LIBRO DE HISTORIA OCTAVO

AUTORESVictoria Silva VillalobosProfesora de Historia y Geografía, Pontificia Universidad Católica de Chile

Fernando Ramírez MoralesProfesor de Historia y Geografía, Universidad de ChileMagíster en Historia de Chile, Universidad de Chile

Guía Didáctica para el Profesor

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 8º BásicoGuía Didáctica para el Profesor

Autores:Victoria Silva VillalobosFernando Ramírez Morales

La presentación y disposición de la obra son propiedad del editor. Reservados todos los derechos para todos los países. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o

transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea este electrónico, fotocopia o cualquier otro, sin la previa autorización escrita por parte de los titulares de los derechos.

Dirección editorial: Gloria Páez HerreraEdición: Michelle León HulaudAsistencia de edición: Alejandra Sáez ManríquezCoordinación de producción: Cynthia Díaz GodoyDiseño y diagramación: Félix López Cifuentes, Álvaro Rodríguez QuinterosIlustraciones: Ignacio Schiefelbein GrossiCorrección de estilo: Ismael Bermúdez RomeroArchivos gráficos: MN Editorial Ltda.

Número de Inscripción: 176.809ISBN: 978-956-294-259-1

Impreso en Chile.Se terminó de imprimir esta 1ª Reimpresión de la 1ª Edición de xxxx ejemplares, en el mes de septiembre del año 2009.

© MN Editorial Ltda.Avda. Eliodoro Yáñez 2416, Providencia, Santiago, ChileTeléfono: 2335101 - Fax: 2344869e-mail: [email protected]

Es una marca registrada de MN Editorial Ltda.

Historia, Geografía yCiencias Sociales

8º Básico

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Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor ......................................... 4 Texto para el Estudiante ................................................................................. 6

Bienvenida ......................................................................................................... 7Índice de contenidos ......................................................................................... 8Estructura didáctica ......................................................................................... 10

Planificación Unidad 1 ..................................................................................... 12Unidad 1: Las raíces medievales del mundo moderno ............................... 14Planificación Unidad 2 ..................................................................................... 48Unidad 2: Las bases culturales del mundo moderno ................................. 50Planificación Unidad 3 ..................................................................................... 76Unidad 3: El Estado moderno y su expansión ............................................. 78Planificación Unidad 4 ................................................................................... 102Unidad 4: La consolidación del mundo moderno ..................................... 104Planificación Unidad 5 ................................................................................... 128Unidad 5: La Revolución Francesa y los derechos de las personas ........ 130Planificación Unidad 6 ................................................................................... 154Unidad 6: La Revolución Industrial ............................................................ 156Planificación Unidad 7 ................................................................................... 170Unidad 7: El legado moderno y su proyección en el siglo XIX ................. 172

Métodos y técnicas ........................................................................................ 210Recursos ....................................................................................................... 216

Otros recursos didácticos

Fuentes complementarias fotocopiables ....................................................... 217 Proyecto de investigación .............................................................................. 220Evaluaciones adicionales .............................................................................. 222 Solucionario de las evaluaciones adicionales ............................................... 236 Otros modelos e instrumentos de evaluación ............................................... 243 Anexos para el docente ................................................................................. 247 Bibliografía de apoyo para el docente ........................................................... 253 Páginas web y sugerencias para trabajarlas ................................................. 254

Índice de la Guía Didáctica para el Profesor

Índice de la Guía Didáctica para el Profesor

4 Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor

La Guía Didáctica para el Profesor es un material de apoyo al trabajo docente con el Texto para el Estudiante. Para facilitar tanto su lectura como la aplicación de las orientaciones metodológicas y actividades complementa-rias sugeridas, se ha optado por presentar el Texto completo y miniaturizado, señalando junto a cada página los comentarios e instrumentos pertinentes.

Al principio de cada unidad se presenta la planificación recomendada para organizar el trabajo pedagógico, la que incluye el tiempo estimado, la ruta de aprendizajes esperados, los contenidos programáticos que estos involucran, los recursos didácticos y el modo de evaluación.

Las secciones de la Guía Didáctica para el Profesor son las siguientes:

Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor

La Presentación de la uni-dad expone el sentido global y los ejes que articulan cada unidad.

Asimismo, se propone una Red conceptual que presenta y relaciona los conceptos claves que se trabajarán en la unidad.

La sección Sugerencias metodológicas para la uni-dad aporta orientaciones, énfasis e indicaciones con-cretas para el tratamiento de la unidad.

A lo largo de la guía se pro-ponen permanentemente Actividades complemen-tarias a las que aparecen desarrolladas en el Texto para el Estudiante.

Al inicio de cada página se presenta un recuadro con Lo que ya saben, que indica los conocimientos previos que sus estudiantes debieran manejar o propone preguntas indagatorias para rescatar conocimientos previos res-pecto de los contenidos que se tratarán.

La sección de Evaluación permite verificar en forma constante y progresiva la comprensión de los conteni-dos tratados y potenciar las evaluaciones del Texto para el Estudiante a través del uso de distintas metodologías.

Cuando se considera per-tinente se incorpora un Solucionario con las res-puestas a las actividades más complejas.

Tanto en las actividades del Texto para el Estudiante como en las sugeridas en la Guía Didáctica, se indican las principales habilidades cognitivas desarrolladas a través de ellas.

Una sección de Orientaciones metodológicas se desarrolla en cada página con el fin de que el profesor o profesora pueda aprovechar al máximo los recursos que se presentan tanto en el Texto para el Estudiante como en la Guía Didáctica. Se señalan además los objetivos y énfasis que deben orientar su trabajo docente.


8º Básico

5Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor

El Contexto del texto amplía la información sobre el origen, situación en que fue escri-to o características de una fuente escrita, así como de su autor(a).

Cuando las temáticas tratadas invitan a una Reflexión való-rica, se sugieren preguntas o una actividad que motive dicha reflexión.

A través de la Aclaración de conceptos se profundizan conceptos centrales y a través de los Errores frecuentes se hace referencia a conceptos que muchas veces se prestan a confusión entre los alumnos y las alumnas.

En la sección Trabajando con la diversidad se aportan actividades que contribuyen a atender los diversos ritmos de aprendizaje.

En las páginas de Autoeva-luación del Texto, la sección Habilidades a evaluar entrega una completa descripción de cada uno de los ítemes que la conforman, así como de las habilidades y destrezas que sus estudiantes deben demostrar para desarrollarlas.

La sección Pauta de respues-tas entrega las soluciones y criterios para evaluar los diferentes ítemes.

En Otros recursos se aporta con bibliografía, páginas web y películas para que el o la docente profundice contenidos o para que los trabaje con sus alumnos y alumnas. En ocasio-nes, se trata de documentos cortos adicionales.

En la sección de Métodos y técnicas se entrega una Fundamentación teórica que explica la importancia de estas como herramientas para la comprensión y el apren-dizaje de sus estudiantes.

La sección Evaluación meta-cognitiva entrega pautas y sugerencias para evaluar metacognición.

En la sección Graduación se entregan sugerencias de cómo ir graduando la enseñanza de las técnicas a lo largo del año, de modo de ir generando progresivamente el desarrollo de habilidades y destrezas más complejas.

Algunos contenidos del texto son ampliados con Información complementaria que puede ser útil para motivar a sus estudiantes.

6 Texto para el Estudiante - Portada


8º Básico

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Presente a sus alumnos y 1. alumnas el Texto y motívelos a valorarlo como un material que los acompañará en su proceso de aprendizaje a lo largo de todo el años escolar.Pídales que tomen su Texto y que 2. lo observen. Invítelos a recono-cer las diferentes secciones que contiene así como la propuesta gráfica y los recursos didácticos que contribuirán a facilitar su comprensión de los contenidos y a desarrollar habilidades, destrezas y actitudes.Lea junto a sus estudiantes la 3. Bienvenida y guíe una conver-sación para comentar los temas que allí se plantean.Dé tiempo a sus estudiantes para 4. que reconozcan la estructura del Texto y las unidades que lo componen, de modo que sepan trabajar con él. Para ello, deténgase en la Estructura didáctica de las páginas 10 y 11 del Texto para el Estudiante que aparece en las páginas 12 y 13 de esta Guía.Converse con sus estudiantes 5. sobre la importancia de cuidar su Texto y de usarlo clase a clase. Cada uno debe saber dónde lo guardará y otras condiciones de uso que usted considere relevantes.

Orientaciones metodológicas

Texto para el Estudiante - Bienvenida

PresentaciónEl texto se ha estructurado en 7 unidades temáticas, cuyo eje articulador lo podemos sintetizar en el concepto de “conformación del mundo moderno”, entendido como la consolidación de nuestra civilización occidental que se había gestado en los siglos medievales. En consecuencia, el texto se inicia con el análisis de las raíces medievales del mundo moderno, pues en las últimas fases de la Edad Media encontramos el inicio de las grandes transformaciones que marcaron la transición a una nueva época. Dada la complejidad y simultaneidad de los procesos que caracterizan toda época histórica, y considerando el nivel cognitivo de los estudiantes de este nivel, abordamos el estudio de la Edad Moderna diferenciando dos grandes momentos: los siglos XV-XVI y los siglos XVII-XVIII. En cada uno de estos marcos temporales se acogió la propuesta curricular en el sentido de trabajar como ejes temáticos, los diferentes ámbitos de la vida en sociedad, sin olvidar la importancia de comprender sus interrelaciones. Entre los contenidos a tratar se destacan la Revolución Francesa y la Revolu-ción Industrial, dos grandes procesos que marcarán la conformación del mundo contemporáneo. En relación a esto, la última unidad trata principalmente de la herencia moderna y la identificación y valoración de sus huellas en el siglo XIX. Destaca en esta propuesta la utilización de múltiples recursos didácticos tales como mapas, líneas de tiempo, ilustraciones, fotografías e imágenes de época, fuentes primarias y secundarias diferenciadas gráficamente, información estadística, métodos y técnicas de las Ciencias Sociales, y distintos organizadores gráficos de información.

8 Texto para el Estudiante - Índice de contenidos


8º Básico

9Texto para el Estudiante - Índice de contenidos

10 Texto para el Estudiante - Estructura didáctica


8º Básico

11Texto para el Estudiante - Estructura didáctica

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Clase Horas Ruta de aprendizajes esperados

1 2 Analizan e interpretan imágenes. yAnalizan mapa histórico e imágenes sobre Europa en el siglo XI. yTrabajan en grupo en la construcción de un balance general de Europa en el año 1000. yExponen su trabajo y construyen un balance general de inicios del siglo XI con todo el grupo curso. y

2 2 Leen una línea de tiempo y localizan temporalmente el período que estudiarán en la unidad. yAnalizan elementos de continuidad y de cambio entre la Edad Media antes y después del siglo XI. yInfieren información explícita e implícita del texto. y

3 2 Reconocen las características y la importancia de la revolución en la agricultura en el siglo XI. yAnalizan e interpretan imágenes y fuentes primarias. yEstablecen relaciones de causa-efecto. yAnalizan la transformación que significó la revolución en la relación del ser humano con su medio. y

4 2 Identifican las características de la expansión de la Cristiandad y sus repercusiones. yAnalizan e interpretan mapas históricos. yLeen y analizan fuentes primarias. yElaborar mapa conceptual apoyándose en la técnica de la página 198 del Texto. y

5 2 Conocen y comprenden los antecedentes que posibilitaron el renacer urbano. yReconocen las características de las ciudades medievales. yAnalizan e interpretan imágenes. yLeen y analizan fuentes primarias. y

6 2 Identifican las características de la actividad artesanal y del comercio en la ciudad medieval. yConstruyen un cuadro comparativo entre los gremios medievales y nuestro sistema económico. yComprenden el proceso de reactivación del comercio a larga distancia y analizan mapa. yAnalizan e interpretan fuentes primarias, secundarias y gráficas. y

7 2 Identifican las nuevas prácticas económicas que se desarrollan en el período. yReconocen la importancia y relacionan la sociedad urbana con el gobierno municipal. yLeen y analizan fuentes primarias y secundarias. y

8 2 Toman conciencia de la importancia de la Iglesia en la ciudad medieval. yLocalizan temporalmente el surgimiento de las universidades y las caracterizan. yReconocen el papel de la Iglesia en la beneficencia social y en el combate de la herejía. yAnalizan imágenes y fuentes, y establecen elementos de continuidad y cambio. y

10 2 Comprenden las transformaciones políticas del período. yAnalizan y comparan mapas históricos. y

11 2 Reconocen las características e implicancias que tuvo la crisis del siglo XIV. yAnalizan fuentes primarias e imágenes. y

12 1 Sintetizan contenido por medio de mapa conceptual. y

13 2 Lectura y análisis de fuentes. y

14 2 Sintetizan y aplican aprendizajes adquiridos en la unidad. y

15 2Sintetizan y aplican aprendizajes adquiridos en la unidad. y

Objetivos Fundamentales Verticales

Identificar raíces del mundo moderno en los procesos de fines de la Edad Media. yIdentificar fuentes pertinentes para desarrollar un tema histórico y comprender que la inves- ytigación histórica requiere seleccionar fuentes adecuadas al problema que se estudia.Identificar patrones espaciales en procesos históricos y comprender que los procesos históricos ypueden estudiarse desde una perspectiva espacial.

Planificación - Unidad 1

Unidad 1Lasdel

medievalesraícesmundo moderno


8º Básico

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Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinalesMateriales

EvaluaciónPáginas Texto

Páginas Guía

Análisis e interpretación de imágenes. yAplicación de conocimientos previos. yEuropa en el siglo XI. yAnálisis e interpretación de mapa histórico. y

10 a 13 14 a 17 Dignóstica

Localización temporal de la Edad Media. yElementos de continuidad y cambio en el mundo medieval. yPanorama general de la Edad Media a partir del siglo XI. y

14 y 15 18 y 19 Formativa de proceso

La revolución en la agricultura en el siglo XI. yAnálisis de imágenes. yLectura y análisis de fuentes primarias. yInferencia de relaciones causa-efecto. y


La expansión de la Cristiandad: enfrentamiento con los musulmanes, colonización ygermana y Cruzadas.Dimensión espacial de procesos históricos: análisis e interpretación de mapas. yElaboración de mapa conceptual. y

18 a 20198

22 a 24214

Formativa de proceso

Antecedentes del renacer urbano y las ciudades medievales. yAnálisis e interpretación de imágenes. yEstablecimiento de causas y consecuencias. yLectura y análisis de fuentes primarias. y

21 a 23 25 a 27 Formativa de proceso

Desarrollo económico y sociedad urbana. yActividad artesanal y comercio en la ciudad. yComercio a larga distancia. yAnálisis e interpretación de fuentes y de recursos gráficos. y

24 a 2640 y 41

28 a 3044 y 45


Nuevas prácticas económicas y el origen de los banqueros. yLa sociedad urbana y el gobierno municipal. yLectura y análisis de fuentes primarias y secundarias. y


Las grandes catedrales, el arte gótico y las universidades. yNuevas órdenes religiosas y la Inquisición. yAnálisis de fuentes secundarias, análisis de imágenes e investigación. yElaboración de ensayo. y

30 a33195

34 a 37211


Las transformaciones políticas y el fortalecimiento de las monarquías. yAnálisis comparativo de mapas históricos. y


Crisis del siglo XIV. yAnálisis e interpretación de fuentes primarias y de imágenes. y


Mapa conceptual de la unidad. y 39 43 Formativa de proceso

Lectura e interpretación de fuentes. y 40 y 41 44 y 45 Formativa de proceso

Contenidos de la unidad. y 42 y 43 46 y 47 Formativa final

Contenidos de la unidad. y- 222 y 223

236Sumativa final

Objetivos Fundamentales Transversales

Aceptación y valoración de la diversidad etaria, cultural, socioeconómica, de género, condición física, opinión u otras. yRespeto a la vida, conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes de todas las personas. yPreservación de la naturaleza y cuidado del medio ambiente. yDesarrollo de habilidades de pensamiento. y

Las raíces medievales del mundo moderno

Texto para el Estudiante comentado - Unidad 114

Red conceptual

El título de la unidad, Las raíces medievales del mundo moderno, refleja en buena medida su comple-jidad. Los contenidos corresponden a la Edad Media, pero se orientan a explicar el surgimiento del mundo moderno.Siguiendo la tendencia de los his-toriadores medievalistas actuales, se ha elegido el siglo XI como punto de partida, poniendo énfasis en todos aquellos procesos de cambio que fueron marcando una transición hacia las nuevas formas políticas, económicas, sociales y culturales que constituyeron las raíces del mundo moderno. Estos procesos de cambio se produjeron en forma simultánea y en estrecha interrelación, pero, más complejo aún, también coexistieron con procesos y sistemas políticos, económicos, sociales y culturales que venían desarrollándose desde la primera mitad de la Edad Media como, por ejemplo, el feudalismo y el ideal imperial, entre otros.Esta unidad, al tratar de un largo período de transición, puede resultar difícil, pero es una opor-tunidad para estudiar e intentar comprender la historia en su fascinante complejidad.

Presentación de la unidad

se ca

ract

erizó

por

Baja Edad Media

Inicios de la expansión de

Occidente

Desarrollo de las ciudades

Revolución en la agricultura

Expansión territorial de la Cristiandad

Incremento de la artesanía y del comercio

Desarrollo del comercio a larga

distancia

Surgimiento de la

burguesía

Influencia de la Iglesia

Católica

Cambios políticos Pérdida del

poder de los señores feudales

Debilitamiento del imperio y del

papado

Fortalecimiento de las

monarquías

Surgimiento de gobiernos municipales

Crisis del siglo XIV

Crecimiento en los siglos

XI - XIII

que s

e man

ifest

ó en

caracterizada por

que significó

tales como



8º Básico

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Sugerimos comenzar la presen-1. tación de la unidad leyendo con sus alumnas y alumnos el texto de la página 10. Es importante hacer mención a la Edad Media y su ubicación temporal, ya que el año anterior estudiaron parte del período medieval. Pregunte a sus estudiantes sobre algunos de los conceptos estudiados que se presentan en el primer párrafo. A continuación, céntrese en 2. la ciudad ya que, tal como se plantea en el Texto, fue el ámbito donde se desarrollaron los cam-bios que serán estudiados en la unidad. Comience entonces el trabajo de las imágenes. Antes de responder las preguntas de la página 11, puede pedir a sus estudiantes que descri-ban lo que ven en ellas, que las relacionen con la ciudad medieval y que señalen qué novedad representan respecto de lo estudiado el año anterior sobre la Alta Edad Media. Para finalizar, comente sobre 3. la complejidad de la unidad y apóyese en la red conceptual para enunciar los temas que serán estudiados.

Como ya se ha señalado en la Presentación de la unidad, esta es bastante compleja por la multiplicidad de procesos que se estudian y su interrelación. Por lo mismo, este período de la Edad Media no es fácil de comprender, incluso para los y las docentes, ya que suele simplificarse de tal manera que se cae en imprecisiones, construyendo un relato lineal que atenta contra la interpretación histórica o, en el otro extremo, se da cuenta de su real complejidad y se hace difícil ordenar los datos y los hechos. Hemos optado por una situación intermedia: procurar que los alumnos y alumnas puedan comprender los procesos y analizarlos en la medida de sus posibilidades, pero dentro de un esquema que les permita localizarlos espacial y temporalmente. Por eso, es fundamental que se haga uso permanente de los recursos que se presentan: una Red conceptual que les permita visualizar la simultaneidad de los procesos y sus relaciones, así como los mapas históricos, en los cuales se ha intentado tener una continuidad de colores para favorecer su análisis y comparación. En lo posible, motive a sus estudiantes a confeccionar líneas de tiempo, esquemas, glosarios, fichas de resumen, etc., para ordenar los contenidos. Se ha procurado, además, incorporar muchas fuentes, ya que son una herramienta y un recurso cuyo trabajo se debe enfatizar en este nivel. También debe estimularse el análisis de imágenes de la época y de ilustraciones.

Sugerencias metodológicas para la unidad


Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Formular hipótesis.

Inferir información de un texto.


Sugerimos trabajar, en forma complementaria a la � Actividad inicial, con los conceptos que se enuncian más abajo, en alguna de estas modalidades:Pegar tarjetas con los conceptos en el pizarrón y comentar con el curso sobre cada uno de ellos. Pregúnteles qué recuerdan, qué información 1. pueden precisar al respecto, etc., para luego comenzar con las actividades que propone el Texto.Mantener las tarjetas en el pizarrón o entregarlas a cada grupo en una hoja, de modo que constituyan pistas para responder las preguntas 2. que se formulan en el Texto.

Actividad complementaria

Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas estu-diaron parte de la Edad Media el año anterior. Es fundamental recuperar sus conocimientos previos. La Actividad Inicial se orienta a ese objetivo. Puede utilizar también la línea de tiempo de la página 16 del Texto, donde se presentan algunos de los hitos de los primeros siglos de la Edad Media. A partir de ellos puede hacer preguntas a sus estudiantes para tener una idea general del nivel de sus conocimientos.

Otros recursosPara apreciar la división del Imperio Germánico:

www.pais-global.com.ar/mapas

MAHOMA – PENÍNSULA IBÉRICA – PAPA O PONTÍFICE ROMANO – CLERO SECULAR – CLERO REGULAR – SIERVOS DE LA GLEBA –CABALLERO CRISTIANO – MONASTERIOS – SEÑORES FEUDALES – CAMPESINOS LIBRES – MONJES – SACERDOTES Y OBISPOS – COPISTAS

– ECONOMÍA RURAL DE SUBSISTENCIA – GUERRA, TORNEOS, CAZA – PENÍNSULA ITÁLICA – CONSTANTINOPLA – IGLESIA ORTODOXA.

Rescatar conocimientos previos. Interpretar mapa histórico.

Relacionar



8º Básico

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El objetivo de esta 1. Actividad inicial es que los alumnos y alumnas recuerden contenidos aprendidos el año anterior que son fundamentales para com-prender esta unidad. Optamos por presentar una actividad de trabajo de mapa histórico e imá-genes para formular preguntas cuyas respuestas les permitirán ordenar los contenidos de la primera mitad de la Edad Media y hacer un balance que sea la base para iniciar el estudio de esta unidad. Después del trabajo en grupos, 2. es importante hacer una revi-sión de las respuestas con el curso e ir aclarando las dudas o entregando la información que sea necesaria.Si tiene acceso a la 3. Red con-ceptual de la unidad del Texto de séptimo básico sobre la Edad Media, podría utilizarla para ir ordenando los contenidos y ayudar a sus estudiantes a recuperar sus conocimientos sobre el tema.Para concluir con el balance 4. del siglo XI, puede apoyarse en el cuadro que se presenta en la Evaluación.


Evaluación

Pida a sus estudiantes que siste-maticen en un cuadro el balance del siglo XI y luego corríjalo a partir del que acá se presenta.

Territorial Político Económico Social Cultural

El Occidente europeo, enten-dido como Cristiandad, que había estado amenazado por invasiones, se extendía entre el límite norte del califato de Córdoba y el límite este del Imperio Germánico. El Imperio Bizantino, también cristiano, se separó de la Iglesia Católica en el año 1054.

En el mapa aparecen grandes unidades territoriales de reinos o de imperios. Pero en la práctica, el poder político no estaba en manos de reyes, sino que disgregado en numero-sos señores feudales. Existía además el ideal de la unidad representado por el Papa y del emperador.

La economía era fundamental-mente rural, de subsistencia, casi sin excedentes alimenti-cios. Un intercambio reducido se limitaba a pequeños mer-cados locales donde primaba el trueque y a un comercio internacional de productos de lujo, dominado por bizantinos y musulmanes.

La sociedad medieval era estamental, con tres órdenes: "los que oran" (los religiosos, del clero regular o secular), "los que combaten" (los nobles) y "los que trabajan" (los cam-pesinos). Se trataba además de una sociedad católica y eminentemente rural.

La Iglesia Católica tenía, ade-más de su gran influencia en todos los ámbitos de la vida, el monopolio del saber y de la en-señanza. Los principales centros culturales de la época eran los monasterios con sus escuelas y bibliotecas, donde monjes copistas realizaban copias de manuscritos antiguos.

Sintetizar información. Relacionar información.

Sintetizar y organizar información.

Analizar e interpretar imágenes. Rescatar conocimientos previos.


Lo que ya sabenLa realización de la Actividad inicial permitió recuperar los conocimientos previos necesarios para esta unidad. Puede iniciar la clase revisando nuevamente el cuadro de balance del siglo XI y, además, preguntando sobre lo que se va a estudiar, por ejem-plo, cómo imaginan una ciudad medieval, qué saben acerca de las consecuencias de las Cruzadas en el aspecto comercial, qué entienden por burgués, etc.

Aclaración de conceptos

Recuerde que la historia de la hu-manidad se ha dividido en etapas solo con un objetivo metodológico. Una época no termina en una fecha o en un siglo determinado para dar paso a otra, sino que lentamente comienzan a producirse cambios que subsisten durante mucho tiempo con los elementos estable-cidos, pero que van ganando fuerza hasta terminar por imponerse, si bien quedan aún resabios de lo anterior. Esta es la base de la idea de la continuidad y el cambio.

Puede complementar las 1. Actividades de aprendizaje de la página 15 analizando las imágenes de este capítulo. Reunidos en parejas, un estudiante trabaja con la imagen del mundo urbano y su compañero o compañera con la del mundo rural, describiendo cada una en cuanto a lo siguiente:

ACTIVIDADES ECONÓMICAS – USO DEL SUELO – DENSIDAD DE POBLACIÓN – VIVIENDAS – VESTIMENTAS – COLORES – OLORES.

Luego comparten las respuestas y confeccionan un cuadro comparativo entre el campo y la ciudad 2. medieval, reconociendo que ambos estaban presentes en la etapa que se estudiará. Quienes trabajen con el mundo rural pueden apoyarse además en las imágenes de las páginas 10 y 16 del Texto y quienes trabajen con el mundo urbano pueden apoyarse en las imágenes de las páginas 22 y 23.


Errores frecuentesSe tiende a pensar que el feudalis-mo concluye cuando comienza el desarrollo de las ciudades. Esto no es así: el feudalismo se desarrolla en forma paralela al renacimiento urbano y se relaciona con este. Más aún, ciertas prácticas feudales perduraron incluso hasta fines de la Edad Moderna. Recuerde, por ejemplo, que una de las medidas de la Asamblea Nacional durante la Revolución Francesa (1789) fue la abolición de los derechos feudales.

Analizar comparativamente imágenes. Reconocer elementos de continuidad y cambio.



8º Básico

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Este capítulo es fundamental 1. para dar una visión general de los temas de la unidad y para trabajar el concepto de transición en la historia.Si no ha utilizado aún la línea 2. de tiempo, es necesario que lo haga ahora, así como un mapa de Europa (de preferencia, un mapa físico) para contextualizar temporal y espacialmente los procesos que se estudiarán.Trabaje con sus estudiantes 3. tema por tema, para ayudarles a reconocer los elementos de continuidad y cambio (puede apoyarse en la técnica de la página 196 del Texto). Es ne-cesario retomar lo aprendido el año anterior, señalar a qué ámbito(s) de la vida de una so-ciedad se hace mención en cada caso y también preocuparse de definir aquellos conceptos que puedan resultar de difícil comprensión. A continuación, los alumnos 4. y alumnas pueden realizar las Actividades de aprendizaje y se sugiere cerrar la sesión con una síntesis como la que se presenta en la Evaluación.


Evaluación

Elementos de continuidad (siglos V – XV) Elementos de cambio (siglos XI – XV)

Guerras, hambrunas, epidemias. Avances en la agricultura y crecimiento demográfico.

Agricultura y ganadería como base de una economía mayoritariamente rural.

Actividades artesanales, comercio, circulación de la moneda y nuevas prácticas económicas.

Sociedad estamental con gran prestigio de los modelos aristocráticos.

Surgimiento de la burguesía con una nueva mentalidad.

Influencia y predominio cultural de la Iglesia Católica.

Surgimiento de las universidades y de áreas del saber que am-plían la visión del mundo, abriéndose a nuevos conocimientos.

Ideal de unidad de la Cristiandad occidental con autoridades universales.

Fortalecimiento de las monarquías y desarrollo de algunas ciudades independientes.

Expansión demográfica, económica y territorial

Desarrollo de las ciudades

Modificación de laestructura social

Ampliación de la cultura

Consolidación de nuevos poderes políticos

Aplicar conceptos a diversos contextos. Inferir información de un texto.

Establecerelementos decontinuidad y

cambio.

Sintetizar y relacionar información.

Pida a sus estudiantes que elaboren un cuadro sintético de los elementos de continuidad y cambio entre la Baja y la Alta Edad Media, utilizando un cuadro como el siguiente. En la tercera columna deben inferir las consecuencias de tales elementos.


Lo que ya sabenComente con sus estudiantes acerca de los campesinos durante la Edad Media:

¿Por qué su vida era tan �dura? ¿Qué obligaciones tenían los �campesinos con los señores? ¿Qué recibían a cambio? ¿Por qué la mortalidad era tan �alta en este grupo? ¿Cuál era el sistema agrícola �que se utilizaba?

Recuerde además el concepto de excedentes alimenticios y sus consecuencias.

Invite a sus estudiantes a comparar los sistemas agrícolas de Europa mediterránea y Europa �del norte, confeccionando un mapa conceptual con los siguientes conceptos:


Información complementaria

El aumento de los rendimien-tos en la agricultura permitió destinar algunas tierras a cul-tivos especializados, como las viñas o plantas tintóreas, lo cual favoreció los intercambios comerciales.

ReflexiónLa roturación a gran escala en Europa significó la destrucción del bosque templado. Fue un ejemplo del desconocimiento que existía entonces sobre el cuidado que es preciso tener con los recursos naturales de modo de desarrollar una economía sustentable. En el proceso ex-pansivo hacia otros continentes, los europeos repitieron el modelo y se abocaron a la extracción de recursos naturales, provocando enormes daños.

Sistemas agrícolas

Europamediterránea

Introducción del arado normando

Sistema trienal

Roturación a gran escala

Europa del norte

Uso del arado romano

Sistema bienal Uso del hierro

Enganche animal

Cultivo de 2/3 del terreno

Desmonte

Organizar información a través de mapa conceptual.



8º Básico

21

Para estudiar los inicios de 1. la expansión de Occidente se comienza con la revolución en la agricultura a inicios del siglo XI. Como todo proceso de cambio en el área agrícola, tuvo su estímulo en un aumento de la población, pero el crecimiento demográfico fue también su consecuencia al permitir una mejor alimentación. La importancia de estos cambios es que hicieron posible la genera-ción de excedentes alimenticios, los que, como se sabe, permiten la especialización en el trabajo, el aumento de la producción artesanal y del comercio.En el Texto se presentan y se 2. describen los avances técnicos en la agricultura, el nuevo sistema de rotación de cultivos y la extensión de la superficie cultivable como resultado de la eliminación de los bosques en el norte de Europa. Es importante detenerse en este punto y comentarlo (ver Reflexión).Un tema muy interesante que se 3. deja entrever en este apartado y, especialmente, en el documento de la página 17, es la distinta práctica agrícola que se desarrolló en la Europa mediterránea y en la Europa septentrional, debido a sus diferencias ecológicas. Para trabajar este tema, además de las Actividades de aprendizaje, se sugiere realizar la Actividad complementaria.


Para evaluar la comprensión de antecedentes y consecuencias de los procesos estudiados, �pida a sus estudiantes que completen la segunda columna del siguiente cuadro:

Evaluación

Puede pedir a los alumnos y alumnas más avanzados que re-lacionen los procesos entre sí.

Esta situación Debido a … Tuvo como consecuencia

Arado normando. (uso de la vertedera) Cosechas más abundantes.

Uso de hierro en el arado. (hizo más pesado el arado) Necesidad de enganche animal.

Mayor productividad agrícola. (menor mortalidad) Crecimiento demográfico.

Adelantos técnicos en la agricultura. (mayor producción agrícola) Mejor alimentación.

Generación de excedentes alimen-ticios .

(especialización del trabajo y más productos)

Aumento de la actividad artesa-nal y del comercio.

Puede agregar al cuadro las siguientes relaciones: necesidad de nuevas tierras/desmonte/aumento de la superficie cultivada en el norte de Europa, y nuevo enganche lateral del caballo/avanza más rápido con menos fatiga/mayor superficie arada por unidad de tiempo.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Resolver problemas.

Relacionar e inferir.


Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas aprendieron el año anterior sobre las amenazas e invasiones que sufrió Europa durante la primera mitad de la Edad Media. También saben que parte del territorio europeo estaba ocupado por los musulmanes. Utili-zando un mapa de Europa, haga con sus estudiantes un breve recuento sobre los territorios cristianos en Europa en el siglo XI.

Se sugiere ampliar la información del Texto, pidiendo a sus estudiantes que, reunidos en �grupos, cumplan con las siguientes tareas:Presentar una imagen de un caballero cruzado.1. Confeccionar un mapa donde se presenten las rutas de la primera y segunda Cruzada.2. Señalar qué particularidad tuvo la cuarta Cruzada.3. Definir brevemente a qué se llamó la "Cruzada de los niños" y cuál fue su resultado.4. Dibujar al menos 5 productos o avances técnicos que se adoptaron en Europa como resultado 5. del contacto con las civilizaciones musulmana y bizantina.Destacar a 3 personajes relacionados con las Cruzadas, presentando una imagen y una breve 6. reseña de su participación en ellas.Señalar 3 consecuencias de las Cruzadas, especificando el ámbito al que pertenece cada una.7.



En la Edad Media los católicos utilizaron diferentes conceptos para referirse a quiénes no formaban parte de la Cristiandad Occidental. El término infiel hacía referencia a los musulmanes, mientras que pagano aludía a aquellos que no conocían aún la fe católica (generalmente pueblos politeístas). Una vez que los bizantinos se separaron de la Iglesia de Roma y se constituyó la Iglesia Ortodoxa, pasaron a ser denominados cismáticos. Aquellos que, siendo católicos, eran disidentes de la fe, se consideraban herejes.

La flecha amarilla en el mapa solo indica la dirección general de la Primera Cruzada, ya que hubo cinco expediciones que siguieron diferentes rutas para llegar a Tierra Santa.

Interpretar mapa histórico.

Investigar y comunicar información.



8º Básico

23

El objetivo fundamental de este 1. apartado es que los alumnos y alumnas comprendan que la expansión de la Cristiandad fue consecuencia de una serie de factores, que reconozcan sus principales características y localicen espacialmente este avance. Por eso es importante comenzar trabajando con el mapa de la página 18 y el de la página 12, para identificar los reinos y territorios que eran cristianos católicos a comienzos del siglo XI.Se sugiere ir analizando cada 2. uno de los avances territoriales indicados por las flechas del mapa, con el texto correspon-diente, ya que las tres primeras actividades de la página 20 se relacionan con este tema.Es necesario recalcar que, si 3. bien en todos los avances se conjugaron una serie de mo-tivaciones, la que se reconocía explícitamente en la época era la religiosa. Con el tiempo se dio el nombre de "cruzada" a toda gue-rra en que se combatiera contra los musulmanes, los paganos, los herejes e incluso a los que habían sido excomulgados. Ponga énfasis también en lo 4. que significó el encuentro entre los europeos y la civilización musulmana y bizantina con sus grandes ciudades, su economía mercantil, su refinada vida co-tidiana y su alto nivel cultural (bibliotecas, universidades, centros de estudio, etc.). Es interesante que identifiquen productos y avances técnicos que los europeos fueron incor-porando como consecuencia de este contacto.


Utilizando el mapa de la página 18, sus estudiantes pueden trabajar en parejas explicándose �mutuamente el avance de la Cristiandad, y responder luego la siguiente pauta de cotejo:

Evaluación

Pienso que, con respecto a este tema: 1 2 3

1. Los territorios europeos católicos a inicios del siglo XI.

2. Las motivaciones del proceso de expansión de los europeos.

3. Las direcciones que se siguieron en el avance de la Cristiandad.

4. La participación de los nobles en el avance de la Cristiandad.

5. La influencia cultural de la civilización musulmana en Europa.

6. La relación entre el avance de la Cristiandad y el desarrollo del comercio.

1: Lo comprendo parcialmente; 2: Lo comprendo bien; 3: Lo puedo explicar a un compañero o compañera.

Autoevaluar.


A partir del plano de la ciudad de Brujas y del documento de la página 23, responde:1. ¿Cuál era el núcleo original de la ciudad de Brujas? 2. ¿Qué relación existe entre el sistema feudal y el surgimiento de la ciudad?3. ¿Por qué la ciudad tiene cinturones de murallas?4. ¿Qué río permitía que Brujas fuera un puerto fluvial?5. ¿A qué actividades se dedicaba la gente que afluía a Brujas?6. ¿Con qué ciudades se conectaba Brujas?7. ¿Qué construcciones del plano se relacionaban con el comercio?

Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas ya saben que a partir del siglo XI Europa inició un proceso de expansión agrícola y territorial que tuvo motivaciones y consecuencias en muchos ámbitos. También aprendieron en años anteriores que las civilizaciones clásicas se organizaban en torno a ciudades y que en el Imperio Romano existían muchas ciudades, las que comen-zaron a decaer con las invasiones bárbaras. Al comenzar la clase, pregunte a sus estudiantes qué condiciones se necesitan para que exista una ciudad o por qué, en determinadas circunstancias, afluye gente a una ciudad.

Para trabajar el tema del origen de las ciudades, sugerimos utilizar el ejemplo de la ciudad �de Brujas. El documento de la página 23 describe cómo surgió esta ciudad. El plano que adjuntamos aporta interesantes datos sobre su origen y crecimiento.


Otros recursosPlano de la ciudad de Brujas

Analizar fuentes gráficas. Analizar e interpretar

fuentes historiográficas.

Identificar relaciones de causa-efecto.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas.



8º Básico

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La página 20 consta exclusiva-1. mente de actividades. Las tres primeras se relacionan con el avance de la cristiandad y es im-portante trabajar el documento al tratar la colonización germana hacia el este y reconocer que fue un avance hacia territorio eslavo. La cuarta actividad sintetiza los contenidos tra-tados en el capítulo El inicio de la expansión en Occidente (páginas 16 - 19).En la página 21 se inicia el tema 2. de las ciudades medievales. Este apartado se refiere al origen del renacer urbano. Haga hincapié en que las ciudades no habían desaparecido en Europa, aunque habían visto reducida su actividad y dina-mismo. Es importante que sus estudiantes comprendan las circunstancias que favorecieron este renacimiento, información que puede sistematizarse con la actividad nº 1 de la página 23, cuya solución se presenta en la Evaluación de esta página.También es relevante dejar en 3. claro que las ciudades nuevas podían surgir en torno a un castillo, una abadía o en re-lación con una ruta comercial importante.


Evaluación

Antecedentes Elemento Incidencia en el renacer urbano

SURGIMIENTO DE NUEVAS CIUDADES O CRECIMIENTO DE LAS

YA EXISTENTES

(Aumento de producción por la revolución en la agricultura: adelantos técnicos, rotación

trienal, roturación a gran escala)

Excedentes alimenticios (Permiten la especialización del trabajo, el au-mento de la actividad artesanal y del comercio,

y el abastecimiento de las ciudades)

(Mayor producción agrícola, mejor ali-mentación, menos mortalidad, fin de las

invasiones)

Crecimiento demográfico (Mayor mano de obra para las actividades artesanales, mayor demanda de productos, más

personas dispuestas a vivir en la ciudad)

(La existencia de excedentes alimenticios, la mayor demanda de productos, la protección

de los señores a los mercaderes)

Aumento del comercio y producción artesanal

(Se trata de dos actividades que revitalizan la vida urbana pues se concentran en las ciudades)

Evaluar críticamente. Analizar e interpretar.

Evalúe el desarrollo del ítem n° 1 de las Activida-des de aprendizaje de la página 23 del Texto, a través del solucionario que se presenta.


Una vez analizadas las imágenes y el texto de las páginas 22 y 23 del Texto, se sugiere complementar la información con el siguiente �documento, y solicitar a sus estudiantes que hagan una breve reseña sobre los problemas ambientales de la ciudad medieval.

Lo que ya sabenEn esta unidad los y las estu-diantes han tenido la ocasión de trabajar con el tema de la ciudad medieval, tanto en la Actividad inicial como en el contraste de las imágenes del mundo urbano y rural de la página 15 del Texto. Por ello, puede iniciar la clase pidiendo que describan a grandes rasgos cómo se imaginan una ciudad medieval. Escriba sus apreciaciones en el pizarrón.


Otros recursosEn Internet puede acceder a la siguiente página web:www.euroaventura.net/medieval/capitol1.html, donde puede encontrar excelente in-formación sobre la vida de una familia en la ciudad medieval de Brujas. Se trata de una especie de historieta donde puede ir conociendo a los diferentes miembros de la familia Zwing y acompañarlos virtualmente en sus actividades, viajes y aventuras.

“Las calles eran malolientes. La polución, que tanto preocupa a nuestros contemporáneos, también causaba bastantes problemas a la gente de la Edad Media (…). Los retretes eran escasos. Solo las viviendas de los ricos los tenían, y eran rudimentarios. Era habitual vaciar por las ventanas recipientes llenos de orina o agua sucia (…). Los animales deambulaban entre los transeúntes. Cadáveres de perros y caballos se esparcían entre toda la ciudad y sus alrededores (…). A veces aparecían también cadáveres de personas que habían sido víctimas de un asesinato abandonados en las zanjas de desagüe de la ciudad, y algunos ahorcados que permanecían ahorcados para servir de ejemplo (…). Los carniceros y los matarifes trabajaban en el centro de la ciudad: degollaban y descuartizaban a los animales, cuya sangre corría por las calles (…). Existía ya una polución química. Los talleres de batanes, que utilizaban el alumbre como colorante para teñir telas, se ubicaban a veces en las orillas de los ríos, y la corriente del agua contaminada bajaba hacía la ciudad (…). La intoxicación debida al plomo, no solo atacaba a los fabricantes de vasijas y tubos, sino también a quienes los utilizaban”.

Jean Verdon: Sombras y luces de La Edad Media. Buenos Aires: El Ateneo, 2006.

Analizar e interpretar imágenes. Relacionar información.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Relacionar información.



8º Básico

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En estas páginas se hace una 1. descripción del aspecto físico de las ciudades medievales, con el fin de que los alumnos y alumnas se conecten de manera más vívida con los contenidos tratados. Sería muy interesante poder contar con imágenes de algunas ciudades europeas que correspondan a la época que se está estudiando. Estas ciudades generalmente conservan su casco histórico en muy buenas condiciones y por ello no es difícil encontrar fotos en internet. También se podría ver parte de alguna película en que se puedan apreciar sus características.Es importante que sus estu-2. diantes analicen las imágenes que se presentan, utilizando las descripciones que aparecen en el Texto. Se trata de ciudades que en su trazado difieren de nuestras ciudades americanas, por lo cual es necesario y útil al mismo tiempo, hacer estas comparaciones.Para realizar la actividad de 3. aplicación que se sugiere en la Evaluación, proponga a sus estudiantes que confec-cionen un listado con todas las características, elementos y peculiaridades de la ciudad medieval. Estimúlelos a usar su imaginación y creatividad para presentar su “Viaje a tra-vés del tiempo”. En la sección Fuentes del Texto (páginas 40 y 41) puede encontrar más información sobre la ciudad.


Pida a sus estudiantes que realicen un “Viaje a través del tiempo” a una ciudad en la Edad 1. Media y que informen acerca de su visita a través de un reportaje o una entrevista a algún habitante de la ciudad, etc. Al evaluar el trabajo, debe considerar que mencionen características relacionadas con:2.

Evaluación

Identificar relaciones de causa-efecto. Reconocer la multicausalidad de los

procesos históricos.

El emplazamiento de la ciudad.a) Las calles.b) Las viviendas.c) Los sistemas de defensa de la ciudad.d) Las actividades de sus habitantes.e)

Los medios de transporte.f) Los problemas y peligros de la ciudad.g) La sensación de estar en esa ciudad (olores, h) sonidos, colores, etc.). Recrear situaciones de

época. Relacionar.


Lo que ya sabenPida a sus estudiantes que enu-meren las actividades económicas y oficios que conocieron en su viaje imaginario a la ciudad medieval y escríbalas en el piza-rrón. Oriente la conversación a reconocer quiénes cumplen esas funciones en nuestras ciudades actuales. Pregunte, finalmente, las opiniones de los alumnos y alumnas acerca de la libertad económica que impera actual-mente y si creen que deben existir reglamentaciones al trabajo de las personas.

� Completa el siguiente cuadro colocando las distintas etapas de la fabricación de paños en el recuadro corres-pondiente. Luego enuméralas, de acuerdo al orden en que se realizaban.

ABATANAR – CARDAR – HILAR – LAVAR – SUAVIZAR – TEJER – TEÑIR

Actividad complementaria ReflexiónComente con sus estudiantes acerca de la protección mu-tua que existía en los gremios medievales y la ayuda que se prestaba a las familias que tenían dificultades. Rescate los valores de la solidaridad y el compromiso con los demás.


Los gremios o corporaciones reci-bían diferentes denominaciones en los distintos lugares de Europa. Eran metiers en Francia, arti en Italia, guildas y hansas en países de habla germánica, cofradías o hermandades en Castilla, arts u oficis en Cataluña.

1. Pasar un cepillo con púas de alambre para separar la fibra y remover impurezas.

2. Golpear la tela para desengrasarla y apretar el tejido.

3. Convertir la fibra textil en hilo.

4. Aplicar a la tela agua con jabones de grasa animal o suero de leche.

5. Aplicar tintes orgánicos a la tela.

6. Confeccionar una tela con los hilos.

7. Remojar la fibra textil para eliminar la suciedad.

Identificar relaciones de secuencia.



8º Básico

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El objetivo de este apartado es 1. que los alumnos y las alumnas comprendan que las actividades artesanales y comerciales son fundamentales en la existencia de una ciudad. Se debe recordar, además, que la ciudad es un espacio en que las personas no producen los alimentos que consumen, sino que de-ben abastecerse de los que provienen de las zonas rurales. Obviamente los huertos que había en algunas casas de la ciudad no eran suficientes. Sus estudiantes deben reco-2. nocer la importancia de los mercados y diferenciarlos de las ferias, las que surgieron en el contexto del comercio a larga distancia.Para tratar el tema de los oficios 3. de la ciudad y su organización, ponga énfasis en su variedad y, sobre todo, en el significado y funcionamiento de los gremios, ya que constituyeron una ca-racterística distintiva y peculiar de las ciudades medievales. Es fundamental que realicen las Actividades de aprendizaje del Texto.


Sugerimos evaluar la comprensión de este apartado a través del análisis de un documento. Pida a sus estudiantes que: �Identifiquen los personajes que aparecen en el documento y su relación con el gremio. 1. Enumeren las reglamentaciones que se hicieron al gremio de los cuchilleros.2. Expliquen el sentido que tenía reglamentar el trabajo.3.

Evaluación

“Ninguno puede ser cuchillero en París si no compra el oficio del rey. Una vez que el cuchillero ha comprado el oficio debe jurar por los santos que guardará el oficio y obrará bien y lealmente según los usos y costumbres del oficio, que son los siguientes. Primero. Ningún cuchillero podrá tener más de dos aprendices y no los podrá tener menos de seis años de servicio. Segundo. Ningún cuchillero podrá ni deberá trabajar en días de fiestas que celebra el común de la ciudad, ni de noche, en las cosas que pertenecen a su oficio de cuchillería, pues la claridad de la noche no basta para hacer bien su oficio. Tercero. Ninguno podrá ni deberá trabajar en tiempo normal de vísperas, ni en tiempo de cuaresma, después de completas. Cuarto. Nadie podrá ni deberá sustraer aprendiz u oficial a otro, mientras no haya cumplido su tiempo de servicio”.

Extracto del Estatuto del gremio de cuchilleros de París, siglo XIII.

Extraer información de un texto. Relacionar.

Identificar relaciones pasado-presente. Comparar.


Las grandes ferias de Europa dinamizaron la economía medieval. Las más famosas fueron las de la región francesa de Champagne. �Con respecto a este tema, invite a sus estudiantes a responder el siguiente cuestionario:

Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas deberían ser capaces de diferenciar el comercio local realizado en un mercado urbano del comercio a larga distancia. Estimule a sus estudiantes a establecer las características que tuvo este último en la Edad Media a través de preguntas como las siguientes: ¿con qué continentes comerciaban los europeos? ¿Cuáles eran los productos más valorados del comercio? ¿Cuándo se podría hablar de comercio a larga distan-cia dentro de Europa? ¿Qué riesgos y peligros tendría este comercio? ¿Habrá sido fundamental el uso de la moneda?


Otros contextos de aplicación

Relacione el tema de las ferias medievales con la feria de Por-tobelo que se realizaba en la época colonial en América, en el contexto del monopolio comercial impuesto por España, y que los alumnos y alumnas estudiaron en quinto básico.

Leer y analizar mapa.

Investigar y comunicar información. Inferir información de un texto.

1. ¿Cuántas ferias se realizaban en Champagne al año?2. ¿Qué lugares eran las sedes de dichas ferias?3. ¿Cuánto duraba cada feria?4. ¿Por qué la zona de Champagne era privilegiada para la realización de las ferias? ¿Cuáles eran los principales productos que se transaban?5. ¿Qué nuevas prácticas comerciales surgieron en las ferias? ¿A qué necesidad respondía cada una de ellas?6. ¿Qué tipos de sociedades se formaban para el comercio a larga distancia?

Sobre el tema de las ferias puede consultar: www.uv.es/dpujante/PDF/CAP1/A/Carmen_Cuellar_C_Parra.pdf



8º Básico

31

El comercio a larga distancia 1. fue el gran motor del desa-rrollo económico europeo en la segunda mitad del período medieval. Es importante un análisis del mapa de la página 26 para identificar los dos grandes ejes del comercio marítimo (el mar Báltico y el mar Mediterráneo), los productos que se transaban y las áreas donde se encontraban los centros industriales de Europa, fundamentalmente activados por la fabricación de paños finos. En la descripción de las rutas mediterráneas, comple-mente con la información que se presenta en el mapa de la página 19 del Texto.Una vez que se han analizado 2. esos elementos, trate el tema de las ferias y su importancia, para lo cual puede apoyarse en la Actividad complementaria.En cuanto a las nuevas prácticas 3. económicas estimuladas por el comercio, apóyese en las imágenes y en el documento de la página 41 del Texto.


Sugerimos evaluar la comprensión de los contenidos a través de la confección de un mapa ilus- �trado del comercio entre los siglos XII y XV. Los alumnos y alumnas, reunidos en parejas, deben presentar un mapa similar al que aparece en la página 26, con los siguientes requerimientos:El mapa debe tener, como mínimo, el tamaño de una hoja de oficio.1. El título debe ser claro, ordenado y centrado en la parte superior del mapa.2. Los contornos del mapa deben estar claramente delimitados.3. Deben estar los nombres de mares y océanos en el lugar correspondiente y las ciudades deben 4. estar identificadas con su nombre.Las rutas comerciales deben presentarse diferenciadas según se trate de rutas terrestres o marítimas.5. Los productos que aparecen en el mapa de la página 26 deben estar representados por medio 6. de dibujos y localizados en el lugar correspondiente.

Evaluación


En el comercio a larga distancia de la época existían ciertas monedas de oro de mayor prestigio y difusión, que eran las preferidas por los ban-queros: el áureo bizantino y el dinar musulmán, hasta el siglo XIII; desde entonces, el ducado veneciano y el florín de Florencia.

Reconocer conceptos. Investigar y comunicar información.

Aplicar contenidos geográficos. Localizar.



Lo que ya sabenSus estudiantes ya saben que la sociedad medieval se caracteri-zaba por ser estamental y que había tres órdenes claramente establecidos. Pregunte: ¿a qué orden deberían pertenecer los habitantes de las ciudades me-dievales? ¿Qué creen que los diferenciaba de la nobleza, del clero y de los campesinos? ¿Qué obligaciones tendrían con los señores que los habían dejado instalarse alrededor de sus castillos o iglesias?, etc.Sobre el gobierno municipal, refiérase a la comuna actual y mencione el cabildo colonial para que recuerden sus funciones.

� Imagina que eres un pregonero de la ciudad de Dreux en el siglo XII y debes comunicar a los habitantes de la ciudad los acuerdos alcanzados por la comuna con el señor conde. A partir de esos acuerdos presentes en el siguiente documento, redacta el anuncio o pregón de la noticia que debes comunicar.

“En el nombre de la santa e indivisible Trinidad. Amén. Yo, Roberto, por la paciencia de Dios, conde de Dreux y de Braine, hermano de Luis, ilustre rey de Francia, he querido, por los caracteres de la escritura, notificar a todos los presentes y futuros que, habiendo surgido un desacuerdo entre nos y los burgueses de Dreux, hemos convenido este acuerdo, a saber: que les hemos concedido la comuna que hicieron en los tiempos del rey nuestro padre y la hemos confirmado por juramento: yo; Inés, condesa de Braine, mi esposa, y Roberto, mi hijo (…). Hemos concedido, por otra parte, a dichos burgueses que no forzaremos a nadie de la comuna a usar nuestros molinos ni a pagar otros censos. (…) Cada vez que sea necesario que nos o nuestros herederos hayan de cumplir los servicios de hueste del rey, nos proveerán de tres carretas tiradas por tres caballos, cuyos gastos correrán a mi cuenta desde que salgan de la ciudad. (…) Como es debido, los susodichos burgueses estarán obligados a hacer la prensa en mis lagares. A fin de que estas convenciones tengan firmeza de perpetua estabilidad, he querido reafirmarlas por la suscripción de testigos y la imposición de mi sello. (…) Hecho públicamente en Sens, año de la Encarnación del Verbo de 1180. Siendo Felipe rey de Francia, Alejandro Papa, Guido arzobispo de Sens, Juan obispo de Chartres. Dado por mano del clérigo Bernardo”.

Fuente: Carta de privilegios de la comuna de Dreux - 1180.

Un pregón es un anuncio en voz alta que se hace en un sitio público con la finalidad de informar a la comunidad sobre una noticia o tema en especial. En la Edad Media, el prego-nero estaba a disposición del rey y la nobleza, anunciando decretos y ordenanzas, así como también, en ocasiones, divulgaba la realización de festividades y difundía las cualidades de ciertos productos a la venta. Motive a sus estudiantes a elaborar su pre-gón con un lenguaje adecuado a la época y seleccione algunos para que sean expuestos frente al resto del curso.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Exponer información de manera creativa.



8º Básico

33

En este apartado el objetivo es 1. que sus estudiantes puedan reconocer que el renacer urbano permitió la formación de un nue-vo grupo social que conocemos como burguesía y que vino a modificar la estructura estamental de la Edad Media.La ciudad fue el espacio donde 2. los burgueses alcanzaron ma-yores libertades. Estas fueron fruto de negociaciones o de luchas con el señor en cuyos dominios se ubicaba el centro urbano. Se sugiere analizar los documentos de la página 29 y el que se presenta en la Actividad complementaria, para tener una idea precisa de las demandas de la comuna y la forma en que estas fueron aceptadas. Si bien no todas las ciudades 3. medievales tuvieron un gobierno municipal, es importante que sus estudiantes reconozcan las ins-tituciones a través de las cuales se organizó la comuna.Enfatice a sus alumnos y alumnas 4. que el concepto de burguesía se fue modificando desde su génesis. La mayor parte de la población urbana se constituía de burgueses, quienes eran todos aquellos que vivían en la ciudad y que no estaban ligados a grupos privilegiados. Además, no mantenían relaciones de de-pendencia respecto a un señor feudal y, por lo tanto, se sentían más libres. Paulatinamente, con la evolución económica en las ciudades, los burgueses se fueron diferenciando de acuerdo a sus posesiones. Algunos comer-ciantes y banqueros amasaron fortunas y vivían en grandes y lujosos aposentos. Así, el con-cepto de burguesía fue quedando asociado a este grupo.


Se sugiere realizar una actividad para que sus estudiantes se coevalúen con respecto a la comprensión �de conceptos relacionados con la sociedad urbana medieval y el gobierno municipal.Cada estudiante debe confeccionar un ítem de VERDADERO o FALSO, redactando ocho afir-1. maciones con los conceptos que se presentan a continuación.

FUERO – COMUNA – CONCEJO O CONSULADO – TRIBUNAL – MILICIAS URBANAS – ASAMBLEA – BURGUESES – PRIVILEGIOS – LIBERTADES

2. Reunidos en parejas, los alumnos y alumnas intercambian sus trabajos y luego responden el ítem previamente elaborado por su compañero(a). A continuación, ponen en común las respuestas, las revisan y corrigen los errores que pudieran haber cometido.

Evaluación


Aplicar contenidos. Relacionar información.

En la ciudad vivían además otros grupos como artesanos y pequeños comerciantes, empleados de talleres y quienes desarrollaban oficios menores, que representaban los grupos medios y bajos.


Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas ya saben la enorme importancia de la Iglesia Católica en el mundo medieval. Antes de comenzar el tema, re-cuerde algunos aspectos pidiendo a sus estudiantes que comenten sobre la Iglesia medieval a partir de los siguientes conceptos:

Clero regular. �Clero secular. �Obispos. �Salvación. �Sacramentos. �Pontífice. �Estados de la Iglesia. �


Las catedrales fueron obras muy costosas. Solían financiarse por varios medios: los recursos que aportaban los obispos de las ciudades (disponían de grandes fortunas), las donaciones de par-ticulares, especialmente de ricos burgueses que querían destacarse por su generosidad o ricos nobles que querían hacer buenas obras para alcanzar la salvación, la venta de las indulgencias y el aporte de peregrinos que acudían a las catedrales a visitar las reliquias de algún santo.


Los términos trivium y cuadrivium designaban, respectivamente, a las ciencias de las palabras y a las ciencias de las cosas. Juntas conformaban las Artes Liberales, llamadas así porque en la antigua Roma, su estudio estaba reservado a los hombres libres.

Reunidos en grupos, los y las estudiantes deben cumplir con las siguientes tareas: �Presentar una imagen de una catedral gótica, identificando al menos siete elementos arqui-1. tectónicos característicos.Entregar un listado de 10 universidades europeas actuales que hayan sido fundadas en la 2. época que se estudia, señalando el país en que se encuentran y la página web de cada una de ellas.Conseguir un folleto de alguna universidad chilena donde aparezca información sobre las 3. facultades con que cuenta. Si no pueden conseguirlo, buscar la información y presentarla en forma ordenada.Ilustrar las cuatro etapas del método de enseñanza de las universidades medievales, identi-4. ficando cada una de ellas con su nombre en latín y en español.





8º Básico

35

Este capítulo se centra en la 1. importancia de la Iglesia Ca-tólica en la ciudad medieval. Se comienza con el tema de las catedrales y las universi-dades. El objetivo es que sus estudiantes comprendan que la vida urbana creó nuevas necesidades, que surgieron nuevas formas de pensar, y que la Iglesia fue capaz de responder a esos desafíos e insertarse en el mundo urbano con todo su prestigio e influencia.El Texto presenta diversos re-2. cursos para trabajar con estos temas y varias actividades, además de lo que se sugiere en la Actividad complemen-taria. Son temas atractivos para los jóvenes, sobre todo el de las universidades, ya que les permite hacer una conexión con la realidad actual.Procure presentar imágenes 3. de las catedrales medievales, poniendo énfasis en el esfuerzo, trabajo y recursos que significó su construcción. Reflexione con sus estudiantes sobre cuáles son las construcciones que actualmente destacan por su magnificencia.


Sugerimos evaluar la comprensión de los temas estudiados a través de un ítem de doble alternativa como el siguiente: �El estilo 1. (románico / gótico) alcanzó su máxima expresión en las iglesias de (los monasterios / las catedrales).La construcción de las grandes catedrales eran promovidas por 2. (los reyes / los obispos).En las catedrales góticas, las escenas de 3. (los vitrales / las pinturas) servían para instruir a los fieles.Los más célebres maestros de las escuelas urbanas y universidades fueron miembros de 4. (el clero / la nobleza).El método de conocimiento que los europeos admiraron en los árabes era el que privilegiaba la 5. (tradición / experiencia).Los intelectuales europeos, en 6. (las bibliotecas de los monasterios / centros culturales árabes), accedieron a las obras de los antiguos pensadores y filósofos griegos y romanos.Las corporaciones de maestros y estudiantes recibieron la denominación de 7. (facultades / universidades).El método escolástico tenía como eje 8. (la lectura y memorización / el comentario y discusión) de textos.

Evaluación

Relacionar y discriminar información.


Los alumnos y alumnas pueden organizar gráficamente una comparación entre las órdenes �monásticas y las órdenes mendicantes, a través de un cuadro como el siguiente:


Lo que ya sabenA lo largo de la unidad, los alum-nos y alumnas han aprendido sobre las ciudades medievales y las características de sus habi-tantes. Saben que se trataba de una sociedad heterogénea y que existían contrastes de riqueza y miseria. Pregunte a sus estudian-tes cuáles son las funciones que cumple la Iglesia Católica u otra iglesia en la localidad en que habitan. Anote en el pizarrón las respuestas, para luego corroborar si se relacionan con la acción de la Iglesia medieval.

ReflexiónInvite a sus estudiantes a reflexio-nar sobre el tema de la tolerancia y del respeto a las ideas de los demás, así como del avance que significó el reconocimiento de la libertad de creencias, opinión y expresión de las personas, a partir de la Revolución Francesa.

Trabajando con la diversidad

Aquellos y aquellas estudiantes que presenten dificultades para completar el cuadro, pueden ser apoyados por el docente entregándoles la lista de con-ceptos para distribuir en los recuadros.

Puede entregarles las respuestas desor-denadas para que completen el cuadro: conventos – regular – urbana – copistas en bibliotecas – monjes – maestros en escuelas urbanas y universidades – monasterios – frailes – rural – secular.

Órdenes monásticas Órdenes mendicantes

1. Se localizaban en el área….

2. Vivían reunidos en ….

3. Sus miembros se denominaban …

4. Formaban parte del clero...

5. Desarrollaban su labor intelectual como …

6. Algunos ejemplos fueron……(benedictinos, cartujos,

cluniacenses, etc.)

Identificar elementos de continuidad y cambio.

Opinar basándose en argumentos. Comparar.




