Responsabilidad

Equidad

Respeto

Solidaridad

Justicia Tolerancia

2

3

Decano

Cornelio Westenenk Silva

Directora de Escuela

Francia Villanueva Pino

Coordinador de Formación en Valores

Renato Hevia Rivas

Autor del Manual

Renato Hevia Rivas

Diseño

Carolina Concha Marín

Revisión

Patricio Abarca Castro

ISBN

978-956-7459-42-1

Registro de Propiedad Intelectual

249683

4

Autor: Renato Hevia Rivas

5

Índice

Presentación…………………………………………………………………………….. 7

Introducción……………………………………………………………………………… 8

I Contexto…………………………………………………………………………………. 10

II Marco Conceptual………………………………………………………………….. 14

III Algunos Valores Relevantes………………………………………………….. 21

IV Guías prácticas de trabajo…………………………………………………….. 26

GUÍA N°1: EL RESPETO………………………………………………………………. 27

GUÍA N°2: LA RESPONSABILIDAD………………………………………………. 31

GUÍA N°3: LA JUSTICIA………………………………………………………………. 36

GUÍA N°4: LA SOLIDARIDAD………………………………………………………. 41

GUÍA N°5: LA LIBERTAD…………………………………………………………….. 47

GUÍA N°6: LA VERDAD………………………………………………………………. 51

GUÍA N°7: LA PRUDENCIA…………………………………………………………. 54

Test de evaluación de la conducta ética……………………………………. 57

Bibliografía……………………………………………………………………………….. 68

ANEXO 1……………………………………………………………………………………. 72

ANEXO 2……………………………………………………………………………………. 82

6

“La mente del hombre superior

valora la honradez;

la mente del hombre inferior

valora el beneficio".

Confucio1

7

Presentación

La Universidad Mayor es una institución de educación superior, “abierta e inde-

pendiente, comprometida con la formación de profesionales cultos y emprende-

dores”2, en que la formación en valores ocupa un lugar destacado.

Ello se concreta en una educación equilibrada, que, como profesionales, les

permitirá luego desempeñarse “con honestidad, respetabilidad, (acciones) sin

pequeñeces y ajustadas a valores personales, familiares, sociales y éticos.”3

La Universidad orienta todo su quehacer teniendo como objetivo el “lograr y

acrecentar un justo equilibrio entre una efectiva formación científica y tecnoló-

gica y un profundo humanismo”, valorando la profunda armonía que debe exis-

tir entre formación profesional, tecnológica y humanista.”4 Por lo mismo, la for-

mación de los estudiantes no se limita a los ámbitos cognitivo y afectivo, sino

también a lo valórico, para que sus estudiantes aprendan a “abordar problemas

en el ámbito ético”, valórico5.

Igualmente, la Facultad de Educación convoca a postulantes que se quieran sen-

tir “responsables de su propia educación, comprometidos con las demandas de

la sociedad del conocimiento y con los desafíos demandantes de la educación

del siglo XXI”6. Es decir, personas imbuidas de valores. De ahí la necesidad de

fomentar, a todo nivel, la formación en valores a la que este Manual pretende

contribuir.

1Ver: http://www.monografias.com/trabajos87/etica-concepto/etica-concepto.shtml. 2Universidad Mayor, Misión Institucional. Ver: http://www.umayor.cl/um/mision-vision-um. 3Universidad Mayor, Sello Institucional. Directrices Estratégicas. Bases Fundamentales. Ver: http://www.umayor.cl/um/mision-vision-um. 4Universidad Mayor, Sello Institucional. Principios y valores. Ver: http://www.umayor.cl/um/mision-vision-um. 5Universidad Mayor, Modelo Educativo. Ver: http://www.umayor.cl/um/mision-vision-um. 6Universidad Mayor, Facultad de Educación. Ver: http://www.umayor.cl/um/facultad/educacion-vision.

8

Introducción

Este Manual ha sido elaborado para ayudar a los estudiantes de la

Facultad de Educación a desarrollar en sí los valores que ellos, más adelante,

procurarán desarrollar en sus futuros alumnos.

Siendo los valores algo muy personal, constituyen, sin embargo, un consen-

so social necesario para poder convivir humana, civilizada y democrática-

mente en paz.

Hay conciencia de que un buen profesor o profesora no es solamente quien

domina su materia y el arte de enseñar, sino aquel que lo hace con el ejem-

plo de una vida moralmente íntegra. Es decir, aquel docente que es auténti-

co, respetuoso, empático y solidario. Porque un instructor enseña lo que

sabe; mas un maestro enseña lo que es. En otras palabras, un buen maestro

es quien encarna en sí los valores que toda buena educación, y como prime-

ra prioridad, debiera desarrollar en sus estudiantes. Este Manual quiere ser

un aporte para esta noble misión.

El Marco Curricular de la Educación Escolar que rige actualmente en el país

se propone, como orientación fundamental, que los estudiantes de todos

los niveles se desarrollen como jóvenes libres y socialmente responsables,

sabiendo vivir como ciudadanos en democracia. Para ello es muy importan-

te que desarrollen en sí los valores necesarios para la vida personal y cívica,

particularmente los valores de libertad, justicia, igualdad, respeto, solidari-

dad y tolerancia, y los demás conocidos como los derechos humanos funda-

mentales. También a nivel universitario hay creciente conciencia de mirar la

formación en valores con una mirada prospectiva y estratégica7, y como una

7Ver: Álvarez Vázquez, Jorge (2002). La Educación en Valores. Emergencia del proceso formativo. Revista Humanidades Médicas. Vol. 2, n° 2. Versión ISSN 1727-8120. Ciudad de Camagüey, Cuba.

9

impronta del desarrollo social8. La Universidad Alberto Hurtado ofrece,

entre otras, a modo de ejemplo, un Diplomado en Educación en Valores y

Ciudadanía9.

La formación en valores –esta “realidad radical”, como diría Ortega y Gas-set—es asunto que concierne principalmente a las familias, pero secunda-riamente a la escuela a la que los padres confían el desarrollo integral de sus hijos. Esta formación debe incluir no sólo el desarrollo de los conocimientos adecuados sobre qué son, cuáles son y en qué consisten los valores, sino –sobre todo—despertar en los jóvenes su aceptación, reconocimiento y apre-ciación, y las habilidades necesarias para vivirlos lo mejor posible. Se trata, pues, de una tarea colectiva, de todos los profesores y de la escuela misma como un todo, en sintonía con los padres y apoderados de los estudiantes. Para la comprensión profunda de este “nuestro ser interior”, y el conse-cuente descubrimiento del mundo de los valores, la buena relación padre-hijo, primero, y maestro-discípulo, luego, es esencial para el desarrollo de la persona en esta dimensión. Ciertamente también en la educación superior, como bien señala el profesor Barba: “La educación es, por naturaleza, una cuestión de valores, un proceso de formación moral… Los valores siempre han estado ahí donde vive, crea y se expresa el ser humano individual o co-lectivamente, son su símbolo más definitorio”.10

Una condición previa para la formación en valores es que el profesorado y la Facultad misma de Educación encarnen estos valores en sí mismos. Si los docentes o la Facultad no viven la justicia o la solidaridad, difícil será desper-

8Ver: Bujardón Mendoza, A. y Macías Llanes, M. E. (2006). La orientación educativa, una necesidad para la educación en valores humanos. Camagüey, Cuba. Instituto Superior de Ciencias Médicas. abm@finlay.cmw.sld.cu, y memacias@finalya.cmw.sld.cu. 9Ver: http://www.innovemosdoc.cl/home/documentos_consulta/AHURTADO.pdf. 10Barba, Bonifacio (2005). Educación y valores. Una búsqueda para reconstruir la convivencia. Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE), vol. 10, n° 24, páginas 9-14, enero-marzo 2005. Universi-dad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes, México.

10

despertar en los estudiantes el aprecio por dichos valores. La tarea educati-

va “no es posible –señalan Luzcarin y otros, desde Caracas—sin la coopera-

ción de las instituciones, en este caso la universidad”.11

Este Manual para la Formación en Valores constará de: i) una introducción

sobre la relevancia de la educación en este rubro; ii) un marco teórico con-

ceptual o presentación temática para la mejor comprensión del mundo de

los valores; iii) la comprensión de algunos valores más significativos; iv) unas

propuestas o guías de trabajo sobre los principales valores señalados; v) un

ejercicio concreto de evaluación.

I.- Contexto

Sin pretender hacer un análisis conceptual detallado sobre la temá-

tica de los valores, se hace necesario, sin embargo, puntualizar qué se en-

tiende por valores, qué tipos de valores comúnmente conocemos, en qué

consiste cada uno de estos tipos, y, sobre todo, qué y cuáles son los valores

éticos o morales que más se pretende desarrollar.

Luego se procederá a detallar cada uno de los principales valores –desde los

puntos de vista personal y social—, elaborando una guía didáctica para su

mejor comprensión y asimilación por parte de los estudiantes.

Relevancia de la formación en valores

Nunca la educación es neutra. “En educación y en todas nuestras

acciones, educativas o no, siempre estamos transmitiendo y evidenciando

11Molina, Luzcarin, et alii (2008). La importancia de formar en valores en la educación superior. En: Acta Odontológica Venezolana, vol. 46, n° 1, Caracas, Venezuela. Versión impresa ISSN 0001-6365.

11

valores y valoraciones.”12 O, como diría E. Spranger, en educación no existe

la “neutralidad axiológica”, que solo introduciría una “inseguridad de valo-

res” en profesores y alumnos.13 Quintana lo sintetiza bien: “Educar es edu-

car para, por y con los valores”.14

Si no se educa explícitamente para la formación en valores, se lo está ha-

ciendo implícitamente, si no subrepticiamente. Pretender que la educación

deba ser neutral u “objetiva”, sin incidir en la formación profunda de la per-

sona y sus creencias básicas en la vida, es una ilusión, o una concepción

errónea de la educación como mera transmisión de conocimientos o el me-

ro desarrollo de determinadas destrezas o habilidades. Cuando no se educa

para la solidaridad, se está educando para el individualismo; cuando no se

educa para la democracia, se lo está haciendo para la anarquía, el caudillis-

mo o, en última instancia, para la imposición, la sumisión y la violencia.

La formación en los valores es tarea fundamental de la familia. Allí es donde

se aprende o no se aprende a convivir, a respetar, a escuchar, a socializar.

Pero la escuela, donde el infante se encuentra por primera vez con el ancho

mundo, es también esencial para aprender a vivir, a socializar o convivir y a

ser persona. De ahí la importancia que tiene la colaboración escuela-padres.

Si padres y escuela no van en la misma dirección, o, peor, si educan en for-

ma opuesta, se genera en el niño una fractura valórica de difícil reparación.

Al decir de Ortega, “el desafío para la educación es acortar la distancia entre

12Uribe, César (2012). La formación de valores en las instituciones educativas. “Los valores en los que creemos y vivimos diariamente –dice Uribe—son aquellos que también se transmiten y transfieren en la acción educativa con nuestros estudiantes. Por ello, no existe acto educativo que pueda prescindir de ellos, siempre los valores están presentes.”(Ibid.). Ver: http://educcerereflexionydesarrollo.blogspot.com/2012/11/la-formacion-de-valores-en-las.html. 13Citado por Quintana, José María (1998), en: Pedagogía Axiológica. La educación ante los valores. Edito-rial Dykinson, Madrid, España, página 162. 14Quintana, José María (1995). Teoría de la Educación. Editorial Dykinson, Madrid, España, pág. 349.

12

lo que los alumnos aprenden hoy y las realidades con las que convivirán

mañana”.15 Es significativo que en la Mesa Redonda Internacional sobre

Educación, tenida en Singapur en 2009, los importantes países que allí se

reunieron hayan acordado que la buena educación del futuro no sólo debe

ampliarse más allá de la adquisición de conocimientos y la habilidad de pen-

sar, sino también al buen liderazgo y, sobre todo, a “la formación ética”.16

Así mismo lo señalaba con claridad el Consejo Asesor Presidencial para la

Calidad de la Educación, en 2006: Mediante la educación “se transmiten los

valores y las creencias que nos constituyen como comunidad y que nos per-

miten relacionarnos con el mundo desde una identidad firme. Mediante la

educación también se aprende a reconocer en los otros a personas con las

que se tienen deberes de solidaridad y cooperación y, de esa manera, se

morigera o atenúa un proceso de individuación que a veces lesiona la cohe-

sión social.”17

Y ello no es tarea de uno u otro profesor o profesora. En nuestro caso, es la

Facultad como un todo la que educa o deseduca en los valores fundamenta-

les. Si en una escuela no hay justicia ni libertad, ¿cómo se llegarán a apreciar

esos valores? Si en una escuela, más allá de la sala de clases, hay intoleran-

cia, o abusos, o no se estimula el pensamiento ni la solidaridad, los alumnos

y alumnas irán digiriendo, aun inconscientemente, dichos antivalores. A su

15Citado por F. Rodríguez, en: Pensamientos, Ideas, Creencias... La educación frente a Ortega y Gasset (2011). Ver: http://repensarcontextual.blogspot.com/2011/10/la-educacion-frente-ortega-y-gasset-un.html. 16McKinsey Education: Barber, M., and Mourshed, M. (2009). Shaping the Future: How Good Educa-tion Systems Can Become Great in the Decade Ahead. McKinsey&Company. Report on the Interna-tional Education Roundtable. Singapore. November 2009, página 12. 17Informe Final del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (2006), página 58. Ver: http://www.facso.uchile.cl/psicologia/epe/_documentos/GT_cultura_escolar_politica_educativa/recursos%20bibliograficos/articulos%20relacionados/consejoasesorpresidencialparalacalidaddelaeducacion(2006)informefinal.pdf.

13

vez, si en una facultad de educación los profesores son irresponsables o

dogmáticos, así serán luego los profesores que allí se forman. “La escuela es

el territorio de lo ético –afirma muy bien Juan Casassus—. Lo que se apren-

de y se practica en la escuela, se volcará en la sociedad ahora y más tar-

de.”18 Y concreta: “Lo que es una escuela hoy, es una indicación de lo que

será la sociedad mañana.” (Ibid., passim).

