LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá sự hài lòng của sinh viên

đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Cao đẳng Sư phạm Sóc

Trăng” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công

bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực

hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết

quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi;

tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh,

đúng theo quy định.

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội

dung khác trong luận văn của mình.

Hà Nội, ngày 14 tháng 05 năm 2013Tác giả luận văn

Nguyễn Bích Như

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS.Nguyễn Thị Thu Hương,

Cô đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên tôi rất nhiều trong quá trình tôi thực

hiện luận văn này.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý Thầy/Cô tại Viện Đảm bảo chất lượng

giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng

đào tạo - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh và quý Thầy/Cô đã tham gia

giảng dạy lớp Cao học khóa 2010 tại thành phố Hồ Chí Minh.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy/Cô trường Cao đẳng

Sư phạm Sóc Trăng đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thu thập dữ liệu

cũng như đã cung cấp những tư liệu cần thiết và có những ý kiến đóng góp quý báu

cho đề tài luận văn này.

Tôi xin cảm ơn các bạn sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Sóc Trăng đã

tham gia vào quá trình điều tra, khảo sát. Tất cả các thông tin các bạn cung cấp đều

rất thiết thực và hữu ích cho quá trình nghiên cứu của tôi.

Luận văn hoàn thành không tránh khỏi thiếu sót. Rất mong nhận được sự

đóng góp quý báu của quý Thầy/Cô, quý bạn đọc để giúp tôi khắc phục những hạn

chế, hoàn chỉnh luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1

2. Mục đích/Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................... 3

3. Giới hạn nghiên cứu ........................................................................................... 3

4. Câu hỏi nghiên cứu/Giả thuyết nghiên cứu ........................................................ 4

5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................................... 4

6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 4

7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu .......................................................................... 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ TỔNG QUAN .................................................. 6

1.1. Các khái niệm cơ bản....................................................................................... 6

1.1.1. Sự hài lòng ................................................................................................... 6

1.1.2. Hoạt động giảng dạy của giảng viên ............................................................11

1.1.3. Vai trò, nhiệm vụ của giảng viên .................................................................18

1.1.4. Sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy .......................................................23

1.2. Tổng quan nghiên cứu ....................................................................................25

1.3. Khung lý thuyết nghiên cứu ............................................................................31

1.4. Tóm tắt chương một .......................................................................................33

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................................34

2.1. Bối cảnh nghiên cứu .......................................................................................34

2.1.1. Mục tiêu đào tạo của Trường .......................................................................34

2.1.2. Quy mô đào tạo của Trường.........................................................................34

2.1.3. Đội ngũ giảng viên của Trường....................................................................35

2.2. Mẫu nghiên cứu ..............................................................................................36

2.3. Thiết kế nghiên cứu ........................................................................................38

2.4. Thiết kế công cụ điều tra khảo sát ...................................................................39

2.5. Khảo sát thử và đánh giá công cụ đo lường.....................................................42

2.5.1. Khảo sát thử nghiệm ....................................................................................42

2.5.2. Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi .................................................................42

2.6. Tóm tắt chương hai.........................................................................................43

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..............................................................44

3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu ..............................................................................44

3.2. Hệ số tin cậy Cronbach Alpha ........................................................................44

3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA ....................................................................45

3.4. Phân tích hồi qui .............................................................................................49

3.5. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ..............................................................57

3.6. Kết quả sự hài lòng của sinh viên về hoạt động giảng dạy...............................59

3.6.1. Sự hài lòng về Phương tiện giảng dạy ..........................................................59

3.6.2. Sự hài lòng về Nội dung giảng dạy ..............................................................60

3.6.3. Sự hài lòng về Phương pháp giảng dạy ........................................................61

3.6.4. Sự hài lòng về Sự kết hợp phương tiện, nội dung, phương pháp giảng dạy ..63

3.6.5. Sự hài lòng về Sự nhiệt tình của giảng viên .................................................64

3.6.6. Sự hài lòng về Sự quan tâm của giảng viên đến sinh viên ............................66

3.7. Tóm tắt chương ba .........................................................................................67

KẾT LUẬN...........................................................................................................68

1. Kết luận .............................................................................................................68

2. Khuyến nghị ......................................................................................................69

TÀI LIỆU THAM KHẢO .....................................................................................71

PHỤ LỤC..............................................................................................................76

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1. CĐSP: Cao đẳng Sư phạm

2. GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo

3. GV: Giảng viên

4. SV: Sinh viên

DANH MỤC CÁC BẢNG

STT Tên bảng Trang

1 Bảng 2.1. Phân bố sinh viên chính quy theo ngành học 34

2 Bảng 2.2. Phân bố giảng viên các khoa, tổ 36

3 Bảng 2.3. Phân bố mẫu nghiên cứu theo lớp học 36

4 Bảng 2.4. Phân bố mẫu nghiên cứu theo khóa học 37

5 Bảng 2.5. Các giai đoạn tổng quát của nghiên cứu 38

6 Bảng 2.6. Các thành phần chính của bảng hỏi 42

7 Bảng 2.7. Mẫu thử nghiệm 42

8 Bảng 2.8. Độ tin cậy của bảng hỏi thử nghiệm 43

9 Bảng 3.1. Tổng hợp phiếu khảo sát 44

10 Bảng 3.2. Các biến của nhân tố thứ nhất 46

11 Bảng 3.3. Các biến của nhân tố thứ hai 47

12 Bảng 3.4. Các biến của nhân tố thứ ba 47

13 Bảng 3.5. Các biến của nhân tố thứ tư 47

14 Bảng 3.6. Các biến của nhân tố thứ năm 48

15 Bảng 3.7. Các biến của nhân tố thứ sáu 48

16 Bảng 3.8. Kết quả độ phù hợp của mô hình hồi qui 50

17 Bảng 3.9. Kết quả kiểm định độ phù hợp của mô hình 51

18 Bảng 3.10. Kết quả các hệ số hồi qui của mô hình 52

19Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả kiểm định tương quan hạng Spearman giữa phần dư và các nhân tố

54

20 Bảng 3.12. Kết quả kiểm định về phân phối chuẩn của phần dư 54

21 Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết 58

22Bảng 3.14. Kết quả sự hài lòng của SV về Phương tiện giảng dạy

60

23 Bảng 3.15. Kết quả sự hài lòng của SV về Nội dung giảng dạy 61

24Bảng 3.16. Kết quả sự hài lòng của SV về Phương pháp giảng dạy

62

25Bảng 3.17. Kết quả sự hài lòng của SV về Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung, phương pháp giảng dạy

63

26 Bảng 3.18. Kết quả sự hài lòng của SV về Sự nhiệt tình của GV 65

27Bảng 3.19. Kết quả sự hài lòng của SV về Sự quan tâm của GV đến SV

66

DANH MỤC CÁC HÌNH

STT Tên hình Trang

1 Hình 1.1. Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ 8

2 Hình 1.2. Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU 8

3Hình 1.3. Mô hình sự hài lòng và sự duy trì của SV đối với cơ sở giáo dục

9

4 Hình 1.4. Mô hình nghiên cứu 32

5 Hình 2.1. Quy trình nghiên cứu 39

6Hình 3.1. Đồ thị phân tán giữa các phần dư chuẩn hóa và giá trị dự đoán chuẩn hóa

53

7 Hình 3.2. Đồ thị phân phối chuẩn của phần dư 55

8 Hình 3.3. Kết quả kiểm định mô hình 57

DANH MỤC CÁC HỘP

STT Tên hộp Trang

1 Hộp 3.1. Góp ý của SV về Phương tiện giảng dạy 60

2 Hộp 3.2. Góp ý của SV về Nội dung giảng dạy 61

3 Hộp 3.3. Góp ý của SV về Phương pháp giảng dạy 63

4Hộp 3.4. Góp ý của SV về Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung, phương pháp giảng dạy

64

5 Hộp 3.5. Góp ý của SV về Sự nhiệt tình của GV 65

6 Hộp 3.6. Góp ý của SV về Sự quan tâm của GV đối với SV 66

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong xu thế hội nhập với giáo dục đại học thế giới, giáo dục đại học nước ta

đang nỗ lực phát triển hết sức mạnh mẽ. Mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học đã

được phân bố rộng khắp trong cả nước, đang được đa dạng hóa cả về loại hình và

phương thức đào tạo.

Nhằm không ngừng nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục đại học, trong Chỉ

thị về nhiệm vụ trọng tâm năm học 2010 - 2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT)

xác định: giáo dục đại học cần phải “tiếp tục đổi mới quản lý, nâng cao chất lượng

đào tạo” và các trường phải “xác định các tiêu chí và phương thức đánh giá giảng

viên (GV), đánh giá lãnh đạo…” nhằm tạo sự cạnh tranh lành mạnh để nâng cao

chất lượng đào tạo trong toàn hệ thống.

Có thể thấy, đội ngũ GV là yếu tố được quan tâm đặc biệt. Chỉ thị về nhiệm

vụ trọng tâm của giáo dục đại học năm học 2011 – 2012 cũng tiếp tục yêu cầu các

trường phải tiến hành “thu thập thông tin phản hồi về chất lượng dạy và học”. Nhìn

lại từ năm 2008, Bộ GD&ĐT đã ban hành một loạt công văn hướng dẫn các trường

đại học, cao đẳng tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy

của GV (Công văn số 276/BGDĐT-NG ngày 20/2/2008 và công văn số

2754/BGDĐT-NGCBQLGD ngày 20/5/2010). Điều đó, cho thấy đội ngũ GV ngày

càng có vai trò to lớn đối với hoạt động đào tạo và “đánh giá hoạt động giảng dạy

của GV” hay “thu thập thông tin phản hồi về hoạt động dạy học” trở thành một yêu

cầu không thể thiếu đối với các cơ sở giáo dục đại học trong việc nâng cao chất

lượng đào tạo của mình.

Đánh giá hoạt động giảng dạy của GV là quy trình đánh giá từ ba phía: GV

tự đánh giá, đánh giá đồng cấp và SV đánh giá GV. Kết quả đánh giá từ ba phía này

thường được xem xét, đối chiếu để thấy rõ chất lượng giảng dạy của GV. Từ đó

thúc đẩy GV quan tâm hơn tới hoạt động giảng dạy của mình, thường xuyên cải

tiến, nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giảng dạy. Đồng thời, các thông

2

tin này cũng giúp các nhà quản lý có các quyết định chính xác trong việc phân công

GV, xây dựng tiêu chí tuyển chọn GV mới, xét khen thưởng GV…Trong quy trình

đánh giá này, SV thường được xem là nguồn đánh giá tin cậy. SV là người đầu

tiên được thụ hưởng sự giảng dạy của GV nên họ sẽ là nguồn thích hợp để cung cấp

các thông tin phản hồi về hoạt động giảng dạy của GV [Trần Xuân Bách, 2007].

Hiểu được tầm quan trọng của công tác này, các nghiên cứu cũng đã tập

trung đi sâu hơn về vấn đề này. Với nhận thức “đã có thị trường giáo dục trong xã

hội Việt Nam” [Nguyễn Kim Dung, 2011] và giáo dục được xác định như là một

dịch vụ, bởi lẽ nó liên quan tới nhu cầu thị trường lao động, chi phí vốn và lợi

nhuận thông qua quá trình đào tạo. Giáo dục còn là một bộ phận phúc lợi xã hội mà

mọi thành viên trong xã hội đều được hưởng tùy thuộc vào trình độ phát triển của

sản xuất và khả năng đáp ứng của nền kinh tế cũng như vai trò điều tiết của Nhà

nước thông qua hệ thống trường, lớp, quy mô phổ cập giáo dục, v,v...[Nguyễn Văn

Hộ, 2002]. Điều này đồng nghĩa với việc các cơ sở giáo dục đại học trở thành một

đơn vị cung ứng dịch vụ cho khách hàng trực tiếp là SV. Từ đó, việc đánh giá chất

lượng giáo dục (dịch vụ) thông qua ý kiến SV (khách hàng) đang trở nên hết sức

cần thiết đối với các cơ sở giáo dục đại học.

Nhìn xa hơn ra thế giới, việc các trường lấy ý kiến phản hồi từ người học về

chất lượng đào tạo cũng đã được tiến hành và đã tiến hành từ rất lâu. Có thể kể đến

là các nghiên cứu của Lisa A. Ferguson và Gertrude P.Pannirselvam (2000), của

Clara và ctv (2001), của Kara. A. và Oscar. W. D. (2004), hay của D.W.S. Tai và

ctv (2010) ... Các nghiên cứu này thực hiện việc điều tra lấy ý kiến SV nhằm đo

lường sự hài lòng của họ về chất lượng giảng dạy và đào tạo của nhà trường. Trong

nước, các nghiên cứu theo hướng này cũng dần dần được công bố như nghiên cứu

Nguyễn Thành Long (2006), Trần Xuân Kiên (2009), Nguyễn Kim Dung (2010),

Nguyễn Thị Trang (2010), Nguyễn Thị Thắm (2010)... Điểm chung của các nghiên

cứu này là đều đi vào đánh giá sự hài lòng của SV về chất lượng đào tạo với khá

nhiều yếu tố được quan tâm như: Cơ sở vật chất, khả năng thực hiện cam kết của

nhà trường, sự quan tâm của nhà trường, đội ngũ GV, sự nhiệt tình của cán bộ,

3

GV... Các nghiên cứu sâu vào việc đánh giá sự hài lòng của SV đối với hoạt động

giảng dạy của GV thì còn khá hạn chế.

Đề tài nghiên cứu “Đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động

giảng dạy của giảng viên Trường Cao đẳng Sư phạm Sóc Trăng” được thực hiện

với mong muốn đo lường được mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng

dạy của GV Trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Sóc Trăng. Kết quả nghiên cứu

cung cấp những thông tin phản hồi về mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động

giảng dạy từ đó đề xuất một số khuyến nghị giúp nhà trường nâng cao chất lượng

giảng dạy nói riêng và chất lượng đào tạo nói chung.

2. Mục đích, mục tiêu nghiên cứu

2.1. Mục đích nghiên cứu

Đánh giá mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV

Trường CĐSP Sóc Trăng nhằm đưa ra những đề xuất, khuyến nghị giúp nhà trường

nâng cao chất lượng giảng dạy.

2.2. Mục tiêu nghiên cứu

- Đánh giá mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV ở

các nội dung về phương tiện giảng dạy, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng

dạy, sự nhiệt tình của GV, sự quan tâm của GV đến SV.

- Tìm hiểu sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV theo khóa học

- Đề xuất một số khuyến nghị giúp nhà trường cải thiện và nâng cao chất

lượng giảng dạy.

3. Giới hạn nghiên cứu

- Giới hạn về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu mức độ hài lòng của SV

đối với hoạt động giảng dạy của GV ở các khía cạnh về: phương tiện giảng dạy, nội

dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, sự nhiệt tình của GV, sự quan tâm của GV

đến SV.

- Giới hạn về không gian: Đề tài nghiên cứu trong khuôn khổ Trường CĐSP

Sóc Trăng.

4

- Giới hạn về khách thể trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung vào

SV hệ cao đẳng chính quy đang học tập tại Trường CĐSP Sóc Trăng.

4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

4.1. Câu hỏi nghiên cứu

SV hài lòng đối với hoạt động giảng dạy của GV Trường CĐSP Sóc Trăng ở

mức độ nào?

Có hay không sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV các khoá học đối với

hoạt động giảng dạy của GV?

4.2. Giả thuyết nghiên cứu

(1) Phương tiện giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

(2) Nội dung giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

(3) Phương pháp giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

(4) Sự nhiệt tình của GV càng cao thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

(5) Sự quan tâm của GV đối với SV càng cao thì mức độ hài lòng của SV càng

tăng.

(6) Có sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV theo khóa học.

5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là Sự hài lòng của SV đối với hoạt động

giảng dạy của GV Trường CĐSP Sóc Trăng.

5.2. Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu của đề tài là SV cao đẳng hệ chính quy của Trường

CĐSP Sóc Trăng.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Các phương pháp sử dụng

- Phương pháp hồi cứu tài liệu và thảo luận nhóm được sử dụng để hiệu chỉnh

mô hình nghiên cứu sự hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV.

- Phương pháp điều tra xã hội học được sử dụng để thu thập thông tin về mức

độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV.

5

- Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS) được sử dụng để

phân tích thông tin khảo sát về mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy

của GV.

- Phương pháp nghiên cứu định tính (phỏng vấn bán cấu trúc) để lấy thêm

thông tin phục vụ phân tích kết quả theo hai chiều.

6.2. Công cụ thu thập dữ liệu và các biến số

- Công cụ thu thập dữ liệu: Dàn bài thảo luận nhóm, bản phỏng vấn bán cấu

trúc và bảng hỏi phục vụ điều tra khảo sát.

- Các biến số:

+ Biến độc lập: Phương tiện giảng dạy, nội dung giảng dạy, phương pháp

giảng dạy, sự nhiệt tình của GV, sự quan tâm của GV đối với SV.

+ Biến phụ thuộc: Sự hài lòng của SV

7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu

- Chọn mẫu để thảo luận nhóm: Mỗi khóa học chọn 5 SV. Với 3 khóa học sẽ

có 15 SV tham gia thảo luận nhóm tập trung.

- Chọn mẫu để khảo sát bằng bảng hỏi: Tổng thể nghiên cứu là toàn bộ 829

SV hệ cao đẳng chính quy của Trường CĐSP Sóc Trăng. Bằng phương pháp chọn

mẫu phân tầng ngẫu nhiên theo khóa học, với độ tin cậy 95% và mức sai số 5%,

mẫu được tính từ tổng thể 829 SV là 263 SV. Để đảm bảo tỉ lệ phản hồi, mẫu được

dự trữ thêm 10% (26 SV).

- Chọn mẫu để phỏng vấn bán cấu trúc: Chọn 10% mẫu nghiên cứu (khoảng

26 SV) để thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc.

6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

1.1. Các khái niệm cơ bản

1.1.1. Sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng hàng hoá/sản

phẩm/dịch vụ

Sự hài lòng của khách hàng (Customers Satisfaction) là một thuật ngữ thường

được sử dụng trong lĩnh vực thương mại và dịch vụ. Theo Olu Ojo (2010), các công

ty đã chú ý đến việc thấu hiểu tốt hơn các nhu cầu và mong muốn của khách hàng

để rồi sau đó chuyển những nhu cầu và mong muốn đó thành nhiệm vụ của công ty

để nhằm cung cấp cho khách hàng những gì họ thực sự cần và muốn. Kolter và

Armstrong (2011) cho rằng, sự hài lòng của khách hàng là chìa khóa để xây dựng

mối quan hệ có lợi với khách hàng, để giữ và gia tăng số lượng khách hàng. Chính

vì vậy, các công ty cần phải thường xuyên đo lường sự hài lòng của khách hàng và

bằng cách này họ có thể biết được chúng đã tốt đến đâu và có thể cải tiến như thế

nào.

Olu Ojo (2010) định nghĩa sự hài lòng của khách hàng như là kết quả của việc

đánh giá dựa trên nhận thức và tình cảm (cognitive and affective evaluation) và

khách hàng có thể có cảm nhận một trong ba mức độ thỏa mãn sau: Nếu hiệu quả

sản phẩm/dịch vụ họ cảm nhận được từ công ty (perceived performance) kém hơn

so với kỳ vọng của họ (expectations) thì họ sẽ cảm thấy thất vọng, không thỏa mãn.

Ngược lại nếu hiệu quả họ cảm nhận vượt hơn so với kỳ vọng thì họ sẽ cảm thấy hài

lòng; còn nếu hiệu quả họ cảm nhận tương xứng với kỳ vọng thì họ sẽ cảm thấy

bình thường, không khác biệt (indifferent).

Theo Kolter và Armstrong (2011), sự hài lòng của khách hàng phụ thuộc vào

hiệu quả được cảm nhận của sản phẩm (product’s perceived performance) so với kỳ

vọng của người mua (buyer’s expectations). Nếu hiệu quả sản phẩm không đạt so

với kỳ vọng, khách hàng sẽ không hài lòng. Nếu hiệu quả tương xứng với kỳ vọng,

khách hàng sẽ hài lòng. Nếu hiệu quả vượt so với kỳ vọng, khách hàng sẽ hài lòng

cao. Và những công ty thông minh luôn nhắm đến việc làm hài lòng khách hàng

7

bằng sự hứa hẹn những điều họ có thể cung ứng và sau đó họ sẽ cung ứng tốt hơn

những gì họ đã hứa.

Theo Oliver (1981), sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách hàng

đối với một giao dịch nhất định, trong đó phản ánh mối quan hệ giữa kỳ vọng của

khách hàng và cảm nhận thật sự của họ đối với sản phẩm hoặc dịch vụ mà họ nhận

được.

Nhiều nghiên cứu cho thấy, sự hài lòng của khách hàng và chất lượng dịch vụ

là hai khái niệm có quan hệ mật thiết với nhau. Sureshchandar (2002) xem xét sự

hài lòng của khách hàng như là một cấu trúc đa chiều như chất lượng dịch vụ và lập

luận rằng: Sự hài lòng của khách hàng được vận hành theo các yếu tố tương tự như

chất lượng dịch vụ. Bên cạnh đó, đa số các nhà nghiên cứu khác cho rằng: Chất

lượng dịch vụ là tiền đề cho sự hài lòng của khách hàng [Cronin và Taylor, 1992;

Gotlieb và ctv, 1996; Lee và ctv, 2000].

Trong lĩnh vực giáo dục, các nghiên cứu cho thấy giữa chất lượng dịch vụ của

giáo dục đại học và sự hài lòng của SV thật sự có mối quan hệ chặt chẽ.

Hishamuddin Fitri Abu Hasan và ctv (2008) xác nhận có một mối quan hệ có ý

nghĩa giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của SV; cho nên việc cải tiến chất

lượng dịch vụ cũng sẽ dẫn đến việc tăng cường sự hài lòng của SV. Tương tự, khi

nghiên cứu về ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ lên sự hài lòng của SV, Ehsan

Malik và ctv (2010) cũng kết luận rằng: chất lượng dịch vụ có một sự ảnh hưởng rất

lớn đến sự hài lòng của SV và bản chất sự hài lòng của SV nằm ở chất lượng giảng

dạy và môi trường học tập của cơ sở giáo dục. Trong nghiên cứu đánh giá về mối

quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và sự hài lòng của SV, Basheer

A.Al-Alak và Ahmad Salih Mheidi Alnaser (2012) tìm thấy một bằng chứng rõ ràng

là: chất lượng dịch vụ có mối quan hệ thuận với sự hài lòng của SV nên sự hài lòng

của SV có thể được tăng cường thông qua việc cải tiến chất lượng dịch vụ.

Trong nghiên cứu này, khái niệm về sự hài lòng của SV được xem xét và đo

lường trong mối quan hệ với chất lượng dịch vụ, cụ thể là chất lượng dịch vụ (hoạt

động giảng dạy) là tiền đề cho sự hài lòng của khách hàng (sự hài lòng của SV).

8

- Các mô hình đo lường Sự hài lòng của khách hàng

Chỉ số hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction Index –CSI) được

ứng dụng nhằm đo lường sự thõa mãn của khách hàng đối với các ngành, các doanh

nghiệp ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới. Năm 1989, chỉ số đo mức độ hài

lòng đầu tiên được ra đời tại Thụy Điển (Swedish Customer Satisfaction Barometer

- SCSB) nhằm thiết lập chỉ số hài lòng của khách hàng đối với việc mua và tiêu

dùng sản phẩm - dịch vụ nội địa. Trong những năm sau đó, chỉ số này được phát

triển và ứng dụng rộng rãi tại các nước phát triển như Mỹ - ACSI, Na Uy – NCSI,

Đan Mạch - DCSI và các quốc gia EU – ECSI (1998). [Lê Văn Huy, 2007].

Hình 1.1. Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ (American Customer Satisfaction Index – ACSI)

Hình 1.2. Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU (European Customer Satisfaction Index – ECSI)

Giá trị cảm nhận

(Perceived value)

Sự hài lòng của khách

hàng (SI)

Sự than phiền (Complaint)

Sự mong đợi (Expectations)

Chất lượng cảm nhận (Perceived quality)

Sự trung thành (Loyalty)

Giá trị cảm nhận

(Perceived value)

Sự hài lòng của khách hàng (SI)

Chất lượng cảm nhận về – sản phẩm

(Perceved quality-Prod)

– dịch vụ (Perceved quality–Serv)

Sự trung thành (Loyalty)

Hình ảnh (Image)

Sự mong đợi (Expectations)

9

Trong mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ (ACSI), sự hài lòng của khách hàng

được tạo thành trên cơ sở sự mong đợi của khách hàng, chất lượng cảm nhận và giá

trị cảm nhận. Trong đó, giá trị cảm nhận chịu tác động trực tiếp của sự mong đợi và

chất lượng cảm nhận; đồng thời sự mong đợi của khách hàng có tác động trực tiếp

đến chất lượng cảm nhận. Khi đạt được sự hài lòng của khách hàng, công ty sẽ tạo

dựng được lòng trung thành ở họ; ngược lại công ty sẽ phải nhận sự phàn nàn từ

khách hàng của mình nếu chất lượng sản phẩm chưa làm vừa long khách hàng. Mô

hình chỉ số hài lòng châu Âu (ECSI) có một số khác biệt. Trong mô hình này, sự hài

lòng của khách hàng là sự tác động tổng hòa của 4 nhân tố: hình ảnh, giá trị cảm

nhận, chất lượng cảm nhận về cả sản phẩm và dịch vụ. Thông thường, chỉ số ACSI

thường áp dụng cho lĩnh vực công còn chỉ số ECSI thường ứng dụng đo lường các

sản phẩm, các ngành. [Lê Văn Huy, 2007].

