Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå

Matematik – med hjälp av sagor

Mathematics - with the help of fairytales

Nathalie Chung

Linda Svensson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Matematik och lärande

2011-11-07

Examinator: Peter Bengtsson

Handledare: Nanny Hartsmar

Lärande och samhälle

Natur, miljö, samhälle

2

3

Förord

I detta examensarbete har vi tillsammans utformat inledning, syfte och frågeställningar

och bestämt vad vi ska ha med i vår teorigenomgång och metoddel. Vi delade upp

skrivandet och fick vars en del att ansvara för och skriva om. Resultat- och analysdelen

samt diskussionen skrev vi tillsammans. Vi har slutligen gemensamt gått igenom och

bearbetat hela arbetet. Vi vill tacka vår handledare Nanny Hartsmar för god handledning där vi har fått

mycket hjälp och tips till vårt arbete. Vi vill också tacka de fem pedagogerna i vår

studie för att de tog sig tid till våra intervjuer fastän de hade mycket att göra.

Avslutningsvis vill vi tacka våra familjer och vänner för det stöd vi har fått.

Med vänliga hälsningar

Nathalie och Linda

4

5

Sammanfattning

Barn har oftast under sin uppväxt kommit i kontakt med sagor och berättelser då det

oftast finns böcker i hemmen och på förskolan. Under våra vft perioder

(verksamhetsförlagd tid) i olika förskolor har vi fått uppleva att barnlitteratur inte

används i så stor utsträckning som vi hade förväntat oss. Vi tycker det är synd att

pedagogerna inte använder barnböckerna mer eller uppmuntrar barnen till att läsa mer

då böckerna kan stimulera barnens utveckling, både språkligt och matematiskt. Därför

har vi i detta arbete valt att studera hur sagor och berättelser kan användas i ett

lärandesyfte med fokus på matematik. De teorier och forskning vi har tagit del av visar

att det finns många fördelar med att använda sagor och berättelser i ett

undervisningssyfte.

Vår studie är en empirisk undersökning och vi har genom intervjuer samlat in data

och analyserat dessa. Utifrån intervjusvaren kan vi se att många barnböcker innehåller

mycket matematik t.ex. antalsord, lägesord och former. Det gäller att pedagogerna är

medvetna om den matematik som finns i böckerna och kan ta tillvara på detta i sitt

matematikarbete med barnen.

Nyckelord: Berättelser, förskola, matematik, sagor, utveckling.

6

7

Innehållsförteckning

1. Inledning................................................................................... 10

2. Syfte ......................................................................................... 12

2.1. Frågeställningar ................................................................................. 12

3. Teorigenomgång ...................................................................... 13

3.1. Centrala begrepp ............................................................................... 13

3.2.Konstruktivismen ............................................................................... 14

3.2.1. Adaptionsprocessen ....................................................................................... 14

3.2.2. Stadier............................................................................................................ 14

3.2.3. Undervisning ................................................................................................. 15

3.3. Det sociokulturella perspektivet ....................................................... 16

3.3.1. Den Proximala utvecklingszonen .................................................................. 16

3.3.2. Medier och artefakter .................................................................................... 17

3.3.3. Lärande och undervisning ............................................................................. 18

3.4. Fröbels teorier lekens betydelse ........................................................ 19

3.5. Barn och sagor .................................................................................. 19

3.6. Barnlitteratur i förskolan ................................................................... 20

3.7. Barnlitteratur och matematik ............................................................ 21

8

3.8. Matematik i förskolan ....................................................................... 24

3.9. Avslutande kommentarer .................................................................. 26

4. Metod ....................................................................................... 28

4.1. Kvalitativa metoder ........................................................................... 28

4.2. Intervjuer (intervjuteknik) ................................................................. 29

4.3. Inspelning av intervju ........................................................................ 29

4.4. Reliabilitet och validitet .................................................................... 30

4.5. Forskningsetiska ställningstagande ................................................... 30

4.6. Urval .................................................................................................. 31

4.7. Genomförande och analysmetod ....................................................... 32

5. Resultat ..................................................................................... 33

5.1. Syftet med sagoarbetet ...................................................................... 33

5.1.1. ”Det är en sån fast punkt och det ligger i vår planering” .............................. 34

5.1.2. ”Det var både matte och mycket språk och det var skapande” ..................... 34

5.1.3. ”Så att man väcker den matematiska lusten” ................................................ 35

5.2. Tillvägagångssätt och innehåll .......................................................... 35

5.2.1. ”Vi har framme olika material som barnen kan sortera” .............................. 36

5.2.2. ”Hur många är de i familjen, vem är yngst, vem är äldst” ............................ 36

5.3. Vad barnen har lärt sig ...................................................................... 37

5.3.1. ”Man märker ju att dem har lärt sig när jag sitter där med dem i ringen” .... 37

5.3.2. ”Vi kunde höra att dom använde begreppen i andra situationer” ................. 38

5.4. Fördelar och Nackdelar med ett sagoarbete ...................................... 38

5.4.1. ”Man får ju med väldigt mycket i den boken” .............................................. 39

5.4.2. ”Sen är det ju svårt för vi är många ju” ......................................................... 40

9

6. Teoretisk tolkning .................................................................... 41

6.1. Syftet med sagoarbetet ...................................................................... 41

6.2. Tillvägagångssätt och matematik de arbetar med ............................. 43

6.3. Vad barnen har lärt sig ...................................................................... 44

6.4. För- och nackdelar med ett sagoarbete ............................................. 45

7. Diskussion ................................................................................ 47

7.1. Metoddiskussion ............................................................................... 47

7.2. Resultatdiskussion ............................................................................. 48

7.3. Slutsats .............................................................................................. 50

8. Vidareforskning........................................................................ 52

Referenslista ................................................................................. 53

Bilagor .......................................................................................... 56

Bilaga 1 .................................................................................................... 56

Bilaga 2 .................................................................................................... 57

Bilaga 3 .................................................................................................... 58

Bilaga 4 .................................................................................................... 59

10

1. Inledning

Det var en gång en prinsessa som hette snövit……

Vem har som barn inte fascinerats av alla de spännande saker som kan hända i en saga?

Att läsa sagor för barn är en företeelse som har sina rötter några hundra år tillbaka i

tiden. Det muntliga berättandet var tidigare riktat mot vuxna men oftast fick barnen vara

med och lyssna. Under 1800-talet publicerades berättelser avsedda för barn och modern

övertog läsningen för barnen. Så småningom flyttades högläsningen in till

barnkammaren där den har fått stanna fram till vår tid. ( Pramling, Asplund Carlsson &

Klerfelt, 1993)

Vår kontakt med barnlitteratur under uppväxten skiljer sig ganska mycket. Den ena

av oss har alltid varit fascinerad av sagor och berättelser. Det fanns mycket böcker i

hemmet och föräldrarna läste alltid godnattsagor innan det var dags att sova. Den andra

av oss har haft väldigt lite kontakt med barnlitteratur under uppväxten då föräldrarna ej

brukade läsa godnattsagor. Som vuxna läser vi mycket sagor både för och med våra

barn eftersom vi tycker att sagor kan stimulera deras fantasi och kreativitetsförmåga.

Som lärarstudenter på Malmö Högskola med inriktning Matematik och lärande har vi

fått erfara att det i en barnbok kan finnas oerhört mycket matematik, t.ex. matematiska

begrepp som stor, liten, lång och kort. Detta har stärkt vår uppfattning om hur viktigt

det är att som pedagog kunna ta till vara på de resurser som finns i barnlitteraturen och

använda sig av dem för att stärka barns matematikutveckling inom t.ex.

antalsuppfattning, lägesbeskrivning och klassificering.

I Utbildningsdepartementets informationsmaterial Förskola i utveckling - bakgrund

till ändringar i förskolans läroplan (www.regeringen.se, 2011) står det att barn i

förskolan behöver regelbundna bild- och lästunder både enskilt, tillsammans med andra

barn eller tillsammans med en vuxen. Genom att ge barnen möjlighet att samtala om

innehållet och bilderna i en bok, ställa frågor, kommentera och få ta del av andras

11

uppfattningar, så kan barnens läsupplevelser fördjupas. Vidare står det att förskolan

genom lust och glädje ska engagera barn i grundläggande matematiska aktiviteter. Det

matematiska arbetet ska även kopplas till andra arbetsområden i förskolan som till

exempel språk.

Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt (1993) anser att sagor har en självklar plats i

förskolebarnens liv. Barn lyssnar alltid då en engagerad pedagog läser en saga med

inlevelse. I lång tid har sagor använts för att stimulera barnens språkutveckling med

avseende på läs- och skrivutvecklingen men många sagor kan även användas som

utgångspunkt i tematiska arbeten där fokus kan ligga på matematik eller andra ämnen.

Gottberg (2006) skriver att matematik finns i alla barnböcker, ibland är det synligt

och ibland väl dolt. Bilderna i barnböckerna är fulla av olika antal, storlekar och

lägesord som över, under, framför och bakom m.fl. Att hitta matematiken i en känd saga

gör att matematiken blir både rolig, kreativ och logisk.

Under våra vft perioder i olika förskolor har vi fått uppleva att barnlitteratur inte

används i så stor utsträckning som vi hade förväntat oss. Det är sällan som någon

pedagog har tid att läsa för barnen. Barnen verkar inte heller så intresserade av böckerna

som finns. Många böcker stod på hyllor som barnen inte kunde nå. Vi tycker det är synd

att pedagogerna inte använder barnlitteraturen mer eller uppmuntrar barnen till att läsa

mer då böckerna kan stimulera deras utveckling, både språkligt och matematiskt. Detta

gör att vi i detta examensarbete vill undersöka hur de pedagoger som använder sagor

och berättelser som en del i deras matematikaktiviteter går till väga samt vilken

matematik de anser att barnen kan utveckla genom ett sådant arbetssätt. Vår

förhoppning är att genom vårt arbete kunna inspirera pedagoger till att ta till vara på de

resurser som finns i barnlitteraturen.

12

2. Syfte

Sagor och berättelser har alltid funnits i förskolans värld men det är inte alltid de

används i ett matematiskt syfte. Därför vill vi med detta examensarbete undersöka hur

pedagoger i förskolan använder sig av sagor och berättelser för att främja barnens

matematikutveckling. Fokus kommer att vara på vilket sätt pedagogerna har arbetat med

sagorna och berättelserna och vilken matematik barnen har lärt sig under arbetets gång.

Vi vill även ta reda på vad pedagogerna anser är för- och nackdelar med att använda

sagor/berättelser i det matematiska arbetet med barnen, då vår uppfattning är att det

endast finns fördelar med detta arbetssätt.

2.1. Frågeställningar

• Vilket syfte har pedagoger i förskola/förskoleklass, då de använder sagor/berättelser

för att främja barnens matematikutveckling?

• Vilken sorts matematik menar pedagogerna att barnen kan lära sig genom att arbeta

med sagor/berättelser?

• Vad är för- och nackdelar med att använda sagor/berättelser i undervisningssyfte?

13

3. Teorigenomgång

I detta kapitel kommer vi att skriva om teorier och forskning som är relaterade till vår

undersökning. Kapitlet inleds med en definition av våra centrala begrepp följt av Piaget,

Vygotskij och Fröbels teorier om barns utveckling och lärande. Avslutningsvis kommer

vi att skriva om forskning kring barnlitteratur och matematik i förskolan. Våra

informanter har använt sig av de gamla läroplanerna i planeringen av deras arbeten. Då

vi nu befinner oss i en fas där de nya läroplanerna har tagits i bruk, har vi valt att utgå

från dessa i vår teorigenomgång.

