FONTI PER LA STORIA DELLA SCUOLA

Piano dell'opera

Serie istituzionale

l . L'istruzione normale dalla legge Casati all'età giolittiana Il . Il Consiglio superiore della pubblica istruzione (1847-1928)

III. L'istruzione classica (1861-1910), di prossima pubblicazione IV. L'istruzione superiore, di prossima pubblicazione

V-X. Gli educandati femminili L'istruzione professionale L'istruzione elementare L'istruzione tecnica L 'istruzione artistica L 'amministrazione centrale

Serie monografica

l . L'inchiesta Scialoja sulla istruzione secondaria maschile e femminile (1872-1875), di prossima pubblicazione

Comitato scientifico: Antonio Deutoni-Litta, Renato Grispo, Giuliana Limi­ti, Marino Raicich, Mario Serio, Giuseppe Talamo Direzione scientifica: Antonio Deutoni-Litta, Marino Raicich, Mario Serio, Giuseppe Talamo Comitato di consulenza: Anna Pia Bidolli, Gaetano Bonetta, Gabriella Ciampi, Carmela Covato, Ester De Fort, Gigliola Fioravanti, Silvia Franchini, Guido Melis, Luisa Montevecchi, Mauro Moretti, Ilaria Porciani, Paola Puz­zuoli, Claudio Santangeli, Simonetta Soldani, Anna Maria Sorge, Giovanna Tosatti, Rita Troncone Segreteria tecnica: Giovanna Tosatti Trascrizione dei documenti: Raffaella Barbacini, Dina Campagna Cura redazionale: Raffaella Barbacini Preparazione e revisione editoriale: Manuela Cacioli

Questo volume è stampato con il contributo del Consiglio nazionale delle ricerche

PUBBLICAZIONI DEGLI ARCHIVI DI STATO FONTI XVII

ARCHIVIO CENTRALE DELLO STATO

FONTI PER LA STORIA DELLA SCUOLA

I

L'istruzione normale dalla legge Casati all'età giolittiana

a cura di CARMELA COVATO e ANNA MARIA SORGE

MINISTERO PER I BENI CULTURALI E AMBIENTALI UFFICIO CENTRALE PER I BENI ARCHIVISTICI

1994

UFFICIO CENTRALE PER I BENI ARCHIVISTICI DIVISIONE STUDI E PUBBLICAZIONI

Direttore generale per i beni archivistici: Salvatore Mastruzzi Direttore della divisione studi e pubblicazioni: Antonio Dentoni-Litta

Comitato per le pubblicazioni: Salvatore Mastruzzi, presidente, Paola Ca­rucci, Antonio Dentoni-Litta, Cosimo Damiano Fonseca, Romualdo Giuffri­da, Lucio Lume, Enrica Ormanni, Giuseppe Pansini, Claudio Pavone, Luigi Prosdocimi, Leopoldo Puncuh, Isidoro Soffietti, Isabella Zanni Rosiello, Lu­cia Fauci Moro, segretaria.

© 1994 Ministero per i beni culturali e ambientali Ufficio centrale per i beni archivistici

ISBN 88-7 125-072-9 Vendita: Istituto Poligrafico e Zecca dello Stato-Libreria dello Stato

Piazza Verdi 10, 00 198 Roma

Stampato dalle Arti Grafiche Panetto & Petrelli - Spoleto

PREMESSA

INTRODUZIONE

SOMMARIO

l. La scuola normale: itinerari storiografici, di Carmela Covato

Il. L 'evoluzione dell'istruzione normale e la documentazione conservata nell'Archivio centrale dello Stato, di Anna Maria Sorge

SEZIONE l. REALTÀ E PROBLEMI DELLE SCUOLE NORMALI NELLE RELAZIO-

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NI FINALI DEI DIRETTORI E NELLE RELAZIONI SUGLI ESAMI D I PATENTE 63

l. Relazione del direttore sulle origini e l'andamento delle scuole normali a Napoli. Proposte per alcune riforme da intro-durre nelle scuole normali (1873). 66

2 . Relazione finale del presidente del Consiglio direttivo sulla scuola magistrale femminile di Noto per l'anno scolastico 1 879-. 1 880. 84

3. Relazione del prefetto di Siracusa al ministro De Sanctis sullo svolgimento degli esami magistrali a Noto (1880) . 88

4. Relazione del direttore sulle origini e l'andamento della scuola normale maschile di Milano (188 1) .

5 . Relazione al ministro Baccelli sullo svolgimento degli esami di patente a Chieti (1881) .

6 . Relazione finale del direttore della scuola normale femminile

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Vittoria Colonna di Roma per l'anno scolastico 1 883-1 884 . 98

7 . Relazione finale del direttore della scuola normale maschile inferiore di Nuoro per l'anno scolastico 1885-1886.

8 . Relazione riservata del provveditore agli studi di Benevento sull'andamento della scuola normale femminile (1888).

9. Relazione finale della direttrice sull'andamento della scuola normale femminile di Sondrio per l'anno scolastico

-1 894- 1895.

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6 Fonti per la storia d_ella scuola

1 O . Verbale delle sedute della commissione esaminatrice per gli esami di licenza normale nella sèuola femminile pareggiata di Ivrea (1904) .

1 1 . Relazione finale della direttrice della scuola normale femmi­nile Antonietta Tommassini di Parma per l'anno scolastico 1909-1910 .

SEZIONE II. LA VITA NEI CONVITTI FRA DECORO E DISCIPLINA

12 . Relazione finale del vice-direttore sull'andamento del con­vitto annesso alla scuola normale maschile di Sassari (1863).

1 3 . Regolamento del convitto annesso alla scuola normale fem­minile di Firenze (1872).

14 . Relazioni e delibera del Consiglio provinciale scolastico di Lucca in merito alla soppressione del convitto annesso alla scuo­la normale femminile ( 1882).

1 5 . Relazione della commissione incaricata dal Consiglio pro­vinciale scolastico di Lucca di compiere un'inchiesta sulla con­dotta della direttrice del convitto annesso alla scuola normale femminile (1905).

SEZIONE III. IL CONTROLLO SULLA SCUOLA NORMALE: LA FUNZIONE DE­GLI ISPETTORI

1 6. Relazione del provveditore agli studi di Mantova Desiderato Graglia sull'ispezione nella scuola magistrale femminile di Rovi­go (1870).

17. Relazione di Antonio Labriola sull'ispezione compiuta nella scuola normale femminile di Ancona (1885).

1 8 . Relazione di Antonio Labriola sull'ispezione compiuta nella scuola normale maschile di Bari (1885).

19. Relazione di Antonio Labriola sull'ispezione compiuta nella scuola normale femminile di Bari (1885).

20 . Rapporto di sintesi dell'ispettore centrale Gian Iacopo Ago­stilli al ministro Villari sulle relazioni finali per l'anno scolastico 1 890- 1891 inviate dai direttori delle scuole normali.

2 1 . Relazione dei provveditori Milanesi e Belsani sull'ispezione nella scuola femminile pareggiata di Capua (1903).

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Sommario

SEZIONE IV. LE CONFERENZE MAGISTRALI E PEDAGOGICHE: DALLA FOR­MAZIONE INIZIALE ALL'AGGIORNAMENTO DEI MAESTRI

22. Conferenze magistrali a Reggio Calabria (1863).

23. Relazion; del provveditore agli studi di Cuneo al ministro De Sanctis sulle conferenze pedagogiche tenute in vari comuni della provincia (1880) .

24. Rendiconto delle conferenze pedagogiche svoltesi a Venezia nel 1 88 1 .

2 5 . Circolare e regolamento sulle conferenze pedagogiche (1883).

26. Relazione di Domenico Failla, ispettore centrale del ministe­ro, sulle conferenze pedagogiche a Casoria (1885).

27. Relazione sulle conferenze pedagogiche a Giarre redatta dal maestro Carmelo Vasta (1886).

28. Relazione del provveditore agli studi di Livorno al ministro Boselli sulle conferenze dedicate alla storia d'Italia e all'igiene (1890).

29. Relazioni sulle conferenze pedagogiche a Milano (1890).

30. Relazione sulle conferenze pedagogiche regionali svoltesi a Genova (1894).

SEZIONE V. UNA SCUOLA DA CAMBIARE: IDEE, PROGETTI E PROPOSTE DI RIFORMA

3 1 . Relazione della commissione incaricata dal Consiglio comu­nale di Milano di studiare il riordinamento dell'istruzione magi­strale (1861).

32. Considerazioni e proposte di Domenico Jlailla relative ad al­cune riforme da introdurre nelle scuole normali (1875) .

33 . Considerazioni e quesiti del provveditore di Bologna al mi­nistro Baccelli circa la situazione dell'istruzione normale e l'ap­plicazione del nuovo regolamento (188 1).

34. Copia della delibera del Consiglio comunale di San Bartolo­meo in Galdo in cui si chiede al Ministero della pubblica istruzio­ne di convertire la scuola normale, ritenuta inutile, in scuola tec­nica (1884).

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8 Fonti per la storia della scuola

35. Riflessioni del direttore della scuola normale maschile di Nuoro sui limiti e i problemi delle scuole normali inferiori (1886).

36. Richiesta del ministro Villari al Consiglio superiore della pubblica istruzione di un parere sui nuovi programmi per il cor­so preparatorio (1891).

3 7. Relazione del provveditore agli studi di Torino al ministro Nasi sull'insegnamento religioso impartito dal professore di pe­dagogia nella scuola normale femminile di Ivrea (1903).

38. Relazione del prof. Giovanni Marchesini al ministro Bianchi sull'andamento della scuola normale femminile di Vicenza e sulla condotta della direttrice (1905).

39. Istanza dei cittadini di Assisi al ministro Rava perché dichiari promiscua la scuola normale maschile (1909).

40. Lettera del sindaco di Assisi al ministro Rava con cui rinno­va la richiesta di rendere promiscua la scuola normale maschile (1909).

41. Relazione del medico provinciale e del provveditore agli studi di Bergamo sulla visita eseguita nella scuola normale ma­schile di Treviglio allo scopo di accertare la possibilità di dichia­rarla promiscua (1909).

SEZIONE VI. GLI ISTITUTI SUPERIORI DI MAGISTERO FEMMINILE

42. Relazione di Terenzio Mamiani al ministro Cesare Correnti in merito alla richiesta del direttore della scuola femminile di Fi-renze di aggiungere un quarto anno al corso degli studi normali

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(1871). 292

43. Relazione di Carlo Tenca al Consiglio superiore sulle nuove proposte avanzate dal Consiglio direttivo della scuola normale femminile di Firenze (1872). 294

44. Relazione della commissione incaricata di presiedere agli esami del corso complementare annesso alla scuola normale fem-minile di Firenze (1878). 299

45. Considerazioni del direttore della scuola normale femminile di Roma sul corso complementare (1878). 303

46. Relazione di Pasquale Villari , presidente della commissione nominata in seno al Consiglio superiore, sul regolamento degli istituti superiori di magistero femminile di Roma e Firenze (1882). 304

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Sommario

47. Modifiche al regolamento degli istituti superiori di magiste­ro femminile (1891).

48. Relazione finale del direttore dell'Istituto superiore di magi­stero femminile di Firenze per l'anno scolastico 1891-1892.

APPENDICE

Leggi, decreti e circolari sulle scuole normali

Indice dei nomi

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PREMESSA

Nella non ricca letteratura di storia dell'istruzione manca una qualche rac­colta di fonti documentarie, già scarsamente edite o del tutto inedite, che co­stituiscono la base per ogni ricerca che non voglia limitarsi a una rassegna del dibattito pedagogico ma voglia misurarsi da vicino con i nodi istituzionali, so­ciali e culturali che si riflettono e si intrecciano nella storia della scuola.

Senza poter avere - per ragioni oggettive relat�ve all'attuale condizione degli studi oltre che per ragioni di spese- l'ambizione di dar vita a una serie di volumi che, come un secolo fa i Monumenta germaniae paedagogica, spaziasse per i secoli, per le diverse tradizioni locali, per gli ordini religiosi ecc . , abbiamo voluto, per ora, offrire agli studiosi una raccolta di documen­ti, in più volumi, che servissero almeno ad offrire un più modesto sussidio agli studiosi di storia della scuola nell'Italia unita.

Lieti se in un prossimo futuro altri potrà allargare lo spettro di una siffat­ta ricerca (sia risalendo ai tempi anteriori all'unità nazionale, sia esaminando le numerose fonti documentarie presenti negli Archivi di Stato periferici, negli archivi degli enti locali, di istituzioni private, religiose ecc.), per ora ci siamo limitati alla presentazione di documenti conservati all'Archivio cen­trale dello Stato (con la sola eccezione dei verbali del Consiglio superiore della pubblica istruzione depositati presso il ministero omonimo) e relativi alla realtà scolastica e universitaria del Regno d'Italia. I documenti presi in considerazione, in genere, si collocano tra la legge Casati del 1859 e le leggi Gentile del 1923 .

I singoli volumi della collana sono curati in stretta collaborazione da uno studioso di storia e da un funzionario dell'Archivio centrale dello Stato: essi hanno, in un comune lavoro, scelto i documenti a loro avviso più significa­tivi da una ampia serie di buste e filze fino ad ora scarsamente esaminate, ne hanno curato la trascrizione, hanno provveduto a predisporre un sobrio ap­parato di note, ed hanno ad ogni volume premesso una introduzione illu­strativa articolata in una parte storica e in una parte più strettamente archi­vistica.

I volumi, che entreranno a far parte della collana Fonti curata dall'Uffi­cio centrale per i beni archivistici, saranno raggruppati in due serie distinte: una prima serie istituzionale che esaminerà i vari ordini di scuola (elementa­re, classica ecc.) o le varie istituzioni (Consiglio superiore, amministrazione centrale ecc.); una seconda, monografica, che offrirà i documenti relativi a questioni e episodi particolari ma significativi (inchieste, libri di testo ecc.).

12 Fonti per la storià della scuola ·

La documentazione offerta dai singoli volumi è, per ragioni evidenti di spazi e di costi, antologica: in tal senso, oltre ad offrire una prima base do­cumentaria per gli studiosi, essa intende altresì fornire lo stimolo per più ampie e dettagliate ricerche e per la predisposizione di inventari più detta­gliati dei fondi disponibili. Va infine richiamata l'attenzione dei lettori sul fatto che la documentazione versata presso l'Archivio centrale dello Stato, per la non regolarità dei versamenti o in seguito a dispersioni, per lo più causate da eventi bellici, presenta vuoti e lacune che non possono non ri­specchiarsi nella scelta dei documenti per i singoli volumi.

Ma il significato di questa iniziativa ci sembra vada al di là della stessa utilità che potranno trarne gli studi sulla storia della scuola in Italia, per co­stituire un esempio della necessaria collaborazione fra il mondo degli studi e della ricerca e le istituzioni archivistiche, nel rispetto dei diversi ruoli e nel­la consapevolezza di un possibile lavoro comune.

La direzione scientifica

INTRODUZIONE

I. LA SCUOLA NORMALE: ITINERARI STORIOGRAFICI

Problemi di metodo

Con la pubblicazione di una selezione dei documenti relativi alla scuola normale (dal 1859 fino agli anni immedia�amente precedenti la riforma Gen­tile), conservati nell'Archivio centrale dello Stato di Roma, vogliamo offrire al lettare l'occasione di confrontarsi direttamente con le fonti e di. commisu­rare ad esse possibili ipotesi interpretative e nuovi itinerari di ricerca.

L'intento di questa introduzione è quello di sottolineare alcuni dei molti nodi tematici che affiorano dalla lettura dei documenti, tenendo conto delle sollecitazioni (ma anche dei limiti) presenti nei contributi storiografici più recenti e della necessità di promuovere ulteriori indagini su un settore della vita scolastica che è stato finora trascurato, per una serie di motivi che meri­tano un'accurata riflessione.

Non si cercherà, dunque, di tracciare una breve storia della scuola nor­male, ma piuttosto di stimolare e verificare nuovi e adeguati approfondi­menti sulla sua funzione pedagogica e sociale, ampiamente discussa, nel lun­go arco di tempo preso in esame, nella pubblicistica dell'epoca, nei dibattiti parlamentari, nei congressi pedagogici e nelle inchieste ministeriali dei pri­mi decenni post-unitari.

L 'accresciuta attenzione, in ambito storiografico, nei confronti del ruolo svolto dalle istituzioni scolastiche può rappresentare, in questo senso, una favorevole premessa.

Gli studi più recenti hanno posto con sempre maggiore evidenza la ne­cessità di liberare l'indagine teorica dai limiti del descrittivismo positivista, che pure aveva svolto una funzione innovatrice rispetto alla tradizione pre­cedente, e dalla discussa tendenza neo-idealistica ad esaurire la storia dell'e� ducazione nella storia delle teorie pedagogiche 1 .

L'indagine storiografica relativa all'istruzione e all'educazione viene, qg­gi, ripensata alla luce di nuove metodologie e di approcci interpretativi an­cora per molti aspetti inesplorati. Alla base di questo possibile rinnovamen-

1 Per una rivisitazione critica della storiografia che ha avuto come oggetto di indagine l'i­struzione e l'educazione cfr. fra gli altri G. RICUPERATI, La storia dell'istruzione nella storia­grafia contemporanea, in Storia della scuola e storia d'Italia, Bari, De Donato, 1982; I pro­blemi epistemologici e metodologici della ricerca storico-educativa, a cura di A. SANTONI Ru­GIU-G. TREBISACCE, Cosenza, Pellegrini, 1983; F. CAMBI, La scuola italiana nella storiografia, in La scuola italiana dall'Unità ai nostri giorni, a cura di G. CrVES, Firenze, La Nuova Italia, 1_990, pp. 363-426.

16 Fonti per la storia della scuola

to, c'è, innanzitutto, l'esigenza di non ricadere in quella discutibile frantu­mazione conoscitiva che tendeva a porre in ambiti distinti l 'analisi dello svi­luppo storico-politico delle istituzioni scolastiche, il ruolo delle teorie peda­gogiche e la storia dell'educazione come fenomeno inscritto nella sfera del­l' etica, del costume, dei comportamenti privati individuali e collettivi. Oc­corre, invece, ricostruire i nessi fra queste diverse dimensioni.

Anche un problema apparentemente settoriale come quello del diffon­dersi di scuole normali maschili e femminili e la funzione da esse svolte nel­la realtà italiana dei primi decenni post-unitari, che qui si intende esamina­re, può costituire un terreno favorevole per una ricomposizione interpreta­riva di fenomeni che, come si è detto, sono solo in apparenza distinti.

La scuola normale, destinata alla formazione dei maestri elementari, per la sua particolare fisionomia istituzionale che si collega a una specifica fun­zionalità sociale solleva, infatti, un insieme di questioni all'interno delle quali è possibile intravedere costantemente l' intreccio fra pubblico e priva­to, fra scelte politico-legislative e pratiche educative, leggi del mercato e esortazioni morali inserite in un determinato schema simbolico-prescrittivo.

Che la rapida femminilizzazione della professione di insegnante elemen­tare, verificatasi nel corso dell'SOO, vada oltre i confini dei singoli Stati na­zionali e si ponga come tendenza costante nei paesi interessati da una indu­strializzazione crescente (Stati Uniti e nazioni europee) è un fenomeno estre­mamente significativo da molti punti di vista. A partire da esso, infatti, è possibile sviluppare un'indagine sull'insieme di fattori che hanno determi­nato la fisionomia educativa di una istituzione scolastica nella quale conver­gono questioni legate alla diffusione dell'istruzione popolare e risposte so­ciali relative ai modelli di comportamento da destinare al genere femminile in un mondo che si avviava a divenire post-patriarcale e sempre più domina­to dai valori del ceto medio borghese 1.

A conferma del rapporto costante che collega le situazioni formative a una precisa normatività sociale ed economica (ed anche, per alcuni aspetti, simbolica) si può citare un esempio ancora più specifico. Mi riferisco, cioè, a una norma in vigore in Austria alla fine del '700, varata negli stessi anni in cui Giuseppe II, sotto la spinta delle riforme << teresiane» ispirate ai principi dell'abate Felbiger - che aveva contribuito a impostare la politica scolastica della Prussia protestante di Federico II - crea le prime scuole per fanciulle destinate a diventare istitutrici.

Con questa norma, protrattasi fino ai primi anni del '900, si proibiva alle donne sposate di insegnare, riservando l'insegnamento primario alle donne nubili, ai fini anche del loro sostentamento; un problema prima d'allora so­cialmente non avvertito, ma col quale lo Stato doveva invece cominciare a

1 Alcune indicazioni relative al diffondersi, nell'arco dell'800, di scuole femminili post-ele­mentari finalizzate alla formazione di insegnanti e istitutrici sono contenute in]. BOWEN, Storia dell'educazione occidentale, Milano, Mondadori, 1983.

Introduzione 17

confrontarsi. << Già in quegli anni quindi - ha sostenuto Mazohl- Wallnig in un recente saggio sull'educazione delle donne nella cultura austro-tedesca del XIX secolo - si offriva alle donne nubili la professione di insegnante co­me un'alternativa al matrimonio; un'alternativa che nel corso dell'Ottocen­to viene incrementata dallo Stato, sulla base della convinzio�e che in questo modo il crescente numero di donne nubili, senza sostentamento, poteva tro­vare i mezzi di sussistenza. Di conseguenza, fino agli inizi del Novecento, il matrimonio comportava il divieto di lavorare come maestra, 1•

Questa ed altre questioni, apparentemente secondarie, rinviano, in real­tà, a mutamenti storici di grande rilievo. Il fenomeno stesso della <<Visibilità» delle donne nubili, come realtà sociale allora emergente, va messo in rela­zione, infatti, con eventi di carattere più generale come la crisi del mona­chesimo e la chiusura degli ordini religiosi, custodi di una forma particolare di nubilato, o il declino di una struttura patriarcale capace di contenere figu­re e funzioni diverse, come anche alla specificità di realtà in cui gli effetti del capitalismo, secondo le note tesi di Weber, si coniugano al protestante­simo e ai suoi codici etico-sociali 2•

Infatti, le scelte scolastico-pedagogiche compiute dagli Stati del cosid­detto dispotismo illuminato, nel gestire direttamente le istituzioni scolasti­che sottratte alla Compagnia di Gesù e alle altre congregazioni religiose, presentano, per alcuni aspetti, linee di tendenza analoghe alla realtà dei pae­si protestanti e in particolare al sistema scolastico prussiano che svolgerà a lungo una funzione di modello di riferimento. Si può, allora, ipotizzare la presenza di un nesso che collega fenomeni di diverso tipo come la generale femminilizzazione dell'insegnamento elementare (una delle prime forme di accesso a una professione consentita alle donne), la specificità del caso au­striaco in cui il matrimonio comportava il divieto di lavorare come maestra, la riconversione in senso educativo-assistenziale di molte congregazioni reli­giose femminili cattoliche, altrimenti destinate ad essere travolte dallo scon­tro fra Stato e Chiesa, e, infine, la condizione di solitudine che ha caratteriz­zato, di fatto, le prime donne divenute maestre nell'Italia post-unitaria.

La loro esperienza, che in quegli anni è stata spesso oggetto di narrazio­ne letteraria, mostra come la frequente necessità di lasciare la famiglia d'ori­gine per raggiungere il luogo di lavoro abbia determinato una condizione di vita femminile del tutto inedita per allora e, dunque, guardata con sospetto e ostruzionismo; in evidente contrasto con la raffigurazione, ideale e astrat­ta, della maestra simbolicamente inscritta nel mito ottocentesco della donna

1 B. MAZOHL-WALLNIG, L'educazione delle donne nella cultura austro-tedesca del sec. XIX in •Dimensioni e problemi della ricerca storica », 199 1 , 2 (n. mon.: Donne, istruzione e cult; ra fra XVIII e XX secolo, a cura di M. L. TREBILIANI), p. 68.

2 Cfr. G. P. BRIZZI, Scuola e istruzione popolare dall'età della controriforma al secolo dei lumi,

_ in Storia dell'educazione, a cura di E. BECCHI, Firenze, La Nuova Italia, 1987, pp. 73-88.

Cfr., moltre, M. WEBER, Economia e società, Milano, Comunità, 1961 .

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18 Fonti per la storia della scuola

salvifica ed ablativa, madre ed educatrice 1• Così Mariani ha tratteggiato la condizione di queste pioniere italiane, in un articolo dal titolo Per le mae­stre, comparso sulla rivista «<l rinnovamento scolastico» del 19 agosto 1893: « Le poverette con rara abnegazione si disponevano al duro e faticoso ufficio , abbandonando la casa, parenti, amici, per andare in lontani paesi sconosciuti, dove avrebbero avuto bisogno di aiuto, di consiglio e invece non trovavano sovente che malvagità e ignoranza, ed erano perseguitate, tormentate, sedotte» 2•

Un altro fenomeno relativo alla realtà italiana dei primi anni del '900 sol­leva interessanti questioni interpretative.

Ci si riferisce alla decisione, operante a partire dal 1909, di rendere pro­miscue alcune scuole normali, in risposta alle numerose richieste pervenute in tal senso al Ministero 3 .

Con questa decisione s i poneva termine a una situazione di fatto che ave­va favorito l 'accesso delle donne alle scuole normali in misura decisamente superiore alla frequenza quantitativamente irrilevante dei ginnasi e dei licei, che, almeno sul piano delle argomentazioni ufficiali, venivano considerati luoghi non idonei alle fanciulle proprio per il loro carattere promiscuo 4

Dalla documentazione presa in esame appare evidente come questa scel-

' Per un'analisi dei modelli educativi destinati alle donne nell'Italia dell'800 e della funzio­ne simbolico-prescrittiva svolta da una pervasi va mitizzazione della oblatività femminile cfr. L'educazione delle donne. Scuole e modelli di vita femminile nell'Italia dell'800, a cura di S . SOLDANI, Milano, Franco Angeli, 1989; « Dimensioni e problemi della ricerca storica>> . . . cit_.; e c. COVATO, Sapere e pregiudizio. L'educazione delle donne fra '700 e '800, Roma, Archivio Guido Izzi, 1991 .

z E. MARIANI, Per le maestre, in « <l rinnovamento scolastico», 19 agosto 1893, cit. in G. BI­NI, La maestra nella letteratura: uno specchio della realtà, in L'educazione delle donne . . . cit . , p . 349. Sul tema, cfr. anche M. PERROT, In margine: non sposati e solitari, in La vita pri­vata: l'Ottocento, Bari, Laterza, 1988, pp. 228-242. M. Perrot sostiene, fra l'altro, che, sulla ba­se di una ricostruzione di vicende biografiche di varie figure femminili dell'800, si può consta­tare " come un desiderio di autonomia finanziaria e professionale abbia comportato come con­seguenza la condizione di nubile; i colleghi di sesso maschile vogliono una donna a casa, non un'impiegata postale. Nell'Ottocento la donna non può conoscere una promozione sociale ot­tenuta attraverso il lavoro se non sacrificando la sua vita privata. n nubilato, insomma, è il prezzo da pagare», p. 2 37 .

3 Vedi docc. 3 9 , 40, 4 1 , pp. 283 e seguenti. 4 A. M. Mozzoni, una delle protagoniste più significative dell'emancipazionismo italiano

della seconda metà dell'800, denuncia con molta chiarezza il carattere segregante del separati­smo scolastico in Lasciate che le ragazze vadano al liceo con i ragazzi, in « L'Italia del popo­lo », 23-25 aprile 1870; cfr. anche ID. , La donna e i suoi rapporti sociali, Tipografia sociale, 1864. M. Raicich ha preso in esame i numerosi problemi legati all'accesso delle donne all'istru­zione superiore in Liceo, università, professioni: un percorso difficile, in L'educazione delle donne . . . cit . , pp. 147-182; cfr. anche S. ULIVIERI, La donna e gli studi universitari nell'Italia post-unitaria, in CIRSE, Cento anni di università. L 'istruzione superiore in Italia dall'Unità ai nostri giorni, a cura di F. De Vrvo e G. GENOVESI, Napoli, Edizioni scientifiche italiane, 1986, pp. 167- 174.

Introduzione 19

ta non sia scaturita dalla maturazione di una nuova coscienza pedagogica non vincolata a codici sessisti. Si tratta, infatti, di un provvedimento resosi necessario per evitare la chiusura, temuta dagli insegnanti e dalle autorità scolastiche locali, di molte scuole normali maschili sempre meno frequenta­te. Dietro l'apparente liberalità del provvedimento , adottato in un momento di quasi totale femminilizzazione di fatto delle scuole normali, si celerebbe­ro, dunque, motivazioni di tipo « corporativo » , destinate a non modificare gli assetti simbolici connessi a una concezione patriarcale dei destini di uo­mini e donne.

Né l'analisi delle teorie pedagogiche di allora, né una storia della legisla­zione scolastica e nemmeno una storia di «genere» non contestualizzata, se assunte senza tener conto di una serie di intrecci interpretativi, sarebbero in grado da sole di contribuire a inquadrare correttamente il rapporto fra un insieme di fenomeni apparentemente distinti. Individuarne i possibili nessi è, pertanto, il problema teorico più attuale.

Cenni storici

Nell'ampia saggistica storiografica sulla storia delle istituzioni scolasti­che, la scuola normale è stata finora oggetto di studi sporadici e quantitati­vamente esigui. Ad essa è stato dedicato uno spazio decisamente marginale, quando non è stata del tutto ignorat!l '·:

Questa linea di tendenza rappresenta, a mio ayy.iso, il segno di una di­scutibile adesione storiografica alla marginalità politico-culturale della scuo­la normale rispetto ad altri canali formativi, come, ad esempio, i licei classi­ci e scientifici.

Al contrario, proprio a partire dall'analisi del progressivo determinarsi di questa obiettiva subalternità è possibile individuare e approfondire una serie di elementi esplicativi dei fenomeni che hanno caratterizzato la politi­ca scolastica dell'Italia post-unitaria contribuendo a una particolare conno­tazione, culturale, etica, normativa, degli spazi educativi dispiegati nel tes-

1 n «silenzio" sulle scuole normali ha caratterizzato gran parte della letteratura storiografi­ca sulla scuola e l'istruzione. Alcuni spunti per una ricostruzione storica dello sviluppo delle scuole normali e magistrali in Italia si possono rintracciare in D . BERTONI ]OVINE, Funzione emancipatrice e contributo delle donne all'attività educativa, in L'emancipazione femmini­le in Italia: un secolo di discussioni (1861-1961), a cura della SoCIETÀ UMANITARIA, Firenze, La Nuova Italia, 1964, pp. 223-269; I. ZAMBALDI, Storia della scuola elementare in Italia, Roma, LAS, 1975; S. ULIVIERI, I maestri, in L'istruzione di base in Italia, 1859-1977, Firenze, Vallec­chi, 1978, pp. 163-2 12; E. DE FORT, Storia della scuola elementare in Italia, I, Dall'Unità al­l'età giolittiana, Milano, Feltrinelli, 1979; Documenti e ricerche per la storia del Magistero, a cura di G. DI BELLO, A. MANN!JCCI, A. SANTONI RUGIU, Firenze, Manzuoli, 1980; A. SANTONI Ru­GIU, Ideologie e programmi nelle scuole elementari e magistrali dal 1859 al 1951, Firenze, Manzuoli, 1982; F. DE Vrvo, La formazione del maestro dalla legge Casati ad oggi, Brescia, La Scuola, 1986.

20 Fonti per la storia della scuola

suto dei rapporti sociali. Il difficile andamento della diffusione dell'istruzio­ne popolare e la femminilizzazione dell'insegnamento primario sono le que­stioni di maggiore rilievo politico-culturale connesse al cammino istituzio­nale delle scuole normali, segnato non solo da intenzionalità esplicitamente pedagogiche, ma anche dall'influenza di modelli comportamentali, di atteg­giamenti morali, del ·costume, delle mentalità che si sono imposte più di al­tre nella seconda metà dell'800, in relazione ai nuovi assetti econ9mico-pro­duttivi e al conflitto che ne è derivato col permanere di codici morali tipici di una società patriarcale.

· Il problema della formazione dei maestri - ed anche della istituzione di

scuole destinate a svolgere questa funzione - sorge, per ovvi motivi, conte­stualmente al maturare delle condizioni sociali, economiche e politiche che hanno favorito la diffusione di varie forme di alfabetizzazione popolare a li­vello elementare.

Gramsci, nei Quaderni del carcere, ha sostenuto che la connotazione so­ciale di una scuola « . . . è data dal fatto che ogni gruppo sociale ha un pro­prio tipo di scuola, destinato a perpetuare in questi strati una determinata funzione tradizionale, direttiva o strumentale» 1 • Nèl ca�o dell'istruzione normale si può avanzare l'ipotesi che essa abbia espresso una duplice funzio­nalità sociale, di « Ceto » e di «genere» , nella misura in cui è stata considerata adatta a un determinato ceto, che nello svolgere la professione di insegnante poteva intravvedere un possibile mutamento di status, e, in particolare, alle donne della piccola e media borghesia, le quali, nell'accedere a una profes­sione - un fatto ancora nuovo per allora - dovevano però salvaguardare le aspettative e i valori del loro gruppo sociale.

Nell'Europa occidentale, la volontà dei gruppi dirigenti dei vari Stati na­zionali di dare al popolo una istruzione elementare si sviluppa in linea di massima a partire dalla fine del '700, com'è confermato dalle varie iniziative intraprese, in alcuni paesi, sul piano legislativo e istituzionale e da quelle private di tipo filantropico.

Ma i primi segnali di questa nuova tendenza hanno origini più remote. E' ormai ampiamente condivisa, infatti, l'ipotesi che « .. .l 'intento di dirozzare le plebi era maturato nelle élites nel corso dell'Età moderna, sotto la spinta di un bisogno di conquista delle coscienze e dell'affermazione di un più sal­do controllo sulla popolazione» 2•

La formalizzazione di istituzioni pubbliche destinate a preparare gli inse­gnanti va, però, inquadrata nel contesto della politica di riforme intraprese in alcuni Stati europei nella seconda metà del '700.

Secondo Bowen, «<l termine normale era tratto dal latino norma,

1 A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, edizione critica dell'Istituto Gramsci a cura di V. GER­RATANA, III, Torino, Einaudi, 1975, p . 1 547.

2 M. BACIGALUPI, P . FossATI, Da plebe a popolo. L'educazione popolare nei ltbri di testo dall'Unità d'Italia alla Repubblica, Firenze, La Nuova Italia, 1986, p . 3 .

Introduzione 2 1

un'unità di misura alla quale vengono riferite altre cose (originariamente la squadra di un carpentiere) e derivava probabilmente dall'uso fattone dall'a­bate Felbiger che, nel 1774, aveva chiamato il suo collegio per insegnanti, in Slesia, Normalschule» 1. L'appellativo normale è riproposto in Francia, dove nel 1795 è istituita la prima scuola secondaria pubblica destinata alla forma­zione degli insegnanti primari e che, nelle intenzioni del legislatore, avrebbe dovuto funzionare come « norma» per tutte le altre scuole statali progettate allo stesso scopo.

L'«École normale » viene poi abolita dalla legge Falloux del 1850. « Il suo proposito » , ha messo in rilievo Santoni Rugiu, « era quello di se­

tacciare la Francia al fine di scegliere studenti, nella proporzione di uno a ventimila, che, dopo un corso di quattro mesi a Parigi, avrebbero dovuto tornare al loro distretto di origine e trasmettere l'esperienza acquisita nei metodi di preparazione degli insegnanti, 2•

Nella prima metà dell'800 è soprattutto la Prussia a vantare iniziative di avanguardia nel campo della formazione magistrale, grazie anche a,ll'influen­za delle idee innovatrici di Pestalozzi. Intorno alla metà del secolo la Prus­sia, infatti, aveva quarantacinque scuole magistrali e la maggior parte delle università aveva un corso di pedagogia (quelli di Lipsia e di Jena erano con­siderati i migliori di tutti) . Le scuole magistrali divennero rapidamente parte integrante del sistema formativo prussiano.

In seguito alla rivoluzione del 1 848, secondo Bowen, però, l'ostilità go­vernativa nei confronti dell'istruzione liberale si manifestò anche nella deci­sione di spostare in zone rurali tutte le scuole magistrali, come venne stabili-to da un regolamento varato nel 1 854 3 . ·

Nell'Italia pre-unitaria, le prime scuole normali vengono istituite in Lom­bardia per iniziativa del padre F. Soave, che aveva cercato di adattare alle esigenze locali il metodo normale di Felbiger, e nel Regno di Napoli, presso la Scuola nautica di Sorrento, ad opera della Congregazione dei Celestini 4 .

La necessità di formare una classe magistrale, fino ad allora inesistente, è avvertita anche in Piemonte. A Torino, Domenico Berti istruisce privatamen­te nella sua casa un gruppo di giovani donne. In seguito al successo dell'ini-

1 ]. BOWEN, Storia dell'educazione occidentale . . . cit . , p. 280. L'abate Ignaz von Felbiger è il principale ispiratore delle riforme scolastiche avviate dall'Imperatrice Maria Teresa ·d'Austria nel 1774; ma Felbiger era stato già protagonista di un'analoga inizitiva in Prussia. A questo pro­posito cfr. M. A. MANACORDA, Storia dell'educazione dall'antichità ad oggi, Milano, ERI, 1983, pp. 25 1-2, e]. BOWEN, Storia dell'educazione occidentale . . . cit., p.352.

2 A. SANTONI RUGIU, Ideologia e programmi . . . cit., p. 28. Per il caso spagnolo cfr. C. COL­MERAN 0RZAES, Proyeciòn social de la escuela norma! centra! de maestras de Madrid durante la restauraciòn espanola, in « Historia de la Educaciòn», Ediciones Universidad de Salamanca, 8, 1989, pp. 261-274. 3 ]. BOWEN, Storia dell'educazione occidentale . . . cit., p.283.

4 Cfr. S . Uuvrnru, I maestri . . . cit., p . 199, e G. CÌvEs, La scuola elementare e popolare, in La scuota italiana . . . cit . , p. 56.

22 Fonti per la storia della scuola

ziativa, l'anno seguente, egli chiede al governo che metta a disposizione lo­cali adatti a svolgere le lezioni 1. Dal 1852 la scuola del Berti diviene trienna­le. Va, inoltre, segnalato che per le alunne non risiedenti a Torino viene isti­tuito un convitto. Viene allestita, inoltre, una biblioteca circolante per aiu­tarle ad ampliare le loro letture e a partire dal 1 854 è annesso alla scuola un corso elementare per favorire le esercitazioni ed il tirocinio 2• Si tratta, in so­stanza, di qualcosa di molto simile ai criteri che orienteranno poi la legge Casati e che costituiranno in definitiva la struttura delle scuole normali nel­l'Italia post-unitaria.

Un carattere laico e riformatore aveva anche un'altra esperienza piemon­tese riservata alla formazione dei maestri primari, e cioè la scuola di metodo istituita da Ferrante Aporti, emigrato dalla Lombardia perché sospettato di aderire a idee rivoluzionarie, presso l'Università di Torino 3 .

La scuola di metodo, cui partecipò anche Troya, rappresenta il primo passo verso la riforma dell'insegnamento primario. Si trattava, in pratica, di conferenze pedagogiche e didattiche frequentate anche da scolari che erano già noti come riformatori scolastici (Boncompagni, Rayneri, Berti. . .) 4. Scuo­le di metodo vennero richieste anche da alcune città di provincia, dove « . . . l'attenerla costituiva tal segno di vittoria che se ne imbandieravano le strade» 5•

L'opposizione del clero nei confronti di queste iniziative fu particolar­mente accesa. I gesuiti le condannarono duramente, l'arcivescovo di Torino ne proibì la frequenza agli ecclesiastici, suscitando così nei metodisti un'ac­corata autodifesa: « . . . perché vogliamo che il paese abbia un'istruzione sana, larga, generale, ci chiamate rivoluzionari? Se, come dite, roviniamo le scuo­le, se offendiamo la religione, voi avete l'obbligo dopo sì gravi accuse di ve­nircelo a provare" 6•

Forse soprattutto a causa dell'ostilità ecclesiastica, le scuole di metodo si estinsero dopo qualche anno di vita.

«Peggiore sorte toccherà alle scuole di metodo superiori sorte per la for­mazione dei professori secondari laici, ad opera degli stessi promotori, chiu­se da Carlo Alberto dopo la violenta reazione del clero, qui ancora più gelo­so delle sue prerogative ... " 7.

Le successive tappe legislative segnano un ridimensionamento in senso moderato di questa esperienza. Mi riferisco alla legge Boncompagni del 1 848 che riordina le scuole provinciali di metodo dividendole in superiori,

1 S. ULIVIERI, I maestri . . . cit., p. 168. 2 Ibidem. 3 A. SANTONI RUGIU, Il professore nella scuola italiana, Firenze, La Nuova Italia, 198 1 ,

p. 2 5 . 4 Ibidem. s Ibidem. 6 Jbid. , p. 26. 7 A. SANTONI RUGIU, Ideologia e programmi . . . cit . , p. 28.

Introduzione 23

da istituire nelle città principali, e inferiori, da istituire anche nei centri mi­nori per preparare i maestri del corso elementare inferiore, e al regolamento emanato dal ministro Cibrario il 2 1 agosto. del 1853 che denomina le scuole di metodo « scuole magistrali» , distinte in maschili e femminili, superiori e inferiori. Dopo l'esame di patente, era previsto un anno di tirocinio per gli uomini e di sei mesi per le donne. «< limiti di questa formazione erano visto­si, e estremamente ridotto il programma di abilitazione all'insegnamento, ri­conducibile all'istruzione religiosa, a poche e superate norme per insegnare a leggere, a scrivere ( . . . ) e a far di conto, al modo di mantenere la disciplina e ai lavori di ago e di maglia, riservati naturalmente alle donne» 1 •

La legge Lanza del 20 giugno 1 858 formalizza definitivamente, l'istitu­zione di scuole normali nel regno di Sardegna (sei maschili e sei femminili).

La legge Casati (13 novembre 1 859), che ridefinisce l'assetto dell'intero sistema scolastico, rielabora anche la fisionomia dell'istruzione normale per la formazione dei maestri elementari. I regolamenti Mamiani (24 giugno 1860) e De Sanctis (9 novembre 1 861) ne precisano l'ordinamento, ormai esteso a tutto il territorio nazionale 2•

Il problema della diffusione delle scuole normali nell' Italia post-unitaria assume un rilievo politico-culturale di grande portata se collegato alla valu­tazione dell'atteggiamento assunto dai gruppi dirigenti nei confronti della questione della formazione di una classe magistrale che avrebbe dovuto con­tribuire a rendere effettivamente operante la scuola elementare e ad avviare il processo di diffusione dell'obbligo scolastico e dell'alfabetizzazione dei ceti popolari.

L 'entità del fenomeno dell'analfabetismo che in Italia registrava un livel­lo più alto rispetto agli altri paesi europei, se si esclude la Spagna e l'Impero

- russo in cui si sfiorava un tasso del 90-95%, si poneva, infatti, come uno dei nodi principali ai fini di una reale unificazione culturale e politica del nuovo Stato. Nel 1861 i dati Istat indicano un tasso di analfabetismo maschile del 72% e femminile dell'84% 3 .

Le cifre, per quanto allarmanti, possono risultare per certi aspetti ottimi­stiche se si considera il tipo di rilevazione adottato, cioè la dichiarazione dell'interessato di essere illetterato. «Molti, infatti, anche in buona fede ave­vano dichiarato di non essere analfabeti perché in grado di scarabocchiare la propria firma o di decifrare qualche semplice scritta avuta sempre sotto gli occhi» 4 •

1 S . ULIVIERI, I maestri . . . cit . , p . 168 2 , �er i suc

.cessiv� aspetti legislativi connessi allo sviluppo delle scuole normali e magistrali cfr. l mtroduztone dt Anna Maria Sorge, pp. 41-6 1 .

3 Per u n approfondimento del problema cfr . , fra gli altri, C. M . CIPOLLA, Istruzione e svi­luppo economico in Italia, Torino, U.T.E.T. , 1 97 1 .

4 G. DI BE�Lo, L 'Istituto superiore di magistero femminile nell'800, in Documenti e ricer­che per la stona del Magistero . . . cit., p .33 .

24 Fonti per la storia della scuola

La necessità di incentivare quantitativamente e qualitativamen�e le scuo­le normali, in particolare nel primo ventennio post-unitario, è esplicitamen­te finalizzata alla formazione di maestri in grado di gestire l'istruzione ele­mentare della popolazione. Tuttavia, non bisogna trascurare il fatto che ad esse si affiancano immediatamente, nell'ambito delle discussioni politico-pe­dagogiche e nei dibattiti parlamentari, preoccupazioni di natura ideologica basate sulla volontà di formare una nuova coscienza popolare centrata sui valori del «lavoro » e della «patria» 1.

La borghesia risorgimentale, infatti, sentiva l'importanza di conquistare il consenso popolare ai fini della realizzazione del suo progetto politico, al quale si legavano propositi di rinascita economica e di conquista di quel gra­do di «civiltà» considerato indispensabile alla fondazione morale del nuovo Stato.

Nonostante i limiti evidenti e la scarsa efficacia delle leggi emanate dai governi della destra e della sinistra, il peso e gli effetti della politica scolasti­ca post-unitaria non sono irrilevanti anche ai fini di un mutamento del co­stume : «Condurre sui banchi di scuola tre quarti della popolazione e parlare a milioni di fanciulli (e indirettamente alle loro famiglie) posti in condizione di particolare ricettività non poteva rimanere senza conseguenze: i modelli di pensiero e di comportamento trasmessi dalla scuola divennero comunque un valore la cui sfera di influenza andava oltre coloro che ne erano diretta­mente toccati» 2•

L'organizzazione di una cultura per il popolo è un tema certamente mol­to dibattuto nell'800 . Se ne occupano gruppi di intellettuali cattolici e laici, con sfumature e finalità diverse, ma quasi sempre incentrate su una visione della società che non sfugge a una impostazione di tipo gerarchico. Da que­sto punto di vista, già nella legge Casati è possibile rintracciare i limiti di una politica scolastica che evidenziava chiusure e timori nei confronti di una reale emancipazione culturale dei ceti popolari. I limiti della legge era­no, insomma, i limiti propri della classe dirigente italiana e ne rispecchiava­no i timori e le angustie, gli ideali e le speranze 3 .

Il progressivo definirsi di una precisa fisionomia della scuola normale (metodi, contenuti, finalità) è determinato fra l'altro dal fronteggiarsi, nel-

1 1 temi di lingua italiana previsti nelle scuole normali riecheggiano spesso questa ideologia. Il suo permanere nel tempo è testimoniato, ad esempio, dal titolo di un tema assegnato nel cor­so degli esami svoltisi a Chieti 1'1 1 luglio del 1881: « Luigi di famiglia civile, educato in una grande città è stato nominato maestro di una scuola rurale di un paese di montagna. Costretto da condizioni falnigliari dovrebbe e vorrebbe accettare il posto, ma non sa decidersi. Conforta­telo e dategli degli ,amorevoli consigli con una lettera, facendo rilevare al vostro compagno quanto bene egli possa fare e quanta soddisfazione possa provare dedicandosi con cura ed in­telletto alla educazione del nostro popolo »: vedi sez. I, doc. 5 .

2 Cfr. M . BACIGALUPI- F. FOSSATI, Da plebe a popolo . . . cit. , p . 6 . 3 Cfr. G . TALAMO, La scuola dalla legge Casati all'inchiesta del 1864, Milano, Giuffrè Edi-

tore, 19.60, p . 22.

Introduzione 25

l'arco del primo decennio post-unitario, di due modelli, quello piemontese e quello toscano, e del progressivo prevalere del primo sul secondo.

«All'indomani dell'unificazione - ha scritto in proposito Ilaria Porciani -al modello piemontese caratterizzato dalla pedante e minuziosa prescrizione di programmi dettagliatissimi, si contrappone quello della scuola normale femminile fondata a Firenze dal governo provvisorio pochi mesi dopo la sua costituzione.

L 'intento dei toscani era quello di contrastare l'influenza piemontese fa­cendosi forti dell'antico primato della lingua e della prestigiosa tradizione pedagogica dei moderati che si riconoscevano nella linea della «Guida del­l'educatore» . Tuttavia l'ambizioso tentativo di Lambruschini . . . . entrò in cri­si nel giro di pochi. anni . . . . » 1 •

L'orientamento pedagogico che caratterizzava questa esperienza, basato sulla spontaneità e praticabile dove la conoscenza della lingua italiana era un dato acquisito, si rivelò presto non trasferibile nel complesso della realtà ita­liana post-unitaria, disomogenea e spesso arretrata 2•

Nelle finalità e nei contenuti relativi ai programmi e alle strutture della formazione dei maestri elementari prevalsero con sempre maggiore insisten­za intenzionalità morali espresse con una enfasi ideologica che doveva con­trassegnare la fisionomia della missione idealmente loro assegnata.

Si legge, ad esempio, nel testo delle Istruzioni e programmi per le scuole normali del 1867 (r.d. 10 ott. 1 867, n. 3943) : «Ogni docente, il quale dall'o­pera sua voglia trarre quel frutto che di ragione attendono la società e lo · Stato, deve, oltre ai mezzi adeguati all'officio, avere alta coscienza della sua professione. Non è poi dubbio ciò massimamente richiedersi nei docenti delle scuole normali, posti ad educare la classe modesta ma preziosa dei maestri elementari che sono alla loro volta destinati a spargere tra i figli nu­merosi dell'agricoltore e dell'operaio germi di cultura bastevoli a sollevar li dalla corrompitrice ignoranza di cui altrimenti.rimarrebbe preda. Se chi in­segna nelle scuole normali sia da tali sentimenti compreso, non gli verrà me­no giammai quell'amore savio ed operoso che supera le difficoltà, fa scom­parire le imperfezioni, adempie ciò che manca a' sistemi e a' metodi, senza del quale le teoriche meglio elaborate rimangono vuota parola» . Sembrereb­be così risolta una polemica nata nel parlamento subalpino, al momento del­la discussione sul riordinamento delle scuole normali (legge Lanza del 1858), in cui si scontrano due tesi opposte, l'una tendente a prefigurare « . . . un insegnante 'ideale' , ricco di sapere oltre che di capacità didattiche,

1 l. PORCIANI, Sparsa di tanti triboli: la carriera della maestra, in Le donne a scuola: l'e­ducazionejemminile nell'Italia dell'Ottocento. Mostra documentaria e iconografica, 14jeb­bra!o-26 aprile 1987, catalogo a cura di I. PORCIANI, Firenze, Il Sedicesimo, 1987, p. 17 1 . �m .

26 Fonti per la storia della scuola

mentre l'altra più realisticamente si accontenta di un tipo 'dimesso' di mae­stro che impari a parlare bene l'italiano, ma lasci stare Dante ai dotti» 1•

L'insistente retorica sui doveri morali dei futuri maestri non è disgiunta, però, dalla consapevolezza di una sorta di emergenza formativa che il nuovo Stato unitario si trovava a fronteggiare, in un contesto politico-culturale ca­ratterizzato da una eredità pre-unitaria difficile da gestire.

Nel Mezzogiorno, ad esempio, erano state spesso impiegate anche mae­stre analfabete e nello Stato pontificio le uniche prove per abilitare le mae­stre all'insegnamento erano una interrogazione sulla dottrina cattolica e la conoscenza dei lavori femminili; molti maestri delle scuole del bolognese ri­sultano essere « . . . pestaroli di farmacia, barbieri, calzolai, falegnami, nego­zianti falliti, poliziotti giubilati . . . e le ex suore, zitelle, vecchie» 2•

Soprattutto nel sud, la maggior parte dei maestri erano ecclesiastici ed anche dopo l'Unità spesso i sacerdoti furono preferiti come insegnanti dai comuni, perché assicuravano, oltre che l 'insegnamento, l'assistenza religiosa e la messa festiva nelle borgate.

Proprio per questi motivi, la legge Casati prevedeva la possibilità di pre­sentarsi agli esami di patente nelle scuole normali e magistrali anche senza aver seguito il corso di studi e le conferenze magistrali, la cui durata era di due o tre mesi, si configurarono inizialmente come corsi di studi accelerati per formare maestri, soprattutto nelle regioni dove la carenza di essi era più avvertita 3. La centralità della questione fu messa in evidenza nel corso del V Congresso pedagogico italiano tenutosi a Genova nel 1 868, dove vennero esaminate svariate questioni quali quella della funzione del tirocinio, di un miglior trattamento economico dei maestri, del riordinamento delle confe­renze magistrali in modo che potessero «rendersi più fruttuose col minor di­sagio dei maestri che vi possono accorrere» 4.

All'epoca dell'inchiesta Matteucci (1864), a fronte di un ipotetico fabbi­sogno di maestri che si aggirava intorno alle 50. 000 unità, il Regno ne di­sponeva solo di 16 .770; le scuole normali erano in tutto 4 1 5.

«Elementi comuni a tutte le regioni del nuovo Stato erano - secondo

1 T. ToMASI, Dalla scuola normale al liceo magistrale, in «Scuola e città», 1965, 6-7, p. 426.

2 S. ULIVIERI, I maestri . . . cit . , p. 167. Cfr. anche A. ARCOMANO, La formazione del maestro in Italia, in «Riforma della scuola », 1 977, 3, pp. 27-25.

3 Per un'analisi dell'andamento delle conferenze pedagogiche, del loro sviluppo e del loro successivo declino cfr. l'introduzione di A. M. Sorge e la Sezione IV di questo lavoro. Cfr. an­che L. RosATI, Le conferenze pedagogiche. Una esperienza di aggiornamento per gli inse­gnanti (1881-1885), Facoltà di magistero di Arezzo, Università di Siena, 1975 (« Quaderni del­l'Istituto di pedagogia»).

4 Atti del V Congresso pedagogico nazionale, a spese della città di Genova, 1868, p. 43; cfr. anche A. ARCOMANO, Istruzione e ministri, scuole e maestri nel I decennio unitario, Na­poli, Fratelli Conte editori, 1983, pp. 3 1 3 e seguenti.

s G. TALAMO, La scuola dalla legge Casati all'Inchiesta de/1864 . . . cit . , pp. 60 e seguenti.

Introduzione 27

Tala�o.- la forte

.perc�ntuale di maestri ecclesiastici, che raggiungevano, in

medta, 1 due terz1 dell mtera classe magistrale, la costante diminuizione 0 la stazionarietà, nel migliore dei casi, dei maestri e l'aumento delle maestre. Questa situazione spie

_ga i provvedimenti che De Sanctis prese al fine di pre­

parare una c�asse magtstrale capace di assolvere il suo compito e, nello stes­so tempo, Cl fornisce i limiti obbiettivi che un'azione volta a creare una scuol� pr��ria laica dovette incontrare » 1• Per una comparazione nel tem­po, s1 pu� ncordare che nel 19 16-' 1 7 si hanno 130 scuole normali regie e 20 paregg1ate, 92 scuole complementari e 2 3 pareggiate 2•

L'attenzione pedagogica e politica nei confronti del problema della for­mazione dei maestri, nel dibattito di allora, risulta strettamente connessa al­le numerose queStioni poste dalla diffusione dell'istruzione popolare. n ca­so delle scuole magistrali rurali è, da questo punto di vista, estremamente si­gnificativo �roprio perché il problema dell'analfabetismo nelle campagne si presentava m forme più gravi e difficili da superare a causa di una radicata depressione economica e culturale .

A q�esto pr�posito bisogna ricordare che per i maestri il fatto di dipen­d�re da1 comuru a?che per la retribuzione creava una situazione di disugua­ghanza fra la realta urbana e quella rurale. Ne derivava la tendenza dei mae­stri a urbanizzarsi e il progressivo acuirsi del divario nei confronti di chi op�r�va �eli� rea

.ltà rur�li. I maestri di campagna erano spesso figli di con­

tad_tru o d� p1ccoh propnetari. Essi oltre ad insegnare continuavano a svolge­

re �l mest1e�e paterno;. si avevano dunque «maestri-organisti, maestri-segre­

tan, maestn-sagrestaru, ma altresì maestri-sarti, fattori, bottegai contadi­ni» 3 . . Se

. la

_di!�sione d�ll' obbligo scolastico nelle campagne prese�tava pro­

blemt d1 dtfftcile soluzwne, non disgiunto da essi era, dunque, quello delle scuole magistrali rurali caratterizzate da una spiccata precarietà culturale di­?attica e lo?i�tica: Nel cors� del V Congresso pedagogico (1868) Sca�ia, tspett?re rmrustenale a partlre dal 1862, sottolineava l 'importanza della questwne, mettendo in luce il problema che, essendo le scuole normali o magis

.trali f�mm

.inili concentrate nelle realtà urbane e per lo più frequentate

da a�1eve Clttadme che non volevano andare in paesi lontani, bisognava tro­vare 11 modo di assicurare alle scuole di campagna maestre contadine che si accontentassero di « tenuissimi stipendi e siena disposte a passare la loro vi­ta beneficiando coll'opera educativa quelle rozze e povere popolazioni» 4•

Il tema sarà più volte ripreso nelle discussioni svoltesi nel corso dei con-

1 G. TALAMO, La scuola . . . cit . , p. 6 1 . 2 Gl" t t"t ·

t 1 t s t Utt Per la istruzione media e normale e la loro popolazione scolastica negli an-

un 9Jl-12 a 1916-17, a Cura dell'UFFICIO CENTRALE DI STATISTICA Roma Società poligrafica ita-

ana, 1921, p. x. ' '

: S. ULIVIERI, I maestri . . . cit . , p. 174.

P 12A4tti del V Congresso pedagogico italiano tenuto in Genova nel settembre 186.8 ct"t

p. -125. . . . . ,

28 Fonti per la storia della scuola

gressi pedagogici, che hanno avuto nell'Italia post-unitaria un'importante

funzione di confronto fra posizioni pedagogiche differenti, ma anche di sol­

lecitazione costante sul piano politico, istituzionale e legislativo 1 . Nella relazione al disegno di legge sull'obbligo scolastico (approvato il

1 5 luglio 1877, n. 3861), il ministro Coppino «citava la tendenza degli allie­

vi e delle allieve della scuola normale a rifiutarsi d'andare a insegnare nelle

sedi disagiate. Le ragazze poi se v'andavano, vi recavano 'esigenze, vesti,

mode che le rendevano odiate o derise'» 2 •

Al fine di fronteggiare questa difficile realtà, evidenziata anche da Buo­

nazia nell'inchiesta sull'obbligo scolastico pubblicata nel 1878, viene ema­

nato un regio decreto (24 apr. 1879, n. 4866) di istituzione di nuove scuole

magistrali rurali. Tuttavia, queste misure non contribuiscono a un' efficace risoluzione del

problema. Negli ultimi anni del secolo Ravà, coordinatore dell'inchiesta del

1 897-'98, sottolinea, nel commentarne i risultati, che l 'evasione dall'obbligo

è un problema molto grave, nonostante le buone intenzioni di Coppino, a

causa della blanda applicazione della legge. Secondo gli ispettori ai quali era stato affidato il compito di elaborare i

dati dell'inchiesta le evasioni erano dovute, come in passato, non tanto a

cattiva volontà quanto alla povertà dei comuni e delle famiglie, ad eccessiva

distanza della scuola dall'abitazione, alla deprivazione culturale e professio­

nale dei maestri. Il problema, inoltre, non riguardava solo il sud ma anche

molte realtà rurali del centro-nord 3 . In quegli anni il numero delle scuole,

ormai sufficiente nei capoluoghi, bastava nei piccoli centri grazie solo alla

mancata frequenza. C 'erano troppe classi sovraffollate d'inverno, deserte

l'estate, troppi alunni che si allontanavano dalla scuola prima dell'esame di

proscioglimento, non imposto dalla legge per l'ammissione agli opifici 4 .

L 'insegnamento nelle scuole normali

Il problema della scarsità numerica dei maestri non è disgiunto ovvia­

mente dalla questione della mancanza di professori sufficientemente prepa­

rati nel campo dell'istruzione normale, in particolare nell'insegnamento pe­

dagogico, tenuto in scarsa considerazione; un ripiego per molti, come d'al-

1 Nell'Italia post-unitaria il primo congresso pedagogico si svolse a Milano nel 1861. Si eb­

bero poi il congresso di Siena nel 1862, di Milano 1863, di Fireme nel 1864, di Genova nel

1868, di Torino nel 1869, di Napoli nel 1871 , di Venezia nel 1872, di Bologna nel 1874, di Pa­

lermo nel 1876, di Roma nel 1880. Il primo congresso dell'Associazione pedagogica italiana eb­

be luogo a Torino nel 1898, il secondo a Napoli nel 1899 e il terzo a Roma nel 191 1 .

2 Cit. in G . BINI, La maestra nella letteratura . . . cit . , p . 343. 3 Cfr. T. TOMASI, Da Matteucci a Corradini. Le inchieste sulla scuola popolare nell'Italia

liberale, in Problemi e momenti della storia della scuola e dell'educazione, Pisa, ETS, 1982,

p. 130. 4 Ibidem.

Introduzione 29

t:a ��rte !'insegnamento tout court nelle scuole normali. Si può trovare una s1gruf1�at1va conferma del diffuso discredito delle discipline pedagogiche nella nsposta

. data da Villari al quesito n.9, previsto nell'inchiesta Scialoja

(187_2) e relat1vo, appunto, alla crisi della pedagogia. Villari, nell'auspicare un nnnovamento e un potenziamento degli studi pedagogici, parte però dal c?nstatare che « . . . c'è un disprezzo per la pedagogia così generale che se si dlCe che uno studia pedagogia vien da ridere» 1 .

,Arc�mano, in Ped�gogia, istruzione ed educazione in Italia, presenta un �m�1a d��umentazwne relativa allo stato dell'insegnamento pedagogico nell uruvers1ta e nelle scuole normali (la cosiddetta pedagogia per i maestri) dal 1860 al 1873, mettendo in evidenza la portata dell'impegno culturale e politic

.o ?ei p�dagogisti più noti (da Rayneri a De Dominicis) e i limiti della

trattat1st1ca mmore e manualistica 2• Tracce significative del disagio teorico e pratico che ha connotato, nella

seconda metà dell'800, l 'insegnamento pedagogico nelle scuole normali si trovano anche in ambito letterario. M. Serao, che nel romanzo breve Scuola norm_ale femminile si sofferma soprattutto sui riflessi personali, nelle allie­ve, d1 una esperienza scolastica molto insoddisfacente che sconfina spesso nello squallore, descrive così la figura del professore di pedagogia, Estrada: «Era uno spirito superiore, più versatile che profondo, un parlatore brillan­te: e costretto dalla necessità a insegnare pedagogia alle ragazze del terzo corso:,

egli dispr�zzava ?alesemente quell'incarico, e sé stesso che lo compi­va. G�� ne�� ?nma lezwne, �gli aveva sbalordito le sue aluru1e, spiegando loro l mutlhta della pedagog1a: e quello scetticismo amabile persisteva in tutte le spiegazioni: a proposito di tutto, del metodo di lettura, dei sistemi froeb.eliani, a p�oposito di Pestalozzi e di Ferrante Aporti, egli improvvisava un

. d�scorso brwso o sentimentale che partiva dalla pedagogia e arrivava

ch1ssa dove, a Goethe, a Pulcinella, a Beaumarchais » 3 . All'indomani dell'U­nità, la fisionomia della scuola normale sia dal punto di vista legislativo sia a ca�sa dell'arretratezza della situazione obiettiva appare molto lontana dalle e�1�enze riformatrici di coloro che, forse con qualche ingenuità, avevano in­dlvld�a�� nella

.di�fusione dell'istruzione e nel rinnovamento dei metodi pe­

dagoglCl l germ1 d1 una radicale trasformazione sociale. Anche i motivi innovatori, presenti in alcuni aspetti della legge Casati,

restano, per molti versi, principi astratti e si affiancano alla difesa dei valori più tradizionali.

in 1 Vedi M. RAlciCH, La polemica sugli studi classici intorno al 1870 e l'inchiesta Scialoja •Belfagor» XVIII (1963) 5 p 266 S Il'" h" S ·a1 · ·

' . • , , · . u mc testa Cl OJa, cfr. il volume, in corso di stampa

a cura dt L. MONTEVECCHI e M. RAICICH. '

Zl niz AL:

bAR<:OMANo, Pedagogia, istruzione ed educazione in Italia (1860-1873) Napoli Edi-

o l rena Sapere, 1986. ' '

Nap3 1�·L

�ERAO.' Scuota normale femminile, in Il romanzo della fanciulla a cura di F. BRUNI 0 t, tguon, 1985, p. 158. ' '

30 Fonti per la storia della scuola

Una spia del permanere di svariate contraddizioni è rappresentata p�o­prio dal problema dell'insegnamento della pedagogi� �elle scuole normali e dal suo essere mescolato all'insegnamento della rehgwne, nonostante que: st'ultimo non fosse neanche previsto dalla legge Casati. Di fatto, almeno net primi anni, l 'insegnamento della pedagogia veniva spesso abbinato

-� quell�

della religione, storia sacra e morale ed affidato ad un sace_r�ot� . «��u che dt una scelta» secondo R. Gentili «Si trattava di una necesstta gmsttftcata dal fatto che non era facile trovare laici con qualche esperienza nel campo edu­cativo riservato in passato, esclusivamente, o quasi, ai rel�giosi . . . . » 1 • •

D'altra parte, i programmi e i regolamenti successivt alla Casatt fmo al 1880 prevedevano, in contrasto con la legge stessa, l'insegnament� della �e­ligione; un sintomo, questo, della volontà di r:or: �p.e�are brus

_cht cambta­

menti, in un contesto in cui, anche a causa det dtfftcth rapporti �ra Stato e Chiesa, poteva ancora apparire rischioso che la s

,:uola n�rmale_ dtffondess� idee diverse da quelle tradizionali (o solo desse l rmpresswne dt farl?), o dt elevare oltre il consentito i contenuti culturali 2 • Sebbene nella ctrcolare emanata dal ministro Mamiani, nel 1860, l'insegnamento di pedagogia e mo­rale venisse esplicitamente attribuito a un professore diverso da quello de­stinato all'insegnamento della religione, nelle Istruzioni �i p_roJ?rammi d�l 1867 (firmati dal ministro Coppino) si sostiene che le << l?zwr:t .dt pe?agogra possono essere date convenientement� dal profess?re dr relig,�one, rl qu�le mentre ammaestrasse i futuri precetton a spezzare rl pane dell mtelletto, m­fonderebbe in loro quell'amor del dovere, quel sentimento di carità che muove e dirige nel santo ufficio di dare all'anima il nutrimento della virtù» 3 .

Allo stesso tempo, Coppino dà all'insegnamento della religione un carat-tere non dogmatico, suscitando non poche perplessità nel clero.

. . A questo· proposito c'è da chiedersi, allora, se la tolleranza ner conf�on�r della commistione fra pedagogia e religione fosse legata alle carenze obrettt­ve di personale docente o rappresentasse, invece, il

, segnale �i una conc?s­

sione da parte dello Stato nei confronti della volant� egem?ntca della Chre­sa nel campo delle istituzioni formative, da mette�� m r?lazwn� anc?e a una sorta di sottovalutazione politica e culturale dell rstruzwne pnmana, tanto da poter essa divenire rapidamente, fra l'altro, «cosa da donne» .

1 R . GENTILI, L 'insegnamento della pedagogia nelle scuole normali italiane fino alla ri-forma del ministro Gianturco, in « Studi di storia dell'educaz�one», ��84.' _

1 , p. 1 1 . . . . 2 A. Labriola, nelle relazioni relative alle visite effettuate m quahta di ts�ettore mt�stenal� (vedi sez. III, docc. 17, 18, 19, pp. 1 57 , 160, 163) sottolinea di frequente il carattere msod?i­sfacente della qualità dell'insegnamento. A proposito. dell� visit� alla sc�ola ?ormal�

_maschil�

di Bari nel 1885 osserva, ad esempio, che " In fatto di stona e di geografia gli sco�an m ?en�r non son buoni, se non a recitare macchinalmente la lezione del giorno . . . . Nessun� m:unagmazw­�e dei tempi e dei luoghi, nessuna attitudine a riconnettere due o tre delle noZiOUl apprese, e quel che è peggio una svogliatezza che sa di cinismo» (doc. 18).

3 A. SANTONI RUGIU, Ideologia e programmi . . . cit . , p. 145.

Introduzione 3 1

Sarà necessario attendere i programmi del 30 settembre 1880, firmati dal ministro De Sanctis , che insieme al nuovo regolamento rappresentano una sorta di riforma delle scuole normali, e le modifiche apportate nel 1883 dal ministro Baccelli, per una maggiore definizione dell'insegnamento pedago­gico e per la sostituzione dell'insegnamento dei diritti e dei doveri del citta­dino all'insegnamento della religione.

Per quel che riguarda i programmi della scuola elementare, questa sosti­tuzione era già avvenuta con la legge Coppino sull'obbligo dell'istruzione elementare (L 1 5 lug. 1877, n. 3961), dove non era prevista la religione, ma le prime nozioni dei doveri dell'uomo e del cittadino. Questo problema fu tuttavia oggetto di un'aspra discussione fra laici e cattolici. Secondo questi ultimi, infatti, non essendo state esplicitamente abrogate le norme previste per l'insegnamento della religione dalla legge Casati, esso non poteva consi­derarsi abolito.

«La contesa - ha sostenuto Civ es - durerà a lungo e sarà oggetto di nume­rosi ricorsi al Consiglio di Stato, che si pronunzierà (con evidente influsso del quadro politico e governativo) ora in un senso ora in un altro senso, 1 •

La legislazione scolastica degli anni Ottanta, con la sinistra al governo, riflette le nuove aspettative maturate nel tessuto della società civile. II 1882 è l'anno, fra l'altro, della riforma elettorale. Sia a livello politico sia sul pia­no culturale si registrano nuovi fermenti, da collegare, in parte, ai complessi effetti della modernizzazione.

Da un punto di vista più specificamente pedagogico sono anche gli anni in cui si consolida in Italia una nuova corrente di idee di matrice laica e di ispirazione positivista che, sulla scia del pensiero di Darwin e Spencer, oltre a porre il problema di un radicale rinnovamento della realtà scolastica, con­tribuisce ad una ridefinizione delle teorie educative secondo i paradigmi scientifici allora emergenti, fondati anche sul rapporto con le altre scienze umane. Intellettuali come Gabelli, Villari, Angiulli, Ardigò, Siciliani, De Do­minicis, Labriola si confrontano, non senza sfumature e accentuazioni diver­se, con problemi quali il rapporto tra la religione la filosofia e la scienza tra l'istruzione, la morale pubblica e lo sviluppo ec�nomico, tra i Ùni, i m�zzi e.d. i me�odi in campo educativo, tra la cultura e l' istruzione popolare, tra la

ftsrologta, la psicologia e l'educazione. La critica nei confronti dei libri di testo fino ad allora adottati e la neces­

s��à di introdurre metodologie rigorosamente scientifiche nella prassi del­l msegnamento, fondate sulla sperimentazione, sulla diffusione del metodo intuit_ivo e su uno spazio maggiore da dare al tirocinio, rappresentano ele­mentt decisamente innovatori rispetto al senso comune pedagogico più dif­fuso. Se queste istanze non saranno in grado di trasformare la realtà scolasti-

1 G. CIVES, La scuola elementare e popolare . . . . cit. , p. 68.

32 Fonti per la storia della scuola

ca nel suo complesso, è interessante però notare :come l'eco di que�ta nuova

sensibilità culturale si rifletta nei verbali delle conferenze p_edag�gi�he: che

avevano assunto in quegli anni un nuovo spessore pedagogic_o e iS�it_uzlOna­

le nelle relazioni di alcuni direttori, nell'impegno diretto di molti mtelle�­t�ali all'interno del mondo della scuola. L'esperienza realizzata da pedagogi­

sti e studiosi come Siciliani o Labriola, incaricati di presiedere al�une . co�e�

renze pedagogiche svoltesi fra il 1878 e il 1885 , o di co�piere ispeZl�n� ,. s: inscrive in modo significativo in questo clima culturale . Ch� la possibilit� di migliorare la qualità dell'istruzione popolare fo_sse subordmata a una di­

versa preparazione dei maestri era evidente a moltl, ma rappresentava anco­

ra un problema aperto . A questo proposit� , Labriola nel 188,� s�s�eneva_ che

«non c'è ripiego di titoli o di equipollenti che tenga, non � e npiego d� pa­

tenti e di esami, il vero maestro è quello che esce da aJ?posit? educ�tono, e

che assodato che abbia la sua preparazione con gli studi, entn dappnma nel­

la scuola a titolo di tirocinante, e poi che sotto questo titolo abbia data buo­

na prova di sé, acquista grado formale e perfetto di insegnante, con tutte le

garanzie di un pubblico ufficiale» 2 • • Anche per Gabelli, la formazione dei futur� mae�tri nelle scuole normah

è lacunosa, approssimativa, assolutamente pnva di un adeguat? addestra­

mento metodologico e didattico. «La scuola normale dovrebb essere una

scuola di metodo una scuola professionale in cui si apprendesse sopra tutto

l'arte di insegnar� , un'arte fine, delicatissima, che non s� �c�ui�ta �u�to .ca�­ciando a memoria, come si fa quasi dappertutto, deflruZiOlli, distmzlOru,

schemi, 3 . Lamentando, poi, il vuoto scolastico che separava la scuola ele­

mentare dall' iscrizione alla scuola normale, alla quale i raga�zi potevano a�­

cedere a sedici anni e le ragazze a quindici,_ e che venne p01 colmato dall i� stituzione del corso complementare (L Gianturco 1 2 lug. 1896, n. 293�, si

chiede "come si può apprendere il modo di insegnare una cosa se pnma

questa cosa ta�to 0 quanto non la si sa? Gli alunni dovrebb'ero entrare nel�a

scuola normale sapendo abbastanza bene la lingua, l'aritmetica, la geografia

e il disegno» 4 . • . . . . . . • Le tensioni riformatrici e le loro ripercuss10ru nella fis10norma i�tltuZlO-

nale delle scuole normali sono destinate a un graduale declino, imputabil� più che al contrasto teorico fra pedagogisti spi��tualisti e positiv�sti alle n­

percussioni di problemi politici di carattere �m generale. Fra l altro, dal

1890 al 1895 i programmi cambiano tre volte.

1 Vedi le sez. III e IV del presente lavoro. , . . _ 2 A. LABRIOLA, Della scuola popolare (conferenza tenuta nell'aula

_ magna d�ll umverstt�,

domenica 22 gennaio 1888, dal Prof A. Labriola), Roma: Ti�i �rat�� Centenan, 1888, ora 1n

ID. , Scritti di pedagogia e di politica scolastica, Roma, Ed1ton Riumu, 1�74, P� 253.

3 A GABELLI Le riForme urgenti nell'istruzione, in «Nuova Antologta» , l feb. 1883, PJl· · ' :1' · • - p· L Nuova Italia

474-492, ora in ID. , Educazione positiva e riforma della socteta, rrenze, � '

1972, p. 196. 4 ibidem.

Introduzione 33

In particolare, i programmi emanati da Martini nel 1892 sono indicativi di una nuova linea di tendenza basata sul ridimensionamento in generale dell'ampiezza culturale delle discipline di insegnamento e, s�prattutto, dt quelle scientifiche. Questa tendenza è uno dei tanti elementi che testimonia­no « . . . lo stato d'animo della borghesia italiana che, spaventata dalla cre­scente politicizzazione dei lavoratori, stava ripiegando su posizioni modera­te, se non di destra, e cominciava a guardare alla scuola con occhio diverso. Tanto più che erano nate le prime associazioni di categoria dei maestri e molti di essi non nascondevano la volontà di battersi accanto agli operai, per aiutarli a conquistare migliori condizioni di vita e di lavoro , 1 •

Se da una parte appariva evidente l'insufficienza dei contenuti culturali previsti dai programmi del 1 858, o da quelli effettivamente praticati nelle scuole magistrali rurali, tenendo conto del fatto che la richiesta di sapere era aumentata anche per i livelli più bassi della popolazione, allo stesso tempo veniva respinta l'idea di una cultura molto vasta e approfondita che era con­siderata uno spreco di risorse addirittura accompagnato da un rischio per l'ordine costituito.

La figura professionale del futuro maestro andava inquadrata entro que­sti limiti (ribaditi dalla legge Gianturco del 1896), che rimarranno sostanzial­mente inalterati fino alla riforma Gentile del 1923, nonostante la presenta­zione di alcuni progetti di riforma, l'acceso dibattito politico-pedagogico e la diffusa consapevolezza dell'inadeguatezza culturale e professionale delle scuole normali. Si guardava, infatti, più al passato che al futuro, e, cioè, ad una concezione del mondo ancora contadina e agricola, in cui era implicita la preoccupazione che le trasformazioni industriali potessero mettere in cri­si valori, idee, costumi e tradizioni 2 •

Una scuola adatta alle donne

Un'analisi dell'evolversi della fisionomia istituzionale delle scuole nor­mali non può tuttavia prescindere dall'assumere il fenomeno della sua fem­minilizzazione come il dato più rilevante dal punto di vista politico-cultura­�e e sociale. Stupisce che una parte della saggistica storiografica abbia potuto ignorare totalmente questo aspetto.

Se si prende in considerazione, infatti, la funzione sociale sottintesa nella storia di una istituzione scolastica, e non solo quella intenzionalmente di­chiarata dal legislatore, appare subito evidente come la scuola normale nel­l'Italia post-unitaria e istituzioni analoghe in molti altri paesi abbiano rap­presentato il luogo di accesso delle donne a una istruzione che andasse oltre quella elementare.

: R. GENTILI, L'insegnamento della pedagogia . . . cit., p. 32. Cfr·.

R. FORNACA, Scuola e politica nell'Italia liberale, in Scuola e politica dall'Unità ad oggi, Tonno, Stampatori, 1977, p. 58.

34 Fonti per la storia della scuola

Un rapido sguardo alle cifre conferma l'entità del fenomeno. La popola­zione studentesca delle scuole normali nell'Italia post-unitaria presenta «nel 1861-'62 947 maschi e 2 .795 femmine, nel 1875-'76, rispettivamente 1 . 248 e 5 .227; nel 1881-'82 1 .238 e 7 .482, fino all'ultimo anno scolastico del se­colo, in cui i maschi erano 1 . 323 e le femmine 19 .864» 1 •

La comprensione di questo processo, come s i cerca qui di dimostrare, ri­chiede l'elaborazione di analisi interpretati ve sottratte a spiegazioni ridutti­vamente monocausali, qual è, ad esempio, l'approccio economicista che tende a ricondurre il problema alla maggiore disponibilità femminile nei confronti di professioni disagiate e malretribuite. La femminilizzazione delle scuole normali, e dunque dell'insegnamento primario, pone, al contrario, questioni �alto più complesse e articolate.

È necessario sottolineare, innanzitutto, che 1'800 rappresenta il « luogo » di una significativa transizione da una prassi educativa dominante in un lun­go arco di secoli che aveva considerato l 'istruzione e gli studi contrari alla natura femminile sulla base di argomentazioni di carattere morale e biologi­co, a una progressiva, seppure lenta, scolarizzazione delle donne. La rivalu­tazione dell'infanzia come risorsa sociale, che trova echi significativi nella riflessione pedagogica, il consolidarsi della famiglia nucleare borghese e la centralità della funzione materna in alternativa al modello aristocratico or­mai in declino, contribuiscono allo sviluppo, materiale e simbolico, di una nuova figura di donna, quella appartenente al ceto medio borghese, alla quale non si confà né la tradizionale ignoranza delle masse popolari né una cultura funzionale solo alla vita di salotto 2•

Ma la nuova domanda sociale nei confronti dell'istruzione femminile, connessa anche all'espansione dell'alfabetizzazione popolare, non ha niente a che vedere con i contenuti e le finalità della formazione superiore destina­ta ai futuri gruppi dirigenti. In modo quasi univoco, sia da parte laica sia da parte cattolica, si tende a ribadire come la formazione culturale delle donne vada finalizzata a un miglioramento della loro capacità di svolgere la missio- ·

1 Questi dati sono citati in A. SANTONI RUGIU, Orientamenti culturali, strumenti didattici, insegnanti e insegnamenti, in Storia della scuola e storta d'Italia . . . cit., p. 15. La convinzio­ne che la scuola normale fosse adatta alle donne era veramente molto diffusa. A questo propo­sito, si legge nel 1882 : «E perché questa scuola è pratica e semplice, perché si volge principal­mente a rafforzare l'intelletto, ad educare la volontà delle alunne, ad abituarle con continui ed ordinati esercizi ad un lavoro utile e non di vana apparenza serve mirabilmente anco al suo fine più generale di formare donne le quali in ogni contingenza della vita civile sappiano utilmente adoperare la propria attività, valendosi con sicurezza delle acquistate cognizioni, perché solide, effettive, conformi a natura» : cfr. doc. 14, p. 141 .

2 Sui modelli educativi destinati alle donne nel corso dell'800 cfr. C. COVATO, Sapere e pre­giudizio . . . citata. Per un'analisi dei riflessi della storia di «genere» nell'indagine educativa cfr. E l'uomo educò la donna, a cura di C. CoVATO e M. C. LEUZZI, Roma, Editori Riuniti, 1989. Sulla storia di «genere» cfr. , fra gli altri, G. BocK, Storia, storia delle donne, storia dt genere, Firenze, Estro Srumenti, 1988.

Introduzione 35

ne materna o professioni che rappresentino una estensione sociale della sua naturale oblatività (dalla maestra all'infermiera) .

Nasce così il compromesso del sapere al femminile. Segni evidenti di questo fenomeno si possono rintracciare in una sconfinata letteratura peda­gogica destinata a definire come si educa la donna madre, nei programmi scolastici e nei libri di testo, nel pensiero filosofico, religioso e, negli ultimi decenni del secolo, anche nei testi di medicina e di antropologia di ispira­zione positivistica. In questo contesto, la scuola normale, prevedendo un'u­nica struttura istituzionale per maschi e femmine, prospetta una realtà istituc zionale che è apparsa a D . Bertoni ]ovine un segnale positivo. Infatti, a suo avviso « . . .l'importanza della scuola normale consiste in questo che non sol-' tanto apriva alla donna la via ad un lavoro socialmente importante con una funzione essenziale per lo sviluppo sociale del paese, ma stabiliva program­mi uguali per maschi e femmine intaccando la discriminazione culturale tra i due sessi universalmente accettata fino a quel momento, 1 .

D'altra parte, la frequenza da parte delle donne di ginnasi, licei e scuole tecniche era rimasta quasi lettera morta fino ai primi anni del '900, sebbene la legge Ca�ati non facesse espresso divieto di frequenza alle donne. "Questo fatto che potrebbe apparire come un sintomo di spregiudicata larghezza de­ve invece essere interpretato come esatta valutazione di una consuetudine che non avrebbe mai consentito ad una fanciulla di mescolarsi ai giovani sui banchi di scuola» 2 ; realtà che non richiedeva, dunque, la precisazione giuri­dica di un divieto.

La scuola normale, fino al 1909, ha scuole distinte per sesso (come la scuola elementare), e su questa base, i programmi implicavano alcune diffe­renziazioni, sulle quali conviene soffermarsi. Nel decreto del 1861 a firma del ministro De Sanctis , che approva i programmi per le scuole normali e magistrali e le norme relative agli esami di patente dei maestri e delle mae­stre delle scuole primarie, è possibile rintracciare gli elementi principali, che resteranno costanti nel tempo, di alcune di queste differenziazioni.

Innanzitutto, va sottolineata una distinzione relativa all'età di ammissio­ne: 16 anni compiuti per gli alunni e 1 5 per le alunne (art. 10).

Altri aspetti, invece, sono connessi più direttamente ai contenuti dell'in­segnamento: «Nelle scuole normali per le allieve-maestre è aggiunto l'inse­gnamento de' lavori proprii al sesso femminile, in quelle per gli allievi- mae­stri si aggiungono gli esercizi ginnastici e militari » (art. 1). Il problema della disciplina sembra riguardare principalmente le scuole femminili: «Nelle scuole normali femminili v'ha inoltre una maestra assistente incaricata d'in­vig�lare le classi, sotto gli ordini del direttore, e di insegnare i lavori donne­schi» (art. 3)

1 D. BERTONI JOVINE, Funzione emancipatrice . . . cit . , p. 261 . 2 Ibid., p. 262.

36 Fonti per la storia della scuola

«Per ogni scuola normale femminile si procaccerà inoltre di formare un comitato d'ispettrici, le quali per turno vogliono prestare materna assistenza alle classi» (art. 8) . Per i lavori donneschi si intende in genere il lavoro di cucito e di maglia.

Ancora nel 1889, nell' art. 169 del cap. XVI del regolamento approvato dal ministro Boselli per le scuole primarie e normali si legge:

«Nel saggio dei lavori donneschi le candidate devono mostrare d'aver acquisito speciale abilità nel tagliare o nell'apparecchiare gli oggetti di bian­cheria o gli abiti da donna e da bambini e nel saperli bene cucire; e devono essere interrogate intorno al modo da tenere nell'insegnare i lavori di cucito nelle classi elementari. Per l'approvazione di tale saggio si richiedono sette decimi» .

Basta allargare lo sguardo alla società civile di allora, caratterizzata da un clima culturale estremamente contraddittorio, per cogliere il carattere ana­cronistico dei modelli culturali veicolati dalla scuola normale, molto distan­ti sia dai mutamenti legati all'industrializzazione crescente sia dalle aspira­zioni di una emergente coscienza emancipazionista, che si manifesta, fra l'al­tro, nella rivendicazione da parte delle donne di nuovi diritti (dal voto al la­voro, all'istruzione) 1.

Nelle Istruzioni e programmi del 1890 a firma del ministro Boselli, il ca­pitolo relativo ai lavori donneschi ripropone gli stereotipi più tradizionali relativi alla predestinazione della donna alla custodia della vita familiare:

« La donna che insegna o la giovane che si apparecchia a insegnare non devono dimenticare mai che son destinate a essere madri di famiglia o edu­catrici di buone madri di famiglia. Perciò all'insegnamento dei lavori donne­schi convien dare una giusta importanza anche sotto il rispetto educativo, per porgere l'occasione alle alunne di ricordare la loro destinazione. Gli esercizi vogliono essere indirizzati a far acquisire alla futura maestra l'abilità necessaria per guidar le fanciulle a cucire o tagliare la biancheria da uomo e da donna per una modesta famiglia, rammendare e rattoppare, cucire e ta­gliare le vesti per i bambini e, dove si possa, anche i più comuni vestiti da donna» . Ancora nei Programmi per le scuole elementari del 1899, a propo­sito dell'insegnamento dei lavori femminili, si auspica che la cultura non al­lontani la donna dal culto della casa e dalla dedizione alla famiglia. Per que­sto motivo, nella scuola femminile il lavoro manuale propriamente detto oc­cupa uno spazio minore che in quelle maschili e si risolve in sostanza so­prattutto nell'addestramento ai futuri lavori muliebri in un alone di educa-zione alla modestia, all'umiltà e al decoro 2 • •

1 Su questo tema cfr. A. BUTTAFUOCO, «In servitù regine». Educazione ed emancipazione nella stampa politica femminile, in L'educazione delle donne . . . ci t. , pp. 363-3 29.

2 Cfr. A. SANTONI RUGIU, Ideologia e programmi . . . cit . , p. 42.

Introduzione 37

Le testimonianze del perdurare di una impostazione tendente a proporre modelli educativi differenziati in base al sesso sono innumerevoli, come di­mostra anche l'organizzazione della vita nei convitti 1 .

Nel citato regolamento emanato dal ministro Boselli nel 1889, s i afferma a questo proposito (art. 1 33):

«Nel convitto femminile, le allieve: a) si occupano con assidua cura dei lavori speciali per tagliare e cucire la

biancheria, e anche gli abiti da donna e da bambini; b) assistono e prendono parte ai lavori della cucina, c) attendono, senza togliere troppo tempo allo studio, a tutti i servizi

della casa e curano la nettezza di essa, e, dov'è possibile, imparano ad alle­vare i bachi da seta, le api, i polli, i colombi, coltivano fiori e piante; prepa­rano frutta, conserve e cose simili» (art. 1 34) .

«Nel convitto maschile gli allievi cooperano, per quanto è possibile al­l'ordine dalla casa e coltivano l'orto sperimentale. Nelle ore di riposo atten­dono a qualche altro lavoro manuale educativo, ad esercizii di canto e di suono: e sono loro permessi giuochi, in cui il corpo si eserciti e l'occhio si affini, escluso ogni desiderio di guadagno» .

Che i corsi preparatori di insegnamento negli asili infantili siano riservati solo alle donne è un'ulteriore conferma del permanere di un modello cultu­rale fondato sull'ipotesi che gli uomini siano meno adatti a svolgere una funzione educativa destinata alla prima infanzia. D'altra parte, a lungo, le donne sono state considerate più adatte a insegnare solo nel corso inferiore maschile della scuola elementare, perché nel corso superiore, come ha mes­so in rilievo Bini, facendo riferimento a un'affermazione tratta da un artico­lo comparso su «<l rinnovamento scolastico» (25 feb. 1893), « . . .le donne non avrebbero potuto portare l'esempio della forza, del coraggio, in una pa­rola della virilità» 2 •

Ancora una volta, le argomentazioni pedagogiche si intrecciano ai resi­dui di stereotipi legati a una ideologia di tipo patriarcale e a problemi con­nessi alla collocazione gerarchica di queste scuole nella scala di valori che connota la fisionomia del sistema scolastico italiano, riguardo al prestigio

1 Vedi sez. II, p. 1 3 1-148. 2 G. BINI, La maestra nella letteratura: uno specchio della realtà . . . cit. , p. 341 . Facendo

riferimento ai risultati dell'inchiesta Ravà del 1897-'98, T. Tomasi ha messo in rilievo, inoltre, che in quegli anni la diminuzione degli insegnanti uomini è motivo di preoccupazione da parte degli ispettori e delle autorità scolastiche, a tal punto che viene avanzata l'ipotesi di escludere le maestre dalle classi maschili "almeno dalla terza in poi sia perché i futuri elettori riportino dalla scuola i ricordi di energia e di virilità sia perché motivi economico-sociali consigliano di impedire la concorrenza all'uomo»: T. TOMASI, Da Matteucci a Corradini. Le inchieste sulla scuola popolare . . . cit . , p. 134.

38 Fonti per la storia della scuola

culturale e agli sbocchi professionali. Anche il dibattito legato alla fondazio­ne dei due istituti superiori di magistero femminile, istituiti a Firenze e a Ro­ma nel 1882 - l. De Sanctis n. 896 del 26 giugno 1882 -, ripropone il proble­ma dell'accesso delle donne a un'istruzione che, pur essendo di tipo supe­riore, sia inscritta in una cornice ideologica tendente a salvaguardare i valori comportamentali rivolti al genere femminile. Sebbene fossero destinati a in­canalare la richiesta femminile, espressa da gruppi appartenenti al ceto me­dio borghese, di un proseguimento degli studi anche a livello universitario e di fortiire insegnanti donne alle scuole normali «essi furono nella sostanza -ha scritto Bertoni ]ovine - scuole di grado nettamente inferiore all'universi­tà: avevano la durata di quattro anni, ma vi si entrava con la sola licenza normale, senza l'obbligo di studi classici, avevano programmi frammentari sia per le materie letterarie sia per quelle scientifiche» 1• Sul "grado» di que­sti istituti-si accese una forte polemica nel corso del dibattito parlamentare che precedette la loro istituzione, durato quasi dieci anni e ancora vivo an­che in seguito. Lo scontro verteva sull'opportunità di assimilare gli ISMF al­l' ordinamento delle scuole secondarie superiori o a quello delle università. Di fatto, prevalse la tesi che non concedeva agli Istituti il «grado» superiore, universitario 2 •

Nel regolamento organico varato dal ministro Baccelli (r.d. n. 1 129 del 19 novembre 1882) quest'ambiguità appare ancora irrisolta. «Questo oscilla­re - ha scritto Di Bello - fra posizioni che sembravano avvicinare gli Istituti superiori di magistero femminile all'ordinamento delle scuole secondarie e altre invece a quello universitario, dimostra che il ministro Baccelli ripro­dusse nel regolamento le stesse ambiguità emerse nelle discussioni parla­mentari (né poteva fare altro). Bisogna però ricordare che il Baccelli era ben consapevole della cosa e che invece di classificare i Magisteri come istituti di livello secondario oppure universitario, se la caverà nella relazione introdut­tiva al regolamento stesso parlando di 'un nuovo genere di scuola'» 3 .

Nonostante il consenso con cui l'opinione pubblica accolse queste scuo­le, decisamente congeniali alle aspettative di quelle famiglie desiderose di permettere alle proprie figlie di perfezionare, ma non troppo, la loro forma­zione cultnrale, e soprattutto di non sottoporle a situazioni promiscue, ad esse vennero rivolte anche molte critiche relative alla genericità dei conte­nuti culturali e obiezioni legate alla inopportunità di creare una sorta di uni­versità femminili.

Ha sostenuto, ad esempio, in proposito, il ministro Baccelli: «Se non che questi Istituti non possono costituire vere e proprie università; sarebbe esa-

1 D. BERTONI }OVINE, Funzione emancipatrice . . . cit . , p. 269. 2 Vedi i documenti della sez. VI di questo lavoro. Sull'argomento cfr. G. DI BELLO, L'Istitu­

to superiore di magistero femminile . . . , in Documenti e ticerche per la storia del magistero . . . cit. , pp. 2 1-76.

3 Ibid. , p. 62.

Introduzione 39

gerarne il concetto . . . . Non si può dimenticare che da questi [Istituti] usci­ranno le future insegnanti, le quali per essere degne del loro nome debbono avere le qualità necessarie in una buona madre» 1 •

Airoli, già direttore del Corso complementare di Firenze, nel lodare l'e­sempio francese, che a suo avviso aveva più opportunamente �efinito la corrispondente scuola per la formazione superiore delle maestre «Eco le nor­male supérieure d'institutrices », afferma: «Qui invece si vollero chiamare, Istituti superiori di magistero femminile, perché meglio corrispondessero al­l'idea di scuole universitarie. L 'idea di università, fatta di maestre elementa­ri, poteva venir fuori da uno spirito bizzarro, amante di logomachie, il quale avrebbe voluto suscitare per poco l'ilarità del mondo scolastico; ma metter­la innanzi sul serio, e pretenderla d'imporla altrui, era oltre che imprudente la cosa più pazza del mondo » 2•

Queste vicende confermano l'entità del contrasto, maturato in quegli an­ni, fra i fermenti espressi dai settori più avanzati della società civile, l' in­fluenza dei primi gruppi emancipazionisti, alcune timide innovazi9ni istitu­zionali e un clima culturale complessivo ancorato alle norme della tradizio­ne e del costume dominante, fondato su una radicata concezione della diffe­renza naturale fra i due generi e sulle sue inevitabili conseguenze sociali e morali.

A questo proposito Raicich ha sottolineato come, pur essendo via via maturata l'esigenza di una nuova figura professionale, la professoressa, e la necessità, per motivi prevalentemente morali, di sostituire gli insegnanti uo­mini con insegnanti donne « . . . la vera laurea per le professoresse che pure dovevano sostituire insegnanti maschi laureati, non parve necessaria» 3 .

Ad essa si preferì la via degli Istituti superiori di magistero femminile de­stinati esclusivamente a formare insegnanti donne per le scuole normali femminili.

n costante contrasto fra passato e presente produce in quegli anni esiti quanto mai contraddittori. Le soluzioni pedagogiche, legislative e istituzio­nali date ai problemi posti dalla diffusione delle scuole normali sono una conferma del prevalere di posizioni moderate e compromissorie. Allo stesso tempo, tuttavia, si può affermare, come è stato sostenuto di recente, che i graduali, ma inequivocabili progressi nel campo dell'alfabetizzazione femmi­nile, e, allo stesso tempo, il cospicuo numero di maestre (62 .643 nel 1901) << inventate» nell'arco di pochi decenni rappresentino la testimonianza vi­vente di una «remota cesura epocale», che, come si è già visto negli echi di alcuni dibattiti di allora, aveva riflessi significativi nell'immaginario colletti-

1 Vedi F. AIROLI, Gli istituti superiori di magistero femminile, Firenze, Tipografia coope­

rativa, 1894, p. 17. 2 Ibid., p. 8. 3 M. RAICICH, Liceo, università, professioni . . . cit. , p . 167.

40 Fonti per la storia della scuola

vo e nelle aspettative collegate alla concretezza di nuove condizioni di vita 1 •

Si tratta, tuttavia, di una transizione segnata dalle contraddizioni di un clima culturale, quello di fine secolo, che Garin ha definito « confuso» .

«Al vertice l 'ammissione della donna all'università prima che a tutte le altre scuole, e la istituzione di scuole femminili «separate » , denunciavano, dietro l'apparente liberalismo, il perdurare della logora tesi della missione della donna, e delle donne eccezionali, accanto a un evidente classismo . . . . Il cadere del secolo presenta così un panorama molto complesso, e a volte confuso . . . D'altra parte la logica interna dei movimenti operai e lo sviluppo delle dottrine socialiste, il costituirsi di associazioni femminili, il fitto ad­densarsi di dibattiti, contribuiscono a far luce su una questione spesso tratta­ta anche da uomini egregi con atteggiamenti spiegabili solo attraverso analisi freudiane» 2 •

Una costante oscillazione fra mutamento e conservazione ha caratteriz­zato, come si è visto, anche le vicende connesse alla storia della scuola nor­male.

Questa scuola, infatti, ha rappresentato, nella seconda metà dell'SOO, una via finalmente praticabile per l'accesso delle donne agli studi post-ele­mentari; allo stesso tempo, ne ha favorito l 'allontanamento dagli studi supe­riori e dalla formazione universitaria. Echi di questo conflitto sono rintrac­ciabili anche in alcune storie di vita.

Maria Montessori, ad esempio, rifiutò di iscriversi alla scuola normale, come la sua famiglia e le aspettative sociali del suo tempo prescrivevano. Questa scuola rappresentava nell'immaginario di un'adolescente di allora la rinuncia a un impegno intellettuale scelto con forte determinazione. Anche a partire da una contrastata decisione privata, si profila, dunque, una lettura complessa di una realtà istituzionale e scolastica, delle sue potenzialità e, so­prattutto, dei suoi limiti 3. La documentazione qui presentata contribuisce a restituirne un'immagine più reale.

CARMELA COVATO

Terza Università degli studi di Roma

1 Cfr. S. SOLDANI, L'educazione delle donne . . . cit . , p. XVI. 2 E. GARIN, La questione femminile nelle varie correnti ideologiche degli ultimi cento an­

ni, in L'emancipazione femminile in Italia . . . cit. , pp. 36-3 7 . 3 Cfr. A. M. MACCHERONI, Come conobbi Maria Montessori, in « Vita dell'infanzia», 1956,

1 1 , pp. 7-1 1 . Cfr. anche E. CATARSI, Maria Montessori al congresso femminile di Londra del 1899, ibid., 1984, 6, pp. 3-7; G. CIVEs, M. Montessori educatrice alla pace, in « Scuola e città» , 1984, l , pp. 33-38.

II. L'EVOLUZIONE DELL'ISTRUZIONE NORMALE E LA DOCUMENTAZIONE CON­SERVATA NELL'ARCHIVIO CENTRALE DELLO STATO

Questa seconda parte dell'introduzione vuole offrire allo studioso un quadro del funzionamento e delle trasformazioni" dell'istruzione normale dalla legge Casati fino all'età giolittiana ed una rassegna delle principali serie archivistiche, conservate presso l'Archivio centralè dello Stato, dalle quali sono stati estratti i documenti che vengono presentati in questo volume.

Data la notevole quantità della documentazione esistente per gli anni presi in esame, è stato necessario operare una serie di scelte al fine di sele­zionare i documenti in modo tale da rendere il più possibile organica e com­pleta la panoramica sulla documentazione stessa, sia dal punto di vista cro­nologico, sia da quello funzionale e organizzativo. Perciò si è creduto utile e opportuno raggruppare tuttì i documenti in sei differenti sezioni tematiche; all'interno di ogni sezione i documenti, ordinati cronologicamente, sono stati scelti in modo da offrire anche un quadro delle diverse realtà geogra­fiche.

Infine, è stato compilato un prospetto cronologico delle leggi e dei de­creti ministeriali, riguardanti l'istruzione normale da Casati a Gentile, com­prese le circolari più significative emanate dal Ministero per le scuole nor­mal� e magistrali.

Le scuole normali dalla legge Casati all'età giolittiana

Si ritiene opportuno evidenziare in questa sede il carattere e la struttura della scuo�a normale, della scuola cioè che doveva preparare e formare i maestri e le maestre tanto necessari in Italia dopo l'unificazione per combat­tere il diffuso analfabetismo, per spezzare il monopolio privato e soprattutto religioso nelle scuole e, infine, per creare una coscienza nazionale unitaria. La scuola normale quindi, già a partire dalla legge Casati, nasce con una struttura ed un carattere diverso rispetto agli altri tipi di scuola: il ginnasio, il liceò e la scuola tecnica. Questa differenza si accentua dopo il Ù36 1 , ed i successivi provvedimenti legislativi, regolamenti, programmi, circolari d­marcano questo caràttere della scuola normale, di una scuola cioè destinata a «sfornare» il più rapidamente possibile il maggior numero di maestri e maestre indispensabili per il progresso dell'istruzione elemJ�ntare. Dopo ap­pena un

. decehnio, esauritasi questa prima fase di « emergenza» , verranno

compiuti svariati tentativi di riformare l'istruzione normale per renderla più

42 Fonti per la storia della scuola

simile alle altre scuole e meno professionale: Tuttavia queste riforme si di­mostreranno insufficienti e soprattutto nori riusciranno a modificare nella sostanza la struttura di queste scuole che, almeno fino alla creazione dell'i­stituto magistrale con Gentile nel 1923, resteranno, salvo qualche modifica, ancorate alla struttura data loro dalla legge Casati.

La legge Casati del 13 novembre 1 859 istituiva nove scuole normali ma­schili ed altrettante femminili. La durata degli studi era di tre anni ma il cor­so degli studi si svolgeva in modo che, dopo due anni, gli allievi potevano sostenere gli esami per la patente del corso inferiore della scuola elementare e, dopo tre anni, conseguire la patente per il corso superiore 1 . Per l'ammis­sione alla scuola normale era richiesta l'età di 16 anni per i maschi e di 1 5 per le femmine, ed oltre a superare un esame di ammissione erano richiesti un attestato di moralità rilasciato dal comune e un attestato di sana costitu­zione fisica. Le materie insegnate nelle scuole normali, ed elencate nell'art. 358 della legge, erano molte: oltre alla lingua e alla letteratura italiana vi erano gli elementi di geografia generale, la geografia e la storia nazionale, l'aritmetica e la contabilità, gli elementi di geometria, nozioni di storia natu­rale, di fisica e di chimica, norme elementari d'igiene, disegno lineare, calli­grafia e pedagogia. Inoltre nelle scuole femminili era previsto l'insegnamen­to dei lavori donneschi, mentre in quellè maschili poteva essere aggiunto un corso elementare di agricoltura e di nozioni sui diritti e doveri dei cittadini. A partire dal secondo anno erano previste lezioni pratiche di tirocinio pres­so una scuola elementare. Agli esami di patente potevano presentarsi anche coloro che non avevano frequentato una scuola normale ma che avevano fatto altre scuole o studiato priv4tamente. Per · queste scuole n orinali ·regie gli stipendi degli insegnanti erano pagati dallo Stato, mentre le spese per i locali e gli arredi eq.no a carico dei comuni. Tuttavia la legge dava la facoltà alle provincie e ai comuni di istituire a proprie spese scuole magistrali ma­schili e femminili, per formare i maestri e le maestre per i corsi inferiori del­la scuola elementare.

Nel 1861 il De Sanctis, con il r .. d. del 9 novembre, emanava un nuovo re­golamento per le scaole normali e magistrali e per gli esami di patente. In­variata rimaneva, rispetto alla legge Casati, la durata· degli studi: due o tre anni a seconda se. la patente era inferiore· o superiore, mentre venivano in parte modificate le materie d'insegnamento. Nelle scuole normali si insegna� vano infatti: religione e morale, pedagogia, lingua italiana, geografia e sto­ria; aritmetica e nozioni el(':mentari di geometria, principi di scienze fisiche e naturali e norme elementari d'igiene, caJ.ligrafia, disegno linearè e canto corale; inoltre nelle scuole femminili vi era l'insegnamento dei lavori don­neschi e nelle maschili gli esercizi ginnastici e militari. Un Consiglio diretti-

1 L'istruzione elementare era infatti di due gradi: irueriore e superiore, ciascuno della dura-ta di due anni.

·

Introduzione 43

vo, composto dal regio ispettore, dal sindaco del comune, dal direttore del­la scuola e da due persone elette ogni tre anni dal Consiglio provinciale per

. le scuole 1, esercitava la sorveglianza sull'andamento economico, disciplina­re è morale della scuola. Il Consiglio aveva il compito di vigilare sull'osser­vanza delle leggi e dei regolamenti, di esercitare pressioni affinché il comu­ne o la provincia fornissero i mezzi occorrenti per il buon andamento della scuola (locali idonei, arredi e sussidi didattici), di determinare i premi e le punizioni degli alunni e di vigilare sul convitto annesso alla scuola. Infatti ad ogni scuola normale o magistrale doveva essere unito un convitto istitui­to a spese del comune o della provincia; l'amministrazione economica del convitto era di competenza del comune o della provincia che lo aveva isti­tuito mentre la direzione morale e disciplinare era di competenza del Consi­glio direttivo della scuola; ma in realtà queste due funzioni non sempre era­no ben distinte e a volte si verificavano indebite ingerenze da parte delle amministrazioni comunali nella vita dei convitti. Infine le commissioni per gli esami di patente erano nominate dal Consiglio provinciale ed allo stesso Consiglio provinciale competeva, una volta terminati gli esami, di constatar­ne la piena

· regolarità. Le patenti erano di due gradi: quelle di maestro nor­

male, cioè per il corso superiore della scuola elementare, erano rilasciate dal provveditore, e quelle di maestro elementare, cioè per il corso inferiore, erano rilasciate dall'ispettore. I maestri e le maestre che non avevano fre­quentato una scuola normale dovevano, dopo aver superato gli esami di pa­tente, fare un anno di tirocinio in una scuola pubblica elementare; l'ispetto­re di circondario alla fine dell'anno rilasciava l'attestato per il compiuto ti­rocinio.

Ma le diciotto scuole normali istituite dalla legge Casati e le altre scuole normali e magistrali istituite dai comuni e dalle provincie, soprattutto nell'I­talia settentrionale, non erano sufficienti a fornire il gran numero di maestri e soprattutto di maestre necessarie per tutte le scuole elementari del regno. Con il r.d. 16 feb. 1862, n. 475, veniva istituita una scuola preparatoria per allieve maestre, della durata di sei mesi, in sedici città dell'Italia centro-me­ridionale, cioè nelle antiche provincie del regno di Napoli. L 'età per essere ammesse in queste scuole era di aver compiuto i quindici anni e le materie insegnate erano quelle previste per le quattro classi elementari. Alla fine del corso alle allieve, dopo un esame scritto ed orale, era rilasciato un attestato che serviva o per l'ammissione in una scuola normale o come autorizzazione provvisoria all'insegnamento in una scuola femminile inferiore.

Tuttavia, nonostante gli sforzi del ministero e di alcune amministrazioni locali, il numero degli insegnanti elementari necessario a coprire tutte le scuole del regno era molto inferiore alle reali esigenze; di conseguenza mol-

1 Il Consiglio provinciale per le scuole era presieduto dal provveditore ed esercitava le pro­prie attribuzioni su tutti gli istituti di istruzione esistenti nella provincia.

44 Fonti per la storia della scuola

tissime scuole continuavano ad essere rette da insegnanti privi di qualsiasi titolo legale e sprovvisti di patenti d'idoneità.

Per cercare di sanare il più rapidamente possibile questa situazione e, nello stesso tempo, per migliorare la cultura dei maestri venivano istituite le conferenze magistrali e pedagogiche. Le conferenze magistrali si svolgevano nei capoluoghi di provincia ed erano presiedute dal regio provveditore, le conferenze pedagogiche si svolgevano invece nei comuni minori ed erano presiedute dal regio ispettore 1 • Le conferenze avevano una durata che varia­va da poche settimane fino a tre mesi, e in quest'ultimo caso venivano chia­mate anche « Scuole magistrali complementari» . Queste, anche se indubbia­mente contribuirono a migliorare la cultura dei maestri ed a renderli più consapevoli dei loro compiti, incontrarono però notevoli difficoltà soprat­tutto di indole economica, poiché molte amministrazioni comunali erano scarsamente disponibili a concedere ai loro maestri un sussidio che li met­tesse in grado di raggiungere le località dove queste conferenze erano orga­nizzate, generalmente durante le vacanze estive, e di soggiornarvi per il pe­riodo di tempo necessario a seguire tali conferenze. Per questo motivo le conferenze si tennero sempre più raramente, finché nel 1 876 ad opera del De Sanctis e successivamente nel 1881 con il Baccelli riacquistarono grande prestigio ed importanza 2 .

L'inchiesta Scialoja del 1 872 sull'istruzione secondaria maschile e fem­minile aveva pienamente messo in luce la necessità, per altro già avvertita da molti, di un urgente riordinamento delle scuole normali e dell'istruzione magistrale nel suo complesso 3 .

Negli anni successivi varie proposte di· legge furono presentate e discusse in Parlamento mentre contemporaneamente si veniva svolgendo nel paese un acceso dibattito sui mali che affliggevano queste scuole e sui possibili ri­medi. Numerosi articoli ed opuscoli, contenenti proposte di riforma, furono pubblicati tra il 1 870 ed il 1 880 4. Inoltre un gran nùmero di suggerimenti e di proposte giungevano al ministero con le relazioni degli ispettori, i rap­porti annuali dei prefetti 5 e dei provveditori e soprattutto con le relazioni finali dei direttori e delle direttrici delle scuole normali e magistrali che, non di rado, alla relazione sull'andamento della scuola durante l'anno scola­stico aggiungevano i loro suggerimenti e proposte per ovviare ad alcuni in­convenienti riscontrati nell'andamento della loro scuola o , più in generale, suggerivano riforme da applicare in tutte le scuole del regno 6.

