LUCRAREA COMPLETĂ (1)

7/16/2019 LUCRAREA COMPLETĂ (1)

http://slidepdf.com/reader/full/lucrarea-completa-1 1/183

1

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA SI

PERFECŢIONAREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ

PENTRU OBŢINEREA

GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:

LECTOR UNIV. DR. ALINA GIOROCEANU

CANDIDAT:PROF. TOMESCU SOFICA

ȘCOALA GENERALĂ POLOVRAGI

2012



2

COMPLEMENTELE

NECIRCUMSTANȚIALE

METODE ȘI TEHNICI DEPREDARE ÎN GIMNAZIU



3

CUPRINS

I.Introducere..........................................................................................................................7

I.1.Școala imperativele culturii ..............................................................................................7

I.2.Limba română – disciplină prioritară a instrucției și educației ......................................7

I .3.Moti varea aleger i temei...................................................................................................10

II.Fundamentarea teoretică a temei....................................................................................13

I I .1.Complementul .................................................................................................................13

II.1.1.Noțiuni generale

II.1.2.Clasificare

II.2.Complementele necircumstanțiale...................................................................................15

II.3.Complementul direct. Propoziția completivă directă.......................................................15

II.3.1.Noțiuni generale

II.3.2.Termeni regenți

II.3.3.Clasa de substituție

II.3.4.Dubla realizare a complementului direct

II.3.5.Propoziția completivă directă

II.3.5.1.Noțiuni generale

II.3.5.2.Clasificarea subordonatei compltive directeII.3.5.3.Regentul subordonatei completive directe

II.3.5.4.Elemente introductive

II.3.5.5.Topica și puctuația

II.3.5.6.Reluarea și anticiparea completivei directe

II.3.5.7.Delimitarea completivei directe de alte tipuri de subordonate

II.3.5.8.Contragerea

I I .4.Complementul secundar .................................................................................................30 II.4.1.Noțiuni generale


II.4.3.Propoziția completivă secundară

II.4.3.1.Topica și punctuația

I I .5.Complementul (obiectul ) indi rect...................................................................................34

II.5.1.Aspecte definitorii. Caracteristici

II.5.2.Regentul complementului indirectII.5.3.Clasa de substituție



4

II.5.4.Dubla exprimare a complementului indirect

II.5.5.Clasificarea complementului indirect

II.5.6.Complementul indirect și alte părți de propoziție

II.5.7.Propoziția subordonată completivă indirectă

II.5.7.1.Definiție.CaracteristiciII.5.7.2.Regentul subordonatei completive indirecte

II.5.7.3.Elementele introductive

II.5.7.4.Reluarea și anticiparea completivei indirecte


II.6.Complementul indirect și gramatica tradițională...........................................................45


II.6.2.Elementele regenteII.6.3.Complementul indirect și alte părți secundare de propoziție

II.6.4.Subordonata completivă indirectă

II.6.4.1.Întrebări

II.6.4.2.Regentul subordonatei completive indirecte

II.6.4.3.Elemente relaționale

II.6.4.4.Subordonata completivă indirectă și alte propoziții subordonate

II.7.Complementul prepozițional ...........................................................................................50

II.7.1.Aspecte definitorii



II.7.4.Tipuri de complemente prepoziționale

II.7.5.Topica și punctuația

I I .8.Complementul de agent...................................................................................................57




II.8.4.Tipuri de complement de agent

II.8.5.Mărcile complementului de agent


II.8.7.Delimitarea complementului de agent de alte poziții sintactice

II.8.8.Prepoziția completivă de agent

I I .9.Complementul posesiv.....................................................................................................63




5




I I .10.Complementul comparativ.............................................................................................65

II.10.1.Aspecte definitorii. CaracteristiciII.10.2.Termeni regenți

II.10.3.Tipuri de complement comparativ



II.11.Complementele necircumstanțiale și organizarea informațională a enunțului .........70

III.Metode și tehnici didactice utilizate în procesul instructiv-educativ..........................71

III.1.Metode de învățământ. Delimitări conceptuale............................................................71 III.2.Metode specifice învățământului gimnazial .................................................................80

III.2.1.Metode tradiționale folosite în procesul de predare-învățare a limbii române

III.2.2.Integrarea metodelor moderne (activ- participative) în orele de limba română

IV.Ipoteza, obiectivele și metodologia cercetării.................................................................95

IV.1.Metodologia cercetării ....................................................................................................95

IV.2.Ipoteza cercetării .............................................................................................................96

IV.3.Obiectivele cercetării .......................................................................................................96

V.Metodologia predării complementelor necircumstanțiale..............................................97

V.1.Rolul lecției de gramatică în gimnaziu............................................................................97

V.2.Cercetarea.........................................................................................................................99

V.2.1.Metode și tehnici utilizate

V.2.2.Testarea inițială

V.2.3.Etapa formativă

V.2.4.Testarea finală

V.3.Metode și procedee folosite în predarea complementului direct / indirect..................140

VI.Concluzii..........................................................................................................................151

Bibliografie............................................................................................................................155

Anexe.....................................................................................................................................161



6

MOTTO:

„ Înainte exista sofistica. Învățau oamenii cum să gândești despre orice și ce să

răspunzi oricui. Pe urmă, veacuri întregi, s- a învățat retorică. Învățau copiii cum să

vorbești, care sunt părțile unui discurs, și cum să spui ceva, chiar cănd nu ai nimic de spus.

Azi nu se mai învață sofistica și retorica. Dar ceva trebuie să le fi luat locul. Omenirea nu

renunță așa de ușor la dreptul ei de a schimba învățătura vie în învățătură moartă. Ce le -a înlocuit? Am crezut multă vreme că e dreptul. Nu,e pedagogia.”

Constantin Noica



7

I. INTRODUCERE

I.1.Şcoala şi imperativele culturii

Şcoala, ca instituţie specializată de primă importanţă, iniţiază, desfăşoară şi promovează

cea mai valoroasă investiţie din lume şi de aici calificarea activităţii de învăţământ drept

prioritate naţională. Ea rămâne, astfel, o permanenţă socială, o instituţie ce implică procesul

emancipării spirituale, care, prin prezenţa şi activitatea ei, exprimă opţiunea deliberată a

speciei de a se gândi pe sine, analizând necunoscutul. Apelând la o abordare mai plastică,

şcoala este regizorul unui joc secund pe scena spectacolului etern al devenirii căruia îidatorăm beatitudinea, umilinţa şi integrarea noastră totală.

Pentru a sluji şcolii, dascălul are nevoie de o nespusă elevaţie umană, motivată printr -o

ţinută intelectuală şi o moralitate exemplare.

Dascălul oficiază un ritual de o copleşitoare încărcătură magică, el fiind un veritabil

exponent al luminii.”Trebuie să fim un stat de cultură la gurile Dunării”, scrie marele

Eminescu în „Timpul” (20.XI.1879), considerând că românii, singurul popor statornic aici,

de-a lungul mileniilor, prin descendenţa romanităţii, prin continuitate şi nobilă moştenire

spirituală, nu se pot dezice de copleşitoarea lor „misiune istorică”. În publicistica sa ferventă

şi de o substanţă spirituală memorabilă, poetul reia o veche idee a tinereţii lui avântate când,

pregătind cu Slavici sărbătorirea a 400 de ani de la fundarea Mânăstirii Putna, în 1871, a pus

să se scrie pe steagurile tinerilor, adunaţi acolo, această inspirată cugetare: ”Cultura este

puterea popoarelor”.

Necesitatea repunerii în drepturile sale a educaţiei culturale din învăţământul românesc

nu mai trebuie justificată. Orice om al şcolii, responsabil de calitatea sa, este convins că

şcoala trebuie să dea elevilor reperele unei scări axiologice utile întregii vieţi.

Şcoala este un capitol esenţial în istoria vieţii fiecăruia dintre noi, în istoria fiecărei

culturi, ea fiind datoare să dea tuturor ştiinţă, cultură, forţă moral-intelectuală, făcând credibil

adevărul: „savoir c’est pouvoir”. Păstrăm vie în memoria noastră figura nobilă a acelor dascăli

din tinereţe care s-au devotat ştiinţei, adevărului şi a virtuţilor umaniste, menite a lumina

cugetele şi a înnobila râvna către cultură, ca o componentă majoră a muncii şi creaţiei.

I.2.Limba română-disciplină prioritară a instrucţiei şi educaţiei



8

Fundamentale pentru viaţa unei societăţi, limba şi cultura contribuie, în egală măsură, la

modelarea vieţii sociale, la afirmarea individului în plan profesional şi social, la creşterea

capacităţii de adaptare şi la îmbogăţirea universului său afectiv, motivaţional şi atitudinal.

Văzută ca principal izvor de cultură şi civilizaţie, răspunderea şcolii creşte considerabil

în perspectiva educării şi formării pentru viaţă a tinerei generaţii.În acelaşi timp este vizibilă ponderea tot mai mare pe care o capătă între celelalte discipline studiul limbii române,

situaţie pe deplin justificată de vreme ce, fiind limbă naţională, limba întregului popor, limba

română este instrumentul de transmitere a cunoştinţelor, a ideilor şi a sentimentelor.

Limba română este o rostire cu valențe celeste si, cu certitudine, cea mai spirituală

disciplină, impregnată cu veracitate originală și duioșie mioritică. A-ți studia graiul trece

dincolo de conceptul de angajament moral sau necesitate esențială, ci e mai degrabă o

experiență inedită ce-ți dezvăluie propria ființă prin prisma pluridimensională a literaturii. Studiul limbii române în şcoală devine un domeniu de interes pentru întreaga societate

atât din punct de vedere lingvistic, ca proces de însuşire efectivă a limbii, cât şi din punct de

vedere cultural, ca proces de formare a individului prin studierea literaturii.

Mijloc de exprimare şi comunicare, limba este însuşită de copil încă din primii ani de

viaţă, şcoala asigurând continuarea învăţăturii începute în familie.

În plan general, învăţarea limbii r omâne - care serveşte ca vehicul al gândirii şi

comunicării la toate disciplinele - favorizează dezvoltarea structurilor mentale ale elevului şi-i

permit să descopere, să aprecieze şi să accepte o serie de valori morale şi estetice.

Pentru fiinţa omului cuvântul este”exprimarea fiinţei”. Învăţarea limbii române este în

acelaşi timp libertate şi constrângere. Libertate pentru că permite fiecăruia să se exprime, să

se afirme, să înţeleagă lumea şi pe ceilalţi oameni, şi este constrângere fiindcă, pentru a

comunica, ea obligă pe emiţător şi pe receptor să respecte reguli şi norme.

De aici organizarea studiului limbii în jurul a două tipuri fundamentale de activitate

didactică: exersarea comunicării şi studiul sistematic al compartimentelor limbii, într-o

viziune globală de interdependenţă şi de echilibru.

Scopul central al studierii limbii române este formarea unor elevi capabili de a se încadra

activ în domeniile vieții sociale, de a se familiariza cu valorile umane și culturale, ceea ce ar

asigura viabilitatea unei societați deschise.

Înainte de toate şcoala va acţiona pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai

precis, mai expresiv şi corect în serviciul gândirii şi al comunicării..Profesorul va conduce

elevul s pre conştientizarea posibilităţilor de utilizare a limbii, de structurare mai bună a

exprimării, a gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita vreodată

că esenţială nu este memorarea noţiunilor, ci capacitatea de a le aplica.



9

Profesorul îl va face pe elev să înţeleagă că limba nu este numai un mijloc de

comunicare, ci şi purtătoarea unei culturi. Textele, în sensul larg, joacă un rol de neînlocuit,

nu numai ca modele de limbă scrisă, ci şi ca mijloace care îi permit elevului să ajungă la

cunoaşterea limbii, a valorilor acesteia, care îl ajută să-şi formeze un sistem propriu de valori

şi să participe la dezvoltarea culturii. În această viziune însuşirea limbii române devine o datorie de onoare. În şcoală elevii

învaţă să preţuiască acest tezaur moştenit de la strămoşi, pătrund frumuseţile limbii noastre

naţionale, îi descoperă şi îi recunosc bogăţia şi posibilităţile nuanţate de exprimare.

“Noi, de fapt, avem două patrii coincidente-spunea Nichita Stănescu-odată este patria-

pământ şi de piatră şi încă o dată numele patriei de pământ şi de piatră. Numele patriei este tot

patrie.O patrie fără nume nu este patrie.Limba română este patria mea.”

A scrie şi a se exprima corect este datoria oricărui vorbi tor, nu doar a celui de limbaromână, a fiecărui elev şi aceasta trebuie să devină o preocupare permanentă de maximă

importanţă pentru toate disciplinele şcolare.

Studiul limbii române contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observație,

a capacităților de analiză, de comparare, de generalizare. Limba română contribuie la

dezvoltarea tuturor laturilor conștiinței elevilor și la cultivarea disponibilității de a colabora cu

semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ

categoric al dezvoltării vieții moderne.

Predarea şi însuşirea gramaticii limbii române în şcoală constituie o necesitate pentru

cultura generală a oricărui elev, indiferent de domeniul de activitate în care îşi va desfăşura

pregătirea.Experienţa dintotdeauna a şcolii noastre, viaţa însăşi demonstrează necesitatea şi

utilitatea gramaticii, ca parte fundamentală a limbii şi literaturii române în învăţământ.

“Când spunem orice lucru, cât de simplu, pe înţelesul celorlalţi - scrie Ion Coteanu -

punem în mişcare un număr de reguli, fără de care nu am fi în stare,nici,să legăm două cuvinte

între ele. Regulile acestea, de care de multe ori nici nu ne dăm seama, formează în mintea

noastră o gramatică, nu numaidecât învăţată în şcoală, ci deprinsă de la părinţi,o dată cu

primele cuvinte, cu jocurile, cu cele dintâi poezii copilăreşti învăţate pe de rost, o gramatică

folosită mereu, ori de câte ori vorbim sau scriem, ascultăm sau citim spusele altora.Cine

vorbeşte despre ştiinţă, artă, literatură sau tehnică are nevoie de o gramatică mai

dezvoltată.De aceea ne trebuie o gramatică mai bogată şi mai nuanţată decât cea deprinsă fără

studii.”

Necesitatea predării gramaticii în strânsă legătură cu implicaţiile ei în exprimarea scrisă

şi orală este cea mai importantă cerinţă a lecţiei de gramatică, căreia i se subordonează în

cadrul obiectivelor urmărite, inclusiv exerciţiile de analiză gramaticală.



10

Cunoaşterea gramaticii şi deprinderea de a analiza structura unui enunţ ajută lectura

corectă şi expresivă, care trebuie să marcheze – prin pauze, prin variaţie de tempo (ritm) şi de

registru, enunţ, să evidenţieze elementele esenţiale faţă de cele mai puţin importante,

distingând firul principal al comunicării de adaosurile mai mult sau mai puţin laterale, să

reliefeze anumite opoziţii sau corelaţii şi să deosebească diferitele valori gramaticale posibileale unui cuvânt.

Accentul sintactic sau logic- pe care Eminescu îl numea “sufletul vorbirii”-deosebeşte

adverbul “ şi” de conjuncţia “ şi “(...).

Ideea predării unei gramatici şcolare care să fie legată strâns de nevoile de exprimare ale

elevilor, de necesitatea îmbogăţirii şi perfecţionării comunicării este cerută de obiectivele pe

care le urmăreşte şcoala în pregătirea de cultură generală a elevilor.Lucrările de specialitate,

manifestările metodico-ştiinţifice pledează tot mai insistent pentru transformarea studiuluigramaticii, într-o măsură mai mare, într -un instrument de for mare şi dezvoltare a deprinderilor

de exprimare corectă.”Desigur, la vîrsta şcolară - scria Mioara Avram - structura gramaticală

a limbii materne este în cea mai mare parte achiziţionată de copii. Pe de o parte, însă, mulţi

dintre ei nu cunosc normele limbii literare, având practica structurii gramaticale a unui grai

regional sau măcar elemente de gramatică regională şi populară, iar, pe de altă parte, nici un

copil nu stăpâneşte integral structura gramaticală, necunoscând sau nefolosind activ, forme,

categorii şi construcţii specifice aspectului scris al limbii sau legate de atingerea unui anumit

grad de maturitate.Şcoala trebuie să asigure deci cunoaşterea structurii gramaticale a limbii

literare,corectarea, îmbogăţirea şi nuanţarea gramaticii folosite de, de aceea, gramatica şcolară

este în primul rând normativă şi corectivă”.

În perspectiva modernizării activităţii instructiv-educative, profesorului de limba română

i se cere curaj şi fantezie creatoare, el fiind un căutător permanent al modalităţilor optime de

predare,care abordează şi experimentează tehnici noi de lucru, necesare pentru a ajunge la un

randament maxim în realizarea scopului lecţiilor.

I.3.Motivarea alegerii temei

În învăţământul nostru de toate gradele, studiul limbii devine o prioritate elementară, ce

se impune în condiţiile în care, ca vorbitori activi, suntem puşi în situaţia de a ne supune unor

norme şi reguli elaborate prin studii temeinice, prin documentări ştiinţifice, printr -o asiduă

rigurozitate didactică. Într -un asemenea context, şcoala, ca instituţie socială care organizează şi

desfăşoară procesul instructiv-educativ, are datoria să-şi circumscrie rolului ei primordial

activităţile didactice care angajează liber cunoştinţele, priceperile şi deprinderile în spiritul

contribuţiei elevilor la autoformare în ipostaza de subiect al educaţiei.



11

Marele istoric Nicolae Iorga constată: „ Şcoala cea mai bună e aceea în care înveţi

înainte de toate a învăţa.”

Tema în speţă, complementele necircumstantiale, are un rol însemnat în cadrul părţilor

de propoziţie şi în frază şi dă relief comunicării. Cunoaşterea lor temeinică facilitează, desigur,

abordarea şi înţelegerea, în general, a fenomenelor de limbă. În lingvistica românească, problema complementului este deosebit de complicată,

controversată şi are o bibliografie vastă. Teoretic, în mod indubitabil, acest fapt are menirea de

a contribui la lămurirea unor aspecte legate de rolul complementului şi identificarea acestuia la

nivelul propoziţiei, respectiv identificarea completivei la nivelul frazei, însă realitatea nu

concordă cu aşteptările noastre întrucât ne oferă o paletă considerabilă de puncte de vedere,

fără a se putea vorbi de abordarea lor unitară.

Controversele stârnite în jurul acestei teme, pe de o parte, iar, pe de altă parte, problemele întâmpinate în activitatea efectivă la clasă m-au determinat să acord atenţie

acestui subiect, eventual să reiau unele din problemele puse de cercetători cu scopul de a

confirma cu noi argumente şi soluţii situaţiile date.

Spre deosebire de morfologie, sintaxa e mult mai apropiată de logică, deoarece ea

exprimă, în mare măsură, generalul.

Partile secundare de propozitie adauga informatii suplimentare, determinand atat

subiectul cat si predicatul. Partile secundare de propozitie se definesc in raport de cuvantul

determinat.

Tocmai pornind de la aceste idei se poate spune că într -adevăr problema complementului

în limba română este deosebit de spinoasă, lucrarea de faţă propunându-şi să ofere, într -o

măsură mai mare sau mai mică, eventual,unele răspunsuri pertinente.

Spre deosebire de complement care suportă o mulţime de clasificări, potrivit opiniilor

marilor noştri lingvişti, însuşirea completivei poate fi înlesnită de o cunoaştere temeinică a

complementului, circumstanțial, în general, şi a celui necircumstanțial.

Noile manuale de gramatică pentru clasele V-VIII (concepute în sistem alternativ) se

prezintă la un nivel superior în raport cu cele folosite anterior. Ele sunt concepute ca o

gramatică practică, în care descrierea şi explicarea problemelor de limbă se realizează pe baza

unei mari diversităţi de exerciţii şi îndrumări. Elevii sunt puşi în situaţia să observe, să

motiveze, să aplice faptele de limbă.

Probleme ce necesită explicaţii, analize, demonstraţii, situaţii problematice, care pot duce

la crearea de confuzii pe f ondul unui fragil raţionament deductiv, reprezintă câteva din

obiectivele pe care mi le-am propus să le urmăresc şi sper ca în urma studiului, pe baza unei

documentări riguroase şi sistematice să reuşesc să le ating.



12

Mi-aş dori ca această lucrare să ofere soluţii ameliorative, să vină în sprijinul acelor

cadre didactice care, nu de puţine ori, s-au văzut puse în situaţia dificilă de a găsi metodele

necesare, instrumentele de lucru, strategiile cele mai potrivite pentru obţinerea unui feed-back

la car e visează orice dascăl.

Lucrarea de față prezintă posibilități de realizare a poziției sintactice ale complementelor necircumstanțiale la niveluri diferite ale sintaxei: la nivelul propoziției și la cel al frazei. Am

început prin prezentarea caracteristicilor generale ale complementului și apoi a complementelor

necircumstanțiale, ca păr ți secundare de propoziție în vederea identificării aspectelor esențiale

care fac posibilă interpretarea unei păr ți de vorbire ca fiind complement direct, indirect,

secundar, posesiv, comparativ, prepozițional sau de agent. A urmat descrierea tr ăsăturilor

comune păr ților de propoziție și propozițiilor subordonate, corespondența sau paralelismul care

există între acestea, ca reprezentare a aceleiași funcții sintactice. Capitolele despre păr țile de propoziție în discuție și despre subordonatele corespunzatoare cuprind și descrierea situațiilor

în care aceste unități pot fi confundate cu alte păr ți de propoziție, respectiv cu alte propoziții

subordonate.

Această lucrare este rezultatul preocupărilor mele de a îmbunătății modul de predare,

respectiv învățare a noțiunilor de limbă, mai exact a noțiunilor de complement

necircumstanțial. Chiar dacă pentru gimnaziu sunt prevăzute în programa școlară

complementul direct, complementul indirect și complementul de agent, în această lucrare am

tratat și celelalte tipuri de complemente necircumstanțiale (conform noii gramatici academice)

deoarece am considerat că sunt la fel de importante ca și cele pe care programa școlară le

include pentru studiere în gimnaziu. Tratarea tuturor complementelor necircumstanțiale se

întâlnește doar în capitolul intitulat Fundamentarea teoretică a temei. În cuprinsul cercetării

experimentale am avut în vedere numai cele trei complemente necircumstanțiale prevăzute de

programa școlară pentru gimnaziu: complementul direct, complementul indirect și

complementul de agent.

Problemele instructiv-educative legate de lecțiile de predare a complementelor

necircustanțiale sunt multiple și importante, de aceea profesorul trebuie:

-să arate elevilor bogația, varietatea si sensul formelor complementelor necircustanțiale

existente în limba română;

-să-i facă să înțeleagă că folosirea corectă a formelor gramaticale constituie o condiție

absolut necesar ă exprimării orale și scrise.

Tema aleasă vizează demersurile desfașurate pentru inovarea și modernizarea strategiilor

de predare-învatare în vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea

școlar ă, pentru valorificarea potențialului creativ și intelectual al fiecărui elev.



13

II. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

II.1. Complementul

II.1.1. Noțiuni generale

Complementul este partea secundară de propoziție care determină un verb predicativ

sau nepredicativ, o locuțiune verbală, un adverb, un adjectiv, o interjecție cu funcție de

predicat, iar uneori și un substantiv.

Ceea ce deosebește, mai întâi, complementul de atribut este natura termenului

determinat: atributul determină totdeauna un substantiv sau un substitut al substantivului, în

timp ce complementul este un determinant al părților de vorvire amintite mai sus.

Determinarea prin complinire urmărește să pună în relație o acțiune sau o însușire cu un

obiect sau o circustanță care mijlocește realizarea acțiiunii sau atrbuirea însușirii.

Funcția de complement se dezvoltă în interiorul unei relații de dependență pe care o

generează, ca regent, prin excelență, verbul. Complementul vine să descrie câmpul semantico-

sintactic desfășurat de verbul (sau adjectivul, adverbul, interjecția) –regent, prin valențele sale

sintactice.

Conform noii gramatici academice, complementele reprezintă compliniri obligatorii ale

verbului. Structurile [verb-complemente] asigură, în organizarea unui enunț, ti parul sintactic

central, celelalte componente subordonându-se și integrându-se în această

structură.(Gramatica limbii române.II. Enunțul,2005, p.52)

În structurile conținând complemente, legăturile sintactice și semantice apar nu numai

între complemente și centru, ci și între complementele înseși, existând cazuri de obligativitate

a coocurenței a două complemente, cazuri de coocurență facultativă și, dimpotrivă, cazuri de

incompatibilitate.

Prin conținutul lexical al termenului prin care se realizează în mod concret,

complementul scoate regentul din sfera generalului satisfăcând astfel exigențele principiului

central al comunicării lingvistice: desfășurarea unei dinamici specifice, cu rol activ în

constituirea planului semantic al enunțului.

I I .1.2. Clasif icare

Complementul se clasifică în funcție de mai multe criterii și anume:

După conținut, după ceea ce exprimă fiecare complement în raport cu termenuldeterminat: complemente necircumstanțiale și complemente circumstanțiale.



14

Sunt necircumstanțiale complementele care nu exprimă circumstanțe, împrejurări, ci fac

referire la acțiuni, însușiri, caracteristici. Din această categorie fac parte: complementul direct,

complementul secundar, complementul indirect, complementul de agent, complementul

prepozițional, complementul posesiv.

Circumstanțiale sunt complementele care exprimă circumstanțe, împrejurări. Deosebim:circumstanțialul de loc, de timp, de mod, de cauză, de scop, condițional, concesiv, sociativ,

cantitativ, de relație, instrumental, consecutiv, opozițional, cumulativ, de excepție.

Între complementele circumstanțiale și cele necircumstanțiale există deosebiri

referitoare, pe de o parte, la caracterul abstract sau concret al conținutului lor și, pe de alta, la

faptul dacă sunt cerute sau nu cu necesitate de termenul determinat. În general complementele

necircumstanțiale au un conținut mult mai abstract. Acestea sunt compliniri cerute de

termenul determinat pentru întregirea construcției și dependente de felul acestui termen.Complementele circumstanțiale au de obicei un conținut concret și de aceea mai ușor de

definit, în special atunci cînd arată circustanțe propiu-zise și nu constituie compliniri cerute

neapărat de un termen determinat.

După structura expresiei sale deosebim: complement simplu, complement complex,

complement multiplu, complement dezvoltat.

Complementul simplu este alcătuit numai dintr -o parte de vorbire cu sens lexical

suficient, însoțită sau nu de prepoziție:

Sora mea citește o carte interesantă.

Scriu mamei.

Complementul complex este alcătuit dintr -o parte de vorbire cu sens lexical suficient,

precedată de un adverb de precizare, de întărire, de restricție, de exclusivitate sau de

aproximație:

Pleacă tocmai vineri.

În alcătuirea complementului multiplu intră două sau mai multe părți de vorbire cu sens

lexical suficient, aflate în raport de coordonare:

Am cumpărat mere, pere, prune și nuci.

Complementul dezvoltat este format din mai multe cuvinte:

A venit acum trei zile.

După termenul determinat complementul se clasifică în: complement al verbului, al

adjectivului, al adverbului și al interjecției. Această clasificare este posibilă deoarece nu orice

complement poate determina toate părțile de vorbire menționate în definiția generală a

complementelor. Singura determinare comună tuturor tipurilor de complemente este

determinarea unui verb.



15

După legătura cu termenul determinat, marcat în scris prin punctuație (prin virgulă),

iar în pronunțare marct prin pauză și intonație, complementele sunt izolate și neizolate. Sunt

complemente izolate când acestea aduc o informație suplimentară utilă, dar nu indispensabilă

pentru comunicare:

Mi-am strâns, repede, hainele.Complementele neizolate sunt indispensabile pentru comunicare:

Mi-am strâns repede hainele.

II.2. Complementele necircumstanțiale

Noțiuni generale

Dacă subiectul, predicatul și atributul reprezintă, fiecare, câte o funcție sintactică,

complementul necircumstanțial este o clasă de funcții sintactice secundare comparabilă cu

clasa de funcții sintactice de asemenea secundare a circumstanțialului. Fără a exista reguli

rigide, clasa complementului necircumstanțial se individualizează prin anumite trăsături

comune de natură semantică, morfologică și sintactică. Complementele care constituie o

realitate sintactică conțin o informație semantică în strânsă legătură cu informația semantică a

regentului lor de tip verbal, astfel încât regentul este lipsit de stabilitate adică nu poate realiza

comunicarea dorită de vorbitor decât dacă există și complementul.

Complementele necircumstanțiale sau obiective (I. Diaconescu, Sinteze de limba

română, pag. 341) desemnează obiectul la care se referă o acțiune sau o însușire. Aceste

complemente se caracterizează prin posibilitatea de substituire cu pronumele nehotărâte ceva

sau cineva:

Am cumpărat o carte. Am cumpărat ceva.

Mă gândesc la examen. Mă gândesc la ceva.

Lucrarea a fost făcută de mine. Lucrarea a fost făcută de cineva.

Complementele necircumstanțiale se realizează, în procesul de expansiune a unei

acțiuni sau a unei însușiri, ca determinanți imediați, implicați de conținutul termenului

determinat. Din acest motiv, în organizarea structurală a unui enunț, acestea se grupează, de

cele mai multe ori, în jurul termenului regent.

II.3. Complementul direct. Propoziția completivă directă


Funcția sintactică de complement direct este o determinare completivă din cadrulclasei complementului, determinare completivă ce se concretizează în complementul direct



16

la nivelul propoziției și în propoziția completivă directă sau în substituitul de propoziție

completivă directă la nivelul frazei.

Complementul direct este partea secundară de propoziție care determină un verb

tranzitiv sau insuficient completiv (C.Dumitriu,Tratat de gramatica limbii române. Sintaxa,

pag.1377) sau interjecție considerată (prin analogie cu verbul) tranzitivă indicând obiectul asupra căruia se exercită direct acțiunea sau obiectul ce reprezintă rezultatul acțiunii.

Luând în calcul definiția curentă, complementul direct poate fi definit ca fiind partea

secundară de propoziție care determină un verb la un mod predicativ sau nepredicativ sau o

interjecție predicativă indicând obiectul asupra căruia se exercită o acțiune sau care este

rezultatul unei acțiuni. Această definiție dată complementului direct trebuie completată cu o

trăsătură de o importanță decisivă pentru analiza practică, și anume:complementul direct

determină întotdeauna un verb tranzitiv. Acest detaliu semnificativ ne arată că înainte de aidentifica un complement direct este indicat să se verfice tranzitivitatea ver bului determinat.

Practic, gramatica numește tranzitive acele verbe care pot primi un complement direct.

Conform Gramaticii limbii române.II.Enunțul (pag.371) funcția de complement direct

este o funcție actanțială impusă de un verb obligatoriu tranzitiv și realizată prototipic prin

nume in acuzativ. Complementul direct ocupă poziția termenului determinant în cadrul

relației de dependență.

Cu alte cuvinte, specificitatea sintactico-semantică a complementului dierct este dată, pe

de o parte, de tranzitivitaetea obligatorie a verbului, iar pe de altă parte, de reprezentarea prin

nume în acuzativ neprepozițional sau prepozițional (prin folosirea prepoziției pe) substituibil

cu forma neaccentuată a pronumelui personal în acuzativ.

Caracteristicile de tip gramatical ce deosebesc com plementul direct de alte poziții

sintactice sunt:

- realizarea printr-o formă neaccentuată (clitică) de pronume personal în acuzativ:

Citesc cartea.

O citesc.- posibilitatea dublei exprimări (prin reluarea sau anticiparea nominalului) :

Îl ascult pe Florin.

Dubla exprimare poate fi realizată printr -o formă pronominală personală prepozițională

accentua sau printr-o formă substantivală de pronume nonpersonal cu prepoziție :

Îl ascult pe el.

Îl ascult pe Ion.

- schimbarea poziției sintactice cu subiectul în structuri pasivizate :

Maria a mâncat un măr.



17

Un măr / Mărul a fost mâncat de Maria.

Tranzitivitatea verbului asigură, pe lângă coeziunea sintactică, și coeziunea semantică a

propoziției prin impunerea restricților de forma și prin atribuirea rolurilor tematice de către

centrul de grup complementului direct.

Complementul direct face parte din complinirile obligatorii ale verbului prototipic șiaparține părții rematice a enunțului, aducând o informație noua.

Rolul tematic caracteristic al complementului direct este acela al Pacientului :

Privește tabloul.

O ceartă.

Gramatica limbii române.II.Enunțul (pag. 372) atribuie și alte roluri tematice

complemplementului direct :

- Beneficiarul : Maria ajută pe cineva.-Experimentatorul : Ma ustura ochii.

-Locativul : Copii colinda ulițele.

Întrebările la care răspunde complementul direct sunt : pe cine? ; ce?

Am răsfoit o revistă. (Ce am răsfoit?)

L-am întâlnit pe Florin.(Pe cine am întâlnit?)

Când este exprimat prin nume de obiecte, complementul direct se indentifică prin

întrebarea ce? , iar când este exprimat prin nume de persoane, acesta se identifică prin

întrebarea pe cine?

Trebuie avut în vedere faptul că întrebarea nu este singurul mijloc de identificare a

complementului direct, deoarece, în anumite situații, la aceeași întrebare poate să răspundă și

o altă parte de propoziție. În determinarea complementului direct, întrebarea trebuie folosită

cu atenție. Calitatea tranzitivă a verbului determinat este hotărâtoare în identificarea acestei

pozții sintactice .

În propoziția : Îmi place filmul , substantivul filmul deși răspunde la întrebarea ce? , nu

este complement direct, ci subiect. La fel, în propoziția : Toți ne bazăm pe tine , pronumele pe

tine nu este complement direct ci indirect, deși răspunde la întrebarea pe cine? .

Tranzitivitatea verbului trebuie luată în calcul pentru o identificare corectă a

complementului direct.

Pentru a nu se face confuzie între subiectul unei propoz iții și un complement direct,

subiectul este cel dintâi care trebuie identificat, apoi tranzitivitatea verbului. Doar apoi

întrebarea ce? poate fi folosită pentru a se afla complementul direct.

II.3.2. Termeni regenți



18

De regulă, regentul unui complement direct este un verb tranzitiv care impune numelui

cazul acuzativ. Se întâlnesc trei tipuri de verbe-regente:

a) verbe-regente monovalente: Ne plouă.

b) verbe-regente bivalente (combinări ale verbului cu doi actanți): Ea mă așteaptă.

c) Verbe-regente trivalente (combinări ale verbului cu trei actanți): Profesorul leexplică lecția elevilor.

Alți termeni regenți ai complementului direct sunt:

- Verbe și locuțiuni verbale tranzitive, la moduri personale și nepersonale : Mi-am

cumpărat o carte. Repetând greșeala, vei fi penalizat. Nu poate reține nimic. S-a

apucat de citit o carte.

În unele grupuri verbale, funcția de complement direct este obligatorie. Astfel unele

verbe transitive impugn complement direct. Pritre aceste verbe avem: a da, a oferi, a pune, a trimite, a face, a zice, a spune, a afirma, a începe, a termina. Alte verbe transitive cum ar fi: a

învăța, a studia, a citi, a lucra, a ține minte, a- și aduce aminte nu impun complementul direct.

Voluntariatul presupune inițiativă, implicare.

Verbele tranzitive, regente pentru un complement direct sunt clasificate în Gramatica

limbii române.II. Enunțul (pag. 374) și în funcție de trăsăturile semantice ale numelui cu

funcția de complement direct cu care intră în combinație. De exemplu, unele verbe se

combină numai cu substantive ce denumesc inanimate: Deschide fereastra. Alte verbe se

combin[ cu substantive animate-uman: Mângâie fetița/puiul , iar altele cu substantive din

ambele categorii semantice.

O parte din verbele tranzitive pierd tranzitivitatea în anumite construcții sintactice

(locuțiuni verbale): Dă din gură fără să gândească. (verbul a da)

Imediat luă seama la cele spuse. (verbul a lua)

- Interjecții cu regim tranzitiv: Atunci ea lip o palmă peste față.

- Adjectivul dator:Îmi este dator niște cărți.


Complementul direct se realizează, la diferite niveluri, printr -un nominal sau o

propoziție.

La nivel propozițional se întâlnesc:

A. Realizări nominale

a. substantive în cazul acuzativ

Poziția sintactică a complementului direct exprimată printr -un substantiv, dependentă de

un verb tranzitiv, este realizată prin două modalități de expresie: prepozițională realizată prin

acuzativul cu pe și cazuală, prin acuzativul neprepozițional.



19

- cu prepoziția pe (considerată și morfem al acuzativului) în cazul substantivelor care

exprimă o persoană:

Fata o ajută pe mama la bucătărie.

L-a căutat Maria pe fratele șefului. “Antropologia nu intenționează să schimbe pe om.”(E. Cioran, Antropologia filosofică,

pag.34)

“Apoi cheamă pe tata și-i zice hotărâtor...”(I. Creangă)

Complementul direct substantival cu prepoziția pe, apare la subclasa numelor de

persoană sau a animatelor personalizate, în condițiile individualizării puternice a

substantivului-complement:

- substantiv comun personal, articulat, urmat de un nume propriu/comun de identificare:

Aștept pe doamna profesoară.

- substantiv comun personal, articulat, urmat de un posesiv, de un pronume

personal/substantiv în genitiv:

Caut pe verișoara mea.

- substantiv comun personal nearticulat, care indică o persoană individualizată:

O aștept pe coleg ă.

- substantiv propriu nume de persoană/animal:

Îl văd pe George/Azorel .

- substantiv comun animat sau inanimat personificat:

A hrănit-o bine pe pisică.

O îmbracă pe păpușă.

- fără prepoziție:

A căutat Maria fratele șefului.

“Nu, nu mi-am iubit aproapele în sensul fizic al cuvântului.”(E. Cioran, Caiete II )

“De-atâtea nopți aud plouând/ Aud materia plângând.”(G. Bacovia)

Complementul direct exprimat substantival prin acuzativul neprepozițional cuprindeurmătoarele subclase( Gramatica limbii române .II Enunțul , pag.376):

-substantiv abstract articulate, cu valoare de unicitate:

Critică lașitatea.

-substantiv animat sau inanimat, articulat într-o construcție cu dativ posesiv așezat lângă

verbul regent:

Îi știu prietenii.

Își așteaptă fratele.-substantiv comun animat articulat:



20

Maria (își) ceartă pisica.

-substantiv propriu toponimic articulat:

Au vizitat Craiova.

-substantiv propriu considerat obiect familial:

(Și)-a pierdut Biologia.Substantive nearticulate cu funcție de complement direct se întâlnesc la următoarele

subclase semantice:

-substantive masive singularia tantum:

Mama cumpără ulei.

Dimineața bea cafea.

-substantive abstracte, ca entități nonnumărabile:

Fata are talent .-substantive nenumărabile:

Au cumpărat calculator .

A schimbat dolari.

Substantivul cu funcție de complement direct poate fi însoțit și de prepoziția la, dacă

sensul lui lexical conține o nuanță cantitativă:

„A băut la apă până s-a răcorit.”(I. Creangă)

Aceeași funcție poate îndeplini și substantivele cu prepozițiile cu, de:

Teminase cu spălatul rufelor.

Regulile construirii complementului direct cu sau fără prepoziția pe depinde de diverși

factor i, cum sunt distincțiile semantice animat-inanimat, persoană-nonpersoană, identificat-

neidentificat și dinstincțiile gramaticale legate de anumite specii de pronume sau de articole,

precum și de prezența anumitor determinante. Este bine de reținut că folosirea lui pe la

complementul direct este o trăsătură caracteristică a limbii române, pe care, din păcate, unele

traduceri o neglijează folosind contrucții nefirești ca: Au convins mama în loc de Au

convins-o pe mama sau Își ajută pe părinți în loc de Își ajută părinții.

b.substituți substantivali (pronume, numerale)

Au formă de acuzativ neprepozițional sau cu prepoziția pe unele pronume și numerale:

-fără pepoziția pe:

-pronumele personale sau cele reflexive critice:

Hoții au urmărit-o până la colț.

Ele se ajută la nevoie.

- pronumele interogativ și relativ ce:

Ce ai cumpărat?



21

Arată-mi ce ai cumpărat.

- pronumele demonstrative cu valoare neutră asta, aia:

Cere-i aia!

“Când să facem asta murim.”(O.Paler, Avem timp)

- pronumele nehotărâte care au în compoziție ce:Au descoperit ceva.

Spune-mi orice.

-pronumele negativ nimic:

Nu i-a spus nimic.

-numerale cardinale:

Au luat patru mere, dar au mâncat trei.

-cu prepoziția pe:- pronumele personal formă accentuată, de politețe, pronumele reflexiv formă

accentuată:

Îl strig pe el.

Vă așteaptă pe dumnevoastră.

Se amăgește pe sine.

- pronumele demonstrative (cu excepția formelor populare asta, aia cu valoare neutră):

Pe aceasta vrea să o întâlnească.

- pronumele interogative și relative care și cine:

Care carte vrei să citești?

Am citit cartea pe care mi-a recomandat-o.

Nu știu pe cine a întâlnit.

-pronumele negativ nimeni:

N-am văzut pe nimeni.

- pronume nehotărâte sau negativul niciunul (când substituie un nume de persoană):

Pe altcineva a întâlnit.

N-am întâlnit pe niciunul dintre ei.

-pronumele semiindependent al , urmat de un posesiv sau de un substantiv/pronume

personal în genitiv, dublat clitic:

Pe al nostru l-am felicitat după concurs.

-pronumele demonstrativ cel urmat de un numeral sau de o construcție prepozițional

dublată clitic:

Pe cel din față l-am văzut toți.

Pe cel de-al doilea îl mai întâlnise.



22

-numeral:

L-am întâlnit pe al doilea.

I-am felicitat pe amândoi.

B. Realizări nonnominale

c.adverbe derivate în – ește care denumesc limbi:Vorbește românește destul de bine.

d.verbe la infinitiv, supin, gerunziu

Complementul direct exprimat printr-un verb la infinitiv este însoțit de prepoziția a, cu

unica excepție a situației în care verbul determinat este a putea, urmat de infinitivul scurt (fără

prepoziția a) .

Are de scris tema.

Au văzut fulgerând.Pot termina la timp lucrarea.

I I .3.4.Dubla realizare a complementul ui direct

Când se realizează cu forma scurtă de acuzativ a pronumelor personale, complementul

direct este în mod frecvent reluat sau anticipat prin forma lungă a acelorași pronume, prin

pronume nepersonale sau prin substantive. Complementul direct poate fi exprimat prin doua

componente, raportate la același verb, din care unul este anaforic, iar altul referențial : un

nominal în acuzativ cu sau fără prepoziția pe și un pronume personal sau reflexiv neaccentoat

în acuzativ care poate sta înainte sau după verbul regent. Pronumele personal (cliticul) poate

anticipa complementul direct:

Am întâlnit-o pe Maria.

Pe Maria am întâlnit-o.

L-am cunoscut pe soțul ei.

Când complementul direct este dublu exprimat, prin pronume personal sau reflexiv și

clitic, de cele mai multe ori cliticul precedă forma accentuată a aceluiași pronume:

Am întâlnit-o pe ea.

Mă doare pe mine.

În limba actuală, se înregistrează unele situații în care dubla exprimare a

complementului direct este obligatorie, altele în care nu este posibilă sau este facultativă.

Dubla exprimare a complementului direct este obligatorie atunci când acesta este

exprimat prin:

-substantiv comun sau propriu, articulat, în antepunere față de verb:

Păsările le-am hrănit în fiecare zi.

Bucureștiul l -am vizitat anul trecut.



23

-substantiv comun inanimat, nearticulat, precedat de un determinant care îi face posibilă

integrarea în enunț, în antepunere față de verbul regent:

Această lucrare n-am terminat-o.

Fiecare carte am pus-o la locul ei.

-substantiv comun personal/personificat sau substantiv propriu nume de persoană: I-a hrănit pe cățeluși.

“Birică se tot mișca ascultându-l pe Moromete.”(M. Preda, Moromeții)

- pronume, indiferent de poziția față de regent:

Pe tine te-am recunoscut.

Se laudă pe sine.

Pe aceea o cunosc bine.

-pronume relativ sau interogativ care: Filmul pe care l -am văzut a fost interesant.

Pe care îl alegi?

În limba română dublarea clitică este un fenomen gramatical destul de des utilizat, cu

reguli de natură sintactică și semantică. Prin această dublare este rezolvată omonimia dintre

nominativ și acuzativ la substantive cu funcția de subiect, respectiv complement direct, în

cazul în care cele două forme cazuale sunt omonime și substantivele respective au o topică

relativ liberă.

Dublarea complementului direct ne trebuie confundată cu reoetarea lui în aceeași formă.

Construcții de tipul O va lua-o nu sunt literare și trebuie omise.