3.1. Centrala begrepp

Våra centrala begrepp är matematik, saga och utveckling. Vi har valt att hämta

definitioner för dessa från Nationalencyklopedins hemsida.

Matematik: allmän vetenskap för problemlösning och metodutveckling, varvid man

använder olika s.k. matematiska teorier. En sådan teori består av resultat som härleds

ur en samling påståenden, axiom, vilka betraktas som givna och utan bevis läggs till

grund för teorin… Inte desto mindre har matematiken blivit ett oumbärligt verktyg för

en lång rad ämnen, särskilt astronomi, fysik, kemi och tekniska och ekonomiska

vetenskaper. Matematiken utvecklas ständigt genom intensiv forskning, varvid nya

livsdugliga teorier skapas och redan existerande byggs ut.

Saga: prosaberättelse med ett ofta overkligt eller fantastiskt, ibland allegoriskt eller

moraliserande innehåll. Som nedskriven underhållning för barn kallas sagan också

konstsaga.

Utveckling: begrepp av delvis skiftande betydelse i olika vetenskaper. Termen skiljer

sig från termen förändring, som är mer värdeneutral: utveckling antas oftast ske från

ett lägre och mer odifferentierat tillstånd till ett högre, bättre och mer differentierat.

14

3.2.Konstruktivismen

Konstruktivismen är en del av kognitivismen. Konstruktivismen bygger på att individen

själv genom aktiviteter konstruerar sin förståelse av omvärlden och inte bara passivt tar

emot information. Den schweiziske psykologen Jean Piaget (1896-1980) anses vara en

av förgrundsgestalterna för konstruktivismen (Säljö, 2000).

3.2.1. Adaptionsprocessen

Piaget menar att barns inlärning sker genom en process som kallas adaptionsprocessen.

Denna process innehåller två delprocesser: assimilation och ackomodation. Assimilation

uppkommer då ett barn står inför nya och okända situationer och prövar att tolka och förstå

detta genom deras sinnen. Detta gör de med hjälp av den kunskap det redan besitter (Imsen,

2000).

Ackommodation innebär att rätta till och förändra de kognitiva strukturerna så att

nya erfarenheter kan tas in genom omgivningen. Detta uppstår när barnet upplever att

den tolkning det har funnit tidigare inte är helt tillfredställande. Ackommodation

innebär att revidera sina uppfattningar och skaffa sig en helt ny tolkning. Enligt Piaget

är assimilation och ackommodation processer som kompletterar varandra men det är

ackommodation som leder till utveckling och ny inlärning och därmed utgör själva

inlärningsprocessen. Obalans kan uppstå spontant ju äldre och mognare barnet blir.

Behovet av inre jämvikt är det som driver barnet till ackommodation och därmed till ny

tolkning och kunskap (Ibid).

3.2.2. Stadier

Utvecklingen är kontinuerlig och sker hela tiden. Piaget skiljer mellan fyra olika stadier

i den intellektuella utvecklingen. Stadierna bygger på varandra och därför kan inte något

15

stadie hoppas över. Generellt motsvarar varje stadie en viss åldersperiod men det kan

finnas variationer från barn till barn. Alla barn utvecklas inte lika snabbt och en del når

aldrig till det högsta stadiet. Det första stadiet infinner sig då barnet är mellan 0-2 år och

kallas för det sensori-motoriska stadiet. I denna period utvecklas gradvis de scheman

som baseras på de medfödda reflexerna. Beteendemönster som gripa, lägga, bita, krypa,

gå m.m. utvecklas. Det pre-operationella stadiet som inträffar då barnet är ca 2-7 år ses

som en aktiv och inlärningsrik period. Det viktigast som sker i denna period är att

barnet börjar tänka innan det gör en handling. Det tredje stadiet är det konkret-

operationella stadiet och äger rum då barnet är ca 7-11 år. Detta stadie kännetecknas av

att tänkandet blir operationellt och barnet får ett reversibelt tänkande. Detta är en viktig

förutsättning för att kunna förstå matematiken i skolans tidigare år, t.ex. förståelsen att

addition och subtraktion är motsatta räkneoperationer. Att kunna klassificera och ordna i

ordningsföljd är två förmågor som bildas i detta stadie. Det sista stadiet inträffar runt

11-års ålder och benämns det formellt-operationella stadiet. I detta stadie behöver idéer

inte längre verklighetsanknytning. Barnet kan tänka sig det omöjliga och även börja

tänka på ett vetenskapligt sätt (Imsen, 2000).

3.2.3. Undervisning

Piaget anser att kunskap inte kan förmedlas direkt från en vuxen till ett barn utan barnet

ska själv konstruera sin kunskap (Ibid). Vidare menar Piaget att en lärare ska stimulera

barns egna undersökningar och ansträngningar istället för att föreläsa. Han säger att

varje gång någon lär ett barn något som barnet själv kunde ha upptäckt så hindras barnet

från att själv konstruerar kunskapen och därmed förstå fullt ut (Säljö, 2000). Barns

intressen och motivation är centrala begrepp i Piagets pedagogiska anvisningar.

Undervisningens innehåll bör vara relaterade till barnens utvecklingssteg eftersom

barnens sätt att skaffa kunskap beror på deras ålder (Jerlang, 2008).

16

3.3. Det sociokulturella perspektivet

Förgrundsgestalten till det sociokulturella perspektivet är den ryska psykologen Lev

Semenovich Vygotskij (1896 – 1934). Grunden till hans teori är att det är miljön och

omgivningen som formar hur en människas tänkande utvecklas (Jerlang, et al., 2008).

3.3.1. Den Proximala utvecklingszonen

Vygotskij anser precis som Piaget att barn är nyfikna och aktiva utforskare som vill lära

sig och upptäcka nya saker. Till skillnad från Piaget, ligger Vygotskijs fokus på att de

upptäckter som barn gör äger rum inom ramen för ett dialogiskt samarbete mellan

barnet och en annan individ. Denna individ kan ses som en vägledare som genom

handling och verbala instruktioner visar barnet hur en handling ska utföras. Genom

detta samspel försöker barnet först förstå den vuxnas instruktioner för att sedan

internalisera denna information och slutligen använda den för att styra sin egen aktivitet.

Detta dialogiska samspel sker inom ramen för det som Vygotskij kallar för den

proximala utvecklingzonen. Inom denna zon kan barn genom vägledning och

uppmuntran från andra mer erfarna människor lösa uppgifter som de annars inte kunde

ha löst på egen hand. Det kan sägas att det sker en intellektuell utveckling inom denna

zon. Det är därför en viktig pedagogisk uppgift att agera inom denna zon för att

stimulera och vägleda barnet till ett samarbete med andra samt hjälpa och stödja det så

att barnet kan klara av och behärska nya uppgifter. (Evenshaug & Hallen, 2001). Det

som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det imorgon göra på egen hand

(Lindqvist, 1999, s. 271).

17

3.3.2. Medier och artefakter

Inom det sociokulturella perspektivet ses människan som en biologisk varelse med

fysiska och mentala resurser som är givna av naturen. Dessa resurser har däremot sina

begränsningar, både fysiska och mentala. Till exempel är vi ganska långsamma och

svaga jämfört med många andra arter och vårt minne kan hålla en begränsad

informationsmängd. På grund av dessa svagheter har människan utvecklat olika redskap

till sin hjälp, så kallade artefakter. Dessa kan vara intellektuella/språkliga som

skriftspråket och fysiska som olika verktyg, instrument för mätning, tekniska prylar

m.m. En viktig aspekt är att artefakter inte kan ses som döda objekt. De innehåller

mänskliga kunskaper, insikter och begrepp och vi samspelar med dessa när vi använder

artefakterna (Säljö, 2000).

I det sociokulturella perspektivet sägs det att artefakter, både fysiska och

intellektuella/språkliga, medierar verkligheten för människor i konkreta situationer.

Begreppet medierar kommer från det tyska ordet Vermittlung som betyder förmedla.

Människan står inte i direkt kontakt med omvärlden utan vi hanterar den med hjälp av

våra artefakter. Mediering innebär alltså att vårt tänkande och föreställningsvärldar är

framvuxna och färgade av vår kultur och dess artefakter (Ibid).

Vygotskij menar att språket och tänkandet är nära förknippade i ett komplext

förhållande. Under barnets utveckling etableras sambandet mellan språk och tänkande

(Lindqvist, 1996). Språket är en av de viktigaste artefakterna i barnens kognitiva

utveckling och när barnen upptäcker symbolfunktionen så förenas tal och tänkande.

Många av barnens egocentriska tal är enligt Vygotskij en övergång från förspråkligt

tänkande till verbalt tänkande. Språket börjar tjäna tänkandet och tankarna börjar bli

uttalade (Evenshaug & Hallen, 2001).

18

3.3.3. Lärande och undervisning

Enligt Vygotskij är lärandet ett samspel mellan tre parter: en aktiv elev, en aktiv lärare

och en aktiv miljö. Lärarens arbete är inte att uppfostra eleverna utan de ska organisera

den sociala miljön som eleverna befinner sig i. Eleverna har själva ett aktivt ansvar för

det egna lärandet och läraren ska fungerar som en vägledare som leder eleverna mot

kunskapskällan (Lindqvist, 1999).

Vygotskij menar att barn lär sig genom interaktion med andra människor, både vuxna

och barn. Detta lärande inbegriper även kulturella artefakter i form av tecken och

semiotiska system som har utvecklats genom kulturen och som sedan förts vidare och

omvandlats av människor inom denna kultur. Skolan och barnomsorgen bör erbjuda

meningsfulla aktiviteter som utgår från barnens egna erfarenheter. Detta gör att barnen

får en möjlighet att förstå syftet med varje aktivitet. Att låta barnen sitta tysta, göra

individuella arbeten eller att lösa meningslösa uppgifter gynnar inte deras lärande.

Däremot gynnar det barnens lärande om läraren samtalar med barnen, lyssnar och

uppmuntrar dem att ställa frågor, ta deras teorier på allvar och ge dem erfarenheter av

kulturella artefakter utöver de som ingår i de meningsfulla sammanhangen (Smidt,

2010). Vygotskij menar att det är viktigt att eleverna ställs inför utmaningar.

Undervisningen är bra endast när den kommer före utvecklingen (Imsen, 2000).

Innan lärare uppmanar elever till någon aktivitet ska de se till att få eleverna

intresserade men de ska även ta reda på om eleverna är mogna för aktiviteten. Belöning

och straff hör inte till skolan enligt det sociokulturella perspektivet. Det leder endast till

att elevernas strävan riktas ifrån viljan att lära sig för sin egen skull, mot att vara läraren

till lags (Lindqvist, 1999).

19

3.4. Fröbels teorier lekens betydelse

Friedrich Fröbel (1782-1852) liknade ett barn som ett blomsterfrö som man behövde

vattna och ta hand om för att sen kunna växa och bli en fin blomma. Han ville att barnen

skulle ha det material som gav dem chansen att aktiveras och därmed utvecklas. Allt

skulle vara självständigt utan tvång om inlärning och prestation, därför blev leken en

viktig punkt där barnen kunde leka med olika sorters material antingen själva eller med

de andra barnen. Fröbel menade att detta kunde utveckla barnens språkliga

grundbegrepp, fantasi och skapande förmåga (Öman, 1991).

Fortfarande i förskolor kan vi se idéer av de material och metoder som Fröbel hade.

