Velkommen til Liv i Skolen nr. 4/2010

Fællesskabets skole – den inkluderende skoleDen inkluderende skole er sat på dagsordenen med tiltagende styrke. Kravet er et opgør med en mangeårig praksis, hvor elever bliver undervist mere eller mindre tid uden for klassefællesskabet og derved risikerer at føle sig specielle.

Denne udvikling er der nu både pædagogisk, økonomisk og politisk opmærksomhed på.

Økonomisk og politisk er der opmærksomhed på de øgede udgifter, der er opstået ved at en stor del af eleverne får særlig tilrettelagt undervisning.

Pædagogisk stilles spørgsmålet, om eleverne faktisk lærer mere og bedre, når de ekskluderes fra fællesskabet og om en individorienteret diagnose er rigtig i forhold til en fokusering på elevens omgi-velser, altså om problemet ligger hos eleven eller hos skolen, lærerne, undervisningsformen eller de sociale omstændigheder.

Menneskelig set er der ingen tvivl om, at principperne i Salamanca-erklæringen i 1994 må ta-ges alvorligt, principper, der vedrører lige muligheder med hensyn til adgang til læring i almene miljøer, respekt for individuelle forskelle og kvalitet i undervisningen med fokus på personlige styrker frem for svagheder.

Som flere af artiklerne i dette nummer påviser, er der store pædagogiske muligheder for at for-bedre vilkårene.

Dette kan næppe ske uden ændringer i holdninger og praksis, ligesom behovet for decideret målrettet kompetenceudvikling i bl.a. klasseledelse og undervisningsdifferentiering ses som nød-vendige forudsætninger.

Desuden påpeges det i flere artikler, at det tværprofessionelle samarbejde skal styrkes, både mel-lem ledelser, lærere, pædagoger og undervisningsassistenter og mellem skoler, PPR og kommu-nale for-valtninger.

Vi håber, indholdet i dette nummer vil give indblik og overblik samt tilskynde til refleksion, diskus-sion og handlinger.

God læselyst

Marianne Thrane

Orla Nielsen

6

10

17

12

Nr. 4/2010: Inklusion og fællesskab i skolen

Udgiver:

VIA University College

Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

Ekspedition:

VIA

Rudolfgårdsvej 1

8260 Viby J

Tlf. 87 55 19 00

Redaktion:

Orla Nielsen, ansv.h.

Marianne Thrane

Hanne Forsberg

Anne-Birgitte Fruelund Jensen

Opsætning:

Marianne Hansen

Tryk:

Unitryk ApS

ISSN:

1398-2613

Deadline for stof til nr. 1/2011:

Den 15. januar 2011

Priser:

Abonnement 2010 325 kr.

2 abonnementer 525 kr.

3 abonnementer 725 kr.

Enkeltnumre 2009 125 kr.

Enkeltnumre 1999-2008 95 kr.

En årgang 1999-2008 300 kr.

Studerende: 25 % rabat

Klassesæt (skoler og studerende):

Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat

Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk

Her kan du også se, hvilke temaer, der er

udgivet numre om.

Holdning og praksis med hensyn til inklu-

sion skal kvalificeres

Inklusion er ikke alene et anliggende for elever med særlige undervisningsmæssige behov, men det angår alle elever som af én eller flere årsager befinder sig i en risikogruppe med fare for at marginaliseres i uddannelsessystemet. Adgang til den almene undervisning er således ikke en tilstrækkelig indsats. Der påpeges at for at børn og unge føler, at de er i meningsfulde læringsak-tiviteter, er forudsætningen, at de mødes af posi-tive holdninger. Af Hanne Forsberg, lektor

Hvert enkelt barn skal kunne deltage

med sine egne forudsætninger

Der er forskellige perspektiver på inklusion, alt ef-ter hvilke forældre man spørger. Forældre, der har børn med vanskeligheder ser inklusion som en mulighed for at deres barn kan deltage i fælles-skabet, mens forældre til børn uden vanskelighe-der har et andet perspektiv. Udover dette, er der også skolens syn på inklusion, og det er vigtigt at være bevidst om, at der til disse tre perspektiver knytter sig forskellige målsætninger, samt at der er forskel på, hvad man vil med inklusion.Af Anders Dinsen, skolebestyelsesformand

og Jenny Bohr, pædagogisk konsulent

Det mangfoldige klasserum …

og dets udfordringer til lærerne

Traditionelt har der været tendens til at ’finde’ pro-blemet i den pågældende elev: fx ’Adam har pro-blemer med at skrive’; ’Mads er vred og trodsig’, og ’Rikke synes bare ikke at passe ind’. Problemer ses således ofte som iboende den enkelte elev, og de valgte løsningsstrategier kommer derfor primært til at handle om at få eleven til at stoppe, gennem-føre sin opgave, kompensere for sin manglende evne eller på anden vis tage udgangspunkt i det, som betragtes som elevens problem. Af Susan Tetler, professor

Tydelige spilleregler kan styrke

inklusionen

Hvis lærerne magter en lydhør styring, vil de alt andet lige få elever, som får en mere positiv selv-opfattelse og skoleindstilling, som har direkte sammenhæng med graden af fagligt udbytte. Jo bedre selvopfattelse og skoleindstilling, jo bedre integreret i klassen og skolen er man.

Hvis denne påstand holder vand, vil det jo så også

INDHOLD

21

30

45

53

3558

64

40

være de samme faktorer, man skal se efter i forsø-get på at se hvad det er, der positivt påvirker selv-opfattelse og skoleindstilling.Af Mads Hermansen, professor

Klasseledelse med inklusion for øje

og fællesskab på hjerte

På tværs af klassetrin og skoler er eleverne enige om, at de bedste timer er kendetegnet ved varia-tion, elevaktivitet, samt en vis valgfrihed for den enkelte elev (fx mellem typer af opgaver). Det er også vigtigt, at klassen er rar at være i og at der er gode kammerater. Den bedste lærer er en ty-delig lærer: En man kan forstå, som godt kan være bestemt, men også lytter til eleverne. Flere elever fremhæver vigtigheden af at kunne forstå lære-rens instruktion og ideer.Af Elsebeth Jensen, konstitueret uddannelseschef

Fællesskaber, der rækker ud over skolen

Afstanden mellem personlig succes og fiasko bli-ver kort: opfylder man ikke de kulturelt dannede forventninger er der stor risiko for en bedømmel-se af, at individet ikke har slået til. I vores moderne tid fører en sådan individbaseret diskurs ofte til, at individet beskrives i patologiske termer; at social patologi beskrives som individuel patologiAf Jørn Nielsen, psykolog

Undervisningsassistenten som

inklusionsmedarbejder

Hvis undervisningsassistentens tilstedeværelse og støtte til både eleverne og læreren skal facili-tere en mere inkluderende skole, bliver det cen-tralt at sikre undervisningsassistenten og lære-ren/ lærerne tid og rum til fælles refleksioner og planlægning. På skoler, hvor både leder, lærere og undervisningsassistent i fællesskab arbejder sam-men om at skabe en mere inkluderende skole, let-ter det alle parters arbejde.Af Mette Molbæk, lektor

Inklusionens konceptgørelse –

Koncepter er blevet svaret på inklusion

Den professionelles handlinger må forstås i forhold til den konkrete kontekst de udspiller sig i, og kan således variere meget afhængigt af hvilken situa-tion og hvilke elever, man står over for. Ønsket om at udvikle en inkluderende praksis kan kun realise-res gennem kontinuerlig analyse og refleksion over

egne handlinger. Som professionel må man derfor stille sig selv og hinanden spørgsmålet: afspejler mine handlinger et inkluderende værdigrundlag? Af Line Holst, konsulent

Inklusion og fællesskaber bygger på

respekt

Mange unge mænd med etnisk minoritetsbag-grund marginaliseres i og af uddannelsessystemet. Allerede i folkeskolen oplever mange af dem at ryge ud på et sidespor inden for klassens fire vægge, hvor de ofte står af undervisningen: De kan fortælle om nederlagsfølelser, om at føle sig ”kigget mærkeligt på”, ”set ned på”, og om at mange lærere behandler dem med ligegyldighed, som var de opgivet. Af Line Lerche Mørck, lektor, Nynne Pedersen El-holm og Silla Marie Jensen, specialestuderende

En rummelig og inkluderende skole

Langt de fleste kommuner har gjort sig tanker om inklusion under en eller anden form. Men der er også kommuner, der ikke arbejder med rumme-lighed. Af de kommuner, som arbejder med rum-melighed, har mange enten rummelighed eller in-klusion indskrevet i skolepolitikken eller vedtaget som politisk fokusområde. I mange kommuner har arbejdet med rummelighed også ført til kon-krete projekter på de lokale skoler.Af Camilla Jydebjerg og Kira Hallberg, jurister

Sådan inkluderes børn, når motorikken

driller

Alle undervisningssituationer, aktiviteter og sam-værsformer i skolen stiller krav til barnets krops-lige kunnen. Hvis barnets motorik kan honorerer de krav der er indbygget i en aktivitet eller en un-dervisningsform, vil barnet have mulighed for at deltage i fællesskabet og involvere sig i de udfor-dringer og opgaver der i øvrigt stilles.Af Lone Wiegaard Steenberg, lektor

Professionelle og forældre skal samarbej-

de om at inkludere børnene i klassen

Lærere vil gerne rumme børn i vanskeligheder i deres klasser, men de har ikke kompetencerne til det. Vi skal indgå i et ligeværdigt samarbejde med skoleledelsen for at medvirke til, at lærerne ople-ver, at de bliver klædt på til at klare opgaverne.Af Kirsten Hanne Hansen, skolekonsulent, og Jette Lentz, skolepsykolog

6

uddannelsespolitik. Principperne heri vedrører lige muligheder med hensyn til alles adgang til læring i almene miljøer, respekt for individuelle forskelle og kvalitet i undervisningen med fokus på personlige styrker frem for svagheder.

I de mellemliggende 16 år er der arbejdet ihær-dig og målrettet med visionerne bag den inklu-derende skole. I dag anskues begrebet langt mere processuelt og differentieret og er i høj grad med til at sætte kursen og retningen for skoleudvikling med respekt og hensyntagen til menneskelig mangfoldighed og diversitet.

Inklusionsbegrebet under udvikling

såvel internationalt som nationalt

Det Europæiske Agentur for Udvikling af under-visning af personer med særlige behov peger i en ny rapport på en række nøgleprincipper for kvaliteten i den inkluderende undervisning. Ti-den er nu kommet til at diskutere, hvordan vi sik-rer kvaliteten i den inkluderende undervisning, således at børnene og de unge ikke skal opleve at inklusion er identisk med isolation – eller at

Inklusion - et begreb hentet fra det special-

pædagogiske område.

Mange pædagogiske strømninger bliver ud-

viklet på baggrund af almenpædagogiske

teorier, men i de seneste årtier er to meget

væsentlige tiltag hentet fra den specialpæ-

dagogiske teori og praksis. Her er tale om

indføringen af obligatoriske elevplaner og

begrebet inklusion.

Et historisk blik i forhold til udviklingen af

den inkluderende skole må nødvendigvis

tage sit afsæt i den spanske by Salamanca,

hvor Unesco i 1994 afholdt en konference un-

der ”Special Need Education”. Den erklæring

har Danmark tilsluttet sig, og vi ser den i dag

tydeliggjort i al nyere lovgivning på det (spe-

cial)pædagogiske og sociale område.

Alle europæiske lande har ratificeret Unesco´s Salamanca-erklæringen og indsatsplanen i specialundervisningen. Denne erklæring er et vigtigt omdrejningspunkt for specialunder-visningen og et stadig mere centralt element i den konceptuelle ramme for mange landes

Af Hanne Forsberg, lektor

Holdning og praksis med

hensyn til inklusion skal

kvalificeres

7

være på ”tålt” ophold og dermed blive mødt med et krav om at skulle tilpasse sig det almene miljø. Disse nøgleprincipper spænder fra natio-nal lovgivning til forholdene på skolerne. Agen-turets anbefalinger har været fokuseret på den obligatoriske skolegang, men kan også ses i for-hold til forløbet omkring livslang læring.

Formålet har været at flere deltager i den inklu-derende undervisning ved at sikre kvaliteten, og agenturet beskriver syv indbyrdes forbundne nøgleprincipper som jeg i det følgende lave et rids på i forhold til udvikling af inkluderende processer:

Øget deltagelse skal give bedre muligheder

for alle elever

Det præciseres her at inklusion ikke alene er et anliggende for elever med særlige under-visningsmæssige behov, men at det angår alle elever som af én eller flere årsager befinder sig i en risikogruppe med fare for at marginaliseres i uddannelsessystemet. Adgang til den almene undervisning er således ikke en tilstrækkelig indsats. Der påpeges at for at børn og unge fø-ler, at de er i meningsfulde læringsaktiviteter, er forudsætningen, at de mødes af positive hold-ninger. Her bliver det af afgørende stor betyd-ning, hvilke værdier og holdninger den enkelte lærer/pædagog besidder.

Alle lærere skal kunne levere

god inkluderende undervisning

Dette understreger vigtigheden af adgang til efter- og videreuddannelse, så alle kan udvikle

deres viden og færdigheder og dermed fremme den inkluderende tænkning. Som underviser på en videregående uddannelsesinstitution møder jeg ofte lærere og pædagoger, for hvem den grundlæggende viden om inklusionsbegrebets mål og betydning fortsat er ny. Susan Tetler peger i Effektundersøgelsen af Specialunder-visningen fra det Strategiske Program for Vel-færdsforskning på følgende byggesten til ”god praksis” i inkluderende undervisning:

En anerkendende klasserumskultur

Rum for inkluderende processer og deltagelse

Blik for kontinuitet og strategier ved over gange

Praksisforankret konsulentbistand og en balanceret støttefunktion

Planlægning, evaluering og dokumentation af egen praksis

Differentiering af undervisningenIKT integreret i undervisningen… Med god

support.Disse byggesten kan ifølge Tetler være med til at kvalificere en specialpædagogisk praksis, når de kobles til de specifikke behov som eleverne har, og når læreren formår at omsætte disse til kon-krete handlinger, hvor børnene bliver subjekter i deres egne læringsprocesser. Med andre ord, når barnet bliver aktør og inddrages som delta-ger i læringsprocessen.

Organisationskultur og værdisæt

Betydningen af fortsat at arbejde med skolens kultur og værdisæt kan ikke understreges til-strækkeligt. Forudsætningen for overhovedet

Hanne Forsberg er Master i specialpædagogik og lektor i Videncenter i specialpædagogik på VIA UC

Inklusion angår alle elever som risikerer at marginaliseres i uddannelsessystemet””

8

at udvikle inkluderende læringsmiljøer hviler mere end nogensinde på de normer og værdier, børnene bliver mødt med – og dermed også møder andre med. En inklusionsvenlig organi-sationskultur betyder, at man møder forskellig-hed som en berigelse og hjælper til at udvikle den enkeltes tolerance og forståelse. Her kom-mer skoleledelserne til at tage stort ansvar for at fundamentet bidrager til at skabe klare mål for udvikling, ansvarlighed og forpligtelse for at imødekomme mange forskellige behov.

Støtteforanstaltninger skal fremme

inklusion

De etablerede støtteforanstaltninger vi kender i dag, kan enten fremme eller hindre og hæmme inklusion. Traditionelt har vi organiseret disse støtteforanstaltninger parallelt med skolens al-mene praksis. Men bekendtgørelsen vedrøren-de specialpædagogisk bistand er i dag ændret således, at indsatsen bør etableres i sammen-hæng med stamklassen. Skolekulturer bygger grundlæggende på et ekskluderende element, hvis de forsat primært giver specialpædagogisk støtte, uafhængig af hvad der foregår i stamklas-sens læringsrum og adskilt herfra. Ifølge Rasmus Alenkær er det mest objektive definitionskri-terium for eksklusion inden for skolens rammer, at eleven er placeret et andet sted end der, hvor elevens jævnaldrende er. Det er i i stigende om-fang klasselærere, elever og familier i samar-bejde med tværfaglige medarbejdere, der tager beslutninger vedrørende støtteforanstaltninger, der fremmer inklusion. Dette fordrer og kræver ofte, at eksperter ændrer holdninger og praksis og agerer mere konsultativt og kreativt i forhold til opgavens hovedmål.

Hvor står vi nu – og hvor er vi på vej hen?

De sidste tre nøgleprincipper i agenturets rap-port er: Fleksibel finansiering til gavn for inklu-

sion, Politikker og målsætninger og Lovgivning til fremme af inklusion. Her understreger rap-porten, at finansieringen fortsat er en af de vig-tigste faktorer i inklusionspolitikken, samtidig med at formålet med en skole for alle bør udfor-mes klart og støttes gennem skolens værdisæt, ledelse og praksis i undervisningen. Rapporten opfordrer til en lovgivning på nationalt niveau, hvor emner som fleksibilitet, forskelligheder og lige muligheder bliver grundigt behandlet.

Rapporten ”Specialundervisning i folkeskolen – veje til en bedre organisering og styring” fra juni 2010 tydeliggør disse indholdsmæssige elemen-ter på nationalt niveau. Her præciseres hvilke forventninger, der peger i retning af at etablere yderligere inklusionsprocesser. Således indgår inklusionsbegrebet i 4 af rapportens 14 anbefa-linger af nye tiltag, som tager sit udgangspunkt i føromtalte internationale principper:

folkeskolen m.v.

kasse” til kommunerne.

Denne analyse er fremkommet i et samarbejde mellem Finansministeriet, Undervisningsmini-steriet og KL. Det bliver spændende at se, hvor-dan disse hensigtserklæringer vil blive fulgt op. Arbejdet med at fremme inklusion bør således fremadrettet kunne aflæses i nedgangen i antal-let af elever i segregerede foranstaltninger.

Inkludere og samtidig fremme præstationer

Mange kommuner har iværksat udviklingspro-jekter/processer i forhold til inklusion på skoler og institutioner. Der drøftes fortsat grænser mellem inklusion og eksklusion, en grænse-dragning, der bør tage afsæt i det enkelte barns trivsel. Inklusion handler om at kunne etablere

”Betydningen af fortsat at arbejde med skolens kultur og værdisæt kan

ikke understreges tilstrækkeligt”

9

og vedligeholde et læringsmiljø med fokus på trivsel og faglig udvikling. Et barn der ikke er i trivsel, er ej heller i læring. Hvis vi ved hjælp af en kvalificeret pædagogisk indsats formår at sikre et barn i trivsel i sin skolegang, bør vi med alle til rådighed stående midler – modvirke og bekæmpe de ekskluderende kræfter. Ane Stall-knecht har forsøgt at sammenfatte en fælles værdi som kunne omfatte alt arbejde med børn og unge: ”At børn og unge bliver så selvhjulpne og selvstændige som overhovedet muligt, når de engang bliver voksne”. Heri ligger vægten i indsatsen på at optimere og udfordre barnet på både det faglige, det personlige og på det socia-le område, men samtidig altid set ud fra barnets forudsætninger. Her er ikke længere tale om, at han eller hun ikke hører til her, men snarere hvad skal der til – for at dette sted er det bedste læ-ringsmiljø – for ham eller hende.

Den danske folkeskole udfordres på, hvordan vi kan videreudvikle kvalificerende og inklude-rende praksis - som varetager udvikling og triv-sel for det enkelte barn – og skolens kultur som

helhed!

Referencer:

Alenkær, Rasmus (2010): AKT ink. Inkluderende AKT-arbejde i folkeskolen. Forlaget Dafolo.

Egelund, Niels & Tetler Susan (red.) (2009):

Effekter af specialundervisningen. Danmarks Pæ-dagogiske Universitetsforlag.

Europæiske Agentur for Udvikling af Un-

dervisning af Personer med Særlige Behov:

Nøgleprincipper for kvaliteten i den inkluderende undervisning.

European Agency for Development in Spe-

cial Needs Education: Indikatorer – udvikling af indikatorer for inkluderende undervisning i Europa.

Specialundervisning i folkeskolen – veje til en bedre organisering og styring.

Rosendahls-Schultz Grafisk 2010.

Stallknecht, Ane (2010): Håndbog for special-undervisningsaktører. Dafolo.

Tetler, Susan & Langager, Søren (red.) (2009): Specialpædagogik i skolen. Gyldendal.

”En inklusionsvenlig organisationskultur betyder, at man møder forskellighed

som en berigelse”

10

Folkeskolens rummelighed er på dagsorde-

nen i de fleste kommuner, blandt andet af

økonomiske grunde. Der tales i den offentli-

ge debat ofte med bekymring om stigningen

i antallet af diagnosticerede med udviklings-

forstyrrelser, f.eks. ADHD. Samtidig lanceres

større faglige og sociale krav. Rummelighe-

den i folkeskolen er under stærkt pres fra

mange sider.

Vi mener, at der er behov for at tænke folkesko-lens rummelighed bredere ind i skolens grund-lag end den er i dag, og at perspektivet skal være at øge inklusion.

Rummelig og inkluderende skole

Den rummelige og inkluderende skole giver mu-lighed for at alle børn, uanset funktionsniveau har mulighed for at deltage aktivt i fællesskabet, at alle børn lærer i skolen og kan deltage i det, der foregår, samt at skolen bruger det enkelte barns særlige forudsætninger og også anerken-der usynlige vanskeligheder – f.eks. ADHD.

Inklusion handler altså om at fællesskabet i sko-

len indretter sig, så der tages højde for at hvert enkelt barn kan deltage med sine egne forud-sætninger.

Som lovgivningen er indrettet følger ressourcer og intervention det enkelte barn. Det mener vi bør overvejes, for selvom skolen ikke skal holde op med at se på det enkelte barn – for man skal se hvad det enkelte barn bringer med sig – så bør indsatsen i højere grad sætte ind på at skabe et fællesskab, hvor alle børn har mulighed for aktiv deltagelse i det omfang og på den måde som det enkelte barn har mulighed for. Det er klart, at der kan være brug for individuel specialundervis-ning og individuelt tilrettelagte forløb, men iso-leret kan disse indsatser være med til at barnet segregeres og holdes udenfor. Det handler om at lave et fællesskab som alle børnene kan indgå aktivt i.

Behov for struktur

Vi oplever desuden, at der er en generel og ud-talt mangel på viden om og forståelse for, hvad børn med f.eks. ADHD har brug for i deres omgi-

Hvert enkelt barn skal kunne deltage med sine egne forudsætninger

Oplæg til udvikling af rummeligheden i folkeskolen

Af Anders Dinsen, ingeniør og Jenny Bohr, pædagogisk konsulent

11

velser og i kommunikation, for at de kan indgå i fællesskabet.

Børn i kørestol har brug for ramper. På samme måde har børn med kognitive funktionsnedsæt-telser brug for større struktur og tydelighed end andre børn for at deres ressourcer kan komme i spil. Rampen er en naturlig del af skolens indret-ning i dag, og ikke navngivet det enkelte barn, der har brug for den. På samme måde kunne en rummelig skole have en visuel struktur, der var gennemgående i hele læringsmiljøet, og på den måde gøre hverdagen lettere for børn med kog-nitive vanskeligheder.

Tre perspektiver på målsætningen om større

inklusion og rummelighed

Der er forskellige perspektiver på inklusion, alt efter hvilke forældre man spørger. Forældre, der har børn med vanskeligheder ser inklusion som en mulighed for at deres barn kan deltage i fællesskabet, mens forældre til børn uden vanskeligheder har et andet perspektiv. Udover dette, er der også skolens syn på inklusion, og det er vigtigt at være bevidst om, at der til disse tre perspektiver knytter sig forskellige målsæt-ninger, samt at der er forskel på, hvad man vil med inklusion. Der knytter sig også forskellige opfattelser af ”grænser for inklusion” til hvert af disse perspektiver.

Når ressourcer og interventioner knyttes til det enkelte barn, og når man således forsøger at få det enkelte barn til at ”passe ind”, så er der ikke tale om inklusion, men om integration.

me, retfærdighed betyder at alle får, hvad de har brug for.

anerkendelse for, de vanskeligheder børn med usynlige udviklingsforstyrrelser, f.eks. ADHD har.

hed omkring, hvad der foregår. F.eks. hvornår en time starter og hvornår den slutter. Hvad emnet er. Hvor lang tid der er tilbage af timen. Lokalers anvendelse kan markeres tydeligt med symboler og pictogrammer.

der brug for intervention i det sociale miljø og man må bevæge sig fra et ønske om normali- sering, til diversitet.

kluderende læringsmiljøer.

undgår situationen, hvor inklusion udvikler sig til integration.