De asemenea, dublarea complementului direct nu trebuie confundată nici cu folosirea a

două complemente directe diferite pe langă același verb:

L-am învățat un cântec.

II.3.5. Propoziția completivă directă

II.3.5.1. Noțiuni generale

Funcția de complement direct se realizează protipic la nivelul frazei prin subordonata

completivă directă.

Prin urmare propoziția subordonată completivă directă este subordonata care

îndeplinește funcția sintactică de complement direct pe lângă un verb tranzitiv, o locuțiune

verbală tranzitivă sau o interjecție predicativă:

Am observat că a primit o carte.

Am de gând să vă vizitez. Uite ce au aflat ei



24

Cu alte cuvinte, subordonata completivă directă arată fie obiectul asupra căruia se

exercită direct acțiunea unui verb tranzitiv, a unei locuțiuni verbale tranzitive sau conținutul

tranzitiv al unei interjecții predicative din propoziția regentă, fie rezultatul unei asemenea

acțiuni.

Corespondența dintre subordonata completivă directă și complementul direct esteaproape totală și ea se reflectă nu numai în conținut, ci și în folosirea acelorași întrebări, a

acelorași elemente determinate, a aceluiași procedeu de anticipare și reluare, a aceleiași topici

și punctuații, în absența elementelor corelative. Subordonata completivă directă este

reprezentată tot atăt de bine din punct de vedere cantitativ, în planul frazei, ca și complement

direct în planul pro poziției.

Subordonata completivă directă are însă alte mijloace de introducere în frază decât

complementul direct în propoziție. Întrebările la care răspunde subordonata completivă directa sunt pe cine? ; ce? Aceleași

întrebări la care răspunde și complementul direct.

I I .3.5.2. Clasif icarea subordonatei completive directe

După natura conectorului competivele directe se impart în completive directe relative

și completive directe conjucționale.

Completivele relative pot fi:-completive relative propriu-zise

-completive relative interrogative

Completivele relative propriu-zise au un inventor bogat de conectori: pronume relativ

sau adjectiv pronominal relativ, pronume nehotărât (compus cu relativele care, cine, ce, cât ),

relativul compus ceea ce și adverb relativ (când, cum, unde, încotro):

Nu știu / ce a spus.

Cumpăr / ceea ce vreau.

Mi-a spus / unde pleacă.

Am auzit / cine a fost vinovatul .

Afla primul / orice se întâmpla.

Pe oricare îl întâlnea / îl întreba de sănătate.

Crede / orice prostie aude.

A luat / ce cadou a dorit .

Caracteristica acestui tipar de relative este folosirea conectorului fie la forma cerută de

verbul din regentă, ocupând uneori poziția de complement direct și în subordonată, fie la

forma cerută de poziția sintactică din subordonată:

Oprește / pe oricine îi iese în cale.

Oprește / pe oricine întâlnește.



25

Bănuiește / cui i-ai împrumutat cartea.

Nu înțeleg / a cui este această pisică.

Completivele relative interogative se caracterizează prin subordonarea față de un verb

regent din sfera verbelor de informare (comunicare și primire de informații): a întreba, a

spune, a cerceta, a ști, a ghici, a verifica, a povesti. Completivele relative interogative păstrează drept conectori toate mărcile interogativei

parțiale (pronominale, adjectiv-pronominale, adverbiale) care se folosesc și la relativele

propriu-zise. Spre deosebire de relativele propriu-zise care au conectori și pronumele relativ

ceea ce și pronume nehotărâte, relativele interogative nu admit acești conectori. Forma

relativului este deter minată exclusiv de restricțiile cazuale și prepoziționale rezultate din

organizarea sintactică a subordonatei:

Maria a întrebat / cine a venit .Cecetează / cui i-a dat cartea.

A verificat / despre care carte este vorba.

Știe / de unde a plecat .

Regentul verbal are capacitatea de a se combina cu o propoziție relativă propriu-zisă, al

cărei conector este caracterizat prin anumite trăsături semantice. Prin urmare, unele verbe

selectează numai pronume relative inanimate, altele selectează doar pronume animate și

personale:

Mănâncă / orice vrea. (pronume inanimat)

Reține / ceea ce citește. (pronume inanimat)

Insultă / pe oricine se află în casă. (pronume animat)

Supără / pe câți îi ies în cale. (pronume animat)

Un tip aparte de complement direct, introdus printr-un conector relativ și aflat la granița

dintre nivelul propozițional și nivelul frastic, este construcția infinitivală relativă. Relativa

infinitivală este formată din infinitivul scurt fără morfemul a, precedat de un pronume sau de

un adverb relativ, verbul regent fiind mereu a avea:

N-are / ce face.

Nu are / pe unde merge.

„N-avem / ce vinde.” (M. Preda, Moromeții)

Relativa infinitivală se deosebește de relativa propriu-zisă și de relativa interogativă prin

frecvență (este limitată sintactic și lexical) și prin repartiție stilistică (registru popular și

familiar).



26

Propoziția completivă conjuncțională are un inventar bogat de conectori

conjucționali, unii fiind determinați de clasa de regenți, iar alții permițând o alegere sintactic

liberă, în funcție și de valorile semantice.

Conectorii pentru completivele directe sunt: că, să, dacă, de (=dacă), ca...să,

locuțiunile conjuncționale cum că, precum că, cum de.Conectorul – tip că este marca unei propoziții descriptiv-factuale. Acesta este selectat

de predicate factive (a afirma, a afla, a aprecia, a cunoaște, a spune, a ști, a zice) și de

predicate nonfactive (a presupune, a considera, a crede):

Știu / că ai citit un roman.

Am aflat / că m-ai căutat .

Ea crede / că Maria a venit .

El consideră / că are dreptate.Conectorul să este marca unei completive directe nonasertive, fiind selectat de predicate

nonfactive cu sens modal exprimând posibilitatea, dorința, voința (a accepta, a binevoi, a

merita, a permite, a ezita):

A acceptat / să vină.

Merităm / să câștigăm.

Conectorul ca...să, variantă contaxtuală a lui să, este selectat în condițiile în care

elementele din subordonată cu diverse funcții sintactice apar în antepunure față de verbul din

subordonată:

“Am jurat / ca peste dânșii să trec falnic, fără păs.” (M. Eminescu)

Doresc / ca fiecare coleg să facă un referat .

Conectorul dacă este semnul interogației totale traspuse în vorbire indirectă:

Văd pe fereastră / dacă vine mama de la serviciu.

Verifi / dacă funcționează calculatorul .

Conectorul de are o utilizare limitată apărând în registrul popular ca sinonim al lui dacă

semn al interogației totale:

N-am băgat de seamă / de a plecat la joacă ori la piață.

Nu mi-a spus / de va participa la concurs.

II.3.5.3.Regentul subordonatei completive directe

Subordonata completivă directă are ca elemente determinate, în propoziția regentă,

următoarele părți de vorbire:

-un verb tranzitiv:

Nimeni nu știa / ce se întâmplase.

Am aflat / că m-a căutat .



27

-un verb dublu tranzitiv:

L-am rugat / să mă ia și pe mine.

Ne-a anunțat / unde pleacă.

-un verb reflexiv tranzitiv:

Și-a zis / că mai poate aștepta.Se întrebau / de unde să înceapă.

-o locuțiune verbală (cu sens tranzitiv):

A băgat de seamă / că rămăsese singur .

S-a dat de gol / că mințea.

-o interjecție predicativă:

Iată / ce am de la bunica.

Poftim / ce ți-ai dorit .Verbul tranzitiv poate fi la un mod personal sau nepersonal, ceea ce nu trebuie să-i

lipsească este referința explicită sau implicită la persoana subiect.

II.3.5.4. Elemente introductive

Propoziția subordonată completivă directă poate fi introdusă în frază prin următoarele

categorii de mijloace:

a)prin conjuncții subordonatoare: că, să , ca...să, dacă, de (=dacă).

Am auzit / că vor veni și ele.

Nu ne-a spus / dacă va merge in excursie.

b)prin pronume și adjective pronominale relative propriu-zise sau relativ-interogative:

cine, ce, care, cât, cel ce, ceea ce.

Am aflat / cine a fost vinovatul .

El a mărturisit / ce a făcut .

A întrebat / care elev a plecat .

c)prin adverbe relative propriu-zise sau relativ-interogative: când, cum, unde.

Nu i-am spus / când plecăm.

N-a mărturisit / cum a ajuns acolo.

A uitat / de unde a plecat .

d)prin locuțiuni conjuncționale subordinate: cum că, precum că, cum de.

Nu știa / cum că va pleca urgent .

Aflase / precum că el era vinovat .

e)prin pronume sau adjective pronominale nehotărâte: oricare, orice, oricât .

Îți dau / orice îmi ceri.

I-am oferit / oricare lucru și-a dorit .



28

II.3.5.5. Topica și punctuația

Ca determinativă obligatorie a verbului, topica sintactică (nemarcată) a completivei

directe este de a fi plasată imediat după regentul său:

El întreabă / cine a câștigat .

Ea spune / că a scris un roman.Trevuie știut că nu întotdeauna subordonata completivă directă urmează imediat după

verbul regent, ea fiind despărțită de acesta de alte poziții sintactice:

Ofițerul a ordonat soldaților / să respecte programul .

Su bordonata completivă directă postpusă nu se izolează.

Subordonatele completive directe introduse prin pronume și adjective relativ-

interogative pot preceda uneori propoziția regentă:

De unde venise, / nimeni nu știa. Subordonatele completive directe antepuse propoziției regente se izolează.

II.3.5.6. Reluarea și anticiparea completivei directe

Posibilitatea reluării sau anticipării unei propoziții compltive directe este mult mai

redusă decât cea a părții de propoziție echivalentă. Pentru producerea reluării trebuie să fie

îndeplinite două condiții:

1.completiva directă să fie antepusă regentei;

2.subordonata să fie introdusă prin unul dintre pronumele: care, cât, oricare, oricine,

oricât , precedate de prepoziția pe:

Pe oricare îl vedea, îl invita la el.

O pr opoziție completivă directă antepusă poate fi reluată și prin forma conjunctă a

pronumelui de persoana a III-a, feminin (o), cu valoare neutră:

Că nu am făcut totul , o știu prea bine.

Când propoziția completivă directă este postpusă și este introdusă prin aceleași jonctive

ca și în cazul reluării, poate fi anticipată prin pronume conjunct:

I-au trimis pe câți erau în față.

Au trimis pe câți erau în față.

II.3.5.7.Delimitarea completivei directe de alte tipuri de subordonate

Subordonata completivă directă poate fi confundată cu propoziția subiectivă. Aspectul

semantic și gramatical de impersonal al unui verb sau al unei expresii verbale constituie un

indice de definire a propozițiilor subordonate subiective, în opoziție cu completivele directe,

cu care, din anumite puncte de vedere, se aseamănă:

-completivă directă: El zice / că totul a mers bine.

-subiectivă: Se zice / că totul a mers bine.



29

Opoziția verb regent personal/impersonal stă la baza distincției dintre subordonatele

completive directe și subordonatele subiective.

Pentru a deosebi subordonata subiectivă de cea completivă directă întâi trebuie

identificat subiectul regentei. Dacă acesta este prezent sau subînțeles și este determinat de un

verb tranzitiv, subordonata este completivă directă. Dacă subiectul nu este prezent ți nicisubînțeles, subordonata este subiectivă.Un alt procedeu prin care putem să verificăm dacă

subordonata este subiectivă sau completivă directă este următorul: substituim subordonata

printr-un pronume sau un substantiv (nume de obict inanimat) și aflăm funcția sintactică a

acestuia. Dacă acest cuvânt este subiect, la schimbarea numărului lui se va schimba și

numărul verbului- predicat, prin urmare și subordonata este subiectivă (1). Dacă acest cuvânt

este complement direct, la schimbarea numărului lui predicatul rămâne neschimbat, prin

urmare subordonata este completivă directă (2): Îi trece prin gând acest lucru. (1)

Îi trec prin gând aceste lucruri. (1)

Ar fi crezut acest lucru. (2)

Ar fi crezut aceste lucruri. (2)

Putem verifica dacă subordonata este subiectivă sau completivă direct și prin

identificarea tranzitivității verbului regent. Dacă verbul este tranzitiv și personal, propoziția

care răspunde la întrebarea ce? este sigur completivă direct. Dacă verbul este intranzitiv și

personal, atunci întrebarea a fost pusă greșit, pentru că verbele intransitive nu pot avea

complement direct. În cazul în care verbul este fie tranzitiv, fie intranzitiv, dar și într -un caz și

în altul este impersonal, atunci propoziția care răspunde la întrebarea ce? este sigur

subordonată subiectivă.

O altă confuzie care trebuie evitată este aceea dintre o atributivă și o completivă direct

atunci când ambele subordinate sunt introduce prin aceleași pronume relative. Când

subordonata nu are elemente corelative, este completivă direct, iar când are corelative, este

atributivă:

L-am ales pe care l-ai ales și tu. (subordonată completivă directă)

L-am ales pe acesta pe care l-ai ales și tu. (subordonată atributivă)

Subordonata completivă directă poate fi confundată și cu completivele circumstanțiale

atunci când este introdusă prin conjuncții și adverbe relativ-interogative specializate pentru

circumstanțiale:

Știi cât mi-i de drag

Întâi să știm unde va fi dat.



30

Deși cât ne-ar putea duce la ideea unei circumstanțiale de mod de măsură, iar unde la o

circumstanțială de loc, cele două propoziții date sunt ambele completive directe, pentru că

prezintă acțiunile lor ca niște obiecte ale verbelor regente, verbe care sunt tranzitive.

II.3.5.8. Contragerea

Subordonata completivă directă se poate reduce, prin contragere, la echivalentul eisintactic de la nivelul propozițional – complementul direct:

A învățat să citească. ( propoziție completivă directă)

A învățat a citi. (complement direct)

A observat că are o defecțiune. (propoziție completivă directă)

A observat defecțiunea. (complement direct)

Iată cum apune soarele. (propoziție completivă directă)

Iată apusul soarelui. (complement direct)

II.4. Complementul secundar


Complementul secundar este unul dintre cei trei actanți ai unui verb tranzitiv trivalent

(alături de subiect și complement direct), care nu se realizează decât în prezența

complementului direct.

Îl ascultă lecția.

O învață limba spaniolă.

În cazul în care complementul direct lipsește, complementul secundar îi ia locul:

Învață limba spaniolă.

Ascultă lecția.

Structurile cu complement secundar nu sunt la fel de numeroase și la fel de variate ca

cele cu complement direct.

Astfel, în limba română centrul structurilor ternare cu complement secundar este

reprezentat de puține verbe tranzitive: a ruga, a asculta, a învăța, a întreba, a exprima, a trece,

a informa, a sfătui, a povățui, a anunța, a convinge, a vesti.

Spre deosebire de complementul direct, complementul secundar nu poate avea ca regent

o interjecție, ci doar un verb tranzitiv la un mod personal, mai rar o formă verbală nepersonală

(infinitiv sau gerunziu) sau o formă de diateză pasivă.

M-a învățat ceva.

Elevul a fost învățat ceva.



31

Complementul direct și complementul secundar deși sunt subordonate aceluiași centru

verbal, sunt diferite sub raport referențial. În timp ce poziția complementului direct este

caracterizată de un actant + Animat, complementul secundar se realizează printr -un – Animat.

Spre deosebire de complementul direct, cel secundar nu acceptă înlocuirea cu un clitic

în nominativ:Mă întreabă ceva: m-o întreabă.

Complementul secundar se realizează prin nominal nepozițional inanimat în acuzativ:

L-a sfătuit ceva.

Faptul că cele două complemente – direct și secundar – sunt diferite,deși sunt

nediferențiate de gramatica tradițională, face imposibilă coordonarea lor :

Mă învață limba română. / Mă și limba română învață. / Învață mă și limba română.

Cele două propoziții sintactice, deși subordonate amândouă aceluiași centru verbal, austatut diferit. Nominalul complement secundar nu acceptă realizare cu pe și nici substituirea

printr-o formă clitică a pronumelui personal, nici dublarea prin clitic. Construcția de genul: El

m-a anunțat-o. este nereparată: O altă trăsătură ce-l diferențiază de nominalul complement

direct este aceea că nominalul complement secundar nu devine subiect în construcția pasivă

echivalentă, ci își păstrează poziția sintactică: (GLR, II , p. 393)

Profesorul îl ascultă pe elev lecția.

Elevul este ascultat de profesor lecția.

Între complementul secundar și complementul direct repartiția de roluri temetice este

diferită:

-Pacient pentru complement secundar, Țintă pentru complement direct:

El anunță pe cineva ceva.

-Locativ pentru complement secundar, Pacient pentru complement direct:

El îl trece pe băiat strada.

Complement secundar aduce o informație de natură rematică.

În limba română actuală există tendința de înlocuire a complementului secundar cu

complement prepozițional:

Îl învață pe elev despre ceva.

II.4.2. Clasa de substituție

Clasa de substituție a complementului secundar cuprinde:

-substantiv inanimat în acuzativ neprepozițional

Substantivul prin care este exprimat complementul secundar este totdeauna inanimat,

cel mai adesea articulat enclitic (mai rar nearticulat sau articulat proclitic):



32

Te-a învățat înmulțirea.

L-a examinat lecția.

Verbul a trece poate participa la structuri implicând un complement secundar, coocurent

cu un complement direct expumat printr-un substantiv animat, personal.

Profesorul îl trece pe elev clasa. Același verb poate intra în construcții în care ambele complemente neprepoziționale pot

fi exprimate prin substantive inanimate:

Bagajele le-am trecut strada.

Primul substantiv (bagajele) este complement direct, iar cel de-al doilea (strada) este un

complement secundar.

- pronume în acuzativ neprepozițional

Complementul secundar poate fi exprimat și prin pronumele demonstrative asta, aia, pronumele relativ-interogativ ce, pronumele nehotărâte: alta, altceva, câteva, ceva, orice, tot,

una, și pronumele negative nimic.

Te învață asta.

Ce te sfătuiește?

Nu îl roagă nimic.

O roagă altceva.

-locuțiune pronominală nehotărâtă: cine știe ce, nu știu ce, te miri ce.

Te sfătuiește cine știe ce.

Mă întreabă te miri ce.

-verb la infinitiv

Poziția de complement secundar poate fi ocupată și de o formă verbală nepersonală, și

anume infinitivul precedat de a:

L-am convins a cânta.

Mă sfătuiește a tăcea.

II.4.3. Propoziția completivă secundară

La nivelul frastic, poziția sintactică de complement secundar poate fi ocupată și de o

propoziție care, în funcție de natura conectorului, poate fi:

(a)-relativă

(b)-conjuncțională

(a) La fel ca și completivele directe și propozițiile completive secundare pot fi:

-relative propriu-zise

-interogative



33

Propozițiile completive secundare relative sunt introduse prin: ce, ceea ce, orice, cum,

unde, când . Verbul regent poate sta la oricare dintre modurile personale:

Ea mă sfătuiește ce să fac.

El te învață orice vrea.

(b) Propozițiile completive secundare conjuncționale se construiesc cu: că, să, dacă, de (rar), presupunem că.

“ Te anunț că hotărârea mea rămâne nestrămutată.” (M. Sadoveanu, Frații Jderi)

O informează că a terminat lucrarea.

“ Îl întreba dacă-l mai doare nasul .” (I.L.Caragiale, D-l Goe)

II.4.3.1. Topica și punctuația

Atât complementul secundar cât și propoziția corespunzătoare este post pus față deverbul regent. Față de complementul secundar, complementul direct și completive directă

coocurentă ocupă poziții diferite. Când complementul direct este exprimat printr -un

substantive, ordinea obișnuită este verb + complement direct + complement secundar:

A anunțat pe toată lumea ora plecării.

Când complementul direct este exprimat printr-un clitic pronominal, în funcție de

plasarea acestuia înainte sau după verb, complementul secundar se află fie imediat dupa verb,

fie după complementul direct:

Ne-a anunțat ora plecării.

A anunțat-o ora plecării.

Dacă complementul direct este dublu exprimat, complementul secundar se află tot pe

ultimul loc:

I-a învățat pe copii tabla înmulțirii.

Aceleași reguli în ceea ce privește poziția pe care o ocupă în frază le respectă și

completiva secundară:

A învățat pe elevi să deseneze.

Îl întreabă dacă vine.

L-a informat că placă.

În enunțuri marcate stilistic poziția complementului secundar e tematizată prin

inversarea topicii, adică prin plasarea complementului secundar / complementul secundar pe

primul loc:

Nimic nu m-a sfătuit.



34

Complementul secundar, ca și propoziția completivă secundară, nu se izolează de verbul

regent prin niciun semn de punctuație. Se desparte prin virgulă doar propoziția reluată în

regentă prin pronumele cu valoare neutră asta:

Ce înseamnă complement , asta l-a întrebat.

II.5. Complementul (obiectul) indirect

I I .5.1. Aspecte defi ni tori i . Caracter istici

Complementul indirect reprezintă partea de propoziție în tratarea căreia se constată cele

mai mari deosebiri între gramatici. Diferențele țin atât de definiție , cât și de tipurile de

construcții încadrate în clasa complementului indirect.

Astfel autorii Gramaticii limbii române (2005) propun o definiție mai precisă:

„ Complementul (obiectul) indirect, în forma sa prototipică, este un component actanțial al

grupului verbal reprezentând destinatarul / beneficiarul procesului codificat de verb” (GLR.

II. Enunțul, 2005, p.397).

În Limba română contemporană, I. Iordan definește, această poziție sintactică pe care o

numește obiect indirect , ca “partea secundară a propoziției care determină un verb spre a arăta

cui i se dă sau i se ia ceva, în folosul sau în paguba cui se săvârșește o acțiune, cine (în afară

de subiect) este interesant în acțiunea ei” (I. Iordan, p. 641)

În ediția din 1963, autorii Gramaticii limbii române, definesc complementul indirect ca

“partea de propoziție care determină un verb, o locuțiune verbală, un adverb, un adjectiv, o

locuțiune adjectivală sau o interjecție, indicând obiectul căruia i se atribuie o acț iune, o

însușire, o caracteristică” (GLR, 1963, p.159). Referitor la această definiție V. Guțu Romalo

susține că aceasta „detaliază particularitățile regentului, dar are defectul de a utiliza pentru

indicarea caracteristicii distinctive în interiorul clasei complementelor, verbul – insuficient de

precis, în acest context – a atribui. Lipsa de claritate se agravează dacă ținem seama de faptul

că același verb apare și în definiția predicatului. Predicatul este partea principală de propoziție

care atribuie subiectului o acțiune, o stare sau o însușire” (V. Guțu Romalo, Sintaxa limbii

române. Probleme și interpretări, 1973, p.174).

În același timp , lingviștii încearcă să stabilească cauzele dificultăților de definire. C.

Dimitriu susține că “complementul indirect comportă dificultăți de definire cauzate de

elementele sale regent, de părțile de vorbire în care se concretizează și de informația sa

semantic în raport cu informația semantic a regentului” (C. Dumitriu, Tratat de gramatică a

limbii române. Sintaxa, p.1397).



35

Nici despre elementele regente nu sunt afirmații comune. În GLR II.Enunțul (pp.400-

402), în Gramatica limbii române (pp. 415-420), care-l are ca autor pe D. Irimia și în Sintaxa

limbii române. Relații sintactice și conectori (pp. 101-110), autor A. Merlan, sunt indicați

patru regenți ai complementului indirect: verbul, adverbul, adjectivul, interjecția.

În Limba română contemporană (p. 643), I. Iordan adaugă la acești patru regenți un alcincilea, substantivul. Indicând substantivele ca regente ale complementului indirect, autorul

motivează acest lucru prin faptul că substantivele respective “au temă verbală...sau apartțin

unei familii în care intră un verb”.

După C. Dimitriu, opinia lui I. Iordan în privința regentului substantival al

complementului indirect „are inconvenientul că ignoră convenția gramaticală cvasiuniversală,

impusă și prin tradiție, potrivit căreia ceea ce determină un regent de tip nominal este atribuit,

iar ceea ce determină un regent de tip verbal este complement sau circumstanțial” ( C.Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Sintaxa, p. 1398).

Definiția dată de I. Diaconescu este mai clară și mai ușor de reținut: „ Complementul

indirect este partea secundară de propoziție care desemnează obiectul căruia i se atribuie o

acțiune, o însușire sau o caracteristică” determinând un verb, un adjectiv, un adverb și o

interjecție. ( T.Hristea coord., Sinteze de limba română, p.348).

Deși din definiție rezultă că , din punctual de vedere al conținutului, pricipala valoare a

complementului indirect este atribuirea, în practica analizei se constată că această indicație nu

ajută prea mult pentru că pot fi întâlnite și alte valori. Situația aceasta explică, așa cum am

arătat mai sus, încadrarea complementului indirect în rândul părților de propoziție greu de

identificat după conținut.

Nici în ceea ce privește determinantul, complementul indirect nu se distinge de celelalte

complemente, pentru că determină aceleași părți de vorbire. Singurul amănunt, demn de

reținut, se referă la caracterul tranzitiv sau intranzitiv al verbului. Spre deosebire de

complementul direct care determină numai un verb tranzitiv, complementul indirect poate

determina fie un verb tranzitiv, fie unul intranzitiv. Astfel, complementul indirect se

deosebește de complementul direct prin natura diversă a termenului determinat, prin mijloace

specifice de exprimare și de construcție, precum ți printr -un conținut propriu. Aceste

caracteristici dau complementului indirect o notă aparte, manifestată, în special, în multiplele

și variatele lui întrebuințări.

Informația semantică a complementului direct este generată de relația lui cu subiectul și

predicatul și, datorită acestei relații, complementul indirect poate exprima mai multe tipuri de

raporturi semantice:



36

a)Raporturi realizate în favoarea sau defavoarea cuiva. Particularitatea structurii

semantice a enunțului “ Răzeșii s-au vândut bogătanilor ” (M. Sadoveanu), reprezintă

reflectarea unor asemenea raporturi de intercondiționare, care sunt exprimate cu ajutorul

verbului a (se) vinde, menționându-se astfel că acțiunea realizată de subiect se efectuează în

favoarea sau defavaorea obiectului. b)Raporturi care indică apartenența sau dependența persoanelor (obiectelor,

fenomenelor). Raporturile semantice de apartenenșă sau dependență se prezintă gramatical cu

ajutorul verbelor: a aparține, a se atribui, a atârna. Structura semantic a enențurilor se

fondează, în acest caz, pe interacțiunea subiectului static, a predicatului cu sens de

apartenență/dependență și a complementului indirect, care condiționează această apartenență

sau dependență: ―Toți aparțineau clasei nobile‖ (C. Stamati-Ciurea).

c)Raporturi care indică direcția. Particularitatea structurii semantic a enunțurilor de tipul―Amploiatul se uita la mine ‖ (C. Stamati-Ciurea), ―O armă inamică se ridică asupra

viteazului boier ‖ (B. P. Hașdeu) constă în faptul că rapoturile semantic care se găsesc la baza

formării lor au un character de orientare, indicând direcția acțiunii, punctual final al acțiunii,

realizate de primul obiect. Caracteristica principal a acestor raporturi semantic constă în

caracterul direcționat al acestei acțiuni.

d)Raporturi reciproce dintre obiecte. Aceste raporturi dintre subiect și obiectul indirect

sunt indicate cu ajutorul verbelor: a se bate, a se uni etc. În semantic acestor verbe se conține

explicit indicarea obiectului cu care primul obiect intră într -un raport reciproc: “ Muntenii se

băteau cu moldoveni i “( B.P.Hașdeu).

e)Raporturi care reflectă acțiuni senzoriale. Aceste raporturi sunt exprimate din punct de

vedere grammatical cu ajutorul verbelor care denumesc diferite sentimente (a se mira, a se

bucura). Semantica acestor enunțuri indică în subiect prezența proceselor emoționale și

morale ca rezultat al raportului sau cu obiectul semantic: “ Mișeii se vor bucura de bunur il e

acestui vieți „(M. Sadoveanu).

f)Raporturi în care acțiunea realizată de un obiect se răsfrânge asupra lui sau altui obiect

fără a-i produce vreo modificar. Raportul sintactic dintre subiect, predicat și complement

indirect este exprimat cu ajutorul verbelor reflexive de tipul: a se des părți, a se sătura „ eu mă

despart [...] de domnia ta” (M. Sadoveanu).

I I .5.2. Regentul complementului indirect

Termenii regenți ai complementului indirect sunt:

-verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale.



37

GLR le grupează în funcție de caracterul obligatoriu / facultativ al complementului.

Complementul indirect este obligatoriu exprimat în grupul verbal: a-i fi foame, a-i fi sete, a-i

plăcea, a-i veni, a-i rămâne, a-i trebui, a-i păsa, a i se urî, a i se părea, a-i părea bine / rău,

a-i merge bine / rău ș.a. Complementul indirect este un constituent facultativ în grupurile

verbale cu centru: a spune, a zice, a povesti, a răspunde, a se întămpla, a se cuveni ș.a. Complementul indirect apare în grupul verbelor permanente: a da / a oferi / a trimite / a

propune / a promite / a comunica ceva cuiva.

-adjective

Cele mai multe dintre adjectivele regente ale complementului indirect apar și în

construcții sinonime cu complement prepozițional: necesar / util / potrivit / adecvat /

corespunzător / inferior / superior / anterior / exterior / favorabil / fidel / credincios /

simpatic / recunoscător ș.a. Atitudine favorabilă discuției – Atitudine favorabilă pentru dicuție

E dator băncii – E dator la bancă

-adverbe : aidoma, asemenea, întocmai, conform, potrivit, contrar

Muncește asemenea mamei.

Se poartă conform înțelegerii.

În grupul adverbial în care centrul de grup este un adverb adesea provenit din

adjectiv,caracteristica acestuia este că nu se dublează niciodată.

Vom fi obligați să răspundem adecvat fiecărei cereri.

-interjecții predicative de tipul: na, bravo, hai, pleosc, trosc.

Na - ți cartea!

Vai mie!


Clasa de substitiție a complementului indirect include:

1.substantive comune sau proprii în dativ, dublate de clitic pronominal în dativ:

I -a procurat Mariei bilete la concert.

Le-dau copiilor un sfat.

Îi datorez scuze lui Vasile.

Roagă-te lui Dumnezeu.

“ și un capăt poeziei / și pustiului să pui. “ (M. Eminescu)

În dativ se construiește complementul direct care desemnează obiectul căruia I se

atribuie nemijlocit o acțiune când determină un verb sau o însușire, când determină un

adjectiv.



38

În funcție de poziția față de termenul determinat și de natura personal sau nonpersonală

a numelui, complementul indirect în dativ poate fi reluat sau anticipat, aceasta constituind o

caracteristică a sitaxei limbii române acuale.

Călătorului îi șade bine cu drumul.

Vouă vă vorbesc.2.clitice personale sau reflexive neaccentuate în cazul dativ:

Mă chemase să-i țin tovărășie.

Ei î și sunt simpatici unul celuilalt.

“Când îi dai bani la oameni, nu-i ia din prima. „(C. T. Popescu, Nobelul românesc)

3.pronume nonclitice

A povestit tuturor cele întâmplate.

El nu face rău nimănui. I-a asigurat acestuia toate cele necesare.

4.numerale (cardinale, ordinale, colective), adesea dublate de clitice:

Numai primei i-a mers bine.

Ambilor le place dansul.

Amândurora le place literatura.

Realizări noncanonice

- prepoziția la cu acuzativul:

Dă mâncare la animale.

Povestește întâmplarea la oricine.

În vorbirea populară, în mod frecvent, construcția complementului indirect cu dativul

este înlocuită cu o construcție cu acuzativul, după verbe care exprimă un act de atribuire sau

de adresare, în prezența obiectului direct:

Dau apă calului. – Dau apă la cal.

Le-a dat copiilor biscuiți. – A dat la copii biscuiți.

Ca o particularitate a acestor construcții se remarcă prezența formelor neaccentuate ale

pronumelui personal în dativ de reluare sau de anticipare a complementului indirect în

acuzativ:

Le-a făcut tuturor dreptate. – Le-a făcut la toți dreptate.

- prepoziția la cu numerale:

La doi li s-a făcut sete.

În cazul numeralului cardinal cu funcția de complement indirect, construcția cu dativul

are o semnificație diferită.

Le dau la doi câte un premiu.



39

Și acest complement indirect exprimat prepozițional este dublat prin clitic pronominal

în dativ:

Le-a spus la doi despre accident.

- prepoziția către / cătră cu nominale, după verbul a zice (exprimare regională,

învechită): Zis-a ea către Maria.

Zis-a muma cătră mine.

I I .5.4. Dubla exprimare a complementul ui indirect

Ca și în cazul complementului direct, dublarea complementului indirect se realizează

prin formele neaccentuate ale pronumelui personal, dar pentru cazul dativ.

Când un complement indirect este exprimat prin pronume personale neaccentuate plasate înaintea verbului, atunci are loc fenomenal de reluare, iar când este exprimat în urma

verbului, are loc anticiparea. Pentru reluarea complementului indirect în dativ nu există

situația de interdicție.

Plasat înaintea verbului regent, complementul indirect are doua situații în privința

reluării:

Reluarea obigatorie se realizează:

-dacă este exprimat prin substantive în cazul dativ:

― Copilei îi plăcea să-l vadă în preajma ei ― (M. Sadoveanu).

-dacă este expr imat prin pronume personale, demonstrative sau relative interrogative (cu

excepția lui cine):

Ție unuia, îți este cu neputință așa ceva.

Reluarea facultativă se realizează:

-dacă complementul indirect este exprimat prin dativul pronumelor nehotărâte, negative

și al relativ-interogativului cine:

Nimănui nu i se permite să tulbure liniștea în sala de citire.

“ Grija noastră n-aib-o nime / Cui ce-I pasă că-mi ești drag? “ (M. Eminescu)

V. Șerban susține că “ anticiparea nu este decât reversul reluării, pe de altă parte ea are

caracter popular, fiind o precizare stilistică provenită din vorbirea curentă „ (V. Șerban,

Sintaxa limbii române, Curs practic, p. 232)

Anticiparea complementului indirect se prezintă ca obligatoriu și facultativă.

Anticiparea obligatorie se realizează:

-dacă este exprimat prin formele accentuate de dativ ale pronumelui personal sau prin

pronume demonstrativ, plasate în postpoziția verbului:



40

Spune-mi acuma tu mie, adevărul.

Le-a dat acestora bani.

I -a spus celeilalte să plece.

Anticiparea facultativă se realizează:

-dacă este exprimat prin substantive, nume de persoană (proprii sau comune):Aceasta nu i se putea întâmpla Mariei.

-dacă este exprimat prin pronume nehotărât sau negativ: Nu i-am spus nimănui secretul.

Le-am spus unora să aștepte.

Reluarea este aprope nelimitată, în timp ce anticipare a cunoaște o categorie de

complemente la care nu este încă permisă, face acord în caz, în persoană și în număr Cteoretic

și în gen,dar formele neaccentuate de dativ nu variază după gen. Acordul este de regulă

formal și nu pune probleme. Câteva situații de acord după înțeles (combinat sau nu cu acordul prin atracție) admise în noimă sunt asemănătoare cu unele întâlnite la complementul direct în

ceea ce privește acordul în persoană: cu un complement unic (Ne-a dat tuturor ) și cu un

complement multiplu (Vă mulțumesc ție și soției tale.). De evitat acordul în număr făcut prin

atracție cu un singur termen al unui complement multiplu. Se spune corect: Le-am mulțumit

lui Ion și Mariei și nu: I-am mulțumit lui Ion și Mariei.

I I .5.5. Clasif icarea complementul ui indirect

Din punct de vedere structural, complementul indirect poate fi:

a.simplu (sintetic) exprimat prin:

-substantive, pronume sau numerale în cazul dativ cu sau fără prepoziție în genitiv, în

acuzativ însoțit de prepoziție:

Ea este câștigătoare a medaliei de aur.

Trimit mamei o scrisoare.

-adjective propriu-zise și adjective pronominale posesive însoțite de o prepoziție:

“ Zorile, din viorii, deveniseră albicioase “. (C. Petrescu)

“ Și pe voi contra voastră la luptă ei vă mân “. (M. Eminescu)

-prin verbe la infinitive, rar la gerunziu ori la supin:

Mă gândesc a-mi încerca norocul în altă parte.

Nu te-ai săturat de citit?

b.multiplu, atunci când nominalele care îl compun sunt coordonate fie printr-o

conjuncție coordonatoare copulativă, disjuncțională sau prin juxtapunere:

“ În lumea de mizeri și lacrimi nu e loc “. / “ Pentru atâta milă și pentru-atât noroc “.

(M. Eminescu)



41

Nici mamei, nici tatălui nu-i convine.

Visează la o casă sau la o vilă.

Între oraș și sat există o diferență mare.

II.5.6. Complementul indirect și alte părți de propoziție

Complementul indirect este apropiat uneori, din punct de vedere semantic,

De alte părți de propoziție.

Complementul indirect este sinonim, în unele enunțuri, cu complementul prepozițional:

A răspuns întrebărilor noastre.

A răspuns la întrebările noastre.

Vai lor !Vai de ei!

Rar, complementul indirect este sinonim cu un complement de agent:

După cum vă este cunoscut adevărul.

După cum este cunoscut de către voi adevărul.

Asemănări există între complementul indirect și atributul în dativ, de care se delimitează

prin clasa lexico-gramaticală din care face parte regentul:

Mâine se vor acorda premii câștigător.

Acordarea de premii câștigătorilor va avea loc măine.

Interpretarea lor ca poziții sintactice diferite este strict formală, deoarece substantivele

postverbale păstrează disponibilitățile semantice și combinătorii ale verbelor din care provin.

Complementul indirect poate avea nuanțe circumstanțiale, care provoacă uneori confuzii

cu complementele respective.

Topica și punctuația

Complementele indirecte exprimate prin clitice sunt mereu antepuse față de verbul

regent:

Îmi pare bine de cunoștiință.

Complementul indirect este postpus regentului doar clticul care determină interjecția na:

Na- ți-o frântă că ți-am dres-o!

Complementele indirecte exprimate prin substantive sau substituite ale lor care

determină verbe din a căror schemă sintactică lipsește subiectul sunt antepuse față de regent

(în enunțuri nonemfatice):

Unora le arde de glumă.



42

În cazul în care complementele indirecte sunt exprimate prin substantive sau substituite

ale lor care apar în celelalte tipuri de structuri, acestea sunt postpuse față de elemntul regent:

El i-a dăruit Mariei o carte.

Acelea sunt condiții favorabile oricui.

În cazul enunțurilor nonemfatice complementul indirect nu se izolează de regent prinniciun semn de punctuație.

În cazul în care se situează în propoziție tematică, iar între el și elementul regent se

intercalează un alt component al enunțului, complementul indirect se desparte prin virgulă de

componentul intercalat:

Florinei, nu Dianei, i-a dat el cartea.

II.5.7.Propoziția subordonată completivă indirectă

II.5.7.1.Definiție. Caracteristici

Subordonata completivă indirectă este subordonata care îndeplinește funcția sintactică

de complement indirect pe lângă un verb tranzitiv, o locuțiune verbală, un adjectiv sau o

interjecție predictivă din propoziția regentă.

Scriu / cui mi-a scris.

A avut grijă / să-l scoale mai devreme.

E un om îngăduitor / față de cine greșește.

Vai / de cine nu muncește.

Altfel spus, subordonata completivă indirectă arată obiectul asupara căruia se răsfrânge

indirect acțiunea unui verb, a unei locuțiuni verbale sau conținutul unei interjecții predicative

din propoziția regentă, sau căruia i se atribuie o acțiune, o însușire sau o caracteristică.

Subordonata completivă indirectă îndeplinește în frază o funcție identică cu aceea a unei

părți secundare de propoziție (complementul indirect), la care se poate reduce prin contragere.

C. Dimitriu definește subordonata completivă indirectă astfel, ca fiind “ secundara /

subordonata care principal corespunde în planul frazei complementului indirect din

planul propoziției, aceast însemnând că determină un verb, un adjectiv, un adverb

sau o interjecție și indică << beneficiarul >> sau << obiectul indirect>> al acțiunii

ori caracteristicii determinate. “ (C. Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii

române.Sintaxa)

Corespondența dintre subordonata completivă indirect și complementul indirect este

aproape totală și ea se reflect nu numai în conținut (idea de obiect indirect) și în denumirile lor

asemănătoare, ci și în folosirea acelorași întrebări, a acelorași elemente determinate, a



43

aceluiași procedeu de anticipare și reluare, a aceleiași topici și punctuații, în absența

elementelor correlative.

Subordonata completivă indirect are însă alte mijloace de introducere în frază decât

complementul indirect în propoziție, singurele lor elemente commune, din acest punct de

vedere, fiind numai unele propoziții, folosite în propoziție pentru legarea complementelor indirecte de elementele lor regent, iar în frază, înaintea unor elemente introductive, pentru

asigurarea unor nuanțe de sens a unor funcții sintactice ale acestora.

I I .5.7.2. Regentu l subordonatei completive indi recte

Subordonata completiveă indirect are ca elemnte determinate, în propoziția regentă,

următoarele părți de vorbire:

-un verb tranzitiv sau intranzitv:I-a dat / cui i-a cerut.

-un verb copulativ + un nume predicativ (=predicat nominal):

Cui îi place, cafeaua îi pare un deliciu.

-o locuțiune verbală (tranzitivă sau intranzitivă):

A adus elogii / cui le merită.

-un adjectiv calificativ:

Este o comisie favorabilă / celor ce s-au pregătit.

-o interjecție (predicativă):

Vai / celor ce ne fac rău.

Și pe neașteptate pleosc una / cui spuse asta.

I I .5.7.3. Elemente introductive

Subordonata completivă indirectă poate fi introdusă în frază prin următoarele categorii

de mijloace:

a.pronume și adjective pronominale relative în cazul:

-dativ, de regulă fără prepoziția și rar, în construcții mai mult sau mai puțin căutate, cu

prepoziție:

Contrar cui a prevăzut eșecul , el nu a fost învins.

Cui nu-i place, nu-i trimit nimic.

-acuzativ cu o prepoziție de felul de, la, cu, necontabilă (păstrând intenția comunicativă

a vorbitorului) cu în legătură cu, referitor la:

Nu te atinge de cine lucrează acolo.

Nu te atinge de care om își caută treabă.



44

A zis către cine era acolo.

b.pronume și adjective pronominale nehotărâte formate pe baza celor relative

(oricine,oricare, orice, oricâți) aflate și ele în cazul

-dativ, de obicei fără prepoziții și rar cu o prepoziție:

Îi pot trimite oricui dorește. Este potrivnic oricărei persoane îl supără.

Se adresează oricărui ascultător este de față.

-acuzativ cu o prepoziție de felul de, la, cu:

Nu te apropia de oricine om are o armă îndreptată spre tine.

II.5.7.4. Reluarea și anticiparea completivei indirecte

Subordonata completivă indirectă, ca și complementul indirect, poate fi reluată șianticipată prin formele neaccentuate de dativ persoana a III-a singular, ale pronumelui

personal.

Se reia propoziția completivă indirectă dacă este plasată înaintea regentei. Atât reluarea,

cât anticiparea se pot produce dacă subordonata respectivă este introdusă printr -un pronume

relativ sau nehotărât.

Cui nu-i trebuie / nu-i dă.

Oricui a avut nevoie de ele / le-a împrumutat.

Nu-i dă / cui nu-i trebuie.

I le-a împrumutat / oricui a avut nevoie de ele.

Completivele indirecte pot fi reluate printr-un corelativ, atunci când se intenționează

sublinierea idii exprimale:

Cui i-ai dat o dată, aceluia să nu-i mai dat a doua oară.

Subordonata completivă indirectă și alte propoziții subordonate

Diversitatea jonctivelor introductive și a regenților subordonatei completive indirecte,

fac ca această subordonată să prezinte dificultăți în identificarea ei față de alte tipuri de

subordonate.

-Propoziția subordonată indirectă poate fi confundată cu o subordonată circumstanțială

finală:

Adevărații binefăcători sânt acei care-l ajută pe omul muncitor să se elibereze treptat

de sclavie.

Se străduiește / să-l aducă pe drumul cel bun.

Se chinuiește / să-l oprească.



45

-Propoziția subordonată indirectă poate fi confundată cu o subordonată circumstanțială

cauzală:

El se mira / de ce a zărit.

Îmi pare rău / pentru că nu a câștigat concursul.

Îi mulțumește / pentru că nu a fost atent cu el.


Propoziția subordonată completuvă indirectă se poate reduce, prin contragere, la

echivalentul ei sintactic din planul propoziției – complementul indirect.

Îi răspunde cui întreabă. Dau cui merită.

Îi răspunde lui Vasile. Dau meritosului.

