Mémoire C.A.P.A.S.H. Option E : "Métacognition et Image mentale

GOUIFFÈS Caroline épouse COUDÉ

OPTION E

SESSION 2005

Métacognition et image mentalevers un savoir-faire et un savoir-être

Année scolaire 2004 2005

Sommaire

INTRODUCTION. .............................................................................................................................................................. 1 PREMIÈRE PARTIE: APPUIS THÉORIQUES. ................................................................................................. 3La métacognition. ...................................................................................................................................................... 4

I- La métacognition dans le paysage du développement de l'intelligence................................................................................................................................................. 4

1- L'intelligence se développe dans l'action............................................... 4a- Selon deux processus:................................................................................... 4b- Selon les stades de développement: petit rappel........ 4

2- L'intelligence se développe par la médiation.................................... 43- L'intelligence se développe par la métacognition........................ 5

II- La métacognition: définition..................................................................................................... 5 1- La métacognition: une stratégie d'apprentissage......................... 5 2- Les deux composantes de la métacognition...................................... 6

a- Le quoi ou les connaissances métacognitives.................. 6 b- Le comment ou les régulations métacognitives............. 6

III- Des pratiques pédagogiques favorisant la métacognition.................. 7 1- Un environnement ergonomique....................................................................... 7 2- Un tuteur........................................................................................................................................ 73- Le dialogue................................................................................................................................ 74- Des aides spécifiques, fonction du profil de l'élève...................... 75- Un apprentissage métacognitif des stratégies................................... 76- Le journal de formation................................................................................................. 87- Les outils de modélisation........................................................................................... 88- Les outils d'auto évaluation...................................................................................... 8

IV- Métacognition et gestion mentale.................................................................................. 81- Rappel rapide sur les gestes mentaux......................................................... 82- Des rapports avec la métacognition ?....................................................... 8

L'IMAGE MENTALE. ........................................................................................................................................................ 10I- L'image mentale dans le paysage de la représentation mentale. ........................................................................................................................................................ 10II- lmage mentale: définition........................................................................................................... 10III- Des pratiques favorisant la construction d'image mentale..................11

1- Développer les domaines d'apprentissage liés aux circuits nerveux........................................................................................................................................... 11 2- Développer les facultés d'observation........................................................ 11 3- Développer l'exploration mentale.................................................................... 12 4- Créer des liens associatifs........................................................................................... 13 5- Développer les facultés de mémorisation............................................... 13 6- Développer la métacognition............................................................................... 13

IV- Les intérêts de l'image mentale......................................................................................... 13 1- Comprendre le langage............................................................................................. 13 2- Mémoriser..................................................................................................................................... 13 3- Comprendre les problèmes..................................................................................... 13 4- Résoudre des problèmes.............................................................................................13 5- Planifier des actions.......................................................................................................... 14 6- Comprendre l'environnement............................................................................... 147- Favoriser la créativité....................................................................................................... 14

V- Quelques mises en garde......................................................................................................... 14 1- Une image mentale complète...........................................................................14 2- Une image mentale provoquée par l'enfant lui-même et non par l'adulte..................................................................................................................... 15 3- Une image mentale précédée par une inspection visuelle directe........................................................................................................................ 15 4- Accepter des difficultés: les individus peu imageants...............15

Conclusion métacognition et image mentale: une unionindissociable vers la connaissance......................................................................................... 15

DEUXIÈME PARTIE: EXPÉRIMENTATIONS ET AVANCÉES DANS MA PRATIQUE.... 16 Compte-rendu: exercer et développer des gestes mentaux.

(objet mystère, kim visuel et mime).........................................................................................16 Compte-rendu: kim kinesthésique........................................................................................... 27 Compte-rendu: jeu d'écoute.......................................................................................................... 28 Compte-rendu: exploration mentale..................................................................................... 32

CONCLUSION............ ........................................................................................................................................................ 34

BIBLIOGRAPHIE......... ........................................................................................................................................................ 35 ANNEXES........ ................ ........................................................................................................................................................ 36

Introduction.