Indlægget stammer fra en weblog: http://kortlink.dk/8dwv

”Undervisning er i udgangspunktet målstyret, mens (fritids)pædagogik i højere

grad er processtyret”

Anders Dinsen er formand for skolebestyrelsen på Stengård Skole, Gladsaxe.

Han er far til Jens på 10 år med ADHD og Aksel på 12 år med ADHD og dysleksi

Jenny Bohr er Master i specialpædagogik og pædagogisk konsulent med speciale i Samarbejdsbaseret Problemløsning.

Hun er mor til Amalie på 17 med ADHD og OCD

12

Det mangfoldige klasserum … og dets udfordringer til lærerne

Af Susan Tetler, professor

En af de mest markante udfordringer, som

lærere møder i deres respektive klasser, er

en øget mangfoldighed i elevgruppen, hvad

angår måder at lære på. Nyere læringsforsk-

ning viser, at elever har forskellige tilgange

til læring, ligesom deres læringsudtryk va-

rierer, for ikke blot lærer de på forskellig

måde og har forskellige holdninger til læ-

ring; de udtrykker også det, de har lært med

stor variationsgrad. For de enkelte elever

indebærer det læringsprocesser, som er an-

derledes end deres klassekammeraters. For

nogle elevers vedkommende fordi de fore-

trækker at være mere aktive, er tilbøjelige til

at haste gennem deres arbejde … eller må-

ske præsterer bedre, når de får mulighed for

at trække på egne erfaringer. For andre ele-

vers vedkommende handler mangfoldighe-

den om, at deres individuelle karakteristika

og tilgange til læring er markant anderledes.

Den sidstnævnte gruppe har måske behov

for en særligt tilrettelagt støtte eller en vifte

af forskellige undervisningsstrategier.

Den voksende sociale kompleksitet og elev-mangfoldighed i klasserummet gør lærere usikre på, om nationale standarder for fagenes indhold (Klare mål) kan hjælpe deres elever med at er-hverve sig netop den form for kompetencer, de har brug for til at leve en tilfredsstillende og me-ningsfuld voksentilværelse. Lærernes udfordring består således i at gentænke fagenes indhold og undervisningsmetoder med henblik på at under-støtte alle elever i deres læringsprocesser - og forberede dem til en aktiv deltagelse i samfunds-livet.

Inklusion og standard

Lærerne er så at sige under et dobbelt krydspres, såvel i forhold til at indfri inklusionskravet1 som til at håndtere standardiseringskravet2. Det vanske-lige i at få dette til at lykkes bunder dybest set i, at eleverne i alle henseender er så forskellige. De er forskellige ikke blot, hvad angår evner, men de har også forskellige interesser, forskellige familiekul-turer - og i det hele taget forskellige præferencer

1 Inklusionskravet kommer bl.a. til udtryk i rapporten fra det af regeringen nedsatte rejsehold (Skolestyrelsen, 2010).

2 Standardiseringskravet kommer bl.a. til udtryk i de nationale test.

13

i forhold til skole og læring. I arbejdet med at sikre et meningsfuldt undervisningsindhold, en effektiv undervisning og en nødvendig støtte i de enkelte klasser er vi som lærere tilbøjelige til at bekymre os særligt for de elever, som ganske vist er til stede i klassen, men af en eller anden grund ikke deltager aktivt i undervisningen. ’They are in, but not of the class’, som Ferguson m.fl. udtrykker det (1993, s. 20).

Med dette udtryk stilles der skarpt på karakteren af de inkluderende bestræbelser. Peter Farrell (2004) argumenterer for et skolerelateret inklusionsbe-greb, der indeholder fire aspekter: tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og udvikling af et positivt selvbillede. Nok forudsætter inklusion fysisk tilste-deværelse i almenundervisningen, men skal sko-ler kunne karakterisere sig som inkluderende, så kræver det endvidere, at en skoles medarbejdere og elever byder alle elever velkomne som fuldgyl-dige og aktive deltagere i læringsfællesskabet, at alle elever deltager aktivt i alle skolens aktiviteter, og at alle elever lærer - og udvikler positive selvbil-leder. Ud fra denne inklusionsforståelse bliver den enkelte elevs delagtighed i et læringsfællesskab et helt centralt omdrejningspunkt for lærernes didak-tiske overvejelser.

En klasse med en stor mangfoldighed af elever stil-ler således lærerne over for store udfordringer i for-hold til at differentiere undervisningen, hvad angår skolens og klasserummets fysiske rammer, sociale organiseringer, faglige indhold, materialernes art og sværhedsgrader, arbejdsformer, tempo etc. Men udover disse didaktiske kompetencer kræver det et grundigt kendskab til den enkelte elevs læ-ringsprofil og deltagelsesmønstre. Hver elev brin-

Susan Tetler er professor og programleder for forskningprojektet’Social- og specialpædagogik i inkluderende perspektiv’ på DPU,

Faculty of Arts, Aarhus Universitet

ger sin egen unikke tilgang, erfaringer og styrkesi-der med sig ind i klasserummet, og selvom lærere bestræber sig på at individualisere og differentiere undervisningsindhold og aktiviteter, så synes sta-dig flere elever at risikere en marginalisering i løbet af deres skoletid. Det er denne elevgruppe, som i særlig grad udfordrer læreres pædagogiske og di-daktiske kompetencer.

Væk fra at fokusere på mangler

Udvikling hen imod øget mangfoldighed og rum-melighed åbner for nye perspektiver i lærerarbej-det. Specialundervisningslærere har traditionelt fo-kuseret på elevernes mangler, og som følge heraf har specialundervisningens primære formål været at reparere på eller minimere de mangler, så elever-ne igen kunne leve op til det ’normale’ og fungere i de almenpædagogiske miljøer. Det har betydet, at opgaven for lærere i almenundervisningen har bestået i at identificere de elever, som ikke passede ind i læringsfællesskabet, så specialundervisnings-lærere efterfølgende kunne tage over, finde ud af årsagerne til problemerne og prøve at rette op på dem.

Blik for klassen og den enkelte elev

En konsekvens af at inkludere en stor elevmangfol-dighed er, at begge grupper af lærere fritages fra opgaven med at udpege og stemple elevers læ-ringsforskelle og kommen til kort. I stedet kan de koncentrere sig om sammen at udvikle og skræd-dersy det faglige indhold og undervisningsaktivi-teterne, så skolegangen kommer til at fungere for

” Inklusion er: Tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og udvikling

af et positivt selvbillede”

14

” Traditionelt har der været tendens til at ’finde’ problemet i den pågældende elev”

hver elev. Disse ændringer i det pædagogiske ar-bejde, hvor fokus skifter fra elevmangler hen imod udvikling af en differentieret og fleksibel undervis-ningspraksis, kræver imidlertid redskaber, der kan støtte lærere i at implementere og håndtere diffe-rentieringens udfordringer. Der er således brug for et systematisk erfaringsbaseret redskab, der både kan ’indfange’ det enkelte læringsmiljøs komplek-sitet, samtidig med at det baserer sig på en almen logik, der gør det generelt anvendeligt i forhold til alle læringsmiljøer. Uden dette klare billede, som indbefatter både det bredspektrede perspektiv på undervisningens kontekst OG et nærbillede på en-keltelevers roller, kan vores didaktiske beslutninger og pædagogiske handlinger let blive inkonsistente og kortsigtede.

Vi har som lærere brug for et redskab til at blive opmærksomme på almindeligt forekommende processer i klassen; ikke som en statusopgørelse, men snarere som grundlag for beslutninger, der kan være til genstand for stadig refleksion og eva-luering (Barth, 1990). Observationsmaterialet om elevens deltagelsesprofil (EDP) er udviklet i sam-arbejde med lærere, der har udtrykt behov for sådant et redskab til støtte for deres refleksioner (Tetler m.fl., 2011). Det har givet dem mulighed for både at have blik for hele klassen samtidig med et særligt fokus på, hvordan en specifik elev indgår i lærings-fællesskabet, fagligt og socialt.

En fortløbende problemidentifikations- og

løsningsstrategi

Traditionelt har der været tendens til at ’finde’ pro-blemet i den pågældende elev: fx ’Adam har pro-blemer med at skrive’; ’Mads er vred og trodsig’, og ’Rikke synes bare ikke at passe ind’. Problemer ses således ofte som iboende den enkelte elev, og de valgte løsningsstrategier kommer derfor primært til at handle om at få eleven til at stoppe, gen-nemføre sin opgave, kompensere for sin mang-lende evne eller på anden vis tage udgangspunkt i det, som betragtes som elevens problem. Donald Schön (1983) påpeger imidlertid, at selvom lærere kan være gode problemløsere, så er de ikke altid så gode til at identificere problemerne. Han hæv-der yderligere, at problemløsning er et ganske andet foretagende end problemidentifikation. At vi er så tilbøjelige til instinktivt at søge problemet i eleven, indebærer, at problemløsningsprocessen bliver ganske så ligetil ved at: 1) vi identificerer alle de steder, hvor ’problemet’ opstår og under hvilke omstændigheder, 2) derefter brainstormer vi en liste af mulige løsninger, 3) vi udvælger nogle løs-ninger, vi kan afprøve, baseret på ressourcer, let-hed og sandsynlighed for succes, 4) vi afprøver de udvalgte løsninger og 5) indsamler information og dokumentation for at vurdere, om det ’lykkedes’.

Problemidentifikation er derimod en helt anden

15

proces og langt mindre lineær. Når en lærer kon-fronteres med en flertydig situation, rettes deres opmærksomhed mod specifikke aspekter eller karakteristika ved denne situation. Vi bemærker fx, at Adam meget hurtigt bliver frustreret, og at fru-strationen bliver til vrede, når han ihærdigt prøver at skrive noget. Vi bemærker nogle elevers stille skriverier, og vi bemærker andre elevers sideblikke til Adam, når han begynder at blive ophidset. Vi be-mærker bestemte træk ved situationen, som giver os mulighed for at komme med en forklaring, som kan føre til en handling: Adam har problemer med at skrive, det gør ham frustreret og vred, og det for-styrrer andre elever. Vi må derfor løse Adams pro-blemer med at skrive.

Hvis vi i stedet forestiller os, at en anden obser-vatør iagttog den samme flertydige situation og lagde mærke til nogle andre karakteristika: Adam bliver frustreret over sine skriverier, og han vender sig mod sin sidekammerat og forsøger at fortælle ham, hvad det er, han ønsker at skrive. Sidekamme-raten lytter til ham, nikker opmuntrende og vender derefter tilbage til sine egne skriverier. Adam bliver mere ophidset. Sidekammeraten ser en smule usik-kert op, smiler så, måske for at opmuntre Adam, og vender derefter tilbage til sit arbejde. Så måske Adam vil kunne skrive bedre, hvis en klassekam-merat først hører hans historie og derefter hjælper ham med at huske de væsentlige pointer. Det gi-ver næring til nye refleksioner om, hvem i klassen, som er en god skriver, og som kunne lave sin egen historie samtidig med at hjælpe Adam med først at fortælle sin historie. Eller måske kunne Adam nogen gange fortælle sin historie til gruppen eller klassen? Eller skrive et digt eller tegne billeder med billedtekster? Hvad der er vigtigt i denne sammen-hæng, er, hvad han kender til emnet.

Observatører i klassen

At anvende observationer kan således hjælpe til med at blive opmærksom på den flertydige situa-tion og måske få øje på forskellige aspekter, der kan føre frem til en anden slags forklaring - og der-med til en alternativ løsningsstrategi. Der er især to grunde til, hvorfor en anden observatør vil kunne ’se’ andre ting og dermed hjælpe til med at ’finde’ et andet problem at løse. For det første, fordi læ-rere, som har udviklet relationer til deres elever, også ofte udvikler en forståelse af, hvem de er som elever, og det kan gøre det vanskeligt for dem at få øje på andre mulige forklaringer. For det andet, fordi lærere (som ledere af processer i klasserum-met) ofte skal se med en bredspektret optik. På den måde bliver de i stand til at få et helhedsbil-lede af, hvad der foregår i hele klassen, og foretage løbende vurderinger af, hvad der efterfølgende skal gøres. En observatør, som derimod er frigjort fra sin ledelsesfunktion i klasserummet, vil kunne få øje på detaljer, som en lærer i sin rolle som læ-ringsleder vil kunne overse. Læreren vil fx ikke kunne ’fange’ sidekammeratens opmuntrende re-spons til Adam, da han fortalte ham om sin historie, og således ikke have den information til rådighed med henblik på at skabe den forklaring, at Adam måske ville kunne præstere bedre, hvis han først fik mulighed for at fortælle sin historie til en klas-sekammerat, før han prøvede at skrive den ned.

Observationsmaterialet er således et konstruktivt redskab til på samme tid (1) at identificere pro-blemstillinger, der vedrører både det samlede læringsmiljø og specifikke elever samt (2) at plan-lægge, hvordan disse problematikker kan ændres på en sådan måde, at den pågældende elev bliver et (mere) aktivt medlem af klassens læringsfæl-lesskab. Endvidere er EDP materialet velegnet til at fastholde opmærksomhed og engagement i forhold til det pågældende problem, indtil det har fundet sin(e) pædagogisk(e) løsning(er).

” Lærere kan være gode problemløsere, men ikke altid så gode til

at identificere problemerne”

16

Afsluttende refleksioner

Den øgede elevmangfoldighed i skolen giver os som lærere stadig mindre tiltro til, at gængse un-dervisnings- og læringstilgange kan hjælpe alle vo-res elever til at tilegne sig de kompetencer, de har brug for i deres voksentilværelse. Vi er mere end nogensinde optaget af, at elever også anvender deres læring på måder, som gør en forskel i deres tilværelse udenfor skolen. Set i det perspektiv, præ-senterer elever som Adam os for både unikke pro-blemstillinger - og unikke muligheder. Vi udfordres af dem til at finde måder, hvorved læring, aktiv del-tagelse og social forbundethed i den samme læ-ringssituation har forskellig mening for meget for-skellige elever. Elever, som fra tid til anden fremstår som elever “in but not of” gruppen, stiller os sam-tidig overfor et vigtigt valg. Vi kan acceptere dem som en af livets barske kendsgerninger og forsøge at lukke øjnene for dem i vores planlægning af un-dervisningen. Eller vi kan værdsætte dem som en ressource - og en god anledning til at differentiere det faglige indhold og undervisningsaktiviteterne med henblik på at ’udvide’ læringsrummet, så flere elever bliver aktive deltagere i læringsfællesskabet.

Referencer:

Barth, R.S. (1990). A personal vision of a good school. Phi Delta Kappan, 71, 512-516.

Farrell, Peter (2004) School Psychologists: Ma-king Inclusion a Reality for All. School Psychology International; 25; 5.

Ferguson, D., Willis, C., Boles, S., Jeanchild,L.,

Holliday, L., Meyer, G., Rivers, E., & Zitek, M.

(1993). Regular Class Participation System (RCPS) Final Report. Grant No. Ho86D90011: US Deptart-ment of Education. Specialized Training Program, University of Oregon.

Rejseholdet

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. How professionals think in action, London: Temple Smith.

Sekretariatet for Skolestyrelsen (2010). Frem-tidens folkeskole – én af verdens bedste. Anbefa-linger fra Skolens rejsehold. Styrelsen for Evalu-ering og Kvalitetsvurdering af Folkeskolen.

Tetler, Susan, Ferguson, Dianne, Baltzer, Kir-

sten & Boye, Connie (2011). Inkluderet i skolens læringsfællesskab? En fortløbende problemidenti-fikations- og løsningsstrategi. Frederikshavn, Da-folo.

” Vi er mere end nogensinde optaget af, at elever også anvender deres læring på

måder, som gør en forskel i deres tilværelse udenfor skolen”

17

Af Mads Hermansen, professor

Det, der giver det bedste grundlag for at

øge det faglige resultat for elever i folkesko-

len, er det, jeg kalder at styre lydhørt. Hvis

lærerne magter en lydhør styring, vil de alt

andet lige få elever, som får en mere positiv

selvopfattelse og skoleindstilling, som har

direkte sammenhæng med graden af fag-

ligt udbytte. Disse forhold er dokumenteret

i mange undersøgelser (bl.a. M. Hermansen

m.fl. 2007 og Clearinghouse sammenfatning

2008).

Det er min påstand at de samme faktorer er

på spil i forhold til integration. Altså, jo bed-

re selvopfattelse og skoleindstilling jo bedre

integreret i klassen og skolen er man.

Hvis denne påstand holder vand, vil det jo så

også være de samme faktorer, man skal se ef-

ter i forsøget på at se hvad det er, der positivt

påvirker selvopfattelse og skoleindstilling.

Her vil jeg især koncentrere mig om to forhold, nemlig styring af det der foregår i klassen og ar-bejdet med spilleregler, (og som altid når vi taler om undervisning er der sammenhæng mellem faktorerne)

Lydhør styring består af to overordnede ele-menter:

med at skabe den rammekultur i klassen, som er karakteriseret ved klare spilleregler for social omgang og fagligt arbejde

-nes oplevelser, holdninger og ønsker med en inddra-gende og forhandlende holdning.

Tænk i muligheder

Forudsætningen for at kunne sidde for borden-den af denne processtyring er at læreren formår at sætte opgaven med fag, kultur og elev i cen-trum (og derfor naturligvis sætter sig selv i an-den række)

Man kan også sige, at det for læreren handler om at være rettet mod at realisere noget, som findes som mulighed i feltet (hos eleven og gruppen af elever), som endnu ikke er realiseret, men som fremskrevet i fantasien hos den enkelte ses som mulighed, fordi det er fortolket som en sådan.

Tydelige spilleregler kan styrke inklusionen

18

”Man arbejder med indledningen til den historie, som får sit plot og midte i selve

situationen, som den kan komme til at udspille sig”

Mads Hermansen er cand.psych, ph.d, dr.pæd. og professor på Copenhagen Business School

Det er dette forhold af lærerforudseenhed, jeg har søgt at begrebsliggøre i mine læreproces-overvejelser, hvor jeg med begrebet feedfor-ward identificerer det (Hermansen, 2003). I mere dagligdags sprog kan man også tale om den forforståelse, som læreren går ind i forholdet til eleven med. Læreren skal være optaget af at tænke i muligheder og arbejde aktivt med fore-stillinger om, hvad eleven mon tænker, og hvor-dan det, eleven tænker nu vil møde det ukendte, som præsenteres i undervisningen.

Den ideelle tilrettelæggelse af undervisnings-processen kan beskrives i tre faser:

1. fase: Forestilling om indhold

Her er vi sammen med eleven i situationen før noget skal gøres (feedforwardssituationen). Her er det relevant, at man sammen med eleven ar-bejder med forestillinger om, hvad det er, der skal ske i selve den arbejdssituation, som skal ef-terfølge fase 1. Det er her arbejdssituationen un-dersøges. Det er her hvor der stilles spørgsmål til forventninger og forestillinger om indhold og spilleregler for den situation, man er ved at forberede sig på. I denne fase trækker man også på, hvad man har lært og erfaret fra tidligere si-tuationer.

Man kan også sige, at man arbejder med indled-ningen til den historie, som får sit plot og midte i selve situationen, som den kan komme til at ud-spille sig. Under drøftelsen og forestillingsudfol-

delsen handler det om at fiksere og tykne, hvad det er der skal foregå, men samtalen eller arbej-det har naturligvis også indflydelse på, hvad for-ventningerne til situationen kommer til at indfri af oplevelse, lykke eller sorg. I den gyldne ud-gave bliver feedforwarden altså beskrevet som en slags ouverture, hvor man, som børn, når de leger rolleleg, virtuelt kan gennemgå scenariet.

2. fase: Tilbageholdenhed

Her er læreren sammen med eleven i selve si-tuationen (nu’et), men den voksnes deltagelse skal indskrænkes til et minimum, for formålet med deltagelse er naturligvis i videst muligt omfang at overlade situationen til elevens egen afprøvning. Undervejs i denne proces vil der uvægerligt ske fejl og noget uforudset, som kan skabe kaos eller måske direkte generere farlige situationer. Naturligvis er det lærerens opgave at gribe ind, når der er fare på færde. Imidlertid skal ethvert indgreb være så bærbart som muligt for eleven og under ingen omstændigheder være nedgørende eller ydmygende.

Jeg er godt klar over, at en lærers kaosberedskab kan være så presset, at stress og desperation ta-ger over, og man kommer til at skælde ud, men grundlæggende skal den voksne i videst muligt omfang holde sig i baggrunden og lade eleven arbejde med sagen og øve sig. Hvis man skal gribe ind her, kan det passende være i form af opmuntring, for at hjælpe frem, et blink med øjet eller et opmuntrende smil. Den faciliteren-de rolle er den optimale i denne fase.

19

hold man arbejder med.

At arbejde aktivt med at skabe og udvikle spil-leregler, så elever og lærere uden at tænke me-get over det griber til fornuftige procedurer, når arbejdet skal organiseres, er hjælpsomt overfor flowet i undervisningen. Og når det går relativt let med organisering og tilrettelæggelse falder uroniveauet i undervisningen, og eleverne ople-ver succes med det, de gør. Det giver god selvfø-lelse og skoleindstilling og det virker naturligvis inkluderende.

Spilleregler skal blive til vaner

Opsummerende om spilleregler kan man så sige at det er hjælpsomt, hvis følgende er tilfældet:

først

-kommelige bidder, hvor det i øvelser følges til dørs, så børnene faktisk kan det, når man forla-der det for at gå til nye indsatsområder

-nene skal gøre og hellere interviewe om, hvad der sker

-det som projekt og hjælpe med at identificere mål og operationelle tegn på, at man kan gøre eller udføre.

i lige netop denne klasses kultur efterhånden som de udformes og bliver en vanemæssig del af hverdagen

spilleregler og evaluerer, om de fungerer, og om der er brug for justering

-skridt og undgå fokusering på fejl

3. fase: Tilbageblik

Her er vi sammen med eleven (og ofte også resten af eleverne i klassen) efter situationen (feedbackfasen). Nu handler det om efterbear-bejdning, hvor det er muligt undersøgende at forholde sig til det, der er sket i den midterste arbejdsfase.

I bedste fald kan denne fase af efterbearbejd-ning blive endnu en opførelse af det skete, som det fx sker, når man sammen ser billeder eller optagelser fra situationer, man har været sam-men i. Og når det har undervisningsformål, er det naturligvis også her, man evaluerende kan forholde sig til det skete. Evalueringens effekt optimeres ved, at den er rammesat, så nysger-righed, undersøgelse og besindelse på fejl og uheld peger mod ny generel feedforward om, hvordan man i fremtidige undervisningssitua-tioner kan og skal handle.

På en måde kan man sige at denne tredeling af aktiviteter vil være en prototype på undervis-ning (og opdragelse).

Man begynder med oplining af muligheder og forventninger, men deltager på sidelinien og som ydmyg støtter og man efterbearbejder og evaluerer.

Regler og procedurer skaber ro

Her har jeg således eksponeret det grundlæg-gende script for organisering og gennemførelse af under-visning. Når jeg kalder det et script, er det for at understrege, hvordan det der i første omgang er nogle tydelige spilleregler for, hvor-dan man fasemæssigt forholder sig til flowet i undervisningen, efterhånden som man har gen-nemspillet det med forskelligt indhold, får ka-rakter af automatisk grundform. Altså det, der uden at man behøver at tænke meget over det, tilbyder sig som fornuftig ramme om det ind-

” Den voksne skal i videst muligt omfang holde sig i baggrunden og lade eleven

arbejde med sagen og øve sig”

20

at den bliver en vane/habituel del, så det bare er det, man gør.

Ovenstående punkter kan antyde det optimale flow og forløb i arbejdet med spilleregler. Og så skal man lægge mærke til at funktionelle spil-leregler (procedurer for hvordan man gør) ikke alene er noget som handler om faglige forløb (metoder til at løse bestemte opgaver med), men også handler om organisationsmæssige og sociale forløb, hvor mere simple spilleregler fx at kunne komme ind i klassen og gøre sig klar til at arbejde er forudsætning for det videre arbejde med mere komplicerede, fx at kunne indgå i gruppearbejde eller organisere et projektar-bejde.

Men det kan man læse meget mere om i min bog Spilleregler i klassen.

Held og lykke med arbejdet.

” Det er muligt at forholde sig undersøgende til det, der er sket i den midterste

arbejdsfase”

Referencer:

Hermansen, M. (2003): Omlæring. Klim.

Hermansen, M. (2007): Læringsledelse. Sam-fundslitteratur.