II.6. Complementul indirect și gramatica tradițională

În tradiția gramaticii românești și conform programei școlare pentru gimnaziu,

complementul direct este tratat, cumva, diferit față de ceea ce întâlnim în Gramatica limbii

române, 2005. Conform programei școlare și clasa de substituie cuprinde o arie mai mare, și

întrebările sunt mai numeroase.

Tratarea complementului indirect conform programei școlare și a gramaticii tradiționale complementului i ndirect

Complementul indirect este partea de propoziție care determină un verb, o locuțiune

verbală, un adverb, un adjectiv, o locuțiune adjectivală sau o interjecție, indicând, în general,

obiectul căruia i se atribuie o acțiune, o însușire sau o caracteristică.


-substantiv comun sau propriu în cazul dativ:Le-a procurat părinților bilete la meciul de fotbal.

Îi dau Mariei o carte.

-substantiv comun sau propriu în cazul acuzativ cu propoziții sau locuțiuni

prepoziționale: pentru, cu, în, din, spre, dintre, pe față de,la:

Se teme de ploaie.

Mă gândesc la rude.

Discută despre examen.

Maria se arată mândră față de colege.



46

-substantiv comun sau propriu în cazul genitiv cu prepozițiile: asupra, contra,

împotriva:

Luptă împotriva nedreptăților.

S-a năpustit asupra animalului.

-locuțiune substantivală: Mă gândesc la părerile de rău ale mamei.

-pronume în cazul dativ:

I-am vorbit despre tradițiile populare.

Fiecăruia i-am dat o carte.

Cui i-ai dat mingea?

Nu știu cui i se cuvin laudele.

Nimănui nu i s-a oferit această posibilitate. - pronume de diferite tipuri în cazul acuzativ cu prepoziție sau locuțiune prepozițională:

Mă tem de oricine.

Maria se arată grijile față de ai săi.

Mi-e dor de toți.

Se gândește numai la sine.

Cu cine vorbeai?

Bănuiesc de cine ți-e dor.

Nu se teme de niciunul dintre ei.

- pronume de diverse tipuri în cazul genitiv cu prepoziție:

Au luptat împotriva celorlalți.

Contra cui ați votat?

N-am complotat împotriva nimănui.

-adjectiv propriu-zis sau provenit din participiu la acuzativ cu prepozițiile: de, din, în:

Din alb s-a făcut roșu.

-adjectiv pronominal posesiv construit cu prepoziții specifice genitivului:

Toți s-au ridicat împotriva voastră.

Alți complotat contra mea.

-numeral cu valuare substanțială în cazurile dativ, acuzativ cu prepoziție și genitiv cu

prepoziție:

Le-am dat ambilor premii.

Vorbeam despre cei trei.

S-au ofensat împotriva celor doi.

M-am adresat celor cinci.



47

Se speriase de amândoi.

-verb la modurile infinitiv, cu prepozițiile de, din, la, în, pentru, gerunziu, supin (cu

prepoziția de):

Era capabil de a vorbi așa.

S-a plictisit stând.S-a apucat de scris.

S-a săturat de așteptat.

I I .6.2.Elementele regente

Termenul regent al unui complement indirect poate fi:

-un verb sau o locuțiune verbală la un mod predicativ sau nepredicativ:

Îi trimit mamei o scrisoare.Și-a dat seama de greșală.

Ea a dat citire lucrării.

-un adjectiv sau o locuțiune adjectivală:

Ana este capabilă de efort susținut.

Este cu nasul pe sus față de colegi.

II.6.3 . Complementul indirect și alte părți secundare de propoziție

Posi bilitatea construirii complementului indirect cu numeroase prepoziții, cât și faptul

că prin el sunt complinite multe părți de vorbire (verbe, adjective și interjecții), duce, de multe

ori, la dubiu în privința delimitării complementului indirect de alte complemente (de agent și

sociativ) și de unde circumstanțiale (instrumental și de relație).

Complementul indirect și cel de agent

Deosebirea dintre aceste complemente este următoarea este următoarea:

complementului indirect i se atribuie, i se atașează o acțiune, iar complementul de agent este

autor al acțiunii varbelor la diateza pasivă sau reflexivă cu înțeles pasiv.

Și-a amintit de ei (complement indirect)

Lucrarea e scisă de ei (complement de agent)

Complementul indirect și cel sociatv

Îndoieli în distingerea acestor două feluri de complemente se nasc din folosirea aceleiași

prepoziții (cu):

Se poartă atent cu bărtânii (complementul indirect)

―Cu moșul nu-i chip să discuți liniștit.‖ (L. Rebreanu) (complement sociativ)



48

În primul exemplu, e vorba de atașare acțiunii unui obiect, iar în al doilea, e evidentă

însoțirea subiectului în desfășurarea acțiunii.

Complementul indirect și circumstanțial instrumental

Dificultăți în delimiterea complementului indirect de circumstanțial instrumental se

ivesc mai ales când e vorba de materie:„Întâi i-am hrănit cu malaiul meu și cu peștele meu”. (M. Sadoveanu)

„Lampa ce atârna din tavan peste mescioara încărcată cu cuie de lemn, și calapoade, și

scule lăsa restul odăiței într -o obscuritate”. (L. Rebreanu)

La delimiterea justă a tipului complementului, ne ajută sensul lexical al cuvintelor

regente. Astfel, i-am hrănit are sensul de atribuire, de atașare, deci cu mălaiul , cu peștele sunt

complemente indirecte. Această interpretare este susținută și de posibilitatea corelării lor cu

complemente directe: le-am dat să mănânce mălaiul meu și peștele meu. Lexemele cu cuie, (cu) calapoade și (cu) scule reprezintă clar instrumentele (materia)

care au contribuit la realizarea acțiunii.

Complementul indirect și circumstanțial de relație

Construite cu aceleași propoziții, complementul indirect și circumstanțial de relație pot

fi confundate.

Am amintit în acest sens, că verbele de declarație, de cunoaștere, de cugetare se

construiesc cu un complement indirect (a vorbi, a spune, a zice; a înțelege, a pricepe; a ști, a

gândi, a aminti etc.)

“Nu atât despre asta voiam sa grăiesc, cât despre vicleșugurile muierilor, care sunt

nesfârșite și minunate „(M. Sadoveanu)

Referire la obiect, prin limitarea acțiunii la el sau la o parte a lui, se face cu ajutorul

circumstanțialului de relație:

“Despre Nadina (=referitor la Nadina, în privința Nadinei) n-are nici o grijă”. (L.

Rebreanu)

II.6.4.Subordonata completivă indirectă

Subordonata completivă indirectă constituie în frază o realizare propozițională a

comportamentului indirect.

II.6.4.1. Întrebări : cui? despre cine(ce)? de cine(ce)? cu cine(ce)? la cine(ce)? pentru

cine(ce)? împotriva cui? contra cui? asupra cui?

I I .6.4.2.Regentu l subordonatei completive indirecte

Completiva indirectă determină:

-un verb (tranzitiv sau intranzitiv):



49

A rămas acolo / pentru cine venise.

Se gândea / să plece mai departe.

-o locuțiune verbală (tranzitivă sau intranzitivă):

N-are habar / de ce facem noi.

Nu și-a dat seama / ce s-a întâmplat ..-o interjecție predicativă:

Na / pentru cine te-a trimis.

Iată / ce s-a întâmplat .

-un adjectiv:

Maria era capabilă / să facă un efort mare.

-un adverb:

E bine / de cine muncește.II.6.4.3. Elemente relaționale

Subordonata completivă indirectă poate fi introdusă în frază prin următoarele categorii

de mijloace:

A luptat / contra cui l-a atacat .

Este mândru / de ce a realizat .

Mă gândesc / ce carte să- ți cumpăr .

b)pronume sau adjective pronominale nehotărâte: oricine, oricare, orice, oricât

Se entuziasma / de orice îi spunea.

Se teme / de oricine îl amenință.

E vai / de orice om mă supără.

-c)conjuncții subordonatoare: că, să, ca...să, dacă, de

Nu s-a gândit / că-l va deranja.

Era bucuroasă / să îl primească.

Nu m-a spus / dacă va participa la competiție.

d)adverbe relative: unde, cum, când, încotro

Nu mă dumiresc / unde mă aflu.

Ne miram / când a dispărut .

Ne iutam / cum cerul se întunecă.

II.6.4.4. Subordonata completivă indirectă și alte propoziții subordonate

Diversitatea jonctivelor introductive și a regenților subordonatei completive indirecte,

fac ca această subordonată să prezinte dificultăți în identificarea ei față de alte tipuri de

subordonate.



50

Propoziția subordonată completivă indirectă poate fi confundată cu o subordonată

circumstanțială finală:

Se străduiește / să-l aducă pe drumul cel bun.

Se chinuiește / să-l oprească.

Subordonata completivă indirectă poate, de asemenea, să fie confundată și cu osubordonată circumstanțială cauzală:

Ea se mira / de ce a zărit .

Îmi pare rău / pentru că nu a câștigat concursul .

II.7. Complementul prepozițional

I I .7.1. Aspecte defi ni tori i.

Complementul (obiectul) prepozițional este un actant al grupului verbal, reprezentat de

un grup prepozițional în componența căruia intră un nominal și o prepoziție:

Mă gțndesc la mama.

Apela la părinți.

Semantica complementului prepozițional este variată. Gramatica limbii române. II.

Enunțul (pp. 425-426) menționează următoarele roluri semantice:

-Pacient: El a contat pe prieteni.A mizat pe ea.

Și-a bătut joc de toți.

-Destinatar: Am apelat la prieteni.

Am trimis-o la profesorul ei.

Pictează pentru urmași.

-Beneficiar: Sunt prieten cu voi.

Este un obiect util pentru curățatul hainelor.-Sursă: Mă tem de frig.

Ea provine din familia Popescu.

Caracteristicile acestei propoziții sintactice rezultă din definiție.

-Rezultat: Vinul s-a transformat în oțet.

Baba Dochia s-a prefăcut în piatră.

-Comitativ: El colaborează cu tine.

Noi conlucrăm cu partenerii.



51

Complementul prepozițional este un actant al grupului verbal, al celui adjectival și (rar)

al grupului adverbial sau interjecțional.

În tradiția gramaticii românești, complementul prepozițional și complemntul indirect

sunt considerate o singură parte de propoziție, denumită după cea de-a doua. Între cele două

propoziții sintactice există o serie de asemănări, dar și deosebiri. Asemănări ale complemntului prepozițional indirect

-sunt componenți ai grupurilor verbale, adjectivale, adverbiale sau interjecționale:

Seamănă cu ea. – Îi semăna.

E folositor pentru oameni. – E folositor oamenilor.

-se realizează prin propoziții relative:

I-am explicat cui avea nevoie.

Nu mi-a păsat cui o să-i explic.-sunt compliniri obligatorii și facultative:

Îi convine. (complement indirect obligatoriu)

Îi este frig. (complement indirect facultativ)

Mizează pe noi. (complement prepozițional obligatoriu)

Am găsit înțelegere la colegi. (complement prepozițional facultataiv)

Deosebiri dintre complementul prepozițional și complementul indirect

-centrul de grup al complemetului indirect impune nominalului un regim sintactic

cazual (cazul dativ), iar cel al complementului prepozițional impune nominalului un regim

sintactic prepozițional:

Explică colegilor.

Explică la colegi.

-complementul indirect se realizează doar prin clitic pronominal în dativ, pe când

complemntul prepozițional are realizare prepozițională, verbală nepersonală și propozițională

conjuncțională;

-la nivelul frastic, complemntul indirect se realizează doar prin prpoziție relativă, cu

pronume sau adjectiv pronominal relativ / nehotărât compus cu ori -, pe când completiva

prepozițonală se poate exprima și prin subordonată conjuncțională;

-complementul prepozițional se exprimă și prin verbe la moduri nepersonale (infinitiv și

supin).

Din diferențele menționate anterior, rezultă că ele două tipuri de complement sunt

poezii sintactice diferite. Prin urmare, ele nu pot forma un complement multiplu:

Mie nu-mi pasă de nimic.

Mie nu-mi de nimic pasă.



52

După cum am arătat la una dintre asemănări, și complementul prepozițional este un

constituent obligatoriu sau facultativ al grupului din care face parte:

M-am îndrăgostit de ea.

Contează pe ajutorul prietenilor.

Te-ai supărat degeaba pe mine. II.7.2. Termeni regenți

a.verbe

Regente ale complementului prepozițional po fi verbe (cu sau fără pronume reflexiv):

-verbe bivalente:

Eu mă împrietenesc cu toți.

Nu îmi pasă de consecințe.

-verbe trivalente:Ea a dat cinstea pe rușine.

Mi se face milă de ea.

Cele mai frecvente prepoziții impuse de grupul verbal sunt:

- prepoziția cu: a culmina cu, a echivala cu, a se identifica cu, a jongla cu, a se asemăna

cu, a se alia cu, a se coincide cu, a se împrieteni cu, a rima cu, a se învecina cu, a se socoti

cu;

Maria seamănă cu Ana.

S-a aliat cu dușmanii.

- prepoziția de: a beneficia de, a se crampona de, ase debarasa de, a depinde de, a se

dezice de, a se dispensa de, a se îndrăgosti de, a se priva de, a se teme de, a se sinchisi de;

Personalul a beneficiat de salariul de merit.

- prepoziția la: a atenta la, a apela la, a îndemna la, a se limita la, a participa la, a

predispune la, a recurge la, a renunța la, a se rezuma la.

Dolarul este predispus la apreciare.

A recurs la mârșevii.

- prepoziția din: a decurge din, a reieși din, a se retrage din, a rezulta din:

Răspunsul reiese din text .

S-a retras din armată.

- prepoziția în: a se complace în, a consta în, a excela în, a rezida în:

Premiulo a constat în bani.

- prepoziția asupra: a se năpusti asupra, a prevala asupra:

S-a năpustit asupra victimei.

- prepoziția pe: a se baza pe, a se bizui pe, a conta pe, a se întemeia pe, a miza pe:



53

S-a bizuit pe ajutorul nostru.

- prepoziția pentru: a milita pentru, a opta pent ru, a mulțumi pentru:

A optat pentru această alegere.

- prepoziția între: a alege între...și..., a se distinge între...și..., a oscila între...și...:

A ales între Ana și Maria.Verbul regent poate sta la toate modurile și timpurile verbale:

S-ar gândi la consecințe. (condițional-optativ, prezent)

Am auzit vorbindu-se de el. (gerunziu)

Am contribuit la reușită. (indicativ, perfect compus)

b.locuțiuni verbale: a- și aduce aminte, a- și da seama, a-i părea bine / rău, a- și bate

joc, a avea nevoie, a-i părea.

Îi pare bine de cunoștință. Ea și-a dat seama de greșeală.

Ea își bate joc de talentul meu.

c.adjective

În grupul adjectival, complementul prepozițional are ca regenți adjective propriu-zise,

participale sau derivate portverbale

“ Vedeam jurnale de actualități pline de victorii ale nemților “.(G. Ionescu, Copacul )

(adjectiv propriu-zis)

Cursurile, puse la dispoziție pe bază de comandă, beneficiază de reducere (adjectiv

participal)

“ Iarna sufletului lui dornic de geometrie “. (A. Pleșu, Jurnalul ) (derivate portverbal)

d.interjecții

În grupul interjecțional, complementul prepozițional apare după puține interjecții:

Vai de mine!

Halal de prieteni!

Copmlementul prepozițonal poate determina și o interjecție onomatopeică având același

regim ca verbul pe care îl sugerează:

Câinele o vede pe Ana și haț ! de picior.

e.adverbe

În grupul adverbial, complementul prepozițional poate avea ca regente adverbe (unele

provenite din adjective) precum: aproape, departe, conform, potrivit, aidoma, concomitent,

simultan, corespunzător, independent.

Este salarizar corespunzător cu experiența lui.

Meciul de fotbal a fost transmis concomitent cu cel de volei.



54


La nivel propozițional, coplementul prepozițional se exprimă prin:

(1)grup prepozițional format din prepoziție cu nominal (substantiv, pronume, numeral)

în acuzativ și genitv .Era vorba de pisici. (substantiv în acuzativ)

A apelat la mine. (pronume personal în acuzativ)

“Nu trebuie să fiu supărat pe seara de azi.” (M. Sebastian, Jurnal ) )substantiv în

acuzativ)

Ne-am întâlnit cu altul . (pronume nehotărât în acuzativ)

A optat pentru două din cele patru lucrări expuse. (numeral în acuzativ)

Avocatul va pleda împotriva ei. (pronume în genitive)S-au abătut necazuri asupra amândurora. (numeral în genitive)

În legătură cu prepoziția pe, Gabriela Pană Dindelegan (G. Pană Dindelegan, Din nou

despre statutul prepoziției. Cu referire special la prepoziția pe, în LR, XLVI, 1997, nr.1-3,

pp.165-174) stabilește trei tipuri de construcții, în care aceasta apare ca “regim al verbelor și

al unor grupuri verbale cu carcter fix, al adjectivelor, al substantivelor de proveniență verbală

și adjectivală:

a)a avea ciudă pe, a se baza pe, a se bizui pe, a conta pe, a insista pe, a se înfuria pe, a

se mânia pe, a pune accent pe, a pune stăpânire pe, a se răzbuna pe, a se supăra pe.”

b)gelos pe, invidios pe, înfuriat pe, mânios pe, sigur pe, supărat pe;

c)gelozia pe, insistența pe, supărarea pe.”

Nominalul precedat de prepoziția pe care au ca regent construcțiile a), b) au funcție

sintactică de complement indirect prepozițional, iar cele cu regent c), au funcția de atribut

substantival sau pronominal prepozițional.

(2)grup prepozițional cu verb la infinitiv (cu morfenul a)

Majoritatea se limiteză la a copia referatele.

Soluția rezidă în a-i găsi un loc de muncă.

A tăcea echivaleză cu a aproba.

Uneori,verbul la infinitiv nu sete precedat de propoziția regim a verbului regent:

Se pricepe a se preface bolnavă.

Se teme a declara totul.

(3)grup prepozițional cu verb la supin (cu prepoziția de care coincide cu prepoziția

regima regentului)

S-a săturat de schiat.



55

Merele au fost numai bune de cules.

E un exemplu demn de urmat .

În gramatica tradițională, supinul din anumite enunțuri este interpretat drept

complement circustanțial de loc:

Se întoarce de la cules.Trebuie observat că natura verbală e mai evidentă în prezența unui determinant

neatributiv:

Se întoarce de la cules de mere.

În prezența unui determinant atributiv, este admisă existența substantivelor provenite

din verbe la supin:

Se întoarce de la culesul merelor.

În Gramatica limbii române II. Enunțul (p. 541) este menționat faptul că supinul folositdupă verbe de mișcare atenuează „ sensul [+ Deplasare] al verbului” astfel acest supin este

circumstanțial de scop. După C. Căpățână (C. Căpățână, Sintaxa limbii române, 2007, p. 196)

supinul din exemplul: Venea de la scăldat în lac nu poate fi circumstanțial de scop. Dacă în

exemplele din noua gramatică academică ( p.541), supinul acceptă dezvoltarea într -o

subordonată finală (Venea să se scalde...), în exemplele cu verbe la supin care exprimă

deplasarea de sens invers, această deplasare este imposibilă. Așadar, acest supin este un

complement prepozițional. (C. Căpățână, Sintaxa limbii române, 2007, p.196)

Cu toate că în noua gramatică academică se consideră că gerunziul nu poate îndeplini

funcția de complement prepozițional există opinii care afirmă contrariul. Gramatica

academică atibuie gerunziului funcția de predicativ suplimentar în structurile în care sunt

regente verbele a se plictisi, a se sătura. Pentru că verbele impun anumite prepoziții, C.

Căpățână în Sintaxa limbii române, (p.195) consideră că acestea sunt complemente

pepoziționale:

S-a săturat de dansat/ de dans/ dansând .

Totuși în exemplul citat este urmatăregula generală a economiei de mijloace astfel că

gerunziul acumulează două funcții:

Dansând ( În timp ce dansa), s-a plictisit de dans.

Lipsa marcatorului prepozițional conduce la soluția adoptată de gramatica academică.

(A. Gioroceanu, Sintaxa limbii române. Nite de curs, p.55)

În frază, poziția a complement prepozițional se realizează prin:

(a)propoziție relativă

( b)propoziție conjuncțională



56

Propoziția relativă este introdusă (cel mai des) prin pronume relativ sau nehotărât cu

prepoziție, fără antecedent în regentă, și prin pronume și adverb relativ fără antecedent în

regentă:

Se potrivește / cu oricine îi trece pragul .

Se teme / de cine îl va concura.Lor nu le pasă / cum se îmbracă.

Mariei nu-i pasă / unde merge în vacanță.

Nu-și dă seama / ce înseamnă asta.

Nu-mi pasă / cine va câștiga.

Propoziția conjuncțională este introdusă prin conjuncțiile:că, să, ca...să, dacă, de

(=dacă):

Se teme / că- și va petrece restul vieții singură. Nu-și dă seama / dacă a greșit .

Nu este în stare / să spună adevărul .

Nu-mi dau seama / de este adevărat sau nu.

II.7.4.Tipuri de complemente prepoziționale

De obicei, complementul prepozițional este simplu, exprimat printr-un singur

nominal, o singură formă verbală nepersonală sau o singură propoziție:

„Afirmațiile mele par desprinse dintr-o logică a bunului-simț.” (M. Zamfir, Discursul )

Nu avea pregătirea necesară pentru a înțelege.

În unele enunțuri, există mai multe complemente prepoziționale coordonate, prin urmare

un complement prepozițional multiplu:

Italia se confruntă cu ploi și ninsori abundente.

Din succesiunea, alternanța și îmbinarea lor s-a compus evoluția gândirii noastre. (M.

Zamfir, Discursul )

În vecinătatea anumitor verbe a căror semantică implică două argumente în poziția

complementului prepozițional, nu avem a face cu un complement prepozițional multiplu, ci cu

un complement prepozițional complex:

Adolescența pendulează între necesitate și contingență.

Personajele s-au împărțit în îngeri și demoni. ( M. Zamfir, Discursul )

II.7.5. Topica și punctuația

În propoziție, în enunțurile nonemfatice, complementul prepozițional este plasat după

elementul regent, indiferent dacă acesta este verb, adjectiv, adverb sau interjecție:



57

Totul te predispune la visare.

A participat la ședință.

Când regentul său este un verb trivalent ( V + subiect + complement direct +

complement prepozițional), complementul prepozițional stă, de obicei, după complementul

direct:El a dat cinstea pe rușine.

Complementul prepozițional precedă complementul direct în construcții cu verbul a

face:

Face din Maria un dușman.

În frază, complementul prepozițional exprimat prin pronume relativ precedă verbul

regent:

Știu / la cine te referi.În enențurile neutre din punct de vedere stilistic, complementul prepozițional nu se

izolează prin niciun semn de punctuație de regentul său. Când este topică inversă,

complementele prepozișionale se pot despărți prin virgulă de regent:

La el , nu mă mai gîndesc de mult.

Se desparte obligatoriu prin virgulă de regent când complementul prepozițional este

topicalizat și reluat:

De copilărie, de asta îmi aduc aminte.

II.8. Complementul de agent

I I .8.1. Aspecte defi ni tor ii . Caracter istici

În ceea ce privește complementul de agent, în general, gramaticile limbii române reduc

obesrvațiile la exprimarea termenului și la precizarea mijloacelor de exprimare a acestuia.

Cercetările demonstrează însă că sfera de întrebuințare a complementului de agent este în practică mult mai largă decât rezultă din definiție.

Astfel, autorii Gramaticii limbii române ne propun următoarea definiție:

“complementul de agent determină un verb la diateza pasivă (construcția cu a fi, modul

participiu sau reflexivul cu valoare pasivă), arătând de cine este făcută acțiunea” (Gramatica

limbii române, 1966, p. 169). Alții lărgesc sfera informațională a definiției: „ complementul

de agent este partea secundară de propoziție care determină un verb la diateza pasivă, un

adjectiv sau chiar un adverb provenit dintr-un “ verb la supin “ și indică elemental active (“

autorul”) “ în legătură cu “ acțiunea “ sau “ caracteristică regent “. (C. Dimitriu, Tratat de



58

gramatică a limbii române. Sintaxa, p. 1393). O altă categorie de linviști insist asupra

planului semantic al definiției: “ complementul de agent este expresia sintactică a autorului

acțiunii verbale, din planul extralingvistic al enunțului, atunci când subiectul grammatical (sau

alte funcții sintactice) reprezintă expresia lingvistică a obiectului pasiv al aceleiași acțiuni. “.

(D. Irimia, Gramatica limbii române, p.424). Mioara Avram consider că “ este complementulcare determină un verb la diateza pasivă de ambele tipuri (Condițiile sunt stabilite de

participanți , Condițiile se stabilesc de participanți), la modul participiu cu valoare pasivă

(casa construită de bunicul ) și la modul supin cu aceeași valoare ( calități ușor de constatat de

către oricine) sau un adjectiv – cu sens pasiv – format cu sufixul – bil ( performante

inatacabile de alte concurente), arătând de cine este făcută acțiunea (agent înseamnă “ cel care

acționează, autorul acțiunii “) “ (M. Avram, Gramatica pentru toți, 1986, p. 303). Autorii noii

gramatici academic defines complementul de agent astfel: “ complementul de agent este untip special de complement prepozițional, care se realizează printr -un nominal (substantiv,

pronume sau numeral cu valoare pronominală) în cazul acuzativ cerut de conectorul de / de

către – la nivelul propoziției – sau printr-un tip special de propoziție relativă fără antecedent,

precedată de același conector - la nivelul frazei .“ (Gramatica limbii române. II. Enunțul ,

2005, p. 432). Pentru Cecilia Căpățână” constituentul nominal prepozițional impus facultative

de un verb la diateza pasivă, care echivalează cu subiectul aceluiași verb la diateza activă și

care denumește agentul se numește complement de agent “.(C. Căpățână, Sintaxa limbii

române, 2007, p. 197).

Din cele relatate mai sus, se observă că, complementul de agent este pus, prin definiție,

în legătură numai cu un verb la diateza pasivă (construcție cu a fi, modul participiu sau

reflexivul cu valoare pasivă).

De fapt, ceea ce reprezintă specificul acestui complement este dependența lui de sensul

pasival determinantului.

Trebuie reținut însă că sensul pasiv al determinantului este totuși un sens, exprimat

printr-un mod verbal în anumite construcții sau prin afixe derivative:

Este o problem greu de constatat de către toți.

Ideea este contestabilă de toți.

Complementul de agent nu poate fi antrenat de o simplă “ idee “ pasivă, nu poate apărea

pe lângă formele personale ale verbelor active de tipul: a suferi, a îndura, a suporta, a răbda,

a căpăta, cărora unii cercetători (I. Iordan, Limba română contemporană, 1956, p. 676) le

găsesc o valoare semantic de pasiv.

Autorii noii gramatici academic analizează rolurile tematice (configurația semantic) pe

care o comport complementul de agent. Astfel, din punct de vedere semantic, complementul



59

de agent desemnează, firește, Agentul care inițiază și controlează acțiunea verbului din

construcția activă, respective acțiunea verbului de la care provine participiul sau supinul ori

de la care este derivat adjectival cu sufixul – abil / -ibil. De aceea, regent ale unor

complemente de agent, vor fi în primul rând, verbele transitive de acțiune, la diateza pasivă

(uneori la participiu sau la supin), precum și unele adjective derivate de la asemenea verbe. Încontextual unor verbe psihologice (nonagenitive),rolul complementului de agent este acela de

Experimentală (Maria este iubită de toți) sau Stimul ( Povestea a fost inspirată de evenimente

reale), cât și de Beneficiar (Marele premiu a fost câștigat de Maria).


Complementul de agent are ca regent:

(a)în grupurile verbale:-verbe (rar, locuțiuni verbale) la moduri personale, la diateza pasivă cu operatorul a f i :

Gramatica a fost elaborată de autori cunoscuți.

-verbe la moduri nepersonale cu operatorul pasiv:

A reușit performanța de a fi căutat de poliție. (infinitv pasiv)

A început antrenamentele la o vârstă fragedă fiind îndrumat de profesorul de la club.

(gerunziu pasiv).

-verbe la moduri personal e și nepersonale și nepersonale, la diateza pasiv-reflexivă:

Se arată de către operatori.

S-a afirmat de către specialiști că n-a fost plagiat.

-verbe la moduri nepersonale fără operator pasiv:

Trebuie înțeles de către toți că este adevărat. (participiu)

E un grup ușor de manipulat de către vârstnici. (supin)

(b)în grupul adjectival:

Se dovedește a fi un factor coruptibil de către cei prezenția.

Performantele lui sunt inabordabile de către alți sportivi.

Complementul de agent are ca elemente regente adjective provenite din participii

inverent pasive, și adjective portverbale, derivate cu sufixul – bil .


Clasa de substituție a complementului de agent include un nominal în acuzativ cu

prepoziția de sau de către:

-substantive comune sau proprii:

A fost lăudată de colegi.



60

El a fost ajutat de către Maria.

- pronume:

Poetul este cunoscut de toți.

Propunerea a fost făcută de mine.

Nu știu de cine a fost așteptată. Problema n-a fost rezolvată de niciunul.

Se temea să nu fie părăsită de ceilalți.

“ Religia – o frază de dânșii inventată “. (M. Eminescu)

Trebuia să fie găsit de cineva.

-numerale:

Maria a fost întâmpinată de primul.

Cartea a fost citită de ambii.Problema a fost rezolvată de o treime.

-construcții cu demonstrativele semiindependente al și cel :

Au fost prinși de ai voștri.

S-a întors acasă supărat fiind refuzat de cel de-al treilea.

I I .8.4.Tipur i de complement de agent

Complementul de agent, ca parte de propoziție, poate fi din punct de vedere structural

(Gramatica limbii române. II. Enunțul, 2005, p. 439):

(a) simplu, exclusive sintetic, exprimat prin substantive, prin pronume sau prin numerale

(în cazul acuzativ cu prepoziția de sau de către):

Fusese lovit de el.

“ Fiind hipnotizată de ochii șarpelui, căzu “ (V. Voiculescu)

Vestea a fost răspândită de către vecini.

(b)coordonat (constituit din termini coordonați copulative, disjunctive sau adversative):

A venit însoțit de părinți și de prieteni.

Era tachinată nu de professor, ci de colegi.

Cartea a fost trimisă de Maria sau de Ana.

II.8.5. Mărcile complementului de agent

Complementului de agent își marchează identitatea sa specific prin:

- prepoziția de / de către:

Ajuns acasî, am fost întâmpinat de ai mei.

Notele se acordă de către juriul concursului.



61

-regentul exprimat, de cele mai multe ori, prin verb la diateza pasivă (pasivul participal

sau pronominal):

Cartea este citită de către elevă.

Cartea se citește de către elevi.


Complementul de agent stă de obicei după termenul regent. Stă înaintea acestuia când

este exprimat prin pronume interogativ și relative ori când se insist asupra agentului acțiunii:

De tine a fost adusă scrisoarea.

De cine a fost lăudat?

Știu de cine a fost căutată.

Complementul de agent nu se izolează prin virgulă de regnt, în enunțuri nonemfatice.

II.8.7. Delimitarea complementului de agent de alte poziții sintactice

Când se construiește cu prepoziția de, complementul de agent poate fi confundat cu alte

tipuri de complemente.

Complementul de agent poate fi confundat cu complementul prepozițional:

S-au dus multe de ei (=de către ei) – complement de agent

S-au spus multe de ei (=despre ei) – complementul prepozițional

În baza exemplelor de mai sus, putem comfirma că atunci când prepoziția poate fi

substituită prin de către vom avea un complement de agent, iar când ea echivalează cu despre

vom avea un complement prepozițional.

Complementul de agent poate fi confundat și cu complementul circumstanțial causal.

El a fost supărat de întârzierea mea.

Astfel, distincția se poate face după sens sau prin reconstrucția propoziției cu verbul la

diateza activă:

Întârzierea mea l-a supărat.

Evident, vom avea un complement de agent și unul casual.

Complementul de agent poate fi confundat cu complemntul circumstanțial instrumental.

Între ambele complemente este o apreciere din punct de vedere semantic, dar formal ele pot fi

diferențiate.

Am cartea obținută de Ionescu (=de către Ionescu – complement de agent) .

Am cartea obținută prin Ionescu (=complement circumstanțial instrumental) .

Un criteriu sigur de identificare al complementului de agent ar fi să-l supunem analizei

transformaționale prin expansiune, transformându-l într-o subordonată completivă de agent.



62

S-au spus multe / de cine știa adevărul.

El a fost supărat / de ce făcusem eu.

Am cartea obținută / de cine voia s-o procure.

II.8.8.Propoziția completivă de agent Conform pricipiului corespondenței dintre părțile de propoziție și tipurile de

subordonată, la nivel frastic propoziția subordonată completivă de agent îndeplinește funcția

sintactică a unui complement de agent pe lângă cuvântul determinat din regent (verb sau

adjectiv cu sens pasiv), arătând de către cine este săvârșită acțiunea din regentă:

A fost chemat de către un coleg .

A fost chemat de către cine îi este coleg.

Propunând definiția completivei de agent, C. Dimitriu face unele precizări necesare:“propoziția completivă de agent determină frecvent un verb la diateza pasivă și rar un element

adjectival sau adverbial cu sens pasiv, indicând pe autorul acțiunii sau caracteristicii

determinate”, “verbul determinat e de cele mai multe ori la diateza pasivă cu a fi” , “diateza

pasivă cu se s- dominând propoziția completivă de agent doar în context căutate”. (C.

Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Sintaxa, 2002, p. 1395)

Studenții au fost verificați / de către cine care le-au predate.

Am ascultat o melodie interpretată / de cine a compus-o.

Lucrul acesta este greu de admis / de cei ce sunt vinovați.

Aceasta este apă băubilă / de către cei ce o preferă.

Corespondența dintre complementul de agent și subordonata completivă de agent este

aproape totală, fiind reflectată în denumirile lor asemănătoare, în folosirea acelorași elemente

introductive, acelorași elemente determinate, aceleiași topici și punctuații. În același timp ,

trebuie să semnalăm că între complementul de agent și subordonata completivă de agent

există și deosebiri: propoziția completivă de agent se leagă de regent prin mijloace relaționale

mult mai variate decît complementul de agent, care se leagă de cuvântul determinat doar prin

prepozițiile de și de către.

Întrebări: de către cine(ce)? de cine(ce)?

Termeni regenți:

-verb la diateza pasivă:

Decizia a fost luată / de către cine a fost șef .

Geamul a fost spart / de către cine a aruncat piatra.

-verb la diateza pasiv-reflexivă:

Subiectul s-a rezolvat / de către stăpânea teoria.



63

Cărțile se citesc / de către oricine iubește lectura.

-verbe la moduri nepersonale cu operator pasiv:

Aceasta este ușor de făcut / de către cei care au surse.

Lucrările scise / de cine știe carte / se păstrează și azi.

Dilema pare de nerezolvat / de cine nu cunoaște secretul meseriei. -adjectiv derivate cu sufixul – bil :

Faptele lăudabile / de cine au fost săvârșite / nu pot fi uitate.

Problema este inabordabilă / de către cine nu s-a pregătit suficient .

Propoziția completivă de agent este exclusive reletivă, fiind introdusă prin pronume

relative sau nehotărâte precedate de prepoziția de sau de către:

A fost autorizat / de cine a implementat programul .

A fost lăudat / de oricine l-a văzut .În enunțuri nonemfatice, această sobordonată nu se izolează prin virgulă de regent. Doar

când este topicalizată poate fi despărțită, facultative, prin virgulă, de regent:

De oricine ține la el , va fi ajutat.

Contragerea propoziției subordonate de agent

Subordonata completivă de agent poate fi redusă , prin contragere, la echivalentul ei

propozițional – complementul de agent:

Lucrările au fost scrise bine de către cine a învățat materialul .

Lucrările au fost scrise bine de către studenți.

A fost ajutat de cine îi este prieten.

A fost ajutat de un prieten.

II.9. Complementul posesiv

I I .9.1. Aspecte defi ni tori i . Caracter istici Complementul posesiv este un component al grupului verbal care exprimă posesorul

prin intermediul unui clitic pronominal (reflexv sau personal) în dativ într-o construcție

ternară (alături de un verb și de un substantiv care denumește „ obiectul posedat “).

Complementul posesiv este o poziție sintactică ce nu rezultă din schema sintactică a

verbelor, ci derivă, ca urmare a ridicării poziției de posesor din portpunere față de obiecul

posedat în antepunere și a transformării acesteia din atribut adjectival în complementul

posesiv, dintr-un adjectiv posesiv sau printr-un pronume personal în genitive. (C. Căpățână,

Sintaxa limbii române, 2007, p. 199).



64

Ea își respect părinții.

Mâinile îmi sunt înghețate.

Complementul posesiv se caracterizează prin semnificația “ posesor “, posibilă prin

prezența “obiectului posedat “ exprimat prin substantiv. O altă caracteistică este situarea lui

în vecinătatea verbului (este așezat, în general, înaintea verbului): Își plimbă câinele.

Apare după verb dacă acesta este la imperative sau gerunziu:

Plimbă-mi câinele!

Plimbându- și câinele m-a întâlnit.

În tradiția gramaticii românești, complementul posesiv nu a fost considerat o propoziție

sintactică aparte ci o formă de realizare a complementului indirect. Deși există asemănări între

cele două poziții sintactice, principal deosebire este de natură semantic-sinactică. În timp cecomplementul indirect exprimă Beneficiarul, Destinatarul, Experimentatorul, roluri atribuite

de verb, complementul posesiv exprimă posesorul obiectului denumit printr-un substantive,

rol neatribuit de verb.

Această deosebire face imposibilă coordonarea lor.

El și-a lăsat întreaga avere bisericii.

Îți spui necazul oricui.


În grupul verbal, complementul posesiv are ca regent, de obicei, un verb, la un mod

personal sau nepersonal, care nu conține în scheme sa sinatactică dativul cu funcție sintactică

de complement indirect, dar și verbe care se construiesc și cu un complement indirect.

-verb bivalent: Îi tremură vocea.

-verb trivalent: Nu îi știu adresa.

Îți recunoști greșelile.

Verbul regent poate fi la moduri personale, cât și la infinitive sau gerunziu:

Îi cunosc defectele.

Nu-i nimic rău în a- ți spune părerea.

Spunându-și deschis opinia, i-a supărat pe toți.

Pot fi regent ale unui complement posesiv și două interjecții: uite și iată:

Uite-ți cartea!

Iată-ți premiul!




65

Din clasa de substituție a complementului posesiv fac parte:

(1)clitice reflexive și personale în dativ, echivalente ale unor adjective posesive:

Îmi cunosc posibilitățile. (Cunosc posibilitățile mele.)

Îi admite răspunsul. (Admite răspunsul lui.)

(2)pronume relative dublate de clitice în dativ:Muntele e străbătut de o peșteră, căreia nu i s-a dat de capăt.

Aveam printer jucării o păpușă căreia nu i se închidea ochi.

(3)substantive în dativ, în poziție inițială, dublat de clitic (echivalent cu atributul

substantival genitival):

Mamei tale i-a spălat hainele. (A spălat hainele mamei tale.)

Părinților mei le-am mâncat banii. (Am mâncat banii părinților mei.)

Trebuie reținut că este obligatory dublarea complementului posesiv atunci când esteexprimat prin pronujme relative, substantive sau propoziție relativă:

Are trei copii, cărora nu le cunoaște prea bine preocupările.

De asemenea, nu trebuie trecut cu vederea faptul că cliticul cu funcție de complement

posesiv poate fi dublat de un adjectiv posesiv sau de un pronume personal în genitive. În acest

caz enunțul este emphatic sau pleonastic:

Lor ne le tace gura.

Pisica își lingea bietele ei lăbuțe rănite.


Cliticul cu funcție sintactică de complement posesiv are topică fixă precedând

întotdeauna verbul determinat. În enunțurile nonemfatice nominativul implicat în relația de

posesiv stă după verbul regent, iar în cele emfatice poate fi situate înaintea verbului regent și

înaintea complementului posesiv.

Limba nu ne-o mai vorbim.

Când complementul posesiv este dublu exprimat (prin substantive în dativ și clitic),

substantivul cu funcție sintactică de complement posesiv se găsește și după substantivul cu

care stabilește relația de posesiv.

I s-au terminat proviziile lui Vasile.

Complementul posesiv și nominalul implicat în relația de posesive nu se izoleză prin

niciun semn de punctuație de verbul regent.

II.10. Complementul comparativ



66

I I .10.1. Aspecte def in i tori i. Caracter istici

Complementul comparativ este o funcție sintactică specific, realizată în grupul

adjectival sau adverbial care codifică o comparație referitoare la caracteristicile graduale ale

unui obiect sau process.Este mai bun decât mine.

Se comport la fel de bine ca ea.

Ești cel mai bun dintre toți.

În gramatica tradițională, a fost subtip al complementului circumstanțial de mod, cu

numele de complement circumstanțial de mod comparartiv.

Complementul comparativ determină un adjectiv sau un adverb, indicând reperul, cel

față de care se realizează comparația referitoare la caracteristicile unui obiect sau ale unui proces.

Este un adjunct al adjectivului sau al adverbului. Apărând, ca atare, doar în grupul

adjectival sau în cel adverbial, în care, de regulă, centrii au mărcile comparației,

complementul comparative se deosebește astfel de toate celelalte complemente, pentru care

este specific poziția în grupul verbal.

Într-un enunț de tipul Prevenirea este mai simplă decât vindecarea complementul

comparativ decât vindecarea este un component facultativ al unei construcții ternare din carefac parte un adjectiv / adverb la comparative (mai simplă) sau la superlativ relativ și un

termen comparat (prevenirea).

Din punct de vedere semantic, comparația “ poate fi calitativă - stabilind o analogie

între două obiecte, procese, situații sau proprietăți (Casa e ca o ciupercă. ; A reușit acum tot

așa cum a reușit și în trecut .) - și cantitativă – realizând o evaluare a noțiunilor graduale prin

raportare la un reper (Casa e mai mare decât un palat . ; A reușit mai bine decât în trecut .).

Comparația cantitativă presupune noțiuni scalare, graduale (caracteristice pentru adjective sau

adverbe), cea calitativă implică noțiuni nonscalare (mai ales din sfera numelui și a verbului“.

(Gramatica limbii române. II., 1966, p. 198).

Orice comparație presupune doi termini: comparantul (reperul comparației) și

comparantul și o predicație semantic, adică o trăsătură comună celor doi termini. Aceasta este

întotdeauna explicit în cazul comparației cantitative, chiar cu detalieri exacte sau

aproximative asupra diferențelor în cazul inegalității cantitative:

Maria este cu mult mai inteligentă.


Complementul comparativ are ca termini regenți:



67

-adjective (locuțiuni adjectival) și adverbe aflate la diferite grade de comparație:

Este mai înaltă decât mine.

Era la fel de bun ca tine.

Pleacă mai târziu decât Maria.

-adjective sau adverbe al căror grad de comparație se poate reconstrui: O persoană inteligentă ca tine. (la fel de inteligentă)

Nu poți fugi repede ca leopardul. (la fel de repede)

I I .10.3. Ti puri de complement comparativ

Complementul comparativ este de mai multe tipuri cu realizări specific:

-comparativ de inegalitate

-comparativ de egalitate

-comparativ partitiv-comparativ propozițional

-comparativ ireal

Comparativul de inegalitate este realizat ca grup prepozițional ce decât, ca și

propozițional cu decât . Complementele comparative de inegalitate sunt obligatorii, pe când

cele de egalitate sunt facultative dacă nu au mărci specific. Mărcile specific pot fi plasate

înaintea adjectivului sau adverbului sau după adjectiv:

Maria este la fel de înaltă ca Ana.

Vorbește mai corect decât mine.

Comparativul de inegaliatae și cel de egaliatate se realizează mai frecvent ca grup

prepozițional decât ca subordonată. Există cazuri când subordonata comparativă conține mai

multe informații decât comparativul rezultat prin contragere:

Ea a reușit mai bine în viață decât ai reușit tu în privința poziției sociale.

Ea a reușit mai bine în viață decât tine în privința poziției sociale.

Complementul partitiv este un adjunct primar. Are interpretări diferite. Astfel, în noua

gramatică academic este tratat drept complement prepozițional (Gramatica limbii romane. II.

Enunțul, 2005, p. 451). De Corneliu Dimitriu este interpretat ca complement indirect (C.

Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române, 1999, p. 207), iar de Iorgu Iordan și de

Vladimir Robu este considerat drept complement de relație (I. Iordan, V. Robu, Limba

română contemporană, 1978, p.407). Dacă admitem existența unei comparații explicite între

două obiecte pe baza unei însușiri comune, interpretarea drept complement comparative

partitiv este mai bine argumentată.

