DISLEXIA

Para diagnosticar la dislexia es necesario realizar una evaluación previa de todos los procesos, conductuales y cognitivos, implicados en la lectoescritura, cuyos resultados deben cumplir los criterios establecidos por el DSM-IV, de exclusión, discrepancia y especificidad.Además, para defender el diagnóstico de dislexia evolutiva, se tendrán en cuenta otros aspectos importantes como los antecedentes genéticos y el tipo de intervención específica que ha recibido el sujeto.

El problema de la dislexia es que no se puede diagnosticar a temprana edad, ya que debemos observar una discrepancia del nivel de lectura de dos años como mínimo, y no es hasta los 8 ó 9 años, cuando esto se puede contrastar. A pesar de ello, el diagnóstico no es tan importante como la prevención, por lo que desde edades muy tempranas se pueden detectar ciertas peculiaridades que, aunque no nos den la certeza para establecer el diagnóstico, nos pueden guiar para llevar un seguimiento y/o intervención preventiva que paliará significativamente los efectos de una posible dislexia futura o que simplemente beneficiará el desarrollo y aprendizaje de los sujetos. Esto lo corroboran algunos estudios que destacan la eficacia de la intervención precoz con programas preventivos ante los primeros signos de dislexia, (Torgensen, Wagner, Rashotte y Conway, 1997).

Tampoco se puede establecer un diagnóstico precoz porque es necesario llegar a los 7 u 8 años para poder diferenciar si se trataba de un retraso o de una alteración, pues durante los primeros estadios de la adquisición de la lectura las dificultades mostradas por niños que presentan un retraso lector y por niños que tienen una alteración en el neurodesarrollo son similares, a pesar de que en el primer caso sólo existe un enlentecimiento de la maduración cerebral, que le permitirá al sujeto alcanzar un desarrollo normal pero más tardío, mientras que el término “alteración” implica una estructuración y/o funcionalidad anómala del desarrollo neurológico que le impedirá al niño lograr un desarrollo dentro de la normalidad,  presentando una desviación del desarrollo.

Es fundamental la intervención precoz a pesar de no haber establecido aún el diagnóstico.

La experiencia de numerosos profesionales y diversos estudios, (Schneider, Ennemoser, Roth y Küspert, 1999; Sahywitz, 1998), han comprobado que la intervención temprana en

1

habilidades metalingüísticas, especialmente con programas de entrenamiento fonológico, beneficia significativamente el desarrollo lectoescritura, tanto de sujetos que se encuentran en riesgo, como del grupo normativo, por lo que es muy recomendable trabajar ciertas habilidades desde la escuela infantil.

Aunque no se pueda establecer un diagnóstico precoz de la dislexia, si es posible detectar casos en riesgo gracias a los antecedentes genéticos y a que sabemos que, a pesar de que existe una gran heterogeneidad entre los perfiles cognitivos de los sujetos diagnosticados con Dislexia, se estima que el 87% de los sujetos diagnosticados de dislexia presentan un problema a nivel fonológico, lo que permite detectar sujetos en riesgo de dislexia con test de conciencia fonológica para la edad preescolar como la “Prueba de Segmentación Lingüística PSL” , incluida en el libro “Conciencia Fonológica y Aprendizaje de la lectura: Teoría, evaluación e intervención” de Jiménez, J. y Ortiz, M.

A nivel psicológico hay que tener en cuenta que el diagnóstico de la dislexia no se debe concebir como una etiqueta que estigmatice al individuo ni como una excusa para eximir ciertas responsabilidades, pues en ocasiones, algunos niños/as disléxicos lo utilizan como pretexto para no realizar determinadas tareas. En cambio, el diagnóstico de la dislexia es una excepcional herramienta para paliar precozmente las dificultades que este síndrome conlleva, por tanto la familia y el niño disléxico deben conocer detalladamente qué es la dislexia, qué supone para el individuo y cómo hay que trabajar para superarla.Esto hace recomendable explicar “La Dislexia” como una característica personal que dificulta la realización de determinadas tareas, pero nada más. Por tanto, la dislexia debe tratarse simplemente como “una mala habilidad en la lectoescritura”, que hace que tengamos que esforzarnos más y con diferentes métodos para poder superarlo.

En resumen deducimos que lo más importante es realizar un diagnóstico detallado y exhaustivo, que nos ofrezca un perfil de rendimiento específico, con el fin de establecer estrategias de intervención adecuadas a cada niño y llevar a cabo programas de intervención y prevención lo antes posible. En este caso los resultados serán mucho más eficaces que si se realiza un abordaje terapéutico sobre el trastorno plenamente establecido. Igualmente los aspectos emocionales serán menos significativos si se consiguen evitar las frustraciones derivadas de una mala capacidad lectora durante todo el periodo escolar.Además el diagnóstico nos dará información sobre el mecanismo responsable del problema lectoescritor, fundamental para dirigir el tratamiento a la recuperación de dicho mecanismo, pues como argumentan Cuetos y Valle, (1998), no existen programas de intervención válidos para todos los sujetos disléxicos.

Por ello en la actualidad existen pruebas y protocolos de evaluación que examinan numerosas tareas y procesos, teniendo en cuenta los déficits particulares de cada individuo, entre los cuales destacamos la “Batería Completa para la detección de dificultades específicas de la lectoescritura, DIS-ESP” de Carrillo, M. y Alegría, J.