1 Vedi doc. 22, p. 190. 2 Vedi doc. 24, p. 196. 3 Cfr. L'inchiesta Scialoja, a cura di L. MONTEVECCHI e M. RAICICH, in corso di stampa. 4 Vedi doc. 32, p. p . 252. 5 Il Coppino, con il r.d. 22 set. 1867, n.3956, aveva attribuito al prefetto, ritenuto più adat­

to del provveditore ad esercitare pressioni e· a stimolare le amministrazioni locali, la presidenza . del Consiglio provinciale scolastico.

6 Vedi doc. 1 , p. 66.

Introduzione 45

In effetti, nei primi anni dopo l'Unità, l 'urgente bisogno di maestri e di

maestre aveva fatto apparire conveniente abbreviare il corso degli studi nor­

mali per da�e maggiore spazio all'insegnamento metodico della lettura e dèl­

la lingua nazionale. Quindi, nonostante che le materie d'insegnamento pre­

viste dalla legge Casati prima e dal regolamento De Sanctis poi fossero mol­

te, le poche ore assegnate a ciascuna materia, la scarsa preparazione richie­

sta per l 'esame di ammissione, la distribuzione di tanti insegnamenti diversi

a pochi professori ed infine la distinzione delle patenti in superiori ed infe­

riori, in elementari e normali 1 fecero sì che il pomposo programma previsto dalle leggi e dai regolamenti restasse per lo più sulla carta, mentre nella real­

tà venisse attuato solo per la parte che riguardava lo studio dell'italiano, del­la matematica e della pedagogia.

Ma se l 'istruzione popolare cresceva facilmente nelle città, lo stesso non avveniva nelle campagne e nelle frazioni più remote ed isolate: infatti i mae­stri e specialmente le maestre educate e cresciute nelle città accettavano so­lo raramente e malvolentieri di andare ad insegnare nelle scuole rurali. Per cercare almeno in parte di risolvere questo problema il ministro della Pub­blica istruzione Bonghi nel 1 875 , in una circolare indirizzata ai prefetti 2, in­vitava i Consigli provinciali scolastici a tener conto, nella concessione e di­stribuzione dei sussidi, dei comuni più bisognosi di maestri ed inoltre ad ·usare ogni possibile indulgenza negli esami di ammissione verso i candidati provenienti da piccoli comuni e disposti poi a tornarvi come maestri. Scri­veva infatti chiaramente il Bonghi nella circolare: «È poi intenzione mia, che nel giudicare i concorrenti ai sussidi la Commissione non abbia da por mente a un più alto grado d'istruzione ch'essi abbiano, sibbene, data la sem­plice sufficienza, all'esser nati e cresciuti in piccoli comuni, e disposti a tor­narvi come insegnanti, assumendone al possibile un impegno formale . . . . » 3 . Più avanti nella stessa circolare a proposito dei convitti annessi alle scuole femminili il Bonghi scriveva: « E qui non voglio tralasciar d'insistere alla mia volta, affinché la vita interna dei convitti ai quali saranno ammesse queste alunne, sia tenuta nei più modesti termini; e tale insomma, ch'esse si avvez­zino a compier da sé, gli uffici riserbati alla donna in una famiglia di poca agiata condizione. Per accertarmi di questo, io ordinerò delle straordinarie ed improvvise ispezioni durante il prossimo venturo anno scolastico, poiché sono persuaso, che un convitto ordinato in altra maniera invoglierebbe le giovinette alla vita cittadina, e renderebbe vano così lo scopo di questa mia

1 Per facilitare ed affrettare la formazione dei maestri era concessa la facoltà nell'uno e nel­l'altro grado di sostenere gli esami sulle sok materie principali. La patente così conseguita -era chiamata elementare, mentre la patente normale si otteneva solo con un esame su tutte le mate­rie previste dal corso. normale.

2 Circ. 6 lug. 1 875, n. 442, Sussidi agli alunni ed alle alunne delle scuole normali, in «Bollettino ufficiale del Ministero della pubblica istruzione », 187 4-187 5 , pp. 65 7-659.

3 Ibid., p. 658.

46 Fonti per la storia della scuola

lettera, che è quello di procacciar maestre, le quali si acconcino di buon ani­mo a starsene quiete nei poveri luoghi di campagna . . . " ·

Ma al problema di trovare maestri e maestre per le classi uniche delle scuole rurali se ne aggiungevano altri che l'inchiesta Scialoja aveva eviden­ziato e che erano stati più volte segnalati dai provveditori e dai direttori nel­le loro relazioni al ministero.

Uno di questi problemi era lo scarso numero di allievi nelle scuole nor­mali maschili, mentre erano in costante aumento le iscrizioni nelle scuole femminili. Per il primo punto i motivi andavano ricercati nell'esiguo stipen­dio dei maestri, nella precarietà del loro ufficio, spesso dipendente unica­mente dall'arbitrio dei consigli comunali cui spettava la nomina e la ricon­ferma dei maestri, nella mancanza di una qualsiasi forma pensionistica; tutti motivi questi che scoraggiavano i migliori ad intraprendere la lunga e preca­ria carriera di maestro a vantaggio di mestieri più sicuri e remunerativi 1• Per il secondo punto invece la mancanza di scuole secondarie femminili, a parte le pochissime scuole superiori femminili 2, obbligava le donne che non vole­vano interrompere gli studi dopo le quattro classi elementari ad iscriversi al­le scuole normali pur non volendo poi dedicarsi all'insegnamento. In ogni caso, non avendo le donne accesso a strade o professioni diverse, l'insegna­mento rimaneva per loro l'unica possibilità di guadagno.

Un'altra disfunzione emersa nell'ordinamento di queste scuole consiste­va nel fatto che, mentre per l'ammissione alle scuole normali era richiesto un esame intorno al programma svolto nelle scuole elementari di grado su­periore dalle quali si usciva a 12 anni, per iscriversi poi ad una scuola nor­male bisognava attendere il compimento del quindicesimo o del sedicesimo anno di età a seconda del sesso. Tra la fine del corso elementare e l'inizio del corso normale restava dunque un intervallo di tre o quattro anni che i maschi potevano riempire frequentando le scuole tecniche o il ginnasio mentre le donne o restavano a casa, disimparando quel che avevano appre­so, o rimanevano nell'ultima classe elementare ripetendo lo stesso program­ma. Per ovviare a questo erano stati istituiti dei corsi preparatori di uno o due anni annessi alle scuole normali e magistrali femminili, e ben presto questi corsi preparatori si erano diffusi in tutte le provincie.

Dopo la legge Coppino del 1 5 luglio 1877 che aveva reso obbligatoria per tutti l'istruzione elementare, anche se limitata al solo corso inferiore vennero istituiti in tutta l 'Italia, per far fronte alla crescente richiesta dt mae�tri e di maestre per le nuove scuole elementari, numerose scuole magi­strah. Ma nel frattempo la pedagogia si era andata evolvendo e, con l'aiuto della psicologia positiva, aveva sostituito alle formule astratte di metodica l'intuizione, l 'osservazione ed il metodo sperimentale. Nella circolare del 29

1 Vedi doc. 34, p. 265. 2 Nel 1870 esistevano solo due scuole superiori femminili: una a Milano e l'altra a Torino.

Introduzione 47

gennaio 1878 sulle nuove scuole magistrali il Coppino scriveva infatti: « L'insegnamento poi delle altre materie che fanno parte del programma del­la scuola magistrale, mentre deve mirare alla educazione intellettuale e mo­rale necessaria all'ufficio, deve procedere di pari passo con l'insegnamento che si viene impartendo ai fanciulli della scuola elementare e condursi con lo stesso metodo pratico e sperimentale . . . » 1. Ma con il mutamento della scuola elementare non solo erano richiesti maestri e soprattutto maestre più preparate che nel passato e in grado di applicare i nuovi metodi pedagogici, ma era sempre più avvertito il bisogno di insegnanti donne per le scuole se­condarie femminili, in primo luogo per le scuole magistrali e normali ma an­che per le scuole superiori femminili e le professionali. A questo scopo il De Sanctis nel 1878 aveva istituito i due istituti femminili superiori di magistero di Roma e di Firenze 2•

Era ormai tempo di modificare anche il vecchio regolamento per le scuo­le normali che risaliva infatti al 1861 e lo stesso De Sanctis nel 1880 emana­va un nuovo regolamento e nuovi programmi che rispondevano da un lato alle nuove esigenze, e dall'altro sanavano gli inconvenienti più macroscopi­ci di cui si è parlato precedentemente.

Il nuovo regolamento, approvato con r.d. 30 set. 1880, n. 5666, rende­va innanzi tutto più difficili e selettivi gli esami di ammissione e, nello stesso tempo, riduceva il numero degli esami e delle prove scritte, previste dai pre­cedenti regolamenti, il cui numero eccessivo si era rivelato dannoso. Veni­vano quindi aboliti gli esami semestrali che, a detta di moltissimi insegnanti e direttori di scuole normali, rappresentavano un inutile sforzo per gli alun­ni, mentre sottraevano tempo prezioso alle lezioni ·ed alle esercitazioni pra­tiche di tirocinio; venivano dispensati dagli esami di promozione dal 2 o al 3 o anno gli studenti che si presentavano agli esami per la patente inferiore o superiore e ugualmente erano esentati dagli esami di promozione gli alunni che avevano riportato una media di 7/10 durante tutto l'anno. Anche il nu­mero delle prove scritte era limitato alle sole materie per cui era ritenuto necessario, vale a dire per l' italiano, l 'aritmetica, la calligrafia e il disegno mentre, alle prove orali, era aggiunto l'esperimento di una lezione pratica. Inoltre era finalmente abolita la distinzione fra patente normale ed elemen­tare e rimaneva la sola distinzione tra patente inferiore e superiore.

In ogni scuola normale veniva istituito un collegio degli insegnanti, pre­sieduto dal direttore. Tra i compiti del collegio vi era quello di curare l' os-

1 Circ. 29 gen. 1878, n. 538, Istruzioni intorno alle nuove scuole magistrali per gli inse­gnanti delle scuole rurali, in « Bollettino ufficiale del Ministero della pubblica istruzione,, 1878, pp. 325-327.

2 R.d. 16 dic. 1878, n. 4684/ter. Sulle origini e lo sviluppo degli istituti superiori di magi­stero femminile cfr. Documenti e ricerche . . . cit. , a cura di G. DI BELLO, A. MANNUCCI, A. SAN­TONI RUGIU.

48 Fonti per la storia della scuola

servanza delle leggi, dei regolamenti e delle circolari; inoltre, all' inizio di ogni anno scolastico, il collegio degli insegnanti doveva discutere ed appro­vare i programmi didattici di ciascun insegnante, scegliere i libri di testo e fissare l 'orario delle lezioni; alla fine dell'anno aveva il compito di approva­re le relazioni finali preparate da ciascun insegnante per la sua materia e la relazione finale del direttore. Tutti questi documenti, insieme ai processi verbali delle adunanze del collegio, dovevano essere inviati al provveditore che poi li trasmetteva al ministero con le proprie osservazioni.

Il Consiglio direttivo invece doveva sovrintendere unicamente all'anda­mento del convitto annesso alla scuola, sorvegliandone il corretto funziona­mento, la disciplina e l ' igiene. Ad ogni scuola normale infine doveva essere unita una scuola elementare per il tirocinio. Questa scuola « esemplare» di­pendeva per la parte didattica e disciplinare dal direttore della scuola nor­male; inoltre, nelle città dove esistevano degli asili d'infanzia, le alunne del­le scuole normali femminili dovevano fare esercitazioni di tirocinio anche negli asili per apprendere l 'educazione dei fanciulli in età pre-scolare.

Al regolamento De Sanctis erano uniti i nuovi programmi per le scuole normali maschili e femminili 1; gli insegnamenti e le materie erano riordinati sulla base del metodo intuitivo e sperimentale; veniva attribuita maggiore importanza allo studio delle scienze naturali e un maggior rilievo veniva da­to anche all'insegnamento della storia, della geografia e del disegno . All' in­segnamento della religione e della morale si sostituiva l'insegnamento dei diritti e dei doveri del cittadino, anche se poi nella realtà in molte scuole l 'insegnamento religioso continuò ad essere impartito 2 •

Nel 1883 il Baccelli emanava un nuovo regolàmento per le scuole nor­mali 3 ma, come lui stesso dichiarava in una successiva circolare \ egli si era semplicemente limitato a raccogliere in un unico regolamento tutte le dispo­sizioni concernenti le scuole normali a partire dalla legge Casati. In definiti­va, con questo nuovo regolamento, il Baccelli aveva voluto <<introdurre nel­le scuole normali gli stessi criteri di governo e la stessa procedura negli esa­mi che già furono adottati per altri istituti dipendenti da questo mini­stero » 5.

Già il De Sanctis aveva istituito presso ciascuna scuola normale femmini­le un corso biennale di preparazione che serviva a riempire proficuamente l 'intervallo tra la fine del corso elementare e l' inizio della scuola normale; ora il Baccelli, visti gli ottimi risultati ottenuti, estendeva questo provvedi-

1 Le materie previste dai programmi erano: lingua italiana e lettere; pedagogia; aritmetica, geometria e contabilità; storia naturale, elementi fisico-chimica e igiene; storia; geografia; dirit­ti e doveri; disegno; calligrafia; lavori donneschi; agronomia; ginnastica; canto. 2 Vedi docc. 37 e 38, pp. 274, 277. 3 R.d. 2 1 giu. 1883, n. 1 590. 4 Circ. l ott. 1883 , n. 722, Istruzioni e schiarimenti intorno al regolamento approvato con r. d. 21 giugno 1883, in « Bollettino ufficiale del Ministero della pubblica istruzione », 1883, pp. 867-870. 5 Ibid. , p. 867.

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Introduzione 49

mento anche alle scuole normali inferiori maschili e fe�inili.

1 • !noltr� l� Uole magistrali rurali erano convertite in scuole normah tnfenon e qumd1 se

d 11 · ' ttoposte ad una maggiore e più assidua vigilanza da parte e e autonta so . , scolastiche provinciali. Infine, il regolamento del 1883 dava nuove e pm precise disposizioni circa gli esami d!

.ammissione sui quali i� pas�a�o e�an?

pervenute al ministero non poche cntlche e �a�en_tele sulla d�spanta �e1 cn­teri 0 l'eccessiva indulgenza di alcune commtsswnt. Il Baccelh, nella �trcola­re più volte citata, raccomandava alle commissioni di esame la masstma se­verità: «È bene che i direttori e gl'insegnanti il sappiano: allo stato attuai� delle cose quello che preme al governo non è già che dalle scuol� �ormah escano molti maestri, ma che escano buoni, culti e bene apparecchiati al no-bile ministero » 2 • • • Con d.m. 1 nov. 1883 il ministro Baccelli emanava anche de1 nuov1 pro­grammi per le scuole normali e per i corsi preparatori ma, a�che i� que�to caso, rispetto ai precedenti programmi elaborati dal De Sanctls

. ve�1vano m­

tradotti solo dei lievi mutamenti. L'orario delle scuole normah, ntenuto da molti insegnanti e direttori troppo gravoso per gli alun_ru,

. veniv_a parzial­

mente ridotto grazie all' istituzione dei corsi preparaton btennali. Inoltre, data la molteplicità e la varietà delle materie previste dai programmi, ��e rendevano estremamente difficile conciliare l'estensione con la pro�on�tta, nei nuovi programmi, elaborati dal Baccelli, venivano voluta�ent� mdt

,cat�

solo le linee generali per dare così agli insegnanti una ma�g�or� hb.erta. S1

raccomandava ai docenti ed ai direttori di non perdere ma1 dt v1sta 11 carat­tere particolare della scuola normale in cui « non basta comu�icare agli alu�­ni una data quantità di cognizioni, ma è necessario che questl apprendano il modo di comunicarle efficacemente agli altri» 3 . Infatti, per meglio afferma­re il carattere eminentemente pedagogico della scuola normale, l'insegna­mento della pedagogia, che prima iniziava nel secondo anno, veniva ora an-ticipato al primo anno del corso normale.

. . Nei tre anni di permanenza alla guida del Ministero della pubbhca tstru­zione Guido Baccelli non si era limitato ad elaborare un nuovo regolamento e dei nuovi programmi per le scuole normali ma, appena succe�uto al D� Sanctis nel 1881 si era subito interessato alle conferenze pedagogtche da lm ritenute uno st;umento particolarmente importante per togliere «gl'inse­gnanti elementari da quell'isolamento che genera sfiducia, scoraggiamento e

1 Erano escluse dal provvedimento le scuole normali maschili che, i�tituite nei ca�oluoghi di provincia, consentivano agli allievi, ottenuta la li�e�a el�mentare, di frequ�ntare, m attesa dell'età richiesta per l 'iscrizione alla scuola normale, Il ginnasiO o la scuola tec�ca.

. . 2 Circ. 1 ott. 1883, citata. Le commissioni per gli esami di ammissione e di promoziOne �

base al nuovo regolamento erano composte dal direttore della scuola normale, che ne era Il presidente, e dagli stessi insegnanti della scuola.

3 Ibid., p. 940.

50 Fonti per la storia della scuola

torpore intellettuale" 1 . A v eva perciò in un primo tempo progressivamente aumentato il numero delle città sedi di conferenze 2, proprio per permettere una più larga partecipazione dei maestri e delle maestre a queste conferenze. Nel 1883 poi aveva emanato un apposito regolamento per dare a queste conferenze un definitivo assetto ed uno stabile svolgimento 3 . Secondo tale regolamento le conferenze .dovevano svolgersi ogni anno, nel mese di set­tembre, in ciascuna provincia; i temi da trattare dovevano essere proposti dai provveditori e sottoposti all'approvazione del ministero. Terminate le conferenze un riassunto dei processi verbali, redatti giornalmente, doveva essere inviato al ministero insieme ad una relazione generale redatta dal provveditore . Infine il Baccelli, con la L 25 giugno 1 882 4, aveva anche dato un assetto organico ai due Istituti superiori di magistero femminile di Roma e di Firenze che, come si ricorderà, erano stati istituiti dal De Sanctis nel 1 878. Questi due istituti, con la legge del 1882 e con i successivi regolamen­ti organici, erano finalmente messi in grado di assolvere il loro compito isti­tuzionale, cioè formare insegnanti donne per le scuole normali e secondarie femminili; tuttavia, come scriveva lo stesso Baccelli, non dovevano e non potevano essere considerati delle vere e proprie università 5 .

Per alcuni anni, coincidenti con il ritorno del Coppino alla guida del mi­nistero, non vi furono mutamenti di rilievo nell' ordinamento delle scuole normali 6 .

Il successore di Coppino, Paolo Boselli, nel 1889 emanava invece un nuovo regolamento per le scuole normali e per gli esami di patente magi­strale 7• Il nuovo regolamento , composto di ben 208 articoli, pur modifican­do in alcune parti quello precedente non ne mutava però la sostanza. Le principali trasformazioni prodotte dal nuovo regolamento del Boselli erano: l'istituzione presso il ministero di una Giunta superiore per gli esami di pa­tente, il cui compito era quello di garantire il corretto svolgimento di questi esami, e il prolungamento a tre anni del corso preparatorio, sino ad allora biennale. Con questo regolamento, scriveva due inesi dopo il Boselli in una circolare del 20 novembre 1 889 8, si era prima di tutto colmata interamente

1 Circ. 23 giu. 188 1 , n. 643, Conferenze pedagogiche, in « Bollettino ufficiale del Ministero della pubblica istruzione », 188 1 , p. 545.

2 Circ. 1 0 lug. 1882, n . 683 , Conferenze pedagogiche, ibid., 1882, pp. 599-600. 3 Vedi doc. 25, p. 208. 4 L. 25 giu. 1882, n. 896, che istituisce due istituti superiori di magistero uno in Roma, l'al­

tro in Firenze. 5 Relazione al re premessa al r.d. 19 nov. l882, in « Bollettino ufficiale del Ministero della

pubblica istruzione », 1882, pp. 1001-1003. 6 Il Coppino si preoccupò invece di migliorare la condizione dei maestri elementari. Fonda­

mentale è infatti la l. l mar. 1885, n. 2986, concernente gli stipendi e le nomine dei maestri elementari, e così pure la successiva l. I l apr. 1886, n. 3798, concernente gli stipendi dei mae­stri elementari.

7 R.d. 1 4 set. 1 889, n. 6493 . 8 Circ. 20 nov. 1889, n. 9 10, Regolamento per le scuole normali e per gli esami di paten­

te, in « Bollettino ufficiale del Ministero della pubblica istruzione », 1889, pp. 1751-1755 .

Introduzione 5 1

. la lacuna che ancora separava la scuola elementare dalla scuola folormale; i�

O biennale infatti non era riuscito a congiungere interamente 1 due gradt cors

l" d Il . do uole tanto che ogni anno molte fanciulle, ottenuta la tcenza e a qmn-

l SC h •

ta elementare, erano costrette ad interrompere gli studi �ere e non avevano

ncora l'età richiesta per iscriversi al corso preparatono. Il nuovo regola­a

ento invece oltre a togliere ogni limite d'età per l'iscrizione al corso pre­

;arato�io, por�ava a sei anni la durata dell'intero cor�o ma�istr�e. In�ltr�

gli studi del corso preparatorio, dilazionati nell'arco d� un t�tenruo e qumdt

meglio distribuiti ed organizzati, potevano essere constderatl come un_com�

pletamento degli studi elementari, destinati ad aumentare la cultura dt_tuttt

quei giovani e specialmente delle donne che non intendevano fermarst ali� sola istruzione elementare ma che, nello stesso tempo, non intendevano pot

. intraprendere la carriera magistrale . . . . n Boselli oltre che al regolamento si era interessato anche at programmt

delle scuole nòrmali e del corso preparatorio. �el 1 890 infatti egli pu�bl�ca­

va, per i due gradi di scuole, nu?vi pr?gra�� . e�trema��nte �e�taghatt e�

analitici, che non lasciavano piu spazto all tmztattva det smg?h msegn�ntt.

Questo brusco mutamento rispetto ai precedenti prog�amrn: elaborati.

d�l

Baccelli nel 1883, i quali davano solo delle linee generalt laseta�do ampta li­

bertà agli insegnanti nel trattare o meno determinati argo�entl, mette;a su­

bito in risalto l'inadeguatezza delle disposizioni del Bosellt; tanto che l anno

successivo il Villari modificava nuovamente i programmi del corso pr.epara­

torio 2, e, appena due anni dopo, il Martini modificava anche_ quell

_t dell�

scuole normali 3 al fine di meglio coordinare l'intero corso degh studt_magt­

strali. Inoltre· il Martini giudicava i programmi del 1890 t�opp� vastl, spe­

cialmente quelli di matematica e di scienze naturali « . : . cost va�tl, da c� n ve­

nire piuttosto a' licei che non alle scuole, dalle quah escono 1. maest�l ele­

mentari» 4_ Per questo motivo egli aveva ritenuto opportuno ndurre 1 pro­

grammi delle varie materie ed anche l'orario; infine, dal momento che la

scuola normale oltre a dare un certo grado di cultura, doveva sopr�t�utto

educare le capacità e le attitudini dei maestri, aveva pertanto _modtfteato

l' insegnamento della pedagogia per renderlo più pratico e ?roftcu? ed au­

mentato il numero delle ore destinate al tirocinio, allo studto del dtsegno e

dei lavori donneschi nelle scuole femminili. · .

n 1 5 aprile 1 893 il Martini presentava alla Camera un progetto �l legge

rivolto a modificare il titolo V della legge Casati per la parte relativa alle

1 R. d. 17 set. 1890, n. 7143, «<struzioni e programmi per le scuol� normali » . , 2 R.d. 29 ott. 1891 , n. 67 1 , « Programmi per il corso preparatono della scuola normale .

Vedi anche doc. 46, p. 304. . 3 R. d. 1 1 set. 1892, n. 689, «Programmi delle scuole normali» . . . . . 4 Relazione al re premessa al r.d. 1 1 set. 1892 citato, in « Bollettino ufficiale del M1n1stero

della pubblica istruzione», 1 892, p. 1638.

52 Fonti per la storia della scuola

scuole normali 1• In primo luogo proponeva l'abolizione della patente infe­riore, dal momento che questa, se aveva avuto una sua validità nel passato, quando era necessario preparare nel più breve tempo possibile un gran nu­mero di maestri, ora invece, modificatasi questa esigenza, non era più indi­spensabile. La distinzione tra patente inferiore e superiore, sancita dalla leg­ge Casati, rappresentava poi un _grave errore dal punto di vista pedagogico, perché partiva dal presupposto che i bambini delle prime classi elementari e quelli dei piccoli centri rurali potessero essere educati da maestri meno pre­parati di quelli chiamati ad insegnare nelle ultime classi elementari o nelle città. Inoltre le scuole normali inferiori, specialmente quelle maschili, erano ormai scarsamente frequentate e al tempo stesso nelle superiori solo pochis­simi allievi alla fine del secondo anno si presentavano a sostenere gli esami per la patente inferiore, mentre i più preferivano continuare gli studi per un altro anno. Il motivo di ciò andava ricercato, secondo il Martini, nel discre­dito in cui era caduta la patente inferiore, tanto che molti comuni nel bando di concorso richiedevano la patente di grado superiore anche per le prime classi elementari . Un altro grave inconveniente, peraltro più volte segnalato dai direttori e dagli insegnanti delle scuole normali superiori, era la irrazio­nale distribuzione degli insegnamenti causata dalla distinzione delle due pa­tenti: specialmente i programmi di pedagogia, lettere italiane e storia risulta­vano «strozzati» per permettere alla fine del secondo anno agli alunni che lo desideravano di presentarsi agli esami. Il Martini proponeva pertanto di ri­durre a 14 il numero delle scuole normali maschili, una per regione, e di abolire i corsi preparatori annessi a queste scuole 2•

Ma anche se il progetto di legge presentato dal Martini non fu approvato, era tuttavia profondamente avvertita l'esigenza di una riforma dell'istruzio­ne normale nel suo complesso. Il Baccelli nel 1 895 nominava una commis­sione presieduta dal Torraca 3 , incaricata di elaborare e proporre appunto una riforma dei programmi ed un nuovo regolamento per le scuole normali.

Nello stesso anno il Baccelli elaborava dei nuovi programmi per le scuo­le normali e per i corsi complementari femminili 4. Nella relazione premessa ai programmi anche il Baccelli sosteneva la necessità di riformare il titolo V della legge Casati se si voleva attuare un'autentica riforma dell' istruzione normale. Perché, come già aveva affermato il Martini, non si potevano mo­dificare sostanzialmente i programmi fino a che continuavano a sussistere le due patenti inferiore e superiore. In pratica il Baccelli si limitava a mutare il

l Ibid., 1893, pp. 827-857. 2 Con il r .d. 6 ago. 1893, n. 477, venivano soppressi i corsi preparatori annessi alle scuole normali maschili inferiori e superiori. 3 Gli altri membri della commissione, nominata con d.m. 25 gen. 1895, erano: GianJacopo Agostini, Giuseppe Pezzi, Giuseppe Castelli, Marcello Zaglia e Giuseppe T o ti. 4 R. d. 24 nov. 1895, n. 704, « Programmi per i corsi complementari femminili e per le scuo­le normali maschili e femminili» .

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Introduzione 5 3

nome della scuola preparatoria, che assumeva ora il nome di corso comple­mentare . Essa, scriveva il Baccelli, « . . . diventerà certo e fra non molto un istituto di coltura generale, con carattere e fine suo proprio, innestandosi sul tronco vivace dell'istruzione elementare : sarà una scuola secondaria . femminile di primo grado, preparazione sufficiente ai nobili uffici che la donna ha nella famiglia e nella società» 1 • In definitiva quindi erano pochi i mutamenti introdotti: si modificava il programma per la pedagogia, che ve­niva separata dalla morale con programmi ed orari differenziati 2 , e si modi­ficava e riscriveva il programma di storia 3, mentre i programmi per le altre materie o rimanevano invariati o, in qualche caso, subivano lievi ritocchi.

Il nuovo ministro della pubblica istruzione, Emanuele Gianturco, il l o giugno 1 896 presentava alla Camera un nuovo disegn� di legge sul rio

.rdina­

mento dei corsi complementari e delle scuole normali. Questa volta 11 pro­getto di legge, sia pure con qualche modifica, veniva approvato, e

. con la

legge del 12 luglio 1 896 4 veniva finalmente abolita la patente inferiore. An­che le materie d'insegnamento subivano alcune modifiche: così, ad esem­pio, nelle scuolè normali alla matematica veniva aggiunto l 'insegnamento della computisteria, mentre nelle scuole complementari l'insegnamento del francese diveniva obbligatorio e non più facoltativo. Inoltre, mentre fino ad allora l'insegnamento magistrale era stato del tutto gratuito , la legge 1 2 lu­glio 1 896 stabiliva che gli alunni delle scuole normali maschili. e le alunne delle scuole normali femminili e dei corsi complementari dovevano pagare una tassa, come del resto già avveniva nei ginnasi e nelle scuole tecniche.

Con un successivo decreto del dicembre 1 896 5 veniva approvato un nuovo regolamento e l'anno dopo il Codronchi, succeduto al Gianturco, emanava anche dei nuovi programmi per le scuole normali e complementa­ri 6. n Codronchi, nella relazione premessa ai programmi, spiegava infatti che dopo la legge 12 luglio 1 896 che aveva abolito la patente inferiore e do�o il nuovo regolamento del 3 dicembre dello stesso anno che aveva isti­tuito il corso speciale per le maestre dei giardini e degli asili d'infanzia, ave­va ritenuto necessario modificare e rivedere i programmi dei corsi comple­mentari e delle scuole normali. Anche per le scuole complementari al pro­gramma di matematica veniva aggiunta la computisteria, mentre per le scuo-

1 Relazione al re premessa al r.d. 24 nov. 1895 citato, in • Bollettino ufficiale del Ministero della pubblica istruzione », 1896, pp. 22-24.

2 Praticamente il programma per la morale prevedeva, oltre all'insegnamento di sani princi­pi ed una corretta educazione, i principali diritti e doveri dell'uomo e del cittadino e nel terzo anno alcune nozioni di economia politica.

3 Il nuovo programma di storia prevedeva lo studio nel primo anno della storia medioeva-le, nel secondo della storia moderna e nel terzo lo studio della storia antica.

4 L. 12 lug. 1896, n. 293. s R.d. 3 dic. 1896, n. 592. 6 R.d. 19 ott. 1897, n. 460, che approva le istruzioni e i programmi per le scuole comple­

mentari e normali del Regno.

54 Fonti per la storia della scuola

le normali si modificava e riordinava il programma di. p d · · · d" . . e agogia; I program-mi I ?eografia, . matematica e calligrafia venivano semplificati e resi meno astratti, men�re � �rogrammi di fisica, chimica e storia naturale erano com­pletamente nscnttl. Inoltre un programma completament l ' . , e nuovo era predi-spo�to pe: a?rono�a e cosi pure per il lavoro manuale educativo che in-tra ott�

, m VIa spernnentale da diversi anni in alcune scuole ele ' .

aveva gia dato ottimi risultati r. Infine ai programmi del 1897 me?-tan,

anche il prog .1 era aggmnto

. ramma per I corso �roebeliano per le maestre dei giardini d'in-fanzia. Il regolamento del 1896 Infatti aveva stabili"to h · · d· 1 · . . . c e per consegmre Il �� oma

_ spectale di abihtazione all'insegnamento nei giardini e negli "li � mfanzia le allieve, già in possesso della patente di maestra di grado s;I

no:e � della_ lic�nza �� scuola normale, dovevano assistere per un anno a;� lezwru nel giardmo d mfanzia annesso alle scuole normali femminili · pareggiate. Ali� fine dell'f!nno poi dovevano sostenere .una prova rat��:�l� pres

den

lza

_del

_direttore della scuola, del professore di pedagogia e

pdella mae­stra e giardmo d'infanzia.

Il m�nistr? Nicolò Gallo alt'inizio del '900 sottolineava come ormai da p�r�c�hi ann� le agevolazioni concesse da decreti, regolamenti 0 anche sem­pt

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d��rcola:I avevano tolto agli esami di promozione e di licenza degli isti" u 1 Istruzwne classica t · -

l' ff" . h , ecruca e normale « . . . gran parte del valore e del-e

. 1�act�, � e a:evano

_ co�e mezzo di educazione e come misura della ma­tu

_nta de1 gwvaru. Al cnteno della giusta severità s'è venuto s�1�n_endo q�ello del�a indulgenza; al principio d�ll'autorità � :��%�n��:�� b�Ita collegiale degli esaminatori, è sottentrato quello dell'indipende

pnza d" �� �gn t 2 Inf . l

. an e. · · " . atti non solo erano stati aboliti gli esami d" saggw da m�a class� all'altra ma erano stati aboliti anche gli stessi esamii !���

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llh a�u�ru che avevano riportato la semplice sufficienza negli scru-lru ma I mmistro quindi il d 2

s . . : . con r. · 3 agosto 1900 abrogava tutte le di-posiZloru p;e�ed�nti, ed _in P

_articolare con una circolare del 3 1 agosto dello stesso anno nchiamava m vigore gli articoli 65 e 66 d 1 1

· b 6 . e rego amento 3 di-�em re 189 per le scuole normali e complementari 4 Ma due · d il r d 12 · 190 s . . · anru opo, con · · gmgno 2 sugh esamt di ammissione, di promozione e di li-

• 1 Con i nuovi programmi del Codronchi il lavoro 1 · · · . . m tutte le scuole normali sia maschili che femminili manua e educativo dlveruva obbhgatorio

2 Relazione al re premessa al r d 23 a 1900 · . . della pubblica istruzione", 1900, �p: 154!..�547 ' n

. 3 l7, m " Bollettino ufficiale del Ministero 3 Circ. 3 1 ago 1900 n 68 Esa · d " r ·

1 548-1549. . , . , mt t tcenza normale e complementare, ibid., 1900, pp.

4 In particolare l'art. 66 del regol t 3 d . 6 la scuola complementare e dalla nor a:en o lC. 18? afferm�va: «Dagli esami di licenza dal-

le complementari e normali re ie e m e, �essuno puo e�sere dlspensato. Gli alunni delle scuo­

quelle materie, per le quali ab�ianop����lat� sara�o dlsp�nsatl

_dagli ·esami di promozione di

min_ore di otto per il profitto e per la cond:�.�_',�e o scrutmio fmale, una classificazione non , R.d. 12 giu. 1902, n. 175, sugli esami di ammissi d" · scuole secondarie classiche tecniche norma!· l

one, l promozwne e di licenza nelle , , 1 e comp ementari.

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l l Introduzione 5 5

cenza nelle scuole secondarie classiche, tecniche, normali e complementari il ministro Nasi riaffermava invece che: « il collegio degli insegnanti. . . tenuto conto delle prove e delle medie bimestrali o trimestrali, conferisce senza esame le promozioni e le licenze, 1 e in una successiva circolare il Nasi riba­diva: «D'oggi innanzi la promozione o la licenza senza esami non sarà un'ec­cezione pei migliori; ma la regola per tutti gli idonei, purché l'idoneità sia sicura, ed accertata con le quotidiane prove di diligenza e di profitto , 2 .

Ma il problema delle promozioni senza esami, lungi dall'essere risolto , ri­sultava invece sempre più controverso tanto che nel 1904 veniva nominata un'apposita commissione, presieduta dallo stesso ministro Vittorio Emanue­le Orlando 3 , con l'incarico di raccogliere, coordinare e pubblicare tutte le disposizioni concernenti gli esami nelle scuole medie (classiche, tecniche, normali e complementari), nelle scuole speciali, dipendenti dal Ministero della pubblica istruzione, e nelle scuole elementari.

Terminati i lavori della commissione, con il r .d. del 1 3 ottobre 1904 ve­niva pubblicato un regolamento per gli esami nelle scuole medie ed elemen­tari; gli articoli 93-125 riguardavano le disposizioni speciali per le scuole normali e complementari 4• Questi articoli modificavano in parte alcune di­sposizioni del regolamento 3 dicembre 1 896: in particolare la nuova norma­tiva stabiliva che gli alunni delle scuole normali che avevano ottenuto la suf­ficienza nell'attitudine didattica potevano ottenere subito il diploma di abili­tazione all'insegnamento elementare insieme alla licenza normale, senza più l'obbligo dell'anno di tirocinio . Rimaneva invece l'obbligo del tirocinio biennale per i candidati provenienti da scuole private o «paterne» . Inoltre, sia per le scuole complementari che per le normali, veniva aggiunta una pro­va scritta di matematica, mentre l'esame per conseguire il diploma di mae­stra nei giardini d'infanzia veniva reso più complesso con l 'aggiunta, alla semplice lezione pratica, di una prova scritta ed orale di pedagogia, di prove orali su tutte le materie insegnate durante il corso e prove pratiche di eserci­zi e lavori froebeliani.

Tuttavia lo stato dell'istruzione secondaria in Italia all'inizio del '900 non offriva un quadro particolarmente incoraggiante e l 'intero ordinamento della pubblica istruzione veniva messo in discussione, tanto è vero che nel 1905 il ministro Bianchi nominava una commissione, presieduta da Paolo Boselli, con l'incarico di studiare l 'ordinamento degli studi secondari e di

· proporre nuove norme per una riforma dell'intera istruzione secondaria 5 .

1 Art. l del r.d. 12 giu. 1902 citato. 2 Circ. 14 giu. 1902, n. 43, sugli esami di ammissione, di promozione e di licenza nelle

scuole secondarie classiche, tecniche, normali e complementari, jn «Bollettino ufficiale del Mi­nistero della pubblica istruzione", 1902, pp. l 007-1009.

3 Ibid., 1904, pp. 1546-1547. 4 R.d. 1 3 ott. 1904, n. 598, che approva il regolamento per gli esami nelle scuole medie

(classiche, tecniche, normali e complementari) e nelle scuole elementari. s La commissione, nominata con r.d. 19 nov. 1905, n. 557, era così composta: presidente Pao­

lo Boselli, membri Pietro Blaserna, Girolamo Vitelli, Vittorio Fiorini, Camillo Corradini, Gaetano Salvemlni, Andrea Torre, Giuseppe Picciola, Giovanni Vailati, Alfredo Galletti e Giovanni Rossi.

56 Fonti per la storia della scuola

Il ministro Rava il 30 marzo 1909 presentava alla Camera un disegno di legge sull'istruzione normale r . Nella premessa al progetto di legge il mini­stro sottolineava la sproporzione tra il numero molto limitato di maestri che ogni anno venivano licenziati dalle scuole normali e il bisogno, invece, sem­pre crescente di nuovi maestri, soprattutto ora che lo Stato e il ministero stavano conducendo una strenua lotta contro l'analfabetismo· inoltre le scuole .nor�ali er�no. distribuite in maniera irrazionale nelle vari� regioni: vi erano mfattl provme1e che avevano più scuole e altre provincie in cui vice­versa le scuole normali erano del tutto assenti. Nel progetto di legge il Rava chiedeva pertanto l'istituzione di due nuove scuole normali, una femminile a Reggio Calabria ed una maschile a Catanzaro.

In un successivo intervento alla Camera il 5 luglio 1909 il Rava, ritornan­do sul problema della riforma dell'istruzione normale, sottolineava come la scuola normale, pur essendo considerata una scuola secondaria era in realtà • 2 ' mvece u�a s�uola professionale . Alcuni avevano proposto di aggiungere al-le matene d msegnamento anche il latino e di aumentare gli anni di studio· ma il ministro si dichiarava contrario proprio per l' indole professionale di queste scuole e per ovviare, almeno in parte, al problema delle scuole nor­mali scarsamente frequentate, specie quelle maschili, proponeva di speri­mentare la promiscuità e cioè di rendere accessibili anche ai maschi le scuo­le complementari e normali femminili e viceversa.

Con la legge 19 luglio 1909 3 venivano istituite, come il Rava aveva au­spicato, due nuove scuole normali (a Reggio Calabria e a Catanzaro), mentre l art .2 della stessa legge dava la facoltà al governo di dichiarare miste le scuole normali e complementari poco frequentate.

Con un successivo r.d. 10 aprile 1910 4 il ministro Credaro emanava un regolamento ?.er dare esecuzione all 'art. 2 della legge 13 luglio 1909. n rego­lamento stabihva che le scuole complementari e normali che a giudizio· del minist.er�, risultavano scarsamente frequentate fossero, senti�o il parere del capo iStltuto o del provveditore, dichiarate promiscue con decreto reale. Tutta;ia, pr�a di emanare il decreto, il ministro disponeva che il provvedi­tore, il medico provinciale e l 'ingegnere capo del Genio civile o un suo de­legato visitassero i locali della scuola allo scopo di accertare la possibilità 0 . meno di accogliere nell'istituto allievi di entrambi i sessi 5. Infine, l'art. 10 del regolamento stabiliva che il direttore o la direttrice della scuola normale promiscua alla fine dell'anno scolastico dovevano inviare al provveditore una relaz.ione sull'�n?amento didattico e disciplinare, segnalando e specifi­cando gh eventuali mconvenienti prodotti dalla promiscuità degli alunni.

1 Ve.di «Bollettino ufficiale del Ministero della pubblica istruzione », 1909, pp. 1702-1707.

2 Ibzd., 1909, pp. 2008-2061 . 3 L . 19 lug. 1909, n. 525 . 4 R.d. 1 0 apr. 1910, n. 278. 5 Vedi doc. 41 , p. 285.

Introduzione 57

Questa relazione doveva essere infine inviata dal provveditore al ministero

con le sue osservazioni. Qualche mese dopo, il 14 dicembre 1910, mentre si discuteva alla Came-

ra il bilancio del Ministero della pubblica istruzione, il Credaro, dopo aver

illustrato la situazione dell' istruzione elementare, tornava a parlare del pro­

blema della «crisi magistrale» r . L'anno precedente infatti, spiegava il mini­

stro, molte scuole elementari erano state chiuse per mancanza di maestri,

molte altre, invece, erano ancora tenute da maestri privi di patente mentre i

licenziati dalle scuole normali erano ulteriormente diminuiti. Per risolvere

questi problemi non era sufficiente, affermava il Credaro, aver reso promi­

scue le scuole normali poco frequentate. In attesa di una completa riforma

dell'istruzione magistrale il ministro proponeva che l' istruzione fornita dai

ginnasi, molti dei quali situati in piccole città o borgate sprovviste di scuole

normali e frequentati da pochissimi alunni, servisse come base per preparare

nuovi maestri. «Chi ha superato l'esame di licenza ginnasiale, dovrebbe

compiere un anno o due di studi pedagogici e di tirocinio speciale sotto abi­

le guida, che lo avvii all'arte educativa» 2 • Naturalmente, concludeva il Cre­

daro, si dovrebbe procedere per esperimenti iniziando da piccoli ginnasi

isolati dal liceo e frequentati da pochissimi alunni. Questa proposta del Credaro veniva di fatto realizzata con la legge 25

maggio 1913 3 , relativa appunto alla trasformazione di istituti d' istruzione e

di educazione. La legge infatti dava al governo la facoltà di procedere alla

trasformazione totale o parziale di collegi, conservatori, educatori e di altri

istituti d'istruzione compresi i ginnasi, in scuole complementari e normali.

Le proposte di trasformazione erano di regola di competenza del ministero,

anche se spesso erano le stesse autorità locali a richiedere la traformazione

della scuola. Su domanda degli enti interessati i ginnasi isolati potevano es­

sere trasformati anche in scuole tecniche ed inoltre, nei comuni dove esiste­

vano più scuole normali, una volta soddisfatti i bisogni dell'istruzione magi­

strale, su richiesta degli stessi comuni le scuole normali superflue potevano

essere trasformate in altre scuole medie, più rispondenti ai bisogni locali.

Ma la tanto auspicata riforma dell'istruzione magistrale con un nuovo or­

dinamento dell' intero corso di studi e con nuovi programmi veniva di fatto

realizzata soltanto da Gentile nel 1923, con la creazione dell'istituto magi-

strale.

La documentazione sulle scuole normali nell'Archivio centrale dello Stato

Tra le numerose serie archivistiche del Ministero della pubblica istruzio­ne, conservate presso l'Archivio centrale dello Stato, particolarmente ricche

1 Vedi « Bollettino ufficiale del Ministero della pubblica istruzione », 1910, pp. 3654-3690.

2 Ibid., p. 3660. 3 L. 25 mag. 1913, n. 5 17 , concernente la trasformazione di istituti d'istruzione e di educa-

zione.

58 Fonti per la storia della scuola

e co�plete sono quelle relative alle scuole elementari, normali, classiche e tecruche dall'Unità �ino all'età giolit�iana. In particolare, per quanto riguar­da le scuole normah, la documentazwne si arresta al 1910 , ad eccezione di una ser�� ?� 57 re�istri .�i esami per gli anni 19 13- 1920, per riprendere poi solo all ��10 �egh anru. 60 con 1 versamenti effettuati dalla Direzione gene­rale dell tstruzwne classtca, scientifica e magistrale. Questa vistosa lacuna di c�ca ci?quant'anni nella documentazione del Ministero della pubblica istru­zwne nguarda non soltanto le scuole normali ma anche le scuole elementa­ri, classiche e tecniche, anche se per queste altre scuole vi sono alcune serie archivistiche che c�prono almeno in parte e per certi aspetti questi anni 1 . Questa mancanza dt documentazione è imputabile ad una serie di cause di­ve�se. Infatti, se da un lato gran parte della documentazione prodotta duran­te tl vente�io fascista è andata perduta nelle vicende belliche e nello spo­stamento dt parte degli archivi a Padova, sede del ministero durante la Re­pubblica soci�le, �all_'altro ulteriori serie archivistiche nell'immediato dopo­guerra � negl� anru Cmquanta hanno subito dispersioni o sono state fatte og­getto dt scartt poco oculati.

Per parlare ora in modo più analitico delle serie archivistiche relative al­le �cuol� normali e �agistrali, che sono state esaminate e studiate per essere p01 parzta�ente uuhzzate e pubblicate in questo volume, si deve prima di tutto

, constderare la serie Divisione scuole primarie e normali 1860-1 896.

Essa e composta di 629 buste, corredate da un elenco di versamento. Pur mancando un inventario analitico, tuttavia attraverso l 'elenco di versamen­to ed _H �itola:io

, è P?ssibile effettuare qualsiasi ricerca. Per gli anni 1860-

1880 tl tttolano e uruco e gli atti sono riuniti insieme; a partire dal 1881 fi­�o al 1896 il titolario, invece, diventa annuale, e quindi lo stesso titolo va ncercato di anno in anno.

Gran parte della documentazione contenuta in questa serie si riferisce al­l� scuole elementari. Infatti la stessa divisione era competente sia per l'istru­zwne elementare che per quella magistrale e normale, ed anche nel 1893, q�ando per;la prima volta la competenza sulle scuole normali ed elementari vtene attribuita a due divisioni distinte, queste però conservano un unico ar­chivio 2•

�er n. ventennio. 1 860- 1880 il titolo XV si riferisce appunto alle scuole

�ag�str�h e normah: la documentazione, ordinata alfabeticamente per pro­vmcta, e estremamente ricca ed interessante. Infatti, oltre alle relazioni fina­li �ull'an��ento didattico e disciplinare delle scuole magistrali e normali e det convtttl annessi a queste scuole, oltre ai processi verbali degli esami di

.I .Dell� documentazione esistente per le scuole elementari, classiche, tecniche e professio­

nali st dara conto negli altri volumi della collana. � Nel.1�93, �on il r.d. 6 lug. 1893, n. 465, il Martini modificava la ripartizione dei servizi

dell ammuustrazwne centrale del ministero. Il numero delle divisioni era portato a nove e la competenza sulle scuole normali passava alla divisione scuole normali e magistrali.

i '

Introduzione 59

ammissione, di promozione e di patente dei maestri elementari, che rappre­sentano la parte più cospicua della documentazione, vi si trovano anche le conferenze pedagogiche, le circolari e le disposizioni ministeriali in materia di orari, di programmi e di tirocinio degli aspiranti maestri, nonché le rela­zioni degli ispettori incaricati di visitare queste scuole.

Dopo il 1880, quando il titolario diventa annuale, la documentazione ri­guardante le scuole magistrali e normali è contenuta in più titoli: così, ad esempio, nel titolo XI è contenuta la documentazione sulle scuole magistrali (relazioni finali, convitti, ispezioni, nomine di maestri, ecc.), nel titolo XII le conferenze pedagogiche, nel titolo XV quella sulle scuole normali maschili e femminili ed infine nei titoli XVII e XVIP sono reperibili i processi verbali degli esami e le patenti per titoli.

Dal 1861 e per più di un trentennio la competenza sull'istruzione norma-. le e magistrale rimase di fatto attribuita quasi sempre alla Divisione per l ' i­struzione primaria e popolare anche se, in seguito alle trasformazioni opera­te via via da alcuni ministri sui servizi dell'amministrazione centrale, questa era passata prima, per un tempo brevissimo, al Comitato per l'istruzione pri­maria e popolare, creato dal Berti nel 1 866, e poi al Provveditorato centrale per gli studi secondari e primari istituito dal Coppino nel 1867. Nel 1895, quando il ministro Baccelli aveva istituito quattro direzioni generali, le com­petenze sulle scuole normali e magistrali erano passate alla Direzione gene­rale per l'istruzione primaria e normale 1 •

Dopo il 1896 pertanto la documentazione sulle scuole normali va ricer­cata in due serie: la prima, più importante, è quella della Direzione generale per l'istruzione primaria e popolare (1897-1910); la seconda è quella della Direzione generale per l'istruzione media (1897-1910P. Entrambe le serie sono dotate di un elenco di versamento.

La serie Direzione generale per l'istruzione primaria e popolare, costi­tuita da 3 19 buste, contiene, come la precedente, la documentazione relati­va sia alle scuole elementari che alle scuole normali. Per quanto riguarda le scuole normali essa contiene, oltre alle relazioni annuali, ai regolamenti dei convitti ed alle relazioni degli ispettori, soprattutto le domande di pareggia­mento, le domande dei maestri per ottenere la conversione delle patenti in­feriori in superiori e le notizie sui corsi di lavoro manuale educativo con re­lazioni, programmi ed esami.

La serie Direzione generale per l'istruzione media, costituita da 321 bu-

I Per una migliore comprensione delle trasformazioni e dell'evoluzione del Ministero della pubblica istruzione e dei suoi organi centrali e periferici vedi M. GIGANTE, L 'amministrazione della scuola, Padova 1988, ed il volume sull'amministrazione centrale del Ministero, previsto in questa collana.

2 Nel 1908 il ministro Rava aveva ricostituito le quattro direzioni generali, soppresse pochi anni prima dal Nasi. La Divisione V, istruzione magistrale, con il d.m. 3 1 lug. 1908 passava alle dipendenze della Direzione generale per l'istruzione media.

60 Fonti per la storia della scuola

ste, contiene invece, oltre alla documentazione sulle scuole normali , soprat­tutto pratiche relative ai ginnasi, licei, scuole tecniche, educandati e con­vitti.

Altre notizie sulle scuole normali sono poi reperibili negli atti del Consi­glio superiore della pubblica istruzione 1 , conservati presso l 'Archivio cen­trale dello Stato. Questa serie, distinta in tre versamenti, copre un arco cro­nologico che va dal 1849 al 1966, con alcune lacune. Per il primo versa­mento (1849- 1903) esiste un inventario analitico che consente di individua­re con precisione la documentazione relativa alle scuole normali. Esso infat­ti evidenzia soprattutto le proposte di leggi e regolamenti che venivano sot­toposte al parere del Consiglio e i quesiti circa l 'interpretazione delle leggi e dei regolamenti in vigore. Per il secondo versamento (1905-1938) esiste in­vece attualmente solo una prima schedatura sommaria, ma è prevista anche per questa serie la stesura di un inventario analitico. Inoltre per gli anni 1923-1935 vi sono anche 1 1 buste del Consiglio di disciplina, afferenti l 'at­tività disciplinare svolta dal Consiglio . Per il terzo (1941-1966) infine vi è solo un elenco di versamento con l' indicazione del titolario che consente tuttavia di effettuare ugualmente delle ricerche.

Date le competenze, a volte vastissime, che il Consiglio superiore aveva sulla pubblica istruzione, negli atti da esso prodotti si trovano, sempre per quanto attiene le scuole normali, oltre alle domande dei maestri per ottene­re l'abilitazione provvisoria o definitiva all'insegnamento elementare, anche le domande per ottenere la patente per titoli (o con dispensa da alcuni esa­mi) e le domande per ottenere la conversione delle patenti inferiori in supe­riori. Inoltre, il Consiglio dava il suo parere sulle proposte di leggi, decreti e regolamenti; sull' adozione dei libri di testo nelle scuole e sui programmi; sulle domande di pareggiamento e sulla chiusura di scuole e convitti. Infine, il Consiglio aveva anche funzioni disciplinari nei confronti degli insegnanti e dei maestri.

Nelle serie archivistiche fin qui illustrate si trova la documentazione che viene pubblicata nelle prime cinque sezioni di questo volume. Un discorso a parte va fatto invece per i due Istituti superiori di magistero femminile di Roma e di Firenze.

La documentazione sulle origini e sui dibattiti che accompagnarono la nascita di questi due istituti va ricercata nella serie della Divisione per l'i­struzione primaria e popolare (1860-1896), di cui si è già parlato all'inizio di questo paragrafo. Dopo il 1880, benché i due istituti non fossero ancora

1 Per notizie più dettagliate sulla struttura e le attribuzioni del Consiglio superiore vedi G. CIAMPI, Il governo della scuola nello Stato postunitario, Milano, Edizioni di Comunità, 1983, e, in questa collana, G. CIAMPI e C . SANTANGELI, Il Consiglio superiore della pubblica istruzio­ne, in corso di stampa.

Introduzione 61

equiparati a vere e proprie scuole universitarie (cosa. che del re�to a�err� solo con Gentile nel 1923 1) , tuttavia la documentaz10ne ad ess1 relativa s1 trova nella serie Divisione istruzione superiore (1882-1890): circa 2 .400 buste prive di inventario, ma consultabili tramite le posi�io� indic�te a�l'�­sterno delle buste. Qui si trovano, infatti, oltre alle relaz10ru annuah de1 di­rettori dei due istituti, anche notizie relative al personale di segreteria ed al personale insegnante, spese per acquisto di_ libri �d att�e�zature scientifiche, iscrizioni, pratiche varie di alunne, concess10ne d1 suss1d1, ecc.

Dopo il 1900 la documentazione sui due istituti va ricercata nelle carte della Direzione generale istruzione superiore 2 , ed in particolare nella serie Direzione generale istruzione superiore (1918-1926) 3 e nella serie della stessa Direzione generale, Divisione II, legislazione e statuti delle Univer-sità (1923-1938) 4 •

Naturalmente, documentazione relativa ai due istituti di Roma e Firenze si trova anche negli atti del Consiglio superiore della pubblica istruzione, so­prattutto per quel che riguarda le leggi e i regolamenti interni dei due isti-tuti.

Infine la documentazione relativa ai concorsi a cattedre per i vari inse-gnamenti, sempre per i due istituti, si trova per i primi anni �ella �e�ie Divi­sione istruzione superiore, concorsi a cattedre nelle Unwerstta (1860-1896) 5 e successivamente in due serie della Direzione generale istruzione superiore, concorsi a cattedre nelle Università (1912-1916) 6 e (1924-1954) 7.

. . . . . .

Per concludere va inoltre segnalata la presenza, tra 1 fond1 archlVlStlCl del Ministero della pubblica istruzione conservati nell'Archivio centrale del­lo Stato, di due serie che possono offrire ulteriori spunti per la ricerca.

La prima è quella relativa al Personale (1860-1880) dove, in un unico fondo di 1 .825 buste, sono confluite pratiche personali trattate dal Gabinet­to, dalla Divisione I e dal Segretariato generale. I fascicoli, ordinati alfabeti­camente, si riferiscono non solo al personale amministrativo e docente del ministero ma anche a personalità della cultura o semplici privati che corri­spondevano con il Ministero della pubblica istruzione.

1 Con il r.d. 1 3 mar. 1923, n. 736, infatti, viene riconosciuto il grado universitario degli istituti superiori di magistero. . . z Un'ordinanza ministeriale del 4 gennaio 1898 stabiliva infatti che: « . . . la trattaz10ne dr tutti gli affari riferentisi ai due istituti superiori di magistero fe�e

_di Firenze e �� Ro�a,

sono assegnati alla Direzione generale della istruzione superiore, anzrche a que�la �eli rst.ruzto­

ne primaria e normale . . . »: vedi " Bollettino ufficiale del Ministero della pubblica rstruzwne >>, 1892, p.43.

3 Una serie di 78 buste con inventario. 4 Una serie di 20 buste con inventario. s Una serie di 43 buste con inventario analitico. 6 Una serie di I l buste con inventario analitico. 7 Una serie di 506 buste con irlventario analitico.

62 Fonti per la storia della scuola

La seconda serie è quella della Direzione generale antichità e belle arti, esposizioni, congressi, mostre e conferenze (1860-1 894): costituita da 26 buste, in essa è possibile trovare documentazione relativa non soltanto a mostre ed esposizioni didattiche ma anche e soprattutto ai congressi peda­gogici svoltisi in quegli anni in Italia e all'estero.

ANNA MARIA SORGE

Archivio centrale dello Stato

f

SEZIONE I

REALTÀ E PROBLEMI DELLE SCUOLE NORMALI NELLE RELAZIONI FINALI DEI DIRETTORI

E NELLE RELAZIONI SUGLI ESAMI DI PATENTE

Le relazioni finali, insieme ai processi verbali degli esami di patente, rap­presentano la parte più cospicua e, nello stesso tempo, meglio documentata cronologicamente nelle serie archivistiche conservate nell'Archivio centrale dello Stato. Queste relazioni, proprio perché si ripetono ogni anno e per tut­te le scuole, sia pure con alcune lacune, ci consentono di avere un quadro abbastanza preciso del funzionamento e dei problemi dell'istruzione norma­le e magistrale dal 1861 all'inizio del '900. Le relazioni finali dei direttori e delle direttrici di scuole normali e magistrali, oltre a dare informazioni sugli edifici scolastici, le aule e gli arredi scolastici, forniscono anche dati statisti­ci sulle iscrizioni, sugli esami, sulla distribuzione dei sussidi, sui convitti an­nessi a queste scuole, sullo svolgimento dei programmi e giudizi sul perso­nale insegnante. Inoltre molte relazioni non si limitano a dare notizie sul­l'anno scolastico appena concluso, ma tracciano una vera e propria storia della scuola, a partire dalla sua istituzione, segnalano inconvenienti riscon­trati nell'applicazione dei regolamenti e dei programmi vigenti e propongo­no riforme da introdurre in queste scuole.

Sia le relazioni finali sia gli altri documenti pubblicati nelle rimanenti se­zioni sono presentati in ordine cronologico, per dare così al lettore un'idea dell'evoluzione avvenuta nell'istruzione normale nel corso degli anni; nello stesso tempo, in questa prima sezione si è cercato di dar conto anche delle diverse realtà geografiche e delle differenze tra scuole normali maschili e femminili e tra scuole normali e scuole magistrali.

66 Fonti per la storia della scuola

l

Relazione del direttore sulle origini e l'andamento delle scuole normali a Napoli. Proposte per alcune riforme da introdurre nelle scuole normali.

ARCHIVIO CENTRALE DELLO STATO, MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, (d'ora in poi ACS, MPI), Div. Scuole primq,rie e normali (1860-1896), b.40, fase. «Napoli», opu­scolo: P . Rossi, Relazione sulle r. scuole normali di Napoli dalla loro fondazione sino ad agosto del 1873, Napoli, tip. Vitale, 1873, pp. 34.

[ . . . l

ISTITUZIONE DI SCUOLE MAGISTRALI E NORMALI IN NAPOLI

Le scuole normali primarie son frutto del progresso civile, e più di qual­sivoglia altra istituzione contengono i germi del miglioramento sociale. Im­perocché esse, preparando con lunghi studi e con pazienti esercitazioni gli educatori del popolo, somministrano quelle cognizioni che, sparse presso ogni classe sociale, recano vantaggio alla famiglia ed alla società. Di tale ve­rità persuasi molti Stati d'Europa decretarono sul principio di questo secolo scuole normali, le quali a poco a poco talmente si diffusero, che a ragione possiam dire essere una eccezione qualche Stato meno civile che ne sia an­cora privo. Non ci sorprenda, adunque, se il primo pensiero dei governatori di queste meridionali province, appena furono libere, venne rivolto a stabi­lire scuole normali per maestri e maestre. Un decreto del 3 1 ottobre 1860 ordina che in ognuna delle province meridionali vi sia una scuola normale maschile ed un'altra femminile. Considerandosi però in allora che il corso delle scuole normali è lungo e che erano necessari maestri sino da quel tem­po, il luogotenente generale di S.M. ordinò in data del 3 1 marzo 1861 l'a­pertura di scuole magistrali maschili che avessero la durata di soli tre mesi. La prima scuola fu in Napoli ed ebbe grandissimo numero di allievi e di udi­tori; e da quella uscirono poi tutti coloro che nelle altre province, insegnan­do in iscuole magistrali, ora per tre, altra volta per sei mesi, fecero del loro meglio per addestrare i maestri nelle norme didascaliche. Non è compito mio esaminare, qual bene sia derivato da corsi magistrali cotanto brevi, dirò solo che in Napoli se ne rese benemerito il commendatore Giovanni Scavia 1 · al quale venne affidata la direzione delle scuole magistrali in queste meridio-nali province.

Tra le scuole magistrali va pure annoverata quella per le maestre, aperta nell'agosto del 1861 , e continuata in novembre di quello stesso anno, men­tre venne ordinato pochi giorni dopo, cioè in data del 17 settembre, che l 'e-

1 Giovanni Scavia, autore di alcuni libri di lettura per gli adulti, già nel 1862 ricopriva la ca­rica di ispettore delle scuole normali, magistrali e tecniche. Successivamente era nominato di­rettore delle scuole normali e magistrali nelle province napoletane.

Sezione ! 67

ducatorio dell'Immacolata Concezione fosse convertito in convitto c??­scuola normale, decreto abolito il 9 maggio del 1862, qu�ndo venne �tab�l­to che la scuola per le allieve maestre, esistente in Napoh, fosse cangtata m scuola normale femminile, giusta le norme del regolamento approvat? con decreto del 9 novembre 186 1 . Questo decreto pubblicato, quando l a�111? scolastico era incominciato, io credo non abbia potuto per allora esegmrs1, essendosi continuati gli studi in modo da comprendere nella sola classe che vi era materie del primo e secondo anno; e così furono quelle alunne J?re­parat� all'esame di maestre pel grado i?-feriore. La dire�ione dat_a d�pprnna all'egregio professore cav. Angelo Castssa, v_enne p�sCla J?rovv1sonamen�e affidata al prof. Lelio Visci, uomo benemento dell 1struzwne popolare m Napoli. . . . . , . La scuola magistrale per gh uom1ru ebbe termme con l agosto del l861 , e solo in data del 16 febbraio 1862 venne ordinata l'apertura di una scuola normale maschile. Ma per non generar confusione, dirò prima della scuola normale femminile e poscia della maschile. Parlerò in appresso delle �ose comuni a entrambe le scuole, e per ultimo indicherò le riforme necessane, a mio avviso, nelle scuole normali.

SCUOLA NORMALE FEMMINILE

1 . Ostacoli incontrati dalla scuola femminile

Nell'ottobre del 1862 alcune fra le giovani, che frequentarono la scuola magistrale, si presentarono all'esame per la seconda_ classe e !le ri_ascirono approvate dodici; mentre altre 30 su 38 presentates1 fu_ro?-o 1?-scntte ne�la prima classe. Molte però non ve�er? ma1, _opp_ure �och1 gwrru dopo lasCia­rono la scuola. Chi volesse dars1 ragwne d1 tah fatt1 dovrebbe conoscere le condizioni di quegli anni; e vedrebbe, quante difficoltà siansi presentate contro questa scuola, le quali sono certo diminuite di molto, ma non del tutto cessate. Ne dirò alcune.

Per l'educazione delle fanciulle di agiata condizione esistono i due gran­di educatori detti di S . Marcellino e dei Miracoli, ed alcuni privati istituti. Per le fanciulle appartenenti a famiglie di scarsa fortun� vi son? mol�e Rie case o conservatorì, come si chiamano. In quelle case d1 educazwne Vl s m­segnavano molte fra le discipline che a bennate giovani si. addicono, in qu�­ste si coltivavano i lavori di cucito e di ricamo, ma oltre il leggere e lo scn­vere, fatto senza riflettervi sopra, null'altro si insegnava. Vi erano anc�e pubbliche scuole gratuite per le fanciulle (nel 1858 erano . 17); ma _pure 1� queste le maestre occupandosi di un po' di lettura e scnttura, de1 lavor! donneschi e del catechismo di religione, punto non svolgevano le facolta mentali, né davano quella istruzione più ampia dalle condizioni ci�ili richie� sta. L'istruzione era considerata come ornamento, non come btsogno d1 ogni persona, molto meno come mezzo di conoscere i �uoi doveri ed aiuto ad adempirli. In molte famiglie poi a qualche monaca d1 casa �ra comm�ss� la cura d'insegnare; ed, oltreché ignorante, avea la mente ed il cuore pteru di pregiudizi e superstizioni. In conseguenza si dovea innanzi tutto persua-

68 Fonti per la storia della scuola

dere le famiglie che le giovinette sui 1 5 o 20 anni poteano, senza rimanerne umiliate, frequentare la pubblica scuola, conveniva far loro acquistare stima per l'ufficio di maestra. Anche l'autorità religiosa consigliava ai genitori di non mandare le figliuole loro alla pubblica scuola, molto meno alla normale, sia perché non era necessario che tante cose imparassero di lingua o di arit­metica, di storia, di geografia e di scienze naturali, sia per non apprendere, come dicevano, massime contrarie alla dottrina cattolica. A tutto questo de­ve aggiungersi la triste condizione della scuola per il luogo angusto e tanto cattivo che qualche giornale in quell' epoca scrisse avere l'aspetto più di can­tina che di scuola. E, se non sembrasse ch'io volessi muovere censura alla podestà scolastica preposta allora alle scuole primarie, io aggiungerei che pure grandemente nocque alla scuola femminile l'aver conservato per un ann� n�llo s�esso locale e al medesimo piano l'uffizio del r. ispettore per gli studi pnman, al quale doveano recarsi ogni giorno molte persone, senza che potesse osservarsi la vigilanza necessaria per una scuola femminile.

2. Alunne iscritte ed intervenute

�a diligenza usata nell'ordinare gli studi e mantenere la disciplina, la cu­ra di tutto che ha relazione al buon costume, la vigilanza delle egregie signo­re che accettarono l'ufficio d'ispettrici, concorsero a rendere migliori le condizioni della scuola, talché sul principio dell'anno scolastico 1863-'64 si presentarono per l'ammissione alla prima classe 46 giovinette delle quali 34 furono ammesse, respinte le altre, perché fornite di poca istruzione. Verso il mese di dicembre di quello stesso anno una parte del luogo occupato dal­l'amministrazione dei dazi fu ceduta alla scuola, la quale n'ebbe poco dopo altra parte che serviva alla stamperia nazionale per tenervi carte e libri. Ma erano corridoi e sale in pessimo stato, guasti i pavimenti, sudice le pareti, dove mancanti le imposte, dove rotte e senza serrature, sicché ci volle tem­po e spesa per mettere ogni cosa in assetto. E qui ricordo con animo grato tre persone che contribuirono grandemente, i primi due ad ottenere il luo­go, il terzo a riordinarlo, cioè il senatore Paolo Emilio Imbriani delegato straordinario per l'istruzione, il cav. Carlo Fara ispettore provinciale ed il cav. Vincenzo Tenore, assessore municipale. Anche il signor Achille Lazzaro nel tempo in cui fu eletto della sezione S . Giuseppe fece quanto era in lui per migliorare lo stato materiale della scuola. Allora io proposi che alla scuola femminile il municipio di Napoli annettesse un convitto per racco­gliere a vita comune le giovinette, alle quali più difficile riusciva lo stare in Napoli, perché non aveano qui le loro famiglie, ed anche quelle altre le quali aveano sussidio dal governo o dalla provincia. Ma di questo parlerò in ap­presso.

Nell'anno scolastico 1864-'65 pur crebbe il numero delle candidate per la prima classe, per cui settanta se ne presentarono e furono ammesse 42, essendo poco preparate le altre. La seconda e la terza classe erano come nell'anno precedente, composte delle alunne regolarmente promoss�. E per queste due classi non esisteva difficoltà, perché le giovinette che frequenta­vano la prima classe, obbligate a studiare, venivano a dovere preparate per

Sezione I 69

· le superiori; ma non potea dirsi lo stesso di quelle che alla prima aspiravano. Non esistendo nelle scuole comunali della città di Napoli quarta classe ele­mentare, e per quanto mi è dato sapere, nemmeno una che meritasse il no­me di terza elementare, era difficile che le giovanette si presentassero prepa­rate per l 'ammissione alla scuola normale. Nei comuni poi della provincia era eccezione una seconda classe elementare ben ordinata. Per ovviare al­l'inconveniente di avere molte aspiranti, ma di poca coltura, proposi _si aprisse una scuola preparatoria alla prima, ove ammettendo fanciulle che avessero frequentate le prime due classi elementari, si insegnasse loro di grammatica italiana, storia sacra, aritmetica, calligrafia e lavori di cucito e maglia, quanto si richiedeva per essere ammesse nel primo anno della scuola normale. I signori professori Valente, Vago e Capozzoli si offrirono a dare lezione gratuita fino a che il sig. ministro di Pubblica istruzione non avesse approvata la proposta fatta, la quale essendo stata accettata solo in novem­bre, gl'insegnanti sunnominati diedero lezione senza ricompensa alcuna da febbraio ad agosto di quell'anno; a loro si devono molte grazie. Per due anni continuò quella scuola, cessando poscia per dar luogo alle classi elementari aperte, come in appresso dirò, dal municipio di Napoli presso la scuola nor­male.

Nel 1865-'66 di 76 che si presentavano per la prima classe ne furono am­messe 50 e frequentarono regolarmente la scuola 4 1 , alle quali aggiungendo le alunne della terza e seconda classe si ebbero assidue alle scuole 85 giovi­nette.

Nel 1866-'67 fecero l 'esame per la prima classe 88 fanciulle, ne furono ammesse 58 ed intervennero assiduamente 50, che unite alle alunne delle classi superiori danno la somma di 108 alunne.

Nel 1867-'68 sostennero l'esame 94 giovinette, delle quali 60 furono am­messe; e la scuola ebbe, mettendo insieme quelle della seconda e terza clas-se, 1 16 alunne. .

Nell'anno 1868-'69 si ebbero candidate per la prima classe 120 fanciulle, delle quali ne furono ammesse 86, e furono assidue 74, alle quali unendo le alunne delle altre due classi, la scuola noverò 150 alunne. Però i professori unanimi nelle loro relazioni finali fecero avvertire che volendo fare l'esame di ammissione, come il regolamento del 9 novembre 1861 all'art. 1 1 pre­scrive, non potevano aversi alunne, atte a ben imparare le nuove discipline che lo stesso regolamento per le scuole normali prescrive. Onde io, di ac­cordo con essi e avendo favorevole il parere del Consiglio direttivo, feci nella relazione generale proposta al Consiglio scolastico di prescrivere, co­me condizione per essere ammessa alla prima classe, la presentazione del certificato di aver fatto gli studi di tutte le classi elementari, come già per gli aspiranti alla prima classe tecnica era stato stabilito.

Il Consiglio scolastico, favorevole sempre all'incremento degli studi, or­dinò che ogni aspirante portasse l 'attestato sovra indicato. Cotale prescri­zione venne pienamente osservata da me, ma il vantaggio dato non fu quale io lo speravo; imperocché, rispettando il principio fondamentale della liber­tà della famiglia, dovetti accettare le dichiarazioni dei genitori, i quali assi­curavano avere le figliuole loro compito gli studii elementari sotto la vigi­lanza paterna.

" Né tutte quelle che venivano dallo insegnamento pubblico

erano ben preparate, ma difettavano molto nel comporre.

70 Fonti per la storia della scuola

Aggiungi che alcuni privati insegnanti dichiararono per talune fanciulle essere da loro state istruite anche sulle materie della quarta classe; mentre dall'esame poteva dedursi che neppure quelle della terza avessero apprese.

Onde noi reputammo conveniente accrescere il rigore dello esame, co­me ognuno può argomentare paragonando il numero delle candidate con quello delle ammesse. Di fatto nel 1869-'70 di 1 10 candidate per la prima classe, sole 60 furono riconosciute meritevoli, oltre l O uditrici, alle quali unendo le alunne della terza e seconda classe, abbiamo 130 alunne.

Nel 1870-'71 la terza classe ebbe 32 alunne, 50 la seconda, e 56 la prima, scelte tra 106 aspiranti.

Nell'anno 1871-'72 le aspiranti alla prima classe furono 1 18 e 58 le am­messe, 42 le alunne della seconda classe e 32 quelle della terza.

Nel novembre dell'anno 1872-'73 che ora è per terminare si presentaro­no 140 ·per la prima classe, e ne furono ammesse 70, mentre la seconda clas­se ebbe 42 alunne e 30 la terza.

3 . Studio e disciplina

Fino all'agosto del 1867 furono in vigore i programmi approvati con de­creto del 9 novembre 1861 , e da quell' epoca in poi gli altri, che hanno la data del 10 ottobre 1867. Sono gli stessi per le scuole maschili e per le fem­minili; laonde spetta a chi deve trattare delle discipline in essi indicate dar loro quella forma, e tenerli entro quei limiti che la natura di una scuola fem­minile richiede. Per questo gl' insegnanti lasciarono le teorie astruse, o che non trovavano applicazione nel vivere domestico e sociale; e, curando che quanto esponevano fosse ben compreso, coltivarono la memoria e la rifles­sione ad un tempo . E qui mi si permetta un'osservazione. Vi fu un savio scrittore di cose pedagogiche, il quale trattando del dialogo didascalico, molto in uso nelle scuole, disse che lo sminuzzare (mi si passi questo modo di dire) troppo le cose da impararsi, togliendo loro quello che hanno di ar­duo, reca danno alla mente, la quale non si accostuma a conoscere e vincere le difficoltà. A me pare che il consiglio fosse assennato, e son lieto di poter dire che nella scuola ebbe quel conto che si meritava; imperocché il ragiona­re con le alunne era fatto in modo da lasciare larga parte alla loro riflessio­ne. Gli esercizi poi fatti sulla lavagna, ch'era considerata come il libro comu­ne, e i compiti in iscritto da farsi fn casa aveano sempre relazione alle cose insegnate. Molte ed autorevoli persone che intervennero alla scuola, ed assi­stettero agli esami, lodarono la franchezza delle alunne nel presentarsi, la prontezza nel parlare e l'attitudine all'ufficio di maestra. Il commendatore B[ ertrando] Spaventa r . provveditore agli studi in questa provincia più volte mostrò quanto apprezzasse queste buone disposizioni delle alunne, e parti­colarmente nella visita fatta nel giugno del 1869, e nello stesso anno quando presiedette agli esami di patente. Fu allora che fece al ministro di Pubblica istruzione proposta di concedere alle due scuole la medaglia, stabilita per i benemeriti della istruzione popolare, proposta che venne favorevolmente accolta. La scuola glien'è grata.

L'illustre professore commendatore Luigi Settembrini, quando fu presi-

Sezione ! 7 1

dente della commissione per gli esami di patente, lodò grandemente lo stu­dio e la diligenza delle alunne.

Anche l'ottimo cav. Girolamo Nisio, che fu per tre anni operoso provve­ditore degli studi in questa provincia, nella bella sua monografia si mostrò assai contento del profitto nello studio delle nostre alunne.

Agl'insegnamenti prescritti da' programmi due altri ne furono aggiunti dalla cortesia del signor ministro di Pubblica istruzione, la lingua francese e la buona pronunzia. In Napoli, ove quella lingua s'insegna negl'istituti priva­ti che sono moltissimi, era necessario farla imparare alle allieve maestre, d�lle quali molte sono destinate ad insegnare in quegl'istituti, ad essere aie nelle famiglie di migliore fortuna. La buona pronunzia poi che ha tanta parte nell'apprendimento dello scriver bene era stata finora troppo trascurata in Italia, e saviamente se ne prescrive lo studio e l'esercizio nelle scuole di maggiore importanza. Quanti errori di ortografia non si schiverebbero, quando i fanciulli imparassero a ben pronunziare! Quanto minore riuscireb­be la fatica di colui, cui è commesso l 'insegnamento della lingua! Ma come puossi insegnar bene quello che male si è imparato? In qual modo i maestri possono avvezzare gli alunni a ben pronunziare, se eglino non appresero le regole e non ne hanno la pratica?

Persuasi gl'insegnanti che nessuna scuola può bene avviarsi senza ordine posero ogni cura nel promuovere e mantenere la disciplina, e ordinarono l'orario in modo che riuscisse agevole alle alunne lo intervenire alle lezioni, e che durante la scuola i vari insegnamenti convenientemente si alternasse­ro. Cominciavano le lezioni ogni giorno (compreso il giovedì) alle ore nove, ed aveano termine alle tre, dando sul mezzogiorno mezz'ora per la ricrea­zione; e le alunne uniformandovisi acquistarono a poco a poco quell'abitu­dine alla disciplina, la quale rende agevole tener l'ordine nelle scuole a colo­ro che lasciato il banco di alunna, vanno ad occupare il posto di maestra . N�n furonvi premi di libri, medaglie o di altri oggetti, ma solamente lodi ed uffizi onorifici, onde derivò una giusta emulazione, quale in qualsivoglia ben ordinato istituto sarebbe a desiderarsi. Dirò come fossero ordinati que­gli uffizi di onore. Nella seconda e nella terza classe l'alunna, che al termine del mese otteneva il maggior numero di voti per lo studio e per la condotta, diveniva perciò stesso assistente o invigilatrice della classe, e vi compiva le veci della maestra assistente. Al termine di ogni mese si pubblicava in un quadro la media, e le alunne stesse giudicavano quale avesse tutte superato nello studio, nella condotta, ed in conseguenza chi per merito diveniva loro superiore. Certo, se non si fosse in tal premio usata prudenza ne sarebbe ve­nuto danno alla scuola, perché invece di emulazione potea produrre gelosia; ma non si ebbe a lamentare alcun danno, invece vi furono da ammirare belli esempi di affetto generoso. Avvenne qualche volta che un'alunna, la quale era stata assistente in un mese, riportasse nel mese seguente egual numero di voti di altra compagna, ovvero di un solo voto la superasse: ed essa stessa pregava i professori che quel posto meritato dessero alla compagna, affin­ché, avendone onore, imparasse a vigilare su di una classe. Era pur bello il vedere come le alunne amassero la compagna, sollevata sopra esse dal solo merito, come ne osservassero gli ordini e ne seguissero i consigli.

A vegliare sulla disciplina della scuola è posto dalla legge un Consiglio

72 Fonti per la storia della scuola

direttivo, il quale in Napoli· contò sempre persone per virtù e per dottrina ragguardevoli; e per non tornare agli anni passati dirò solo che ora ha per presidente Luigi Settembrini, a componenti Giuseppe De Luca, Pepere Fran­cesco, Girolamo Gius e Benedetto Capomazza, uomini tutti rispettabilissimi. Non vi fu mese in cui il Consiglio direttivo non abbia tenuto adunanza, e qualche volta anche due e tre; imperocché ebbi a costume di chiedere al me­desimo consigli su quanto riguardava l 'ordine della scuola; e con piacere di­chiaro che sempre n' ebbi giovamento grandissimo.

4 . Sussidii

il governo dà alla scuola sussidi, ognuno di lire 25 , ai quali possono con­correre tutte le giovinette che hanno le condizioni richieste per l'ammissio­ne alla scuola. Anche la provincia di Napoli assegnò dieci sussidi per le fan­ciulle ch'ebbero in essa i natali o che da molti anni vi dimoravano con la fa­miglia, accordandoli quello e questa alle giovinette che nello esame di con­corso riescissero più meritevoli e avessero volontà di stare nel convitto an­nesso alla scuola. Tale condizione posta dall'autorità superiore fu consiglia­ta da molte ragioni, tra le quali io penso abbiano maggiore importanza le due che seguono: l a perché il sussidio fosse mezzo per aver agio a studiare, e non utile solo della famiglia; 2 a perché in convitto si ha cura della educa­zione meglio di quello che in generale non facciano le famiglie di poco agia­ta condizione. Ai dieci sussidi la provincia ne aggiunse sei presi dalla scuola maschile, ma è conveniente che per il nuovo anno ritornino alla primiera destinazione. Anche per la quarta classe elementare, posta accanto alla scuo­la normale, la provincia assegnò sei sussidi, da conferirsi per concorso a gio­vinette della provincia, quelle escluse della città di Napoli. Vedendo io co­me le fanciulle della provincia di Napoli che si presentavano per l'ammissio­ne non avevano fatto sufficienti studi per difetto di classi elementari, pregai alcuni tra gli onorevoli personaggi che seggono nel Consiglio provinciale a provvedere, perché anche dai comuni posti in quel di Napoli vi fossero fan­ciulle che venissero a scuola e poscia tornassero maestre nel proprio comu­ne. Pensarono allora fissare sei sussidi per le fanciulle de' vari comuni affin­ché potessero nella quarta elementare in Napoli acquistare la prepar�zione necessaria per la prima classe normale. Ma non se ne ricavò il vantaggio che gli egregi consiglieri ed io speravamo, pç:rché non essendq nella maggior parte dei comuni neppure una terza classe elementare, le fanciulle non po­teano venir preparate per la quarta; e nel 1868 di dodici che in due successi­vi esami si presentarono, due sole poterono ammettersene, le quali anche �rana di scarsa istruzio�e, avendo a norma quello che il municipio di Napo­h, come vedremo, .richiede nei suoi programmi .

Verrà in molti il desiderio di conoscere, se dai sussidii che il governo e la provincia assegnarono per un decennio, contando da marzo del 1863 , epo­ca in cui cominciarono a concedersi,_ siasi ricavato il vantaggio sperato? Mi è caro il poter rispondere affermativamente, perché parecchie ottime maestre uscite dalla scuola femminile avevano avuto il sussidio, ed anche molte tra quelle le quali termineranno in questo anno (e io spero che riescano ottime

Sezione! 73

maestre) sono sussidiate. Però a onore del vero devo dire che anche parec­chie fra le esterne non sussidiate si diportarono saviamente, ed elleno inse­gnando nelle scuole elementari mettono in pratica le norme apprese nella scuola, e educano le loro alunne alle virtù per cui sono esemplari. Il Consi­glio direttivo e quello dei professori usarono verso tutte le alunne una giusta severità; ma con ragione richiesero di più per lo studio e per l 'esattezza nel­la disciplina da quelle che avevano aiuto pei loro studii dal governo e dalla provincia.

5 . Convitto annesso alla scuola

Come sopra io diceva, volendo raccogliere a vita comune le giovinette, alle quali riusciva difficile venire ,a scuola, o per non avere stanza in Napoli la famiglia, o per non trovare in quella la tranquillità necessaria per lo stu­dio, il municipio di Napoli aprì accanto alla scuola un convitto. Ad esso, co­me di ogni nuova istituzione accade, non mancarono ostacoli; ed ora tu sen­tivi muover lagnanza pel vitto, altra volta per la disciplina, tal altra per la sa­lubrità del luogo; onde ne derivò che le stesse sussidiate le quali ne aveano obbligo rifiutavano in sulle prime di entrarvi. La separazione dei figli dalla famiglia per ragione di educazione nella prima età è facile, perché ancora non hanno posto radice nel loro cuore affetti, o desideri i quali male si ac­�ordano con la disciplina di una casa di educazione. La bambina sugli anni sei, sette ed otto ha la mente serena, il cuore candido, laonde facilmente se­gue i consigli e i comandi; ma la giovane che fino a sedici o diciassette anni visse nella famiglia, male si adatta ad entrare in convitto, ave tutto le sem­brerà malagevole a sopportare, quando una facile libertà abbia avuto in casa. Nella quale se sortì genitori poco curanti della educazione, e quel che è peg­gio, se ebbe da essi cattivo esempio, entrando in convitto, vi porterà i difetti della famiglia, coi quali lunga e difficile sarà la lotta per chi vi è posto alla direzione. Quello che si narra del filosofo di Grecia, il quale per un figlio, che gli si volea dare ad educare, chiese doppia mercede, perché da altro pre­cettore era stato malamente coltivato, ben vale al nostro proposito.

Essendo presso la scuola normale le quattro classi elementari si ricevette­ro nel convitto anche alunne della terza e quarta classe, e così venne d'ac­cordo tra il Consiglio direttivo e la Giunta municipale stabilito che nessuna fanciulla si ammettesse prima dei dieci, né dopo i venti anni. Delle classi elementari ora san 14 in convitto e 48 della scuola normale, (essendo due uscite per infermità) sicché il numero è completo, non essendo capaci i tre dormitorii che di 64 letti. Il convitto al presente è divenuto angusto per il numero delle aspiranti, le quali certo di molto si aumenteranno, quando, il municipio di Napoli che lo istituì abbia cura di prendere altre stanze, come in appresso dirò. L'ordinamento del convitto venne fatto in conformità del­le norme stabilite nel regolamento approvato con reale decreto del 24 giu­gno 1860 . Il comune nei primi anni avea dato incarico della parte economi­ca ad una prefetta coadiuvata da un impiegato municipale; ma nel 1868 sulla proposta del commendatore Achille Sannia, assessore in allora· delegato per la istruzione, fu nominato un Consiglio di amministrazione per dirigere la

74 Fonti per la storia della scuola

parte economica. A questo Consiglio fu dato l' incarico di determinare ed or­dinare le spese nei limiti fissati nel bilancio del comune. A chi dirigeva le co­se d'istruzione presso il comune nel 1871 non piacque quell'ordinamento, onde la Giunta abolì il Consiglio di amministrazione, e nuovamente ad un impiegato municipale diede incarico di provvedere per la parte economica di accordo con la direttrice e la prefetta economa. Però mentre prima del '68 larga parte aveano nell'amministrazione la direttrice, la prefetta econo­ma e il delegato del municipio, nell'ultimo ordinamento, doveano per ogni cosa attendere gli ordini della Giunta o dell'assessore. Dalla quale cosa ne derivò molte volte ritardo in alcune spese di somma premura, e incaglio nel­lo stesso ordinamento disciplinare. Ogni convitto, a me pare, altro non de­v' essere che una grande famiglia, nella quale sui fondi fissati nel bilancio preventivo si fanno tutte le spese, e si procura quel risparmio che è segno di accuratezza e preveggenza. Il corpo morale, si chiami esso provincia, comu­ne, o sia anche lo Stato, fissa la somma per tutto l'anno, innanzi che questo incominci; ma poscia lascia a coloro che veggono più da vicino ogni cosa l'ordinamento delle spese. Fare altrimenti è allontanarsi da ogni norma di savio amministratore e portare una ingerenza dannosa per ogni riguardo. Pertanto io fo voti che l'attuale assessore vegga di meglio ordinare l'ammi­nistrazione del convitto, e metta in pratica il savio divisamento di affidare la cura della economia pel convitto allo stesso Consiglio direttivo, ove già si trovano due rappresentanti dell'autorità comunale. Così sarà evitato il peri­colo del disaccordo tra due podestà diverse, le quali ad un solo scopo devo­no mirare, e sarà anche più agevole il compito della direttrice signora Ade­laide Tassinari che con affetto di madre ha cura delle alunne.

Le convittrici, oltre le lezioni prescritte nelle scuole normali, hanno le­zione speciale di ginnastica e di pianoforte. Quella è obbligatoria e gratuita, per questa ognuna che la desidera deve pagare una lira e mezzo al mese.

6. Scuole elementari per il tirocinio

Accanto ad una scuola normale devono stare classi elementari, ove le al­lieve maestre veggano confermate con la pratica le teorie che apprendono; ed acquistino per tal modo conoscenza delle difficoltà che nello insegnare e nel dirigere una scuola si presentano. Questa che fu tra le prime proposte da me fatte non poté aver effetto nell'ordinarsi della scuola normale nel 1862 per difetto di luogo adatto, non- bastando, come già dissi, le stanze che si aveano per la medesima. Nel proporre al municipio di Napoli di aprire classi elementari presso la scuola normale, io dicea che quelle doveano per ogni riguardo riuscire esemplari, vuoi per le maestre perite nello insegnare, vuoi per il luogo conveniente, vuoi anche per gli arredi che nulla lasciassero a desiderare. La Giunta municipale nel 1865 sulla proposta dell'assessore cav. Tenore approvò la proposta fatta, lasciando a me la scelta delle maestre che doveano insegnarvi ed affidandomi la direzione onoraria delle classi, le qua­li per allora furono tre solamente. Nel 1867 si aggiunse la quarta classe ele­mentare; e la prima venne divisa in due sezioni, onde furono così ripartiti gli studi delle classi elementari in cinque anni. L'ordine che in queste classi

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si mantiene fa che molto profitto vi sia nello studio; ed in conseguenza mol­tissime famiglie fanno premura per mandarvi le figliuole loro. Si abbia come pruova che in questo anno il 4 novembre a ore otto antimeridiane si aprì l 'i­scrizione, e si chiuse dopo due ore, perché oltre 330 erano già le candidate. La signora Clementina Coppola che, qual maestra di quartà classe, ha l'inca­rico della direzione, merita molta lode.

Or conviene ch'io dica come sia stato ordinato il tirocinio per le alunne della scuola normale. Il regolamento non fa altro che prescrivere le esercita­zioni pratiche al secondo e terzo anno, senza determinare il modo in cui de­vono farsi. Questa libertà, giustamente lasciata agl' insegnanti, impone loro il dovere di cercare il modo più acconcio a rendere le esercitazioni utili alle alunne, affinché, uscite dalla scuola, sappiano ben adempiere l'ufficio di maestra. Un primo modo loro si presentava, già tenuto da altri, di far assi­stere per alcune ore di ogni settimana tutte le alunne della seconda e terza classe a qualche lezione; ma lo giudicarono poco atto a far conoscere le dif­ficoltà, che l'insegnamento e la disciplina di una scuola presentano sempre. Parve che ad averne giusta conoscenza convenisse assistere all'intera lezio­ne, prender parte ad essa spiegando qualche brano del libro di lettura, o al­cune regole di grammatica o di aritmetica, ed anche correggere i compiti e notarne i voti. Ciò richiedea che le stesse alunne si fermassero nella medesi­ma classe almeno per due giorni di seguito e per l'intera lezione, potendo così dietro l 'avviso della maestra prepararsi a fare quegli esercizii che erano giudicati convenienti. Fu in conseguenza stabilito che per turno due alunne della terza e due della seconda classe scendessero per due giorni di seguito nelle classi elementari, che assistessero alle lezioni per le cinque ore, e do­vessero dietro gli ordini avuti correggere o spiegare i compiti, seguendo sempre i consigli della maestra e del direttore della scuola normale. Per al­cune discipline poi, come la lettura, la nomenclatura, la grammatica ecc. il professore di pedagogia dovea nella lezione dopo la spiegazione teorica, mostrare praticamente come insegnarle alle bambine delle classi elementari. In ogni sabato poi si fecero venire fanciulle di queste classi, alle quali le alunne della terza e seconda normale, scelte per turno, insegnavano in pre­senza di tutte le loro compagne. Terminata questa lezione e uscite le alunne delle classi elementari, il direttore pronunziava il giudizio sull'insegnamento dato. Qualche volta le stesse alunne normali della terza classe, o della secon­da erano invitate a dare il loro parere su quello che avea spiegato la compa­gna loro, avendo essa avuto un giorno di tempo per la preparazione. Le esercitazioni pratiche così ordinate diedero, secondo che mi parve, buoni frutti; imperocché le alunne della scuola normale, senza averne danno per i loro studi, poterono acquistare l'esperienza necessaria; e d'altra parte non si recò alcun disturbo alle classi elementari. Non voglio dire con questo che l'ordinamento delle esercitazioni pratiche non possa ancora migliorarsi, ma solo che fra i modi generalmente tenuti mi pare il più adatto, tanto più se si tien conto delle molte discipline, che giusta i regolamenti in vigore devono insegnarsi. Certo, se l'ammissione nelle scuole normali divenendo più diffi­cile darà alunne meglio apparecchiate, allora alla parte pratica converrà dare maggiore estensione.

76 Fonti per la sto1·ia della scuola

7. Maestre uscite dalla scuola normale

Qualunque scuola esercita grande efficacia sulla vita dei fanciulli che la frequentano; imperocché eglino ascoltano e seguono la parola autorevole del maestro, e per l'istinto d'imitazione, grandissimo nella tenera età, ne ri­producono le azioni. Ma più di ogni altra è grande l' influenza di una scuola normale, perché coloro che in essa furono discepoli eserciteranno su un gran numero di fanciulli quell'azione, su cui modellarono il viver loro. Laonde io penso che il buono o cattivo avviamento di una scuola normale si possa argomentare non solamente dallo studio in essa fatto, e dalla discipli­na osservata, ma anche dal modo, con cui tengono ordinate le scuole e v'in­segnano quelli che ne furono alunni. Io già feci un cenno del giudizio dato da persone autorevoli riguardo alla prima parte, vorrei pur farlo sulla secon­da; ma oltrecché mi converrebbe entrare nella messe altrui, non reputo con­veniente pronunziare io stesso la sentenza su quello che ora essendo a noti­zia di molti e autorevoli uomini, da essi meglio e più equamente può giudi­carsi. Mi contenterò d'indicare il numero delle maestre uscite da questa scuola fino all'agosto del 1873, non potendo ancora parlare di quest'anno, perché non sono compiuti gli esami di patente; ed aggiungerò ove, per quanto mi è dato sapere, insegnano.

Le maestre uscite sono 196, delle quali 76 insegnano nelle scuole comu­nali di Napoli, 18 negli altri comuni della provincia, quattro nei reali educa­tori, due negli asili d'infanzia, otto in istituti privati. Ve ne sono inoltre sei ad insegnare nella provincia di Benevento: cinque in quella di Salerno, delle quali una nella scuola magistrale, due in quella di Avellino e una direttrice della scuola magistrale, una in Bari, una in Lecce, quattro nelle provincie dell'Italia settentrionale, due maestre nell'istituto magistrale di Potenza, cin­que sono morte, dodici lasciarono l'insegnamento, perché impedite dalle occupazioni domestiche. Di alcune sò che finora non ebbero alcun ufficio di altre nulla mi è noto. '

SCUOLA NORMALE MASCHILE

l . Alunni iscritti ed intervenuti

La scuola normale maschile che si aprì in dicembre del 1862 non incon­trò le difficoltà, ch'ebbe la scuola femminile; imperocché se il partito retri­vo temeva la educazione civile della donna, non avea il coraggio di combat­tere apertamente quella dell'uomo; e, se le false insinuazioni religiose pro­ducevano effetto sull'animo più timido della prima, poca forza esercitavano su quello del secondo. Anzi il favore che nel pubblico parve in sul principio acquistare l'ufficio di maestro, e specialmente di colui che insegnava i primi rudimenti della lingua italiana e dell'aritmetica, avea sollevato la condizione umile dell'insegnante elementare, il quale sotto il governo borbonico era troppo bassamente trattato, come ne fanno pruova i meschini stipendi e le condizioni umilianti che a quell'ufficio si ponevano. In conseguenza sem-

Sezione! 77

brava che la scuola normale aprisse all'uomo una via ad onorato ufficio, co­me in altre amministrazioni nuovamente stabilite erasi fatto .

In tali circostanze avea incominciamento la prima scuola normale ma­schile in Napoli, alla quale si presentarono 42 giovani, di cui ne furono am­messi 30. Alcuni fra essi, terminato l'anno, sostennero con buon esito l'esa­me di maestro, altri attesero ad uffici da cui speravano vantaggi maggiori, sicché dei promossi al secondo anno non ne rimasero che quindici. Nell'an­no scolastico 1863-'64 venti furono ammessi alla prima classe, mentre quin­dici ne contava la seconda; e nell'anno susseguente in cui cominciarono ad aversi le tre classi, la scuola noverò 46 alunni. Nel 1864-'65 furono 48, ed . egual numero nel 186S-'66. Nel 1 866-'67 furono 47, e 46 nel 1867-'68. Nel 1868-'69 furono in egual numero. Nell'anno 1869-'70 avendo il Ministero della guerra mandato alla scuola normale 24 sott'uffiziali, quella raggiunse il numero di 62; e in quell'anno tra gli alunni borghesi e militari vi fu una no­bile emulazione, onde al termine dell'anno vi furono ottime prove nello esa­me. Nell'anno 1870-'7 1 , 43 furono gli alunni, 42 nel 187 1-'72 , numero uguale a quello dell'anno scolastico, il quale è presso a terminare.

Or nascerà in alcuni vaghezza (non contando l'anno in cui intervennero alle lezioni i sott'uffiziali) di conoscere, perché la scuola maschile non abbia contato mai più di 48 alunni, ed altri ameranno saper ragione del maggior favore che per essa si manifestò nel principio. Io credo facile cosa soddisfa­re il desiderio dei primi e dei secondi. Alla prima parte mi piace rispondere con le parole della commissione mandata nel l862 in queste province dal si­gnor ministro di Pubblica istruzione a visitare le scuole. «Queste scuole (normali maschili), dice la commissione, dovunque nelle presenti condizioni di cose si stabiliscano, non saranno mai frequentate. Perciocché la profes­sione del maestro elementare dà così meschine promissioni di lucro che po­chi la imprendono, pochissimi poi si accomodano a fare un corso di studi di tre anni. Ed invero anche nelle altre provincie del regno sono le scuole fre­quentate da un numero di allievi pari ai sussidi concessi dal governo, ed al­tre dove alcuni sussidi governativi, o provinciali non furono conferiti per mancanza di concorrenti» . In Napoli poi sembrò maggiore sul principio il desiderio di essere alunno della scuola normale, perché la fresca ricordanza delle scuole magistrali di tre mesi che aveano aperta la via a' posti d'ispetto­re, direttore, professore e maestro era ragione per molti a sperare che la scuola normale fosse per arrecare gli stessi vantaggi. Ma ·quando si vide che per tre anni conveniva sedere sui banchi della scuola, che gli studi erano se­rli e faticosi, l'ordine severo, e d'altra parte non era agevole conseguire l'ambito ufficio, allora molti risolvettero di lasciare il difficile cammino per seguire una via meno ardua, e che desse maggiore speranza di guadagno. Av­venne pure, che non tutti coloro i quali continuarono negli studi, ebbero la costanza di compiere il triennio: ma, terminati i due anni ed ottenuto il di­ploma di maestro per il grado inferiore, cercarono ed ebbero carica di mae­stro. Di questo ne abbiamo avuto un esempio nel 1868-'69, imperocché dei dodici alunni promossi allora dalla seconda alla terza classe cinque solamen­te continuarono, e gli altri sette andarono in novembre maestri nelle provin­cie circonvicine. Conviene tener conto di questo fatto, affinché si possa giu­stamente valutare il numero dei maestri usciti da questa scuola maschile, il

78 Fonti per la storia della scuola

quale è maggiore, perché non abbiamo a calcolare sempre trienni, ma interi giri di c_lue anni per alcuni alunni.

2 . Studio e disciplina

Per lo studio e per la disciplina richiese quasi sempre molta cura la prima classe; imperocché i giovani in essa ammessi, abituati in altri istituti a tenere in poco· conto l'esattezza nello intervenire alla scuola, a non aver cura del si­lenzio e del raccoglimento durante le lezioni, mal sapevano abituarvisi sul principio. I professori però, usando tutta la cortesia che colla severa disci­plina si può conciliare, riuscirono a poco a poco a persuadere gli alunni ad essere diligenti nello adempiere tutti i doveri. E, come già dissi per la scuola femminile, convinti essi che l'avviamento delle scuole normali dev'essere diverso da quello delle altre, perché in queste si mira solamente ad istruire, in quelle si ha per iscopo d'istruire, e di mostrare come insegnare agli altri, non dimenticarono mai, che non bastava dare conoscenza delle varie disci­pline, ma ebbero cura di far esaminare le difficoltà e additare i mezzi per su­perarle. La scienza pedagogica non dovea essere altro che la sintesi e l'appli­cazione dei precetti, che ognuno nel suo insegnamento dovea indicare: essa mirava ad accordare fra loro le varie branche di studio non solo nella terza e seconda classe, ma anche nella prima. Molti crederanno che tale compito per la prima classe dovesse riuscire agevole, poiché essendo grande il nume­ro delle scuole elementari, molte le ginnasiali e tecniche, potevano i candi­dati per la scuola normale venir bene preparati, e così facile riuscire nell'am­missione la scelta dei migliori. Ma ben altrimenti è la cosa, poiché ad ecce­zione dei primi due anni, in cui si ebbero aspiranti di larga istruzione forniti, negli anni appresso pochi furono quelli che avessero fatto buon corso di stu­di. E per convincersi di questo, basti il dire, che in ogni anno il numero de­gli ammessi alla prima classe raggiungeva appena il terzo dei candidati. I gio­vani di maggiore ingegno, e forniti di studi estesi si appigliano ad ufficio, che prometta miglior avvenire. E in una grande città, qual è Napoli, ave i maestri hanno meschinissimo stipendio (900 lire), qualunque altra carriera è preferibile a quella d'insegnante elementare. Ma senza volerlo sono tornato bis in idem.

3 . Alunni sussidiati

Anche per la scuola maschile il governo accordò venticinque sussidi, e dieci ne fissò la provincia di Napoli, di cui sei furono invertiti a favore della scuola femminile. Conviene però che questi ritornino alla primitiva destina­zione; ed io faccio proposta ch'essi si diano alla scuola maschile nel prossi­mo anno. Ai primi tutti poteano concorrere che avessero le doti richieste per l'ammissione a scuola; ai secondi potevano aspirare que'soli ch'erano nati, o da lunga pezza dimoravano nella provincia; e per conservare il sussi­dio ottenuto dietro esame, altra condizione non vi fu eccetto quella di stu­diare con impegno e di osservare la disciplina della scuola. Quando comin­ciò ad aversi locale più ampio, e vi fu speranza di poter occupare tutto il pa-

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lazzo di S . Sebastiano, compresa quella parte tenuta dal tribunale di com­mercio, nacque in me l'idea di proporre che anche alla scuola maschile si annettesse un convitto. Ma, allorquando meglio studiai le condizioni di una grande città, quando vidi quante difficoltà incontrassero altri istituti nel mantenere la disciplina con giovani sui diciotto e venti anni, sebbene da pic­coli l'avessero cresciuti ed educati, ne deposi ogni pensiero.

E dirò francamente essere persuaso che, se i convitti per le scuole nor­mali maschili possono essere utili e fiorire nelle piccole città, non hanno vantaggio nelle grandi, perché i giovani che fino a 16 o 18 anni vissero sen­za conoscere quel che richiede una casa di educazione, male vi si adattano, quando quell'età sia oltrepassata, troppo distratti dalle molteplici occasioni di divertimento che offrono le città popolose.

4. Scuola di tirocinio

Anche per la scuola maschile feci quanto era in me, perché avesse accan­to una scuola elementare, ove gli alunni sotto la direzione dei professori po­tessero applicare le norme imparate, ed acquistare la pratica necessaria; ma trovai la difficoltà principale nelle stanze ch'erano appena sufficienti per le tre sue classi. Quando nel 1864 si ebbe maggior numero di sale per la scuola femminile, sperai di poter riuscire nell'intento; ma andò delusa ogni mia speranza, ed ebbi quasi timore di perdere quello che a stento avea potuto ot­tenere. Si cercò rimediare al difetto di classi elementari, poste presso alla scuola, col far venire alunni da qualche istituto vicino; ma fu mezzo poco efficace, e mi persuasi che conveniva avere per il tirocinio qualcuna tra le prossime scuole elementari, e mandarvi gli alunni ad assistervi. Proposi in conseguenza che quella di Monte Oliveto fosse dichiarata tale, e n'ebbi ri­sposta favorevole dal r. provveditore agli studi e dal sindaco di Napoli, il quale si compiacque affidarmi la vigilanza delle classi. Abolita dal municipio la scuola maschile in Monte Oliveto, fu scelta per il tirocinio quella posta nella via Cisterna dell'Olio, ma anche questa fu mutata, e dichiarata di tiro­cinio la scuola ai Banchi Nuovi ave sono tutte le classi elementari. lvi si re­cano per turno gli alunni, e vi si fermano per l'intero corso delle lezioni; e non solamente assistono alle lezioni, ma sotto la vigilanza dei maestri fanno recitare le lezioni, correggono i compiti e talora spiegano tratti del libro di lettura, o regole di grammatica. Inoltre ogni mercoldì alcuni alunni delle classi elementari vengono nella scuola normale, ove due allievi di questa, fissati per turno, danno quell'insegnamento per cui ebbero tempo a fare la necessaria preparazione. Poscia vi è il giudizio in quello istesso modo che dissi praticarsi nella scuola femminile.

5 . Maestri usciti dalla scuola normale

I maestri usciti dalla scuola maschile sono centodue, dei quali cinquanta­sei insegnano nelle scuole municipali di Napoli, nove in quelle della provin­cia, cinque in Terra di Lavoro, due in Principato Citeriore, tre in Principato Ulteriore, due in Basilicata, ed otto in altri luoghi: due son morti. Alcuni ab-

80 Fonti per la storia della scuola

bandonarono l' insegnamento elementare e attesero a studi classici e tecnici, altri scelsero altre professioni. Di molti insegnanti io ebbi più volte buone informazioni dalle autorità preposte alla Pubblica istruzione, avendo esse mostrato soddisfazione pel modo d'insegnare e di mantenere la disciplina. I due r. provveditori che nel 1868-'69 visitarono, per incarico avuto dal sig. min�stro di Pubblica istruzione, le scuole elementari in Terra di Lavoro, en­comiarono assai l'opera di due alunni i quali, appena terminato in agosto il corso degli studi, si recarono in quella provincia ad insegnare. In questo an­no il commendatore De Luca, a cui presso il municipio è commessa la dire­zione delle scuole, mostrò la soddisfazione sua scegliendo gl'insegnanti, di cui vi era bisogno, tra i maestri usciti da questa scuola. Questo favore accor­dato alla scuola io vorrei che fosse maggiormente noto; imperocché allora crescerebbe il numero degli alunni della scuola maschile, quando fossero si­curi di ottenere un posto conveniente, terminati loro studi. Ed io credo che pel bene delle stesse scuole municipali converrebbe stabilire su questo una regola fissa; imperocché allora invece di maestri scelti per concorso, ove si dà esame di pura teorica, si avrebbero maestri, i quali alla dottrina unirebbe­ro la pratica necessaria. Io lo dissi sopra, ed ora lo ripeto, il giovane nel fre­quentare la scuola normale maschile non si propone solamente di fare alcu­ni studi, ma cerca avere un mezzo di ottenere un posto onorevole e vantag­gioso. Quando questa speranza manchi, ei lascerà la scuola per seguire altra via di maggiore utilità. [. o o ]

Cenni di alcune riforme da introdursi nelle scuole normali d'Italia

Le scuole normali, dal governo italiano in molte provincie d'Italia fonda­te, hanno ne'quindici anni, dacché esistono, recato grande vantaggio all'i­struzione popolare; la quale, con savio discernimento data dai molti maestri da quelle scuole usciti, venne di anno in anno migliorando. Però, come di qualsivoglia nuova istituzione suole avvenire, alcuni difetti che nel nascere di quelle scuole non si fecero palesi, si manifestarono in appresso; e vi sa­rebbe a temere che grave nocumento arrecassero, se pronto ed efficace ri­medio non vi si apprestasse. Né i soli difetti conviene dalle scuole normali allontanare, ma è necessario aumentarne pure i pregi, e tenendo conto del progresso nelle istituzioni nazionali esistente, fare che di accordo con esso procedano le scuole che, preparando i futuri educatori, al benessere del po­polo maggiormente concorrono. Laonde io dopo avere brevemente detto delle scuole normali di Napoli, stimo opportuna cosa fare un cenno delle ri­forme, che non sol�mente in queste, ma in tutte le scuole d'Italia, destinate ad apparecchiare maestri, dovrebbero introdursi.

Ed anzi tutto io reputo necessaria una distinzione fra i maestri che devo­no insegnare nelle città, e quelli cui toccherà istruire i fanciulli nei borghi e nei villaggi. Imperocché non solamente fra le scuole urbane e le rurali varia­no i limiti dello insegnamento, ma pur diverso è il modo di darlo, e anche diverse le pratiche conoscenze delle cose che alla vita hanno attinenza. On-

Sezione ! 8 1

de deriva un grado e una maniera di coltura conveniente ai maestri, secon­doché nella prima specie di scuole, o nella seconda devono insegnare. Il non averne finora tenuto quasi niun conto fu cagione del mutarsi continuo d'insegnanti nei paeselli di campagna, e il malcontento in molti di quei co­muni, per le cose d'istruzione. Imperocché quando i figli del contadino, o del padrone di pochi terreni, in egual modo voglionsi riguardare come quel­li dell'artigiano o del dovizioso abitante della città, si fanno nascere nel cuo­re dei fanciulli desideri, e si coltivano abitudini che di mezzo alla gente di campagna non solo non possono crescere, ma neppure attecchire. Dalle quali considerazioni io ne ricavo la necessità di due specie di scuole norma­li destinate le une ad apparecchiare maestri per la città, le altre a fornire q�elli per le campagne. Cotale distinzione bene fu compresa dalla P�u�sia, la quale fondò �randi e pic�ole scuole normali, p�r �v<:_re le du� cla�s1 dt �ae­stri sovraindtcate. Le pnme aperte nelle grandt cttta e forrute dt convttto, ave il vivere semplice s'impara, ma senza trascurare le costumanze di quelle, danno ampia istruzione, e le abitudini delle popolose città aiutano ad impa­rare. Le seconde pure unite a convitti san poste in piccoli paesi, ave conten­tandosi di più ristretto numero di cognizioni, educano il maestro nel vivere, nel vestire e in tutte le cose della vita, agli usi di campagna convenienti. Imi­tando così utile esempio, dovrebbero istituirsi in Italia scuole per maestri di città, che noi diremo, scuole normali urbane, e altre per gli insegnanti di campagna, che chiamiamo scuole normali rurali. Venti scuole normali urba­ne per i maestri, ed egual numero per le maestre, tenute dal governo, con annesso convitto pure governativo, sarebbero sufficienti per le province tut­te d'Italia, alle quali dovrebbe imporsi l 'obbligo di sussidi a favore di quelle scuole. Trentacinque scuole normali rurali per i maestri, ed egual numero per le maestre con convitto e a spese di ciascuna provincia sarebbero suffi­cienti per dare gl' insegnanti pei comuni di campagna. Anche in queste do­vrebbero esservi posti gratuiti a carico dei comuni, e in proporzione del nu­mero dei maestri, di cui ognuno di essi abbisogna. Tale obbligo, a mio avvi­so, può riuscire utile per avere insegnanti appartenenti ai comuni istessi, i quali, avendo concorso col proprio denaro a far loro acquistare istruzione, li terrebbero in maggior conto.

