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L'évaluation et la communication du suivi pédagogique via le portfolio complété
de grilles critériées permet-il d'améliorer l'image de soi, le besoin d'autonomie
et le sentiment de contrôlabilité d'élèves de 5ème primaire habitués à une
démarche normative ?
Auteur : Fairon, Frédéric
Promoteur(s) : Lafontaine, Dominique
Faculté : þÿ�F�a�c�u�l�t�é� �d�e� �P�s�y�c�h�o�l�o�g�i�e�,� �L�o�g�o�p�é�d�i�e� �e�t� �S�c�i�e�n�c�e�s� �d�e� �l ��E�d�u�c�a�t�i�o�n
Diplôme : Master en sciences de l'éducation, à finalité spécialisée en enseignement
Année académique : 2017-2018
URI/URL : http://hdl.handle.net/2268.2/5751
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0
Mémoire présenté par Frédéric Fairon en vue de l’obtention du grade de Master en Sciences de l’éducation
L’évaluation et la communication du suivi pédagogique
via le portfolio complété de grilles critériées permet-il
d’améliorer l’image de soi, le besoin d’autonomie et le
sentiment de contrôlabilité d’élèves de 5ème primaire
habitués à une démarche normative ?
Université de Liège Faculté de Psychologie, Logopédie et des
Sciences de l’Éducation
Sous la direction de Mme D. Lafontaine
Lectrices : Mme M. André Mme P. Schillings
Année académique 2017 - 2018
0
« Vous devez être le changement que vous voulez voir dans ce monde. »
Gandhi
1
L’évaluation et la communication du suivi pédagogique
via le portfolio complété de grilles critériées permet-il
d’améliorer l’image de soi, le besoin d’autonomie et le
sentiment de contrôlabilité d’élèves de 5ème primaire
habitués à une démarche normative ?
Université de Liège Faculté de Psychologie, Logopédie et des
Sciences de l’Éducation
Sous la direction de Mme D. Lafontaine
Lectrices : Mme M. André Mme P. Schillings
Mémoire présenté par Frédéric Fairon en vue de l’obtention du grade de Master en Sciences de l’éducation
Année académique 2017 - 2018
1
Remerciements
Ce travail clôture une aventure de 3 ans qui m’a permis de changer
ma vision sur l’éducation. À présent, je peux mettre des mots sur mes
pratiques d’enseignement, comprendre davantage comment les réguler et
les rendre plus efficaces. J’aime innover ainsi que passer du temps à
réfléchir sur ma pratique en vue de l’améliorer tant au niveau de son
efficacité qu’au niveau du plaisir (le mien, mais surtout celui des élèves qui
me sont confiés). Moi-même, en tant qu’élève, il m’est arrivé d’être victime
de notre système scolaire. Aujourd’hui, grâce aux connaissances acquises,
je peux tenter de combler certaines de ses failles (au niveau de l’évaluation
par exemple). C’est pour cette raison que je tiens à remercier l’ensemble
des professeurs de la faculté qui, à travers leur enseignement, m’ont
ouvert l’esprit. De plus, par la découverte de différentes études, des
travaux pratiques ainsi que des stages, je me suis découvert un réel plaisir
pour la recherche en sciences de l’éducation.
Dans le cadre de l’accomplissement de ce travail, je tiens tout
particulièrement à remercier Madame Dominique Lafontaine pour avoir
accepté d’être ma promotrice. Son aide ainsi que ses conseils m’ont été
très précieux.
Merci également à Mesdames Marine André et Patricia Schillings
pour l’intérêt qu’elles portent à cette étude.
Un tout grand merci à toutes les personnes qui se sont intéressées
de près ou de loin à ce travail : amis, collègues, directeurs, conseillers
pédagogiques et en particulier à mon collègue et ami, Julien, qui a joué un
rôle important dans cette étude et qui fut d’un réel soutien ces dernières
années.
Il me tient également à cœur de remercier ma famille et surtout
ma compagne pour son éternelle patience durant mon parcours
universitaire.
3
Table des matières 1 Introduction ............................................................................................................. 5
2 Revue de la littérature ............................................................................................. 8
2.1 Évaluer .............................................................................................................. 8
2.1.1 L’objectivité de l’évaluation .................................................................... 9
2.1.2 Évaluer des tâches complexes .............................................................. 11
2.1.3 Pour quoi et comment évaluer ? .......................................................... 12
2.1.4 Les biais de l’évaluation ........................................................................ 14
2.2 Des outils d’évaluation et de communication au service de l’apprentissage 20
2.2.1 Le portfolio ............................................................................................ 20
2.2.2 Les grilles critériées ............................................................................... 25
2.2.3 Le feedback ........................................................................................... 32
2.3 La motivation .................................................................................................. 36
2.3.1 Le concept de soi .................................................................................. 37
2.3.2 Le besoin d’autonomie ......................................................................... 39
2.3.3 Les attributions causales ....................................................................... 42
3 Question de recherche et hypothèses .................................................................. 45
4 Méthodologie ........................................................................................................ 47
4.1 Échantillon ...................................................................................................... 47
4.2 Design de la recherche ................................................................................... 48
4.2.1 Contexte de la recherche ...................................................................... 48
4.2.2 Type et procédure de la recherche ....................................................... 48
4.2.3 Descriptions des outils .......................................................................... 49
4.3 Traitement quantitatif des données. ............................................................. 60
5 Résultats ................................................................................................................ 62
5.1 Comparaison de l’équivalence du groupe expérimental et contrôle au départ
de la recherche. .......................................................................................................... 62
5.2 Vérification des différentes hypothèses ........................................................ 63
5.2.1 Différents concepts qui maintiennent le statu quo .............................. 63
5.2.2 D’autres résultats opposés aux attentes. ............................................. 63
5.2.3 Une prédiction faible… ......................................................................... 64
5.3 Comparaison au sein de catégories d’élèves ................................................. 66
5.3.1 Comparaison entre le groupe expérimental et le groupe contrôle ..... 66
5.3.2 Comparaison au sein du groupe expérimental .................................... 68
5.4 Zoom sur les évolutions individuelles au sein du groupe expérimental. ....... 69
4
5.4.1 Évolution de la perception de l’intérêt des parents ............................. 70
5.4.2 Évolution du bien-être à l’école ............................................................ 71
5.4.3 Évolution de l’image de soi… ................................................................ 72
5.4.4 Évolution du besoin d’autonomie......................................................... 75
5.4.5 Évolution des attributions causales ...................................................... 77
5.5 Synthèse et conclusion des résultats ............................................................. 78
6 Discussion .............................................................................................................. 80
6.1 Limites de la recherche .................................................................................. 80
6.2 Variables motivationnelles ............................................................................. 81
6.2.1 L’image de soi ....................................................................................... 82
6.2.2 Le besoin d’autonomie ......................................................................... 84
6.2.3 Les attributions causales ....................................................................... 85
6.3 Variables de l’environnement scolaire ........................................................... 86
6.3.1 Le bien-être à l’école ............................................................................ 86
6.3.2 Perception de l’intérêt des parents pour le travail scolaire ................. 87
6.4 Un outil amené à se développer .................................................................... 89
7 Implications pédagogiques .................................................................................... 90
8 Conclusion ............................................................................................................. 93
9 Bibliographie .......................................................................................................... 95
5
1 Introduction
Durant leurs maternelles, les élèves ne sont pas évalués de manière
normative, et ils rapportent qu’ils vont à l’école pour apprendre. Quand ils
grandissent, et qu’ils sont évalués avec des notes, leur conception de l’école change :
ils vont à l’école pour « avoir de bons points ». Si dès le plus jeune âge, les élèves
n’étaient pas soumis à cette démarche normative de l’évaluation, ils continueraient
à se rendre à l’école pour apprendre et ils ne s’identifieraient plus à une note (Kohn,
1999). En effet, « évaluer dans une conception « ordinaire » largement répandue à
l’école, signifie noter et classer et contribue essentiellement à sélectionner et exclure
[…] » (Médioni 2016, p. 11).
Crahay en 2007 mentionne un phénomène qu’il nomme culture de l’échec1.
Il le caractérise par « la fréquence des évaluations, leur caractère normatif, et
l’importance accordée par l’entourage social aux notes scolaires conduisent les
élèves à reconnaître qu’à l’école, la fonction d’évaluation prédomine sur la fonction
d’apprentissage » (p. 304). Pourtant, un enseignant professionnel doit assurer sa
fonction première : « faire apprendre » (De Ketele, 2010). Rappelons-le, l’obligation
scolaire reposerait sur le souhait de « faire acquérir à tous les enfants une somme de
compétences dites fondamentales ou essentielles. » (Crahay, 2007, p. 122). Les
enseignants ont déjà connaissance de certaines conséquences néfastes de la
notation. Pourtant, ils continuent « à réduire les étudiants à des lettres ou à
des nombres. » (Kohn, 1999) et à les classer inconsciemment. Pourquoi continuent-
ils ?
Kohn fait l’hypothèse que nous sommes trop habitués à cette méthode et
ses effets. Parallèlement au concept « We Teach How We’ve Been Taught2 » (Owens,
2013), il est compréhensible que les enseignants aient des difficultés à changer leur
positionnement vis-à-vis de l’évaluation normative car eux-mêmes, en tant
qu’élèves, étaient notés et classés en fonction de leurs points. Il faudrait selon
1 Nous retrouvons chez Antibi (2014), un phénomène similaire qu’il nomme « constante
macabre ». 2 « On enseigne comme on nous a enseigné, en utilisant les mêmes pédagogies non
pertinentes » (Owens, 2013)
6
Bachelard (1938, cité par Crahay, 2007, p. 162) que les enseignants soient prêts à
renier ce que furent leurs convictions et ce pendant plusieurs années. Cela sera
d’autant plus difficile vu le poids de l’institution scolaire qui rend l’échec légitime et
vu les représentations sociales abondamment partagées. De plus, il n’est pas simple
d’opérer des changements sur les différentes structures culturelles. Kohn, en 1999
constate que les élèves sont « accros » aux notes.
D’autres facteurs comme le rapport aux parents (certains se sentent
dépassés par la signification des formulations employées, d’autres ont besoin de
connaître le classement de leurs enfants (De Ketele, 2010)), la pression des collègues,
la crédibilité face à l’élève (le pouvoir de la note comme moyen de pression et comme
instrument de motivation extrinsèque (De Ketele, 2010)) poussent les enseignants à
évaluer de manière normative et à accentuer le taux d’échec. La pression sociale
amène une prédominance des compétences formelles (faciles à évaluer, un
dépassement des programmes et une idéologie de l’excellence) (Crahay, 2007, p.
115-117).
« Le défi se situe […] sur le plan des transformations que l’enseignant va (s’)
autoriser car la réalité et le système éducatif, particulièrement normatif, résistent
très fort. » (Médioni, 2016, p. 46). Et donc, « les difficultés pratiques liées à l’abolition
de la note sont réelles. » (Kohn, 1999). L’enseignant doit « amener ses élèves à
considérer les pratiques évaluatives […] comme une façon d’apprécier ce qu’ils font
et de les aider à aller encore plus loin. » (Romainville, 2011). Viau (2009, p. 155) va
dans ce sens en soulignant qu’une dynamique motivationnelle positive chez les
élèves se fera au prix d’un changement de pratiques en allant « à contre-courant
d’une tendance de société ». Mottier Lopez et Laveault (2008) utilisent le terme de
« révolution copernicienne » pour désigner le fait de situer l’élève par rapport à ses
apprentissages plutôt que par rapport à ses pairs.
Dans un climat favorable à un but de maîtrise et donc de réussite,
l’évaluation est « délivrée de manière confidentielle et fondée sur des standards
personnels de performance tels que les apprentissages et les progrès réalisés, la
participation, les efforts et l’investissement en classe » (Sarrazin, Tessier &
Trouilloud, 2006). Ces auteurs citent l’étude de Midgley et Maehr (1999) qui a montré
7
que les enseignants en changeant leur culture de classe amènent des conséquences
positives sur l’apprentissage et la motivation des élèves. Crooks (1988, p. 467, cité
par Galand & Grégoire, 2000) parle de « développement de stratégies et d’habiletés
d’apprentissage durable. ». Mais pour changer ses pratiques, chaque enseignant doit
avoir en tête le « postulat d’éducabilité » (Crahay, 2007, p. 329) : tous les élèves sont
capables d’apprendre, ils sont éducables. Pour y arriver, « L’évaluation est
incontournable et nécessaire » (Médioni, 1999, cité par Médioni, 2016, p.45) et son
défi est grand. En effet, elle « apparaît être une des forces les plus puissantes
influençant l’éducation » (Crooks, 1988, p. 467, cité par Galand & Grégoire, 2000).
L’enjeu est donc là : abolir la notation. Cela ne signifie « en aucun cas
l’élimination de la collecte des informations à propos des performances des élèves ni
leur communication aux parents. Au contraire, la suppression de la notation ouvre la
voie à de nouveaux dispositifs d’évaluation qui sont beaucoup plus significatifs et
constructifs. » (Kohn, 1999). L’auteur propose divers dispositifs parmi lesquels nous
retrouvons « les commentaires écrits », et les « portfolios ». Ce sont ces outils qui
font l’objet de notre étude et vu qu’« un certain nombre de travaux ont montré que
les orientations motivationnelles et les stratégies d’apprentissage des élèves varient
selon les contextes évaluatifs » (Butler, 1987 ; Eccles, Wigfield, Midgley, Mac Iver &
Feldlaufer, 1993; Elliot & Dweck, 2005; Galand & Grégoire, 2000; Stipek, 1993, cités
par Crahay, 2010), nous mesurerons leur impact au niveau de différents concepts liés
aux théories de la motivation : le concept de soi (ou image de soi), le besoin
d’autonomie et enfin, les attributions causales. Nous verrons également comment
ces outils influencent différentes variables liées à l’environnement scolaire.
8
2 Revue de la littérature
À travers cette partie, nous décrivons le concept d’évaluation et ses
différents biais et enjeux. Nous définirons ensuite ce qu’est un portfolio ainsi que des
grilles critériées et nous verrons comment ces outils respectent les enjeux de
l’évaluation. Enfin, nous détaillerons nos variables dépendantes liées à la motivation.
2.1 Évaluer
La définition la plus couramment utilisée pour décrire le fait d’« évaluer »
est celle proposée par Madaus, Scriven et Stufflebeam (1986, cités par Romainville,
2001). D’après ces auteurs,
« évaluer consiste à mesurer puis à apprécier, à l’aide de critères, l’atteinte des objectifs d’enseignement, en trois étapes. La première étape réside dans le recueil systématique, valide et fidèle d’informations appropriées aux objectifs d’enseignement. C’est la phase d’observation et/ou de recueil de données. La deuxième étape consiste à interpréter les informations recueillies à l’aide de critères. C’est la phase d’analyse. Celle-ci débouche sur la troisième étape, à savoir l’établissement de conclusions et/ou la prise de décisions. C’est la phase du jugement à proprement parler. ».
Dans la définition ci-dessus, on retrouve la notion de critères d’évaluation.
Certains auteurs incluent la clarification des critères dans le processus d’évaluation.
Ainsi, Berthiaume, David et David (2011) reprennent Pellegrino, Chudowsky et Glaser
(2001) qui identifient eux aussi trois étapes à l’évaluation. Ces étapes sont reprises
sur la figure 1 ci-dessous.
Figure 1 : Les étapes du processus d’évaluation des apprentissages (Pellegrino, Chudowsky & Glaser, 2001 ; tiré de Berthiaume, David & David, 2011).
Évaluation
1. Clarification des critères
Quel apprentissage veut-on évaluer ?
3. Interprétation
Comment analyser cette preuve d'apprentissage ?
2. Observation
Comment obtenir une preuve d'apprentissage ?
9
Pour les auteurs, la clarification vise à bien comprendre les objectifs de
l’apprentissage à évaluer : les critères d’évaluation. Leclercq (2007, cité par Denis,
2018) parle d’ailleurs de « triple concordance » : « Méthode – Objectif – Évaluation ».
L’évaluation se doit d’être en concordance avec les objectifs et les méthodes
d’enseignement. L’observation qui correspond à la première étape de la définition de
Madaus et ses collaborateurs cités ci-dessus consiste en la méthode de récolte de
données (test papier-crayon, QCM…). On retrouve également sur ce schéma la
deuxième étape de Madaus et al. représentée par l’interprétation. Elle consiste au
« développement d’outils et la mise en place de procédures qui permettent de
déterminer le degré d’atteinte des objectifs d’apprentissage par l’étudiant et, du
coup, la valeur ou note à y associer. » (Berthiaume, David & David, 2011).
En regroupant les deux perspectives des auteurs ci-dessus, on peut retracer
le processus d’évaluation en plusieurs étapes consécutives :
Figure 2 : Processus d'évaluation construit à partir des conceptions de Madaus, Scriven et Stufflebeam (1986) et de Pellegrino, Chudowsky et Glaser (2001).
Évaluer consiste donc à établir les critères en lien avec l’apprentissage visé.
À observer et à interpréter les acquis d’apprentissage à l’aide d’outils reprenant
chacun des critères d’évaluation pour enfin prendre une décision.
Mais comment arriver à un jugement représentatif de la maîtrise des
apprentissages ?
2.1.1 L’objectivité de l’évaluation
Les différents auteurs soulignent la complexité du processus d’évaluation.
Tout au long de celui-ci, l’évaluation « a besoin d’objectivité » (Rey, cité par Médioni,
2016, p. 45) et pourtant elle ressort d’un jugement humain et donc d’une subjectivité
présente à chaque étape (Romainville, 2011 ; De Ketele & Gérard, 2005), en
particulier dans l’interprétation selon Berthiaume, David et David (2011).
L’objectivité de l’évaluation dépend des outils utilisés : de leur fidélité, de
leur validité (Romainville, 2011) ainsi que de leur pertinence (De Ketele, 2010). Nous
1. Clarrification
2.Observation
3.Interprétation
4.Jugement
10
retrouvons ces différents paramètres dans la définition de De Ketele (2010) du
processus d’évaluation (figure 3). Le processus est similaire à celui mis en avant par
les auteurs ci-dessus, mais apporte certaines précisions non-négligeables :
La fidélité correspond à la stabilité du jugement inter-évaluateurs voire
même intra-évaluateur. Une évaluation est donc fidèle si elle obtient le même
jugement de la part de plusieurs évaluateurs et si le jugement reste inchangé alors
qu’un même évaluateur la juge à deux moments séparés dans le temps. « Elle nous
renseigne sur le degré de relation qui existe entre la note obtenue et la note vraie3. »
(Cardinet & Tourneur, 1985 ; Laveault & Grégoire, 1997, 2002, cités par De Ketele &
Gérard, 2005). L’outil est dit valide s’il mesure bien ce qu’il prétend mesurer (les
critères pré-établis) et uniquement cela (évaluer des compétences en orthographe
dans une évaluation en sciences réduit la validité de l’outil) (Romainville, 2011 ; De
Ketele, 2010). Enfin, la pertinence mentionnée par De Ketele (2010) correspond à
l’adéquation de l’outil envers l’évaluation (est-il préférable de faire un oral ou un
écrit ?). Elle « est le caractère plus ou moins approprié de l’épreuve, selon qu’elle
3 Ces auteurs précisent que la note vraie, sans erreur, est une abstraction, « un point de
convergence souhaité indépendant des évaluateurs et des circonstances. ».
Le processus évaluatif =
- recueillir un ensemble d’informations (choix = processus de jugement)
o pertinentes dans le choix,
o valides pour l’exploitation
o fiables dans le recueil
- et confronter, par une démarche adéquate, cet ensemble d’informations à un ensemble de critères (révélateur du système de valeurs)
o pertinents dans le choix (cohérent avec le référentiel)
o valides dans l’opérationnalisation
o fiables dans l’utilisation
- pour attribuer une signification aux résultats de cette confrontation (processus d’attribution de sens)
- et ainsi pouvoir fonder une prise de décision cohérente avec la fonction visée par l’évaluation (orientation vers l’action à prévoir, en cours ou achevée)
Figure 3 : Définition de "processus évaluatif" proposée par De Ketele (2010).
11
s’inscrit dans la ligne des objectifs visés (De Ketele & al., 1989, cités par De Ketele &
Gérard, 2005).
Toutefois, certains auteurs comme Derycke (2000) remettent en question
les évaluations dites objectives. Il prône le recueil d’informations plus transversales
à travers l’évaluation globale interactive. Il décrit ce concept comme une évaluation
qui « repose sur une prise d'informations provenant de la continuité d'une pratique
en co-présence avec les élèves, régulée en principe par l'oral, et où domine l'implicite,
l'intuition, au sein d'une relation domestique réglée par le code non-écrit de la
reconnaissance intersubjective. ». Selon l’auteur, un « jugement issu d'une
“évaluation globale interactive”, non “objective”, réalisée informellement dans la
durée », est davantage conseillée qu’une « évaluation formellement outillée et
ponctuellement administrée ». En comparant le portfolio comme outil d’évaluation
à la grille critériée, Derycke montre qu’il est plus profitable, au niveau des
apprentissages, d’évaluer par l’intermédiaire d’une discussion autour de travaux de
l’élève plutôt que d’utiliser des outils plus objectifs. D’après l’auteur, ce processus
aurait davantage d’effets pour des élèves plus faibles. D’ailleurs, selon Berger et
Luckmann (1966), Guba (1990) et Schutz (1973) (cités par Berthiaume, David & David,
2011), « il est impossible de ne pas observer un phénomène humain sans le relier à
ses propres connaissances et/ou croyances. ». Derycke (2000) porte donc sa réflexion
sur un élève en difficulté : s’il ne rentre pas dans le cadre de l’évaluation, sera-t-il
évalué négativement ? D’après l’auteur, on retrouve une réponse affirmative via
l’utilisation d’évaluations classiques. Des facteurs externes que nous citerons au
point 2.1.3 expliquent aussi en partie les échecs des élèves.
2.1.2 Évaluer des tâches complexes
À l’heure actuelle, et dans l’esprit de l’approche par compétence, évaluer
n’est pas une fin en soi : elle « fait partie intégrante de l’apprentissage… » (Médioni,
2016, p. 45). En effet, l’approche par compétences appelle à la maîtrise de tâches
complexes et à leur évaluation. Celle-ci doit cibler chaque composante de la
compétence qui s’acquiert sur une longue période (Crahay, 2012, p. 472), et des
commentaires sur ces différentes composantes de l’apprentissage doivent être
communiqués aux élèves afin qu’ils puissent s’améliorer (Hattie & Timperley, 2007).
12
Selon Mottier Lopez et Laveault (2008), évaluer des tâches complexes fait
appel à une « variété d’instruments, de sources (les enseignants, les élèves, les
parents), et de stratégies ».
Concernant les enseignants, d’après Jamaer et Stordeur (2006, p. 141), ceux-
ci doivent se donner les moyens d’évaluer des compétences en cours de
développement en devenant capables d’observer les apprenants. Mottier Lopez et
Laveault (2008) ajoutent qu’il est important de suivre la progression des élèves, pour
la soutenir et en rendre compte. Derycke (2010) parle de « suivi pédagogique ».
Toutefois, si certains auteurs notent « l'importance de l'enseignant en tant
que décideur comme facteur clé dans l'enseignement efficace » (Darling-Hammond,
et al., 2005 ; Flippo, 1998, 2001, Pearson, 1996 cités par Briggs, Perkins & Walter-
Dalhouse, 2010), l’implication des élèves dans les processus évaluatifs est également
un facteur primordial (Mottier Lopez, 2006, cité par Mottier Lopez & Laveault, 2008).
Concernant les stratégies sollicitées, selon Jamaer et Stordeur (2006, p. 144)
celles-ci « doivent être disponibles en permanence dans la tête de l’enseignant et de
l’enfant pour qu’ils puissent être reconnus quand ils se manifestent ». Il est
également important que ces stratégies soient les plus explicites possible afin de
favoriser l’auto-évaluation (Laveault & Mile, 2008, cité par Mottier Lopez & Laveault,
2008) et qu’elles rendent visibles les objectifs (Bucheton, 2003).
2.1.3 Pour quoi et comment évaluer ?
Comme il a été mentionné ci-dessus, l’évaluation est au service du suivi
pédagogique. Ce suivi « recouvre simultanément des contraintes propres à la
communication […] mais aussi à l'évaluation […]. » (Derycke, 2010). Il convient dès
lors de se poser les bonnes questions : « quelles informations sont nécessaires, à qui
(enseignants ? parents ?), pour faire quoi (décider ? faire progresser ? informer sur
ce qui a été fait ? acquis ?), lesquelles sont susceptibles d'être transmises, à l'aide de
quel support ? » (Derycke, 2010).
Selon Crahay (2007, p. 314), « toute évaluation conduit à une décision, mais
celle-ci peut-être de divers types ». De Ketele et Gérard, en 2005 décrivent trois
13
fonctions attribuées à l’évaluation ainsi que les décisions qu’elles impliquent (celles-
ci sont davantage détaillées à l’annexe 1) :
- fonction d’orientation : décisions relatives à une nouvelle action à
entreprendre ;
- fonction de régulation : décisions relatives à l’amélioration de l’action
en cours ;
- fonction de certification : décisions relatives à des objectifs de
reconnaissance sociale d’une action terminée (devant les autorités
institutionnelles, les parents, les enfants et les collègues) (De Ketele,
2010).
Selon De Ketele (2010), il faut distinguer les fonctions et les démarches de
l’évaluation. « La fonction se réfère au “pour quoi” de l’évaluation (préparer,
améliorer ou certifier), tandis que la démarche se réfère au “comment”. ». Selon cet
auteur, chacune des fonctions attribuées à l’évaluation peut se faire sous différentes
démarches (tout comme les fonctions, nous avons décrit plus en détails ces
différentes démarches à l’annexe 2) :
- descriptive : « je décris des faits, des performances... » ;
- sommative : « je somme mathématiquement des faits, des
performances… » ;
- herméneutique : « je donne du sens intuitivement à un faisceau de
signes. ».
Cependant, il semblerait que les débats ne soient pas terminés concernant
les différentes fonctions et démarches de l’évaluation. Selon De Ketele et Gérard
(2005), « une confusion continue à régner, même chez de nombreux experts actuels,
entre les fonctions de l’évaluation et les démarches de l’évaluation. ». Une mise au
point sur cette confusion est présentée à l’annexe 3. Suite à cette réflexion, nous
proposons pour la suite de nous baser sur le modèle de De Ketele (2010). Le terme
« normatives » sera dès à présent considéré comme synonyme du terme
« sommative ».
14
2.1.4 Les biais de l’évaluation
Il existe plusieurs biais à l’évaluation qui affectent sa fidélité. En avoir
conscience est un premier pas pour les atténuer.
Biais liés à l’évaluation en général
Effet de contraste
Romainville (2011) parle de « la contagion des évaluations » et explique que
les évaluateurs sont influencés par les évaluations antérieures car ils sont en
« recherche d’une consonance cognitive dans le jugement porté sur les individus. ».
La compétence d’un élève moyen sera sous-évaluée (ou sur-évaluée) en fonction du
jugement porté sur l’évaluation d’un élève fort (ou faible) corrigée juste avant la
sienne.
Effet de Halo
D’après Romainville (2011), l’effet de halo influence l’évaluateur par
l’intermédiaire de connaissances « de caractéristiques externes à la cible de
l’évaluation » (redoublement, vêtement, origine socioculturelle, écriture…). Ainsi,
par exemple, un évaluateur attribuera une meilleure note à un texte présentant une
belle calligraphie plutôt qu’à un texte où l’écriture lui demande beaucoup d’effort de
décryptage.
Effet pygmalion/Prophéties autoréalisatrices
Selon une expérience de Rosenthal et Jacobson (1992), l’image que se fait
un enseignant d’un élève influence ses résultats. Ainsi, si on présente aléatoirement
des bons et moins bons élèves à un enseignant, son comportement va se différencier
en fonction de la catégorie. In fine, les élèves vont se comporter selon les attentes de
leur enseignant et donc le conforter dans ce qu’il pense. Selon Viau (2009, p. 149) les
attentes de l’enseignant sont traduites et interprétées par les élèves et les amènent
à se motiver ou à se démotiver.
