GL1102Handledare: Solveig Hammarbäck 15 hpExaminator: Sofia Ask

G2 G3 Avancerad nivå

Ann-Sofie Ringström

G3Svenska språket

2010-09-10

Läslistor som arbetsredskap vid lästräning

Abstract

Syftet med den här uppsatsen är att undersöka vad som sker med några elevers läsning

under en läslistperiod samt att granska vilka uppfattningar elever och pedagoger har om

att träna läsning med läslistor.

Metoderna som har använts är kvalitativa forskningsintervjuer med fem elever och två

pedagoger. Testresultat från tre olika tester har också granskats.

De huvudsakliga resultaten visar att eleverna har ökat sin läshastighet genom att läsa

läslistor. När det gäller läsförståelsen är resultaten inte samstämmiga. Tre av de fem

eleverna gjorde färre fel på ett läsförståelsetest efter träningsperioden jämfört med före

träningsperioden. Två elever gjorde fler fel på detta test. Både pedagoger och elever var

positiva till träningsmetoden och säger sig märka positiva resultat.

Nyckelord

Läslistor, läshastighet, läsförståelse, läsutveckling

Innehållsförteckning

1 Inledning.......................................................................................................................1 1.1 Syfte ................................................................................................................1 1.2 Problemformuleringar .................................................................................2

2 Bakgrund ......................................................................................................................2 2.1 Läsflyt och avkodning..................................................................................3 2.2 Läsutveckling ................................................................................................3 2.3 Olika sätt att se på läsning...........................................................................4 2.4 Avkodning och läsförståelse .......................................................................5 2.5 Tester på tid ...................................................................................................6 2.6 Elever i behov av särskilt stöd ....................................................................7 2.7 Rydaholmsmetoden – ett exempel .............................................................8

3 Material och metod......................................................................................................9 3.1 Testerna ........................................................................................................10 3.2 Beskrivning av läslistträningen ................................................................11 3.3 Urval .............................................................................................................11 3.4 Upplägg och genomförande......................................................................12

3.4.1 Genomförande av testerna och läslistträningen......................12 3.4.2 Varför intervjuer?.........................................................................13 3.4.3 Hur gick intervjuerna till?...........................................................13

3.5 Metodkritik ..................................................................................................13 3.6 Etiska aspekter ............................................................................................14 3.7 Materialbearbetning ...................................................................................15

4 Resultat........................................................................................................................15 4.1 Elevernas testresultat .................................................................................15 4.2 Presentation och sammanfattning av elevintervjuer .............................19

4.2.1 Pelle ................................................................................................20 4.2.2 Simon .............................................................................................20 4.2.3 Anton .............................................................................................21 4.2.4 Stina................................................................................................22 4.2.5 Anna...............................................................................................22 4.2.6 Sammanfattning av elevintervjuer ............................................23

4.3 Presentation och sammanfattning av pedagogintervjuer.....................23 4.3.1 Eva..................................................................................................23 4.3.2 Birgitta ...........................................................................................24

5 Analys och diskussion ..............................................................................................26 5.1 På vilket sätt påverkas elevers läsning av en period med läslistträning? ....................................................................................................26

II

III

5.2 Vilken uppfattning har eleverna och pedagogerna om läslistträning och resultat av träningen? .......................................................28 5.3 Nya frågor/vidare forskning ....................................................................29

Referenser ......................................................................................................................31 Bilagor ............................................................................................................................31

Bilaga 1. ..............................................................................................................32 Bilaga 2 ...............................................................................................................33 Bilaga 3 ...............................................................................................................34

1

1 Inledning

I mitt arbete som lärare kom jag i kontakt med elever som tränar sin läsning genom att

läsa läslistor. En läslista är precis som det låter en lista med ord. Varje läslista består av

ca 60 ord1 och ordens svårighetsgrad beror på hur långt i läsutvecklingen eleven har

kommit. Eleverna läser listorna högt för en lärare varje dag under ca fem veckor. En

sådan femveckorsperiod kallas för en läslistperiod. Elever från år 1 till år 9 kan tränas

med läslistor. Läslistträningen är till för att automatisera läsningen så att eleverna inte ska

behöva lägga energi på att avkoda orden när de läser.

Jag blev intresserad av vilka effekter läslistträningen har såväl på läshastigheten som på

läsförståelsen och detta blev grunden för min undersökning. Undersökningen gäller fem

elever som går i år 7. Elevernas resultat på olika tester var det som avgjorde att de skulle

tränas med läslistor. I huvudsak har jag studerat vad som händer med de fem utvalda

elevernas läsning under en läslistperiod. För att få ett lite längre perspektiv har jag även

jämfört de fem elevernas testresultat från höstterminen i år 7 med resultat från

vårterminen i år 7. Förutom testerna har de fem eleverna samt två pedagoger intervjuats.

Det finns många olika sätt att se på läsning och lästräning och exempel på forskning i

ämnet förs fram i bakgrundskapitlet. Det finns de som förespråkar att all läsning ska ha

med läsförståelsen att göra. Allt som eleverna läser ska ha ett innehåll. Andra tycker att

det är en fördel att träna avkodningen med hjälp av läslistor så att avkodningen blir

automatiserad. De som förespråkar det senare alternativet menar att när avkodningen blir

automatiserad slipper eleverna lägga energi på avkodningen och kan då istället fokusera

på förståelsen.

1.1 Syfte

Syftet med den här studien är att undersöka vad som sker med några elevers läsning

under en läslistperiod samt vilka uppfattningar de själva och deras lärare har om att träna

läsning med läslistor.

1 Exempel på en läslista finns i bilaga 1.

2

1.2 Problemformuleringar

På vilka sätt påverkas elevers läsning av en period med läslistträning?

Vilka uppfattningar har elever och pedagoger om läslistträning och hur upplevs resultaten

av träningen?

2 Bakgrund

I detta kapitel beskrivs olika sätt att se på läsutveckling, lässvårigheter och lästräning.

Fokus ligger på hur man sett på avkodningens betydelse för elevers läsutveckling, och

anledningen till detta är att träning med läslistor tränar just avkodningsförmågan.

Läsutveckling är en självklar del i svenskundervisningen och något som ständigt är

aktuellt att diskutera. I vårt samhälle ställs allt högre krav på en god läsförmåga. Den som

inte läser löper en överhängande risk att hamna utanför (Lundberg, 2006). Trots

samhällets högt ställda krav på läsförmåga finns det elever i grundskolans senare år som

inte har automatiserat sin läsning. Hur man ska arbeta med dessa elever finns inget

självklart svar på. Många gånger arbetar lärare med flera olika metoder för att förbättra

läsförmågan hos sina elever. Det ställs krav på läraren att anpassa sin undervisning till

varje barns behov och utifrån dessa göra ett metodval (Carlström, 1996).

Under de senaste decennierna har många läsmodeller utvecklats och trots att läsning

omfattar både avkodning och språkförståelse är det relativt vanligt att man i modellerna

antingen betonar avkodningsförmågans roll eller tar fasta på läsförståelsen. Man talar om

bottom-upmodeller och top-downmodeller. I Bottom-upmodeller utgår man från textens

och språkets minsta delar. Företrädarna för dessa modeller är dock noga med att

poängtera att läsförståelse är målet (Johansson, 2010). Ett exempel på en bottom-

upmodell är Rydaholmsmetoden som presenteras senare. Modeller som istället fokuserar

på att läsaren ska förstå textens innehåll kallas för top-downmodeller. I dessa modeller är

läsarens förförståelse, förväntningar och erfarenheter av stor betydelse. Det viktigaste är

inte hur lång tid det tar att läsa en text utan att man förstår vad man läser (Johansson,

2010).

Båda ovanstående synsätt har som mål att elevernas läsförståelse ska bli bättre men

metoderna varierar för att nå fram till målet. Båda synsätten har stöd i kursplanerna i

svenska för grundskolan. Redan i målen för år tre står att eleverna ska ”kunna läsa

bekanta och elevnära texter med flyt” men det står även att eleverna ska ”kunna läsa

elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet

3

muntligt eller skriftligt” (Skolverket, 2008). Att elever ska kunna läsa med flyt finns även

med i målen för år fem. Där står att eleven ska: ”kunna läsa med flyt både högt och tyst

och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och

ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter,”

(Skolverket, 2008). I målen för år nio ligger fokus helt på att eleverna ska kunna läsa

olika sorters texter och kunna återge och reflektera över innehållet (Skolverket, 2008).

2.1 Läsflyt och avkodning

Vad menas med att kunna läsa med flyt? Definitionen på begreppet läsflyt har förändrats

över tid. Tidigare låg fokus enbart på avkodning, men numera integreras också

läsförståelse i begreppet (Johansson, 2010). Läsflyt utvecklas i takt med att avkodningen

automatiseras. När avkodningen är automatiserad kan barnet koncentrera sig mer på

förståelsen än på lästekniken och läsflyt utvecklas. För de flesta barn sker detta under det

andra skolåret (Myrberg, 2007). Automatisering är inte det samma som flyt i läsningen.

Flytet i läsningen hänger samman med läsförståelsen. Flytet bildar bron mellan

avkodningen och förståelsen (Lundberg & Herrlin, 2005).

2.2 Läsutveckling

Även om elever har knäckt läskoden tar det lång tid innan de känner igen orden snabbt,

automatiskt och felfritt. När man mött ett ord många gånger och i olika sammanhang ökar

chansen att man kan läsa det automatiskt. I början av läsutvecklingen spelar

sammanhanget en viktig roll för ordavkodningen. En viktig fas i utvecklingen är när man

kan avläsa ord utan något som helst sammanhang. Då är man på väg mot full

automatisering (Lundberg & Herrlin, 2005).

Som tidigare sagts finns det olika sätt att se på läsning och läsutveckling. Ett sätt är att i

läsutvecklingen urskilja fyra stadier: pseudoläsning, logografisk läsning, alfabetisk

läsning och ortografisk läsning (Lundberg, 1989). Det som skiljer stadierna åt är vilken

strategi barnet använder när det läser samt hur korrekt läsningen är. Pseudoläsningen är

det första steget. Barnet läser ordet som en helhet. På detta stadium ses ordet många

gånger som en logotyp. Om ordet skrivs i ett annat sammanhang utan sitt typiska

utseende kan barnet inte läsa det. Andra stadiet är logografisk läsning. På detta stadium är

barnet uppmärksam på vissa bokstäver och det kan läsa sitt eget namn. Alfabetisk läsning

är det tredje stadiet i läsutvecklingen. Nu inser barnet samband mellan språkljuden och

bokstäverna. Barnet har en fonologisk medvetenhet och läser via avkodning. Efter hand

4

går avkodningen mer och mer automatiskt men alfabetisk läsning förekommer hela livet,

speciellt i texter med många svåra ord eller om sammanhanget är svårt. Det fjärde stadiet

är ortografisk läsning. Barnet läser allt oftare genom att se hela ord. Läsaren utnyttjar sin

morfologiska förmåga och läser ordet i delar eller så läser man hela ordet på en gång

(Lundberg, 1989).