8º Básico

37

La página 32 presenta diversas 1. actividades de investigación y aplicación sobre el tema de las catedrales y las universidades. Destaque en la última pregunta, relacionada con la universidad de Salerno, que las mujeres acudían a estudiar medicina ya que era habitual que trabajaran de parteras. En la página 33 se continúa 2. con la importancia de la Iglesia Católica en la ciudad, pero ahora en temas netamente religiosos. Las necesidades de la ciudad y la miseria existente motivó la creación de las órdenes religiosas mendicantes, que se diferenciaban de las ór-denes monásticas y del clero secular. Se sugiere realizar la actividad nº 1 de la página 33, apoyándose en la Actividad complementaria.Para aproximar a sus estu-3. diantes al tema de las órdenes mendicantes, recuerde cuáles de ellas vinieron a América a evangelizar durante la Colonia. Sugiera, si es posible, visitar algún convento de la ciudad para observar su arquitectura y las características del espacio, o entrevistar a algún fraile.En cuanto al tema de la In-4. quisición, es importante que destaque el concepto de herejía y el temor que producía en la época, como también que se analice críticamente.


Se sugiere evaluar el capítulo de la Iglesia Católica y la cultura urbana a través de un diario 1. mural o una presentación en power point que sintetice lo aprendido. El trabajo debe centrarse en las imágenes y la información escrita debe ser redactada por los mismos estudiantes. Los temas que deben estar representados son:2.

Las autoridades eclesiásticas de la ciudad (obispo).a) Las órdenes mendicantes y su labor.b) Las grandes catedrales.c) Las universidades.d) La Inquisición.e) Las actividades religiosas de los gremios.f)

Evaluación

Reorganizar información. Sintetizar información.

Exponer información de manera creativa.

Sintetizar información.



Lo que ya sabenA lo largo de la unidad se han ido mencionando algunos aspectos de la situación política de Europa. Pregunte a sus estudiantes qué pueden señalar acerca del poder o influencia política del Pontífice romano, el emperador germánico, los reyes , los señores feudales y las ciudades.


“Felipe el Hermoso, rey de Francia, reunido en París con barones y obispos, hizo venir a numerosos burgueses de cada ciudad del reino (…). El día fijado, Enguerrad de Marigny, caballero y gobernador, explicó a los reunidos por qué el rey los había hecho venir (…) les habló de la guerra en Flandes (…). Dijo a los burgueses que el rey quería saber si estaban dispuestos a ayudarlo a hacer la guerra (…). Entonces Etienne Barbette, burgués de París, se levantó, habló por la ciudad y dijo que estaban dispuestos a cooperar, cada uno según su poder".

Los Estados Generales de 1314. Relacionar información. Analizar y comparar mapas históricos.

� A partir de la información del Texto de las páginas 34 y 35 y de los mapas políticos de las páginas 12, 35 y 74, responde las siguientes preguntas:1. ¿Cuáles eran los tres estados en que se dividía el archipiélago británico? ¿En qué reinos tenía posesiones la monarquía inglesa?2. ¿Cuáles eran los cinco reinos de la Península Ibérica en el siglo XIV? ¿Cuál de ellos era una posesión musulmana? ¿Qué reino ibérico tenía una política de

expansión en el mar Mediterráneo?3. ¿Qué ciudades-estado italianas tenían posesiones en el mar Mediterráneo? ¿Cuáles fueron las posiciones de cada ciudad-estado?4. ¿Qué había sucedido con el territorio del Imperio Bizantino desde el año 1000? ¿Cuál era la situación en esa región a fines del siglo XV?5. ¿Qué orden religioso-militar había dominado territorios en la región báltica?6. ¿Cuál era la situación efectiva del poder político en el Imperio Germánico? (puedes consultar la página 38).7. El reino de Dinamarca comenzó, a mediados del siglo XIV, una política de expansión. ¿Qué reinos fueron unificados en la llamada Unión de Kalmar?

(puedes consultar el mapa de la página 74).



8º Básico

39

Los procesos políticos de la 1. Edad Media son sumamente complejos. Se ha hecho, por lo tanto, una presentación muy general del tema. El objetivo es que sus estudiantes logren comprender cómo se conjugó una serie de factores, cuyo resultado fue el fortalecimiento de las monarquías, formas de gobierno que serían primordia-les en la Edad Moderna. Aunque temporalmente co-2. rresponden a la segunda mitad del período medieval, no se ha hecho mención a las querellas entre el Papa y el Emperador. Lo relevante es que sus estudiantes sepan que las ciudades medie-vales que alcanzaron autonomía política fueron precisamente las ciudades comerciales de las regiones que habían formado parte del Imperio y que estaban en el centro de sus disputas con el Papado.Con respecto al tema de las 3. monarquías, este se presta para hacer un análisis de la variedad de circunstancias que favorecieron su fortalecimiento. Es necesario poner énfasis en la multicausalidad. Le sugerimos utilizar un esquema como el que se presenta en la Evaluación, especificando en cada caso las relaciones entre procesos.En la actividad de la página 35 4. se propone comparar el mapa del año 1300 con el del año 1000. Para complementar esta actividad puede utilizar, además, las preguntas de la Actividad complementaria.


Presente a sus estudiantes un croquis como el siguiente para que expliquen al menos cuatro �procesos que favorecieron el fortalecimiento de las monarquías.

Evaluación

Fortalecimiento de las monarquías

Introducción a la artillería

Apoyo a la Iglesia

Debilitamiento del Imperio y el Papado

Debilitamiento de los señores feudales

Estudios de Derecho Romano

Desarrollo de la burguesía

Analizar y comparar mapas históricos.

Reconocer la multicausalidad de los procesos históricos.

Relacionar información.


El tema de la “peste negra” suele ser muy atractivo para los y las estudiantes y se presta para �realizar una investigación, ya que es preciso, fácil de acotar y existe bastante información disponible al respecto. Pida a sus estudiantes que confeccionen fichas de información sobre los siguientes temas:1.

La enfermedad (peste bubónica): descripción de la forma en que la peste se trasmitía al a) ser humano y qué efectos producía en el ser humano.La llegada de la peste a Europa y los motivos de su rápida difusión.b) Las consecuencias de la peste en diferentes ámbitos de la vida de la sociedad.c) Las diversas reacciones que provocó la peste en la sociedad. d)

Una vez que hayan recopilado la información e imágenes alusivas al tema, proponga la elabo-2. ración de un breve informe sobre los aspectos más relevantes de esta epidemia medieval.


Lo que ya sabenConverse con sus estudiantes sobre lo que entienden por una crisis o por un período de crisis. Pregunte: ¿qué situaciones creen que son típicas de un período de crisis? ¿Por qué las personas le temen a esos períodos? ¿Cuáles pueden ser las reacciones de las personas que viven en un período así? ¿Les gustaría vivir en un pe-ríodo de crisis? ¿Por qué?, etc.

Otros recursosPara la investigación sobre la peste negra se sugieren las siguientes páginas web, que contienen, además, interesantes imágenes:http://eltamiz.com/2007/11/10/la-peste-negra/www.portalplanetasedna.com.ar/malas01.htm


Se entiende por período de crisis al lapso temporal en el que una sociedad se ve afectada por difi-cultades en los diferentes ámbitos de su quehacer y desarrollo. Los períodos de crisis no se producen debido a una situación específica o un acontecimiento puntual, sino que existen problemas, carencias y debilidades en una sociedad que en un determinado momento se manifiestan fuertemente, gatilladas por algo puntual.

Reflexionar.


Sintetizar información.



8º Básico

41

El tema de este capítulo se 1. presta muy bien para que sus estudiantes puedan aproximar-se al análisis de un período de crisis en la historia. Es importante que comprendan, al menos, los elementos que se mencionan en la Aclaración de conceptos. Como en los períodos de crisis 2. unos problemas van generando otros, el estudio de este tema permite apreciar con mayor nitidez la interrelación de pro-cesos de distinta índole. En el caso de la crisis económica y social, se enlaza claramente con las dificultades provocadas por la mortandad debido a la peste. Sin duda, las guerras también fueron estimuladas por necesidades económicas, además de políticas, a la vez que agudizaban la miseria y las luchas sociales. Por otra parte, si bien no se menciona, una de las reacciones de las personas ante tanta calamidad fue perder la confianza en las autoridades de la Iglesia o culparlas de las tragedias que se vivían. Es fundamental que sus estu-3. diantes comprendan cuáles eran las problemáticas que existían en la sociedad medieval y que quedaron de manifiesto en esta crisis. La actividad nº 2 de la página 37 apunta a este objetivo. En la Evaluación le presentamos una síntesis que puede utilizar para concluir acerca de este tema.


Las debilidades, carencias o problemas de la sociedad medieval que se manifestaron con fuerza �a propósito de la crisis del siglo XIV fueron (solucionario pregunta 2, pág. 37):

Evaluación

Alta tasa de mortalidad – Población debilitada por hambrunas recurrentes – Problemas de higiene, especial-mente graves en las ciudades.

Rentas abusivas que debían pagar los campesinos a los señores – Miseria campesina – Tensiones entre los más pobres y más ricos de la ciudad, debido a las grandes diferencias entre los dos grupos.

Rivalidades entre reyes y entre señores feudales – Reyes son más poderosos por lo que convocaban a más personas en sus ejércitos.

Relajamiento moral de parte del clero - Mayor preocupación de los Papas por los asuntos temporales que por los espirituales.

Identificar elementos de continuidad y cambio. Organizar información a través de mapa conceptual.

Sintetizar y relacionar información.


Una vez que los alumnos y alumnas hayan leído y trabajado con el mapa conceptual de la � Síntesis, pueden ampliar ese trabajo con una actividad grupal. Entregue a cada grupo (formado por tres o cuatro estudiantes) una hoja en que aparezcan los siguientes conceptos en recuadros. Deben recortarlos y ponerlos en una bolsa para que cada uno vaya sacando al azar un concepto. Después de leer el concepto, debe explicar su significado y relacionarlo con algún elemento del mapa conceptual, especificando en qué consistía la relación.


Lo que ya sabenFinalizando la unidad, los y las estudiantes ya deben tener una visión general de los principales procesos del período estudiado y las relaciones entre ellos. Deben ser capaces de distinguir los cambios ocurridos a partir del siglo XI. Pregunte a grandes rasgos por dichos cambios, para los cual puede utilizar el cuadro del balance del siglo XI que se presenta en la sección Evaluación de la Guía en la página 17.

Revueltas campesinas

FeriasBanqueros

Cisma de occidente

Arado normandoFrailes

Derecho Romano

Reconquista española

Gremios

Vitrales

Especias

Artillería Comuna

Escolástica Paños flamencos

Concejo o Consulado

Letra de cambio


La literatura de fines de la Edad Media reflejó también la inquietud social de la época a través de obras de caballería fantasiosas e, incluso, irónicas, de críticas a la sociedad feudal y de colecciones de cuentos jocosos como el Deca-merón de Bocaccio y los Cuentos de Canterbury de Chaucer.

Relacionar y organizar información.

Identificar elementos de continuidad y cambio. Investigar y comunicar

información.



8º Básico

43

Después del período de crisis 1. del siglo XIV, vendría la lenta recuperación de Europa, pero uno de los efectos de esta crisis fue que las estructuras del mundo medieval, que se habían debilitado, continuaron su proceso de decadencia, dan-do paso a nuevas estructuras que marcarían el inicio de los Tiempos Modernos. El fin del siglo XIV y el siglo XV consti-tuyen una época de transición muy notoria, donde se hace difícil reconocer lo medieval y lo moderno. Por eso, en la siguiente unidad, al hacer un balance del siglo XV, este será muy similar a lo que se presenta en este capítulo.La actividad n º 1 de la página 38 2. del Texto permite sistematizar con mayor claridad el cambio que se produjo, en diferentes ámbitos, en el siglo XIV y XV. Una vez finalizada la unidad, se 3. presenta la Síntesis a través de un mapa conceptual que permite ordenar los diversos procesos que caracterizaron la época estudiada. En la Actividad complementaria sugerimos una modalidad de trabajo del mapa conceptual.


Se puede evaluar la � Síntesis de la unidad, completando un cuadro comparativo como el siguiente:

Evaluación

Europa medieval hasta el siglo XI Ámbitos de la vida de una sociedad Europa medieval desde el siglo XI

TERRITORIAL (Situación de la Cristiandad) (Hábitat de la población europea)

POLÍTICO (Poderes predominantes)

ECONÓMICO (Actividades productivas) (Intercambio comercial)

SOCIAL (Estructura de la sociedad) (Grupos sociales)

CULTURAL (Rol de la Iglesia Católica)

Relacionar información.Sintetizar.


Se sugiere complementar el análisis de las diversas fuentes, realizando un trabajo de aplicación del concepto de continuidad y cambio �en la historia, en relación con el tema “Espacios y formas de la sociabilidad urbana”. Los pasos para realizar el trabajo pueden ser los siguientes:De la lectura de los documentos y del análisis de las imágenes, extraer toda aquella información que se refiera a los espacios y 1. formas de sociabilidad en la ciudad medieval. Hacer una lista con la información, la que también se puede complementar con lo aprendido a lo largo de la unidad o investigando 2. en otras fuentes.Al lado de cada elemento del listado, señalar si existe en la ciudad algo equivalente que podría considerarse como elemento de 3. continuidad o si la situación presenta variaciones y se trata de un elemento de cambio, señalando cuál es.Presentar en forma gráfica los elementos de continuidad y cambio, contrastando las imágenes de la ciudad medieval y de la ciudad 4. actual. Al menos se deberían presentar 12 imágenes, de seis elementos de continuidad y de seis elementos de cambio.


�El contexto del textoLas fuentes que se presentan en estas páginas tienen como objetivo complementar lo aprendido por sus estudiantes sobre la ciudad medieval. A excepción del primer texto, que ha sido extraído de una obra del gran historiador medievalista Jacques Le Goff, los otros documen-tos e imágenes son información directa de la época, es decir, constituyen fuentes primarias y no historiográficas. En el caso del contrato de commen-da, se trata de un documento jurí-dico que, además de la información que presenta sobre la modalidad de una sociedad comercial, refleja la importancia que había adquirido en la sociedad burguesa el hacer los contratos por escrito.En cuanto a Chretien de Troyes, escritor francés del siglo XII, a través de este poema y el que se presenta en Otros recursos, nos entrega su apreciación sobre situaciones de las cuales fue observador.Las imágenes son riquísimas en cuanto a la información que entregan respecto a espacios, actividades, vestimentas, uten-silios, costumbres, etc.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Identificar elementos de continuidad y cambio.




8º Básico

45

Las fuentes seleccionadas pre-1. tenden ampliar la información sobre la ciudad medieval, ya que fue el ámbito donde se consolidaron los principales cambios que caracterizaron el período estudiado. No se trata de profundizar un aspecto en especial sino que retratar ciertos aspectos de la vida en la ciudad y sus habitantes. Se sugiere comenzar con la 2. lectura del primer texto que es una descripción del espacio que caracteriza a la ciudad y complementarlo con el análisis de las imágenes de la página 40. Es importante que sus estudiantes contrasten los modos de esparcimiento en la ciudad de acuerdo al nivel social de los habitantes. En relación con la fuente de esta página se ha planteado la Actividad complementaria.Uno de los objetivos de esta 3. sección Fuentes es que los alumnos y alumnas compren-dan que la sociedad urbana fue heterogénea y que bajo la denominación de burgueses se agrupaba a personas de diversa condición económica y prestigio social. La imagen y documentos de la página 41 sirven para reforzar dicha idea.


Otros recursosA mediados del siglo XII, Chrétrien de Troyes, describió, en su poema � Perceval, la impresión que le provocó observar la variedad de actividades que se realizaban en una ciudad.

“Llena de gente distinguiday las mesas de los banquerostodas cubiertas de monedas.

Vio las plazas y las callesllenas de buenos artesanos

que ejercían diversos oficios:aquellos pulían las espadas,

los unos batanaban telas, otros las tejían,aquellos las peinaban, estos las tundían.

Otros fundían oro y platay hacían buenas y bonitas obras,

hacían copas y bandejasy joyas esmaltadas,

anillos, cinturones y broches.Se podría haber pensado y dicho

que en la ciudad siempre había mercadotan llena de riquezas estaba:

cera, pimienta, púrpura,pequeñas pieles grises

y toda clase de mercancías”.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Identificar relaciones pasado-presente.


Pauta de respuestasÍtem nº 1

EXPANSIÓN TERRITORIAL DE LA CRISTIANDAD-Crecimiento demográfico.

-Búsqueda de nuevas tierras.-Afán de conquistar territorios para la fe.

-Interés por incrementar el comercio.

RENACIMIENTO URBANO-Existencia de excedentes alimenticios.

-Mayor seguridad por el fin de las invasiones.-Incentivo de señores laicos y eclesiásticos.

-Aumento de la actividad artesanal y comercial.

INCREMENTO DEL COMERCIO A LARGA DISTANCIA-Apertura del mar Mediterráneo para los europeos.

-Incremento de la producción en Europa.-Avances técnicos de la navegación.

-Mayor seguridad en los caminos.

SURGIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES-Aumento de escuelas en las ciudades.

-Interés de la burguesía por mayor educación.-Contacto de europeos con centros culturales árabes

y bizantinos.-Recuperación de obras clásicas.

FORTALECIMIENTO DE LAS MONARQUÍAS-Debilitamiento de los señores feudales.

-Apoyo de la burguesía.-Recuperación del derecho romano.

-Introducción de la artillería.

DISMINUCIÓN DE LA POBLACIÓN EN EL SIGLO XIV

-Malas cosechas y hambrunas.-Peste negra.

-Guerras en Europa.-Crisis económica y social.

El ítem nº 1 es un ejercicio de 1. análisis de algunos procesos característicos del período, cen-trándose fundamentalmente en su definición y explicación a través de la multiplicidad de elementos que los favore-cieron. Se pide además que sus estudiantes identifiquen de qué modo esos procesos significaron cambios en el mundo medieval.El ítem nº 2 evalúa la com-2. prensión de sus estudiantes sobre una variedad de temas, de los cuales deben reconocer características o causas.El ítem nº 3 se centra en el tema 3. de la ciudad medieval y presenta diversas preguntas: algunas miden el conocimiento sobre aspectos de la ciudad, otras apuntan a la comprensión y, finalmente, se pide que analicen la imagen presentada.El ítem nº4 permite a sus 4. estudiantes tomar conciencia de su aprendizaje respecto de objetivos centrales de la unidad.

Habilidades aevaluar

Esta Pauta de respuestas corresponde a la solución de los pri-meros dos puntos del ítem nº 1. En cada recuadro se presenta una descripción general o una característica del proceso en cuestión, y a continuación, los tres antecedentes que lo explican.



8º Básico

47

Evaluación metacognitivaPida a sus estudiantes que completen la siguiente pauta de cotejo: �

Esta evaluación es una instancia 1. para que sus estudiantes pue-dan tomar conciencia del nivel de logro de sus aprendizajes esperados, así como sintetizar los aspectos más fundamen-tales de esta unidad tan larga y compleja. Los ítemes de la Autoevaluación se centran en aspectos cuya comprensión es necesaria para poder avanzar a la próxima unidad.Es importante que se cerciore 2. que todos los alumnos y alum-nas muestren dominio de los temas del ítem nº 3 y del ítem nº 1, pero en este caso existen diferentes niveles de logro en su resolución. Puede que solo algunos(as) estudiantes puedan resolverlo en forma indepen-diente. Debe preocuparse que todos sus estudiantes puedan, al menos, definir cada uno de los procesos y describirlos a grandes rasgos. Puede utilizar un cuadro como 3. el que aparece en la Pauta de respuestas, para favorecer la síntesis y la comprensión de aquellos estudiantes con más dificultades.


Ítem nº 2

Ítem nº 3Las respuestas de las cinco primeras preguntas ya han sido resueltas a lo largo de esta Guía y se relacionan con el ítem nº 1 de esta Autoevaluación. En cuanto a la imagen, los elementos a reconocer son: las puertas de la ciudad, sus murallas, su ubicación junto a un río, el comercio, la aglomeración de las edificaciones en altura y la densidad de población.

a) Las tres alternativas son correctas.

b) La segunda y tercera alternativas son correctas.

c) Solo la primera alternativa es correcta.

d) La segunda y tercera alternativas son correctas.

e) Las tres alternativas son correctas.

Considero que favoreció mi aprendizaje

1. Lectura del Texto.

2. Análisis de documentos.

3. Respuesta de cuestionarios.

4. Trabajo con mapas.

5. Análisis de imágenes.

6. Confección de cuadros y esquemas.

7. Uso del mapa conceptual.

8. Actividades de investigación.

1= En gran medida. 2= Solo en ocasiones. 3= Rara vez.

48


1 2 Infieren información a partir del análisis e interpretación de imágenes. ySe introducen en el modo de pensar moderno a través del análisis de imágenes y de fuentes. ySeleccionan información relevante. yReflexionan sobre la vigencia de ideas de la mentalidad moderna en la actualidad. y

2 2 Leen una línea de tiempo y localizan temporalmente la Edad Moderna. yReconocen los principales procesos que se desarrollaron en la Edad Moderna. yInvestigan sobre personajes que marcaron la Época Moderna. y

3 2 Visualizan el panorama social y cultural de Europa en el siglo XV. yAnalizan los cambios en la concepción del saber e identifican los principales postulados de la nueva mentalidad burguesa. yReconocen la mentalidad burguesa como motor de cambios. yExpresan su opinión y la fundamentan. yAnalizan e interpretan imágenes. y

4 2 Identifican el Humanismo como un movimiento intelectual que estuvo en la base de la renovación cultural de los siglos XV y XVI. yComprenden los factores que favorecieron el desarrollo del Humanismo. yDiscriminan información, trabajan con la multicausalidad histórica y analizan imágenes. y

5 2 Reconocen el nuevo ideal de ser humano que surge en esta época ligado al ser humano universal. yReconocen y valoran el renacimiento científico que se desarrolla en este período. yLeen y analizan fuentes primarias. yElaboran argumentos para rebatir ideas heredadas de los tiempos medievales. y

6 2 Identifican el origen, características fundamentales y principales exponentes del movimiento artístico del Renacimiento. yAnalizan e interpretan imágenes y documentos. yReconocen el arte como un reflejo del contexto histórico en que se desarrolla. y

7 2 Reconocen el quiebre que se produce en la Iglesia Católica con la Reforma protestante. yComprenden los orígenes de la crisis de la Iglesia. yConocen los principales representantes de la Reforma y sus postulados. yLeen y analizan fuentes primarias. y

8 2 Conocen las principales medidas tomadas por la Iglesia para contrarrestar el protestantismo en el marco de la Contrarreforma. yReconocen el Concilio de Trento y sus medidas como un hito importante. y

9 2 Reconocen la división religiosa que afectó a Europa tras el proceso de reforma. yAnalizan mapa histórico sobre la división religiosa. yEstablecen relaciones pasado-presente. y

10 1 Sintetizan información a partir de mapa conceptual. y

11 2 Leen y analizan fuentes escritas e imágenes. y




Comprender que los procesos de modernización de la sociedad contemporánea tienen sus yraíces en las principales transformaciones políticas, económicas, sociales, tecnológicas y culturales de la Europa moderna.Comprender que los procesos históricos de la modernidad aceleran los procesos de trans- yformación del espacio geográfico.Identificar fuentes pertinentes para desarrollar un tema histórico. yIdentificar patrones espaciales en procesos históricos y comprender que estos pueden yestudiarse desde una perspectiva espacial.

mundo modernoLas bases culturales

del

Unidad 2


Las bases culturales del mundo moderno


8º Básico

49



Páginas Guía

Inferencia de información a partir del análisis e interpretación de imágenes. yIntroducción al modo de pensar moderno. yAnálisis e interpretación de imágenes y de esquema. yReflexión y síntesis de información. y

44 a 47 50 a 53 Diagnóstica

Localización temporal de la Edad Moderna. yPanorámica general y principales procesos que caracterizan la Edad Moderna. yInvestigación sobre personajes que marcaron la época. y


Situación social y cultural de Europa en el siglo XV. yLa mentalidad burguesa como factor de cambios. yCaracterísticas de la nueva mentalidad burguesa. yManifestación con fundamentos de opiniones propias. yAnálisis e interpretación de imágenes. y


El Humanismo. yMulticausalidad histórica. yAnálisis e interpretación de imágenes. y


El nuevo ideal del ser humano. yEl Renacimiento científico. yLectura y análisis de fuentes primarias. yElaboración de argumentos. y


El Renacimiento en el arte. yAnálisis e interpretación de imágenes y documentos. yEl arte como reflejo de la historia. y

56 y 5766 y 67

194

62 y 6372 y 73

210


El Cisma de la Iglesia Católica: la Reforma. yLutero y la difusión de la Reforma luterana. yAnglicanismo y Calvinismo. yLectura y análisis de fuentes primarias. y


La Contrarreforma católica y el Concilio de Trento. yAnálisis y relación de información. y


La división religiosa de Europa. yAnálisis e interpretación de mapa histórico. yRelación pasado-presente. y

64 70 Formativa de proceso

Síntesis. y 65 71 Formativa de proceso

Lectura e interpretación de fuentes escritas e imágenes. y 66 y 67 72 y 73 Formativa de proceso


Contenidos de la unidad. y – 224 y 225237

Sumativa final


Aceptar y valorar la diversidad etaria, cultural, socioeconómica, de género, de condición física, opinión u otra. yRespetar la vida, la conciencia de la dignidad humana y los derechos y deberes de todas las personas. yPreservar la naturaleza y cuidar del medio ambiente. yDesarrollar habilidades de pensamiento. y


Red conceptual

Esta unidad da inicio al estudio de la Edad Moderna, cuyas raíces medievales ya se han analizado. Esta etapa histórica será tratada a lo largo de todo el Texto, por lo cual ha sido dividida temporal-mente y de acuerdo a diferentes temáticas, para favorecer la comprensión y el análisis del mundo moderno por parte de los alumnos y alumnas.Esta unidad se sitúa temporal-mente en los siglos XV y XVI. Comienza con un balance del siglo XV –como inicio de época– que incluye los diferentes ámbitos de la vida de la sociedad europea, para luego centrarse en los aspectos culturales que sientan las bases en la generación de una mentalidad propia del mundo moderno. Estos siglos se caracterizaron por una renovación cultural que se manifestó en una cosmovisión y movimientos intelectuales y artísticos que plasmaron nuevas formas de entender al ser humano y la naturaleza, consolidándose una nueva concepción del saber centrado en la razón. La unidad culmina con la división religiosa de Europa, proceso que se inserta en este contexto de revisionismo y cambios.


se caracterizó por

Edad Moderna

Económico

Social

Cultural

Político

Surgimiento del capitalismo

Importancia de la burguesía

Renovación cultural

Ruptura unidad religiosa de Europa

Surgimiento del Estado moderno

Humanismo

Renacimiento científico

Renacimiento artístico

Reforma protestante

Contrarreforma

cuya primera etapa

abarcó los que e

n el

ámbi

to

se caracterizó por

se caracterizópor

se caracterizó por

que se manifestó en

a través de

SiglosXV - XVI



8º Básico

51

Pida a sus estudiantes que 1. observen las imágenes de estas páginas y que, a través de una lluvia de ideas, expresen lo que ellas les sugieren. Pregunte además cuáles se relacionan con la Edad Media y cuáles les parecen que representan innovaciones.Lea luego los 2. Principales temas y trabaje en forma más detallada con las preguntas de la página 45. Ponga especial énfasis en la observación y el análisis de las imágenes. Es importante que sus estudian-tes vayan desarrollando estas habilidades, pues permitirán una mayor comprensión de los contenidos de la unidad. Puede comenzar solicitándoles que elijan alguna imagen y hagan un listado de observaciones que después pueden ponerse en común.Para finalizar, lea en conjunto 3. con sus estudiantes el texto de la página 44 y apóyese en la Red conceptual para expli-carles los temas centrales de la unidad.


Esta unidad se inicia con una presentación general de la Edad Moderna, para luego centrarse, como lo dice su nombre, en las bases culturales del mundo moderno. Los alumnos y las alumnas ya han estudiado sus raíces medievales. Es importante que comprendan que hay una transición y no un quiebre en el paso de una época histórica a otra, que perciban con claridad las diferencias entre el mundo medieval y el moderno y que reconozcan como base cultural de este último una nueva mentalidad y visión del ser humano y del mundo.Para el logro de estos objetivos hemos complementado la información del relato central del Texto con numerosos recursos que deben ser aprovechados al máximo: imágenes de la época, muchas de las cuales se incluyen en el tema del arte renacentista y son funda-mentales para comprender los cambios culturales; documentos, que son fuentes primarias y a través de los cuales sus estudiantes pueden conocer el pensamiento de los diferentes actores; mapas históricos, que se deben relacionar con los que se presentan en otras unidades haciendo análisis comparativos, e ilustraciones, que entregan información sobre aspectos cotidianos que ayudan a formarse una idea sobre el ambiente de la época. Estimule en sus estudiantes el espíritu crítico y las ansias de investigación, ya que los temas de la unidad se prestan para numerosos análisis, reflexiones y comparaciones con la época actual.


Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Inferir información de un texto.

Comparar.


Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas han estu-diado la Edad Media y deben ser capaces de reconocer elementos característicos del modo de pensar medieval. Para rescatar sus cono-cimientos, escriba en el pizarrón la palabra TEOCENTRISMO y pida a los alumnos y alumnas que señalen su significado y su relación con la Edad Media. Reflexionen en conjunto sobre cuál es el “centro” de nuestra sociedad actual, para llegar a definir, como curso, alguna palabra que refleje nuestro modo de entender al ser humano y al mundo.

La � Actividad inicial se puede ampliar, aplicando el concepto de la mentalidad moderna al mundo actual. Reunidos en parejas, los y las estu-diantes deben elegir alguno de los tres temas siguientes, reflexionar sobre ellos a partir de la preguntas, para ilustrarlo a través de imágenes.


�El contexto del textoPico de la Mirandola, humanista y filósofo italiano (1463 – 1494), nos legó una fructífera obra en su corta vida. La “Oración sobre la dignidad del hombre” es considerado como uno de los documentos más representativos de la nueva visión del ser humano a partir del Renacimiento.

Aspectos característicos de la mentalidad moderna Preguntas para reflexionar y conceptos a ilustrar

1. Dios colocó al ser humano en el centro del mundo para ver mejor (conocer) todo lo que este contiene.

¿Qué aspectos del mundo han sido estudiados por hombres y mujeres? ¿A través de qué disciplinas? REPRESENTEN AL SER HUMANO CONOCIENDO EL MUNDO.

2. El ser humano puede optar por realizar cosas excelentes que lo eleven en su dignidad o cosas negativas que lo conviertan en su ser inferior.

¿Qué cosas magníficas y qué cosas nefastas ha realizado el ser humano haciendo uso de su libertad y sus capacidades? REPRESENTEN AMBOS TIPOS DE REALIZACIO-NES HUMANAS.

3. El ser humano no debe contentarse con cosas mediocres, sino que aspirar a alcanzar las más altas, porque es posible.

¿Qué hombres o mujeres destacarían por haber alcanzado un nivel de excelencia en algún aspecto de su vida? ¿A través de qué medios lo han logrado? REPRESEN-TEN PERSONAS DESTACADAS POR SU EXCELENCIA.

Analizar e interpretar imágenes. Formular un juicio fundamentado sobre hechos históricos.

Reflexionar. Identificar relaciones

pasado-presente.



8º Básico

53

La 1. Actividad inicial tiene como objetivo reflexionar en torno a la nueva mentalidad que se consolida en la Edad Moderna y que se funda en una visión optimista del ser humano, de su posición central en el mundo como criatura privilegiada de Dios y la confianza en sus ca-pacidades y su libertad. Tanto la pintura de Miguel Ángel como el texto de Pico de la Mirandola, nos han parecido especialmente representati-vos de esta nueva forma de entender al ser humano. Por eso es necesario que ambas obras se complementen y se trabajen en paralelo al hacer el análisis.Otro objetivo de las actividades 2. planteadas en esta sección del Texto, es reconocer que esa nueva mentalidad es muy cercana a nuestra forma de pensar actual. Por ello se motiva a reflexionar sobre su vigencia, lo que puede permitir una mayor aproximación a los temas de la unidad. La Actividad complementaria se orienta en este sentido también.Puede reforzar aún más la 3. idea de que somos herederos de la visión del ser humano que se consolida en los tiem-pos modernos, contrastando la mentalidad moderna y la nuestra con la forma de pen-sar que caracterizó al mundo medieval. Aclare que la visión antropo-4. céntrica de inicios de la Edad Moderna no significaba negar a Dios, sino que ya no estaba anclada en una concepción religiosa.


Para evaluar la comprensión de los aspectos principales del modo de pensar moderno, pida �a sus estudiantes que escojan cuatro de los siguientes conceptos y que redacten oraciones en que se describa la nueva visión del ser humano.

Evaluación

LibertadDignidad

Dios creador

OptimismoSoberano

artíficeCentro del

mundoExcelencia

Naturaleza indefinida

Conocer AntropocentrismoAutodeterminación

Confianza

Sintetizar información.Reflexionar.

Aplicar conceptos y contenido. Relacionar.


Lo que ya sabenSus estudiantes han conocido algunos elementos del modo de pensar moderno. Guíe la conversación hacia el tema del significado de la palabra “moder-no” a través de preguntas como las siguientes: ¿qué entienden por "sentirse modernos"? ¿Qué condición debe tener algo para ser considerado como moderno? ¿Creen que algo moderno es mejor a lo antiguo?, etc.

Puede profundizar el tema de los personajes de la Edad Moderna relacionado a las � Actividades de aprendizaje de la página 49. Puede optar por alguna de las siguientes modalidades o la que usted considere más adecuada para su curso.

OPCIÓN 1 - El personaje incógnito: pida a cinco alumnos o alumnas que cada cual elija algún personaje de la página 49 y se informe con más detalle sobre diferentes aspectos de su vida. Sin ningún tipo de caracterización, el curso puede hacerle preguntas para descubrir de qué personaje se trata. Las preguntas deben ser formuladas sin aludir específicamente a su aporte cultural o función en la sociedad y de modo que solo puedan ser respondidas con SÍ o NO.OPCIÓN 2 - Yo soy … : pida a 15 alumnos o alumnas del curso que se distribuyan los personajes, se informen sobre el que les correspondió y lo presenten al curso. Pueden incluso caracterizarse o llevar objetos que hagan más dinámica la presentación.



La división de la Edad Moderna que se presenta en este capítulo tiene solamente un sentido me-todológico. Entre la posibilidad de estudiar cada ámbito de la vida de la sociedad en su desarrollo a lo largo de toda la Edad Moderna, y hacer una separación temporal entre los siglos XV-XVI y XVII-XVIII, optamos por esta última. Al estudiar períodos más cortos, los alumnos y alumnas podrán percibir mejor que los procesos ocurren en forma simultánea y que se relacionan entre sí. Como esta es la primera aproximación que sus estudiantes tienen a estos contenidos, se sugiere ir por par-tes, pero no deben perder de vista el contexto general, para lo cual puede apoyarse en el esquema de la página 49. Se sugiere que los alumnos y alumnas lo copien en su cuaderno.




8º Básico

55

Este capítulo es una presen-1. tación general de la Edad Mo-derna, señalando su ubicación temporal y enumerando los principales procesos que la caracterizaron. El objetivo es que sus estudiantes tengan una visión de los temas que se tratarán en esta unidad y en las próximas. Para favorecer el estudio y la comprensión de esta época histórica, se ha establecido una división temporal entre los siglos XV- XVI y los siglos XVII-XVIII (ver Aclaración de conceptos).Para motivar el tema, puede 2. comenzar con las Actividades de aprendizaje. Los y las estudiantes deben investigar con anticipación acerca de los personajes que aparecen retratados. Con esa información pueden llevar a cabo la suge-rencia que se presenta en la Actividad complementaria. Una vez que ya estén al tanto de 3. las realizaciones de los diversos personajes, pueden comenzar a identificar los procesos que se desarrollaron en la Edad Moderna. La información de la página 48 puede ordenarse utilizando el esquema crono-lógico de la página 49. Pida a sus estudiantes que reconozcan los ámbitos a los que pertenece cada proceso.Puede concluir haciendo un 4. recuento de los aconteci-mientos que aparecen en la línea de tiempo de la página 48 e ir relacionándolos con los procesos de la época y los personajes investigados.


Se sugiere evaluar la habilidad de los estudiantes de ordenar y presentar información histórica �a través de la confección de una línea de tiempo de la Edad Moderna. Los requerimientos de esta línea, que sirven también para evaluarla, son los siguientes:La línea debe ser proporcional y abarcar desde el inicio hasta el fin de la Edad Moderna (de 1. acuerdo a los hitos tradicionales que se utilizan para delimitarla).En la línea debe estar representada, a través de rectángulos, la vida de nueve de los personajes 2. que han sido investigados, considerando su fecha de nacimiento y muerte. La línea debe contener una simbología de cinco colores correspondientes a cada uno de los 3. ámbitos de la vida de la sociedad.Los rectángulos deben tener escrito el nombre del personaje y estar pintados del color 4. correspondiente al ámbito donde cada uno tuvo un papel destacado.

Evaluación

Recopilar información sobregrandes personajes históricos.

Relacionar.

Temporalizar.Organizar información.


Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas han es-tudiado de la unidad anterior los procesos que caracterizaron los últimos siglos medievales. Escriba en el pizarrón los ámbitos de la vida de una sociedad y vaya construyendo un esquema con la información que entreguen sus estudiantes. Déjelo escrito para que, al finalizar la actividad, sirva de apoyo al análisis y síntesis y se pueda verificar la continuidad de procesos de una época a otra, en este caso, en los ámbitos social y cultural.

Utilice el texto de � Otros recursos para apoyar el contenido de la nueva concepción del saber. Los alumnos y alumnas deben extraer de él la siguiente información:La visión que se tenía del artista en la 1. época medieval.El papel que se reivindicaba al artista en la 2. época renacentista.Los motivos en que se fundamentaba dicha 3. reivindicación.

Actividad complementaria Otros recursos

Los pintores miden el mundo

“Si hasta en el Renacimiento se había visto al artista como un simple artesano, ahora se reivin-dicaba como un arte liberal (ars liberalis) y no como una de las artes mecánicas (ars mechanica). Esta exigencia no sólo se basaba en el deseo de proporcionar a la pintura una posición social y cultural elevada, como de la que hacía tiempo disfrutaban la música, la retórica y la poesía, sino que también se razonaba desde un punto de vista objetivo, asegurando que el artista no se remitía únicamente a métodos científicos anteriores, sino que además contribuía de forma importante a su desarrollo. Realmente solían ser los mejores eruditos, puesto que estudiaban la naturaleza por observación propia y no como sus colegas más instruidos, que se basaban en libros arcaicos que transmitían únicamente un conocimiento apoyado por la Iglesia”.

Anna-Carola Kraube: Historia de la Pintura. Colonia: Editorial Köneman, 1995.


ReflexiónMotive a sus estudiantes a re-flexionar en torno a los con-ceptos que se presentan como característicos de la mentalidad burguesa en la actividad nº 1 de la página 51. Analicen en conjunto si las consideran positivas o negativas y qué puede significar u ocasionar, a nivel social y/o personal, el excesivo desarrollo de alguna de ellas en desmedro de las otras.



8º Básico

57

En este capítulo se realiza un 1. balance de la situación social y cultural de Europa en el si-glo XV. El objetivo es que sus estudiantes puedan reconocer la continuidad de los procesos que se venían gestando en los últimos siglos medievales.Se sugiere ir trabajando cada 2. uno de los ámbitos por sepa-rado y luego hacer relaciones entre ellos. Utilice las ilustraciones de la 3. página 50. Conecte el aspecto social con el aspecto económi-co, en el sentido de enfatizar la posición de los burgueses en los distintos niveles de la escala social. Aproveche de analizar la información que aportan las vestimentas al reconocimiento de grupos sociales.El tema de la concepción del 4. saber es fundamental para esta unidad, por lo cual debe trabajarse con más detalle. En el Texto se enuncian las nuevas formas de entender el conocimiento y el valor que se va asignando a actividades que se habían considerado inferiores. El documento de Otros recursos es muy útil para ejemplificar esta idea a partir de la nueva valoración del artista.Puede culminar con las 5. Acti-vidades de aprendizaje. Los comentarios de la ilustración intentan hacer más comprensi-ble esta nueva mentalidad.Para reforzar el modo de ser 6. burgués puede analizar la obra pictórica de Hans Holbein que aparece en la página 57 del Texto para el Estudiante.


Para evaluar la comprensión de la mentalidad burguesa y la nueva concepción del saber, muy relacionada �con esta, se sugiere el siguiente ítem, en que sus estudiantes deben imaginar que son burgueses del siglo XV-XVI y manifestar su ACUERDO (A) o DESACUERDO (D) con las siguientes afirmaciones:

Evaluación

1. El trabajo nos ayuda a progresar en la vida y, aunque sea duro, hay que esforzarse. A D

2. Tener riquezas está muy bien, solo cuando esas riquezas forman parte de un patrimonio que una familia ha mantenido por siglos.

A D

3. Hay que apoyar el trabajo de los artistas. Sus obras embellecen nuestros hogares y ciudades. A D

4. Sin una preparación intelectual apropiada se hace muy difícil progresar. A D

5. Aspirar cada vez a mayores comodidades y hacer ostentación de la riqueza son actitudes que se oponen a la moral cristiana.

A D

Reconocer conceptos. Opinar basándose en argumentos.

Recrear situaciones de época. Relacionar información.


Lo que ya sabenSus estudiantes ya incursionaron en una definición de Humanismo en la Entrada de unidad. Pídales que observen la ilustración de la página 52 y que, a través de verbos, enuncien las actividades que están realizando las personas de la academia.

En relación a la actividad nº 2 de la página 53, y con el fin de sintetizar la información sobre el Humanismo, se sugiere que los �alumnos y alumnas completen un esquema como el siguiente. En las flechas se debe colocar la forma en que cada uno de los factores mencionados favoreció el desarrollo del Humanismo. Además, en el cuadro central deben escribir dos características de él.


Monasterioseuropeos Academias

MecenasCentros

culturales árabes Imprenta

Invasión turca al Imperio Bizantino

HUMANISMOdos características principales fueron


Antes del siglo XV ya se imprimían libros, pero las palabras y frases de cada página debían ser talladas en un bloque de madera que se entintaba y luego se prensaba sobre la hoja. Con la imprenta de tipos móviles, se hizo mucho más simple el proceso de impresión, porque cada letra o “tipo” era individual. Para armar una línea con palabras se seleccionaban los tipos y se disponían uno al lado del otro; luego, para formar la página, las líneas se colocaban dentro de una caja debidamente ordenadas, se entintaba, se cubría todo con la hoja y se prensaba. Una vez utilizados los tipos móviles, se guardaban y se podían volver a utilizar. Identificar relaciones

de causa-efecto.



8º Básico

59

Este capítulo comienza con 1. El Humanismo, movimiento intelectual que se inició en los últimos siglos medievales con la recuperación del saber clásico y que tiene estrecha relación con la nueva visión del ser humano. Haga hincapié en que era un movimiento de elite intelectual. La mayoría de la población europea seguía siendo analfabeta y las personas letradas tenían un nivel cultural muy distante a los humanistas, si bien estos eran admirados por su sabiduría.El objetivo es que los alumnos 2. y alumnas reconozcan las ca-racterísticas fundamentales de este movimiento y los factores que favorecieron su desarro-llo. Tanto las Actividades de aprendizaje como la Actividad complementaria, permiten una mejor comprensión y síntesis del tema.Leer la biografía de los huma-3. nistas que se mencionan en el Texto y de muchos otros, clarifica la idea del nivel de estudios que poseían.


Para evaluar la comprensión del Humanismo, pida a sus estudiantes �que realicen una intervención de la ilustración de la página 52, inventando textos (comentarios, pensamientos, opiniones, etc.) para los personajes que allí aparecen. En esos textos se deben reflejan los siguientes contenidos:Características del Humanismo.1. El estudio de autores clásicos.2. El aprendizaje de latín y griego.3. Las tareas de leer, traducir y escribir.4. Los cuatro factores que favorecieron el desarrollo del Humanismo.5.

Evaluación Solucionario1. En la actividad nº 1 es necesario destacar:

El Humanismo se desarrolló en Italia y en el resto de a) Europa.Los humanistas no concebían el estudio de la naturaleza b) como camino para alcanzar la sabiduría.Los humanistas querían imitar a los modelos clásicos, pero c) como base de sus propios conocimientos y creaciones.No se niega la dimensión religiosa del ser humano, que es d) considerado como una criatura privilegiada de Dios.

2. La actividad nº 3 se soluciona en la imagen de esta misma página, colocando las letras en el lugar correspondiente.


Relacionar información



Lo que ya sabenCon lo que han aprendido, y lo trabajado en la Actividad inicial, los alumnos y alumnas pueden aproximarse a definir lo que con-sideran sería el “ser humano ideal” en la época renacentista. Recuerde además el ideal medie-val del caballero cristiano.

Invite a sus estudiantes a contextualizar el tema del “ideal 1. del ser humano”, buscando definir lo que constituye “El ser humano ideal de nuestra sociedad”. Reunidos en grupos, deben decidir el(los) método(s) que 2. utilizarán, además de su reflexión personal, para llegar a definir las características del ser humano ideal de nuestro tiempo. Puede ser el análisis de los modelos sugeridos por los medios de comunicación, preguntas a personas de diferente edad a través de entrevistas, encuestas, conversaciones informales, etc. La conclusión puede presentarse al estilo de los documentos de la página 58 o del modo que el docente o el grupo defina.



Los humanistas no valorizaron el estudio de la naturaleza como camino para alcanzar la sabidu-ría. Su interés se centraba en el estudio del ser humano. En el ideal del ser humano universal, en cambio, se apreciaba todo tipo de conocimiento (literario, artís-tico, técnico, natural, etc.) para alcanzar un saber integrado.

Otros recursos

“Paracelso (1493 – 1541) fue un médico suizo. Aprendió la profesión de su padre e incrementó sus conocimientos con viajes desde Escandinavia hasta Oriente Medio, donde aprendió la medicina tradicional de cada región. Llegó a la conclusión de que es la propia naturaleza la que muestra el proceso de curación, por lo que el médico es solo un instrumento. Gracias a sus portentosas curaciones ganó fama rápidamente y llegó a conocer a personalidades como Erasmo. Defensor de la utilización de las plantas y de sus principios activos, se le considera uno de los padres de la farmacéutica. Así mismo, definió la vida de los seres humanos como un proceso químico susceptible de fallos que causan enfermedades y que pueden superarse también mediante la química”.

Adaptación de Miguel Seguí: Paracelso. Revista Más Allá nº 49, 2006.


Reflexionar.Concluir a partir de información entregada.



8º Básico

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Es común a las sociedades va-1. lorar algunas cualidades del ser humano sobre otras, tema que muchas veces se enuncia como el “ideal del ser humano”. En la época estudiada, este ideal se expresó en una serie de obras escritas, ya que debido al interés manifiesto por el ser humano, hubo una fuerte tendencia a definir lo que se esperaba de él. Obviamente, todo esto en los círculos ilustrados de la sociedad. Este tema se enlaza con la Actividad inicial de la unidad. Los documentos de la página 54 2. ilustran y aclaran la concepción sobre el ideal del cortesano y el ideal del ser humano universal. Tal como se indica en la acti-vidad nº 2, puede profundizar este tema trabajando la sección Fuentes. En cuanto al Renacimiento 3. científico, ponga énfasis en las ideas de observación y experi-mentación, ya que son las que marcaron la diferencia con la ciencia antigua (básicamente especulativa) y abrieron paso a la ciencia moderna. Es impor-tante contrastar las nuevas ideas con la concepción del saber medieval, lo que se plantea en la actividad nº 1 de la página 55. El texto sobre Paracelso presentado en Otros recursos, complementa el tema. Enfatice la idea de que en el 4. área de la ciencia fue donde se produjo el mayor quiebre con respecto a la admirada Antigüedad, si bien se reco-nocían los méritos de sus estudiosos.


Puede evaluar la comprensión de los temas a través de un ítem de doble alternativa como �el siguiente:La visión antropocéntrica característica de los inicios de la Edad Moderna 1. (negaba / aceptaba) la dimensión religiosa del ser humano como criatura de Dios.El interés por el estudio de las lenguas clásicas era un elemento 2. (compartido por / diferen-ciador entre) el ideal del cortesano y el ideal del hombre universal.A diferencia de los humanistas, en el ideal del hombre universal se 3. (incluía / excluía) el interés por las ciencias de la naturaleza.En general, los conocimientos científicos de los estudiosos renacentistas fueron 4. (rechazados / estimulados) por las autoridades eclesiásticas.El gran aporte de Nicolás Copérnico a la astronomía fue la teoría 5. (heliocéntrica / geocéntrica).

Evaluación

Leer y analizar fuentes primarias.Discriminar información y argumentar.

Relacionar y discriminar información.


Lo que ya sabenEl arte es un reflejo de la cultura de una sociedad. Sus estudiantes ya han avanzado en el conocimiento de las nuevas mentalidades de la época renacentista y otros aspec-tos. Por ello, puede iniciar el tema presentando al curso imágenes del arte del Renacimiento y que, a través de una lluvia de ideas, vayan señalando los aspectos de la vida de la época que se ven reflejados en las obras.

Se sugiere un trabajo en parejas denominado “OJO CON EL ARTE” (nombre de un antiguo 1. programa de televisión realizado por el pintor chileno Nemesio Antúnez). Los alumnos y alumnas deben seleccionar una obra de arte renacentista, ya sea pintura, escultura o ar-quitectura y presentarla al curso con un texto que aluda a sus principales características y al modo en que representa el sentido de la época. Es necesario que el texto esté escrito en un lenguaje formal y que refleje un análisis de la obra de arte. Al momento de la presentación al curso, puede leerse (en forma pausada y clara) o ser expuesto 2. como una disertación. Es importante ir indicando, en la imagen, los elementos de la obra a los que se hace mención. La información en internet sobre este tema es abundante y de buena calidad, en caso de que sus estudiantes no tengan acceso a libros especializados de arte.



Se puede plantear, como trabajo alternativo para quienes mani-fiesten interés por el área musical, investigar y presentar al curso algo relacionado con la música renacentista (obras, instrumentos característicos, etc.).


En esta pintura aparece escrito. “Yo, el nurembergués, Alberto Durero me he recreado de esta forma en colores duraderos a los 29 años de edad”. Con su parecido con Jesucristo, Durero quería reflejar el parentesco entre la creación divina y el artista que ha recibido habilidades creativas de Dios.

Analizar e interpretar imágenes. Exponer información de manera creativa.



8º Básico

63

El tema de este apartado puede 1. resultar especialmente motiva-dor para sus estudiantes, en la medida en que aprendan a interpretar, desde la perspectiva histórica, las obras de arte. Puede apoyarse en la técnica de la página 194, teniendo en cuenta que es una habilidad que requiere de conocimientos y mucha práctica. El arte rena-centista, presentado después del estudio de la nueva menta-lidad, se presta especialmente para practicar el trabajo que relaciona arte e historia.Es importante, al analizar las 2. obras de arte, ir relacionando cada una de sus características con la forma de pensar o la situación que se ve reflejada en ella. Se trata de responder y ampliar la actividad nº 1 de la página 57, para lo cual puede apoyarse en la Evaluación. Se sugiere realizar la 3. Actividad complementaria, de modo de poner en práctica y aplicar lo aprendido. No olvide que mu-chas imágenes de esta unidad y las próximas corresponden a pinturas de la época.


Este cuadro constituye un solucionario de la actividad nº 1 y entrega criterios que permiten evaluar el trabajo de "OJO CON EL ARTE". �

Evaluación

Características del arte Características de la época

Realismo y cuidadosa representación de la naturaleza y del ser humano, este último muchas veces al desnudo.

Interés por los estudios de la naturaleza y del cuerpo humano (anatomía), deseos de conocer y representar la realidad tal cual es, nueva valoración del cuerpo e influencia de la escultura griega en cuanto al desnudo.

Temas mitológicos de la Antigüedad y temas religiosos.Admiración por la Antigüedad, deseos de conciliar los valores de la mitología grecorromana y los valores cristianos, interés por la religión y ansias de acercarla al ser humano.

Aparición del retrato. Exaltación del individuo.

Uso de la perspectiva. Intención de representar en la obra la realidad como es, es decir, en su tridimensionalidad.

Colorido y movimiento. Optimismo frente a la vida y valoración del cambio.

Analizar e interpretar imágenes. Investigar y comunicar información.



Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas ya saben la importancia que tuvo la Iglesia Católica en la época medieval y la profunda crisis que experimentó en el siglo XIV. En el siglo XV ya se veía la necesidad de una reforma interna de la Iglesia. Pregunte a sus estudiantes qué aspectos de esta institución creen que eran susceptibles de ser criticados o podían ser mejorados.

Con respecto al tema de las ideas luteranas, se sugiere complementar lo propuesto en el Texto �con estas actividades:


Errores frecuentesLos y las estudiantes suelen con-fundir los conceptos de cristiano y católico. Recuérdeles que hay muchas iglesias cristianas, deno-minadas así por estar fundadas en la fe en Cristo. Algunas de ellas son la Iglesia Ortodoxa, la Iglesia Católica y las iglesias reformadas que surgieron a partir del siglo XVI como consecuencia del proceso que se está estudiando. La Iglesia Católica fue la que se mantuvo fiel en su obediencia al obispo de Roma como Sumo Pontífice o Papa.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Opinar basándose en argumentos.

Identificar conceptos y comparar. Investigar.

1. Explica cada una de las siguientes ideas de Lutero, señalando en qué sentido contradecían lo aceptado por la Iglesia Católica:

Justificación por la fe - Sacerdocio universal de los fieles - Libre interpretación de la Biblia 2. Busca las 95 tesis de Lutero y copia en tu cuaderno tres tesis que te parezcan clarificadoras para comprender

las ideas de este religioso sobre el tema de la salvación y las indulgencias.3. Busca información sobre la Iglesia luterana en Chile, señalando cuándo surgió en nuestro país y en qué

ciudades está presente. Describe el significado de la imagen que simboliza a las iglesias luteranas. Puedes buscar información en www.iglesialuterana.cl



8º Básico

65

En estas páginas se inicia el 1. tema de la Reforma protestante. El primer apartado se refiere a la situación que vivía la Iglesia Católica, cuyos problemas constituyeron un antecedente fundamental en el proceso de Reforma. Es importante que los alumnos y alumnas comprendan que al interior de la Iglesia existía inquietud por solucionar problemas y corregir algunos vicios. El Humanismo, con su espíritu crítico, buscó promover la reforma interna de la Iglesia Católica, pero con sus ideas fortalecieron en algunos el deseo de apartarse de ella. El documento de Erasmo es un ejemplo de las críticas de los humanistas.Este contexto es necesario 2. para entender la ruptura de Lutero con la Iglesia, que si bien fue gatillada por la venta de las indulgencias, respondía a una diferencia profunda con respecto al tema de la salvación y la forma en que la Iglesia la enfrentaba. Enfatice que Lutero tenía un profundo conocimiento de la Biblia, lo que le dio las herramientas intelectuales para enfrentarse al Papa. Sugerimos una lectura co-3. mentada con el curso para tratar los temas doctrinales. El documento de la página 59 ayuda a clarificar las ideas de Lutero. Es necesario contra-ponerlas al pensamiento de la Iglesia Católica. Los contenidos se pueden organizar a través del esquema que se propone en la Evaluación.


Se puede evaluar lo aprendido a través de un cuadro como el siguiente. Para cada aspecto que �se criticaba o cuestionaba a la Iglesia Católica, deben señalar la opinión de Lutero al respecto y la opinión de un católico empeñado en mejorar la situación de la Iglesia, como fue Erasmo.

Evaluación

Algunos aspectos que se criticaban a la Iglesia Católica eran….

Pienso que Lutero hubiera opinado al respecto ….

Pienso que Erasmo hubiera opinado al respecto……….

1. Escasa preparación del clero.

2. Lectura de la Biblia reservada al clero.

3. Compra de cargos eclesiásticos.

4. Venta de las indulgencias.

5. Excesivas riquezas de la Iglesia.


Organizar y relacionar información.


Lo que ya sabenComience la clase preguntando a sus estudiantes por la diferencia entre Cristianismo y Catolicismo y aclare los conceptos si es nece-sario. En un ambiente de respeto, converse con ellos acerca de las religiones que profesan. Pregunte, además, por las iglesias cristianas que conocen y cuáles se encuentran en su comuna o localidad.

Se sugiere complementar lo estudiado en estos apartados con las siguientes actividades: �

Actividad complementaria Otros recursosPuede encontrar información sobre la Iglesia Anglicana en Chile en http://iach.cl/portal/En cuanto a las iglesias presbi-teranas en nuestro país, existen diversas páginas web a las cuales se puede acceder desde los principales servidores.


En las guerras religiosas del Impe-rio Germánico se enfrentaron los príncipes protestantes, reunidos en la Liga de Esmalcalda, y los príncipes católicos bajo el lide-razgo del emperador Carlos V. El largo período de guerras culminó con la Paz de Augsburgo (1555). Esta sancionaba el principio de la libertad religiosa, pero solo para los príncipes. Ellos podían seguir la religión que mejor les acomodase, no así los súbditos, que debían seguir la religión de sus señores.

Comparar. Relacionar información.

1. ¿Qué papel jugó Carlos V en el proceso de la Reforma luterana?2. ¿Se puede afirmar que la Paz de Augsburgo estableció la libertad religiosa en el Imperio germánico?3. Compara la idea de la predestinación de Calvino, expuesta en el siguiente documento, con la concepción

del ser humano expresada por Pico de la Mirandola en la "Oración sobre la dignidad del hombre" ubicada en la página 47 del Texto.

“Llamamos predestinación a la decisión eterna de Dios, por la cual determinó lo que quería hacer de cada hombre; pues no los creó en condiciones iguales, sino que destinó a algunos a la vida eterna y a otros a la eterna condenación”

Fuente: Juan Calvino, 1536.



8º Básico

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En los apartados de estas 1. páginas se trata el tema de las iglesias reformadas que surgieron en Europa en el siglo XVI. En primer lugar se presenta la difusión de la Reforma luterana y el objetivo es que los alumnos y alumnas comprendan que el Imperio Ger-mánico era, en varios sentidos un terreno fértil para el proceso de separación de la Iglesia de Roma, si bien el emperador de entonces era Carlos V, gran defensor del catolicismo frente a los protestantes y frente al avance turco.Ponga énfasis en la solución a 2. la que se llegó en el Imperio tras las guerras religiosas. Puede apoyarse en la Información Complementaria. En cuanto a las otras iglesias, 3. se sugiere tratar primero la calvinista, si bien fue cronoló-gicamente posterior a la angli-cana, debido a su cercanía con el luteranismo. Es importante que sus estudiantes reconozcan el tema de la predestinación como el eje central de la doc-trina calvinista y que marca la diferencia con la doctrina luterana.


Puede utilizar la siguiente pauta como autoevaluación, para reorientar el estudio y detectar necesidades de profundización. �

Evaluación

Con respecto a los siguientes temas: 1 2 3

1. Situaciones del Imperio Germánico que favorecieron la difusión de la Reforma luterana.

2. Papel del emperador Carlos V en el proceso de la Reforma protestante.

3. La Paz de Augsburgo y la división religiosa del Imperio.

4. Separación de Inglaterra de la Iglesia Católica.

5. La Iglesia Anglicana como iglesia nacional.

6. La doctrina de la predestinación de Calvino.

7. Difusión de la Reforma en Europa.

1. Lo comprendo parcialmente.2. Lo comprendo bien.3. Lo puedo explicar a un compañero(a).

Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Relacionar información. Autoevaluar.


Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas ya saben que existía un afán de reforma interna de la Iglesia desde fines de la Edad Media. Recuerde las situaciones que la Iglesia debía mejorar o reformar.

Trabaje con sus estudiantes el documento que �se presenta en Otros recursos, analizando las disposiciones del Concilio de Trento en cuanto a dos aspectos:Si se trata de decisiones doctrinales o de decisiones 1. administrativas.A qué reformador(es) se hace alusión implícita 2. en cada una de las decisiones doctrinales.

Actividad complementaria Otros recursos

“Si alguien defiende que el impío se salva solo por la fe, de tal manera que tan solo con la fe puede obtener la gracia y la salvación (…), debe ser condenado.Si alguien dice que los sacramentos de la Nueva ley no han sido inspirados todos por Nuestro Señor Jesucristo; o que hay más o menos de siete, a saber: el bautismo, la confirmación, la eucaristía, la penitencia, la extremaunción, las órdenes y el matrimonio; o que uno de esos siete no es, para hablar con propiedad, un sacramento, debe ser condenado.Que nadie, guiándose por su propio juicio, tenga la audacia de interpretar él mismo las Sagradas Escrituras de manera diferente al sentido que le ha dado la Santa Madre Iglesia.Los obispos deben ser de conducta irreprochable y están obligados a visitar cada año todas las iglesias de su diócesis”.

Adaptación de Decretos del Concilio de Trento, 1545-1563. Analizar e interpretar fuentes historiográficas.

Clasificar.


Entre los conceptos que son de uso habitual en el tema de la Contra-rreforma se encuentran: Seminario: casa donde se ins-truyen los que siguen la carrera eclesiástica. Catecismo: libro que contiene la explicación de la doctrina cristiana, redactada en base a preguntas y respuestas.Misal romano: libro que contiene las oraciones de la misa.Breviario: libro que contiene oraciones breves, para ser rezadas por los sacerdotes.



8º Básico

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Este capítulo se centra en el 1. tema de la Contrarreforma, es decir, el proceso de reforma interna de la Iglesia Católica, acelerada por la difusión del protestantismo. Es importante que los alumnos y alumnas reconozcan que hubo diversas instancias en la reforma de la Iglesia y que se dieron en forma paralela, destacando la labor de algunas órdenes religiosas y el Concilio de Trento.Recuerde a sus estudiantes 2. que en la crisis de la Iglesia en el siglo XIV la figura del Papa se debilitó en demasía y que gran parte de las críticas de las nuevas iglesias reformadas eran en contra de la jerarquía de la Iglesia. Por ello, destaque la figura del Papa Paulo III y el hecho que los miembros de la Compañía de Jesús hicieran un voto especial de obediencia al Papa.En cuanto a las disposiciones 3. del Concilio de Trento, el esque-ma de la página 63 las presenta, clasificándolas en decisiones doctrinales y administrativas, para favorecer la comprensión de los y las estudiantes. Es importante que, al momento de analizarlas, se tengan en cuenta los problemas de la Iglesia que se trataban de resolver. Apóyese en la Evaluación, donde se entregan las soluciones a las actividades nº2 y nº 3.