Biais propres à l’évaluation normative
Effet de stéréotypie/prédestination
Un effet néfaste de l’évaluation normative souligné par Crahay (2007, p. 97)
est l’effet de stéréotypie. Il le définit comme la « tendance à attribuer la même note
15
aux élèves malgré des variations de performance significatives de leur parts ». Ainsi
les filles et les garçons, les élèves favorisés et les défavorisés ne sont pas égaux face
à l’évaluation. En effet, « les enseignants interprètent certaines caractéristiques
personnelles des élèves pour prédire leur réussite ou, au contraire, leur échec ».
D’ailleurs, suite à une analyse de corrélation des notes d’élèves du primaire entre le
début et la fin d’année, Crahay (2007, p. 102) tire la conclusion suivante : « dans de
nombreuses classes, le sort des élèves en difficulté est scellé dès la fin du mois
d’octobre ».
Dans son livre, Médioni (2016, p. 52) reprend une histoire d’Albert Jacquard
(1989, p. 24-25) qui illustre assez bien cet effet. Le scientifique explique comment il
est passé d’élève médiocre à bon élève lors de la seconde guerre mondiale :
« J'arrivais sans antécédent, sans carnet scolaire, sans passé. J'avais l'occasion de bifurquer ; j'en profitai.
Au “nouveau”, les professeurs ont demandé dans quelle matière il était le meilleur. Je répondis, modeste : “Dans toutes, sauf la gym. Je suis surtout fort en math, mais j'ai toujours été bon en français, en latin”. Je revois la première classe de latin. “Vos camarades avaient à préparer pour aujourd'hui une page de De Bello Gallico ; vous n'avez pas pu l'étudier, mais essayez de la traduire.” Les petits camarades étaient attentifs. Il me fallait assumer mon bluff. Sans trop de difficultés, je traduisis la page, à vrai dire plutôt facile, de César. J'avais gagné ; j'étais catalogué dans la catégorie des bons élèves. Je me pris au jeu ; j’ai travaillé, et je suis devenu très bon. J’étais l'élève qui, tout naturellement, réussit. J'avais changé de statut. On me regardait autrement ; je me regardais autrement. »
L’effet Posthumus
D’après De Landsheere (cité par Crahay, 2007, p. 79) l’effet Posthumus se
produit quand : « un enseignant tend à ajuster le niveau de son enseignement et ses
appréciations des performances des élèves de façon à conserver d’année en année,
approximativement la même distribution (gaussienne) des notes ». L’étude de
Detheux (1992, cité par Crahay, 2007, p. 79) révèle qu’un enseignant tend à créer
cette répartition gaussienne au sein de la classe au fur et à mesure de l’avancement
de l’année scolaire. Or, Kohn (1999) nous dit que « la forme de notation la plus
destructrice est de loin celle qui est réalisée en vue d’obtenir une “courbe de Gauss”,
de telle façon que le nombre d’excellentes notes se trouve artificiellement limité :
peu importe la qualité du travail des étudiants, seuls certains d’entre eux pourront
obtenir un “A”. ». Cet auteur cite Milton, Pollio, Eison (1986) qui affirment que « ce
n’est pas un signe de rigueur d’obtenir une répartition “normale” des résultats, mais
16
plutôt un signe d’échec ; un échec au niveau de l’enseignement, un échec au niveau
de l’évaluation, une incapacité de l’enseignement à avoir une quelconque influence
sur la vie intellectuelle des apprenants ». Selon Crahay (2007, p. 82) et Kohn (1999),
cet effet Posthumus observé chez tous les enseignants pratiquant l’évaluation
normative est inconsciente. De plus, dans une approche de maîtrise des
apprentissages, De Ketele et Gérard (2005) font part d’un manque de logique. En
effet, les enseignants, dont le métier est d’arriver à une maîtrise des apprentissages
fondamentaux chez tous les élèves, se contentent de la réussite de quelques
« privilégiés », ceux se trouvant sur la droite de la distribution gaussienne.
De Ketele et Gérard (2005), trouvent une autre raison à cette répartition.
Elle serait « liée au fait que l’on recourt à des techniques utilisées en psychométrie
alors que l’on est dans le champ de l’édumétrie4 (Carver, 1974), qui ne dispose pas
d’outils suffisamment développés, en cohérence avec la spécificité de l’éducation. ».
C’est ainsi que serait utilisé un indice de discrimination afin de distinguer les élèves
entre eux (les élèves forts des élèves faibles) (De Ketele & Gérard, 2005). Les
enseignants privilégieraient donc les questions discriminantes amenant une
distribution gaussienne de leurs élèves (Crahay, 2007, p. 121).
D’autres études telles que celle de Grisay (1984), APER-primaire (Grisay, De
Bal & De Landsheere, 1984 ; cités par Crahay, 2007, p. 78) mettent en évidence les
conséquences de cet effet Posthumus. La première étude montre que « l’échec et le
redoublement des élèves sont tributaires de la classe qu’ils fréquentent » et la
deuxième met en évidence « que les élèves d’une classe X qui sont condamnés par
leur enseignant au redoublement, pourraient, avec le même bagage de
connaissances, être parmi les meilleurs d’une autre classe. ». Les notes d’un élève
lambda fluctueraient donc selon le niveau de la classe fréquentée. Ainsi, si la classe
est d’un très bon niveau, l’élève aura de moins bons résultats que s’il fréquentait une
classe d’un niveau plus faible. Crahay ajoute qu’en ajustant les évaluations et les
critères d’évaluation au niveau global de la classe, les enseignants se détournent
4 Selon V. de Lansheere, « Edumétrie. Mot crée par Carver (1974), sur le modèle de psychométrie, pour désigner l’étude quantitative des variables relatives aux apprentissages suscités par l’éducation : influence d’une action pédagogique, performance effective par rapport à une performance attendue, épreuves centrées sur les objectifs… » (1988, p. 59, cité par Monseur, 2017).
17
d’une évaluation centrée sur les objectifs et cela « les empêche de voir quelles
compétences sont maitrisées par tous, ou à l’inverse, ignorées par tous » (p. 83).
Peu adaptée l’APC5
Crahay (2007) présente plusieurs études qui montrent que les enseignants
évaluent davantage les apprentissages formels (grammaire, orthographe,
conjugaison, vocabulaire…) que les apprentissages fonctionnels pourtant
recommandés par les programmes officiels prônant l’approche par compétence. Ce
serait l’usage de la notation qui favoriserait « la transformation de l’instruction en un
ensemble de faits faciles à mesurer. » (Kohn, 1999).
Perrenoud (cité par Médioni, 2016, p. 31) affirmait déjà en 1998 que « le
système d’évaluation classique (…) [normatif] force les enseignants à préférer les
compétences isolables et chiffrables aux compétences de haut niveau –
raisonnement, communication –, difficiles à enfermer dans une épreuve papier-
crayon et des tâches individuelles […] ».
Kohn (1999) avance d’autres arguments. Selon cet auteur : « la notation a
tendance à réduire la préférence des étudiants pour les tâches représentant un
défi. ». En effet, selon cet auteur, faire réaliser des activités simples permet aux
élèves d’avoir davantage de chance de les réussir et donc d’avoir de meilleures notes.
Cette tendance est antagoniste à l’APC qui invite les élèves à résoudre des tâches
complexes.
D’autres inconvénients
En plus des biais que nous venons d’énumérer, il nous parait important dans
le cadre de ce travail, vu que nous remettons en question l’évaluation normative, de
souligner les inconvénients de celle-ci pour l’élève.
« L’élève échange ses performances contre des notes6 »
Crahay (2007 p. 102) met également en évidence que pour la majorité des
élèves « la fonction d’évaluation prédomine par rapport à celle d’apprentissage ».
Cette prédominance de l’évaluation sur les apprentissages va orienter l’étude des
5 APC : Approche Par Compétence 6 Doyle, 1986 repris par Crahay, 2007, p. 103
18
élèves vers ce que l’enseignant est susceptible d’évaluer et non pas sur ce que
l’enseignant enseigne (Crahay, 2007, p. 103). Anderman et Johnston (cités par Kohn,
1999) ont fait une étude qui prouverait que les étudiants qui se préoccupent de ce
qu’il faut savoir pour être bien notés sont moins bien formés que leurs pairs. Et
pourtant, les enseignants eux-mêmes orienteraient l’étude des élèves en leur
précisant à l’avance ce qu’ils doivent connaître pour le test. « La mesure devient
première et dirige l’éducation, comme si la queue d’un chien en venait à faire remuer
celui-ci. ». (Kohn, 1999).
Manque d’objectivité
Selon Kohn (1999), « les notes ne sont ni valides, ni fiables, ni
objectives. ». En effet, une lettre ou un chiffre n’apprend rien à l’étudiant sur ce qu’il
comprend et sur l’aide dont il aurait besoin. Même des moyennes calculées au
centième de pourcent près, ne changent rien au « caractère arbitraire de chacune
des notes prises individuellement ». Les étudiants ne savent pas à quels
apprentissages la note correspond (Andrade & Goodrich, 2000).
Source de motivation ?
Beaucoup pensent que les points motivent les élèves. Or, Médioni en 2016
(p. 42) cite Butera (2014) : « Les notes augmentent la motivation à en faire le moins
possible ». L’évaluation sommative (ici, à référence normative) « réduit la motivation
à apprendre et l’apprentissage ». En effet, d’après Sarrazin, Tessier et Trouilloud
(2006), un climat de classe poussant à des buts de performance se caractérise entre
autres par une évaluation qui « revêt un caractère public et se fonde sur des
standards sociaux de performance tel qu’un barème ou le niveau de la classe. ». Selon
les auteurs l’effet sur l’apprentissage de ce type de climat est controversé
contrairement à un climat de maîtrise dans lequel des effets positifs sont observés.
Kohn, en 1999, souligne que plus les individus sont récompensés pour faire
quelque chose, plus ils ont tendance à perdre leur intérêt pour la chose en question.
Il ajoute également que peu importe la culture, plus un étudiant avance dans son
parcours scolaire en étant noté, moins il fait preuve d’intérêt pour les tâches
scolaires.
19
Source de compétition et de tricherie
En plus des conséquences sur la motivation d’un climat de performance
citées au point ci-dessus, il est également intéressant d’y ajouter l’aspect compétitif
qu’il produit entre les élèves dû à l’évaluation normative (Médioni, 2016, p. 42). Selon
Kohn (1999), « la notation corrompt les relations que les étudiants ont entre eux. ».
Elle les invite à « une quête de triomphe qui rompt les relations entre les étudiants ».
Quand on pratique l’évaluation normative, on classe les élèves (cf. Effet Posthumus).
Et comme nous le dit Kohn, « on leur envoie alors le message que le but n’est pas
d’apprendre, ni même d’être performants, mais de battre les autres. ». C’est ainsi
que la note « amène à un partage antisocial des informations », « favorise la
promotion de soi », « réduit les capacités de raisonnement [et] l’apport de
l’apprentissage avec les autres » et amène les élèves à tricher (Butera, 2014, cité par
Médioni, 2016, p. 42). Selon certaines études (Anderman, Griesinger, Westerfield,
1998 ; Milton, Pollio, Eison, 1986 ; citées par Kohn, 1999), plus les étudiants se
focalisent sur l’obtention de bonnes notes, plus ils sont susceptibles de tricher.
Et bien d’autres…
En plus de ces arguments en défaveur d’une démarche normative de
l’évaluation, Kohn (1999) ajoute l’aspect chronophage de ce type d’évaluation, son
impact négatif sur la créativité des élèves et la caractérise d’« instrument de
contrôle ». En effet, la mauvaise note serait utilisée comme moyen de pression de la
part des professeurs pour que leurs étudiants arrivent à l’heure au cours, remettent
leurs travaux, fassent ce qu’on leur demande… « La notation corrompt les relations
que les enseignants entretiennent avec les étudiants. ». Kohn fait part de l’exemple
ci-dessous afin d’illustrer le désarroi d’un enseignant vis-à-vis des relations qu’il
entretient avec ses élèves à travers l’évaluation sommative à démarche normative.
« Je suis fatigué d’animer une classe dans laquelle tout ce que nous faisons tourne autour de la notation. Je suis lassé d’être suspect lorsque les étudiants me font des compliments, me demandant s’ils agissent ainsi pour avoir de bonnes notes. Je suis fatigué de perdre tant de temps et d’énergie à noter vos feuilles, alors qu’il y a probablement une douzaine de façons plus productives et agréables pour nous tous d’évaluer vos documents. Je suis lassé de vous entendre me demander “Est-ce que c’est noté ?” Et Dieu sait comme je suis fatigué de tous ces petits arguments et contre-arguments que nous nous opposons concernant une cote, et qui enlèvent tant de plaisir à l’enseignement et à l’apprentissage. »
20
Le constat qui vient d’être établi pourrait se vulgariser par la phrase de Prost
(2014, cité par Médioni, 2016, p. 48) : « La note tue l’apprentissage ».
2.2 Des outils d’évaluation et de communication au service de
l’apprentissage
2.2.1 Le portfolio
Suite au constat que nous venons d’établir, le portfolio est-il un outil
d’évaluation et de communication qui favorise une culture de la réussite ? Qu’est
exactement un portfolio ? Comment doit-il être construit pour que l’évaluation soit
au service de l’apprentissage ? Quels sont les objectifs de cet outil ? Nous tenterons
d’apporter les réponses à ces questions dans cette partie à la lumière de la littérature.
Définition du portfolio
Au départ, le portfolio était utilisé par les artistes pour illustrer et présenter
leur travail. Cet outil est apparu au sein des écoles américaines dans les années 80
« en réaction aux évaluations standardisées centrées sur des compétences
supposées être repérées dans un produit fini. » Bucheton (2003).
Tierney, Center et Desai en 1991 (cité par Bucheton, 2003) définissent le
portfolio comme « des collections de travaux assemblés par les élèves et les
enseignants dans le but d'examiner non seulement les réalisations réussies, mais
aussi les efforts, l'amélioration, les processus, le rendement. À travers la réflexion sur
les collections systématiques de travaux, les élèves et les enseignants peuvent
travailler ensemble à comprendre les forces de l'élève, ses besoins et ses progrès ».
Ainsi, un portfolio « offre l’avantage supplémentaire d’associer l’apprenant au
processus d’évaluation. » (Eurydice, p. 27). Kohn (1999), dans sa définition, explicite
davantage l’aspect temporel : « collections d’écrits et de projets des étudiants qui
sont choisis avec soin et qui montrent leurs intérêts, leurs réalisations et leur
progression au cours du temps. ».
Mottier Lopez et Laveault (2008) font part du fait que le portfolio n’est pas
uniquement un outil d’évaluation mais également « un outil de communication des
résultats qui regroupe et organise plusieurs outils d’évaluation tels que le journal de
21
bord, des grilles d’appréciation, des échelles descriptives d’autoévaluation associés à
des productions de l’élève ».
Comment se construit le portfolio ?
Le portfolio est construit par l’élève dans la durée et dans une dynamique
socio-constructive (Derycke, 2000). Il doit être capable de donner des
éclaircissements sur son élaboration afin de permettre sa compréhension.
Tout comme Bucheton, Derycke (2000), insiste sur l’importance des traces
significatives des travaux de l’enfant incorporées dans le portfolio ainsi que des
commentaires s’y référant. Ces traces « attestent surtout d’un état des savoirs et
savoir-faire que l’enfant a mobilisés dans la tâche ». Elles doivent être uniques et
davantage sémiologiques que linguistiques, singulières qu’universelles. La trace est
empreinte « du faisceau des compétences et stratégies dont elle résulte et que
l'expert doit être capable de restituer non en soi mais pour lui ; de la manière dont
l'élève a voulu représenter : (i) son évolution, ce qui renvoie aux critères qu'il tente
de s'approprier, (ii) pour quelqu'un, anticipant l'attente qu'il présume chez le(s)
récepteur(s) qu'il fait exister déjà. » Le but de l’évaluateur est d’interpréter ces traces
et de les comprendre à l’aide de certaines explications de l’élève.
Concernant les commentaires, ceux-ci sont de deux sortes. Premièrement,
ils peuvent venir compléter la trace qui serait insuffisante pour représenter l’activité
de l’élève. Ensuite, ils peuvent résulter du fruit de l’interaction de l’élève avec un
autre individu (pair, enseignant, parent) et qui auraient pour but de dégager
l’apprentissage révélé par les traces (Dericke, 2000). Il est à constater que l’auteur
mentionne que les commentaires sont subordonnés à la trace, ils ne sont que
consultatifs voire « révocables ».
Par contre, Derycke (2000) nous rappelle que l’élaboration d’un tel outil
demande plusieurs impératifs. Tout d’abord, et comme tout outil d’évaluation, celui-
ci se doit d’être au maximum fidèle et valide des acquis de l’élève (Romainville, 2011).
Ce dernier doit « construire à partir des indications une représentation équivalente à
celle que le destinateur [l’enseignant] a sanctionné et énoncé. ». (Derycke, 2000).
Bucheton (2003) ajoute une dimension supplémentaire en précisant que l’élève joue
un rôle important « à la définition des critères de sélection et d’appréciation ».
22
Selon Derycke, un document de suivi pédagogique doit être visible pour les
parents (même s’ils sont « analphabètes et illettrés, et/ou qu'ils entretiennent avec
l'école une relation de méconnaissance voire de défiance. »). L’échange avec les
parents est important et selon cet auteur, ceux-ci ignorent trop souvent les activités
scolaires. Il faut donc réduire « la distance entre l’existence scolaire et les
représentations qu’ils s’en font ». De plus, le carnet doit avoir un « sens structurant
les activités » pour l’enfant. Il doit en être « l’agent actif », le « “passeur” auprès des
parents ». Burnett (2004) insiste sur l’importance de commentaires encourageants
de la part des proches, ceux-ci auraient un impact sur l’estime de soi des élèves.
Il semble également important que le portfolio rassemble des documents
permettant d’approfondir les raisons de l’état affectif de l’élève (Mottier Lopez &
Laveault, 2008). En effet, l’élève a peut-être du mal à surmonter des difficultés
d’apprentissage à cause de son état affectif. L’enseignant devra dès lors faire appel à
deux caractéristiques majeures de l’intelligence émotionnelle (Goleman, 1998, cité
par Mottier Lopez & Laveault, 2008) : la capacité à reconnaître les émotions et les
gérer sensiblement avec l’élève.
Avantages et inconvénients de l’outil
L’intérêt de cet outil est qu’il permet le suivi pédagogique et scolaire de
l’enfant. Mais que signifie « suivre pédagogiquement » ? Selon Derycke (2000), cela
signifierait :
- « rendre visible le processus à ceux qui y participent de près » ;
- « assurer la continuité et la cohérence des apprentissages en
entretenant leur dynamique » ;
- favoriser des échanges entre deux milieux différents : « celui de l'école
et de son milieu. » (Derycke, 2010).
Un suivi se fait souvent sur une longue durée, tout comme l’apprentissage
de la maîtrise d’une compétence. Le portfolio a donc également comme objectif
« d'inscrire la formation dans le temps et d'en garder la trace » (Bucheton, 2003). Le
temps est donc, selon Bucheton, un instrument de première importance.
23
Figure 4 : Conception espace-temps des interactions impliquées par le portfolio.
Comme le présente la figure 4, dans le présent, par la présentation et
l’échange avec les pairs, le portfolio est « produit et support d’interaction » dans la
classe, mais également avec le monde extérieur (Derycke, 2000). Il pourrait
permettre aux parents de s’intéresser plus au travail de leur enfant. En effet, vu le
caractère implicite de la trace, ceux-ci demanderaient davantage d’informations
auprès de l’enfant. Les explications convaincantes données par l’élève stimuleraient
sa régulation. En effet, « la pédagogie requise par cet outil repose sur le retour réflexif
que l'élève opère sur ses réalisations. » (Derycke, 2000). La subjectivité des traces
serait un atout propice aux interactions et donc à la régulation mais uniquement si
l’élève est sollicité par son milieu à les commenter.
Le portfolio est aussi facteur d’interaction dans le temps (voir figure 4). La
construction dans la durée de l’outil permet au concepteur (l’élève) et aux
destinataires (enseignant, pairs, parents, …) d’observer une évolution des
apprentissages. Cela permet aux enseignants d’observer le passé scolaire de l’enfant
(l’année antérieure, par exemple) et de proposer des tâches « en cohérence tant avec
le passé qu’avec la dynamique présente dans le groupe-classe. » (Derycke, 2000).
L’élève peut également entrer dans une « démarche de co-construction du sens au
présent, ouverte sur le proche avenir, centrée sur l’acquisition des savoirs
disciplinaires et sur sa réflexion en prenant pour objet le processus et ses critères. ».
L’élève peut donc se fixer des objectifs, aidé par l’enseignant, pour améliorer ses
apprentissages. D’ailleurs, Briggs, Perkins et Walter-Dalhouse en 2010, soulignent
24
que les enseignants efficaces en milieux défavorisés sont ceux qui permettent « aux
élèves de fixer des objectifs personnels et atteignables » et que cela serait
étroitement lié avec l'effort et le succès.
Ainsi, dans une perspective chronologique, le portfolio est le fruit de
nombreuses interactions passées, présentes et futures. De plus, il relie le milieu
scolaire au milieu extérieur tel que la famille.
Cependant, comme le précisent de nombreux auteurs, l’évaluation se doit
d’être objective, c’est même un de ses principaux enjeux (Romainville, 2011). Selon
cet auteur, plus l’évaluation est subjective et plus les décisions de réussites et
d’échecs dépendraient de l’évaluateur « et de sa partialité » plutôt que « des
connaissances et compétences de l’étudiant évalué. ». Pourtant, malgré le fait que
l’évaluation via le portfolio dépend de traces « opaques » et donc subjectives, lors de
son étude en 2000, Derycke a montré une fidélité et une validité supérieure du
portfolio comme outil d’évaluation en comparaison avec une grille critériée. Ainsi,
dans son étude, un élève faible serait mieux diagnostiqué grâce au portfolio qu’avec
la grille critériée qui aurait tendance à surévaluer le niveau de l’élève.
Cela découlerait de la construction du portfolio qui est un moment
« d’élaboration réflexive » qui permet à l’élève de s’approprier les critères
d’évaluation et serait donc un facteur de la régulation métacognitive. En effet,
comme nous le précise Romainville (2011), la subjectivité doit être encadrée. Ce qui
signifie que « le point de vue spécifique » de l’évaluateur (et donc les critères
d’évaluation) ait été « l’objet d’une explicitation préalable auprès des étudiants, de
sorte que l’évaluation ne s’apparente pas au “jeu du chat et de la souris”.». De plus,
selon Derycke, en analysant les traces de l’enfant, l’évaluateur se repose uniquement
sur des compétences objectivées ce qui allégerait le poids des facteurs externes cités
en amont dans ce travail.
En conclusion, le portfolio peut remplir une mission certificative comme il
l’est dans certains pays anglo-saxons (Bucheton, 2003), mais il remplirait également
pleinement son rôle formatif. Pour rappel, Médioni (2016, p.23) reprend les
conditions pour que l’évaluation soit formative :
25
« il faut qu’elle puisse engendrer un processus dynamique de transformation des comportements cognitifs qui peut se réaliser sans un retour réflexif sur l’activité, une autoévaluation, une co-évaluation. Cette information réciproque permet de se situer et de prendre les décisions nécessaires pour évoluer, progresser dans l’apprentissage et dans l’enseignement. C’est une activité intellectuelle menée conjointement par l’apprenant, les apprenants, l’enseignant, afin de mieux apprendre, de mieux enseigner, de mieux agir. Elle permet, par là même, de fournir aux familles une information sur le travail de leurs enfants, […] ce sont les apprenants qui peuvent le mieux présenter et expliciter le travail qu’ils ont fait, ce qu’ils ont appris, ce qu’ils doivent encore apprendre… à leurs parents. ».
Cela résume globalement bien l’enjeu pédagogique de ce document au service du
scolaire de l’élève.
2.2.2 Les grilles critériées
Bien que Derycke (2000) préconise l’utilisation du portfolio comme outil
d’évaluation par rapport à la grille critériée, d’autres auteurs (Berthiaume, David &
David, 2010) soulignent l’utilité de cette dernière afin de réduire « la subjectivité
inhérente aux situations d’interprétation de phénomènes humains ». Il nous semble
intéressant de porter un autre regard sur les outils d’évaluation. Plutôt de les
opposer, ne serait-il pas plus intéressant de les rendre complémentaires ? Dans cette
partie, nous expliciterons les grilles critériées et nous verrons en quoi elles peuvent
être complémentaire au portfolio.
Définition d’une grille critériée
Selon Berthiaume, David et David (2011), une grille critériée est « un tableau
qui détaille à la fois les critères utilisés pour interpréter la preuve d’apprentissage
fournie par l’étudiant dans un travail écrit ou encore lors d’une présentation orale, et
les indicateurs ou niveaux de performance possibles pour chaque critère. ». Elles sont
donc des « guides » constitués « de critères de performances spécifiques préétablis »
servant à évaluer les performances des élèves (Mertler, 2001) et ainsi donner aux
élèves des informations sur les travaux en cours et les produits finis (Andrade &
Goodrich, 2000). En fin d’apprentissage, elles servent à juger l’adéquation des
réponses des élèves avec le test de performances (Popham, 1997).
Les grilles critériées peuvent avoir plusieurs formats, par contre, toutes les
grilles ont deux caractéristiques en commun : (1) une liste de critères ; et (2) des
gradations de qualité (Andrade & Goodrich, 2000).
26
Figure 5: Exemple de grille critériée (Berthiaume, David & David, 2011).
Figure 6 : Exemple de grille (non complète), basée sur le savoir écrire, traduite de Goodrich et Andrade (2000).
Sur les grilles critériées présentées à titre d’exemple aux figures 5 et 6, nous
pouvons observer les « possibilités de “performance” par l’étudiant, en fonction de
chaque critère » (Berthiaume, David & David, 2011). Les gradations de qualité
permettent aux étudiants de repérer leurs faiblesses et de leur donner des moyens
concrets d'améliorer leurs défauts (Andrade & Goodrich, 2000). Chaque intersection
entre « critère » et « performance » permet donc à l’élève d’avoir à la fois une
description de ce qui est attendu (niveau 4 dans la figure 6) et un feedback sur ce qu’il
doit améliorer.
D’après Mertler (2001), « il existe deux types de grilles critériées : holistique
et analytique. ». Selon Popham (1997), ces types de grilles résulteraient davantage
des stratégies de notation. La première porte sur un produit dans son ensemble
« sans en juger les parties séparément » (Nitko, 2001, cité par Mertler, 2001). La
deuxième, quant à elle, demande un travail de découpage du produit ou de la
27
compétence. L’avantage de la grille holistique est que son aspect unidimensionnel
est moins chronophage pour l’enseignant mais par contre, « seul un retour
d'information limité est fourni à l'étudiant » contrairement aux grilles analytiques où
« le degré de rétroaction offert aux étudiants “et aux enseignants” est significatif. Les
élèves reçoivent une rétroaction spécifique sur leur performance par rapport à
chacun des critères de notation individuels ». Cette démarche a pour but d’établir les
forces et les faiblesses des élèves. Mertler ajoute « une règle générale est que le
travail d'un individu doit être examiné à un moment différent pour chacune des
tâches de performance spécifiques ou critères de notation. ».
Holistique Analytique
Dimension Unidimensionnelle
Porte sur une compétence Pluridimensionnelle
Porte sur plusieurs compétences.
Démarche Normative Descriptive
Aspect temporel Peu-chronophage Chronophage
Bénéfice pour l’apprenant
Faible Fort
Figure 7 : Comparaison d'une grille holistique et d'une grille analytique.
Concernant les différents niveaux de performance des élèves, Mertler
(2001) précise que ceux-ci peuvent être à caractères quantitatifs, utilisant des notes,
ou/et qualitatifs, utilisant des feedbacks. Cependant, l’utilisation d’étiquettes
qualitatives laisse plus de flexibilité et de créativité à l’enseignant.
Comment se construit une grille critériée ?