Je suis une enseignante qui a redoublé sa troisième. J'étais une élève sérieuse quitravaillait tout le temps mais j'étais vraiment une élève très «moyenne» . Parcontre, j'aimais lire... et de tout. A la bibliothèque, je consultais les revues phosphore avec des fiches deméthodes de travail. Tout s'est alors éclairé. Je dois mes réussites scolaires puisuniversitaires à ces méthodes. Mon année en licence de sciences de l'éducation m' a ouvert les yeux sur toutesles possibilités pédagogiques existantes et c'était passionnant. Convaincue, mon mémoire professionnel à l'IUFM a porté sur : «la demi-heured'études dirigées au cycle 3: pour quoi et pourquoi?» . c'était surtout un prétextepour traiter de l'acquisition de «savoir-faire méthodologiques» alors énumérés etpratiqués en stage. (conclusion de ce mémoire en annexe). Ma première année d'enseignement en ZEP à la Grâce de Dieu m'a largementinterpellée: que faire avec les enfants en difficulté? comment faire? Dépasséepar ces enfants à besoins éducatifs particuliers que je connaissais mal, dépasséepar la nécessité des programmes, je n'ai pas osé faire «autrement» . Nommée ensuite en zone très rurale, j'ai été confrontée à d'autres problèmes etprincipalement celui de la lecture. Là, j'ai osé un peu plus: nous avons monté unecomédie musicale (écriture et jeu par les enfants eux-mêmes: dans le rôleprincipal, un enfant en grosse difficulté de lecture) et participé au printemps despoètes.

Dans mon cheminement vers le «autrement», j'ai participé l'année dernière austage en formation continue sur «ANVIE». Dans le même temps, j'entendais parlerd'enfants en difficultés scolaires dans mon entourage.

J'ai souhaité alors concrétiser mon envie de travailler avec ces enfants: – Travailler en petit groupe pour permettre un travail plus individuel,– Travailler selon leur «profil» et – Travailler avec ce que je nommais à ce moment-là des «techniques d'aide»C'est le raisonnement que je me suis tenue pour souhaiter devenir maître E. Je précise que mon passage par la maternelle m'a fait apprécier le travailindividuel avec l'enfant en tentant déjà la métacognition par le dialogue lors del'activité.

– Pour approfondir et aller au-delà de ma recherche sur l'acquisition deméthodes de travail,

– Pour souhaiter répondre aux difficultés de ces élèves par le travail surl'acquisition de démarches d'apprentissage,

– Pour développer la connaissance du «comment on apprend» avec référenceaux images mentales, dont j'ai eu la révélation par la lecture du livre:

« Dénouer l'échec scolaire .» . Varinia Oberto. Alain Sotto. Desclée de Brouwer.Psychologie. 2004

Je me demande aujourd'hui: En quoi la sollicitation de démarches méta cognitives prenant appui sur des jeux

« Métacognition et Image mentale » Caroline COUDÉ – 2005 1 / 36

(à l'école maternelle pour des raisons pratiques d'examen) constitue-t-elle uneaide à dominante pédagogique en permettant de développer des imagesmentales nécessaires à tout processus d'apprentissage?

J'envisage donc: – De proposer aux enfants toute une série de jeux et d'activités pour tester et

développer des compétences liées aux démarches d'apprentissage.– De les aider à réfléchir sur leurs stratégies cognitives, à déceler , identifier et

remédier aux lacunes par une pratique appropriée. – De constituer avec eux un «cahier de vie» des apprentissages, cher à mon

coeur par ma pratique en maternelle, où ils exprimeront ce qu'ils ont fait,appris et ressenti grâce à un texte en dictée à l'adulte, un schéma ou undessin.

