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DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN PUNO

UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL PUNO

REA DE GESTIN PEDAGGICA COMUNICACIN

HACIA LA EVALUACIN CENSAL 5 SECUNDARIA

(Documento de trabajo)

Comprensin lectora

ESPECIALISTA: SIMN SAMUEL RODRGUEZ CRUZ

PUNO PER

2013

EL TEXTO

Etimolgicamente, texto proviene del vocablo latn textere que significa tejer, de donde deriva textum: tejido. As pues, el propio origen de la palabra texto nos indica la caracterstica esencial de un texto: el entramado o entrecruce de las ideas.

De acuerdo a los planteamientos de la lingstica textual, texto se concibe como cualquier manifestacin verbal y compleja que se produzca en la comunicacin, la cual debe estar cargada de sentido. De esta manera, podemos considerar como texto: las obras literarias, las redacciones de los estudiantes en el aula, las conversaciones, las noticias, etc. Pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o escuchar; largos o cortos, etc. (Daniel Cassany, 1994).

El texto, entonces, es un mensaje hablado o escrito, que tiene sentido para quien lo produce y para quien lo lee o lo escucha.

Para Enrique Bernrdez (1995), el texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental producto de la actividad verbal humana que posee siempre un carcter social. Est caracterizado por un cierre semntico y comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intencin comunicativa del hablante de crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.

Del anterior concepto se destacan tres factores que determinan la clave para toda la actividad comunicativa, y, en consecuencia, para la didctica de la lengua. El texto, en primer lugar, tiene un carcter comunicativo, es decir, es una actividad que se realiza con una finalidad determinada como parte de su funcin social; un carcter pragmtico, que se produce con una intencin y en una situacin concreta; y un carcter estructurado, o sea, est constituido por una sucesin de enunciados que forman una unidad comunicativa coherente.

El texto escrito posee ciertas caractersticas fsicas: prrafos, palabras, slabas, letras...Generalmente, los textos se presentan de manera lineal en el que observamos una secuencia de objetos grficos e impresos. Pero se requiere mucho ms que eso para tener un texto, ya que no toda suma de palabras o prrafos es un texto. El texto, si bien est conformado de unidades menores (prrafos, palabras, letras), constituye en s mismo una totalidad con sentido, es decir, un tejido, un entramado o entrecruce de ideas cuyo sentido se manifiesta en situaciones reales y efectivas de comunicacin. Cada lengua posee sus propios recursos para dar unidad y textura a sus textos, es decir, para darles coherencia y sentido. Por todo lo anteriormente expuesto, podemos sintetizar el concepto de texto en cuatro ideas fundamentales:

EL TEXTO

Es una unidad comunicativa. Se produce con una intencin. Est relacionado con el contexto o situacin en que se produce. Est estructurado por reglas que le ayudan a mantener el sentido.

QU ENTENDEMOS POR LEER?

Las concepciones actuales nos llevan al convencimiento de que cualquier actividad de lectura debe implicar un proceso crtico de comprensin. Sin embargo, esto no siempre se entendi as, los estudios sobre lectura realizados en las cinco ltimas dcadas, revelan hasta cuatro concepciones tericas en torno a este tema.

Una primera teora que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, asume una concepcin lingstica y concibe a la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin privilegiando el proceso de decodificacin; comprender un texto, segn esta posicin, consiste en extraer el significado que el mismo texto le ofrece al lector; es decir, si puede decodificar el texto, lo entender, porque sabe leer bien, sabe hablar y entender la lengua oral. En algunos grupos de nuestros maestros, esta concepcin y prctica, est an profundamente arraigada, pues aceptando que leer quiere decir comprender, se continan realizando actividades en el aula que responden al concepto de lectura relacionada nicamente con la decodificacin y no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora propiamente.(Sol 1987).

La segunda teora, que asume una concepcin cognitiva, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, basado en los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva realizados a finales de la dcada del setenta (aportes como el modelo psicolingstico, Kenneth Goodman 1982 y la teora del esquema, Rumelhart 1980). La teora interactiva postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. El lector cuenta con una serie de esquemas, estructuras de datos que representan los conceptos genricos que archiva en su memoria: conocimientos, secuencias de eventos, acciones, etc. La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en el proceso de comprensin. As, el lector entender un texto determinado slo si es capaz de encontrar en su archivo mental (memoria) la configuracin de esquemas que le permitan explicar el contenido del texto en forma adecuada. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin, cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan, cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente (Heimlich y Pittelman, 1991).

La tercera teora, con un matiz socio cognitivo, proviene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblat en 1978 y retomada por Dubois, 1991. Esta teora asume la lectura como un proceso transaccional. Rosenblat adopt el trmino transaccin para indicar la doble relacin, que se da entre lector texto y que dicha relacin es una transaccin, en la medida que se da un circuito dinmico, fluido, un proceso recproco en el tiempo, una interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el nuevo significado producto de dicha transaccin. Segn esta teora, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de un nuevo

texto cuyo significado es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina.

La diferencia, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. Considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma.(Hilda E. Quintana, La enseanza de la Comprensin Lectora).

Finalmente, una cuarta tendencia propugnada en la ltima dcada por Daniel Cassany y otros, se enmarca dentro del enfoque socio crtico, por ende, se trata de una concepcin sociocultural; considera que la lectura no se limita a un simple proceso de construccin de significados, la lectura es ms bien un proceso crtico de gestin de ideologas (literacidad crtica). Para esta concepcin, todo texto entraa un punto de vista, un sesgo, una mirada, una subjetividad inevitable, pues no existe el discurso neutro u objetivo, ste se produce con una intencin y responde a un contexto determinado; por tanto, la comprensin de un texto es un proceso constructivo de interaccin social, pues los significados que contiene son resultado del pensamiento el cual tiene un origen esencialmente social y cultural, elementos externos muy complejos que inciden de manera determinante en la construccin de significados.

Por lo tanto, el objeto de promover una comprensin crtica, va ms all de la simple reflexin respecto al contenido y la forma de un texto, se trata ms bien de formar conciencia crtica, es decir, que el estudiante desarrolle su capacidad para gestionar ideologas; en suma, logre desentraar las implicancias e intencionalidades ms profundas del discurso para asumir una posicin respecto a lo que lee y rebata los afanes de dominacin y colonialismo del saber que determinados grupos sociales pretenden con respecto a los dems.

CMO DEFINE EL PISA LA LECTURA? La lectura es la base de los aprendizajes que se producen dentro y fuera de las aulas en la mayor parte de las culturas. Precisamente, generar el desarrollo de una lectura comprensiva en el alumnado es uno de los pilares del sistema educativo. Sobre ello se irn construyendo otros conocimientos cada vez ms complejos y abstractos. La lectura es, por tanto, el instrumento bsico privilegiado para que puedan producirse futuros aprendizajes.

El proyecto PISA pone el nfasis en el conocimiento funcional y en las destrezas que facilitan una participacin social activa, por ello entiende la lectura como:

La capacidad de comprender, emplear y elaborar una amplia variedad de tipos de texto con el fin de

alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la

sociedad.

La destreza lectora se considera hoy como una capacidad desarrollada no solamente en la infancia durante los primeros aos escolares, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que las personas desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interaccin con otras personas.

QU ENTENDEMOS POR COMPRENSIN LECTORA?

Es necesario abordar reflexivamente este tema con la finalidad de cuestionar constructivamente nuestras prcticas actuales, para ello revisaremos dos concepciones opuestas sobre Comprensin Lectora, para luego identificar cul de ellas venimos implementando en el aula y analizar hasta qu punto es beneficiosa para el desarrollo de la comprensin de nuestros estudiantes.

1. Comprensin lectora como repeticin: Cuando se nos pide definir qu significa comprender un texto, o cmo sabemos que un nio entendi lo que ley, las respuestas comunes son: es capaz de repetir lo que ley o puede responder correctamente a las preguntas que el profesor realiza sobre el texto.

Estas respuestas coinciden con las actividades ms usuales que realizamos en el aula: Pedir al nio que lea algo y luego escriba un resumen (cuando son pequeos, que dibujen); pedir al nio que lea un texto y luego responda un cuestionario sobre el mismo. Si el nio repite lo que est en el texto, pensamos que comprendi. Al realizar estas actividades, estamos manejando un modelo de comprensin lectora que podemos llamar de repeticin.

En el modelo de repeticin, el nio juega un papel bastante pasivo, pues se limita a decodificar y estar atento a recordar algunas palabras y frases para responder las preguntas o contar algo muy puntual sobre el texto, sin llegar a transformar o cuestionar lo dice ste.

Con el tiempo, los maestros nos hemos dado cuenta que esta actividad mecnica que consiste en la repeticin de algunos elementos y pasajes del texto, adems de ser tedioso y difcil para muchos nios, no garantiza de manera alguna la comprensin. El nio puede responder muy bien algunas preguntas, sin embargo, al querer conversar un poco ms sobre el texto, comprobamos que no comprendi lo que ley, resultando una experiencia frustrante tanto para el nio como para el maestro y terminamos nosotros explicando lo que el texto dice o ayudando a responder las preguntas de comprensin.

La conclusin a la que se arrib luego de una evaluacin del rea de lenguaje con alumnos de 3 y 4 de primaria en 13 pases de Latinoamrica, incluido nuestro pas, en el ao 1997, fue que la mayora de los nios y nias, cuando lee, puede entender el significado de algunas palabras, pero slo logra comprender partes aisladas del texto, por ejemplo, el nombre de un personaje, una accin, una idea. Los estudiantes no logran explicar las causas de las acciones, explicar el final del cuento, ni logran identificar cul es el propsito del texto, o sea; para qu el autor escribi la noticia, folleto publicitario o narracin.

Por tanto, un primer paso para mejorar nuestra prctica docente en la enseanza de la comprensin lectora es tener la conviccin de que el modelo de comprensin como repeticin, es limitado y no contribuye a la comprensin y al desarrollo de capacidades comunicativas y, en segundo lugar, construir y asumir a partir de nuestra prctica pedaggica innovadora un nuevo modelo.