Hermansen, M. (2010): Spilleregler i klassen – læ-ringsledelse i teori og praksis. Akademisk.

Nordenbo, S.E. m.fl. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i forskole og skole. Dansk Clea-ringhouse for uddannelsesforskning. DPU.

21

Klasseledelse med inklusion for øje og fællesskab på hjerte

samlede skoletid og hvor størstedelen af under-visningen har fag som omdrejningspunkt afløst af periodiske tværfaglige projektforløb. Med fol-keskoleloven af 1993 blev enhedsskolen en rea-litet, idet den formelle, længerevarende hold-deling af eleverne efter niveau blev erstattet af princippet om undervisningsdifferentiering. I bemærkninger til lovforslaget af 22. april 1993 hedder det:

”Der er med lovforslaget lagt øget vægt på, at folkeskolen, gennem undervisningens tilrettelæg-gelse i alle fag, tager udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og aktuelle udviklingstrin med sigte på, hvad den enkelte elev kan nå. Her-med er undervisningsdifferentiering gjort til det bærende princip for undervisningens organisering og tilrettelæggelse.”

I dette princip vægtes, at eleverne undervises sammen med jævnaldrende uanset fagligt ni-veau. Og i tanken om folkeskolen vægtes, at ele-verne undervises sammen på tværs af sociale, økonomiske og kulturelle forskelligheder. Et princip som har betydning for samfundets sam-menhængskraft. Undervisningsdifferentiering fordrer, at læreren kan tilrettelægge en under-

Klasseledelse definerer jeg som lærerens kompetence til at skabe en positiv, samar-bejdende og inkluderende klassekultur, motivere til deltagelse, skabe fokus og sikre målrettet disciplin og passende arbejdsro i undervisningen. Klasseledelse er under-visnings-, lærings- og relationsledelse - le-delsen relateret til elevens læring (fagligt, personligt, socialt), udvikling (biologisk) og trivsel (omsorg). Lærerens ledelse bygger grundlæggende på skolens demokratiske værdier og har som mål, at eleven gennem-går en dannelsesproces, hvor det at blive et livsdueligt menneske, en aktiv samfunds-borger, en bidragende arbejdskraft er lede-tråde. Store ord, som gerne skal slå fast, at selvom klasseledelse også er teknik, så er det også langt mere: nemlig almene og helt grundlæggende lærerkompetencer og ind-stillinger til undervisningen i en demokra-tisk skole, som er samfundets betydeligste institution i forhold til at præge og udvikle de kommende generationers livslyst, ar-bejdsglæde og samfundssind.

Den opgave løser de fleste skoler ved at dele eleverne op i aldersdefinerede klasser, som i udgangspunktet er stabile gennem elevens

Af Elsebeth Jensen, konstitueret uddannelseschef

22

visning, hvor fællesskabet er rammen og den enkelte elev samtidig udfordres lige tilpas, som Dewey formulerer det:

”En stor del af undervisningens kunst består i at gøre vanskeligheden af nye problemer stor nok til at udfordre tanken, og lille nok til, at der – foruden den forvirring, der naturligt ledsager nye elementer – er nogle oplyste velkendte steder, som frugtbare forslag kan udspringe af.”(Dewey, 2005: 173).

Det er en anden måde at beskrive Vygotskys begreb om zonen for nærmeste udvikling, men meningen er den samme: den enkelte elev skal udfordres, forstyrres eller frustreres i passende omfang for at få det optimale ud af en given læ-ringssituation. I skolen står læreren med op til 28 elever i en klasse og skal kunne tilrettelægge en undervisning, der både har et fælles fokus og giver optimale muligheder for den enkelte elev. Det finder mange lærere forståeligt nok vanske-ligt, hvis der i en given klasse findes elever, som adskiller sig meget fra gruppen af elever og som kræver lærerens særlige opmærksomhed i store mængder.

Fysisk aktivitet

Nogle af de elever, som en normalklasse umid-delbart har svært ved at rumme, ville kunne være i klassen uden problemer, såfremt under-visningen blev tilrettelagt med større variation og fx mere fysisk aktivitet. J. Dewey sagde til-bage i 1916 (!) at:

”Den vigtigste kilde til skolernes problemer med disciplinen er, at læreren ofte må bruge den største del af tiden på at undertrykke de krops-lige aktiviteter, der leder bevidstheden væk fra

undervisningsstoffet.”(Dewey, 2005:158).

Der findes en række skoler, som eksperimente-rer med netop flere fysiske aktiviteter i løbet af en skoledag for derved at sikre et større fagligt fokus i de øvrige timer. Andre skoler eksperi-menterer med at afskaffe klassen som gennem-gående organisationsprincip m.m. Alt sammen gode ideer for at udvikle folkeskolen, så den pas-ser til elevgruppen og leve op til en grundlæg-gende pædagogisk lov:

§ 1. Du har altid til enhver tid de bedste elever og forældre, du nogensinde har haft.

§ 2. Såfremt dette ikke er tilfældet træder para-graf 1 i kraft.

Der er i dag flere elever end tidligere, som får en diagnose og da skolen skal afspejle samfundet, vil der også være flere af disse elever i klasserne. Selvom den pædagogiske lov ovenfor kan siges at være pjat, signalerer den, at det i pædagogisk sammenhæng er mest givende at tænke og for-holde sig positivt til de børn og forældre, man aktuelt skal samarbejde med, frem for at længes tilbage eller håbe på ændringer i fremtiden. I mange tilfælde behøver diagnoser ikke at bety-de, at eleven skal fjernes fra klassen, selvom det-te selvfølgeligt er tilfældet i nogle situationer.

Inkluderende fællesskaber

Hvis en klasse eller gruppe af elever skal fungere som et inkluderende læringsfællesskab, skal der arbejdes hårdt for det af alle parter: lærere, elever og forældre. Hvis en gruppe skal blive et pædagogisk givende fællesskab, skal de profes-

” Den enkelte elev skal udfordres, forstyrres eller frustreres i passende omfang for at få det optimale ud af en given læringssituation”

Elsebeth Jensen er uddannelseschef for Læreruddannelsen i VIA

23

” På et handleplan må lærerne omkring en klasse undersøge og aftale, hvordan de konkret vil arbejde med fællesskabelse”

sionelle, lærerne, både arbejde målrettet med de grundlæggende værdier ligeværd og respekt (læs evt. mere herom i Jensen, 2011) og hvordan disse viser sig i det daglige samvær, såvel i vaner og rutiner, som i dialog og samspil.

”En god lærer, det er vigtigt, rigtig vigtigt. Så også om der er en god arbejdsmoral i klassen, altså at de andre også arbejder, at det ikke kun er en selv, der laver noget. Hvis det kun er en, der har lyst til at lære noget, så kan det godt være lidt svært at komme i kontakt med læreren, hvis læreren hele tiden skal sige, at de andre skal tie stille. Men hvis alle er engagerede og har en god arbejdsmoral, så lærer man dobbelt så meget.”, svarer Nick i 9. kl. på spørgsmålet om, hvad der betyder noget for om man lærer noget i skolen.

Nick fremhæver vigtigheden af hele klassens en-gagement som klangbund for at den enkelte får optimale muligheder for at lære noget, ligesom det er enkelt individernes interesse og engage-ment, der skaber fællesskabets. Nick beskriver med egne ord det, som forskningen også be-kræfter: et konstruktivt undervisnings- og læ-ringsfællesskab er grundlaget for det optimale udbytte af skolegangen (se fx Hermansen m.fl. 2007).

På et handleplan må lærerne omkring en klasse undersøge og aftale, hvordan de konkret vil ar-bejde med fællesskabelse. Det er vigtigt at blive konkret og tale om, hvordan værdier og forhol-demåder som ligeværd og respekt viser sig i det daglige samvær mellem lærer-elev og elev-elev. Disse drøftelser skal lærergruppen have, men efterfølgende skal drøftelserne også føres med elevgruppen på en måde, som passer til elever-nes alder. Det handler både om de rutiner, der konsolideres omkring undervisningen og om den italesættelse, der udspiller sig i det dag-lige samvær. Handlinger skaber vores rutiner og handlinger er i denne sammenhæng også sproglige handlinger som fx fortællinger og den daglige kommunikation.

Samarbejde i lærerteamet

Et lærerteam omkring en klasse kan fx tage kon-krete samtaler omkring, hvilke rutiner, der kan være nyttige ved opstart og afslutning af en time, ved overgange og skift mellem forskellige aktiviteter uden pauser, ved opstart og afslut-ning på en dag og/eller en uge og i spisepauser. Lærerteamet kan tale om, hvordan elever og lærere konkret viser respekt og lydhørhed ved fælles samtaler i klassen og hvilke rammer og rutiner, der kan virke støttende i den sammen-hæng. Sådanne samtaler skal løbende føres og forhandles med alle deltagere. Nogle af samta-lerne munder ud i aftaler, som jeg finder, er et bedre begreb end regler. Både når aftaler over-holdes og når de brydes, har det konsekvenser i forhold til fx at opbygge eller nedbryde fælles-skabet.

Mobning mellem eleverne indbyrdes, fra lærer til eleverne m.m. er selvklart handlinger, som vir-ker nedbrydende på fællesskabet. Men det fag-lige og det sociale hænger uløseligt sammen, så hvis en gruppe drenge fx fagligt ikke kan følge med resten af klassen, vil dette højst sandsynligt også få store konsekvenser for klassens sociale fællesskab. I en af de klasser, jeg har mødt gen-nem mit faglige arbejde var det tilfældet: fra 1. til 3. klasse blev der ikke fulgt op på en lille gruppe drenges faglige læring. I sammenhæng med, at de vedvarende blev svagere funderet fagligt, tiltog deres systematiske mobning af andre ele-ver i klassen. Lærernes og forældrenes initiativer havde primært fokus på mobningen og argu-mentationen om, at først skal det sociale være på plads, dernæst tager vi fat på det faglige, havde opbakning. Men da det ikke giver mening at tale om enten kun det faglige eller det sociale, må en målrettet indsats tage fat på begge om-råder.

God undervisning er varieret og giver plads til elevernes aktivitet

I forbindelse med undersøgelser i mit ph.d. stu-

24

” Nogle af samtalerne munder ud i aftaler, som er et bedre begreb end regler”

dium interviewede jeg elever i 2., 4. og 9. klas-se på tre forskellige folkeskoler i Østjylland. På tværs af klassetrin og skoler, er eleverne (både nogen med og uden diagnose) enige om, at de bedste timer er kendetegnet ved variation, elevaktivitet, samt en vis valgfrihed for den enkelte elev(fx mellem typer af opgaver). Det er også vigtigt, at klassen er rar at være i og at der er gode kammerater. Den bedste lærer er en tydelig lærer: En man kan forstå, som godt kan være bestemt, men også lytter til eleverne. Flere elever fremhæver vigtigheden af at kunne forstå lærerens instruktion og ideer. Det lyder banalt, men er ikke desto mindre afgørende for at sikre elevernes mulighed for at følge lærerens planer. Ingen af eleverne kan lide at få skæld ud eller at være i nærheden, når andre får skæld ud. Jo æl-dre eleverne bliver, jo vigtigere bliver det også for dem, at de kan se relevansen af det, de be-skæftiger sig med i undervisningen. De fortæller om, hvor svært det kan være at skulle sidde stille en time i træk og lytte til en lærer, der snakker.

En af de lærere, jeg interviewede ved samme lej-lighed svarer på et spørgsmål om, hvornår ele-verne ikke er med i timerne:

”Og det kan også være på grund af, at de har siddet for lang tid med noget. Så kan jeg mærke, at der er nogen, som hopper fra. Begynder at tusse lidt rundt og ..vi har et par stykker i klassen, en specielt, som også har en diagnose på. Jeg kan se, at når han reagerer, så er det bare sundt, at han reagerer. Fordi det garanteret er mig, der har forventet for lang tids arbejde af dem.” (Lone, lærer i 4. klasse.)

Både elever og lærerne har øje for, at læreren gennem sin tilrettelæggelse og didaktiske le-delse af undervisningen kan gøre meget for at forebygge, og dermed forhindre at eleverne kommer i vanskeligheder i timerne.

Præstationskrav ekskluderer elever

Afslutningsvis vil jeg fremhæve, at de sidste 10 års øgede fokus på en snæver præstationsori-enteret faglighedsforståelse kan være en med-virkende årsag til, at den enkelte lærer hurtigere ønsker en elev ud af klassen. Når alle elever skal kunne noget helt bestemt på samme tidspunkt og det bliver målt, samt offentliggjort, får resul-taterne for stor betydning, hvorved præstatio-nen bliver det centrale og ikke nødvendigvis det faglige arbejde i undervisningen. Det lægger et uhensigtsmæssigt pres på både lærere og elever og det kan være med til at stresse begge parter – og det i min optik helt uden grund.

Referencer:

Dewey, John (2005): Demokrati og uddannelse

Hermansen, Mads, 2007: Læringsledelse, Forla-get Samfundslitteratur.

Brinkmann, Svend, Jensen, Elsebeth (red.), (2011, in: press): Fællesskabelse i skolen, Akade-misk Forlag.

Jensen, Elsebeth, 2007: Et almendidaktisk per-spektiv på samarbejde og mening i undervisnin-gen, ph.d. afhandling, DPU.

Jensen, Elsebeth, 2008: Klasseledelse i et di-daktisk perspektiv, in: Klasseledelse – magtkampe i praksis, pædagogik og politik, J. Krejsler og L. Moos (red.), Dafolo.

Jensen, Elsebeth, 2009: Ledelse og samarbejde i undervisningen, in: Klasseledelse – nye forståelser og handlemuligheder, Ole Løw og Elsebeth Jen-sen (red.), Akademisk Forlag.

Jensen, Elsebeth (2010): Magt og autoritet i klasseledelse på et demokratisk grundlag, in: Gyl-dendals Pædagogikhåndbog, Hans Jørgen Kri-stensen og Per Fibæk Laursen (red.), Gyldendal.

25

Forleden kom min kone, som er underviser på en pædagoguddannelse begejstret ind ad døren. Hun havde netop været på praktikbe-søg i en SFO i Slangerup i Nordsjælland. Da hun fik øje på mig bag computeren, udbrød hun: ”Ved du hvad – jeg har lige været ude på en skole, hvor de fortalte at samarbejdet mellem lærere og pædagoger går godt!”

Jeg blev helt paf - det var så sandelig ikke en sædvanlig beretning. Kort tid forinden havde jeg afholdt kurset Skab samarbejde for lærere og pædagoger. For lige at fornemme deltager-nes perspektiver på kurset, bad jeg dem kort fortælle om deres motivation for at deltage. Hele gruppen – som kom fra et bredt udsnit af københavnske skoler – berettede om vanskelig-heder i samarbejdet mellem lærere og pædago-ger som den primære motivation for at deltage på kurset. Mit mål om at afholde kurset i god og positiv stemning begyndte op ad bakke. I andre sammenhænge har jeg mødt lignende udtalel-ser, som for eksempel læreren Mette, som siger således om samarbejdet med pædagogerne:

Med denne indledning til folkeskolen og SFO gi-ver det mening at etablere en SFO tænketank, som har et særligt fokus på udviklingen af SFO-en og folkeskolen og som i denne sammenhæng også kan bidrage konstruktivt til debatten i det offentlige rum om folkeskolens udvikling.

Fortællingerne fra praksis fortæller os, at sam-arbejde i den pædagogiske sektor er et udvik-lingsfelt, som vi er forpligtet til at handle på. For samarbejdet kan lade sig gøre, det kan bidrage til et løft af skolens samlede virke, og det er en forudsætning for at inklusionsindsatsen kan ud-folde sig. Men det har været underprioriteret i den pædagogiske sektor, og der er, som Mette

Skab samarbejde = skab inklusion?

Af Andy Højholdt, lektor

”Jeg synes, samarbejde med pædagogerne er svært! Man skal i hvert fald overskride nogle barrierer, og det sjove er, at jeg ved faktisk ikke helt, hvad det er for nogen. Men de er der, ingen tvivl om det!” Mette, folkeskolelærer (Højholdt 2009)

Samarbejde

26

” De fortalte at samarbejdet mellem lærere og pædagoger går godt! ”

fortæller om det, barrierer for at samarbejdet lykkes. Hvis det skal lykkes, er vi nødt til at er-kende samarbejde som en kundskab – noget man både bør og kan lære at gøre. Jeg vil derfor i denne lille essayistiske artikel forholde mig til to dimensioner af samarbejde mellem professio-nelle fagfolk: Hvorfor samarbejde? og Hvad skal vi være varsomme med ved samarbejdet?

Samarbejde kan modvirke eksklusion

Samarbejde mellem professionelle om inklusio-nens opgave handler om at modvirke eksklusi-onsprocesser som direkte eller indirekte finder sted i skolens dagligdag. I inklusionens perspek-tiv bliver spørgsmålene altså: Kan vi med samar-bejdet mellem professionelle om udsatte børn og unge gøre en bedre indsats? Kan vi ved at samarbejde inkludere flere i spillet om tildelin-gen af livschancer?

I socialpolitikken har der igennem flere år væ-ret intensivt fokus på tværprofessionelt samar-bejde som et centralt bud på en forebyggende indsats. Overalt i det lokale social-, sundheds- og uddannelsespolitiske arbejde ser vi et stigende politisk fokus på, at en tidlig indsats overfor ud-satte børn og unge skal virkeliggøres, i og med at en tidlig indsats er helt afgørende for at kunne modvirke sociale, personlige og faglige proble-mers eskalering.

Professionelles ansvar

Hvad vi kan registrere er, at det offentlige som et tosidigt monster sætter de professionelle under

et stigende dobbelt pres:

På den ene side udbreder det politiske apparat en øget udbredt forståelse af, at de samfunds-mæssigt skæve sociale vilkår er en opgave for det social- og uddannelsespolitiske system at reagere på.

På den anden side ser vi, at netop den førte in-tegrations-, arbejdsmarkeds-, social- og uddan-nelsespolitik er direkte medvirkende til at skabe problemer for den udsatte målgruppe.

Over for denne erkendelse kan den professio-nelle vælge en af tre strategier:

1) At lade som om intet var hændt (mere af det samme).

2) At handle politisk og søge at modvirke den samfundsmæssige eksklusion (agere advokat for målgruppen).

3) At afsøge nye muligheder i det praktiske professionelle felt med henblik på at mod virke konsekvenserne af eksklusionsmeka- nismerne (at handle konkret ud fra en etisk forpligtigelse).

Jeg håber ikke nogen lader som intet var hændt, jeg ville ønske at flere agerede politisk offensivt, og jeg vil gerne argumentere for det fornuftige i, at flere professionelle – ved at fokusere på sam-arbejde mellem professionelle – afsøger nye muligheder for at handle i inklusionens navn.

Ikke mere af det samme!

Brugen af det tværprofessionelle samarbejde bliver aktuelt intensiveret i den pædagogiske

Andy Højholdt er lektor i pædagogik ved Professionshøjskolen Metropol

27

sektor. Intensiveringen sker, fordi vi ved at de sociale og pædagogiske problemer, som vi (ikke blot politikere) står overfor, ikke kan løses af enkelte faggrupper alene. Forskningen viser, at vi gennem mange år har forsøgt at forbedre udsatte børn og unges livsvilkår og situation – uden held. Professor, Per Schultz Jørgensen op-gjorde i 1993 andelen af børn, som befinder sig i en risikozone til 15 procent. I 2002 gennemførte han en lignende opgørelse – med en rystende erkendelse til følge: I årene der var gået, har vi ikke formået at flytte de store grupper af udsatte børn i en bedre tilværelse! Sagen er:

Det betyder, at professionerne må tage reforme-ringen af den polariserende social-, uddannel-ses- og sundhedspraksis alvorligt. Kompetencen til at bestride tværprofessionelt samarbejde er og bliver mere og mere nødvendig for at kunne skabe en fungerende praksissektor, og hvis vi skal indfri ambitionerne om en tidlig forebyg-gende indsats.

En anden og bedre indsats kræver indholds-mæssig, organisatorisk og metodisk omstilling. Der er ikke behov for mere af det gamle – der er behov for nye veje i den sociale og pædagogi-ske indsats. På denne måde handler udviklingen af tværprofessionelt samarbejde om at ruste de professionelle til på ordentlig vis at leve op til de politiske ambitioner om at varetage en forebyg-gende indsats for børn, unge og familier.

Nye beføjelser

Man kan sige at vi er i gang: Eksempelvis ser vi på politisk niveau, at med Barnets reform gives udvidede beføjelser i samarbejdet mellem pro-fessionelle, når de skal/vil drøfte et barns situati-onen (de ændrede regler træder i kraft 1. januar 2011). Spørgsmålet bliver om de professionelle kan løfte opgave og tage de nye ansvarsområ-der hensigtsmæssigt på sig.

I uddannelsessystemet ser vi en stigende grad af satsning på det tværprofessionelle samarbejde. Alle socialrådgivere, sundhedspersonaler og pædagogiske professionelle (lærere og pæda-goger) skal i fremtiden uddannes til tværprofes-sionelt samarbejde i grunduddannelsen. Målet er ifølge lovgivningen at give de professionelle forudsætninger for at levere en bedre indsats.

I praksissektoren ser vi øget brug af eksperi-menter med samarbejdet mellem lærere, pæda-goger og undervisningsassistenter. Et godt ek-sempel herpå er forsøgene med heldagsskoler landet over, forsøg som ikke alene kan betragtes som en succes, hvilket jeg vil komme kort ind på neden for.

” I årene der var gået, har vi ikke formået at flytte de store grupper af udsatte børn i en bedre tilværelse!”

”Vi kan ikke konkludere, at vores indsats slet ingen effekt havde, men den var ikke af en sådan kvalitet, at vi lagde grunden til afskaffelsen af risikogruppen. Derfor må vi kritisk overveje selv vores tilgang. Som en klog mand engang sagde: ”Når mere af det samme ikke virker, så prøv noget andet (Jørgensen 2009)”

28

Heldagsskolen – et øget samarbejde

I bydelen Vollsmose forsøgte Odense Kommune sig med etableringen af heldagsskoler og der-ved et øget samspil mellem lærere og pæda-goger i dagligdagen med henblik på at udleve inklusionsstrategi i praksis ved at prioritere sam-arbejde. Forsøgene har virket (til dels). Lektor Lars Holm, DPU, Aarhus Universitet konstatere-de i en følgeforskningsrapport følgende1 :

Altså ud fra en pædagogisk faglig vurdering har samarbejdet været en succes. Og dog: Blandt målgruppen beretter flere (iflg. Holm) om, at de ser heldagsskolen som et initiativ negativt mål-rettet dem grundet deres etniske tilhørsforhold. Et forhold der gør, at forsøget opfattes som noget der krænker deres integritet. Som Holm konstaterer, kan man derfor ikke udelukke, at forsøgene på at udvikle skoletilbuddet kvalita-tivt blandt andet ved en ny fordeling mellem fritids- og skolepolitikken, reelt modvirker den integrationsopgave som forsøgene faktisk var sat til løse (ibid).

Pointen i denne sammenhæng er at kunne vælge den rigtige samarbejdsform til den rig-tige opgave. Det er dér, vi skal hen! Som al an-

den pædagogisk virksomhed handler det om at være varsom og være i stand til at vurdere kon-sekvenserne af specifikke arbejdsformers betyd-ning for kvaliteten af indsatsen.

Hvad der eksempelvis kan opleves som et godt samarbejde set ud fra et ledelsesperspektiv, kan i vidt omfang opleves som et dårligt samarbejde af de konkret deltagende praktikere. Hvad der kan opleves som et godt skoleudviklingsprojekt af praktikerne, opleves ikke nødvendigvis som en god indsats af målgruppen, hvilket Holms evaluering minder os om. Frem for alt handler det om – som også Per Schultz Jørgensen har været fortaler for i en menneskealder – at vi tør udvikle den pædagogiske indsats i børnehøjde/i dialog med målgruppen.

Samarbejde – det handler om at nå mål!