För att förstå en text räcker det inte med att känna igen orden snabbt och automatiskt.

Man måste också kunna tolka texten och koppla innehållet till sina kunskaper om det

ämne som texten berör. Utvecklingen mot en sådan aktiv läsförståelse börjar tidigt,

kanske redan då barnet är riktigt litet och sitter och tittar i en bok tillsammans med sin

mamma eller pappa (Lundberg, 1989).

2.3 Olika sätt att se på läsning

Som tidigare nämnts har det under de senaste decennierna utvecklats många läsmodeller

där man antingen betonar avkodningsförmågans roll eller valt att ta fasta på

läsförståelsen.

Lundberg & Herrlin skriver att det kan vara bra att särskilja läsningens olika sidor då

elevers läsutveckling bedöms. Då kan lämpliga åtgärder sättas in om läsutvecklingen inte

går framåt i den takt som önskas. Avgörande för utvecklingen av läsandets olika sidor är

att eleverna är intresserade och aktiva, att de känner glädje och lust inför lärandet och att

de får känna att de har blivit bättre (2005).

Lundberg & Herrlin menar att barns läsförmåga innefattar fem dimensioner: fonologisk

medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse (2005). Det är

viktigt att se och förstå ömsesidigheten och samspelet mellan läsningens olika sidor. En

god fonologisk medvetenhet gör ordavkodningen lättare och en god ordavkodning har

positiv inverkan på både den fonologiska medvetenheten och flytet i läsningen av en text.

När avkodningen går lätt och snabbt får man bättre flyt i läsningen av hela meningar. En

bra rytm i läsningen underlättar också ordavkodningen. Flytet har en positiv inverkan på

läsförståelsen samtidigt som god läsförståelse bidrar till bättre flyt i läsningen. Den som

läser med bra flyt kan lättare minnas och förstå en text. Man behöver inte lägga kraft och

energi på att koda av orden utan man kan koncentrera sig på att förstå texten. God

läsförståelse är en förutsättning för ett positivt läsintresse och läsintresset gör att

förståelsen blir bättre (Lundberg & Herrlin, 2005). Lundberg och Herrlin tar alltså upp

läsningens olika sidor och är fokuserade på avkodningsförmågans roll för god läsning.

5

Allard m.fl. (2001) tar till skillnad från Lundberg och Herrlin fasta på läsförståelsen.

Allard m.fl. poängterar att läsningen påverkas av läsarens tidigare kunskaper och

erfarenheter. Dessa erfarenheter ligger utanför själva läsprocessen men de påverkar

förförståelsen av det man läser. Förförståelseprocessen sätter igång redan innan man

börjat läsa. Det kan t.ex. vara en rubrik eller en boktitel. Vi har en förutfattad mening om

vad texten ska handla om. Detta gör att förförståelsen påverkar avläsningen. Om man

läser en text inom ett område där man är kunnig har man en omfattande förförståelse.

Förförståelsen gäller inte bara innehållet utan också språkliga aspekter, textens upplägg,

layout och anledningen till att vi läser texten. Det blir lättare att bearbeta det man läser

och läsningen går lätt och snabbt om man har en god förförståelse av texten. Om man

däremot läser en text inom ett område där man är okunnig och har dålig förförståelse blir

man mer beroende av avläsningen. Ju bättre förförståelse man har inför en text desto

lättare går det att läsa den. Avläsningen påverkar i sin tur läsförståelsen och läsförståelsen

påverkar innehållsuppfattningen. Innehållsuppfattningen kopplas till den läsandes

kunskaper och erfarenheter och till förförståelsen. För att kunna läsa krävs också

tankebearbetning. Tillsammans ger avläsningen och den tankemässiga bearbetningen

läsförståelsen. Tänker man inte på vad man läser kan man läsa flera sidor utan att veta

vad man har läst. När läsningen inte ger någon läsförståelse har man hamnat i mekanisk

avläsning (Allard m.fl., 2001).

2.4 Avkodning och läsförståelse

Läsning bygger på avkodning och språkförståelse. När ett ord är avkodat kan man

normalt både uttala och avgöra vad det betyder. Det finns två sätt att identifiera ett ord.

Man kan avkoda det som det står och man kan gissa vad ordet betyder utifrån kontext och

illustrationer (Elbro, 2004).

Avkodning av ord är det som tränas när man läser läslistor, men åsikterna om hur

viktigt det är att snabbt kunna avkoda ord skiljer sig åt. Elbro (2004) menar att det är helt

avgörande för läsutvecklingen att elever uppnår en säker och snabb avkodning. En säker

avkodning är inte den enda komponenten i läsningen, men den är en nödvändig

förutsättning för läsförståelsen. Elever får inte någon god, självständig läsförståelse så

länge deras avkodning är osäker. Anledningen till att vanliga ord känns igen snabbare än

nya ord är att välkända ord redan finns i läsarens ordförråd som en ”ortografisk identitet”

d.v.s. som en känd följd av bokstäver. Det är inte bilder av ord utan bestämda

bokstavsföljder (Elbro, 2004).

6

2.5 Tester på tid

Åsikterna om huruvida läshastighet är ett bra sätt för att mäta läsförmåga går isär. I olika

lästester är läshastigheten ett kriterium för att bedöma en persons läsförmåga. Snabbhet är

ett tecken på god läsförmåga medan långsamhet är ett tecken på en sämre eller dålig

läsförmåga. Allard m.fl. är kritiska till att använda läshastigheten som ett kriterium att

mäta läsförmågan. De menar att läshastigheten alltid är beroende av förförståelsen om vi

ska förstå vad vi läser. Ju bättre förförståelse man har inför en text desto lättare är det att

läsa den och desto snabbare går det (Allard m.fl., 2001).

För att mäta läsförmågan förutsätts det att läsförmågan betraktas som en fristående

teknik, oberoende av sammanhang, individ, textinnehåll och förförståelse. Om elever ska

läsa följande ord: brunlera, blålera, kolera blir det lätt ko-lera istället för sjukdomen

kolera. Detta beror på att de första orden sätter igång förförståelsen i en viss riktning och

påverkar avläsningen av nästa ord. På ett test skulle en felläsning som ko-lera markeras

med fel. Men denna typ av felläsning menar Allard m.fl. inte är ett tecken på svaghet eller

brister i läsförmågan utan snarare tvärtom. Det är ett tecken på god läsförmåga, eftersom

man låter förförståelsen styra läsningen så att läsningen går av sig självt (Allard m.fl.,

2001).

I testerna som Allard m.fl. kritiserar läser eleverna många ord efter varandra som inte

ingår i en löpande text. Detta är en svår och onaturlig situation. För barn som precis har

knäckt koden kan detta vara katastrofalt. De skulle lätt kunna läsa fel på ord med

dubbelteckning, t.ex. matta blir mata. Men hade ordet stått i ett sammanhang hade det

inte blivit någon felläsning. Allard m.fl. menar alltså att denna typ av tester aldrig kan ge

rättvisa åt barnens läsförmåga. Testerna kan även få barnen att känna sig mer

misslyckade. Läshastigheten kan aldrig användas som ett kriterium på läsförmågan.

Läshastigheten är alltid beroende av förförståelsen som i sin tur beror på individens

kunskaper och erfarenheter (Allard m.fl., 2001).

Om vi läser för att förstå utvecklar vi en god läsförmåga, vilket enligt Allard borde vara

utgångspunkt i skolans läsundervisning. Genom att läsa tillsammans med någon som

redan kan läsa utvecklas förmågan att också läsa på egen hand (Allard m.fl., 2001).

Sammanfattningsvis kan man säga att synen på läsutveckling, avkodning, läsförståelse

och läshastighet skiljer sig åt beroende om man förespråkar bottom-upmodeller som t.ex.

Elbro eller top-downmodeller som Allard m.fl. Medan Elbro menar att det är helt

7

avgörande för läsutvecklingen att elever uppnår en säker och snabb avkodning menar

Allard m.fl. att vi utvecklar en god läsförmåga om vi läser för att förstå.

2.6 Elever i behov av särskilt stöd

Vilka elever är det som behöver särskilt stöd i sin läsutveckling och varför är det viktigt

att dessa elever får hjälp och stöd? Både i dagligt tal och i pedagogiska sammanhang

används uttrycken läs- och skrivsvårigheter och dyslexi synonymt, men det finns en

skillnad mellan begreppen. Man talar om läs- och skrivsvårigheter om elever inte har de

färdigheter i skriftspråket som man kan förvänta sig av deras ålder. Elever som har läs-

och skrivsvårigheter har ofta även svårigheter inom andra ämnen. Dyslexi definieras

vanligtvis snävare. Begreppet har reserverats för elever som har speciella läs- och

skrivsvårigheter, d.v.s. elever som trots normal förmåga, normalt fungerande sinnen och

motorik har funktionella störningar när det gäller skriftspråk (Rygvold, 1993).

Elever som har problem med läs- och skrivinlärningen i början av sin läsutveckling får

ofta det även i den fortsatta läsutvecklingen. Problemen förstärks dessutom. De barn som

däremot lär sig läsa tidigt har stor fördel av detta. Dessa barn blir ofta intresserade av att

läsa. De läser mycket och på så sätt går läsningen snabbt och enkelt och de behöver inte

lägga så mycket energi på att avkoda ord. Mer av energin kan avsättas till det som är

läsningens syfte, att finna meningen med texten. De elever som däremot får svårigheter i

läsinlärningen tenderar att undvika svårigheterna. De läser mindre och de väljer enklare

texter. De som behöver träna mest tränar alltså minst och tvärtom. Många av barnen som

får svårigheter i läsinlärningen saknar också stöd i läsutvecklingen i familjen. Deras

utveckling hänger på att skolan uppmärksammar och ger stöd. Ges inget stöd tidigt i

barnets läsutveckling kommer gapet i läsförmåga gentemot övriga elever att öka och det

ställer till problem i samtliga skolämnen (Stanovich, 2000).

Elever i behov av särskilt stöd får ofta enskild undervisning utanför klassrummet.

Denna undervisning har i många fall ett annat innehåll än det som den övriga klassen

arbetar med. I de fall där elever lämnar klassundervisningen för att delta i

specialundervisning kan det vara svårt för elever att följa med vid återkomsten eftersom

de har missat en del. Under senare skolår innebär specialundervisningen också att de här

eleverna får mindre tid på sig för att genomföra sina uppgifter jämfört med

klasskamraterna som deltar i klassrumsundervisningen. Uppgifterna i klassrummet ska

dessutom betygsättas (Skolverket, 2007). Forskning om undervisning i läsning och

skrivning visar att formell färdighetsträning dominerar undervisningen, medan

8

undervisning med inriktning mot innehåll och funktion inte är vanlig, speciellt inte i

undervisningen av elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2007).