2. Comprensin lectora en la perspectiva de un nuevo modelo: Para la construccin de un nuevo modelo de comprensin lectora debemos partir por entender qu hacen los lectores eficaces, es decir, aquellas personas que leen y comprenden muy bien lo que leen. Existen algunos estudios realizados respecto al tema que podran ayudarnos a responder tal inquietud.

Se identificaron previamente a personas consideradas buenos lectores a los que se les pidi que leyeran un texto de su inters y que mientras iban leyendo, comentaran en voz alta lo que iban pensando. De esta forma, se pudo averiguar elementos importantes sobre la forma en que los lectores expertos construyen su comprensin de los textos. Los puntos en comn de dichas investigaciones son los que a continuacin se describe:

La primera actividad que realiza el buen lector es establecer un propsito personal para la lectura. Por ejemplo, se dice: voy a leer este cuento para ver si les gustara a mis alumnos, o voy a leer este oficio circular de mi escuela para saber cundo debo entregar mi planificacin curricular anual. Luego el lector hojea el texto para ver sus caractersticas: contar cuntas pginas tiene, quin lo escribi, qu ttulos u subttulos tiene, darse cuenta qu sabe sobre el tema que va a leer, cuntas partes tiene el texto.

En ese momento est analizando la estructura del texto y activando los

conocimientos previos que posee sobre el tema. Por ejemplo, al leer el oficio puede fijarse en quin la firm, la fecha en que se escribi y si hay alguna parte que se encuentre subrayada o resaltada. Al activar el conocimiento previo, el lector ya sabe, por ejemplo, que el oficio circular es un tipo de texto que est dirigido a un grupo numeroso de personas y que generalmente transmite informacin (y no sentimientos o reflexiones personales); adems, sabe que las directivas que llegan a la escuela vienen de las autoridades educativas y por lo tanto se les debe prestar mucha atencin.

Otra actividad que realiza el buen lector es planificar su lectura, es decir, que en base a la cantidad de pginas, al nivel de dificultad y otras caractersticas que haya observado, decide cunto tiempo va a necesitar para leer el texto y cmo lo va a hacer. Por ejemplo, puede optar por leerlo con mucho cuidado durante el recreo, leerlo rpidamente en el micro en el viaje de vuelta hacia su casa. Durante todas estas actividades de exploracin, el lector diestro hace predicciones sobre el contenido del texto a leer, piensa algo como: creo que el oficio va a aponer una fecha tope para la entrega de planificaciones y designar a una persona encargada de recibirlas, pues el ao pasado hubo un poco de confusin con respecto a quin iba a recibir los documentos. Otra decisin importante que toma el lector es si va a leer o no el texto. A veces nos imaginamos que los lectores expertos leen todo lo que les llega a sus manos y esto no es as. Los lectores con experiencia leen mucho, es verdad, pero tambin eligen muy bien lo que van a leer y no leen aquello que no les parece til, interesante o entretenido.

Una vez que ha decidido leer el texto, el lector diestro decodifica sin pensar, con rapidez, precisin y velocidad. Es decir que lee fluidamente. Al leer, vara la velocidad y forma de lectura. No lee todo el texto de la misma forma, a veces hojea una parte, se salta una seccin o captulo que no le atrae y relee una, dos o ms veces otras partes del texto. Esto puede ser sorprendente, pues estamos acostumbrados a ensear a leer de principio a fin un texto, sin saltarse ni volver atrs para leer un prrafo, cuando en realidad el lector experto s se salta y vuelve a leer los prrafos de su eleccin.

A medida que el lector avanza en el texto, aumenta la cantidad de acciones

que realiza para lograr la comprensin lectora. Como hemos visto en los puntos anteriores, el lector tiene predicciones sobre el tema que va a tratar el texto. Estas predicciones no siempre son correctas, por lo tanto, a medida que avanza en el texto, confirma o corrige su prediccin original y va generando ms predicciones sobre cmo puede ser que siga el texto. Se dice por ejemplo: tena razn, el oficio nos pide que entreguemos las planificaciones a la secretaria hasta el 15 de febrero, pero no slo eso, tambin tenemos que guardar una copia personal para no tener problemas si se tardan en revisar las planificaciones. Tal vez tambin haya algn requerimiento con respecto al formato, pues hay varios formatos de planificacin.

El lector experto tambin realiza inferencias conscientes. En otras palabras,

puede rellenar informacin que falte en el texto y que ayude a comprenderlo mejor, puede encontrar el significado de palabras desconocidas con la ayuda del contexto y puede relacionar conocimientos previos con el contenido del texto. En el ejemplo que estamos utilizando, el lector se da cuenta, basado en su conocimiento previo, que: debido a que el director y las autoridades toman tiempo en revisar las planificaciones, es mejor tener una copia personal para continuar avanzando en base a las planificaciones, y no como ocurri el ao pasado, que al final del ao existan dos planificaciones, una para presentar y otra con las actividades que realmente se trabajaron en clase.

Adems, el buen lector integra ideas de diferentes partes del texto,

conectando los distintos prrafos e ideas. El lector realiza interpretaciones del texto, se forma una imagen personal del mismo y es capaz de resumir su contenido. Por ejemplo, un lector del oficio puede llegar a la conclusin que: la directora desea que haya ms coherencia entre lo que se planifica y lo que se ejecuta. Esta idea no se encuentra escrita en ninguna parte de la directiva, sin embargo, quien lee con comprensin puede llegar a interpretar que el mensaje del texto es este ltimo.

Al finalizar la lectura del texto, el lector experto contina activo. Puede releer

las partes ms importantes del texto para asegurar su comprensin, puede realizar un resumen del texto, tomar notas de las ideas ms importantes, y contina reflexionando sobre el texto. Por ejemplo, el lector del oficio puede decidir leer otra vez la fecha y el nombre de la persona a quien debe entregar el documento para asegurarse que est en lo correcto, puede decidir anotar esos datos en su agenda, puede conversar con otro maestro o maestra sobre el contenido del oficio y conversar con la directora sobre la interpretacin que hizo.

Mientras realiza todas estas acciones, el buen lector est atento a su propia lectura: se da cuenta si el texto es difcil o fcil; si lo est entendiendo o le cuesta entenderlo; puede detectar problemas durante su lectura y buscar estrategias para resolverlos. El lector tambin se fija en el estilo del autor y el tono del mensaje.

Finalmente, todos los buenos lectores expresan emociones y sentimientos mientras leen. Se alegran, se enojan, se conmueven o estn en desacuerdo con el mensaje del texto. En el ejemplo de leer un oficio circular, el lector puede fijarse en el tono de la directora, si es autoritario o si invita a la colaboracin, puede alegrarse por la intencin del oficio pero enojarse por el costo (en tiempo o dinero) que implica hacer copia de las planificaciones. Es decir, que reacciona frente al texto escrito. Es sorprendente todas las acciones que realiza un buen lector mientras lee! Basados en estos nuevos conocimientos, podemos pasar a proponer el concepto de comprensin lectora que subyace a la lectura de este lector experto:

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

Atendiendo a la propuesta planteada por David Cooper y otros investigadores como Jolibert, Johnston y Clymery, los niveles por los cuales se transita durante el proceso de comprensin de textos son tres: Nivel Literal o Textual, Nivel Inferencial y Nivel Criterial, Crtico, de Creacin, o de Extrapolacin. Por otro lado, el profesor peruano Danilo Snchez ya en 1986 planteaba hasta siete niveles, propuesta que recoge el Ministerio de Educacin, la misma que abordamos ms adelante.

a.- Nivel Literal: Significa entender la informacin que el texto expresa explcitamente, es decir, se trata de entender lo se dice en el texto. Este nivel de comprensin es el primer paso hacia la comprensin inferencial y evaluativa o crtica. Si no puede hacerse inferencias vlidas, menos se podr hacer una lectura crtica.

La informacin que trae el texto puede referirse a caractersticas y acciones de personajes, tramas, eventos, animales, plantas, cosas, lugares, etc. La comprensin literal se da con todo tipo de tema.

Las preguntas que se formulen en este nivel pueden ser diversas: qu, quin, dnde, cundo, con quin, para qu, etc. Tambin se puede formular preguntas directas para que respondan en espacio en blanco, ofrecer varias oraciones afirmativas y sealar que las relacionen con el texto ledo para comprobar si son verdaderas o falsas, presentar oraciones incompletas y solicitar que las completen de acuerdo al texto.

b.- Nivel Inferencial: Se refiere a la elaboracin de ideas y elementos que no estn explcitamente en el texto. Consiste en comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto (Daniel Cassany, 1998). Aqu se establecen relaciones diversas de los contenidos implcitos en el texto, se llegan a conclusiones y se seala la idea central.

Comprender es construir un significado personal del texto mediante la interaccin entre ste y el lector. Para comprender es necesario utilizar en forma consciente, diversas estrategias. Por lo tanto, para ensear a comprender textos a nuestros estudiantes, debemos ver la forma de transformarlos en lectores activos y estratgicos.

En un texto podemos: inferir el significado de una palabra desconocida, inferir fragmentos perdidos de un texto e inferir hiptesis de causa efecto. Por otro lado, la informacin implcita tambin a semejanzas o diferencias, lugar, agente, tiempo, accin, instrumento, categora, objeto, problema o solucin, sentimiento o actitud,(tipos ms usuales de inferencia). Se exige que el lector haga inferencias relacionando partes del texto y la informacin que l maneja.

Las preguntas inferenciales pueden formularse de diversas formas: Por qu? Cmo as? De qu otra manera? Qu otra cosa pudo pasar? Qu pasara si? Qu diferencias? Qu semejanzas? Qu conclusiones puedes extraer? etc.

c.- Nivel Criterial: Las preguntas estn basadas en la experiencia del lector, se le pide que extienda o extrapole lo ledo a su vida, parcialmente en base a sus ideas sobre las costumbres, las personas, sobre la importancia de los eventos en la vida de una persona, emociones y sentimientos en el ser humano, cultura, caractersticas personales, experiencia, etc.