Kigger vi mere specifikt på selve samarbejdet, så kan man sige, at samarbejde er en arbejds-form, som vi tager i anvendelse, når vi vil nå mål, som vi ikke kan nå bedre alene. At svare på spørgsmålet Hvad er samarbejde? er dog faktisk ikke helt enkelt. Prøv selv at spørge din kollega, ven eller partner: Hvad er samarbejde? Vedkommende vil sikkert svare, at det er noget med tillid, anerkendelse, accept af at mennesker er forskellige, åbenhed etc. Alt sammen nok så vigtige elementer i samarbejdsprocesser – men disse kendetegn siger ikke noget om, hvad sam-arbejde egentlig er! At samarbejde er sjovt og interessant kan godt være en del af målet med samarbejdet. Hvis mennesker trives, hvor de er i sjove rammer, hvis mennesker synes, det er sjovt at samarbejde, er det naturligvis godt. For-udsætningen for at de deltagende personer kan udvikle sig i samarbejdet kan derved umiddel-bart være til stede. Men det er sådan set ikke det interessante ved samarbejde i et inklusionsper-

” Når mere af det samme ikke virker, så prøv noget andet”

1 Se Lars Holm: Svært, men muligt at skabe pædagog-lærersamarbejde, Liv i Skolen nr. 3-2010

”Etableringen af heldagsskoler i Vollsmose har igangsat en række betydningsfulde faglige og pædagogiske udviklingsprocesser, der har medført en kvalitativ udvikling af skolernes undervisningstilbud. Set i et internt organisatorisk perspektiv kan heldagsskole-forsøget betragtes som en succes, fordi det har bidraget væsentligt til skolernes interne faglig-pædagogiske udvikling” (Holm 2009) (min understregning).

29

spektiv. Det interessante ved samarbejde er at kunne skelne mellem forskellige samarbejdsfor-mer, vurdere deres potentiale og kunne udvikle og forbedre samarbejdet – til gavn for målgrup-pen.

Monopolerne brydes – samarbejdet opstår

Overordnet set er det helt afgørende at bide mærke i, at lærerens tidligere monopol på at agere i skolen er definitivt brudt – hvilket er en naturlig konsekvens af den inklusive pædago-giks udrulning.

Dele af lærerarbejdet, som vi har kendt det, er dermed i dag under forandring i og med andre professionelle byder sig til som partnere og bi-dragsydere i den samlede indsats.

Denne situation er en væsentlig del af de kon-tekstuelle betingelser for lærerens arbejde:

Det professionelle arbejde er blevet samarbej-dets kunst! Ingen nem opgave – men nødven-dig!

Litteratur:

Jørgensen, Per Schultz (2009): Forord. I: Bo, Karen-Asta m.fl. (red): Udsatte børn – et helheds-perspektiv. Akademisk Forlag

Holm, L. (2009). Heldagsskolen som uddannel-sespolitisk initiativ. Tredje statusrappport 2008-2009. København: Danmarks Pædagogiske Uni-versitetsskole, Aarhus Universitet

Højholdt, Andy (2009): Den tværprofessionelle praktiker. København. Hans Reitzels Forlag.

” Lærerens tidligere monopol i skolen er definitivt brudt – som konsekvens af den inklusive pædagogiks udrulning”

30

Fællesskaber, der rækker ud over skolenAf Jørn Nielsen, psykolog

Spørgsmålet om den inkluderende skole har

været på dagsordenen i efterhånden flere

år. Mange steder er der satset stort med un-

dervisningsforløb, kompetenceudviklings-

projekter, værdiskabende debatfora, ansæt-

telse af personale med særlige inkluderende

funktioner m.v. – og samtidig må man sige,

at succesen har været begrænset: vi ser i

dag, at antallet af børn, der segregeres til

specialundervisning og specialpædagogiske

foranstaltninger er stigende, at udgifterne

til samme placeringer er stigende, at det al-

mindelige område kommer under pres både

fagligt og økonomisk og at et stort antal børn

og unge ikke trives og ikke får det lærings- og

udviklingsudbytte, der er ønskeligt. Således

ser vi, at spredningen mellem de børn og

unge, der klarer sig bedst og de, som klarer

sig dårligst og derved befinder sig i udsatte

og sårbare positioner er markant (Nordahl,

2009).

Hvorledes skal vi forstå denne situation – og hvad er svaret på dette? Der er givetvis mange

faktorer – også indenfor rammerne af skolen og den pædagogiske verden, der spiller ind. Men her skal der argumenteres for, at en væsentlig del af svaret skal findes i forhold, der rækker ud over skolen og som i sidste ende er udtryk for samfundsmæssige og kulturelle forhold

Den norske professor i socialpsykologi Tor-Jo-han Ekeland (2007) argumenterer for, at vi i dag lever i en tid, hvor der er stort fokus på individets udvikling. Dette store fokus på den enkeltes rea-lisering af potentialer indebærer, at individet bliver ansvarligt for egen udvikling, for egen adfærd – og for skabelsen af egen identitet og mening med tilværelsen. Betydningen heraf er, at ”jeg” kommer i centrum, ikke ”vi”. Afstanden mellem personlig succes og fiasko bliver kort: opfylder man ikke de kulturelt dannede forvent-ninger er der stor risiko for en bedømmelse af, at individet ikke har slået til. I vores moderne tid fører en sådan individbaseret diskurs ofte til, at individet beskrives i patologiske termer; at so-cial patologi beskrives som individuel patologi (ibid).

31

” Et stort antal børn og unge trives ikke og får ikke det lærings- og

udviklingsudbytte, der er ønskeligt”

Mere individualitet end fællesskab

Ekeland påpeger, at modernitetens stærke fo-kus på individets selvrealisering sker på bekost-ning af nedsmeltningen af nogle af vores tradi-tionelle fællesskaber. En kulturel udmatning af meningsbærende og regulerende fællesskaber betyder usikker socialisering, usikker tilknytning og usikkerhed på egen identitet og kompeten-ce. Paradoksalt er vi således havnet i en situa-tion, hvor idealiseringen af individet kommer til at fortrænge, at vi grundlæggende og helt afgø-rende er afhængige af hinanden og hinandens fællesskab.

Gælder dette også for folkeskolen og for spørgs-målet om inklusion? Tilsyneladende ja. I en un-dersøgelse foretaget af Gallup og offentliggjort i Berlingske Tidende d. 18. oktober 2010 fremgår det, at 62 % af de adspurgte forældre til børn un-der 16 år ikke synes, at det er en god idé at børn med ”specielle behov” undervises i den almin-delige folkeskole i stedet for i specialskoler. Selv om der givetvis kan sættes flere spørgsmålstegn ved undersøgelsens design og måder at spørge på, er det vigtigt at forholde sig til den klare tendens, at mange forældre vil opleve, at deres egne børn vil ”miste” ved at blive undervist sam-men med børn med og i forskellige former for vanskeligheder.

Undersøgelsens resultater kan givetvis tolkes på forskellig vis, og i avisen fremstilles resultatet af professor Niels Egelund som udtryk for foræl-dres egoisme. For mig er dette en (for) hurtig

Jørn Nielsen er ph.d. og klinisk psykolog i Vejle

konklusion, og samtidig er konklusionen udtryk for netop en individorienteret tænkning: proble-met placeres i de enkelte forældres indstillinger.

Folkeskolen kan skabe fællesskaber

Jeg ønsker her at argumentere for en helt anden måde at forstå tendensen på. Resultatet af un-dersøgelsen kan forstås som et udtryk for netop en af samtidens kulturelle nedsmeltninger af fællesskaber. Således kan modviljen mod inklu-deringen af børn med særlige vanskeligheder i den almindelige folkeskole ses som et udtryk for fravær af fællesskabsfølelse, som et udtryk for et for svagt udbygget samarbejde om ”sko-len for alle” og som et udtryk for en oplevelse af, at den almindelige folkeskole er under pres og ikke i stand til at løfte de mange opgaver. Findes der ikke et perspektiverende svar på fraværet af fællesskab og afmagtsfølelsen vil vi se en styrket tendens til individualisering, segregering – og flugt til privatskoler (hvilket en liberalistisk ind-stillet regering givetvis ikke vil begræde).

Et perspektiverende svar går i en helt anden retning end en kritik af forældres individoriente-rede fokus. Det skal findes i et kryds-felt mellem tidens kultur, den førte politik og de økonomiske rammer samt en foretrukken faglighed.

Svaret peger på en massiv og helhjertet indsats i retning af at få etableret fællesskaber, der ræk-ker ud over folkeskolen, dvs. fællesskaber, der består af pædagogisk personale, professionelle ”hjælpere”, den samlede forældrekreds og børn

32

” En individbaseret diskurs fører ofte til, at social patologi beskrives som

individuel ”

i lokalområdet. Det peger på en diskurs, hvor vi i langt højere grad end det vi ser i dag, søger at tage vare på de mest udsatte og sårbare indi-vider i vores samtid, og hvor vi samtidig ser, at disse individer som en del af os alle også beriger vores tilværelse. Svaret vil lægge op til dannel-sen af en (inkluderende) kultur, hvor der skabes bevægelser, så forældre, børn, professionelle, medier m.m. ser skolen som samlende og ud-viklende fællesskab i en fragmenteret tid – som øveplads for det videre liv, hvor forskelle er en berigelse. Denne vision udtrykkes bl.a. af Bøtt-ger-Rasmussen (2009), Institut for Fremtidsforsk-ning, der argumenterer for, at ”I fremtiden bliver skolen det samlende fællesskab i samfundet. Vi bliver mere fragmenterede, men folkeskolen er vi fælles om”.

Hvis dette lykkes, vil der være skabt en modfore-stilling til det dominerende individorienterede fokus, og der vil i højere grad være taget vare på, at al læring, udvikling og bevægelse finder sted i samvær med andre, og at det at lykkes, også som individ, er et fælles anliggende. Fokus vil skifte fra overvejende at være på I-dentity til at være på udviklingen af en stærkere We-dentity (Nielsen, 2004, 2008).

Bekymringskultur skaber social kontrol

Det vil her være på sin plads at fremhæve, at ovenstående scenarier er tænkt som visioner om en foretrukken pædagogisk og kulturel dis-kurs. Der er tale om et opgør med stærke kræf-ter i vores samtid; eksempelvis kræfter der un-derstøtter konkurrence, kræfter der øger fokus på de individuelle præstationer (både hos børn og voksne) og et normalitetsbegreb, der ind-snævres. Hertil kommer, at vi i dag ser en faglig bekymringskultur (se Hertz, 2008), der i sidste ende kan føre til en moderne form for social

kontrol og disciplinering af de mest udsatte i vo-res samfund, og hvor det specielle er i risiko for at blive placeret i særlige foranstaltninger, der overvejende bygger på kompenserende tiltag (Nielsen og Hertz, 2010).

Samtidig er der tale om fremtidsscenarier, der ikke ligger længere væk, end at de første skridt i sådan et kulturforandrende arbejde kan starte umiddelbart. Bevidstheden om, at vi i dag lever i en kultur, der i sidste ende fremmer individuali-sering og segregering kan mødes med modfore-stillinger, hvor opmærksomheden rækker ud over de individuelle hensyn, og hvor der tages vare på forskellene blandt os. Indsatsen overfor børn og unge med specielle sårbarheder og der-med særlige invitationer kan blive mødt med et inkluderende og solidarisk værdisæt og med en allerede udviklet faglighed, der på den ene side tager alvoren alvorligt og på den anden side ar-bejder på at fremme udviklingsmulighederne.

Problemer kan løses i fællesskab

Etableringen af fællesskaber, der rækker ud over skolen, skal efter min vurdering udvikle sig om-kring især fire vigtige spørgsmål. Disse spørgs-mål kan opstilles som kultur- og værdiskabende temaer på skolens hjemmesider, på debatmø-der, på forældremøder og ved håndteringen af konkrete situationer, der vedrører dannelsen af et udviklende læringsmiljø.

Rækker forældres og personales ansvar ud over det enkelte barns trivsel?

Forældre ønsker naturligvis at ens eget barn skal klare sig godt og have gode udviklingsmulighe-der. Men her argumenteres for, at hvis barnets kammerater af en eller anden grund befinder

33

” Mange forældre vil opleve, at deres egne børn vil ”miste” ved at blive

undervist sammen med børn med vanskeligheder”

sig i vanskeligheder og evt. ikke trives, har alle et ansvar og en opgave for at deltage i udviklingen og etablere hverdagserfaringer, der bidrager til udviklingen – til gavn for alle.

Hvad er det dominerende syn på børn i vanskelig-heder?

Her argumenteres for en foretrukken tilgang, der bevæger sig væk fra at forstå børn i udsatte positioner som en særlig gruppe adskilt fra os andre og ud fra problemmættede beskrivelser til i stedet at forstå også børn med særlige pro-blemstillinger som en del af os alle, som børn, der har noget særligt på hjerte som vi alle skal tage vare på – og dermed som en berigelse for os alle.

Har vi tilstrækkeligt kendskab og beredskab?

I dag ser vi alt for ofte, at samarbejdet om sær-lige problemstillinger starter for sent, dvs. først når problemerne har vokset sig store og vanske-lige. Et stærkt fællesskab baserer sig på et ud-strakt kendskab til hinanden og tilstedeværel-sen af beredskaber, der gør deltagerne i stand til proaktivt at samarbejde om udviklende hver-dagserfaringer. Et sådant kendskab og bered-skab etableres bl.a. ved dialoger om spørgsmål, der vedrører dannelse, dialoger om temaer, der

skaber visioner for læringsmiljøet, og dialoger, der fremmer aktørernes handlemuligheder i særlige situationer.

Har vi tilstrækkelig faglighed til at løfte opgaven?

I de afgørende fællesskaber er det centralt at for-holde sig til, om indsatsen overfor de særlige op-gaver og invitationer bygger på en foretrukken faglighed, der fremmer en udvikling til gavn for alle. En sådan faglighed vil især finde sine rødder i moderne hjerneforskning, i resilienceforsknin-gen, i forskningen om recovery og i forskningen om beskyttende faktorer omsat til en praksis, der vægter de kontekstuelle og relationelle for-hold (for en mere uddybende gennemgang af denne type forskning, se Hertz, 2008).

En sådan faglighed vil vægte integrationen af de udviklingsmæssige aspekter i pædagogikken og psykologien og vil således være vægtige mod-svar til den dominerende faglige diskurs, der i dag præger feltet med problemmættede, indi-vidorienterede og kategoriserende beskrivelser.

Individer er afhængige af hinanden

Skal skolen og forældrene i praksis søge at frem-me en inkluderende kultur på ovenstående bag-

34

grund vil det være væsentligt på det helt prakti-ske plan at tage vare på følgende forhold:

Kontakt: opgaven med at skabe en udstrakt og kontinuerlig kontakt påhviler både de pro-fessionelle og forældre. Tidligt skal der skabes en praksis, hvor det at kontakte hinanden med henblik på at etablere et samarbejde om at skabe det bedste udviklings- og læringsmiljø for børnene er en naturlig del af det at have et barn i skolen.

Åbenhed: i de eksisterende regelsæt er der ikke noget til hindring for, at opgaven også omkring enkelte elevers deltagelse i fællesskabet kan drøftes i åbenhed, når tilladelsen fra forældrene er givet. Øvelsen bliver at skaffe denne tilladel-se, hvilket klart lettest gøres, når hensigten er at skabe et undervisningsmiljø til gavn for alle.

Etik: åbenhed forpligter, og derfor vil samar-bejdsprocesserne skulle styres efter etiske prin-cipper, hvor de enkeltes integritet respekteres, og hvor dialogen bygger på at fremme de mest udviklende ideer og de mest nyttige færdighe-der hos alle.

Beredskab og handleplaner: hensigten om at fremme det mest udviklende læringsmiljø indebærer, at der helt konkret og i den daglige praksis skal arbejdes med at skabe udviklende hverdagserfaringer. Dette indebærer konkrete og operationaliserbare tiltag for både forældres, professionelles og børnenes vedkommende.

Fokus: de mest udviklende genstandsområder for fællesskabet er de temaer, der vedrører dan-nelse og de aldersspecifikke temaer. I forhold til konkrete problemstillinger og skabelsen af det gode læringsmiljø vil en klart formuleret vision

være den bedste kontekst også for behandlin-gen af vanskeligheder, konflikter og samspils-problemer.

Inklusion handler således ikke primært om for-melle placeringer af børn i den ene eller anden sammenhæng. Det handler primært om, hvorle-des vi som samfund, som skole, som behandlere og som medmennesker møder og behandler hinanden. Og det handler om i praksis at etable-re en diskurs, der bygger på, at vi som individer er afhængige af hinanden og derfor er forplig-tede til at tage vare på relationerne til hinanden.

Litteratur:

Bøttger-Rasmussen, N. (2009). Folkeskolen som det samlende fællesskab; interview i: Kolon nr 1., s. 37.

Ekeland, T.-J. (2007). Psykoterapi – ein kulturkri-tikk. I: Matrix. Nordisk Tidsskrift for Psykoterapi, 2,. s. 101-21. Kbh.: Dansk Psykologisk Forlag.

Hertz, S. (2008). Børne- og ungdomspsykiatri – nye perspektiver og uanede muligheder. Køben-havn, Akademisk Forlag.

Nielsen, J. (2004). Problemadfærd. Børns og unges udfordringer til fællesskabet. København: Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, J., (2008). Inklusion forstået som udvik-lende fællesskaber. I: Alenkjær, R. (red)(2008): Den inkluderende skole i praksis., s. 243-270. Kbh.: Frydenlund).

Nielsen, J. og Hertz, S. Den foretrukne viden, i: PsykologNyt, nr. 18., s. 20-24. Kbh. Dansk psyko-logforening.

” I fremtiden bliver skolen det samlende fællesskab i samfundet”

35

Af Mette Molbæk, lektor

Denne artikel er skrevet på baggrund af et

igangværende projekt; ”Pædagogen i skolen

– fritidslærer eller skolepædagog?”, som gri-

ber ind i spændingsfeltet mellem fritidspæ-

dagogik og skolepædagogik, og forholder

sig undersøgende og udforskende i forhold

til et område, der udmærker sig ved at være

relativt velbeskrevet på, hvor ubeskrevet

det er.

I de 1½ år jeg har fulgt forsøgsprojektet med un-dervisningsassistenterne, er jeg blevet optaget af de muligheder og udfordringer, der er i lære-rens og undervisningsassistentens samarbejde om den mere inkluderende skole

1.

Specielt gennem mit andet år som evaluator på forsøget med undervisningsassistenter, hvor jeg med inspiration fra aktionslæring2 har været

rammesætter for skolernes egne delprojekter, er det blevet tydeligt, hvilken betydning kva-liteten af samarbejdet har for de børn, der er i vanskeligheder. Det bliver afgørende, om der hos ledere, lærere og undervisningsassistent(er) på skolerne er en bevidsthed om samarbejdets organisering, form og indhold.

Mindst to gange i løbet af dette skoleår vil jeg og kommunens AKT-team deltage i samtaler på skolen, hvor vi som proceskonsulenter spørger til tiltagene og den betydning arbejdet har haft for den daglige praksis og forståelse af praksis. Yderligere taler vi om eventuelle nye fokusom-råder og tiltag.

Samarbejdet om Magnus:

Magnus er bl.a. et af de børn, jeg får kendskab til i en af de samtaler, jeg deltager i.

Undervisningsassistenten som inklusionsmedarbejder

1 Jeg vælger at bruge Alenkærs formulering om den ”mere inkluderende skole” for at pointere, at inklusion nok aldrig vil eller skal være 100%. Reali-stisk set vil det ikke være en farbar vej – hverken for børn eller voksne.

2 Madsen, B. m.fl., 2010; Plaugborg, H. m.fl., 2007

36

” Deres samarbejde betyder, at mange ting ikke får lov til at vokse sig store”

I samarbejde med forældrene er skolens leder og lærere blevet enige om, at Magnus skal skifte fra 3. til 2. klasse efter sommerferien. Et skift, alle er bevidste om, kan føre til yderligere eksklusi-on, hvis det ikke lykkes.

Det bliver aftalt – bl.a. på baggrund af ønske fra Magnus´ forældrene – at skolens undervisnings-assistent, Rikke, følger med Magnus ind i den nye klasse og de nye relationer. Rikke kender Magnus fra sit arbejde på skolen og kender ham bl.a. fra frikvartererne og lektiecafeen.

Rikke er med i klassen fra skoleårets begyndelse og derfor opleves det ikke som en stigmatise-ring af Magnus, at hun er der. Rikke støtter både ham og andre børn i klassen, men har en sær-lig opmærksomhed på Magnus og hans trivsel. Rikke siger selv, at:

”Jeg var der for ham, havde tiden og kunne snak-ke med ham, når jeg kunne se, at der var noget under optræk. Jeg læste med ham hver morgen. Havde der været konflikter i frikvarteret, så tog jeg en snak med ham og havde tiden, indtil han var kølet ned igen. Han vidste, at selvom han la-vede noget dumt, så var jeg der for ham. Jeg gav ikke op.”

Allerede efter cirka to måneder vurderer alle, at Rikke kan frigøres til andet arbejdet. Magnus har forinden flere gange selv sagt til Rikke at ”hvis du skal noget andet i dag, må du godt det”. Rikke og Magnus har stadig løbende kontakt, og Rikke har fortalt Magnus, at han altid kan komme, og de tager stadigvæk en ”lille snak” om, hvordan det går.

Rikke er ligeledes stadig opmærksom på Mag-

nus i frikvartererne, og indtil videre ser det ud til, at Magnus trives fagligt, social og personligt.

Forebygger og foregriber

I samtalen på skolen fortæller Rikke og læreren mig, at deres samarbejde betyder, at mange ting ikke får lov til at vokse sig store. Rikke er sam-men med eleverne i mange forskellige sammen-hænge og har ofte kendskab til andre forhold, der kan spille ind på elevens trivsel. Klasselære-rens faglige, pædagogiske og psykologiske vi-den kombineret med Rikkes oplevelse af barnet i mange situationer og mulighed for i længere tid at koncentrere sig om Magnus, ser ud til at facilitere inklusionen af Magnus.

I samtalen blev vi enige om, at Rikke og læreren taler med Magnus og Magnus´ forældre og nu-værende klasselærer for også at få deres mening og perspektiv på ”aktionen”.

Da jeg afsluttende i vores samtale spørger, hvad der mon er sket, når jeg kommer til næste sam-tale, siger Rikke, at hun nok har haft flere af så-danne små projekter og læreren tilføjer, at det netop er det, der sker: lærer og undervisningsas-sistent arbejder sammen om små inklusionspro-jekter, der ikke når at blive større og sværere at håndtere, fordi de ses og tages i opløbet. Rikkes arbejde på skolen er derfor i høj grad af forebyg-gende og foregribende karakter.

Samarbejdet skal kvalificeres

Ovenstående case er eksemplarisk for undervis-ningsassistentens og lærerens samarbejde om

Mette Molbæk er lektor ved VIA, læreruddannelsen Skive samt videncentret for skole- og institutionsstudier

37

” Det er vigtigt at sikre, at samarbejdet løbende kvalificeres og evalueres”

inklusion. Der er naturligvis også forløb, der ikke går så gnidningsfrit – enten pga. vanskelighe-dernes art, mangel på klare positioner mellem de forskellige parter i arbejdet og /eller mangel på tid og lyst til i fællesskab at målsætte og plan-lægge sådanne forløb.

Gennem mine observationer og samtaler på forskellige skoler, er det min erfaring, at der på mange skoler bevidst arbejdes på at få alle ele-ver til at udvikle sig fagligt, socialt og personligt, og at undervisningsassistenten i høj grad kan være med til at nå visionen om en mere inklude-rende skole. Det er dog vigtigt at sikre, at sam-arbejdet løbende kvalificeres og evalueres, og at samarbejdet om eleverne rammesættes på bedst mulig vis.

Fælles refleksion som vigtigt

omdrejningspunkt

Hvis undervisningsassistentens tilstedeværelse og støtte til både eleverne og læreren skal fa-cilitere en mere inkluderende skole, bliver det centralt at sikre undervisningsassistenten og læ-reren/ lærerne tid og rum til fælles refleksioner og planlægning. Det er gennem projektet ble-vet tydeligt, at på skoler hvor både leder, lærere og undervisningsassistent i fællesskab arbejder sammen om at skabe en mere inkluderende skole, letter det alle parters arbejde.

Det kræver tid, overskud og bevidst ledelses-mæssig prioritering at igangsætte og løbende fastholde sådanne samtaler og projekter, der i en travl hverdag kan blive nedprioriteret3 . I den travle skolehverdag (for)bliver vi ofte i hand-lingens domæne og får eller tager os ikke tid til at flytte kommunikationen til refleksionens

domæne, hvor vi i højere grad diskuterer og undersøger mulige forklaringer og tilgange til vores praksis4.