2

La finalidad  de la evaluación de la dislexia es identificar las dificultades concretas de un sujeto,  para crear su perfil de rendimiento y poder establecer un programa de intervención adecuado. Por tanto, en contra de numerosas opiniones, nuestro principal objetivo no es descartar o no el diagnóstico de dislexia, sino encontrar las vías para poder establecer un tratamiento efectivo, que, además, a corto plazo, descartará o corroborará el diagnóstico.

Cuando se sospecha que un niño/a puede ser disléxico habrá que llevar a cabo una entrevista personal con la familia en la que se realice una anamnesis previa, cuyos puntos fundamentales son los principales hitos del desarrollo, el componente genético, la escolarización y las circunstancias que le han llevado a pensar que puede existir  una dislexia.

Tras realizar esta primera entrevista se debe descartar cualquier deficiencia sensorial o cognitiva, por lo que se le pedirá un examen visual y otro auditivo, (en caso de que no se haya realizado ninguno en los últimos años), y se le pasarán las pruebas oportunas para obtener su CI global, así como la baremación en procesos como la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento, el razonamiento perceptivo o la comprensión oral. Para simplificar podemos pasarle “La escala de Inteligencia Wechsler o WISC-IV” de 6 años a 16´11 años, o “La escala infantil Wechsler, WPPSI-III”, de 2´6 a 7´3 años, las cuales valoran las capacidades cognitivas mencionadas.

Aunque, desde nuestra experiencia, consideramos que las escalas de inteligencia Wechsler son suficientes para valorar las capacidades intelectuales y preferimos dedicar mayor atención a la evaluación de los procesos directamente relacionados con la lectura, otros profesionales suelen utilizar el Test K-ABC de Kaufman, el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-e, para medir capacidades intelectuales verbales y no verbales.

También se podrían incluir la evaluación de otras capacidades Psicomotrices, aunque  no consideramos necesario realizar este tipo de pruebas sino se aprecian circunstancias específicas que lo requieran.

Pruebas de Evaluación de la Psicomotricidad:- Reconocimiento del esquema corporal con las pruebas de Piaget y Heat.- Evaluación de la lateralidad con la prueba de dominancia lateral del Test de Harri.

3

- Valoración de la percepción espacio-temporal y del funcionamiento perceptivo con el Test Guestáltico Viso-Motor de Laureta Bender

 

Tras la evaluación de las capacidades intelectuales pasamos al análisis específico de la lectoescritura, para el cual existen numerosos test estandarizados:

EDIL: Prueba de lectura donde se evalúa la exactitud, la comprensión y la velocidad.El TALE: Constituido por varias pruebas de lectura y escritura que permiten valorar rápidamente el nivel general del sujeto en estas tareas.DST-J. Test para la detección de la dislexia: Es una batería breve de screening o detección rápida de la dislexia que se aplica desde los 6´5 a los 11 años.PROLEC-R: Test utilizado de 1º a 6º de primaria para evaluar los procesos lectores, es decir, la capacidad lectora y las estrategias que sigue el sujeto para leer, por lo que también se pueden observar que mecanismos están alterados.PROLEC-SE: Test de lectura que evalúa los procesos léxicos, sintácticos y semánticos implicados en alumnos de 1º a 4º de ESO.PROESC: Test que evalúa los procesos implicados de la escritura desde 3º de Primaria a 4º de ESO.TCP, Test de procesos de comprensión: Prueba que permite evaluar el nivel de comprensión lectora en niños de entre 10 y 16 años.

Nosotros recomendamos utilizar la Batería DIS-ESP, que está siendo actualmente desarrollada por doctora Marisol Carrillo de la Universidad de Murcia en colaboración con el profesor Jesús Alegría de la Universidad Libre de Bruselas.

Independientemente de los test utilizados, para realizar una adecuada evaluación de la dislexia es imprescindible valorar ciertos procesos específicos relacionados con la lectura que nos darán la clave para orientar el programa de intervención.

4

Hasta aquí hemos detallado cómo habría que realizar una evaluación básica para poder establecer el diagnóstico diferencial de la dislexia evolutiva, aunque también podemos llevar a cabo otros tipos de evaluaciones:

Evaluación de Screening

Consiste en una evaluación breve tras la que se obtiene  una muestra significativa del nivel lectoescritor del sujeto, cuya finalidad es decidir si llevar a cabo una evaluación más exhaustiva o no, así como plantear la necesidad de intervención.Para llevar a cabo la Evaluación de Screening utilizamos una prueba de eficiencia lectora, una prueba para evaluar la capacidad de decisión ortográfica con pseudohomófonos y una prueba de lectura de palabras y pseudopalabras para analizar el contraste, (velocidad y errores), entre ambas.

Evaluación dinámica

La evaluación dinámica nos permite valorar el progreso de un sujeto que esté llevando a cabo un programa de intervención específico, con el fin de valorar y controlar su evolución, lo cual, además de darnos datos sobre la eficacia de la intervención, nos guiará para ir adaptando la misma en función de los resultados, por tanto, permitirá modificar la

5

intervención para que esta sea más efectiva, ya que, la heterogeneidad existente dentro de la dislexia, hace necesario adaptar la intervención a las características de aprendizaje de cada individuo.Para llevar a cabo este proceso de seguimiento utilizamos un registro de los indicadores dinámicos del éxito lector, que se basan en la fluidez lectora, (velocidad, exactitud), los cuales comenzaron a utilizarse en Estados Unidos en 2004, mediante los DIBELS (Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills) y actualmente  se están implantando en el sistema educativo de la Comunidad Canaria con el nombre de IDEL, (Indicador dinámico del éxito en la lectura).