Porque lo que se vive en la escuela es un anticipo de la sociedad que esos

jóvenes tenderán a formar mañana. Lo que se vive en una facultad de edu-

cación es un anticipo del tipo de profesores que ellos serán; lo que allí se

vive, no lo que allí se enseña o se proclama. Una frase atribuida a Gandhi lo

refleja a él perfectamente: “Sé tú el cambio que quieres ver en el mundo”.

Muy bien lo expresa Gabriel Castillo, Premio Nacional de Educación, al decir

que la misión de un centro educativo es “constituirse en una pequeña co-

munidad en donde se dé alguna forma de anticipación de la comunidad que

la sociedad de ahora quiere llegar a ser”.19

18Casassus, Juan (2014). La ética y lógica en la educación (Un análisis de la crisis mundial en educación). En: La educación en crisis. Publicado por Nueva Educación. Educación, ética y sociedad. Ver: http://edhumana.blogspot.com/2010/08/la-etica-y-logica-en-educacion-un.html. 19Castillo I., Gabriel (sin fecha). La Escuela de Anticipación, Vocación y Orientación. Edición especial para

Ediciones Mataquito, Curicó, Chile, página 181. Y se explaya: “Un centro no es educativo por el hecho de

enseñar en teoría que hay que valorar la dignidad del hombre, sino por el hecho de respetar esa digni-

dad en todos los hombres que entran en su espacio. No es educativo por el hecho de denunciar los vicios

del mundo vigente, sino por el hecho de poner todo su esfuerzo en constituirse en un lugar de interac-

ción en que se intenta superar esos vicios. No es educativo porque postule la necesidad de ir creando

una sociedad más justa que la sociedad de ahora, sino porque las formas de relación que en el centro

educativo existen, y los valores que en él se viven, permiten, de algún modo, vislumbrar esa sociedad

deseada” (Ibid., página 182).

14

II.- Marco conceptual

No es fácil definir lo que son los valores. Los filósofos y pensadores de la

axiología hablan de diversas corrientes. Los subjetivistas, para quienes los

valores son algo subjetivo, puesto que cada persona le da un determinado

valor a las cosas o conductas, ya que éstas no tienen existencia propia, sino

que sólo existen en la mente de las personas.20 Y los objetivistas, para quie-

nes las cosas son en sí mismas intrínsecamente valiosas o no lo son, ya que

el ser humano no crea los valores, sino que los descubre en dichas cosas,

conductas o creaciones humanas.21 Se trata, obviamente de lo que es intrín-

secamente valioso, porque también las cosas o conductas pueden ser ex-

trínsecamente valiosas, por circunstancias, sentimientos, proximidad o fami-

liaridad.

Sin entrar en mayores disquisiciones teóricas, podemos concordar en que

los valores intrínsecos (no nos referimos a aquello que cobra valor por razo-

nes extrínsecas a la cosa misma) son aquella apreciación subjetiva que los

seres humanos hacen de la calidad o dignidad objetiva de algo, lo cual puede

ser una cosa, conducta, organización, idea o teoría.

Como apreciación humana, éstos son subjetivos; como apreciación de algo

concreto, que existe más allá o fuera del sujeto, éstos son objetivos. La per-

sona no le da el valor a un diamante o a un auto Porsche, ni a determinadas

pinturas, perfumes u obras literarias, sino que descubre en esos objetos una

20Por ejemplo, Brentano, Meinong. 21Por ejemplo, Scheler, Hartmann. Muy bien lo expresa el profesor Quintana: “El valor tiene su base en

el objeto, pero logra su realidad en el sujeto… Es la reacción de apetencia que un ente provoca en un

sujeto”. Ver: Varios (1996). Por una Pedagogía Humanista. Homenaje al Profesor José Ma. Quintana.

Editorial Dykinson, S.L. Narcea, S.A. Ediciones, Madrid, España, página 142.

15

calidad o dignidad que los hace muy apreciables.22 Una sinfonía de Mozart o

el Tag Mahal no tienen valor porque las personas se lo han dado, sino por-

que son realidades que tienen valor –calidad—en sí mismas, aunque mu-

chas personas o sociedades así no lo aprecien. El gran van Gogh, aun en su

locura, vislumbró el descubrimiento futuro de su pintura, por su calidad:

“No puedo cambiar el hecho de que mis cuadros no se vendan. Sin embar-

go, el tiempo hará que la gente reconozca que mis cuadros valen más que el

valor de las pinturas utilizadas en él.”23

Tipos de valores

Según esta apreciación “subjetiva”, se puede distinguir diversos

tipos de valores.

Si se trata de la vida humana corporal, hablaremos de valores corporales,

como la salud, el bienestar, la comodidad o el placer (sería raro afirmar que

la enfermedad o el dolor tienen más valor o calidad que la salud o el bienes-

tar).

Si se trata de lo que el ser humano ha ido cultivando o construyendo a lo

largo de la historia, hablaremos de valores culturales, como los valores pro-

fesionales, políticos, académicos, artísticos. Hay unas universidades más

valiosas que otras, hay música, novelas, construcciones o teorías científicas

unas más valiosas que otras.

22A. Messer sostiene muy bien que “el sujeto, con su valoración, no pone el valor, sino que simplemente lo reconoce… No lo crea, sino lo encuentra en el objeto, a modo de una cualidad suya”, citado por J. María Quintana (1998), en: Pedagogía Axiológica. La educación ante los valores. Ed. Dykinson, Madrid, España, página 46. 23Ver: http://www.frasecelebre.net/Frases_De_Valor.html. Van Gogh cambiaba sus cuadros por un plato

de sopa, para calmar su hambre. Esos cuadros son valorados hoy entre 50 y 100 millones de dólares

cada uno.

16

Si se trata de la relación del ser humano con el “más allá” o con algún ser

supremo, hablaremos de valores religiosos, como el valor del culto, las

creencias o la fe, cualquiera sea la divinidad de que se trate. Sería extraño

considerar como negativa, o un antivalor, a cualquier creencia en una divini-

dad, aunque sí hay religiones más valiosas que otras, de mayor calidad hu-

mana. Piénsese en la religión de Antares de la Luz, o en la religión Vudú o de

la secta Moon. Una religión que pide sacrificios humanos no es de mucha

calidad o valor.

Si se trata, por último, de la apreciación de la conducta humana como tal,

hablaremos de valores éticos o morales, que son la apreciación de la con-

ducta humana libre y por ende humanizante, en contraposición a una con-

ducta inhumana o destructora de la dignidad humana, que sería considera-

da inmoral o antiética. Así como torturar o abusar sexualmente de un niño

son conductas reprobables, inmorales, ayudar a un herido o a un afligido, o

respetar la vida ajena o a los muertos, son conductas “valiosas”, éticas, con-

sideradas humanizantes.

El valor moral o ético

Como los valores son “apreciaciones humanas”, obviamente éstas

varían de grupo en grupo, de latitud en latitud y de siglo en siglo. No sólo las

valoraciones culturales o religiosas son así de relativas, sino también la apre-

ciación del valor o antivalor de determinadas conductas humanas. Algunos

pueblos aprecian o valoran mucho la dignidad de cada persona, o de la mu-

jer en particular, mientras otras culturas no la aprecian tanto y someten a

las personas a abusos indignos o tratos crueles. Mientras en siglos pasados

se consideró valioso el tener esclavos, actualmente nadie puede aceptarlo

como algo valioso, al menos públicamente. Mientras hay grupos que consi-

17

deran valioso matar a los antisociales, hay otras sociedades que ya no lo

consideran un valor y han ido aboliendo la pena de muerte. Hay sociedades

que maltratan públicamente a los animales, y otras que ya prohibieron las

peleas de perros o de gallos, o las corridas de toros.

Esto no significa que el valor moral sea relativo, o meramente subjetivo. Lo

subjetivo y relativo es su apreciación, la mayor o menor capacidad (de una

persona, grupo o cultura) de descubrir la calidad o dignidad intrínsecas de

ese algo, cosa o conducta. Porque se necesita un cierto desarrollo humano

para apreciar la calidad o dignidad de cosas o conductas. Un niño pequeño

aún no ha desarrollado su capacidad de apreciación de una conducta solida-

ria, pero no es que ésta no exista. Un pueblo menos desarrollado no aprecia

todavía lo deshumanizante de la tortura o de los sacrificios humanos, pero

éstas siguen siendo conductas humanamente antivalóricas. Una persona

poco desarrollada –por enfermedad, mutilación o coerción social—no apre-

cia lo inhumano de la ablación genital femenina que se practica en algunos

países africanos, o de la violencia intrafamiliar, pero eso no hace que dichas

conductas sean valiosas, ni aún para ellos. Ellos no han “descubierto” aún lo

inhumano de dichas conductas, pero sigue tratándose, desde el punto de

vista de la reflexión humana, de conductas absoluta y objetivamente repu-

diables. Porque los valores no son relativos, sino absolutos: siempre será

bueno consolar al afligido, y siempre será antivalórico hacerle consciente-

mente daño a un inocente.

Los códigos morales

Por necesidad social, y desde tiempos inmemoriales, la humanidad

ha ido decantando estas conductas que ha ido considerando como

“valiosas” en los llamados códigos morales. Ya desde antiguo, como el Códi-

18

go de Hammurabi, en Babilonia (hacia 1760 a.C); el Código de Moisés, en

Israel (hacia 1200 a.C.); o el Código de Manú, en la India (hacia 200 a.C.). Y

más cercanos a nosotros, la Carta Magna, en Inglaterra (1215 d.C.); la Decla-

ración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, en Francia (1789); o la

Declaración Universal de los Derechos Humanos, de las Naciones Unidas

(1948). La reflexión humana ha ido concluyendo que las conductas que da-

ñan, ofenden, atropellan o desconocen estos derechos o declaraciones son

consideradas antivalóricas, aunque muchos aún continúen practicándolas.

Decir la verdad, respetar a los muertos, cuidar la vida seguirán siendo con-

ductas valóricas, aunque muchas personas hagan lo contrario.

De este conjunto de conductas consideradas valiosas por la reflexión huma-

na de los más diversos pueblos, y recogidas en los códigos de ética de mile-

narias civilizaciones, sobresalen las que podríamos considerar como las más

importantes para una convivencia humana en paz: respeto, equidad, frater-

nidad, libertad, solidaridad, honestidad, responsabilidad, justicia, verdad. A

estas conductas las llamamos “éticas” o morales.24 Extraño sería considerar

a la mentira, la odiosidad, el engaño o la injusticia como conductas humana-

mente “valiosas”.

Lo más humano del humano

La importancia de los valores éticos o morales estriba en que ellos

definen en cierto sentido la calidad humana de la persona que encarna di-

chas conductas. Porque esas conductas atañen a la libertad, la acción más

24Los conceptos de ética y moral son equivalentes. El término viene de la voz griega “éthos” –ética—que

significa morada, costumbre, o modo habitual de obrar, término que los latinos tradujeron como “mos,

moralis”, que se traduce al español como moral. Algunos distinguen la ética (la conducta personal, indivi-

dual o socialmente correcta) de la moral (el conjunto codificado de costumbres éticas aceptadas por

determinados grupos, como la moral cristiana, la moral musulmana, la moral gitana).

19

genuinamente humana. Una persona que pinta mal es considerada un mal

pintor, no un mal hombre; una persona que habla o conduce bien un

vehículo es considerada un buen orador o un buen chofer, no una buena

persona. En cambio matar, robar o mentir afectan la calidad de la persona

misma, no simplemente su profesión o desempeño.25 Obviamente, habla-

mos de una conducta humana libre. Si la conducta es obligada o forzada

bajo amenaza, no cabe un juicio moral sobre ella, ni sanción, ni premio.

Educar en los valores, por tanto, es ayudar a desarrollar lo más propiamente

humano de la persona, más que sus meras capacidades –intelectuales, afec-

tivas, atléticas o culturales. Es ayudar a la persona a que aprenda a actuar

libremente para bien de sí misma y de los demás. Esto, claro está, no se

aprende de oídas, ni en lecciones, sino que se aprende en la vida, a partir

del ejemplo de los padres y mayores, del mayor o menor desarrollo cultural

que se va alcanzando y de las experiencias buenas o malas que la persona va

viviendo. Mucho ayuda para esto la educación, para lo cual es fundamental

primero vivir esos valores, para poder trasmitirlos, como bien sostiene Jimé-

nez: “Para poder transmitir algo hay que poseerlo, y sólo se transmiten (los

valores) a través del ejemplo práctico cotidiano de las actitudes y conduc-

tas.”26

25“Ser una persona eficaz, útil, estéticamente bella y sana no garantiza que en uso de esos valores sea mucho más humana. Solo existen algunos valores que cuando una persona los posee y los usa de forma permanente hace que ella sea mucho más humana. Una persona justa puede no ser eficiente, puede no ser bella, puede no tener dinero, pero es mucho más humana que quien no es justa.” César Uribe (2012): La formación de valores en las instituciones educativas. Ver: http://educcerereflexionydesarrollo.blogspot.com/2012/11/la-formacion-de-valores-en-las.html. 26Jiménez, Juan Carlos (2008). El valor de los valores. Publicación de Cograf Comunicaciones,

ISBN 978-980-12-3474-6. Caracas, Venezuela.