Premièrement, pour construire une grille critériée, un choix doit s’opérer sur
le type de grille à utiliser : holistique ou analytique ? « Si l'on souhaite obtenir un
score global et sommatif, une approche de notation holistique serait plus
souhaitable. En revanche, si la rétroaction formative est l'objectif, une grille de
notation analytique devrait être utilisée. » (Mertler, 2001).
Ensuite, plusieurs étapes sont à suivre (Mertler, 2001 ; Berthiaume, David & David,
2011). Voici un résumé de celles-ci :
Étape 1 : Examiner les objectifs à atteindre par la tâche.
Étape 2 : Identifier concrètement les critères d’évaluation sous forme d’indicateurs
observables en lien avec les objectifs d’apprentissage. Ces attributs observables
peuvent être ce que l’évaluateur veut voir, mais également, ce qu’il ne veut pas voir
(comportements recherchés vs erreurs courantes).
28
Étape 3 : Établir un niveau de réussite minimum et un maximum. Identifier les
compétences supérieures, moyennes et inférieures attendues pour chaque attribut
observable.
Étape 4 : Écrire des descriptions des niveaux intermédiaires.
Étape 5 : Tester la grille fictivement et l’ajuster (ajout/suppression de critères,
modification du nombre de niveaux de performances intermédiaires…).
Si la grille est destinée à plusieurs évaluateurs, il est préférable qu’elle soit
construite en équipe afin de permettre une plus grande fidélité entre eux
(Berthiaume, David & David, 2011).
Andrade et Goodrich, en 2000, proposent que les grilles soient construites
avec les élèves. Cette action leur permettra d’apprendre en relevant ce qui est bon
ou moins bon. En effet, selon l’auteur, « penser et parler des qualités du bon et du
mauvais travail est puissamment instructif. ». Ainsi, lors de l’étape 3 présenté ci-
dessus, l’enseignant peut présenter un bon projet et un médiocre à ses élèves et
créer des discussions sur chacun d’eux en retirant les critiques positives et négatives.
Ces critiques serviront à compléter les réussites à atteindre et les erreurs à éviter. La
participation des élèves pourrait également être sollicitée dans l’étape 5 en
demandant aux élèves de s’auto-évaluer et de compléter la grille, de l’ajuster.
Enfin, en 1997, Popham énonce quelques recommandations par rapport à la
conception des grilles critériées et à leur efficacité :
1) Les critères doivent être spécifiques à la compétence et représenter un
attribut clé de celle-ci. S’ils sont spécifiques à une tâche, les élèves
apprendront à maîtriser cette tâche mais pas la compétence générale,
ce qui les empêche de transférer leur apprentissage in fine.
2) Les critères doivent « parler » aux élèves, ils doivent être compris et
« enseignables ».
3) Les critères sont mis à la disposition des étudiants afin qu’ils puissent
s’auto-évaluer.
4) Les critères guident l’enseignant dans la conception des leçons.
5) Éviter des grilles trop longues (3 à 5 critères maximum).
29
Avantages et inconvénients de la grille critériée
L’utilisation de grilles critériées semble comporter de nombreux avantages.
Tout d’abord, les grilles augmenteraient le niveau de fidélité (ou fiabilité). En
effet, Romainville, en 2011, explique en paraphrasant Warren Piper (1994), Webster,
Pepper et Jenkins (2000), qu’« une des explications du manque de fidélité réside dans
le fait que les critères d’évaluation varient considérablement d’un examinateur à
l’autre, parce que ces examinateurs sont guidés par des cadres de référence
différents pour juger leurs étudiants. ». C’est ainsi que d’après Berthiaume, David et
David (2011), une meilleure définition des critères d’évaluation et des indicateurs du
niveau de performance permet de « réduire la subjectivité de l’enseignant lors de
l’interprétation des rendus étudiants. [Dès lors], le jugement de l’enseignant est
davantage stable d’un étudiant à l’autre, quel que soit le moment auquel a lieu
l’évaluation ou encore la personne qui procède à l’évaluation, à condition que les
divers évaluateurs aient discuté de la grille. [...] Les grilles critériées constituent donc
un outil appréciable pour réduire la subjectivité interprétative survenant lors de
l’évaluation des apprentissages. ». Romainville prétend cependant qu’une part de
subjectivité persiste car l’appréciation des critères « réintroduit inévitablement une
part de subjectivité. ».
Ensuite, elles sont faciles à utiliser ce qui est profitable aux enseignants. Elles
facilitent également la structuration de contenus et guident la progression didactique
(Berthiaume, David & David, 2011). Elles sont également faciles à expliquer et
prennent vite sens pour les personnes extérieures comme les parents (Andrade &
Goodrich, 2000).
Les critères sont explicités ce qui clarifie les objectifs (Berthiaume, David &
David, 2011). Dès lors, les élèves ont une vision assez claire des attentes de
l’enseignant. Selon Romainville (2012), cette pratique est la plus fondamentale afin
« d’encadrer et d’objectiver la subjectivité. ». Comme le précisent Berthiaume, David
et David (2011), « l’avantage d’une telle démarche est d’amener les étudiants à
orienter leur apprentissage en fonction des objectifs d’apprentissage du cours. ». En
effet, en connaissant les différents critères et en les intériorisant, les élèves sont
davantage capables de s’auto-évaluer (Goodrich 1996, cité par Goodrich & Andrade,
30
2000) et donc source d’auto-régulation. Berthiaume, David et David (2011) rejoignent
cette idée en précisant que la connaissance des critères et leur compréhension
« développe généralement leurs compétences réflexives [des élèves] en ce qu’ils
apprennent à s’auto-évaluer et à ajuster leur façon d’apprendre en fonction des
résultats obtenus lors de l’auto-évaluation. ». Dans cette perspective, inclure les
élèves dans la création des grilles se révèle très profitable (Andrade et Goodrich,
2000). De plus, les grilles donnent des informations sur les points forts et sur les
domaines à améliorer des élèves (ce qui n’est pas le cas avec un système de notation
classique) (Goodrich & Andrade, 2000).
Pour rendre cela possible, le principal intérêt des grilles critériées est donc
qu’elles puissent être utilisées à divers moments de l’apprentissage (Berthiaume,
David & David, 2011). Ce qui est très important pour donner à la grille un rôle
d’enseignement complémentaire au rôle d’évaluation.
Figure 8 : La grille critériée comme outil au service de l'enseignement inscrit dans le temps.
Nous proposons un exemple traduit de Andrade et Goodrich (2000) qui
illustre l’utilisation de la grille au service de l’auto-évaluation, et également de
l’apprentissage à l’auto-évaluation :
« Les élèves ont écrit un essai de fiction historique en utilisant, comme critère, “Précisez l’époque et l’endroit où votre personnage vivait”. Pendant la leçon d'autoévaluation, j'ai demandé aux élèves de souligner avec un marqueur vert les mots époque et lieu dans leur rubrique. Je leur ai demandé d'utiliser le même marqueur pour souligner dans leurs essais les informations sur l'époque
Préparation du cours
•Facilite la structuration des séances.
•Oblige à fixer des objectifs clairs à l'avance.
Début du cours
•Montre les exigences de l'enseignant aux élèves.
Pendant le cours
•Permet l'auto-évaluation des élèves.
•Permet à l'enseignant d'avoir des repères de l'évolution des performances des élèves.
Après le cours
•Permet un jugement assez objectif de la maîtrise des élèves.
31
et le lieu où vivaient leurs personnages. Confiants que cela ne prendrait qu'une seconde, les étudiants se sont tournés vers leurs essais avec des marqueurs verts à la main et souvent ne pouvaient pas trouver l'information qu'ils recherchaient. À leur grande surprise, ce n'était pas là. Apparemment, parce que l'information était dans leur tête, ils pensaient que c'était aussi sur leur papier. L'auto-évaluation exige qu'ils cherchent à voir ce qui était et n'était pas là. ».
Metler, en 2001, souligne qu’il est cependant frustrant de noter des
productions à l’aide de grilles critériées. Trice (2000, cité par Metler, 2000)
désapprouve le fait de les convertir en pourcentage. En effet, les niveaux de
performances comporteraient de trop larges gammes de pourcentages possibles. Si
la grille comporte six niveaux, auquel correspondrait la moyenne (50%) ? Mertler
préconise donc à chaque enseignant de « trouver un système de conversion qui
fonctionne et qui s’intègre confortablement dans leur système individuel pour
reporter les performances des élèves. ». Berthiaume David et David (2011),
argumentent ce point de vue en précisant qu’une perspective quantitative « évoque
des degrés clairs mais dont les seuils sont très flous : quand passe-t-on de “l’étudiant
collabore partiellement avec ses camarades” (0,75 point) à “l’étudiant collabore bien
avec ses camarades” (1,5 points) ? Ou de “l’étudiant utilise quelquefois les notions
du cours” (0,75 point) à “l’étudiant utilise toujours les notions du cours » (1,5 points)
”. ». Nous faisons l’hypothèse qu’un usage purement descriptif de la grille lui permet
d’atteindre davantage ses objectifs (objectivité, fidélité, auto-évaluation…)
contrairement à un usage sommatif.
Par contre, en 2010, Derycke critique la grille en soulignant divers défauts
de celle-ci :
- « Les items de la grille forment une liste comme si tous étaient disjoints les uns
des autres et de même statut. ». Ce qui irait à l’encontre de la progression
didactique mise en avant par Berthiaume, David et David ci-dessus.
- « La compétence que désigne l'item n'est pas une entité fixe, idéelle et pure,
identique à elle-même et immuable, échappant à l'action de l'ensemble du
système ; elle dépend au contraire de déterminations complexes auxquelles elle
est engrenée, d'où la variabilité des formes de sa manifestation : une même
compétence peut se présenter chez un individu dans certaines conditions, non
dans d'autres. ». Cela remettrait en cause la validité de la grille.
32
- « Elle ne fait état que d'un jugement qui reste étroitement tributaire de la
singularité du sujet qui l'a émis et des contingences qui y ont présidé... or toutes
sont effacées, comment les restaurer pour proposer une interprétation correcte
des informations reçues ? ». Il remettrait ici en question la fidélité de la grille.
- « Enfin, cet appareillage fait de l'élève un simple patient. ». Or, plusieurs auteurs
cité ci-dessus, ont montré que la grille pouvait être construite avec les élèves. De
plus, elle peut également servir de support à l’auto-évaluation.
Popham, en 2012, confirme que de nombreuses grilles ne sont pas
bénéfiques sur le plan pédagogique. Toutefois, selon cet auteur, cela serait dû à
une propagation de grilles mal construites. En effet, bien conçues, ces grilles
« peuvent apporter une énorme contribution à la qualité de l'enseignement. ». Il
préconise donc le remplacement des grilles imparfaites par des grilles
pédagogiques utiles. Ceci est la condition sine qua non à la promesse éducative
des grilles critériées.
2.2.3 Le feedback
Le feedback est davantage un procédé de communication plutôt que
d’évaluation. Il est toutefois fortement lié aux deux outils que nous venons
d’aborder : c’est la raison pour laquelle il nous semble intéressant de nous attarder
sur ce concept.
Définition d’un feedback
Une note (ou une lettre) et un commentaire écrit sur une production d’élève
sont deux indicateurs qui apportent une information à l’élève sur son niveau de
performance par rapport à un contexte (inter-personnel ou intra-personnel).
L’information apportée n’a toutefois pas le même impact sur la performance, la
motivation ou même sur des facteurs d’ordre psychologique selon le feedback utilisé
(Foote, 1999, Hattie & Timperley, 2007). Nous allons, dans cette partie, nous
intéresser à l’utilité des différents feedbacks et à leurs effets différenciés car « tous
les feedbacks ne se valent pas » (Georges et Pansu, 2011).
But du feedback
Winne et Butler (1994) décrivent le feedback comme « une information avec
laquelle l'apprenant peut confirmer, ajouter, écraser, ajuster ou restructurer des
33
informations en mémoire, que ces informations soient des connaissances de
domaine, des connaissances métacognitives, des croyances sur soi et sur les tâches,
ou des tactiques et stratégies cognitives » (page 5740, cité par Hattie & Timperley,
2007). Cette information est fournie par un agent (enseignant, pair, livre, parent, soi,
expérience) sur les aspects de sa performance ou de sa compréhension. Le feedback
se produit généralement après un enseignement qui vise à fournir des connaissances
et des compétences ou à développer des attitudes particulières. Il peut donc se
constituer de réponses correctes, d’une correction, de stratégies à appliquer ou
même d’encouragements (Hattie & Timperley, 2007). Le feedback, s’il n’est pas
rejeté, est indissociable de l’enseignement, ils (le feedback et l’enseignement)
s'entremêlent jusqu'à ce que « le processus prenne lui-même la forme d'un nouvel
enseignement plutôt que d'informer l'étudiant uniquement de sa justesse » (Kulhavy,
1977, p.212, cité pat Hattie & Timperley, 2007). Il est donc nécessaire à
l’accomplissement scolaire des élèves. Sans celui-ci, les apprenants ne recevraient
aucune indication sur ce qu’ils maîtrisent ou non et dès lors, sur des pistes de
progression (Georges & Pansu, 2011). Le fossé entre ce qui est compris et ce qui doit
être appris est donc comblé grâce aux feedbacks (Sadler, 1989, cité par Hattie &
Timperley, 2007). Les élèves en ayant connaissance de leurs lacunes et en les
comparant avec ce qui est attendu, peuvent y remédier ou recevoir une aide pour y
arriver.
Types et effets de feedbacks
Un feedback efficace doit répondre à trois questions de manière non linéaire
et à plusieurs reprises lors de l’apprentissage (Hattie et Timperley, 2007). « Où vais-
je ? » permet de définir l’objectif à atteindre. Ce dernier peut/doit varier durant
l’apprentissage. « Où j’en suis ? » invite l’élève à se questionner sur ce qu’il sait déjà.
Enfin, « Que dois-je encore faire ? » amène l’élève à considérer ce dont il a encore
besoin pour atteindre l’objectif. Ainsi, le feedback peut augmenter l’effort, la
motivation ou l’engagement à la tâche. En effet, Viau (2009) présente les trois
principales sources de la dynamique motivationnelle7 : la perception que l’élève a de
la valeur de l’activité, la perception qu’il a de sa compétence à l’accomplir, et enfin
7 Nous reviendrons sur ce concept au point 2.3 de ce travail.
34
sa perception de contrôlabilité sur la tâche. Ce que Viau traduit également par trois
questions similaires à celles de Hattie et Timperley, à savoir : « Pourquoi ferais-je
cette activité ? », « suis-je capable de l’accomplir ? », et enfin, « ai-je un certain
contrôle sur son déroulement ? ». Le feedback est médiateur de la dynamique
motivationnelle des élèves.
Hattie et Timperley, 2007, établissent une distinction entre quatre niveaux
de feedback :
1) Un feedback sur la tâche donne une information sur l’accomplissement correct
ou non du produit. Il est efficace quand il donne des informations sur ce qui est
erroné afin que l’individu puisse élaborer de nouvelles stratégies.
2) Un feedback sur le traitement porte sur le processus mis en place pour créer le
produit. Il est efficace lorsqu’il aide les élèves à rejeter des idées erronées et
amène des indices pour élaborer de nouvelles stratégies. Son utilisation
augmente la maîtrise et amène les élèves à réaliser des tâches complexes.
Certes, il demande un plus grand investissement mais il entraîne également une
plus grande estime de soi.
3) Un feedback sur l’autorégulation touche à des compétences d’auto-évaluation.
Il est très puissant car il permet à l’élève d’investir beaucoup d’efforts dans la
tâche, de renforcer l’auto-efficacité et l’auto-attribution8. Les feedbacks externes
viendraient approuver, compléter ou contredire les feedbacks internes, fruits
d’une autorégulation des élèves (Georges & Pansu, 2011).
4) Un feedback sur l’élève concerne l’évaluation personnelle et affective de
l’individu en tant que personne (par exemple, l’éloge).
Pour que le feedback soit efficace, il doit passer par les trois premiers niveaux. En
effet, la rétroaction personnelle est rarement efficace voire même inefficace pour
améliorer l'apprentissage. Selon plusieurs auteurs (Black et Wiliam, 1998, cités par
Hattie & Timperley, 2007 ; Delin & Baumeister, 1994 : Kluger & De Nisi, 1996 cités par
Georges et Pansu, 2011), les feedbacks portant sur le comportement de l’élève et sa
personne provoqueraient des effets négatifs tels que de l’anxiété, de l’insécurité, une
diminution de l’estime de soi qui conduiraient à une baisse de la performance. Si les
8 Nous reviendrons sur ce concept au point 2.3.3 de ce travail.
35
feedbacks attirent l'attention sur l’individu, les élèves évitent de prendre des risques
à faire des tâches trop difficiles. Ils préfèrent protéger leur estime d’eux-mêmes. Ils
ont peur de l'échec. Dès lors, le feedback doit être dirigé au bon niveau, celui où il
« peut aider les élèves à comprendre, à s'engager ou à élaborer des stratégies
efficaces pour traiter l'information devant être apprise. » (Hattie & Timperley, 2007).
Objectif :
Réduire la distance entre ce qui est compris et ce qui doit être appris.
Ce qui permet cette réduction :
Élève : - Augmenter les efforts et utiliser des
stratégies plus efficaces. OU
- Abandonner, brouiller ou diminuer les objectifs.
Enseignant : - Fournir des objectifs appropriés et
stimulants. - Aider les élèves à les atteindre grâce à des
stratégies d’apprentissage efficaces et des feedbacks.
Les feedbacks efficaces répondent à trois questions :
« Où je vais ? » → Quels sont les objectifs ? « Où j’en suis ? » → Quels progrès j’ai faits et me rapprochent de l’objectif ? « Qu’est-ce que je peux encore faire ? » → Qu’est ce qui me fera encore progresser ?
Feed Up Feed Back Feed Forward
Chaque question travaille sur 4 niveaux
La tâche Le processus L’autorégulation L’élève Figure 9 : Un modèle du feedback au service de l'apprentissage (Hattie & Timperley, 2007).
Donner et recevoir un feedback demande, selon Hattie et Timperley (2007)
un haut niveau de maîtrise de la part de l’enseignant. Un bon feedback dépend du
climat de la classe (favorisant l'évaluation entre pairs, l'auto-évaluation et
permettant d'apprendre des erreurs), à faire face à l’organisation scolaire (beaucoup
de séquences séparées), au niveau de la compréhension de la matière, à la volonté
d’encourager l’autorégulation et au bon timing pour l’apporter au moment opportun
(juste avant la frustration). Pour être efficace, celui-ci doit être clair, ciblé, significatif,
compatible avec les connaissances antérieures des élèves et fournir des liens
logiques. Il doit également inciter les apprenants à un traitement actif de
l'information, être en relation avec des objectifs précis et clairs et ne pas constituer
une menace pour la personne au niveau de soi.
36
En conclusion, Jans (2000 ; cité par Leclercq, 2017, p. 215) cite Boud (1995)
sur le feedback réussi : « Si vous souhaitez donner un feedback efficace, vous devriez :
être réaliste, être précis, être sensible aux objectifs de la personne, répondre en
temps opportun, être descriptif, ne pas porter consciemment de jugements, ne pas
comparer, vous montrer appliqué, être direct, être positif, être conscient de votre
état d’esprit. ». Hattie et Timperley (2007) ajoute qu’il est important que le feedback
s’appuie sur un apprentissage déjà existant. Dès lors, il arrive ultérieurement à un
apprentissage et permet à l’élève de réguler celui-ci. D’ailleurs, selon Jans (2000 ; cité
par Leclercq, 2017, p. 215), le récepteur du feedback, doit l’expliciter, être « attentif,
conscient de son état d’esprit et silencieux. ». De plus, grâce à ceux-ci, les élèves
donnent plus de valeur à l’évaluation (Viau, 2009, p. 155).
2.3 La motivation
Nous avons présenté ci-dessus différentes pratiques de l’évaluation. Celles-
ci influencent différemment la signification que les élèves donnent à l’environnement
scolaire et si celui-ci soutient la motivation, il aura un impact positif sur les
apprentissages et sur la réussite scolaire des élèves (Sarrazin, Tessier & Trouilloud,
2006). Selon Crooks (1988, cité par Galand et Grégoire, 2000), « l’évaluation scolaire
affecte les élèves sur plusieurs plans », et entre autres, sur la motivation. Selon Viau
(2009, p. 83) il existe « un lien étroit entre les pratiques évaluatives des enseignants
et la dynamique motivationnelle des élèves en classe. ».
Viau (1999, cité par Viau, 2009) désigne la motivation intrinsèque en milieu
scolaire comme une dynamique motivationnelle. Selon l’auteur, d’une part la
motivation est intrinsèque à l’élève et fluctue en fonction de facteurs externes (la vie
personnelle de l’élève, la société, l’école et la classe), et d’autre part, elle est
complexe. Il la définit comme « un phénomène qui tire sa source dans les perceptions
que l’élève a de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de
s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose et de persévérer dans
son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre ». Les perceptions sont
multiples : la perception de la valeur de l’activité, de sa compétence et de sa
contrôlabilité. D’après l’auteur, ces perceptions sont indissociables des activités
37
pédagogiques et donc entre autres des méthodes d’évaluation utilisées par
l’enseignant.
Dans le cadre de ce travail, nous nous intéressons à trois concepts de la
motivation : le concept de soi, le besoin d’autonomie (tiré de la théorie de l’auto-
détermination) et les attributions causales.
2.3.1 Le concept de soi
« Le concept de soi se définit comme la perception (connaissance) et
l’évaluation (jugement) qu’a un individu de ses caractéristiques personnelles. »
(Paradis & Vitaro, 1992, cités par Galand & Grégoire, 2000). Harter (1990, cité par
Viau, 2009, p. 37) le définit en l’adaptant au domaine scolaire : le concept de soi
académique est « un jugement qu’un élève porte sur lui-même au regard de
domaines d’activités. ». Le domaine d’activité peut relever d’une dimension plus
générale : l’école (suis-je capable de réussir à l’école ?), ou plus spécifique à un
domaine : les mathématiques, le français… D’ailleurs, le concept de soi d’un individu
dans un domaine n’est nécessairement pas le même dans un autre domaine. C’est
ainsi qu’un élève peut avoir une bonne image de lui en mathématiques, alors que ce
n’est pas le cas en français. Ce concept a donc un caractère multidimensionnel
(Harter, 1982 ; Marsh, Smith & Barnes, 1985 ; Pierrehumbert, 1992 ; cités par Galand
& Grégoire, 2000). De plus l’image de soi dans les domaines académiques serait
formée de trois composantes (Chapman & Tunmer, 1995 ; cité par Galand &
Grégoire, 2000) : l’attitude (intérêt envers le domaine), l’impression d’avoir des
difficultés ou des facilités dans ce domaine et enfin, le sentiment de compétence dans
le domaine en question.
Vu la complexité de ce concept, il existerait, selon Galand et Grégoire (2000),
des confusions avec d’autres concepts qui entretiennent une relation étroite avec
l’image de soi : la compétence perçue, le sentiment d’auto-efficacité et l’estime de
soi.
L’estime de soi est la valeur qu’un individu s’accorde en général (Viau, 2009,
p. 37). Selon Monsempès (2016), l’estime de soi correspond à la différence entre
l’image qu’un individu a de lui-même et celle qu’il aimerait avoir. C’est donc une
38
évaluation qui « porte sur l'écart entre un état désiré (ce que je voudrais être) et un
état présent (ce que je crois être dans le présent). ».
La perception de sa compétence est selon Viau, une des trois sources de la
dynamique motivationnelle. Elle correspond au « jugement qu’il [l’élève] porte sur sa
capacité à réussir de manière adéquate une activité pédagogique qui lui est
proposée. » Viau, 2009, p.36).
Il est à remarquer que ces concepts se distinguent à différents niveaux.
L’estime de soi semble avoir un impact à un niveau général, macro. Le concept de soi
académique, quant à lui, tend vers le milieu scolaire et les différentes branches
divisant celui-ci. Plus spécifique, la perception de sa compétence se concentre sur
une tâche plus particulière (écrire un texte, résoudre un problème, …).
Figure 10 : Schéma de différents concepts liés à soi, du plus général au plus spécifique scolaire.
Concernant le sentiment d’auto-efficacité, Bandura (1997, cité par Masson
& Fenouillet, 2013) définit le sentiment d’efficacité personnelle comme « la croyance
en sa propre capacité à organiser et exécuter une série d’actions nécessaires pour
parvenir à la situation visée ». Ce qui signifie que « les individus possèdent des
connaissances sur eux-mêmes qui leur permettent d’évaluer et de contrôler leurs
sentiments, leurs ressentis et par-là même leurs actions » (Masson & Fenouillet,
2013).
Plusieurs études (Marsh, 1988 ; Marsh et al., 1985 ; Marsh & Yeung, 1997a ;
cités par Galand & Grégoire, 2000) montrent un lien entre le concept de soi dans un
domaine et les résultats scolaires dans ce domaine. De plus, un élève qui a une bonne
image de soi dans un domaine s’oriente vers celui-ci (Marsh & Yeung, 1997b, cités
par Galand & Grégoire, 2000).
Estime de soi
Je me sens bien dans ma peau.
Je suis apprécié.
Concept de soi
Je suis bon en français.
Je suis bon en math.
Perception de sa compétence
Je sais écrire un texte narraif.
Je sais résoudre un problème.
39
2.3.2 Le besoin d’autonomie
Le besoin d’autonomie est un des besoins fondamentaux mis en évidence
dans la théorie de l’autodétermination. Selon cette théorie, « différents types de
motivation peuvent être repérés et classés en fonction de leur degré
d’autodétermination. » (Deci & Ryan, 2000, cités par Sarrazin, Tessier & Trouilloud,
2006) (Voir figure 11).
Figure 11: Résumé des différents types de motivation mis en évidence dans la TAD, et ordonnés en fonction de leur degré d’autodétermination (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006).
Sur cette figure, nous constatons que les élèves font preuve
d’autodétermination quand ils sont motivés intrinsèquement à la stimulation (pour
le plaisir qu’ils en retirent), à l’accomplissement (pour le sentiment de maîtrise), à la
connaissance (pour la satisfaction de découvrir un nouvel apprentissage).
Tous les autres niveaux correspondent à une motivation extrinsèque.
La motivation est dite intégrée quand la matière correspond à leurs valeurs
et leurs besoins. Si les élèves s’engagent dans la tâche afin d’atteindre des buts
personnels, la motivation est identifiée.
Sous le seuil d’autodétermination, la motivation est dite introjectée quand
les élèves agissent car ils ressentent une certaine culpabilité, une pression interne.
Par contre, s’ils agissent pour une récompense, ou sous des contraintes, la motivation
est externe. Le dernier seuil correspond à l’a-motivation : « ils [les élèves] sont
résignés et ne perçoivent aucun lien entre leurs actions et leurs résultats. » (Sarrazin,
Tessier, Trouilloud, 2006).
Dans la théorie de l’autodétermination, Deci et Ryan (1985, cités par Viau,
2009, p. 47, p. 161-162), Deci & Ryan (2000, 2008), Laguardia et Ryan, 2000 (cités par
Heutte, 2011) postulent l’existence de trois besoins psychologiques fondamentaux
que chaque être humain tente de combler et qui influencent le degré
d’autodétermination (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006) :
40
1) La compétence : « réfère à un sentiment d’efficacité sur l’environnement » (Deci,
1975 ; White, 1959 ; cités par Heutte, 2011).
2) Le fait de se sentir relié (relatedness) avec les autres : avoir le désir d’entretenir
des relations sécurisantes et satisfaisantes avec son entourage (Viau, 2007, p.
189). En d’autres mots, d’être « accepté et de faire partie d’un groupe » (p. 161-
162) de personnes importantes pour soi (Heutte, 2011).
3) L’autonomie : on a un besoin de « penser que l’on est l’agent de son propre
comportement, que l’on a la capacité de contrôle sur ce que l’on fait, que l’on agit
de son plein gré, de façon “autodéterminée” […], et non sous la pression d’une
contrainte, d’une injonction ou d’un contrôle extérieur » (Bourgeois (2006, p. 237,
cité par Viau, 2009, p. 47). Toutefois, d’après Heutte (2011), il faut distinguer
l’autonomie et l’individualisme : « il est presque impérativement nécessaire d’être
avec d’autres pour ressentir réellement son autonomie ».