Fröbel menade att genom leken ska man ha undervisning och att använda fantasin

hjälper barnen att utvecklas som en egen person. Genom att pedagogen lägger vikt på

att låta barnen göra och se, kanske smaka och lukta på saker så får barnen än starkare

erfarenhet och lär sig (Ibid). Fröbel gillade frihet och han menar att genom egna

erfarenheter och aktiviteter blir det naturligt för barnet att lära (Simmons-Christenson

1997).

3.5. Barn och sagor

De första barnböcker som dök upp var läroböcker som kunde innehålla moraliserande

berättelser, undervisande ramsor, historia och geografi samt någon fabel. Senare under

1800-talet ökades intresset för folksägner och många folksagor nedtecknades och

bearbetades för att passa barnen mer. Fantasi- och nonsensberättelser för barn dök också

upp. Senare under mellankrigstiden började barnböckerna även stadieinriktas så att det

bättre passade in på barnens olika utvecklingsnivåer (Granberg, 1996). Lindqvist (1989)

skriver att debatter har funnits om sagans lämplighet som barnlitteratur. Eftersom sagan

har utvecklats från en muntlig och folklig tradition för vuxna speglar den inte vår tid

och är otidsenlig konservativ och grym. Detta leder till att barnen inte känner igen sig

20

och kan även blir skrämda. Andra författare som Bettelheim (1989) menar att sagans

allmängiltiga och symboliska värld kan ge barnen en livsviktig erfarenhet för att kunna

bearbeta t.ex. skuldkänslor och känslor av underlägsenhet. Detta uppmuntrar barnets

framtidstro och gör att de kan känna en mening med livet. I sagan kan barnet hata utan

skuldkänslor och den kan identifiera sig med den svaga som lyckas i slutet och

därigenom känna hoppet om framtiden.

3.6. Barnlitteratur i förskolan

I den nya läroplanen för förskolan, Lpfö 98 reviderad 2010 (skolverket, 2011) står det

bland annat att förskolan ska sträva efter att varje barn

• utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras

kommunikativa funktioner,

• utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda

sig av, tolka och samtala om dessa

(skolverket, 2011, s.10)

Vidare nämns det också att

verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och

drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt

samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och

reflektera /…/ Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom

bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och

skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns

utveckling och lärande. (Skolverket, 2011, s.6-7)

Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt (1993) skriver att högläsningen i förskolan

sällan har någon pedagogisk roll. Det är ett sätt att lugna och samla barnen vid t.ex. mat-

och vilostunder. Läsningen har då en mer passiv natur och böcker väljs med syfte att

lugna barnen. Vidare menar författarna att förskollärarna är oftast medvetna om att valet

av litteratur och sättet att arbeta med det har en betydelse för barnets utveckling men det

är inte alltid de kan omsätta denna medvetenhet i praktiken. Oftast väljs de böcker som

inte är krävande så att alla barn kan följa med. Det visade sig också att barnen har få

21

möjligheter att själva sätta sig med en bok då böckerna på många förskolor förvaras på

ställen där barnen inte kommer åt dem.

Även Granberg (1996) menar att det är en självklarhet att det ska finnas böcker på

förskolan men oftast har böckerna en liten roll i verksamheten. På många

småbarnsavdelningar förvaras böcker där barnen inte kan se dem. Detta för att de inte

ska kunna bita eller dra sönder böckerna. De få böcker som finns tillgängliga för barnen

är oftast väldigt gamla och slitna eller har ett inaktuellt innehåll.

3.7. Barnlitteratur och matematik

Enligt förskolans läroplan Lpfö 98 (Skolverket, 2011) står det bland annat att förskolan

ska sträva efter att varje barn ska

• utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande

egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och

förändring,

• utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och

pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar,

• utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska

begrepp och samband mellan begrepp,

• utvecklar sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang,

(Skolverket, 2011, s.10)

Lundin Rossövik (2002) skriver att genom att pedagogerna medvetet välja sagor där de

kan arbeta med många av läroplanens mål gör att pedagogerna kan få en bra grund att

stå på för att låta varje enskilt barn nå målen. T.ex. Draken har tappat fem tänder då

måste barnen ta reda på vad fem är och om de kan räkna så långt. Skatten låg gömd tre

meter från trädet barnen får undersöka hur lång tre meter är. Genom att bearbeta sagan

på olika sätt får barnen tillit till sig själva och de känner att de kan och även att deras

tankar och åsikter är viktiga. Att använda sagor ger oändliga möjligheter att arbeta med

målen i läroplanerna.

Doverborg och Pramling Samuelsson (1999) menar att miljön och de dagliga

aktiviteterna i förskolan ska erbjuda möjligheter för att fokusera barns intresse mot

22

begynnande matematiska begrepp. Genom att ha olika föremål i varierande storlekar

som barnen kan få iaktta, sortera och leka med, kan deras intresse för matematiska

begrepp som storlek, längd m.m. bildas. Barnlitteraturen som finns i förskolan är ett bra

exempel på detta. Pedagogerna kan t.ex. uppmärksamma barnen på att böckerna har

olika storlekar. De är olika tunga, tjocka, har olika många sidor och det finns mycket att

räkna och jämföra i böcker. Rundgren (2006) skriver efter en intervju med forskaren

Elisabet Doverborg att det är viktigt att läsa mycket med yngre barn och även samtala

om innehållet. Genom att ställa frågor som ”Hur många? Var är de? eller Vem kom

först?” kan många bra tankar utvecklas och barns ordförråd och möjlighet att lära ökas.

Tidigare forskning har oftast fokuserat på hur barnlitteratur kan stimulera barnens

språk, läs- och skrivutveckling men det finns många författare som betonar

barnlitteraturens betydelse för barnens matematikutveckling. Bergius & Emanuelsson

(2008) skriver att barn- och ungdomslitteratur är betydelsefulla för läs- och

skrivutvecklingen men de är även viktiga för att barnen ska få uppleva och utveckla

matematik. Texter och bilder i böckerna kan stimulera barnens fantasi och tänkande

vilket kan leda till att barnen upptäcker olika matematikbegrepp och metoder. Många

föräldrar får ofta information om läsningens och språkets betydelse för ordförråd och

begreppsbildning men det sägs sällan något om att fantasi och föreställningsförmåga

också kan leda in till matematikens värld. Med fantasi kan barnen upptäcka situationer

som leder till matematiska begrepp och metoder. Barnen får möta matematiken på ett

lustfyllt sätt. Genom att pedagogen utmanar de med öppna frågor och att de får

undersöka och resonera med andra, utvecklar barnen sin problemlösningsförmåga.

Ahlberg (1994) har i sin forskning kombinerat berättelser och matematik. Barnen som

är i sex års ålder har i studien fått lyssna på olika berättelser som författaren har skapat

och utifrån dessa har barnen fått lösa olika problem. Barnen delades in i smågrupper och

fick papper och penna för att rita sina lösningar. Då alla var klara fördes ett samtal i

gruppen om de olika lösningarna. Berättelserna som barnen fick arbeta med skiftade i

innehåll och i början fick barnen arbeta med problem som inte innehöll någon

matematik för att senare gå över till problem med matematiskt innehåll. Vid det senare

visade det sig att barnen hade två skilda förfaringssätt då de löste matematiska problem.

Några barn räknar ut svaren på problemen medan andra barn uppskattar vad svaren ska

bli. Lärarnas synpunkter på detta arbetssätt var positiva. ”Det var bra att börja med

23

problem utan matematik. De första problemen var ju nästan en saga, och barnen får

verkligen använda sin fantasi och sedan långsamt gå över till matematiken” (Ahlberg,

1994, s.129)

Andra författare som har liknande tankar är Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt

(1993) som anser att sagor har en självklar plats i förskolebarnens liv. Barn lyssnar

alltid då en engagerad pedagog läser en saga med inlevelse. I en lång tid har sagor

använts för att stimulera barnens språkutveckling med avseende på läs- och

skrivutvecklingen men många sagor kan även användas som utgångspunkt i tematiska

arbeten där fokus kan ligga på matematik eller andra ämnen. Det är viktigt att

pedagogen har kunskap om sagornas karaktäristik och ha funderat över budskapet

bakom sagan för att veta vart arbetet ska syfta. Att få barn att tänka och reflektera är inte

alltid lätt. Pedagogen måste ha kunskap om hur han/hon kan skapa förutsättningar för

att barnen ska lära sig av sagan och av varandra t.ex. genom bilder, teckningar eller

drama. Vidare poängterar författarna att pedagogen måste få barn att på olika sätt

uttrycka sina tankar och funderingar om sagan. Ett viktigt pedagogisk grepp är att kunna

göra variationen synlig för barnen.

Efter en intervju med läraren Margareta Forsbäck skriver Gottberg (2006) att

barnboken kan användas till mycket annat än bara godnattsagor. Hon menar att det finns

matematik i alla barnböcker, ibland är det synligt och ibland väl dold. Bilderna i

barnböckerna är fulla av olika antal, storlekar och lägesord. Att hitta matematiken i en

känd saga gör att matematiken blir både rolig, kreativ och logisk. Hur sagor kan

användas i ett matematiskt syfte kan Dahl och Rundgren (2004) ge exempel på. De

skriver att sagor kan ge uppslag till olika matematiska aktiviteter som kan vara praktiska

och problemlösande. I sagan om de tre små grisarna använder grisarna olika material för

att bygga hus. Barnen kan diskutera hur grisarnas område egentligen ser ut när vargen

kommer på besök. I Guldlock och de tre björnarna är både björnarna och deras saker av

olika storlekar och i sagan om Bockarna Bruse kommer barnen i kontakt med

matematiska begrepp som under, över, stor, störst, liten och minst. Dessa begrepp är

viktiga för både matematik- och språkförståelsen.

Även Dacey Schulman & Eston (1999) skriver att det finns olika skäl till att använda

barnlitteratur i matematikundervisningen. För det första kan bokens karaktärer och

innehåll ge ett sammanhang där matematiskt tänkande känns äkta. För det andra kan

24

böcker fånga elevernas intresse och stimulera deras fantasi och detta leder vidare till

ökad motivation. Inte minst kan en tvärvetenskaplig undervisning ge en helhetssyn syn

på lärandet. Vidare skriver författaren att det finns många sorters räkneböcker i

förskolan. Genom att använda dessa böcker kan barnen öva sig på att räkna fram- och

baklänges, förutse vilken siffra som ska komma utan att behöva räkna upp hela

räkneramsan och para ihop grupper av saker med motsvarande antal i siffror.

Räkneböcker kan bidra till att utveckla barnens idéer och färdigheter som är relaterade

till ett-till-ett principen och även förmågan att hålla reda på vad som räknas.

Wallin & Svensson (2006) betonar vikten av att arbeta med sagor i förskolan. Hon

har själv arbetat med matematiksagor i förskolan och menar att det är väldigt lätt att

utmana barnen med all den dramatik och spänning som finns i sagorna. Matematiksagor

kan varieras oändligt mycket och det krävs endast fantasi och lite andra hjälpmedel t.ex.

ett gymnastikrep och några plastgubbar för att kunna sätta igång. Hon skriver också att

ju mer pedagoger arbetar med matematiksagor med barnen desto säkrare blir barnen på

sig själva och matematiken upplevs som något roligt och utvecklande.

3.8. Matematik i förskolan

Att utveckla sin lust och sin nyfikenhet är något förskolan ska sträva efter enligt

läroplanen (lpfö 98 reviderad 2010).