Según el CIE-10, los disléxicos manifiestan de forma característica dificultades para recitar el alfabeto, denominar letras, realizar rimas simples y para analizar o clasificar los sonidos. Además, la lectura se caracteriza por las omisiones, sustituciones, distorsiones, inversiones o adicciones, lentitud, vacilaciones, problemas de seguimiento visual y déficit en la comprensión, (OPS, 1997).

Para Etchepareborda y Habib, 2000, la dixlexia es una dificultad para la descodificación o lectura de palabras, por lo que estarían alterados alguno de los procesos cognitivos intermedios entre la recepción de la información y la elaboración del significado.

A pesar del establecimiento único de unos criterios de exclusión e inclusión para establecer el diagnóstico de la dislexia, hay que tener claro que no todos los niños disléxicos presentan las mismas dificultades y/o características. Por tanto, es esencial hacer un diagnóstico exhaustivo y detallado para poder establecer programas de intervención específicos.

La dislexia es el trastorno de aprendizaje más frecuente entre la población de edad escolar, cuya prevalencia se estima entre un 5 y un 17%, (Shaywitz, 1998), siendo más frecuente en niños que en niñas.

El principal problema que tiene la dislexia es que no es compatible con nuestro sistema educativo, pues, dentro de este, todos los aprendizajes se realizan a través del código escrito, por lo cual el niño disléxico no puede asimilar ciertos contenidos de materias como Conocimiento del Medio, porque no es capaz de llegar a su significado a través de la lectura.

6

El niño/a disléxico debe poner tanto esfuerzo en las tareas de lectoescritura que tiende a fatigarse, a perder la concentración, a distraerse y a rechazar este tipo de tareas. Los padres y profesores procesamos esta conducta como desinterés y presionamos para conseguir mayor esfuerzo, sin comprender que estos niños, realizando estas tareas, se sienten como si de repente, cualquiera de nosotros, nos viéramos inmersos en una clase de escritura china.

Algunas definiciones de Dislexia utilizadas para el diagnóstico de esta patología por organismos oficiales.

En 1970 la Federación Mundial de Neurología define dislexia como “Trastorno manifestado por dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instrucción convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales”.

En 1992 en el CIE-10 se define dislexia como “Un déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada”.

En 2002 el DSM-IV-TR (APA,2000) se engloba la dislexia dentro de los trastornos del aprendizaje con el nombre de trastorno de la lectura y se establece que “La característica esencial de la dislexia es un rendimiento en lectura, (precisión, velocidad o comprensión), que se sitúa sustancialmente por debajo del nivel esperado en función de la edad cronológica, del cociente intelectual y de la escolarización propia de la edad del individuo”.

En 2008 la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación de la Región de Murcia, establece en su Guía de Actualización sobre la Dislexia del Desarrollo una definición muy completa sobre el termino dislexia considerándola como “Aquella condición relacionada con una alteración en el neurodesarrollo que lleva consigo una discapacidad

7

específica y persistente para adquirir de forma eficaz las habilidades lectoras, a pesar de presentar un nivel intelectual adecuado, disponer de los oportunos recursos escolares y sociofamiliares, buena disposición y motivación hacia el aprendizaje y no presentar ninguna deficiencia neurológica, psíquica ni sensorial.”

En primer lugar hay que tener claro que dentro de la dislexia hay una gran variación individual a pesar de que, teóricamente, se presenta una sintomatología común, por tanto podríamos decir que este síndrome presenta diversas formas según las alteraciones específicas que conlleve.

Normalmente en el ámbito educativo vamos a hablar de dislexia del desarrollo o de dislexia evolutiva, ya que la dislexia adquirida es aquella provocada tras una lesión cerebral en las áreas encargadas del procesamiento lectoescritura.

También tenemos que diferenciar lo que es la dislexia del retraso lector, de trastornos específicos del lenguaje, de un retraso madurativo, del TDAH o de cualquier otra patología o discapacidad que pueda conllevar dificultades a la hora de adquirir la lectoescritura. En este caso hay que tener presente que los síntomas de un retraso lector desaparecen por si solos o con una breve intervención, por lo que en nuestro caso sólo podemos adoptar un diagnóstico veraz de dislexia evolutiva o del desarrollo, tras observar los efectos de una intervención a corto plazo.

A pesar de que existen numerosas clasificaciones y nomenclaturas, en este caso estableceremos la clasificación de los tipos de dislexia en función de las rutas de procesamiento o acceso al léxico que están afectadas, por lo que podemos diferenciar entre:

Esquema adaptado del modelo de lenguaje, lectura y escritura propuesto por Ellis y Young (1998)

SAA, Sistema de Análisis Auditivo; SAV, Sistema de Análisis Visual; LIA, Léxico de Input Auditivo (Almacén Léxico Auditivo) ; LIV, Léxico de Input Visual (Almacén Léxico Visual); SS, Sistema Semántico; LOH, Léxico de Output de Habla (Almacén de Producción Léxico Fonológico); LOG, Léxico de Output

8

Grafémico (Almacén de Producción Léxico Ortográfico); CG-F, Conversión Grafema-Fonema; CF-, Conversión Fonema-Grafema; NF, Nivel Fonémico; NG, Nivel Grafémico; NA, Nivel Alográfico; PG, Patrones Grafomotores.