Rammerne for og forventningerne til kommuni-kationen og samarbejdet er således afgørende for i hvor høj grad det lykkes at støtte elevens læring og udvikling. Hvis samarbejdet hviler på antagelser om, hvordan vi sikrer elevens delta-gelse og udvikling i det faglige og sociale fæl-lesskab og ikke på, hvordan vi kan kompensere for dette eller hint, kan vi i højere grad sikre, at undervisningsassistentens tilstedeværelse vil betyde reel inklusion og ikke integration og/el-ler eksklusion ved at undervisningsassistenten for eksempel hele tiden sidder hos én bestemt elev eller tager eleven med ud af klassen - en reel problemstilling som er set i anden forsk-ning om undervisningsassistenter5.

Fra individ til relationer

Hvis man jævnligt giver sig tid til i fællesskab at igangsætte og afprøve små inklusionsprojek-ter og løbende gøre status og reflektere over processen, er det min vurdering, det kan også kan mindske afmagtsfølelsen hos alle parter. På sådanne møder og gennem samtaler kan vi hjælpe hinanden med at gå fra et individfokus til et relationelt fokus, hvor vi oplever mulighe-der for at handle og aktivt deltage i udviklingen af en mere inkluderende skole.

Ofte kan man høre og læse, at voksne omkring barnet mere eller mindre bevidst vælger at fo-kusere på barnets vanskeligheder i stedet for vi voksnes betydning for barnets udvikling, da det er lettest at skubbe ansvaret væk. Jeg væl-ger at se det fra en anden vinkel - hvis vi kun

3 I data (fokusgruppeinterviews og observationer) fra forsøgets første år, så vi bl.a. flere skole, der ikke havde afsat tid til, at undervisningsassistenten kunne deltage i møder. Dette har dog ændret sig i forsøgets andet år, hvor der i højere grad er prioriteret og planlagt tid til teammøderog/ eller samtaler med lærere og leder.

4 Jf. Maturanas domæneteori – se evt. en god og konkret gennemgang af de forskellige domæners betydning i en professionel sammenhæng i Her-mansen, M. m.fl, 2004, s. 117

5 Alborz, A. m.fl., 2009

38

” Undervisningsassistenten og læreren skal have tid og rum til fælles

refleksioner og planlægning”

fokuserer på individet, indsnævres vores hand-lemuligheder, hvilket kan medføre en opgiven-hed og afmagtsfølelse, der påvirker elevens udviklingsmuligheder. Når vi til gengæld mødes om en fælles sag, hvor vi udforsker og afprøver tiltag i praksis, er vi sammen om et fælles ar-bejde og ansvar, hvilket medfører motivation og arbejdsglæde.

Ledelsen skal sætte rammen

Arbejdet viser, at undervisningsassistenten kan være med til at løfte den opgave, det er at skabe en mere inkluderende skole. Samarbejdet med skolens lærere og ledere er dog et vigtigt om-drejningspunkt, og hvis samarbejdet skal lykkes bedst muligt, er der flere forhold, der skal med-tænkes.

Som nævnt er ledelse(n) central. Prioritering og rammesætning af faste fora for løbende plan-lægning, evaluering og udvikling af undervis-ningsassistentens arbejde er afgørende. Det kan være en fordel at sikre løbende forstyrrelser ude fra – enten via ekstern supervision, kurser og/ eller forløb som blandt andet kunne være inspireret af aktionslæring og ideen om fælles mødesteder mellem profession og professions-uddannelser.

Accept af åbenhed og forstyrrelser

I forlængelse af ovenstående er det nødven-digt de implicerede parter tør byde forandring og forstyrrelser velkommen som i igangsætter af udvikling af praksis. De fleste lærere oplever da også forsøgsprojektet og undervisningsas-

39

” Det kræver tid, overskud og bevidst ledelsesmæssig prioritering at fastholde

samtaler og projekter”

sistentens tilstedeværelse som stor hjælp og en positiv forstyrrelse. Lærerne føler det ikke som en deprofessionalisering, at en anden faggrup-pe er med i undervisningen. Det skyldes måske det forhold, at alle fra begyndelse har været meget bevidste om, at lærerens og undervis-ningsassistentens positioner og viden er asym-metriske, men at samarbejdet skal bygge på en ligeværdig relation.

Sidst skal det nævnes, at skolen – her bestyrel-sen og lærerne – inden en ansættelse af en eller flere undervisningsassistenter bør give sig tid til at diskutere, hvordan de forestiller sig sam-arbejdet organiseret, og hvilken viden og profil netop deres undervisningsassistent skal have for at være med til at udvikle skolen hen mod de mål og værdier, der er kendetegnende for deres skole.

Økonomiske fordele

Nye beregninger viser, at det kan betale sig at sætte ind med en tidlig socialpædagogisk ind-sats over for socialt udsatte børn og familier6. Måske kan samarbejdet med undervisningsas-sistenterne være en del af denne indsats?

På en skole, hvor det selvvalgte delprojekt hand-ler om undervisningsassistentens og lærerens observation af undervisningen som udgangs-punkt for drøftelse af elevernes faglige udbytte og trivsel, kaldte lederen deres undervisnings-assistent for ”vores levende marte meo”. En sjov men også tankevækkende bemærkning. Tænk hvis undervisningsassistenterne kan være med til i højere grad at se og skabe en udviklingsstøt-tende skolegang, der kan betyde, at flere børn oplever sig som en del af det faglige og sociale fællesskab.

Litteratur:

Alborz, A m.fl. (2009) The impact of adult sup-port staff on pupils and mainstream schools. EPPI-Centre report no. 1702T. SSRU, University of Lon-don

Alenkær, Rasmus (2008) Den inkluderende sko-le – en grundbog. Frydenlund

Dinesen, M. S og C. Kølsen De Wit (2010) Inno-vativ evaluering. Dansk Psykologisk Forlag

Plaugborg, H. m.fl. (2007) Aktionslæring. Hans Reitzels Forlag

Hermansen, M. m.fl. (2004) Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. Alinea

Madsen, B. m.fl.. (2010) Aktionslæringens DNA. VIAsystime

Persson, S. (2009) Research circles – a guide. Centre for Diversity in Education

40

Af Line Holst, konsulent

Artiklen retter fokus på, hvordan tidens

mange skolekoncepter kan få negative kon-

sekvenser for udviklingen af den inklude-

rende skole. Budskabet i artiklen er dermed,

at inklusion ikke er et koncept eller en me-

tode, men en måde at tænke og være på, der

er unik forstået således, at den altid vil være

kontekstafhængig og derfor ikke kan stan-

dardiseres.

Med visionen om den inkluderende folkeskole ses i stigende grad en tendens til at implemen-tere skolekoncepter og – programmer. Inklusion er med andre ord blevet konceptgjort, og bag denne konceptgørelse gemmer sig instrumen-telle og standardiserede løsninger. Der er sær-ligt to alarmerende konsekvenser ved denne konceptgørelsestendens. For det første risikerer koncepterne at fastlåse praktikeren i en standar-diseret forståelse af og løsning på de oplevede udfordringer. Man stirrer sig derved blind på konceptet - om der handles korrekt i forhold til selve konceptet frem for at reflektere over, om der er skabt en inkluderende praksis. For det an-

det er der en fare for, at skolekoncepterne har en individorienteret tilgang til de udfordringer og dilemmaer, der kan opstå i undervisningsprak-sissen, hvilket divergerer med den relationsori-enterede tilgang til inklusion, som bl.a. Salaman-ca Erklæringen er et udtryk for.

Konceptpædagogikkens indtog

I en tid hvor inklusion er på dagsordenen i kom-muner og skoler landet over, ses der mange bud på koncepter og metoder til at øge muligheden for at udvikle ’skolen for alle’. Her kan bl.a. næv-nes AKT1 -indsatser, God Skole, LP-modellen2 og KASA-konceptet3. Mange af tidens skolekon-cepter og indsatser forsøger i høj grad at imø-dekomme regeringens ønske om på den ene side at øge fagligheden og på den anden side at skabe en inkluderende folkeskole. Men hvad be-tyder denne ’konceptgørelsestendens’ egentlig for udviklingen af den inkluderende skole i prak-sis?

I et for nyligt afleveret speciale fra DPU forsøgte jeg at svare på dette spørgsmål ved at dykke

Inklusionens konceptgørelse –Koncepter er blevet svaret på inklusion

1 AKT står for adfærd, kontakt og trivsel2 LP står for læringsmiljø og pædagogisk analyse3 KASA: klasseledelse, anerkendelse, sammenhæng og arbejdsmiljø

41

” Koncepterne medfører i praksis, at de professionelle fratages deres refleksions -

og handlemuligheder”

ned i ét af tidens mange skoleudviklingskon-cepter PLUS. I introduktionen til PLUS-konceptet kan man læse, at konceptet bl.a. forsøger at inkludere de adfærdsvanskelige elever i nor-malundervisningen, og konceptet skal derfor forstås som en del af de indsatser, der kan be-fordre bevægelsen mod inklusion på skolen4. I konceptbeskrivelsen nævnes begreber som inklusion, anerkendelse og klasseledelse. For at undersøge, hvorledes disse begreber blev for-stået og anvendt i praksis, besøgte jeg i foråret 2009 en skole, der netop havde implementeret PLUS på hele skolen. I det følgende vil jeg med reference til min specialeundersøgelse af PLUS- konceptet anvende PLUS som et eksempel på en generel skoletendens til at implementere koncepter. Hermed forsøger jeg at kaste lys over artiklens tema om, hvordan tidens mange sko-lekoncepter kan få negative konsekvenser for udviklingen af den inkluderende skole.

Med udgangspunkt i specialets analyseresulta-ter, vil jeg pege på to væsentlige konsekvenser. Noget tyder nemlig på, at koncepterne i praksis medfører, at de professionelle fratages deres refleksions - og handlemuligheder, fordi de er styret af et særligt tankesæt, der er baseret på en bestemt handlingsorientering. Min undersø-gelse viser således, at de professionelle har fo-kus på, om konceptets regler og konsekvenser anvendes korrekt frem for at reflektere over, om der i undervisningspraksissen er skabt udvik-lings- og læringsmiljøer, der kan fremme arbej-

det med inklusion. Desuden afspejler analysen, at PLUS-konceptet i praksis har en individorien-teret tilgang til problemerne, hvilket divergerer med den ideologiske inklusionstanke, der er karakteriseret ved perspektivskiftet fra en indi-vidorienteret til en relationsorienteret tilgang til problemer (Tetler, 2008). Inden jeg går nærmere ind i disse konsekvenser, rettes blikket kort mod PLUS - konceptet for at få en forståelse af, hvilket tankesæt PLUS bygger på.

PLUS – et eksempel på tidens skoleudvik-

lingskoncepter

I følge præsentationen af PLUS-konceptet er målet med PLUS at komme uproduktiv uro i un-dervisningen til livs – herunder at øge mulighe-derne for inklusion af de elever, der ofte udviser en negativ undervisningsadfærd. Om baggrun-den for PLUS-konceptet står der: ”Uproduktiv uro og negative forstyrrelser i undervisningen ser i øje-blikket ud til at være den primære barriere i bevæ-gelsen mod en mere inkluderende folkeskole. Som aldrig før ekskluderes elever fra den almindelige undervisning med den begrundelse at deres ad-færd er ”skadelig” for det gode læringsmiljø i klas-serne”5. PLUS-konceptet er bygget op omkring en række klasse- / årgangsregler, der udarbejdes i samarbejde mellem lærere og elever. Koncep-tet har fokus på forældreinddragelsen samt på at systematisere AKT-indsatsen. I praksis betyder dette, at der på skolen er oprettet et AKT-lokale og udnævnt fire AKT-lærere, der hver er udstyret

Line Holst er underviser og NVIE konsulent i Natio-nalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion, Univer-

sity College Syddanmark

4 I denne artikel anvendes data indsamlet i forbindelse med min specialeafhandling. For yderligere information om PLUS-konceptet og undersøgel-sens dataindsamling og resultater henvises til specialet på følgende hjemmeside: www.NVIE.dk

5 PLUS – konceptet er udviklet af organisationspsykolog Rasmus Alenkær og henvender sig som koncept til folkesko-lens almene praksis. Konceptet er siden specialets tilblivelse blevet videreudviklet. For en mere fyldestgørende præ-sentation af konceptet, som det så ud ved specialets dataind-samling henvises der til mit speciale på NVIE’s hjemme-side: www.NVIE.dk

42

” Den ideologiske inklusionstanke er karakteriseret ved perspektivskiftet fra en

individorienteret til en relations orienteret tilgang til problemer”

på egen praksis, og på de forudsætninger man selv skaber for at udvikle deltagelsesmuligheder og inkluderende fællesskaber i klassen.

I arbejdet med at skabe en inkluderende prak-sis må man konstant forholde sig til og tage udgangs-punkt i den kontekst, man befinder sig i – dette fordrer en særlig refleksion over egen praksis, hvor der fokuseres på, hvorledes man som professionel håndterer de dilemmaer, man står over for på bedste vis. Arbejdet med inklu-sion må derfor betragtes som en dynamisk pro-ces, der ikke kan standardiseres i form af forud-bestemte og instrumentelle handleanvisninger.

Et inkluderende værdigrundlag

Den professionelles handlinger må forstås i for-hold til den konkrete kontekst de udspiller sig i, og kan således variere meget afhængigt af hvil-ken situation og hvilke elever, man står over for. Ønsket om at udvikle en inkluderende praksis kan kun (og i samspil med mange andre fakto-rer) realiseres gennem kontinuerlig analyse og refleksion over egne handlinger. Som profes-sionel må man derfor stille sig selv og hinanden spørgsmålet: afspejler mine handlinger et in-kluderende værdigrundlag? I dette analyse- og refleksionsarbejde er det endvidere væsentligt, at der på skolen er skabt en praksis, hvor de pro-fessionelle i fællesskab kan reflektere over egne og andres handlinger, oplevelser, udfordringer, dilemmaer etc. Det er netop i arbejdet med at skabe fælles refleksioner, at de professionelle kan udvikle et fælles inkluderende værdigrund-lag, et fælles sprog om inklusion og en fælles forståelse af arbejdet med inklusion. Når der ar-bejdes ud fra instrumentelle inklusionskoncep-ter og metoder, er der en risiko for at den pro-fessionelle fastlåses i at reflektere over, om man lever op til selve konceptet frem for i fællesskab at reflektere over egne og andres handlinger i et

med en mobiltelefon. AKT-lærerne har kun gan-ske få faste timer, således at de kan være til rå-dighed for skolens lærere og elever, når der op-står problemer i klasserne. Ved problemer ringer den pågældende lærer til AKT-læreren, der går direkte til klassen og ”problemet”. I visse tilfælde tager AKT-læreren eleven med tilbage til AKT-lokalet, som skolen benævner ”Tænkeboksen”.

PLUS er i praksis bygget op omkring et konse-kvenssystem dvs. en procedure for, hvordan man handler i tilfælde af regelbrud (af de regler ele-verne har været med til at lave). Igennem kon-sekvenssystemet noterer læreren, på baggrund af brud på de aftalte regler, eleven i en adfærds-protokol. Selve konsekvenssystemet består af 4 sanktioner; henstilling, advarsel, time-out og tænkeboks. Disse sanktioner fungerer hen-holdsvis som en ’gratis’/mundtlig sanktion og en skriftlig sanktion, der involverer AKT-læreren og evt. elevens forældre.

Koncepternes standardiserede løsninger

I undersøgelsen af PLUS-konceptet fremgik det tydeligt, at lærerne havde fokus på, om de sær-lige PLUS-regler blev fulgt korrekt, og om kon-ceptet var med til at skabe ro og orden i klassen. Lærerne blev altså begrænset til at reflektere over, hvornår der skulle og burde gives henstil-linger og advarsler frem for at koncentrere sig om elevernes deltagelsesmuligheder, om dif-ferentierede læringsfællesskaber, om inklude-rende værdier som tolerance, hjælpsomhed, re-spekt og anerkendelse etc. Faren ved at følge et koncept er altså, at den professionelle kan fastlå-ses i standardiserede forståelser og løsninger af de problemer og udfordringer de oplever i hver-dagen. Hermed stirrer man sig blind på koncep-tet og fokuserer i højere grad på selve konceptet – om det ’følges’ korrekt – frem for at fokusere

43

” Faren ved at følge et koncept er, at den professionelle kan fastlåses i

standardiserede forståelser og løsninger af de problemer.”

inkluderende perspektiv.

Undersøgelsen af PLUS-konceptet viste des-uden, at der bag konceptet gemmer sig indi-vidorienterede perspektivforståelser, der kan få vidtfavnende konsekvenser for inklusionsforstå-elsen på skolen.

Koncepternes individorientering

Det problematiske i at anvende PLUS - eller et af tidens andre skolekoncepter -som et inklusi-onstiltag er, at koncepterne ofte ser ’problemet’ iboende eleven og dennes forstyrrende adfærd frem for at se problemet som kontekstafhæn-gigt. I min undersøgelse fremgik det, hvorledes lærerne italesatte PLUS som et adfærdsregule-rende system, der i praksis blev anvendt til at skabe ro og orden i skolen. Når koncepter som PLUS anvendes til at regulere, styre og tilpasse elevens adfærd, er det svært foreneligt med inklusionstanken. Med inklusionsbegrebet hø-rer nemlig et perspektivskifte, der medfører at (adfærds)problemer ikke betragtes som indivi-duelle – iboende den enkelte elev, men derimod som situeret, dvs. problemet er opstået i den konkrete situation i relationen, mellem eleven og dennes omgivelser (Tetler, 2009). Ud fra det-te relationsorienterede perspektiv løses proble-merne i fællesskabet og i selve lærings- og un-dervisningskonteksten. I arbejdet med inklusion taler man derfor ikke om elever, der i sig selv er udsatte, men snarere om elever, der befinder sig i en udsat position, der enten fremmer eller hæmmer inklusion/eksklusion (Madsen, 2009, Kornerup, 2009).

Som inkluderingshåndbogen antyder, har spro-get en væsentlig betydning for udviklingen af inklusion, netop fordi det afspejler forståelsen af og perspektivet på et problem (Booth og Ain-scow, 2002). I det individorienterede perspektiv består udfordringen i at rette op på problemet

ved at tilpasse og ændre elevens adfærd, hvori-mod udfordringen i det relationelle og mere organisatoriske perspektiv består i at ændre og tilpasse undervisningsmiljøet i forhold til det særlige fællesskab, der mistrives. Undersøgel-sen viste, at skolen med udgangspunkt i PLUS-konceptet arbejder ud fra en altovervejende individorienteret perspektivforståelse. Lærerne brugte energi på, om eleverne havde den kor-rekte adfærd i forhold til konceptets anvisning frem for at bruge energien på undervisningens organisering og på at skabe et inkluderende og deltagelsesorienteret læringsmiljø. På denne vis kommer inklusion til at handle om, at det ude-lukkende er eleven, der skal ændre adfærd, hvis han/hun vil ’inkluderes’. Det er en misforståelse, som de mange skoleudviklingskoncepter er med til at skabe, netop fordi de så eksplicit fo-kuserer på elevens ADFÆRD. Med dette fokus på elevens rigtige/forkerte adfærd er der derfor en fare for, at man glemmer, hvad inklusion i virke-ligheden handler om, nemlig om anerkendelse, deltagelsesmuligheder og fællesskaber.

Forskellighed skaber læring

Det er den professionelles ansvar at skabe del-tagelsesmuligheder for alle klassens elever, således at alle elever oplever sig som en værdi-fuld deltager i fællesskabet (Alenkær, 2008). For den professionelle handler det ikke blot om at skabe ro i klassen, men snarere om at skabe en differentieret undervisningspraksis bestående af mange differentierede fællesskaber (Madsen, 2009). Dette er ikke nogen nem sag, og der er ikke nogen standardløsning på denne differen-tierede undervisningspraksis – den må tilpas-ses i forhold til alle de specielle elevers forskel-lighed, således at elevernes forskelligheder ses som en styrke for fællesskabet med udgangs-punkt i, at forskellighed skaber læring. Når en

44

”Koncepterne ser ofte ’problemet’ iboende eleven og dennes forstyrrende

adfærd frem for at se problemet som kontekstafhængigt”

skole i praksis kan anvende PLUS - konceptet bl.a. som en måde at øge mulighederne for in-klusion af de elever, der ofte udviser en uafstemt og negativ undervisningsadfærd, som der står i introduktionsbeskrivelsen til PLUS-konceptet, så kan det overraske. Særligt fordi PLUS-konceptet i min undersøgelse viste sig at handle om ad-færdsregulering, og adfærdsregulering har intet med inklusion at gøre. Adfærdsregulering kan muligvis skabe ro, men ro skaber ikke nødven-digvis inklusion. Det kan derfor skabe bekym-ring når tidens inkluderende skole rammesættes af diverse koncepter, for koncepterne risikerer at tone inklusionsbegrebet i en anden retning end begrebet oprindelig er tiltænkt.

Konceptpædagogik haves -

inklusionspædagogik ønskes

At udvikle en inkluderende praksis handler først og fremmest om at udvikle et fælles sprog samt fælles værdier om og forståelse af inklusion. Før det kan man ikke arbejde med inklusion, netop fordi inklusion er en måde at være og tænke på, der karakteriserer et særligt menneskesyn. Camilla Dyssegård (2010) peger på vigtigheden af at udvikle inkluderende værdier på skolen – det handler i høj grad om, at skolens medarbej-dere skal være fælles om disse værdier, således at deres handlinger afspejler en inkluderende tankegang. Jævnlig samtale og refleksion over skolens og medarbejdernes inkluderende vær-digrundlag må betragtes som en meget vigtig del af ledelsens og medarbejdernes (team)sam-arbejde, således at værdierne er det, man er fæl-les om – de kan forstås som en slags rettesnor for god pædagogisk praksis. En rettesnor man hele tiden kan holde fast i og vende tilbage til. Betragter man inklusion som en dynamisk pro-ces, der må forstås i forhold til den konkrete kontekst, ja så giver det ikke nogen mening, hvis inklusionsarbejdet standardiseres og ensliggø-

res i form af generelle forudbestemte koncept-løsninger.

Litteraturliste

Alenkær, R. (2008). Prolog: Eksklusion, inklusion, rummelighed og integration i: Den inkluderende skole - en grundbog. Alenkær, R. (red.). Fryden-lund

Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Index for In-clusion: developing learning and participation in schools. Dansk udgave: Baltzer, K. og Tetler, S. (2004). Inkluderingshåndbogen. Danmarks Pæ-dagogiske Universitets Forlag.

Kornerup, I. (2009). Inklusion som begreb og sty-ringsredskab, i: Inklusionens pædagogik. Petersen, C. (red.) Hans Reitzels Forlag

Madsen, B.(2009). Inklusionens pædagogik – om at vide hvad der ekskluderer for at udvikle en pæ-dagogik der inkluderer, i: Inklusionens pædagogik. Petersen, C. (red.) Hans Reitzels Forlag.

Tetler, S. (2009). Integration, inklusion og del-agtighed – tendenser i specialpædagogikken, i: Tetler, S. & Langager, S. (red.). Specialpædago-gik i skolen – en grundbog. Gyldendal.

Tetler, S. (2008). Historien bag begrebet ’ den in-kluderende skole’, i: Alenkær, R. (red.). Den inklu-derende skole en grundbog. Frydenlund.

Dyssegård, C. (2010). Inkluderende pædagogik – fra ideal til praksis. Pædagogisk Psykologisk Tids-skrift, årgang 47, nr. 04. Forlaget skolepsykologi.

45

Inklusion og fællesskaberbygger på respekt

Af Line Lerche Mørck, lektor, Nynne Pedersen Elholm og Silla Marie Jensen, specialestuderende

Ved at opbygge nye fællesskaber, hvor de

unge mænd med etnisk minoritetsbag-

grund føler sig velkomne, kan uddannel-

sessystemet blive bedre til at inkludere

dem og få dem til at fuldføre en ungdoms-

uddannelse.

Produktionsskole-projektet Kulturcoach

viser vigtige skridt på vejen til inklusion.

Mange af de unge mænd med etnisk mino-ritetsbaggrund marginaliseres i og af uddan-nelsessystemet; på teknisk skole måles eksem-pelvis en frafaldsprocent på 66 % for etniske minoritetsunge (OECD 2009)1. Allerede i folke-skolen oplever mange af dem at ryge ud på et sidespor inden for klassens fire vægge, hvor de ofte står af undervisningen: De kan fortælle om nederlagsfølelser, om at føle sig ”kigget mærkeligt på”, ”set ned på”, og om at mange

lærere behandler dem med ligegyldighed, som var de opgivet. De deltager med andre ord fra en marginal position og det får dem til at blive skoletrætte og vende ryggen til skolen.