Se deben formular preguntas que deben hacer reflexionar y pensar sobre los contenidos del texto y sobre la manera cmo se relacionan con las propias ideas y experiencias: Cmo creen qu? Qu piensan de? Por qu? Con qu objetivos creen que? En su opinin? Qu hubiera dicho o hecho? etc.

Es importante conversar sobre estas preguntas con toda la clase para lograr que los estudiantes participen e interacten.

Por su parte, Danilo Snchez Lihn, identifica siete niveles de comprensin lectora. Aqu les presentamos una sntesis de su propuesta:

1.- Literalidad: Es el nivel bsico, elemental de lectura, donde el lector simplemente recoge formas y contenidos explcitos, es decir, todo aquellos que se expresa de manera directa en el texto. Es llamado tambin nivel explcito o textual. Por ejemplo: captar el significado de palabras, oraciones y clusulas; identificar detalles; precisar el espacio y el tiempo; establecer una secuencia de sucesos, etc.

2.- Retencin: Este nivel alude directamente al uso de la memoria, o sea, a la capacidad de captar y aprehender los contenidos del texto. Se debe tener en cuenta que no se puede comprender sin memorizar, por lo tanto, este es un nivel que nos permite almacenar la informacin contenida en el texto, la misma que puede ser evocada cuando as lo necesitemos. Por ejemplo: reproducir situaciones, recordar pasajes y detalles, fijar los aspectos fundamentales del texto, acopiar datos especficos, captar la idea principal del texto, etc.

3.- Organizacin: Una adecuada comprensin pasa necesariamente por un proceso de organizacin de la informacin que consiste en ordenar elementos y vinculaciones que se dan en el texto. En este nivel se desarrolla el proceso de anlisis del texto, el anlisis de su estructura interna, pasamos del todo a sus partes. Por ejemplo: captar y establecer relaciones, resumir y generalizar, descubrir la causa y el efecto de los sucesos, establecer comparaciones, identificar personajes principales y secundarios, reordenar una secuencia, etc.

4.- Inferencia: Es de especial importancia en la comprensin de lectura, pues quien lee va necesariamente ms all del texto, el sujeto completa el texto con el ejercicio de su pensamiento, ya sea a travs de la induccin, deduccin o comparacin. Inferir significa descubrir aspectos implcitos en el texto luego de un adecuado raciocinio, reconstruyndolo y enriquecindolo.

Por ejemplo: complementar detalles que no aparecen en el texto, conjeturar sobre sucesos ocurridos o que pueden ocurrir, formular hiptesis de las motivaciones internas de los personajes, deducir enseanzas, proponer ttulos para un determinado texto, etc.

5.-Interpretacin: En este nivel el lector reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto, se da mediante un proceso de reelaboracin cognitiva, es decir, es el resultado de cmo ste interrelaciona sus conocimientos y experiencias con la nueva informacin, de tal forma que no existe una interpretacin uniforme, vara de un lector a otro. Por ejemplo: extraer el mensaje de un texto, deducir conclusiones, formular opiniones, reelaborar el texto escrito en una sntesis propia, predecir resultados y consecuencias, etc.

6.- Valoracin: El lector formula juicios basndose en la experiencia y valores, llega a un nivel crtico valorativo. La valoracin implica un ejercicio de elaboracin de interpretaciones, de juicios, de elaboracin de argumentos para sustentar opiniones sobre lo que el texto dice asumiendo una posicin ante l. Por ejemplo: captar sentidos implcitos como la posicin poltica del autor, juzgar si el texto es verosmil o puramente ficcin y argumentar razones, separar hechos de opiniones, juzgar la realizacin del texto, juzgar la actuacin de los personajes, emitir juicios estticos, etc.

7.- Creacin: Llamado tambin nivel de extrapolacin, el lector aprovecha el contenido del texto, lo usa, lo aplica en otros contextos; reacciona ante lo ledo y modifica su conducta, trata de resolver problemas, asume una actitud independiente y creadora que permite desembocar en otros textos; es decir, que ha comprendido a cabalidad lo que ha ledo y es capaz de crear y construir un texto nuevo a partir de la lectura realizada. Por ejemplo: asociar las ideas del texto con ideas personales, hacer otros planteamientos, analizar si alguna de sus conductas est descrita en el texto, aplicar principios contenidos en el texto a situaciones y problemas nuevos o parecidos, etc.

Finalmente, como sabemos, los niveles de comprensin lectora han sido estudiados principalmente por la psicolingstica de enfoque cognitivo. Estos varan de nomenclatura segn los autores, pero coinciden en cuanto a sus conceptos, es decir, guardan unidad en cuanto a su enfoque y en sealar que la literalidad no es suficiente para comprender un texto. Considerando una nomenclatura paralela, bien se puede sealar que son dos los niveles de comprensin: Nivel de Anlisis y Nivel de Sntesis, incluyendo en el primero desde la literalidad hasta la organizacin mientras que la Sntesis se desarrolla desde el nivel de inferencia hasta el creativo. En la misma lnea se plantea nicamente el Nivel de Retencin y el Nivel de Comprensin. Por otro lado, debemos sealar que en cada nivel de comprensin se desarrollan una serie de operaciones mentales o habilidades cognitivas:

PENSAMIENTO CRTICO, EVALUAR

JUZGAR-CRITICAR-OPINAR

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

GENERALIZAR

RESUMIR

ANALIZAR - SINTETIZAR

PREDECIR - ESTIMAR

IDENTIFICAR CAUSA - EFECTO

DESCRIBIR - EXPLICAR

CATEGORIZAR - CLASIFICAR

COMPARAR - CONTRASTAR

INFERIR

SECUENCIAR - ORDENAR

RECORDAR

IDENTIFICAR DETALLES

EMPAREJAR

NOMBRAR -IDENTIFICAR

DISCRIMINAR

OBSERVAR

PERCIBIR

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA CUADRO COMPARATIVO

CREACIN CRITERIAL

COMPRENSIN

SNTESIS

VALORACIN INTERPRETACI

N INFERENCIAL

INFERENCIA ORGANIZACIN

LITERAL

RETENCIN

ANLISIS RETENCIN

LITERALIDAD Danilo Snchez David Cooper Nomenclatura paralela Elaboracin: Simn S. Rodrguez C.

OPERACIONES MENTALES SEGN NIVEL DE COMPRENSIN

CRTICO-VALORATIVO

INFERENCIAL

LITERAL

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

CONSIDERACIONES IMPORTANTES:

Para realizar una comprensin de lectura reflexiva, eficiente, creativa e instrumental, es necesario tener en cuenta que se trata de un proceso constructivo, interactivo, estratgico y meta cognitivo:

El dominio de la decodificacin o identificacin de las palabras, que consiste en la identificacin de la pronunciacin y significado de estas ltimas, es un requisito fundamental para llegar a la comprensin de lectura, ya que, sin este dominio, el lector difcilmente podr darle significado a lo que lee. Este proceso bsico requiere convertirse en un proceso automtico para llegar a la correccin y fluidez lectora, es decir, se lee sin mayores equivocaciones y con velocidad suficiente para recordar lo que se va leyendo.

La naturaleza constructiva de la lectura, se refiere a que el lector est dedicado a construir significados mientras lee. En otras apalabras, el lector no es pasivo, sino que va imaginando, dando significados e interpretaciones personales mientras lee. La interaccin con el texto, el lector trae consigo un conjunto de caractersticas, conocimientos, experiencias y actitudes que influyen en la construccin de significados que l va dando al texto que lee. El significado del texto se va construyendo a partir de la interaccin entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta al texto, por eso es que en la lectura comprensiva texto y lector entran en un proceso de interaccin. El lector va modificando su estrategia o la manera cmo lee segn su familiaridad con el tema, sus propsitos con relacin a la lectura, su motivacin o inters, el tipo de discurso del que se trata, etc. Es decir, acomoda y cambia las estrategias segn lo necesita. El aspecto metacognitivo, se trata, especialmente, de estar alerta y pensar cmo se est leyendo, controlando la lectura para asegurarse que se lleve a cabo la fluidez y la comprensin. Este aspecto tiene una connotacin de control y gua de los procesos superiores del pensamiento que se utilizan en la comprensin lectora.

ESTRATEGIA BSICA DE COMPRENSIN LECTORA

En el proceso de comprensin lectora intervienen diversas estrategias, stas, segn Sol 2001, son medios para la comprensin y no una finalidad en s mismas. La enseanza efectiva para el desarrollo de esta capacidad conlleva no slo el planteamiento de interrogantes sobre el texto ledo, sino tambin la enseanza de estrategias relacionadas con cada uno de los momentos de la lectura: antes, durante y despus.

Claro est que estas estrategias que facilitan la comprensin de un texto se realiza de manera interrelacionada en el momento de leer, sin embargo, para efectos de su presentacin podemos organizarlas de la siguiente manera:

Estrategias para la comprensin de un texto

Antes de la lectura Durante la lectura Despus de la lectura

Definir explcitamente el propsito de la lectura. Activar conocimientos previos. Predecir sobre el contenido del texto, formular hiptesis. (esta estrategia tambin se realiza durante la lectura).

Formular hiptesis (tambin se realiza antes). Formular preguntas. Aclarar el texto. Resumir el texto. Utilizar organizadores grficos (tambin despus de la lectura). Releer. Vocabulario.

Resumir. Formular y responder preguntas. Recontar. Utilizar organizadores grficos (durante y despus de la lectura).

Finalidad de cada momento

Hacer explcito el propsito de la lectura, conectar los conocimientos previos con el tema de la lectura y causar el inters en la lectura.

Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensin mientras se lee y aprender a tomar decisiones adecuadas frente a los errores o fallas de comprensin.

Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido mediante la lectura.