Puede utilizar las � Actividades de Aprendizaje de la página 63 del Texto para evaluar la comprensión de los alumnos y alumnas con relación a este capítulo, utilizando la pauta de corrección que presentamos a continuación.

Pregunta nº 2: Tanto Lutero como Calvino aceptan solo la Biblia como fuente de fe y postulan que las personas pueden interpretarla libremente. Niegan el culto a la Virgen y los santos y no reconocen los siete sacramentos. En cuanto a la salvación, para Lutero se obtiene solo por la fe y para Calvino existe la predestinación.Pregunta nº 3: Las medidas administrativas apuntaban a solucionar, respectivamente, los pro-blemas de relajación moral del clero, la escasa preparación cultural del clero, la compra y venta de cargos eclesiásticos, el descuido de las labores pastorales y la escasa preparación cultural del clero. La última medida tendía a impedir la propagación de las ideas reformadas.

Evaluación

Comparar. Analizar procesos históricos.

Comparar.Relacionar información.


Lo que ya sabenDespués de estudiar el proceso de la Reforma protestante, los y las estudiantes ya saben que las doctrinas reformadas se difundieron por diferentes países europeos, que la Iglesia Católica se empeñó en detener la propagación de las nuevas ideas y que no se logró la conciliación entre los cristianos.Por otra parte, finalizando la unidad, los alumnos y alumnas deben ser capaces de distinguir las principales características culturales de los siglos XV y XVI.

Reunidos en parejas, los alumnos y alumnas deben dividirse los temas del 1. mapa conceptual: un estudiante trabaja el tema “La renovación cultural de los siglos XV y XVI” y el otro, con el tema “La división de la Iglesia Católica en el siglo XVI”. Cada uno debe confeccionar su propio mapa conceptual. Este puede basarse 2. en el que se presenta en el Texto, pero es necesario ampliarlo con nuevos conceptos y conectores. Hay que agregar, además, datos relacionados con personajes, hechos, obras, etc., vinculados con el tema.Una vez terminada esta tarea, debe ponerlo en común con su compañero o 3. compañera, discutir los aspectos que no queden claros y corregir errores, si los hay. Deben copiar ambos mapas conceptuales en el cuaderno.


Otros recursosCon respecto al tema del ecume-nismo, puede encontrar valiosa información en http://www.centroecumenico.org/INFOEKUMENE/ecumenismo.htmLa encíclica papal de Juan Pablo II, de 1995, denominada “Ut unum sint” (Que sean uno) se refiere específicamente a este tema.

SolucionarioLa actividad nº 1 de la página 64 tiene como objetivo reconocer la división territorial de Europa en cuanto a la religión, a fines del siglo XVI.

Católicos: � España, Irlanda, gran parte de Francia, Estados Pontificios, reinos de la Península Itálica y cercanos al mar Tirreno, Polonia, entre otros.Luteranos: � parte del Imperio Germánico, Dinamarca, Suecia, Finlandia y Noruega.Calvinistas: � Suiza, Escocia y algunas provincias de los Países Bajos. Anglicanos: � Inglaterra.

Organizar información en forma gráfica.

Analizar y comparar mapas históricos. Identificar relaciones pasado-presente.



8º Básico

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Sus estudiantes deben com-1. prender que una consecuencia fundamental de la Reforma protestante fue la división religiosa de Europa, tanto a nivel territorial, con países de diferente confesión, como a nivel de relaciones entre cris-tianos de diferentes iglesias, las cuales se caracterizaron por la intolerancia y la violen-cia. Enfatice que este fue un período de guerras religiosas al interior de Europa, lo cual refleja que este tema era un asunto de gran importancia para las personas de la época. Haga notar también que la división religiosa de Europa se trasladó a América puesto que tuvo lugar en tiempos de la conquista europea.En cuanto a la 2. Síntesis, el mapa conceptual presenta una visión de todos los procesos de los siglos XV y XVI, pero se sugiere centrarse en lo relacionado con las bases culturales del mundo moderno y no trabajar con los conceptos del mapa que aparecen con líneas punteadas, ya que estos se trabajarán en profundidad en la unidad 3.Plantee el trabajo de 3. Síntesis que considere más adecuado a las características del curso. La Actividad complementaria presenta una de las modalida-des posibles. Para finalizar, reflexione junto 4. a sus estudiantes sobre el contraste que significó el optimismo de la nueva visión del ser humano y la intolerancia religiosa con una violencia de-satada entre creyentes de un mismo Dios.

Se sugiere realizar una coevaluación del trabajo de � Síntesis de la unidad, a través del siguiente procedimiento:El curso se divide en parejas. Cada pareja de estudiantes confecciona un set de 10 preguntas 1. sobre temas que corresponden a las características y procesos del siglo XVI en el ámbito cultural: la mitad de ellas debe corresponder a preguntas generales que puedan responderse con la información que presenta el mapa conceptual y la otra mitad debe incorporar información que permita ampliar y/o profundizar dicho mapa.Las parejas se intercambian los sets de preguntas y responden las que recibieron.2. Una vez respondidas se reúnen las dos parejas que se intercambiaron las preguntas y las revisan 3. en común. Es importante aprovechar esta instancia para consultar al profesor o profesora sobre aspectos que no quedaron claros.

Evaluación


Coevaluar. Aplicar contenido.


Una de las imágenes más representativas de la época renacentista es el llamado “Hombre de Vitruvio”, famoso dibujo realizado por �Leonardo, alrededor del año 1492, en uno de sus cuadernos. Se denomina así pues se basa en los textos de la obra Tratado de Arquitectura del arquitecto romano del siglo I, Marco Vitruvio. El hombre aparece desnudo, enmarcado por un círculo y un cuadrado. La imagen se acompaña de notas sobre anatomía en las que Leonardo detallaba las mediciones sobre el cuerpo humano y sus proporciones. Le sugerimos trabajar con esos datos, solicitando a los estudiantes que las comprueben midiéndose unos a otros.

Ejemplos: “La longitud de los brazos extendidos de un hombre es igual a su altura”.“Desde el nacimiento del pelo hasta la punta de la barbilla es la décima parte de la altura de un hombre”.


�El contexto del textoLos documentos e imágenes que conforman esta sección Fuentes corresponden en su totalidad al mismo autor, Leonardo da Vinci, personaje que no requiere una mayor presentación y del cual se puede encontrar abundante infor-mación en libros y en internet.Son numerosos los escritos de Leo-nardo y los dibujos que quedaron en sus cuadernos, todo lo cual ha sido objeto de una gran difusión, reconociéndose una genialidad en este artista que, durante su vida, pasó por situaciones muy difíciles y que incluso, en ciertas ocasiones, tuvo que solicitar a algún príncipe o mecenas que lo contratara. Ese es el contexto de la carta que se presenta en Otros recursos. Las fuentes seleccionadas quieren dar cuenta de la versatilidad de Leonardo y su confianza en el poder creador del ser humano, siempre dispuesto a innovar, a buscar nue-vas soluciones a los problemas de todo tipo. Por ello se han incluido desde sus dibujos sobre máquinas de guerra hasta sus ideas acerca de asuntos cotidianos relacionados con la comida.

Extraer información explícita de un texto.

Puede encontrar más en la página www.portalplanetasedna.com.ar/divina_proporcion.htm



8º Básico

73

En esta sección 1. Fuentes se ha querido profundizar en el tema del ideal del ser humano uni-versal, presentando a Leonardo da Vinci como el prototipo del creativo incansable, el que quiso observarlo todo, conocerlo todo y experimentar con todo lo que fuera posible.Con estos documentos e imá-2. genes se ha querido ilustrar la diversidad de aspectos a los que Leonardo puso atención. Como se trata de textos cortos y sencillos, no requieren mayor explicación por parte del profe-sor o profesora. Las preguntas que se presentan en el Texto permiten un análisis exhaustivo de las distintas fuentes.Si quiere profundizar el tema, 3. puede apoyarse en la Actividad complementaria y/o trabajar con el documento de Leonar-do que se presenta en Otros recursos. Si quiere ampliar el tema, puede pedir a sus estudiantes que investiguen sobre otros artistas o científicos de la época y podrán apreciar que también querían alcanzar un saber universal.


Otros recursosSe presenta parte de una carta enviada por Leonardo da Vinci al gobernante de Milán, Ludovico el Moro, solicitando ser contratado a su servicio. En el texto se puede apreciar, además de las necesidades en una guerra de la época, la percepción de Leonardo sobre sí mismo y la confianza en sus múltiples capacidades, algo propio de la nueva visión del ser humano que se plasmó en el Renacimiento.

“Tengo planos de puentes ligerísimos y fuertes muy fáciles de transportar, para perseguir a los enemigos o para huir de ellos; otros invulnerables al fuego, fáciles de quitar y poner. Y maneras de arder y deshacer los del enemigo.Sé sacar agua de los fosos en un sitio, y hacer infinitos puentes, gatas y escalas.Para las batallas navales puedo construir instrumentos muy apropiados para atacar y defender navíos.Puedo excavar caminos secretos sin estruendo para llegar a algún lugar, aunque sea necesario pasar bajo un río.Puedo construir carros cubiertos, seguros e invulnerables que, penetrando en el campo enemigo con su artillería, no hay multitud que no puedan romper. Y tras ellos pueden seguir las infanterías sin impedimento.En tiempos de paz creo satisfacer mejor que nadie en arquitectura, en composición de edificios públicos y privados, en llevar agua de un lugar a otro. Puedo hacer esculturas de mármol, de bronce o de barro, y pintar mejor que ningún otro”.

Fuente: Leonardo da Vinci: Carta a Ludovico el Moro, 1482. Adaptación.

Analizar fuentes gráficas. Identificar relaciones pasado-presente.


Pauta de respuestas

En el ítem nº 1 se utiliza como 1. recurso una pintura renacentista que permite contextualizar las preguntas que se hacen con res-pecto al tema de la renovación cultural de los siglos XV y XVI. La primera y la quinta pregunta son de conocimiento y las restantes miden las habilidades de aplicación y análisis.El ítem nº 2 es de comprensión. 2. Los alumnos y alumnas deben ser capaces de relacionar conceptos. El ítem nº 3 se centra en el tema 3. de la Reforma y la Contrarrefor-ma, evaluando diversas habi-lidades como el conocimiento (segunda y quinta pregunta), la comprensión (primera, tercera y cuarta pregunta), la comparación (cuadro) y el análisis y evaluación (quinta pregunta)El ítem nº 4 es el más complejo 4. ya que requiere de un análisis más profundo, en el cual se incorpora el conocimiento, la comprensión y la aplicación de conceptos.

Habilidades a evaluar

Ítem nº 1a) Movimiento artístico italiano que pretendió revitalizar el arte bajo la inspiración de la Antigüedad Clásica.b) La admiración por la Antigüedad; los sabios atenienses aparecen con rostros de artistas y sabios renacentistas para representar la

identificación y similitud entre ambos.c) Se aprecia el desnudo de las esculturas que están a los costados y que representan dioses griegos. En el dibujo arquitectónico aparece

el arco de medio punto.d) El uso de la perspectiva, la representación realista del cuerpo humano.e) Porque trabaja con la materia. Al tomar importancia el conocimiento del mundo natural, así como la observación y la experimen-

tación, las artes mecánicas alcanzaron gran desarrollo y valoración.f) Esta obra, al igual que el Humanismo se basa en la idea de que la sabiduría humana había alcanzado su esplendor en la antigua Grecia.g) Rafael tenía conocimientos sobre la cultura antigua; estudió pintura con maestros y contó con mecenas. h) Toda obra de arte posee elementos propios del contexto histórico al que pertenece, por lo que sí nos entregan información.



8º Básico

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Esta 1. Autoevaluación se centra en los aspectos culturales de los siglos XV y XVI. Se sugiere que los alumnos y alumnas comiencen a trabajar respondiendo el ítem nº 1 y el ítem nº 3, cada uno de los cuales se refiere a un tema específico (la renovación cultural y la ruptura de la unidad religiosa de Europa, respectivamente). Sería conveniente revisar las 2. respuestas de sus estudiantes en una puesta en común para resolver dudas, aclarar conceptos y fijar contenidos centrales.En el ítem nº 2 puede existir una 3. gran variedad de oraciones. Indíqueles que los conceptos se pueden repetir en más de una ora-ción. Se sugiere una coevaluación, en que sus estudiantes se revisen sus oraciones mutuamente, con la opción de consultar al profesor o profesora cuando sea necesario. Puede aprovechar esta instancia para apoyar a aquellos estu-diantes que presenten mayores dificultades.En el caso del ítem nº 4, ya se ha 4. señalado que presenta una mayor complejidad. Puede ocurrir que solo algunos(as) estudiantes lo resuelvan por sí solos(as). En ese caso, pídales que expongan frente al curso el procedimiento que utilizaron en el análisis.


Evaluación metacognitiva

Al finalizar la unidad, soy capaz de: L P/L

1. Identificar las diferencias entre la mentalidad medieval y la moderna.

2. Describir la nueva visión del ser humano que se plasmó en el Renacimiento.

3. Explicar los factores que favorecieron el desarrollo del Humanismo.

4. Identificar en una obra de arte renacentista características propias de este período histórico.

5. Describir, a grandes rasgos, el proceso de Reforma protestante.

6. Reconocer los elementos que la Iglesia Católica utilizó para realizar su proceso de reforma interna.

7. Señalar las diferencias fundamentales entre la Iglesia Católica y las iglesias reformadas.

L= logrado. P/L= por lograr.Ítem nº 4

El texto de Lutero hace alusión a Nicolás Copérnico y a su plantea-miento de la teoría heliocéntrica. Copérnico representa la nueva concepción del saber basada en los descubrimientos que el uso de la razón posibilita, mientras que Lutero se apoya en lo que señala la Biblia, representando una concepción medieval del saber.

76


Contextualizar el surgimiento del Estado moderno y la expansión europea en el devenir histórico yde la humanidad.Establecer relaciones pasado-presente. yConocer la multicausalidad de los procesos históricos. yAnalizar y relacionar fuentes historiográficas. yReconocer relaciones de continuidad y cambio. yAplicar conceptos a situaciones diversas. y


1 2 Reconocen los cambios económicos, políticos y sociales a comienzos de la Época Moderna. yInfieren información a partir de la observación de imágenes. y

2 2 Conocen el panorama político y económico del siglo XV. yIdentifican el orden político de Europa basado en monarquías autoritarias y ciudades-estado. yIdentifican el capitalismo como sistema económico. yConocen del cierre de las rutas comerciales a Oriente por parte de los turcos. yLeen y analizan el mapa político de Europa del siglo XV. y

3 2 Caracterizan las monarquías autoritarias. yIdentifican los elementos que permiten aumentar y consolidar el poder de los reyes. yIdentifican el surgimiento del Estado moderno y relacionan sus elementos constitutivos. yRelacionan y comparan el Estado moderno con el sistema feudal. y

4 2 Identifican las características del capitalismo. yReconocen la expansión del comercio a larga distancia. yIdentifican el desarrollo de la manufactura textil y de las finanzas. yIdentifican el mercantilismo como política económica ligada a la actividad comercial. yAnalizan e interpretan fuentes historiográficas. y

5 2 Conocen la expansión europea de ultramar y la necesidad de encontrar nuevas rutas a Oriente. yReconocen la necesidad de obtener metales preciosos y especias desde Oriente. yReconocen los avances en técnicas de navegación. y

6 2 Identifican los viajes portugueses de exploración. yReconocen las condiciones que presentaba Portugal para realizar viajes exploratorios. yIdentifican la exploración portuguesa a África, India y las Molucas. yLeen e interpretan fuentes historiográficas. yUbican espacialmente los viajes exploratorios portugueses. y

7 2 Reconocen los viajes españoles de exploración. yUbican espacialmente y reconocen la importancia de los viajes de Colón a América. yUbican en mapas y reconocen la importancias de los viajes de Vespucio y Magallanes. yIdentifican el descubrimiento del Mar del Sur por Vasco Núñez de Balboa. y

8 3 Identifican las consecuencias de la expansión europea. yReconocen la importancia que tomó el océano Atlántico después de los viajes de exploración. yReflexionan en torno a la nueva imagen de mundo que se produce después de la expansión. yIdentifican el surgimiento de los primeros imperios coloniales. yReconocen la hegemonía de España en Europa en el siglo XVI. y

9 1 Sintetizan información a partir de un mapa conceptual. y

10 2 Leen y analizan fuentes. y



Unidad 3El Estado Moderno

y su expansión


El Estado moderno y su expansión


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Aceptar y valorar la diversidad, cultural, étnica, socioeconómica, de opinión u otra. yRespetar la vida, la conciencia de la dignidad humana y los derechos y deberes de todas las personas. yPreservar la naturaleza y el medio ambiente. yValorar la creatividad, la imaginación y la superación de las dificultades. yDesarrollar habilidades de pensamiento. y



Páginas Guía

Introducción a los cambios de comienzos de la Época Moderna. yInferencia de información a partir del análisis e interpretación de imágenes. y


Presentación del panorama político y económico del siglo XV. yOrden político basado en monarquías autoritarias y ciudades-estado. yEl capitalismo como sistema económico. yCierre de las rutas comerciales a Oriente por el Imperio Turco. yLectura y análisis de mapa político de Europa del siglo XV. y


Características de las monarquías autoritarias. yElementos que permiten aumentar y consolidar el poder de los reyes. ySurgimiento del Estado moderno y sus fundamentos. yRelación y comparación del Estado moderno con el sistema feudal. y


Características del capitalismo. yExpansión del comercio a larga distancia. yDesarrollo de la manufactura textil, las finanzas y el préstamo a interés. yMercantilismo como política económica. yAnálisis e interpretación de fuentes historiográficas. y


La expansión europea de ultramar: necesidad de nuevas rutas comerciales. yNecesidad de metales preciosos y especias. yAvances en técnicas de navegación. y


Los viajes portugueses de exploración. yCondiciones de Portugal para realizar viajes exploratorios. yExploración portuguesa a África, India y Molucas. yLectura e interpretación de fuentes historiográficas. yLectura de mapa de las exploraciones portuguesas. y


Los viajes españoles de exploración. yColón y el descubrimiento de América. yViajes de Américo Vespucio y Hernando de Magallanes. yVasco Núñez de Balboa y el descubrimiento del Mar del Sur (Pacífico). y


Consecuencias de la expansión. yMayor importancia del océano Atlántico. yUna nueva imagen del mundo. ySurgimiento de imperios coloniales. yHegemonía española en Europa en el siglo XVI. y



Lectura e interpretación de fuentes. y 90 y 91 98 y 99 Formativa de proceso


Contenidos de la unidad. y - 226 y 227238

Sumativa final


Red conceptual

A partir del siglo XV, se producen importantes cambios en Europa, los cuales se manifestarán en el ámbito político con el surgimiento del Estado moderno, el que se de-sarrolló a partir de la consolidación de las monarquías autoritarias gestadas en la segunda mitad del siglo XV, como resultado de las monarquías patrimoniales (donde el reino era propiedad privada del monarca y podía dividirlo entre sus herederos como deseara), que se venían configurando dos siglos antes. El fortalecimiento de las mo-narquías y la centralización de su poder, se produce gracias al gran desarrollo de la burguesía y al resurgimiento urbano, que había adquirido fuerza desde la expansión comercial, en la Baja Edad Media.La concentración del poder político en manos del rey, ligado a la gran expansión comercial producto del desarrollo del capitalismo y a los avances tecnológicos en nave-gación, generó las condiciones necesarias para que los nuevos Estados apoyaran las empresas de descubrimiento y exploración de nuevas tierras.A partir de estas expediciones, el mundo conocido por los europeos se amplía de manera extraordinaria y comienza a gestarse lentamente una nueva economía mundo, como la llamó F. Braudel, que integra en torno a Europa los territorios descubiertos.


Siglos XV - XVI

Economía Estado moderno Expansión europea

Soberanía Territorio

Población

Monarquías autoritarias

Comercio Teoría mercantilista

Viajes descubrimiento

Colonias y factorías

Flujo de riquezas a Europa

Fortalecimiento capitalismo

elementosdestaca por se caracteriza por

se plasma en

lleva a

impulsa

Manufactura y finanzas

conlleva a

se caracterizan por



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Pida a sus estudiantes que 1. lean el texto de la página 70, el cual les permitirá tener una visión general del tema a tratar en la unidad.Destaque que se trabajarán 2. dos procesos de gran re-levancia para la actualidad, especialmente para nosotros, habitantes del continente ame-ricano, como son la expansión europea y la creación del Estado moderno.Invítelos a analizar las láminas 3. presentes en ambas páginas, con el objeto de destacar conceptos centrales para el tratamiento de los contenidos de la unidad, tales como: capita-lismo, monarquías autoritarias, toma de Constantinopla, entre otros.Trabaje la actividad de análisis 4. de la página 71 del Texto, la cual le permitirá orientar la interpretación de las imáge-nes y rescatar conocimientos previos.


Aunque la unidad presenta temas diferentes, como el desarrollo del Estado moderno y la expansión europea, los cuales podrían representar dos ámbitos distintos de la realidad, es necesario relacionar y establecer la interconexión y la fuerte relación causa-efecto entre uno y otro tema. Desde un punto de vista analítico y, para efecto de una mejor comprensión de estos procesos, se presentan de manera separada en el Texto, pero es importante que el profesor o profesora realice los vínculos pertinentes en el desarrollo de los contenidos.Además, es importante establecer relaciones constantes con conocimientos previos de sus estudiantes, especialmente con la Edad Media, período que presenta elementos claves para la comprensión de conceptos y procesos que alcanzan gran relevancia en los siglos XV y XVI. Por ejemplo, la expansión comercial, el resurgimiento urbano, el origen de la burguesía, la creación de reinos patrimoniales, las rutas comerciales a Oriente, la necesidad de metales preciosos , etc.Por otra parte, también es necesario vincular permanentemente los ámbitos político y económico que se trabajan en esta unidad, con lo estudiado en el ámbito social y cultural del mismo período, contenidos trabajados en la unidad 2.


Analizar e interpretar imágenes. Identificar elementos de continuidad y cambio.


Lo que ya sabenSus estudiantes ya conocen sobre la expansión comercial de la Baja Edad Media y su rol en el surgimiento de la burguesía y la expansión urbana. Además, deberían relacionar este desarrollo urbano y la existencia de la burguesía, con el paulatino fortalecimiento del poder real y la constitución de las monarquías patrimoniales. Por otro lado, conocen de años ante-riores, sobre los viajes de descubri-miento a América y las proyecciones que tuvo la conquista.Además, respecto de los viajes de descubrimiento y de la ex-pansión europea, más allá de sus conocimientos previos formales, es probable que sus estudiantes tengan conocimientos basados en sus experiencias cotidianas, TV, cine, etc. y que estas se encuentren interiorizadas conjuntamente con sus conocimientos previos. Así, será necesario retomar estos conocimientos y detectar su manejo conceptual.Conocen también el nuevo panora-ma social y cultural del siglo XV, en el que se enmarca y cobra sentido el proceso de expansión europea.

Se sugiere trabajar de manera complementaria la � Actividad inicial con el siguiente documento:


“ Los descubrimientos geográficos constituyen la praxis que corresponde a la nueva postura del hombre renacentista ante la naturaleza humana y cuya culminación será la Revolución Científica. La rápida expansión del saber cosmológico en los siglos XV y XVI logra mediante los descubrimientos geográficos un conocimiento empírico acerca de la existencia de nuevos continentes y culturas, a los que por primera vez se engloba en una unidad geográfica y humana a escala mundial. El proceso de los descubrimientos conduce a la formación de una imagen total de la tierra, cuya esfericidad es comprobada empíricamente en el viaje de Magallanes-Elcano”.

Miguel Artola. Textos Fundamentales para la Historia, Alianza Universidad, Madrid, 1982.

1. ¿Qué relación se establece en el texto entre Renacimiento y descubrimientos geográficos? ¿Podrías explicitar más en qué consiste esta relación?2. Establece la relación entre conocimientos cosmológicos del siglo XV, descubrimientos geográficos y desarrollo científico posterior. ¿Crees que se genera

una cadena causa-efecto? Explícala.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Identificar relaciones de causa-efecto.



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Se sugiere realizar paso a 1. paso los distintos ítemes de la Actividad inicial presentada en el Texto. La caricatura del viaje de Colón puede ser mo-tivadora y ayudará a reactivar conocimientos previos.Trabaje el mapa de Ptolomeo, 2. que puede ser de gran inte-rés para identificar cuál era el mundo conocido por los europeos en la época de los descubrimientos. Pídale a sus estudiantes que respondan las preguntas relacionadas con el mapa y hágalos pensar en el riesgo, que por desconocimien-to del mundo real, corrían los exploradores.Realice la 3. Actividad comple-mentaria, ya que le puede entre-gar más elementos para recrear los viajes de descubrimiento y expansión de Europa.Por último, la actividad de la 4. Evaluación, le permitirá realizar un diagnóstico individual de cuáles son los conocimientos que presentan cada uno de sus alumnos y alumnas, respecto de estos contenidos.


Con el objeto de realizar una evaluación diagnóstica, pregunte a sus estudiantes: �

Evaluación

Reorganizar información. Relacionar información.

Recoja la información en una tabla de registro, con el objeto de tener claridad sobre los conocimientos del conjunto del curso en los temas evaluados. Para ello construya una tabla, en la cual anote cada uno de los temas en una columna y la lista de sus estudiantes en otra, para ir completando los recuadros en tres categorías de cumplimiento: logrado, medianamente logrado y no logrado. Esto le permitirá tener una visión diagnóstica sobre la apropiación que tienen de los contenidos, los temas más débiles, etc., lo cual le ayudará a planificar el desarrollo de la unidad.

1. ¿Qué esperaban ganar los exploradores portugueses y españoles de sus viajes exploratorios?2. ¿Cómo la tecnología ayudó a estos viajes? Nombra y establece el uso de algunos adelantos tecnológicos que

permitieron navegar en alta mar.3. ¿Por qué el transporte de mercaderías por mar era preferible a transportarlas por tierra?4. Imagina que eres un marinero o marinera de España o Portugal, escribe un breve resumen de tu experiencia

en un largo viaje exploratorio.5. ¿Cómo influyó la caída del Imperio Bizantino en la actividad comercial europea y en la necesidad de buscar

nuevas rutas?6. ¿Por qué los españoles y portugueses prefirieron buscar nuevas rutas a Asia, en vez de tratar con los turcos

y los comerciantes italianos?

Aplicar contenido.Relacionar información.


Lo que ya sabenSus estudiantes han estudiado las principales características económicas, sociales y políticas de la Baja Edad Media y las im-portantes transformaciones que se producen: reactivación del comercio, resurgimiento urbano, surgimiento de la burguesía, fortalecimiento paulatino del poder real, pérdida de poder de la nobleza feudal.Además, a través de la unidad anterior, han tenido un acerca-miento a las bases culturales del mundo moderno: Humanismo y Renacimiento.

Para sistematizar la información de estas páginas, pida a sus estudiantes que completen el �siguiente cuadro comparativo:



En sus orígenes, muchas monar-quías se presentan bajo la forma de monarquías electivas: Grecia, Roma, pueblos germánicos, etc. Probablemente, como herencia de estos últimos, este tipo de monarquías aún se mantiene en países de Europa Oriental a fines del siglo XV. Por otro lado, el paulatino for-talecimiento del poder real y el desarrollo de gobiernos cada vez más centralizados, como sucede en Europa Occidental, permite el fortalecimiento de cargos vitalicios y líneas dinásticas en los sistemas monárquicos modernos.

Categorías Europa en los siglos XIII y XIV Europa a fines del siglo XV

1. Economía

2. Sociedad

3. Política

4. Cultura

5. Población

6. Cosmovisión

Comparar. Aplicar conceptos a diversos contextos.



8º Básico

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Enfatice en los elementos de 1. continuidad y cambio, que en los ámbitos político y econó-mico se observan en Europa a fines del siglo XV, respecto de la Baja Edad Media. Es importante que sus alumnos y alumnas puedan reconocer la continuidad de los procesos que se venían gestando desde el siglo XII y cómo estos se manifiestan y consolidan a fines del siglo XV. Para ello, se sugiere leer, en conjunto con sus estudiantes, las páginas 74 y 75 del Texto y trabajar por separado cada uno de estos ámbitos, estableciendo en conjunto elementos de continuidad y de cambio para cada uno de ellos.Por otro lado, es importante 2. establecer relaciones y conexio-nes entre ambos ámbitos y con aquellos vistos en las unidades anteriores, vale decir, el ámbito social y cultural. Recuerde que todos interactúan entre sí y solo una visión integrada de ellos permitirá una visión completa de la época. Puede realizar un esquema en la pizarra integran-do los cuatro ámbitos.

Para completar el análisis del período, se sugiere utilizar la técnica Cómo analizar un proceso histórico, de la página 197 del Texto.

3. Trabaje en conjunto con sus estudiantes el mapa de la página 74, en el cual se pre-senta el panorama político en Europa a fines del siglo XV. Posteriormente, pídales que realicen las Actividades de aprendizaje para completar un trabajo más profundo del mapa.


Para evaluar los aprendizajes y el trabajo de mapa, se puede utilizar el siguiente cuestionario: �

Evaluación

Analizar y comparar mapas históricos.Relacionar información.

1. ¿Cómo definirías capitalismo? ¿Cuáles eran sus elementos característicos?2. ¿Cómo se manifestaba en la sociedad del siglo XV la heterogeneidad de la burguesía?3. ¿Crees que la vida de los campesinos había cambiado mucho desde la época medieval?4. ¿Cuál era la situación del Reino de Aragón en España respecto del siglo XIV?5. ¿Cuál fue la importancia de los Reyes Católicos?6. ¿Cuál era la situación política de la península Itálica?7. Según el mapa, ¿a qué reino favoreció la Guerra de los Cien Años?8. ¿Cuál es el nombre actual de Constantinopla? ¿A qué país actual pertenece?

Aplicar contenido.Relacionar información.


Lo que ya sabenSus estudiantes tienen antece-dentes respecto del surgimiento de las monarquías autoritarias, el fortalecimiento del poder del rey su carácter hereditario y vitalicio.Por otro lado, reconocen a la burguesía como grupo social con poder económico capaz de financiar las necesidades de los Estados modernos.También saben, a partir de su experiencia cotidiana, que los gobiernos actuales se financian a través de los impuestos que pagan las personas que trabajan.

Para profundizar conceptualmente el contenido tratado, puede pedir a sus estudiantes que 1. realicen un mapa conceptual a partir de los conceptos que se entregan más abajo, estable-ciendo sus respectivos conectores y relaciones entre ellos. Recuérdeles, que deben jerarquizar los conceptos, partiendo por aquellos más amplios y 2. abarcadores. A continuación se presentan los conceptos:



Si bien la unidad lingüística fue un factor importante de cohesión de los reinos que se constituyeron a fines del siglo XV, no fue el único. La unificación consideró, principalmente, la unidad entre territorios geográfica e históri-camente afines. El caso español, es representativo de esto último. Allí existía una gran diversidad de lenguas al momento de crearse el nuevo Estado. En la actuali-dad, las diversas comunidades autónomas del Estado español, han fortalecido su identidad cultural, basada principalmente en expresiones lingüísticas, entre ellas: vascos, catalanes, valencianos y gallegos.


Jerarquizar información.

Soberanía

Impuestos

Burocracia

Diplomacia

Ejército(artillería, caballería)Poder

Población(urbana, rural)

Territorio(fronteras, aduanas)



8º Básico

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Lea con sus estudiantes la pá-1. gina 76 del Texto y establezcan los elementos centrales que permitieron el desarrollo del Estado moderno, expresado a través de las monarquías autoritarias. Son conceptos que presentan un alto nivel de abstracción, por lo que se reco-mienda trabajarlos con muchos ejemplos y con asociaciones a la realidad actual. Se recomienda realizar las 2. Actividades de aprendizaje, ya que permitirá a sus alumnos y alumnas ordenar sus conoci-mientos y aplicar los nuevos conceptos aprendidos.Lea el texto relativo a Maquia-3. velo y, a partir de él, invite a sus estudiantes a reflexionar de qué manera esta nueva concepción del poder existente en la época ayudó a la consolidación del Estado moderno.Así como estos contenidos 4. deben vincularse con la actua-lidad, es importante establecer relaciones de continuidad y cambio con la Edad Media, tanto con la sociedad feudal como con la Baja Edad Media. Integre conocimientos, con el objeto de que puedan desarro-llar una visión integrada de los procesos históricos.


Se sugiere una actividad de coevaluación de conceptos relacionados con el surgimiento del �Estado moderno.Cada estudiante debe construir un ítem de verdadero/falso, redactando seis afirmaciones 1. respecto de los conceptos que se entregan a continuación:

EJÉRCITO, BUROCRACIA, SOBERANÍA INTERIOR, EJERCICIO DEL PODER, ADUANA, IMPUESTOS, DIPLOMACIA, TERRITORIO, CUIDAD CAPITAL.

Los alumnos y alumnas intercambian sus trabajo y establecen si las afirmaciones son verda-2. deras o falsas, fundamentando aquellas que consideran falsas.Finalmente, se sugiere hacer una puesta en común de los trabajos, corrigiendo los errores 3. cometidos.

Evaluación


La diplomacia surge desde los orígenes del Estado moderno. La soberanía exterior obligará a los Estados a mantener relaciones formales y a buscar acuerdos con las otras naciones soberanas, con el objeto de evitar enfrentamientos y conflictos bélicos.

Identificar elementos de continuidad y cambio.

Relacionar información.Coevaluar.


Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas estudia-ron en unidades anteriores el crecimiento urbano producto de la actividad comercial, el mejora-miento de las técnicas agrícolas y la mayor producción de excedentes. También conocen sobre la impor-tancia económica de la ciudad en la Baja Edad Media y el desarrollo de la burguesía como grupo social ligado a ella.Pregunte e intente rescatar ex-periencias cotidianas sobre el papel económico que presentan las ciudades hoy día. Pida que establezcan comparaciones con la época en estudio.

A partir de los siguientes conceptos, relacionados con el capitalismo, sus estudiantes deberán 1. realizar un informe en que integren a lo menos cinco de estos conceptos. Para ello, deben comprender su significado, el contexto en el cual estos conceptos se aplican (en este caso el capitalismo) y las relaciones existentes entre ellos.

Una vez realizada la actividad, realice una puesta en común de algunos de los informes, 2. escogidos al azar entre sus alumnos y alumnas.


Otros recursos“La transición de esta economía de autosuficiencia a la del cambio para obtener un beneficio tuvo lugar durante siglos. Comenzó con el cese de las invasiones e incursiones extranjeras en el siglo X, y la restauración del tráfico comercial activo y regular sobre distancias cortas y largas. Esta expansión del comercio trajo consigo el crecimiento de centros urbanos, viejos y nuevos, y un grado nunca alcanzado en la especialización del trabajo. Los artesanos especializados se congregaron en pueblos y ciudades que se convirtieron en centros manufactureros y comerciales

David S. Landes. Estudios sobre el nacimiento y desarrollo del

capitalismo. En Materiales para la clase, Historia II,

Editorial Anaya, Madrid, 1983.

Capital

Afán de lucro

Circulación monetaria

Beneficio o ganancia

Comercio a larga distancia

Inversión

Recursos minerales

Reinversión MonedaPréstamo a

interésCiudad

Aplicar conceptos a diversos contextos. Reconocer conceptos.




8º Básico

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Es necesario establecer la 1. dimensión de totalidad que pre-senta el capitalismo, alcanzando los diversos ámbitos de la rea-lidad. Su origen estuvo ligado al desarrollo de la burguesía comercial, al resurgimiento urbano, a las manifestaciones culturales y artísticas apoyadas por dicha burguesía, al nuevo espíritu emprendedor de la época, al surgimiento del Estado moderno y su apoyo a las nuevas empresas, a los cambios religiosos y a una nueva ética de hacer negocios ligada al protestantismo.Trabaje las imágenes presentes 2. en el Texto, ya que entregan valiosa información. Oriente a sus estudiantes en su análisis con preguntas como: ¿qué están haciendo el cambista y su esposa? ¿Qué se puede observar sobre la mesa? ¿En qué consiste su trabajo? Rea-lice la misma actividad con la siguiente imagen, destacando la importancia que tenían los libros de cuentas en la época. Compare con la actualidad mediante preguntas como: ¿cómo se llevan las cuentas y la información sobre los gastos y beneficios en la actualidad? ¿Cuál es el rol de los contadores y auditores?Explique las principales carac-3. terísticas del mercantilismo, considerada la primera doc-trina económica. Establezca su relación con la actividad comercial de la época, el sur-gimiento del Estado moderno, etc., con el objeto de que sus estudiantes comprendan que el surgimiento está fundado en las necesidades económicas y políticas del siglo XVI.


Se sugiere evaluar la actividad nº 2 de la página 79. Para ello pida a sus estudiantes que 1. una vez realizada la actividad, relacionen los aspectos planteados en el documento con las actividades de los cambistas de la Baja Edad Media. Pueden revisar los contenidos de la página 27 del Texto.Deberían establecer en su comparación aspectos como: 2.

Por último, pídales una conclusión en la cual establezcan la relación entre actividad financiera 3. y el desarrollo del capitalismo.

Evaluación

Organizar información a través de mapa conceptual. Sintetizar información.

Origen de la riqueza.a) Volumen de las transacciones. b) Tipo de clientes. c)

Influencia o poder económico, d) social y político.

Comparar.Relacionar.


Lo que ya sabenEn años anteriores, los alumnos y alumnas estudiaron los viajes de descubrimiento, en el contexto del descubrimiento y conquista de América. Se sugiere rescatar estos conocimientos y contextualizarlos en el marco de la expansión euro-pea, como producto del desarrollo del capitalismo comercial.Deben ser capaces de reconocer los adelantos en navegación, las principales rutas de descubrimiento y la rivalidad castellano-portuguesa por la posesión de los nuevos territorios.

Pida a sus estudiantes que realicen un esquema de síntesis, en el cual expliquen los antecedentes �de la expansión europea, considerando las categorías señaladas en la siguiente tabla:



En la segunda mitad del siglo XV se advierte en Europa un discreto crecimiento demográfico debido al fin de la peste negra, de las guerras de reconquista ibérica y de la Guerra de los Cien Años.Este aumento de población pro-dujo una expansión económica, orientada a la búsqueda de materias primas para la industria artesanal en Europa, que crecía producto de la mayor demanda existente. Esta mayor actividad económica artesanal y comercial, conllevó la necesidad de mayor dinero circulante, o sea, de meta-les preciosos para la fabricación de monedas. Considerando, que el oro y la plata de las minas europeas estaba prácticamente agotado, era necesario buscarlos en otros espacios geográficos u otros continentes, de ahí las incursiones portuguesas en África, desde donde conseguían oro y marfil.

Categorías Explicación

1. Economía

2. Política

3. Social

4. Tecnología

5. Coyuntural

Categorizar. Reorganizar información.



8º Básico

89

Lea en conjunto con sus estu-1. diantes las páginas 80 y 81 el Texto. Pídales que para cada párrafo extraigan la idea o las ideas centrales. Anote estas ideas en el piza-2. rrón con el objeto de sintetizar y clarificar la información, especialmente para aquellos y aquellas estudiantes que presentan ritmos más lentos de aprendizaje.Reflexione, en torno a lo 3. señalado en la sección ¿Sa-bías que…, con el objeto de aclarar las distintas visiones que pueden existir respecto de los viajes de descubrimiento. Invite a sus alumnos y alumnas a participar de ella.Trabaje las ilustraciones de 4. la carabela y los monstruos marinos, e invite a recrear los viajes exploratorios con los conocimientos, avances técnicos y desafíos de la época. Es importante hacer hincapié en el desarrollo de posturas empáticas respecto de los exploradores y los problemas que deben haber enfrentado en sus viajes de descubrimientos transoceánicos.Realice la 5. Actividad comple-mentaria, para asegurarse que sus estudiantes han logrado sintetizar y conceptualizar el conjunto de procesos que lleva-ron a la expansión europea.


Se sugiere realizar una evaluación de la � Actividad complementaria. Para ello:Reúna a sus estudiantes en parejas. Cada uno de ellos debe tomar dos categorías o aspectos 1. trabajados en la actividad y establecer las posibles relaciones causa-efecto que se puedan observar en estos dos ámbitos o categorías seleccionadas.Por ejemplo, en relación a las categorías económica y política: 2.

Desarrollo económico - Expansión comercial - Crecimiento urbano - Necesidad de metales preciosos y materias primas/ Estados modernos centralizados - Apoyo a empresas de des-

cubrimiento - Estados financiados por la burguesía - Burguesía amplía sus esferas de acción - Mayor actividad económica y financiera.

Es importante delimitar el ciclo de relaciones causa-efecto. Estas pueden ser múltiples, basta 3. con que escojan algunas de ellas.

Evaluación

Es importante incorporar la evaluación de pa-res. Puede considerar en su pauta indicadores para evaluar la interacción y comunicación que se produce entre la pareja.

Relacionar información. Sintetizar información.

Establecer relaciones causa-efecto.


Lo que ya sabenComo se indicaba en la página anterior, sus estudiantes conocen desde años anteriores sobre los viajes de exploración. Debe orientar el trabajo de estos contenidos, retomando y recreando dichos conocimientos.Recoja experiencias o conoci-mientos no sistematizados de su vida cotidiana: TV, cine, lecturas diversas, etc.

A modo de síntesis, pida a sus estudiantes que contesten las preguntas que se entregan a 1. continuación. Para ello pueden revisar sus apuntes y el Texto.¿Cuáles eran las especias que los europeos deseaban conseguir en Oriente? ¿Por qué los avances tecnológicos fueron determinantes en el éxito de esta empresa? ¿Qué motivaciones o características renacentistas se manifiestan entre los exploradores? ¿Qué importancia tuvo para España, el matrimonio de Isabel y Fernando, los Reyes Católicos? ¿Qué otro aconteci-miento ayudó a la unificación del Estado español? ¿Cuáles fueron las diferencias entre los viajes exploratorios portugueses y españoles?

2. Una vez realizada la actividad, pida a sus estudiantes que lean las distintas respuestas y las comparen entre sí, corrigiendo los errores que se presenten.



Los portugueses crearon facto-rías como forma de ocupación de los nuevos territorios. Eran bases establecidas en ciertos puntos estratégicos, en las costas de África y Asia, desde donde se comerciaba con las poblaciones aborígenes y se aprovisionaba a los barcos que hacían la ruta de manera regular. Desde estas factorías desarrollaron negocios lucrativos con especias, metales preciosos y tráfico de esclavos negros. Las factorías más im-portantes se establecieron en las costas de África Oriental y en la India. Estas factorías comerciales no necesitaban de grandes con-tingentes de población, solo lo necesario para mantener activos estos centros comerciales. No implicaba la ocupación de los territorios circundantes. En el siglo XVII, la Corona de Portugal comienza a tener difi-cultades para controlar una red comercial tan extensa.

Sintetizar información. Inferir información de un texto.



8º Básico

91

Se sugiere una lectura en voz 1. alta de ambas páginas, con el objeto de establecer las carac-terísticas de las exploraciones portuguesas: espacio geográfi-co, experiencia en navegación, inversiones en investigación y tecnología, etc.Posteriormente, se sugiere 2. trabajar las imágenes, especial-mente el portulano ( o carta de navegación) de África, con el objeto de facilitar la compren-sión de la importancia adquirida por Portugal en navegación. Reflexione en torno a las bases sobre las cuales se realizaban los mapas y las dificultades que existían para ello. Compare con la actualidad: fotografía aérea y satelital. Ejemplifique con Google Earth. El trabajo de mapa debe reali-3. zarse en profundidad. Ayude a sus estudiantes en su análisis: se debe establecer a qué tipo de mapa corresponde, los te-rritorios representados, viajes exploratorios que aparecen, lugares de exploración, impor-tancia económica y estratégica de esos lugares, importancia de los viajes, etc.


Pida a sus estudiantes que completen el siguiente cuadro sobre los fines de los viajes explo- �ratorios. Se entregan algunas orientaciones de las respuestas esperadas:

Evaluación

Desarrollo científico Motivos económicos Motivos políticos

- Nuevas embarcaciones: carabelas. - Nuevos instrumentos de navegación. - Cartas de navegación.

- Necesidad de metales preciosos (amo-nedar).- Materias primas.- Rutas a Oriente para comerciar especias. - Marco del desarrollo del capitalismo comercial. - Financiación de los viajes exploratorios.

- Estado moderno.- Monarquías autoritarias centra-lizadas. - Reyes apoyando empresas de exploración y descubrimientos. - Necesidad de fortalecer actividad comercial desde el Estado.


La carabela fue la embarcación utilizada en las empresas des-cubridoras. De origen ibérico, era una nave pequeña, de tres mástiles. Tenía formas redon-deadas, lo que no dejaba gran espacio para la tripulación y ni para la carga, pero, por otro lado, era muy veloz y segura, y permitía enfrentar olas de más de 10 metros de altura.


Sintetizar y organizar información.


Lo que ya sabenLos estudiantes ya conocen acerca de los viajes exploratorios portu-gueses. Además, en años anteriores han estudiado el descubrimiento de América, los viajes de Colón, Vespucio y Magallanes. Indague sobre las razones por las cuáles España entra en la empresa de descubrimiento.

Para ampliar la información sobre los medios de navegación utilizados en las empresas de 1. descubrimiento, reúna a sus estudiantes en grupos de cuatro o cinco, y pídales que investiguen y amplíen su información sobre las técnicas y medios de navegación de la época.Pueden considerarse los siguientes temas: 2.

Tipo de embarcaciones, portulanos o cartas de navegación, instrumentos para navegar en alta mar, el mundo conocido por los europeos en el siglo XV, los viajes de Marco Polo y su influencia en las nuevas exploraciones, los viajes de italianos y turcos en el Mediterráneo Oriental. No importa que algunos temas se repitan.Los trabajos serán presentados al resto del curso, a través de recursos visuales y orales. Privilegiar 3. los primeros. Cada exposición tendrá una duración de 10 minutos aproximadamente.



Para la realización de la Actividad complementaria, es importante conformar grupos en los cuales sus componentes presenten diversidad de destrezas: capa-cidad para buscar información, para organizar la información, habilidades creativas artísticas, habilidades para el dibujo, manejo en la elaboración de power point, capacidad de argumentar, etc. Encueste a sus estudiantes sobre sus gustos y destrezas y, en base a ello, distribuya los grupos estableciendo claramente las responsabilidades a asumir por cada uno, según estas.

Investigar y comunicar información. Exponer información de manera creativa.



8º Básico

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Realice una lectura silenciosa de 1. ambas páginas, con el objeto de que sus estudiantes recuperen sus conocimientos previos respecto al descubrimiento de América. Posteriormente, invítelos al azar a pasar adelante y a exponer brevemente sobre los siguientes temas: Colón y los Reyes Católicos, Capitu-laciones de Santa Fe, primer viaje de Colón, Bula Intercae-tera y Tratado de Tordesillas, viaje de Américo Vespucio, descubrimiento del océano Pacífico (a través del golfo de Darién) y viaje de Hernando de Magallanes.Mientras exponen, usted pue-2. de realizar una síntesis en la pizarra para ayudar a quienes presentan ritmos más lentos de aprendizaje. Asegúrese que anoten esta síntesis en sus cuadernos.Ayude a sus estudiantes a 3. analizar el mapa del viaje de Magallanes. Enséñeles a interro-gar el mapa: ¿qué tipo de mapa es? ¿Qué información entrega? ¿Cuál es la ruta de Magallanes? ¿Por qué se considera el primer descubridor de Chile? ¿Qué problemas habrá enfrentado en su viaje? ¿Dónde y por qué Sebastián Elcano debe hacerse cargo de continuar al mando de la expedición? ¿Por dónde regresa a Europa Sebastián Elcano? ¿Cuál es la importancia de este viaje? y otras.Trabaje las imágenes, espe-4. cialmente la del desembarco de Colón. Para ello, puede apoyarse en la técnica Cómo describir y deducir información de una obra pictórica, que se entrega en la sección Métodos y técnicas, en los anexos del Texto para el Estudiante, página 194.


Con el objeto de evaluar la comprensión de los conceptos tratados y la capacidad para sin- �tetizar información, pídale a sus estudiantes que respondan, individualmente, las siguiente preguntas:¿Qué diferencias existían entre la teoría medieval de la Tierra plana y la teoría de Colón? ¿Cuál 1. fue el error de Colón? ¿Qué lo salvó de un naufragio? ¿Por qué fue necesario establecer el Tratado de Tordesillas? ¿Qué señalaba este tratado? ¿Qué consecuencias tuvo para América este tratado? ¿Qué territorios exploró Vespucio y por qué fue tan importante su viaje? ¿Quién descubrió el Mar del Sur y a qué Océano actual corresponde?Permita que sus estudiantes mantengan sus apuntes y Texto durante la evaluación. Recuerde 2. que es más importante la comprensión y la relación de acontecimientos y procesos, que su memorización.

Evaluación

Sintetizar información. Extraer información explícita de un texto.

Relacionar información. Aplicar contenido.


Lo que ya sabenLos alumnos y alumnos presentan conocimientos acabados sobre los antecedentes, objetivos y características de las empresas de descubrimiento. A partir de ellos podrían establecer hipótesis sobre las proyecciones de este proceso en distintos ámbitos de la realidad: económico, político y cultural.

Se debe analizar el gráfico, estableciendo las tendencias que presentan ambas líneas y la relación que se crea entre ellas. �



Revolución de los precios

El aumento de la circulación monetaria, producto de la llegada del oro y la plata de América, permitió un gran desarrollo del consumo de toda clase de productos, lo cual produjo una expansión comercial. Esto llevó a una extraordinaria alza de precios, debido a que los países europeos no podían satisfacer la mayor demanda de productos agrícolas e industriales.

Analizar fuentes gráficas.

160140120100806040

40

30

20

10

0

1500 1520 1540 1560 1580 1600 1620 1640 1660

Índice de precios

Millones de pesos

Importaciones de metales preciosos y su impacto en los precios

Importaciones conjuntas de oro y plataÍndice de precios (varios productos: cereales, especias, materiales de construcción)

Fuente: Hamilton, E. American Treasure and the Price Revolution in Spain.



8º Básico

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Después de leer ambas páginas 1. del Texto con sus estudiantes, liste en la pizarra, con ayuda de ellos y ellas, las principales con-secuencias de la expansión: nue-vo eje de la actividad comercial en el Atlántico, creación de Im-perios coloniales, consolidación del capitalismo, competencias de poder económico y político entre naciones, cambios en las dietas de la población americana y europea, etc.Para realizar esta síntesis, se 2. recomienda apoyarse en las ilustraciones presentes en el Texto. Considere la técnica sobre Cómo describir y deducir información de una obra pic-tórica de la sección Métodos y técnicas del Texto (página 194). Pida a sus alumnos y alumnas que analicen estas ilustraciones y que señalen qué elementos aportan a la síntesis que se realiza sobre las consecuencias de la expansión.Trabaje las 3. Actividades de aprendizaje y la Actividad complementaria de la Guía, con el objeto de clarificar la gran trascendencia que tuvo para la economía europea el flujo de productos y metales preciosos desde otros continentes.


Pida a sus estudiantes que señalen los efectos producidos por la expansión europea en los �ámbitos que se presentan a continuación:

Evaluación Otros recursosPuede recomendar a sus estu-diantes las siguientes películas sobre el período en estudio:

El Dorado � , Carlos Saura, 1988.La Misión � , Roland Joffé, 1986.1492, La Conquista del Paraíso � , Ridley Scott, 1991.

TUVO EFECTOS SOBRE

Cambio espacial de la actividad económica.

Política entre naciones europeas.

Expansión europea Actividades económicas.

Imperios coloniales.

Desarrollo del capitalismo.

Vida cotidiana de la población.

Analizar procesos históricos.

Relacionar información. Aplicar contenido.


Lo que ya sabenFinalizada la unidad, sus estu-diantes deben presentar una comprensión de los conceptos y procesos estudiados en ella, desde la formación del Estado moderno, la expansión europea y sus proyecciones económicas y políticas. Así, deben tener co-nocimientos generales sobre la hegemonía de España en Europa, en el siglo XVI.

Pida a sus estudiantes que realicen una interpretación de las siguientes afirmaciones a partir �de sus conocimientos:España era una metrópoli pobre que poseía un imperio rico.a) En los dominios de Felipe II nunca se ponía el sol.b) A partir de la expansión europea, el gran mar sale de la historia.c) Los europeos mejoraron su dieta a partir de la llegada de productos de América.d) El tamaño de la población portuguesa no le permitió colonizar todos los lugares que descu-e) brieron.América se abre como una gran reserva de riqueza para los europeos.f)



La hegemonía de España en Europa durante el siglo XVI tuvo que ver con un poder estratégico, basado en la gran extensión de sus dominios coloniales en América y Filipinas (Asia), y con la riqueza de metales preciosos que fluía de estas colonias. En ningún caso, se puede hablar de un poder basado en su desa-rrollo o potencialidad económica. España, alejada de la ética y del espíritu capitalista que se pre-sentaba con fuerza en Europa del norte, no reinvirtió las riquezas que le entregaban sus colonias y esta se desvió a otros países europeos, por la vía de pago de manufacturas o por el pago de intereses por préstamos otor-gados para financiar diferentes guerras: contra los turcos, contra Francia y contra Flandes. Esta situación llevó a que perdiera su capacidad hegemónica y entrara en una profunda crisis en el siglo XVII.


Discriminar e interpretar información.



8º Básico

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Trabaje con sus estudiantes el 1. tema relativo a La hegemonía española en Europa. Establezca las dimensiones que permi-tieron asignarle este carácter. Considere la Aclaración de conceptos que se entrega en la Guía, con el objeto de precisar esta hegemonía. Es necesario considerar el atraso económico que se produce en España en esa época, el cual persistirá por varios siglos y arrastrará a sus colonias en él.Traiga a la realidad actual el 2. concepto de hegemonía, con el objeto de aplicarlo en un contexto diferente y esclarecer su diversidad conceptual: ¿qué país o países son hegemónicos en el mundo actual? ¿Corres-ponde a una hegemonía militar o económica? ¿Qué otros tipos de hegemonía existen en el mundo de hoy? ¿Existen hegemonías regionales?Respecto de la 3. Síntesis, revise con sus estudiantes el mapa conceptual que se presenta y trabaje en detalle los conceptos y procesos centrales trabajados en la unidad con sus conectores respectivos. A partir de este análisis conjunto podrá detectar qué estudiantes presentan una compresión mayor de estos procesos y cuáles de ellos necesitan reforzamiento.


Con el objeto de evaluar la capacidad de síntesis y relación, y la comprensión de los conteni-1. dos tratados en la unidad, pida a sus estudiantes que se reúnan en grupos de cuatro o cinco integrantes y tomen un concepto central de los que aparecen en la Síntesis y que a partir de este concepto realicen su propio mapa conceptual, en cual deben establecer relaciones causa-efecto, relaciones de multicausalidad y proyecciones a la actualidad.Deben presentar su mapa conceptual, en un papelógrafo o una cartulina, al conjunto del 2. curso explicando los conceptos o procesos seleccionados y sus relaciones.Realice una autoevaluación en la que cada miembro del grupo evalúa su trabajo: aportes, 3. compromiso y participación.

Evaluación

Para evaluar considere: • Laadecuadaseleccióndeconceptosyprocesos

y sus conectores.• Laclaridadenlaexposiciónalcurso.• Lapresentacióngráficadelmapa.

Organizar información. Establecer relaciones causa-efecto.



�El contexto del textoLas fuentes que se presentan en esta sección tienen relación con el descubrimiento y expansión de Europa a nuevas tierras, específi-camente a América.Aluden, como su nombre lo indica, a las maravillas que estas nuevas tierras representaron para ellos, un mundo nuevo, lleno de misterios y encantos que despertaron sus fantasías. Constituyen fuentes primarias. Entre ellas, también, se encuentran fuentes iconográficas. La primera de las fuentes escritas hace relación a las bondades de las nuevas tierras, a las que Colón llega a denominar incluso como un "Paraíso Terrenal". En la segunda de ellas, el autor relata y critica al mismo tiempo, la leyenda que se creó en torno a una supuesta fuente de la juventud en el Nuevo Mundo.En la tercera fuente escrita, Ves-pucio relata el encuentro con indígenas de impresionante estatura. Más allá de la veracidad o de la exageración, el relato da cuenta de la impresión que causan los habitantes del Nuevo Mundo en los conquistadores. La última fuente presentada, menciona la existencia de un grupo de mujeres guerreras, temerarias y valientes, muy dispares a los indígenas que las acompañaban, y que hicieron feroz afrenta a las naves españolas. Cabe destacar que en la sección Otros recursos se hace referencia al extraordinario mapa Piri Reis, realizado en 1513, que muestra zonas de América y la Antártica con sorprendente exactitud, mucho tiempo antes de su des-cubrimiento oficial.

1. Lee el siguiente texto y contesta las preguntas posteriores:En los espacios poco controlados por los españoles, otras potencias europeas desarrollaron viajes exploratorios y de descubrimiento. Las expediciones más famosas son las realizadas por Jacques Cartier (1534-1535), quien alcanzó la isla de Terranova y reconoció el Golfo de San Lorenzo, después descubrió Québec y llegó a una aldea indígena que denominó Mont Real.

Creación de los autores.

a) ¿Qué países intentaron viajes de descubrimiento a América, fuera de España y Portugal?b) ¿Por qué España no ocupó toda América del Norte?c) ¿A qué ciudad y país actual corresponde Mont Real? d) ¿De qué nacionalidad era Cartier? e) ¿Qué tradiciones culturales e idioma tendrá la región de Québec?




8º Básico

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Otros recursosEl mapa de Piri Reis contiene con extremo detalle las costas de Europa y África, cosa verdaderamente sorprendente, ya que debemos recordar que en 1513 no existían instrumentos que sirviesen de cro-nómetro, lo cual impedía a los cartógrafos de la época trazar con precisión las costas que navegaban, ya que no tenían forma exacta de saber cuanto habían navegado, esto desemboca en las clásicas deformaciones visibles en los mapas tradicionales de la época y los posteriores. A su vez el mapa contiene el detallado y preciso contorno de las costas de América del Norte, del Sur y el Caribe.La cuestión es que Colón (a quien casualmente se le acusa haber espiado antiguos mapas de Ca-latrava antes de sus travesías) solo había llegado a descubrir parte del Caribe, fundamentalmente las Antillas, Cuba, y la costa continental de Centro y Sur América que da al Atlántico en las cercanías de Panamá. Esto hace que los mapas de Piri Reis sean un real enigma.

Realice el análisis de cada fuen-1. te de manera individual. Pida a sus estudiantes que lean la primera de manera individual y en silencio, y luego compartan su interpretación con el resto del curso. Repita este ejercicio con las demás fuentes.Es importante que confronte 2. la información de las diversas fuentes, ya que corresponden a visiones diferentes sobre un mismo proceso histórico. Para ello puede pedir a sus estudiantes que se apoyen en el documento Cómo confrontar diversas visiones a partir de fuentes, que se presenta en la sección Métodos y técnicas, en la página 199 del Texto.Realice la actividad de 3. Análi-sis con el objeto de apoyar la comprensión e interpretación de las fuentes.


Formular un juicio fundamentado sobre hechos históricos.

Extracto de mapa de Piri Reis, 1513.



Ítem nº 2CAPITALISMO - MONARQUÍA AUTORITARIA – EXPANSIÓN EUROPEA

El ítem nº 1 es de identificación 1. y discriminación de informa-ción, y de reconocimiento de conceptos.El ítem nº 2 requiere del análisis 2. de esquemas y del estableci-miento de relaciones entre conceptos.El ítem nº 3 es de aplicación de 3. conocimientos, en el cual sus estudiantes deben concluir en base a información entre-gada y formular explicaciones fundamentadas sobre hechos históricos diversos. El ítem nº 4 refuerza el de aná-4. lisis de fuentes historiográficas directas y la aplicación de conocimientos.


Turcos otomanos.a) Monarquía autoritaria.b) Soberanía interior.c) Frontera aduanera.d) Ciudad capital.e) Burocracia.f) Mercantilismo. g)

Industria doméstica.h) Sociedad en comandita.i) Monarquía universal cristiana.j) Lisboa.k) Océano Atlántico.l) Españam)

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El estado moderno y su expansión


8º Básico

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Trate que sus estudiantes 1. realicen la Autoevaluación completa, ya que les permitirá tener una visión sobre sus conocimientos conceptuales y sobre su capacidad para manejar técnicas y procedi-mientos propios del sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales.Revise las actividades o pida 2. a algunos de sus alumnos o alumnas que las lean en voz alta en clase. Así, podrá conocer el nivel de desarrollo que dieron a las respuestas, completar la información que les falta y corregir errores e imprecisiones.Incorpore a todo el curso en 3. estas correcciones, ellos y ellas pueden retroalimentarse entre si. Cuide que no se produzcan burlas o descalificaciones, ya que podría dañar la motiva-ción de algunos alumnos y alumnas, en relación a sus aprendizajes.


Ítem nº 3Posición geográfica privilegiada, conocimiento de avances y téc-a) nicas de navegación, monarquías que estimulan los viajes.Portugal realiza la ruta de África y España por tal motivo debe b) avanzar a Occidente: descubrimiento de América.Ante las diferencias, se establece una división imaginaria de c) norte a sur, cuyos territorios al oeste eran de España y al este de Portugal.Factorías en el caso de Portugal y colonias en el de España.d) Portugal: esclavos y especias; España: metales preciosos.e) Cambios de cosmovisión, incorporación de productos alimenticios, f) llegada de metales preciosos, que generaron riqueza.

lll

Evaluación metacognitivaPida a sus estudiantes que elaboren un listado de todos los recursos 1. presentados en la unidad como fuentes primarias y secundarias, mapas, fotografías y esquemas, entre otros.Cada alumno y alumna, de manera individual, deberá escoger dos de 2. los recursos que incluyeron en el listado y ubicar su posición dentro del Texto. La elección debe basarse en el nivel de la ayuda que estos recursos representaron en su proceso de aprendizaje. Una vez determinados los recursos, deben comentar por escrito el 3. contexto en el que se encuentran dentro de los contenidos que aborda la unidad, y explicar cuál fue la razón de por qué estos recursos y no otros, los ayudaron más a comprender el contenido relacionado a ellos.

