LOS TALLERES DE APOYO ESCOLAR: UNA ALTERNATIVACOMPLEMENTARIA A LOS PROCESOS EDUCATIVOS FORMALES

Resumo Este artigo visa discutir algumas possibilidades que oferece, para a atenuação do fracasso escolar, aexistência de espaços educativos diferenciais com práticas, formas de organização e propostas pedagógicas, emalguns casos, alternativas ao sistema formal e, em outros, como réplica ou prolongamento dos espaços formaisinstituidos. Consideram-se as possibilidades que uma complementaridade entre dois tipos de ofertas educativasoferecem para o tratamento das crianças que manifestam dificuldades de desempenho no nivel de ensinofundamental de educação.Palavras-chaves: Fracasso Escolar; Espaços Formais e Não-Formais de Educação; Recuperação daAprendizagem; Alternativas de Recuperação da Aprendizagem; Ofertas Educativas Alternativas.

Abstract The purpose of this paper is to discuss some possibilities offered for the reduction of school failureby making available educational spaces with practices, forms of organization and pedagogical proposals. Insome cases, these are alternative to the formal system and, in others, are replicas or extensions of the formalinstitutions. The two educational possibilities proposed are considered to be complementary and suitable forchildren who present any kind of learning difficulty at the primary leveI.Descriptors: School Failure; Formal and non Formal Spaces of Education; Learning Remediation; AlternativeLearning Remediation; Alternative Educational Offer.

En este artículo se analiza Iasrelaciones que se establecen entre dosámbitos y tipos educativos: formal y noformal. La cuestión deI fracaso escolar seconstituye en el escenario que focaliza Iamirada de estas relaciones prestandoparticular atención sobre Ias acciones yvínculos entre estos dos ámbitos enrelación aI fracaso escolar.

Los Centros de Educación Popular de IaCoordinación de Educación No Formal deIa Secretaría de Educación de IaMunicipalidad de Ia Ciudad de BuenosAires (Argentina) y una de sus ofertas, losTalleres de Apoyo Escolar resulta ser elámbito sobre el que se realiza este trabajo.

Todo sistema educativo puede serconsiderado como un sistema complejo,

como una totalidad organizada integradapor una serie de subsistemas. Lasrelaciones que entre estos se establecen y elcarácter que asumen van configurando aIsistema total, no es el agregado sinofundaméntalmente Ia trama de relaciones 10que configura y determinan su existencia.Los tipos de relaciones que entramanpueden ser diversas, como tambiendiferentes pueden ser Ias relaciones que seestablezcan entre elementos de un mismossubsistema y entre estos y los de otrossubsistemas.

La existencia de un "automatismode interdependencia" forma parte deImecanismos que en toda nuevaconstrucción social se pone en juego.Toda construccion histórica, dice NorbertElias (1989), se desarrolla en una lucha de

* Professora da Universidade de Lujan (Argentina) edoutoranda em Educação na Unicamp

intereses ambivalentes, opuestos y, en Iasmismas acaban integrandose ohundiéndose, en el seno de nuevasconfiguraciones.

Entre los subsistemas educativospueden configurarse acciones de naturalezadiversa que pueden tender a acentuar odesvanecer ciertos rasgos más o menosesperables entre Ias relaciones y vínculosque se entablan entre los mismos. Los Jazasque se entretejen pueden ser diversos, co-existentes y/o interdependientes. En esapuja pueden configurarse vínculos decarácter supletorio, complementarios ycooperativos o simplemente antagónicos.

DeI entramado de innumeras intenciones eintereses, sean estas coincidentes o no, e inclusoopuestos, surge algo, que es el resultado de Iasintenciones y acciones de muchos individuos(Elias, 1989, p. 403).

En los procesos articulatoriosestablecidos entre diferentes subsistemasdei sistema educativo, Ia concertaciónopera como una estrategia, Ia que engeneral es ejercida entre determinadasinstancias de los subsistemas,especialmente entre los niveles deconducción. Los vínculos resultantesadoptan un carácter más formalizado, queno siempre se institucionaliza y asúmeentre el resto de los actores nopertenecientes a estas instancias.

La complementariedad, como otraforma vinculatoria, se apoya en el escenariodonde se conforman Ias prácticas de otrosactores: alumnos, docentes, directivos, Iasque a Ia vez, estan atravesada por Ianormativa, planes y proyectos de cadaespacio institucional.

Cada subsistema tiene aspectos que leconfieren una identidad propia que seconfigura por el interjuego que se estableceentre diversos componentes: objetivos

específicos, historia, características yparticularidades de los actores, Ia dinámica,Ia normativa, el contexto socio-político pormencionar los más importantes. Según Iascaracterísticas de los procesos y prácticasque circulan entre sus elementos podránidentificarse distintos tipos de relaciones.

En este trabajo pretendemos considerarIa relación entre escuela primaria común ylos Centros de Educación Popular (CEP),especialmente facilitada a partir de queambas ofertas operan con una franja depoblación común, constituida por ninos ypre-adolescentes de sectores carenciados,que con frecuencia manifiestan síntomas dedificultad en el desempeno escolar y queexpresan problemáticas comunmentereconocidas como parte dei fracas o escolar.