INTERROGACIN DE TEXTOS1

Es una estrategia que se utiliza para comprender el significado de cualquier tipo de texto, desde el primer encuentro con l, mediante la observacin anlisis, comparacin, anticipacin, planteamiento de hiptesis, deduccin y otros procesos mentales.

Encuentro con el texto : Antes de iniciar la lectura, los nios con el apoyo del docente, indagan sobre la presencia del texto, para descubrir cmo lleg, de dnde se extrajo, quin lo escribi y para qu lo llevaron al aula.

Lectura individual y silenciosa: En este momento los nios observan, realizan un recorrido visual por el texto, descubren diversos indicios y seales, establecen relaciones y sacan conclusiones, en silencio durante unos minutos. En este proceso cada nia o nio:

Identifica las seales que le permiten reconocer qu tipo de texto es, de qu trata, quin lo escribi, para qu, a quin est dirigido, si el texto es nuevo o se parece a otro ya ledo, cmo es, cmo se inicia, cmo sigue, cmo acaba. En esta bsqueda plantea hiptesis, establece relaciones y construye el significado global del texto. Confrontacin de hallazgos: Los nios comentan en grupo lo que entendieron del texto. El docente permite reflexionar y construir significados con sus preguntas: Por qu dices eso?, cmo lo supiste?, dnde lo ves?, qu te permite llegar a esa conclusin?

1 Jolibert Josette, Jacob Jeanette, y equipo. Interrogar y producir textos autnticos: Vivencias en el aula. 1998.

Luego pide que formulen hiptesis de significacin a partir de la situacin de comunicacin del texto: quin hizo el texto?, a quin est dirigido?, para qu?, por qu? Pide, cada cierto tiempo, que indiquen en el texto el indicio que les permite formular sus hiptesis y realizar pequeas sntesis de sus ideas. Progresivamente las va completando con nuevas propuestas de sus alumnos.

Lectura del texto: El maestro realiza la lectura oral para confrontarlo con el significado construido por los nios. Les permite comprobar si acertaron o no respecto a lo que dijeron del texto. Los felicita si hay aciertos y los estimula a leer ms y mejor.

Sntesis final: El maestro y los nios concluyen de qu tipo de texto se trata, quien lo escribi, para qu y con qu propsito, qu forma tiene, cules son sus caractersticas, cmo se inicia, cmo sigue y cmo termina.

Reflexin sobre cmo se logr comprender el texto: El docente promueve que los nios reflexionen sobre qu los ayud a comprender el texto que leyeron: qu tipo de texto hemos ledo?, es nuevo?, cmo es?, cmo te has dado cuenta?, qu te ayud a descubrirlo?, qu seales, pistas o palabras conocidas te han ayudado a comprender?

Tambin anima la reflexin individual o grupal sobre los aprendizajes logrados, las dificultades encontradas y cmo fueron superadas.

LA INFERENCIA COMO ESTRATEGIA EN LA COMPRENSIN DE LECTURA

Numerosas investigaciones han comprobado que los lectores expertos utilizan variadas estrategias, entre ellas, plantean inferencias de distinto tipo, se formulan preguntas sobre el texto, revisan y comprueban su propia comprensin mientras leen, y toman decisiones adecuadas ante errores y lagunas.

Inferencias y predicciones

Esta actividad constituye el centro de la construccin del significado para los lectores de distinta edad.

La inferencia tambin es utilizada por los lectores principiantes cuando complementan la informacin implcita en una oracin simple.

Inferir implica ir ms all de la comprensin literal o de la informacin superficial del texto.

Cmo podra ser experimentado el proceso de inferencia?

Martita lee...

1. Observa las claves de significado que aparecen en el texto.

2. Luego, Martita piensa en lo que sabe sobre el tema.

3. Usa las claves del libro y lo que ella sabe, para descubrir qu quiso decir el autor e infiere...

Tipos de inferencias El nivel de comprensin de un texto se revela a partir del tipo de inferencias que realiza el lector. Cunningham y Moore (1990) proponen una escala de inferencias, en las que existen dos elementos claves: La informacin entregada por el texto (Contextual). Los conocimientos previos del lector (Extratextual). Ejemplos:

Texto Pregunta Tipo de inferencia

Esta declaracin ha sido aprobada por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO ()

En qu lugar se deben respetar y cumplir los artculos de los derechos de los animales?

Lugar

Ningn animal ser sometido a malos tratos ni actos de crueldad. Si es necesaria la muerte de un animal, esta debe ser instantnea, indolora y no generadora de angustia.

A qu persona se puede recurrir para atender a un animal que est muriendo y sufriendo mucho?

Agente

El pasado abril () un joven que vive en Suiza pidi a sus padres, que viven en Francia, que cuidaran de su gato llamado Bukem. () al cabo de un mes y medio de permanecer en ese pas, el gato desapareci.

En qu mes volvi Bukem a la casa de su amo?

Tiempo

() El gato, de cinco aos de edad, demor ocho meses en el viaje desde Francia hasta Suiza.

() Una institucin llamada Greenpeace, que se preocupa de conservar la naturaleza, ha sealado que ni Japn ni Noruega respetan las normas vigentes, ya que han podido investigar que cazan ms de mil ballenas al ao

Qu actividades realiza la institucin Greenpeace para conservar la naturaleza?

Accin

Los castores son roedores semi-acuticos nativos de Amrica del Norte y Europa ().

Qu utilizan los castores para talar rboles?

Instrumento

Debido a las altas temperaturas del verano, funcionarios de los zoolgicos de Londres han preparado helados para los animales a fin de evitar la deshidratacin.

Se distribuyeron bloques de helados de pescado para los pinginos, de romero para los tigres y leones, y de pera y naranja para los monos y osos.

() en otro, los mapaches disfrutaron de helado de yogurt ()

Qu clase de animales necesitaron alimentarse con helados para evitar la deshidratacin?

Categora. Es una clasificacin de objetos o fenmenos. En el ejemplo, las categoras son: Animales mamferos con pelo. Animales aves acuticas.

Estos desechos se vuelven a usar para producir nuevos materiales y de esta manera, ahorrar el consumo de recursos naturales, porque estos son limitados y se estn agotando.

Finalmente, el Ministro Mofletas agrega que para fabricar 1 tonelada de papel reciclable no se corta ningn rbol y se requieren 62 litros de agua

Qu recursos naturales se utilizan para fabricar papel?

Objeto.

En el colmo de la desesperacin, el duende Jeromo entr en la cocina, pero sali con un paquete de sal y se la dio a Castorn. No lo notaran y se les estropeara el pastel por pedigeos.

Y el duende Jeromo estaba leyendo cuando llamaron otra vez!

Por qu se desmay el duende Jeromo?

Causa- efecto

Ahora era la familia en pleno. Venan todos juntos a felicitarlo por su cumpleaos, y a regalarle...el pastel!

Y el duende Jeromo se desmay.

() la vida sedentaria en las jaulas ha hecho que muchos de los animales engorden y pierdan su naturaleza salvaje .

Qu podra hacer el zoolgico de China para terminar con la vida sedentaria que llevan los leones y tigres en sus jaulas?

Problema - solucin

Ahora era la familia de los castores en pleno. Venan todos juntos a felicitarlo por su cumpleaos, y a regalarle el pastel!

Y el duende Jeromo se desmay.

Cmo se sinti el duende Jeromo al recibir de regalo el pastel preparado por los castores?

Sentimiento- actitud

En qu momentos de la lectura se utiliza la inferencia? Antes de la lectura: A partir del ttulo y las imgenes, los estudiantes formulan predicciones o hiptesis sobre el tema, los personajes y acciones principales del texto.

Durante la lectura: A medida que los estudiantes avanzan en la lectura del texto van comprobando y refutando hiptesis, por lo tanto, van formulando y reformulando sus inferencias sobre lo que viene a continuacin. Despus de la lectura: Mediante la interrogacin del texto planteada por el profesor o la generacin de preguntas por parte del estudiante, para que diferencie entre la informacin explcita (ah mismo) que aporta el texto y la informacin que puede ser inferida leyendo ms de un prrafo, el texto completo o acudiendo a la experiencia previa del lector. Formulando preguntas que no son respondidas en ninguno de los niveles anteriores y que lo motivarn a la bsqueda de nueva informacin. La funcin de la pregunta El proceso de inferir se actualiza a travs de la pregunta, primero planteada por el profesor y luego, formulada por el estudiante. Ensear a los estudiantes cmo generar preguntas exige que stos integren informacin y piensen a medida que leen. Aplicar los principios de enseanza recproca (el profesor tambin aprende de los estudiantes), haciendo que sus alumnos generen preguntas efectivas, evidencia un mejoramiento en la construccin del significado.

TIPOLOGA TEXTUAL

Entendemos por tipologa textual la sistematizacin, basada en criterios de diferenciacin textual, de las clases de texto. Por clasificacin textual, la disposicin por parte de los hablantes de las clases de texto de forma ms o menos intuitiva, la cual refleja el conocimiento, en la mayora de los casos pasivo, que estos poseen acerca de ellas y de sus funciones comunicativas. Cabe mencionar, asimismo, que por competencia textual, se entiende la capacidad del individuo de distinguir unas clases de texto de otras, de reconocer si una clase de texto concreta se aparta de las convenciones lingsticas o situacionales; as como la capacidad de producir correctamente un texto segn las convenciones existentes tanto desde un punto de vista lingstico como situacional (actuacin textual). Tenemos un sin nmero de clasificaciones/tipologas tradicionales, que no consiguen plasmar tres aspectos fundamentales para la caracterizacin de los textos: la funcin social, el contenido informativo y la forma textual. Pues hay que tener en cuenta que un mismo tipo textual puede aparecer en distintas clases de texto, y una misma clase de texto puede hacer uso de distintos tipos textuales. Al respecto, los investigadores no consiguen ponerse de acuerdo a la hora de catalogar determinadas clases de texto, por ejemplo, un prospecto de medicamento, para unos es un texto perteneciente al campo tcnico, por lo tanto lo catalogan como texto cientfico cuya funcin predominante es la referencial puesto que se tratan de textos expositivos-explicativos; otros lo catalogan como texto expositivo con foco secundario instructivo. Podra considerarse tambin que el prospecto de medicamento es un texto mdico con una funcin instructiva- expositiva. En tal encrucijada, nos vemos cada vez que nos enfrentamos a un texto, ms an nuestros estudiantes sienten la necesidad apremiante de desarrollar la capacidad de establecer el tipo textual de una determinada clase de texto. Uno de los factores fundamentales que dan lugar a la mala interpretacin de los tipos textuales por parte de los estudiantes se debe, a que muchas veces no son capaces de recordar a qu esquema de construccin responden y, por tanto, lo nico que pueden hacer es aventurar hiptesis. Realidad, en definitiva, ms que suficiente para cuestionar la utilidad de tipologas o clasificaciones textuales cuya base de tipologizacin descansa en los tipos de texto tradicionales, las cuales no aportan informacin alguna sobre las diversas situaciones discursivas que configuran las condiciones de comunicacin en que se han engendrado los textos.

