Los medios de comunicación y tecnológicos

7/23/2019 Los medios de comunicacin y tecnolgicos

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Educar 2014, vol. 50/1 207-229

ISSN 0211-819X (imprs), ISSN 2014-8801 (en lnia)

Los medios de comunicacin y tecnolgicoscomo ejes de canalizacin y gestin

del conocimientoMarc Pallars PiquerUniversitat Jaume I. [email protected]

Resumen

Teniendo en cuenta la forma en que los jvenes y las jvenes utilizan los medios tecnol-gicos fuera de las aulas, debemos aceptar que la manera que tienen de aprender est cam-biando. Este artculo incide en la necesidad de contar con sistemas educativos integralesque aborden las diferentes dimensiones del desarrollo de la industria infocomunicacionaly, especialmente, las competencias narrativas que se derivan de la publicidad, a fin de quelos estudiantes salgan de los centros docentes preparados para participar en la sociedad dela informacin. Se parte de la base que, en el contexto actual, una educacin desde lacomunicacin es una educacin para la vida contempornea. El hecho de que el alumna-

do de primaria y de secundaria asimile los contenidos ayudado por las representaciones delas competencias mediticas implica que asume los procesos de acceso y de bsquedade informacin, como tambin que se acerca a los diversos lenguajes que configuran losmensajes de la sociedad actual. Dado que los medios de comunicacin y los tecnolgicosafectan de manera singular a los sectores ms jvenes, debido a la gran seduccin queejercen sobre ellos, esta influencia debe reflejarse en el mbito educativo, que no puedeprogresar ni adecuarse a las necesidades del sigloxxisi no es tenindolos en cuenta.

Palabras clave: educacin; formacin en medios; alfabetizacin audiovisual; currculo;publicidad.

Resum. Els mitjans de comunicaci i tecnolgics com a eixos de canalitzaci i gesti del

coneixement

Tenint en compte la forma com el jovent utilitza els mitjans tecnolgics fora de les aules,hem dacceptar que la seva manera daprendre est canviant. Aquest article incideix en lanecessitat de disposar de sistemes educatius integrals que abordin les diferents dimensionsdel desenvolupament de la indstria infocomunicacional i, especialment, les competn-cies narratives que es deriven de la publicitat, a fi que els estudiants surtin dels centresdocents preparats per participar en la societat de la informaci. Es parteix de la base que,en el context actual, una educaci des de la comunicaci s una educaci per a la vidacontempornia. El fet que lalumnat de primria i de secundria assimili els contingutsajudat per les representacions de les competncies meditiques, implica que assumeix els

processos daccs i de recerca dinformaci, com tamb que sacosta als diversos llenguat-ges que configuren els missatges de la societat actual. Ats que els mitjans de comunica-ci i els tecnolgics afecten de manera singular els sectors ms joves, a causa de la gran

Recibido: 19/05/2013Aceptado: 25/09/2013


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seducci que exerceixen sobre ells, aquesta influncia sha de reflectir en lmbit educatiu,que no pot progressar ni adequar-se a les necessitats del seglexxisi no s tenint-los encompte.

Paraules clau:educaci; formaci en mitjans; alfabetitzaci audiovisual; currculum;publicitat.

Abstract. Communication and technology means as channeling and knowledge managementaxes

The way young people learn is changing due to the way they use hi-tech media outsidethe classroom. This article focuses on the need to use comprehensive educational systemsthat tackle the different dimensions of the development of the info-communication indus-try and, particularly, the narrative competences that derive from advertising, so that stu-dents leave school ready to full participate in the Information Society. Our starting point

is that in the current context, education from communication is an education for contem-porary life. The fact that both primary and secondary students assimilate the contentsassisted by representations of media competences implies they assume the processes ofaccessing and searching for information as well as the approach to the different languagesthat form the messages of contemporary society. Since communication and technologicalmedia make a unique impression on the young due to its seductive nature, this influencemust be reflected in the educational ambit, which cannot progress and meet the needs ofthe 21st century unless it takes them into account.

Keywords:education; media education; media literacy; curriculum; advertising.

1. Introduccin

En el ao 2008, la UNESCO propuso desarrollar un currculo mundial deformacin de profesorado para la alfabetizacin meditica1. Despus de tresaos de trabajo, en el mes de julio del ao 2011, se dio a conocer en la ciudadde Fez. Desde entonces, ms de una docena de paises estn adoptndolo a sucontexto, ya que durante el prximo decenio, la formacin de profesores en

1. La Comisin Europea establece la definicin de alfabetizacin meditica como la capa-cidad de tener acceso, analizar y evaluar el poder de imgenes, sonidos y mensajes con

los cuales actualmente nos enfrentamos diariamente y que son una parte importante denuestra cultura contempornea, as como comunicarnos competentemente con mediosde comunicacin disponibles (Cabero y Guerra, 2011: 95).

Sumario

1. Introduccin

2. Un nuevo modelo de escuela parael alumnado que vive en la galaxia digital

3. Los diseos curriculares del sigloxxiy el aprendizaje cooperativo

4. Un ejemplo de la utilizacin delos medios como herramientade aprendizaje escolar. La publicidad

5. Conclusiones

Referencias bibliogrficas


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materia de alfabetizacin meditica e informativa ser un reto candente en elsistema educativo mundial (Prez Tornero, 2012: 11). La base del currculose sita en tres puntos. En primer lugar, en el conocimiento de la informacin

y de los medios de cara a la construccin de los discursos democrticos. Ensegundo lugar, en los anlisis de los medios y en sus contenidos. Y, en ltimotrmino, en la produccin y el uso de los medios. Esta diseado, en definitiva,para apoyar a profesores en el desarrollo de cuestiones crticas y aproximacio-nes relacionadas con el diseo, la implementacin y la evaluacin de los pro-gramas de alfabetizacin meditica e informacional de estudiantes desecundaria2(Wilson, 2012: 17).

La relacin entre medios de comunicacin y enseanza suele moverse entredos extremos: la simplificacin de los medios como perversos por s mismoso la aceptacin sin reticencias de cualquier tipo de produccin tecnolgicacomunicativa (Fontcuberta, 2003). La primera actuacin crea una desconfian-za que se basa ms en abstracciones ideolgicas que en anlisis concretos sobrelos estudios de comunicacin (San Martn, 2009); la segunda sita los mediosen una finalidad en ella misma y no en un instrumento para adquirir un mayorconocimiento del entorno social.