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Contextualizar la Época Moderna en el devenir histórico de la humanidad. yEstablecer relaciones pasado-presente. yIdentificar la multicausalidad de los procesos históricos. yAnalizar y relacionar fuentes historiográficas. yReconocer relaciones de continuidad y cambio. y


1 2 Reconocen la consolidación del mundo moderno en el siglo XVII. yIdentifican las características generales del mundo moderno. yAnalizan e interpretan pinturas. yValoran las expresiones artísticas y científicas de la época. y

2 2 Reconocen el panorama del siglo XVII en Europa. yIdentifican signos de continuidad en la sociedad europea. yEstablecen la existencia de guerras religiosas. yComprenden el fin de la idea imperial y de la monarquía universal representada por España y Alemania. yAnalizan e interpretan pinturas y fuentes historiográficas. y

3 3 Reconocen el aumento de la actividad comercial con otros continentes. yIdentifican la competencia entre naciones por el control de las rutas comerciales. yIdentifican las razones del desplazamiento de Portugal por Holanda e Inglaterra. yConocen de la creación de compañías comerciales por Holanda e Inglaterra. yReconocen la gran fuga de metales preciosos desde España. yIdentifican el desarrollo de imperios coloniales. yEstablecen relaciones de continuidad y cambio. y

4 3 Caracterizan y analizan esquema de la monarquía absoluta. yIdentifican las bases teóricas del absolutismo. yReconocen el absolutismo en Francia. yReconocen la reacción de Inglaterra contra el absolutismo. yComparan la monarquía absoluta y la monarquía parlamentaria. y

5 2 Reconocen el Barroco como nueva manifestación cultural. yIdentifican características de la arquitectura barroca. yIdentifican características de la escultura y pintura barroca. yIdentifican características de la música y literatura barroca. yAnalizan e interpretan poesía e imágenes. y

6 2 Reconocen la importancia de la ciencia moderna. yIdentifican el nuevo método científico. yIdentifican nuevas tecnologías y nuevos instrumentos. yValoran el desarrollo que tuvieron las ciencias naturales. yReflexionan sobre la importancia de los avances científicos de la época. y

7 2 Reconocen el siglo XVIII como el Siglo de las Luces. yComprenden la importancia del progreso y la razón en los postulados de la época. yReconocen que los nuevos filósofos representan un pensamiento laico. yIdentifican los principales postulados político-sociales de los filósofos ilustrados. y

8 1 Sintetizan información a partir de mapa conceptual. y

9 2 Leen y analizan fuentes primarias. y



Unidad 4La consolidacióndel mundo moderno


La consolidación del mundo moderno


8º Básico

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Aceptar la diversidad cultural, socioeconómica, de género u otra. yRespetar la vida, la conciencia de la dignidad humana y los derechos y deberes de todas las personas. yValorar las libertades de opinión, reunión, asociación y expresión. yDesarrollar el pensamiento crítico y la capacidad para formular opiniones propias. yRespetar y preservar la naturaleza y el medio ambiente. y



Páginas Guía

Consolidación del mundo moderno en el siglo XVII. yCaracterísticas generales del mundo moderno. yAnálisis e interpretación de pinturas. yValoración de las expresiones artísticas y científicas de la época. y


Panorama del siglo XVII en Europa. yLa sociedad europea, signos de continuidad. yGuerras religiosas. yFin de la idea imperial y monarquía universal representada por España y Alemania. yAnálisis e interpretación de pinturas y fuentes historiográficas. y


Aumento de la actividad comercial con otros continentes. yCompetencia entre naciones por el control de las rutas comerciales. yDesplazamiento de Portugal por Holanda e Inglaterra. yCreación de compañías comerciales por Holanda e Inglaterra. yFuga de metales preciosos de España. yDesarrollo de imperios coloniales. yRelaciones de continuidad y cambio. y


Características y esquema de la monarquía absoluta. yBases teóricas del absolutismo. Lectura e interpretación de fuentes primarias. yEl absolutismo en Francia. yInglaterra, la reacción contra el absolutismo. yComparación entre monarquía absoluta y monarquía parlamentaria. y


El Barroco, nueva manifestación cultural. yArquitectura barroca. yEscultura y pintura barroca. yMúsica y literatura barroca. yAnálisis e interpretación de poesía e imágenes. y


La ciencia moderna. yNuevo método científico. yNuevas tecnologías y nuevos instrumentos. yLas ciencias naturales. yReflexión sobre la importancia de los avances científicos de la época. y


El siglo XVIII: Siglo de las Luces. yImportancia del progreso y la razón. yPlanteamientos filosóficos laicos. yLos filósofos ilustrados y sus principales postulados político-sociales. y



Análisis de fuentes primarias. y 114 y 115 124 y 125 Formativa de proceso



Sumativa final


Red conceptual

Esta unidad abarca la consolida-ción de los Tiempos Modernos en los siglos XVII y XVIII. Se comienza con un panorama general, para profundizar en el surgimiento de nuevas rutas co-merciales, el gran incremento de la actividad comercial y el desarrollo de los imperios coloniales.Desde el punto de vista político, se trabaja la monarquía absoluta, especialmente en Francia donde adquiere su estado más puro y donde surgen los teóricos de esta forma de gobierno: Bossuet y Bodino.En esta línea, se realiza un breve acercamiento a la constitución de la monarquía parlamentaria en Inglaterra como reacción al absolutismo.A continuación, se presentan los principios del Barroco como expresión artística de este período y el gran desarrollo alcanzado por la ciencia.Finalmente, se trabaja el Siglo de las Luces, destacando especial-mente la obra de los filósofos de la Ilustración.


Consolidación del mundo moderno

Arte y ciencia Monarquía absoluta Ilustración

Barroco Método científico

Razón de Estado

Poder soberano Origen divino del poder

Concentración tres poderes del Estado

Razón y progreso

Pensamiento laico

Críticas al orden establecido

se expresa en

cuyos elementos son

se caracteriza por con principios como

significa



8º Básico

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Lea con sus estudiantes la 1. página 94 del Texto, e intro-duzca los temas a tratar en la unidad.Posteriormente, pídales que 2. analicen las imágenes pre-sentes en ambas páginas, ya que ellas ilustran parte de los contenidos a tratar y pueden ser una buena instancia de motivación para acercarlos a los nuevos temas.Para trabajar las imágenes, 3. ayúdese de las preguntas que se entregan en la página 95, cuyo objetivo es orientar y dirigir la lectura y la inferencia de información a partir de las imágenes.Trabaje con sus alumnos y 4. alumnas la Red conceptual de la Guía, para que conozcan la estructura conceptual que será tratada en el transcurso del estudio de la unidad.Explore qué conocimientos 5. previos, formales o informales, poseen sus estudiantes sobre estos conceptos centrales a trabajar.


Esta unidad continúa con procesos que se venían desarrollando desde la Baja Edad Media y, especialmente, desde los siglos XV y XVI, como el surgimiento de la burguesía y del capitalismo, el Renacimiento, la expansión europea y la creación del Estado moderno.Es importante que retome estos contenidos, con el objeto de integrar los conocimientos nuevos con las unidades pasadas, ya que son parte de un mismo proceso histórico y su separación obedece solo a razones de orden didáctico.En este ejercicio de integrar contenidos y conceptos, es importante que en el transcurso del estudio de la unidad, vaya destacando elementos de continuidad y cambio respecto de períodos anteriores, y con el presente.Por otro lado, integre y articule los distintos ámbitos en estudio, ya que todos se vinculan y retroalimentan entre sí, generando un proceso más amplio que caracteriza los Tiempos Modernos.Se sugiere utilizar como apoyo el documento Cómo analizar un proceso histórico, que se encuentra en la sección Métodos y Técnicas del Texto, página 197.


Formular hipótesis. Rescatar conocimientos

previos.


Lo que ya sabenSus estudiantes conocen sobre los cambios de mentalidad y cosmovisión generados en el Renacimiento; el surgimiento del Estado moderno con sus elementos constitutivos; la expansión europea y el descubrimiento de América, y la hegemonía que mantuvieron España y Portugal durante el siglo XVI en el control de las nuevas rutas comerciales.

Pida a sus estudiantes que analicen una obra pictórica del siglo XVII o siglo XVIII, con el objeto de establecer distintos elementos sobre la 1. sociedad de la época. Para ello, pueden utilizar la técnica Cómo describir y deducir información de una obra pictórica (página 194 del Texto), y usted los puede apoyar a partir del modelo que se entrega en el Análisis e interpretación de imágenes (página 251 de la Guía).Entre los artistas y obras que pueden analizar se sugieren:2.


SolucionarioA continuación se entregan las respuestas correctas de la Actividad inicial:I. a ) Barroco.II. b ) Se intentó representar

la realidad tal como era, a veces de una manera excesiva.

III. b ) Con sus estudios llegaron a establecer el método científico.

IV. c) Holandés.V. b) Asia.VI. c) Desde África a América.VII. a) Los europeos.VIII. b) Inglaterra.

Analizar e interpretar imágenes.

Diego Velásquez: “La rendición de Breda”, “Las meninas”, a) “La fábula de Aracné” (Las hilanderas).Johannes Vermeer: “La joven de la perla”, “Vista de Delft”, b) “La encajera”.Rembrandt: “Lección de anatomia del doctor Tulp”, “Los c) síndicos del gremio de pañeros”.

Peter Paul Rubens: “El duque de Lerma a caballo”, “Los d) filósofos”, “Danza de aldeanos”. Louis Le Nain: “Familia campesina”, “Comida de campesinos”, e) “Paisaje con los agricultores”. Antoon van Dyck: “El emperador Teoosio y San Ambrosio”, f) “Amor y Psique”, “Carlos I a caballo”.



8º Básico

107

Antes de trabajar la actividad, 1. invite a sus estudiantes a ana-lizar las imágenes de ambas páginas. Para orientar esta actividad, se puede ayudar del documento sobre Análisis e interpretación de imágenes, que aparece en la sección Anexos para el docente de la Guía Didáctica para el Profesor. Posteriormente, pídales que expongan, en una lluvia de ideas, los resultados de su análisis e interpretación.Escriba las respuestas y co-2. mentarios de la observación en el pizarrón y, a partir de ello, comience una breve ca-racterización de la época a estudiar.Para lograr un trabajo en mayor 3. profundidad con fuentes ico-nográficas, se sugiere realizar la Actividad complementaria de la Guía. Además, es impor-tante que se acostumbren a buscar y seleccionar fuentes de donde extraer información, especialmente si se trata de fuentes pictóricas a cuyo aná-lisis e interpretación no están acostumbrados.En este punto, es importante 4. destacar la importancia del arte como un medio para acercarse al conocimiento de una época, y levantar una reflexión sobre las distintas formas de mani-festación artística presentes en una sociedad.


Pida a sus estudiantes que a partir de las imágenes de las páginas 96 y 97 del Texto y de la �información recogida en la Actividad complementaria, realicen un comentario breve, pero con sentido, sobre tres de los siguientes aspectos relativos a la sociedad de la época:Vida cotidiana.1. Vestuario.2. Ciencia.3. Actividades comerciales.4. Relación entre hombres y mujeres.5. Transportes.6.

Evaluación

Analizar e interpretar imágenes. Reconocer conceptos.

Opinar basándose en información identificada.

Interpretar imágenes. Investigar. Relacionar.


Lo que ya sabenMás allá de los conocimientos que sus estudiantes tenían de los proce-sos acaecidos en los comienzos de la Época Moderna, en la Actividad inicial han adquirido conocimientos o impresiones generales sobre los temas a estudiar en la unidad.



El comercio colonial es consecuencia de la expansión europea del siglo XVI. Europa acabó con el monopolio de los comerciantes italianos y se libró de los intermediarios árabes para obtener los tradicionales pro-ductos (especias, algodón, azúcar y seda) a la que su creciente población burguesa se había acostumbrado. Además, se introducen productos nuevos que serán rápidamente incorporados al consumo de la población con mayores recursos. (maderas preciosas, café, cacao, tabaco, arroz y té). El comercio colonial se limita a una simple ex-plotación de productos aborígenes, con beneficios que alcanzan hasta el 200% de su valor original, a lo cual hay que sumar los gigantescos beneficios de la trata de esclavos negros africanos.


La decadencia económica y comercial del mar Mediterráneo es casi total en el siglo XVII, pro-duciéndose la ruina de grandes puertos de otras épocas. A ello se refería el historiador belga, Fernand Braudel, cuando plan-teaba “el gran mar ha salido de la historia”.


1. En el siguiente cuadro, realiza una caracterización de Europa en el siglo XVII, a partir de las categorías que se indican:

Categoría Caracterización

1. Organización social.

2. Actividad económica más importante, en términos de población ocupada.

3. Actividad económica más rentable.

4. Guerras religiosas.



8º Básico

109

Pida a sus estudiantes que lean 1. en silencio ambas páginas del Texto y que realicen en sus cuadernos una breve síntesis con las características sociales, económicas y políticas del período.Solicite a algunos de ellos y 2. ellas que pongan en común su trabajo con el resto del curso, escribiendo las conclusiones en la pizarra con el objeto de cla-rificar la información trabajada a todo el resto, especialmente a quienes presentan mayores dificultades para trabajar de manera autónoma.Trabaje las 3. Actividades de aprendizaje, con el objeto que puedan tener más ele-mentos para comprender la situación social de la época, la dependencia de los fenómenos naturales y las demandas de las autoridades.Trabaje las ilustraciones, en la 4. misma línea en que se trabaja-ron en la Actividad inicial.Levante una reflexión sobre 5. las guerras de religión, analice esta situación en la actualidad y pregunte sobre las diferencias y convergencias religiosas del mundo actual.


Sugerimos evaluar la comprensión de este apartado a través del las siguientes preguntas: �

Evaluación

Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Concluir a partir de información entregada.

a) ¿Por qué se dice que el siglo XVII fue un siglo de grandes contrastes en Europa?b) ¿Cuál era la situación de la agricultura? En relación a ella, ¿observas elementos de continuidad o cambio

respecto a la época anterior?c) ¿Cuál era la situación social de la época?d) ¿Por qué razón se producen las guerras de religión?e) ¿Qué significó la Paz de Westfalia? ¿Quiénes se vieron claramente perjudicados al firmarse este tratado?

Aplicar contenido. Relacionar. Extraer información de un texto.


� Realiza un esquema comparativo sobre la ruta de las especias y de los metales preciosos, a partir de las siguientes categorías:

Lo que ya sabenSus estudiantes tienen un panora-ma general sobre la situación de Europa en el siglo XVII, tanto en el plano social como económico. Conocen de las guerras de religión que acosaron al continente y de las crisis alimenticias y pestes que asolaron a la población durante el siglo.


Ruta de las especias Ruta de los metales preciosos

1. Países que la controlaban.

2. Productos comerciales.

3. Territorios que las abastecían.

4. Adelantos comerciales.

Otros recursosIntercambio comercial en

Oriente“Como no podían penetrar directa-mente la tierra firme, los europeos consolidaron puntos de entrada a lo largo de las costas asiáticas y luego envolvieron el litoral del continente en una red de tráfico y comercio de grandes distancias. Para alimentar este floreciente comercio, varias regiones situadas en las rutas marítimas se fueron especializando en la producción de productos cambiables por otros productos. Algunos, especialmente el té chino, tuvieron una demanda enorme. Para pagar el té empe-zaron a fluir hacía China, en una escalada gigantesca de actividad comercial, pieles de nutria de la costa noroccidental de América del Norte, plata de América, y algodón en rama y opio de la India”.

Wolf E. R: Europa y la gente sin historia. México, Fondo de

Cultura Económica, 1987.

Reconocer conceptos. Comparar.



8º Básico

111

Lea estas páginas en voz alta con 1. sus estudiantes. Luego, trabaje la información entregada en cada párrafo, realizando una síntesis en la pizarra. Destaque las tres rutas comerciales del siglo XVII, sus productos de intercambio y países que las cubrían.Destaque la creación de las 2. Compañías de Indias, por parte de Inglaterra y Holanda y realice una comparación con la organización comercial que tenía España en América. Señale que ambas se crearon bajo los principios de la teoría económica mercantilista.Trabaje el mapa de comercio 3. del siglo XVII, que aparece en la página 100 del Texto, y que presenta información valiosa que debe ser trabajada con sus estudiantes. Pregunte por las colonias y sus metrópolis, los principales productos de intercambio en las distintas rutas. Agregue la ruta del comercio de esclavos.Compare con el mapa de 4. comercio mundial en el siglo XVIII, que se encuentra en la sección Anexos para el docente de la Guía didáctica. Pida a sus estudiantes que 5. observen e interpreten la in-formación que se presenta en las imágenes.Desarrolle una reflexión sobre 6. la esclavitud y el comercio de esclavos negros africanos, que comenzó a desarrollarse en el siglo XVI y que adquirió mayor relevancia en los siglos XVII y XVIII, en la medida que las necesidades de producción de artículos o bienes de expor-tación como tabaco, caña de azúcar, café y algodón, requirió de un gran contingente de mano de obra del cual carecían las regiones donde se desarrollaba esta agricultura y plantación.


A partir de la observación del mapa sobre la actividad comercial en el siglo XVII, pida a sus �estudiantes que respondan las siguientes preguntas:

Evaluación

Relacionar información. Analizar mapas.

Leer e interpretar mapa.Relacionar información.

1. ¿Cuáles eran los principales imperios coloniales del siglo XVII, considerando la extensión territorial de sus posesiones?

2. ¿Existía una relación directa entre extensión de estos imperios y la riqueza de sus metrópolis?3. Según el mapa, ¿qué país controlaba en el siglo XVII las Molucas o islas de las especias?4. ¿Qué región presenta más productos de intercambio comercial?5. ¿Dónde concentraba Inglaterra sus colonias? ¿De dónde obtenía sus principales beneficios?


� Debes indicar, junto a cada institución de gobierno o elemento, de qué manera apoyó y permitió fortalecer el poder soberano de los reyes y consolidar la monarquía absoluta.

Lo que ya sabenAlumnos y alumnas conocen las dimensiones de las relaciones comerciales de Europa con el resto del mundo en el siglo XVII, las principales rutas, productos de intercambio, sociedades comer-ciales y monopolios comerciales, orientados a obtener riquezas para los distintos países, según los postulados mercantilistas.Además, saben de la importancia que tuvo el nuevo Estado moderno y las monarquías centralizadas en el fomento de estas actividades comerciales.Por otro lado, saben como se formó el Estado moderno y cuáles fueron sus elementos constitutivos.


1. Burocracia.

2. Ejército.

3. Teoría del derecho divino.

4. Cortes y Estados Generales.

5. Razón de Estado o contrato social.


En las monarquías autoritarias de los siglos XV y XVI, el poder se concentra en manos del rey, pero se debe transigir con las estructuras o formas de poder tradicionales que se mantenían desde la Baja Edad Media, como los fueros de las ciudades y las cortes o parlamentos de los distintos reinos.Con la monarquía absoluta, la soberanía recae total y exclu-sivamente en el monarca, solo limitada por su propia voluntad. Además, su poder soberano presenta origen divino.Las monarquías autoritarias corresponden a los Austrias espa-ñoles y las monarquías absolutas a los Borbones de Francia, cuyo ejemplo más ilustrativo es Luis XIV, el Rey Sol.

Reconocer conceptos.Relacionar información.



8º Básico

113

Antes de comenzar el tratamien-1. to de la monarquía absoluta se deben retomar los contenidos de la unidad anterior: creación del Estado moderno con sus principales fundamentos, y el surgimiento de las monarquías autoritarias.A partir de esta introducción, 2. pida a sus estudiantes que lean las páginas del Texto relativas al absolutismo, y que anoten todos aquellos elementos nuevos que no se aplican a las monarquías autoritarias. Posteriormente, pida a algunos de ellos y ellas que socialicen sus apuntes. Pida a sus alumnas y alumnos 3. que analicen e interpreten el esquema sobre el Estado abso-lutista, el cual presenta un doble enfoque. Por un lado, alude a la concentración de poder en manos del rey y a la calidad de súbditos suyos, aplicable a todos los habitantes de la nación. Por otro lado, presenta la realidad social y las cargas económicas que afectaban a la mayoría de la población; estableciendo además las relaciones de de-pendencia, que aún subsistían del campesinado respecto de los señores feudales y de muchos artesanos respecto de la gran burguesía. Realice las 4. Actividades de aprendizaje. El análisis de las fuentes allí presentadas, permitirá a sus estudiantes una mayor comprensión del poder absoluto de los reyes.Trabaje las imágenes con sus 5. respectivos pies de imagen ya que constituyen una valiosa fuente de información.


Sugerimos evaluar la comprensión de los temas estudiados a través de un ítem de verdadero- �falso. Es importante que se fundamenten las falsas:___ Existía concentración y centralización del poder en manos del rey.1. ___ El poder de los reyes venía del pueblo.2. ___ Los habitantes de un país regido por una monarquía absoluta eran súbditos.3. ___ Los monarcas absolutos respetaban los fueros urbanos, herederos de las tradiciones 4.

de la Baja Edad Media.___ El rey debía rendir cuentas de sus acciones a las cortes o parlamentos.5. ___ La monarquía absoluta se da con mayor fuerza en Francia.6. ___ Las instituciones que permitían a los monarcas absolutos ejercer su soberanía eran las 7.

mismas que tenían las monarquías autoritarias.

Evaluación


Relacionar. Discriminar información. Argumentar.


Lo que ya sabenSus estudiantes conocen las carac-terísticas de la monarquía absoluta, las teorías que legitiman el poder de los reyes, y saben que el país donde esta forma de gobierno tuvo más fuerza fue Francia. Además, son capaces de diferenciar las monarquías absolutas de las monarquías autoritarias, trabajadas en la unidad anterior.

Pida a sus estudiantes que construyan un esquema comparativo entre las monarquías absoluta �y autoritaria:


Otros recursosFuentes relacionadas con el rei-nado de Luis XIV de Francia: "De pronto, comprendí que era rey. Para eso había nacido. Una dulce exaltación me invadió inmediata-mente". Cuando los funcionarios le preguntaron respetuosamente quién iba a ser su primer ministro, el soberano contestó: "Yo. Les ordeno que no firmen nada, ni siquiera un pasaporte, sin mi consentimiento. Deberán mantenerme informado de todo cuanto suceda y no favorecerán a nadie." (Pensamiento escrito por Luis XIV en su diario, en marzo de 1661, al morir el cardenal Mazarino)http://www.biografiasyvidas.

com/ monografia/luis_xiv/

“Cuando el rey quería, era el hombre más agradable y amable del mundo. (…) Sin ser perfecto, nuestro rey tenía grandes y bellas cualidades y no mereció ser tan difamado y despreciado por sus súbditos a su muerte. Mientras vivió le adularon hasta la idolatría”.

Isabel Carlota de Baviera, 1715. Cuñada de Luis XIV.

Monarquía autoritaria Monarquía absoluta

1. Persona que ejerce el poder. (Rey) (Rey)

2. Teorías que avalan su poder. (Ninguna) (Teoría del poder divino de los reyes)

3. Tipo de poder. (Concentración tres poderes, centralizado)

(Concentración tres poderes, centralizado)

4. Instituciones para gobernar. (Burocracia y Ejército) (Burocracia y Ejército)

5. Limitaciones a su poder . (Fueros urbanos) (Ninguna)





8º Básico

115

Pida a sus estudiantes que 1. lean la página 104 del Texto y caractericen el reinado de Luis XIV de Francia. Además, puede leerles las fuentes que se entregan en la sección Otros Recursos de la Guía.Trabaje las 2. Actividades de aprendizaje, con el objeto de reforzar técnicas de análisis de fuentes y para complementar la información sobre el reinado de Luis XIV.Lea en conjunto con sus es-3. tudiantes la página 105 del Texto y pídales que a partir de la lectura, establezcan dos antecedentes que permitan explicar la Revolución Inglesa, como por ejemplo: la insisten-cia de los reyes Estuardo por mantener la monarquía absoluta y las luchas religiosas entre anglicanos y puritanos. Pida a sus alumnos y alumnas 4. que después de analizar la fuente histórica de la activi-dad nº 1 del Texto, realicen la actividad nº 2, con el objeto de clarificar conceptos y comparar las monarquías absoluta y parlamentaria.


A modo de evaluar la comprensión de sus estudiantes sobre la monarquía parlamentaria y las �diferencias de esta con la monarquía absoluta, se propone la siguiente actividad:

Reúna a sus estudiantes en parejas y pídales que realicen un mapa conceptual a partir de 1. los siguientes conceptos:Rey – Parlamento – Cámara de los Lores – Cámara de los Comunes – Dinastía de

Orange - Ley de Tolerancia - Monarquía parlamentaria – Declaración de derechos.2. Pida a algunas de las parejas que expongan su mapa conceptual ante sus compañeros.3. Evalúe que estén todos los conceptos, debidamente jerarquizados y ordenados y que los

conectores presentados permitan unir de manera lógica los distintos conceptos.

Evaluación

Considere en su evaluación la capa-cidad de argumentar y fundamentar de sus estudiantes y, también, la capacidad de acoger críticas y suge-rencias a su trabajo.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas.Investigar y comunicar información.

Organizar y relacionar información. Jerarquizar.


Lo que ya sabenRespecto de los siglos XVII y XVIII, sus estudiantes saben sobre las dificultades y atribulaciones a las que se enfrentaba la mayoría de la población, el gran impulso de la actividad comercial a otras regiones del mundo, lo cual fortaleció el capitalismo y el poder económico de la burguesía.Por último, conocen las mani-festaciones políticas del período expresadas en la monarquía absoluta en Francia y la monarquía parlamentaria en Inglaterra.



“La metáfora del ‘teatro del mundo’ recorre todo el Barroco (...). Es una época marcada por fuertes contradicciones, que se manifiestan delante y detrás del telón. Ser y parecer, ostentación y ascetismo, poder y debilidad: he aquí las constantes antagónicas del período. En un mundo sacudido por los conflictos sociales, las guerras y las luchas de religión, constituyen un escenario dramático, en torno al cual giraba la vida. La exageración, la grandeza, los ritos se transfor-man en acciones cotidianas. La autoescenificación del soberano, tanto si se trataba del Papa como del Rey, constituía al mismo tiempo un programa político. El ceremonial, las acotaciones de este ‘teatro universal’, era el espejo de un orden superior, supuestamente de origen divino”.

Adaptación de: Toman, R. El Barroco. Colonia, Editorial

Köneman, 2004.

Inferir información de un texto. Relacionar información.

1. A partir de las siguientes afirmaciones que se entregan, fundamenta por qué la obra de Cervantes El Quijote de la Mancha es una obra con características del Barroco.

a) El argumento de la obra refleja una serie de contradicciones: cordura-locura, comedia-tragedia, idealismo-realismo, riqueza-pobreza, entre otras.

b) Exhibe una visión desengañada de la realidad, resultado de la crisis social y política de España.c) Constituye una obra excesiva, grandiosa, desmesurada, etc., y representa una parodia del ideal caballeresco.

2. Escucha un movimiento de una obra de Vivaldi, Bach, Corelli, Purcell , Händel o Telemann, todos ellos repre-sentantes del Barroco, y realiza un breve informe de la audición que considere los siguientes elementos:

a) ¿Qué emociones o sentimientos despertó en ti esta música?b) ¿Te parece una música festiva (alegre) o triste?c) ¿El trozo musical que escuchaste era coral o solo instrumental? Fundamenta tu respuesta.



8º Básico

117

Caracterice el Barroco como 1. resultado de las tendencias económicas, sociales, políticas y religiosas de la época. Es un movimiento cultural y artístico que surge de las contradicciones del período y que simboliza plenamente las tribulaciones y sensibilidad de la época.Realice un esquema en la pizarra 2. con los fundamentos teóricos y las principales manifestaciones del Barroco. Pida a sus alumnos y alumnas 3. que analicen las imágenes y que establezcan los aspectos de la vida que están presentes en ellas, los colores utilizados, las perspectivas, etc. Cuando aborde el tema de la 4. música barroca, se sugiere re-producir durante la clase algunas piezas de este período.Con el objeto de complementar la 5. información del Texto, puede leer a sus estudiantes la información que se presenta en las secciones de Información complementaria de ambas páginas de la Guía: en la 116, sobre el Barroco y su esencia, y en la 117, sobre la música del período.


Evaluación


La música barroca permitió a los compositores expresarse libre-mente y hacer que su lenguaje musical fuera entendible por todas las personas. Surgen nuevos himnos corales para proveer de música los ritos religiosos. Su característica principal es la preponderancia de los aspectos emocionales e impulsivos, que se mezclan con aspectos racionales y fríos, lo cual corresponde al pensa-miento y la filosofía de la época.

Relacionar información. Analizar e interpretar imágenes.

1. En relación a la pintura barroca, señala si las afirmaciones siguientes son verdaderas o falsas. Debes explicar las que consideres falsas:a) (V) Presenta un gran realismo que se manifiesta en la representación de lo feo y desagradable. b) (V) Presenta una gran atracción por representar la naturaleza y los paisajes.c) (F) Las escuelas pictóricas con menos representantes del Barroco fueron Holanda y España. (Fueron

las más importantes)d) (F) La pintura barroca no destaca los colores y es perfecta en sus formas. (Los colores son un

elemento central y existe un predominio del color sobre la exactitud de las formas)e) (V) Retratos, bodegones, aldeas y campesinos son temas recurrentes.

Discriminar y relacionar información.



� Lee el siguiente documento y responde las preguntas:

La astronomía fue el área que más triunfos científicos conquistó. Gracias al telescopio, los seres humanos lograron ver mucho más allá de sus fronteras. Copérnico y sus hipótesis lograron aceptación general. Newton logró explicar de manera cabal la mecánica de los cielos gracias a las matemáticas, descubriendo la ley gravitacional; este logro sobrepasó con creces todo cuanto se había hecho antes.


1. ¿En qué área de la ciencia se realizaron los principales avances?2. ¿Qué relación puedes establecer entre la astronomía y las matemáticas?3. ¿La astronomía guarda alguna relación con la astrología de civilizaciones antiguas?4. ¿Cómo se expandió la obra de los científicos? Señala tres formas.

Lo que ya sabenSus estudiantes tienen una visión general sobre el arte, la música y la literatura barroca. Distinguen los fundamentos que inspiraron estas manifestaciones culturales y son capaces de relacionarlas con el contexto económico, político y social que las inspiró.


Difusión de la ciencia moderna

Mucho antes de terminar el siglo XVII, la ciencia natural había realizado tantos avances teóricos y prácticos, que llegó a alcanzar mayor relevancia que cualquier otra forma de pensamiento. Sus sedes principales fueron algunas universidades, como Padua, Oxford y Cambridge, las cuales alojaron y alimentaron a algunos de los más grandes experimentadores y pensadores; pero hubo también otros medios de propagación, que surgieron de las nuevas condiciones de la época. Fue auxiliada por las mejoras de la imprenta, los trans-portes y los servicios postales, a medida que fue aumentando la prosperidad en Europa. Encontró una nueva forma de organización y expansión en las academias científicas, las mejores de las cuales publicaban sus propios periódicos. De estas, la Royal Society of London (Sociedad Real de Londres) fundada en 1662, puede servir de ejemplo.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Relacionar información.



8º Básico

119

Lea en conjunto con sus es-1. tudiantes las páginas 108 y 109 del Texto, destacando los avances de la ciencia en el siglo XVII.Ponga énfasis en la compren-2. sión y valoración del método científico, estableciendo rela-ciones con la actualidad sobre la vigencia y la importancia que tiene hoy el método científico y el empirismo.Reflexione con sus estudian-3. tes sobre los postulados de Bacon y Descartes, y pídales su opinión respecto de ellos, procurando que esta sea bien argumentada.Establezca relaciones de con-4. tinuidad y cambio respecto de la ciencia del Renacimiento y la ciencia moderna.Puede realizar un esquema o 5. cuadro resumen que contenga las principales disciplinas científicas, con sus respectivos representantes y sus inventos o descubrimientos. Integre los conocimientos de 6. la ciencia moderna con el resto de los contenidos de la unidad, destacando la multidimensio-nalidad e interrelación de los procesos históricos. Destaque que el desarrollo 7. científico está íntimamente asociado al progreso eco-nómico, al desarrollo de los transportes, a la inversión en ciencia y tecnología por parte de los Estados y sectores de mayor poder económico, asi como también al espíritu de la época.


Para evaluar la comprensión de este apartado, se sugiere aplicar el siguiente ítem: �

Evaluación

Relacionar información.Interpretar fuente.

1. Relaciona cada concepto con la información correspondiente:

2. ¿Cuáles fueron los principales inventos y descubrimientos en astronomía? ¿Siguen vigentes hoy?3. ¿Por qué el telescopio fue utilizado en primera instancia para actividades de espionaje?4. ¿Quién es el padre del método científico? ¿En qué consiste este?

a) Nueva forma de pensar basada en la razón.b) Método que contempla la observación y experimentación de un

fenómeno, de lo cual se desprenden explicaciones sobre él.c) Era básicamente especulativa.d) Teoría que descarta todo lo que no se pueda observar directa-

mente.

____ Empirismo

____ Ciencia moderna

____ Método científico

____ Ciencia clásicaRelacionar conceptos.

Extraer información de un texto.



� Lee el siguiente texto y señala: 1. ¿Cuál es la idea de Montesquieu sobre la democracia y la libertad? ¿Qué valor le da a la libertad? 2. ¿Cuál es el sentido de las leyes? 3. ¿Compartes su idea de democracia y libertad? Fundamenta.

“Es cierto que en las democracias parece que el pueblo hace lo que quiere: pero la libertad política no consiste en hacer lo que uno quiera. En un Estado, es decir; en una sociedad en las que hay leyes, la libertad puede consistir en poder hacer lo que se debe querer y no estar obligado a hacer lo que no se debe querer. Hay que tomar conciencia de lo que es la independencia y lo que es la libertad. La libertad es el deseo de hacer todo lo que las leyes permitan, de modo que si un ciudadano pudiera hacer lo que las leyes prohíben, ya no habría libertad, pues los demás tendrán esa misma facultad”.

Montesquieu, El espíritu de las leyes, 1748.

Lo que ya sabenSus estudiantes tienen conoci-mientos sobre el desarrollo de la ciencia en la Época Moderna, y son capaces de articular e integrar estos avances con otros procesos y acontecimientos de la época.


El liberalismo económico

Los cambios económicos produ-cidos en Europa desde el siglo XVI dieron lugar al estudio de la economía: cómo obtener rique-zas, la producción, el trabajo, el intercambio, los impuestos, etc. El mercantilismo se consolidó como la primera teoría económica, por la alianza entre las monarquías autoritarias y absolutas y la burguesía comercial y financie-ra. Este sistema estuvo vigente hasta el siglo XVIII. Era un sistema proteccionista que se basaba en la participación del Estado. En 1776, en su libro "La riqueza de las naciones" Adam Smith, afirmó que el Estado no debía intervenir en la regulación del comercio, en la fijación de precios, en las relaciones entre empresarios y trabajadores. Señalaba que el mercado debía ser el regulador de los procesos económicos, en otras palabras, la oferta y la demanda. La competencia se establece por precios bajos y calidad de los productos y no por la acumulación de metales preciosos.El crecimiento económico era el resultado del ahorro y el libre intercambio de mercancías.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Evaluar críticamente.



8º Básico

121

Pida a sus estudiantes que lean 1. en silencio las páginas 110 y 111 del Texto y que tomen apuntes en su cuaderno de las ideas más importantes.Solicite a algunos de ellos y ellas 2. que compartan los apuntes y, en paralelo, escriba en la pizarra estas ideas.A partir de las ideas entregadas 3. por sus alumnos y alumnas después de la lectura, realice un esquema en la pizarra con los principales fundamentos y planteamientos de la Ilus-tración.Posteriormente, invítelos a 4. reflexionar sobre los elementos o principios de la Edad Moder-na o Antiguo Régimen que la Ilustración está cuestionando y poniendo en duda, clasificando estos según el ámbito de la realidad al que correspondan: político, económico, social, religioso, etc.Se sugiere leer a sus estu-5. diantes el texto de la sección Información complementaria de la Guía, con objeto de que tengan una aproximación al liberalismo económico, y a la relación que este presenta con otros principios del pen-samiento ilustrado.Desarrolle una reflexión sobre 6. los principios de libertad e igualdad de la Ilustración: ¿en qué consistían? ¿Se entendían de la misma forma que en la actualidad?


Lee el siguiente párrafo y contesta las preguntas que se presentan a continuación. �

Evaluación

Desde la Baja Edad Media, la burguesía apoyó el desarrollo de las monarquías patrimoniales y autoritarias, en su intento por socavar las estructuras y relaciones feudales. Debido a los impuestos que pagaba se pudieron financiar estos Estados. En el siglo XVI la burguesía creó y propició la teoría económica mercantilista. Poste-riormente, a fines del siglo XVIII, serían ellos los que impulsarían las ideas de la Ilustración y del liberalismo económico, ideas que se plantean en contra de los principios económicos, políticos, sociales y culturales

vigentes en el siglo XVIII.Creación de los autores.

1. ¿Hubo cambios en los ideales o principios por parte de la burguesía?2. ¿Por qué después de defender el mercantilismo, la burguesía se plantea en sentido contrario?3. ¿Son los postulados ilustrados contrarios al espíritu desarrollado por la burguesía en siglos anteriores?

Relacionar información. Concluir a partir de información entregada.

Inferir información de un texto. Relacionar.


Lo que ya sabenSus estudiantes conocen los fun-damentos de la Ilustración y cómo este movimiento se desarrolla como reacción al sistema económico, social, político y cultural vigente.

Pida a sus estudiantes que se reúnan en grupos de cuatro o cinco compañeros o compañeras, 1. que escojan un tema de los que se entregan a continuación y desarrollen una dramatización, según la cual en una asamblea pública reivindican sus derechos, en un tiempo no superior a 10 minutos.Temas: LIBERTAD DE REUNIÓN, LIBERTAD DE PENSAMIENTO, LIBERTAD DE OPINIÓN, IGUALDAD, 2. PARTICIPACIÓN POLÍTICA, DERECHOS DE LAS MUJERES, etc.Deben repartirse los roles: preparar un breve discurso y pronunciarlo en la asamblea, preparar 3. material de propaganda, tales como: carteles, panfletos, etc. Es importante que todos realicen un trabajo según sus destrezas y habilidades.


Información complemetaria

La mujer en el pensamiento ilustrado

“Salvo excepciones como Condorcet, el pensamiento de la Ilustración mantiene la inferioridad de la mujer, y justifica su rol en una supuesta necesidad femenina. Una de las preocupaciones del pensamiento ilustrado consiste en pensar la diferencia femenina, siempre más o menos marcada por la inferioridad, tratando al mismo tiempo de hacerla compatible con el principio de una igualdad funda-da en el derecho natural. También se trata de asignar roles sociales a las mujeres: esposa, madre, etc. Jamás se reconoce un status político a la mujer. En el siglo XVIII, la ideología predominante consiste en considerar que el hombre es la causa final de la mujer. Rousseau radicaliza esta teoría, ya que la educación de Sofía tiende por completo a la realización de la felicidad de Emilio".

Crampe-Casnabet, M. Las mujeres en las obras filosóficas

del siglo XVIII. En Historia de las Mujeres. Vol. 6, Ed. Taurus,

Madrid, 1993.

Confrontar fuentes historiográficas. Sintetizar información.

Recrear una situación histórica a partir de

información identificada.



8º Básico

123

Trabaje con sus estudiantes los 1. contenidos de la página 112, recalcando los postulados de los distintos filósofos de la Ilustración, especialmente a Montesquieu, con su teoría de separación de los poderes del Estado, la cual fue la base en la constitución de los Estados democráticos.Trabaje las 2. Actividades de aprendizaje de la página 112 del Texto, con el objeto de sin-tetizar los contenidos relativos a Ilustración.Se sugiere que lea a sus estu-3. diantes el documento sobre la mujer en la Ilustración presente en la Información comple-mentaria de la página 122 de la Guía. Esta lectura les dará una visión más completa de las motivaciones y principios femeninos de la época.Trabaje el mapa conceptual de 4. Síntesis de la unidad, el cual le permitirá cerrar el trabajo. Destaque conceptos como consolidación de rutas comer-ciales, absolutismo, monarquía parlamentaria, rivalidades entre Estados, desarrollo de la manu-factura, mercantilismo, sobera-nía, Barroco, ciencia moderna, Ilustración, entre otros.


Reúna a sus estudiantes en grupos de tres o cuatro, y pídales que a partir de uno de los conceptos �que se entregan a continuación, realicen un breve mapa conceptual con conceptos asociados que deben presentar según lo estudiado a lo largo de la unidad, o en unidades anteriores:

Evaluación

Monarquía absoluta

Monarquía parlamentariaBarroco

Ciencia Moderna

Comercio de larga distancia

Ilustración

Despotismo ilustrado

Organizar y relacionar conceptos e información.


� Realiza una comparación entre las características de la sociedad del Antiguo Régimen y los postulados de los filósofos de la Ilustración:


�El contexto del textoLos documentos presentados en esta sección aluden a los postulados de la ciencia moderna y, especialmente, del movimiento ilustrado del siglo XVIII.En ellos se destacan los principios fundamentales que caracteriza-ron el pensamiento ilustrado, como: libertad, en sus distintas acepciones (cívica, política, de expresión) e igualdad y autoridad, entre otros. En ellos también destacan los con-ceptos de razón y el de progreso, los cuales constituyen el funda-mento de las ideas ilustradas.Estos postulados de la Ilustración representan la base sobre la cual se fundará la organización política e ideológica de los siglos posteriores: Independencia de Estados Unidos y de la América española, Revolución Francesa y gobiernos liberales en Europa en el siglo XIX. Es necesario destacar que siguen siendo postulados vigentes y abiertos a debate en el mundo actual.Por otro lado, conceptos como razón y progreso han sido factores dinamizantes de la ciencia, la tecnología, el desarrollo eco-nómico y la cultura del mundo contemporáneo.

Antiguo régimen Ilustración

1. Ejercicio del poder político.

2. Libertades.

3. Privilegios sociales.

4. Teorías económicas.

5. Derechos de las personas.

Identificar relaciones pasado-presente.

Comparar.



8º Básico

125

Lea con sus estudiantes cada 1. una de las fuentes del Texto. Realice un análisis individual de los conceptos y postulados presentes en cada una de ellas y, posteriormente, integre todas en una visión general del período. Es importante destacar que aluden a con-ceptos diferentes, pero que en su conjunto representan la necesidad de cambios políticos y sociales de la burguesía, cuyos miembros ostentaban el poder económico pero no tenían derechos cívicos y es-taban excluidos de participar políticamente.Para apoyar el análisis de 2. fuentes historiográficas, utilice el documento Cómo confrontar diversas visiones a partir de fuentes, que se encuentra en la sección Métodos y técnicas del Texto para el Estudiante.Realice la actividad de 3. Aná-lisis del Texto, con el objeto de apoyar la comprensión de los contenidos y ordenar los nuevos conocimientos.Si dispone de tiempo, se su-4. giere trabajar la lectura de la sección Otros recursos, con el objeto de incorporar principios económicos del liberalismo en el siglo XIX.


Otros recursosEl liberalismo económico según los postulados de David Ricardo (s. XIX)

De acuerdo con el nuevo pensamiento liberal, la actividad económica debería regirse por el principio natural de la libre competencia. Así, en vez de una política proteccionista basada en la existencia de reales fábricas sostenidas por la Corona y de impuestos oficiales o estamentales que regían el comercio, el gobierno debería dejar competir libremente a las personas en la producción e intercambio de sus productos. A la vez, para que los negocios prosperasen, deberían retirar los obstáculos a la libre competencia: suprimir aduanas, disminuir los impuestos. Los salarios se fijarían según la tendencia del mercado.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas.Relacionar información.

Para mayor profundización de los pos-tulados del liberalismo económico desde sus inicios, puede visitar la página web: http://www.portalplanetasedna.com.ar/liberalismo_economico.htmAdemás, existen versiones digitales de la obra “Principios de economía política y tributación”, de David Ricardo, escrita en 1817.


Pauta de respuestasÍtem nº 1a) F: siglo XVIII; b) V; c) F: también fueron económicos y políticos; d) F: a Francia; e) V; f) F: por Holanda; g) F: para Holanda e Inglaterra; h): V; i) F: en Francia; j) F: derrocamiento Jacobo II por su conversión al catolicismo; k) V; l) F: para promover el catolicismo; m) V; n) F: este fue la base de su desarrollo; ñ) V; o) F: aumenta el poder real; p) F: fue Montesquieu.

Ítem nº 2Ámbito territorial: siglo XVI, expansión ibérica; siglo XVI, expansión europea. Continuidad: necesidad de productos, riquezas, especias y la ruta Atlántica. Cambio: Siglo XVI España y Portugal. Siglo XVII Inglaterra y Holanda.Ámbito político: siglo XVI: monarquía autoritaria, siglo XVII: monarquía absoluta. Continuidad: concentración poderes en manos del rey. Cambio: fin de fueros y de privilegios urbanos y de la nobleza.Ámbito artístico: siglo XVI: Renacimiento, siglo XVII: Barroco. Continuidad: expresiones artísticas que valorizan al hombre y sus vivencias.

El ítem nº 1 es de análisis, ya que 1. implica reconocer los conceptos establecidos en cada afirmación y a partir de ellos señalar su carácter de verdadero o falso. Por otro lado, también se mide la habilidad para fundamentar de manera correcta aquellas afirmaciones falsas.El ítem nº 2 implica el reco-2. nocimiento de conceptos y la identificación de relaciones de continuidad y cambio en ellos, entre los siglos XVI y XVII.En el ítem nº 3, sus estudiantes 3. deben analizar e interpretar una fuente historiográfica, a partir de la cual deben rea-lizar inferencias y establecer relaciones que permitan re-conocer patrones comunes en acontecimientos históricos, en este caso la Ilustración y el pensamiento liberal inglés, representado por Locke.


lll



8º Básico

127

Trate que sus estudiantes rea-1. licen toda la Autoevaluación, ya que les permitirá tener una visión sobre sus conocimientos conceptuales y sobre su capa-cidad para manejar técnicas y procedimientos propios del sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.Revise las actividades o pida a 2. algunos de sus alumnos o alum-nas que lean sus respuestas en voz alta en clase. Así, podrá conocer el nivel de desarrollo que dieron a las respuestas, completar la información que les falta, corregir errores e imprecisiones.Incorpore a todo el curso en 3. estas correcciones, ellos y ellas pueden retroalimentarse entre sí. Procure que no se produzcan burlas o descalificaciones, ya que podría dañar la motivación de algunos de los alumnos y alumnas, en relación a sus aprendizajes.


Cambio: el Renacimiento desarrolla la perspectiva y la perfección en las formas y el Barroco, los colores por sobre la exactitud de las formas.Ámbito científico: siglo XVI: renacimiento científico, siglo XVII: ciencia moderna. Continuidad: búsqueda de la verdad y necesidad de conocer e investigar la naturaleza, avances técnicos. Cambio: la ciencia moderna desarrolla teorías y métodos científicos, vigentes hasta hoy día.

Ítem nº 3Las respuestas deben corresponder a los postulados del Texto y estar bien fundadas. Los filósofos franceses seguidores de Locke fueron: Montesquieu, Voltaire y Rousseau. Fue importante la crítica política por la existencia de la monarquía absoluta.

lll

Evaluación metacognitivaInvite a sus estudiantes a evaluar cuánto alcanzaron 1. a lograr en relación a los aprendizajes esperados para esta unidad. Pídales que elaboren una lista con los principales conte-2. nidos abordados en la unidad (deben ser al menos 10) y que escriban en sus cuadernos el nivel de comprensión que alcanzaron de ellos, cómo lo lograron, qué les faltó para alcanzarlo, etc. Además, solicíteles que elaboren una oración relativa a cada contenido como ejemplificación de sus niveles de logro.

Para quienes lo requieran, entrégueles algunos ejemplos como: características principales de Europa en el siglo XVII, concepto de monar-quía absoluta principales características del Barroco, surgimiento de la ciencia moderna y los principales postulados ilustrados.

128


Contextualizar la Revolución Francesa en el devenir histórico de la Humanidad. yEstablecer relaciones pasado-presente. yVisualizar la multicausalidad de los procesos históricos. yAnalizar y relacionar fuentes historiográficas. yReconocer relaciones de continuidad y cambio. y


1 2 Reconocen la importancia de la Revolución Francesa en el mundo contemporáneo. yValoran el aporte de la Revolución al respeto de los derechos de todas las personas. yInfieren información a partir del análisis de caricaturas. yRelacionan información de la Declaración de Derechos y la Constitución de Chile. y

2 1 Conocen el concepto de revolución política y lo aplican a la Revolución Francesa. yConocen una panorámica general de la Revolución Francesa y su importancia. yLeen e interpretan línea de tiempo de las etapas de la Revolución Francesa. y

3 2 Identifican los principales antecedentes de la Revolución Francesa a partir de una diversidad de factores. yReconocen la situación económica de Francia en vísperas de la Revolución. yIdentifican el descontento de la burguesía. yReconocen los principios generales del pensamiento ilustrado. yAnalizan e interpretan gráfico sobre la sociedad francesa en vísperas de la Revolución. yLeen e interpretan esquema de la sociedad francesa en vísperas de la Revolución. y

4 2 Comprenden la Independencia de Estados Unidos y su relación con la Ilustración. yReconocen la influencia de la Independencia de Estados Unidos en la Revolución Francesa. y

5 2 Identifican la agudización de la crisis económica en las vísperas de la Revolución. yConocen la rebelión de los privilegiados y la citación a Estados Generales. yAnalizan e interpretan fuentes historiográficas e imágenes. y

6 2 Identifican el desarrollo de la Revolución. yConocen de la crisis de los Estados Generales. yIdentifican las obras de la Asamblea Nacional Constituyente. yIdentifican los principios establecidos en la Constitución de 1791. yCaracterizan la monarquía constitucional. yReconocen los factores que llevan a la prisión y cese de funciones del rey y al fin de la monarquía. y

7 2 Identifican las características de la república. yIdentifican y diferencian las posturas políticas de jacobinos y girondinos. yIdentifican los principios establecidos en la Constitución de 1793. yIdentifican las obras de la Convención Nacional. yIdentifican que con el Directorio se instaura una república burguesa. yLeen e interpretan imágenes. y

8 2 Identifican el Consulado como una etapa preparatoria del Imperio. yReconocen las obras modernizadoras del Estado durante el Imperio. yReconocen la influencia que tuvo la Revolución Francesa en Chile. yIdentifican que con las campañas napoleónicas, se expande el liberalismo a Europa. yLeen e interpretan mapa del Imperio Napoleónico. y

9 1 Leen, identifican y relacionan información sobre la Revolución en mapa conceptual. y

10 2 Analizan e interpretan fuentes. y



Unidad 5

y los derechos de las personas

La Revolución Francesa


La Revolución Francesa y los derechos de las personas


8º Básico

129


Aceptar la diversidad cultural, socioeconómica, de género u otra. yRespetar la vida, la conciencia de la dignidad humana y los derechos y deberes de todas las personas. yValorar las libertades de opinión, reunión, asociación y expresión. yDesarrollar el pensamiento crítico y la capacidad para formular opiniones propias. yDesarrollar habilidades de pensamiento. y



Páginas Guía

Introducción a la Revolución Francesa. yLos derechos de las personas. yInferencia de información desde caricaturas. yRelación Declaración de Derechos y Constitución de Chile de 1980. y


Concepto de revolución política y aplicación a la Revolución Francesa. yPanorámica general de la Revolución Francesa. yLínea de tiempo de las etapas de la Revolución. y


Diversidad de antecedentes de la Revolución Francesa. ySituación económica de Francia en vísperas de la Revolución. yDescontento de la burguesía. yPrincipios generales del pensamiento ilustrado. yAnálisis de gráficos de la sociedad francesa en vísperas de la Revolución. yEsquema de la sociedad francesa en vísperas de la Revolución. y


Independencia de Estados Unidos y su relación con la Ilustración. yIndependencia de Estados Unidos como antecedente de la Revolución. y


Agudización de la crisis económica. yRebelión de los privilegiados y convocatoria a Estados Generales. yAnálisis e interpretación de fuentes historiográficas e imágenes. y


El desarrollo de la Revolución. yCrisis de los Estados Generales. yAsamblea Nacional Constituyente. yConstitución de 1791. yMonarquía constitucional. yPrisión del rey y fin de la monarquía. y


La instauración de la República. yGirondinos y jacobinos. yConstitución de 1793. yObras de la Convención Nacional. yEl Directorio y la Constitución de la república burguesa. yLectura e interpretación de imágenes. y


El Consulado y el Imperio. yObras de modernización del Estado. yInfluencia en Chile de la Revolución Francesa. yExpansión del liberalismo. yLectura e interpretación de mapa del Imperio. y



Análisis e interpretación de fuentes. y 138 y 139 150 y 151 Formativa de proceso


Contenidos de la unidad y - 230 y 231240

Sumativa final


Red conceptual

Como lo indica su título, en esta unidad se trabajará la Revolu-ción Francesa, enfatizando los derechos civiles y políticos de las personas.Se establecen los antecedentes in-ternos de la Revolución, destacan-do los aspectos políticos y sociales del Antiguo Régimen, época en la que aún se observan elementos de continuidad procedentes del mundo medieval, especialmente en el ámbito social. Se presenta la Independencia de Estados Unidos como un antece-dente externo importante, en la medida que se concretizan en la realidad, principios importantes de la Ilustración, como la sepa-ración de poderes del Estado y los derechos ciudadanos.En el tratamiento de los contenidos y las distintas etapas de la revo-lución, se prioriza el tratamiento y desarrollo de conceptos, las relaciones de continuidad y cambio tanto con períodos an-teriores como con el presente, considerando la vigencia que hoy tienen gran parte de los postula-dos e instituciones surgidas en el proceso revolucionario.


Revolución Francesa

etapasantecedentes

en el quese establece

proyecciones

Crisis económica y social

Ideas de la Ilustración

Declaración Derechos del Hombre

y del Ciudadano

Liberalismo político

Monarquía parlamentaria

Gobierno personal

República ImperioRepúblicaIndependencia Estados Unidos

Convención Nacional

ConsuladoAsamblea Nacional

Constituyente

Directorio



8º Básico

131

Se sugiere comenzar el trabajo 1. de la unidad leyendo con sus estudiantes el texto de la página 118, destacando aquellos con-ceptos estudiados previamente y que les sean familiares, con el objeto de establecer un vínculo con los contenidos pasados. En este punto, tam-bién es importante explorar los conocimientos previos, no sistemáticos, de sus alumnos y alumnas, ya que es probable que a partir de sus vivencias y experiencias cotidianas hayan escuchado sobre Napoleón, la toma de la Bastilla, etc.Pida a sus estudiantes que 2. observen las distintas ilus-traciones e intenten obtener información a partir de ellas. Los puede orientar con pre-guntas como: ¿qué edificio parece ser la Bastilla, según las torres que se observan? ¿A qué grupos sociales pertenecen las personas que aparecen? En este punto, es importante 3. destacar el rol de las mujeres y orientar el análisis de la per-tenencia social, considerando las vestimentas y actitudes de los personajesProsiga el análisis de las ilus-4. traciones preguntando: ¿a qué grupo social pertenecía Robespierre? ¿Qué les sugiere la imagen de Napoleón?Es importante contestar las 5. preguntas que se presentan en la página 119, pues permi-tirá a sus alumnos y alumnas reflexionar acerca de los con-tenidos de las ilustraciones, preparándolos para el estudio de la unidad.Trabaje la 6. Red conceptual de la página 130 de la Guía con el objeto de ir ordenando los contenidos a estudiar en la unidad y de preparar a sus estudiantes para ello.


Debido a la importancia y complejidad del tema estudiado en esta unidad, se recomienda enfatizar especialmente en los conceptos tratados, la gran mayoría de los cuales son centrales para comprender el mundo actual.Respecto de las distintas etapas de la revolución, no interesa que sus estudiantes memoricen secuencias de hechos y acontecimientos; lo importante es que sean capaces de entender los tipos de gobierno que en ellas se producen, qué grupos participan activamente en cada uno de ellos y quiénes quedan relegados, y las relaciones entre los ámbitos político, económico, social y militar con el objeto de integrar los conocimientos y permitir una visión articulada de ellos. Se recomienda no compartimentar los contenidos, sino que integrarlos y relacionarlos continuamente con aquellos vistos anteriormente.


Rescatar conocimientos previos. Analizar e interpretar fuentes historiográficas.


Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas ya han estudiado el Antiguo Régimen, a partir del cual pueden establecer los elementos de continuidad del orden feudal que aún están presentes y que generan con-tradicciones con el desarrollo experimentado en otros ámbitos como la economía y la cultura. Por otra parte, también conocen los principales postulados de los pensadores ilustrados y los cam-bios que estos propugnan para acabar con el Antiguo Régimen y construir una sociedad más equitativa y libre. También saben que los procesos se originan por múltiples causas, las cuales están relacionadas entre sí. Exponga la idea de la multicausalidad para la Revo-lución Francesa.


Es importante tener presente que el gran desarrollo del comercio, la manufactura y las finanzas a fines del siglo XVIII, consolida el poder económico de la burguesía, el cual no se manifiesta de igual manera en los ámbitos político y social. Por este motivo, serán ellos quienes encabezarán los cambios revolucionarios, con el objeto de ampliar sus derechos y libertades.

Pida a sus estudiantes que se reúnan en grupos de cuatro o cinco compañeras y compañeros (no �más estudiantes, pues en grupos muy numerosos es muy difícil lograr aprendizajes efectivos) y que realicen las siguientes actividades:

Elijan uno de los siete derechos establecidos en los artículos de la 1. Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, de la Revolución Francesa, presentados en la página 120 del Texto y paralelamente, el artículo o parte de este de la Constitución de Chile, referida a dicho derecho. No importa que alguno de ellos se repitan.Realicen un esquema en un papelógrafo, en el cual se explique y caracterice en mayor detalle 2. este derecho y, se lo compare con lo expresado sobre él en nuestra Constitución. La presentación puede incluir dibujos, caricaturas o ilustraciones, si el grupo lo considera necesario.Compartan su trabajo con el resto del curso (no más de 10 minutos por exposición).3.


Aplicar conceptos a diversos contextos. Reconocer patrones

comunes en procesos históricos.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas.Reconocer conceptos.



8º Básico

133

Antes de comenzar a trabajar 1. los contenidos de estas páginas con sus estudiantes, se reco-mienda recuperar el concepto de Constitución trabajado en años anteriores, con el objeto de contextualizar y facilitar el trabajo de los contenidos presentados.Compare los artículos de la 2. Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano de la Revolución Francesa con los artículos correspondientes de nuestra Constitución donde estos se recogen.Se sugiere realizar la 3. Activi-dad complementaria de la Guía, ya que permitirá a sus estudiantes apropiarse del tipo de derechos que aparecen en la Declaración y compararlos con las disposiciones de la Constitución de Chile.Es importante que trabaje con 4. sus estudiantes las caricaturas de la página 121. Son un recurso altamente motivador para ellos y ellas, ya que ex-presan un lenguaje que les es familiar. Pida que realicen la actividad individualmente y que luego pongan en común sus respuestas, para verificar los niveles de coincidencias entre ellas.Pregunte qué derecho allí ilus-5. trado es el menos respetado en nuestra sociedad, con el objeto de actualizar y traer al presente la reflexión histórica.


Sugerimos evaluar tanto la comprensión de los contenidos tratados como de la capacidad �de sus estudiantes para clasificar y desarrollar esquemas de síntesis. Para ello, pida a sus estudiantes, que construyan una tabla y clasifiquen los derechos presentes en los diferentes artículos, según su pertenencia a alguna de las siguientes categorías:

Evaluación

Derechos civiles Derechos políticos

Igualdad ante la ley. Libertad de reunión. Participación política.

Nadie será sometido a torturas. Libertad de opinión y expresión. Elección de representantes de gobierno.

Libertad de pensamiento/religión. Libertad de asociación.Derecho a ser elegido representante de gobierno.

Derecho a la vida.

Analizar e interpretar imágenes. Identificar relaciones pasado-presente.

Se entregan algunos elemen-tos que podrían contestar sus estudiantes.

Organizar y sintetizar información.


Lo que ya sabenSus estudiantes conocen las ca-racterísticas sociales del Antiguo Régimen: sociedad estamental con privilegios de la nobleza y el clero. Además, ya saben sobre los ideales y principios que conduje-ron al desarrollo de la Revolución Francesa: libertad, igualdad ante la ley y participación política. Estimule a sus alumnos y alumnas a recordar estos contenidos a través de diferentes preguntas, como por ejemplo: ¿cuál era la organización social del Antiguo Régimen? ¿En qué consistían los privilegios del clero y la nobleza? ¿Por qué la burguesía buscaba libertades y participación?


Información complementariaGastos del Estado francés

en 1774

Palomares , J.M. et al. Historia del mundo contemporáneo. Ed.

Anaya, Madrid, 1982.

� Lee antentamente el siguiente párrafo y responde las preguntas que se plantean a continuación:

Los privilegios de la nobleza y el clero generaron el descontento de la burguesía; los excesivos gastos del Estado acrecentaron la crisis financiera de la hacienda real francesa; el alza de precios y hambrunas asociadas producto de la crisis económica. Los tres casos anteriores pueden considerarse parte de los antecedentes directos de la Revolución Francesa, y con ello, del fin de la monarquía absoluta.


1. ¿Cuál de los tres factores expuestos consideras tú que fue el que gatilló y produjo el estallido revolucionario? Fundamenta tu respuesta.

2. ¿A qué se debe el descontento de la burguesía con la nobleza y el clero? ¿Crees que tenían razones para ello? Fundamenta tu respuesta.

10%

33%

30%

6%

21%

Corte

Ejército

Intereses

Pensiones

Otros gastos

Analizar e interpretar fuentes historiográficas.Inferir información de un texto.



8º Básico

135

Antes de comenzar el estudio de 1. la unidad es importante aclarar con sus estudiantes el concepto de revolución. Para intentar su conceptualización se sugiere recurrir a las experiencias y conocimientos previos de alum-nos y alumnas, y guiarlos en el establecimiento de conexiones y referencias al presente. Sería importante establecer la relación con el concepto reforma, ya que muchas veces no está clara la diferencia entre revolución y reforma.