Trong lĩnh vực giáo dục, Keaveney and Clifford (1997) đã đưa ra mô hình sự

hài lòng của SV đối với cơ sở giáo dục (The Student Satisfaction and Retention

Model - SSRM) (hình 3)

Hình 1.3. Mô hình sự hài lòng và sự duy trì của SV đối với cơ sở giáo dục

Khoa- Sự thông hiểu- Sự tiếp cận- Sự chuyên nghiệp- Mức độ tin cậy- Thông tin phản hồi

Đội ngũ tư vấn- Sự tiếp cận- Mức độ tin cậy- Sự đáp ứng- Sự giúp đỡ- Sự thông hiểu

Lớp học- Sự phù hợp - Hoạt động khóa học- Lập kế hoạch dự án

Sự trải nghiệmcủa SV

- Phát triển nhận thức- Chương trình nghề - Kĩ năng kinh doanh

Sự hài lòng

10

Trong mô hình này, các nhân tố từ khoa (faculty), đội ngũ tư vấn (advisory

staff) và lớp học (classes) tác động đến sự trải nghiệm của SV, từ đó dẫn đến việc

SV có cảm thấy hài lòng hay không hài lòng đối với cơ sở giáo dục đại học.

Như đã trình bày, vì chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có

mối quan hệ mật thiết nên ngoài các mô hình chỉ số nói trên còn có hai mô hình

được sử dụng rộng rãi để đo lường chất lượng dịch vụ cũng như sự hài lòng của

khách hàng là mô hình SERVQUAL và mô hình SERVPERF

- Mô hình thứ nhất là SERVQUAL được xây dựng bởi A. Parasuraman và ctv

(1988). Mô hình này đo lường sự cảm nhận về dịch vụ thông qua năm thành phần

chất lượng dịch vụ, bao gồm: Sự tin cậy (reliability): thể hiện khả năng thực hiện

dịch vụ phù hợp và đúng hạn ngay lần đầu; Sự đáp ứng (responsiveness): thể hiện

sự sẵn lòng của nhân viên phục vụ nhằm cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng;

Năng lực phục vụ (assurance) thể hiện trình độ chuyên môn và cung cách phục vụ

lịch sự, niềm nở với khách hàng; Sự đồng cảm (empathy): thể hiện sự quan tâm

chăm sóc đến từng cá nhân khách hàng và thành phần Phương tiện hữu hình

(tangibles) thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang

thiết bị để thực hiện dịch vụ. Bộ thang đo của mô hình này gồm hai phần, mỗi phần

có 22 biến quan sát. Phần thứ nhất xác định kỳ vọng của khách hàng đối với dịch vụ

của doanh nghiệp; Phần thứ hai xác định cảm nhận của khách hàng đối với việc

thực hiện dịch vụ của doanh nghiệp. Kết quả chất lượng dịch vụ được xác định bằng

cách lấy Mức độ cảm nhận trừ đi Giá trị kỳ vọng.

Sau nhiều năm nghiên cứu và kiểm nghiệm, SERVQUAL đã được thừa nhận

như một thang đo có giá trị lý luận cũng như thực tiễn. Tuy vậy, vẫn còn nhiều

tranh luận, phê phán, đặt vấn đề về thang đo này, nhất là về tính tổng quát và hiệu

lực đo lường chất lượng. Một điều nữa có thể thấy là tiến trình đo lường theo mô

hình SERVQUAL khá rườm rà. Do vậy, đã xuất hiện một biến thể của SERVQUAL

là SERVPERF [Nguyễn Thành Long, 2006].

- Năm 1992, Cronin và Taylor giới thiệu mô hình SERVPERF, xác định chất

lượng dịch vụ bằng cách chỉ đo lường chất lượng dịch vụ cảm nhận (thay vì đo cả

11

chất lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng như SERVQUAL). Mô hình SERVPERF cho

rằng chất lượng dịch vụ được phản ánh tốt nhất bởi chất lượng cảm nhận mà không

cần phải có chất lượng kỳ vọng. Do có xuất xứ từ thang đo SERVQUAL, các thành

phần và biến quan sát của thang đo SERVPERF này giữ nguyên như của thang đo

SERVQUAL. Mô hình đo lường này được gọi là mô hình cảm nhận (perception

model). Bộ thang đo SERVPERF cũng sử dụng 22 mục biến quan sát tương tự như

phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mô hình SERVQUAL, bỏ qua phần hỏi

về kỳ vọng.

Như đã trình bày, trong đề tài nghiên cứu này, sự hài lòng của khách hàng

(SV) được xem xét trong mối quan hệ với chất lượng dịch vụ (hoạt động giảng dạy)

nên việc đo lường sự hài lòng của khách hàng (SV) được tiến hành thông qua mô

hình chất lượng dịch vụ SERVPERF. Việc đo lường sự hài lòng của SV bằng cách

tập trung vào các thành phần của chất lượng dịch vụ cung cấp cho SV là một chỉ số

đánh giá hoạt động hiệu quả (effective performance evaluation index). Các chỉ số

đo lường sự hài lòng của SV có tầm quan trọng sống còn đối với các trường đại học

bởi vì chúng thúc đẩy việc củng cố tổ chức nội bộ, tăng cường hình ảnh của trường

và nhấn mạnh vào việc đáp ứng sự mong đợi và nhu cầu của SV [Siskos và ctv,

2005].

1.1.2. Hoạt động giảng dạy của giảng viên

Trong lịch sử phát triển của giáo dục, hoạt động dạy học tồn tại như một

“hoạt động xã hội”. Vì vậy, nó phải xây dựng được “nội dung, phương pháp,

phương tiện hoạt động” và hoạt động đó phải được thực hiện bởi các “chủ thể nhất

định” [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008].

Quá trình dạy học là “một hệ thống bao gồm tập hợp các thành tố cấu trúc có

quan hệ biện chứng với nhau”. Các thành tố đó là: “mục đích dạy học, nội dung dạy

học, phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, giáo viên, học

sinh…” [Trần Thị Tuyết Oanh và ctv, 2009]

12

Biggs (1999) mô tả hoạt động giảng dạy như một hệ thống cân bằng, trong

đó tất cả các thành phần hỗ trợ lẫn nhau. Các thành phần quan trọng của hoạt động

giảng dạy bao gồm: chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, quá trình đánh

giá, bầu không khí lớp học và môi trường thể chế.

Dees và ctv (2007) cũng đưa ra một mô hình tương tác giữa hoạt động dạy –

học với các thành phần liên quan gồm: người dạy, người học, môi trường học tập,

nội dung giảng dạy, phong cách giảng dạy, chiến lược giảng dạy và hoạt động đánh

giá.

Như vậy, hoạt động dạy học đại học tồn tại như là một hệ thống với các nhân

tố cơ bản như: “Mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp,

phương tiện dạy học, hoạt động của GV và SV…” và “các nhân tố của quá trình dạy

học ở đại học không tồn tại biệt lập với nhau, chúng có quan hệ, tác động qua lại

một cách biện chứng, phản ánh tính quy luật của quá trình dạy học”. Chính vì vậy

khi bàn về hoạt động giảng dạy của GV ta cần đi sâu vào chính các nhân tố nêu

trên.

a) Về mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học

Mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học giữ vị trí hàng đầu trong quá trình

dạy học ở đại học với chức năng cực kỳ quan trọng là định hướng cho sự vận động

và phát triển của các nhân tố nói riêng và sự vận động và phát triển của quá trình

dạy học ở đại học nói chung. [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008].

Mục đích dạy học ở đại học phản ánh tập trung nhất những yêu cầu của xã

hội đối với quá trình dạy học ở đại học. Đó là cái đích mà quá trình dạy học ở đại

học phải đạt đến. Trên cơ sở của mục đích dạy học, nhiệm vụ dạy học cụ thể được

xây dựng. Nhiệm vụ dạy học ở đại học quy định những yêu cầu về bồi dưỡng hệ

thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo gắn với nghề nghiệp tương lai của SV, phát triển ở

họ năng lực và phẩm chất trí tuệ đặc biệt là tư duy nghề nghiệp. Trên cơ sở đó hình

thành thế giới quan khoa học, lí tưởng, ước mơ, hoài bảo nghề nghiệp và những

phẩm chất đạo đức.

13

Theo McKeachie và ctv (1986), mục tiêu của giáo dục đại học bây giờ đi xa

hơn việc truyền thụ kiến thức; mục tiêu đó còn phải nhằm giúp sinh viên phát triển

cả cấu trúc nhận thức, kỹ năng, chiến lược, và động lực cho việc tiếp tục học tập và

giải quyết vấn đề.

Luật Giáo dục Đại học của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt

Nam ban hành năm 2012 quy định cụ thể về mục tiêu của giáo dục đại học tại điều

5 như sau:

- Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học,

công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội,

bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế;

- Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng

thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và

công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và

trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ

nhân dân.

Đồng thời Luật cũng quy định rõ: “Đào tạo trình độ cao đẳng để SV có kiến

thức chuyên môn cơ bản, kỹ năng thực hành thành thạo, hiểu biết được tác động của

các nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội trong thực tiễn và có khả năng giải quyết

những vấn đề thông thường thuộc ngành được đào tạo.”

Khi bàn về mục đích dạy học, Trần Thị Tuyết Oanh và ctv (2008) cho rằng

mục đích dạy học sẽ được hiện thực hóa bằng chính nội dung, phương pháp,

phương tiện dạy học.

b) Về nội dung dạy học ở đại học

Trong mô hình hoạt động dạy – học của Dees và ctv (2007), nội dung dạy

học được mô tả là nội dung thực tế giảng dạy bao gồm: kiến thức, thông tin và các

kỹ năng cụ thể.

Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2008) cho rằng nội dung dạy học ở đại học là

“hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; quy định hệ thống kỹ

năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của SV”. Ngoài ra, nội

14

dung dạy học còn bao gồm cả hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và

nội dung về những chuẩn mực, thái độ của SV đối với tự nhiên, xã hội. Nội dung

dạy học ở đại học tạo nên nội dung cơ bản cho hoạt động giảng dạy của GV và hoạt

động học tập, nghiên cứu của SV. Nội dung dạy học ở đại học quy định việc lựa

chọn và vận dụng phương pháp, phương tiện dạy học, góp phần nâng cao chất

lượng và hiệu quả dạy học ở đại học.

Greenhill và ctv (2010) đã xây dựng một khung lý thuyết về kiến thức và kỹ

năng mà SV cần phải nắm vững. Trong đó, ông nhấn mạnh: bên cạnh kiến thức

chuyên ngành, SV cần phải được trang bị các kiến thức liên ngành khác về: nhận

thức toàn cầu, kinh tế, tài chính, môi trường, quyền công dân…Song song đó, họ

còn phải được rèn luyện các phẩm chất và kỹ năng quan trọng như: tư duy phê

phán, giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp, hợp tác, sáng tạo và không ngừng đổi

mới,… kỹ năng công nghệ thông tin truyền thông, kỹ năng sống và làm việc.

Theo McKeachie và ctv (1986), để giảng dạy kiến thức cho SV hiệu quả, GV

cần phải nắm vững ba loại kiến thức sau đây:

- Một là kiến thức môn học. Đây là kiến thức liên quan đến các khái niệm,

nguyên lý và phương pháp tư duy sẽ truyền tải đến SV. Vì vậy GV cần thiết phải

biết cách tổ chức để đưa kiến thức đến với SV từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể

đến khái quát và từ khái quát đến chi tiết, cụ thể.

- Hai là kiến thức SV đang có. Giảng dạy là việc kết nối giữa những kiến

thức GV truyền đạt với kiến thức có sẵn ở SV. Do vậy, GV không thể làm tốt việc

này mà không hiểu SV của họ đang biết và nghĩ gì.

- Ba là kiến thức về phương pháp và kỹ năng giảng dạy để tạo điều kiện thúc

đẩy sinh viên học tốt.

Cùng với xu hướng phát triển của thời đại khoa học - công nghệ, nội dung

dạy học ở đại học phải không ngừng đổi mới và hoàn thiện theo các hướng sau

[Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008]

- Một là “nội dung dạy học ở đại học phải phù hợp với mục tiêu giáo dục –

đào tạo nói chung và các nhiệm vụ dạy học ở đại học nói riêng”. Nghĩa là nội dung

15

dạy học phải phản ánh đậm nét những tri thức khoa học cơ bản, cơ sở và chuyên sâu

về các lĩnh vực chuyên ngành. Trên cơ sở các tri thức này, GV rèn luyện cho SV

các kỹ năng tương ứng; đồng thời bồi dưỡng phương pháp luận, phương pháp tự

học, tự nghiên cứu khoa học cho SV. Nội dung dạy học phải đảm bảo tính toàn

diện, hệ thống, tính lôgic khoa học chặt chẽ, sự cân đối giữa lí thuyết và thực hành,

sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục.

- Hai là “cần phải hiện đại hóa nội dung dạy học ở đại học”. Bởi lẽ thực tiễn

của thời đại ngày nay là sự bùng nổ và phát triển vượt bậc về khoa học – kỹ thuật –

công nghệ. Thực tiễn đó đòi hỏi phải không ngừng phản ánh những thành tựu mới

nhất về các lĩnh vực khoa học vào nội dung chương trình dạy học ở đại học. Đó là

một yêu cầu cấp bách trong giáo dục – đào tạo nhằm tiến tới cập nhật hóa, quốc tế

hóa trong giáo dục.

- Ba là “cần phải tăng cường tính tư tưởng và tính nhân văn trong nội dung

dạy học ở đại học”. Nghĩa là cùng với việc trang bị nội dung tri thức, nội dung dạy

học ở đại học phải mang tính chất giáo dục tư tưởng đạo đức, giáo dục ý thức công

dân, lòng nhân ái, sự khoan dung và ý thức trách nhiệm đối với cộng đồng…Tính tư

tưởng và tính nhân văn phải được lồng ghép và phản ánh đậm nét vào nội dung từng

bài giảng tùy theo tính chất và đặc trưng của môn học.

- Bốn là: “nội dung dạy học ở đại học phải phản ánh được thực tiễn đời sống

xã hội của đất nước nói chung và thực tiễn giáo dục – đào tạo nói riêng”. Việc xác

định nội dung dạy học ở đại học phải xuất phát từ thực tiễn đa dạng và phong phú

của cách mạng khoa học, kỹ thuật, của kinh tế tri thức, của cơ chế thị trường đang

sôi động trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Thực tiễn đó cần

phải được phản ánh đậm nét trong nội dung các môn học. Điều đó thể hiện mối

quan hệ tương tác giữa mục đích, nội dung và quy trình đào tạo ở đại học.

c) Về phương pháp dạy học ở đại học

Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2008), phương pháp dạy học ở đại học

là “các cách thức hoạt động của GV và SV nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy

học ở đại học”.

16

Kember và Kwan (2000) khẳng định mỗi GV có một cách tiếp cận riêng về

phương pháp giảng dạy: hoặc là định hướng theo nội dung giảng dạy hoặc là định

hướng theo việc học của SV. Tùy theo cách tiếp cận này mà mỗi GV có các chiến

lược dạy học riêng. Sự khác biệt chủ yếu là về: cách hướng dẫn, cách đánh giá,

nguồn kiến thức và kỹ năng…GV thường có một phương pháp giảng dạy ổn định,

tuy nhiên họ có thể thay đổi khi môi trường học tập thay đổi.

Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2008), phương pháp dạy học ở đại học

có các đặc điểm sau:

- Phương pháp dạy học ở đại học phải gắn liền với nghề nghiệp đào tạo. Đặc

điểm này dẫn đến yêu cầu đối với người GV là ngoài việc trang bị tri thức khoa học

cần phải chú ý rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cho SV.

- Phương pháp dạy học đại học là nó phải gắn liền với thực tiễn xã hội, cuộc

sống và sự phát triển của khoa học, công nghệ. Nó đòi hỏi GV trong quá trình giảng

dạy phải bám sát yêu cầu của thực tiễn kinh tế, xã hội và sự phát triển của khoa học,

công nghệ để kịp thời đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo.

- Phương pháp dạy học đại học là nó phải ngày càng tiếp cận với phương

pháp nghiên cứu khoa học. Điều này dẫn đến yêu cầu đối với GV là trong quá trình

giảng dạy phải chú ý trình bày các quan điểm, học thuyết khác nhau về cùng một

vấn đề và phải quan tâm bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho SV.

- Phương pháp dạy học đại học là nó phải có tác dụng phát huy cao độ tính

tích cực, độc lập, sáng tạo của SV. Nó đòi hỏi GV phải tôn trọng ý kiến của SV,

điều khiển SV tích cực tham gia hoạt động học tập, nghiên cứu khoa học.

- Phương pháp dạy học đại học rất đa dạng, thay đổi theo loại trường, đặc

điểm của bộ môn, điều kiện phương tiện dạy học, đặc điểm nhân cách GV, SV. Đặc

điểm này phản ánh tính chất phong phú, phức tạp của hoạt động dạy học đại học.

Nó đòi hỏi GV trong quá trình giảng dạy phải vận dụng các phương pháp dạy học

một cách linh hoạt, sáng tạo, sao cho phù hợp với các yếu tố nêu trên.

17

- Phương pháp dạy học đại học ngày càng gắn liền với các thiết bị và phương

tiện dạy học hiện đại. Nó đòi hỏi GV phải tăng cường sử dụng các phương tiện dạy

học, đặc biệt là các phương tiện hiện đại nhằm đạt hiệu quả tối ưu trong dạy học.

d) Về phương tiện dạy học

Theo Trần Thị Tuyết Oanh và ctv (2009), để thực hiện nhiệm vụ dạy học đạt

được hiệu quả cao, trong quá trình dạy học, một yếu tố quan trọng đòi hỏi GV, HS

phải sử dụng là phương tiện dạy học. Theo đó, phương tiện dạy học là tập hợp

những đối tượng vật chất và tinh thần được GV sử dụng để điều khiển hoạt động

nhận thức của HS và đối với HS, nó là nguồn tri thức trực quan sinh động, là công

cụ để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Các phương tiện dạy học phổ biến trong nhà trường

hiện nay bao gồm phương tiện trực quan (có thể kể đến là mẫu vật, mô hình, ma két,

hình vẽ, sơ đồ, bản đồ, tranh vẽ, ảnh) và các phương tiện kĩ thuật dạy học (phổ biến

là các phương tiện nghe –nhìn như máy chiếu, máy vi tính, máy quay phim, máy

chiếu phim, tivi, máy hát đĩa...)

Tiêu chuẩn 9 của Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

trường đại học có quy định rõ các trường đại học cần phải có đủ tiêu chuẩn về trang

thiết bị phục vụ việc dạy học. Cụ thể như các trường phải: “Có đủ trang thiết bị dạy

và học để hỗ trợ cho các hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học, được đảm bảo

về chất lượng và sử dụng có hiệu quả, đáp ứng yêu cầu của các ngành đang đào tạo.

Cung cấp đầy đủ thiết bị tin học để hỗ trợ hiệu quả các hoạt động dạy và học,

nghiên cứu khoa học và quản lý.” Đối với các trường cao đẳng, quy định này nằm

trong tiêu chuẩn 8 của Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường

Cao đẳng.

Cùng với phương pháp dạy học, phương tiện dạy học cũng góp phần xác

định những phương thức hoạt động dạy và học theo một nội dung nhất định nhằm

thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học đã đề ra trong quá trình dạy học ở đại

học [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008].

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, việc sử dụng phương tiện

dạy học không chỉ nhằm minh họa bài giảng mà còn phải có tác dụng thúc đẩy quá

18

trình nhận thức, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng học tập và bước đầu

tập cho người học nghiên cứu khoa học. Do đó việc sử dụng phương tiện dạy học

đòi hỏi GV phải nhận thức đúng đắn vai trò, ý nghĩa của phương tiện dạy học, phải

sử dụng phương tiện dạy học đúng mục đích, nội dung của từng môn học, từng tiết

học, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí người học; đồng thời phải sử dụng phương

tiện dạy học đúng lúc, đúng chỗ. Nghĩa là GV cần trình bày các phương tiện dạy

học đúng thời điểm cần thiết của bài học, nhằm giúp người học quan sát, phân tích,

nhận xét tập trung vào những vấn đề cần lĩnh hội, nghiên cứu. Tránh tình trạng GV

đưa hàng loạt phương tiện dạy học không phù hợp nội dung và trình tự bài giảng

dẫn đến hiện tượng phân tán sự chú ý của người học. Bên cạnh đó, GV cần phải sử

dụng phương tiện dạy học đúng mức độ, cường độ, không nên kéo dài việc trình

diễn hoặc lặp lại nhiều lần trong các giờ học gây lãng phí giờ lên lớp, nhất là gây sự

nhàm chán, kém tập trung ở người học. Ngược lại nếu biết kết hợp chặt chẽ giữa

việc sử dụng phương tiện dạy học với các phương pháp dạy học như đàm thoại,

thực hành, nêu vấn đề...thì sẽ kích thích được hứng thú học tập ở người học, giúp họ

lĩnh hội kiến thức một cách tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo. Ngoài ra, GV cũng

cần phải lựa chọn vị trí đặt các phương tiện dạy học hợp lí, giúp người học dễ dàng

quan sát, tiếp cận. [Trần Thị Tuyết Oanh và ctv, 2009]

1.1.3. Vai trò, nhiệm vụ của giảng viên

a) Vai trò của giảng viên

Người thầy có một vị trí to lớn trong xã hội. Vai trò của người thầy đã được

xã hội khẳng định là: “có ý nghĩa chủ chốt, quyết định chất lượng quá trình dạy

học”. Thầy giáo là người: “thay mặt cho xã hội điều khiển quá trình dạy học” [Thái

Duy Tuyên, 2004]. Người thầy có một vai trò, vị trí rất quan trọng, là nhân tố quyết

định đến quá trình giáo dục cũng như chất lượng giáo dục với một nhiệm vụ vô

cùng to lớn: “bồi dưỡng thế hệ công dân, cán bộ sau này. Làm tốt thì thế hệ sau này

có ảnh hưởng tốt. Làm không tốt sẽ có ảnh hưởng không tốt đến thế hệ sau”. [Hồ

Chí Minh toàn tập, tập 8, tr 184].

19

Người thầy giữ “vai trò chủ đạo” trong toàn bộ tiến trình dạy học. Đó là

người “xây dựng và thực thi” kế hoạch giảng dạy, người “tổ chức” cho học sinh

thực hiện hoạt động học tập, người “điều khiển” các hoạt động trí tuệ và là người

“hướng dẫn” học sinh thực hành…Đồng thời đó cũng là người “kiểm tra uốn nắn và

giáo dục” học sinh trên mọi phương diện. [Phạm Viết Vượng, 2000]

Trong quá trình dạy học ở đại học, người thầy là “chủ thể của hoạt động

giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học ở đại học. Người thầy với

hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động của SV, đảm

bảo cho SV thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định

phù hợp với mục đích dạy học đại học” [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008]

b) Nhiệm vụ của giảng viên

Người thầy nói chung, trước hết là người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ của

quá trình dạy học. Dạy học có ba nhiệm vụ. Một là “điều khiển, tổ chức cho học

sinh nắm vững hệ thống tri thức…, đồng thời rèn luyện cho họ hệ thống kĩ năng, kĩ

xảo tương ứng”. Hai là “tổ chức, điều khiển học sinh hình thành, phát triển năng

lực và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy độc lập, sáng tạo”. Ba là “tổ

chức, điều khiển học sinh hình thành cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm

chất đạo đức nói riêng và phát triển nhân cách nói chung”. Trong quá trình dạy học,

ba nhiệm vụ này có mối quan hệ mật thiết, tác động và hỗ trợ lẫn nhau. [Trần Thị

Tuyết Oanh và ctv, 2009]

Phạm Viết Vượng (2000) cũng cho rằng quá trình dạy học có ba nhiệm vụ:

- Một là “cung cấp kiến thức cho học sinh”; làm cho học sinh hiểu thấu, nắm

vững các khái niệm, phạm trù, các lý thuyết khoa học bằng phương pháp sư phạm

phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh. Dạy học ở

trình độ cao còn phải giúp cho học sinh nghiên cứu, khám phá bản chất các hiện

tượng khách quan để tìm ra các quy luật khoa học. Đồng thời, dạy học còn bao gồm

cả quá trình tổ chức cho học sinh luyện tập, vận dụng kiến thức. Và như vậy, dạy

học là làm cho người học nắm vững một hệ thống tri thức về thế giới và cuộc sống

20

loài người, vừa hiểu sâu, hiểu rộng vừa biết vận dụng chúng vào hoạt động thực tiễn

để hình thành kỹ năng hoạt động trí tuệ và thực hành.

- Hai là: “nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho học sinh”. Ông cho rằng, quá trình

dạy học hiện đại một mặt chú trọng đến bồi dưỡng kiến thức, mặt khác cũng phải

chú trọng đến việc bồi dưỡng cho người học phương pháp tư duy sáng tạo, giúp

người học định hướng trước được những luồng thông tin phong phú, linh hoạt, nhạy

bén sử dụng kiến thức để giải quyết mọi tình huống thực tiễn bằng phương pháp

phù hợp, sáng tạo.