Conviene tener presente que estar en contacto constante con pantallasno implica la capacidad de aprender de manera crtica las informaciones questas transmiten (Prez y Delgado, 2012). Investigaciones como las de PrezTornero y Martnez Cerd (2011) demuestran que la mera dotacin tecno-lgica o meditica ni transmite saberes ni configura ciudadanos y ciudadanascompetentes. Resulta necesaria una accin educativa para conseguir personascompetentes mediticamente, y este artculo pretende incidir en ello, pues-to que:

Los cambios provocados por la Sociedad Informacional en las dinmicas socia-les estn configurando una nueva cultura que afecta a la escuela, pues en ellaconviven personas interactuando con las tecnologas de forma diferente. Porun lado, el profesorado que adopta unas herramientas a instancias de los pro-gramas institucionales en las que no ha sido socializado, y, por otro, el alum-nado, perteneciente a lageneracin net, que ha crecido en un entorno digital

apropindose de las tecnologas de forma natural. (Segovia et al., 2013: 2)

2. Un nuevo modelo de escuela para el alumnadoque vive en la galaxia digital

Resulta evidente que los medios de comunicacin no se crearon con la finali-dad de formar, pero hay que tener en cuenta que ejercen una imparable fasci-nacin sobre los sujetos, y, hoy, la escuela, tal y como propone la UNESCO

2. El currculo describe un plan de estudios abierto para la formacin del profesorado; as,se ofrecen diferentes elementos del programa de alfabetizacin meditica, que pueden serelegidos y desarrollados segn las necesidades de cada contexto.


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(Wilson, 2012), debe marcarse como uno de sus objectivos principales sabercanalizarlos y aprovecharlos:

De un lado, es destacable la enorme familiaridad que los medios han alcan-zado y, del otro, la potente dimensin ldico-formativa que, con frecuencia,desarrollan. Las nuevas tecnologas, quin puede dudarlo, tienen un papelfundamental relevante en el imaginario de los adolescentes y enfatizan suprotagonismo en los procesos de construccin del conocimiento, lo que puedefavorecer de manera sustantiva su motivacin para el aprendizaje. (Gonzlezy Gramigna, 2009: 338)

Con todo, las instituciones escolares todava no se han tomado en seriola enorme importancia que tienen los medios y sus pantallas en la sociedadcomo agentes y modelos de educacin (Gabelas, 2006: 69). Paredes (2009:

294) lo ve as:La forma de aprender de los estudiantes [...] est cambiando debido a la mane-ra que utilizan las TIC fuera de los centros educativos; algo ocurre en sus casas,en el trabajo de sus padres y en Internet que hace que la gente no slo cuelgueinformacin y tenga esa irresistible necesidad de dar testimonio de s mismoen la red, sino que, adems, tenga su vida en un disco virtual, en un reposito-rio y en una red social, lo que se viene a llamar cognicin social distribuida,simblica y fsicamente. Algo se puede hacer con ello en las escuelas.

As pues, resulta necesario que la accin educativa de hoy reivindique unos

programas que integren y coordinen la alfabetizacin audiovisual y multime-dia en el currculo escolar, porque los aprendizajes en sentido clsico, basadosen palabras y ms palabras y en libros de texto, tienen el inconveniente dedotar al alumnado que acude a las aulas de una memoria que supera la de supropia biografa, como tambin la de aislarlo, ya que condena a penar a estealumnado: y todo esto que me estn explicando, qu tiene que ver conmigo?(Finkielkraut, 2009).

La escuela y el profesorado deben aceptar que las nuevas generaciones dis-ponen de otras maneras de aprender, ya que las nuevas tecnologas acostumbrana los jvenes a lecturas mltiples y no lineales, contrariamente a sus padres,acostumbrados a la lectura lineal del libro e incluso de la televisin (un slo canaly un slo programa a la vez) (Jacquinot, 2003: 47). Los medios influyen en lavida del alumnado, que vive inmerso en ellos. Una parte del profesorado, encambio, como generacin, ha sido afectada por una cultura esencialmente logo-cntrica (Rus, 2003), basada en la oralidad y en la cultura impresa.

Resulta contradictorio que los programas escolares y el ritmo cotidiano delaula continen organizados en funcin de esta cultura impresa3y que, en

3. En este sentido, el socilogo francs Alain Tourraine (1994) se preguntaba hace dos dcadassobre los objetivos de una escuela que, a menudo, todava se encontraba anclada en la esferade la ciencia, la razn y la nacin de finales del sigloxix. l reclamaba que la escuela debeasumir nuevas funciones: preparar para la vida profesional, ensear a pensar, corregir lasdesigualdades y promover a vivir en grupo.


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cambio, el quehacer diario del alumnado y la sociedad en la que se integracuando abandona las aulas se mueva en medio de una galaxia digital (Terrn,2005). La virtualitzacin que proviene del sistema alfabtico de los libros es

exageradamente abstracta; en la pantalla del ordenador y en las imgenes tele-visivas, en cambio, se presentan mensajes que, ensamblados con sonidosy movimientos, presentan una ptima naturalidad respecto al objeto o la situa-cion que intentan evocar (Gonzlez y Gramigna, 2009: 340). Todo ello pro-voca una serie de cambios en la educacin (Francisco, 2008: 46):

La aparicin de un nuevo tipo de alumnado, ms creativo, necesitado deunas grandes dosis de motivacin para aprender, socializado en el mundode las imgenes y que se aburre con las explicaciones tericas tradicionales.

La necesidad de crear un nuevo modelo de escuela que recoja mtodos deenseanza-aprendizaje y recursos que incorporen un planteamiento mul-timedia.

El impulso de un hbito de lectura en sentido amplio: promover una nuevaalfabetizacin que fomente los hbitos de lectura, pero que tambin enseea interpretar todo tipo de textos y de cdigos.

La necesidad de establecer una formacin en valores. El refuerzo de una escuela que ofrezca a la ciudadana estrategias de acceso

a la informacin.

Mead (1990) defiende que los ms jvenes son el barmetro de los cambiossociales, puesto que se empapan de todo lo nuevo de cada poca. Seguramen-te es por este motivo que, entre las generaciones ms jvenes y los medios decomunicacin, se produce una conexin prcticamente simbitica (Pindado,2010: 72). Resulta evidente que los nios y las nias viven sumergidos en unmundo electrnico y meditico que da sentido a sus vidas (Rodrguez, 2012).Recordando a Platn, podemos afirmar que viven su da a da en algo as comouna cueva meditica y electrnica.

Este entramado tecnolgico en el que se encuentran ya no nos remite ala novedad de unos artilugios tcnicos que sorprenden a quien hace uso de

ellos, sino a una nueva manera de percibir y de expresarse. Aquello queel engranaje comunicativo de las nuevas tecnologas introduce en las aulas, sise usa como herramienta escolar, no es tanto una sorpresa en forma de inven-to antes nunca visto qu nio o qu nia no habr visto antes un ordena-dor, un anuncio o una pelcula?, como una manera innovadora de conectarlos procesos simblicos y los aprendizajes (Pallars Piquer, 2013).