20

Y no son pocos los estudios que enfatizan la importancia de la formación en

valores aun a nivel universitario.27

Normalmente los valores no los descubre el ser humano en forma natural. O

toma mucho tiempo hacerlo. El ir descubriéndolos ha tomado siglos y mile-

nios de reflexión a la raza humana. La educación es esencial para ayudar a

los más jóvenes a recoger lo que la humanidad ha ido decantando como un

“convivir valioso”. Porque es precisamente el cultivo y vivencia del valor

moral lo que ha hecho emerger a algunos y hacerlos sobresalir como los

“grandes hombres” o “grandes mujeres” de la humanidad, al margen de sus

cualidades artísticas, políticas, científicas, organizacionales o técnicas. A

Mahatma Gandhi se le admira por su valor moral, no como estratega o lu-

chador exitoso por la independencia de la India; a Teresa de Calcuta se la

admira por su valía moral, no por ser la fundadora de un movimiento de reli-

27Ver: - Fragoso Fernández, E., y Canales Rodríguez, E. L. (2009). Estrategias educativas para la formación

en valores desde la educación informal de la familia. Universidad de la Salle, Pachuca- México. En:

Educere, Versión impresa ISSN 1316-4910 . - Bujardón Mendoza, A. (2008). Tratamiento del concepto de

valores humanos desde un enfoque de las ciencias de la educación. En: Revista Humanidades Médicas,

vol. 8, n° 1, Ciudad de Camagüey, Cuba. Versión ISSN 1727-8120. - Navarro, Gracia, et alii (2012). Valo-

res y actitudes socialmente responsables en universitarios chilenos. En: Calidad de la Educación, San-

tiago, Chile, n° 36. Versión on-line ISSN 0718-4565. - Carrilo Flores, Isabel (2011). La educación

en valores democráticos en los manuales de la asignatura Educación para la Ciudadanía. Universidad

de Barcelona, España. Revista de Educación, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid. ISSN

0034-8082. - Arbués Radigales, Elena, et alii (2012). Los alumnos y la educación para la ciudadanía.

Revista Española de Pedagogía, n° 253. Instituto Europeo de Iniciativas Educativas. Universidad Complu-

tense de Madrid. ISSN 0034-9461. - García Gutiérrez, Juan (2011). Construyendo una pedagogía de la

solidaridad. La intervención educativa en situaciones de emergencia. Revista Española de Pedagogía,

n° 250. Instituto Europeo de Iniciativas Educativas. Universidad Complutense de Madrid. ISSN 0034-

9461. - Molina A., Ana Teresa, Silva C., Fanny Ester, y Cabezas C., Carlos Agustín (2005). Concepciones

teóricas y metodológicas para la implementación de un modelo pedagógico para la formación de

valores en estudiantes universitarios. Revista Estudios Pedagógicos. Universidad Austral, Valdivia,

Chile, vol. 31, n° 1, páginas 79-95. Versión on-line ISSN ISSN 0718-0705.

21

giosas que ayuda a los pobres; a Arturo Prat no se le admira y honra como

marino o guerrero, sino por el valor moral de su actuar en momentos crucia-

les para el país; a Nelson Mandela se le admira por su coraje, su capacidad

de perdonar y de luchar por la integración de su pueblo más allá de las lu-

chas sociales y posibles venganzas de las diversas facciones. Hasta un sabio

como Einstein decía: “Intenta no volverte un hombre de éxito, sino volverte

un hombre de valor.”28

Este Manual quiere ayudar a comprender cuáles son, en qué consisten y

cómo puede uno desarrollar esas conductas que la humanidad ha ido descu-

briendo como positivas o “valiosas” para una vida plenamente humana, y

cuáles ha ido considerando como negativas o “antivalóricas”.

III.- Algunos valores relevantes

De los valores más relevantes para la convivencia humana destacan

el respeto, la responsabilidad, la solidaridad, la justicia, la confianza, la ho-

nestidad, la veracidad, la libertad, la tolerancia, sin desconocer que para la

vida humana personal el amor, el honor, la fidelidad o la empatía tienen

acaso mayor significación aun.

Para entendernos socialmente, conviene concordar en el significa-

do de cada uno de estos valores. Luego podremos indagar cómo hacerlos

propios.

Respeto. Por respeto se entiende el reconocimiento de que alguien,

o incluso algo, tiene en sí mismo cierta dignidad o calidad que lo hace

digno de consideración y cuidado. Mientras mayor es el valor que se

le reconoce a ese alguien u objeto, mayor será el respeto que se le

28Ver: http://www.frasedehoy.com/frase/308/intenta-no-volverte-un-hombre-de-exito-sino-volverte-un-hombre-de-valor.

22

tiene (madre, divinidad, reliquia, líder, organización).

Como seres esencialmente sociales que somos, el respeto de unos

por otros es uno de los principales valores necesarios para una vida

humana digna y una convivencia armónica en paz. Tanto el respeto a

los demás, individual y socialmente, como el respeto a sí mismo, a la

naturaleza y al universo entero. Ello incluye el respeto a todo lo que

constituye la vida propiamente humana, sus cosas, valoraciones,

creencias, su condición misma de vida.

El respeto se fundamenta en la calidad o dignidad intrínsecas de

aquello que se considera apreciable. El ser humano va descubriendo

–lentamente, a veces después de siglos—la calidad o dignidad de

algo y empieza a “valorarlo”. Así, de a poco, se fue valorando cada

vez más la vida humana de cada persona, hombre o mujer, libre o

esclavo, sano o enfermo, joven o viejo, rico o pobre, en un devenir

humano aún ciertamente en camino. La educación quiere recoger

este largo descubrimiento humano y ayudar a despertar en las nue-

vas generaciones el respeto como valor fundamental, para una vida

personal y social cada vez más humana. Como decía Paulo Freire: “La

educación no cambia el mundo; cambia a las personas que van a

cambiar el mundo”.29

Responsabilidad: La responsabilidad es la cualidad que hace a una

persona libre capaz de responder por sus promesas, dichos, acciones

u omisiones. La responsabilidad, por tanto, supone la capacidad de

razonamiento, y, sobre todo, la libertad del individuo en su actuar.

Una persona que no ha desarrollado su capacidad de razonamiento

no es responsable (un menor de edad, un deficiente mental).

29Ver: http://identidadlra9.blogspot.com/2012/06/la-educacion-no-cambia-el-mundo-la.html.

23

Una persona que ha actuado mal no es responsable de esa acción si

no ha actuado libremente (la persona amenazada de muerte si no

roba o miente, o el que hiere a otro por accidente, sin quererlo).

Por estar en juego la capacidad de razonamiento y la libertad de la

persona humana, la responsabilidad es uno de los valores más pro-

piamente humanos, al punto de constituir en “buena” o “mala” la

calidad de la persona que así actúa. Una deficiente operación quirúr-

gica torna a esa persona en mal médico, no en mal hombre; una ac-

ción que consciente y libremente daña a un menor inocente torna a

esa persona en mal hombre (o mujer), aunque sea muy buen tortura-

dor o capataz de fundo. La responsabilidad engrandece al ser hu-

mano, así como la irresponsabilidad lo empequeñece y deshumaniza.

Y a ser responsable se aprende. He aquí el valor de la educación, in-

cluso en la formación universitaria y en las áreas de las ciencias o la

ingeniería. Una interesante investigación mexicana sugiere especiales

métodos para la formación universitaria de la responsabilidad “a fin

de formar el capital humano capaz de desempeñarse en su vida pro-

fesional con un claro compromiso de responsabilidad social”.30

Justicia. La justicia es la cualidad de otorgar a cada uno lo que le

corresponde. Si se trata de un intercambio de bienes, y la

transacción entre esas personas o grupos es adecuada, se habla de

justicia conmutativa (se actúa contra la justicia conmutativa si por

ocho horas de trabajo diario se la paga a la persona con un plato de

30Osuna, Cecilia, y Luna, Edna (2011). Valores Éticos en la Formación Universitaria de las Áreas de Cien-

cias Naturales e Ingeniería y Tecnología, en el Contexto de la Sociedad del Conocimiento. Ensenada,

B.C.- México. Ver: Formación Universitaria, La Serena, Chile, vol. 4, n° 5, páginas 29-36.Versión on-

line ISSN 0718-5006.

24

sopa y un pan). Si se trata, en cambio, de la justicia en la distribución

de los bienes de una sociedad, se habla de justicia distributiva, por la

que todos los miembros de una sociedad deben tener al menos un

adecuado ingreso económico que les permita vivir dignamente (se

actúa contra esta justicia distributiva si, por el exceso de ganancia de

algunos, se obliga a otros a sobrevivir con menos de lo humanamen-

te digno).

La justicia distributiva o social surgió de la necesidad de regular el

bien común, por sobre el bien individual de cada persona, y la necesi-

dad de mantener la armonía entre los integrantes de la sociedad.

Cada persona tiene derecho a aquello que salvaguarda su integridad

y promueve su desarrollo, para lo cual se hace necesaria la conforma-

ción de una sociedad estructuralmente justa y equitativa, que proteja

los derechos de todos, particularmente de los más débiles. No respe-

tar el bien común es una manera de agredir a las personas que con-

forman dicha sociedad, normalmente los menos poderosos.

Equidad. La equidad –prima hermana de la justicia— es aquella cuali-

dad de la conducta humana que otorga un trato justo a todas las per-

sonas u organizaciones, dando a cada cual lo que le corresponde a

partir del reconocimiento de sus condiciones y características. Impli-

ca el acceso de todas las personas a la igualdad de oportunidades y a

los beneficios del desarrollo social. Valorar la equidad implica valorar

la justicia, el reconocimiento de la diversidad y la eliminación de cual-

quier actitud o acción discriminatorias.

El fundamento de la equidad no es solamente la conveniencia de

preservar la paz social o el buen funcionamiento económico de la

sociedad. Su fundamento está en la dignidad propia e intrínseca de

25

cada ser humano, por encima de su raza, religión o posición social,

que exige para todos ellos las mismas oportunidades y el mismo res-

peto.

Solidaridad: La solidaridad es la capacidad de reconocer la necesi-

dad de otros y tratar de ayudarles a superar su situación. Los otros

pueden ser personas, agrupaciones, la sociedad misma, animales, o

incluso la naturaleza. Se puede ser solidario con los enfermos, con la

situación de los inmigrantes, con los homosexuales, con las ballenas

o con los bosques de alerce. Pero ser solidario implica algún tipo de

acción, aunque sea de protesta, difusión o algún tipo de actuación

remedial, en forma activa y voluntaria.

La solidaridad humana más profunda se fundamenta en la común

pertenencia al género humano, por la que todos somos iguales en

dignidad y derechos. Así, conductas como la opresión, la discrimina-

ción o la exclusión social por cualquier razón son esencialmente anti-

solidarias. La solidaridad admite muchos grados, y en muchas perso-

nas no se da una conducta solidaria integral. Hay personas solidarias

con los connacionales y no con los extranjeros; con los familiares o

amigos y no con los otros; con los del propio partido o creencias y no

con los otros. La solidaridad, mucho más que la justicia o la equidad

sociales, humaniza la convivencia, y es el genuino motor del progreso

humano de las diversas culturas o civilizaciones. No se trata de un

asunto religioso, como algunos piensan, por ser un imperativo de la

conciencia humana universal también para los no creyentes.31

31Un estudio hecho en 1.764 escuelas básicas de la Región Metropolitana, Chile, sobre los principales

valores presentes entre los profesores, apoderados y el Ministerio de Educación, para los cursos de 1° y

2° años básicos, muestra que los tres principales valores son respeto, responsabilidad y solidaridad. Ver:

Arestizábal M., L., et alii (1999). La Formación Infantil en Valores. Tesis para optar al Grado de Magister

en Educación. Universidad Mayor. Facultad de Educación. Programa de Postgrado. Páginas 83-85.

26

Tolerancia: En general se puede definir la tolerancia como el respe-

to hacia las ideas, creencias o prácticas ajenas cuando éstas son dife-

rentes a las propias. Se trata de una virtud moral positiva, como to-

dos los valores, que acepta las diferencias humanas sociales, raciales,

ideológicas, religiosas, valóricas o políticas, y las asume para integrar-

las en una vida social en común. No se trata simplemente de la resig-

nada aceptación negativa de lo que “no se puede evitar”.

En otras palabras, es saber respetar a las demás personas en su en-

torno, es decir en su forma de pensar, de ver las cosas, de sentir, y es

también saber discernir en forma cordial en lo que uno no está de

acuerdo.32 Hasta ahora la forma más civilizada de la tolerancia en la

convivencia social –con todo su dinamismo de progreso y humaniza-

ción—se concreta en el sistema político democrático.

IV.- Guías prácticas de trabajo

Para ayudar concretamente a la comprensión y aprecio de estos u

otros valores fundamentales para la vida social, particularmente en un pro-

fesor o profesora, se ofrecen algunas guías prácticas para ser trabajadas en

torno a cada uno de estos valores.

Cada guía constará de una breve motivación hecha por el o la docente, dos

o tres actividades individuales o por grupos para los estudiantes, y un cierre

o conclusión final.

32Ver: http://www.definicion.org/tolerancia.

27

GUIA N° 1: EL RESPETO

Objetivo de la actividad: Comprender el significado y alcances del

“respeto” como un valor humano fundamental, y apreciar la importancia de

asumirlo en la propia conducta individual y en la vida social.

Duración: 90 minutos

a) Motivación (5 minutos).

El profesor(a) motiva a los estudiantes sobre la importancia de este

valor:

A todos nos gusta que nos respeten, y nos irrita la falta de respeto

hacia nosotros o hacia las personas que amamos. Queremos que se

respeten nuestras personas y nuestras cosas, espacios o ideas. Y nos

enojamos con razón cuando nos rompen algo propio o nos insultan, o

agreden a nuestros amigos. Sin embargo, nos olvidamos a veces de

respetar a los otros, o a los extranjeros o a los pobres. Más aun, tene-

mos dudas de si todas las personas son dignas de respeto, o sólo

aquellas que se lo han ganado. ¿Es respetable un asesino reincidente

o un antisocial que saquea tiendas y supermercados, o apedrea a los

estudiantes o a los Carabineros?

b) Primera actividad: Deliberación (30 minutos).

Siendo el respeto un valor básico para toda convivencia social, lo

primero es estar de acuerdo en qué consiste este valor y en qué no

consiste. Para lo cual se divide el curso en grupos de cuatro o cinco

personas (no más) y se delibera sobre las siguientes cuatro pregun-

tas:

i) ¿En qué ocasiones se nos ha faltado el respeto concretamente?

ii) ¿Por qué consideramos que eso fue una falta de respeto?

28

iii) ¿Cómo podría definir lo que es el respeto y lo que no lo es?¿Es lo

mismo que el temor, la sumisión o la superstición?

iv) ¿Hay que respetar a todas las personas , o sólo a las que son o se

han hecho dignas de respeto?

Una persona del grupo toma nota de lo concordado y lo expone lue-

go al resto del curso.

c) Segunda actividad: Debate (35 minutos).