2.7 Rydaholmsmetoden – ett exempel

Mot bakgrund av de teorier om läsning och läsutveckling som tagits upp följer här ett

exempel på en läsmetod som används i skolan, Rydaholmsmetoden.

Målet med att träna eleverna i läsning är att eleverna ska kunna läsa med flyt, d.v.s. de

läser utan att staka sig och de förstår vad de läser. Som tidigare nämnts finns det olika syn

på hur man ska arbeta för att utveckla elevers läsning. Förespråkar man en bottom-

upmodell fokuserar man på att avkodningen ska gå snabbt så att eleverna kan lägga

energin på innehållet. Ett exempel på en bottom-upmodell är Rydaholmsmetoden.

I Rydaholmsmetoden ligger fokus på att öka elevernas ordavkodningsförmåga och

träningen med att läsa läslistor är grunden. Arbetsmetoden ska göra elevernas läsning mer

automatiserad. Metoden är framarbetad av Carl-Erik Pettersson och vänder sig till elever

som läser långsamt och hackigt, d.v.s. elever som har lässvårigheter som grundar sig på

avkodningssvårigheter. Petterson menar att när avkodningen fungerar automatiskt kan

läsaren använda större uppmärksamhet åt innehållet i texten (Pettersson m.fl., 2010).

Enligt Rydaholmsmetoden ska eleverna arbeta under korta men intensiva pass, tio till

femton minuter. En elev arbetar tillsammans med en lärare. Det är läraren som leder

arbetet. Läslistorna som eleverna läser består av ord utan sammanhang. Svårighetsgraden

på orden anpassas efter elevens läsförmåga. Läraren läser med i läslistorna som eleverna

tränas med och han/hon ligger en bråkdel av en sekund före eleven. På så sätt hålls

tempot uppe. Metodträning är helt befriad från upplevelseläsning. Enligt Petterson är

fördelarna med metoden att materialet är lätt att individanpassa. Materialet är enkelt för

eleverna vilket ger en trygghet. De behöver inte bli frustrerade över att de inte förstår vad

de läser. Varje elev kan följa sin egen utveckling i ett diagram, vilket ger motivation till

fortsatt träning.

Arbetspassen genomförs minst två gånger i veckan och fortsätter till eleven har uppnått

grundläggande färdigheter, baserat på standardiserade test. Rydaholmsmetoden bygger på

enkelt material, korta intensiva arbetspass, fokus på avkodning och automatisering samt

att framstegen görs synliga och att arbetet är långsiktigt (Pettersson m.fl., 2010).

Rydaholmsmetoden bygger på tre fundament, vilka är hämtade från Martin Ingvar,

professor i kognitiv neurofysiologi. Första fundamentet är: ”Man kan bara lära sig det

man redan kan” (Platons inlärningsparadox). Med detta i bakhuvudet möter eleven endast

9

läslistor som de säkert kan avkoda. Andra fundamentet är: ”Man kan bara ha en tanke i

huvudet åt gången.” Därför är metoden helt koncentrerad på avkodning. Innehållet i

läsningen har tagits bort. Först när avkodningen är automatiserad kan hjärnan ta in

innehållet. Det tredje och sista fundamentet är: ”Automatisering är nyckeln”. Genom att

träna grundfunktionerna i språket kan man nå automaticitet till en sådan nivå att man

hinner med i läsprocessen. Metodens idé är inte på något sätt att ensam fungera som

läsinlärningsmetod. Det är en metod som avser att hjälpa elever med lässvårigheter som

grundar sig på bristande automatisering i läsavkodning. Metoden ska användas som ett

isolerat arbetsmoment inom lästräningen för dessa elever (Pettersson m.fl. 2010).

Enligt Petterson är metoden inte ny när det gäller att läsa listor med ord och stavelser,

att arbeta en lärare och en elev åt gången eller att göra elevens framsteg synliga. Det som

Petterson menar är nytt är att studiematerialet överinlärs, tränas till automatisering.

Om vi sammanfattar det som sagts om Rydaholmsmetoden kan vi konstatera att den

fokuserar på elevernas avkodningsförmåga och den testar eleverna med olika tester på tid.

Det poängteras dock att metodens idé inte är att den ensam ska fungera som

läsinlärningsmetod. Gustafsson (2009) skriver om metoden och hur pedagogerna

upplever den. Han visar också på framsteg som eleverna gjort när det gäller

läshastigheten på olika test. Han tar dock inte med elevernas syn på att träna läsning med

hjälp av läslistor eller om framstegen ger någon effekt på läsförståelsen (Gustafsson,

2009).

Johansson (2010) ger exempel på att upprepad läsning och repetitioner ger effekt på

läsflytet. Dessa effekter är störst i början av träningen. Det är svårt att säga om det är

själva träningsmetoden eller den ökade mängden textläsning som åstadkommit

förbättringarna (Johansson, 2010). Kunskapsluckan som finns när det gäller elevernas syn

på att träna sin läsning med läslistor och vilka effekter denna träning får på läsförståelsen

ligger till grund för undersökningen som beskrivs nedan.

3 Material och metod

Nedan beskrivs både det material som min undersökning grundar sig på samt vilka

metoder som använts. Den aktuella skolan varifrån materialet hämtats är en F-9 skola

med cirka 400 elever. På skolan finns ett resursteam som består av specialpedagoger,

speciallärare, lärare, elevsamordnare och assistenter. Resursteamet har ansvar för

specialundervisningen på skolan samt att genomföra olika tester och utredningar som

t.ex. läs- och skrivutredningar.

10

Elever som på olika lästester visar sig ha avkodningssvårigheter tränas med hjälp av

läslistor under en femveckorsperiod. Undersökningen syftar i huvudsak till att ta reda på

vilka effekter en sådan läslistperiod får. Till grund för slutsatserna som dras ligger

elevresultat på tre olika tester. För att få en vidare bild av träningen med läslistor finns

även elevers och pedagogers uppfattning om att läsa läslistor med som en del i

undersökningen.

Undersökningen som gjorts grundar sig alltså främst på elevresultat och elevintervjuer

men även intervjuer av pedagoger har genomförts. Det är fem elever från år sju som

bidragit med material till undersökningen. Pedagogerna som har intervjuats ingår i

resursteamet.

För att göra klart vad det är som har undersökts finns här en beskrivning av

arbetsmetoden att träna läsning med hjälp av läslistor samt en beskrivning av de olika

testerna som ligger till grund för vilka elever som tränas.

3.1 Testerna

Tre olika test har använts i undersökningen: Läskedjor, H4 och Delfinön. Läskedjor är ett

lästest för bedömning av ordigenkänning eller ordavkodningsförmåga, ett instrument för

elevers lästekniska förmåga (Jacobson, 2002). Läskedjorna för skolår 4-9 omfattar

tecken-, ord- och meningskedjor. Deltestet teckenkedjor syftar till att uppskatta elevernas

visuo-motoriska snabbhet. De ska särskilja grupper av gemener, versaler och siffror, en

uppgift som inte ställer krav på läsförmåga. Deltestet ordkedjor består av fyra ord i varje

kedja och syftar till att få en uppfattning om elevernas förmåga att avkoda enskilda ord.

Tanken med det tredje deltestet, meningskedjor är att försöka fånga in elevernas

semantiska och syntaktiska förmåga vid läsning. Deltestet består av fyra enskilda

meningar utan inbördes relation, sammanskrivna i längre kedjor med två till tio ord i

varje mening. Uppgiften är att markera var punkterna ska sättas. Elever som har avsevärt

sämre resultat på deltestet ordkedjor än på teckenkedjor kan misstänkas ha specifika

ordavkodningssvårigheter. De elever som klarar de första deltesterna bra men har svagare

resultat på meningskedjorna kan ha problem med läsförståelsen (Jacobson, 2002).

H4 är ett lästest som består av 153 ord och som testar läshastigheten. De första orden är

tvåstaviga (så, av, du) och fortsätter sedan med svårare och längre ord. Under en minut

skall eleven läsa orden högt. Läraren markerar antal felläsningar samt hur många ord som

eleven hann läsa.

11

Lästestet Delfinön är ett test av Sigrid Madison som testar läshastighet och

läsförståelse. Testet består av text ur boken Delfinön av Arthur C. Clarke. Eleverna ska

läsa så fort de kan men samtidigt noggrant. I texten är det en del ord som är tryckta med

parentes omkring. Det är alltid tre ord i varje parentes och det är bara ett av orden som

passar in i texten. Eleverna ska stryka under det rätta ordet. I texten finns det 54

parenteser och testet bedöms utifrån hur snabbt eleverna läser men också hur många fel

de gör.

3.2 Beskrivning av läslistträningen

Testet Läskedjor görs på samtliga elever i år sju i den aktuella skolan. De elever som

hamnar lågt när det gällde avkodningsförmåga gör ett s.k. H4-test. Utifrån H4-testet får

sedan eleverna träna sin läshastighet med hjälp av läslistor som passar för den enskilda

elevens läsförmåga. Det finns nio olika listor som består av ca 60 ord (exempel på en

läslista finns i bilaga 1). Ordens svårighetsgrad beror på hur långt i läsutvecklingen

eleven har kommit.

Lästräningen går till så att eleverna läser listorna varje dag under ca fem veckor, vilket

motsvarar en läslistperiod. Eleverna läser listorna högt och så snabbt de kan för en lärare.

Läraren markerar felläsningar samt hur lång tid det tar för eleven att läsa listan. Efter fem

veckor genomförs ett nytt H4-test för att se om och i så fall hur mycket eleven förbättrat

sin läsning. Det är inte Rydaholmsmodellen som används, men det är en snarlik metod.

3.3 Urval

De elever som hamnade lågt när det gällde avkodningsförmåga på Läskedjorna under

hösten fick göra ett H4-test. H4-testet låg sedan till grund för vilken läslista som

respektive elev skulle tränas med.

Under hösten var det nio elever som läste läslistor. På våren 2010 erbjöds samma nio

elever att träna under ytterligare en läslistperiod. Endast fem av eleverna var villiga att

träna under våren. Två elever som inte hade så lågt resultat på läshastigheten på

läskedjorna men som hade ett lågt resultat på läsförståelsen erbjöds träning med läslistor

för att kunna se om läslistträning även ger effekter på läsförståelsen. Det var alltså sju

elever i år sju som tränades med läslistor under våren. Av dessa sju elever var det bara

fem som var villiga att vara med i undersökningen samt hade målsmans godkännande att

delta. Jag kallar dem Pelle, Simon, Anton, Stina och Anna. Pelle, Anton och Anna läser

12

långsamt. Simon och Stina läser ganska snabbt men de hade ett lågt resultat på

läsförståelsen på testet Läskedjor.