Persson (2006) skriver att det lilla barnet upplever sin omgivning genom känseln och

synen innan språket är utvecklat. Barnet ger sig en egen uppfattning om former och

material genom att röra, smaka och titta på olika saker. Vidare menar Björklund (2009)

att varje barn behöver sin tid till att upptäcka och möta nya fenomen. Barn behöver

upprepade erfarenheter för att kunna bolla med sina idéer, där upptäcker de sitt fenomen

och hur man hanterar det i olika situationer. I läroplanen (lpfö 98 reviderad 2010) står

det att varje barn i förskolan ska få tillfälle att utveckla ordförråd, begrepp och

nyanserat talspråk, uttrycka tankar och kommunicera med andra. Björklund (2009)

skriver att barn redan i tidig ålder framhäver det de uppfattat i sin omvärld genom

kommunikation med andra. Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) skriver

25

att barns erfarenheter kommer fram genom lek. Den kunskap ett barn har blandas med

andra barns kunskap när de leker, argumenterar, diskuterar och de får utforska varandras

idéer och tankesätt. Detta skapar nya kunskaper och erfarenheter. Vygotskij (1995)

skriver att barns samarbete uppmuntrar till att barn genom upptäckande form får nya

idéer, kreativt tänkande.

Genom samspel skapar barn och lärare tillsammans kunskap. Lärare synliggör

matematiken som finns i lek, vardagsaktiviteter och teman genom att utmana och arbeta

professionellt med barn. Dagligen möter barn den naturliga matematiken t.ex. genom

utmaningar, begrepp och idéer. Det är viktigt att barn får en bra början på nyfikenheten

inom matematik. Om till exempel ett barn vill ha nallen som är högt upp på hyllan så är

det bra om man i den aktuella situationen kommunicerar med barnet och sätter ord på

vad barnet upplever, i just den här situationen samspelar språk och handling. Barnet får

en djupare innebörd i vad som händer. Om läraren sedan fortsätter att koppla ordet högt

till fler händelser så får barnet ännu en uppfattning om begreppet (Sterner, 2006). Även

Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) säger att om en vuxen med de matematiska

termerna sätter ord på upplevelsen så får barnet en mer verklig förklaring. Ahlberg

(1994) påpekar att eftersom förskolan påverkar barns inställningar till matematiken så är

det viktigt att det blir på barnens erfarenhetsnivå. Att problematisera ett socialt

händelseförlopp blir mer meningsfullt för barnen då de känner igen sig.

Också genom att arbeta med matematik ute ger barn en chans att bygga upp sitt

matematiska kunnande de får ett annat perspektiv på begreppen då de utforskar,

upptäcker och reflekterar dem på ett annat sätt(Olsson & Forsbäck, 2006). Vi vuxna

måste synliggöra matematiken i vardagen för att barnen ska kunna upptäcka den. Att

sätta ord på det vi gör t.ex. sortera saker och beskriva hur det gjordes och dela frukt och

beskriva hur vi delat. Därmed utmanar vi barnen i vardagliga situationer (Dahl &

Rundgren 2004). När lärare kommunicerar med barnen t.ex. vid påklädning (t.ex. nu

knäpper vi en knapp och nu har vi knäppt två knappar) så hittar barn egenskaper i tingen

och i talen, de ser likheter och skillnader (Forsbäck, 2006).

Att utveckla sin förståelse för grundläggande egenskaper hos antal, mängder, ordning

och talbegrepp och sin förståelse för form, riktning, läge och rum samt för förändring,

mätning och tid är också något som förskolan ska sträva efter enligt läroplanen (lpfö98

reviderad 2010). För att barn ska förstå ett begrepp är det viktigt att barn jämför och

26

relaterar objekt till andra objekt. Då får de fram vilka olika betydelser objekten har t.ex.

en stor boll och en liten boll (Björklund, 2009). Doverborg (2006) skriver att om barn

uppmuntras att tänka och reflektera så får de bra förutsättning att skapa erfarenheter av

skillnader och likheter som kopplas till vikt, längd form, avstånd och volym och detta

ger en bra grund till matematikförståelse.

I läroplanen för förskolan står det att ”förskolan ska sträva efter att varje barn

utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att

påverka sin situation” (lpfö98 reviderad 2010,s 12). Pramling Samuelsson & Aspelund

Carlsson (2003) skriver att genom lärarens lyhördhet så utvecklar barn sina idéer. Att

läraren vet vad som händer och vad barnet talar och funderar om vid olika tillfällen gör

att barnen får tillfälle att reflektera över ett innehåll i den specifika situationen. Att ha

erfarenhet om vilken matematik som barnen utforskar genom den fria leken gör att

läraren kan få en mer inblick av barnens intressen och frågor. Genom observationer på

barnens fria lek så är det lättare för läraren att utgå från barnens kunskap och att höra

barns frågor.

Om läraren sätter sig in i lekens matematik kan hon fungera som stöd för barnen när

de översätter från lekens till formell matematik. Det handlar om att ta lekens

matematik på allvar. Läraren utmanas att låta den matematik som barnen använder i

leken stödja det hon har som mål att barnen ska lära (Fauskanger, 2006 s.47).

3.9. Avslutande kommentarer

Med hjälp av vår litteraturgenomgång kan vi se att flera författare menar att genom

användning av sagor kan pedagogerna få barnen intresserade och motiverade. Barnens

fantasi och kreativitet stimuleras vilket gör attt lärandet blir lustfyllt (Bergius &

Emanuelsson 2008; Dacey Schulman & Eston 1999; Gottberg 2006; Wallin 2006)

Vidare är det många författare som poängterar vikten av att utmana barnen i

vardagliga situationer genom att t.ex. föra samtal med dem och att ställa utmanande

frågor. Detta gör att barnens tankar samt begrepps- och ordförråd utvecklas (Bergius &

Emanuelsson 2008; Dahl, Rundgren 2004; Doverborg och Pramling Samuelsson 1999;

Forsbäck 2006; Rundgren 2006; Sterner 2006)

27

Tidigare forskning har oftast fokuserat på hur barnlitteratur kan stimulera barnens

språk och läs- och skrivutveckling men det finns många författare som betonar

barnlitteraturens betydelse för barnens matematikutveckling. (Bergius & Emanuelsson

2008; Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt 1993)

En del författare menar att lärarens medvetenhet är av vikt för elevernas lärande. Det

är viktigt att pedagogerna har kunskap om hur de kan skapa förutsättningar för barnens

lärande genom att t.ex vara lyhörd för barnens tankar och ha varierande arbetsformer

(Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003; Pramling, Asplund Carlsson &

Klerfelt 1993)

28

4. Metod

I detta kapitel tar vi upp de olika områden som ingår i vår metod. Beskrivning av vårt

genomförande finns i slutet av kapitlet.

Vi har arbetat genom kvalitativ forskning. Genom kvalitativa intervjuer med

personer med erfarenhet av just vår frågeställning som handlar om sagor och matematik,

vill vi få fram så mycket som möjligt.

4.1. Kvalitativa metoder

Ahrne & Svensson (2011) skriver att det finns två olika forskningsmetoder att använda,

kvantitativa och kvalitativa. Det som skiljer de två metoderna är hur man får fram data

och hur man analyserar data. De beskriver den kvalitativa metoden som en metod som

används då vi intervjuar, observerar och analyserar texter utan att bry oss om statistiskt

material och siffror. Med kvalitativ data får vi fram ett yttrande, händelser kanske en

bild eller till och med en något att ta eller smaka på. Man mäter inte kvalitativ data, det

har inte så stor betydelse att få reda på hur länge, hur mycket eller hur ofta. Istället är

det viktigt med fastställandet av var det förekommer, vilka situationer och att det är

verkligt.

Genom kvalitativa metoder undersöks bl.a. det sociala samspelet: hur beslut fattas,

hur människor lär sig förstå och känna varandra och hur konflikter uppstår. Man fångar

in samhällslivets olika värderingar och normer mycket bättre än med den kvantitativa

metoden (Ibid). Vidare menar Bryman (2011) att forskaren vill ha en nära kontakt med

personen som studeras eller kunna se hur personens värld ser ut på just deras sätt. Han

skriver sen att i en kvantitativ undersökning har personerna ingen relation till forskaren.

29

En färdig analysmodell är inget som den forskare som använder sig utav kvalitativa

metoder har så god tillgång till. Forskaren får ofta ta till med egna strategier och

utveckla egna analysverktyg (Ahrne & Svensson, 2011).

4.2. Intervjuer (intervjuteknik)

Genom en intervju kan forskaren välja informanter som anses ha samma intressen (i

vårt fall förskollärare som arbetat med sagor och matematik) och få en samlad kunskap

om ett visst ämne ( Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2011).

Bryman (2011) beskriver den kvalitativa intervjun som flexibel, man går in i frågan

som ställts och har följdfrågor som man kanske kommer på under intervjun. Man sätter

tyngden på de egna synsätt och uppfattningar som intervjupersonen har. Att få fylliga

och detaljerade svar är det forskaren vill uppnå. Och forskaren väljer själv vad som ska

diskuteras. Det finns två sätt att ställa frågor i en kvalitativ intervju: ostrukturerad och

semistrukturerad. Vi har valt en semistrukturerad intervju där respondentens svar kan

vara viktiga och ger då intervjuaren möjlighet att ställa ytterligare frågor. Man har också

chansen att ställa frågorna i varierande ordningsföljd.

4.3. Inspelning av intervju

Genom att spela in intervjun så slipper man möjligheten till en självskrivande penna.

Eriksson- Zetterquist & Ahrne (2011) beskriver pennan som att det är pennan som man

skriver med som läser intervjuarens tankar och skriver ner dem istället för det som den

intervjuade svarar. Det är viktigt att ha med sig papper och penna även om intervjun

spelas in, kanske den intervjuade gör något som behövs till undersökningen t.ex. en

rörelse (pekar) eller kanske plockar fram något. Då är det viktigt att få det ner skrivet

eftersom det kanske inte kommer fram på inspelningen. Det kan också vara så att nya

30

frågor kommer upp som man vill behandla i slutet av intervjun. Genom att skriva upp

dessa så blir det lättare att komma ihåg.

4.4. Reliabilitet och validitet

Är de insamlade data relevanta och är de giltiga? Denna fråga handlar om Reliabilitet

och validitet.

Reliabilitet är ett annat ord för tillförlitlighet. Har all material samlats in på samma

sätt eller har intervjusättet varierats? Dessa frågor behandlar mätnoggrannheten hos de

intervju- eller observationsmetoder som använts (Johansson & Svedner, 2001). Vi har i

våra intervjuer utgått från samma frågor men använt olika följdfrågor för att förtydliga

det intervjupersonerna säger.

Stukát (2005) skriver att validitet handlar om vad det var jag var ute efter när jag

gjorde undersökningen? Är det jag undersökt det jag ville undersöka? Johansson &

Svedner (2001) menar att validitet handlar om ifall resultatet visar en sann bild av det

som undersöks. Täcker resultaten hela det område forskaren avser att undersöka? Vår

undersökning gäller endast de tre förskolor och förskoleklassen som ingår i vår studie

och kan inte generaliseras.

4.5. Forskningsetiska ställningstagande

Vi har informerat intervju personerna med utgångspunkt i de forskningsetiska principer

som finns på Vetenskapsrådets hemsida (www.vr.se) om vad som gäller angående all

information vi kommer att få in av dem. Dessa forskningsetiska principer är:

•Informationskravet är det kravet där arbetets syfte och villkor ska informeras av

forskarna till de berörda parterna i undersökningen.

•Samtyckeskravet innebär att forskaren behöver ett samtycke från de medverkade

och vårdnadshavaren ifall informanten är ett barn.