Las conclusiones expuestas –en la pizarra o en una pantalla—son

resumidas por el o la docente, sobre cada una de las preguntas. Las

respuestas a las dos primeras preguntas sólo se constatan. Las res-

puestas a las preguntas tres y cuatro se ordenan y se someten a de-

bate, con las siguientes preguntas:

Pregunta 3: ¿Cuál o cuáles de estas repuestas parecen definir mejor

lo que es el respeto y lo que no lo es? ¿Por qué?

Pregunta 4: Los que dicen que hay que respetar a todas las personas,

¿por qué lo dicen? ¿Qué argumentos tienen? Los que dicen que sólo

hay que respetar a los que son dignos de respeto o que se lo han

ganado, ¿por qué lo dicen?

d) Tercera actividad: Análisis de caso (15 minutos).

Se muestra el video “Respeto” (ver: http://www.youtube.com/

watch?v=F4-FqLqyUK4), y se pide la opinión de los estudiantes con

algunas preguntas como las siguientes:

a. ¿Qué concepto de respeto tiene Lito, el Capo, en el video?

b. ¿Por qué todos respetan su liderazgo y su música?

c. ¿En qué se diferencia el respeto del temor y la sumisión?

29

e) Conclusión (5 minutos).

El profesor(a) cierra la sesión haciendo un resumen de las opiniones

más relevantes, jeraquizándolas de mayor a menor importancia, se-

gún su parecer.

Algunas ideas que conviene dejar sentadas:

El respeto es el reconocimiento y aprecio que se tiene de la digni-

dad de alguien o algo, lo que lo hace digno de consideración y

cuidado.

El respeto no es un asunto religioso que depende de la creencia

en Dios, pues atañe a todo ser humano, no importa si tiene o no

creencias religiosas.

El respeto a los seres humanos se fundamenta en su común digni-

dad esencial, por encima o prescindiendo de su raza, sexo, ideas,

condición o situación social.

El respeto es un valor positivo, basado en el aprecio que se tiene

por la dignidad o calidad de algo o alguien, y es contrario al te-

mor, que es una actitud negativa, provocada por la amenaza que

ese algo o alguien representa para uno (no se respeta a un torna-

do ni a un dictador, sino que se les teme).

El respeto es el valor básico de la convivencia social humana, sin

el cual no podría existir una vida humanamente digna, ni justicia,

ni paz, ni el progreso hacia condiciones culturales de vida cada

vez más humanas.

Por negativa o perjudicial que sea la conducta de una persona, no

pierde por ello su dignidad y merece ser respetada siempre, aun-

que sea, en los casos de extrema peligrosidad, sentenciándosela a

cadena perpetua.

El respeto a las cosas, organizaciones, animales o naturaleza se

30

fundamenta en su propia valía intrínseca y por su mayor o menor

calidad interior (un pedazo de mármol tiene menos calidad que una

estatua de mármol tallada; una flor exótica tiene mayor calidad que

un trébol de campo).

31

GUIA N° 2: LA RESPONSABILIDAD

Objetivo de la actividad: Comprender el significado y alcances de

la “responsabilidad” como un valor humano fundamental, y apreciar la im-

portancia de asumirlo en la propia conducta individual y profesional, y en la

vida social.

Duración: Esta guía se desarrolla en dos sesiones, de 90 minutos cada

una.

Primera sesión:

a) Motivación (10 minutos).

El profesor(a) motiva a los estudiantes sobre la importancia de este

valor.

Ver video motivacional “La vida salvaje está desapareciendo”: ¿De

quién es la responsabilidad? Ver: https://www.youtube.com/watch?

v=-dAnVeYrgeg (Atención: ver sólo los 3:15 primeros minutos).

En general la gente alaba a las personas responsables, y critica y re-

chaza a los irresponsables, en quienes no se puede confiar y a quie-

nes no se les puede creer en lo que dicen o prometen. La responsabi-

lidad parece ser un valor que divide a las personas entre maduras o

inmaduras, confiables o desconfiables, aptas o ineptas para cualquier

trabajo, misión, contrato o transacción. ¿Quién podría dejar al cuida-

do de sus niños a un irresponsable? ¿Quién aceptaría que un irres-

ponsable manejara el bus escolar llevando a 30 niños pequeños? Y a

escala planetaria: ¿Cómo no tildar de irresponsables a los que aniqui-

lan los bosques sin reponerlos o contaminan el ecosistema con enor-

mes emanaciones de dióxido de carbón?

Por otro lado, parece haber personas responsables en algún rubro e

irresponsables en otros, como el científico escrupulosamente cuida-

32

doso con sus experimentos, pero absolutamente descuidado con sus

hijos, sus negocios o su futuro; o el empresario cuidadoso de su cum-

plimiento religioso, pero que no tiene el menor cuidado por los traba-

jadores que laboran para él. ¿En qué consiste la virtud llamada

“responsabilidad”?

b) Primera actividad: Deliberación (40 minutos).

Siendo la responsabilidad un valor básico para toda convivencia so-

cial, lo primero es estar de acuerdo en qué consiste este valor y en

qué no consiste.

Para lo cual se divide el curso en grupos de cuatro o cinco personas

(no más) y se delibera sobre lo siguiente:

i. Intercambio sobre cuáles han sido nuestras conductas más res-

ponsables, y cuáles han sido las menos responsables.

ii. Elaborar un listado positivo y otro negativo.

iii. ¿Qué nos llevó a actuar responsablemente en esas situaciones?

iv. ¿Qué nos llevó a actuar en forma irresponsable en esas circuns-

tancias?

Una persona del grupo toma nota de lo deliberado y lo expone luego

al resto del curso.

c) Segunda actividad: Debate (40 minutos).

Las conclusiones presentadas –en la pizarra o en una pantalla digi-

tal—son comentadas por el profesor(a), refiriéndose particularmente

a los listados positivo y negativo elaborados por los grupos.

Sobre las preguntas 3 y 4, se hace un listado de cada una de las razo-

nes en la pizarra, y se procede a debatir las respuestas, preguntando

por lo positivo o negativo de dichas razones para una u otra conduc-

ta.

33

Por ejemplo, si alguien dice que actuó irresponsablemente al no es-

tudiar y repetir curso o llegar extremadamente tarde a casa sin avi-

sar, y pone como razón de su proceder “porque a mis papás eso no

les interesa”, se debate sobre lo positivo o negativo de dicha razón. O

si alguien, ante la misma irresponsabilidad, aduce como razón que

“estaba muy cansado(a)”, se debate sobre si ello es una buena o ma-

la justificación para semejante actuar y por qué.

Otro ejemplo: si alguien dice que actuó responsablemente cuando su

mamá lo(a) dejó a cargo de sus hermanos menores, y dice que lo hizo

porque, si se negaba, lo(a) castigaban, se pregunta por lo positivo o

negativo de esa razón para actuar así. O si dice que lo hizo porque así

sus padres podían ir al cine tranquilos, se pregunta por lo positivo o

negativo de esa razón para actuar así.

Segunda sesión:

a) Breve motivación (5 minutos).

Se repite, con otras palabras, la motivación anterior, resumiendo sus

conclusiones.

b) Tercera actividad: Debate (25 minutos).

Se plantea la siguiente situación:

El país necesita generar mucha más energía, de todo tipo, para cubrir

las necesidades actuales y, sobre todo, futuras de desarrollo y mo-

dernización nacionales. Y no puede el país seguir dependiendo total-

mente de la importación onerosa de petróleo y gas natural. El Go-

bierno entonces licita la creación de una central hidroeléctrica en la

Undécima Región, la que es ganada por una empresa japonesa. Ésta

–después de los estudios pertinentes—propone un proyecto gigan-

tesco, que implica la construcción de tres enormes embalses en el río

34

Cochrane, para la generación de mil MW anuales para mejorar la

capacidad instalada en todo el país. Al hacerse los estudios del impac-

to ambiental, las autoridades se percatan de que, para llevar la elec-

tricidad que se producirá al resto del país, se necesitarán tendidos

eléctricos que dañarán seriamente el medioambiente boscoso de la

zona sur, a lo largo de dos mil kilómetros, y cuestiona la construcción

de la central hidroeléctrica. La empresa japonesa no acepta el cues-

tionamiento y decide cancelar su compromiso de construcción y reti-

rarse del país. Los grupos ecologistas y las ONGs que se oponían al

proyecto celebran su triunfo, con lo cual se salvaguardará –dicen—el

entorno ecológico de toda la zona amenazada, y lo publicitan interna-

cionalmente para evitar que otras empresas insistan en proponer

dichas construcciones. Se pregunta: ¿Fueron responsables las actua-

ciones del Gobierno y de la empresa japonesa en todo este asunto?

El curso se organiza en dos bloques, los que asumirán sendas postu-

ras a favor y en contra de la responsabilidad del Gobierno. Cada blo-

que preparará sus argumentos y unos tres representantes de cada

bloque los expondrán alternativamente al resto del curso. Finalmente

el profesor(a) resumirá la pertinencia o impertinencia de los diferen-

tes argumentos presentados.

c) Cuarta actividad: Lectura en común (35 minutos)

Explicar el contexto y leer en voz alta unas páginas del libro Tierra de

Hombres, de Antoine de Saint-Exupéry (parte II, párrafo 2): “Ser hom-

bre es, precisamente ser responsable”, a propósito de la hazaña del

piloto Guillaumet al caer con su avión –y sobrevivir—en la cordillera

de Los Andes en invierno. Y comentar esta página admirable del valor

humano.33

33Ver Anexo 1 (página 72): Texto de Saint-Exupéry: Ser hombre es ser responsable.

35

d) Conclusión (25 minutos).

Ver video “Asume tu responsabilidad”, enfatizando el daño a que

conduce el “no hacerse cargo” de algo, aunque no sea “mi responsa-

bilidad”.

Ver: https://www.youtube.com/watch?v=QZxBEBbXnWM.

El profesor(a) propone una definición de responsabilidad (“capacidad

de reconocer y aceptar las consecuencias de una acción o una deci-

sión que uno ha tomado libremente, cumpliendo con lo prometido”),

y sintetiza lo principal de la reflexión realizada, resaltando el valor de

la conducta responsable (hace creíble y confiable a la persona; gene-

ra un clima de respeto al bien común y de posible paz social; favorece

el trabajo en equipo; la labor educacional se hace más eficiente), y

subrayando el desvalor de la conducta irresponsable (se desconfía de

la persona y se termina no creyéndole; se entorpece el cuidado por el

bien común; no hace posible el trabajo eficiente en equipo ni la con-

vivencia social; la labor educacional se torna rígida y más conductista

y vigilada).

36

GUIA N° 3: LA JUSTICIA

Objetivo de la actividad: Comprender el significado y alcances de

la “justicia” como un valor humano fundamental, y apreciar la importancia

de asumirlo en la propia conducta individual y profesional, y en la vida so-

cial.

Duración: 90 minutos.

a) Motivación (5 minutos).

El profesor(a) motiva a los estudiantes sobre la importancia de este

valor:

Una de las cosas que más nos irrita es la injusticia. Cuando se nos

castiga injustamente por algo que no hemos hecho. Cuando se con-

dena injustamente a un inocente por un delito que cometió otra per-

sona. Cuando se maltrata sin razón a un pobre animal que no puede

defenderse.

Y, por el contrario, apreciamos mucho que se reconozca el mérito de

quien, con esfuerzo, hizo una buena acción, y que se le “haga justi-

cia” premiándole (quien atendió y cuidó a un enfermo grave toda la

noche; o a la persona que trabajó arduamente todo el día para ga-

narse su sustento).

Si por justicia entendemos “darle a cada uno lo que le corresponde”,

¿significa esto que a todas las personas les corresponde el mismo

pago por igual trabajo? ¿O en justicia no les corresponde lo mismo a

todas las personas? ¿Por qué consideramos injusto que no se casti-

gue a un delincuente, y sí consideramos justo que se sancione a un

ladrón?

b) Primera actividad: Deliberación (25 minutos)

Se expone el siguiente caso:

37

dado por su propio computador, que trajo ese día a la escuela. Ter-

minada la clase y el debate subsiguiente, los estudiantes salieron a

recreo y el profesor salió y se quedó conversando con algunos. Al

reiniciarse la clase, don Daniel entró al curso y se percató, sobresal-

tado, que su pequeño laptop no estaba por ninguna parte. Inme-

diatamente preguntó a los alumnos quién lo había tomado y nin-

guno sabía nada. Hizo llamar entonces al Inspector General, quien,

al enterarse, amenazó al curso diciendo que, si no aparecía el

computador del profesor, tendría que responder el curso entero,

con castigo, primero, y luego con una suma de dinero suficiente

para reponer el equipo sustraído. Uno de los alumnos dijo que ha-

bía visto a Juan Gutiérrez, alumno de otro curso, saliendo de la cla-

se con un bulto que ocultaba. El Inspector hizo llamar a dicho

alumno y, aunque él negó absolutamente el hecho, se le envió a la

Dirección y se le expulsó de la escuela, llamando a su vez a sus pa-

dres. El alumno que había denunciado a Gutiérrez reconoció des-

pués que “no estaba seguro” de haberlo visto saliendo con un bul-

to, sino sólo saliendo rápidamente de la sala. Con todo, y como el

computador no apareció, el Inspector castigó al curso entero deján-

dolo sin el recreo siguiente y exigiendo a cada uno la cantidad de

cien mil pesos para reparar al profesor el laptop sustraído (son 35

alumnos, con lo cual se resarce el daño al profesor). Pero el profe-

sor no quiso aceptar esta solución violenta y rogó a los alumnos

que le devolvieran su equipo, que era indispensable para sus cla-

ses. Al término del día, el mencionado laptop apareció en el basu-

rero de la clase, sin que se supiera quién lo había dejado allí.

Para la deliberación, se divide el curso en grupos de cuatro o cinco

personas (no más) y se pide deliberar sobre lo siguiente:

i. ¿Quiénes de los involucrados actuaron injustamente? ¿Por qué?