Entonces, Podemos Clasificar los textos? Intentar agrupar y clasificar los diferentes tipos de textos que producimos en diferentes contextos y situaciones es uno de los ms caros objetivos de la lingstica del texto que an no ha conseguido unificar criterios para el establecimiento de dicha clasificacin. A pesar de ello, plantea algunos criterios bsicos, partiendo del hecho de que cuando hablamos o escribimos lo hacemos utilizando diversos textos para informar, convencer, aconsejar, etc.; en diversas

situaciones de comunicacin en las que se desarrollan lo intercambios comunicativos. De ah que exista una estrecha relacin entre la intencin comunicativa (informar, convencer, persuadir, etc.) y la topologa textual; as, si queremos convencer tenemos que saber argumentar. Por otro lado, en la vida diaria, constantemente narramos, describimos, argumentamos, instruimos, persuadimos, convencemos, informamos, pedimos o aconsejamos a otras personas, poniendo en prctica diversas funciones comunicativas o funciones del lenguaje (funciones lingsticas). Por lo tanto, una tipologa textual debe considerar no slo aspectos estructurales, sino tambin comunicacionales y pragmticos como criterios esenciales de tipologizacin:

1.- Intencin comunicativa. 2.- Funcin lingstica predominante. 3.- Superestructura textual. En base a estos criterios procederemos a una breve explicacin sobre los tipos de textos ms usuales en el mbito escolar y en las realizaciones verbales cotidianas. TEXTOS NARRATIVOS

La narracin es el relato de uno o ms hechos reales o imaginarios que les sucede a unos personajes, en un lugar y que se han producido a lo largo del tiempo. En ella prevalece el principio de accin; es decir, contamos los hechos ocurridos a lo largo de un tiempo y dentro de un espacio, de manera que al encadenarse unos con otros asumen un nuevo significado. La funcin lingstica que predomina en todo texto narrativo es la referencial. Tenemos dentro de este tipo de textos a las novelas, los cmics, los cuentos, fbulas, mitos, leyendas.

TEXTOS DESCRIPTIVOS Describir es representar lingsticamente la imagen de una realidad (sea sta una persona, un animal, un paisaje o una cosa). La funcin del lenguaje que predomina en todo texto descriptivo es la expresiva, se caracteriza por la presentacin a travs de la palabra, de personas, ambientes, situaciones, objetos, experiencias, etc. Lo que pretende la persona que describe algo, es provocar en la mente del lector una imagen semejante, o lo ms parecida posible, a la impresin real que l ha recibido al percibir el objeto en que centra su atencin. TEXTOS EXPOSITIVOS

La exposicin puede definirse como la presentacin de diversos asuntos o temas jurdicos, tcnicos, humansticos, etc., con el propsito de hacerlos comprender a otras personas. A travs de ella se ofrece al receptor un tema de manera objetiva, clara y ordenada. En sntesis, no es sino la explicacin y desarrollo de un tema con la finalidad de dar a conocer rigurosa y objetivamente acerca de l. La funcin del lenguaje que predomina en la exposicin es la referencial.

TEXTOS ARGUMENTATIVOS

Siempre que tratamos de convencer a alguien con palabras, creamos un texto argumentativo. Convencer a los amigos de ir a ver una pelcula y no otra. Convencer a los padres de que nos dejen hacer algo. Convencer pero con palabras. Es un tipo de exposicin que tiene la finalidad de confirmar o refutar una tesis, una idea que se quiere probar. En resumen, argumentar es aportar razones vlidas para defender o refutar una opinin o idea, siendo su objetivo convencer al receptor de algo. La funcin lingstica que predomina es la apelativa o conativa, porque pretende mover al receptor a que haga o piense de una manera.

TEXTOS INSTRUCCIONALES

Dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con indicaciones precisas para ser seguidas. Pueden consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se deben adoptar. Los textos instruccionales tienen como objetivo ensear a hacer algo, por tanto, la funcin del lenguaje que predomina es la apelativa. Dentro de estos textos, los de mayor uso son el instructivo, la receta, los manuales y los catlogos.

TEXTOS INFORMATIVOS

Es aquel en el cual se da a conocer, se informa sobre hechos o circunstancias actuales y reales en forma objetiva. Los textos informativos nos ponen en contacto con acontecimientos o procedimientos que se realizan en algn lugar, en algn momento, por determinadas personas (o leyes naturales) y bajo determinadas circunstancias. Podemos citar dentro de stos a la noticia, el reportaje, la crnica periodstica, entre otros.

Cabe mencionar que, por razones metodolgicas, el PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes) apelando al criterio de formato de texto, establece la siguiente diferenciacin:

TEXTOS CONTINUOS

Son textos compuestos por oraciones que configuran prrafos, formando estructuras de diferente tamao como secciones, captulos o libros que ayudan al lector a reconocer la organizacin del texto. Ejemplos de esta tipologa de textos son los reportajes periodsticos, ensayos, novelas, crticas y cartas. Los textos continuos electrnicos (crticas, blogs, noticias,) tienden a ser cortos por la limitacin del tamao de la pantalla y el poco atractivo de un texto largo para los lectores.

TEXTOS DISCONTINUOS

Son textos cuyas oraciones se suceden sin constituir estructuras ms amplias. Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de listas, de mayor o menor complejidad, o por combinaciones de varias listas que requieren otro tipo de aproximacin lectora. Ejemplos de textos no continuos son listados, tablas, grficos, diagramas, anuncios, paneles, catlogos.

El PISA a partir del 2009 reconoce que los textos discontinuos tambin tienen un propsito descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo o instructivo.

CMO MIDE EL PISA LA COMPETENCIA LECTORA?

A travs del lenguaje podemos describir, narrar, contar y explicar la realidad. Segn lo que deseemos hacer, utilizamos un tipo u otro de texto e incluso combinaciones de unos y otros en el mismo discurso para dar a conocer lo que deseamos y hacernos comprender en diferentes situaciones y con interlocutores variados. Las tres dimensiones contenido, competencias cognitivas y contexto que se evalan en los tems de lectura en la evaluacin PISA son las siguientes:

a) Las competencias cognitivas Se refieren a los tipos de actividad lectora; es decir, a las estrategias y destrezas adquiridas que capacitan a la persona para realizar unas ejecuciones concretas y unos rendimientos evaluables. Las cinco competencias referidas a la lectura en PISA son: Comprensin global del texto: supone identificar la idea principal o la intencin general de un texto. Recuperacin de la informacin: se define como la ubicacin de uno o ms fragmentos de informacin en un texto y est ligado a la comprensin literal del texto. Esta competencia exige precisin, rigor y exactitud para localizar y extraer la informacin requerida. Interpretacin del texto: se refiere a la capacidad para localizar y extraer una informacin y realizar inferencias en un texto dado. Reflexin sobre el contenido de un texto y su evaluacin: se define como la capacidad de relacionar el contenido de un texto con la experiencia, los conocimientos y las ideas previas. Reflexin sobre la forma: requiere relacionar la forma del texto con su utilidad y con la actitud e intenciones del autor.

b) El contexto

Segn la utilizacin que se le ha querido dar al texto se distinguen cuatro tipos: Textos de uso personal o privado: este tipo de lectura se realiza para satisfacer el inters propio, tanto prctico como intelectual (cartas, novelas, textos informativos ledos por curiosidad). Textos de uso pblico: este tipo de lectura se realiza para participar en actividades sociales e incluye el uso de documentos oficiales e informacin sobre acontecimientos pblicos (documentos oficiales, programas, avisos). Textos de uso ocupacional o laboral: se refieren a las tareas tpicas de la lectura que se da en una situacin laboral, necesarias para llevar a cabo una tarea concreta para la que el contenido de esa lectura resulta fundamental (informes, manuales, formularios, instrucciones, tablas y grficos).

Textos de uso educativo: suelen estar relacionados con la adquisicin de informacin como parte de una tarea de aprendizaje ms amplia, es lo que se denomina lectura para aprender (textos expositivos, esquemas, grficos, mapas). c) El contenido de los textos

Hace referencia a las diversas formas que puede adoptar el material escrito. Existe una amplia gama de textos que exigen distintas tcnicas de aproximacin y procesamiento de la informacin.

TEXTOS CONTINUOS

TEXTOS DISCONTINUOS

Son textos compuestos por oraciones sucesivas que configuran prrafos, formando estructuras de diferente tamao como secciones, captulos o libros y pueden clasificarse en:

Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de listas, de mayor o menor complejidad, o por combinacin de varias listas. Pueden encontrarse diferentes tipos:

Textos descriptivos que, como su nombre indica, describen la percepcin de la realidad.

Textos narrativos que narran acontecimientos, cuentos, experiencias, etc. en los que el orden cronolgico es esencial. Para entender el presente es preciso saber lo que ha ocurrido con anterioridad y relacionarlo.