31

•Konfidentialitetskravet handlar om forskarnas tystnadsplikt och de

medverkandes anonymitet.

•Nyttjandekravet innebär att endast forskarna får ta del utav forskningsmaterialet

och får endast användas för forskningssyfte.

4.6. Urval

Vi har i vårt arbete intervjuat fem pedagoger, fyra av dessa arbetade på förskolor och en

arbetade i en förskoleklass. Både förskolorna och förskoleklassen ligger i samma

medelstora stad men på olika områden. Pedagogerna valdes utifrån deras erfarenhet av

att arbeta med sagor/berättelser och matematik. Vi har valt att använda fingerade namn

på pedagogerna och förskolorna.

I första intervjun har vi Ulla och Sara från förskolan Diamanten och de har valt att

arbeta utifrån boken Petter och hans fyra getter då de anser att den är lätt, passande till

ålder, och att det finns så mycket de kan jobba med i den. Ulla har arbetat 20 år som

förskollärare och Sara är barnskötare och har arbetat med detta i 6 år.

I den andra intervjun har vi pedagogen Lina från Nallens förskola. Hon har valt

sagan Guldlock och de tre björnarna med anledningen att den var bekväm och bekant

för henne. Lina har arbetat som förskollärare i 7 år.

Eva i den tredje intervjun är grundskollärare och har arbetat inom barnomsorgen i 9

år. Då detta är en förskoleklass (f-klass), har de färdigt material de ska arbeta med och

detta är Molles mattebok med tillhörande dockan Molle och hans vänner. (se bilaga 3)

I den fjärde och sista intervjun har vi pedagogen Gunilla som jobbar på Hummels

förskola hon har också valt att använda sig av Guldlock och de tre björnarna. Gunilla

har arbetat som förskollärare i 20 år.

32

4.7. Genomförande och analysmetod

Då vi redan i våras bestämde vilket ämne vi skulle skriva om, har vi under sommaren

försökt ta reda på i vilka förskolor det finns pedagoger som passade till vår

undersökning. Genom privata kontakter har vi hittat fem pedagoger som vi ansåg

passade in i vår studie. Vi tog kontakt med dessa pedagoger genom telefon och

personlig kontakt. Två av pedagogerna ville se intervjufrågorna innan de bestämde sig

för att delta i vår undersökning eller inte. Vi valde då att skicka ut intervjufrågorna till

alla deltagande innan intervjun (se bilaga 1).

Under intervjuerna använde vi oss av en diktafon för att lättare kunna gå tillbaka och

lyssna på intervjuerna. Vi hade även papper och penna till hands under intervjuerna för

att kunna anteckna vid behov. Under intervjuerna satt i vi avskilda rum så att vi kunde

prata ostört. Vid en av intervjuerna ville pedagogen ha dörren öppen för att kunna hålla

utkik ifall något barn behövde hjälp. Efter att vi slutfört alla intervjuer lyssnade vi

igenom och transkriberade dessa.

Vi klippte ut de olika svaren och samlade dessa i högar utifrån våra intervjufrågor.

Med vår handledares hjälp började vi kategorisera dessa. Vi skapade olika kategorier

utifrån de svar vi tyckte hörde ihop med varandra. Efteråt analyserade vi svaren och

kopplade dessa till tidigare forskning och teorier.

33

5. Resultat

I detta kapitel presenterar vi resultatet från intervjuerna. Vi har utgått från våra

intervjufrågor (bilaga 1) och därefter kategoriserat svaren. Vår första intervjufråga

handlar om vilka sagor/berättelser pedagogerna har utgått ifrån och varför just dessa.

Denna fråga har vi svarat på i metodkapitlet under rubriken urval.

5.1. Syftet med sagoarbetet

Denna punkt svarar på frågan ”Vad är syftet med detta arbete?”. Svaren visar att alla

pedagoger hade ett eller flera syften med deras sagoarbete. De flesta nämner att ämnet

matematik finns i förskolans mål och planering. En av pedagogerna använder framtida

mål i sin planering då hon menar att det inte finns tydliga mål för förskoleklasserna.

Diagnosmaterialet Diamanten används också. Andra syften med arbetet är att främja

språket och att förstärka gruppkänslan hos barnen. De flesta pedagoger menar att med

sagoarbetet kan de arbeta ämnesövergripande. En av pedagogerna poängterar att det

viktigaste är att väcka barnens intresse för matematikämnet och lägga grunden till

matematiken.

34

5.1.1. ”Det är en sån fast punkt och det ligger i vår planering”

Under denna kategori presenterar vi citat som är kopplade till förskolans mål och

planering.

- vi har en grovplanering för denna termin om hur vi ska jobba. (Lina, Nallen)

- det är en sån fast punkt och det ligger i förskolans planering. (Lina, Nallen)

- det här ska de kunna när de går i trean, och så jobbar man mot dem målen, för att

det är inte så att efter förskolan ska man kunna detta och detta, det kanske kommer

nytt nu för förskoleklassen har alltid varit mittemellan, för det finns ju väldigt

tydligt i förskolan vad dem ska kunna sen finns det tydligt i ettan, men mittemellan

där så är det jätte flummigt. (Eva, f-klass)

- sen följer vi diamant, det finns i olika stadier det är ett diagnos material. (Eva, f-

klass)

5.1.2. ”Det var både matte och mycket språk och det var skapande”

Under denna kategori presenterar vi citat som handlar om språk och att arbeta

ämnesövergripande.

- Det var inte bara matematik vi jobbade med boken som helhet. (Sara, Diamanten)

- vi har valt inte bara matematik, vi har sjungit, och skapande på liksom med

grunden i boken. (Ulla, Diamanten)

- Det var både matte och mycket språk och det var skapande. (Ulla, Diamanten)

- vi ska ju jobba med matematik och sen har vi hela den här med naturvetenskap och

experiment, sen har vi språket. (Lina, Nallen)

- många barn behövde förstärka sitt språk rent språkligt och att ett annat sätt att

uttrycka sig, men vi tyckte också att dem ska kunna uttrycka sig kreativt, och där

visa vad dem egentligen menar plus vi sa att guldlock är bra tema att ha om man

vill ha in mycket matte. (Gunilla, Hummels)

35

5.1.3. ”Så att man väcker den matematiska lusten”

Under denna kategori presenterar vi citat som handlar om gruppkänsla och den

matematiska lusten.

- Man får in extremt mycket annat än bara matte, ett sätt att kunna återberätta,

att kunna våga framträda inför de andra och att kunna samarbeta, det är en

jätteviktig bit i det hela. (Gunilla, Hummels)

- vi ville att dom ska få en känsla av att vara i gruppen. (Sara, Diamanten)

- Det är för att vi ska lägga grunden till matematiken, dom olika begreppen,

längre, lång, få, färre, alla dem här matematiska begreppen ska vi prata

mycket om, sen ska man få igång tänket lite grann. (Eva, f-klass)

- jag tycker det är viktigast egentligen att de tycker det är roligt, så att man

väcker de matematiska lusten att dem tycker att det faktiskt är kul med

matte och att det var inte så svårt, och matte är ju inte bara siffror. (Eva, f-

klass)

- Vi visste sen att barnen ska vidare till syskonavdelningar och där har dem

barnen som börjat direkt dom får också mer från andra kompisar som är

äldre, här har inte dessa barnen möjligheten, alla är under tre år eller fyllde

precis tre när vi började där, januari februari har dem fyllt tre år, då hade

dom inga äldre som ska kunna liksom ta efter och lära sig saker från dom

(Ulla, Diamanten)

5.2. Tillvägagångssätt och innehåll

Här svarar vi på frågorna ”Hur gick ni till väga?” och ”Vad för sorts matematik arbetar

ni med?”. Intervjusvaren visar att alla pedagogerna med utgångspunkt från sagor och

berättelser arbetar med matematik både inomhus och utomhus. Drama och teater

förekom också. Matematik som pedagogerna har arbetat med är klassificering/sortering,

antalsuppfattning, ordningstal, mätning, diagram, lägesord, matematiska begrepp ( t.ex.

störst, minst, yngst, äldst), mönster, färg och form.

36

5.2.1. ”Vi har framme olika material som barnen kan sortera”

Under denna kategori presenterar vi citat som visar att pedagogerna arbetar med färg,

form, mönster och sortering.

- vi tittar på husen, de har ju olika former, triangel, och här är en halvcirkel. (Eva, f-

klass)

- Och sen börjar vi lägga mönster själv med pärlor ju, pärlor, korkar allt möjliga

saker och sen så börjar man ju göra det här att rita mönster, att göra mönster själva,

färglägga och fortsätta mönster. (Eva, f-klass)

- Vi jobbar med former och så och är det viktigt att man benämner saker och ting rätt,

att det inte är en rundning utan en cirkel. (Lina, Nallen)

- de hittade jätte många grejer de själva, de lekte med kastanjerna och la upp dem i

mönster och inspirerade varandra. (Gunilla, Hummels)

- barnen fick springa och leta upp dessa färger och sortera dem, efter sorteringen kan

man ställa frågor till barnen vilken hög har flest saker? Vad ser ni för former?

(Gunilla, Hummels)

5.2.2. ”Hur många är de i familjen, vem är yngst, vem är äldst”

Under denna kategori presenterar vi citat som visar att pedagogerna arbetar med

antalsuppfattning, ordningstal, mätning, diagram, lägesord och matematiskabegrepp.

Citaten visar också att pedagogerna arbetar med matematik både inomhus och utomhus.

Även teater förekom.

- Sen hade vi också dom här matematiska orden på listan ju (se bilaga 4) som vi

jobba lite med, den har allt storlek, antal, på, under och över, som också kom med i

detta. (Ulla, Diamanten)

- har vi spelat teater plus på baksidan så skriver man siffror från varje bild etta tvåa

tre osv, och så har du häftmassa och sätter dem på den här glasdörren, och vad har

du då på andra sidan då har du siffrorna, ordningstalen, dem lär sig vilken ordning

dem ska komma. (Lina, Nallen)

- det är en pojke som är lite längre och en som är lite kortare, dom har bytt byxor,

och då blev det tydligt förstår du, så då gjorde vi stapeldiagram på deras byxors

storlek. (Lina, Nallen)

37

- hur många är de i familjen, vem är yngst, vem är äldst och vem är liksom yngre, så

det är såna begrepp man använder ju. (Eva, f-klass)

- och så finns det gatunamn och på de finns det ju siffror och bokstäver. De jobbar

också med ordningstal, vem kom först, vem kom andra plats, vem kom tredje. (Eva,

f-klass)

- när vi är ute i skogen så kunde vi fråga vad är långt och vad är kort, och varför kan

det vara så, barnen fick jämföra. (Gunilla, Hummels)

- så då försöker vi få att alla t.ex. att alla kan räkna till hundra så gott det går, och

man ska kunna plus och minus typ plus ett eller minus ett, dom ska kunna räkna

kunna veta alltså det här med antal (räknar till tio) dem ska inte bara kunna

ramsräkna utan kunna veta att detta är ett och motsvarar en sak, det är liksom antals

begrepp. (Eva, f-klass)

5.3. Vad barnen har lärt sig

Här presenterar vi resultaten som svarar på frågorna ” Vad har barnen lärt sig?”

och ”Hur vet ni att de har lärt sig detta?”. Pedagogerna menar att alla barn har

utvecklats under arbetets gång, mer eller mindre beroende på deras mognad. Detta visar

sig genom att barnen använder sig av matematik både i lärarstyrda situationer och i fria

leken. Pedagogerna får också bekräftelse av föräldrar att barnen använder matematiska

begrepp hemma.