Il diverso scopo delle due specie di scuole normali richiede altra istru­zione per le urbane e altra per le rurali, e diverso grado di preparazione per ottenere l'ammissione in quelle e in queste. E incominciando dall'esame di ammissione, a me sembra che nella scuola urbana maschile niuno dovrebbe accettarsi senza che avesse compiuti gli studi della scuola tecnica, come nes­suno avrebbe ad ammettersi nelle femminili che non avesse fatto almeno due anni della scuola superiore alle classi elementari. Anzi io penso che gli studenti della terza classe tecnica maschile, e quelli della seconda superiore femminile, i quali avessero in animo di dedicarsi all'ufficio di maestro, do­vrebbero farne dichiarazione; affinché i professori e i direttori di quelle scuole potessero tener conto dell'attitudine a insegnare, e farne poi attesta­to da presentarsi come documento necessario per l'ammissione alla scuola normale. E grave errore mi sembra quello di non dare punto importanza nell'approvare i maestri alle disposizioni loro a istruire ed educare, mentre questa dev' essere parte importantissima. Per l'ammissione alla scuola nor-

82 Fonti per la storia della scuola

male rurale maschile e femminile deve richiedersi, oltre l'attestato di aver fatto gli studi delle prime due classi elementari, anche l'approvazione e l'at­testato di idoneità dopo un corso preparatorio di un anno che presso ogni scuola normale rurale è necessario . Quando, sia per l'ammissione alle scuole normali urbane, sia per l'accettazione nelle rurali, si abbiano le condizioni sovra indicate, è sufficiente il corso di tre anni per le prime, e quello di due per le seconde. Il programma di quelle potrà essere ampio e dare tale grado d'istruzione sulla lingua e letteratura italiana, sulla istoria nazionale, sulla geografia, matematica, pedagogia, scienze naturali, disegno, contabilità e domestica economia e morale da avere ottimi maestri. E anche il program­ma delle scuole normali rurali può contenere notizie su diverse discipline, che bene apprese servano a mettere in grado di dare buon insegnamento. Né la parte pratica si vorrà dimenticare, che anzi vi si deve fare larga parte nella scuola, specialmente nell'ultimo anno. È grandemente necessario che presso la scuola normale vi siano classi elementari compiute di scuola urbana o ru­rale, e poste sotto la direzione del direttore della scuola normale, affinché l 'insegnamento vi sia dato giusta le norme in questa insegnate. Al presente avvi per tale parte grave difetto, imperocché molte volte le classi elementari di tirocinio non solo si allontanano alcun poco dai precetti della pedagogia, ma vi sono in piena opposizione. E quale conferma in questo caso essi avranno? Quale pratica i novelli maestri vi potranno acquistare?

Fatti regolarmente gli studi nella scuola normale, devono gli allievi aver­ne attestato, o diploma, il quale dia loro dixitto allo insegnamento. E il di­ploma della scuola urbana deve dare diritto a insegnare solo nelle città, co­me quello della scuola rurale conferisce facoltà d'insegnare nei paesi di cam­pagna; ma non è conveniente permettere che il maestro rurale insegni nella scuola urbana e quello di campagna nella città.

Parlando delle scuole normali e del loro nuovo ordinamento, ci tocca pur dire una parola dei convitti, i quali a nostro avviso vi si dovrebbero uni­re. Ma crediamo bene osservare che noi ammettiamo tali convitti come grandemente utili, non necessari. Li reputiamo utili per coloro, le cui fami­glie non hanno dimora nella istessa città, dove ha sede la scuola normale; come li crediamo vantaggiosi per quelli, che non potrebbero nella casa tro­vare la tranquillità necessaria per studi seri e ordinati. Quindi noi non pos­siamo accettare il parere di coloro che vorrebbero ammessi alle scuole nor­mali que' soli che abitano in convitto, come in alcuni Stati di Europa si co­stuma; ma invece pensiamo che anche gli esterni debbano accettarsi. Della quale opinione noi troviamo la prova in un principio da tutti gli educatori ammesso, che cioè l 'educazione debba venire dalla famiglia; e solo quando questa non sappia, o manchi di mezzi convenienti, vi si debba coi pubblici istituti supplire. Ma i convitti vorremmo diversamente ordinati da quello che ora sono . Anzi tùtto ne pare da accettarsi l'opinione di coloro, i quali vogliono poco numerosi i convitti per darvi buona educazione. In secondo luogo si tolga l'inconveniente di due podestà diverse, che sullo stesso istitu­to educativo hanno ingerenza, l'una per la parte economica, l 'altra per la di­sciplinare. Si riuniscano le attribuzioni di questi due poteri in un Consiglio unico, nel quale sia largamente rappresentato chi provvede al mantenimen­to del convitto, e colui che ha cura degli insegnamenti. L'accordo produce

Sezione I 83

dm. e e questo è mezzo di educazione; perciò si rimuova ciò che al disordin� or ' · · li · sti uò essere incentivo. E in terzo luogo la vita dei conv1tti no:ma s_1 �eco. , p

uanto è possibile, a quella della famiglia. Pertanto e alla provv1sta d�1 vlVer�, e illa fornitura degli arredi, e alla tenuta dei conti pre�dano. par�� gli alunru, � gana i fastidi e le difficoltà di ben amministrare, e rmparmo l rmportanza d1 veg

· d l' m· ' d l · p rrru·o aver cura di ogni cosa, e conoscano il mo o e ut ta. e ns .a .

. . Parlando dell'ordinamento delle scuole normah, parm1 s1a equo non dl­nticare coloro che vi insegnano, e far loro condizion� �igliori di �u�lle :ecui ora si trovano. Sono al presente gl' insegnanti divis� m d�e �lass1: tit�­

lari e incaricati. I primi possono avere il �assimo _del�o stipendlo 1� 2 .420 h­re ma non godono dell'aumento del decrmo ogru se1 ann1, c�me _1 professo­ri 'de licei e .ginnasi. Eppure quando nel 1858 �i fonda':"ano m P1em?n�e le rime scuole normali, era detto che i professon n� v:eruva1_1o paregg1at1 per �iritti e stipendio a quelli dei collegi dei capiluogh� d1 provm�1� (al l?re�ente

sarebbero i licei di prima classe). Ma la legge Casat1 nello stab1�1r� gh s�lpen­di tacque intorno all'aumento del decimo, e così ne _furono pr�v�. Assat �eg­giore è la condizione degli incaricati; i quali, oltre d1 avere ,ufflcto provvlso­rio, hanno meschino stipendio, e non ottennero nepp�re l aumento ?el _d�­cimo, a tutti gli altri insegnanti da�o con la_legg� del �mgno 187� . �mst�Zla vuole che a cotale inconveniente s1 ponga rrmedw, e s1 c?nce�a a1 titolar� lo stesso diritto per l'aumento del decimo, accordato agh altn professon, e agl'incaricati sia dato più equo stipendio. . . , Anche nel nuovo ordinamento delle scuole normah necessana cosa e. de­terminare bene il modo per ottenere il titolo di maestro . ..;1 presente chmn-ue e comunque abbia fatto i suoi �tudi viene �mmesso all _esame; e dop? al­�une prove per iscritto assai facil1, e poche nsposte teonche sulle tes1 del

programma, è dichiara;o maestro, alla stessa guisa dell'al�nno della scuol_a normale che ha per parecchi anni assistito alla scuola, e v1 _ha s�stenuto di­versi esami. Arrogi che l'alunno normale nel tempo_de suo1 s�ud1 ha pure le esercitazioni pratiche, e acquista cognizione pratlca dello msegnamento� mentre l'altro forse neppure dal limitare della porta ha s�lutato l� sc�ol�. Ne aie il dire che il maestro uscito dalla scuola normale ottiene sub1to 11 d1pl�­�a di maestro, mentre l'estraneo ha un solo certificato di esame, e

_che �l

primo dev'essere al secondo anteposto nelle scuole urbane. Queste d1spos1� zioni stanno nel regolamento, ma non sono eseguite, perché egualmente s� ammette a fare scuola chi ha il certificato solo del fatto esame, come colm che ottenne il diploma; e riguardo all'ess�r� pre�erito l

_'alunno de�a. scuola

normale agli altri, in molte di queste mend1?n�h p��vmc� non v1 s1 pensa neppure per sogno. Intanto av_viene che 1_1101�1, nusc��l nell es�me senza a v: e� fatto un corso regolare di stud1, san nommati mae�tn, e mess1 alla prova ne scano poco atti ad insegnare, e incapaci a ben ordmar� la scuola e mantene­re la disciplina. Quindi senti consiglieri co�unali � gnd�re c��tro la. classe degl' insegnanti e contro gli esami. Ma la cagwne d1 questi ��h e ne� Sl�tem:'" tenuto, il quale non può dare sicura guarentigia della capac�t� e_ d�ll attitudi­ne allo insegnamento. Pertanto io credo che dovre�be st��ilrrs1 d1 ammette­re all'esame solo chi abbia fatto un corso regolare dt stud1 m un� scuola nor­male, e in questa abbia dato sicure pruove di essere _att? a ben 1�se�nare: A taluno questa disposizione parrà troppo dura, e quas1 gli sembrera vwlatnce

84 Fonti per la storia della scuota

della lib�rtà degli_ studi. �a io prego quelli che hanno tale opinione a pensa­re, che s� tratta dt maestn elementari, i quali a parere di tutti devono essere e�ucaton. Ora �'�ducazion� richiede anzi tutto onestà di vita, probità, zelo e mtlle alt�e �uahta che dali esame non si argomentano, ma si verificano nel tenor� dt �lta. L'esame teorico vi dirà, se uno sia fornito di conoscenze, ma non Vl _fara conoscere �e le sa bene comunicare, vi dirà ancora se le idee· so­�o ordmate, _ma n�>n Vl mostrerà la pazienza nello adattare alle teneri menti il s�pere. E gtacc�� son �enut<? a parlare degli esami, detti di patente, voglio aggmng��e che s _rm��dtsca dt fare ovunque di tali esami con una facilità, che avviltsce la dtgruta del maestro. L'esame di patente dovrebbe farsi solo presso le _scu?le normali governative, e nello istesso giorno incominciare le prove scntte m tutto il regno d' Italia. Così si toglierebbe il pericolo di anda­re da un luogo all'altr<: nella stessa sessione di esami, e maggior severità si usereb�e _ovunque. Ed e �empo che con un regolamento particolareggiato si determtru bene quanto nguarda le scuole normali, e gli esami per divenire maestro.

2

Relazione finale del presidente del Consiglio direttivo sulla scuola magi­strale femminile di Noto per l'anno scolastico 1879- '80.

ACS, MPI, Div. _scuole primarie e normali (1860-1896), b . SO, fase. « Comune di No­

to. S�uola mag1strale femminile» , opuscolo : R. S. DI PIETRAGANZILI Sulla Scuola­Convztto Mag. femminile di Noto . . . , Noto, Tip. F. Zammit, 1880, pp: 12.

Onorevoli signori,

, Giacché vi _è piaciuto affidare a me l'incarico di fornirvi il rapporto del­l andamento dt questa scuola magistrale, nel periodo decorso dal 1 5 ottobre 1879 al 14 agosto dell'anno corrente, per come ci è fatto obbligo dal nostro regolam�nto, io mi �roverò di adempirvi come meglio potrò, e seguendo gli elementt che saran dt base al mio lavoro.

Io non vi dico come il grande amore ch'io porto a questa bella istituzio­ne e?ucativa mi abbia fatto accogliere il vostro desiderio, né come io mi sia apphcato ad uno studio a me oltremodo gradito inteso a rilevare le condi­zioni sue e l'opera indefessa di tutti coloro che hanno avuto parte al suo pr�gresso, tra 1 quali primi voi, onorevoli componenti del Consiglio diretti­vo . E certamente il vostro potente concorso, e quello del governo, della

1 • Nota al tes�o: « Il Co�si�lio direttivo durante l'esercizio 1879-'80 è stato composto dai si­gno�I cav. Ro�ano Salv� DI Pie�raganzili, sotto-prefetto, presidente; cav. Vincenzo Landolina di Sant Alfano, srndaco, VIce-presidente; cav. avv. Corra<;�o Sirugo e marchese Pietro di Sant'Alfa-

Sezione ! 85

provincia e del comune sono stati degni elementi perché questo istituto ora­mai possa realmente dirsi innalzato alla nobiltà del suo scopo.

Ma pria di tutto mi occorre parlare del locale come di quello che richia­mava ogni nostro pensiero, perché doveva esso principalmente influire sul­l' ordinamento delle scuole e sul migliore soggiorno delle convittrici.

E quantunque io rifugga di entrare in minuti ragguagli, pur tuttavia non parmi dovermene astenere perché, se tanta pena si è messo in opera a bene­fido di questo grande stabilimento, che senza errare, sembrami il primo del­la provincia, sarà anche necessario che si faccia conoscere tale quale esso è, onde possa esser di norma a tutte quelle famiglie che volessero fruire delle sue discipline, e perché la sua opinione si formi, anche in altre parti, corret­ta, per come corretti sono gli insegnamenti e la morale che vi si ispira.

[ . . . ]

II. AMMINISTRAZIONE

Giacché di sopra ho parlato di cifre, trovo opportuno di intrattenermivi ancora per mostrarvi quale sia la nostra condizione economica relativamen­te alle cose fatte e da farsi.

La parte attiva del nostro bilancio 1879-'80 presentava la cifra comples­siva di L. 28.835,76. Le rette delle convittrici ammontavano a L. 1 1 . 200 le contribuzioni mensili delle bambine esterne a L. 1 .080.

La cattiva annata che influisce sopra tutto, dovea anche influire su di noi: ogni famiglia curò di fare economia, sicché da 43 che erano le convit­trici nell'anno decorso si ridussero in quest'anno a sole 29.

Con tale personale così scarso ci venivano a mancare i mezzi sufficienti al mantenimento generale, molto più che il vitto, che si curò di essere mi­gliore del passato, e ciascun articolo di prima necessità ci costavano carissi­mi. Non deve dunque sorprendere se per questa parte noi superavamo la somma stanziata.

Troviamo dunque una maggiore spesa di L. 441 , 38 che è anche tenue in rapporto alla mala annata: e non è a dire quali cure adoperasse l 'egregia e diligente direttrice signora Angela Filippini nella domestica economia. E questa economia si curò anche di averla in ogni ramo di servizio.

Si potè perciò resecare da quasi ogni articolo del bilancio un ritaglio di risparmio studiando pure il mezzo di sgravare l'amministrazione di un an­nuale peso. Io quindi intendo alludere all'importante · operazione fatta con questa Banca popolare da cui, mediante la nostra insistenza e i buoni ufficii

no Landolina, rappresentanti della provincia; Giuseppe Abita, rappresentante del municipio; Valfredo Carducci, ispettore scolastico; sac. Giuseppe Sentero, direttore della scuola con le funzioni di segretario. L'assessore sig. Costantino Dimartina ha surrogato il sindaco nella costui assenza ».

86 Fonti per la storia della scuola

del presidente di quel Consiglio direttivo, sig. principe di Villadorata 1 , fu assunto il servizio gratuito di cassa, facendo economia noi così delle L . 400 che si erogavano per annuo assegno al nostro tesoriere . Sicché risparmiando pel cominciato esercizio L. 300 sulle dette L . 400, L . 350 per stipendio di un inserviente, che si sospese a bella posta di nominare, L . 350 sulla compera di oggetti scientifici, sufficientemente provveduti l'anno decorso, e facendo di più altri piccoli risparmi, noi abbiamo potuto riunire la somma di L . 1 .624,09 le quali servono a far fronte alle L. 700 di opere che superano la perizia e alle L. 441 , 38 di maggiori spese di sopra cennate, in tutto L . 1 . 14 1 ,38. Ci resterebbero ancora L . 482 ,71 che sarebbero impiegate per le cose più urgenti.

Io credo che il Consiglio direttivo non poteva fare di più; molte opere costruite, sgravata l'amministrazione di un peso annuale nessun debito ri-manenza in cassa di denaro.

' '

III. ISTRUZIONE

Le alunne iscritte in questa scuola pel testè chiuso anno scolastico 1879-'80 furono 97, delle quali 29 convittrici, e 68 esterne.

Se ne presentarono agli esami di patente n. 19, furono approvate 18 . Dagli ultimi esami di patente, nei quali per raccomandazione espressa

dal r. Ministero della pubblica istruzione, non si risparmiò un giusto rigore, e dai risultati degli esami di promozione, che sono stati felicissimi in ciascu­na scuola, per come ne riferisce il sig. direttore nella sua relazione parziale, può il Consiglio direttivo argomentare la diligenza ed il profitto delle nostre alunne nello studio. La quale diligenza, mi compiaccio di poterlo con tutta verità riaffermare, è tradizionale in quest'istituto. E dico così, perché conti­nui e lusinghieri sono stati gli elogi che l'onorevole Consiglio provinciale scolastico si è degnato di farci comunicare dallo illustrissimo sig. prefetto della provincia 2 , elogi, che potremmo dire con coscienza meritati dalla no­stra scuola, perché nelle visite fatte dall' egregio provveditore agli studii cav. Biundi, era da lui resa solenne testimonianza, non solo della bontà dell'inse­gnamento, ma della diligenza e della morale delle alunne.

«Confesso che non avrei creduto, dice l'egregio sig . direttore Sentero in quella sua bella relazione, se non l 'avessi toccato con mano , che sotto que­sto clima, il quale direbbesi più acconcio ai beati ozii che all'operosità, ci potesse essere tanta energia e costanza di volontà nelle alunne. E questa feli­ce disposizione delle giovani io attribuisco, egli soggiunge, a due precipue cagioni: al grande amor proprio delle medesime, le quali non vogliono

1 Ottavio Nicolaci principe di Villadorata. 2 Edoardo Bermondi.

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scomparire di faccia alle loro compagne, e alla loro previdenza per l'avveni­re, pensando esse per tempo al frutto che più o meno presto ricaveranno dalle proprie fatiche». [ . . . ] . � E tanto pei cennati esami quanto per la mostra che fecero d1 se le alunne ed interne ed esterne nel pubblico saggio del 14 di agosto , si è potuto esser convinti come non infruttuose furono le cure impiegate per questa scuola e come tutte in generale ne profittino.

La splendida esposizione dei lavori donneschi, dei quali parecchi d'im-pareggiabile bellezza, dimostra una volta di più come l'educazione della donna sia qui compiuta.

n canto, la musica, il lavoro delle mani distraggono opportunamente le fanciulle dalle gravi occupazioni dello studio per ingentilirsi di più lo spiri­to. Lo dico con pieno convincimento. Noi non avremmo potuto ottenere tanti felici risultati senza il concorso di tutte quelle egregie persone che han cooperato a questo ministero di civiltà. E mancherei al dovere c�e. m'i�p�­ne il mio ufficio, se non esprimessi a nome roio e di questo Constgho dtrettl­vo tutto il nostro compiacimento e la nostra gratitudine al direttore della sc�ola sac. prof. Sentero, il quale al sapere, alla bontà dell'animo e alla casti­gatezza dei costumi, unisce quel sommo attributo indispensabile nel suo uf-ficio, il garbo.

E sento uguale dovere di ricordare tutte quelle cure che come maestra e come direttrice ha saputo spiegare quella egregia donna della signora Angela Filippini, non ché quelle della vice-direttrice e maestra signora A?gela Ghielmetti, per le quali non può essere soverchia la stima che noi tut�l sen­tiamo avendosela esse giustamente meritata. Ed aggiungerò, che la stgnora Ghielmetti, staccandosi ora dal nostro convitto per ragioni di famiglia, la­scia tal vuoto che sarebbe difficile di colmare ove non fossimo assicurati che la signora Nani, testè in sua vece eletta, sia dotata delle stesse virtù della prima.

Uguale ricordo io sento di dover fare degli egregi �r�fesso�i Romano: Brusoni Avolio, Cassone, Dimartina, Campo e Maucen, 1 quah, penetrati dalla iru'portanza della loro missione, han dettato nelle varie discipline, più che da severi istitutori, da padri amorosi.

E non posso in questa congiuntura lasciare irricordata la memoria del compianto prof. Nunzio Serra, ahi pur troppo immaturamente perduto!

Noi lo ricordiamo tutti con affetto, perché con affetto egli dedicava tut­to se stesso allo insegnamento delle alunne, le quali dalla sua mente eletta succhiavano savii ammaestramenti nello studio della lingua; e se fu ventura l'averlo surrogato col cav. Mauceri, la memoria delle sue belle doti resta in noi incancellata.

Ora pongo fine a questo roio rapporto. E se la vostra modestia mel �er� mettesse, io dovrei spendere prima non poche parole per accertarvi d1 quanta gratitudine io non sia compreso per quel concorso potente che avete

88 Fonti per la storia della scuola

dato nel miglioramento di questo istituto ché senza d1· ess li f"d · · . . ' , o, e senza que a l �c1a �� me :1posta, nm non avremmo certo ottenuto il grande scopo a · tutt1 urut1 abb1amo mirato .

cm

I? non ho potuto fare a meno di dilungarmi più di quello stesso che mi pref1ggeva. Ho voluto minutamente render conto di tutto acc1·0 h � d" st d · . . , , cc e 1 que-a casa e ucat1Va s1 sapp1a e l inizio e il progresso E cosl' , n t · . · sara ne o stesso emp� , 10 s�ero, d�m�strato, -�he quantunque noi viviamo in sito ben lonta-no

�dal �e�t�l che �l dicono pm culti, pure, non è omesso sforzo alcuno per­c�e la clvilta torru a mettere le sue radici in questa terra altra volta fecondis . s1ma. -

3

Rela�ione �el pr�fetto _di Siracusa al ministro De Sanctis sullo svolgimento

deglt esamt magtstralt a Noto.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-18961 b 146 f s· con firma autografa. 'h · , asc. " lfacusa», ms.

Siracusa, 27 settembre 1880 Come aveva annunziato a V E nel mio rapporto del 2 1 l" n 1025/1019 · 1 · 3

· · ug 10 scorso : . .

, l �10rno O agosto p .p . ebbero principio a Noto gli esami ma-glstrah presledutl dal r . provveditore t , esami che terminarono col giorno l O settembre volgente.

, . I� ritardo nel c�minciam�nto della sessione fu prodotto dall' .altro nel­l arnvo d�lla s�pen�:>re autonzzazione, essendosi dovuti pubblicare gli avvisi verso la fl�e dl lugho, e dare almeno un mese di tempo ai candidati per pre­sentare le 1stanze e munirsi dei documenti richiesti.

l La commissione fu composta delle persone precedentemente designate· so ? dovet�e sostituirsi il prof. Serra, morto posteriormente, col pro/ DeJean ch

_e m�egna nella seconda classe del ginnasio della città anzidetta.

·

6 I c:n�1dat� :egolarmente inscritti e presentatisi agli esami furono in tutto 8 cos1 npartltl: ·

Maschi pel grado inferiore 39 » pel grado superiore 6

Femmine pel grado inferiore 10 » pel grado superiore 1 3 In tutto 68

1 Giuseppe Biundi.

Sezione! 89

Fra questi vi furono 4 riparatori, e 2 che vollero esporsi alla sola ginna­stica.

Compiuti gli scritti di lingua italiana, ed esaminatisi prima dal r. provve­ditore e poscia collegialmente dall'intiera commissione, si ebbe il seguente risultato:

Dei 39 maschi candidati pel grado inferiore, soli 12 meritarono punti non inferiori a 5/10, quindi 27 furono reietti a norma delle disposizioni del­l'onorevole Consiglio scolastico, approvato da V.E.

Nel grado superiore tra 6 presentatisi, ne furono reietti 3 a prima prova scritta, e tre continuarono gli altri esami; ma posteriormente ammessi agli esami orali tanto i 12 di grado inferiore, che i 3 di grado superiore, 4 furono ritenuti in varie materie; cosicché tra 45 maschi vi furono 30 reietti e 4 rite­nuti, approvati di conseguenza 1 1 .

Questi risultati infelici, effetto naturalmente dell'insufficiente prepara­zione dei giovani che si presentarono agli esami, san provati dagli scritti che 'ho l'onore di spedire a V.E. contemporaneamente al presente rapporto.

Quanto alle femmine, essendo quasi tutte alunne di quella scuola magi­strale femminile, è facile supporre come i risultati dovessero essere assai mi­gliori, sì per una sufficiente preparazione, frutto di studi ordinati, resi effi­caci da seria disciplina, come anche per le poche prove che dovettero quelle subire, essendo obbligate dai regolamenti vigenti solo agli esami scritti ed orali in lingua italiana ed aritmetica col sistema metrico decimale in seguito a quelli di promozione e licenza; quindi nel grado inferiore fra lO candidate una venne ritenuta in ginnastica e 9 approvate; nel grado superiore fra 1 3 candidate una venne reietta a primo esame, una esterna ritenuta in scienze fisiche e naturali e 1 1 approvate.

Prego intanto V.E. di osservare nei verbali, che pure mi reco ad onore trasmetterle, come le stesse alunne della scuola magistrale non ebbero la maggior parte nelle prove scritte di lingua italiana punti soddisfacentissimi.

E qui cade in acconcio dichiarare, come la commissione sunnominata fu unanime e concorde nei giudizi portati sul valore degli scritti; e quanto agli orali, ammettendo il compenso nelle altre materie, fuori la lingua con 4/10, il regio provveditore osservò in qualche esaminatore la premura di salvare nello scrutinio generale con l 'aggiunta di qualche punto negli esami orali il candidato; osservazione che ripetutamente manifestata alla commissione per avvertirla a non fare concessioni di sorta, non fu sempre accolta; quindi prega per mio mezzo l'E.V. di portare attenzione a questo fatto per suo di­scarico, motivo per cui il regio provveditore non appose la sua firma nei verbali relativi.

Dopo ciò non mi resta che attendere le superiori determinazioni per po­terle far conoscere all'onorevole Consiglio scolastico in osservanza alle leggi vigenti, e per gli ulteriori provvedimenti.

Il prefetto presidente [Edoardo] Bermondi

90 Fonti per la storia della scuola

4

Relazione del direttore sulle origini e l'andamento della scuola normale maschile di Milano.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b . 143, fase. «Milano. Rela­zione sulla scuola normale maschile», opuscolo : S. POLLI, Relazione sulla scuola normale maschile provinciale di Milano, Milano, tip. L. Bortolotti e C . , 188 1 , pp. 1 3 .

Milano, 5 maggio 1881

Illustrissimi signori, presidente 1 e componenti la deputazione provincia­le di Milano.

L'esposizione di cui ora tanto si onora e va lieta questa nostra città, par­ve al sottoscritto occasione propizia alla pubblicazione per le stampe di una relazione breve e sincera, che racchiudesse quanto si è operato nella vostra scuola normale negli ormai vent'anni scolastici di sua esistenza. Da questo rapporto emergerà il reale valore di questa istituzione, fondata dalla nostra provincia con tanto senno e vantaggio della popolare educazione.

La scuola venne inaugurata nel marzo del 1862 con due corsi, dotata di trenta sussidii annuali da lire 250 cadauno, da conferirsi specialmente ad alunni bisognosi del contado provinciale, e posta in locali assegnati ed arre­dati (arredi di primo impianto) dal municipio nel vicolo del Lentasio . I pro­fessori nominati e stipendiati dalla provincia furono sei: Sante Polli per le lettere italiane e la pedagogia, coll'incarico della direzione; Giuseppe Sacchi per le matematiche e le scienze naturali, Giovanni Corbellini per la religione e la morale, Amato Amati per la storia e la geografia, Paolo Borsa pel dise­gno e Luigi Foglia per la calligrafia.

La provincia fondò in quest'epoca la scuola in via temporanea coll'inten­to di provvedere nel giro di pochi anni il ·contado nostrÒ di abili maestri· ma riuscì ben presto evidente che lo scopo non poteva essere raggiunto in

'bré­

ve tempo e che importava sommamente, nell'interesse della provincia stessa e del nascente Stato, non solo di avere ottimi docenti rurali, ma anca educa­re valenti insegnanti del grado superiore per le città e per le grosse borgate. Considerata tale emergenza, i rappresentanti della provincia deliberarono di aggiungere ai due corsi costituenti la scuola magistrale, un terzo corso e così mutarla in scuola normale.

Il municipio, che s'adoperò sempre con nobile fervore al progresso delle istituzioni scolastiche, la trasferì dal vicolo del Lentasio nelle magnifiche au­le, ave travasi tuttora, poste nel suo palazzo scolastico di Pmta Romana. Ciò avvenne nell'anno scolastico 1863-'64. In questo tempo le scienze esatte

1 All'epoca Francesco Gorla.

Sezione ! 91

e le scienze naturali, insegnate fino allora da un solo professore, vennero af­fidate a due esimii insegnanti, l'uno dei quali, il professore Giuseppe Sacchi, assunse le matematiche, e l'altro, il professar Camillo Hayech, le scienze na­turali, e ciò con grande vantaggio di sì importanti insegnamenti.

La deputazione provinciale, persuasa poi dall'esperienza che difficilmen­te si potevano avere dalla campagna ed anche dalle città giovani ben prepa­rati ad entrare nel primo corso della normale, propose al Consiglio provin­ciale l'istituzione di un corso preparatorio con due professori, uno per la lingua italiana, la storia, la geografia e la calligrafia, ed uno per l'aritmetica e la geometria. Il Consiglio gradì la proposta e il corso preparatorio venne an­nesso al principio dell'anno scolastico 1865-'66 alla scuola normale, e furo­no chiamati ad insegnarvi il professar Vittore Ottolini per le prime quattro materie, ed il professore Edoardo Goffi per le altre due.

Né questo fu il solo miglioramento introdotto nell'anno in discorso, giacché altri due rilevantissimi ne vennero effettuati. Negli anni antecedenti il direttore insegnava lettere italiane e pedagogia, e da quest'anno al detto direttore rimase sola la pedagogia e l'insegnamento delle lettere italiane ven­ne pei primi tre corsi affidato al chiarissimo professore Luigi Sailer. Veggen­do in pari tempo la provincia quanto importi nelle scuole normali l'appren­dimento delle istituzioni civili, e perché tende a formare cittadini illuminati, e perché avvia i giovani alla carriera del segretariato comunale, deliberò di creare per questo una cattedra speciale e l'affidò all'esimio giureconsulto avv. Carlo Poli.

« Crescit eundo ». Nel 1866-'67 vennero introdotti anche gli esercizi gin­nastici e militari, che si tengono anche oggidì nella civica palestra e pochi anni dopo parecchi di questi nostri allievi maestri, avendo frequentati i cor­si autunnali nella scuola normale di ginnastica in Tòrino, poterono ottenere anche il diploma di maestri in quell'arte educativa.

[ . . . ] Ritornando ai sussidii, vuole essere notata una savia modificazione intro­

dotta dalla deputazione nello scorso anno scolastico . Il numero dei sussidii che era di 40, fu ridotto a 34, ma ne fu aumentata l'entità, poiché furono portati alla cifra individuale di lire 300.

Dato un rapido sguardo al tempo ed al modo di fondazione di questo istituto, ai sussidii che lo sorressero, alla vicenda degli insegnanti, non sarà senza interesse parlare degli altri elementi che valsero a consolidarlo e della distinzione degli allievi.

Gli elementi di una scuola normale sono, se lo scrivente non erra: l o la perizia dei docenti; 2 o il metodo; 3 o il carattere della scolaresca; 4 o la con­venienza dei locali, delle suppellettili e degli altri mezzi di insegnamento e di cultura generale. Della perizia dei professori, giudichi il lettore rifletten­do ai nomi sovra indicati. Quanto al metodo, basti il dire che la scuola pro­cedè sempre in guisa che esso metodo domina uniformemente ogni ramo

92 Fonti per la storia della scuola

della generale istruzione e ciò in forza di un pieno accordo tra il professore di pedagogia e gli altri insegnanti. Base dell'insegnamento fu sempre ed è tuttora il metodo eminentemente razionale dei nostri grandi pedagogisti ita­liani, da Vittorino da Feltre ai migliori educatori viventi, metodo che s'ac­corda pienamente con quello di Pestalozzi, il grande zurighese restauratore della educazione moderna. A rendere più efficace il metodo di cui è parola, si aggiunge una serie annuale di esercitazioni pratiche, che si fanno nelle vi­cine scuole comunali del Lentasio, ed egregiamente dirette dal prof. Ernesto Modroni e in cui insegnano parecchi ottimi maestri usciti da questa nostra scuola normale; e quando questa avrà una scuola sperimentale annessa, il che è a credersi avverrà tra breve, quale è richiesta dalle modificazioni mini­steriali 30 settembre scorso, nulla a questo riguardo si avrà più a desiderare.

Si passi ora al carattere della scolaresca e vediamo se risponde pienamen­te allo scopo. I più dei giovani che domandano l'ammissione a questa scuola vanno forniti di vera vocazione. Sono tra i quindici e i venti anni, cioè in quell'età in cui l'uomo, e specialmente quello uscito dalle classi bisognose, si fa serio, sente la necessità di procurarsi un mezzo di onorata esistenza, ha viva e robusta la forza del corpo e della mente e si sente disposto a sotto­mettersi alle più gravi fatiche. Con siffatti elementi gli studi devono necessa­riamente procedere con ordine, con serietà e con perfetta disciplina ed i ri­sultati non panno esser dubbi.

Si esamini ora la parte materiale, che nelle scuole ha sì grande influenza. I locali e gli arredi scolastici così detti di primo impianto, dati dal munici­pio, sono inappuntabili; e così dicasi dei mezzi di cultura speciale e generale somministrati dalla provincia.

[. o o] È confortante il potere asserire che quattro quinti degli allievi patentati

si sono dati alla carriera del maestro elementare. Noi ne troviamo al presen­te molti nelle scuole del comune di Milano, moltissimi in quelle di comuni rurali della nostra provincia, in parecchi istituti privati della nostra città ed in non poche scuole pubbliche o private di altra provincia del regno. Dei 123 docenti delle scuole comunali diurne di Milano, 62 uscirono da questa scuola normale provinciale e certamente i più di essi, giusta informazioni at­tinte a buona fonte, sono riusciti ottimi. Del quinto dei nostri allievi maestri che lasciarono la carriera del maestro elementare, sei poterono collocarsi nella schiera dei professori addetti alle scuole secondarie classiche e tecni­che, quali sono ad esempio i signori professori Riosa, Visconti, Radaelli, Ci­polla, Mariani, altri divennero calligrafi, altri maestri di ginnastica, altri eser­citano l'ufficio di segretari comunali, altri finalmente ebbero impieghi nelle ferrovie, nelle industrie e nei commerci. V'ha una osservazione a farsi, che trova qui il suo conveniente posto ed è che pochissimi fra quelli i quali han­no lasciata la carriera dell'insegnante appartenevano ai sussidiati.

Prima di chiudere questi brevi cenni siano allo scrivente consentite po-

Sezione ! 93

che parole sulla mostra didattica inviata dalla scuola alla nostra esposizioQ.e nazionale 1• La mostra consta di una copiosa raccolta di carte geografiche, disegni e calligrafie. A ben giudicare del merito di essa fa d'uopo notare che i lavori furono tutti eseguiti dagli allievi, senza che vi ent[asse altra mano; che il disegno e la cartografia sono per le scuole normali materie seconda­rie, nelle quali vuolsi cercare più che la bellezza artistica, il magistero del metodo. Questi lavori si fanno eseguire specialmente per l'esercizio dell'in­segnamento oggettivo e per addestrare i giovani allo abbozzare sulla lava­gna. Se le cose esposte verranno giudicate con questi criteri è da sperare che siano tenute in qualche conto. Ad ogni modo saranno esse sempre prove non dubbie della non comune operosità della scolaresca.

E qui ha fine la relazione. Concludasi. La scuola ha dato e continua a dare i risultati che da ç:ssa si-aspettavano la

provincia che l'ha fondata e il comune che l'ha tanto efficacemente sorretta; e se in avvenire, come è a credere, migliorerà la cultura generale del paese, i risultati si faranno migliori e si potrà raggiungere quell'alto grado di perfezio­namento che è nei voti di quanti amano il vero progresso della patria.

Direttore prof. Sante Polli

5

Relazione al ministro Baccelli sullo svolgimento degli esami di patente a Chieti.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b . 145, fase. « Chieti», ms.

Chieti, 2 agosto 188 1

Adempio il dovere di presentare all'E. V. le copie autentiche de' processi verbali degli esami magistrali della sessione ordinaria del luglio pp. , parteci­pando a V.E . che l'onorevole Consiglio provinciale scolastico, nella tornata

· del 23 luglio pp. , ne dichiarò accertata la regolarità ai sensi dell'art. 45 del regolamento 3 novembre 1877.

Pel prefetto presidente [Felice] Reichlin 2

1 Trattasi dell'Esposizione didattica nazionale tenuta a Roma nel 1 880 in concomitanza del­l'XI Congresso pedagogico italiano.

2 Reggente la prefettura di Chieti.

94 Fonti per la storia della scuola

Relazione

Gli esami di patente hanno avuto luogo nei vasti locali del r. liceo ginna­siale G.B. Vico dal giorno 1 1 al giorno 22 luglio pp. giusta le prescrizioni del regolamento 9 novembre 1861 e sui programmi 10 ottobre 1867.

Qui uniti si trasmettono i temi proposti per l 'esame scritto. Le commissioni esaminatrici furono così costituite:

Sezione maschile

r. provveditore presidente 1 prof. Panara direttore scuole normali. prof. D 'Orazio id. scuole tecniche dottor Recchi ispettore scolastico Di Mattia Felice direttore delle scuole comunali di Atessa

Sezione femminile

r. provveditore presidente prof. De Bernardo insegnante lingua scuole normali D 'Orazio Re c chi Di Mattia

I candidati furono 82 dei quali 34 maschi e femmine 48. Degli aspiranti maestri 7 sostennero l'esame di grado superiore e 27 di

grado inferiore. ·

Delle aspiranti femmine 20 sostennero l'esame di grado superiore e 28 di grado inferiore.

Tre delle aspiranti alla patente superiore allieve della scuola normale (terzo corso) si ritirarono dall'esame dopo la prova scritta domandando di essere ammesse per l'esame di patente elementare inferiore, alla quale do­manda annuì la commissione.

Furono approvati 2 maestri di grado superiore

id. 17 maestre . id. id.

Furono approvati 13 maestri di grado inferiore

id. 22 maestre id. id.

Devono riparare in qualche materia nella sessione autunnale

1 All'epoca Alessandro .Ravalli.

Sezione l

n. 4 aspiranti maestri del grado superiore n. O id. maestre id. id. n. 9 id. maestri id. inferiore n. 5 id. maestre id. id.

Non furono approvati

n. l aspiranti maestri del grado superiore n. O id. maestre id. id. n. 4 id. maestri id. inferiore n. 4 id. maestre id. id.

Non si sono presentati all'esame.

N. l aspirante maestro di grado inferiore

95

I commissarii governativi hanno dimostrato perizia, diligenza, onestà ed assiduità esemplare durante le operazioni d'esame.

In generale, fatte due o tre onorevoli eccezioni fra le quali mi piace di ri­cordare la sig. Salvischiami Emilia, allieva della scuola normale e De Vincen­ziis Domenico istitutore in questo regio convitto G.B.Vico, che hanno fatto distintissima prova e riportato eminenti classificazioni, gli aspiranti maestri e maestre hanno dimostrato di non essere che mediocremente ed alcuni me­schinamente preparati nella lingua italiana e nella pedagogia.

Per l'apertura della sessione autunnale d'esami si attenderà istruzioni da codesto r. ministero.

Grado superiore

Tema di lingua l l luglio 188 1

Luigi di famiglia civile, educato in una gran città è stato nominato mae­stro di una scuola rurale in un paese di montagna.

Costretto da condizioni famigliari dovrebbe e vorrebbe accettare il po­sto, ma non sa decidersi.

Confortatelo e dategli degli amorevoli consigli con una lettera, facendo rilevare al vostro compagno quanto bene egli possa fare e quanta soddisfa­zione possa provare dedicandosi con cura ed intelletto alla educazione del nostro buon popolo.

Tema di aritmetica 12 luglio 1881

Sezione maschile

Un operaio lavora 296 giorni dell'anno e per 5 anni di seguito protrae il suo lavoro di un'ora ed . 1 /4 verso un compenso straordinario che gli viene

96 Fonti per la storia della scuola

pagato in ragione di centesimi 32 all'ora, compenso che egli risparmia. Do­po 5 anni quale sarà il risparniio fatto dall' operaio e dato che con esso ri­sparmiç> egli comperi della rendita al prezzo di L . 80, 1 5 % quanta rendita potrà comprare.

Sezione femminile

Enrichetta ama coltivare i bachi da seta e compera 2 once 1/2 di seme pagandolo in ragione di lire 12 1 /4 l 'oncia. Spende 96 lire nell'acquisto della foglia di gelso ed impiega 36 giornate di lavoro che calcola in ragione di L . 2 , 1 /5 al giorno. A l tempo del raccolto di bozzoli Enrichetta ne vende una partità di K. 94, 3 15 al prezzo di L. 4 ,36 al chilogrammo . Volsi sapere quale sarà il guadagno reale di Enrichetta.

Tema di pedagogia 1 3 luglio 188 1

Qual fine si propone di svolgere l'insegnante quando parla di oggetti e di fenomeni naturali, e quale è il più ragionevole provvedimento per atte­nerlo?

Risposto brevemente a queste domande dimostri con una lezione pratica sulla fotografia, il parafulmine, la pioggia, le comete, i fuochi fatui, la busso­la come sappia porre in atto i precetti che avrà scelti a sua norma.

Tema di geometria

Sezione femminile 14 luglio 188 1

l o Disegnate la superficie sviluppata in un piano di una piramide retta a base pentagonale.

2 o Dati i due assi costruite a mano una elisse punteggiata.

Sezione maschile

id. id. id. l o e 2 o 3 o Dimostrate il teorema di Pitagora éd applicatelo a trovare l'area di un

esagono regolare che abbia 6 metri.

Tema di geografia 1 5 luglio 188 1

Ernesto s 'imbarca a Calais, viaggia sempre per mare e giunge a Venezia costeggiando sempre il continente europeo e soffermandosi in tutti i porti principali che ha incontrato lungo il viaggio. Descrivete brevemente il viag­gio di Ernesto .

Tema di storia

Federico II, sue imprese, sua fine.

Sezione I 97

Tema di scienze naturali 16 luglio 1881

De' fenomeni atmosferici. Prendete per argomento uno de' principali fe­nomeni atmosferici e fate una lezione in forma espositiva,

_per esercizio di

ripetizione. . Date ai vostri allievi un'idea della pila di Volta e parlate delle sue apph-

cazioni. Parlate ai vostri alunni degli animali anfibii.

Grado inferiore

Tema di lingua I l luglio 188 1

Prima di lasciare la famiglia per assumere la direzione di una scuola po­polare scrivete una lettera a vostra madre ringraziandola delle cure e dell'af­fetto che ha avuto per voi.

Tema di aritmetica 12 luglio 188 1

Sezione maschile

Un negoziante compera ettolitri di grano 69 3/5 per la somma totale di L. 1 . 594 25 che prende a prestito per 9 mesi pagando il 5 % all'anno. Si vuol sapere il

, prezzo di ciascun ettolitro e quale interesse dovrà pagare trascorsi i

9 mesi.

Sezione femminile

Giovannina ha ereditato da sua madre una rendita annua di L. 3 .750,00 di una somma data in mutuo coll'interesse del 6 % . Ella spende pel manteni­mento 6/8 della rendita sua e 2/8 deposita in una cassa di risparmio. Si do­manda: 1 o quale è il capitale dato a mutuo. 2 ° quanto spende e qual somma risparmia ogni anno .

Tema di pedagogia 1 3 luglio 188 1

Spiegate come intendete la legge didattica: nell'istruire biso.gna proc�de­

re dal noto all'ignoto ed applicatela nell'insegnare ad alunn1 della prrma classe elementare il nome proprio.

Tema di geografia 14 luglio 188 1

Fiumi, laghi, monti, città principali della regione lombarda. Industria e commercio e viabilità.

Tema di storia

Biografia di Cristoforo Colombo.

98 Fonti per la storia della scuola

Tema di scienze naturali 1 5 luglio 188 1

Parlate agli alunni degli organi delle piante.

6

Relazione finale del direttore della scuola normale femminile Vittoria Co­lonna di Roma per l 'anno scolastico 1883- '84.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b. 197, fase. «Relazioni», ms. con firma autografa.

Roma, 22 luglio 1884

[ . . . ]

PEDAGOGIA

I programmi governativi prescritti per l 'insegnamento della pedagogia, se a primo aspetto erano tali da fare se non perdere, nutrire poca speranza di felice e fruttuoso svolgimento, pazientemente seguiti e con opportuna di­stribuzione applicati non tornarono né a me di soverchia fatica né alle alun­ne di insuperabile difficoltà. Accennai nel mio programma didattico come io mi proponessi di svolgerli: dirò ora, ripetendo per sommi capi il detto, se e come io sia riuscito nel mio intento.

Prima classe. Alle alunne della prima classe delle quali alcune erano uscite dalla nostra scuola preparatoria e le più dalle classi elementari, e che perciò erano poco avvezze allo studio di se stesse, io non doveva (e non avrei potuto per niun modo) trattare, come in iscuole superiori si farebbe, delle attività umane, facendo lezioni di antropologia. Cominciai adunque dialoghizzando pazientemente con loro dal riassumere e , più che dal riassu­mere, dall'ordinare quanto esse avevano letto e variamente appreso sugli es­seri componenti l'universo, e così, analizzando, le condussi a scoprire da lo­ro stesse ed a considerare le qualità onde l'uomo è immensamente superiore agli esseri che più a lui si avvicinano, e come esso costituisce come un regno da sè, il regno dell'intelligenza e del libero volere. Toccato poi del darvini­smo, e citate le fonti dell'antica sapienza alle quali aggiunsi l 'autorità dei più profondi pensatori che via via tennero fino a noi nella debita altezza la di­gnità. della nostra natura, mi riuscì facile di far loro classificare la attività di questa e trarne opportunamente i concetti di moralità, di dovere e di diritto procedenti entrambi dalla legge, e quello di responsabilità onde ha origine e si avvalora e consolida il carattere. Queste considerazioni resero meno diffi­cile lo studio delle attività fisiche e spirituali, studio che fu fatto, quanto più

Sezione ! 99

mi fu possibile, sperimentalmente, prendendo sempre a soggetto delle, più che lezioni, conversazioni scolastiche, il bambino. Così quando si studiava, secondo i programmi degli anni antecedenti, nella terza classe, fu studiato quest'anno nella prima, facendo conoscere, come ragion vuole, il soggetto intorno a cui s 'aggira la scienza e l'arte dell'educazione.

Da questi insegnamenti quantunque da me dati e seguiti dalle alunne con amore, non si ritrassero però tali frutti che molte siano state promosse senza la prova dell'esame, sia per la novità dei medesimi, sia per la non sufficiente preparazione delle giovanette. Ché se le più vi furono sottoposte, non fu pe­rò grande il numero delle rimandate a nuovo esame, tal che non credo di andare errato affermando che, trattandosi di una prima prova certo, per le dette ragioni, non facile, i frutti raccolti non sono stati né pochi, né da sprezzare.

Seconda classe. Né mi lasciai sgomentare dalle difficoltà che nel mio programma didattico confessai grande, dello svolgimento della parte che di questa materia era assegnata alla seconda classe.

La docilità e lo studio indefesso delle alunne di questa me la fecero feli­cemente superare.

Dissi allora che non avendo esse nel precedente anno avuto lezioni di pedagogia, non avrebbero potuto studiare con frutto le materie del pro­gramma governativo loro assegnate, se io non avessi dato loro in un certo numero di lezioni le cognizioni necessarie a prepararle allo svolgimento di quello . Ora vi dico che io ottenni più che non aveva sperato; perché reso fin dai primi giorni sicuro del loro buon volere e persuaso che per le modeste nozioni di psicologia da loro apprese nell'anno antecedente nello studio del­la morale, mi avrebbero, senza grandissimi sforzi seguito, io nel volgere di due mesi svolsi loro tutto il programma della prima classe. Il quale ardimen­to sortì così buon effetto, che mi rimase sufficiente tempo a svolgere intero quello della classe loro, ricavandone frutti che superarono la mia aspetta­zione.

Che se alcuni punti del programma non furono amplissimamente svolti, nessuno però fu tralasciato , ed ho coscienza che le più delle alunne avrebbe­ro saputo rispondere, presentandosi agli esami di patente, a qualunque que­sito di quello o per iscritto od a voce.

Terza classe. Né minore o fatica od industria fu necessaria perché que­st'insegnamento riuscisse fruttuoso nella terza classe le cui alunne dovevano riassumere la metodologia e la pedagogia e studiare la storia di questa e leg­gere alcune delle opere pedagogiche migliori. Questa grande varietà di studi ciascuno di per sé difficili, richiedeva nelle alunne almeno due anni di studi ed esse non ne avevano che uno, quasi tutto inteso, giusta i passati program­mi, all'esame dei metodi e delle forme di insegnamento. Fu dunque necessa­rio sobbarcare le alunne al non facile compito di studiare le parti più impor­tanti dei due precedenti programmi, di ripetere a tempi opportuni quanto

100 Fonti per la storia della scuola

avevano studiato nell'anno precedente ed aggiungervi quanto, pur così, era richiesto dal compimento di tal disciplina nelle nostre scuole. Il che fu fatto in modo che ci rimase il tempo sufficiente pel richiesto studio della storia della pedagogia, per quanto in una scuola, come la nostra, si può richiedere, accurato ed esteso. Del quale studio esse diedero, quasi sole, un bel saggio nel recente esame magistrale. Trattenuta, la classe da tante e relativamente gravi occupazioni, nessuna opera pedagogica di gran mole o difficoltà poté essere letta. Secondo però che consigliava il tempo, io feci loro conoscere le bellissime relazioni sul metodo intuitivo di Aristide Gabelli: il libro «Dell'e­ducazione» di Raffaele Lambruschini 1: il frammento sull 'educazione di Gino Capponi 2 : alcuni luoghi di Nicolò Tommaseo ed oltre a più libri che sugge­rii per lettura di casa e che diedi io stesso a leggere, il manuale sugli asili in­fantili di Ferrante Aporti 3 .

Per lo studio poi della pedagogia e della didattica credetti ben fatto di porre tra le mani delle alunne: « La nuova scienza dell'educazione» di Paolo" Vecchia 4 (che fu pure in parte libro di testo per la seconda classe); « Gli ele­menti di pedagogia» di Giuseppe Allievo 5, libro piccolo di mole, ma ricco di, belle e sane dottrine e occasione e invito a studi e didattici e pedagogici più estesi e più minuti; la seconda parte del quale comprende i " Cenni sulla sto­ria della pedagogia» che, qua e là ampliati, possono rispondere in buon dato alle esigenze dei presenti programmi. [ . . . ]

Né volli trascurare le discussioni prescritte alle alunne in classe sulle co­se da loro osservate nelle lezioni o ascoltate o da loro stesse successivamen­te fatte nella annessa scuola di tirocinio, delle quali discussioni (a vero dire non molte) scrissero i processi verbali alcune alunne da me via via designate ed i quali si conservano nella direzione.

Le lezioni nella prima classe furono date senza libro di testo, il che parmi mi consigliassero e la sostanza del programma e il metodo, e la forma del­l'insegnamento da adoperare con tali alunne.

Le lezioni pratiche e le assistenze nella scuola di tirocinio furono fatte per tutto l'anno con quella utilità che ne è naturale conseguenza, specie nel­la terza classe dove le alunne e per le cognizioni apprese e per la conseguita maggior sicurezza di sè si succedevano con piacere e non senza gara, alla cattedra, facendo le già preparate lezioni. Nelle altre due classi se non fu lie-

1 Il nome di battesimo del Lambruschini era Raffaello: R. LAMBRUSCHINI, Dell'educazione e dell'istruzione, libri 2, Firenze, Viesseux, 1849.

2 G. CAPPONI, Frammento sull'educazione, in Pensieri sull'educazione. Scritti editi e ine­diti, I, Firenze, Barbèra, 1877.

3 F. APORTI, Manuale di educazione e ammaestramento per gli asili infantili, Cremona, Tip. Manini, 1833.

4 P. VECCHIA, Pedagogia educativa per i maestri di grado superiore, Torirto, Paravia, 1865.

s G. ALLIEVO, Elementi di pedagogia proposti agli insegnanti delle scuole normali e magi­strali, Torirto, tip. Borgarelli, 188 1 .

Sezione ! 1 0 1

ve il profitto ritratto dalle osservazioni che in s ì frequenti assistenze vi face­vano le alunne, non posso dissimulare che pel soverchio numero delle alun­ne nostre (60 e 61) in aule relativamente piccole e occupate più che per me­tà dalle bambine, si stava non poco a disagio. Dal che segue che il ministero ( e credo lo farà) dovrebbe, per la parte sua accrescere e raffermare la libertà del direttore nell'ammissione delle alunne alla scuola di tirocinio.

Perché poi le nostre alunne serbassero memoria di quanto via via faceva­si dalla maestra, o facevano esse stesse in quelle classi, ognuna era obbligata a scrivere su apposito quaderno legato ed uniforme, il soggetto delle lezioni ascoltate e quanto nella trattazione del medesimo venivano osservando.

Tali quaderni erano da me di quando in quando esaminati in classe, fa­cendovi le osservazioni che credeva opportune. In tali esercitazioni pratiche mi fu di potente aiuto l 'opera intelligente dell'egregio collega cav. Domeni­co Derossi.

Ed anche quest'anno le alunne portarono in giorni designati il materiale per le lezioni che si proponevano di fare, gareggiando tra di loro per trovare argomenti buoni e mezzi opportuni per trattarli convenientemente. A quel materiale univano un foglio che era da ciascuna letto in classe, nel quale era scritto il soggetto ed accennati il metodo, la forma ed il procedimento della lezione stessa.

DIRITTI E DOVERI

All'insegnamento di questa materia nella prima classe mi apersero la via le considerazioni stesse che a tali alunne ho detto più indietro d'aver fatte per prepararle allo studio della parte della pedagogia loro assegnata; poiché le due materie mal si possono studiare senza la conoscenza della nostra na­tura, soggetto dell'una e dell'altra. I doveri vari che l'uomo ha verso se stes­so e quelli che lo stringono alle persone con cui ha più strette relazioni e le considerazioni spessissimo fatte sui doveri speciali della donna trattennero piacevolmente le alunne, non use, per la diversità dei metodi seguiti nelle precedenti classi, a fare investigazioni diligenti sulle diverse condizioni della vita. Il programma di queste classi, se si ha riguardo allo stato mentale delle alunne, al poco numero delle lezioni ed al soverchio delle e ordinarie e straordinarie vacanze, è forse troppo esteso. I frutti però ricavatine non fu­rono pochi.

Così sono lieto di riferire intorno al risultamento di tale insegnamento de' diritti e doveri nella seconda e nella terza classe, e specialmente in que­st'ultima, in capo al cui programma (per la ragione stessa della distribuzione fatta dai nuovi programmi del l o novembre) io posi l'ultima parte di quello assegnato alla seconda, prendendo le mosse dalle : «forme di governo » cui feci seguire l' " ordinamento amministrativo e politico dello Stato» e la spie-

102 Fonti per la storia della scuola

gazione dello « Statuto del regno " senza le quali cognizioni non ne sarebbe stato possibile lo svolgimento. La trattazione piana, famigliare e quasi prati­ca di questi argomenti tornò, come sempre, di gran piacere alle alunne che, mentre via via conoscono le nostre liberali istituzioni ed il modo come que­ste funzionano, s 'accendono sempre più dell'amore delle medesime e di­spongono l 'animo a trasfonderne la conoscenza e l'affetto in altrui. Lo svol­gimento di questo programma è di somma importanza morale, civile e poli­tica: né credo si possa tenere meritevole dell'ufficio di maestro chi non l'ab­bia studiato e fatto suo in ogni sua parte, poiché il maestro tanto più inse­gnerà per la vita, quanto più saprà indirizzare la mente degli alunni alla con­siderazione della bontà delle istituzioni nazionali e volgerne l'animo all'a­more delle medesime.

LIBRERIA DELLA SCUOLA

Molte alunne si sono servite anche quest'anno de' libri della scuola, che, circolando tra loro, vi recano molteplici benefizi. Ne sono stati da 200 i vo­lumi 1 • Tengo, come feci sempre, un registro nel quale noto la data della consegna del libro, il nome di chi lo prende ad uso, il titolo di esso, l'opera od il volume; e vi scrivo poi in apposita colonna a destra, il dì della restitu­zione.

Rendo le debite grazie al ministero del dono fatto quest'anno alla scuola di alcune opere pedagogiche, ed ho speranza che vorrà continuare verso di essa tali atti di sapiente liberalità.

GABINETTO DI SCIENZE FISICHE

Insufficiente, come notai ogni anno, fu ridotta quasi al nulla dalla rovina del trammezzo avvenuta la notte del 4 giugno, come mi affrettai di notificare al signor provveditore 2, al ministero, e, per la parte che lo riguardava, al mu­nicipio di Roma e come videro queste stesse autorità o di persona o per dele­gazione. Furono tosto fatti studi sul luogo e ricerche sulla cagione della cadu­ta del trammezzo, discussioni sulla convenienza di lasciare così come sono (e ve ne son molti) gli altri; la quale sollecitudine mi è arra sicura della bontà de' provvedimenti da prendersi. I quali, perché le lezioni possano in ogni materia farsi tosto regolarmente alla riapertura della scuola, non dovrebbero essere differiti di molto. È mio dovere accennare al possibile inconveniente, mentre mi è dolce il confidare nella paterna sollecitudine delle autorità scolastiche e municipali per la scuola e nel fermo volere del ministero.

I Frase probabilmente incompleta. z In quel momento ricopriva la carica di provveditore Gaetano Cammarata.

Sezione ! 103

CONVITTO NORMALE

Il convitto accolse quest'anno 27 signorine appartenenti all'istituto supe­riore di magistero, alle quali aggiungendo 3 1 alunne della scuola normale ed una della preparatoria, si ha il numero di 59 convittrici. Il convitto avrà ne' primi del prossimo anno scolastico un regolamento che ne renderà più faci­le e più regolare il governo. Il Consiglio direttivo di esso nominato dal Con­siglio provinciale scolastico, adunatosi per ciò, commise ad alcuni suoi membri l'incarico di prepararne lo schema.

Resta che le disposizioni del medesimo riguardino più specialmente le alunne della scuola normale per le quali appunto è il convitto, e che, per oc­casionali bisogni, non si trascuri nulla di ciò che è veramente giovevole alla condizione presente e futura delle medesime.

Nel convitto nulla è accaduto che sia meritevole di nota: lodevole la di­sciplina, buona la salute, in generale; nessuna malattia o lunga o grave.

La signora Giuditta Miraldi lo resse bene coadiuvata efficacemente dalle signore prefette Zenaide Mazza e Mariella Rovagna che adempì pur le parti di economa. Nei casi dubbi la direttrice ricorse come gli altri anni, a me che mi affrettai di darle que' consigli che credetti migliori.

E qui non mi resta ornai che dirmi gratissimo all'illustrissimo signor provveditore agli studi per le cortesi e sapienti cure che si ebbe lungo l'anno di questa scuola, e all'onorevole municipio per quanto fece per questa e pel convitto e raccomandare al ministero quest'istituto, mio dolce e primo pen­siero, e me stesso.

7

Il direttore A[ntonio] Quirico

Relazione finale del direttore della scuola normale maschile inferiore di Nuoro per l'anno scolastico 1885- '86.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b.242, fase: «Relazioni» , ms. con firma autografa.

Nuoro, 14 luglio 1886

All'ill.mo sig. r. provveditore agli studi della provincia di Sassari 1

I All'epoca Giuliano Fenaroli.

104 Fonti per la storia della scuola

Le lezioni regolari ebbero principio il 6 novembre e terminarono il 30 giugno.

Gli alunni inscritti nel secondo corso normale furono cinque, tutti sussi­diati dal governo, e che si presenteranno agli esami di patente in questa ses­sione di luglio.

Gli alunni inscritti nel p,rimo corso normale furono quattro, dei quali, tre sussidiati dal governo. Tutti e quattro furono, negli esami finali, promos­si al secondo corso normale, con la media di sette decimi in ciascuna mate­ria; perciò conservano il sussidio governativo.

Solo l'allievo Aru Cesare dovrà ripetere negli esami di riparazione, il can­to, in cui, invece di sette decimi, ne ottenne sei.

I giovani inscritti nel secondo corso preparatorio furono quattro , tre dei quali sussidiati dal governo.

Furono promossi tre, riprovato il solo alunno Saba Lodovico, il quale, non avendo ottenuto, lungo l'anno scolastico, i nove decimi di condotta in ciascun mese, perdette il sussidio governativo.

Gli inscritti nel primo corso preparatorio sono sei, dei quali uno sussi­diato dal governo. Negli esami finali, di questi furono promossi tre, e tre ti­provati, uno dei quali il Taras Ignazio, non ha più diritto al sussidio perché non ottenne i nove decimi di condotta nei singoli mesi dell'anno scolastico.

I programmi, relativamente allo scarso numero degli insegnanti furono svolti convenientemente, specie su quelle materie che più sono necessarie a giovani, i quali, divenuti maestri, dovranno insegnare ai bambini le cose più convenevoli e pratiche alla vita. Ma ripeto, scarso è il numero degli inse­gnanti nelle scuole normali inferiori, nelle quali si svolgono gli stessi pro­grammi, anche per estensione, delle scuole superiori.

E per ovviare a questo sconcio adottai la proposta da me fatta nella rela­zione finale dello scorso anno e nella lettera da me inviata al superior mini­stero per mezzo della S. V. illustrissima in data del 9 novembre 1885 , col nu­mero di protocollo 85/12 , adducendo i motivi che qui riassumo:

l o L'insegnante Vincenzo Olivelli, maestro della scuola modello, non ar­rivò in residenza· che nel 24 dicembre e gli alunni delle scuole elementari fu­rono costretti a frequentare le scuole municipali, in cui le lezioni regolari cominciarono il 15 ottobre; però fui costretto incaricare l 'Olivelli dell'inse­gnamento nella scuola preparatoria, a corsi riuniti, di dieci alunni soltan­to » 1•

2 o L'insegnante Guglielmo Gorgo è munito del diploma per l 'insegna­mento della storia e geografia politica e delle lettere; perciò male avrebbe insegnato nella scuola normale la matematica e le scienze fisiche e naturali, perché materie che non conosce, epperciò dovetti affidargli l'insegnamento

1 Nota al testo: « Le lezioni pratiche di tirocinio per gli allievi maestri furono date regolar­mente nelle scuole elementari inferiori comunali annesse a questo istituto ».

Sezione ! 105

della storia e geografia, dei diritti e doveri e del disegno, incaricando il si­gnor Antonio Pellegrini dell'insegnamento della matematica e delle scienze, in cui egli doveva prepararsi la lezione giornaliera, perché poco versato in esse, essendosi dedicato allo studio della pedagogia, pel cui insegnamento ottenne il titolo con esami.

Io insegnai la lingua e lettere italiane e la pedagogia, come materie più necessarie a sapersi nelle scuole normali.

L 'insegnamento nella scuola normale fu dato come nello scorso anno an­che in questo, a corsi riuniti, e perché gli alunni di ambo i corsi furono nove soltanto, e perché quelli del primo corso, per intelligenza e per istruzione, non erano inferiori a quelli del secondo corso.

La disciplina fu tenuta rigorosamente lungo tutto l 'anno scolastico, sia nelle scuole come nel convitto; ed ho il dovere di rendere testimonianza di lode agli allievi, specialmente del convitto, che furono sempre rispettosi ed obbedienti, e adempirono i loro doveri con affetto e con quello zelo, che è tanto necessario in giovani, che dovranno essere gli intelligenti e onesti edu­catori del popolo. Anche gl'insegnanti furono con me amorevoli e rispetto­si; e, dico francamente, la più bella armonia regnò tra insegnanti e discepoli, i quali lasciarono anche nel pubblico nuorese sentimenti di simpatia e di ri­spetto. Se i soli due convittori Saba e Taras non si ebbero i nove decimi in condotta, lungo l'anno scolastico, ciò non deve attribuirsi a malvagità d'ani­mo in loro, ma a semplici mancanze disciplinari, proprie dei fanciulli, ma che inavvertite fuori mal si tollerano in un convitto, dove deve essere puni­ta ogni minima infrazione alla disciplina interna, della quale è principale fondamento la giustizia, cui badano e devono badare i giovani, che hanno sortito la virtù della emulazione.

Scarso è il numero degli allievi che frequentano il corso preparatorio e la scuola normale, e ciò si deve al fatto che quasi tutti gli alunni, terminato il corso elementare, frequentano questo ginnasio .

Soltanto i poveri, non potendo continuare gli studi classici s 'inducono a frequentare la scuola normale quando ottengano il sussidio che dà loro il governo; e aumenterebbe certamente il numero degli allievi maestri, se il r .. governo aumentasse il numero dei sussidii, che ora sono dodici solamente e appagasse il voto di questo comune e il bisogno dell'intera Sardegna, tra­sformando questa scuola normale inferiore, in superiore, perocché la Sarde­gna non ha alcuna scuola normale maschile di grado superiore, la quale non richiede che l 'aumento di mille lire di spesa, e che, non volendosi pagare dal governo, volentieri pagherebbe questo municipio.

Io prego la S .V. illustrissima che induca il superior ministero ad accre­scere da dodici a -quindici i sussidii governativi che possono togliersi dalle altre scuole normali del regno, le quali ne hanno più di quello che occorra.

Dovrebbe anche concedere almeno due sussidii la provincia, la quale, di­co francamente, non ha dato mai nulla per questa scuola normale, quantun-

1 06 Fonti per la storia della scuola

que qui concorrano i giovani da tutti i circondari onde è composta la pro­vincia.

Il convitto e le scuole sono in buonissimo stato; gli arredi sono sufficien­ti, come ancora il materiale scolastico e scientifico; però è molto sfornita di libri la biblioteca dell'istituto, e invano ho chiesto al Consiglio provinciale che facesse dono della biblioteca classica, tanto necessaria agli insegnanti e agli scolari, perché nel paese non si possono avere neppure i libri indispen­sabili di istruzione, di educazione, di storia e di scienze.

In quanto a me, studiai d'insegnare la pedagogia non tanto per la scuola, quanto per la vita; insegnai la grammatica nella lingua non già la lingua nella grammatica. Nello insegnamento della pedagogia ebbi lo scopo di formare il buon maestro, che insegni praticamente e con zelo ai fanciulli delle nostre scuole rurali; nello insegnamento della lingua mirai scrupolosamente alla forma dei componimenti e cercai d'inspirare nei giovani l'amore alla lettura e lo studio dei buoni scrittori. Per gli altri insegnamenti trasmetto qui unite le relazioni finali dei singoli insegnanti.

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Il direttore [Salvatore] Secchi Dettori

Relazione riservata del provveditore agli studi di Benevento sull'anda­mento della scuola normale femminile.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b.324, ms.

Benevento, 12 agosto 1888

A sua eccellenza il ministro della Pubblica istruzione 1 Trasmetto con un po' di ritardo la relazione generale del direttore sul­

l'andamento di questa r. scuola normale femminile, perché confesso che mi ripugnava il trattare questo tema ingrato , e mi c'è voluto un grande sforzo di volontà per risolvermi a prendere la penna in mano.

La scuola normale femminile di Benevento fu fondata dalla provincia nel 1 87 1 , o giù di lì; e con decreto del dieci agosto 1 886, fu convertita in go­vernativa, dietro accordi che la deputazione provinciale fece col Ministero della pubblica istruzione.

Il ministero avevala fatta visitare precedentemente dal provveditore Aba­te, il quale ignoro che cosa riferisse sulle condizioni morali della scuola, ma

1 Paolo Boselli.

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so di certo che non trovò adatto l'antico locale però prima ancora della con­versione, la scuola fu trasferita nel novello edifizio , che era prima una casa privata, e che acquistata poi dal municipio, fu accomodata, in parte, ad uso di pubblico istituto. Se non che, con tanti quattrini che, per rendere un ser­vizio alla provincia, ebbe a spendere il comune nei lavori di adattamento, non si giunse ad ottenere nulla che rispondesse ai bisogni effettivi d'una scuola normale purchessia. Tra le altre cose, mancavano la palestra di ginna­stica e il giardino per l'asilo d'infanzia, e le sale adatte per l'insegnamento dei lavori donneschi, per la biblioteca e per il gabinetto di scienze naturali.

Il mio predecessore 1, rispondendo ad una lettera ministeriale del 12 giu­gno 1 886, scrisse in data del 19 luglio successivo, che avendo visitati i nuo­vi locali, in compagnia del prefetto 2 e del direttore dell'ufficio tecnico pro­vinciale, avevali trovati adatti anche per la loro ampiezza e la distribuzione delle stanze, in guisa da rispondere essi a tutte le esigenze del ministero; e, quanto al giardino per l'asilo d'infanzia, fece intendere che si sarebbe potu­to ridurre a quell'uso una spaziosa terrazza appartenente alla casa. Soggiunse che i lavori di adattamento, ai quali s 'era posto mano fino dall'anno innanzi, si calcolava di condurli a termine per tutto l'ottobre del 1 887; e che sarebbe stata sua cura di spedirne la pianta al ministero, non appena gli fosse stata consegnata dall'ufficio tecnico provinciale. La pianta, infatti, venne trasmes­sa con lettera del 3 settembre 1 886.

Io non ho avuto agio di esaminarla, non esistendone qui nessuna copia; e però non posso dire se, nel fatto, fu eseguito, per intero, il disegno dell'uffi­cio suddetto. Tuttavia, qualunque fossero cotesti lavori, non pare che potes­sero essere sufficienti al bisogno le dodici stanze, di cui parlava il mio prede­cessore nella lettera precitata del 19 luglio 1886. Di fatti, tolte la sala d'in­gresso, la quale non poteva servire che a quell'uso esclusivamente, vi restava­no solo undici stanze, non tutte, per giunta, ugualmente spaziose, le quali era impossibile che bastassero alle esigenze della scuola e delle classi annesse. Ve­ro è che, dopo, il municipio concesse altre due piccole stanze a terreno, per le classi esemplari di tirocinio: pure, non astante tale aggiunzione, il numero delle stanze era affatto sproporzionato a tutti i bisogni dell'istituto.

Presentemente la maestra assistente 3 e l'asilo d'infanzia occupano due stanzucce di pochi metri quadrati: una medesima sala serve per l 'insegna­mento della ginnastica, che, tra parentesi, vi sta a totale beneficio della mae­stra incaricata, e per la ricreazione di tutte le alunne, non esclusi i bambini dell'asilo; e finalmente, un'altra stanza, né grande né piccola, la quale serve pure di passaggio alle alunne del terzo corso normale, è destinata ad uso promiscuo di gabinetto, di sala di ricevimento e di adunanze, e per l'inse­gnamento del canto corale .

1 Il r. provveditore Federico Rossi. 2 All'epoca Diego Giorgetti. 3 Giuseppa Cravino.

108 Fonti per la storia della scuola

Al disegno di porre il giardino nella terrazza annessa alla casa, non fu da­ta alcuna esecuzione; in modo che l'asilo d'infanzia vi sta oggi, dirò così, per semplice forma, come l'insegnamento della ginnastica, tale quale. Ora passiamo a parlare delle condizioni morali della scuola.

La scuola era stata fondata, siccome è detto, nel 187 1 ; e la direzione n'e­ra stata affidata, fino dal principio, alla signora Cleofe Pellegrini \ milanese, la quale aveva saputo acquistarsi, nel tempo stesso, l 'affezione delle alunne, e la benevolenza e la fiducia completa delle loro famiglie.

In Benevento, segnatamente, ella era amatissima, e avuta in conto d'una donna ammodo, e di un'insegnante di prim'ordine.

Come direttrice, poi, la sua riputazione era superiore ad ogni immagina­zione; e quasi quasi non si credeva possibile che vi fosse un'altra donna, ca­pace come lei, di reggere, con tanto senno e accorgimento, una scuola e un convitto femminile.

Anche le sue colleghe erano giustamente stimate e benvolute; e, tra le al­tre, la signora Serafina Gerli, milanese anche lei, la quale era venuta qua fino dall'impianto della scuola, ed esercitava il doppio ufficio d'insegnante di scienze nelle classi preparatorie, e di economa del convitto .

È superfluo l'aggiungere che l'andamento morale e disciplinare del con­vitto era inappuntabile; e che, per questa parte, era più che meritata la fama goduta dalla signora Pellegrini, e giustificata la fiducia che le famiglie delle alunne avevano riposta in lei.

Non pertanto, con tutto questo favore dell'universale, non può dirsi che la scuola fosse fiorente per frequenza di alunne, il cui massimo numero giunse appena a ventotto, in quel modo che non vi furono mai più di trenta­due convittrici, comprese le allieve delle classi elementari e preparatorie. Il fatto deve spiegarsi così, secondo me, che qui non è sentito il bisogno d'una istruzione superiore nella donna, alla quale si ritiene che basti, senza più, il saper leggere e scrivere, e far di conto. E però, per la gente del popolo, sono più che sufficienti, a questo fine, le classi elementari di grado inferiore; e, quanto alle famiglie civili ed agiate, esse preferiscono di mandare le loro fi­gliuole nei conventi delle suore, i quali non astante la legge di soppressione delle corporazioni religiose, continuano a sussistere tuttora in questa pro­vincia. Or il poco concorso delle alunne dovette essere, a mio giudizio, la causa principale per la quale la signora Pellegrini si mostrasse un po' troppo arrendevole nella parte spettante all'istruzione, laddove ell'era così rigida in tutto ciò che si riferiva alla morale e alla disciplina delle sue alunne. Voglio dire che essa, che era tutto nella scuola, tollerava facilmente, se pure non esigeva addirittura, che le alunne fossero promosse dall'una all'altra classe, senza avere l'idoneità voluta.

1 Cfr. M. C. PELLEGRINI, Maestra, in Dizionario illustrato di pedagogia, diretto da A. MAR­TINAZZOLI e L. CREDARO, Milano, Vallardi, s .d. , II, pp. 591-592; cfr. anche ID. , I lunedì della scuola. Conversazioni sui doveri e sui diritti. Libro per le scuole normali femminili e per le famiglie, Milano, G. Agnelli, 1898.

Sezione ! 109

Forse, un po' c'entrava anche il timore di perdere la popolarità, e d'ini­micarsi le madri delle alunne, quelle, soprattutto, che appartenevano al pa­triziato, o alla ricca borghesia; e non ultima delle cause del cattivo indirizzo didattico doveva essere parimente la sua indole un po' vana, se non m'in­ganno, amante più del parere che dell'essere; ma la prima e principale fra tutte era quella appunto, che io ho accennata di sopra.

Anche l'orario scolastico era poco propizio al buon andamento degli stu­dii. Tra per esservi due insegnanti appartenenti ad altri due istituti governa­tivi, e perché la signora Pellegrini amava d'essere libera nella mattinata, per poter ricevere le famiglie delle alunne, accadeva che le materie più impor­tanti come dire l'italiano, la pedagogia, la matematica e la storia civile erano insegnate nel secondo periodo delle lezioni, mentre, nelle ore del mattino, le alunne erano occupate, per lo più, nei lavori donneschi, nella ginnastica, nella calligrafia e nel disegno.

Il cattivo indirizzo, di cui io parlo, cominciava, come si può intendere facilmente, dalle classi elementari a pagamento: anzi lì più che altrove, esso manifestavasi più palesemente, giusto perché quelle scuole erano frequenta­te, nella massima parte, da alunne di condizione civile, le cui famiglie, per conseguenza più s 'imponevano (è questa la parola giusta, quantunque non bella) alla signora direttrice . Ciò faceva che, massime nell'italiano e nella grammatica, quelle alunne lì andassero zoppiconi d'anno in anno, fino a che non arrivavano a ottenere, al termine dei loro studii, uno straccio di paten­te, che non era poi la cosa più difficile del mondo.

In queste condizioni trovavasi la scuola normale femminile di Beneven­to, già diventata governativa, quando la signora Pellegrini fu trasferita a Po­tenza, come insegnante titolare d'italiano, e mandato qua, in sua vece, il cav. Francesco Labonia, per la direzione della scuola e l'insegnamento della pedagogia, e la professora Maria Anna Ferrara per le lettere italiane. L'inse­gnamento della matematica e delle scienze naturali, che prima era diviso tra il professore Nicola Contini, del liceo, e il professore Stanislao Zazo, della scuola tecnica, fu affidato al professore Eugenio Tosi, che vi fu nominato con la qualità di semplice incaricato.

Questi cambiamenti non furono bene accolti nel paese, massime quello che riguardava la direzione della scuola, il quale produsse una viva impres­sione nella città tutta quanta; talché il prefetto della provincia 1 ebbe a scri­vere una lettera confidenziale al segretario generale 2 per la revoca del de­creto, e il Consiglio scolastico provinciale fece voto, anch'esso, nell'adu­nanza del 22 settembre 1 887, che la signora Pellegrini fosse conservata nella direzione della scuola normale femminile.

Il ministero rispose di non poter accogliere, per imperiose esigenze di

1 Diego Giorgetti. 2 All'epoca Filippo Mariotti.

1 10 Fonti per la storia della scuola

servizio, le preghiere del prefetto e il voto del Consiglio scolastico; e così ebbero effetto, senz'altro, i cambiamenti decretati.

Certo la situazione nella quale si vennero a trovare, fino dal principio, i nuovi insegnanti, non era molto lusinghiera, massime per le grandi aderenze che la Pellegrini aveva in ogni ordine di cittadini, e per la viva affezione che aveva saputo cattivarsi per parte di tutte le allieve della scuola normale e delle classi annesse. Nonostante, con un po' di tatto che avessero avuto, avrebbero potuto uscirne con onore, tanto più che tutte e tre erano persone di valore non comune.

Il Labonia sta da ventisei anni nelle scuole normali, ed è un valente peda­gogista. La Ferrara fece i suoi studi nell'Università di Napoli, dove si laureò in lettere e storia civile nel 1885; e il professore Tosi, quantunque prove­niente dall'insegnamento elementare, è, anche lui, un bravo insegnante di matematica e di scienze naturali.

Disgraziatamente, non pure non ebbero quel tatto squisito che ci sarebbe voluto per rendersi bene accetti, ma spesso fece loro difetto la prudenza più elementare. In cambio di cattivarsi gli animi di quelle giovinette con le buo­ne maniere, e con gl'incoraggiamenti, e soprattutto colla dignità del loro contegno; fecero tutto il contrario, e, fino dal primo giorno, vollero darsi l 'aria di riformatori, e cominciarono a parlare dell'ignoranza delle alunne, facendola apparire anche maggiore di quella che fosse in effetto, e a critica­re la dottrina e il metodo dei vecchi insegnanti, specie della passata direttri­ce, la quale dunque, meritava tutt'altro che lodi, per lo stato infelice nel quale aveva condotta la scuola normale.

Questa pare che fosse la sostanza dei discorsi d'ogni giorno, che si face­vano più o meno copertamente nella scuola, e, non di rado, anche cogli estranei. Ammetto che vi fosse dell'esagerazione nelle accuse che si faceva­no contro i nuovi insegnanti: però mi sembra impossibile che quelle accuse lì fossero inventate di sana pianta.

Quella poi che passò ogni termine e misura nel tema favorito della mal­dicenza e nel pettegolezzo, fu la professora Ferrara, la quale sarebbe una buona insegnante, se avesse un poco più d'amore alla scuola; ma per la sua mala fortuna, è la donna più isterica che io abbia fin qui conosciuta.

Il Tosi e il Labonia furono un poco più riservati; ma neppur essi serbaro­no un contegno correttissimo, sotto questo rispetto; e ogni volta che s 'offrì loro il destro, non mancarono di fare la parte loro, né si astennero, anch'es­si, da quei benedetti paragoni, che comunque e da chiunque siano fatti, rie­scono sempre odiosi.

Il Tosi pare che si dilettasse di dare negli esami bimestrali problemi lun­ghi e complicati d'aritmetica ragionata, per aver poi il piacere di riprovare con uno zero tutte le allieve di ciascun corso, o la maggior parte di esse.

Né migliore fu il contegno, che la signora Ferrara serbò verso le sue compagne, sulle quali essa pretendeva d'avere, per amore o per forza, un

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grado di superiorità, per via del suo titolo dottorale, che, secondo lei, veni­va a mettere una grande distanza tra lei e quelle povere semplici maestre.

Tutto poi il corpo insegnante era diviso in due gruppi distinti: da una parte stavano il direttore, il Tosi e la Ferrara; e dall'altra, tutto l'elemento vecchio; che erano, come si può intendere tutte persone d�votissime del­l'antica direttrice. Se non che, nel fatto, costoro non contavano nulla, e non fiatavano neppure; e sia nei consigli, sia nelle commissioni, prevaleva la vo­lontà del direttore, o, dirò meglio, quella del Tosi e della Ferrara, alla quale il cav. Labonia pare che si sottomettesse di buon grado.

Io non mancai d'avvertirlo delle continue e insistenti lagnanze, che mi venivano da tutte le parti; ma non c'è peggior sordo di chi non vuoi inten­dere.

Oltre a ciò, il cav. Labonia ha il torto di avere trascurata la visita delle scuole, le quali si può dire che siano state lasciate in balia di se stesse. Se io non m'inganno, e pare che, più che attendere all'efficace direzione della scuola, esso ponga ogni sua cura nel tenere in perfetto ordine i registri sco­lastici, i processi verbali delle adunanze, e le prove scritte bimestrali. Sta be­ne anche questo : ma sarebbe tuttavia desiderabile che si occupasse maggior­mente della parte più rilevante del suo ufficio . Ma veniamo alla conclusione finale.

Molto tempo prima che terminasse l 'anno scolastico, il Tosi e la Ferrara avevano detto chiaramente alle alunne del primo e secondo corso normale, come fosse ben inutile che si presentassero all'esame di passaggio, poiché, tanto, sarebbero state tutte riprovate, niuna accettata.

Alla chiusura delle scuole, poi, il direttore venne a pregarmi d'interveni­re all'adunanza del Consiglio degl'insegnanti, per consigliarli, siccome dice­va lui, sul modo di regolarsi intorno agli esami; ma, secondo parve a me più veramente, per convalidare, colla mia presenza, la deliberazione di esclude­re, in massa, dagli esami di passaggio, le alunne del primo e secondo corso normale.

Di fatti, essendomi io recato, nel giorno stabilito, in seno del Consiglio, il Tosi e la Ferrara sostennero apertamente la tesi dell'esclusione in massa, storcendo un po' il senso dell'art. 1 5 del regolamento \ e dando a intende­re, per giunta, che tutte le alunne avessero presa spontaneamente la deter­minazione di non presentarsi all'esame di passaggio. Per la prima parte, io risposi che era ben altro il senso dell'articolo precitato, poiché l'esclusione dagli esami è una punizione che s 'infligge per mancanze commesse, durante l'anno, e non ha nulla che fare coll'incapacità degli scolari, della quale è so­lo giudice competente la commissione esaminatrice; e che, in ogni caso,

1 L'art . 1 5 del regolamento 21 giu. 1883 per le scuole normali prescriveva infatti che: « Pri­ma degli esami annuali il Consiglio a voti palesi giudica quali alunni non siano degni di essere ammessi agli esami . . . , .

1 1 2 Fonti per la storia della scuola

non avrei tollerato giammai, per parte mia, che fosse data esecuzione a una simile deliberazione del Consiglio degl'insegnanti.

Per ciò che poi spetta alla determinazione presa dalle alunne, seppi do­po, che quella determinazione era tutt'altro che spontanea, perocché quelle povere giovinette erano state più che spaventate, atterrite addirittura dai di­scorsi e dalle minacce dei due insegnanti sopra mentovati. Una giovane, tra le altre, di nome Malvina Lombardi, che era la migliore alunna del secondo corso normale, non intendeva, in verun modo, di presentarsi all'esame; e ce ne volle per persuaderla, talché alle vive preghiere del padre suo ebbi ad ag­giungere l 'autorità della mia parola.

Il Tosi e la Ferrara negano d'aver fatta nessuna minaccia, o spaventate, in altro modo, le alunne, dal presentarsi all'esame di passaggio; ma allora, domando io, come e per opera di chi sarebbe nata quella voce, alla quale tutti prestarono fede, fino dal principio, come fosse una cosa fuori di que­stione? E poi, oltre il contegno tenuto da entrambi costoro nel Consiglio de­gl'insegnanti, il quale solo bastava a confermare la verità di quella voce, sta il fatto che di tutte le alunne dei corsi preparatorii e normali, che si presen­tarono all'esame, non una sola fu promossa alla classe superiore.

Io ho data un'occhiata alle prove scritte d'italiano, che le alunne dei cor­si suddetti fecero nell'esame di promozione, e, in verità, è parso anche a me che parecchie riprovazioni furono fatte per partito preso. Si leggano, tra gli altri, i lavori della Lombardi, della Zanchelli, della Barricelli, della Grassi, della Savoia e della Gargano; e si vedrà che vennero tutti giudicati con rigo­re eccessivo. Non voglio già dire che quei lavori lì siano correttissimi: tut­t'altro; ma mi pare che a qualcuno di essi (a quello della Lombardi, per esempio) non si sarebbe potuta negare l'approvazione, e che a tutti gli altri si sarebbe potuto assegnare un punto meno cattivo di quello che fu dato dal­la commissione esaminatrice. Certo sarebbe più che desiderabile che le futu­re maestre elementari sapessero scrivere correttamente, e fossero incensura­bili in tutto; nell'ortografia, nella sintassi, nella punteggiatura e nella lingua: ma salvo l'ortografia e la sintassi, che sono più o meno rispettate dall'uni­versale, quanti insegnanti elementari di grado superiore sanno punteggiare rettamente, e usare a dovere la lingua italiana? E s 'è passato bruscamente da un sistema ad un altro tutto opposto; e non era questo, secondo me, il mez­zo più acconcio per riordinare gli studii nella scuola normale di Benevento.

Ora bisogna trovar modo di mettere qualche riparo al disordine che han­no creato, se non si vuole che la scuola finisca col chiudersi del tutto; pe­rocché so che parecchi padri di famiglia sono fermamente risoluti di con­durre altrove le loro figliuole.

In primo luogo, è assolutamente necessario che sia trasferita altrove la professora Ferrara, la quale è elemento di disordine nella scuola. Già nean­che lei vuole più saperne di Benevento; ma quando pure ella fosse ben di­sposta per parte sua, non può e non deve farvela più tornare il ministero.

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Il cav. Labonia si può !asciarlo stare, non senza esortarlo, però, ad occu­parsi un poco più, per l'avvenire, della direzione della scuola delle classi an­nesse.

Si conservi parimenti il professore Tosi, come colui che è un bravo inse­gnante, ma bisognerà avvertirlo d'essere meno assoluto nei suoi criterii , per­ché, giusta il noto proverbio, l'ottimo è nemico del buono.

Non pare che la signora Rossi abbia fatta buona prova nell'insegnamento dell'italiano alle alunne delle classi preparatorie; e però non conviene ri­mandarla a Benevento nel nuovo anno scolastico.

Devo, invece, pregare il ministero di voler lasciare qui la Gerli, almeno per un altro anno; perché se costei dovesse andar via da Benevento, la pro­vincia si troverebbe grandemente imbarazzata nel provvedere alla direzione del convitto femminile.

Da ultimo, se mi fosse lecito di significare una mia opinione, proporrei di far tornare la signora Pellegrini alla direzione della scuola, e di rimettere le cose, per questa parte, nello stato primiero : ma rispetto, senza più, le ra­gioni per le quali il ministero, l'anno scorso, ebbe a trasferirla alla scuola normale di Potenza; e altro non dico.

Aggiungo, a compimento finale di questa mia relazione, che la provincia ha già date all'ufficio tecnico le necessarie disposizioni per la costruzione della palestra di ginnastica e per il giardino d'infanzia, e che il municipio consentirà facilmente a cedere un'altra porzione del pianterreno, il quale presentemente è occupato dalle scuole elementari femminili.

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Il provveditore P[ietro] De Bellis

Relazione finale della direttrice sull'andamento della scuola normale femminile di Sondrio per l'anno scolastico 1894- '95.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b.601 , fase. « 1 1 . Relazio­ni», ms. con firma autografa.

Sondrio, 29 luglio 1 895

All'eccelso Ministero della pubblica istruzione. Divisione per le scuole normali.

Nel riferire intorno all'andamento didattico e disciplinare di questa regia scuola durante il compiuto anno scolastico 1894-'95 , sono ben lieta di pote­re anche questa volta affermare che il risultato ne fu sotto ogni rapporto lo­devole.

1 14 Fonti per la storia della scuola

Mercè l'intelligente operosità, l'amore al dovere di tutte le insegnanti, coadiuvate da più che sufficiente attitudine, seria disciplina e buona volontà da parte delle alunne, furono svolti quasi completamente tutti i programmi nelle varie materie d'insegnamento assegnate alle nostre scuole, con i giusti criteri richiesti dalle attuali esigenze pedagogiche e didattiche e dal fine che la scuola normale si prefigge.

Debbo anche lodare tutte le insegnanti per il massimo accordo che vi fu tra esse, per l'ottimo contegno tenuto nella scuola e fuori, per l'assiduità e la serietà nel disimpegno del proprio ufficio. Tutte le alunne inscritte, n. 132 , frequentarono regolarmente la scuola fino al termine dell'anno scola­stico: tre soltanto in diverse epoche, per gravi disgrazie di famiglia furono costrette ad abbandonare gli studi magistrali.

Con la maggior brevità che mi sarà possibile riferirò ora sull'opera pre­stata da ciascuna insegnante:

Corso preparatorio . La signora Davi Barbero Adele impartì l'insegnamento di tutte le mate­

rie, eccetto canto, ginnastica e disegno, nella prima classe pereparatoria. Fu molto attiva, zelante, energica: ottenne nella sua scuola la massima discipli­na e soddisfacente profitto: spiegò con buon metodo, e con amore e pazien­za attese a parecchie ripetizioni; ma qualche volta, e nella scelta dei brani di lettura, degli esercizi di memoria abbastanza difficili, e in qualche tema asse­gnato per componimento d'italiano, dimenticò la cultura elementarissima della sua scolaresca, la quale trovava perciò molta difficoltà nell'eseguire quanto le veniva assegnato. Ma avvisata di questo difetto la signora Davi s 'è già venuta correggendo e sono sicurissima che nell'anno scolastico venturo non si avrà a fare alcun appunto sull'insegnamento affidatole. Non dimenti­cò d'instillare nell'animo delle sue bambine sentimenti gentili e curò molto ch'esse acquistassero cortesia ne' modi. Mi par dunque doveroso di racco­mandare all'eccelso ministero la signora Davi perché voglia concederle la nomina ad insegnante reggente essendo già da quattro anni semplicemente incaricata. Tale promozione sarà per la suddetta maestra di grande incorag­giamento e le farà compiere ancor con zelo maggiore il suo dovere.

Alla signorina Bianca Gobbi venne affidata la seconda classe preparato­ria. Anche quest'insegnante non risparmiò fatica perché le sue alunne potes­sero comprendere e ritenere tutte le materie (eccetto canto, ginnastica e di­segno) assegnate per questa classe nei programmi governativi. Fu chiara, precisa nell'esposizione, ebbe metodo facile e razionale: buona, colta, genti­le, di carattere eccellente, seppe accattivarsi, anche per il contegno lodevo­lissimo, l 'affetto delle colleghe e della sua scolaresca per la quale qualche volta ebbe forse un pò troppa indulgenza.

Nella terza classe preparatoria, come è noto, i diversi programmi sono svolti dagl'insegnanti del corso normale e cioè dalle: signore Besta Romedi Erminia per la lingua italiana, Rossi Guicciardi Euge-

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nia per la storia nazionale, Magni Vittoria per le matematiche, scienze natu­rali e geografia, Valgoi Ida pel disegno, Nani Maria per la calligrafia e lavori domestici, Benfenati Ulisse pel canto, Pedrazzoli Linda per la ginnastica. Questa classe diede ottimo risultato: ché su 19 alunne inscritte 12 furono di­spensate dall'obbligo degli esami, in tutte le materie, e le 7 che si presenta­rono agli esami in una o in più materie furono tutte promosse.

Corso normale.

La signora Eugenia Guicciardi Rossi insegna italiano, storia e geografia nelle tre classi normali. Dirò di quest'insegnante quanto mi fu grato di scri­vere nella mia relazione dell'anno scorso, e cioè che l'opera della signora Rossi, fu efficacissima. Il metodo da essa tenuto nell'insegnamento è a parer mio ottimo: buona sotto ogni rapporto la scelta dei temi d'italiano; accura­ta, esatta compiuta la correzione dei lavori; soddisfacente, in generale, il profitto. Il programma d'italiano come quello di storia e geografia fu svolto completamente e con giusto criterio. La cultura soda, il valore didattico, l'impegno messo nel compiere il proprio ufficio fanno della signora Rossi una valente insegnante.

La signora Besta Romedi Erminia impartì ancora le lezioni di pedagogia, diritti e doveri nel corso normale. Sebbene parecchie volte divaghi dall'ar­gomento e lo tratti, com'ebbi ad avvertire l'anno scorso, con profusione di parola che toglie in parte efficacia all'insegnamento, pure pose molto buon volere nella spiegazione delle materie ad essa affidate, e alle sue lezioni sep­pe dare una certa spigliatezza e vivacità graditissima alla scolaresca. Anche i programmi di queste discipline furono interamente svolti. L 'opera della si­gnora Besta fu assidua e paziente il contegno lodevolissimo. Quest'anno pu­re la signora Besta esprime nella sua relazione il voto che il tirocinio per le allieve della prima classe normale incominci al principio dell'anno scolasti­co, e vorrebbe che sia assegnata in più qualche ora settimanale per le confe­renze pedagogiche. Secondo me l 'aggiungere altre ore all'orario fissato è un aggravio non indifferente per le alunne e renderebbe ancora difficile che es­se nel tirocinio fossero sorvegliate dalle insegnanti della scuola. Credo poi logico che le visite al giardino d'infanzia e alle scuole elementari inferiori siano fatte quando le alunne abbiano già qualche nozione di pedagogia e di psicologia infantile, e ciò non può essere se non dopo la prima metà dell'an­no scolastico. Ad ogni modo attendo in proposito disposizioni dall'eccelso Ministero della pubblica istruzione perché io possa nell'anno scolastico ven­turo dare alla signora Besta gli opportuni ordini.

La signorina Valgoi Ida, puntualissima sempre nell'adempimento del suo dovere, insegna il disegno nel corso normale e preparatorio. Paziente, gar­bata, valente nella sua materia ottenne ottimo risultato. Gli esercizi a mano libera si alternarono opportunamente nelle diverse classi con quelli geome­trici: furono scelti con gusto artistico i disegni applicati ai lavori donneschi, quelli a semplice contorno, a mezza macchia, in fototipia e in cromolito-

1 16 Fonti per la storia della scuola

grafia. La terza classe normale diede ottima prova nella copia dal gesso e dal vero: furono apprezzati e lodati i disegni esposti nella scuola ed eseguiti dal­le alunne durante l'anno scolastico. La signorina Valgoi meriterebbe mag­gior compenso materiale pel suo lavoro: con 18 ore settimanali d'insegna­mento ha la retribuzione di sole L. 600.

Mi è grato di poter continuare la parola di sincero elogio per la signora Maria Nani, insegnante di lavori donneschi e calligrafia, la cui opera indefes­sa, paziente, amorevole fu grandemente efficace per il buon andamento del­la scuola. Le alunne furono bene addestrate a scrivere l'inglese e i diversi ca­ratteri calligrafici e, quanto ai lavori donneschi, vennero molto esercitate nel taglio in carta e in tela, nella preparazione dei diversi capi di biancheria, nel cucito, nei rimendi ecc. ecc. Anche di questi lavori esposti nella scuola fu dato da persone competenti, giudizio favorevolissimo.

Il signor Ulisse Benfenati a cui è affidato l'insegnamento del canto nel corso normale e preparatorio, instancabile lavoratore, seppe con buon me­todo ottenere risultato proprio lodevole. Furono abituate le alunne a solfeg­giare individualmente e insieme: si volle da esse, ·a seconda delle classi, l'in­terpretazione di canti ad una voce, a due, e le alunne della terza normale eseguirono qualche canto a tre voci. Nella scelta dei pezzi si ebbe di mira ol­tre alla bontà artistica, la parte eminentemente educativa. Tra i cori ad udito si scelsero quelli più facili che si potessero far ripetere anche nelle scuole elementari. Mancherei al mio dovere se non facessi conoscere anche nella presente relazione all'onorevole ministero che il signor Benfenati, sempre di buon grado prestò l'opera sua in via straordinaria nell'assenza di qualche in­segnante e nel tirocinio nelle scuole elementari.

La signorina Linda Pedrazzoli, che soltanto da un anno insegna la ginna­stica, ha risposto pienamente alla fiducia che il ministero ripose in lei nel­l'affidarle tale incarico. Seppe svolgere molto bene il programma sia nella parte teorica che pratica: pronta ed energica nel comando ottenne dalle sue alunne siclltezza ed esattezza ne' vari esercizi da applicarsi con profitto nelle classi di tirocinio . Sebbene giovanissima pure ottenne seria disciplina. Di buona cultura generale, di carattere veramente eccellente, di contegno lode­volissimo la signorina Pedrazzoli merita ogni incoraggiamento da parte de' superiori, con la nomina ad insegnante reggente. Anche questa insegnante ha prestato sempre con amore e disinteresse l'opera sua nell'assenza di qual­che collega, e perciò debbo anche per lei pronunciare una parola di lode.

Per la scuola unica modello non avrei che a ripetere quanto scrissi, nella mia passata relazione, e faccio voti che l'onorevole ministero voglia prende­re al riguardo gli opportuni provvedimenti.

La scuola elementare comunale, con cinque classi numerosissime, che si trova nello stesso fabbricato della normale dà agio alle nostre alunne di po­ter fare l'assistenza e le esercitazioni pratiche con profitto di gran lunga maggiore di quello che si ottiene nella scuola unica modello, ove non si può raccogliere che l'elemento più

· deficiente e indisciplinato datoci dalle altre

Sezione I 1 17

scuole. In principio dell'anno scolastico la scuola esemplare (soltanto di no­me) può aver quasi il numero completo di alunne, ma poco dopo o per l'una o per l'altra ragione, da cui non va esclusa la mancanza di buona volontà da parte dell'insegnante signora Barazzoni Adele, parecchie bambine abbandona­no la scuola e da molti anni si va innanzi così, facendo vivere di vita stentata ed anemica una scuola per cui il ministero spende una somma piuttosto rile­vante e che è ben lontana dal raggiungere lo scopo per cui venne istituita. Le famiglie hanno fiducia nelle maestre delle scuole elementari del comune che, per dire il vero, sanno compiere il loro dovere con zelo veramente lodevole; e la nostra scuola di tirocinio rimane abbandonata e perciò, come ho detto, le allieve maestre non ne hanno quasi vantaggio alcuno. Reputo mio dovere di sottoporre nuovamente all'eccelso Ministero della pubblica istruzione la pro­posta di sopprimere la scuola unica modello ammessa a questa r. scuola nor­male. Tale soppressione non tornerà certo dannosa alle nostre alunne, perché nei dintorni di Sondrio e a poca distanza dalla scuola normale vi sono eccel­lenti scuole rurali uniche istituite nelle frazioni di questo comune, nelle quali scuole il tirocinio riuscirebbe più vantaggioso a queste allieve maestre senza soverchio disturbo per le insegnanti che vi debbono assistere.

Giardino d'infanzia.

Come ebbi a dire altra volta, la signora Nani-Tognolini Caterina possiede in grado eccellente tutte le buone doti richieste per una direttrice di giardini froebeliani; e l'opera sua, mentre riesce profittevole ai bambini dell'asilo, torna sommamente vantaggiosa alle nostre alunne, le quali sentono di rica­vare molto profitto nel tirocinio da esse fatto nell'asilo stesso durante il cor­so de' loro studi.

Nel chiudere la presente relazione debbo esprimere le mie più vive azio­ni di grazie all'illustrissimo r. provveditore agli studi cavaliere Agostino Bot­tero, il quale con sapiente consiglio, con parola d'incoraggiamento e con frequenti visite fatte alla scuola, seppe rendere a tutte noi meno arduo e più gradito il nostro compito; ed a lui dobbiamo in grandissima parte il buon ri­sultato ottenuto. Debbo ancora esprimere la mia persuasione che per il pros­simo venturo anno scolastico questa scuola sarà convertita in normale supe­riore. A raggiungere tale conversione hanno mirato tutte le insegnanti col prestare durante il testè chiuso anno scolastico la loro opera disinteressata e coscienziosa insegnando nella terza classe normale che era stata aperta per disposizione del ministero nell'ottobre dello scorso anno. La buona prova, tanto rispetto al numero delle alunne, quanto rispetto ai risultati ottenuti, avrà fin d'ora, ne sono sicura, persuaso il ministero stesso ad instituire defi­nitivamente in questa scuola la terza classe normale; ed io ne attendo con vivo desiderio la lieta notizia, la quale sarà accolta con vera soddisfazione dall'autorità municipale che volenterosa presterà, come sempre ha prestato, l'opera sua a vantaggio della scuola, con riconoscenza dalle famiglie delle alunne e con plauso dell'intera popolazione valtellinese.

La direttrice Vittoria Magni

1 18 Fonti per la storia della scuola

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Verbale delle sedute della commissione esaminatrice per gli esami di licen­za normale nella scuola femminile pareggiata di Ivrea.

ACS, MPI, Dir. gen. per l'istruzione primaria e popolare (1897-1910), b. 3 18, fase. « 1905 Ivrea. Scuola normale pareggiata» , ms. con firme autografe.

Ivrea, 1 3 luglio 1904

Sessione di luglio 1904

Il dì 4 luglio 1904 alle ore 7,45 si raduna la commissione esaminatrice per la licenza normale, sotto la presidenza del r. commissario cav. prof. Fi­lippi capo gabinetto del sottosegretario di Stato. Si fanno entrare nell'aula maggiore dell'istituto le 12 candidate alla licenza; si distribuisce loro la carta segnata col bollo dell'istituto.

Componimento italiano. Allo scoccar delle 8 si apre, dopo averla verificata intatta dal r. commis­

sario, la busta ministeriale contenente il tema d'italiano, il quale viene tosto dettato.

« I fiori dicono il pensiero di gratitudine che l'anima delle folle tributa al­la gioia del colore e alla festività della primavera.

Assiste il r .commissario e alternativamente la signorina Dogliotti e il prof. Gianotti fino alle ore 14 , in cui consegnati tutti i saggi e chiusi in bu­sta, si toglie la seduta, tutto essendo proceduto regolarmente.

Prova di calligrafia. Il dì 5 luglio, alle ore 8 si raduna la commissione per la prova di calligra­

fia. L'insegnante della materia propone i tre seguenti temi:

I . Disposizione di tutti i caratteri di scrittura imparati, nella copertina d'una raccolta di carte geografiche fatte durante l'anno scolastico.

II. Preparare i modelli per l'insegnamento delle minuscole della scrittura inglese e delle maiuscole del gotico antico. Disposizione dei caratteri studia­ti nella intestazione del foglio .

III. Intestazione del foglio d'esame. Modelli per l'insegnamento del goti­co moderno, da cui viene estratto a sorte il n. 2 . Assiste il r. commissario, la signorina Dogliotti, il prof. Gianotti. Alle ore 12 , consegnati tutti i temi, si chiudono in busta e si toglie la seduta, tutto essendo proceduto regolar­mente.

Revisione prove di calligrafia.

Alle ore 15 si raduna la commissione, presieduta dal r.commissario, per la revisione dei saggi di calligrafia. Esaminati e classificati i lavori, tutte le

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candidate risultano approvate e i voti si segnano sul registro. Alle ore 16 si scioglie la seduta, tutto essendo proceduto regolarmente.

Prova scritta di pedagogia.

Il giorno 6 luglio, alle ore 7,45 si raduna la commissione esaminatrice, sotto la presidenza del cav. prof. Filippi. Fatte entrare nell'aula le candidate, e distribuita la carta segnata col bollo dell'istituto, alle ore 8 il r. commissa­rio, verificati intatti i sigilli, apre la busta contenente il tema di pedagogia il quale viene dettato dall'insegnante della materia:

Assegnato il tema: « il concetto di una giustizia immanente che governa le cose umane si esprime nel paganesimo colla fatalità, nel cristianesimo col­la provvidenza - farne una preventiva spiegazione alla scolaresca».

Assistono il r . commissario, il prof. Gianotti, il prof. Viscardi. Alle ore 14, consegnati tutti i lavori, vengono chiusi in busta e si scioglie la seduta tutto essendo proceduto regolarmente. Alle ore 16 si raduna la commissione sotto la presidenza del r. commissario per la

Revisione prove di pedagogia. Vengono letti ed esaminati accuratamente tutti i lavori, e dopo breve di­

scussione, classificati. Delle 12 candidate risultano approvate 10 , ritenute 2. Alle ore 19 si scioglie la seduta tutto essendo proceduto regolarmente.

Prova di disegno. Il giorno 8 luglio alle ore 7,45 si raduna la commissione per la prova di

disegno. L'insegnante della materia propone i tre seguenti temi, i quali ven­gono approvati dal r. commissario.

I . Esercizio di composizione: disegno per ricamo di fazzoletto. II. Copia dal vero: gruppo di un solido e un vaso. III. Copia dal vero: gruppo di libri.

Alle ore 8 fatte entrare nell'aula le candidate, e distribuita la carta segna­ta col bollo dell'istituto, viene estratto a sorte il n. 3 . Una delle candidate non s'è presentata. Assistono il r. commissario, la signorina Adele Gualdoni, il prof. Gianotti. Alle ore 1 2 , chiusi in busta i lavori consegnati, si toglie la seduta tutto essendo proceduto regolarmente.

Revisione prove scritte di lingua italiana. Il giorno 8 luglio, alle ore 14 si raduna la commissione sotto la presiden­

za del r. commissario per la revisione delle prove scritte di lingua italiana. Letti ed esaminati tutti i lavori, vengono ad unanimità classificati; riescono approvate 9 candidate, ritenute 3; il risultato viene segnato sul registro. Alle ore 8 ,30 si scioglie la seduta, tutto essendo proceduto regolarmente.

Prove orali - gruppo letterario . Il giorno 9 luglio alle ore 8 si aduna la commissione esaminatrice sotto la

presidenza del r. commissario per le prove orali di lingua italiana, pedagogia

120 Fonti per la storia della scuola

e morale, storia e geografia. Vengono successivamente esaminate le prime 4 candidate: i punti meritati da ciascuna vengono segnati dal r. commissario, e scritti sul registro.

Alle ore 12 si scioglie la seduta che si riapre alle ore 1 5 . Si esaminano al­tre 4 candidate, e alle ore 19 è tolta la seduta tutto essendo preoceduto re­golarmente.

Prove di canto e ginnastica.

Il giorno l O luglio alle ore 8 si aduna sotto la presidenza del r. commis­sario, la commissione esaminatrice per le prove di canto e ginnastica. Le candidate danno saggio in coro di alcuni esercizi di solfeggio e canto a due e tre canoni, poi vengono individualmente interrogate sulla teoria. Successi­vamente eseguiscono la prova di comando colla squadra sperimentale per gli esercizi di ginnastica, e sono esaminate sulla teoria richiesta dal program­ma.

Alle ore I l si toglie la seduta: le candidate riescono approvate nelle due prove, e il risultato viene segnato sul registro.

Continuazione prove orali - Gruppo letterario .

Il giorno I l luglio alle ore 8 si aduna la commissione esaminatrice sotto la presidenza del r. commissario . Vengono esaminate le ultime 3 candidate il risultato viene segnato sul registro. Alle ore 1 1 si toglie la seduta tutto essen­do proceduto regolarmente.

Prova di lavori donneschi.

Alle ore 1 5 si aduna la commissione per la prova di lavori donneschi. L'insegnante della materia propone al r. commissario tre temi che vengono approvati:

I - Taglio della camicia da uomo ridotta a 2/3 della misura ordinaria.

II - Taglio d'una sottana, e taglio d'un grembiulino da bambino.

III - Taglio d'una camicia da donna colla guaina e d'un'altra collo sperone.

Numerati i temi, fatte entrare nell'aula le candidate, e distribuita la carta segnata col bollo dell'istituto, viene estratto a sorte il n. l .

Assiste il r . commissario l'insègnante della materia e la signorina Do­gliotti.

Alle ore 17, consegnati i lavori, vengono subito classificati, e i voti si se­gnano sul registro. Alle ore 17,30 è tolta la seduta tutto essendo proceduto regolarmente.

Revisione prove disegno.

Il giorno 12 luglio alle ore 8 si aduna la commissione sotto la presidenza del r. commissario per la revisione delle prove di disegno. Esaminati accura­tamente i lavori, vengono classificati, e i voti segnati sul registro.