Revista Complutense de Educación. Vol.13 Núm 1 (2002)

Dislexia fonológica o indirecta

Se corresponde con el mal funcionamiento de la ruta fonológica, es decir, de la vía indirecta que utiliza la conversión grafema-fonema para acceder al léxico.Este tipo de dislexia dificulta la lectura de palabras largas y poco frecuentes y de palabras funcionales e imposibilita la lectura de pseudopalabras, donde suelen cometer muchos errores visuales que provocan lexicalizaciones, es decir, leen “espada” cuando pone “espaca”.También presentan numerosos errores morfológicos o derivativos en los que mantienen la raíz de las palabras pero cambian los morfemas.Se observan mayor número de errores en la lectura de las palabras función que en palabras de contenido. Presenta mejores resultados en la lectura de palabras familiares tanto regulares como irregulares.

Dislexia superficial

Conlleva el mal funcionamiento de la ruta visual, léxica o directa, por lo que el sujeto no presenta grandes dificultades en la lectura a través de la conversión grafema-fonema de palabras regulares.Si tendrá problemas a la hora de leer palabras irregulares, (por ejemplo de la lengua inglesa), tendiendo a regularizarlas, por lo que normalmente comenten numerosos errores de omisión, adición o sustitución de letras.Presentan un nivel mejor en tareas de lectura de pseudopalabras en comparación con los disléxicos fonológicos.Tienen mayores problemas con la ortografía arbitraria y suelen confundir las palabras homófonas, ya que sólo se guían por la información auditiva.

Dislexia mixta o profunda

9

Se caracteriza por presentar déficits en ambas rutas, lo que provoca que se comentan errores semánticos, es decir, que se lean unas palabras por otras que no tienen ningún parecido visual pero sí semántico.A parte de los errores semánticos presentan dificultades para leer pseudopalabras, palabras función, verbos y palabras poco frecuentes, cometiendo numerosos errores visuales y derivativos a la hora de leer y presentando dificultades para acceder al significado.

Autores como Wofl (2000) diferencian entre la dislexia cuyo origen es un déficit fonológico, que sería lo más común, la dislexia provocada por una lenta velocidad de procesamiento y un tipo mixto que incluye los dos déficits. Esto explicaría las diferencias de éxito del tratamiento en diferentes individuos disléxicos.

Ajuriaguerra (1977), diferencia dos clases de dislexia en base al hemisferio en el que se encuentran las alteraciones, por lo que establece una dislexia más motriz y viso-espacial cuando las lesiones se encuentran en el hemisferio derecho, la cual provocaría confusiones e inversiones en la escritura, torpeza motriz, escritura en espejo, problemas de orientación o digrafías y una dislexia con alteraciones principalmente verbales y de ritmo, provocada por alteraciones en el hemisferio izquierdo que afectaría principalmente al lenguaje, observándose dislalias, dificultades de expresión oral y escrita, déficit en fluidez verbal, problemas de comprensión, etc.

En la práctica se recomienda no basarse estrictamente en perfiles ni en clasificaciones teóricas, pues cada disléxico presenta unos síntomas concretos, lo que hace esencial identificar que tareas están más afectadas en cada caso para adecuar la intervención a esas dificultades concretas.

La etiología de la dislexia es un tema muy polémico que ha provocado un amplio debate en las últimas décadas, ya que se han expuesto numerosas causas para explicar la Dislexia e incluso se ha cuestionado su existencia.

En la actualidad, los estudios de neuroimagen, han llevado a creer que la dislexia tiene una base neurobiológica, es decir, en los cerebros de los disléxicos se produce una alteración durante la formación neuronal, en la que cierto grupo de neuronas y células gliales no migran adecuadamente durante el desarrollo embrionario, formándose unos cúmulos, llamados ectopias, que desorganizan las conexiones del interior de la corteza implicadas en los procesos de lectoescritura.Esto explicaría la variada sintomatología de la dislexia, ya que estos cúmulos de neuronas pueden establecerse en diversas áreas cerebrales, provocando así, distintas manifestaciones.

Además de los primeros descubrimientos realizados en 1979 por Albert Galaburda en la Universidad de Harvard, en los que observó unas manchitas en la corteza cerebral en

10

cerebros de disléxicos fallecidos, provocadas por ectopias, también se han realizado numerosos estudios posteriores con técnicas de neuroimagen que demuestran que ciertas áreas del hemisferio izquierdo muestran una reducida actividad, especialmente se ha observado que esto sucede en tres zonas; la circunvolución frontal inferior izquierda, el área parieto-temporal y el área occisito-temporal, todas ellas áreas implicadas en el procesamiento de la lectura.