En marginal position skal forstås på den måde, at man ikke har adgang til eller fastholdes i en begrænset position i de sammenhænge og fæl-lesskaber, der kunne udvide mulighederne i ens liv, således har man en begrænset eller in-gen indflydelse på væsentlige aspekter af sit liv. (Mørck 2006).

Uddannelse er vejen

Resultater og elevprofiler på de fleste produkti-onsskoler og tekniske skoler viser, at heller ikke de er gearet til at tiltrække og fastholde denne målgruppe. Gennem den manglende uddannel-se marginaliseres de unge mænd i det danske samfund, hvor uddannelse efterhånden anses

1 OECD’s rapport om hovedstadens konkurrenceevne.

46

” Som på andre produktionsskoler lærer de unge primært gennem at

deltage i produktion”

(t.v.) Line Lerche Mørck er cand. psych., ph.d. og lektor på DPU, Århus Universitet

(midten) Nynne Pedersen Elholm er specialestude-rende i psykologi på Københavns Universitet

(t.h.) Silla Marie Jensen er specialestuderende i psykologi på Københavns Universitet

som den eneste gyldige vej. Der ligger dermed en væsentlig udfordring for folkeskoler, produk-tionsskoler og tekniske skoler i at blive bedre til at skabe læringsrum, hvor disse former for mar-ginalisering mindskes, rum hvor de unge i stedet føler sig velkomne, hvor de kan bidrage med et gradvist større ansvar, så de oplever deres delta-gelse som meningsfuld, værdsat og samfunds-mæssigt anerkendt.

Vores forståelse af begrebet inklusion handler således om fællesskabsdannelse og om ”over-skridende læring” for elever, der deltager fra en marginal position, og det på en måde, der ideelt set beriger den fælles læring, til gavn for alle. I artiklen vil vi give eksempler på, hvordan del-tagelse i fællesskabet på Kulturcoach åbner for nye deltagerpositioner og ny selvforståelse og som giver de unge adgang til nye handlesam-menhænge og muligheder, der peger i en me-ningsfuld retning set i relation til deres fremtid.

Kulturcoach producerer respekt

Denne artikel handler om Den Økologiske Pro-duktionsskoles community-baserede produk-tionsskole-linje Kulturcoach. Kulturcoach har siden december 2009 arbejdet med at skabe nye læringsrum for de unge mænd på Res-sourcecenteret Ydre Nørrebro (RCYN), et frivil-lighedsbaseret ressourcecenter, hvor unge af begge køn med mange forskellige etniciteter bidrager til en mangfoldighed af aktiviteter. Bakket op af praksisforskning samt Integrati-ons- og Undervisnings-ministeriets fastholdel-

seskaravane, eksperimenterer Kulturcoach med, hvordan man kan overskride marginaliseringen, dvs. vende og ændre de marginale positioner de unge ofte deltager fra ved at opbygge og sam-mensætte inkluderende fællesskaber omkring en meningsfuld aktivitet. Som på andre pro-duktionsskoler lærer de unge primært gennem at deltage i produktion. Men på Kulturcoach produceres ikke bare mad, hiphopdans eller totalteater-forestillinger. På kulturcoach produ-cerer man også respekt, og respekt-produktion er skrevet ind i produktionsskole-linjernes pro-jektbeskrivelse.

Respekt-produktion er med andre ord noget som ledelsen og vi praksisforskere udforsker og inviterer til at tillægge en særlig værdi, ved bl.a. at spørge til det i interviews og månedlige praksisrefleksioner. De unge fortæller om, at respekten er afgørende for, at de har lyst til at deltage på en positiv måde. Respekt handler om gensidighed og ligeværd; om at blive regnet for noget, at blive troet på og taget alvorligt og dermed komme til nye forståelser af sig selv og andre. Respektproduktionen kan findes i den daglige praksis, der indebærer produktionen af god mad til hinanden, danserne og personalet på stedet, i konfliktløsning og diskussioner om fx opvasken og i omsorg og gensidig forplig-telse. Derudover er respekten på spil i større produktioner, der rækker ud af huset. Sådanne produktioner er fx teaterstykket Perlerækken og Kick-off-arrangementet, hvor de unge optrådte og lavede mad for andre børn, unge og voksne fra bl.a. Nørrebro. I sådanne sammenhænge handler det om at udfordre fordomme og for-handle respekt.

47

” Respekt-produktion er skrevet ind i produktionsskole-linjernes projektbeskrivelse”

Her skal I høre om kulturcoach’s kokke-linje:

Inde i køkkenet flyder ”The Voice” ud af højtalerne. Det lille lokale er indrettet med små runde borde og stole, der vidner om, at køkkenet om eftermid-dagen fungerer som café. Derfor fylder en stor espressomaskine også halvdelen af køkkenbordet, der udgøres af en disk, som deler rummet i to. Bag disken er en enkelt vask, en ovn og en almindelig opvaskemaskine. En dreng er ved at vaske op i hånden, for opvaskemaskinen er i stykker igen og man kan ikke bruge penge på at købe en ny, fordi man håber på at få en rigtig industriopvasker, når Kulturcoach skal flytte til en anden bygning på grunden. Men det afhænger af at man kan få be-villinger. Endnu ved man ikke, hvornår det bliver, men det kan se ud til at have lange udsigter, for lokalerne, hvor det nye køkken skal ligge, står som forladte og ødelagte bygninger med smadrede ru-der og graffiti over alt. De andre bygninger, herun-der den røde barak, hvor kulturcoach og RCYN pt. holder til, er ved at blive revet ned. Et rygte lyder, at der i stedet skal bygges flere ghetto-boliger. Derfor har bygningen allerede mistet leder-kontoret og pladsen foran flyder med nedrivningsmateriale.

På trods af den høje musik i køkkenet har fyren ved vasken et par store høretelefoner på, hvoraf den

ene slutter tæt om hans øre, mens den anden sid-der skævt på. Et par drenge sidder med fødderne oppe på stolene. De taler ikke sammen, men sidder der bare og ser frem for sig eller fingererer med en mobiltelefon. Flere drenge træder indenfor med Nettoposer i hænderne og snart er det otte-ti unge i køkkenet. Nogle af drengene er iført hip-hop in-spireret tøj, caps, der vender omvendt på hovedet, store lyseblå jeans, hvide løstsiddende bukser, krid-hvide sneakers med affjedring og løsthængende T-shirts med fed skrift, der annoncerer tøjets mærke. Andre har almindelige cowboybukser og anonyme gummisko på. En af drengene har en skrigende lilla T-shirt på med ordene ”Udenfor pædagogisk ræk-kevidde”. Flere af drengene har mørke øjne og sort hår, men ikke alle. Der er også en bleg fyr med blå øjne og en fyr med lys, karseklippet hovedbund. Et par piger sidder i en sofa og snakker, den ene har tørklæde på, mens den anden – en pige med indiske træk – sidder og bladrer i et magasin. Ind ad døren kommer en etnisk sammensat gruppe af piger og drenge i afslappet joggingtøj, snakkende og med røde kinder. Det er danserne fra den anden linje på Kulturcoach, der lige har fået en pause.

Budgettet er stramt, så aktiviteterne på kokke-linjen følger devicen: ”billigt, billigt, billigt, dyrt,

48

” Mange pædagoger føler sig på gyngende grund, når de bliver bedt

om at sætte ord på deres faglighed”

billigt…”, men i dag er det ikke en af de helt billige dage, der er købt friske råvarer og krydderurter. Nehmet, som er uddannet kok og ansat som lærer på stedet, holder en asparges frem med to fingre ”er der nogen, der ved hvad det er?” Ingen af drengene kan svare. Nehmet fortæller, at sæsonen for aspar-ges er ved at være slut. Han lader de unge smage på hhv. toppen og stilken og viser, hvordan man skal knække det nederste stykke stilk af. De unge får udstukket opgaver så nogen snitter grøntsager, mens andre ordner mozzarella. Arbejdet foregår i larmen fra højttalerne og hele tiden bliver der kom-menteret og joket hen over bordet.

Læring gennem produktion og war-stories

På Kulturcoach, men også på produktionsskoler generelt, lærer man oftest mens man er i gang med produktionen. Nehmet kalder kun sjældent til fælles samling, og kører aldrig formel under-visning. Læringen understøttes snarere ved, at han taler, imens han arbejder og forklarer hvad han gør:

”Prøv at dufte!” Nehmet har smidt en kvist ros-marin i gryden, hvor den nu syder og udsender en dejlig duft sammen med et fed finthakket hvidløg. Han forklarer, at kvisten skal tages op igen ”ellers er det som at spise et juletræ”. Han joker: ”Det lugter af hash… ha ha ha… så kommer de”, siger han og henviser til de drenge, der endnu ikke har rejst sig for at kigge med.

Røde pølser skaber kaos

Nehmet fortæller war-stories ud fra egne, ven-ners og bekendtes livserfaringer. Han kan for-tælle om oplevelser med diskrimination i fol-keskolen og da han var i lære som kok, og give eksempler på, hvad man kan gøre for at takle det og holde ud. Stedets voksne kan også i pau-serne have vigtige snakke med de unge om kon-flikter mellem grupper, om bande-livets fristel-

ser og om bagsiden af medaljen. De war-stories der udveksles kan eksempelvis handle om, hvor-dan man må respektere danske håndværker tra-ditioner:

Nehmeth fortæller om et tømrerfirma med både etniske danskere, folk med tyrkisk og arabisk bag-grund. De skulle holde rejsegilde. Her havde me-steren købt øl, sodavand og pølser, hvilket skabte ”totalt kaos”. Mange af de muslimske arbejdere skabte en ”scene” over det. Nehmet siger, at her må man tage hensyn til, at det var en dansk tradition, og altså ikke noget, der var ment diskriminerende. Nehmeth bruger eksemplet til at vise den gensi-dighed, han mener, der skal være i integrationen. En af os praksisforskere (Line) foreslår, at mesteren kunne have serveret kyllingepølser næste gang, der var rejsegilde, men det mener Nehmeth ikke, at tømmermesteren skulle, her måtte tømrerne ind-rette sig.

Kokkelinjen på Kulturcoach skaber dermed et særligt fællesskab med særlige rutiner, ord, værktøjer, måder at tale på, måder at placere sig i rummet på, historier der bliver fortalt, måder sammen at gøre tingene på og knytter forbin-delser til og drøfter andre fællesskaber og sam-menhænge, som har betydning for de unges deltagelse og fremtid.

Læreren er lidt som en ven

Vi vil nu, bl.a. på baggrund af interviews, frem-hæve forhold, der medvirker til at de unge føler sig velkomne og har lyst til at møde op og del-tage. Dvs. aspekter der er med til at muliggøre, at de unge kan deltage på nye måder, der kan udgøre første vigtige skridt i retning af overskri-delse af marginalisering. Overskridelse af margi-nalisering handler om, at personen bevæger sig fra en marginal position imod en position som mere ansvarsfuld, der bidrager positivt i fælles-skabet (Mørck 2006). Som vi skal se, er vejen til

49

” Det er ikke pædagogens opgave i undervisningsrummet at hjælpe læreren.

Opgaven er at støtte børnenes udvikling og trivsel”

overskridelse af marginalisering ofte fyldt med konflikter og nødvendige markeringer. Proces-sen foregår ofte som to skridt frem og et tilbage. Det er ikke et rent individuelt anliggende, men en proces der involverer forskellige parters æn-drede deltagelse og derigennem en gradvis større anerkendelse i forskellige meningsfulde fællesskaber (Mørck 2010).

De unges muligheder for ansvarsfuld deltagelse afhænger af, hvilke positioner, der er tilgængeli-ge for dem i fællesskabet og her spiller de unges og lærerens indbyrdes relationer en rolle. Hvor de unge tidligere har oplevet, at lærerne stod uden for elevernes fællesskaber, står Nehmet på Kulturcoach i en grænseposition. Han opfattes som én, man kan identificere sig med, og hvis livserfaringer man kan trække på og lade sig inspirere af. Ikke ”blot” en lærer, men en mand, der er synlig som et helt menneske for de unge, og som hjælper dem - både i og udenfor skolens rammer. Den særlige relation mellem Nehmet og de unge er med til at skabe et fællesskab, der er kendetegnet ved gensidige forpligtelser, hvor læreren er lidt ’som en ven’, og dette åbner for nye måder at være sammen på:

”Jeg ved ikke, hvordan det startede, men jeg tror nok, det var ham [Nehmet red.], der fik det hele i gang ved at stå og lade som om, han var en af gut-terne. Så begyndte folk at få tillid til eller stole på ham, og så begyndte de også at stole mere på hin-anden.” (Darek 16 år)

Gangster med mayonnaise

Darek fortæller, at når læreren opfører sig som en ven, så forpligter det til, at den unge også selv opfører sig som en ven overfor læreren. Der er altså nogle gensidige krav, forpligtelser og for-ventninger i og med den særlige relation. Alli-gevel er relationen ikke symmetrisk og Nehmet kan i sidste ende være afgørende for de unges

fortsatte deltagelse. Det sætter Nehmet i en slags både/og position, og denne position er forbundet med særlige dilemmaer, men også med særlige muligheder, når man skal tackle si-tuationer, hvor fællesskabet grænser udfordres. Nehmeth fortæller:

”Der var der nogle, som kørte enormt gangster-attitude overfor mig. (...) nogle af dem var rigtig kække og svarede rigtig hårdt igen og var meget dominerende over for nogle af de andre, så (...) jeg gav dem små opgaver, men hårde opgaver. Jeg fik en af dem (...) til at lave hjemmelavet mayonnaise, hvor at du så bruger æggeblommer og så pisker dem stille og roligt med olie indtil det bliver ma-yonnaise, og det er jo pissehårdt for folk, der ikke er vant til at piske meget (...) Så efter ca. 15-20 sekun-der (...) pev [han] som en lille dreng: ’av, min skulder gør ondt’, og så begyndte jeg så ligesom at sige: nå, hvad skete der for gangsteren og hvad skete der for, du ved, bandemedlemmet, du kan ikke engang piske æg, altså hvad fanden sker der for dig og så-dan noget. Og så kørte jeg lidt på ham ikke, (dvs.) lavede lidt sjov ud af det samtidig, så han ligesom selv kunne se det sjove i det ikke.” (Nehmet)

Den lidt hårde, men humoristiske tone gør det muligt for Nehmet at markere en grænse over-for de unge, uden at virke som den slags mora-liserende pegefinger, som de unge tidligere har oplevet og oftest har givet fingeren. Set fra de unges perspektiv forbliver han ”på niveau” med dem og tillader også, at de unge giver igen af samme skuffe. Denne form for forhandling af grænser accepteres i situationen af de unge og den skaber ikke opposition. Måske fordi det sker på en sådan måde, at det virker inkluderende og styrkende for fællesskabet, når alle (inkl. den der bliver sat på plads) kan grine med.

Humoren skaber fællesskab

Fællesskabet opretholdes og skabes i en kon-

50

” En af drengene har en skrigende lilla T-shirt på med ordene ”Udenfor pædagogisk

rækkevidde”

stant proces, og her bliver humoren brugt på en lang række og meget forskelligartede må-der: den bliver brugt til at invitere de unge ind i fællesskabet, den bliver brugt når der markeres at ’her går grænsen’, den bliver brugt til at ud-fordre stereotypiske opfattelser af de unge og den bliver brugt til at udfordre det traditionelle lærer-elev-forhold:

En af os praksisforskere (Silla) stod og talte med en ny elev om nervøsitet og det at starte på en ny uddannelse. Nehmet kom over og snakkede med og sagde så med et meget seriøst ansigts-udtryk, at han altid opfordrede sine drenge til at tage en masse stoffer, stjæle store biler og køre stærkt, fordi det kan hjælpe på selvtilliden. Både forskeren og den unge kiggede skeptisk på Neh-met, men som fortællingen skred frem trådte ironien også frem, og alle begyndte at grine.

Den humoristiske fortælling bliver en måde at anerkende nervøsitet og finde en måde, man kan tale om det sammen og ved hjælp af humo-ren inviteres den unge ind i fællesskabet. Sam-tidig lægger ironien en distance til gangsterli-vet - en afstandstagen fra netop at tage stoffer, stjæle biler osv. Klassiske stereotyper udfordres gennem italesættelse og overdrivelse, ligesom kommentaren samtidig udfordrer et hierarkisk

lærer-elev-forhold og viser, at Kulturcoach er et sted, hvor man kan tage pis på hinanden.

Med humoren taler Nehmet et sprog, der signa-lerer, at man kan ”se hinanden som ligeværdige mænd (…) han er en af os, vi er en af ham”, som Darek udtrykker det i en anden sammenhæng. Humoren eller jargonen er en del af en arbejder-, en mande-kultur (Willis 1977) eller værkstedkul-tur, som de unge genkender, og som får dem til at føle sig velkomne. Det at være ligeværdige handler om gensidig respekt - det handler om, at man gensidigt lever op til nogle særlige for-ventninger, som indebærer, at man inviteres til at indtage nye og ansvarsfulde positioner, som peger i retning mod en overskridelse af margi-nalisering.

Invitation ind i et fællesskab, der ændrer

selvforståelsen og bygger bro

Nehmet beder den nye dreng om at gå med ind på kontoret, hvor de begge sætter sig. Drengen har stadig sin jakke på. Hans ansigt er anspændt, afløst af korte smil og hurtige blikke mod Nehmet, før øj-nene igen skotter ned i bordet. På opfordring svarer drengen, at han hedder Zeljko og oprinder fra Ma-kedonien, men at han er Albaner. Nehmet læner sig frem mod Zeljko: ”Verdens bedste kok er make-

51

” De unge får udstukket opgaver så nogen snitter grøntsager,

mens andre ordner mozzarella”

doner, vidste du godt det?” Drengens ansigt lyser op, hans øjenbryn hæves og hans øjne bliver større. Han nikker flere gange, imens han løfter blikket og ser Nehmet i øjnene - det vidste han godt…

På Nehmets kontor bliver Zeljko til på en ny måde i Nehmets øjne. Zeljkos indvandrerbag-grund bliver ikke fortalt som problematisk eller begrænsende for ham - tværtimod muliggør dét at have en indvandrerbaggrund faktisk en udvidelse og synliggørelse af nye udsigter. Zel-jko inviteres af Nehmet til at komme til syne som en dreng, der er på vej et sted hen, og som en, der har særlige forudsætninger for også at nå frem. Han inviteres til at identificere sig med en verdensberømt kok og til at forstå sig selv som en person, der kan hævde sig selv i og med et formodet (kokke)fællesskab, som Nehmet, med sin baggrund som kok, også er del af.

Samtidig med, at Zeljko får mulighed for at for-stå sig selv på en ny måde, kaldes han til at forstå sig selv som deltager i nye fællesskaber – man kunne også sige, at der opstår et nyt ”vi”, der lapper ind over og bygger bro til kokkefælles-skabet.

Fællesskab fører til ansvarlighed

Den unges muligheder i fællesskabet afhænger på denne måde af fællesskabets forbindelser med andre fællesskaber. Det har således også betydning, at Kulturcoach er placeret på Res-sourceCenter Ydre Nørrebro, hvor unge i forve-jen anerkendes samfundsmæssigt og lokalt for at bidrage positivt i lokalmiljøet gennem fx fri-villigt arbejde.

For Darek har deltagelsen i fællesskabet på Kul-turcoach ført til forandringer mod mere ansvar-lige positioner på tværs af de sammenhænge, han deltager i. Dét at ’komme til forståelse med sig selv, vi og andre’ (Mørck, 2006) i Kulturcoach,

medfører, at han også er begyndt at se anderle-des på betydningsfulde andre i de andre fælles-skaber han deltager i:

”Nehmet fortalte mig en hel del om sin livserfaring, og hvad jeg skulle gøre for at ikke at ende som – ja som bums eller leve af kriminalitet (…) Jeg er bare begyndt at tænke meget mere over, hvad det er, jeg gør, at tænke på min fremtid mere og sagt til mig selv: Det er nu, jeg skal. Altså, jeg kan ikke gå rundt og sige til mig selv: lige om lidt, lige om lidt, lige om lidt. Det er nu, jeg skal handle, det er nu jeg skal gøre det (…) Jeg er begyndt at tage mere ansvar for mig selv, (…) at lade være med at være sammen med gutterne hele tiden i grupper og gå rundt med dem. Være mere sådan derhjemme, hjælpe min mor og snakke med hende, og være sammen med min kæreste og ja, passe skolen og sådan. (…) Det er fordi, jeg har et par stykker, grupper, (…)som er småkriminelle, så har jeg mine tætte personer (…), og jeg vil sige, dem, der er sådan småkriminelle, dem vil jeg ikke være sammen med mere. (...) Så derfor, så prøver jeg at se så lidt til dem som mu-ligt.” (Darek, 16 år)

Accept kommer snigende

Når man bliver del af et nyt fællesskab, og for-ståelsen af jeg, vi og andre ændres, så opstår nye muligheder. En anden ung fra kokke-linjen, Morten, fortæller om, hvordan det er svært at sætte fingeren på konkrete situationer, hvor man lærer noget og udvikler sig. Han beskri-ver, hvordan forandringerne kommer listende og han forklarer om sin egen ændring, at man kan forstå den ved at forestille sig en tidslinje. Den første dag på Kulturcoach beskriver han sig selv som én, der sagde: ”Fuck alle de der perkere”. I dag beskriver han sig selv som én, der siger: ”Nu dømmer jeg dig ikke på din hudfarve, men på dine problemer eller fejl”2. Morten fortsætter: ”Det

2 Denne sætning er et motto fra teaterstykket Klassen, som Morten var inde at se sammen med resten af holdet. Klassen blev sat op i foråret 2010 af gruppen C:NTACT i samarbejde med instruktør Christoffer Berdal på Betty Nansen Teatret, Frederiksberg..

52

” Vejen til overskridelse af marginalisering er ofte fyldt med konflikter og

nødvendige markeringer”

kommer meget langsomt… og snigende ind. Det er, lige pludselig vågner du op en dag og tænker: Jeg kunne godt have en kæreste, der var muslim al-ligevel.” (Morten, 19 år)

Afslutning

Således handler inklusion, herunder respekt-produktionen i Kulturcoach om mange ting: Det handler om overskridelse af fordomme, om at skabe ændringer i forståelsen af sig selv, ens egne fællesskaber og andre betydningsfulde personer i ens liv. Det handler om at blive bedre til at håndtere de mange konflikter, der opstår i hverdagen i mødet med andre mennesker, og om at kunne markere, at ’her går grænsen’ på en måde, der samtidig signalerer en vis respekt og inviterer til fællesskab. Det handler om at blive mere tolerant, om at blive en slags ven-ner med ’de andre’, og få en vis respekt for dem. Det handler om som ung at få erfaringer med, at man kan stole på hinanden på tværs af for-skelligheder. Det handler om, at man organisa-torisk tænker i sammensætning af fællesskaber på en kvalitativ og indholdsmæssig måde med respekt for, at alle deltagere skal kunne befinde sig godt og bevæges i en udvidende retning, frem for at tænke sammensætningen kvantita-tivt numerisk, som når man fx diskuterer kvoter for andelen af ’minoritetsbørn’ i klasserne.

Inklusion er således en gensidig proces, der går mange veje. Dette indbefatter, at også vi profes-sionelle skal ændre os og tage ved lære, herun-der øve os i at møde de marginaliserede unge med positive forventninger, på måder, hvor de oplever, at de inviteres ind i et fællesskab, hvor de er velkomne. Det handler om at tænke i, hvordan det særlige fællesskab lapper over og grænser op til andre fællesskaber, og hvordan de unge derigennem kan få nye adgange til

nye meningsfulde sammenhænge. Kun på den måde kan vi få udviklet produktionsskolerne, og de tekniske skoler, så de i højere grad inkluderer de unge mænd med etnisk minoritetsbaggrund og dermed imødegå risikoen for marginalise-ring.

Overskridelse af marginalisering er en lang-strakt, men nødvendig proces, og selvom der eksisterer rammer, krav, traditioner og betingel-ser i folkeskolen, der kan vanskeliggøre denne proces, mener vi, at indsatsen må starte her – hvis ikke før.

Referencer

Mørck, L. L. (2006). Grænsefællesskaber - Læring og overskridelse af marginalisering. Frederiks-berg, Roskilde Universitetsforlag.