Textos expositivos son aquellos que explican la realidad mediante relaciones de causa-efecto, concomitancia, etc. La mayor parte de los libros de texto son de este tipo.

Textos argumentativos, mediante los que tratamos de convencer o dar razones para avalar nuestra postura ante los dems. Algunos de ellos presentan una argumentacin cientfica.

Textos instructivos que dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con indicaciones precisas para ser seguidas.

Formularios o formatos: requieren respuestas especficas. Ejemplos: declaraciones de impuestos, solicitudes, cuestionarios,

Anuncios y notificaciones: son documentos para invitar, convocar, advertir,

Grficos y esquemas: son representaciones iconogrficas en las que se plasman datos, se argumenta cientficamente, se da informacin, etc.

Diagramas: acompaan a descripciones tcnicas y textos instructivos para ensear cmo se hace o funciona algo.

Cuadros y matrices: son registros formados por renglones y columnas en los que los ttulos de ambos forman parte de la estructura.

Mapas: indican las relaciones geogrficas entre ubicaciones.

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PRUEBA 1

Las armas cientficas de la polica

Se ha cometido un asesinato, pero el sospechoso niega todo. Afirma no conocer a la vctima. Dice que nunca la vio, que nunca estuvo cerca de ella, que nunca la toc... La polica y el juez estn convencidos de que no est diciendo la verdad. Pero cmo probarlo?

Microscopio en un laboratorio de

la polica

En la escena del crimen, los investigadores han reunido hasta la ms mnima evidencia: fibras de tela, cabellos, huellas dactilares, colillas de cigarrillos... Los pocos cabellos encontrados en la chaqueta de la vctima son pelirrojos. Y se parecen extraamente a los del sospechoso. Si se pudiera probar que estos cabellos son realmente suyos, sera una evidencia de que l efectivamente conoca a la vctima....

Cada persona es nica

Los especialistas se pusieron a trabajar. Examinaron algunas clulas de la raz de esos cabellos y algunas clulas de la sangre del sospechoso. En el ncleo de cada clula de nuestro cuerpo se encuentra el ADN. Qu es eso? El ADN es como un collar formado por dos corridas de perlas entrelazadas. Imagine

que estas perlas son de cuatro colores diferentes y que miles de estas perlas de colores (que forman un gen) estn dispuestas en un orden muy especfico. El orden es exactamente el mismo en todas las clulas del cuerpo de un individuo: tanto en las clulas de las races del cabello como en las del dedo gordo del pie, en las del hgado, como en las del estmago o de la sangre. Pero el orden de las perlas vara de una persona a otra. Dado el nmero de perlas dispuestas de este modo, hay muy pocas probabilidades de que haya dos personas con el mismo ADN, a excepcin de los gemelos idnticos. Como el ADN es nico para cada individuo, es una especie de carn de identidad gentico. Por lo tanto, los genetistas son capaces de comparar el carn de identidad gentico del

sospechoso (determinado por su sangre) con el de la persona pelirroja. Si el carn gentico es el mismo, se sabr que el sospechoso en realidad s estuvo cerca de la vctima, a quien segn l, nunca haba conocido. Slo una prueba En casos de agresin sexual,

asesinato, robo u otros delitos, la polica est haciendo, cada vez con mayor frecuencia, anlisis genticos. Por qu? Para intentar encontrar pruebas de que haya habido contacto entre dos personas, entre dos objetos o entre una persona y un objeto. Probar este contacto suele ser muy til para la investigacin. Pero no proporciona necesariamente la prueba de un delito. Es slo una prueba ms entre muchas otras.

Anne Versailles

Estamos formados por billones de clulas

Todo ser viviente est formado por muchsimas clulas. Una clula es realmente muy pequea. Incluso puede decirse que es microscpica porque slo puede verse con la ayuda de un microscopio que la aumenta mltiples veces. Cada

clula tiene una membrana exterior y un ncleo, en el que se encuentra el ADN. El ADN est formado por un gran nmero de genes, y cada uno de stos est formado a su vez por miles de perlas. El conjunto de estos genes forma el carn de identidad gentico de una persona.

Cmo se descubre el carn de identidad gentico?

El genetista toma unas pocas clulas de la base de los cabellos encontrados en la vctima, o de la saliva dejada en una colilla de cigarrillo. Las sumerge en un producto para eliminar de las clulas todo lo que rodea al ADN. Despus hace lo mismo con algunas clulas de la sangre del sospechoso. Luego, el ADN se prepara especialmente para su anlisis. Se introduce en un gel especial y se hace pasar una corriente elctrica a travs de este gel. Al cabo de algunas horas, se obtienen unas barras similares al cdigo de barras (como los que se encuentran en los artculos que compramos), que son visibles bajo una lmpara especial. Se compara entonces, el cdigo de barras del ADN del sospechoso con el de los cabellos encontrados en la vctima.

A partir del artculo de una revista presentado en la pgina anterior, responde las preguntas que aparecen a continuacin.

Pregunta 1:

Para explicar la estructura del ADN, el autor habla de una cadena de perlas. Cmo varan las cadenas de perlas de un individuo a otro?

A Varan en longitud. B El orden de las perlas es diferente. C El nmero de cadenas es diferente. D El color de las perlas es diferente.

Pregunta 2:

Cul es el propsito del recuadro en el que se indica "Cmo se descubre el carn de identidad gentico?

Para explicar:

A Qu es el ADN. B Qu es un cdigo de barras. C Cmo se analizan las clulas para encontrar el ADN. D Cmo se puede probar que el sospechoso es culpable de un crimen.

Pregunta 3:

Cul es el objetivo principal del autor? A Advertir. B Divertir. C Informar. D Convencer.

Pregunta 4:

El final de la introduccin (en la primera seccin sombreada) dice: "Pero, Cmo probarlo?".

De acuerdo al pasaje, los investigadores tratan de encontrar una respuesta a esta pregunta:

A Interrogando a los testigos. B Haciendo anlisis genticos. C Interrogando al sospechoso ms tiempo. D Estudiando nuevamente los resultados de la investigacin.

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Resultados del Programa PLAN Internacional durante el Ao Fiscal de 1996

Regin de frica Oriental y del Sur RAOS

Crecer saludablemente

Clnicas de salud construidas con 4 espacios o menos 1 0 6 0 7 1 2 0 9 26Trabajadores de la salud entrenados durante 1 da 1 053 0 719 0 425 1 003 20 80 1 085 4 385 Nios que recibieron complementos alimenticios >1 semana 10 195 0 2 240 2 400 0 0 0 0 251 402 266 237 Nios que recibieron ayuda financiera para tratamiento de 984 0 396 0 305 0 581 0 17 2 283 salud/dental

Aprender Maestros entrenados durante 1 semana 0 0 367 0 970 115 565 0 303 2 320 Cuadernos escolares adquiridos/donados 667 0 0 41 200 0 69 106 0 150 0 111 123 Libros escolares adquiridos/donados 0 0 45 650 9 600 1 182 8 769 7 285 150 58 387 131 023 Uniformes confeccionados adquiridos/donados 8 897 0 5 761 0 2 000 6 040 0 0 434 23 132 Nios que recibieron ayuda para colegiaturas/becas 12 321 0 1 598 0 154 0 0 0 2 014 16 087 Pupitres escolares construidos/adquiridos/donados 3 200 0 3 689 250 1 564 1 725 1 794 0 4 109 16 331 Salones permanentes de clases construidos 44 0 50 8 93 31 45 0 82 353 Salones reparados 0 0 34 0 0 14 0 0 33 81Adultos que recibieron entrenamiento para alfabetizacin durante 1 160 0 3 000 568 3 617 0 0 0 350 8 695 este ao fiscal

Hbitat Letrinas o retretes excavados/fabricados

50

0

2 403

0

57

162

23

96

4 311

7 102 Casas conectadas a un nuevo sistema de drenaje 143 0 0 0 0 0 0 0 0 143 Pozos excavados/mejorados (o manantiales captados) 0 0 15 0 7 13 0 0 159 194 Nuevas perforaciones de pozos 0 0 8 93 14 0 27 0 220 362 Redes de agua potable de alimentacin por gravedad construidas 0 0 28 0 1 0 0 0 0 29Redes de agua potable reparadas/mejoradas 0 0 392 0 2 0 0 0 31 425 Casas remozadas dentro del proyecto PLAN 265 0 520 0 0 0 1 0 2 788 Casas nuevas construidas para los beneficiarios 225 0 596 0 0 2 6 0 313 1 142 Centros comunitarios construidos o mejorados 2 0 2 0 3 0 3 0 2 12Lderes comunitarios entrenados durante 1 da o ms 2 214 95 3 522 232 200 3 575 814 20 2 693 13 365 Kilmetros de carreteras reparados 1.2 0 26 0 0 0 0 0 53.4 80.6 Puentes construidos 0 0 4 2 11 0 0 0 1 18Familias beneficiadas directamente por el control de erosin 0 0 1 092 0 1 500 0 0 0 18 405 20 997 Casas que ahora cuentan con servicios de electricidad 448 0 2 0 0 0 0 0 44 494

La tabla de la pgina anterior forma parte de un informe publicado por PLAN Internacional, una organizacin internacional de asistencia. En la que se muestra alguna informacin sobre el trabajo de PLAN en una de sus regiones de operacin (frica Oriental y del Sur). Consulta la tabla para responder las siguientes preguntas.

Pregunta 5:

De acuerdo con la tabla, en qu pas se realiz el mayor nmero de actividades de PLAN Internacional?

A Zambia. B Malawi. C Kenia. D Tanzania.

Pregunta 6:

Qu dice la tabla sobre el nivel de actividad de PLAN Internacional en Etiopa en 1996, en comparacin con su actividad en otros pases de la regin?

A El nivel de actividad fue comparativamente alto en Etiopa. B El nivel de actividad fue comparativamente bajo en Etiopa. C Fue ms o menos el mismo que en otros pases de la regin. D Fue comparativamente alto en la categora de hbitat y bajo en otras categoras.