Selon Deci et Ryan, un environnement qui comble ces trois niveaux permet
à l’élève d’être plus motivé intrinsèquement (Viau, 2009, p. 189) et de tendre vers
une motivation autodéterminée (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006). De plus,
plusieurs études citées par Sarrazin, Tessier et Trouilloud (2006) ont montré que la
motivation autodéterminée amenait davantage d’attention, de plaisir, de persistance
dans l’apprentissage ainsi que de meilleures performances contrairement à des
formes moins autodéterminées.
Revenons au besoin d’autonomie, Viau (2009, p. 50) résume la littérature à
son sujet en écrivant que celui-ci influence positivement la motivation de l’élève via
un engagement essentiellement affectif (motivation intrinsèque à la
stimulation/sensation (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006)) dans la tâche. Il est la
source la plus importante de la perception de contrôlabilité (elle-même source de la
motivation intrinsèque) (Viau, 2009, p. 47). Toutefois, celle-ci fonctionne à certaines
conditions : les choix laissés aux élèves par l’enseignant doivent être significatifs
(correspondre aux valeurs et aux centres d’intérêts des élèves) et passer par une
relation interpersonnelle fondée sur l’empathie, l’aide et l’encouragement.
L’enseignant ne doit pas proposer des choix uniquement sur des tâches
41
organisationnelles mais également sur leurs apprentissages afin qu’ils en deviennent
les acteurs (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006).
De plus, « un élève souhaite rarement une entière liberté d’action. Il
souhaite des balises dans les limites desquelles il peut naviguer à sa guise. » Viau,
2009, p. 47). Chaque balise est différente en fonction des besoins de l’élève. Sarrazin,
Tessier et Trouilloud (2006) parlent de « climat soutenant l’autonomie » : « les élèves
ont des choix à faire, une variété d’activités est proposée, le degré de difficulté et le
rythme d’apprentissage sont déterminés par l’élève. ». Ce climat soutient
l’autonomie et augmente la motivation intrinsèque et l’intention de participer aux
cours, contrairement à un « climat directif », plus contrôlant (Sarrazin, Tessier &
Trouilloud, 2006). Le défi de l’enseignant est de répondre aux différents besoins de
chaque élève de sa classe.
La figure 12 tirée de Sarrazin, Tessier et Trouilloud (2006), représente les
différents climats proposés en classe selon deux axes : la structure et le contrôle. Sur
ce schéma, on identifie clairement la différence entre un climat soutenant
l’autonomie (plus structuré) et un climat « permissif » qui laisse « une grande liberté
d’action » aux élèves, ils font ce qu’ils veulent. Le soutien de l’autonomie n’est donc
pas opposé à la structure qui « implique une organisation des activités en classe, la
transmission de contenus d’enseignement, la construction de tâches représentant un
défi pour chaque élève, la transmission de feedbacks adaptés aux problèmes
rencontrés par les élèves. » (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006).
Figure 12 : Un cadre 2 × 2 distinguant les dimensions environnementales relatives à la « structure » et au « contrôle » et les besoins qu’elles satisfont (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006, inspiré de Reeve, Deci & Ryan, 2004).
42
2.3.3 Les attributions causales
Les (auto-)attributions causales font référence à comment les élèves
expliquent leurs réussites et leurs échecs. Contrairement au besoin d’autonomie,
elles portent sur les évènements passés (Viau, 2009, p. 46-47).
Weiner (cité par Viau, p. 187) a largement travaillé et écrit sur cette théorie
en milieu scolaire. D’après cet auteur, « le comportement d’une personne est
influencé par la façon dont elle explique les évènements qui lui arrivent. ».
Selon la théorie des attributions causales, la cause qu'un individu donne à
ses réussites ou ses échecs est de quatre types : la capacité, l'effort, la difficulté de la
tâche ou la chance (Weiner, 1980, 1984, 1990, cité par Foote, 1999). Weiner les classe
sous trois angles : le lieu de la causalité, la contrôlabilité, la stabilité.
Le lieu de la stabilité peut être interne à l’élève ou externe, c’est-à-dire
dépendante de lui ou de son environnement. Dès lors si un élève admet que son
échec est dû à un manque de travail, il fait une attribution interne. Par contre, s’il
prétend que son professeur est incompétent, il conçoit une attribution externe.
La contrôlabilité dépend du contrôle que l’élève peut avoir sur les causes de
réussite ou d’échec. La cause est donc appelée contrôlable quand l’élève croit qu’il
aurait pu agir sur elle (manque d’effort) et incontrôlable s’il pense n’avoir aucun
contrôle dessus (l’humeur du professeur).
Enfin, la stabilité renvoie à la pérennité dans le temps. Ainsi, une cause
stable est conçue pour durer (le talent), tandis qu’une cause instable (modifiable) a
tendance à fluctuer dans le temps (l’effort à la tâche).
Interne Externe
Contrôlable Incontrôlable Contrôlable Incontrôlable
Stable Stratégie
d’apprentissage Intelligence
Talent Complexité d’une
activité Matière étudiée
Modifiable Degré d’effort
Degré de fatigue Santé
Degré de stress Aide des
camarades
Humeur du professeur
Degré de sévérité dans la correction
Figure 13 : Théorie de l'attribution causale (Viau, 2009, p. 188).
Selon Viau (2009, p. 188), certaines causes inscrites dans la figure 13 ci-
dessus sont discutables. Ainsi, par exemple, les stratégies d’apprentissage peuvent
43
être discutées selon leur stabilité ou non. L’auteur préconise donc la prudence pour
interpréter les causes d’échecs et de réussites des élèves. Comme le dit Leclercq
(2017, p. 2013) « faire parler l’étudiant des raisons de son échec ou de sa réussite et
lui faire justifier ses jugements permet à l’enseignant de déterminer le type
d’attribution causale et d’en faire prendre conscience à l’étudiant. ». C’est donc en le
questionnant, qu’on peut comprendre le type de cause élaborée par l’élève.
D’après Foote (1999), un enfant qui attribue un succès à des causes internes,
stables et incontrôlables est plus susceptible d'essayer et de persévérer dans le cadre
de futures tâches similaires. Par contre, Viau (2009), semble préconiser des causes
internes, modifiables et contrôlables pour expliquer l’échec. Si un élève prétend qu’il
a échoué à cause d’un manque d’effort, il pourra faire preuve d’un plus grand
sentiment de contrôlabilité sur son déroulement si la tâche lui est à nouveau
proposée. Enfin, selon Fagnant (2016), les études montrent qu’un élève qui attribue
ses échecs à des causes internes, stables et incontrôlables peut développer un
sentiment d’incapacité acquis ou de résignation apprise9.
La littérature parle également d’hétéro-attribution. Un enfant peut
également recevoir un feedback de son enseignant orienté vers une des causes
expliquant l’échec ou la réussite. Ces feedbacks qualifiés d’« attributionnels »,
soulignent les antécédents de la performance en donnant des explications sur
l’origine de la performance (Georges & Pansu, 2011). Ce n’est donc pas l’élève qui
recherche les causes de ses échecs (ou réussites), mais l’enseignant (Bannister, 1986 ;
Weiner, 2005 ; cité par Georges & Pansu, 2011).
D’après Georges et Pansu (2011) et Foote (1999), un feedback attributionnel
à un gros impact sur l’auto-évaluation ainsi que sur la recherche de causalité puisqu’il
influence l’élève dans sa démarche pour comprendre son résultat. Il est préférable
d’agir sur des causes internes, instables et contrôlable (par exemple, le manque
d’efforts) pour expliquer les faibles performances des élèves, car il est possible pour
9 « Il y a résignation apprise lorsque des individus attribuent les évènements négatifs qui
leur arrivent à des causes internes, stables et incontrôlables. » La croyance à un manque d’intelligence, de capacité engendre le silence par la protection de soi et de l’image de soi (Crahay, 2007, p. 252-254).
44
ceux-ci « de développer leur persévérance et d’améliorer leurs performances
ultérieures. » (Dweck, 1975, cité par Georges & Pansu, 2011).
45
3 Question de recherche et hypothèses
Selon Viau (2009), les enseignants ne peuvent pas agir sur la société et sur
le milieu familial. Ils ne peuvent qu’agir sur des facteurs internes à l’école et dans la
classe pour influencer la dynamique motivationnelle. Sarrazin, Tessier et Trouilloud,
dans leur synthèse en 2006, font le constat que les élèves habitués à des tests se
référant à la norme poursuivent des buts de performance, tandis que les élèves
habitués à l’évaluation se référant aux processus d’apprentissage poursuivent des
buts de maîtrise. Ces derniers, « sont associés à un choix de tâche de défi (Ames &
Archer, 1988), à l’implication de l’élève dans le processus d’apprentissage (Nicholls &
al., 1989), et à des stratégies de travail efficaces (Nolen & Haladyna, 1990). ».
Au vu de la littérature qui vient d’être développée, il semble nécessaire de
réviser les outils d’évaluation, de les mettre au service de l’apprentissage et de la
réussite des élèves.
L’objectif de cette recherche est d’essayer de mesurer l’impact d’un
changement dans les pratiques évaluatives sur la motivation de l’élève. La revue de
la littérature a mis en évidence deux outils qui bien que parfois opposés (Derycke,
2010) nous semblent pouvoir être complémentaires. Un outil permettant une
évaluation transversale des apprentissages et des compétences, amenant et
favorisant le dialogue avec les élèves : le portfolio. Ainsi qu’un outil dit « objectif »
(s’il est bien construit), qui permet à l’élève de s’auto-évaluer en percevant les
objectifs, les moyens pour les atteindre et l’état de sa progression : la grille critériée.
Le présent travail découle donc d’une question : l’évaluation et la
communication du suivi pédagogique via le portfolio complété de grilles critériées
permet-il d’améliorer l’image de soi, le besoin d’autonomie et le sentiment de
contrôlabilité d’élèves de 5ème primaire habitués à une démarche normative ?
Vu que ces deux outils ont pour ambition de rendre l’élève actif de son
apprentissage, nous faisons l’hypothèse que le portfolio et les grilles critériées
nourrissent le besoin d’autonomie des élèves dans le temps (H1). Rappelons-le,
pour développer l’autonomie des apprenants, la transparence doit être de mise ainsi
qu’un climat de sécurité (Médioni, 2016, p. 42). « Lorsque l’évaluation scolaire met
46
l’accent sur le rendement et compare les élèves en fonction de leurs résultats, ceux-
ci se focalisent prioritairement sur les performances, ce qui, en cas de difficulté, peut
provoquer anxiété » (Crahay, 2010). Dès lors, nous croyons également que
l’utilisation du portfolio permet à l’élève de se sentir mieux à l’école (H2)
Ensuite, vu que le portfolio présente les réussites et les progrès de l’élève,
nous émettons les hypothèses suivantes :
- En percevant leurs progrès, les élèves vont augmenter leur concept de soi
(général (H3a), en français (H3b) et en mathématiques (H3c)).
- Les élèves sous la moyenne de la classe l’année précédente (système normatif),
vont davantage augmenter leur image de soi (générale (H4a), en français (H4b)
et en mathématiques (H4c)) comparés aux élèves qui étaient au-delà de la
moyenne de la classe (H4).
Plusieurs auteurs cités par Sarrazin, Tessier et Trouilloud (2006) rapportent
qu’un climat basé sur la maîtrise invite les élèves à croire « fortement à l’effet
déterminant de l’effort sur la réussite. ». Suite à cela, nous émettons une cinquième
hypothèse : les élèves croient davantage à leur influence personnelle sur leur
réussite quand ils sont évalués de manière descriptive (H5). Ils attribuent donc
davantage leurs réussites à des causes internes et contrôlables.
Enfin, notre dernière hypothèse est un des enjeux du portfolio dans un
milieu défavorisé : cet outil permet aux enfants de percevoir davantage d’intérêt de
la part de leurs parents sur leur travail scolaire (H6).
47
4 Méthodologie
4.1 Échantillon
Groupe expérimental
Groupe contrôle
Filles 12 13
Garçons 20 11
Total 32 24
À l’heure 18 13
Langue maternelle ≠ français 11 7
Nombre de classes 2 1
Niveau scolaire 5ème primaire 6ème primaire
Ancienneté de l’enseignant 8 et 10 ans 10 ans Figure 14 : Comparaison des caractéristiques du groupe expérimental et du groupe contrôle.
Le groupe expérimental se compose de 32 élèves (12 filles et 20 garçons)
issus de deux classes du même établissement. Les élèves sont tous en 5ème année de
l’enseignement primaire. Parmi ces élèves, 18 sont à l’heure, 12 sont en retard d’un
an et 2 sont en retard de 2 ans. Pour 11, le français n’est pas la langue maternelle.
Le groupe contrôle est constitué de 24 élèves (13 filles et 11 garçons) issus
d’une classe de 6ème année primaire et fréquentant le même établissement que le
groupe d’étude. Cette classe compte 13 élèves à l’heure, 6 en retard d’un an, 2 en
retard de deux ans et enfin, deux élèves sont en avance d’un an. Le français n’est pas
la principale langue parlée à la maison pour 7 d’entre eux.
Les trois enseignants ont, à deux années près, la même expérience (8-10
ans). Ils ont été formés dans la même école normale et travaillent ensemble depuis
7 ans. Les deux enseignants de cinquième échangent beaucoup et proposent des
activités identiques aux élèves. Les classes ne sont pas fixes, il arrive qu’elles soient
mélangées en fonction des besoins des élèves. Si quelques élèves ont encore des
difficultés, ceux-ci sont pris en charge par un enseignant afin de remédier aux légères
lacunes. Le deuxième enseignant, quant à lui, prend en charge un plus grand groupe
d’élèves qui atteignent les objectifs visés et leur propose des activités de
dépassement. Ce type de rassemblement est proposé une à deux fois par mois.
Comme dit ci-dessus, le groupe d’étude et de contrôle sont issus du même
établissement. Celui-ci est dit « en encadrement différencié » d’un niveau 2 (sur 20).
48
Les élèves accueillis dans cet établissement proviennent donc d’un milieu se
caractérisant par un statut socio-économique très faible.
4.2 Design de la recherche
4.2.1 Contexte de la recherche
Cette recherche s’est mise en place suite à la demande d’une équipe
éducative qui, après plusieurs formations continues sur le sujet de l’évaluation, a
décidé d’évaluer autrement les élèves dans un esprit d’ « école de la réussite ». Dès
lors, ce projet s’est inscrit tout naturellement dans le PGAED10 de l’école et ensuite
dans le plan de pilotage. Après plusieurs réunions et discussions, le portfolio a été
choisi comme outil d’évaluation des apprentissages des élèves. Celui-ci doit avoir
comme but principal, selon l’équipe éducative, de prendre davantage conscience des
compétences et de l’évolution de chacun des élèves, d’augmenter leur estime de soi
ainsi que de réaliser une tâche utile aux enfants.
L’enjeu du présent travail est donc de construire cet outil d’évaluation à
l’aide de la recherche en éducation et de mesurer son impact sur la motivation des
élèves.
4.2.2 Type et procédure de la recherche
Nous avons procédé à une étude de type quasi-expérimentale à l’aide d’un
pré-test et d’un post-test mesurant différentes variables liées à notre question de
recherche (le concept de soi (ou image de soi), le besoin d’autonomie et enfin les
attributions causales) et, d’autres variables liées à l’environnement scolaire qui ne
sont pas directement en lien avec la question de recherche (la perception de l’intérêt
des parents pour la tâche scolaire et le bien-être à l’école). Le premier test a été
complété vers le 20 septembre 2017 par les élèves de l’échantillon (le groupe
expérimental et de contrôle). Le deuxième test, quant à lui, a été distribué et récolté
au mois de juin : avant la passation du CEB pour le groupe contrôle et après les
10 Plan Général d’Action d’Encadrement Différencié
49
examens de fin d’année pour les classes expérimentales. La présente étude s’est
déroulée tout au long de cette période.
Lors de l’étude, différents outils ont été mis en application dans les classes
par tous les intervenants (le titulaire et les professeurs spéciaux) afin de tenter
d’évaluer les élèves de manière pertinente, valide, fiable et de leur fournir un
feedback adéquat sur leurs apprentissages.
4.2.3 Descriptions des outils
Nous décrirons dans un premier temps le portfolio tel qu’il a été construit
avec les élèves ainsi que les grilles critériées. Nous mentionnerons également
différents entretiens organisés tout au long de l’étude. Dans un second temps, nous
décrirons les outils ayant servi à la mesure des variables.
Le portfolio
Organisation de l’outil
L’intérêt et les buts poursuivis par le portfolio ont été expliqués aux élèves
le lendemain du pré-test.
Celui-ci se compose de 10 parties. Une intitulée « Je me connais… », et les
autres correspondant aux différents cours des élèves : français, mathématiques, éveil
scientifique, éveil historique, anglais et éducation physique.
Dans la première partie, les élèves classent des feuilles les concernant de
manière générale :
- Des comptes-rendus sur leur ressenti, sur leur bien-être à l’école.
Cette partie est préconisée par Mottier Lopez et Laveault (2008). Par contre,
le ressenti des élèves n’a pas été exploité de manière continue dans notre étude car
ces écrits n’ont pas été assez réguliers. Certains sont présentés à l’annexe 4.
- Des fiches reprenant les discussions réalisées lors des différents entretiens.
Les entretiens sont la clé de voûte de la réussite de l’évaluation utilisant le portfolio.
C’est à travers ceux-ci que l’élève s’exprime et expose son travail à son entourage :
ses parents, ses pairs et l’enseignant. L’élève est le principal acteur de la discussion,
il est concerné par son apprentissage en racontant ses exploits, ses craintes, ses
défis… C’est donc grâce aux entretiens que la progression de l’élève est mise en
50
avant. Sans ce dialogue, le portfolio n’atteindrait pas son objectif. Néanmoins, un
temps de réflexion doit être alloué à l’élève dans le but qu’il puisse préparer les points
à aborder. Un protocole est proposé afin de guider l’élève dans sa réflexion. Ces
protocoles sont présentés à l’annexe 5. Les différents entretiens sont détaillés en aval
dans ce travail.
- Des justifications des feuilles choisies à classer dans le portfolio.
Le choix des feuilles à classer dans le portfolio demande une certaine
réflexion à l’apprenant. Il est dès lors invité à argumenter son choix. Celui-ci peut être
de différentes natures : fierté, envie de retravailler cette matière, affinité avec la
matière ou l’exercice… Le choix de 2 feuilles se fait toutes les 2 semaines. Une
certaine flexibilité a été accordée aux élèves (choix d’une seule ou de 3 feuilles).
L’annexe 7 présente des exemples de ces rédactions. Celles-ci sont importantes dans
le cadre des entretiens car elles constituent une aide à leur préparation, une base sur
laquelle l’élève s’appuie pour présenter son constat.
Dans toutes les autres parties du portfolio, les élèves classent les feuilles
choisies dans le bon intercalaire après avoir justifié leur choix ainsi que les différentes
grilles critériées. Avant de détailler ces dernières, il nous semble important
d’expliciter davantage le principe des entretiens.
Principe des entretiens
Figure 15: Représentation des entretiens au cours de la recherche.
51
La figure 15 représente dans le temps la répartition des entretiens durant
toute l’étude. Les entretiens 1 et 6 (le premier et le dernier) font intervenir l’élève,
ses parents et l’enseignant. Les entretiens 2, 4 et 5 se déroulent entre l’élève et son
enseignant. Les élèves ne passant pas leur entretien avec l’enseignant le même jour,
la figure 15 présente la répartition des entretiens « élève-enseignant » de l’élève
5a07, pris au hasard dans l’échantillon. Enfin, lors de l’entretien 3, l’élève présente
son portfolio à ses parents en dehors de l’école et des heures scolaires. Les élèves
ont également été invités à plusieurs reprises, mais non régulièrement (c’est pour
cette raison que ceux-ci ne sont pas présents sur la figure 15) à présenter leur
portfolio à un pair.
Les entretiens entre l’élève, les parents et l’enseignant.
Après 3 mois, la collection de travaux au sein du portfolio était suffisante
pour proposer un entretien aux élèves. Dans le but de présenter l’outil aux parents,
ceux-ci ont été invités à cette réunion. Lors de cet échange, l’élève fait part en 20
minutes de son ressenti, de ses réussites, de ses fiertés, de ce qu’il doit améliorer…
Les parents et l’enseignant attentifs restent disponibles pour apporter leur soutien
dans les choix de l’élève et pour le guider. L’enseignant prend note de ce qui est dit.
Les parents sont invités à la fin de l’entretien à écrire un mot à leur enfant afin de
montrer leur intérêt pour son travail. Enfin, le compte-rendu est signé par tous les
acteurs et fait office de contrat entre eux.
Le dernier entretien de l’année fait le point sur l’évaluation globale des
apprentissages, les examens, et de la communication d’un constat reprenant les
réussites et les points à améliorer. Les critères évalués (buts à atteindre) sont repris
sur les examens et des cadres « auto-évaluation » correspondant à chaque critère
sont proposés à l’élève afin qu’il puisse se situer par rapport à l’objectif. Les 2 jours
suivant la passation, les élèves ont été amenés à préparer leur entretien final sur base
de leur résultat à chaque critère. Le protocole pour ce dernier entretien est présenté
à l’annexe 5c. Quant à l’enseignant, il a complété un bulletin présenté sous forme de
grille reprenant les critères évalués par les épreuves. Ce document sert à l’enseignant
pour compléter les dires de l’élève. Un examen ainsi que la grille qui a servi à
l’enseignant pour le corriger sont présentés à l’annexe 14 et 15.
52
L’entretien entre l’élève et ses parents
Durant les congés de carnaval (début février), l’élève et ses parents ont fait
le point, ensemble, sur ses différents forces et défis. Le protocole à suivre est le même
que celui suivi lors des entretiens décrits ci-dessus. L’annexe 6b illustre ces
entretiens. Ceux-ci ont la prétention de rapprocher les parents du travail scolaire de
leur enfant et de le rendre davantage acteur de son évaluation en mettant un peu de
côté celui qui lui apparaît comme le principal évaluateur : son enseignant.
Les entretiens entre l’élève et l’enseignant.
À 3 reprises, durant l’année, l’élève a également eu un entretien avec
l’enseignant. Des comptes-rendus sont présentés à l’annexe 6c. Après avoir préparé
son entretien, l’élève explique à son enseignant les raisons de ses réussites. Le but
est que l’élève puisse se voir progresser ; qu’il s’attribue ses progrès (causes internes
et contrôlables). L’enseignant veille a bien interroger l’élève sur les procédés qu’il a
utilisés pour réussir.
L’élève propose ensuite un défi au service de ses apprentissages. Pour le
relever, il doit l’avoir sans cesse en tête. Le défi peut être de diverses natures :
organisationnelle, persévérance, comportementale… Lors du prochain entretien, le
défi est discuté afin d’évaluer s’il a été relevé ou non. Si l’élève est parvenu à ses fins,
il en choisira un nouveau. Dans le cas contraire, avec l’aide de l’enseignant, il
cherchera une solution afin de le relever.
Les comptes-rendus des entretiens avec les parents sont également abordés
afin d’évaluer la progression des élèves spécifiquement pour chaque matière.
Limites de l’outil
Bien que cet outil semble apprécié par les élèves, il comprend certaines
limites. En effet, il demande aux élèves un certain niveau d’organisation afin que
chaque feuille soit classée au bon endroit ainsi qu’une certaine discipline pour rendre
la réflexion possible sur les feuilles choisies. Il a été constaté que des élèves
choisissent leurs feuilles sans réflexion, qu’ils prennent même la première venue,
celle que l’enseignant vient de rendre. Certains élèves n’ont pas assimilé l’importance
de la justification du choix des feuilles.
53
Une autre limite est celle de l’oubli ou de la perte d’une partie du contenu
voire même de l’entièreté du portfolio. Par exemple, juste avant d’aller en éducation
physique, un élève referme son portfolio et dans la précipitation, il n’a pas resserré
les anneaux du classeur. Certaines feuilles sont donc tombées sur le sol et l’élève s’est
certainement dit qu’il les ramasserait en revenant en classe. Quel ne fut pas son
désarroi quand, à son retour, la classe avait été rangée et nettoyée et que ses feuilles
avaient disparu ! Celles-ci n’ont jamais été retrouvées… Fort heureusement, jamais
un élève n’a perdu l’entièreté de son portfolio. Concernant l’oubli, à deux reprises,
l’entretien d’un élève a dû être reporté car celui-ci avait oublié son portfolio à la
maison. Dans ces conditions, l’élève était également dans l’incapacité de choisir et de
compléter la feuille justificative de ses choix. Une solution doit être envisagée afin de
contrer ces limites : pourquoi ne pas mettre en place des portfolios numériques ?
Des limites ont été constatées également au niveau des parents. Lors du
premier entretien, des parents ne se sont jamais rendus aux rendez-vous proposés.
De plus, d’autres parents n’ont pas pris le temps de compléter le compte rendu de
l’entretien à domicile. Il est donc difficile pour l’enseignant de s’en inspirer lors des
entretiens avec l’élève.
Les grilles critériées
Dans le portfolio sont également présentes des grilles critériées. Celles-ci
constituent un outil complémentaire, plus spécifique aux différentes compétences.
Construction des grilles
Contrairement au portfolio qui évalue de manière plus transversale et plus
globale, notre principale intention en le complétant avec des grilles critériées est
d’évaluer de manière fidèle et valide les élèves ; de leur permettre de prendre
conscience de leur progression, des objectifs à atteindre, de se positionner par
rapport à ces objectifs en s’auto-évaluant à un niveau plus spécifique, vis-à-vis de
chaque critère, objectif et compétence travaillée.
La grille critériée intervient à différentes étapes clés lors de l’apprentissage.
Dès le départ, à l’aide du programme officiel, l’enseignant objective sa matière. Il
rend observable les savoirs et savoir-faire que les élèves doivent maîtriser et construit
ainsi la grille critériée. Travailler à plusieurs sur sa construction permet aux
54
enseignants d’augmenter la fidélité de l’évaluation entre eux. Ensuite, les différentes
méthodes d’apprentissage et les évaluations proposées aux élèves sont construites
sur base de cette grille. Les exercices proposés sont donc soigneusement choisis
et/ou élaborés par l’enseignant pour les phases d’entraînement et d’évaluation.
Cette démarche a pour but de garantir une concordance maximale entre les objectifs,
les méthodes et l’évaluation, c’est-à-dire une bonne validité de cette dernière.
Lors des phases d’entraînement, l’enseignant doit avoir ses critères en tête
afin de guider au mieux ses apprenants vers la maîtrise de l’objectif en décelant les
points à retravailler. Il est également primordial que les apprenants eux-mêmes aient
conscience des objectifs à atteindre. C’est pour cette raison qu’ils auront pris
connaissance antérieurement de la grille avec les différents critères. Il est aussi
intéressant que ces critères soient explicités par les élèves lors de la réalisation des
exercices. Par exemple, en invitant les élèves à se questionner sur l’objectif de
l’exercice. Cette démarche peut également être source de secondarisation.
Enfin, l’enseignant proposera une évaluation certificative mesurant la
maîtrise des différents critères. Les élèves pourront également s’auto-évaluer et se
rendre compte de leur progression.
Figure 16 : Utilité de la grille critériée à différentes étapes clés de l'apprentissage sous deux angles : enseignant et élève.
En fin d'apprentissage
S'assure que tous les critères sont maitrisés. S'auto-évalue.
En cours d'apprentissage
Est guidé par la grille.
Ajuste son enseignement.
Observe sa progression. Se situe par rapport à l'objectif
Secondarise la tâche demandée.
Début de leçon
Définit ses critères. Prend connaissance des critères.
Enseignant Élève
55
L’annexe 8 présente quelques-unes des grilles créées dans le but d’évaluer
l’apprentissage des élèves. Celles-ci sont présentées dans l’ordre chronologique de
création afin de montrer leur évolution.