För att få med pedagogernas syn på arbetet med läslistor och effekterna av detta har en

speciallärare, som jag kallar Eva och en specialpedagog som jag kallar Birgitta,

intervjuats. Att Birgitta har intervjuats beror på att det är främst hon som arbetar med

läslistträningen. Hon arbetar dock mest med läslistträning för yngre elever. Eva är den

lärare som introducerade träningen med läslistor på undersökningsskolan. Hon är den på

skolan som har arbetat mest med läslistor.

3.4 Upplägg och genomförande

3.4.1 Genomförande av testerna och läslistträningen

I mars 2010 gjorde de fem utvalda eleverna H4-testet. Eftersom ett H4-test endast visar

läshastigheten på enstaka ord genomfördes även lästestet Delfinön som visar läsförståelse

och läshastighet i löpande text.

Efter testerna började läslistträningen. Eleverna läste läslistor varje dag under en

femveckorsperiod. När eleven skulle läsa en ny lista gick vi igenom orden som stod på

listan och förklarade vad de betydde.

Vid träningstillfällena gick eleven ifrån sina lektioner för att läsa sin läslista högt för

mig. Jag markerade felläsningar, vilka visades för eleverna när de läst klart hela listan.

Läsningen gjordes på tid för att eleven skulle kunna se sina framsteg. Efter hand som

eleverna utvecklades fick de svårare läslistor. Eleverna i den här undersökningen tränades

med läslistorna 4, 5 och 6.

Efter femveckorsperioden gjorde eleverna H4-testet och Delfinön igen. Testresultaten

från H4-testet består i dels antal ord som eleven läst rätt men också hur många ord som

eleven läste totalt. Resultaten på Delfinön redovisas genom antal fel och hur lång tid

eleven behövde för att genomföra testet. Till Delfinön finns även stanineskalor till både

läshastigheten och läsförståelsen. Stanineskalan går från 1till 9, där 9 är det bästa

resultatet. Efter att H4 och Delfinön genomförts både före och efter läslistperioden har

testresultaten vid de olika testtillfällena jämförts och analyserats. För att få ett längre

perspektiv på vad som hänt med elevernas läsning har även höstens testresultat från

läskedjorna jämförts med vårens.

13

3.4.2 Varför intervjuer?

Testresultaten säger ingenting om elevernas inställning till att träna med läslistor.

Testresultaten säger heller ingenting om motivation eller dagsform och för att få ett så

tillförlitligt resultat som möjligt har även intervjuer med elever och pedagoger

genomförts.

Det är kvalitativa intervjuer som har genomförts. Syftet med den kvalitativa

forskningsintervjun är att förstå lästräning med hjälp av läslistor utifrån de intervjuade

d.v.s. elevernas perspektiv. Intervjufrågorna bestod av både förberedda frågor och mer

spontana följdfrågor. Följdfrågorna är till för att följa den intervjuades svar och går därför

inte att förutse. Sättet att intervjua är inspirerat av fenomenologisk filosofi, d.v.s. det

fanns ett intresse av att förstå fenomenet läslistträning utifrån elevernas perspektiv. Det

som är typiskt för fenomenologin är att man beskriver världen som den upplevs av de

man intervjuar efter antagandet att ”den relevanta verkligheten är vad människor

uppfattar att den är” (Kvale & Brinkmann, 2009:42) Anledningen till att kvalitativa

intervjuer valts är att det är en liten undersökning med fokus på ett fåtal elever och deras

upplevelser av att träna läslistor. Hade studien varit inriktad på fler elever och enbart

testresultaten hade en annan metod använts.

3.4.3 Hur gick intervjuerna till?

Intervjuerna med eleverna genomfördes under skoltid och de tog 20–30 minuter per elev.

Eleverna visste redan innan att de skulle svara på frågor om sin läsning och träningen

med läslistor. Intervjuerna spelades in för att möjliggöra citathämtning.

Som tidigare nämnts består pedagogintervjuerna av intervjuer med specialläraren, Eva

och specialpedagogen, Birgitta. Intervjun med Eva har genomförts först via mejl och

sedan träffades vi och följde upp frågor och svar. Anledningen till att intervjun

genomfördes på detta sätt istället för bara en intervju var att Eva är långtidssjukskriven

och genom att hon fick frågorna via mejl kunde hon själv välja när hon skulle svara på

dem. Intervjun med Birgitta genomfördes på skolan vid ett tillfälle.

3.5 Metodkritik

Eleverna som ingår i undersökningen är inte elever som jag träffar i den dagliga

undervisningen. Den enda gången jag träffar dessa elever är när de tränar läslistor. Jag

har tränat läslistor med tre av de fem eleverna både under hösten 2009 och våren 2010.

Eftersom det är jag som har tränat läslistor med dem finns det en risk att de svarar det de

14

tror att jag vill höra. När intervjuerna genomfördes var jag tydlig med att tala om att jag

ville ha deras åsikter och att de skulle svara ärligt.

Eftersom jag har intervjuat kollegor kan det omedvetet påverkat deras sätt att svara och

även mitt sätt att analysera deras svar. Jag är medveten om detta och har försökt att vara

objektiv i min analys.

När det gäller testresultatens tillförlitlighet går det inte att säga hur mycket av

förändringen i resultaten mellan de första och andra testtillfällena som beror på träningen

med läslistor och hur mycket som beror på annan träning eller dagsform. Det går heller

inte att dra några generella slutsatser eftersom undersökningen endast bygger på fem

elever. Det kan också vara ett problem att samma test gjordes före och efter

läslistperioden eftersom eleverna då visste vad testet handlade om.

3.6 Etiska aspekter

Det finns många etiska aspekter att ta hänsyn till vid undersökningar som rör elever. Jag

har följt de forskningsetiska principerna som antagits av Humanisttisk-sam-

hällsvetenskapliga forskningsrådet i mars 1990. Enligt dessa principer finns det fyra

huvudkrav på forskningen: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet

och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1990).

Innan intervjuerna genomfördes skickades ett brev hem till de utvalda barnens

föräldrar. I detta brev fanns information om syftet med undersökningen. Här fanns också

information om mig och vad jag skulle använda intervjuerna och testresultaten till

(informationskravet). Sedan fick föräldrarna godkänna eller inte godkänna att deras barn

intervjuades och att jag fick använda elevernas testresultat i undersökningen (samtyckes-

kravet). Föräldrarna fick veta att deras barn är anonyma i undersökningen. Jag har

skyddat elevernas och identitet genom att benämna dem med fingerade namn

(konfidentialitetskravet). Nyttjandekravet innebär att uppgifter som är insamlade om

enskilda personer endast får användas för forskningsändamål, vilket jag också följt.

De forskningsetiska principerna har följts även när det gäller pedagogerna. De fick

information om att intervjuerna endast skulle användas som underlag i min uppsats och

att de skulle vara anonyma, varför de benämns med fingerade namn. Genom sin

medverkan accepterade pedagogerna att uppgifterna fick används i den här uppsatsen.

15

3.7 Materialbearbetning

Materialet har bearbetats genom att jag har jämfört testresultat från H4-testet, Delfinön

samt Läskedjorna från det första och andra testtillfället. Testresultaten har sammanställts i

tabeller för att det ska bli mer överskådligt. Intervjuerna har sammanställts och det finns

en kort sammanfattning om vad som har kommit fram i varje intervju.

4 Resultat

4.1 Elevernas testresultat

Testresultaten som ligger till grund för undersökningen redovisas nedan i form av

tabeller. Testresultaten från Läskedjorna kommer först, följt av resultaten på H4 och

Delfinön.

Läskedjor år 7 Sept. 09 Maj. 10 Sept. 09 Maj.10 Sept. 09 Maj.10

Tecken-

kedjor

Tecken-

kedjor

Ord-

kedjor

Ord-

kedjor

Menings-

kedjor

Menings-

kedjor

Elev 1 – Pelle 4 5 4 4 4 4

Elev 2 – Simon 6 5 3 2 2 3

Elev 3 – Anton 1 4 5 3 3 2

Elev 4 – Stina 1 3 5 6 3 4

Elev 5 – Anna 1 4 1 1 1 1

Tabell 1. Testresultat Läskedjor. Siffrorna i tabellen är staninepoäng där 1 är lägst och 9

är högst.

Tabellen ovan visar elevernas resultat på testet Läskedjor som består av tre delar,

teckenkedjor, ordkedjor och meningskedjor. Varje del redovisas för sig. Om varje enskild

del av testet jämförs för sig kan det utläsas att på teckenkedjorna har Anton, Stina och

Anna förbättrat sin läshastighet mest av de fem eleverna. Från att ha haft stanine 1 i

september har de i maj kommit upp till stanine 3 eller 4. Detta visar att den visuo-

motoriska förmågan har utvecklats och att de har blivit snabbare i sin avkodning. Även

Pelle har ökat ett steg på stanineskalan när det gäller teckenkedjorna, medan Simon

istället har hunnit med färre teckenkedjor i maj än i september året innan.

16

Vad gäller ordkedjorna kan man inte se någon klar förbättring. Endast Stina har hunnit

med fler ordkedjor vid det andra tillfället jämfört med det första. Simon och Anton har

försämrat sina resultat och Pelle och Anna har samma resultat vid båda testtillfällena.

Den sista delen av testet är meningskedjor och på denna del har Simon och Stina

förbättrat sina resultat, Pelle och Anna har samma resultat vid båda tillfällena och Anton

har sämre resultat vid andra testtillfället.

Det är endast Stina som har förbättrat sina resultat på samtliga tre delar. Pelle och Anna

har gjort bättre resultat på teckenkedjorna och behållit samma resultat på ord- och

meningskedjorna.

Simon har försämrat sig på de första två delarna, men förbättrat sig på den sista delen

av testet. Anton har bättre resultat på teckenkedjorna men försämrat sitt resultat på både

ord- och meningskedjorna vid andra tillfället.

H4-test 7:or v.45 –2009 v. 50 - 2009 v.9 - 2010 v.13 - 2010

Elev 1 – Pelle 96/102 89/92 93/102 106/110

Elev 2 – Simon Inte gjort Inte gjort 123/134 143/150

Elev 3 – Anton 96/98 108/109 95/101 101/103

Elev 4 – Stina Inte gjort Inte gjort 126/130 131/134

Elev 5 – Anna 78/88 94/97 82/89 101/105

Tabell 2. Testresultat H4-testet. Antal rätt lästa ord och totalt antal lästa ord per minut.

H4- testet som redovisas ovan visar elevernas läshastighet. Den första siffran står för hur

många ord eleven läste rätt på och den andra siffran står för hur många ord eleven hann

med under en minut. Testerna gjordes före och efter läslistperioderna under hösten 2009

och våren 2010.