En un momento histrico en el que la recepcin de aprendizajes es cadavez ms subjetiva (Rodrguez, 2012), donde el da a da del alumnado vienemarcado por el nuevo modelo de mvil que acaba de salir al mercado o porla manera de saber cmo pasar a la siguiente pantalla del timo videojuego de

moda, hay que empezar a realizar el movimiento de la clase a la sociedad, yaque si los nios siguen sin aprender en las aulas es porque estas van en dis-tinta direccin de sus intereses (Rodrguez, 2012: 171).


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Nuestros jvenes viven una esquizofrnica socializacin: arrastrando pesadasmochilas rebosantes de conocimiento cristalizado, el saber escolar, mientrasque en el cuello o en un bolsillo llevan ligeros y atractivos dispositivos elec-

trnicos que almacenan mucha ms informacin, en formatos ms sugerentesy que portan un conocimiento ms ligado a sus experiencias, cercano al estilocognitivo de la cultura digital. (Rodrguez Romero, 2012: 226)

Y el profesorado tambin vive inmerso en un mar de contradicciones:reserva sus hoteles por Internet, lee el peridico desde su mvil y habla consus amistades por Skype, pero llega por la maana a las aulas y vuelve al rigorde la metodologa tradicional, basada en los libos de texto. Esto lleva a Paredes(2009: 293) a plantearse:

Es natural y sencillo un libro de texto? Es cualquier cosa menos eso. Es natu-

ral porque se ha impuesto como una tecnologa barata (no para los padres,que la pagan, pero s para las escuelas, que se sirven de ella), portable, sinmantenimiento y, adems, ubicua, utilizando una jerga tecnolgica a la queno es ajena. Le pasa como a los dibujos animados, que son en colores pero nosiempre son aptos para todos los pblicos; los libros vienen en papel de colorespero no son cuentos. No es una tecnologa sencilla: tiene guas didcticas demanejo y los profesores tienen que adaptarla a su contexto, moldeando esosrecursos. Ha sido aceptado y su uso es general.

Pero este uso general de los libros de texto conlleva que el profesorado seolvide que tanto l como su alumnado son individuos sociales y que, si quie-re que los nios y las nias aprendan para la vida, quiz haya que dar un pasoms y utilizar herramientas didcticas que superen la fisura entre la vidacotidiana y los nuevos alfabetismos que la determinan y la condicionan, hacersuyos algunos mecanismos didcticos que sobrepasen la ruptura entrela escuela y los alfabetismos del sigloxixque todava prevalecen en ella (Lank-shear y Knobel, 2008). En 1998, ya se planteaba esta necesidad (Colom,1997: 95):

[...] la audiovisualizacin de la sociedad est ya educando con mayor eficaciaque las escuelas, pues gran parte de los aportes informativos que se reciben

provienen de los medios de comunicacin [...]. Se trata de generalizar estosmedios y ponerlos al servicio de la formacin cultural.

Con la utilizacin de las diferentes posibilidades que nos ofrecen los mediosde comunicacin, se pueden insertar los aprendizajes en una simbolizacinde la realidad con un alto grado de naturalidad (Gonzlez y Gramigna, 2009),pero esto no implica que la escuela deba prescindir de la teorizacin, es decir,de la inclusin de contenidos didcticos en un mbito cognitivo.

La utilizacin de las potencialidades comunicativas de los medios yla interaccin en forma de colaboracinde las tareas escolares entre el alumna-

do involucran, en la accin educativa, a toda aquella amalgama de accionesque nos llevan a construir comprensiones, y se convierten, por lo tanto, en unpuente para la estimulacin del pensamiento. Tal y como defiende Meyrowitz


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(1985), las influencias a largo plazo y las repercusiones acumulativas no suelenasimilarse mediante la absorcin de contenidos, sino por los cambios provo-cados por las novedades de cada poca en el contexto de la vida social y edu-

cativa. En relacin con esto, se puede comprobar que:En la actualidad, el profesorado vive escindido en la contradiccin queimplica el esquema de la educacin formal que se imparte, en el contextoeducativo, y la influencia del entorno sociocultural en la que se desenvuelvenlos alumnos. Esta disociacin se sustenta en las contradicciones en las quese mueve la propia enseanza: en ella predomina una formacin basada enla expresin y las comunicaciones verbales, sea a travs de la palabra habla-da o escrita; mientras que en la sociedad de los medios de comunicacingrficos y electrnicos priman mensajes icnicosy audiovisuales. (Racioneroy Olivares, 2012: 2)

Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas han modificado loslmites que antes delineaban unos grficos impresos en un libro de texto; estoya se anunciaba hace casi tres dcadas: los mediaelectrnicos no nos propor-cionan un acceso ms rpido y completo a sucesos y comportamientos. Nosproporcionan nuevos sucesos y nuevos comportamientos (Meyrowitz, 1985:43), y estos nuevos comportamientos implican una mayor motivacin poraprender.

Un ejemplo de esta motivacin que representan los medios de comuni-cacin para el alumnado es la investigacin de Franco y Justo (2010: 81):

a partir de la utilizacin de la serie Barrio Ssamoen aulas de educacininfantil, demostraron que es posible estimular la capacidad creativa de lasnias y de los nios de educacin infantil en el entorno escolar, medianteel empleo de un programa psicoeducativo para el desarrollo de esta capaci-dad, basado en la utilizacin de la televisin como recurso educativo paraconseguir tal fin.

Otros ejemplos son el uso de los videojuegos como herramientas del apren-dizaje educativo. Resulta necesario tener presente que los videojuegos, de lamisma manera que ocurre con el resto de medios audiovisuales y tecnolgicos,son un reflejo de la sociedad en la que vivimos y a la cual contribuimos desdenuestro contexto personal y social; por eso el docente debe poner siempre suatencin en analizar si los videojuegos exponen actitudes sexistas, de desprecio,insisten en estereotipos fsicos o en la competividad como forma de transmitirun mundo nico (Van den Beemt, 2010).

Existen diferentes lneas de investigacin consolidadas respecto al uso delos videojuegos como herramientas escolares: publicaciones como las de Esta-llo (1995), Levis (1997), Gros (2004) y Esnaola (2006). Y, tal y como indicaGros (2008), hay una serie de videojuegos que tienen una clara vocacineducativa:

La ONU ha impulsado juegos como el Food-forceo elAgainst the oddsconel objetivo de concienciar a las nuevas generaciones sobre problemas tales


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como el hambre en el mundo (Imaz, 2011), el fomento de una actitudpositiva hacia los refugiados4, etc.