5.3.1. ”Man märker ju att dem har lärt sig när jag sitter där med dem i

ringen”

Under denna kategori presenterar vi citat där barns utveckling kommer fram genom

lärarstyrda situationer.

- Samma när vi sitter och äter, att vi räknar in dem, dem räknar hur många här va,

och så när vi åt frukt att man sa färgerna på frukterna, och vi delade dem hur

många är vi nu, hur många behöver vi, det kunde dem ju. (Sara, Diamanten)

- man märker ju att dem har lärt sig när jag sitter där med dem i ringen, så frågar jag

så, och för dem flesta så känner dem igen varje sådan här lektion, så frågar jag

38

liksom kommer ni ihåg vad vi gjorde veckan, så brukar dem ju dem som kommer

ihåg berätta, så har man lite repetition så ser man om dem kan det. (Eva, f-klass)

- dem som inte hänger med kanske inte riktigt är mogna för det , för det handlar

om koncentration, men dem har ändå fått lite, dem kanske inte fattar hela

konceptet med lektionen, dem vet att vi pratat om mönster sen att de kanske

inte kan se att detta är mönster delen, men de vet vad mönster är. (Eva, f-klass)

5.3.2. ”Vi kunde höra att dom använde begreppen i andra situationer”

Under denna kategori presenterar vi citat där barns utveckling kommer fram genom fria

leken.

- dom räknar många av de treåringar till tjugo eller ännu mera och dem är

intresserade av att räkna. (Ulla, Diamanten)

- dem bara sätta sig där och ta korgen och tar fram formerna, dem bygga på, bygger

tåg olika mönster och färger och så, och så sortera dem bara kvadrat, rektangel och

triangel. (Ulla, Diamanten), (se bilaga 2)

- Och barnen använder sig och föräldrarna kommer och berättar, ja så är dom ju

hemma och barnen säger, titta där är en cirkel och där är en kvadrat. Då blir man ju

glad, då ser man att det har kommit in till dom. (Lina, Nallen)

- en del barn kom ju på det att det berodde på vad man jämförde med stort eller litet,

en del barn räknade kastanjer dem är på en helt annan nivå sen kunde dem lägga

upp de och jämförde hur många man hade hittat, vem har hittat flest. (Gunilla,

Hummels)

- De var jätte fokuserade på det här med stor och liten då hörde man att de begreppen

kom, och likadant lägesgrejer kände vi att barnen kände till, på bordet och bredvid

tallriken, dessa begreppen kände vi att barnen hämtade och fick in. (Gunilla,

Hummels)

5.4. Fördelar och Nackdelar med ett sagoarbete

Frågan ”Vilka fördelar respektive nackdelar ser ni med detta arbetssätt?” besvaras under

denna punkt. Alla pedagoger anser att det finns mycket fördelar med ett sagoarbete. En

saga lockar alltid barn och utifrån en saga kan man arbeta ämnesövergripande. Barnen

får mer samspel i deras lek. Utifrån en saga kan de barn som har svårt att uttrycka

39

känslor göra det med hjälp av sagans karaktärer. För att anpassa sagan till det ämne

barnen ska lära sig, kan pedagogerna utifrån karaktärerna i boken hitta på egna

berättelser. Att hålla sig inom ramberättelsen ger en röd tråd genom hela arbetet. Enligt

pedagogerna finns det inga nackdelar med ett sagoarbete men det finns en del praktiska

saker man måste tänka på. Både barnens ålder, storleken på barngruppen, tidsramen och

tillgång till plats spelar roll. Pedagogernas inställning måste också tas i beaktande.

5.4.1. ”Man får ju med väldigt mycket i den boken”

Under denna kategori presenterar vi citat som handlar om det positiva i att använda

sagor i undervisningen.

- det va jätte bra när vi jobba med denna boken, den är bra att utgå ifrån. Sen blir det

en röd tråd genom hela. Från det vi startade till vi sluta så va det en röd tråd, när vi

slutade i juni åkte vi till Fredriksdal där dem fick se levande getter och räkna

getterna, så knöt vi liksom ihop påsen. (Sara, Diamanten)

- Man får ju med väldigt mycket i den boken, färger, former, antal, storlek, det är ju

väldigt mycket som man får med. (Sara, Diamanten)

- det finns bara fördelar och inte bara i matematik utan i allt, det är bara positiva, du

kan prata med barnet om vad som helst i sagans värld för det är svårt för barnet att

uttrycka sig så här men i sagan värld kan de ta fram sina egna känslor. (Lina,

Nallen)

- Jag gillar faktiskt detta materialet för det är så brett, man kan själv hitta på men

man använder ändå den här ramberättelsen (Eva, f-klass).

- Detta sättet tycker jag är bra, jag försöker fånga deras intresse och det gör man

genom att man märker dem lyssnar jätte mycket när man berättar allt Molle gjorde

med sina kompisar och så såg dem det hära och så gjorde dem detta så då blev det

mer som att dem lyssna till en saga, och då fånga man ju deras intresse. (Eva, f-

klass)

- Fördelar är ju att du har jätte mycket frihet och göra olika saker och det blir roligt

för en själv också ju. (Eva, f-klass)

- jag tycker dem har utvecklats jätte jätte mycket, framför allt i lekens väg tyckte jag

att dem utvecklades, det var mer samspel mellan barnen dem kunde gå och hämta

varandra och säga ”kom så ska du vara lilla björn och jag vara mamma björn”, en

del barn fångades med mer än andra, leken kom igång. (Gunilla, Hummels)

40

- Man får in extremt mycket annat än bara matte, ett sätt att kunna återberätta, att

kunna våga framträda inför de andra och att kunna samarbeta, det är en jätteviktig

bit i det hela. (Gunilla, Hummels)

5.4.2. ”Sen är det ju svårt för vi är många ju”

Under denna kategori presenterar vi citat som handlar om svårigheterna i att använda

sagor i undervisningen.

- när det är mycket ettåringar och så är det svårare men med två eller treåringar är

det lättare. (Sara, Diamanten)

- men det är personalen som måste brinna för det, det är stor skillnad på de barnen

som får den här input hela tiden att de får prova, och personalen ser barnet som

kompetent och kunnig annars missar man en stor poäng. (Lina, Nallen)

- sen är det ju svårt för vi är många ju, så man hinner ju inte alltid kolla ju, så det är

bra om man inte är så många, så kanske runt tio stycken, annars hinner man inte

observera dem. (Eva, f-klass)

- det är så mycket annat i schemat, tiden räcker inte till, så det är väl det som är svårt

att man har allting i ett pass. (Eva, f-klass)

- Svårigheten med att jobba på detta sätt är att våra lokaler. När man ska jobba

praktiskt och kreativt att man får plocka undan när det är många som har arbetat

samtidigt och man måste äta. (Gunilla, Hummels)

41

6. Teoretisk tolkning

Här tolkar vi de data vi har fått från intervjuerna och kopplar det till vår

litteraturgenomgång.

6.1. Syftet med sagoarbetet

De flesta pedagoger menar att ett av syftena med deras sagoarbete är att arbeta med

matematik då detta ämne finns i förskolans mål och planering. En av pedagogerna

använder framtida mål i sin planering då hon menar att det inte finns tydliga mål för

förskoleklasserna. Enligt läroplanen för förskolan. Lpfö 98 (Skolverket, 2011) står det

att förskolan ska sträva efter att varje barn

• utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande

egenskaper

hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring,

• utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och

pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar,

• utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska

begrepp och samband mellan begrepp,

• utvecklar sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang,

(Skolverket, 2011, s.10)

Rossövik (2002) menar att genom att arbeta med sagor finns det oändliga möjligheter

att arbeta med målen i läroplanerna. Det gäller att pedagogerna medvetet väljer sagor

där många av målen kan återfinnas. Detta ger en bra grund för pedagogerna att stå på

för att låta varje enskilt barn nå målen.

42

Många av pedagogerna nämner att genom sagoarbetet kan de arbeta

ämnesövergripande. Förutom matematik så nämns språket som en viktig del i arbetet.

Flera pedagoger säger att de vill att barnen ska kunna uttrycka sig kreativt.

Naturvetenskap, skapande, sång och musik och att förstärka gruppkänslan hos barnen

nämns också som ett mål med deras arbete. Dacey Schulman & Eston (1999) menar att

ett tvärvetenskapligt arbetssätt kan ge en helhetssyn på lärandet. Även styrdokumenten

som Lpfö 98 poängterar vikten av barns språk och sociala samspel (Skolverket, 2011).

Där står det bland annat att förskolan ska sträva efter att varje barn

• utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras

kommunikativa funktioner,

• utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda

sig av, tolka och samtala om dessa

(skolverket, 2011, s.10)

Vidare nämns det också att

verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och

drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt

samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och

reflektera… Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom

bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och

skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns

utveckling och lärande. (Skolverket, 2011, s.6-7)

Enligt Vygotskij etableras sambandet mellan språk och tänkande under barnets

utveckling (Lindqvist, 1996). Liknande tankar har Evenshaug & Hallen (2001) som

menar att språket är ett centralt redskap i barnens kognitiva utvecklingen och när barnen

upptäcker symbolfunktionen så förenas tal och tänkande.

En av pedagogerna menar att det viktigast för henne är att väcka barnens intresse för

matematikämnet samt att lägga grunden till det. Att matematik faktiskt är kul och inte så

svårt. En som stödjer detta resonemang är Sterner (2006) som menar att är viktigt att

barn får en bra början på nyfikenheten inom matematik. Även Gottberg (2006) skriver

att genom att hitta matematiken i en känd saga gör att matematiken blir både rolig,

kreativ och logisk. Andra författare som Lindqvist (1996) poänterar att innan en lärare

uppmanar en elev till någon aktivitet ska de se till att få eleverna intresserade men de

ska även ta reda på om eleverna är mogna för aktiviteten.

43

6.2. Tillvägagångssätt och matematik de arbetar med

Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt (1993) menar att pedagoger måste ha kunskap

om hur de kan skapa förutsättningar för att barnen ska lära sig av sagan och av varandra

t.ex. genom bilder, teckningar eller drama. Ett viktigt pedagogisk grepp är att kunna

göra variationen synlig för barnen. Våra intervjusvar visar att alla pedagoger har använt

sig av flera olika arbetsformer i deras sagoarbete. Barnen har fått arbeta med matematik

både inomhus och utomhus. Skapande i ateljén, sång, musik och drama är andra

arbetsformer som pedagogerna har använt.

Matematik som pedagogerna har arbetat med är klassificering/sortering,

antalsuppfattning, ordningstal, mätning, lägesord, matematiska begrepp ( t.ex. störst,

minst, yngst, äldst), mönster, färg och form. Björklund (2009) skriver att för att barn ska

förstå ett begrepp är det viktigt att barn jämför och relaterar objekt till andra objekt.