Enligt resultaten på H4-testet som gjordes före och efter träningsperioden 2010 har

samtliga elever förbättrat sin läshastighet. Jämförs antalet lästa ord vid första och andra

testtillfället kan det konstateras att Simon och Anna ökade sin läshastighet mest. De

ökade läshastigheten med sexton ord på en minut. Anton ökade hastigheten minst. Han

ökade med tre ord.

Jämförs antalet rätt lästa ord vid första och andra tillfället visar det sig att Simon har

läst tjugo fler ord rätt vid andra tillfället jämfört med det första. Genomgående har

samtliga elever färre fel på testet vid andra testtillfället. Studeras elevernas testresultat

från höstens träningsperiod kan det konstateras att två av de tre elever som då tränade

med läslistor hade ökat läshastigheten under den träningsperioden.

17

Läsförståelse-

testet –

Delfinön

v.9

Tid

min

, sek

Ord

/min

Stan

ine

- ti

d

Fel

Stan

ine

–

läsf

örst

åels

e

v.13

Tid

min

, sek

Ord

/min

Stan

ine

- ti

d

Fel

Stan

ine

–

läsf

örst

åels

e

Elev 1 – Pelle 19,09 91,7 2 7 4 12,25 141,4 6 10 3

Elev 2 – Simon 12,22 142 6- 15 2 12,06 145,1 6 8 4

Elev 3 – Anton 16,5 104,3 3+ 12 2+ 15,59 109,9 4- 9 3+

Elev 4 – Stina 12,12 144 6 14 2 12,06 145,1 6 11 3-

Elev 5 – Anna 27,45 63,3 1 19 1 15,57 110,1 4- 20 1

Tabell 3. Sammanställning över elevernas testresultat på läsförståelsetestet – Delfinön.

I tabellen ovan redovisas elevernas resultat på lästestet Delfinön. Detta test genomfördes

endast före och efter läslistperioden på vårterminen. De resultat som kan utläsas är både

läshastighet och läsförståelse. De tre första kolumnerna har med elevens läshastighet att

göra. I kolumn ett redovisas hur lång tid det tog för eleverna att genomföra testet, i

kolumn två hur många ord eleven läste per minut och i kolumn tre vilken staninepoäng

eleven hamnar på när det gäller läshastighet.

Kolumn fyra och fem har med läsförståelsen att göra. I kolumn fyra redovisas hur

många fel eleverna har gjort och i kolumn fem visas vilken staninepoäng eleverna fick

när det gäller läsförståelse.

När det gäller testresultaten från Delfinön kan det konstateras att samtliga elever läste

snabbare vid andra testtillfället. Anna var den elev som minskade lästiden mest. Hon

minskade tiden med mer än tio minuter. Däremot hade Anna tjugo fel vid andra

testtillfället jämfört med nitton fel vid det första. Hon läste alltså snabbare men gjorde

ytterligare ett fel. Likadant är det för Pelle. Han minskade lästiden med knappt sju

minuter men gjorde tio fel vid andra testtillfället jämfört med sju vid det första. De övriga

tre eleverna hade minskat lästiden marginellt.

Simon ökade läsförståelsen mest enligt testet. Han hade femton fel vid första tillfället

men bara åtta fel vid det andra. Han ökade staninevärdet från en tvåa till en fyra.

Samtidigt hade han minskat sin lästid, om än marginellt. Anton och Stina gjorde tre fel

färre vid andra testtillfället jämfört med det första och Pelle och Anna gjorde som tidigare

skrivits fler fel vid det andra tillfället än det första.

18

Sammanfattningsvis kan det konstateras att två av de fem eleverna gjorde fler fel vid

andra testtillfället med läsförståelsetestet Delfinön, medan de övriga tre gjorde färre fel.

Samtliga elever läste snabbare vid andra testtillfället.

Om vi tittar på de tre testen tillsammans kan det konstateras att samtliga elever läste fler

ord på H4-testet vid andra testtillfället jämfört med det första under testperioden under

våren 2010. Detta tyder på att eleverna har ökat sin läshastighet då de läser enstaka ord

utan sammanhang och utan krav på förståelse. Lästestet Delfinön visar också att samtliga

elever har läst snabbare vid andra testtillfället men det är bara tre elever som har

förbättrat sitt resultat på läsförståelsen. Om vi tittar på läshastigheten i ett längre

perspektiv och jämför elevernas resultat på läskedjorna från våren med läskedjorna från

hösten får vi ett liknande resultat på alla elever utom Simon. Fyra av fem elever har alltså

blivit snabbare på teckenkedjorna. Tittar vi däremot vidare på ord- och meningskedjor är

resultaten inte samstämmiga. Nedan redovisas varje elevs resultat för sig.

Pelle hade under hösten stanine fyra på samtliga delar på Läskedjorna. Han tränades

med läslistor både under hösten och våren. Under den första perioden hade Pelle bättre

resultat på H4-testet före träningsperioden än efter. Under den andra träningsperioden

läste Pelle åtta fler ord vid det andra testtillfället jämfört med det första. Han läste fler rätt

vid andra tillfället både under hösten och våren. När det gäller lästestet Delfinön visar det

att Pelle läste betydligt snabbare vid det andra testtillfället jämfört med det första. Han

gick från stanine två till stanine sex. Däremot gjorde han fler fel vid det andra tillfället.

Jämförs höstens resultat från Läskedjorna med vårens visar det att Pelle har förbättrat

hastigheten på teckenkedjorna, men han har inte blivit snabbare på att läsa ordkedjor eller

meningskedjor. Sammanfattningsvis kan man säga att Pelle läser snabbare efter att ha

tränat med läslistor, men han har inte förbättrat sin läsförståelse.

Simon hade stanine sex på teckenkedjorna vid första testtillfället, vilket visar att han

läser snabbt. Detta gjorde att han inte tränades med läslistor under hösten. Vid

testtillfället på hösten hade Simon stanine tre på ordkedjorna och stanine två på

meningskedjorna. Detta visar att trots att Simon läser snabbt så förstår han inte vad han

läser. Även H4-testet visar att Simon avkodar snabbt, men inte alltid vet vad han läser.

Vid det första testtillfället på våren läste han 134 ord, men han läste fel på elva av dem.

När H4-testet gjordes igen visade det sig att Simon hade blivit ännu snabbare. Nu läste

han 150 ord. Nu läste han också fler rätt. Samma sak visar lästestet Delfinön. Från det

första testtillfället har Simon gjort sju fler rätt och han har också förbättrat sin

läshastighet. Tidsförbättringen var dock marginell. Jämförs läskedjorna har Simon blivit

långsammare både på tecken- och ordkedjorna men han hade ett bättre resultat på

19

meningskedjorna vid andra testtillfället. Detta tyder på att hans läsförståelse har

förbättrats.

Antons resultat från testerna visar att han har ökat sin läshastighet. Från hösten till

våren hade Anton förbättrat sitt resultat från stanine ett till fyra på teckenkedjorna. Detta

tyder på att Antons visuo-motoriska snabbhet har ökat. Antons resultat på H4-testet visar

också på att han ökade läshastigheten efter en femveckorsperiod med läslistträning.

Mellan läslistperioderna gick dock läshastigheten tillbaka. Detta visas genom att Anton

hade bättre resultat på H4-testet vid det andra testtillfället under hösten än vid båda

testtillfällena under våren. Jämförs däremot H4-resultaten innan och efter en

träningsperiod har Anton förbättrat sitt resultat. Från lästestet Delfinön kan det utläsas att

Anton läste något snabbare vid det andra testtillfället och han gjorde färre fel, vilket tyder

på att han förbättrade sin läsförståelse.

Stina förbättrade sina testresultat på samtliga delar av läskedjorna. Under hösten hade

hon stanine ett på teckenkedjorna och på samma test på våren hade hon stanine tre. På

ordkedjorna ökade hon från stanine fem till stanine sex och på meningskedjorna från

stanine tre till stanine fyra. Stina tränades endast med läslistor under våren. Resultaten

från H4-testet visar att Stina har ökat sin läshastighet med fyra ord/minut. Även lästestet

Delfinön visar att Stina läste snabbare vid det andra testtillfället jämfört med det första.

Hon förbättrade även sitt resultat när det gällde läsförståelse. Stina har alltså förbättrat

sina resultat på samtliga tester både vad gäller läshastighet och läsförståelse.

Anna är den elev i undersökningsgruppen som har lägst resultat på testerna. När hon

gjorde läskedjorna på hösten hade hon stanine ett på alla tre delarna. Under våren hade

hon förbättrat sitt resultat på teckenkedjorna till stanine fyra men på både ord- och

meningskedjorna hade hon fortfarande stanine ett. När det gäller H4-testet visar det att

Anna läser snabbare efter att ha tränat läslistor under en femveckorsperiod. Men liksom

Anton har Anna ett bättre resultat vid andra testtillfället under hösten jämfört med det

första testtillfället under våren. Anna är den elev som förbättrade sin tid mest på lästestet

Delfinön. Här gick hon från stanine ett till stanine fyra. Anna gjorde nitton respektive

tjugo fel vid testtillfällena, vilket resulterade i stanine ett när det gäller läsförståelse.

4.2 Presentation och sammanfattning av elevintervjuer

Nedan följer en kort presentation av eleverna samt en sammanfattning av vad som kom

fram i intervjuerna med dem. Samtliga elever går i år sju. Fokus i intervjuerna ligger

främst på elevernas syn på att träna läsning med läslistor.

20

4.2.1 Pelle

Pelle tycker om att läsa om det han läser är spännande och intressant, annars tycker han

att det är tråkigt att läsa. Ibland läser han hemma på kvällarna. Får han välja vad han ska

läsa väljer han helst jakttidningar eller spännande böcker. Han tycker om när någon läser

högt för honom om det inte blir under för lång tid. Han tycker att han förstår vad han

läser om det inte är en för svår text med för mycket konstiga namn eller för mycket svåra

ord. Det händer att han läser utan att förstå så mycket, men då brukar han läsa lite till och

se om han kommer in i boken.

När det gäller läslistorna tycker Pelle att det känns som att han läser snabbare efter

träningen. Han tycker att det går snabbare att läsa när han är mitt i en läslistperiod, men

att det går tillbaka lite mellan perioderna. Han tror även att han har lärt sig förstå nya ord

genom att träna med läslistor. På frågan om han tycker att han behöver träna läsning

svarar han: ”Det är väl aldrig fel, då kan man ju bara bli bättre än man redan är”. Han kan

inte svara på om han skulle vilja träna läsningen på något annat sätt eftersom han inte vet

något annat sätt än med läslistor. Han vet inte hur gammal han var när han började träna

läslistor, men säger att han har hållit på länge. Han tycker att det kan vara jobbigt att läsa

läslistor ibland.