La problemática dei Fracaso Escolarresulta un marco referencial importantepara explorar Ia existencia o no de accionesde complementariedad entre espaciosformales y no formales deI sistemaeducativo.

La educación no formal a Ia queestamos haciendo referencia, es unaeducación que se inscribe dentro deISistema Educativo oficial y forma parte deuno más de los servicios que el mismoofrece, Ia que por ser justamente unapropuesta dei sistema educativo seráprioritariamente considerada en el marco deIa complementariedad con Ia escuelaprimaria.

La consideración dei fracaso escolardesde Ia perspectiva de Ia educación noformal, ha sido escasamente abordada en elcampo de Ia investigación socioeducativa.Ello en parte puede obedecer a Ia inclusiónreciente, dentro dei sistema educativo, deespacios pedagógicos no formales. Estanueva presencia en gran medida estaasociada, aI menos en el sistema educativo

de Ia MCBA, a Ia necesidad de cubrirfunciones asistenciales y recreativas, a Iasque se le va incorporando - sobre todo a Iasprimeras propósitos pedagógicosorientados ai mejoramiento deI rendimientorecolar.

La búsqueda de acciones y mecanismoscomplementarios, institucionalizados o no,entre ambos espacios educativos (CEP yescuela primaria) es el propósito de estetrabajo, de allí aunque si bien se abordeeste análisis desde los CEP Iaintencionalidad no se limita a una miradahacia el interior de los mismos. Gran partede esta búsqueda se apoya en Iacomplejidad deI fracaso escolar y en eldisefio de estrategias para su superación.

Algunas de Ias expresiones deI fracasoescolar, como es el caso de Ia repitenciacobra valores significativos en el primerciclo dei nivel primario. Dichaproblemática ha sido abordada desdedistintas perspectivas. La diversidad deenfoques y estudios realizados hasta Iafecha dan cuenta de que el Fracaso Escolares un entramado mucho más complejo yque no se reduce a Ia manifestación de Iarepitencia, el desgranamiento o largaspermanencias de alumnos para concretarlos ciclos dei sistema educativo. EI campoexplorado en relación a esta temática sirvecomo marco referencial dentro de estaindagación, especialmente aquella queanaliza Ia relación entre Ia pertenenciasocial con dicha problemática (Bravlavsky,Kaufman, Tedesco) 1.

Un proceso de complementariedadpuede constituirse cuando elfuncionamiento de Ias estrategiasproducido en un contexto puede seridentificado en otro, permitiendo que talaprendizaje pueda ser transferible yreconstruido en otra instancia.

EI mayor o menor apego a Ias solasexigencias de carácter formal (acreditacióny promoción) de Ia escuela primaria puedeestablecer grados diversos aI interior de unarelación complementaria. En Iacomplementariedad pueden operar tantomecanismos conscientes comoinconscientes, explicitados y noexplicitados, espontáneos u otros masracionales y ritualizados. La intención deconsiderar especialmente acciones de estetipo se apoya en el hecho de que Iacomplementariedad puede ofrecer mejorescondiciones para el funcionamiento de unsistema que se orienta a Ia resolución deuna problemática como Ia es Ia deI fracasoescolar.

Los Talleres de Apoyo Escolar (TAE)que funcionaban en los Centros deEducación Popular (CEP) de Ia Direcciónde Educación No Formal de Ia Secretaríade Educación de Ia Municipalidad de Iaciudad de Buenos Aires (MCBA),Argentina, nos ofrecen Ia posibilidad deconsiderar Ias relaciones que se establecenentre esta oferta educativa y Ia escuelaprimaria común con el objeto de analizar, atraves de Ia consideración de algunosaspectos, los procesos de interacción yarticulación entre subsistemas deI SistemaEducativo.

Diversos aspectos tales como Iaorganización de los Centros de EducaciónPopular, Ia historia y evolución deI modelode gestión y diferentes componentes de losTalleres de Apoyo Escolar aportan desdedistintos ángulos a Ia caracterización de lostipos de relación que se configuran y loselementos que se ponen en juego.

El análisis efectuado se basó enentrevistas y observaciones realizadas en

tres CEP; Ias entrevistas fueron efectuadasa los distintos miembros de cada uno deellos: Coordinador General dei ProyectoCEP, Coordinadores regionales y docentes.

Las observaciones fueron realizadasdurante: los Talleres de Apoyo Escolar(TAE), reuniones semanales que mantenianlos docentes de apoyo escolar con elCoordinador regional y otros espacios decarácter informal.

Los Centros de Educación Popular(CEP) que forman parte de Ia Coordinaciónde Educación No Formal de Ia Secretaríade Educación de Ia Municipalidad de IaCiudad de Buenos Aires, ofrecen una seriede propuestas entre Ias que destacanTalleres de Recreación; Talleres de Pintura,Teatro y los Talleres de Apoyo Escolar(TAE) sobre los que se centrará esteanálisis.

Los destinatarios de estos últimos sonninos en edad escolar, escolarizados y noescolarizados, que pertenecen a sectoresdesfavorecidos social y economicamenteque tienen dificultades de acceso,permanencia y éxito dentro dei sistemaeducativo formal.