Mørck, L. L. (2010). ”Læring og overskridelse af marginalisering blandt udsatte unge i folkesko-len.” Unge pædagoger(2): 20-28.

OECD (2009). OECD Territorial Reviews: Copenha-gen, Denmark

Willis, P. (1977). Learning to labour. How working class kids get working class jobs. Aldershot/UK, Gower Press.

53

Af Camilla Jydebjerg og Kira Hallberg, jurister

Den rummelige folkeskole er et af de nøg-

lebegreber, som har præget den skolepo-

litiske debat de sidste mange år. Både på

internationalt, nationalt og lokalt plan er

der blevet og bliver der fortsat arbejdet på

at gøre folkeskolen rummelig og inklude-

rende.

Men hvad er en rummelig folkeskole? Hvad

vil det sige, at folkeskolen er inkluderende?

Hvordan udmønter det sig på skolerne, og

hvilken betydning har det for børn med

funktionsnedsættelser? Disse spørgsmål

har Center for Ligebehandling af Handicap-

pede set nærmere på i 2005 ved at spørge

landets kommuner om, hvordan de arbejder

med rummelighed og inklusion på kommu-

nens skoler.

Vi har spurgt samtlige kommuner og fået svar fra 143. Ni af disse kommuner har vi efterfølgen-de kontaktet telefonisk for at få uddybet deres besvarelser.

Svarene viser, at langt de fleste af alle de kom-muner, der har svaret, har gjort sig tanker om inklusion under en eller anden form. Men der er også kommuner, der oplyser, at de overordnet ikke arbejder med rummelighed. Af de kommu-ner, som arbejder med rummelighed, har man-ge enten rummelighed eller inklusion indskre-vet i skolepolitikken eller vedtaget som politisk fokusområde. I mange kommuner har arbejdet med rummelighed også ført til konkrete projek-ter på de lokale skoler.

En rummelig og inkluderende skole

54

Kira Hallberg (t.v.) og Camilla Jydebjerg er jurister og akademiske medarbejdere i Center for

Ligebehandling af Handicappede

Rummelighed eller inklusion

Det er ikke entydigt, hvordan begreberne inklu-sion og rummelighed skal forstår. Blandt nogle fagpersoner opfattes inklusion som et bedre dækkende begreb end rummelighed. Center for Inklusion forklarer det således: ”At inkludere be-tyder at medregne og er et mere vidtrækkende begreb end rummelighed og social integration. Rummelighed kan optræde uden social integra-tion som en fysisk eller funktionel integration. Eksempelvis kan børn og unge med særlige be-hov være placeret i normale skoler eller normale daginstitutioner i form af knaster eller special-klasser uden kontakt til børnene eller de unge i det normale system. ”

Vi har brugt denne begrebsafklaring og tager derfor udgangspunkt i, at ordene inklusion og rummelighed har hver deres betydning. Inklu-sion indebærer ikke alene fysisk integration, men også social og læringsmæssig integration. Inklusion kan kun være ”et sammen” og aldrig ”et ved siden af”.

De kommuner, der har svaret på vores henven-delse, anvender i overvejende grad ordet rum-melighed, når de beskriver deres arbejde. Det fremgår dog, at ordene rummelighed og inklu-sion til tider forstås synonymt, og ofte er det ikke helt klart, hvad kommunerne mener med begre-berne. Følgende citat er formentlig dækkende for mange kommuners forståelse af, hvad rum-melighed vil sige: ”Rummelighed handler om, at der er plads til og accept af den enkelte.”

Regler og konventioner

Ifølge folkeskolelovens § 2 har kommunalbesty-relsen ansvaret for, at alle børn sikres vederlags-fri undervisning i folkeskolen. Undervisningen gives normalt i den lokale folkeskole, medmin-dre barnet har behov for særlig hensyntagen eller støtte. I disse tilfælde kan kommunalbesty-relsen indstille til amtsrådet, at det skal overtage forpligtelsen til at sørge for undervisningen.

Folketinget vedtog i maj 2000 en ændring af fol-keskoleloven. De politiske intentioner bag loven var blandt andet, at specialundervisning skal ske så tæt på den enkelte elevs nærmiljø som mu-ligt, at kvaliteten i specialundervisningen skal fastholdes, og at eleven så vidt muligt skal blive i det almene skolesystem.

Som følge af ændringen af folkeskoleloven iværksatte Undervisningsministeriet KVIS-pro-grammet, som står for kvalitet i specialunder-visningen. I 2003 blev KVIS-programmet midt-vejsevalueret af Danmarks Evalueringsinstitut. De konkluderede, at KVIS har været med til at sætte fokus på kvalitet i specialundervisningen og på rummelighedsbegrebet, men at henvis-ningsfrekvensen til specialundervisningen ikke var faldet.

Internationalt set har man også diskuteret, hvor-dan uddannelse kan blive en mulighed for alle, og med Salamanca Erklæringen, som Danmark har underskrevet, har man fastslået, at alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse i de almene skoler.

” Der er kommuner, der oplyser, at de overordnet ikke arbejder med rummelighed”

55

Bliver der plads til alle i den inklusive skole-

klasse?

En af intentionerne bag de fleste kommuners arbejde med rummelighed og inklusion er at bryde henvisningskurven til specialundervis-ningen og sørge for, at flere børn kan få et kva-lificeret undervisningstilbud i den kommunale folkeskole.

På trods af kommunernes intentioner og på trods af, at den skolepolitiske debat i det hele taget har været præget af tanker om rummelig-hed og inklusion, undervises et stigende antal elever uden for distriktsskolen.

En del kommuner arbejder med overskrifter som skolen for alle. Det kan dog læses i svarene og materialet fra kommunerne, at det nok snarere er skolen for så mange som muligt, man arbej-der hen imod. En kommune forklarer det sådan: ”Rummelighed er det forhold mellem individ og fællesskab, hvor problemer i forholdet først og fremmest søges løst gennem forandringer i fæl-lesskabet, men hvor individet har ret til at blive involveret i et andet fællesskab, hvis dette vur-deres at være det bedste for hende/ham.”

Det er i reglen barnets bedste, kommunerne tager udgangspunkt i, når de forklarer, hvorfor ikke alle børn kan være i almenskolen. Nogle vil have behov, som simpelthen ikke kan opfyldes i almentilbuddene. Enkelte kommuner definerer rummelighed primært som et spørgsmål om, at børnene skal kunne rummes lokalt i kommunen snarere end at skulle kunne rummes i almenklas-serne.

Samlet peger materialet på, at de fleste kom-muner har en trinvis tilgang til skoletilbud. Der tages udgangspunkt i, at børn skal undervises i almentilbuddene. Nogle børn vil dog have behov for et specialundervisningstilbud. Disse børn skal så vidt muligt have et lokalt tilbud. Kan det ikke lade sig gøre, må man visitere til et

tilbud uden for kommunen. Denne tilgang er i overensstemmelse med intentionerne bag fol-keskolelovsændringen fra 2000, hvor der læg-ges op til, at eleven så vidt muligt skal blive i det almene skolesystem, og at specialundervisning skal ske så tæt på den enkelte elevs nærmiljø som muligt.

Mange kommuner har i tilrettelæggelsen af de-res arbejde med rummelighed og inklusion haft udgangspunkt i børn med problemer i relation til adfærd, kontakt og trivsel, de såkaldte AKT-børn. Som det forklares af en kommune: ”Man har i arbejdet haft udgangspunkt i AKT-børn, fordi man her har kunnet se et problem, og fordi der er ganske mange AKT-børn.” Dette skal gi-vetvis ses i sammenhæng med, at det er for denne gruppe af børn, henvisningsprocenten er steget mest. Kommunerne har dog ikke afgræn-set AKT-børn som arbejdets eneste målgruppe. I nogle kommuner er der også iværksat projekter, der kommer børn med andre former for funkti-onsnedsættelser til gode. Følgende uddybning er formentlig rammende for tankerne i mange kommuner: ”Efterhånden som arbejdet leder til en kulturændring, vil det komme alle børn til gode. Arbejdet skal jo lede til, at man ikke læn-gere tænker i at finde tilbud uden for lokalmil-jøet, men tænker i, hvordan løses situationen for barnet i lokalmiljøet.”

Hvordan skaber man en rummelig

og inkluderende skole?

Der er mange tilgange til arbejdet med rumme-lighed og inklusion; mange mål og mange me-toder. Der er dog flere ting, der går igen i kom-munerne.

Nogle kommuner har organiseret arbejdet med rummelighed og inklusion tværfagligt. Der arbejdes både med skoleområdet, dagin-stitutionsområdet og fritidstilbudsområdet,

” At inkludere betyder at medregne og er et mere vidtrækkende begreb end

rummelighed og social integration”

56

Der er mange kommuner, der sætter ind i for-hold til bygninger og lokaler. En omorganisering af klasse-undervisningen stiller krav om en æn-dret arkitektur, der i højere grad understøtter differentieret undervisning og nye former for holddannelser. Det ser ikke ud til, at det at sikre fysisk tilgængelighed for børn med funktions-nedsættelser er en del af rummelighedsprojek-terne. Dog har nogle kommuner også medsendt deres handicappolitik, hvoraf det fremgår, at man stræber efter fuld tilgængelighed på sko-leområdet.

Det fremgår af materialet, at en del af arbejdet med rummelighed handler om kulturændrin-ger. Der er generelt meget fokus på at ændre be-greber, tænkemåder, børnesyn og pædagogiske praksisser. En kommune forklarer: ”Der arbejdes på at ændre begrebssættet om almen undervis-ning og specialundervisning, så de to begreber smelter sammen i et fælles syn på læring og ud-vikling. I stedet for at bygge undervisningen på mangler hos personen skal dennes udviklings-

” Sociale vanskeligheder gør det svært at følge med i skolens dagsorden”

og instanserne samarbejder om at skabe mere rummelige og inklusive miljøer i kommunen. Andre har forankret arbejdet i det forebyggende arbejde og fokuserer på at bryde den negative sociale arv.

Mange kommuner taler om omstrukturering af klasseundervisningen, implementering af nye læringsstile og efteruddannelse af personalet som redskaber til at skabe øget rummelighed og inklusion. En del har også planer om at om-strukturere PPR og den kommunale specialun-dervisning, så PPR får en konsultativ rolle for lærere, pædagoger og det øvrige personale. Mange vil også indføre nye organisationsformer, for eksempel i form af selvstyrende team.

En del kommuner har desuden fokus på økono-miske incitamenter. Nogle oplyser, at midlerne skal overflyttes fra specialområdet til almenom-rådet; andre har indført nye ressourcestyrings-modeller, hvor pengene enten følger barnet, eller hvor det økonomiske ansvar for specialun-dervisningen er udlagt til skolerne.

57

” I stedet for at stille spørgsmål som: ”Hvem er problemet her?”, kan vi spørge

”Hvilke deltagelsesmuligheder har barnet eller børnene adgang til?””

falder ud, som det gør. Hvilke faktorer, aktø-rer og argumentationer trækker i henholds-vis den ene og den anden retning?

At det sikres, at der genereres viden om, hvordan børn med funktionsnedsættelser bedst inkluderes på distriktsskolerne. Der skal være viden, der dækker alle handicap-grupper. Dette kan eventuelt ske ved, at man opretter en vidensbank i VISO, hvor skolerne kan henvende sig, når et barn med en funktionsnedsættelse skrives ind.

At man har fokus på, hvem der ikke inklude-res i almentilbuddene, og kontinuerligt dis-kuterer af-grænsningen mellem almen- og specialtilbud. Der bør iværksættes danske undersøgelser, herunder effektundersøgel-ser af specialundervisningen kontra almen-undervisningen.

At fysisk tilgængelighed indarbejdes i rum-melighedsprojekterne.

Uddrag af rapporten Rummelighed og inklusion i folkeskolen

http://www.clh.dk/index.php?id=1256#c2938

muligheder i fokus, og blandt andet skal special-undervisningen i stadig højere grad tilpasses de almindelige undervisningsmiljøer.”

Meget af kommunernes arbejde tager som nævnt udgangspunkt i AKT-børn, og de har derfor udviklet tiltag, der specifikt er målrettet AKT-børn. Der er for eksempel uddannet AKT-ressourcelærere, oprettet AKT-støtteenheder, og afholdt AKT-kurser for pædagoger og lærere.

Konklusioner og anbefalinger

Det er meget varierende, hvor længe kommu-nerne har arbejdet med inklusion, hvordan de præsenterer arbejdet, og hvilke forventninger de selv har til det. Det er derfor svært at sige noget generelt om kommunernes arbejde med inklusion, og hvilken betydning dette arbejde på sigt får for børn med funktionsnedsættelser. Overordnet kan man sige, at rigtig mange kom-muner er meget fokuserede på at skabe skoler, der bliver bedre til at hindre, at børn udskilles fra almenmiljøet. Samtidig er der enighed om, at nogle børn skal have et andet tilbud end di-striktsskolen. Der er en tydelig tendens til, at der har været en høj grad af fokus på AKT-børn i ar-bejdet med rummelighed.

På baggrund af centrets indsamling af viden an-befaler vi:

At der centralt udarbejdes et inspirations-materiale, som kan påvirke definitionen af, hvad man mener, rummelighed og inklusi-on betyder. Materialet skal ligeledes under-strege, at kommuner og skoler bør arbejde med inklusion i betydningen såvel fysisk som pædagogisk som social rummelighed.

At der tilvejebringes et solidt forsknings-baseret materiale, som afdækker, hvorfor valget mellem specialtilbud og almentilbud

58

Af Lone Wiegaard Steenberg, lektor

Mennesket kan, groft sagt, kun det som krop-

pen kan være med til. De krav som skolen, en

aktivitet og et samvær stiller til barnets mo-

toriske kompetencer virker i sig selv som en

grundlæggende inkluderende eller eksklude-

rende faktor. Alle undervisningssituationer,

aktiviteter og samværsformer i skolen stiller

krav til barnets kropslige kunnen. Hvis barnets

motorik kan honorerer de krav der er indbyg-

get i en aktivitet eller en undervisningsform,

vil barnet have mulighed for at deltage i fæl-

lesskabet og involvere sig i de udfordringer og

opgaver der i øvrigt stilles. Hvis det motoriske

krav er for stort for et barn, vil barnet være for-

hindret i at indgå frugtbart i læreprocessen og

fællesskabet da motorikken står i vejen for del-

tagelse.

Denne artikel søger at rette opmærksomheden på de børn der begrænses i deres deltagelse og læringsprocesser pga. for svage motoriske kom-petencer. Artiklen vil groft skitsere hvordan motorikken udvikles, eksemplificere hvordan vanskelighederne kan komme til udtryk samt give nogle ideer til hvordan man i skolen kan tilrette aktiviteter og rammer, der kan støtte in-klusion af børn med motoriske vanskeligheder.

Motorik er sansning og bevægelse

Begrundelsen for at forene SFO og undervisning

Et barns motorik er barnets måde at bevæge sig på i hverdagens handlinger. Motorikkens kvali-tet kan vurderes i forhold til hvor hensigtsmæs-sig barnets måde at bevæge sig på er i forhold til barnets intention om handling og dermed også deltagelse i fællesskaber.

Vi oplever verden og os selv igennem sanser-ne, alle sanserne, synet, hørelsen, lugtesansen, smerte, kulde, tryk og berøringssanserne, stil-lings- og bevægelsessanserne samt ligevægts-sanserne. Alle disse sanser integreres i ethvert øjeblik til en helhed, og det er det vi opfatter eller perciperer som situationen, vores krop i forhold til omverdenen samt omverdenens be-skaffenhed.

For at kunne sortere og organisere de enorme mængder af informationer der hele tiden tilfly-der os, opsamler vi på vejen gennem livet vores erfaringer med tusindvis af situationer og fæ-nomener. Disse erfaringer lagres som kombi-nationer af sanseindtryk og oplevelsen af me-ning. Oplevelserne sætter sig som en slags spor i netværk i vores nervesystem, og næste gang vi

Sådan inkluderes børn, når motorikken driller

59

” Næsten alle legeaktiviteter og skoleopgaver indeholder motoriske elementer”

Lone Wiegaard Steenberg er uddannet fysioterapeut og Master i Idræt og Velfærd. Hun er lektor i VIA UC,

Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

59

oplever noget med vores sanser, og opfatter det i et system der ligner noget vi har oplevet før, bruger vi de tidligere erfaringer til dels at rette opmærksomhed mod de sanseindtryk der for-ventes at være betydningsfulde samt til at ude-lukke de sanseindtryk der per erfaring er mindre væsentlige for situationen og den intentionelle handling.

Kroppens bevægelser er vores potentiale for at bevæge os ud i verden, op og frem, hen til hin-anden, komme tæt på tingene, tage fat i gen-stande for at bruge dem intentionelt eller for at undersøge hvad det er, begribe deres egenska-ber og dermed gøre os erfaringer med og fore-stillinger om hvad de kan bruges til.

Motoriske vanskeligheder kan have mange for-skellige årsager, men overordnet kan man forstå det som:

ikke har prøvet kræfter med så mange forskel-lige kropslige udfoldelser. Et barn der mangler bevægelseserfaringer og bevægelseslæring.

-menfatte sine sanseindtryk til meningsfulde helheder, og derfor på denne baggrund heller ikke kan agerer kropsligt kompetent i forskellige situationer.

Næsten alle legeaktiviteter og skoleopgaver in-deholder motoriske elementer. Hvis et barn har en svag automatik i sine bevægefunktioner, i hverdag og aktiviteter, f.eks. når hun skal holde

balancen på stolen, holde på blyant, forme bog-staver, bevæges sig rundt i skolens rum mellem indretning og børn eller tage tøj på, optager denne styring en stor del af ens arbejdshukom-melses kapacitet. Barnet er nødt til at rette sin bevidste opmærksomhed mod kroppen som udgangspunkt for sansning og aktivitet, og der-med for deltagelse i klassens aktiviteter. En svag motorik kan på den måde gå ud over overskud-det til at fokusere, koncentrere sig i længere tid og gennemføre intellektuel aktivitet.

Frikvarter

At gå i skole er jo mange ting, dels undervisning og dels frikvarter. For børn er frikvartererne en stor del af deres skolegang, og her er der rig mulighed for at skabe og udvikle fællesskaber og relationer til de andre børn. Børnene er i fri-kvartererne overladt mere til sig selv end de er i undervisningen. De kan her, i princippet, i hø-jere grad selv sætte dagsordenen for hvad de vil og med hvem. Dette indebærer derfor også at børnene kan være mere sårbare i forhold til at opleve deltagelse i lege og samværet med de andre børn.

De fleste af børns lege og samværsformer inde-bærer en høj grad af motorisk aktivitet. Inden puberteten har børn en enorm mulighed for at udvikle deres motorik og er spontant meget i bevægelse. De fleste børn lærer let og ubesvæ-ret at kunne nye og stadig mere komplicerede færdigheder med kroppen, bare de er aktive, øver sig og prøver kræfter med en masse forskel-lige lege og aktiviteter. Når børnene kommer op

60

” Set i et læringsperspektiv kan kroppen både være en ressource og noget bøvl”

i skolens overbygning, opleves der en tendens til at nogle børn holder sig mere i ro, og fælles-skaberne kan opbygge omkring aktiviteter der stiller relativt lavere krav til motorikken. Men til gengæld bliver de store børn stadig mere opta-get af hvordan de fremtoner og virker på andre, ikke mindst kropsligt.

Mislykket boldspil opleves som nederlag

Jens går i 3. klasse, han er tung i kroppen og han virker kluntet og uelastisk i sine bevægelser.

I frikvartererne spiller børnene fra klassen et bold-spil i skolegården som de kalder ”lagkage”.

Jens deltager sjældent som boldspiller, men når han gør det ender det som regel med et nederlag for ham. Han kan ikke flytte sig hurtig nok og han kan ikke håndtere bolden med kontrol. Han ender ofte med at blive sur, gå fra spillet og beskylde de andre for ikke at spille ordentligt. Trods disse epi-soder opholder sig alligevel ofte ved boldspillet og forsøger at tage rollen som den der laver regler og retningslinjer for spillets gang. Han kæmper insi-sterende for indflydelse og en form for samspil med de andre børn, men de er oftest bare interesseret i at komme i gang med at spille bold, med de få reg-ler de kender som fungerer.

Dette ses som et eksempel på hvordan et barns motoriske begrænsninger kan være hæmmen-de for hans deltagelse i klassens fællesskab. Jens oplever det ikke som attraktivt at deltage aktivt i spillet når han har svært ved at vinde. Han kan tilsyneladende ikke bære at mislykkes med bol-den, det opleves som et nederlag i stedet for en del af en leg, og han søger tilsyneladende at undgå at tabe ansigt overfor de andre børn.

Men Jens vil gerne deltage i fællesskabet og han kæmper for at være med ved at finde og indta-ge en rolle han kan mestre. Det viser sig bare at disse kompetencer ikke er efterspurgte hos de andre børn, de kan fint spille uden hans bidrag og oplever ham nok nærmere som hindrende for deres spil. Jens oplever derfor ikke at blive værdsat i fællesskabet, han kommer ikke med i spillet, og får så desværre heller ikke mulighe-den for at udvikle sine motoriske kompetencer, som de andre børn jo er i fuld færd med i spillet. Hans motoriske forudsætninger for deltagelse på lige fod med de andre vil derfor kunne blive stadig svagere, så længe samværet mellem bør-nene indebærer en betydelig grad af motoriske udfoldelse og udfordring. Han vil derfor ofte kunne komme til at opleve sig anderledes og uden for klassens fællesskab med den tristhed og frustration det bærer med sig.

Mange forskellige aktiviteter

Hvis man vil støtte ham ind i legen, handler det om at bakke ham op i at forsøge sig i spillet igen og igen, og ikke tage det så tungt når han fej-ler, og lære ham at man kun bliver bedre ved at øve sig. Og lige netop dette spil rummer faktisk en god chance for at kunne øve sig, da de andre børn ikke afhængige af at han lykkes, næsten tvært imod, så han vil ikke blive upopulær ved ikke at mestre det så godt.

Set på et mere strukturelt niveau vil være en god ide at etablere et skolegårdsmiljø der læg-

fvsds

s

o

Lagkage: 4 børn står i hver sin firkant med numrene 1-4 i et kvadrat. Bolden skal holdes i spil med hænderne og den må kun ramme en gang i eget felt før man spiller den videre til et andet felt. Hvis man ikke får den spillet videre til et andet felt er man død og må bag i køen af deltagere. En ny spiller rykker ind på felt nummer 1 og de øvrige rykker frem så hullet lukkes efter den der gik ud. Det er toppen at stå i nummer 4.

61

” Et barns motorik er barnets måde at bevæge sig på i hverdagens handlinger”

ger op til mange forskellige aktiviteter, aktivite-ter der også kunne invitere til andre former for fællesskab og fysisk udfoldelse. Det kunne være steder hvor man kan være aktiv uden at være meget synlig, afskærmede kroge med streger og mål af forskellige slags hvor man kan spille bold enkeltvis, ved siden af hinanden eller få børn sammen og på skift. Børnene vil her kunne øve sig på deres eget niveau, og samtidig opleve at være sammen med andre om en aktivitet og måske udvikle egne småspil og lege med pas-sende udfordringer og færre deltagere.

Undervisningen rettes mod sundhed

Undervisning antager stadig flere former og kroppen har gennem de sidste år fået en del op-mærksomhed på baggrund af flere forskellige interesser, primært en rettethed mod sundhed og læring. Set i et læringsperspektiv kan krop-pen både være en ressource og noget bøvl. Når bøvlet bunder i motoriske vanskeligheder er der overordnet to strategier at følge for at støtte disse børn, og den ene strategi mener jeg ikke skal udelukke den anden, men man skal benytte dem adskilt.

Den ene strategi består i at sætte fokus på ud-vikling af barnets motoriske kompetencer ved at barnet får mulighed for at bevæge sig mangfol-digt og måske gennem målrettet motorisk træ-ning efter en nærmere afdækning af vanskelig-hedernes årsager.

Den anden strategi går ud på, at der i under-visningen kompenseres eller tages højde for barnets vanskeligheder gennem undervisnings-differentiering. Hensigten er at undgå at det er motorikken der hindrer barnet i at rette sin opmærksomhed mod det der i øvrigt arbejdes med i undervisningen.

Kompensation og tilpasning kan handle om:

Organisering og indretning af klasselokalet. Passer indretningen til det vi laver? Er der mange uvedkommende ting der kan invite-re eller forstyrre uhensigtsmæssigt? Er lyset godt?