2. A continuación, trabaje la línea de tiempo, estableciendo rela-ción con la red conceptual de la página 118 y recalcando las etapas del proceso y la duración de cada una de ellas.

3. Dedique un tiempo a trabajar el gráfico de la página 123 del Texto. Fomente su análisis a través de preguntas que permi-tan a sus estudiantes observar los aspectos centrales que se presentan en él.

4. Relacione el gráfico con el esquema que se presenta en la misma página y ayude a sus estudiantes a establecer conclu-siones al respecto: condiciones de cada estamento, tamaño, etc. Motívelos a establecer juicios fundamentados respecto de esta situación.

5. Analice con sus estudiantes las ilustraciones de ambas páginas, estableciendo lo que expresa cada una de ellas.

6. Para complementar lo trabajado en estas páginas, se sugiere mostrar o dibujar en la pizarra el gráfico de la Información Complementaria de la Guía, y pedir a sus estudiantes que lo interpreten, estableciendo los principales gastos del Estado e intentando plantear hipótesis que los expliquen.


Se sugiere dibujar el gráfico de los gastos del Estado en el pizarrón que se presenta en la � In-formación complementaria, y pedir a sus estudiantes que realicen las siguientes actividades en relación a él:

Evaluación

1. Establece cuáles son los ítemes que presentan mayores gastos.2. ¿A qué se debían los gastos tan altos en el ejército? 3. ¿Por qué los gastos en intereses eran tan altos? ¿Por qué tenían que pagar intereses?4. ¿Qué relación tenía la burguesía financiera con este pago de intereses?5. Relaciona los gastos de la corte y los de las pensiones. Elabora una conclusión al respecto.

Analizar gráfico y datos. Inferir información.


Lo que ya sabenSus estudiantes conocen las características de la monarquía absoluta, el poder del rey y los privilegios de la corte. Además, han estudiado la Ilustración y sus postulados. Recuerde con ellos y ellas estos conocimientos previos, los que resultan centrales para comprender los antecedentes del proceso revolucionario.



Los postulados de la Ilustración reflejan las inquietudes de la burguesía por alcanzar poder político y prestigio social.En esta perspectiva, la libertad se convirtió en la principal bandera de lucha de sus requerimien-tos: ampliación de libertades personales, civiles y políticas. Esto dará origen al liberalismo político, que cobrará fuerza a lo largo del siglo XIX.Respecto al concepto de igualdad, esta no fue una gran bandera de la Ilustración y los revolucionarios franceses, ya que solo se considera la igualdad ante la ley; las con-notaciones económico-sociales de este concepto fueron consi-deradas, solo en el corto tiempo de la República democrática. Se desarrollarán con más fuerza, como un derecho de todos, entre los pensadores socialistas del siglo XIX.

Organizar informa-ción en forma gráfica. Opinar basándose en

argumentos.

� El tercer estado o estado llano incluía en su seno a todos los plebeyos, o sea, según Sieyès, al 98% de la nación. Esta entidad cubría elementos sociales diversos, cuyas necesidades, expectativas y acciones específicas diversificaron el curso de la revolución, y caracterizaron sus diferentes etapas. En relación a esto, desarrolla las siguientes actividades:1. Realiza una pirámide social, incorporando en ella los distintos grupos que conformaban el Tercer Estado.

Recuerda que las pirámides consideran la proporcionalidad de los grupos.2. Reflexiona y señala qué sector o sectores del estado llano eran los más interesados en producir cambios

políticos en Francia.3. Explica por qué la revolución tuvo etapas tan diversas, en las que se cruzaron intereses dispares.



8º Básico

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Sí No

a) Tus conocimientos eran suficientes como para realizar un buen aporte al grupo.

b) Respetaste las opiniones de tus compañeros.

c) Defendiste tus ideas y planteamientos frente al grupo.

d) Reconoces la importancia de un trabajo grupal.

Para evaluar estas páginas se sugiere que sus estudiantes, reunidos en grupos de cuatro integrantes, preparen un cuadro compara-1. tivo que presente las características del pensamiento ilustrado y la situación de Francia en el período pre-revolucionario. Para ello se propone utilizar las siguientes categorías de comparación: ejercicio de la soberanía, derechos del ser humano, grupos sociales privilegiados, igualdad y libertad.Se sugiere, además, la siguiente pauta de cotejo para autoevaluar la participación:2.

Lea en conjunto con sus alum-1. nos y alumnas el texto de la página 124, retomando el con-tenido anterior de la página 123. Realice un esquema en la piza-rra, en el cual se sinteticen los antecedentes de la Revolución Francesa, categorizándolos en: sociales, económicos, políticos e ideológicos. Intente que sus estudiantes vayan indicando los distintos aspectos.Trabaje la ilustración con la 2. figura de Luis XVI. Pida a sus estudiantes que señalen las características de su vestuario, los adornos que lleva, el costo económico y las horas de trabajo humano que implican, y que lo comparen con los go-bernantes de la actualidad.Trabaje las 3. Actividades de aprendizaje que comienzan en la página 125 del Texto, dedi-cando un tiempo adecuado para que sus alumnos y alumnas lean con calma los documentos y puedan contestar las preguntas en sus cuadernos. Realice la puesta en común de algunas respuestas, aclarando las que estén erróneas y los conceptos que no estén claros.


Evaluación


Comparar. Organizar información. Autoevaluar.


Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas saben de la importancia que tuvo la Ilustración en el desarrollo de la Revolución Francesa, y también conocen sobre las contradicciones que se vivían al interior del país: privilegios de la nobleza, excesivos gastos de la corte, etc. Retome estos contenidos y pre-gunte sobre la forma en que estos elementos gatillaron la Revolución. Haga referencia a la Independencia de Estados Unidos.


Otros recursosCuaderno de Quejas de los cam-pesinos de Guyancourt (cerca de Versalles).

Que todos ls impuestos sean 1. pagados por los tres órdenes, sin ninguna excepción, cada uno según sus posibilidades económicas.Que haya una única ley para 2. todo el reino.Exención de impuestos para 3. todas las ferias y merca-dos y abolición de todos los peajes.Supresión de toda clase de 4. diezmos en especie.Que los derechos de las pro-5. piedades sean sagrados e inviolables.Que se aplique la justicia más 6. rápidamente y con menos parcialidad.Que todos los curas estén 7. obligados a realizar todas las funciones de su ministerio sin exigir ninguna retribución.

Materiales para la clase. Histo-ria III, Anaya, Madrid, 1985.

� Relaciona el texto que se presenta a continuación con el estallido de la Revolución Francesa y responde:

“El coste de la vida para las clases populares resultó gravemente afectado por el alza de los precios: como los cereales aumentaron más que todo lo demás, el pueblo fue quién estuvo más duramente afectado. La víspera del 14 de julio, la parte que ocupaba el pan en el presupuesto popular había alcanzado el 58% debido al alza general (…). El alza de los precios beneficiaba a las categorías sociales más acomodadas y abrumaba al pueblo”.

A. Soboul. La Revolución Francesa. Barcelona, Oikos Tau Ediciones, 1981.

1. ¿Por qué razones los más afectados por la crisis económica fueron los sectores populares?2. ¿Crees que esta situación influyó en la toma de la Bastilla?

Relacionar información. Opinar basándose en

argumentos.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas.Identificar relaciones de causa-efecto.



8º Básico

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Las páginas 126 y 127 deben 1. ser trabajadas en conjunto con las páginas anteriores, ya que aluden a los antecedentes de la Revolución Francesa. Es importante ir integrando y relacionando estos contenidos para ayudar a sus estudiantes a desarrollar una comprensión global del tema.Se sugiere trabajar uno a 2. uno los antecedentes de la Revolución y posteriormente establecer su relación.A continuación, pida a sus 3. estudiantes que realicen ambas Actividades de aprendizaje. Para la actividad de la página 126, lea el documento en conjunto con los alumnos y alumnas, dejando un tiempo adecuado para la realización de cada actividad, y luego haga una puesta en común con sus respuestas. Esto es importante para que sus estudiantes no tengan contenidos erróneos. La puesta en común de algu-nas respuestas le permitirá fijar conceptos que aún no están claros. La actividad de la página 127 es de carácter más lúdico, y se presta para extenderla a otras preguntas como: si tuviesen actualmente un "cuaderno de quejas", ¿qué quejas levantarían a sus padres y al colegio? ¿Qué quejas creen que les levantarían a ustedes?Lea a sus estudiantes el docu-4. mento que aparece en Otros recursos, ya que les dará mayor información para realizar las Actividades de aprendizaje de la página 127.


Como actividad de evaluación, puede utilizar el documento presentado en � Otros recursos y relacionarlo con el documento de las Actividades de aprendizaje de la página 127 del Texto. Algunas preguntas que pueden orientar este trabajo son:

Evaluación

Analizar e interpretar fuentes historiográficas.Exponer información de manera creativa.

1. ¿Cuáles son los temas a los que aluden los requerimientos y las quejas?2. ¿Coinciden con los de Nancy?3. ¿Qué peticiones se relacionan con la Iglesia?4. ¿Por qué se plantea que la propiedad es sagrada? ¿Qué grupo social está detrás de esta demanda?5. ¿Cuál de los dos libros te parece que presenta requerimientos más revolucionarios? Fundamenta tu

respuesta. Inferir y relacionar información de fuente.


Lo que ya sabenSus estudiantes han tenido un primer acercamiento a las dife-rentes etapas de la Revolución a través del trabajo con la Red conceptual que se presenta al principio de la unidad, y a través de la línea de tiempo de la página 122 del Texto. Intente recordar con sus alumnos y alumnas estas etapas antes de entrar al desarrollo del pro-ceso, el cual comienza en estas páginas.


ReflexiónInvite a sus alumnos y alum-nas a reflexionar en torno a la información sobre el número de diputados para los Estados Generales. Pregunte si consideran justo el número de representantes de cada Estado. Para ello, pueden revisar el gráfico de la página 123 para tener más antecedentes. Pregunte por qué el estado llano, aún teniendo mayoría, no decidía sobre las resoluciones finales. Compare con el funcionamiento del Congreso o Parlamento en la actualidad.

Analizar e interpretar imágenes. Inferir información de un texto.

J. Palomares y otros, Historia del mundo contemporáneo, Anaya, Madrid, 1982.

Según la ilustración, responde:

1. ¿Por qué el Antiguo Régimen aparece como una "serpiente de mil cabezas"?2. ¿Con qué tipo de herramienta intentan liquidarla? ¿Para qué sirve esta herramienta? ¿Quiénes

la usan y para qué?3. ¿Quiénes serán los que intentan acabar con la serpiente y por qué?4. ¿Sería fácil acabar con esta "serpiente de mil cabezas"?



8º Básico

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Recogiendo lo indicado en la 1. Reflexión, trabaje el cuadro de la página 128 comparándolo con el gráfico de la página 123. En este marco se recomienda explicar a sus estudiantes la convocatoria a Estados Generales.Lea el primer párrafo de la 2. página 128 con sus estudian-tes. Trabaje los conceptos de monarquía y república, consi-derándolos en el contexto en que aquí están trabajados. Es importante trabajar continua-mente conceptos importantes, destacando sus diferencias y características según los con-textos en que se presentan.A partir de la Ilustración, 3. destaque el carácter popular de la toma de la Bastilla y su importancia en el comienzo de la Revolución.Analice con sus estudiantes 4. la ilustración de la rebelión campesina de la página 128 del Texto, y pídales que expliquen su contenido.Pida a sus alumnos y alumnas 5. que lean en silencio los párrafos referidos a la Asamblea Nacio-nal Constituyente de la página 129 del Texto, y pídales que le vayan señalando en voz alta, de manera ordenada y respetando los turnos, los resultados de sus deliberaciones. Anótelos en la pizarra para que todos los alumnos y alumnas lo tengan claro. A continuación trabaje el esquema de la Constitución de 1791 y destaque sus artículos o disposiciones, estableciendo elementos de cambio respecto de la monarquía absoluta. Puede comparar también con la monarquía parlamentaria inglesa.


Como evaluación de estas páginas, pida a sus alumnos y alumnas que realicen un cuadro com- �parativo entre la Monarquía absoluta y la Monarquía constitucional establecida en Francia.

Evaluación

Categorías Monarquía absoluta Monarquía constitucional

1. Ejercicio Poder Ejecutivo.

2. Ejercicio Poder Legislativo.

3. Participación ciudadana.

4. Tipo de sufragio.

5. Grupo social beneficiado.

Comparar.Sintetizar información.


Lo que ya sabenEn la Actividad inicial, sus estu-diantes tuvieron un acercamiento a la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. Además, alumnos y alumnas tienen dere-chos que a lo mejor no conocen del todo. Pídales que establezcan un listado de ellos.

Busque en la web la 1. Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano y, en lo posible, entregue copias a sus estudiantes. Para ello, le sugerimos ingresar a http://www.aidh.org/uni/Formation/01Home2_e.htmPida a sus alumnos y alumnas que, reunidos en grupos, realicen una comparación entre la 2. Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano de la Revolución Francesa y la Declaración de los Derechos del Hombre de Naciones Unidas. Deben establecer cinco categorías de análisis y comparar ambos documentos según ellas. Algunas de las categorias que pueden utilizarse son: libertades políticas, libertades individuales, discriminación, derechos laborales, etc.Finalmente, elija de manera aleatoria, a algunos grupos para que compartan con el resto del 3. curso su comparación.


Otros recursos

Vestidos a la moda, mujeres amamantando a sus hijos o jugando al billar en una mezcla informal con los hombres(…). El billar como lugar reservado a la sociabilidad masculina ha sido invadido por mujeres y niños. Pasado el fervor revolucionario, la mujer debe regresar al hogar y a los espacios de su sexo.

Fuente: Luis-Leopold Boilla (1761-1845). San Petesburgo:

Museo del Ermitage.


Cuando solicite a un(a) estudiante o a un grupo que pongan en común su trabajo con el resto del curso, preocúpese de que todos y todas tengan en algún momento la oportunidad de hacerlo.

Categorizar. Comparar.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas.Rescatar conocimientos previos.



8º Básico

143

Lea en conjunto con sus es-1. tudiantes el extracto de la Declaración de Derechos de la página 130 del Texto, y trabaje con ellos en el establecimiento del tipo de derecho al que corresponde cada uno de los que allí aparecen. Para ello, pida a sus estudiantes que señalen sus derechos, lístelos en la pizarra, y establezcan en conjunto la categoría a la cual pertenecen. Por último, analicen de qué manera se cumplen. Apóyese también en la Actividad complementaria de la página 142 de la Guía.Guíe a sus alumnos y alumnas 2. en el análisis de las ilustracio-nes: ¿quiénes eran los "sans coullotes"? ¿Cómo vestían? ¿Cuál sería su papel en la Revolución? ¿Qué funciones tenían los soldados del gobier-no? ¿Contra qué enemigos, internos y externos, tenían que defender el país? ¿Qué tipo de personas se pueden identificar mientras se guillotina a Luis XVI?Trabaje las 3. Actividades de aprendizaje de la página 131, con el objeto de que sus estudiantes comprendan que la actitud del rey influyó en su suerte.Realice un esquema en la 4. pizarra, estableciendo las diferencias entre jacobinos y girondinos, considerando los grupos sociales a los que pertenecían.Enfatice en que el sufragio cen-5. sitario que se había establecido favorecía los intereses de la burguesía y no era democrático, puesto que limitaba el sufragio a quienes tuvieran algún bien o riqueza.


Puede utilizar un ítem de doble alternativa como el siguiente: �La burguesía quería establecer en Francia una (1. monarquía absoluta/monarquía consti-tucional).Los Estados Generales era una asamblea del Antiguo Régimen, en la que participaban el rey 2. y (la nobleza/los tres estados).La Constitución de 1791 estableció en Francia (3. la monarquía constitucional/la República).La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano fue obra de (4. los Estados Gene-rales/la Asamblea Nacional).La Constitución de 1793 proclamó en Francia (5. la monarquía constitucional/la República).

Evaluación

Analizar e interpretar fuentes historiográficas.Inferir información de un texto.

Discriminar información. Aplicar contenido.


Lo que ya sabenMotive a sus estudiantes a re-flexionar en base a sus conoci-mientos previos y a su experiencia cotidiana, sobre la radicalización de posturas distintas en un pro-ceso de cambios profundos como los que se estaban produciendo en la Revolución Francesa: ¿por qué algunos defienden sus intereses y otros buscan apurar y consolidar cambios que los beneficien? ¿Qué grupos o actores de la Revolución estaban en estas posturas?



El gobierno jacobino tuvo que enfrentar grandes contradiccio-nes internas. Reclutados de la burguesía media, se aliaron con los sans culottes. Partidarios del liberalismo económico y de la pro-piedad privada, transaron muchos principios para lograr el apoyo de los sectores populares. Sus principios se derivaban del pensamiento de Rousseau; pensaban que la libertad y la igualdad constituían la base de toda sociedad justa. Por otro lado, pensaban que la democracia debía ser dirigida y que no se podía confiar en la espontaneidad revolucionaria de las masas. Había que conducir al pueblo.Los jacobinos tomaron medidas económicas drásticas de guerra, como límites y freno a los bene-ficios, requisas de productos y nacionalizaciones.Su intención era incorporar a los sectores populares a la nación burguesa mediante el acceso a la propiedad.

� Resuelve las siguientes actividades:

1. Busca información sobre cuáles eran los derechos políticos de las mujeres que participaron en el proceso revolucionario.

2. Construye una hipótesis sobre las razones que llevaron al fin de la Convención y del gobierno jacobino. Comparte las respuestas con tus compañeros y compañeras.

3. ¿Qué sistema de gobierno existió durante el Directorio? ¿Quién gobernaba? 4. Compara el sistema de gobierno durante el Directorio con nuestro sistema actual. 5. ¿En qué basaba su poder Napoleón Bonaparte y qué le permitió acabar con el Directorio?

Formular hipótesis. Comparar. Inferir información de un texto.



8º Básico

145

A partir del texto de la página 1. 132, pregunte a sus estudiantes sobre las razones que llevaron a los países europeos a atacar a Francia. Recuérdeles que, excepto Gran Bretaña, el resto eran monarquías absolutas.Pida a sus estudiantes que 2. expliquen por qué el régimen implantado por los jacobinos se denominó del “terror”. Re-fiérase a la ley de sospechosos y a los procesos sumarios y pida a sus estudiantes que hipoteticen sobre las posibles repercusiones de estas medidas en la población.A partir del Texto, realice en el 3. pizarrón una síntesis en la cual se explicite de qué manera las medidas sociales del gobier-no apoyaban a los sectores populares. Concluya con la realización de las Actividades de Aprendizaje de la página 133 del Texto.Analice con sus alumnos y 4. alumnas las ilustraciones de ambas páginas, destacando el papel de la guillotina en el proceso revolucionario, Pregunte a qué grupo social habría pertenecido Robes-pierre, a partir de la ropa que usaba. Relacione con otros líderes revolucionarios estu-diados anteriormente o con líderes actuales y su origen socio-económico: ¿pertene-cían siempre a los sectores populares?Considere la 5. Información complementaria sobre los jacobinos para que pueda ilustrar mejor este período.


Para evaluar la comprensión de este apartado puede aplicar las siguientes actividades. �

Evaluación

Reconocer conceptos.Inferir información de un texto.

1. Coloca en la columna izquierda el número de la columna derecha con que se relaciona: (4) Napoleón 1. Golpe de Estado, instauración del terror. (3) Convención Nacional 2. Abolición del régimen feudal. (1) Robespierre 3. Proclamación de la República. (5) El Directorio 4. Promulgación del Código Civil. (2) Asamblea Nacional 5. Gobierno en manos de los girondinos.

2. ¿Cuáles fueron los principales legados de la Revolución Francesa? ¿Cuáles de ellos han perdurado en nuestro país hasta la actualidad?

Relacionar información. Establecer relaciones

pasado-presente.


Lo que ya sabenPregunte a sus estudiantes lo que conocen sobre Napoleón Bonaparte. Considerando la importancia histórica y mediática de su persona, es probable que tengan referencias sobre su figura. Retome estos conoci-mientos previos, para motivar el tratamiento de estos contenidos. Además, pregunte qué recuer-dan de Napoleón en relación a la Independencia de Chile y de las colonias americanas en general.



En 1814, los ejércitos de Inglaterra, Rusia, Prusia, Austria y Suecia inva-dieron Francia. Napoleón abdicó y partió relegado a la isla Elba.La paz se estableció en el Primer Tratado de París en el que Talleyrand negoció la vuelta de Francia a sus fronteras de 1792 y la devolución del trono francés a los Borbones, dando paso al período de Res-tauración. Los países adversarios de Francia pensaban que con su victoria no solo habían acabado con la expan-sión napoleónica, sino que con la revolución liberal. Querían borrar todo vestigio de la Revolución y, para lograrlo, volvieron a restaurar la monarquía absoluta.Pero la Revolución había dejado hondas huellas y sus ideas se habían esparcido por Europa. Así, este nuevo orden no perduraría y el siglo XIX estuvo marcado por distintas revoluciones liberales en Europa y América Latina.El liberalismo había llegado para instalarse.

Analizar y comparar mapas históricos. Extraer información explícita de un texto.

� A partir del análisis del mapa del Imperio Napoleónico, señala:

1. ¿Qué países eran adversarios de Napoleón? Explica a qué se debía esta postura contra Francia.2. ¿Qué pasa con Austria? ¿La considerarías adversaria o aliada de Napoleón? Fundamenta tu respuesta.3. Averigua cómo Napoleón anexionó a España y si el pueblo español estuvo de acuerdo con esta unión. ¿Cómo

influyó la anexión de España en la historia de Hispanoamérica?4. ¿Cuáles fueron los dos países europeos que lideraron siempre las campañas contra Napoleón?



8º Básico

147

Pida a sus estudiantes que 1. observen la pintura sobre la Coronación de Napoleón y que indiquen la importancia de este evento. Puede apoyarlos con preguntas como: ¿qué tipo de personas se observa? ¿Cómo son sus vestimentas? ¿Quién está coronando a Napoleón? etc. Explique a sus estudiantes, 2. a partir de lo expuesto en el Texto, cómo Napoleón va ganando atribuciones y poder hasta llegar a ser emperador. Recalque la importancia de las campañas militares en sus logros políticos. Pida a sus alumnos y alumnas 3. que lean la página 134 y se-ñalen las contradicciones del gobierno de Napoleón, respecto a los principios de la Revolución Francesa. Pregúnteles qué medidas eran contrarias a estos ideales y cuáles representaban el sentido de la Revolución, o a lo menos parte de él. Liste las respuestas correctas en la pizarra, a modo de esquema. Trabaje el mapa con sus es-4. tudiantes. Para ayudar a su análisis puede hacerles pregun-tas como: ¿cuáles fueron las épocas de mayor expansión? ¿Qué países actuales estu-vieron bajo su poder? ¿Qué países eran adversarios y por qué? ¿Cuál era la situación de Austria? ¿Cuál la de Inglaterra y Rusia? Pida a sus estudiantes que 5. establezcan hipótesis sobre las razones que pueden haber tenido los países que conformaron las distintas coaliciones contra Napoleón, para buscar sistemá-ticamente su caída y, además, para acabar con los principios del liberalismo en Europa.


Se sugiere evaluar la habilidad de sus estudiantes para realizar esquemas o cuadros compa- �rativos. Para ello utilizar la actividad nº 2 de la página 135. Su evaluación debe considerar los siguientes criterios:Sus estudiantes deben establecer categorías analíticas en torno a las cuales realizar la com-1. paración.Estas categorías pueden ser diversas, lo importante es que presenten coherencia y concep-2. tualmente permitan cubrir los períodos a comparar. Pueden ser : tipo de gobierno, ejercicio de la soberanía, poderes del Estado, libertades públicas y políticas, Constitución, igualdad, etc. Deben presentar a lo menos cinco categorías de comparación.La información entregada en la comparación de ambos períodos debe ser clara y reflejar 3. comprensión de los contenidos tratados.

Evaluación

Reconocer conceptos. Analizar procesos históricos.

Comparar. Sintetizar y organizar información.


Lo que ya sabenDe acuerdo a los contenidos abordados sus estudiantes tienen un panorama completo de la Revolución Francesa. Intente que relacionen estos contenidos con América Latina: ¿de qué modo influyeron las ideas liberales y el espíritu de la Revolución en la Independencia de América? ¿De qué manera influyó la invasión de Napoleón a España? Etc.



El Sistema Métrico Decimal fue implantado por la 1ª Conferencia de Pesos y Medidas en París, en 1889, con lo cual se pretendía buscar un sistema único para facilitar los intercambios, ya que, hasta entonces, cada país e incluso cada región tenía su propio sistema, lo cual dificultaba los intercambios pues no existían los mismos cri-terios respecto de las magnitudes de un producto y su valor.Como unidad de medida de lon-gitud se adoptó el metro.Como medida de capacidad se adoptó el litro.Como medida de masa se adoptó el kilo.

Analizar relaciones de causa-efecto. Identificar relaciones pasado-presente.

1. Lee atentamente cada afirmación y responde V si consideras que es verdadera, y F si crees que es falsa. Justifica en ambos casos tu respuesta.a) ____ Las campañas napoleónicas permitieron difundir el liberalismo en Europa.b) ____ En el Imperio, Napoleón concentraba los tres poderes del Estado en sus manos.c) ____ Napoleón mantuvo la administración del Estado con las mismas características de una monarquía absoluta.d) ____ Las medidas económicas y políticas tomadas por Napoleón favorecieron a la burguesía.e) ____ La invasión de Napoleón a España no influyó en la Independencia de Chile.f) ____ La organización del Estado chileno recoge los principios liberales.g) ____ La creación de un ejército de ciudadanos durante la Independencia chilena, estuvo influida por el espíritu de la Revolución Francesa.

2. Realiza un esquema o mapa conceptual que muestre y explique la influencia de la Revolución Francesa en Chile.

Extraer información explícita de un texto.Formular un juicio fundamentado sobre hechos históricos.



8º Básico

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Recogiendo las indicaciones de 1. la sección Lo que ya saben, pregunte a sus estudiantes sobre la influencia de la Revo-lución en la Independencia de América Latina y, en especial, Chile.Luego, lea en conjunto con 2. ellos y ellas el texto de la página 136 y realice un es-quema en la pizarra, en el cual se presenten los elementos propios de la Revolución y el liberalismo, recogidos en América y Chile.Trabaje con las banderas y 3. pregunte a sus alumnos y alumnas qué asocian de ellas al proceso revolucionario francés.En base a la influencia de la 4. Revolución Francesa en los procesos independentistas en América Latina, entre los que se encuentra Chile, haga hincapié en todos los aspectos que se relacionan con elemen-tos heredados de la Francia revolucionaria; ínstelos a averiguar qué tipo de influencia posterior ejerció Francia en Chile, especialmente en el siglo XIX (como por ejemplo, moda, costumbres, arquitectura, instituciones, etc.).Trabaje el mapa conceptual 5. que se presenta en la Síntesis, ya que les permitirá tener una visión integrada del proceso revolucionario, con las rela-ciones causa-efecto que se producen en su desarrollo y las proyecciones que tendrá posteriormente.


Se sugiere realizar una evaluación grupal, a través del siguiente procedimiento: �Los estudiantes se reúnen en grupos de cuatro. Dos miembros de cada grupo confeccionan un 1. set de seis preguntas relacionadas con alguna etapa de la Revolución, los cuales intercambian con sus otros dos compañeros de grupo.Se responden las preguntas intercambiadas.2. Una vez respondidas, se reúnen los cuatro miembros del grupo y revisan las respuestas en 3. común. Si hubiese diferencias, deben consensuar las respuestas, recogiendo aportes de todos los 4. miembros del grupo.Según el tiempo disponible, algunos grupos o todos podrían presentar su trabajo al grupo 5. curso.

Evaluación

Aplicar contenido.Sintetizar información.


Reúna a sus estudiantes en grupos de tres o cuatro, y pídales que realicen un breve ensayo �sobre la situación de la mujer durante el Siglo de las Luces y la Revolución Francesa. Para ello se deben apoyar en el documento Cómo elaborar un ensayo, que se presenta en la sección Métodos y técnicas del Texto en la página 195. Para la elaboración del ensayo, considere los siguientes aspectos.Sugiera bibliografía para que puedan encontrar información sobre el tema.1. Déles un plazo de dos semanas para su realización, en menos tiempo no alcanzarán a realizar 2. un buen trabajo y en más tiempo el tema se desfasa y ellos pierden interés. Invítelos a exponer su trabajo al resto del curso, en un tiempo de no más de 10 minutos.3.


�El contexto del textoLas fuentes presentadas en esta sección aluden a la visión y nivel de participación de las mujeres en la Revolución Francesa. Entre ellas se presenta la Declaración de Derechos de la Mujer de Olimpia de Gouges, una destacada militante de la Revolución, y las reflexiones de Madame de Staël, sobre los beneficios que tuvieron los sectores populares con los cambios realizados durante la Revolución.Es importante destacar que la participación de las mujeres no fue una norma general en la Revolución Francesa. Solo algunas mujeres desafiaron las costumbres y los principios socia-les existentes, desarrollando una participación activa. Recuerde que en el pensamiento de los filósofos ilustrados, los derechos cívicos y ciudadanos de las mujeres no eran considerados, dándose una relación de continuidad respecto de la época por ellos cuestionada. En general, el período revolucio-nario que contó con una mayor participación de la mujer fue la Convención Nacional.



8º Básico

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Realice el análisis de cada fuente 1. de manera individual. Pida a sus estudiantes que lean la primera de ellas de manera individual y en silencio, y que luego com-partan su interpretación con el curso. Repita este ejercicio con el resto de las fuentes.Es importante que confronte 2. la información de las diversas fuentes, ya que corresponden a visiones diferentes sobre un mismo proceso histórico. Para ello puede pedir a sus estudiantes que se apoyen en el documento Cómo confrontar diversas visiones a partir de fuentes, que se presenta en la sección Métodos y técnicas, del Texto, en la página 199.Realice la actividad de 3. Análi-sis, con el objeto de apoyar la comprensión e interpretación de las fuentes.


Otros recursosArgumento de Condorcet para justificar la igualdad de los sexos ante la instrucción

En primer lugar – y es lo esencial – la mujer debe ser instruida igual que el hombre en nombre de la igualdad de derechos de la especie humana. En segundo lugar, esta instrucción igual para las mujeres corresponde (…) a la utilidad pública. La mujer instruida podrá vigilar la instrucción de sus hijos; igual en conocimientos a su marido, acrecentará la felicidad de la familia; ayudará a su esposo a no olvidar los conocimientos que haya adquirido en su juventud y sobre todo: si se mantuviera la desigualdad para las mujeres, sería imposible abolirla entre los hombres. Esto quiere decir que los hombres no pueden ser libres e iguales si no se libera de sus cadenas seculares a la mitad del género humano. El acceso a la Ilustración no puede estar reservado exclusivamente para los varones. Pensar tal cosa equivale a creer irracionalmente que uno de los sexos es causa final del otro, lo que, para Condorcet, corresponde a un modo de razonar auténticamente medieval.

Duby, G y Perrot, M: Historia de las mujeres, vol. 6. Madrid: Taurus, 1993.

Confrontar fuentes historiográficas.

Opinar basándose en argumentos.



a) � División de poderes. b) Propiedad privada. c) Igualdad. d) Constitución. e) Soberanía popular.a) � Abuso, sociedad estamental de privilegios, concentración de poderes en manos del rey (monarquía absoluta), soberanía en manos del rey, no existía una constitución que el rey tuviera que respetar y cumplir, sí existía la propiedad privada pero convivía con muchas empresas reales (manufacturas reales). b) Montesquieu, Voltaire, Rousseau y D’Alambert. c) Asamblea Nacional Constituyente y Convención Nacional. d) Están resguardados por la Constitución.

Ítem nº 2a) Imágenes: Abuso del Tercer Estado, Despertar del Tercer Estado, Todos cargan el peso de los impuestos. b) De propaganda, para despertar conciencia en la gente del abuso que significaba los privilegios de la nobleza. c) Burguesía. Quería acceder a la participación política.Ítem nº 3

(1789-1792) � Predominio Asamblea Nacianal Constituyente. Toma de la Bastilla; Levantamiento Campesino. Abolición derechos

En el ítem nº 1 se presentan 1. diversas afirmaciones y sus estudiantes tienen que iden-tificar y reconocer conceptos implícitos en ellas. En el ítem nº 2 se utilizan como 2. recursos tres imágenes sobre la situación estamental en Francia antes de la Revolu-ción. Así, alumnos y alumnas deben analizar e interpretar ilustraciones y secuenciarlas cronológicamente.El ítem nº 3 es de discriminación 3. de información y de reconoci-miento de conceptos. Además, los alumnos y alumnas deben organizar temporalmente los acontecimientos o hitos de la Revolución que se señalan.El ítem nº 4 es de metacogni-4. ción, a través del cual sus estu-diantes tienen que establecer su nivel de logro para cada uno de los temas planteados.


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8º Básico

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Trate que sus estudiantes rea-1. licen toda la Autoevaluación, ya que les permitirá tener una visión sobre sus conocimientos conceptuales y sobre su capa-cidad para manejar técnicas y procedimientos propios del sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales.Revise las actividades o pida 2. a algunos de sus alumnos o alumnas que las lean en voz alta en clase. Así, podrá conocer el nivel de desarrollo que dieron a las respuestas, completar la información que les falta, corregir errores e imprecisiones.Incorpore a todo el curso en 3. estas correcciones, ellos y ellas pueden retroalimentarse entre si. Cuide que no se produzcan burlas o descalificaciones entre sus alumnos y alumnas, ya que podría dañar la motivación de algunos de ellos, en relación a sus aprendizajes.


feudales; Declaración derechos del Hombre y del Ciudadano; Constitución 1791.

(1792-1795) � Gobierno de la Convención. Época del Terror. Guerra contra algunas monarquías europeas.

(1795-1799) � Directorio. Condiciones que preparan el advenimiento del poder personal. Continuación guerra con países europeos.

Ítem nº 4 En este ítem cerciórese de que sus estudiantes respondan a conciencia y con honestidad, luego de haber realizado una reflexión sobre sus aprendizajes. Es importante considerar los ejemplos que ponen para cada tema, los cuales deben corresponder al tema planteado en cada uno de los casos.

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Evaluación metacognitivaPida a sus estudiantes que evalúen cada uno de los recursos �que se presentan a continuación, ordenándolos según el nivel de ayuda que representaron en la comprensión de los contenidos de esta unidad.

Deben asignar números del 1 al 8, en orden ascendente; el nº 1 para el que más los ayudó y el nº 8 para el que menos lo hizo. Asimismo, pídales que expliquen al resto del curso cómo y porqué los recursos en los primeros tres lugares fueron más importantes que los demás en su proceso de aprendizaje.

1. Mapas.

2. Ilustraciones de la época.

3. Ilustraciones actuales.

4. Pinturas de la época.

5. Línea de tiempo.

6. Gráfico.

7. Vocabulario.

8. Esquemas.

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Contextualizar la Revolución Industrial en el devenir histórico de la humanidad. yEstablecer relaciones pasado-presente. yConocer la multicausalidad de los procesos históricos. yAnalizar y relacionar fuentes historiográficas. yReconocer relaciones de continuidad y cambio. y


1 2 Se introducen a las manifestaciones centrales que presenta la Revolución Industrial. yInfieren información de imágenes y caricaturas. yComprenden cómo la Revolución Industrial fortalece la idea de progreso. yIdentifican el surgimiento de fuentes de energía (no animales). y

2 1 Reconocen el concepto de Revolución y lo aplican a la Revolución Industrial. yIdentifican características generales de la Revolución Industrial. yLeen y analizan línea de tiempo de ambas revoluciones industriales. yCaracterizan la sociedad antes de la Revolución Industrial. yInterpretan láminas e imágenes. y

3 2 Identifican los antecedentes de la Revolución Industrial. yIdentifican el crecimiento demográfico en Inglaterra en las últimas décadas. yReconocen características y efectos de la Revolución Agrícola en la Revolución Industrial. yReconocen la importancia de la disponibilidad de capitales y mano de obra. y

4 2 Identifican la Primera Revolución Industrial. yReflexionan sobre los cambios que introdujo la máquina a vapor en la industria, la agricultura y los transportes. ySintetizan y relacionan información de mapa conceptual. y

5 2 Identifican las transformaciones económicas de la Revolución Industrial. yReconocen el surgimiento del capitalismo industrial e identifican sus características. yIdentifican la expansión de la actividad comercial y de la banca. yAnalizan esquema de una sociedad por acciones. yReconocen elementos centrales del liberalismo económico. y

6 2 Identifican las transformaciones sociales de la Revolución Industrial. yReconocen el surgimiento de la ciudad industrial y el crecimiento de la población urbana. yReconocen la consolidación del poder económico de la burguesía. yReflexionan sobre el surgimiento de una clase media urbana. yIdentifican el surgimiento del proletariado y reflexionan sobre la cuestión social. y

7 2 Identifican las primeras formas de asociación obrera. yReflexionan sobre las manifestaciones de descontento: ludismo y cartismo. yIdentifican el rol de Sociedades de Socorros Mutuos y sindicatos. yIdentifican y comparan principios de socialismo utópico y el socialismo científico con el anarquismo. y

8 2 Identifican la Segunda Revolución Industrial. yReconocen el desarrollo de nuevas formas de energía: electricidad y petróleo. yIdentifican las proyecciones de la Revolución Industrial en el mundo contemporáneo. yReconocen y valoran el desarrollo industrial en Chile. y

9 1 Sintetizan información a partir de un mapa conceptual. y

10 2 Leen y analizan fuentes. y



Unidad 6La Revolución

Industrial


La Revolución Industrial


8º Básico

155


Aceptar la diversidad cultural, socioeconómica, de género u otra. yRespetar la vida, la conciencia de la dignidad humana y los derechos y deberes de todas las personas. yValorar las libertades de opinión, reunión, asociación y expresión. yDesarrollar el pensamiento crítico y la capacidad para formular opiniones propias. yDesarrollar habilidades de pensamiento. y



Páginas Guía

Introducción a la Revolución Industrial. yInferencia de información de láminas y caricatura. yLa Revolución Industrial y la idea de progreso. yNuevas fuentes de energía. y


Concepto de revolución y aplicación a la Revolución Industrial. yCaracterísticas generales de la Revolución Industrial. yLínea de tiempo de las dos revoluciones industriales. yCaracterísticas de la sociedad antes de la Revolución. yInterpretación de láminas e imágenes. y


Antecedentes de la Revolución Industrial. yCrecimiento demográfico. yRevolución agrícola y avances tecnológicos. yDisponibilidad de capitales, materias primas y mano de obra. y


La Primera Revolución Industrial. yLa máquina a vapor en la industria, el campo y los transportes. ySintetizar y relacionar información con mapa conceptual. y


Transformaciones económicas producto de la Revolución Industrial. ySurgimiento del capitalismo industrial y sus principales características. yExpansión de la actividad comercial, la banca y las finanzas. yEsquema de las sociedades por acciones. yEl liberalismo económico. y


La sociedad industrial. yCrecimiento urbano, surgimiento de la ciudad industrial. yConsolidación del poder económico de la burguesía. yDesarrollo de la clase media urbana. ySurgimiento del proletariado y de la cuestión social. y


Primeras formas de asociación obrera. yManifestaciones de descontento: ludismo y cartismo. yAsociaciones de Socorros Mutuos y sindicalismo. ySocialismo utópico, socialismo científico y anarquismo. y


La Segunda Revolución Industrial. yElectricidad y petróleo. yProyecciones de la revolución en el mundo contemporáneo. yChile y la Revolución Industrial. y



Lectura y análisis de fuentes. y 168 y 169 182 y 183 Formativa de proceso

Contenidos de la unidad. y 170 y 171 184 y 185 Formativa Final


Sumativa Final


Red conceptual

La Revolución Industrial es uno de los procesos históricos más relevantes, con enormes proyecciones sobre la sociedad contemporánea.Su desarrollo se fue gestando lentamente, a partir de las trans-formaciones operadas sobre la artesanía y la manufactura a partir de la expansión europea, y el desarrollo tecnológico y científico que cobra especial impulso desde el Renacimiento.La acumulación de capitales generada por el comercio, las transformaciones agrícolas en Inglaterra y la nueva mentalidad positivista y racional, heredera del desarrollo de la ciencia y del pensamiento ilustrado, sentaron las bases para el nacimiento de la industria, nueva actividad eco-nómica que iba a impactar sobre ámbitos diversos de la sociedad contemporánea.


Revolución Industrial

principales procesos

Revolución agrícola

Aumento población

Liberalismo económico

Proletariado industrial

Burguesía media y alta

urbana

Capitalismo industrialCiudad industrial

Separación capital/trabajo

Antecedentes Cambios económicos

Movimiento obrero

se caracteriza por

Sociedad industrialcentrados enmás importantes

surge permiten el desarrollo de

Fábrica. Producción gran escala lleva a



8º Básico

157

Lea con sus estudiantes, el 1. texto de la página 142, donde se hace mención a las principales características de la Revolución Industrial. Posteriormente, pídales que 2. analicen las imágenes ya que presentan aspectos importantes relacionados con el tema en estudio. Para ello se puede apoyar en el documento Cómo describir y deducir información de una obra pictórica de la sección Métodos y técnicas del Texto en la página 194. Tam-bién encontrará sugerencias para interpretar ilustraciones en la sección Anexos para el docente de la Guía.Pida a sus estudiantes que 3. respondan las preguntas de la página 143, ya que los invita a una reflexión que considera as-pectos de su vida cotidiana.


Debido a la importancia del contenido y a la gran cantidad de aspectos y procesos involucrados, se requiere realizar un riguroso trabajo conceptual que permita apoyar y ordenar la información. Por otro lado, la mayoría de los conceptos de este contenido, están plenamente vigentes en la actualidad, lo cual permite establecer continuas relaciones con el presente y la realidad de sus estudiantes. Es importante aprovechar este recurso, ya que la construcción de conocimiento desde la experiencia cotidiana es altamente motivadora para ellos y ellas. Otros procedimientos a desarrollar a partir de este contenido son: relación causa-efecto, multicausalidad y multiefecto de los procesos históricos, e identificación de elementos o aspectos de continuidad y cambio.Incorpore de manera activa a sus alumnos y alumnas, ya que a partir de su experiencia, tendrán valiosos aportes que entregar.Destaque la Revolución Industrial como un largo proceso en el que se manifiestan distintas etapas de desarrollo, alcanzando trascen-dencia hasta el día de hoy, con los cambios profundos que genera en la actualidad la incorporación de la cibernética y la robótica a los sistemas productivos.


Opinar basándose en argumentos.


Lo que ya sabenSus estudiantes conocen sobre el desarrollo científico de los siglos XVII y XVIII y cómo la idea del progreso, ya planteada por los teóricos de la Ilustración y que recoge el espíritu del pensamiento de la burguesía, va tomando cada vez más fuerza.Por otro lado, acaban de estudiar la Revolución Francesa, en la cual el término progreso también fue importante aunque aplicado a categorías más políticas y sociales.Desde su experiencia cotidiana, la mayoría de ellos y ellas debe tener conocimientos generales sobre el funcionamiento de las industrias en la actualidad.


� Lee el siguiente texto y responde las preguntas:

“Es evidente que el industrialismo modificó los escenarios de trabajo y que, trasladando a talleres y fábricas parte de los procesos productivos que tenían lugar en la casa, desplazó a la familia como unidad económica y de producción. También es obvio que este fenómeno influyó decisivamente en el trabajo de las mujeres y que en adelante sería más difícil compaginar trabajo remunerado y trabajo doméstico, las dos bases de la realidad laboral femenina. La industrialización rompió definitivamente el escenario global del trabajo femenino: mientras que el taller o la fábrica serían el escenario principal del trabajo remunerado, el doméstico se realizaría siempre en el ámbito privado, de forma gratuita y, por supuesto, como trabajo reservado de forma exclusiva a las mujeres”

Nash, M. y Tavera, S., Experiencias desiguales: conflictos sociales y respuestas colectivas en el siglo XIX. Editorial Síntesis, Madrid: 1994.

1. ¿De qué manera la industrialización influyó en el trabajo femenino? ¿Podría este texto tener validez en la actualidad?2. Piensa: ¿cómo habrá afectado a la vida familiar la industrialización y el desarrollo de fábricas lejos del hogar?3. Establece la diferencia entre trabajo remunerado y trabajo doméstico.4. ¿Dónde se realizaban las actividades artesanales antes de la Revolución Industrial?

Analizar e interpretar imágenes. Identificar relaciones de secuencia.




8º Básico

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Introduzca la unidad enfatizando 1. en los profundos cambios que generó esta revolución en los diversos ámbitos de la actividad humana. Haga hincapié en que tanto la Revolución Industrial como la Revolución Francesa, modificaron profundamente los ámbitos económico, político, social y cultural, produciendo cambios tan significativos que dieron paso a la Edad Con-temporánea. En este sentido, debe recalcar a sus alumnos y alumnas que estos cambios –como todos los grandes procesos– no surgieron es-pontáneamente, sino que se fueron gestando lentamente a través del tiempo.Trabaje las ilustraciones, pues 2. ellas constituyen información relevante sobre las nuevas tecnologías y permiten un buen acercamiento al contenido a tratar.Trabaje con sus estudiantes la 3. Actividad complementaria. Léales el texto y pídales que contesten las preguntas. Cons-tituye una buena introducción para motivar al estudio de los cambios producidos en el ám-bito laboral por la Revolución Industrial.Rescate las experiencias de 4. sus estudiantes y pregunte sobre el funcionamiento y características de la indus-tria en la actualidad: espacio físico, maquinarias, formas de trabajo, horarios, tipos de industrias, etc.


Invite a sus estudiantes a establecer una comparación de los medios de transporte en distintas 1. épocas de la historia. Las etapas a comparar deben ser: medioevo, periodo de la Revolución In-dustrial (siglos XVIII y XIX ) y actualidad. Deben investigar este tema en los siglos XVII y XVIII.Una vez recolectada la información, deben completar una tabla como la siguiente:2.

Evaluación

Analizar e interpretar imágenes.

Identificar relaciones pasado-presente. Formular un juicio fundamentado sobre hechos históricos.

Investigar. Comparar.Sintetizar información.

Medioevo Siglos XVIII y XIX Actualidad

a) Principales medios de transporte.

b) Fuentes de energía que impulsan el movimiento.

d) Duración de los viajes.

e) Tipo de personas que los utilizan.

Pídales que investiguen más en profundidad los cambios generados a partir de esta revolución y, si es necesario, también acerca de los otros períodos a comparar.


Lo que ya sabenSus estudiantes, a partir de su experiencia, tienen conocimien-tos de lo que es una industria. Pregunte por sus características tanto físicas como relativas al trabajo que en ellas se desarrolla. Pregunte si alguno de ellos ha visitado una fábrica o industria y que cuente sobre ello.



Construcción de un cuadro sinóptico

A continuación se entregan algunas instrucciones para su realización:

Analizar el tema y buscar �información. Al ser un tema comparativo no se ha de realizar una descripción in-dividual de cada tema sino que buscar las semejanzas y diferencias. Establecer las categorías o �temas que serán objeto de análisis comparativo. Elaborar el cuadro colocando �la información recogida en su lugar correspondiente.La información debe entregarse �de manera clara y sintética.

1. A partir del texto, responde las preguntas que se plantean a continuación:

La Revolución Industrial, como todo proceso histórico, no se dio paralelamente en el mundo ni con las mismas características e intensidades. Esta Revolución surge primeramente en Inglaterra, hacia 1760, y cercano a este acontecimiento, sucede lo suyo en Alemania. Pero para América y el resto del mundo sería distinto: llegará a Estados Unidos en la década de 1780 y a lugares más alejados, como Rusia, hacia 1890. Más al oriente, lugares como Japón vería un desarrollo más tardío, casi a principios del siglo XX.


a) ¿Por qué la Revolución Industrial se desarrolló primero en Inglaterra?b) ¿Por qué su desarrollo sería más tardío en Japón?c) Investiga, cuándo se produjo el mayor desarrollo industrial en Chile.

2. Construye un cuadro sinóptico comparando las sociedades pre-industriales y las sociedades industriales.

Las categorías de análisis que sus estudiantes pueden incorporar al cuadro sinóptico son: • Fuentesdeenergía.• Actividadeseconómicasprincipales.• Organizacióndeltrabajo.• Tecnologíautilizada.• Mediosdetransporte.• Espaciosdondeseconcentrabalapoblación.

Inferir información de un texto. Comparar.

Analizar e interpretar fuentes historiográficas. Investigar y comunicar

información.



8º Básico

161

Lea con sus estudiantes en 1. voz alta el texto de la pagina 146 y compárelo con la línea de tiempo sobre la Primera y la Segunda Revolución Industrial, con el objeto de que tengan claridad sobre los tiempos en que se desarrollaron ambas revoluciones. En relación a la sociedad actual, pregunte si consideran que estamos viviendo una "tercera revolución industrial" debido al desarrollo de nuevas tecnologías electró-nicas e informáticas. Enfatice en los cambios produ-2. cidos a partir de la Revolución Industrial y cómo estos afectan distintos ámbitos de la socie-dad. Aproveche de reforzar en sus alumnos y alumnas la idea de la conexión y relación que se produce entre los aconte-cimientos históricos, y cómo un cambio en cualquier ámbito de la realidad social genera una cadena de efectos en los demás.Utilizando la 3. Información complementaria de la página 160 de la Guía, explíqueles qué es un cuadro sinóptico y los principales pasos de su elabo-ración. A continuación, realice la Actividad complementaria y converse con sus estudiantes sobre las dificultades que tu-vieron para su realización. Por último, evalúe contenidos 4. conceptuales y procedimen-tales a través de la actividad propuesta en la Evaluación.


Se sugiere evaluar procedimientos y contenidos conceptuales, a través de la construcción de un �cuadro sinóptico, en el que pida a sus estudiantes recoger los principales cambios producidos a partir de la Revolución Neolítica y lo que ya conocen de la Revolución Industrial.

Evaluación

En la categoría “Proyecciones”, se deben señalar, al menos tres cambios que se hayan derivado de cada una de las revoluciones.

Categoría Revolución Neolítica Revolución Industrial

1. Ubicación geográfica.

2. Ubicación temporal.

3. Actividad económica que genera cambios.

4. Tipo de cambios.

5. Proyecciones.

Sintetizar información.Relacionar.


1. Clasifica los siguientes aspectos y conceptos relacionados con la Revolución Industrial, de acuerdo a si son causas o son efectos de este proceso.

REVOLUCIÓN AGRÍCOLA – BURGUESÍA INDUSTRIAL – CAPITALISMO INDUSTRIAL – DIVISIÓN DEL TRABAJO – MÁQUINA A VAPOR – DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO – FERROCARRIL – PROBLEMA OBRERO – CRECIMIENTO DE LA BANCA – CRECIMIENTO DE POBLACIÓN

2. Puedes agregar más conceptos o aspectos si lo estimas conveniente.

Lo que ya sabenAlumnos y alumnas saben que todos los procesos históricos son multicausales, es decir, que se producen por la confluencia de distintos factores. De otro modo sería imposible entender un proceso tan complejo como la Revolución Industrial. Por ello, recalque esta multicausalidad tal como lo hizo en la unidad anterior.


Otros recursosManchester un barrio fabril

“La fábrica de Carson alzábase en uno de los más antiguos barrios de Manchester, en donde habíanse construido los primeros talleres en un laberinto de callejuelas tortuosas, pasadizos y callejones sin salida, que hacían altamente temible un incendio (…). La en-trada de la fábrica daba a una calle sucia, llena de tiendas de empeño, tabernas, sucios establecimientos de comestibles”.

Gaskell, E. C. María Barton (1848). Buenos Aires: Espasa

Calpe, 1951.

Causas Efectos

Clasificar. Identificar relaciones de causa-efecto.



8º Básico

163

Número de patentes inglesas registradas en cada década

1. A partir de los datos de la tabla realiza un gráfico de barras.2. ¿Por qué crees que la cantidad de patentes creció tanto a partir de 1770?3. ¿Cómo relacionas este hecho con la Revolución Industrial?

Lea con sus estudiantes las 1. páginas 148 y 149 y realice en la pizarra una síntesis sobre las características de la revolución de la agricultura, y cómo esta permitió alimentar a la creciente población.Se recomienda trabajar las 2. ilustraciones estableciendo las características de las nuevas técnicas agrícolas y su aporte al aumento de la producción. Compare las ilustraciones con los apartados correspondientes del Texto.Aclare las consecuencias que 3. tuvo para la población campe-sina el cerco de tierras. Rela-ciónelo con los derechos de los campesinos desde la Edad Media. Integre con contenidos pasados para posibilitar una comprensión global.


Evaluación

1750 - 1759 92 1800 - 1809 924

1760 - 1769 205 1810 - 1819 1.124

1770 - 1779 294 1820 - 1829 1.453

1780 - 1789 477 1830 - 1839 2.453

1790 - 1799 647 1840 - 1849 4.581

Patentes: inventos registrados

Debe evaluar la capacidad de sus estudiantes para construir gráficos e interpretar información.


Fuente: R. J. Sullivan. The Revolution of Ideas: Widespread Patenting and Invention during the English Revo-lution. En The Journal of Economic History, vol. 50, nº2.

Analizar datos.Relacionar información.


Lo que ya sabenSus estudiantes ya conocen los factores que permitieron el desarrollo de la Revolución Industrial en Inglaterra. Deben comprender que esta revolución se plasmó, principalmente, en dos tipos de industrias: textil y siderúrgica. Converse con ellos y ellas e intente rescatar, de su experiencia y conocimientos previos, las características de estas industrias y su importancia.En años anteriores y en unidades pasadas, han trabajado los con-ceptos de capital, mano de obra y materias primas. Retome estos conceptos a través de preguntas, contextualizándolos a los con-tenidos de la unidad. Recuerde que un mismo concepto puede presentar precisiones distintas, según sea el contexto en que es tratado.


Otros recursosSustitución del carbón

vegetal por el coque en la siderurgia inglesa

Ch. Hyde: Technological Change And British Iron Industry,

1700-1870, Princeton, 1977.

Carbón vegetal

Coque

1750 26.625 1.500

1760 25.600 9.800

1775 19.800 24.000

1780 17.800 35.500

1785 14.000 47.700

1788 14.500 55.500

1790 12.500 74.925

1791 9.500 80.700

Identificar elementos de continuidad y cambio. Reconocer conceptos.

1. Profundiza en la importancia que presentan los siguientes conceptos y elementos en un proceso de industrialización:

INDUSTRIA SIDERÚRGICA – ENERGÍA HIDRÁULICA – ALTOS HORNOS MINAS DE CARBÓN – INDUSTRIA TEXTIL

a) ¿Dónde se ubicaban cada uno de ellos?b) ¿Cuál fue su importancia para la economía de Inglaterra?c) ¿Cuál es el estado de su desarrollo en la actualidad en Europa y nuestro país?



8º Básico

165

Es importante trabajar en 1. profundidad los conceptos destacados en negrita de la página 150, ya que estos son fundamentales para la comprensión de la Revolución Industrial. Se sugiere realizar la Actividad complementaria, con el objeto que sus estudian-tes puedan relacionar los con-tenidos que están estudiando con la actualidad. Se recalca, nuevamente, la ne-2. cesidad de entregar una visión integrada del conocimiento, con vínculos continuos al presente y a la experiencia de sus estudiantes, con el objeto que adquieran significado para ellos.Establezca un diálogo con sus 3. alumnos y alumnas en el cual se profundicen los conceptos de capital, materias primas y mano de obra. Ínstelos a aplicar y señalar la importancia de es-tos conceptos en el desarrollo de la Revolución Industrial, a través de preguntas como: ¿de qué manera se financiaban los nuevos inventos, la ad-quisición de maquinarias y la construcción de galpones y de fábricas? ¿De dónde provenía la mano de obra para trabajar en las industrias y cuál sería su especialización? ¿Qué materias primas se necesitaban y de dónde se obtenían?


Pida a sus estudiantes que realicen un mapa conceptual, a partir de los siguientes conceptos: �

Evaluación

Primera Revolución industrial

InglaterraMáquina a vapor

Lanzadera volante

Fábrica

Carbón coque

Industrial textilHierro

Industria siderúrgica

Mano de obra

CapitalMaterias primas Revolución agraria

Extraer información explícita de un texto. Relacionar información.



Lo que ya sabenSus estudiantes saben cómo era la vida antes de la Revolución Industrial y, cuáles fueron los acontecimientos y procesos que prepararon el desarrollo de esta revolución en Inglaterra. Conocen sobre los adelantos y cambios en la agricultura, sobre los inventos y las nuevas fuentes de energía.

Evolución del proceso textil en el siglo XVIII



Aquellos y aquellas estudiantes que presenten dificultades para realizar la Actividad complemen-taria, pueden ser apoyados con las siguientes recomendaciones:

Establecer todos los elementos �del cuadro: mano de obra (cantidad de hilanderas y teje-dores), maquinarias utilizadas, volumen de la producción (unidades de piezas de tela).Aplicar estos elementos al �análisis del cuadro, realizando una lectura por años.Unir la información obtenida �año a año y sacar conclu-siones.

Historia del mundo contemporáneo. Barcelona: Vicens Vives, 2001.

Analizar fuentes gráficas.

1. ¿Que factores ayudaron a mecanizar la producción textil?2. Señala la evolución del proceso textil a lo largo del siglo XVIII:

a) ¿Cuáles son los procesos involucrados en la producción de telas?

b) ¿Qué maquinarias se van incorporando y cómo ayudan a aumentar a producción?

c) ¿Qué efectos tiene la mecanización sobre el volumen y los costos de producción?

d) ¿Qué espacios se necesitaban para instalar las nuevas máquinas?



8º Básico

167

Retome los contenidos de 1. la página 151 y recalque las condiciones que presentaba Inglaterra para el desarrollo de la Revolución Industrial: activo comercio con sus colonias de donde obtenía materias primas; existencia de minas de carbón y de hierro; capitales para poder realizar inversiones obtenidos del comercio exterior y de la actividad financiera, etc.Lea con sus estudiantes el 2. texto de la página 152 e intente que entiendan la lógica de funcionamiento de la máquina a vapor. Para ello, apóyese en las imágenes, las cuales permiten ilustrar y ayudar a la comprensión de estos contenidos.Trabaje la 3. Actividad com-plementaria, que amplía la información del Texto, con el objeto que sus estudiantes tengan claridad respecto de las dimensiones del cambio que se produce entre la pro-ducción artesanal e industrial, en términos de: cantidad de mano de obra, volúmenes de producción, espacio físico, costos asociados, etc.Puede ir incorporando nuevos 4. contenidos que se trabajan más adelante, pero que son importantes para el desarrollo fabril y la producción a mayor escala, como es el caso de los transportes, cuyo desarrollo en paralelo permitió movili-zar mayores volúmenes de producción.


Pida a sus estudiantes que realicen un informe de alrededor de 15 líneas, en el cual presenten �y relacionen los siguientes elementos:Inventor y características de la máquina a vapor.1. Combustible utilizado.2. Importancia en el desarrollo industrial.3. Aplicación a la industria.4. Aplicación a la agricultura.5. Aplicación a los transportes.6. Problemas que puede haber generado este avance en el medio ambiente.7.

Evaluación


Desarrollar ideas y argumentos. Relacionar.


1. Realiza un esquema donde puedas establecer la relación que se produce entre los siguientes conceptos. Esta relación puede ser secuencial o de causa-efecto:

Lo que ya sabenSus estudiantes conocen los ele-mentos que dieron impulso a la Revolución Industrial: máquinas, fuentes de energía, mayores volúmenes de producción, utili-zación de grandes contingentes de trabajadores, desarrollo de los transportes, disponibilidad de capitales y materias primas.



Respecto de la actividad de Eva-luación, se sugiere no entregar las categorías de análisis a sus estudiantes. Intente que ellos y ellas las definan; incluso pueden ser otras que allí no aparezcan indicadas.Para aquellos y aquellas estudian-tes que presenten dificultades en la realización de la actividad evaluativa, puede entregarles algunas sugerencias o darles las categorías y que ellos completen el cuadro.

Fábrica

Capitalismo industrial

Separación trabajo y capital

Crecimiento comercial Fuentes

de energía

Desarrollo de transportes

Aumento de la actividad bancaria

Liberalismo económico

Identificar relaciones de secuencia. Identificar relaciones de causa-efecto.



8º Básico

169

A partir de 1. Lo que ya saben, invite a sus estudiantes a establecer hipótesis sobre los cambios económicos produci-dos a partir de la Revolución Industrial.Lea en conjunto con sus alum-2. nos y alumnas el párrafo del texto relativo a la industria fabril en la página 154. En paralelo, pídales que analicen el cuadro de la tejedora y que saquen conclusiones sobre las características de la fábrica y de los operarios.Una vez trabajado el sistema 3. fabril, deberá establecer las conexiones de este con el desarrollo del capitalismo industrial. Explique a sus es-tudiantes que estos cambios en la producción conducen al desarrollo del capitalismo industrial, el cual es conside-rado por muchos estudiosos como un capitalismo maduro, que fortalece el poder de la burguesía y sus mecanismos de acumulación de capital.Establezca con sus estudiantes 4. la relación entre el desarrollo industrial y el crecimiento de la actividad comercial, esta-bleciendo de qué manera los nuevos medios de transporte influyeron en ello. Luego, pueden realizar la Actividad complementaria. Liste en la pizarra los cambios 5. económicos y verifique con sus estudiantes si se cumplieron las hipótesis establecidas al comienzo.


Pida a sus estudiantes que realicen un cuadro comparativo entre la producción de manufacturas �de la época pre-industrial e industrial, de acuerdo a las siguientes categorías:

Evaluación

Categoría Época pre industrial Época industrial

1. Fuentes de energía.

2. Tipo de maquinarias.

3. Espacio o lugar de trabajo.

4. Cantidad de operarios.

5. Formas de producción.

6. Volumen de producción.


Comparar. Relacionar. Organizar información.


1. Realiza un gráfico de barra con los datos de la tabla.2. Analiza los datos, considerando que el desarrollo urbano está íntimamente ligado a la Revolución Industrial.