38

(El alumno al denunciar sin certeza; el Inspector al castigar a Gu-

tiérrez sin pruebas suficientes; el Inspector al disponer como cas-

tigo al curso entero una suma excesiva para resarcir al profesor).

ii. ¿Quiénes de los involucrados actuaron en justicia? ¿Por qué? (El

profesor al denunciar la pérdida a la Dirección de la escuela; el

alumno denunciante al retractarse de su acusación ligera; el pro-

fesor al no aceptar una solución odiosa y rogar nuevamente a los

alumnos por su laptop).

iii. ¿Es justo castigar a un curso entero por el eventual delito de una

persona? (No, porque pagan “justos por pecadores”; no, por fo-

mentar eventualmente la delación; sí, si por reincidencia de esos

hechos se ha advertido al curso con antelación; sí, si se explica

correctamente la importancia del necesario bien común por sobre

el bien individual, mantenidas las proporcionalidades).

iv. En la sociedad, ¿se puede castigar a inocentes por delitos cometi-

dos por algunos? ¿Hay ejemplos?

La deliberación es abierta y participa todo el curso.

c) Segunda actividad: Reflexión (30 minutos)

Para dirimir los conflictos que surgen normalmente en toda sociedad,

se estableció, ya desde muy antiguo, el rol de la Justicia, o del Juez,

que es un “tercero imparcial” cuyo rol es dirimir los pleitos con auto-

ridad, dándole la razón a uno u otro litigante. El establecimiento de

un juez para dirimir los conflictos fue un paso trascendental en el

progreso humano, para evitar en lo sucesivo la “justicia por propia

mano”, que generalmente es muy injusta, porque la víctima nunca es

imparcial y normalmente actúa impulsada por la pasión, la ira o la

39

venganza. Ya Aristóteles sostenía que era preferible ser gobernado

por las leyes y no por los hombres, ya que las leyes “carecen de pa-

sión”.

Preguntar a los estudiantes si es correcto hacerse justicia por uno

mismo en los casos en que el Poder Judicial es tardío o incorrecto. Si

a uno le matan o violan a una hija, ¿no se justifica matar sin más al

agresor? Si la Justicia no funciona o está corrupta, ¿es legítimo hacer-

se justicia por la propia mano?

Ver video “Justicia por propia mano”:

https://www.youtube.com/watch?v=1USoU9fsiq4 (9 minutos)

Se divide al curso en dos secciones. Una sección reflexionará sobre la

opción de que sí es legítimo hacerse justicia por propia mano y en

qué circunstancias, y expondrá sus argumentos luego al resto del

curso. La otra sección reflexionará sobre la opción de que no es legíti-

mo, y expondrá luego sus argumentos al resto del curso.

d) Tercera actividad: Debate (25 minutos).

Un representante de cada sección del curso expone sus argumentos

a favor o en contra, haciéndose sendos listados en la pizarra o en una

pantalla digital. Luego el profesor(a) dirige el debate en el curso a

favor o en contra de la justicia por propia mano.

e) Conclusión (5 minutos).

El o la docente resume los argumentos más significativos expuestos

por los estudiantes, y cierra con una conclusión general, en el que

resalta:

La importancia de la justicia en una sociedad civilizada (cualidad

de otorgar a cada uno lo que le corresponde); si se trata de un

intercambio de bienes y la transacción entre esas personas o gru-

pos es adecuada, se habla de justicia conmutativa; si se trata de la

40

justicia en la distribución de los bienes de una sociedad, se habla

de justicia distributiva, por la que todos los miembros de una so-

ciedad deben tener al menos un adecuado ingreso económico

que les permita vivir dignamente).

La importancia del rol del juez o del sistema judicial (tercero que

dirime los conflictos imparcialmente), para evitar la justicia “por

propia mano” que es la reacción emocional de la víctima, y que

fácilmente resulta injusta e irreversible, conducida por la vengan-

za, la pasión o los prejuicios, y preservar la armonía o paz social.

La importancia de la existencia de Tribunales de Justicia o Poder

Judicial idóneos en una sociedad, que ejerzan en derecho, impar-

cialmente y sin corrupción.

41

GUIA N° 4: LA SOLIDARIDAD

Objetivo de la actividad: Comprender el significado y alcances de

la “solidaridad” como un valor humano fundamental, no sólo religioso, y

apreciar la importancia de asumirlo en la propia conducta individual y profe-

sional, y en la vida social.

Duración: Dos sesiones de 90 minutos cada una.

Primera sesión:

a) Motivación (10 minutos).

El profesor(a) motiva al curso sobre la importancia de este valor en la

sociedad:

La pura justicia no parece hacer a una sociedad humanamente digna.

¿No se requerirá algo más? Por ejemplo: Si veo a un herido en el ca-

mino, ¿por qué tendría yo que hacerme cargo, si no lo conozco, ni es

mi obligación hacerlo? Y no deja de ser peligroso. Además tengo mis

propias preocupaciones y obligaciones. ¿No basta con avisar a la poli-

cía? Si en mi población una viuda con sus hijos pequeños pasa ham-

bre, ¿qué obligación tendría yo de procurarle su sustento? ¿No bas-

taría con avisar al Hogar de Cristo, o a la parroquia más cercana? Si

en un terremoto hay miles de damnificados, ¿por qué tendría yo que

acudir en su ayuda? ¿No es ésa precisamente la obligación del Go-

bierno?

La solidaridad es la capacidad de reconocer la necesidad de otros y

tratar de ayudarles a superar su situación. Esos “otros” pueden ser

personas, agrupaciones, la sociedad misma, animales, o incluso la

naturaleza o hasta el planeta. Pero, no basta con ser solidario en las

palabras. Ser verdaderamente solidario implica algún tipo de acción,

aunque sea de alarma, protesta, difusión o algún tipo de actuación

42

remedial.

La solidaridad, mucho más que la justicia o la equidad sociales, huma-

niza la convivencia, y es el genuino motor del progreso humano de

las diversas culturas o civilizaciones. No se trata de un asunto mera-

mente religioso, como algunos pueden pensar, por ser un imperativo

de la conciencia humana universal también para los no creyentes.

La solidaridad más profunda se fundamenta en la común pertenencia

al género humano, por la que todos los humanos somos iguales en

dignidad y derechos. Así, conductas como la opresión, la discrimina-

ción o la exclusión social por cualquier razón son esencialmente anti-

solidarias. La solidaridad, a su vez, admite muchos grados, y en mu-

chas personas no se da una conducta solidaria integral, sino parcial,

con los suyos o los que piensan como ellas.

Más profundamente aun, se puede distinguir entre la solidaridad

personal, la social y la estructural, las que atañen respectivamente a

una o pocas personas, a grupos mayores o sociales más extensos, o a

la estructura misma de una sociedad, recordando el dicho de san

Alberto Hurtado: “La injusticia causa enormemente más males que

los que puede remediar la caridad”.34

b) Primera actividad: Deliberación (45 minutos).

Ver video: ¿Qué forma tiene la solidaridad? En:

https://www.youtube.com/watch?v=C6ocr_QsCxY (13:15 minutos)

La pregunta difícil es: ¿Estoy yo obligado a ayudar a otros cuando

están en necesidad? ¿No es ésa una opción meramente religiosa de

algunos?

Se divide el curso en grupos de cuatro o cinco personas (no más), y se

34Ver: Hurtado, Alberto, S.J. (1947). Humanismo social. Editorial Fundación Padre Hurtado. Capítulo V

(passim).

43

les pide deliberar sobre lo siguiente:

i. ¿Por qué tendría uno que estar obligado a acudir en ayuda de los

demás cuando están en necesidad? Dar argumentos a favor o en

contra.

ii. Si esas personas en necesidad hubieran sido más precavidas, o

trabajaran más o mejor, ¿no es su propia responsabilidad estar en

esa situación deplorable? Al fallar ellas en su responsabilidad,

¿tienen el Estado u otras personas la obligación de ayudarles?

¿Por qué?

c) Segunda actividad: Reflexión (25 minutos).

Un representante de cada uno de los grupos presenta la deliberación

realizada al resto del curso, las que son anotadas en la pizarra o en

una pantalla electrónica.

El o la docente dirige la reflexión general, preguntando por lo ade-

cuado o lo inadecuado de las diferentes deliberaciones. Es importan-

te no ridiculizar algunas respuestas, rescatar la verdad que puedan

encerrar, y resaltar que, en la valoración de las cosas (en este caso

conductas), hay un aspecto subjetivo que depende de la visión de

cada persona sobre la vida y el mundo. Sin embargo, incluso con res-

pecto a la solidaridad existen conductas que la misma ley considera

correctas o incorrectas. La ley, por ejemplo, consideraría culpable a

una persona que, viendo ahogarse a otro y pudiendo ayudar, no hizo

nada ni avisó; o consideraría cómplice a una persona que, viendo un

abuso o delito, no alertó ni hizo nada por impedirlo, habiendo podido

hacerlo.

d) Tercera actividad: Presentación complementaria (10 minutos).

44

Como actividad complementaria, se pide a los estudiantes que creen

una presentación motivadora, en Power-point o Prezi, en grupos de 4

ó 5 personas, sobre lo que es la solidaridad, cuál es su importancia y

cómo puede fomentarse una conducta solidaria entre los jóvenes..

Segunda sesión:

a) Motivación (5 minutos):

Se repite la motivación anterior, con otras palabras, debido a la im-

portancia del tema.

b) Presentación motivadora (50 minutos).

Se pide a los diversos grupos de estudiantes que presenten el trabajo

en power-point o prezi solicitado en la clase anterior como motiva-

ción para la solidaridad. Se puede ver cada presentación y pedir a los

autores que expliquen su sentido, y comentarlo.

c) Análisis de casos (30 minutos).

A partir del video visto en la clase anterior (“¿Qué forma tiene la soli-

daridad?”), se divide el curso en grupos de cuatro o cinco personas

(no más) y se pide a cada grupo que proponga doce actividades soli-

darias según lo siguiente:

Cuatro actividades de solidaridad estudiantil personal.

Cuatro actividades de solidaridad estudiantil social.

Cuatro actividades de solidaridad estudiantil estructural.

Decimos “solidaridad estudiantil” para circunscribir las propuestas a

actividades que puedan realizar los jóvenes estudiantes o jóvenes de

su edad, no actividades generales como “decretar la gratuidad esco-

lar para los pobres”, o “expandir el Hogar de Cristo a nivel internacio-

nal”.

Pasados los 15 minutos, un representante de cada grupo expone en

la pizarra o una pantalla las actividades solidarias propuestas, según

45

su categoría. Luego el o la docente las comenta, enfatizando la perti-

nencia o no de cada una de ellas.

Ejemplos de actividades de solidaridad personal: ayudar a

algún(a) compañero(a) con dificultad en sus estudios, apoyar

la enseñanza básica o secundaria de algunos niños o jóvenes

pobres del vecindario, contribuir en una campaña de apoyo a

algún auxiliar o profesor en apuros.

Ejemplos de actividades de solidaridad social: acudir a los tra-

bajos sociales de invierno o verano organizados por la Univer-

sidad u otra entidad de apoyo social, cooperar en algún pro-

grama de alfabetización masiva organizado por la Universidad

u otra Escuela de Educación, apoyar las campañas nacionales

de ayuda a niños quemados, o enfermos de cáncer, o víctimas

del Sida.

Ejemplos de actividades de solidaridad estructural: luchar por

que en la propia Facultad se creen condiciones para que pue-

dan estudiar jóvenes de escasos recursos económicos (con

becas o programas especiales), trabajar para que los centros

de estudiantes de la propia Facultad, en su mismo plan de

estudios, organicen y promuevan la obligación de los alumnos

de participar en alguna actividad solidaria, luchar desde el

interior de los Centros de Estudiantes con algún programa

claro de contribución a la formación solidaria de los alumnos

de pedagogía en la Facultad.

h) Conclusión (5 minutos).

El profesor(a) resume lo más importante de la deliberación y refle-

xión realizadas, enfatizando que la solidaridad no es una conducta

que sólo atañe a las personas de fe religiosa, sino a toda persona, sea

46

o no creyente en alguna religión. Y, sobre todo, enfatizando que la solidari-

dad se fundamenta en la común pertenencia al mismo género humano, que

nos hace a todos hermanos y necesitados de apoyo mutuo para vivir con

dignidad humana, y no sólo sobrevivir, en la sociedad.

47

GUIA N° 5: LA LIBERTAD

Objetivo de la actividad: Comprender el significado y alcances de

la “libertad” como un valor humano fundamental, y apreciar la importancia

de asumirlo en la propia conducta individual y en la vida social.

Duración: 90 minutos.

a) Motivación (10 minutos).

El profesor(a) motiva al curso sobre la importancia de este valor en la

sociedad:

Uno de los más grandes valores del ser humano es la libertad. Por

ella los pueblos y países han luchado hasta la muerte, y todo lo sacri-

fican para poder vivir sin esclavitud o sometimiento, libres y con dig-

nidad. “La libertad, Sancho, es uno de los más preciados dones que a

los hombres dieron los cielos; por la libertad, así como por la honra,

se puede y debe aventurar la vida”, sostiene el Quijote.35

Por la genuina libertad humana se han llevado a cabo las más gran-

des revoluciones y guerras de la historia, por ella han muertos –y

siguen muriendo aun en este siglo XXI—miles de héroes y mártires de

todas las razas. Y no hay partido político, ni dirigente social, ni dicta-

dor siquiera, ni institución que no sostenga que su finalidad es siem-

pre la mayor libertad de las personas.

Y no hay que reducirse a la libertad “negativa”, considerada sólo co-

mo ausencia de cadenas para “poder hacer” lo que se quiera; ni a la

mera libertad “neutra”, de tener la posibilidad de actuar de una u

otra manera. Sobre todo hay que considerar la libertad “positiva”,

que es aquella capacidad humana de comprometerse voluntariamen-

te con algo, o, en otras palabras, de auto-determinarse. Así concebi-

35Miguel de Cervantes. El Ingenioso Hidalgo don Quijote de la Mancha. Parte II, cap. LVIII.