Estas alteraciones del neurodesarrollo pueden tener un origen genético, ya que se estima que la dislexia tiene más de un 60% de carga genética y, además, recientes investigaciones han identificado varias regiones cromosomáticas que parecen intervenir en el desarrollo de la dislexia, entre las que destaca la alteración de un gen ubicado en el cromosoma 15 que podría participar en la formación de ectopias.

También, se está estudiando la correlación entre estas alteraciones genéticas y las dificultades en el procesamiento auditivo de sonidos, así como, las relaciones con el déficit fonológico y las teorías del déficit sensitivo motor, (Franck Ramus, 2004). En varios artículos,  Ramus expone resultados de diversos estudios que demuestran que la dislexia tiene un origen neurobiológico y que en la mayoría de disléxicos subyace un déficit cognitivo a nivel de representaciones fonológicas, así como se encuentran algunas deficiencias sensoriales de origen magnocelular y algunas deficiencias motóricas de origen cerebeloso, que parecen no tener una relevancia significativa en las dificultades lectoras.

Por tanto, en la actualidad, la Psicobiología ha esclarecido numerosos datos que permiten defender una base bilógica como probable causa de la dislexia, (Ramus, 2001; Temple, 2002), así como, postular que los procesos cerebrales que procesan la estructura sonora del lenguaje estarían especialmente afectados, (Pugh y cols., 2001; Snowling, 1981). Estas hipótesis o propuestas han surgido a raíz de numerosos estudios psicobiológicos que apoyan la existencia de una “Base Genética de la dislexia”, una “Base Neurológica de la dislexia”, una “Base Neurofisiológica de la dislexia“ y una “Base cognitiva de la dislexia”.

A pesar de estos últimos descubrimientos aún no se tiene certeza de cual es la etiología exacta de la dislexia, aunque, en resumen, podríamos decir que la dislexia tiene un origen neurobiológico, con una importante carga hereditaria y que predomina la teoría del déficit fonológico como causa principal de las dificultades lectoras en disléxicos. Por lo que, en general, podríamos aclarar que las causas de la dislexia corresponderían a la disfuncionalidad de alguna región o regiones cerebrales implicadas en la ejecución de la lecto-escritura. Teniendo en cuenta que cada sujeto disléxico tendrá afectados distintos

11

sistemas neuronales, lo que explicaría la variada sintomatología de la dislexia y destacaría la importancia de establecer un diagnóstico diferencial riguroso para poder determinar las estrategias de intervención más adecuadas en cada caso.

Recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonológico es el proceso psicolingüístico más influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura (Pugh y cols., 2001).

Aunque algunos investigadores contrarios a la teoría del déficit fonológico propuesta por Ramus,  la cual postula la dificultad de los disléxicos a la hora de representar y/o manipular los sonidos del lenguaje, defienden que el déficit fonológico y el trastorno lector serían consecuencia de leves defectos perceptivos en los sistemas visual y auditivo, (Tallal, Galaburda, Llinás, Von Euler, 1993).

A pesar de estas hipótesis la teoría del déficit fonológico ha adquirido gran relevancia en los últimos años, ya que se ha observado que una gran mayoría de disléxicos presentan dificultades específicas en tareas que requieren la representación y/o manipulación de fonemas, como por ejemplo en las rimas, en la segmentación silábica o en la lectura de pseudopalabras. (Temple , 2001; Ramus 2002).

Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendizaje de la lectura precisa que el alumno haya desarrollado previamente una adecuada conciencia fonológica, la cual pasaría por diversos niveles de complejidad, cada vez más abstractos, desde el conocimiento analógico, (rimas), al silábico, después intrasilábico, posteriormente fonético y en el último nivel fonémico, este último imprescindible para el aprendizaje de la lectura alfabética, ya que la conciencia fonémica permite la recodificación de palabras no familiares para ampliar el léxico, (Jorm y Share 1983), así como la toma de conciencia de los fonemas y la habilidad para manipularlos, (Etchepareborda y Habib (2001).

Según Morais, Alegría y Content, (1987), la conciencia fonológica comenzaría a desarrollarse a partir de los 3 años y antes de los 7, aunque el conocimiento fonológico a nivel de fonemas sólo se adquiere mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura y no

12

de manera espontánea.Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la conciencia fonológica de los niños/as en riesgo de dislexia durante los años pre lectores y en el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.

Además de situar el déficit fonológico como principal causa de la dislexia, también existen otros procesos cognitivos que intervienen en el proceso lector y que explicarían la variabilidad de la dislexia, como por ejemplo la percepción visual y auditiva, los movimientos oculares, el reconocimiento auditivo, la memoria de trabajo, la expresión oral, la velocidad de procesamiento, etc. (Etchepareborda y Habib, 2001; Artigas, 2000).

A continuación se muestra un resumen de los principales hallazgos obtenidos con diversos estudios neurofisiológicos sobre la actividad cerebral en disléxicos en la realización de tareas que implican el procesamiento fonológico.

Estudios realizados con técnicas que registran los campos electromagnéticos generados en el cerebro:

Los estudios con técnicas de Electroencefalograma (EEG)  han mostrado que, al realizar tareas léxicas,  el patrón de actividad eléctrica que muestran los disléxicos  es diferente al que muestra el grupo control.  Sobre todo se aprecia una falta de activación de regiones perisilvianas izquierdas y una sobreactivación de otras regiones que no parecen estar implicadas con el procesamiento lingüístico,  las cuales podrían actuar por compensación. (Klimesch, Doppelmayr, Wimmer, Gruber, Röhm, Schwaiger y Hutzler, 2001).