UNICEF ha presentado los videojuegos Stop disasters, para prevenir cats-

trofes naturales; Ungefanyaje, para informar sobre las consecuencias delsida, y Planeta Ozonalia, para fomentar el consumo responsable.

Save the Children ha creado el videojuego El mundo de Dina, para personasde 8 a 14 aos, basado en la Convencin sobre los Derechos del Nio.

Tal y como apunta Etxeberra (2008), en los ltimos aos, estn surgien-do nuevas creaciones de videojuegos en los que predomina el carcter forma-tivo y, aunque se continen diseando siguiendo la estructura clsica, su inten-cionalidad se aproxima a un formato que cada vez es ms aprovechable parala educacin. Es por ello que De Freitas (2008) los denomina juegos serios,porque marcan el camino de unas nuevas maneras de ensear y de aprenderque incluso se estn utilizando en la preparacin de profesionales de camposdiversos, como es el caso de bomberos y personal sanitario, personas que tienenque entrenarse para situaciones de emergencia.

Otro proyecto es el de Eduteams, que se llev a cabo durante el ao 2005en diferentes centros escolares de la ciudad escocesa de Dundee, con excelentesresultados (Etxeberra, 2008). El objetivo era trabajar con los videojuegos habi-lidades como el trabajo en equipo, la comunicacin y la capacidad de liderazgo.

Dentro del mbito cientfico, destacan los estudios del grupo F9, encabe-zado por Begoa Gros, que, en la obra colectiva Videojuegos y aprendizaje(2008), explican diferentes experiencias sobre la utilizacin de los videojuegoscomo herramientas pedaggicas y justifican las ventajas de su inclusin curri-cular. Tambin presentan fichas didcticas de juegos como: Lemmings,PCFtbol,Simon the Sorcerer,Civilization II,La Pantera Rosa en misin peligrosa,La Mquina Increble e Indiana Jones y el destino de la Atlntida. En estasfichas, se incluyen los diferentes aspectos educativos de cada juego: objetivos,contenidos (procedimientos; hechos, conceptos y sistemas conceptuales; valo-res, normas y actitudes), habilidades que se pueden trabajar, etc. Tambinse indican los criterios pedaggicos que hay que tener en cuenta a la hora

de utilizarlos dentro del aula.Otro ejemplo de aplicacin de un videojuego en la accin educativa loencontramos en Lacasa Daz (2011): se llev a cabo un taller en primaria enel que se trabaj con el fenmeno transmediade Harry Potter, con el objetivoespecfico de contribuir al desarrollo narrativo de los nios y nias. Duranteel taller, se utiliz Harry Potter y el cliz de fuegoen el formato de pelcula yen el de videojuego. Algunas de las actividades realizadas se pueden ver enel enlace http://carolypablo.blogspot.com. Lacasa Daz (2011) introduce tam-bin otras aplicaciones didcticas de videojuegos como NBA Live 07.

4. Quien juega a este juego se pone en la piel de un refugiado: tiene que ser capaz de recons-truir su vida en una nacin extranjera, asistir como alumno a una escuela nueva, aprenderun idioma y entablar amistades.


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La percepcin de la potencialidad educativa de los videojuegos provienede la idea de relacionar determinados tipos de ellos con el fomento de algunascapacidades. La proyeccin pedaggica se fundamenta en el atractivo de este

tipo de juegos, ya que:[...] no es una imposicin, sino una expresin de un deseo que incluye siem-pre cierto afn de saber: quien juega quiere aprender, y ello sin que nadiele est forzando, sino en uso de su micropoder. El ocio parece designar algovaco, pero es el mbito en que el individuo elige cmo llenar su vida. Y lo queaprende en funcin de esa decisin, lo aprende con ms empeo. (Cremades,2007: 80)

Esta motivacin5queda demostrada en una investigacin de Gros y Garri-do (2008), en la que un aspecto necesario de indicar y que se interpreta comoresultado de este nivel de interaccin es el nivel recurrente de atenciny concentracin que manifiestan los estudiantes del equipo frente a la pantalla,lo que permite hablar de un grado de implicacin que facilita el desarrollo delas clases. Se trata de un aspecto que tambin ponen de manifiesto otrasinvestigaciones (Sakamoto, 2007; Egenfeldt, 2005). Este grado de implicacinno debe resultar extrao, ya que:

La razn por la cual los videojuegos atraen tanto est en que poseen lo que enpsicologa se denominafactores dinamizadores de nuestra conducta. En otraspalabras, los videojuegos poseen el suficiente atractivo o despiertan la sufi-

ciente motivacin como para que los nios y jvenes se sientan conectadosa su dinmica interna. Esta dinmica incluye un carcter ldico y entre-tenido, junto a un alto valor en estimacin auditiva, kinsica, visual, etc.,y la incorporacin de niveles de dificultad progresivos y graduales que requie-ren el dominio de los anteriores. (Gonzlez y Blanco, 2008: 72)

El abanico de videojuegos que hay en el mercado con esta orientacin esmuy grande, adems, tal y como indicaba la cita anterior de Cremades (2007),contienen un elevado valor pedaggico, aspecto que tambin destaca Marqus(2000: 57):

Sin duda, los videojuegos en general mejoran los reflejos, la psicomotricidad,la iniciativa y la autonoma de los jugadores, pero, adems, tambin puedenutilizarse en el mbito educativo con una funcionalidad didctica para con-tribuir al logro de determinados objetivos educativos.

5. De hecho, algunos autores han demostrado que los videojuegos se presentan como elemen-tos que favorecen la motivacin, porque son intrnsecamente satisfactorios (Ryan, 2006).En cuanto a las emociones, se puede considerar que constituyen una parte fundamentalde la base del aprendizaje: se trata de un medio para reforzar o para hacer desaparecerconductas y, por lo tanto, pueden generar motivacin, ya que, sin ella, los estudiantestienden a caer en situaciones de apata y pasividad, las cuales obstaculizan los procesosde aprendizaje (Gonzlez y Blanco, 2008).


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En unos tiempos en los que el alumnado cada vez est menos motivado,no deberamos considerar los medios de comunicacin y las nuevas tecnolo-gas como unas herramientas imprescindibles al servicio de los aprendizajes

escolares?