Des grilles qui ont évolué
Les premières grilles créées (voir annexe 8a) présentaient les objectifs des
apprentissages des élèves. Ils sont rédigés à l’aide des programmes afin d’en
respecter les attentes. Il est également important que les objectifs soient compris par
les élèves. Par contre, ces grilles sont chronophages : vu que chaque critère de la grille
demande à l’enseignant de fournir un feedback à l’élève, il est compréhensible que
dans une classe de 16 apprenants, le temps de correction puisse dépasser deux
heures. De plus, il a été constaté que les feedbacks étaient souvent semblables d’un
élève à l’autre : l’enseignant écrivait le même commentaire à plusieurs reprises.
L’annexe 8a montre également des grilles complétées. Les symboles « + »,
« +- » et « - » sont observés. Ils visent à situer l’élève par rapport aux critères
d’évaluation11 après que celui-ci ait pu s’auto-évaluer. Cette dernière s’effectue en
début (diagnostique) ou en fin d’apprentissage (sommative). On peut observer la
difficulté qu’ont les élèves de transcrire leur auto-évaluation. Afin de permettre une
évaluation en cours d’apprentissage, une colonne centrale a été ajoutée par la suite.
La figure 17, ci-dessous, reprend sous forme de tableau les avantages et
inconvénients de ces premières grilles.
Par la suite, les grilles ont été modifiées afin d’augmenter le rendement
(nombre d’évaluations corrigées pendant une heure). L’annexe 8b présente certaines
de ces grilles dites « améliorées ». Les critères principaux proposés sont moins
nombreux mais plus globaux. Ils traduisent la compétence travaillée de manière à ce
qu’elle soit comprise par les élèves. Ensuite, chaque critère est subdivisé en sous-
critères plus opérationnels. Ils comprennent les savoirs et les savoir-faire liés à la
compétence travaillée. Ceux-ci permettent également à l’enseignant d’anticiper les
difficultés des enfants et d’avoir en tête les objectifs qu’ils doivent atteindre. Chaque
sous-critère correspond donc à un feedback anticipé par l’enseignant. La symbolique
11 « + » correspond à la maîtrise du critère, « - » à la non maîtrise du critère et « +- » est un
seuil intermédiaire : « le critère demande quelques éclaircissements pour être maîtrisé ».
56
« +, +-, - » a été conservée afin de situer l’élève par rapport à chacun de ces critères.
Un élève qui a un « + » sait qu’il maîtrise le critère. Par contre, un élève qui a reçu un
« +- » prend connaissance qu’il doit prêter plus d’attention à ce critère pour réussir
l’objectif global. Le « - » est très rarement utilisé en cours et en fin d’apprentissage,
ce qui est rassurant car il indique une réelle progression des élèves. Ce symbole est
davantage utilisé en évaluation diagnostique, où il ne devrait pas avoir d’impact
négatif sur la motivation des élèves vu qu’ils savent qu’ils vont travailler ces critères
afin de s’améliorer.
En-dessous des sous-critères d’un objectif global, certaines grilles
présentent une case « autre » afin de permettre à l’enseignant d’ajouter un éventuel
critère auquel il n’aurait pas pensé. Sur d’autres, une case « conseils » ou
« remarques » a été ajoutée dans le but de préciser éventuellement à l’élève une
piste d’amélioration pour atteindre l’objectif.
L’auto-évaluation a aussi sa place sur ces grilles. Un cadre sous chaque
critère global lui est destiné afin que l’élève puisse s’exprimer sur son sentiment de
compétence par rapport au critère. Il est à remarquer que l’élève a toujours des
difficultés à traduire en phrases son auto-évaluation. Il est impératif d’améliorer ce
point pour que l’outil atteigne davantage son objectif.
Ce type de grille a toutefois montré certaines limites. En effet, étant
habitués depuis toujours à l’évaluation normative, certains élèves ont pris soin de
dénombrer leur « + », « +- » et « - » afin de se comparer l’un l’autre. Les enseignants
ont dû réagir en réexpliquant les nouveaux buts poursuivis par l’évaluation au sein
de leur classe.
Des grilles ont également été utilisées régulièrement dans l’année afin
d’évaluer des compétences en construction durant toute cette période. Elles sont
dites « globales ». Elles reprennent les différentes compétences du programme
rendues compréhensibles pour les élèves. Ces grilles sont utilisées dans l’évaluation
de cours comme l’éveil historique et géographique, les savoir écouter, les savoir lire,
les savoir parler et les savoir écrire. Leur avantage principal est de montrer une
évolution sur du long terme. Ces grilles ont également été améliorées pour les mêmes
raisons que les grilles plus spécifiques. Des modèles sont présentés à l’annexe 8c.
57
Avantages Inconvénients
Premières grilles
- Fournissent un feedback plus personnalisé.
- Chronophages. - Place assez limitée pour
écrire le commentaire. - Difficultés des élèves à
s’auto-évaluer.
Grilles améliorées
- Anticipent les difficultés. - Meilleur rendement lors de
la correction.
- Permettent aux élèves de retourner vers un système normatif s’ils le désirent.
- Difficultés des élèves à s’auto-évaluer.
Grilles globales
- Fournissent des feedbacks personnalisés.
- Montrent une évolution d’un critère sur une longue période.
- Difficultés des élèves à s’auto-évaluer.
Figure 17 : Avantages et inconvénients des différentes grilles créées au cours de l'étude.
Outils mesurant les variables dépendantes
Motivationnelles
Trois des variables dépendantes sont des concepts motivationnels : le
concept (image) de soi, les attributions causales et le besoin d’autonomie. Celles-ci
ont été mesurées à l’aide d’un questionnaire reprenant plusieurs items par rapport
auxquels le sujet doit se situer sur une échelle de Likert. Cette échelle comprend 4
échelons allant de « pas du tout d’accord » à « tout à fait d’accord ». Le choix d’un
nombre pair d’échelons vise à obliger les sujets à se positionner par rapport à chacun
des items.
Échelle mesurant « le concept de soi » :
Les items pour le concept de soi général (annexe 9a) ont été repris d’un
article de Dierendonck. Dans celui-ci, l’auteur reprend le questionnaire de Marsh
(1988), traduit les items de l’anglais en français et en ajoute quelques-uns. Ensuite, il
teste son questionnaire et arrive à un alpha de Cronbach de 0,88 pour le concept de
soi en rapport à l’école, ce qui garantit une bonne fiabilité du questionnaire. Dans le
cadre de la présente recherche, nous n’avons repris au départ que 6 items parmi les
18 proposés par l’auteur pour le concept de soi général. Cette diminution a pour
objectif de ne pas provoquer un effet de fatigue qui inciterait les élèves à répondre
au hasard à la fin du questionnaire. Dans cette échelle, l’item 3 est inversé. Suite à
l’analyse de la consistance interne de notre questionnaire, nous avons décidé de
58
retirer cet item inversé. Cela nous a permis de faire passer notre alpha de Cronbach
de 0.54 à 0.63 pour ce questionnaire.
Concernant le concept de soi en français (annexe 9b), les items ont été
adapté en majorité des questionnaires de l’enquête de l’IEA : « Pirls 2011 » qui a pour
but de mesurer la littératie en lecture au niveau international. Deux items parmi les
6 sont tirés de l’article sus-cité de Dierendonck. Les items 4 et 6 sont inversés. Pour
ce questionnaire, nous avions un alpha de Cronbach de 0.78. Nous avons retiré l’item
3 afin d’augmenter ce coefficient à 0.81.
Les items pour mesurer le concept de soi en mathématiques (annexe 9c) ont
quant à eux été tirés en majorité du test PISA 2015 : « Programme International pour
le Suivi des Acquis des élèves ». Un item est repris de l’article de Dierendonck et 1 a
été adapté de l’enquête Pirls. Les items 1 et 6 sont inversés. L’alpha de Cronbach pour
ce questionnaire est de 0.77.
Échelle mesurant « les attributions causales » :
Les 11 items pour déceler les attributions causales sont présentés à l’annexe
10. Parmi ces items, 8 ont été adaptés de deux mémoires antérieurs (5 de Calone
(2017) et 3 de Mahfouz (2011)). Les 3 derniers sont tirés de Rossier, Rigozzi et
Berthoud (2001). Le tableau ci-dessous (figure 18) reclasse les différents items selon
l’attribution qu’ils mesurent d’après la littérature. Suite à l’analyse factorielle de
notre questionnaire, nous nous sommes rendu compte que les items ne saturaient
pas de manière identique à la répartition proposée à la figure 18. Seuls les items 6 et
10 ainsi que le 2 et le 8 se retrouvent dans des catégories similaires. Dans nos
résultats, nous nous sommes donc concentrés uniquement sur ces items. Vu le faible
nombre d’item, il va de soi que les indices apportés lors de l’analyse seront traités
avec prudence.
59
Contrôlable Incontrôlable
Interne
6) Si je réussis à l’école, c’est parce que j’ai assez travaillé pour me préparer au contrôle. 7) Si je ne connais pas bien les réponses à un contrôle, c’est que je n’ai pas assez travaillé. 10) Si je m’améliore à l’école, c’est parce que je tiens compte des conseils de mon instituteur pour progresser.
5) Si j’échoue à un contrôle, c’est souvent parce que je ne suis pas en forme (maladie, fatigue…). 11) Si je réussis un contrôle, c’est simplement parce que je suis doué dans la matière évaluée.
Externe
3) Si j’ai raté un contrôle, c’est parce que je n’ai pas demandé à mon instituteur qu’il me réexplique. 4) Si je réussis un contrôle, c’est parce que mon instituteur a répondu à toutes mes questions quand je ne comprenais pas.
1) Si je réussis un contrôle, c’est avant tout parce que le contrôle est facile. 2) Si j’ai raté un contrôle, c’est avant tout parce que je n’ai pas de chance. 8) Si j’ai raté un contrôle, c’est parce que les autres ont mieux réussi que moi. 9) Si j’échoue à un contrôle, c’est parce que mon instituteur ne m’aime pas.
Figure 18 : Répartition des items selon l'attribution qu'ils mesurent dans la théorie.
Échelle mesurant « le besoin d’autonomie » :
Tous les items pour mesurer le besoin d’autonomie (annexe 11) ont été
adaptés de Jaegers 2016 excepté le dernier, qui est de notre composition personnelle
et également le seul à être inversé. L’alpha de Cronbach était de 0.56 et suite à la
suppression du dernier item, celui-ci a augmenté pour atteindre la valeur de 0.66.
Variables de l’environnement scolaire
Dans le cadre de ce travail, bien qu’elles ne correspondent pas directement
à la question de recherche, nous avons émis des hypothèses qui nous semblent
intéressantes car elles peuvent amener l’élève à s’impliquer davantage dans son
apprentissage. Ces variables liées à l’environnement scolaire de l’élève peuvent
influencer la motivation de l’élève. Ainsi, nous avons également mesuré le sentiment
de bien-être des élèves à l’école par l’intermédiaire de 3 items pris dans l’enquête
Pirls 2011, 1 tiré de l’article de Dierendonck et enfin, 1 qui est de notre composition
personnelle (annexe 12). Les échelons sont inversés, ils vont de « tout à fait
d’accord » à « pas du tout d’accord ». L’alpha pour ce questionnaire est de 0.80.
Enfin, nous avons repris 4 items de l’échelle de Pirls 2011 mesurant la
perception des élèves de l’implication de leurs parents dans leur suivi scolaire
(annexe 13). Un item personnel a été ajouté à cette échelle. Les échelons sont
60
différents de toutes les autres échelles vu qu’ils vont de « chaque jour ou presque »
à « jamais ou presque ». L’alpha de Cronbach pour ce questionnaire est de 0.70.
Limites de cet outil
La principale limite de cet outil est qu’il demande d’être lu et compris par
chaque élève. Or, certains d’entre eux ont des difficultés en lecture et des items sont
donc susceptibles de ne pas être compris. Cela pourrait fausser les résultats.
La longueur pourrait également être une limite. Certains élèves moins
persévérants pourraient cocher au hasard parmi les 4 échelons dans un souci
d’économie d’effort.
4.3 Traitement quantitatif des données.
À l’aide des différentes échelles décrites au point précédent, nous avons
tenté de vérifier nos différentes hypothèses.
Pour la plupart des variables, à savoir, le bien-être de l’enfant à l’école, la
perception de l’intérêt des parents pour le travail scolaire, le concept de soi (général,
en mathématiques et en français) et le besoin d’autonomie, nous avons traité les
données de manière similaire. Nous avons comparé les moyennes du pré-test et du
post-test du groupe expérimental et du groupe contrôle concernant chacune des
échelles. Ensuite, nous avons regardé si la différence entre ces moyennes est
statistiquement significative en faveur du post-test. Si c’est le cas, l’hypothèse liée à
la variable est approuvée.
Les examens de fin de 4ème primaire ont été récoltés afin que nous puissions
comparer l’évolution de l’image de soi des élèves de l’échantillon en tenant compte
du fait qu’ils étaient sous ou au-delà de la moyenne de leur classe l’année
précédente. Nous avons tenu compte de la moyenne des élèves dans leur classe
respective en 4ème primaire et non de la moyenne de l’ensemble de l’échantillon.
Nous avons écarté de l’échantillon les élèves dont nous ne connaissions ni les
résultats et ni la moyenne de leur classe l’année précédente. Cette comparaison nous
a permis de vérifier notre quatrième hypothèse : « les élèves sous la moyenne de la
classe l’année précédente vont davantage augmenter leur image de soi général, en
61
français et en mathématiques comparés aux élèves qui étaient au-delà de la moyenne
de la classe. Un graphique représente également la prédiction d’un élève
d’augmenter son image de soi en fonction du niveau qu’il avait dans sa classe l’année
précédente.
Enfin, pour vérifier un potentiel changement au niveau des attributions des
réussites et des échecs, et d’ainsi vérifier notre cinquième hypothèse, nous avons
comparé la moyenne des items 2 et 8 ainsi que le 6 et le 10 au pré-test et au post-
test. L’hypothèse sera vérifiée si les élèves ont fait davantage d’attributions internes
contrôlables que d’autres entre les deux tests et en comparaison au groupe contrôle.
Toutefois, vu que cette variable ne se mesure qu’avec 2 items pour chaque catégorie,
l’acceptation de l’hypothèse devra être faite avec une grande précaution.
62
5 Résultats
5.1 Comparaison de l’équivalence du groupe expérimental et
contrôle au départ de la recherche.
Groupe
expérimental Groupe contrôle Pr > F
Besoin d’autonomie 3.20 (0.44) 2.84 (0.46) 0.0056
Bien-être 3.36 (0.56) 3.01 (0.75) 0.0490
Concept de soi général 3.21 (0.43) 3.16 (0.42) 0.7129
Concept de soi en français
3.05 (0.69) 2.71 (0.58) 0.0611
Concept de soi en math. 3.30 (0.50) 3.17 (0.61) 0.3767
Attr. causales Internes/contr.
3.53 (0.48) 3.37 (0.71) 0.3239
Attr. causales Externes/incontr.
1.55 (0.60) 1.65 (0.70) 0.6103
Perception de l’intérêt des parents
3.42 (0.55) 3.07 (0.86) 0.0763
Figure 19 : Comparaison de l’équivalence des deux groupes au début de la recherche (pré-test).
La figure 19 présente les scores moyens du groupe expérimental et du
groupe contrôle au pré-test pour chacun des concepts mesurés. L’écart-type est
inscrit entre parenthèses. Pour rappel, les échelles ont un score maximum de 4.
Pour comparer ces moyennes, nous avons analysé la variance afin de vérifier
si les moyennes diffèrent dans les deux groupes. Si le seuil de signification est égal ou
inférieur à 0.05, les groupes diffèrent significativement. On constate des différences
entre les deux groupes pour la majorité des concepts, en faveur du groupe
expérimental (excepté pour les attributions causales externes et incontrôlables).
Toutefois, cette différence n’est statistiquement significative que pour le bien-être à
l’école et le besoin d’autonomie. Pour le concept de soi en français et la perception
de l’intérêt des parents, on s’approche du seuil de signification. Il est donc à noter
que les deux groupes (expérimental et contrôle) ne sont pas pleinement comparables
au début de l’expérimentation.
63
5.2 Vérification des différentes hypothèses
5.2.1 Différents concepts qui maintiennent le statu quo
La figure 20 présente les scores moyens des échelles mesurant le besoin
d’autonomie, le sentiment de bien-être à l’école, l’image de soi générale ainsi que les
différentes attributions causales. Suite à l’analyse de la variance, nous remarquons
qu’il n’y a pas de différences significatives entre le pré-test et le post-test tant au
niveau du groupe expérimental que du groupe contrôle vu que le degré de
signification dépasse 0.05 dans tous les cas.
Groupe Expérimental Groupe Contrôle
Pré-test Post-test Pr > F Pré-test Post-test Pr > F
Moyenne (écart-type)
Besoin d’autonomie
3.20 (0.44)
3.15 (0.42)
0.7 2.84
(0.46) 2.86
(0.51) 0.9
Bien-être 3.37
(0.56) 3.24
(0.52) 0.36
3.02 (0.75)
3.23 (0.55)
0.26
Image de soi générale
3.21 (0.43)
3.08 (0.50)
0.29 3.16
(0.42) 3.30
(0.65) 0.41
Attr. causales Int./Contr.
3.53 (0.48)
3.55 (0.47)
0.89 3.37
(0.71) 3.63
(0.48) 0.15
Attr. causales Ext./Incontr.
1.55 (0.60)
1.48 (0.55)
0.64 1.65
(0.70) 1.58
(1.02) 0.80
Figure 20 : Évolution des groupes au niveau de différents concepts non-influencés par le dispositif.
Dès lors, le dispositif mis en place ne semble pas avoir influencé ces différents
concepts. Les hypothèses 1, 2, 3a et 5 de ce travail sont donc rejetées.
5.2.2 D’autres résultats opposés aux attentes.
D’autres concepts, quant à eux, ont été influencés par le dispositif. La figure
21 présente l’évolution de la perception de l’intérêt des parents, l’image de soi en
français et en mathématiques entre le pré-test et le post-test du groupe expérimental
et du groupe contrôle. Nous remarquons que le dispositif a influencé négativement
ces trois concepts. En effet, la moyenne pour chacun d’eux a diminué de manière
significative. Le groupe contrôle, quant à lui, n’évolue pas de manière significative
pour les deux premiers concepts, à savoir l’intérêt des parents et l’image de soi en
français. Par contre, une diminution significative est observée pour ce groupe au
niveau de l’image de soi en mathématiques des élèves.
64
Groupe Expérimental Groupe Contrôle
Pré-test Post-test Pr > F Pré-test Post-test Pr > F
Moyenne (écart-type)
Intérêt parents 3.42
(0.55) 3.18
(0.37) 0.05
3.07 (0.86)
3.26 (0.60)
0.40
Image de soi en français
3.05 (0.69)
2.61 (0.33)
0.002 2.71
(0.58) 2.66
(0.32) 0.74
Image de soi en math.
3.30 (0.50)
2.66 (0.43)
<.0001 3.17
(0.61) 2.76
(0.47) 0.0166
Figure 21 : Évolution des groupes au niveau de concepts influencés par le dispositif.
Vu que ces résultats vont à l’encontre des hypothèses 3b, 3c et 6 émises
précédemment, nous sommes dans l’obligation de les rejeter également.
5.2.3 Une prédiction faible…
L’hypothèse 4 postule que des élèves faibles l’année précédente
augmenteront davantage leur image de soi générale, en français et en
mathématiques par rapport à des élèves plus forts. Les figures 22, 23 et 24
représentent chacune l’évolution de l’image de soi de l’élève en fonction de sa
situation par rapport à la moyenne dans sa classe l’année précédente. En abscisse, la
moyenne de la classe est de 0. Si l’élève se situait au-delà, son score est positif, dans
le cas contraire, celui-ci est négatif. Sur l’axe des ordonnées, nous retrouvons le score
obtenu en faisant la différence du score de l’élève au post-test et de son score au
pré-test. Un score positif correspond à une évolution positive de l’image de soi.
Malgré le faible échantillon, nous avons représenté, sur ces trois figures, la
courbe de tendance linéaire. Celle-ci a un coefficient de régression positif pour
chaque graphique. Cela signifie que plus l’élève était bien situé dans la classe, plus
son image de soi a augmenté. Toutes les dimensions de l’hypothèse 4 sont donc
rejetées.
Nous pouvons également observer le R² sur les différents graphiques. Celui-
ci est proche de 0 pour toutes les régressions, ce qui se traduit par une prédiction
faible. En d’autres mots, il est difficile de prédire l’impact sur un élève qu’aura
l’utilisation du portfolio et des grilles critériées sur son image de soi en fonction de sa
situation dans sa classe l’année précédente. Nous gardons tout de même à l’esprit
que l’échantillon (18 élèves) ne contient pas assez de sujets pour tirer une telle
conclusion de prédiction.
65
Figure 22 : Évolution du Self Concept Général en fonction de la situation de l'élève par rapport à la moyenne de sa classe en 4ème en général.
Figure 23 : Évolution du Self Concept Français en fonction de la situation de l'élève par rapport à la moyenne de sa classe en 4ème en français.
Figure 24 : Évolution du Self Concept Math en fonction de la situation de l'élève par rapport à la moyenne de sa classe en 4ème en mathématiques.
y = 0,0166xR² = 0,103
-1,2
-1
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
-20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20
Evo
luti
on
du
SC
G d
e l'
élè
ve
Situation de l'élève en 4ème
y = 0,0171x - 0,0193R² = 0,0619
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
-20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20
Évo
luti
on
du
SG
F d
e l'
élè
ve
Situation de l'élève en 4ème en français
y = 0,0131x - 0,2673R² = 0,0622
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
-25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30
Évo
luti
on
du
SC
M d
e l'
élè
ve
Situation de l'élève en 4ème en mathématiques
66
Nous avons également calculé la corrélation entre la situation qu’occupait
l’élève par rapport à la moyenne de sa classe l’année précédente et l’augmentation
de l’image de soi. Ces différentes corrélations sont présentées à la figure 25. Nous
constatons que celles-ci sont faibles, ce qui favorise d’autant plus le rejet de
l’hypothèse 4.
SCG SCF SCG
Corrélation 0.34 0.25 0.25
Figure 25 : Corrélations entre la position de l'élève l'année précédente et l'évolution de son image de soi générale, en français et en mathématiques.
5.3 Comparaison au sein de catégories d’élèves
Au vu des résultats décrits au point 5.2, il semble intéressant d’analyser les
données recueillies sous d’autres angles. Ainsi, nous avons comparé les résultats
obtenus au sein de catégories spécifiques d’élèves (filles, garçons, à l’heure, en
retard, dont la langue maternelle est le français ou non) dans un premier temps entre
le groupe expérimental et le groupe contrôle et dans un deuxième temps au sein
même du groupe expérimental.
5.3.1 Comparaison entre le groupe expérimental et le groupe contrôle
La figure 26 présente les résultats obtenus lors de la comparaison de la
différence de moyennes entre le post-test et le pré-test pour chaque concept dans
chaque catégorie d’élèves du groupe expérimental et du groupe contrôle. Ainsi, par
exemple, nous pouvons observer que la différence de moyenne entre le post- test et
le pré-test des filles du groupe expérimental est de -0.27 et leurs homologues du
groupe contrôle ont quant à elles une différence de -0.48 concernant l’échelle
mesurant le bien-être à l’école. Nous remarquons que cette valeur n’est pas
significative vu que la probabilité d’avoir un effet de la variable est de 0.57 ce qui est
largement supérieur à 0.05, notre seuil de signification.
67
CATÉGORIES PARENTS BIEN-ÊTRE SCG SCF SCM BA
µpos
t - µpré
Pr > F
µpost
- µpré
Pr > F
µpost
- µpré
Pr > F
µpost
- µpré
Pr > F
µpost
- µpré
Pr > F
µpost
- µpré
Pr > F
FILLES EXPÉ. -0.28
0.27 -0.27
0.57 -0.08
0.66 0.02
0.52 0.04 0.82
8
0.03 0.91
CONTR. 0.08 -0.48 0.18 0.29 0.14 0.01
GARÇONS EXPÉ. -0.22
0.06 -0.04
0.19 -0.15
0.09 -0.29
0.26 -0.28
0.71 -0.08 0.38
CONTR. 0.31 -0.47 0.17 0.11 0.12 0.09
RETARD =
0 EXPÉ. -0.17
0.15 -0.12
0.39 -0.13
0.10 -0.16
0.46 -0.25
0.99 0.13 0.53
CONTR. 0.24 -0.39 0.18 0.09 -0.26 0.03
RETARD
1 AN
EXPÉ. -0.34 0.15
-0.13 0.21
-0.13 0.50
-0.20 0.19
-0.05 0.23
-0.26 0.12
CONTR. 0.09 -0.62 0.02 0.4 0.49 0.07
LANGUE
MAT. =
FRANÇAIS
EXPÉ. -0.19
0.04
-0.16
0.15
-0.03
0.32
-0.02
0.48
-0.15
0.35
-0.07 0.39
CONTR. 0.32 -0.57 0.13 0.22 0.21 0.07
LANGUE
MAT. ≠
FRANÇAIS
EXPÉ. -0.35
0.74
-0.10
0.91
-0.30
0.18
-0.47
0.09
-0.19
0.49
0.01 0.93
CONTR. -0.23 -0.2 0.1 0.17 -0.56 -0.01
Figure 26 : Comparaison de l’évolution des scores de chacune des catégories du groupe expérimental et de contrôle pour chaque concept.
En observant toutes les valeurs, nous ne remarquons aucune évolution
significative pour les différents concepts excepté pour l’intérêt des parents pour le
travail scolaire dans la catégorie des élèves dont la langue maternelle est le français.
Cette différence est en faveur du groupe contrôle. Pour rappel, ce groupe est en 6ème
primaire : une année qui aboutit à la passation du CEB. Nous supposons que vu
l’échéance du certificat, les parents de cette classe ont montré davantage d’intérêt
pour le travail de leurs enfants.
Par ailleurs, nous constatons que deux valeurs se rapprochent du seuil de
signification : l’intérêt des parents pour les garçons et l’image de soi en français des
élèves dont la langue maternelle n’est pas le français. La première peut s’expliquer
par les raisons évoquées au paragraphe précédent. La deuxième nous montre que là
où l’impact est le plus significatif concernant l’image de soi en français se situe dans
la catégorie des élèves qui ne parlent pas français à la maison. Cette catégorie au sein
du groupe contrôle accueille une proportion d’élèves plus récemment arrivés en
Belgique comparativement au groupe expérimental. Ceux-ci ont dès lors
éventuellement pressenti une meilleure augmentation de leur maitrise du français
contrairement à des élèves qui apprennent le français depuis plus longtemps et qui
se sentiraient « stagner ».
68
5.3.2 Comparaison au sein du groupe expérimental
À la figure 27, nous avons également comparé la différence entre les
moyennes du post-test et du pré-test pour différentes catégories d’élèves au sein du
groupe expérimental afin de voir si le dispositif a davantage d’impact sur certains
élèves plutôt que d’autres.
Cette différence de moyennes n’est significative que pour le concept du
« besoin d’autonomie » entre la classe A et la classe B, et également entre les élèves
à l’heure et ceux qui ont été retardés. Nous n’avons pas d’explications pour expliquer
la différence entre les deux classes. Par contre, il se pourrait que des élèves qui ont
été retardés se sentent moins en confiance pour avancer de manière autonome dans
leurs apprentissages, ce qui expliquerait cette différence significative. Toutefois, nous
avons procédé à la même analyse pour le groupe contrôle et aucune différence n’est
significative au sein de chaque catégorie pour tous les concepts. Ce tableau est
présenté à l’annexe 16.
Nous remarquons également à la figure 27 que nous nous rapprochons du
seuil de signification pour la comparaison des catégories d’élèves qui parlent français
ou non à la maison concernant l’image de soi générale et en français.
Par contre, l’utilisation du portfolio n’explique pas à lui seul cette différence,
d’autres variables non-mesurées rentrent probablement en jeu.