Pregunta 7:

En 1996 Etiopa fue uno de los pases ms pobres en el mundo.

Tomando en cuenta este hecho y la informacin de la tabla, qu crees que podra explicar el nivel de las actividades de PLAN Internacional realizadas en Etiopa, en comparacin con sus actividades en otros pases?

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Pregunta 8:

A continuacin encontrars algunas otras actividades de asistencia. Si estas actividades se aadieran a la tabla, a qu categora pertenecera cada una? Indica tu respuesta cruzando el recuadro correcto, a continuacin de cada una de las actividades.

La primera ya ha sido resuelta.

Crecer saludablemente

Aprender Hbitat

Telfonos pblicos instalados

Nios vacunados

Madres que recibieron informacin sobre la alimentacin de infantes

Plantas solares de generacin de energa elctrica construidas

EDITORIAL

La tecnologa crea la necesidad de nuevas leyes

LA CIENCIA tiene una forma de rebasar a las leyes y a la tica. Eso sucedi dramticamente en 1945 desde la perspectiva de la destruccin de la vida con la bomba atmica, y est sucediendo ahora desde la perspectiva de la creacin de la vida con las tcnicas para remediar la infertilidad humana. La mayora de nosotros nos alegramos con la familia Brown en Inglaterra cuando Louise, el primer beb de probeta, naci. Y nos hemos maravillado con otros inicios ltimamente con los nacimientos de bebs sanos que alguna vez fueron embriones congelados en espera del momento adecuado para el implante de la futura madre. Y es con respecto a dos embriones as congelados en Australia que se desencaden una tormenta de problemas legales y ticos. Los embriones estaban destinados a implantarse en Elsa Ros, esposa de Mario Ros. El implante previo de un embrin haba fracasado, y los Ros queran tener otra oportunidad de ser padres. Pero antes de tener la oportunidad de un segundo intento, los Ros perecieron en un accidente areo. Qu deba hacer el hospital australiano con los embriones congelados? Podan ser implantados en alguien ms? Haba numerosas voluntarias. Tenan los embriones derecho, de alguna manera, al considerable patrimonio de los Ros? O deban ser destruidos los embriones? Los Ros, comprensiblemente, no haban previsto el futuro de los embriones. Los australianos nombraron una comisin para estudiar el asunto. La semana pasada, la comisin present su informe. Los embriones deban ser descongelados, estableci el grupo, porque la donacin de los embriones a otra persona

requerira el consentimiento de los "productores" y no se haba dado dicho consentimiento. El grupo estableci tambin que los embriones en el estado actual no eran seres vivos ni tenan derechos, y por lo tanto podan ser destruidos.

Los miembros de la comisin estaban conscientes de que se estaban adentrando, legal y ticamente, en terreno peligroso. As que insistieron en que se esperara tres meses para que la opinin pblica respondiera a la recomendacin de la comisin. En caso de haber un clamor abrumador en contra de la destruccin de los embriones, la comisin reconsiderara. Las parejas que ahora se inscriben en los programas de fertilizacin in vitro del hospital Reina Victoria en Sidney, tienen que especificar qu debe hacerse con los embriones en caso de que algo les suceda. Esto asegura que no se volver a dar una situacin como la de los Ros. Pero qu hay de otras cuestiones ms complicadas? En Francia, recientemente, una mujer tuvo que ir al tribunal para que se le permitiera tener un hijo con el esperma congelado de su difunto marido. Cmo debe manejarse una peticin tal? Qu pasa si una madre sustituta rompe su contrato de gestacin y se rehsa a dar el nio que haba prometido gestar para alguna otra? Nuestra sociedad ha fracasado hasta el momento de establecer leyes que puedan hacerse valer para restringir el potencial destructivo de la energa atmica. Estamos cosechando los espeluznantes frutos de ese fracaso. Las posibilidades del mal uso de la capacidad de los cientficos para acelerar o retrasar la procreacin son mltiples. Deben establecerse lmites ticos y legales antes de que vayamos demasiado lejos.

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Lee el editorial del peridico "La tecnologa crea la necesidad de nuevas leyes" de la pgina anterior para responder las siguientes preguntas.

Pregunta 9:

Subraya en el texto la oracin que explica qu hicieron los australianos para decidir qu se debera hacer con los embriones congelados, que pertenecan a una pareja que muri en un accidente areo.

Pregunta 10:

Menciona dos ejemplos que aparezcan en el editorial que ilustren cmo la tecnologa moderna, tal como la que se usa para implantar embriones congelados, crea la necesidad de implantar nuevas leyes.

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

Pro

fund

idad

en

met

ros

10,0

00 A

C

8,00

0 AC

6,00

0 AC

4,00

0 AC

2000

AC

0

1,00

0

PRUEBA 2 LAGO CHAD

La figura 1 muestra las fluctuaciones del nivel del lago Chad, en Sahara al Norte de frica. El lago Chad desapareci completamente cerca del ao 20,000 antes de Cristo, durante la ltima era glaciar. Alrededor del ao 11,000 A.C resurgi. Actualmente, su nivel es casi el mismo como lo era en el ao 1,000 despus de Cristo.

60 4000AC

50 Actualmente

Lago Chad: fluctuaciones del nivel

40

30

20

10

Figura 1

La figura 2 muestra las pinturas rupestres del Sahara (pinturas o dibujos antiguos encontrados en las paredes de las cuevas) y los cambios de patrones en la vida salvaje.

Pinturas rupestres del Sahara y cambios de patrones en la vida salvaje

bfalo rinoceronte hipoptamo bisonte elefante jirafa avestruz gacela ganado vacuno

perro caballo camello

8000 AC 7000 AC 6000 AC 5000 AC 4000 AC 3000 AC 2000 AC 1000 AC 0 1000

Figura 2

Utiliza la informacin acerca del lago Chad de la pgina anterior para responder las siguientes preguntas.

Pregunta 1:

Cul es la profundidad actual del lago Chad?

A Alrededor de dos metros. B Alrededor de quince metros. C Alrededor de cincuenta metros. D Desapareci completamente. E La informacin no se proporciona.

Pregunta 2: Aproximadamente, cul es el ao de inicio de la grfica en la figura 1?

..................................................................................................................................

Pregunta 3: Por qu el autor eligi empezar la grfica en ese punto?

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

Pregunta 4: La figura 2 est basada en la hiptesis de que:

A Los animales de la pintura rupestre estaban en esa rea en el momento

en que fueron dibujados. B Los artistas que dibujaron los animales eran muy hbiles. C Los artistas que dibujaron los animales podan viajar grandes distancias. D No haba una intencin por domesticar a los animales que fueron pintados

en las rocas. Pregunta 5: Para esta pregunta necesitas recopilar informacin de las figuras 1 y 2 conjuntamente.

La desaparicin del rinoceronte, hipoptamo y del bisonte de las pinturas rupestres del Sahara corresponde a:

A El principio de la ms reciente era glaciar. B La mitad del periodo, cuando el lago Chad estaba a su mximo nivel. C El descenso en el nivel del lago Chad por ms de mil aos. D El inicio de un ininterrumpido periodo de sequa.

PROGRAMA DE ACOL PARA LA VACUNACIN VOLUNTARIA CONTRA LA GRIPE

Como usted probablemente ya sabe, la gripe se propaga rpida y extensamente durante el invierno. Los que la sufren pueden estar enfermos durante semanas. La mejor manera de vencer a este virus es cuidar lo ms posible la salud de nuestro cuerpo. El ejercicio diario y una dieta rica en frutas y vegetales es lo ms recomendable para contribuir a que nuestro sistema inmunitario est en buenas condiciones para luchar contra el virus invasor. ACOL ha decidido ofrecer a su personal la oportunidad de vacunarse contra la gripe, como recurso adicional para evitar que este insidioso virus se extienda entre nosotros. ACOL ha previsto que una enfermera lleve a cabo el programa de vacunacin dentro de la empresa en horas de trabajo, durante la mitad de la jornada laboral de la semana del 17 de mayo. Este programa se ofrece gratuitamente a todos los empleados de la empresa. La participacin es voluntaria. Los empleados que decidan utilizar esta oportunidad deben firmar un impreso manifestando su consentimiento e indicando que no padecen ningn tipo de alergia y que comprenden que pueden experimentar algunos efectos secundarios sin importancia.

El asesoramiento mdico indica que la inmunizacin no produce la gripe. No obstante, puede originar algunos efectos secundarios como cansancio, fiebre ligera y molestias en el brazo.

QUIN DEBE SER VACUNADO?

Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus.

Esta vacuna est recomendada especialmente para personas mayores de 65 aos. Pero sin considerar la edad, CUALQUIERA que padezca una enfermedad crnica debilitante, particularmente cardiaca, pulmonar, bronquial o diabtica.

En la oficina, TODO el personal corre el riesgo de contagiarse de gripe.

QUIN NO DEBE SER VACUNADO?

Individuos que tienen alergia al huevo, que padecen de agudas temperaturas y las mujeres embarazadas.

Pregunte a su mdico si est usted bajo tratamiento mdico o si ha tenido alguna reaccin previa con la inyeccin contra la gripe.

Si usted desea ser vacunado en la semana del 17 de noviembre, favor de informarle a la jefa de departamento, Flor Martnez, a partir del 7 de noviembre. La hora y fecha se acordar de acuerdo a la disponibilidad de la enfermera, al nmero de voluntarios y a la hora conveniente para la mayora del personal. Si usted quiere ser vacunado para este invierno, pero no puede asistir a su cita, comunquese con Flor, quien de acuerdo al nmero de candidatos le asignar una nueva cita.

Para mayor informacin favor de contactar a Flor en el anexo 5577.

Buena Salud

Flor Martnez, funcionaria en una empresa llamada ACOL, prepar el boletn informativo de las dos pginas anteriores para el personal de ACOL. Consulta el boletn para responder las siguientes preguntas. Pregunta 6:

De las siguientes propuestas, cul se ofrece en el programa de vacunacin ACOL contra la gripe?