3. Los diseos curriculares del siglo xxiy el aprendizaje cooperativo

Prez Tornero (2000) asegur hace ya ms de una dcada que, cuando se dise-an los currculos, se produce una brecha entre la educacin y la comunicacinmeditica, es decir, se continan estableciendo unos contenidos didcticosenmarcados en una sola dimensin de la capacidad lingstica: la relacionadacon el lenguaje verbal. Sobre estas bases se han desarrollado los diferentes curr-culos escolares en sus diferentes niveles (Fontcuberta, 2003: 105).

Con esta manera de actuar, se genera una especie de barrera entre el mundocotidiano del alumnado, ampliamente meditico, y unas disciplinas dema-siado tradicionales; ello se revela en los planes de estudio, en los procesospedaggicos y en la actitud de muchos profesores (Prez Tornero, 2000: 96).Lo mismo opina Fuenzalida (1999: 19), que, en una investigacin sobreel consumo y las motivaciones de nios y nias frente a la televisin, compro-b que:

El consumo televisivo y las motivaciones del nio y del joven televidente antela TV revelan sujetos activos con intereses diversos y muy amplios, ente los

cuales el Puer instruendusde la escuela aparece como un reduccionismo. Antela TV, el nio y el adolescente ha conquistado un enorme campo de libertadpara elegir respuestas a sus motivaciones; las nuevas tecnologas electrnicas,como internet, amplan an ms estas elecciones activas.

De las palabras de Fuenzalida se desprende que los medios no solo sonvehculos esenciales de acceso al conocimiento, sino que tambin contienenuna parte de este conocimiento, que se caracteriza por su transmisin a travsde diferentes cdigos, lenguajes y soportes, que, adems de respuestas lgicas,estimulan las sensaciones y proporcionan una oferta plural (Fontcuberta,

2003: 106).Las formas de apropiacin de saberes, por tanto, han cambiado, especial-mente por la influencia de las nueves tecnologas, cosa que implica transfor-maciones culturales. La escritura y, siglos ms tarde, la imprenta no destruye-ron el conocimiento, tal y como algunos haban vaticinado (Jacquinot, 2003),pero s reestructuraron la relacin con el saber modificaron las c ondicionesde transmisin de este saber. De la misma manera, las nuevas tecnologasreestructuran la lectura lineal y secuencial y hacen que las navegaciones hiper-textuales tengan ms aceptacin entre el alumnado (Rodrguez, 2012).

Una pantalla puede ofrecernos vas para la consecucin de conocimientos,

pero no saberes, porque los saberes, adems de la informacin, suponenla vertiente vivencial axiolgica que solo una relacin personalizada con-sigue transmitir. Y aqu encontramos el segundo elemento clave de la escuela


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del futuro: aprovechar al mximo la interaccin entre el alumnado medianteel trabajo cooperativo (Pujols, 2008), con la finalidad de que los miembrosde los grupos asimilen los contenidos escolares, cada uno hasta el mximo

de sus posibilidades, y aprendan, adems, a trabajar en equipo.Tal y como indica Sevillano (2011), la estrategia del trabajo cooperativo

implica acciones individuales insertas en un contexto de colaboracin de di-logo, mediante el desarrollo de operaciones de reciprocidad, complementarie-dad y correspondencia entre el alumnado. As, se evita una focalizacin dema-siado individual del aprendizaje, puesto que:

[...] el uso de los medios aumenta la posibilidad de alcanzar un mundode informaciones absolutamente inimaginable, adems de alcanzar un racio-cinio del estudiante, proporcionndole condiciones para la depuracin de su

propio pensamiento. (Sevillano, 2011: 31)De esta manera, la utilizacin de las potencialidades comunicativas de los

medios y la insercin en forma de cooperacinde las tareas escolares entreel alumnado involucran, en la accin educativa, una serie de maneras de actuarque nos llevan hacia la construccin de espacios de comprensin y, por lotanto, se convierten en puentes de estimulacin del pensamiento. Tal y comodefiende Meyrowitz (1985), las influencias a largo plazo y las repercusionesacumulativas no se asimilan mediante la absorcin de contenidos, sino a causade los cambios provocados por las novedades de cada poca en el contexto de

la vida social y educativa.Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas tener Interneten el mvil, que se encuentra en la mochila del alumno, por ejemplo hanmodificado los lmites que antes estructuraban las grficas y las ilustracionesimpresas en los libros de texto. Este hecho ya se anunciaba a mediados de losaos ochenta: los mediaelectrnicos no nos proporcionan un acceso msrpido y completo a sucesos y comportamientos. Nos proporcionan nuevossucesos y nuevos comportamientos (Meyrowitz, 1985: 43). Y estos nue-vos comportamientos conllevan una mayor motivacin por aprender (Pintrichy Schunk, 2006). Son unos comportamientos y unos conocimientos que,

a menudo, se ofrecen sin apenas tiempo para ser analizados, pero que describenun contexto social prximo al alumnado y que mezcla unos comportamientosy unas emociones que coexisten con aquello que se imparte en general en lasaulas, descontextualizado, unvoco, esquematizado y ordenado en parcelasestancas segn cada disciplina (Fontcuberta, 2003: 106). Este es el desafode postularse a favor de una pedagoga basada en los medios, una pedagogaque entienda el concepto de la educacin como una realidad tangible de lavida humana, que devenga en aprendizajes efectivos y que se pueda cimentara travs de una accin educativa en la que se crucen diferentes condicionesy factores. Si la accin educativa pretende tratar de explicar conocimientos

sobre esta realidad, necesita introducirse en ella y derivar los mecanismos nece-sarios para erigirse en un sistema de transmisin de conocimientos activo yeficaz.


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En gran parte, el lugar que los aprendizajes ocupan en un contexto determi-nado se ha visto modificado porque la mediacin tecnolgica de la comunicacinha pasado de ser solo instrumental a convertirse en algo estructural (Martn

Barbero, 2009). Esto implica que incluso los sectores sociales de los que depen-de la regulacin en materia educativa tengan que plantearse, tal y como haceSloterdijk (2001), en Normas para el parque humano, la esencia de las humani-dades. Savater (2001) opin sobre dicha cuestin plantendose esta pregunta:

Qu es lo que en ltima instancia pone en juego la educacin hoy: el modelohumanista que se conserva en el gabinete del biblifilo contra el estruendoy la furia del espectculo audiovisual, o la reinvencin de lo humano, de susociabilidad.

El mismo Savater concluye:

Ni los libros por buenos que sean, ni las pelculas ni toda la telepata mecnicasino el semejante que se ofrece cuerpo a cuerpo a la devoradora curiosidad

juvenil, esa es la educacin humanista, la que ensea crticamente en cadamediacin escolar, sea libro, filmacin o cualquier otra herramienta comu-nicativa, lo bueno que hay en lo malo y lo malo que se oculta en lo msexcelso, porque el humanismo no se lee ni se aprende de memoria, sino quese contagia, y, sea como fuere, los libros ni tienen la culpa ni son la solucin.