Los resultados de los estudios con Potenciales Evocados Cerebrales (PEC), indican que en la realización de tareas psicolingüísticas, los componentes cognitivos y perceptivos de los PEC suelen ser más débiles y/o tardíos en los niños disléxicos. (Connolly, D´Arcy, Newman y Kemps, 2000).

Los estudios realizados con Magnetoencefalografía, (EEG), indican que cuando los sujetos disléxicos son expuestos a tareas fonológicas, como la lectura de palabras y pseudopalabras, muestran una menor activación en las regiones témporoparietales del hemisferio izquierdo. (Simos, Breier, Fletcher, Foorman, Bergman, Fishbeck y Papanicolau, 2000).

Estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional que registran el flujo sanguíneo o metabolismo cerebral.

Los estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional como la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP) o la Resonancia Magnética Funcional, (RMF), han dado resultados similares a los demás estudios, ya que en ellos se aprecia menor actividad en las regiones perisilvianas posteriores del hemisferio izquierdo en sujetos disléxicos cuando realizan actividades que demandan procesamiento fonológico. (Shaywitz, Pugh, Mencl, Fulbright, Skudlarski, Constable, Marchione, Fletcher, Lyon y Gore, 2002).Esta falta de actividad se da especialmente en las regiones más próximas a la circunvolución angular, área fundamental para el procesamiento fonológico, cuya lesión

13

asoció el neurólogo Norman Geschwind con la aparición del síndrome aléxico, en la década de los setenta. (Poldrack, Wagner, Prull, Desmond, Glover y Gabrieli, 1999)

Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigación de la Universidad de Maastricht, (Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el artículo “Reduced Neural Integration of Letters and Speech Sounds Links Phonological and Reading Deficits in Adult Dyslexia” (Current Biology 19, 1–6, March 24, 2009).

El patrón topográfico que muestran la mayoría de estudios neurofisiológicos, ha sido observado en disléxicos de distintas lenguas, lo que nos lleva a defender la existencia de una base biológica de la dislexia que parece ser independiente de las ortografías utilizadas. (Paulesu, Demonet, Fazio, Macrory, Chanoine, Brunswick, Cappa, Cossu, Habib y Frith, 2001)

Para buscar una base neurológica de la dislexia se han llevado a cabo dos tipos de estudios, los estudios con cerebros de pacientes disléxicos fallecidos  y los de neuroimagen.

Los estudios necrópsicos han constatado asimetrías atípicas en el Planun Temporale, (Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz y Gescwind, 1985; Humphreys, Kaufmann y Galaburda, 1990), así como la existencia de malformaciones corticales específicas en las región frontal izquierda y en la perisilviana, que estarían debidas a perturbaciones en la migración neuronal y a alteraciones vasculares ocurridas durante el periodo embrionario, (Galaburda y cols., 1985; Kaufmann y Galaburda, 1989; Humphreys y cols., 1990).

Aun así, las aportaciones que han otorgado este tipo de estudios, han sido escasas y difíciles de generalizar a la población disléxica general, (Lovett, 1997), ya que, en el caso de las malformaciones microscópicas, estas también se han encontrado en el hemisferio derecho y, en general, las muestras no son significativas, hay una excesiva heterogeneidad entre los sujetos estudiados, se precisan controles más adecuados y la recopilación de numerosos datos conductuales y diagnósticos. A pesar de ello, los resultados que han aportado los estudios post mortem son muy útiles para seguir generando hipótesis etiológicas.

14

Con los estudios de neuroimagen se  han encontrado diferencias cuantitativas en áreas cerebrales involucradas en las destrezas lectoras y en las funciones cognitivas y conductuales influyentes, (Yitzchak y Pavlakis, 2001).

Por ejemplo, con técnicas de Resonancia Magnética, se ha observado que sólo el 10% de los niños disléxicos muestran la habitual asimetría interhemisférica del Planun Temporale mayor en el hemisferio izquierdo que en el derecho, mientras que esta se encuentra en un 70% de la población general, (Hynd, Semrud-Clikeman, Lorys, Novey y Eliopoulos, 1990; Larsen, Hoien, Lundberg y Odegaard, 1990). Datos que han sido replicados por otros estudios posteriores que hipotetizan sobre la presencia de anomalías estructurales en otras regiones, más relacionadas con la habilidad lectora que el Planun Temporale, como el opérculo parietal, más pequeño en disléxicos que en controles, (Habib y Robinchon, 1996), la aparición de un surco extra en la región frontal inferior, (Clark y Plante, 1998) o anomalías en el cerebelo y en las comisuras cerebrales, especialmente en el cuerpo calloso.

El equipo de investigación de Eraldo Paulesu, de la Universidad de Milán, ha observado que la actividad cerebral de los disléxicos es muy débil en tres áreas del hemisferio izquierdo; en la circunvolución frontal inferior, en el área occipital y en el área parieto-temporal, todas ellas implicadas en los procesos lectores.

La circunvolución temporal superior, ubicada en el área parieto-temporal, es la cuna de las representaciones fonológicas y le permite al sujeto  descomponer mentalmente una palabra en fonemas y sílabas y  vincular esos símbolos abstractos o grafemas con representaciones fonológicas o sonidos.