Complementul comparativ de egalitate constituie punctul de plecare în realizarea, în

plan stilistic, a compariției și a metaforei. Printr -un proces de conversiune și de contragere



68

succesivă, termenul de comparație devine termen de calificare odată cu eliminarea

semnificației comparative:

Ea este frumoasă ca o floare > Ea este ca o floare (de frumoasă) > Ea este o floare >

Floarea mea.

II.10.4. Clasa de substituție (1)Complementul comparativ de inegalitate este exprimat, la nivel prepozițional, prin:

- prepoziția decât urmată de un grup nominal (substantive, pronume, numeral) cu

nominalul ecntru în acuzativ, reprezentând transpunerea subiectului din propoziția redusă:

Câinele e mai bun decât omul.

Acesta este mai intelligent decât acela.

Prima este mai înaltă decât a treia.

- prepoziția decât urmată de construcție cu pronumele semiindependente cel sau al :Sfințirea celor adormiți e mai mare decât a celor vii.

Alegerea directorului este mai important decât a primarului.

- prepozițiile ca și decât precedate de altă prepoziție ( pe, la, cu) urmată de un nume în

acuzativ:

O întâlnesc mai rar decât pe tine.

Se ceartă mai des cu mine decât cu Maria.

Apelează mai frecvent la mama decât la tata.

- prepozițiile decât și ca urmate de grupuri prepoziționale, adverbe, verbe:

Vântul bate mai tare ca ieri.

A gândi este mai util decât a ști.

E mai simple de reprodus decât de gândit.

La nivel frastic, propoziția completivă comparativă poate fi de două feluri:

- propoziție reletivă introdusă prin prepoziția decât urmată de un pronume sau adverb

relativ:

Este mai important ce faci / decât cine ești.

- propoziție conjuncțională introdusă prin (a) decât urmat de conjuncție și prin (b) decât

cu rol conjuncțional:

Este mai bine / decât să sufere. (a)

Cartea lui este mai citită decât a fost Enigma Otiliei. (b)

(2)Complementul comparative de egaliatate, la nivel prepozițional, este exprimat prin:

- prepozițiile ca, precum, cât urmate de un grup nominal (substantive, pronume,

numeral) cu nominalul centru în acuzativ, reprezentat transpunerea subiectului din propoziția

redusă:



69

Era tot așa de supărată ca sora ta.

Vorbește la fel de bine ca mine.

Este la fel de bun ca oricare.

Nu citește cărți neinteresante precum aceasta.

- prepozițiile ca, precum, cât urmate de grupuri prepoziționale, adverbe, adjective sauverbe la moduri nepersonale:

E la fel de complicat de promis ca și de realizat.

A fost o călătorie la fel de utilă ca în iunie.

Soarele încălzește la fel de tare ca ieri.

E tot atât de inteligentă cât și frumoasă.

- prepozițiile ca, precum, cât urmate de construcții cu pronumele demonstrative

semiindependente:Rochia aceasta e la fel de frumoasă ca cea de acolo.

Noi suntem vinovați precum cei trei.

- prepozițiile ca, precum, cât urmate de construcții complexe:

E agitată ca mine la concurs.

Exercițiul e tot așa de dificil ca la olimpiadă.

La nivelul frastic, se întâlnesc două tipuri de propoziții completive comparative

comparative:

- propoziția relativă introdusă prin prepozițiile specific urmate de pronume și adverbe

relative:

Este la fel de trist ca cine l-a trimis.

Este la fel de dărâmată cum e tot cartierul.

- propoziția conjuncțională introdusă fie conectorii specifici însoțiți de conjuncții, fie de

conectorii specifici cu rol conjuncțional:

Ajunge tot atât de repede precum dacă ar merge cu mașina.

E la fel de violent cum ești tu.

(3)Complementul comparative partitiv, care are ca regent un adjectiv sau un adverb la

gradul superlative relative, poate fi exprimat doar la nivel propozițional prin:

- prepoziția din sau dintre cu un nominal:

Cântă cel mai bine dintre concurenți.

Maria este cea mai bună din clasă.

- prepoziție și construcție cu pronumele semiinependente cei/al:

Este cel mai intelligent elev dintre cei doi.



70

(4)Complementul comparative proporțional are obligatoriu un element corelativ ( pe

atât sau cu cât din construcțiile pe cât … pe atât și cu cât … cu atât )

La nivel propozițional este exprimat prin:

-adjectiv precedat de elemental de relație pe cât :

Avea chipul pe cât de frumoasă, pe atât de radios.-adverb precedat de elemental de relație pe cât sau cu cât :

Conduce pe cât de repede, pe atât de periculos.

Cu cât merge mai repede, cu atât mai bine.

La nivel frastic, complementul comparative este reprezentat de propoziția

conjuncțională care poate fi introdusă prin locuțiunile conjuncționale pe cât sau cu cât :

Cu cât este mai ieftin, cu atât este mai bine.

(5)Comparativul se realizează numai la nivel frastic prin subordonată conjuncționalăintrodusă prin una din locuțiunile conjuncționale ca și cum, ca și când, de parcă:

Se bucură de fiecare clipă ca și când ar fi ultima.

Cântă ca și cum n-ar auzi-o nimeni.

Se comport de parcă ar fi singură.


Complementul comparative, de obicei, este situate în imediata vecinătate a adjectivului

sau a adverbului regent. Adjectivul la comparative de inegalitate însoțit de complementul

comparative este postpus substantivului regent:

Era o machetă mai mică decât o jucărie.

Foarte rare sunt situațiile în care complementul comparative precedă adjectival: un

copac decât turnul mai înalt.

În comparația de egalitate, adjectival este ultimul component al sintagmei, situate în

vecinătatea construcției comparative: machete mică precum o jucărie.

Complementul comparative nu se izoleză prin pauză (în rostire) sau prin virgulă (în

scris).

II.11. Complementele necircumstanțiale și organizarea

informațională a enunțului



71

Enunțul, ca realizare lingvistică a unui mesaj minimal, este purtătorul unei informații

complexe, rezultatul din sinteza mai multor tipuri de informații, de natur e distinct, care dispun

de mijloace specific de codificare în cadrul sistemului limbii.

Organizarea comunicativ-operațională a enunțului dispune de modalități de structurare

propriei, fiecare dintre acestea codificând un tip distinct de informație comunicativă. Astfel,organizarea enunțului poate fi tematică și focală.

Complemente necircumstanțiale și organizarea tematică a enunțului

La nivelul oraganizării tematice, conținutul informațional al enunțului este repartizat în

temă și remă. Acest tip de organizare este una dintre căile de structurare comunicativă a

discursului / dilogului, asigurându-se progresia informațională de la un tip de informație dată

către informația nouă.

Un enunț tematizat poate fi considerat corespondentul emphatic al unui enunț neutral.Cmplementele (direct, indirect, de agent) sunt tematizate intențional, cu integrare

sintactică (prin păstrarea mărcilor sintactice din enunțul- bază) sau fără integrare sintactică.

Este posibilă și tematizarea prin mijloace lexico-sintactice (Gramatica limbii române. II.

Enunțul, 2005, p. 884)

Complementul necircumstanțial și organizarea focală a enunțului

La nivelul organizării focale, informația nouă furnizată de enunț este una de identificare.

Locutorul precizează identitatea unui element component al unei informații descriptive

cunoscută de ambii interlocutori.

Enunțul focalizat poate fi considerat corespondentul emphatic al unui enunț- bază,

nefocalizat.

Complemente necircumstanțiale (direct, indirect, de agent) realizate propozițional, sunt

focalizate fără restricții, și percuit scindarea, dislocarea, reluarea anaforică sau cataforică

(GLR, p. 896).

III. METODE ȘI TEHNICI DIDACTICE

UTILIZATE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

MOTTO:

―Orice metodă pedagogic rezultă din întâlnirea mai multor factori, și, din acest punct

de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta , la o situație precisă,indicațiile generale date de cărțile de metodologie.‖(Gaston Mialaret)



72

III.1. Metode de învățământ. Delimitări conceptuale

„Organizarea activității școlare, fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul

colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală ori

combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupareflexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri

mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie

adecvată avestor forme organizatorice.”(Ioan Cerghit)

Proiectarea și realizarea eficientă a activității instructiv-educative depind de modul în

care interacționaeză componentele procedurale, organizatorice și materiale ale procesului de

îvățământ. Realizarea finalităților procesului instrctiv-educativ este posibilă numai în măsura

în care în activitatea de predare-învățare se folosește un sistem coerent de căi, mijloace, formede organizare, vizând realizarea sarcinilor didactice.

Formele și mijloacele folosite pentru înfăptuirea sar cinilor didactice sunt definite prin

termenul generic de metodologie a instruirii.

Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în

procesul de învățământ. Termenul este folosit și în sensul de teorie a instruirii, care studiază

natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, descrie caracteristicile operaționale ale

metodelor în perspectiva adecvării lor la diferite situații de instruire. Relevă principiile carestau la baza utilizării optimale a metodelor, modalitățile în care metodele se corelează în

procesul de învățământ în conformitate cu concepția pedagogică a unei anumite perioade.

Importanța metodelor și procedeelor folosite în activitatea de învățământ a fost

evidențiată de tot mai numeroase cercetări psihologice și pedagogice (J. Piaget, B. F. Skinner,

J. S. Bruner, I. P. Galperin, H. Aebli, I. K. Babanski, I. T. Radu, I. Cerghit s.a.), care au

atestat ca relultatele activității instructive depind în bună măsură de aceasta componenta a

procesului de învățământ, aplicarea unor metode diferite având ca efect obținerea unor

rezultate diferite în pregătirea elevilor.

Metodele deînvățământ („ octos” = cale, drum, ” metha” = către, spre) reprezzintă căile

folosite în școală de către professor în a-I sprijini pe elevi să descopere viața, natuyra, lumea,

lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile,

deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii

transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și

personalitatea.

” Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale

de cunoaștere propusă de professor într -o cale de învățare, realizată efectiv de preșcolar, elev,



73

student,în cadrul instruirii formale și nonformale cu deschideri spre educația permanent”

(Sorin Cristea, 1998, p. 303).

Dezideratele de modernizar e și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe

direcțiile sporiri caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un

pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), însu prapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se

aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o

metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă

independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă.

În același timp, metodele didactice sunt planuri de acțiune cu funcție (auto)reglatorie

(ansamblu de operații care se desfășoară în vederea atingerii unui scop) și modalități deacțiune (strategii de acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie esența fenomenelor,

proceselor, evenimentelor). Utilizarea metodelor de învățământ vizează o triplă finalitate:

-atingerea unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea metodelor de gândire și a unor

strategii cognitive de procesare a informațiilor);

-atingerea unor scopuri de instruire (asimilarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, a

unor tehnici și operații de lucru);

-atngerea unor scopuri formative (formarea și modelarea trăsăturilor de personalitate).

Din perspectiva acestor finalități, sub aspect metodologic, întregul proces de învățământ

poate fi asimilat ca un ansamblu de metode, respectiv de „căi” de instruire orientat în special

spre următorul obiectiv: „însușirea și/sauelaborarea de către elevi a unor structuri cognitive și

operaționale”. Ansamblul de metode asigură pentru cei care se instruiesc și/sau

autoinstruiesxc calea de acces spre cunoașterea și transformarea realității înconjurătoare, spre

însușirea tehnicii, culturii și civilizației.

În sens mai larg, metoda reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de

experiența didactică și/sau de experimente psihopedagogice și care servește la transformarea

și ameliorarea naturii umane.

În prezenta lucrare m-am oprit asupra acestei teme deoarece prin combinarea anumitor

metode și tehnici tradiționale și moderne aplicate atât în cadrul activităților dirijate, cât și în

cadrul activităților liber creative se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe, cât mai ales

consolidarea cunoștințelor transmise în vederea educării elevilor și în pregătirea lor pentru

etapele următoare formării lor.

Metoda didactică este „ o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod

comun de a proceda care reunește într -un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi”



74

(I. Cerghit) Ea este ” calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educanților,

pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților”

(C. Moise). Metoda de învățământ poate fi privită și ca ” o modalitate de acțiune, un

instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își

însușesc și aprofundează cunoștințe, își informeză și dezvoltă priceperi și deprinderiintelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.” (M. Ionescu, M. Bocoș). În didactica modern

” metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze

elevul (și / sau studentul – n.n.) într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care

să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a

adevărului și de legare a lui de aspect practice ale vieții” (M. Ionescu, V. Chiș).

Tehnică didactică presupune” îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție

practică însoțită de mijloace pentru realizarea activităților didactice” (M. Ionescu, I. Radu).Termenul este destul de rar utilizat sau primește semnificații mai largi.

Procedeul didactic este “ o particularizare sau o component a metodei; procedeele

didactice sunt practice (soluții didactice practice) însoțite, după caz, de tehnici și mijloace

didactice, pentru realizarea metodelor didactice” (I. Bontaș). Între cele trei elemente există o

evident interdependență: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează

procedeele. Dacă spre exemplu metoda este ” descoperirea ” (învățarea prin descoperire),

tehnica utilizată poate fi ” munca intelectuală (individual) ” iar procedeul ” lectura

bibliografiei (sau manualului) ”.

Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte dinamică și complexă; în

anumite context pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers);

demonbstrația poate fi procedeu în cadrul explicației (care fiind dominată într -o secvență

didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstrații pe viu (când se

prevalează).

Metodologia didactică desemnează fie combinația mai multor metode prin care se

realizează efectiv actul educative, fie ”teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită

concepție pedagogic, proprie epocii și școlii” (I. Cerghit). Este ”teorie și practică a metodelor

de învățământ, știința care se ocupă cu defnirea, clasificarea și valorificarea sistemului

metodelor de învățământ , bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe

principiile și legile care stau la baza acesteia” (M. Ionescu, V. Chiș).

Tehnologia didactică reprezintă ”ansamblul tehnicilor și cunoștințelor practice

imaginat pentru a organiza, a testa și a asigura funcționalitatea instituției școlare la nivel de

sistem” (S. Cristea). Termenul a fost foarte ult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări.

El desemnează, în esență (și în accepțiune acuală) ansamblul metodologiel didactice corelat



75

cu mijloace de învățământ associate. În literature de specialitate se utilizează și sintagma

”tehnologia instruirii” pentru a desemna un mod sistemtic, drept o cale de urmat în vederea

atigerii unor obiective instructive-educative dinainte stabilite; o cale de transmitere și

asimilare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor; Un mod de lucru prin

intermediul căruia profesorul dă posibilitatea elevilor să găsească ei însuși calea proprie deurmat în vederea descoperirii unor noi adevăruri, elaborării unor noi cunoștințe și forme

comporamentale, găsirii unor răspunsuri la situații problemetice de învățare. Rezultă că

metoda este o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a

proceda ce reunește într -un tot unitari activitatea celor doi factori umani ai procesului de

învățământ- profesorii și elevii.

Funcțiile metodelor de învățământ

Metoda are un caracter polifuncțional, contribuind simultan sau succesiv la realizareamai multor obiective instructive-educative. Literatura de specialitate evidențiază ca metode de

instruire îndeplinesc mai multe funcții

Funcția cognitivă. Activitatea de învățare, fiind în esență o formă specific a cunoașterii

umane, metoda de învățământ reprezintă pentru elev o cale prin care află, cercetează,

descoperă adevăruri noi, își însușește știința, cultura, tehnica și comportamentele specific

umane, printr-o experiență proprie, mai mult, sau mai puțin dirijată de profesor. Prin

intermediul metodei, profesorul îl conduce pe elv în mod systematic și planificat în direcția

îmbogățirii experienței personale cu noi achiziții de ordin cognitive, afectiv, psihomotor.

Funcția formativ- educativă. Procesul de învățământ este un process informative, dar și

formative-educativ. Aceasta face ca metodele de învățământ să nu reprezinte numai o cale de

acces către cunoaștere, ci și căi de modelare și dezvoltare a tuturor componentelor

personalității. Prin metodele de învățământ se exersează funcțiile fizice și psihice ale elevilor,

se construiesc noi structure cognitive, se formează priceperi și deprinderi de muncă

intelectuală, se cultivă noi convingeri, atitudini, aptitudini și capacități, component, trăsături

caracteriale, se îmbogățește viața afectivă, într -un cuvânt se transform întreaga personalitate a

celui educat. J. Bruner afirma înacest sens că dezvoltarea personalității elevului se află în

dependență direct de metodele folosite.

Funcția instrumental- operațională. Această funcție evidențiază faptul că metoda

servește drept tehnică de execuție, instrument de lucru, ”unealtă” de care se folosesc

profesorii și elevii în îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative. Aceasta

conduce la necesitatea ca metodele utilizate într0o anumită situație de instruire să fie gândită

în raport de obiectivele spre care tinde aceasta.



76

Funcția normativă, de optimizare a culturii relevă că metodele de învățământ

evidențiază cum trebuie să se predea, cum să se învețe, cum trebuie să se procedeze în

desfășurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obține rezultatele dorite. Prin

intermediul metodei, profesorul stăpânește acțiunea instructiv-educativă, o dirijează,o

corectează și o reglează continuu în direcția impusă de finalitățile actului educațional și înfelul acesta creează premise eficiente pentru prograsul, succesul școlar al elevilor.

Funcția motivațională constă în aceea că metoda se costituie într -un factor motivațional

aficient, potențând energiile cu care se implică elevul în activitatea de învățare. Aceasta se

realizează în măsura în care prin metodele folosite reușim să facem activitatea de învățare

atractivă, să stimulăm curiozitatea epistemică, să trezim interesul elevilor pentru ceea ce

învăță, să cultivăm dorința de instruire și autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de

instruire pot cultiva intrinseca, pozitivă, cognitivă care conduc după cum este cunoscut laîmbunătățirea randamentului școlar.

Activitatea instructiv-educativă este extrem de complexă, înglobând o serie de acțiuni

care la rândul lor sunt alcătuite din cele mai multe operații mentale sau fizice, ordonate și

ierarhizate într-o anumită logică. Corespunzător acestora, metoda include în structura ei mai

multe procedee, ceea ce face ca aceasta să se constituie într -un ansamblu organizat de

procedee.

Procedeele reprezintă tehnici mai limitate de acțiune (M. Debesse), un detaliu, o

componentă, o particularizare a metodei la o situație concretă de instruire.

Relația dintre metodă și procedeu este o relație dinamică, existând posibilitatea ca o

metodă să devină procedeu component al unei alte metode și un procedeu să se impună ca

metodă într -un alt context. De exemplu, demonstrația poate fi metoda de sine stătătoare, dar și

procedeu în cadrul metodei exercitului.

Teoria și practica metodelor și procedeelor didactice se află într -un continu proces de

restructurare și modernizarea, reclamat de următoarele elemnte:

-cerințele care stau în fața învățătorului;

-complexitatea crescândă a procesului instuctiv-educativ;

-acuzațiile din domeniul științelor educative;

-acuzațiile din științe și din metodologiile specifice acestora;

-necesitatea de a apropia activitatea didactică de activitatea de cercetare științifică;

-necesitatea de a apropia actul predării de cel alînvățării ș.a.

Drecția pricipală de restructurare a medologiei didactice este accentuarea caracterului

euristic, de activism și de creativitate al metodelor de învățământ. În acest sens, amintim, în

continuare, câteva posibilități de modernizare a metodologiei didactice:



77

-asigurarea caracterului dinamic deschis al metodologiei didactice – se referă la faptul

că metodologia didactică trebuie să rămână, în permanență, deschisă cercetării și

experimentării psihopedagogice; aceasta cu atât mai mult cu cât în prezent, cercetările din

domeniile științelor educației sunt tot mai complexe, ele fiind sprijinite de științe ca:

epistenologia, sociologia, psihologia, cibernetica, informatica, teoria comunicării ș.a. -utilizarea în procesul instructiv-educativ a unor metode care și-au dovedit eficiența în

diferite domenii științifice: descoperirea, problematizarea,modelarea, algoritmizarea, analiza

structurală, instruirea asistată de calculator ș.a.

-reevaluarea metodelor tradiționale, respectiv transformarea lor din mijloace de

transmitere a cunoștințelor gata-elaborate de către profesor memorate de elev într -o

modalitate de organizare și îndrumare a activității cognirive, de activizare și mobilizare a

elevilor. Didactica modernă înțelege metoda de învățământ ca un sistem omogrm de procedee,acțiuni și operații, structurate într -un grup de activități bine corelate, în funcție de o serie de

factori.

Diversitatea metodologiei didactice este impusă de necesitatea de a corela cerințelor

teoriilor învățării cu posibilitățile reale de care dispun elevii. O anumită metodă de învățământ

pun în corelație numai anumite variabile ale procesului didactic și ascunde o ipoteză asupra

mecanismului de învățare a elevului.

Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element nfundamental al reformei

pedagogice deoarece, în formarea copilului, metodele joacă rolul unor prețioase instrumente

de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar

educatorul care le vehiculează ci și copilul care devine prin metode moderne principalul

beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictivă, însușindu-și

alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații

noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoștințe, sau de la teorie la practică și

invers. Metoda astfel concepută nu mai este exterioară în raport cu cel educat, ci devine un

instrument propriu de muncă intelectuală sau productivă, inserându-se în cunoștințele sale

strategice și procedurale, în competențele sale reale.

Sistemul și clasificarea metodelor de instruire

Marea varietate și diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării

și ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt

cunoscute mai multe clasificări ale metodelor, având la bază criterii diferite.

În funcție de criteri ul istoric :

-metode tradiționale, clasice, denumite și didacticiste

-metode noi sau moderne



78

După ari a de apli cabil itate, gradul de general i tate :

-metode generale, care se aplică în întreg procesul de învățământ, în predarea tuturor

disciplinelor

-metode particulare sau speciale, folosite în predarea anumitor discipline de învățământ

sau pe anumite trepte de școlarizare După gradul de angajare a elevilor în procesul de învățare :

-metode active

-metode pasive

După sarcina didactică îndeplinită preponderent :

-metode de comunicare și asimilare de noi cunoștințe

-metode de repetare și consolidare a cunoștințelor

-metode de formare de priceperi și deprinderi -metode de evaluare a rezultatelor învățării

După modul de prezentare a cunoștințelor :

-metode verbale, livrești, bazate pe cuvânt

-metode intuitive bazate pe observarea directă a obiectelor și fenomenelor sau a

substitutelor acestora

După gradul de dirijare a învățării , modul de administrare a experienței ceurmează a fi

însușită:

-metode algoritmice prin care activitatea de învățare este dirijată riguros, pas cu pas

-metode semialgoritmice care propun o dirijare parțială ce lasă loc și independenței,

posibilității de autoorganizare

După tipul de învățare promovat :

-metode de învățare prin receptare

-metode de învățare prin descoperire

-metode de învățare prin acțiune practică

-metode de învățare prin creație

După modul de organizare a activității :

-metode frontale, de activitate cu întreaga clasă

-metode de învățare în grup

-metode de activitate în perechi

-metode individuale.

Asemenea sisteme de calificare sunt relative, neputând epuiza întreaga diversitate a

metodelor d învățământ, mai ales în condițiile în care asistăm la un continuu proces de

inovare a metodologiei didactice.



79

În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare/structurare a metodelor după izvorul

sau sursa cunoașterii, inițiat de I. Cerghit și preluat ulterior de majoritatea pedagogilor

români. Autorul consideră că trei sunt sursele importante ale cunoașterii, învățării:experiența

social- istorică, moștenirea culturală a umanității, experiența personală, trăită nemijlocit de

elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realității obiective și acțiunea practică.Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informației –

cuvânt, imagine, acțiune, se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învățământ:

(1)metode de comun icare :- orale:-explicația

-descrierea

- povestirea

-prelegerea

-instructajul-conversația

-problematizarea

-discuția colectivă

- scrise:lectura sau munca cu manualul

-oral-vizuale:-instruirea prin radio/televiziune-tehnicile video

-interioară:-reflecția personală

(2)metode de explorare :-directe:-observația

-experimentul

-studiul de caz

-ancheta

-indirecte:-demonstrația obiectelor reale

-demonstrația imaginilor

-demonstrația grafică

-modelarea

(3)metode de acțiune:-reală:-exerciții

-lucrări practice

-elaborarea de proiecte

-activități creative



80

- simulată:-jocuri de rol

-învățarea pe simulatoare

(4)metode de raționalizare:-metode algoritmice

-instruirea programată.

III.2. Metode specifice învățământului gimnazial

Pentru aplicarea în practică a cunoștințelor tehnice acumulate de profesor, o importanță

deosebită o constituie cunoașterea metodelor și tehnicilor care le aplică sau utilizează pentru

educarea elevului în realizarea procesului instructiv-educativ.Clasificarea metodelor se realizeazădupă mai multe criterii: scopul urmărit, evoluția lor

istorică (tradiționale-moderne), sarcina didactică prioritară (de dobândire a cunoștințelor, de

formare a priceperilor și depinderilor, de consolidare, de verificare și evoluare, de recapitulare

și sistematizare), după natura activității pe care o solicită (metode activ-participative,

intuitive, verbale ș.a.).

Plecând de la o literatură în domenii (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice

sunt împărtășite din punct de vedere istoric în: -metode tradiționale / clasice: expunerea, conversația, demonstrația, exercițul,

observația;

-metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorning-ul, instruirea

programată, studiul de caz, metode simulare, priectul-tema de cercetare.

Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este ”nou”

este și modern.

Aplicarea cu success a metodelor clasice îmbinate cu metodele și procedeele modernvor duce la situarea elevului de gimnaziu pe treapta cea mai apropiată de liceu.

Procesul formării noțiunilor gramaticale și al creării posibilităților de opera cu ele este

de o importanță capitală pentru studierea limbii, române. Logica acestuia este aceea a limbii,

pe de o parte, apoi logica formal a clădirii mintale a oricărei noțiuni. Pe de altă parte,

procesele gândirii pe care trebuie să le efectueze elevii pentru a înțelege și a-și însuși noțiunile

de fonetică, morfologie și sintaxă sunt cele cunoscute și recomandate de psihologia

pedagogic: analiza, comparația, sinteza și generalizarea.



81

În clasele V- VIII, elevii trebuie să dobândească, treptat, capacitatea de a se orinta cu

claritate în cercetarea fa ptelor de limbă, de a descoperi trăsăturile lor esențiale, pentru a putea

ajunge la înțelegerea structurii limbii. De aceea condiția esnțială a predării gramaticii limbii

române este activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor.

Se știe ca la intrarea în școală copilul stăpânește elementele de bază ale limbii materne.Vorbirea gramaticală premerge la elvi însușirii conștiente a noțiunilor și definițiilor

gramaticale, precum și a logicii acestora. Intrând în școală, limba maternă devine un obiect de

studio cu noțiuni, reguli, definiții, care se însușesc conștient în vederea unei experimentări

corecte, atât orale cât și scrise.

III.2.1. Metode tradiționale folosite în procesul de predare- învățare a limbii române

Metodele și procedeele folosite în predarea oricărui obiect depind de scopul urmărit, demateria predată, de particularitățile de vârstă ale elevilor. Cele folosite în predarea limbii

române nu sunt, în totralitatea lor, deosebite de cele folosite în predarea altor discipline.

Aceasta se explică prin faptul că scopurile urmărite în predarea gramaticii sunt numai

elemente ale scopului general urmărit în școala de cultură general, prin faptul că

particularitățile de vârstă impugn, în general, acelesși metode și procedee, prin faptul că

limba, care face obiectul de studio al disciplinei noastre, este parte component a realității,

pentru studierea căreia sunt valabile aceleași legi ale procesului de cunoaștere.

Indiferent de metodele folosite, în predarea gramaticii profesorul trebuie să urmeze

calea inductivă, adică să pornescă de la fapte de limbă (exemple isolate sau exemple

cuprinse într-un text închegat) spre a se ridica la definiție și reguli. Aceasta înseamnă că elevii

vor fi solicitați întâi să observe fapte de limbă, să le compare, să descopere elementele

commune și apoi să generalizeze, să tragă concluzii.

Calea inductivă este mai conformă cu particularitățile de vârstă ale elevilor din primele

clase. Ea asigură într -o măsură ma imare realizarea principiului accesibilității și duce la

dezvoltarea gândirii logice – scop pricipal în predarea gramaticii.

În predarea limbii române în școala generală se pot folosi următoarele metode

tradiționale: conversația, demonstrația, exercițiile, analiza gramaticală și – foarte rar –

expunerea.

Conversația

Conversația ca metodă de predare ocupă primul loc în munca profesorului de limba

română. Ea este superioară celorlalte metode pentru că:

a.Permite – când este bine mânuită – antrenarea activă a elevilor în cercetarea faptelor

de limbă și în descoperirea regulilor.



82

b.Dezvoltă gândirea dialetică și obișnuiește pe elevi cu munca în colectiv.

c.Duce la disciplinarea elevilor, tocmai pentru că-i antrenează în muncă.

d.Dezvoltă posibilitățile lor de exprimare întrucât îi obligă mereu la un efort de

exprimare corectă.

e.Oferă elevilor satisfacția de a fi descoperit ei înșiși adevărul și prin aceasta sporeșteîncrederea în forțele proprii și contribuite la creșterea lor spirituală.

f.Dezvoltă capacitatea elevilor de a realiza ceea ce se numește „decor dare” , adică

înțelegerea corectă a mesajului transmis prin mijloace lingvistice și extralingvistice – prin

mijloace ”aluzive” - și formează priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unor

comunicări complete și clare – comunicări ”integrale” .

Pedagogia arată că această metodă poate fi folosită ”numai în cazul când ne putem

sprijini pe ceea ce le este dinainte cunoscut elevilor” fie din lecțiile anterioare, fie dinobesrvațiile și experiența proprie.

Ei cunosc limba română din practica vorbirii proprii și, pe lângă aceasta, în fiecare

clasă, au unele cunoștințe teoretice din clasele precedente. Aceasta înseamnă că există

condițiile necesare pentru folosirea ei în toate împrejurările.

După cum se știe, metoda controversației are două forme: euristică (socratică) și

catihetică.

Ambele forme pot fi folosite, după împrejurări, fie în cadrul aceleiași lecții, fie în lecții

de tipuri diferite.

Forma euristică este forma “de căutare a adevărului” prin efortul unit al profesorului și

elevilor. În această formă întrebările profesorului se adresează în primul rând judecății

elevilor și au ca scop stimularea și orientarea gândirii lor.

Formarea catihetică este forma care se adresează memoriei elevilor și urmărește,

împrospătarea unor cunoștințe dobândite mai înainte, fie în scopul fixării lor, fie în scopul

actualizării necesare predării altor cunoștințe.

Ținând seama de aceste trăsături caracteristice, forma euristică se va folosi ca metodă

dominant în lecțiile de predare de noi cunoștințe. De asemenea dublează forma catihetică în

lecțiile de recapitulare și sistematizare, ocupând un loc însemnat și în lecțiile de formare a

priceperilor și deprinderilor.

Fie că e vorba de o formă fie că e vorba de cealaltă, conversația trebuie să îndeplinescă

condițiile generale indicate de pedagogie, cu aplicare la specificul limbii:

Să se sprijine necontenit pe fapte, dar să se ridice de la fapte, la noțiuni, definiții și

reguli generale, printr-un process de abstractizare. În cazul formei catihetice conversația nu

poate urmări pur și simplu reproducerea mecanică a regulilor; ea trebuie să cuprindă și



83

ilustrarea lor prin exemple. Profesorul trebuie să ceară elevilor să-și argumenteze și ilustreze

răspunsurile.

Aceasta înseamnă că întrebările profesorului trebuie să ceară elevilor întâi să observe,

apoi să compare, după aceea să descopere elementele commune și elemtele deosebitoare și în

sfârșit să tragă concluzii sub formă de definiții; să ilustreze definițiile prin exemple noi.

Demonstrația

Ca metodă de învâțământ, demonstrația este practicată pe scară largă în predarea

științelor fizico-matematice.

Etimologic, a demonstra înseamnă: a arăta, a explica, a convige.

Ea își găsește o apicare și în predarea gramaticii, datorită faptilui că legile acesteia sunt

abstracte ca și ale matematicii și înțelegerea lor necesită procedee asemănătoare cu celefolosite în matematică, fizică etc.

Această metodă se folosește în lecțiile de predare a noilor cunoștințe și se asociază cu

metoda conversației și analiza gramaticală. Poate fi folosită și ca metoda conversației și anliza

gramaticală. Poate fi folosită și ca metodă de verificare în lecțiile de acest fel. De obicei e

practicată în cazurile când se urmează calea deductivă pentru a ilustra adevărurile sau regulile

enunțate, tot așa cum se procedează la matematică pentru a dovedi valabilitatea ipotezelor

enunțate.

Caracteristica acestei metode constă în primul rând în folosirea unor mijloace intuitive:

scheme, planșe, tablouri etc. care să concretizeze vizual raporturile abstracte din limbă.

Metoda exercițiilor

Această metodă este specifică lecțiilor de consolidare a cunoțtințelor și de formare a

priceperilor și deprinderilor. Ea este folosită și în cadrul lecțiilor de predare, în partea finală

când se face fixarea cunoștințelor predate.

De asemenea este metoda indicată pentru lecțiile de actualizare a cunoștințelor din anul

sau din anii precedenți.

În toate cazurile ea se asociază cu celelalte metode, în special cu metoda conversației și

cu analiza gramamaticală.

Constă în efectuarea unor aplicații orale sau scrise în legătură cu cunoștințele teoretice

dobândite.

Scopul exercițiilor este multiplu:

Să fixeze cunoștințele teoretice.

Să creeze priceperea și deprinderea de punere în practică a cunoștințelor teoretice.

Să dezvolte deprinderea de muncă independentă.



84

Să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor.

Exercițiile ce se pot face în cadrul studiului limbii sunt extrem de numeroase și variate,

încât cu greu ar putea fi cuprinse într-o schemă, pe tipuri.

Natura exercițiilor depinde de conținutul capitolului în cadrul căruia se dau, de nivelul

clasei, de scopurile urmărite în cadrul disciplinei noastre.Oricare ar fi exercițiile date, ele trebuie să îndeplinească unele condiții generale, dintre

care cităm:

Să aibă caracter aplicativ la cunoștințele teoretice predate.

Să prezinte interes pentru elvi; să nu fie banale.

Să ceară un efort de gândire din partea elvilor, dar aceasta să nu depășească puterea lor.

Să fie precis formulate și explicate suficient, pentru ca elvii să știe cu siguranță ce au de

făcut și să le poată executa. Să nu aibă dimensiuni prea mari și să nu fie prea numeroase, spre a nu duce la

supraîncărcare.

Să fie gradate și, pe cât posibil, individualizate.

Să fie controlate și cercetate cu atenție și la timp.

În general trebuie să se țină seama de faptul că exercițiile nu au un scop în sine, că nu se

dau pentru a ocupa timpul elevilor, că în afară de scopul instructiv, de consolidare a

cunoștințelor, ele trebuie dă îndeplinească și un rol educativ, să ducă la exercitarea și

dezvoltarea facultăților spirituale ale elvilor : atenșia, memoria, judecata etc. Spre a-și atinge

aceste scopuri, ele nu trebuie să plictisească și nici să copleșească pe elevi. Aceasta depinde și

de numărul, și de dimensiunile, și de natura lor, dar mai ales de modul cum sunt organizate și

desfășurare.

Analiza gramaticală

Analiza gramaticală este, alături de conversație, metoda principală de studiere a limbii

în gimnaziu.

Ca metodă specifică, ea stă în centrul activității profesorului de limba română, fiind

folosită, în forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de gramatică și în toate tipurile de

lecții.

De fapt înțelegem prin ”analiză gramaticală” toate formele de analiză practicate în

predarea limbii:

-analiză fonetică

-analiză lexical

-analiză morfologică

-analiză sintactică



85

-analiza ortografiei și punctuației, nu numai analiza morfologică și sintactică.

Ea se folosește la lecțiile de comunicare cu scopul de a descoperi elementele necesare

pentru predarea unor noi cunoștințe și formularea unor noi reguli și definiții; în lecțiile de

fixare, de verificare și reprezentare cu scopul de a realiza sarcinile specifice acestor tipuri de

lecții. Analiza gramaticală este metoda cea mai indicată pentru lecțiile de reluare acuno ștințelor predate anterior, în cadrul sistemului concentric.

În general, toate aceste tipuri de lecții, ea nu se folosește singură, ci asociată, mai ales cu

metoda conversației și exercițiului de care nu poate fi despărțită.

Analiza gramaticală poate fi parțială sau totală, în funcție de scopul urmărit și de cadrul

metodic în care se desfășoară.

Oricare ar fi tipul ei, analiza gramaticală, ca metodă științifică de cercetare a limbii,

constă în: -descompunerea întregului în părți componente,

-cercetarea naturii acestor părți,

-stabolirea funcției lor în actul de vorbire dat,

-stabilirea raportului cu celelalte părți componente,

-cercetarea conformării lor la normele vorbirii literare.

Dar nici o analiză nu se oprește la acestea. Analiza nu se face pentru cunoașterea mai

bună a părților, ci pentru înțelegerea mai profundă a întregului, și nu-și are scopul în sine, ci

este numai o etapă în procesul de cercetare a realității. Datele furnizate de analiză sunt menite

să ducă mai departe la descoperirea legilor în baza cărora există și se dezvoltă realitatea

cercetată.

Importanța analizei gramaticale este multiplă: prin intermediul ei se aduc la îndeplinire,

de fapt, sarcinile speciale și generale care revin predării limbii române.

Ea conduce pe elevi către cunoașterea structurii limbii române și a legilor ei interne de

organizare și dezvoltare; dezvăluie elevilor multiple posibilități de exprimare pe care le are

limba noastră și capacitatea creatoare a poporului nostru; prin intermediul ei se dezvoltă

posibilitățile proprii de exprimare ale elevilor și mai ales se dezvoltă spiritul lor de observație,

puterea de abstragere și generalizare, gândirea logică, disciplina în gândire și în faptă. Bine

organizată, ea antrenează forțele spirituale ale elevilor și le dezvoltă; ajută elevilor să se

cunoască pe ei înșiși, să capete încredere în forțele lor.

I I I .2.2. I ntegrarea metodelor moderne (activ- participative) în orele de limba română

Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele

utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se obțin diferențe



86

esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor cunoștințe se poate realiza mai ușor sau mai

greu, în funcție de metodele utilizate.

Metodele didactice sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a

căror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Cadrul didactic, cunoscând

varietatea metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie săle atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el

însuși un creator în privința strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.

Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora

cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai

eficientă a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.

Metodologia didactică este domaniul cel mai deschis înnoirilor, metodele având o

sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiții noi. Reforma școlară promovează ideeadiminuării ponderii activității expozitive și extinderea utilizării metodelor moderne.

Înnoirea metodologiei pune accent pe promovarea procedeelor și metodelor de instruire

care să soluționeze adecvat noi situații de învățare, pe folosirea unor metode active și apelarea

la metodele pasive doar când este necesar, pe accentuarea tendinței formativ-educative a

metodelor didactice, pe extinderea metodelor care conduc la formarea capacităților de

autoinstruire ce permit achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor.

Metodele active au scopul de stimula implicarea elevilor în activitatea de învățare, de a

le dezvolta gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață, de a -i antrena în activități de

investigare și cercetare directă a fenomenelor.

Tehnicile de învățare activă fac lecțiile mai interesante, mai atractive, ajută elevii să

realizeze judecăți fundamentale, îi sprijină în înțelegerea conținuturilor.

Limba și literatura română este o disciplină prin studierea căreia se intenționează

atingerea unor obiective și copmpetențe specifice.Însușirea unor metode și tehnici de muncă

intelectuală se realizează în mod progresiv prin aprofundarea cunoștințelor acumulate la care

se adaugă permanent informații noi.

Metodele de predare-învățare a limbii și literaturii române sunt multiple. Activizarea

predării-învățării acestei discipline, presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care

îl implică pe elevîn procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea

creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ

la procesul de educare.Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și aplică in

diferite situații de viață ceea ce a învățat. Opțiunea pentru o metodă sau alta este în stânsă

relație și cu personalitatea profesorului și gradul de pregătire, predispoziția și stilurile de



87

învățare ale grupului cu care se lucrează.Din aceste perspective, metodele pentru o învășare

activă se pot clasifica în:

1.Metode care favorizează înțelegerea concepțiilor și ideilor, valorifică experiența

proprie a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe planul

mental și vizează formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul de rol, brainstorming-ul, Philips 6-6 etc.

2.Metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să

dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să

compare și să analizeze situații date: conversația euristică, jocul didactic studiul de caz,

exercițiul etc.

3.Metode prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să-și dezvolte

abilități de colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, cubul, etc.În funcție de etapa în care se află desfățurarea lecției avem:

4.Metode de intercunoaștere: blazonul, petalele, acvariul, bingo, interviul în direct.

5.Metode de simulare:învățarea prin dramatizare, jocuri didactice (jocul silabelor,

labirintul ortografic, formează diminutive), jocuri de rol.

6.Metode de pregătire a discutării textului literar: metode de încălzire, brainstorming-ul,

votați un citat, discuția tip piramidă, anticiparea, proiectul.

7.Metode de procesare a informației: termeni cheie inițiali, lectura anticipativă,

cvintetul, interviul în trei trepte, pălăriile gănditoare, turneul între echipe, prelegerea

intensificată, dezbaterea academică, metoda cadranelor, linia valurilor, turul galeriei, mozaic,

horoscop etc.

8.Metode de evaluare: masa de așteptări, scaunul autorului, jurnalul cu dublă intrare,

diagrama Venn, metoda Grafitti.

În continuare voi prezenta câteva dintre aceste metode.

Brainstorming-ul reprezintă un mod simplu și eficient de a genera idei noi. Este o

metodă de stimulare a creativității în cadrul activității în grup. Principiile după care se

fundamenteaza această metodă didactică sunt:

a.Cantitatea determină calitatea. Participanții trebuie să emită cât mai multe idei. Cadrul

didactic este cel care determina elevii să se implice cât mai mult deoarece adresează

întrebările necesare, ajută cu informații suplimentare și îi conduce pe elevi la a găsi idei

folositoare soluționarii problemei. Asociația liberă, spontană de idei, conduce la evidențiarea

unor idei valoroase.

b.Amânarea judecății ideilor celorlalți. Această etapă oferă posibilitatea participanților

să emită cât mai multe idei referitoare la tema propusă.



88

Metoda a fost inițiată de A. Osborn în anul 1953 ca soluție de a găsi soluția optimă

pentru rezolvarea unei probleme. Condusă cu tact pedagogic și inspirație, metoda poate

reprezenta o cale accesibilă spre învățare care stimulează creativitatea și gândirea critică.

Regulile abordării acestei metode ca și metoda didactică sunt:

-stimularea cât mai multor idei, pornind de la o temă dată, - preluarea acestor idei și evidențierea ncelor mai reușite,

-evitarea oricărei critici la adresa partenerilor,

-manifestarea liberă și conștiență a imaginației.

Ciorchinele reprezintă o metodă de predare-învățare care îi încurajează pe elevi să

gândească liber și deschis, Prin această metodă se stimulează evidențierea conexiunilor între

ideile unei teme luate în discuție.De asemenea, ciorchinele este și o tehnică de căutare a căilor

de acces spre propriile cunoștințe, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă, unanumit conținut. Ajută cadrul didactic să înțeleagă menurea în care fiecare elev înțelege

noțiunile și îi eferă posibilitatea de a interveni diferențiat.

Pașii de urmat sunt următorii:

1.Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc

mare de desen.

2.Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema propusă.

3.Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni

între aceste idei.

4.Nu se limitează numărul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru această

activitate.

Ciorchinele este o activitate care se poate realiza atât individual, cât și ca activitate de

grup.Atunci când se aplică individual, tema propusă trebuie să fie familiară elevilor pentru că

aceștia nu pot culege informații de la colegii de grup. Se poatet utiliza ca metodă de evaluare

după un capitol sau un șir de lecții. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea

fiecărui elev să ia cunoștință de ideile colegilor, de legăturile și asociațiile pe care fiecare

participant le face la un moment dat.

Metoda mozaic este o metodă prin care se realizează învățarea prin cooperare între

elevi. Presupune următorii pași:

1.Construirea grupurilor de lucru – clasa de elevi împărțită în grupuri de 4-5 elevi, în

funcție de efectivul acesteia.

2.Cadrul didactic împarte textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părți (atâtea câte grupuri

de lucru sunt).3.Fiecare elev cu numărul 1 va forma același grup (care poate să aibă și un

nume original). Acesta trebuie să discute conținutul de idei al părții repartizat de către cadrul



89

didactic. Trebuie să realizeze citirea conștientă și explicativă, să evidențieze ideile principale,

precum și modalitatea de prezentare cât mai clară către colegii de clasă.