Han pasado doce aos desde las palabras de Savater y se puede afirmar queuna manera de aprender que impulse el uso de los medios encajara con lascaractersticas de nuestra sociedad posmoderna, esta sociedad que tan a menu-do pone en duda la preponderancia de la razn en los procesos de conocimien-to de la realidad, puesto que da prioridad al valor sensible de aquello que escotidiano y considera que lo ms importante suele ser la sensacin de vivir.As, la presunta racionalidad de los sistemas tradicionales de aprendizaje haterminado por enterrarse a s misma (Trilla, 2002), porque no siempre consi-gue situar al alumnado que hoy acude a las aulas dentro de unos contextosde anlisis y reflexin que le posibiliten acercarse al conocimiento. Las condi-ciones y las caractersticas de las sociedades de la informacin a las cuales estn

acostumbrados nuestros estudiantes reclaman un nuevo marco contextual parala tan protegida cultura de la lectura, ofrecen nuevas posibilidades y exigenlectores y lectoras con unos perfiles nuevos.

La escuela necesita un sistema educativo que comience un cambiode rumbo en consonancia con las circunstancias actuales, plantearse una nuevacultura organizativa y algunas modificaciones curriculares. Todo ello pareceinevitable si se quiere que la lectura contine formando parte activa de la vidadel alumnado: Resulta paradjico que sea la escuela la que, al encerrarla lectura en sus especializados textos, contribuya a degradar el mismo canonque dice defender (Gimeno, 2005: 93). De hecho:

La escuela del futuro ensear a leer y escribir como lo viene haciendo desdehace por lo menos cuatro mil aos, pero esta alfabetizacin pondr al sujeto


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en situacin de leer crticamente y escribir desde el interior de su subjeti-vidad. Obviamente, ensear a leer crticamente los nuevos alfabetos, desdelos medios y con los medios tecnolgicos desarrollados en ese momento.

(Martnez Bonaf, 2012: 104)Con la utilizacin de los medios como instrumento de aprendizaje,

se establece una interaccin entre lo abstracto, lo tangible y lo intangible(Martn Barbero, 2009), por eso, Castells (1998) relacion la mutacin dela era digital con la superacin definitiva de los confines entre razn argumen-tal y emocin pasional. Esta idea no debe resultar extraa, porque uno de losobjetivos de la pedagoga como disciplina es tener en cuenta el proceso detransformacin y autonoma de los individuos, y debe convertirse en aquellaactividad cientfica que busque la socializacin crtica y que se postule como

marco de creacin de contextos para la transmisin de estmulos que, en lti-ma instancia, faciliten el conocimiento (Wagensberg, 1998).El aprendizaje social desarrolla un papel fundamental en la pedagoga en

los medios de comunicacin, cosa que conecta con un conocido referente delmundo didctico: Vigotsky (2000), partidario de la enseanza situada, queintenta desarrolar prcticas educativas autnticas, es decir, intrnsecamenterelacionadas con una cultura y con el momento de una sociedad determinada.La eficacia de una prctica docente se mide en funcin de la relevancia quetiene para el alumnado y por el tipo de actividad que provoca (Daz Barriga,2003). Y, aqu, la ventaja de utilizar los medios en la accin educativa es muy

eficaz, porque consigue convertir en significativala escuela para la vida coti-diana del alumnado del sigloxxi(Lankshear y Knobel, 2008).Resulta necesario que las diversas maneras de representar el mundo de

la cultura meditica y digital se conviertan en un recurso pedaggico ms, ytendrn que ser los elementos didcticos que nos trae la tecnoescuela (Jarau-ta e Imbernn, 2012) los encargados de ejecutarlo. Estos elementos tienen queestar en consonancia con el objetivo de facilitar el aprendizaje integrado y, deesta manera, evitar el conflicto entre las identidades bifurcadas del alumnado(Rodrguez Romero, 2012: 230). Nos encontramos, de hecho, en el contextode un entrenamiento para la vida, ya que los medios y las nuevas tecnologas

ocupan un lugar creciente en nuestra vida, nuestro tiempo libre, la elabora-cin de opinin, el campo de la publicidad y del consumo, as como muchosotros (Perrenoud, 2012: 137).

Una pedagoga que tenga en cuenta los medios trata de entender losmedios como espacios donde se produce conocimiento y se accede a ste,como herramientas de enseanza y aprendizaje y como mbitos de crtica y deintervencin social (Fontcuberta, 2003: 107). En un momento en que larecepcin de aprendizajes es cada vez ms subjetiva (Rodrguez, 2012) y dondeel da a da del alumnado viene marcado por un modelo de mvil que acabade irrumpir en el mercado o para saber encontrar la manera de pasar la ltima

pantalla del videojuego de moda, hace falta empezar a realizar el movimientodel aula hacia la sociedad, ya que si los adolescentes siguen sin aprender en


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las aulas es porque estas van en distinta direccin a sus intereses (Rodrguez,2012: 171).

Tal y como pide Aguaded (1999), resulta necesario adquirir un compro-

miso activo y coordinado que vincule las administraciones pblicas, las aso-ciaciones cvicas, la familia y los centros educativos en programas de alfabeti-zacin audiovisual. Hace falta apostar por una concepcin holstica dela realidad en la que todos los agentes implicados colaboren de forma com-prometida en el buen uso de los medios, cosa que implica comprendery aceptar tres lneas de actuacin bsicas para la escuela del futuro: aceptarla complejidad y el cambio permanente del sistema infocomunicativo, dotara los individuos de las herramientas necesarias para poder interpretar estossistemas infocomunicativos (Phillippi y Avedao, 2011) y proponer estrategiasque potencien las competencias narrativas (mediante los medios y las tecno-logas de la informacin y la comunicacin) de la ciudadana, partiendo de losnios y de los jvenes.

Una investigacin llevada a cabo por Del Moral y Villalustre (2012), sobrela presencia de los estudiantes de magisterio en las redes sociales y sobre lasperspectivas de su uso educativo, demuestra que una parte muy importantede los futuros docentes ya es consciente de ello, puesto que la totalidad de losencuestados manifiestan, desde su condicin de futuros docentes, la intencinde utilizar las nuevas tecnologas como herramientas de comunicacin entrealumnos y profesores [...] y, en menor medida, como recursos para la organi-zacin de las tareas (Del Moral y Villalustre, 2012: 50).