Los TAE funcionan en espaciosescolares (escuelas primarias municipales)y no escolares (comedores comunitarios,mutuales, locales comunitarios-barriales,etc) en horarios extraescolares. La duraciónde cada Taller nunca es menor a dos horaspor día. La frecuencia de los encuentrosvaria en cada Centro en función de Iasdemandas y posibilidades propias deientorno comunitariolbarrial y escolar,aunque en general superan los tresencuentros semanales.

La estructura organizativa de esteproyecto, dispone de un Coordinador

General y de dos Cordinadores Regionales.Cada Coordinador Regional tiene a sucargo un número determinado de CEp2

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Historia y evolución deimodelo de gestión

La historia relativamente reciente deesta oferta facilita explorar su génesis y Iasredes de vinculaciones que con alguno delos otros subsistemas, especialmente elnivel primario de educación, se gestandesde y con este nuevo entramado.

Los CEP resultan de Ia fusión de dosproyectos anteriores que se veniandesarrollando en Ia anterior gestióncoorrespondiente a Ia dei gobierno deiPartido de Ia Unión Civica Radical, queestaba en el poder hasta 19893•

Los Centros de Creatividad (CENDAC)y los Centros Integradores (CENIN)apuntaban a trabajar dificultades deaprendizajes en ninos de nivel primario,aunque los primeros excedian ese propósitoy se focalizaban en Ia re-creación de otrossaberes.

A partir dei cambio de gestión serevisan y evaluan, por parte de Ias nuevasautoridades, ambos proyectos y en abril de1990 nacen los CEPo Una proporciónimportante de personal que trabajaba en elCENDAC y CENIN pasó a formar parte deesta propuesta, como tambiénpermanecieron como lugares de trabajo,algunos espacios ocupados por Iosproyectos anteriores.

La permanencia de parte de Ios mismosactores facilitó Ia puesta en marcha deiproyecto CEP, en parte porque Iosdestinatarios reconocían a ciertosintermediarios pero también incidió, demanera especial, Ia experiencia acumuladapor el personal de CENDAC y CENIN enIa medida que facilitó Ia recuperación de

anteriores vínculos y Ia promoción denuevos.

La intervención dei CEP, en aquelloslugares donde Ia gestión anterior habíaoperado, con un personal con experienciaen este tipo de trabajo, reconocido por Iacomunidad y reconocedores de Ia misma,implicó una evolución más rápida deiproyecto CEP y una más facil adecuacióna Ias demandas de los destinatarios.

EI CEP se plantea entre sus objetivos elde estimular acciones de caráctereducativo, insertas en ámbitoscomunitarios, donde Ia valorización deespacios y saberes populares propicie Iaorganización de sus participantes. Seconjugan en torno a sus objetivos dosdimensiones, aquella que considera 10vincular y que supone de manera central,aunque no exclusiva, Ia de atender aspectosorganizativos-comunitarios. Y aI mismotiempo 10 educativo que se encamina aestablecer relaciones con Ias otrasinstancias dei sistema educativo formal afin de articular acciones y ampliar sureconocimiento como otra oferta deIsistema municipal.

Estas dos instancias suponen Iaconsideración de una serie de relacionesque van configurando en su accionar:relaciones con otras instancias deI sistemaformal (Educación Primaria y EducaciónEspecial) y con instituciones de caráctercomunitario (sociedades de fomentos,centros de salud, iglesias, etc).

Desde Ia creación de los CEP hasta elpresente (1993) se ha podido registrardiversos momentos que en gran medida sedebieron a Ia adecuación e implementaciónde mecanismos y estrategias para el logrode sus diferentes objetivos.

La primera etapa de los CEP comienzaen Julio de 1989, en esta sobresale el ejeorganizativo-comunitario y se procura Iarevalorización de diferentes saberes. Loprimero evidenciado por los espaciospredominantemente barriales donde sedesenvolvian los CEPo Lo segundo por eltipo de Talleres que se ofrecían, cuyaspropuestas eran fundamentalmente decarácter expresivo-recreativo.

" ... Lo prioritario era crear acciones extra-educativas para posibilitar igualdad deoportunidades ...•.. (Coordinador regional)

En abril de 1990 emerge Ia presencia deproblemáticas diferenciales que marca unasegunda etapa dentro dei proyecto

"Aparece Ia dimensión escolar. ..chicosescolarizados y no escolarizados ... chicos que novan a Ia escuela y se realiza una tarea con elIos.Aparece Ia necesidad de talleres especificos de10 escolar ... , madres angustiadas porque sushijos repetian o les iba mal". (CoordinadorRegional)

Simultáneamente, se registra unamudanza en Ias características de losespacios físicos donde desenvolvianse losCEP, comienza a acentuarse Ia presencia delos mismos en establecimientos escolares,situación que en sus comienzos nopresentaba estas características.

"AI principio eran cuatro centros sólo unofuncionaba en una escuela". (CoordinadorRegional)

En el momento deI relevamientoexistían catorce centros, ocho de ellosfuncionaban en escuelas.