- Nhiệm vụ thứ ba là “giáo dục các phẩm chất nhân cách cho học sinh”. Theo

ông, thầy giáo không chỉ là chuyên gia dạy khoa học mà còn phải là một “nhà giáo

mẫu mực” vì học sinh không chỉ học chữ mà còn phải học làm người. Giáo dục

nhân cách là một nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học. Ba nhiệm vụ của quá

trình dạy học gắn bó chặt chẽ, tác động biện chứng với nhau và cùng phát triển.

Khi nói riêng về các nhiệm vụ dạy học đại học, Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị

Đức (2008) cho rằng: quá trình dạy học đại học có các nhiệm vụ cụ thể như sau:

Nhiệm vụ thứ nhất là “trang bị cho SV hệ thống những tri thức khoa học hiện đại và

hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng về một lĩnh vực khoa học nhất định,

bước đầu trang bị cho SV phương pháp luận khoa học, các phương pháp nghiên cứu

và phương pháp tự học có liên quan đến nghề nghiệp tương lai của họ”. Nhiệm vụ

thứ hai là phải “phát triển năng lực hoạt động trí tuệ của SV”. Nghĩa là trong quá

trình dạy học, dưới vai trò tổ chức, điều khiển, GV giúp SV phát huy cao độ tính

tích cực nhận thức, tự lực rèn luyện các thao tác trí tuệ để dần hình thành nên các

phẩm chất hoạt động trí tuệ. Các phẩm chất này bao gồm: tính định hướng, tính linh

hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính nhất quán, tính khái quát và tính phê phán của

hoạt động trí tuệ. Nhiệm vụ thứ ba là phải hình thành cho SV: “thế giới quan khoa

học, nhân sinh quan và những phẩm chất đạo đức tốt đẹp của người cán bộ khoa

học, kỹ thuật”.

Bộ GD&ĐT cũng quy định rõ về nhiệm vụ giảng dạy của GV tại điều 4 của

Quy định về chế độ làm việc đối với GV ban hành kèm theo Quyết định số

21

64/2008/QĐ-BGDĐT ngày 28 tháng 11 năm 2008. Cụ thể một số nhiệm vụ như:

GV phải “nghiên cứu và nắm vững mục tiêu giáo dục, nội dung, chương trình,

phương pháp giáo dục đại học…; nắm bắt khả năng, kiến thức của người học”. GV

phải “xây dựng kế hoạch dạy học, đề cương môn học, bài giảng và thiết kế học liệu

cần thiết phục vụ cho giảng dạy; giảng bài, phụ đạo và hướng dẫn người học kỹ

năng học tập, nghiên cứu, làm thí nghiệm, thực hành,…”; “thực hiện quá trình đánh

giá kết quả học tập của người học”. Đồng thời GV phải “tham gia giáo dục chính

trị, tư tưởng, đạo đức cho SV, giúp SV phát huy vai trò chủ động trong học tập và

rèn luyện…”; “hướng dẫn người học tham gia đánh giá hoạt động dạy học, thường

xuyên cập nhật thông tin từ người học để xử lý, bổ sung, hoàn chỉnh phương pháp,

nội dung, kế hoạch giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo, đáp ứng

yêu cầu của xã hội”...

Điều 27 của Điều lệ trường cao đẳng ban hành kèm theo thông tư số

14/2009/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 5 năm 2009 của Bộ GD&ĐT cũng có quy định

về nhiệm vụ của GV trường cao đẳng như: “giảng dạy theo đúng nội dung, chương

trình đã được Bộ GD&ĐT và nhà trường quy định; viết giáo trình, phát triển tài liệu

phục vụ giảng dạy học tập theo sự phân công của trường, khoa, bộ môn”…; “giữ

gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách của người học,

bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp, chính đáng của người học, hướng dẫn người học

trong học tập, nghiên cứu khoa học, rèn luyện tư tưởng, đạo đức tác phong, lối

sống”, “không ngừng tự bồi dưỡng nghiệp vụ, cải tiến phương pháp giảng dạy để

nâng cao chất lượng đào tạo”…

c) Sự nhiệt tình và sự quan tâm của giảng viên đối với sinh viên

Với vai trò chủ đạo của mình trong quá trình dạy học, sự nhiệt tình của GV

đối với hoạt động giảng dạy nói chung và đối với SV nói riêng có ảnh hưởng rất

nhiều đến SV.

Mary Collin (1978), xác định sự nhiệt tình của GV là một sự kết hợp của tám

hành vi bên ngoài có thể quan sát được là: cách nói chuyện của GV (vocal

delivery), cái nhìn của GV (eyes), cử chỉ của GV (gestures), sự di chuyển của GV

22

(movements), biểu cảm của gương mặt của GV (facial expressions), sự lựa chọn từ

ngữ của GV (word selection), sự chấp nhận ý tưởng và cảm xúc của GV

(acceptance of ideas and feelings) và tổng thể các hoạt động tích cực của GV

(overall energy).

Murphy và Walls (1994) cho rằng sự nhiệt tình của GV có thể được nhìn thấy

qua các dấu hiệu: giọng nói của GV (vocalization), sự giao tiếp bằng mắt (eye

contact), cử chỉ của GV (gesture), sự di chuyển của GV (movements) và biểu cảm

trên gương mặt của GV (facial expressions).

Bên cạnh sự nhiệt tình, vai trò của GV trong hoạt động giảng dạy còn được

nhấn mạnh ở sự quan tâm hay sự đồng cảm (empathy) của họ đối với SV.

Trong nghiên cứu của mình, Gretchen McAllister và ctv (2002) nhận thấy GV

đã chú ý đến tầm quan trọng của sự đồng cảm để có thể trở thành một GV dạy tốt

trong mắt SV. “Mặc dù GV sử dụng những từ khác nhau để nói về sự đồng cảm

nhưng tất cả đều đồng ý về bản chất của nó”. Đó là yếu tố thuộc về cảm xúc

(affective) và nhận thức (cognitive); là phần tiềm ẩn của sự quan tâm (caring), ủng

hộ (supportive) và sự đáp ứng nhiệt tình (responsive).

Trần Thị Tuyết Oanh và ctv (2009) đã nhấn mạnh “trong cùng một lứa tuổi,

người học có những đặc điểm khác nhau về hoạt động thần kinh cấp cao, về sự phát

triển thể chất và tinh thần, về năng lực và hứng thú v.v…”, Vì vậy, giáo viên phải

quan tâm “chú ý đến những đặc điểm cá biệt” ở người học “nhằm đạt được hiệu quả

dạy học và góp phần phát triển những tư chất tốt đẹp ở các em”. Từ đó góp phần

thực hiện tốt nguyên tắc dạy học “đảm bảo giữa tính vừa sức và sự chú ý tới những

đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt và tính tập thể của việc dạy học”.

Đối với dạy học đại học, vấn đề này được nêu trong nguyên tắc dạy học số

năm về “đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong

quá trình dạy học ở đại học” [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008]. Trong đó nhấn

mạnh vấn đề quan trọng là GV cần phải quan tâm đến trình độ phát triển chung của

SV và trình độ phát triển riêng của từng đối tượng SV về cả “xu hướng, tính cách,

điều kiện sống, điều kiện sức khỏe...trên cơ sở đó có phương pháp tổ chức, điều

23

khiển hoạt động học tập phù hợp. Để thực hiện được điều này, GV cần phải: Quan

tâm nắm vững đặc điểm đối tượng (SV) nhất là năng lực nhận thức, năng lực nghiên

cứu khoa học, động cơ, hứng thú, lí tưởng nghề nghiệp...của họ. Đồng thời GV phải

thường xuyên theo dõi tình hình lĩnh hội tri thức của SV, kịp thời điều chỉnh hoạt

động học tập, giảng dạy kết hợp với việc cá biệt hóa hoạt động giảng dạy trên cơ sở

phân loại SV theo trình độ nhận thức, hứng thú và năng khiếu nghề nghiệp.

Trong mô hình nghiên cứu của đề tài, sự đồng cảm (empathy) được diễn giải

theo mô hình SERVQUAL và SERVPERF: đó chính là “sự quan tâm chăm sóc đến

từng cá nhân SV”.

Tóm lại, những đặc điểm chủ yếu cần có đối với một GV giỏi theo thứ tự

quan trọng như sau: một là GV phải có kiến thức và kỹ năng chuyên môn cập nhật,

tiên tiến nhất trong lĩnh vực của mình; hai là GV phải có sự say mê chuyên môn,

khao khát kiến thức, ham học hỏi, biết tự đánh giá, tự điều chỉnh, chân thành lắng

nghe và tiếp thu ý kiến của SV, đồng nghiệp; ba là nắm được quá trình tiếp thu kiến

thức của người học, hiểu rõ những khó khăn, đặc thù của môn học đối với từng đối

tượng SV, thúc đẩy lòng say mê học tập, nghiên cứu của SV; bốn là có óc khôi hài,

kiên nhẫn, tự tin, cần cù, đồng cảm và sẵn sàng giúp đỡ SV; năm là biết sử dụng

thành thạo các thiết bị, kỹ thuật phục vụ giảng dạy và đánh giá học tập. [dẫn theo

Nguyễn Thị Kim Thư, 2006]

1.1.4. Sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy

Theo Lê Đình (2008), có nhiều lý do để thu thập thông tin đánh giá về công

tác giảng dạy của GV. GV muốn được biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay

không. Cán bộ quản lý muốn biết các môn học có thu hút được nhiều SV không.

Hiệu trưởng, trưởng khoa muốn có những minh chứng cụ thể trong việc đánh giá

cán bộ của mình. Các dữ liệu từ đánh giá giảng dạy sẽ giúp cho GV điều chỉnh và

cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy, tạo nên một môi trường học tập tốt hơn

cho SV.

Việc đánh giá hoạt động giảng dạy của GV nói chung không phải chỉ mới có

quy định gần đây. Tiêu chuẩn 4 và tiêu chuẩn 6 của Quy định về tiêu chuẩn đánh

24

giá chất lượng giáo dục trường đại học (ban hành năm 2007) có nêu rõ: các trường

đại học phải “có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy

của GV” và “người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của GV khi

kết thúc môn học”. Đối với các trường cao đẳng, quy định này nằm trong tiêu chuẩn

5 của Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Cao đẳng (ban

hành năm 2007).

Điều lệ Trường Đại học ban hành kèm theo Quyết định số 58/2010/QĐ-TTg

ngày 22 tháng 9 năm 2010 của Thủ tướng Chính phủ có quy định rõ việc “đánh giá

kết quả giảng dạy của GV” tại điều 13. Theo đó, việc đánh giá này phải “xác định

được hiệu quả giảng dạy và mức độ phấn đấu, nâng cao trình độ của GV”. Đối với

các trường Cao đẳng, quy định này được nêu rõ tại điều 20 - Điều lệ Trường Cao

đẳng ban hành kèm theo Thông tư số 14/2009/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 5 năm

2009 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT. Theo đó, các trường cao đẳng cũng phải tổ chức

việc “đánh giá quá trình đào tạo của trường và hoạt động giảng dạy của GV” đồng

thời “kết thúc mỗi môn học, khóa học, nhà trường tổ chức lấy ý kiến đánh giá của

SV (SV) cho từng môn học, khóa học về nội dung, lịch trình và phương pháp giảng

dạy của GV, thường xuyên cải thiện và nâng cao chất lượng đào tạo”.

Không chỉ vậy, từ năm 2008, Bộ GD&ĐT đã ban hành hai công văn (số

1276/BGDĐT-NG ngày 20/2/2008 và công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD

ngày 20/5/2010) hướng dẫn các trường tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về

hoạt động giảng dạy của GV. Trong đó nêu rõ mục đích của việc thực hiện hoạt

động này là:

- Góp phần thực hiện Quy chế dân chủ trong cơ sở giáo dục đại học; xây dựng

đội ngũ GV có phẩm chất đạo đức, lương tâm nghề nghiệp và trình độ chuyên môn

cao, phương pháp và phong cách giảng dạy tiên tiến, hiện đại.

- Tạo thêm kênh thông tin giúp GV điều chỉnh hoạt động giảng dạy; nâng cao

tinh thần trách nhiệm của GV trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của cơ sở giáo

dục đại học.

25

- Tăng cường tinh thần trách nhiệm của người học với quyền lợi, nghĩa vụ học

tập, rèn luyện của bản thân; tạo điều kiện để người học được phản ánh tâm tư,

nguyện vọng, được thể hiện chính kiến về hoạt động giảng dạy của GV.

Như vậy, việc lấy ý kiến của SV về hoạt động giảng dạy của GV ngày càng

được chú trọng ở nước ta và trở thành một yêu cầu không thể thiếu ở các cơ sở giáo

dục đại học trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của mình.

1.2. Tổng quan nghiên cứu

Với quan điểm xem giáo dục như là một dịch vụ và SV là một khách hàng,

thì việc đánh giá sự hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy ngày càng giữ vai

trò quan trọng trong công cuộc nâng cao chất lượng giáo dục đại học. “Việc thu

thập ý kiến SV về hoạt động giảng dạy của GV từ lâu đã trở thành một quy định bắt

buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Chỉ cần vào trang web bất kỳ của một trường đại

học trên thế giới, ta cũng có thể tìm được những cuốn cẩm nang hướng dẫn chi tiết

về việc thực hiện thu thập ý kiến SV nhằm lấy thông tin phản hồi về các hoạt động

giảng dạy của GV” [Vũ Thị Phương Anh, 2005]. Việc lấy ý kiến phản hồi này cũng

có thể được xem là một cách đánh giá sự hài lòng của SV đối với hoạt động giảng

dạy nhằm tạo thêm kênh thông tin giúp GV điều chỉnh hoạt động giảng dạy; nâng

cao tinh thần trách nhiệm trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Có thể điểm qua

một số nghiên cứu cụ thể sau:

Nghiên cứu của Ali Kara và Oscar W. DeShields (2004) về “Sự hài lòng của

SV ngành kinh doanh, những mục đích và sự duy trì học tập – một điều tra thực

nghiệm” đã tập trung nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV và

mối quan hệ giữa sự hài lòng với việc duy trì học tập. Bằng một thực nghiệm trên

160 SV ngành kinh doanh tại một trường đại học ở phía nam bang Pennsylvania, tác

giả đã chỉ ra ba nhân tố chính có ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV là “đội ngũ

GV”, “Chương trình khóa học” và “đội ngũ nhân viên”. Đồng thời Sự hài lòng của

SV sẽ dẫn họ đến ý định là có nên tiếp tục theo học tại trường đại học đó hay

không. Từ đó hai tác giả này đề xuất việc áp dụng các nguyên tắc định hướng SV

26

như một khách hàng để làm tăng lợi nhuận cũng như tăng chất lượng đào tạo của

nhà trường.

Nghiên cứu của Lisa A. Ferguson và Gertrude P.Pannirselvam (2000) về “Đo

lường sự hài lòng của học viên cao học chuyên ngành Quản trị kinh doanh trong giờ

học”. Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát mức độ hài lòng của học viên cao học

chuyên ngành Quản trị kinh doanh về các hoạt động giảng dạy trên lớp của GV với

các tiêu chí về “Đặc điểm của GV” (professor character traits), “Cách quản lý lớp

học” (classroom management), “Sự phản hồi” (feedback) và “Tài liệu học tập”

(course materials). Kết quả nghiên cứu cho thấy thành phần “Đặc điểm của GV” là

thành phần đầu tiên quyết định đến sự hài lòng tổng thể của SV. Thành phần này

bao gồm các yếu tố được đề cập đến như: sự dễ mến, sự mềm dẻo, linh động, sự tận

tụy và kiến thức của GV. Sau thành phần “Đặc điểm của GV” là thành phần “Cách

quản lý lớp học” cũng có ảnh hưởng đến sự hài lòng tổng thể của SV với các yếu tố

về “sự chuẩn bị khi lên lớp”và “việc sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học”.

Hai thành phần cuối cùng có ảnh hưởng đến sự hài lòng tổng thể của SV được xếp

theo thứ tự ưu tiên là “Sự phản hồi” và “Tài liệu học tập”.

Nghiên cứu của Clara Cardone-Riportella và ctv (2001) về “Sự đo lường và

những tác động của chất lượng giảng dạy: một mô hình hình thực nghiệm áp dụng

đối với chương trình thạc sĩ” đã tiến hành đo lường và phân tích các nhân tố quyết

định sự hài lòng của SV chương trình đào tạo thạc sĩ. Nghiên cứu đã đề xuất và

chứng minh mô hình các yếu tố tác động đến sự hài lòng của SV đối với GV và

chương trình học. Trong mô hình này, biến tiềm ẩn (sự hài lòng) được xem xét là

kết quả tác động kết hợp của sự hài lòng đối với từng khía cạnh cụ thể của chất

lượng giảng dạy bao gồm năm chỉ số cụ thể là: “Sự giảng giải rõ ràng”, “Sự giảng

dạy tích cực”, “Sự khuyến khích tham gia”, “Tính hữu dụng của bài học, tài liệu

tham khảo” và “Sự đúng giờ”. Nghiên cứu tiến hành khảo sát SV thuộc hai chương

trình quản trị kinh doanh với 2446 hồi đáp hợp lệ. Bằng việc sử dụng kỹ thuật

MIMIC (Multiple Indicator and Multiple Cause), kết quả nghiên cứu cho thấy 4/5

27

nhân tố nói trên (trừ chỉ số “Sự đúng giờ”) có ảnh hưởng rõ rệt đến sự hài lòng của

SV.

Nghiên cứu của D.W.S. Tai và ctv (2010) về “Cấu trúc thang đo của hoạt

động giảng dạy, động cơ học tập và sự hài lòng đối với việc học tại các Trường Đại

học Kỹ thuật Đài Loan” có điểm đáng lưu ý là việc đo lường “Sự hài lòng đối với

việc học (LSQ)” được xem xét với năm khía cạnh. Một là “Hoạt động giảng dạy của

GV” bao gồm: kiến thức chuyên môn của GV, năng lực giải quyết vấn đề, sự chuẩn

bị cho chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy thúc đẩy việc học của SV.

Hai là “sự biên soạn chương trình” bao gồm nội dung chương trình, nhu cầu của SV

và mục tiêu giảng dạy. Ba là “môi trường học tập” bao gồm các điều kiện đảm bảo

về cơ sở vật chất, sự đi lại. Bốn là “thiết bị giảng dạy” bao gồm tài liệu phục vụ

giảng dạy, máy móc, thiết bị thí nghiệm...và năm là “kết quả học tập” thể hiện ở

việc người học được phát triển các kỹ năng làm việc cũng như năng lực tư duy, nếu

đạt được điều này, người học sẽ thấy hài lòng. Ngoài ra nghiên cứu cũng xem xét

đến việc đo lường “hoạt động giảng dạy (TPQ)” và “động cơ học tập (LMQ)”. Theo

đó các biến đo lường “hoạt động giảng dạy” gồm: sự chuẩn bị giảng dạy, việc triển

khai hoạt động giảng dạy và sự đánh giá hoạt động giảng dạy. Còn các biến đo

lường “động cơ học tập” thì bao gồm: biến giá trị, biến kỳ vọng và biến cảm xúc.

Nghiên cứu tiến hành khảo sát trên GV và SV tại các Trường Đại học Kỹ thuật Đài

Loan với tổng cộng 391 hồi đáp thu được từ GV và 1742 hồi đáp thu được từ SV.

Phân tích dữ liệu được tiến hành bằng kỹ thuật mô hình hóa cấu trúc SEM

(Structural Equation Modelling). Kết quả nghiên cứu cho thấy mô hình đo lường

LSQ, TPQ và LMQ đều đạt độ tin cậy trên 0,7 và phương sai chiết xuất trên 0,5.

Theo đó, tất cả nhân tố trong mô hình thang đo đều đạt độ tin cậy và độ giá trị.

- Ở trong nước hiện nay cũng đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề này trên

những bình diện khác nhau. Vũ Thị Phương Anh (2005) đã tiến hành nghiên cứu

khảo sát ý kiến SV thuộc 10 Khoa/Bộ môn của 4 đơn vị thành viên của Đại học

Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh trong đánh giá chất lượng giảng dạy. Công cụ là

“Phiếu đánh giá môn học” với 5 lĩnh vực cụ thể như “Thông tin về môn học”, “tài

28

liệu học tập”, “cách tổ chức lớp học”, “hoạt động giảng dạy và kiểm tra – đánh giá”

và “Cảm nhận về kết quả đạt được”. Bộ câu hỏi được thiết kế trên cơ sở tham khảo

các bộ tiêu chí và công cụ đánh giá chất lượng của một số nước trên thế giới và

trong khu vực, đặc biệt là của Australia và Mạng lưới đại học Asean (AUN).

Nghiên cứu đã chỉ ra những điểm mạnh của chất lượng giảng dạy ở Đại học Quốc

gia thành phố Hồ Chí Minh bao gồm: việc cung cấp tài liệu học tập vào đầu khoá

học, chất lượng GV nói chung (về kiến thức, sự nhiệt tình, trách nhiệm, việc sử

dụng thời gian hiệu quả và việc khuyến khích sự tham gia của SV). Và những điểm

chưa mạnh là: sự thiếu thông tin về tài liệu và thiết bị hỗ trợ học tập, nội dung của

tài liệu học tập chưa cập nhật, thiếu thiết bị hỗ trợ giảng dạy, thiếu chú trọng phát

triển kỹ năng diễn đạt và tư duy phê phán cho SV, chưa chú trọng đến việc kiểm tra

đánh giá trong quá trình học. Nhìn chung kết quả nghiên cứu cho thấy “độ hài lòng

của SV Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh đối với chất lượng giảng dạy hiện

nay chỉ mới đạt mức trung bình khá, và không có sự chênh lệch đáng kể nào giữa

các đơn vị”.

Trần Xuân Kiên (2009) có nghiên cứu về “Đánh giá sự hài lòng của SV về

chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh - Đại học

Thái Nguyên”. Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng mô hình SERVQUAL được

hiệu chỉnh gồm năm thành phần gồm: “cơ sở vật chất”, “sự nhiệt tình của cán bộ và

GV”, “đội ngũ GV”, “khả năng thực hiện cam kết” và “sự quan tâm của Nhà

trường”. Trong đó có thể nhận thấy thành phần “sự nhiệt tình của cán bộ và GV” và

“đội ngũ GV” có liên quan gần nhất đến hoạt động giảng dạy. Thành phần “sự nhiệt

tình của cán bộ và GV” được giải thích là mức độ sẵn sàng đáp ứng và phục vụ SV

kịp thời. Thành phần “đội ngũ GV” được giải thích là gồm kiến thức, chuyên môn

và phong cách của GV, khả năng làm cho SV tin tưởng. Kết quả nghiên cứu cho

thấy tất cả năm thành phần vừa nêu trên đều tác động đến sự hài lòng của SV, trong

đó thành phần tác động mạnh nhất là “Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và GV”.

Nguyễn Thị Thắm (2010) cũng đã thực hiện nghiên cứu “Khảo sát sự hài

lòng của SV đối với hoạt động đào tạo tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên”.

29

Nghiên cứu dựa trên mô hình cấu trúc thứ bậc các tiêu chí sự hài lòng của SV (theo

Siskos và ctv, 2005) kết hợp với Hướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng

trường đại học của Bộ GD&ĐT tiến hành giải thích sự hài lòng của SV xung quanh

13 nhân tố liên quan đến hoạt động đào tạo. Trong đó có thể nhận thấy một số nhân

tố liên quan đến hoạt động giảng dạy là: nhân tố “trình độ và sự tận tâm của GV”

(với 6 biến quan sát), nhân tố “phương pháp giảng dạy và kiểm tra” (với 3 biến

quan sát), nhân tố “trang thiết bị phục vụ học tập” (với 3 biến quan sát), nhân tố

“điều kiện học tập” (với 4 biến quan sát) và nhân tố “công tác kiểm tra, đánh giá”

(với 4 biến quan sát). Mẫu khảo sát gồm 800 SV thuộc 5 ngành đào tạo của Trường.

Kết quả nghiên cứu cho thấy SV có sự hài lòng cao đối với hoạt động đào tạo của

Trường. Sự hài lòng này phụ thuộc nhiều vào 6 nhân tố là: Sự phù hợp và mức độ

đáp ứng của chương trình đào tạo, Trình độ và sự tận tâm của GV, Kỹ năng chung

mà SV đạt được sau khóa học, Mức độ đáp ứng từ phía nhà trường, Trang thiết bị

phục vụ học tập và Điều kiện học tập. Ngoài ra sự hài lòng của SV cũng phụ thuộc

vào các nhân tố khác là “công tác kiểm tra, đánh giá”, “phương pháp giảng dạy và

kiểm tra”.... Nghiên cứu cũng cho thấy có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo

ngành học, năm học, giới tính và học lực.