4.Revenirea elevilor în grupul de 4-5 elevi și predarea conținutului pregătit celorlalți

elevi. Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a unui conținut

informațional, mai ales din clasa a V-a deoarece elevii încep să-și consolideze anumitedeprinderi, iar unele cunoștințe să fie bine însușite.

Cadrul didactic monitorizează predarea asigurându-se că informațiile se transmit și se

asimilează corect. Dacă observă anumite neclarități, ajută grupul să le depășească.

Cubul este o tehnică prin care se evidențiază activitățiile și operațiile de gândire

implicate în învățarea unui conținut. Această metodă didactică are următoarele etape:

1.Elevii citesc un text sau investighează o temă luată în discuție. Activitatea se poate

realiza individual, în perechi sau în grup.2.Se solicită elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie sau carton să noteze pe

fiecare față a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucțiunilor date de către cadrul

didactic.

3.Fețele cubului pot să cuprindă următoarele cuvinte:

Descrie!

Compară!

Aplică!

Argumenteză pentru și împotrivă!

Analizează!

Efectueză!

Este foarte important cum se implică dascălul în realizarea unei activități folosind

metoda cubului, cât de bine își cunoaște clasa de elevi pentru ca fiecărui elev să îi revină acele

sarcini de lucru care corespund potențialului intelectual dobândit până în pr ezent.

De exemplu, pentru fiecare față a cubului, profesorul poate veni cu următoarele întrebărisuplimentare.

Eseul de cinci minute este o excelentă modalitate de conștientizare de către elevi a ceea

ce știu despre un subiect, a ceea ce nu știu, precum și a ceea ce ar dori să învețe sau au învățat.

Poate lua forma următorului tabel:

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT



90

Pentru secțiunea ȘTIU, elevii au de notat ideile pe care le știu despre tema luată în

discuție. În secțiunea VREAU SĂ ȘTIU, elevii notează despre ce ar dori să afle legat de

subiectul ales. Urmează desfășurarea lecției propriu-zise, realizarea de investigații, respectiv

de dobândirea de cunoștințe legate de tema propusă. În secțiunea AM ÎNVĂȚAT, elevii vor

nota la sfârșitul lecției ceea ce au reținut din lecția parcursă cu toată clasa de elevi. Prin tehnici adecvate și prin dirijarea corectă a învățării, elevii învață noile cunoștințe,

sunt entuziasmați de noua metodă de lucru, dorind a învăța pe viitor în aceeași manieră.

Învățarea prin cooperare reprezintă un set de strategii care angajează mici echipe de

elevi pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea. Aceasta se realizează atunci

când elevii lucrează împreună, ca o echipă, pentru a explora o temă nouă, pentru a rezolva o

problemă, pentru a crea idei noi, pentru a atinge un obiectiv comun. Pentru ca acest tip de

activitate să dea roade trebuie eliminată competiția în favoarea colaborării, iar cadrul didacticsă dețină abilități, competențe prin care aceste metode de învățare prin cooperare să fie

promovate și aplicate la clasă.

Ca elemente cheie ale acestei metode sunt: interdependența pozitivă între membrii

grupului; interacțiunea directă, față în față exersarea; deprinderilor de învățare în grup;

răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului; rolul de îndrumător și coordonator al

cadrului didactic.

Jocul didactic poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv-educativ. Valențele

pedagogice ale jocului sunt multiple: stimulează activitatea senzorială și exprimarea verbală,

antrenează gândirea logică și creativă, stimulează interesul, fortifică energiile intelectuale și

fizice ale elevilor.

Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu cele distractive. Acesta

poate fi de mai multe feluri: de pregătire în vederea înțelegerii unei noțiuni, de exersare a

cunoștințelor asimilate, de creație, de cunoaștere a realității înconjurătoare, de

formare/consolidare a unor deprinderi.

Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevi din punct de

vedere cognitiv, acțional,afectiv; dezvoltă reflecția personală; capacitatea de comunicare și

cooperare.

Proiectul poate fi realizat în vederea dezvoltării critice a elevilor. Reprezintă o metodă

de instruire prin care elevii efectuează o cercetare orientată spre unscop anume, ea îmbină

cunoștințele asimilate și activitatea practică. Realizarea unui proiect pe o temă dată sau o temă

la alegere presupune: documentarea, emiterea unor ipoteze, anumite desene atașate, părerea

personală.



91

Acest tip de activitate îi apropie pe elevi de situațiile reale, contribuie la maturizarea

gândirii, dezvoltă simțul responsabilității. Chiar dacă elevii nu au realizat de la început

unproiect bun, ei trebuie încurajați, stimulați, deoarece din greșeli se învață.

Metoda cadranelor este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional

solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupunetrasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane.

De exemplu, elevii sunt solicitați astfel:

1.În cadranul 1 să noteze caracteristicile unei părți de propoziție.

2.În cadranul 2 să noteze termenii regenți ai acesteia.

3.În cadranul 3 să noteze părțile de vorvire prin care poate fi exprimată.â4.În cadranul 4

să noteze întrebările la care răspunde.

Prin această tehnică se urmărește implicarea elevilor în înțelegerea cât mai bine atextului citit, precum și pentru exprimarea părerii personale referitoare la tema dată.

Turul galeriei este o metodă prin care elevii sunt stimulați să-și exprime părerea

personală legată de ceea ce au lucrat colegii lor. Cuprinde următoarele etape:

1.Elevii, în grupuri de trei- patru, rezolvă o problemă, răspund la o sarcină de lucru, pe o

foaie mare.

2.Produsele muncii lor se afișează pe pereții clasei.

3.La semnalul cadrului didactic, elevii trec pe rând la fiecare poster pentru a-și exprima

părerea despre ceea ce au lucrat colegii lor.

4.După ce se termină turul galeriei, fiecare grupă își reexaminează produsul, discută

observațiile și comentariile notate de colegi pe postere.

Metodologia didactică pune tot mai mult accentul pe aceste metode moderne, utilizate

în procesul de predare-învățare-evaluare. Atât metodele tradiționale, cât și cele moderne

trebuie să servească scopului instruirii. Învățarea prin cooperare maximizează capacitățile

intelectuale ale elevilor. Accentul cade pe modalitatea prin care elevii învață. Utilizând

metode didactice moderne, elevii au posibilitatea să-și exerseze operațiile gândirii, să-și

cultive creativitatea, să-și îmbogățească vocabulorul, să capete mai multă încredere în sine,

să-și formeze deprinderea de a vorbi corect.

Caracteristici generale ale metodelor activ-participative

-Antrenează întregul colectiv;

-Stimulează dezvoltarea gândirii critice și logice;

-Permite evaluarea elevilor de către elevi și o îmbunătățire a rezultatelor acestora prin

conștientizarea lacunelor ;

-Sintetizează activitățile și le fixează rezultatele;



92

-Exersează capacitatea de argumentare a elevilor, de adaptare la o anumită cerință și de

înțelegere a unor elemente de profunzime ale diferitelor evenimente, întâmplări;

-Integrează elevul într -un colectiv sau chiar în societate deoarece îi responsabilizează pe

acesta și îi antrenează abilitatea de exprimare și argumentare a unui punct de vedere;

-Ajută la analizarea unei anumite problem din mai multe perspective;-Stimulează imaginația și creativitatea;

-Oferă posibilitatea de manifestare a opiniei;

-Permit înțelegerea profundă a problemei dezbătute deoarece provoacă elevii la

dramatizare și implicit la colaborare;

-Împiedică monotonia și uzura și implicit pierderea interesului elevilor;

-Dezvoltă spiritual de competiție și colaborare;

-Solicită focalizarea atenției elevilor stimulându-le interesul.Dezavantajele metodelor active-participative

Din cele descries mai sus și din ceea ce cunoaștem concluzionăm că există multe

modalități de dinamizare a procesului de învățământ și de înlăturare a impresiei de “prăfuit” a

acestuia. În școlile noastre metodele de predare sunt astăzi cele preponderate interactive,

participative și collaborative, centrate pe elev, nu centrate pe professor. Deși pare o strategie

democrată, nonelistă, onestă din punctual de vedere al educației pentru toți, există factori

obiectivi care împiedică educația prin centrarea pe elev. În faza predării-învățării conținuturile

științifice riguroase, dirijate, reclama centrarea de profesor și numai în situații centrate pe elv.

Furnizarea de informații științifice aparține de responsabilitate și activitatea profesorului, iar

fixarea poate fi interactivă, participativ-colaborativă. Este bine ca un profesor să cunoască și

să aplice un număr cât mai mare de metode didactice pentru a evita devalorizarea metodei

prin repetiție. Elementele de creativitate trebuie să fie mereu prezente.

Metodele participative sunt mai obositoare pentru actorii actului didactic, spre deosebire

de cele clasice care sunt mai pasive și relaxante. Elevii, care au un număr destul de mare pe zi

și pe săptămână, au ca reacție de răspuns lipsa participării. Chiar și în activitățile participative,

în situația lucrului în echipe, aceștia se relaxează imediat după raportarea sarcinilor ca reacție

de răspuns la efortul depus și nu mai receptează informațiile celorlalte echipe.

Metodele participative reclamă un număr mare de ore de pregătire a lecțiilor din partea

profesorului, efortul de proiectare, materiale mari și măsuri speciale de diminuare a riscului de

a apărea situații neprevăzute, care ar distruge întreaga activitate. De aceea profesorul trebuie

să aibe mai multe alternative de abordare a lecției. Lecția însăși ar putea să fie simțită ca prea

scurtă pentru desfășurarea corectă a scenariului didactic.



93

Caracterul discontinu al tipului de învățare apare din cauză că tipul de învățare

participativ la școală este diferit cel de acasă, care este individual și reflexiv.

Spre deosebir e de predarea participativă, evaluarea este clasică pentru că se ierarhizează

și se sancționează în continu, are valoare socială și vehiculare de conținuturi și nu aptitudini

de joc și de integrare participativă. Transpunerea conținuturilor în jocuri și abordări interactive poate accentua informații

care nu sunt foarte importante, în schimb se pot pierde informații din cauza imposibilității de

a le integra în lecție.

Timpul de gândire impus de profesori în cazul lucrului în echipe este de 3-4 minute

pentru fiecare sarcină, timp ce nu va fi niciodată respectat de elevi și se va duce la obținerea

aproape întotdeauna a unor rezultate incomplete sau a unor evaluări superficiale.

Așadar, metodele active- participative presupun prudență în utilizare. Dar metodele nutrebuie ignorate pentru că dinamizează procesul de predare-învățare și îi motivează pe elevi.

Rolul cadrului didactic și al elevilor în aplicarea metodelor activ-participative

―De învățat înveți multe și de la toț i. Dar profesor nu e decât cel care te învață să

înveți.” (C. Noica)

În ultimele decenii a crescut interesul pentru așa-zisele metode active-participative. Sunt

considerate active- participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile

elevului, să-I concentreze atenția, să-l facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să -I

câștige adeziunea logică și afecțiunea față de cele nou învățate, care-l îndeamnă să-și pună în

joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria. Aceste metode pun mai mult

accentul pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune.

Elevul trebuie pus permanent în situația de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a

avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte, din

care apoi descoperă cunoștințele noi. ”Elevii trebuie să-și pună unii altora întrebări și să spună

lumii ceea ce știu pentru a afla ce știu. Spunând vor învăța, spunând vor interpreta lumea așa

cum o văd ei pentru noi ceilalți.”(Judith Renyei)

Elevul trebuie să-și assume un rol active, dezvoltându-și tehnici de învățare eficientă

care sporesc șansele de reușită școlară și profesională. O lecție modernă, active- participativă,

se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personal și deplină a

su biectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învâțare în care se crede antrenat.

Pentru ca demersul profesorului și elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară

adoptarea unei strategii de acțiune cât mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor și



94

specificului conținuturilor de însușit. Astfel, metodele și procedeele active se situează pe

primul plan al creativității, putând fi utilizate cu unreal success.

Profesorul cunoscând varietatea metodelor , particularităților elevilor cu care lucrează,

obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin

personalitatea , devenind el însuși un creator în materie. Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare al

elevului. Cadrul didactic trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee variate

adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii sunt puși.

Importanța metodelor active-participative

Nevoile și cerințele elevilor “actori” pe scena educațională pretend dascălilor o

schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister didactic”, se constituie ca o „aventură a cunoașterii”, în care elevul e participant activ pentru

că el întâlnește probleme, situații complexe prin analize, dezbateri, descoperă răspunsuri la

toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul lecției.

Prin metodele active, elevii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța

lucruri de care au nevoie în viața de elev, și apoi de adult. Efortul elevilor trebuie să fie unul

intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștera, de abordare a altor demersuri

intelectuale, interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin

corelațiile elaborate interactiv în care elevii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică

soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile,

soluțiile grupului au încăcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul

flexibilității.

Toate metodele active (în special 6/3/5, brainstormig, 6/6,ș.a.m.d.) stimulează

creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor elevilor și formarea de capacități ca:spiritul

critic, constructiv, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de

rezolvare a sarcinilor de învățare.

Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, nu de concentrare, metodele

activ- participative învață elevii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup

și să aplaneze conflictele.După fiecare metodă aplicată, se pot obține performanțe pe care

elevii le percep și îi fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Elevii înțeleg și

observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în

rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii

de grup, să aibă răbdare cu ei exersându-și toleranța reciproc.



95

Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul

didactic în funcție de tipul de elev timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru

fiecare găsind gestul, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea,

entuziasmul în concordanță cu situația.

Metodele active se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeașicategorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică,

se îmbunătățesc și se adaptează.

Prin aplicarea metodelor active, elevul este scos din ipostaza de obiect al formării

transformându-l în subiect activ, coparticipant la propria lui formare. “A activiza

înseamnă,deci, a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru

a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv -

educative, optimale în toate componentele personalității.” (I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare)

Metodele activ- participative creează deprinderi, facilitează învățare în ritm propriu,

stimulează cooperarea, sunt atractive, pot fi abordate din punctul de vedere a diferitelor stiluri

de învățare. Receptarea mesajelor și a informațiilor se face prin comunicare elev-elev sau

profesor-elev, ceea ce contribuie la învățarea de tip activ. Specific acestor metode este faptul

că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor,

ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

IV. IPOTEZA, OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

IV. 1. Metodologia cercetării

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și

metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei.

Practica pedagogică oferă nenumărate posibilități de cercetare, deoarece ea presupuneconfruntarea cu o gamă largă de probleme la care trebuie găsite sugestii, soluții pentru a fi

rezolvate.

Cercetarea pedagogică înțeleasă ca „o strategie înteprinsă în vederea surprinderii unor

relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a deprinderii unor soluții și variante

optime în desfășurarea sa ulterioară.” (T. Drăgan, I. Nicola, Cercetarea pedagogic, p. 9). Poate

lua forme variate, de la simpla observare dirijată la experimentarea de tip formative.



96

În cercetarea pedagogic se utilizează ”trei grupe de metode: de documentare, de

cercetare- proiectare și metode de analiză, preluare și interpretare a datelor experimentale.”

(M. Stoica, Sinteze de pedagogie și psihologie, p. 78).

Întreaga activitate de documentare, convorbirile, dezbaterile și clarificările rezultate

contribuie la definirea problematicii cercetării, adică a perspective teoretice pe carecercetătorul se decide să o adopte pentru tratarea și aprofundarea problemei abordate. Astfel

pe baza informării bibliografice, a schemelor, modelelor explicative, a paradigmelor furnizate

de lucrările de referinșă, cercetătorul adoptă un cadru theoretic ce corespunde temei respective

și explicitează propria problematic, redefinește cât mai bine obiectul cercetării sale,

perspectiva de abordare.

Ca oricare cercetare pedagogic și cea de față este înteprinsă pentru dezvoltarea și

perfecționarea continuă a procesului de învățământ. În inițierea cercetării am pornit de laconvingerea că există discrepanță uneori între eforturile ce se fac pentru realizarea unei

calități superioare de învățământ și rezultatele care se obțin.

Prezenta cercetare s-a realizat de-a lungul anului școlar 2011-2012 la Școala Generală

Nr. 1 Polovragi, la clasele a V-a, pe o perioadă de 26 de săptămâni.

Aceasta este o cercetare de tip invetigativ-ameliorativ care își propune atât consemnarea

problemelor privitoare la învățarea noțiunilor legate de complemente necircumstanțiale, cât și

ameliorarea unor aspect legate de receptarea și emiterea mesajului scris și oral.

În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență și importanța combinării

metodelor tradiționale cu cele modern, în educarea elevilor din gimnaziu.

IV.2. Ipoteza cercetării

Cercetarea pe care am înteprins-o, fiind o cercetare dee tip investigative-ameliorativ, a

avut ca scop, și găsirea unor modalități de eficientizare a practicilor instructive. Ținând cont

de particularitățile psihologice ale vârstei școlare mari, de conținutul programei de limba

română pentru gimnaziu și de cerințele realizării învățământului actual am formulat

următoarea ipoteză: apelând preponderat la o serie de activități constând în aplicarea unor

metode și procedee de predare diferite, se poate asigura reuțita la învățătură, dezvoltarea

capacităților de investigare, a inițiativei creatoare, a capacităților de muncă independentă.

Am presupus că implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de

metode și tehnici tradiționale și moderne specifice învățământului gimnazial determină

îmbogățirea sesizabilă a abilităților de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în

vederea adaptării optime la viața școlară, la dezvoltarea capacității elevului de a emite un

mesaj oral și scris, corect mai ales din punct de vedere gramatical, dar și fonetic și lexical.



97

I V.3. Obiectivele cercetării

În vederea demonstrării ipotezei mi-am propus declanșarea unei cercetări psihologice în

care am folosit o serie de metode de cercetare.

În relația directă cu ipoteza formulată, pentru realizarea unui demers sistematic înverificarea ei experimentală, am stabilit următoarele obiective:

1.Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea predării-învățării

complementelor necircumstanțiale în gimnaziu;

2.Evidențierea importanței acluzionării noțiunilor referitoare la complementele

necircumstanțiale în dezvoltarea comunicării verbale;

3.Cunoașterea cantității, calității și operaținalizării informațiilor privind aspecte

fundamentale ale studiului complementelor necircumstanțiale în gimnaziu; 4.Asigurarea unui climat favorabil desfășurării activităților de comunicare propriu-zisă

pentru abordarea celor mai captivante forme de activitate privind predarea părților de

propoziție indiscutiv;

5.Optimizarea predării-învățării complementelor necircumstanțiale prin utilizarea unor

tehnici și metode activ- participative combinate cu cele tradiționale creând astfel un climat

necesar adaptării ritmice la activitatea școlară;

6.Identificarea unor relații între asimilarea corectă a noțiunilor privind complementul

direct, complementul indirect și complementul de agent și utilizarea corectă a acestora în

diferite contexte;

7.Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării

abilităților de comunicare utilizănd metode didactice adecvate;

8.Organizarea activității de învățare prin alternarea secvențelor de activitate individuală

cu activitatea pe grupe și frontală.

9.Elaborarea programului de învățare diferențiată și amplificarea acestuia pentru

asimilarea corectă și adecvată a noțiunilor legate de părțile de propoziție în discuții, către toți

elevii, indiferent de capacitățile lor intelectuale.

Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării că elevii participă cu mai mult interes

la lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metodele tradiționale cu cele moderne,

activ-participative.

V.METODOLOGIA PREDĂRII COMPLEMENTELOR

NECIRCUMSTANȚIALE



98

V.1. Rolul lecției de gramatică în gimnaziu

După cum se știe, învățarea este un act personal și cere participarea activă individuală.

Nimeni nu poate învăța în locul altuia. Elevul trebuie să se simtă implicat, angajat, dacă vreasă profite de pe urma lecțiilor la care prezent, iar profesorul trebuie să știe să se facă ascultat

și înțeles. Deci, a realiza o lecție bună nu înseamnă a-i face pe elevi să înmagazineze un

ansamblu de cunoștințe ci a-i învăța să ia parte activă la procesul însuși de învățare care are

loc în cadrul acesteia.

În accepția didacticii actuale, o lecție modernă, activ- participativă, se distinge prin

caracterul ei solicitant, ceea ce impune implicarea personală și deplină a subiectului până la

identificarea lui cu sarcinile de învățare în care se vede antrenat. Efortul de predare, oricât demare ar fi, nu se va dovedi foarte eficient, atâta vreme cât elevii nu depun sârguința necesară

în timpul desfășurării unei lecții.

Optimizarea lecției de gramatică în gimnaziu constituie o preocupare constantă a școlii,

deoarece de gradul înțelegerii regulilor și normelor gramaticale depinde de calitatea

exprimării orale și scrise a elevilor.

Prin lecțiile de gramatică menținem mereu actuală ideea că exprimarea orală și scrisă,

guvernantă de regulile gramaticale, îi conferă locutorului atributele distincției și eleganțeiexprimării și, nu în ultimul rând, al demnității. De asemenea, vedem în textul propus pentru

analiza gramaticală nu doar un prilej de verificare a însuțirii normelor și regulilor gramaticale,

ci, mai ales, o treaptă a bucuriei cunoașterii, A plăcerii de a pătrunde prin efort propriu în

tainele mecanismelor fine ale organizării limbii ca mijloc de comunicare între oameni.

Această aserțiune este posibilă doar prin trăirea deplină a experienței de învățare, prin

angajarea eutentică, prin împlinirea și participarea activă a elevilor la lecție. Realizarea

acestor cerințe constituie cheia reușitei școlare, semnul evident al faptului că educația

permanentă a membrilor societății începe cu școala.

Din perspectiva strategiei didactice, a metodologiei active, considerăm lecția de

gramatică un act de învățare deschis către viață, în care dialogul permanent aduce în

perimetrul acțiunii didactice, discret dirijată, lumea reală, de dincolo de zidurile școlii,

experiența de viață a elevului în care trebuie să includem multitudinea de cunoștințe și idei,

probleme și preocupări, domenii și fapte, impresii deprinderi. Toate acestea pot fi transf erate

în cuprinsul lecției în diferite scopuri: ca puncte de plecare în vederea atragerii elevilor la

sesizarea și formularea unor probleme, la abordarea unor probleme noi, ca suport al

organizării unor discuții sau dezbateri captivante, de clasificare, de influențare a atitudinilor,



99

opiniilor, motive de stimulare a curiozității și interesului, de adâncire a celor explicate, de

întâlnire a unor convingeri și sentimente.

Experiența didactică ne învață că ”o intrare în lecție” fără a ține seama de experiența

elevului se poate solda cu un demers infructos în actul învățării.

De asemenea, prin lecțiile de gramatică, structurăm și sistematizăm informațiile obținutede elevi din diferite surse de documentare, le exersăm și le explicăm, folosind argument

specific, formulate dar și précis, motivate științific.

Ca ”design”, lecția de gramatică oferă cadrul optim de integrare firească a metodelor

participative: problematizarea, descoperirea, activitatea pe grupe, împletite cu metodele

tradiționale de învățare: confersația, demonstrația, exercițiul, analiza gramaticală.

În ceea ce privește materialele didactice și mijloacele de învățământ utilizate în lecție, ținem

seama de faptul că ele se vor folosi în funcție de metodele de îvățământ alese și de contribuțiala crearea ”situației optime” pentru realizarea eficientă a ”sarcinilor de învățare” cu țintă pe

competențele specific și pe obiectivele operaționale.

Se știe că reușita predării complementului, în acuala dispunere în program a predării

gramaticii, stă în buna organizare a predării verbului, ca termen regent principal și a clasei

nominalului, ca și clasă de substituție. Analiza gramaticală, în predarea substantivului sau a

substituenților săi, în cadrul morfologiei trebuie să țintească evidențierea rolului său în

vor bire, capacitatea de a intra în relație cu un verb. Din această relație de inerență apare

funcția de complement.

V.2. Cercetarea

După cum am spus, prezenta cercetare s-a realizat pe o perioadă de 26 de săptămâni, pe

parcursul anului școlar 2011-2012, la clasele a V-a A și a V-a B. Clasa a V-a A a constituit

clasa – experiment, iar cealaltă clasă a fost clasa – martor. Fiecare clasă a avut câte 18 elevi,

cu vârste de 10-11 ani.

V.2.1. Metode și tehnici utilizate

(a)Studiul bibliographic

(b)Observația științifică

(c)Experimentul pedagogic

(d)Studiul produselor de activități

(e)Metoda statistic-matematică



100

(a)Am folosit studiul bibliographic deoarece am considerat că această metodă este

indispensabilă pentru orice cercetare datorită exploziei informaționale care se manifestă

pregnant. Acest fapt determină perisabilitatea crescută a informațiilor în toate domeniile de

activitate. Așadar, studiul bibliographic a fost utilizat în scopul documentării profunde.

Lectura a fost principal metodă, însoțită de conspecte, notițe și interpretări au fost clasificateîn funcție de interesul și ponderea pe care o au în întocmirea lucrării pe capitole și subcapitole

Studiul bibliographic a necesitat o muncă intensă, dar ordonată și rațională.

Documentarea bibliografică a început prin a citi cărți de specialitate legate de tema

lucrării. Acest studio m-a ajutat la găsirea unor informații necesare temei de lucru.

(b)Ceea ce m-a determinat să utilizez observația științifică a fost faptul că aceasta este

considerată de cele mai multe ori, ca fiind prima și cea mai simplă metodă de cercetare, ce

constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestăricomportamentale ale grupului ca și al contextului situațional al comportamentului, fără nicio

intervenție de afară.

S-a utilizat această metodă în mod systematic, ținându-se cont de condițiile unei bune

observații:

-urmaărirea influențelor exercitate de practicarea exercițiilor diferite legate de tema în

dezbatere;

-formularea concluziilor și a propunerilor pentru îmbunătățirea activitățiilor.

Ea se realizează pe tot parcursul cercetării. Observația finală se deosebește de cea

inițială prin faptul că include un plus de cunoaștere.

(c)Utilizarea experimentului pedagogic a fost impusă pentru că aceasta este o acțiune de

observare și investigare care ne permite să cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul

educațional.

Rolul experimentului constă în explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea

fenomenului educaținal prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii

mai eficiente.

Experimentul a avut următoarea succesiune:

-stabilirea temei propriu-zise;

-precizarea scopului experimentului;

-emiterea ipotezei;

-alegerea subiecților;

-stabilirea testelor și tehnicilor de înregistrare a rezultatelor, a metodologiei de aplicare

a lor.



101

Experimentul a fost utilizat deoarece este o metodă de cunoaștere a realității. Am ținut

cont de faptul că efectuarea unor cercetări se realizează pentru a controla sau verifica valoarea

unei idei experimentale. De asemenea, experimental presupune o stare civilă a subiectului,

fiind o activitate cu character premeditat.

”Fiecare metodă se aplică diferențiat de la un domeniu la altul și numai în măsura încare reușim s-o adaptăm obiectivului supus investigării, ea capătă valențe operaționale

intrinseci, conducându-se pas cu pas spre noi descoperiri.

Metoda include un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la obținerea acțiunii

educaționale. ” (I. Nicola, Tratat de pedagogie)

(d)La studiul produselor activității, activitate cu conținut lingvistic, am urmărit nu

numai însușirea cunoștințelor despre complementele necircumstanțiale, ci și prestația elevilor,

implicarea în activitate , rapididatea în efectuarea sarcinilor, independența în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de effort, profunzimea și logica de gândire.

(e)Metoda statistic-matematică cuprinde date statistice și reprezentarea grafică a acestor

date prin histograme și grafice. Această metodă presupune o reprezentare grafică ce trebuie să

respecte un ansamblu de pricipii ce sunt stabilite pentru vizualizare și pentru a prezenta

sugestiv și elocvent datele sau indicatorii statistici. Am utilizat această metodă în scopul

comparării și analizei datelor recoltate.

V.2.2. Testarea inițială

Această testare s-a realizat în săptămâna 6-10 octombrie 2011 în cadrul orei de Limbă și

literatură română.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2011-2012

Disciplina Limba și literature română

Clasa a V-a

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din partea I și din partea a II-a se acordă

78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10

puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.



102

Partea I

Citește textul: (48 de puncte)

“ A fost odată ca niciodată.

Afost odată un împărat și o împărăteasă. Ei n-avuseseră parte de cele trei fiice ale lor,

căci li le răpise niște zmei. Nu se poate spune mâhnirea ce avu acest împărat când auzi de prăpădul copilelor sale.

Ridică oaste mare și purcese să bată pe zmei, ca să- și ia fetele înapoi. (…)

După nouă luni, unde îmi născu împărăteasa unprunc ca un grăsun și îi dete numele de

Ioviță Făt - Frumos. Când se făcu de șaisprezece ani, întrebă el pe mumă-sa de a mai avut

frați. Mumă- sa îi spuse că a mai avut trei surori, dară că le răpise zmeii. Când auzi el una ca

asta, se făcu leu paraleu, și spuse că se duce să le scape de la robie. (…)

După ce izbândi asupra răpitorilor surorilor sale, Ioviță le adună la un lic și le spusecă el este fratele lor. Atunci să fi văzut bucurie pe dânșii.”

( Ioviță, Făt -Frumos, în Legendele sau basmele românilor culese de Petre Ispirescu)

A.

1.Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte

Cuvântul mâhnirea, din secvența nu se poate spune mâhnirea, are sensul de:

a.bucuria b.supărarea c.încântarea

2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte

împ-ă-ră-tea-sa / îm- pă-ră-tea-sa

pu-rce-se / pur-ce-se

mâh-ni-rea / mâ-hni-rea

3.Explică folosirea ghilimelelor în textul de mai sus. 6 puncte

______________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4.Completează tabelul următor, precizând valoarea mofologică și funcția sintactică

pentru fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga. 6 puncte

Cuvântul Valoarea morfologică Funcția sintactică

mare

zmeii

spuse

5.Construiește un enunț în care substantivul Făt -Frumos să aibă funcția sintactică de

subiect. 6 puncte



103

______________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

B.

1.Meționează două personaje care apar în textul dat. 6 puncte

______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

2.Trascrie din text un fragment în care este descries unul dintre personaje. 6 puncte

______________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

3.Precizează sensul expresiei n-avură parte. 6 puncte

______________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Partea a II-a ( 30 de puncte)

Redactează o compunure de 5-7 rânduri (aprximativ 50-70 de cuvinte), în care să

folosești trei cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă untitlu sugestiv acestei

compuneri.

Cuvinte selectate:______________ , _______________ , ________________

___________________________________

______________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de

ortografie, de punctuație și de exprimare,respectarea limitelor de spațiu indicate).

TEST DE EVALUARE INȚIALĂ



Clasa a V-a



104

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu

se acordă fracțiuni de punct.Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a

punctajului total.

PARTEA I ( 48 de puncte)

______________________________________________________________________

A.

1.b 6 puncte

2.câte 2 puncte pentru sublinierea formei corecte despărțite în silabe pentr u cuvinteledate. 3x2=6 puncte

3.explicarea folosirii ghilimelelor 6 puncte / explicarea superficial, ezitantă 2 puncte

4.câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărei funcții sintactice

pentru cuvintele din coloana din stânga (de exemplu: mare – adjectiv, atribut; zmeii –

substantive, subiect; spuse – verb, predicat verbal). 6x1=6 puncte

5.construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă funcție sintactică de subiect.

6 puncte

B.

1.câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text. 2x3=6 puncte

2.transcrierea unui fragment în care este descris unul dintre personaje. 6 puncte

3.precizarea sensului expresiei indicate. 6 puncte

Partea a II-a (30 de puncte)

-câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleși din textul de la Partea

I. 3X2=6 puncte -alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte -conținut ideatic adecvat cerinței 15 puncte / tratare ezitantă, superficială a cerinței 5

puncte 15 / 5 puncte -coerență și echilibru al compoziției 5 puncte

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte -respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte -respectare normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte

(0-1 greșeli – 6 p; 2-3 greșeli – 4 p; 4-5 greșeli – 2 p; peste 6 greșeli – 0 p)-respectarea normelor de punctuație 3 puncte

(0-1 greșeli – 3 p; 2-3 greșeli – 2 p; 4-5 greșeli – 1 p; peste 6 greșeli – 0 p)



105

Școala Generală Polovragi

TESTE INIȚIALE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ REZULTATE OBȚINUTE

CLASA NR.TOTALELEVI

NR.ELEVITESTAȚI

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 OBS.

a V-a A 18 18 - - 1 2 3 3 3 2 3 2a V-a B 18 17 - 1 2 3 1 4 3 - 2 1Total 36 35 - 1 3 5 4 7 6 1 5 3

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI) Clasa a V-a A

ITEMI NR. ELEVITESTAȚI

Punctajacordat(pe item)

Punctajmaxim(total elevitestați)

Punctajrealizat

% OBS.

1. 18 6 p 108 p 96 p 88

2. 18 6 p 108 p 98 p 903. 18 6 p 108 p 60 p 55

4. 18 6 p 108 p 60p 555. 18 6 p 108 p 74 p 686. 18 6 p 108 p 96 p 887. 18 6 p 108 p 60 p 558. 18 6 p 108 p 44 p 409. 18 30 p 540 p 320 p 59

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI) Clasa a V-a B




Punctajrealizat

% OBS.

1. 17 6 p 102 p 84 p 822. 17 6 p 102 p 90 p 883. 17 6 p 102 p 36 p 354. 17 6 p 102 p 23 p 235. 17 6 p 102 p 60 p 596. 17 6 p 102 p 90 p 887. 17 6 p 102 p 54 p 53

8. 17 6 p 102 p 30 p 309. 17 30 p 510 p 235 p 46



106

Rezultatele obţinute la testarea iniţială

Media clasei a V-a A: 7,11Media clasie a V-a B: 5,52

Analiza și interpretarea rezultatelor testelor inițiale

Analizând rezultatele testelor de evaluare inițială, se poate spune că obiectivele de

evaluare au fost atinse, în sensul că a permis măsurarea gradului de însușire a cunoștiințelor

recapitulate conform planului de recapitulare întocmit la începutul anului școlar.

La itemul de la partea a II-a, singurul item subiectiv, puțini elevi au obținut punctajul

maxim. Punctele minus înregistrate sunt contabilizate urmărindu-se eliminarea elementelor

deficitare.

Itemii au fost aleși într -o ordine crescătoare din punctul de vedere al dificultății. Astfel,

idemii 1 și 2 (obiectivi), de la Subiectul I au avut un grad redus de dificultate, ceea ce a

determinat răspunsuri corecte din partea elevilor, într -o proporție importantă. Erorile

semnalate au avut la bază confuzia, neatenția.

Itemii semiobiectivi de la Partea I au fost de o dificultate medie spre mare, întrucât au

solicitat un anumit grad de coerență în formularea răspunsurilor, punând accent pe nivelurile

cognitive superioare.La partea a II-a, compunerea, s-au verificat mai multe aspecte ale limbii, atât noțiunile

de teorie literară, cât și lexicul, noțiunile de gramatică necesare exprimării corecte. De aceea,

pentru acest item beremului i-au fost alocate puncte și pentru creativitate, originalitate.

În cadrul testului s-au acordat punctaje favorizate obținerii notei minime de promovare,

iar punctajele de la itemul subiectiv au avut menirea de a departaja corespunzător pe elevii

care au cunpștințe de limbă, comunicare și competențe medii sau superioare.

Analiza SWOT a rezultatelor evaluării inițiale

Note Număr elevi Procent9,00-10 8 23%

7,00-8,99 7 21%

5,00-6,99 11 31%

1,00-4,99 9 25%



107

Analiza rezultatelor obținute la testarea inițială la limba și literatura română de către

elevii claselor a V-a A și a V-a B permite descrierea detaliată a problemelor și a dificultăților

cu care se confruntă elevii acestor clase, dar și reliefarea succintă a punctelor tari și slabe ale

acestora, cum reiese din lucrările supuse analizei.

La clasele a V-a A și B elevii întâmpină următoarele dificultăți / probleme: -de ortografie și de punctuație – sesizarea rolului semnelor de ortografie și de punctuație

într-un text și utilizarea corectă / adecvată a acestora;

-de identificare a părților de vorbire sau a părților de propoziție;

-de discriminare a părților de vorbire de părțile de propoziție;

-exprimarea incorectă, greoaie, inadecvată și neliterară a ideilor;

-de organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris.

Puncte tari-cunoașterea aprofundată a elementelor de fonetică, vocabular și semantică;

-identificarea relativ corectă a părților de vorbire și a părților de propoziție;

-cunoașterea regulilor de despărțire a cuvintelor în silabe;

-identificarea relativ corectă a secvenței de text precizată în cerință;

-media clasei a V-a A a fost destul de bună.

Puncte slabe

- probleme de ortografie și punctuație;

-probleme la rezolvarea itemilor semiobectivi;

-manifestarea, de către unii elevi, a nesiguranței în selectarea dintr -un vocabular de

referință, a unor termeni adecvați tipului de comunicare impus;

-exprimarea greoaie și încâlcită;

-lipsa creativității și a originalității;

-neîncadrarea în limita de spațiu impusă;

-dificultăți de identificare a părților de vorbire și a părților de propoziție;

-însușirea mai puțin temeinică a structurii și a tehnicii de redactare a compunerilor.

Oportunități

-orientare pentru alegerea strategiilor educative menite să asigure procesul școlar;

- promovarea cu succes a evaluărilor interne și externe de pe parcursul anului școlar.

Amenințări

-lipsa motivației elevilor;

-renunțarea la lectură în favoarea altor activități;

-supraîncărcarea programei școlare.

Măsuri de remediere



108

-strategii didactice bine realizate, bazate pe folosirea unor mijloace și metode didactice

moderne și adecvate particularităților de vârstă;

-evaluare realizată pe baza atigerii performanței minime și performanței maxime;

-continuarea administrării unor instrumente de evaluare care să conțină toate categoriile

de itemi (obiectivi, semi-obiectivi, subiectivi);-contact direct și permanent cu părinții în vederea informării etapelor parcurse de către

elevi pe tot parcursul anului școlar;

-lucrul diferențiat;

-aplicarea unor metode interactive – centrate pe elev;

-elaborarea unor fișe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la

particular și de la noțiuni mai simple, la cele mai complexe;

-evaluarea continuă și periodică a tuturor elevilor prin fișe de evaluare care urmărescmai multe categorii de itemi: subiectivi, obiectivi și semiobiectivi;

-verificarea temelor pentru acasă și observarea sistematică a elevilor;

-recapitularea unor noțiuni esențiale din clasele anterioare;

-rigurozitatea rezolvării sarcini de lucru este asigurată pe tot parcursul;

-organizarea de activități de pregătire suplimentară.

V.2.3. Etapa formativă

În cadrul acestei etape s-a procedat la introducerea în cercetare a noțiunilor care au

legătură cu predarea – învățarea propriu-zisă a noțiunilor de complement direct și complement

indirect (complemntul de agent nu se studiază în clasa a V-a).

Această etapă s-a desfășurat pe parcursul a 26 de săptămâni, în perioada 10 octombrie

2011-18 mai 2012, excluzând vocantele școlare.

Acest proces s-a desfășurat urmărind însușirea corectă a noțiunilor legate direct de tema

în discuție. S-a pus accent pe însușirea corectă a noțiunii de verb (ca termen regent principal

al complementului), de substantiv, de numeral și de pronume (ca părți de vorbire prin care

poate fi exprimat un complement direct sau unul indirect).

Verbul fiind prima parte de vorbire care a deschis studiul morfologiei, a primit o atenție

deosebită, mai ales pentru faptul că elevii au întâlnit informații cu totul noi despre acestă parte

de vorbire. Insistența a fost cu atât mai mare cu cât știam că verbul este principalul termen

regent al unui complement direct sau indirect. Pe parcursul mai multor ore de curs s-au folosit

diferite tehnici și metode didactice având ca scop o bună însușire și utilizare a noțiunilor de

verb predicativ și nepredicativ, a modurilor predicative. La anexe voi atașa exerciții și teste

folosite în procesul de predare-învățare al verbului.



109

Deoarece cele două complemente în discuție pot avea ca termen regent și nun adverb, o

interjecție predicativă sau chiar un adjectiv, am pus un accent deosebit și pe însușirea și

utilizarea corectă a acestor părți de vorbire.

Pentru că atât complemntul direct, cât și cel indirect pot fi exprimate prin substantive,

am stăruit mai mult asupra informațiilor legate de această parte de vorbire, în special a celor noi legate de cazurile substantivului. Deja elevii erau familiarizați cu faptul că substantivul

poate avea funcție sintactică de complement. Aceștia au reținut că la anumite cazuri,

substantivul poate îndeplini funcția sintactică de complement.

La fel s-a procedat și în cazul pronumelui și al numeralului, ca părți de vorbire prin care

poate fi exprimat un complement necircumstanțial.

La începutul studierii părților de vorbire amintite elevii au avut de rezolvat teste inițiale

pentr u a vedea care era stadiul cunoștințelor pe care îl aveau în acel moment. Au urmat testeformative în care s-a urmărit în ce măsură elevii și-au însușit informațiile referitoare la verb,

substantiv, pronume, numeral. Fiecare capitol s-a încheiat cu câte un test sumativ.

În momentul în care s-a trecut la studierea propriu-zisă a complemntului direct și a

complementului indirect torul a fost accesibil deoarece elevii erau deja familiarizați cu

termenul de complement. Introducerea noțiunilor de direct și indirect nu a întâmpinat greutăți

mai ales pentru elevii clasei-experiment care au dat dovadă de un nivel de inteligență mult

mai ridicat.

Urmează proiectele didactice pentru cele două complemente necircumstanțiale, precum

și fișele de lucru utilizate.

PROIECT DIDACTIC

Școala Generală Nr. 1 Polovragi

Obiectul: Limba română

Clasa : a V – a A

Subiectul: Complementele necircumstanțiale. Complementul direct

Tipul lecției: De însușire de noi cunoștințe

Durata: 50’

Valori și atitudini

-Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia

pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural



110

-Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului

limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într -o manieră

pozitivă, responsabilă din punct de vedere social

-Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diverse mesaje receptate.

Competențe generale 1.Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare

2.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații

de comunicare monologată și dialogată

3.Receptarea mesajului scris, din textele literare și nonliterare, în scopuri diferite

4.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în

diferite contexte de realizare, cu scopuri diferite

Competențe specifice 1.1.înțelegerea semnificației generale a unui mesaj oral

2.2.selectarea elementelor de lexic adecvate și funcțiilor de comunicare

2.3.respectarea normelor morfosintactice în propoziție și în frază

3.4.sesizarea corectitidinii utilizării categoriilor gramaticale învățate

4.2.utilizarea corectă și nuanțată a categoriilor semantice învățate

4.3.organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică

Obiective operaționale: La sfârşitul orei, elevii vor fi capabili:

Cognitive

O 1 - să dea definiţia complementului direct ;

O 2 - să identifice complementele directe din exprimarea orală şi scrisă;

O 3 - să ştie prin ce părţi de vorbire se exprimă complementul direct;

O 4 - să ştie cum se construieşte complementul;

O 5 - să nu confunde complemetul direct cu alte părţi de propoziţie (ex. cu S);

O 6 - să cunoască topica, punctuaţia şi ortografia complementului direct ;

O 7 - să construiască enunţuri cu complemente directe exprimate prin diferite părţi de

vorbire;

Psiho-motorii

O 1 - Să manifeste interes pentru o exprimare ingrijita si nuantata;

O 2 - Să participe cu interes la actul de comunicare.

Strategia didactică

Metode și procedee: se vor folosi , alternativ sau combinat, metode şi mijloace precum:

învăţarea prin descoperire , conversaţia euristică, explicaţia, dictarea, lucrul cu manualul,

schema la tablă.



111

Mijloace de învățământ: manualul, planşe cu părţile de vorbire neflexibile, fişe de evaluare,

culegeri de exerciţii pentru analiza gramaticală.

Bibliografie:

Limba română, Manual pentru clasa a V -a, Ed. Humanitas 2001

Limba română, Manual pentru clasa a V -a, Ed. Petrion 2004 Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, de C. Parfene,

Gramatica practică a limbii române, de Ş. Popescu, Limba română, de M. Arnăutu şi E.

Sandu.

Limba și literatura română.Pregătire intensivă pentru clasa a V -a.autori A. Gheorghe. N.

Grădinaru, D. Pletoiu, I. Bohălțeanu, I. Ruscu, Ed. Gabriel 2005

Limba română pentru gimnaziu, autori I. Popa, M. Popa, Ed. Niculescu 2004.

Forme de organizare a învățării: activitatea frontală , alternativ cu activitatea independentăindividuală.

Resurse : capacităţile normale ale elevilor.

D esfășurarea activității

I. Organizarea clasei ( 1min.) - se notează absenţii, se stabileşte ordinea şi se pregătesc cele

necesare desfăşurării lecţiei.