Por otro lado, se advierte un incrementode Ia problemática educativa especialmentereferida a algunos aspectos dei fracasoescolar. Esta situación trajo como

consecuencia Ia apertura de los Talleres deApoyo Escolar. EI reconocimiento de estaproblemática replantea, entreotrascuestiones, sobre el perfil de losagentes educativos aI interior deI CEP, eincentiva Ia vinculación con diferentesinstancias deI sistema educativo municipal.En los finales de esta segunda etapa(octubre de 1991) se incorpora unaproporción mayor de docentes de nivelprimario que en épocas anteriores4

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La situación deI CEP en esta etapa ponede relieve Ia cuestión sobre el perfil de susagentes y se produce una trasnformación ensu composición. En julio de 1992 el 60% delos docentes tiene experiencia de trabajodentro deI sistema formal y de ellos el 72%recibieron formación para el desempenodocente. Lo que permite afirmar que unporcentaje importante de los docentes estafamiliarizado en Ia dinámica yrequerimientos deI ámbito escolar. Para losdocentes de los talleres, que a Ia veztrabajan como tales en el nivel primariomunicipal, era esperable que esta situaciónles ofreciera Ia posibilidad de repensar Iapráctica pedagógica en otro contexto, demodo de recrear diferentes estiloseducativos.

Sin embargo esta situación fue valoradaambiguamente por parte de losresponsables deI proyecto. Las razonesexpuestas le otorgan una significatividadpositiva en virtud de que estos nuevosperfiles docentes dentro deI CEP, conocenpor su experiencia de trabajo "Ias regIas dejuego" deI sistema formal y de Ia escuela.Pero conjuntamente con esta idea persisteel temor a que justamente por esteconocimiento puedan reproducirmecanismos y estrategias no favorecedoraspara el proceso de ensenanza-aprendizaje.

••...Crecimiento de nuevos docentes con perfilesdistintos de los docentes ... Queriamos docentesno viciados por el sistema educativo. Se pensoque fueran docentes municipales pero que notrajeran Ios vicioso Hay que incluir maestros ygente idónea. Varios perfiles". (CoordinadorGeneral)

Junto con estas modificaciones seproduce una reorganización en Ia estructuraorganizativa deI Proyecto, Ias funciones de'responsables de CEP'se sustituyen por Iade Coordinadores Regionales que asúmenuna función más centrada en 10administrativo y pedagógico, relegando Iadimensión comunitaria en Ias tareas de losmismos.

Gtro aspecto que también marca unadiferencia importante respecto a Ia primeretapa, es el hecho de que en un porcentajeimportante de los CEP Ia única oferta quefigura son los Talleres de Apoyo Escolar,estos coinciden con los que se crean en estesegundo momento. Los CEP, donde Iaoferta es diversificada son aquellos quetienen una mas larga historia dentro de esteproyecto y Ias actividades desplegadasincluyen, además de los TAE, aquellasotras que apuntan a recuperar 'saberespopulares' y actividades congregantes paraIa comunidad.

La relación que este proyecto establececon instancias deI sistema educativo formaly Ia aparición deI apoyo escolar en elámbito deI CEP, replantea Ia vinculacióncon Ias autoridades y demás agentes dedistintas instancias deI sistema educativo, yde manera especial con el nivel primario yeducación especial. EI trabajo de campos,que forma parte de Ias funciones de lostalleristas, se complementa con accionesdestinadas a establecer relaciones conmiembros de Ia comunidad educativa.

La doble acción que se ejerce cuando sedecide Ia apertura de sedes para los CEP y

el tipo de actividad a desarrollar en Iamísma, es un elemento que procura facilitarIa legitimación y reconocimiento de estapropuesta, mucho más advertible en estesegundo momento.

"Antes elegiamos escuelas sin consultardemasiado con el Supervisor de nivelprimario.Excluiamos aios directivos de Ia zona.Sólo era avisado. Este ano 1992 ofrecemos elproyecto aIos Supervisores a comienzo de ano,comentamos en que otros lugares habíamosestado antes (escuelas-CEP). Ahora ellos vancediendo porque saben que otras actividades hayen cada escuela. Este cambio modificó Ia actitudde los cuadros de conducción frente ai CEPo (...)A partir de Ia experiencia 10 que tomo es que elprimer canal de comunicacián tiene que estardirigido aI supervisor. Despues es el contactocon los directores de escuelas ..." (CoordinadorRegional).

Cuando se InIClan estas mudanzassimultaneamente entra en vigencia Ia LeyGeneral de Educación que modificaradicalmente Ia estructura deI SistemaEducativo y que preferencia determinadasofertas o tramos deI Sistema Educativo enrelación a otros. La Educación Formal eselipticamente considerada dentro de Ia Ley.

Conjuntamente con Ia puesta en marchade esta ley se va configurando un discursoque rescata como ejes importantes Iasnociones de eficiencia y calidad. Algunosde los indicadores dei Fracaso Escolar,como Ia repitencia, también sonconsiderados como indicadores deeficiencia/ineficiencia deI sistema. DesdeIas áreas centrales deI sistema educativo seinician una serie de acciones encaminadasa mejorara Ia calidad deI mismos y portanto a atemperar Ia dicha problemática.

Para Ias famílias, cuyos hijosrepresentan un alto porcentaje de losalumnos que asisten aIos TAE, Ia custiónde Ia repitencia y otras dificuItades

escolares siguen siendo un asuntoimportante desde el momento que unporcentaje importante de Ia demanda porlos Talleres de Apoyo Escolar provino de Iacomunidad y no deI sistema educativoprimari06

• Aunque se comienza a advertirtambién por parte de docentes y directivosde primaria Ia búsqueda de estrategias 'noformales' para aliviar esta problemática.