CATÉGORIES PARENTS BIEN-ÊTRE SCG SCF SCM BA
µpost - µpré
Pr > F
µpost - µpré
Pr > F
µpost - µpré
Pr > F
µpost - µpré
Pr > F
µpost - µpré
Pr > F
µpost - µpré
Pr > F
CLASSE A -0.23 0.87
-0.09 0.72
0.01 0.08
-0.10 0.54
-0.06 0.39
0.14 0.02
CLASSE B -0.26 -0.16 -0.26 -0.25 -0.26 -0.22
FILLES -0.28 0.78
-0.27 0.30
-0.08 0.69
0.02 0.21
0.04 0.17
0.03 0.47
GARÇONS -0.22 -0.04 -0.15 -0.29 -0.28 -0.08
RETARD = 0 -0.17 0.40
-0.12 0.98
-0.13 0.96
-0.16 0.84
-0.25 0.39
0.13 <0.01
RETARD 1 AN -0.34 -0.13 -0.13 -0.20 -0.05 -0.26
LANGUE
MATERNELLE =
FRANÇAIS
-0.19
0.46
-0.16
0.79
-0.03
0.09
-0.02
0.07
-0.15
0.86
-0.07
0.65 LANGUE
MATERNELLE ≠
FRANÇAIS
-0.35 -0.10 -0.30 -0.47 -0.19 0.01
Figure 27: Comparaison de l'évolution des scores de chacune des catégories du groupe expérimental pour chaque concept.
68
Figure 28
69
5.4 Zoom sur les évolutions individuelles au sein du groupe
expérimental.
Il est difficile d’apporter des explications aux résultats dégagés par notre
analyse quantitative. Dès lors, il semble intéressant d’affiner notre grain d’analyse en
observant l’évolution individuelle des élèves de l’échantillon expérimental afin
d’obtenir d’éventuelles réponses pouvant expliquer les scores obtenus et de les
nuancer.
Pour y parvenir, nous avons comparé les scores moyens de chaque élève au
pré-test et au post-test pour chaque échelle en soustrayant la moyenne obtenue au
pré-test à la moyenne obtenue au post-test. Nous avons ensuite analysé les variances
de ces moyennes afin de mettre en évidence celles qui se distinguent
significativement l’une de l’autre. Nous retrouvons ce tableau au verso de la page
précédente. En gras, sont mises en évidence les moyennes qui diffèrent
significativement. Si le nombre est positif, l’évolution est positive, dans le cas
contraire, si le nombre est négatif, l’évolution est négative.
En observant ce tableau de manière générale, il ressort qu’un seul élève
(5B10) régresse significativement au niveau des différentes variables excepté pour le
bien-être à l’école. Un autre élève (5B15) régresse au niveau de deux concepts
(l’image de soi en français et en mathématiques). Mis à part ces deux exceptions,
toutes les autres évolutions significatives allant dans le même sens se produisent au
niveau d’un seul concept.
Des comptes rendus d’entretiens de ces deux élèves réalisés avec leur
instituteur sont présentés aux figures 29 et 30. Il semble que ces enfants sont
régulièrement distraits en classe, entre autres en dessinant à des moments
inadéquats. Le manque d’intérêt observé chez ces élèves peut éventuellement
s’expliquer par un manque de compréhension des objectifs poursuivis par ce nouvel
outil d’évaluation qui leur a été présenté. Nous pouvons faire l’hypothèse qu’ils ne
se sentent pas motivés intrinsèquement et que le but premier de l’école reste pour
eux d’avoir de « beaux points ».
70
Figure 29 : Entretiens de l'élève 5B10
Figure 30 : Un entretien de l'élève 5B15
5.4.1 Évolution de la perception de l’intérêt des parents
Élève Intérêt des
parents
µpost - µpré
5A12 -1,4
5B10 -0,8 Figure 31 : Élèves dont la différence est significative entre le post-test et le pré-test pour la perception de l'intérêt des parents.
Bien que nous ayons mis en évidence au point 5.2.2 que la perception de
l’intérêt des parents pour le travail scolaire de leur enfant avait une différence
significative entre le pré-test et le post-test du groupe expérimental, nous observons
que seulement deux élèves (5A12 et 5B10) ont une moyenne au post-test qui diffère
significativement de la moyenne obtenue au pré-test.
Concernant l’élève 5A12, lors du dernier entretien, en fin d’année, sa
maman a fait part qu’elle n’a pas adhéré de suite à ce nouveau système d’évaluation
et qu’il lui a fallu du temps pour comprendre l’intérêt de l’outil. Au final, elle a
souligné que l’élève pouvait déceler par lui-même ce qu’il devait retravailler et elle
lui a donc laissé plus de liberté. Cette liberté accordée peut expliquer la diminution
de la perception qu’a cet élève de l’intérêt de ses parents pour son travail scolaire.
71
5.4.2 Évolution du bien-être à l’école
Élève Bien-être
µpost - µpré
5A10 -1
5A12 1,8
5B3 -0,8 Figure 32 : Élèves dont la différence est significative entre le post-test et le pré-test pour le bien-être à l'école.
Concernant le bien-être à l’école, deux élèves ont régressé significativement
entre le pré-test et le post-test. Le premier (5A10) faisait pourtant part dans son
portfolio au mois de mars : « Je me sens très très bien. Je ne suis pas attentif mais je
pète la forme » comme en témoigne la figure 33 dans le portfolio scanné de l’élève
sur la feuille « mes ressentis ». Il semble donc y avoir une certaine subjectivité dans
les réponses de l’élève au pré-test et au post-test. Par contre, concernant l’élève 5B3,
nous n’avons malheureusement aucune trace pouvant justifier cette diminution.
Figure 33 : Extrait de la page "mes ressentis" du portfolio de l'élève 5A10.
Le seul élève qui montre une évolution positive significative est le même qui
a été mentionné concernant la perception de l’intérêt des parents pour le travail
scolaire. Comme le disaient Grolnick, Deci et Ryan (1997, cités par Laguardia & Ryan,
2000) les parents qui laissent davantage d’autonomie à leur enfant lui permettent de
mieux s’épanouir. Nous observons d’ailleurs, bien qu’elle ne soit pas significative, une
évolution positive de son besoin d’autonomie (0.5). Pour rappel, le besoin
d’autonomie est l’un des trois besoins fondamentaux au bien-être psychologique
(Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006).
72
5.4.3 Évolution de l’image de soi…
… générale
Élève SCG
µpost - µpré
5A1 -0,8
5B10 -1
5B11 0,8 Figure 34 : Élèves dont la différence est significative entre le post-test et le pré-test pour l'image de soi générale.
Grâce à l’échelle mesurant le concept de soi général, nous avons pu déceler
que deux élèves ont diminué leur image de soi dont l’élève 5A1. Ce dernier est le seul
dans l’échantillon à recommencer sa cinquième année. Comme l’explique Crahay
(2007), devoir recommencer une année a des effets psychologiques négatifs dont un
impact négatif sur l’image de soi. Bien qu’au début d’année, cette image ne semblait
pas fortement affectée (µpré-test = 3.8), il est possible qu’une prise de conscience de
l’élève se soit réalisée et que celui-ci a davantage pris connaissance de sa situation
en voyant ses anciens camarades passer leur CEB et bientôt aller en secondaire.
Toutefois, nous avons constaté une belle progression au niveau des apprentissages
et une participation active tout au long de l’année. Cela est paradoxal à l’évolution
de son image de soi. Enfin, bien que significative, cette évolution est à prendre avec
précaution vu que lors du pré-test comme au post-test l’élève a toujours coché les
échelons de droite de l’échelle (d’accord, tout à fait d’accord).
Le cas de l’élève 5B10 a été abordé début du point 5.3.
L’élève 5B11 qui a augmenté significativement son image de soi générale
concerne un élève faisant beaucoup d’efforts en classe et à son domicile pour y
arriver. Malgré les précautions citées en amont, on constate également que cet élève
a diminué ses attributions causales externes incontrôlables et a augmenté les
internes contrôlables. Suite à ce constat, nous émettons l’hypothèse qu’un élève qui
perçoit que son travail est bénéfique à sa réussite augmentera l’image qu’il a de lui-
même.
… en français et en mathématiques.
Au point 2.2, nous avons rejeté l’hypothèse selon laquelle le portfolio
augmente l’image de soi en français et en mathématiques des élèves. Au départ, nous
73
avions émis cette hypothèse car grâce à l’outil, les élèves mettent davantage en
valeur leurs réussites comparativement à une évaluation classique. Pour tenter
d’expliquer les résultats obtenus en amont, nous avons répertorié les progressions
significatives, positives ou négatives, des élèves entre le pré-test et le post-test des
échelles mesurant l’image de soi en français et en mathématiques. Ensuite, nous
avons comparé cette progression d’une part, avec le nombre de réussites et de défis
cités par l’élève lors de ses entretiens avec son instituteur au cours de l’année
scolaire, et d’autre part, avec le nombre de feuilles classées dans chacune des
matières choisies par l’élève pour compléter son portfolio. Ces différents résultats
sont représentés dans le tableau ci-dessous (figure 35)
SCF En français SCM En mathématiques
µpost - µpré
Nbr. de réussites
+ défis
Nbr. feuilles choisies
µpost - µpré
Nbr. de réussites
+ défis
Nbr. feuilles choisies
5A2 0,4 1 5 0,5 3 11 5A3 0,2 2 3 0,8 4 7 5A5 -1,25 0 4 0 2 10 5A6 -0,8 1 6 0 3 9 5A7 1,2 3 8 0 2 3 5A9 -0,4 1 7 -1,5 3 10
5A14 0.4 5 10 0,5 3 7 5B5 0,6 5 14 -0,8 6 6 5B8 -1,2 7 3 -0,5 9 9
5B10 -1,6 5 3 -1,2 5 5 5B12 -0.2 3 9 -1,0 6 6 5B15 -1,6 6 1 -1,0 3 1
Figure 35 : Élèves dont la différence est significative entre le post-test et le pré-test pour l'image de soi en français et/ou en mathématiques ainsi que le nombre de réussites et de défis mentionnés aux entretiens et de feuilles classées dans le portfolio.
Nous remarquons que la plupart des élèves ayant une progression positive
significative (5A2, 5A3 et 5A7) ont davantage mentionné des réussites et des défis
correspondant à la matière dans laquelle ils ont augmenté leur image de soi. De plus,
ils ont choisi davantage de feuilles à classer dans leur portfolio correspondant à cette
matière. Seul l’élève 5A14 contredit ce qui vient d’être mentionné : bien qu’il ait
augmenté significativement son image de soi en mathématiques, c’est en français
qu’il a décelé le plus de réussites et de défis à réaliser ainsi que le nombre de feuilles
choisies. Toutefois, nous remarquons que sa progression en français est positive bien
qu’elle ne soit pas significative et que les choix de défis et de réussites ainsi que les
feuilles choisies en mathématiques restent nombreux.
74
À présent, si nous observons les élèves qui ont une diminution significative
de leur image de soi en français et en mathématiques, nous remarquons que l’effet
inverse s’est produit chez la plupart d’entre eux (5A5, 5A6, 5B5, 5B8 et 5B12) : d’une
part, ils ont mentionné moins de réussites et de défis lors de leurs entretiens dans
cette matière et d’autre part, ils ont classé moins de feuilles dans l’intercalaire du
portfolio s’y référant. Seul l’élève 5A9 contredit notre observation. En effet, il a
diminué significativement son image de soi en mathématiques, la branche dans
laquelle il a choisi davantage de feuilles à classer et celle qu’il a mentionné le plus
souvent lors des entretiens. Nous remarquons également que les deux élèves dont
l’estime de soi a baissé dans les deux domaines (5B10 et 5B15) ont choisi très peu de
feuilles à classer dans le portfolio comparativement aux autres élèves de
l’échantillon.
Pour approfondir davantage notre analyse, nous avons répertorié les
réponses des élèves à la question « pourquoi es-tu fier de cela ? » posée lors des
entretiens Élève-Enseignant. Nous avons remarqué qu’une grande majorité d’élèves
met en avant leur progression. Voici des exemples que nous avons répertoriés :
Pourquoi es-tu fier de cela ?
5A1 : « Avant je ne savais vraiment pas le faire. » « En math, la division écrite → je me suis beaucoup améliorée. » 5A2 : « Je progresse je le sens. » « La division écrite → maintenant j’aime bien. Avant je n’y arrivais pas, c’était embêtant. » 5A3 : « Calcul mental → avant je n’y arrivais pas à les faire dans ma tête, maintenant, j’y arrive. » « Avant en calcul mental, je bloquais, maintenant j’ai compris comment ça fonctionnait. J’adore faire ça et avant je n’y arrivais pas. » 5A4 : « Homophones, avant je n’y arrivais pas, maintenant oui. » « De faire des choses que je ne savais pas faire (calculs écrits X). » « Mesurer des angles → Maintenant j’y arrive. J’ai compris qu’il fallait commencer par le 0. » 5A6 : « J’arrive à faire des choses que je n’y arrivais pas avant. » 5A7 : « En 3ème et 4ème j’étais moins forte que maintenant. Je comprends mieux les problèmes. J’étudie, j’écoute attentivement et donc j’apprends. » « Opérer sur des fractions → je ne savais pas utiliser le ¨PGCD, maintenant, j’y arrive. » 5a9 : « Le périmètre → avant je n’arrivais pas à faire les formules, je ne comprenais pas. » « Addition et soustraction de fractions. → au début, j’étais perdu, je ne savais pas le faire. » 5a10 : « Au début je n’y arrivais pas. Mais après vu que c’est le truc que je préfère, j’ai étudié et j’y suis arrivé. » 5a11 : « Je progresse en savoir écouter. » 5a12 : « Première fois que je lis un livre en entier. » 5a13 : « La division écrite → je ne savais pas le faire et maintenant oui. » 5a14 : « J’arrive à faire la conjugaison. » 5a15 : « Je me suis amélioré. » 5a16 : « Souvent, juste les découvertes me posent problème puis quand j’ai compris, ça va tout seul. » 5b2 : « Belle progression pour les tables. »
75
5B4 : « Les calculs mentaux (en progrès). » 5B5 : « Amélioration : tables de multiplication. » 5b6 : « Progression en calcul écrit X et + » 5B9 : « Progression avec les types de texte, comprendre la différence entre le futur antérieur et le futur simple. » 5B12 : « Fractions alors qu’il avait des difficultés. » 5B15 : « En progression pour la division écrite, les fonctions (COD, COI), l’impératif présent. » 5b16 : « Amélioration pour le passé composé. »
Figure 36 : Réponses des élèves faisant intervenir le concept de « progression » à la question "Pourquoi es-tu fier de cela ?" posée lors des entretiens Élève-Enseignant.
Nous remarquons parmi tous ces exemples que l’élève est conscient de sa
progression et que celle-ci est d’ailleurs une fierté, une réussite pour lui. Rappelons
que prendre conscience de ses progrès est source de motivation (Sarrazin, Tessier &
Trouilloud, 2006 ; Hattie & Timperley, 2007).
5.4.4 Évolution du besoin d’autonomie
Normalement, par l’utilisation du portfolio, l’élève est plus actif dans son
apprentissage et surtout dans le dispositif d’évaluation. Dès lors, nous avons fait
l’hypothèse que le dispositif comblerait le besoin d’autonomie des élèves. Nous
remarquons que chez la majorité, l’outil n’a pas atteint son objectif de manière
significative. Pour 3 élèves de l’échantillon, l’effet est même contraire à nos attentes
(voir figure 37). Ceux-ci font partie de la catégorie des élèves qui ne sont pas à l’heure
dans leur parcours scolaire, catégorie qui était significativement différente des élèves
à l’heure dans notre comparaison au point 5.3.2.
Élève Besoin
d’autonomie
µpost - µpré
5A4 -0,5
5B9 -1,4
5B10 -0,6 Figure 37: Élèves dont la différence est significative entre le post-test et le pré-test pour le besoin d'autonomie.
Concernant le premier élève (5A4), nous avons constaté qu’il a répondu au
pré-test comme au post-test aux échelons supérieurs de l’échelle. Il a toutefois coché
davantage l’échelon le plus haut au pré-test ce qui explique cette différence. Cette
diminution nous inquiète dès lors dans une moindre mesure.
Concernant les deux autres élèves, il est difficile de vérifier avec l’outil s’ils
ont été actifs dans leur apprentissage. Par contre, en observant leur compte rendu
d’entretien, nous avons remarqué qu’ils ont tous les deux fait la demande d’exercices
76
supplémentaires à réaliser sur la plateforme de la classe12. Nous avons été vérifier si
ces élèves avaient réalisé les différents quizz facultatifs postés tout au long de l’année
sur la plateforme. Nous supposons, vu que ce ne sont pas des tâches obligatoires,
qu’un élève qui les réalise se montre motivé et autonome dans ses apprentissages.
Malheureusement, les deux élèves en question n’en n’ont réalisé aucun… Par cet
exemple, nous mettons en évidence que par l’intermédiaire des entretiens,
l’instituteur propose aux élèves d’avancer par eux-mêmes en leur mettant les balises
adéquates (les questionnaires sont réalisés par l’enseignant sur la matière
découverte en classe). Malgré cela, les élèves n’ont pas tenu les rênes de leur
apprentissage quand ils en avaient l’occasion. L’outil demande donc de la part des
apprenants une prise de conscience sur leur autonomie. Nous pouvons espérer que
celle-ci se fera avec le temps.
Pour rappel, le besoin d’autonomie est le fait de « penser que l’on est l’agent
de son propre comportement, que l’on a la capacité de contrôle sur ce que l’on fait,
que l’on agit de son plein gré » (Bourgeois (2006, p. 237, cité par Viau, 2009, p. 47).
C’est dans ce but, que les élèves sont invités lors des entretiens à se donner un défi
et aussi les moyens de le relever. Nous avons recensé dans le tableau ci-dessous
différents engagements de la part des élèves afin qu’ils puissent atteindre leur
objectif personnel.
Que vas-tu faire pour relever ces défis ?
5A5 : « Étudier plus les savoirs. » « Faire ses devoirs. » « Prendre le temps de le faire à la maison ou pendant du temps perdu, les étudier. » 5A7 : « Que je me calme, que j’arrête de parler, que j’arrête de bouger. » 5A14 : « Participer plus en classe. » « Mais je pourrais mieux les connaitre en étudiant à la maison. » 5A15 : « Être plus attentif en classe et plus participer. » 5B1 : « Revoir les abaques, refaire les exercices, poser des questions sur ce qu’elle n’a pas compris. » « Faire des quizz sur Edmodo pendant les récréations. » « Relire les exercices à la maison. » « S’entraîner à la maison. » 5B2 : « S’exercer à le faire en s’inventant des calculs. » « Être attentif lors de la correction. » « Répondre aux questions lors de la correction. » « Écouter monsieur. »
12 Chaque classe utilise la plateforme « Edmodo » qui permet aux élèves et à l’enseignant
de communiquer en dehors de la classe, à s’envoyer des documents et à proposer des quizz sur la matière qui a été vue.
77
« Étudier en classe et à la maison. » « Être concentré lors du travail. » 5B3 : « Écouter les idées des autres. » 5B5 : « Revoir la synthèse. » « Relire son travail. » 5B6 : « Poser des questions sur ce qu’elle n’arrive pas à lire ». 5B8 : « Se relire. » « S’entraîner à la maison en semaine. Mémoriser les pronoms personnels. » 5B9 : « Exercices (Edmodo). » « Trouver des sites internet pour des exercices. » 5B10 : « Écouter les explications au lieu de dessiner. » « Se mettre de suite au travail. » « Réaliser des quizz sur Edmodo. » 5B11 : « Relire sa synthèse. » 5B12 : « Demander des conseils quand on est en petits groupes. » « Être plus attentif. » 5b13 : « Travailler un petit peu tous les jours. » « Poser les questions lorsqu’on n’a pas compris. » 5b14 : « Revoir les feuilles. » « Poser ses questions. » « Refaire des exercices. » « Refaire des synthèses. » 5B15 : « Poser des questions lorsque je ne comprends pas. » « S’entraîner en classe. » « Écouter la correction et poser ses questions. » 5B16 : « Poser des questions lorsque je ne comprends pas. »
Figure 38 : Réponses des élèves montrant leur engagement pour réussir leur défi personnel lors des entretiens Élève-Enseignant.
Comme nous l’avons mentionné ci-dessus, l’entretien atteint son objectif si
l’élève va plus loin. Dans un premier temps, il prend conscience de ce qu’il doit
réaliser. Ensuite, il comblera son besoin d’autonomie s’il a assez de motivation pour
se mettre à la tâche. C’est également à l’enseignant de placer les balises adéquates
pour aider l’élève à atteindre son objectif. Le feedback doit être dirigé au bon niveau :
en plus d’aider les élèves à comprendre et à élaborer des stratégies efficaces, il faut
également l’aider à s'engager (Hattie & Timperley, 2007). Par exemple, il peut
relancer l’élève en lui rappelant son défi, en l’invitant à aller relire les comptes-rendus
des entretiens…
5.4.5 Évolution des attributions causales
Bien que l’analyse quantitative concernant les attributions causales doive
être lue avec précaution pour les raisons expliquées ci-dessus, il ressort des différents
entretiens un certain nombre d’indices qui montrent que les élèves attribuent leurs
réussites ou leurs échecs à des causes internes contrôlables. Le tableau posté à
l’annexe 18 regroupe ces différents indices. En « gras », nous retrouvons la question
78
posée à l’entretien : « Comment as-tu fait pour réussir cela ? » qui vient juste après
la question : « Quelles sont tes réussites ? ». À la suite, les réponses des élèves sont
répertoriées dans un tableau à doubles entrées (internes/externes et
contrôlables/incontrôlables)
Comment as-tu fait pour
réussir ? Internes Externes
Contrôlables 36 1
Incontrôlables 5 3
Figure 39 : Répartition du nombre de réponses des élèves faisant intervenir le concept d'« attributions causales » à la question : « Comment as-tu fait pour réussir cela ? » posée lors des entretiens Élève-Enseignant.
Á la figure 30, nous avons comptabilisé le nombre d’attributions pour
chaque catégorie. Nous remarquons que les élèves justifient leurs réussites en
grande majorité via des attributions contrôlables et internes. Par contre, nous
n’avons pas de groupe de comparaison qui permettrait de confirmer notre cinquième
hypothèse. De plus, la question commençant par « comment » incite plus les élèves
à mentionner la manière plutôt que la cause. Nous aurions pu davantage mettre à
l’épreuve notre hypothèse si la question posée aux élèves avait été : « Pourquoi as-
tu réussi cela ? ».
5.5 Synthèse et conclusion des résultats
Au départ de notre étude, les deux groupes (expérimental et contrôle)
n’étaient pas significativement similaires concernant le bien-être à l’école et le besoin
d’autonomie.
Lors de l’analyse comparative entre les deux groupes, aucun résultat n’a
permis de confirmer nos différentes hypothèses. Certaines données allaient même à
l’encontre de ce que nous avions supposé concernant l’image de soi en français et en
mathématiques ainsi que pour l’intérêt des parents.
Concernant ce dernier point, nous avons mis en avant lors de la comparaison
par catégorie que la différence de moyennes était significative pour les élèves
francophones, et que la valeur pour les garçons se rapproche du seuil de signification.
Il nous paraît possible que l’échéance du CEB en fin d’année pour la classe contrôle
79
ait pu influencer l’intérêt des parents pour ce groupe, bien que la progression du
groupe contrôle pour ce concept ne soit pas significative.
De cette comparaison par catégorie est également ressorti que le score sur
l’échelle mesurant le besoin d’autonomie des élèves du groupe expérimental dont la
langue principale n’est pas le français se rapproche du seuil de signification quand
nous le comparons au score des élèves de la même catégorie du groupe contrôle. Au
sein du groupe expérimental, cette même catégorie d’élèves se distingue de leurs
condisciples parlant français à la maison. Les élèves en retard du groupe expérimental
ont également une différence significative sur l’échelle du besoin d’autonomie avec
les élèves à l’heure. D’ailleurs, lors de notre analyse plus approfondie, les 3 seuls
élèves qui ont une diminution significative de leur besoin d’autonomie sont des
élèves en retard dans leur parcours scolaire.
Enfin, lors de l’analyse qualitative, nous avons mis en évidence que seuls
deux élèves régressent dans plus d’un concept. Cela peut s’expliquer par un grand
manque d’attention de leur part. Ensuite, les portfolios des élèves témoignent que
ceux-ci se sentent bien à l’école (voir figure 33 et annexe 4). Nous avons également
précisé que les élèves mentionnent souvent, lors de leur entretien avec l’enseignant,
les progrès réalisés. Cela montre que les élèves sont conscients de leur progression.
Lors de l’analyse des mêmes entretiens, il a été souligné que les élèves ont conscience
de ce qu’ils doivent réaliser pour atteindre leurs objectifs et que les raisons de leurs
réussites dépendent essentiellement d’eux-mêmes. En effet, les élèves mentionnent
régulièrement des causes internes contrôlables pour expliquer leur réussite. Ces
indices peuvent relativiser le rejet de notre 5ème hypothèse.
80
6 Discussion
Nous avons constaté dans la littérature que le système normatif est remis
en cause par de nombreux auteurs et que les « contextes évaluatifs qui privilégient
l’évaluation de l’état des connaissances des élèves dans le but de diagnostiquer leurs
difficultés et de les faire progresser » comme le portfolio construit et mis en place
dans le groupe expérimental de cette étude, « portent plus d’intérêt à la maîtrise des
savoirs, adoptent des buts d’apprentissage, redoutent moins de commettre des
erreurs et s’investissent davantage dans les tâches » (Crahay, 2010). Les résultats
récoltés de manière quantitative dans notre étude sont très loin de ceux attendus
mais nous verrons dans cette partie que ceux-ci sont à relativiser. L’analyse
qualitative réalisée au point 5.4 nous a déjà permis d’apporter certains
éclaircissements. En plus de ceux-ci, tout au long de notre recherche, nous avons
constaté beaucoup d’amélioration en classe sur différents points que nous mettrons
en évidence dans cette discussion.
6.1 Limites de la recherche
Concernant l’aspect général de notre étude, il est à souligner que le groupe
expérimental n’était pas pleinement similaire au groupe de contrôle au niveau des
différents concepts sur lesquels notre attention s’est focalisée. Le groupe
expérimental a obtenu, dès le départ, des scores très élevés. Nous pensons que le
dispositif aurait davantage un impact positif sur des classes présentant des scores
nettement plus faibles initialement.
Ensuite, bien que le pré-test ait été distribué le même jour, ce n’est pas le
cas du post-test. Le groupe contrôle l’a passé la veille de la passation du CEB tandis
que le groupe d’étude l’a reçu le lendemain de ses examens. Nous pensons que ceci
a pu influencer les réponses des élèves. Par exemple, ils peuvent se sentir plus en
confiance avant un examen et avoir une image plus positive d’eux-mêmes, que des
élèves venant de passer l’examen et qui auraient trébuché sur une question ou
l’autre. Il est également possible que les élèves du groupe expérimental aient baissé
leur concentration suite à la fin des épreuves.
81
De plus, les individus de notre échantillon sont peu nombreux et
relativement jeunes pour participer à une étude quantitative. Une analyse qualitative
par l’intermédiaire d’entretiens semi-dirigés nous paraît plus pertinente pour
interroger des enfants sur les différents concepts. En effet, des problèmes en lecture,
l’aspect répétitif des items, la longueur du test… peuvent influencer les résultats. Par
exemple, il a été constaté que beaucoup d’élèves ont coché la même partie de
l’échelle à des items inversés qu’aux autres, ce qui témoigne d’un manque
d’attention ou de compréhension des questions.
Enfin, comme dernière limite et non la moindre, nous mettons en avant la
prise de conscience que l’outil doit apporter aux différents acteurs : élèves,
enseignants et parents. Comme il a été mentionné par plusieurs auteurs cités dans la
revue de la littérature (Crahay, 2007 ; De Ketele, 2010 ; Owens, 2013 ; Médioni,
2016), la notation est très fortement ancrée dans notre culture. Changer les
mentalités ne se fait pas en quelques jours, ni même en quelques mois. Utiliser le
portfolio invite ces différents acteurs à agir autrement, à s’habituer à l’outil. Il nous
semble évident que si cette prise de conscience n’est pas opérée, si les acteurs ne
changent pas leurs habitudes (comme les élèves qui comptabilisaient le nombre de
« + » et de « - » qu’ils avaient sur leur grille), l’outil n’atteint pas ses objectifs.