Sezione ! 1 2 1

Prova di disegno alla lavagna.

Alle ore 8,30 si incominciano le prove di disegno sulla lavagna: esamina­te successivamente le candidate, riescono tutte approvate; si fa la media fra la prova grafica dell'8 e questa. I voti si segnano sul registro. Alle ore 9,30 si toglie la seduta tutto essendo proceduto regolarmente.

Prove orali - Gruppo scientifico.

Lo stesso giorno, alle ore IO si raduna la commissione esaminatrice sotto la presidenza del r. commissario. Vengono successivamente esaminate le candidate; alle ore 12 si sospende la seduta, che si riprende alle ore 15 per la continuazione delle prove orali del gruppo scientifico.

Alle ore 19,30 esaminate tutte le candidate si toglie la seduta tutto essen­do proceduto regolarmente.

Prova di lavoro manuale.

Il giorno 1 3 luglio, alle ore 8, sotto la presidenza del r. commissario si aduna la commissione esaminatrice per la prova di lavoro manuale . Appro­vati dal r. commissario i tre temi proposti dall'insegnante della materia e nu­

. merati si fanno entrare nell'aula le candidate. I . Esercizio d'intreccio. II. Costruzione d'una scatola con relativo coperchio per mezzo della pie­

gatura. III. Preparazione d'un cartellino per affissi. Viene estratto a sorte il n. 3, e si distribuisce la carta e il cartoncino ne­

cessario . Assiste il r. commissario e l'insegnante della materia. Alle ore 10,30 consegnati tutti i lavori, vengono subito classificati e i vo­

ti segnati sul registro. Alle ore 1 1 , 30 fatta la proclamazione dei voti, si scioglie la seduta, rima­

nendo così chiusa la sessione estiva degli esami di licenza normale.

La commissione

prof. G[iovanni] Filippi r. commissario prof. F[rancesco] Viscardi

A[dele] Gualdoni U[baldo] Valbusa A[ngelo] Gianotti F[rancesco ]Angeleri E[nrico] Cesati Pietro Sasso Lidia Dogliotti Cifarelli q aterina]

122 Fonti per la storia della scuola

1 1

Relazione finale della direttrice della scuola normale femminile Antoniet­ta Tommasini di Parma per l'anno scolastico 1909-1910.

ACS, MPI, Dir. gen. per l'istruzione primaria e popolare (1897-1910), b. 187, fase . «Parma», ms.

Parma, 27 luglio 1910

Illustrissimo signor provveditore agli studi 1 Mi pregio di presentare alla S. V. Ill.ma l'annuale relazione intorno al ge­

nerale andamento della scuola e allo svolgimento dei programmi didattici, nell'anno scolastico testè finito. Riguardo al primo, posso e devo dichiarar­mi soddisfatta che, grazie alla valida e volenterosa cooperazione di questi insegnanti, la vita scolastica si sia svolta con grande regolarità, e senza che in tutto l'anno siasi dovuto ricorrere ad alcun provvedimento disciplinare. Ma se, nel rispetto morale, non ò motivo di fare osservazioni sull'andamen­to della scuola, mi trovo, invece, nel caso di deplorare vivamente che conti­nui per essa lo stato di grave disagio per insufficienza di locali che ò già la­mentato negli anni decorsi. E questa angustia di spazio è tanto più dolorosa quando si consideri che pure in questa, come in quasi tutte le altre scuole, il numero delle alunne tende ad aumentare; che ne viene assolutamente para­lizzata ogni applicazione, anche modesta, dei recenti dettami sull'educazio­ne fisica delle giovinette studiose; e che infine i progetti, relativi all'invoca­to ampliamento dell'edificio, sono già stati compilati e discussi, nonché stanziata la spesa corrispondente, senza che, ciò non astante, si sia veduto metter mano ai necessari lavori.

E di tale deficienza di locali non soltanto soffre la scuola, propriamente detta, ma altresì le istituzioni, che ne integrano l'ufficio e le finalità: infatti, per due classi del corso elementare di tirocinio si è costretti a servirsi di due aule, del tutto disadatte per capacità e condizioni igieniche; si è dovuto ri­durre il numero dei bambini del giardino d'infanzia, per mancanza di un'au­la pel gioco libero, e di un'altra per una terza sezione: e il convitto stesso, che un notevole contingente di alunne dà ciascun anno alla scuola, si trova dannosamente inceppato nel regolare suo funzionamento, dalla necessità imprescindibile di concedere alla scuola alcuni suoi ambienti, in un uso pro­miscuo, che è anch'esso cagione di non pochi inconvenienti. Malgrado que­sto non lieto stato di cose, posso però riferire che, pel buon volere delle persone addettevi, corso di tirocinio, giardino d'infanzia e convitto coadiu­varono zelantemente l'opera d'istruzione ed educazione, affidata all'istituto.

1 Pietro Ercole.

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CORSO NORMALE

Pedagogia

Riguardo al modo con cui vennero impartiti i singoli insegnamenti, il programma di pedagogia, fu svolto, conforme le « Linee di pedagogia ele­mentare» del De Dominicis 1, facendo oggetto di studio i rapporti tra la scuola popolare, l'educazione e la società nostra, le forme e le leggi di svi­luppo dell'educando e la loro applicazione pratica, il modo di governare la scuola, i metodi da seguirsi nell'insegnamento e i mezzi di cui la scuola di­spone per preparare i discenti a vita umana e civile. L'ordinamento scolasti­co moderno fu poi posto in raffronto con gli ordinamenti scolastici delle va­rie epoche e delle diverse civiltà nella storia; sì che le alunne possano assu­mere l 'ufficio magistrale corredate di uno studio abbastanza compiuto di so­ciologia pedagogica, di antropologia pedagogica, di politica scolastica, di di­dattica, di etologia e di storia della scuola. La lettura di scelti passi di opere pedagogiche servì a meglio determinare il carattere delle varie epoche stori­che della scuola e della scienza educativa: delle opere lette, anche quest'an­no fu fatta dalle alunne gentile offerta alla biblioteca della scuola.

Morale

Per l'insegnamento della morale, premesse le considerazioni relative alla socievolezza dell'uomo, ed alle caratteristiche morali proprie della specie e dell'individuo umano, si sono studiati i doveri che l 'uomo à verso di sé, co­me persona sociale, e quelli a cui dà origine la vita della famiglia, del comu­ne, della nazione e dell'umanità, per passar quindi alle considerazioni di or­dine civile e politico riflettenti la vita dello Stato e le varie libertà ch'esso garantisce. E fu data inoltre una breve, ma completa notizia di diritto penale e internazionale, guidando con essa le scolare allo studio di quella esistenza economica della società, che, per tanti rispetti, si riconnette con l'esistenza morale.

Tirocinio

In quanto al tirocinio, seguendo pure le prescrizioni del regolamento, fu oggetto di osservazione e di pratico esercizio tutto quanto concerne la vita interna della scuola, nonché quella degl'istituti prescolastici, e sussidiari del­la scuola stessa. Le scolare ànno imparato a svolgere il programma governa­tivo, seguendo altresì i programmi didattici delle maestre delle classi di tiro-

1 S. DE DOMINI CIS, Linee di pedagogia elementare per le scuole normali e i maestri secon­do i vigenti programmi governativi, Roma, Dante Alighieri, 1908, voli. 2.

1 24 Fonti per la storia della scuola

cinio: a combinare un orario di lezioni, a stendere una relazione finale, a te­nere i registri e i diari delle lezioni; prendendo pure conoscenza delle leggi e dei regolamenti in vigore per le nostre scuole popolari. Delle loro esercita­zioni di tirocinio, le allieve-maestre ànno tenuto nota in un diario, conser­vando in pari tempo i riassunti delle ampie e libere discussioni intorno al ti­rocinio medesimo, fatte nelle conferenze settimanali dirette dall'insegnante, e alla presenza delle maestre di dette classi di tirocinio.

Lingua e lettere italiane

L'insegnante di lingua e lettere italiane 1 nel corso normale ordinario e nella seconda classe normale aggiunta à svolto il suo programma nella prima classe, commentando venti canti dell'Inferno, quattro libri dell'Eneide, venti capitoli della cronaca di Dino Compagni, quasi tutta la Vita nuova, molte prose e poesie dell'Antologia del Carducci 2, e quasi tutti i passi dei vari auto­ri, riportati nel testo di storia letteraria del Mestica. Furono pure letti molti passi notevoli dei Promessi sposi, con l'intento speciale di far notare, in que­sta classe, l'arte di rappresentare i caratteri e costumi con verità, e di avviare possibilmente la scolaresca all'elegantissimo umorismo manzoniano, per di­stoglierla da quella tendenza sentimentale, che è· uno dei gravi difetti degli scritti femminili. Nelle due sezioni della seconda classe, vennero letti dodici canti del Purgatorio, quattro canti e molti altri passi della Gerusalemme, i primi sei libri dell'Iliade, il primo canto e molti passi scelti dell'Orlando fu­rioso. Anche in questa classe furono lette alcune odi e prose dell'Antologia carducciana, e infine molti passi dei Promessi sposi, con lo scopo di far os­servare l'arte di descrivere, con la più fine analisi, i vari processi psichici dei personaggi, il fondersi dei due elementi comico e drammatico, e ciò che fosse lo spagnolismo. Nella terza classe si lessero otto canti del Paradiso, e passi scelti di altri canti, e tutti i saggi di autori principali del '700 e dell'SOO, ripor­tati nel manuale del Mestica 3 , procurando con letture rapide ma chiare di dar cognizione dell'intera opera del Parini, del Leopardi e del Giusti. Furono di­stesamente commentati i Sepolcri, e l'inno primo delle Grazie del Foscolo; e anche in questa classe si lessero passi scelti dei Promessi Sposi, col fine parti­colare di far rilevare i caratteri del nuovo indirizzo romantico, e di esercitare le alunne alle forme del fiorentino dell'uso, mediante confronti linguistici sul­le due edizioni manzoniane del '27 e del '40.

Nella classe prima normale sez. B, si lessero quindici canti consecutivi dell'Inferno, sembrando all'insegnante incaricato che la lettura continua giovi all'intelligenza del poema, più di quella di episodi isolati: e dopo Dan­te, furono oggetto di studio particolare il Petrarca e il Boccaccio, intanto

1 Olga Capasso-Marchini. 2 Letture italiane, scelte e annotate ad uso delle scuole secondarie inferiori da G. CARDUCCI

e da U. BRILLI, Bologna, Ditta N. Zanichelli, 1898. 3 G. MESTICA, Manuale della letteratura italiana, Firenze, Ed. Barbèra, 1882-1887.

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che pur dei minori si lesse quanto fosse sufficiente a renderne la fisionomia, il carattere, evitando quella conoscenza di seconda mano e sempre incerta, che le notizie, talora troppo scarse del testo, possono dare. Anche per intro­durre una certa varietà nell'insegnamento, si scelsero via via nell'Antologia carducciana quei passi di prosa, che avevano maggiore attinenza coi diversi periodi letterari studiati; e quelle poesie che, pel contenuto e le difficoltà, parvero più adatte alla classe, ancora poco esperta. La impreparazione di non poche alunne, specie di quelle provenienti da scuole tecniche, fu causa di minore progresso nel comporre, non sì però che un certo profitto non si sia notato pure in questa parte tanto importante dell'insegnamento.

Storia e Geografia

L'insegnante di storia e geografia 1 osserva, anzitutto, che anche in que­st'anno l'insufficiente numero di aule, l'infelice condizione di alcune di es­se, e la impossibilità in cui l 'insegnante si trova spesso di valersi di quel ma­teriale didattico, del quale la scuola è provvista, essendo quasi ad ogni lezio­ne le alunne costrette a passare da un'aula ad un'altra, ànno contribuito ad intralciare l'opera dei docenti e a renderne il lavoro meno proficuo, partico­larmente per quelle materie che ànno maggior bisogno di sussidi didattici, come la geografia. Essa si augura, quindi, che tale inconveniente non abbia a verificarsi l'anno venturo; e si augura altresì che la promessa riforma della scuola normale risponda veramente ai bisogni di essa, e conceda agl'inse­gnanti di rendere più efficace l'opera propria. Dichiara di avere svolti com­pletamente in tutte le classi i programmi ministeriali, tranne quello di storia nella classe prima, per le ragioni già indicate pel passato: l'elemento etero­geneo di cui è formata la scolaresca, la vastità del programma stesso, e la completa ignoranza delle alunne intorno alla storia orientale e greca.

Matematica

L'insegnamento della matematica è stato impartito , svolgendo il relativo programma integralmente in tutte le classi, tranne che nella prima comple­mentare e prima normale, nelle quali è stato un po' mutilato, come sempre, per due ragioni già altre volte accennate: l a la non indifferente ampiezza dei due programmi, 2 a la grandissima difficoltà che si incontra nel voler af­fiatare la scolaresca, composta in queste prime classi di elementi molto ete­rogenei: a cui si aggiunge, per la prima complementare, l'impreparazione delle alunne che vi entrano col diploma di maturità 2 , e il distacco troppo forte tra l'insegnamento elementare, affidato ad una sola insegnante, e quel-

1 Giuseppina Spada. 2 Per diploma di maturità si intendeva la licenza elementare.

1 26 Fonti per la storia della scuola

lo complementare, ripartito fra tanti e, necessariamente, meno omogeneo. Come negli altri anni, il programma delle due prime classi verrà poi integra­to nelle seconde. Il profitto, buono nella seconda e terza complementare e seconda normale, fu discreto nella prima normale, e meschino sia nella pri­ma complementare, sia nella terza normale: e il risultato doloroso degli esa� mi di licenza normale (su 36 candidate, 12 non ammesse alla prova orale d1 matematica,) è dovuto a varie cause, quali: mediocrità d'intelligenza o defi­cienza di volontà nelle alunne, sovraccarico di lavoro, e, più importante di tutte, il soverchio loro numero, che, date le due sole ore settimanali di le­zione, impediva d'interrogarle spesso, di dare frequenti esercizi in classe (i soli veramente proficui) e di esercitare infine la sorveglianza necessaria ad evitare gl'inganni delle copiature. L'insegnante 1 , dopo ciò, fa voti perché tra le invocate riforme della nostra scuola comprendano le seguenti: aboli­zione dell'esame di maturità, e conseguente maggior preparazione delle am­mittende alla prima classe complementare; diminuzione dell'orario settima­nale e di sovraccarico intellettuale; abolizione del passaggio senza esami con

'un gramo sei, facile a carpirsi, data l'indole di alcune materie e la scar­

sezza del tempo, che si può dedicare alle interrogazioni.

Scienze

L'insegnante di scienze 2 rinnova egli pure la lagnanza contro l'esame di maturità, che riempie le scuole medie di alunne, in grandissima parte, del tutto immature per gli studi che intraprendono: augurandosi che il corso elementare completo di sei anni sia reso obbligatorio per tutti. E fa voti, al­tresì, perché con la sistemazione della scuola Tommasini venga provveduto, in modo definitivo e degno, al gabinetto e all'aula di scienze, i quali attual­mente si trovano in condizioni meno che decenti. Riferisce che la condotta e il profitto delle alunne furono in generale soddisfacenti, per tutte le classi: facendo eccezione, riguardo al profitto, per la prima classe complementare, sezione A.

Agraria

L'insegnamento dell'agraria fu condotto secondo le norme stabilite dai programmi ufficiali, che vennero interamente esauriti: la disciplina, riferisce l'insegnan,te 3, nulla lasciò a desiderare e anche il profitto è stato buono, quantunque non possa sperare che sia largo e duraturo come vor

_rebb�, s�a

per la molteplicità delle materie d'insegnamento e la gravezza degli oran, sta

1 Anita Spada-Martini. 2 Fulvio Pellacani. 3 Lorenzo Lanza.

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per classi molto numerose, e più di tutto per la mancanza di libri di testo adatti. Invero, quelli che sono usati nelle scuole normali sono trattazioni ge­neriche, le quali vogliono confarsi tanto all'agricoltura della Sicilia, ad esempio, quanto a quella della Lombardia. Ne segue che l'insegnamento del­l'agraria manca di una base pratica, e non procede razionalmente dal noto all'ignoto, come sarebbe necessario per istruire i piccoli contadini o le giovi­nette campagnuole. Per ovviare a questo inconveniente, è d'uopo spesso che l'insegnante faccia correggere o completare il testo, dettando le nozioni speciali che in questo mancano; e ciò dissipa una parte non piccola del tem­po, che potrebbe essere dedicato alle interrogazioni, per avvalorare l'inse­gnamento e constatare il profitto. L'insegnante esprime poi il desiderio, che si abbia finalmente il locale, dove si possa collocare il piccolo museo o gabi­netto di agraria, che si può dire è ancora da creare, ma che non potrà mai costituirsi, se non si può disporre di una stanza ove gli oggetti della futura raccolta, ed i pochi ora esistenti, si possano ordinare, esporre e custodire.

Disegno

L'insegnante di disegno 1 à svolto in tutte le classi il programma governa­tivo, con metodo graduato e pratico: nelle classi complementari, col dise­gno geometrico procedette di pari passo quello a mano libera, sì che l'uno servisse di compimento all'altro: nelle classi normali, le allieve si esercitaro­no continuamente nella copia dal vero, ritraendo modelli svariati, come og­getti d'uso famigliare, suppellettili scolastiche, istrumenti di fisica, attrezzi di agricoltura, foglie, fiori e frutti. Gli esercizi di disegno alla lavagna venne­ro curati in modo speciale, considerando quanto essi siano importanti per chi deve insegnare nelle scuole elementari, dove più proficua è la parola della maestra, se accompagnata dalla figurazione dell'oggetto.

Calligrafia

L'insegnante di calligrafia 2 riferisce che tanto nel corso complementare, quanto nel corso normale à svolto il programma governativo, ottenendo dalle alunne un soddisfacente profitto . Anche la condotta delle medesime non à dato luogo ad osservazioni, ed è stata corretta.

Ginnastica

L'insegnante di ginnastica 3 dichiara di avere svolto come à potuto il suo programma di educazione fisica: non essendole stato possibile di svolgerlo

1 Ida Dal Co-Vincenzi. 2 Alessandro Pedretti. 3 Rosa Fantini.

1 28 Fonti per la storia della scuola

per intero, perché alcune parti di esso come ad esempio gli esercizi alla tra­ve d'equilibrio, non ànno avuto che uno svolgimento teorico, perché nella scuola manca l'attrezzo necessario . E così solo teoricamente venne parlato alle alunne del tavolo ginnastico del Baumann 1 , e dello spirometro, attrezzi che pure non si trovano nella scuola. Il profitto nelle classi normali è stato buono, e buono altresì nel corso complementare, sempre tenuto conto del locale infelice sotto i tutti i rapporti, sia igienico che disciplinare.

Canto

Il programma pel canto corale fu svolto completamente, e l'insegnante 2 si riservò anzi alcune lezioni, nel mese di giugno, specialmente per le prove di assieme: la parte teorica venne sempre alternata con la pratica, insegnan­do alle alunne l'espressione, l'affetto, il sentimento verso la musica. Esse fu­rono inoltre esercitate con esempi scritti sulla lavagna, con l'intonazione corretta, con vocalizzi, scale a due voci e canti a più parti; ottenendo che l'esecuzione non fosse meccanica o di solo orecchio, come suoi dirsi, ma ri­sultasse dalla lettura delle note. Le alunne della seconda e terza classe ven­nero rese capaci di leggere a prima vista facili canti, nonché solfeggi diffici­li, e pronte altresì a qualsiasi esercizio d'intonazione sul meloplasto cromati­co, specialmente quelle più favorite dalla natura di orecchio musicale.

Lavori femminili

L'insegnante di lavori femminili e maestra assistente 3 à potuto svolgere interamente il suo programma, con tutto che si dimostrino, nella pratica, in­sufficienti le ore che il regolamento governativo assegna ai lavori donne­schi. Ma se ciò le è stato possibile, essa dichiara di dovere in gran parte alla buona volontà delle alunne, che in generale corrispondevano con amore a' suoi insegnamenti, e alle quali non riusciva gravoso, verso la fine dell'anno, il trattenersi talora nella scuola dopo l'orario giornaliero, per condurre a termine il loro lavoro di cucito. E il profitto è stato proporzionato alla buo­na vofontà e allo zelo delle scolare, ossia più che discreto. Lodevoli pure so­no stati il loro contegno e la loro condotta, sì che pur moderando con fre­quenti ammonizioni la vivacità propria dell'età loro, non vi fu però mai bi­sogno di ricorrere a gravi punizioni.

1 Emilio Baumann in quel momento ricopriva la carica di direttore della scuola normale di ginnastica di Roma.

2 Ida Robiati-Ficcarelli. 3 Marianna Serventi.

Sezione ! 1 29

Lavoro manuale

L'insegnante di lavoro manuale 1 svolse il programma in tutte le classi, ma non potè dare a certi lavori lo sviluppo che avrebbe desiderato, a moti­vo dello scarso numero di lezioni impartite durante l'anno, dovuto alle mol­te vacanze che, per combinazione, caddero nei giorni in cui aveva lezione. Le alunne della prima classe, sezione A e B, dimostrarono in generale buona volontà, e i risultati ottenuti in dette classi furono soddisfacenti; la discipli­na non lasciò nulla a desiderare. Non può dirsi altrettanto soddisfatta delle allieve della seconda A, che non sempre si mostrarono volenterose e atten­te, e il cui profitto risultò mediocre, mentre la disciplina fu discreta. Le alunne della seconda B invece lavorarono sempre con molto zelo, e infatti i risultati ottenuti furono migliori di quelli delle altre classi, e la disciplina pu­re fu buona. Le allieve della terza classe non si mostrarono laboriose nella prima parte dell'anno, ma poi, specialmente nell'ultimo trimestre, spiegaro­no maggiore volontà, e i loro risultati furono abbastanza buoni: la disciplina fu discreta.

[ . . . 1

1 Ebe Foà.

devot.ma direttrice E[milia] Soldini

SEZIONE II

LA VITA NEI CONVITTI FRA DECORO E DISCIPLINA

All'istituzione delle scuole normali si affianca quella dei convitti, un luo­go di vita comune per gli allievi o le allieve realizzato laddove le province o i comuni fossero in grado di provvedere alle spese economiche necessarie.

L'art. 9 del decreto del 186 1 precisa che « Il Consiglio provinciale sopra le scuole sarà chiamato a dare la sua approvazione all'istituzione di tale con­vitto, dopo aver riconosciuto la salubrità e l'opportunità del casamento e la convenienza delle condizioni e delle regole interne» . Il Consiglio provincia­le o comunale ha il compito di scegliere i direttori (gli stessi, in molti casi, della scuola normale) e il personale. Gli allievi e le allieve ospitati nei con­vitti ricevono un sussidio sulla base di un principio legato al merito e alle necessità economiche.

Nella documentazione presa in esame, oltre ai regolamenti interni e alle questioni legate all'agibilità dei locali, il problema trattato in forma più ri­corrente è quello della disciplina, del decoro, del mantenimento dell' ordi­ne, a volte minacciato da atteggiamenti ritenuti trasgressivi rispetto alle nor­me implicite nei codici comportamentali allora più diffusi. Proprio a questo scopo, nei convitti femminili è prevista la presenza di una maestra incaricata di sorvegliare sulla disciplina e la buona condotta delle convittrici.

I testi scelti danno conto della diversa tipologia della documentazione disponibile: relazioni dei direttori, annesse alle relazioni finali sull'andamen­to della scuola normale; esempi di regolamento (spesso a stampa); inchieste promosse dal ministero o dal Consiglio provinciale in occasione del verifi­carsi di disordini nella vita dei convitti a causa del comportamento degli al­lievi o di irregolarità compiute dai docenti.

1 34 Fonti per la storia della scuola

1 2

Relazione finale del vice-direttore sull'andamento del convitto annesso al­la scuola normale maschile di Sassari.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b .49, fase . « Sassari. Scuola normale maschile» , ms. con firma autografa.

Sassari, s .g . , s .m. , 1863

Quando lo scrivente entrava per incarico del r . ispettore straordinario sig. Vincenzo Garelli a reggere il convitto magistrale maschile gli animi degli alunni erano sufficientemente in calma perché si potessero governare. Tut­tavia questa calma non doveva durare molto poiché dentro quello stesso mese di febbraio gli alunni erano intesi di disobbedire un'altra volta agli or­dini superiori, o di uscire la maggior parte, se nessun'altro mutamento aves­sero veduto se non la semplice nomina di un vice-direttore, col quale titolo lo scrivente appunto arrivava. Fu allora principale sua .. cura di trovarsi, so­vente in mezzo a loro, in tempo di studio, in tempo di ricreazione, a tavola.

Procurò nel tempo istesso che gli ammoniva sulla disciplina, sulla con­dotta, sulla scuola, che cessassero gli agitatori esterni di consigliare passi cattivi a chi doveva farsi esempio di virtù cittadine nei villaggi e nei comuni: mise in esecuzione le istruzioni lasciate dal r . ispettore, col concedere una nuova sala di ricreazione, col permettere in certi casi l'uscita dal convitto, col dividere gli alunni in due sezioni nello andare al passeggio, col lasciarli passeggiare talvolta in città, col mutare la lettura del pranzo, col diminuirla, usando sempre più i buoni modi che non il rigore, imperocché il rigore allo­ra avrebbe distrutto l'effetto della mansuetudine usata dallo stesso r . ispetto­re, col perdonare generosamente il trascorso. Né per questo sentirono essi meno il peso dell'autorità, colle punizioni inflitte nella privazione del cibo e del passeggio: insomma non risparmiando l'esempio di se stesso ottenne puntualità persino nel levarsi alle ore cinque e prima, in una stagione rigida quale era quella: ottenne l'amore dei giovani, e si fu tale contraccambio da ripromettersi ottimi risultati in tutto e per tutto.

Ma dopo tutto ciò si svelò presto come fosse complessa la questione del­lo avere un convitto ben ordinato e non bastasse medicare con ammollienti una piaga che aveva bisogno di essere cauterizzata. Veramente si ottenne che le cose non si sconciassero prima della fine dell'anno a cui siamo giunti con discreto successo, ma molte cagioni ostavano, le quali si dovette piutto­sto girare che vincere. La posizione in gran parte equivoca per così dire del­lo scrivente, la poca omogeneità d'istruzione, di educazione, di usi, di co-

il :

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stumi e di età degli alunni, la perversità di alcuni di questi, la disposizione e i bisogni del convitto ne furono le principali. Non è qui necessario di ragio­nare di tutte queste cose perché molte sono note abbastanza, perché i giova­m più pericolosi furono allontanati o lo saranno per l'esito degli esami, e perché la forza stessa degli eventi allontanerà in gran parte le più disgustose cagioni: basti lo accennare soltanto quello che abbisogni ancora perché nes­suno inconveniente si abbia a manifestare nell'anno venturo.

Il convitto normale per restringerei in breve, ha bisogno di una triplice divisione.

Primo. Di un piano ove siano i dormitori da potersi chiudere durante il giorno.

Secondo. Di un piano per le scuole nel quale solo possono trattenersi gli studenti che non appartengono al convitto.

Terzo. Di un piano ad uso di cucina e refettorio, che non metta in comu­nicazione i convittori colle persone di servizio.

Ha bisogno inoltre: Primo. Di una sala di ricreazione diversa dalla presente, tanto spaziosa

poiché manca un cortile, che gli alunni si vedano tutti e nella quale si possa fumare qualche volta nel giorno, giacché togliere questo vizio non sarà age­vole con gente per lo più matura, quale fu quella che si ebbe fin' ora.

Secondo. Di una sala di disciplina come costumano i militari, nella quale l'alunno non trovi se non un tavolino per iscrivere, pane ed acqua per ali­mento. A prima vista ciò può parere duro, e non è se non giusto, quando si voglia avere una proporzione di pene da tenere i più arditi in rispetto: to­gliere loro parte del cibo, il vino, privarli del passeggio o degli esercizi mili­tari non basta, che delle prime pene si rifanno largamente fra compagni e le ultime riguardano come beneficio ricevuto. Cacciarli sarebbe danno dell'i­struzione e pena troppo grave.

Terzo. Che il direttore futuro modifichi in parte il regolamento. Muti al­loggio, occupi meno spazio e stabilisca la sua direzione nella scuola che al presente è destinata al terzo anno di corso, dal qual luogo la sua sorveglian­za sarà più diretta e più efficace.

Quarto. È necessario ancora di riparare prontamente a quello sconcio che i giovani conv.engano in numero ne' luoghi comuni, col raddoppiarli e col chiuderli: che se ad un direttore oltre al vedersi innanzi una continua scuola d'immoralità, baleni alla mente che siano possibili vizi che l'umana natura ributti, quel direttore non avrà più pace. I professori vogliono pure uno stanzino separato, che la mistura di discepoli e d'insegnanti, più che in tutti in simili posti è troppo sconveniente.

'

E basterebbe tanto a ristorare il convitto, se l'appaltatore dei viveri ed il cuoco non avessero dato in quest'anno troppo a ridire. Penserà il Comune se sia più conveniente di mettere i viveri ad economia, o di accrescere sì la pensione a ciascuno alunno, che fra gli appaltatori si possa stabilire un poco

1 36 Fonti per la storia della scuola

di concorrenza. Importerebbe molto migliorare la colazione al mattino : im­porterebbe che il refettorio fosse messo al piano terreno e che fossero allon­tanate le scuole elementari, le quali non servirono se non d'ingombro e di disturbo alle nostre. Ciò non solo per la ragione del separare le persone di servizio dagli alunni, ma altresì perché dalla presente sala del refettorio si avrà di bisogno per porre altri letti, se per poco verrà ad accrescersi il nu­mero dei convittori ed anche col numero presente.

La condotta interna dell'anno non fu in generale tanto buona, quanto in altri casi si poteva desiderare: e se non vi fu disubbidienza, la quale lo scri­vente non avrebbe permesso senza far cacciare i perturbatori dell'ordine, si manifestò sempre una energia, una opposizione passiva da rimanerne irritati i superiori. Si vuole tuttavia dire che una parte degli alunni dopo il febbraio non diede ulteriore motivo di lagnanza, e si vuole segnalarne uno, il Fogu, che né prima né dopo lasciò dubbio sul suo contegno e sulla docilità sua in ogni cosa.

Non rimane allo scrivente nel deporre un incarico che accettò a malin­cuore, se non di pregare il sig. presidente del Consiglio direttivo 1, di voler far pratiche perché a molto di ciò che si è detto sia provveduto nelle vacan­ze autunnali, e di assicurare il Consiglio che se per parte sua non poté opera­re quanto voleva, fu colpa delle contingenze, che né il volere, né il coraggio ci è mancato per operare il pubblico bene.

1 3

Sott. o all'originale B[artolomeo] Fontana

Regolamento del convitto annesso alla scuola normale femminile di Fi­renze.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b.30, opuscolo : Convitto per le alunne-maestre della scuola normale di Firenze. Regolamenti deliberati dal Consiglio comunale ed approvati dal Consiglio superiore scolastico, Firenze, Tip. M. Cellini e C . , 1872 , pp. 9.

Regolamento disciplinare.

Art. l . li convitto, per quanto riguarda la disciplina e la parte morale, di­pende interamente dal Consiglio direttivo della scuola normale.

Art .2 . Il Consiglio, per mezzo del direttore della scuola, esercita una di­retta e continua vigilanza sul convitto.

1 All'epoca Giuseppe Rota.

Sezione II 137

Art .3 . La direttrice, per ciò che si attiene al governo morale del convitto, riceverà le istruzioni e gli ordini dal Consiglio direttivo per mezzo del dii'et­tore della scuola, e vi si atterrà esattamente. Quante volte vi sarà chiamata, si presenterà alle adunanze del Consiglio .

Art.4. La direttrice esercita la sua continua vigilanza sulle alunne diretta­mente, e per mezzo della vice-direttrice e delle assistenti.

Art .S . La direttrice e la vice-direttrice hanno l'obbligo di vigilare con ogni diligenza: a) all'esatta osservanza dei regolamenti; b) al perfezionamento delle alunne; c) all'applicazione loro allo studio; d) a far loro acquistare l 'abito di persona gentile, ad apprendere le regole pratiche del buon governo della famiglia, come tenere i libri dei conti, cura­re la masserizia e praticare tutto ciò che è necessario ad una buona maestra.

Art.6. La direttrice tiene un registro, nel quale nota giorno per giorno i portamenti delle alunne, ed ogni domenica legge un estratto di quelle note in presenza delle alunne e alla fine di ciascun mese presenta al Consiglio di­rettivo, per mezzo del direttore delle scuole, una relazione sulla loro con­dotta.

Art .7 . L'ammissione delle giovani nel convitto è subordinata all'ammis­sione nella scuola normale, per la quale si richiedono: 1 o L'età prescritta dal regolamento della scuola normale; 2 o Un attestato della Giunta municipale del comune o dei comuni, in cui l'a­spirante ebbe domicilio negli ultimi tre anni, che la dichiari di specchiata moralità; 3 o Un attestato di vaccinazione o di sofferto vaiuolo naturale; 4 ° Un attestato medico, comprovante che essa non ebbe e non ha alcuna malattia o alcun difetto corporale che la renda inabile all'insegnamento; 5o La dichiarazione di ammissione nella scuola normale rilasciata dal diret­tore di essa scuola.

Non saranno accettate in convitto le fanciulle, le quali abbiano un'età maggiore di anni venti.

Art. 8 . I titoli prescritti dall'art. precedente saranno esaminati dal Consi­glio direttivo il quale, prese le informazioni che crederà opportune, voterà sulla loro ammissibilità.

Art.9. La istanza per l'ammissione nel convitto deve essere indirizzata al sindaco.

Art. lO . Hanno la precedenza nell'ammissione le alunne sussidiate dallo Stato, dalla provincia e dai comuni, e a parità di condizione le più giovani.

Art. l l . Le giovani accolte nel convitto devono continuamente avere in pensiero, esser fine dell'istituto nel quale convivono, che vi s 'istruiscano e vi si educhino sì fattamente, da meritare poi il nobilissimo ufficio di istruire e di educare altrui. E perciò oltre allo adempiere costantemente i doveri di

138 Fonti perla storia della scuola

religione, di studio, di patria, di civiltà comuni a tutte le giovani oneste, es­se dovranno comportarsi nelle proprie azioni e nelle relazioni colle compa­gne con quella decenza, costumatezza ed urbanità che sono indispensabili nella vita civile e molto più per l'ufficio cui vogliono destinarsi .

Art. 12 . Le alunne saranno repartite in sezioni. .. A capo di ciascuna sezione sarà preposta un'assistente, scelta di prefe­

renza fra le alunne del corso superiore, la quale durerà in carica un mese e potrà essere riconfermata nell'ufficio.

La scelta sarà fatta dal Consiglio direttivo, sulle proposte del direttore delle scuole fra le alunne più meritevoli per istudio e qualità morali.

Art. 1 3 . Ufficio delle assistenti è quello di adempiere a tutte le incom­benze che sono loro affidate dalla direttrice, e di esercitare verso le proprie compagne quell'autorità che deriva dalla stima e dalla fiducia reciproca, per la quale possono essere esattamente adempite tutte le discipline prescritte. (Art. 14 1 del regolamento 24 giugno 1860).

Esse pertanto assistono continuamente, eccetto nelle ore di scuola, alla sezione affidata alle loro cure.

Art. 14 . Sarà provveduto con regolamento interno all'adempimento de' doveri religiosi delle alunne, in conformità dell'art. 147 del regolamento 24 giugno 1 860, a seconda delle varie confessioni alle quali le alunne apparten­gono.

Art. 1 5 . Al cenno della sveglia della mattina, le alunne si leveranno, e dentro lo spazio di un'ora, si troveranno pronte ad entrare nelle sale di stu­dio.

Art. 16. Le alunne osserveranno perfetto silenzio nelle ore di studio e nel dormentorio nelle ore di riposo.

Prima e dopo il pasto è detta in refettorio una brevissima preghiera. Art. 17 . Non è lecito alle alunne tenere presso di sé altri libri, all'infuori

di quelli prescritti nella scuola senza il permesso della direzione. Art. 18 . Non è lecito alle alunne di assentarsi anche momentaneamente

dal luogo dello studio della recreazione, della preghlera etc . , senza il per­messo della direttrice, della vice-direttrice o dell'assistente.

Qualunque mancanza commessa durante il passeggio è sempre grave. Art. 19 . Nelle vacanze autunnali le alunne si recheranno presso le loro

famiglie. Le alunne che vorranno rimanere nel convitto pagheranno la con­sueta retta mensile.

Sarà concesso alle alunne di recarsi in famiglia durante l'anno scolastico, soltanto in caso di urgenti e gravi ragioni da giustificarsi.

Art. 20. Nei giorni di domenica dalle ore undici a mezzogiorno potranno le alunne avere nella sala di ricevimento le visite dei loro genitori o di colo­ro che ne fanno le veci, ed accettati in questa qualità dalla direzione.

Quando i parenti delle alunne non abitino la città, la visita potrà esser fatta in qualunque giorno nel tempo della ricreazione.

Sezione II 1 39

Art. 2 1 . È vietato alle alunne il farsi provvedere oggetti di qualunque na­tura, senza il consenso della direttrice.

Qualunque cosa fosse loro data dai parenti all'atto della visita, o seco portassero nel rientrare in convitto quando si sono recate in famiglia, deve essere presentata alla direttrice.

Art. 22. Nessuna lettera potrà essere inviata o ricevuta dalle alunne senza passare per le mani della direttrice; le lettere scritte ai genitori o a chi ne fa le veci o ai superiori del convitto, possono essere suggellate; quelle dirette ad altre persone devono essere aperte. Le lettere ricevute dalle alunne devo­no essere sempre disuggellate alla presenza della signora direttrice.

Art. 23. E' proibito parlare il dialetto, l'intrattenersi a colloquio colle persone di servizio .

Art. 24. I premi delle alunne che si comportano lodevolmente nel con­vitto, consistono in note onorevoli scritte nel registro giornaliero, di cui al­l'art. S .

Art. 2 5 . I gradi delle pene disciplinari, da applicarsi loro quando trasgre­discano qualche prescrizione, sono: l o Avvertimento dato privatamente o davanti alla sezione dalla direttrice; 2 o Avvertimento dato dal direttore della scuola nelle suddette due forme; 3 o Avvertimento dato dal Consiglio direttivo; 4 ° Esclusione dal convitto da pronunziarsi dal Consiglio direttivo.

Art. 26. In casi gravi il Consiglio direttivo può pronunziare immediata­mente l'espulsione dal convitto, senza che abbiano avuto luogo le preventi­ve ammonizioni.

Art. 27. Le alunne che godono del sussidio, oltre le punizioni anzidette, possono incorrere nella perdita del sussidio a norma di legge.

Art. 28. L'orario interno del convitto sarà deliberato ogni anno dal Con­siglio direttivo.

Art. 29. Il convitto si chiude in tutto l'anno scolastico all'avemaria della sera, per non riaprirsi che all'ora della prima lezione.

Dopo l'ora della chlusura nessuna visita vi potrà essere ammessa. Art. 30. Le persone di servizio che tenessero comunicazioni clandestine

di qualunque natura coll'esterno, saranno licenziate immediatamente.

Regolamento amministrativo

Art. l . È istituito dal municipio di Firenze un convitto per le alunne-mae­stre della scuola normale.

Art. 2 . Il municipio sostiene le spese di primo impianto, e stanzia annual­mente nel suo bilancio le somme necessarie per fare le provviste e pagare gli stipendi.

Art. 3 . Elegge uno dei consiglieri comunali, al quale è commesso l'ufficio di sorvegliare l'amministrazione del convitto.

140 Fonti per la storia della scuola

Art. 4 . Sono addetti al convitto una direttrice ed un numero conveniente d'inservienti.

Potrà essere aggiunta una vice-direttrice, quando il numero delle convit­trici superi quello di 40.

Tutte queste persone sono nominate dal municipio. Oltre lo stipendio, hanno alloggio e vitto nel convitto.

Art. 5 . La direttrice riceve istruzioni ed ordini dal municipio; o dal con­sigliere amministratore per l'azienda giornaliera del convitto per mezzo del direttore della scuola per quanto concerne l'andamento disciplinare, intel­lettuale e morale del convitto.

Art. 6 . Al principio di ogni mese sarà fatta anticipazione dal municipio alla direttrice, per cura del consigliere amministratore, di quella somma che si presumerà bastevole per la spesa mensile.

Art. 7 . Tutte le spese giornaliere saranno notate nel libro dei conti del convitto, colle debite indicazioni e date, scritto sotto la sorveglianza della direttrice, dalle alunne a ciò per turno destinate.

Il consigliere amministratore rivede i conti ordinariamente alla fine di ogni mese, e straordinariamente ogni qual volta lo creda opportuno.

Art. 8 . La direttrice conserva copia dell'inventario di tutti i mobili del convitto, ed a fine dell'anno scolastico procede alla verificazione di tutti gli oggetti onde conoscere le mancanze e le degradazioni, e vi sia provveduto in tempo utile per l'anno successivo.

Art. 9 . Le persone di servizio, specialmente addette al convitto, dipendo­no dalla signora direttrice.

Art. 10. Il convitto somministrerà alle alunne il vitto giornaliero, giusta la tabella A annessa al presente regolamento.

Art. 1 1 . La retta mensile di ciascuna allieva, è fissata in lire quaranta, e dovrà essere corrisposta all'erario municipale dal 1 5 ottobre al 1 5 agosto

· anticipatamente. Cessando una alunna di appartenere al convitto pagherà la quindicina in corso.

'

Art. 1 2 . Oltre la retta mensile sono a carico delle alunne le spese del loro corredo, quelle per acquisto di carta, libri ed oggetti scolastici, e quelle per le riparazioni ai guasti dei loro arnesi nel convitto .

Art. 1 3 . Il corredo delle alunne è determinato dalla tabella B annessa al presente regolamento.

Art. 14. L'alunna ammessa nel convitto deve fare una doppia nota degli oggetti componenti il suo corredo, e rimetterla alla direttrice. Questa, dopo aver verificato la esistenza degli indicati oggetti, restituisce una delle due note, ponendovi la sua firma e il numero d'ordine dell'alunna.

Tabella A - Vitto delle convittrici

A colazione. Pane, caffè e latte. A pranzo. Minestra, pane, una pietanza di carne,

Sezione /l

o l'equivalente nei giorni magri, un bicchiere ordinario di vino. Cena. Minestra, pane e frutta, ovvero pane, insalata e formaggio.

Tabella B - Corredo di una convittrice

Num. )) )) )) )) )) )) )) )) )) )) )) )) )) ))

6 Camicie. 4 Corpetti da notte. 8 Paia di calze. 6 Fazzoletti da naso. 6 Fazzoletti bianchi. 6 Sottane. 6 Paia mutande. l Abito di lana nera, con mantelletta per l'inverno. l Detto di lana bigia, con mantelletta per l'estate. 2 Veli neri, uno per l'estate, l'altro per l'inverno. 6 Colletti lisci.

Scarpe. Pettini, spazzole da abiti e da scarpe.

2 Grembiuli bianchi. 2 Detti neri.

1 4 1

)) Refe, cotone di vari colori, e l'occorrente per i lavori di ago e di ricamo.

14

Relazioni e delibera del Consiglio provinciale scolastico di Lucca in meri­to alla soppressione del convitto annesso alla scuola normale femminile.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b . 1 59 , fase. «Lucca,, opu­scolo: Convitto annesso alla r. scuola normale di Lucca. Mantenimento del sussi­dio provinciale, Lucca, tip. Giusti, 1882, pp. 44.

a) l Signori

Il Consiglio comunale di Lucca nella sua adunanza del 12 novembre 188 1 , decretò la soppressione del convitto annesso alla regia scuola norma­le stabilita in questa città, a far tempo dall'anno scolastico 1882-'83.

Fra i motivi che indussero quella rappresentanza municipale a prendere cotesta grave determinazione, tiene il primo posto quello concernente i

1 Relazione di Olinto Moni membro del Consiglio provinciale scolastico.

142 Fonti per la storia della scuola

provvedimenti emessi prima dalla deputazione provinciale, nell'occasione ch'essa, quale autorità tutoria, ebbe ad esaminare il bilancio preventivo pel 188 1 di quell'amministrazione comunale, poi dal Consiglio provinciale quando dal bilancio della provincia pel 1882 tolse il consueto sussidio di L. 2000 fin qui corrisposto a pro di quell'istituto.

Per ciò che riguarda la deputazione provinciale, io , che ebbi il compito di relatore, presso la medesima, sul mentovato bilancio del municipio di Lucca, sento il debito di scagionarla dall'addebito che le si fa di aver dato eccitamento all'amministrazione comunale a sopprimere la spesa pel convit­to in questione.

A tale uopo giova notare che quel bilancio, di circa un milione e mezzo, si chiudeva con una differenza passiva di oltre L. 140.000, che il municipio si proponeva di ripianare con un imprestito di altrettanta somma. Colpito da cotesto resultato (la cui gravità apparisce anco maggiore se si ponga mente che al bilancio stesso fanno peso L. 268.488,79 per interessi di mutui passivi, oltre la somma di L. 179.906,28 per servizio del mutuo colla Cassa dei depositi e prestiti) dovetti naturalmente richiamare l'attenzione della de­putazione sull'ammontare delle spese facoltative inscritte nello stesso bilan­cio, ascendenti in complesso a L . 89.025, 3 1 , non che su varie altre spese ob­bligatorie, per vedere se con una riduzione di esse potesse attenersi un re­sultato meno grave per le finanze, già troppo misere, di quel comune. Fra coteste spese figurano, oltre quelle facoltative relative alla Pubblica istruzio­ne, molte altre riflettenti varii oggetti, quali ad esempio sussidii ad impiegati comunali, allargamento di vie e piazze, assegno alla banda comunale, e simi­li altre.

La deputazione provinciale, adottando il temperamento suespresso, deli­berò farsi analoga raccomandazione all'amministrazione comunale, ed auto­rizzò intanto l'eccedenza della sovrimposta alla misura legale. Ma nel fare l'invito al comune di ridurre, per quanto fosse stato possibile, le spese sue­nunciate, si riferì a tutte quante quelle inscritte nel bilancio, né ebbe meno­mamente in animo che la falce amministrativa cominciasse a colpire inesora­bile quelle riguardanti l'insegnamento. Il concetto mio e della deputazione fu anzi precisamente quello opposto, di ridurre cioè ed anche cancellare, nei limiti del possibile, tutte le altre spese all'infuori di quelle iscritte alla ca­tegoria della Pubblica istruzione.

Se non che è avvenuto che dal verbale relativo, per una inesplicabile in­cidenza, emerge il concetto opposto a quello avuto dalla deputazione, figu­rando in esso le spese facoltative per l'istruzione come quelle che segnata­mente avrebbero dovuto essere ridotte, mentre coteste spese erano invece quelle segnatamente che si avrebbe voluto vedere eccettuate dalla misura suggerita.

Del resto ognuno che si fosse data la pena di riflettere un solo momento su questa emergenza, di leggieri sarebbe andato persuaso che quest'ultimo e

1 ' Sezione ii · 143

non altro doveva essere, come era, il proposito della deputazione, poiché ad essa non poteva ragionevolmente imprestarsi il concetto veramente singolare, se non assurdo, di percuotere prima di tutto gli stanziamenti più utili, e più giustificati, quali sono quelli relativi al pubblico insegnamento, e di colpire così, come prima cosa a farsi, la scuola normale, le scuole tecniche, l'istituto musicale, la pinacoteca, e di lasciare intatte nello stesso tempo altre spese che nello stesso bilancio si riscontrano suscettibili di riduzione e forse anche di cancellazione senza che potesse seguirne danno effettivo di sorta alcuna.

Ristabilita per tal guisa la verità delle cose per ciò che riguarda la deputa­zione provinciale, rimangono privi di qualsiasi valore i commenti che intor­no al deliberato della deputazione sul bilancio del comune di Lucca si leggoc no nel rapporto che precede la deliberazione del Consiglio provinciale sco­lastico del dì 5 dicembre 188 1 , e che è allegato alla presente relazione. Anzi da quei commenti stessi resulta più che mai la mancanza di una ragione seria di avere attribuito all'autorità tutoria degl'intendimenti che non ha avuti né poteva avere, e solo rimane a deplorarsi che municipio, e autorità scolastica abbiano con tanta facilità accolto un'idea così poco lusinghiera per la depu­tazione provinciale.

Non siamo noi, certo, che vorremmo vedere scemati od affievoliti i mez­zi di vera istruzione, perché non siamo noi che paventiamo dell'influsso che sul corpo sociale può esercitare la più larga diffusione dell'insegnamento, e che vorremmo ricondotta la società nel buio di tempi precorsi.

La deliberazione di questo Consiglio provinciale, colla quale venne nega­ta la continuazione del solito sussidio di L. 2 .000 ha dato per così dire l'ulti­ma spinta al municipio per decretare la lamentata soppressione del convitto. E qui per vero dire non può impugnarsi che la rappresentanza municipale di Lucca vi abbia potuto trovare un incentivo efficace a fare una consimile eco­nomia. Ma quello che è altresì certissimo si è che questo Consiglio, forse non sufficientemente istruito della questione, nel deliberare la cessazione del sussidio, non intese realmente che la cosa potesse essere condotta alla estrema conseguenza della soppressione del convitto, la quale porterebbe ancora con sé la probabilissima chiusura della scuola normale. Che se la mancanza del sussidio dovesse produrre cotesto dannoso e doloroso effetto, non v'ha dubbio che la rappresentanza della provincia, la quale non ha mai cessato di spiegare ogni favore, disponendo, dove le è stato possibile, delle forze finanziarie dell'amministrazione, per sorreggere i varii istituti che nel­la provincia hanno per scopo di diffondere l'istruzione nelle classi del popo­lo, non v'ha dubbio, diceva, che la rappresentanza provinciale di fronte a quell'evento, non voluto, sarà per affrettarsi a ripristinare nel suo bilancio il sussidio delle L . 2 .000, fin qui corrisposto; e questa è appunto la proposta che a voi, o signori, fa la vostra deputazione. [ . . . ]

[ . . . ]

Il relatore Avv. O[linto] Moni

144 Fonti per la storia della scuola

La scuola normale è stata fino ad ora studiata esclusivamente nel suo ca­rattere specialissimo che si riferisce alla professione .di maestra; resta quindi a considerarla ora nel suo aspetto più generale come idonea cioè a rafferma­re e a compiere la primaria istruzione già ricevuta nelle scuole elementari.

Il desiderio di elevare la donna da quello estremo abbassamento intellet­tuale a cui quasi dappertutto si trovava ridotta prima che fosse costituita la nuova Italia, spinse il governo a riordinare e a svolgere le istituzioni che a quello scopo dovevano menarlo. Ma il poco tempo trascorso, le fortunose vicende della nostra vita nazionale, hanno tolta la possibilità di condurre molto innanzi la necessaria opera. Però se non fu dato di portare molto a compimento, non poco venne tentato, incalzando la necessità: così sulla ba­se comune della primaria educazione si istituirono educatori per le giovinet­te che appartengono alle più elevate classi della società, scuole di arti, o spe­ciali per quelle del popolo minuto, rimanendo le giovani delle classi medie cogli antichi conservatori o simiglianti istituti, scemati anco di valore. Di­venne allora per queste giovinette utilissima e necessaria la scuola normale acconciata ai loro bisogni nel 1867 ed assai migliorata dall'ultima riforma del 1880.

E perché questa scuola è pratica e semplice, perché si volge principal­mente a rafforzare l'intelletto, ad educare la volontà delle alunne, ad abi­tuarle con continui ed ordinati esercizi ad un lavoro utile e non di vana ap­parenza serve mirabilmente anco al suo fine più generale di formare donne le quali in ogni contingenza della vita civile sappiano utilmente adoperare la propria attività, valendosi con sicurezza delle acquistate cognizioni, perché solide, effettive, conformi a natura.

Per queste ragioni la scuola normale femminile, tiene preminente luogo nel nostro sistema scolastico, accogliendo in sé e fortemente educando una eletta schiera di giovinette a divenire o buone maestre od ottime madri di famiglia utilissime in ambedue i casi alla società particolare in cui vivono e in cui spiegano la propria benefica azione.

Questo tema, volendo, consentirebbe uno svolgimento molto più ampio, ma che eccederebbe i limiti qui assegnati: però bastando il già detto a quan­to era da stabilire si può concludere come le accuse sopra indicate, le quali a causa della loro indeterminatezza e del loro difetto di consistenza, si potreb­bero rivolgere, come già fu sopra osservato, ad ogni ordine di scuole, dalle minori alle massime, dalle scuole elementari alle università, siano da ritene­re manifestazioni di un sentimento di profonda diffidenza sì rispetto al pro­gresso civile come alla educazione popolare.

In qual modo la soppressione del convitto possa condurre anco alla sop­pressione della scuola normale, per le strettissime relazioni che fra ambedue

1 Relazione del provveditore agli studi di Lucca Tommaso Del Beccaro.

Sezione li 145

intercedono, fu già accennato dal r. ministero, e pare debba pur anco resul­tare ad evidenza da quanto sopra fu detto. Quanto danno si faccia alla città ed alla provincia col procurare la perdita di siffatta scuola, si tentò di dimo­strare forse con soverchia larghezza e prolissità. Né si tacque come la scuola normale fosse in questa città la sola istituzione idonea ad educare le giovi­nette delle medie classi e che sono le più, in quantoché gli istituti privati, qui esistenti non valgono a tanto per la falsa direzione didattica ed educati­va che in esse prevale e per il carattere esclusivo, e ristretto che le informa.

Infine se l'economia sperata, che fu dimostrato ridursi a somma non con­siderevole, valga la esistenza del convitto e in conseguenza di questa scuola, vedranno ora le amministrazioni provinciale e comunale, poi la cittadinanza.

Probabilissimo è che tanto il Consiglio provinciale e l'onorevole deputa­zione da una parte quanto il Consiglio comunale e la Giunta dall'altra, nel­l'esaminare di nuovo le prese deliberazioni sotto ogni aspetto, e così non unicamente sotto questo speciale economico e finanziario, resi appieno edotti della vera condizione dei fatti verranno in differente sentenza e si ac­corderanno di nuovo acciocché questa istituzione sia mantenuta in vita.

Importa adunque che questo nuovo esame sia fatto e quindi conviene che, anche per rispetto alla città ed al governo, siano intraprese trattative at­te a conseguire questo fine.

Il Consiglio provinciale scolastico Udita ed esaminata la surriferita relazione del provveditore agli studi; Visti i documenti sopra citati; Dopo ampia discussione a cui presero parte i consiglieri presenti;

Delibera Di dare facoltà al provveditore agli studi di trattare colle amministrazio­

ni provinciale e comunale affinché sia mantenuto il predetto convitto .

Per copia conforme Il segretario Orio Venier

1 5

Il prefetto presidente [Bernardino] Bianchi

Relazione della commissione incaricata dal Consiglio provinciale scola­stico di Lucca di compiere un'inchiesta sulla condotta della direttrice del convitto annesso alla scuola normale femminile.

ACS, MPI, Dir. gen. per l'istruzione primaria e popolare (1897-1910), b . 3 18, fase. «Lucca. Convitto annesso alla Scuola normale», ms.

146 Fonti per la storia della scuola

Presentata al Consiglio nell'adunanza del l9 maggio 1905 . La commissione sottoscritta si riunì la sera stessa del 6 aprile nel quale vi

piacque di costituirla, ed in quella prima adunanza, dopo avere determinato quali addebiti, per atti ufficiali e per informazioni della autorità scolastica, si potevano ritenere non infondati a carico della direttrice del convitto signo­ra Olimpia Rossi, stabilì l'ordine dei suoi lavori.

Si addebitava alla direttrice, come già al Consiglio in parte fu esplicita­mente dichiarato, in parte, per necessità di prudenza, solo accennato dal r . provveditore nella relazione che provocò l'inchiesta: l o di usare parole e modi triviali e scorretti verso le istitutrici e le edu­cande; 2 o di pronunziare giudizi avventati, sconvenienti, offensivi, su vari inse­gnanti della r. scuola normale; 3 o di esercitare sulle convittrici una vigilanza morale talora errata nel con­cetto, spesso non oculata ed insufficiente nel fatto; 4 o di curare poco il benessere materiale delle convittrici; 5 o di mantenere con uomini relazioni che, per la frequenza e le manifesta­zioni, dovevano essere, ed erano in fatti, interpretate malamente, ed in ogni modo oltrepassavano d'assai i limiti nonché consigliati imposti dalla natura dell'ufficio. 6° di compiere a danno delle educande irregolarità amministrative conti­nuate.

Furono tenute tra il 6 ed il 1 5 aprile dodici adunanze; si interrogarono le istitutrici , le persone di servizio, varie persone estranee al convitto e quasi tutte le convittrici. Di queste ultime la commissione s 'era prefissa, trattan­dosi di questioni nelle quali il riserbo con le fanciulle non ·è mai soverchio, di interrogarne poche; le migliori per condotta, le meno giovani, le tre sus­sidiate; ma nel progresso dell'inchiesta il riserbo, purtroppo, apparve del tutto inutile, e si presentò via via la necessità di interrogarne altre ed altre ancora, cioè quasi tutte, dunque come si disse. Gli interrogatori, in totale 4 5 , debitamente autenticati si trovano raccolti in un fascicolo unito alla pre­sente relazione.

Sabato 1 5 aprile poco mancava al compimento del nostro incarico; ché ormai si dovevano solo interrogare alcune persone a ciò designate da ragio­ni d'ufficio ed ammettere poi la direttrice, nel modo più largo, a scolparsi. Ma in quel giorno si ebbero forti motivi di sospettare che la signora direttri­ce avesse tentato e tentasse di far sparire alcune prove di irregolarità ammi­nistrative; e nonostante la certezza che tali tentativi seppur fossero riusciti non sarebbero bastati ad occultare quelle irregolarità, la commissione volle appurarli e interrogò la direttrice in proposito .

Il contegno della signora Rossi e le risposte sue, ambigue alcune, altre in patente contraddizione con i fatti, dimostrarono a quali miserabili espedien­ti per nascondere le sue colpe essa avesse ricorso sotto gli occhi stessi della commissione, che non poté a meno di sdegnarsene.

Sezione II 147

Fu così posto il suggello della verità su di una sequela di falli nelle rela­

zioni pecuniarie tra la direttrice e le convittrici, relazioni, giova dirlo, diret­

te e non sottoposte al sindacato ordinario delle autorità. La sequela avrebbe

potuto essere men lunga se le interessate, e per esse le famiglie, non avesse­

ro per tanto tempo tollerato, trattenute da riguardi, da rispetti, da conside­

razioni che è facile comprendere, ma che per questo non diventano lode­

voli. Provato che alla signora Olimpia Rossi era mancata la rettitudine comu-

ne, la indegnità sua al delicato ufficio risultava così che quasi si dileguava la

necessità di continuare l'inchiesta. Tuttavia la commissione intendeva com­

piere l'opera, i cui risultati in quel momento, possiamo dirlo , erano sicura­

mente prevedibili anche per le altre accuse. Ma avvenne fatto che rendeva

impossibile le contestazioni alle quali si sarebbe pur dovuto procedere, e per

awentura inutile ogni indagine ulteriore. Il signor sindaco di Lucca 1, da noi come dovevasi, tenuto discrezional­

mente a cognizione dei progressi dell'inchiesta, raccolse il 16 aprile le di­

missioni non motivate della signora Rossi, che intanto aveva abbandonato il

convitto; dimissioni che d'urgenza la onorevole Giunta comunale accettava

unanime il dì successivo con deliberazione ratificata poi il giorno 10 corren­

te dall'onorevole Consiglio comunale 2 • H a così avuto termine un lungo sgoverno, i cui mali da due anni circa in­

travveduti, solo negli ultimi tempi s 'erano fatti ed erano stati riconosciuti

tali da poter essere tolti via unicamente con la remozione della causa che li

produceva. E tentare quel radicale rimedio, per ovvie ragioni dovevasi ora, che la

misura era colma e la riuscita ragionevolmente sicura, non prima.

Oltreché sull'opera e sulla condotta della direttrice la commissione do­

veva investigare l'andamento del convitto. L'onorevole Consiglio intenderà

senza molte parole come poteva procedere un istituto affidato a chi manca­

va perfino di correttezza nell'amministrare!

Quanto al Consiglio direttivo qual riparo poteva esso mettere ad uno sta­

to di cose che in sostanza dipendeva dalla insufficienza e peggio della diret­

trice? Non si può pretendere che simili consigli di tutela raddrizzino ciò che

non può essere raddrizzato, e che la loro azione ordinaria, che è di appoggio

ai capi degli istituti, si snaturi e diventi una lotta continua con essi.

Del resto, il contributo dei membri del Consiglio a ciò più tenuti, nel

chiarire la situazione in quei modi che le circostanze consentivano, secondo

le documentate dichiarazioni dell'autorità scolastica, non è davvero man­

cata. Gli interrogatori dimostrano qual disordine morale e disciplinare ruinas-

1 All'epoca Massimo Del Carlo. 2 Nota al testo: « Con 22 voti contro 2 ».

148 Fonti per la storia della scuola

se l'istituto, dove i cattivi esempi dati dalla signora Rossi come educatrice, come donna, come amministratrice, erano il tema ordinario dei discorsi, de­gli apprezzamenti e dei giudizi delle educande, perfino di quelle di minor età, e dei loro lamenti in seno alle famiglie e presso i raccomandatari. Bastò che in convitto si avesse qualche sentore dell'adunanza tenuta il l o aprile dal Consiglio direttivo nella quale fu letta la nota accusatrice del provvedi­torato in data 9 marzo, perché il disprezzo delle istitutrici verso la direttrice (che essa stessa aveva scelte ma che, oneste, non era riuscita ad asservire ed erano insofferenti di apparirle complici nell'applicazione di sistemi riprove­voli), il malcontento e il disprezzo delle educande, fino allora sommessi, fre­nati, si palesassero di fuori. E incominciata l'inchiesta quei sentimenti erup­pero in modo non da maravigliare perché essi erano naturali conseguenze del lungo malgoverno, ma da impressionare, per la profondità e unanimità loro, chi ha dovuto raccoglierne le manifestazioni vive e multiformi.

La commissione ha dovuto chiedersi se l'azione corruttrice messa in chiaro dall'inchiesta possa dileguarsi presto dal convitto, ed ha concluso che lo sperarlo sarebbe non solo azzardato ma irrazionale.

L'esperienza dimostra, e non occorre cercar prove in altri convitti, po­tendosi trovarle in questo lucchese, che simili cause portano assai lontano nel tempo i loro malefici influssi. Neppure ad una educatrice di rare doti e straordinariamente esperta potrebbe affidarsi con probabilità di buon esito il compito di bandire tanti cattivi ricordi, di rimodellare quasi le menti delle educande, di restaurare nell'istituto l 'ordine morale e la disciplina.

Deve pertanto la vostra commissione proporvi, e lo fa senza esitare, che nel prendere atto, se vi piaccia, dell'opera sua e degli eventi che ne sono de­rivati, vogliate raccomandare all'onorevole amministrazione comunale luc­chese, di considerare la necessità di tener chiuso per un biennio il convitto che due direttrici successivamente, dal 1894 ad oggi, hanno straziato; e di considerare anche la opportunità di sopprimerlo, come di altri simili hanno fatto altre importanti città. Ai tempi che corrono è da avere scarsa speranza che approdino a bene le cure che le pubbliche amministrazioni possono da­re a istituti educativi; e prescindiamo dalle ragioni economiche e d'altro ge­nere, che non sono da trattare qui.

Nell'interesse della pubblica educazione la soppressione di un istituto le cui condizioni è assai difficile possano diventare tali che se ne giovi la r . scuola normale a cui è annesso, ci sembra per ogni riguardo desiderabile.

Per copia conforme Il r. provveditore G[uelfo] Cavanna

La commissione firmati

G[uelfo] Cavanna G[iulio] C[esare] Ballerini A[lfredo] Puccinelli

SEZIONE III

IL CONTROLLO SULLA SCUOLA NORMALE: LA FUNZIONE DEGLI ISPETTORI

Il ministero per conoscere l'andamento delle scuole normali e magistrali disponeva, oltre che delle relazioni finali dei direttori, anche delle relazioni degli ispettori. E mentre talvolta le relazioni finali cercavano di nascondere mancanze o inadempienze di ogni genere e quindi risultavano in alcuni casi poco attendibili, le relazioni degli ispettori, specialmente quelle degli ispet­tori centrali o degli ispettori incaricati direttamente dal ministero, metteva­no in luce la reale situazione delle scuole visitate, segnalavano le eventuali mancanze e soprattutto indagavano sui disordini avvenuti nelle scuole o nei convitti, in genere causati dal comportamento scorretto del direttore o della direttrice o di qualche insegnante.

Le ispezioni infatti erano di due tipi: ordinarie e straordinarie. Le ispe­zioni ordinarie erano di regola eseguite dall'ispettore o dal provveditore della provincia dove aveva sede la scuola ed avevano lo scopo di accertare l'osservanza dei regolamenti, dei programmi e delle circolari ministeriali; inoltre fornivano notizie ed informazioni sulla direzione della scuola e sul personale insegnante. Informazioni che servivano al ministero per le nomi­ne, i trasferimenti, le promozioni o le punizioni degli insegnanti. Queste ispezioni servivano anche ad accertare se la scuola rispondeva a tutti i requi­siti richiesti per ottenere il pareggiamento alle scuole governative. Le ispe­zioni straordinarie, invece, venivano disposte dal ministero in seguito a no­tizie circa il verificarsi di disordini o di gravi mancanze commesse da inse­gnanti o direttori. Notizie queste che, in genere, pervenivano al ministero tramite i provveditori o i consigli provinciali scolastici o , più raramente, tra­mite denunce anonime.

Di particolare interesse è, infine, l'ispezione straordinaria, voluta dal Coppino nel 1885, perché interessò indistintamente tutte le scuole normali maschili e femminili e perché incaricati di compiere tali ispezioni furono docenti di pedagogia di varie università, anche di chiara fama, tra cui lo stesso Antonio Labriola, del quale si è ritenuto utile e interessante pubblica­re tre relazioni.

152 Fonti per la storia della scuola

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Relazione del provveditore agli studi di Mantova Desiderato Graglia sul­l'ispezione nella scuola magistrale femminile di Rovigo.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896) b.48, fase. «Rovigo. Scuola magistrale femminile» , ms. con firma autografa.

Mantova, 2 luglio 1870

Ho visitato la scuola magistrale di Rovigo nei giorni 17 , 18 , 19 giugno . Questa scuola fu instituita ed è mantenuta da due anni a spese della pro­

vincia colla somma di L. 5 . 000, delle quali 4 .000 costituiscono gli stipendi degli insegnanti e L. 1000 sono divise in eguali sussidi fra 5 alunne.

Scopo precipuo della scuola è quello di formare in fretta in fretta alcune maestre pe' bisogni più urgenti della provincia.

Le alunne vi sono perciò riunite in un solo corso. Vi studiano per lo spa­zio di l O mesi le materie principali dei programmi governativi, e quindi si presentano all'esame di patente di grado inferiore purché abbiano l'età ri­chiesta dai regolamenti.

Le alunne inscritte sono in numero di 20, delle quali 9 furono ammesse soltanto come uditrici, per difetto di età o di preparazione. Alla visita erano presenti 1 3 , perché alcune lasciarono la scuola ed altre erano ammalate.

Tutto il personale insegnante è concorde nel lodare l'assiduità, il conte­gno morale, civile, disciplinare e l'operosità di queste aspiranti maestre, seb­bene l'ispettore scolastico del circondario asserisca che la condotta morale di alcune forse lascia alquanto a desiderare.

Casamento.

Il locale della scuola è posto dirimpetto all'ospedale, il che presenta vari inconvenienti. Consta di due sole camere di cui, una, al secondo piano, bas­sa, soverchiamente calda, con finestre tutte volte verso oriente e perciò mancante di ventilazione.

L'altra stanza si trova al pian terreno � serve per la direzione. Siffatto locale è troppo angusto, non abbastanza salubre, poco decente, niente adat­to all'uso cui fu destinato. Io rappresentai al municipio la necessità di som­ministrarne un altro più ampio e più conveniente, e il sig. sindaco 1 promise che non astante la somma penuria di case grandi in quella piccola città, e malgrado la tenuità delle rendite comunali, avrebbe soddisfatto a sì imperio­so bisogno, purché il comune venga sussidiato dalla provincia o dal go­verno .

1 All'epoca Francesco De Rossi.

Sezione III 1 5 3

Il sig. prefetto 1 , conosciuto lo stesso bisogno, mi fece sperare che un sussidio non sarebbe negato dalla provincia al municipio perché possa tra­sferire la scuola in luogo più conveniente.

Arredi e suppellettile scientifica.

L'arredamento materiale e scientifico della scuola consta dei seguenti og­getti: l . Tavolo con seggiola per i professori, calamaii, penne e matite; 2. Tavolino e sedia per la maestra; 3 . Banchi no 5 di quattro posti cadauno, e tre di due posti per le alunne; 4. Una tavola nera /non lavagna/ con gesso e spugna; 5 . Un pallottoliere o frazioniere; 6. Una riga, un metro, un compasso, una squadra, un campanello; 7. Una carta murale dei pesi e delle misure decimali; 8. N° 3 grandi carte geografiche: il mappamondo; la carta d'Europa, la carta d'Italia; 9. Un globo terrestre; 10. Una collezione di solidi geometrici; 1 1 . Una tavola per riporvi i lavori femminili; 12 . Inchiostro per le allieve.

Fra gli arredi scolastici suddetti io debbo far osservare che la tavola nera vuoi essere rinnovata, dacché non vi si può scrivere senza grandi stenti e grave perdita di tempo.

Io parlai di questo urgente bisogno al sig. sindaco ed egli rispose che una delle 12 lavagne testè acquistate per le scuole elementari sarebbe data senza ritardo alla scuola magistrale.

Insegnamento.

Le lezioni di lingua italiana, di pedagogia e degli elementi di scienze fisi­che sono affidate al sig. direttore della scuola sac. Demuro Raimondo, nati­vo di Tempio, d'anni 57 collo stipendio di L. 2 .000.

Lingua italiana Avuto riguardo alla poca preparazione con cui si debbono ammettere in

generale le alunne perché la scuola non sia deserta, il profitto nello studio della grammatica, dell'arte del comporre e dei primi e più semplici elementi di letteratura può dirsi soddisfacente.

Il professore si vale nelle sue spiegazioni di una forma espositiva assai chiara e di dialoghi spontanei con cui fa intendere ed applicare le regole in­segnate.

1 Francesco Homodei.

1 54 Fonti per la storia della scuola

Esige dalle alunne lo studio delle cose insegnate non alla lettera ma a senso, per vieppiù coltivare la loro attenzione e riflessione.

Il punto di partenza nell'insegnamento ed i limiti raggiunti della lingua italiana sono quelli che vengono indicati dai programmi annessi al regola­mento 9 novembre 186 1 .

D a un breve componimento che feci fare nello spazio di 1 5 minuti, dai molteplici e lunghi esercizi scritti ne' loro quaderni e dalle pronte ed esatte risposte che ebbero le svariate mie interrogazioni, non fu difficile rilevare che la maggior parte delle alunne erano assai bene istruite nella lingua.

Pedagogia Alle lezioni di pedagogia furono premesse alcune nozioni generali intor­

no alla educazione ed alle sue specie. Il professore dettò poscia tutti i precetti pedagogici che rispondono ai

vari quesiti del predetto programma. Molto e forse troppo scrissero le alunne, poiché le più semplici e princi­

pali norme didattiche spiegate con chiari e brevi esempi vi sarebbero forse intese ed imparate con minor fatica e con maggior profitto.

Ciò nonostante dalle risposte avute conobbi che le regole principali era­no state studiate, e che la diligenza delle alunne era anche degna di encomio in questa parte di insegnamento .

Esercizi pratici Gli esercizi pratici cotanto necessarii per tradurre le teorie in pratica, per

cavare le regole dagli esempi, e per mostrare il modo di ben dirigere una scuola, non si fecero per difetto d'una scuola vicina, di tempo, di locale.

Elementi di scienze fisiche Si consacrò a questo insegnamento una sola lezione di un'ora e mezzo

ogni giovedì. Inutile perciò dire che s 'impararono soltanto alcune nozioni elementari intorno alla natura, alla divisione, ed alle proprietà dei corpi e intorno ai cinque primi numeri del citato programma.

Aritmetica Il prof. Giovanni Ferdinando Rubini d'anni 34 di Schiò, munito d'un di­

ploma conseguito a Vienna per l'insegnamento di matematica di fisica ne' li­cei, è incaricato d'impartire le lezioni di aritmetica col soldo di L . 1 . 000.

Dalle interrogazioni fatte ho riconosciuto che le sue alunne impararono bene la numerazione parlata e scritta, le prime operazioni sui numeri interi e decimali.

Furono pure esercitate ne' numeri complessi e nella regola del tre. Con tutto ciò non sonò franche nelle frazioni ordinarie. Ignorano affatto

il sistema metrico .

Geometria Lo stesso professore insegnò le prime nozioni relative alle linee, ai trian­

goli, ai quadrilateri, al circolo ed alla misura delle superficie.

Sezione III 1 5 5

Geografia Egli diede pure alcune nozioni di geografia fisica ed astronomia una vol­

ta per settimana al giovedì. Ma dalle risposte delle alunne conobbi che le lezioni erano insufficienti;

che non si sanno neppure i confini e la divisione dell'Europa; che ristrettis­sime sono le prime nozioni di storia nazionale .

Lo stesso professore dichiara che il profitto è buono in alcune alunne, e mediocre nel massimo numero e ciò per pochezza d'ingegno e di coltura.

Soggiunge che la scuola presente non è una scuola, ma un ripiego per raffazzonare in fretta alcune maestre, che gl'insegnamenti devono perciò riescire monchi, poiché in un anno solo poco s'impara e male l'appreso vien digerito.

Lingua tedesca Il giorno 17 entrando all'improvviso nella scuola alle ore una e mezza

pomeridiane vi trovai 7 alunne che prendevano lezione gratuita di tedesco dal prof. Rubini.

Feci conoscere quale perdita di tempo e di forze questo insegnamento doveva cagionare.

Esortai il professore a sospendere tali lezioni, che non potevano avere un utile scopo per molte circostanze. Dichiarai il bisogno di insistere sul si­stema metrico, lasciando in disparte i numeri complessi.

Religione L'insegnamento della storia sacra e del catechismo è affidato al canonico

Giulio Bombardella d'anni 59 nativo di Oderzo coll'annua gratificazione di L. 100. Egli impartisce le sue lezioni con zelo e con amore e forse con trop­pa prolissità.

Le alunne impararono bene la storia dell'Antico Testamento e le nozioni generali del catechismo relative alle virtù teologali, al simbolo apostolico, ai comandamenti, ai sacramenti in genere.

Il professore si vale dei cento racconti di Scavia 1 che per brevità di tem­po vorrebbe fossero ridotti a cinquanta.

Il suo stipendio di sole L. 100 è insufficiente.

Calligrafia e lavori donneschi Questo insegnamento è dato dalla maestra Linda Benatelli col soldo di L.

800. Non essendo in grado di tracciare gli esercizi progressivi e graduati da seguirsi nella scrittura, perché poco versata nella calligrafia, questa maestra si contenta di far copiare modelli stampati e quindi non insegna a dovere l'arte calligrafica.

Ella è all'opposto molto abile nei lavori di ago.

' G. SCAVIA, Cento racconti di storia ad uso delle scuole elementari, Torino, Ed. Sebastia­no Franco, 1857.

156 Fonti per la storia della scuola

Ma anche qui manca il sistema graduato ed economico, da seguirsi nelle scuole elementari.

Le alunne ti presentano qualche grande calza ed una camicia, fatta dopo vari mesi, con perdita di tempo .

Io rappresentai la necessità di far diversi campioni di poco prezzo che abbraccino la maggior parte dei lavori graduati di maglia e di cucito necessa­ri in ogni bene ordinata famiglia, e ciò per l'istruzione delle aspiranti mae­stre, e pel maggior vantaggio delle loro future alunne.

Disegno canto ginnastica Tutti questi rami d'insegnamento mancano nella scuola magistrale di Ro­

vigo.

[ . . . ]

Provvedimenti e proposte.

La provincia di Rovigo può e vuole rialzare lo stato delle sue scuole e mi­gliorare l'istruzione, che pur troppo riconobbi monca durante le conferenze magistrali nel 1867.

Molte scuole femminili vi sono tuttora male ordinate. Non poche mae­stre v'insegnano senza patente e con iscarso profitto .

Da ciò è manifesto il bisogno di mantenere e di meglio ordinare la scuola magistrale, aggiungendovi il secondo corso indispensabile e qualche profes­sore per l'insegnamento delle materie facoltative. Il che potrà attenersi con poco aumento di spesa.

Prego pertanto il ministero di voler prendere in considerazione ed ap­poggiare le seguenti proposte da me fatte oralmente, e già ben accolte dal sig. prefetto di Rovigo.

l o . Ricostituire la scuola in modo che l'anno prossimo venturo abbia i due primi corsi, e, richiedendolo il numero delle alunne, acquisti il terzo corso nell'anno successivo.

2 o . Somministrare un locale ampio, decente e salubre cogli arredi neces­sarii, che abbia non meno di cinque stanze, di cui tre per le lezioni e per le esercitazioni pratiche, una per la direzione e l'altra con corte o giardino an­nesso per la ricreazione.

3 o . Aumentando notevolmente il numero delle alunne del contado, tro­var mezzo di ricoverarle in un convitto, dove poco spendano e siena protet­te e custodite.

4 o . P�r popolare vieppiù la scuola, obbligare le maestre giovani, sfornite di patente, a frequentarla, ed i municipi a preporre alle proprie scuole mae­stre approvate.

5 o . Quando si voglia conservare l'attuale personale docente, aggiungere e ripartire le materie d'insegnamento nel seguente modo:

Sezione III

a) Prof. di lingua e pedagogia coll'incarico della direzione b) Pro f. di aritmetica, contabilità, geometria, scienze fisiche c) Prof. di religione e morale d) id. di storia e geografia e) id. di disegno e calligrafia f) Maestra assistente coll'incarico d'insegnare i lavori di ago

e la ginnastica g) Maestro di canto

Totale

157

L. 2 .000 L. 1 .400 L. 400 L. 400 L. 400

L. 600 L. 300

L. 3 . 500

6 ° . Promettere alla Deputazione provinciale un sussidio annuo governativo, che compensi in tutto o in gran parte l'aumento di spesa di L. 1 .500 che ri­chiederebbe la riforma completa della scuola, sotto condizione che il Consi­glio provinciale, amministrativo e il municipio facciano dal canto loro quan­to è necessario, per dar novella vita ad un istituto, onde dipende il buon av­viamento delle scuole, l'avvenire della gioventù, la prosperità delle famiglie, il progresso morale e civile di tutti i comuni onde è composta quella ricca e generosa provincia.

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I l r. provveditore [Desiderato] Graglia

Relazione di Antonio Labriola sull'ispezione compiuta nella scuola nor­male femminile di Ancona 1.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b.223, ms. con firma epost scriptum autografi .

Roma, 8 giugno 1885

La scuola si trova in uno dei punti più alti della città, in posizione molto salubre. Aria e luce in abbondanza, con bellissima vista. Le parti del casa-

1 Questa ispezione insieme alle altre due che seguono fu effettuata da A.Labriola per incari­co del ministro della pubblica istruzione Coppino. Labriola venne incaricato di visitare com­plessivamente nove scuole normali.

Oltre a Labriola vennero incaricati di effettuare ispezioni nelle scuole normali maschili e fem­minili anche i professori: Giuseppe Allievo, Andrea Angiulli, Saverio De Dominicis, Emanuele Latino, Pietro Siciliani e Romeo Tavemi tutti, come Labri_ola, docenti di pedagogia in varie uni­versità.

Le relazioni sulle ispezioni insieme alle istruzioni Ininisteriali si trovano nella b. 223.

158 Fonti per la storia della scuola

mento sono molto sconnesse nell'interno. Le aule non son tutte male orien­tate, ma alcune, e segnatamente quelle della seconda preparatoria, son tanto grandi e sproporzionate allo scopo, che la voce ci si perde.

Il convitto ha dormitori abbastanza buoni, che son tenuti con una certa decenza. Il refettorio non è dei peggiori che io abbia visto. Ho sentito dire, e non ho ragione di dubitare di tale affermazione, che la disciplina del con­vitto procede bene, e che il vitto vi sia dato a sufficienza. Di fatti la retta di Ancona è superiore a quella degli altri istituti femminili da me visitati.

Non trovai certamente ad Ancona il disordine e la sciatteria che forma come l'impronta peculiare dei due convitti di Perugia, e la direttrice 1 mi fe­ce l'impressione di donna seria ed autorevole. Ma come che sia del suo ca­rattere per altri rispetti, io devo renderle questa lode: che, cioè, non mi par­lò delle convittrici col miele in bocca, e non si servì del pretesto della ma­ternità pedagogica per adularle .

Per maggior precisione di particolari aggiungo, che le latrine non sono pessime, ma che le alunne e le convittrici hanno ad Ancona, come altrove, una grande antipatia per il verbo tappare.

Certamente il locale della scuola di Ancona si presterebbe a molte inno­vazioni in fatto di distribuzione, e di adattamento dei singoli ambienti. Per­ché non ci si è pensato? L'età avanzata e la lunga carriera hanno forse tolta al direttore la voglia del lavoro?

La scuola di Ancona ha ambienti per tutto, ed è la sola che disponga di un'apposita sala da canto, interamente rispondente al bisogno.

Banchi pessimi, che pare incredibile! Mancano perfino dell'appoggio dorsale. Carte geografiche poche, vecchie e mal collocate. Scarsi gli istru­menti per lo studio della fisica, scarsissime e sconnesse le collezioni per l'in­segnamento della storia naturale. Pochi ma pochi per davvero i mezzi per l'insegnamento intuitivo, e per le esercitazioni nella scuola modello. Ricor­derò ancora che le alunne del terzo corso adoperano per lo studio della geo­grafia l'atlantino tascabile dell'I:Ioepli, che è quanto si possa mai dare di più antipedagogico.

Le alunne sono in generale garbate, parlano bene, e stando a scuola han­no l'aria di trovarsi a casa loro. Non influisce poco su questo loro contegno il fare bonario e .familiare del De Mattei, che tutti conoscono ad Ancona da tanti e tanti anni, e la simpatia che le stringe alla insegnante di storia e geo­grafia, la Paolina figliuola del direttore. Ma ne quid nimis, dicevano gli anti­chi! Perché in verità il contegno paterno e alla buona del De Mattei è un po' a spese della serietà e dell'autorità dell'ufficio di direttore, come ho potuto provare nel fatto scandaloso del professore De Bernardo, che formò oggetto di un mio rapporto riservato.

1 Giulia Mares.

Sezione III 159

Ecco le notizie particolari su l' insegnamento. Le due classi preparatorie procedono abbastanza bene. Cognizioni preci­

se e varie nelle alunne, insegnamento ordinato ed efficace. Se non che la Guastaveglie vale più della Gasparini, non tanto perché le sia superiore per ingegno e per coltura, quanto perché tiene modi più insinuanti e persuasivi. La Gasparini, che pure fa bene, è troppo rigida e direi anche pedante, e non tratta, né l'insegnamento con calore, né le alunne con simpatia. Però ambe­due le insegnanti interpretano bene il concetto della classe preparatoria, perché mirano all'effetto complessivo di tutte le varie cose che insegnano.

Le alunne della Guastaveglie risposero con molta prontezza a tutte le mie interrogazioni, interpretarono bene un brano di poesia, e parlarono sempre con precisione e in buona lingua. Le alunne della Gasparini risposero con minore prontezza e precisione.

L'insegnamento della pedagogia procede abbastanza ordinato. Il De Mat­tei del resto ha una lunga pratica, e nei limiti modesti della sua cultura si sa muover bene, e sa trarre partito da molti ripieghi didattici. Ebbi anche una buona impressione dall'esercizio fatto nella scuola modello, che riuscì dav­vero per benino.

L'insegnamento delle scienze è tenuto in limiti molto elementari, ma è condotto con precisione. L'insegnante sig. Caiola mi parve pratico del fatto suo, e le alunne ragionano sufficientemente bene.

Della storia e della geografia le alunne non sanno molto, e anzi aggiungo meno di storia che di geografia. La solita mancanza anche qui di lavoro ef­fettivo da parte dell'insegnante, la solita recitazione senza attitudine a com­binare, a connettere, e a rappresentare vivamente i tempi e i luoghi. Anche qui la solita mania di dettare sunti ed appunti che non dicono nulla di più di quello che si trova nei manuali (sebbene, a dirla di passaggio, nessun mae­stro e nessuna maestra raggiunge la Cantoni 1 di Perugia nell'arte d'istupidire le alunne con la propria prosa storica e geografica).

Dello studio dei diritti e dei doveri potrei dispensarmi quasi di parlare. L'insegnante stessa riconosce la difficoltà che è in lei di attendervi con vero profitto delle alunne, e queste dal canto loro non seppero che ripetermi del­le parole, e la cosa rimaneva sempre lì.

Dell'insegnamento dell'italiano parlai a sufficienza nella mia relazione ri­servata relativa al De Bernardo. Stimo utile di aggiungere, che se le alunne di Ancona si esprimono bene nel parlare, ciò è da attribuire al dialetto, che è il migliore d'Italia fra i non toscani. Le alunne mostrarono di avere certe co­gnizioni letterarie.

Quanto al disegno, alla calligrafia e alla ginnastica mi limitai a pigliar no­tizia della regolarità materiale dell'insegnamento. Assistetti per un'ora alla

1 Angela Cantoni, insegnante di storia e geografia nella scuola normale femminile di Pe­rugia.

160 Fonti per la storia della scuola

lezione di canto e mi parve che l'insegnante interpreti bene l'intento di tale esercizio, avuto riguardo ai fini della scuola normale.

A queste brevi notizie non ho nulla da aggiungere. Le cose parlano da sé!

A[ ntonio] Labriola

P .S . Il sig. Di Benedetto \ professore di filosofia nel liceo di Ancona, che è venuto a Roma di questi giorni per sostenere un concorso, mi ha narrato che in tutta la città si parla del De Bernardo, dopo il bel saggio di moralità che dette a me in presenza delle alunne. ·Le alunne esterne e i loro genitori ne parlano con grande disistima, ed aspettano che sia punito.

Il De Bernardo, invece, non si darebbe per inteso di tali voci, e fa conto che il ministero si limiterà a trascurarle.

A[ntonio] Labriola

18

Relazione di Antonio Labriola sull'ispezione effettuata nella scuola nor­male maschile di Bari.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b.223, ms . con firma auto­grafa.

Roma, 8 giugno 1885

Locale appena sufficiente nell'insieme, e mal compartito ed incomodissi­mo. È un vecchio monastero di cappuccini, ridotto parte per la scuola e par­te pel convitto . Aule di varia grandezza, e male orientate. Alcune hanno luce assai scarsa, con finestre piccole situate in alto. Il convitto non ha dormito­rH, e i singoli convittori dormono in cellette da perderei il fiato. I convittori hanno l'abitudine poco igienica di studiare in coteste cellette, nelle quali tengono dei lumi a petrolio . Aggiungo subito, che tutti gli ambienti destinati al convitto son tenuti con sufficiente pulitezza, e che in alcune celle trovai per fino qualcosa di ricercato, avuto riguardo alla condizione degli alunni. I cessi sono come al solito tenuti male. C 'è una buona palestra sul davanti del­le scuole, fornita di molti attrezzi. Mi rincrebbe di non potere assistere a un saggio di ginnastica.

I Il copista ha male interpretato la calligrafia del Labriola, in realtà si tratta del prof. Vin­cenzo Benedetti.

Sezione III 161

L'insegnante, che è persona colta di cui ho letto qualche scritto, di quei giorni era indisposto.

Per quanto il locale sia nel tutto insieme incomodo e disadatto, non manca dello spazio per gli esercizii di canto e di disegno, e per collocarvj· .. con un certo ordine le collezioni in servizio dell'insegnamento. Queste però sono troppo sparpagliate, e per la più parte si trovano lungo le pareti del corridoio che mette nelle aule.

Di collezioni ce n'è molte e varie. La storia naturale e la fisica hanno più di quello che occorre, e anzi in questo eccesso e nella varietà degli oggetti, mi parve di scorgere una certa mancanza di criterio pratico in chi fece gli acquisti. Per la geografia c 'è poco, e la distribuzione delle carte è mal fatta. Oltre alle collezioni scientifiche propriamente dette, ed oltre alle carte geo­grafiche, c'è un gran .numero di oggetti relativi all'insegnamento intuitivo, utili assai per le esercitazioni pratiche nella scuola modello, che se fossero meglio ordinati e realmente usati formerebbero un piccolo museo pedagogi­co non dispregevole. Mi dissero che alcune di quelle collezioni fossero ope­ra degli alunni; ma saranno stati, io penso, gli scolari di altri tempi, perché quelli di qra, come dirò in seguito, sono svogliati e ignorantissimi. La scuola ha una piccola biblioteca. Visitai il refettorio poco decente, e dalle informa­zioni assunte rilevai, che la nutrizione dei convittori è sana e sufficiente. I banchi da scuola sono indecenti, ed antigienici. Mi conforta solo il pensiero di averne visti dei peggiori a Perugia, ad Ancona e all'Aquila.

Tutti gli scolari, e specie i convittori, mi fecero una sgradevole impres­sione. Pare che abbiano scritto su la fronte la pigrizia e la negghienza. Porta­mento fiacco e svogliato, nessuna emulazione. Subirono la ispezione senza parteciparvi con lo spirito, mentre in alcune altre scuole, e specie nella fem­minile di Bari, anche negli alunni e nelle alunne di poca cultura trovai corte­sia e volontà di far buona figura. Il direttore non dissentì da me in questo giudizio . Quali le cause di questa decadenza della scuola?

La facilità, dicono, delle ammissioni, perché di anno in anno il numero degli alunni va diminuendo. Altri dicono che le raccomandazioni possano molto colà, e che la scolaresca di oggi sia a dirittura raccogliticcia. Io non oserei di far carico di questo stato di cose esclusivamente al direttore Alber­tini. Lo conosco da un pezzo, e non posso negargli la lode di persona discre­tamente colta, pratica della scuola, e sufficientemente operosa. Né potrei di­re che gl'insegnanti siano a dirittura tutti disadatti all'ufficio.

Ma il fatto sta così. La scuola maschile di Bari fa trista impressione a ve­derla, tanta e tale è la fiacchezza morale e l'ignoranza degli alunni. Il prov­veditore 1 ed il prefetto 2, che vollero essere informati da me, presente l'Al-

I All'epoca Ferdinando Cassone. 2 Andrea Calenda di Tavani.

162 Fonti per la storia della scuola

bertini, delle impressioni mie, non si mostrarono maravigliati della mia rela­zione, come di cosa che tornasse interamente nuova.

Ecco alcuni cenni su .i singoli insegnamenti. Il professore d'italiano sig. Buonafede è certo persona colta a modo suo,

ed ha pratica della scuola. Parla bene, chiaro, preciso . Mi parve che mettesse nell'insegnare, così teoricamente come praticamente della buona volontà e della cura. Ma il frutto? Scarso al punto da far pietà. Gli scolari parlano ma­le, anzi sconnettono a dirittura, hanno scarsissimo sentimento di quello che leggono, e durano gran fatica a interpretare gli scrittori usati nella scuola. In queste condizioni generali di cultura gli è naturale che scrivano rozzamente, e con molta scorrettezza. Il prof. Buonafede non mi celò il suo malcontento, ed io gli san grato assai, che ei non m'abbia voluto dissimular nulla a pro­pria discolpa. In fatto di storia e di geografia gli scolari in genere non san buoni, se non a recitare macchinalmente la lezione del giorno. Interrogati poi spropositano. Nessuna immaginazione dei tempi e dei luoghi, nessuna attitudine a riconnettere due o tre delle nozioni apprese, e quel che è peggio una svogliatezza che sa di cinismo. Cito degli esempi, che basteranno per tutto: La Nuova Guinea è al sud della Russia; Capua è la città principale del­l'Umbria; la Danimarca confina con l'Olanda; per andare da Bari a Modena bisogna passare gli Appennini! Siamo alla storia: quali erano i varii stati d'I­talia prima del 1 860? Silenzio. - A quale Stato appartennero queste provin­ce? Silenzio. E il vicino Abruzzo? Risposta: allo Stato delle Marche, di cui era capitale Bologna. Nessuno degli alunni del secondo corso seppe correggere lo sproposito .

Si dica lo stesso dello studio dei diritti e dei doveri. Gli alunni non sanno a dirittura che cosa si dicano, ripetono le parole udite senza coglierne nem­meno il significato materiale. Uno di essi mi disse, che la monarchia è una riunione di poteri. Un altro all'interrogazione: chi nomina gli impiegati? ri­spose: i deputati. Un terzo, mi disse che il re è obbligato a firmare i decreti presentati dai ministri. Sul viso degli scolari non scorsi nemmeno il più lon­tano indizio della maraviglia, che è naturale in chi si avveda di aver detto o udito dire un madornale sproposito.

Il mio buon amico Albertini dirà a sua discolpa come disse in presenza del prefetto, che cotesti spropositi vergognosissimi per qualunque scolare­sca, io li ho sentiti dire principalmente dagli alunni del secondo corso, che secondo lui sono dei bestioni. Ma anche a prescindere dal fatto, che gli alun­ni del terzo non sono di molto superiori a quelli del secondo corso, perché, ad eccezione di tre, sono essi pure su per giù del medesimo calibro, doman­do come mai cotesti bestioni sono arrivati fino al secondo corso, e come ha fatto l'Albertini a non avvedersene un po' prima? Il professore di storia e geografia vive forse nel mondo della luna?

Confesso eccellenza 1, che avendo conservato sempre la massima calma

1 Il ministro della pubblica istruzione Michele Coppino.

Sezione III 163

in tutta l'ispezione, e per fino con quel bravo De Bernardo di Ancona, a Bari stetti lì lì per perdere a dirittura le staffe.

L'insegnamento della pedagogia procede abbastanza ordinato e in modo razionale da parte dell'insegnante. Il profitto degli scolari, avuto riguardo allo stato pessimo della loro cultura generale, è naturalmente assai scarso. Rinunziai a chiedere che mi si facesse assistere ad una esercitazione nella scuola modello, parendomi affatto superfluo di stare a sentire come insegni­no coloro che non hanno imparato ancora nulla per conto proprio.

L'insegnante di scienze, che non istò a giudicare sotto i riguardi della condotta, della quale il ministero è bene informato, è persona certo non pri­"a di cognizioni. Per quello che ho potuto vedere coi miei propri occhi, de­vo dire che il Tabani ci mette della cura nell'insegnare. Ma come pare che la scuola maschile di Bari abbia una malattia organica addosso, gli scolari del terzo corso, fatta eccezione di due soli, non vanno più in là del ripetere le notizie apprese materialmente, senza la più piccola attitudine di ragiona­mento, e senza forma di esposizione.

Il Tabani convenne con me interamente in questo giudizio. Del disegno, del canto e della calligrafia mi limitai a pigliar notizia, per

quanto importava ad accertarmi che l 'insegnamento si fa. Lasciai con vero disgusto la scuola maschile di Bari. Non saprei dire a quali cause sia precisamente da attribuire il malessere

che la travaglia. Gli è certo però che il ministero deve occuparsene sul serio, per fare che la scolaresca non vi sia d'ora innanzi accolta e promossa a ca­saccio, e che la capacità di alcuni fra gli insegnanti, che come persone singo­le non sono tra gli infimi sia spesa davvero con efficacia e in modo pro­ficuo.

A[ ntonio ]Labriola

1 9

Relazione di Antonio Labriola sull'ispezione compiuta nella scuola nor­male femminile di Bari.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b .223, ms. con firma epost scriptum autografi.

Roma, 1 0 giugno [1885]

Il locale è decente così all'esterno come all'interno, ma non basta allo scopo.

Le aule delle tre classi normali e della scuola preparatoria san distribuite da' due lati di un portico, che recinge una corte scoverta, nella quale si fan-

164 Fonti per la storia della scuola

no gli esercizi di ginnastica sul lastricato. Non c'è traccia, non che di pale­stra vera e propria, di attrezzi elementari; e avuto riguardo all'angustia del portico e della corte rispetto al numero delle alunne, mi pare di potere af­fermare, che l'insegnamento della ginnastica si riduca a qualcosa di affatto illusorio.

Le aule son variamente orientate, non incomode quanto a spazio, ma non buone per quel che riguarda la luce e i riscontri d'aria.

Trovandosi tutte al pianterreno, tra il portico e il giardino, vanno sog­gette a molti inconvenienti, come a dire l'umidità, il rumore, e così via.

Il convitto è ancora più incomodo. Non ha veri dormitori, ma stanze co­muni, piene di tanti e tanti letti, che si dura fatica a girarvi dentro. I letti son collocati nelle più strane maniere, per fino sotto alle finestre, o in modo da occupare un terzo del vano di una porta.

Bisogna figurarsi una casa privata, in cui siano stati ammessi alla rinfusa degli ospiti numerosi.

C'è delle stanze da studio al pianterreno, punto igieniche e poco illumi­nate. Umile il refettorio. Un bel giardino è nella parte posteriore del casa­mento. Serve a dare un po' di svago alle convittrici, che nei dormitori non potrebbero fermarsi nemmeno un istante della giornata. Questo giardino, che è tenuto bene, e che risponde perfettamente allo scopo, potrebb'essere, a mio avviso, rivolto anche a fini educativi.

Il convitto può essere facilmente allargato; perché c'è un loggiato su due lati del portico, facile a ridurre in stanze o dormitori che si voglia. Anche al­la scuola propriamente detta c'è modo di dare sviluppo; perché aumentato che sia il locale del convitto con un'ala costruita sul portico, si può conver­tire in aule gli ambienti in fondo alla corte, che ora servono al convitto . Gli è cosa veramente maravigliosa, che un locale tanto angusto e disadatto, sia tenuto con molta pulizia e proprietà. Né si tratta di cosa illusoria, o del mo­mento. Io del resto giunsi all'improvviso, e sceso di ferrovia andai a vedere i locali, quando nessuno mi aspettava. Le convittrici di Bari sono le più puli­te, e le più propriamente vestite che io m'abbia visto ! Camminano e seggo­no, come si deve. Pare un miracolo in tanta angustia di locale!

La direttrice 1 del convitto, che io non posso giudicare per tutti gli altri rispetti, è donna certamente operosa e amante dell'ordine e della puntualità; e ha saputo abituare le alunne alla decenza e alla nettezza. Mi rincresce per­ciò di dover notare, che anche a Bari i cessi son tenuti abbastanza male, e che non c'è nemmeno costì l'abitudine di lasciare i tappi alla loro naturale destinazione.

Il convitto non ha infermeria, e in verità non ci sarebbe dove allogarla. La direttrice dispone appena di un'ordinaria camera da letto, e di un piccolo salottino. Alla scuola mancano tutti gli ambienti necessari per canto, dise-

1 Clelia Correnti.

Sezione III 165

gno e ricreazione; e il direttore non ha che una stanza da ricevere, decente­mente messa, ma punto igienica.

Il difetto principale di quella scuola, è adunque nella mancanza di locale, ed urge per ciò di pregare il municipio ad allargarla nel modo che ho detto di sopra. Figuriamoci che al municipio di Bari era venuta una volta la ben curiosa idea di aumentare i letti nei dormitori, distribuendoli a scansia lungo le pareti, a guisa di cabine! Idea da giornale umoristico!

La scuola non ha biblioteca, se togli i pochi libri recentemente acquistati dal Franciosi. Per la fisica c 'è appena il minimo occorrente, e su questo non insisterei punto, perché tanto l'insegnamento va abbastanza bene, anche con cotesti mezzi piuttosto scarsi. Alle carte geografiche bisognerebbe prov­vedere in più larga misura; ma le poche che la scuola possiede sono buone e scelte bene.

Per la storia naturale c 'è poco o nulla. Agli esercizi nella scuola modello accorrerebbero delle apposite collezio­

ni. Peccato che la scuola di Bari, che va tanto bene, non abbia il museo pe­dagogico della scuola di Chieti, che va tanto male. Pare che nei nostri istitu­ti educativi non ci sia rispondenza fra i mezzi materiali e l'arte di educare!

Direzione ottima. Il Franciosi ci mette tutta l'arte di una mente colta, e tutta la finezza di un animo signorile. Nulla di meccanico, di esterno, o di pedantesco; ma intenzione schiettamente pedagogica, e tatto da gentiluomo in ogni più piccolo particolare. L'influenza della sua persona, che non ha nulla di forzato e di ricercato, si rivela in tutte le parti dell'istituto; così nel­la nettezza dei locali, come nel tratto delle alunne. Mi lasciò vedere tutto da me, non lodò né biasimò gl'insegnanti in anticipazione: e quando mi udì a fare delle osservazioni assentì o dissentì con libertà e con precisione di giu­dizio .

Il Franciosi non ignora quanto manchi alla scuola in fatto di locali, di materiale e d'insegnamento; come io non ignoro quanto le cose stessero peggio sotto il suo predecessore. Ma ei non fece con me delle vanterie; e pur sapendosi di tanto superiore per cultura e per ingegno al comune dei di­rettori di scuole normali, non rivelò nei modi suoi la iattanza, che è tanto frequente in chi è, o si crede superiore al posto che tiene.

Ragioni gravi di famiglia, e di legittimo amor proprio offeso, lo rendono malcontento del posto in genere, e soprattutto della residenza di Bari. Ma ciò non gli toglie di fare il suo dovere con la massima diligenza, e con pro­fondo attaccamento; e mentre in altre persone scontente della propria posi­zione trovai sempre sangue acido, e parola violenta, nel Franciosi non scorsi che un solo desiderio, quello cioè di veder riconosciuta e meglio apprezzata la capacità sua.

Il ministro farebbe opera giusta e savia, o a traslocarlo in altra residenza dove possa meglio attendere ai suoi studi critici e alle sue pubblicazioni di testi antichi, o a dargli altro ufficio più alto e più rispondente all'ingegno e alla cultura sua.

166 Fonti per la storia della scuola

Nelle alunne trovai in generale buona volontà e profitto sufficiente. Pa­recchie mostrano doti d'ingegno non comuni, ed una soprattutto cioè la Marcolongo del terzo corso, che è per tutti i rispetti una scolara modello .

Passo all'insegnamento. Le due classi preparatorie sono tenute bene. Fra le due maestre la Colacicco e la Magrini, c'è un certo divario. La prima è più efficace, più attenta e più autorevole. La seconda, che pure ha capacità e cultura, è un pò sbadata e meno maestra nel vero senso della parola. La Co­lacicco ha l'indole della donna del popolo, e fa tutto l'insegnamento con­versando alla buona, ma con metodo. L'altra, la Magrini, è più signorina, e un po' leziosa. Anche quella del ministero è una bella idea, di traslocare da Girgenti a Bari una maestra giovane, bellina e un po' alla moda, com'è que­sta Magrini.

Malgrado questa differenza, le due classi procedono bene; perché le va­rie parti dell'insegnamento sono armonizzate nell'unico pensiero di elevare l'animo e la mente delle alunne a un grado uniforme di cultura preparatoria generale. Per questo rispetto la Colacicco fa meglio, e andrebbe per ciò ri­compensata con l 'aumento dello stipendio.

Le alunne della preparatoria, se ne togli la cantilena barese comune a tut­ta la scolaresca, parlano benino, si esprimono con ordine e con precisione, intendono e gustano le prose e i versi che leggono, e hanno molte e molte cognizioni ben digerite e dichiarate nella mente.

Dell'insegnamento della pedagogia dovrei tacermi. Il Gelmini era stato traslocato un mese innanzi, e il Copelotti insegnava da poco. Come giudica­re dell'opera di un insegnante arrivato lì da due o tre settimane? Un'aquila non mi pare il Copelotti, e anzi aggiungerei che parla imbrogliato ed oscuro, e che usa i testi che Dio glie la mandi buona. Le alunne invece, o per effetto della loro cultura generale, o perché avevano avuto un buon insegnamento dal Gelmini mi parvero istruite in pedagogia, nel senso pratico della parola. Ottima l'esercitazione nella scuola modello annessa, perché fatta in un mo­do che rivelava una perfetta preparazione, e una piena intelligenza dello scopo di quella specie di lavoro. Sarà forse per effetto di abito acquisito, perché davvero della lezione teorica del Copelotti non capii nulla, e le sue osservazioni durante l'esercizio pratico mi parvero mal fatte. La Zupo inse­gna tollerabilmente la storia, in geografia non ha né cognizioni positive, né pratica, e in fatto di diritti e doveri non sa andare più in là di quello che si farebbe nella quarta elementare. La Zupo è una giovane insegnante di molta buona volontà, e di ottimi costumi, e mette dello studio nel far bene secon­do la capacità sua. In fatto di condotta lasciò ottima opinione di sé qui a Ro­ma, dove fu alunna della scuola superiore di magistero, ma non brillò mai per ingegno. Con un po' di pazienza, e sotto la guida di un abile direttore, potrà po' per volta formarsi nella storia e nella geografia. Ma sarebbe cosa affatto biasimevole il condannarla ancora per un anno all'insegnamento dei diritti e dei doveri, che non può a dirittura tenere.

Sezione III 167

Buono l'insegnamento delle scienze. Il professore Sandri è persona colta, e mette nell'adempimento dell'ufficio suo, ordine e diligenza. Le nozioni elementari occorrenti alla scolaresca sono svolte con cura, con opportunità e con precisione di linguaggio . Ci vorrebbe forse una più larga cognizione di cose, e maggiore esercitazione nell'osservare, e nel maneggiare gl'istru­menti.

Ottimo l'insegnamento dell'italiano. Non pedanteria, non quisquilie grammaticali, non aridi compendii di storia letteraria, non vanità rettoriche; ma lettura ordinata e interpretazione viva dei classici.

Lettura abbondante e interpretazione continua. Di Dante fu letto molto, �alto. Temi di composizione pratici, opportuni, tratti dal vero. L'insegna­mento dell'italiano influisce su tutti gli studi, per la chiarezza delle idee, e per la esattezza della esposizione.

Quanto alla ginnastica, alla calligrafia, al canto e al disegno mi limitai ad accertarmi che vi si attende con ordine.

La scuola di Bari, per tutto quello che ho detto innanzi va· presa a cuore. Mentre la terza normale dà già dei buoni frutti, le due classi preparatorie promettono un ottimo avvenire. Quando sia ampliato il locale, aumentata la suppellettile scientifica, e rinforzato l'insegnamento, la scuola di Bari potrà riuscire esemplare.

Non posso mancare di aggiungere, che ebbi pessime informazioni su la maestra assistente, donna riottosa, inframmettente e pettegola. Invece di tornar d'aiuto alla direzione, costa lei �tessa una gran fatica per tenerla a se­gno. So queste cose da buona fonte, ma io del resto non iscambiai una sola parola con la signora Clelia Correnti.

A[ntonio] Labriola

P .S . A questa relazione, che come le altre ho fatto ricopiare dallo scrivano disegnatore 1 del museo annesso alla mia cattedra, devo aggiungere qualche particolare, che trovo nelle mie note. Banchi abbastanza buoni. Ho ragione di credere che la nutrizione delle con­vittrici sia sana e sufficiente. Il pessimo stato della scuola normale maschile di Bari ha mosso, per via del confronto, delle grandi invidie contro il Franciosi.

A[ntonio] Labriola

1 Oreste De Dominicis, disegnatore nel museo d'istruzione e di educazione annesso alla cat­tedra di pedagogia. Il Labriola divenne direttore del museo nel 1877.

168 Fonti per la storia della scuola

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Rapporto di sintesi delrispettore centrale Gian Iacopo Agostini al mini­stro Villari sulle relazioni finali per l'anno scolastico 1890-'91 inviate dai direttori delle scuole normali.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b.445, fase. « 15 . Atti », ms.

Roma, 12 maggio 1892

Eccellenza,

Fino dal 17 febbraio p.p. ebbi l 'incarico di esaminare le relazioni che i direttori delle r. scuole normali sono tenuti a mandare al ministero giusta la disposizione dell'art. 29 del regolamento 14 settembre 1889. Questo esame ora ho compiuto e mi pregio di riferirne a V.E.

Le relazioni che mi furono consegnate per l'esame ammontano a 92, del­le quali 63 si riferiscono a scuole femminili e 29 a scuole maschili. Delle femminili 52 a scuole superiori ed I l a scuole inferiori; e delle maschili 25 a scuole superiori e 4 a scuole inferiori. Non sono giunte al ministero, . quan­tunque richiamate, quelle delle scuole femminili superiori di Arezzo, di Avellino, di Bergamo, di Saluzzo e di Trapani, della femminile inferiore di Monteleone e delle maschili inferiori di Lacedonia, di Lanusei e di Sacile.

Le relazioni dei capi degli istituti sono seguite da quelle di ciascuno degli insegnanti per la disciplina o per le varie discipline che, ognuno di essi ebbe a trattare, di guisa che risulta un cumulo di pagine assai rilevante. Veramen­te mi pare che le relazioni particolari dei singoli insegnanti potrebbero con maggiore vantaggio essere conservate nella direzione della scuola, da servire anche di norma per quei professori, che per la mutata residenza si trovasse­ro nella necessità di continuare nell'opera intrapresa dal collega nell'anno precedente. Naturalmente, così facendosi, sarebbe poi necessario che la re­lazione del direttore riassumesse tutte quelle degli insegnanti, prendendo accordi con essi sulle linee generali. Ciò io dico, perché alla stessa guisa che i programmi particolareggiati degli insegnanti in principio d'anno vengono letti e discussi in adunanza allo scopo di coordinarli e di unificare l'insegna­mento, così alla fine dell'anno sarebbe utile una sommaria revisione colletti­va dell'opera compiuta. Inoltre così facendosi non succederebbe che giun­gessero al ministero delle relazioni di insegnanti in alcune delle quali si con­tengono dati statistici così particolareggiati da riuscire inutili affatto per qualsiasi considerazione ed altre che rapportano notizie taciute dai direttori, od anche in contraddizione con quanto essi affermano. È inutile poi il dire quanto sia inopportuno che gli insegnanti espongano nelle loro speciali rela­zioni le aspirazioni che si riferiscono al proprio interesse personale, le pro­mozioni o i compensi a cui credono di aver diritto: non est hic locus. Invece

Sezione III 169

i direttori, qualora ciò credano necessario, hanno da riferirne separata­mente.