Los talleres de apoyo escolar: entrelos propósitos y Ias concreciones

Dentro de los propósitos deI proyecto,dos aspectos se destacan como parte de losobjetivos que se plantean para estosTalleres.

Una de ellos hace referencia aIosaspectos pedagógico-escolares, el marcoreferencial que sirve a los docentes deITAE para Ia organización de su tarea sonlos procesos de ensenanza -aprendizajeconfigurados y propuestos en Ia instituciónescolar de niveI primario. EI reforzamientode ciertos aprendizajes y contenidos seconstituye en uno de los ejes vertebradoresde Ia actividad de estos talleres.

"Mi objetivo es equiparar a mi grupo con elresto dei grado, por eso el vínculo con eldocente deI grado ..."(Docente de TAE)

"Tratar de reforzar los conocimientos que loschicos reciben de Ia escuela."(Docente de TAE)

Los talleres también son consideradoscomo espacios utilizados para elaprendizaje de contenidos curriculares noadquiridos en Ia escuela. La prácticaobservada, así como 10 expresado por losdocentes manifiesta diferentes

posicionamientos en relación aicurriculum7

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Para algunos el diseno curricular seconstituye en el centro vector de su tarea.La cotidianeidad dei alumno y susproblemáticas dentro dei ámbito escolarprimaria, quedan relegadas o asumiendouna escasa presencia en el ámbito deiTaller.

"Aplicar el disei'io curricular ese es mi objetivo.No trabajar sobre Ia tarea diaria escolar, Ia quetienen para su casa, sino sobre los contenidosescolares."(Docente de TAE)

"Tratar de amoldar aI grupo aI disei'io curricularen uso ...••.(Docente de TAE)

Para muchos otros talleristas el disenocurricular no figuraba como un recurso aser utilizado en su practica pedagógicadentro de Ias talleres. Sobre todo, en estascasos, Ia práctica docente se estructurabaen gran medida, a partir de Ias demandas,manifestadas tanto por Ias padres de Iasalumnos como por algunos de Ias docentesde Ia escuela primaria o desde Ia queexpresaban Ias propios ninas u observabanIas mismos docentes.

Sin lugar a dudas Ias TAE posibilitanuna apropiación diferenciada dei disenocurricular, situación que aunque con unmayor grado de formalismo, también esadvertible en Ias docentes dei nivelprimaria.

En Ias tareas de 'apoyo escolar', paraIas talleristas, parecen conjugarse una seriede expectativas, que provendrían de Iacomunidad educativa especialmente demaestros y directores de nivel primaria y en

menor medida de miembros de EducaciónEspecial y de Ias padres de Ias alumnos.Expectativas que se concentran en Iasuperación de dificultades escolares de susalumnos e hijos.

En estas tareas de apoyo Ias docentesde Ias TAE, quedan sometidos a una suertede dilemática. Por un lado el de no quedarasimilados a Ia figura de un maestroparticular, dado que el proyecto de Ias CEPintenta superaria. Por otro lado darrespuesta a Ias demandas de promoción ysuperación de dificultades escolares quepresentan Ias ninas en Ias TAE. Es frente aIa demanda de acreditación y promociónescolar donde el docente de TAE quedasometido a una doble tensión.

"Hay algo que desde toda esta cosa derecreación, juego y 10 social, que no permite aveces responder a Ia demanda de los padres ... ya veces los chicos dejan de venir porque lospadres no ven resultados ...••(Docente de TAE)

Si satisfacen sólo esta necesidad,sienten que su rol es el de maestroparticular, desdibujándose el papel quecomo docentes de Ias TAE tienenasignados. Si no satisfacen Ia demandatemen que Ias chicos se vayan, repitan o nologren superar dificultades escolares.

"Otro objetivo es que los chicos formen ungrupo que colaboren , que se conozcan, que selleven más o menos bien y también irdescubriendo que otras cosas les copan. En quese enganchan más y estimular eso. La idea escomplementar el apoyo escolar."(Docente de TAE)

"Abrir planos comunitarios y trabajar sobredificultades de Ia comunidad, trabajar con susrepresentaciones sociales. La dimensión escolardebe incluir 10 creativo ... Borrar fantasmáticasde los padres y de los pibes, los que van a apoyo

escolar son discriminados. son los derecuperación. son los que no entienden nada,necesitamos trabajar sobre estas ideas ... que seanchicos que van a un centro de educación y no aapoyo escolar."(Coordinador Regional)

Parte de estos objetivos pudieronconcretarse, ello se revela a partir dei relatode uno de sus docentes.

"En el grupo habia chicos de entre 10 Y 14 afios,ese CEP no funcionaba en una escuela. Allítrabajamos mucho 10 recreativo. Hicimos uncampamento hicieron comida. se organizaron.También hicimos un taller de periodismo. En IaVilla hay un grupo que saca una revista ypedimos para que los chicos pudieran publicarallí algunasnotas ... Tambien con los chicos qu~terminaban 7mo. grado les ayudamos a hacer lostrámites de inscripción en Ia escuela secundaria.los acompafiabamos porque no había escuelassecundarias cerca."(Docente de TAE)

En este relato se puede advertir que Iatarea de los TAE pudo tomar ciertadistancia de Ia demanda escolar lclásica'.Sin embargo, Ia gravitación de 10 escolar enIa esféra de los CEP atraviesa de modosmás o menos manifiestos su accionar,limitándolo en gran medida, a una suerte deacompanamiento y adecuación aiosrequerimientos escolares de promoción yacreditación.