Lo que ya sabenAlumnos y alumnas ya conocen los significativos cambios eco-nómicos producidos a partir de la Revolución Industrial.Por otro lado, saben que los cambios de gran envergadura no se producen aislados, es decir, en solo un ámbito de la realidad social, sino que afectan a otros por igual. En este caso, los cambios económicos se traducen en cam-bios sociales importantes.


Otros recursosNeblina artificial

“Visto Coketown desde lejos, con se-mejante tiempo, yacía amortajado en una niebla característicamente suya, que parecía impermeable a los rayos del sol. Se advertía que allí dentro había una ciudad, porque era sabido que sin una ciudad no podía existir esa mancha oscura sobre el panorama. Un borrón de hollín y de humo que unas veces se inclinaba confusamente en una dirección y otras en otra; que unas veces ascendía hacía la bóveda del cielo y otras reptaba sombrío horizontalmente al suelo (….) una masa densa e informe, cruzada por capas de luz que ponían únicamente de relieve amontonamiento de negrura”.

Charles Dickens. Tiempos difíciles. Madrid: Editorial

Gredos, 2005.

Población urbana total (porcentaje)

1800 1850 1890

Inglaterra y Gales 20,3 40,8 61,9

Bélgica 18,9 20,5 34,5

Italia 14,6 20,3 21,2

Francia 8,8 14,5 25,9

Organizar información en forma gráfica. Analizar fuentes gráficas.

Fuente: Jan de Vries. European Urbanization 1500 - 1800. Londres, 1984.

El análisis debe apuntar a establecer la relación entre el aumento de la población urbana y la Revolución Industrial.



8º Básico

171

El tratamiento de los cambios 1. producidos en la sociedad se da en dos ámbitos diferentes: el primero tiene que ver con el crecimiento demográfico y el segundo con el surgimiento de las clases sociales. Se recomienda trabajarlas por separado, para lograr una mejor comprensión por parte de sus estudiantes.Ligado al crecimiento demo-2. gráfico, haga hincapié en el crecimiento de las ciudades o más bien en el surgimiento de la llamada ciudad industrial, producto de las migraciones campo-ciudad.Analice y compare con sus 3. estudiantes las imágenes que se presentan de los distintos grupos sociales, en estas pá-ginas y en las siguientes.Lea en conjunto con sus estu-4. diantes los párrafos relativos a las clases sociales, coméntelos y, finalmente pídales que cons-truyan una pirámide social en la cual grafiquen la sociedad industrial.


Lea a sus estudiantes el siguiente texto y pídales que respondan individualmente las preguntas que se plantean a continuación. �

¿Qué preocupación se refleja en el texto? ¿Había alguna solución a este problema? 1. ¿Fue la industrialización un proceso fácil? 2. ¿Cómo crees que está afectando, en la actualidad, la introducción de la electrónica y la informática a la producción?3.

Evaluación

“La intervención y uso de la máquina de peinar la lana, que tiene por objeto reducir la mano de obra de manera muy inquietante, inspira el temor serio y justificado de llegar a ser, ellos y sus familias, una grave carga para el Estado (…). La introducción de la citada máquina tendrá por consecuencia casi inmediata el privar de sus medios de subsistencia a la masa de obreros (…) las máquinas, cuyo uso lamentan los peticionarios, se multiplican rápidamente en todo el reino, experimentándose ya cruelmente sus efectos: un gran número de obreros se encuentran sin trabajo y sin pan. Con dolor y en la más profunda angustia ven aproximarse el tiempo de miseria en el que cincuenta mil hombres con sus familias (…) privados de sus medios de existencia, se verán reducidos a implorar la caridad de las parroquias”.

Fuente: Diario de la Cámara de los Comunes, 1794.

Aplicar conceptos a diversos contextos. Identificar elementos de continuidad y cambio.

Se sugiere cerrar esta evalua-ción con una puesta en común y una reflexión colectiva en torno a estos temas.


Lo que ya sabenAdemás de los cambios econó-micos producto de la Revolución Industrial, sus estudiantes conocen sobre el crecimiento demográfico, el desarrollo urbano y los nuevos grupos sociales que se estructuran a partir de la industrialización.También podrían, a partir de su experiencia y vida cotidiana, señalar qué pasa en la actualidad con estos factores: crecimiento demográfico, desarrollo urba-no, estructura social o grupos sociales.


Otros recursosA continuación se presentan algunas obligaciones y castigos impuestos a los obreros en una fábrica de algodón de Manchester. Ilustra el carácter de la nueva disciplina industrial.

El hilandero que deje abier- �tas las ventanas pagará 1 chelín.El hilandero que esté sucio �durante su trabajo pagará 1 chelín.El hilandero que deje su gas en- �cendido pagará 2 chelines.El hilandero que silbe pagará �1 chelín.El hilandero que llegue cinco �minutos después de sonar la última campanada pagará 1 chelín.El hilandero que esté enfermo �y no pueda encontrar otro que lo sustituya deberá pagar diariamente 6 chelines.

H. Elmer Barnes. La aparición de la Fábrica. En: G. García

Cantu, Antología para textos de Historia Universal. México,

UAM, 1985.

� Lee de manera crítica la siguiente afirmación y luego responde las preguntas que se plantean:

El orden feudal se erradica completamente a través de la “doble revolución burguesa”: Revolución Francesa e In-dustrial. Por medio de estos procesos de ruptura histórica, se abren caminos para el establecimiento del liberalismo, que impondrá sus efectos en lo político y en lo económico. Como una de sus consecuencias directas, se sustituyen los privilegios y garantías que antiguamente ortorgaba la sangre, a los que ahora daría la fortuna.


1. ¿Por qué algunos historiadores hablan de doble revolución para referirse a la Revolución Francesa y a la Revolución Industrial? ¿Estás de acuerdo con ello?

2. ¿Cuáles eran los privilegios de la sangre? ¿Siguen existiendo? ¿Y los de la fortuna?3. Explica por qué una sociedad estructurada en base al dinero permite mayor movilidad social que la basada

en la sangre.

Formular hipótesis.



8º Básico

173

Se sugiere trabajar todos los 1. recursos de estas páginas. Los contenidos conceptuales quedaron supuestamente cla-ros en las páginas anteriores. Así, es importante aplicarlos en las actividades presentadas en el Texto.Lea a sus estudiantes el texto 2. que aparece en Otros recursos, con el objeto de que profun-dicen su conocimiento sobre la situación de los obreros y puedan reflexionar en torno a ello.Se recomienda trabajar la 3. Acti-vidad complementaria con el objeto de integrar la Revolución Francesa e Industrial, de modo que sus alumnos y alumnas dimensionen que son parte de un mismo proceso que se venía gestando con mucho tiempo de anticipación.La 4. Evaluación le permitirá medir el desarrollo de pro-cedimientos: construcción e interpretación de gráficos. El nivel de desarrollo alcan-zado por las vías férreas es un importante indicador del nivel de industrialización de los países.


Evaluación

Analizar e interpretar datos. Relacionar información.


Confrontar fuentes historiográficas.Analizar e interpretar imágenes.

1. Realiza un gráfico de barra con los datos de la tabla.2. Observa el rápido crecimiento de los kilómetros construídos de vías férreas a nivel mundial. Intenta establecer dos o tres hipótesis que te permitan explicar

este proceso.3. ¿Qué ocurre con las toneladas métricas de los buques a vapor en estos años? ¿A qué responde tal cambio?

Ferrocarriles y buques de vapor en el mundo entre 1831 - 1876

AÑOS 1831 1841 1846 1851 1856 1861 1866 1871 1876

Km de vías ferreas 332 8591 17424 38002 68148 106886 145114 235375 309641

TM* de buques de vapor 32000 105121 139973 263679 575928 803003 1423232 1939089 3293072

Fuente: adaptado de Eric Hobsbawm. La era del capital, 1848-1875. Barcelona: Ed. Crítica-Grijalbo Mondadori, 1998. * Toneladas métricas.


Lo que ya sabenSus estudiantes ya conocen sobre las difíciles condiciones de la clase obrera, de su precariedad laboral (bajos salarios, multas, trabajo de niños y mujeres) y sus malas realidades de vida (vivienda, alimentación, abrigo). En base a esto, alumnos y alumnas están en condiciones de entender las distintas formas de organización obrera.


Otros recursosLa mano de obra femenina barata fue un factor decisivo en el desarrollo de las industrias textiles europeas. Tomemos el caso de la industria de la seda de Lyon: a la mano femenina se la destinaba a vaciar los capullos, retorcer la hebra, encanillar las lanzaderas y guiar estas en el telar para conseguir efectos de mayor complejidad en la trama.

Duby, G. y Perrot M. Historia de las mujeres, Ed Taurus.

Madrid: 2000. (vol. IV).


La huelga se consideraba ilegal a comienzos del siglo XIX, aún así los obreros recurrían a ella para demandar mayores salarios y mejores condiciones laborales. La presión de los trabajadores fue tan grande, que fue tolerada en Inglaterra desde 1824 y en Francia desde 1864, siempre que los huelguistas no utilizaran la violencia.

Comparar. Reorganizar información.

1. Realiza un cuadro comparativo entre el socialismo utópico, el científico y el anarquismo, a partir de las siguientes categorías:� Clase social representada. � Tipo de acciones desarrolladas.� Ámbito de acción ( local, nacional o internacional).� Objetivos o fines.� Principal representante.

2. Si consideras que te faltan algunos elementos para completar el cuadro, realiza una pequeña investigación a través de Internet.



8º Básico

175

Lea con sus estudiantes los tres 1. primeros párrafos de la página 160 y pídales que analicen con-juntamente la ilustración. En base a ello, solicite que argumenten en relación a las dos formas de organización obrera mencionadas allí, especialmente en cuanto a la efectividad de sus manifesta-ciones. Luego, continúe con la lectura del resto de la página, deteniéndose especialmente en la explicación de las Sociedades de Socorros Mutuos y la creación de los sindicatos.Explique a sus estudiantes 2. la importancia de la huelga como instrumento de lucha y reivindicación obrera e invítelos a reflexionar sobre la validez que presenta en la actualidad. Puede ayudarse con la Información complementaria de la Guía.Establezca la diferencia entre las 3. primeras formas de organiza-ción obrera y las organizaciones políticas obreras, indicadas en la página 161. Es importante que sus estudiantes tengan claro el alcance y los ámbitos de acción de cada una de ellas. Las organizaciones políticas funcionan a un espacio mayor y ejercen presión sobre las autoridades de un país.


Para evaluar la apropiación del contenido abordado en estas páginas, se sugiere aplicar a sus �estudiantes la siguiente actividad:

Evaluación ReflexiónA partir de los documentos, ¿crees que las ideas de libertad, igualdad y fraternidad que inspiraron el liberalismo político y la Revolu-ción Francesa se cumplieron en la práctica?

Responde las siguientes preguntas:

1. ¿Qué efectos produjo a nivel económico la incorporación de la energía a vapor en la industria y el transporte?2. Comenta la veracidad de la siguiente afirmación: “Desde un punto de vista social, la sociedad industrial es más

democrática que la pre-industrial”3. ¿Contribuyó a valorizar el trabajo humano la creciente mecanización industrial? Fundamenta tu respuesta.4. ¿Existen en la actualidad organizaciones obreras como las que se señalan en el Texto, es decir: Sociedades

de Socorros Mutuos y sindicatos? Fundamenta tu respuesta. Extraer e inferir información de un texto. Relacionar.


Lo que ya sabenSus estudiantes ya tienen una perspectiva amplia de lo que fue la Revolución Industrial: los antecedentes que permitieron su desarrollo, el uso de máquinas y nuevas formas de energía que dieron origen a un nuevo tipo de producción. Conocen sobre el problema social que genera la Revolución Industrial y sus proyecciones en la creación de organizaciones obreras y en el surgimiento del socialismo como corriente política. Además, saben de los profundos cambios en los transportes, el desarrollo urbano y los movi-mientos migratorios originados en este contexto.


ReflexiónInvite a sus estudiantes a re-flexionar sobre los cambios acontecidos en el mundo a partir de la producción de electricidad. Pregúnteles: ¿cómo cambió las vi-das de las personas? ¿Cómo influye en su vida diaria? ¿Qué pasaría si nuestro país estuviera una semana o un mes sin electricidad? Analizar fuentes gráficas.

Analizar relaciones de causa-efecto.

1. Observa el siguiente gráfico de evolución del poder industrial de las principales potencias de la Segunda Revolución Industrial.

2. Luego, establece un cuadro comparativo entre ambas revoluciones, tomando en cuenta lo que has estudiado sobre este contenido y considerando al menos cuatro criterios de com-paración: aumento o disminución de la producción industrial de algunos países, principales innovaciones, impacto económico y social a nivel mundial, ubicación espacial de esta Segunda Revolución Industrial en sus orígenes, etc.

Fuente: www.kalipedia.com



8º Básico

177

Este capítulo se centra en las 1. fuentes de energía que dieron origen a la Segunda Revolu-ción Industrial, a partir de la cual se produce un gran salto cualitativo y cuantitativo en la producción de bienes y servi-cios. La electricidad y el motor a explosión interna, impulsado por el petróleo, produjeron cambios significativos en la prducción industrial, en los transportes y en las comuni-caciones.Destaque la importancia de la 2. Segunda Revolución Industrial en países como Estados Unidos y Alemania, especialmente el primero, que logra superar a Inglaterra en la producción de nuevos bienes como auto-móviles, plásticos y artículos electrónicos.Lleve a sus alumnos y alumnas 3. a plantear los alcances y usos actuales de ambas fuentes de energía, introducidas en la Segunda Revolución industrial, y los productos asociados a ellas. Se sugiere realizar un esquema en la pizarra, el cual usted puede ir completando a partir de las indicaciones de ellos y ellas.Asegúrese que todos y todas 4. sus estudiantes hayan com-pletado el esquema en sus cuadernos.


Sugerimos evaluar la comprensión de los contenidos a través de un cuadro comparativo entre �la Primera y la Segunda Revolución Industrial. Pida a sus estudiantes que establezcan las categorías de análisis y comparación: tiempo en que 1. se desarrollan, países en que se originan y presentan mayor desarrollo, fuentes de energía, tipo de industrias y movimiento obrero.Si algunos o algunas de sus estudiantes presentan dificultad para establecer las categorías, 2. usted se las puede entregar y pedirles que solo completen el cuadro.Recuerde que la evaluación está orientada a mejorar los aprendizajes y a estimular a sus es-3. tudiantes, por lo que es aconsejable respetar sus ritmos y evaluar según sus propias metas.

Evaluación

ReflexiónInvite a sus estudiantes a re-flexionar sobre la posibilidad de estar viviendo una "Tercera Revolución Industrial", a partir del gran desarrollo de la infor-mática y la electrónica, lo cual ha influido en las formas de producción, de comunicación y de sociabilización.



Lo que ya sabenSus estudiantes están en conoci-miento de los elementos y caracte-rísticas que distinguen a la Primera Revolución Industrial y a la Segunda Revolución Industrial. Sobre esta última, reconocen los beneficios que trajo consigo la utilización de la electricidad y el petróleo como nuevas fuentes de energía.En relación a lo anterior, inda-gue en los conocimientos de sus estudiantes preguntando sobre los efectos que en la actualidad ha traído la utilización excesiva de estas fuentes de energía en el entorno natural, y otros efectos o consecuencias visibles en diversos ámbitos de la sociedad actual que tengan su origen en la Revolución Industrial.

Invite a sus estudiantes a investigar sobre la llamada “tercera revolución industrial”, “revo-1. lución tecnológica” o “revolución de la información”. Previamente, pídales que intenten dar una definición personal y en base a sus conocimientos 2. previos sobre este concepto. Deben elaborar un informe que contenga:3.

Definición del concepto mencionado según las fuentes investigadas y su propia visión.a) Situación espacio-temporal de desarrollo.b) Ejemplos concretos de este proceso.c) Argumento a favor o en contra de la denominación “tercera revolución industrial”, enten-d) diendo que no existe consenso sobre esta nomenclatura cuando se refiere al desarrollo tecnológico y de las comunicaciones en el siglo XXI.


ReflexiónPida a sus estudiantes que re-flexionen detenidamente sobre el contenido de estas dos páginas desde la perspectiva de su propia realidad de vida. En base a esto, solicite que elaboren un ensayo en donde den cuenta de las proyecciones de la Revolución Industrial en sus vidas cotidianas. Alumnos y alumnas podrán ver que aun cuando estén estudiando procesos que acontecieron hace varios siglos, muchas de sus consecuencias están presentes, como por ejemplo en los medios de transporte, las fuentes de energía, la urbanización, etc. De este modo, puede motivar la valoración del estudio de la historia protagonizada por el ser humano en todas sus épocas y circunstancias.



8º Básico

179

Comience el trabajo de estas 1. páginas aplicando la sugerencia de Lo que ya saben. A partir de ahí, explique que así como lo han visto con anterioridad en otros contextos, un proceso histórico no se da de modo aislado y, por ende, podemos observar tanto sus anteceden-tes como sus consecuencias en el tiempo. En base a la explicación ante-2. rior, dé comienzo a la lectura del contenido del Texto. Motive a sus estudiantes a tomar apuntes con las ideas centrales que se exponen. Note que en cada párrafo se 3. encuentran conceptos desta-cados en rojo. Así, las proyec-ciones de la Revolución en el mundo contemporáneo, como se denomina este capítulo, se tratan de modo sintético en base a: sociedad, urbanización, inequidad en el desarrollo, medio ambiente, revolución tecnológica y progreso. Indague constantemente en los 4. conocimientos previos y expe-rienciales de sus estudiantes, lo que le ayudará a abordar de mejor manera los conteni-dos. Asimismo, procure darles ejemplos actuales estableciendo relaciones de causa y efecto o permanencia y cambio.


Pida a sus estudiantes que construyan un mapa conceptual en base a los conceptos destacados 1. en rojo en el Texto, relacionados al contenido abordado.En cada categoría de análisis de estas proyecciones, solicite a sus estudiantes que busquen 2. un ejemplo concreto sobre la situación que describe el Texto. De preferencia, pida que el ejemplo se vea plasmado en una imagen o bien en un dibujo. Una vez finalizado, ínstelos a investigar sobre estos temas, ampliando los contenidos. Pídales 3. que agreguen al menos una categoría más de proyecciones de la Revolución en el mundo actual, según su propia investigación.

Evaluación Otros recursosVisite la página web http://www.elsur.cl/edicion_hoy/ s e c c i o n e s / a r t i c u l o. p h p ? id=59507&dia=1126238400 don-de podrá encontrar un ejemplo de impacto positivo para la población en relación a los avances tecnoló-gicos. Aun cuando se relata una noticia del año 2005, su contexto sigue plenamente vigente. Organizar información.

Investigar y ejemplificar.


Lo que ya sabenSus estudiantes presentan un conocimiento acabado de la Re-volución Industrial, considerando sus dos etapas.Por otro lado, conocen las distin-tas implicancias o proyecciones de este proceso en el mundo contemporáneo.En 6º Básico, sus alumnos y alumnas trabajaron el proceso de industrialización en Chile, en el siglo XX. Retome los conoci-mientos que tienen de ellos y contextualícelos en el marco de los contenidos trabajados en esta unidad.



A partir de la división internacio-nal del trabajo que se produce debido a la Revolución Industrial, refiérase a la diferencia de valor entre bienes manufacturados y materias primas, lo cual se tradu-ce en un intercambio desigual. Esto es importante para que com-prendan, con mayor propiedad, los intentos de industrialización en Chile en la primera mitad del siglo XX.

Reorganizar información.Concluir a partir de información entregada.

� Una vez que sus alumnos y alumnas hayan leído y trabajado con el mapa conceptual de la Síntesis, puede profundizar este trabajo a través de una actividad grupal.

1. Forme grupos de tres o cuatro estudiantes.2. Escriba en un papel los conceptos relativos al mapa conceptual de la Revolución Industrial que se presenta en la Evaluación de la página 181 de la Guía

y sortéelos entre los grupos.3. Pídales que desarrollen un breve informe, en el que se explique el concepto sorteado y se relacione con otros conceptos (al menos cinco).4. Posteriormente, solicite que compartan su trabajo con el curso.5. Además, puede pedirles que a partir del concepto sorteado, elaboren un nuevo mapa conceptual y luego lo presenten al resto del curso.



8º Básico

181

Antes de entrar a los contenidos 1. de la página 168, se sugiere re-cordar con sus estudiantes las características e implicancias del proceso de industrialización en Chile, anotando en la pizarra los hitos más importantes.Explique a sus estudiantes 2. cómo, a partir de la Revolu-ción Industrial, los países que participan de la economía del mundo capitalista, se dividen en países industrializados y en países productores y expor-tadores de materias primas y fuentes de energía. Una vez finalizada la unidad, se 3. presenta la Síntesis a través de un mapa conceptual que permite ordenar los diversos procesos que caracterizaron la Revolución Industrial. Su-gerimos realizar la Actividad complementaria como cierre al trabajo realizado con el mapa conceptual.Utilice la fuente histórica 4. Indus-trialización y niveles de vida en Gran Bretaña, que se entrega en la sección Fuentes com-plementarias fotocopiables de la Guía (página 217).


Pida a sus estudiantes que, reunidos en grupos de tres o cuatro integrantes, realicen mapas conceptuales parciales de la Revolución 1. Industrial, con el objeto de evaluar sus habilidades para crear mapas y desarrollar los contenidos.Los sub-temas a desarrollar serían: 2.

Evaluación

Revolución agrícola en Inglaterra Antecedentes

Primera Revolución Industrial

Características Primera Revolución

Industrial

Cambios económicos producidos por la

Primera Revolución Industrial

Fuentes de energía y tipo de industrias de

la Primera Revolución

Fuentes de energía y tipo de industrias de

la Segunda Revolución

Problema obrero

Transportes y migraciones y urbanismo



� Observa el cuadro y explica por qué el crecimiento de población en algunas ciudades provocó problemas sociales durante la Revolución Industrial.


�El contexto del textoLas fuentes históricas presen-tadas se refieren a las duras condiciones de trabajo en las fábricas y la situación de niños y niñas obreros a partir de la Revolución Industrial. Entre otros, se hace relación a las condiciones en que se realizaban los traba-jos y los extenuantes horarios no sujetos a reglamentación. Además, se presentan fuentes iconográficas (fotografías) de alto valor testimonial. Las fuentes escritas corresponden a testimonios de la época, sobre todo, relatos de sus propios protagonistas, lo que se traduce en una buena instancia para poder estudiar la realidad de la época, así como también para poder reflexionar en torno al trabajo infantil como un mal social que tiene sus orígenes en la Revolución Industrial y que aún se mantiene en la sociedad contemporánea, aunque se están haciendo grandes esfuerzos para erradicarlo.

Analizar fuentes gráficas. Inferir información de un texto.

Año/Población Año/Población Año/Población

1685 1760 1881

Liverpool 4.000 35.000 555.425

Manchester 6.000 45.000 393.000

Birmingham 4.000 30.000 400.000

Fuente: Historia Universal Secundaria. México: Editorial Nuevo México, 1999.



8º Básico

183

Lea con sus estudiantes cada 1. una de las fuentes del Texto. Realice un análisis individual de los conceptos y postulados presentes en cada una de ellas y, posteriormente, integre todas en una visión general del período. Realice la actividad de 2. Análisis del Texto, debido a que permite apoyar y orientar el análisis de las fuentes.Oriente la reflexión de sus 3. estudiantes sobre la situación general de los trabajadores en la época, y compárelo con la actualidad. Pregunte sobre el trabajo infantil y su realidad en Chile y en otros países del mundo. Pídales que investiguen los Derechos del Niño, y que identifiquen el o los derechos que se vulneraban según lo expuesto en estas fuentes.Si tuviese tiempo, se sugiere 4. trabajar la lectura de la sección Otros recursos, con el objeto de incorporar más elementos a la reflexión sobre las condiciones de la clase obrera y en especial los niños y niñas.


Otros recursos

“Aquí uno se encuentra de verdad en un distrito que ha quedado obviamente abandonado por completo a las clases trabajadoras, porque ni siquiera los tenderos y taberneros de Long Millgate (la calle principal) se esfuerzan en dar una apariencia de limpieza a sus establecimientos. Pero por deplorable que sea la condición de esta calle, no es en absoluto tan mala como la de los callejones y patios que se encuentran tras ella y a los que solo se accede por pasajes cubiertos tan estrechos que dos personas no pueden cruzarse en ellos. Nadie que no haya visitado estos patios y callejones puede imaginarse la extraordinaria manera en que han acumulado las casas en desordenada confusión que desafía impúdicamente todos los principios razonables de la planificación urbano”.

Friedrich Engels, La condición de la clase obrera en Inglaterra. Buenos Aires: Editorial Futuro, 1946.


Pauta de respuestasÍtem nº 1 a) Aumento de natalidad por la mejor alimentación y la disminución de las pestes. b) Rotación cuatrienal, introducción de la papa y migración de campesinos a la ciudad. c) Industria textil, se aceleraron los procesos de producción, se impulsó la industria fabril, opo-sición de los obreros, ludismo. d) Económico, de la burguesía, dueños de grandes capitales, favorables a la doctrina liberal. e) Obrera, se organiza en sindicatos, negociar derechos laborales.

Ítem nº 2 a) Existe una gran relación ya que el carbón es el combustible utilizado para calentar el agua y producir vapor como fuente de energía. b) En ferrocarriles y barcos: aceleraron los viajes y traslados de mercancías. c) Hierro y carbón. d) Sí, porque la electricidad reemplazó ambas fuentes de energía. e) Petróleo. f) El tipo de energía usada; el tipo de industrias: en la primera textiles y siderurgia y en la segunda automotriz, químicas; países protagónicos: en la primera Inglaterra y en la segunda Estados Unidos.

En el ítem nº 1 se mide la 1. capacidad para identificar y establecer relaciones de se-cuencia para relacionar distintas piezas de información sobre la Revolución Industrial.El ítem nº 2 es de análisis e 2. interpretación de una imagen, en este caso una caricatura. Además, sus estudiantes deben relacionar e inferir información y aplicar conocimientos.El ítem nº 3 es de clasificación y 3. de identificación de elementos de continuidad y cambio.El ítem nº 4 es de análisis, 4. identificación y relación de información a partir de una imagen, y de comparación y aplicación de conceptos. Por otro lado, mide la capacidad de organizar y comunicar información.


lll



8º Básico

185

Trate que sus estudiantes 1. realicen la Autoevaluación por completo, ya que les permitirá tener una visión sobre sus conocimientos conceptuales y sobre su capacidad para manejar técnicas y procedi-mientos propios del sector Historia, Geografía y CIencias Sociales.Revise las actividades o pida 2. a algunos de sus alumnos o alumnas que las lean en voz alta en clase. Así, podrá conocer el nivel de desarrollo que dieron a las respuestas, completar la información que les falta, corregir errores e imprecisiones.Incorpore a todo el curso en 3. estas correcciones, pues resulta beneficioso retroalimentarse entre sí. Procure que no se produzcan burlas o descalifi-caciones entre sus alumnos y alumnas, ya que podría dañar la motivación de algunos de ellos y ellas, en relación a sus aprendizajes.


Ítem nº 3a) SPI; b) SI; c) SI; d) SPI; e) SPI; f)SI; g) SPI; h) SI; i) SI; j) SPI. (SPI: Sociedad pre-industrial; SI: Sociedad industrial).

Ítem nº 4En este ítem sus estudiantes deben demostrar claridad al momento de describir los aspectos que sufrieron transformaciones en este período. Asimismo, usted debe evaluar el manejo conceptual y la relación entre conceptos que sus alumnos y alumnas desarrollen en sus respuestas. Es importante también que logren ejemplificar en cada aspecto (indíqueles esto antes de iniciar el ítem), y además, que sus respuestas sean sintéticas pero a la vez completas.

lll

Evaluación metacognitiva

1. Revisa uno a uno los títulos y subtítulos de la unidad que acabas de estudiar. Anota estos títulos en tu cuaderno ordenadamente y respecto de cada uno de ellos escribe dos o tres ideas relacionadas.

2. De todos los temas anteriores, indentifica los que más dificultades te generaron o que no pudiste desarrollar. En cualquiera de los dos casos, vuelve a leer las páginas correspondientes e intenta nuevamente desarrollar dos o tres ideas.

3. ¿Qué crees que deberías hacer para lograr desarrollar ideas de aquellos temas cuyo aprendizaje fue más débil que el resto? ¿Hay algún recurso o método que te motivó y ayudó más a comprender de mejor forma los otros?

186


Comprender cuáles son las principales proyecciones del mundo moderno en el siglo XIX yy mundo contemporáneo en sus dimensiones política, económica, social y cultural.Reconocer los elementos de continuidad y cambio desde el mundo moderno en las ytransformaciones del siglo XIX.Interpretar acontecimientos históricos a partir de mapas, fuentes escritas e iconográficas. yIdentificar la multicausalidad de los procesos históricos y su proyección en el tiempo. y


1 2 Identifican los contenidos a trabajar en la unidad. yInterpretan distintas imágenes alusivas al legado del mundo medieval en el mundo moderno y reflexionan en torno a la permanencia de yestos elementos en el mundo contemporáneo.

2 2 Reconocen los principales acontecimientos del proceso de expansión en ultramar emprendidos por España y Portugal. yIdentifican y analizan las consecuencias políticas, sociales, económicas y culturales de este proceso, tanto para Europa como para América. yAnalizan cartografía histórica. y

3 2 Analizan la evolución política presentada por el Estado moderno desde la época moderna hasta el estallido de la Revolución Francesa. yComprenden que las ideas de la Ilustración fueron un factor detonante fundamental de la Revolución. yIdentifican los principales conceptos asociados a la Revolución Francesa en la política y sociedad del siglo XIX y del mundo actual. y

4 2 Reconocen y analizan el periodo napoleónico y las consecuencias políticas de su caída. yComprenden y evalúan los objetivos de la instalación del Congreso de Viena y su política restauradora. yObservan un mapa histórico-político del proceso, interpretan y comprenden geopolíticamente la Restauración. yAnalizan fuentes primarias y realizan un trabajo de investigación sobre la política de la Santa Alianza. y

5 2 Relacionan los procesos revolucionarios de fines del siglo XVIII y la instauración del Congreso de Viena con el surgimiento del liberalismo y yel nacionalismo del siglo XIX.Investigan y analizan las distintas dimensiones de estos movimientos intelectuales, como el romanticismo. yConocen los antecedentes y el desarrollo histórico de los primeros movimientos liberales y revolucionarios del siglo XIX en Europa. yAnalizan y proyectan los elementos de continuidad y cambio asociados a los conceptos de liberalismo, nacionalismo y revolución. y

6 2 Conocen y analizan los procesos de unificación de Italia y Alemania, relacionando los acontecimientos con el movimiento liberal y nacionalista yde Europa en este período.Analizan información cartográfica y proyectan geopolíticamente sus consecuencias hasta la acutalidad. yIdentifican sujetos históricos, espacios y principales acontecimientos de estos movimientos nacionalistas. y

7 2 Caracterizan el panorama político, económico y social del último tercio del siglo XIX. yVinculan elementos del mundo moderno en la conformación del siglo XIX. y

8 2 Identifican el gran legado del mundo moderno en términos de la ciencia y el progreso. yCaracterizan y definen la secularización del conocimiento y el método científico. yReconocen los avances tecnológicos contemporáneos como consecuencia del desarrollo de la ciencia moderna. ySintetizan la unidad a través de un mapa conceptual. y

9 1 Leen y analizan fuentes escritas. y



Unidad 7

El legado modernoy su proyecciónen el siglo XIX.


El legado moderno y su proyección en el siglo XIX


8º Básico

187


Aceptación y valoración de la diversidad de pensamiento. yRespeto a la vida y la libertad de expresión política, social y cultural. yValoran y aprecian el análisis de las ideas como fuente de transformación histórica. yDesarrollo de habilidades de pensamiento como análisis, interpretación, crítica y reflexión. y



Páginas Guía

Presentación de la unidad. y¿Qué aprendí sobre el mundo moderno? yAnálisis iconográfico y preguntas de desarrollo. y


El proceso expansivo legado por el mundo moderno. yNuevo mundo y nuevas perspectivas. yAmpliación de mercados, capitalismo y Revolución Industrial. y


El legado político del mundo moderno. yVisión panorámica del mundo político moderno. yTrascendencia política de la Revolución Francesa. y


El orden político europeo después de Napoléon: la Restauración. yEl Congreso de VIena y los cambios territoriales. yAnálisis e interpretación de mapa histórico. yAnálisis de fuente y de contenido. y


Los avances del liberalismo y del nacionalismo. yLas oleadas revolucionarias en la primera mitad del siglo XIX. yMovimientos revolucionarios de 1820, 1830 y 1848. yAnálisis e interpretación de fuentes. ySíntesis de contenidos. y


La unificación italiana. yLa unificación alemana. yAnálisis e interpretación de mapas históricos. yActividad de análisis de contenido y fuentes históricas. y


Visión panorámica de Europa en el último tercio del siglo XIX. yObservación de apoyo visual. y


Ciencia y progreso, el legado del mundo moderno. yEl proceso de secularización y el método científico. yDesarrollo tecnológico de la ciencia moderna. ySíntesis de la unidad. y


Análisis de fuentes. y 190 y 191 206 y 207 Formativa de proceso


Contenidos de la unidad. y 234 y 235242

Sumativa final


Red conceptual

Esta unidad tiene como objetivo que sus estudiantes analicen los principales acontecimientos políticos, sociales, económicos y culturales del mundo moder-no, identificando los elementos de continuidad y cambio más relevantes del período. Se espera que los alumnos y alumnas logren establecer un balance histórico del período, y paralelamente, reconocer el legado permanente de algunas ideas políticas como la conformación de la soberanía de un Estado y el nacionalismo, el establecimiento y paulatina consolidación de un nuevo grupo social como la burguesía, y el surgimiento y la expansión del liberalismo como doctrina política y económica. La unidad se divide en cinco temas que tienen como apoyo imágenes, información comple-mentaria y diversas actividades, entre otros recursos, que buscan principalmente que sus estudian-tes ejerciten las habilidades de relacionar contenido, investigar, analizar, reflexionar y emitir opiniones argumentadas sobre un determinado acontecimiento o proceso en estudio.


Proyección del mundo moderno en el siglo XIX

Consolidación del capitalismo

Revolución Industrial

Derechos ciudadanos

Separación de los poderes del Estado, constitucionalismo y

soberanía nacional

Revoluciones liberales (1820 - 1830 - 1848)

Unificación italiana y alemana

Secularización del conocimiento

Cambios económicos

se caracteriza por

los principales fueron

cuyo legado es cuyo legado es vinculada a

basados engenerados a partir de

relacionado con

Cambios en la ciencia

Configuración del Estado Moderno

Revolución Francesa

RestauraciónAvance del liberalismo

y nacionalismo

Cambios políticos

Ampliación de mercados y economía a gran escala

Revolución científica



8º Básico

189

Invite a sus estudiantes a 1. observar las imágenes de las páginas 172 y 173 del Texto, y pídales que identifiquen lo que representa cada una de ellas. Apóyelos en esta actividad y guíe sus respuestas.Luego, pida a algún alumno o 2. alumna que lea el texto de la página 172, y comente con el curso las sugerencias y desafíos de esta unidad. Para integrar a la totalidad de 3. sus estudiantes o a la mayoría de ellos y ellas, lea en conjunto las preguntas de reflexión de inicio de la página 173, y deje abierta la posibilidad de responder en forma voluntaria cada pregunta. Vaya explicando y guiando las respuestas que los alumnos y alumnas van generando. Finalmente, haga una breve 4. referencia sobre cada una de las temáticas descritas en los Principales Temas de la página 173.


El análisis de las proyecciones históricas de un determinado período es un buen camino para desarrollar una comprensión integrada sobre acontecimientos pasados, pues establece un vínculo entre acontecimientos, personajes y procesos del pasado con el tiempo presente. Una forma de lograr este trabajo con sus estudiantes es entregarles información, conceptos o elementos visuales del mundo actual en que puedan identificar vestigios de los antecedentes pasados que irán estudiando a lo largo de la unidad.Una buena herramienta de trabajo es permitir que los alumnos y alumnas y trabajen en grupos, motivando en ellos y ellas la capacidad de análisis y, al mismo tiempo, la discusión sobre determinados acontecimientos. Guíelos en este proceso para que todos sus estudiantes logren realizar el balance del mundo moderno, según los objetivos de la unidad.Al finalizar la unidad, puede organizar un foro-debate acerca de las proyecciones positivas y negativas del mundo moderno en la socie-dad actual en base a los siguientes conceptos: capitalismo y neoliberalismo, libertad, derechos y deberes, nacionalismo y Romanticismo, ciencia y progreso.



Introduzca la unidad explicando a sus estudiantes el sentido y la importancia de realizar un �balance histórico entre distintas épocas, identificando elementos de continuidad y cambio. Refuerce esta idea desarrollando la siguiente actividad:Pida a los alumnos y alumnas que desarrollen el mismo ejercicio sugerido en la 1. Actividad inicial del Texto, pero con una selección propia de imágenes pertenecientes al mundo moderno y la actualidad. Puede hacer las siguientes sugerencias conceptuales:2.


Lo que ya sabenAlumnos y alumnas pueden identificar elementos del me-dioevo presentes en el mundo moderno. Asimismo, conocen las principales manifestaciones de la Época Moderna en los ámbitos económico, político, social y cultural. Estos aspectos de continuidad y cambio se pueden identificar a través de los diversos ítemes de la Actividad Inicial del Texto. Para introducir el tema ¿Qué aprendí sobre el mundo moderno?, se sugiere resolver las actividades y luego realizar una síntesis a través de un mapa conceptual o esquema en conjunto con sus estudiantes.

Establecer relaciones de continuidad y cambio. Analizar imágenes.


Un elemento clave para abordar esta unidad es la identificación de los elementos de continuidad y cambio presentes entre una época y otra. En este caso, esto quiere decir que en las condiciones y estructuras presentes en el mun-do moderno, existen conductas, características, ideas, etc., que provienen del mundo medieval y que es posible apreciar desde el siglo XV en adelante. Del mismo modo, es posible identificar elementos de la Época Moderna en otros contextos temporales como el actual.

Humanismo.a) Liberalismo.b) Capitalismo.c) Burquesía.d)

República.e) Monarquía.f) Constitución.g) Derechos.h)

Proletariado.i) Socialismo.j) Revolución.k)



8º Básico

191

Algunos de los indicadores que puede utilizar para evaluar esta � Actividad inicial y reconocer el nivel de análisis y la capacidad de relacionar de sus estudiantes es a través de los siguientes indicadores:Observan y reconocen el significado histórico representado por las imágenes de la actividad.1. Utilizan correctamente conceptos, nombres y fechas o períodos temporales asociados a los 2. requerimientos temáticos de la actividad.Trabajan en clases, en forma ordenada y consultan material de estudio de clases anteriores 3. como cuaderno o Texto de estudio.Se expresan con un vocabulario adecuado en cada presentación y respetan las explicaciones 4. de sus compañeros en forma ordenada y en silencio.

Evaluación

Invite a alguno de sus alumnos 1. o alumnas a leer la introducción de la página 174 del Texto, y resuelva las dudas que pue-dan surgir sobre la Actividad inicial.Reúna a sus estudiantes en 2. parejas y pídales que resuelvan los ejercicios de ambas páginas preparando una justificación adecuada para cada una de sus respuestas. Déles un tiempo razonable para 3. completar la actividad y pida, en forma voluntaria, que expongan sus respuestas en cada uno de los ítemes. Se recomienda alternar la participación de los alumnos y alumnas en cada pregunta, de modo que participe la mayor cantidad posible en la puesta en común.El ítem nº 2 consiste en una 4. pregunta de reflexión e infe-rencia que sus estudiantes deben desarrollar en sus cua-dernos. Cuando hayan finaliza-do, pídales que ejemplifiquen claramente los elementos del mundo moderno que cada uno pudo identificar en el mundo contemporáneo. Finalmente, aplique la 5. Evalua-ción de la Guía para reforzar los objetivos de la unidad.



Trabaje con sus estudiantes el tema de la industrialización en la Época Moderna, estableciendo �una comparación entre ese momento histórico y la actualidad. Para ello: Realice con sus estudiantes un ejercicio de lluvia de ideas en que enuncien los antecedentes 1. y características principales de la Revolución Industrial.A continuación, lea y explíqueles el documento presentado en la 2. Información complementaria de esta página, y destaque los conceptos de industrialización y tecnología presentes en él. En base a lo anterior, pida a sus estudiantes que realicen una comparación entre la industria-3. lización de los siglos XVIII y XIX y la industrialización en la actualidad.Finalice la actividad pidiendo a los alumnos y alumnas la respuesta por escrito al final de 4. la clase, incluyendo, además, una reflexión respecto a la evolución y consecuencias de la industrialización en el mundo contemporáneo.


Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas reconocen los antecedentes y las caracterís-ticas en las diversas dimensiones en que se desarrolló el proceso de expansión europea en ultramar del siglo XV. Igualmente, identi-fican la relación existente entre las consecuencias económicas de este proceso y el desarrollo comercial e industrial de los siglos XVII y XVIII, que se concretan con el surgimiento de la Revolución Industrial.

Comparar. Analizar documento. Reflexionar.


La Revolución Industrial no es simplemente una aceleración del crecimiento económico, sino una aceleración del crecimiento determinada y conseguida por la transformación económica y social. (…) A fines del siglo XVIII esta transformación económica y social se produjo en una economía capitalista y a través de ella. Como sabemos ahora, en el siglo XX, no es este el único camino que puede seguir la Revolución Industrial (…). La industrialización capi-talista requiere un análisis algo distinto (…), ya que debemos explicar por qué la persecución del beneficio privado condujo a la transformación tecnológica.

Eric Hobsbawm: Industria e imperio. Barcelona: Editorial

Ariel, 1977.



8º Básico

193

Las � Actividades de aprendizaje de la página 177 son preguntas de desarrollo, por lo que deben contar con una buena argumentación histórica. A continuación, le presentamos las respuestas sintetizadas de cada una:Ampliación de las perspectivas geográficas – establecimiento de nuevos dominios territoriales 1. de Europa en el mundo – desarrollo de las actividades comerciales de ultramar – consolidación de la burguesía en la cultura y la política – reconocimiento geográfico de América y otros continentes – dominio colonial absoluto en los territorios conquistados.Por la transformación sustancial de la economía en todo el mundo.2. Sus estudiantes deben relacionar los elementos del capitalismo comercial moderno con la 3. revolución industrial y las prácticas económicas del liberalismo contemporáneo.

Evaluación

En estas páginas se establece 1. una relación histórica entre las consecuencias de los viajes de descubrimiento al Nuevo Mundo, el desarrollo del capita-lismo como sistema económico predominante en el mundo moderno y el surgimiento de la Revolución Industrial, todos procesos que definieron los siglos posteriores y que moldearon también nuestro mundo contemporáneo. Inicie la clase consultando a 2. sus estudiantes por el contexto histórico de los conceptos destacados en negrita en el Texto. Luego, realice la lectura conjunta de ambas páginas y procure resolver las dudas de todo su curso mientras avanza en ella. Si es necesario, escriba en el pizarrón las definiciones de los conceptos que no queden suficientemente claros.Luego, pida a los alumnos 3. que resuelvan durante la clase la actividad presente en el recuadro lateral de la página 176. Comente con la clase sus resultados y relacione esta justificación con la extensión del capitalismo, descrito en la página 177.Organice parejas de trabajo para 4. desarrollar las Actividades de aprendizaje de la página 177, revise las respuestas en con-junto con el curso apoyándose en la Evaluación de esta misma página de la Guía.


Extraer información de un texto. Relacionar información. Argumentar.


Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas identi-fican el fundamento teórico del absolutismo y pueden relacionar las ideas de la Ilustración como fuente de las nuevas ideas que dan paso a la Revolución Francesa; además, conocen sus anteceden-tes, desarrollo y consecuencias históricas. Identifican la evolución política del Estado moderno y sus com-ponentes.

Los alumnos y alumnas analizan otras instancias de trascendencia de la Revolución Francesa �en la sociedad contemporánea.Presente a sus estudiantes la imagen de la obra “Muerte de Marat”, de Jacques-Louis David, 1. y analice junto a ellos y ellas el significado de sus elementos artísticos e históricos.Pida a sus estudiantes que realicen una investigación sobre el rol de Marat en la Revolución 2. Francesa, los aportes de la labor periodística en medio de ese contexto y la importancia de este oficio en relación a la difusión de las ideas políticas y sociales, tanto revolucionarias como antirrevolucionarias.Finalmente, solicite que los alumnos respondan: ¿es posible proyectar una trascendencia 3. histórica del periodismo revolucionario del siglo XVIII al mundo actual? ¿Cómo es posible relacionar la obra de David con la actualidad? ¿Por qué?




Como una forma de integrar las distintas habilidades de sus estudiantes, realice una actividad de análisis de las proyeccio-nes históricas de la Revolución Francesa. Pida a los alumnos y alumnas que elijan una de las siguientes dimensiones para establecer su análisis:

Social. �Político. �Económico. �Artístico. �

Oriente la actividad explicando que en cada dimensión deben identificar elementos propios de la Revolución presentes o legados a otros contextos históricos y temporales posteriores.

Otros recursosPara ampliar otras áreas de proyección de la Revolución Francesa, muestre y explique ante sus estudiantes la obra “Muerte de Marat”, de J.L.David (1793). Puede encontrar la obra en http://vimoutiers.net/imagesCC/ MaratparDavidww.jpg



8º Básico

195

Sus estudiantes deben valorar la trascendencia histórica de la Revolución Francesa identificando �la continuidad o el cambio de algunos de los elementos surgidos en la Revolución. Para ello, pídales que completen un cuadro comparativo como el siguiente:

Evaluación

El contenido de estas páginas 1. explica la evolución política del Estado moderno absolutista y monárquico, por medio de un proceso revolucionario alimentado por las ideas de la Ilustración y la crisis del Antiguo Régimen. Comience el análisis del conte-2. nido invitando a sus estudiantes a leer en forma individual y en silencio las páginas 178 y 179. Una vez finalizada la lectura, enfatice en la importancia de los postulados de la Ilustración en el contexto del desarrollo de la Revolución.Plantee las siguientes pregun-3. tas: ¿se aplicó efectivamente el pensamiento ilustrado con la llegada de la Revolución Fran-cesa? ¿Cómo? ¿Por qué? Co-mente y oriente las respuestas de sus estudiantes enfatizando los antecedentes de la República contemporánea como libertad, soberanía popular, igualdad de derechos, separación de poderes del Estado.Invite a los alumnos y alumnas 4. a desarrollar las Actividades de aprendizaje de la página 179. Puede reunirlos en parejas o grupos de cuatro integrantes para trabajar. Deben exponer el cuadro comparativo sugerido en esta actividad y explicarlo ante el resto del curso.


Relacionar. Comparar. Reconocer elementos de continuidad y cambio.

Comparar. Establecer relaciones de continuidad y cambio. Relacionar información.

Elemento Época moderna Época contemporánea

1. Derechos de los ciudadanos.

2. Libertad individual y derecho a disentir.

3. Soberanía popular.

4. Separación de los poderes del Estado.

5. Constitucionalismo.


Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas identifican las características del Imperio Napoleónico y comprenden el significado de la Restauración en Europa de comienzos del siglo XIX. Pueden analizar distintos tipos de fuentes escritas y mapas históricos del período. Pida a sus estudiantes que observen la distribución territorial europea en el mapa de la página 180 del Texto y pregunte:

¿Qué diferencias observan en �el orden territorial y político respecto del período anterior a la Revolución?¿Por qué creen que se dieron �estos cambios?

Complemente la comprensión y proyección histórica de estas páginas pidiendo a sus estudiantes un trabajo de investigación y un �informe escrito en relación a la diplomacia y la política internacional, temas que se relacionan estrechamente con el modo de operar de las naciones a partir del Congreso de Viena.


Investigar.Relacionar información.

1. Averigua qué es la diplomacia, cuáles son sus antecedentes históricos y cómo se relaciona con la política de la Restauración en la Europa del siglo XIX. 2. En base a tu investigación responde las siguientes preguntas:

a) ¿Cómo ejercía la diplomacia el canciller austríaco Metternich? b) ¿Cuáles fueron los logros del ministro francés Talleyrand en el Congreso de Viena?c) ¿Qué relación existe entre esta práctica política y la “responsabilidad internacional de las potencias”?d) ¿Qué relación puede existir entre la diplomacia y la “intervención política”?

3. Elabora un informe con esta información para entregar en la clase siguiente.

Otros recursosUtilice mapas temáticos para exponer los cambios políticos y territoriales previos a los procesos de unificación de Alemania e Italia. Puede recurrir al sitio web: http://www.pais-global.com.ar/mapas/mapa63.htmAllí encontrará diversos mapas históricos con la explicación detallada de su simbología.



8º Básico

197

Evalúe la participación y las actitudes de trabajo de sus alumnos y alumnas aplicando la �siguiente pauta de cotejo:

Evaluación

Comience la clase de preferen-1. cia trabajando el mapa de la página 180 del Texto, como se indica en Lo que ya saben.Pida a sus estudiantes que 2. recuerden las consecuencias políticas de la instauración del Imperio Napoleónico en Europa. Pregúnteles por qué el período post napoleónico adopta una política estric-tamente monárquica y qué consecuencias tuvo esa postura para el siglo XIX.A continuación, lea junto a sus 3. alumnos y alumnas ambas páginas del Texto, invitándolos a todos y a todas a participar. Oriente la lectura resolviendo dudas y ayudándoles a recordar los principales acontecimientos de este período.Luego, organice a sus es-4. tudiantes para resolver las Actividades de aprendizaje de la página 181 del Texto. Se sugiere aplicar la Evaluación para medir el trabajo de alumno y alumnas en relación a este contenido. Finalmente, entregue la pauta 5. de trabajo de la Actividad complementaria como tarea de investigación, ampliación y análisis de contenido. Esta debe ser desarrollada en forma individual.


Investigar. Analizar e interpretar fuente.

Criterio A veces Sí No

1. Participa activamente durante el transcurso de la clase.

2. Utiliza los elementos de estudio adecuadamente: apuntes del cuaderno, Texto de estudio, material complementario.

3. Desarrolla adecuadamente las Actividades de aprendizaje.

4. Mantiene una actitud de respeto ante su trabajo y el de sus compañeros y compañeras.


Lo que ya sabenSus estudiantes conocen los prin-cipios del liberalismo y el contexto histórico en el que se desarrolla a fines del siglo XVIII y principios del XIX. Además, identifican las características del Estado napo-léonico y el concepto de nación, los que influyeron fuertemente en esta ideología.

Invite a sus estudiantes a conocer el movimiento llamado Romanticismo en cuanto a la música, a las letras y a la pintura, a través �de un trabajo expositivo.Organice grupos de trabajo de cuatro integrantes; cada equipo debe seleccionar algún artista romántico representativo de cada 1. área, entre los que destacan: - Música: Chopin, Verdi, Wagner, Liszt, Beethoven, Schubert.- Poesía: Goethe, Rousseau, Victor Hugo, Lord Byron, Becker.- Pintura: Géricault, Delacroix, Friedrich, Turner, Valeriano, J.L.David.Cada grupo debe presentar y explicar lo mejor posible una pieza musical, un fragmento literario o una pintura del artista seleccionado 2. según corresponda. Previamente, deberán investigar en torno al artista elegido y su obra.El día de las exposiciones, ambiente adecuadamente la sala de clases para presentar coordinadamente los exponentes del Roman-3. ticismo de cada grupo, en lo posible, recreando una sala artística del período.


Investigar. Exponer información de manera creativa.


El origen del nacionalismo como sentimiento de exaltación y valoración de los elementos que identifican una nación como la lengua, la cultura y la historia, proviene más bien de los siglos medievales, cuando la sumisión al monarca y al señor feudal comenzaron a cambiar por el surgimiento de un nuevo sujeto: el ciudadano libre que forma parte de un estado-nación y no de un feudo o reino medieval. Es importante destacar que durante la Revolución Francesa y gracias a la política de Napoleón, el nacionalismo adopta una fuerza determinante para los movimientos revolucionarios liberales del siglo XIX.



8º Básico

199

Inste a sus alumnos y alumnas a autoevaluarse a través de la siguiente pauta en relación a los �procedimientos y métodos relacionados con la disciplina:

Evaluación

Inicie el estudio de estas páginas 1. preguntando a sus estudiantes acerca de lo que entienden por nacionalismo. Guíe sus respuestas, relaciónelas con los elementos del liberalismo y el contexto histórico en que se desarrollan.Invite a alguno de sus alumnos 2. o alumnas a leer y comentar el recuadro de información complementaria de la página 182 del Texto, que define el Romanticismo y sugiera que desarrollen la actividad de investigación planteada en la Actividad complementaria.Explique cada uno de los 3. movimientos revolucionarios descritos en las páginas 182 y 183, y utilice las imágenes para explicar mejor el proceso.Puede visitar el sitio 4. www.claseshistoria.com junto a sus estudiantes, ingresar al tema Revoluciones, liberalismo y nacionalismo, y entrar a la "Se-lección de textos", que entrega un listado de documentos y fuentes de todo el proceso.


Sintetizar información. Interpretar y extraer información de una fuente.

Soy capaz de Sí No

1. Sintetizar y organizar la información.

2. Analizar fuentes escritas, primarias y secundarias, y fuentes visuales.

3. Presentar en forma verbal y escrita los conceptos centrales de un tema particular.

4. Elaborar mapas conceptuales y esquemas sintéticos de uno o varios temas relacionados.

5. Determinar relaciones de continuidad y cambio entre distintas épocas.

6. Identificar relaciones de causa-efecto entre acontecimientos y procesos determinados.

Autoevaluar.

ReflexiónSugiera una reflexión en la que sus estudiantes identifiquen y re-lacionen los cambios territoriales generados como consecuencia de la Restauración en Europa. Destaque que el contexto político se relaciona estrechamente con el escenario territorial y, que dependiendo de la estabilidad o inestabilidad en estos ámbi-tos, el panorama mundial se modifica.


Pida a sus estudiantes que, en grupos de dos a cuatro integrantes, elaboren un crucigrama o �sopa de letras. Organice una competencia para motivar aún más a los alumnos y alumnas.Entrégueles las indicaciones adecuadas para la elaboración de uno de estos recursos lúdicos.1. Pídales que definan en sus cuadernos el significado de cada concepto involucrado. Estos son: 2.

Usted o sus estudiantes pueden agregar más conceptos y, así, ampliar el crucigrama o sopa 3. de letras.

Lo que ya sabenSus estudiantes pueden relacionar el movimiento revolucionario con el liberalismo como movimiento intelectual y político. Reconocen el contexto histórico que se desen-vuelve en Europa y cómo esto da paso al nacionalismo en distintos puntos del continente. Además, interpretan y analizan mapas, fuentes e imágenes.



“La ilimitada soberanía de las dinas-tías, de los nobles, de las ciudades y villas imperiales fue una adquisición revolucionaria a expensas de la na-ción y de su unidad. Me ha parecido siempre algo monstruoso el hecho de que la frontera que separa al habitante sajón de Salzwedel, del sajón de Brunswick, cerca de Lûchow, frontera difícil de reconocer a causa de sus pantanos y páramos, obligue a aquellos dos sajones a pertenecer a dos diferentes entidades nacionales, quizá enemiga la una de la otra, de las cuales una fue regida desde Berlín, la otra desde Londres, y más tarde desde Hannover”.

Otto von Bismarck: Pensa-mientos y recuerdos. Barcelona:

Montaner y Simón, 1898. En: www.claseshistoria.com

Otros recursosPuede motivar el interés de sus estudiantes en el estudio de estos contenidos guiando adecuada-mente un juego de competencia y generar algún mecanismo de recompensas para ellos. Utilice la Actividad complementaria de esta Guía.

Liberalismo.a) Cavour.b) Confederación ger-c) mánica.

Nación.d) Garibaldi.e) Guillermo I. f) Módena.g)

Camisas Rojas.h) Zollverein. i) Bismarck .j) Napoleón III.k)




8º Básico

201

Se sugiere que los alumnos y alumnas completen la siguiente pauta de evaluación. �

Evaluación

Comience haciendo una intro-1. ducción general que relacione los movimientos revoluciona-rios del siglo y la importancia y trascendencia de las unifica-ciones tanto de Italia como de Alemania.Pida a algún alumno o alumna 2. que lea la página 184 para toda la clase; cada cierto tiempo, detenga la lectura y comente los acontecimientos del proceso de unificación italiana, genere la interacción de sus estudiantes y resuelva sus dudas. Detenga la atención y enfatice el análisis del mapa de la página 184 como fuente importante para la comprensión geopolítica del proceso. Repita el mismo procedimiento 3. con la página 185, referido a la unificación de Alemania.Finalice enfatizando la relación 4. de continuidad existente entre el proceso revolucionario de Fran-cia en el siglo XVIII hasta llegar al movimiento nacionalista del siglo XIX. Puede preguntar a sus estudiantes: ¿cómo relaciona-rían los elementos ideológicos de la Revolución Francesa con los movimientos del siglo XIX? ¿Por qué el nacionalismo se convirtió en una fuerza tan determinante durante este período? ¿Cómo evaluarías los cambios generados en la política europea por estos movimientos?


Autoevaluar.

En relación a los siguientes contenidos: 1 2 3

1. Revoluciones europeas de 1820, 1830 y 1848.

2. Distintas manifestaciones del liberalismo.

3. Condición de Estados monárquicos de la península Itálica.

4. Condición de Confederación Alemana definida en el Congreso de Viena.

5. Relación entre liberalismo político, revoluciones y nacionalismo.

6. Consecuencias históricas de la unificación alemana e italiana.

1. Lo comprendo parcialmente.2. Lo comprendo bien.3. Soy capaz de explicarlo.


Invite a sus estudiantes a realizar una sesión de internet educativa para descubrir el desarrollo �científico desde el legado del mundo moderno hasta la actualidad. Puede entregarles la siguiente pauta de trabajo:


1. Ingresa al sitio web www.solociencia.com. Indaga en los links que están relacionados con las grandes áreas de la ciencia, como “Científicos”, “Biología”, “Física”, etc.

2. Selecciona al menos tres obras científicas desarrolladas durante la Época Moderna y cinco pertenecientes a avances en la actualidad; elabora una reseña de su creación, describe el aporte que generó para la ciencia y el ser humano y haz una referencia biográfica de su autor.

3. Analiza las obras e identifica similitudes y diferencias entre una época y otra. 4. ¿En qué áreas crees que debería existir algo similar a una “revolución científica” en la actualidad? Explica

y fundamenta.

Lo que ya sabenReconocen los principales avances científicos del mundo moderno, el concepto de Siglo de las Luces y la valoración de la razón como base de estos avances. Además, son capaces de analizar e interpretar adecuadamente fuentes escritas e icnográficas; igualmente pueden realizar trabajos de investigación y exposición tanto en forma individual como en equipos de trabajo.


La secularización del conoci-miento se relaciona a un proceso de alejamiento de la búsqueda de respuestas y sabiduría basada en lo divino y en los círculos cle-ricales, para buscar en la cultura y en las universidades donde se ejercitaba la razón humana, y donde se confiaba en que, a través del método científico se podía responder satisfactoria-mente a las preguntas en torno al ser humano y el mundo que lo rodeaba. Este cambio paulatino de men-talidad que se dio en parte de la sociedad europea, se produjo en los siglos bajomedievales, cuando la crisis de este período encontró una nueva fuente de respues-tas en los avances científicos, en el pensamiento racional y en el cuestionamiento de los cánones culturales. Apareció el Humanismo, el racionalismo, el Siglo de las Luces, y más tarde el liberalismo, cambiando para siempre el modo de construir el conocimiento del ser humano y del mundo.

Investigar. Comparar. Reflexionar.

Inferir y relacionar información de un documento.

Analizar fuente.



8º Básico

203

Primero, los alumnos y alumnas 1. deben resolver las Actividades de aprendizaje de la página 186 correspondientes al contenido de las páginas 184 y 185 del Texto.Revise junto a sus estudiantes 2. el desarrollo de las respuestas en base a la pauta entregada por la Evaluación de esta misma página. Comente y corrija en forma interactiva sus respues-tas asegurándose que todos y todas corrigen sus errores. A continuación, lea en voz alta 3. el texto central de la página 187 y retome algunos conceptos como Siglo de las Luces, racionalismo, Humanismo y progreso. Sugiera una lluvia de ideas en 4. que los y las estudiantes hagan referencia a estos términos y algunas obras materiales del período.Puede hacer las siguientes 5. preguntas para destacar la tras-cendencia de este proceso:

¿Cómo afectó la vida de las ypersonas el desarrollo de la medicina, la química, la física y la astronomía?¿Cómo podrías explicar yla idea de progreso y su evolución histórica en los últimos 200 años?


En relación a las � Actividades de aprendizaje de la página 186 del Texto, evalúe a sus estudiantes a través de los siguientes indi-cadores: Ítem nº 1 1.

Describen y comprenden el concepto de Joven Italia.a) Relacionan las ideas del liberalismo, con el nacionalismo en el contexto italiano de las revoluciones.b) Identifican, relacionan y explican históricamente los sujetos y los acontecimientos del proceso de unificación italiana. c) Sintetizan y organizan temporalmente el proceso en Italia. d)

Ítem nº 22. Analizan y relacionan los procesos de unificación alemana e italiana en base a la idea de liberalismo. Interpretan, analizan y com-prenden fuentes primarias escritas.

Evaluación


Pida a sus estudiantes que realicen su propia actividad de síntesis. �


Lo que ya sabenLos alumnos y alumnas reconocen los principales acontecimientos, coyunturas, ideas, sujetos histó-ricos y proyecciones de la Época Moderna y del siglo XIX. Identifican espacios geopolíticos relevantes; analizan e interpre-tan mapas históricos, fuentes e imágenes.

Otros recursosLa literatura es una buena fuente de conocimiento histórico en que sus estudiantes pueden apreciar elementos del contenido estudiado pero a través de otros contextos. Le sugerimos revisar las siguientes obras, seleccionar algunos extractos y analizarlos junto a sus alumnos y alumnas en base a una pauta elaborada previamente por usted. Agregue más autores u obras que considere pertinentes de analizar.

Martín Rivas � (1862), de Alberto Blest Gana, chileno.OliverTwist � (1837) y Tiempos difíciles (1854), de Charles Dickens.