6.2 Variables motivationnelles
Le lien entre les pratiques évaluatives et la motivation scolaire a été mis en
évidence par plusieurs auteurs (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006 ; Crooks, 1988,
cité par Galand & Grégoire, 2000 ; Viau, 2009, p. 83). L’objectif principal de ce travail
était de montrer l’impact qu’aurait le changement des pratiques d’évaluation sur
différentes variables motivationnelles : l’image de soi, le besoin d’autonomie et les
attributions causales. Vu que les notes « réduisent la motivation à apprendre et
l’apprentissage » (Butera, 2014, cité par Médioni, 2016, p. 42), par contraste, nous
avions fait l’hypothèse que les élèves ne réduiraient pas leur motivation à apprendre
s’ils n’avaient plus de notes et que, au contraire, ils l’augmenteraient. Or, la mesure
quantitative de nos différentes hypothèses contextuelles ne nous a pas apporté les
résultats espérés. Cependant, vu que le score aux différentes échelles était élevé au
82
pré-test pour le groupe expérimental, on suppose que le changement de pratiques
évaluatives a peut-être déstabilisé les élèves qui ont dû dépenser beaucoup d’énergie
à apprivoiser ce nouveau système. En effet, les élèves se sont acclimatés à leur
rythme : certains, dès le début, ont montré beaucoup d’intérêt et d’investissement.
Nous avons remarqué qu’il s’agissait entre autres d’élèves dont l’enseignant avait été
mis en garde par rapport à des difficultés scolaires et donc certainement des élèves
à qui un système normatif ne convenait pas. Il semblerait que ce soit ces élèves qui
ont le plus facilement rejeté l’ancien système afin d’intégrer le nouveau. À l’inverse,
des élèves compétiteurs et à l’aise dans un système normatif ont pris plus de temps
pour s’en détacher. Mais, il est probable que les élèves qui ne l’ont pas encore intégré
vont s’y habituer petit à petit, ainsi que leur entourage : ce système sera devenu une
routine, il fera partie de leur quotidien.
Nous avons également pu observer des élèves investis dans leurs tâches
scolaires et désireux de mieux faire tout au long de l’année. L’implication dans leur
travail et dans leurs examens de fin d’année (non côtés) est une bonne réfutation à
l’argument avancé par certains, cités par Kohn (1999), qui pensent que les élèves ne
seraient plus motivés si on leur retirait les points. Le découragement n’est dès lors
pas de mise et beaucoup de questions doivent encore trouver réponses : comment
vont évoluer les mêmes élèves dans le futur et surtout, comment vont-ils réagir
quand ils entreront en secondaire, qu’ils replongeront dans un système normatif ? (à
moins qu’il y ait, soyons utopiques, un suivi de ce dispositif d’évaluation), comment
le dispositif influencerait-il ces mêmes variables motivationnelles sur des élèves
entrant en 1ère primaire et qui n’auraient jamais été plongés dans un système
normatif ?
6.2.1 L’image de soi
La définition du portfolio donnée dans la revue de la littérature par Tierney,
Center et Desai en 1991 (cité par Bucheton, 2003) explicite clairement que cet outil
permet aux élèves de comprendre leurs forces, leurs besoins et leurs progrès. De
plus, les grilles donnent des informations sur les points forts et sur les domaines à
améliorer chez les élèves contrairement à un système de notation classique
(Goodrich & Andrade, 2000). Dès lors, nous avions supposé que ces démarches
83
permettraient à l’élève d’améliorer son image de soi. Bien que les analyses
statistiques nous aient montré que c’est l’inverse qui s’est produit, nous rappelons
qu’elles ne sont significatives que pour l’image de soi en mathématiques et en
français et que les élèves n’ont pas fait preuve de découragement ou d’un ressenti
négatif par rapport à ces matières.
Nous avons mis en évidence dans nos résultats que l’un des deux élèves qui
avait diminué significativement son score entre le pré-test et le post-test était le seul
qui recommençait son année. Nous insistons sur le fait que notre dispositif n’est pas
compatible avec le redoublement. Il sert à améliorer l’apprentissage, l’enseignement
et que, dès lors, l’évaluation formative doit l’emporter sur la certificative. La seule
décision certificative arrive en fin de 6ème année avec le certificat d’étude de base
(CEB).
Ensuite, pour rappel, le concept de soi académique est « un jugement qu’un
élève porte sur lui-même au regard de domaines d’activités. » (Harter, 1990, cité par
Viau, 2009, p. 37). De plus l’image de soi dans les domaines académiques serait
formée de trois composantes (Chapman & Tunmer, 1995 ; cité par Galand &
Grégoire, 2000) : l’attitude (intérêt envers le domaine), l’impression d’avoir des
difficultés ou des facilités dans ce domaine et enfin, le sentiment de compétence dans
le domaine en question. Il serait intéressant d’observer comment ces différentes
composantes varient grâce à l’implémentation du dispositif d’évaluation.
Nos analyses nous ont déjà apporté quelques indices. Concernant l’attitude,
les élèves sont amenés à porter de l’intérêt dans tous les domaines. Nous avons vu
que ceux qui choisissaient des défis majoritairement dans un domaine spécifique
amélioraient l’image d’eux-mêmes dans celui-ci au détriment des autres. Nous avions
également fait la même observation vis-à-vis du nombre de feuilles mentionnant les
réussites : les élèves semblent donc avoir plus de facilité dans ce domaine. Par contre,
concernant le sentiment de compétence qui est également présent dans la théorie
de l’autodétermination et qui selon plusieurs études (Ntoumanis, 2001 ; Standage,
Duda & Ntoumanis, 2003a ; Standage, Duda & Ntoumanis, 2006 ; cités par Sarrazin
tessier & trouilloud 2006) est « le plus relié à la motivation autodéterminée », nous
n’avons pas assez d’informations pour en discuter.
84
6.2.2 Le besoin d’autonomie
L’outil avait également pour prétention d’« associer les élèves aux diverses
étapes de l’évaluation pour en assurer la continuité mais aussi pour rendre compte
de leur capacité à mobiliser leurs compétences de façon autonome et dans des
situations nouvelles » (Mottier Lopez & Laveault, 2008). C’est pourquoi, par son
intermédiaire, l’élève peut mobiliser ses efforts et est un « partenaire actif du suivi
de sa progression ». L'objectif principal, en remettant l’élève au centre de son
évaluation est de nourrir son besoin d’autonomie, un des trois besoins fondamentaux
de la théorie de l’autodétermination.
Si les élèves s’engagent dans la tâche afin d’atteindre des buts personnels,
Sarrazin, Tessier et Trouilloud (2006) parlent de motivation identifiée, ils doivent
apprendre à s’autoréguler en décelant les points à améliorer et à persévérer pour
atteindre les objectifs. En effet, pour l’élève, le tout n’est pas de savoir ce qu’il doit
améliorer, il doit également savoir comment procéder pour y arriver et surtout, s’y
atteler. Dans nos résultats, nous avons présenté deux élèves parmi les trois qui ont
diminué significativement leur besoin d’autonomie et qui savent déceler leurs
difficultés (preuve d’une autorégulation) mais qui ne s’engagent pas dans des tâches
pour les surmonter. Ces élèves ne sont pas autodéterminés vu qu’ils n’ont pas la
motivation d’atteindre les objectifs fixés. Plusieurs études citées par Sarrazin, Tessier
et Trouilloud (2006) ont montré que la motivation autodéterminée amenait
davantage d’attention, de plaisir, de persistance dans l’apprentissage ainsi que de
meilleures performances contrairement à des formes moins autodéterminées.
D’ailleurs, nous avons remarqué, à plusieurs reprises, que les élèves ont le désir d’y
arriver seuls : lors de situations problèmes, au moment de donner des indices (les
balises qui aident à la progression), ceux-ci demandent du temps complémentaire
pour arriver au bout de leur réflexion, ils se sentent capables de trouver la réponse
seuls ou en groupe.
85
6.2.3 Les attributions causales
Dans cette étude, nous comptions également mesurer quantitativement si
les élèves changent les attributions causales de leurs réussites ou de leurs échecs.
Malheureusement, l’analyse factorielle réalisée sur le pré-test ne rassemblait pas les
items sous des facteurs identiques à ceux présentés dans la littérature. Nous n’avons
pu que rassembler deux items dans les causes internes contrôlables et deux autres
dans les causes externes incontrôlables. Ce paramètre réduit fortement la pertinence
de nos résultats quantitatifs.
Par contre, d‘après Leclercq (2017, p. 2013) « faire parler l’étudiant des
raisons de son échec ou de sa réussite et lui faire justifier ses jugements permet à
l’enseignant de déterminer le type d’attribution causale et d’en faire prendre
conscience à l’étudiant. ». Cet exercice a été réalisé à plusieurs reprises dans notre
dispositif d’évaluation : lors des entretiens, les élèves devaient expliquer comment ils
avaient procédé pour réussir certaines tâches. Nous avons relevé une grande
majorité d’attributions internes contrôlables. Cette analyse est à relativiser vu que
par sa formulation (comment as-tu fait pour réussir ?), la question orientait les
réponses vers la manière de la réussite plutôt que la cause. De plus, les attributions
mentionnées par les élèves semblent être plus adéquates pour expliquer les échecs
(Viau, 2009) et non les réussites : les élèves seraient plus persévérants quand ils les
attribuent à des causes internes et incontrôlables (Foote, 1999). Pour notre part,
nous pensons qu’il est important que l’élève comprenne que c’est grâce à lui et ses
efforts fournis qu’il est parvenu à atteindre ses objectifs, à réussir des exercices et à
résoudre des situations complexes. D’ailleurs, la théorie avait également mis en
évidence qu’un climat basé sur la maîtrise invite davantage les élèves à faire des
attributions internes contrôlables (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006). Il serait
intéressant de vérifier l’influence de notre dispositif sur le climat de la classe. Nous
avons décelé certains indices qui montrent que celui-ci a évolué. Tout d’abord, en fin
d’année, la classe est allée suivre une formation de sécurité routière. À l’échéance de
celle-ci, le formateur donne, à haute voix, les points obtenus aux élèves. Quand ce
rituel (nous supposons qu’il agit ainsi avec toutes les classes) est arrivé à terme, une
élève de la classe a pris la parole : « Monsieur, on s’en fiche des points ! Le principal
86
c’est qu’on a tous réussi ». Ensuite, les écrits présentés à la figure 40, récoltés sur le
post-test de deux élèves de l’échantillon expérimental, sont également une preuve
de l’instauration d’un climat de classe axé sur la maîtrise.
Figure 40 : Écrits spontanés présents sur le post-test de deux élèves du groupe expérimental.
6.3 Variables de l’environnement scolaire
6.3.1 Le bien-être à l’école
Les différents feedbacks donnés aux élèves ne doivent pas porter sur leur
comportement ou leur personne car ceux-ci provoqueraient de l’anxiété et de
l’insécurité chez l’élève (Black et Wiliam, 1998, cités par Hattie & Timperley, 2007 ;
Delin & Baumeister, 1994 : Kluger & De Nisi, 1996 cités par Georges et Pansu, 2011).
Nous n’avons pas mesuré ces paramètres, par contre nous avions émis l’hypothèse
que les feedbacks portant sur le résultat, le traitement et l’auto-régulation,
pourraient éventuellement diminuer l’anxiété et l’insécurité à l’école et dès lors,
augmenter le bien-être des élèves. De plus, supprimer les notes et orienter
l’évaluation vers un climat de maîtrise comme le propose notre dispositif doit
également apporter plus de sécurité et de plaisir pour la tâche. Bien que les résultats
obtenus n’aillent pas dans ce sens, nous avons montré qu’ils étaient subjectifs.
Dans notre analyse qualitative, nous avons fait part du ressenti que l’élève
peut avoir si ses parents lui accordent plus de liberté et de confiance : cet élève est
le seul à avoir augmenté significativement son bien-être à l’école malgré une
diminution significative de l’intérêt de ses parents pour son travail scolaire. Cet élève
avait également récolté un score positif au besoin d’autonomie. Il serait intéressant
87
de mesurer les liens qui existent entre ces différents concepts et comment ils
s’influencent entre eux.
Figure 41 : Modèle à tester concernant l'influence du bien-être à l'école.
Nous avons également souligné, que dans leur portfolio, les élèves
mentionnent qu’ils se sentent bien à l’école. Nous sommes convaincus que notre
outil ne peut pas leur faire de tort. D’ailleurs, il est très apprécié des élèves. Ils l’ont
personnalisé et le manipulent avec aisance. Dès le départ, ils étaient ravis de ne plus
avoir de points. Ils se sentaient également moins stressés. Par exemple, lors d’une
évaluation, l’instituteur interpelle ses élèves en disant : « Ce qui m’intéresse, c’est de
voir ce que vous savez et non ce que votre voisin sait », à cette phrase, un élève a
répondu : « Ça va, c’est moins stressant qu’avec des points ». Nous avons également
observé une progression au niveau de l’entente en classe et du travail collaboratif.
Rappelons également que le sentiment de bien-être à l’école était fort élevé
dès le départ pour les élèves du groupe expérimental, dès lors, il était difficile de
l’augmenter davantage.
6.3.2 Perception de l’intérêt des parents pour le travail scolaire
« Nombre de recherches concluent que la famille est un élément essentiel
de la réussite scolaire » (Coleman, 1961, Jencks, 1972, citées par Blaya 2010). Il avait
été mentionné dans la théorie que le portfolio pouvait favoriser des échanges entre
l'école et le milieu familial de l’élève (Derycke, 2010). De plus, par sa philosophie de
mise en valeur des réussites de l’élève, le portfolio a pour prétention d’intéresser
davantage les parents au travail scolaire de leur enfant. Par ailleurs, il semble que les
élèves n’ont pas ressenti une augmentation de l’intérêt de leurs parents pour leur
travail. Pourtant, lors de la réunion du début d’année, les parents de seulement 16
Bien-être
Besoin d'autonomie
Intérêt des parents
88
élèves étaient présents, soit la moitié. Par contre, l’entièreté s’est rendue à la réunion
de fin d’année. Cette constatation est paradoxale vis-à-vis des résultats obtenus.
Pour rappel, les traces incorporées dans le portfolio sont subjectives pour
les parents et cette subjectivité est selon Derycke (2000) un atout propice aux
interactions et à la régulation. Cependant l’auteur souligne que l’élève doit être
sollicité par son milieu, par exemple, en lui proposant de commenter ses productions.
Cette situation a été observée dans certaines familles : les élèves demandent pour
reprendre leur portfolio afin de le présenter à la maison. C’est ainsi que la veille des
congés de Pâques, un élève a fait la demande pour reprendre son portfolio afin d’aller
le montrer à sa famille en Italie.
Les parents ont intégré l’outil à leur rythme. En début d’année, beaucoup
ont été surpris en apprenant que leur enfant ne serait plus coté. Par la suite, nous
avons souvent entendu des débats entre eux tournant par exemple autour du bien-
être de leur enfant : « Grâce au portfolio, ton enfant sera mieux à l’école ». Il est
possible que les parents des élèves aient été des « victimes » du système scolaire,
c’est certainement une des raisons pour laquelle, in fine, ils ont fait preuve
d’enthousiasme face à ce changement. Citons, par exemple, cette maman qui a
souvent fait la demande par l’intermédiaire de sa fille pour recevoir des points. Elle
n’était pas présente lors de la réunion expliquant l’outil. Lors du premier entretien
entre l’élève, les parents et l’enseignant, elle s’est montrée très réticente à ce
changement. Finalement, fin juin, elle a précisé : « C’est l’avenir ! Je suis moi-même
des cours en promotion sociale et je suis évaluée par un système similaire ».
Nous avons mesuré, dans cette étude, la perception des élèves, il serait
intéressant de questionner les parents et de vérifier leur bonne compréhension de
l’outil et de récolter leurs avis sur son utilisation. Traiter de telles informations serait
certainement profitable en vue d’une amélioration du dispositif. De plus, il est
possible que l’efficacité du portfolio et l’intérêt des parents pour le travail scolaire
soient deux paramètres corrélés. Dès lors, l’hypothèse inverse à celle émise dans ce
travail peut s’avérer vraie : plus l’intérêt des parents serait élevé, plus le portfolio
serait efficace.
89
6.4 Un outil amené à se développer
Toutes nos observations nous permettent de rester optimistes vis-à-vis du
portfolio comme outil de communication et d’évaluation des élèves. De nombreux
acteurs internes et externes à notre établissement ont montré beaucoup d’intérêt
pour ce dispositif.
Concernant les acteurs internes, dès le début de l’année, nous avons
communiqué les grandes lignes de la construction du portfolio à nos collègues de
maternelles. Celles-ci nous ont demandé notre avis ainsi que des conseils afin
d’adapter l’outil et de l’implémenter dans leur classe à la prochaine rentrée scolaire.
Le professeur d’éducation physique a suivi notre élan et a décidé d’évaluer toutes ses
classes à l’aide de critères. Une institutrice de première primaire a également conçu
ses bulletins de fin de trimestre sans point. Beaucoup de collègues nous questionnent
sur le projet et bien que certains soient réticents au vu de la quantité de travail que
ça demande pour l’implémenter en classe, le directeur nous a demandé de les
« former » à la conception et à la mise en place de l’outil dans leur classe dès le début
de la prochaine année scolaire. Il est vrai que c’est un travail chronophage, mais vu
qu’il améliore le quotidien des élèves, ce n’est certainement pas du temps perdu.
Enfin, d’autres acteurs externes tels que des formateurs, des conseillers
pédagogiques ou même d’autres enseignants se sont montrés intéressés par notre
outil. L’avenir nous dira dans quelles mesures ce dispositif d’évaluation sera
implémenté dans notre établissement ou à l’extérieur de celui-ci. Il nous semble être
un futur concurrent au système normatif traditionnel.
90
7 Implications pédagogiques
En plus des résultats au niveau de la motivation et d’autres concepts liés à
l’environnement scolaire, notre étude a permis de mettre en avant certaines
recommandations pour une utilisation plus efficace de l’outil.
Tout d’abord, l’enseignant doit être patient. Un changement de conception
et de culture (de classe et d’évaluation) est un processus lent. Les élèves ainsi que
leurs parents s’habitueront à leur rythme. L’enseignant doit rester disponible pour
rassurer et expliquer les raisons de ce changement. Il doit arriver à établir les balises
adéquates qui aideront l’élève à avancer et à atteindre son but en veillant, par
exemple, à ce qu’il choisisse des traces à mettre en valeur dans tous les domaines.
Les élèves doivent se conscientiser sur le rôle qu’ils jouent dans leurs apprentissages
et se motiver à agir pour leur progression personnelle et celle de leurs pairs. L’enjeu
du portfolio est d’amener l’élève à rester ou à passer au-delà du seuil d’auto-
détermination. L’exercice est difficile et prend du temps que ce soit pour l’élève et
pour l’enseignant qui doit utiliser des feedbacks subtils fondés sur l’empathie, l’aide
et l’encouragement.
L’enseignant doit également lier un véritable partenariat avec les parents,
surtout si ceux-ci manquent d’implication dans le travail scolaire de leur enfant. Il doit
les amener à s’intéresser et à participer à la vie scolaire de leur enfant. Dans ce but,
différents entretiens sont prévus en leur compagnie. Quand ils sont convoqués par
l’enseignant, rares sont ceux qui ne se présentent pas : 3 parents sur 32. Par contre,
12 entretiens n’ont pas été réalisés à domicile, sans l’enseignant. Il semble donc
difficile pour certains de s’asseoir 20 minutes à côté de leur enfant pour discuter de
son travail scolaire. Nous sommes conscients qu’un enseignant ne peut obliger un
parent à prendre un peu de son temps pour la scolarité de son enfant. Par contre, il
peut proposer à l’enfant qu’une autre personne se substitue à ses parents dans le
cadre de ces entretiens : par exemple, un autre membre de la famille plus présent
pour l’enfant, un professeur, le directeur ou un éducateur. L’impact sera
certainement moins fort, néanmoins, l’élève aura tout de même un soutien extérieur.
91
À l’autre extrême, l’enseignant doit aussi veiller à ce que les parents ne
soient pas trop « étouffants ». Certains donnent des tas d’exercices au hasard à
l’enfant juste pour le faire travailler. Dans certains cas, ces exercices ne sont pas
corrigés et l’élève intègre comme justes des réponses erronées. Le portfolio permet
à l’élève de déceler lui-même ses difficultés et donc à retravailler ses faiblesses. Le
rôle des parents est d’observer et de questionner l’enfant sur ses travaux comme il a
été recommandé dans la revue de la littérature. Il doit souligner les progrès de
l’enfant et réfléchir avec lui sur des pistes d’amélioration. Pour se faire, l’enseignant
doit discuter avec les parents et s’assurer qu’ils jouent un rôle en adéquation avec le
portfolio. Concernant l’élève, il est possible qu’il sente une baisse de l’intérêt de ses
parents pour son travail scolaire, mais son besoin d’autonomie en sera d’autant plus
conforté.
Ensuite, dans la philosophie de notre projet, le redoublement doit être
exceptionnel. C’est bien le progrès qui est mis en avant : que penserait un élève qui
s’est vu progresser pendant une année s’il devait doubler ? Par exemple, un élève de
notre échantillon recommence son année à cause de nombreuses absences. Cette
année, il a fait preuve de beaucoup plus d’intérêt pour son travail scolaire. L’outil doit
donc conscientiser l’élève sur l’importance de venir à l’école pour améliorer ses
apprentissages. C’est lors des entretiens que l’enseignant peut discuter avec l’élève
pour qu’il puisse s’en rendre compte.
Concernant les entretiens, ceux-ci sont des exercices compliqués car ce ne
sont pas de simples discussions, mais un dialogue subtil entre l’enseignant et l’élève.
Les sujets discutés sur les travaux des élèves sont susceptibles d’apporter une remise
en question et d’accélérer le processus d’auto-régulation si les questions et les
réflexions apportées sont adéquates. Par exemple, l’enseignant peut confronter un
résultat obtenu avec l’auto-évaluation de l’élève : « Ici, tu as mis que tu y arrivais, et
pourtant tu t’es trompé… tu sais m’expliquer pourquoi ? ». La réponse peut apporter
de nombreux indices à l’enseignant sur son enseignement et à l’élève sur son
apprentissage.
De plus, il est important que l’élève observe des réussites dans tous les
domaines d’apprentissage. En effet, en se focalisant davantage sur un domaine, celui
92
qu’il apprécie, il risque de ne pas percevoir sa progression ailleurs. Le rôle de
l’enseignant est de veiller à ce que l’élève se réconforte dans l’entièreté des matières
scolaires. Il peut inviter l’élève à entamer une discussion autour de productions avec
lesquelles l’élève a moins d’affinité. Il serait également intéressant de contraindre les
élèves à effectuer le nombre de choix de feuilles, de défis et de réussites de manière
constante dans tous les domaines.
Enfin, les grilles créées avec les élèves (par exemple celle sur le savoir écrire
présente à l’annexe 8c) favorisent l’intégration des critères. Nous recommandons aux
enseignants d’utiliser cette pratique au maximum. Il est étonnant de voir les critères
dégagés par les élèves. Lors de la création de la grille sur le savoir écrire, tous les
critères que l’enseignant souhaitait expliciter ont été mentionnés par les élèves. De
plus, cette pratique permet de personnaliser la grille à la classe. C’est ainsi, que toutes
les grilles ne sont pas identiques pour toutes les classes. Néanmoins, cet exercice
n’est pas réalisable pour toutes les matières : comment expliciter des critères d’une
matière inconnue ? Dès lors, il est possible de créer une discussion autour de la grille
créée par l’enseignant. Par exemple, lors d’une phase d’entrainement, l’enseignant
peut demander aux élèves à quel critère se rapporte un exercice ou encore lors d’une
phase de découverte, l’enseignant peut amener les élèves à se questionner sur le but
de l’activité : « qu’est-ce que cela vous apprend (à faire) ?
93
8 Conclusion
Notre étude avait pour ambition de construire et de mettre en place un outil
d’évaluation qui permet à l’élève de devenir acteur de son apprentissage en
percevant ses réussites et ses faiblesses objectivement. Pour mesurer son efficacité,
nous avons construit des items mesurant divers concepts susceptibles de varier
positivement d’après la littérature de recherche. Les résultats obtenus ne sont pas
significatifs pour plusieurs variables : d’après ces indicateurs, l’utilisation du portfolio
n’a pas amélioré le bien-être de l’enfant à l’école, son besoin d’autonomie ni son
image de soi générale. De plus, le dispositif semble avoir été néfaste pour d’autres
variables : la perception qu’à l’élève de l’intérêt que portent ses parents pour son
travail scolaire, son image de soi en français et en mathématiques. Par contre, les
différentes limites apportées dans la discussion relativisent ces résultats : les groupes
expérimental et contrôle n’étaient pas pleinement comparables, le test n’était peut-
être pas approprié à des élèves de 11-12 ans (une analyse qualitative nous semblerait
plus pertinente), les moments de passation n’étaient pas opportuns, enfin une
mentalité normative qui résiste fortement… Ce dernier point est très important selon
nous. D’ailleurs, il serait intéressant d’observer l’impact de l’outil sur des élèves qui
n’auraient jamais connu de système scolaire normatif et d’observer leur motivation
année après année comparativement à des élèves baignant dans des systèmes
normatifs.
Le présent travail a permis toutefois de soulever des paramètres importants
afin de rendre l’outil efficace : les parents jouent un rôle primordial, les élèves
doivent percevoir les progrès dans tous les domaines, ce dispositif semble
incompatible dans un système préconisant le redoublement, il faut laisser le temps
aux différents acteurs d’apprivoiser l’outil et de changer leurs conceptions vis-à-vis
de l’évaluation, l’auto-évaluation est également un paramètre indispensable à sa
réussite.
Enfin, nous n’avons mesuré que quelques variables. Changer le dispositif
d’évaluation agit certainement sur une large gamme d’autres concepts. Par exemple,
il serait intéressant de travailler sur le besoin de proximité sociale concernant la
théorie de l’autodétermination, d’observer dans quelle mesure le portfolio et les
94
grilles critériées influencent l’autorégulation des élèves, de mesurer son impact sur
le climat de classe (maîtrise versus performance), d’observer son effet sur l’intérêt
des élèves pour la tâche scolaire, de vérifier si les élèves sont plus créatifs…. Au niveau
de l’enseignant, l’évaluation présentée dans ce travail est-elle plus valide ? plus
fidèle ? Les différents effets néfastes de l’évaluation mis en exergue dans la partie
théorique sont-ils amoindris par l’outil ?
Malgré les résultats obtenus quantitativement après autant d’efforts pour
améliorer le système d’évaluation de nos élèves, nous ne nous décourageons pas.
Bien au contraire ! En effet, de nombreux indices rapportés par l’analyse qualitative
nous poussent à continuer notre travail. Les encouragements de la part des élèves,
des parents et de nos collègues ne font qu’ajouter de l’eau au moulin de notre
persévérance. La « culture de l’échec » (Crahay, 2007) est fortement ancrée dans nos
mœurs, et il faudra certainement encore plusieurs années afin d’aboutir à une
« révolution copernicienne » (Mottier Lopez & Laveault, 2008) et de développer une
« culture de la réussite ».