Otra dimensión, incluida como parte delos objetivos de este proyecto, es Iasocialización. Los resultados de esteproceso no siempre se manifiestan ytraducen de manera explícita en logrosescolares. En gran medida porque en elloestá implicado una serie de procesos queapuntan a Ia transformación de hábitos,actitudes, valoraciones, estilos decomportamiento que tiene sus diversos ypropios tiempos.

Para los padres, maestros de grado y losmismos alumnos Ias expectativas sevinculan especialmente con Ia promoción,Ia que esta regida por el calendario escolar.La manifestación de resultados y/o efectosde los procesos de socialización sobre 10escolar, en general resultan ser menosvisibles, más lentos y diversificados.

Es en estas circunstancias dedesajustes, de tiempos dispares entre Iaoferta de los CEP (no regi da por Iapromoción ni el credencialesmo) y Ia de Iaescuela primaria fuertemente atravesadapor ellas, que Ia tarea de los talleres y susdocentes se devalua, y se potencia Ia figuradei maestro particular, quien pasa a servisualizado como una solución a estadilemática. La desconfianza, expectativasfrustradas, abandono dei taller por parte delos chicos, son manifestaciones de estosdesajustes.

"Los padres dicen que Ias maestras de grado nonotan avances en los chicos ... y se contradicecon 10 que yo. maestra de apoyo escolar deiCEPo veo en ellos ... hay un compromiso de partede ellos de entender 10 que no saben en Iaescuela. es muy reciente su demanda por saber.Antes era un grupo violento, agresivo. Contiempo y muchas charlas se hizo un grupo lindo,aceptan consignas. Ias comprenden y cuando noestán de acuerdo dicen porque y dicen quequieren.... no es un grupo pasivo. Pero Iamaestra de grado le dice a los padres que losmanden a maestraparticular y ya se ve ciertadeserción."(Docente de TAE)

Que entendemos por tarea escolar? Losmaestros de CEP estamos demasiadosubordinados a Ia concepción de tarea escolarque se maneja en Ia escuela primaria ... lospadres piensan 10 mismo y cuando vienen aiCEP ... Cómo esto no es una maestra particular?Ah no ... Entonces 10 saco .....(Docente de TAE)

La falta de compresión de Ia propuestade los talleres pareceria estar expresando,además de una carencia en Ias tareas depromoción y difusión de sus objetivos ypropositos, también Ia dificultad enconstruir entre los docentes de ambaspropu estas acciones cooperativas, susvinculaciones se inclinan más hacia elantagonismo que a Ia complementación.

Los docentes que tiene más tiempo depermanencia en los CEP sostienen que,cuando un CEP tiene una más larga historiaen un mismo espacio fisico-institucional elobjetivo dei proyecto es asimilado ycomprendido por los padres y docentes deeducación primaria. En estos casos Iademanda de apoyo escolar 'clásica'disminuye. Los docentes de los TAEpueden concretar propu estas de trabajo decarácter grupal, lúdico-recreativas y otrasiniciativas que no necesariamente sean Iaprolongación de un dia de trabajo escolar.Disminuye también Ia deserción, cuandolos padres y maestros de primariadescubren que en los centros se realizanotros aprendizajes y se concreta un nuevoespacio de pertenencia.

••... este lugar si bien les termina gustando lesexige aios chicos una nueva adaptación a Ianueva modalidad de trabajo. Me costaba qe nosecopiaran ... repetian aca 10dei sistema formal."(Docente de TAE)

•.A nosotros no nos vienen con Ia tarea de Iaescuela. Colaboramos con el aprendizaje de Iaescuela pero desde otro ángulo. Creo eso tieneque ver con Ia historia dei ámbito. Ya estáaclarado que en este CEP, por eso va quedandoclaro ... Tiene que ver con Ia construcción quehicimos con Ia familia y el resto de Iacomunidad escolar ... Eso significa que tenemosque tener más trabajo con Ia familia. Hayimágenes de los padres que 10que es obligatoriodei sistema primario se tiene que hacer cargo elCEPo

Si es así, qué función tiene el CEP?"(Docente de TAE)

Las si tuaciones anteriores abren dealgún modo el debate en tomo a Ia relaciónentre educación formal y no formal. Sinembargo, Ia peculiaridad de que estapropuesta 'no formal' provenga dei propiosistema educativo municipal, implica unanálisis de otra naturaleza, diferente a Iaclásica dilemática que general mente se haestablecido entre estas modalidadeseducativas.

Dado que ambas ofertas cohexisten enaquellas escuelas o regiones educativasadonde el fracas o escolar aparece masmanifiesto, puede pensarse que Ia relaciónentre ambos subsistemas, no debe serestimada como supletoria o compensatoriade los deficit de Ias acciones de unsubsistema sobre el otro. La cuestiónparece remitirse a como concretar Iacomplementariedad entre ambos. La tareade complementación supone de parte de susdistintas instancias formas de articulaciónentre niveles directivos y operativos deestos subsistemas. A Ia vez que requiereotorgar finalidades específica y clara paracada uno de ellos .