Dựa trên mô hình SERVPERF, Lê Phước Lượng (2011) đã xây dựng được

một công cụ đo lường để điều tra, nghiên cứu mức độ hài lòng/thỏa mãn của SV

về các hoạt động dạy-học ở Trường Đại học Nha Trang. Trong mô hình này, tác

giả đặc biệt tập trung vào các nội dung như: cơ sở vật chất (phòng thực tập máy

tính; phòng thí nghiệm cơ bản, cơ sở, chuyên ngành; thư viện, giảng đường), giảng

viên (trình độ, năng lực giảng dạy; thái độ, cư xử; phương pháp dạy học, kiểm tra

đánh giá, nhân viên nhà trường (năng lực, thái độ phục vụ, cư xử, đáp ứng công

việc…) và chương trình đào tạo của nhà trường.

Nguyễn Thị Trang (2010) cũng có nghiên cứu về “Xây dựng mô hình đánh

giá mức độ hài lòng của SV với chất lượng đào tạo tại trường Đại học Kinh tế, Đại

học Đà Nẵng”. Cũng dựa trên mô hình SERVQUAL, tác giả đã xây dựng mô hình

ba yếu tố cấu thành mức độ hài lòng của SV gồm: “Chất lượng chức năng”, “Chất

30

lượng kỹ thuật” và “Hình ảnh”. Trong đó, các yếu tố của “Chất lượng chức năng”

là: phương tiện hữu hình, cảm thông, đảm bảo, đáp ứng và tin cậy; còn “Chất lượng

kỹ thuật” bao gồm những giá trị mà SV thực sự nhận được từ quá trình đào tạo. Mô

hình được tiến hành khảo sát trên 352 SV của trường và kết quả nghiên cứu cho

thấy: yếu tố “Chất lượng kỹ thuật” có tác động mạnh nhất đến mức độ hài lòng, tiếp

đến là yếu tố “Chất lượng chức năng” và cuối cùng là yếu tố “Hình ảnh”.

Với quy mô rộng hơn, Nguyễn Kim Dung (2010) nghiên cứu “Khảo sát mức

độ hài lòng của SV về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số trường Đại học

Việt Nam”. Kết quả khảo sát cho thấy mức độ hài lòng của SV đang học và SV tốt

nghiệp của Việt Nam đang ở khoảng từ trung bình đến trên trung bình. Một số các

trường khác có chỉ số hài lòng là khá thấp. Nghiên cứu cho thấy mức độ hài lòng

của SV đối với chất lượng đào tạo là khác nhau tùy theo từng trường, từng đối

tượng khảo sát. Việc khác nhau này phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng đào tạo mà

trường đó cung cấp cho SV của mình. Ngoài ra các yếu tố về nhân khẩu học của đối

tượng được khảo sát cũng tác động khác nhau đến sự hài lòng của SV. Tuy nhiên do

số liệu được thực hiện cách đây 5 năm, nên giá trị thực tế đã có thể khác đi, đặc biệt

là trong giai đoạn hiện nay, khi các trường đang thực hiện tự đánh giá nhằm nâng

cao chất lượng giảng dạy và quản lý.

Tóm lại, qua những nghiên cứu trên ta thấy được mức độ hài lòng của SV

đối với chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng giảng dạy nói riêng là khác nhau

đối với từng trường. Sự khác nhau này phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng đào tạo

mà từng cơ sở giáo dục đại học cung cấp cho khách hàng đặc biệt của mình. Điều

này tạo ra động lực cho việc tiến hành các nghiên cứu khác, trên một đối tượng

khác để tìm ra những điểm mới, điểm khác biệt so với các nghiên cứu trước đó

nhằm góp phần làm phong phú thêm kho tư liệu về đo lường sự hài lòng của khách

hàng trong giáo dục. Đề tài nghiên cứu này không nằm ngoài mục đích nêu trên,

đồng thời nó còn góp phần cung cấp cho nhà trường có thêm nguồn thông tin phục

vụ việc nâng cao chất lượng giảng dạy nói riêng và chất lượng đào tạo nói chung.

31

1.3. Khung lý thuyết nghiên cứu

Mô hình trong nghiên cứu này được xây dựng dựa trên mô hình SERVPERF

có sự thay đổi một số thành phần cho phù hợp với lí luận về quá trình dạy học nói

chung và quá trình dạy học ở đại học nói riêng.

Như đã trình bày trong phần cơ sở lí luận, mô hình SERVPERF có năm

thành phần cơ bản gồm: (1) Phương tiện hữu hình (thể hiện qua trang thiết bị phục

vụ cho hoạt động giảng dạy); (2) Sự tin cậy (khả năng thực hiện hoạt động giảng

dạy phù hợp); (3) Sự đáp ứng (nói lên sự sẵn sàng và nhiệt tình giúp đỡ của GV đối

với SV); (4) Năng lực phục vụ: (thể hiện những phẩm chất của GV tạo lòng tin cho

SV) và (5) Sự đồng cảm (thể hiện sự quan tâm của GV đến SV). Mặc dù đã được

công nhận giá trị, mô hình SERVPERF đòi hỏi có những hiệu chỉnh, bổ sung và có

thể có sự biến thái các thành phần khi áp dụng trong lĩnh vực giáo dục mà cụ thể là

trong hoạt động giảng dạy.

Kết quả thảo luận nhóm trong nghiên cứu sơ bộ cho thấy: thành phần thứ hai

– “Sự tin cậy” và thành phần thứ tư – “Năng lực phục vụ” trong mô hình

SERVPERF gây sự khó hiểu cho SV. SV cho rằng khi đánh giá hoạt động giảng

dạy của GV, năm thành phần SV sẽ quan tâm nhất theo thứ tự lần lượt là: “nội dung

giảng dạy” “phương tiện giảng dạy”, “Phương pháp giảng dạy”, “sự nhiệt tình của

GV” và “Năng lực, phẩm chất của GV”. SV cũng cho rằng: qua nội dung giảng dạy,

phương pháp giảng dạy, SV sẽ nhìn thấy được năng lực thật sự của GV cũng như

cảm thấy tin cậy hơn vào GV.

Kết quả của thảo luận nhóm cũng tương đồng với phần cơ sở lí luận đã trình

bày trong phần 1.1.2 về quá trình dạy học đại học. Đó là quá trình “tồn tại như là

một hệ thống” gồm những thành tố cơ bản như: “Mục đích và nhiệm vụ dạy học”,

“nội dung dạy học”, “phương pháp dạy học”, “phương tiện dạy học”… [Đặng Vũ

Hoạt và Hà Thị Đức, 2008] và mục đích dạy học được hiện thực hóa bằng “nội

dung dạy học”, “phương pháp, phương tiện dạy học”….[Trần Thị Tuyết Oanh và

ctv, 2008].

32

Song song đó, Bộ GD&ĐT cũng đã có hướng dẫn chặt chẽ việc lấy ý kiến

phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV (công văn số 2754/BGDĐT-

NGCBQLGD ngày 20-5-2010). Theo đó, ý kiến phản hồi của người học về hoạt

động giảng dạy của GV phải tập trung vào: (1) Nội dung và phương pháp giảng dạy

của GV; (2) Tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập và việc sử dụng phương tiện dạy

học của GV; (3) Trách nhiệm, sự nhiệt tình của GV đối với người học và thời gian

giảng dạy của GV; (4) Khả năng của GV trong việc khuyến khích sáng tạo, tư duy

độc lập của người học trong quá trình học tập; (5) Sự công bằng của GV trong kiểm

tra đánh giá quá trình và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học; (6) Năng

lực của GV trong tổ chức, hướng dẫn và tư vấn hoạt động học cho người học; (7)

Tác phong sư phạm của GV và các vấn đề khác nếu cần thiết.

Chính vì vậy, xuất phát từ mô hình SERVPERF, trong phạm vi đề tài luận

văn này, mô hình nghiên cứu đã được hiệu chỉnh và xác định cụ thể năm thành phần

cho phù hợp với việc đo lường sự hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của

GV. Cụ thể là: (1) Phương tiện giảng dạy, (2) Nội dung giảng dạy, (3) Phương pháp

giảng dạy, (4) Sự nhiệt tình của GV, (5) Sự quan tâm của GV đối với SV.

Hình 1.4. Mô hình nghiên cứu

Sự hài lòng (của SV)

Phương tiện giảng dạy

Sự quan tâm của GV đến

SV

Sự nhiệt tình của GV Phương pháp

giảng dạy

Nội dunggiảng dạy

33

1.4. Tóm tắt chương một

Tóm lại, chương một đã trình bày những khái niệm cơ bản về Sự hài lòng và

các vấn đề liên quan đến hoạt động giảng dạy của GV. Song song đó, chương một

cũng điểm qua một số nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến việc đánh giá

sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo nói chung và hoạt động giảng dạy của

GV nói riêng. Trên nền tảng các cơ sở lý luận này, đề tài xây dựng mô hình nghiên

cứu gồm năm thành phần: (1) Phương tiện giảng dạy, (2) Nội dung giảng dạy, (3)

Phương pháp giảng dạy, (4) Sự nhiệt tình của GV, (5) Sự quan tâm của GV đối với

SV. Các thành phần này được xem xét trong mối quan hệ với Sự hài lòng của SV.

34

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Bối cảnh nghiên cứu

Trường CĐSP Sóc Trăng nằm trên tỉnh lộ 934, thuộc thị trấn Mỹ Xuyên,

huyện Mỹ Xuyên, tỉnh Sóc Trăng. Được thành lập từ năm 1975 với tên là Trường

Trung học sư phạm Hậu Giang; đến năm 1992, Trường được đổi tên thành Trường

Trung học sư phạm Sóc Trăng. Từ năm 2001, Trường được nâng cấp thành Trường

CĐSP Sóc Trăng.

2.1.1. Mục tiêu đào tạo của Trường

- Đào tạo chuẩn mực, chất lượng cao cho giáo viên có trình độ cao đẳng ở

các cấp học, ngành học nhằm cung cấp nguồn nhân lực cho các trường từ mẫu giáo

đến trung học cơ sở.

- Bồi dưỡng chuẩn hóa và nâng chuẩn cho cán bộ và giáo viên từ mầm non

đến trung học cơ sở nhằm tạo điều kiện cho các nhà quản lý giáo dục và giáo viên

đứng lớp không ngừng nâng cao trình độ, tiếp cận được với những kinh nghiệm tiên

tiến trong việc tổ chức giảng dạy và học tập ở nhà trường.

- Nghiên cứu khoa học nhằm nâng cao trình độ chuyên môn của GV và chất

lượng trong hoạt động đào tạo của nhà trường.

2.1.2. Quy mô đào tạo của Trường

Các ngành đào tạo hệ cao đẳng chính quy hiện nay của Trường gồm có:

Toán – Lý, Tin – Lý, Văn - Sử, Tiểu học, Mầm non, Thể dục - Công tác Đội, Tin

học ứng dụng và Tiếng anh với tổng số SV năm học 2012-2013 là: 829 SV.

Bảng 2.1. Phân bố sinh viên chính quy theo ngành học

STT Lớp Sĩ số Nữ

1 Toán - Lý 16 16 12

2 Tin - Lý 16 33 11

3 Văn - Sử 16 24 20

4 Anh văn 16 76 67

5 Tiểu học 16 37 32

35

6 Mầm non 16 68 68

7 Tin học 16 34 21

Tổng SV năm thứ ba 288 231

1 Tiểu học 17 117 87

2 Mầm non 17 123 123

3 Thể dục – Công tác Đội 17 30 6

Tổng SV năm thứ hai 270 216

1 Tiểu học 18 84 63

2 Mầm non 18 80 80

3 Anh văn 18 71 61

4 Tin học ứng dụng 18 36 17

Tổng SV năm thứ nhất 271 221

Tổng cộng toàn trường 829 668

Đào tạo hệ vừa làm vừa học trình độ Cao đẳng của Trường gồm có các

ngành: Tiểu học, Mầm non với tổng số học viên năm học 2012-2013 là: 238. Đào

tạo hệ vừa làm vừa học trình độ Trung cấp có các ngành: Tiểu học, Mầm non, Thư

viện với tổng số học sinh năm học 2012-2013 là: 719.

Ngoài ra, Trường còn liên kết đào tạo trình độ đại học với các trường Đại

học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Sư phạm Thể dục Thể thao thành

phố Hồ Chí Minh, Đại học Đồng Tháp,…với tổng số SV năm học 2012-2013 là

1306.

2.1.3. Đội ngũ giảng viên của Trường

Trường có bảy tổ chức quản lý hành chính và sáu khoa, tổ chuyên môn với

111 cán bộ, viên chức. Các tổ chức quản lý hành chính gồm: Phòng Đào tạo -

Nghiên cứu khoa học, Phòng Tổ chức Cán bộ, Phòng Hành chính Tổng hợp, Phòng

Kế hoạch - Tài chính, Phòng Công tác sinh viên, Phòng Khảo thí và Kiểm định chất

lượng giáo dục và Phòng Thanh tra. Các khoa tổ chuyên môn gồm: Khoa Tự nhiên,

Khoa Xã hội, Tổ Lý Luận Chính Trị, Tổ Giáo dục thể chất, Tổ Anh văn và Tổ Mầm

36

non. Ngoài ra, Trường còn có một Trung tâm Hỗ trợ học tập, một Trung tâm Tin

học - Ngoại ngữ và một trường Thực hành sư phạm.

Đội ngũ GV của Trường luôn có tâm huyết với nghề nghiệp; có ý thức tự

nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học,

tự học tập nâng cao trình độ; tìm tòi sáng tạo để không ngừng đổi mới phương pháp

dạy học.

Bảng 2.2. Phân bố giảng viên các khoa, tổ

STT Khoa, tổ Số lượngTrình độ chuyên môn

Tiến sĩ Thạc sĩ Đại học Cao đẳng

1 Khoa Tự nhiên 18 01 15 02 0

2 Khoa Xã hội 15 0 05 09 01

3 Tổ Lý Luận Chính Trị 04 0 01 03 0

4 Tổ Giáo dục thể chất 08 0 03 05 0

5 Tổ Anh văn 07 0 02 05 0

6 Tổ Mầm non 07 0 0 07 0

Tổng số 59 01 26 31 01

2.2. Mẫu nghiên cứu

Khung mẫu được xác định là danh sách SV chính quy Trường CĐSP Sóc

Trăng năm học 2012- 2013 thuộc ba khoá học: Khoá 16 (năm thứ ba), khoá 17 (năm

thứ hai) và khoá 18 (năm thứ nhất). Mẫu gồm 263 SV được lựa chọn từ tổng thể

829 SV chính quy theo phương pháp phân tầng ngẫu nhiên theo khóa học.

Bảng 2.3. Phân bố mẫu nghiên cứu theo lớp học

STT Khóa học Lớp Số lượng

1

Khóa 16(Năm thứ ba)

Anh văn 16 A 14

2 Anh văn 16 B 10

3 Mầm Non 16 A 11

4 Mầm Non 16 B 14

5 Tiểu học 16 8

37

6 Tin học 16 13

7 Tin-Lý 16 10

8 Toán-Lý 16 5

9 Văn-Sử 16 7

10

Khóa 17(Năm thứ hai)

Mầm non 17 A 13

11 Mầm non 17 B 15

12 Mầm non 17 C 14

13 Tiểu học 17 A 10

14 Tiểu học 17 B 13

15 Tiểu học 17 C 13

16 Giáo dục thể chất 17 6

17

Khóa 18(Năm thứ nhất)

Tiểu học 18 A 12

18 Tiểu học 18 B 14

19 Mầm non 18 A 15

20 Mầm non 18 B 11

21 Anh văn 18 A 12

22 Anh văn 18 B 8

23 Tin học ứng dụng 15

TỔNG 263

Phân bố mẫu nghiên cứu theo khóa học cho thấy mẫu nghiên cứu được phân

chia khá đều cho các khóa học; trong đó, năm thứ nhất chiếm tỉ lệ 33%, năm thứ hai

là 32% và năm thứ ba là 35%.

Bảng 2.4. Phân bố mẫu nghiên cứu theo khóa học

Năm thứ 1 Năm thứ 2 Năm thứ 3

Tổng thể (829) 271 (33%) 270 (32%) 288 (35%)

Mẫu (263) 87 (33%) 84 (32%) 92 (35%)

38

2.3. Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành theo hai giai đoạn: sơ bộ và chính thức

Bảng 2.5. Các giai đoạn tổng quát của nghiên cứu

Giai đoạn Phương pháp Kỹ thuật

Sơ bộ Nghiên cứu định tính

Nghiên cứu định lượng

- Thảo luận nhóm (15 thành viên)

- Điều tra bằng bảng hỏi (26 SV)

Chính thức Nghiên cứu định lượng

Nghiên cứu định tính

- Điều tra bằng bảng hỏi (263 SV)

- Xử lý số liệu điều tra

- Phỏng vấn bán cấu trúc (26 SV)

- Nghiên cứu sơ bộ: Mặc dù đã được công nhận giá trị, mô hình SERVPERF

cũng cần có những hiệu chỉnh, bổ sung các thành phần khi áp dụng cho từng loại

hình dịch vụ cũng như từng trường hợp cụ thể. Do đó, bước đầu tiên của nghiên

cứu là thẩm định, hiệu chỉnh thang đo SERVPERF. Giai đoạn này được tiến hành

bằng phương pháp thảo luận nhóm. Một dàn bài lập sẵn để tiến hành một cuộc thảo

luận nhóm, dự kiến có khoảng 15 SV tham dự. Nội dung thảo luận sẽ được ghi

nhận, tổng hợp và là cơ sở cho hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu. Tiếp theo, bảng câu

hỏi cũng được phát hành điều tra thử 26 SV, ghi nhận các phản hồi, rồi hoàn chỉnh

lần cuối. Như vậy, kết quả cụ thể của bước nghiên cứu sơ bộ này là mô hình

nghiên cứu và bảng câu hỏi đều được hiệu chỉnh để chuẩn bị cho nghiên cứu chính

thức.

- Nghiên cứu chính thức: Nghiên cứu chính thức là nghiên cứu định lượng

với kỹ thuật thu thập dữ liệu là phỏng vấn qua bảng câu hỏi. Toàn bộ dữ liệu hồi

đáp sẽ được xử lý với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS. Khởi đầu, dữ liệu được mã

hóa và làm sạch, sau đó, qua hai phân tích chính sau:

+ Đánh giá độ tin cậy và giá trị thang đo: Các thang đo được đánh giá độ tin

cậy qua hệ số tin cậy Cronbach Alpha. Qua đó, các biến quan sát có tương quan

biến tổng nhỏ (<0,3) bị loại và thang đo được chấp nhận khi hệ số tin cậy Cronbach

Alpha đạt yêu cầu (>=0,7)

+ Tiếp theo, phương phân tích nhân tố khám phá (EFA) được dùng để kiểm

39

định giá trị khái niệm của thang đo. Các biến có trọng số thấp (<0,3) sẽ bị loại và

thang đo chỉ được chấp nhận khi tổng phương sai trích >0,5.

+ Kiểm định mô hình lý thuyết: Mô hình lý thuyết với các giả thuyết nghiên

cứu được kiểm định bằng phương pháp hồi qui đa biến ở mức ý nghĩa 5%

+ Kiểm định sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV theo biến khóa học

bằng phân tích ANOVA với mức ý nghĩa 5%.

Hình 2.1. Quy trình nghiên cứu

Ngoài ra, nghiên cứu cũng tiến hành thêm việc phỏng vấn bán cấu trúc với

khoảng 10% mẫu nghiên cứu (26 SV) để có thêm thông tin định tính phục vụ cho

quá trình phân tích kết quả.

2.4. Thiết kế công cụ điều tra khảo sát

Xuất phát từ cơ sở lí luận và những nghiên cứu trước đó về sự hài lòng, hoạt

động giảng dạy (đã trình bày trong chương 1), các nội dung của bảng hỏi được tổ

chức sắp xếp lại thành các ý chủ yếu tập trung vào các vấn đề như sau:

Phần 1: SV thể hiện sự hài lòng về các vấn đề liên quan đến phương tiện

giảng dạy, cụ thể là:

+ Việc sử dụng đa dạng các phương tiện giảng dạy.

+ Việc sử dụng phương tiện giảng dạy phù hợp với nội dung bài học.

+ Việc giúp SV tìm thấy kiến thức từ các phương tiện phục vụ giảng dạy.

+ Mức độ sử dụng phương tiện giảng dạy của GV trong các giờ học (không

lạm dụng phương tiện giảng dạy).

+ Việc ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ hoạt động giảng dạy

Cơ sở lý thuyết:- Sự hài lòng- Hoạt động giảng dạy của GV

Mô hình nghiên cứu ban đầu Thảo luận nhóm Điều chỉnh mô

hình nghiên cứu

Mô hình nghiên cứu

- Khảo sát bằng bảng hỏi- Phân tích thống kê- Phỏng vấn bán cấu trúc

Kiểm định thang đo:- Hệ số Cronbach Alpha- Phân tích nhân tố

Kiểm định mô hình lý thuyết:- Hồi quy đa biến- Kiểm định giả thuyết

40

- Phần 2: SV thể hiện sự hài lòng của mình về các vấn đề liên quan nội dung

giảng dạy, cụ thể là:

+ Sự phản ánh chính xác, mạch lạc, chặt chẽ những tri thức trong nội dung

dạy học.

+ Sự cân đối giữa lí thuyết và thực hành, có sự quan tâm rèn luyện cho SV

các kỹ năng tương ứng trong nội dung dạy học;

+ Sự phản ánh các thành tựu mới nhất về các lĩnh vực khoa học – kỹ thuật –

công nghệ trong nội dung dạy học cũng như phản ánh được thực tiễn đời sống xã

hội của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong nội

dung dạy học.

+ Sự hữu ích về nội dung giảng dạy đối với nghề nghiệp tương lai của SV.

+ Sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong nội dung dạy học,

quan tâm giáo dục về tư tưởng đạo đức, ý thức công dân cho SV trong nội dung dạy

học.

- Phần 3: SV thể hiện sự hài lòng của mình về các vấn đề liên quan phương

pháp giảng dạy của GV, cụ thể là:

+ Việc kết hợp linh hoạt các phương pháp giảng dạy (như thuyết trình, đàm

thoại, thảo luận nhóm, ...) trong quá trình dạy học.

+ Việc sử dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung bài học,

đặc điểm lớp học.

+ Sự phối hợp giữa việc trang bị tri thức khoa học gắn với việc rèn luyện kỹ

năng, kỹ xảo nghề nghiệp cho SV trong phương pháp dạy học.

+ Sự gắn liền với việc bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho SV

trong phương pháp dạy học.

+ Sự phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV trong phương

pháp dạy học.

- Phần 4: SV thể hiện sự hài lòng của mình về sự nhiệt tình của GV thông

qua các biểu hiện GV thể hiện trong lớp học. Cụ thể là:

+ Tâm huyết của GV với nghề nghiệp.

41

+ Sự hào hứng, say mê của GV khi giảng bài.

+ Sự tích cực trao đổi, đàm thoại với SV về nội dung bài học.

+ Sự năng động trong lời nói, cử chỉ, việc làm của GV.

+ Việc sẵn sàng giải đáp nhanh chóng các thắc mắc của SV.

+ Việc truyền hứng khởi học tập cho SV và tạo không khí lớp học vui tươi,

tích cực.

- Phần 5: SV thể hiện sự hài lòng của mình ở các nội dung xoay quanh vấn đề

sự quan tâm của GV đối với SV. Cụ thể là:

- Việc tạo được bầu không khí gần gũi, thân tình trong lớp học

- Việc tìm hiểu đặc điểm, nhu cầu, nguyện vọng của SV.

- Lắng nghe, chia sẽ các vấn đề SV gặp phải trong học tập hay trong cuộc

sống.

- Khuyến khích, động viên SV trong học tập hay trong cuộc sống.

- Sự sẵn sàng giúp đỡ khi SV cần.

- Việc bảo vệ quyền và lợi ích chính đáng của SV.

- Phần 6: SV thể hiện sự hài lòng của mình đối với những thành phần chính

trong hoạt động giảng dạy cũng như sự hài lòng tổng thể về hoạt động giảng dạy

của GV. Cụ thể là:

- Sự hài lòng đối với phương tiện giảng dạy GV sử dụng

- Sự hài lòng đối với nội dung giảng dạy của GV.

- Sự hài lòng đối với phương pháp giảng dạy của GV

- Sự hài lòng đối với sự nhiệt tình của GV.

- Sự hài lòng đối với sự quan tâm của GV.

- Sự hài lòng tổng thể đối với hoạt động giảng dạy của GV.

Ngoài ra, bảng câu hỏi còn thiết kế thêm một câu hỏi mở nhằm tìm hiểu thêm

những kiến nghị của SV đối với hoạt động giảng dạy.

Theo đó, các thành phần của bảng hỏi được tổng hợp theo bảng sau:

42

Bảng 2.6. Các thành phần chính của bảng hỏi

Phần Nội dung Số câu

1 Phương tiện giảng dạy 5

2 Nội dung giảng dạy 6

3 Phương pháp giảng dạy 8

4 Sự nhiệt tình của GV 7

5 Sự quan tâm của GV đến SV 6

6 Sự hài lòng của SV 6

Tổng 38

2.5. Khảo sát thử và đánh giá công cụ đo lường

2.5.1. Khảo sát thử nghiệm

Bảng câu hỏi được khảo sát thử nghiệm trên mẫu thử với 26 SV thuộc ba

khoá học. Dữ liệu thử nghiệm được phân tích trên phần mềm SPSS để đánh giá thử

độ tin cậy của các thang đo cũng như ghi nhận các ý kiến phản hồi khác để có sự

điều chỉnh cho phù hợp.