II. Actualizarea cunostintelor anterioare (5 min.) - prin verificarea temelor elevilor, se reiaucunostintele esentiale despre complementele circumstanţiae . Elevii au avut ca temă, de

rezolvat exerciţii în care au identificat şi analizat complementele circumstanţiale dintr -un

text.Elevii sunt solicitaţi , prin sondaj, să citească exemple, sunt puşi să motiveze, antrenându-

se prin întrebări frontale întreaga clasă.

III. Captarea atenţiei elevilor (3 min.) – are loc o discuţie prin care se clasifică complemetele

circumstaţiale şi necircumstanţiale şi ce arată complementele în general. Apoi, elevii sunt

anunţaţi că vor învăţa complementele din a doua categorie, că ele constituie o grupă maidificilă, că prin urmare trebuie să-şi sporească interesul, pentru a evita eventualele confuzii,

datorate unei înţelegeri superficiale a specificului complementelor necircumstanţiale..

IV. Anuntarea subiectului nou si a obiectivelor operationale (1min.)- profesorul anunţă că vor

începe studierea complementelor necircumstanţiale cu atenţia concentrată asupra

complementului direct, iar la sfârsitul orei vor trebui să ………(se anunţă obiectivele

operaţionale menţionate mai sus).

V. Prezentarea sarcinilor de invatare (10 min.) - Se scriu pe tablă câteva exemple- sub formă

de dictare , cuprinzând fapte de limbă ilustrative pentru : ce arată complementul direct, în



112

contextul relaţiilor sale din enunţ; părţile de vorbire prin care se exprimă; modul de

construire; locul; punctuaţia şi ortografia lui.

• Opreşte imediat calculatorul!

• Îl vizitez pe Andrei zilnic.

• Am recunoscut-o repede şi pe ea şi pe mama ei.• L-am chemat pe al treilea la mine.

Propoziţiile sunt scrise cu un rând liber între ele, iar în randul rămas liber se va

completa, treptat, pe parcursul analizei, ce arată complementul direct, prin ce părţi de vorbire

se exprimă complementul direct, care este cuvântul determinat, întrebarea la care răspunde.

Elevii vor avea de analizat sintactic propoziţiile, urmărind descoperirea complementelor

care arată obiectul ( fiinţă, lucru, fenomen) asupra căruia se exercită direct acţiunea verbului

determinat.VI. Conducerea învăţării şi dobândirea de noi cunoştinţe ( 20 min.)

Elevii sunt solicitaţi să realizeze, ca activitate independentă analiza sintactică a

propoziţiilor scrise pe tablă, timp de 5 minute, după care se evaluează , prin conversaţie,

rezultatele activităţii.

Prin conversaţie euristică elevii ajung să formuleze singuri definiţia complementului direct:

Profesorul :

Analizaţi prima propoziţie!

Care e subiectul, care e predicatul?

Pe cine determină substantivul calculatorul ?

Ce arată el în relaţiile din propoziţie spre deosebire de imediat ?

La ce întrebare răspunde?

Cum se construieşte?

Care e locul lui?

Punctuaţia?

Raspunsurile elevilor pot completa un ciorchine, început de profesor, cu ajutorul căruia

se va ajunge la formularea definiţiei complementului dir ect.

VII. Asigurarea feed-back-ului (3 min.) – are loc pe tot parcursul lecţiei, prin aprecieri

verbale (Corect!, Bine!, Da!) şi prin efectuarea fulger a câtorva exerciţii de identificare , apoi

de completare, de creare de enunţuri cu complemente directe, ca activitate independentă şi

frontală. Anexa nr. 1

VIII. Evaluarea formativa (5min.) - ca activitate independentă individuală, se dă spre

rezolvare testul :



113

Alcătuiţi trei propoziţii cu complemente directe exprimate prin substantiv însoţit de

pre poziţie, prin pronume personal şi prin substantiv fără prepoziţie.

IX. Asigurarea retenţiei şi a transferului (2min) - se dau , ca activitate independentă acasă

exerciţii din manual care-l vor ajuta pe elev să-şi fixeze cunoştinţele dobândite în clasă.

Anexa nr. 1Fişă de muncă individuală

1. Identifică în textele următoare complementele directe şi grupează-le în tabel.

a) Într-o zi, chiuveta căzu în dragoste...

Iubi o mică stea galbenă din coltul geamului de la bucătărie.

(M. Cărtărescu, Poema chiuvetei)

b) – Mumă –mea, duduie, astăzi m-a trimisSă îmi dai pachetul ce i l-ai promis.

Vânzătoarea scoate un oftat adânc,

Pe la mese pruncii, cremele-şi mănânc.

( M. Cărtărescu, Garofiţa)

c) I- am văzut pe doi dintre ei cum se plimbau prin parc.

substantive pronume numerale

2. Alcătuieşte câte o propoziţie în care să existe şi un complement direct exprimat prin:

Substantiv propriu....................................................................................................................................

Numeral ordinal..............................................................................................................................................

Pronume personal...............................................................................................................................................

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a-V-a

Aria curriculară: Limba si comunicare



114

Disciplina: Limba r omână

Unitatea de învățare: Opera epică

Subiectul lecției: Complementul indirect (Ci.)

Tipul lecției: asimilare de noi cunoștințe

Competențe generale: - Utilizarea corectă și adecvată a limbii romîne în producerea de mesaje orale și scrise în diferite situații de comunicare.

- Receptarea mesajului oral și scris în diferite situații de comunicare

Competențe specifice: - Sesizarea corectitudinii și valorii expresive a cateogoriilor

gramaticale și lexicale în texte date.

- Respectarea normelor morfosintactice în propoziții și fraze.

- Respectarea normelor de ortografie și punctuație în diferite texte.

- Alcătuirea unor propoziții sau fraze corecte din punct de vederegramatical

Obiective operaționale: La sfârșitul lecției elevii vor fi cpabili:

Cognitive: 01: să definească comlementul indirect

02: să identifice întrebările complementului indirect

03: să numească părțile de vorbire prin care se exprimă

complementul indirect

04: să recunoască complemente indirecte în diferite texte

05: să poată face diferența dintre complementul indirect și

complementul direct

06: să analizeze diferite complemente directe exprimate prin diferite

părți de vorbire

Afective: 01: să dovedească receptivitate și interes pentru lecția nouă

02: să fie dispuși să-și integreze noile cunoștințe în sistemul propriu

de valori

03: să manifeste curiozitate și interes pentru cunoștințele de

gramatică

Psiho-motorii: să respecte ritmul cerut de desfășurarea activității

Strategia didactică:

1. Resurse:

a). Conținuturi vizate: comform Programei și manualului

b). Capacități: - nivel mediu

- cunoștințele asimilate de elevi anterior

c). Locul: sala de clasă



115

d). Durata: 50 min.

e). Resurse umane: clasă de elevi omogen, 13elevi

2. Metode și procedee didactice: se vor folosi alternativ și combinat metode și

procedee precum: conversația euristică, explicația, analiza gramaticală, munca individuală,

învățarea prin descoperire. 3. Materiale si mijloace didactice și bibliografice:

- tabla, creta, fișe de lucru,

- Limba Română, manual pt cls. a-V-a, Ed. Petrion, București 2004

- Metodica predării limbii române, C. Parfene, Ed. Polirom, Iași, 2008

- Gramatica aplicată a limbii române, Ada Iliescu, Ed. Didactică și

Pedagogică, București, 2003

- Limba Română. Gramatică și exerciții, Larisa Kozak, Ramona Răducanu, Ed.Aula, Brașov,2008

- Gramatica practică a limbii române, de Ş. Popescu, Limba română, de M.

Arnăutu şi E. Sandu.

- Limba și literatura română.Pregătire intensivă pentru clasa a V -a.autori A.

Gheorghe. N. Grădinaru, D. Pletoiu, I. Bohălțeanu, I. Ruscu, Ed. Gabriel 2005

- Limba română pentru gimnaziu, autori I. Popa, M. Popa, Ed. Niculescu 2004.

4. Forma de organizare: activitate frontală și individuală

5. Forma de evaluare: orală, continuă

Scenariul didactic:

Nr.Crt.

Etapelelecției

Activitatea profesoruluipropunător

Activitateaelevilor

Metodedidactice

Mate-ialedidactice

Formadeorganiza

re

Formadeevaluare

1.

Momentorganizatoric (1min.)

- salută,- notează absenții dacă estecazul,- pregătește atmosfera pt.începerea lecției

- salută, - spun absențiidacă este cazul - își pregătesccele necesare

pt. inceperealecției

Conver sația

Catalogul

Activitatefrontală

2

.

Verfi

careacunoștințe-

- verifică tema de casă:

solicită 1-2 elevi săcitească exercițiile date catemă de casă

- 2-3 elevi

citesc tema decasă. Conver sația Acti

Apreci



116

loranterioare(5min.)

- pune întrebări referitoarela lecția anterioară:- Ce am avut de pregătit

pt. azi?- ce înțelegeți princomplemente

necircumstanțiale?

- Care este complementul necircumstanțial studiat

până acum?

Dați definiția acestuia.

-La ce întrebări răspundecomplementul direct?

- Dați-mi exemplu înenunțuri de complementedirecte care să fieexprimate prin: substantivcomun, pronume personal,

pers a-III-a, formaaccentuată șineaccentuată.

Eleviirăspund:-....Complement ul direct.Complementel

enecircumstanțiale aratăobiectul asupra căruia

se exercitădirect sauindirect acțiuneaverbului.

-Compelmentul direct

-complementul care aratăobiectul asupra căruia

se exercită înmod direct acțiunea unuiverb, senumeșteComplement direct.-Complementul direct răspunde la

întrebările: pe cine? Ce?

Eu văd ocasă.(ce văd eu?)O văd pe ea.(pe cine văd?-

pe ea, o).

Explicația

Conver sația

TablaCreta

vitatefrontală

Activitatefrontală

eriverbale

Aprecieriverbale

3

.

Capta

reaatenției

Citiți propozițiile și

spuneți ce arată cuvintelescrise cursiv:- Mircea îi aduce flori Elevii răspund:

Conver

sația Explicația Tabla

Acti

vitatefront

Apreci

eriverbale



117

(5min.)

mamei.- Vorbim despre istorianeamului nostru.- Luptăm împotriva lor.- Ce puteți spune despreaceste cuvinte, ce arată

ele?

Comparați: Mircea aduce→ flori(ceaduce?)- Cd.

Mircea aduce→mamei(cuiaduce?- ei, îi) – Ci. (nu ni

se spune direct ce aduce,ci ne spune cui aduceaduce acel ceva)

cuvintele subliniatearată obiecteleasupra cărora

se răsfrângeacțiunea

verbului înmod indirect.

Elevii suntatenți șinotează încaiete.

Explicația

Creta

Caieteleelevilor

ală

Aprecieriverbale

4.

Anunțareatemeinoi șiaobiectivelorpropuse(2min.)

Astăzi vom discuta despreComplementul Indirect.La sfârșitul lecției veți ficapabili să: 01: să definițicomlementul indirect02: să identificațiîntrebările complementuluiindirect03: să numiți părțile devorbire prin care seexprimă complementulindrec04: să recunoaștețicomplemente indirecte îndiferite texte05: să puteți face diferențadintre complementulindirect și complementuldirect06: să analizați diferite

complemente directeexprimate prin diferite părți de vorbire

- Notez titlul lecției noi petablă: ComplementulIndirect

- ascultă cuatenție.

Notează titlullecției noi încaiete

Explicația

TablaCreta

Caieteleelevilor

5.

Dirijareapredă

rii și învățării

- Din exemplele date latablă adineaori vomdescoperi împreună

definiția ComplementuluiIndirect:Complementul care arată

Elevii suntatenți și

notează încaiete noileinformații,

Explica

ția

Conver

Tabla

CretaCaietele

Acti

vitatefront



118

(20min.)

obiectul asupra căruia serăsfrânge indirect acțiunea verbului, senumește complement indirect.- Pornind tot de la

exemplele anterioare vomdescoperi întrebările lacare răspundecomplementul indirect.- Complementul Indirect răspunde la întrebările:Cui? – pt cazul DativDespre cine?, despre ce?,pt. cine?, pt. ce?, la cine?,la ce?, etc. – pt. cazul

Acuzativ.

Contra cui ?, împotr iva cui?, asupra cui? – pt.cazul Genitiv.

Pornind de la exempleledata la captarea atențieivoi prezenta părțile devorbire prin care poate fiexprimat complementulindirect:Voi solicita elevii să

analizeze complementeleindirecte din primul șiultimul enunț:

Mircea îi aduce florimamei.

Luptăm împotriva lor. Complementul indirect

poate fi exprimat prin:1. substantiv- in cazul D.: Aduce flori

mamei.(cui aduce flori?)- în cazul Ac.: Ne gândimla vacanță. (la ce ne

gândim?)- în G.: Luptăm împotrivarăutăților (împotriva cuiluptăm?). 2. pronume personal - în cazul D.. Îi dau lui uncadou.(cui dau un cadou?)- în cazul Ac.: Rezolv

problema pentru el.(pentrucine rezolv?)- în G.: Luptăm împotriva

intervenind cuîntrebări încazul în carenu înțelegceva.

Elevii suntatenți șinotează încaiete.

Eleviianalizeazăcuvintelecerute:

Mamei- Ci.,exprimat prin

subst. comun, gen. fem., nr. sg., caz D.,

articulat cuarticol hot.‖i‖.

Elevii suntatenți, noteazăîn caiete noileinformații.

sația

Explicația

Învățar ea prindescoperire

Analizagramaticală

Explicația

Analizagramaticală

elevilor

TablaCreta

TablaCretaCaieteleelevilor

TablaCretaCaietele

elevilor

ală

Activitatefrontală

Activitat

efrontală,individuală

Aprecieriverbale

Aprecieriverbale



119

lor.(împotriva cui luptăm?) 3. mumeral (cardinal sauordinal):- în cazul D.: Spun celuide-al doilea vestea cea

bună.(cui spun vestea?)

- în cazul Ac.: Vorbimdespre trei dintreei.(despre cine vorbim?)-în cazul G.: Luptămîmpotriva celor trei.(împotriva cuiluptăm?)

Voi întreba elevii: unde sunt așezatecomplementele indirecte

față de verbeledeterminate?

Obs: Complementeleindirecte stau de regulădupă verbul determinat,dar pot sta și înaintea luiși nu se despart prinvirgulă de acesta. Ex: Mamei îi dau ofloare.(cui dau o floare?-mamei)

împotriva lor-Ci., exprimat

prin pronume personal,

pers.a-III-a,nr.pl.,caz.G, formaaccentuată.

Elevii răspund:complementeleindirecte stauîn spateleverbelor determinate.

Elevii suntatenți șinotează încaieteobservațiafăcută.

Brainstorming-ul

Explicația

Tabla

TablaCretaCaieteleelevilor

Activitatefrontală,indi

viduală

Activitatefrontală,individuală

Aprecieriverbale

6.

Asigurarearetenției șiatransf erului(12min.)

- Voi da ca sarcină delucru elevilor să rezolveexercițiile de pe fișa delucru (Anexa 1):

1. Subliniațicomplementele indirectedin textele de mai jos șianalizați-le:

”...le spunea că-i învață săzboare pentru o călătorie

Elevii rezolvăcerința dată inlimita de timpcerută și cumultăsinceritate.1.: pt. o călătorie- CI,exprimat prin

substantivcomun, gen.fem.,nr.sg.,

Muncaindividuală

Analizăgramaticală

Fișadelucru

Activitateindividuală

Aprecieriverbale



120

lungă...” ”...puful de pe ei s-aschimbat în fulgi și în

pene.” (Ioan Al. Brătescu-

Voinești)

Făt-frumos a luptatîmpotriva zmeilor.Îi povestim lui

întâmplareanemaipomenită.

2.Construiți enunțuri încare să existe:

- un CI. exprimat prin subst.com. încazul Ac.

- un CI. exprimat prin numeralordinal, în cazulAc.

- un CI. exprimat prin substantiv

propriu, în cazul G.- un CI. exprimat prin pronume personal, pers.a-III-a, gen.fem., nr.sg.,în cazul D.

3. Completați spațiile punctate cucomplementele indirectecare să răspundă la

întrebările din paranteză.

Despre ce?

caz Ac.,articulat cuaricol.nehotărât ‖o‖. În fulgi – Ci,exprimat prin

substantivcomun, gen,masc.,nr.pl .,caz Ac,nearticulat în pene- Ci,

exprimat prin substantivcomun,gen

fem.,nr.pl.,caz Ac,

nearticulat.Împotr iva zmeilor- Ci,exprimat prin

substantivcomun, genmasc.,nr.pl.,ca

z G., articulat cu articol hot.‖lor‖ Îi – Ci,exprimat prin

pronume personal, pers.a-III-a,nr.sg. genmasc. Caz D,

formaneaccentuată. Lui- Ci,exprimat prin

pronume personal, pers.a-III-a,nr.sg. genmasc. Caz D,

formaaccentuată.

2.- Ne gândim lavacanță.

- Îl ajungem peal doilea.

Fișadelucru Acti

vitateindividuală

Aprecieriverbale



121

Discutăm................................... pecare trebuia s-o primimluna aceasta.Pentru cine? ..................................face

m actul de caritate.La ce?Mereu negândim................................................petrecută acolo.Cui?..............mi-au fost dragitoate vietățile blânde ale

pădurii.

4. Alcătuiți propoziții în

care cuvântul băiatul să fie pe rând: subiect, atributsubstantival genitival,complement direct,complement indirect.

Încearcă să răspunzi cât mai sincer la următoareleîntrebări:

1.Cum ţi s-a părut activitatea de azi?

plictisitoare relaxantă plăcută

2.Ce ţi-a plăcut înactivitatea de azi ?5.Pentru activitateadesfăşurată, îmi daunota______ .

- Luptămcontra Ioanei.- Îi dăm ei cadoul.

Discutămdespre bursa

pe care trebuias-o primimluna aceasta.

Pentru ei

facem catul decaritate.

Mereu negândim lavacanța

petrecutăacolo.Mie mi-au fostdragi toatevietățile blândeale pădurii.

4. Băiatul esteascultător. Cartea

băiatului estefrumoasă. Îl văd pebăiatul meu.Spunem

băiatului vestea cea bună.

7.

Asigurareafeed-back-ului

(6min.)

- Ce lecție am studiat astăzi?

- ce este complementul

indirect?

Elevii răspund:-....complement ul indirect.-

Complementul care aratăobiectul

Conver sația

Aprecieriverbale



122

- La ce întrebări răspundecomplementul indirect?

- Prin ce părți de vorbire poate fi exprimat

complementul indirect?

asupra căruia se răsfrângeindirect acțiuneaverbului, senumește

complement indirect.

-Ccomplementul indirect răspunde laîntrebările:Cui? – pt cazul

DativDespre cine?,

despre ce?, pt.cine?, pt. ce?,la cine?, la ce?, etc. – pt.cazul Acuzativ.Contra cui?,împotr iva cui?, asupra cui? – pt. cazul Genitiv.-Complementul indirect poate

fi exprimat prin substantiv, pronume șinumeral.

8.

Temade

casă

Exercițiul 1 pagina 242 dinmanual

Scrieți o scurtă compuneredespre hărnicie și lene încare să existe cel puțin 4complemente directe și 4complemente indirecte.

Notează temaîn caiete, fiind

atenți laexplicațiile primite.

Explicația

Tabla,Creta.

Manualul

Schema tableiComplementul indirect(Ci.)

Complementul care arată obiectul asupra căruia se răsfrânge indirect acțiunea verbului, senumește complement indi rect.



123

Complementul indirect răspunde la întrebările:

Cui? – pentru cazul dativ

Despre cine?, despre ce?, pt. cine?, pt. ce?, la cine?, la ce?, etc. – pt. cazul Acuzativ.

Contra cui?, împotri va cui ?, asupra cui? – pentru cazul genitiv.

Complementul indirect poate fi exprimat prin:1. substantiv

- in cazul D.: Aduce flori mamei.(cui aduce?)

- în cazul Ac.: Ne gândim la vacanță. (la ce ne gândim?)

- în G.: Luptăm împotriva răutăților (împotriva cui luptăm?).

2. pronume personal

- în cazul D.. Îi dau lui un cadou.(cui dau un cadou?)

- în cazul Ac.: Rezolv problema pentru el.(pentru cine rezolv?)- în G.: Luptăm împotriva lor.(împotriva cui luptăm?)

3. mumeral (cardinal sau ordinal):

- în cazul D.: Spun celui de-al doilea vestea cea bună.(cui spun?)

- în cazul Ac.: Vorbim despre trei dintre ei.(despre cine vorbim?)

-în cazul G.: Luptăm împotriva celor trei.(împotriva cui luptăm?)

Obs: Complementele indirecte stau de regulă după verbul determinat, dar pot sta și

înaintea lui și nu se despart prin virgulă de acesta.

PROIECT DIDACTICData: mai 2011

Clasa: a V-a

Obiectul: Limba şi literatura română

Tema lecţiei: Complementul direct. Complementul indirect

Tipul lecţiei: de sistematizare a cunoştinţelor

Profesor: Tomescu SoficaObiective:

Obiective cadru:

Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă;

Obiective performative:

a. Cognitive:

O1 Să dea definiţia complementului ;

O2 Să precizeze clasificarea complementului şi să enumere tipurile de complemente;O3 Să identifice complementul direct/ indirect în texte date;



124

O4 Să construiască enunţuri cu complemente directe/ indirecte exprimate prin diferite părţi de

vorbire;

O5 Să analizeze complementele directe/ indirecte din texte date;

O6 Să deosebească atributul substantival genitival, respectiv atributul substantival în

cazul dativ fără prepoziţie de complementul indirect; O7 Să precizeze prepoziţiile specifice cazurilor genitiv/dativ;

b. Afective:

O1.1 Să manifeste interes pentru o exprimare îngrijită şi nuanţată

O2.2 Să participe cu interes la actul de comunicare;

Strategii didactice:

a. Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul oral, scris, individual, pe

grupe, analiza morfologică şi sintactică. b. Mijloace de învăţământ şi materiale didactice: manualul, planşă cu texte lingvistice,

benzi cu enunţuri/prepoziţii, Gramatică – fişe de lucru, cls. a VII-a

Forme de organizare a activităţii: activitate frontală, pe grupe

Timp: 50 de minute.

Momen

tele

lecţiei

Timp Elemente de conţinut Ob. Strategii didactice

Metode Mijloa

ce

1.

Moment

organiza

toric

1 Se vor asigura condiţiile unei bune

desfăşurări a lecţiei, se va pregăti

materialul didactic, se vor pune absenţe.

Planşe

cu

texte ,

fişe de

lucru,

benzi.

2.Actual

izarea

cunoştin

ţelor

5* Cu ajutorul metodei ciorchinelui se va

face verificarea orală a cunoştinţelor

legate de părţile de propoziţie.

De câte feluri sunt părţile de

propoziţie ?

Care sunt părţile de propoziţie

principale?

Dar cele secundare?

Conversaţia



125

Cum se clasifică atributul?

Dar complementul?

Care sunt complementele

circumstanţiale?

Definiţi complementul. Răspunsurile vor fi scrise la tablă sub

forma unui ciorchine.

O2

O1

Metodaciorchinelui

3.

Anunţar

ea

subiectu

lui şienunţare

a

obiectiv

elor

2* Elevii vor fi anunţaţi că în această lecţie

îşi vor sistematiza şi consolida

cunoştinţele referitoare la complement

în general, complement direct şi

indirect îndeosebi..Vor fi enunţate obiectivele urmărite şi

se va scrie titlul lecţiei pe tablă, iar

elevii în caiete.

Explicaţia

4.

Captare

aatenţiei

15* Li se va prezenta elevilor o planşă text,

iar ei vor trebui să identifice

complementele directe/ indir ecte şi săanalizeze oral părţile de vorbire prin

care se exprimă.

O3

O5

Exerciţiul Planşă

text

5.

Conduc

erea

procesului de

sistemat

izare şi

consolid

are.

25* Cu ajutorul unei planşe se va reaminti şi

prezenta elevilor schema celor două

complemente.

Pentru a evita confundarea cazuluicomplementului indirect şi al celor

circumstanţiale atunci când sunt însoţite

de prepoziţii/ locuţiuni prepoziţionale

elevii vor fi antrenaţi într -un joc

didactic ce constă în identificarea

acestora (pre p. şi loc. prep) din mai

multe benzi şi dispunerea lor sub formaunei flori având în centru numele

O4

O1.1

O2.2

Exerciţiuloral, scris şi

Planşă – schemacomplementulnecircum.

Benzicu

prepoziţii,locuţiuni

prepozi

ţionale – razede



126

cazului.

Dintre prepoziţiile date se vor alege

câteva pe care elevii le vor integra într-

un text numit La pădure în care să

folosească diferite tipuri decomplemente, având ca suport o

imagine a pădurii.

Elevii vor fi antrenaţi într – o activitate

în perechi. Ei vor primi fişe de lucru şi

vor efectua exerciţiile împreună.

O5

O2.2

O6

O7

O1.1

la tablă.

Lucrul în perechi

soare

6.Tema

pentru

acasă

1* Elevii vor avea de scris o compunere în

care să realizeze o descriere subiectvă a

pădurii inspirată de planşa prezentată.

7.

Evaluar

ea

1* Se vor face aprecieri generale şi

individuale asupra participării elevilor

la lecţie atât pe parcursul orei, cât şi la

sfârşitul acesteia. Se vor nota elevii care

s-au remarcat prin activitatea lor.

Numele şi prenumele:

Data: Fişă de lucru

1. Identifică în textele de mai jos complementele precizând tipul fiecăruia dintre ele, valoarea

morfologică a cuvintelor prin care se exprimă şi cazul acestora:

Mă tem de ea. ................................................

S-a pregătit în vederea concursului. ......................................

La ce te gândeşti? ......................................

N- a venit la şcoală de bolnavă. ............................... ...............................



127

Graţie profesoarei cântă acum ca o privighetoare. ......................... ...................

..,............

Ei se cunosc de mici. ......................................

I-au spus să vină pentru un interviu. ....................... ,..................................

A povestit întâmplarea ambilor înainte de începerea cursurilor. ....................., .................,...................................

2. Subliniază complementele directe din enunţurile:

„Avea Ileana ochi de soare/ Şi galben păr, un lan de grâu;

Vestmânt avea ţesut în floare/ Şi-un brâu purta pe-ncingătoare

Cum n-a mai fost pe lume brâu.

G. Coşbuc, Brâul Cosânzenii

După ce le isprăvise pe toate, d. Popescu îşi scoase batista....

I.L.Caragiale, Două loturi

3.Analizează sintactic şi morfologic complementele din ultimul enunţ:

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

..................

4. Bifează enunţurile în care cuvintele marcate sunt complemente directe:

Ne-am supărat pe voi.

I -am spus întâmplarea de ieri.

A ajuns sărac.

Se vede pe sine ca într-o oglindă.

Poate pleca oriunde vrea.

5. Construieşte câte un enunţ în care să exite complemente indirecte precedate de prepoziţiile:

datorită, despre, împotriva.

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

..................

6. Bifează enunţurile în care sunt complemente indirecte:



128

M-am adresat copiilor cu blândeţe.

Desenele copiilor au fost interesante.

Acordarea de premii tuturor nu mi se pare o soluţie.

Le-am acordat premii tuturor .

S-a pronunţat contra mea .Revolta contra alor săi m-a surprins.

Maria este nepoată mamei mele.

Îi datorez mamei o explicaţie.

FIȘĂ DE EVALUARE – COMPLEMENTUL DIRECT

Citește cu atenție textul dat și răspunde cerințelor următoare:„După ce Dumnezeu făcu pământul și-l împodobi cu ape, munți, păduriși șesuri, făcu

animalele, apoi creă pe om și se gândea ce mai are de făcut ca opera lui să fie desăvârșită.

Apoi Dumnezău creă vântul.[...]

Și când văzu toamna că mâna-i nimicitoare, începu să sufle mai cu putere.

Nu putea suferi, privind frunzele galbene, florile ofilite, lacurile care din cauza lipsei de

soare nu mai aveau ace lucire argintie când văzu ploile căzând necurmat, nimicind ultimile

podoabe ale verii, vântul începu a șuiera tainic.[...]

Într-o dimineață, sculându- se, a văzut totul acoperit de naua albă și rece.[...]

Și umblă vântul așa, până ce într -o zi, dete de o fată minunată.[...]

Vântul o cunoscu că este primăvara. Și luând -o cu el, se întoarseră împreună în

locurile părăsite.‖ (Legenda vântului)

Cerințe: Punctaj acordat

1.Selectează complementele directe exprimate prin substantive articulate hotărât. 1p.

______________________________________________________________________

2.Rescrie un complement direct exprimat prin verb la modul supin și indică termenul

regent al acestuia. 1p.

______________________________________________________________________

3.Selectează complementul direct din enunțul: „ Atunci Dumnezeu creă vântul .” și

precizează cazul substantivului prin care se exprimă. 1p.

______________________________________________________________________

4.În enunțul „Și când văzu toamna cu mâna-i nimicitoare...”substantivul subliniat are

funcția sintactică de: 1p.

a)complement direct



129

b)subiect

c)complement indirect

Încercuiește litera răspunsului corect.

5.Rescrie două complemente directe exprimate prin substantive articulate hotărât de

genuri diferite. 1p. ______________________________________________________________________

6.Selectează două complemente directe exprimate prin substantive nearticulate și

precizează cazul acestora. 1p.

______________________________________________________________________

7.Transcrie două complemente directe exprimate prin pronume personale de genuri

diferite și precizează cazul și forma acestora. 1p.

______________________________________________________________________ 8.Explică rolul virgulelor din enunțul „Nu putea suferi privind frunzele galbene, florile

ofilite, lacurile...‖. 1p.

______________________________________________________________________

9.Alcătuiește o compunere de maxim zece rânduri în care să descrii un fenomen al

naturii folosind cel puțin cinci complemente directe exprimate prin diferite părți de vorbire.

Se acordă un punct din oficiu.

FIȘĂ DE EVALUARE – COMPLEMENTUL INDIRECT

Citește cu atenție textul dat și răspunde cerințelor următoare:

„Sunt aproape cincizeci de ani de când am fost față la o strălucită solemnitate.

Era găzduit în Ploiești Cuza-Vodă. [...]

Vodă s-a orit în prag: se uită la noi dintr-un capăt la altul al șirului de bănci și cu glas

măreț ne strigă:

- Să trăiți, băieți! [...]

- Măria-ta rog pe Dumnezeu să te ție sănătos și voinic pentru fericirea poporului

românesc. Mintea, sângele, brațele noastre și ale acestor copiisunt de-acuma închinate

neamului român, patriei române, domnului român, măriei-tale! [...]

-Copii, după secole de-ncruntare, astăzi ne zâmbește și nouă, românilor, bunul

Dumnezeu. [...]

Ne-a mângâiat apoi pe noi, ne-a îndemnat să ascultăm de dascălul nostru și a plecat cu

suita, cu poporul și cu noi toți după el. [...]



130

-Vă mulțumesc de buna voastră primire. Acum duceți-vă acasă, că nu piteți merge cu

mine până la București.‖ ( I. L. Caragiale , Peste 50 de ani)

Cerințe: Punctaj acordat

1.Rescrie două complemente indirecte care determină verbe la două forme diferite ale

timpului trecut. 1p. ______________________________________________________________________

2.Selecteză două complemente indirecte exprimate prin părți de vorbire diferite. 1p.

______________________________________________________________________

3.Selectează două complemente indirecte exprimate prin pronume personale la cazuri

diferite. 1p.

______________________________________________________________________

4.Selectează complementele indirecte exprimate prin substantive articulate hotărât încazul dativ. 1p.

_______________________________________________________________________

5.Precizează cazul și funcția sintactică a formulei de reverență Măriei -tale și termenul

regent al acesteia. 1p.

_______________________________________________________________________

6.Selectează complementele indirecte care determină un verb prin care se realizează o

personificare și precizează părțile de vorbire prin care se exprimă și cazul acestora. 1p.

_______________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

7.În enețul Ne-a mângâiat apoi pe noi, ne-a îndemnat să ascultăm de dascălul nostru

complementul indirect este: 1p.

a)pe noi

b)ne

c)dascălul.

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

8.Costruiește câte un enunț în care pronumele personal ne să aibă funcția sintactică de

complement direct și de complement indirect. 1p.

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

9.Selecteză două complemente indirecte din ultimul enunț și precizează valoarea

morfologică și cazul cuvitelor prin care se exprimă. 1p.



131

.

FIȘĂ DE EVALUARE – COMPLEMENTUL NECIRCUMSTANȚIAL

EVALUARE SUMATIVĂ

Citește cu atenție textul dat și răspunde cerințelor următoare:

„În odaia aceasta au trăit

Străbunii mei, bunicii mei, părinții mei.

Cu ei, toamnele erau mai bogate

Ș i mai pline de veselie

Iernile erau mai strălucitoare

Și mai încărcate de sănii Și de colinde străvechi [...]

Pe atunci, copil fiind, credeam

Că mă pot măsura cu zmeii

Ș i cu spânii, din povești [...]

Te întreb, odaie, unde i-ai lăsat să se ducă?

De ce nu i-ai oprit? [...]

Unde este zâmbetul lor? Unde este lacrima lor? [...]

Te întreb, odaie...Te întreb.‖ ( I. Sanda , Te întreb, odaie...)

.Cerințe: Punctaj acordat

1. Rescrie primele două complemente necircumstanțiale din text, precizează felul

acestora și părțile de vorbire prin care se exprimă. 1p.

______________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2.În enunțul: Cu ei, toamnele erau mai bogate cuvântul subliniat are funcția sintactică

de: 1p.

a)complement direct

b)complement indirect

c)complement circumstanțial de mod.


3.Selectează complementele care au ca termen regent cuvântul încărcate, precizează

felul acestora și părțile de vorbire prin care se exprimă. 1p.

______________________________________________________________________



132

4.Indică termenul regent al complementului cu zmeii, felul acestuia și partea de vorbire

prin care se exprimă. 1p.

______________________________________________________________________

5.În enunțul „Că mă pot măsura cu zmeii / Și cu spânii din povești‖ cuvântul subliniat

are funcția sintactică de: 1p.a)predicat verbal

b)complement direct

c)nume predicativ.


6.Precizează funcția sintactică a substantivului spânii. 1p.

______________________________________________________________________

7.Transcrie două comlemente directe din ultimele patru versuri, indicând părțile devorbire prin care se exprimă și cazul acestora. 1p.

______________________________________________________________________

8.Alcătuiește untext narativ de maximum zece rânduri în care să folosești tipurile de

complemente necircumstanțiale învățate. 2p.

Se acordă un punct din oficiu.

În cele 26 de săptămâni didactice am urmărit permanent modul în care elevii și-au

însușit și utilizat noțiunile legate direct sau indirect de părțile de propoziție în discuție. Pe

parcursul acestor săptămâni, fiecare elev a rezolvat toate sarcinile de lucru care i-au fost

impuse. Au rezolvat corect sau mai puțin carect toate exercițiile și au dovedit că pot lucra pe

un text la prima vedere.

În această etapă – etapa formativă - , pentru a înlesni familiarizarea ți însușirea noilor

cunoștințe, am utilizat metode și tehnici didactice diferite. Pentru a obține efectul scontat, la

clasa-martor am folosit mai mult metode tradiționale, pe când la clasa-experiment aceste

metode au fost îmbinate armonios cu cele moderne, activ- participative. Diferența s-a observat

ușor, elevii de la clasa-experiment fiind mai degajați și participând cu mai mult interes la

desfășurarea orelor de curs. Folosind și metode moderne, lecțiile și-au pierdut din monotonia

curentă, au devenit accesibile, plăcute, chiar distractive.

Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale a contribuit la creșterea

motivației învățării tuturor noțiunilor în general, a celor legate de complementul direct și

indirect, în special, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române.

Consider că obiectivul urmărit a fost realizat cu succes.



133

V.2.4.Testarea finală

Pentru verificarea cunoștințelor dobândite în etapa formativă am aplicat lotului de

subiecți testul final care nu a vizat doar noțiunile legate de complementele direct și indirect ci

toate noțiunile asimilate până atunci. Această testare a vizat , de fape, obiectivele propuse în

testarea inițială. TEST DE EVALUARE FINALĂ



Clasa a V-a

Citește textul:

„ Într-o primăvară, o prepeliță aproape moartă de oboseală — că venea dedeparte, tocmai din Africa — s-a lăsat din zbor într-un lan verde de grâu, la marginea

unui lăstar. După ce s-a odihnit vreo câteva zile, a început să adune bețigașe, foi

uscate, paie și fire de fân și și-a făcut un cuib pe un mușuroi de pământ, mai sus, ca să

nu îl înece ploile; pe urmă, șapte zile de-a rândul a ouat câte un ou, în tot șapte ouă

mici ca niște cofeturi și a început să le clocească. Ai văzut cum stă găina pe ouă? Așa

sta și ea, doar că ea în loc să stea în coteț, stă afară în grâu; și ploua, ploua de vărsa și

ea nu se mișca, ca nu cumva să pătrunză o picatură de ploaie la ouă. După trei săptămâni i-au ieșit niște pui drăguți, nu goi ca puii de vrabie, îmbrăcați cu puf galben

ca puii de găina, dar mici, parcă erau șapte gogoși de mătase, și au început să umble

prin grâu după mâncare. Prepelița prindea câte o furnică, ori câte o lăcustă, le-o

firimițea în bucațele mici, și ei, pic! pic! pic! Cu cioculețele lor, o mâncau numaidecât.

Si erau frumoși, cuminți și ascult ători; se plimbau prin prejurul mamei lor și când îi

striga: ―Pitpalac!‖ repede veneau lângă ea. Odată , prin iunie, când au venit țăranii să

secere grâul, ăl mai mare dintre pui n-a alergat repede la chemarea mă- sii, și cum nu

știa să zboare, haț! l -a prins un flăcău sub căciulă. Ce frică a pățit când s-a simtit

strâns în palma flăcăului, numa, el a știut; îi bătea inima ca ceasornicul meu din

buzunar; dar a avut noroc de un țăran bătrân, care s-a rugat pentru el:

— Lasă-l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare. Nu-l vezică de- abia e cât

luleaua?!‖

(I. Alexandru-Bratescu-Voinești ,Puiul )

PARTEA A II-A (48 de puncte)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.



134

A.

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Cuvântul cioculețele s-a

format prin:

a. compunere. b. schimbarea valorii gramaticale c. derivare. 6 puncte

2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte pre-pe-li-ță / pre-pe-liță

che-marea / che-ma-rea

cea-sor-ni-cul / ce-a-sor-ni-cul

3. Explică folosirea liniei de dialog ‖ — Lasă-l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare.

Nu-l vezi că de- abia e cât luleaua?!‖ 6 puncte

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

4. Completează tabelul următor precizând valoarea morfologică și cazul pentru

cuvintele subliniate în text. 6 puncte

Cuvântul Valoare morfologică Cazul

5. Construiește un enunț în care cuvintele să aibă funcțiile sintactice menționate mai jos:

6 puncte

B.

1.Menționează două personaje care apar în textul dat. 6 puncte

……………………………………………………………………………………………

…………………………….

2. Transcrie o repetiție , o comparație și o personificare din textul dat. 6 puncte

Cuvântul Funcția Enunțul

prepeliță Complement direct

mătase Atribut substantival

haț! Predicat verbal



135

Repetiție Comparație Personificare

3. Precizează sensul sintagmei” îi bătea inima ca ceasornicul meu din buzunar ”. 6

puncte ______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

PARTEA a II-a (30 de puncte)

Redactează o compunure de 5-7 rânduri (aprximativ 50-70 de cuvinte), în care să

folosești trei cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un ti tlu sugestiv acesteicompuneri.

Cuvinte selectate:______________ , _______________ , ________________

___________________________________

______________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de

ortografie, de punctuație și de exprimare,respectarea limitelor de spațiu indicate).

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ


Disciplina: Limba și literatura română

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.



136

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.

Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a

punctajului total.

PARTEA I (48 de puncte)A.

1. c 6 puncte

2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date

3x2p=6 puncte

3. explicarea folosirii liniei de dialog din secvența dată – 6p / explicare superficială, ezitantă –

2p 6 puncte

4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărui caz pentru cuvinteledin coloana din stânga (de exemplu: lor - pronume personal ,G ; odată-adverb, A; tăranii –

substantiv comun, N ) 6x1p=6 puncte

5. construirea unor enunțuri în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică cerută

6x2p=6 puncte

B.

1. câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text 2x3p=6 puncte

2. transcrierea figurilor de stil din text 6x2p=6 puncte

3. precizarea sensului sintagmei indicate 6p / explicare superficială, ezitantă – 2p 6 puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte)

adecvat cerinței – 15p / tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p 15 puncte

și echilibrul compoziției 5 puncte

tarea la persoana a treia 5 puncte

timpului prezent sau perfectul compus 5 puncte

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte

limitelor de spațiu indicate 3 puncte

normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte

(0-1 greseli – 6p; 2-3 greseli – 4p; 4-5 greseli – 2p; peste 6 greseli – 0p)

normelor de punctuație 3 puncte

(0-1 greseli – 3p; 2-3 greseli – 2p; 4-5 greseli – 1p; peste 6 greseli – 0p



137

Școala Generală Polovragi

TESTE FINALE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ REZULTATE OBȚINUTE

CLASA NR.

TOTALELEVI

NR.

ELEVITESTAȚI

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 O

BS.a V-a A 18 18 - - - 1 1 2 5 4 2 3a V-a B 18 18 - - - 3 2 3 2 3 2 1Total 36 36 - - - 4 3 5 7 7 4 4

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI) Clasa a V-a A

ITEMI NR. ELEVITESTAȚI Punctajacordat(pe item)


Punctajrealizat % OBS.

1. 18 6 p 108 p 96 p 882. 18 6 p 108 p 108 p 1003. 18 6 p 108 p 64 p 594. 18 6 p 108 p 80p 745. 18 6 p 108 p 76 p 706. 18 6 p 108 p 108 p 1007. 18 6 p 108 p 72 p 668. 18 6 p 108 p 56 p 519. 18 30 p 540 p 410 p 76

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI) Clasa a V-a B




Punctajrealizat

% OBS.

1. 18 6 p 108 p 90 p 83

2. 18 6 p 108 p 90 p 833. 18 6 p 108 p 50 p 464. 18 6 p 108 p 56 p 515. 18 6 p 108 p 64 p 596. 18 6 p 108 p 108 p 1007. 18 6 p 108 p 64 p 598. 18 6 p 108 p 56 p 519. 18 30 p 540 p 340 p 62



138

Media clasei a V-a A: 7,55Media clasei a V-a B: 5,88

Analiza SWOT a rezultatelor evaluării finale

Analiza rezultatelor obținute la evaluarea finală la disciplina limba și literatura română

de către elevii claselor a V-a A și a V-a B a permis identificarea nivelului de cunoștințe al

elevilor la final de an școlar, observarea progresului sau a regresului acestora.

Din rezultatele obținute s-a observat un progres vizibil al elevilor. Media generală, lafiecare clasă, a fost mai mare. Bineînțeles că acest fapt s-a datorat efortului depus atât de

elevi, cât și de profesor, pe parcursul etapei formative, seriozității cu care elevii au privit

importanța asimilării tuturor informațiilor întâlnite în acea etapă a procesului instructiv-

educativ.

În rezolvarea tuturor tipurilor de itemi s-au înregistrat progrese. Elevii n-au mai

întâmpinat probleme deosebite, așa cum s-a întâmplat la evaluarea inițială.

Puncte tari -neîntâmpinarea de greutăți în r ezolvarea itemilor;

-cunoașterea regulilor de despărțire corectă a cuvintelor în silabe;

-identificarea corectă a personajelor textului;

- progresele făcute în ceea ce privește exprimarea scrisă;

-evitarea greșelilor de ortografie și de punctuație;

-însușirea corespunzătoare a părților de vorbire și de propoziție;

-formularea clară și corectă din punct de vedere gramatical a propozițiilor; -dezvoltarea activității și a originalității;

-exprimarea corectă, curentă, expresivă și adecvată deferitelor tipuri de texte pe care

trebuie să le redacteze.

Puncte slabe

-întâmpinarea de greutăți de identificare a figurilor de stil;

-manifestarea, la unii elevi, a nesiguranței în selectarea dintr -un vocabular de referință, a

unor termeni adecvați;

Note Număr elevi Procent

9,00-10 8 25%

7,00-8,99 14 35%

5,00-6,99 8 25%

1,00-4,99 4 11%



139

-neîncadrarea în limita de spațiu impusă.