El área de Broca, ubicada en la circunvolución frontal inferior izquierda, interviene en la articulación de de las palabras tanto en habla externa como interna, por lo que participa en el procesamiento de las palabras en la Memoria a Corto Plazo.

La circunvolución fusiforme, ubicada en el área occipito-temporal izquierda, almacena las representaciones ortográficas, activándose cuando observamos las palabras escritas.

15

La reducción de la actividad cerebral que se observa en estas zonas de los cerebros de sujetos disléxicos, especialmente en las áreas parieto-temporal y circunvolución frontal inferior izquierdas, ubicadas en torno a la cisura de Silvio izquierda, estaría provocada porque las ectopias causan un subdesarrollo de la sustancia gris, reduciendose el volumen de la misma, lo que ha llevado a postular que las perturbaciones durante la migración neuronal provocarían tanto las ectopias de la capa superficial de la corteza como una inferior densidad de sustancia gris, lo que se traduciría en una menor conectividad de la sustancia blanca, aunque a pesar de estas hipótesis aún no se han confirmado ninguna teoría concreta, y en el caso de ser así habría que plantearse el por qué se produce la perturbación neuronal, por lo que tendríamos que volver a la base genética de la dislexia.

Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que, en el caso de que uno de los progenitores sea disléxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo disléxico respecto a la población general, cuya probabilidad ronda el 5%. Además, se estima que la probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%, (Gilger, Pennington y DeFries, 1991).

Por ejemplo, John DeFries, de la Universidad de Colorado, estudiando gemelos con el mismo patrimonio genético, comprobó que cuando uno de ellos era disléxico existía una posibilidad del 70% del que el otro también lo fuese, mientras que en gemelos no idénticos, cuyo patrimonio genético es similar al de dos hermanos cualesquiera, la probabilidad era del 45%. Este tipo de estudios defienden la existencia de una base genética de la dislexia, en la que el componente genético influiría aproximadamente un 60%, mientras que el 40% restante se debería a factores ambientales.

Hasta el momento se han identificado seis regiones cromosomáticas que podrían participar en este trastorno lector. Por ejemplo, el equipo de investigación de la Universidad de Helsinki, constituido por Mikko Taipale y su equipo, identificó en 2003 un gen, ubicado dentro del cromosoma 15, que, al menos en los casos de dislexia de dos familias finlandesas, tenía un papel importante en el desarrollo de la dislexia, al influir en la migración neuronal de la etapa embrionaria.Esto mismo intentó comprobar el equipo de Galaburda con ratones de laboratorio, a los cuales les transfirió la versión del gen encontrado en las familias finlandesas, observando que la migración neuronal en la corteza cerebral no se realizaba correctamente, creándose ocasionalmente ectopias. Sin embargo la mutación de este gen no se observa en todos los disléxicos, lo que lleva a pensar que puede haber otros genes implicados.

El equipo de Pennington, ha evidenciado la existencia de un ligamiento de ciertos loci genéticos, localizados en el cromosoma 15, que parecen estar relacionados con el trastorno lector y otras investigaciones parecen postular que existe una estrecha relación entre la mutación de algunos genes del cromosoma 6 y la capacidad para la lectura global y la fonológica, (Grigorenko, Wood, Meyer, Hart, Speed y Shuster, 1997).

Estas hipótesis han hecho que se siga ampliando la lista de genes que intervienen en la perturbación de la migración neuronal y en el desarrollo de la dislexia, aunque la mayoría de teorías sobre la base genética de la dislexia van encaminadas a defender dos corrientes compatibles, una es la existencia de un entramado de genes que coayudarían en

16

la perturbación de la migración de las neuronas y otra se basa en defender la distribución continua de la habilidad para leer, en la que los disléxicos habrían recibido los alelos más desfavorables, lo que provocaría una mayor susceptibilidad para la discapacidad lectora.

El objetivo de estas investigaciones sobre la base genética de la dislexia no se basa en encontrar una estrategia de rastreo genético de la dislexia y, menos aún, en buscar la terapia genética a este trastorno, sino en lograr un cambio de actitud dentro de la comunidad educativa, pues al demostrar que la dislexia es un trastorno neuromorfológico de origen genético, se le prestará mayor interés desde el ámbito docente y, al fin, se le dará a los niños y niñas disléxicos el trato que merecen.

Ejercicios para mejorar el nivel lector de los niños disléxicos

Publicado en Aprendizaje lectoescritura

En este artículo mostramos, de manera resumida, una serie de técnicas que se utilizan para mejorar la fluidez lectora, (precisión y velocidad) y por consiguiente, mejorar la comprensión lectora, imprescindible para superar la mayor parte de los contenidos académicos.

Con una misma lectura podemos trabajar sólo algunos ejercicios o todas las actividades propuestas, siguiendo el orden que se establece a continuación. Además, podemos usar sus materiales escolares, crear lecturas o utilizar las de cualquier libro adaptado a su edad, siempre que no sean muy largas, más o menos interesantes y con letra amplia, clara y espaciada.

Ejercicios para trabajar la fluidez lectora, (velocidad y precisión)

Comenzamos trabajando por separado las sílabas con construcciones más complejas y las palabras más largas e infrecuentes. (Es conveniente repetir varias veces la lectura de estas sílabas y palabras).