Bảng 2.7. Mẫu thử nghiệm

STT Khoá học Số lượng Tỉ lệ

1Khoá 16

(Năm thứ ba)9 35%

2Khoá 17

(Năm thứ hai)8 30%

3Khoá 18

(Năm thứ nhất)9 35%

Tổng 26

2.5.2. Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi

Độ tin cậy của bảng hỏi được đánh giá thông qua hệ số Cronbach Alpha.

Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng khi Cronbach alpha đạt từ 0,8 trở lên đến gần 1

thì thang đo lường là tốt, từ 0,7 đến gần 0,8 là sử dụng được. Cũng có nhà nghiên

cứu đề nghị rằng Cronbach alpha từ 0,6 trở lên là có thể sử dụng được trong

trường hợp khái niệm đang đo lường là mới hoặc mới đối với người trả lời trong

43

bối cảnh nghiên cứu. (Nunnally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995).

Hệ số tin cậy Cronbach Alpha của bảng hỏi thử nghiệm được trình bày

trong bảng 2.8. Kết quả cho thấy các thang đo đều đạt hệ số Cronbach Alpha cần

thiết từ 0,678 (Phương tiện giảng dạy) đến 0,862 (Sự quan tâm của GV đến SV).

Do vậy, bộ thang đo với 38 biến sẽ được sử dụng trong nghiên cứu chính thức.

Bảng 2.8. Độ tin cậy của bảng hỏi thử nghiệm

STT Thang đo Số biếnHệ số tin cậy

Cronbach Alpha.

1 Phương tiện giảng dạy 05 0,678

2 Nội dung giảng dạy 06 0,765

3 Phương pháp giảng dạy 08 0,767

4 Sự nhiệt tình của GV 07 0,844

5 Sự quan tâm của GV đến SV 06 0,862

6 Sự hài lòng của SV 06 0,855

Tổng 38

2.6. Tóm tắt chương hai

Chương hai trình bày phương pháp nghiên cứu của đề tài bao gồm thiết kế

nghiên cứu, phương pháp chọn mẫu và công cụ đo lường. Theo đó, nghiên cứu

được tiến hành theo hai giai đoạn: sơ bộ và chính thức. Nghiên cứu sơ bộ là nghiên

cứu định tính thông qua thảo luận nhóm tập trung để hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu

và khảo sát thử bảng câu hỏi. Nghiên cứu chính thức là nghiên cứu định lượng với

kỹ thuật điều tra khảo sát bằng bảng hỏi đã hiệu chỉnh kết hợp kỹ thuật phỏng vấn

bán cấu trúc để lấy dữ liệu phân tích thống kê trả lời câu hỏi và giả thuyết nghiên

cứu.

44

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu

Số bảng hỏi phát ra là 289 (trong đó có 26 bảng dự trữ). Số bảng hỏi thu về

là 287, trong đó có 09 phiếu phải loại bỏ vì người trả lời bỏ trống nhiều. Số bảng

hỏi dùng để xử lý là 263 (thỏa mãn điều kiện kích thước mẫu cần thiết).

Bảng 3.1. Tổng hợp phiếu khảo sát

STT Khoá học Số lượng Tỉ lệ

1Khoá 16

(Năm thứ ba)92 35%

2Khoá 17

(Năm thứ hai)84 32%

3Khoá 18

(Năm thứ nhất)87 33%

Tổng 263

3.2. Hệ số tin cậy Cronbach Alpha

Kết quả phân tích thống kê hệ số tin cậy Cronbach Alpha năm thành phần

của hoạt động giảng dạy được trình bày chi tiết trong Phụ lục 3. Theo đó, thang đo

thành phần Sự quan tâm của GV có hệ số tin cậy Cronbach Alpha cao nhất (0,864).

Xếp thứ hai là Cronbach Alpha của thành phần Sự nhiệt tình của GV (0,828).

Cronbach Alpha của thành phần Phương pháp giảng dạy giữ vị trí thứ ba (0,820).

Vị trí thứ tư thuộc về thành phần Nội dung giảng dạy (0,741). Cuối cùng là Phương

tiện giảng dạy với Cronbach Alpha 0,725. Tất cả hệ số tương quan biến tổng của

các biến đo lường thành phần đều đạt giá trị lớn hơn 0,3. Riêng thang đo thành phần

Sự hài lòng của SV có hệ số tin cậy Cronbach Alpha đạt 0,821. Các hệ số tương

quan biến tổng của các biến đo lường thành phần cũng đều đạt giá trị lớn hơn 0,3.

Thông qua kết quả phân tích Cronbach Alpha ta thấy năm thành phần của

hoạt động giảng dạy và thành phần Sự hài lòng của SV đều có độ tin cậy lớn hơn

0,7. Có thể nói, thang đo thiết kế trong luận văn có ý nghĩa trong thống kê và đạt hệ

số tin cậy cần thiết. Vì vậy, năm thành phần trong hoạt động giảng dạy sẽ được sử

dụng trong phân tích nhân tố khám phá EFA tiếp theo.

45

3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA

Phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA sẽ được dùng để kiểm định

giá trị khái niệm của thang đo. Thang đo trong nghiên cứu gồm có 38 biến quan sát

và sau khi kiểm tra mức độ tin cậy bằng phương pháp Cronbach Alpha thì không có

biến nào bị loại. Để khẳng định mức độ phù hợp của thang đo, nghiên cứu sử dụng

phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA.

Để có thể áp dụng được phân tích nhân tố thì các biến nhất thiết phải có liên

hệ với nhau. Nghiên cứu sử dụng đại lượng Bartlett để xem xét giả thuyết các biến

không có tương quan trong tổng thế. Nếu kết quả kiểm định cho thấy không có ý

nghĩa thống kê thì sẽ không tiến hành phân tích nhân tố. Ngoài ra, chỉ số KMO

(Kaiser – Meyer – Olkin Measure of Simping Adequacy) cũng được dùng để phân

tích sự thích hợp của các nhân tố. Trị số KMO lớn (giữa 0,5 và 1) là điều kiện đủ

để phân tích nhân tố. (Hoàng Trọng – Mộng Ngọc, 2008). Trong nghiên cứu này,

giá trị KMO lớn hơn 0,5 thì các nhân tố mới được sử dụng.

Theo Hair và ctv (1998), hệ số tải nhân tố hay trọng số (factor loading) là chỉ

tiêu để đảm bảo mức ý nghĩa thiết thực của phương pháp phân tích nhân tố khám

phá EFA. Factor loading lớn hơn 0,3 được xem là đạt mức tối thiểu, Factor loading

lớn hơn 0,4 được xem là quan trọng, Factor loading lớn hơn 0,5 được xem là có ý

nghĩa thực tiễn. Trong nghiên cứu này, giá trị Factor loading được chấp nhận khi nó

đạt mức tối thiểu (lớn hơn 0,3).

Phương pháp dựa vào eigenvalue được sử dụng để xác định số lượng các

nhân tố. Đại lượng eigenvalue đại diện cho lượng biến thiên được giải thích bởi

nhân tố. Những nhân tố có eigenvalue nhỏ hơn 1 sẽ không có tác dụng tóm tắt thông

tin tốt hơn một biến gốc nên chỉ có những nhân tố nào có eigenvalue lớn hơn 1 mới

được giữ lại trong mô hình phân tích.

Kết quả kiểm định Bartlett (Bảng 1 - Phụ lục 4) cho thấy giả thuyết H0 (các

biến không có tương quan trong tổng thế) bị bác bỏ (sig.=0,000) đồng thời chỉ số

dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)

46

cũng đạt giá trị khá cao 0,927. Như vậy phương pháp phân tích nhân tố chính thức

được thừa nhận trong nghiên cứu.

Trong ma trận nhân tố đã xoay (Bảng 4 - Phụ lục 4), theo tiêu chuẩn

eigenvalue lớn hơn 1, thì có sáu nhân tố được rút ra. Phương sai trích có giá trị bằng

55,88 %. Giá trị phương sai trích cho ta biết sáu thành phần được xác định giải thích

55,88 % biến thiên của dữ liệu (Bảng 2 - Phụ lục 4). Các biến đều có hệ số tải nhân

tố lớn hơn 0,3 (thấp nhất là biến số 12 có giá trị 0,33) nên các biến đều quan trọng

trong sáu thành phần trích được. Từ các thông tin trên, nghiên cứu rút ra kết luận

thang đo được chấp nhận, các biến quan sát có tương quan với nhau xét trên phạm

vi tổng thể của mẫu điều tra.

Việc giải thích các nhân tố được thực hiện trên cơ sở nhận ra các biến có hệ

số tải nhân tố (factor loading) lớn ở cùng một nhân tố (Hoàng Trọng và ctv, 2008).

Kết quả ma trận nhân tố sau khi xoay (Bảng 4 – Phụ lục 4) cho ta sự phân bố của 32

biến vào sáu nhân tố cụ thể như sau:

Nhân tố thứ nhất có hệ số lớn ở sáu biến được nêu trong bảng 3.2

Bảng 3.2. Các biến của nhân tố thứ nhất

STT Biến Ký hiệu Hệ số

1 GV tạo được bầu không khí gần gũi SQT1 0,502

2 GV tìm hiểu đặc điểm, nhu cầu của SV SQT2 0,637

3 GV luôn lắng nghe SV SQT3 0,741

4 GV luôn khuyến khích SV SQT4 0,562

5 GV sẵn sàng giúp đỡ SV SQT5 0,803

6 GV bảo vệ quyền lợi của SV SQT6 0,532

Sáu biến của nhân tố này thuộc về thành phần Sự quan tâm của GV như đã

dự đoán ban đầu. Sau khi phân tích nhân tố, thành phần này giữ lại được tất cả các

biến của mình, vì vậy ta vẫn đặt tên cho nhân tố này là: Sự quan tâm của GV.

47

Nhân tố thứ hai có hệ số lớn ở bảy biến được nêu trong bảng 3.3

Bảng 3.3. Các biến của nhân tố thứ hai

STT Biến Ký hiệu Hệ số

1 GV có tâm huyết với nghề SNT1 0,745

2 GV giảng bài một cách hào hứng SNT2 0,693

3 GV tích cực trao đổi với SV SNT3 0,413

4 GV thể hiện sự năng động SNT4 0,524

5 GV giải đáp nhanh các thắc mắc của SV SNT5 0,545

6 GV truyền hứng khởi học tập cho SV SNT6 0,509

7 Phong cách của GV tạo bầu không khí học tập tích cực

SNT7 0,425

Tương tự như nhân tố đầu tiên, nhân tố thứ hai cũng giữ lại được tất cả các

biến ban đầu và ta vẫn đặt tên cho nhân tố này là: Sự nhiệt tình của GV.

Nhân tố thứ ba có hệ số lớn ở sáu biến được nêu trong bảng 3.4

Bảng 3.4. Các biến của nhân tố thứ ba

STT Biến Ký hiệu Hệ số

1 GV kết hợp linh hoạt nhiều phương pháp giảng dạy PPGD1 0,330

2 GV sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp lớp học PPGD2 0,446

3 Phương pháp giảng dạy giúp SV dễ hiểu bài PPGD3 0,494

4 Phương pháp giảng dạy giúp SV biết về nghiên cứu khoa học PPGD4 0,634

5 Phương pháp giảng dạy kích thích tính tích cực của SV PPGD5 0,582

6 Phương pháp giảng dạy làm lớp học sinh động PPGD6 0,760

Các biến trong nhân tố này đều thuộc về thành phần Phương pháp giảng dạy

của GV ban đầu. Vì vậy ta đặt tên cho nhân tố này là: Phương pháp giảng dạy.

Nhân tố thứ tư có hệ số lớn ở năm biến được nêu trong bảng 3.5

Bảng 3.5. Các biến của nhân tố thứ tư

STT Biến Ký hiệu Hệ số

1 Mức độ sử dụng phương tiện giảng dạy của GV là hợp lý SKH1 0,608

2 Nội dung giảng dạy chính xác SKH2 0,595

3 Nội dung giảng dạy mạch lạc, chặt chẽ SKH3 0,583

4 Nội dung giảng dạy cân đối giữa lý thuyết và thực hành SKH4 0,440

5 GV sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp nội dung bài SKH5 0,551

48

Các biến trong nhân tố thứ tư được tập hợp lại từ ba thành phần ban đầu

gồm: phương tiện giảng dạy (biến SKH1), nội dung giảng dạy (SKH2, SKH3,

SKH4) và phương pháp giảng dạy (SKH5). Từ nội dung các biến ta thấy được mối

liên hệ mật thiết giữa ba thành phần nêu trên do vậy ta đặt tên cho nhân tố này là:

Sự kết hợp hài hòa giữa phương tiện, nội dung và phương pháp giảng dạy.

Nhân tố thứ năm có hệ số lớn ở bốn biến được nêu trong bảng 3.6

Bảng 3.6. Các biến của nhân tố thứ năm

STT Biến Ký hiệu Hệ số

1 Nội dung giảng dạy được cập nhật NDGD1 0,562

2 Nội dung giảng dạy có hữu ích NDGD2 0,701

3 Nội dung giảng dạy chú trọng giáo dục đạo đức cho SV NDGD3 0,630

4 Sự chú trọng trang bị kỹ năng cho SV NDGD4 0,584

Nhân tố này gồm có bốn biến, trong đó có đến ba biến được xác định thuộc

về thành phần nội dung giảng dạy ban đầu (biến NDGD1, NDGD2, NDGD3).

Riêng biến NDGD4 ban đầu được cho là thuộc về thành phần phương pháp giảng

dạy; nhưng sau khi phân tích nhân tố, biến này được xem là có ý nghĩa cùng với các

biến thuộc về nội dung giảng dạy. Nhìn chung, bốn biến trong nhân tố này đều tập

trung vào phần nội dung giảng dạy vì nội dung giảng dạy là bao hàm cả ba thành

phần: kiến thức, kỹ năng, thái độ nên ta đặt tên cho nhân tố này là Nội dung giảng

dạy.

Nhân tố thứ sáu có hệ số lớn ở bốn biến được nêu trong bảng 3.7

Bảng 3.7. Các biến của nhân tố thứ sáu

STT Biến Ký hiệu Hệ số

1 GV sử dụng đa dạng phương tiện giảng dạy PTGD1 0,774

2 GV sử dụng phương tiện giảng dạy phù hợp nội dung bài PTGD2 0,740

3 GV giúp SV nhận ra kiến thức từ phương tiện giảng dạy PTGD3 0,464

4 GV ứng dụng công nghệ thông tin vào việc giảng dạy PTGD4 0,380

Các biến này đều thuộc về thành phần phương tiện giảng dạy như đã dự đoán

ban đầu. Khi tiến hành phân tích nhân tố, thành phần phương tiện giảng dạy giữ lại

49

được bốn biến của mình. Do vậy ta vẫn đặt tên cho nhân tố này là: Phương tiện

giảng dạy.

Tóm lại, sau khi tiến hành phân tích nhân tố thì mô hình lý thuyết ban đầu có

sự thay đổi. Cụ thể là mô hình có thêm một thành phần mới là: Sự kết hợp hài hòa

giữa phương tiện, nội dung và phương pháp giảng dạy. Như vậy mô hình mới sẽ có

tổng cộng là 7 thành phần được sắp xếp lại theo thứ tự là: (1) Phương tiện giảng

dạy, (2) Nội dung giảng dạy, (3) Phương pháp giảng dạy, (4) Sự kết hợp hài hòa

giữa phương tiện, nội dung và phương pháp giảng dạy, (5) Sự nhiệt tình của GV,

(6) Sự quan tâm của GV và (7) Sự hài lòng về hoạt động giảng dạy. Các thành phần

cũng đạt hệ số tin cậy Cronbach Alpha cần thiết và sẽ được sử dụng trong phần

kiểm định tiếp theo.

3.4. Phân tích hồi qui

Mô hình lý thuyết sau khi phân tích nhân tố có tất cả bảy thành phần như đã

nêu; trong đó thành phần số (7) Sự hài lòng của SV là thành phần phụ thuộc, sáu

thành phần còn lại là những thành phần độc lập và được giả định là các yếu tố tác

động đến sự hài lòng của SV. Nghiên cứu tiếp tục tiến hành phân tích hồi qui để xác

định cụ thể trọng số của từng thành phần tác động đến sự hài lòng của SV. Phân tích

hồi qui được thực hiện bằng phương pháp hồi qui bội với phần mềm SPSS version

16.0

Mô hình hồi qui tuyến tính bội được đánh giá độ phù hợp qua hệ số xác định

R2 (R square) và R2 điều chỉnh (Adjusted R square). Trong đó R2 điều chỉnh phản

ánh sát hơn mức độ phù hợp của mô hình. Kiểm định F trong phân tích phương sai

là một phép kiểm định về độ phù hợp của mô hình hồi qui tuyến tính tổng thể. Nó

xem biến phụ thuộc có liên hệ tuyến tính với toàn bộ tập hợp các biến độc lập hay

không. Giả thuyết H0 ở đây là: tất cả các hệ số hồi qui bằng 0 (Hoàng Trọng –Mộng

Ngọc, 2008).

Các biến trong mô hình được đánh giá tầm quan trọng thông qua việc xem

xét hệ số tương quan từng phần (Part correlation coefficient) và hệ số tương quan

riêng phần (Partial correlation coefficient). Hệ số tương quan từng phần là tương

50

quan giữa biến phụ thuộc Y và biến độc lập Xk khi ảnh hưởng tuyến tính của các

biến độc lập khác đối với biến độc lập Xk bị loại bỏ. Nếu tất cả các biến độc lập

không có tương quan với nhau thì mức độ thay đổi của R2 khi một biến độc lập

được đưa vào phương trình chính là bình phương của hệ số tương quan giữa biến

độc lập này và biến phụ thuộc. Nếu mức độ thay đổi của R2 khi đưa vào biến độc

lập này mà lớn hơn mức độ thay đổi của R2 khi đưa vào biến độc lập khác thì biến

độc lập kể trước có vai trò quan trọng hơn. Hệ số tương quan riêng là tương quan

giữa biến độc lập thứ k và biến phụ thuộc Y khi ảnh hưởng tuyến tính của các biến

độc lập khác đối với cả Y và Xk bị loại bỏ. (Hoàng Trọng – Mộng Ngọc, 2008)

Tiếp theo, nghiên cứu sẽ phải xem xét và dò tìm các vi phạm giả định trong

mô hình hồi qui tuyến tính bởi lẽ nếu các giả định bị vi phạm thì các kết quả hồi qui

không còn đáng tin cậy nữa. Các giả định này bao gồm: giả định về liên hệ tuyến

tính, giả định phương sai của sai số, giả định về phân phối chuẩn của phần dư, giả

định về tính độc lập của sai số và giả định về mối tương quan giữa các biến độc lập

(đo lường Đa cộng tuyến) (Hoàng Trọng –Mộng Ngọc, 2008)

Kết quả về kiểm định mô hình hồi qui được trình bày lần lượt qua các

bảng từ 3.8 đến 3.11 (Phụ lục 6)

Bảng 3.8. Kết quả độ phù hợp của mô hình hồi qui

Mô hìnhR R 2

R 2 điều chỉnh

Sai số chuẩnước lượng Durbin-Watson

1 0,813a 0,660 0,652 0,58992115 1,886

a. Biến dự báo: (Hằng số), Nhân tố Phương tiện, Nhân tố Sự nhiệt tình, Nhân tố Sự kết hợp,

Nhân tố Sự quan tâm, Nhân tố Phương pháp dạy, Nhân tố Nội dung dạy

b. Biến phụ thuộc: Nhân tố Sự hài lòng

Bảng 3.8 cho biết hệ số xác định R2 đạt 0,66. Điều này nói lên độ thích hợp

của mô hình là 66%; hay nói cách khác 66% sự biến thiên của biến Sự hài lòng

được giải thích bởi sáu thành phần của hoạt động giảng dạy. Giá trị R2 điều chỉnh

phản ánh chính xác hơn mức độ phù hợp của mô hình, ta thấy giá trị này đạt 0,652

(65%).

51

Kiểm định F về độ phù hợp của mô hình hồi qui tuyến tính tổng thể cho thấy

giá trị F trong bảng phân tích phương sai ANOVA đạt 80,312 (Bảng 3.9), giá trị sig

bằng 0 giúp ta an tâm bác bỏ giả thuyết H0 cho rằng tất cả các hệ số hồi qui bằng 0.

Như vậy mô hình hồi qui tuyến tính bội của ta phù hợp với tập dữ liệu và có thể sử

dụng được.

Bảng 3.9. Kết quả kiểm định độ phù hợp của mô hình

Phân tích phương sai

Mô hìnhTổng bình

phương dfTrung bình

bình phương F Sig.

1 Hồi qui 167,694 6 27,949 80,312 0,000a

Phần dư 86,306 248 0,348

Tổng 254,000 254

a. Biến dự báo: (Hằng số), Nhân tố Phương tiện, Nhân tố Sự nhiệt tình, Nhân tố Sự kết

hợp, Nhân tố Sự quan tâm, Nhân tố Phương pháp dạy, Nhân tố Nội dung dạy

b. Biến phụ thuộc: Nhân tố Sự hài lòng

Kết quả phân tích các hệ số hồi qui riêng phần trong mô hình được trình bày

trong bảng 3.10. Các hệ số này đo lường sự thay đổi trong giá trị trung bình của

biến phụ thuộc Y khi biến độc lập Xk thay đổi một đơn vị. Các hệ số hồi qui riêng

phần của tổng thể cũng cần được kiểm định với giả thuyết H0 là: βk = 0 (Hoàng

Trọng – Mộng Ngọc, 2008)

Như bảng 3.10 cung cấp, ta có thể nói rằng tất cả sáu biến độc lập đều có tác

động đến biến phụ thuộc với mức ý nghĩa Sig < 0,01. Các hệ số hồi qui đều dương

và có giá trị lần lượt như sau: Sự quan tâm của GV là 0,469; Sự nhiệt tình của GV là

0,349; Phương pháp giảng dạy là 0,263; Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung,

phương pháp giảng dạy là 0,379; Nội dung giảng dạy là 0,162 và phương tiện giảng

dạy là 0,283. Nói cách khác, tất cả các thành phần trong hoạt động giảng dạy đều có

ý nghĩa trong mô hình và tác động cùng chiều đến Sự hài lòng của SV.

52

Bảng 3.10. Kết quả các hệ số hồi qui của mô hình

Mô hình

Hệ số chưa

chuẩn hoá

Hệ số

chuẩn hoá

t Sig.

Tương quanThống kê

cộng tuyến

BSai số

chuẩnBeta

Riêng

phần

Từng

phần

Độ chấp

nhận của

biến

Hệ số

phóng

đại

phương

sai

1 (Hằng số) 0,003 0,037 0,084 0,933

Nhân tố Sự quan tâm 0,469 0,037 0,466 12,588 0,000 0,624 0,466 0,999 1,001

Nhân tố Sự nhiệt tình 0,349 0,037 0,353 9,544 0,000 0,518 0,353 1,000 1,000

Nhân tố Phương pháp giảng

dạy0,263 0,037 0,261 7,039 0,000 0,408 0,261 0,998 1,002

Nhân tố Sự kết hợp 0,379 0,038 0,374 10,082 0,000 0,539 0,373 0,997 1,003

Nhân tố Nội dung dạy 0,162 0,037 0,160 4,327 0,000 0,265 0,160 0,997 1,003

Nhân tố Phương tiện dạy 0,283 0,037 0,281 7,575 0,000 0,433 0,280 0,999 1,001

a. Biến phụ thuộc: Nhân tố Sự hài lòng

Như đã nêu, tầm quan trọng của các biến trong mô hình được đánh giá thông

qua việc xem xét hệ số tương quan từng phần và hệ số tương quan riêng phần. Kết

quả cũng được trình bày trong Bảng 3.10. Theo đó, các hệ số này đạt giá trị cao

nhất ở nhân tố Sự quan tâm của GV (0,466 và 0,624), xếp thứ hai là nhân tố Sự kết

hợp giữa phương tiện, nội dung và phương pháp giảng dạy (0,373 và 0,539); nhân

tố Sự nhiệt tình của GV (0,353 và 0,518) xếp thứ ba; xếp thứ tư là nhân tố Phương

tiện giảng dạy (0,28 và 0,433); kế đến là nhân tố Phương pháp giảng dạy (0,261 và

0,408) và cuối cùng là nhân tố Nội dung giảng dạy (0,16 và 0,265).

Kết quả về dò tìm các vi phạm giả định trong mô hình hồi qui tuyến tính

được trình bày lần lượt qua các hình, bảng trong phụ lục 6.

a) Giả định về liên hệ tuyến tính

Để xem xét giả định về liên hệ tuyến tính có bị vi phạm hay không, ta vẽ đồ

thị phân tán giữa các phần dư chuẩn hóa trên trục tung và giá trị dự đoán chuẩn hóa

trên trục hoành. Sự thay đổi có hệ thống giữa các giá trị dự đoán và phần dư chứng

tỏ rằng giả định có quan hệ tuyến tính đã bị vi phạm. (Hoàng Trọng – Mộng Ngọc,

2008). Hình 3.1 cho thấy kết quả là giá trị phần dư chuẩn hóa phân tán rất ngẫu

53

nhiên trong một vùng xung quanh đường đi qua tung độ 0 chứ không tạo thành một

hình dạng nào. Vì vậy giả định được thỏa mãn, không bị vi phạm.