A Clases diarias de ejercitacin durante el invierno. B Las vacunas sern aplicadas en las horas de trabajo. C Se ofrece una gratificacin a todos los participantes. D Un doctor aplicar las inyecciones.

Pregunta 7:

Podemos hablar acerca del contenido de una parte de lo escrito (qu es lo que dice).

Podemos hablar acerca de su estilo (la forma en que es presentado).

Flor quera que el estilo del boletn informativo fuera amigable y alentador.

Crees que ella tuvo xito?

Explica tu respuesta, con base a los detalles del diseo, a los esquemas o al estilo del escrito o los otros elementos grficos.

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...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

Pregunta 8:

Este boletn informativo sugiere que si tu quieres protegerte contra el virus de la gripe, entonces la inyeccin de la gripe es:

A Ms efectiva que el ejercicio y una sana alimentacin, pero ms arriesgada. B Una buena idea, pero no sustituye al ejercicio y una sana alimentacin. C Tan efectiva como el ejercicio y una sana alimentacin, y menos problemtica. D No vale la pena si t haces ejercicio y llevas una sana alimentacin.

Pregunta 9:

Parte del boletn informativo dice:

QUIN DEBE SER VACUNADO? Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus.

Despus de que Flor distribuy el boletn informativo, un colega le dijo que ella debera eliminar la parte que dice "Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus" porque podra ser motivo de confusin.

Ests de acuerdo en que esa parte es confusa y debe eliminarse? Explica tu respuesta. ...................................................................................................................................

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Pregunta 10:

De acuerdo con el boletn informativo, cul de los siguientes miembros del personal, debera contactar a Flor?

A Vicente del almacn, quien no quiere vacunarse porque l confa en su buena

salud. B Julia de ventas, que quiere saber si el programa de vacunacin es obligatorio.

C Alicia de mensajera, quien quiere vacunarse este invierno pero va a tener un beb dentro de dos meses.

D Miguel de contabilidad, quien quiere vacunarse pero estar fuera durante la semana del 17 de noviembre.

PRUEBA 3 El siguiente diagrama muestra la estructura de la fuerza laboral de un pas de la "poblacin en edad de trabajar". La poblacin total del pas en 1995 fue cerca de 3.4 millones.

La estructura de la fuerza laboral, 31 de marzo de 1995 (x 1000)1

Pob. en edad de trabajar2 2656.5

Fuerza de trabajo

1706.5 64.2% Fuerza no laboral3

949.9 35.8%

Empleados 1578.4 92.5%

Desempleados 128.1 7.5%

Tiempo completo 1237.1 78.4%

Medio tiempo 341.3 21.6%

En bsqueda de tiempo completo

101.6 79.3%

En bsqueda de medio tiempo

26.5 20.7%

En bsqueda de tiempo completo

23.2 6.8%

No buscan tiempo completo

318.1 93.2% Notas: 1. El nmero de personas se da en miles. 2. La poblacin en edad de trabajar se define como el conjunto de personas entre 15 y 65 aos. 3. Personas en la "fuerza no laboral" son las que no estn buscando activamente trabajo y/o no estn disponibles para trabajar.

Utiliza la informacin acerca de la fuerza laboral del pas de la pgina anterior para responder las siguientes preguntas.

Pregunta 1:

Cules son los principales grupos en los cuales est dividida la poblacin en edad de trabajar?

A Empleados y desempleados. B En edad de trabajar y en edad de no trabajar. C Trabajadores de tiempo completo y de medio tiempo. D En la fuerza laboral y fuerza no laboral.

Pregunta 2:

Cuntas personas en edad de trabajar no estn incluidas en la fuerza laboral? (Escribe el nmero de personas, no el porcentaje.)

................................................................

Pregunta 3:

En qu categora del diagrama, podra incluirse a cada una de las personas que se enlistan en la siguiente tabla? En caso de existir la categora correspondiente. Muestra tu respuesta colocando una cruz en el cuadro de la siguiente tabla. La primera ha sido resuelta.

En la fuerza laboral: empleado

En la fuerza laboral: desempleado

En la fuerza no laboral

No se incluyen en alguna categora

Mesero de medio tiempo, 35 aos.

Mujer de negocios de 43 aos, que trabaja 60 horas a la semana.

Estudiante de tiempo completo de 21 aos.

Un hombre de 28 aos, que recientemente vendi su tienda y que ahora est buscando trabajo.

Mujer de 55 aos, que nunca ha trabajado o que quisiera trabajar fuera del hogar.

Abuela de 80 aos, que sigue trabajando unas horas al da en el negocio familiar.

Pregunta 4:

Supongamos que la informacin acerca de la fuerza laboral se present en un diagrama como el anterior, para cada ao.

Abajo se sealan cuatro caractersticas del diagrama. Encierra en un crculo las palabras "Cambio" o "Sin cambio", cuando t creas que esas caractersticas podran o no cambiar anualmente. La primera ha sido resuelta.

Caractersticas del diagrama

Respuesta

Los ttulos en cada apartado (p. ej. "en la fuerza laboral")

Cambio / Sin cambio

Los porcentajes (p. ej. 64.2%)

Cambio / Sin cambio

Los nmeros (p. ej. 2 656.5)

Cambio / Sin cambio

Las notas al pie de pgina en el diagrama

Cambio / Sin cambio

Pregunta 5:

La informacin sobre la fuerza laboral se present en un diagrama, pero pudo haber sido presentada de muchas otras maneras, como descripcin escrita, una grfica de pastel, una figura o una tabla. El diagrama fue elegido porque probablemente es ms conveniente para mostrar: A Cambios en el tiempo. B El tamao de la poblacin. C Las categoras dentro de cada grupo. D El tamao de cada grupo.

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EL AVARO Y SU ORO

Una fbula de Esopo

Un avaro vendi todo lo que posea y compr un lingote de oro, el cual enterr en un hueco cerca de un viejo muro. Todos los das, l iba a verlo. Uno de sus obreros observ sus frecuentes visitas al lugar y decidi averiguar qu pasaba. El obrero descubri rpidamente el secreto del tesoro escondido, cav el suelo, encontr el lingote de oro y lo rob. El avaro, a la siguiente visita, encontr su escondite vaco, se arranc los cabellos y prorrumpi en lamentaciones. Un vecino, al verlo abatido por la tristeza y al conocer la causa, le dijo: por favor, no se queje as, vaya ms bien a buscar una piedra, colquela en el hueco e imagnese que el oro est an ah. Le ser igual de til porque cuando el oro estaba en el hueco, usted no lo tena ya que no hizo el ms mnimo uso de l.

Utiliza la fbula El avaro y su oro de la pgina anterior para responder las siguientes preguntas.

Pregunta 6:

Lee las siguientes frases y numralas de acuerdo a la sucesin de los hechos del texto.

El avaro decidi convertir todo su dinero en un lingote de oro.

Un hombre rob el oro del avaro.

El avaro cav un hueco y escondi ah su tesoro.

El vecino del avaro le dijo que reemplazara el oro por una piedra.

Pregunta 7:

Cmo obtuvo el avaro un lingote de oro?

................................................................................................................................. Pregunta 8:

A continuacin encontrars una conversacin entre dos personas que leyeron El Avaro y su Oro.

40

El vecino es malo: habra podido aconsejar que reemplazara el oro por algo mejor que una piedra.

No, justamente la piedra tiene importancia en este cuento.

Persona 1 Persona 2

Qu podra decir la Persona 2 para apoyar su punto de vista?

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AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE

La donacin de sangre es esencial.

No existe ningn producto que pueda sustituir completamente la sangre humana. La donacin de sangre es, por lo tanto, irreemplazable y esencial para salvar vidas.

En Francia, 500 000 pacientes se benefician cada ao de una transfusin de sangre.

Los instrumentos utilizados para la extraccin de sangre son estriles y solo se usan una vez (jeringas, tubos y bolsas).

Donar sangre no supone ningn riesgo.

Donacin de sangre:

Es la forma de donacin ms conocida y dura de 45 minutos a 1 hora. Se extrae una bolsa de 450 ml, as como algunas muestras pequeas sobre las que se realizarn los anlisis y controles.

- Un hombre puede donar sangre cinco veces al ao y una mujer tres. - Los donantes pueden tener entre 18 y 65 aos de edad.

Deben transcurrir ocho semanas entre una donacin y la siguiente.

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El texto Aviso sobre la donacin de sangre de la pgina ha sido extrado de una pgina web francesa. Utiliza dicho texto para responder a las siguientes preguntas.

Pregunta 9:

Una mujer de dieciocho aos que ha donado sangre dos veces en los ltimos doce meses quiere volver a hacerlo. Segn Aviso sobre la donacin de sangre, con qu condicin le van a permitir donar sangre otra vez?

.................................................................................................................................

................................................................................................................................. Pregunta 10:

El texto dice: Los instrumentos utilizados para la extraccin de sangre son estriles y solo se usan una vez ().

Por qu el texto incluye esta informacin?

A Para darte la certeza de que la donacin de sangre es

segura. B Para resaltar que la donacin de sangre es esencial. C Para explicar qu usos se le da a tu sangre. D Para dar detalles sobre los anlisis y controles.

PRUEBA 4

El camino del futuro

EL TELETRABAJO

Imagnate lo maravilloso que sera teletrabajar1 a travs de carreteras electrnicas que permitan trabajar desde un computador o por telfono! Ya no tendras que viajar apretado en buses o trenes repletos de gente o pasar horas y horas trasladndote desde y hacia el trabajo. Podras trabajar donde quieras; slo piensa en todas las oportunidades de trabajo que tendras! Mariana Un desastre que viene Reducir las horas de traslado y disminuir el consumo de energa que ello implica es obviamente una buena idea. Pero dicho objetivo debera lograrse mejorando el sistema de transporte pblico o asegurando que los lugares de trabajo estn ubicados cerca de donde vive la gente.