Pelle tycker att det som är bra med läslistor är att man blir bättre på att läsa. Det var

hans mamma och lärarna i skolan som bestämde att han skulle läsa läslistor. Han skulle

kunna tänka sig att träna ytterligare en period med läslistor trots att han tycker att han nu

läser ganska bra. Pelle blir inte nervös när han ska göra lästest. Han tyckte att det var

lättare att göra läsförståelsetestet Delfinön andra gången och det trodde han berodde på

att han kände igen det, men han tror också att han läste snabbare för att han har tränat

med att läsa läslistor.

4.2.2 Simon

Simon kunde inte läsa när han började i skolan. På fritiden läser han mest på Internet,

men han brukar också läsa böcker när han åker bil även om han inte åker mer än ett par

mil. Om han får välja läser han helst Kalle Anka pocket för han gillar att det finns med

bilder. Han tycker om att läsa när han inte har något annat att göra. Han kan inte komma

ihåg någon speciell läsupplevelse, men han tycker om att lyssna när någon läser högt.

Han tycker att han förstår vad han läser för det mesta. Om han inte förstår säger han att

det beror på att han läser för snabbt eller att han inte vet vad orden betyder. Om han läser

21

utan att förstå läser han vidare en stund eller så hoppar han över det. Han frågar inte

någon om hjälp.

Simon märker lite skillnad efter att ha tränat med läslistor. Han säger ”jag tänker mer på

att läsa lite saktare så jag inte läser fel”. Han tycker att han har lärt sig nya ord genom att

läsa läslistor. Han säger att han har lite svårt för att läsa så han behöver träna läsningen.

Han tycker att läslistor är en bra metod och han har tränat med det sedan skolår 4 eller 5.

Han tycker att han blivit bättre på att läsa men att det tog ca ett år innan han märkte något

resultat. Det Simon tycker är bra med läslistorna är att man lär sig läsa snabbare och att

man lär sig nya ord. Det han tycker är dåligt med läslistorna är att det är tråkigt. Det var

lärarna som bestämde att han skulle träna med läslistor. Han skulle kunna tänka sig att

träna ytterligare en period för han vill bli bättre på att läsa. Han tycker att han är bra på att

läsa snabbt men att han inte är så bra på att förstå vad han läser. Trots det har han lätt för

att leva sig in i böcker och se miljöer och personer framför sig. Han tycker inte heller att

det är några problem att förstå när han läser t.ex. So- eller No-läxor. Men då tycker han

att vissa ord är krångliga. Han tycker att det var lättare att göra lästestet Delfinön andra

gången eftersom han då visste vad det handlade om.

4.2.3 Anton

Anton kunde läsa när han började lekis. Han tycker inte om att läsa i skolan och han läser

inte ofta på fritiden heller. Om han läser något hemma läser han jakttidningar eller

serietidningar. Han läser helst Bertböcker och Suneböcker om han ska läsa någon bok i

skolan. Han tycker om att lyssna när någon läser högt. Hans mamma läser högt ur

tidningen ibland om sådant som har hänt och det gillar han att lyssna på. Han tycker att

han oftast förstår vad han läser. När han inte förstår tror han att det beror på att han läser

för fort. Han tycker att det går lättare att läsa efter att ha tränat med läslistor. Han tycker

också att han har lärt sig nya ord genom träningen. Han tycker att han behöver träna sin

läsning för han säger att han inte är så bra på att läsa snabbt. Han började träna med

läslistor när han gick i sexan och han tycker att det är en bra metod. Han säger:

”Läslistorna är bra för man lär sig mer ord och man lär sig läsa snabbare”. Han tyckte att

han märkte resultat efter att ha hållit på i några månader eller veckor. Det var mentorn i

sexan och föräldrarna som bestämde att han skulle läsa läslistor och han skulle inte vilja

träna på något annat sätt. Han uppfattar sin egen läsförmåga som dålig för han tycker att

han inte kan läsa snabbt och att han tappar bort sig ibland. Han tycker att det är viktigt att

kunna läsa snabbt för då blir det roligare att läsa böcker. Han kan leva sig in i böcker och

22

se miljöer och personer framför sig. Däremot tycker han att det kan vara svårt att läsa

t.ex. So- eller No-texter. Detta för att de innehåller många svåra ord.

Han känner sig lugn vid testtillfällen och tycker att det bara är att köra på. Han tycker

inte att det var någon skillnad på att göra lästestet Delfinön andra gången jämfört med

första. Han har stöd hemifrån och föräldrarna tycker att det är viktigt med läsningen.

4.2.4 Stina

Stina lärde sig att läsa när hon gick i förskolan. Hon läser både böcker och tidningar på

fritiden. Hon tycker om att läsa om boken är bra men tycker att det är jobbigt att läsa när

det är pratigt i miljön runtomkring. När jag frågar om någon speciell läsupplevelse säger

hon att hon älskade att läsa Kitty-böcker. Hon tycker inte om när någon läser högt för

henne för hon tycker att det går för långsamt. Hon tycker att hon läser snabbt men att hon

inte alltid förstår vad hon läser. Ibland läser hon fel på ord och då blir meningarna

konstiga, men då går hon tillbaka och läser en gång till. Det händer att det är ord som hon

inte förstår, men oftast förstår hon vad hon läser. Hon tycker att hon läser orden

automatiskt och vet inte om hon har blivit bättre på att läsa genom att träna med läslistor.

Men genom träningen tycker hon att hon har lärt sig nya ord. Hon tycker inte att hon

behöver träna sin läsning utan uppfattar sig som en god läsare. Hon säger att hon läser

snabbt och att det kanske är störande för dem som lyssnar, men hon säger att hon brukar

förstå vad hon läser. Ibland tycker hon att det kan det vara svårt att förstå om texterna

innehåller många svåra ord.

Hon tycker inte att det är roligt att läsa läslistor utan tycker att det hade varit roligare att

läsa någon text och sedan berätta om den. Hon gillar inte att läsa högt och hon vill inte

missa lektionerna. Trots att hon inte tycker om att träna med läslistor tycker hon att hon

har lärt sig nya ord av det. Den här perioden var den första hon gjorde med läslistträning

och det var lärarna som bestämde det. Hon tycker inte att hon behöver träna fler gånger.

Hon tyckte att det var lättare att göra lästestet Delfinön andra gången eftersom hon då

visste vad det handlade om.

4.2.5 Anna

Anna lärde sig läsa i skolan. Hon läser ibland på fritiden och då läser hon böcker om

verkliga händelser. Hon tycker inte att det är roligt att läsa. Hon tycker om att lyssna när

någon läser högt om det är en bra bok. Hon tycker att hon oftast förstår vad hon läser. Om

hon inte förstår vet hon inte vad det beror på. Ibland tycker hon att det tar lång tid att läsa

av orden men att det går snabbare och lättare efter träningen med läslistor. Hon tycker

23

också att hon har lärt sig nya ord genom att träna läslistor. Hon tycker att hon behöver

träna sin läsning så att hon blir bättre på att läsa. Hon skulle då vilja träna antingen med

läslistor eller genom något datorprogram. Hon började träna läslistor i år 4. Hon säger att

hon märkte att det gav resultat snabbt, efter bara några dagar eller veckor. Hon tycker att

det är tråkigt att hon måste gå ifrån lektionen för att träna läslistor, men hon tycker det är

bra med läslistor eftersom hon lär sig mer. Det var lärarna som bestämde att hon skulle

träna läslistor. Hon vill inte träna läslistor igen för hon vill inte missa lektionerna. Hon

tycker att det är svårt att läsa om det är ”kluriga ord och meningar”. Hon känner sig

nervös när hon ska göra ett lästest men tycker att testet Delfinön var lättare att göra andra

gången. Anledningen till det var att hon då hade läst det en gång innan och visste vad hon

skulle läsa och kryssa i. Hon tyckte att testet var svårt första gången.

4.2.6 Sammanfattning av elevintervjuer

Sammanfattningsvis kan man säga att Pelle tycker att det går snabbare att läsa efter att ha

tränat en period med läslistor. Anton och Anna säger att det går lättare att läsa efter

träningsperioden. Simon säger att han märker lite skillnad efter att han tränat läslistor.

Han säger att han tänker mer på att läsa långsammare så att han inte läser fel. Stina säger

att hon inte vet om hon har blivit bättre på att läsa efter att ha tränat med läslistor. De

flesta upplever alltså att de har blivit bättre på att läsa. Samtliga fem elever tycker också

att de har lärt sig nya ord genom att läsa läslistor. Det som eleverna uppfattar som

negativt med läslistträningen är att det är tråkigt och att man missar lektionerna. Fyra

elever tyckte att det var lättare att göra lästestet Delfinön andra gången, men de trodde att

det berodde på att de kände igen testet. Den femte eleven, Anton tyckte inte att det var

någon skillnad att göra testet första och andra gången.

4.3 Presentation och sammanfattning av pedagogintervjuer

Nedan följer en kort presentation av pedagogerna samt en sammanfattning av vad som

kom fram under intervjuerna. Intervjuerna finns med för att se om pedagogerna och

eleverna har samma uppfattning om att träna läsning med läslistor.

4.3.1 Eva

Eva är utbildad mellanstadielärare och speciallärare. Hon har arbetat som speciallärare

sedan 1985. Hon har arbetat med läslistor sedan början av 90-talet. På

24

undersökningsskolan har hon använt listorna sedan hon började där 2002. Den enda

nackdelen hon ser med att läsa läslistor är att det kan vara svårt att motivera

högstadieelever.

Eva anser att man ska börja träningen med läslistor senast hösten i tvåan. Det ultimata

anser hon vara att man tränar 15-20 minuter varje dag. Minimum är, enligt hennes åsikt, 3

tillfällen/vecka. Om en lärare märker att det finns problem med avkodningsförmågan hos

en elev ber läraren att specialläraren ska ”kolla upp” eleven. Specialläraren undersöker

först elevens fonologiska medvetenhet; om denna inte är klar måste den tränas först.

Eva ser bara fördelar med att läsa läslistor när eleven är villig att träna. Metoden passar

för de flesta som har avkodningssvårigheter. Hon anser att de flesta elever som arbetat

med metoden har uppnått väldigt goda resultat.

Eva menar att det är mycket viktigt att eleven är motiverad vid varje träningstillfälle.

Viktigt är också att om eleven läser sämre än vid förra träningen, avbryter man och

förklarar att det blir så ibland. Varje gång eleven sänker tiden noteras den vid sidan om

listan.