La tarea de complementación tambiénsupone recuperar procesos detransferencias de un espacio para otro yviceversa. En el caso que analizamos Iaexistencia de una población de alumnos ydocentes en muchas casos comunes a masde un subsistema educativo, puede facilitardicho proceso. Sin embargo se advierte unaactitud competitiva, dificultosa para unproceso complementario, que puede estarvinculado a Ia necesidad de legetimación yvaloración que en cada uno de ellos se poneen juego cuando 10 que se intenta mitigarson Ias manifestaciones de fracaso.

Cada Taller constituido por un docentey un grupo de alumnos difiere en sucomposición, son diversas Iascircunstancias que contribuyen a estaheterogeneidad. Sin embargo, Ia franja deninos y jóvenes que atienden los CEP, seaunan en su historial educativo, signado pordistintas manifestaciones y/o experienciasde fracaso escolar.

Se pudieron identificar grupos queconcentran alumnos provenientes de unamisma escuela primaria. En otros casos, losgrupos, se constituian con alumnnosprovenientes de distintas escuelas.

EI primer tipo de grupo ofrecía aiosdocentes de TAE una mejor posibilidad devinculación con los maestros de nivelprimario.

EI segundo tipo eXIgia no sólo Iagestación de nuevos relacionamientos entrelos alumnos sino también un mayoresfuerzo para relacionarse con los maestrosde nivel primario. Aunque pudo registrase,que Ia presencia de chicos de una mismaescuela primaria, no era suficiente para Iafluidez o Ia gestación de vínculos entre eldocente de grado y los maestros de taller.Diversas situaciones intervenian en Iaobturación de este vinculo, algunasprovenientes de los mismos docentes yotras de Ia estructura organizativa de Iapropuesta. Dentro de Ia primera situacióndestaca una baja consideración de losdocentes de los TAE acerca de Ia necesidadde recuperar el historial socio-educativo decada alumno.

"En tu grupo hay chicos repeti dores? No se,calculo que por Ia edad que tienen puede haberdos o tres ...••(Docente de TAE)

Dentro de Ias segundas, el incrementode mecanismos de Ia estructuraorganizativa de los CEP que tendia a unamayor formalización en los canales decomunicación entre los integrantes deiproyecto y Ia escuela primaria.

"Cual es tu relación con Ias maestras de Grado?Ninguna. Se dice de hacer reuniones pero no sehacen. EI Coordinador deI CEP Ias ha tenidocon ellas pero yo no he sido invitada."(Docente de TAE)

La poca previsión para propiciarvínculos entre los actores, especialmentedocentes, constituye para el proyecto CEPotra situación que dificulta talesaproximaciones y escasamente cooperapara Ia comprensión dei escenario en el quese conforma y desenvuelve Ia trayectoriaescolar de los chicos que van aios TAE.

Otro de los elementos que contribuye aabonar Ia heterogeneidad de los grupos delos TAE son Ias diferentes experienciasinstitucionales que cada nino aporta.Pudieron registrarse inserciones ypertenencias a distintas ofertas educativaspor parte de los alumnos de los TAE.

"En mi grupo hay repetidores que ya han estadoen escuelas de recuperación. Otros no, este lugares para ellos un refuerzo. Otros son a Ia vezatendido en el Gabinete, porque tienenproblemas psicológicos."(Docen te de TAE)

"A veces recibimos de los equipos deorientación derivaciones, mediantes notitas".(Coordinador deI Proyecto)

Estas distintas adscripciones adiferentes subsistemas8

, implicanparticulares experiencias y vivencias de 10educativo-escolar, que no son dedesestimar, cuando se persigue un mejordesempeno de los alumnos.

EI nino desescolarizado aporta a Iaheterogeneidad de sus integrantes, entreellos figuraba aquel que nunca habiaasistido a Ia escuela y que por tanto eraanalfabeto y también el alumno desertor.Esta población desescolarizada promueveIa necesidad de acciones específicas,referidas especialmente a unacompanamiento para su reingreso oingreso a un establecimiento educativo.

Como ya se mencionara los CEPpueden funcionar en dos tipos de sedes:especios escolares y no escolares.

En los primeros, Ia apropiación deiespacio por parte de los maestros de Tallerresultaba dificultosa, no disponiendosiempre de Ias comodidades y materialesnecesarios para ejercer su tarea. Gran partede esta disponibilidad se vinculaba a Iarelación pre establecida con el Director deIa escuela primaria donde funcionaba cadaTAE. Los CEP ai no tener un lugar físicopropio para su funcionamiento dependen deotros subsistemas en término de espacios.Lo que obligaba a permanentes'negociaciones' con los directores de nivelprimario. Haciendo emerger una serie desituaciones que tensaban los vínculos quese entretegian entre estos dos servicioseducativos.