17

Procedimiento: Primero le pedimos al niño/a que lea las sílabas en voz alta y cronometramos el tiempo que tarda.Después se las leemos nosotros mientras él o ella nos cronometra, podemos pedirle que identifique 4 errores, que cometeremos, para que esté atento/a. Después las leemos entre los dos intercalando y, por último,  vuelve a leerlas el niño/a solo, intentando superar el primer tiempo que hizo.

Después seguimos el mismo procedimiento, pero esta vez con las palabras del texto:

Tras hacer lo mismo con las sílabas y con las palabras, pasamos a las tareas de lectura entonada.Nota: Si utiliza siempre el dedo para seguir la lectura, intentaremos que vaya

18

prescindiendo de tal ayuda poco a poco, ya que le impide progresar, obstaculizándole el desarrollo del seguimiento visual, así como intentaremos que los textos que trabajemos tengan letra grande, clara y espaciada.

Ejercicios de Lectura entonada, para trabajar la prosodia.

Las tareas de lectura entonada ayudan a eliminar la lectura silábica y mejoran la prosodia en la lectura, (entonación, acento y pausas), lo que repercute en una mejora significativa de la fluidez y comprensión lectora.Estas tareas se deben practicar con cierta frecuencia, dos o tres veces por semana, y en periodos cortos. Además, para ello, podemos utilizar los libros de texto o cualquier otro material escolar.

Procedimiento: Se coge cualquier texto, el niño/a comienza a leer una frase o varias hasta un punto, primero comenzaremos por frases aisladas, ampliando posteriormente la tarea a varias frases y finalmente a párrafos y textos breves.Una vez que ha decodificado la frase o párrafo, el adulto le lee el mismo trocito exagerando la entonación, como si leyésemos para un público o contásemos un cuento a niños pequeños, haciendo una modulación adecuada tras las pausas y respetando todos los signos de puntuación. Posteriormente le pedimos al niño/a que repita la lectura imitando la entonación que hemos producido nosotros.Es conveniente utilizar, de vez en cuando, textos en diálogo y textos teatrales para este ejercicio.

19

Ejercicios de lectura conectada, para trabajar la comprensión lectora.

Tras las actividades anteriores o de manera independiente podemos trabajar la lectura conectada, de cualquier tipo de texto,  con la finalidad de mejorar la lectura comprensiva.

Procedimiento: El niño/a hace una lectura silenciosa de un párrafo cerciorándose de que conoce todas las palabras de este, después pasa a leerlo en voz alta y, al terminar, le pedimos que nos diga “con sus palabras”, la idea principal de dicho párrafo, entonces podemos hacer diversos ejercicios, desde subrayar la idea clave en el mismo texto hasta hacer con ella un resumen o un esquema.

20

Si observamos que tiene dificultades para extraer la idea principal de un párrafo, realizaremos el mismo ejercicio pero con oraciones, de las cuales nos tendrá que explicar su significado, con sus propias palabras.

Es conveniente utilizar este tipo de actividades para el estudio de los contenidos escolares.

Actividades de Comprensión Lectora

Tras haber realizado las actividades anteriores, principalmente las de fluidez y lectura entonada, es conveniente realizar los ejercicios de comprensión lectora, ya que estos nos permiten trabajar y evaluar dicha habilidad, por tanto están especialmente indicados para niños con dificultades en la comprensión de textos.

Procedimiento: Una vez realizadas las tareas anteriores el niño/a tendrá que realizar las actividades de comprensión del texto, entre las cuales debe haber tanto preguntas literales como inferenciales, así como preguntas cortas, de desarrollo, de opinión personal, de respuesta múltiple y de verdadero o falso. Primero tendrá que leer las preguntas y realizarlas por escrito sin nuestra ayuda, aunque en ocasiones podemos realizar tales actividades de manera oral.

A partir del 3º ciclo de la Educación Primaria, es importante introducir técnicas de estudio, por lo que al final les pediremos que realicen un resumen breve del texto, que subrayen las ideas principales o que hagan un esquema en caso de que sea un texto expositivo. Nuestro objetivo será que aprendan a sintetizar y organizar las ideas principales e información relevante para extraer el significado de lo que han leído .

Y para terminar le pediremos que vuelva a leer el texto en voz alta para poder cronometrar el tiempo con el fin de que vuelva a superar la primera marca.

Otras tareas de lectura complementarias

Entrenamiento cronometrado de lectura de listas de sílabas o palabras. Mediante la lectura cronometrada de listas de sílabas o palabras de diversa estructura, longitud y frecuencia, podemos obtener información sobre las rutas de lectura que están alteradas, sobre el tipo de estructuras silábicas en las que tiene más dificultad y, en general, sobre como orientar la intervención futura teniendo en cuenta sus dificultades y sus puntos fuertes.

21

Lectura de palabras, frases y textos incompletos: Para trabajar la lectura visual podemos realizar lecturas de textos o frases incompletas.

Identificar palabras o sílabas de una lista con la vista. Le ponemos una lista de palabras o sílabas delante y sin que pueda utilizar el dedo, le pedimos que busque alguna en concreto. Con esto trabajamos la velocidad visual de rastreo y las fijaciones.

(Delgado, 2012)

22