P.S. : Ce mémoire peut être consulté électroniquement à l'adresse suivante :

http://educaroline.new.fr/capash/memoire


PREMIÈRE PARTIEAPPUIS THÉORIQUES

À l'origine, je souhaitais proposer un mémoire sous forme de site internetprésentant un référentiel de sites sur les contenus de formation pour l' aidespécialisée option E. Malheureusement, je me suis rendue compte que ce sujetne constituait pas un sujet de mémoire. Mais la démarche est restée. Je fais une recherche par mot-clé sur Internet, je lisles documents correspondants, m'interroge sur des mots inconnus ou des notionsnouvelles qui m'entraînent dans de nouvelles recherches. C'est ainsi que j'ai commencé par me documenter sur la métacognition tout enlisant des livres sur les enfants en difficulté. Puis au mois de décembre, j'ai lu parhasard le livre de A. Sotto et V. Oberto. Ce livre m'a dévoilé l'idée d'imagementale, inconnue pour moi. J'ai alors cherché avec ce mot-clé sur internet. Et latoile d'araignée de mes nouvelles connaissances s'est étendue, évoquantparfois des notions déjà effleurées dans mon cursus. Voilà rapidement le cheminement de ma recherche: neuro-pédagogie,mémoire, cerveau, intelligences multiples, images mentales, gestion mentale,PNL, PEI, apprentissage vicariant et PMEV, port folio, gestes mentaux, attention etmémorisation.

Annexe 1: réflexions préalables.

Et je suis arrivée à ces premières questions: – Qu'est-ce que la métacognition?– Qu'est-ce qu'une image mentale, à quoi sert-elle et comment se fait-elle? – Est-ce que la métacognition permet de développer l'image mentale? – En quoi la métacognition permet le développement de savoirs-faire

transversaux et devrait-elle être considérée comme un savoir-faire transversal. – Comment le transfert d'habitudes prises se fait-il?

Jusqu'au sujet final: En quoi la sollicitation de démarches méta cognitives prenant appui sur des jeux(à l'école maternelle pour des raisons pratiques d'examen) constitue-t-elle uneaide à dominante pédagogique en permettant de développer des imagesmentales nécessaires à tout processus d'apprentissage?

Je trouvais juste de faire part du cheminement d'apprentissage qui a été le mienpour être fidèle au sujet de mon mémoire.


I- La métacognition dans le paysage du développement de l'intelligence.

Annexe 2: le développement de l'intelligence.

Loarer (Maître de Conférences habilité, Universite Paris X-Nanterre Psychologie du travail)affirme que le développement de l'intelligence se fait par l'action, la médiationet la métacognition. Coen voit dans ces trois composantes les trois axesthéoriques principaux de la métacognition. (Environnement Informatique d'apprentissage Humain) (http://www.margarida-romero.com/cursus/dea_chm_ie/content/romero_transversal.pdf).

1- L'intelligence se développe dans l'action.

a- Selon deux processus:

Piaget nous apprend que l'intelligence se développe par l'interaction avec lemilieu physique, par la recherche de l'équilibre entre soi-même etl'environnement. Cette faculté se construit à travers l'activité selon deux processus: – La phase d'assimilation où l'on intègre des données nouvelles à nos structures

internes.– La phase d'accommodation où l'extérieur s'impose à notre personne . Nos

conduites se modifient alors et de nouvelles conduites sont même crées. L'équilibration est le va-et-vient entre ces deux processus.

b- Selon les stades de développement: petit rappel.

– De 0 à 2 ans: le stade sensori-moteur: par l'action, l'enfant intériorise le réel.– De 2 à 7 ans: le stade pré-opératoire: l'enfant se représente le concret par

l'abstrait avec imitation, dessin et langage. – De 7 à 12 ans: le stade opératoire concret: la pensée logique se construit

avec décentration, manipulation des objets et transformation de ces derniers. – De 12 à 15 ans: le stade opératoire formel: l'enfant émet des hypothèses et fait

des déductions.

2- L'intelligence se développe par la médiation.

Selon Vygotsky, (Johsua et Dupin, 1993, p.106) «la vraie direction dudéveloppement ne va pas de l'individuel au social mais du social à l'individuel» .il définit la «zone proximale de développement» et prétend que l'apprentissagecontribue au développement et même le précède.

Pour Bruner, l'intelligence se développe par l'interaction avec le milieu social. La construction du savoir se fait par une démarche d'essais erreurs selon troismodes de représentation.


LA METACOGNITION

– Le mode énactif: l'action.– Le mode iconique: l'image mentale, le visuel. – Le mode symbolique: la traduction en mots, en codes.

3- L'intelligence se développe par la métacognition.