Detta är något som vi kan se i vår studie där pedagogerna säger att barnen har fått träna

på att jämföra olika objekt. Vidare menar Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) att

miljön och de dagliga aktiviteterna i förskolan ska erbjuda möjligheter för att fokusera

barns intresse mot begynnande matematiska begrepp. Genom att ha olika föremål i

varierande storlekar som barnen kan få iaktta, sortera och leka med, kan deras intresse

för matematiska begrepp som storlek, längd m.m. bildas. Enligt det sociokulturella

perspektivet kan vi använda oss av artefakter för att underlätta lärandet (Säljö 2000). De

flesta pedagogerna vi har intervjuat säger att barnen har tillgång till olika material i

förskolan som de får sortera t.ex. klossar och stavar i olika färger och former. En del

pedagoger har haft mycket uteaktiviteter där barnen t.ex. har fått plocka pinnar i skogen

och sorterat dessa utefter storlek. Författare som också förespråkar utomhusaktiviteter är

Olsson & Forsbäck (2006). De skriver att genom att arbeta med matematik ute, får barn

chansen att bygga upp sitt matematiska kunnande. De får ett annat perspektiv på

begreppen då de får utforska, upptäcka och reflektera om dessa på ett annat sätt.

44

6.3. Vad barnen har lärt sig

Pedagogerna menar att alla barn har utvecklats under sagoarbetets gång, mer eller

mindre beroende på deras mognad. Som nämnts tidigare menar Lindqvist (1996) att

innan en lärare uppmanar en elev till någon aktivitet ska de se till att få eleverna

intresserade men de ska även ta reda på om eleverna är mogna för aktiviteten. Även

Jerlang (2008) skriver att undervisningens innehåll bör vara relaterade till barnens

utvecklingssteg eftersom barnens sätt att skaffa kunskap beror på deras ålder.

För att ta reda på vilken kunskap barnen har fått, använder de flesta pedagoger

utmanande frågor. Rundgren (2006) skriver att det är viktigt att läsa mycket med yngre

barn och även samtala om innehållet. Genom att ställa frågor som ”Hur många? Var är

de? eller Vem kom först?” kan många bra tankar utvecklas och barns ordförråd och

möjlighet att lära ökas. Liknande tankar har Doverborg (2006) som skriver att om barn

uppmuntras att tänka och reflektera så får de bra förutsättning att skapa erfarenheter av

skillnader och likheter som kopplas till vikt, längd form, avstånd och volym och detta

ger en bra grund till matematik förståelse.

En av pedagogerna nämnde att i en aktivitet där hon bad barnen hämta stora och små

pinnar, var det en del barn som ifrågasatte begreppet stort och litet. De menar att det

måste bero på vad de ska jämföra det med. Detta är något som vi kopplar till Piagets

teori om ackommodation där han menar att då barn upplever att den tolkning de har

funnit tidigare inte är helt tillfredställande, reviderar de sina uppfattningar och skaffar

sig nya tolkningar (Imsen, 2000).

En del pedagoger har genom observation av barnens fria lek fått en uppfattning om

vad barnen har lärt sig av sagoarbetet. Fauskanger (2006) anser att det är lättare för

läraren att utgå från barnens kunskap och höra barnens frågor genom att observera

barnens leksituationer ”Läraren utmanas att låta den matematik som barnen använder i

leken stödja det hon har som mål att barnen ska lära” (Fauskanger, 2006 s.47). Att leken

har en viktig roll i barns lärande förespråkas av Fröbel som menar att leken kan utveckla

barns språkliga grundbegrepp, fantasi och skapande förmåga (Öman, 1991).

45

6.4. För- och nackdelar med ett sagoarbete

Alla pedagoger anser att det finns mycket fördelar med ett sagoarbete. En saga lockar

alltid barn och utifrån en saga kan man arbeta ämnesövergripande. Pramling, Asplund

Carlsson & Klerfelt (1993) skriver att barn lyssnar alltid då en engagerad pedagog läser

en saga med inlevelse.

Många av pedagogerna poängterar att genom ett sagoarbete kan barnen skapa

kunskap tillsammans och detta har även gett mer samspel i deras lek. Detta stöds av

Pramling Samuelsson & Aspelund Carlsson (2003) som anser att barns erfarenheter

kommer fram genom lek. Den kunskap ett barn har blandas med andra barns kunskap

när de leker, argumenterar, diskuterar och de får utforska varandras idéer och tankesätt

vilket gör att nya kunskaper och erfarenheter skapas. Även Vygotskij (1995) betonar att

barns samarbete uppmuntrar till att barn genom upptäckande form får nya idéer och

kreativt tänkande. En av pedagogerna i vår studie nämnde att utifrån en saga kan de

barn som har svårt att uttrycka känslor göra det med hjälp av sagans karaktärer. Detta är

något som Bettelheim (1993) har skrivit om. Han menar att sagans allmängiltiga och

symboliska värld kan ge barnen en livsviktig erfarenhet för att kunna bearbeta t.ex.

skuldkänslor och känslor av underlägsenhet. Detta uppmuntrar barnets framtidstro och

gör att de kan känna en mening med livet. I sagan kan barnet hata utan skuldkänslor och

den kan identifiera sig med den svaga som lyckas i slutet och därigenom känna hoppet

om framtiden.

För att anpassa sagan till det ämne barnen ska lära sig, har vissa pedagoger utifrån

karaktärerna i boken hitta på egna berättelser. Att hålla sig inom ramberättelsen ger en

röd tråd genom hela arbetet. Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt (1993) menar att

det är viktigt att pedagogen har kunskap om sagornas karaktäristik och ha funderat över

budskapet bakom sagan för att veta vart arbetet ska syfta. Pedagogerna i vår studie

poängterar även att ett sagoarbete ger mycket frihet då de kan hitta på nya sagor

beroende på vad barnen ska arbete med. Detta är något som Wallin (2006) håller med

om då han menar att matematiksagor kan varieras oändligt mycket. Det enda som krävs

är fantasi och lite andra hjälpmedel. Vidare anser Dacey Schulman & Eston (1999) att

bokens karaktärer och innehåll kan ge ett sammanhang där matematiskt tänkande känns

46

äkta. Böcker kan också fånga elevernas intresse och stimulera deras fantasi och detta

leder vidare till ökad motivation.

Enligt pedagogerna finns det inga nackdelar med ett sagoarbete men det finns en del

praktiska saker man måste tänka på. Både barnens ålder, storleken på barngruppen,

tidsramen och tillgång till plats spelar roll. Två av pedagogerna som arbetar med barn

mellan ett och tre år säger att ett sådant arbete är svårt att utföra med barn under två år.

Enligt Piaget är perioden då barnen är mellan två till sju år mycket aktiv och

inlärningsrik och barnet kan börja tänka innan det gör en handling (Imsen, 2000). Två

pedagoger i intervjun nämnde att det var svårt att få tiden att räcka till i ett sådant arbete.

Även brist på utrymme gör att det blir svårt. Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt

(1993) skriver att förskollärarna är oftast medvetna om att valet av litteratur och sättet

att arbeta med det har en betydelse för barnets utveckling men det är inte alltid de kan

omsätta denna medvetenhet i praktiken.

En av pedagogerna säger att det är viktigt att man som pedagog måste brinna för det

man gör och att det är viktigt att se barnet som kompetent och kunnig annars missar

man en stor poäng. Pramling Samuelsson & Aspelund Carlsson (2003) menar att genom

lärarens lyhördhet så utvecklar barn sina idéer. Att läraren vet vad som händer och vad

barnet talar och funderar om vid olika tillfällen gör att barnen får tillfälle att reflektera

över ett innehåll i den specifika situationen.

47

7. Diskussion

Vi har valt att dela upp vår diskussion i två delar. I den första delen kommer vi att

diskutera om valet av metod och tillförlitligheten i vårt arbete. Den andra delen kommer

att innehålla diskussion om resultatet och vi har valt att föra denna diskussion utifrån

våra frågeställningar. Slutligen presenteras vår slutsats.

7.1. Metoddiskussion

Då vårt syfte med detta arbete var att ta reda på hur pedagoger i förskola/förskoleklass

använder sig av sagor/berättelser för att främja barns matematikutveckling ansåg vi att

intervju var den bästa metoden. Under intervjuerna använde vi oss av en diktafon vilket

vi tycker har hjälpt oss mycket eftersom vi när som helst kunde gå tillbaka och lyssna

på intervjuerna. Svårigheter som vi mötte var bland annat att en del pedagoger inte hade

god svenska så det var svårt att tolka deras svar. En del pedagoger var väldigt

engagerade och kom ibland ifrån vårt ämne under intervjun och vi fick försöka styra in

dem på ”rätt spår” igen. Under intervjuerna fick vi sitta i avskilda rum men ibland

stördes intervjuerna av barn utanför som var högljuda. Detta gjorde att vi i vår

transkribering ibland hade svårt att höra vad pedagogerna sa.

Då vi är ovana intervjuare har vi vid enstaka tillfällen påverkat intervjupersonens

svar genom att ställa styrande frågor. Detta gör att tillförlitligheten i vårt arbete kan

påverkas.

48

7.2. Resultatdiskussion

Vår första frågeställning är ”Vad för syfte har pedagoger i förskola/förskoleklass, då de

använder sagor/berättelser för att främja barnens matematikutveckling?” Utifrån

intervjusvaren nämns målen i förskolan och skolans läroplaner som ett syfte till varför

pedagogerna har valt att göra sagoarbetet. Vi anser att det är mycket viktigt att kunna

planera och arbeta efter läroplanens mål och riktlinjer. Genom ett sagoarbete kan många

av läroplanernas mål uppnås då det ofta ingår flera ämnen i ett sagoarbete. Detta har

även många av intervjupersonerna påpekat. Dessa menar att förutom matematik så är

barnens språkutveckling en viktig del av deras sagoarbete. Vi håller med att i förskolans

värld är det viktigt att kunna få in flera ämnen i ett temaarbete eftersom förskolan inte

har någon ren ämnesundervisning som i skolan. Barn behöver upprepade erfarenheter

för att kunna bolla med sina idéer och för att veta hur de kan hantera dessa i olika

situationer (Björklund 2009). Barn lär sig och utvecklas på olika sätt och det är vår

uppgift som pedagog att utifrån deras erfarenheter kunna erbjuda dem olika miljöer och

redskap för att främja deras utveckling. Smidt (2010) menar att skolan och

barnomsorgen bör erbjuda meningsfulla aktiviteter som utgår från barnens egna

erfarenheter. Detta gör att barnen får en möjlighet att förstå syftet med varje aktivitet.

Ett annat syfte med pedagogernas sagoarbete är bland annat att stärka barnens

gruppkänsla och väcka deras intresse för matematik. Vi håller med pedagogerna om att

det är viktigt att barnen känner lust till det de gör. Utifrån vår erfarenhet är de flesta

barn i förskolan inte medvetna om att det är matematik de arbetar med, de ser ofta

aktiviteterna som lek. Därför är det viktigt att kunna arbeta med matematik, på ett för

barnen lustfullt sätt. Detta har även en av pedagogerna i vår undersökning poängterat.

Hon säger att det är viktigt att barnen ser matematik som något roligt och inte som

något svårt. Ahlberg (1994) skriver att eftersom förskolan påverkar barns inställningar

till matematiken så är det viktigt att det blir på barnens erfarenhetsnivå.

Vår andra frågeställning handlar om vilken sorts matematik pedagogerna menar att

barnen kan lära sig genom att arbeta med sagor/berättelser. Matematik som pedagogerna

har arbetat med är klassificering/sortering, antalsuppfattning, ordningstal, mätning,

49

lägesord, matematiska begrepp (t.ex. störst, minst, yngst, äldst), mönster, färg och form.

Utifrån de sagor/berättelser pedagogerna har valt, anser vi att de har fått in mycket

matematik.