Considerando que estas páginas corresponden al cierre de la unidad y del Texto, prepare una clase expositiva en que destaque obras plásticas de este período, piezas musicales y literatura o poesía; prepare una sesión de libre con-versación en torno a los principales aportes del mundo moderno al mundo contemporáneo y a la sociedad actual, revalorizando el estudio de la Historia como fuente de comprensión del tiempo pre-sente a partir del pasado.

1. Elabora en tu cuaderno un cuadro de síntesis del mundo moderno en base a la siguiente tabla:

2. Una vez finalizado lo anterior, escoge 10 conceptos destacados de esta unidad y elabora un mapa conceptual que logre sintetizar también lo que has estudiado. Puedes guiarte en la tabla que completaste.

Política Sociedad Economía Cultura

Principales movimientos ideológicos modernos y su influencia en el siglo XIX:

Principales sujetos históricos:

Legado del mundo moderno en el siglo XIX y la actualidad:



8º Básico

205

En conjunto con sus estudiantes 1. realice una lectura general de la página 188 del Texto; recuerde interactuar con distintos alum-nos y alumnas para que estos participen activamente de la síntesis de la unidad.Enfatice proyecciones del 2. mundo moderno como: li-beralismo y nacionalismo, la consolidación de la burguesía y las consecuencias de la Se-gunda Revolución Industrial. Además, puede hacer mención de procesos en gestación que marcarán el siglo XIX, como la irrupción del proletariado. Como cierre de la unidad, le 3. sugerimos que:

Revise ante toda la clase la yRed conceptual de la página 189 del Texto, explique sus relaciones y recuerde los elementos ahí destaca-dos. Repita el ejercicio con el mapa conceptual de la Síntesis.Revise la y Actividad comple-mentaria sugerida anterior-mente y corrija ante todos sus estudiantes el contenido de cada recuadro. Puede guiarse con las indicaciones de la sección de Evaluación de la Guía.


Para evaluar la � Actividad complementaria de la página 204 de la Guía, le sugerimos los siguientes criterios: Identifican los principales conceptos correspondientes al mundo moderno, distinguiendo las dimensiones política, social, económica 1. y cultural.Relacionan correctamente los acontecimientos y sus consecuencias en la consolidación del mundo moderno.2. Reconocen y explican los movimientos intelectuales y los efectos sociales, políticos y culturales de estos en el mundo moderno y 3. el siglo XIX.Identifican y conocen a los principales personajes y sujetos históricos del periodo estudiado, destacando sus aportes y la importancia 4. de su figura.Reconocen los elementos de continuidad y cambio entre la época moderna y el siglo XIX.5. Identifican los elementos de permanencia política, social, económica y cultural del mundo moderno y el siglo XIX en la sociedad actual.6.

Evaluación


Entregue la siguiente pauta de actividad para sus estudiantes. �


�El contexto del textoLa sección Fuentes de las páginas 190 y 191, tienen como objetivo que sus estudiantes aprecien y comprendan diversas fuentes relacionadas con los ámbitos político, económico y cultural del mundo moderno.Los documentos seleccionados invitan a los alumnos y alumnas a reconocer y relacionar aquellos elementos que se proyectan en la sociedad contemporánea e incluso en la actualidad; en todos los casos se trata de fuentes primarias para desarrollar la habilidad de realizar un análisis histórico. El primer documento de la página 190 del Texto, hace referencia al proceso de expansión europea del siglo XV y sus proyecciones en las del siglo XVIII; el segundo documento de la misma página, se centra en el predominio del imperio británico en el proceso de colonización. En la página 191 del Texto, la primera fuente hace alusión a las condiciones del Estado moderno según uno de los filósofos del período; y finalmente, los últimos dos textos explican y relacionan el desarrollo científico de esta época como fuente de progreso y modernidad extendido a todos los ámbitos de la vida.Enfatice la relación de estos ele-mentos entre sí y el sentido que le otorga el título de la actividad a los textos: Las bases modernas del mundo contemporáneo.

1. A partir de los contenidos estudiados a lo largo del año y en base a los documentos presentado en la sección Fuentes, elabora un collage que exprese aquellos elementos, ideas y conceptos más importantes legados por el mundo moderno a la sociedad y el mundo actual. Para esto, debes analizar cada documento e identificar las ideas o conceptos centrales para representar en la presentación.

2. Debes trabajar sobre un pliego de cartulina o una hoja de block grande para desarrollar tu collage.3. Consigue revistas o periódicos y distintas fuentes visuales que te permitan seleccionar imágenes que

representen los elementos que has destacado de los documentos de las fuentes. 4. Recórtalos y ubícalos en la cartulina o block, dando un sentido histórico a las imágenes que proyecta. Incluye

las referencias de las imágenes que has utilizado y una breve reseña señalando el aporte que significa para el mundo contemporáneo.

Exponer información de manera creativa. Relacionar.



8º Básico

207

Comience el trabajo de estas 1. páginas preguntando a sus estudiantes: ¿qué aconte-cimientos fueron los más significativos de este período? ¿Por qué? ¿Cómo podríamos relacionar el mundo moderno en sus primeros siglos y las transformaciones estructurales producidas a fines del siglo XVIII y principios del XIX? A continuación divida al curso 2. en grupos y asígneles un do-cumento a cada uno, de modo que lo lean, analicen, comenten y desarrollen la actividad de la página 191 correspondiente al tema de su fuente.Reúna a todos sus estudiantes 3. en un plenario en que compar-tan las impresiones de cada documento e intercambien la información más relevante. Oriente sus comentarios y las conclusiones que vayan arrojando.Presente una conclusión final 4. a todos sus estudiantes en que se defina claramente cuáles son las bases del mundo contempo-ráneo provenientes de la época moderna, y cómo es posible identificar su trascendencia y continuidad histórica en la actualidad. De este modo, podrá hacer más cercana relación de alumnos y alumnas con los acontecimientos del pasado.Terminado lo anterior, pida 5. a sus estudiantes que en los mismos grupos desarrollen por completo el Análisis de las fuentes. Para finalizar, invite a sus 6. estudiantes a desarrollar la Actividad complementaria sugerida por esta Guía y evalúe sus resultados en el plazo que establezca para trabajar.


Otros recursosEn relación al tema que trata esta unidad, invite a sus estudiantes a visitar algún museo de �historia presente en su localidad. El objetivo es que refuerce la idea de las proyecciones y trascendencia de épocas y procesos pasados en el mundo actual, no solo en el contexto de la historia universal, sino también en la historia de Chile. Destaque temáticas asociadas a los contenidos del Texto, como por ejemplo:La Constitución política del Estado.1. El proceso de colonización europea en la cultura americana.2. La influencia de las grandes potencias industriales en la segunda mitad del siglo XIX.3. La industrialización del mundo y el desarrollo industrial en Chile: fábricas, comercio, ferrocarril, 4. tecnología, urbanización, entre otros.El desarrollo de la ciencia en nuestra historia.5.


En el ítem nº 1 los alumnos y 1. alumnas distinguen la vera-cidad de hechos, conceptos y procesos de la Época Moderna y Contemporánea. Además, corrigen la información de las afirmaciones erradas.En el ítem nº 2 sus estudiantes 2. identifican y relacionan correc-tamente el contexto de diversas imágenes representativas de los distintos procesos y acontecimientos del mundo moderno y del primer siglo del mundo contemporáneo. Analizan e interpretan su significado histórico a través de un ensayo escrito en relación al concepto de progreso.En el ítem nº 3 reconocen los 3. antecedentes y motivaciones del Imperialismo europeo de fines del siglo XIX. Compren-den, analizan y evalúan este proceso.


Pauta de respuestasÍtem nº 11) a) F, b) V, c) V, d) F; 2) a) V, b) V, c) F, d) V; 3) a) F, b) V, c) V d) F; 4) a) F, b) F, c) V, d) F; 5) a) F, b) V, c) V, d) F; 6) a) F, b) V, c) V, d) V.

Ítem nº 2: Imagen 1: Canal de Suez, Egipto, colonia del Imperio Británico. Relacionan la imagen con la dimensión económica del imperialismo, el desarrollo tecnológico asociado a este proceso, y sus consecuencias en los territorios coloniales.

Imagen 2: El movimiento obrero, Europa, fines del siglo XIX. Relacionan la obra con el surgimiento del proletariado, la difusión de las ideas marxistas, socialistas y comunistas, el desarrollo del movimiento obrero como parte de las consecuencias sociales de la Revolución Industrial.

Imagen 3: Surgimiento del automóvil, desarrollo tecnológico e industrial. Relacionan la imagen con la evolución de los medios de transporte durante el siglo XIX, su funcionalidad económica, los efectos sociales y culturales que esto genera y el nacimiento del

lll


8º Básico

209El legado del mundo modernno y su proyección en el siglo XIX

Explique a sus estudiantes 1. que la Autoevaluación es una herramienta de reconocimiento de sus aprendizajes, por lo que deben trabajar en silencio.Lea las instrucciones de cada 2. ítem de la evaluación y pregunte a sus estudiantes si presentan alguna duda respecto del trabajo que deben desarrollar, y resuél-valas según sea el caso.Puede definir el trabajo en forma 3. individual o en parejas, según sea el modo más apropiado pedagógicamente para el grupo de alumnos y alumnas.Finalizadas las actividades, re-4. vise en conjunto las respuestas correctas.Finalmente, entregue a sus 5. alumnos y alumnas una copia de la Evaluación metacognitiva para que resuelvan en la clase. Al terminar, deben comparar y comentar los resultados con su compañero o compañera de banco. Ayude a sus estudiantes a desarrollar conclusiones y reflexiones finales sobre lo que han estudiado y aprendido durante esta última unidad y durante el año. Puede motivar la participación preparando un foro de conversación grupal.


Evaluación metacognitivaAplique la siguiente pauta de autoevaluación para que sus estudiantes evalúen su comprensión �de diversos temas de la unidad y, así, identifiquen los contenidos más fuertes y más débiles en su proceso de aprendizaje.

Contenidos a evaluar 1 2 3

1. Legado del proceso expansivo del mundo moderno.

2. El legado político del mundo moderno: Estado moderno e ideales de la Revolución Francesa.

3. Imperio Napoleónico, crisis y Restauración.

4. Imperio Napoleónico, crisis y Restauración.

5. Unificaciones de Italia y Alemania.

6. Ciencia, tecnología y progreso.

Autoevaluar.

automóvil como una obra propia del nuevo siglo.

Ítem nº 3: Relacionan la imagen, la frase y la idea de superioridad de la civilizacion europea desarrollada por el colonialismo.

lll

Los criterios son:1. Comprendo parcialmente.2. Comprendo bien.3. Soy capaz de explicarlo.

Texto para el Estudiante comentado - Métodos y técnicas210

GraduaciónEn primer lugar, explicite a sus estudiantes que las obras pictóricas y las imágenes en general, tienen 1. un valor testimonial de época y constituyen una fuente de conocimiento histórico. Explíqueles además, que la observación y capacidad de extraer información de estas, es una habilidad que se desarrolla en forma progresiva y, por tanto, requiere de una constante ejercitación.Todas las imágenes del Texto, y no solo las obras pictóricas específicamente, le permiten ir 2. desarrollando en sus estudiantes la capacidad de análisis y de interpretación de imágenes. De hecho, las ilustraciones que representan épocas o acontecimientos históricos, constituyen un valioso recurso didáctico en este sentido.En este nivel, sus estudiantes aún no cuentan con un bagaje que les permita contextualizar 3. por sí mismos una imagen, tanto históricamente como desde el ámbito del arte, por lo que es tarea del profesor o profesora procurarles las herramientas y la información necesarias.

Fundamentación teórica

El arte como expresión de la cultura ha acompañado al ser humano desde las primeras etapas de su desarrollo histórico. En conse-cuencia, es reflejo de cada época y puede aportar valiosa información en la tarea del trabajo histórico de interpretar y comprender a las sociedades del pasado. De alguna manera, la necesidad de expresión del ser humano se ha plasmado desde los Tiempos Primitivos –con la pintura rupestre– en obras pictóricas que nos dan cuenta de la diversidad humana.El estudio histórico de una obra pictórica se puede abordar desde distintos puntos de vista. Por una parte, el soporte material de la obra, así como los utensilios y materiales utilizados nos informan de las capacidades técnicas de la época. Por otra, la temática y la composición de los elementos de la obra nos puede dar pistas sobre los valores, la mentalidad, las costumbres, los temores, las actividades y los intereses de esa época.Por último, hay ciertas obras pictó-ricas, de carácter más realista, que nos presentan escenas de la vida de una sociedad que son especialmente valiosas como fuente de información de su cultura material. En términos pedagógicos, hay que tener en cuenta que todos tenemos distintas formas de aproximarnos al conocimiento y, por lo tanto, la utilización de obras pictóricas puede transformarse en un recurso esencial para el proceso de apren-dizaje de aquellos que tienen más desarrollada la percepción visual y una sensibilidad artística.

Texto para el Estudiante comentado - Métodos y técnicas


8º Básico

211

GraduaciónMuchas veces, la redacción de ensayos no resulta una tarea fácil para sus estudiantes, pues requiere de la aplicación simultánea de numerosas habilidades, algunas de las cuales poseen un grado de complejidad mayor. En este sentido, es importante que:

El profesor o profesora explicite todas las habilidades que involucra realizar un buen ensayo (ver la 1. Fundamentación teórica). Analizar y explicar detenidamente cada paso, poniendo especial énfasis en que sus estudiantes comprendan la estructura que debe 2. tener un ensayo para ser considerado como tal. Se puede reforzar este paso a través de la revisión de ensayos ya elaborados.Los primeros ensayos pueden ser guiados. Se sugiere ayudar a sus estudiantes en la delimitación del tema y ejercitar la formulación 3. de hipótesis. Puede proponer que cada estudiante formule hipótesis con respecto a su tema y, luego, hacer una puesta en común a través de un ejercicio de coevaluación.Sería conveniente que, en una primera etapa, el o la docente fuera evaluando el proceso más que el resultado final, haciendo las correc-4. ciones pertinentes y dando las instancias necesarias para que sus estudiantes vayan corrigiendo hasta que el resultado sea óptimo.Es importante que siempre explicite con anterioridad la pauta de evaluación con los criterios que se utilizarán.5.


Existen diversos métodos de or-ganizar y presentar información. Uno de ellos es la redacción de un ensayo, que exige aplicar una serie de habilidades y metodolo-gías fundamentales para todas las áreas del conocimiento. Sus estudiantes deben delimitar el objeto de estudio, plantearse un objetivo, formular hipótesis, exponer información y desarrollar coherentemente los argumen-tos para rebatir o apoyar sus planteamientos iniciales. Por último, les demanda establecer conclusiones, tanto temáticas como personales.En el ámbito específico de nuestra disciplina, los pasos que requiere seguir el alumno o la alumna para redactar un ensayo le per-miten aproximarse al quehacer histórico, por cuanto, a partir de información y datos concretos, debe finalmente realizar una interpretación sólidamente fundamentada.

Texto para el Estudiante comentado - Métodos y técnicas212

GraduaciónMientras se avance en las diferentes unidades de historia que se desarrollan en el curso, se en-contrarán muchos ejemplos de continuidad y cambio, que sólo serán reconocibles si el profesor o profesora gradúa la técnica otorgándole presencia durante todo el año, por lo que se sugiere:

Leer en voz alta con sus estudiantes los aspectos que introducen y explican esta técnica enfatizando 1. detenidamente el tipo de pregunta sugerida para realizar la indagación.Realizar con todo el curso un ejercicio guiado de aplicación, a través de un ejemplo de continuidad 2. y otro de cambio, identificando cada uno de forma clara.Realizar con todo el curso un ejercicio práctico de aplicación, a través de la búsqueda por parte 3. de sus alumnos y alumnas, de un ejemplo de continuidad y otro de cambio, aplicando la pauta presentada en la técnica.Escribir un cuadro resumen con las conclusiones elaboradas.4.


A lo largo de la historia los elemen-tos que permanecen y los que se transforman son una constante, cuestión que hace que el ritmo histórico más que estático sea absolutamente dinámico. Por ello, resulta fundamental comprender en primera instancia, la existencia de este ritmo histórico, distinguien-do las mecánicas que influyen en su ritmo para acelerarlo o hacerlo más lento. En este marco, se debe aclarar que el estudio histórico busca justamente establecer aquellos factores de continuidad y cam-bio, el porqué de su aparición o mantención y los elementos que se ven involucrados, situando la influencia de todos estos aspectos a un nivel macro, es decir, en cómo afectan al ritmo de las sociedades establecidas.Con el trabajo de esta técnica se permite a sus estudiantes acceder a la identificación y descripción de períodos históricos significativos y patrones de cambio, dentro y a través de las culturas, de manera que puedan explicar los factores de continuidad y cambio histórico.



8º Básico

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Es importante que dentro de sus objetivos figure formar a sus estudiantes en el interés por el conocimiento, apuntando al desarrollo de un espíritu analítico y crítico respecto a la información a la que se ven enfrentados.Para esto resulta vital que en primera instancia se les explique que la historia no consiste en hechos aislados, sino que estos se encadenan, involucran e in-teractúan de tal forma que dan origen a transformaciones que van a caracterizar toda una etapa, lo cual designamos como procesos históricos.El ejercicio del análisis de estos procesos es una acción que debe tener continuidad, pues se trata de un tema recurrente en el en-cuentro de los alumnos y alumnas con la historia, en sus diferentes ámbitos. De hecho, los contenidos históricos a lo largo de los cursos se ordenan permanentemente en torno a estos. Así, el aprender a desarrollar un buen análisis de procesos en este nivel escolar les facilitará a futuro el acercamiento y mejor discernimiento sobre los mismos.Por ello, es importante que sus es-tudiantes se enfrenten al estudio de un proceso histórico considerando todos los ámbitos y perspectivas involucradas, para poder lograr una comprensión significativa de estos.

GraduaciónResulta fundamental que el profesor o profesora vaya graduando esta técnica a lo largo del año, atendiendo a los ritmos de su curso y a los diferentes niveles de desarrollo cognitivo que pueda encontrar al interior de él. Para ello se recomienda desarrollar los siguientes pasos:

A partir de la técnica que se presenta en esta página, trabajar con sus estudiantes en la identificación 1. de diversos procesos históricos ocurridos en las temáticas que abordarán durante el año.Establecer las características fundamentales de cada proceso para diferenciarlos en cuanto a criterios 2. de duración, impacto, elementos que intervienen y trascendencia.Ejercitar el análisis sobre estos procesos indagando en sus antecedentes, desarrollo y consecuencias, 3. enfatizando en que nunca un proceso es igual a otro, aun cuando posean rasgos similares. Todos ofrecen perspectivas distintas de análisis, pues se trata de transformaciones protagonizadas por seres humanos, con pensamientos y actos siempre en evolución.

214

GraduaciónSi bien en la técnica de esta página ya se expone una propuesta para que sus estudiantes vayan progresando gradualmente en la elaboración de mapas conceptuales, se sugiere tener en cuenta, además, las siguientes consideraciones:

Un mapa conceptual expresa el modo en que cada estudiante organiza mentalmente la información 1. que ha ido incorporando. En ese sentido, observar detenidamente las relaciones que un alumno o alumna establece, le permite reconocer su estilo de aprendizaje y su nivel cognitivo.Por lo mismo, es fundamental respetar las diferencias individuales y los ritmos de aprendizaje de cada 2. estudiante, procurando que exista un progreso a lo largo del año, pero respecto de sí mismo.Por último, el mapa conceptual es muy útil para la metacognición. Permite a los alumnos y alumnas 3. tener conciencia de su propio proceso de aprendizaje.


Es fundamental ejercitar perma-nentemente con sus estudiantes diversas técnicas que les permitan analizar, sintetizar, reorganizar y esquematizar información. Algunas de ellas, como los resúmenes y los esquemas, requieren de la aplicación de habilidades menos complejas, pero se deben ir am-pliando y complejizando las técnicas para trabajar la información.En este marco, el mapa conceptual es un excelente recurso para dar cuenta de la complejidad de los procesos históricos, de la multicausalidad que los explica y de las diversas relaciones que se establecen entre los diferentes ámbitos de la vida en sociedad. Asimismo, permite representar los fenómenos geográficos en su carácter sistémico.Es importante tener en cuenta que no existe una única manera de expresar determinadas rela-ciones en un mapa conceptual, puesto que cada individuo tiene su forma particular de estructurar el conocimiento.Además de permitir organizar la información, el mapa conceptual es un herramienta muy útil para evaluar. La visualización de las relaciones establecidas entre los conceptos por parte de sus estudiantes, le permite al profesor o profesora verificar su nivel de comprensión. Posibilita también la autoevaluación por parte de los propios alumnos y alumnas.




8º Básico

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Es importante que a la hora de trabajar con fuentes, sus estu-diantes no solo tengan claro que existe una clasificación de estas según su cercanía con el hecho histórico, en primarias y secundarias, presentándose en diversos soportes o documentos (sonoros, audiovisuales, escritos, etc.), sino que lo más importante es que estas reflejan visiones sobre acontecimientos, las cuales poseen niveles de coincidencia y discrepancia.Este aspecto resulta fundamental a la hora de plantearse una investigación histórica que, como tal, no sólo apunta a recolectar información, el que sería un primer paso, sino a escribir historia, trabajando crítica-mente la información y contrastando visiones y opiniones generadas en un contexto específico.En este sentido, el trabajar esta téc-nica les permite tomar conciencia de la importancia de identificar, por un lado, la existencia de diversos actores y sus respectivas miradas, y por otro, la confrontación de las mismas.

GraduaciónRealice una actividad introductoria a la temática del contraste de visiones a partir de fuentes. Para ello, seleccione un tema específico que 1. sea de interés general para todos los alumnos y alumnas, y del que se posea una cantidad variada de fuentes.Explique a sus estudiantes la necesidad de, en primer lugar, filtrar las fuentes para reunir sólo aquellas que tratan del tema de interés 2. propuesto. Para ello se debe leer, reflexionar y aplicar los pasos lógicos propuestos en la técnica.Una vez realizada la selección se debe dar paso al análisis e interpretación de las visiones que se desprenden de las fuentes elegidas. Para 3. ello, se sugiere leer en voz alta con sus estudiantes y explicarles los criterios de análisis e interpretación propuestos en la técnica. Aplicar los criterios a cada una de las fuentes, extrayendo en primer lugar las visiones presentes, contextualizándolas, clasificándolas y 4. estableciendo los tipos de coincidencias y discrepancias entre ellas.

216 Texto para el Estudiante comentado - Recursos

Otros recursos didácticos - Fuentes complementarias fotocopiables


8º Básico

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Fuentes complementarias fotocopiables

Transición del feudalismo al capitalismo

“Que los intercambios exteriores perturban este circuito (el del feudalismo), que la circulación monetaria se desarrolla, que la propiedad absoluta progresa ante la propiedad feudal, que los hombres libres son cada vez más numerosos que aquellos que están vinculados a las relaciones feudales, que la ciudad adquiere una gran importancia al lado de los campos, que se constituyen fortunas mobiliarias, que los impuestos del Estado vie-nen a competir con los tributos señoriales: todos estos hechos son amenazas a la pureza del régimen feudal y preparan su disgregación. Algunos de ellos aparecen desde el siglo XI […].

Pero estos esbozos aislados retroceden en seguida y no se puede hablar de verdadero paso al capitalismo más que cuando regiones suficientemente extensas viven bajo un régimen social francamente nuevo. El paso solo es decisivo cuando las revoluciones políticas sancionan jurídicamente los cambios de estructuras y cuando nuevas clases sociales dominan el Estado”.

Vilar, Pierre: El Feudalismo. Madrid: Sarpe, 1985.

“La transición de esta economía de autosuficiencia a la de cambio para obtener un beneficio tuvo lugar durante siglos. Comenzó con el cese de las invasiones e incursiones extranjeras (normandos, magiares, sarracenos) en el siglo X, y la restauración del tráfico comercial activo y regular sobre distancias cortas y largas. Esta expan-sión del comercio trajo consigo el crecimiento de centros urbanos viejos y nuevos, y un grado nunca alcanzado en la especialización del trabajo. Los artesanos especializados se congregaron en pueblos y ciudades que se convirtieron en centros manufactureros y comerciales. […] Todo este proceso se fue auto manteniendo y auto fortaleciendo. […] Mientras tanto, las mejoras en calidad que vinieron con el desarrollo de la especialización del trabajo alentaban a los consumidores a sustituir, con los productos del mercado, los equivalentes que ellos mismos trabajaban.

Este esquema es la esencia de lo que un economista llamaría un modelo de cambio económico. Pero este modelo es tan solo una parte de la historia. Es demasiado impersonal y mecanicista. Como ha señalado el gran historiador belga Henri Pirenne, en un artículo, ya clásico sobre las ‘etapas del capitalismo’, la expansión del comercio y de la industria europea debe mucho a la energía, oportunismo e inventiva de una nueva generación de hombres. […]. Las ciudades medievales se unieron al campo; incluso las murallas no siempre servían para separar las calles y el campo. Aún más, la comercialización de la agricultura ofrecía a los empresarios campe-sinos la oportunidad de ampliar sus actividades al comercio y vivir en ambos mundos; esta dualidad mantuvo, hasta el siglo XIX, un gran canal de reclutamiento de inquietudes comerciales. Como el comercio y la industria resultaron ser unos maestros celosos y prósperos, los campos cedieron el paso a las ciudades, y los campesinos abandonaron la agricultura por tareas más lucrativas”.

Landes D.S.: “Estudios sobre el nacimiento y desarrollo del capitalismo”. En: Historia II, materiales para la clase, Madrid, Anaya, 1982.

Orientaciones metodológicasAlgunas preguntas que puede presentar a sus estudiantes para orientar el análisis de estos textos, son las siguientes: y

¿Cuál es la idea o concepto común que presentan ambos textos?1. ¿Cuál es la fecha y acontecimiento que marca el tránsito al nuevo sistema capitalista?2. Nombra cinco elementos, señalados por los autores, que influyeron en el paulatino quiebre de la sociedad feudal.3. ¿Qué proyección temporal o duración en el tiempo tuvo el cambio de un sistema económico-social al otro? 4. ¿Qué hecho marca, según Vilar, el fin del feudalismo?5. ¿Qué sucede con el sistema de autosuficiencia y el consumo doméstico al activarse el comercio, las ciudades y la especialización del trabajo?6. ¿Qué características temporales presenta el cambio del feudalismo al capitalismo?7.

Otros recursos didácticos - Fuentes complementarias fotocopiables218

La Revolución de los precios en Europa

La revolución de los precios está ligada al descubrimiento de América. Se inicia en España, pero alcanza a toda Europa Occidental. A principios del siglo XVI, comienza la tendencia al alza de los precios de los bienes básicos, especialmente los alimentos. Los precios llegaron a duplicar y, a veces, a triplicar su valor.

Su origen tiene dos explicaciones, la primera de carácter monetario. El descubrimiento de América trae grandes cantidades de oro y plata, metales que serán destinados a la fabricación de monedas, aumentando considerable-mente la masa monetaria, lo cual tuvo como efecto un alza de los precios, con fuertes efectos inflacionarios.

Por otro lado, se produjo un incremento de la demanda. Tras la crisis y guerras del siglo XIV, se generó un crecimiento demográfico, el cual trajo consigo un aumento de la demanda. Esto explica que sean los alimentos y bienes básicos los que más sufrieron alzas de precios, ya que la producción agrícola e industrial no podía responder a los requerimientos de la mayor demanda.

El alza de los precios no tuvo efectos en los salarios. Por el contrario, estos permanecieron estancados. Aun-que subieron los salarios nominales, siempre estuvieron por debajo del alza de los precios, con la consiguiente pérdida de poder adquisitivo por parte de la población. Por otro lado, el incremento de esta desde el siglo XIV, había aumentado la mano de obra disponible, elemento que permite explicar la pérdida de valor real de los salarios.

Al alza de los precios se añade, ya en la segunda mitad del siglo XVI, la desvalorización de la moneda, lo que provocó una recesión económica, que fue en aumento a lo largo del siglo XVII, a medida que disminuyeron las cantidades de oro y plata provenientes de América.

El país que más sufrió esta crisis en el siglo XVII, fue España. La debilidad de su economía, sin una industria manufacturera sólida que la sostuviera, no permitió aprovechar ventajosamente las riquezas provenientes de América y tuvo que pagar altos precios para satisfacer la demanda de artículos manufacturados de la población del continente y de América.

Fuente: Documento editorial.

Orientaciones metodológicasSe sugiere entregar una copia del documento a sus estudiantes. Si esto no fuera posible, puede juntarlos en parejas o grupos, de modo que trabajen yvarios con un mismo texto. Por último, si no tiene posibilidad alguna de multicopiarlo, léalo en voz alta al curso, favoreciendo el desarrollo de la comprensión auditiva por parte de sus estudiantes. En este caso, probablemente sea preciso leerlo más de una vez. Le proponemos realizar las siguientes actividades a partir de este documento:1.

a) Trabaje en la pizarra los conceptos económicos que aparecen en el documento: precios, salarios, salarios nominales, salarios reales, masa mo-netaria, inflación, demanda, oferta, desvalorización monetaria, recesión económica e industria manufacturera. Pida a sus alumnas y alumnos que intenten explicar estos conceptos y analizar cómo se manifestaron en el contexto en estudio.

b) Es importante que corrija, clarifique y aclare las definiciones entregadas por sus estudiantes. Estos conceptos son centrales y permiten integrar aspectos económicos al estudio de la historia. Además, son conceptos de gran vigencia en la actualidad.

c) Pídales que los apliquen al análisis de diferentes contextos, por ejemplo, el de Chile en la actualidad.

Otros recursos didácticos - Fuentes complementarias fotocopiables


8º Básico

219

Industrialización y niveles de vida en Gran Bretaña

Aunque Engels en su obra Situación de la clase trabajadora en Inglaterra (1848) denunció el empobreci-miento de los obreros y la acumulación de beneficios de los empresarios, los aspectos sociales de la revolución industrial no fueron debidamente estudiados ni debatidos sino hasta el siglo XX. ¿Mejoró el nivel de vida de los obreros o la industrialización produjo problemas nuevos y más graves?

Frente a esta cuestión pueden distinguirse dos tipos de interpretaciones: la de quienes sostienen que en con-junto subió el nivel de vida y que los obreros no fueron perjudicados, sino que en algunos aspectos mejoraron su condición. La segunda corriente sostiene el deterioro de las condiciones de trabajo y vida obrera.

Para dilucidar si efectivamente mejoró o empeoró con la industrialización el nivel de vida obrero, ha de pres-tarse atención a una serie de indicadores básicos: alimentación, vivienda, salud y trabajo de los niños.

Alimentación. y Más de la mitad de los gastos de la familia obrera se invertían en comida y, de este capítulo, la mayor parte se destinaba a pan. Con la industrialización disminuyó el consumo de pan y apareció como sustituto otro artículo más barato, la patata. Hoy consideramos positiva esta diversificación de los alimentos, pero en aquel momento se consideró un empobrecimiento. El consumo de carne aumentó lentamente, pero todos los estudios indican que mientras abundaba en las mesas pudientes no comparecía casi nunca en las pitanzas humildes. El azúcar pasó de una media de 19,12 libras entre 1800-1809 a 17,83 entre 1820-1829. A partir de 1800 aumentó el consumo de cerveza, pero se trata de una forma de compensar el sudor en trabajos pesados –minería, descarga, etc.– y se convirtió en hábito que degeneró en alcoholismo.

Vivienda. y Sobre la vivienda se realizaron excelentes estudios en plena industrialización. Inicialmente las humildes viviendas de ladrillo supusieron una mejora con respecto a las que ocuparon los inmigrantes del período preindustrial. Pero se produjeron dos fenómenos negativos: hacinamientos y envejecimiento (de-terioro irreversible en pocos años). Se formaron barrios insalubres, los slums, donde no solo las viviendas eran pobres sino que carecían de servicios. Ante esto, Thompson, quien defiende la primera interpretación, ha destacado que las condiciones infrahumanas se dieron sobre todo en barrios de inmigración irlandesa de aglomeraciones industriales: Liverpool, Manchester, Leeds y Bradford.

Salud. y Con respecto a la salud, los datos del Primer Informe del Registro General (1839) muestran que la tisis, enfermedad relacionada con condiciones de pobreza y hacinamiento, alcanzaba el veinte por ciento de la mortalidad total. Otro fenómeno terrible era la mortalidad infantil. En Manchester la mitad de los niños de familias humildes moría antes de cumplir los cinco años. Tanto la mortalidad infantil como la general eran más altas en las familias trabajadoras.

Trabajo de los niños. y Sobre el trabajo de los niños y los efectos nocivos para su salud y desarrollo, se ha escrito mucho. Los niños no solo desarrollaban trabajos inapropiados, sino que la misma naturaleza del trabajo industrial, monótono, alteraba su psiquismo.

Fuente: Fernández Antonio. Historia del Mundo Contemporáneo. Barcelona: Vicens Vives, 1998. (Adaptación equipo editorial).

Orientaciones metodológicasExplique a sus estudiantes el debate surgido en el siglo pasado sobre los efectos sociales de la Revolución Industrial. Posteriormente, trabaje 1. el documento con ellos y ellas, destacando las condiciones que presentan los indicadores seleccionados por el autor: alimentación, vivienda, salud y trabajo infantil.Pida a sus estudiantes que investiguen sobre esta situación, con el objeto de recoger más antecedentes. En la clase siguiente, recoja los aportes 2. de sus alumnos y alumnas y complete un esquema en la pizarra, a partir de los cuatro indicadores del texto.Solicite a sus estudiantes que argumenten al respecto. Es importante en esta actividad, que se den tiempo para preparar su argumento, para 3. escuchar a sus compañeros y, por último, que sean capaces de respetar las opiniones del resto.

Durante los Tiempos Modernos, el mundo occidental expandió sus horizontes en múltiples aspectos, principalmente en los ámbitos económico, cultural y geográfico. Una forma de pensar guiada fundamentalmente por la razón, el sistema económico capitalista, el surgimiento del Estado Moderno y la ruptura de la Iglesia Católica, caracterizaron a esta época en la cual la civilización occidental se consolidó y se fue expandiendo en forma incesante más allá de Europa. Este período se extendió por alrededor de tres siglos y, aunque muchos de sus cimientos permanecieron, se vio remecido por dos grandes revoluciones que terminaron por sentar las bases políticas y los modos de producción y de relación del ser humano con su medio, que caracterizarían al mundo occiden-tal contemporáneo. No obstante, si bien los Tiempos Modernos se iniciaron con gran optimismo, hacia el siglo XVII se instaló la incertidumbre al percatarse que el progreso, la razón y los grandes valores y avances de la Modernidad no habían asegurado ni resuelto –como imaginaron que sucedería– muchos de los grandes problemas de la humanidad.A través de este proyecto les proponemos una revisión de los principales avan-ces, problemas y transformaciones ocurridos en el transcurso de los Tiempos Modernos y una reflexión colectiva acerca de ellos a través del montaje de un “juicio a la Modernidad”. Para realizarlo deben proceder del siguiente modo:

Etapa de distribución de roles:• En esta etapa deberán decidir el rol que cada uno desempeñará durante el

juicio; se requieren 3 ó 4 abogados defensores, 3 ó 4 abogados de la fiscalía (los que acusan), diversos testigos y el “acusado” que en este caso es la Modernidad.

• Los testigos deberán investigar un tema en profundidad, realizando una mo-nografía. En el momento de la realización del juicio, cada uno de ellos repre-sentará a un personaje como “la ciencia”, “la paz”, “la mujer”, “los intelec-tuales”, etc., y tendrán que declarar en contra o a favor de la Modernidad.

• Los abogados y el acusado no requerirán investigar, sin embargo, deberán estudiar los trabajos de investigación del resto del curso y realizar un ensa-yo escrito. Durante la realización del juicio podrán llamar a declarar a los diversos testigos y al acusado y, finalmente, exponer los argumentos de su defensa o acusación.

• Es necesario aclarar que en la puesta en escena de este proyecto no habrá parlamentos preparados previamente, sino que cada uno deberá preguntar y argumentar de acuerdo a sus conocimientos y al desarrollo espontáneo del juicio.

• El juez y el jurado pueden ser personas externas al curso, como docentes de distintas asignaturas. El juez deberá representar su papel durante el desa-rrollo del juicio; el jurado deberá emitir un fallo imparcial basado en la calidad de los argumentos de las partes.

un juicio a la modErnidad

Proyecto de investigación

220 Otros recursos didácticos - Proyecto de investigación

Etapa de investigación:• Formen parejas de trabajo y elijan alguno de los siguientes temas contextua-

lizados en los Tiempos Modernos: infancia, mujer, tercera edad, juventud, ciencia, tecnología, paz, guerra, pobreza, revoluciones, poder, arte, etc.

• Investiguen acerca del tema elegido consultando textos de historia, libros especializados en el problema en estudio, enciclopedias y sitios de Internet, centrando la investigación en los siguientes aspectos: el estado y evolución del asunto de su interés durante el período en cuestión; comparación con la situación de ese asunto en otros siglos de la historia; principales logros y avances respecto al tema; principales crisis y problemas respecto al tema durante esta época.

Etapa de elaboración de argumentos (abogados):• Para poder elaborar una sólida fundamentación y argumentación de sus acu-

saciones o defensas, los abogados y el acusado deberán estudiar a fondo las monografías realizadas por el resto del curso. Luego deberán realizar un ensa-yo escrito, planteando y defendiendo lo medular de su acusación o defensa.

• Finalmente deberán reunir pruebas que sirvan para ser presentadas a favor de sus argumentos, por ejemplo: tratados, estadísticas oficiales, imágenes, material concreto como aparatos, avances científicos, etc.

Etapa de montaje:• En primer lugar deberán preparar el espacio de acuerdo al estilo de los juicios

públicos, y conseguir las mesas y sillas necesarias.• Luego pueden seleccionar una música adecuada para poner en el momento

en que cada testigo sea llamado a declarar, y cada participante deberá se-leccionar la vestimenta apropiada para representar su rol.

Etapa de realización:• El día seleccionado para la realización, cada equipo se ubicará en el lugar

asignado. El juez abrirá la sesión, pedirá que traigan al acusado y le pregun-tará si se declara inocente o culpable.

• La fiscalía partirá haciendo una breve intervención y llamará a declarar a los testigos; luego corresponderá su turno a los abogados de la defensa.

• Durante sus intervenciones e interrogatorios, los abogados podrán presentar pruebas relacionadas con el tema que se está planteando.

• Los testigos no deberán tomar partido, limitándose a responder de acuerdo a los conocimientos adquiridos a través de la investigación.

• Una vez interrogados todos los testigos, cada parte realizará una intervención final, presentando sus argumentos más contundentes; en ese momento se puede dar la palabra al acusado para que realice un breve planteamiento.

• El jurado deberá emitir un fallo basado en la calidad de los argumentos plan-teados por la fiscalía y la defensa.

221Otros recursos didácticos - Proyecto de investigación

Otros recursos didácticos - Evaluaciones adicionales222

Unidad 1: Las raíces medievales del mundo modernoI. IDENTIFICACIÓN DE CONCEPTOS

Lee atentamente cada una de las siguientes definiciones o descripciones y escribe el concepto correspondiente en la línea punteada. Luego, debes responder la pregunta asociada a dicho concepto.

Evaluaciones adicionales al Texto para el Estudiante

Tipo de arado que fue introducido en el siglo XI y 1. que permitió una mayor productividad agrícola.

……………………………………………………

¿En qué región de Europa se difundió su uso?

2. Sistema de rotación de cultivos que reemplazó al sistema bienal.

……………………………………………………

¿Qué ventaja tenía sobre la rotación bienal?

3. Expediciones religioso-militares que se dirigían desde Europa a rescatar los lugares santos de la Cristiandad de manos de los turcos de religión musulmana.

……………………………………………………

Señala una consecuencia que tuvieron esas expedi-ciones para los europeos.

4. Instancia de intercambio que se realizaba una o dos veces a la semana en la ciudad y reunía a personas del entorno.

……………………………………………………

¿Qué diferencia tenía con las ferias?

5. Estilo arquitectónico de las principales catedrales de la segunda mitad de la Edad Media.

……………………………………………………

¿A qué se debía el gran tamaño de las catedrales?

6. Nombre que designaba a los miembros de un gre-mio que tenían autorización para ejercer su oficio y vender sus productos.

……………………………………………………

¿Cuáles eran las otras dos categorías de trabajadores artesanales?

7. Sistema de enseñanza característico de las univer-sidades medievales.

……………………………………………………

¿En qué consistía, a grandes rasgos, este método?

8. Órdenes religiosas que surgieron en las ciudades medievales orientadas a la atención de los más pobres y la predicación.

……………………………………………………

¿Cómo se denominaban sus miembros y dónde vi-vían?

9. Institución de la Iglesia Católica destinada a combatir la herejía.

……………………………………………………

¿Por qué se consideraba tan importante terminar con la herejía?

10. División de la Iglesia Católica en el siglo XIV, con la existencia de dos Papas.

……………………………………………………

¿Cuáles eran las dos sedes en que residían los Papas?

Otros recursos didácticos - Evaluaciones adicionales 223


8º Básico

II. IDENTIFICACIÓN DE RELACIONES EN PROCESOS HISTÓRICOS

En cada uno de los siguientes recuadros se presentan procesos históricos o acontecimientos característicos de la época estudiada. Debes ordenarlos, numerándolos del 1 al 3 en el recuadro de la izquierda, de modo que el primero sea antecedente del segundo, y este sea antecedente del tercero.

Colonización germana hacia el este del río Elba.

Búsqueda de nuevas tierras.

Crecimiento de la población.

Disminución de la mortalidad.

Crecimiento de la población.

Mayor productividad agrícola.

Generación de excedentes alimenticios.

Incremento de la actividad artesanal.

Avances técnicos en la agricultura.

Desarrollo de las ferias comerciales europeas.

Apertura del Mediterráneo para las naves europeas.

Incremento del comercio a larga distancia.

Recuperación del derecho romano.

Desplazamiento de los señores feudales en la administración de justicia.

Surgimiento de las universidades.

Creación de las universidades.

Aumento del contacto de europeos con centros culturales árabes.

Recuperación de las obras clásicas.

Propagación de la peste negra.

Crisis económica.

Revueltas urbanas y campesinas.

Fortalecimiento de la monarquía.

Debilitamiento del poder de los señores feudales.

Guerra de los Cien Años.

III. JUSTIFICACIÓN DE AFIRMACIONES

Lee atentamente cada una de las siguientes afirmaciones. Todas ellas son verdaderas y corresponden a alguno de los procesos característicos de la época estudiada. Elige tres afirmaciones y justifica cada una, señalando la información que la explica.

Los principales cambios en la agricultura, a partir del siglo XI, se desarrollaron en mayor medida en el norte 1. de Europa y mucho menos en la Europa mediterránea.

Los burgueses tendieron a apoyar a los reyes en contra de los señores feudales, favoreciendo así el forta-2. lecimiento de su poder.

Algunos señores laicos y eclesiásticos favorecieron el desarrollo urbano en sus dominios.3. La burguesía no constituía un grupo social homogéneo.4. Los profesores europeos, generalmente miembros del clero, fueron muy influenciados por los centros cultu-5. rales árabes, como Córdoba y Toledo.

IV. OPINIÓN PERSONAL

La ciudad medieval fue el ámbito donde se desarrollaron los cambios que caracterizaron la segunda mitad de la Edad Media. A partir de lo aprendido en la unidad, redacta un texto en que realices una apreciación con fundamentos de algún tema relacionado con la ciudad medieval.


Unidad 2: Las bases culturales del mundo modernoI. IDENTIFICACIÓN DE PERSONAJES

Lee atentamente cada una de las siguientes descripciones y escribe en la línea punteada el nombre del per-sonaje correspondiente.

Sacerdote español, fundador de la Compañía de Jesús.1.

Reformador francés que sostuvo la idea de la predesti-2. nación.

Humanista holandés considerado el más brillante de la 3. época.

Sacerdote polaco que planteó la teoría heliocéntrica.4.

Emperador que intentó revertir el proceso de reforma en 5. Alemania.

Pontífice romano que convocó el Concilio de Trento.6.

Humanista inglés, autor de “Utopía”.7.

Pintor y escultor italiano, creador de obras como “David” 8. y “La creación del hombre”.

Rey de Inglaterra que se separó de la Iglesia Católica y 9. sentó las bases de la Iglesia Anglicana.

Científico español que definió la circulación pulmonar de 10. la sangre.

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II. ENTREVISTA A UN HUMANISTA

Imagina que eres un humanista del siglo XVI. Debes responder la siguiente entrevista, a partir de los conoci-mientos adquiridos en la unidad.

Pregunta:1. ¿Qué características hacen de usted un humanista?

Respuesta: ………………………………………………………………………………………………….................

…………………………………………………………………………………………………..2. Pregunta: ¿Por qué se interesa tanto por las obras de la Antigüedad?

Respuesta: ………………………………………………………………………………………………….................

…………………………………………………………………………………………………..3. Pregunta: ¿Cómo tuvieron acceso a las obras clásicas?

Respuesta: ………………………………………………………………………………………………….................

…………………………………………………………………………………………………..4. Pregunta: ¿Cómo fue que tantos europeos aprendieron a hablar el griego?

Respuesta: ………………………………………………………………………………………………….................

…………………………………………………………………………………………………..5. Pregunta: ¿Qué importancia le atribuye a las academias? ¿Cómo se financian estas?

Respuesta: ………………………………………………………………………………………………….................

…………………………………………………………………………………………………..6. Pregunta: ¿Cree que la imprenta ha sido un aporte fundamental a este movimiento? ¿Por qué?

Respuesta: ………………………………………………………………………………………………….................

…………………………………………………………………………………………………..



8º Básico

III. VERDADERO O FALSO

Lee cada una de las siguientes afirmaciones y encierra un círculo la V o la F, dependiendo si es verdadera o falsa. En caso de ser falsa, debes escribir la oración correcta en el lugar destinado a ello.

1. La visión antropocéntrica característica de los inicios de la Edad Moderna negaba la existencia de Dios.

……………………………………………………………………………………………………

2. En el estudio del mundo natural se privilegió la observación y, en lo posible, la experimentación.

……………………………………………………………………………………………………

3. Entre los elementos característicos de la mentalidad burguesa se encontraba el individualismo y el afán de lucro.

……………………………………………………………………………………………………

4. En el aspecto político, en los inicios de la Edad Moderna, el avance de los turcos significó la creación del Imperio Otomano en reemplazo del imperio musulmán.

……………………………………………………………………………………………………

5. La presencia turca en Europa dificultó el comercio europeo con Oriente y restó importancia al mar Mediterráneo.

……………………………………………………………………………………………………

6. Junto a las monarquías, en Europa hubo ciudades que se constituyeron como entidades po-líticas independientes.

……………………………………………………………………………………………………

7. El conflicto que motivó a Martín Lutero a redactar sus 95 tesis fue la construcción de la Basílica de San Pedro en Roma.

……………………………………………………………………………………………………

8. La difusión de las ideas reformistas se vio favorecida por el uso de la imprenta.

……………………………………………………………………………………………………

9. Una de las nuevas órdenes religiosas que tuvo gran importancia en la renovación de la Iglesia en la Contrarreforma fue la orden de los dominicos.

……………………………………………………………………………………………………

10. Entre los países europeos que aceptaron de inmediato las disposiciones del Concilio de Trento se contaban España y los Estados italianos.

……………………………………………………………………………………………………

V F

V F

V F

V F

V F

V F

V F

V F

V F

V F

IV. CONFECCIÓN DE UN CUADRO COMPARATIVO

Confecciona un cuadro comparativo entre las ideas de las iglesias reformadas y lo establecido por el Concilio de Trento. Debes elegir cuatro criterios de comparación.

V. DESARROLLO

Elige uno de los siguientes temas y redacta un breve ensayo en que des cuenta de su significado y su nove-dad respecto a la época medieval.

LA RENOVACIÓN DEL SABER – EL NUEVO IDEAL DEL SER HUMANO – LA DIVISIÓN RELIGIOSA DE EUROPA.

Iglesia católica Aspecto a comparar Iglesias reformadas


Unidad 3: El Estado Moderno y su expansiónI. IDENTIFICACIÓN Y RELACIÓN DE CONCEPTOS

Completa el mapa conceptual sobre el Estado moderno que se presenta a continuación. Para ello, identifica los conceptos que están dados y sus conectores y, de acuerdo a estos, incorpora los conceptos pertinentes en los recuadros vacíos. Guíate por el listado que se presenta al final de la página.

surge de la

Estado moderno

Monarquías autoritarias Monarquías nacionales

Rey

El ejercicio del poder

Funcionarios

La defensa

se desarrolla en el período

bajo la forma de

desarrollancaracterizadas por

también llamadas

quien ostenta

Soberanía

en un sobre una

que consiste en

debido a

conformada por

encargado de

que paga los

gobierna con

que dan poder a ladel

Selecciona del siguiente listado los conceptos que debes ubicar en los recuadros vacíos del mapa:

Siglos XV y XVI – El ejército – Desarrollo económico – Resurgimiento urbano – Unión de varios reinos – Burguesía – Impuestos – Concentración del poder en manos del rey –

La burocracia – Límites y fronteras – Territorio determinado – Población

desmarcado porque financian



8º Básico

II JUSTIFICACIÓN DE AFIRMACIONES

Lee los siguientes enunciados, correspondientes a algunos de los procesos estudiados en esta unidad. Explica su significado e interprétalo a la luz del proceso que los contextualiza:

1. “España tenía la vaca y otros tomaban la leche” ...........................................................................................

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2. Palabras del Rey Luis XIV de Francia: “El Estado soy yo” .............................................................................

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.....................................................................................................................................................................

3. La expansión europea sentó las bases de una economía-mundo en la cual los distintos espacios del planeta se relacionaban a través del comercio . ........................................................................................................

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4. Las grandes cantidades de oro y la plata provenientes de América provocaron un alza de los precios en Europa . ........................................................................................................................................................

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III. ANÁLISIS DE FUENTES HISTÓRICAS

La habilidad de interpretar fuentes históricas es un objetivo central de las Ciencias Sociales. Lee detallada-mente el siguiente documento y contesta en una hoja aparte las preguntas que se entregan más abajo:

“Extendido está que una arroba e lana que a los extranjeros cuesta quince reales, hacen obraje de tapicerías y otros paños y cosas labradas fuera de España, de que vuelven lo mismo a ella, valor de más de quince ducados, y por el semejante de la seda cruda en madeja de dos ducados que les cuesta la libra, hacen rasos de Florencia y terciopelos de Génova, telas de Milán y otras de que sacan aprovechamiento de más de veinte ducados; y en el hierro y el acero de lo que les cuesta un ducado hacen: frenos, tenazuelas, martillos, escopetas, espadas, dagas y otras armas y cosas de poco valor de que sacan más de veinte ducados y a veces más de ciento […], pues con estas industrias nos llevan el dinero y la misma orden se tiene con la grana y la cochinilla* […], que ni sabemos aprovecharnos de ellos ni conservarlos, es causa no solo de llevarnos el dinero […], que es vergüenza y grandísima lástima de ver y muy peor lo que burlan los extranjeros de nuestra nación.

Y el remedio para esto es vedar que no salgan del reino las mercaderías por labrar, ni entre en él mercaderías labradas. […] Se ha de mandar que todos aprendan letras, artes u oficios mecánicos, aunque sean hijos de grandes y caballeros, […] y los que llegaren a los 18 años que no supieren arte ni oficio, ni se ejercitan en él, sean habidos por extraños de estos reinos y se ejecute en ellos otras graves penas […]”.

*Materiales colorantes.

Fuente: Luis de Ortiz: “Memorial a Felipe II”, 1558. En Materiales para la clase Historia II. Madrid: Anaya, 1982.

¿Qué productos vendía España a otros países Europeos?1. ¿A qué tipo de productos correspondían y por qué su valor era tan bajo?2. ¿Qué productos manufacturados volvían a España elaborados con sus materias primas y en cuánto multi-3. plicaban su valor? ¿Por qué en España existía escasa industria y obraje? 4. ¿Qué doctrina económica aparece reflejada en el texto, según las recomendaciones que el autor da al rey? 5. Señala los párrafos que se encuentran en la línea de esta doctrina.Explica por qué se puede decir que España tenía un intercambio desigual en sus relaciones comerciales con 6. otros países europeos. ¿Le ayudó esto a desarrollarse económicamente? Fundamenta tu respuesta.


Unidad 4: La consolidación del mundo modernoI. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE ESQUEMAS GRÁFICOS

Observa detenidamente los esquemas gráficos que representan la evolución del concepto planetario solar y responde las preguntas que se presentan a continuación:

¿Cuál era la representación del sistema solar según Ptolomeo? ¿Por qué la Iglesia pretendía mantenerlo 1. vigente en el siglo XVII?Describe la teoría de Copérnico y establece las diferencias y similitudes con el sistema de Ptolomeo. ¿Por 2. qué se considera que sentó las bases del heliocentrismo?Compara el Sistema Solar de Copérnico con el de Kepler-Galileo y señala sus diferencias.3. ¿Cuál es el Sistema Solar aceptado en la actualidad?4.

II. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE FUENTES HISTORIOGRÁFICAS

Lee el documento que se presenta a continuación y responde las preguntas:

Libertad e igualdad“Si se busca en qué consiste el bien más preciado de todos, y cuál debe ser el objetivo de toda legislación, encontraremos que todo se reduce a dos cuestiones principales: la libertad y la igualdad, y sin esta última, la libertad no puede existir. Renunciar a la libertad es renunciar a ser hombre, a los derechos y a los deberes de la humanidad. […]

La verdadera igualdad no reside en que la riqueza sea la misma para todo el mundo, sino en que ningún ciudadano sea tan rico como para poder comprar a otro ciudadano y que ninguno sea tan pobre que se vea obligado a venderse. Esta igualdad, se dice que no puede existir en la práctica. Pero si el abuso es inevitable, ¿quiere decir esto que debemos renunciar a regularlo? Como precisamente la fuerza de las cosas tiende siempre a destruir la igualdad, es necesario que la fuerza de la legislación tienda siempre a mantenerla”.

Fuente: Rousseau, J.J: El contrato social o principios de derechos políticos. México: Porrúa, 2002.

¿Cuál es el bien más preciado para Rousseau? ¿Cuál es la condición para su desarrollo?1. ¿En qué consiste la igualdad para Rousseau y cuál es la vía por la cual se puede evitar el abuso para man-2. tener la igualdad?¿Cómo crees que se entiende el concepto de igualdad en la actualidad?3. ¿Estás de acuerdo con los planteamientos del autor? Fundamenta tu respuesta.4.

En: Fernández, Llorens, Ortega y Roig: Historia de las civilizaciones y del arte Occidente. Barcelona: Vicens Vives, 2006

SISTEMA DE PTOLOMEO (Edad Media)

SISTEMA DE COPÉRNICO (S. XVI)

SISTEMA KEPLER-GALILEO (S. XVII)E

sfer

a in

móv

ilE

stre

llas

fijas

Júpiter

El Sol

La TierraVenus

MarteSaturno

MercurioLa Luna

Júpiter

El Sol

La Tierra

Venus

Marte

Saturno Mercurio

La Luna

Júpiter El SolLa Tierra

Venus

Marte

Saturno

MercurioLa Luna



8º Básico

III. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TABLAS ESTADÍSTICAS

Lee detalladamente la tabla sobre el comercio colonial triangular, desarrollado por Inglaterra con África y América a fines del siglo XVII y comienzos del siglo XVIII, y responde las preguntas a continuación:

Exportaciones británicas a África Valor en Libras inglesas % del valor

Metales 7.071,3 15,5

Textiles ingleses 10.210,3 22,4

Textiles indios 5.351,4 11,7

Otros textiles 6.252,3 13,7

Pólvora, armas 3.485,5 7,6

Perlas, corales 4.323,9 9,5

Otros 8.965,6 19,6

Total 45.660,3 100

Importaciones británicas desde África

Oro 14.042,5 81,1

Marfil 2.353,0 13,6

Cera 749,5 4,3

Madera 180,0 1,0

Total 17.325,0 100

Exportaciones británicas de esclavos a América 35.700,0 100

Importaciones británicas desde América

Azúcar 28.437,0 68,0

Especias 1.503,0 3,6

Algodón 226,0 0,5

Plata 1.894,5 4,5

Otros 9.748 23,3

Total 41.809 100

¿Por qué se habla de comercio triangular? ¿Cuál era la base de este comercio triangular?1. ¿Qué país hegemoniza o controla este comercio triangular?2. ¿Eran mayores o menores las exportaciones de Gran Bretaña respecto de sus importaciones? ¿Qué renta-3. bilidad tenía para Gran Bretaña este circuito comercial? La rentabilidad consiste en obtener más ganacias y beneficios que pérdidas o desventajas en un campo 4. determinado; esta puede ser alta o baja. Considerando esto, ¿cómo era la rentabilidad de las exportaciones de África a Gran Bretaña?¿Cuáles eran los principales productos exportados a África? ¿Eran materias primas o manufacturas? ¿Cuáles 5. eran de mayor valor comercial? Establece una conclusión al respecto.¿Cuál era el producto más importante importado por Gran Bretaña desde América y cuál desde África?6.

IV. VERDADERO Y FALSO

Lee las siguientes afirmaciones y señala si son verdaderas o falsas. Fundamenta en una hoja aparte aquellas que consideres falsas, indicando el número correspondiente:

__ El país donde se desarrolló la monarquía absoluta en su forma más pura fue Francia.1. __ La monarquía parlamentaria se desarrolló en España en el siglo XVII.2. __ El postulado central de Montesquieu era la división de poderes del Estado.3. __ La razón y el progreso son principios del Barroco. 4. __ Los intelectuales deístas del siglo XVIII no creían en Dios.5.

Fuente: Peter Kriedte. Feudalismo tardío y capital mercantil. Barcelona: Ed. Crítica, 1982.


Unidad 5: La Revolución Francesa y los derechos de las personasI. RELACIÓN DE PROCESOS HISTÓRICOS

En la siguiente tabla, completa los distintos recuadros con la información que se solicita respecto a cada una de las etapas de la Revolución Francesa. Trata de incorporar el máximo de información. Lee la primera fila que se ha completado a modo de ejemplo:

Etapa Años Obras Tipo de Gobierno Actores

Estados Generales. 1789 Sin acuerdos ni obras. Monarquía absoluta. Estamentos privilegiados: clero, nobleza.

III. DESARROLLO

Elige uno de los siguientes temas y redacta un informe de media página, en el cual señales las características principales del proceso, su significado y tu valoración o juicio personal respecto de él.

Imperio Napoleónico.1. La Convención: una dualidad entre democracia y terror. 2. Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano.3. El rol de la burguesía en la Revolución.4.

II. APLICACIÓN DE CONOCIMIENTOS

Lee las siguientes afirmaciones y establece si son verdaderas o falsas. Fundamenta en una hoja aparte aque-llas que consideres falsas, indicando el número correspondiente:

Como antecedentes ideológicos de la Revolución Francesa, se consideran la Ilustración y la 1. Independencia de Estados Unidos.

En el momento en que surge la Revolución, la situación económica de Francia era floreciente, 2. con gran expansión de la producción agrícola e industrial.

La Bastilla, símbolo de la Revolución Francesa, había sido uno de los palacios reales. 3.

La Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano fue obra de la Asamblea Nacional 4. Constituyente.

La Constitución de 1791 instaura como forma de gobierno una república burguesa. 5.

Entre las demandas de la burguesía que participa del proceso revolucionario están: libertad 6. de organización, libertad de expresión y libertad de reunión.

La propiedad privada no fue una demanda importante de la burguesía, durante la Revolu-7. ción.

Napoleón se incorpora al proceso revolucionario en la etapa del Directorio, como único repre-8. sentante del Poder Ejecutivo.

En sus campañas a Europa, Napoleón expande las ideas liberales por el continente. 9.

La obra más importante del Imperio Napoleónico y que ha trascendido hasta la actualidad, 10. es la estrategia militar.

V F

V F

V F

V F

V F

V F

V F

V F

V F

V F



8º Básico

IV. RELACIÓN Y APLICACIÓN DE CONCEPTOS

Realiza un esquema comparativo entre la Constitución francesa de 1791 y la Constitución de Chile de 1980. Debes completar los recuadros según las categorías que se entregan.

Constitución 1791 Francia Categorías de comparación Constitución 1980 Chile

Sistema de gobierno.

Grupos sociales beneficiados.

Propiedad privada.

Libertades políticas.

Libertades individuales.

V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE ILUSTRACIÓN

Mira detalladamente la ilustración que se presenta a continuación y analiza las cuatro escenas que ahí apa-recen y que reflejan aspectos importantes del proceso revolucionario. Redacta un breve párrafo para cada una de las cuatro escenas en una hoja aparte.

Fuente: Resumen de la historia de la Revolución (años 1789-1891) según un grabado realizado en Orleáns. En Materiales para la clase Historia III. Madrid: Anaya, 1985.


Unidad 6: La Revolución IndustrialI. IDENTIFICACIÓN, RELACIÓN Y APLICACIÓN DE CONCEPTOS

A partir de las categorías que se entregan a continuación, realiza un cuadro comparativo entre la Primera y Segunda Revolución Industrial.

Categoría Primera Revolución Segunda Revolución

1. Actividad económica principal.

2. Actividades económicas derivadas.

3. Fuentes de energía.

4. Organización del trabajo.

5. Tecnologías y su aplicación a la industria.

6. Principales productos derivados.

II. ANÁLISIS DE GRÁFICOS Y ELABORACIÓN DE HIPÓTESIS

A continuación se presentan dos gráficos sobre jornadas de trabajo en Inglaterra, uno correspondiente a la Revolución Industrial y otro a la actualidad. Considera horas de trabajo, horas de sueño, tiempos de ocio, etc. y, a partir de estas categorías, realiza una interpretación y comparación. Intenta explicar por qué se ha llegado a esta reducción de jornada laboral. Establece dos hipótesis al respecto.

= TRABAJO

= SUEñO

= COMIDAS, VIAJES y ESPACIO LIBRE

1820 1960

Comparación de una jornada de trabajo en Inglaterra en los siglos XIX y XX

FINAL DE LA JORNADA DE TRABAJO

COMIDACOMIDA

COMIENzO DEL TRABAJO

DESPERTARSE

DESPERTARSE

COMIENzO DEL TRABAJO

COMIDA

FINAL DE LA JORNADA DE TRABAJO

MEDIA NOCHE

2 AM

4 AM

6 AM

8 AM

10 AM

MEDIO DÍA

2 PM

4 PM

6 PM

8 PM

10 PM

MEDIA NOCHE

Fuente: Materiales para la clase, Historia II. Madrid: Anaya, 1982.