4. Un ejemplo de la utilizacin de los medios como herramientade aprendizaje escolar. La publicidad

La publicidad es una herramienta didctica que puede resultar til parael desarrollo acadmico de un elevado nmero de disciplinas (De VicenteDomnguez, 2012). Se trata de una herramienta aplicable a las materias quese imparten y que tambin sirve para reforzar conocimientos, puesto que losanuncios renen una serie de caractersticas que los convierten en una fuente

valiosa de material pedaggico (Pineda, 2010: 2).Los diferentes tipos de representacin de la publicidad son poco homog-neos, pero casi siempre combinan dos cdigos conocidos por la cultura huma-na: la imagen y la palabra (Pricken, 2004). Mientras que, en lo que se refierea la palabra, la poblacin tiene una formacin ms o menos amplia; dela imagen o lenguaje icnico apenas se conoce lo ms bsico, es por ello queexiste una verdadera necesidad de realizar alfabetizacin visual (Aparici etal., 2009), especialmente en los mbitos didcticos.

Una de las reticencias al hecho de desarrollar ciertas innovaciones educa-tivas por parte de algunos docentes es que stas, casi siempre, implican cam-

bios. Estos profesionales no tienen presente, sin embargo, que toda innovacintambin suele comportar algunas continuidades en los contenidos, enla organizacin escolar y en las estrategias de enseanza y aprendizaje que


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deberamos saber aprovechar. Las innovaciones pueden ser generadas por unosdeterminados grupos de profesionales de la enseanza, pero su difusin requie-re, de alguna manera, una cierta institucionalizacin en grupos ms o menos

amplios. En principio, si se innova, es para poder generar cambios que seextiendan al conjunto del sistema educativo. Sin embargo, la difusin de unainnovacin en un contexto diferente de aquel en el que se cre y, por tanto,llevado a cabo por otros docentes y por otros alumnos implica siempre unaadaptacin (Taylor, 1986) que, en el caso del uso de la publicidad comoherramienta escolar, no debera presentar ningn problema, puesto que esimprobable encontrarnos en un contexto escolar en el cual la mayora delalumnado no est acostumbrado a ver anuncios publicitarios.

El hecho de presentar al alumnado una innovacin pedaggica que,en realidad, es un material educativo tan cotidiano como los anuncios facilitaque aprender sea una actividad cognitiva autoestructurante, y no un simpleproceso de recepcin pasiva, y presenta, tambin, la ventaja de que aquelloque resulta ms personal es lo que ha descubierto uno mismo (Bruner, 1987:41). Esto nos deja a nosotros, como docentes, el papel de ser quienes guiemosal alumnado hacia el descubrimiento, lo cual implicar que nos ayudemosde las imgenes (aquel bosque tan verde y atractivo que pasar a ser negroy ttrico a causa del incendio que provoca la colilla lanzada por la ventanilladel coche, por ejemplo, en el caso de un anuncio institucional sobre preven-cin de incendios) para plantearle preguntas motivadoras y desafiantes, y harque organicemos las situaciones de aprendizaje de tal manera que sean capacesde despertar su inters.

La enunciacin publicitaria sita en el callejn de entrada del anzuelopersuasivo el producto que quiere anunciar (o el mensaje, en el caso dela publicidad institucional), al que asigna una identidad la nominacindel producto y una personalidad la predicacin. De este entramadoenunciativo, surge la representacin del objeto anunciado: el objeto se bene-ficia de la nominacin y de la predicacin de su intransferible distincin (laimagen de la marca del producto anunciado o, en su caso, el mensaje institu-cional que nos indica que tirar colillas puede tener unas consecuencias fatdi-

cas), y de aqu deriva una exaltacinque llega al receptor y que el docente debeser capaz de aprovechar.Esta exaltacin, en ltima instancia, quiz acabe transformando el objeto

anunciado en fetiche e ignorando su posible valor utilitario (Lomas, 1996),y es entonces cuando la tarea pedaggica del aula deber adentrarse en el pai-saje sagrado de los signos y del conocimiento, contexto en el que se podrrecrear lapotica del aprendizajeque se pretenda alcanzar cuando se habadecidido utilizar la publicidad al servicio de unos objetivos didcticos deter-minados.

El principio que debe dirigir el uso de la publicidad dentro de las aulas

es el de la prctica. Toda intencin de iniciarse en esta metodologa debecomenzar con alguna sesin de condicionamiento visual (Snchez, 2007)que tenga como finalidad habituar al alumnado a practicar una recepcin


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activa de las imgenes (Oejo, 2003). Dicha tarea puede empezar con im-genes fijas, insertadas en la publicidad grfica de los peridicos y de lasrevistas, para ir dejando paso, en las siguientes sesiones, a los anuncios tele-

visivos y de Internet. Cuando se hayan asimilado los mecanismos descripti-vos y tcnicos de las imgenes en movimiento, ser cuando se podr iniciarla fase interpretativa. En este sentido, es fundamental que el sujeto encuen-tre, no que se limite a reproducir lo que los otros han encontrado. Tanimportante es lo que el medio aporta al sujeto como lo que el sujeto aportaal medio (Feria y Morn, 1997: 14).

Las primeras veces que se utiliza la publicidad como herramienta escolarconviene trabajar anuncios con un grado de iconicidad que sea lo ms cercanoposible al contexto del alumnado, a su realidad, y dejar los anuncios que con-tengan un elevado grado de abstraccin para las sesiones posteriores. Es porello que se recomienda empezar a trabajar con anuncios televisivos institucio-nales, encargados por administraciones pblicas, productos audiovisuales cuyocontenido lingstico suele ser mayor que en el resto de los anuncios (Arcona-da Melero, 2006). Se trata de mensajes publicitarios que suelen presentar unaserie de acontecimientos lgicos hasta llegar a una demostracin argumentalconcreta (Molin, 1999), que podr ser utilizada pedaggicamente como basedel aprendizaje escolar. Se pueden encontrar en webs como YouTube, Anun-cios.com, etc.

Una vez el alumnado se haya acostumbrado a ellos, podemos empezara vincular los objetivos didcticos de aspectos como la educacin en valores,la educacin para la salud, la educacin vial, etc. con anuncios de marcascomerciales. Lo que se llevar a cabo ser una exploracin de la influencia dela comunicacin publicitaria en el mbito de cada uno de los temas transver-sales, estableciendo los posibles elementos de conflicto entre los rasgos de losanuncios y el modelo social propuesto (Arconada Melero, 2006: 168). Lastres tareas didcticas que se proponen cuando se trabaje con la publicidad son:

Actividades previas al visionado de los anuncios para extraer los conoci-mientos y las actitudes del grupo sobre el tema.