48

da, la libertad es el valor que confiere verdadera dignidad, validez y

calidad humana a nuestras acciones. Sin libertad no se puede hablar

de responsabilidad, ni de mérito, ni culpa, ni siquiera de amor. Sin

libertad, éste no es más que instinto, amor obligado o violación, pues

el verdadero amor implica la decisión libre de amar, de entregarse,

de querer el bien de la persona amada.

b) Primera actividad: Deliberación (30 minutos).

Ver video motivacional “Qué es la libertad”, en: https://

www.youtube.com/watch?v=Wpy6UMsGMCE. (4:42 minutos)

Luego el curso se divide en grupos de cuatro o cinco personas (no

más) y reflexiona sobre:

i. ¿En qué consiste propiamente la libertad humana?

ii. ¿Son seres “libres” los pájaros o peces que disfrutan del aire o del

agua a sus anchas, sin cadenas?

iii. ¿Qué significa decir que el ser humano es libre no sólo cuando

puede elegir, sino sobre todo cuando se autodetermina volunta-

riamente?

Un representante de cada grupo expone al resto del curso sus res-

puestas a estas preguntas, las que son consignadas en la pizarra o una pan-

talla digital, y comentadas por el profesor(a).

c) Segunda actividad: Reflexión (40 minutos).

A menudo –como sucede con muchos valores—, la libertad se apre-

cia solamente cuando se la ha perdido o cuando se carece de ella.

Cuando un pueblo es sometido por un dictador, cuando un padre no

da libertad a sus hijos, cuando una institución niega la libertad de

acción a sus miembros o los mantiene en prisión, las personas entran

en conflicto. Porque quieren vivir como ellos lo desean, porque quie-

49

ren crear lo que ellos quieren o sienten, y no lo que otros piensan o

deciden y lo imponen.

Ver video “Yo te nombro libertad”, con la canción de Nacha Guevara,

en: https://www.youtube.com/watch?v=qmC5KFkXdDM (4:10 minu-

tos).

El curso, dividido en grupos, responde a las siguientes preguntas:

i. ¿Has tenido alguna vez la experiencia de no ser libre? ¿En qué

ocasiones?

ii. ¿Por qué ello te ha causado dolor, angustia, desazón o rebelión?

iii. ¿Qué es más valioso, la libertad o la seguridad, que a veces se

presentan como disyuntivas?

Un representante de cada grupo expone al resto del curso un resu-

men de sus reflexiones.

d) Conclusión (10 minutos).

El o la docente concluye esta guía subrayando los principales aspec-

tos del valor de la libertad:

La libertad “negativa” (no estar amarrado) casi no es libertad, y se

puede decir también de los animales, de las plantas y hasta de las

piedras, sin que ello implique que sean seres dotados de libertad.

La verdadera libertad humana reside en la capacidad de la perso-

na para autodeterminarse, la capacidad del sujeto para determi-

nar su propia acción o manera de pensar o expresarse, que es la

llamada libertad “positiva” (que incluye la posibilidad de elección

o libertad “neutra”).

La libertad es el valor que hace propiamente humanos a los actos

del hombre, al ser una realización racional y voluntaria, querida

desde su interior, su más propia creación.

50

Siendo la libertad un valor, es la apreciación que el sujeto hace de

la dignidad y calidad de una acción, y dependerá de cada persona

cuánto aprecia su capacidad de autodeterminarse, o si prefiere

que otros decidan por ella, prefiriendo la seguridad o la sumisión

a la voluntad ajena.

Para terminar, se puede ver el video “La filosofía de la libertad”, Kent

Schoolland, en: https://www.youtube.com/watch?v=GjuQQmM6xTk (5:20

minutos).

51

GUIA N° 6: LA VERDAD

Objetivo de la actividad: Comprender el significado y alcances de

la “verdad” como un valor humano fundamental, y apreciar la importancia

de asumirlo en la propia conducta individual y en la vida social.

Duración: 90 minutos.

a) Motivación (10 minutos).

El profesor(a) motiva al curso sobre la importancia de este valor en la

sociedad:

Si hay un valor reconocido como tal por todos, ésa es la verdad. Y, sin

embargo, es uno de los más pisoteados, distorsionados, abusados,

vendidos, olvidados, disfrazados. O derechamente negados mediante

la mentira burda, la falsedad, el engaño o el simple error. Pero, ¿en

qué consiste la verdad?

Conviene hacer algunas precisiones conceptuales: Verdad es un tér-

mino relacional, que indica la adecuación de una cosa con otra. Si esa

adecuación es entre conceptos, se trata de la verdad lógica (1+1=3

no es verdad, sino error). Si esa adecuación es entre lo que veo y la

cosa misma, se trata de la verdad metafísica (este reloj Rolex o este

cuadro de Rembrandt parecen verdaderos, pero no lo son; son fal-

sos). Si esa adecuación es entre lo que se piensa y lo que se dice, se

trata de la verdad ética o moral (si digo que yo no robé eso, y sí sé

que yo lo robé, no estoy diciendo la verdad; estoy mintiendo).

A todos nos interesa vivir en la verdad, porque es la única forma de

poder confiar en los demás, de cooperar y construir juntos el mundo,

de saber a qué atenernos y para dónde ir. Siendo esencialmente so-

cial, el ser humano necesita la transparencia de la verdad para poder

vivir dignamente y convivir en paz, y no vivir en la nebulosa del enga-

ño o la mentira que sólo conducen a la violencia.

52

b) Primera actividad: Deliberación (35 minutos)

El curso se divide en grupos de cuatro o cinco personas (no más), los

que responden a las siguientes preguntas, limitándose a delibe-

rar sólo sobre la verdad ética o moral:

i. ¿Por qué se considera tan valioso decir la verdad, siendo que en

muchas ocasiones es más conveniente ocultarla o, derechamente,

mentir, y con eso incluso salvar la vida?

ii. ¿Por qué en general se rechaza a las personas que no dicen la

verdad o que engañan a la gente?

iii. ¿Tiene algún tipo de sanción, privada o pública, la persona que no

dice la verdad? ¿Por qué?

c) Segunda actividad: Reflexión (35 minutos)

Un representante de cada uno de los grupos consigna en la pizarra o

pantalla electrónica las conclusiones del grupo, y luego el profesor(a)

abre un debate en el curso sobre dichas conclusiones: ¿Están bien?

¿Están mal? ¿Por qué?

d) Conclusión: (10 minutos).

El profesor(a) cierra la sesión rescatando las mejores reflexiones de

los estudiantes, particularmente si han aportado a lo siguiente:

La verdad es un término que dice relación de adecuación entre

dos “cosas”; en el caso de la verdad ética, la relación de adecua-

ción es entre lo que se dice y lo que se piensa.

Decir lo contrario a lo que se piensa, es mentir, una conducta an-

tivalórica que la gente rechaza.

Se rechaza la mentira porque el ser humano necesita saber a qué

atenerse cuando trata con otros en sociedad. Lo contrario a la

verdad es el engaño o mentira.

Decir la verdad es una conducta moral o éticamente “valiosa” por

53

cuanto el ser humano vive en sociedad y es la única manera de inter-

actuar con los demás con confianza, en forma certera y productiva.

54

GUIA N° 7: LA PRUDENCIA

Objetivo de la actividad: Comprender el significado y alcances de

la “prudencia” como un relevante valor humano, y apreciar la importancia

de asumirlo en la propia conducta individual y en la vida social.

Duración: 90 minutos.

a) Motivación (10 minutos).

El profesor(a) motiva al curso sobre la importancia de este valor en la

sociedad:

En la vida diaria continuamente escuchamos de accidentes, y hasta

muertes, por la acción “imprudente” de alguna persona. ¿En qué

consiste la “prudencia”? ¿Es un mero “no-actuar-por-temor” a algo?

¿No lleva eso a paralizar la acción?

La prudencia es una virtud positiva, que consiste en discernir y distin-

guir lo que está bien de lo que está mal y actuar en consecuencia. En

otras palabras, es saber actuar inteligentemente, es decir, con caute-

la, sentido común, sensatez, sabiduría.

El término viene de la voz griega “phrónesis”, que significa

“pensamiento”, “mente”, que traducida al latín se enlaza con la pala-

bra “pro-videncia” (“prudencia”), que significa “ver por adelantado”,

o “ver hacia adelante”.

El que actúa con prudencia es el que “ve por adelantado” hacia dón-

de lo conduce la decisión que va a tomar, no actuando a ciegas o en

forma precipitada o irresponsable, sino previendo las consecuencias

buenas y malas del camino que va a elegir. El que no sabe prever,

nunca actuará con inteligencia, con prudencia. “El valor –afirmaba

Calderón de la Barca—es hijo de la prudencia, no de la temeridad”.36

36Ver: http://www.sabidurias.com/cita/es/1233/pedro-calderon-de-la-barca/el-valor-es-hijo-de-la-prudencia-no-de-la-temeridad.

55

El imprudente no mide el riesgo de conducir a cien kilómetros por

hora en una calle poblada y sin protecciones. El imprudente no calcu-

la el peligro de manipular un arma cargada sin conocerla, o de acer-

carse demasiado a un león y tirarle los bigotes. Quien actúa pruden-

temente “prevé” o averigua si se dan o no los limones en esta zona,

antes de emprender una plantación de cítricos.

b) Primera actividad: Deliberación (30 minutos)

En junio de 1941, durante la segunda Guerra Mundial, la Alemania de

Hitler, muy poderosa en armamento y mística, emprendió la invasión

de la Unión Soviética, declarándole la guerra en la llamada la “Batalla

de Moscú”. Al poco tiempo, la desprevenida Unión Soviética ya había

perdido numerosas batallas y muchísimo territorio, que el ejército

nazi se fue anexando a Alemania. Pero andando los meses, llegó el

invierno ruso, con sus temperaturas de hasta de 50 y 60 grados bajo

cero, que congelan todo, hasta el aceite de los camiones. Eso paralizó

al ejército alemán, que no pudo luchar contra el “General Invierno”, y

precipitó su retirada y finalmente su derrota estrepitosa, con cientos

de miles de muertos.

El profesor(a) pregunta al curso si fue “prudente” la actuación de

Hitler, que estaba en el pináculo de su poder y con una poderosísima

fuerza militar frente a una Unión Soviética todavía en estructuración

y con serios problemas internos.

¿Por qué?

c) Segunda actividad: Debate (30 minutos)

El curso se divide en dos mitades, asumiendo una mitad la postura de

“sí, fue prudente”, y la otra la de “no, no fue prudente”, y el profesor

(a) dirige el debate. Lo importante son las razones que se dan para

una u otra postura.

56

d) Tercera actividad: Aplicación (10 minutos)

Se pide al curso enumerar diez conductas imprudentes de estudian-

tes en una escuela de Enseñanza Básica, y diez conductas prudentes.

Se escriben en sendas columnas en la pizarra o en una pantalla digi-

tal, y el profesor(a) reflexiona en voz alta sobre la pertinencia o im-

pertinencia de ellas, preguntando a su vez por qué reflejan o no un

actuar prudente o imprudente.

e) Conclusión (10 minutos).

El profesor(a) cierra la sesión narrando brevemente el episodio del

emperador Napoleón en su invasión a Rusia, en 1812, en la cúspide

de su poderío. Fue una actuación muy similar a la que llevó adelante

Hitler, un siglo después, que fue tan “imprudente” como la de Napo-

león, y con los mismos resultados desastrosos, debido a los estragos

del invierno ruso. Dicha campaña fue una derrota absoluta para el

ejército francés y de los aliados, ¡cuyas fuerzas de invasión fueron

aniquiladas y quedaron reducidas al dos por ciento de su capacidad

inicial!

V.- Herramienta de evaluación

Siendo extremadamente difícil evaluar las conductas éticas, se propone una

herramienta que puede ayudar, aunque sea solo sobre el conocimiento de

los alcances de las conductas éticas.

57

Test de evaluación de la conducta ética

1. ¿Por qué es importante la formación ética en la Universidad?

a) Porque así lo exige el Ministerio de Educación para todas las uni-

versidades del país.

b) Porque sin esa formación los estudiantes no podrán egresar como

profesionales cualificados.

c) Porque la Universidad, más allá de buenos científicos y técnicos,

quiere formar personas humanamente valiosas.

d) Porque la ética o moral es una disciplina complementaria en el

campo profesional actual.

e) Porque la formación moral es necesaria para adquirir verdadero

éxito en la vida.

2. La formación ética de una persona es un asunto:

a) Que incumbe prioritariamente a la familia.

b) Que depende en primer lugar de la escuela.

c) Que atañe muy principalmente a la universidad.

d) Que es responsabilidad de las propias personas.

e) Que se aprende en la práctica a través de la experiencia.

3. Cuando se habla de conductas humanas “valiosas”, se hace referen-

cia a:

a) El precio que se asigna a dichas conductas en la vida social.

b) El significado que esas conductas tienen para esas personas.

c) La importancia que dichas conductas adquieren en la práctica.

d) Lo apreciable que en general se considera a esas conductas.

e) Lo buenas que son esas conductas para quienes las realizan.

58

4. ¿Qué significa concebir a la educación como una tarea de anticipa-

ción?

a) Que la escuela debe prever hacia dónde va el mundo para formar

bien a sus alumnos.

b) Que la educación debe anticiparse al surgimiento de los proble-

mas para poder prevenirlos.

c) Que la escuela, en todo su quehacer, debe ser una anticipación

del tipo de sociedad que quiere generar.

d) Que los estudiantes deben anticipar su preparación para que, en

la escuela, no empiecen con desventaja.

e) Que una buena educación debe anticipar el tipo de formación que

sus alumnos quieren tener a futuro.

5. Los “valores” son una realidad:

a) Meramente subjetiva, que depende de cada persona.

b) Solo objetiva, porque todo depende de la calidad misma de esa

realidad.

c) Subjetiva y objetiva a la vez, según si se considera a quien valora y

lo que se valora.

d) Ni subjetiva ni objetiva, porque cada persona le asigna diferente

valor a las cosas.

e) Muy relativa, porque depende de cada persona o cultura.