8º Básico

III. RELACIÓN CAUSA-EFECTO

Vincula los conceptos de ambas columnas, según sea su relación causa-efecto. Escribe el número del concepto de la columna izquierda en el paréntesis correspondiente a aquel con que se relaciona en la columna derecha.

1. Petróleo / electricidad (……….) Primera Revolución Industrial

2. Revolución agrícola (……….) Urbanización

3. Máquina a vapor (……….) Clases sociales

4. Condiciones laborales (……….) Segunda Revolución Industrial

5. Revolución Industrial (……….) Ferrocarril

6. Máquinas (……….) Excedente de alimentos

7. Sociedad Industrial (……….) Organizaciones obreras

8. Carbón (……….) Anarquismo y socialismo

9. Nuevas ideas políticas (……….) Fábrica

IV. CONFECCIÓN Y ANÁLISIS DE GRÁFICO

Realizar un gráfico de barras con la información que se entrega en la tabla a continuación. Luego analízalo y describe lo que observas:

V. IDENTIFICACIÓN DE CONCEPTOS

Señala a qué concepto estudiado corresponde cada uno de los siguientes enunciados. Escríbelo en el recua-dro a la derecha:

Producción que utiliza escasa o nula tecnología, se realiza 1. normalmente en casas o talleres y el trabajador se encarga de la producción completa del bien. Lugar donde se concentra un conjunto de operarios, en una 2. extensa jornada de trabajo, en la cual deben operar con ma-quinarias para producir distintos bienes. Crecimiento sostenido de la población debido a la disminución 3. de las tasas de mortalidad. Bienes que se producen por sobre las necesidades familiares 4. y que están destinados al comercio. Materia prima que ha pasado por un proceso de transformación 5. industrial. Producto utilizado para hacer funcionar maquinarias, trans-6. portes, etc Doctrina económica que aboga por la no intervención del Es-7. tado en el proceso económico y la necesidad de guiarse por el libre juego de la oferta y la demanda.

Urbanización en la Europa del siglo XIX

PaísesNúmeros de ciudades (10.000 habitantes y más) Población urbana total (porcentaje)

1800 1850 1890 1800 1850 1890

Inglaterra 44 148 356 20,3 40,8 61,9

Bélgica 20 26 61 18,9 20,5 34,5

Francia 78 165 232 8,8 14,5 25,9

Alemania 53 133 382 5,5 10,8 28,2

Austria 8 17 101 5,2 6,7 18,1

Italia 74 183 215 14,6 20,3 21,2

Polonia 3 17 32 2,4 9,3 14,6Fuente: Adaptado de Jan de Vries: European Urbanization 1500-1800. Londres: Cambridge Mass, Harvard University Press, 1984.


Unidad 7: El legado moderno y su proyección en el siglo XIXI. RELACIÓN CONCEPTUAL

Relaciona los conceptos que se presentan en las dos columnas, escribiendo el número correspondiente en el lugar que se indica:

Asia.

Siglo XVI.

Portugal.

Colonias y factorías comerciales.

España.

África.

Inglaterra.

País comprador de algodón.

Verdaderas despensas donde se obtenían 1. diversos productos.

Esclavos. 2.

Predominio de España y Portugal.3.

Codiciada por sus especias.4.

Se concentró en América.5.

Estableció factorías. 6.

Inglaterra. 7.

Ocupó las 13 colonias en costas de América 8. del Norte.

II. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TABLA ESTADÍSTICA SOBRE COMERCIO DE ESCLAVOS EN AMÉRICA ENTRE 1451 Y 1870

Lee y analiza los datos que se presentan en la tabla y contesta las preguntas que se entregan a continuación:

País de destino Años 1451-1600 Años 1601-1700 Años 1701-1810 Años 1811-1870 Total

Norteamérica británica ---------------- --------------- 496 51 547

América española 75 292 623 606 1.597

Caribe británico ---------------- 263 1.514 ----------------- 1.777

Caribe francés ---------------- 155 1.449 96 1.701

Brasil 50 560 1.910 1.145 3.665

Total 125 1.272 5.992 1.898 9.287

¿Cuál es el país o región que más esclavos africanos recibe? Explica la razón de ello. 1. ¿Cuáles son los países o regiones que primero comienzan a recibir esclavos africanos? Fundamenta tu 2. respuesta.¿Por qué razón las colonias francesas y británicas comienzan más tarde a adquirir esclavos africanos?3. ¿Por qué desciende tanto la entrada de esclavos negros a Norteamérica entre los años 1811 y 1870? Por el 4. contrario, ¿por qué siguen siendo tan altas las cifras en Brasil?¿Cuál es la importancia de la esclavitud africana en el Caribe y en América española? ¿A qué territorios de 5. América española llegaron principalmente estos esclavos?Relaciona la cantidad de esclavos africanos llegados a América y las características étnicas de la actual 6. población americana.


Para cada una de las afirmaciones que se entregan a continuación debes dar una explicación:

En el siglo XVII el Mediterráneo pierde protagonismo en el contexto económico.1. Hasta el siglo XVIII, los burgueses lograron un gran protagonismo en los aspectos económicos y culturales, 2. pero no fue lo mismo en los ámbitos político y social.La ciudad fue el escenario de acción de la burguesía.3. Los importantes cambios acaecidos en la Edad Moderna fortalecieron el sistema capitalista europeo.4. El trabajo asalariado reemplazó el trabajo artesanal después de la Revolución Industrial.5.

Fuente: Peter Kriedte. Feudalismo tardío y capital mercantil. Barcelona: Ed. Crítica, 1982.



8º Básico

Participación de los principales países industrializados en la producción industrial mundial en (%)Gran Bretaña Francia Alemania Rusia Estados Unidos Japón Resto del mundo

1870 32 10 13 4 23 - 18

1881 – 1885 27 9 14 3 29 - 18

1896 – 1900 20 7 17 4 30 1 20

1906 – 1910 15 6 16 6 35 1 22

Evolución de la población europea (1850 – 1910) (en millones de habitantes)Países 1850 1870 1890 1900 1910

Bélgica 4,3 4,8 6,1 6,6 7,4

Francia 35,8 36,1 38,3 39,0 39,6

Alemania 34,0 40,2 49,4 56,4 64,9

Gran Bretaña 20,8 26,1 33,1 37,0 40,8

Italia 24,4 26,8 30,3 32,5 34,7

Rusia 68,5 84,5 117,8 132,9 160,7

España 15,0 16,2 17,6 18,6 20,0

IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ESTADÍSTICOS SOBRE LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL

Analiza las siguientes tablas de datos y responde las preguntas:

V. DESARROLLO

Elige uno de los siguientes temas y redacta un breve ensayo, de alrededor de 2 páginas, en que des cuenta de su significado y su importancia en el desarrollo histórico de los tiempos modernos.

El Renacimiento. y

Desarrollo del capitalismo. y

La Reforma protestante. y

La ciencia moderna. y

El Barroco. y

La monarquía absoluta. y

La ciudad como ámbito de actividades de la bur- yguesía.

Ilustración. y

La Revolución Francesa. y

La Revolución Industrial. y

M. Beaud. Historia del capitalismo de 1500 a nuestros días. Barcelona: Editorial Ariel, 1984.

Mitchell. European Historical Statictics. Londres: Mc Millan, 1975.

Citados en: Grupo Edetania. Historia del mundo contemporáneo. Valencia: Editorial Elcir, 1994.

Según el período que abarca la información de las tablas, ¿a qué etapa de la Revolución Industrial corres-1. ponden? ¿Qué relación puedes identificar entre la participación industrial mundial y el crecimiento demográfico?2. En base al análisis de los datos de la tabla y el contenido estudiado en la unidad ¿Cuáles crees que son 3. los principales factores que inciden en la evolución demográfica de los países de mayor participación in-dustrial? ¿Por qué Rusia y Japón presentan un índice de participación considerablemente menor al de los otros Es-4. tados? Fundamenta.Identifica y enuncia los principales elementos que caracterizan a la Primera y a la Segunda Revolución 5. Industrial. ¿Qué diferencias adviertes entre ambos procesos?

Otros recursos didácticos - Solucionario de las evaluaciones adicionales236

Unidad 1: Las raíces medievales del mundo modernoI. IDENTIFICACIÓN DE CONCEPTOS

Este ítem es de conocimiento (identificar conceptos) y de comprensión (responder preguntas).

Solucionario de las evaluaciones adicionales

1. ARADO NORMANDO En el norte de Europa principalmente.

2. ROTACIÓN TRIENAL La superficie cultivada al año era de 2/3 en vez de 1/2.

3. CRUZADAS Aumento del intercambio comercial y cultural con Oriente. Debilitamiento de los señores feudales.

4. MERCADO Las ferias eran semestrales o anuales y en relación al comercio de larga distancia.

5. GÓTICO Eran grandes, para acoger a la creciente población urbana y reflejar el poderío económico de la ciudad.

6. MAESTROS Oficiales y aprendices.

7. ESCOLÁSTICA En la lectura de textos, planteamiento de problemas y discusión con argumentos a favor y en contra.

8. MENDICANTES Frailes y vivían en conventos.

9. INQUISICIÓN Se consideraba una enfermedad contagiosa que destruía el alma del ser humano.

10. CISMA DE OCCIDENTE Avignon y Roma.

II. IDENTIFICACIÓN DE RELACIONES EN PROCESOS HISTÓRICOS

Este ítem es de comprensión de los procesos históricos y las relaciones de causa-consecuencia.

3 Colonización germana.

2 Búsqueda de nuevas tierras.

1 Crecimiento de la población.

2 Generación de excedentes alimenticios.

3 Incremento de la actividad artesanal.

1 Avances técnicos en la agricultura.

2 Disminución de la mortalidad.

3 Crecimiento de la población.

1 Mayor productividad agrícola.

3 Desarrollo de las ferias comerciales.

1 Apertura del Mediterráneo para europeos.

2 Incremento del comercio a larga distancia.

2 Recuperación del derecho romano.

3 Desplazamiento de los sectores feudales en la administración de la justicia.

1 Surgimiento de las universidades.

3 Creación de las universidades.

1 Contacto con centros culturales árabes.

2 Recuperación de las obras clásicas.

3 Fortalecimiento de la monarquía.

2 Debilitamiento del poder de los señores feudales.

1 Guerra de los Cien Años.

1 Propagación de la peste negra.

2 Crisis económica.

3 Revueltas urbanas y campesinas.


En este ítem se deben aplicar conocimientos para justificar las afirmaciones. A continuación les indicamos las páginas del Texto para el Estudiante donde se encuentran los contenidos correspondientes a cada una.

El tema de la agricultura en las páginas 16 y 17; el tema del poder de los reyes en las páginas 34 y 35; el tema del apoyo de los señores a las ciudades en las páginas 21 y 28; el tema de la burguesía como grupo social en las páginas 28 y 29; el tema de la influencia árabe en la página 31.

IV. OPINIÓN PERSONAL

Este ítem es de valoración, donde se debe demostrar conocimiento y comprensión de algún aspecto de la ciudad, pero además la capacidad de emitir juicios acerca de él.

Otros recursos didácticos - Solucionario de las evaluaciones adicionales


8º Básico

237

Unidad 2: Las bases culturales del mundo modernoI. IDENTIFICACIÓN DE PERSONAJES

Este ítem evalúa los conocimientos de los alumnos y las alumnas con respecto a personajes destacados en los procesos estudiados.

1. Ignacio de Loyola 2. Juan Calvino3. Erasmo de Rotterdam

4. Nicolás Copérnico 5. Carlos V

6. Paulo III 7. Tomás Moro8. Miguel Ángel Buonarotti

9. Enrique VIII 10. Miguel Servet

II. ENTREVISTA A UN HUMANISTA

En este ítem se evalúa la comprensión sobre el movimiento humanista, fundamental para la comprensión de la época.

Respuesta 1El hecho de pensar que el ser humano es un ser capaz de grandes cosas; confiar en sus capacidades y que puede desarrollarse por medio de la razón y, por otra parte, la admiración que siento por los sabios de la Antigüedad.

Respuesta 2 Porque creo que en esas obras se encuentra una gran sabiduría y la posibilidad de aprender más sobre el ser humano.

Respuesta 3Buscando en los monasterios de Europa lo que habían copiado los monjes, en los centros culturales de los árabes que tradujeron las obras clásicas al latín y lo que trajeron los sabios bizantinos que vinieron a Europa huyendo de la invasión de los turcos.

Respuesta 4 Los sabios bizantinos, como hablan griego, fueron nuestros principales maestros.

Respuesta 5Han sido fundamentales para reunirnos, discutir los temas, hacer traducciones, escribir, etc. Generalmente son financiadas por personas ricas que se interesan por promover la cultura. Los llamamos mecenas.

Respuesta 6 Sí, gracias a la imprenta se pueden hacer más copias de las obras y difundirlas.

III. VERDADERO O FALSO

Este ítem evalúa la comprensión de sus estudiantes sobre diferentes temáticas de la unidad. Las respuestas falsas, con su justificación, son las siguientes:

Aceptaba la existencia de Dios y el ser humano era su criatura privilegiada.

El avance de los turcos significó la creación del Imperio Otomano en reemplazo del Imperio Bizantino.

El asunto que motivó a Lutero a redactar sus 95 tesis fue la venta de las indulgencias para la construcción de la Basílica de San Pedro.

La nueva orden religiosa que favoreció la Contrarreforma fue la Compañía de Jesús.

1. F

4. F

7. F

9. F

IV. CONFECCIÓN DE UN CUADRO COMPARATIVO

Este es un ítem de análisis que se evalúa a través de la comparación. Para su resolución puede recurrir al cuadro que se encuentra en la página 63 del Texto para el Estudiante y al solucionario de la actividad de la página 69, que se encuentra en esta Guía.

V. DESARROLLO

En este ítem debe evaluar la capacidad de sus estudiantes de establecer un orden en las ideas acerca de un tema y de expresarlas en forma adecuada. Al corregir el texto debe tener en cuenta la información que se presenta, las relaciones que se establecen, así como la redacción de sus alumnos y alumnas.


Unidad 3: El Estado moderno y su expansiónI. IDENTIFICACIÓN Y RELACIÓN DE CONCEPTOS

Este ítem es de conocimiento, aplicación y relación de conceptos. Los enlaces son los siguientes:

Estado moderno y → Surge de la → UNIÓN DE VARIOS REINOS

Monarquías caracterizadas por y → CONCENTRACIÓN DEL PODER EN MANOS DEL REy

El ejercicio del poder en un y → TERRITORIO DETERMINADO

Demarcado por y → LÍMITES y FRONTERAS

El ejercicio del poder sobre una y → POBLACIÓN

Se desarrolla en el período y → SIGLOS XV y XVI

Debido a y → DESARROLLO ECONÓMICO / RENACIMIENTO URBANO

Que dan poder a la y → BURGUESÍA

Que paga los y → IMPUESTOS

Que financian y → LA BUROCRACIA / EL EJÉRCITO

II. JUSTIFICACIÓN DE AFIRMACIONES

Este ítem es de comprensión y aplicación de contenidos. Además, mide la capacidad de argumentar cohe-rentemente. Ejemplo de respuesta para la pregunta nº 1: España recibía grandes riquezas desde América, especialmente oro y plata, pero como no había desarrollado las manufacturas al interior del reino, debía com-prar productos manufacturados a otros países de Europa, por los cuales pagaba altas suma de dinero. De este modo sus riquezas iban a dar a otros países y no se invertían en España, con el objeto de generar beneficios y acumulación de riqueza o capital, que permitiera el desarrollo del país.

III. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE FUENTES HISTÓRICAS

Este ítem es de análisis de documentos y de aplicación de conceptos.

Lana, seda, hierro, cochinilla y grana (colorantes).1. Materias primas. Su valor no incorpora mano de obra, de ahí su bajo precio.2. Tapices, telas labradas, rasos, terciopelos, frenos, tenazas, martillos, escopetas, espadas y dagas. Veinte 3. y hasta 100 veces más de valor.Mentalidad tradicional que consideraba mal viso el trabajo manual, escasa o nula existencia de una burgue-4. sía urbana con mentalidad capitalista, falta de incentivos desde la Corona para impulsar las manufacturas, expulsión de los judíos a fines del siglo XV, clase laboriosa y con espíritu capitalista y emprendedor.Mercantilismo. Señalar la tremenda fuga de dinero que se gasta en comprar manufacturas con un valor tan 5. alto. Balanza comercial negativa, fuga de metales preciosos. Necesidad de desarrollar las artes y oficios, o sea, la manufactura para producir internamente y evitar la fuga de capitales. Consejo de prohibición de salida de productos sin elaborar y de entrada de productos elaborados, proteccionismo. Necesidad de educar a los jóvenes, incluso de la nobleza en artes u oficios mecánicos (productivos).El intercambio desigual se produce debido a que se desarrolla entre productores de materias primas, de 6. escaso valor agregado, y países manufactureros (según el contexto histórico estudiado), cuyos productos presentan un alto valor agregado. Se venden productos baratos y se compran productos caros, se produce una fuga de riqueza, en esa época expresada en metales preciosos. No, España no tuvo un desarrollo econó-mico importante, no fue capaz de acumular riqueza y reinvertirla con el objeto de lograr mayores beneficios, proceso que se considera clave para lograr desarrollo capitalista.



8º Básico

239

Unidad 4: La consolidación del mundo modernoI. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE ESQUEMAS GRÁFICO

Este ítem es de análisis y relación.

En la representación medieval de Ptolomeo, la Tierra es el centro del Universo y el Sol y demás planetas giran 1. en torno a ella. La Iglesia pretendía mantenerlo vigente, pues el cambio que significaban los descubrimientos de Copérnico, podía generar preguntas y posturas sobre la realidad que cuestionaran los valores cristianos de sumisión y dependencia a la Iglesia. El hecho de que el Sol sea el centro del Sistema Solar abre infinidad de preguntas sobre la posibilidad de vida en otros planetas, la dependencia de nuestro planeta respecto al Sol, la venida de Dios a la Tierra y no a los otros planetas, etc.La teoría de Copérnico es heliocéntrica, el Sol es el centro del Sistema Solar, o sea el universo conocido en la 2. época. Copérnico fue quien sentó las bases del heliocentrismo, pues fue el primero en plantear esta teoría.El sistema de Kepler-Galileo también plantea al Sol como centro del Sistema Solar, solo que establece órbitas 3. elípticas de los planetas en torno al Sol y no circulares como lo plantea Copérnico.Kepler-Galileo.4.

II. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE FUENTES HISTORIOGRÁFICAS

Este ítem es de análisis, aplicación y valoración.

La libertad. La condición para su desarrollo es la igualdad, sin igualdad no puede haber libertad.1. La igualdad para Rousseau implica que todos tengan una posición tal que no puedan ser esclavizados (en 2. términos metafóricos) y no se abuse de su condición social débil. Se refiere a una igualdad jurídica más que económica.En la actualidad el concepto presenta una orientación más socioeconómica, de equidad e igualdad de 3. oportunidades para todos. En esta pregunta debe evaluar coherencia, capacidad de argumentar y claridad en la exposición de ideas.4.

III. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TABLAS ESTADÍSTICAS

Este ítem es de análisis, relación e inferencia.

Porque es un comercio establecido desde Gran Bretaña, que considera tres ejes: Gran Bretaña, África (trata 1. de esclavos), América (destino de los esclavos). Gran Bretaña, desde donde salían productos a África y de allí se llevaban esclavos a América, regresando, 2. finalmente, con productos desde América.Gran Bretaña mantenía una balanza comercial extraordinariamente favorable. Sus exportaciones eran casi 3. el doble que sus importaciones. La rentabilidad de las exportaciones africanas a Gran Bretaña eran muy bajas.4. Los textiles, bienes manufacturados de mayor valor comercial. Más caros que las materias primas. Se podrían 5. considerar, también, la pólvora y las armas, más que por su valor económico, por la importancia estratégica de ingresar este tipo de productos a África.El azúcar desde América y el oro desde África.6.

IV. VERDADERO Y FALSO

Este ítem es de comprensión y aplicación.

V.1. F. La monarquía parlamentaria del siglo XVII se desarrolló en Inglaterra.2. V.3. F. Son principios de la Ilustración.4. F. Sí creían en Dios, pero concebido como un ser supremo creador del universo que no exige un culto deter-5.

minado.


Unidad 5: La Revolución Francesa y el derecho de las personasI. RELACIÓN DE PROCESOS HISTÓRICOS

Este ítem es de identificación de relaciones en procesos históricos, de categorización y síntesis de información. Se puede trabajar con el Texto y apuntes o sin ellos.

Etapas Años Obras Tipo de Gobierno Actores

Estados Generales. 1789 Sin acuerdos, ni obras. Monarquía absoluta. Estamentos privilegiados: clero, nobleza.

Asamblea Nacional Constituyente.

1789Abolición derechos feudales; Declaración Derechos del Hombre y del Ciudadano; Consti-tución Civil del clero; Constitución de 1791.

Monarquía constitucional. Burguesía.Participación popular en los levantamien-tos urbanos y rurales.

Convención Nacional.

1792

Muerte Luis XVI; Constitución 1793; Enseñanza primaria obligatoria; Atención desvalidos; expropiación tierras a la nobleza y el clero.

República.Sufragio universal.Instauración del Terror (Robespierre).Procesos sumarios contra opositores.

Jacobinos: partidarios de una república democrática. Movilización del pueblo: campesinos, sans culottes, mujeres.

Directorio. 1795Constitución de 1795.Activa política exterior. Triunfos del Ejército napoleónico en el exterior (Italia).

República.Sufragio censitario.

Girondinos.Burguesía.

Consulado. 1799Concentración del poder en manos de Napoleón Bonaparte.

República.Sufragio censitario.Poder colegiado: tres cónsules.

Burguesía.

Imperio. 1802

Campañas militares a Europa.Expansión del liberalismo.Modernización del Estado.Código Civil: igualdad ante la ley, propiedad privada, libertad individual.

Imperio.Control de los tres poderes de Estado en manos del emperador (Napoleón).

Burguesía. Rol importante del ejército.

II. APLICACIÓN DE CONOCIMIENTOS

Este ítem mide conocimientos, los que se aplican para explicar enunciados falsos. Estos son: 2. (F) Francia vivía una crisis económica, producto de reiteradas sequías, que se manifestaba en un alza desmesurada de bienes de alimentación básico y en un gran desempleo. / 3. (F) Era una cárcel en la época de la monarquía absoluta. / 5. (F) Instaura una monarquía constitucional. / 7. (F) La propiedad privada fue siempre una demanda central de la burguesía, es parte de su ser constitutivo. / 8. (F) En 1799, Napoleón dio un golpe de Estado y puso fin al Directorio, accediendo al poder. / 10. (F) La obra más importante es el Código Civil.

III. DESARROLLO

Este ítem mide la capacidad de ordenar y jerarquizar conceptos y la valoración personal sobre el tema tratado. Debe evaluar el logro de estos aspectos. Además, la capacidad para ordenar y redactar las ideas de manera clara y coherente.

IV. RELACIÓN Y APLICACIÓN DE CONCEPTOS

Este ítem es de identificación y aplicación de conceptos a contextos distintos. Asegúrese de que sus estudiantes identifiquen claramente los conceptos que deben comparar y que sean capaces de aplicarlos correctamente a los dos contextos que se plantean: Constitución de 1791, en Francia y Constitución de 1980, en Chile. Para ello deben buscar la información solicitada en el Texto para el Estudiante y en la Constitución de Chile.

V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE ILUSTRACIÓN

Este ítem permite analizar e interpretar una ilustración con el objeto de encontrar información clave referida a procesos históricos, en este caso la Revolución Francesa. Cuadro 1. Tasas, impuestos, prestaciones personales. Los más útiles eran pisoteados, el Tercer Estado aguantaba todo el peso. / Cuadro 2. Despertar del Tercer Es-tado, ruptura de cadenas. / Cuadro 3. Supresión de blasones y títulos de nobleza. / Cuadro 4. Deuda nacional. Todos soportan por igual el peso de los impuestos en Francia.



8º Básico

241

Unidad 6: La Revolución industrialI. IDENTIFICACIÓN, RELACIÓN Y APLICACIÓN DE CONCEPTOS

Este ítem es de identificación, relación y aplicación en contextos históricos diferentes.

Categoría 1: Industria / Industria.

Categoría 2: Comercio y banca / Comercio y banca. Desarrollo de actividades del Sector Terciario, servicios.

Categoría 3: Carbón / Petróleo y electricidad.

Categoría 4: Fábrica, trabajo mecanizado / Industria, producción en serie, modelo fordiano.

Categoría 5: Máquina a vapor / Dínamo, electricidad y motor a explosión.

Categoría 6: Textiles, siderurgia / Automóviles, electrodomésticos.

II. ANÁLISIS DE GRÁFICOS Y ELABORACIÓN DE HIPÓTESIS

Este ítem es de análisis y relación de gráficos y de establecimiento de hipótesis.

Se debe leer e interpretar la información presentada en los gráficos, relacionar y, por último ,extraer con-clusiones. Finalmente se deben señalar dos factores que hipotéticamente (sus estudiantes aún no tienen un conocimiento sistemático de ello) influyeron en los cambios que se observan entre los gráficos.

III. RELACIÓN CAUSA-EFECTO

Este ítem de conocimientos requiere establecer relaciones casa-efecto entre los conceptos que se entregan.

1. Segunda revolución Industrial; 2. Excedente de alimentos; 3. Ferrocarril; 4. Organizaciones obreras; 5. Ur-banización; 6. Fábricas; 7. Clases sociales; 8. Primera Revolución Industrial; 9. Anarquismo y socialismo.

IV. CONFECCIÓN Y ANÁLISIS DE GRÁFICO

Ítem que evalúa la habilidad para confeccionar gráficos y la capacidad para analizar e interpretar la informa-ción que presentan.

Evaluar la elaboración del gráfico: indicaciones claras de lo que representa la línea y la columna (años/ mi-llones de libras), proporciones correctas en ambas, simbología clara, buena representación de la información. Por último, evaluar interpretación en base a:

Consumo de las materias primas (lana y algodón) en los años que se graficaron. y

Relación de tendencia respecto a ambas materias primas entre 1772 y1860. y

Saca conclusiones al respecto. y

Coherencia de la interpretación y conclusión final. y

V. IDENTIFICACIÓN DE CONCEPTOS

En este ítem se deben aplicar conocimientos respecto a procesos estudiados, con el objeto de discriminar conceptualmente.

Producción artesanal.1. Fábrica.2. Crecimiento demográfico.3. Excedente.4. Producto manufacturado.5. Fuente de energía.6. Liberalismo económico.7.


Unidad 7: El legado moderno y su proyección en el siglo XIXI. RELACIÓN CONCEPTUAL

Este ítem es de relación y aplicación.

4 Asia

3 Siglo XVI

5 España

2 África

6 Portugal

1 Colonias y factorías comerciales

8 Inglaterra

7 País comprador de algodón

II. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TABLA ESTADÍSTICA SOBRE COMERCIO DE ESCLAVOS EN AMÉRICA ENTRE 1451 Y 1870

Este ítem es de análisis, relación e inferencia.

Brasil. La temprana colonización de la región, la escasa población aborigen y el tipo de actividad económica 1. desarrollada: agricultura de plantación, requirió de gran cantidad de mano de obra esclava.América española y Brasil. El motivo es similar al anterior: temprana colonización, disminución de la población 2. indígena en la América española y actividad económica basada en la economía de plantación.Porque comienzan más tarde sus procesos de colonización. En el siglo XVII.3. Porque en esos años las trece colonias se habían independizado y, por otro lado, los estados sureños ya habían 4. completado su demanda de mano de obra negra africana. En Brasil, después de la Independencia la economía esclavista sigue siendo fuerte a lo largo de todo el país y la esclavitud recién fue abolida en 1888.Mano de obra para economía de plantación. Llegan a América Central y Caribe y norte de América del Sur.5. La influencia étnica africana que se mantiene hasta hoy en los países y regiones receptores de mano de 6. obra africana.

III. JUSTIFICACIÓN DE AFIRMACIONESEste ítem es de análisis y aplicación de conocimientos.

El foco de la actividad económica se vuelca al Atlántico y el Mediterráneo pierde protagonismo histórico.1. En los ámbitos social y político el poder estaba centrado en la nobleza, que era un estamento privilegiado, 2. que participaba de la corte de los reyes. Las ideas de la Ilustración dejarán a la vista la necesidad de abrir el ámbito de participación política y el fin de los privilegios. La revolución parlamentaria en Inglaterra y la Revolución Francesa abrieron los cauces de participación política a la burguesía.Las actividades económicas de la burguesía: comercio, finanzas, artesanía eran actividades urbanas. Además 3. allí construyen sus palacios y promueven y financian el desarrollo de las artes.La expansión europea que permitió incrementar las riquezas y la acumulación de capital en países del Norte 4. y occidente de Europa y más tarde la Revolución industrial consolidaron el sistema capitalista.El trabajo artesanal, mediante el cual el artesano realizaba la producción completa de un bien, era lenta y 5. más cara y será reemplazada paulatinamente por la fábrica que produce a mayor escala y necesita mano de obra asalariada.

IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ESTADÍSTICOS SOBRE LA REVOLUCIÓN INDUSTRIALEste ítem es de análisis, relación y aplicación.

1. Segunda Revolución; 2. A mayor participación industrial, mayor crecimiento demográfico; 3. Países de mayor participación presentan un mayor crecimiento demográfico: diversificación de producción, demanda de mano de obra, mejorías en condiciones de vida; 4. Debido al mayor retraso en el desarrollo de sus actividades econó-micas. 5. PRI, revolución agrícola, crecimiento e innovación en la producción industrial, explosión demográfica, diversificación técnica y científica (vapor, hiladora), proceso de urbanización; SRI, nuevas fuentes de energía (petróleo y electricidad), contexto político y económico imperialista, progreso médico y científico, migraciones Europa, América, Asia, África, crisis de transformaciones sociales: urbanización, movimiento obrero.

V. DESARROLLO

En este ítem debe evaluar la capacidad de sus estudiantes de establecer un orden en las ideas acerca de un tema y de expresarlas en forma adecuada.

Otros recursos de evaluación - Otros modelos e instrumentos de evaluación


8º Básico

243

Otros modelos e instrumentos de evaluación

1 Estos indicadores han sido elaborados a partir de las siguientes fuentes: Alegría, Jorge (et. al). La Enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales. Universidad de Concepción, 2004, y Osandón L, Jiménez M.S. Estudio y comprensión de la Sociedad, NB3 a NB6. Material de apoyo didáctico para docentes. Santiago: Ministerio de Educación, 2001.

Al centrarse en las actuales condiciones de los procesos educativos y en la búsqueda del logro de aprendi-zajes significativos, la evaluación debe, necesariamente, desarrollar una apertura que le permita integrar una diversidad de instrumentos y procedimientos. Sin embargo, esta apertura corre el riesgo de quedarse en lo pu-ramente novedoso si es que no son establecidos con claridad los objetivos esperados, a partir de la definición de criterios e indicadores de evaluación.

Este signo de claridad y coherencia cobra especial importancia si entendemos que, por la misma apertura metodológica que manifestábamos, las actividades de aprendizaje se han convertido en útiles instrumentos de evaluación dentro del proceso educativo. Es por ello que en este apartado, junto con sugerir un abanico de instrumentos de evaluación, se proporcionan los correspondientes indicadores que permiten describir los logros de aprendizaje de sus estudiantes1.

Instrumento 1: Realización de proyectosEjemplo de proyecto:

Un juicio a la modernidad(Proyecto de investigación, páginas 220 y 221, Guía Didáctica para el Profesor)

Si bien los Tiempos Modernos se iniciaron con gran optimismo, hacia el siglo XVII se instaló la incertidumbre al percatarse que el progreso, la razón y los grandes valores y avances de la modernidad no habían asegurado ni resuelto –como imaginaron– muchos de los grandes problemas de la humanidad.

A través de este proyecto se propone una revisión de los principales avances, problemas y transformaciones ocurridos en el transcurso de los Tiempos Modernos y una reflexión colectiva acerca de ellos a través del mon-taje de un “juicio a la modernidad”. Para realizarlo deben proceder del siguiente modo:

Etapa de distribución de roles y a desempeñar entre abogados, fiscales, testigos y acusado (la modernidad).Etapa de investigación y de los temas contextualizados en los Tiempos Modernos (poder, ciencia, arte, etc.).Etapa de elaboración de argumentos y para abogados y fiscales.Etapa del montaje y donde participan todos los miembros del grupo preparando el espacio, el ambiente, etc.Etapa de realización y del juicio que culmina con la emisión de un fallo del jurado.

El proyecto supone la obtención de uno o más productos, los cuales se desarrollan en un tiempo determinado de acuerdo a un cronograma de tareas a realizar y objetivos a lograr. Destacable es que un proyecto permite evaluar diversos aspectos tanto de manera individual como colectiva.

Indicadores para evaluación de proyectos:Participa en la planificación del proyecto. y

Describe una situación que justifique el proyecto. y

Presenta objetivos factibles de ser evaluados. y

Establece los recursos y determina los tiempos para la ejecución del proyecto. y

Facilita el trabajo en equipo. y

Contribuye con ideas originales. y

Informa lo realizado dentro de los plazos. y

Otros recursos de evaluación - Otros modelos e instrumentos de evaluación244

Al mismo tiempo esta actividad de proyecto desarrolla en su propuesta una estrategia que también puede ser usada como un instrumento de evaluación, llamada juego de roles.

La evaluación a través de juegos de rol, implica el diseño de una situación donde cada estudiante asume una función. El juego de rol entendido desde su dimensión evaluativo, permite valorar el rol que han jugado los sujetos en el pasado, o bien el que poseen en la actualidad en determinados cargo o función social. El juego de rol permite:

Planificación de una actividad. yInterés por un tema. yForma de organización del trabajo. yNivel de profundización del tema en estudio. yFormas de pensar (que cada alumno o alumna debe defender). yFormas de representar determinados roles. yCapacidades lingüísticas. y

Indicadores para evaluación del juego de rolParticipa en la planificación de la actividad. yDefine el objetivo de la representación. yComprende el tema con un nivel de profundidad adecuado. yAsume el rol con autenticidad. yTransmite al curso la sensación de estar viviendo la situación. yMantiene la atención del curso sobre el tema tratado. yDiscute el problema con posterioridad. y

Instrumento 2: Construcción de informes escritosEjemplo: Viaje a través del tiempo

(Actividad Evaluación página 27, Guía Didáctica para el Profesor)

Pida a sus estudiantes que realicen un “Viaje a través del tiempo” a una ciudad en la Edad Media y que infor-men acerca de su visita a través de un reportaje o una entrevista a algún habitante de la ciudad, etc. Al evaluar el trabajo debe considerar que mencionen características relacionadas con:

El emplazamiento de la ciudad. yLas calles. yLas viviendas. yLos sistemas de defensa de la ciudad. yLas actividades de sus habitantes. yLos medios de transporte. yLos problemas y peligros de la ciudad. yLa sensación de estar en esa ciudad (olores, sonidos, colores, etc.). y

La idea de recrear una situación histórica utilizando información pertinente, para luego producir un informe escrito, exige en este caso, una indagación profunda y un completo análisis de todas las características, ele-mentos y particularidades de la ciudad medieval. Asimismo, es importante concretar una capacidad de síntesis de información para reflejar en el informe los aspectos más relevantes, y crear un orden lógico de presentación para que la expresión de información sea coherente.

Indicadores de evaluación de informes escritos:Elabora planteamientos con palabras propias. yDefine el objeto de su investigación. yConoce y utiliza de manera adecuada conceptos del tema tratado. yIndaga sobre el significado de términos desconocidos. yLa presentación tiene un orden lógico. yIntegra adecuadamente imágenes, tablas u otros recursos gráficos. yExtrae conclusiones, emite juicios u opiniones personales argumentadas. y

Otros recursos de evaluación - Otros modelos e instrumentos de evaluación


8º Básico

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Instrumento 3: Elaboración de rúbricas para evaluar contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales

Ejemplo: Rúbricas para evaluar la habilidad de establecer relaciones causa-efecto, entre los distintos procesos desarrollados a partir de la Revolución Industrial.

Las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen los criterios o elementos que se van a evaluar y estándares (descripciones de logro) que permiten calificar a sus estudiantes, a partir de ellos. Es muy difícil y poco operativo establecer estándares para el abanico total de notas de nuestro sistema escolar. Así, se recomienda establecer estándares para tres o cuatro grupos de calificaciones, ejemplo: 1-2, 3-4, 5-6, 7 ó 2-3, 4-5, 6-7

Para establecer los criterios a evaluar, en los cuales habrá que elaborar estándares de logro, es importante tener claros los principales objetivos de aprendizaje del o los contenidos o habilidades a evaluar, con el objeto de realizar a partir de ellos las rúbricas (explicación de los niveles de logro) correspondientes. La cantidad de criterios a seleccionar dependerá de dichos objetivos.

A continuación se presenta, a modo de ejemplo, una matriz de valoración o rúbrica para evaluar la habilidad de sus estudiantes para establecer relaciones causa-efecto entre procesos históricos. Se considerarán tres estándares o niveles de logro.

Nivel de logro Indicadores de logro o Rúbricas

Antecedentes Revolución Industrial

Logrado 6 - 7

Reconoce la gran mayoría de los antecedentes de la Revolución Industrial: avances tecnológicos, revolución agrícola y producción de excedentes alimenticios, crecimiento demográfico, aumento de la demanda, aplicación del carbón y la máquina a vapor en la producción de energía.YEs capaz de establecer las relaciones de interdependencia, vale decir, la manera en que se concadenan y nutren, los fenómenos antes señalados.

Parcialmente logrado 4 - 5

Reconoce solo tres o cuatro antecedentes de la Revolución Industrial, aunque es capaz de establecer relaciones de interdepen-dencia entre ellos. OReconoce la gran mayoría de los antecedentes de la Revolución Industrial, pero no es capaz de establecer relaciones de interde-pendencia entre ellos.

No logrado 2 - 3

Reconoce menos de tres antecedentes de la revolución industrial.YNo es capaz de establecer relaciones entre ellos.

La sociedad industrial

Logrado 6 - 7

Reconoce las principales manifestaciones que caracterizan la sociedad industrial: aplicación de diversas fuentes de energía a la producción, surgimiento de la fábrica, crecimiento urbano, desarrollo del proletariado industrial, migraciones campo ciudad, etc.YEs capaz de establecer relaciones de interdependencia y causa-efecto entre ellas.


Reconoce solo una parte (la mitad) de las manifestaciones que caracterizan la sociedad industrial, pero es capaz de establecer relaciones de interdependencia o causa efecto entre ellas.OReconoce las principales manifestaciones que caracterizan la sociedad industrial, pero no es capaz de establecer relaciones de interdependencia y causa efecto entre ellas.

No logrado 2 - 3

Reconoce menos de la mitad de las manifestaciones que caracterizan la sociedad industrial.YNo es capaz de establecer relaciones de interdependencia y causa efecto entre ellas.

Otros recursos de evaluación - Otros modelos e instrumentos de evaluación246

Proyecciones de la Revolución Industrial

Logrado 6 - 7

Reconoce la gran mayoría de las proyecciones que tuvo la Revolución Industrial: surgimiento de la cuestión social, desarrollo de los transportes (ferrocarril y barco a vapor), migraciones intercontinentales, desarrollo del capitalismo industrial, fortalecimien-to del poder de la burguesía, necesidad de mercados y materias primas y expansión imperialista.YEs capaz de establecer las relaciones de interdependencia y relación causa efecto entre ellas y con los elementos señalados en la categoría anterior.


Reconoce solo una parte (la mitad) de las proyecciones que tuvo la Revolución Industrial, pero es capaz de establecer las relacio-nes causa-efecto existentes entre ellas y con las señaladas en el criterio anterior.OReconoce la gran mayoría de las proyecciones que tuvo la Revolución Industrial, pero no es capaz de establecer las relaciones de interdependencia o causa efecto entre ellas, ni con las señaladas en el criterio anterior.

No logrado 2 - 3

Reconoce menos de la mitad de las proyecciones que tuvo la Revolución Industrial.YNo es capaz de establecer las relaciones causa-efecto entre ellas, ni con las señaladas en el criterio anterior.

Como los estándares o niveles de logro se establecieron agrupando dos valores; para calificar, usted puede considerar el cumplimiento del factor que presenta mayor peso en cada rúbrica. Por ejemplo: para un(a) es-tudiante que se encuentra en el rango medio (que normalmente es el que más cuesta definir en una rúbrica), usted puede poner nota 4 si reconoce todas las manifestaciones o elementos del proceso histórico solicitado en el criterio respectivo, y nota 5, si establece las relaciones causa efecto, aunque haya omitido algunas de estas manifestaciones. Esto porque la evaluación estaba focalizada en la habilidad de establecer relaciones causa-efecto en procesos históricos y la identificación o reconocimiento de elementos constituía un requisito previo para el logro de la habilidad requerida.

Por otro lado, la destreza procedimental de establecer relaciones causa- efecto, es una habilidad de mayor complejidad, sin la cual es difícil que sus estudiantes sean capaces de analizar procesos históricos y entender la realidad actual.

Se sugiere confeccionar rúbricas para evaluar conceptos o procedimientos relevantes en los aprendizajes de sus estudiantes. En el caso de conceptos, aplica el ejemplo entregado en este documento, aunque se puede aplicar a otros conceptos relevantes como: Renacimiento, Revolución Francesa, ciencia moderna, surgimiento del capitalismo, absolutismo, Estado moderno, etc. En cuanto a procedimientos son importantes: análisis de fuentes, de mapas, de gráficos. Para su confección puede utilizar el modelo que se presenta en este documento.

Puede compartir las rúbricas con sus estudiantes, e invitarlos a que ellos evalúen sus niveles de logro alcan-zados, para los contenidos evaluados.

Otros recursos didácticos - Anexos para el docente


8º Básico

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Anexos para el docente

Análisis de una fuente escrita

El siguiente documento puede ser utilizado para ampliar información respecto a la situación de Europa en vísperas de las revoluciones: francesa e industrial. Léalo como una fuente para la preparación de sus clases o bien trabájelo de manera directa con sus estudiantes, utilizando las orientaciones metodológicas que se entregan al final.

El mundo en 1780-1790

Lo primero que debemos observar acerca del mundo de 1780-1790 es que era a la vez mucho más pequeño y mucho más grande que el nuestro. Era mucho más pequeño geográficamente, porque incluso los hombres más cultos y mejor informados que entonces vivían –por ejemplo, el sabio y viajero Alexander von Humboldt (1769-1859)– solo conocían algunas partes habitadas del globo. (Los “mundos conocidos” de otras comunidades menos expansionistas y avanzadas científicamente que las de Europa Occidental eran todavía más pequeños, reducidos incluso a los pequeños segmentos de la Tierra dentro de los que el analfabeto campesino de Sicilia o el cultivador de las colinas birmanas vivía su vida y más allá de los cuales todo era y sería siempre absolutamente desconocido). Gran parte de la superficie de los océanos, por no decir toda, ya había sido explorada y consignada en los mapas gracias a la notable competencia de los navegantes del siglo XVIII, como James Cook. […]

No solamente el “mundo conocido” era más pequeño, sino también el mundo real, al menos en términos humanos. Por no existir censos y empa-dronamientos con finalidad práctica, todos los cálculos demográficos son puras conjeturas, pero es evidente que la Tierra tenía solo una fracción de la población de hoy. […]

También la humanidad era más pequeña en un tercer aspecto: los europeos, en su conjunto, eran más bajos y más delgados que ahora. […]

Pero si en muchos aspectos el mundo era más pequeño, la dificultad e incertidumbre de las comunicaciones lo hacía en la práctica mucho mayor que hoy […] la segunda mitad del siglo XVIII fue, respecto de la Edad Media y los siglos XVI y XVII, una era de abundantes y rápidas comunica-ciones, e incluso antes de la revolución del ferrocarril, el aumento y mejora de los caminos, vehículos de tiro y servicios postales es muy notable. Entre 1760 y el final del siglo, el viaje de Londres a Glasgow se acortó, de diez a doce días, a sesenta y dos horas. El sistema de mail coaches o diligencias, instituido en la segunda mitad del siglo XVIII y ampliadísimo entre el final de las guerras napoleónicas y el advenimiento del ferrocarril, proporcionó no solamente una relativa velocidad […], sino también regularidad. Pero las posibilidades del transporte de viajeros por tierra eran escasas, y el transporte de mercancías era a la vez lento y carísimo. Los gobernantes y grandes comerciantes no estaban aislados unos de otros: se estima que veinte millones de cartas pasaron por los correos ingleses al principio de las guerras con Bonaparte; pero para la mayor parte de los habitantes del mundo, las cartas eran algo inusitado y no podían leer o viajar, excepto tal vez a las ferias y mercados. Si tenían que desplazarse o enviar mercaderías, habían de hacerlo a pie o utilizando lentísimos carros […]. En estas circunstancias, el transporte acuático era no solo más fácil y barato, sino también a menudo más rápido si los vientos y el tiempo eran favorables. […]

El mundo de 1789 era preponderadamente rural y no puede comprenderse si no se considera este hecho. En países como Rusia, Escandinavia o los Balcanes, en donde la ciudad no había florecido demasiado, del 90% al 97% de la población era campesina. La palabra “urbana” es ambigua, desde luego. Comprende a las dos ciudades europeas que en 1789 podían ser llamadas verdaderamente grandes por el número de sus habitantes: Londres, con casi un millón; Paris, con casi medio, y algunas otras con cien mil más o menos: dos en Francia, dos en Alemania, quizás cuatro en España, quizá cinco en Italia. Estas ciudades provincianas no eran menos urbanas por ser pequeñas. Los verdaderos ciudadanos miraban por encima del hombro al campo circundante. No obstante, el nivel de cultura de los habitantes de estas adormecidas ciudades campesinas no era como para vanagloriarse. La línea fronteriza entre ciudad y campo, o, mejor dicho, entre ocupaciones urbanas y ocupaciones rurales, era rígida. La ciudad provinciana pertenecía esencialmente a la economía y a la sociedad de la comarca. Vivía a expensas de los aldeanos de las cercanías y (con raras excepciones) casi como ellos. Sus clases media y profesional eran los traficantes de cereales y ganado; los transformadores de los productos agrícolas; los abogados y notarios que llevaban los asuntos de los grandes propietarios y los interminables litigios que forman parte de la posesión y explotación de la tierra; los mercaderes que adquirían y revendían el trabajo de las hilanderas, tejedoras y encajeras de las aldeas; los más respetables representantes del gobierno, el señor o la Iglesia. […]

Otros recursos didácticos - Anexos para el docente248

No obstante, las actividades del comercio y las manufacturas florecían brillantemente (en Europa Occidental). Inglaterra, el país europeo más próspero del siglo XVIII, debía su poderío a su progreso económico. La gran Enciclopedia de Diderot y D’Alambert no fue solo un compendio del pensamiento progresista económico y social, sino también del progreso técnico y científico. Los principales paladines de estos principios fueron las clases más progresistas económicamente, las más directamente implicadas en los tangibles adelantos de los tiempos: los círculos mercantiles y los grandes señores económicamente ilustrados […].

Es significativo que los dos centros principales de esta ideología –Francia e Inglaterra– lo fueran también de la doble revolución.

Fuente: E. J. Hobsbawn. Las Revoluciones burguesas. Barcelona: Labor, 1987.

Orientaciones metodológicasEl documento caracteriza a Europa Occidental en las últimas décadas del siglo XVIII: una sociedad rural, con ypocas urbes grandes, fuera de Londres y París, las mejoras en las comunicaciones y transportes, la ciudad provinciana, el desarrollo económico de las últimas décadas, el pensamiento ilustrado, etc.

Se sugiere trabajar este documento antes de comenzar el estudio de la Revolución Francesa e Industrial, 1. debido a que permite contextualizar la situación espacial, económica y social la época en que se producen ambas revoluciones.

Debido a la extensión del texto, usted puede explicar a sus estudiantes los principales temas planteados en 2. el documento. Por otro lado, puede leer el documento en clase, en voz alta, y pedirles que tomen nota en sus cuadernos de los aspectos más importantes. Usted puede enfatizarlos en su lectura, con el objeto de facilitarles la tarea.

A partir de lo trabajado, realice preguntas, con el objeto que sus alumnos y alumnas reflexionen sobre los 3. conceptos e información que se entrega. Algunas pueden ser:

¿Cuál era la situación de las ciudades a fines del siglo XVIII?a) ¿Qué caracterizaba a la ciudad provinciana?b) ¿Cuáles eran las ocupaciones de los grupos medios o de la "burguesía media"?c) ¿Dónde vivirían los grupos de mayor poder económico de la época y a qué se dedicaban?d) ¿Qué había sucedido con los transportes y las comunicaciones? ¿En qué país o países se habían pro-e) ducido los principales adelantos?

¿Por qué seguía siendo más seguro el transporte marítimo o a través de los ríos?f) ¿Cuál fue la importancia de las rutas regulares de correos y las diligencias en el mejoramiento de las g) comunicaciones?

¿Cuál fue la importancia de la Ilustración en el contexto de la época?h) ¿Por qué Hobsbawn habla de doble revolución o de revoluciones burguesas?i) ¿Cuál era la situación de Francia e Inglaterra a fines del siglo XVIII? ¿Por qué surgió allí la doble revo-j) lución francesa e industrial?

Explica, la siguiente afirmación de Hobsbawn: “El mundo de 1789 era preponderadamente rural y no k) puede comprenderse si no se considera este hecho”.

Ponga en común las respuestas y aclare dudas, errores o imprecisiones. 4.



8º Básico

249

Formulario de autoevaluación de objetivos de aprendizaje

Este formulario tiene por finalidad presentar a sus estudiantes los objetivos de aprendizaje a tratar en una unidad, con el fin de que sean capaces de identificar los distintos aspectos que trabajarán en ella y puedan establecer qué conocimientos presentan al comenzar y al finalizar la unidad respectiva. Es de gran utilidad, ya que permite tanto evaluar como autoevaluar los logros alcanzados.

En una primera etapa, al comenzar el trabajo de una unidad, presente a sus alumnos y alumnas el formulario con el desglose de los objetivos de aprendizaje e indíqueles que señalen en la columna “comienzo” su nivel de conocimiento previo.

En una segunda etapa, al final de la unidad, lo puede utilizar como instrumento de autoevaluación, a través del cual sus alumnas y alumnos, podrán ir cotejando y comprobando los logros alcanzados en los distintos aspectos del contenido desarrollado a lo largo de dicha unidad.

Sugiérales las siguientes categorías para que califiquen su grado de conocimiento o comprensión:

No lo conozco / No lo comprendo. yQuizás lo conozca un poco / Comprendo muy poco al respecto. yLo conozco parcialmente / Lo comprendo parcialmente. yLo conozco bien / Lo comprendo bien. yLo puedo explicar a un compañero o compañera. y

Le presentamos un ejemplo en base a la unidad 3 del Texto para el Estudiante de Historia, Geografía y Cien-cias Sociales 8º Básico:

Formulario autoevaluación de objetivos de aprendizaje Unidad 3: El Estado moderno y su expansión

Comienzo 1ª fecha

Final 2ª fecha

-Identificar las características que presenta la economía europea en el siglo XV.

-Reconocer los cambios políticos que tienen lugar en Europa en el siglo XV.

-Identificar las características de las monarquías autoritarias.

-Identificar las características que presenta el Estado moderno.

-Establecer las bases sobre las cuales se funda la soberanía de los Estados modernos.

-Reconocer los factores económicos, políticos, tecnológicos y culturales que inciden en la expansión europea.

-Conocer los avances tecnológicos que permitieron la navegación a distancia.

-Identificar los viajes de descubrimientos y delimitar las rutas de expansión y de hegemonía de España y Portugal y, posteriormente, de Holanda, Inglaterra y Francia.

-Identificar y valorar las consecuencias que tuvo para Europa, los viajes de descubrimiento y colonización de otros continentes, especialmente de América.

-Identificar y valorar las consecuencias y proyecciones de la expansión europea a América.

-Interpretar relaciones causa-efecto entre fenómenos o acontecimientos históricos.

-Leer información de distintos mapas y relacionarla.

-Categorizar y clasificar información diversa.

-Leer y analizar fuentes historiográficas.

-Analizar y obtener información de fotografías e ilustraciones.


Map

a rutas co

merciales d

el siglo

XV

III

En el m

apa se pueden observar las principales rutas comerciales, con los productos trasladados a E

uropa, desde los distintos territorios colo-niales en A

mérica, A

sia y África.



8º Básico

251

Análisis e interpretación de imágenes

Las imágenes constituyen un excelente recurso didáctico para trabajar los contenidos del sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales, pues permiten un contacto visual de los estudiantes con el tema a tratar, y es-timulan sus sentidos e imaginación.

Al seleccionar las imágenes a trabajar, debe tener en cuenta qué elemento o ámbito del tema o contenido en estudio desea profundizar a través de la imagen. Es importante que esta presente información diversa, que sea entretenida (considerando el nivel de aprendizaje), clara y legible, permitiendo profundizar, ilustrar o com-plementar los contenidos tratados.

La técnica del comentario de imagen es muy parecida a la del comentario de textos y requiere de los mismos principios: rigor y claridad en el análisis, precisión en la aplicación de los conocimientos sobre el tema y senti-do crítico. Lo importante es establecer qué testimonio entrega el documento (imagen) sobre la sociedad de su tiempo o qué representa.

Los principales tipos de imagen o documento iconográfico son: fotografías, pinturas, carteles políticos, carica-turas e ilustraciones. Es importante, en este nivel, que los alumnos y alumnas conozcan la diferencia existente entre ellas.

Fotografía de prensa o artística y , que constituye uno de los documentos gráficos más fidedignos de una época. Pueden ser: instantáneas de guerra, manifestaciones, vida cotidiana, fotos oficiales, etc.Pintura histórica y , que puede ser realista, épica (que idealiza hechos históricos), escenas de vida cotidiana, alegórica (que expresa ideas abstractas; libertad, república, etc.).Cartel político y , que pretende exaltar los méritos de un dirigente, de un partido, de un régimen político o de un gobierno, o intenta movilizar a la opinión pública a favor de una causa.Caricatura y , es la representación deformada de la realidad, de un personaje o de una situación.Ilustración y , que consiste en un dibujo, que ilustra o representa algún acontecimiento o fenómeno de la rea-lidad. Muchas veces acompañan o adornan un libro. Constituye una recreación de una época determinada, como los ejemplos que se entregan a continuación y que están en el Texto para el Estudiante.


Le presentamos una pauta genérica de análisis de imágenes que usted puede aplicar para trabajar distintos tipos de imágenes. El primer punto de la pauta debe adecuarse al tipo de documento a analizar, en caso de que no disponga de la totalidad de la información requerida.

Con el objeto de ejemplificar la técnica de análisis e interpretación de imágenes, le sugerimos utilizar las ilustraciones anteriores, presentes en el Texto para el Estudiante.

Presentación del documento: título completo, autor (elementos biográficos), fecha y contexto histórico repre- ysentado. Descripción del documento: tipo de documento iconográfico (fotografía, pintura, caricatura, ilustración u yotro); tema tratado (vida cotidiana, social, religioso, político, etc.); composición de conjunto; los personajes, la acción, el decorado, la iluminación, etc.Interpretación y análisis del documento: explicación del significado del conjunto y después de los detalles; yestablecer el interés histórico del documento en relación con su época; qué tipo de información específica entrega; explicación de la información explicita e inferencia de contenidos implícitos.Conclusión: compartir sentimientos, opiniones y una valoración personal del documento, la cual puede ser yen relación a su calidad artística y la validez de la información que entrega.

Finalmente, dependiendo del tiempo disponible, podría pedir a sus estudiantes que redacten un breve informe sobre la información recogida de la ilustración analizada.


8º Básico

253

Bibliografía de apoyo para el docente

Generales

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Roig Obiols, Joan: y Atlas Histórico. Barcelona: Editorial Vicens Vives, 2006.

Edad Media

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Soboul, A. y La Revolución francesa. Barcelona: Crítica, 1987.

Soboul, A. y Para comprender la Revolución francesa. Barcelona: Crítica, 1983.

Fernández, A.: y Historia del Mundo Contemporáneo. Barcelona: Vicens Vives, 1998.

Otros recursos didácticos - Bibliografía de apoyo para el docente

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Páginas web y sugerencias para trabajarlas

http://www.cervantesvirtual.com/seccion/historia/

Website que presenta un amplio y actualizado repertorio de títulos relacionados con la historia. No solo abarca el espacio histórico hispánico sino que se ha abierto a espacios diferentes al hispanismo. Encontrará referencias sobre historia de España y América, de Europa, Asia y África.

En la sección "Historia" encontrará información sobre los viajes de descubrimiento, la configuración de la mo-narquía en España y, además, interesantes enlaces a sitios de instituciones académicas, los cuales aseguran calidad en la información que entregan.

Más que un sitio interactivo para los estudiantes, es un espacio en el cual usted encontrará material para complementar la preparación de sus clases.

http://www.cinehistoria.com

Interesante website que orienta en la utilización del cine como recurso de aprendizaje. El proyecto del sitio parte de la base que cualquier película (de ficción o no ficción) es un reflejo de la sociedad del momento de su filmación. Así, todo film presentaría un valor histórico.

Además de sugerencias de películas, relacionadas con los contenidos del nivel, podrá encontrar orientaciones para elaborar pautas de análisis de películas.

http://www.claseshistoria.com

Website dirigida a sus estudiantes, en la que se presentan diversos recursos didácticos interactivos referidos a temas como Revolución Industrial, Revolución Francesa, Antiguo Régimen; liberalismo, movimiento obrero, etc.

Los contenidos son entregados a través de diversos recursos, entre los que destacan: mapas conceptuales, líneas de tiempo, textos históricos y películas históricas.

http://www.eduteka.org/

Este sitio de amplio espectro pedagógico, se sugiere entrar en la sección “Reseña de sitios web” en donde encontrará una reseña de todos los sitios de mapas existentes en Internet y reseñas de sitios para enseñar Historia.

http://historiadelmundocontemporaneo.wordpress.com

Sitio que entrega variados ejercicios y actividades de los contenidos siguientes, relativos al nivel: Antiguo Régi-men, Revolución Industrial, Revoluciones liberales, Colonialismo. Entre los recursos que se atizan para trabajar los contenidos, se encuentran: mapas conceptuales, presentaciones en power point, crucigramas, etc.

Otros recursos didácticos - Páginas web y sugerencias para trabajarlas

Guía Didáctica para el Profesor


8º Básico

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Mapas de Progreso:algunas ideas para su uso como apoyo al mejoramiento

continuo del aprendizaje

Los Textos Escolares son una importante herramienta para la implementación del currículum en la sala de clases. En conjunto con los Programas de Estudio y los Mapas de Progreso, buscan apoyar el trabajo que se realiza en los establecimientos educacionales para que los estudiantes logren mayores aprendizajes, en base a las definiciones que establece el Marco Curricular nacional.

En el siguiente esquema se presenta la pregunta orientadora que busca responder cada uno de los instrumentos curriculares:

Los Mapas de Progreso describen resumidamente los conocimientos, habilidades y comprensiones que caracterizan cada uno de los 7 niveles en que se desarrolla el aprendizaje de una determinada competencia o dominio clave. Son una herramienta curricular no obligatoria, que complementa a los Programas de Estudio y los Textos Escolares, y pueden ser utilizados de diversas formas.

A continuación se describen dos de ellas, que pueden ser de utilidad para apoyar el desarrollo del aprendizaje que promueve este texto de estudio:

Guía Didáctica para el Profesor256

1.- Reflexión conjunta sobre la progresión de los aprendizajes que promueve el currículum para mejorar la articulación entre profesores del sector.

Si se hace una lectura de los siete niveles de los Mapas ya pueden ser un interesante aporte, debido a que muestran una visión sintética de lo que se espera se logre como aprendizaje en los 12 años de escolaridad. Su estructura concisa describe una panorámica de todo el trayecto escolar, aportando una mirada longitudinal, que favorece la reflexión pedagógica entre profesores de distintos cursos.

Por ejemplo, a partir de la revisión de un Mapa de Progreso, puede hacerse una reflexión conjunta respecto de la manera en que progresa el aprendizaje, estableciendo un análisis general, entre profesores del sector y la jefatura técnica, en relación a ¿cómo estamos entendiendo la progresión del aprendizaje respecto de este referente? Los profesores y profesoras pueden revisar y analizar en conjunto los aprendizajes constitutivos de una determinada competencia, y definir acciones a seguir que sean coherentes con el logro de dichos aprendizajes, en base a preguntas como: ¿de qué forma estamos ordenando el trabajo y organizándonos en conjunto para ir progresando en el logro de estos aprendizajes de nuestros alumnos y alumnas?

Los Mapas favorecen la articulación dentro y entre los ciclos de enseñanza de un establecimiento educacional, promoviendo una comprensión común respecto al aprendizaje y aportando claves para observar su progresión. Ello propicia la responsabilidad compartida entre docentes y el trabajo en equipo dentro del establecimiento.

2. Reflexión conjunta sobre los trabajos de alumnos y alumnas, para monitorear el progreso de su aprendizaje en relación a la expectativa que describe el Mapa. Los Mapas de Progreso definen el crecimiento del aprendizaje de los estudiantes, a través de descripciones de sus distintas etapas y de trabajos de alumnos en cada una de estas. Con el fin de apoyar la observación del aprendizaje, los Mapas presentan tareas, estímulos o motivaciones que se utilizaron para recoger evidencias del aprendizaje, buscando observar el desempeño de los alumnos en la competencia descrita en el Mapa.

El docente puede aplicar estas tareas, las que puede encontrar en los anexos de cada uno de los Mapas (www.curriculum-mineduc.cl) u otras que el equipo docente puede desarrollar, para luego analizar la evidencia del desempeño de sus estudiantes e inferir el nivel de aprendizaje en relación a las descripciones realizadas por el Mapa.

Es importante que esta observación y análisis de los trabajos de los alumnos sea desarrollado en conjunto por los profesores del sector, de modo de reflexionar entre pares y desarrollar una visión compartida respecto a cómo progresa el aprendizaje de sus alumnos en las distintas competencias claves.

Documents

LIBRO DE HISTORIA OCTAVO