Barnets placering i rum. Kan barnet få ro el-ler bliver man let forstyrret af sanseindtryk der ikke er relevante for situationen?

Valg af møbler og udgangsstilling. Kan

62

” Skal vi bevæge os, skal vi gøre noget, er der nogen man kan se gøre det først?”

kroppen finde ro og støtte så den ikke tager barnets opmærksomhed vær fra det der arbejdes med, og så den er et stabilt ud-gangspunkt for f. eks. at skrive med blyant eller lave fagter i en sang.

Valg af arbejdsredskaber. Er blyanter, saks, tape, mus, tastatur og lignende udformet så det passer til barnets størrelse og hån-dethed, og kan papiret eller hæftet ligge fast på underlaget?

Valg af arbejdsform. Skal vi bevæge os, skal vi gøre noget, er der nogen man kan se gøre det først? Skal vi mærke noget, er der mulighed for at vælge? At skifte? Se på hvad barnet gør spontant, det forsøger ofte at finde en løsning selv.

Blyant eller computer

Når klassen løser skriftlige opgaver har Jens det svært. Det er svært for ham at sidde oprejst og ro-ligt på stolen. Hænderne bliver svedige, blyanten smutter mellem fingrene og han holder krampag-tigt fat for at styre den. Bogstaverne og tallene er svære at forme, det bliver ikke sådan som han vil ha det og det ender oftest med at han bliver fru-streret, ked af det og opgiver at løse opgaven.

Her vil det være en god ide at sikre sig at han har en stol hvor han kan sidde med fødderne på gul-vet, og få støtte af lårene uden at det klemmer. Et sæde han ikke glider ned af, gerne polstret, vil kunne skabe et sikkert underlag og armlæn vil kunne stabilisere hans overkrop og give godt udgangspunkt for at arbejde finmotorisk med at skrive. Det kan være godt at give ham skri-veredskaber af forskelligt materiale og tykkelse at vælge imellem. Hvis det væsentlige i under-

63

” Næsten alle legeaktiviteter og skoleopgaver indeholder motoriske elementer”

visningen ikke handler om at kunne skrive, men om hvad man kan skrive, kunne det overvejes om han ville kunne få en bedre oplevelse og læring ved at arbejde med en computer. Mange børn med motoriske vanskeligheder har brugt mange timer ved en PC og de kan være ret ha-bile på tasterne.

Gode oplevelser med fællesskab, fordybelse og læring

Jens’ lærer har gennem længere tid bemærket de situationer der er svære for Jens, som eksem-plerne ovenover, og hun vil gerne gøre en ind-sats for at Jens får flere gode oplevelser med at være i skole. Hun har observeret at han i nogle situationer fungerer godt sammen med andre børn, at han kan koncentrere sig og bidrage konstruktivt til aktiviteterne. I sådanne situatio-ner opstår der meget sjældent konflikter og Jens er fordybet i lang tid.

Jens er god til at bygge med Lego og han op-søger gerne andre drenge fra klassen hvis de er i gang med at bygge. Jens har mange ideer til hvad man kan konstruere, og vil gerne dele dem med de andre. Det går dog oftest sådan at han bygger og leger ved siden af de andre børn. Der kan han selv bestemme hvad han laver og hvor-dan figurerne skal se ud, men han kommunike-rer samtidig med de andre, der også spørger ham til råds, viser deres byggeri og deler deres fantasier med ham.

Læreren bruger nu disse observationer til dels at se mønstre i hvad der er for svært for Jens og derfor skal søges undgået hvis ikke det skal spænde ben for andre processer. Dernæst vil hun prøve at lade sig inspirere af mønstrene i det, der ser ud til at kunne give Jens oplevelser af at kunne lykkes og være i et positivt samspil med andre børn.

I den aktuelle situation ser hun muligheder i:

Opgaver der handler om at opfinde, kon-struere og anvende.

Tydelige rum med rigelige tilgængelige materialer.

At kunne arbejde selvstændigt men paral-lelt med andre børn om opgaverne.

At kroppen ikke er låst fast i bestemte stil-linger.

Man er ikke tydeligt udstillet for andre i ar-bejdsprocessen.

Der er mulighed for at fremvise et produkt for andre, et produkt der til dels kan tale for sig selv.

Læreren vil nu i en periode tilstræbe at give Jens og andre børn muligheder for at arbejde efter disse principper, når læringsmål og klassens øv-rige forhold tillader det.

64

Professionelle og forældre skal samarbejde om at inkludere børnene i klassen

Af Kirsten Hanne Hansen, skolekonsulent, og Jette Lentz, skolepsykolog

I forbindelse med Rejseholdets anbefalinger

til fremtidens folkeskole om inklusion er der

sat megen fokus på Pædagogisk-Psykologisk

Rådgivning (PPR). Når undervisningen i almen-

området skal omfatte alle elever stiller det krav

til, at PPR udvikles for at imødekomme fremti-

dens specialpædagogiske praksis. Hvilke kon-

sekvenser får det?

Samarbejdet mellem nøglepersonerne om-

kring børn i vanskeligheder er noget, vi skal

kigge på. Vi er meget opmærksomme på det

værdifulde, der opstår i mødet imellem for-

skellige faggrupper. Det er i brudfladerne

imellem faglighederne, at kreativiteten og nye

spor tegner sig og nye veje viser sig. I denne

forbindelse er det måske vigtigt, at PPR stiller

sig selv spørgsmålet, om de psykologfaglige

kompetencer i PPR udnyttes bedst muligt i mø-

det med det tværfaglige samarbejde, eksem-

pelvis AKT-lærere, læsevejledere og andre af

skolens ressourcepersoner?

Vi vil senere i artiklen komme med et eksempel

på vores tværfaglige praksis i Område Indre By

om fælles indsatskurser på en folkeskole i om-

rådet.

Inklusion styrkes af fællesskab

KL efterspørger et mere udbudsorienteret PPR, som kan ”levere varen” til skolerne og institu-tionerne i forbindelse med deres inklusionsbe-stræbelser. Lærere og pædagoger efterspørger i dag mere dialog og samarbejde hos PPR. Psyko-logen i PPR har fortsat forpligtigelse til at udar-bejde en pædagogisk psykologisk vurdering på indstillede børn med særlige behov. Men en PPR udredning med fokus på at finde den rette diag-nose med præcise afklaringer af barnets funkti-onsnedsættelser er ikke nødvendigvis den ydel-se, skolerne alene ønsker. Et kig i krystalkuglen viser en kompleksitet, som er uforenelig med en individorienteret tilgang til problemer. Vi skal i langt højere grad arbejde med i fællesskaberne i skolerne.

Inklusionsfremmende paradigmer og

PPRs faglighed

Vi har i Område Indre By i Københavns Børne – og Ungdomsforvaltning været optaget af den nyere ud-viklingspsykologi, der fremhæver sam-spillenes betydning for udvikling af identiteten. Hjernen er ”plastic”, og selvom der i barnets tid-lige udvikling er indikatorer på, at barnet får dys-

65

” PPR skal i langt højere grad arbejde med i fællesskaberne i skolerne”

(t.v.) Jette Lentz er skolepsykolog og leder af PPR Indre By, Børne- og

Ungdomsforvaltningen i København(t.h.) Kirsten Hanne Hansen er

skolekonsulent i Område Indre By

funktioner af den ene eller den anden slags ved fx en for tidlig fødsel eller når familien lever un-der vanskelige kår m.v., viser den nye forskning, at dette ikke behøver at være afgørende for, om barnet senere klarer sig i livet.

Når PPR og skole i en fælles indsats skal skabe bedre muligheder for elever, der er i vanskelig-heder i skolen, er udgangspunktet for at forstå problemer og løsninger af dem derfor, at ele-vernes hjerner udvikler sig i kraft af det sociale samspil, og at barnets problematiske adfærd er invitationer til kommunikation. Fænomenet diagnose skal således ses som et øjebliksbillede. Billedet er fastsat af os professionelle og er et øjebliksbillede på situationen her og nu. Dette gælder også andre beskrivelser, fx den pædago-giske psykologiske vurdering og den børnepsy-kiatriske vurdering.

Konteksten er afgørende for vor tro på

børns udviklingsmuligheder

Bekymringskulturer kan være kvælende for børns udvikling (jf. spejlneuronforskningen). Skole og PPR skal derfor have øje for det uanede, de potentialer, som barnet besidder til videre-udvikling.

Tag fx begrebet ”tidlig opsporing” – hvad bety-der det for at barn i førskolealderen, som er sen i sin sociale udvikling, at det hurtigt bliver opspo-ret som et barn med store vanskeligheder og derfor sendt til udredning i det psykiatriske sy-stem for måske at få diagnosen ”infantil autist”?

Hvis denne diagnose bliver en del af dette barns identitet i de kommende år, vil forældre, pæda-goger og lærere måske mest se ”autisten” i bar-net og ikke alt det andet, dette barn indeholder. Der er så en fare for, at barnet ikke får udviklet sine potentialer og får den nødvendige feed back fra sine omgivelser til at udvikle disse. Må-ske er PPRs vurderinger og skolernes pædago-giske handleplaner for tilbageskuende? Måske kunne det være mere befordrende at se på bar-nets ressourcer for udvikling i en fremtid samt kigge på voksen- og børnefællesskaberne? Og stille sig selv spørgsmålet, hvorledes fungerer og samarbejder voksen- og børnefællesskaber? Disse kan netop vise sig at være en del af løs-ningen på barnets problemer frem for tidligt at sætte stempler på det med en diagnose.

Lærerne skal klædes på til opgaven

Indsatsen og behandlingen omkring børn i van-skeligheder i skolen må ikke reduceres til ord, men skal følges op af konkrete handlinger og pædagogiske strategier, der er udviklingsstøt-tende for barnet.

Og her kommer den fælles indsats ind. Lærere på skolerne giver ofte udtryk for, at de gerne vil rumme børn i vanskeligheder i deres klasser, men at de ikke har kompetencerne til det. Vi skal i lokalforvaltningen anskue dette som en invita-tion til samarbejde, og det er vigtigt, at vi lytter til og respekterer denne invitation. Vi skal indgå i et ligeværdigt samarbejde med skoleledelsen for at medvirke til, at lærerne oplever, at de bli-ver klædt på til at klare opgaverne. Dette sker

66

” Lærere vil gerne, men har ikke kompetencerne til at rumme børn i vanskeligheder

i deres klasser”

bl.a. med ekstern bistand fra fx PPR psykologen, inklusionskoordinatoren og internt fra AKT-bi-stand m.v. på skolen. PPR, inklusionskoordina-toren og skolekonsulent er ofte vigtige aktører i disse sammenhænge, dels som udviklingsagen-ter, dels som kritiske sparringspartnere overfor skoleledelserne, når de skal beslutte om der skal iværksættes specialpædagogiske tiltag på sko-len. Et eksempel på et sådan tiltag kunne være udviklingen af kompetencecentre med interne ressourcepersoner (fx AKT- og speciallærere) bygget op omkring princippet ”Hjælp til Selv-hjælp”.

PPR og Socialforvaltningen (SOF) skal være tæt knyttet til skolerne for at danne et sikkerheds-net og re-fleksionsgrundlag for skolerne. Der skal være tydelig struktur for at skabe klarhed.

Det er nødvendigt at afdække kompetencer, skabe klarhed om processtyring og placere an-svar i forholdet til arbejdet med børn i vanske-ligheder. Eksempelvis kan psykologer som en del af en fælles indsats lede udviklende proces-ser med børn, familier og professionelle, tilbyde narrative samtaler med børn, kognitive sam-ta-ler og evt. teste deres kognitive niveau.

PPR psykologer kan igennem deres faglighed støtte det politiske samfundsmæssige ønske og mål om, at flere børn skal fastholdes i almenom-rådet. Den vurdering og det forslag, som udar-bejdes fra PPR, har et inkluderende sigte og vil være skabt i samarbejde med andre (fag) grup-per – eksempelvis AKT lærere. Men også barnets og forældrenes stemme er nødvendige at ind-drage.

67

” Formålet er at færre børn bliver sendt til diagnosticering i børnepsykiatrien og til

specialklasser og specialskoler”

Fokus på fællesskaber

Som nævnt i indledningen, bør opmærksomhe-den i fremtidens PPR i højere grad være på ”fæl-lesskaberne” og stille sig spørgsmålet: Hvorfor kobles forståelser af barnets ”særlige behov” (dvs. dets funktionsnedsættelse og diagnoser) til ”faglig-hed” hos psykolog, lærere og pædagoger? Hvorfor kobles begrebet faglighed ikke i lige så høj grad på de konkrete erfaringer, som det pædagogiske per-sonale og psykologerne m.fl. har gjort sig?

Den nye PPR profil skal komme til udtryk ved, at psykologer og talepædagoger skal kunne arbej-de i positionerne - som faglig udreder, konsulent og processtyrer. Fremtidens PPR har kapaciteten til at kunne arbejde med forældregrupper og læ-rerteam for herigennem at opbygge konstrukti-ve og kreative samspil. Opgaven kan bestå i at lede processer, som skabes konkret på stedet, så refleksion og udvikling af viden og kunnen bli-ver mulig for alle involverede partnere.

PPR psykologen vil have opmærksomhed på, at ekspertpositionen i nogle tilfælde kan med-føre, at samarbejdspartnere (forældre, lærere og pædagoger) ikke bliver inddraget nok. PPR skal således støtte aktørerne (barn, forældre, lærere og pædagoger) i selv at udvikle relevante kom-petencer i forhold til opgaven. Ressourcer i bør-nefællesskaber og hos forældre bør identificeres og inddrages aktivt i arbejdet.

Hele paradigmeskiftet ligger i, at der ikke altid sker en tidlig individualisering af problemstillin-ger ved børn i vanskeligheder i skolen, men at konteksten ligeledes vægtes.

Fokus på fællesskaber

Som nævnt i indledningen, bør opmærksomhe-den i fremtidens PPR i højere grad være på ”fæl-lesskaberne” og stille sig spørgsmålet: Hvorfor kobles forståelser af barnets ”særlige behov” (dvs.

dets funktionsnedsættelse og diagnoser) til ”faglig-hed” hos psykolog, lærere og pædagoger? Hvorfor kobles begrebet faglighed ikke i lige så høj grad på de konkrete erfaringer, som det pædagogiske per-sonale og psykologerne m.fl. har gjort sig?

Den nye PPR profil skal komme til udtryk ved, at psykologer og talepædagoger skal kunne arbej-de i positionerne - som faglig udreder, konsulent og processtyrer. Fremtidens PPR har kapaciteten til at kunne arbejde med forældregrupper og læ-rerteam for herigennem at opbygge konstrukti-ve og kreative samspil. Opgaven kan bestå i at lede processer, som skabes konkret på stedet, så refleksion og udvikling af viden og kunnen bli-ver mulig for alle involverede partnere.

PPR psykologen vil have opmærksomhed på, at ekspertpositionen i nogle tilfælde kan med-føre, at samarbejdspartnere (forældre, lærere og pædagoger) ikke bliver inddraget nok. PPR skal således støtte aktørerne (barn, forældre, lærere og pædagoger) i selv at udvikle relevante kom-petencer i forhold til opgaven. Ressourcer i bør-nefællesskaber og hos forældre bør identificeres og inddrages aktivt i arbejdet.

Hele paradigmeskiftet ligger i, at der ikke altid sker en tidlig individualisering af problemstillin-ger ved børn i vanskeligheder i skolen, men at konteksten ligeledes vægtes.

Praksiseksempel:

Fælles Indsats kurser på skoler

Fælles Indsats (FI) kurser på skolerne er et spe-cialpædagogisk udviklingstiltag i København, som er udsprunget af et ønske hos skoleledere og lærere om, at samarbejdet med PPR udvides til at tage del i en mere helhedsorienteret sam-arbejdsmodel. Desuden er det en del af Køben-havns kommunes inklusionsindsats, der handler om, at der er brug for flere inkluderende tilbud i almenområdet.

68

” Det er i høj grad også skolen, lærerne, kulturen, som skal i udvikling”

Det begyndte med et ønske om at gøre op med en problematik om skyld. En problematik, der handlede om, at forældre mener, at deres barns vanskeligheder opstår, fordi skolen ikke forstår barnet. Og omvendt, at skolen mener, at barnets vanskeligheder skyldes, at forældrene ikke har løftet forældreopgaven.

Formålet med Fælles Indsats kurser

Formålet med Fælles Indsats er at kvalificere arbejdet med børn i vanskeligheder i skolen, så færre børn bliver sendt til diagnosticering i bør-nepsykiatrien og til specialklasser og specialsko-ler. Det sker ved at forældre og professionelle ar-bejder sammen i en helhedsorienteret tilgang.

Forældrene inddrages som ligeværdige part-nere, og der er et tæt parløb mellem forskellige professionelle, for eksempel pædagoger, lærere og psykologer. Forældrene i flerfamilieforlø-bene hjælper hinanden til at blive eksperterne i deres egne liv og deres børns liv. Processerne ledes af psykolog og lærere/pædagoger.

Et børnekursus

Fælles Indsats er et kursus for børn på Den Clas-senske Legatskole i København, hvor forældre, lærere og psykologer støtter børnene i at nå nogle aftalte sociale og faglige mål. Det kan foregå ved for eksempel at være til stede og holde børnenes mål levende ved blandt andet

69

” Elevernes hjerner udvikler sig i kraft af det sociale samspil”

at forstærke selv små ændringer, som sættes i spil på kurset.

Forældrene får en tættere relation til skolen og oplever anerkendelse for deres afgørende bi-drag i kurset i forhold til deres børns udvikling. En af metoderne er at skabe sammenhænge, hvor der hos alle er tro og håb for barnet (de uanede muligheder). Dette sker, ved at PPR og skolelederen samler de betydningsfulde voksne og barnet og laver nogle fremadrettede mål sammen. Det vil være vigtigt at undgå de pro-blemmættede historier og sætte fokus på det, der virker, og ressourcerne.

Gennem arbejdet med Fælles Indsats skabes der mulighed for, at lærernes positioner udfordres, idet de sammen med forældrene har et delt ansvar for at der sker ændringer og udvikling i forholdet til ønsket om et positivt skoleliv for barnet.

Deltagere i FI-kursus på skolen er AKT-lærere (adfærd, kontakt og trivsel), skoleledere og

pædagoger fra Den Classenske Legatskole og Område Indre By, PPR-psykologer, inklusionsko-ordinatorer og eksterne undervisere og supervi-sorer fra Psykcentrum i Hillerød.

Skolekulturen skal udvikles

Mange skoler i landet kender allerede familieori-enterede indsatser i form af familieklasser. Vi har i Indre By valgt at kalde denne indsats ”Fælles Indsats”, hvilket betyder, at PPR er en essentiel del af interventionen, ligesom både skole og for-ældre er. Skolens påvirkes af den specialpæda-gogiske indsats, idet det ikke kun er forældre og elev, der skal udvikle sig. Det er i høj grad også skolen, lærerne, kulturen, som skal i udvikling.

70

” Det vil være vigtigt at sætte fokus på det, der virker, og ressourcerne”

Inklusion i Københavns Kommune – vi

tror på fællesskaber

IndledningI Københavns Kommune har vi iværksat en Specialreform, der skal vende udviklingen, hvor man i en årrække har sendt flere og flere børn i specialskoler og -institutioner. Fremover er målet, at langt flere børn og unge skal inkluderes og være en del af fællesskabet i kommunens almene miljøer. Derfor handler reformen om at favne og skabe udviklings- og læringsmuligheder for flere børn og unge med særlige behov i almenområdet. Denne målsætning er til gavn for alle børn.

Hvad er Specialreformen?

Specialreformen er et 4-årigt projekt (2008-2011) forankret i Børne- og Ungdomsforvaltningen i Københavns Kommune. Målsætningen er en overordnet forandring i den pædagogiske tænkning - en tænkning rettet mod mere inklusion. Specialreformen handler om alle børn og unge i Københavns Kommune, både de fagligt stærke, de op til 15-20 % der i løbet af opvæksten får tildelt støtte og alle de andre.

De inkluderende indsatser finansieres ved at omprioritere op til 10 % af midlerne fra specialområdet til indsatser på almenområdet. Det betyder omorganiseringer på specialområdet, mens almenområdet vil få tildelt flere ressourcer til at kunne inkludere flere af de børn og unge der i dag udskilles til segregerede tilbud.

Udfordringerne

midlerne fra special- til almenområdet. Dette er blandt andet fordi der gennem en årrække har været legitimt at udskille børn til segregerede tilbud. Set i lyset af at der i flere år har været fokus på social arv og tidlig indsats, er dette måske en naturlig konsekvens. Men det har vist sig, at de børn der har gået på en specialskole kun sjældent får en ungdomsuddannelse. Dermed får alle børn ikke lige muligheder for at lære og udvikle sig socialt.

og pædagoger på til at arbejde med et ressourcesyn og fokusere på barnet i relation til fællesskabet.

pædagoger til at beholde børn, der udfordrer i fællesskabet. Incitamenter skabes blandt andet ved at tildele ressourcer på en måde der understøtter inklusionsindsatsen på den enkelte skole og institution.

skal være på barnets funktions- nedsættelse, frem for at det udelukkende er diagnosen, der bestemmer, hvilket tiltag der er det rette for det enkelte barn

71

Regeringens udspil om specialundervisning

– Regeringens udspil til en bedre folkeskole

faglighed og frihed

”Der bruges samlet set cirka 13 milliarder kroner årligt på specialundervisningsområdet”

72272

FAGLIGHED OG FRIHED

30

3” Klager skal fremover sendes til den myndighed, der har truffet afgørelsen”

7373

FAGLIGHED OG FRIHED 31

(2010)

Regeringens hidtidige initiativer

på specialundervisningsområdet

Færre elever skal i specialklasser

og på specialskoler

Færre elever skal i specialklasser og på specialskoler. Mindst 97 procent af alle

elever i folkeskolen skal inkluderes i den almindelige undervisning i 2020.

I 2015 skal andelen være øget til 96 procent.

”En gradvis flytning af elever kunne frigøre minimum 2 milliarder kroner i 2020 svarende til godt 4.300 lærere ved fuld indfasning”

74

FAGLIGHED OG FRIHED

32

En gradvis flytning af visse grupper af elever, så regeringens

målsætning om, at 97 procent af eleverne er inkluderet i

den almindelige undervisning, vil isoleret set kunne frigøre

et provenu på cirka 350 millioner kroner i 2012 stigende

til minimum 2 milliarder kroner i 2020 til styrkelse af

under visningen i normalklassen. Det svarer til godt 4.300

lærere ved fuld indfasning. Til gengæld vil kommunerne

i et vist omfang skulle afholde ekstra udgifter til ekstra

støtte mv. i forbindelse med integrationen af de tidligere

specialskoleelever i den almindelige folkeskole. Herved

vil flere lærere med specialpædagogiske kompetencer

kunne indgå i den almindelige undervisning. Regeringen foreslår derfor: Aftale om inklusion. I forlængelse af kommuneaftalen

for 2011 vil regeringen søge at indgå aftale med KL

om, at 96 procent af eleverne i år 2015 og 97 procent

af eleverne i 2020 skal inkluderes i den almindelige

folkeskole, og at parterne årligt følger op på, at

udviklingen er på rette spor.

3.1Specialundervisning

Moderniseret lovgivning og eftersyn af klage-

regler. I forlængelse af kommuneaftalen for 2011

gennemføres en lovændring med henblik på at

afgrænse special undervisning til kun at omfatte elever

med behov for støtte i den overvejende del af under-

visningstiden. Regeringen vil desuden gennemføre

et eftersyn af reglerne for Klagenævnet for vidtgående

specialundervisning, der understøtter kommunernes

muligheder for at gøre folkeskolen mere inkluderende.

Understøttende indsatser. I forlængelse af kommu-

neaftalen gennemføres en række inklusionsfremmende

indsatser vedrørende budget- og økonomistyring,

pædagogisk-psykologisk rådgivning og lærernes kom-

petenceudvikling. Regeringen vil opfordre til, at de højt

specialiserede undervisningsressourcer målrettes mod

at undervise andre lærere i at bruge særlige metoder

og teknologi til at hjælpe elever med særlige behov

som led i den almindelige undervisning. I dag er det

ofte sådan, at højt specialiserede under visere under-

viser ganske få børn med specialunder visningsbehov.

Regeringen og KL er enige om vigtigheden af, at stort set alle elever

skal kunne rummes i den almindelige undervisning.

”Specialundervisning skal kun at omfatte elever med behov for støtte i den overvejende del af undervisningstiden”