59

6. ¿En qué se diferencian los valores culturales de los valores éticos?

a) En que los valores culturales dicen relación con las obras del ser

humano, y los valores éticos con la calidad de su conducta.

b) En que los valores culturales los tienen sólo algunas personas más

educadas, y los valores éticos los pueden tener todos.

c) En que los valores culturales son objetivos y permanentes, y los

valores éticos son subjetivos y relativos.

d) En que los valores culturales dependen de las diferentes culturas

y son relativos, y los valores éticos son universales y no varían con

el tiempo.

e) En que los valores culturales son efímeros (se desvanecen rápida-

mente), y los valores éticos perduran por mucho tiempo.

7. ¿Por qué se sostiene a menudo que la ética es muy relativa?

a) Porque las diversas personas y pueblos valoran las conductas hu-

manas en forma muy diferente, según donde y cuando viven.

b) Porque las conductas éticas son esencialmente relativas, y los

diversos pueblos le dan diferente valor según su cultura.

c) Porque no hay códigos éticos universales que obliguen a todas las

culturas y pueblos.

d) Porque la ética y moral van cambiando mucho con el pasar del

tiempo y según los diferentes lugares.

e) Porque la conducta ética es un asunto personal y éste será siem-

pre muy relativo.

60

8. Para que una conducta pueda ser éticamente juzgada, es esencial:

a) Que sea libre.

b) Que esté codificada.

c) Que sea pública.

d) Que dañe a otros.

e) Que sea constante.

9. El respeto es:

a) El temor que se le tiene a personas que de algún modo tienen

poder sobre uno.

b) La valoración que se hace de aquello trascendente o que tiene

relación con el más allá.

c) El valor que se le da a ciertas personas por su dignidad o por un

cargo social relevante.

d) El reconocimiento de algunas personas hacia la calidad relativa de

una cosa o conducta.

e) El reconocimiento de que alguien o algo tienen en sí mismo cierta

dignidad o calidad que los hace dignos de consideración y cuida-

do.

10. Hay que respetar:

a) A todas las personas que respetan a los demás.

b) A todas las personas, sin importar lo que piensen.

c) A las personas que se hacen dignas de respeto.

d) Sólo a las personas que no son antisociales o delincuentes.

e) Sólo a los más cercanos, familiares o conocidos.

61

11. Una persona es irresponsable de sus actos:

a) Si no le importa actuar negativamente.

b) Si no actúa con libertad.

c) Si actúa por ignorancia.

d) Si no calcula los efectos de sus actos

e) Si la ley no lo juzga así.

12. Se considera que la justicia distributiva es un valor porque:

a) Así se puede estar seguro que en las transacciones comerciales

los débiles serán protegidos por la autoridad.

b) Las personas necesitan que haya autoridad o árbitros para dirimir

los conflictos que naturalmente surgen en la sociedad.

c) Toda persona tiene derecho a aquello que salvaguarda su integri-

dad y la protege en sus derechos.

d) La existencia de los jueces es necesaria en toda sociedad para que

las personas puedan acceder a un comercio justo.

e) Toda persona tiene derecho a exigir que se le otorguen ciertos

bienes que otras personas los tienen en abundancia.

13. Hacerse “justicia por mano propia” es éticamente justo cuando:

a) Una persona es violada y no tiene otra forma de defenderse.

b) Los Tribunales de Justicia son inoperantes y corruptos.

c) Uno actúa en defensa propia.

d) Ante crímenes atroces que se comenten en tierra de nadie.

e) En ningún caso, porque suele ser una justicia muy injusta.

62

14. La equidad, como valor social, se fundamenta en:

a) La dignidad propia de cada ser humano y la esencial igualdad de

todos.

b) La conveniencia de preservar la paz y la buena convivencia social.

c) La necesidad del buen funcionamiento económico de la sociedad.

d) La convicción de que todas las personas son hijas de Dios.

e) La calidad y dignidad que adquiere una sociedad en que hay justi-

cia.

15. La solidaridad es:

a) Un valor propiamente religioso de aquellos que creen en Dios.

b) Un valor humano general que practican todas las personas.

c) Un valor recientemente considerado como tal por algunas cultu-

ras.

d) Un valor social voluntario, pero que no se puede regir por leyes.

e) Un valor humano que la propia conciencia hace obligatorio.

16. La tolerancia es:

a) El respeto hacia las ideas, creencias o prácticas ajenas cuando

éstas son diferentes a las propias.

b) El valor humano más escaso en los tiempos actuales de tanta dis-

criminación y violencia.

c) La aceptación de cualquier modo de pensar, creer o vivir de las

personas que nos rodean.

d) La resignación a aceptar aquellas conductas o creencias que uno

no puede cambiar.

e) El valor que considera legítimas las diferencias sociales, raciales,

sexuales, o políticas entre las personas.

63

17. Dilema: A mediados de junio, un grupo de vecinos de Seine-Saint-

Denis, en París, linchó a un joven gitano que tenía múltiples antece-

dentes por robo (La Segunda, 17 junio 2014), dejándolo moribundo.

¿Fue un proceder ético el de los vecinos?

a) Sí, porque la Justicia había dejado libre al joven gitano en reitera-

das ocasiones en que ya había sido sorprendido robando.

b) No, porque, aunque lenta o defectuosa, nadie puede hacerse

“justicia por mano propia”, en ningún caso; para eso está la Justi-

cia.

18. Dilema: La tolerancia, ¿es hacia todo el mundo, sin límites, o hay

que ser tolerante sólo hasta cierto punto?

a) Solo hasta cierto punto hay que ser tolerante, porque existe un

marco democrático de convivencia social que no puede permitir

“tolerar” a quien pretende destruir a la sociedad.

b) Hay que ser tolerante con todos, aunque piensen, crean o actúen

en forma diferente a la propia.

19. Dilema: ¿Está obligada a ser solidaria una persona creyente en Dios

con otra persona que es incrédula y que se mofa de la religión?

a) Sí, porque la solidaridad es un imperativo de conciencia que urge

a todo ser humano, no importando su fe, posición social, moral o

política.

b) No, porque la persona incrédula está ofendiendo y burlándose de

la creyente, y no se le puede exigir que actúe contra su concien-

cia.

64

20. Dilema: Si la equidad es la cualidad de la conducta humana que

otorga un trato justo a todas las personas u organizaciones, ¿es

equitativo que patrones y empleados ganen sueldos tan diferentes

en la sociedad?

a) Sí, porque la equidad también implica dar a cada uno lo que le

corresponde según sus condiciones y características.

b) No, porque eso es muy injusto, y la equidad exige que a “igual

pega, igual paga”, por la esencial igualdad de todas las personas.

21. Dilema: ¿Se puede afirmar que la responsabilidad engrandece al ser

humano precisamente en cuanto humano?

a) Sí, porque en la responsabilidad está en juego la libertad, que es

una de las cualidades más importantes del ser humano en cuanto

tal.

b) No, porque lo que engrandece al ser humano es su inteligencia

emprendedora y su voluntad de amar y hacer el bien a la humani-

dad.

22. Dilema: Los valores, ¿son realidades subjetivas, que dependen de

cada persona, según a qué le dé cada uno más o menos importan-

cia?

a) Sí, porque lo valioso de las cosas no es algo objetivo, en que toda

la gente pueda estar de acuerdo, sino que depende de cada per-

sona, pueblo o cultura.

b) No, porque, aunque es un sujeto el que valora, se trata de la apre-

ciación de la calidad objetiva de aquello que se valora.

65

23. ¿Por qué es correcto afirmar que los animales en la selva no son

seres “libres”?

a) Porque aun en la selva, los animales no pueden hacer todo lo que

quieran ni ir a donde lo deseen.

b) Porque la verdadera libertad no consiste en andar suelto sin cade-

nas, sino en autodeterminarse por la propia voluntad racional.

c) Porque los animales, aunque nadie los restrinja, hacen siempre lo

mismo y no tienen libertad para elegir otro camino.

d) Porque la libertad se entiende como la posibilidad de elegir y en

la selva los animales no tienen muchas posibilidades de elegir.

e) Porque para ser libres tendrían que ser capaces de pensar y que-

rer, y es muy dudoso que los animales tengan inteligencia y deci-

sión propias.

24. ¿Por qué se considera a la verdad como un valor tan importante?

a) Porque todos los códigos éticos de diferentes culturas y épocas

así lo han señalado en toda la historia.

b) Porque la verdad implica no engañar a los demás, lo que sería

injusto y ofensivo, y paralizaría la economía de la sociedad.

c) Porque la verdad es el “santuario del alma” y la mentira, la false-

dad y el error hacen del todo inoperante al ser humano.

d) Porque solo ella revela lo que las cosas o personas son auténtica-

mente, y ello mejora las relaciones interpersonales.

e) Porque es la única forma de poder confiar en los demás, de

cooperar y construir juntos el mundo.

66

25. La falta de verdad ética es:

a) La inadecuación entre lo que las cosas son y lo que aparentan ser.

b) La inadecuación lógica entre dos afirmaciones, siendo posible solo

una.

c) La discrepancia entre lo que uno piensa y lo que uno expresa.

d) La discrepancia entre lo que una persona es y lo que ella presume

ser.

e) La no adecuación entre lo que veo y lo que pienso en mi interior.

26. ¿En qué consiste propiamente el valor de la prudencia?

a) En ser respetuoso con los demás y no pasarlos a llevar innecesa-

riamente.

b) En tener ese mínimo de temor al riesgo que pone en peligro a uno

mismo o a los demás.

c) En actuar calculando el peligro de una acción no lo suficientemen-

te bien pensada.

d) En saber actuar inteligentemente, con cautela, sentido común,

sensatez y sabiduría.

e) En saber afrontar las consecuencias de las propias acciones cuan-

do éstas han dañado a alguien.

67

27. Actuar con prudencia, según su propia etimología, es:

a) Actuar con valentía, confiando siempre en la providencia que sa-

be manejar bien las cosas.

b) Ver claras las consecuencias de las propias acciones, aunque éstas

sean negativas.

c) Considerar todos los posibles peligros de una acción antes de em-

prenderla.

d) Proveer las condiciones necesarias para que una acción no tenga

consecuencias negativas.

e) Ver por adelantado hacia dónde lo conducen las decisiones que

uno toma.

Respuestas correctas en Anexo 2 (página 82).

68

VI.- Bibliografía

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72

ANEXO 1:

Ser hombre es ser responsable: Antoine de Saint-Exupéry.

(Texto)

“Guillaumet, voy a decir ahora unas cuantas palabras sobre ti, aun-

que procuraré no molestarte, no insistir demasiado hablando de tu arrojo o

de tu espíritu profesional. Lo que yo desearía describir al relatar la más bella

de tus aventuras es otra cosa.

Existe una cualidad que no tiene nombre. Quizá podría llamársele

“seriedad”, mas la palabra no me satisface, ya que la cualidad a que me re-

fiero se acompaña a veces de la más sonriente jovialidad. Se trata de la mis-

ma cualidad del carpintero que se instala frente a su pedazo de madera, lo

palpa, lo mide y, en lugar de tratarlo a la ligera, aúna para trabajarlo toda su

sabiduría.

En cierta ocasión, Guillaumet, leí una reseña en la que se elogiaba

tu aventura. Tengo una vieja cuenta que ajustar con aquella descripción

infiel. Se te presentaba allí lanzando exabruptos de “golfillo”, como si el va-

lor consistiera en rebajarse a gastar bromas de colegial en medio de los más

arriesgados peligros y a la hora de la muerte. No te conocían, Guillaumet. Tú

no sientes la necesidad de burlarte de tus adversarios antes de encararte

con ellos. Frente a una tempestad, te dices simplemente: “He ahí una tem-

pestad”. Y la aceptas y la sopesas.

Yo traigo aquí, Guillaumet, el testimonio de mis recuerdos.

Hacía cincuenta horas que habías desaparecido, en pleno invierno,

durante una travesía de los Andes. Yo acababa de regresar desde el fondo

de la Patagonia. Me reuní con el piloto Deley en Mendoza. Uno y otro, por

73

espacio de cinco días, escudriñamos desde nuestros aviones aquel amonto-

namiento de montañas, sin lograr descubrir nada. Nuestros dos aparatos no

bastaban. Nos parecía que ni cien escuadrillas, volando durante cien años,

acabarían jamás de explorar aquel enorme macizo, cuyos picos se elevaban

hasta siete mil metros. Habíamos perdido ya toda esperanza. Ni siquiera los

contrabandistas, esos bandidos que allá abajo cometen un crimen por cinco

francos, no se aventuraban a guiar expediciones de socorro por los contra-

fuertes de la cordillera: “Sería tanto como jugarse la vida –decían—. Los

Andes, en invierno, no devuelven a los hombres.” Cuando Deley y yo aterri-

zamos en Santiago, también los oficiales chilenos nos aconsejaron suspen-

der nuestra busca. “Estamos en el invierno. Aunque su compañero haya

logrado salir ileso de la caída, no habrá sobrevivido a la noche. Allá arriba, la

noche convierte en hielo al hombre.” Y mientras me deslizaba de nuevo

entre las murallas y los gigantescos pilares de los Andes, me parecía no estar

buscándote, sino velando silenciosamente tu cuerpo en una catedral de

nieve.

Por fin, al séptimo día, en tanto almorzaba yo entre dos travesías

en un restaurante de Mendoza, un hombre empujó la puerta y gritó… ¡Oh,

fue poca cosa!:

-¡Guillaumet… vivo!

Y todos los desconocidos que se encontraban presentes se abraza-

ron.

Diez minutos después, yo había despegado, tras haber cargado a

bordo a dos mecánicos, Lefevbre y Abri. Transcurridos cuarenta minutos,

aterricé a lo largo de una carretera. Había reconocido, no sé cómo, el auto-

móvil que te llevaba no sé adónde, por el lado de San Rafael. Fue un hermo-

so encuentro. Todos llorábamos y te estrujábamos entre nuestros brazos,

74

vivo, resucitado, autor de tu propio milagro. Fue entonces cuando tú mani-

festaste, y aquella fue tu primera frase inteligente, el admirable orgullo de

un hombre: “Lo que yo he hecho, te lo juro, ninguna bestia sería capaz de

hacerlo.”

Más tarde, nos contaste el accidente.