Trabajo de ampliacin crtico de aquello que se ha aprendido despus dever los anuncios. Tareas finales para comunicar aquello que se ha aprendido.

La ltima fase de trabajar la publicidad como instrumento de aprendizajeescolar consiste en poner al alumnado anuncios de marcas comerciales en losque tenga que detectar los contravalores de la publicidad, analizarlos y, des-pus, proponer otros valores contrapuestos ms positivos y deseables social-mente (Moro, 2007 185), as como realizar actividades con la publicidadinsertada en Internet.

De esta manera, la utilizacin de la publicidad como herramienta delaprendizaje escolar se ajusta al entorno que Dede (2005) propone para laescuela del futuro:


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Fomento del manejo de varios medios. Aprendizaje colectivo en el que participen experiencias diversas y conoci-

miento distribuido en la comunidad.

Metodologas equilibradas entre aprendizajes experienciales, tutelay reflexin colectiva.

Expresin a travs de redes de representacin no lineal. Codiseo de experiencias de aprendizaje personalizado para necesidades

y experiencias personales.

Tal y como indica De Vicente Domnguez (2012: 2): los anuncios puedenusarse para impartir conocimientos terico-prcticos a los alumnos sobre unadeterminada asignatura, dando a conocer algunas de las propuestas didcticasy experiencias aportadas por diversos autores en diferentes campos.

As, aprovechando que aparecen obras artsticas en multitud de anuncios,Cruz (2001) y De Vicente Domnguez (2011) proponen actividades parael rea de historia del arte. Tambin es significativo el uso de la publicidaden el rea matemtica, donde Corbaln (2000) y Daz Levicoy (2012), trasexperimentar con el binomio formado por la publicidad y las matemticas,llegan a la conclusin de que el alumnado increment sus habilidades mate-mticas.

Para el rea de lengua, Luna (2009) explica como, a travs de la publicidad,se pueden reforzar conocimientos gramaticales, comunicativos y culturales.Casanova (2011) analiza la manera como la publicidad institucional puedeaplicarse a este mbito lingstico e incluso presenta diferentes unidades didc-ticas. Costa (2005) recoge los elementos que hay que tener presentes parael anlisis lingstico de los anuncios, ofrece una categorizacin de posiblesactividades y propone algunos. Carrera de la Red (2009) lleva a cabo la expe-riencia de utilizar la publicidad para el estudio de contenidos didcticos rela-cionados con la fontica y la ortografa de los anuncios.

Otra vertiente del mbito publicitario que se puede aprovechar en las aulases aquella publicidad insertada en Internet, puesto que (De Vicente Domn-guez, 2012: 4-5):

Pretende cumplir una finalidad comercial, pero tambin cumple de formacolateral una funcin acadmica, puesto que los anuncios realizados porlos creativos publicitarios pueden ser aplicables a diferentes reas.

La publicidad de Internet incita al alumnado a adquirir conocimientos. Se trata de un recurso fcil de adaptar en el aula. Si se lleva a cabo una tarea pedaggica previa, es una herramienta efectiva

para fomentar valores cvicos y ticos.

Por lo que a este timo punto se refiere, conviene tener presente unainvestigacin de Garca Gonzlez y Lagos (2011) que desvela que hay unporcentaje elevado de anuncios que se caracterizan por transmitir determina-


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dos valores. Tras estudiar 144 de ellos, sus conclusiones fueron que sus valoresms habituales son: la superacin y el esfuerzo, la amistad y la constancia enla consecucin de objetivos personales.

5. Conclusiones

No hay mejor sistema educativo que aquel que permite al alumnado verse a smismo en relacin con el mundo. Este es el gran desafo que debe afrontarla pedagoga actual: integrar de la manera ms eficaz posible la diversidadde espacios en los que se producen los aprendizajes de su alumnado. El pre-sente artculo se ha postulado a favor de una escuela que tenga ms presentelos medios de comunicacin y tecnolgicos, puesto que stos configuran espa-cios desde los cuales los individuos pueden ubicarse y hablar (Morduchowicz,2003). Aprender, en definitiva.

El hecho de demandar una accin pedaggica que se base ms en losmedios de comunicacin y tecnolgicos exige algo ms que la mera asuncinde unas competencias determinadas, puesto que el uso de estos medios puedereconstruir conocimiento, y el currculo puede entonces distribuir justiciasocial e igualdad (Paredes, 2009: 299). Una metodologa educativa basadaen la formacin en medios no es ni ms ni menos que una pregunta constan-te sobre la forma que utilizamos para dar sentido a nuestros contextos,a nuestro entorno, al universo en el que vivimos inmersos. Se busca, por lotanto, la representacin del mundo que se lleva a cabo en los medios, conel objetivo de que el alumnado recodifique y entienda mejor su ubicacinen el mundo de representaciones que estos medios (re)lanzan y escenificanmediticamente en el da a da. Se trata de que el alumnado desarrolle destre-zas para ser capaz de interpretar, crear y participar de forma activa en la socie-dad red en la que vive. La finalidad principal es que llegue a convivir con losdiferentes medios y maneras de comunicarse en la sociedad de la tecnoinfor-macin, en el universo digital que lo inunda prcticamente todo.

As, las investigaciones sobre el uso de la televisin (Franco y Justo, 2010;Fuenzalida, 1999) y los videojuegos (Lacasa Daz, 2011, etc.) mencionadas

en este artculo demuestran que los medios de comunicacin y tecnolgicosson una va pedaggica efectiva. Un estudio llevado a cabo por RodrguezHoyos y Fueyo Gutirrez (2011: 104) as lo constata, puesto que:

[...] enfocar el proceso educativo a partir de los medios resulta especialmentetil en un momento histrico que se caracteriza por la rpida obsolescenciade los conocimientos. De ese modo, se est dotando al alumnado de meca-nismos que le permita adaptarse con facilidad a los cambios de una realidaden permanente transformacin.

Una escuela que base una parte de sus preceptos pedaggicos en la educacin

desde los medios puede conseguir que las aulas devengan un lugar de encuentroy de conversacin entre los saberes y las narrativas que configuran las fascinantesoralidades, las literalidades y las visualidades de la vida del sigloxxi(Martn


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Barbero, 2003). La tarea pedaggica recaer, entonces, en convertir las panta-llas y las tecnologas en nuevas prcticas letradas (Martos Garca, 2011).Medios tan diversos como Internet, televisin, telfonos mviles, MP4, etc.

demandarn estrategias didcticas diferenciadas, pero lo que hay que tener encuenta es que aquello que resulta significativo no es la tecnologa en s, sinolas prcticas y las habilidades de creacin de contenidos y de conocimientosque hay en cada uno de dichos medios.

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