Oportunități

-finalizarea cu succes a anului școlar;

-orientarea pentru alegerea strategiilor educative potrivite să asigure progresul școlar al

elevilor. Modalități de remediere

S-a propus ca măsuri de remediere pregătirea suplimentară a elevilor. De asemenea, s-a

întocmit un plan de pregătire a elevilor cu rezultate bune și foarte bune, în vederea participării

la olimpiadele și concursurile școlare prevăzute în calendarul activităților extrașcolare

aprobate de MECTS. Acest program a funcționat și pe parcursul etapei formative, dovadă

fiind rezultatele obținute la etapa județeană a Olimpiadei de Limbă, Comunicare și literatură

română unde cele două eleve participante au obținut punctaj bun și foarte bun. Spun și foarte bun, deoarece una dintre eleve, Tomescu Alexandra-Maria a obținut locul I la această etapă,

iar la etapa națională a obținut Premiul special al juriului. Programul de pregătire cu elevii

capabili de performanță va continua și în anul viitor sperând ca performanța să se repete.

În vederea recuperării materiei pentru elevii care întâmpină dificultăți de învățare s-a

propus continuarea lucrării diferențiate la clasă, insistându-se asupra unor aspecte precum:

-aplicații care vizează noțiuni de vocabular, ortografie și punctuație;

-intensificarea exercițiilor aplicative de recunoaștere a părților de vorbire și de

propoziție;

-efectuarea de exerciții de expunere orală-individual sau în grup, de utilizare corectă a

limbii literare;

-exerciții de redactare a unui text, pornind de la cuvinte date;

-exerciții de redactare de texte în contexte și în scopuri variate;

-activități de scriere imaginativă care să valorifice creativitatea elevilor.

Dacă la testarea inițială unuii elevi au întâmpinat dificultăți în realizarea sarcinilor de

lucru propuse, la testarea finală aceștia au deonstrat că și-au însurat cunoștințele referitoare, în

special, la comportamentul direct și la complementul indirect. Astfel, trecând prin etapa

formativă și realizând o serie de activități didactice axate pe aceleși obiective propuse și la

testarea inițială, elevii au obținut rezultate bune, așa cum se poate observa făcând omparație

între testarea inițială și cea finală.

Pentru fiecare item propus, elevii au demonstrat o creștere considerentă în rezolvarea

sarcinilor de lucru propuse.



140

V.3.Metode și procedee folosite în predarea complementului direct și complementului

indirect

Alegerea metodei de predare a limbii române are o importanță hotărâtoare în aleger ea

scopului urmărit de profesor, metoda fiind un instrument de organizare a condițiilor învățării.

În practică, realizarea unui anumit obiectiv necesită combinarea mai multor metode. Indiferent de metodele folosite, am urmat calea inductivă, pornind de la fapte de limbă

(exemple izolate sau cuprinse într-un text) spre a ajunge la definire și reguli. Am solicitat

elevii să observe faptele de limbă, să compare, să descopere elementele comune și apoi să

tragă concluziile.

In predarea complementelor necircumstanțiale la clasă am folosit următoarele metode:

conversația, demonstrația, exercițiul, explicația, brainstorming-ul, jocul didactic, analiza

gramaticală, problematizarea, fișe de lucru. a) Metoda conversației am folosit-o în condițiile în care cunoștințele au putut fi

desprinse de elevi din cercetarea unui material intuitiv, din analiza unor exemple. Conversația

a fost folosită ca modalitate specifică de investigare, pe baza unui schimb de idei între mine și

elevi, prin care aceștia au fost puși să analizeze, să comenteze, să descopere aspecte noi.

Prin acestă metodă am urmărit stimularea și orientarea gândirii elevilor mei, adesându-

le anumite întrebări, dar și împrospătarea cunoștințelor dobândite, apelând la memorie. Prin

întrebările mele am încercat să-i fac să observe, să compare, să descopere însușiri comune și

deosebite, apoi să tragă concluzii sub formă de definiții, să ilustreze definițiile prin exemple

noi.

De exemplu, pentru stabilirea termenului regent al complementului am scris pe tablă un

text cuprinzând complemente directe și indirecte care să aibă termeni regenți exprimați prin

diferite părți de vorbire. Am înaintat conversația pe măsură ce elevii au înțeles faptele și au

acumulat noi elemente spre a putea merge mai departe. Am avut grijă ca întrebările pe care le

pun să le fie adresate întregii clase, să le dau elevilor timp de gândire.

b) Demonstrația am folosit-o în lecțiile de predare a noilor cunoștințe și am asociat-o cu

metoda conversației și cu analiza gramaticală. Fiind caracteristic acestei metode, am folosit

mijloace intuitive: scheme, planșe, tabele care au ajutat la construirea unor raționamente

logice, evitându-se astfel înțelegerile greșite. Ca această metodă să devină eficientă am

or ganizat activitățile astfel încât elevii să fie puși concomitent în situația aplicării în practică a

celor demonstrate.

c) Exercițiul l-am folosit în lecțiile de consolidare a cunoștințelor și deprinderilor. L-am

folosit și în cadrul lecțiilor de predare când s-au fixat cunoștințele predate în aplicații orale sau

scise în legătură cu cunoștințele teoretice dobândite. Prin folosirea acestei metode am



141

menținut treaz interesul și am sporit spiritul de independență, cu atât mai mult cu cât

exercițiile au fost într-o varietate de forme. Exercițiile au avut un grad de dificultate gradat

încadrându-se în acumulările anterioare, iar de fiecare dată au prezentat un plus de noutate,

chiar dacă au vizat același scop.

În toate manualele alternative există exerciții la fiecare capitol, dar în predareacomplementului nu m-am limitat doar la aceste exerciții.. De asemenea, am folosit și

exercițiile creatoare (compunerile gramaticale). Astfel, prin aceste exerciții creatoare am

urmărit la elevi exprimarea corectă, utilizarea cunoștințelor teoretice într -o compunere

proprie, de obicei narativă, pe o temă dată. Voi prezenta câteva tipuri de exerciții folosite

atunci când am avut ca subiect al lectiei complementul direct sau indirect.

1.Precizaţi funcţia sintactică a cuvintelor subliniate şi menţionaţi partea de vorbire prin

care se exprimă:

a. .Am întâlnit elevi minunaţi.

b. Bunicul pastrează încă aducerile-aminte din tinereţe.

c. Le văd astăzi.

d.M-am adresat celor doi.

e.M-am apucat de scris.

2.Subliniază complementele directe şi pe cele indirecte din enunţurile de mai jos şi

analizează-le sintactico-morfologic:I-am amintit de evenimentul anunţat.

“Dar până atunci na-ţi o palmă, ca să ţii minte…”

(I.Creangă, Povestea lui Harap-Alb)

“Si din repaos m-am născut, /Mi-e sete de repaos.”

(M.Eminescu, Luceafărul)

3.În coloana din stânga sunt scrise texte în care apar substantive cu funcţia de S sau de

CD,care răspund la aceeaşi întrebare (ce?). Înscrie pe linia punctată din dreptul numărului deordine al fiecărui exemplu litera corespunzătoare funcţiei sintactice a substantivului subliniat.

...... 1. „Să cumpănim bine cuvintele când scriem‖.

(M. Sadoveanu)

...... 2. „ – Dacă n-am tablă şi plumb!‖.

(I. Teodoreanu)

...... 3. „Treceau clipe mari zdrenţuite pe cer...‖

(A. Blandiana)

...... 4. „Deschise ochişorii mai mult, mai tare, mai mari...‖.



142

(E. Gârleanu)

...... 5. „Mi-am pus şoşonii şi paltonul şi am plecat‖.

(I. L. Caragiale)

...... 6. „Puterile îi cam slăbiseră, dar nu se lăsa‖.

(E. Gârleanu)...... 7. „Stau câteodată şi-mi aduc aminte ce vremi şi ce

oameni erau în părţile noastre‖.

(I. Creangă)

4.Încercuieşte litera care corespunde variantei corecte.

1. În propoziţia:

Vara merg la munte.

CT se exprimă prin:

a) substantiv (Ac);

b) adverb;

c) adverb (Ac).

2. În propoziţia:

Îmi place culoarea verde.

substantivul subliniat are funcţia sintactică de:

a) S (N); b) CD (Ac);

c) CM (Ac).

3. Schema propoziţiei:

După ora de istorie, merg cu voi la bibliotecă.

este: a) CT + A s. prep. + Pv + CI + CL;

b) CI + A s. prep + Pv + CI + CL;

c) CT + CI + Pv + CI + CL.4. În propoziţia:

Mă bazez pe ajutorul tău.

Substantivul ajutorul precedat de prepoziţia pe are funcţia sintactică de:

a) CI (Ac);

b) CD (Ac);

c) CL (Ac).

5. Schema propoziţiei:

Compunerea despre tabăra de lângă Sinaia a citit -o Mădălina.



143

este:

a) S + A s. prep. + CL + Pv + CD + S;

b) CD + CI + CL + Pv + CD + S;

c) CD + A s. prep. + A s. prep. + Pv + CD + S.

6. În propoziţia: Întâlnirea cu voi m-a bucurat .

pronumele personal voi precedat de prepoziţia cu are funcţia sintactică de:

a) CI (Ac);

b) A pron. prep. (Ac);

c) CM (Ac).

7. În pro poziţia:

Drumul până la cabană l -am parcurs în două ore. substantivul cabană precedat de prepoziţia compusă până la are funcţia sintactică de:

a) CI (Ac);

b) CL (Ac);

c) A s. prep. (Ac).

8. CM din propoziţia:

Scrie frumos.

se exprimă prin:

a) adjectiv;

b) adverb;

c) substantiv.

9. În propoziţia:

În vacanţă organizăm o excursie la Cheile Bicazului.

substantivul vacanţă precedat de prepoziţia în are funcţia sintactică de:

a) CI (Ac);

b) CL (Ac);

c) CT (Ac).

10. Punctuaţia corectă a complementului direct şi a celui indirect este:

a) Îi va povesti mamei, toată întâmplarea.

b) Îi va povesti mamei toată întâmplarea.

c) Îi va povesti, mamei, toată întâmplarea.

5. Notează pe spaţiile punctate felul fiecărui complement şi partea de vorbire prin care

se exprimă.

a) „Ninge naiv‖



144

(I. Teodoreanu)

........................................................................

b) „Atunci mezinul se vâră iute în horn şi […]

tace ca peştele‖

(I. Creangă) .......................................................................

c) „Văd fluturi albaştri, uşori‖

(M. Eminescu)

.......................................................................

d) „... de pe piscuri, vedeam cerul înalt până la

munţi‖

(M. Sadoveanu).......................................................................

e) „Salcâmii plini de floare

Se uită lung spre sat‖

(G. Topîrceanu)

.......................................................................

f) „Şi-ndată aud şi pe cel de-al doilea‖

(M. Sadoveanu)

.......................................................................

g) „Se apropiau de fierărie şi Moromete fu

întâmpinat de departe de exclamaţii‖

(M. Preda)

.......................................................................

h) „După adormirea copilului […], patul

aluneca lin în văzduh‖

(T. Arghezi)

.......................................................................

i) „Sufletul satului fâlfâie pe lângă noi,

cu un miros sfios de iarbă tăiată‖ (L. Blaga)

.......................................................................

6.Construieşte câte două propoziţii în care complementul direct să determine verbe la

moduri nepersonale şi interjecţii cu f.s. de predicat. Subliniază complementele directe.

7.Construieşte patru propoziţii în care complementul direct exprimat prin substantiv fără

prepoziţie şi cu articol hotărât să fie aşezat la începutul propoziţiei.



145

8.Subliniază complementele directe exprimate prin pronume personale :

a. Nu te înşela, fata mea, tu însăţi pe tine, întâmpină călugăriţa. Huber zace greu rănit la

cap şi el n-a putut să se rănească pe sine.

b. Nu se auzeau împuşcături, însă urmele luptelor se vedeau la tot pasul.

9.Construieşte câte o propoziţie în care pronumele mă, te, se, vă cu f.s. de complementdirect să fie la aceeaşi persoană şi la acelaşi număr ca şi subiectul.

10.Construieşte câte două propoziţii în care complementele directe, exprimate prin „ -l”,

„-i”, „ne”, „vă”, „le” să determine un verb la infinitiv şi alte propoziţii în care aceleaşi

complemente să determine un verb la conjunctiv.

11.Analizaţi complementele indirecte din următoarele propoziţii:

a. S-a întâlnit cu el.

b.

S-au adresat colegilor.c. Luptăm împotriva nedreptăţilor.

d. Se teme de ploaie.

e. Vorbeam despre cei trei.

f. S-au ofensat împotriva celor doi.

g. Îşi repetă mereu reproşurile făcute.

h. Au luptat împotriva lor.

i. Nu complotează împotriva nimănui.

j. Se gândeşte a te căuta.

k. S-a săturat de aşteptat.

l. Le-am dat celor doi premii.

12. Constrieşte câte o propziţie în care să se afle complemente indirecte care determină

un verb, un adjectiv, un adverb şi o interjecţie.

13. Constrieşte câte o propoziţie cu complemente indirecte exprimate prin substantivele

copil, fiu şi fiică, la numărul plural, în D. fără prepoziţie şi în Ac. cu prepoziţie.

14. Construieşte câte o propoziţie în care să se afle complemente indirecte exprimate

prin substantivele famile, civilizaţie, declaraţie, la singular, în G. precedat de una dintre

prepoziţiile: asupra, contra, împotriva.

15. Construieşte câte două propoziţii cu complemente indirecte exprimate prin verbe la

infinitiv, la supin şi gerunziu.

16.Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Dacă vei considera că afirmaţia este

adevărată, încercuieşte litera A. Dacă tu crezi că este falsă, încercuieşte litera F.

A - F 1. Cuvântul subliniat din enunţul: ,,Mă gândesc a-ţi spune adevărul’’ are funcţia

sintactică de complement indirect.



146

A - F 2. În enunţul: ,,O tăcere şi o linişte solemnă acopereau întreaga fire’’ există un singur

complement direct exprimat prin substantiv.

A – F 5. În enunţul : ,,N-aş putea spune hotărât, dacă, în timpul somnului, mi-a fost frig…’’

(C. Hogaş) cuvintele ,,spune’’ şi ,,frig’’ au funcţie sintactică de complement direct.

A - F 6. În fraza următoare: ,,Îşi dădea seama că nu-şi ţinuse promisiunea’’ locuţiunea verbală,,a-şi da seama’’ este termen regent pentru o completivă indirectă.

A -F 7. În fraza: ,,Imensul rezervor de legende I-a slujit să-şi scrie propriile lui balade, în

versul limpede, curgător, al doinei populare şi să ne dăruiască acea comoară naţională…’’ (V.

Eftimiu) există două propoziţii subordonate completive indirecte.

A - F 8. În enunţul : ,,A doua zi povestii câtorva tovarăşi de drum cele întâmplate’’ (L. Blaga)

există un complement indirect şi un complement direct.

d)Explic ația este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea rațională. Am folosit această metodă când am redat notele esențiale proprii complementului direct

/ indirect și integrarea acestora în sistemul cunoștințelor anterioare. I-am îndrumat pe elevi

spre forme de gândire pe care ei nu ar fi putut să le descopere spontan, astfel organizându -și

cunoștințele la un nivel de abstractizare superior, sesizând problemele de sinteză și extrăgând

esențialul.

e)Metoda branstorming-lu i – metoda asaltului de idei – stimulează divergența gândirii

în sensul propunerii unor soluții, emiterii unor idei în legătură cu problema lansată.

Prin folosirea acestei metode am provocat participarea activă a elevilor , dezvoltarea

capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește

alegerea soluțiilor optime, de a exersa atitudinea creativă. Prin utilizarea brainstorming -ului

am favorizat optimizarea dezvoltării relațiilor interpersonale și am încercat să încurajez

exprimarea ideilor și stimularea exploziei de idei, nepermițând intervențiile inhibante.

f)Prin jocul didactic am făcut apel la cunoștiunțele elevilor, reușind aprofundarea și

sistematizarea lor într-o formă plăcută, am înlăturat starea de pasivitate dezvoltând

capacitățile intelectuale și spiritul de echipă, am stimulat interesul elevilor. Prin acest tip de

activitate s-a menținut esența de joc, dar și specificul instructiv-educativ.

În urma aplicării acestei metode în predarea complementului la clasa a V-a, am observat

fantezia, inițiativa, voința, spontaneitatea pe care le provoacă jocul didactic elevilor, punându-

i în situații noi, și nu în ultimul rând ușurându-le aprofundarea elementelor teoretice.

g) Analiza gramaticală, ca metodă principală a studierii limbii române, am folosit-o în

forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de limbă și în toate tipurile de lecții. Analiza

morfologică și sintactică am utilizat-o în lecțiile de dobândire de cunoștințe pentru a descoperi

elementele necesare în vederea formulării unor noi reguli și definiții, în lecțiile de fixare și



147

consolidare, de recapitulare, de verificare cu scopul de a realiza sarcinile specifice acestor

tipuri de lecții.

Analiza gramaticală nu am folosit-o singură, ci asociată mai ales cu metoda conversației

și a exercițiului, de care nu poate fi despărțită.

h)Elementele de problematizare au avut avantajul că au putut fi ușor adaptate la diferitelecții sau etape ale lecției sau la diverse forme ale muncii școlarului. Pentru a dobândi un

caracter problematizat, prin temele în discuție a trebuit să trezesc o reacție de surpriză, de

mirare, chiar de uimire.

i)Prin utilizarea fișelor de muncă independentă au fost continuate, întregite,

completate, reactualizate, fixate, concretizate și finalizate cunoștinșele și deprinderile legate

de lecție. Aș putea spune că munca independentă consolideaza atitudinile pozitive față de

învățătură, îi dezvoltă elevului calități și trăsături de personalitate ca: perseverența,conștiinciozitatea, corectitudinea, disciplina, spiritul de ordine, capacitățile de autocontrol, îl

deprinde cu acțiunea eficientă, cu lucrul bine făcut. Pentru aceasta am inițiat, îndrumat și

înarmat elevii cu diferite strategiide învățare, am elaborat și aplicat cu succes diferite fișe de

lucru.

Pentru elevii cu greutăți în învățare am folosit fișe de recuperare care au avut un

caracter de recapitulare fixare și consolidare.

Pentru elevii cu preocupări deosebite am folosit fișe de autoinstruire, începând cu

sarcini de informare și documentare, până la exerciții și teme suplimentare. Tehnica muncii cu

fișe a solicitat o pregătire minuțioasă , dar a ușurat și diferențiat munca independentă a

elevilor. Fișele folosite au avut ca scop stimularea gândirii elevilor pentru înțelegerea

noțiunilor noi, pe baza celor vechi, precum și motivarea lor. Pe tot parcursul experimentului

didactic am utilizat fișe de consolidare a cunoștințelor pentru selectarea datelor necesare,

pentru stabilirea momentului optim de trecere de la o categorie de obiective la alta și nu în

ultimul rând pentru a ține o evidență strictă a progresului sau regresului făcut de fiecare elev

în parte. Am discutat cu elevii fiecare fișă în parte, greșelile tipice, greșelile colective,

rezultatele lor fiind punctul de plecare în munca de corectare a greșelilor din cunoștințele

elevilor. Fișele de muncă independentă m-au ajutat în atingerea obiectivelor propuse de lecție,

înlăturând monotonia, mărind productivitatea lecției și asigurându-i o notă aparte.

Exemple de fișe de muncă independentă folosite în lecțiile de predare-învățare a

complementelor necircumstanțiale:



148

1. Precizaţi funcţia sintactică a cuvintelor subliniate şi indicaţi prin săgeată termenii

regenţi ai acestora:

A doua zi, am discutat despre emisiune. ………………………………..

Matei explică bătrânului cum se petrecuseră lucrurile. …………………………

2. Complementul indirect arată…...................................................................................................

……………………………………………………………………………….. .

1.Identifică termenii regenţi ai

complementelor indirectedin enunţurile date şi completează

ciorchinele alăturat:

a. „Un bulgăre de cenuşă

Ce umple tot câmpul de viaţă!”

(O. Cazimir)

b. „… mai mulţi domni din buni se fac răi…”

(I. Neculce)

c. Ion a procedat potrivit firii lui.

d. El nu-şi bate joc de colegi.

e. Bravo părinţilor tăi!

f. Colegii mei sunt de treabă faţă de ai tăi.

1. Identificaţi complementele indirecte din textul dat şi completaţi tabelul:

a. Îi telefonăm profesorului nostru.

b. Dânsului i-am telefonat.

c. Câinele s-a năpustit asupra lui Radu.

d. Copilul a intrat în bucluc.

e. Din impertinent a devenit respectuos.

f. Cred că v-aţi săturat de bătut mingea.

g. El s-a săturat de privit la televizor.

h. Au luptat contra aceluia

Complement indirect Partea de vorbire prin care se exprimă

Complementulindirect

determină:



149

PARTEA a IV-a:

1. Precizaţi funcţia sintactică a cuvintelor sublinitate: a. Schema e potrivită indicaţiilor date de arhitect.

b. Scema e potrivit indicaţiilor date de arhitect.

FISA DE LUCRU- COMPLEMENTUL INDIRECT

Construiți enunțuri în care să aveți complemente indirecte exprimate prin toate tipurile de

pronume și de numerale posibile în cazul D (cu sau f ăr ă prepoziții).

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

____________________________________________

Dați un exemplu în care să aveți un Ci exprimat printr-un substantiv în cazul acuzativ :

________________________________________________________________________

Analizați sintactic și morfologic Ci din următorul text :

I-am spus de nu știu câte ori să înceteze , dar nu realiza că se gândea la cu totul altceva

. Își dădea seama de ridicolul situației , dar nu se gândea serios la nicio măsur ă . L-am întrebat

atunci cui i-am mai vorbit despre ceea ce intenționează să facă . Mi-a raspuns că nimănui .



150

FISA DE LUCRU- COMPLEMENTUL DIRECT

A. Corectaţi greşelile:

Care îl doreşti?

Îngrijeşte copiii.

Am chemat toţi colegii.

Romanul care ni l-a recomandat profesorul nu este la bibliotecă.

B. Dezlegaţi careul de mai jos găsind la punctele 2-4 complementele directe exprimate

prin substantive în enunţurile date.

1. Tipul de complement studiat în această lecţie.

2. Am întrebat-o pe Irina.

3. Am găsit două rime pentru pronumele el.

4. Îl văd pe Ene în curte.C. Construiţi enunţuri în care complementul direct să fie exprimat prin:

- subst. propriu în acuzativ cu prep.

- pron demonstrativ în acuzativ cu prepoziţie

- numeral cardinal cu valoare substantivală

- verb la modul supin

D.Scrie propoziții în care să se afle complemente care răspund la întrebările de mai jos:

(pe cine?) - _____________________________________________________________ (ce?) - _________________________________________________________________

(la cine?) - _____________________________________________________________

(despre cine?) - _________________________________________________________

(despre ce ?) - __________________________________________________________

(cui?) - ________________________________________________________________

E.Pune în paranteză întrebarea corespunzătoare și verbul căruia o adresați. Iar deasupra

complementului subliniat precizați dacă este complement direct sau complement indirect:„Și albinele aduc miere (........................................................), aduc colb

(...................................................) mărunt de aur.” ( M. Eminescu, Călin (File din poveste) )

„noi știm a învârti (........................................................) sapa (.......................................),

coasa (..................................................) și secera (.......................................), dar

dumneavoastră învârtiți condeiul (.................................................) și când vreți știți a face

(................................................) din alb negru (.....................................) și din negru alb

(................................................).” (I. Creangă, Moș Ion Roată și Unirea)



151

VI. CONCLUZII

În elaborarea lucrării am vizat două laturi:

a)Prezentarea problemelor teoretice despre complementele necircumstanțiale și despre

metodele și tehnicile utilizate în procesul de învățământ;

b)Metodologia predării în gimnaziu a complementelor necircumstanțiale. Cele două

aspecte au fost dezvoltate în capitole separate. Pentru realizarea capitolelor referitoare la

problemele teoretice am parcurs o bibliografie diversă: documente normative, reviste de

specialitate, tratate și studii de limba română, articole.

Ca metodă de lucru am folosit lectura, fixarea și completarea datele pe care le-am

interpretat prin raportare, în permanență la lucrările de specialitate.

Pe parcursul lucrării am prezentat principalele aspecte legate de tipologie șicaracteristicile morfo-sintactice, de topica și de punctuația complementelor necircumstanțiale

și propozițiilor subordonate corespunzătoare.

Capitolul referitor la partea de cercetare, la modalitățile de predare-învățare a

complementelor necircumstanțiale (direct, indirect și de agent) le-am finalizat având în vedere

specificul desfășurării orelor de limba română în gimnaziu, în special la nivelul clasei a V -a,

nivelul la care s-a desfășurat cercetarea propriu-zisă.

Chiar dacă cercetarea propriu-zisă s-a făcut la nivelul clasei a V-a, o atenție deosebităam acordat și la celelalte clase (a VI-a, a VII-a și a VIII-a) în momentul în care am abordat la

clasă cunoștințe legate de tema de cercetare. La capitolul Anexe am inclus proiecte didactice,

și fișe de lucru pentru toate clasele gimnaziale.

Am avut în vedere faptul că elevii vin din medii sociale diferite, că în băncile școlii se

află alături de copii cu aptitudini și cu o capacitate mai mare de asimilare a cunștințelor despre

complementele direct și indirect și copii care întâmpină reale dificultăți în asimilarea și

însușirea noțiunilor gramaticale noi. Pentru alegerea tematicii de lucru și a metodei dominante am ținut seama de nivelul

claselor , de posibilitățile elevilor de a răspunde solicitării intelectuale, de capacitatea lor de a

asigura integrarea în mod creator a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi în sistemul celor

existente pentru a le transforma apoi în valori operaționale.

Activitatea frontală a fost înlocuită de câte ori a fost nevoie, cu cea pe grupe de nivel

sau prin activitatea individuală pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a răspunde conform

pregătirii și ritmului său de muncă.



152

Am avut în vedere și crearea unor situații- problemă în ceea ce privește complementul

direct și complementul indirect și, suscitând interesul elevilor, determinându-i să caute ei

înșiși soluțiile, am realizat astfel o învățare activă prin descoperire, dezvoltându-se în acest fel

spiritul de observație al elevilor, capacitatea lor de a sesiza o problemă, de a pune întrebări și

de a găsi soluții. Permanent, într -un moment sau altul al lecției am folosit exerciții variate,accesibile, gradate ca dificultate, frontale sau individuale, care să permită însușirea și fixarea

noilor cunoștințe, sistematizarea celor dobândite anterior.

Exercițiile cu sarcini de lucru asociate (grupare, disociere, motivare, caracterizare,

identificare, de modificare) și mai ales cele cu carater creator au demonstrat puterea de

selecție a elevilor, valoarea și cantitatea cunoștințelor lor, calitatea pripeperilor și a

deprinderilor de a opera cu noțiunile însușite. Prin exercițiile propuse am urmărit, de

asemenea, să stabilim legăturile necesare cu ceea ce elevii dobândesc la lecția de literatură. Am căutat ca materialul didactic utilizat să fie adecvat noilor cerințe ale învățământului

formativ, conținutului lecțiilor și metodelor folosite. El a constat în fișe de lucru, teste de

cunoștințe, planșe cu scheme, tablouri sistematizatoare.

Pe baza observării curente a comportamentului de învățare al elevilor pe parcur sul

lecțiilor am controlat nivelul de pregătire și comportarea elevilor, pe parcursul lecțiilor .

Astfel, am constatat care este interesul fiecărui elev de a-și însuși cunoștințele noi legate de

tema cercetării, de receptarea mesajului scris sau unui mesaj oral, ce capacități de comunicare

are în cadrul grupului din care face parte. Am depistat elevi care muncesc sârguincios și

modul în care aceștia participă la activitățile desfășurate în clasă, cum urmăresc răspunsurile

colegilor, cum le apreciază și le completează.

Voi valorifica toate observațiile și concluziile la care am ajuns, astfel încât să contribui

la înlăturarea neajunsurilor din activitatea desfășurată de elevi și comportamentul școlar,

îndeosebi în plan atitudinal, mai mult decât o permite situația specifică de verificare a

pregătirii lor.

Cercetarea experimentală s-a desfășurat aplicând diferite tehnici și metode didactice de

predare. Nu s-au constatat diferențe semnificative între fete și băieți.

Prelucrarea și analiza datelor obținute pe baza cercetării experimentale, evidențiază

considerații și aplicații în procesul instructiv-educativ.

Analiza datelor a condus spre particularități psihologice ale elevilor, caracteristice

grupurilor de su biecți și apoi, spre corelarea acestor particularități ale conduitei verbale cu

nivelul dezvoltării intelectuale.

Lucrarea reprezintă o cercetare de tip formativ-ameliorativ.

Această cercetare a parcurs trei etape principale:



153

a)etapa inițială;

b)etapa formativă;

c)etapa finală.

În prima etapă, au fost aplicate diverse probe pentru a stabili nivelul de cunoștințe

asimilate în ciclul primar.Probele relevă nivelul intelectual al fiecărui subiect în parte, dar rezultatele obținute au

devenit un indice de comparare între cele două etape: inițială și finală.

Rezultatele probelor aplicate în etapa inițială au demonstrat că mulți dintre elevi nu au

capacitatea de a stăpâni și utiliza națiuni legate de anumite părți de vorbire sau părți de

propoziție fiind mai greu de antrenat în diverse sarcini cu care nu au fost obișnuiți și sunt mai

puțini disponibili pentru diverse activități. A fost ușor de observat că lipsa unui exercițiu

practic, determină lipsa spontaneității exprimării propriilor trăiri și sentimente ale elevilor.În această lucrare am prezentat doar o parte din metodele și tehnicile care pot fi utilizate

în predarea complementelor necircumstanțiale în gimnaziu. De asemenea, am prezentat doar o

parte din exercițiile și sarcinile utilizate în etapa formativă gradele de dificultate ale acestora

fiind din ce în ce mai complexe.

Etapa finală este aceea de bilanț, de evaluare, de înregistrare și măsurare a rezultatelor

cercetării și a variabilelor dependente în urma intervenției factorului experimental.

Prin utilizarea unor tehnici de lucru variate și adecvate le-am imprimat elevilor să

gândească, să folosescă într -un mod corect noțiunile legate de complementul direct și de cel

indirect.

Pe tot parcursul activității am avut în vedere creșterea ascensorială a complexității

sarcinilor de lucru (de la simplu la complex, de la ușor la greu) pentru a asigura gradarea

treptată a efortului intelectual cerut de metodologia modernă. Materialele, fișele de lucru au

fost simple, dar atractive.

Comparativ cu testarea inițială, elevii au progresat pe parcursul etapei formative

îmbogățindu-și bagajul de cunoștințe cu noțiuni noi, acest lucru remarcându-se din rezultatele

testării finale.

Punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul. El este fantezie

și mobilitate, noutate și surpriză. Elevul nu-și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este

antrenat sistematic în activitatea de învățare la clasa-experiment, am înțeles eficiența sau

lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într -adevăr satisfac

cererile stipulate în documentele reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de

valoare.



154

Abordarea sistematică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi

realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui

cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și

evaluare mai eficiente.

Am căutat împreună cu elevii clasei-experiment să realizez performanță școlară,utilizând o combinație de metode și tehnici în predarea complementului direct și a celui

indirect.

Interpretarea rezultatelor a condus la concluzia că utilizarea metodelor activ-

participative combinate cu cele tradiționale a condus la optimizarea procesului instructiv-

educativ prin contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor și la obținerea unor rezultate

mai bune la testele administrate.

Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale contribuie la cercetareamotivației învățăturii, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române.

Modelul metodic care se referă la activitatea de studiu teoretic are un efect important în

formarea unor deprinderi de activitate practică și intelectuală independentă la elevi.

Fișele de lucru au constituit un instrument adecvat care i-au determinat pe elevi să

provoace comunicări între ei.

Ca soluție metodică se contrurează necesitatea sporirii numărului de activități practice

independente.

Depunând eforturi concrete susținute de toți elevii din clasa-experiment, consider că s-a

realizat unul din cele mai importante principii ale teoriei învățării; acela de a învăța să fi activ

și nu ascultător sau privitor pasiv.

Cred că reuniunea mai multor factori, cum ar fi activitatea profesorului la clasă,

organizarea conținuturilor, alegerea manualelor și auxiliarelor didactice, aplicarea strategiilor

potrivite și nu în ultimul rând efortul individual susținut, va reuși să aproprie elevii de studiul

limbii române.

“ Învățătura nu trebuie doar să ne conducă undeva; ea trebuie să ne permită să

continuăm mai ușor în etapa următoare.” (J. S. Bruner)



155

BIBLIOGRAFIE

I.Dicționare și cărți de referință în domeniu

***Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Academiei Române, Institultul de

Lingvistică “Iorgu Iordan”, București, 2009.

***Dicționarul ortografic, ortoepic și morphologic al Limbii.

***Enciclopedia limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2001.

***Gramatica limbii române, Ediția a II-a revăzută și adăugită II, Sintaxa, Editura

Academiei, București, 1966.

***Gramatica limbii române II. Enunțul Editura Academiei, București, 2005.

***Gramatica de bază a limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2010.

II.Cărți de specialitate

-Anghelescu, Temelie, N., Adrian, Popescu, GH., Dificultăți ale analizei gramaticale,

Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1976.

-Avram, Mioara, Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei RSR, București,

1987.

-Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Humanitas, București, 1997.

-Avram, Mioara, Sala, Marius, Faceți cunoștință cu limba română, Editura Echinox,

Cluj-Napoca, 2001.-Beldescu, G., Punctuația în limba română, Editura 100 + 1 GRAMAR, București,

1997.

-Bejan, Dumitru, Gramatica limbii române – compendiu, Editura Echinox, Cluj-

Napoca, 1995.

-Berecea, Petru, Livius, Sintaxă – condiție, agent, relație, Editura Amphora, Timișoara,

1992.

-Berceanu, Barbu, B., Sistemul grammatical al limbii române (reconsiderare), EdituraȘtiințifică București, 1971.

-Botiș, Valeria; Alexandrescu- Vulișici, Maria; Comănescu, Ioan, Sintaxa propoziției,

Editura Facla, Timișoara, 1977.

-Bulgăr, GH., Limba româbă. Sintaxă și stilistică, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1971.

-Constantinescu, Silviu, Limba română, Editura Lucman, București, 1999.

-Constantinescu – Dobridor, GH., Sintaxa limbii române, Editura Științifică, București,

1994.



156

-Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române. Stil, stilistică, limbaj, Editura

Academiei RSR, București, 1973.

-Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982.

-Coteanu, Ion, Gramatica. Stilistică. Compoziție, Editura Științifică, București, 1990.

-Crașoveanu, D., Sintaxa propoziției și a frazei, Tipografia Universității Timișoara,Timișoara, 1974.

-Crețu, Ecaterina, Dubla dependență simultană în limba română, București, 2006.

-Diaconescu, Ion, Probleme de sintaxă a limbii române actuale, Editura Științifică și

Enciclopedică, București, 1989.

-Diaconescu, Ion, Corelația sintactică, în LLR, XIV, nr. 3, 1985.

-Diaconescu, Ion, Sintaxa limbii române, Editura Enciclopedică, București, 1995.

-Dimitriu, C., Tratat de Gramtică a limbii române II Sintaxa, Editura Junimea, Iași,2002.

-Dimitriu, C., Compediu de Gramatică românescă modernă, clasică, Editura Junimea,

Iași, 2004.

-Drașoveanu, D., Teze și aniteze în sintaxa limbii române, Editura Clusim, Cluj-Napoca,

1997.

-Drincu, Sergiu, Punctuația de bază în limba română, Editura Amphora, Timișoara,

2008.

-Funeriu, I., Principii și norme de tehnoredactare computerizată, Editura Amarcord,

Timișoara, 1998.

-Gencărău, Ștefan, Sintaxa limbii române, Editura Promedia Plus, Cluj-Napoca, 1997.

-Genărcău, Ștefan, Sintaxa limbii române. Fraza. Exerciții de la analiză la grilă,

Editura Polirom, Iași, 2000.

-Gioroceanu, Alina, Sintaxa limbii române. Note de curs.

-Goga, Mircea, Limba română. Morfologie. Sintaxă. Ghid de analiză morfosintactică,

ediția a III-a revăzută și completată, Editura Limes, Cluj-Napoca, 2000.

-Goran, Vasile, Goian Maria, Emilia, Cîntuic Rita (coordonatori), Limba română.

Comunicare. Fișe de lucru, Teste inițiale, formative și finale (clasa a V-a, volumul II, clasa a

VI-a, volum II, clasa a VII-a, volum II, clasa a VIII-a, volum II, Editura Nomina, Pitești,

2009).

-Graur, Al., Gramatica azi, Editura Academiei RSR, București, 1973.

-Graur, Al., Puțină gramtică, Editura Academiei, București, 1987.

-Gruiță, G., Gramatica normat ivă. 77 de întrebări / 77 de răspunsuri, Editura Dacia,

Cluj-Napoca, 1998.



157

-Goga, Mirecea, Gramatica limbii române fără professor, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

1995.

-Goian, Maria Emilia, Probleme de sintaxă- Limba Română, Editura Recif, București,

1992.

-Guțu- Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală (Limba română de azi), EdituraȘtiințifică, București, 1972.

-Guțu- Romalo, Valeria, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Editura

Didactică și pedagogic, București, 1973.

Iliescu, Ada, Gramatica aplicată a limbii române, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 2003.

-Ionescu, Cristina, Cerkez, Matei, Exercițiile de gramatică a limbii române, Editura

Coresi, București, 1995. -Ionescu, Roxana, Stan, Mihaela, Limba română- caiet de exerciții. Clasa a V-a,

Editura Diversitas, Brașov, 2011.

-Iordan, Iorgu, Stilistica limbii române, Editura științifică, București, 1975.

-Iorda, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și

Pedagogică, București, 1978.

-Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir , Structura gramaticală a limbii române. Sintaxa, Editura

Junimea, Iași, 1983.

-Irimia, Dumitru, Structura gramaticală a limbii române – Sintaxa, Editura Junimea,

Iași, 1983.

-Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997.

-Ivănuș, Dumitru, Teoria și topica propozițiilor subordinate necircumstanțiale, Editura

Universitaria, Craiova, 1994.

-Ivănuș, Dumitru, Șoșa, Elisabeta (coordonatori), Căpățână, Cecilia, Ionilă, Florin,

Marinescu, Ileana, Petre, Elena, Limba română. Compediu, vol I, Fonetică. Vocabular .

Gramatică, Editura Avrămeanca, Craiova, 1996.

-Manuale școlare, Limba română, pentru clasele V-VIII.

-Merlan, Aurelia, Sintaxa limbii române. Relații sintactice și conectori, Editura

Universității Al. I. Cuza, Iași, 2001.

-Metea, Alexandru, Limba română de la A la Z , Editura Helicon, Timișoara, 1998.

-Mihăescu, Nicolae, Norme gramaticale și valori stil istice, Editura Didactică și


-Mihăescu, Nicolae, Dinamica limbii române literare.Vocabular. Sinta xă. Stil , Editura

Albatros, București, 1976.



158

-Mihăescu, Nicolae, Dezvoltarea limbii române. Aspecte clasice și actuale, Editura

Albatros, 1986.

-Mihuț, Lizica, Mihăilescu, Dumitru, Limba română. Repere teoretice. Exerciții,

Editura Palimpsest, București, 2008.

-Mihuț, Lizica, Bianca, Miuța, Limba română. Siteze și exerciții, Editura UniversitățiiAurel Vlaicu, Arad, 2007.

-Mihuț, Lizica, Gramatica limbii române, Editura Multimedia, Arad, 1996.

-Moceanu, Ovidiu, Gramatica limbii române. Compediu, Editura Aula, Brașov. 1999.

-Moț, Mircea; Chiriță, Cornelia; Pestrea, Suciu, Steluța, Gramatica de la A la Z , Editura

Paralela 45, Pitești, 2004.

-Nicolescu, Aurel, Probleme de sintaxă a propoziției, Editura Științifică, București,

1970.-Novac, Adela, Limba română contemporană. Note de curs, Bălți, 2007.

-Pană , Dindelegan, Gabriela, Teorie și analiză gramaticală, Ediția a II-a, București,

1994.

-Pană, Dindelegan, Gabriela, Elemente de gramatică. Dificultăți, controverse, noi

interpretări, Editura Humanitas Educațional, București, 2003

-Pop, Gheorghe, Sintaxa limbii române, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,

1999.

-Popescu, Diana, Florentina, Ghid practic de limba română, Editura Civitas, București,

2006.

-Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, cu o culegere de exerciții ,

Editura Didactică și Pedagogică,, București, 1971.

-Secrieru, Mihaela, Nivelul sintactic al limbii române. I, Unități sintactice. Funcții

sintactice, 2005.

-Stati, Sorin, Teorie și metodă în sintaxă,Editura Academiei, București, 1967.

-Stati, Sorin, Elemente de analiză sintactică, Editura Didactică și Pedagogică, București,

1972.

-Stati, Sorin; Bulgăr Gheorghe, Analiza sintactice și stilistice, Editura Didactică și

pedagogic, bucurești, 1970.

-Șerban, Vasile, Sintaxa limbii române. Curs practic. Ediția a II-a, Editura Didactică și


-Teodorescu, Ecaterina, Curs de sintaxa limbii române, Editura Polirom, Iași, 1974.

-Timofte, Mihai, Actualizarea sintaxei românești, clasice modern, Editura Polirom, Iași,

2005.



159

-Toma, Ion, Limba română contemporană, Editura Niculescu, Bucureșri, 1996.

-Tomescu, Domnița, Analiza gramaticală a textului. Metodă și dificultăți, Editura ALL

Educațional, București, 2003.

-Tomescu, Domnița, Limba română. Gramatică, Editur a ALL Educațional, București,

2001.-Trandafir, Gheorghe, Probleme controversate de gramatică a limbii române actuale,

Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1982.

II.Cărți de didactica limbii române

***Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul preuniversitar , clasele

V-VIII , C.N.C., București, 2004.

-Apetroaiei, Elena, Strategii activ- partivipative în predarea limbii și litaraturii române,Editura Paradigme, Pitești, 2009.

- Bojin, Alexandru, Îndrumări metodologice privind studierea limbii și literaturii

române în școală, E.D.P., București, 1980.

-Cerghi, Ion, Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2066.

-Cerghit, Ion, Sinteze de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași,

2008.

-Cucoș, Constantin , Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006.

-CucoȘ, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

didactice, Editura Polirom, Iași, 1998.

-Eftemie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura

Paralela 45, Pitești, 2008.

-Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura

Dacia, Cluj-Napoca, 2002.

-Herlo, Dorin, Metodologie educațoinală, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad,

2002.

-Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

-Ionescu, Miron, Instrucție și educație, Editura PUC, Cluj-Napoca, 2003.

-Ilinca, Anton, Pedagogie modern, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2006.

-Ilinca, Anton; Herlo, Dorin, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogic,

Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

-Ivănuș, Dumitru; Pitiriciu, Silvia; Topală, Dragoș, Vlad, Metodica predării limbii și

literaturii române în gimnaziu și în liceu, Limba română. Revistă de știință și cultură, nr.2,

Chișinău, 1999.



160

- Jinga, Ioan, Manual de pedagogie, Editura Didactică All, București, 1998.

-Joița, Elena, Pedagogie și elmente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2004.

- Marinescu, O., Metodica predării limbii și literaturii române, Editura FRM, București,

2002.

- Nicola, Ioan, Tratat de psihologie școlară, Editura Aramis, București, 2001. -Pamfil, Alina, Limba și literature română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,

Editura Paralela 45, Pitești, 2008.

- Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii li literaturii române în școală, Editura

Polirom, Iași, 1999.

-Secrieru, Mihaela, Didactica limbii română, Editura Polirom, Iași, 2003.

I I I . Opere literare folosite pentru exemplificări -Bacovia, George, Poezii, Editura Minerva, București, 1980.

Caragiale, Ion, Luca, Momente și schițe. Nuvele și povestiri, Editura Nicol, București,

2009.

-Cioran, Emil, Caiete I, II, III , ediția a II-a, Editura Humanitas, București, 2005.

-Cioran, Emil, Scrisori către cei de acasă, Editura Humanitas, București, 1995.

-Creangă, Ion, Povești, povestiri, amintiri, Editura Steaua Nordului, Constanța, 2011.

-Eminescu, Mihai, Poezii, proză, Editura Ștefan, București, 2002.

-Hogaș, Calistrat, Pe drumuri de munte, ESPLA, București, 1960.

-Ionescu, Gelu, Copacul din câmpie, Editura Polirom, Iași, 2003.

-Paler, Ovidiu, Scrisori imaginare, Editura Polirom, Iași, 2010.

-Petrescu, Patul lui Procust , Editura Gramar, București, 2008.

-Pleșu, Andrei, Jurnal , Editura Humanitas, București, 1993.

-Popescu, Constantin, Tudor, Nobelul românesc, Editura Polirom, Iași, 2004.