Se debió a una tempestad que cubrió con cinco metros de nieve, en

cuarenta y ocho horas, la vertiente chilena de los Andes, taponando todo el

espacio. Los americanos de la ‘Pan Air’ habían dado media vuelta. Tú, sin

embargo, despegaste en busca de una rendija en el cielo. Descubriste aque-

lla trampa, un poco más al Sur, y, a seis mil quinientos metros de altitud,

sobre las nubes que se cernían a seis mil y entre las cuales emergían única-

mente los altos picachos de la cordillera andina, pusiste rumbo a Argentina.

Las corrientes descendentes producen a veces en los pilotos una

rara sensación de malestar. El motor va perfectamente, pero uno se hunde.

Se intenta ascender para mantener la altura, mas el avión pierde velocidad y

se torna blando. El hundimiento continúa. Se retira la mano temiendo haber

insistido demasiado en la subida, se deja derivar el avión hacia la derecha o

hacia la izquierda para adosarse a la cima favorable, la que recibe los vientos

como un trampolín, pero el aparato sigue hundiéndose. Es como si todo el

cielo descendiera. Entonces te sientes cazado en una especie de accidente

cósmico. No hay ningún refugio. Intentas en vano dar medio vuelta, con

objeto de encontrar, detrás, zonas donde el aire pueda sostenerte, sólido y

lleno como una columna. Pero ya no existe ninguna columna. Todo se des-

compone y te deslizas por un desquiciamiento universal hacia la nube que

va subiendo lentamente, llega hasta ti y te absorbe.

--Había estado ya a punto de chocar –nos decías tú—. Sin embargo,

aún no quería convencerme. A veces, se encuentran corrientes descenden-

75

tes por encima de nubes que parecen estables, por la sencilla razón de que,

a la misma altitud, se recomponen indefinidamente. Todo es tan raro en la

alta montaña…

¡Y las nubes!

--En cuanto comprendí que me hallaba atrapado, solté los mandos

y me agarré al asiento para no ser proyectado fuera. Las sacudidas eran tan

fuertes que las correas me lastimaban los hombros y hubieran saltado. Ade-

más, la escarcha me había privado por completo de todo horizonte instru-

mental y me hizo rodar como un sombrero de los seis mil a los tres mil qui-

nientos metros.

“A tres mil quinientos, entreví una masa negra, horizontal, que me

permitió enderezar el avión. Se trataba de un estanque que reconocí: la la-

guna Diamante. Sabía que estaba situada en una especie de embudo, en

uno de cuyos flancos se eleva el volcán Maipú, a seis mil novecientos me-

tros. Aunque me había desembarazado de la nube, continuaba todavía cega-

do por espesos torbellinos de nieve y no podía alejarme de mi lago sin estre-

llarme contra una de las paredes del embudo. Fui dando vueltas alrededor

de la laguna, a treinta metros de altura, hasta que se terminó el combusti-

ble. Después de dos horas de aquel tiovivo, descendí y capoté. Cuando logré

salir del avión, la tempestad me lanzó contra el suelo. Me levanté y volvió a

derribarme. No me quedó más solución que arrastrarme debajo de la carlin-

ga y cavar un hoyo en la nieve. Me envolví allí en sacos postales y, durante

cuarenta y ocho horas, esperé.

“Después de lo cual, una vez que la tempestad se apaciguó, me

puse en marcha.”

¿Qué quedaba de ti, Guillaumet? ¡Te encontramos, sí, pero quema-

76

do y reseco, encogido como una vieja! Aquella misma noche, en avión, te

conduje a Mendoza, donde las sábanas blancas se deslizaban sobre ti como

un bálsamo. Sin embargo, no te curaban. Te embarazaba aquel cuerpo de-

rrengado, que tú movías y removías, sin conseguir alojarlo en el sueño. Tu

cuerpo no olvidaba ni las rocas ni las nieves. Ellas te marcaban. Yo observa-

ba tu rostro negro, tumefacto, parecido a un fruto maduro que ha sido gol-

peado. Aparecías feo y miserable y habías perdido el uso de tus hermosos

útiles de trabajo. Tus manos seguían entumecidas y cuando, para respirar,

te sentabas en el borde de la cama, tus pies helados colgaban como dos

pesos muertos. Ni siquiera habías terminado tu viaje. Todavía jadeabas y,

cuando te volvías contra la almohada en busca de descanso, una procesión

de imágenes que no eras capaz de detener, una comparsa que se impacien-

taba entre bastidores, comenzaba en seguida a danzar en tu cráneo. Y la

procesión desfilaba. Y tú volvías a empezar veinte veces el combate contra

los enemigos que resucitaban de entre sus cenizas.

Yo te atiborraba de tisanas:

--¡Bebe, hombre!

--Lo que más me asombró… ¿sabes…?

Boxeador que había vencido, pero que había quedado marcado por

los terribles golpes recibidos, revivías tu extraña aventura. Y te ibas liberan-

do de ella a retazos. Y yo te veía, durante tu relato nocturno, andando, sin

picota, sin cuerdas, sin víveres, escalando puertos de cuatro mil quinientos

metros, o progresando a lo largo de paredes verticales, con los pies, las rodi-

llas y las manos sangrantes, a cuarenta grados bajo cero. Vaciado, poco a

poco, de tu sangre, de tus fuerzas, y de tu razón, seguías avanzando con una

terquedad de hormiga, volviendo sobre tus pasos para rodear el obstáculo,

alzándote después de tus caídas o remontando por pendientes que sólo

77

conducían al abismo, sin concederte el menor instante de respiro, porque

sabías que no hubieras conseguido levantarte después de tu lecho de nieve.

En efecto, cuando resbalabas, tenías que ponerte de pie inmediata-

mente, para no quedarte transformado en piedra. El frío te petrificaba de

segundo en segundo y, por haberte permitido, después del aterrizaje, un

minuto de descanso de más, te veías obligado, para levantarte, a poner en

juego músculos muertos.

Resistías a las tentaciones.

--Entre la nieve –me decías—, se pierde todo instinto de conserva-

ción. Después de dos, tres, cuatro días de marcha, lo único que se desea es

dormir. También yo lo deseaba. Pero me decía: Si mi mujer cree que estoy

vivo, me ve caminando. Los compañeros piensan asimismo que ando. Todos

ellos tienen confianza en mí. Y sería un cerdo si no camino.

Y tú andabas y andabas y, con la punta de tu navaja, abrías cada día

un poco más el desgarrón de tus zapatos, para que tus pies, que se helaban

y se hinchaban, pudieran resistir.

Me hiciste una extraña confidencia:

--A partir del segundo día, ¿sabes?, mi mayor trabajo consistió en

procurar no pensar. Sufría demasiado y mi situación era excesivamente de-

sesperada. Para conservar el valor de seguir andando, era preciso no pensar

en ello. Por desgracia, controlaba mal mi cerebro, que trabajaba como una

turbina. No obstante, todavía conservaba la capacidad de escoger mis imá-

genes. Procuraba recordar una película, un libro. Y la película o el libro desfi-

laban en mi imaginación a toda velocidad. Lo malo era que aquello me con-

ducía de nuevo a mi situación actual. De manera irremediable. Entonces me

lanzaba hacia otros recuerdos…

78

Sin embargo, en una ocasión en que tropezaste y te quedaste ten-

dido boca abajo en la nieve, renunciaste a levantarte. Eras como el boxea-

dor que, vaciado de repente de toda pasión, oye cómo los segundos van

cayendo de uno en uno en un universo irreal, hasta el décimo, que es inape-

lable.

--He hecho todo cuanto he podido y ya no me queda ninguna espe-

ranza, ¿para qué obstinarse en este martirio?

Te bastaba con cerrar los ojos para que el mundo te dejara en paz.

Para borrar del universo las rocas, los hielos y las nieves. Apenas cerradas,

aquellas pupilas milagrosas no percibirían ya ni golpes, ni caídas, ni múscu-

los rotos, ni hielo que quemara, ni aquel peso de la vida que se hace menes-

ter arrastrar cuando uno camina como un buey y esa vida pesa más que una

carreta. Tú saboreabas ya aquel frío que se había convertido en un veneno y

que, parecido a la morfina, te llenaba ahora de bienestar. Tu vida se refugia-

ba alrededor de tu corazón. Algo dulce y precioso, poco a poco, abandonaba

las regiones lejanas de aquel cuerpo que, animal hasta entonces atiborrado

de sufrimientos, participaba ya de la indiferencia del mármol.

Incluso tus escrúpulos se calmaban. Nuestras llamadas ya no te

alcanzaban o, más exactamente, se transformaban en las llamadas de un

sueño. Tú respondías, feliz, con una marcha de ensueño, a zancadas fáciles

que te abrían sin esfuerzo las delicias de las llanuras. ¡Con qué facilidad te

deslizabas por un mundo que tan agradable se había vuelto para ti! Y tú,

Guillaumet, decidías avaro negarnos tu regreso.

Los remordimientos llegaron desde el fondo de su conciencia. Al

sueño se mezclaron, de pronto, detalles preciosos:

--P .

79

Sí, pero la póliza…

En los casos de desaparición, la muerte legal se retrasa durante

cuatro años. Este detalle se te apareció con tanta claridad que borró todas

las demás imágenes. Ahora bien, tu cuerpo estaba ahora tendido boca aba-

jo, en una fuerte pendiente nevada. Y ese cuerpo, al llegar el verano, rodaría

con aquel barro hacia una de las mil grietas de los Andes. Tú lo sabías. Pero

sabías, asimismo, que una roca emergía a unos cien metros delante de ti:

--Pensé: si me pongo de pie, quizá pueda llegar hasta allí. Y si colo-

co mi cuerpo apoyado contra una piedra, cuando llegue el verano me en-

contrarán.

Una vez en pie, caminaste durante dos noches y tres días.

Sin embargo, no pensabas llegar muy lejos.

--Muchos signos me presagiaban el fin. Por ejemplo, me veía obli-

gado a detenerme cada dos horas, más o menos, para ensanchar un poco mi

zapato, friccionar con nieve mis pies que se hinchaban o, sencillamente,

para proporcionar un descanso a mi corazón. Hacia los últimos días, perdía a

ratos la memoria. Cuando llevaba ya mucho rato andando, me daba cuenta

de que había olvidado algo. La primera vez fue un guante y, con aquel frío,

la cosa resultaba grave… Lo había colocado frente a mí y me marché sin re-

cogerlo. Después fue el reloj. Luego la navaja. Más tarde, la brújula. A cada

parada, me iba empobreciendo…

“Lo que salva es dar un paso. Otro paso más. Siempre es el mismo

paso el que recomienza.”

--”Te juro que ninguna bestia sería capaz de hacer lo que yo he

hecho.” Esta frase, la más noble que yo conozco, esta frase que sitúa al

80

hombre en su verdadero lugar, que lo honra, que restablece las auténticas

jerarquías, no se me borraba de la memoria. Tú, por fin, te dormías. Tu con-

ciencia quedaba abolida, pero volvería a renacer al despertarse y dominaría

de nuevo aquel cuerpo desmantelado, arrugado, quemado. El cuerpo, por

consiguiente, no es más que un buen utensilio, el cuerpo no es más que un

servidor. Y este orgullo de poseer un excelente utensilio, tú, Guillaumet,

sabías describirlo así:

--Privado de comida, ya puedes imaginar que, al tercer día de mar-

cha…, mi corazón no latía ya muy de prisa… ¡Pues, bien! Avanzaba a lo largo

de una pendiente vertical, suspendido por encima del vacío, cavando aguje-

ros para colocar mis puños, cuando mi corazón sufrió una avería. Vaciló,

volvió a latir. Por algún tiempo, anduvo a saltos. Yo sentía que si vacilaba un

momento más, me soltaría. Por lo tanto, permanecí inmóvil y escuché en mi

interior. Nunca, ¿me oyes?, nunca había estado en mi avión tan pendiente

de mi motor. Durante aquellos minutos, me mantuve colgado de mi cora-

zón. Yo le decía: “¡Anda, haz un esfuerzo! Procura seguir latiendo…” ¡Por

fortuna, era un corazón de buena calidad! Vacilaba, pero siempre volvía a

latir… ¡Si supieras qué orgulloso me sentí de mi corazón!

En la habitación de Mendoza donde te velaba, te dormiste, por fin,

en un sueño anhelante. Y yo pensaba: Si le hablaran de su valor, Guillaumet

se limitaría a encogerse de hombros. Pero también supondría una traición

ensalzar su modestia. Él está bastante más allá de tan mediocre cualidad. Si

alza los hombros es por sensatez. Él sabe que, una vez metidos en la acción,

los hombres ya no tienen miedo. A los hombres únicamente les asusta lo

desconocido. Particularmente cuando lo observan con esta seriedad lúcida.

El valor de Guillaumet es, ante todo, un efecto de su rectitud.

Su verdadera cualidad no reside en esto. Su grandeza consiste en

sentirse responsable. Responsable de sí mismo, del correo y de los compa-

81

ñeros que lo esperan. Sabe que tiene en sus manos la pena o la alegría de

aquéllos. Se siente responsable de todo lo nuevo que se construye allá aba-

jo, entre los vivos, en lo cual él debe participar. Un poco responsable tam-

bién del destino de los hombres, en la medida de su trabajo.

Pertenece a ese tipo de hombres generosos que aceptan cubrir

amplios horizontes con su sangre. Ser hombre significa, precisamente, ser

responsable. Supone conocer la vergüenza frente a una calamidad que no

parecía depender de uno. Supone sentirse orgulloso. Supone sentir, al colo-

car su grano de arena, que se contribuye a construir el mundo.”

Saint-Exupéry, Antoine (1939). Tierra de hombres. En: Obras

Completas, Plaza & Janés, S.A. Editores (1967). Barcelona.

España. Parte II, párrafo 2, páginas 213-221.

82

ANEXO 2:

Respuestas correctas al test de evaluación de una conducta ética:

1) c 15) e

2) a 16) a

3) d 17) b

4) c 18) a

5) c 19) a

6) a 20) a

7) a 21) a

8) a 22) b

9) e 23) b

10) b 24) e

11) d 25) c

12) c 26) d

13) e 27) e

14) a

83

84