Hình 3.1. Đồ thị phân tán giữa các phần dư chuẩn hóa và giá trị dự đoán chuẩn hóa

b) Giả định phương sai của sai số không đổi

Hiện tượng phương sai thay đổi gây ra nhiều hậu quả tai hại đối với mô hình

ước lượng bằng phương pháp bình phương nhỏ nhất. Nó làm cho các ước lượng của

các hệ số hồi qui không chệch nhưng không hiệu quả (tức không phải là ước lượng

phù hợp nhất), ước lượng của các phương sai bị chệch làm kiểm định các giả thuyết

mất hiệu lực khiến chất lượng của mô hình bị đánh giá nhầm (Hoàng Trọng – Mộng

Ngọc, 2008). Để kiểm tra giả định này, ta sử dụng kiểm định tương quan hạng

Spearman với giả thuyết H0 là hệ số tương quan hạng của tổng thể bằng 0.

Kết quả kiểm định tương quan hạng Spearman giữa giá trị tuyệt đối của phần

dư và sáu nhân tố trong mô hình được trình bày trong Bảng 3.11 cho thấy: 100% kết

quả kiểm định không bác bỏ được giả thuyết H0 nên ta kết luận: ở cả sáu trường

hợp, phương sai của sai số không thay đổi.

54

Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả kiểm định tương quan hạng Spearmangiữa phần dư và các nhân tố

STT Nhân tố Giá trị tuyệt đối của phần dư

1Nhân tố

Sự quan tâm của GV đến SV

Hệ số tương quan - 0,084

Sig. 0,184

2Nhân tố

Sự nhiệt tình của GV

Hệ số tương quan 0,038

Sig. 0,545

3Nhân tố Phương pháp giảng dạy

của GV

Hệ số tương quan - 0,108

Sig. 0,085

4Nhân tố Sự kết hợp giữa Phương tiện - Nội dung - Phương pháp

giảng dạy của GV

Hệ số tương quan 0,040

Sig. 0,527

5 Nhân tố Nội dung giảng dạyHệ số tương quan 0,049

Sig. 0,435

6 Nhân tố Phương tiện giảng dạyHệ số tương quan 0,077

Sig. 0,222

*. Tương quan có ý nghĩa ở mức 0,05 (2 đuôi)

c) Giả định về phân phối chuẩn của phần dư

Kiểm định Kolmogorov-Smirnov được sử dụng để xem xét giả định về phân

phối chuẩn của phần dư với giả thuyết H0: Tổng thể của phần dư chuẩn hoá có phân

phối chuẩn. Kết quả giá trị Sig = 0,094 (Bảng 3.12) lớn hơn mức ý nghĩa 0,05 nên

giả thuyết H0 không thể bị bác bỏ. Ta kết luận: phần dư có phân phối chuẩn.

Bảng 3.12. Kết quả kiểm định về phân phối chuẩn của phần dư

Kiểm định Kolmogorov-Smirnov một mẫu

Phần dư chuẩn hoá

N 255

Kolmogorov-Smirnov Z 1,237

Asymp. Sig. (2-tailed) 0,094

a. Phân phối đạt phân phối chuẩn

55

Hình 3.2. Đồ thị phân phối chuẩn của phần dư

d) Giả định về tính độc lập của sai số

Phần dư e tồn tại là do các biến ảnh hưởng không được đưa hết vào mô hình.

Sai số thực e được giả định là biến ngẫu nhiên, độc lập có phân phối chuẩn với

trung bình bằng 0 và phương sai không đổi. Độc lập được hiểu là giữa các phần dư

không có mối tương quan. Để kiểm định tương quan của các sai số kề nhau (tương

quan chuỗi bậc 1), ta sử dụng kiểm định Durbin-Watson. Giả thuyết H0 đưa ra là hệ

số tương quan tổng thể của các phần dư bằng 0. Giả thuyết H0 được chấp nhận khi

đại lượng (d) gần bằng 2. (Hoàng Trọng – Mộng Ngọc, 2008). Kết quả kiểm định

Durbin-Watson được trình bày trong bảng 3.8. Giá trị (d) tính được bằng 1,886.

Như vậy ta có thể nói hệ số tương quan tổng thể của các phần dư bằng 0.

e) Giả định không có tương quan giữa các biến độc lập (đo lường đa

cộng tuyến)

Cộng tuyến là trạng thái trong đó các biến độc lập có tương quan chặt chẽ

với nhau, từ đó chúng cung cấp cho mô hình những thông tin rất giống nhau, rất

khó tách rời ảnh hưởng của từng biến đến biến phụ thuộc. Đồng thời nó làm tăng độ

lệch chuẩn của hệ số hồi qui và làm giảm giá trị t của kiểm định ý nghĩa của chúng

nên các hệ số có khuynh hướng kém ý nghĩa hơn trong khi R2 vẫn khá cao. Công cụ

56

chuẩn đoán giúp ta phát hiện sự tồn tại của cộng tuyến trong dữ liệu là độ chấp nhận

của biến (Tolerance) và Hệ số phóng đại phương sai (VIF) (Hoàng Trọng – Mộng

Ngọc, 2008).

Bảng 3.10 cũng cho biết kết quả độ chấp nhận của biến (Tolerance) và Hệ số

phóng đại phương sai (VIF). Với độ chấp nhận lớn và Hệ số phóng đại phương sai

nhỏ hơn 10, ta có thể kết luận: giả định không có tương quan giữa các biến độc lập

không bị vi phạm hay nói cách khác các biến độc lập trong mô hình không có tương

quan với nhau.

Tóm lại, sau khi phân tích hồi qui và dò tìm các vi phạm về giả định, ta có

được phương trình hồi qui:

Y = 0,469 x1 + 0,379 x2 + 0,349 x3 + 0,283 x4 + 0,263 x5 + 0,162 x6 + ε

Trong đó: y: Sự hài lòng của SV

x1: Sự quan tâm của GV;

x2: Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung, phương pháp giảng dạy;

x3: Sự nhiệt tình của GV;

x4: Phương tiện giảng dạy;

x5: Phương pháp giảng dạy;

x6: Nội dung giảng dạy.

Căn cứ vào hệ số tương quan từng phần và hệ số tương quan riêng phần, tầm

quan trọng của các biến trong mô hình lần lượt được xếp thứ tự từ lớn đến bé như

sau: một là Sự quan tâm của GV; hai là Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung và

phương pháp giảng dạy; ba là Sự nhiệt tình của GV; bốn là Phương tiện giảng dạy;

năm là Phương pháp giảng dạy và cuối cùng là Nội dung giảng dạy. Kết quả này

cũng phù hợp khi ta xem xét các hệ số hồi qui B và hệ số Bêta.

Tổng hợp mô hình hồi qui với sáu biến độc lập và một biến phụ thuộc được

trình bày trong hình 2.4

57

Hình 3.3. Kết quả kiểm định mô hình

Mô hình trên giải thích được 65% sự thay đổi của biến Sự hài lòng là do các

biến độc lập trong mô hình tạo ra, còn lại 35% biến thiên được giải thích bởi các

biến khác nằm ngoài mô hình. Mô hình cho thấy các biến độc lập đều ảnh hưởng

thuận chiều đến mức độ hài lòng của SV ở độ tin cậy 95% (các hệ số hồi qui riêng

phần đều dương).

3.5. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Các giả thuyết nghiên cứu của đề tài bao gồm:

(1) Phương tiện giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

(2) Nội dung giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

(3) Phương pháp giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

(4) Sự nhiệt tình của GV càng cao thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

(5) Sự quan tâm của GV đối với SV càng cao thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

(6) Có sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV theo khóa học.

Kết quả phân tích hồi qui cho thấy các giả thuyết từ (1) đến (5) đều được

chấp nhận với hệ số sig = 0,000 (Bảng 3.13). Ngoài ra, mô hình còn xuất hiện thêm

một nhân tố mới là Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung và phương pháp giảng

0,162

0,263

0,283

0,349

0,469

0,379

Sự hài lòng của SV

Sự quan tâm của GV

Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung, phương pháp giảng dạy

Sự nhiệt tình của GV

Phương pháp giảng dạy

Nội dung giảng dạy

Phương tiện giảng dạy

58

dạy. Nhân tố này cũng có hệ số hồi qui riêng phần dương nên cũng ảnh hưởng

thuận chiều với sự hài lòng của SV.

Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết

Giả thuyết Hệ số B Sig Kết quả

(1) Phương tiện giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

0,283 0,000 Chấp nhận

(2) Nội dung giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

0,162 0,000 Chấp nhận

(3) Phương pháp giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

0,263 0,000 Chấp nhận

(4) Sự nhiệt tình của GV càng cao thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

0,349 0,000 Chấp nhận

(5) Sự quan tâm của GV đối với SV càng cao thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

0,469 0,000 Chấp nhận

(6) Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung, phương pháp giảng dạy càng tốt thì mức độ hài lòng của SV càng tăng.

0,379 0,000 Chấp nhận

Kết quả này cũng tương đồng với nhiều nghiên cứu trước đó; nó ủng hộ sự

quan tâm cải tiến từng khía cạnh cụ thể trong hoạt động giảng dạy để có thể đạt

được sự hài lòng cao nhất từ SV đối với tổng thể hoạt động giảng dạy. Cụ thể: chỉ

cần phương tiện giảng dạy được cải tiến tốt hơn một bậc và điểm đánh giá của SV ở

khía cạnh này tăng lên 1 thì điểm hài lòng tổng thể của SV về hoạt động giảng dạy

cũng sẽ tăng 0,283 điểm. Tương tự, khi điểm đánh giá về nội dung giảng dạy,

phương pháp giảng dạy, sự quan tâm, sự nhiệt tình của GV… lần lượt tăng lên 1 thì

sự hài lòng tổng thể về hoạt động giảng dạy cũng sẽ tăng lần lượt lên: 0,162; 0,263;

0,349; 0,469 điểm;…

Tiếp theo, phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA một yếu tố) được thực

hiện với biến độc lập là nhân tố sự hài lòng của SV và biến phân loại là Khóa học

nhằm kiểm định giả thuyết: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV theo khóa

học. Kết quả kiểm định sự đồng nhất của phương sai (Test of Homogeneity of

Variances) cho mức ý nghĩa Sig. = 0,818 lớn hơn cả 0,1. Như vậy, phương sai sự

59

đánh giá của SV giữa các khóa học không khác nhau và kết quả phân tích ANOVA

được sử dụng. Phân tích phương sai ANOVA, ta được mức ý nghĩa Sig của biến

độc lập là 0,06 (lớn hơn 0,05) nên ta không thể bác bỏ giả thuyết H0 cho rằng không

có sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV ở các khóa học. Nói cách khác, SV các

khoá dường như có cùng xu hướng trong việc đánh giá mức độ hài lòng của mình

đối với hoạt động giảng dạy. Đây là một kết quả mới so với một số nghiên cứu

trước của Trần Xuân Kiên (2009), Nguyễn Thị Thắm (2010). Kết quả này một phần

có thể do GV nhà trường đã duy trì được một hình ảnh tương đối ổn định khi giảng

dạy ở các khoá học khác nhau.

3.6. Kết quả sự hài lòng của sinh viên về hoạt động giảng dạy

3.6.1. Sự hài lòng về Phương tiện giảng dạy

Như đã nêu, phương tiện giảng dạy không chỉ nhằm minh họa cho bài giảng

mà còn có tác dụng thúc đẩy quá trình nhận thức, phát triển tư duy sáng tạo, rèn

luyện kĩ năng học tập cho SV. Kết quả sự hài lòng của SV về phương tiện giảng dạy

được trình bày trong bảng 3.14. Nhìn chung, SV hài lòng với việc sử dụng phương

tiện giảng dạy của GV (điểm trung bình chung đạt 3,94). Trong đó, SV hài lòng

nhất là việc GV sử dụng phương tiện giảng dạy phù hợp nội dung bài và việc ứng

dụng công nghệ thông tin vào hoạt động giảng dạy của GV (điểm trung bình đạt

4,00). Theo báo cáo tổng kết năm học 2011-2012, số lượng mượn trang thiết bị dạy

học của GV từ Trung tâm Hỗ trợ học tập trong năm lên đến 1526 lượt. Như vậy có

thể nói GV nhà trường đã tích cực ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động

giảng dạy và nhận được sự hài lòng của SV.

Bên cạnh các thiết bị công nghệ như máy tính, máy chiếu…, GV nhà trường

cũng đã linh hoạt tự tạo và sử dụng đa dạng các phương tiện giảng dạy phù hợp với

từng chuyên ngành như: đồ dùng thí nghiệm cho ngành Hóa – Sinh, Tin-Lý…; đồ

dùng dạy học dành cho Tiểu học, Mầm non…vì vậy, họ cũng nhận được sự ủng hộ

từ SV (điểm trung bình 3,92).

60

Bảng 3.14. Kết quả sự hài lòng của SV về Phương tiện giảng dạy

Tổng số phiếu

Trung bình

Độ lệch chuẩn

GV sử dụng đa dạng phương tiện giảng dạy 263 3,92 0,75

GV sử dụng phương tiện giảng dạy phù hợp nội dung bài 263 4,00 0,71

GV giúp SV nhận ra kiến thức từ phương tiện giảng dạy 261 3,86 0,78

GV ứng dụng công nghệ thông tin vào việc giảng dạy 261 4,00 0,76

Trung bình 3,94

Để SV hài lòng hơn về phương tiện giảng dạy, GV cần tổ chức sử dụng

chúng đạt hiệu quả cao hơn; giúp SV dễ dàng đến với kiến thức từ sự hỗ trợ tích cực

của các phương tiện, thiết bị giảng dạy (điểm trung bình 3,86).

Kết quả phỏng vấn bán cấu trúc ủng hộ các nhận xét đánh giá nêu trên. Đây

cũng là những thông tin mà GV có thể tham khảo để điều chỉnh và cải tiến việc sử

dụng phương tiện giảng dạy của mình.

Hộp 3.1. Góp ý của SV về Phương tiện giảng dạy

- GV đã sử dụng đầy đủ các phương tiện giảng dạy dành cho ngành Anh văn như: cassette,

băng hình, máy chiếu powerpoint…Tuy nhiên GV cần hướng dẫn SV kĩ hơn ở phần nghe

các băng, đĩa. (SV nữ, năm thứ ba, lớp Anh văn 16B)

- GV sử dụng nhiều phương tiện giảng dạy. Nhưng cần hướng dẫn kĩ cho SV phần thí

nghiệm thực hành môn Vật Lý, phân tích kĩ các tiến trình của thí nghiệm để SV hiểu hơn.

(SV nam, năm thứ ba, lớp Tin-Lý 16)

3.6.2. Sự hài lòng về Nội dung giảng dạy

Nội dung giảng dạy là thành phần nhận được sự hài lòng của SV với điểm số

cao nhất (trung bình chung đạt 4,01). Điểm số này phản ánh một sự nổ lực cao của

GV được SV ghi nhận quá trình giảng dạy.

Sự hữu ích trong nội dung giảng dạy được SV đánh giá rất cao (đạt điểm

trung bình trên 4,0). Theo đó, GV đã thực sự cung cấp cho SV không chỉ những tri

thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành mà còn trang bị được cả hệ thống kỹ năng, kỹ

xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của SV (điểm trung bình 3,92).

Ngoài ra, với đặc thù là một trường cao đẳng sư phạm, nội dung giáo dục đạo đức

61

đã quan trọng nay lại càng đặc biệt quan trọng. Nhìn vào điểm số 4,15, ta hoàn toàn

tin tưởng rằng GV nhà trường đã thực hiện tốt nội dung này. Có thể nói, cùng với

việc trang bị tri thức, GV đã rất chú trọng việc giáo dục tư tưởng đạo đức cho SV để

họ có thể trở thành những người thầy cô giáo mẫu mực trong tương lai.

Bảng 3.15. Kết quả sự hài lòng của SV về Nội dung giảng dạy

Tổng số phiếu

Trung bình

Độ lệch chuẩn

Nội dung giảng dạy được cập nhật 263 3,88 0,74

Nội dung giảng dạy có hữu ích 262 4,09 0,65

Nội dung giảng dạy chú trọng giáo dục đạo đức cho SV 262 4,15 0,68

Sự chú trọng trang bị kỹ năng cho SV 263 3,92 0,69

Trung bình 4,01

Mức điểm hài lòng trên vẫn còn có thể tăng cao hơn nữa nếu GV nhà trường

quan tâm đầu tư, cập nhật thêm thông tin liên quan đến nội dung giảng dạy (điểm

trung bình 3,88). Một số góp ý của SV liên quan đến nội dung giảng dạy mà GV có

thể tham khảo được trình bày trong Hộp 3.2.

Hộp 3.2. Góp ý của SV về Nội dung giảng dạy

- “GV thường xuyên cập nhật thông tin bổ ích giúp cho SV trang bị được kiến thức hữu

ích” (SV nữ, năm thứ hai, lớp Mầm non 17A).

- “GV cần mở rộng thêm kiến thức, truyền đạt một cách có hiệu quả”. (SV nữ, năm thứ ba,

lớp Tiểu học 16).

- “GV cần giảng nội dung bài học luôn đi sâu vào chuyên ngành của SV, tạo điều kiện

thuận lợi sau khi ra trường”. (SV nữ, năm thứ ba, lớp Mầm non 16A).

3.6.3. Sự hài lòng về Phương pháp giảng dạy

Phương pháp giảng dạy có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học.

Nhờ có sự vận dụng hợp lí các phương pháp dạy học mà SV nắm vững hệ thống

những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đồng thời phát triển được các năng lực tư duy, hoạt

động trí tuệ. (Đặng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức, 2008). Bảng 3.16 trình bày kết quả sự

62

hài lòng của SV về phương pháp giảng dạy. Với mức điểm trung bình chung là

3,70, ta có thể nói SV đã hài lòng về phương pháp giảng dạy của GV nhà trường.

Bảng 3.16. Kết quả sự hài lòng của SV về Phương pháp giảng dạy

Tổng số phiếu

Trung bình

Độ lệch chuẩn

GV kết hợp linh hoạt nhiều phương pháp giảng dạy 263 4,13 0,65

GV sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp lớp học 262 3,70 0,77

Phương pháp giảng dạy giúp SV dễ hiểu bài 263 3,62 0,79

Phương pháp giảng dạy giúp SV biết về nghiên cứu khoa học 262 3,66 0,73

Phương pháp giảng dạy kích thích tính tích cực của SV 263 3,62 0,74

Phương pháp giảng dạy làm lớp học sinh động 262 3,48 0,77

Trung bình 3,70

Với điểm số trung bình đạt 4,13, việc kết hợp linh hoạt nhiều phương pháp

giảng dạy là một trong những yếu tố được SV đánh giá cao ở GV. Để làm được điều

này, GV không chỉ phải nắm vững các phương pháp dạy học mà còn phải biết áp

dụng linh hoạt chúng phù hợp với đặc điểm lớp học, điều kiện, phương tiện dạy học

cũng như tâm lý người học. Điểm số cho nội dung này đạt mức chấp nhận 3,7.

Mục tiêu của phương pháp dạy học không chỉ là làm cho SV dễ hiểu bài,

nắm vững hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; mà còn thông qua đó, GV phát triển

được năng lực tư duy khoa học, sự sáng tạo và tính tích cực học tập ở các em. Điểm

trung bình cho các nội dung này đạt mức hài lòng của SV nhưng lại khá khiêm tốn

(từ 3,62 đến 3,66). Như vậy, đây cũng là những yếu tố mà GV nhà trường cần phải

tiếp tục cải tiến để đạt được sự hài lòng cao hơn ở SV.

Một yếu tố không nhỏ góp phần làm nên sự thành công trong phong cách dạy

của GV là việc tạo bầu không khí học tập sinh động. Một lớp học sinh động rõ ràng

dễ thu hút sự chú ý của SV hơn đồng thời kích thích được tính tích cực học tập của

các em. Tuy nhiên, trong trường hợp này, đây lại là yếu tố có điểm số hài lòng thấp

nhất (trung bình 3,48). Như vậy, GV cần phải lưu tâm cải tiến nội dung này. Hộp

góp ý 3.3 trình bày chi tiết những góp ý của SV về phương pháp giảng dạy của GV.

63

Hộp 3.3. Góp ý của SV về Phương pháp giảng dạy

- “GV nên sử dụng nhiều phương pháp phát huy tính tích cực của SV hơn, tạo ra bầu

không khí lớp học sôi động. Bên cạnh đó, GV nên tạo điều kiện để SV có cơ hội tiếp xúc

với thực tiễn đặc biệt là chuyên ngành” (SV nữ, năm thứ nhất, lớp Anh văn 18 A).

- “GV nên tạo không khí cho lớp học thêm sinh động ở các học phần về Lý luận chính trị”

(SV nam, năm thứ nhất, lớp Tin học ứng dụng).

- “Cách giảng dạy của GV nên thay đổi để làm cho lớp học thật sự sinh động đồng thời

kích thích sự tích cực học tập của SV” (SV nữ, năm thứ ba, lớp Mầm non 16 B).

3.6.4. Sự hài lòng về Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung, phương

pháp giảng dạy

Đây là một nhân tố mới phát hiện thêm trong mô hình sau khi tiến hành phân

tích nhân tố. Các yếu tố của nhân tố này là sự kết hợp của 3 yếu tố thuộc về:

phương tiện, nội dung và phương pháp giảng dạy. Điều này cũng phù hợp khi ta

thừa nhận quá trình dạy học tồn tại với tư cách là một hệ thống với các thành tố cơ

bản có mối quan hệ mật thiết và tác động lẫn nhau. Vì vậy, việc kết hợp hài hoà

giữa các thành tố sẽ là điều kiện đảm bảo cho quá trình dạy học diễn ra một cách

thuận lợi, hiệu quả và đạt được mục tiêu dạy học.

Có thể thấy SV khá hài lòng với GV về sự kết hợp này (điểm trung bình

chung đạt trên 3,9). Các yếu tố trong sự kết hợp được SV xem xét gần như là một

chỉnh thể nên điểm đánh giá của SV về các yếu tố không chênh lệch nhau nhiều (từ

3,8 đến 4,0). Có thể nói, SV tỏ ra hài lòng với tri thức cũng như cách thức mà GV

đem tri thức đó đến với họ.

Bảng 3.17. Kết quả sự hài lòng của SV về Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung, phương pháp giảng dạy

Tổng số phiếu

Trung bình

Độ lệch chuẩn

Mức độ sử dụng phương tiện giảng dạy của GV là hợp lý 263 3,98 0,69

Nội dung giảng dạy chính xác 263 4,06 0,67

Nội dung giảng dạy mạch lạc, chặt chẽ 263 3,96 0,76

64

Nội dung giảng dạy cân đối giữa lý thuyết và thực hành 263 3,80 0,81

GV sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp nội dung bài 263 3,94 0,64

Trung bình 3,95

Để đạt mức hài lòng cao hơn, GV có thể xem xét và cân đối lại nội dung lý

thuyết và nội dung thực hành của môn học nhằm giúp SV vừa có đầy đủ kiến thức

vừa rèn được các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng (điểm trung bình 3,80).

Hộp 3.4. Góp ý của SV về Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung, phương

pháp giảng dạy

- “GV nên chú trọng phần thực hành, giúp SV có kiến thức thực tế hơn là chỉ thuyết trình

lý thuyết suông” (SV nữ, năm thứ nhất, lớp Tiểu học 18B)

- “Khi giảng dạy lý thuyết, GV cần liên hệ thực tế và hướng dẫn SV thực hành nhiều hơn

để tiết học bớt nhàm chán” (SV nam, năm thứ ba, lớp Toán Lý 16)

- “GV cần kết hợp nhiều phương pháp dạy học phù hợp với nội dung bài, đặc điểm của lớp

học, giúp SV trang bị kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp” (SV nam, năm thứ

ba, lớp Tin học 16)

3.6.5. Sự hài lòng về Sự nhiệt tình của giảng viên

Sự nhiệt tình là một trong những nội dung liên quan đến “cái tâm” của nhà

giáo thể hiện sự yêu ngành, yêu nghề và sự cống hiến của họ cho giáo dục. Đối với

SV, Sự nhiệt tình của GV không chỉ làm cho SV cảm phục mà nó còn truyền được

cảm hứng học tập cho SV làm cho tiết học trở nên thú vị hơn và vì thế giúp cho SV

dễ dàng tiếp thu và giữ lại kiến thức nhiều hơn.

SV cảm nhận và hài lòng nhiều nhất là sự tâm huyết với nghề của GV (điểm

trung bình 4,10), có thể chính nhờ vào nhiệt huyết này mà GV luôn thể hiện được

sự năng động trong lớp; tích cực trao đổi và sẵn sàng giải đáp nhanh các thắc mắc

của SV (điểm trung bình từ 3,92 đến 4,00). Như vậy, GV đã tạo được một môi

trường học tập thân thiện, gần gũi mà trong đó SV được dễ dàng trao đổi thông tin

cũng như bày tỏ những thắc mắc của mình đối với môn học. GV cũng từ đó nắm

65

được năng lực, mức độ hiểu, vận dụng kiến thức của SV và nhất là kịp thời hướng

dẫn cho SV giải quyết những vướng mắc gặp phải.