Alcune delle relazioni che ho esaminate, sono relativamente brevi ed an­zi abborracciate, così da dissimulare malamente la fretta con cui furono scritte; altre in compenso ne ho trovate di una mole impressionante, come quella della scuola Margherita di Savoia di Roma, di 3 79 pagine, e quella della scuola di Verona che è un volume, elegantemente rilegato, di 467 pa­gine.

In queste, come anche in altre, si contengono notizie che potrebbero giovare per qualche studio di comparazione, se altrettali notizie si avessero di tutte le scuole, ma, così isolatamente prese sono notizie che non hanno importanza.

A questo proposito anzi mi pare che gioverebbe disciplinare un pò la for­ma delle relazioni finali. In esse si dovrebbero comprendere: a) un prospetto riassuntivo, classe per classe, degli alunni iscritti, dei presenti agli esami e dei promossi; b) una dichiarazione sulla sufficienza e sulla convenienza del­l'edificio scolastico e dell'arredamento; c) una simile dichiarazione sulla suppellettile didattica e scientifica in rapporto ai bisogni dell'istituto, e sulla conservazione di essa; d) le notizie sull'andamento disciplinare, in ciò com­prendendosi non soltanto l'attenzione o la frequenza degli alunni alla scuo­la, ma tutto quell'insieme che caratterizza l'andamento morale di un istituto educativo; sia da parte degli alunni come da parte degli insegnanti; e) le no­tizie sullo svolgimento dei programmi e sull'efficacia dei singoli insegna­menti; t) qualche sobria proposta nell'intento di migliorare gli ordinamenti delle scuole normali o i metodi didattici. Questo e nulla più dovrebbe entra­re in una relazione generale, senza sottintesi, senza riferimenti ad altri modi di informazione, che il ministero può procurarsi per altre vie. I direttori non debbono in verun caso dispensarsi dal dare tutte le notizie, quantunque pos­sano credere che altri abbia riferito, o l'abbiano fatto essi medesimi in altra occasione.

Mi accade di rilevare che nelle scuole, nelle quali il capo ha posta molta cura nel redigere la sua relazione generale e quella speciale del proprio inse­gnamento, ivi anche il personale insegnante, fatte poche eccezioni, ha dato saggio di maggiore zelo in questo lavoro, che diventava l'ultimo compito delle annuali attribuzioni scolastiche. Ciò viene a confermare che il capo in­forma di sé tutto l'andamento dell'istituto, ed a mettere in rilievo l'impor­tanza che ha la scelta della persona posta a rappresentare non soltanto l'au­torità del governo, ma il complesso delle forze vive della scuola.

Le relazioni ben fatte, per verità, sono parecchie, tuttavia non esito a se­gnalare come specialmente meritevoli di menzione quelle della scuola fem­minile di Bari, di Campobasso, di Napoli (via Fonseca), di Pavia, di Roma (Vittoria Colonna), di Roma (Giovanni Lanza) e di Verona. Queste ultime due, come dissi, peccano di eccesso, e non si potrebbero per questo propor­re a modello . Non debbo poi tacere che alcune ve ne sono di direttori e di

170 Fonti per la storia della scuola

insegnanti, nelle quali manca, pur troppo! persino la correttezza della lin­gua, nonché l'esposizione ordinata dei pensieri, ed altre che si sono pigliate come buona occasione per dare addosso agli ordinamenti governativi ed ai programmi.

Delle scuole normali pareggiate, che sono 16 , non mi sono potuto occu­pare, poiché soltanto tre mandarono le loro relazioni. Mi sembra che tali scuole godendo dei privilegi delle governative, dovrebbero anche osservare le medesime discipline, delle quali non ultima è questa di far conoscere in modo particolareggiato come siena state applicate le disposizioni governa­tive.

Sono assai poche le relazioni intorno alle quali i provveditori agli studi abbiano fatta qualche osservazione; quasi tutti si sono limitati a trasmetterle al ministero per debito d'ufficio. Anzi qualcuna è arrivata direttamente sen­za passare per l'ufficio scolastico provinciale; eppure le scuole normali sono gli istituti secondari che più determinatamente dipendono dall'autorità del provveditore.

Dalle relazioni dei direttori e degli insegnanti ho raccolte non poche no­tizie, che qui appresso mi pregio di riassumere.

Locali

Sono i comuni, le provincie, che hanno obbligo di somministrare il loca­le adatto per le scuole normali. Del resto ancora più che un obbligo derivan­te da disposizioni governative, è interesse dei comuni stessi il provvedere convenientemente al migliore collocamento delle scuole, frequentate dai fi­gli dei propri cittadini; è decoro, è rispetto a se medesimi. Si può affermare che tutti i municipì hanno dato quello che di meglio possedevano, senza trarre la conseguenza che il meglio sia buono. Sono 55 i direttori che si la­mentano del locale, però i lamenti sono quasi tutti rivolti all'insufficienza del numero delle sale, alla angustia delle medesime. Queste considerazioni forse fanno passar sopra ad altre che si reputano di minore importanza, co­me sarebbero la conveniente situazione e l'opportuna distribuzione dei loca­li per la disciplina della scuola, mentre anche sopra questi punti molto sa­rebbe a dirsi, poiché parecchi degli attuali edifici scolastici servivano in pas­sato come case di privata abitazione, od erano monasteri, ed ora non posso­no prestarsi con pari vantaggio alla nuova destinazione. Non ha torto certa­mente il ministero se insiste per ottenere dai comuni un edificio scolastico sufficiente e adatto, ma non hanno torto nemmeno i municipi, se coi mutati ordinamenti e col rapido sviluppo delle scuole normali, si vedono costretti tutti gli anni a nuove spese per queste scuole. Infatti una diecina di anni ad­dietro con 5 ambienti si soddisfaceva ai bisogni di una scuola normale supe­riore: tre accorrevano pei tre corsi, una sala per le lezioni a corsi riuniti e il salottino per la direzione. Più tardi si aggiunse il corso preparatorio di una classe, poi di due e queste da ultimo divennero tre. Si riconobbe il bisogno di provvedere all'insegnamento della ginnastica con una palestra scoperta e

Sezione III 1 7 1

coperta; di avere la sala speciale per l'insegnamento del disegno; l 'altra pei lavori femminili; il gabinetto per le scienze. Inoltre alla scuola normale de­v'essere annessa la scuola di tirocinio, di 5 classi con una scuola rurale di tre sezioni, e un giardino per l'infanzia. Né tutto finisce qui, poiché l'affluenza ognora crescente, particolarmente alle scuole normali femminili, fece presto sentire la necessità di ambienti più capaci, od anche di sdoppiare le classi. Ciò spiega la ritrosia dei comuni a stanziare nei loro bilanci nuove spese per gli edificì delle scuole normali, perché un locale che poteva soddisfare ai maggiori bisogni ed offriva sufficienti comodità, ha finito col non bastare af­fatto, e se non suscettibile di ampliamento col dover essere abbandonato . D'altronde può permettersi che, come a Venezia, una delle due sezioni in che fu divisa la prima classe preparatoria, sia frequentata da 84 alunne da 72 nella G. Agnesi di Milano, o da 62 come ad Ancona e a Foggia, o da 60 e 70 come nelle due sezioni della prima classe a Catania? Potranno essere buone le condizioni igieniche e didattiche di classi siffattamente riboccanti di sco­lari? A parer mio, le iscrizioni ai singoli corsi dovrebbero chiudersi non ap­pena il numero degli inscritti avesse raggiunto il limite massimo fissato dal regolamento, come si è praticato nelle scuole femminili di Padova e di Pa­lermo, si potrà acconsentire alla formazione delle classi aggiunte; allora sol­tanto che il comune avrà potuto provvedere ad un acconcio locale.

Non occorre dire che la parte dell'edificio ordinariamente meno rispon­dente al bisogno è quella che dovrebbe servire agli insegnamenti speciali, al­la ginnastica od alle classi di tirocinio, le quali ultime in qualche caso alme­no nell'anno passato non erano annesse all'istituto, come a Bologna, a Luc­ca, a Treviglio, ad Udine, con danno gravissimo delle esercitazioni pratiche, che sono parte sostanziale delle scuole di magistero.

Arredamento

La questione dell'arredamento si connette da un lato colle condizioni del locale, e da un altro colle esigenze pedagogiche. Anche la provvista dell'ar­redamento è a carico dei comuni. Sono 44 solamente le relazioni che tratta­no di questo argomento e in 25 di esse per concludere che gli arredi sono insufficienti ed in parte disadatti, quando anche non si dica che <d banchi sono rozzi e tozzi quadrupedi che ricordano gli scheletri dei fossilizzati ma­stodonti» . Se i banchi sono insufficienti, ciò sta in corrispondenza coll'au­mentato numero di alunni, ma l'essere inadatti dipende da ragioni economi­che e forse anche dal non essere le autorità comunali abbastanza penetrate della importanza di soddisfare a certe esigenze pedagogiche e didattiche. I banchi individuali o a due posti, i banchi speciali per le scuole di disegno, le lavagne a doppio bilico per molte scuole sono ancora un desiderio . General­mente queste suppellettili decorano una qualche aula, come un primo sag­gio, negli istituti abbastanza provveduti, e magari pure che tutte le scuole, di cui non si dice come siena arredate, possedessero esse il materiale scolastico in quantità sufficiente e conveniente per qualità!

172 Fonti per la storia della scuola

Materiale didattico e scientifico

La provvista del materiale didattico e scientifico è a carico dello Stato. In passato venivano concessi all'uopo dei sussidi straordinari alle scuole che ne facevano richiesta, ma da due anni fu adottata la buona usanza di assegnare ad ogni scuola una determinata somma. Dico buona usanza, poiché quando un capo di istituto sa che ha una somma della quale disporre per acquisto di materiale scientifico, redige il suo progetto per un equo riparto tra le com­missioni di libri, di carte geografiche, di modelli di attrezzi ginnastici, di preparati per la storia naturale, di macchine per la fisica. Non sono poi po­chi gli insegnanti i quali hanno compreso come, fatta eccezione degli appa­rati più importanti, si possa trarre partito dalle raccolte fatte dagli stessi alunni nelle escursioni, dalle visite agli opifici, agli stabilimenti industriali, dal disegno e dalla fotografia. Non è da aspettarsi che i capi degli istituti e che gli insegnanti facciano la dichiarazione di aver disponibile tutto il mate­riale scientifico necessario, tuttavia quando loro sia offerto il modo di accre­scerlo annualmente e purché sappiano eseguire le ordinazioni e ben conser­vare gli acquisti fatti, non tarderanno molti anni che ogni scuola sarà prov­veduta sufficientemente.

Sono 18 le relazioni che non dicono una parola sul materiale didattico­scientifico, 2 1 che lo dichiarano sufficiente, 28 che lo dicono scarso, 23 che affermano l'incremento subito nell'ultimo anno, una che dà la dolorosa no­tizia che manca assolutamente (e non si sa il perché) (quella di Piacenza), un'altra (quella della scuola maschile di Milano) che lo chiama abbondante.

Nelle scuole normali sprovvedute di una apposita sala cogli armadi rela­tivi, e nelle quali manca un inserviente speciale per la cura materiale degli oggetti, è un grosso problema la conservazione di essi in quello stato di ma­nutenzione che può permettere una lunga durata del materiale stesso. Tutto dipende dalla diligenza e assidua sorveglianza del capo dell'istituto e dall'in­teressamento del personale insegnante.

Opera degli insegnanti

Fatte poche eccezioni, è lodata dovunque l'opera degli insegnanti, che si giudica zelante, coscienziosa, concorde, efficace. Le eccezioni, dove si rife­riscono ad un professore che manca alla scuola troppo frequentemente, do­ve si colpisce un'insegnante bisbetica e ciarliera, cagione di dissidii; dove l'altra insegnante, che ha delle fanciullaggini, per cui riesce turbata la disci­plina della classe. Però si deve convenire che nell'insieme il personale inse­gnante risulta abbastanza buono, e se qualche elemento disadatto alla com­pagine fosse addirittura eliminato, anziché fatto peregrinare dall'Alpi al Lili­beo col pericolo che vada a compromettere la serenità del procedimento di altre scuole, in breve anche le eccezioni sarebbero soppresse.

Non è da disconoscere che nel passato anno scolastico gli insegnanti do­vettero aggiungere al loro compito ordinario quello derivante dai mutati or­dinamenti e programmi. Risulta dalle relazioni che in 2 1 scuole gli insegnan-

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ti, o per deferenza all'autorità che emanava le disposizioni, o per conformi­tà di vedute, o per non pigliarsi la briga di esaminare i nuovi programmi e di manifestare i risultati della propria esperienza e i propri convincimenti, han­no accolti gli ordinamenti ed i programmi nuovi, come fa il soldato dinanzi al superiore, e fecero opera di sovrapporre il nuovo al vecchio con quelli aggiustamenti che avessero meno turbato l'ordinario andamento dell'istitu­to. Invece quelli delle altre 7 1 scuole si sono preoccupati più o meno, delle innovazioni, ed, oltre ad aver, com'è naturale, rilevate le difficoltà di colle­gare alla prima gli studi per le classi terza preparatoria e prima e seconda normale manifestarono i loro giudizi particolarmente sui programmi. Se io volessi qui ripetere quanto è stato scritto in proposito, dovrei dir troppe co­se, e non farei opera utile se non per dimostrare quanto sia difficile in mate­ria didattica l'ottenere un perfetto accordo. Tuttavia raccogliendo le osser­vazioni più salienti, trovo che in generale si giudicano troppo estesi tutti i programmi, ma particolarmente quelli d'italiano, di storia, di scienze fisiche e di canto, e da qualche direttore, come da qualche professore, si accenna al bisogno di un aumento nell'orario di certe discipline. Veramente il giudicare della troppa estensione dei programmi dopo un solo anno di esperimento, durante il quale furono necessarie delle transazioni per coordinare il vec­chio col nuovo, è forse intempestivo. Ma non sono da trascurare le conside­razioni che lessi nelle relazioni sulle scuole femminili di Lucca, di Siena e di Verona nelle quali si deplora che le eccessive esigenze didattiche sieno ca­gione di indebolimento fisico constatato, di anemia e di alterazioni nel siste­ma nervoso delle giovinette. Questo fatto io credo meritevole di serio esa­me, poiché il miglioramento intellettuale non dev'essere a scapito dello svi­luppo normale dell'organismo, e certamente poco giova il preoccuparsi del­le quantità di azoto contenute nelle varie specie di alimenti, se intanto si so­vraccarica la mente di metodo razionale e di una suppellettile letteraria e scientifica non comportabile, come apparirà da quanto riferirò in appresso sulle promozioni. E si noti che di fronte a ciò dovrei ricordare che in 32 scuole si è praticato l'insegnamento facoltativo della lingua francese, il qua­le anzi a Treviglio si vorrebbe obbligatorio; che in 25 fu istituita la cattedra speciale di agraria, e che in 14 si sono fatti esercizi di lavoro manuale, di quel lavoro che consiste d'ordinario nel barattare la penna con un ago o con uno stecco. Ma non basta, dacché pel coordinamento dei programmi in qualche scuola si è trovato necessario di accrescere l'orario delle lezioni, portato a Città S . Angelo a 1 3 ore settimanali oltre il prescritto .

Rilevo che in 18 scuole fu trovata inopportuna la disposizione in forza della quale ciascun insegnante aveva obbligo di assistere alle lezioni di tiro­cinio per la propria disciplina. Ciò, si dice, fu cagione di confusione e venne meno l'unità di metodo. Nelle relazioni delle altre 74 scuole non è toccata questa questione, risoluta del resto dall'E.V. col restituire all'insegnante di pedagogia la direzione delle esercitazioni pratiche. Le lezioni di tirocinio so-

174 Fonti per la storia della scuola

no senza dubbio le più importanti per una scuola di magistero, ed è deplore­vole che non possano riuscire dovunque di sufficiente efficacia per le condi­zioni delle scuole elementari destinate al tirocinio. Da una parte i municipi non si sanno rassegnare alla necessità di elevare al grado di scuole modello quelle scuole, che sono la clinica dell'allievo-maestro, dovendo in pari tem­po rinunziare ad ogni ingerenza su di esse; d'altra parte le famiglie le tengo­no in maggiore considerazione, fino al punto di assoggettarsi in qualche luo­go ad un contributo per mandarvi i propri figliuoli. I direttori d'altronde le vorrebbero, a ragione, ben sistemate e provvedute, acciò le esercitazioni pratiche riuscissero veramente efficaci, ed ecco che a Genova, a Milano, a Piacenza, a Pavia (femminile) a Nuoro, a Rovigo, a Velletri si lamenta che nella scuola-modello non vi sieno tutte le classi; a Padova (femminile) si fa voto perché anche la scuola di tirocinio diventi governativa; a Sassari si vor­rebbe che le classi di tirocinio venissero affidate con tenue compenso alle al­lieve della scuola normale, e fossero a pagamento; a Siena sono a pagamen­to, ma si trova che sono poco frequentate e che sono lontane dal rappresen­tare la scuola, cui verranno preposte le future maestre.

Un buon indizio dello zelo posto dagli insegnanti nell'adempimento del proprio ufficio si trae dalla cura posta nell'assegnare gli esercizi domestici e nel correggere i lavori. Le istruzioni ministeriali a questo proposito si posso­no compendiare come appresso: i temi sieno pratici ed alla portata del gra­do di coltura degli alunni; sieno brevi e discretamente frequenti nelle classi inferiori, più ampi e più rari nelle classi superiori; sieno tutti diligentemente corretti e riveduti.

Quasi tutti gli insegnanti si sono affrettati a dichiarare nelle loro relazio­ni speciali di aver seguiti questi criteri, e non è da metter dubbio che anche non siensi attenuti ad essi. Però, se sulla scelta dei temi è da tributar lode a parecchi insegnanti, non posso passar sotto silenzio che tutti non sono stati ugualmente felici nella pratica. Ad esempio: « Il libro » . «La chiesa» , sono temi punto determinati.

«La più bella pagina di un libro è quella su cui cade una lagrima», è una sentenza che non può entrare nel cervello di tutti.

« Gli errori sono i nostri maestri» , è una traduzione sbagliata dell'erran­do discitur.

«Fate uno studio di confronti fra due personaggi storici appartenenti a due diverse epoche» , tema dato a giovinette di classe seconda preparatoria, è superiore alla intelligenza e coltura consone all'età.

Il quesito: «un capitale impiegato all'uno per cento» , vale come l'altro che tratta di un corriere il quale parta da Napoli colla ·velocità di metri 1 .240 all'ora!

Il teorema: «dimostrare che se i lati di due angoli sono a due a due paral­leli e diretti in senso opposto, o sono uguali o sono complementari» ma che? i lati?

Sezione III 175

Quando di un triangolo rettangolo sono dati i valori dei tre lati, questi debbono essere calcolati, e l'indicarli coi numeri 25 , 20, 12 involge un as­surdo.

Voglio credere che ci sia errore di scrittura nel teorema « due rette per­pendicolari ad una terza sono uguali tra loro» .

Fino ad un certo punto può essere scusabile che un insegnante non giun­ga a correggere tutti i compiti, che possono essere fin'anco 200 alla settima­na, ma non è mai scusabile che improvvisi dei temi del genere di quelli sur­riferiti, e che questi sieno lasciati passare dal capo dell'istituto.

Finalmente ho raccolto che parecchi insegnanti non hanno seguito alcun libro di testo, avendo preferito di dettare o di richiedere i sunti delle lezio­ni. Fu detto anche troppo sulla inopportunità di questo metodo didattico, e fa meraviglia che si perseveri in questa usanza condannata da parecchio tempo, la quale lascia sospettare che dal maestro si voglia proscrivere un mezzo di controllo alla bontà del suo insegnamento. Che dire poi di un'inse­gnante, la quale ebbe la cattiva idea di unire alla sua relazione un sunto di 120 pagine di agronomia, scritto evidentemente da un'alunna, ma zeppo sif­fattamente di errori di tutte le categorie da far pietà? La questione dei libri di testo è sempre all'ordine del giorno; però avrà fatto un passo considere­vole quando sarà a buon punto il lavoro commesso da V.E. di porre, cioè, all'indice i libri testo non meritevoli di entrare nelle scuole, e non dubito che si ingiungerà un'altra volta l'uso di un testo per ogni disciplina.

Alunni

Come si è detto, delle 1 0 1 scuole normali 92 mandarono le relazioni. Di queste poi soltanto 71 portano inseriti o aggiunti i dati statistici sul numero degli alunni inscritti, di quelli presentatisi agli esami e dei promossi nella sessione di luglio . Con tutto ciò qualche notizia di una certa importanza si può trarre anche dai numeri offerti. Merita osservazione prima di tutto il nu­mero stragrande di alunne in confronto degli alunni, e che mentre nelle scuole femminili quasi dovunque il numero delle alunne inscritte alle classi preparatorie soverchia di assai quello delle alunne inscritte nei corsi norma­li, si verifica il contrari9 nelle scuole maschili. Prescindendo dal numero as­sai maggiore di scuole femminili in confronto di quelle maschili, devesi con­siderare che le classi preparatorie pei maschi possono, e sono d'ordinario, surrogate dalle scuole tecniche e ginnasiali, mentre per le femmine uscite dalle scuole elementari, quasi in nessun luogo, evvi una scuola gratuita su­periore all'elementare. Inoltre nelle scuole maschili da minor tempo e meno completamente fu provveduto alla istituzione delle classi preparatorie.

Ho ricavato che la percentuale dei promossi in confronto di coloro che sostennero gli esami raggiunse appena il 57 ,6. Per verità, sia pure che si fac­cia assegnamento sugli esami di riparazione nella sessione di ottobre, ma io trovo che le promozioni sono al di sotto di quel livello che risponde all'an­damento regolare di una scuola.

176 Fonti per la storia della scuola

Ma non basta; la media surriferita sta compresa tra delle massime e delle minime disparatissime: e valga il vero, mentre a Palermo nella scuola supe­riore femminile le promozioni sono rappresentate dal 27,3 su cento, a Na­poli nella superiore femminile Regina Margherita dal 33 ,5 , a Catania nella superiore maschile dal 38,4 su cento, trovo invece che nella superiore fem­minile di Belluno le alunne promosse furono in ragione di 96,7 su cento, nella inferiore femminile di Grosseto 94,8 e in quella di Bobbio 94, 1 . Ho voluto rintracciare se differenze così enormi potessero trovare la loro ragio­ne nel fatto che si riferissero le percentuali più alte a scuole femminili piut­tosto che a scuole maschili, a scuole femminili governate da una direttrice piuttosto che da un direttore, a scuole poco frequentate o a quelle che ac­colgono una scolaresca numerosissima, ma nessuna di queste condizioni mi apparve spiccatamente decisiva. Avendo poi rilevato che in 32 scuole si è la­mentata l'insufficiente preparazione delle alunne ammesse alla prima classe preparatoria in virtù della licenza elementare, volli ricercare se la bassa per­centuale delle promozioni, prese nel loro complesso, si potesse attribuire a ciò, ma ho trovato che dove le scarse promozioni si sono verificate nelle classi preparatorie, non furono meno nei corsi normali.

Ora, per quell'esperienza che ho potuto fare passando molti anni nell'in­segnamento, a me pare che in una scuola ben ordinata se nella sessione di luglio non sono promossi almeno 70 per cento alunni, qualche difetto ci de­ve essere. Se considero la media generale tanto bassa dei promossi, nes­sun'altra giustificazione mi si presenta all'infuori di questa: che la estensione dei programmi non è proporzionata al tempo assegnato al loro svolgimento ed alla forza intellettiva della maggioranza degli alunni. Se considero poi l'e­norme discrepanza tra le percentuali minime e massime dei promossi, biso­gna ricercarne la giustificazione nelle condizioni particolari delle singole scuole. In un luogo si troverà di farne addebito all'insufficienza di zelo e di abilità didattica degli insegnanti; in un altro all'infelicità del locale ed alla scarsezza del materiale scolastico adatto; dove all'eccessivo concorso di alunni in tutte le classi; dove ai criteri che il capo dell'istituto fa prevalere negli esami di luglio e che non sono mantenuti poi nella sessione di ottobre. Ed a proposito di eccessivo concorso di alunni ricorderò che nella scuola femminile alla Fonseca di Napoli si ebbero 44 1 alunne inscritte e divise in 1 1 classi, e che in altrettante classi furono ripartite le 425 alunne della scuo­la femminile di Palermo, dopo che un centinaio erano state rimandate per insufficienza di locali. Nessuno vorrà disconoscere che è dannoso sotto tutti gli aspetti un tanto agglomeramento di alunni e di classi; che deve riuscire di somma difficoltà per un direttore l 'attendere a tutto diligentemente; che il personale insegnante, almeno in parte, soggiace ai molti incarichi, più pronto ad assumerli che a soddisfarli efficacemente.

Appena una metà dei direttori si occupa della frequenza degli alunni alla scuola, che generalmente viene qualificata regolare. In vero questa semplice

Sezione III 177

affermazione non dice abbastanza, se specialmente si considera che la fre­quenza è un elemento del profitto e in pari tempo della disciplina nel senso largo come dovrebbe essere intesa.

La disciplina dal più al meno fu mantenuta dovunque; soltanto fu osser­vato che in parecchie scuole ha lasciato a desiderare durante le lezioni di calligrafia, di disegno, di lavori femminili e di ginnastica. Questo fatto è da attribuire in parte alle peculiari esigenze di queste discipline, nelle quali l'in­segnamento è spesso individuale, in parte alla poca considerazione in che sono, a torto, generalmente tenute, ed in parte ancora agli insegnanti stessi, parecchi dei quali all'abilità tecnica non congiungono una sufficiente coltu­ra pedagogica.

Nel maggior numero delle scuole normali, e dove particolarmente è for­te il contingente degli alunni provenienti dalle campagne, evvi annesso il convitto. Nelle relazioni dei direttori il più spesso si lamenta che anche i lo­cali dei convitti sieno generalmente poco acconci, ma si vanno adattando e migliorando, particolarmente quelli più frequentati, nei quali il bilancio si può chiudere con un residuo di cassa, che viene rivolto a vantaggio dei con­vitti medesimi. Vi sono alcune provincie che contribuiscono al manteni­mento dei convitti con sussidi agli alunni poveri, però il loro numero si va assottigliando. Evvi poi lo Stato che ne mantiene un numero fisso da lire 300 l'uno, ripartiti tra le varie scuole. Questo è grande beneficio, per cui è permesso anche a giovani di non agiata fortuna di prepararsi ad una carriera nobilissima, per la quale si sentano inclinati. In ordine a ciò però sarebbe da osservarsi che i sussidi dovrebbero essere assolutamente riservati a coloro che sono entrati nei corsi normali, e che sarebbe forse utile accrescerne il numero diminuendone l'entità. Infatti si osserva che il sussidio è rivolto, non già a fornire un giovane povero d'un grado maggiore di coltura di quel­lo che potrebbe aversi dallo studio elementare, al quale scopo sono suffi­cienti anche le scuole tecniche, ma a far intrapprendere la carriera del magi­stero. Inoltre, un aiuto ad una famiglia non agiata per allettarla a compiere un sagrificio nel fine di secondare la naturale disposizione di un figliuo"lo, è cosa provvida, ma il dispensarla quasi per intero da ogni suo contributo, è cagione che sieno sviati dal dedicarsi alle arti, al commercio, alla coltivazio­ne dei campi parecchi giovani, i quali più che il mezzo per esercitare il magi­stero inclinano a conseguire un vantaggio prossimo.

A proposito di alunni mi piace di rilevare un ultimo dato statistico signi­ficantissimo ed è il seguente: nel 1890- '91 alle scuole normali, comprese le classi preparatorie, furono inscritti 1 . 992 maschi e 1 2 . 1 54 femmine. Non è la sproporzione tra questi due numeri a cui voglio riferirmi, ma al fatto che da qualche anno l'educazione della donna progredisce con una prodigiosa rapi­dità. Nell'anno 1881- '82 nelle scuole normali e magistrali governative, pareg­giate e non pareggiate erano inscritte complessivamente 4.901 alunne; nel­l'anno 1884-'85 raggiunsero il numero di 5 . 274, ed ora nelle scuole gover-

178 Fonti per la storia della scuola

native soltanto superiamo il 12 .000, intanto che sussistono tuttavia 1 1 scuo­le femminili pareggiate ed altre parecchie non pareggiate. Non è il bisogno di conseguire una patente di abilitazione all' insegnamento che sprona le fa­miglie a mandare le figliuole alle scuole superiori, ma il bisogno che sente il paese di rafforzarne l'educazione, persuaso che se « La nazione più ricca, più forte, più potente è quella che riesce a fare il migliore operaio» non si possa aspirare al miglioramento morale e civile, a snebbiare dalla superstizione, ad accostumare a temperanza, a fortezza, ad ordine, a libertà senza il concorso della donna educata.

Altre notizie più particolareggiate che ho raccolte dall'esame delle rela­zioni dei direttori e dei professori delle scuole normali governative sono contenute nel prospetto che qui appresso è allegato.

Sono dell'E.V. devotissimo

Gian Iacopo Agostini, ispettore centrale

2 1

Relazione dei provveditori Milanesi e Belsani sull'ispezione nella scuola femminile pareggiata di Capua. a) Giudizio sulla direzione. b) Relazione sulla visita d'ispezione.

ACS, MPI, Dir. gen. per l'istruzione primaria e popolare (1897-1910), b .300, fase. « Capua. Ispezione alla scuola normale femminile» , ms. con firme autografe.

Capua, 9 giugno 1903 Giudizio sulla direzione

La direzione della scuola normale femminile pareggiata di Capua non può non dirsi regolare, abbastanza buona ed efficace; ma non deve neppure tacersi che essa risente e soffre alquanto dell' influenza di altre autorità estra­nee alla vita interna della scuola, vogliamo dire dell'amministrazione pro­vinciale, che questa mantiene a sue spese, e della locale congrega di carità che la ospita nei locali dell'ex convento della Ss. Annunziata. La direzione quindi non può applicare liberamente e tutta quanta la sua energia, e, quan­to ai bisogni della scuola, deve contentarsi di quel tanto che può ottenere. Tuttavia l' opera del direttore, comm. Vincenzo Bindi, è abbastanza efficace e riesce a mantenere in vita la scuola conservandole il credito di cui ha sem­pre goduto, nonché la tradizione di buon istituto di educazione femminile; ed in ciò gli giovano non poco e la stima di cui è circondato come persona assai colta, e le grandi relazioni ed amicizie locali di cui può disporre. Il Bin-

Sezione III 179

di è affezionato alla scuola, la tiene sù con tutti i mezzi che gli riescono adatti, ed avrebbe presentato opera più perfetta se quest'anno non l'avesse fieramente colpito la sventura della perdita di un figliuolo già adulto e pro­fessore in Napoli, e se per questa dolorosa cagione non fosse stato costretto da necessità familiari ad allontanarsi dal suo ufficio. Difatti, previo regolare permesso della deputazione provinciale, è stato assente alcuni mesi ed ha dovuto cedere anche una parte del suo insegnamento di lettere italiane nelle classi normali. Ritenuta per sé la sola classe terza normale, ha cedute le altre due classi alla signorina Ada Pizzi, fornita di diploma di magistero. Si può confidare che il Bindi, riacquistata la tranquillità di spirito necessaria all'e­sercizio della sua missione potrà rivolgere tutta l'attività sua al miglioramen­to e progresso della scuola. Egli tratta amorevolmente cogl'insegnanti, con paterna bontà e con giusto rigore con le alunne.

Relazione sulla visita d'ispezione

A sua eccellenza il ministro della Pubblica istruzione 1 Eccellenza.

I regi provveditori agli studii Pietro Milanesi

Giovan Vincenzo Belsani

[Capua] 14 giugno 1903

In conseguenza del mandato affidatomi dalla E. V. visitai insieme al regio provveditore 2 della provincia di Caserta la scuola normale femminile pareg­giata di Capua e vi spesi sette giorni, cioè dal 2 al 9 del corrente mese di giu­gno. Sul lavoro compiuto mi onoro presentarle la seguente relazione.

A. Classi complementari n corso complementare accoglie nelle sue tre classi 88 alunne. L'ordina­

mento degli studii è conforme alla legge e procede colle norme e cogli orari determinati dal regolamento. Nel visitare le classi, nel prendere parte diretta alle lezioni ed alle interrogazioni delle alunne, dopo che ebbi esaminati i programmi, i registri e le prove scritte, ho potuto formolare con piena co­scienza i seguenti giudizii.

Italiano L'insegnamento della lingua italiana nelle classi complementari, tenuto

dalla signora Fortunata De Felice, dà scarsi e poveri frutti perché la maestra non ha cultura quanta ne occorre all'ufficio e manca di metodo; è deplore­vole che insegnando da molti anni sia rimasta sempre allo stesso punto sen-

1 Nunzio Nasi. 2 Pietro Milanesi.

180 Fonti per la storia della scuola

za progresso o miglioramento di sorta. Le prove orali raccolte dalle allieve son servite a dimostrare senza il menomo dubbio che queste non conoscono la parte etimologica della grammatica, che non hanno norme sicure né prati­ca dell'analisi logica, che dalla lettura e interpretazione di brani tolti dagli scrittori non hanno ricavato né la proficua idoneità ad intendere, né la buo­na pratica di esporre convenientemente le proprie idee. Si è inoltre notato che le alunne della terza complementare alla deficienza delle cognizioni grammaticali aggiungono povertà ed incompiutezza di notizie intorno alla proprietà e purità del linguaggio, al parlare figurato, allo stile ed ai principa­li generi letterari. Le letture, oltre ad una disamina affatto superficiale del contenuto, non sono volte, come dovrebbero, ad uno studio serio della lin­gua e dello stile. Il quale difetto è confermato dalle prove del comporre, le quali sono assai meschine di pensiero e non poco scorrette nella forma; di­fetto al quale la insegnante non pone rimedio con sapiente ed accurata cor­rezione, proprio come sarebbe necessario. Esaminando i compiti delle alun­ne, lavoro che dopo d'aver fatto da me volli ripetere insieme al direttore, vi si riscontrano errori di ogni specie non corretti o forme inopportunamente mutate. La signora De Felice non mostra maggiore capacità ed accorgimento nella scelta e nell'uso dei libri di testo, né credo sia suscettibile di migliora­mento.

Storia e geografia

L'insegnante di storia e geografia, signora Agresti Glafiva, svolge un pro­gramma sobrio, ma compiuto ed adatto alla intelligenza delle alunne. Nella visita alle classi potetti constatare che i due programmi sono stati già esauri­ti e che ora si attende alla ripetizione. Quanto alla storia ebbi a notare che da tutte le prove appariva evidente la correttezza del metodo. Ed in realtà le alunne conoscono i fatti principali e ne fanno una buona esposizione, e la insegnante a sua volta usa illustrarli con garbo e parsimonia, sì da non fare inutile ingombro nella mente delle allieve. Non mancai di avvertirla che un maggiore riguardo alla cronologia e frequenti riassunti schematici possono essere utili a lasciare nelle tenere menti durevole ricordo della materia stu­diata. Egualmente bene e proficuamente impartito mi parve l 'insegnamento di geografia. Della esattezza e della precisione sua, specie quanto alle notizie di ordine generale, ebbi le prove nella terminologia geografica scrupolosa­mente rispettata, nella separazione degli studi oro-idrografici delle regioni da quelli della geografia descrittiva e politica degli Stati, nella buona abitudi­ne degli schizzi cartografici alla lavagna, e finalmente nella capacità di tutta la classe ad esporre le cose imparate con l'aiuto o meno di carte mute o par­lanti e di ogni forma e dimensione.

Lingua francese

La signorina Amelia Danise, insegnante di lingua francese, è colta, intelli­gente e lodevole per solerzia e per int�nso affetto alla scuola. Si è proposto

-:. .. .

Sezione /II 1 8 1

un programma esatto, ben ordinato, bert distribuito, rispondente allo scopo per cui si studia il francese, e tutto dimostra che il metodo seguito è ottimo, dappoiché quello scopo è pienamente raggiunto. Infatti le sue alunne leggo­no bene, con esatta pronuncia e buono accento; conoscono la grammatica e fanno buone traduzioni dall' italiano in francese; leggono, intendono, impa­rano a memoria e recitano con garbo e sentimento brani di prosa e poesia classica; e tutto questo è conseguenza di una distribuzione logica, graduale e simmetrica che la intelligente maestra suoi fare delle teorie grammaticali e delle relative esercitazioni. La correzione delle prove scritte riesce profitte­vole perché fatta con avvedutezza. Occorrerebbe solo che nell'ultima classe si avvisasse più direttamente e con maggiore ampiezza alle differenze sostan­ziali fra i costrutti italiani e francesi e che vi fosse minore preoccupazione intorno all'obbligo di abituare le allieve a parlare la lingua che non ancora pienamente conoscono. Del resto anche questo è un indizio dell' interesse che la Danise pone nel suo ufficio . Ella, insegnando con amore e vivezza, è riuscita ad affezionare le allieve a se stessa ed alla nuova lingua, cui devono attendere.

Tale nel complesso e nei suoi particolari è l'opera delle tre do,centi di lettere nei corsi complementari. La cultura delle alunne poi non è soddisfa­cente solo per quel che riguarda il principale insegnamento, quello dell'ita­liano; e ciò è grave danno, che scema di molto anche l'utile e l'efficacia de­gli altri due insegnamenti. Si nota inoltre che le alunne non sono tutte al medesimo livello : questo nel generale è basso e la cultura non raggiunge il grado voluto dai programmi. Questo fatto ci rende avvertiti che negli esami di ammissione e promozione si rende necessaria maggiore vigilanza e mino­re larghezza o condiscendenza nei giudizii.

B. Classi normali I tre corsi superiori o normali sono frequentati da 96 allieve, delle quali

29 appartenengono alla prima classe, 28 alla seconda e 39 alla terza. I programmi delle diverse discipline letterarie sono conformi a quelli go­

vernativi, ma nella loro applicazione e nello svolgimento o non rispondono del tutto allo scopo indicato da quest'ultimi, o sono soggetti a mutazioni ed adattamenti che derivano qualche volta da necessità della scolaresca, qual­che altra da condizioni speciali degli insegnanti. Un'accurata visita alle sin­gole classi, l'assistenza a tutte le lezioni, un largo interrogare le alunne intor-

· � no alla materia studiata, e finalmente una scrupolosa revisione delle prove scritte, in una parola l'uso di tutti i mezzi più diretti e sicuri, mi hanno dato la conferma di quanto m'era stato dato di notare nell'esame e verifica dei programmi didattici e dei registri d diari di scuola. E perciò sento di poter dare i seguenti giudizii.

Lettere italiane Il programma di lettere italiane è redatto in forma compiuta ed organica

182 Fonti per la storia della scuola

e delinea eccellentemente il lavoro storico, linguistico ed esegetico che si propone per ciascuna classe normale allo scopo di impartire alle allieve una seria e proporzionata cultura letteraria; la materia vi è ben distribuita ed il metodo apparisce ispirato ad ottimi intendimenti pedagogici. Se non che, nel fatto, l'attuazione del programma non è stata compiuta. L'insegnamento è affidato a due persone: la signorina Ada Pizzi regge la prima e la seconda classe, il titolare, professar Vincenzo Bindi, la terza. Tale divisione è stata autorizzata dalla deputazione provinciale per rendere più agevole al Bindi il compito della direzione e per alleviarlo dalla fatica quest'anno in cui è stato colpito da gravissimo lutto di famiglia.

Il Bindi, uomo di larga e varia coltura, insegnante meritamente stimato e capacissimo, fa assai bene le sue lezioni e vi porta geniali vedute ed entusia­smo giovanile. Durante questo anno scolastico però ha potuto fare uno scar­so numero di lezioni ed assai tempo è stato supplito dalla signorina Pizzi an­che nella classe terza. Questa giovine insegnante, distinta per buoni studii, è colta, intelligente e dotata di naturale e graziosa facondia, in virtù della qua­le spiega con garbo, con chiarezza e precisione. Ma perché è troppo giovine ed inesperta difetta di metodo e rimane incerta in quello che fa. Perciò ella non restringe al puro necessario lo studio della storia letteraria, ma lo espli­ca largamente con soverchio riguardo a particolari superflui o scivolando spesso e volentieri in quistioni minute e critiche, che di certo non sono l'ab­bietto dello studio in queste scuole. Invece l 'interpretazione degli scrittori, dalla quale si dovrebbero ricavare le maggiori utilità, lascia molto a deside­rare perché non è curato abbastanza l'esame del contenuto, né quello lette­rale e linguistico, per dar luogo a quello tutto estetico o critico-letterario . Così nella interpretazione di Dante, mentre è sufficiente la considerazione estetica, sono monchi la dichiarazione del senso e lo esame delle forme. Né avviene altrimenti nella correzione dei compiti italiani, onde non è raro in­contrare lasciati senza segno od emendazione intieri periodi scorretti o ra­gionamenti che non reggono. Del resto il programma fu quasi compiuto in tutte e tre le classi, furono fatte sufficienti letture dei più insignì scrittori di ciascun secolo, e fu assegnato e svolto un conveniente numero di temi per composizione.

Storia e geografia

Insegna storia e g�grafia la signorina Adele Gindre, che ad una buona cultura storica accoppia una indiscutibile e non comune perizia nell'arte d'insegnare la geografia. Ella ha studiato molto e coi migliori metodi moder­ni, sà molto, e dal modo correttamente scientifico, esatto, preciso col quale insegna, si intende quanto siano serie e sicure le sue cognizioni. Il suo pro­gramma è ricco di buone norme pedagogiche, ma si desidera che siano ben distinte quelle che si addicono alla storia dalle altre affatto proprie della geografia. Verificai che la materia storica e geografica assegnata alle singole classi fu quasi interamente trattata, e di tutto chiesi conto alle alunne con

Sezione III 183

larghe interrogazioni. N'ebbi buone risposte, e da queste e dagli schizzi car­tografici fatti con speditezza raccolsi le prove di un insegnamento efficace. Del quale poi ebbi a convincermi anche meglio sentendo l'insegnante a spie­gare con ordine, con correttezza di metodo e con elevato sentimento. Non mai, quanto alla geografia, ebbi a lamentare deficienze sostanziali, ma tutta­via raccomandai la cura della terminologia propria di detta scienza; e quan­to alla storia consigliai si avesse speciale riguardo allo sviluppo delle idee, allo svolgersi delle istituzioni, al costituirsi delle nazionalità, al progredire delle società e degli ordini civili. Né vi è menomamente da dubitare che la brava insegnante non segua i consigli che accolse di buon grado.

Pedagogia e morale

Gl'insegnamenti della pedagogia e della morale sono affidati alla signori­na Concetta Pizzi, fornita di ottimi titoli superiori, colta, studiosa, diligènte. Ella ha presentato e segue per la sua scuola un programma di pedagogia or­dinato e fatto in guisa che mentre dà lo schema di tutta la materia da tratta­re, ne chiarisce l'importanza e viene determinando a mano a mano la suc­cessione delle parti che devono formare oggetto di studio nelle singole clas­si, avendo sempre a base il programma governativo. Nella parte che concer­ne la morale le linee sono più generali e meno si vede il metodo a cui l'inse­gnante crede doversi attenere. Dall'esame dei diarii di scuola e dalle prove date in mia presenza, specialmente nella terza normale, potetti assicurarmi che i programmi furono pressoché esauriti: nella prima classe le teorie gene­rali ed i principi di psicologia, nella seconda il metodo, nella terza la storia della pedagogia e la morale. Nel complesso la insegnante Pizzi espone con competenza ed assai bene le teorie: è lucida, ordinata, rigorosamente e scientificamente esatta; ma ella è poco efficace perché manca di energia e non ancora ha acquistata piena pratica della scuola, specie quella che per­suade a discendere fino al .livello della intelligenza delle allieve. Queste in­fatti adoperano un linguaggio filosofico che poi non sanno spiegare, difetta­no o sono incerte nei principì di metodica, e nella esposizione della storia della pedagogia fanno sforzi mnemonici e null'altro. Per studiare ex profes­so la storia della pedagogia hanno seguito scarsamente e con limitato profit­to lo studio più necessario e più ptatico degli ordinamenti scolastici. Né di­versamente è avvenuto nell'insegnamento della morale, dal quale, pur non riscontrandosi difetto nei principì, non si è ricavata quella utilità pratica che si addice alle future maestre ed educatrici. La signorina Pizzi, capace e buo­na come è, darà frutti migliori se toglierà dal suo insegnamento il tono e l'indirizzo soverchiamente scientifico e se adoprerà maggiore rigore ed energia verso le alunne.

Scuola di tirocinio Dalla medesima insegnante sono dirette le esercitazioni di tirocinio che

le alunne fanno nelle cinque classi elementari modello, o nel giardino d'in-

1 84 Fonti per la storia della scuola

fanzia, che sono annessi alla scuola. Le alunne tengono in ordine i diarii pre­scritti dal regolamento, svolgono in classe i temi loro proposti, e prima di passare ad una nuova lezione discutono colla guida della insegnante le os­servazioni fatte durante le lezioni delle compagne e spesso anche durante l 'insegnamento impartito dalla maestra della classe. In tutto questo lavoro la signorina Pizzi è abile e vigile direttrice, e ricaverebbe indubbiamente mag­giori frutti se l 'opera sua potesse vivificare con maggiore energia.

Giardino d'infanzia

Nel giardino d'infanzia le sta a fianco la direttrice di questo, che è la si­gnorina Maria Giampuzzi, buona, solerte, intelligente coadiutrice del tiroci­nio pedagogico. Ella accoppia alla sua cultura positiva ed affatto moderna una sicura esperienza della educazione infantile, per cui, mentre si compor­ta coi bimbi come una buona mamma, offre alle alunne tirocinanti visibili esempi di tutte le doti e le speciali attitudini che bisogna avere per potersi efficacemente dedicare all'arduo compito della educazione della prima età. Peccato che il giardino non sia molto frequentato, perché, essendo a paga­mento, poche famiglie vogliono sostenere la lievissima spesa, né il materiale didattico corriponde in tutto allo scopo.

Lavoro manuale

La medesima signorina Giampuzzi insegna il lavoro manuale nei tre corsi normali. Assistendo ad una lezione ed esaminando minutamente i lavori già fatti di cartonaggio, di spago, di trucioli e paglia, nonché di qualche saggio di plastica, ne trassi il convincimento che l 'insegnamento suddetto è impar­tito con buon metodo e con relativa efficacia.

Assistenza

La signora Concetta Amato copre gli uffici di maestra assistente e d'inse­gnante dei lavori donneschi. Come maestra assistente è una vera fortuna per la scuola di Capua. Vi è da circa 30 anni, vi gode ottima reputazione e vi esercita tanta autorità morale, che si può quasi affermare dipenda da lei tut­to l 'andamento disciplinare, che è corretto e lodevole. Solerte, diligente, amabile nelle maniere, dignitosa e prudente insieme, risponde a tutti i suoi doveri ed è di grande ed efficace aiuto nei lavori della direzione.

Lavori femminili

Nell'insegnamento dei lavori femminili si attiene al programma governa­tivo ed esercita gradatamente le alunne nel taglio, nei lavori di cucito e di ri­camo, nei lavori a maglia e rammendi, e finalmente nei lavori a macchina. n profitto delle alunne è discreto e la buona maestra non a torto fa osservare che esso sarebbe più considerevole se le sue alunne non fossero aggravate da troppe occupazioni e se ai lavori donneschi potessero dedicare qualche ora di più la settimana.

Esposte così le condizioni dell'insegnamento in generale, e determinato

. .,

' - .

Sezione III 185

il carattere e l'efficacia dell'opera dei singoli insegnanti, non resta che ac­cennare allo stato del materiale didattico e della suppellettile scolastica.

C. Materiale didattico e suppellettile scolastica n materiale didattico non manca alla scuola normale di Capua, ma esso

non è ordinato e disposto in guisa da servire subito e bene agli usi ed alle necessità degli insegnamenti.

Difatti vi è ricca collezione di carte murali geografiche e storiche, ma so­no o sparpagliate nelle classi o ammucchiate in un canto. Vi è sufficiente, e buono, e scelto materiale per formare un ben fornito museo pedagogico, ma gli oggetti sono distribuiti un poco dapertutto, nel gabinetto di fisica e di scienze naturali, nel giardino d'infanzia, nelle aule scolastiche, ecc. E' quin­di assolutamente necessario che si raccolga tutto, si riordini e si fondi un ve­ro museo pedagogico. Vi è una biblioteca ricca di molte e buone opere, ma è sparpagliata un poco in un sito, un poco in un altro, ed il fondo maggiore è negli scaffali che trovansi nella sala della terza classe normale. Non vi è un vero catalogo dei libri, e quello iniziato per conto della provinciale ammini­strazione non è ancora mandato a termine. Siffatto abbandono non è certo commendevole. Si può da ultimo affermare che la scuola ha suppellettile scolastica abbondante, ma è tutta di vecchio modello e risponde poco o ma­le alle esigenze dell' igiene, alla commodità del personale insegnante e delle alunne, nonché al decoro dell'istituto. Sopra tutte queste necessità e oppor­tune riforme è urgente richiamare l'attenzione della benemerita amministra­zione della provincia di Caserta che mantiene la scuola.

Nell'ufficio della direzione tutto è stato trovato in regola. Sono conser­vati i programmi e le relazioni finali dei professori, i compiti degli esami e le prove bimestrali, i diarii di classe, i registri di ogni specie, gl'incartamenti delle alunne e quant'altro è prescritto dai regolamenti in vigore. La scuola in generale procede abbastanza regolarmente, e tuttavia sVstima necessario che, data l'importanza di essa, non sia mai intermessa la buona pratica di vi­gilanza da parte del governo .

Nella fiducia che questa mia modesta relazione incontri benevola acco­glienza da parte della eccellenza vostra, la ringrazio dell'onorifico mandato e le manifesto i sentimenti del mio più vivo ossequio.

Della E. V. Dev.mo

Giovan Vincenzo Belsani regio provveditore agli

studii per la provincia di Salerno

SEZIONE IV

LE CONFERENZE MAGISTRALI E PEDAGOGICHE: DALLA FORMAZIONE INIZIALE ALL'AGGIORNAMENTO DEI MAESTRI

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La documentazione conservata nelle serie archivistiche dell'Archivio centrale dello Stato sulle conferenze pedagogiche e magistrali è molto varia e rispecchia l 'evoluzione che tali conferenze hanno avuto nel corso degli an­ni. Infatti, specie per i primi anni dopo l'Unità, in alcuni casi si trovano sol­tanto le relazioni finali degli ispettori e dei provveditori, in altri, oltre agli elenchi delle maestre e dei maestri intervenuti alle conferenze, si trovano anche relazioni particolareggiate sugli argomenti trattati giorno per giorno e le relazioni sugli esami finali con gli elenchi dei maestri «approvati» .

Scopo di queste conferenze era appunto quello di accrescere la cultura, in alcuni casi assai scarsa, dei maestri e, soprattutto dopo il 1870, quello di far conoscere e diffondere nelle scuole elementari i nuovi criteri didattici ed il metodo sperimentale.

Nel 1880 il De Sanctis istituiva a questo scopo le conferenze didattiche regionali ed il suo successore, il Baccelli, emanava nel 1883 un apposito re­golamento rivolto a meglio disciplinare ed uniformare tali conferenze ripor­tandole su delle basi strettamente pratiche e pedagogiche.

Tuttavia non sempre in queste conferenze i maestri si limitavano a tratta­re esclusivamente gli argomenti proposti dal ministero ma, in alcuni casi, approfittavano di tali occasioni per mettere in luce le loro precarie condi­zioni, per chiedere aumenti di stipendio e soprattutto per chiedere che l'i­struzione elementare venisse di fatto sottratta dalla dipendenza dei comuni.

Probabilmente non a caso, nel 1887, il ministero sospendeva queste con­ferenze e, solo nel 1890, le riorganizzava ma con caratteristiche del tutto di­verse. Infatti, a partire dal 1890, venivano promosse in varie provincie delle conferenze sulla storia d'Italia, dal 1 8 1 5 alla morte di Vittorio Emanuele II, e sui principi d'igiene applicati alla casa e alla scuola; l'incarico ai vari ora­tori era dato di volta in volta direttamente dal ministero.

Nel 1894, infine, erano organizzate delle conferenze pedagogiche regio­nali. I temi da trattare erano scelti dal ministero e dalle presidenze regionali ma, in ogni caso, si trattava sempre di argomenti strettamente legati alla di­dattica nelle scuole elementari.

190 Fonti per la storia della scuola

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Conferenze magistrali a Reggio Calabria.

ACS, MPI, Div. scuole primarie e normali (1860-1896), b.46, fase. «Reggio Cala­bria» .

a) Circolare del r .ispettore ai sindaci dei comuni della provincia di Reggio. A stampa.

Reggio, 9 luglio 1863

Ill .mo signor sindaco,

Il sottoscritto invia a V.S. Ill.ma una copia di un manifesto a stampa per le conferenze magistrali che si apriranno in Reggio di Calabria, con preghie­ra di farlo affiggere all'albo pretorio di codesto comune e di darvi la mag­gior pubblicità possibile anche nelle frazioni da esso dipendenti.

In pari tempo interessa grandemente lo zelo di V.S. perché voglia indur­re codesti insegnanti a profittare della favorevole occasione per munirsi dei titoli regolari, essendoché l'attestato di altre conferenze non è titolo suffi­ciente, ma è necessario il diploma definitivo.

Potrebbero pure valersi della propizia occasione quelle persone che desi­derano d'intraprendere la onorifica carriera magistrale, ovvero bramano di acquistarsi un titolo, che oltre a procacciare ad essi onore, potrebbe pure giovare di valida raccomandazione agli uffizii cui aspirano .

In aspettativa delle conferenze magistrali il Consiglio provinciale scola­stico approvò finora provvisoriamente e pel solo anno in corso le nomine dei maestri: ma da ora innanzi chi non sarà munito di regolare diploma non avrà la debita approvazione e verrà dichiarato decaduto di diritto e di fatto . Ugual cosa si dica pei privati insegnanti.

Lo scrivente confida che V.S. Ill.ma, sia coll'ordinare ai maestri l'inter­vento alle conferenze, sia col facilitar loro i mezzi di trasporto, vorrà secon­dare le benefiéhe mire del governo nazionale.

Si attende un riscontro in proposito.

Il r .ispettore provinciale prof. Delfino Paolo

b) Circolare del r. ispettore ai maestri dei comuni di Reggio. A stampa.

Reggio, 9 luglio 1863

Ill .mo signor maestro

Nel prossimo venturo mese d'agosto, come rilevasi dall'unito manifesto, avranno luogo in Reggio di Calabria conferenze magistrali, al termine delle _

Sezione IV 191

quali nel successivo ottobre si daranno esami di patente definitiva. Il sottoscritto invita perciò V.S . a frequentare le prossime conferenze

nelle quali avrà campo e modo di prepararsi agli esami di ottobre, e le fa os­servare che affin di godere dei benefizii e vantaggi dalla legge 7 gennaio 1861 e dal regolamento 12 gennaio stesso anno assicurati riguardo al mini­muro dello stipendio, alla stabilità e durata della nomina, è duopo essere fornito di regolare patente definitiva del grado inferiore o superiore secon­do la classe e la scuola alla quale si attende.

La posizione quindi di V.S. nella sua qualità di maestro elementare non sarà regolare e stabile sino a che non abbia conseguita la relativa patente d'i­doneità voluta dalla legge.

Vossignoria inoltre vorrà aver presente che nelle nomine degl'insegnanti elementari la legge favorisce quelli che sono muniti di patenti definitive, i quali hanno perciò il diritto d'essere preferiti a tutti gli altri non patentati. Dopo la patente definitiva l'attestato di frequenza alle conferenze è il titolo maggiore per essere preferito nell'insegnamento in concorrenza di altri sfor­niti del medesimo e non aventi patente regolare.

In conseguenza è interesse di V.S. di regolarizzare la sua posizione d'in­segnante col munirsi di regolare patente presentandosi alle conferenze ed agli esami finali; sebbene per tale effetto abbia ad incontrare qualche dispen­dio o sacrifizio.

Il sottoscritto spera che V.S. vorrà uniformarsi ai suggerimenti sovrac­cennati, e la prega intanto a dichiarar ricevuta della presente ed a manifesta­re la sua intenzione in proposito all'ispettore del suo circondario.

Il r. ispettore provinciale prof. Delfino Paolo

c) Relazione del prof. Lorenzo Giacomini al ministro Amari sullo svolgimen­to delle conferenze magistrali a Reggio, ms. con firma autografa.

Reggio Calabria, 25 ottobre 1863

Onorevolissimo sig. ministro

n sottoscritto, incaricato con decreto ministeriale di V.S. Ill.ma del dì 18 luglio ultimo scorso [ . . . ] ad insegnante nelle conferenze magistrali maschili e femminili di questa città, vi giungeva il dì 8 agosto p.p. Il giorno 10 poi esse all'annunzio della banda cittadina aprivansi solennemente con bel discorso dell'ispettore d'innanzi al concorso di tutte le autorità civili e militari, del più colto popolo, e di ben 140 fra maestri ed aspiranti.

Il giorno 1 1 si dava principio allo insegnamento, assumendo l'incarico dell'aritmetica, geometria, sistema metrico e pedagogia teoretica ed applica­ta. Una volta al giorno di mattino facevasi lezione per scansare i furori del

192 Fonti per la storia della scuola

caldo della sera. Dalle 7 alle 9 alle conferenze femminili, dalle 10 alle 12 alle maschili. L 'ora intermedia fra le 9 e le lO era avvicendata in ambo le confe­renze dal catechismo e dalla calligrafia.

Il dì 17 volgente terminavan gli esami pel diploma di. grado inferiore, il dì 24 quelli di grado superiore.

Il sottoscritto va lieto e pregiasi di manifestarle esser dette conferenze riuscite di pubblica soddisfazione, sì riguardo al profitto, che, relativamente al tempo, è stato ben molto, come all'ordine, alla quiete serbata. Non rivali­tà suscitate, non disturbi arrecati, non malcontenti provocati, ma generale armonia. Si può quindi pur francamente sostenere, che la pubblica istruzio­ne e il sentimento di sua importanza, a lode del governo, in queste province meridionali abbrutite sotto il passato reggime per organizzata ignoranza, progredisca gigantemente.

prof. Lorenzo Giacomini 1

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Relazione del provveditore agli studi di Cuneo al ministro De Sanctis sulle conferenze pedagogiche tenute in vari comuni della provincia.

ACS, MPI, Div. scuole primarie e normali (1860-1896), b.28, fase. «Cuneo », ms. con firma autografa.

Cuneo, 29 luglio 1880

Le conferenze saviamente ordinate dalla E.V. per migliorare le scuole elementari si tennero da me, in numero di cinque, nella provincia di Cuneo. Ora non potendo, mio malgrado, continuarle per difetto di tempo e di forze e per le altre gravi occupazioni del mio ufficio, compio al dovere di fare la seguente breve relazione.

Le due prime conferenze si tennero nei giorni l o e 8 luglio in Cuneo e v'intervennero più di 100 insegnanti dai mandamenti di Cuneo, Borgo S.Dalmazzo, Roccavione, Boves, Peveragno, Chiusa - Pesio e Busca.

La terza conferenza ebbe luogo addì 14 luglio in Caraglio per 58 inse­gnanti dei mandamenti di Caraglio, Dronero e Valgrana.

La quarta si fece a Fossano il 15 luglio pei maestri e per le maestre dei mandamenti di Fossano, Centallo, Trinita e Villafalletto, e coll'intervento di 140 persone .

La quinta conferenza si tenne il 20 luglio in Saluzzo pei mandamenti di

1 All'epoca professore di aritmetica, geometria e principi di scienze naturali nella scuola normale maschile di Ascoli.

Sezione IV 193

Saluzzo, Revello, Verzuolo, Castigliole e Savigliano, e vi furono presenti più di 200 persone.

Tutte queste conferenze durarono ciascuna per lo spazio di 4 ore, si fe­cero nelle grandi aule appositamente preparate dai municipi e furono onora­te anche dalla presenza delle autorità locali, dei delegati scolastici, dei diret­tori e professori di scuole secondarie, del sotto prefetto in Saluzzo 1 e di molte altre persone distinte.

Affinché avessero un buon risultato, anziché svolgere temi generali, sti­mai conveniente ed opportuno parlare dei bisogni osservati nelle visite, e additare i mezzi principali per bene ordinare la scuola sì che riesca un eser­cizio regolare e dilettevole.

Non potendo in una breve relazione discorrere di tutte le parti di sì va­sto tema svolto, prego mi sia consentito accennarne soltanto i seguenti pun­ti principali:

Ordinamento materiale

Dichiarata la necessità di bene ordinare anzitutto la scuola dal lato mate­riale, dimostrai che tale ordinamento richiede le seguenti condizioni: l o Edifizio di facile accesso, ricco di luce e di aria, difeso dai venti impetuo­si, salubre, lontano da cattive esalazioni, dai pubblici mercati, da contrade troppo frequentate, e fornito di locale adatto per gli esercizi di ginnastica. 2 o Stanze ampie, esposte di preferenza a levante e ponente, munite di fine­stre in diversi lati, ben ventilate, con pavimenti di legno duro con pareti di­pinte a colori chiari ed uniti, con banchi regolari ed uniformemente rischia­rati dalla luce. 3 o Retta disposizione dei banchi, della lavagna, del tavolino, della stufa e degli attrezzi di ginnastica. 4 ° Ordine dei cartelloni, delle tabelle per l'insegnamento oggettivo, delle carte geografiche, di un armadio, del ritratto del Re e di un'imagine sacra, dei solidi geometrici, dei campioni principali delle misure metriche. [ . o o]

Ordinamento della scuola

Condizioni principali di questo ordinamento dimostrai essere le se­guenti : l o Ammissione degli alunni nei tempi determinati colla fede di nascita per distinguere gli alunni obbligati a scuola, col certificato del vaccino per gio­vare alla salute pubblica. 2 o Retta classificazione degli alunni.

1 All'epoca Luigi Riberi.

194 Fonti per la storia della scuola

3 o Esami dati con imparzialità con giusta severità e prudenza. 4 o Registri d'iscrizione annuale, mensile, giornaliera per fare eseguire la leg­ge sulla istruzione obbligatoria per rendere conto della condotta e del pro­fitto degli alunni. 5 o I libri, fra cui debbono avere il primo posto la viva voce del maestro la lavagna; i libri di testo da scegliersi con maturo esame, i libri di metodo, il manuale da compilarsi dal maestro . 6 o Il programma didattico che indichi almeno per ogni mese le materie da insegnarsi . 7 o L'orario ben definito ed osservato. 8 o Il metodo che valendosi della forma espositivo-dialogica eserciti la massi­ma influenza sugli alunni, ne desti l'attenzione e l'operosità, e mantenga l'ordine necessario. 9° Disciplina che vuole: il silenzio, e la compostezza, la nettezza del locale, delle persone, degli abiti, dei libri, dei quaderni, l'esattezza nell'adempimen­to dei doveri, mutuo rispetto e benevolenza fra gli alunni, rispetto, ubbi­dienza al maestro . 1 0 ° Nella conferenza di Saluzzo aggiunsi a questi mezzi il sistema da seguirsi nei lavori femminili, semplice, graduato, economico, quale si osserva nelle scuole della Svizzera.

Autorità morale

Mezzo precipuo, necessario, indispensabile per mantenere l 'ordine, e la disciplina e per far prosperare la scuola dimostrai essere l'autorità con cui il maestro si concilia la stima, l'affetto, il rispetto, l'ubbidienza pronta degli alunni.

E poiché tale autorità non si ottiene coll'alta statura, né col tuono di vo­ce, né colle minacce, né coi castighi, indicai i mezzi di acquistarla, quali sono: l o La fermezza d'un carattere di spirito affabile, modesto, mite, moderato, dignitoso, che non opera mai a caso, né per capriccio. 2 ° L'amore allo studio e la dottrina, senza cui il maestro non potrà mai esse­re la luce che rischiara e che guida la mente degli alunni alla conoscenza, al­l ' amore della verità. 3 o Lo zelo del proprio ufficio, la sollecitudine che rende il maestro attivo, vigilante, ingegnoso, costante nello adempimento dei propri doveri. 4 o La carità che ci porta ad amare i fanciulli, a far loro tutto il bene possi­bile. 5 o L'amore di patria necessario per formare i cittadini intelligenti, onesti, operosi che sieno il conforto, la forza e lo splendore della nazione.

Insegnamento oggettivo

Stabilite le condizioni necessarie per bene ordinare la scuola, io dovetti parlare della istruzione da darsi ai fanciulli. E poiché questa istruzione ha va-

Sezione IV 195

rie parti, io prescelsi quelle che sono più importanti, più difficili ed il fonda­mento delle altre.

Dimostrata la necessità dello insegnamento oggettivo per coltivare la percezione dei fanciulli, per avvezzarli a pensare, a riflettere, a parlare, di­chiarai che di questo insegnamento una parte precede, l'altra accompagna, e la terza parte seguita la lettura.

La prima parte della nomenclatura fa parlare, la 2 o fa riflettere sul signi­ficato delle parole lette, la 3 o si diffonde in ispiegazioni che sono proprie anche delle classi superiori.

Per ciascuna parte tracciai la via da seguirsi, additai norme e regole, e addussi, con dialoghi e racconti, molteplici esempi.

Scrittura. Indicato il modo di far pensare e parlare, dovetti discorrere dell'arte che

veste il pensiero, che dà permanenza alle idee e che serve a diffundere la scienza, e dichiarai che se la scrittura non precede, deve almeno accompa­gnare li lettura.

Parlai delle diverse specie di scrittura, della importanza della calligrafia, del sistema da adottarsi più semplice, graduato ed economico, delle regole da seguirsi, degli esercizi da farsi, e delle norme necessarie per ottenere an­che l'ortografia.

Lettura. Data la definizione dei metodi di lettura alfabetico, proposizionale, figu­

rativo, fonico e sillabico, feci notare come questi due ultimi sieno general­mente i più adottati.

Dimostrata l'importanza di questo insegnamento, parlai delle condizioni che deve avere, degli esercizi preparatori che richiede. Feci poscia minuta analisi del sillabario che ogni maestro deve conoscere per ottenere che ogni allievo legga correttamente, intenda ciò che legge e ne ritenga la parte più utile per la sua istruzione. Ma questo fine non può raggiungersi senza che i libri sieno bene spiegati. Accennate pertanto le diverse spiegazioni che pos­sono farsi: orale o scritta, espositiva o dialogica, letterale o scientifica, di­chiarai quale spiegazione convenga nelle scuole elementari, quale prepara­zione richieda, quale sia il modo di farla. Con alcuni dialoghi fatti su qual­che capitolo dei libri di Troya e del Parato 1 mostrai il modo pratico di fare queste spiegazioni.

Mezzi per assicurare i frutti dell'insegnamento. Supposto infine che la scuola sia bene ordinata e che l'istruzione vi sia re­

golarmente impartita, restava a vedere il modo di assicurarne i buoni risultati.

' V. TROYA, Guida pratica: dialoghi ed esercizi pedagogici, Torino, Paravia, 1842; G. PA­RATO, Nuova raccolta di composizioni italiane estratte da brani di scrittori ed ordinate per gradi con le debite traccie ad uso delle scuole tecniche, ginnasiali, normali ed elementm·i su­periori del Regno, Torino, Tip. Subalpina, 1866.

196 Fonti per la storia della scuola

Dimostrata pertanto la necessità dell'attenzione degli alunni, indicai i va­di mezzi di cui il maestro deve valersi per mantenerla viva e costante. Parlai degli ostacoli da rimuoversi, delle lezioni che debbono essere chiare, utili, dilettevoli, brevi, variate; della necessità di mostrarsi affabili ed operosi, di cercare la stima e l 'affetto degli alunni; del bisogno di similitudini, di rac­conti, di esempi, di sentenze, di proverbi; del dialogo che deve sempre esse­re naturale, spontaneo, vivace coi fanciulli.

Altri mezzi per assicurare il frutto dell'insegnamento sono i compiti mnemonici e scritti e le ripetizioni.

Dichiarata pertanto la natura delle lezioni per far ritenere le cose spiega­te, ne feci notare i vantaggi, il modo di assegnarle, di facilitarne lo studio, di farle recitare. Rispetto ai compiti scritti dichiarai che debbono essere educa­tivi, opportuni, brevi, fatti da ogni alunno e corretti, il più che si possa, dal maestro.

Delle ripetizioni dichiarai i vantaggi, le specie, il tempo, il modo di farle . Conchiusi finalmente che se nel fanciullo v'ha l'uomo, convien dire che ne­gli asili e nelle scuole v'ha la nazione. Se tutti i fanciulli hanno potenze da svolgere, ingenite tendenze al bene od al male, e grande attitudine ad osser­vare tutto che li colpisce, v'ha altresì nelle loro scuole un germe prezioso, un tesoro nascosto. Onde è che tutte le autorità, i municipi, e gl'insegnanti debbono darsi la mano per coltivare il campo della istruzione, affinché dagli sforzi comuni venga la forza, lo splendore, il trionfo completo d'Italia.

Non per amor di lode, ma solo per soddisfazione della E. V. io posso assi­curare che le conferenze furono ascoltate colla massima attenzione ed ebbe­ro quella approvazione che si manifestò nei vari giornali e di questa e di al­tre provincie.

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Il provveditore [Desiderato] Graglia

Rendiconto delle conferenze pedagogiche svoltesi a Venezia nel 1881.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b . 143 , fase. «Venezia», pub­blicazione degl'insegnanti veneti, Rendiconto delle Conferenze pedagogiche tenute in Venezia nell'agosto 1881, Venezia, tip. M . Fontana, 1882 , pp. 325 .

[ . . . ]

Sezione /V 197

PROGRAMMA DELLE CONFERENZE PEDAGOGICHE

Temi proposti alla discussione

Scuola della infanzia

I . Carattere della scuola infantile.

l) Scuole infantili considerate rispetto alla famiglia, alla società e all'ordina­mento generale delle scuole. 2) Del metodo frobeliano: suoi pregi e difetti. - Se sia da distinguere il giar­dino a tipo tedesco, dal giardino a tipo italiano. 3) A quale età il bambino dev'essere ammesso nelle scuole infantili, e per quanto tempo deve rimanervi.

II. Espedienti per applicare all'educazione infantile il metodo oggettivo, in­tuitivo o naturale.

l) Dell'attenzione e dei mezzi per destarla, dirigerla e disciplinarla. - Prima educazione dei sensi: occhio, orecchio, mano, senso termico, senso musco­lare ecc. 2) Come applicare il metodo oggettivo alla prima educazione dei sentimen­ti? - Carattere delle emozioni e delle tendenze germinali (paura, ardire, con­fidenza, egoismo, sincerità, menzogna).

Se la menzogna, come vogliono alcuni, sia da natura. - Se nel bambino sia possibile il sentimento del rimorso, come pare che pretenda il Darwin. -In qual modo governare l 'istinto del meraviglioso.

III. Ordinamento giuridico della scuola infantile.

Ammesso che la scuola infantile costituisca il passaggio naturale della fa­miglia alla società, si domanda: l) Se la scuola infantile possa essere una istituzione indipendente, o se an­ch'ella debba andar soggetta ad una legge; e nel caso affermativo, fino a qual punto possa in ciò aver luogo l 'ingerenza dello Stato . 2) Se la scuola infantile debba essere universale e obbligatoria; e se l'obbliga­torietà implichi necessariamente la gratuità. 3) Se la scuola infantile debba essere coordinata alla così detta scuola prima­ria, e in qual modo fra l 'una e l'altra possa verificarsi la legge della continui­tà. (Metodica del leggere e dello scrivere: mezzi ed esercizi per fissare il vin­colo fra i segni ed i suoni: lettere mobili, sillabario, lavagna, cartelloni, me­todo fononimico ecc.).

1 98 Fonti per la storia della scuola

Scuola dell'adolescenza

IV. Caratteri generali di questa scuola.

Ammessa la legge sull'obbligatorietà dell'insegnamento elementare, si domanda: l) Quali sono i modi con che questa legge può essere applicata· universal-mente e colla maggior sicurezza di riuscita. 2) In quale età il discente deve entrare nella scuola primaria: quanto tempo vi deve restare; e qual rapporto intercede fra la scuola infantile e quella de­gli adolescenti. 3) Che cosa pensare della contemporanea presenza dei fanciulli dei due sessi nella stessa scuola.

V. Educazione teoretica ed intellettuale .

Posto che il metodo intuitivo possa essere applicato anche allo svolgi­mento delle funzioni intellettuali dell'adoloscente, si domanda: l) Come vogliono essere composti i libri di lettura? - Notizie rudimentali di storia naturale, geografia, fisica, geometria, aritmetica e disegno, grammati­ca e lingua materna. 2) Se la storia in genere e la storia patria in ispecie, possano essere conside­rate come strumento di sviluppo intellettuale: nel caso affermativo, con quali metodi e dentro quali limiti bisognerà impartire tale insegnamento nel­le diverse classi della scuola dell'adolescenza? 3) Esercizi del comporre e loro efficacia. - Forme di composizione secondo le varie classi. - Metodo più profittevole per correggere le composizioni.

VI. Educazione pratica e morale.

Poiché il metodo frobeliano può e dev'essere applicato anche allo svi­luppo delle funzioni psicologiche d'ordine etico, si domanda: l) Se e in qual modo esista il sentimento della moralità nel bambino. - Come bisognerà cominciare a educarlo. (Mezzi diretti e mezzi indiretti per la for­mazione del carattere etico) . 2) Se a svolgere questo sentimento ed elevarlo a dignità di coscienza morale riflessa, sia indispensabile un libro speciale per l'insegnamento etico (secon­do la sentenza del Kant), ed in qual forma questo libro debba esser redatto . 3) Se e come le casse scolastiche di risparmio possano conferire all'educa­zione morale.

VII. Educazione fisica, intellettuale e morale considerate come lavoro.

Posto che fra l'attività psichica e l'organismo fisico esista una « correla­zione per legge di equivalenza, si domanda:

Sezione IV 199

l) Quali possono essere gli effetti del lavoro mentale sullo stato fisiologico del giovinetto, e nominatamente sul tessuto muscolo-nervoso? 2) Che cosa pensare della dottrina di quegli igienisti e psichiatri viventi i quali gridano contro alla <dntemperanza del lavoro mentale nelle scuole ele­mentari italiane ed europee? " 3) Quante ore d'occupazione scolastica sono permesse secondo i criteri fi­siologici e psicologici, e secondo la viva esperienza dei maestri?

VIII. Costituzione giuridica della scuola degli adoloscenti.

Riconosciuta la scuola elementare come strumento efficacissimo di pro­gresso disciplinato, si domanda: l) E' egli necessario che la scuola elementare sia dichiarata istituzione fon­damentale dello Stato? 2) Quale ingerenza, in tal caso, vi dovranno avere il municipio e la pro­vincia? 3) Ammessa la necessità dei programmi didattici nella sfera delle scuole infe­riori, si domanda a qual potere sociale appartenga per diritto la redazione di essi.

Biforcazione della scuola elementare

Si può affermare che gli educatori ed i pedagogisti pratici più autorevoli, sieno concordi oramai nel mantenere che, per le condizioni delle differenti classi sociali, e per la legge della divisione di lavoro, la scuola dell'adole­scenza abbia a distinguersi nella scuola popolare, che è fine a se stessa, e nel­la scuola primaria, che è mezzo agli studi secondari. Di qui un ultimo tema della massima rilevanza.

IX. In quale età dovrebbe aver luogo la biforcazione delle due scuole, e co­me conciliare la necessità di tale sdoppiamento con uno dei problemi più ar­dui che ci presenta la pedagogia psicologica, qual si è quello riguardante il modo di rispettare ciò che diciamo tendenza, genio o vocazione professio­nale nel giovanetto?

Dichiarato l'uno e l'altro punto, ci si presentano logicamente i due que­siti che la suprema autorità scolastica del regno ha proposti alla discussione:

l) Scuola popolare. « In che modo si potrà riordinare la scuola popolare perché in essa vada

di pari passo l'acquisto della cultura intellettuale indispensabile ad ogni cit­tadino, coll'acquisto delle abitudini al lavoro?

a) È egli necessario che la scuola popolare, appunto perché possa davve­ro essere fine a se medesima, debba alla sua volta differenziarsi in urbana e rurale?

200 Fonti per la storia della scuola

b) Quale divario, nel caso affermativo, ci ha da essere fra l'una e l'altra quanto agli espedienti didattici e alla materia d'insegnamento?

c) E in qual modo riallacciarle entrambe alle scuole di complemento e al­le scuole professionali speciali?

2) Scuole elementari che preparano agli studi secondari. «Non pare egli conveniente che le scuole elementari, le quali tendono a

preparare i giovinetti agli studi secondari e che perciò potrebbero chiamarsi scuole primarie, debbano essere affatto distinte e nello scopo e nel metodo e nell'ordinamento delle scuole elementari, il cui fine dev'essere quello di fornire al fanciullo quelle cognizioni e quella educazione che si collegano con la vita pratica dell'uÒmo e del cittadino? In breve: le scuole priinarie non debbono essere regolate in diverso modo delle popolari? Le leggi, i re­golamenti e i programmi vigenti mostrano che la preoccupazione massima del legislatore e in generale di tutti quelli che sono chiamati ad eseguire le leggi, è quella di preparare agli studi superiori. I bisogni particolari del no­stro paese, le nostre condizioni politiche e sociali permettono ancora che nell'ordinamento delle scuole elementari continui a predominare questa preoccupazione? » .

Revisione degli ordini del giorno Riepilogo e sintesi delle conferenze

Prima conferenza, 16 agosto

Nell'aula magna del r. convitto Marco Foscarini, alle ore 9 ,30 ant. , pre­senti il dott. Pietro prof. Siciliani, il r. provveditore agli studi della provin­cia di Venezia cav. M. Rosa, l'assessore per l 'istruzione pubblica barone Fili­berto G. Cattanei, il cav. Bonò r. ispettore scolastico, il prof. Piermartini per I,a r. scuola normale, il cav. Mosca rettore del convitto, l'assessore Go­setti, i consiglieri comunali cav. Contin e prof. Dall'Acqua Giusti, il comm. Berchet r. ispettore scolastico, molti professori di vari istituti, direttori e di­rettrici, maestri e maestre delle scuole pubbliche e private, non solo di Ve­nezia, ma di varie città e di vari paesi del Veneto, si inaugurano le conferen­ze pedagogiche.

Il prof. Siciliani legge il suo discorso d'apertura.

Signore e signori, Due o tre sere fa, stando a crocchio in quella gran sala di geniali conve­

gni ch'è la piazza di S. Marco, tra i fulgori di cento fiammelle e le armonie echeggianti in mezzo ai marmorei edifizi, mentre la luce bianca della luna si rifletteva su le fantastiche cupole e per entro alle dorate lunette della soleil­ne e capricciosa basilica, io andavo ripensando a quel che dovevo dir oggi a voi nell'inaugurare le nostre conferenze.

Vi ripensavo: e alla mente mi s 'affacciava la modesta e venerabile figur� del veneto Vittorino da Feltre, che sino dai primi lustri del XV secolo qm

Sezione IV 20 1

tentava fondare una casa d'educazione col suo Giorgio di Trebisonda \ e nella quale fino da ben quattro secoli avrebbe anticipate le meraviglie del metodo frobeliano: anticipata e corretta la originale e arditissima idea del Rousseau su la natura psicologica del giovinetto, e introdotto così nelle no­stre scuole elementari - certo con profitto infinitamente maggiore della pe­dagogia italiana - l 'alito vivificante della filosofia scientifica e dei metodi sperimentali.

Vi ripensavo: e alla fantasia mi si presentava quella gaia figura del vostro Gaspare Gozzi - il riordinatore degli studi nell'università veneta; e mi pareva ch'egli, aggirandosi in mezzo alla nostra lieta brigata, con l 'inesauribile vena del suo umorismo ci andasse ripetendo quelle argute parole: «Perché non s'aprono scuole costà di fucine e martella, colà di seghe e pialle, in un altro luogo di salamoia, tanto che ogni condizione di genti ritrovi l'appartenenza sua, e non s'abbatta sempre ne' primi anni a nomi, verbi, concordanze, tropi e altri cancheri che divorano la giovinezza senza frutto; tolgono l'utilità del­l' età mezzana, e l'agio della vecchiezza? »

Vi ripensavo: e alla immaginazione mi s'affacciava luminosa quell'auste­ra e adorabile figura del vostro fra Paolo Sarpi, il fiero teologo consultore della paventata repubblica, che la corte di Roma tentava d'assassinare qua sul ponte di santa Fosca: e mi pareva che, attraversando difilato e medita­bondo la piazza festante, ci rammentasse la guerra che egli, il propugnatore acerrimo di laicali guarentigie, sostenne, trionfando, contro l'autorità chie­sastica nel tutelare con animo invitto e sereno la dignità dello Stato e i diritti dell'autorità politica e civile in tutto ciò che riguarda le attinenze dell'uomo considerato qual cittadino, e qual membro dall'organismo sociale. Con la qual cosa evidentemente «il grande e verace storico del concilio tridentino » schiudeva un'èra novella nel regno del diritto pubblico; giacché con veduta acutissima attaccando la corte di Roma e pur rispettando la Chiesa, dal ter­reno del domma (che allora presentavasi quasi d'ogni parte intangibile), con arte assai fina richiamava l 'autorità chiesastica su' territori del diritto uma­no, comune, civile e sociale: col che, com'è naturale, veniva implicitamente a dichiarare la scuola opera essere dell'autorità civile, e funzione dello Stato in generale.

A queste cose andavo ripensando fra me e me: ed ora io non saprei dav­vero inaugurar meglio le nostre conferenze salvo che invocando il nome e la memoria di questi tre maestri solennissimi, i quali simboleggiano quasi e ci rappresentano que' tre principii ch'ei propugnarono con la penna, con l'e­sèmpio, con l'opera e con la vita, voglio dire:

l o la necessità del metodo naturale nell'educazione infantile - il ritorno alla spontaneità di natura, secondo la felice divinazione di Vittorino;

2 o la necessità di liberarci da ogni regolamentarismo, di schivare ogni spirito di pedanteria nell'educazione degli adolescenti, di propugnare la li-

1 Giorgio Trapezunzio, umanista greco del XV secolo, chiamato anche Giorgio di Trebi­sonda.

202 Fonti per la storia della scuola

bertà, e stabilire scuole secondo le differenti regioni e le diverse condizioni delle classi sociali, com'era il proposito del Gozzi;

3 o finalmente la necessità che lo Stato - il potere centrale bilanciato e corretto dai poteri regionali pe' nostri antichi municipii - abbia a considera­re qual' opera sua propria e qual massimo strumento di civiltà e di progresso disciplinato la scuola popolare e nazionale indipendentemente da ogni chie­sastica ingerenza, secondo che è lecito indurre da' nobili intenti del vostro fra Paolo Sarpi.

E appunto ne' lieti auspicii di questi personaggi - gloria tutta vostra, o maestre e maestri veneti e veneziani - e in nome di questi saldi principii che sono il portato della scienza, io dichiaro aperte le conferenze pedagogiche in questa illustre ed antica dominatrice de' mari.

Ma che cosa sono queste conferenze pedagogiche? Quale n'è il carattere e quale il fine?

Permettetemi innanzi tutto un cenno istorico fuggevolissimo.

I

Le conferenze didattiche hanno origine subalpina: la qual cosa occorre notare per sentimento di giustizia, poiché anche in questo il Piemonte è co­me l'oriente del nostro moderno rinnovamento politico e pedagogico .

I corsi autunnali di metodo, promossi dall'A porti, duravan tre mesi, e chi ci assisteva ne riportava la patente di maestro. Ma, come interviene d'o­gni istituzione ai suoi primordi, quelle conferenze non furono altro che un abbozzo; furono effetto della necessità, e quindi non andavano e non pote­vano andare esenti da gravi difetti.

Com'eran chiamati, infatti, que' maestri che venivano fuori da' corsi au­tunnali di metodo? Con frase abbastanza arguta e piena di verità erano ap­pellati «maestri fatti a macchina» . E non s 'avea torto: perocché le conferen­ze, lungi dal formare gl'insegnanti, non fanno che svegliare in essi l'attività pratica e teoretica, e destare nella loro coscienza la dignità, l'altezza e il va­lore di maestro e di maestra in seno alla civil società. Esse, in una parola, ravvivano il pensiero, muovono la mente, accendono l'ingegno e lo eccita­no, ma non lo riempiono, e tanto meno può dirsi che lo creino.

Non è dunque a meravigliare se gli stessi pedagogisti subalpini, accortisi della manchevolezza ed insufficienza di tali espedienti, volgessero ogni lor cura ad istituire quelle scuole magistrali che furono e sono l'onore innanzi tutto del Cibrario e del Rayneri di quel benemerito Rayneri le cui nobili tra­dizioni (sieno quali si vogliono le teorie) veggo degnamente rappresentate da egregi pedagogisti anche in questa città, anche in questo celebre istituto che gentilmente ci ospita.

Non parlo de' corsi di conferenze che per iniziamento privato e per ope­ra di egregi pedagogisti, fin dai primordi del nostro politico rinascimento si tennero ne' circondari, per esempio, d'Abbiategrasso e d'Ivrea, in Toscana,

Sezione /V 203

a Treviso, a Milano, ad Arona, a Palermo. Ma col rassodarsi del nuovo Stato dopo che il diritto della nazione si poté affermare nella capitale storica d'I: talia, il concetto delle conferenze allargossi via via, tantoché dopo il 187 1 per opera del governo son esse andate progredendo notevolmente.

Iniziate infatti nel settembre del 1876 sotto il ministro Coppino, furon tenute dal Buonazia, dal Gabelli, dal Delogu, dal Dalla Vedova agl'ispettori scolastici raccolti in Roma col proposito di diffondere nelle scuole popolari i criteril ed i procedimenti del metodo sperimentale, e levare di mezzo il vecchio abuso delle definizioni e quel fare cattedratico, astratto, pomposo ed esageratamente magistrale che magagnava ogni ordine d'insegnamento inferiore . Nel 1877 vennero ripetute, e vi furono invitati quegli ispettori che non eran potuti intervenire alle conferenze dell'anno avanti. Il concetto ed il fine di esse, certo, furon lodevoli; ma gli espedienti co' quali venivano re­cate in atto era tutto un artifizio non molto concludente. Ed era un artifizio per questa semplicissima ragione: che si pretendeva far penetrare la luce della scienza in mezzo agli insegnanti, di traverso al prisma degl'ispettori. Or chi può ignorare che gl'ispettori, allora, erano quel ch'erano?

Nel 1878, sotto il ministro De Sanctis (cervello luminosamente geniale e rapido nel concepire, benché tardo né molto fortunato nel tradurre in atto i fecondi e vasti disegni), le conferenze segnarono un progresso: il ministero invitò a conferire anche i direttori, anche le direttrici di scuole magistrali e normali, anche alcuni provveditori agli studi; e oltreché vi si studiava il no­vello indirizzo dell'insegnamento nelle scuole popolari, si cercò la maniera di avviare anco nelle scuole normali e nelle scuole magistrali, sempre in gui­sa sperimentale, l'insegnamento delle diverse materie.

Le conferenze furon poi ripetute nel 1879, e più d'una volta si prese oc­casione per illustrare certe collezioni del museo pedagogico di Roma.

Orbene: che cosa pensare di tali conferenze? Che in quest'ultimo biennio o triennio di cui parliamo vi fosse un certo

progresso, è un fatto innegabile; ma quant'al modo con che venivano date quelle conferenze, v'era un doppio e grave difetto. Esse peccavano sì nel contenuto, sì nella forma: erano, per così dire, aristocratiche ed astratte. L'invito ai conferenti, infatti, aveva quasi aria di privilegio; poiché dall'una parte v'eran l'ispettore e il direttore e la direttrice di scuole che timidi e mo­desti rispondevano ai quesiti proposti, ovvero facevano lezioncine lì su due piedi; dall'altra, sovraneggiavano alcuni provveditori, mentre alcuni alti im­piegati officiali davan l'intonazione e pareva anzi battessero la solfa con pi­tagorico sopracciglio . Tant'è, miei signori: attrito vivace, zuffa di pensiero, lotte, conflitti e discussioni vere e feconde non eran possibili. E come pote­vano esser possibili colà dove spirava pesante l'aria della burocrazia? Dove mancava chi potesse davvero parlare nel nome de' fatti e dell'esperienza? Dove non era presente chi da mane a sera vive laborioso e modesto in mez­zo ai bambini? Dove, insomma, non erano presenti il maestro e la maestra, che sono il nocciolo, tutto il nocciolo delle scuole pubbliche e private?

204 Fonti per la storia qella scuola

Quelle conferenze, in una parola, furono un gran passo: chi può dubitar­ne? Ma, fatte in Roma, e solamente in Roma, esse avevano qualche cosa di medioevo: erano come ricoperte d'uno strato leggerissimo di muffa scolasti­ca. Onde il verbo pedagogico, benché movesse dalla sapiente Minerva, pure lì, nella città dei dogmi eterni, aveva anch'esso una tinta dommatica; sicché promulgato solennemente su le colonne e nei rendiconti de' periodici uffi­ciosi ed ufficiali, faceva arricciare il naso ai maestri sparsi per le lontane provincie, nel petto de' quali già cominciavano ad agitarsi inconsapevoli e gagliardi gli spiriti della ben intesa democrazia. Ma ecco una novità, un vero colpo di genio. Ecco che lo stesso De Sanctis - il creatore della critica mo­derna in Italia - fa la critica a se medesimo, cioè all'opera ch'egli stesso ave­va già inaugurata; poiché ripigliando il concetto delle conferenze, lo rivede, lo corregge, lo allarga, e nel 1880 istituisce le così dette conferenze didatti­che regionali. Qui, o signori, vale a dire nella istituzione delle conferenze re­gionali, è facile scorgere un concetto che è tutto un sistema, tutta una teoria pedagogica; ma una teoria pedagogica positiva, feconda e piena di verità, e ve ne dirò brevemente la ragione.

Nel preludio alle conferenze che l'anno passato ebbi l'onore di presiede­re nella patria di Dante e del Machiavello, mi parve d'interpretare debita­mente le intenzioni del ministero dimostrando, che porre in contatto, anzi in conflitto gl'interessi e i diritti dell'arte educativa con quelli della teoria pedagogica, fosse un proposito molto serio, un'idea felicissima; idea richie­sta, ciò che più vale e tiene, dalla scienza stessa dell'educazione.

Difatti anche qui - anche nel regno della pedagogia, come in quello della sociologia - v'è l'ideale, e il reale: v'è la teoria in sé, e la teoria in atto; la speculazione, e l'applicazione. C'è insomma il dualismo fra l'insegnamento secondoché dev'essere, e l'insegnamento secondoché può essere. Ora questi due poli, a così chiamarli, sono rappresentati da chi specula, e da chi inse­gna; sono rappresentati da' cultori teoretici, e da' cultori pratici della peda­gogia; da chi studia la scienza da chi fa la scienza e la viene organizzando nell'ordine ideale, e da chi, incarnandola nel fatto, la indirizza ad assumere forma e valore d'arte. Il perché sarà facile scorgere come tanto gli uni quan­to gli altri han da essere strumenti per egual modo indispensabili al progres­so educativo, altrimenti quelli finirebbero per imboscarsi e smarrirsi tra le fosche nuvole della metafisica, e questi poi, impigliati e affogati per entro alle maglie d'un vieto e grossolano empirismo, mal saprebbero salvarsi dal pericolo presentissimo di diventar mestieranti.

Occorre adunque che i due poli - l'arte e la teoria pedagogica, - anziché respingersi, s 'abbiano da incontrare, perocché solo dal loro incontro potrà scoppiare la scintilla. Ecco il proposito capitale delle conferenze secondo la mente del De Sanctis . Non vi par ella cotesta un'idea felicissima e degna del­la sua mente privilegiata?

Ma c'è di più, e di meglio . Le conferenze didattiche, secondo lui, debbo-

Sezione /V 205

no essere essenzialmente regionali; poiché la regionalità, in questo caso, ol­treché dalla scienza stessa, è istantemente richiesta dalla condizioni speciali e svariatissime della patria nostra; tanto che può dirsi, sopra tutto fra noi, che il problema pedagogico sia anche un problema sociale. [ . . . ]

Oltre a ciò importa notare come la instituzione delle conferenze regiona­li, nel modo che furono concepite, abbiano un proposito essenzialmente li­berale e democratico, in quanto che il ministro in esse invita tutti, vuole ascoltar tutti - maestri e maestre, direttori e direttrici di scuole, giovani e vecchi insegnanti e padri di famiglia. Ed è un'istituzione supremamente de­mocratica anche perché coloro i quali sono chiamati a governare la grande opera dell'educazione e dell'istruzione nazionale, non siena abbandonati al­l'impero d'idee personali e solitarie, perciocché i reggitori dello Stato sono talvolta - chi può ignorarlo? - in disaccordo co' più vivi bisogni della socie­tà. E allora, qual voce più autorevole di quella degl'insegnanti invitati a di­scutere con amore e serenità di spirito intorno alle gravi quistioni dell'edu­cazione pubblica e privata?

Come disegno, adunque, la istituzione delle conferenze regionali del De Sanctis fu assai lodevole; e senza tema d'errare può dirsi che, come primo tentativo, sia stato - checché ne cianciassero certi avversari molto sospetti, -un tentativo riuscitissimo.

Se non che nel fatto, al solito, quel disegno non fu puntualmente esegui­to ed incarnato a dovere, né tutti quelli che vennero chiamati a presiedere le conferenze seppero elevarsi così da intendere il pensiero del ministro, e tan­to meno coglierne l'intimo significato pedagogico e razionale. Chi presen­tassi ai maestri con un programma vacuo, od incompiuto: chi con un pro­gramma sbagliato, o disacconcio: e chi, peggio che peggio, senza program­ma d'alcuna sorte fuorché quello - troppo agevole e comodissimo senza dubbio - di far lunghe e noiose chiacchierate cattedratiche, o far fare ai mae­stri lezioncine su la grammatica, su la geografia, su la maniera di comporre, su la convenienza e (incredibile a dirsi!) su la necessità d'insegnare ai bambi­ni la storia sacra . . . Ma che gli effetti di coteste conferenze riuscissero poco o punto fruttuosi e quasi vani, voi maestre e maestri veneti e veneziani lo sa­pete meglio di me!

Un altro passo, adunque, era indispensabile, imperioso; e questo passo l'ha fatto il presente ministro della Pubblica istruzione.

Il genio che ispira la mente e che agita l'animo del ministro Baccelli è quello di rinnovar tutto nei complicati ordigni e ne' complessi elementi del­l'organismo didattico, scolastico, amministrativo; e con tutto ciò egli ha ri­spettato - e non poteva non rispettare - il disegno del suo predecessore in­torno alle conferenze didattiche regionali. Egli non solo ha il merito d'aver veduta la necessità e l'utilità pratica di esse, e d'aver saputo quindi pregiare e accettare il concetto a cui mirava il De Sanctis; ma,. quel che più conta, ha il merito di aver saputo esplicare questo fecondo concetto, correggerlo nella

206 Fonti per la storia della scuola

forma, segnatamente sotto certi riguardi, determinandolo meglio nel conte­nuto, e allargandolo praticamente.

L'ha praticamente allargato portando a dodici le otto sedi delle confe­renze. L'ha corretto nella forma, in quanto che egli stesso ha voluto costitui­re il seggio presidenziale, ha designato le funzioni di ciascun membro, schi­vando la confusione che non si seppe evitare l'anno passato, e facendo sì che tutti della presidenza partecipassero alla redazione, e alla responsabilità del programma. Ne ha perfezionato l' idea anche sotto un altro rispetto: in omaggio al comune, al municipio, alla regione, il ministro ha voluto chiama­re a far parte della presidenza (in questioni di sì grave momento, e contro gli accentratori ad oltranza e gl'inneggiatori alla teoria dello Stato-educatore), gli assessori municipali della Pubblica istruzione. Ha poi allargato il concetto stesso del suo predecessore, perché mentre il De Sanctis designava modesta­mente come didattiche queste annuali adunanze fra gl'insegnanti, egli ha vo­luto intitolarle addirittura «Conferenze pedagogiche» . E per ultimo ha sapu­to nettamente determinarne l'idea nel suo stesso contenuto, per questa ra­gione: che mentre il De Sanctis lasciava piena libertà nel redigere il pro­gramma, il presente ministro, rendendo più razionale codesta libertà, ha vo­luto porvi un limite, una guarentigia: guarentigia e limite non già nella mate­ria e tanto meno nella forma e nei modi del discutere e risolvere i differenti problemi, bensì nell'indirizzo, nell'oggetto, nei propositi delle discussioni.

Egli desidera, insomma, che «nessun argomento debba esser posto in di­scussione, il quale non abbia un'attinenza diretta con la scuola popolare» . E aggiunge: « Se entro a questi limiti io amo lasciare alle presidenze la massima libertà nella scelta dei quesiti, e alle assemblee la più ampia libertà di discus­sione, gli è perché son troppo persuaso che le discussioni saranno dirette in guisa che non sia mai perduto di mira lo scopo principale di queste riunioni, che è quello non solo di far conoscere ai maestri i grandi principii della ri­forma pedagogica, ma ancora e più, di mettere in rilievo il loro valore prati­co, - quando sono sapientemente applicati» .

Or che cosa ci sarà lecito affermare dopo le brevi osservazioni fatte sin qui?

Sarà lecito affermare che, a questa maniera, il presente ministro ha im­presso e potrà imprimere vie più alle conferenze pedagogiche un carattere affatto originale, ed una fisionomia tutta nostra e tutta italiana. A farcene ca­paci basterà un cenno comparativo rapidissimo.

I corsi di conferenze pedagogiche sono già in uso frequente presso le più colte nazioni dei due mondi, perché si tengono, com'è noto, in Germania, in Austria, in Francia, nella Svizzera, in America.

In Austria ogni anno, presso ciascun distretto scolastico, ha luogo una conferenza sotto la direzione dell'ispettrice, e poi ogni tre anni, in ciascuna provincia, i delegati delle conferenze distrettuali tengono adunanze, e sono presiedute dalle ispettrici scolastiche provinciali. - Qui il difetto, com'è faci-

Sezione IV 207

le scorgere, è quel medesimo che viziava le conferenze al modo che si tene­vano a Roma pochi anni addietro.

In Francia nelle conferenze hanno fatto intervenire i maestri, secondo che si è praticato nell'ultima e nella penultima mostra internazionale; ma è noto come il tutto si riducesse a splendidi e dotti discorsi fatti agli insegnan­ti dai dottissimi Bréal, Buisson, Riant ed altrettali. Vi sono poi le conferenze didattiche cantonali; ma in esse i maestri per lo più sono chiamati perché ri­feriscano intorno ai libri da adottare nell'insegnamento.

In America, negli Stati Uniti, gli allievi maestri sono convocati di fre­quente per assistere alle conferenze, le quali consistono, il più delle volte, in letture sopra diversi argomenti. Questo metodo di conferire non ha molta efficacia, com'è facile capire; ma vi sono i così detti congressi degli istituto­d, e a questi bisogna por mente.

I giovani maestri e le giovani maestre, nelle vacanze, si adunano in cia­scuna contea sotto la presidenza d'un illustre personaggio versato nella ma­teria. In alcune ore del giorno essi tengono dietro ai corsi di esercizi pratici: la sera si riuniscono in un meeting consacrato alla discussione. Ognuno in tali adunanze ha diritto di parlare su la questione posta all'ordine del gior­no; poiché, trattasi proprio del sistema parlamentare applicato ai maestri, al­le maestre e alle discussioni pedagogiche. Ed è certo opera commovente e generosa il vedere come spesso, nel nuovo mondo, gli abitanti della città ove ha luogo l'assemblea, offrano larga ospitalità ai giovani maestri e alle maestre; come lo Stato sia pronto a pagare una parte delle spese di viaggio; come tutti gli ordini di cittadini intendano l'istruzione del popolo, e la repu­tino faccenda di suprema rilevanza per la nazione; come ciascuno insomma si addimostri lieto nel favoreggiare in tutti i modi questa singolare e nobile istituzione.

Ognun vede che le conferenze pedagogiche italiane considerate, sotto certo rispetto e al modo che a poco a poco si sono venute istituendo e per­fezionando fra noi per opera del governo, cominciano ad arieggiar quelle usate in America, perché hanno il carattere della libera discussione; ma se ne vantaggiano in quanto non sono e non possono essere come altrettanti pic­coli parlamenti;

. giacché il fine delle nostre discussioni non è questo o quel

soggetto, ovvero un dato numero di quesiti pedagogici, bensì tutto un pro­gramma riguardante una data sfera di studi, di scuole, d'insegnamento.

Discussione viva, assoluta libertà di parola, un programma vero e com­piuto proposto ai discutenti - vale a dire una serie di questioni presentate se­condo un concetto generale e con un disegno informato ai principi della scienza e della filosofia sociale, e perciò un fine ben determinato da raggiun­gere, - ecco qual è (o quale dovrebbe essere, secondo la mente della supre­ma autorità scolastica del regno), il carattere, l'impronta speciale delle con­ferenze pedagogiche italiane.

Tali furono le conferenze didattiche fiorentine: tali saranno senza dub­bio, io n'ho fiducia, le conferenze pedagogiche veneziane. [. o o]

208 Fonti per la storia della scuola

25

Circolare e regolamento sulle conferenze pedagogiche.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b . 1 74 , fase. «P .ca G.le. Riordinamento delle conferenze pedagogiche» , a stampa.

Circolare n. 706 Roma, 22 giugno 1 883

Con l'unito decreto intendo dare stabile e definitivo assetto alle confe­renze pedagogiche, la cui utilità fu messa in aperta evidenza dagli eccellenti risultati che si ebbero dai parziali esperimenti fatti negli scorsi anni.

Nel rendere generale questa istituzione, ho creduto opportuno ordinaria secondo alcune norme suggerite dall'esperienza.

Innanzi tutto, parvemi conveniente che là dove si adunano insegnanti elementari per discutere sul modo di governare meglio una scuola e sulla scelta dei migliori metodi di insegnamento, fossero da preferirsi per l 'ufficio di conferenzieri le stesse autorità preposte alla istruzione primaria e popola­re, e che nei più dei casi fosse affidata la direzione delle conferenze al regio provveditore, il quale ha l'alta vigilanza degli studi primari e secondari della provincia. Quegli cui è commesso tale ufficio sarà coadiuvato dall'opera de­gli ispettori scolastici circondariali, del direttore della scuola normale e del­l'assessore per l'istruzione del capoluogo della provincia.

Affinché poi sia eliminata quella rigida uniformità, che paralizza ogni spirito d'iniziativa, ho voluto che la proposta dei temi da trattarsi in queste annuali riunioni, fosse fatta dai provveditori stessi. E qui raccomando che i temi siano tratti da questioni d'indole strettamente pedagogica ed essenzial­mente pratiche, onde non avvenga che, perduto di mira l'abbietto principa­le, che è la scuola, la discussione si porti su troppo astruse teorie, o sopra argomenti che turbano gli animi senza produrre convinzioni, e tolgano al­l'assemblea la calma e la serenità necessarie all'utile risultato delle confe­renze.

Oltre a ciò raccomando che i temi si limitino a due o tre quistioni, onde l'assemblea nel breve tempo di cui può disporre, non sia obbligata a spaziare per tutto il campo della pedagogia, ma possa invece sulle questioni che le verranno presentate, fare ampia e profonda discussione. E affinché questa proceda meglio e più speditamente, il presidente od uno dei membri dell'uf­ficio di presidenza, farà precedere, sopra ogni tema, una breve esposizione della questione e delle diverse opinioni che su di essa si sono manifestate, e poscia dichiarerà aperta la discussione, e la dirigerà in modo che l'assemblea sia sempre animata da quello spirito di concordia e di fratellanza il quale ri­vela nei congregati la qualità di educatori.

Sezione IV 209

Io spero che i municipi, persuasi dei consigli che Ella indirizzerà ad essi con circolare, e più ancora dalla salutare influenza che questi annuali conve­gni, sotto la scorta illuminata delle autorità scolastiche, possono esercitare sul miglioramento delle loro scuole, vorranno di buon grado assoggettarsi ad un lieve sacrificio col venire in aiuto a quei maestri che si recheranno a tali conferenze. Ad ogni modo, sarà ottima cosa che Ella tenga nell'ufficio scolastico, un apposito registro, nel quale, anno per anno, siano notati no­minativamente tutti gli insegnanti della provincia che presero parte alle con­ferenze, e sia indicato se intervennero a proprie spese o sussidiati dai rispet­tivi comuni. E' altresì opportuno che, per mezzo del «Bollettino della pre­fettura», siano segnalati al pubblico come benemeriti dell'istruzione popola­re quei municipi, che sussidiarono per questo scopo i loro insegnanti.

In ciascun anno, dopo le conferenze, Ella si compiacerà inviarmi una re­lazione riassuntiva delle discussioni fatte e delle adottate conclusioni.

IL MINISTRO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

Il ministro G[uido] Baccelli

Vista l'utilità che hanno recato le conferenze pedagogiche tenutesi negli scorsi anni in alcune città del regno, allo scopo di diffondere le cognizioni dei modi più efficaci d'istruzione e di educazione nelle scuole primarie e po­polari;

Volendo dare uno stabile e definitivo assetto a tali conferenze,

Decreta:

Art. l Le conferenze pedagogiche avranno luogo ogni anno, in ciascuna pro­

vincia, nella seconda quindicina di settembre.

Art. 2

A queste conferenze possono intervenire tutti gl'insegnanti elementari pubblici e privati d'ambo i sessi, e tutte le autorità preposte all'istruzione primaria.

Art. 3

Le conferenze saranno presiedute e dirette dal r. provveditore o da altra persona nominata dal ministero . V'interverranno tutti gli ispettori scolastici della provincia, il direttore della scuola normale il professore di pedagogia della stessa scuola e l'assessore municipale del capoluogo, delegato per la Pubblica istruzione.

2 1 0 Fonti per la storia della scuola

Art.4 I temi da trattarsi in dette conferenze saranno proposti entro il mese di

aprile dai rr. provveditori al ministero. Approvati che siano, i rr. provvedi­tori li faranno conoscere per mezzo di circolare ai loro dipendenti entro il mese di giugno.

Art.5 La discussione dei temi avrà luogo in sedute private. Potranno essere

pubbliche la seduta d'inaugurazione nella quale il presidente esporrà il pro­gramma delle conferenze, e la seduta di chiusura, nella quale lo stesso presi­dente riassumerà brevemente le conclusioni adottate.

Art.6 Il presidente nominerà fra gl' insegnanti più idonei due o più segretari,

che redigeranno ogni giorno i processi verbali delle adunanze.

Art.7 Terminate le conferenze, uno dei membri della presidenza riassumerà i

predetti verbali, e questo riassunto, unito alla relazione del presidente sarà inviato al ministero.

Disposizione transitoria Articolo unico

Pel corrente anno i temi delle conferenze saranno proposti entro la pri­ma metà del prossimo mese di luglio e verranno portati a conoscenza de­gl'insegnanti nella seconda metà.

26

Il ministro G[ uido] Baccelli

Relazione di Domenico Failla, ispettore centrale del ministero, sulle con­ferenze pedagogiche a Casoria.

ACS, MPI, Div. scuole primarie e normali (1860-1896), b.244, fase. « 1886. 12 . Re­lazioni» , ms. con firma autografa.

s . I . , s .g . , s.m. , 1885

Alle conferenze pedagogiche tenute in Casoria, prov. di Napoli interven­nero 107 insegnanti e vi furono discussi tre temi: l 'ordinamento della scuola unica, l' introduzione dell'insegnamento del disegno, e del lavoro manuale nelle scuole elementari.

Sezione /V 2 1 1

Le conferenze pedagogiche nella città di Casoria cominciarono il dì 20 e terminarono il 24 settembre.

Le adunanze dei maestri ebbero luogo in una sala dell'Ateneo privato Ga­lileo-Galilei, gentilmente offerta dall'egregio professore Leopoldo cav. Di Maio e non vi potettero intervenire più di cento e sette insegnanti: perché l'autorità scolastica della provincia, non avendo trovata sala più grande, cre­dette prudente cosa, considerata l 'ampiezza di questa, !imitarne il numero e fece perciò inviti speciali e nominativi ad una determinata quantità di mae­stri, scegliendoli tra i moltissimi dei quattro circondarii della provincia di Napoli.

Il primo giorno sedevano al banco della presidenza con me il cav. Ales­sandro Campanile, sottoprefetto del circondario, il conte Marco Rocco di Torre Padula, rappresentante della città, il cav. Carlo Feliciano Contrada, professore della r. scuola normale maschile superiore di Napoli e tutti

·e tre gl'ispettori scolastici dei circondarii della provincia, signori cav. Luca Ro­mano, cav. Davide Bellarosa e cav. Ferdinando De Leo. Avvalendomi della facoltà concessa al presidente dal decreto 22 giugno 1883, scelsi a segretarii i signori Giovanni Ferrara e Francesco Giacometti, insegnanti, il primo nelle scuole comunali di Napoli, ed il secondo in quelle di Casoria.

Innanzi di venire all'esame dei quesiti che dovevano essere oggetto delle discussioni dei maestri invitati alle conferenze, queste furono aperte da un discorso d'inaugurazione, nel quale, dopo aver parlato dell'importanza dei temi proposti, io indicai i punti principali, su cui, a parer mio, si sarebbe do­vuto volgere l'attenzione degl'insegnanti che mi ascoltavano, accennando in ultimo le conclusioni, alle quali avremmo dovuto procurare di giungere.

Terminato il mio discorso, fu per acclamazione votato un saluto riveren­te al Re ed un caldo ringraziamento a S.E. il ministro 1, e vennero, seduta stante, loro spediti per telegramma.