-Preda, Marin, Moromeții, Editura Albatros, București, 1979.

-Rebreanu, Liviu, Ion, Editura Minerva, București, 1984.

-Sadoveanu, Mihail, Frații Jderi, Editura Agora, București, 2007.

-Sebastian, Mihail, Jurnal , Editura Humanitas, București, 1996.

-Voiculescu, Vasile, În grădina Ghetsemani, Antologie de poezie mistică, Editura Art,

2010.

-Zamfiri, Mihai, Discursul, Editura Fundației Culturale Române, București, 1997.



161

ANEXE

PROIECT DE LECŢIE

Profesor : Tomescu Sofica

Clasa : a VI-aObiectul : limba română

Subiectul lecţiei : Complementul directTipul de lecţie: însuşire de noi cunoştinţe Obiective operaţionale:a. cognitive: la sfârşitul lecţiei toţi elevii vor fi capabili:

1) Să definească complementul direct; 2) Să identifica complementele directe din exprimarea orală şi scrisă; 3) Să recunoască părţile de vorbire prin care se exprimă complementul direct; 4) Să ştie cum se construieşte complementul direct; 5) Să nu confunde complementul direct cu alte părţi de propoziţie (ex. cu subiectul); 6) Să cunoască topica, punctuaţia şi ortografia complementului direct exprimat prin

pronume personal, forme neaccentuate în acuzativ;7) Să construiască enunţuri cu complemente directe exprimate prin diferite părţi de

vorbire. b. psihomotorii: să ortografieze corect formele neaccentuate ale pronumelui personal înacuzativ, cu funcţie de complement direct, când se asociază cu: forme de auxiliar ale verbuluia avea, cu particula a din structura unui verb la infinitiv, cu conjuncţia să din structura unuiverb la conjunctiv, cu un verb la imperativ, cu un verb la gerunziu.

Strategia didactică: a. Metode şi procedee: se vor folosi, alternativ sau combinat, metode şi mijloace precum:

învăţarea prin descoperire, conversaţia euristică, explicaţia, dictarea, lucrul cumanualul, schema la tablă. b. Forme de organizare a învăţării: în cadrul lecţiei (de învăţare) se vor folosi:

activitatea frontală, alternativ cu activitatea independentă individuală. c. Resurse: capacităţile normale de învăţare ale elevilor. d. Mijloace de învăţământ : texte lingvistice; fişe cu sarcini de lucru pentru elevi; testul

de evaluare formativă: Alcătuiţi trei propoziţii cu complemente directe exprimate prin pronume personale, forme neaccentuate.

e. Bibliografie: Limba română, manual pentru clasa a VI-a, de Anca Şerban şi SergiuŞerban, Bucureşti, Editura All, 1996; Metodica studierii limbii şi literaturii române înşcoală, Iaşi, Editura Polirom, 1999

Desfăşurarea activităţii

Organizarea clasei:se stabileşte ordinea în clasă; asigurarea cu cele necesare desfăşurăriilecţiei (caiete, creioane, fişe etc. ) – 1 min.

I. Actualizarea celor învăţate anterior – 5 min.- controlul caietului de teme (cu observaţii şi aprecieri, după caz) - verificarea modului în care elevii au alcătuit tema dată ora trecută: alcătuirea de

propoziţii cu atribute exprimate prin diferite părţi de vorbire (substantiv în N, D şi G; pronume în Ac; adjectiv provenit din participiu; verb la modurile infinitiv şi supin;adverb de loc). Elevii sunt solicitaţi, prin sondaj, să citească exemple, antrenându -se

prin întrebări frontale (după posibilităţi) întreaga clasă.

II. Captarea atenţiei elevilor pentru activitatea didactică ce urmează – 2 minse poartă o scurtă discuţie despre clasificarea complementelor (în circumstanţiale şi

necircumstanţiale) şi ce arată ele în general.



162

III. Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale- 1 minProfesorul spune că se va începe studierea complementelor necircumstanţiale cu atenţia

concentrată, mai întâi, asupra complementului direct. Va trebui ca în final să: ...(se anunţă obiectivele operaţionale:1,2,3 etc.) IV. Dirijarea predării şi a învăţării – 35 min

Fiind cunoscută metoda „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” se realizează, pe tablă, tabelul

corespunzător şi se completează prima rubrică. Pe parcursul realizării sarcinilor de lucru se vacompleta întregul tabel.

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT - partea secundară de

propoziţie caredetermină un verb Clasificare:-circumstanţiale-de loc

-de timp-de

mod-necircumstanţiale

- care sunt complementelenecircumstanţiale -ce arată complementul direct -la ce întrebări răspunde - prin ce părţi de vorbire seexprimă -ce cuvinte determină

-cum se construieşte

Complementul direct aratăobiectul asupra căruia seexercită direct acţiuneaverbului-cazul acuzativ-întrebări:-pe cine?, ce?-determină:

-verb-interjecţie verbală

-se exprimă prin: -substantiv-pronume-numeral-verb

-locul – după şi înainteaverbului- punctuaţia- nu sedesparte prin virgulă -ortografie

Prezentarea sarcinilor de învăţare

Se scriu pe tablă mai multe exemple cuprinzând fapte de limbă ilustrative pentru: ce aratăcomplementul direct, în contextul relaţiilor sale din enunţ; părţi de vorbire prin care seexprimă; modul de construire; locul; punctuaţia şi ortografia lui.

1. Opreşte imediat maşina!2. Îl zăresc pe George lângă o vitrină. 3. L-am recunoscut repede şi pe el şi pe prietenii de joacă.

4.

Cheamă pe trei din grupul lor.5. Porneşte a gesticula; l-am auzind stigând chiar.6. Apoi termină de strigat. 7. Ia o carte.

Propoziţiile sunt scrise pe partea stângă a tablei. Partea dreaptă se lasă liberă pentrualcătuirea unui tabel, care se completează, treptat, pe parcursul analizei, cu rubricile:complementul direct, cuvântul determinat, întrebarea, partea de vorbire prin care se exprimă,cum se construieşte, locul, punctuaţia, ortografia.

Elevii vor avea de analizat sintactic propoziţiile, urmărind descoperirea complementelor care arată obiectul (fiinţă, lucru, fenomen) asupra căruia se exercită direct acţiunea verbului(sau interjecţiei cu valoare verbală) determinat(ă) . ei vor sintetiza observaţiile pe tablă, sub

forma tabelului menţionat şi a unei scheme ce se va trece în rubrica „Am învăţat”. Se vor analiza, pe rând, exemplele, prin conversaţie frontală. Analiza sedesfăşoară astfel: „Analizaţi prima propoziţie! Care este subiectul? Dar predicatul? Pe



163

cine determină substantivul maşina? Ce arată el în relaţiile din propoziţie spre deosebirede imediat? La ce întrebare răspunde? Cum se construieşte? Care e locul, punctuaţia? „ .concomitent se completează tabelul. Se procedează în felul acesta cu toate propoziţiile.După analiza a două-trei exemple, elevii formulează definiţia complementului direct,

precizează întrebările, arată cuvintele determinate (verb, interjecţie), părţile de vorbire prin care se exprimă (substantiv în Ac; pronume; numeral cu prepoziţie; verb la

infinitiv, gerunziu şi supin), locul (de obicei după verbul determinat, dar şi înainteaverbului), construirea (cu sau fără prepoziţie), punctuaţia (nu se desparte prin virgulă deverbul determinat), ortografia.

Tabla arată, în final, astfel: Exemple...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

TabelCuvântdeterminat

Întrebare Complementuldirect

Exprimat prin

Construit Loc Ortografie

opreşte Ce? maşina substantiv Fără prep. După Am auzit Pe cine? l- Pron. pers Fără prep. înainte l-

Schema-cazul acuzativ- întrebări: pe cine?, ce? -determină:- verb

-interjecţie Complementul -se exprimă: -substantivdirect -pronume

-numeral-verb

-loc: după şi înaintea verbului -ortografia

V. Asigurarea feedback-uluiAre loc pe parcursul conducerii învăţării, întărirea făcându-se treptat, prin aprecieriverbale (Ebine!, Da!, Exact!, etc).

VI. Evaluarea formativă -4 minSe dă, ca activitate independentă individuală, testul:

Alcătuiţi trei propoziţii cu complemente directe exprimate prin pronume personale, formeneaccentuate, în Ac.

VII. Asigurarea retenţiei şi a transferului – 2 min



164

Se dă ca activitate independentă rezolvarea unor exerciţii din manual sau alcătuirea de texte încare să se folosească complemente directe exprimate prin diferită părţi de vorbire

Proiectul desfăşurării activităţii poate fi pus în pagină şi într -o altă formă. De exemplu:

Evenimentelelecţiei

Obiectiveoperaţionale

Conţinutul adecvat

Strategiadidactică

Evaluare

1 2 3 4 5I. Actualizareacelor învăţateanterior (10’)

Elevii vor fi capabilisă construiască propoziţii cu atribute

Propoziţii formulatede elevi cu atribute

Prin sondaj, eleviicitesc exemplele dateîn caietele de teme,întrebări frontale

Evaluarea temei pentru acasă prinaprecieri verbale

II. Captareaatenţiei elevilor (14’)

Clasificareacomplementelor încircumstanţiale şinecircumstanţiale

Conversaţie catiheticădespre felulcomplementelor şi cearată, în general, ele

ntărirearăspunsurilor

III. Enunţareatemei noi şi aobiectivelor operaţionale (1’)

La sfârşitul lecţiei,elevii vor fi capabili:O1, O2, O3 etc

Complementeledirecte dintr-un şir deexemple date

Profesorul enunţăobiectiveleoperaţionale deurmărit

IV. Prezentareasarcinilor deînvăţare (10’)

Textele cu faptele delimbă ilustrative ptcomplementul direct(prin ce se exprimă,construire, loc, punctuaţie, ortografie)

Se scriu textele pe partea stângă a tablei(sau se dictează)

Se întărescrăspunsurile decătre profesor

V. Conducereaînvăţării (15’)

Se urmărescobiectivele 1,2,3,4,5,6

Textele :-Opreşte imediatmaşina! -Îl zăresc pe George.etc

Analiza sintactică a propoziţiilor prinactivitate frontală;conversaţie euristică,concomitent serealizează un tabel şi oschemă sintetică

ntărirearăspunsurilor

VI. Asigurareafeedback-ului (4’)

Se înfăptuieşte pe parcursul învăţării prin: ex deidentificare, decompletare, activitatefrontală şi individuală

Întărirearăspunsurilor prinaprecieri

VII. Evaluareformativă (4’)

Activitateindependentăindividuală

Testul de evaluaremenţionat

VIII. Asigurarearetenţiei şitransferului (2’)

Să construiască propoziţii cucomplemente directe

Activitateindependentă pentruacasă

PROIECT DIDACTIC

Obiectul: Limba şi literatura română Şcoala: Şcoala Generală Nr.1 Polovragi Profesor : Tomescu SoficaClasa : a VIII-aUnitatea de învățare: RomanulSubiectul lecției: Complementul directTipul lecției: dobândirea de noi cunoştinţe;

Competențe generale specifice:



165

1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare 1.4 - sesizarea particularităţilor lexico-gramaticale ale unui mesaj ascultat2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale însituaţii de comunicare monologată şi dialogată 2.3 - utilizarea corectă a relaţiilor sintactice în textele orale proprii 4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în

diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse4.2 - utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoştinţelor de morfo-sintaxă, folosindadecvat semnele ortografice şi de punctuaţie

Competențe derivate: definirea complementul direct; identificarea elementelor regente complementului direct; recunoaşterea părţilor de vorbire prin care se exprimă complementul direct; stabilerea topicii, punctuaţiei şi ortografiei; identificarea acestuia în diverse texte; Strategia didactică

Resurse : capacităţi normale de învăţare a elevilor; cunoştinţele lor anterioare;timpul de învăţare: 50 minute.

METODE ȘI PROCEDEE: conversaţia euristică, observaţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire, explicaţia, exerciţiul, lucrul cu textul;

Mijloace didactice: Manualul, tabla, creta, caietele elevilor Fişe pentru activitatea independentă, fişe adaptate pentru elevi cu C.E.S. Portofoliul elevilor

Forme de organizare a învățării: activitate frontală şi activitate individuală;

Modalități de evaluare: Evaluare frontală Evaluare formativă

Bibliografie:

Limba română, manual pentru clasa a VIII-a de Alexandru Crişan, Sofia Dobra,Florentina Sâmihăian, Ed. Humanitas, 2003.

Mina - Maria Rusu, Geanina Cotoi, Carmen - Irina Hăilă, Mihaela Timingeriu, Exerciţii practice de limba română, competenţă şi performanţă în comunicare, Ed.Paralela 45, Piteşti, 2009

Constantin Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii în şcoală, Ed. Polirom,Iaşi, 2001

Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, EdituraDacia Educaţional, Cluj-Napoca, 2002

SCENARIU DIDACTIC

Moment organizatoric: salutul, notarea absenţilor, verificarea existenţei temelor pentruacasă;



166

I. Actualizarea cunoștințelor însușite anterior Profesorul va verifica tema pentru acasă atât calitativ, cât şi cantitativ.Elevii au avut

de realizat următoarele: 1. analiza sintactico-morfologică a subiectelor, predicatelor şi atributelor din următoareletexte: ,,Munteanca îşi lepădă cojocul lângă uşa de la intrare şi înaintă sprintenă (..)

păşind moale pe covor cu opincile.”

, ,Grăbind spre han, Vitoria simţea cum o umplu gânduri şi hotărâri nebănuite.‖( M.Sadoveanu, Baltagul )2. Analiza frazei.

II. Captarea atenției: Se face o actualizare a noţiunilor teoretice despre părţile principale şi secundare de

propoziţie. Elevii sunt întrebaţi: Ce este complementul? Cum se pot clasifica?(circumstanţiale şi necircumstanţiale) Ce este complementul direct, la ce întrebărirăspunde?

III. Anunțarea titlului lecției și a obictivelor:

- Din cadrul complementelor necircumstanţiale astăzi vom discuta desprecomplementul direct- La sfârşitul orei va trebui să…( se anunţă obiectivele operaţionale ).

IV. Dirijarea învățării: Profesorul trece pe tablă titlul lecţiei: Complementul direct

Profesorul notează de tablă următoarele exemple cuprinzând fapte ilustrative delimbă pentru: ce arată coplementul direct, ce cuvinte determină, la ce întrebări răspunde: a ) ,,Nu putea să-i vadă chipul, dar îi auzise glasul ‖( M.Sadoveanu, Baltagul)

b) ,,Făcându- şi cruci repetate, îşi murmură gândul care o ardea.‖( M.Sadoveanu, Baltagul )c) ,,Băgat -ai la cap vorbele mele?‖( I.Creangă, Povestea lui Harap- Alb) d) ,,Şi nici una, nici două, haţ! pe ied de gât...‖( I.Creangă, Capra cu trei iezi)

Elevii identifică în exemple complementele directe şi ce arată acestea, astfel fiindorientaţi spre definiţie. Elevii îşi notează în caiete definiţia.

Profesorul solicită elevilor să precizeze întrebările la care răspunde complementuldirect. Acestea sunt scrise pe tablă şi elevii şi le scriu în caiete.

Profesorul cere elevilor să indice cuvântul determinat de coplementul direct înexemplele scrise pe tablă. Elevii constată următoarele, notând în caiete aceste elemente:Complementu l dir ect poate determina: a)Verb tranzitiv la moduri personaleb)Verb tranzitiv la moduri nepersonalec)Locuţiune verbală tranzitivă (la moduri personale sau nepersonale) d)Interjecţie predicativă

Profesorul împarte elevilor o fişă de lucru, pe care elevii o revolvă independent, pentru a descoperi prin ce părţi de vorbire poate fi exprimat complementul direct. Dupărezolvarea cerinţei de pe fişa de lucru, profesorul notează pe tablă părţile de vorbire găsite,iar elevii scriu în caiete noţiunile întâlnite.

Se solicită apoi observarea topicii, punctuaţiei şi ortografiei întâlnite în exemplelede pe fişa de lucru. Elevii constată că locul coplementului direct poate fi atât înaintea

elementului regent, cât şi după acesta. Complementul direct nu se desparte prin virgulă deelementul regent. Atunci când complementul direct este exprimat sau reluat prin pronume personal, forme neaccentuate, se desparte prin cratimă de verbul determinat.



167

V. Asigurarea feedback-ului:Feedback-ul a avut loc permanent pe parcursul conversaţiei şi se concretizează prinaprecieri verbale.

Ca activitate individuală, elevii rezolvă exerciţiul 6 de la pagina 155.

VI. Evaluare formativă Profesorul împarte elevilor o fişă de evaluare, formată din nouă itemi. Dupăexpirarea timpului de lucru, profesorul solicită elevilor să facă schimb de teste cu colegulde bancă. Se dau răspunsurile corecte, iar elevii evaluează lucrările.

VII.Asigurarea retenției și a transferului

Se dau elevilor, ca activitate independentă, exerciţiile 1şi 2 de la pagina 155.

Schema tablei

Complementul direct

Definiţie: Complementul direct este partea secundară de propoziţie care arată obiectulasupra căruia se exercită direct acţiunea.

Întrebări specifice: Pe cine? Ce?

Exemple:a ) ,,Nu putea să-i vadă chipul, dar îi auzise glasul ‖( M.Sadoveanu, Baltagul)

b) ,,Făcându- şi cruci repetate, îşi murmură gândul care o ardea.‖( M.Sadoveanu, Baltagul )c) ,,Băgat -ai la cap vorbele mele?‖( I.Creangă, Povestea lui Harap- Alb) d) ,,Şi nici una, nici două, haţ! pe ied de gât...‖( I.Creangă, Capra cu trei iezi)

Complementul direct determină: a)Verb tranzitiv la moduri personaleb)Verb tranzitiv la moduri nepersonalec)Locuţiune verbală tranzitivă (la moduri personale sau nepersonale) d)Interjecţie predicativă

Complementul direct se exprimă prin:

1. Substantiv (în cazul acuzativ)2. Locuţiune substantivală (în cazul acuzativ) 3. Pronume (în cazul acuzativ)4. Numeral cu valoare substantivală (în cazul acuzativ) 5. Verb la moduri nepersonale: infinitiv

gerunziusupin

6. Locuţiune verbală la moduri nepersonale.

7. Interjecţie



168

Topică: De obicei complementul direct stă după cuvântul determinat, dar poate sta şi înaintealui.

Punctuaţie: Nu se desparte prin virgulă de cuvântul determinat.

Ortografie: Complementul direct poate fi reluat sau anticipat prin forme neaccentuate ale

pronumelui personal care, de obicei, se despart prin cratimă de cuvântul determinat.

Fişă de lucru Complementul direct

Citeşte cu atenţie enunţurile, subliniază complementele directe şi completează tabelul:

Enunţul dat Complementdirect

Exprimat prin Cuvântdeterminat

El citeşte o carte.

Tu o cauţi pe colega ta.

Pentru prima dată am simţit păreri de rău.

Uite-l că vine!

Ea i-a cunoscut pe ai tăi.

Pe acesta nu-l ştiu.

Marcel mi-a cumpărat ceva.

Tata nu mi-a adus nimic dela magazin.

- Pe cine cauţi?

Maria nu ştie pe care să-laleagă.

Pe al doilea l-am ţinutminte.

Mihai a luat un zece. Nu pot sta mult.

Aud cântând pe cineva.



169

Tu vei avea de făcut unreferat.

Noi putem ţine minteversurile.

Deodată am auzit cioc-cioc!

Nume............................................

Test de evaluareComplementul direct

Citeşte cu atenţie enunturile de mai jos şi încercuieşte răspunsul corect: Punctaj

1. Complementul direct este complement circumstanţial: DA NU..............................

2. Complementul direct determină: a) verb, interjecţie, substantiv; ..............................

b) verb, interjecţie, locuţiune verbală;

3. În enuntul Iată-l !

, complementul direct determină o interjecţie: DA NU.............................

4. În enunţul L- am văzut pe Ionel există:a) un complement direct ..............................

b) două complemente directe

5. Complementul direct din enunţul Elevul va învăţa ceva este exprimat prin:..............................

a) pronume demonstrativ b) pronume nehotărât

c) pronume negativ

6. În enunţul Ai două exerciţii pe mâine, complementul este exprimat prin:..............................

a) substantiv b) numeral

7. În enunţul Am dat o mână de ajutor , există un complement direct? ..............................

DA NU

8. Complementul direct din enunţul Voi avea de citi t foar te mult este exprimat prin:a) verb la modul infinitiv



170

b) verb la modul supin..............................

c) verb la modul gerunziu

9. Complementul direct se desparte întotdeauna prin virgulă de cuvântul determinat: DA NU

.............................. NOTA................

Punctaj: 1 p x 9Oficiu: 1 p

PROIECT DIDACTIC

Școala: Școala Generală Nr.1 Polovragi

Profesor: Tomescu SoficaClasa a VI-a Subiectul: Complementele necircumstanţiale(direct/indirect) Tipul lecției: Dobândire de noi cunoştinţe

Obiective fundamentale:-dobândirea de noi cunoştinţe şi formarea deprinderilor de a depista complementelenecircumstanţiale in text; -capacitatea de a recunoaşte părţile de vorbire prin care pot fi exprimate complementelenecircumstanţiale; -capacitatea de a recunoaşte cazurile în care se găsasc complementele necircumstanţiale. Obiective operaționaleE:

*Cognitive:Elevii vor fi capabili:.1.-să reactualizeze noţiunile generale despre complement; 2.-să identifice părţile de vorbire prin care se exprimă complementele necircumstanţiale; 3.-să recunoască cazurile complementelor necircumstanţiale; 4.-să alcătuiască propoziţii cu diferite părţi de vorbire care să aibă funcţia sintactică decomplement direct şi complement indirect,în cazuri diferite;

*Afectiv-atitudinale:1.-Să fie dispuşi să primească informaţii noi; 2.-

să manifeste interes în rezolvarea sarcinilor de învăţare;

*Psiho-motorii:1.-să respecte ritmul cerut de desfăşurarea activităţii. Metode și procedee: -conversaţia,învăţarea prin descoperire,explicaţia,exerciţiul,jocul didactic. Mijloace materiale:-“Limba şi literature română”-manual pentru clasa a VI-a,autori:Elena Mazilu-Ionescu,Valentina Jercea,Editura Didactică şi pedagogică,Bucureşti,2006; -fişe de lucru(joc didactic-rebus);-tabla,creta;-caietele elevilor;

-portofoliu-clasa a V-a.Forme de organizare:-individual;frontal.



171

Evaluare:-iniţiala:la începutul orei; -continuă:pe tot parcursul orei,prin analiza răspunsurilor şi prin stimularea creativă a elevilor; -finală:prin aprecieri asupra realizării obiectivelor propuse. Timp de lucru:50min.

Desfășurarea activității

NR .CR T.

MOMEN-TELELECŢIEI

ACTIVITATEPROFESORULUI

ACTIVITATEAELEVILOR

METODEŞI PRO-CEDEE

1. MOMENTORGANI-ZATORIC

-salutul,notareaabsenţilor,pregătireaelevilor pentru lecţie

-salută şi îşi pregătescmaterialelenecesare pentrulecţie

conversaţia

2. ACTUALI-ZAREACUNOŞ-TINŢELOR

-se pun câteva întrebărilegate de complement:*Ce estecomplementul?*De câte feluri este?*Care suntcomplementelecircumstanţiale? *Ce este complementulcircumstanŢual de loc? *Ce este complementulcircustanţial de mod? *Ce este complementulcircumstanţial de timp?

-elevii răspundîntrebărilor pusede profesor

Conversaţia

Explicaţia

3. CAPTAREAATENŢIEI

Fiecare elev primeştecâte o fişă (Jocdidactic)-rebus(anexa1).Li se explică modulîn care va trebuicompletat rebusul.La tablă va fi afişat un

rebus pe care îl vor completa pe rand.Pediagonala A-B vor descoperi titlul noiilecţii:COMPLEMENTELENECIRCUMSTANŢIALE”

-elevii ascultă cuatenţie explicaţiileapoi vor trece lacompletarearebusului.-în paralel,câte unelev va copleta şi

pe fişa de la tablă.

Exerciţiul

Conversaţia

4. ANUNŢA-REA TEMEI ŞIA OBIEC-

TIVELOR

-profesorul anunţă temalecţiei şi scrie titlul petablă,apoi va anunţa

obiectivele

-elevii îşi vor notaîn caiete titlullecţiei.

Conversaţia

5. DIRIJAREAĨNVÃŢÃRII COMPLEMENTELE



172

NECIRCUMSTANŢIALE1.COMPLEMENTULDIRECT-substantiv în cazulAc.:

A vazut f i lmul.-

pronume(personal,posesiv,demonstrativ,reflexiv)în cazul Ac.:A chemat-o pe ea.-numeral în cazul Ac.:Aude pe cei doi.-verb la modul:*infinitiv:

Stie a citi .*gernziu:Aude cântând.*supin:Are de citi t.Complementul direct

poate fi exprimat prinsubstantive,pronume,numeral în cazul Ac.şiverb la modurinepersonale.Arată obiectul asupracăruia se exercită directacţiunea. Răspunde laîntrebările:pe cine?;ce?

2.COMPLEMENTULINDIRECT-substantiv în cazul:*D.:

Dau elevului unpremiu.*Ac.:Am vorbit despre temă. *G.:Au năvălit asupra românilor .-pronume în cazurileAc.,G.,D.:S-a gândit la ai săi(la

el).-numeral în cazurileAc.,G.,D.:

- elevii scriu încaiete

propoziţiile; -urmăresc cu

atenţie explicaţiile profesorului;-răspund laîntrebările puse; -prindeducţie,descoper ă părţile devorbire prin care

poate fi exprimatcomplementuldirect,definiţia

acestuia şiîntrebările la carerăspunde; -îşi notează încaiete noţiunileteoretice.

-elevii scriu încaiete

propoziţiile; -urmăresc cu

atenţie explicaţiile profesorului;-răspund laîntrebările puse; -prindeducţie,descoper ă părţile devorbire prin care

poate fi exprimatcomplementulindirect,definiţia

acestuia şiîntrebările la carerăspunde;

Conversaţia

Explicaţia

Exercţiul

Ĩnvăţarea prin

descoperire

Conversaţia

Explicaţia

Exerciţiul



173

S-au unit împotr iva celor doi. -verb la modul:*infinitiv:S-a plictisit a merge.*gerunziu:

S-a plictisit mergând.*supin:S-a plictisit de mers.Complementul indirect

poate fi exprimat prinsubstantive,pronume,numeral în cazurileAc.,G.,D.şi verb lamodurileinfinitive,gerunziu şisupin.

Arată obiectul asupracăruia se răsfrângeindirect acţiunea. Răspunde la una dinîntrebările desprecine/ce?,cucine/ce?,pentrucine/ce?(prepoziţie+cine/ce),în cazulAc.,cui?-cazD.,prepoziţii specificeG-ului,urmate decine/ce.

-îşi notează încaiete noţiunileteoretice. Învăţarea

prindescoperire

6. ASIGURAREAFEED-BACK-ULUI

-elevii vor primi fişe cuexerciţii(anexa 2). -li se va explica modulde rezolvare ;-analiza se va facefrontal,după terminareaexerciţiilor.

-elevii ascultă cuatenţieexplicaţiile; -rezolvăexerciţiile dinfişă; -răspund

întrebărilor pusede profesor,dupăterminarearezolvăr ii.

Exerciţiul

Explicaţia

Conversaţia

7. ASIGURAREARETENŢIEIŞI A TRANSFE-RULUI

-se indică elevilor tema pentru acasă; -se dau explicaţiilenecesare pentrurezolvarea temei.

-elevii îşi noteazătema pe caiete;-ascultă cu atenţieexplicţiile date.

Conversaţiafinală

JOC DIDACTIC-REBUS(anexa 1)



174

Completaţi careul următor,răspunzând la întrebările de mai jos: 1.pronume personal,formă accentuată,persoana I,nr.plural; 2.parte de vorbire flexibilă care arată acţiunea,starea,existenţa; 3.pronume relative;4.parte principală de propoziţie care arată ce face subiectul; 5.parte de vorbire flexibilă care ţine locul unui substantive;

6.parte principală de propoziţie care arată cine face acţiunea; 7.întrebare specifică complementului circumstanţial de loc;8.parte secundară de propoziţie care determină un verb; 9.parte de vorbire flexibilă care denumeşte lucruri,fiinţe,obiecte; 10.parte secundară de propoziţie care determină un substantive; 11.moduri la care verbul are funcţie sintactică de predicat verbal;12.întrebare specifică complementului circumstanţial de timp; 13.denumirea atributului exprimat prin substantive,însoţit de prepoziţie; 14.diteza este de trei feluri:activă,reflexivă şi……………..; 15.denumirea atributului exprimat prin substantive în cazul G.;16.denumirea atributului exprimat prin adverb.

FIŞÃ DE LUCRU (anexa 2)

1.Scoateţi pe coloane separate complementele directe şi complementele indirecte dinurmătoarele propoziţii: -I s-a dat de rezolvat o problemă. -Arăt colegului tema. -Fotbaliştii s-au acuncat asupra balonului.

COMPLEMENT DIRECT COMPLEMENT INDIRECT ______________________ _______________________ ______________________ _______________________ ______________________ _______________________ ______________________ _______________________

2.Alcătuiţi propoziţii în care să aveţi:

-c.d. exprimat prin verb la modul infinitiv;-c.d.exprimat prin pronume posesiv în cazul Ac.;-c.i.exprimat prin substantive în cazul D.;-c.i. exprimat prin numeral în cazul G.

P P R ROO I I E E C C T T D D I I D D A AC C T T I I C C

Profesor: Tomescu Sofica

Clasa a Vlll-a

Disciplina: limba română



175

Subiectul: Complementul indirect

Tip de lecţie: Lecţie mixtă (actualizarea cunoştinţelor dobândite anterior, transmiterea şi

însuşirea de noi cunoştinţe)

Obiective operaţionale:

1. Cognitive. La finalul lectiei, elevii vor fi capabili:a. sa identifice complementul indirect

b. să identifice regenţii complementului indirect

c. să contruiască enunturi care să conţină complemente indirecte de diverse tipuri

2. Afective: Cultivarea interesului pentru studierea limbii române si folosirea ei corectă

Strategia didactică

1. Metode si procedee: invăţarea prin descoperirea, exerciţiul, expunerea, conversatia,

discuţia liberă, problematizarea 2. Forme de organizare: frontal, individual.

3. Resurse: manualul Humanitas, caietele de clasă, culegerea de exerciţii Gramatica.

Fişe de lucru (ed. Paralela 45), dosarele cu fise ale elevilor, capacităţile de

receptare ale elevilor si cunostintele lor anterioare

Material bibliografic: - Programa de limba şi literatura romana pentru clasele V-VIII - Parfene, C., Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid

teoretico-aplicativ, Iaşi, Ed. Polirom, 1999; - Cucoş, C., „ Pedagogie”, Ed. Polirom, Iasi, 1996 - Gramatica Academiei, ed.ll, 2005- Pana-Dindelegan, Gabriela Elemente de gramatica. Dificultati, controverse,

noi interpretari, Humanitas Educational, 2003 - Gramatica. Fise de lucru. Ed. Paralela 45, 2005

Desfășurarea activității

Organizarea clasei: se face prezenţa, elevii deschid caietele şi se pregătesc de oră

1. Actualizarea cunoştintelor: elevii isi amintesc de cunostintele referitoare la complement,felurile acestuia, regentii si modul de recunoastere. De asemenea, elevii isi amintesc celelalte

parti de propozitie. Se dicută tema si se clarifică aspectele neclare. Activitatea este frontală, se

incearca atragerea intregului colectiv in discuţii.

2. Captarea atenţiei: vom studia complementul indirect si vom vedea care sunt elementele

lui regente, cum se recunoaste si care sunt valorile.

3. Anunţarea subiectului: se anunţă tema şi obiectivele propuse;

se scrie pe tablă şi pe caiete titlul lecţiei.

4. Conducerea invăţării şi asigurarea feed-backului.



176

Profesorul da definitia complementului solicitand elevii sa completeze anumite parti

din acesta. Elevii sunt astfel activizati si retin mai usor caracteristicile complementului

indirect.

Profesorul scrie pe tabla câteva exemple: I-am trimis colegului o carte despre India.

Vom vorbi despre aspecte legate de eficienţă. Astfel elevii isi vor aminti ca acestcomplement poate sta atat în acuzativ cât şi in dativ. Sunt intrebati in ce alt caz mai

poate sta complementul indirect, elevii amintindu-şi de genitivul prepozitional.

Se impart fisele de lucru (anexa 1) si elevii subliniaza complementele indirecte cât si

regentii acestora. Apoi se trage concluzia: compl. indir. poate determina: un verb, o

loc.vb, adj/loc.adj, interj. sau un adverb.

Elevii rezolva apoi ex. 1 p.79 culegere ca activitate frontală fiind orientate de catre

profesor. La final profesorul intreabă dacă sunt nelămuriri. Se rezolva apoi ex. 1 p.160 manual si exercitiul al doilea de pe anexă, elevii scriind in

caiete doar complementul, partea de vorbire si cazul acesteia. Se urmăreşte precizarea

clasei de distribuţie a compl.indir.: subst/pron/numeral in Ac,G si D, verb/loc.vb., adj.

Pentru a fixa cunostintele, se rezolvă apoi ex. 2 şi 3 p. 160 manual privind constructii

de complemente directe si indirecte si pe de alta parte, corectare de enunturi.

Se rezolva apoi ex.4 p.160 ca activitate independentă – se va atrage atentia elevilor ca

in enunţul Se bizuie pe el. compl. este INDIRECT, nu direct pentru că nu se poatedubla prin clitic.(*Il bizui)

5. Obţinerea performanţei si evaluare formativă. Participarea elevilor este satisfacatoare

dacă toti se implica in rezolvarile propuse de colegii lor, notând in acelasi timp unele dintre

variante care li se par mai adecvate.

6. Asigurarea retentiei si transferului.

Activitate independentă acasă: rezolvarea ex. 2,3 pag. 80 culegere

Anexa 1

Fisa de lucru:

Subliniati complementele indirecte si indicaţi prin săgeată regentele acestora:

Au vrut să se substituie justiţiei.

Isi aduce aminte de zilele cele de demult.

Mi s-a acrit de discutii sterile.

L-am cunoscut in seara premergatoare plecarii mele.

Bravo lui pentru rezultatele obţinute!

A procedat adecvat situatiei.



177

Tăcerea prelungită echivalează cu uitarea.

Nu cred ca este o persoană aptă de muncă.

A procedat conform cu legea.

Prietena mea este cu nasul pe sus faţă de colegi.

Subliniaţi complementele indirecte si arati prin ce sunt exprimate:

Nu am încetat să fiu foarte conştient de al doilea dintre ei.

S-a plictisit de scris scrisori.

A tăcea echivalează cu a aproba cele spuse.

S-a plictisit stând.

Asupra amândurora s-au abătut tot felul de necazuri.

Nume si prenume:Data:

Complementul direct. Completiva directaFisa de lucru

1.

Dezlegati careul de mai jos gasind la punctele b-d complementele directe exprimate prin substantive in enunturile date si la punctul a rezolvand cerinta:

Indicati tipul de complement care arata obiectul asupra caruia se exercita actiunea.

a. Am vazut-o pe Irina.b. Am gasit doua rime pentru pronumele studiat la clasa.c. La muzeu, l-am intalnit pe Ene.

2. Identificati, prin subliniere, complementele directe din enunturile de mai jos si precizati ce parti de vorbire determina:

a. Am primit o scrisoare …………………………………………………… b. Lupul hat! pe ied de gat ……………………………………………………c. Andreea nu a bagat la cap sfaturile mele ……………………………………

3. Indicati partea de vorbire prin care se exprima complementele directe din propozitiileurmatoare:



178

a.Am intalnit elevi minunati.…………………………………………………………………………………………..

b.Bunicul pastreaza inca aducerile-aminte din tinerete.…………………………………………………………………………………………..

c. Le vad astazi.

…………………………………………………………………………………………. d. Auzeam acestea………………………………………………………………………………………….

e.Iau ceva. ………………………………………………………………………………………….

f. Pe ai mei i-au oprit.………………………………………………………………………………………….

g. Pe cine vad?…………………………………………………………………………………………

h. Omul pe care il astept nu vine.…………………………………………………………………………………………

i. Pe niciunul nu-l vad.…………………………………………………………………………………………

j. Pe al doilea l-am ajuns.………………………………………………………………………………………….

k. Pe amandoi i-am vazut.………………………………………………………………………………………… l. Incep a citi.

………………………………………………………………………………………… m. Am auzit strigand.

…………………………………………………………………………………………. n. Am terminat de invatat .

………………………………………………………………………………………….. o. Pot da asalt la mancarea din frigider.

…………………………………………………………………………………………. p. Ei au de pus in aplicare planul.

…………………………………………………………………………………………. q. Aud luandu-i apararea in fata celorlalti.

…………………………………………………………………………………………

4. Identificati completivele directe din textele de mai jos si precizati care sunt elementeleintroductive.

a. El vede cum zboara flacaii Sucevei……………………………………………………………………………………………

b. Stie cui i-a imprumutat poseta.……………………………………………………………………………………………

c. Nu pot sa fac acelasi lucru ca tine.……………………………………………………………………………………………

d. Stie orice se intampla.……………………………



179

Nume şi prenume: Clasa:

Fișă de lucru

Complementul direct şi propoziţia completivă directă Complementul indirect şi propoziţia completivă indirectă

Subliniază complementele directe şi pe cele indirecte din enunţurile de mai jos şianalizează-le sintactico-morfologic:

I-am amintit de evenimentul anunţat. “Dar până atunci na-ţi o palmă, ca să ţii minte…”

(I.Creangă, Povestea lui Harap-Alb)“Si din repaos m-am născut, /Mi-e sete de repaos.”

(M.Eminescu, Luceafărul)

Dezvoltă cuvintele subliniate din textele de mai jos, în propoziţii subordonatecorespunzătoare:

“Izbiră pe mazuri, îi întoarseră în loc şi începură a-i bate şi a-i tăia până ce-i năruiră înapa Răutului.”

(M.Sadoveanu, Neamul Soimăreştilor)

“Nu mă putui totuşi opri de a nu mă desf ăta o clipă...”

(Calistrat Hogaş, Pe drumuri de munte)

Contrage subordonatele din frazele următoare în partea de propoziţie corespunzătoare :

« El vede cum zboar ă flăcăii Sucevei... »(G.Cosbuc, Paşa Hassan)

“Incă de mulţi ani era gata să-şi primească peţitorii.” (I.Slavici, Mara)

Impărţiti frazele în propoziţii şi precizaţi tipul fiecăreia:

Nu ştie cum se rezolvă această problemă. Mă gandesc că n-o să vină.I-am dat să scrie tema.Am dat cartea cui mi-a cerut-o.

Nume:Fișă de lucru

Clasa a VIII-aComplementul direct şi propoziţia completivă directă

Complementul indirect şi propoziţia completivă indirectă



180

1. Precizaţi funcţia sintactică a cuvintelor subliniate şi menţionaţi partea de vorbire princare se exprimă:

a. .Am întâlnit elevi minunaţi. ___________________________________________________________________________

b. Bunicul pastrează încă aducerile-aminte din tinereţe. ___________________________________________________________________________

c. Le văd astăzi. ___________________________________________________________________________ d. M-am adresat celor doi.

___________________________________________________________________________ e. M-am apucat de scris.

___________________________________________________________________________ 2. Precizaţi felul subordonatelor din frazele următoare şi termenul regent:

a. Toată lumea ştie că n-a spus adevărul. ___________________________________________________________________________

b. Nu mi-am dat seama când a plecat. ________________________________________________________________________

c. Iată ce am de la fratele meu. ________________________________________________________________________ d.Mihai era capabil să facă un exerciţiu dificil.

_____________________________________________________________________ e.Este uşor să vorbeşti.

________________________________________________________________________ 3. Alcătuiţi fraze în care subordonatele completiva directă şi indirectă să fie introduse prin

conjuncţia subordonatoare ―că‖. ___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________ 4. Realizaţi analiza sintactică a frazelor de mai jos ( subliniaţi predicatele, încercuiţi

elementele de relaţie, numerotaţi propoziţiile şi stabiliţi felul subordonatelor) :

„ N-am nevoie să ştiu ce-ai găsit şi ce-a trimis băiatul care a venit la mine pentru sfaturi ieri.” ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Nume şi prenume elev:

Clasa a VIII-a

Complementul indirect – fișă de lucru

1. Subliniază cu o linie complementele indirecte şi cu două linii părţile de vorbireregente

a. În sfârşit se abţineau de la comentarii. b. Şi din repaos m-am născut, Mi-e sete de repaos.c. Atenţiunea mea a făcut mare plăcere amicei mele şi mai ales copilului.d. De aceste basne să dea seama ei.



181

e. Vai de zilele noastre cele pustii.2. Alcătuieşte propoziţii în care verbele de mai jos să fie determinate de un

complement direct şi uncomplement indirect.

* a da A dat solului răspunsul aşteptat.

* a închina ………………………………………………………………………………… * a opune

…………………………………………………………………………………

3. Completează tabelele de mai jos cu scurte enunţuri, exemplificând părţile de vorbire prin care este exprimat complementul indirect.

substantiv (locuţiune substantivală), pronume, numeral(în Ac, cu prepoziţie)

substantiv, pronume, numeral în D

Complementul indirect şi propoziţia subordonată completivă indirect FIȘĂ DE LUCRU

I. Identifică complementele indirecte şi precizează prin ce parte de vorbire sunt

exprimate:

a) Bunica a cumpărat mere de la Ion.

b) Ieri am vorbit despre excursie.

c) Mama a pregătit un tort pentru mine.

d) Le-am spus amândurora despre problema ta.

e) Tot timpul te gândeşti la cântat.

f) Ne-am adresat tuturor.

g) Francesca s-a plictisit aşteptând.

II. Realizează expansiunea complementelor indirecte din enunţurile:

Mă mir de întarzierea ta.

George a acţionat împotriva tuturor.

Bunica îşi aminteşte de vremea copilăriei sale.

Restituie cartea bibliotecarului!



182

III. Contrage subordonatele completive indirecte în partea de propoziţie

corespunzătoare:

Am oferit flori cui mi-a ieşit în cale.

Profesorul explică din nou cui are nevoie.Maria nu şi-a dat seama că a greşit exerciţiul.

Se gândeşte mereu unde să-şi petreacă vacanţa de vară.

IV. Identifică felul subordonatelor introduse prin acelaşi element de relaţie:

Ar fi bine să ajungă la timp.

A venit vremea să plecăm.

Dorinţa mea e să mergem la mare în vacanţa de vară.

Dorin se pregateşte să dea examen. El s-a gândit să plece.

V. Analizează fraza urmatoare, precizând felul fiecarei propoziţii şi realizează

schema:

“Eu vreau să mă conving că marfa îmi convine , că preţul nu se mai poate scădea.”

(M.Sadoveanu-Baltagul)

CLASA A VI-A

FIŞĂ DE LUCRU

1.Notează felul complementelor subiliniate şi părţile de vorbire:

a. Am de citit.

b.Vreau o prăjitură.

c.Vorbeam despre dumnealui.

d.El dorea sa ajungă mai repede acasă.

e.Încerca să arate ca mama ei.

f.Avioanele au ajuns deasupra casei lui.

g.Mihai dorea să joace volei imediat.

h.Am dat tort Mariei.

j.Le spunea acelora numai minciuni.

k.E vai de ei.

2.Identifică complementele, partea de vorbire şi cazul din textele următoare:

a)Departe, într-o alee laterală, îl opri.

Mircea îl privi cu sinceră nădejde, oftând.

-I-am scris şi Monicăi…



-Ţi-a răspuns?

-Da

-Aa! Dumneavoastră întreţineţi corespondenţă cu întrebări şi răspunsuri psihologice!

b)”Îndată toţi alergară pe ziduri.

-Leşii sunt! Strigă tânărul ce venise de curând şi pe care l-au auzit vorbind; şi-auschimbat drumul şi vin aici…

-La porţi, flăcăi! Zise bătrânul. Încuieţi-le şi grămădiţi bolovanii pe ziduri. Aşezaţi-

vă toţi pe la metereze. Să nu zică leahul c-au intrat într-o cetate românească, ca într -

o ţarină pustie.”(C. Negruzzi, Sobieski și românii)

3.Numeşte felul complementelor subliniate, în enunţurile de mai jos, şi partea de

vorbire prin care sunt exprimate:

a.A sosit înaintea Mariei. b.S-a dus acasă.

c.A plecat în vizită fără ai săi.

d.A învăţat asemenea premiantului clasei.

Documents

LUCRAREA COMPLETĂ (1)