En los CEP que funcionaban enespacios no escolares unicamente seregistraba Ia presencia de los ninos noescolarizados. En este tipo de locales loscanales de comunicación de los talleristascon Ia comunidad resultaban mas fluidosque en aquellos que funcionaban enestablecimientos escolares, facilitando Iadetección de ninos o jovenesdesescolarizados. También Ia aproximaciónde estos alumnos parecia resultarles menoscostosa, en parte explicable por Ia similitud

con su habitat y por que estas sedes eran,en su primera apariencia, menosformalizada que aquellas que operaban enIas escuelas9

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La existencia de los Talleres de ApoyoEscolar, como parte de Ias ofertas deisistema educativo municipal, puede serinterpretada desde distintos ángulos.

Aun que en este artículo se privilegiaIas relaciones establecidas entresubsistemas, cabe sin embargo poner demanifiesto algunas cuestiones queformarian parte de Ias esferas deconducción y por tanto de Ias politicas deisistema.

Por un lado con Ia apertura de los TAEel sistema implicitamente estáreconociendo Ia dificultad por responder aIa problemática dei Fracaso Escolar de Iasofertas pre-existentes.

A Ia vez que Ia concepción de FracasoEscolar que subyace parece no soslayar Iaincidencia de diversos componentesinstitucionales sobre esta problemática. Setiene Ia sensación que aquellas razones quese vinculan a 'problemáticas de los ninos'aparecen relegadas a un segundo plano. Dnelemento importante que abona estapresunción es que los ninos condificultades en su desempeno dentro deiámbito primario asisten aios CEP y muypocos han sido derivados a Ias Escuelas deRecuperación de Ia Dirección de EducaciónEspecial.

La enunciación de ciertos deficitmencionados por los responsables deiproyecto CEP en relación ai subsistemaprimario, seguramente explica parte de Iasresistencias que el personal de este nivelconfigura en torno a esta propuesta yexplicaría alguno de los conflictos que

atraviesa a Ias relaciones entre miembros deamabas ofertas.

1. Muchos de los trabajos dentro de esta perspectivaanalizan aspectos institucionales, otros formacióndocentes y prácticas escolares en su relación con elfracaso escolar que han llevado areconceptualizaciones y a nuevos analisis de estaproblemática. Estas posturas reconocen deficit deesta naturaleza que mitigan el acento puesto en undeficit dei alumno y/o su familia. En relación aifracaso escolar operaron también modelospatológicos-organicistas vinculados ai concepto denormalidad-anormalidad en torno a dificultadesescolares. Con el surgimiento de Ias teoriasreproduccionistas se pone también el acento notanto en el nino, su familia y entorno cultural sinotambién en los aparatos escolares y en los sistemaseduca tivos. Estas posturas con aportes deimaterialismo histórico y el estructural-funcionalismo consideran ai fracaso escolar comoresultado de apropiaciones diferenciales ydesiguales dentro de Ia escuela, 10 que para ciertossectores sociales significaria menorespossibilidades de participar exitosamente en Iaescuela. Como parte de una crítica a sus aspectosmecanicistas surgen otras posiciones que intentamahondar en los aspctos contestarios y/o deresistencias a otros códigos, valores, normativas yse incursiona también dentro dei curriculumoculto. (Berstein, Giroux, Willy, Apple). A Ia vezdentro de Ias lineas que trabajan desde una visióncritica hay quienes enfatizan en el análisis de Iaescuela, como institución en el escenario de Ia vidacotidiana. (Rockwell, Ezpeleta, J., Edwards, V.)

2. Cuando se realizó esta indagación existian 14 CEPcorrespondiendo 7 a cada Coordinador Regional.

3. En julio de 1989 asume el gobierno nacional elPartido Justicialista cuyo presidente es Menen.

4. Según datos obtenidos a través de una encuestarealizada ai personal docente de los CEP (comoparte de este proyecto de investigación), el 40% delos docentes en Ias etapas anteriores no habiatrabajado como tal dentro deI sistema educativoformal y un 28% de los mismos presentabaformación como animadores socioculturales sinexperiencia previa de trabajo en ámbitos formalesde educación.

5. El trabajo de campo incluye tareas destinadas adifundir Ia oferta, establecer contactos y acuerdoscon instituciones comunitarias pertenecientes airadio de influencia de cada CEPo

6. De los datos que arroja una encuesta tomada,dentro de este proyecto, aios alumnos de los CEPel 96% dei total de alumnos encuestados - querepresentan el 90% dei total de alumnosmatriculados - asisten aios TAE. Un 35% de estosalumnos llega aios TAE a instancias de susfamilias y un 20% por recomendación de susmaestros de grado.

7. EI actual curriculum en vigencia desde 1986,sustituyó ai que fue elaborado en 1981 durante elgobierno militar. Ambos documento presentandiferencias de concepción importantes, sinembargo de los datos que arroja una investigaciónrealizada para considerar el uso de los curriculumse observó que no sólo Ia versión vigente esutilizada por los docentes sino también elDocumento Curricular anterior. (Ver Corbalán, A."Entre Ia proclama y Ia práctica". Bs. As.,Argentina, MCBA. (1995)

8. Los gabinetes, los equipos de orientación y Ia'recuperación' forman parte dei Subsistema deEducación Especial dentro dei Sistema Educativode Ia MCBA.

9. La sede dei CEP donde se registra Ia presencia deninos desescolarizados funciona en un local que hasido construido y pertence a Ia Comisión vecinalde una de Ias Villas de emergencia (favelas) y quese localiza dentro Ia misma Villa.

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