Trovandosi nella sala il cortese ospite, cav. Di Maio, fu da me invitato a sedere al banco della presidenza, ed egli, colla bontà che lo distingue, accet­tò la preghiera.

L'autorità scolastica della provincia aveva, con saggio consiglio, dato in­carico a tre insegnanti di studiare, ciascuno, uno dei temi da discutere. Il primo era stato affidato al maestro sig. Riccardo Maresca; il quale, avutone da me licenza, lesse in una elaborata relazione quanto la sua lunga esperien­za nella scuola gli aveva suggerito, per venire alle conclusioni, che poi pro­pose.

Il giorno seguente l'assemblea discusse ordinatamente la relazione del sig. Maresca e le proposte, che n'erano il corollario; delle quali tre, su quat­tro, vennero approvate insieme ad altre, presentate dall'ispettore cav. De Leo, per rispondere al

1 Michele Coppino.

2 12 Fonti per la storia della scuola

I tema: Del migliore ordinamento da dare alla scuola unica. E le conclusioni votate furono le seguenti:

l o S 'istituisca in ciascun comune rurale un asilo-scuola, che raccolga i fan­ciulletti, i quali presentemente usano la prima sezione della scuola maschile e della femminile, li custodisca nelle ore del lavoro paterno, provvegga alla prima educazione fisica e morale di essi, e li conduca a quel grado d'istru­zione, che li renda capaci, uscendone, d'iscriversi alla sezione superiore del­la prima classe elementare. 2 o Il corso della scuola unica, dopo quello dell'asilo scuola, rimanga trien­nale, ma il terzo anno s 'impieghi a ripetere ed a compiere le nozioni asse­gnate alla seconda classe. 3 o La scuola duri sei ore al giorno, distinte in due periodi, uno di quattro ore, da finire a mezzogiorno l'inverno, alle undici antimeridiane l'estate, l 'altro di due ore, da terminare un'ora prima dell'imbrunire. 4 o Le tre sezioni della scuola unica si chiamino a ricevere lezioni separata­mente. Le prime due ore della mattina e le due pomeridiane si serbino alla seconda ed alla terza sezione, i cui allievi, come più grandetti, sono nei no­stri comuni, occupati nei servizil di campagna od alla bottega; le due altre ore alla prima sezione, di cui gli allievi sogliano d'inverno e d'estate recarsi molto tardi alla scuola. 5 o Si modifichino i programmi di codeste scuole in guisa, che vi si possa ri­cevere un'istruzione tutta pratica, efficacemente educativa, utile ai bisogni della vita reale. 6 ° Si faccia obbligo ai comuni di campagna di edificare, con le norme della legge del 18 luglio 1878, una casa per l'asilo e per la scuola, in cui possano anche aver alloggio gratuito gl'insegnanti. 7 o Si unisca alla casa per la scuola un orto od un campicello di conveniente estensione, nel quale i fanciulli si possano esercitare nelle migliori pratiche agrarie, in corrispondenza delle colture adatte al luogo. 8 o Lo stipendio del maestro della scuola unica sia elevato in modo da pareg­giare il minimo assegnato, nei comuni urbani di terza classe, agl'insegnanti di grado superiore.

Terminato così l'esame del primo tema, il maestro sig. Vincenzo Corte­se, avuta la parola, lesse la sua assai lodata relazione e gl'insegnanti il giorno seguente votarono prima un ordine del giorno, presentato dal professore Contrada, con cui, plaudendo, approvavansi i principil saviamente esposti dal relatore; poi discussero ampiamente ad una ad una le conclusioni da questo proposte, e, seguendone i giusti ragionamenti, le adottarono tutte, come approvarono altresì un voto presentato dal sig. Luigi Fischetti, profes­sore di disegno nelle regie scuole normali di Napoli: così al

II tema: Quali sono i vantaggi che potrebbero derivare dall'introduzione dell'insegnamento del disegno nel corso elementare?

Le risposte date furon queste:

Sezione /V 2 1 3

Vantaggi In quanto concorre alla formazione del buon gusto, il disegno coltiva e

nobilita la funzione inventiva dell'immaginazione: in quanto arte figurativa, aiuta efficacemente la funzione rappresentativa della immaginazione.

La conoscenza del disegno nella classe degli operai ci avvierebbe a mi­gliorare le arti fabbrili, i prodotti delle arti industriali e le condizioni econo­miche degli operai medesimi, avvicinando, in tal guisa, la quistione sociale alla sua più logica soluzione.

Sussidi i Si abbiano nella scuola collezioni di statuette, di gruppi, di quadri storici

ricordanti eroi ed azioni magnanime dei luoghi e dei tempi più vicini, per­ché servano all'educazione morale dei fanciulli.

Le lezioni di cose sieno dovunque e sempre coordinate all'insegnamento del disegno.

Metodo e limiti Nell'asilo d'infanzia, e, per quei bambini che non l'abbiano frequentato,

il primo anno di corso delle scuole urbane e rurali, non si vada più oltre del­l'imitazione plastica di oggetti realmente esistenti.

L'insegnamento del disegno di ornato, consistente nel fissare i contorni di un corpo, cominci dal secondo anno delle scuole urbane e rurali e si pro­tragga, dal facile al difficile, sino al termine della scuola primaria.

Tale insegnamento non oltrepassi i limiti della rappresentazione a mezza macchia, di cose, di esseri e di luoghi, con qualche facile esercizio di colore.

Ritratto così un oggetto, si mostrino disegni di altri oggetti della stessa natura, di forme più leggiadre e più belle, e facciansi altri esercizil, che val­ganb ad affinare il gusto artisti[ co] dei giovanetti.

Il disegno lineare a mano libera insegnato oggettivamente, cominci dal terzo anno delle scuole urbane e rurali e si alterni sempre col disegno di or­nato. Alla fine del corso elementare imparino i giovanetti ad usare la riga, la squadra ed il compasso; e giungano a tracciare disegni di facili pavimenti, greche e semplici modanature.

Utilità Insegnato così e fino a tal punto, il disegno è mezzo efficacissimo per la

educazione del senso, abitua l'uomo all'esatta osservazione, corrobora la memoria, e rende più facili i giudizil riflessi.

Maestri I maestri attualmente in uffizio, che non si trovassero in grado di dare

l'insegnamento del disegno nei modi e nella misura prestabilita, devono cu­rare di abilitarvisi. A tale scopo s'istituiscano corsi autunnali, come fu prati­cato per la ginnastica, fornendone i mezzi chi di ragione.

Non si ammettano nelle scuole normali inferiori giovani sforniti d'ogni

2 14 Fonti per la storia della scuola

cognizione di disegno, e, quivi, nello insegnamento di tale disciplina, si se­gua il metodo sperimentale.

Modelli

Il ministro della Pubblica istruzione assegni premii agli autori delle mi­gliori raccolte di oggetti da presentare agli alunni del corso elementare, per­ché li possano imitare, tenendo presenti le condizioni di luogo e di tempo.

Voto

Nelle grandi città l'insegnamento del disegno geometrico abbia più am­pio svolgimento, senza turbare l'armonia dell'opera educativa della scuola elementare.

Come per gli altri due temi, così per l'ultimo stimai utile far leggere la relazione apparecchiata e scritta con molto senno pratico dal maestro sig. Michele Belcastro, un giorno prima della discussione; perché gli altri maestri avessero esaminati i criterii in essa esposti ed i voti che ne rappresentavano le deduzioni, dopo aver avuto il tempo di ben ponderarli.

Apertasi il giorno seguente la seduta, l 'ispettore cav. De Leo presentò, pur dichiarando di essere, salvo qualche punto, nel medesimo ordine d'idee del relatore, alcune altre proposte, ch'erano firmate da lui e da altri quaran­tacinque insegnanti.

La discussione per risolvere il quesito più difficile, quello che non pote­va ricevere luce dall'esperienza degl'insegnanti, fu assai lungo, dovendosi ri­spondere al

III tema: Se sia possibile l'introduzione del lavoro manuale nelle classi elementari, e, nell'ipotesi affermativa, quale, dove, ecc . . .

Ed ecco quali furono le risoluzioni dalla maggioranza adottate: tra esse sette, di dieci, erano state proposte dal relatore sig. Belcastro: l o Il lavoro manuale sia reso obbligatorio in tutte le scuole elementari fin dalle prime classi.

Abbia scopo educativo: non miri a produrre, a fin di guadagno: ma ad addestrare i fanciulli a maneggiare gli utensili della casa, ad usare alcuni istrumenti delle arti e dei mestieri più utili e più comuni, a destare negli al­lievi le varie attitudini. 2 o Nella scuola si tenga conto delle speciali arti ed industrie prevalenti nel circondario o nella provincia, cui essa appartiene, perché i fanciulli con le lezioni di cose, col disegno e con ogni altro possibile mezzo, si vadano pre­parando agli esercizii di quelle arti ed industrie. 3 o Nelle scuole femminili il lavoro sia indirizzato al tagliare ed al cucire le biancherie e gli abiti per le famiglie specialmente popolane; al moderato uso del cucire a macchina, allo stirare, ecc. 4 o Ai quali esercizii si aggiungano nella scuole di campagna, quelli, che pos­sono giovare alla cura del pollaio e della stalla, all'allevamento delle api e del baco da seta, alla conservazione della frutta, ecc . . .

Sezione IV 2 15

5 o Il modo di legare scuola e lavoro non sia soggetto a norme fisse ed uni­formi per tutte le scuole elementari. 6 o Si stabilisca ne' bilanci comunali la tenue somma necessaria per provvedere ai pochi materiali e strumenti che occorrono agli esercizii di lavoro manuale. 7 o E i comuni rurali mettano a disposizione della scuola una zona di terra per le esercitazioni pratiche di agraria. 8 o Il lavoro manuale nelle scuole di campagna dev'essere fatto sempre sotto la guida del maestro, ma nelle scuole di luoghi più importanti potrà essere commesso ad un maestro o ad una maestra speciale dipendente dall'inse­gnante della classe elementare. 9° Nelle scuole normali si dieno lezioni teorico-pratiche sul lavoro manuale. 10° Presso le scuole pratiche di agricoltura s 'istituiscano corsi di prepara­zione per i maestri rurali. 1 1 o Durante un certo numero di anni il governo apra corsi speciali teorico­pratici di lavoro manuale per gl'insegnanti in ufficio, come si pratica per l 'insegnamento dell'agraria. 12 o Nelle scuole annesse ai convitti per gli orfani e per i poveri siena sem­pre delle officine, come nella maggior parte di essi si usa. 1 3 o Nei luoghi ave tutti o la maggior parte degli alunni frequentano o pos­sano utilmente frequentare botteghe ed officine, si cerchi il modo di adotta­re l'orario delle lezioni a quelle del lavoro, riducendo la durata dell'insegna­mento nella scuola. 14 o Si tenga sempre conto delle speciali industrie ed arti prevalenti nel cir­condario o nella provincia o v'è posta la scuola, preparando i giovanetti con le lezioni di cose, col disegno e con ogni altro possibile mezzo agli esercizii di quelle arti ed industrie. 1 5 o Si tengano esposizioni locali e circondariali dei lavori eseguiti nelle scuole.

Alla fine dell'ultima seduta vennero letti il telegramma di S .E. il ministro dell'Istruzione pubblica e la lettera di S.E. il ministro della Real Casa 1 , nei quali si rispondea essere stati accolti e graditi i sentimenti manifestati nell'a­pertura delle conferenze all'augusta persona del re, ed al primo magistrato, che sopraintende all'educazione nazionale.

Furono poi da me riassunti, in una breve esposizione, i lavori compiuti nelle conferenze, e dopo aver reso sentite grazie all'ospite, che ci aveva ac­colto nella sua casa, ed al rappresentante del comune, per le gentili acco­glienze fatte e dalla cittadinanza e dall'amministrazione municipale ai mae­stri comunali in Casoria, dichiarai chiuse le conferenze, che avevo avuto l'o­nore di dirigere; e le furono al grido unanime di tutti gli insegnanti, di Viva il Re! Viva il ministro Coppino!

Il presidente ispettore centrale al ministero dell'Istruzione pubblica

prof. Domenico Failla

1 All'epoca il conte Giovanni Visone.

2 16 Fonti per la storia della scuola

27

Relazione sulle conferenze pedagogiche a Giarre redatta dal maestro Car­melo Vasta.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b. 244, fase . «Relazioni» , ms.

s.d. [1886]

Relazione della conferenza, tenuta in Giarre il dì 4 marzo 1886 dal sig. r .ispettore scolastico pro f. Giuseppe Foglia, al corpo insegnante di Giarre e Riposto, redatta dal sig. prof. Carmelo Vasta, insegnante della quarta classe elementare di Giarre, e segretario di questa assemblea.

In base alla circolare 14 gennaio 1886 l'egregio r. ispettore scolastico del nostro circondario di Acireale riunì ad una conferenza pedagogica i maestri e le maestre de' due comuni di Giarre e Riposto. Intervennero tutti ad ecce­zione di tre impediti da legittimi motivi. Era anche presente l'esimio diretto­re didattico prof. Pietro Cosentino. Il sig. ispettore esordì presentando al­l'assemblea con parole affettuose il nuovo r. delegato scolastico sig. prof. Torris, affermando ad un tempo esser egli certo che le scuole di questo mandamento avrebbero ricavato non poco vantaggio dall'altezza dei lumi e dal zelo efficace di costui. Aggiunse che piuttosto che ad una conferenza aveva invitato i maestri come in famiglia per fare un esame di coscienza.

Cominciò dal dichiarare ch'egli in generale era rimasto soddisfatto del­l 'andamento delle scuole ispezionate nei superiori comuni, e dei progressi dei singoli maestri che, smesso il metodo antico, hanno abbracciato del loro meglio il nuovo che la moderna pedagogia propugna.

Disse altresì che, su per giù quasi tutti gl' insegnanti avevano imbroccato il metodo onde va insegnata la lettura e la scrittura in una prima classe, se­zione inferiore, ma che non tutti però lo adoperassero con eguale profitto. «Non basta, egli soggiungeva, conoscere un metodo, ma è indispensabile che si sappia applicare. Esso è uno strumento che funziona bene o male a se­conda dell'abilità della persona che lo maneggia» . Difatti inculcò ai maestri della sezione inferiore della prima classe che non è sufficiente far pronun­ziare la parola al bambino, analizzarla in sillabe e poi farla scrivere; sibbene partissero sempre dall'oggetto sensibile e per mezzo d'una conversazione dessero prima all'alunno il significato preciso della parola che si vuole inse­gnare a leggere a scrivere, insistendo finché il fanciullino abbia capito bene questo significato, e poscia lo si inviti a scrivere la parola intera evitando sempre di scriverla a sillabe staccate.

Ricordò ai maestri il dovere imprescindibile di servirsi sempre della lin­gua nazionale a cominciare dalla prima alla quarta classe e di proibire che i

Sezione lV 217

loro alunni, almeno nella scuola, s i servissero del vernacolo. A questo non si deve ricorrere che in rari casi e quando non si può fare a meno per spiegare e far comprendere i rapporti fra il dialetto e la lingua comune.

Parlando dell'aritmetica consigliò di attenersi sempre al metodo oggetti­vo nell'insegnamento di essa e suggerì che il maestro nei primi tempi facesse uso di confetti o altre casettine che eccitassero la curiosità e quindi l'atten­zione degli scolaretti, e che si facessero scrivere i numeri nel tempo istesso che vengono enunciati. Proscrisse, e con ragione, l'uso del secolare pallot­toliere. Non omise di raccomandare si rendesse l'insegnamento pratico e si abituassero gli alunni alla riduzione delle misure metriche decimali a quelle antiche e viceversa. Questo da praticarsi fin dalla seconda classe, ove termi­na l 'istruzione obbligatoria, fino alla quarta.

Ritornando all'insegnamento della lettura dimostrò che, esaurita nella sezione inferiore la parte materiale, incomincia nella sezione superiore il perfezionamento della fonetica. Gli scopi da raggiungersi sono tre: l o Che gli alunni leggano colle debite pause e con le naturali inflessioni della voce; 2 o Che imparino contemporaneamente la lingua; 3 o Che l'insegnamento della lingua sia utile negli usi della vita.

Al raggiungimento di questo medesimo fine devono mirare i maestri di prima superiore e quelli di seconda, di terza e di quarta classe con i debiti ampliamenti però imposti dalla legge di gradazione, adatti alla maggiore in­telligenza ed alla progredita cultura degli alunni.

Sin dalla sezione superiore della prima classe consigliò di trasandare la scrittura sotto il dettato, se si eccettui qualche esercizio preparato, atto al­l'apprendimento della ortografia. S 'intrattenne anche sull'insegnamento del­la geografia che deve iniziarsi sin dalla prima classe superiore e così ad un di presso ne tracciò il programma: nella prima classe basta la conoscenza dei punti cardinali, la topica della scuola e delle principali strade del paese; nel­la seconda si cominci un po' di geografia fisica: si parli per es . del mare, dei fiumi, dei laghi, dei ruscelli, dei capi, delle punte, dei monti, dei vulcani che sono cose che cadono tutte sotto gli occhi degli allievi, e qui pure si dia principio agli esercizi cartografici del comune e del circondario; nella terza da estendersi questi esercizi a tutta la Sicilia, e nella quarta all'Italia intera, senza trascurare l 'ampliamento della geografia fisica e qualche nozione ge­nerale di quella astronomica. In queste tre classi, specie nelle due ultime, non si dimentichino tutti quei cenni statistici e storici, principalmente della storia contemporanea a giudizio del maestro.

Raccomandò tanto per l'insegnamento della storia quanto per quello del­la composizione di servirsi delle figure e vignette che potrebbero trovarsi nei libri.

Trattò ancora dell'insegnamento dei diritti e doveri, che dev'essere im­partito praticamente e per via di appropriati racconti morali; della ginnasti­ca, del disegno a mano libera; introdottosi quest'anno nella terza e quarta classe.

2 1 8 Fonti per la storia della scuola

Onde non trattenersi in altre norme didattiche speciali, ripetute per altro nelle singole classi ad ogni maestro, lesse due stupendi bozzetti, ave descri­vevasi la visita a due maestri di differente classe. L'uno un po' arrogante e presuntuoso credeva d'aver imbroccato il vero metodo moderno, che difatti conosceva teoreticamente, ma che non metteva punto in pratica nel far la scuola. Gioiva dei profitti ottenuti che in realtà non esistevano, e non aveva alcun dubbio che la sua scolaresca potesse servir da modello.

L'altro al contrario era modesto, piuttosto timido e accolse in quel gior­no l'ispettore festevolmente, nulla di meglio desiderando che di far tesoro dei consigli didattici che questi gli avrebbe dato . La sua classe in effetto an­dava bene.

Ebbe cura nel dialogo intavolato coi due insegnanti di fare apparire i di­fetti del primo, i pregi del secondo, i risultati, le diverse applicazioni del metodo intuitivo.

Terminato che ebbe di leggere, lasciò ampia libertà ai maestri di esporre la loro opinione in proposito, di fare tutte le osservazioni che avessero cre­duto opportune. Non è a dire che l'assemblea unanime trovassi d'accordo con lui.

Conchiuse raccomandando sopra tutto l'educazione morale ed a propo­sito ricordò che il primo precetto è l'esempio. Si studiasse quindi il maestro di tenere una condotta esemplare perché l'allievo, specchiandosi in esso, avesse una norma precisa e netta del suo diportamento, in iscuola nella fa­miglia e nella società.

Chiamò i maestri pionieri e fattori della civiltà, ricordando di non tener conto della misera condizione ch'è stata loro creata, del meschino stipendio che si hanno, della non curanza in cui sono tenuti; di ritrovare bensì nella propria coscienza e nel sentimento del proprio dovere quella forza necessa­ria allo scrupoloso adempimento del loro sacrosanto ministero.

Terminò ricordando che come con questi soli mezzi gli apostoli potero­no conquistare il mondo alla vera religione, così noi solamente col buon vo­lere potremo condurlo alla vera civiltà.

28

Il segretario C[armelo] Vasta

Relazione del provveditore agli studi di Livorno al ministro Boselli sulle conferenze dedicate alla storia d'Italia e all'igiene.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b .361 , fase. « 1890 . 12 . F-M» , ms.

Sezione /V 2 1 9

[Livorno] 23 settembre 1890

Il giorno 2 corrente cominciarono e il giorno 19 ebbero termine le con­ferenze di storia e d'igiene fatte agl'insegnanti elementari di questa provin­cia, secondo il disposto dalla circolare dell'E .V. in data 7 luglio p.p., n o 952.

Il sig. prof. cav. Licurgo Cappelletti ha esaurito diligentemente il suo programma; e attento e numeroso uditorio ha fatto plauso all'eloquio facile e vivace del conferenziere, e alla onesta imparzialità con che egli ha saputo giudicare uomini e fatti. Il suo racconto, reso anche più interessante da do­cumenti poco conosciuti dalla generalità, ha messo opportunamente in rilie­vo quan[to] sia costato il nostro Risorgimento alla generazione che ci �rece­dè, e con quanto senno, valore e lealtà lo abbia voluto e saputo comp1ere la Casa di Savoia.

Il prof. Filippo Cintolesi che fece le prime cinque conferenze d'igiene non fu felice. Egli mostrò di non conoscere la materia che doveva trattare, e cercò forse uno spediente nel sostituire ad essa lezioni di fisica come si so­gliano fare in qualsiasi scuola normale.

Dopo una prolusione indeterminata e vaga, letta il primo giorno, parlò nella prima conferenza del calorico e del termometro; nella seconda della costruzione dei termometri ; nella terza della umidità e del barometro; nella quarta della costruzione dei barometri. Non entrò affatto nella materia; e dopo avere consumato cinque conferenze, che sono il terzo del periodo de­terminato, nel descrivere la costruzione di siffatti istrumenti, che gl'inse­gnanti elementari devono usare, ma non fabbricare, le interruppe dicendo di dovere attendere alla cura di un catarro cronico.

Questo ritirarsi del sig. prof. Cintolesi, che non poteva certo prevedersi, dopo la sua accettazione franca e sicura, era per cagionare grave imbarazzo; ma fortunatamente si potè supplire assai bene mercè l'opera, da V.E. auto­rizzata, del sig. dottore Igino Pampana allievo dell'illustre Giasca 1 che è professore d'igiene all'Università di Pisa ed uno dei più valenti igienisti d'I­talia. Le lezioni del bravo dottore Pampana hanno meritato la più schietta approvazione anche di altri medici che sono venuti a sentirle.

Unisco a questa relazione i programmi presentati dai conferenzieri. Le lezioni sono state date in una grande sala terrena di questo r. liceo, i

cui bidelli hanno fatto il servizio occorrente e pregano ora V.E. per avere una piccola gratificazione per il trasporto di seggiole e di panche che hanno dovuto fare e per questa assistenza ch'io posso dire essere stata premurosa e esatta.

Nel desiderio che il sapiente concetto dell'E. V. in altra occasione [sic] la

' Si tratta del prof. Vincenzo De Giaxa, che all'epoca era docente di igiene nell'Università di Pisa.

220 Fonti per la-storia della scuola

più utile e completa applicazione, chiedo il permesso di subordinare all'E. V. le seguenti osservazioni sortemi nell'animo assistendo quotidianamente alle conferenze: l o E' necessario che esse vengano affidate a cui non faccia difetto un'assolu­ta competenza; e però saranno sempre da preferirsi i medici, dove non si ab­bia la comodità di avere un vero e proprio igienista; e questa comodità di­verrà maggiore fra poco quando in virtù della recente legge sanitaria gli uffi­ci municipali d'igiene si saranno organizzati sotto la direzione di un medico igienista. 2 o Le conferenze, o piuttosto lezioni d'igiene, potrebbero, attesa la brevità del tempo, restringersi ad illustrare scientificamente e insieme praticamente le bellissime istruzioni tecnico-igieniche annesse al regolamento da V.E. in data 1 1 novembre 1888, n. 5808, [sic] dovendo ritenersi opera senza frutto il fare delle divagazioni scientifiche, superiori alla generalità degli ascoltanti, o almeno non così necessarie come quelle cognizioni che più si attengono alle comuni necessità della scuola e degli scolari.

Tanto in ossequio alle disposizioni datemi colla citata circolare 7 luglio .

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Il r . provveditore agli studi [Antonio] Rebecchini

Relazioni sulle conferenze pedagogiche a Milano. a) Relazione del provve­ditore agli studi Ronchetti. b) Relazione del prof Malfatti sulle conferenze di igiene applicate alla casa e alla scuola.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b.361 , fase. « 1890. 12 . F-M» , ms. con firma autografa.

Milano, 5 novembre 1890

Relazione Ronchetti

Non appena ricevuto, il giorno 23 dello scorso agosto, la circolare 7 lu­glio 1890, n.952, di codesto ministero, mi sono tosto accinto a dare esecu­zione agli ordini in quella espressi.

Ho dato anzitutto partecipazione di quella circolare ai due conferenzieri dott. L. Corio per la storia e prof. G. Malfatti per l'igiene, perché questi confor­massero il loro lavoro di preparazione ai savii intendimenti di Sua Eccellenza 1 .

1 I l ministro della pubblica istruzione Paolo Boselli.

Sezione lV 221

Con apposita circolare poi ho pregato gli onorevoli sindaci della provin­cia a voler esortare i maestri e le maestre dei rispettivi comuni, affinché in­tervenissero alle conferenze, e li ho pregati, perché le amministrazioni co­munali da essi presiedute, assegnassero agli insegnanti un ragionevole sussi­dio, che facesse loro sentir meno il disagio di dover vivere una quindicina di giorni lontani dal luogo di loro ordinaria residenza.

Intanto ho trattato con l'onorevole municipio di Milano, perché facesse apprestare dei letti nel convitto della r. scuola normale femminile, per quel­le maestre che volessero approfittarne e risparmiarsi la spesa dell'alloggio, ed in pari tempo ho eziandio fatte pratiche col cav. prof. Giuseppe Pagani, proprietario e direttore del collegio Dolci, perché si compiacesse disporre nel proprio istituto alcuni letti pei maestri, i quali con modestissima spesa avrebbero potuto trovare quivi conveniente ospitalità. Ma queste trattative per difficoltà materiali sopraggiunte, non poterono approdare, e l 'economa­to municipale e il direttore Pagani dichiararono all'ultimo che, dovendo procedere a preparare i locali per l'imminente anno scolastico, non poteva­no usare dei medesimi per lo scopo desiderato.

I comuni pure, fatte pochissime eccezioni, non poterono aiutare, a ca­gione delle loro ristrettezze economiche, i maestri, che dovettero interveni­re alle conferenze a tutte loro spese.

Nondimeno, e nel giorno dell'inaugurazione e per tutto il corso delle conferenze, si ebbe un concorso di circa quattrocento insegnanti, cifra co­spicua, se si pensa ai sacrificii che doveva costar loro il raccomandato inter­vento.

Quanti però assistettero alle conferenze serbarono un contegno serio ed attento; i più presero note, chiesero notizie bibliografiche ai conferenzieri e mostrarono in fine di avere in pregio l'insegnamento ch'era loro impartito .

Nel giorno 2 settembre seguì la solenne inaugurazione, nell'aula magna del r.liceo Alessandro Manzoni, che, per gentile cooperazione del municipio era stata assai decorosamente addobbata. Alla festa inaugurale erano presen­ti le autorità municipali, molte notabilità del mondo scolastico, e alcuni rap­presentanti della stampa didattica. Io ho pronunciato un discorso (di cui unisco copia) per additare lo scopo delle conferenze e con quali intendi­menti S .E . le avesse ordinate; ho tracciati i limiti del programma di entram­be le discipline, ho presentati i due conferenzieri, accennando quanto fosse la loro competenza nella rispettiva materia, e finalmente ho esortato i mae­stri e le maestre a trarre profitto dell'insegnamento che sarebbe loro messo innanzi.

Avuta poi la parola il pro f. Corio espose il programma delle sue cmlfe­renze, dicendo quale sarebbe stato il metodo che avrebbe tenuto (e che ap­pare dall'indice qui unito) perché lo studio della storia contemporanea po­tesse diventare veramente profittevole alla vita.

Anche il prof. Malfatti disse quali argomenti avrebbe egli trattato nelle

222 Fonti per la storia della scuola

sue conferenze, dimostrando la necessità di far precedere alcune nozioni ge­nerali d'igiene, per venire a trattare poi particolarmente dell'igiene della ca­sa e della scuola. E l'uno e l'altro conferenziere ebbero applausi, e l 'uditorio continuò ad entrambi la sua benevolenza e la sua attenzione sino alla fine del corso. [sic]

Prima che questo si chiudesse, il prof. Malfatti, in ore diverse da quelle destinate alle conferenze, condusse i suoi uditori a visitare alcune scuole municipali, che sono tra le meglio costrutte ed arredate, affinché i maestri sapessero quali norme si dovrebbero seguire per avere scuole opportune al duplice scopo didattico ed educativo.

Anche il prof. Corio accompagnò i suoi uditori a visitare il Museo del Ri­sorgimento, mostrando loro documenti, autografi, cimelii atti a confermare la narrazione dei fatti storici da lui fatta con chiarezza, sobrietà e scrupolosa imparzialità.

Maestri e maestre alla fine delle conferenze si congratularono a voce e per iscritto coi predetti professori, li ringraziarono della diligenza posta nel­l' adempimento del loro ufficio e li pregarono anzi a voler pubblicare per le stampe le lezioni fatte a viva voce. I maestri ebbero a tributare poi ringrazia­menti alla presidenza della società degli impiegati civili, perché essa aveva messe a disposizione loro le sale di lettura e di conversazione, e perché, da me pregata, aveva concesso che tutti gli intervenuti alle conferenze potesse­ro accedere al ristorante della società ed avere la colazione ed il pranzo ai prezzi modesti che soglionsi pagare dai soci effettivi.

Così procedettero e terminarono le conferenze di storia e d'igiene, per le quali la stampa di questa provincia non ebbe che elogi. I conferenzieri si adoperarono con tutto lo zelo per mostrarsi compresi dell'onorevole man­dato loro affidato e riuscirono nel loro intento in modo lodevole.

La sala fu sempre affollata di maestri e maestre (non essendo stato am­messo il pubblico avventiccio) e questo ha giovato assai alla serietà dell'inse­gnamento e al profitto che da questo si doveva trarre.

Se i comuni, come forse ne avevano il desiderio, avessero potuto soccor­rere gli insegnanti, l'intervento di questi sarebbe stato di gran lunga superio­re, nondimeno, anche per riguardo all'affluenza di quelli che fecero sacrifi­cio del proprio per partecipare a questi convegni educativi, è da riconoscer­si che le conferenze ebbero soddisfacentissima riuscita.

Tanto mi faccio ·un dovere graditissimo di rendere noto a codesto mini­stero, al quale pure riferisco aver io fatti apprestare degli attestati a stampa che, debitamente muniti di bollo, e firmati da me e dai due conferenzieri, si rilasciano a quei maestri e a quelle maestre intervenuti alle conferenze che ne fanno richiesta al mio ufficio.

Ho dovuto ritardare l 'invio di questa relazione, perché il prof. Corio, per indisposizione, mi ha soltanto ieri consegnato il suo programma.

Sezione IV

Col più profondo ossequio.

Relazione Malfatti

All'illustrissimo sig. provveditore

Il r. provveditore agli studi A[ nselmo] Ronchetti

223

Milano, 29 settembre 1890

Presento alla S .V. il programma delle conferenze da me tenute dal 2 al 20 settembre p. p. ai maestri e maestre della provincia di Milano, sui princi­pii onde si deducono le norme igieniche relative alla casa ed alla scuola, se­condo le istruzioni contenute nella circolare ministeriale del 7 luglio u.s . n.952 . Siccome però dal mio programma nulla emerge riguardo al metodo che seguii nel svolgerlo, né alla concatenazione dei vari argomenti trattati, credo opportuno premettere alcune brevi osservazioni in proposito . l o Sapendo, per la lunga esperienza fattane nella scuola, quale sia il grado medio di coltura scientifica degli insegnanti ai quali le conferenze erano de­stinate io mi sono anzi tutto proposto di non dire mai cose troppo conosciu­te, e nello stesso tempo, esponendo fatti nuovi o poco noti, d'usare sempre un linguaggio che potesse essere facilmente inteso. 2 ° Molti docenti, e particolarmente i più anziani avevano forse bisogno, as­sai più degli altri d'essere bene istruiti circa alcune cognizioni che solamente da pochi anni costituiscono per loro materia d'insegnamento e sopra tutto di fare la conoscenza di tutti quei preziosi sussidii didattici (modelli in pla­stica, disegni murali, apparecchi per esperienze ecc.) di cui le scuole norma­li non potevano per lo passato disporre. Di ciò tenni conto in ogni confe­renza, facendo sempre uso di una ricca suppellettile scientifica, come sarà più precisamente indicato volta per volta a tempo e luogo . 3 o Chi legge ad uno ad uno i sommari delle mie conferenze potrà forse du­bitare che non vi sia fra esse quel legame, sia pure anche puramente artifi­ciale, che è tanto necessario in qualunque genere di insegnamento, ed indi­spensabile poi trattandosi di argomenti scientifici. Però tale mancanza esiste solo apparentemente, e con adatte parole ogni conferenza fu condotta in modo da apparire come la naturale e necessaria continuazione delle prece­denti, seguendo per così dire un determinato filo conduttore.

Infatti fino dal primo giorno, annunziai ai miei uditori che le norme rela­tive alla igiene domestica le avremmo desunte dalle cose più necessarie al­l'uomo, cioè l'aria, l'acqua, le sostanze alimentari, le vesti, l'abitazione. E ta­li argomenti furono perciò trattati successivamente, salvo che, prima di par­lare degli abiti e delle abitazioni, dissi del caldo, del freddo, dell'umidità, spiegando come sia appunto per difendersi da tali agenti che l'uomo ha bi­sogno di vesti e di ricovero.

224 Fonti per la storia della scuola

4 o All'igiene speciale della scuola (cui feci osservare che potevano riferirsi molte delle norme stabilite precedentemente) consacrai le ultime cinque conferenze, prendendo a considerare anzi tutto il bambino nella sua fisica organizzazione e nei suoi particolari bisogni.

Quindi esaminai la scuola, nelle singole sue parti accennando a tutte le più importanti questioni che la riguardano non escluse quelle che sono tut­tora in piena discussione, consigliando ed esortando i maestri ad interessar­sene, pel bene comune.

Insistetti sulla grandissima utilità di alcuni insegnamenti (ginnastica e canto) destinati a promuovere e favorire lo sviluppo fisico della gioventù, e dimostrai quanta importanza si debba dare ai medesimi nell'intento di pre­parare alla patria una generazione di uomini vigorosi di corpo e di mente, ed in tal modo pronti e capaci di onoraria e difenderla.

Dopo di che terminai parlando brevemente dell'igiene dei sensi, dell'i­giene cerebrale, e delle malattie più frequenti nelle scuole, additandone i ri­medii preventivi e curativi. 5 o Un'ultima osservazione riguardo alla suppellettile scientifica. Come dissi altrove procurai di averne sempre ed in abbondanza ed a tale scopo non mi bastò quella fornita dai gabinetti di fisica e storia naturale dell'istituto ove furono tenute le conferenze, ma ne feci portare dalla scuola normale femmi­nile e me ne procurai da altri istituti scolastici e non scolastici fra i quali sen­to il dovere di menzionare la scuola liceale libera A. Manzoni, la società ita­liana di igiene, e la ditta Paravia. 6 o A complemento delle cose insegnate, condussi i signori maestri a visitare una delle scuole comgnali di Milano una palestra di ginnastica, ed all'asilo Maurizio Quadrio, ove il sig. maestro Pontoglio gentilmente ci aveva invitati per un saggio pratico del suo Guidovoce.

prof. dott. Giovanni Malfatti

Sommario

Conferenza l a (2 settembre) Definizione dell'igiene-Come l'igiene non sia soltanto una scienza od

11n'arte, ma altresì una virtù-L'igiene presso gli antichi ed i moderni-Gli ausi­liari più potenti dell'igiene cioè pulizia e temperanza; i nemici dell'igiene cioè il pregiudizio, la moda ed il vizio-Perché dobbiamo aver cura della salu­te; quali beni essa apporti-Confronto fra l'uomo sano e l'uomo ammalato­Differenze fra l'igiene e la medicina sia per lo scopo loro sia pel modo con cui l'una e l'altra vengono esercitate.

Di quali argomenti si occupa l'igiene-Come essa sia necessaria ed utile in ogni epoca della vita, in ogni stagione, in ogni clima, per ogni profusione, ecc.

Diversi aspetti sotto i quali si può considerare l'igiene - Igiene pubblica e privata; igiene generale e particolare - Scopo di ciascheduna ed esempi.

Sezione /V 225

Igiene domestica; igiene scolastica-Loro utilità: argomenti principali che si riferiscono all'uno ed all'altra-Conclusione.

Conferenza 2 a (3 settembre) L'uomo e l'ambiente fisico-L'aria atmosferica i suoi componenti essen­

ziali e secondari-natura ed ufficio dei medesimi. Caratteri fisici e chimici dell'ossigeno, dell'azoto del vapore acqueo, dell'anidride carbonica, esposti sperimentalmente-Teoria chimica della respirazione: analogie fra respirazio­ne e combustione, spiegate e dimostrate sperimentalmente - Confronto fra l'aria inspirata e la espirata-Nozioni fisiologiche ed anatomiche relative alla respirazione accompagnate da dimostrazioni pratiche fatte mediante disegni murali e preparati anatomici in plastica.

Conferenza 3 a (4 settembre) Continuazione dell'argomento precedente-Il pulviscolo atmosferico; ele­

menti che vi si rinvengono, cioè sostanze indiferenti vulnerarie tossiche septiche-Mezzi di difenderci dal pulviscolo, distinti in �aturali ed drtificiali. '

Applicazioni igieniche e precetti relativi alla respirazione-Valutazione della quantità di ossigeno assorbito e di anidride carbonica esalata nelle 24 ore-Necessità di respirare molta aria ed aria buona-Qualità e danni dell'aria confinata-Varie cause di asfissia-Pratiche necessarie per rinnovare bene e frequentemente l'aria nelle abitazioni- Conclusione.

Conferenza 4 a (5 settembre) Dell'acqua in generale-Sua importanza in natura; sua azione sugli organi­

smi viventi animali e vegetali-Suo valore rispetto all'igiene-Cenno statistico sulla quantità d'acqua di cui dispone ogni abitante in alcune principali città d'Italia ed altrove.

Varii usi dell'acqua-Diverse qualità che si richiedono in essa, secondo l'uso appunto al quale è destinata-Come deve essere l'acqua che si beve.

Proprietà fisiche e chimiche dell'acqua potabile, studiata in confronto a quella dell'acqua distillata, delle acque più o meno impure-Esperienze relati­ve-Cenno sull'idrotimetria ed altri procedimenti in uso per l'analisi delle ac­que a scopo igienico, industriale, ecc.

Impurità dell'acqua dipendenti da sostanze organiche, inorganiche, da minorganismi, ecc. ecc.

Conferenza sa (6 settembre) L'acqua considerata rispetto all'igiene-Bevande necessarie, inutili o noci­

ve- Valutazione della quantità d'acqua indispensabile all'organismo desunta dalla quantità che esso ne elimina, per diverse vie nel periodo di 24 ore­Danni provenienti dall'abuso dell'acqua come bevanda-Criteri empirici per riconoscere nelle acque potabili la presenza di sostanze nocive alla salute­Precauzioni da usarsi in casi di epidemie: depurazione delle acque per mez-

226 Fonti per la storia della scuola

zo della filtrazione, e mediante l'ebollizione-Cenno sul processo della distil­lazione e dimostrazione dei relativi apparecchi.

Acqua di sorgente, di pozzo, di fiume, acque piovane ecc.-Cenno sul re­gime idrografico particolare alla regione da noi abitata, in confronto ad altre regioni (N.B. Per maggiore e più chiara intelligenza delle cose sopra esposte si impartirono alcune nozioni di idraulica e di idrostatica che furono accom­pagnate dalle relative esperienze)

Conferenza 6 a (9 settembre) Perché si mangia?-Nutrizione e denutrizione-Alimenti. Cenno sommario

dell'apparato digestivo (con dimostrazioni per mezzo di disegni e di prepa­rati in plastica). Ufficio delle singole parti onde risulta formato il detto appa­rato-Regime alimentare considerato rispetto alla qualità e quantità degli ali­menti-Id. rispetto all'età, al sesso, al clima, alla stagione-Relativi precetti igienici-Scelta degli alimenti avuto riguardo al loro valore nutritivo ed alla loro digeribilità.

Come si deve mangiare-Igiene della bocca e dei denti. Cenni anatomici e fisiologici relativi (accompagnati dalla dimostrazione di appositi preparati) . Utilità dei denti considerata sotto diversi aspetti.

Preparazione degli alimenti-Una occhiata alla cucina. Relative norme pratiche.

Falsificazioni degli alimenti- Cenno sulla conservazione dei medesimi.

Conferenza 7 a (10 settembre) Umidità considerata in senso meteorologico; umidità assoluta e relativa­

Definizione e distinzione tra l'una e l'altra: esperienze dimostrative in pro­posito ed astensione di alcuni igrometri.

Azione dell'umidità sull'organismo umano; relative norme igieniche. Umidità propria delle abitazioni; varie cause della medesima, fra cui

principalmente le proprietà fisiche dei materiali da costruzione e l' esposizio­ne-Indizi empirici dai quali si riconosce l 'umidità.

Diversi modi atti a combattere l'umidità delle abitazioni: Sostanze igro­metriche (dimostrazioni ed esperienze relative) - Calore -Ventilazione.

Conferenza s a (1 1 settembre) Caldo e freddo . considerati rispetto al loro significato volgare ed in senso

fisico-Spiegazioni relative ed esperienze. Del calore in senso meteorologico-Suoi effetti fisiologici diretti ed indi­

retti; relativi precetti igienici. Del freddo come sensazione soggettiva ed oggettiva- Cause fisiche del

freddo- Dimostrazioni sperimentali. Conducibilità termica- Corpi buoni e cattivi conduttori -(Esperienze rela­

tive). Mezzi mediati e immediati di difesa contro il freddo. Cenno sulla termo­

genesi animale; circostanze che la modificano-Applicazioni.

Sezione IV 227

Conferenza 9a (12 settembre) Descrizione sommaria del corpo umano per ciò che riguarda particolar­

mente l 'apparato motore (muscoli ed ossa)-La pelle sua struttura, sue funzio­ni e igiene della pelle. Del vestito considerato in generale e nelle singole sue parti-Qualità che si richiedono in esso relativamente alla forma; id. relativa­mente alle sostanze dalle quali è formato-Come gli abiti devono variare se­condo le stagioni, il clima, il sesso, l 'età, ecc.-Cenni particolari circa l'abbi­gliamento più addatto ai bambini.

Conferenza 10 a (13 settembre) L'abitazione-Circostanze dalle quali dipende la salubrità o insalubrità del­

le case- Esposizione-Ubicazione-Ampiezza dei locali- Metodi di riscaldamen­to e di illuminazione ecc.-Importanza delle pratiche di pulizia -Ufficio delle varie parti di un appartamento-

Esalazioni nocive e mezzi di prevenirle o di combatterle-Disinfezione: materie disinfettanti. (Dimostrazioni ed esperienze relative).

Conferenza 1 1 a (16 settembre) Fasi della vita umana-Considerazioni particolari relative all'infanzia, alla

puerizia ed all'adolescenza-La vita fisica dei bambini- Nozioni anatomiche e fisiologiche relative allo scheletro, al sistema circolatorio, ai centri nervosi, agli organi dei sensi (il tutto accompagnato da molte dimostrazioni median­te disegni, preparati al naturale e preparati in plastica)-Relativi precetti igie­nici.

Conferenza 12 a (17 settembre) La scuola in generale-Confronto tra il passato ed il presente - Edifici sco­

lastici - Orientazione, ubicazione, disposizione dei locali-Condizioni neces­sarie alla salubrità della scuola-Aule scolastiche; superficie, altezza, capacità, illuminazione naturale ed artificiale, riscaldamento, ventilazione.

Arredo scolastico-Mobili e suppellettile- Latrine-Loro costruzione e ma­nutenzione.

Conferenza 1 3 a (18 settembre) Banco scolastico - Suoi requisiti rispetto all'età, al sesso, agli usi, ecc. -Va­

ri modelli di banchi finora proposti-Pregi e difetti dei medesimi-Questioni igieniche relative.

La Ginnastica-Suo scopo-Necessità ed utilità della ginnastica-Come deve­si insegnare nelle scuole.

Il Canto (nozioni anatomiche relative all'organo della voce colle relative dimostrazioni).

Metodi di insegnamento. Importanza ed utilità del canto. Descrizione di un nuovo strumento (Guidovoce del maestro Pontoglio)

atto ad agevolare l'insegnamento del canto nelle scuole.

228 Fonti per la storia della scuola

Conferenza 14a (19 settembre) Igiene della vista e dell'udito relativamente ai bambini ed ai docenti. Malattie della scuola in generale-Cenno sulle più frequenti-Deformazioni

scheletriche-Miopia - Malattie infettive e contagiose-Relativi precetti igienici.

Conferenza 1 5 a (20 settembre) Il lavoro intellettuale nelle scuole considerato rispetto alla fisiologia ed

alla igiene -Relative norme igieniche. Ricapitolazione generale. Consigli agli insegnanti.

Conclusione

prof. dott. Malfatti

30

Relazione sulle conferenze pedagogiche regionali svoltesi a Genova.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896}, b.605 , fase. « 12 », opusco­lo : Conferenze pedagogiche regionali tenute in Genova nel settembre 1894, Spezia, tip. Argiroffo, 1894, pp. 38.

Spezia, 12 ottobre 1 894

All'ill.mo signor sindaco della Spezia 1

Con decreto pubblicato nel bollettino ufficiale del 1 3 settembre u .s . , il Ministero della pubblica istruzione ordinava delle conferenze pedagogiche regionali, fissando tre temi importanti da discutersi, e dando facoltà alle sin­gole presidenze regionali di proporne altri, che avessero di mira la ricerca dei mezzi più opportuni e atti a rendere migliore l 'indirizzo delle scuole po­polari; non senza raccomandare che ogni dibattito approdasse a un ordine del giorno pratico e che rappresentasse l 'opinione della maggioranza.

L'onorevole giunta municipale della Spezia, aderendo di buon grado al­l'invito del r . provveditore agli studi, metteva a disposizione dei sottoscritti una somma, perché potessero assistere alle conferenze di Genova, affidando loro l 'incarico di riferire sulle proposte, discussioni e conclusioni delle con­ferenze stesse.

Onorati da questo mandato, essi accedettero alle conferenze, portandovi il contributo della modesta loro opera, ed ora - ottemperando alla riverita disposizione della spettabile giunta, - si pregiano di presentare alla S .V.

1 Giovanni Battista Paita.

Sezione /V 229

Ili . ma, con preghiera di darne comunicazione alla comunale rappresentanza, la seguente

Relazione

Il 20 settembre 1894, ricorrenza memorabile per gli italiani e per il mon­do, nel grandioso salone annesso al Museo civico pedagogico di Genova, convennero oltre a 250 insegnanti della Liguria. Presiede il prof. comm. Lo­visetto, r. provveditore agli studi, e al banco della presidenza stanno pure il prof. Gioele Bianchi, commissario regio, conferenziere; il comm. Falcone, assessore della Pubblica istruzione per la città di Genova; gli ispettori scola­stici prof. Alessandro Vincenzo Panizzi (Spezia) - Maiga (Albenga) - Mancinel­li (Savona) � Crovetti (Genova); - il direttore della r . scuola normale prof. Coggiola, il direttore generale delle scuole civiche di Genova prof. cav. avv. Canevello .

Il comm. Falcone presenta all'assemblea il r. provveditore commendato­re Lovisetto, il quale, - in nome di sua eccellenza Guido Baccelli, ministro della Pubblica istruzione - apre questo corso di conferenze e, con acconcio discorso, accenna al loro scopo; ringrazia l'assessore di Genova, che volle, colla sua presenza, mostrare quanto gli stia a cuore la popolare istruzione; ricorda come la questione del lavoro manuale (primo tema proposto dal mi­nistero) sia - per parte del comune di Genova, - entrata in un periodo, nel quale se ne può dire assicurato l'esito. Accenna alla scuola d'arti e mestieri da lui recentemente visitata, e che desidera sia pure conosciuta da quanti amano che nelle nostre scuole sia introdotto questo mezzo educativo. - Dice che la risposta alle domande ministeriali emergerà chiara ed esplicita dalle idee che i maestri vorranno ben manifestare, e li invita perciò a prepararsi alla discussione che si augura calma e cordiale. Presenta il conferenziere prof. Bianchi, del quale tesse un lusinghiero elogio .

Il prof. Bianchi ringrazia delle cortesi parole rivoltegli, e - accennato alle difficoltà dei vari temi da trattare, - prende in diligente esame quelli propo­sti dal ministero, considerando gli altri come esplicazione dei primi; - evoca la venerata memoria di Pietro Siciliani e di Emanuele Celesia; - esprime, egli pure, la fiducia che le conferenze procedano calme e serene; invia un calo­roso saluto agli intervenuti di Genova e ai convenuti delle altre sedi; - chiu­de il suo forbito discorso con un accenno all'opera intelligente dell'onore­vole Costantini 1 e di sua eccellenza il ministro Baccelli, onore e vanto delle mediche, non meno che delle letterarie e filosofiche discipline, e con un sa­luto alla fulgida stella d'Italia, Margherita di Savoia.

1 Settimio Costantini all'epoca sottosegretario di Stato del Ministero della pubblica istru­zione.

230 Fonti per la storia della scuola

Si passa alla nomina dei segretari nelle persone dei maestri Serra e Pitta­luga (Genova) - Paganini(Spezia) - Porta (S . Margherita Ligure) . [ . . . ]

21 settembre - seconda seduta

[ . . . ]

Dopo questa comunicazione, che è accolta da vivi applausi, il presidente fa alcune dotte considerazioni intorno alla necessità di educare armonica­mente tutte le potenze del fanciullo, e si appalesa propenso alla introduzio­ne, in genere, del lavoro manuale nelle scuole primarie .

Mette quindi in discussione il primo tema proposto dal ministero: " Se possa essere introdotto nelle scuole elementari, siccome elemento di educazione, il lavoro manuale, tenuto conto dell'odierno ordinamento della scuola e dell'età degli alunni» . Relatore l'insegnante di Genova pro f. Stefano Frascara -

Essendo l'argomento di somma importanza, e desiderando svilupparlo il più completamente possibile, i sottoscritti credono opportuno di fare largo posto alle idee dal relatore.

Il prof. Frascara è un apostolo convinto del lavoro manuale. Fu membro della commissione italiana inviata a Naas dal Ministero della pubblica istru­zione. Reduce dalla Svezia, presentò un'accurata relazione, caldeggiando l'introduzione del lavoro nelle scuole, e fu de' primissimi ad esperimentarlo nella sua. È quindi facilmente spiegabile come egli dia - a priori - una rispo­sta pienamente affermativa alla domanda contenuta nel tema da lui brillan­temente svolto . Egli si compiace rilevare come venga oggidì preferito al si­stema «economico» , quello «pedagogico » . Spiega la differenza fra questi due principi: i seguaci dell'uno vogliono che la scuola primaria tenda essen­zialmente a mettere in evidenza e a sviluppare le attitudini del fanciullo per prepararlo alle arti e ai mestieri a cui deve dedicarsi terminato il corso scola­stico; i fautori dell'altro hanno un concetto più nobile: la scuola deve for­mare l'uomo completo, svilupparne armonicamente ed integralmente tutte le facoltà. E però si preoccupano di sapere dai maestri, che sono a diuturno e diretto cimento colle cure della educazione dei fanciulli, se il lavoro ma­nuale possa essere introdotto nelle scuole elementari come elemento di edu­cazione. - Eliminato senz'altro il sistema «economico», che vorrebbe trasfor­mare le classi elementari in altrettante scuole di apprendisti operai, la rispo­sta non è più dubbia. Il lavoro manuale, considerato come mezzo educativo, atto a sviluppare quelle attitudini generali al lavoro, le quali devono essere applicabili in tutte le circostanze della vita pratica; - il lavoro manuale, rivol­to ad eccitare l'amore, la passione all'operare, rivolto a destare e ad acuire le facoltà dell'osservazione, dell'attenzione, della percezione e dell'intuizio­ne, può essere introdotto nelle nostre scuole elementari. - Col sistema peda­gogico, infatti, non v'è necessità di istituire officine apposite, con tutto il

Sezione /V 231

corredo di macchine e d'attrezzi, dinanzi a cui il maestro si troverebbe forse spostato, ed è esclusa perciò la necessità di ricorrere all'aiuto di artigiani, che - per quanto valenti nell'arte loro - non sarebbero per questo abili mae­stri di lavoro manuale nelle scuole. - Nelle nostre scuole i lavori manuali da introdursi dovrebbero dividersi in due categorie. Nel corso inferiore neces­sità vuole che vengano - in prima e in seconda classe - continuati gli esercizi froebelliani, e nella terza classe potrebbero e dovrebbero avere utilissimo posto le esercitazioni sulla piegatura della carta, rivolgendo questi lavori alla costruzione delle principali figure geometriche. Se ne ricaverebbe vantag­gio per l 'apprendimento della nomenclatura e delle proprietà delle figure stesse. Queste utilissime esercitazioni pratiche hanno indiscutibilmente l'at­trattiva d'un lavoro geniale per il fanciullo, che intanto va esercitando l'oc­chio al senso e all'armonia della proporzione delle parti e della esattezza delle figure. Nessun ostacolo può ragionevolmente presentarsi per l 'introdu­zione di queste esercitazioni nelle nostre scuole: non necessità di sale appo­site, non bisogno di istrumenti e di materiale. Un insegnamento così fatto può venire impartito nella sala istessa della scuola, bastando all'allievo come materiale di lavoro un mezzo foglio di carta bianca, e come istrumento la sola mano. I principi di quest'insegnamento sono poi facilissimi ad essere appresi dai maestri in brevi lezioni date da un collega pratico. Tali esercita­zioni possono venire introdotte anche nelle scuole rurali, non importando né spese, né riforme, né innovazioni. Nella quarta e nella quinta classe, dove lo sviluppo fisico ed intellettuale del fanciullo ha raggiunto un grado che permette di indirizzarlo a lavori ed esercitazioni più difficili, si possono in­trodurre i lavori in cartonaggio o in legno, per cui l 'attività del fanciullo può essere rivolta alla costruzione di figure ed oggetti di più concreta utilità. Pochissimi gli istrumenti necessari a questi esercizi; facilissima quindi la loro attuazione nelle scuole dei centri importanti.

Il relatore passa poi a considerare la questione del lato dell'orario e del numero degli allievi, e neppure sotto questo punto di vista trova difficoltà, ché - anzi - le lezioni di lavoro manuale non potranno riuscire se non un uti­lissimo e igienico divertimento alla mente del fanciullo, gravato da ciò che i francesi chiamano surmènage intellectuel, de' cui tristi effetti si preoccupa oggi la nazione che ha dato alla educazione tanti chiari ingegni, e ne trova appunto un efficace rimedio nel lavoro manuale.

Il relatore quindi propone: l) di aprire un corso di conferenze teorico­pratiche per i maestri sui metodi del sistema froebelliano e sui lavori in car­tonaggio e in legno; - 2) di completare l'insegnamento dato nelle scuole ele­mentari colla istituzione di scuole professionali maschili e femminili, nelle quali vengano insegnati il disegno e varie specie di lavori manuali con prin­cipì scientifici, risparmiando così agli alunni un lungo e meccanico tirocinio nelle officine, per divenire abili operai.

E qui si apre un'appassionata discussione, alla quale prendono principal-

232 Fonti per la storia della scuola

mente parte il conferenziere prof. Bianchi, gli ispettori prof. Panizzi e Mai­ga, gli insegnanti cav. Bardellini, Carbone, Porta ed altri. Siccome però la di­scussione si protrae senza alcun accenno a una conclusione pratica, il presi­dente invita il direttore generale delle scuole civiche di Genova a voler co­fuunicare all'adunanza il risultato degli esperimenti promossi dal comune dopo il 1889. Ottemperando a quest'invito, il cav. Canevello, con sobria, ma chiara parola, che rivela la sua dottrina profonda in fatto di questioni educative, dà conto degli esperimenti fatti nelle scuole di Genova, i cui ri­sultati, benché soddisfacenti, non bastarono però a dimostrare la pratica uti­lità del lavoro manuale nelle scuole. Esprime l 'opinione che il lavoro ma­nuale rimanga facoltativo, e che nelle classi inferiori bastino gli esercizi froebelliani; crede che per le classi superiori vi siena altri mezzi educativi senza dubbio migliori, quali, ad esempio, il disegno e il canto. Propone quindi, ed è approvato a grande maggioranza, il seguente ordine del giorno: «L 'adunanza, riconosciuto il valore educativo del lavoro manuale in ordine alle attività pratiche dell'alunno e in raccordo coll'asilo infantile, esprime l'avviso che questo insegnamento possa introdursi, come materia facoltati­va, nelle prime tre classi della scuola elementare, com'è costituita attual­mente. Opina che lo stesso insegnamento non possa introdursi nelle classi superiori, senza prima modificarne l' organamento e senza provvedere della necessaria istruzione gli insegnanti nelle scuole normali, pur lasciando in fa­coltà dei comuni ogni ulteriore esperimento » . [ ; . . ]

24 settembre - quinta seduta

Terzo tema proposto dal ministero: «Quali siano le riforme più acconce per rendere pratica e dimostrativa la scuola, e però più rispondente ai bisogni della vita e della società odierna» . (Relatore l 'insegnante di Genova cav. Oreste Bardellini).

n relatore traccia brevemente e altrettanto magistralmente la diagnosi de' mali che affliggono la scuola, avvalorando le sue dimostrazioni colle au­torevoli parole del compianto Giovanni Daneo, specialmente nella parte che riguarda le superiorità scolastiche, che vorrebbe fossero rappresentate sola­mente dai provveditori, dagli ispettori e dai direttori didattici, sottraendole in modo assoluto all'ingerenza politica; nonché per ciò che si riferisce alla formazione del Consiglio scolastico, che vorrebbe costituito da persone tec­niche. Il relatore soggiunge che occorre ricercare i rimedì ai lamentati mali. Egli ritiene che i rimedì siena di varia e molteplice natura; rileva che di essi, alcuni furono già in precedenza indicati, quali ad esempio: la modificazione all'ordinamento della scuola elementare, in modo che essa sia la continua­zione dell'asilo infantile, - le modificazioni proposte ai programmi scolasti­ci, - di conseguenza, l 'obbligo portato sino all'undicesimo anno ecc. Poi, ac-

Sezione /V 233

cennato al malo organamento dei nostri istituti in ciò che riguarda la educa­zione fisica, vorrebbe che questi fossero: «educatorì, ricreatorì e palestre» ; i primi, per ambo i sessi e collegati strettamente alla scuola popolare; i secon­di, pure per ambo i sessi, e paralleli all'istruzione secondaria; le terze, pre­parazione alla vita militare, connesse colla istruzione superiore e colle altre manifestazioni della vita sociale; - espone largamente le sue idee sull'organa­mento delle classi elementari oltre il corso obbligatorio, e cioè che nei gran­di comuni ci debba essere un corso superiore, - puramente popolare e facol­tativo - di due anni, e che la preparazione agli studì secondarì si faccia nel primo corso dei rispettivi istituti; - proporrebbe un minimum di età per le iscrizioni alle scuole elementari e alle secondarie; - vorrebbe largamente in­trodotto il metodo dimostrativo; - proporrebbe il passaggio delle scuole dai comuni alle provincie; - desidererebbe che il maestro fosse tenuto in mag­gior conto, e venisse istituita una speciale onorificenza per quei benemeriti educatori, i quali hanno spesa la maggior parte della loro vita in mezzo ai fanciulli; - amerebbe che fossero premiati - e nella scuola - gli atti virtuosi degli alunni, e che si seguissero norme più razionali nelle promozioni.

Su questa applauditissima relazione parla - primo - molto briosamente il prof. Giacomo Carbone. Egli dice che ha seguito attentamente l'oratore nel quadro che questi ha tratteggiato a tinte assai nere, e che - per sollevarsi al­quanto dalla impressione che in lui andavano producendo le parole del cav. Bardellini - alzava di tanto in tanto lo sguardo alla volta pittoresca della sala, aspettando la pennellata che portasse un vivo raggio - il colore della speran­za - sul fondo oscuro del quadro stesso. «Poiché è vero: - egli continua - io ho inteso parlare di cento e cento proposte di cose buone, eccellenti anzi, suscettibili tutte - dal più al meno - a dar vigoria alle fiacche condizioni delle nostre scuole; ma la pennellata che avrei voluta; quella che - secondo me -avrebbe fatta, del quadro tracciato dal relatore, l'esplicazione del vero ge­nio; questa pennellata, o signori, io non l'ho veduta. Io avrei, insomma, vo­luto che il relatore avesse, innanzi e sopra tutto, invocato dal potere centra­le un sensibile miglioramento nella condizione materiale degli insegnanti, poiché, senza questo, l 'opera del maestro non sarà né autorevole, né effica­ce. Datemi un maestro sfamato, e avrete senz'altro migliorata la scuola» .

Bardellini replica: che la famosa pennellata non mancava affatto al suo quadro, poiché - fra le sue proposte - egli aveva accennato alla carriera che vorrebbe aperta ai maestri, passandoli alla dipendenza della provincia, e di qui scaturirebbe un sensibile miglioramento alla loro condizione morale e materiale. Nullaostante, sarà lieto di accordarsi col collega Carbone, perché la sua proposta assuma un carattere più deciso, e quindi più efficace.

Sulle proposte del relatore si apre una discussione, che riesce calorosa, ma cordiale vi prendono parte: il conferenziere prof. Bianchi, il regio ispet­tore pro f. Panizzi, il pro f. Coggiola, i maestri Porta, Savelli, Lontaro ed altri. A richiesta del relatore e del conferenziere, premesse alcune dotte osserva­zioni del presidente, si approva:

234 Fonti per la storia della scuola

« Gli istituti di educazione fisica sieno: educatorì (maschili e femminili) parte integrante della scuola popolare; - ricreatori (maschili e femminili) i quali abbiano stretta relazione con gli istituti secondari; - palestre marziali, le quali abbiano relazione con l'istruzione superiore e col vivere sociale» .

S i discute sulla convenienza e sulla necessità di far servire il corso ele­mentare superiore come fine della scuola popolare, o come preparazione in­sieme alle scuole secondarie. Parlano: il conferenziere, il relatore e la signo­ra Neri. L'assemblea approva il seguente ordine del giorno, svolto dal r. ispettore prof. Panizzi, e che rispecchia pure le idee del r . provveditore:

« L'adunanza, affermando la deliberazione ieri adottata, fa voti che la scuola popolare si componga di quattro anni di corso, a compiere i quali sia concesso all'alunno il tempo dai sei ai dodici anni; - che questo corso sia ob­bligatorio, e non goda dei diritti di cittadino chi non l'abbia felicemente su­perato; - che ad esso faccia seguito, nei grandi centri, il corso superiore di due anni, con carattere puramente popolare, facoltativo per tutti, e assoluta­mente separato dalla scuola primaria. Chi voglia farsi inscrivere al primo corso delle scuole secondarie, trovi in quello il suo corso di preparamento » . [ . . . ]

26 settembre - settima seduta

Tema quarto (proposto dall'ufficio di presidenza) relatore il maestro del­la Spezia sig. Giovanni Mariani:

« Il programma stabilito dal governo nella scuola unica può realmente es­sere dal maestro svolto in modo che l'alunno sia capace di dare l'esame di proscioglimento con buon esito, dopo che ha frequentato - sia pure con qualche buon risultato - tre anni di scuole ? »

I l relatore tratta l'importante tema meritando spesso l'approvazione del­l'assemblea. Dice che la risposta al quesito fu ampiamente data nelle prece­denti relazioni e discussioni, e che a lui non resterebbe altro impegno che tentar di dare il colpo di grazia a una istituzione, che è la negazione della ve­ra scuola; e (ammesso, com'è certo, che tale istituzione debba durare) fare diverse proposte d'indole puramente pratica, atte a rendere la scuola unica più rispondente al fine di preparare per la vita. La scuola unica è un portato del tempo. Le continue e sempre maggiori pretese (giustificate dal progres­so) di estendere l'istruzione primaria a tutte le classi sociali, in tutti i comu­ni, fino ai più umili e dimenticati villaggi, e la scarsezza dei mezzi economi­ci, specie nei piccoli comuni, han fatto nascere il ripiego della scuola unica, la quale può essere un rimedio peggiore del male. Infatti, il povero maestro di tali scuole, dovendo ogni anno espletare tre programmi diversi e dare in­segnamento simultaneo a tre classi, differentissime per età e per grado di preparazione, non può occuparsi dell' indirizzo educativo della scuola. Nella sala delle conferenze è scritto : «La nostra impresa è prima d'ogni altra cosa

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educativa» . Ma il maestro di scuola unica - stretto dalle molte difficoltà e dal tempo - non ha altro obbiettivo che di preparare per gli esami finali; ché, se egli non desse a fin d'anno un numero conveniente di promossi e di pro­sciolti, sarebbe sicuro di attirarsi lo sprezzo e la sfiducia dei genitori, se non degli stessi superiori, i mormorii della popolazione, e quindi la taccia peri­colosissima di maestro incapace. Sotto l'imperio di questa grave preoccupa­zione, il maestro è costretto a dare gli insegnamenti nella peggiore delle for­me empiriche, a vapore. Purché l'alunno arrivi a strappare la promozione, è tutto fatto . - Intanto il maestro acquista - senza volerlo - l'abito alla fretta, all'impazienza, alla rigidezza, all'empirismo. Egli non educherà, ma caccerà nella mente de' bambini le varie cognizioni, come si possono cacciare in un sacchetto frantumi di oggetti preziosi. L'alunno poi, sollecitato, sospinto, incalzato nelle molteplici esercitazioni, finisce coll'acquistare un'avversione profonda e ostinata per la scuola, per i libri, per il maestro; e quando è giun­to a strappare il certificato di proscioglimento, non vuoi prendere mai più una penna, un libro, e a vent'anni non ricorda più quanto apprese con tanta pena nella fanciullezza. Ecco come la scuola unica, invece di condurre i suoi alunni all'autodidattica, li disamora dello studio e precipita negli effetti con­trari. Non sono esagerazioni queste: si considerino le immense difficoltà che il maestro incontra nel coordinare lavori e lezioni, in maniera da poter con vero profitto occupare le tre classi nello stesso tempo, senza che si disturbi­no a vicenda, e poi che se ne parli. E il relatore dice: « con vero profitto» , poiché nessuna occupazione deve darsi ad una classe, senza che sia profitte­vole e rispondente al fine della scuola. Nondimeno, quando il maestro abbia fatto - con lungo studio e grande amore - un particolareggiato programma per le tre classi, e si sia appunto studiato molto di coordinare bene gli inse­gnamenti da dare nella stessa ora, nel medesimo tempo alle tre sezioni, egli non è riuscito a fare che una piccolissima parte del suo compito. Infatti, nel­la pratica s'accorge moltissime volte che l'umore della classe non è quello ch'ei presupponeva; ovvero che il tempo l'ha tradito ed egli non può più fa­re la tale lezione o dare il tal tema; ovvero che una lezione o una occupazio­ne riesce più lunga o più corta di quello ch'ei ragionevolmente credeva; ov­vero che si è data l 'occasione di fatti, per quanto inaspettati, altrettanto di­retti a distrarre la mente dei bambini e a sviare il corso della lezione o del la­voro. A predominare tutte queste cause ed altre ancora, bisogna che il mae­stro di scuola unica abbia esteso patrimonio d'esperienza e ingegno colto, pronto, attivo, intraprendente, a segno tale da sapere con somma maestria aggiungere, togliere, sostituire, scorciare e prolungare temi e lezioni, adat­tandosi giustamente alle varie circostanze ed opportunità. Ma queste doti, così indispensabili al maestro di scuola unica, sono assai difficili a conse­guirsi e non si posseggono che raramente. Proposte del relatore.

l. La scuola unica (dove le condizioni di viabilità e di climatologia lo per­mettano) comprenda tre corsi di scuola diurna e due, almeno, di scuola se-

236 Fonti per la storia della scuola

rale. Sia obbligatoria per tutt'e cinque i corsi. Nella scuola diurna si curi, più ch'è possibile, lo svolgimento dei programmi per l'istruzione obbligatoria, come sono stati modificati dall'assemblea. Nella scuola serale invece, pur continuando nelle esercitazioni pratiche di lingua e di aritmetica, di caratte­re strettamente pratico, intorno ai bisogni della vita locale, si impartiscano, per via di conversazioni, le cognizioni sull'elettorato e sulle libere istituzioni che ci reggono, per modo che gli alunni possano acquistare coscienza vera dell'importante diritto che saran chiamati ad esercitare, e conseguentemen­te delle responsabilità morali inerenti all'esercizio di tale diritto.

A questo punto il relatore fa una importantissima diversione. Dice che l'elettorato non è la sola cosa che deve preoccupare il maestro. È vero che, senza buoni legislatori ed amministratori, il governo rappresentativo diven­ta pessima istituzione. Ma sappiamo altresì che l 'Italia è paese eminentemen­te agricolo ed aspetta il suo risorgimento economico, al quale mira con no­bilissima e magnanima ambizione, degna del figlio di Vittorio Emanuele, il nostro augusto e amatissimo sovrano. Ma questo risorgimento economico non può trovare che nell'incremento dell'agricoltura il suo primo e princi­pale fattore. Noi dobbiamo perciò mirare, per via della scuola popolare, a dare potente impulso all'agricoltura, la quale in molte provincie delle più fertili, e cioè nell'Agro romano, in tutta l 'Italia del mezzogiorno, nella Sicilia e nella Sardegna, è arte ancora bambina, che si governa con metodi antiqua­ti e troppo vieti, e con molti pregiudizi, senza un lume di cognizioni razio­nali, di metodi nuovi.

Seconda proposta del relatore.

Se la scuola unica dovrà durare quattro anni - come propose il chiarissi­mo prof. Panizzi, e fu deliberato -, poiché i quattro corsi non potrebbero es­sere affidati ad un solo maestro, il quale non dovrebbe averne neppure tre (come fu già provato); il relatore vorrebbe, col degnissimo ispettore Maiga, fare delle due scuole uniche maschile e femminile due scuole miste di due classi ciascuna, cioè una l a e 2 a ed una 3 a e 4 a - Anche per questa scuola il programma di insegnamento sia quello modificato, ma l 'insegnamento sul­l 'agricoltura e sull'elettorato sia dato di preferenza nei due ultimi corsi.

Terza proposta.

Le scuole rurali in Italia sono ben 3 .700 - Nella considerazione che in tantissimi comunelli rurali il maestro - quando ne abbia la capacità - è l'uni­ca persona che possa illuminare le menti dei contadini , combattendo i loro pregiudizi e facendo conoscere i metodi più in voga per gli emendamenti del terreno, le rotazioni agricole ecc . , il relatore fa voti che:

l o - L'insegnamento dell'agricoltura sia reso materia obbligatoria princi­pale nelle scuole normali, come diretta applicazione degli studi di scienze fi­siche e naturali e come disciplina a sé, ma che sia insegnata in modo emi­nentemente pratico su campi-modello;

Sezione IV 237

2 o - I maestri che non avessero sufficenti cognizioni agrarie, siano sussi­diati dal governo, dalle provincie e dai comuni per assistere, durante uno o più anni, a conferenze pratiche autunnali.

Il maestro Paganini dice che, fino dal principio delle dotte discussioni avvenute nel seno dell'assemblea, e più specialmente fino da quando si trat­tò delle modificazioni da introdursi nei programmi di insegnamento delle nostre scuole, egli si è potuto di leggeri convincere come il tema, che dalla fiducia del suo amatissimo ispettore e della spettabile presidenza, gli venne dato a svolgere, fosse già virtualmente risolto, e quindi ha molto . di buon grado acconsentito che l'opera del bravo Mariani fosse sostituita alla sua. Ri­leva, e si rallegra, come il relatore abbia - con penna veramente da maestro -descritto fondo alle miserie che affliggono la scuola unica, quest'umile cene­rentola delle scuole, meglio ancora, quest'ibrido, nato dall'infelice connu­bio di un erario esausto colla imperiosa esigenza della nazionale coltura. Ri­leva ed analizza molte delle osservazioni pratiche, così felicemente esposte dal relatore, e le approva. Solamente si permette di pregare l 'egregio Maria­ni a non voler infliggere all'assemblea una nuova discussione sopra fatti am­piamente svolti. Al quesito della presidenza egli risponderebbe con un sem­plice no. Ma siccome non si deve solo abbattere, altresì un pachino edifica­re; e poiché si dovrà subire chi sa per quanti e quanti anni ancora questo ca­stigo della scuola unica come una ineluttabile, dolorosa necessità (e il soffio di miseria che passa sopra l 'Italia non ce lo dice che troppo chiaramente) così egli proporrebbe che - riaffermato solennemente il voto che il program­ma del corso obbligatorio, e quindi anche della scuola unica, sia svolto in quattro, anziché in tre anni, - si cercasse di distribuire meglio l'orario delle scuole uniche, quando siano rette da un maestro e da una maestra; meglio ancora, che siena ridotte a miste con due maestre. Crede che l'assemblea non avrà difficoltà di votare una proposta in questo senso, e la presenta così e come formulata d'accordo coll'egregio ispettore Maiga, e conchiude: « Quest'aula risuona ancora de' lamenti, che si sprigionarono da mille petti, contro il malo organamento delle nostre scuole, contro l 'imperfetto ordina­mento de' nostri programmi; - qui si è solennemente affermato il principio che la terza classe urbana non è suscettibile a darci il cittadino-elettore. A più giusto titolo sarà riconosciuta questa impossibilità nella scuola unica» .

I l prof. Carbone, in via incidentale, coglie l 'occasione per raccomandare vivamente all'attenzione del sig. provveditore la scuola di agricoltura di S . Ilario di Nervi; e il presidente dà conto all'assemblea di tutto quanto egli ha fatto nelle varie provincie per raggiungere l'intento nobilissimo indicatogli. Promette quindi che - come già altrove - si adoprerà con tutte le forze per soddisfare gli espressi desideri.

Dopo di ciò, prosegue la discussione intorno alle conclusioni del relato­re. Vi prendono parte i signori ispettori prof. Panizzi e Maiga, il r. provvedi­tore, il r. commissario conferenziere e i maestri Massardo, Bardellini, Carbo-

2 38 Fonti per la storia della scuola

ne e Savelli, e si finisce coll'approvare il seguente ordine del giorno Pagani-ni-Maiga: .

«L 'adunanza, riconoscendo che il programma stabilito dal governo nella scuola unica non può realmente essere dal maestro svolto in modo che l'a­lunno sia capace di dare l'esame di proscioglimento con buon esito, dopo che l'alunno ha frequentato - sia pure con qualche risultato - tre anni di scuola: ripete il voto che il programma di questa scuola sia svolto in quattro anziché in tre anni; e; quando essa debba restare come è attualmente, sia in­segnato alla seconda e terza sezione nel mattino, alla prima nella sera, dove sono un maestro e una maestra; - sia divisa in prima mista e in seconda e ter­za mista, dove possono essere nominate due maestre» .

I l prof. Panizzi (il quale non ha una parola che non sia inspirata al bene delle scuole e de' maestri) parla applaudito dell'inconveniente - che si verifi­ca ben spesso - delle scuole troppo affollate; ne studia le cause, ne propone un'rimedio legislativo, contenuto nel seguente ordine del giorno:

«Nessuna scuola debba avere più di 60 alunni frequentanti. Quando per un mese - almeno - la scuola unica (o mista) fosse frequentata da oltre 60 · alunni, dovrebbe provvedersi alla istituzione di una seconda scuola in con­formità all'art. 1 5 del regolamento 16 febbraio 1888 » .

I l maestro cav. Bardcllini, appoggiando l'ordine del giorno Panizzi, dice: «E ' veramente inumano il dare a un maestro più di 60 alunni. Io chiedo in nome di tutti i bimbi del mondo, di tutta l 'assemblea, di tutti i maestri, in nome dell'umanità intera, che sia sanzionato questo principio » .

L'ordine del giorno Panizzi è votato per acclamazione. A proposta del relatore Mariani è pure approvato: « Si raccomanda pure l'insegnamento pratico dell'agricoltma, e si fanno

voti che i maestri abbiano una seria preparazione in questa materia, a studiar la quale possano trar profitto dalle scuole di agraria e da apposite conferen­ze autunnali. Si fanno pur voti che i comuni rurali 4;nnettano alla loro scuola un campicello per l'insegnamento pratico dell'agricoltura» .

Posto così fine alla discussione di questo tema, ha la parola la signora Adele Pierrottet per la relazione del seguente, proposto dalla presidenza.

«Le scuole miste potrebbero estendersi anche alle seconde e alle terze classi, quando siano sotto un solo insegnante, e anche alle superiori? » .

La relatrice risponde subito con un sì, chiaro e persuaso. Espone le iagio­;ni in appoggio. Si rifà dall� (famiglia, a cui la vera scuola deve somigliate il più possibile, e in cui nessuno si è mai sognato di separare i fratelli dalle so­relle, che·sono educati dalla stessa madre amorosa. Passa a considerare l'asi­lo infantile, dove si dichiarano già i partiti opposti, e la decisione definitiva non ·è ancora venuta. Negli asili di Genova c'è l'unione dei bimbi colle bim­be,. e fu lumlno·samente provato che, non solo non si riscontra nessun in­convegiente in tale comunanza, ma che anzi non è poco il vantaggio che se ne ricava. Fin qui adunque è ancora facile far acconsentire . i dissenzienti:

Sezione IV 2 39

l'innocenza, la grazia, la bellezza parlano in favore di questa unione. Ma en­triamo nella scuola, dove il bambino incomincia a diventare un fanciullo, la bimba si fa una donnina; - dove il bimbo è vestit_o da uomo, è più forte, più imper�nte, più rumoroso, più battagliero, più sgarbato; dove la bimba inco­mincia a sviluppare le sue tendenze domestiche. Le anime timide s'impen­sieriscono dei pericoli che qui s 'affacciano per l 'innocenza di tutti, per la modestia delle bimbe, per la responsabilità dell'insegnante. La comunanza fuori della scuola nelle ore di libertà, ne' giuochi da nessuno sorvegliati, in corse pazze da soli per l 'aperta campagna, non importa; l'essenziale è che il maestro non abbia una grave responsabilità di più, che l'innocenza non cor­ra pericolo ufficialmente, che la modestia sia salva, o lo sembri! La responsa­bilità del maestro è uguale per cento alunni, come per uno solo. Il maestro coscienzioso dà alla scuola tutto se stesso, la sua responsabilità è sempre im­mensa; e se egli è onesto, leale e franco, nessuna innocenza, nessuna mode­stia possono venire nella scuola menomamente offuscate. Se il maestro non è degno della sua missione, non c'è bisogno di cercare i disordini nelle scuo­le miste! - La relatrice passa a considerare i reali vantaggi di due scuole uni­che dello stesso paese, ridotte a miste: più ore d'insegnamento in vantaggio degli allievi, meno fatica per la maestra (e dice maestra, perché difficilmente una scuola mista è affidata a un maestro), doppio profitto, per l'aiuto che vi­cendevolmente si scambiano bambine e bambini, quelle riuscendo migliori nella composizione, questi nell'aritmetica. Vantaggio morale immenso, per­fetto equilibrio otterremo dal cozzo delle qualità e dei difetti diversi ed op­posti nei due sessi, quando ne ricaveremo un giusto mezzo. I maschi pren­deranno dalle bambine la gentilezza, la grazia, la delicatezza di modi; - le bambine acquisteranno dai bimbi energia e prontezza; - gli uni e le altre cre­sceranno fra loro amorevoli, e lo saranno pure fuori di scuola, per istrada, nelle case, più tardi nella vita di società. Non crediamo alla malizia dei bam­bini: siamo noi, co' nostri divieti, che la facciamo nascere laddove non c'è.

Per le classi inferiori la relatrice potrebbe ripetere le cose già dette, e ag­giunge che le ripeterebbe pme, ove si trattasse di scuole tecniche, di licei, di università.

Ma perché tutti i vantaggi accennati possano realizzarsi, richiedesi l' ope­ra vigile, costante, amorosa, materna della maestra, e si richiede da essa grande semplicità di costumi e di parole, grande dignità, e sopratutto grande serenità. Una .maestra non troppo giovane, né troppo vecchia, serena, forte, amante della scuola e sana fisicamente e moralmente, darà frutti superbi; poiché, laddove nessuna parola ambigua, nessun sospetto, nessun dubbio sfiori l'anima delicata del fanciullo, non si troverà né malizia, né bisogno di nascondigli, né uso di mentire. Di là - invece - spariranno la brutalità, la mollezza, l'aridità di �uore, la crudeltà, il fanatismo; - la forza si accompa­gnerà alla grazia, la grazia alla forza - il sentimento si unirà alla ragione, la ragione al sentimento; - e si avranno gli animi informati al senso del dovere e alle più generose azioni.

240 Fonti per la storia della scuola

La relatrice conclude: «La scuola, qualunque essa sia, andrà sempre be­ne, se vi saranno maestri buoni; sempre male, se vi saranno maestri cattivi. Le scuole miste si possono estendere alle seconde e terze classi, e anche alle superiori. Da questa unione non se ne potrà avere che bene, sempre però bene inteso - e condizione indispensabile - che sia sotto una guida intelligen­te, amorosa ed onesta» .

Questa relazione è accolta da unanimi applausi. Moltissimi superiori, col­leghi e colleghe si congratulano colla valente relatrice.

Il r. provveditore afferma che il saluto dell'assemblea, è il migliore elo­gio che si potesse fare alla egregia relatrice, alla quale porge le sue più vive congratulazioni, dichiarando che le conclusioni al tema s'intendono appro­vate alla unanimità.

Ma così non è, come si vedrà nelle sedute VIII e IX. [ . . . ]

28 settembre - nona seduta

Il presidente invita il maestro Caverzasca (Spezia) a riferire sul VII tema proposto dalla presidenza:

« Come si dovrebbe procedere nell'insegnamento dell'aritmetica, e come nelle sue applicazioni ? " .

I l relatore, premesso che con vero piacere aveva accettato dal benemeri­to municipio della Spezia di assistere a queste importantissime conferenze, dice che era ben lontano dal supporre che a lui - coscritto della scuola - ve­nisse assegnata la trattazione di un tema, incarico questo onorevole che de­ve al suo egregio ispettore prof. Panizzi. Soggiunto che - come coscritto - in­combevagli l'obbligo di ubbidire (e che ciò fece non senza peritanza, cono­scendo la pochezza delle sue forze) dice ai colleghi che egli non nutre la pre­sunzione di aver definite le ardue questioni dell'importante e complicato te­ma; prega gli si usi un largo compatimento.

Accennato agli immensi vantaggi che dal calcolo derivano ad ogni classe di persone, trae modo per dimostrare come l'aritmetica sia una delle più im­portanti materie d'insegnamento. Ma soggiunge che, appunto per la sua im­portanza e per la sua difficoltà (poiché nei fanciulli la facoltà di scomporre e comporre le quantità numeriche arriva sempre tardi) quest'insegnamento si deve condurre in modo pratico, onde poter conseguire davvero quei benefi­ci effetti che la progredita istruzione ed i presenti bisogni locali da esso pre­tendono. Da ciò ne ricava: l . Che in questo insegnamento non deve il mae­stro annoiare gli alunni, ma tener sempre desta la loro curiosità, variando gli esercizi e rendendoli dilettevoli. - 2 . Che i problemi devono aggirarsi: a- in­torno a cose della vita privata e locale, ed alla vita stessa del fanciullo; b- in­dirizzarsi all'educazione morale; c- servire possibilmente agli studi che si compiono nella scuola. Perciò doversi tener di mira che i problemi siano convenienti alla natura e ai bisogni del luogo ove è la scuola.

Sezione /V 24 1

Il relatore, dato quindi uno splendido esempio pratico del modo di inse­gnare il sistema metrico decimale, - ed accennato che nei problemi stessi po­tevansi dar pure nozioni di storia patria, nonché di fisica e chimica, a fine di combattere colla evidenza delle cifre e dei fatti i pregiudizi popolari, e come il maestro dovrebbe utilizzare tutte le occasioni possibili onde l'insegnamen­to riesca dilettevole ed istruttivo, - dimostra come questo insegnamento de­ve pure essere educativo, morale. Ed al proposito - onde ottenere dai fan­ciulli il carattere rivolto al risparmio per i cattivi momenti - espone che sa­rebbe bene che in Italia si impiantassero le Casse di risparmio scolastiche tanto in uso in Francia. Molti di quei municipi assegnano una data somma per ogni scuola, la qual somma viene gradatamente divisa fra i più meritevo­li e bisognosi. Accetta pure - per il momento - le casse scolastiche dei piccoli risparmi che attualmente sono in Italia.- Fatto un quadro lagrimevole della condizione in cui si trovano molti operai per non aver saputo prevedersi contro H triste avvenire, e dimostrato come il risparmio sia barriera al biso­gno, con pregevoli argomentazioni dimostra e consiglia di non confondere la bella virtù del risparmio e dell'economia colla cupida brama dell'oro, nel­la brutta passione dell'avarizia. Dà poi alcuni preziosi consigli ed esempi pratici, ai quali il maestro dovrebbe attenersi, onde con questo insegnamen­to formare il carattere morale del fanciullo, e - dimostrato che il solo lavoro è il mezzo onesto per cui l'uomo possa rendersi indipendente - chiude con una calda perorazione, onde incitare i maestri a sviluppare nell'animo dei fanciulli il sentimento dignitoso del tuo e del mio, del giusto e dell'onesto.

Il relatore fa quindi diverse proposte, che passano in discussione. Aven­do il relatore accennato all'utilità degli esercizi pratici ricavati dal risparmio, è su questo punto che s'arresta principalmente l'attenzione di chi parla sul tema.

Il maestro Paganini combatte le casse scolastiche di risparmio, così come funzionano in Italia; le trova pericolose per i sentimenti e le tendenze che possono destare, tanto più che difficilmente rappresentano il vero rispar­mio, frutto del lavoro; le trova pericolose altresì per l'educazione. Si associa all'idea delle casse scolastiche di previdenza e di carità.

Il maestro Bardellini sviluppa largamente il concetto di queste, e ne pro­pugna l'attivazione in Italia in sostituzione delle attuali.

Il r . ispettore prof. Panizzi non crede che le casse scolastiche di rispar­mio (tanto raccomandate dal ministero) possano essere elemento antieduca­tivo; quando siena circondate da molte cautele, e sopratutto quando vi si facciano dei depositi limitati. Conviene pure nel concetto delle casse rivolte a scopo di beneficenza.

Parlano in vario senso: il r. commissario, il maestro Savelli ed altri. Il re­latore presenta queste proposte che sono approvate: « l o . Che sia abolito ogni testo di aritmetica nelle classi inferiori. 2 o . Che ogni scuola sia fornita dei sussidi necessari all'insegnamento razio­nale di questa disciplina.

242 Fonti per la storia della scuola

3 o . Che la regola faccia seguito agli esempì ed alle applicazioni, che queste siena dirette a soddisfare i veri bisogni della vita. 4 o . Si fanno voti perché, pur proseguendo a diffondere, con gli esercizi pra­tici di aritmetica e con le attuali casse scolastiche, l'abito del risparmio, sia fatta conoscere, da chi ne ha il dovere, l'istituzione delle casse stesse rivolte a scopo di beneficenza; onde nel più breve tempo possa funzionare anche fra noi questo novello istituto di carità cittadina» .

La signora Francesca Tasso-Cassio, assenziente l'assemblea, ha facoltà di parlare sul tema delle scuole miste, di cui fu applaudita relatrice - nella VII seduta - la signora Pierrottet.

Ella dichiara ritenere che l'applauso generale riscosso dalla signora con­ferenziera per il suo discorso a favore delle scuole miste, sia stato piuttosto cortese lode alla bellezza del lavoro, che non approvazione delle ragioni in esso esposte. E poiché nessuno ignora che anche il più sicuro dei raziocinì abbia talvolta servito eziandio all'errore, dichiara che le affermazioni della signora relatrice non l'hanno del pari convinta. La natura, maestra de' mae­stri, ,ha messo un termine incontrastabile di separazione fra l'uomo e la don­na - la storia dell'umanità non ha bisogno all'uopo d'investigazioni profon­de - e questa differenza nell'essere ha potuto estasiare ed insanguinare la ter­ra. Nel mondo degli spiriti, questa idea, questo fatto che si chiama sesso, non avrà più ragione di vita. Ma noi siamo pellegrini della terra; ci è forza accettarne i pesi, le leggi: e finché il regno di Dio non sia interamente stabi­lito tra noi, l'idea sesso è un fatto innegabile e formidabile, che s'impone al­la mente di chi ragiona, e con tutte le proprie inevitabili conseguenze. Quando nelle generazioni che noi avremo preparate, saranno morti intera­mente i funesti istinti del male, il compito della scuola mista sarà più agevo­le, e le generazioni d'allora provvederanno. Ma quell'avvenire è ancora un poco lontano, e noi dobbiamo giudicare di queste scuole miste in relazione colla civiltà presente. Anche senza essere pessimisti, non si può convenire che, nell'attuale civiltà, gli istinti e le passioni sono cancellati dalla faccia della terra. V'ha un'età in cui essi tacciono ancora, in cui questa distinzione tra il bimbo e la bimba non è che apparente; lo spirito è ugualmente sempli­ce e le loro manine sono ugualmente carezzevoli. È la prima infanzia; e la promiscuità de' due sessi può passare negli asili, se le maestre hanno quella semplicità, quella serietà e quella dignità che saviamente stimò necessarie anche la egregia relatrice. Ma nelle scuole elementari di primo e secondo grado? . . . Qui la responsabilità degli insegnanti, il pericolo per la modestia delle fanciulle, per la innocenza di tutti sono ostacoli che s 'impongono, e la relatrice non li ha vinti, né lo poteva. Per chi tutta la senta, la responsabilità dell'insegnante è sempre grave anche nell'educare una scolaresca d'un solo sesso. - Quanto alla modestia delle fanciulle, fiore delicato che un soffio più caldo avvizzisce, cristallo che un alito appanna, - è la relatrice, siamo noi ben sicuri che, per la promiscuità de' due sessi, non possa essere offesa, se

Sezione /V 243

non nell'azione, nel pensiero? . . . Disse la relatrice che la scuola è una fami­glia: è una metafora, la più nobile delle metafore, se vogliamo; ma è sempre un'immagine, e gli scolari e le scolare non sono fratelli e sorelle, né noi po­tremo serbare tra essi la perfetta innocenza, possibile nella famiglia per l 'o­pera di genitori che non tradiscono l'alta loro missione. Ma finché gli alunni escono dalle loro case spesso ignoranti e non semplici; - finché il trivio po­trà dare alla scuola il suo contingente, - finché l'insegnante deve vigilare perché la corruzione non sia attaccaticcia, si dissipi anzi colla nobiltà della parola e coll'esempio, non è il caso di crescere alla maestra la derrata. Se an­che i candidi angeli della modestia e della innocenza, così bene dipinti dalla relatrice, non dovessero mai in una scuola mista farsi «dell'ali una visiera» , tuttavia - in massima generale - questa scuola non riuscirebbe abbastanza proficua. - La natura morale del giovanetto è diversa da quella della fanciul­la, ed a ciò intendeva riparare la relatrice col sistema delle temperanze. Ma ci vogliono altresì le iniziative; - e poiché diverso è lo scopo per cui uomo e donna furono creati; diverso - in generale - l'ufficio che essi avranno nella civile società; diversi molti doveri, e soprattutto diversi i diritti, - il linguag­gio da tenersi colle une, non è quello da tenersi cogli altri; ed è savio, è ncessario che il maschio e la femmina abbiano particolare educazione. Quel­la del primo dovrà essere più virile e robusta - più dolce e persuasiva potrà essere l'altra» . Finché l'eterno femmineo - dice la signora Tasso - brilli come che sia nelle speranze umane; finché, soprattutto per noi educatori, questo femmineo possa costituire un qualche pericolo - riflettete, o signori, prima di aderire a che si introducano le scuole miste nelle nostre istituzioni. Pro­pongo un ordine del giorno di assoluto diniego al tema» .

Questa replica vivace accende una lunga, calorosa discussione, alla quale prendono parte in senso favorevole alla relazione Pierrottet: il r. provvedi­tore, il r. commissario, i maestri Porta e Bardellini, la maestra Lontaro; in senso contrario: le maestre De Ferrari Emilia; e Bixio.

È proposta la pregiudiziale; è respinta. '

È messo ai voti l'ordine del giorno proposto dalla maestra Tasso-Cassio, con un emendamento che ne toglie la pristina asprezza, e tende alla conci­liazione delle idee. Quest'ordine del giorno è del seguente tenore: « l'assem­blea, per ragioni morali e didattiche, non crede di aderire - se non in casi ec­cezionali - alla istituzione delle scuole miste» .

È approvato a grande maggioranza.

[ . . . ]

Della S .V. lll.ma Devotissimi

Antonio Paganini- estensore Giovanni Mariani Pietro Caverzasca

SEZIONE V

UNA SCUOLA DA CAMBIARE: IDEE, PROGETTI E PROPOSTE DI RIFORMA

La scuola normale, istituita in tutto il territorio nazionale sulla base delle norme previste dalla legge Casati del 1 859, resta sostanzialmente invariata nella sua struttura portante, se si esclude qualche intervento di carattere marginale, fino alla riforma Gentile del 1923. Tuttavia le vicende legate a questo particolare settore dell'istruzione pubblica si presentano per molti versi come la storia di una riforma mancata, ma sempre e da molti auspi­cata.

La coscienza dell'inadeguatezza organizzativa e culturale della scuola normale nel risolvere efficacemente il problema della formazione della clas­se magistrale del nuovo Stato unitario traspare, infatti, nel dibattito di allora sia nei primi anni, quando a causa dello scarso numero di queste scuole si tentava di risolvere il problema ricorrendo a corsi di breve durata e a confe­renze pedagogiche sostitutive del corso di studi normali, sia negli anni di maggiore espansione in cui tende a consolidarsi il carattere subalterno di questo canale formativo, ad esempio disertato dai ragazzi o scelto solo come ripiego.

Al centro delle discussioni, alle quali partecipano singoli direttori, ispet­tori, studiosi e ministri, c'è soprattutto il problema dei programmi, l'insuffi­cienza della preparazione pedagogica, a volte confusa nella prassi con la re­ligione o la morale, la genericità delle discipline umanistiche, lo scarso spes­sore del sapere scientifico e inoltre questioni legate al riordinamento inter­no, come la richiesta di parificazione avanzata da vari istituti, o dell'attribu­zione, a partire dai primi anni del secolo, del carattere promiscuo, esigenza che scaturisce più dalla necessità di fronteggiare lo scarso numero di scuole maschili che da profonde ragioni pedagogiche.

Dalla documentazione presa in esame si evince una continua tensione in­novatrice destinata a infrangersi nello scoglio dell'inerzia legislativa o nel di­simpegno dei ceti dirigenti.

I testi scelti cercano di offrire testimonianze significative dei progetti elaborati «dal basso » , in direzione di un radicale rinnovamento degli studi magistrali ed anche delle richieste legate a modificazioni di carattere più specifico.

248 Fonti per la storia della scuola

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Relazione della commissione incaricata dal Consiglio comunale di Mila­no di studiare il riordinamento dell'istruzione magistrale.

ACS, MPI, Div. scuole primarie e normali (1860-1896), b. 39, fase. «Milano . Scuola normale femminile» , opuscolo: Relazione della commissione civica per gli studi sul riordinamento dell'istruzione comunale letta nella seduta del 6 maggio 1861 del Consiglio comunale, s.I. , Tip. Pirola, s .d. , pp. 28 .

[ . . . ]

Dalle indagini fatte e da questi stessi esami di concorso, a cui presero par­te moltissimi fra gli insegnanti comunali, la vostra commissione poté attinge­re il criterio necessario per ben giudicare delle persone addette alle scuole.

Essa è lieta di potervi dire che lo zelo, la laboriosità, l'abnegazione sono doti comuni fra i maestri e le maestre, e che quanto può dare il buon volere è da loro offerto a gara nel servizio delle scuole. In particolar modo ne colpì l 'ardore, l'alacrità, la sete d' istruzione delle maestre, nelle quali la giovine età sembra stimolo, anziché distrazione, alla severità dell'ufficio a cui sonsi dedicate. E negli uni e nelle altre trovammo non pochi buoni ingegni, in cui il sapere non è minore dello zelo di che son dotati. E però più vivo provam­mo il rammarico nello scorgere come il più di questi insegnanti abbia a com­penso delle proprie fatiche uno stipendio sì scarso da non bastar per alcuni alle prime necessità della vita, e come anche i meglio trattati non ottengano rimunerazione pari all'importanza dell'opera loro. Voi ci crederete allor­quando vi diremo che alcuni dei nostri maestri sono rimunerati con meno di due lire al giorno, e che tra le maestre poche son quelle il cui stipendio ol­trepassi le cinquecento lire all'anno. Qui veramente sta un vizio del nostro ordinamento scolastico, al quale vi chiediamo istantemente di por riparo . Perché la scarsità degli stipendi abbassa la carriera del maestro e tende a far­ne il rifugio dei poco atti o degli sfortunati, ai quali sia preclusa ogni speran­za di miglior condizione. Tanto infatti è l'avvilimento in che è caduta questa professione che, avendo il governo istituito in quest'anno nella nostra pro­vincia una scuola normale pel perfezionamento dei maestri, ed avendo stan­ziato diciotto sussidi per collocare nell'annesso convitto diciotto allievi do-dici soli furono i ricorrenti che ne chiesero il favore. '

Se di qualcosa pertanto dovemmo maravigliare, è che l'angustia econo­mica, generando la sfiducia, non abbia del tutto immiserito le nostre scuole. Tanto più che, in ricambio del poco che dava, pochissimo chiedeva il comu­ne ai maestri, e proverbiale è la facilità colla quale solevansi dare in passato le abilitazioni all' insegnare. In luogo di elevare la professione, se ne traeva argomento di minor dispendio, e si giustificava la mediocrità delle nomine

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colla inferiorità o colla precarietà dei posti. Troppo lungo sarebbe spiegarvi qui il complicato sistema, per cui le scuole comunali avevano insegnanti ar­tificialmente classificati, maestri cioè di prima e di seconda categoria, assi­stenti, supplenti, provvisori, gradazioni tutte le quali non avevano radice in una diversità d'ufficio o di classe, ma in una arbitraria nomenclatura, sugge­rita, più che da altro, dal pensiero del risparmio. Per tal guisa il nostro edifi­zio scolastico perdeva la sua saldezza reggendosi a nomine temporanee, qua­si di ripiego; e noi contiamo parecchi supplenti, i quali faticano da molti an­ni nelle scuole, aventi solo i sei decimi del già scarso stipendio assegnato ai maestri e privi ad un tempo d'ogni diritto d'anzianità e di pensione.

Or noi crediamo che fondamento di una riforma vera e duratura delle scuole debba essere il miglioramento della condizione dei maestri. Ogni al­tra cura tornerà vana se prima non si eleva alla dovuta dignità la professione dell'insegnare e non se ne fa una carriera decorosa e desiderabile. Il minimo assegnato ai maestri elementari dalla legge del 1 3 novembre 1 859 ci sembra ancor troppo inadeguato non solo all'importanza della professione, ma alle stesse necessità del vivere nella nostra città. Tanto più che quella legge, vie­tando, e con savio intendimento, ai maestri di dar ripetizione ai propri alun­ni, sottrae loro una fonte di lucro destinata in passato ad ingrossarne gli scarsi stipendi. Con 1 .200 e molto meno con 900 lire, non si vive tra noi senza grave disagio da chi ha costume civile e bisogni materiali e intellettuali superiori a quelli del volgo. Noi pensiamo adunque che sia appena sufficien­te l'assegnare uno stipendio di 1 .600 lire ai maestri delle classi superiori, e di 1 .400 a quelli delle classi inferiori; e così di lire 1 .400 alle maestre del grado superiore, e di 1 . 200 a quelle del grado inferiore. È questo, noi lo confessiamo schiettamente, un minimo che volontieri vedremmo aumenta­to; e noi saremo primi ad applaudire la vostra deliberazione se v'indurrete a farlo . Comunque, voi avrete dato almeno lo stretto bisognevole a chi consa­cra la vita all 'educazione dell'infanzia; e voi vorrete, speriamo, che sia tolta l'antica distinzione di gradi e di categorie, e che, quanti sono con nomina stabile assunti nelle scuole, abbiano titolo e stipendio di maestri. Vorrete poi approvare che cessi quella strana ed ingiusta distinzione, per cui finora l'opera delle maestre ebbe mercede vilissima in paragone di quella dei mae­stri. Non si saprebbe invero comprendere perché la donna, gravata nelle scuole di uguali fatiche, assunta ad uguale responsabilità e stretta anch'essa dai medesimi bisogni del vivere, anzi esposta più particolarmente ai pericoli nelle privazioni, debba avere trattamento così inferiore a quello dell'uomo da dovere nel più dei casi invidiare la sorte della crestaia o della cameriera.

Migliorando la condizione delle maestre e sollevandola fin presso a quel­la dei maestri, non solo voi adempirete ad un debito di giustizia e di morali­tà, ma farete opera utilissima all'insegnamento femminile, il quale dà già lie­ta promessa di floridezza.

Lo stipendio però non basta ad una classe di persone, che non può per-

250 Fonti per la storia della scuola

correre una scala ascendente d'impieghi: conviene dar loro uno stimolo, una sicurezza d'aumento, per cui i maestri siano del continuo animati a ben fare. La vostra commissione vi propone un aumento progressivo che faccia salire lo stipendio di 1 00 lire di cinque in cinque anni, talché al termine del­la loro carriera giungano i maestri a tal retribuzione annua che li compensi nella vecchiaia dei maggiori stenti e delle privazioni della età giovanile. Tale aumento, consigliato eziandio dal progredire dei prezzi nelle sussistenze, renderà men vivo il desiderio di più alto stipendio nei primi anni della car­riera; giacché, se nel vigor delle forze i maestri possono confidare in altri la­vori e in altri lucri, e in ogni modo tollerare più pazientemente l'aspettativa, ciò che più deve appagarli è la certezza di un agiato ed onorevole riposo in quell'età appunto in cui maggiori sono i bisogni e meno sopportabili le pri­vazioni. Concedendo siffatto aumento, vi parrà giusto poi che non ne vada­no in tutto defraudati i maestri che già contano molti anni di servizio, poi­ché è debito non solo di provvedere all'avvenire, ma di riparare altresì in qualche parte alle dimenticanze del passato. Seguendo in ciò le norme stesse della legge del 1 3 novembre riguardanti gli aumenti pei maestri delle scuole secondarie, noi vi proponiamo di accordare il primo aumento di lire 1 00 ai maestri stabilmente nominati che hanno speso più di cinque anni nelle scuo­le, e il doppio aumento, cioè di lire 200, a quelli che hanno prestato i loro servigi per più di 10 anni. Gli aumenti successivi dateranno per tutti dal mo­mento in cui avrà vigore la presente disposizione.

Coi soli maestri però non può aversi un buon insegnamento, neppure ri­ducendo a cinquanta o sessanta il numero degli alunni in ciascuna classe. Più l'istruzione discende, più cioè son tenere le menti chiamate a riceverla, e più assidue, più diligenti, più minute debbono essere le

-cure dell'insegnan­

te verso ciascun allievo. L'età infantile richiede una comunicazione inces­sante, personale da maestro a scolaro, giacché l'apprendere nelle prime scuole è imitazione e quasi trasfusione meccanica di pensiero, nella quale ciascuno vuol essere osservato e studiato ne' singoli suoi atti. La vostra commissione pertanto è d'avviso che ogni classe debba avere, oltre il mae­stro, uno speciale assistente, chiamato a coadiuvarlo specialmente per quel­le parti dell'ufficio suo che richiedono una vigilanza distribuita sopra cia­scun allievo. Si potrebbe in parte supplirvi col mutuo insegnamento; ma le nostre scuole non comportano per anco un tal sistema, e d'altra parte l'assi­stenza è indispensabile anche pei casi di assenza dei maestri per reggere la classe abbandonata. Se non osiamo quindi di proporvi la nomina di un assi­stente per ciascuna classe, crediamo che uno almeno per due classi sia indi­spensabile, sicché nessuna scuola, o maggiore o minore, ne sia priva. Ci lu­singhiamo poi che un sussidio straordinario si ritrarrà dai praticanti maestri, poiché, se le sole scuole femminili ebbero finora praticanti in qualche nume­ro, il migliorarsi della carriera magistrale farà sì che anche nelle scuole ma­schili non ne manchino. Crediamo poi che agli assistenti, sì maschi che fem-

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mine, debba esser dato un sussidio annuale, il quale e sarebbe un giusto rico­noscimento verso chi spende le proprie fatiche e toglierebbe quella specie di diritto che la gratuità dei servigi suol far nascere in chi aspira a una carica qualunque. Tale sussidio, non suscettivo di aumento, ma comparato allo sti­pendio pei diritti di pensione, dovrebb' essere per gli assistenti delle classi superiori di lire 600 e di 500 per quelli delle classi inferiori, e così di lire 500 per le assistenti delle classi superiori femmminili e di lire 400 per quelle delle inferiori.

Crediamo superfluo il dimostrarvi la necessità che ogni scuola maggiore completa sia governata da un direttore. Ciò avea luogo anche in passato; né serve rammentarvi come alcuno dei direttori addetti alle scuole regie lasciò fama non breve tra noi e impresse orme non cancellabili nel nostro ordina­mento scolastico. Sol vi diremo che dalla scelta dei direttori dipenderà in gran parte il buon successo delle riforme da introdursi nelle scuole; e però ad attirare i buoni ingegni non ci sembra troppo il proporre per l 'ufficio di direttore lo stipendio di 2 .000 lire, coi medesimi diritti d'aumento e d'an­zianità concessi ai maestri. E perché noi crediamo che le scuole femminili debbano esser governate da direttrici, proponiamo per queste lo stipendio di 1 . 600 lire, coi diritti summenzionati d'aumento e di pensione.

Insufficiente ne parve il numero dei maestri speciali di calligrafia, sì per­ché va crescendo l'affluenza degli alunni, sì perché trovammo doverne estendere il beneficio anche alle scuole minori, le quali ne furon prive fino­ra. Pensammo altresì che in luogo dei maestri nelle scuole femminili fossero da istituire le maestre calligrafe; e ciò non solo per togliere in questa parte dell'insegnamento femminile una distinzione non creduta necessaria nelle altre parti, ma eziandio per incoraggiare le maestre in un ramo d'istruzione che s 'attaglia mirabilmente alle loro attitudini e nel quale hanno già dato prove felicissime. Sarà adunque ben provveduto al servizio delle scuole se si nominerà un maestro calligrafo od una maestra calligrafa per ciascuna scuo­la maggiore con incarico di attendervi anche alle classi minori, e si darà ai primi lo stipendio di 1 .200 lire, alle seconde quello di 1 .000 lire, oltre ai di­ritti d'aumento e di pensione. [ . . . ]

Queste provvidenze saranno, credetelo, di grande stimolo al fiorire del­l'istruzione elementare. Ma l 'opera vostra sarebbe incompiuta se non prov­vedeste a far sì che l'insegnamento, rinvigorito dai buoni maestri, risponda anche per la sua pienezza ai bisogni attuali. E noi vi additiamo fin d'ora nel­l'insegnamento femminile una grave lacuna che importa di riempire . Nel mentre infatti l'istruzione pei maschi ha il suo addentellato per cui prosegue nelle scuole tecniche inferiori, quella per le femmine rimane troncata dopo il corso elementare. La legge ha del tutto dimenticato questo ramo di scuole secondarie, quasiché alla donna non si debba che un'istruzione superficiale ed elementarissima e non sia anzi di gran momento l'educare l'intelletto di quelle che debbono essere le prime educatrici dell'uomo. La gravità di que­sta lacuna si scorge al solo entrare nelle nostre scuole femminili, dove ac-

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canto a fanciulle ancor tenere d'età veggonsi spesso alunne più adulte, la cui presenza addita un desiderio insoddisfatto di apprendere, desiderio che si consuma nel ripetere due o tre volte la medesima classe, occupando così meccanicamente lo spirito e ingannando il corso degli anni. È debito adunque del comune di dare anche alla donna quel tanto di istruzione mezzana, di cui nessuna, che non si travagli in umili lavori di mano, può andare sfornita. 11 corso elementare conduce appena a qualche cognizione dello scrivere italia­no e dell'aritmetica elementare, a qualche nozioncella superficiale di geogra­fia e di storia patria; scarso corredo di coltura che richiede di essere svolto ed accresciuto. Or noi vorremmo che la scuola superiore constasse di un corso compiuto di tre ,anni, nei quali le alunne venissero perfezionate anzitutto nel­la conoscenza e nel maneggio della lingua italiana, apprendessero la geografia fisica e politica, studiassero nella sua ampiezza la storia italiana e insieme con quella dei fatti �on fosse dimenticata la storia delle lettere italiane e la cono­scenza degli autori più adatti all'intelligenza femminile; vorremmo che a com­piere una soda e appropriata istruzione non mancassero né le nozioni di sto­r�a generale, né quelle altresì di storia naturale in quella parte di essa che più gtova ad elevare la mente e ad allettare la fantasia giovanile; vorremmo final­mente veder introdotto nell'insegnamento femminile lo studio della morale come avviamento al ministero domestico e naturale indirizzo nelle relazioni sociali e nel sentimento religioso, e quasi a compimento di questo lo studio · dell'igiene e dell'economia domestica, studio indispensabile alla donna chia­mata al governo della famiglia. A queste materie aggiungerebbesi la lingua francese, la quale, se insegnasi ai fanciulli nelle scuole tecniche, deve trovar luogo e �on meno opportunamente nella scuola superiore femminile; aggiun­gerebbesl qualche po' di disegno, così da avvezzar l'occhio ed addestrare la mano all'armonia delle linee, cosa non trascurabile nell'educazione della don­na e che ha la sua pratica applicazione negli stessi lavori femminili, lavori che verrebbero pur nella scuola largamente insegnati. · [ . . . ]

Cesare Correnti - prof. Giovanni Cantoni - prof. Luigi Rossari - Paolo Bel­gioioso - Giovanni Visconti-Venosta - Carlo Tenca, relatore.