En del pedagoger har ställt frågor till barnen för att få en uppfattning om vad barnen

har lärt sig. Detta är ett enkelt sätt att använda sig av men vi tycker att det är viktigt att

pedagogen kan ställa varierande frågor för att verkligen bekräfta att barnet har förstått

matematiken och inte bara ”råkat” svara rätt. Det är viktigt för pedagogen att hålla

matematiken vid liv genom att i vardagssituationer använda sig av den matematik

barnen har kommit i kontakt med. Dahl & Rundgren (2004) menar att vi ska utmana

barn i vardagliga situationer genom att beskriva hur vi gör när vi t.ex. sortera saker och

delar frukt.

Flera av de intervjuade menar att de genom observation har sett att barnen har använt

sig av matematiska begrepp i fria leken. Vi tycker att det är viktigt som pedagog att vara

observant och kunna ta tillvara på dessa spontana situationer. Genom att ställa frågor

och observera kan pedagogerna få en uppfattning om vad barnet kan och utifrån detta

anpassa aktiviteterna så att dessa ligger på en nivå som utmanar barnen. Detta är något

som stämmer in med Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen. Han menar

att man lär sig i samspel och att det är viktigt att eleverna ställs inför utmaningar.

Undervisningen är bra endast när den kommer före utvecklingen (Imsen, 2000).

Enligt Piagets stadie-teori så är det inte förrän i det konkret-operationella stadiet (ca

7-11år) som barns förmåga att kunna klassificera bildas (Imsen, 2000). Utifrån våra

intervjusvar kan vi se att även många yngre barn klarar av att sortera olika material. Vi

menar därför att många yngre barn i förskolan klarar av mer än vad vi vuxna tror. Det är

deras erfarenheter och den stimulering de får från förskolan och hemmet som påverkar

vad de kan.

Vår sista frågeställning handlar om för- och nackdelarna med att använda

sagor/berättelser i undervisningssyfte. Både vi och pedagogerna är överens om att det

endast finns fördelar med ett använda sagor/berättelser i undervisningen. Självklart

finns det en del praktiska saker som måste tas i hänsyn vid planeringen av ett sådant

arbete. Fördelar som pedagogerna nämner är att de kan arbeta med nästan vilket ämne

som helst genom att använda sagor och berättelser. För att anpassa sagan till det ämne

barnen ska lära sig, har vissa pedagoger utifrån karaktärerna i boken hitta på egna

50

berättelser. Vi anser att ett sådant arbete kan ge pedagogerna fria händer att utveckla

lärandeaktiviteter då det endast är deras fantasi som sätter gränser. Vidare tycker vi att

sagoarbeten inte behöver begränsas till de yngre barnen. Genom att variera

svårighetsgraden på uppgifterna kan det även användas i undervisningen med de äldre

barnen. Pedagogerna i vår undersökning säger att efter sagoarbetet, har barnen fått mer

samspel i leken. Detta ser vi som ett resultat av att de har haft samma tema och fått

gemensamma erfarenheter.

Enligt pedagogerna finns det en del praktiska saker man måste tänka på vid ett sådant

temaarbete. Både barnens ålder, storleken på barngruppen, tidsramen och tillgång till

plats spelar roll. En del av pedagogerna menar att det är svårt att göra ett sådant arbete

med barn under två år. Vi håller inte riktigt med detta då vi tycker att även barn under

två år kan få ut mycket av att arbeta med sagan. Även om de inte kan uttrycka sig bra så

kan de ha fått in matematiska begrepp som t.ex. på, under, lång, kort genom att

pedagogen läser sagen och pekar på bilderna. Flanosagor är ett bra verktyg att använda

med de yngre barnen. Avslutningsvis påpekar en pedagog att det viktiga i ett sådant

arbete är att pedagogerna måste vara engagerade och ha en bra inställning till detta. Vi

håller fullständigt med och tycker att pedagogernas inställning är a och o i förskolans

verksamhet. Om inte vi pedagoger är engagerade och tycker att det vi gör är roligt, hur

kan vi då förvänta oss att barnen ska tycka att det är kul?

7.3. Slutsats

Utifrån detta arbete har vi sett att genom att använda sagor och berättelser, kan

pedagogerna arbeta med nästan vilket ämne som helst. Detta arbetssätt ger pedagogerna

mycket frihet då de själva kan hitta på egna berättelser som passar till just det ämne

han/hon vill arbeta med. Genom att variera arbetsformerna och involvera barnens

intressen i berättelserna väcker man deras lust att lära. Detta anser vi är en viktig

egenskap som pedagoger ska ha, att kunna väcka barnens intresse och motivation att

lära. Vår slutsats ligger i linje med ett sociokulturellt perspektiv på lärande och

utveckling då vi är helt övertygade om att många yngre barn i förskolan klarar av mer

51

än vad vi tror. Det är deras erfarenheter och den stimulering de får från förskolan och

hemmet som påverkar vad de kan. Eftersom vi båda vill arbeta inom förskolan har detta

arbete gett oss mycket inspiration och vi hoppas att vi genom detta arbete kan inspirera

andra pedagoger till att börja använda sagor i deras arbeten.

52

8. Vidareforskning

Vi har i detta examensarbete tagit reda på hur pedagoger med hjälp av sagor/berättelser

kan främja barns matematikutveckling. Eftersom sagor inte endast finns i förskolans

värld utan i många hem, tycker vi att det skulle vara intressant att som vidareforskning

ta reda på föräldrarnas inställning till att använda sagor och berättelser i

undervisningssyfte. Många föräldrar får ofta information om läsningens och språkets

betydelse för ordförråd och begreppsbildning men det sägs sällan något om att fantasi

och föreställningsförmåga också kan leda in till matematikens värld (Bergius &

Emanuelsson, 2008). Hur många föräldrar ser matematiken i sagorna? Använder de

sagorna till något annat än som godnattsagor? Detta är något som skulle vara intressant

att få ta del av.

53

Referenslista

Ahlberg, Ann (1994). Att möta matematiken i förskolan; Rita, tala och räkna matematik.

Rapport nr 1994:12 Institutionen för pedagogik. Göteborgs universitet.

Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber

Bergius, Berit & Emanuelsson, Lillemor (2008). Hur många prickar har en gepard?:

Unga elever upptäcker matematik. Göteborg: Nationellt Centrum för

Matematikutbildning, NCM

Bettelheim, Bruno (1989). Sagans förtrollade värld. Stockholm:Nordstedts

Björklund, Camilla (2009) En, två, många – om barns tidiga matematiska tänkande.

Stockholm: Liber

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber

Dacey Schulman, Linda & Eston, Rebeka (1999). Growing Mathematical Ideas in

Kindergarten. Sausalito: Math Solutions Publications

Dahl, Kristin & Rundgren, Helen (2004). På tal om matte i en förskoleklassens vardag

Stockholm: Utbildningsradion

Doverborg Elisabet (2006). Svensk förskola. I Doverborg, Elisabet & Emanuelsson,

Göran (Red.), Småbarns matematik. (s. 1-9). Göteborg: Göteborgs Universitet,

Nationellt Centrum för Matematikutbildning, NCM

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Inger. (1999). Förskolebarn i

matematikensvärld. Stockholm: Liber

Eriksson- Zetterquist, Ulla & Ahrne, Göran (2011). Intervjuer. I Ahrne, Göran &

Svensson, Peter, Handbok i kvalitativa metoder. (s. 36-57). Malmö: Liber

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund:

Studentlitteratur

Fauskanger, Janne (2006). Matematik i de lekande barnens värld. I Emanuelsson,

Göran & Doverborg, Elisabet (Red.), Matematik i förskolan. (s. 42-48). Göteborg:

Göteborgs Universitet, Nationellt Centrum för Matematikutbildning, NCM.

54

Forsbäck, Margareta (2006). Sortering och klassificering. I Doverborg, Elisabet &

Emanuelsson, Göran (Red.), Småbarns matematik. (s. 59-70). Göteborg: Göteborgs

Universitet, Nationellt Centrum för Matematikutbildning, NCM

Gottberg, Jessica (2006) ). Skaffa matteglasögon som gör matematiken synlig. I

Gottberg, Jessica. & Rundgren, Helen, Alla talar om matte redan i förskolan. (s. 17-25).

Stockholm: Utbildningsradion

Granberg, Ann (1996). Småbarns sagostund: Kultur, språk och lek. Stockholm: Liber

Imsen, Gunn (2000). Elevens värld: Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund:

Studentlitteratur

Jerlang, Espen (2008). Utvecklinspsykologiska teorier. Stockholm: Liber

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001).Examensarbetet i lärarutbildningen:

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala, Kunskapsföretaget i Uppsala

AB

Lindqvist, Gunilla (1989) Från fakta till fantasi: Om temaarbete utifrån skapande

ämnen och lek. Lund: Studentlitteratur

Lindqvist, Gunilla (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskij Pedagogisk

psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur

Lundin Rossövik, Maria (2002). Följ med till sagans land. Stenungsund : Hellquist &

Röstlund

Olsson, Ingrid & Forsbäck, Margareta (2006). Utematte: för meningsfullt lärande.

Västerås: just nu

Persson, Annika (2006). Rumsuppfattning och bygglek. I Doverborg, Elisabet &

Emanuelsson, Göran (Red.), Småbarns matematik. (s. 89-102). Göteborg: Göteborgs

Universitet, Nationellt Centrum för Matematikutbildning, NCM

Pramling, Ingrid & Asplund, Carlsson Maj & Klerfelt, Anna (1993). Lära av sagan.

Lund: Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande

barnet: i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber

Rundgren, Helen (2006). En frågvis farmor och en sovande fröken. I Gottberg, Jessica.

& Rundgren, Helen, Alla talar om matte redan i förskolan. (s. 37-45). Stockholm:

Utbildningsradion

Simmons-Christenson, Gerda (1997). Förskolepedagogikens historia. Stockholm: Natur

och Kultur

Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö 98 (Reviderad 2010) Stockholm: Fritzes

Smidt, Sandra (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. Lund:

Studentlitteratur

55

Sterner, Görel (2006). I lek utvecklar barn rumsuppfattning och språk. I Doverborg,

Elisabet & Emanuelsson, Göran (Red.), Småbarns matematik. (s. 103-116). Göteborg:

Göteborgs Universitet, Nationellt Centrum för Matematikutbildning, NCM

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur

Säljö, Roger (2000). Lärande i pratiken:Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:

Nordstedts

Vygotsky, Lev Semenovich (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg:

Daidalos

Wallin, Camilla & Svensson, Monica (2006) Glimtar från Gläntan. I Emanuelsson,

Göran & Doverborg, Elisabeth (Red.), Matematik i förskolan. (s 71-75). Göteborg:

Göteborgs Universitet, Nationellt Centrum för Matematikutbildning, NCM

Öman, Brita-Lena (1991). Fröbels lekteori och lekgåvor. Lund: Studentlitteratur

Övriga källor

Nationalencyklopedin

http://www.ne.se.support.mah.se/kort/matematik

http://www.ne.se.support.mah.se/kort/saga

http://www.ne.se.support.mah.se/kort/utveckling

(2011-10-27)

Regeringskansliet

http://www.regeringen.se/content/1/c6/15/89/51/20e75aa2.pdf (2011-09-17)

Vetenskapsrådet

http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pdf

(2011-10-05)

56

Bilagor

Bilaga 1

Intervjufrågor

Vilka sagor/berättelser har ni utgått ifrån och varför just dessa?

Vad är syftet med detta arbete?

- Vad för sorts matematik arbetar ni med?

Hur gick ni tillväga?

Vad har barnen lärt sig?

- Hur vet ni att de har lärt sig detta?

Vilka fördelar respektive nackdelar ser ni med detta arbetssätt?

57

Bilaga 2

58

Bilaga 3

59

Bilaga 4