95
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0
1
ANNEXES
I
Table des matières des annexes
Annexe 1 : Les fonctions de l’évaluation ..................................................................... II
Annexe 2 : Les démarches de l’évaluation .................................................................. VI
Annexe 3 : Mise au point sur les fonctions et démarches ........................................ VIII
Annexe 4 : Exemple de fiches « Comment je me sens à l’école… » ............................ X
Annexe 5 : Protocole de préparation des entretiens ................................................. XII
Annexe 5a : Protocole pour l’entretien « Élève – enseignant »............................ XII
Annexe 5b : Protocole pour l’entretien « Élève – Parents – Enseignant » ........... XII
Annexe 5c : Protocole de l’entretien de fin d’année ........................................... XIII
Annexe 6 : Comptes rendus des entretiens .............................................................. XIV
Annexe 6a : Élève – Parents – Enseignant............................................................ XIV
Annexe 6b : Élève – Parents ................................................................................ XVII
Annexe 6c : Élève – Enseignant ............................................................................ XIX
Annexe 7 : Exemples de justificatifs de feuilles choisies ......................................... XXII
Annexe 8 : Exemples de grilles critériées .............................................................. XXVIII
Annexe 8a : Premières grilles ........................................................................... XXVIII
Annexe 8b : Grilles améliorées ......................................................................... XXXIV
Annexe 8c : Grilles globales .............................................................................. XXXIX
Annexe 9 : Échelle de mesure de l’image de soi ..................................................... XLIV
Annexe 9a : Image de soi générale .................................................................... XLIV
Annexe 9b : Image de soi en français ................................................................. XLIV
Annexe 9c : Image de soi en mathématiques. .................................................... XLV
Annexe 10 : Échelle de mesure des attributions causales ...................................... XLVI
Annexe 11 : Échelle de mesure du besoin d’autonomie. ...................................... XLVII
Annexe 12 : Échelle de mesure du bien-être ressenti par l’élève à l’école .......... XLVIII
Annexe 13 : Échelle de mesure de la perception par l’élève de l’intérêt de ses parents
sur son travail scolaire .......................................................................................... XLVIII
Annexe 14 : Présentation d’un examen de fin d’année.......................................... XLIX
Annexe 15 : Grille évaluant l’examen présenté à l’annexe 14 ................................. LIV
Annexe 16 : Comparaison de l'évolution des scores de chacune des catégories du
groupe contrôle pour chaque concept ...................................................................... LV
Annexe 17 : Tableau montrant l’évolution de chaque élève aux différents concepts
mesurés. .................................................................................................................... LVI
Annexe 18 : « Comment as-tu fait pour réussir cela ? » .......................................... LVII
I
II
Annexe 1 : Les fonctions de l’évaluation
Certificative
De Ketele, en 2010, précise que l’évaluation certificative « consiste à certifier
socialement (devant les autorités institutionnelles, les parents, les enfants et les
collègues) les effets d’une action menée et considérée comme achevée. ». Nous
pouvons retrouver la définition suivante dans le Décret Mission (1997) à l’article 5
paragraphe 18 des « épreuves à caractère sommatif13 » : « épreuves situées à la fin
d'une séquence d'apprentissage et visant à établir le bilan des acquis des élèves ». Ce
serait la plus connue et usitée. Elle aurait pour objectif de vérifier que les acquisitions
visées ont été réalisées (Médioni, 2016, p. 13).
Formative et formatrice
Appelée évaluation de régulation par De Ketele (2010), l’évaluation
formative « est un processus qui doit permettre de prendre des décisions pour
améliorer l’action (c’est-à-dire ici l’apprentissage) en cours (la séquence
d’apprentissage concernée n’est pas terminée). » (De Ketele, 2010).
Dans le « Décret Mission » (1997) à l’article 5, paragraphe 17, l’évaluation
formative est définie comme l’« évaluation effectuée en cours d'activité et visant à
apprécier le progrès accompli par l'élève et à comprendre la nature des difficultés
qu'il rencontre lors d'un apprentissage ; elle a pour but d'améliorer, de corriger ou de
réajuster le cheminement de l'élève ; elle se fonde en partie sur l'auto-évaluation ».
Ce décret la rend obligatoire dans les pratiques d’enseignement en Fédération
Wallonie-Bruxelles via l’article 15 : « Chaque établissement d'enseignement permet
à chaque élève de progresser à son rythme, en pratiquant l'évaluation formative et
la pédagogie différenciée. ».
Au départ, le concept d’évaluation formative émerge des écrits de Scriven,
en 1967. Début des années 70, paraît le Handbook sur l’évaluation formative et
sommative de l’apprentissage des élèves de Bloom, Hasting et Madaus dans lequel
13 Entendons, dans ce cas, certificative
III
ils développent le concept de « pédagogie de la maîtrise » qui postule qu’« une
grande majorité d’élèves peut atteindre un haut degré de maîtrise pour peu qu’on
leur offre des conditions favorables à l’apprentissage en termes de temps et
d’enseignement » (Médioni, 2016, p. 20). Pour arriver à susciter un maximum
d’apprentissage chez un maximum d’élèves, Bloom propose « de découper les
objectifs d’apprentissage en petites unités et de contrôler en cours d’apprentissage
les comportements attendus [...] » (Médioni, 2016, p. 20). Cela se fait régulièrement
et a pour but de « réajuster les objectifs visés, dans une démarche linéaire et
cumulative ». En effet, selon Bloom (1979, cité par Crahay, 2007, p. 318) « le fossé
entre les élèves ne peut se creuser si l’enseignant avance dans le programme sans
s’assurer de la maîtrise par tous des apprentissages initiaux. ». Dès lors, après chaque
unité d’apprentissage, suivrait un test, un feedback de la part de l’enseignant et
d’éventuelles remédiations afin de permettre à l’étudiant de comprendre ses erreurs
en vue de s’améliorer (Médioni, 2016, p. 20). Le rôle de l’évaluateur est donc
d’identifier les sources d’erreur des apprenants afin d’y remédier. L’erreur n’est pas
sanctionnée comme dans un esprit de certification, mais elle est ici au service de
l’apprentissage des élèves, « celle-ci est moteur de l’apprentissage » (De Ketele,
2010).
L’évaluation formative est donc bien au service de l’élève mais celle-ci ne
serait pas pleinement efficace. En effet, Allal en 1998 (cité par Médioni, 2016, p. 21)
nous dit que « si l’élève est bien le bénéficiaire de l’évaluation formative, il n’en est
pas véritablement l’agent ; le travail de conception et de gestion de l’évaluation
formative reste “une affaire de formateur(s)” agissant dans l’intérêt bien compris des
élèves. ». L’élève n’est donc pas le principal acteur de son évaluation.
Les chercheurs vont dès lors regarder l’impact de l’auto-évaluation de l’élève
sur ses apprentissages. Dans ce courant, le terme de « remédiation » va être
remplacé par « régulation » et l’évaluation formative, par l’action des élèves sera
qualifiée de « formatrice ».
IV
L’évaluation formatrice
Piaget, dans le milieu des année 70, explique en quoi consiste la régulation.
Selon lui, tout individu est déstabilisé par son environnement. Par contre, vu la
richesse de ce dernier, tout individu peut également y retrouver les ressources
nécessaires pour retrouver un état de stabilité (Allal, 2007, p. 8). Adapté aux
apprentissages, le concept de régulation est l’ensemble des « mécanismes qui
assurent le guidage, le contrôle, l’ajustement des activités cognitives, affectives et
sociales, favorisant ainsi la transformation des compétences de l’apprenant. » (Allal,
2007, p. 9).
Deux dimensions de la régulation vont émerger. D’une part, les régulations
internes (appelées également « autorégulation »), et d’autre part, les régulations
externes. La première naît du problème « qu’on ne peut pas réguler à la place de
l’apprenant », les interventions externes ne sont que sources potentielles de
régulation chez l’élève (Médioni, 2016, p. 26).
La régulation par l’apprenant (son autorégulation) peut se produire par
différentes interactions : entre l’élève et l’enseignant, entre l’élève et ses pairs et
entre l’élève et les outils (le matériel) mis à sa disposition (Allal, 1998, cité par
Médioni, 2016, p. 26). « L’enseignant doit donc disposer de modalités de travail
différentes à proposer aux apprenants et réfléchir à ses modes d’intervention en
fonction des nécessités. Tout en gardant à l’esprit que le résultat n’est pas garanti […]
» (Médioni, 2016, p. 45).
Allal distingue également le type de régulation en fonction du moment dans
l’activité :
- Proactive : au début de l’activité ;
- Interactive : tout au long du processus d’apprentissage ;
- Rétroactive : au terme d’une séquence.
Pronostique
Appelée également évaluation d’orientation, ou diagnostique, cette
évaluation pronostique est beaucoup moins connue et usitée chez les enseignants
V
(De Ketele, 2010). Etymologiquement, le mot « pronostique » signifie « connaître à
l’avance ». Pour De Ketele (2010) elle porterait sur des choix d’orientation (dans le
futur enseignement, dans la future année, dans la future filière, etc.). Mais elle peut
également être utilisée pour dresser « un état des lieux en amont de la séquence
d’apprentissage pour repérer les difficultés des élèves et permettre à l’enseignant de
prendre des décisions quant aux modalités d’enseignement les plus pertinents »
(Médioni, 2016, p. 19). C’est dans cette logique que Médioni (2016, p. 19) nous dit
qu’elle sert à « positionner les apprenants par rapport à ce qu’ils doivent acquérir »
dans un futur proche.
Toutefois, cette évaluation connaît des dérives. En effet, dans son aspect
traditionnel, selon Crahay (2007, p. 317-318), l’évaluation pronostique constituerait
« la clé de voûte de la culture de l’échec ». Selon l’auteur, suite à des tests en fin
d’année scolaire, les enseignants jugeraient de la capacité ou non de l’étudiant à
suivre l’année supérieure.
VI
Annexe 2 : Les démarches de l’évaluation
« Dans toutes ces situations [d’évaluation], les enjeux sont importants et
méritent que les décisions qui seront prises soient fondées sur un processus
d’évaluation pertinent. » (De Ketele, 2010). Cette annexe présente les différentes
démarches aidant à la prise de décision en fin du processus évaluatif.
Démarche sommative/normative
Crahay (2007, p. 316) paraphrase de Landsheere (1979) en définissant
l’évaluation normative comme suit : « toute performance d’élève est évaluée par
comparaison avec celles d’individus placés dans la même situation afin de classer le
sujet parmi ceux-ci ». L’auteur simplifie la définition en écrivant que l’évaluation
normative est l’évaluation « où l’on s’attache à situer les élèves les uns par rapport
aux autres [...] » (Crahay, 2007, p. 83). L’utilisation de l’évaluation normative au sein
des écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles semble profondément ancrée dans les
processus pédagogiques des enseignants surtout dans une fonction sommative (c’est
d’ailleurs de là que serait née la confusion et l’assimilation entre l’évaluation
sommative et normative (Crahay & Issaieva, 2010)). Cependant, cette pratique
évaluative a souvent été remise en question. D’ailleurs, dès les années 50, les travaux
en docimologie ont remis en question cette démarche évaluatrice (De Ketele, 2010).
Démarche descriptive
De Ketele (2010) définit la démarche descriptive comme la démarche qui
« consiste à identifier et décrire les éléments ou les caractéristiques de l’objet à
évaluer. ». L’élève « doit être informé de la qualité de sa performance et, plus
spécifiquement, de ses erreurs. » (Crahay, 2012, p. 472). Cette démarche consiste
donc à faire des descriptions des acquis des élèves à un moment donné de son
parcours. Selon De Ketele (2010), elle est intéressante d’une part dans une fonction
de régulation de l’évaluation : « la démarche descriptive est plus intéressante
puisque, pour améliorer l’apprentissage en cours, il s’agit de pouvoir identifier et
décrire les difficultés des élèves et de leur donner du sens par rapport aux
VII
apprentissages antérieurs et par rapport aux objectifs visés. ». Et d’autre part pour
une fonction d’orientation : « une note ou un ensemble de notes peut rarement
prédire le succès d’une orientation et il faut pouvoir identifier et décrire les facteurs
relevant d’une orientation réussie. » (De Ketele, 2010).
Certains enseignants attribuent une note accompagnée d’un commentaire.
Même si cette méthode est plus efficace que la note seule, selon Kohn (1999), les
meilleures performances « n’interviennent que lorsque les commentaires sont
donnés en lieu et place des notes chiffrées. ».
Cette démarche est fortement liée à la notion de feedback (commentaire,
rétroaction) que nous développerons au point 2.1.7 de ce travail.
Démarche herméneutique
Appelée également « démarche interprétative », « démarche heuristique »,
« démarche intuitive » voire « démarche clinique », la démarche herméneutique
consiste à recueillir des indices de natures différentes (quantitatifs et/ou qualitatifs),
à les organiser en un ensemble cohérent, à valider une hypothèse parmi d’autres et
enfin à reproduire la démarche globale en un raisonnement (De Ketele, 2010). Elle
est moins utilisée que les deux premières.
VIII
Annexe 3 : Mise au point sur les fonctions et démarches
Le tableau 1 ci-dessous est repris de Crahay (2007, p. 315). Sur celui-ci, nous
pouvons observer les différents moments de l’évaluation au cours de l’apprentissage
ainsi que les décisions se rapportant à chaque évaluation.
Formes de régulations
Moment Fonction de l’évaluation
Décision à prendre
Assurer que les caractéristiques des
élèves répondent aux exigences du système
Au début d’un cycle de formation
Pronostique Admission
Orientation
À la fin d’une période de formation
Sommative Certification
intermédiaire ou finale
Assurer que les moyens de formation
correspondent aux caractéristiques des
élèves
Pendant une période de formation
Formative
Adaptation des activités
d’enseignement-apprentissage
Tableau 1 : Les diverses fonctions de l'évaluation (Crahay, 2007, p. 315).
Le tableau 2, quant à lui, représente la structuration de De Ketele (2010)
concernant les fonctions et les démarches de l’évaluation.
Fonctions Démarches
Orientation Préparer une nouvelle
action
Régulation Améliorer une action
en cours
Certification Certifier le résultat
d’une action
Sommative Mettre une note
Descriptive Identifier et décrire
Herméneutique Donner sens
Tableau 2 Les croisements fonctions X démarches (adapté de De Ketele (2010)).
Dans le tableau 2, l’auteur place l’évaluation dite « sommative » dans une
démarche (celle qui consiste à noter les élèves). Par contre, chez Crahay, la
dénomination « sommative » serait considérée comme une fonction de l’évaluation,
celle qui certifie au final de l’action. Cet exemple, illustré par le tableau 3, nous
montre la confusion dans les différentes taxonomies de l’évaluation par rapport à
l’aspect sommatif de l’évaluation. Est-ce une fonction ou une démarche ?
Dès lors si l’évaluation sommative est une fonction (point de vue de Crahay),
les démarches de celle-ci peuvent être à référence normative mais également
critérielle (ou critériée) (Crahay & Issaieva, 2010). Ce qui distingue ces deux manières
d’évaluer, c’est la manière d’interpréter le résultat de l’élève : « comparaison de son
score à un critère versus comparaison aux résultats d’autres élèves ». En d’autres
IX
mots, une démarche descriptive versus une démarche normative. D’une part, la
démarche normative chez Crahay correspondrait à la démarche sommative chez De
Ketele, et d’autre part, la démarche critériée chez Crahay correspondrait à la
démarche descriptive chez De Ketele. Le tableau 3 reprend les diverses appellations
de l’évaluation selon ces auteurs.
La décision porte sur Selon Crahay Selon De Ketele Une nouvelle action Pronostique D’orientation
L’action en cours Formative De régulation
Sur l’action terminée Sommative Certificative
Moyen Note Normative Sommative
Décrire Critériée Descriptive
Donner du sens /////////////// Herméneutique Tableau 3 : Comparaison des termes utilisés pour nommer les démarches et les fonctions de l'évaluation selon deux auteurs.
Selon De Ketele et Gérard (2005), « la confusion vient de l’assimilation
abusive de l’évaluation certificative et de l’évaluation sommative, comme si la
première ne pouvait se faire que par une méthodologie sommative. ». Tandis que
Crahay et Issaieva (2010) font l’hypothèse que les enseignants assimilent la fonction
sommative à l’évaluation normative, Mottier Lopez et Laveault (2008) quant à eux,
trouvent la raison de cette confusion dans une opposition abusive entre l’évaluation
formative et l’évaluation sommative. En effet, on opposerait une fonction à une
démarche.
X
Annexe 4 : Exemple de fiches « Comment je me sens à l’école… »
XI
XII
Annexe 5 : Protocole de préparation des entretiens
Annexe 5a : Protocole pour l’entretien « Élève – enseignant »
Pour bien préparer ton entretien avec ton enseignant, voici quelques
questions auxquelles tu peux répondre à l’aide de ton portfolio (ou d’autres documents) :
1. Quelles sont tes réussites/fiertés ?
Comment as-tu fait pour réussir cela ? Pourquoi es-tu fier(e) de cela ?
2. Quelles sont les traces (feuilles, cahier, photos, etc.) qui justifient tes réussites ?
3. Quels sont les défis que tu te donnes pour la suite de l’année ? Que vas-tu mettre en place pour relever ces défis ?
4. Que fait ton enseignant pour t’aider ? Qu’aimerais-tu que ton enseignant fasse pour t’aider ?
Réponds à toutes ces questions avant de te présenter devant ton instituteur !
Annexe 5b : Protocole pour l’entretien « Élève – Parents – Enseignant »
Pour bien préparer ton entretien avec tes parents et ton enseignant, voici
quelques questions auxquelles tu peux répondre à l’aide de ton portfolio (ou d’autres documents) :
1. Auto-évaluation du comportement :
a. Quelles sont tes forces ? b. Quel est ton défi ? c. Comment vas-tu relever ce défi ? (Tu n’es pas seul…)
2. Mon évolution en français : a. Quelles sont tes forces ? b. Quel est ton défi ? c. Comment vas-tu relever ce défi ? (Tu n’es pas seul…)
3. Mon évolution en mathématiques : a. Quelles sont tes forces ? b. Quel est ton défi ? c. Comment vas-tu relever ce défi ? (Tu n’es pas seul…)
4. Mon évolution en éveil, anglais, religion, éducation physique : a. Quelles sont tes forces ? b. Quel est ton défi ? c. Comment vas-tu relever ce défi ? (Tu n’es pas seul…)
XIII
Annexe 5c : Protocole de l’entretien de fin d’année
Pour bien préparer ton entretien avec tes parents et ton enseignant, voici quelques questions auxquelles tu peux répondre à l’aide de tes examens corrigés et des auto-évaluations :
1. Mon évolution en français :
a. Quelles sont tes forces ? b. Que dois-tu améliorer ?
2. Mon évolution en mathématiques : a. Quelles sont tes forces ? b. Que dois-tu améliorer ?
3. Mon évolution en éveil ? a. Quelles sont tes forces ? b. Que dois-tu améliorer ?
4. Comment as-tu vécu ta 5ème année ? 5. Quelles sont tes attentes/tes craintes pour la 6ème année ?
XIV
Annexe 6 : Comptes rendus des entretiens
Annexe 6a : Élève – Parents – Enseignant
Novembre 2017 :
XV
XVI
XVII
Annexe 6b : Élève – Parents
XVIII
XIX
Annexe 6c : Élève – Enseignant
Élève 5a07 : 19-12-17 : premier entretien
1. Quelles sont tes réussites ? - Calculs écrits ; - L’imparfait.
2. Quelles sont tes fiertés (de quoi es-tu fier/fière ?) - Prof génial. - Les autres profs et élèves sont fiers de moi. « On me remercie d’avoir
aidé ». 3. Quels sont les défis que tu te donnes pour la suite de l’année ?
- Être plus attentive en classe. - M’améliorer en français.
4. Que vas-tu faire pour relever ces défis ? - Ne pas avoir des objets déconcentrant sur le banc, pendant le cours.
5. Que fait ton enseignant pour t’aider ? - Monsieur explique bien les choses et parfois plusieurs fois.
6. Qu’aimerais-tu que ton enseignant fasse pour t’aider ? - Être plus vigilant à ce qu’il y a sur mon banc et me demander de le ranger.
Commentaire de l’enseignant : Au niveau des apprentissages, XXX a beaucoup de capacités et elle fait des
progrès. Elle pourrait mettre ses capacités plus souvent au service de la classe. Attention à l’honnêteté. J’espère pouvoir te refaire confiance un jour…
Élève 5a08 : 06-03-18 : deuxième entretien
1. Quelles sont tes réussites/fiertés ? Anglais → je fais bien et je retiens facilement. Math → j’aime bien faire les calculs et dire les réponses / les formes. Education physique → J’aime faire les activités → en persévérant j’y suis arrivée. Comportement → Je suis gentille. Français → Je retiens facilement et j’aime parce que j’y arrive à le faire et c’est facile. Comment tu as fait pour réussir ça ? Pourquoi es-tu fière de cela ?
2. Quelles sont les traces (feuilles, cahier, photos, etc.) qui justifient tes réussites ?
3. Quels sont les défis que tu te donnes pour la suite de l’année ? Religion → Je comprends moins (ascension → ascenseur). Que vas-tu faire pour relever ces défis ? Je dois mémoriser les petits mots vus au cours.
4. Que fait ton enseignant pour t’aider ? Il explique et ce qui est dur devient plus facile. Qu’aimerais-tu que ton enseignant fasse pour t’aider ?
Donner encore plus de petits trucs.
XX
Commentaire de l’enseignant :
XXX persévère et en veut beaucoup. Elle a du plaisir à venir à l’école et cela
se voit. Elle progresse et c’est super.
Élève 5a11 : 22-05-18 : troisième entretien
1. Quelles sont tes réussites/fiertés ? Pourquoi ? Comprendre en classe. Parce que c’est bien pour réussir mon CEB. Et je ne ralentis pas les autres. Les fonctions → J’y arrive, c’est facile. Comment as-tu fait pour réussir cela ? Je connaissais déjà le GS GV CC, donc quand j’ai compris le COD et COI, c’était facile…
2. Quelles sont les traces (feuilles, cahier, photos, etc.) qui justifient tes réussites ?
3. Quels sont les défis que tu te donnes pour la suite de l’année ? Bien soigner toutes mes feuilles. Que vas-tu faire pour relever ces défis ? Faire des marges, écrire les titres, les souligner… Améliorer l’écriture. Commentaire de l’enseignant :
Dernier défi réussi, c’est super. De plus, XXX a beaucoup amélioré son orthographe. Continue ainsi, c’est
super !
XXI
XXII
Annexe 7 : Exemples de justificatifs de feuilles choisies
Fiertés, progrès :
XXIII
XXIV
XXV
Besoin de retravailler cette matière :
XXVI
Affinité avec la matière, l’exercice, les méthodes didactiques… :
XXVII
XXVIII
Annexe 8 : Exemples de grilles critériées
Annexe 8a : Premières grilles
XXIX
XXX
XXXI
XXXII
XXXIII
XXXIV
Annexe 8b : Grilles améliorées
XXXV
XXXVI
XXXVII
XXXVIII
XXXIX
Annexe 8c : Grilles globales
XL
XLI
XLII
XLIII
XLIV
Annexe 9 : Échelle de mesure de l’image de soi
En vert, est précisé l’origine de l’item. Cette information n’était pas présente
sur le questionnaire distribué aux élèves.
Annexe 9a : Image de soi générale
Annexe 9b : Image de soi en français
XLV
Annexe 9c : Image de soi en mathématiques.
SECTION 4 : Image de soi en mathématiques
XLVI
Annexe 10 : Échelle de mesure des attributions causales
XLVII
Annexe 11 : Échelle de mesure du besoin d’autonomie.
XLVIII
Annexe 12 : Échelle de mesure du bien-être ressenti par l’élève à
l’école
Annexe 13 : Échelle de mesure de la perception par l’élève de
l’intérêt de ses parents sur son travail scolaire
XLIX
Annexe 14 : Présentation d’un examen de fin d’année
L
LI
LII
LIII
LIV
Annexe 15 : Grille évaluant l’examen présenté à l’annexe 14
LV
Annexe 16 : Comparaison de l'évolution des scores de chacune
des catégories du groupe contrôle pour chaque concept
LV
LVI
Annexe 17 : Tableau montrant l’évolution de chaque élève aux
différents concepts mesurés.
En gras, sont représentées les différences significatives entre les moyennes.
LVII
Annexe 18 : « Comment as-tu fait pour réussir cela ? »
Réponses des élèves faisant intervenir le concept d'« attributions causales » à la question : "Comment as-tu fait pour réussir cela ?" posée lors des entretiens Élève-Enseignant.
Comment as-tu fait pour réussir ?
Internes Externes
Contrô-lables
5A1 : « J’ai travaillé seule à la maison et j’ai demandé à ma grande sœur qu’elle me corrige. J’ai fait ça pendant 3 jours et après je savais le faire. » « Je m’intéresse beaucoup plus aux math qu’avant. » 5A2 : « Je suis plus concentré. » « J’ai étudié. » 5A3 : « Je relis les synthèses tous les jours. » « J’écoute mieux, donc j’y arrive mieux. » 5A4 : « En révisant, en comprenant. » 5A5 : « J’ai écouté quand monsieur expliquait. » « En m’exerçant. » 5A7 : « J’ai étudié et j’ai appris. » « J’étudie, j’écoute attentivement et donc j’apprends. » « Education physique → J’aime faire les activités → en persévérant j’y suis arrivé » 5A8 : « J’analyse comment les retenir pour toujours. », « En persévérant j’y suis arrivé. » « En sciences, j’observe, je regarde et j’apprends. » « J’étudie et je n’oublie pas. » 5A9 : « Bien écouter, je me suis entrainé. » « J’ai dû beaucoup travailler pour y arriver. » « J’ai fait des exercices sur internet. J’ai étudié les formules. » 5A10 : « J’ai respecté les consignes et j’ai réussi à le faire. » 5A11 : « J’ai écouté, j’ai travaillé. Mais je dois faire attention aux erreurs de calculs. » 5A12 : « Lire les synthèses. » « En écoutant. » « En me concentrant. » « Je travaille dur. J’écoute. Je fais tout pour y arriver. » « Bien concentrée quand je fais les exercices. » 5A13 : « Au départ, je n’étais pas attentif. Ensuite, j’ai revu la matière avec monsieur et j’ai retravaillé à la maison. » 5A14 : « J’ai travaillé en classe. » « J’essaie de comprendre pourquoi je me suis trompée. » 5A15 : « J’ai étudié et j’ai fait des exercices à la maison avec papa. » « J’ai fait des exercices à la maison. » « J’ai étudié les méthodes. » « Je m’entraine à la maison. » 5A16 : « J’étudie souvent les synthèses à la maison. » « Je m’entraine à la maison. » 5B13 : « Étudier plus à la maison »
5A6 : « Les petites évaluations m’ont beaucoup aidé afin de voir si on a bien compris, avant de faire le vrai contrôle. »
Incontrô-lables
5A2 : « Ça se fait automatiquement ». 5A8 : « je retiens facilement. » 5A10 : « Education physique → je suis hyper fort. » « Math → les figures, je suis super fort. » 5B10 : « J’apprends vite » « Je retiens vite les dialogues »
5A7 : « Maintenant madame explique mieux. » 5A11 : « Les fonctions → J’y arrive, c’est facile. » 5A12 : « L’indicatif présent → c’était facile. »
Résumé :
L’évaluation est au cœur du dispositif pédagogique
aussi bien pour les enseignants que pour les élèves. Pourtant,
elle est synonyme à l’heure actuelle de « culture de l’échec »
et peu d’acteurs en ont conscience et continuent dans ce sens.
Cette recherche met en avant un outil qui envisage l’évaluation
autrement : il rend l’élève acteur de son évaluation, il lui
permet de prendre connaissance de ses progrès et de mettre
ses réussites en valeur. Pour prouver son efficacité, nous avons
mesuré plusieurs variables motivationnelles, à savoir : le
besoin d’autonomie de l’élève, ses attributions causales et son
concept de soi (général, en français et en mathématiques). De
plus, nous pensions que les parents s’intéresseraient
davantage au travail scolaire de leur enfant et que par
l’intermédiaire d’un climat de maîtrise, les élèves se sentiraient
mieux à l’école. Les données récoltées n’ont pas permis de
vérifier nos différentes hypothèses. Par ailleurs, une analyse
plus qualitative ainsi que différentes observations nous
encouragent à continuer à croire en cet outil qui est amené à
évoluer. Enfin, ce travail mettra également en avant la forte
résistance du système normatif ancré dans la société. Dès lors,
une évolution des conceptions de l’évaluation doit s’opérer
chez tous les acteurs utilisant l’outil (élèves, parents et
enseignants) afin que l’utilisation du portfolio puisse atteindre
ses ambitions.