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Considerazioni e proposte di Domenico Failla relative ad alcune riforme da introdurre nelle scuole normali. 1

1 Nel testo originale vi sono alcuni errori di stampa che per non appesantire la lettura sono stati corretti iri sede di trascrizione.

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ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b. 8, opuscolo: D . FAILLA, Considerazioni intorno al riordinamento delle scuole normali regie, Napoli, Tip. De Pascale, 1875, pp. 47.

Stando già da molti mesi innanzi alla Camera dei deputati un progetto di legge, presentato dal ministro per la Istruzione pubblica, intorno al numero ed al riordinamento delle scuole normali del regno, sarebbe assai utile che coloro i quali passarono molti anni in mezzo a questi modesti ma utilissimi istituti d'educazione, e che perciò ne potettero vedere da vicino l'interno organismo, dicessero chiaramente quello che ne pensano: mostrando quello che le scuole sono al presente, quali i pregi e quali i difetti, ed indicando le riforme più importanti che sarebbe necessario arrecarvi, acciocché meglio rispondano al nobile fine cui furono destinate ed al quale è uopo che co­stantemente mirino.

La qual cosa varrebbe a porre sotto gli occhi di tutti fatti genuini e giudi­zi esatti, in guisa che le scuole otterrebbero quella stima di che per avventu­ra possano essere meritevoli, e i legislatori avrebbero sicuro fondamento sul quale collocare l'edificio che vogliono ora ampliare e modificare; e non si vedrebbe copiato ciò che si fa altrove e che a noi spesso non conviene, co­me non avverrebbe il veder tentare di mettere in atto disegni affatto astratti e teoretici, dimenticando gl'insegnamenti che l'esperienza ci appresta o di­sfacendo quel po' di bene che anche in Italia si fa e puossi ben fare.

E noi volendo, per quanto ci è dato e per quanto lo spazio cel consente \ concorrere ad un'opera sì profittevole, esponiamo quello che la pratica lun­ga in molti anni ci ha mostrato, discorrendone liberamente.

Nel leggere la relazione del ministro posta innanzi al progetto di legge e guardando i quadri statistici che lo seguono, fatti sulle notizie raccolte intor­no alle scuole normali nell'anno 1 873-'74, la prima cosa che si presenta per essere bene considerata e spiegata è la scarsezza del numero degli allievi nel­le ventuno scuole maschili del regno; le quali rappresentano appena la metà, e forse meno, di quanto ce ne vorrebbero pei bisogni della nazione. Perché nell'anno passato, mentre nelle 27 scuole feminili si educavano meglio che 2789 giovanette, appena 858 allievi-maestri frequentarono le scuole maschi­li. Ed invero 858 giovani divisi a 2 1 scuole danno per cadauna di esse su per giù 40,8 allievi, quindi per ogni classe, essendovene tre per scuola, appena 13 ,6; numero certamente assai piccolo: il quale apparrà scarsissimo quando si pensi che, per essere in ogni ordine ed in ogni ramo d'istruzione le classi inferiori sempre più popolate delle classi superiori, in guisa d'aversi intorno ai cinque decimi degli allievi nella prima classe, tre decimi nella seconda, e i rimanenti due decimi nella terza classe, si conterebbero in cadauna scuola maschile del regno 20 allievi al primo anno di corso, 12 al secondo e appe-

1 Nota al testo: « Quest'articolo fu pubblicato nel periodico educativo 'L'amico delle scuole popolari' ».

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na 8 al terzo ed ultimo. Computo che corrisponde interamente al vero, anzi forse nel fatto talvolta se ne discosta in questo, che le classi più elevate so­gliano essere ancora più misere, mentre n'è più numerosa la prima.

Or qualè la cagione di questo fatto? Noi crediamo che non debba molto penarsi e, meglio, non si debba a lungo aspettare per trovarla ed averla bella e chiara.

Non la si può al certo ricercare nella misura dei sussidi conceduti ai gio­vani maestri, imperocché nello stesso anno, 1 873-'74, se ne dettero 248 alle scuole maschili, che è quanto dire uno ogni 3 ,46 alunni, mentre nelle scuole feminili, tanto più popolate, se ne ebbe uno ogni 5 ,5 alunne; e perché nelle diverse scuole si trovano rapporti assai differenti tra il numero dei sussidi e quello degli alunni. Così in Bari con 25 sussidi si avevano 36 allievi-maestri, quindi un sussidio per ogni 1 , 2 alunno; mentre in Lodi 1 3 sussidi partiti a 74 alunni ne davano uno ogni 4, 1 , e quello ch'è più, in Porto-Maurizio, ove la scuola ebbe 2 sussidi su 29 giovani, ne veniva uno ogni 14 ,5 . Neanche può essere cagione della poca frequenza degli alunni nelle scuole normali la bontà e il credito minore o maggiore che godono nelle diverse città le scuo­le maschili; giacché le scuole feminili, governate allo stesso modo, ed affida­te alla medesima classe d'insegnanti, sono invece piene d'un gran numero di giovanette: anzi in Napoli, ove tutti i professori, da quello di lettere in fuori, dettano nell'una e nell'altra scuola, ed ove la direzione di tutte e due, della femminile e della maschile, è affidata ad una sola persona, nell'anno passato si avevano a mala pena 44 alunni nella seconda, quando nella prima ce n'e­rano già 137.

Invece questo doloroso fatto trova facile spiegazione nello stato presen­te del maestro elementare in Italia. Malamente rimunerato, malsicuro nel­l'ufficio, senza speranza di aiuto per sé nella vecchiaia, pei figliuoli dopo la morte, il povero maestro non è allettato ed invogliato in alcuna maniera ad accorrere nelle scuole normali, ove potrebbe arricchirsi di cognizioni e for­marsi il carattere che avrebbe ad accompagnarlo in tutta la vita, volendo es­sere veramente educatore. Anzi se ben si considerano queste condizioni, crediamo che si debba aver meraviglia di vedere quel numero di alunni nelle scuole normali, piuttostoché cercare la cagione per la quale non ve ne sia in­vece uno maggiore. ·

Ognuno sa che presso di noi ogni più umile, anzi basso ufficio, di uscieri o d'inservienti presso le pubbliche amministrazioni o presso le private, vie­ne assai meglio pagato di quello del maestro elementare: che per quelli hav­vi stabilità, impiego a vita e diritto a pensione, e non già pei poveri educato­ri. Con tutto questo per poter convincere coloro, e sono molti, i quali parla­no sempre di libertà e di prerogative comunali, mentre nel fatto lavorano ad ottenere un fine contrario ponendo ostacolo alla diff:usione dell'educazione, il sommo ed operoso uomo che regge ora il Ministero dell'istruzione pubbli­ca avrebbe a far compilare un quadro, nel quale si vedessero, a canto al nu-

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mero delle scuole necessarie ad accogliere i fanciulli che hanno obbligo d'andarvi, ed al numero delle scuole esistenti, il numero dei maestri libera­mente eletti dai consigli comunali, e quello dei maestri nominati dal Consi­glio scolastico provinciale, come dicesi, di ufficio; il numero pei maestri mutati nelle scuole in questo quindicennio per deliberazioni dei consigli co­munali e quello per domanda degl'insegnanti medesimi, ed infine il numero dei maestri che furono pagati regolarmente, e di coloro che ebbero ad invo­care l 'aiuto del Consiglio scolastico, o quello dei tribunali per avere il loro stipendio; senza trascurare di segnare nello stesso quadro quanti insegnanti, con tutto ciò, lavorarono senza essere stati compensati. Queste preziose no­tizie, unite alle altre intorno alla misura degli stipendi che soglionsi nel no­stro paese dare alla classe che dovrebbe essere la meglio stimata e accarezza­ta, farebbero ad ognuno vedere perché i giovani fuggono dall'andare nelle scuole normali, e dallo scegliere una via in cui s 'incontrano da prima umilia­zioni e miserie, e poi, se pur la ventura lo consente, l'ospedale per sé e la ca­sa di ricovero pei propri figliuoli.

Potrebbesi però domandare per qual motivo, essendo le condizioni delle maestre pari a quelle dei maestri, se non voglionsi dire più tristi, le scuole normali feminili sono invece popolate da molte allieve, in modo che ognu­na, quando si prenda un numero medio, ne tiene intorno a cento. A che, se non c'inganniamo, la risposta potrebbe essere facile e breve.

Nel nostro paese v'ha grande difetto di scuole secondarie per le donne; onde quelle che hanno compiuti gli studi elementari e che non possono o non vogliono continuarli nei sette reali educatori del regno, anche non avendo in animo il disegno di essere maestre, corrono a iscriversi nei corsi delle scuole normali, nelle quali trovano il miglior mezzo di acquistare quel complesso di cognizioni che in nessun altro luogo potrebbero avere e che è necessario ad ogni donna, la quale voglia elevarsi più in su di quelle che for­mano le classi popolari. In secondo luogo per una donna in Italia, ove ad es­sa non sono aperte strade e professioni di migliore e più sicuro guadagno, se ne togli quella creata, non è un anno compiuto, negli uffici della telegrafia, pei quali però sono finora pochissime le giovani adoperate, il posto di mae­stra, comunque aspro ed amaro, è una qualche cosa migliore del nulla: men­tre per l'uomo ogni dì più si aprono vie seguendo le quali, con i buoni studi, con l'onestà e col lavoro, si può ognuno collocare assai più in alto del luogo in cui -ora teniamo con nostro danno il maestro elementare. E poi gli uomini che prescelgono di sostenere gli esami per ottenere la patente di maestro elementare, senza fare un corso di studio nelle scuole normali, possono ave­re in altri istituti d'istruzione il mezzo d'apparecchiarvisi alla meglio; la qual cosa essendo impossibile alle donne, fa si che queste accorrano anche per ciò nelle scuole normali in gran numero quando vogliano essere educatrici.

Ma se la poco prospera condizione dell'educatore rende scarse di allievi le scuole normali maschili e non giunge a far lo stesso per le scuole feminili,

256 Fonti per la storia della scuola

è invece essa stessa cagione di un altro grave danno a queste, a quelle ed a tutta intera la classe dei pubblici e dei privati insegnanti elementari. Perché quelli che, essendo forniti d'ingegno svegliato, possono aver mezzo di colti­vare gli studi con maggiore profondità e con più estensione, non allettati dall'ufficio di maestro, volgonsi ad altro, e rimangono non conteso il cam­po, in questa grave e importante funzione della vita sociale, ai meno favoriti dalla natura, per mente e dalla fortuna, per mezzi pecuniari. Laonde, co­munque i nostri insegnanti elementari, in gran parte, procurino in ogni mo­do di far il meglio che per essi si possa, avviene che se le scuole crescono, se diminuiscono gli analfabeti, non cresce nella stessa misura nel nostro paese l'educazione popolare; cosa che niuno vi è che non vegga di quanto grande nocumento sia alla felicità della patria ed al nostro avvenire. Mentre, se si trovasse il modo di far che nello esercito dei soldati della civiltà venissero a militare in gran numero le persone nate ed educate nelle famiglie di condi­zione media, le quali per ventura in Italia serbano ancora costumi esemplari, così come gl'italiani hanno saputo comporre l'esercito posto a tutela della loro indipendenza e libertà con uomini di ogni ordine, rendendolo modello di virtù civili; allora veramente senz'altro la scuola diverrebbe, come dev'es­sere, la fonte dell'educazione e della prosperità nazionale.

E così sarà quando, sottoposta pure l 'elezione del maestro ad ogni ma­niera di prove e di esperimenti, l 'eletto venga nominato "educatore nazio­nale" , con ufficio a vita, con la speranza, quando se ne renda meritevole, di continui miglioramenti, e con la certezza, istituendosi la cassa pel monte delle pensioni anche per questa classe benemerita, di aver per sé di che vive­re nella tarda età e lasciare ai propri figliuoli ed alla propria donna la speran­za che non avranno a patire la fame, se esso, vinto dal duraturo lavoro, avesse men tardi a perdere la vita spesa in beneficio del proprio paese.

Or, se ben si ponderi quello che abbiamo esposto, si vedrà qual sia il la­voro che convien sostenere nelle scuole normali, maschili e femminili, avendo in esse a tramutarsi (ci si passi l 'espressione) l 'argilla in argento. Ed aggiungi che, prescrivendo la nostra legge una prova bassissima per esame di ammissione a queste scuole, perché non si espongono in essa neanche le materie studiate in una quarta classe elementare, e non essendo in alcuni luoghi, in molti anzi, le classi superiori elementari, nei seminari pedagogici italiani si dovettero accogliere e si vanno accogliendo non i migliori elemen­ti del mondo; laonde i frutti da essi dati dovrebbero essere ancor più stimati di quello che, giudicando leggermente, per isventura d'ordinario non av­viene.

Nelle provincie nostre, per parlare di cose che più da vicino ci riguarda­no e che meglio conosciamo, ave non erano scuole di metodo, sursero, do­po i felici mutamenti politici del 1860, scuole didattiche di durata brevissima, dette "magistrali" , a fine di provvedere alla instituzione delle prime scuole elementari; e poi nel 186 1 , 1862 e 1863 s 'istituirono le otto scuole nor-

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mali che sonvi tuttora. Ad insegnare nelle quali, come nei ginnasi e nei licei fondati nella stessa epoca presso noi, ed all'ufficio d'ispettore scolastico, fu­rono chiamati tutti coloro i quali, forniti d'istruzione non comune, cultori di lettere e di scienze, dottori, insegnanti nei seminari o liberi docenti, sen­tendo nell'animo vivo l'amor di patria, furono stimati buoni per dar opera al consolidamento del nuovo ordine di cose, e per lavorare ad educare ed istruire la crescente generazione. Molti fra questi erano quelli che, come gente più svegliata e più dotta, era stata dal governo borbonico perseguitata in ogni maniera, o anche imprigionata; molti tra essi avevano nell'ora del bi­sogno e del pericolo vestito l'abito del soldato volontario combattendo per l 'unità della patria: ebbene, furono questi quelli che vollero continuare la guerra al passato con la parola e con l'esempio. Erano questi i migliori istru­menti da noi posseduti, ed essi furono da valentuomini chiamati e scelti, spesso con discapito dei loro privati interessi, a fare gli apostoli della nuova civiltà. [ . . . ]

L'insegnamento della lingua italiana, per dire brevemente in quali limiti vorrebbe essere contenuta ciascuna disciplina, deve porsi in luogo più ono­rato, determinando che nel l o anno sia compiuto e perfezionato lo studio della grammatica, nel 2 ° sia trattata l'elocuzione, nel 3 ° anno e nel l o seme­stre del 4 o anno siano esposti i periodi principali della nostra storia lettera­ria e letti, esaminati e comentati i luoghi scelti dei classici che fiorirono in essi; dichiarando inoltre ed ufficialmente che il professore di lingua ha l 'ob­bligo di correggere i lavori fatti dagli alunni in casa sua, per mostrare poi ora all'uno ed ora all'altro in pubblico nella scuola la ragione delle correzio­ni. Nel qual caso non sappiamo veramente se un insegnante solo potrebbe bastare quando le classi fossero troppo numerose; o se meglio non si abbia a prescrivere che crescendo il numero degli alunni, oltre il centinaio, bisogne­rebbe dargli un aiuto.

In quanto all'aritmetica, oltre al calcolo rigorosamente ragionato sui nu­meri interi e sui rotti, delle potenze e delle radici, sui principali sistemi di misura ch'erano in uso in Italia e sui numeri complessi; ed oltre alla teorica delle proporzioni ed all'applicazione sua a sciogliere i principali problemi aritmetici; dovrebbesi insegnare qualche cosa intorno al calcolo approssima­to, alle progressioni ed all'uso dei logaritmi, affinché gli allievi-maestri fos­sero in grado di risolvere i quesiti sull'interesse composto, sul capitale a moltiplico , sull'interesse a scalare, i quali si presentano molto frequente­mente nel corso della vita. E per la geometria bisognerebbe insegnare tanto delle proprietà delle principali figure nel piano e nello spazio, quanto basta a dare esatta ragione del modo che si tiene per misurarne le superficie e i volumi. Che se a tutto ciò si volesse aggiungere l 'insegnamento del calcolo letterale e quel tanto di algebra, quanto è semplicemente necessario a risol­vere i problemi di l o e di 2 o grado, si farebbe, secondo noi, opera utilissi­ma.

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Ampliato così il corso di matematiche elementari, che verrebbe svolto nei primi tre anni, non è più possibile pretendere che l'istesso insegnante detti oltre a queste materie, anche le scienze fisiche e naturali; anzi a tenere le cose come ora sono, non è ragionevole sperare che queste due difficili e vaste discipline siena da un sol professore con la stessa perfezione trattate; perocché se esso può farlo per l'una, non potrà o non saprà ben farlo per l'altra. Nelle scuole normali di Napoli furono sempre adoperati due inse­gnanti uno per l 'aritmetica, la geometria e la contabilità, e l'altro per gli ele­menti di scienze fisiche e naturali (avendo però ciascuno l 'obbligo d'inse­gnare la stessa materia tanto nella scuola maschile quanto nella feminile) e, come ognuno può pensare, tal divisione dette e dà risultati assai lodevoli.

Così si darebbe anche l'agio al professore di scienze fisiche di dedicare tutto se stesso a far progredire il suo insegnamento. Il quale, distinto in quello di fisico-chimica ed in quello di storia naturale ed igiene, per la prima parte dovrebbe essere trattato così come usasi nelle scuole liceali, e per la seconda tenuto nei limiti in cui il tempo restante consentirebbe di accomo­darlo, senza però dimenticare di rendere più pratica e più compiuta la parte del programma che riguarda l'igiene.

Ma per la buona riuscita di questo insegnamento converrà, senza porre altro tempo in mezzo, provvedere ogni scuola delle macchine di fisica, dei corpi e degli apparecchi per le osservazioni e per gli esperimenti chimici, e delle collezioni degli oggetti di storia naturale; perocché, mancando tutto o gran parte di questo utile corredo, non si può imaginare quali stenti debba patire l'insegnante condannato a dettare queste scienze, e qual povero pro­fitto possano dalle sue lezioni trarre gli alunni.

La legge napoletana 1 pose la spesa per questa bisogna a carico della pro­vincia nella quale ha sede la scuola normale, e l'amministrazione di quella di Napoli merita lode schietta e grandissima, perché da tre lustri spende co­stantemente intorno a 2 .000 lire all' anno per arricchire sempre più la sup­pellettile scientifica delle due scuole normali di questa città; ma lo stesso non fu fatto né si fa altrove. Laonde, determinato nel nuovo ordinamento delle scuole normali del regno l'ente morale che dovrà sostenere tale spesa, facciasi poi eseguire rigorosamente la legge; e se le provincie saranno quelle sulle quali questo peso debba gravitare, quando non adempiano il dover lo­ro, il Ministero dell'istruzione pubblica, prelevando i mezzi dalla parte dei sussidi per l'istruzione popolare, che toccherebbe a ciascuna di esse, per al­cuni anni, provvegga le macchine, gli apparecchi e gli oggetti pei gabinetti della scuola normale .

Sollevato l'insegnante di storia e geografia dalla umile condizione d'inca­ricato, nella quale, e a torto, suolsi al presente tenere nella più parte delle scuole normali, a quella di professore titolare, si potranno cancellare dal

1 Nota al testo: « decreto prodittatoriale del 3 1 ottobre 1860 ».

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programma le biografie che sono assegnate alle due prime classi, e determi­nare invece che venga dettato un corso modesto, ma regolare e compiuto della nostra storia: l'evo antico nel primo, l'evo medio nel secondo e il mo­derno nel terzo anno, e accordare poi con le lezioni di storia quelle di geo­grafia, affinché l'una scienza giovi e chiarisca l'altra ed entrambe si comple­tino a vicenda.

Il corso di pedagogia, alleggerito della parte che riguarda le norme didat­tiche particolari per l'insegnamento delle diverse materie nelle scuole ele­mentari (giacché di ciò ciascun insegnante, per quello che tocca da vicino la disciplina da esso professata, dovrebbe occuparsi) potrebbe spaziare in cam­po più vasto e più sereno; essere preceduto da nozioni chiare ed esatte in­torno alla natura delle forze fisiche e delle facoltà mentali dei fanciulli; ed accompagnato dall'esposizione dei principali tratti della storia della educa­zione.

L 'insegnamento della storia sacra, della religione e dei diritti e doveri del cittadino, più che quello della morale generale, richiede nella persona a cui è affidato fermezza di carattere, modi amorevolmente severi, metodo indu­striosamente persuasivo, animo caldo nel trasfondere in altrui le proprie credenze e le convinzioni acquistate per profondi studi, specialmente nei dì nostri, in cui avventuratamente ognuno tiene custodito, con gelosa cm·a, il tesoro della libertà di pensiero e di coscienza: onde alla trattazione di queste discipline, sopra tutte le altre, convien dare grande e quell'importanza che meritano; la qual cosa non sad conseguita se non quando il compito diffici­le ne sarà dato a persone stimate per studi e per costanza di carattere, dando ad esse, nelle scuole normali, il nobile titolo e i modesti diritti di professore titolare.

Il disegno nelle scuole per allievi-maestri ed allieve-maestre richiede le maggiori cure possibili e vuoi essere indirizzato ad un fine più utile e più pratico di quello che non fu fatto finora: ad ottenere cioè non tanto che si sappiano con la riga e con il compasso eseguire figure geometriche o disegni che siena il risultato dell'accozzamento di queste istesse figure tra loro, il che sarebbe povera cosa e di poca o forse di nessuna utilità pei maestri; ma invece le lezioni di disegno devono mirare ad educar l 'occhio degli allievi alle belle e classiche forme, e la mano a saper ritrarre con facilità le imagini dai scelti modelli solidi prima, e poi dal vero. In questo modo il maestro e la maestra educati, sapranno far costante e buon uso dell'arte bella che posseg­gono, ogni volta che ne avranno bisogno per rendere il loro discorso nelle scuole piacevole, chiaro, istruttivo veramente; e potranno ancora a lor vol­ta, avendo acquistato quell'amore per l'arte che si genera e cresce quando se n'è sentita la magia del bello, insegnarla con frutto nelle scuole elementari.

Or se vuolsi questo, non solo deve darsi a questa disciplina maggior tem­po nell'orario, ma porne l'insegnante tra quelli che da reggenti possano, me­ritandolo, essere titolari, acciocché si abbia il diritto di chiedere loro tutto

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quello che devono dare, e perché sia dato di poter attirare a quest'insegna­mento i professori che possiedono l'arte della pittura e non quelli che cono­scono il solo disegno geometrico .

L'insegnamento della ginnastica non deve mancare in nessuna scuola normale sia maschile o feminile, perché vuol essere, senza più indugiare, in­trodotto in tutte le scuole elementari. Perciò le ore concedute nelle scuole per gli allievi-maestri agli esercizi ginnastici e militari, tutte s'hanno a spen­dere pei primi, essendo affatto inutili i secondi, oggi in cui ogni dì le armi si modificano e si rendono più semplici e variano i movimenti pel maneggio del fucile, e quando ogni italiano di corpo sano ha il diritto e il dovere d'es­sere a venti anni soldato dell'esercito nazionale. Se ciò si può agevolmente conseguire nelle maschili, per le scuole feminili non c'è d;t far altro che ag­giungere al numero degl'insegnanti quella che deve ammaestrare le allieve nella ginnastica educativa.

Se vuolsi che il canto corale acquisti quell'importanza nella quale vien tenuto presso i paesi civili e in cui merita d'esser posto nella terra che fu ed è celebre per questa dolce arte, l'insegnamento dev'esserne affidato a degno professore; il quale sappia, senz'alcun accompagnamento d'istrumento mu­sicale, far leggere ai suoi allievi pezzi adattati all'esecuzione corale; affinché i maestri e le maestre possano nelle loro scuole elementari introdurre questo canto senza l'aiuto né di piano, né di armonium o di altro simile istrumento. La qual cosa, con grande soddisfazione lo diciamo, riuscì assai felicemente nelle scuole normali di questa città, perché in esse insegna un distinto pro­fessore del nostro r. conservatorio di musica in S. Pietro a Maiella. Ma im­piegando in quest'esercizio un'ora alla settimana solamente non se ne po­tranno avere considerevoli risultati; laonde, trovato il modo di compensare giustamente l'insegnante, si potrebbe ad esso assegnare almeno il doppio del tempo che ora gli vien conceduto per le sue lezioni.

Agli esercizi di calligrafia dato convenevole svolgimento nelle scuole di preparazione alle scuole normali, si può consentire che in queste vi si spen­dano nei primi due anni di corso due ore per ogni settimana senza più; indi­rizzandoli al solo utile e modesto fine di ottenere che gli allievi- maestri ac­quistino l'abilità di scrivere sollecitamente in bel carattere inglese.

Nelle scuole maschili, oltre a tutte le discipline enumerate, non si deve più aspettare a introdurre l'insegnamento dell'agronomia pratica; e ciò tan­to per la grandissima utilità che in Italia (paese che potrebbe divenire opu­lento se ne fossero ben coltivati i campi) ne verrebbe alla ricchezza naziona­le, quando perché può servire di potente mezzo a far popolare le scuole ele­mentari e far diffondere in più breve tempo l'istruzione. Imperocché se in queste scuole i fanciulli imparassero tra le altre cose le pratiche agricole, si mostrerebbe subito l 'utilità dell'istruzione da essi ricevuta, e le famiglie più povere e più rozze da questo sarebbero spinte a mandarvi anche i loro fi­gliuoli, che ora preferiscono tenerne lontani per trarne meschino guadagno adoperandoli di buon ora al lavoro manuale.

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Abbiamo detto essersi tardato a instituire questo insegnamento, perché sebbene esso sia già stato introdotto in poche scuole normali, vi occupa un posto poco ragionevole e poco importante, e quindi non reca che un utile poco apprezzabile, se pur ne reca alcuno: esso non è in fatti coordinato allo studio delle scienze fisiche e naturali, vien dato senza aver a canto alla scuo­la l' orto esperimentale, e si compie in troppo breve tempo, con due ore di lezioni per settimana, in due anni. Mentre si dovrebbe determinare che allo­ra sarà nominato l' insegnante di agronomia, quando alla scuola si sarà dato un pezzo di terra per l' orto esperimentale, e quando s'avranno i mezzi di ac­quistare i modelli e i disegni dei più utili e più comuni istrumenti agrari. Per la qual cosa, se a questa spesa non si possa da per tutto subito provvedere, convien incominciare dal fondare seriamente tale cattedra prima nelle città minori, nelle quali accorrono giovani che di certo saranno insegnanti nelle campagne; e veder poi se sia utile il far lo stesso nelle grandi città, come in Napoli ad esempio, in cui si allevano maestri, che, avendo nella maggior parte a esercitare l'ufficio loro in iscuole popolate di artigianelli, di figliuoli d'industrianti, ecc . , non hanno sicuramente bisogno di conoscere l'agrono­mia, se ai loro alunni sarebbe inutile il dettarla.

L'insegnamento dei lavori donneschi nelle scuole normali femminili (se le allieve di queste sono destinate quasi tutte ad essere educatrici nelle scuo­le popolari, e poche solamente anzi pochissime, indirizzate ad essere mae­stre nelle scuole elementari dalle quali si passa alle rare scuole professionali feminili, o a quelle che diconsi, nei nostri reali educatori, scuole ginnasiali) deve mirare allo scopo pratico e modesto di fornire alla maestra quell'abili­tà, per la quale sappia guidare le fanciulle a ben tagliare e cucire la bianche­ria da uomo e da donna, a rimendare e rabberciare con opera industre gli abiti sdruciti e logorati, a tagliare e cucire le vesti dei bambini, e, se vuolsi più, anche le vestimenta da donna. Tutto questo ci pare utile e necessario per la madre di famiglia; ma più in là, nelle scuole popolari, sarebbe grave danno l'andare. Perché il voler introdurre l'arte del ricamare, del fare i fiori, del lavorare all'uncinetto e che so io , nelle scuole per le popolane e da per ogni dove, a noi pare che debba sviare l'animo delle fanciulle dalla mode­stia, dalla parsimonia, dal saper fare masserizia; toglierle, con grave danno della felicità della famiglia, agli uffici meno belli ma più utili a cui esse sa­ranno chiamate, come all'educazione dei figli, al mantener l'ordine e la net­tezza nella loro casa e via dicendo; e gittar loro nell'animo un seme per lo quale saranno sempre scontente dell'umile stato in cui la fortuna le pose.

Anzi noi stimiamo che nelle scuole normali delle grandi e piccole città bisogna vegliare a tener lontano dalle allieve i giornali e i modelli delle varie maniere di vestire e di acconciarsi, affinché le educatrici si salvino dal turbi­ne nel quale con tanta leggerezza presso noi si compiacciono aggirarsi le donne, mutando fogge nel vestire, nell'acconciatura, nel pettinarsi ad ogni mese, ad ogni settimana, ad ogni ora, spendendovi le ricche ciò che hanno e

262 Fonti per la storia della scuola

potrebbero a miglior uso adoperare, e le meno ricche e le povere non soddi­sfacendo gli altri bisogni della vita o peggio, e le une e le altre abituandosi a far girare, come le banderuole poste sulle torri e sui campanili, l'animo loro senza posa d'un desiderio in un altro, e non acquistando o perdendo quelle virtù che formano la nobiltà della natura umana, cioè la perseveranza e la fermezza. Non s'insegni quindi nelle scuole normali più di quello che l'umi­le madre di famiglia deve sapere in questa bisogna, se non si desidera di alle­var maestre vane e leggiere, e che siena poi sempre scontente di vivere e ri­manere nei paesucci, ove, se si veste semplicemente e sempre a un modo, è segno che si ha costanza nei prop.ositi, sincerità e schiettezza d'animo. [ . . . ]

Ecco quello che il grande amore ed il vivo desiderio di veder da per ogni dove nel nostro paese bellamente migliorare ed ogni dì più fiorire le scuole nelle quali si allevano gli educatori e le educatrici nazionali, ci spinsero ad esporre pubblicamente, avendo pensato che fosse un dovere recare l'umile proprio tributo all'opera importante e non facile del loro riordinamento . Or se ad alcuno parrà non aver sempre e bene colto nel segno, costui venga in­nanzi a dire il pensier suo ed a correggere; ché gran contento sentirebbe l'a­nimo nostro, se questo qualunque siasi discorso valesse almeno di stimolo ad altri per parlare di tale argomento: la qual cosa aspettiamo però da colo­ro i quali vollero e seppero a dentro vedere l 'interno organamento delle scuole normali e principalmente dagli onorevoli nostri colleghi, che al pari di noi, nelle stesse scuole ad insegnare e ad educare, spesero e spendono tutto dì la vita.

Intanto, affinché i voti nostri siena più chiaramente manifesti, crediamo esser non inutile cosa domandare per conclusione del nostro dire:

l o che ad ogni scuola normale, femminile o maschile, sia unito un corso di preparazione, il quale, diviso se sarà necessario , in due classi, possa esse­re instituito anche lontano da quella, in quei centri minori dei luoghi ove mancano i maestri, e donde, provveduto che siasi ai bisogni di essi, potesse passare ad altra località somigliante;

2 o che per essere ammessi alle scuole normali gli uomini debbano avere non meno di 17 , né più di 20 anni, e le donne non meno di 16, né più di 19 anni;

3 o che l 'esame di ammissione consti di una composizione italiana scritta con chiara calligrafia, e di prove orali nella grammatica italiana, nelle prime regole dell'aritmetica, nella geografia generale e nella geografia d'Italia, e da questo esperimento appaia che gli aspiranti fecero ottimo profitto nelle quattro classi elementari;

4 ° che i sussidi, elevati da 25 a 3 5 lire mensili nette, siena distinti in quelli da distribuirsi agli allievi delle classi preparatorie e gli altri da darsi agli alunni delle scuole normali; affinché i primi siena conceduti col solo fi­ne di aiutare i giovani e le giovanette, che non dimorano nella città ove è

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posta la scuola, a poter entrare nelle classi normali, ed i secondi si continui­no a dare, dopo severo esame di concorso, ai migliori e più meritevoli, scel­ti tra i più poveri;

5 o che l' insegnamento delle scuole normali comprenda la grammatica italiana, l'arte del dire e i cenni della storia letteraria, la pedagogia e una breve storia di essa, l'aritmetica, la geometria, i primi rudimenti di algebra e la contabilità, la fisico-chimica, la storia naturale e l'igiene privata ed educa­tiva, la storia d'Italia e la geografia moderna, la storia sacra e i diritti e i do­veri del cittadino, il disegno, il canto corale, la ginnastica e gli esercizi prati­ci nelle scuole elementari; e, per le scuole maschili, ove sia utile il farlo, l'a­gronomia, quando si avrà l 'orto sperimentale accanto alla scuola, e per le scuole feminili, i lavori donneschi;

6 o che il corso degli studi duri quattro anni e l'orario sia diviso secondo il disegno che se ne fa nel quadro posto in fine di queste proposte;

7 o che il diploma di maestro sia di un grado solo, per ora, e che per atte­nerlo, si debbano sostenere esami su tutte le materie sopra indicate;

8 o che per fare gli esami di maestro gli uomini debbano avere 2 1 , e le donne 20 anni compiuti;

9 o che siano aboliti gli esami semestrali nelle scuole normali; l O o che gli esami di ammissione e quelli di promozione, valgano per

prove del concorso ai sussidi vacanti; 1 1 o che gli esperimenti per la promozione alla fine del corso, siano una

sola cosa con le prove degli esami di diploma di maestro; 12 o che tutte queste diverse specie di esami, siena dati innanzi ai soli

professori delle scuole normali, divisi in due commissioni presiedute dal di­rettore; e constino di non più di tre prove scritte e delle prove orali in tutte le altre materie;

1 3 o che sia perciò abolito l'ufficio di segretario nella commissione per gli esami magistrali, e venga esso eletto tra i membri della stessa senz'avere alcun emolumento;

14 o che per fare l'esame di diploma, gli allievi delle scuole normali pa­ghino, invece di 9 , 1 2 lire, e gli altri lire 24, senza aver diritto a restituzione di alcuna parte della somma depositata quando l'esame sia incominciato;

1 5 o che tal somma venga divisa egualmente tra i professori delle scuole normali che formano le commissioni ed il direttore, che n'è il presidente;

16° che gl'insegnanti di canto, di calligrafia e di ginnastica, abbiano di­ritto alla pensione di riposo;

17 o che tutti gli altri siano nominati per pubblico concorso, e, distinti in professori reggenti e titolari, continuino ad avere i medesimi obblighi e gli stessi diritti dei professori di liceo;

1 8 o che pei professori delle scuole normali delle sette principali città d'Italia si abbiano quei maggiori riguardi, che si avranno pei professori di liceo;

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19° che i direttori possano, meritandolo, essere assunti all'ufficio di provveditori agli studi, e che l'emolumento, dato loro per le cure della dire­zione, venga convenevolmente accresciuto.

3 3

Considerazioni e quesiti del provveditore di Bologna al ministro Baccelli circa la situazione dell'istruzione normale e l'applicazione del nuovo re­golamento.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b. I43, fase. «Bologna», ms . con firma autografa.

Bologna, 23 agosto 1881

Come è noto a V.E. il Consiglio provinciale scolastico (sono già parecchi anni) si risolse di limitare il numero delle alunne ammittende ad ogni classe della scuola normale femminile. Esposi altre volte al ministero le ragioni di tale risoluzione ed esso le approvò pienamente. Mi preme di ricordare che, oltre alle parziali e locali, fortissime anch'esse, il Consiglio scolastico si de­terminò pel concetto generale di impedire alquanto l 'affollarsi di tante gio­vinette ad una carriera, che ormai alla maggior parte di esse offre scarso pa­ne e molti disinganni e le distoglie da mestieri più utili ad esse ed alle loro famiglie.

Non nascondo (e già il ministro lo sa bene) che la cosa fu presa a traverso e suscitò mali umori infiniti, come se si fosse commessa un' ingiustizia senza nome. Forte della buona intenzione e dell'approvazione del ministero, il Consiglio scolastico ha resistito parecchi anni, ma non cessando per questo i lamenti, stabili l'anno scorso che quest'anno avrebbe riesaminata la quistio­ne e considerato se non fosse il caso di allargare, non foss'altro, il numero prestabilito, portandolo da quaranta a cinquanta.

Quanto a me, rimango fermo nella mia opinione, ma ho intenzione di la­sciar liberissimo il Consiglio nelle sue determinazioni, appunto perché la faccenda tocca a troppo numerosi interessi da poter mettermi da solo a con­trastarli.

Siccome tra l'antico regolamento che in parte ancor vige, ed il nuovo re­golamento De Sanctis non anco attuato del tutto, è a supporre che V.E. non lasci riaprire le scuole normali senza dar qualche disposizione, la quale dia loro un assetto più stabile e definitivo, così La prego di dirmi se per caso ve ne fosse alcuna, che prevenisse in un modo qualunque la questione, che io ho accennata sopra, e che sono in dovere di riproporre al Consiglio scolasti­co, innanzi di pubblicare l'avviso di riapertura delle scuole.

Un'altra questione, che è pure rimasta in tronco, è quella che si riferisce

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ai consigli direttivi, i quali furono lasciati sussistere senza più attribuzioni di sorta, mentre poi in certi articoli del regolamento sono date ad essi attribu­zioni, che prima spettavano al direttore ed agli insegnanti.

Un'ultima questione, e gravissima, è quella dell'insegnamento e delle pra­tiche religiose. Che sia abolito nelle scuole, ciò può essere conforme fino ad un certo segno allo stato generale della nostra legislazione. Dico fino ad un certo segno perché la religione è ancora materia facoltativa nell'esame di pa­tente ed i comuni seguitano in gran parte ad esigere dai maestri l'attitudine a dare tale insegnamento. Ma nei convitti annessi alle scuole normali nei quali Stato o comune si sostituiscono alla famiglia si deve dare l'insegnamento reli­gioso e chi lo darà? In ogni caso può non esservi alcuno incaricato di dirigere le proluse [sic] religiose delle convittrici? La questione mi sembra gravissima, com'ebbi già a dire nei cenni riservati, e meritevole dell'attenzione di V.E.

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Il regio provveditore [Ernesto] Masi

Copia della delibera del Consiglio comunale di San Bartolomeo in Galdo in cui si chiede al Ministero della pubblica istruzione di convertire la scuola normale, ritenuta inutile, in scuola tecnica.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b. 195 , fase . «Benevento (San Bartolomeo in Galdo)» , ms.

San Bartolomeo in Galdo, 1 5 novembre 1884

L'anno 1 884 il giorno 15 novembre nella casa comunale di San Bartolo­meo in Galdo provincia di Benevento si è congregata la Giunta municipale sotto la presidenza dell'assessore anziano, sig. Catalano Costantino, pel sin­daco dimesso, con l 'intervento degli assessori signori Ziccardi Urbano, Mini­chilli Nicola, De Paola Giuseppe e con l'assistenza del sottosegretario, pel ti­tolare infermo .

La Giunta così riunita ha il pregio di rassegnare quanto appresso a S.E. il ministro della pubblica istruzione.

Con decreto ministeriale del primo maggio 1878 furono istituite cinque scuole magistrali e rurali, di cui una in questo comune di San Bartolomeo in Galdo, il quale cedeva all'uopo l'uso del fabbricato dell'ex seminario, am­plio edifizio .

I l fine era quello di avere per le anzidette scuole un buon numero di in­segnanti. Questo fine oggi è cessato dal perché, nel periodo di cinque anni o

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sei, ne è venuta fuori tanta moltitudine di maestri che nella massima parte si trovano attualmente patentati e senza posti. Sicché la scuola magistrale in questo comune, non essendo più necessaria, non à per conseguenza ragione di esistere ulteriormente. Cambiato adunque lo stato delle cose sarebbe indi­spensabile e conveniente, sotto tutti i rapporti, commutarsi la scuola magi­strale a scuola tecnica.

La scuola tecnica non è preparatoria, o sommaria, come la magistrale; ma invece presenta corsi di studi positivi e fondamentali. I giovani che esco­no da una scuola tecnica, arricchiti di cognizioni molte, e con la licenza nel­le mani, si troveranno come in un campo di belle speranze, saranno cioè in grado di poter aspirare ad impieghi e conseguire altri posti. Non così i pa­tentati delle scuole magistrali, i quali non potranno tentare altra via che quella dell'insegnamento; ma essendo troppo esuberante il numero, moltis­simi di loro restano inoperosi e quindi infelici in mezzo alla società civile: il che dolorosamente si osserva da parecchi anni a questa parte. Con questi ar­gomenti vuolsi viè meglio dimostrare che la scuola magistrale, descritta già la sua parabola, non è più necessaria, né utile, né desiderata, come la scuola tecnica, che si reclama non solamente dai bisogni locali, ma anche da tutti i comuni di questo circondario, e dagli altri delle provincie limitrofe. Tali co­muni distano di pochi chilometri da San Bartolomeo in Galdo, che, in rap­porto ad essi, è punto centrale, e si distingue principalmente per la sua im­portanza e pel numero degli abitanti; di guisa che la scuola tecnica in questo comune, capoluogo di circondario, riuscirebbe di vantaggio generale, po­tendone profittare fanciulli e giovani di più di un luogo e di ogni classe e di ogni condizione: nessuno di tali vantaggi dalla scuola magistrale.

La sostituzione della scuola tecnica alla magistrale conduce anche dal la­to economico. Difatti nella scuola magistrale in questo comune vi ànno ven­tiquattro posti gratuiti, ciascuno de' quali costa all'erario dello Stato L . 30 al mese, e si ha la somma di L . 720, cui fa d'uopo aggiungere altre L. 500, sti­pendii per tre professori e pel direttore, senza calcolare l'arredamento sco­lastico: in una parola si ha la spesa mensuale di L. 1 . 220 e più, la somma cioè di L . 14 .640 all'anno. Tanto esito non potrebbe affatto incontrarsi pel mantenimento della scuola tecnica, per la quale, vi sono solamente gli sti­pendi pei professori, e non la spesa de' posti gratuiti.

Stando adunque le cose in siffatta maniera, la Giunta municipale, inter­prete del pubblico voto

ad unanimità si rivolge a sua eccellenza il ministro di pubblica istruzione 1 , pregando la vo­ler provvedere a che la scuola magistrale in questo comune di San Bartolo­meo in Galdo sia invertita a scuola tecnica per tutte le ragioni di sopra rasse­gnate .

1 All'epoca Michele Coppino.

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Lo stesso comune poi per la reclamata scuola continuerebbe a cedere l'u­so del fabbricato dell'ex seminario, edifizio che non lascia nulla a desidera­re, e che, oltre ai locali per le scuole e per quant'altro occorrer possa, offre ancora le stanze per l'alloggio dei professori.

Il verbale, previa lettura, è stato firmato. Il presidente C.Catalano. L'as­sessore anziano Urbano Ziccardi. Il sottosegretario Francesco Codirenzi.

Per copia conforme Il sottosegretario

F[rancesco] Codirenzi

Visto pel sindaco dimesso l'assessore anziano C[ostantino] Catalano .

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Riflessioni del direttore della scuola normale maschile di Nuoro sui limiti e i problemi delle scuole normali inferiori.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b.242, fase. « 1886. Relazio­ni» , opuscolo: S . SECCHI DETTORI, Le scuole normali inferiori in Italia, Sassari, Tip. Manca, 1886, pp. 1 1 .

Nuoro, s .g. , giugno 1886

[o o o] E, generalmente parlando, il difetto non istà tanto negl'insegnanti - co­

me insegnanti - quanto nel pessimo organamento delle scuole normali infe­riori, le quali hanno tutte bisogno di seria, urgente riforma, col convertirle in scuole superiori, se si vuole che apportino qualche utile e raggiungano lo scopo per cui furono istituite.

Le materie che s 'insegnano nelle scuole normali inferiori sono le medesi­me, anche per estensione, che s 'insegnano nelle superiori; ma in queste ogn'insegnante è preposto allo svolgimento di una sola materia in cui otten­ne il titolo con esami serii, e nella quale, dopo alcuni anni d'insegnamento e di studio, può diventare eccellente: invece nelle scuole normali inferiori due soli insegnanti sono preposti allo svolgimento di tutte le materie prescritte dai programmi legislativi.

E invero, in queste scuole (oltre il disegno, la calligrafia, il canto e la gin­nastica) se l'insegnante aggiunto deve insegnare aritmetica, contabilità e geometria, scienze naturali e principii di chimica e di fisica, il direttore è co­stretto d'insegnare la pedagogia, la lingua e le lettere italiane, la storia nazio­nale, la geografia politica e i diritti e i doveri dell'uomo e del cittadino, di sorvegliare le scuole (normale, preparatoria e modello), di assistere alle le-

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zioni pratiche di tirocinio e di intendere ai doveri impostigli dall'ufficio di direttore della scuola e direttore del convitto annesso alla scuola stessa.

E come questi due soli insegnanti potranno essi spiegare " con intelletto , - ammesso tutto «l'amore» immaginabile - così vaste, così svariate materie? E come il direttore potrà egli «assistere frequentemente » alle lezioni degli al­tri insegnanti, se nelle ore delle lezioni è occupato nell'insegnare le materie a lui affidate, o che, per necessità, si è scelte?

II. Né meno grave è lo sconcio che si deplora nelle scuole modello, annesse alle normali di grado inferiore. In esse gl'insegnanti sono, o devono essere maestri elementari di grado superiore, che insegnarono parecchio tempo in una terza o quarta primaria, e che, per isfuggire, in qualsiasi modo ai muni­cipi, fecero di tutto per essere nominati maestri di una scuola m�dello go­vernativa, e ciò per assicurarsi l 'avvenire. Ma queste scuole modello altro non sono che scuole uniche rurali, composte delle prime tre sezioni elemen­tari inferiori. A queste tre sezioni l'insegnante deve solo rivolgere ogni cura, senza occuparsi, perché non ne ha l 'obbligo, né il mandato governativo del tirocinio che nella scuola modello devono fare gli allievi maestri; i quaÙ in­vece sono semplici spettatori delle lezioni del maestro che non ha sopra di essi alcuna autorità. Ed ecco il povero maestro ridotto a dover insegnare in una scuola elementare di grado inferiore, estraneo alla scuola normale e allo stesso « Collegio degl'insegnanti! » .

Allora egli si accuora, e passa, il meglio che può, le cinque ore di lezione giornaliera, costretto anche a subire le osservazioni che per avventura gli faccia il direttore dinanzi ai fanciulli della scuola elementare modello e di­nanzi agli allievi maestri; sorvegliato, criticato anche dalle famiglie dei pic­coli alunni che frequentano la scuola esemplare.

Ora, se l'insegnante della scuola modello non è, di fatto, che un semplice maestro elementare di grado inferiore, perché questa scuola non si affiderà essa a un maestro comunale, sotto l'esclusiva dipendenza del direttore della scuo!a n�rmale? E se devesi nòminare dal governo un insegnante speciale, formto d1 patente di grado superiore non solo, ma anche studioso intenditore e coltivatore dei moderni metodi pedagogici, perché non si affiderà a costui l'istruzione pratica di tirocinio agli allievi maestri, pel cui solo e unico scopo furono dal ministero istituite presso le normali le scuole modello?

III. Passiamo a parlare della scuola preparatoria. Giusta i programmi approvati col decreto ministeriale del I o novembre

1883, questo corso si deve compiere in due anni, con due insegnanti, uno per ciascuna classe. Ebbene, la tabella B , annessa al regolamento 2 1 giugno 1883 sulle scuole normali, non porta che un solo insegnante per le due clas­si dell� scuola preparatoria, e il ministero non potrebbe nominar l'altro , pel semphce motivo che la nomina, pur necessaria, di quest'altro insegnante non verrebbe approvata dalla Corte dei conti, non essendo stata inscritta nel bilancio la rispettiva somma di 1 .400 lire di stipendio.

Sezione V 269

E come, d'altra parte, potrà un solo insegnante svolgere, come si convie­ne, tutte le materie prescritte ne' due anni del corso preparatorio, e special­mente la lingua, l'aritmetica, la storia naturale, la storia nazionale e la geo­grafia?

Non parlo poi dell'insegnamento della calligrafia, di quelli del canto e del­la ginnastica, e specialmente del disegno il quale ultimo ha ragionevolmente tanta importanza nelle scuole normali, come attestano i programmi partico­lareggiati su questa materia, e meglio ancora la bellissima circolare del mini­stro Coppino in data 16 marzo 1885 1 . E' chiaro che per siffatti insegnamen­ti si richiedono docenti speciali, profondi conoscitori della materia, e che certo non si avranno con la tenue rimunerazione « da duecento a cinquecen­to lire annuali» .

E allora? Allora si è costretti affidarne necessariamente l'incarico agli stessi insegnanti della scuola normale, che non potranno mai adempierlo con coscienza, e perché occupati nelle proprie scuole le migliori ore del giorno, e perché affatto profani a questi speciali insegnamenti, pei quali non hanno alcun titolo, o che solo conoscono per quel tanto che poterono su­perficialmente imparare nelle scuole normali o tecniche, per avventura da loro frequentate.

Altro gravissimo e dannosissimo sconcio si ha nello insegnamento delle varie discipline richieste nei due corsi delle scuole normali inferiori, e che dovrà darsi soltanto dal direttore e dall'insegnante aggiunto.

Infatti, ammettiamo che questi sia fornito del titolo per l 'insegnamento della lingua, della storia e della geografia politica, e che queste materie deb­ba insegnare il direttore della scuola, come è prescritto dall'art .5 del su cita­to regolamento, come potrà l 'insegnante aggiunto svolgere i programmi di aritmetica e geometria, di scienze naturali, di fisica e di chimica, cui non co­nosce che di nome, o solo superficialmente? E questo caso appunto si è dato e si dà oggigiorno nelle scuole normali inferiori.

IV. Per questi motivi io non indugio a dichiarar francamente che queste scuole, nello stato attuale in cui si trovano, ben lungi dal rispondere allo scopo per cui vennero istituite, sono non solamente inutili, ma anzi dannose alla società, alla quale esse non danno che maestri superficialmente istruiti in ben undici materie, e che, nei soli due anni di corso, andarono

«Beccando un po' di tutto, ossia nulla di nulla»

come il giovinetto del Giusti. Adunque, o migliorare sul serio queste scuole, o convertirle in superiori,

1 Circ. 16 mar. 1885, n.768, Modelli, programmi ed istruzioni per l'insegnamento del di­segno.

270 Fonti per la storia della scuola

o abolirle del tutto, perché troppo si allontanarono dai modesti principii e dal modestissimo scopo per cui furono create dal De Sanctis, cioè per «for­mare maestri elementari pratici di grado inferiore pei piccoli comuni rura­li» . Così non si avrebbe il misero spettacolo di vedere queste scuole fre­quentate da giovani, che, riprovati nelle scuole tecniche o ginnasiali, in esse si rifugiano, per mancanza di mezzi intellettuali e pecuniari; e fanno degli annessi convitti, le cui pensioni si pagano dal governo e, in minima parte dalle provincie, tanti veri ricoveri di mendicità!

E qui mi è caro riportare le belle e franche parole che ebbe a scrivermi un distinto, integro e dotto funzionario del Ministero di pubblica istruzione: « . . . e davvero hanno bisogno di riforma queste povere scuole normali infe­riori, che sono andate man mano adulterandosi, sino quasi a dimenticare il fine precipuo cui dovrebbero mirare . . . Esse mi hanno l'aria di quei mostric­ciatoli dalla testa grossa e dalle gambe corte e sottili».

V. E dovendo ora parlare della scuola normale di Nuoro, la cui direzione mi venne affidata dalla fiducia del governo, e le cui condizioni sono identiche a tutte le altre scuole normali inferiori del regno, dico che essa, con l'aumen­to di sole mille lire può agevolmente convertirsi in normale superiore ma­schile, della quale, - unico, deplorevole esempio in Italia, - è priva l'intera Sardegna!

In Cagliari e in Sassari si ha la scuola normale superiore femminile, e sta bene; perché in esse mancano scuole di complemento alle primarie femmi­nili, e perciò la necessità di conservare gelosamente la normale. Trasforman­do con lievissima spesa in superiori le normali inferiori di Nuoro e di Lanu­sei si avrebbero buoni maestri elementari di grado superiore, dei quali si ha tanta deficienza nell'isola, perché nessuno è che si rechi a frequentare una scuola normale superiore del continente, e tanto meno a subirvi gli esami di patente, per la ragione che chi si determina a intraprendere la carriera del maestro elementare è, generalmente parlando, molto povero, e chi è povero non ha danaro da spendere.

Ma non potrebbero i poveri, senza frequentare i tre anni del corso nor­male superiore, subire gli esami di patente in una scuola normale superiore femminile della Sardegna? - No, perché l'art.84 del regolamento in vigore prescrive a lettere chiare e intelligibili: « Gli esami per gli aspiranti maestri si danno esclusivamente presso una scuola normale maschile, e per le aspiranti maestre presso una scuola normale femminile» . E poi, saranno essi buoni maestri quei giovani che si preparano male in tre o quattro mesi, tanto per beccarsi l'esame di patente? In quanto a me non ho mai potuto capire la se­rietà di esami «fatti a vapore o ad elettrico " .

VI. Il municipio di Nuoro, uno dei pochi in Italia che non bada a spese pel bene della istruzione, chiese più volte al ministero e alla provincia la scuola

Sezione V 27 1

normale superiore; ma finora non poté attenerla, neppure col mezzo di so­

lerti deputati della provincia, che se ne presero viva cura presso il ministe­

ro, forse perché l'autorità scolastica crede che debba essa istituirsi di sana

pianta; mentre non si tratta che di convertire in superiore l'attuale scuola in­

feriore, come fu di altre in Italia e recentemente di quella di Sanginesio .

Eppure né a Nuoro né a Lanusei può dirsi che il locale scolastico non sia

sufficiente e adatto, o che manchino, o non siano in buonissimo stato gli ar­

redi della scuola e del convitto, o che il municipio di Nuoro non concorra

nella maggior somma che si richieda per la scuola normale superiore, e che

è come ho detto, d'un migliaio di lire. [o o o ]

Ho scritto alla buona queste osservazioni per addimostrare lo stato vero

in cui oggi si trovano le scuole normali inferiori in Italia, e specialmente nel­

la mia Sardegna. Sono certo che l 'illustre uomo il quale oggi regge le sorti

delle scuole primarie e secondarie della provincia di Sassari, che è il profes­

sar Giuliano Fenaroli, r. provveditore agli studi, porrà arditamente il dito

sulla piaga, e la mostrerà al governo, perché pensi esso a sanarla prima che

diventi cancrena. Si ripete e si grida che il maestro elementare è uno dei primi fattori di ci­

viltà, e poi gli neghiamo i migliori mezzi perché diventi davvero. E perché

diventi davvero potente fattore di civiltà, è necessario che sia davvero e se­

riamente istruito; educato al lavoro, alle cure, all'amore, ai sagrifizì della

scuola elementare.

VII. Tu mi domandi, o lettore: I maestri elementari devono dunque essere tutti egualmente istruiti? E devono essere tutti forniti di patente di grado su­periore? E i maestri dei più poveri comuni rurali devono essi sapere tanto quanto i maestri delle città più popolose e civili?

Sì, sì, sì! devono saper molto! rispondo io. E, alla mia volta domando a te: I medici devono eglino essere tutti egualmente istruiti e veri medici? De­vono essi ottenere la stessa patente per esercitare il loro nobile e umanitario ministero? O i medici dei comuni rurali dovranno essere più asini e più car­nefici di quelli delle città più popolose e civili? . . .

La scuola (Per canto nelle scuole normali ed elementari)

Su, alla scuola a gara andiamo Sacro tempio del saper, Ove taciti apprendiamo La virtude, il bello, il ver.

Dei docenti la parola Scende amica al nostro cuor; Cara, santa questa scuola Ove tutto inspira amor!

272 Fonti per la storia della scuola

Alla patria ed al lavoro Sacri abbiamo il braccio e il cuor; Del sapere il gran tesoro Serberem con fede ognor.

Tutti all' opra! e fia la terra Dolce ostello di piacer, Quando all'ozio farem guerra, E ameremo il bello e il ver.

Il lavoro è il nostro Dio Che ci guida alla virtù; Che discaccia il fato rio E ci toglie a schiavitù.

Su, alla scuola a gara andiamo Sacro tempio del saper, Ove taciti apprendiamo La virtude, il bello, il ver.

Sol di nobile desio Il saper c'infiamma il cor: Ci fa amar la patria e Dio, La famiglia ed il lavor.

Oh infelice il cittadino Che nell'ozio pasce il cuor! Egli è un misero tapino Senza vita e senza amor.

Benedetta la famiglia Che si nutre di sudor; Che nell'apre si periglia, Che arricchisce nel lavor!

No, il lavoro non è pena Che il Signore all'uomo dà: Esso è premio; e più serena Questa vita ognor ci fà.

Il lavoro è la preghiera Più gradita al Creator: Lavoriam da mane a sera Con costanza e con ardor.

Su, alla scuola a gara andiamo Sacro tempio del saper, Ove taciti apprendiamo La virtude, il bello, il ver.

Salv[atore] Secchi Dettori

Sezione V 273

36

Richiesta del ministro Villari al Consiglio superiore della pubblica istru­zione di un parere sui nuovi programmi per il corso preparatorio.

ACS, MPI, Consiglio superiore (1849-1903), b.290, fase. 379, s .fasc. 70, ms. con fir­ma autografa.

Roma, 17 ottobre 1 89 1

È stata da molti riconosciuta la necessità di modificare il regolamento ed i programmi ora vigenti per le scuole normali e pei corsi preparatorii. Ma non è possibile far tutto in una volta; bisogna procedere a gradi e con pon­derazione.

Io quindi presento a codesta onorevole Giunta 1 , con viva preghiera di prenderle subito in esame, le modificazioni riconosciute più necessarie nel regolamento delle scuole normali, e nei programmi del corso preparatorio, rimandando a più tardi il riordinare i programmi del corso normale.

Le ragioni, che mi indussero a modificare tosto in alcune parti il regola­mento del 1 889 sono ampiamente esposte nella relazione a me fatta dalle persone 2 a cui ne aveva affidato lo studio; e che va unita al progetto di re­golamento.

Resta a chiarire le ragioni per le quali sono stati modificati i programmi del corso preparatorio.

I nuovi programmi s 'informano al concetto che s 'è venuto svolgendo man mano intorno all'ufficio proprio delle scuole preparatorie, specialmen­te per le giovanette, alle quali è destinata.

Partendo dalle cognizioni date nelle classi elementari, essi guidano l'a­lunna per tre anni a rendersi padrona della lingua patria e dell'aritmetica in modo da valersene negli usi della vita; ad imparare quelle notizie di storia e di geografia che una buona italiana anche di mediocre condizione sociale non può né deve ignorare senza vergogna; ad acquistare quelle nozioni di scienze naturali, che sono indispensabili pel buon governo della casa e per l 'igiene della famiglia; ad apprendere con la calligrafia e col disegno i primi elementi di un esercizio educativo della mano e dell'occhio, dilettevole ed utile in molti occasioni della vita; ad esercitare infine la mano e il gusto ai lavori necessari alla donna di casa, e le forze fisiche colla ginnastica, come la voce e l 'udito col canto.

Ma dai programmi si è tolto il troppo e il vano, e si sono messi in corri­spondenza con le facoltà di alunne che sono tra il 12 o e il 1 5 o anno di età.

1 La Giunta del Consiglio superiore. 2 La commissione era composta da: Gian Iacopo Agostini, Ambrogio Lovisetto e Vittore

Ravà.

274 Fonti per la storia della scuola

Così si è dato al corso preparatorio carattere di scuola di coltura genera­le, e si è provveduto affinché si trovino in condizioni analoghe di conve­niente preparazione per il primo corso normale e quelli che escono dalla scuola tecnica e quelli che provengono dal corso preparatorio.

Ad ottenere tale scopo si è proposto che l'insegnamento della lingua ita­liana, nel corso preparatorio, fosse dato sopra autori moderni, o che ai mo­derni più si accostassero per forma e pensieri, e che niun precetto mai si desse, il quale non scaturisse, per così dire, da sé dall'esempio letto e spiega­to: che la storia fosse limitata ad un corso popolare di storia patria fatto con una serie di biografie.

La geografia anch'essa si è ristretta a far conoscere la terra che abitiamo, e quella con cui sono più frequenti le nostre relazioni civili, politiche e commer­ciali; alla aritmetica, alle nozioni di geometria, alle scienze naturali si è tolto quanto era inopportuno e non necessario: ma si aggiunsero le notizie sull'igie­ne, che ormai non si possono più escludere da un corso popolare di studi, e si fecero precedere da poche, indispensabili nozioni sul corpo umano.

Credetti utile aggiungere un programma di lingua francese, insegnamen­to per ora facoltativo nel corso normale, ma che più opportunamente e, penso, più utilmente, sarà dato nel corso preparatorio, dove le menti, meno occupate in altri studi e più pronte alle impressioni, saranno anche più di­sposte a trarne profitto.

Ecco le linee generali del disegno della scuola preparatoria che presento; e che, se approvato, contribuirà efficacemente alla istruzione ed alla educa­zione della donna italiana.

Vedrà cotesta onorevole Giunta se, così riordinato, non compia davvero una lacuna lasciata dalla legge organica del 1859.

37

il ministro P[ asquale ]Villari

Relazione del provveditore agli studi di Torino al ministro Nasi sull'inse­gnamento religioso impartito dal professore di pedagogia nella scuola normale femminile di Ivrea.

ACS, MPI, Dir. gen. per l'istruzione primaria e popolare (1897-1910), b . 3 0 1 , fase. « Ivrea», ms . con firma autografa.

Torino, 16 febbraio 1903

Il giorno 1 5 corrente mese risposi telegraficamente all'E .V. « che nella scuola normale d'Ivrea il posto di insegnante di pedagogia e morale conti­nuava ad essere occupato dal prof. Luigi Capra" .

Sezione V 275

A conferma di tale notizia credo opportuno trascrivere qui appresso la lettera che ricevo dalla presidenza di detta scuola.

«A pronto riscontro di suo telegramma di quest'oggi diretto alla direzio­ne di questa scuola normale recapitato poscia all'amministrazione di quest'i­stituto, con cui ci comunica la domanda dell'onorevole ministero se di re­cente non sia avvenuto qualche mutamento nel personale di questa scuola: ci pregiamo parteciparle che, com'Ella sa, il signor Luigi Capra, del r. ginna­sio di questa città, insegnava pure pedagogia e morale in questa scuola nor­male pareggiata: che essendo il medesimo stato traslocato telegraficamente nel passato mese di gennaio dal ginnasio d'Ivrea a quello di Chiari, ne venne per conseguenza che dovette star senza titolare la cattedra di pedagogia e morale presso questa scuola normale.

Per la continuazione dell'insegnamento quest'amministrazione aveva già preso i voluti provvedimenti, quando il sulodato professar Capra ritornò a riprendere il suo insegnamento che ci auguriamo continui almeno fino alla fine del corrente anno scolastico, il che non potrebbe essere che con note­vole vantaggio della scuola stessa, la quale sarebbe stata danneggiata da un cambiamento specialmente del professore di pedagogia, a metà d'anno.

Ciò stante non si dovette operare mutamento alcuno nel personale di queste scuole» .

Dopo tale comunicazione, per ogni buon fine, mi permetto ancora di ri­petere quanto venne scritto nella relazione fatta all'E.V. in seguito alla ispe­zione alla scuola mentovata nell'anno 1902 \ sul conto del professore Ca­pra: « . . . Ma rispetto al contenuto della sua etica e all'indirizzo civile del suo inse­gnamento il prof. Capra non distingue sempre le sue opinioni religiose cat­toliche dall'esigenze proprie e dal fine vero della scuola normale destinata a formare abili maestre e buone madri di famiglia.

Così nella lezione di morale fatta durante la mia visita alla seconda classe normale, egli non distingueva bene il contenuto dell'etica da quello della re­ligione positiva, il bene morale dal sommo bene (Dio), il fine etico della pre­sente vita dal fine supremo della vita oltramondana. E mentre il Capra stesso non coglie sempre il vero spirito del nostro statuto e delle nostre politiche istituzioni, nel suo insegnamento accenna pure al fine della società ecclesia­stica, e nel suo citato manuale di scienza morale e di economia politica ha un capitolo sulla natura e sulla gerarchia ecclesiastica! Tutto ciò non è con­forme all'indole ed al fine della scuola laica ed esorbita in ogni modo dai confini dell'insegnamento e dalla natura d'un manuale di etica per le nostre scuole normali» . « . . . I l pro f . Capra, titolare del regio ginnasio superiore d'Ivrea e da sei anni

' Nel fascicolo è conservata la relazione degli ispettori incaricati di visitare la scuola di Ivrea nel 1902. Si tratta dello stesso provveditore agli studi di Torino Bongioannini e del prof. Angelo Valdarnini, ordinario di filosofia teoretica nell'Università di Bologna.

276 Fonti per la storia deÌla scuola

insegnante pedagogia e morale nella scuola normale pareggiata, ha molta e varia cultura e abilità didattica in pedagogia. Ma egli è troppo aggravato nel­l 'orario e nell'insegnamento di più e disparate discipline in quei due istituti, discipline che richiedono assiduo e molto lavoro a casa ed in iscuola sì nel prepararsi bene e sì nella correzione diligente dei compiti. Oltre di 'che, il prof. Capra pare sia di fatto il direttore della scuola normale d'Ivrea, perché egli sta sempre intorno alla direttrice 1 nella sede dell'istituto, e forse la ispi­ra e la domina in molte cose; il che non può tornare gradito a' suoi colleghi. Ma v'ha un altro inconveniente più grave che danneggia questa scuola nor­male nel suo indirizzo civico. Gl'ispettori sottoscritti, messi sull'avviso, han­no appurato che, pur non essendo obbligatorio e quindi non contemplato nell'orario, si è continuato ad impartire l'insegnamento religioso nella scuo­la a tutte le alunne; hanno verificato che in talune aule della scuola comple­mentare e della normale, oltre l 'imagine del crocefisso vi sono pur quelle della immacolata concezione e di alcuni santi. Onde gl'ispettori hanno in­giunto alla direttrice ed al rappresentante dell'amministrazione dell'istituto, avv. Bianco, di non fare impartire l'insegnamento religioso catechistico nel­la scuola e li hanno fermamente esortati a togliere le imagini religiose dalle aule scolastiche, salvo l 'imagine del crocefisso, sì perché la scuola è diversa dalla chiesa e le basta l'insegnamento morale, sì perché la scuola deve avere un indirizzo civile e patriottico , sì per non alimentare l'opposizione di alcu­ni cittadini a questa scuola pareggiata, dove si paga, (come in altre consimili di Torino) anche una soprattassa, che gl'ispettori esortavano caldamente l'amministrazione a voler presto diminuire.

Quanto al prof. Capra, è fuori di dubbio la sua tendenza al clericalismo, ché altrimenti non sarebbe l 'anima di questa scuola. Basta attendere allo spi­rito di qualche sua lezione di morale, leggere qualche tema e componimento assegnato imprudentemente per esame bimestrale alle sue alunne, ed esami­nare attentamente il suo manuale «Principii di scienza morale e di economia politica per le scuole normali» (Paravia-Torino, 1901) del quale ei fa tesoro pur nella scuola normale d'Ivrea oltre quello di M. Picco 2 adottato dal colle­gio degli insegnanti . Il contenuto del libro di morale del Capra, a pagine 6, 145 , 1 75-85 , 189-92, 204, 237-39, 3 14- 1 5 , non è conforme all'insegnamen­to morale, civile e politico, qual vuol essere impartito e inculcato nelle no­stre scuole normali e secondarie.

Gl'ispettori hanno dovuto fermarsi su questi particolari, per giustificare e invocare dal ministero un sicuro tramutamento del prof. Luigi Capra da Ivrea e fuori della provincia di Torino, per l'imminente anno scolastico 1902-1903.

1 Teresa Gracis.

Il r . provveditore F[rancesco] Bongioannini

2 M. PICCO, Morale e diritti e doveri del cittadino per le scuole normali, Torino, Paravia, 1 89 1 .

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Relazione del prof Giovanni Marchesini al ministro Bianchi sull'anda­mento della scuola normale femminile di Vicenza e sulla condotta della direttrice.

ACS, MPI, Dir. gen. per l'istruzione primaria e popolare (1897-1910), b . 3 19, fase. "Vicenza. Scuola normale pareggiata», ms.

Vicenza, 26 luglio 1905

Eccellenza,

nominato dalla vostra fiducia r. commissario agli esami di licenza nella scuo­la normale femminile pareggiata di Vicenza, che fu anche sede per candidate privatiste, mi accingo a esporre in questa relazione liberamente le mie consi­derazioni non soltanto didattiche ma anche morali, che alla scuola stessa si riferiscono. A ciò m'induce non soltanto l'ufficio che il regolamento riferi­sèe al commissario, ma anche e soprattutto il fatto che non da ora a Vicenza l 'opinione pubblica circa l 'andamento educativo della scuola suddetta è for­temente agitata, e forse è giunta anche a V.E. l'eco di significanti episodi.

Come dichiaravo nella mia relazione dello scorso anno 1, che io prego V.E. di riprendere come integrativa della presente, il corpo insegnante de)la scuola normale di Vicenza è in generale sodisfacente: fa eccezione solenne la signora Sofia Passerini vedova Beltrame, insegnante di pedagogia e diret­trice. Questa signora, che lo scorso anno esilarava il pubblico facendo reci­tare dalle alunne un «de profundis » per l'anima del Petrarca (colpevole di aver amato una creatura terrena), nella ricorrenza della commemorazione, compì quest'anno altre bizzarrie, tali da provocare nel Consiglio provinciale la proposta d'un'inchiesta da parte del provveditore com. senatore Paolo Lioy, proposta che poi si trovò modo di assopire. L'occasione era offerta da un'altra allocuzione intorno alla necessità che le giovani aborrendo dal ma­trimonio mantengano il santo candore della verginità. (Allegato D) . Lo stra­no discorso sollevò rumore, e richiamò ancora una volta l'attenzione pub­blica sull'indirizzo mistico che la signora P . si ostina a voler dare all'opera sua di pubblica educatrice. L'inchiesta non si fece, ché troppo preme al cle­ricalismo che imperversa a Vicenza il comprimere in simili cose ogni voce di protesta; ma io credetti che avrei mancato al mio dovere se non mi fossi cu­rato di raccogliere prudentemente quanti più potevo elementi di fatto e di giudizio; e mi valsi a questo proposito della circolare che allego (Allegato A), con la quale invitai gli insegnanti a riferire a me personalmente, per iscritto, intorno al loro insegnamento, e a quei bisogni materiali e morali che a loro

1 La relazione, datata 25 luglio 1904, è conservata nello stesso fascicolo.

278 Fonti per la storia della scuola

giudizio fossero propri dell'istituto . Delle loro relazioni io mi valgo, e qual­cuna allego, a documento delle mie osservazioni.

Non dubito d'affermare, per ciò che mi è noto, che la scuola normale di Vicenza, per l'opera della direttrice P . e per la protezione di cui questa è colmata dalla deputazione provinciale da cui la scuola dipende, è più un or­gano del partito clericale imperante che non un istituto di educazione civile; e se in parte quell'opera è frustrata dallo scetticismo che nelle allieve susci­tano le esagerazioni mistiche della P. e dall'azione educativa relativamente liberale delle altre insegnanti, non è però men vero che il partito stesso è as­sai lusingato dalle apparenze clericali della scuola, e che esso ne rimerita la signora P . con la più cieca fiducia. Che dire poi del concetto che in questo modo si dimostra della sincerità degli intenti educativi che devono domina­re in un pubblico istituto?

L'amministrazione ha rimeritato la signora P . della sua fanatica propa­ganda facendole percorrere in un solo biennio, che d'ordinario è di prova, tutta la carriera, e nominandola titolare a detrimento d'altra collega obbiet­tivamente più meritevole e molto più anziana, la signora Magrini, di cui dirò ancora più oltre; e affidandole pure la direzione della scuola professionale annessa alla scuola normale. (Allegati C, D, e modello C). La P . è ricompen­sata inoltre con la più illimitata fiducia, sia per ciò che riguarda i bisogni dell'istituto, sia nel trattamento del personale: né posso dire che di questa fiducia dell'amministrazione la P . non abusi, ritenendosi infatti che non sia stato sempre leale il suo contegno verso le colleghe (Allegato C), ed esisten­do tra la P. e il corpo insegnante una vera e propria, spesso tacita, ma pur sempre viva, ostilità, in luogo di quella affettuosa corrispondenza di senti­mento e di fede, e di azione, ch'è indispensabile specialmente in un istituto di educazione femminile.

Occasione, quest'anno, di aperto conflitto, fu l'incarico affidato alla si­gnorina Nalesso, di supplire sia l'insegnante di francese malata, e poi dece­duta, sia la signora Sabbadini, insegnante di lavori femminili e maestra assi­stente, che, pure per malattia, fu per molto tempo assente dalla scuola. Di­cesi che la signora direttrice scegliesse la signorina Nalesso per simile incari­co, non poco gravoso, in seguito a un viaggio fatto a questo fine a Padova, dove avrebbe trovato analogo aiuto nelle suore del Sacro Cuore. Comunque è convinzione comune che la religiosità della Nalesso fosse per la direttrice il titolo decisivo per attenerle la nomina; né io sono lontano dal crederlo, perché la detta signorina fu da me due anni orsono rimandata negli esami di concorso ai posti di maestra vacanti nella città di Padova, e perché, esami­nati i registri degli esami tenutisi in Padova per l'abilitazione all'insegna­mento del francese nel 190 1 , riscontrai che la Nalesso fu classificata presso­ché col minimo dei punti (il minimo per l'abilitazione, è di punti 2 3 1 su 330): ebbe cioè complessivamente punti 233 su 330, vale a dire punti 84 su 120 nelle prove scritte, 1 27 su 180 nelle orali, 22 su 30 nella lezione prati-

Sezione V 279

ca. Ma della capacità didattica della N[alesso] riferirò più sotto: intanto os­serverò che questa povera signorina venne caricata di ben 3 1 ore di insegna­mento settimanale, e per giunta le fu riservato anche il lavoro di scrittura­zione: naturalmente l'improbo orario portò in altre materie degli sposta­menti che furono occasione di lamento.

Ma il conflitto sorse specialmente, tra il corpo insegnante e la direttrice, perché alla supplenza ne' lavori femminili aspirava la signorina Scanferla, che altra volta l'aveva lodevolmente tenuta, e alla quale era stato dato in proposito qualche affidamento che l'avea lusingata anche in considerazione del meschinissimo stipendio (di L . 660) con cui è retribuita. Della protesta che in quell'occasione faceva il corpo insegnante presso la deputazione pro­vinciale, V.E . può avere notizia dall'allegato D .

La direttrice P . provocò anche i n altri modi un giusto risentimento nelle insegnanti. Citerò un fatto che vorrei dire caratteristico. Occorreva provve­dere la biblioteca della scuola di un buon comentato della Divina Comme­dia. Orbene: senza interpellare l'insegnante d'italiano, signora Cuman, ella comperava il comentato del Poletto 1, spendendovi ben 30 lire! La signora Cuman osservò che le 30 lire potevano spendersi più utilmente, e che al co­mentato del Poletto, per una scuola normale, era preferibile un altro fra i molti che si prestavano alla scelta. Io pure trovai modo di fare alla direttrice una consimile osservazione; ma sentii rispondermi che quella proposta era stata fatta dalla stessa insegnante d'italiano! L'animo buono della signora Cuman accolse il mio invito di non protestare contro la manifesta men­zogna.

Riporterò un altro esempio di simulazione. La direttrice mi mostrò, per mio invito, i nuovi acquisti fatti, di libri e di quadri murali per la scuola di tirocinio; ma io desiderai vedere anche le polizze degli acquisti, e trovai, fra l'altro, segnati 22 quadri murali catechistici (stabilimento pontificio Berta­relli di Milano) del prezzo di L. 20. Chiesi spiegazioni, ed ella mi mostrò i detti quadri, in cui domina il simbolismo mistico, dicendo che se ne valeva per insegnare il catechismo e la storia sacra (che secondo lei fa parte della storia civile) nella scuola di tirocinio! . . . Di altri libri, religiosi, come Con­travveleno religioso, Antologia pedagogica del Gilardi edita dalla tipografia domenicana che non vidi, ma che so esistere nella biblioteca della scuola, ecc. Dirò solo che io ritengo siano dati a prestito alle alunne; ma dei prestiti non si tiene nota regolare, e la direttrice non mi fece vedere, in iscorcio e come cosa trascurabile, se non un fradicio libricino dove i presunti presti­ti sarebbero stati notati: il prestito si sarebbe fatto solo di libri adatti alle le­zioni di tirocinio. Né maggiori spiegazioni seppe darmi la signora Cuman, che è bibliotecaria solo di nome. I detti acquisti furono fatti dalla direttrice, di suo arbitrio, senza che nulla ne sapesse il corpo insegnante, il quale, se

1 G. POLETIO, La Divina Commedia, Roma, Desclée, Lefevre e C. , 1884, voli. 3 .

280 Fonti per la sto1·ia della scuola

interpellato, avrebbe certamente suggerito ben diversi criteri, e avrebbe fat­to valere altri bisogni, tuttora insoddisfatti, specialmente per l' insegnamen­to della geografia e della ginnastica. Anche nell' occasione della nomina a se­natore del provveditore P[aolo] Lioy, la direttrice, che offriva un dono all'il­lustre uomo a nome delle alunne della scuola, non interpellò né alunne né insegnanti.

E' naturale che seguendo questi criteri autocratici la direttrice provochi il disgusto del corpo insegnante pur nelle minime cose, che tralascio per brevità; ed è pure naturale che il suo fanatismo religioso si rifletta sulla scuola nelle più svariate maniere fino anche alla parzialità. Le suore infatti iscritte quest'anno al terzo corso normale, ebbero da lei un trattamento di speciale riguardo, a loro era talvolta affidata la sorveglianza delle classi; a lo­ro era riservata, nel principio delle lezioni, l' intonazione della tradizionale preghiera e via dicendo.

Si narra anche che la domenica le alunne della scuola si raccolgano con la direttrice nella chiesa di S. Stefano per udirvi lezioni di catechismo da quel parroco. Ma è inutile ch'io continui a citare fatti, perché più che il loro numero conta la qualità, e questa è tale che V.E. ha certamente compreso come si svolga nella scuola normale di Vicenza l'opera della direttrice signo­ra Passerini.

Della cultura di questa signora come insegnante di pedagogia osserverò che non è per certo superiore, ma antiquata e dogmatica. Un indice per quanto parziale di essa è la forma con la quale è redatta la relazione da lei di­rettami. (Allegato B). La P . adotta per la pedagogia tanto il testo dell'Allie­vo \ quanto quello del De Dominicis . . . ma in realtà le alunne leggono il pri­mo; il secondo vale più che ad altro, come insegna dissimulatrice; e dall'Al­lievo le alunne apprendono il «gioco delle potenze , di cui fanno sfoggio fi­no alla sazietà, nei lavori scritti e negli esami, senza penetrare il valore psi­co-pedagogico di ciò che apprendono, e ribadendo tuttavia il principio in­formativo fondamentale della « finale destinazione» . Come libro di testo per la morale vidi ch' è stato mantenuto quello di certo A.G. di cui io facevo lo scorso anno a V.E. non favorevole giudizio : ma agli esami la signora P. non portò questo libro bensì quello del De Dominicis . (Vedi modulo B.IX).

Dissi più sopra che sarei ritornato sulla capacità didattica della signorina Nalesso. A me dunque questa signorina, nominata dalla deputazione per la scelta fattane dalla direttrice, non pare fornita delle attitudini necessarie a insegnare il francese degnamente. Della sua cultura infatti ebbi prove non lusinghiere; ed ella mirò, più che ad altro, a figurare, sia assegnando temi trimestrali facilissimi, per cui poté dispensare dagli esami la massima parte delle allieve del terzo corso complementare, sia usando nella classificazione un criterio larghissimo, sproporzionato. Io negli esami dovetti intervenire

1 G. ALLIEVO, Pedagogia elemen�are per le scuole normali, Torino, Tip. Subalpina, 1 897.

Sezione V 28 1

direttamente ad impedire indebite approvazioni. E fu colpa della direttrice il lasciare questa signorina, durante l'anno, arbitra dei voti, nonostante la sua palese inesperienza, anziché richiedere che fosse assistita dalle colleghe. Ora per il francese è bandito il concorso , che scade il 3 1 luglio; ma non mi mera­viglierei affatto che essendo i concorsi relativi alla scuola risoluti dalla depu­tazione e dal Consiglio provinciale, dovesse essere vinto dalla stessa Nales­so, la quale per l'appoggio della direttrice e la resistenza al lavoro dimostra­ta nel corso dell'anno, si presenta con titoli di probabile preferenza su quelli eventuali di cultura superiore di altre aspiranti! (Ed è grave pericolo, ne' concorsi, l'arbitrio della deputazione e del Consiglio provinciale: anche nei concorsi ultimi, nei quali riuscirono la signorina Gemma per l'italiano nel corso complementare, e la signora Benacchio per la storia, dubito che si sia fatta la scelta migliore). Così ai guai esistenti nella scuola, un altro se ne ag­giungerebbe certamente non lieve.

Ottime sono le insegnanti Cuman e Magrini della scuola normale, per cultura e attitudine didattica. Specialmente la Cuman possiede le qualità na­turali più elette per riuscire saggia educatrice; e intanto questa degna inse­gnante non può sperare la promozione a titolare se non venendo meno qualche suo collega titolare. (Alleg. D).

La signora Sabbadini, maestra assistente e di lavori femminili, ha 73 anni di età e 39 di insegnamento. È vivamente affezionata alla scuola, ma se si vuole usarle il riguardo di lasciare che compia il 40 o anno di insegnamento, è necessario intanto che sia efficacemente assistita; e per il lavoro potrebbe essere supplita dalla signorina Scanferla, che ebbe in questi giorni la relativa abilitazione. Una supplente alla Sabbadini occorre anche per l'assistenza, e la maestra assistente dovrebbe essere incaricata anche dei lavori di scrittura­zione. Ma come posso io additare la necessità di questi provvedimenti, se i criterii con i quali l'amministrazione attuale provvede alla scuola sono tut­t'altro che rassicuranti?

Anche allora che V.E. indicasse ciò che dev'essere fatto, non sarebbe escluso il pericolo che l'amministrazione rispondesse tergiversando. Questo pericolo non è fantastico essendo maestra la passata esperienza.

Da parecchi mesi, per esempio è stata posta all'ordine del giorno per il Consiglio provinciale la promozione (richiesta dalle note ragioni di equità, e che dev'essere fatta alle condizioni da me indicate lo scorso anno) della si­gnora Magrini, e non si è ancora trovato il momento per discuterne! (Allega­to C) .

Alla signora che da 14 anni percepisce il misero stipendio di L. 600 (ora 660) si assegnarono quest'anno in più L. 200, ma a titolo di soprassoldo, provvisoriamente. Ciò si fece quando i fatti che narrai aveano provocato l 'indignazione del corpo insegnante, e il disgusto della cittadinanza: con questo soprassoldo, e con l'ordine del giorno non ancora discusso, si volle tutto assopire .

282 Fonti per la storia della scuola

Anche il prof. Lievore, di canto, si ritiene leso ne' suoi diritti (allegato E), e io vorrei che gli fossero riconosciuti, almeno sotto forma di accomoda­mento .

L'amministrazione attuale ha provveduto quest'anno ad alcuni bisogni della scuola, al gabinetto di fisica, all'insegnamento del disegno, e, in parte, della geografia, e alla scuola di tirocinio (come sopra è detto, e nel modo se­gnalato); ma occorrono altre carte geografiche, altri libri; occorre fornire l'insegnamento della ginnastica, che la direttrice pare gradisca troppo poco . . . , di ciò eh' è necessario ai giochi prescritti dai programmi. Soprattutto oc­corre, per la ginnastica una palestra. Quest'anno si fece servire da palestra una piccola stanza buia, che prima serviva da stalla, la quale ha per giunta nel mezzo una grossa colonna quadrangolare ! Il locale della scuola è un pa­lazzo sontuoso; ma si accosta ben poco ai caratteri d'uno stabilimento scola­stico. Non v'è per esempio un corridoio in cui le alunne possano raccoglier­si in attesa di entrare nelle aule, e solo le suore aveano il vantaggio di entrar­vi anticipatamente, mentre le altre alunne doveano trattenersi o nel cortile o sulle scale: manca una stanza per gli insegnanti; l'ampia sala riservata al dise­gno non è, d'inverno, riscaldata. ·

Il numero delle alunne della scuola (normale e complementare) andò progressivamente diminuendo dall'epoca del pareggiamento (1898-'99) al 1 902-1903 , avendosi poi, nel 1903-1904 un'aumento di tre alunne, e di no­ve nel 1904- 1905 . (allegato F)

V.E. ha compreso già che se una proposta io debbo fare circa la scuola normale di Vicenza, questa non può essere favorevole alla conservazione del pareggiamento. Vi si ribellerebbe la mia coscienza di educatore e di cit­tadino . L'opera che sembra settaria, della direttrice e dell'amministrazione provinciale, non può in alcun modo conciliarsi con i fini intrinseci a una scuola a cui lo Stato conferisca la propria sanzione.

Se il pareggiamento deve conservarsi, si liberi definitivamente la scuola dalla signora Passerini, che si è mostrata incorreggibile; e si richiami l'ammi­nistrazione a un senso più proprio dei doveri e dei diritti d'una scuola pa­reggiata. Ciò avrà il plauso pur di quegli uomini altamente liberali che ono­rano in Vicenza la camera vitalizia, quali i senatori Lucchini, Cavalli, Lioy, che si mostrarono pubblicamente preoccupati dell'andamento educativo della loro scuola normale.

E se è da credersi che sia impresa vana il presumere di ridurre l'ammini­strazione attuale, intransigentemente clericale, a diversi propositi, voglia l'E.V. (è l'augurio schietto dell'animo mio) affermare i diritti dello Stato con la regificazione della scuola.

prof. Giovanni Marchesini dell'Università di Padova 1

1 Straordinario di filosofia morale e incaricato di pedagogia.

Sezione V 283

39

Istanza dei cittadini di Assisi al ministro Rava perché dichiari promiscua la scuola normale maschile.

ACS, MPI, Dir. gen. per l'istruzione media (1897-1910), b. 187, fase. «Perugia», ms. con firme autografe.

Assisi, l o giugno 1 909

A S .E . il sig. ministro d'Istruzione pubblica. Roma

Qualche giornale scolastico ha dato notizia che sembra_sia

_ in anim� del­

l'E.V. concedere alle scuole normali oggi esistenti la facolta d1 renders1 pro-

miscue. n congresso dei maestri nel decorso settembre in Ancona, quello pedago-

gico testè tenutosi in Roma, molte associazioni d'ins�gna_n�i primari e secon­

dari hanno già espresso voto favorevole per la prom1scu1ta del!e scuole nor­

mali, a somiglianza di ogni altro istituto d'istruzione second:na, anch� avu­

to riguardo alla crisi magistrale, la quale , travagliand� la patna nostr� , nnpe­

disce che la nobile lotta intrapresa contro l 'analfahetlsmo possa sortire quel

reale risultato che governo e paese desiderano. I sottoscritti pertanto, cittadini di Assisi, ove esis�e yna scu�la

_ n��male

maschile, frequentata in media da circa trenta alunm, mc�ragg�au ?m eh� dal ·movimento delle associazioni, dalla speranza che V.E. s1 facc1a d1 tale n­

forma iniziatore, si permettono presentare istanza all'E. V. perché col ven�u­

ro anno la scuola normale di Assisi possa essere frequentata anche dalle giO­

vinette residenti in questo comune. Nella fiducia che l'istanza trovi benevolo accoglimento presso l'E.V . ,

con i sensi della più alta osservanza, anticipano distinte manifestazioni di ri-

conoscenza. Della E.V.

Devotissimi 1

40

Lettera del sindaco di Assisi al ministro Rava con cui rinnova la richiesta di rendere promiscua la scuola normale maschile. ·

ACS, MPI, Dir. gen. per l'istruzione media (1897-1910), b . 187, fase. «Perugia», datt. con firma autografa.

1 Seguono 29 firme di capifamiglia.

284 Fonti per la storia della scuola

Assisi, [agosto 1909] 1

A S.E . il ministro della pubblica istruzione

L'articolo 2 della legge 19 luglio 1909 n. 525 , concernente l'istituzione di una scuola normale femminile a Reggio Calabria ed una scuola normale ma­schile a Catanzaro, autorizza pure il governo del re, a dichiarare miste le scuole complementari e normali poco frequentate e di emanare i provvedi­menti necessari, anche per quanto riguarda l' organico del personale, al fine di assicurarne il buon andamento.

Premesse le quali cose, mi permetto di ricordare alla E.V. come con let­tera in data 2 giugno n. 1570 inviai caldamente raccomandandola, un'istan­za, colla quale alcuni capi di famiglie di questa città chiedevano la promi­scuità di questa scuola normale. La legge accennata è giunta opportunamen­te, perché la E. V. possa appagare i legittimi desideri della cittadinanza.

Infatti nella relazione della commissione parlamentare del l2 giugno u .s . di cui fu relatore l 'an. Credaro, viene riportata la statistica degli alunni fre­quentanti le scuole in oggetto . Da essa si apprende come nelle scuole ma­schili, che sono, in totale 28, pel limitato numero dei frequentanti la nostra occupa il secondo posto, con la media di 27 alunni, mentre Oneglia occupa il primo, con la media di 26 alunni. Di guisa che Assisi, oltre tutti i vantaggi che a preferenza di altre sedi, offre come altra volta ebbi l'onore di esporre all'E. V. risponde pienamente alle prescrizioni dell'art.2 della legge citata.

E l'amministrazione municipale, che in ogni contingenza non ha rispar­miato i più gravi sacrifici, pur di creare intorno al collegio per gli orfani dei maestri elementari un importante centro educativo ed istruttivo, in seduta 3 1 luglio p.p. unanime mi affidò l'incarico di fare offici vivissimi all'E.V. perché si degni, a partire dal venturo anno scolastico 1909-19 10, rendere promiscua questa scuola normale.

Ed io mi lusingo che l 'E.V. che in molte circostanze ha dato prove non dubbie d'interessamento vivo ed affettuoso per questa città, accoglierà be­nevolmente la domanda della civica rappresentanza, che compendia le aspi­razioni ed i desideri dell'intera cittadinanza.

Interprete sicuro dell'unanime riconoscenza di ogni ceto di cittadini, porgo all'E. V. le più vive azioni di grazie, ed ossequiandola con la maggiore considerazione ed osservanza passo a l'onore di confermarmi

1 La data è ricavata dal protocollo di arrivo.

Dell'E. V. obbligatissimo

il sindaco P[ietro] Uber

Sezione V 285

4 1

Relazione del medico provinciale e del provveditore agli studi di Bergamo sulla visita eseguita nella scuola normale maschile di Treviglio allo scopo di accertare la possibilità di dichiararla promiscua.

ACS, MPI, Dir. gen. per l'istruzione media (1897-1910), b . 190, fase. «Treviglio scuola normale >>, datt.

Bergamo, 4 dicembre 1909

I sottoscritti medico provinciale e r. provveditore agli studi della provin­cia di Bergamo, nelle ore pomeridiane del 19 corrente si recarono a visitare i locali della r. scuola normale maschile di Treviglio, giusta l'ordine loro co­municato dall'onorevole Ministero della pubblica istruzione con sua nota del 12 corrente anno n. l l673, al fine di verificare e di accertare che i locali stessi si prestino alla conversione della r. scuola normale predetta in promi­scua.

La visita ebbe luogo con l'assistenza del direttore della scuola normale e del segretario capo del comune, non essendo stati reperibili né il signor sin­daco né alcuno degli assessori comunali.

L'edificio in cui ha la sua sede la scuola normale è lo stesso in cui sono sistemate le scuole elementari del comune; esso ha il suo sviluppo lungo tre lati consecutivi di uno stesso rettangolo ed è costituito dal piano terreno e da un primo piano.

Gl'ingressi si trovano ai due lati liberi e servono, l'uno per le alunne del­le scuole elementari, l'altro per gli alunni della scuola normale, che occupa tutto il lato ad ovest, e per quelli delle classi elementari, comprese, fra que­ste, le classi del corso di tirocinio .

Le aule destinate alla scuola normale, situata, come si è detto, nell'ala ad ovest dell'edificio, si trovano tutte al primo piano, fatta eccezione per quella destinata all'insegnamento del disegno che si trova al piano terreno. Quelle del primo piano sono state da noi contro-segnate coi numeri da l a 7; e più precisamente le aule ai numeri l , 2 e 3 sono quelle destinate alle tre classi, l 'aula designata col numero 7 è destinata al Gabinetto di scienze naturali ed è attigua all'aula di n. l , nella quale si fanno le lezioni di scienze naturali per tutti e tre i corsi; l'aula 4 serve attualmente di convegno ai professori, le aule 5 e 6 molto piccole ed attigue sono destinate, una alla direzione e l'altra ad uso di convegnò delle poche alunne inscrittesi provvisoriamente alla scuola.

Quando la scuola sia resa promiscua ed il numero delle alunne cresca (at­tualmente esse non sono che sei), l 'aula di numero 4 sarà destinata alle alun­ne come luogo di convegno e per i lavori femminili, ed i professori si con­tenteranno, come si è già dichiarato, dell'aula numero 6.

286 Fonti per la storia della scuola

Le latrine sono due, una per piano, sovrapposte l'una all'altra: quella del primo piano sarebbe destinata agli alunni e quella del piano terreno, che do­vrebbe rimanere costantemente chiusa a chiave, sarebbe invece assegnata al­le alunne, le quali dovrebbero esservi accompagnate dalla bidella.

La parte centrale dell'edificio e l'ala ad est sono occupate dalle scuole elementari e, più precisamente, quella a pian terreno dalle femminili e quel­la al primo piano dalle maschili. Fra queste, le classi di tirocinio, ma non es­se sole, si trovano nella parte centrale. E poiché insegnante di lavoro ma­nuale nella scuola normale è un maestro del corso di tirocinio, la scuola di quest'ultimo è assegnata anche all'insegnamento del lavoro manuale.

Nessun muro divisorio e nessuna porta impedisce il libero passaggio fra la scuola normale e le elementari.

. Tu�to ciò premesso ci affrettammo a dichiarare che, sotto ogni riguardo,

1 localt della scuola normale corrispondono ai requisiti igienici sia come lo­cali scolastici, sia come sale di lavoro. La loro ampiezza è esuberante in con­fronto al numero degli attualmente inscritti. In quanto alla loro cubatura, questa non soltanto è sufficiente, ma è anche esuberante, giacché le aule hanno un'altezza di m. 5 ,70.

Le aule sono anche bene ed ampiamente illuminate, provviste di riscal­damento a termosifone, con prese d'aria per radiatori dall'esterno, ed han­no buoni pavimenti in cemento.

Le latrine sono in buone condizioni, per quanto la loro esposizione a sud le renda fetide di estate; ma a rimuovere tale inconveniente provvide già l'amministrazione comunale, sostituendo alle pareti esterne in muratura al­tre a griglie metalliche.

Sotto l'aspetto igienico, adunque, il parere è pienamente favorevole alla invocata riforma.

Che se si esaminino i locali stessi sotto l'aspetto della convenienza per l'uso, a cui dovrebbero essere adibiti, di una scuola promiscua, devesi rico­noscere che essi, oltre ad essere un po' troppo limitati per numero, non es­sendo stati costruiti a questo scopo, sono non dissimili da quelli in uso per le scuole destinate ad alunni di uno stesso sesso. Così, per esempio, ogni au­la scolastica ha una sola porta d'ingresso, per la quale dovranno passare in­differentemente alunni ed alunne.

Ma, a questo riguardo devesi tener presente che non dissimili sono le condizioni della maggior parte, se non di tutti gli istituti di istruzione media tanto di primo quanto di secondo grado, già destinati ad accogliere i soli maschi e che oramai ospitano scolaresche promiscue, senza che, per quanto risulta da un esperimento che data oramai da molti anni, siansi avuti da de­plorare inconvenienti di qualche gravità.

Non si saprebbe, dunque, vedere perché, sotto questo aspetto, si dovesse essere per le scuole magistrali più esigenti che per le classiche e per le tecni­che; per le tecniche, specialmente, nelle quali fecero già insieme i primi stu-

Sezione V 287

di molti di questi giovani e di queste giovani che ora intendono continuarli insieme nella scuola normale di Treviglio.

Anche sotto i riguardi morali non si hanno, dunque, ragioni speciali da opporre alla proposta trasformazione della scuola, dovendosi naturalmente fare affidamento sulla educazione degli alunni, sulla naturale riservatezza delle alunne e principalmente sulla oculatezza del direttore e del personale insegnante, i quali, coadiuvati dalla maestra assistente che converrebbe fos­se subito nominata, dovranno continuare a porre ogni cura, come ora fan­no, perché, entrando nell'istituto, gli alunni, s 'avviino direttamente alle aule scolastiche e le alunne nell'aula ad esse destinata, non soffermandosi mai, né quelli né queste, nei corridoi, pei quali dovranno semplicemente transita­re; perché le alunne entrino nelle aule scolastiche insieme coi docenti e ne escano con questi al termine di ogni periodo di lezioni, non rimanendo mai sole e non vigilate, coi maschi, nelle aule stesse.

Avuto riguardo, invece, al loro numero, i locali stessi possono apparire alquanto in difetto, perché mancano, come il ministero sà, l'aula o le aule pel giardino infantile, un'aula speciale per il canto e altre pel tirocinio, se per questo si considerano non sufficienti le attuali prime quattro classi ele­mentari maschili e la quinta e sesta mista; ma quando il comune fosse dispo­sto a portare altrove qualche altra classe del corso elementare, come per due, a causa dell'aumentato numero di alunni, à già dovuto fare quest'anno, non sarebbe impossibile provvedere a ciò coll'assegnare alla scuola normale un maggior numero di aule, senza che occorresse alcun lavoro né in muratu­ra né di demolizione.

Ma ciò potrà formare argomento, semmai, di ulteriori trattative col co­mune, prima che la trasformazione, in mista, della scuola divenga definitiva; in tanto, per l'anno in corso e in via provvisoria, non vi è ragione alcuna per fare opposizione a che la scuola, trasformata in promiscua, continui nel­le attuali condizioni.

Crediamo opportuno aggiungere, affinché questa relazione riesca, in quanto sia possibile, completa, che nella scuola normale di Treviglio manca il campicello sperimentale per l'insegnamento dell'agraria e che la palestra ginnastica (sfornita naturalmente, degli attrezzi necessari per l'insegnamento di questa disciplina alle femmine) è situata fuori dell'edificio scolastico e serve in alcuni periodi dell'anno e nelle ore in cui è libera alle operazioni di leva. Essa è a pochi passi dalla scuola.

Il medico provinciale [Stefano] Balp

Il r. provveditore agli studi [Augusto] Porchiesi

SEZIONE VI

GLI ISTITUTI SUPERIORI DI MAGISTERO FEMMINILE

La legge De Sanctis del 25 agosto 1882, che fonda a Firenze e a Roma i due istituti superiori di magistero femminile, sulla base di una modificazione dei corsi complementari i vi precedentemente operanti, rappresenta l 'esito di una discussione parlamentare, politica e pedagogica protrattasi per oltre dieci anni.

Gli istituti si configurano come una risposta all'esigenza di un più largo inserimento delle donne nella vita culturale e sociale e hanno come sbocco professionale l'acquisizione del titolo necessario all'insegnamento nelle scuole medie e normali.

Si crea così un canale formativo di tipo superiore destinato esclusiva­mente alle donne - come sottolinearono criticamente alcune esponenti del femminismo emancipazionista, fra cui A.M. Mozzoni - e dalla fisionomia isti­tuzionale sostanzialmente incerta. Proprio sul «grado» di questi istituti, in­fatti, scatta un'accesa discussione che precedette e seguì la loro istituzione. Nell'ambito di questo dibattito prevalgono le tesi tendenti a considerarli isti­tuti superiori di grado inferiore a quello universitario, ancora ritenuto non idoneo a un'utenza femminile.

Gli istituti prevedevano una durata quadriennale del corso di studi; vi si poteva accedere con la licenza normale senza obbligo di studi classici; le di­scipline di insegnamento si articolavano negli ambiti di tipo letterario-uma­nistico e scientifico .

Alcuni intravidero con scandalo in questa esperienza il profilarsi di uni­versità femminili, mentre da altri ne venne sottolineata criticamente la gene­ricità della formazione culturale, l'esiguità di una specifica formazione peda­gogica, l 'anomalia istituzionale legata sia alla esclusiva caratterizzazione femminile sia alla sua fisionomia para-universitaria.

La crisi di questi istituti, maturata a partire dai primi anni del '900 e te­stimoniata da una costante incertezza fra la prospettiva di una loro soppres­sione o di una radicale trasformazione, si risolve con il r .d. del 1923 che ne modifica profondamente la struttura eliminandone la connotazione esclusi­vamente femminile e attribuendo loro esplicitamente il grado universitario .

La documentazione disponibile è più ampia e significativa per quel che riguarda il primo ventennio di vita degli istituti, un periodo in cui il dibatti­to intorno alla loro istituzione dà luogo a numerose polemiche. I documenti scelti si riferiscono sia alle discussioni relative alla trasformazione dei corsi complementari che precedettero la nascita degli istituti sia al loro reale an­damento (documentato dalle relazioni finali dei direttori) sia ad aspetti con­nessi alla richiesta di modifiche dei regolamenti e dei programmi.

292 Fonti per la storia della scuola

42

Relazione di Terenzio Mamiani al ministro Cesare Correnti in merito alla richiesta del direttore della scuola femminile di Firenze di aggiungere un quarto anno al corso degli studi normali.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b.30 , ms . con firma auto­grafa 1 .

Firenze, 26 febbraio 1871

All' ill .mo signor ministro della pubblica istruzione.

La scuola normale femminile di Firenze fu riordinata col r.decreto 25 settembre 1869 2 , giusta le proposte di una commissione appositamente no­minata da questo ministero 3. Essa ha un corso normale di tre anni pressoché conforme a quello delle altre scuole normali femminili del regno, un corso preparatorio di un anno, ed è inoltre provveduta di una scuola elementare di quattro classi per modello ed esercizio delle allieve maestre. Nel citato decreto è poi detto che con altro decreto regio si sarebbe aggiunta una scuo­la complementare.

Questa scuola complementare è oggi vivamente richiesta dal direttore della scuola normale 4 e raccomandata dal r. provveditore agli studi della provincia 5. Avutone un primo consentimento dal ministero, quel direttore ha ora proposto il modo di attuarla, aggiungendo un quarto anno al corso della scuola attuale, e di distribuire gli studi in modo che nei quattro anni le allieve maestre possano essere abilitate ad insegnare lettere italiane e storia nelle scuole normali o in qualsivoglia altra scuola femminile superiore . A questo fine egli ha mandato i programmi di un corso perfettivo di lettere ita­liane e di pedagogia da darsi nel quarto anno, e ha proposto di allungare i corsi di storia e di lingua francese protraendoli al quarto anno, e attenendo­si, quanto ai programmi, a quelli seguiti nella scuola superiore femminile di Milano. Con ciò egli pensa che sia data una sufficiente preparazione alle al-

1 La copia per estratto della relazione, letta nell'adunanza del Consiglio superiore del 4 feb­braio 1 87 1 , reca la dicitura « allegato D». Ma nella busta non vi è traccia degli allegati preceden­ti e non è stato neppure possibile risalire al documento al quale era iu origine allegata perché, pur recando la scritta « risposta a nota del l dicembre 1871 , , nella b. 30 non si trova nessun documento con quella data.

2 In realtà il r.d. è datato 23 settembre. 3 La commissione era compo�ta dal siudaco di Firenze Ubaldiuo Peruzzi, dal provveditore

agli studi Gaetano Cammarata e dal direttore della scuola Filippo Airoli. 4 Filippo Airoli. 5 Gaetano Cammarata.

Sezione VI 293

lieve maestre, tanto da poterle sostituire con fiducia ai professori che oggi insegnano nelle scuole femminili di secondo grado.

V.E. si è mostrata esitante su tale proposta, e ha incaricato questo Consi­glio a riferirgliene, specialmente circa l'opportunità di accoglierla.

Il dubbio è nato nell'E. V. dall'essersi la scuola normale predetta riordina­ta soltanto da un anno, cosicché non ebbe tempo ancora di prendere quel­l'assetto regolare e quello svolgimento che ne assicurino il prospero anda­mento. Appena si cominciano a vedere gli effetti delle riforme introdotte, e già si dovrebbe rimaneggiarla di nuovo per modificarne i corsi e per cambia­re il ruolo del personale insegnante, mettendo in pericolo il poco di vantag­gio conseguito e il più che se ne spera per un risultato più largo, è vero, ma incerto, e il cui esperimento è altutto nuovo fra noi. L'E.V. si è arrestata a questa considerazione preliminare, e veramente essa è abbastanza grave per giustificare la sospensione di qualsiasi provvedimento tendente ad alterare le condizioni attuali di quella scuola.

Ma altre non meno gravi considerazioni si affacciano contro la stessa proposta. Per abilitare le maestre ad insegnare le materie letterarie nelle scuole femminili secondarie non basta prolungare di un anno il corso nor­male primario . La preparazione sarebbe, così, troppo scarsa per renderle at­te a prendere il posto di professori pari in grado a quelli dei ginnasi o delle scuole tecniche; e non se ne otterrebbe altro effetto, fuorché di abbassare l'istruzione nelle scuole a cui fossero chiamate.

L'insufficienza di questa preparazione appare anche più evidente nella proposta fatta dal direttore suddetto, perché nell'anno aggiunto lo studio complementare non verserebbe se non sulle materie al cui insegnamento le maestre verrebbero abilitate, e non si accrescerebbe in loro la coltura gene­rale . In sostanza, benché distribuito in quattro anni, il corredo di sapere così acquistato non passerebbe, o di ben poco, la misura insegnata in una scuola femminile secondaria, in una di quelle scuole cioè in cui le allieve di quella normale di Firenze dovrebbero essere assunte come maestre.

Questo ministero non potrebbe dimenticare che oggi dai professori delle scuole normali primarie, ai quali si vorrebbe sostituire le maestre, si esige un diploma che si ottiene dopo due anni di corso in una Facoltà di filosofia e lettere . La patente elementare di grado superiore è neanco bastante per esse­re ammessi a questo corso, ma si richiede la licenza liceale, come prova di una più larga e soda istruzione letteraria. A queste maggiori esigenze fu in­dotto il ministero dalla necessità di dare un più efficace indirizzo agli studi di quelle scuole e di affidarli a persone che diano guarentigia di istruzione e di capacità.

Contraddirebbe a se stesso il ministero se, intanto che cresce di rigore verso i professori e chiede loro una preparazione di più anni e in iscuole universitarie, si contentasse poi di surrogarli con maestre elementari che studiarono soltanto un anno di più in una scuola normale primaria.

294 Fonti per la storia della scuola

Non è qui il caso di esaminare quale sarebbe il migliore ordinamento di una scuola normale superiore destinata a formare le maestre per l'insegna­mento secondario . Ma giova tuttavia rammentare che all'istituzione di que­sta categoria di scuole mirava un progetto di legge stato approvato dal Sena­to del regno e sul quale riferì una commissione della Camera dei deputati. Lasciando stare i particolari di quel progetto sui quali lo studio non poté es­sere completo, era in esso almeno determinato il concetto di tenere separa­to dalla scuola normale primaria questo secondo stadio d'insegnamento per le maestre di scuole secondarie, e di farne un corso triennale con una istru­zione ampia e completa in corrispondenza col più alto ufficio a cui le mae­stre sarebbero chiamate .

La proposta del direttore suindicato anche da questo Iato non sarebbe pertanto accettabile.

Il Consiglio superiore quindi per tutte le ragioni sovra esposte, ha avvi­sato il dì 4 del corrente mese di suggerire all'E. V. di non accogliere la istan­za del detto direttore, la quale è per ora intempestiva, e può mettere in forse il buon esito della riforma operata col citato decreto . Che se il governo in momento più opportuno vorrà attuare nei suoi particolari la scuola normale complementare contemplata nel r.decreto stesso ha creduto il Consiglio che questo ministero dovrà attenersi al concetto fondamentale espresso nel pro­getto parlamentare, di un corso cioè distinto, non minore di tre anni, e provveduto di tutti gli insegnamenti anche accessori, propri ad elevare e a compiere sostanzialmente la coltura delle maestre.

Si restituiscono tutte le carte Per estratto

Il segretario [Cesare] Volpicella

43

Il vice presidente Terenzio Mamiani

Relazione di Carlo T enea al Consiglio superiore 1 sulle nuove proposte avan­zate dal Consiglio direttivo della scuola normale femminile di Firenze.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b . 30, ms. s . I . , 3 ottobre 1872

1 Letta nell'adunanza del 3 ottobre 1872.

Sezione VI 295

Nel r. decreto 25 settembre 1869 I , col quale fu ricostituita la scuola nor­male femminile di Firenze, si stabilì che al corso ordinario di tre anni si sa­rebbe aggiunta in seguito, con altro r. decreto, una scuola complementare. In che dovesse consistere questo complemento di studi, e a quale scopo pra­tico s' intendesse rivolgerlo, non è espresso nel decreto; ma nelle proposte fatte di poi dal Consiglio direttivo della scuola e consentite i� massima �al ministro si palesò il proposito di aggiungere un quarto anno dt corso, affm­ché le aÌlieve ottenuta dopo il terzo anno l'abilitazione all'insegnamento elementare su'periore potessero esser poste in grado d'insegnare in istituti di ordine più elevato : Seguendo questo concetto il d��ttore della �cu�la 2 , � quale fa parte altresì del Consiglio direttivo, presento 1 programmi de1 cors1 con una relazione, in cui ne indicava i limiti e l'indirizzo, e il provveditore di Firenze 3 , quale presidente del Consiglio direttivo, approvava e raccoman-dava il progetto al ministro.