Bảng 3.18. Kết quả sự hài lòng của SV về Sự nhiệt tình của GVTổng số

phiếuTrung bình

Độ lệch chuẩn

GV có tâm huyết với nghề 263 4,10 0,73

GV giảng bài một cách hào hứng 263 3,74 0,78

GV tích cực trao đổi với SV 263 3,97 0,60

GV thể hiện sự năng động 263 3,92 0,71

GV giải đáp nhanh các thắc mắc của SV 263 4,00 0,72

GV truyền hứng khởi học tập cho SV 263 3,58 0,78

Phong cách của GV tạo bầu không khí học tập tích cực 263 3,70 0,76

Trung bình 3,86

Với mức điểm trung bình chung đạt 3,86, có thể nói sự nhiệt tình của GV

bước đầu đã được SV cảm nhận và hài lòng. Nhưng cũng phải thừa nhận sức lan toả

và tầm ảnh hưởng của nó đến SV vẫn còn khá khiêm tốn. Chẳng hạn như sự truyền

hứng khởi học tập cho SV chỉ đạt 3,58 điểm. Ngoài ra, sự hào hứng khi giảng bài và

việc tạo dựng một phong cách dạy học tích cực cũng chỉ đạt mức 3,7 điểm

Hộp góp ý 3.5 của SV về sự nhiệt tình của GV cũng tiết lộ thêm là không

phải GV nào của trường cũng có được sự nhiệt tình như vậy trong giảng dạy. SV đã

bày tỏ sự không hài lòng và hi vọng những GV đó có sự điều chỉnh về thái độ của

mình khi lên lớp.

Hộp 3.5. Góp ý của SV về Sự nhiệt tình của GV

- “GV cần phải tạo không khí thoải mái cho SV, cần nhiệt tình trao đổi, đưa ra ví dụ, dẫn

chứng cụ thể, khuyến khích SV phát biểu dù đúng hay sai” (SV nữ, năm thứ hai, lớp Mầm

non 17C).

- “Một số GV chưa thật nhiệt tình với SV, GV cần phải nhiệt tình hơn khi giảng bài, giải

đáp các thắc mắc của SV, tạo bầu không khí học tập tích cực hơn”. (SV nữ, năm thứ ba,

lớp Tin học 16).

66

3.6.6. Sự hài lòng về Sự quan tâm của giảng viên đến sinh viên

Sự quan tâm của GV đối với SV trước hết thể hiện ở việc nắm bắt, thấu hiểu

về trình độ, năng lực của SV trong học tập cũng như thấu hiểu các vấn đề khác liên

quan đến cuộc sống, nhân cách, nhu cầu, lý tưởng…của các em. Có được những

thông tin trên từ phía SV không phải là một chuyện dễ dàng. Nó đòi hỏi bản thân

GV phải thật sự quan tâm, tìm hiểu và chân thành lắng nghe những bộc bạch từ phía

SV. Nhìn chung SV tỏ ra hài lòng với sự nắm bắt thông tin từ phía GV; mặc dù khi

so về điểm số có thể cho phép ta nói rằng GV chủ yếu thiên về lắng nghe thông tin

từ SV (trung bình 3,71) hơn là chủ động đi tìm hiểu những thông tin đó (trung bình

3,56).

Bên cạnh việc tìm hiểu và nắm bắt thông tin, sự quan tâm chân thành của GV

đến SV còn phải thể hiện qua những hành động cụ thể như: chia sẽ, động viên, bảo

vệ và giúp đỡ họ (điểm trung bình đạt từ 3,85 đến 3,96)....Đó mới thật sự là những

điều SV cần và cũng là những điều được SV đánh giá cao.

Bảng 3.19. Kết quả sự hài lòng của SV về Sự quan tâm của GV đến SV

STT Tổng số phiếu

Trung bình

Độ lệch chuẩn

1 GV tạo được bầu không khí gần gũi 263 3,93 0,78

2 GV tìm hiểu đặc điểm, nhu cầu của SV 263 3,56 0,90

3 GV luôn lắng nghe SV 263 3,71 0,83

4 GV luôn khuyến khích SV 263 3,92 0,76

5 GV sẵn sàng giúp đỡ SV 263 3,85 0,81

6 GV bảo vệ quyền lợi của SV 263 3,96 0,77

Trung bình 3,82

Hộp 3.6. Góp ý của SV về Sự quan tâm của GV đối với SV

- “GV cần tìm hiểu đặc điểm, nhu cầu, nguyện vọng của SV, lắng nghe các vấn đề SV gặp

phải trong cuộc sống.” (SV nữ, năm thứ ba, lớp Mầm non 16A).

- “GV cần xem biểu hiện và sở thích SV đối với môn học ví dụ như môn Nói, các chủ đề

nói phải gần gũi bên cạnh đó, SV phải yêu thích. Như vậy, có thể nâng cao chất lượng môn

Nói” (SV nữ, năm thứ ba, lớp Anh văn 16A).

67

- “GV cần giám sát, quan tâm việc học của SV nhiều hơn nữa để tránh tình trạng việc học

lơ là dẫn đến thi lại và thi cải thiện nhiều”. (SV nữ, năm thứ ba, lớp Toán lý 16).

- “GV cần tạo không khí thoải mái trong học tập, không gây áp lực cho SV, quan tâm tìm

hiểu nhiều về hoàn cảnh sống của SV” (SV nữ, năm thứ hai, lớp Mầm non 17A).

Dù không chạm được mức cao 4,0 do vẫn còn một số hạn chế, nhưng với

điểm số hài lòng chung đạt 3,82 đã phần nào cho thấy sự gần gũi, quan tâm cũng

như những tình cảm tốt đẹp của GV nhà trường dành cho SV.

3.7. Tóm tắt chương ba

Chương ba phân tích các kết quả nghiên cứu đạt được bắt đầu bằng việc đánh

giá hệ số tin cậy Cronbach Alpha. Theo đó, các thành phần trong mô hình nghiên

cứu ban đầu đều đạt hệ số tin cậy Cronbach Alpha cần thiết. Các giá trị Cronbach

Alpha nằm trong khoảng 0,7 đến 0,8.

Tiếp theo nghiên cứu tiến hành phân tích nhân tố khám phá và xây dựng mô

hình hồi quy với bảy thành phần; trong đó thành phần Sự hài lòng của SV là thành

phần phụ thuộc; sáu thành phần còn lại bao gồm: Phương tiện giảng dạy, Nội dung

giảng dạy, Phương pháp giảng dạy, Sự nhiệt tình của GV, Sự quan tâm của GV và

Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung, phương pháp giảng dạy là những thành

phần độc lập và được giả định là các yếu tố tác động đến sự hài lòng của SV. Mô

hình hồi quy đạt độ thích hợp 66%. Kết quả phân tích hồi qui cho thấy các giả

thuyết từ nghiên cứu ban đầu đều được chấp nhận với mức ý nghĩa sig = 0,000.

Thống kê mô tả cho thấy sự hài lòng của SV đối với sáu thành phần trong mô

hình được sắp xếp theo thứ tự từ cao đến thấp như sau: Một là Nội dung giảng dạy

(điểm trung bình 4,01); hai là Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung và phương

pháp giảng dạy (điểm trung bình 3,95); ba là Phương tiện giảng dạy (điểm trung

bình 3,94); bốn là Sự nhiệt tình của GV (điểm trung bình 3,86); năm là Sự quan tâm

của GV đến SV (điểm trung bình 3,82); và cuối cùng là Phương pháp giảng dạy

(điểm trung bình 3,70). Điểm hài lòng tổng thể đạt trên 3,8 cho phép ta kết luận: SV

hài lòng với hoạt động giảng dạy của GV nhà trường.

68

KẾT LUẬN

1. Kết luận

Nghiên cứu này tiếp cận việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ một góc nhìn

mới - góc nhìn của một khách hàng với chất lượng dịch vụ. Theo đó, SV là khách

hàng thụ hưởng dịch vụ giảng dạy của GV nên họ sẽ là nguồn thích hợp để cung

cấp các thông tin phản hồi về hoạt động giảng dạy của GV.

Dựa trên cơ sở lý luận về sự hài lòng của khách hàng, các mô hình đo lường

chất lượng dịch vụ và quá trình dạy học đại học, nghiên cứu đã xác định được mô

hình gồm 06 yếu tố tác động đến sự hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy

của GV, được đo lường qua 32 biến theo thang đo 5 mức.

Sáu yếu tố trong mô hình tác động thuận chiều đến sự hài lòng của SV đối

với hoạt động giảng dạy của GV, gồm: i) Phương tiện giảng dạy, ii) Nội dung giảng

dạy, iii) Phương pháp giảng dạy, iv) Sự nhiệt tình của GV, v) Sự quan tâm của GV

đến SV, và vi) Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung, và phương pháp giảng dạy.

Trong đó yếu tố có tác động mạnh nhất đến sự hài lòng của SV đối với hoạt động

giảng dạy của GV là Sự quan tâm của GV đối với SV; kế đến là Sự kết hợp giữa

phương tiện, nội dung, và phương pháp giảng dạy; tác động ít nhất đến sự hài lòng

của SV là yếu tố Nội dung giảng dạy. Đây là nguồn thông tin đáng giá để GV nhà

trường đối chiếu và điều chỉnh nếu trong quá trình tổ chức hoạt động giảng dạy,

những yếu tố quan trọng trước giờ vẫn chưa được quan tâm đúng mức.

Kết quả nghiên cứu cũng đã cho thấy SV Trường CĐSP Sóc Trăng khá hài

lòng với hoạt động giảng dạy của GV nhà trường. Trong đó, SV hài lòng nhất là Nội

dung giảng dạy; kế đến là Sự kết hợp giữa phương tiện, nội dung và phương pháp

giảng dạy; Phương tiện giảng dạy; Sự nhiệt tình của GV; Sự quan tâm của GV đến

SV; và cuối cùng là Phương pháp giảng dạy.

Nghiên cứu cũng đã tiến hành so sánh sự khác biệt về mức độ hài lòng của

SV giữa các khóa học. Kết quả cho thấy không có sự khác biệt giữa SV các khóa

học trong đánh giá mức độ hài lòng về hoạt động giảng dạy của GV.

69

Tóm lại, nghiên cứu đã xác định được mô hình các yếu tố tác động đến mức

độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV. Đồng thời mô tả thực

trạng về mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV nhà trường.

Mặc dù vẫn còn một số hạn chế, nhưng với mức điểm hài lòng tổng thể đạt khá cao

cho phép ta khẳng định: GV nhà trường đã thành công trong hoạt động giảng dạy

của mình và họ nhận được sự hài lòng của SV trên tất cả các nội dung được khảo

sát. Đạt được kết quả phản hồi tích cực như trên từ phía SV là một tín hiệu đáng

mừng đối với GV nói riêng và hoạt động đào tạo của nhà trường nói chung.

2. Khuyến nghị

Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu, chúng tôi đưa ra một số khuyến nghị

xung quanh hoạt động giảng dạy của GV nhằm giúp GV có thêm thông tin để định

hướng và điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình cho phù hợp.

- Về phương tiện giảng dạy: Các thiết bị, phương tiện hỗ trợ đắc lực cho hoạt

động giảng dạy. Tuy vậy, nếu không sử dụng chúng một cách hợp lý thì hiệu quả sư

phạm không những không tăng lên mà còn gây nên sự khó hiểu, rối loạn, căng

thẳng cho SV. Nghiên cứu nhận thấy GV cần phải tăng cường hơn nữa hoạt động

giúp SV nhận ra kiến thức từ các phương tiện này như: hướng dẫn SV quan sát,

phân tích, thao tác với chúng…chứ không chỉ để minh họa.

- Về nội dung giảng dạy: Bên cạnh tính hữu ích, tính giáo dục được SV đánh

giá cao, GV cần chú trọng đầu tư hơn nữa tính mới mẻ của nội dung giảng dạy.

Theo đó, GV cần thường xuyên tự bồi dưỡng kiến thức mới cho bản thân, cập nhật

thông tin liên quan đến chuyên ngành giảng dạy để đạt sự hài lòng cao hơn từ phía

SV.

- Về phương pháp giảng dạy: Việc xếp thứ hạng cuối trong sáu nhân tố cũng

đã phần nào bộc lộ một vài hạn chế trong phương pháp giảng dạy. Vì vậy, GV cần

phải tiếp tục quan tâm điều chỉnh, cải tiến phương pháp giảng dạy của mình. Trong

đó, GV cần chú trọng xây dựng một bầu không khí học tập sinh động, tích cực; giúp

SV tiếp cận hơn với phương pháp nghiên cứu khoa học hay chỉ đơn giản là tìm cách

giúp họ dễ dàng hiểu được nội dung bài.

70

- Về sự nhiệt tình của GV: SV cảm nhận và hài lòng với sự nhiệt tình của

GV dành cho mình. Tuy nhiên SV cũng kỳ vọng GV sẽ thể hiện sự nhiệt tình đó

nhiều hơn bằng những việc làm cụ thể. Chẳng hạn như GV có thể giảng bài một

cách hào hứng hơn, “truyền lửa” hơn để khơi gợi hứng thú học tập của SV. GV

cũng cần quan tâm xây dựng cho mình một phong cách dạy ổn định - một phong

cách dạy có thể hấp dẫn được nhiều SV học tập tích cực.

- Về sự quan tâm của GV đối với SV: Đây là thành phần có tầm quan trọng

nhất trong mô hình, là điều mà SV mong muốn nhất trong hoạt động giảng dạy của

GV nhưng đáng tiếc lại không phải là thành phần nhận được sự hài lòng cao nhất

của SV. Mặc dù so với bậc giáo dục phổ thông, sự quan tâm của GV đến SV trong

môi trường giáo dục đại học có nhiều khác biệt. SV ở độ tuổi này đã có sự chín

chắn, độc lập và tự quyết hơn nhiều trong học tập cũng như trong cuộc sống; nhưng

không phải vì thế mà GV có thể “giao quyền” quá nhiều cho các em, GV cũng cần

thường xuyên thể hiện sự quan tâm của mình đến SV bằng cách lắng nghe SV nhiều

hơn. GV cần chủ động đi tìm hiểu và nắm bắt thêm thông tin từ phía SV cũng như

sẵn sàng giúp đỡ SV khi cần. Quá trình này một mặt có thể giúp GV xây dựng được

mối quan hệ tốt đẹp với SV; một mặt có thể giúp GV có thêm nguồn thông tin để

định hướng, điều chỉnh hoạt động giảng dạy.

Trên đây là những gợi ý mà GV và lãnh đạo nhà trường có thể tham khảo để

có những cải tiến, điều chỉnh trong nổ lực nâng cao hơn nữa sự hài lòng của SV nói

riêng và chất lượng đào tạo của nhà trường nói chung.

71

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Vũ Thị Phương Anh (2005), Thu thập và sử dụng ý kiến SV trong đánh giáchất lượng giảng dạy, Hội thảo về đánh giá chất lượng giáo dục đại học.

2. Bộ GD&ĐT (2007), Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dụctrường đại học ban hành kèm theo Quyết định số: 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007.

3. Bộ GD&ĐT (2007), Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng ban hành kèm theo Quyết định số: 66/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007.

4. Bộ GD&ĐT (2008), Công văn số 1276/BGDĐT-NG, ngày 20/2/2008 về việc hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV.

5. Bộ GD&ĐT (2008), Quy định chế độ làm việc đối với giảng viên ban hành kèm theo Quyết định số 64/2008/QĐ-BGDĐT ngày 28 tháng 11 năm 2008.

6. Bộ GD&ĐT (2009), Điều lệ Trường Cao đẳng ban hành kèm theo Thông tư số14/2009/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 5 năm 2009.

7. Bộ GD&ĐT (2010), Công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD ngày 20/5/2010 về việc hướng dẫn lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV.

8. Bộ GD&ĐT (2010), Chỉ thị về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học năm học 2010 – 2011.

9. Bộ GD&ĐT (2011), Chỉ thị về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học năm học 2011 – 2012.

10. Trần Xuân Bách (2007), “Sinh viên đánh giá giảng viên - nguồn thông tin quan trọng trong quy trình đánh giá giảng viên”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội và Nhân văn, Số 23, trang 189-207.

11. Nguyễn Kim Dung (2010), “Khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số trường ĐH Việt Nam”, Kỷ yếu hội thảo khoa học Đánh giá Xếp hạng các trường đại học và cao đẳng Việt Nam, trang 198 – 204.

12. Nguyễn Kim Dung (2011), Giáo dục Việt Nam trong cơ chế thị trường, trên trang: http://ceea.ier.edu.vn/nghien-cuu-giao-duc/bai-bao-khoa-hoc.

13. Lê Đình (2008), “Đánh giá giảng dạy, một nhân tố quan trọng trong đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học”, Kiểm định, Đánh giá và Quản lý chất lượng giáo dục đại học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

72

14. Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2008), Lý luận dạy học đại học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

15. Nguyễn Văn Hộ (2002), Lí luận dạy học, NXB Giáo dục.

16. Lê Văn Huy (2007), “Sử dụng chỉ số hài lòng của khách hàng trong hoạch định chiến lược kinh doanh ngân hàng: cách tiếp cận mô hình lý thuyết”, Tạp chí Khoa học - Đại học Đà Nẵng, số 19.

17. Trần Xuân Kiên (2009), Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh – Đại học Thái Nguyên, Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục, Viện Đảm bảo Chất lượng Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

18. Nguyễn Thành Long (2006), Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo đại học tại trường Đại học An Giang, Báo cáo nghiên cứu khoa học, Trường Đại học An Giang.

19. Lê Phước Lượng (2011), “Sử dụng mô hình thang đo SERVPERF nghiên cứu sự hài lòng của SV trong dạy học”, Kỷ yếu Nghiên cứu khoa học năm 2011, Trường Đại học Nha Trang.

20. Hồ Chí Minh (2000), Hồ Chí Minh toàn tập - Tập 8. NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội.

21. Trần Thị Tuyết Oanh và ctv (2008), Giáo trình Giáo dục học - Tập 1, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

22. Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2012), Luật Giáo dục Đại học.

23. Nguyễn Thị Thắm (2010), Khảo sát sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia TPHCM, Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục, Viện Đảm bảo Chất lượng Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

24. Nguyễn Thị Trang (2010), “Xây dựng mô hình đánh giá mức độ hài lòng của SV với chất lượng đào tạo tại trường Đại học Kinh tế, Đại học Đà Nẵng”, Tuyển tập Báo cáo Hội nghị SV nghiên cứu khoa học lần thứ 7, Đại học Đà Nẵng.

25. Thái Duy Tuyên (2004), Những vấn đề chung của giáo dục học, NXB Đại học Sư phạm.

26. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

27. Nguyễn Thị Kim Thư (2006), “Một số quan điểm và mô hình về giảng dạy hiệu quả ở bậc đại học”, Kỷ yếu hội thảo Đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học, NXB Quốc gia thành phố HCM, trang 79-91.

28. Trường CĐSP Sóc Trăng (2012), Báo cáo tổng kết năm học 2011-2012.

73

Tiếng Anh

29. Basheer A.Al-Alak and Ahmad Salih Mheidi Alnaser (2012), “Assessing the Relationship Between Higher Education Service Quality Dimensions and Student Satisfaction”, Australian Journal of Basic and Applied Sciences, 6(1): 156-164.

30. Biggs, J (1999), Teaching for Quality Learning at University, Buckingham: SRHE/Open University Press.

31. Clara Cardone-Riportella, Nora Lado-Cousté and Pilar Rivera-Torres (2001), “Measurement and effects of teaching quality: an empirical model applied to masters programs”, Working paper 01-31, Business Economics Series 10, May 2001.

32. Collins, M. L. (1978), “Effects of enthusiasm training on preservice elementary teachers”, Journal of Teacher Education, 29, 53-57.

33. Cronin, J. Joseph, Jr. and Taylor, Steven A (1992), “Measuring Service Quality: A examination and Extension”, Journal of Marketing, Vol. 56 (July, 1992), 55-68.

34. Cronin, J. Joseph, Jr. and Taylor, Steven A (1994), “SERVPERF versus SERVQUAL: Reconciling performance-based and perceptions-minus-expectations measurement of service quality”, Journal of Marketing, Vol. 58 (January, 1994), 125-131.

35. Dees, D., Ingram, A., Kovalik, C., Allen-Huffman, M., McClelland, A., & Justice, L. (2007), ”A transactional model of college teaching”, The International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 19(2), pp 130-139.

36. Gotlieb, J.B, Grewal, D. and Brown, S.W. (1994), “Consumer satisfaction and perceived quality: complementary or divergent constructs?”, Journal of Applied Psychology, Vol. 79 No. 6, pp. 875-85.

37. Greenhill, V., Kay, K. and Nielson A (2010), 21st Century Knowledge and Skills in Educator Preparation, the Partnership for 21st Century Skills and AACTE, pp40, September 2010.

38. Hishamuddin Fitri Abu Hasan, Azleen Ilias Rahida, Abd Rahman Mohd Zulkeflee Abd Razak (2008), “Service Quality and Student Satisfaction: A Case Study at Private Higher Education Institutions”, International Business Research. 1, 3, 163-175.

39. Hair, Anderson, Tatham, Black (1998), Multivariate Data Analysis, Prentical-Hall International, Inc.

74

40. Kara, A., Oscar, W. D. (2004), Business Student Satisfaction, Intentions and Retention in Higher Education: An Empirical Investigation, MEQ, 4.

41. Keaveney, S. M. and Clifford, E. Y. (1997), “The Student Satisfaction and Retention Model (SSRM)”, Working paper, University of Colorado at Denver.

42. Kember, D. and Kwan, KP. (2000) “Lecturers' approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching” Instructional Science, Vol.28, pp.469-490.

43. Kotler, P. and Armstrong, G. (2011). Principles of Marketing, 14th ed., Prentice-Hall PTR, NJ.

44. Lee, H., Lee, Y. and Yoo, D. (2000), “The determinants of perceived service quality and its relationship with satisfaction”, Journal of Services Marketing, Vol. 14 No. 3, pp. 217-31.

45. Lisa A. Ferguson, Gertrude P.Pannirselvam (2000), “Measuring Satisfaction of M.B.A students in the classroom”, Journal of business education, vol.1.

46. McKeachle, Wilbert J., Paul R. Pintrich, Yi-Guang Lin, David A. F. Smith (1986), Teaching and Learning in the College Classroom: A Review of the Research Literature. Ann Arbor: Regents University of Michigan. ED 314 999. 124pp. MF-01; PC-05.

47. Muhammed Ehsan Malik, Rizwan Qaiser Danish and Ali Usman (2010), “The Impact of Service Quality on Students’ Satisfaction in Higher Education Institutes of Punjab”, Journal of Management Research, Vol. 2, No. 2.

48. Murphy, C. A. và Walls, R. T. (1994), “Concurrent and sequential occurrences of teacher enthusiasm behaviors”, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. [ERIC] AN: ED 375 128.

49. Nunnally, J. (1978), Psychometric Theory, New York, McGraw-Hill.

50. Olu Ojo (2010), “The Relationship Between Service Quality and Customer Satisfaction in the Telecommunication Industry: Evidence From Nigeria”, Broad Research in Accounting, Negotiation, and Distribution, ISSN 2067-8177, Volume 1, Issue 1, 2010.

51. Oliver, Richard L (1981), “Measurement and evaluation of satisfaction processes in retail settings”, Journal of Retailing, Vol 57(3), pp 25-48.

52. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L. (1988), “SERVQUAL: a multiple-item scale for measuring customer perceptions of service quality”, Journal of Retailing, Vol. 64, Spring, pp. 12-40.

53. Peterson, R. (1994), “A Meta-Analysis of Cronbach’s Coefficient Alpha”, Journal of Consumer Research, No.21 Vo.2, pp.38-91.

75

54. Siskos, Y., Bouranta, N. and Tsotsolas, N. (2005), “Measuring service quality for students in higher education: the case of a business university”, Foundations of Computing and Decision Sciences, 30, 2, 163-180.

55. Slater, S (1995), “Issues in Conducting Marketing Strategy Research”, journal of Strategic.

56. Sureshchandar (2002), “The relationship between service quality and customer satisfaction — a factor specific approach”, Journal of Service Marketing, Vol. 16 No. 4, pp 363-379.

57. W.S. Tai, Y-C. Hu, J-L. Chen, R. Wang and L-C. Lai (2010), “The structure of teaching practice, learning motivation and learning satisfaction scales at Taiwanese technological universities”, 1st World Conference on Technology and Engineering Education, Kraków, Poland, 14-17 September 2010.

76

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Bảng khảo sát sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên

TRƯỜNG CĐSP SÓC TRĂNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAMĐộc lập - Tự do - Hạnh phúc

PHIẾU LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

Chào bạn, chúng tôi đang thực hiện nghiên cứu về mức độ hài lòng của sinh

viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm Sóc Trăng

nhằm xây dựng những cơ sở để cải thiện và nâng cao chất lượng đào tạo của

Trường. Chúng tôi kính mong các bạn dành chút thời gian trả lời vào Phiếu lấy ý

kiến này.

Trân trọng cám ơn sự hợp tác của bạn.

1. Trước hết, bạn vui lòng đánh giá các nội dung sau bằng cách KHOANH

TRÒN một điểm số theo quy ước:

Điểm 1 2 3 4 5Quy ước Rất không

hài lòngKhông hài

lòngPhân vân Hài lòng Rất hài lòng

(Các từ viết tắt: GV: Giảng viên, SV: Sinh viên)

Về phương tiện giảng dạy

1GV sử dụng nhiều phương tiện phục vụ giảng dạy (từ mô hình, tranh ảnh đến các thiết bị máy móc).