Det kan finnas elever som metoden inte fungerar på. Det är i så fall elever med mycket

stora koncentrationsproblem. Hon har haft ett par sådana elever och med rätt motivering

menar hon att det kan gå fast man måste ha väldigt stort tålamod. Om elever inte vill

träna med läslistor trots att Eva rekommenderar det försöker hon att prata med dem om

hur det har gått för andra elever och kanske visar en lista från en annan elev (naturligtvis

utan namn) och försöker få eleverna att testa några gånger. Vill eleverna ändå inte läsa

läslistor kan man inte tvinga dem. En elev som inte vill läsa läslistor sitter bara och tänker

på annat och arbetet fungerar inte. Eva tillägger dock att det inte är många elever som har

vägrat att läsa läslistor.

Eva menar att om elever inte läser tillräckligt fort och ska läsa långa meningar har de

ofta glömt det som stod i början av meningen. Om man kan få eleven att förstå varför

man behöver läsa i en viss hastighet och får eleven att åtminstone testa ett par gånger

brukar de ge med sig. Det kan finnas elever ända upp till åk 9 som kan hjälpas med

läslistor, enligt Eva. Hon poängterar dock att läslistor ska användas som ett komplement

till annan läsundervisning.

4.3.2 Birgitta

Birgitta arbetar som specialpedagog men är också utbildad förskollärare. Hon säger att det som

avgör vilka elever som behöver träna läslistor är olika lästest som görs. De tester som ligger till

grund är bl.a. Ord och bokstavskedjor (samma som Läskedjor fast för yngre barn). Utifrån

25

dessa resultat görs snabbhetstest H4. Eftersom testerna är tidsrelaterade och man kan se om

eleverna t.ex. inte hinner så långt men det de har läst är rätt. Då är läslistor ett bra sätt att träna

vidare med. Birgitta arbetar inte bara med läslistor utan också annan lästräning parallellt.

Det är olika hur länge eleverna tränar läslistor vid varje tillfälle. Med vissa elever läser hon

igenom en läslista tre gånger medan andra bara en gång, ibland läser eleverna på tid och ibland

inte. Det är eleven själv som bestämmer.

Birgitta säger att resultaten av läslistträningen visar på bättre flyt i läsningen. Eleverna läser

snabbare utan att staka sig eller lägga så mycket energi på att koda av orden. Nackdelar med

metoden är att vissa elever tycker att det är jobbigt att läsa ord. Då får man som pedagog vara

tydlig med syftet och då brukar det gå bra. I de fall som eleven har vägrat att läsa läslistor har

eleven läst en text många gånger i stället och utifrån detta har läshastigheten ökat.

Det som är viktigt att tänka på för att nå framgång med metoden är att man är flexibel och att

man arbetar under tidsbegränsning. Det är också viktigt att visa på resultat. Det är viktigt att

eleverna märker att de blir bättre. Man startar med ett H4 och avslutar träningsperioden med ett

H4.

Metoden passar för de flesta elever. De elever som Birgitta har läst med har alla mer eller

mindre ökat sin hastighet även de som tycker bättre om att läsa en text än bara ord. De med

mindre lyckade resultat är de elever som man inte har läst regelbundet med. De elever som

Birgitta läste med varje dag under 5 veckor fick bättre resultat än de elever som hon inte läste

med varje dag, så detta tycker hon är viktigt att tänka på.

I år 1 har Birgitta ett projekt där hon läser läslistor med samtliga elever för att de skulle

komma upp till den norm för rekommenderad läshastighet som finns för år 1. Hon började med

ett H4-test redan i mitten av höstterminen och i mars hade alla nått normen. Det finns normer

på hur många ord man ska läsa på en minut och för att läsa med riktigt flyt så är det ca 120-150

ord på minut.

En del elever mognar sent och kan därför behöva träna läslistor så långt upp som i år 7. Bland

de yngre eleverna är det inga problem med att träna läslistor. De lite äldre från år 7 kan ibland

protestera lite, men de flesta går med på att träna. Det går inte tvinga eleverna att läsa läslistor

om de inte vill. Vill de inte träna läslistor får lärarna ha ett extra öga på dessa elever. Det skrivs

in i elevernas utvecklingsplan att de har blivit erbjudna träning men har tackat nej.

Både Eva och Birgitta talar om goda resultat. De menar att det är viktigt att tydliggöra

resultaten för eleven. Det som Eva och Birgitta upplever kan vara negativt eller svårt med att

träna läsningen med läslistor är att det ibland är svårt att motivera äldre elever. Birgitta säger

också att det finns elever som tycker att det är jobbigt att läsa ord.

26

Pedagogernas uppfattning stämmer ganska bra med elevernas. Fyra av fem elever framhåller

att de har blivit bättre på att läsa. Att eleverna kan vara omotiverade kan också läsas ut då de

framhåller att de inte vill missa lektioner och att det är tråkigt att läsa läslistor.

5 Analys och diskussion

5.1 På vilket sätt påverkas elevers läsning av en period med

läslistträning?

Enligt H4-testet som gjordes före och efter perioden med läslistor har samtliga elever

förbättrat sin läshastighet. Samma sak visar lästestet Delfinön. För att se resultaten i ett

längre perspektiv har elevernas resultat på teckenkedjorna under hösten 2009 jämförts

med resultaten från våren. I denna jämförelse kan det konstateras att eleverna har ökat sin

läshastighet även i ett längre perspektiv. Detta kan i sin tur kopplas till elevernas

upplevelser av att läsa läslistor. Fyra av de fem eleverna tycker att de läser snabbare efter

att ha tränat med läslistor. Det är bara tre elever som har tränat läslistor och gjort H4-

testet både under hösten 2009 och våren 2010. Jämförs deras resultat från hösten med

resultaten från våren kan det konstateras att två av tre elever läser långsammare vid första

tillfället på våren jämfört med det sista tillfället på hösten. Pelle som är en av eleverna

som har tränat läslistor både under hösten och under våren, säger också i intervjun att han

läser snabbare precis när han är mitt inne i en läslistperiod men att det går tillbaka lite

mellan perioderna. Pelle är dock den av de tre eleverna som faktiskt läser snabbare vid

första testtillfället under våren än det sista testtillfället under hösten.

När det gäller läsförståelsen är inte resultaten lika samstämmiga som när det gäller

läshastigheten. På lästestet Delfinön har två av eleverna gjort fler fel vid andra

testtillfället jämfört med det första. Övriga elever har gjort färre fel. Om resultaten på

lästestet Delfinön kopplas ihop med elevernas upplevelser av testet kan det konstateras att

fyra av eleverna tyckte att det var lättare att göra testet andra gången eftersom de kände

igen testet och visste vad det handlade om. Detta kan i sin tur kopplas till det Allard m.fl.

tar upp om att läsningen påverkas av den läsandes tidigare kunskaper och erfarenheter

och att förförståelsen påverkar avläsningen. Vidare menar Allard m.fl. att avläsningen

påverkar läsförståelsen och läsförståelsen påverkar innehållsuppfattningen (Allard m.fl.,

2001). Elevernas uppfattning stämmer alltså med åsikterna som Allard m.fl. för fram,

men de stämmer inte fullt ut med testresultaten. Anna och Pelle var de elever som hade

27

fler fel vid andra testtillfället. Trots det uttryckte båda att testet var lättare andra gången

eftersom de hade gjort det förut.

Allard m.fl. är kritiska till att använda läshastigheten som ett sätt att mäta läsförmågan.

De menar att läshastigheten alltid är beroende av förförståelsen om vi ska förstå vad vi

läser. Ju bättre förförståelse man har inför en text desto lättare är det att läsa den och

desto snabbare går det (2001). Detta kan vi se på lästestet Delfinön. Samtliga elever gör

testet på kortare tid, men det säger ingenting om hur bra de har förstått det de läser.

Sammanfattningsvis kan det sägas att alla elever har ökat sin läshastighet, men bara tre

av fem har förbättrat sin läsförståelse enligt testet. Det går inte att dra några generella

slutsatser eftersom det är för få elever som har deltagit i undersökningen. Det går inte

heller att säga om ökningen av läshastighet beror på träningen med läslistor eller om det

beror på något annat.

Att eleverna har ökat sin läshastighet stämmer bra överens med syftet med träningen.

Carl-Erik Pettersson skriver om Rydaholmsmetoden att det är en metod för att utveckla

läshastigheten. Pettersson framhäver också att Rydaholmsmetoden inte ska vara den enda

träningsmetoden utan att det är en del av lästräningen (Pettersson, 2010). Detta stämmer

också med den bild som specialläraren och specialpedagogen ger av lästräningen på den

aktuella undersökningsskolan. Båda pedagogerna poängterar att läslistor inte är den enda

metod som används. På undersökningsskolan är det inte Rydaholmsmetoden som

används, men det är en snarlik metod. Det som är intressant i sammanhanget är dock att

Simon säger i intervjun att han efter att ha tränat med läslistor tänker på att läsa

långsammare för att inte läsa fel.

Att två av eleverna, Anna och Pelle har gjort fler fel vid andra testtillfället jämfört med

det första på lästestet Delfinön kan bero på att de var så fokuserade på att de skulle läsa

snabbt och då tappade förståelsen. Om detta blir effekten av att träna läslistor är det ingen

metod att föredra. Det går dock inte säga om läslistorna är anledningen till det sämre

resultatet eller om det beror på något annat. Eleverna kanske bara hade en dålig dag eller

slarvade. Till saken hör att Anna och Pelle uttryckte i intervjuerna att de tyckte att

lästestet Delfinön var lättare andra gången. Deras upplevelser av testet stämde alltså inte

med testresultaten. Just dessa två elevers resultat stämde heller inte in på Lundberg &

Herrlins resonemang om att den som läser med bra flyt kan minnas och förstå en text

bättre (Lundberg & Herrlin, 2005). Enligt testet läste de snabbare vid andra tillfället,

alltså borde de enligt Lundbergs & Herrlins resonemang förstått texten bättre. Kanske

stämmer de här två elevernas testresultat in på Allards resonemang om att läshastighet

aldrig kan användas som kriterium för läsförmågan. Det är dock viktigt att poängtera att

28

eftersom undersökningen gjorts på så få elever går det inte att dra några generella

slutsatser. Resultaten är heller inte entydiga. Läshastigheten har ökat för samtliga, men

när det gäller antalet fel på lästestet Delfinön har två elever fler fel medan tre elever har

färre fel.

5.2 Vilken uppfattning har eleverna och pedagogerna om

läslistträning och resultat av träningen?

Eleverna är relativt positiva till träningen med läslistor. Pelle säger att han tycker att

han läser snabbare efter träningen. Förutom läshastigheten tycker eleverna att de har lärt

sig nya ord genom att läsa läslistor. Samtliga elever tycker att det var lättare att göra

lästestet Delfinön andra gången, men de trodde att det berodde på att de hade läst det en

gång innan och kom ihåg vad det handlade om.