. . . II ministro credette allora di sentire l'avviso del Constgho supenore; e questo, considerato lo scopo a cui si voleva dirigere quel

.quarto anno di

corso, esaminati diligentemente i programmi, persuaso che il complement? di studi proposto era insufficiente a preparare maestre per le scuole femmi­nili secondarie, per queste e per altre ragioni diffusamente espos�e nella re­lazione del 26 febbraio 1871 4 sconsigliò il ministro dall'attuare il progetto presentatogli, e lo esortò, qualora si fosse voluto mantenere lo sc?po prefis­so alla scuola complementare, ad ampliarne il disegno portando 11 corso al­meno a tre anni e provvedendolo di tutti gl' insegnamenti necessari.

A questo suggerimento del Consiglio superiore si co�orm� il minist�o, non ammettendo cioè che quel quarto anno proposto servtsse dt preparazlO­ne a conseguire un diploma per l'insegnamento secondario; ma concedette poi che il programma del direttore della scuola venisse in parte attuato in quest'anno a guisa di esperimento. . . . . 5 . II Consiglio direttivo, il direttore della scuola e 11 smdaco d1 Ftrenze , il quale è anch'esso membro del Consiglio direttivo, chiedono ?ra eh� �uesto esperimento sia reso definitivo e fondano la loro d��an�a sm buom ns�l:a­ti ottenuti nei primi mesi del corso nuovamente tstltmto, e sulla espliCita promessa del r. decreto 25 settembre 1 869 6. Affermano essi che la proposta fatta dell'anno complementare venne male interpretata o male esposta al Consiglio superiore, cosicché non hanno valore le o�biezi

.on� poste

.innan�i

per dissuadere il ministro dall'accettarla. Non fu ma1, es�1 dtcono, mtendt­mento dei proponenti di convertire con un solo anno d1 corso le maestre

1 Vedi nota 2 del doc. precedente. z Filippo Airoli. 3 Gaetano Cammarata. 4 Cfr. doc. 42. s Ubaldino Peruzzi. 6 Vedi nota l .

296 Fonti per la storia della scuola

elementari in ?rofessore di istituti secondari, ma soltanto di assodare la cul­tura da esse _n�evu�a. e ,di estenderla in qualche parte tanto da paterne fare delle �u�ne tstltu�nct. E questo il concetto sul quale più specialmente si ar­resta il smdaco . d� Firenze, dalle cui parole appare più chiara e determinata la proposta oggt npresentata al Consiglio superiore.

1 Che qualche equivoco sia corso intorno alla proposta primitiva, il relato­re n_o� sapreb�e né_ ammettere né negare in modo assoluto, non essendo il Const�h� supeno�e m

_ possesso di tutti gli atti scambiatisi fra il ministero, la

commtsstone ordmatnce e il Consiglio direttivo della scuola normale di F" _ :enze. �e:to è eh� se l'_equivoco è stato, di questo non può essere imputat� 11 . Constgho supenore, 11 quale fu richiesto di parere sulla proposta fatta dal dtrettore della scuola �ormale e raccomandata dal provveditore. Questa proposta e:a �or�ulata m termini così chiari che non poteva dar luogo ad errore, p�tch� dtceva espressamente che il quarto anno da aggiungersi al co��o �rdman�. normale era diretto a procacciare alle allieve un diploma di abilttaz�one all_ msegnamento della lingua italiana e della storia nelle scuole �ormah e magtst�ali e in altri istituti femtÌlinili superiori. n Consiglio supe­nor�, adunque, �tspond�ndo come ha fatto, s 'è tenuto nei limiti esatti del questto, quale gh appanva posto dai rappresentanti stessi della scuola, né poteva scorgere nelle loro parole il concetto ch'essi ora affermano d'aver avuto .

. C�iarita questa circostanza a sgravio del Consiglio superiore, torna inuti­le 11 _rilevare adesso le ragioni opposte al parere da esso dato, e neppure l'av­v_er�tre �he �n resto d'equivoco si scorge ancora nella nota attuale del Con­stgho dtretttvo_. Dacché una proposta nuova si è palesata, poco importa l'in­dagare �om� st� ?roceduta, e se i proponenti siano o no concordi nel darle �n preoso_ stgruftcato; val meglio studiare di ben determinarla e di osservare il lato prattco ed attuabile.

. Il ��n�ier� �i. trar p�o�itto dalla scuola normale di Firenze per fare un vi­vat� � tstttutnct m servtgto dei collegi e delle famiglie, è certamente oppor­turussrmo e merita d'essere assecondato con ogni cura. In Italia si manca di q�esto �enere di educatrici, e le famiglie signorili usano cercarle nelle nazio­� st:aru�r�, n�lle quali le giovani sogliano prepararsi a quest'ufficio con se­no ttrocm�o dt studi. Gioverebbe indirizzarvi le giovani toscane, perché alla �ultura . att�nta nelle scuole aggiungerebbero il pregio dell'uso squisito della lmgu� Italiana, uso che importa diffondere nelle scuole e nelle famiglie. Cons�d�rat� sot�o questo aspetto, la proposta del sindaco di Firenze e del Constg

_ho dtretttvo della scuola, dovrebb'essere accolta con favore dal mini­

stero, il quale può fin d'ora stabilire che la scuola normale di Firenze abbia un qua:to anno di perfezionamento destinato a questo scopo.

Deliberata però l 'istituzione di questo corso complementare, non giova,

1 Carlo Tenca.

Sezione VI 297

quanto alle materie d'insegnamento, alla forma e all'indirizzo dello studio, uscire dallo stato di prova mantenuto nel presente anno. L'esperimento suf­fatto è troppo breve ed incompleto per paterne cavare un criterio sicuro per l'avvenire. Pure ammettendo i buoni risultati che si dicono ottenuti, non è sul saggio di soli cinque mesi, quanti sono quelli a cui i proponenti si riferiscono, che si può fondare un giudizio coscienzioso e confidare nella buona riuscita dell'istituzione. È da avvertire inoltre che in quest'anno sol­tanto una parte dei proposti corsi furono dati avendo il ministero estesa la concessione provvisoria agl'insegnamenti delle scienze naturali e della lin­gua francese cosicché non è dato di vedere il risultato complessivo dell'i­struzione destinata a formare queste istitutrici. S 'aggiunga che nella mente stessa dei proponenti non è ben chiaro e definito il concetto degli studi ne­cessari in quest'anno di perfezionamento, e che la stessa loro proposta ha l'aspetto di un esperimento. Sarà utile pertanto all'istituzione medesima il lasciare che si svolga e si assetti secondo che l'esperienza potrà suggerire in qualche anno di prova, bastando sapere intanto che l'istituzione sarà tenuta ferma così nei mezzi come nel fine.

Il relatore non è in grado di dire con perfetta conoscenza se l'anno di corso quale è pn,>posto risponda in tutto allo scopo, e possa essere approva­to nelle condizioni presenti della scuola normale di Firenze. Sui due pro­grammi che tiene sott'occhio, ha poche osservazioni a fare, e queste riguar­dano particolarmente l'insegnamento delle lettere. Non crede egli che le alunne ammesse a questo corso siano così mature nello studio della lingua e così abili nel comporre, che non giovi esercitarle ancora nella pratica dello scrivere, cosicché il programma dovrebbe per questa parte essere alquanto modificato. Crede inoltre, che il fare in un solo anno un corso di letteratura poetica, tre corsi di storia letteraria, greca, latina e italiana, e qualche studio sui migliori scrittori stranieri, possa condurre per soverchio di materia a da­re nozioni superficiali che affaticano la memoria più che non nutrano l'in­telletto.

Dei greci poi e dei latini pensa che basti delibare qualche autore dei più celebrati, e allargare invece un po' più la conoscenza degli autori moderni e stranieri. Del resto ignorando il relatore le precise condizioni dell'insegna­mento nella scuola normale femminile di Firenze, non potrebbe dire se que­sti corsi complementari sono ben coordinati coi precedenti, e se i professori della scuola possono attendervi con sicurezza di buon risultato. Di ciò potrà accertarsi il ministro, e gioverà anzi che se ne accerti mediante ispezione, che appare desiderata dagli stessi proponenti.

Ciò che può asserire fin d'ora il relatore è che un anno di corso sarà suf­ficiente a compiere la cultura richiesta per una buona istitutrice, data la mi­sura generale dell'istruzione in Italia. Non bastano però le materie insegnate in quest'anno, e il direttore della scuola ha ragione d'insistere perché allo studio della pedagogia e delle lettere s 'unisca quello della storia, delle scien-

298 Fonti per la storia della scuola

ze naturali e della lingua francese. Il ministero dal canto suo, accogliendo questa proposta, dovrà aver riguardo a che le allieve si perfezionino anche nello studio della geografia, essenzialissimo oggidì, e progrediscano in quel­lo del disegno, che è non solo una parte di educazione indispensabile, ma è quasi sempre una condizione necessaria nella professione d'istitutrice.

Dovrà sopra tutto por mente all'insegnamento della lingua francese il cui uso dev'essere posseduto perfettamente da una istitutrice, senza di che sa­rebbe poco apprezzato in lei ogni altro corredo d'istruzione. Estendendo a tre anni il corso di questa lingua col farlo incominciare nel secondo anno della scuola normale, si può dare alle allieve una sufficiente cognizione della grammatica e della proprietà della lingua; ma il ministero sa che la pratica del parlare una lingua straniera non s'apprende nella scuola, e che l'insegna­mento senza l'esercizio vivo, continuo obbligatorio, riesce imperfetto. Ora una istitutrice che non fosse in grado di parlare il francese facilmente e cor­rettamente non potrebbe dirsi convenientemente preparata al suo ufficio. Il ministero dovrà adunque provvedere a questa che è condizione essenzialis­sima di riuscita per l'istituzione. E poiché da una lettera del sindaco si scor­ge che il comune di Firenze intende di aprire un convitto per le alunne della scuola normale, il relatore è d'avviso che si debba affrettare l'esecuzione di questo pensiero e che il ministero debba dimostrarne la necessità come sus­sidio al corso complementare per lo studio pratico delle lingue straniere. Non v'ha dubbio che il sindaco, i l quale ha più particolarmente compreso il fine di questo corso complementare ed ha proposto di aggiungere agli altri insegnamenti quello della lingua inglese , riconoscerà l 'opportunità d'un convitto dove le allieve siano del continuo assistite da istitutrici straniere e si esercitino con loro, non solo studiando, ma conversando .

Approvando questa proposta, anzi esortando il ministero a metterla in atto con quelle modificazioni ed aggiunte che sono state suggerite, il relato­re crede di dover aggiungere però due avvertenze. La prima consiste in ciò che il quarto anno complementare aggiunto alla scuola normale, benché coordinato con questa, debba essere una istituzione affatto separata dal cor­so normale ordinario, il quale non vuoi essere punto alterato in alcuna sua parte. La seconda riguarda gli effetti legali che possono derivare da que­st'anno di complemento. Il relatore non crede che altro documento si possa concedere in fine del corso fuorché un certificato degli studi fatti e dell'esa­me superato, colla dichiarazione che questo è un corso di perfezionamento seguito dalle allieve maestre le quali hanno già conseguito la patente ele­mentare superiore. Di un diploma qualunque sia non è il caso; né si sapreb­be veramente come assimilarlo agli altri diplomi di magistero. Questo corso non può mettere in grado d'insegnare in istituti secondari; e, quanto all'uffi­cio d'istitutdce, questo è d'indole così speciale e richiede doti così varie e così difficilmente riconoscibili in un attestato d'esame, che non si può farne argomento di abilitazione legale. Non accorreranno del resto diplomi a dar valore al corso, se questo sarà ben ordinato ed offrirà buoni risultati. L'atte­stato di aver frequentato con lode una scuola salita in riputazione, varrà

Sezione VI 299

quanto e meglio di un diploma. Però anche questo attestato, perché abbia il valore desiderabile, non dev'essere cominciato a dare formalmente se non

quando l'istituzione sarà completa, e le alunne che ne usciranno, potranno dare buon conto di sé.

Finalmente non è a temere che la proposta di questo corso complemen­

tare, così determinata e circoscritta, possa suscitare molte domande consi­

mili per parte delle altre scuole normali femminili. C'è anzitutto una pro­

messa data che costituisce un diritto per la scuola di Firenze e un diritto san­

cito in un decreto reale. D'altra parte nessuna delle scuole normali femmini­

li governative potrebbe vantare l'opportunità di quella di Firenze quanto al

requisito della lingua per preparare delle istitutrici. Che se il comune di Fi­

renze vi unirà un convitto, come hanno fatto quasi tutti i comuni dove il go­

verno ha collocato una scuola normale femminile, l'istituzione cesserà di

avere anche l'apparenza del privilegio usato ad una città in particolare. In

ogni modo, se qualch'altra scuola normale offrisse buone condizioni per

aprirvi un corso di questo genere, e ne facesse la domanda, crede il relatore

che non sarebbe a lamentare la spesa a cui il ministero verrebbe trascinato.

Da noi s 'è molto pensato all'istruzione, poco all'educazione. Sarebbe certo

lodato il ministro che scegliesse presso alcune delle scuole normali migliori

le allieve più intelligenti, più studiose, più fornite delle doti che costituisco­

no una buona educatrice, per avviarle con apposita preparazione a quest'uf-

ficio, così nei collegi come nelle famiglie. . Per tutte queste ragioni il relatore è d'avviso che si debba consigliare al

ministro l'istituzione del quarto anno complementare presso la scuola nor­

male femminile di Firenze secondo il progetto e col fine dichiarato dai pro­

ponenti, tenuto conto però delle avvertenze fatte e delle modificazioni ed

aggiunte proposte nella presente relazione. Per copia conforme

44

Il segretario [Cesare] Volpicella

Relazione della commissione incaricata di presiedere agli esami del corso complementare annesso alla scuola normale femminile di Firenze.

ACS, MPI, Div. Scuole primarie e normali (1860-1896), b.30, ms.

Firenze, 26 luglio 1878

All'ill.mo signor presidente del Consiglio scolastico provinciale 1

1 All'epoca il prefetto Cesare Bardesono di Rigras .

300 Fonti per la storia della scuola

Il nobile incarico, che la S .V. Ill.ma si compiaceva di commetterci a no­me � per autorità de� Con�i_?lio provinciale scolastico, ci tornò tanto più grad1to, quanto maggwre Cl e parso di scorgere il profitto delle alunne che frequentano il corso complementare, annesso a questa scuola normale

'fem­

minile. Che

. se qualche appunto o qualche desiderio avremo ad esprimere nel

corso d1 questo rapporto, ciò sarà da intendere più come significazione della speranza, che d� noi si nutre, di vedere migliorati ed ampliati gli ordini che reggono questa utile e nobile istituzione, che come una censura all'opera de­gli egregi signori, che con tanto lodevole zelo, con tanta intelligenza inten­dono ad effettuare il concetto, che informa quest'ordine educativo.

�a commissione intanto è concorde tutta nel riconoscere che le prove o

.rah alle quali ha assistito, e i lavori scritti, dei quali ha preso accurata noti­

Zla, �ttestano una �oda istruzione, un metodo eccellente, e un vero e largo prof1tto nello studw delle varie discipline che si professano in questi corsi complementari.

La giusta precisione delle risposte, l 'esposizione chiara e corretta de' va­rii concetti e nozioni, la proprietà del linguaggio mostrano che le cognizioni furono bene approfondite e che le alunne possiedono ormai l'abito e del pensare dirittamente e dello svolgere con forma propria ed elegante il con­tenuto de' loro pensamenti.

Si osserva, che l'insegnamento delle lettere italiane è fatto con molto bel garbo, con una certa ampiezza di vedute, e soprattutto con intendimenti ele­vati � �o?ilissimi. Il bel modo di porgere, la lettura sensata anche di luoghi poet1c1 d1 struttura un po' involuta, mostrano appunto, come si miri qui a tener deste collo studio degli autori le più nobili facoltà dell'anima.

La composizione italiana, benché avesse a svolgere un soggetto non faci­le, perché d'indole psicologica, quantunque con intendimento educativo pure fu trattato in modo da !asciarci pienamente sicuri sulla perizia dell� alunne a trattare la difficile materia del comporre. In questi lavori v'è sodez­za di argomenti, elevazione di sentimenti, correzione grammaticale ador­nezza di stile, lontana però da ogni affettazione, uso appropriato d�lla lin­gua viva, senza volgarità. Si vede, stando a questo saggio, che le alunne non son� estranee neppure ai precetti, che regolano il magistero della parola. Abb1amo provato anche molta soddisfazione nel vedere, come alla mancan­za dello studio de' classici antichi, il signor professore siasi studiato di sop­pe;ire c�lle

. �igliori traduzioni de' più perfetti modelli, come ad esempio

de poetl ep1c1, del teatro antico ecc. Tutti assieme adunque la commissione ha ravvisato in questa parte una

coltura e un'attitudine a pensare e a scrivere tali, che si può asserire che le alunne così istruite saranno anche valenti istitutrici.

'

, . Un desiderio so�� c� permettiamo di mettere innanzi, quello cioè, che

l msegnamento dell ltaliano, per quello che attiene alla lettura degli autori,

Sezione VI 301

oltre all'esame generale delle opere, de' soggetti, de' caratteri, si fermi an­che un po' più minutamente sulle parole, sulle locuzioni, su' costrutti, sul­l'analisi insomma alquanto particolareggiata del testo.

L 'insegnamento della storia e geografia e per ampiezza di svolgimento e per chiarezza e bontà di metodo è parso alla commissione degno di lode.

Le alunne hanno mostrato di possedere cognizioni estese e sicure in tutte le parti della storia, non esclusa l'antica, dove anzi abbiamo riscontrato una non comune perizia nell'esporre i fatti più solenni, e nel rendere particola­reggiato conto delle vicende de' popoli antichi, e degli ordinamenti politici, che li ressero.

Il lavoro scritto di storia mostra che le alunne sono esercitate a racco­gliere in quadri ristretti, ma bene ordinati, i fatti esposti, che sanno anche trarre utili ammaestramenti dalla storia, con temperanza di giudizio e con giusto discernimento delle cause e degli effetti.

Né minore sicurezza mostrarono le alunne di possedere nelle cognizioni di geografia, tanto fisica quanto politica.

La commissione vide con piacere come le alunne nella interpretazione degli scrittori recassero i criteri e le nozioni attinte alla storia; ciò che pro­va, che i due insegnamenti, e quello delle lettere e quello della storia, s 'aiu­tano qui scambievolmente con lodevole accordo.

Un solo desiderio si esprime ed è questo, che nello studio della storia an­tica più che alla estensione si badi alla chiarezza e alla precisione, e si abbia ben presente, che questo studio deve in questi corsi sopperire, almeno in qualche parte, al difetto degli studi classici.

Lo studio delle lingue moderne, francese ed inglese, ci parve condotto con eccellente metodo, e dentro a giusti confini. Le alunne sono in condi­zione di sostenere un dialogo abbastanza lungo col professore, traducono con prontezza, pronunciano bene e negli scritti non manca la correzione e un certo uso nel maneggiare la frase.

La commissione crede, che lo scopo, che si propongono questi insegna­menti delle lingue moderne in questi corsi sia perfettamente raggiunto.

Quanto all'insegnamento della fisica e scienze naturali la commissione fa le osservazioni seguenti.

L 'insegnamento della fisica ha per fine non solo di portare semplicemen­te le cognizioni richieste da una coltura scientifica generale, ma di fornire anche quelle nozioni più elevate, che ben si addicono ad una scuola, che chiamasi di complemento·. Abbiamo sentito negli esami, come l'egregio pro­fessore abbia usato nell'insegnamento molta chiarezza, e siasi attenuto ad un metodo, che chiameremmo analitico, accompagnato da utili esperimenti, la­sciando nel tempo stesso di seguire vieti metodi e lunghe dimostrazioni, che stancano l'intelligenza e tornano affatto inutili.

Molte leggi della fisica sono riuscite di facile intelligenza e la loro dimo­strazione è divenuta più sollecita, perché l'insegnamento della fisica è stato

302 Fonti per la storia della scuola

nell'anno passato preceduto da un corso elementare d'algebra, di geometria e di meccanica.

Per compiere la coltura generale non basta lo studio della fisica, ma oc­corre, che le giovani alunne abbiano cognizioni anche di chimica. Abbiamo sentito infatti, che vien dato un corso di chimica generale; e quantunque sia insegnata questa scienza elementarmente, non sono punto tralasciati quei principi e quelle moderne teorie, le quali sono ricevute nella scienza, e for­mano il fondamento principale della chimica moderna. Per la qual cosa dob­biamo francamente dichiarare, che noi siamo rimasti contentissimi e soddi­sfatti dell' insegnamento, tanto della fisica, quanto della chimica, dato alle alunne di questo corso complementare.

L'insegnamento del disegno, tanto lineare, che ornamentale è condotto con molta maestria e con metodi eccellenti. Abbiamo veduti de' bellissimi saggi, e notato con soddisfazione come si cerchi di coltivare il senso estetico delle alunne, di abituarle a cogliere i giusti profili delle cose, aiutando in parte, e in parte correggendo la fantasia; s'avvezzano così le alunne a descri­vere con precisione gli oggetti, ad osservare e a notare le giuste proporzioni delle cose. L'avere rivolto a scopo. educativo anche questo studio del dise­gno, torna a non piccola lode di chi insegna e di chi dirige.

Esposte così brevemente le condizioni di fatto, nelle quali la commissio­ne ha trovato i corsi, si passa ora ad esporre alcuni concetti, e ad esprimere alcuni desideri, relativi ad un possibile maggiore svolgimento da dare a que­ste scuole.

E in primo luogo la commissione fa voti, che i corsi complementari ven­gano accresciuti almeno di un anno, e che la scuola venga divisa in tre sezio­ni, delle quali una potrebbe comprendere le lettere italiane, la storia e geo­grafia, e qualche altro insegnamento affine; un'altra le scienze fisiche e natu­rali; la terza le lingue straniere.

Lo studio dell'italiano però avrebbe ad essere comune a tutte le sezioni. Secondo. S 'esprime il desiderio che venga esteso anche a questi corsi

l' insegnamento della pedagogia, o filosofia elementare, apparendo evidente la necessità di continuare a svolgere le attitudini didattiche delle alunne, e di conferire un cotal carattere di unità alle forze morali e alle cognizioni lo­ro . Una prova, per quanto indiretta, di questa necessità, l'abbiamo nel modo con cui fu svolto il tema della composizione italiana. Era da dimostrare co­me « L'armonia della volontà e dell'affetto, perfettamente accordati, siano perfezione morale » . Ora le alunne si sono studiate di risolvere la tesi; ma è chiaro, che il fondamento psicologico è in esse alquanto incerto, né abba­stanza ferma la nozione della relazione fra le varie facoltà e attitudini morali dello spirito.

In terzo luogo si fa voti perché sia provveduto stabilmente allo studio dell'algebra, geometria, e meccanica elementare, al quale insegnamento sap­piamo aver sopperito il signor direttore della scuola 1 in ore straordinarie ,

' Filippo Airoli.

Sezione VI 303

. h davvero ricordato a sua lode. dando così un esempio di abnegaz10ne, c e va . . . . , , . uppate le matene m sezlOm, cost Accresciuta così la durata de corst, raggr ' d li le che le alunne possano addirsi o all'uno o all altro gruppo,

_ ov

le meg o

d' . d t ad un più raz10na e assetto 1 chiami la naturale inclinazlOne, provve u o . d l tutta la scuola, e confortato l'insegnamento degl'ai�ti de�la pedag�Ia

. e e �

le nozioni elementari dell'algebra e della meccamca,_

si.

c�e�e c e l c�r�� complementari potrebbero presentare un comples�o dt ���Clph�

·e e ��

o o s�o-al d otersene ripromettere i miglion fruttt m or me ;�����o

s: �ol: �aggiung�re, d'educare cioè delle allieve che possano inse-gnare nelle scuole normali.

. · · ersal­Che questa istituzione del resto risponda a un btsogno , s�ntlto _um:

. mente nel paese, lo dimostra il fatto che con vera sod�isfaZl�ne ncor Iamlo

qui; che, cioè da più parti si fanno domande alla dir�ZlOne di questa scuo a er avere delle insegnanti fornite d'una coltura supenore.

. . p

Ringraziando ora lo spettabile Consiglio scolastico della parttcola� fidu-cia addimostrataci, concludiamo que

.st? n�stro �arporto ��11 ;�:�� � l�a:�� manchi a questa utile e nobilissima IsUtuzlOne avore

del governo.

La commissione Augusto Conti Magni [Pietro] Bianchi [Celestino] Emilio Bechi Raffaello Fornaciari Gaetano Oliva Per copia conforme all'originale

Il direttore F[ilippo] Airoli

45

· 'l d ' Roma sul Considerazioni del direttore della scuola normale femmtnt e t corso complementare.

. . l ' (1860-1896) b 48 fase. «Roma-Scuola ACS, MPI, Div. Scuole przmarte e norma t , . ' normale femminile», ms.

Roma, 17 agosto 1878

[ ] Considerazioni intorno al corso complementare. . . L�· allieve poi del corso complementare gareggiarono tra l�ro di studio,

di diligenza e di zelo , sì che ben si può indi giudicare quanto sta tornata ac-

304 Fonti per la storia della scuola

cetta quest'istituzione e quanto sapientemente siane stata concepita l 'id Né vale

.ad infirn�ar questo giudizio la considerazione dello scarso nume:�

delle �ll1�v_e c?e. Il frequentarono; poiché due gravi ragioni al gran numero

delle 1scnzwm s1 opposero; e sono: l'essere stato il corso, nell'anno scolasti­co preceden�e, aperto soltanto nel mese di marzo, e riaperto in questo, per �a�canz� �l aule, sul cadere della prima quindicina di dicembre, quando c�oe ogn� gwvane prudente e a cui era possibile aveva già scelta un'occupa­zwn�; � �l non essere stato fin qui determinato ad esso uno scopo speciale che mv1t1 po�entemente a

. spendere altri anni, preziosi tanto, negli studi. Si

tolgano per l anno scolastico prossimo questi inconvenienti, e a questo cor­so non basteranno di certo le aule destinategli.

. E poiché d�c� d�l corso complementare voglio ripetere la più che conve­nienza, n�cess1�a d1 fare che i due di Firenze e di Roma procedano, quanto alle matene da msegnarsi, uniformemente, o secondo il programma annesso al decr�to 15 settembre 1 873, o secondo un programma nuovo che al mini­s�ero piaccia di stabilire. Gran danno toccò alle giovani venute dal corso di Firenze a questo nostro, sia per la differente estensione delle materie inse­gnate, sia specialmente per le materie diverse. Noterò ciò solo che sostenu­to l 'esam� di lingua inglese colà studiata per un anno, cominciarou'o qui (di­ven�te allieve della seconda classe) lo studio della tedesca! E le matematiche c?e 11 detto �r�gr�r.nm� non �omp�ende continueranno ad insegnarsi? E se SI,

.entro quali l�1t1? F�nora SI ando un pachino a caso, e, secondo me, un

po.

t.roppo a:ant1. E SI conserveranno le lezioni de' lavori donneschi? Né

qm s� f�ce (e Il prog�amma d.etto lo vorrebbe) l« esposizione de' principali si­

stemi d1 morale e d1 educazwne de' popoli antichi e moderni» · né fu fatta (almeno fino al chiudersi dello scorso anno) a Firenze . Un'istitu�ione che ha f�ndamenti stabiliti da un decreto, sui quali non si edifica con regolarità e pienezza, � che non procede uniformemente ne' varii luoghi ov'è, e alla quale n?n e proposto un? scopo ben definito e tale che alletti ad occuparcisi �er anm colla certezza d1 un bene da conseguirsi, non può fiorire. È necessa­ri� ��unque ed urgentissimo introdurre nei corsi complementari sapienti ed utili riforme.[ . . . ]

46

Il direttore A[ntonio] Quirico

Relazione di Pasquale Villari, presidente della commissione nominata in seno al Consiglio superiore, sul regolamento degli istituti superiori di ma­gistero femminile di Roma e Firenze.

ACS, MPI, Consiglio superiore (1849-1903), b. 144, fase. 225, s.fasc. 2 1 , «Regola-

Sezione VI 305

mento per gli istituti superiori femminili di Roma e Firenze», relazione allegata al progetto di regolamento, ms.

s . I. , 19 ottobre [ 18]82

La commissione 1 nominata dal Consiglio per esaminare il regolamento dei nuovi istituti superiori di magistero femminile, ha creduto che suo uffi­cio sia solamente sottoporre al giudizio dei colleghi alcune osservazioni so­pra i punti sostanziali del regolamento stesso con le giunte e modificazioni ultime che vi furono portate dal ministero, lasciando a questo il dargli la forma definitiva che crederà migliore. Anche la ristrettezza del tempo a noi assegnato ci avrebbe impedito di fare altrimenti.

E innanzi tutto una prima modificazione di forma parrebbe opportuna alla commissione. La legge 22 giugno 1 882, che fonda i nuovi istituti, è nei suoi otto articoli assai generica, lasciando ad un regolamento da promulgar­si, sentito il Consiglio superiore, il determinare persino « le cattedre e l'orga­nico del personale insegnante e direttivo ». È quindi necessario un vero e proprio regolamento organico il quale, secondo la commissione andrebbe meglio separato dal regolamento interno e disciplinare degl'istituti, assai meno importante, più mutabile di sua natura, e che perciò potrebbe essere approvato anche per semplice decreto ministcrialc . L'avere unito i due rego­lamenti in uno, non solo ne aumenta l'estensione, ma solleva ad ogni artico­lo questioni d'indole diversissima, alcune meramente disciplinari e d'impor­tanza affatto secondaria, altre invece tali che riguardano la natura e la so­stanza stessa dell'istituto. La commissione ha creduto dover fermare la sua attenzione principalmente su questa seconda parte, tenendo presenti gli arti­coli della legge 22 giugno 1882, e le discussioni fatte nel Parlamento, le qua­li chiariscono e determinano la legge stessa.

Da queste discussioni risulta che i nuovi istituti debbono avere un grado superiore alle scuole secondarie. E ciò si capisce, perché il loro scopo prin­cipale è di formare insegnanti per le scuole normali e secondarie femminili.

Risulta però del pari da queste discussioni e dalla natura stessa delle cose che il volerne fare delle vere e proprie Università o Facoltà universitarie .femminili sarebbe un falsarne l'indole. Ciò che essenzialmente determina il grado e l'altezza d'una scuola è la cultura degli alunni per cui essa è fondata.

I nuovi istituti ricevono le alunne dalle scuole normali e dalle scuole su­periori femminili, e la cultura in esse impartita è di gran lunga inferiore a quella che, nei licei e negli istituti tecnici, ricevono coloro che s'iscrivono alle università. Di questo fatto è bene tener conto, perché esso è tale che non potrebbero mutarlo né le leggi, né i regolamenti.

Questi istituti, come risulta dalla legge e dalle discussioni parlamentari,

1 La commissione oltre che da Pasquale Villari, presidente e relatore, era composta da: En­rico Betti, Giuseppe Barberis, Stanislao Cannizzaro, Giosuè Carducci e Carlo Cantoni.

306 Fonti per la storta della scuola ·

sono in Italia un nuovo genere di scuola, di cui non manca altrove qualche esempio simile. Si potrebbero forse paragonare alla scuola normale istituita a Cluny dal ministro Duruy 1 per formare gl'insegnanti delle scuole che in Francia dicono professionali, simili alle nostre tecniche. Essi debbono ad un tempo compiere, estendere, rinvigorire l' istruzione secondaria della donna e darle anche quell'insegnamento scientifico e superiore che è necessario � chi deve insegnare poi in una scuola normale o in altra scuola secondaria femminile . I nuovi istituti debbono perciò essere sostanzialmente separati e distinti dalle scuole normali, nelle quali non è possibile né un vero insegna­mento superiore e scientifico, né un vero insegnamento secondario e gene­rale. Ma non si deve credere di paterne fare delle Facoltà universitarie, per­ché così, presumendo di innalzarli con un nome ambizioso, si riuscirebbe solo ad abbassarli con una superficialità scientifica inevitabile. E di questo noi non abbiamo bisogno. Nell'ordinarli adunque si deve, come ha inteso di fare il nuovo regolamento, tener conto delle condizioni in cui è realmente la cultura della donna in Italia, e del fine che si vuole raggiungere.

L'articolo 2 della legge dice che le alunne le quali vogliono entrare in questi istituti dovranno sostenere un esame d'ammissione al primo corso, « dopo avere presentato la patente di maestra normale o provato di possede­re un grado di cultura equivalente » . Ora sembra alla vostra commissione che il regolamento dovrebbe dir qualche cosa di questo esame d'ammissio� ne, di cui tace affatto, e forse anche dar qualche norma sui modi di determi­nare questa cultura equivalente. Sarebbe necessario, con una prova sull'ita­liano, sulla storia e geografia, e su qualche altra delle materie che s 'insegna­no nelle scuole normali e nelle scuole superiori femminili, accertarsi non tanto delle cognizioni materiali delle candidate e della loro capacità ad inse­gnare il leggere, lo scrivere e l 'aritmetica in una scuola elementare, quanto della maturità della loro intelligenza per cominciare davvero a profittare d'un insegnamento generale e scientifico. Chi conosce come s'ottengano fra noi le patenti di maestra dalle molte giovanette, che non hanno frequentato le scuole normali, si persuaderà di certo che questo suggerimento è oppor­tuno. E la vostra commissione aggiunge ancora che, a suo avviso, il ministe­ro dovrebbe accertarsi che almeno nelle città in cui si fondano i nuovi istitu­ti siano dai municipi bene e largamente ordinate le scuole superiori femmi­nili, che a ben preparare le alunne riuscirebbero opportunissime.

Il nuovo regolamento divide gl'istituti in tre sezioni, di lettere, di scien­ze, di pedagogia e morale. Le alunne sarebbero obbligate alla fine del quarto anno ad un esame generale di licenza su tutte le materie fondamentali men­zionate nell'articolo 3 , dopo di che con un esame speciale sopra alc�ne di queste medesime materie potrebbero ottenere un diploma di abilitazio

-ne ad

insegnarle . Questo porterebbe l'obbligo in tutte le alunne di studiare del pa-

1 Victor Duruy, ministro della pubblica istruzione in Francia dal l863 al 1869 .

l l

l Sezione VI 307

ri tutte le materie scientifiche e letterarie, per abilitarsi poi all'insegnamento di quelle cui dessero preferenza.

Alla vostra commissione pare invece che, si debba dividere la scuola in due sole sezioni di lettere e di scienze. Trova opportuno che sian fatti in co­mune gli studi del primo biennio, che avrebbe perciò un carattere generale, e condurrebbe a compimento l'istruzione secondaria della donna. Nel se­condo biennio, con le nostre proposte, gli studi varierebbero alquanto, se­condo le materie diverse per le quali si vuole ottenere l 'abilitazione, per dar così modo e tempo di studiarle più seriamente. Questo non impedirebbe alle intelligenze più elette di prendere più diplomi; ma neppure obbligherebbe ognuna delle alunne ad approfondire del pari lo studio di tutte le discipline, anche di quelle per le quali esse non avessero né attitudine né gusto alcuno. Tanto nel primo quanto nel secondo biennio le lezioni dovrebbero durare ciascuna un'ora e mezza, una parte del tempo venendo sempre dedicata a ri­petizioni ed esercizii continui, sia perché le alunne, se vogliono poi insegna­re, debbono avere acquistato l'abito e la facilità di esporre le proprie idee, sia perché in queste, come e forse più che nelle altre scuole, un insegnamen­to che fosse sempre teorico e cattedratico solamente finirebbe col riuscire inefficace.

Le materie d'insegnamento adunque, discostandosi il meno possibile dal­le proposte del ministero, sarebbero nel primo biennio:

l o Lingua e letteratura italiana 3 lezioni la settimana

2 o Storia generale 3 lezioni la settimana

3 o Elementi di logica e psicologia 3 lezioni la settimana

4 o Elementi di fisica 3 lezioni la settimana

5 o Storia naturale e geografia fisica 3 lezioni la settimana

6 o Lingua francese 3 lezioni la settimana

7 o Geometria piana, elementi di aritmetica ragionata, cosmografia

3 lezioni la settimana 8 o Inglese o tedesco

3 lezioni la settimana 9 o Disegno con orario da determinarsi dal collegio dei

professori 1 0 ° Lavori femminili » »

2 anni

2 anni

nel l o anno

nel 2 ° anno

2 anni

2 anni

2 anni

2 anni

308 Fonti per la storia della scuola

Nel secondo biennio invece gli studi, come abbiamo detto, sarebbero di­stribuiti con qualche diversità secondo i diversi diplomi che si vogliano prendere, norma del resto che è adottata anche nelle nostre scuole normali universitarie.

Pel diploma d'italiano, storia e geografia

Lingua e letteratura italiana (storia della letteratura, studio dei classici, esercizi di composizione)

3 lezioni Storia nazionale e moderna

3 lezioni Pedagogia e morale

3 lezioni Lingua e letteratura francese

3 lezioni Lingua e letteratura inglese o tedesca

3 lezioni Istituzioni d'igiene

3 lezioni Un corso di scienze naturali o di fisica o di matematica a loro scelta

3 lezioni Disegno Lavori femminili

Letteratura italiana 3 lezioni

Pel diploma di pedagogia

Storia nazionale e moderna 3 lezioni

Pedagogia e morale 3 lezioni

Istituzione d'igiene 3 lezioni

Psicologia 3 lezioni

Un corso a libera scelta di matematica o di fisica o di scien­ze naturali

3 lezioni Lingua e letteratura francese

3 lezioni

2 anni

2 anni

2 anni

l anno

2 anni

l anno

l anno

l anno

l anno

2 anni

l anno

l anno

l anno

l anno

Inglese o tedesco 3 leiioni

Disegno Lavori femminili

Sezione VI

Pel diploma di matematiche

Lingua e letteratura italiana 3 lezioni

Storia nazionale e moderna 3 lezioni

Matematiche (algebra, geometria solida. Trigonometria e principii di meccanica)

3 lezioni Fisica e chimica

3 lezioni Mineralogia, geologia e geografia fisica

3 lezioni Pedagogia e morale

3 lezioni Lingua e letteratura francese

3 lezioni Inglese o tedesco

3 lezioni Antropologia ed igiene

3 lezioni Disegno Lavori femminili

Italiano 3 lezioni

Pel diploma di scienze naturali

Storia nazionale e moderna 3 lezioni

Matematica 3 lezioni

Fisica e chimica 3 lezioni

Mineralogia, geologia e geografia fisica 3 lezioni

Botanica e zoologia 3 lezioni

309

2 anni

l anno

l anno

2 anni

2 anni

l anno

2 anni

l anno

2 anni

l anno

l anno

l anno

l anno

l anno

2 anni

2 anni

3 10

Istituzioni d'igiene 3 lezioni

Pedagogia e morale 3 lezioni

Disegno Lavori femminili

Italiano 3 lezioni

Storia 3 lezioni

Francese 3 lezioni

Tedesco 3 lezioni

Inglese 3 lezioni

Istituzioni d'igiene 3 lezioni

Pedagogia e morale 3 lezioni

Disegno Lavori femminili

Fonti per la storia della scuola

l anno

2 anni

Pel diploma di lingue straniere

l anno

l anno

2 anni

2 anni

2 anni

2 anni

2 anni

Questo ultimo diploma può prendersi per due sole delle lingue moderne. Quanto ai diplomi pel disegno e pei lavori femminili la commissione crede che il primo debba prendersi dopo un corso speciale nella Accademia di bel­le arti, dove dovrebbe darsi l'esame, ed il secondo in qualche scuola specia­le, giacché questi due nuovi istituti saranno sempre letterari e scientifici, né avranno mai nulla di artistico o d'industriale.

Tutti gli sforzi destinati a dar loro un tale indirizzo riuscirebbero vani. Le commissioni esaminatrici sono, secondo l'articolo I l del regolamen­

to, composte sempre « dal prof. della materia d'esame e da due altri membri l'uno dei quali potrà essere scelto anche in altra sezione, l'altro fuori del collegio dei professori ed a preferenza fra i privati insegnanti» . La vostra commissione sopprimerebbe le parole: a preferenza fra i privati insegnanti, sia perché non vede l'utilità di questa proposta, sia perché mancano fra noi affatto i privati insegnanti di scuole simili a queste che ora s 'istituiscono dal governo.

Ed ora restano alla vostra commissione solamente alcune altre poche os­servazioni da esporre. Del convitto che sarà annesso a queste scuole non ci

Sezione VI 3 1 1

siamo occupati, perché il regolamento ne parla appena. Noteremo solo che esso dovrà avere un suo regolamento interno, e che la disciplina ne dovrà essere affidata alla direttrice ed alle assistenti, non potendo, né dovendo il direttore occuparsi d'altro che della disciplina interna nelle scuole. Dobbia­mo richiamare l'attenzione sull'articolo 62, che è messo fra le disposizioni transitorie e dice: « sono rispettati i diritti acquisiti degli attuali insegnanti nei due istituti superiori femminili, a norma dell'art. 74 della legge 1 3 no­vembre 1859 » . A noi pare che questo articolo anderebbe meglio soppresso. Si tratta di due nuove istituzioni e non si vede perciò quali possano essere in esse i diritti già acquisiti.

Se ve ne sono che noi non conosciamo, è certo che i diritti vanno rispet­tati sempre, né per ciò è necessario un articolo di regolamento .

Questo articolo farebbe invece credere a moltissimi diritti ipotetici, ed esporrebbe, ci pare, il ministro a molte noie . Ed è però che noi crediamo più prudente consiglio o sopprimerlo del tutto o, quando ciò non si voglia, specificare addirittura chiaramente una volta per sempre quali sono i diritti e le speranze che il governo crede dover rispettare.

Rimane in ultimo l'articolo 47 del regolamento. Esso dice che <d profes­sori ordinari saranno nominati per concorso, secondo gli articoli 58 e seg. della legge 1 3 novembre 1 859 per l'istruzione superiore, e i professori straordinari ed incaricati saranno nominati dal ministro ». La commissione crede che tutti i professori di vario grado debbano essere nominati secondo le leggi, i regolamenti e le consuetudini vigenti per l 'istruzione superiore. Non è superfluo dire che le donne, quando abbiano la richiesta capacità e venga legalmente provata, potranno utilmente essere impiegate come inse­gnanti anche in queste scuole, il che riuscirà subito agevole per alcune mate­rie come ad esempio le lingue moderne. Sarà anche opportuno aggiungere che nelle nomine di tutti gl'insegnanti debba tenersi conto speciale non solo del valore scientifico e della capacità didattica già provata nelle scuole se­condarie o altrove, secondo le norme suggerite dall'indole speciale delle nuove scuole, in cui saranno chiamati; ma anche delle prove già date nell'in­segnamento di educazione e carattere morale. Se la moralità dell'insegnante è necessaria in tutte le scuole, da essa l'esistenza e l 'avvenire dei nuovi isti­tuti femminili principalmente dipenderanno. Non si può un solo istante di­menticare che da questi usciranno le future insegnanti, le quali non saranno mai degne del loro nome, se non avranno anche le qualità morali necessarie in una buona madre. Il carattere più desiderabile negl'istituti superiori di magistero femminile sarà perciò sempre una grande altezza ed una grande educazione morale in tutti coloro che ne faranno parte .

P[asquale] Villari

3 1 2 Fonti per la storia della scuola

47

Modifiche al regolamento degli istituti superiori di magistero femminile: a) richiesta del ministro Villari al Consiglio superiore di un parere; b) ri­sposta del Consiglio.

ACS, MPI, Consiglio superiore (1849-1903), b. 290, fase. 379, s .fasc. 63 , ms . con fir­me autografe.

a) Roma, 16 settembre 1891

Vengono presentate a questo ministero alcune proposte di modificazioni al regolamento per gli istituti superiori femminili di magistero in Roma e Fi­renze, approvati col r .d. 29 agosto 1890, n. 7 1 6 1 ; ed io mi pregio di sotto­porle all'esame di codesto onorevole Consiglio perché voglia darmi il suo autorevole parere.

All'art. 2 si propone di sopprimere il paragrafo 3 pel quale è istituito un corso puramente facoltativo di letterature straniere comparate; sembrando sufficienti per lo studio della letteratura il corso di lingua e stilistica, e l'al­tro di storia critica della letteratura italiana in rapporto con le letterature classiche, nel quale d'altronde il professore potrebbe dare qualche cenno sulle letterature straniere.

Nel medesimo art. 2 si propone di sopprimere l'ultimo capoverso: ver­rebbero così soppresse le esercitazioni di lavori femminili, le quali non han­no sufficiente ragione di essere negli istituti superiori di magistero, perché le alunne che li frequentano, quando vi sono ammesse, hanno un'età nella quale sogliano essere già sufficientemente esercitate in tal genere di lavori.

Un'altra modificazione è proposta all'art. 4, relativo all'orario degli inse­gnamenti nel primo biennio. La geografia è insegnata solo nel primo anno, con un corso di tre ore settimanali; si propone che nel primo anno il corso sia ridotto a due ore settimanali, e che un corso di un ora venga dato nel se­condo anno; l'orario complessivo dell'insegnamento resta così invariato.

Gli elementi di psicologia, logica e morale hanno un corso di quattro ore nel secondo anno. Si propone che siano dati anche nel primo anno un'ora settimanale e che nel secondo anno il corso sia di due ore settimanali· ridu­cendosi così in complesso da quattro a tre ore settimanali l'intero cors� .

All'art . l8 si propone che, com'è titolo sufficiente per l'ammissione la li­cenza ginnasiale, valga pure il certificato di promozione al terzo anno d'isti­tuto tecnico, che dà nel ramo dell'istruzione tecnica, il grado di coltura cor­rispondente alla licenza ginnasiale.

Infine all'art. 30 si propone che la tesi scritta per l'esame di diploma sia letta dalla commissione anziché dall'alunna. In tal modo la tesi potrebbe es­sere esaminata meglio e più liberamente e la commissione non sarebbe sog­getta alla impressione speciale che potrebbe fare su di essa il modo partico­lare di leggere della esaminanda.

Sezione VI 3 1 3

Queste sono le proposte di modificazioni al regolamento per gli istituti femminili di magistero, che mi pregio di sottoporre all'autorevole esame di codesto Consiglio.

b)

Il ministro P[asquale] Villari

Roma, s.g. , ottobre 1891

Il ministero ha ricevute sei proposte di modificazioni al vigente regola­mento degl'istituti superiori femminili di magistero di Roma e Firenze, e in­vita il Consiglio a pronunziarsi sulle medesime.

Le modificazioni sarebbero queste :

l a) sopprimere il corso facoltativo di elementi di letterature straniere com­parate (art. 2) come corso a sé, ritenendo che qualche cenno che desse sul­l'argomento chi insegna la storia della letteratura italiana potesse bastare;

2 a) sopprimere le esercitazioni dei lavori femminili (art. 2), dovendosi sup­porre che, nell'età a cui son giunte, le alunne ne abbian già fatte abbastanza altrove;

3 a ) invece d'insegnare geografia per tre ore settimanali nel solo primo anno del primo biennio, il che ora rompe la continuità con l'insegnamento geo­grafico del secondo biennio, a cui sono costrette le alunne della sezione di letteratura italiana e di quella di storia e geografia, distribuire il detto inse­gnan;tento fra tutti e due gli anni del primo biennio, con due ore settimanali nel primo, e una nel secondo (art. 4);

4 a) invece di dare quattr'ore settimanali agli elementi di psicologia nel solo secondo anno del primo biennio (art. 4), darne una nel primo anno, e due nel secondo;

5 a ) considerare come titolo per l'ammissione all'istituto non la sola patente normale superiore o la licenza ginnasiale (art. 18), ma altresì l'attestato di promozione dal secondo al terzo anno dell'istituto tecnico;

. 6a) che la tesi per l'esame di diploma, invece d'esser letta dall'alunna avanti alla commissione (art. 30), il che non è senza manifesti inconvenienti, sia letta dalla commissione.

Il Consiglio ha deliberato di proporre all 'E. V. di accettare la l a , 3 a , s a e 6 a delle modificazioni accennate, e la convenienza dell'accettarle è così evi­dente da non accorrervi alcuna dimostrazione. Propone invece che non sia­no accettate la 2 a e la 4 a , sembrando conveniente che alla donna si ricordi sempre l'indole e la destinazione sua propria con l'obbligarla in ogni grado di istruzione ai lavori donneschi, e non potendo approvare che l'insegna­mento filosofico si dissipi e diluisca in un biennio anziché essere objetto d'un insegnamento intensivo e abbastanza insistente.

3 14 Fonti per la storia della scuola

Perciò dunque il Consiglio, propone di approvare tutte le modificazioni, eccetto la soppressione dei lavori femminili e la diminuzione e suddivisione dell'orario degli elementi di filosofia.

Un punto non tocco dalla nota ministeriale ha richiamato poi l'attenzio­ne del Consiglio.

La geografia non è data alle alunne della sezione di pedagogia e morale, mentre pur l' orario di questa è il più lieve di tutte. E' quindi sembrato al Consiglio che si possa estendere l'insegnamento geografico anche alla sezio­ne di pedagogia.

Deplora sempre pure l' eccesso d' insegnamenti scientifici in queste scuo­le, ma, avendo già espresso altre volte il Consiglio codesto pensiero al mini­stro, ora non si fa che richiamarlo .

F[rancesco] D'Ovidio

48

Relazione finale del direttore dell'Istituto superiore di magistero femmini­le di Firenze per l'anno scolastico 1891- '92.

ACS, MPI, Div. Istruzione superiore (1890-1895), b. 398, fase. « Firenze Istituto fem­minile » , ms.

Firenze, l agosto 1 892 1 A sua eccellenza il ministro della pubblica istruzione 2

Dati statistici .

Al principio dell'anno scolastico 1891 -' 92 chiesero l'ammissione a que­sto istituto 42 giovani delle quali soltanto 23 superarono tutte le prove d'e­same. Quattro delle altre, essendo state respinte nella sola prova di scienze fisiche e naturali e avendo chiesto che si estendesse agli esami d'ammissione una disposizione contenuta nell'art. 25 del regolamento organico, ottennero un esame straordinario di riparazione in gennaio, in seguito al quale esse pu­re furono ammesse come alunne regolari al primo corso.

Numero delle alunne nei vari corsi.

Tenuto conto poi che delle ammesse nella prima sessione d'esami, due

1 Il documento per errore è datato 1 89 1 . 2 Ferdinando Martini.

Sezione VI 3 1 5

non frequentarono le lezioni e che al primo corso fu inscritta un'alunna ri­petente ed un'altra che aveva superato l'esame d'ammissione nel 1890, que­sto corso risultò composto di 27 alunne, mentre il secondo ne ebbe 20, il terzo 22 ed il quarto 26, comprese quattro giovani che, già fornite di un di­ploma, furono autorizzate a frequentar per un anno alcune lezioni per con­seguirne un altro .

Numero totale delle alunne ed uditrici. In principio dell'anno adunque le alunne regolari dell'Istituto erano 95 ,

ed aggiungendo a questo numero quello delle cinque uditrici al primo cor­so, si ottiene il numero totale di 100 alunne.

Risultati degli esami di promozione e licenza. Agli esami di promozione nella sessione di giugno si presentarono tutte

le 27 alunne del primo corso delle quali 14 superarono tutte le prove. Delle 20 alunne del secondo corso 19 si presentarono all'esame e furono tutte promosse al terzo corso e delle 22 alunne di questo ne furono promosse 2 1 . Infine 2 2 alunne del quarto corso sostennero l'intero esame di scienze, men­tre le altre furono obbligate a presentarsi soltanto ad alcune prove comple­mentari.

Esami di diploma. Superato questo esame, 25 sole delle 26 inscritte si presentarono agli

esami di diploma e cioè 1 3 aspiranti al diploma di lettere italiane, 8 a quello di storia e geografia e 4 al diploma di pedagogia e morale.

Tutte le candidate ottennero l 'approvazione ed anzi quindici meritarono i pieni voti assoluti in tutte le prove e le altre i pieni voti legali; tredici can­didate ebbero di più la lode in qualche prova.

Commissari estranei per gli esami di diploma. Il Consiglio direttivo aveva nominati a far parte come membri estranei

della commissione per gli esami di diploma d'italiano il comm. prof. Isidoro Del Lungo, di quella di storia il prof. cav. Augusto Alfani e il prof. comm. Augusto Conti per la pedagogia. In causa però di una indisposizione soprav-

. venuta a quest'ultimo nei giorni stabiliti per l'esame, esso venne sostituito dal prof. Alfani. Tutti i commissari, e in particolare i due autorevoli membri estranei ora nominati, si dichiararono pienamente contenti delle tesi presen­tate dalle candidate, del modo col quale ne sostennero la discussione e delle lezioni di prova.

Profitto e disciplina. Dalle concordi relazioni di tutti gl'insegnanti e della signora direttrice

disciplinare 1, la quale esplicitamente dichiara che « nessun fatto avvenne

1 Marianna Giarrè-Billi.

3 16 Fonti per la storia della scuola

mai tra le allieve che potesse turbare la serenità degli studi» risulta che in ge­nerale il profitto negli studi è nelle singole materie soddisfacente e buono il contegno disciplinare.

Confermando per mio conto queste dichiarazioni e rendendone all'egre­gio corpo insegnante quella lode che merita, ora a me non rimane che pre­sentare poche proposte ed osservazioni particolari. [ . . . ]

Proposte di modificazioni al regolamento organico.

Per ottenere un sempre migliore andamento disciplinare e didattico dei nostri istituti, e nello stesso tempo renderli sempre più adatti allo scopo pel quale furono creati, sarebbero necessarie alcune di quelle radicali modifica­zioni al regolamento che son contenute nel progetto di riforma compilato dall'apposita commissione che, composta di rappresentanti dei due istituti, fu convocata dal ministro 1 nel novembre del 1 888. Ma poiché di quelle pro­poste fu tenuto pochissimo conto nel regolamento organico del 29 agosto 1 890, il quale modificava il regolamento anteriore soltanto nelle parti meno essenziali, io, fidando nella saviezza dell'E.V. , credo opportuno l'accennar qui alle principali, le quali poi non sono altro che le proposte che io avevo presentate nella prima delle mie relazioni annuali alla fine dell'anno scolasti­co 1 886-'87.

Pareggiamento degli stipendi dei professori ordinari.

In primo luogo io esprimo di nuovo il desiderio che sia tolta finalmente quella cagione di malumore che consiste nella disparità di trattamento fra i professori ordinari alcuni dei quali, cioè i tre che furono nominati per primi (e non tutti in seguito ad un concorso), godono dello stipendio di 4 .000 lire, mentre gli altri ne hanno soltanto 3 . 000 cioè appena 200 lire annue di più dei professori straordinari.

Questa disparità apparisce maggiormente ingiusta per riguardo ai due professori d'italiano Enrico Nencioni e Antonio Zardo che pel loro sapere e l'efficacia del loro insegnamento non hanno certo minori titoli di quei loro colleghi che sono maggiormente retribuiti. In ogni modo è desiderabile che il bilancio dei nostri istituti consenta di poter elevare gli stipendi di tutti i professori ordinari a 4 . 000 lire, ed io non cesserò mai dall' invocare questo provvedimento non solo nell'interesse personale dei miei colleghi ma nel­l'interesse altresì dell'equità e della giustizia.

Conferimento di diplomi di scienze matematiche, fisiche e naturali.

Mi conceda inoltre l'E.V. che io, sebbene con pochissima speranza di successo, insista di nuovo affinché agl' istituti superiori di magistero femmi­nile si dia la facoltà, tante volte inutilmente invocata, di conferire diplomi

1 In quel momento ricopriva la carica Paolo Boselli.

Sezione VI 3 1 7

che abilitino le donne all'insegnamento delle scienze matematiche, fisiche e naturali nelle scuole preparatorie e normali. Il fatto dimostra che fra le alun­ne dei nostri istituti ve n'è sempre un certo numero che hanno una spiccata inclinazione a siffatti studi, i quali d'altra parte aprirebbero loro un nuovo campo d'operosità didattica, essendo ormai troppo superiore al bisogno il numero di quelle che si dedicano all'insegnamento delle lettere e della storia.

Saggio ed utile provvedimento quindi sarebbe quello che io qui cipro­pongo raccomandandolo in modo speciale all'E. V. la quale certamente saprà vincere le difficoltà di varia natura che fin qui sempre si opposero a che venga adottato.

Il progetto di riforma_ presentato dalla commissione del 1888 contiene un completo piano di studi ordinato allo scopo di poter conferire i diplomi di scienze.

Un altro piano, di proporzioni più modeste, e perciò più facile a mettersi in opera, fa parte di una memoria che, per mezzo dell'egregio sig. direttore capo divisione 1 per l'istruzione superiore, io presentai a S .E . il ministro 2 il dì 1 1 agosto 1 891 e della quale furono accolte alcune proposte fra le modi­ficazioni al regolamento approvate con decreto 3 1 dicembre dello stesso anno.

Fra le modificazioni di minor conto che potrebbero introdursi nel nostro regolamento io mi limito a proporne due sole che mi sembrano delle più ur­genti.

l a Abolizione della prova di lingua straniera negli esami di diploma. Fra le prove che, secondo l'art. 29, sono parte essenziale dell'esame di

diploma è una versione scritta da una delle lingue straniere, la quale prova non è altro che una parziale ripetizione di un'altra che pochi giorni avanti all'esame di diploma, le alunne debbono sostenere nell'esame finale di licen­za il quale appunto (per l'art. 23) comprende anche una doppia versione da una lingua straniera.

Farmi ragionevole pertanto che, per le aspiranti ai diplomi di lettere, storia e pedagogia sia tolta la prova di lingua straniera, la quale, per le aspi­ranti all'insegnamento di una di queste lingue, potrebbe essere sostituita da una composizione nella lingua stessa. La soppressione di questa prova avrebbe di più il vantaggio di permettere una migliore composizione delle commissioni per gli esami di diploma, le quali naturalmente debbono esser formate di persone competenti a giudicare di tutte le prove sulle quali son chiamate a dare il loro voto.

Ora ciò non avviene se fra i cinque membri di una di quelle commissioni (art. 28) si è costretti, come quando si conservi la versione nell'esame di di-

1 Giovanni Ferrando. 2 All'epoca Pasquale Villari.

3 1 8 Fonti per la storia della scuola

ploma, ad includere l'insegnante di una lingua straniera; poiché, per quanto possa esser colto questo insegnante, esso in generale non ha la competenza sufficiente per giudicare di materie letterarie italiane, mentre dal canto loro i professori di queste possono non essere abbastanza competenti a dar giudi­zio sopra una prova di lingua straniera.

Abrogazione della sessione straordinaria di seconda riparazione.

Io propongo da ultimo di abrogare quella disposizione dell'art. 25 che ammette ad una riparazione straordinaria le alunne che agli esami della se­conda sessione fallirono in una sola materia che non sia l'italiano .

Non posso chiudere questa relazione senza deplorare che il presente or­dinamento dell'istruzione secondaria e superiore femminile renda sempre più dura la condizione delle giovani che, compiuti i loro studi negl'istituti superiori di magistero, intendono dedicarsi all'insegnamento. Una recente circolare diretta ai regi provveditori ed ai direttori dei due istituti di magi­stero (n o 96 in data 26 luglio) toglie affatto alle alunne che conseguirono il diploma nell'ultima sessione di esame, ogni speranza di ottenere impiego nelle scuole governative. Ora io non soltanto nell'interesse delle nostre alunne quanto , e maggiormente, nell'interesse della istruzione femminile, la quale sempre più va acquistando importanza in questi giorni affretto coi vo­ti quella riforma che altre volte fu proposta ed ottenne, se non erro, il per­sonale favore dell'E. V. , secondo la quale a lato delle presenti scuole normali dovrebbero crearsi nuove scuole femminili di coltura generale destinate alle tante giovanette che vogliono estendere la loro istruzione oltre quella delle scuole elementari senza darsi all'insegnamento. D 'altra parte invoco di nuo­vo che sia preso in considerazione il progetto di porre in grado gl'istituti su­periori di magistero femminile di poter conferire i diplomi di scienze, poi­ché ciò, come ho già detto, varrebbe a diminuire il soverchio numero delle giovani che si danno all'insegnamento delle lettere, della storia e della peda­gogia.

Io raccomando pertanto alla saviezza dell 'E .V. , insieme colle altre, an­che queste ultime proposte che io ho ardito presentarle in questa relazione e mi protesto col massimo ossequio

Dev.mo Agostino Grandi

direttore del r . istituto superiore di magistero femminile

di Firenze

APPENDICE

LEGGI, DECRETI E CIRCOLARI SULLE SCUOLE NORMALI

L. 13 nov. 1 859, n. 3725, concernente l'amministrazione e i diversi gradi della pubblica istruzione.

R. d. 24 giu. 1860, n. 4 1 5 1 , che approva il regolamento per le scuole norma­li e magistrali.

R.d. 3 1 lug. 1 860, n. 4242, che estende alle provincie dell'Emilia il r .d. 24 giugno 1 860 .

R.d. 1 5 set. 1 860, n. 4320, che stabilisce l'apertura di nuove scuole normali maschili e femminili.

Circ. 29 set. 1 860, n. 89, variazioni da introdursi negli insegnamenti prati­cati nelle scuole normali.

R.d. 9 nov. 1 86 1 , n. 3 1 5 , che approva i programmi ed il regolamento per le scuole normali e magistrali, e per gli esami di patente dei maestri e delle maestre delle scuole primarie.

R.d. 23 gen. 1 862, n. 438, che istituisce una scuola normale per allievi mae­stri in Pisa, e un'altra per allieve maestre in Lucca.

R.d. 16 feb. 1 862, n. 474, che stabilisce l 'apertura nelle città di Bari, Aquila, Cosenza e Napoli di una scuola normale per aspiranti maestri.

R.d. 1 6 feb. 1862, n. 475 , che istituisce una scuola preparatoria per allieve maestre in varie città delle provincie napoletane.

R.d. 5 ott. 1862, n. 874, col quale sono prolungate di sei mesi le scuole pre­paratorie di allieve maestre aperte in varie città delle provincie napoletane.

R .d. 1 9 apr. 1 863, n. 1225 , che stabilisce l'apertura di una scuola normale per le aspiranti maestre nelle città di Bari, Catanzaro e Chieti.

Circ. 1 1 ott. 1866, s .n. , apertura ed avviamento di scuole magistrali e nor­mali maschili e femminili.

Circ. 29 gen. 1867, n. 200, istruzioni per il tirocinio magistrale.

Circ. 7 mar. 1 867, n. 203, istruzioni per le conferenze scolastiche da tenersi nei capiluoghi di circondario .

3 2 2 Fonti per la storia della scuola

Circ . 2 3 set. 1 867, n. 2 1 1 , preferenza ai maestri e alle maestre insigniti di grado normale.

R.d. 1 0 ott. 1 867, n. MDCCCCXLII (parte supplementare), che approva le istruzioni ed i programmi per l 'insegnamento nelle pubbliche scuole del re­gno (Istruzioni e programmi per le scuole normali) .

Circ. 14 dic . 1 868, n. 2 3 2 , apertura di scuole elementari presso le scuole normali.

Circ. 3 1 dic. 1 868, n. 2 3 5 , apertura di conferenze pei maestri comunali, e indennità loro accordata.

Circ . 26 a p r. 1 869 , n. 242 , vantaggi derivanti dallo studio del disegno nelle scuole normali .

Circ. 1 9 lug. 1 869, n. 2 5 1 , discipline a praticarsi negli esami nelle scuole normali e magistrali .

R.d. 22 ago . 1 869, n. 5 2 5 0 , che sopprime la scuola normale femminile di Fi­renze e nomina una commissione per il suo riordinamento.

R.d. 2 3 set . 1 869, n. 5 3 2 5 , portante la ricostituzione della scuola normale femminile di Firenze.

Circ. 1 8 mar . 1 870, n. 269, istituzione di scuole femminili preparatorie ai corsi magistrali.

Circ. 2 3 lug . 1870, n. 2 7 5 , convenienza di istituire scuole preparatorie e ma­gistrali per allieve maestre destinate all' insegnamento nei piccoli comuni ru­rali.

Circ. 2 dic . 1 870, n. 2 9 2 , orario delle scuole normali.

Circ. 26 mar. 1 8 7 1 , n. 299, istruzioni intorno all'orario delle scuole normali novellamente ordinato .

Circ. l apr. 1 97 1 , n. 300, stato delle scuole femminili.

Circ . ott. 1 87 2 , n. 368, convenienza di stabilire la contemporaneità degli esami di patente; sessioni straordinarie; conferenze .

R.d . 1 5 set. 1 8 7 3 , n. 1 5 77, col quale vie�e aggiunto alle scuole normali di Firenze e di Roma un corso complementare , e sono approvate le tabelle del personale e degli insegnamenti tanto del corso normale, quanto del comple­mentare .

Circ. 30 set. 1 8 7 3 , n. 3 8 2 , esami di ammissione alle scuole normali e per concorso ai sussidi governativi.

R.d . 1 3 set. 1 874 , n. 209 3 , col quale sono stabilite alcune norme agli aspi­ranti per essere abilitati all'insegnamento elementare.

Circ. 3 0 giu . 1 8 7 5 , n. 438, esercitazioni pratiche d'insegnamento .

Leggi, decreti e circolari sulle scuole normali 3 2 3

Circ . 6 lug. 1 8 7 5 , n . 4 4 2 , sussidi agli alunni e d alle alunne delle scuole nor­mali .

D .m. 1 5 ago . 1876, conferenze pedagogiche nel Museo d'istruzione e d' edu­cazione in Roma.

L. 1 5 lug. 1 877, n. 3 96 1 , legge sull' obbligo dell' istruzione elementare (che dà facoltà al ministro di aprire scuole magistrali nei capoluoghi di provincia e nei comuni più intensamente popolati) .

Circ. 29 gen. 1 878, n. 5 3 8 , istruzioni intorno alle nuove scuole magistrali per gli insegnanti delle scuole rurali .

D .m . 3 ago . 1 878 , conferenze didattiche .

D . m. 2 1 ago . 1 878, conferenze didattiche. R.d. 1 6 dic. 1 87 8 , n. 4684/ter, che istituisce due istituti femminili superiori di magistero a Firenze e a Roma.

R . d . 30 set . 1 880, n. 5666, che modifica i regolamenti 24 giugno 1 860 e 9 novembre 1 86 1 per le scuole normali e per gli esami di patente dei maestri elementari, e programmi delle scuole normali maschili e femminili .

R.d. 2 giu . 1 88 1 , n. 2 5 8 , che stabilisce le norme per conseguire la patente di abilitazione all' insegnamento nelle scuole normali femminili.

Circ. 2 3 giu. 1 88 1 , n. 64 3 , conferenze pedagogiche. Circ. 1 4 giu. 1 8 8 2 , n. 678 , pratiche relative a domande di patente, ai pareg­giamenti con dispensa degli esami.

L. 2 5 giu. 1 8 8 2 , n. 896, che istituisce due istituti superiori di magistero uno in Roma e l 'altro in Firenze.

Circ . 10 lug. 1 8 8 2 , n. 683, conferenze pedagogiche. R . d . 1 9 nov. 1 8 8 2 , n. 1 1 2 9 , che approva il regolamento organico dei nuovi istituti superiori di magistero femminile.

R . d . 2 1 giu. 1 8 8 3 , n. 1 590, regolamento per le scuole normali.

Circ. 2 2 giu. 1 8 8 3 , n. 706, conferenze pedagogiche.

D.m. 22 giu . 1 8 8 3 , regolamento per lo svolgimento delle conferenze peda­gogiche.

Circ. 1 ott . 1 8 8 3 , n. 7 2 2 , istruzioni e schiarimenti intorno al regolamento approvato con r.d. 2 1 giugno 1 88 3 .

D .m . 1 nov. 1 88 3 , istruzioni e programmi per l e scuole normali.

Circ. 1 5 lug. 1 884, n. 746, conferenze pedagogiche.

R . d . 2 1 dic. 1 884 , n. 2844, che contiene modificazioni ed aggiunte al rego­

lamento organico dei regi istituti superiori di magistero femminili di Roma e

Firenze.

324 Fonti per la storia della scuola

Circ. 1 6 mar. 1885 , n. 768, modelli, programmi ed istruzioni per l 'insegna­mento del disegno.

Circ. 17 set. 1885, n. 780, corsi esemplari di tirocinio e scuole popolari.

R .d . 1 1 ott. 1885 , n. 3490, che modifica il regolamento per le scuole nor­mali.

Circ. 26 nov. 1 885 , n. 789, istruzioni per i corsi esemplari di tirocinio.

Circ. 6 gen. 1 886, n. 794, insegnamento dell'agraria nelle scuole normali.

Circ. 1 5 nov. 1 886, s .n. , insegnamenti speciali nelle scuole normali.

Circ. 10 mag. 1 887, s .n. , istruzioni intorno agli esami di patente dei maestri elementari.

Circ. 1 5 ott. 1887, s .n. , scuole normali inferiori (aggiunta di un terzo pro­fessore nelle scuole normali inferiori) .

Circ. 24 mag. 1888, n. 84 1 , conseguimento delle patenti d'idoneità per inse­gnare nelle scuole elementari.

Circ. l dic. 1 888, n. 873 , dei libri di testo nelle scuole elementari e in quelle normali.

R.d. 14 set. 1 889, n. 6493 , regolamento per le scuole normali e per gli esa­mi di patente magistrale.

Circ. 29 ott. 1889, s .n. , ammissione alle classi preparatorie nelle scuole nor­mali.

Circ. 20 nov. 1 889, n. 910 , regolamento per le scuole normali e per gli esa­mi di patente.

Circ. 20 mag. 1 890, n. 93 1 , insegnamento del francese nelle scuole normali.

Circ. 7 lug. 1 890, n. 952, conferenze magistrali sulla storia d'Italia e sull'i­giene della casa e della scuola. .

R.d. 29 ago. 1 890, n. 7 1 6 1 , che approva il regolamento degl'istituti superio­ri di magistero femminile di Roma e Firenze e ne stabilisce il relativo ruolo organico degli insegnanti.

R.d. 17 set. 1890, n. 7143, istruzioni e programmi per le scuole normali.

Circ. 20 set. 1 890, ·n. 957, scuole normali. Programmi.

R.d. 28 dic. 1890, n. 7357, che modifica l 'art. 1 9 del regolamento organico per gli istituti superiori femminili di magistero approvato con r.d. 29 agosto 1 890.

R.d. 26 mag. 1 89 1 , n. 269, che modifica il regolamento per gli esami di pa­tente elementare approvato con decreto 14 settembre 1889.

Leggi, deet·eti e circolari sulle scuole normali 325

Circ. 23 set. 1891 , n. 1030, giardini d'infanzia annessi alle regie scuole nor­mali durante l'ànno scolastico 1890-'9 1 .

Circ. 26 ott. 189 1 , n. 1056, regolamento e programmi per le scuole nor­mali.

R.d. 29 ott. 1 89 1 , n. 67 1 , programmi per il corso preparatorio della scuola normale.

R .d . 3 1 dic. 1 89 1 , n. 749, che modifica il regolamento per gli istituti supe­riori di magistero femminile di Roma e Firenze.

Circ. 27 giu. 1892, n. 9 1 , relazioni dei direttori delle scuole normali.

R.d. 23 lug . 1892, n. 697, che modifica le disposizioni relative al conferi­mento delle patenti per l'insegnamento elementare.

R.d. 1 1 set. 1892, n. 689, programmi per le scuole normali.

Circ. 1 8 set. 1 892, n. 1 1 1 , programmi delle scuole normali.

Circ. 27 set. 1 892, n . 1 13 , conferimento dei posti di studio presso le scuole normali.

Circ. 6 giu . 1 893, n. 74, processi verbali degli esami di patente e relazioni fi­nali.

R.d. 1 8 lug. 1893 , n. 423, che abroga l'art. 7 della l. 25 giu. 1 882, n. 896 su­gli istituti femminili di Roma e Firenze.

R.d. 6 ago. 1 893, n. 477, che abolisce i corsi preparatori annessi alle scuole normali maschili.

R.d. 1 2 apr. 1 894, n. 158 , circa gli esami di promozione nelle scuole nor­mali.

Circ. 6 dic. 1 894, n. 153 , revisione dei programmi e del regolamento per le . scuole normali.

R.d. 24 nov. 1 895, n. 704, programmi per i corsi complementari femminili e per le scuole normali, maschili e femminili.

Circ. 1 gen. 1 896, n. 5, istruzioni e programmi per i corsi complementari femminili e per le scuole normali maschili e femminili. ·

Circ. 22 feb. 1896, n. 20, giardini d'infanzia annessi alle scuole no�mali e corsi froebeliani per le aspiranti all'attestato di maestra di asilo infantile.

Circ. 3 mag. 1 896, n. 27, disposizioni per gli esami di patente magistrale.

L. 1 2 lug. 1 896, n. 293, sul riordinamento delle scuole normali e comple­mentari.

R.d. 3 1 ago. 1896, n. 469, classificazione ed unificazione delle scuole nor­mali di grado superiore ed inferiore.

326 Fonti per la storia della scuola

Circ. 20 set. 1896, n. 72, esami nelle scuole complementari e normali.

R.d. 3 dic. 1896, n. 592, che approva il regolamento per le scuole normali e complementari.

Circ. 18 mar. 1897, n. 22 , sul nuovo regolamento per le scuole complemen­tari e normali.

R.d. l l lug. 1897, n. 325 , col quale vengono destinati tanto alle scuole nor­mali femminili che alle maschili gli insegnanti di materie scientifiche e gra­fiche.

R.d. 19 ott. 1897, n. 460, che approva le istruzioni e i programmi per le scuole complementari e normali del regno.

Circ. 22 ott. 1898, n. 82, norme per l 'insegnamento del lavoro manuale educativo nelle scuole normali maschili e femminili e nelle classi elementari di tirocinio.

Circ. 20 dic. 1898, n. 93 , insegnamento dell'agraria nelle scuole normali.

Circ. 6 giu. 1899, n. 49, dispensa dagli esami di promozione e di licenza e disposizioni sulla «gara d'onore» per gli alunni e le alunne delle scuole nor­mali e complementari.

R.d. 20 lug. 1899, n. 349, circa l'apertura di sessioni straordinarie d'esame per la concessione della patente elementare di grado superiore.

Circ. 2 1 ago. 1899, n. 62, insegnamento dell'agraria nelle scuole normali governative e pareggiate.

Circ. 1 1 ott. 1899, n. 70, insegnamento del lavoro manuale nelle scuole normali.

Circ. 14 ott. 1899, n. 69, tirocinio per gli aspiranti al diploma di abilitazione all'insegnamento elementare e per le aspiranti al diploma di maestra nei giardini d'infanzia.

R. d. 23 ago. 1900, n. 3 17, contenente disposizioni dirette a meglio discipli­nare gli esami di licenza nelle scuole secondarie.

Circ. 3 1 ago. 1900, n. 68, esami di licenza normale e complementare.

Circ. 3 1 ago. 1900, n. 69, candidati caduti in una sola materia negli esami delle scuole secondarie e normali.

Circ. 4 gen. 190 1 , n. 4, notizie statistiche sulle scuole complementari e nor­mali.

Circ. 7 feb. 1902, n. 1 3 ; maestre di asilo infantile aspiranti al diploma di maestra nei giardini d'infanzia.

Circ. 7 feb. 1902, n. 14, richiesta di notizie sui giardini d'infanzia.

Leggi, decreti e circolari sulle scuole normali 327

Circ. 28 mar. 1902 , n. 27, esami per le maestre di asilo infantile aspiranti al

diploma di maestre per i giardini d'infanzia.

R.d. 1 2 giu. 1902 , n. 175 , sugli esami di ammissione, di promozione e di li­

cenza nelle scuole secondarie classiche, tecniche, normali e complementari.

Circ. 14 giu. 1902, n. 43 , sugli esami di ammissione, di promozione e di li­

cenza nelle scuole secondarie classiche, tecniche, normali e complementari.

L . 28 lug. 1904, n. 403, contenente disposizioni per regolare la materia de­

gli esami nelle scuole medie ed elementari.

R.d. 13 ott. 1904, n. 598, contenente il regolamento per gli esami nelle

scuole medie (classiche, tecniche, normali e complementari) e nelle scuole

elementari.

Circ. 1 5 feb. 1905 , n. 12 , intorno al regolamento per gli esami nelle scuole

medie ed elementari approvato con r .d. 13 ott. 1904 , n. 598.

Circ. 4 ott. 1905, n. 7 1 , corso froebeliano nelle scuole normali femminili.

R.d. 14 dic. 1905, n. 610, che apporta modificazioni ed aggiunte a taluni ar­

ticoli del regolamento organico degli istituti superiori di magistero femmini-

le di Roma e Firenze.

Circ . 1 5 mag. 1908, n. 35 , corso froebeliano nelle scuole normali femminili.

L. 27 giu . 1 909, n. 4 14 , per le ispezioni didattiche e disciplinari sulle scuole

medie .

L . 19 lug. 1909_, n. 525 , che autorizza l'istituzione di una scuola normale

femminile in Reggio Calabria e di una scuola normale maschile in Catanzaro .

Circ. 3 1 lug. 1909, n. 40 bis, relazioni annuali.

R.d. 10 apr. 1910, n. 278, che approva il regolamento per l'esecuzione del­

l'art. 2 della legge 19 lug. 1909, n. 525 , per la conversione di scuole norma-

li in promiscue.

L. 4 giu . 191 1 , n. 487 , riguardante provvedimenti per l'istruzione elementa­

re e popolare (compresi provvedimenti per l'istruzione magistrale).

L. 27 giu. 1912 , n. 677, concernente l'ispettorato delle scuole medie e nor­

mali.

L. 25 mag. 1913 , n. 5 17, concernente la trasformazione di istituti d'istruzio­

ne e di educazione.

R.d. 22 giu. 191 3 , n. 1 2 17, che approva il regolamento per gli esami nelle

scuole medie e normali.

R.d. 16 ago. 1914, n. 108 1 , che approva il regolamento sull'ispettorato del­

le scuole medie e normali .

328 Fonti per la storia della scuola

D .l . 1 5 lug. 1 9 1 5 , n. 1230, col quale vengono approvate le norme di regola­mento per la Giunta provinciale delle scuole medie.

D .l . 1 1 ago. 1 9 18, n. 1652, che approva il regolamento per l 'applicazione della legge 25 mag. 1913 , n. 5 1 7, concernente la trasformazione di istituti di istruzione e di educazione.

R.d.l . 29 ago. 1919 , col quale si danno disposizioni per gli scrutini e gli esa­mi nelle scuole medie e normali. R.d. 9 ott. 19 19, n. 1968, che approva il regolamento organico per i regi istituti superiori di magistero femminile di Roma e Firenze.

Circ. 1 5 ott. 19 19, n. 7 1 , norme riguardanti l'insegnamento delle materie di coltura generale nelle scuole medie .

R.d'.l. 20 nov. 19 19, n. 2630, col quale si provvede al decentramento di al­cune attribuzioni dell'amministrazione dell'istruzione pubblica relative alle scuole medie e normali.

R.d. 29 gen. , 1920, n.253 , che stabilisce norme circa le attribuzioni dell'i­spettorato delle scuole medie.

R.d. 5 ago. 1920, n. 1256, concernente il decentramento di alcune attribu­zioni dell'amministrazione dell'istruzione pubblica relative alle scuole medie e normali.

R.d. 25 nov. 1920, n. 1736, che apporta modificazioni al regolamento orga­nico per i regi istituti di magistero femminile di Roma e Firenze approvato con r. d. 9 ott. 1919 , n. 1968.

R.d. 1 1 gen. 1923, n. 190, che sopprime l'insegnamento degli elementi di fi­sica nei regi istituti superiori di magistero femminile di Roma e Firenze.

R.d. 1 3 mar. 1923, n.736, che riordina gli istituti superiori di magistero di Roma e Firenze e gli attribuisce funzioni e grado di istituti universitari.

R.d. 6 mag. 1923, n .1054, ordinamento dell' istruzione media dei convitti nazionali.

R.d. 28 ago. 1924, n. l588, che approva il nuovo regolamento per gli istituti superiori di magistero.

·

INDICE DEI NOMI

Abate Nicola, l 06 Abita Giuseppe, 85n Agostini Gian Iacopo, 52n, 168,

178, 273n Agresti Glafiva, 180 Airoli Filippo, 39 e n, 292n, 295n,

302n, 303 Albertini Alessandro, 161 , 16 2 Alfani Augusto, 3 1 5 Allievo Giuseppe, 1 0 0 e n, 1 57n,

280 e n Amari Michele, 191 Amati Amato, 90 Amato Concetta, 184 Angeleri Francesco, 1 2 1 Angiulli Andrea, 3 1 , 1 57n A porti Ferrante, 22 , 29, l 00 e n,

202 Arcomano Arturo, 26n, 29 e n Ardigò Roberto, 3 1 Aru Cesare, 1 04 Avolio Corrado, 87

Baccelli Guido, 3 1 , 38, 44, 48, 49, 50, 5 1 , 52, 53, 59, 93 , 1 89, 205, 209, 2 10 , 229, 264

Bacigalupi Marcella, 20n, 24n Ballerini Giulio Cesare, 148 Balp Stefano, 287 Barazzoni Adele, 1 17 Barberis Giuseppe, 305n Bardellini Oreste, 232, 233 , 237,

238, 24 1 , 243 Bardesono di Rigras Cesare, 299n

Barricelli Annita, 1 12 Baumann Emilio, 1 28 e n Beaumarchais Pierre Augustin Caron

de, 29 Becchi Egle, 17n Bechi Emilio , 303 Belcastro Michele, 2 14 Belgioioso Paolo , 252 Bellarosa Davide, 2 1 1 Belsani Giovan Vincenzo, 178, 179,

185 Benacchio Adalgisa, 28 1 Benatelli Linda, 1 5 5 Benedetti Vincenzo, 160n Benfenati Ulisse, 1 1 5 , 1 16 Berchet Guglielmo, 200 Bermondi Edoardo, 86n, 89 Berti Domenico, 2 1 , 22, 59 Bertoni }ovine Dina, 19n, 35 e n, 38

e n Besta Romedi Erminia, 1 14 , 1 1 5 Betti Enrico, 305n Bianchi Bernardino, 145 Bianchi Celestino, 303 Bianchi Gioele, 229 , 232, 233 Bianchi Leonardo, 55, 277 Bianco Modestino, 276 Bindi Vincenzo, 178 , 179, 182 Bini Giorgio, 1 8n, 28n, 37 e n Biundi Giuseppe, 86, 88n Bixio, 243 Blaserna Pietro, 5 5n Boccaccio Giovanni, 1 24

330 Fonti per la storia della scuola

Bock Gisela, 34n Bombardella Giulio, 1 5 5 Boncompagni Cado, 2 2 Bonghi Ruggero, 45 Bongioannini Francesco, 275n, 276 Bonò Fausto, 200 Borsa Paolo, 90 Boselli Paolo, 36, 50, 5 1 , 55 e n,

106n, 218, 220n, 3 16n Bottero Agostino, 1 17 Bowen ]ames, 16n, 20, 2 1 e n Bréal Michel, 207 Brilli Ugo, 124n Bdzzi Gian Paolo, 17n Bruni Francesco, 29n Brusoni, 87 Buisson Ferdinand Edouard, 207 Buonafede Giacomo, 162 Buonazia Girolamo, 28, 203 Buttafuoco Annadta, 36n

Caiola Domenico, 159 Calenda di Tavani Andrea, 161n Cambi Franco, 15n Cammarata Gaetano, 1 02n, 292n,

295n Campanile Alessandro, 2 1 1 Campo Paolo, 87 Canevello Edoardo, 229, 232 Cannizzaro Stanislao, 305n Cantoni Angela, 159 e n Cantoni Cado, 305n Cantoni Giovanni, 252 Capasso-Marchini Olga, 1 24n Capomazza Benedetto, 72 Capozzoli Raffaele, 69 Cappelletti Licmgo, 2 19 Capponi Gino, 100 e n Capra· Luigi, 274, 275, 276 Carbone Giacomo, 232, 233 , 237 Carducci Giosuè, 124 e n, 305n Carducci Valfredo, 85n Cado Alberto, re di Sardegna, 22

Casati Gabdo, 1 1 , 19n, 22, 23, 24 e n, 26 e n, 29, 30, 3 1 , 35 , 4 1 , 42, 43 , 45 , 48, 5 1 , 52 , 83, 247

Casissa Angelo, 67 Cassone Ferdinando, 87, 161n Castelli Giuseppe, 52n Catalano Costantino, 265 , 267 Catarsi Enzo, 40n Cattanei Filiberto G. , 200 Cavalli Luigi, 282 Cavanna Guelfo, 148 Caverzasca Pietro, 240, 243 Celesia Emanuele, 229 Cesati Emico, 121 Ciampi Gabriella, 60n Cibrado Luigi, 23, 202 Cifarelli Caterina, 1 2 1 Cintolesi Filippo, 2 1 9 Cipolla Antonio, 92 Cipolla Cado M. , 23n Cives Giacomo, 15n, 2 1n, 31 e n,

40n Codirenzi Francesco, 267 Codronchi Giovanni, 53 , 54n Coggiola Spirito, 229, 233 Colacicco Rosa, 166 Colmeran Orzaes Carmen, 2 1n Colombo Cristoforo, 97 Compagni Dino, 124 Conti Augusto, 303, 3 1 5 Contin Antonio, 200 Contini Nicola, 109 Contrada Cado Feliciano, 2 1 1 Copelotti Rodolfo, 1 66 Coppino Michele, 28, 30, 3 1 , 44n,

46, 47, 50 e n, 59, 1 5 1 , 1 57n, 1 62n, 203, 2 1 1n, 2 1 5 , 266n, 269

Coppola Clementina, 75 Cmbellini Giovanni, 90 Cado Lodovico, 220, 22 1 , 222 Corradini Camillo, 28n, 37n, 5 5n Correnti Cesare, 252, 292 Correnti Clelia, 164n, 167

Indice dei nomi 331

Cortese Vincenzo, 212 Cosentino Pietro, 216 Costantini Settimio, 229 e n Covato Carmela, 1 8n, 34n Cravino Giuseppa, 107n Credaro Luigi, 56, 57, 108n, 284 Crovetti Alfredo, 229 Cuman Arpalice, 279, 281

Dal Co-Vincenzi Ida, 127n Dall'Acqua Giusti Antonio, 200 Dalla Vedova Giuseppe, 203 Daneo Giovanni, 232 Danise Amelia, 1 80 , 181 Dante Alighieri, 26, 124, 167, 182,

204 Darwin Chades Robert, 3 1 , 197 Davi Barbero Adele, 1 14 De Bellis Pietro, 1 1 3 De Bernardo Leonardo, 94, 1 58 ,

159 , 160 , 163 De Dominicis Oreste, 167n De Dominicis Savedo, 29, 3 1 , 123 e

n, 1 57n, 280 De Felice Fortunata, 179, 180 De Ferrad Emilia, 243 De Fmt Ester, 19n De Giaxa Vincenzo (Giasca), 2 19 e n Dejean Ottavio, 88 Del Beccaro Tommaso, 144n Del Cado Massimo, 147n De Leo Ferdinando, 2 1 1 , 214 Delfino Paolo, 190, 191 Del Lungo Isidoro, 315 Delogu Salvatore, 203 De Luca Giuseppe, 72, 80 De Mattei Giovanni, 158, 159 De Mattei Paolina, 158 Demmo Raimondo, 153 De Paola Giuseppe, 265 Derossi Domenico, 101 De Rossi Francesco, 1 52n De Sanctis Francesco, 23, 27, 3 1 ,

3 5 , 38, 42, 44, 45 , 47, 48, 49, 50,

88, 1 89, 192 , 203, 204, 205, 206, 264, 270, 291

De Vincenziis Domenico, 95 De Vivo Francesco, 18n, 19n Di Bello Giulia, 19n, 23n, 38 e n,

47n Di Benedetto, 160 Di Maio Leopoldo, 2 1 1 Dimartina Costantino, 85n, 87 Di Mattia Felice, 94 Di Pietraganzili Rosario Salvo, 84

e n di Villadmata Nicolaci Ottavio prin-

cipe di, vedi Nicolaci Dogliotti Lidia, 1 18 , 120, 1 2 1 D 'Orazio Antonio, 94 D'Ovidio Francesco, 3 1 4 Duruy Vietar, 306 e n

Ercole Pietro, 122n Estrada, 29

Failla Domenico, 210 , 2 1 5 , 252, 253 Falcone Giacomo, 229 Falloux Armando, 2 1 Fantini Rosa, 127n Fara Cado, 68 Federico II, imperatore, 96 Federico Guglielmo II, re di Prussia,

16 Felbiger Ignaz von, 16, 21 e n Fenaroli Giuliano, 1 03n, 27 1 Ferrando Giovanni, 3 17n Ferrara Giovanni, 2 1 1 Ferrara Mada Anna, 109, 1 10, 1 1 1 ,

1 12 Filippi Giovanni, 1 18, 1 19, 1 2 1 Filippini Angela, 85 , 87 Fiorini Vittorio, 5 5n Fischetti Luigi, 212 Foà Ebe, 1 29n Foglia Giuseppe, 216 Foglia Luigi, 90 Fogu, 136

332 Fonti per la storia della scuola

Fontana Bartolomeo, 1 36 Fornaca Remo, 33n Fornaciari Raffaello, 303 Foscolo Ugo, 1 24 Fossati Piero, 20n, 24n Franciosi Giovanni, 165, 167 Frascara Stefano, 230

Gabelli Aristide, 3 1 , 32 e n, 100, 203

Galletti Alfredo, 55n Gallo Nicolò, 54 Garelli Vincenzo, 1 34 Gargano Maria, 1 1 2 Garin Eugenio, 40 e n Gas parini Chiarina, 15 9 Gelmini Andrea, 166 Gemma Maria, 281 Genovesi Giovanni, 18n Gentile Giovanni, 1 1 , 1 5 , 33 , 4 1 ,

42, 57, 61 , 247 Gentili Remo, 30 e n, 33n Gerli Serafina, 1 08, 1 1 3 Gerratana Valentino, 20n Ghielmetti Angela, 87 Giacometti Francesco, 2 1 1 Giacomini Lorenzo, 1 9 1 , 192 Giampuzzi Maria, 184 Gianotti Angelo, 1 18 , 1 19 , 1 2 1 Gianturco Emanuele, 30n, 3 2 , 3 3 ,

5 3 Giarrè-Billi Marianna, 3 1Sn Gigante Marina, 59n Gilardi Giuseppe, 279 Gindre Adele, 1 82 Giorgetti Diego, 107n, 109n Gius Girolamo, 72 Giuseppe II, imperatore, 16 Giusti Giuseppe, 124, 269 Gobbi Bianca, 1 14 Goethe ]ohann Wolfgang von, 29 Goffi Edoardo, 9 1 Gorgo Guglielmo, 104 Gorla Francesco, 90n

Gosetti Francesco, 200 Gozzi Gaspare, 201 , 202 Gracis Teresa, 276n Graglia Desiderato, 152 , 157, 196 Gramsci Antonio, 20 e n Grandi Agostino , 3 1 8 Grassi Raffaella, 1 1 2 Gualdoni Adele, 1 19 , 1 2 1 Guastaveglie Teodolinda, 1 5 9

Hayech Camillo, 91

Homodei Francesco, 153n

Imbriani Paolo Emilio, 68

Kant Immanuel, 198

Labonia Francesco, 109, 1 10 , 1 1 1 , 1 13

Labriola Antonio, 30n, 3 1 , 32 e n, 1 5 1 , 1 57 e n, 160 e n, 163, 167 e n

Lambruschini Raffaello, 25, 100 e n Landolina di Sant'Alfano Pietro, 84n Landolina di Sant'Alfano Vincenzo,

84n Lanza Giovanni, 23, 25 Lanza Lorenzo, 126n Latino Emanuele, 157n Lazzaro Achille, 68 Leopardi Giacomo, 1 24 Leuzzi Maria Cristina, 34n Lievore Guglielmo, 282 Lioy Paolo, 277, 280, 282 Lombardi Malvina, 1 1 2 Lontaro, 233 , 243 Lovisetto Ambrogio, 229, 273n Lucchini Giovanni, 282

Maccheroni Anna Maria, 40n Machiavelli Niccolò, 204 Magni Pietro, 303 Magni Vittoria, 1 1 5 , 1 17 Magrini Ada, 278, 28 1

Indice dei nomi 333

Magrini Linda, 166 Maiga Giuseppe, 229, 232 , 236,

237, 238 Malfatti Giovanni, 220, 22 1 , 222,

223 , 224, 228 Mamiani Terenzio, 23, 30, 292, 294 Manacorda Mario Alighiero, 2 1n Mancinelli Alfredo, 229 Mannucci Andrea, 19n, 47n Marchesini Giovanni, 277, 282 Marcolongo Carmela, 166 Mares Giulia, 158n Maresca Riccardo, 2 1 1 Margherita di Savoia, regina d'Italia,

229 Mariani Aurelio, 92 Mariani Emilia, 18 e n Mariani Giovanni, 234, 237, 238,

243 Maria Teresa d'Asburgo, imperatri-

ce, 2 1n Mariotti Filippo, 1 09n Martinazzoli Antonio, 108n Martini Ferdinando, 33, 5 1 , 52, 58n,

3 14n Masi Ernesto, 265 Massardo, 237 Matteucci Carlo, 26, 28n, 37n Mauceri Ascenzio, 87 Mazohl-Wallnig Brigitte, 17 e n Mazza Zenaide, 103 Mestica Giovanni, 124 e n Milanesi Pietro, 178, 179 e n Minichilli Nicola, 265 Miraldi Giuditta, 103 Modroni Ernesto, 92 Moni Olinto, 14ln, 143 Montessori Maria, 40 e n Montevecchi Luisa, 29n, 44n Mosca Michele, 200 Mozzoni Anna Maria, 18n, 29 1

Nalesso Elettra, 278, 279, 280, 281 Nani Maria, 87 , 1 1 5 , 1 16

Nani-Tognolini Caterina, 1 17 Nasi Nunzio, 55 , 59n, 179n, 274 N encioni Enrico, 316 Neri, 234 Nicolaci Ottavio principe di Villado­

rata, 86 e n Nisio Girolamo, 7 1

Oliva Gaetano, 303 Olivelli Vincenzo, 104 Orlando Vittorio Emanuele, 55 Ottolini Vittore, 9 1

Pagani Giuseppe, 22 1 Paganini Antonio, 230, 237, 238,

24 1 , 243 Paita Giovanni Battista, 228n Pampana Igino, 219 Panara Francesco, 94 Panizzi Alessandro Vincenzo, 229,

232, 233 , 234, 236, 237, 238, 240, 241

Parato Giovanni, 195n Parini Giuseppe, 124 Passerini Beltrame Sofia, 277, 278,

279, 280, 282 Pedrazzoli Linda, 1 1 5 , 1 16 Pedretti Alessandro, 127n Pellacani Fulvio, 126n Pellegrini Antonio, 105 Pellegrini Cleofe, 108 e n, 109, 1 10,

1 1 3 Pepere Francesco, 72 Perrot Michelle, 1 8n Peruzzi Ubaldino, 292n, 295n Pestalozzi Johann Heinrich, 2 1 , 29,

92 Petrarca Francesco, 124, 277 Pezzi Giuseppe, 52n Picciola Giuseppe, 55n Picco Modesto, 276 e n Piermartini Giovanni, 200 Pierrottet Adele, 238, 242, 243 Pitagora, 96 Pittaluga, 230

334 Fonti per la storia della scuola

Pizzi Ada, 179, 1 82 Pizzi Concetta, 183, 184 Paletto Giacomo, 279 e n Poli Carlo, 9 1 Polli Sante, 90, 93 Pontoglio, 224, 227 Porchiesi Augusto, 287 Porciani Ilaria, 25 e n Porta, 230, 232, 233, 243 Puccinelli Alfredo, 148 Pulcinella, 29

Quirico Antonio, 103, 304

Radaelli Evaristo, 92 Raicich Marino, 18n, 29n, 39 e n,

44n Rava Luigi, 56, 59n, 283 Ravà Vittore, 28, 37n, 273n Ravalli Alessandro, 94n Rayneri Giovanni Antonio, 22, 29,

202 Rebecchini Antonio, 220 Recchi Domenico, 94 Reichlin Felice, 93 Riant Paul Edouard Didier, 207 Riberi Luigi, 193n Ricuperati Giorgio, 1 5n Riosa, 92 Robiati-Ficcarelli Ida, 128n Rocco di Torrepadula Marco, 2 1 1 Romano Gennaro, 87 Romano Luca, 2 1 1 Ronchetti Anselmo, 220, 223 Rosa Michele, 200 Rosati Lanfranco, 26n Rossari Luigi, 252 Rossi Evangelina, 1 1 3 Rossi Federico, 1 07n Rossi Giovanni, 5 5n Rossi Olimpia, 146, 147, 148 Rossi Pietro, 66 Rossi Guicciardi Eugenia, 1 14, 1 1 5 Rota Giuseppe, 1 36n

Rousseau ]ean Jacques, 20 l Rovagna Mariella, 103 Rubini Giovanni Ferdinando, 1 54,

1 5 5

Saba Lodovico, 104, 105 Sabbadini Caterina, 278, 281 Sacchi Giuseppe, 90, 91 Sailer Luigi, 91 Salvemini Gaetano, 5 5n Salvischiami Emilia, 95 Sandri Luigi, 1 67 Sannia Achille, 73 Santangeli Claudio, 60n Santoni Rugiu Antonio, 15n, 19n, 2 1

e n, 22n, 30n, 34n, 36n, 47n Sarpi Paolo, 201 , 202 Sasso Pietro, 1 2 1 Savelli, 2 3 3 , 238, 24 1 Savoia Annina, 1 12 Scanferla Assunta, 279, 28 1 Scavia Giovanni, 27, 66 e n, 155 e n Scialoja Antonio, 29 e n, 44 e n, 46 Secchi Dettoti Salvatore, 1 06, 267,

272 Sentero Giuseppe, 85n, 86, 87 Serao Matilde, 29 e n Serra Nunzio, 87, 88 Serra, 230 Serventi Marianna, 1 28n Settembrini Luigi, 70, 72 Siciliani Pietro, 3 1 , 32, 1 57n, 200,

229 Sirugo Corrado, 84n Soave Francesco, 2 1 Soldani Simonetta, 1 8n, 40n Soldini Emilia, 1 29 Sorge Anna Maria, 23n, 26n Spada Giuseppina, 125n Spada-Martini Anita, 126n Spaventa Bertrando, 70 Spencer Herbert, 3 1

Tabani Ugo, 163

Indice dei nomi 335

Talamo Giuseppe, 24n, 26n, 27 e n Taras Ignazio, 104, 105 Tassinari Adelaide, 74 Tasso-Cassio Francesca, 242, 243 Taverni Romeo, 1 57n Tenca Carlo, 252, 294, 296n Tenore Vincenzo, 68, 74 Tomasi Tina, 26n, 28n, 37n Tommaseo Nicolò, 1 00 Torraca Francesco, 52 Torre Andrea, 55 Torris Carmelo, 2 16 Tosi Eugenio, 109, 1 10, 1 1 1 , 1 1 2,

1 1 3 Toti Giuseppe, 52n Trapezunzio Giorgio (Giorgio di

Trebisonda), 20 l e n Trebiliani Maria Luisa, 17n Trebisacce Giuseppe, 1 5n Troya Vincenzo, 22, 195 e n

Uber Pietro, 284 Ulivieri Simonetta, 1 8n, 19n, 2 ln,

22n, 23n, 26n, 27n

Vago Giuseppe, 69 Vailati Giovanni, 5 5n Valbusa Ubaldo, 1 2 1 Valdarnini Angelo, 275n

Valente Mauro, 69 Valgoi Ida, 1 15 , 1 16 Vasta Carmelo, 2 16, 2 18 Vecchia Paolo, 100 e n Venier Orio, 145 Villari Pasquale, 29, 31, 5 1 , 168,

273, 274, 304, 305n, 3 1 1 , 3 12 , 3 1 3 , 3 17n

Viscardi Francesco, 1 19, 1 2 1 Visci Lelio, 67 Visconti Ettore, 92 Visconti-Venosta Giovanni, 252 Visone Giovanni, 2 1 5n Vitelli Girolamo, 55n Vittorino da Feltre, 92, 200, 201 Vittorio Emanuele II, re d'Italia, 189 Volpicella Cesare, 294, 299 Volta Alessandro, 97

Weber Max, 17 e n

Zaglia Marcello, 52n Zambaldi Ida, 19n Zanchelli Annina, 1 1 2 Zardo Antonio, 3 16 Zazo Stanislao, 109 Ziccardi Urbano, 265, 267 Zupo Teresa, 166

Le pubblicazioni degli Archivi di Stato italiani

L'Ufficio centrale per i beni archivistici, Divisione studi e pubblicazioni cura l 'edizione di un periodico (Rassegna degli Archivi di Stato) e di cinque colla­ne (Strumenti, Saggi, Fonti, Sussidi, Quaderni della Rassegna degli Archivi di Stato) e di volumi fuori collana. Tali pubblicazioni sono in vendita presso l'Istituto poligrafico e Zecca dello Stato, Libreria dello Stato. Altre opere vengono affidate a editori privati. Il catalogo completo delle pubblicazioni è disponibile presso la Divisione studi e pubblicazioni dell'Ufficio centrale per i beni archivistici, via Palestro 1 1 - 00185 Roma.

« RASSEGNA DEGLI ARCHIVI DI STATO "

Rivista quadrimestrale dell'Amministrazione degli Archivi di Stato. Nata nel 194 1 come « Notizie degli Archivi di Stato » , ha assunto l 'attuale denomina­zione nel 195 5 .

L 'ultimo fascicolo pubblicato è il n . LIII/1 (gennaio-aprile 1993).

STRUMENTI

CXVI. Archivio Turati. Inventario, a cura di ANTONIO DENTONI-LITTA,

Roma 1 992 , pp. XII, 452, tavv. 10 , L . 26.000.

CXVII. ARCHIVIO DI STATO DI MANTOVA, Antichi inventari dell'archivio Gonzaga, a cura di AxEL BERNE, Roma 1993, pp. 302.

SAGGI

2 1 . L 'ordine di Santo Stefano nella Toscana dei Lorena. Atti del conve­gno di studi, Pisa 19-20 maggio 1989, Roma 1992, pp. 3 38, L. 29 .000.

22 . Roma e lo Studium Urbis. Spazio urbano e cultura dal Quattro al Seicento. Atti del convegno, Roma, 7-10 giugno 1989, Roma 1992, tavv. 77, pp. 554, L. 34 .000.

23 . Gli archivi e la memoria del presente. Atti dei seminari di Rimini, 19-21 maggio 1988, e di Torino, 1 7 e 29 marzo, 4 e 25 maggio 1989, Roma 1992 , pp. 308, L . 20.000.

24 . L 'archivistica alle soglie del 2000: Atti della conferenza internazio­nale, Macerata, 3-8 settembre 1990, Roma 1992, pp. 354 (il volume è stato edito a spese dell'Università di Macerata).

25 . Le fonti per la storia militare italiana in età contemporanea. Atti del III seminario, Roma, 16-1 7 dicembre 1988, Roma 1993 , pp. 496, L. 26.000.

26. Italia Judaica. Gli ebrei nell'Italia unita, 1870-1945. Atti del IV convegno internazionale, Siena 12-16 giugno 1989, Roma 1993, pp. 564, L. 52 .000.

27. L 'Archivio centrale dello Stato (1953-1993), a cura di MARio SERIO,

Roma 1993, pp. 612 .

XII.

XIII.

XIV.

xv.

XVI.

FONTI

I Libri iurium della Repubblica di Genova. Introduzione, a cura di DINO PUNCUH e ANTONELLA ROVERE, Roma 1 992, pp. 4 1 3 , L. 30.000.

I Libri iurium della Repubblica di Genova, I/1 , a cura di ANTO­

NELLA ROVERE, Roma 1992, pp. XVI, 408, L. 34.000.

ARCIDVIO DI STATO DI MANTOVA, Giulio Romano. Repertorio di fonti documentarie, a cura di DANIELA FERRARI, introduzione di ANDREA BELLUZZI, tt. 2, Roma 1992, pp. LIV, 1302, L. 66.000.

Le pergamene del Convento di S. Francesco in Lucca (secc. XII­XIX), a cura di VITO TIRELLI e MATILDE TIRELLI CARLI, Roma 1993, pp. CXL, 524, L. 1 09 .000.

ELENA AGA Rossi, L 'inganno reciproco. L 'armistizio tra l'Italia e gli angloamericani del settembre 1943, Roma 1993, pp. XVI, 476, L. 62.000.

SUSSIDI

5 . ARCHIVIO DI STATO DI FIRENZE, I blasoni delle famiglie toscane conser­vati nella raccolta Ceramelli-Papiani. Repertorio, a cura di PIERO

MARCID, Roma 1992, tavv. 4, pp. XXII, 580, L. 70.000.

6. ARCIDVIO CENTRALE DELLO STATO, Bibliografia. Le fonti documentarie nelle pubblicazioni dal 1979 al 1985, Roma 1992, pp. XXVI, 542, L. 44.000.

QUADERNI DELLA « RASSEGNA DEGLI ARCHIVI DI STATO »

64. Bibliografia di Cesare Guasti, a cura di FRANCESCO DE FEO, Roma 1992, pp. 282, L . 23 .000.

65 . Archivio Galimberti. Inventario a cura di EMMA MANA, Roma 1992 , pp. XLIV, 200, L. 1 5 .000.

66. ARCHIVIO CENTRALE DELLO STATO, Archivio Vittorio Bodini. Inventario a cura di PAOLA CAGIANO DE AZEVEDO, MARGHERITA MARTELLI e RITA NO­TARIANNI, Roma 1992, pp. 156, L. 1 1 .000.

67 . FIORENZA GEMINI, Due parrocchie romane nel Settecento: aspetti di storia demografica e sociale, Roma 1992 , pp. 168, L. 17 .000.

68. COMUNE DI SAN MINIATO, Guida generale dell'archivio storico, a cura di LUIGINA CARRATORI, ROBERTO CERRI, MARILENA LOMBARDI, GIANCARLO NANNI, SILVIA NANNIPIERI, ARIANNA ORLANDI e Ivo REGOLI, Roma 1992, pp. 160, L. 8 .000.

69. ELEONORA SIMI BONINI, Il fondo musicale dell'Arciconfraternita di S. Girolamo della Carità, Roma 1992 , pp. 230, L . 19 .000.

70. Fonti per la storia della popolazione. 2. Scritture parrocchiali della Diocesi di Trento, Roma 1992, pp. 206, L. 26.000.

7 1 . UFFICIO CENTRALE PER I BENI ARCHIVISTICI, Fonti orali. Censimento degli istituti di conservazione, a cura di GIULIA BARRERA, ALFREDO MARTIN! e ANTONELLA MULE' , prefazione di PAOLA CARUCCI, Roma 1993, pp. 226, L. 36.000.

72 . GEHUM TABAK, I colori della città eterna. Le tinteggiature dei palazzi romani nei documenti d'archivio (secc. XVII-XIX), Roma 1993, pp. 1 20, L. 1 5 .000.

73 . ANTONELLA PAMPALONE, La cappella della famiglia Spada nella Chie­sa Nuova. Testimonianze documentarie, Roma 1993, pp. 142, tavv. 16 .

PUBBLICAZIONI FUORI COLLANA

ARCHIVIO DI STATO DI GENOVA, Inventario dell'Archivio del Banco di S. Giorgio (1407-1805), sotto la direzione e a cura di GIUSEPPE FELLONI, III,

Banchi e tesoreria, Roma 1990, t. l o , pp. 406; Roma 199 1 , t. 2 ° , pp. 382, L. 23 .000; t. 3 ° , pp. 382, L. 24 .000; t. 4 ° , pp. 382, L. 24.000; Roma 1992, t. 5 o , pp. 382, L. 24.000; Roma 1993, t. 6 ° , pp. 396, L. 25 .000; IV, Debito pubblico, Roma 1989, t. l o , pp. 450, t. 2 ° , pp. 436, L . 26.000 .

Les archives et les archivistes au service de la protection du patrimoine culture l et nature l. Actes de la vingt-siptième Conférence internationale de la Table ronde des archives, Dresde 1990 l Archives and Archivists serving the protection of the Cultura! and Natura! Heritages. Proceedings of the twenty-seventh International Conference of the Round Table on Archives, Dresden 1990, Roma 1993, pp. 186, L. 17.000.

ALTRE PUBBLICAZIONI DEGLI ARCHIVI DI STATO

I seguenti volumi sono stati pubblicati e diffusi per conto dell'Ufficio cen­trale per i beni archivistici da case editrici private.

CAMILLO CAVOUR, Epistolario, 1856 (gennaio-maggio), XIII, a cura di CARLO

PISCHEDDA e MARIA SARCINELLI, Firenze, Olschki, 1992 , tt. 2 , pp. X, 1026.

UFFICIO CENTRALE PER I BENI ARCHIVISTICI, L 'Archivio di Stato di Milano, a cu­ra di G. CAGLIARI Pou, Firenze, Nardini, 1992, pp. 252, tavole.

UFFICIO CENTRALE PER I BENI ARCHIVISTICI, L 'Archivio di Stato di Roma, a cura di L . LUME, Firenze, Nardini, 1992, pp. 284, tavole.

UFFICIO CENTRALE PER I BENI ARCHIVISTICI, Il viaggio di Enrico VII in Italia, Città di Castello, Edimond, 1993.

Finito di stampare nel mese di aprile 1994 dalla Arti Grafiche Panetto & Petrelli - Spoleto