1 2 3 4 5

2GV sử dụng phương tiện giảng dạy phù hợp với nội dung bài học.

1 2 3 4 5

3GV giúp SV tìm thấy kiến thức từ các phương tiện phục vụ giảng dạy.

1 2 3 4 5

4Mức độ sử dụng phương tiện giảng dạy của GV trong các giờ học là hợp lí (không lạm dụng phương tiện giảng dạy).

1 2 3 4 5

5 GV ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ hoạt động giảng dạy. 1 2 3 4 5

Về nội dung giảng dạy

6 Nội dung kiến thức được GV giảng dạy chính xác. 1 2 3 4 5

7 Nội dung kiến thức được GV trình bày mạch lạc, chặt chẽ. 1 2 3 4 5

77

8Nội dung kiến thức được GV giảng dạy có sự cân đối giữa lí thuyết và thực hành.

1 2 3 4 5

9Nội dung giảng dạy được GV cập nhật về thực tiễn cuộc sống, thành tựu khoa học, kỹ thuật.

1 2 3 4 5

10Nội dung giảng dạy của GV cung cấp được nhiều kiến thức hữu ích cho nghề nghiệp tương lai của bạn.

1 2 3 4 5

11Khi giảng dạy về nội dung kiến thức, GV có kết hợp giáo dục về đạo đức, ý thức công dân cho SV.

1 2 3 4 5

Về phương pháp giảng dạy

12GV kết hợp linh hoạt nhiều phương pháp giảng dạy (như thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm, ...)

1 2 3 4 5

13GV sử dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp với nội

dung bài học.

1 2 3 4 5

14GV sử dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm lớp học.

1 2 3 4 5

15Cách giảng dạy của GV giúp SV dễ dàng hiểu được nội dung

bài học.

1 2 3 4 5

16Cách giảng dạy của GV không chỉ giúp SV trang bị được kiến thức mà còn giúp SV rèn luyện được kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp.

1 2 3 4 5

17Cách giảng dạy của GV giúp SV biết thêm về phương pháp nghiên cứu khoa học.

1 2 3 4 5

18 Cách giảng dạy của GV kích thích SV tích cực học tập. 1 2 3 4 5

19 Cách giảng dạy của GV làm cho lớp học thực sự sinh động. 1 2 3 4 5

Về sự nhiệt tình của GV

20 GV rất có tâm huyết với nghề nghiệp. 1 2 3 4 5

21 GV giảng bài một cách hào hứng, say mê. 1 2 3 4 5

22 GV tích cực trao đổi, đàm thoại với SV về nội dung bài học. 1 2 3 4 5

23 GV thể hiện sự năng động trong lời nói, cử chỉ, việc làm. 1 2 3 4 5

24 GV sẵn sàng giải đáp nhanh chóng các thắc mắc của SV. 1 2 3 4 5

25 GV truyền hứng khởi học tập cho bạn. 1 2 3 4 5

26 Phong cách của GV tạo nên bầu không khí học tập tích cực. 1 2 3 4 5

Về sự quan tâm của GV đến SV

27 GV tạo được bầu không khí gần gũi, thân tình trong lớp học. 1 2 3 4 5

28 GV luôn tìm hiểu đặc điểm, nhu cầu, nguyện vọng của SV. 1 2 3 4 5

29GV luôn lắng nghe các vấn đề SV gặp phải trong học tập và

cuộc sống.

1 2 3 4 5

78

30GV luôn khuyến khích, động viên SV trong học tập và cuộc

sống.

1 2 3 4 5

31 GV sẵn sàng giúp đỡ khi SV cần. 1 2 3 4 5

32 GV luôn bảo vệ quyền và lợi ích chính đáng của SV. 1 2 3 4 5

Sự hài lòng tổng thể về hoạt động giảng dạy

33 Bạn hài lòng với phương tiện giảng dạy của GV. 1 2 3 4 5

34 Bạn hài lòng với nội dung giảng dạy của GV. 1 2 3 4 5

35 Bạn hài lòng với phương pháp giảng dạy của GV. 1 2 3 4 5

36 Bạn hài lòng với sự nhiệt tình của GV dành cho bạn. 1 2 3 4 5

37 Bạn hài lòng với sự quan tâm của GV dành cho bạn. 1 2 3 4 5

38 Bạn hài lòng với tổng thể hoạt động giảng dạy của GV. 1 2 3 4 5

2. Thông tin cá nhânBạn là SV lớp: ……………………………………Năm thứ I Năm thứ II Năm thứ III Giới tính của bạn: NAM NỮ Nơi cư trú của bạn: Nông thôn Thành thị Thành phần xuất thân của bạn:……………………………..Theo bạn, để nâng cao chất lượng giảng dạy, GV nhà trường cần phải làm gì?

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của bạn và chúc bạn đạt được nhiều thành công trong học tập cũng như trong cuộc sống.

79

Phụ lục 2: Bản phỏng vấn sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên

TRƯỜNG CĐSP SÓC TRĂNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAMĐộc lập - Tự do - Hạnh phúc

BẢN PHỎNG VẤN SINH VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

A. Thông tin cá nhân

Họ và tên SV: ……………………………………………Giới tính:…………

Lớp:…………………………Năm thứ:………………

B. Câu hỏi phỏng vấn

1. Bạn có hài lòng với phương tiện giảng dạy của GV không (hài lòng ở mức độ

nào)? Bạn nhìn thấy những ưu điểm và hạn chế gì ở phương tiện giảng dạy cũng

như cách GV sử dụng chúng? Theo bạn, biện pháp nào để khắc phục những hạn chế

đó?

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................2. Bạn có hài lòng với nội dung giảng dạy của GV không (hài lòng ở mức độ

nào)? Bạn nhìn thấy những ưu điểm và hạn chế gì ở nội dung giảng dạy? Theo bạn,

biện pháp nào để khắc phục những hạn chế đó?

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................3. Bạn có hài lòng với phương pháp giảng dạy của GV không (hài lòng ở mức

độ nào)? Bạn nhìn thấy những ưu điểm và hạn chế gì ở phương pháp giảng dạy?

80

Theo bạn, biện pháp nào để khắc phục những hạn chế đó?

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................4. Bạn thấy GV có nhiệt tình với bạn không?Không khí lớp học của bạn có sinh

động, tích cực không? Theo bạn, GV cần phải làm gì để thể hiện sự nhiệt tình của

họ đối với SV?

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................5. Bạn thấy GV có quan tâm, giúp đỡ bạn không? GV có thường tìm hiểu về

việc học tập hay cuộc sống của bạn? Theo bạn, GV cần phải làm gì để thể hiện sự

quan tâm của họ đối với SV?

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................6. Bạn hài lòng ở mức độ nào về hoạt động giảng dạy của GV? Theo bạn, GV

cần phải làm gì để nâng cao chất lượng giảng dạy?

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của bạn.

81

Phụ lục 3: Hệ số Cronbach Alpha của các thang đo

Bảng 1. Cronbach Alpha của thang đo Phương tiện giảng dạy

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item

Deleted

GV su dung da dang PTGD 15.84 4.467 .458 .688

GV su dung PTGD phu hop noi dung 15.77 4.179 .630 .622

GV giup nhan ra kien thuc tu PTGD 15.91 4.376 .453 .691

Muc do su dung PTGD hop li 15.80 4.673 .440 .694

GV ung dung cong nghe thong tin 15.77 4.466 .453 .690

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.725 5

Bảng 2. Cronbach Alpha của thang đo Nội dung giảng dạy

Item-Total Statistics

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

NDGD chinh xac 19.89 5.953 .532 .690

NDGD mach lac chat che 20.00 5.758 .485 .702

NDGD can doi li thuyet thuc hanh 20.15 6.015 .362 .741

NDGD cap nhat 20.08 5.574 .565 .678

NDGD huu ich 19.87 6.029 .526 .693

NDGD chu trong giao duc dao duc 19.81 6.199 .424 .718

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.741 6

Bảng 3. Cronbach Alpha của thang đo Phương pháp giảng dạy

Item-Total Statistics

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

82

PPGD ket hop linh hoat 25.95 12.291 .468 .808

PPGD phu hop noi dung bai 26.14 12.228 .504 .804

PPGD phu hop lop hoc 26.37 11.207 .593 .791

PPGD giup SV de hieu bai 26.45 11.523 .503 .805

PPGD trang bi ky nang 26.15 11.889 .522 .801

PPGD giup biet PPNCKH 26.42 11.796 .504 .804

PPGD kich thich tinh tich cuc 26.45 11.445 .570 .794

PPGD lam lop sinh dong 26.59 11.007 .646 .783

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.820 8

Bảng 4. Cronbach Alpha của thang đo Sự nhiệt tình của GV

Item-Total Statistics

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

GV co tam huyet voi nghe 22.91 9.569 .597 .801

GV giang bai hao hung, say me 23.27 9.043 .676 .786

GV tich cuc trao doi voi SV 23.04 10.571 .476 .819

GV the hien su nang dong 23.09 9.610 .612 .798

GV giai dap nhanh thac mac 23.00 9.920 .525 .812

GV truyen hung khoi hoc tap 23.43 9.467 .568 .806

Phong cach GV lam lop sinh dong 23.31 9.588 .557 .807

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.828 7

Bảng 5. Cronbach Alpha của thang đo Sự quan tâm của GV

Item-Total Statistics

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

GV tao bau khong khi gan gui 18.99 10.343 .623 .847

GV tim hieu dac diem, nhu cau SV 19.37 9.486 .679 .838

83

GV luon lang nghe SV 19.21 9.817 .681 .837

GV luon khuyen khich SV 19.01 10.160 .685 .837

GV san sang giup do SV 19.07 9.960 .677 .838

GV bao ve quyen loi SV 18.97 10.453 .610 .850

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.864 6

Bảng 6. Cronbach Alpha của thang đo Sự hài lòngItem-Total Statistics

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

Hai long voi phuong tien GD 19.14 7.595 .471 .815

Hai long voi noi dung GD 19.14 7.269 .537 .802

Hai long voi phuong phap GD 19.26 7.164 .566 .797

Hai long voi su nhiet tinh 19.25 6.462 .662 .775

Hai long voi su quan tam 19.27 6.345 .650 .778

Hai long tong the 19.14 7.083 .643 .782

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.821 6

84

Phụ lục 4: Phân tích nhân tố

Bảng 1: Kiểm định KMO and BartlettKMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .927

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 3.486E3

df 496

Sig. .000

Bảng 2: Phương sai giải thíchTotal Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared

Loadings

Rotation Sums of Squared

Loadings

Total % of Variance

Cumulative

% Total

% of

Variance

Cumulative

% Total

% of

Variance

Cumulative

%

1 10.865 33.954 33.954 10.865 33.954 33.954 3.505 10.953 10.953

2 1.995 6.234 40.188 1.995 6.234 40.188 3.479 10.871 21.824

3 1.432 4.476 44.663 1.432 4.476 44.663 3.206 10.018 31.842

4 1.290 4.033 48.696 1.290 4.033 48.696 2.827 8.835 40.678

5 1.194 3.732 52.428 1.194 3.732 52.428 2.642 8.256 48.934

6 1.106 3.455 55.883 1.106 3.455 55.883 2.224 6.949 55.883

7 .993 3.104 58.988

8 .947 2.960 61.947

9 .923 2.885 64.832

10 .820 2.561 67.393

11 .770 2.405 69.799

12 .751 2.347 72.145

13 .737 2.303 74.448

14 .656 2.049 76.497

15 .640 2.001 78.498

16 .602 1.883 80.381

17 .564 1.764 82.144

18 .529 1.653 83.797

19 .514 1.607 85.404

20 .483 1.511 86.915

21 .471 1.471 88.385

22 .441 1.378 89.763

23 .419 1.310 91.073

24 .396 1.238 92.311

85

25 .391 1.221 93.532

26 .354 1.105 94.637

27 .337 1.053 95.690

28 .328 1.026 96.716

29 .305 .954 97.670

30 .295 .921 98.590

31 .240 .749 99.340

32 .211 .660 100.000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Bảng 3: Ma trận nhân tố chưa xoay

Component Matrixa

Component

1 2 3 4 5 6

GV su dung da dang PTGD .414 .348 .046 -.129 -.496 .335

GV su dung PTGD phu hop noi dung .448 .607 -.009 -.274 -.190 .168

GV giup nhan ra kien thuc tu PTGD .537 .332 .137 -.050 -.144 .012

Muc do su dung PTGD hop li .439 .345 .032 -.320 .234 .276

GV ung dung cong nghe thong tin .493 .332 .150 -.148 .033 .005

NDGD chinh xac .593 .192 -.210 -.200 .293 -.004

NDGD mach lac chat che .603 -.039 .037 -.209 .349 -.069

NDGD can doi li thuyet thuc hanh .451 -.029 -.012 -.084 .270 .149

NDGD cap nhat .601 .147 -.262 .190 .010 -.158

NDGD huu ich .558 .335 -.273 .261 .120 -.187

NDGD chu trong giao duc dao duc .459 .328 -.329 .258 .053 -.029

PPGD ket hop linh hoat .526 .183 .156 .091 .137 .099

PPGD phu hop noi dung bai .596 .133 .004 -.110 .331 -.101

PPGD phu hop lop hoc .664 -.012 .196 -.038 .073 -.014

PPGD giup SV de hieu bai .525 .021 .267 .140 .186 -.073

PPGD trang bi ky nang .583 .281 .053 .410 -.099 -.135

PPGD giup biet PPNCKH .518 .265 .327 .196 -.292 -.308

PPGD kich thich tinh tich cuc .613 -.054 .317 -.084 .032 -.203

PPGD lam lop sinh dong .630 -.165 .543 -.001 .047 -.124

GV co tam huyet voi nghe .596 -.145 -.175 .323 -.068 .398

GV giang bai hao hung, say me .660 -.248 .096 .266 .073 .271

GV tich cuc trao doi voi SV .527 -.154 .095 .343 .074 -.049

GV the hien su nang dong .648 -.242 -.080 .084 .122 .115

GV giai dap nhanh thac mac .568 -.167 -.191 .201 .005 .170

86

GV truyen hung khoi hoc tap .630 -.235 .178 .041 -.209 .154

Phong cach GV lam lop sinh dong .621 -.301 .119 -.202 .003 .134

GV tao bau khong khi gan gui .647 -.289 -.075 -.196 -.080 .143

GV tim hieu dac diem, nhu cau SV .672 -.334 .051 -.160 -.256 -.109

GV luon lang nghe SV .658 -.261 -.211 -.162 -.188 -.271

GV luon khuyen khich SV .719 -.177 -.330 -.089 -.004 .021

GV san sang giup do SV .631 -.123 -.327 -.265 -.128 -.427

GV bao ve quyen loi SV .652 -.075 -.213 -.070 -.272 .019

Extraction Method: Principal Component Analysis.

a. 6 components extracted.

Bảng 4: Ma trận nhân tố đã xoayRotated Component Matrixa

STTComponent

1 2 3 4 5 6

1 GV su dung da dang PTGD .126 .210 .068 -.029 .068 .774

2 GV su dung PTGD phu hop noi dung .084 -.058 .062 .308 .225 .740

3 GV giup nhan ra kien thuc tu PTGD .135 .085 .324 .194 .240 .464

4 Muc do su dung PTGD hop li -.002 .093 .046 .608 .051 .404

5 GV ung dung cong nghe thong tin .094 .015 .297 .354 .180 .380

6 NDGD chinh xac .265 .120 .049 .595 .307 .150

7 NDGD mach lac chat che .285 .163 .278 .583 .108 -.013

8 NDGD can doi li thuyet thuc hanh .110 .282 .116 .440 .076 .038

9 NDGD cap nhat .298 .210 .144 .177 .562 .105

10 NDGD huu ich .150 .114 .134 .243 .701 .113

11 NDGD chu trong giao duc dao duc .085 .177 -.011 .177 .630 .174

12 PPGD ket hop linh hoat -.011 .250 .330 .320 .231 .210

13 PPGD phu hop noi dung bai .200 .104 .274 .551 .268 .054

14 PPGD phu hop lop hoc .243 .277 .446 .331 .126 .162

15 PPGD giup SV de hieu bai .047 .222 .494 .273 .190 .015

16 PPGD trang bi ky nang .053 .223 .418 .006 .584 .221

17 PPGD giup biet PPNCKH .161 -.013 .634 -.104 .347 .325

18 PPGD kich thich tinh tich cuc .305 .125 .582 .260 .065 .098

19 PPGD lam lop sinh dong .201 .249 .760 .224 -.063 .059

20 GV co tam huyet voi nghe .121 .745 .043 .078 .269 .159

21 GV giang bai hao hung, say me .123 .693 .324 .188 .138 .032

22 GV tich cuc trao doi voi SV .122 .413 .393 .072 .285 -.096

23 GV the hien su nang dong .306 .524 .201 .287 .169 -.023

87

24 GV giai dap nhanh thac mac .245 .545 .077 .140 .266 .041

25 GV truyen hung khoi hoc tap .317 .509 .379 .051 -.017 .216

26 Phong cach GV lam lop sinh dong .402 .425 .289 .304 -.139 .111

27 GV tao bau khong khi gan gui .502 .456 .144 .259 -.041 .152

28 GV tim hieu dac diem, nhu cau SV .637 .335 .357 .070 -.023 .134

29 GV luon lang nghe SV .741 .209 .198 .115 .184 .046

30 GV luon khuyen khich SV .562 .421 .033 .307 .262 .092

31 GV san sang giup do SV .803 8.607E-5 .126 .203 .292 .044

32 GV bao ve quyen loi SV .532 .348 .101 .086 .223 .290

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 8 iterations.

Bảng 5: Ma trận chuyển đổi thành phầnComponent Transformation Matrix

Component 1 2 3 4 5 6

1 .471 .471 .439 .405 .351 .276

2 -.405 -.449 -.028 .196 .478 .605

3 -.364 -.076 .799 -.031 -.459 .109

4 -.434 .397 .188 -.459 .570 -.288

5 -.346 -.024 -.010 .751 .080 -.555

6 -.416 .642 -.364 .148 -.327 .392

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

88

Phụ lục 5: Phân tích nhân tố Sự hài lòng

Bảng 1: Kiểm định KMO and BartlettKMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .815

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 536.267

df 15

Sig. .000

Bảng 2: Phương sai giải thíchTotal Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

1 3.181 53.010 53.010 3.181 53.010 53.010

2 .940 15.662 68.672

3 .593 9.891 78.563

4 .559 9.321 87.884

5 .433 7.215 95.099

6 .294 4.901 100.000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Bảng 3: Ma trận nhân tố chưa xoayComponent Matrixa

Component

1

Hai long voi phuong tien GD .617

Hai long voi noi dung GD .677

Hai long voi phuong phap GD .709

Hai long voi su nhiet tinh .790

Hai long voi su quan tam .785

Hai long tong the .774

Extraction Method: Principal Component Analysis.

a. 1 components extracted.

89

Phụ lục 6: Phân tích hồi qui

Bảng 1: Các biến được đưa vào

Variables Entered/Removedb

Model Variables Entered

Variables

Removed Method

1 Nhan to phuong tien day, Nhan to su nhiet tinh, Nhan to su ket hop PT-ND-PP,

Nhan to su quan tam, Nhan to phuong phap day, Nhan to noi dung daya . Enter

a. All requested variables entered.

b. Dependent Variable: Nhan to su hai long

Bảng 2: Tóm tắt mô hình

Model Summaryb

Model R R Square

Adjusted

R Square

Std. Error of

the Estimate

Change Statistics

Durbin-

Watson

R Square

Change F Change df1 df2

Sig. F

Change

1 .813a .660 .652 .58992115 .660 80.312 6 248 .000 1.886

a. Predictors: (Constant), Nhan to phuong tien day, Nhan to su nhiet tinh, Nhan to su ket hop PT-ND-PP, Nhan

to su quan tam, Nhan to phuong phap day, Nhan to noi dung day

b. Dependent Variable: Nhan to su hai long

Bảng 3: Phân tích Phương saiANOVAb

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 167.694 6 27.949 80.312 .000a

Residual 86.306 248 .348

Total 254.000 254

a. Predictors: (Constant), Nhan to phuong tien day, Nhan to su nhiet tinh, Nhan to su ket hop PT-

ND-PP, Nhan to su quan tam, Nhan to phuong phap day, Nhan to noi dung day

b. Dependent Variable: Nhan to su hai long

Bảng 4: Hệ số hồi quiCoefficientsa

Model

Unstandardized

Coefficients

Standardized

Coefficients

t Sig.

Correlations

Collinearity

Statistics

B

Std.

Error Beta

Zero-

order Partial Part Tolerance VIF

1 (Constant) .003 .037 .084 .933

90

Nhan to su quan tam .469 .037 .466 12.588 .000 .464 .624 .466 .999 1.001

Nhan to su nhiet tinh .349 .037 .353 9.544 .000 .366 .518 .353 1.000 1.000

Nhan to phuong phap day .263 .037 .261 7.039 .000 .274 .408 .261 .998 1.002

Nhan to su ket hop PT-

ND-PP.379 .038 .374 10.082 .000 .380 .539 .373 .997 1.003

Nhan to noi dung day .162 .037 .160 4.327 .000 .154 .265 .160 .997 1.003

Nhan to phuong tien day .283 .037 .281 7.575 .000 .274 .433 .280 .999 1.001

a. Dependent Variable: Nhan to su hai long

Bảng 5: Thống kê phần dưResiduals Statisticsa

Minimum Maximum Mean Std. Deviation N

Predicted Value -2.9564314E0 2.0007286E0 -1.6435655E-17 .81253534 255

Residual -2.04406834E0 2.03984928E0 .00475519 .57546053 255

Std. Predicted Value -3.639 2.462 .000 1.000 255

Std. Residual -3.465 3.458 .008 .975 255

a. Dependent Variable: Nhan to su hai long

Bảng 6: Kiểm định Kolmogorov-Smirnov về phân phối chuẩn của phần dưOne-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

Standardized

Residual Value

N 255

Normal Parametersa Mean .0080607

Std. Deviation .97548721

Most Extreme Differences Absolute .077

Positive .044

Negative -.077

Kolmogorov-Smirnov Z 1.237

Asymp. Sig. (2-tailed) .094

a. Test distribution is Normal.

Bảng 7: Kiểm định Spearman giữa giá trị tuyệt đối của phần dư và các nhân tố

Correlations

Gia tri tuyet doi

cua Phan du

Nhan to su quan

tam

Spearman's rho Gia tri tuyet doi cua Phan du Correlation Coefficient 1.000 -.084

91

Sig. (2-tailed) . .184

N 255 255

Nhan to su quan tam Correlation Coefficient -.084 1.000

Sig. (2-tailed) .184 .

N 255 255

Correlations

Gia tri tuyet doi

cua Phan du

Nhan to su nhiet

tinh

Spearman's rho Gia tri tuyet doi cua Phan du Correlation Coefficient 1.000 .038

Sig. (2-tailed) . .545

N 255 255

Nhan to su nhiet tinh Correlation Coefficient .038 1.000

Sig. (2-tailed) .545 .

N 255 255

Correlations

Gia tri tuyet doi

cua Phan du

Nhan to phuong

phap day

Spearman's rho Gia tri tuyet doi cua Phan du Correlation Coefficient 1.000 -.108

Sig. (2-tailed) . .085

N 255 255

Nhan to phuong phap day Correlation Coefficient -.108 1.000

Sig. (2-tailed) .085 .

N 255 255

Correlations

Gia tri tuyet doi

cua Phan du

Nhan to su ket

hop PT-ND-PP

Spearman's rho Gia tri tuyet doi cua Phan du Correlation Coefficient 1.000 .040

Sig. (2-tailed) . .527

N 255 255

Nhan to su ket hop PT-ND-

PP

Correlation Coefficient .040 1.000

Sig. (2-tailed) .527 .

N 255 255

Correlations

Gia tri tuyet doi

cua Phan du

Nhan to noi dung

day

Spearman's rho Gia tri tuyet doi cua Phan du Correlation Coefficient 1.000 .049

Sig. (2-tailed) . .435

92

N 255 255

Nhan to noi dung day Correlation Coefficient .049 1.000

Sig. (2-tailed) .435 .

N 255 255

Correlations

Gia tri tuyet doi

cua Phan du

Nhan to noi dung

day

Spearman's rho Gia tri tuyet doi cua Phan du Correlation Coefficient 1.000 .049

Sig. (2-tailed) . .435

N 255 255

Nhan to noi dung day Correlation Coefficient .049 1.000

Sig. (2-tailed) .435 .

N 255 255

Hình 1. Đồ thị phân tán giữa các phần dư chuẩn hóa và giá trị dự đoán chuẩn hóa

Hình 2. Đồ thị phân phối chuẩn của phần dư

93

Phụ lục 7: Kết quả phân tích phương sai một yếu tố (giả thuyết 7)

Test of Homogeneity of Variances

Nhan to su hai long

Levene Statistic df1 df2 Sig.

.201 2 260 .818

ANOVA

Nhan to su hai long

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 5.420 2 2.710 2.746 .066

Within Groups 256.580 260 .987

Total 262.000 262