Det negativa som eleverna för fram med att träna läsningen med hjälp av läslistor är att

det är tråkigt och de vill inte missa sina vanliga lektioner. Det eleverna för fram har också

konstaterats i Skolverkets rapport 304 (2007). I rapporten står det just att elever i behov

av särskilt stöd ofta får detta utanför klassrummet. I de fall där elever lämnar

klassundervisningen för att delta i specialundervisning kan det vara svårt för dem att följa

med i klassens undervisning vid återkomsten eftersom de har missat en del. Under senare

skolår innebär specialundervisningen också att de här eleverna får mindre tid på sig för

att genomföra sina uppgifter jämfört med klasskamraterna som deltar i

klassrumsundervisningen. Uppgifterna i klassrummet ska dessutom betygsättas

(Skolverket, 2007).

Både specialläraren Eva och specialpedagogen Birgitta menar att de flesta elever som

de har arbetat med har uppnått goda resultat när det gäller att öka sin läshastighet.

Resultaten av träningen med läslistor visar på bättre flyt i läsningen. Eleverna läser

snabbare utan att staka sig och slipper lägga så mycket energi på att avkoda orden. Eva

poängterar att det krävs mycket tålamod och vilja från elev och lärare för att eleven ska

lyckas. Det är viktigt att läraren uppmuntrar eleven. Pedagogerna säger att det är viktigt

att visa resultaten för eleverna så att eleverna märker att de blir bättre. Birgitta menar att

metoden passar för de flesta elever. Metoden fungerar alltså både för elever med

läsproblematik och för elever som inte har några specifika svårigheter. Birgitta menar att

samtliga elever som hon har arbetat med har ökat läshastigheten. De elever som hon läste

tillsammans med varje dag under fem veckor fick bättre resultat än de elever som hon

bara läste med 2-3 gånger i veckan.

29

Eleverna är ganska positiva till att träna läsning med läslistor och de kan inte ge några

andra förslag på alternativa träningsmetoder. Detta är inte så konstigt eftersom de

antagligen inte provat på så många olika metoder att träna läsning på. Att de är ganska

positiva till metoden kan också bero på att de får enskild uppmärksamhet av en lärare.

Det är inte så ofta en lärare har möjlighet att möta eleverna en och en.

Träningen med läslistor är ett exempel på färdighetsträning och det stämmer med

Skolverkets rapport om att forskning om undervisning i läsning och skrivning visar att

formell färdighetsträning dominerar undervisningen, medan undervisning med inriktning

mot innehåll och funktion inte är vanligt, speciellt inte i undervisningen av elever i behov

av särskilt stöd (Skolverket, 2007:11).

Fördelarna med att träna läslistor är att det inte tar så lång tid och eleverna missar inte

så mycket av ordinarie undervisning. Eleverna är också ganska positiva till träningen,

men de framhåller just det att de inte vill missa lektionerna. Eftersom de intervjuade

eleverna har gått med på att träna sin läsning med läslistor är det inte så konstigt att de är

positiva till träningen. Det finns elever som har tränat läslistor under en period men som

senare inte vill träna fler gånger. Detta visar på att alla elever inte är positiva till

träningen. Pedagogerna uttrycker också att de ibland möter elever som inte är motiverade

att träna sin läsning genom att läsa läslistor.

Att de intervjuade pedagogerna är positiva till träningen med läslistor är inte så konstigt

då de har valt att arbeta med metoden och en av dem är den person som har tagit metoden

med sig till skolan. Men även pedagogerna framhåller att metoden att träna läsning med

hjälp av läslistor inte får vara allenarådande utan måste kompletteras med annan

lästräning.

5.3 Nya frågor/vidare forskning

Det är anmärkningsvärt att elever som går i de senare åren på grundskolan behöver träna

sin läsförmåga med läslistor. Det finns utskrivet i målen för svenska redan för år tre att

elever ska kunna läsa med flyt, och trots det behövs läslistträning för att förbättra elevers

flyt i läsningen ända upp i de äldre åren. Samtidigt stämmer detta med vad Stanovich

(2000) för fram om att elever som har problem med läs- och skrivinlärningen i början av

sin läsutveckling även får det i den fortsatta läsutvecklingen. Stanovich menar att

problemen dessutom förstärks (2000). Det är inte heller så konstigt eftersom de elever

som får problem läser mindre och enklare texter medan de elever som har lär sig att läsa

tidigt läser mer och svårare texter. Det skulle vara intressant att undersöka om det finns

30

elever som har börjat läsa sent men som när de kommer upp i de senare åren i

grundskolan har kommit ifatt sina kamrater. Om man kunde hitta en sådan grupp med

elever skulle det vara intressant att veta vad som gjorde att de kunde komma ifatt. Ett sätt

att börja undersöka detta är att studera elevers testresultat från olika tester under de tidiga

åren i skolan och sedan jämföra dem med resultat på tester längre upp i åren. Ett ännu

längre perspektiv hade också varit intressant, kanske att se vad elever som började läsa

sent arbetar med som vuxna.

En annan fundering som har dykt upp under arbetet är vilka åtgärder som görs för

elever som har svårt med läsningen. Den här undersökningen riktar enbart in sig på att

lästräning med läslistor. Det hade varit intressant att jämföra resultaten från den här

undersökningen med elevresultat där någon annan metod har använts.

31

Referenser

Allard, B. Rundqvist, M. & Sundblad, B. (2001) Nya Lusboken. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.

Carlström, M. (1996) Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. I: Ericson, B. (red.) (1996) Utredning av läs- och skrivsvårigheter. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur

Elbro, C. (2004) Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber AB. Gustafsson, J. (2009) Rydaholmsmetoden En läsutvecklingsmetod för att göra det svåra

enkelt. D-uppsats. Göteborgs Universitet. Jacobson, C. (2001) Läskedjor manual. Stockholm: Psykologiförlaget AB. Johansson, M-G. (2010) Datorträning i läsflyt och stavning Analys och utvärdering av

fixerad och resultatstyrd flash-cardexponering. Umeå Universitet Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur. Lundberg, I. (1989) Språkutveckling och läsinlärning. I: Sandqvist, C. & Teleman, U.

(red.) (1989) Språkutveckling under skoltiden. Lund: Studentlitteratur. Lundberg, I. (2006) Alla kan lära sig läsa och skriva. Stockholm: Natur och Kultur. Lundberg, I. & Herrlin, K. (2005) God läsutveckling. Kartläggning och övningar.

Stockholm: Natur och Kultur. Myrberg, M. (1997) Att möta och förebygga läs- och skrivsvårigheter En forsknings-

översikt på uppdrag av Läs- och skrivkommittén. SOU 1997:108 Linköpings Universitet

Myrberg, M. (2007) Läs- och skrivsvårigheter. I: Ewald, A. & Garme, B. (red) (2007) Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Stockholm: 08 Tryck AB.

Pettersson C-E. m.fl. (2010) http://www.rydaholmsmetoden.se/metoden (2010-02-03) Rygvold, A-L. (1993) Läs- och skrivsvårigheter. I: Asmervik, S., Ogden, T & Rygvold,

A-L. (red) (1993) Barn med behov av särskilt stöd. Lund, Studentlitteratur Stanovich, K. E. (2000). Progress in Understanding Reading. Scientific Foundations and

New Frontiers. New York: The Guilford Press. Skolverket (2008) Kursplaner och betygskriterier 2000 reviderad version 2008. Skolverket (2007) Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om

läsundervisningen i Sverige 1995-2007. Rapport 304. Stockholm: Skolverket/Fritzes.

Vetenskapsrådet (1990) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2010-02-03)

32

Bilagor

Bilaga 1.

Läslista 4 Enstaviga ord –konsonantförbindelse

(2 konsonanter)

skal stol spel grop stor kniv snö

stan träd bröd glad kran knä stad

blus skor blad brun ask post last

korv list bord varm häst burk asp

kust fisk karp bäst guld rast fest

mark frans kvast svan svart kvart svamp

skog präst skurk brist blast gran trist

mest höst kork tröst frisk kran plan

stod plog fri krig glas kram smal

33

Bilaga 2

Intervjufrågor till speciallärare och specialpedagog

Vad har du för utbildning och bakgrund?

Beskriv hur ni går till väga för att upptäcka elever som behöver extra träning med läslistor.

Vilka tester ligger till grund? Vad kan man utläsa av testerna?

Hur länge har ni arbetat med läslistor?

Varför började ni arbeta med läslistor?

Det är inte Rydaholmsmetoden ni jobbar efter. Vad är det som skiljer er metod från

Rydaholmsmetoden?

Hur länge tränar ni tillsammans med eleverna per tillfälle? Hur gör ni då?

Vilka resultat har ni sett?

Vilka fördelar och nackdelar finns med metoden? Vad är viktigt att tänka på för att nå

framgång med metoden?

Vilka elever passar metoden för?

Beskriv några elever som du har tränat läslistor med. Framgångsrika och mindre lyckade

resultat.

Vad är det som krävs för att det ska bli bra resultat?

Är det många elever som tränas med läslistor? Vad är det som avgör vilka som tränas?

Har ni sett något samband mellan vilka som behöver träna med läslistor och elevers tidiga

resultat på olika tester?

Varför finns det ett behov av att träna elever med läslistor så långt upp som till år 7?

Finns det någon typ av elever som metoden inte fungerar på? Vilka i så fall?

Vilken uppfattning har ni om vad eleverna tycker om att träna med läslistor?

Vad gör ni om någon elev inte vill träna med läslistor trots att ni rekommenderar det?

34

Bilaga 3

Intervjufrågor till eleverna:

Hur gammal var du när du lärde dig läsa?

Läser du på fritiden? Vad i så fall?

Tycker du om att läsa?

Har du någon speciell bok eller läsupplevelse som du kommer ihåg?

Tycker du om att lyssna när någon läser högt för dig?

Tycker du att du förstår vad du läser? Händer det att du läser utan att förstå?

Tycker du att du lägger mycket energi på att avläsa orden? I så fall tycker du att du läser

snabbare och att det går lättare efter träningen med läslistor?

Har du lärt dig att förstå nya ord genom att träna med läslistor?

Tycker du att du behöver träna läsning?

Hur skulle du vilja träna läsning?

Hur många perioder utav intensivträning med läslistor har du gjort?

Märkte du av något resultat? Efter hur lång tid i så fall?

Vad tyckte du om att läsa läslistor? Vad var bra/dåligt?

Vem bestämde att du skulle träna med hjälp av läslistor?

Skulle du kunna tänka dig att träna ytterligare en period med läslistor?

Skulle du vilja träna på något annat sätt?

Vilken uppfattning har du om din egen läsförmåga?

Använder du kompensatoriska hjälpmedel t ex Vital, muntliga prov mm?

Hur känner du dig vid testtillfällen, t.ex. när du gör ett H4-test eller något annat lästest?

Tycker du att det var lättare att läsa testet Delfinön andra gången? Varför / Varför inte?