Les auteurs cognitivistes Flavell, Brown et Campione ont développé cette partiedu paysage. Büchel a proposé à leur suite que les élèves aient des leçons de type «apprendreà apprendre.»Pintrich et Paour ont rétorqué que de telles leçons ne sont pas transposables etdoivent être appréhendées au cours des apprentissages.

II- La métacognition: définition.

1- La métacognition: une stratégie d'apprentissage.

Annexe 3: les stratégies d'apprentissage.

Les stratégies d'apprentissage sont «des activités effectuées par l'apprenant afinde faciliter l'acquisition, l'entreposage, le rappel et l'application deconnaissances lors de l'apprentissage.»«Les stratégies d'apprentissage peuvent être divisées en 4 domaines : le domainecognitif, le domaine métacognitif, le domaine de la gestion des ressources et ledomaine affectif. Le domaine cognitif renferme, entre autre, les stratégies desélection et d'organisation de l'information, de répétition et de révision ainsi quecelles utilisées pour relier de nouvelles informations à celles déjà existantes dansla mémoire à long terme. Les stratégies métacognitives sont celles liées à laplanification, à l'évaluation, au contrôle et à la régulation du processusd'apprentissage. Il s'agit également des stratégies utilisées lors du transfert et dela généralisation des connaissances. Finalement, les stratégies de gestion desressources et les stratégies affectives sont celles qui traitent de l'organisation dutemps et de l'utilisation des ressources mises à la disposition de l'apprenant ainsique celles associées à la motivation et au contrôle de l'anxiété.» (http://www.csc-scc.gc.ca/text/forum/literacy/presentations/learn_strate_f.shtml )

Au Canada, une classe de stratégies d'apprentissages a été crée dans un milieucorrectionnel. «La classe des stratégies d'apprentissage veut fournir à cesindividus les moyens qui vont leur permettre de mieux s'organiser, de mieuxinterpréter les données qu'ils reçoivent et de connaître du succès dans leursapprentissages.» Ces individus cités sont des personnes atteintes par des troublesd'apprentissage. «Les troubles d'apprentissage sont des difficultés qui résultent deperturbations dans la réception de l'information et dans sa transmission aucerveau. Ils sont permanents et affectent les modes sensoriels qui interviennentdans le traitement de l'information. De plus, ils entravent tous les apprentissages àcontenu cognitif. Les gens atteints de troubles d'apprentissage ont de la difficultéau niveau de la gestion de l'information, de son organisation, de son élaborationet de sa mémorisation. Ils ne semblent pas savoir comment apprendre (savoir-faire et savoir-être).»


«La classe des stratégies d'apprentissage repose sur la croyance quel'intelligence n'est pas rigide et qu'au contraire, elle peut se développer et secultiver grâce à des exercices appropriés. Tout individu a donc le potentiel deréussir sur le plan scolaire.»

2- Les deux composantes de la métacognition.

Annexe 4: la métacognition.

Les références théoriques des auteurs suivants ont permis de délimiter le domainede la métacognition: Flavell en 1979, Hallal et Saada-Robert en 1992, Brown,Harper et Hedberg en 1994, Mongeau en 1998. (Environnement Informatique d'apprentissage Humain) (http://www.margarida-romero.com/cursus/dea_chm_ie/content/romero_transversal.pdf).

a- Le quoi ou les connaissances métacognitives.

– Sur les stratégies employées.. Les stratégies d'apprentissage: Avec la stratégie de la répétition par coeur. Avec l'élaboration et le traitement du sujet par des procédés mnémotechniques,des résumés ou des glossaires,(on a une restructuration du sujet)Avec des stratégies plus métacognitives par des mises en relation des conceptspar des schémas par exemple. (traitement profond du contenu à apprendre) . Les stratégies de raisonnement. Les stratégies de résolution de problèmes.

– Sur les conditions d'emploi de ces stratégies après avoir identifié le type detâche.

Pour cela, il faut connaître «l'environnement» de la stratégie ou encore son«quoi» (on en a une connaissance déclarative), son «comment»(on en a uneconnaissance procédurale) et son «quand» (on en a une connaissanceconditionnelle). (selon Paris, Lipson et Wixson en 1983)

– Sur leur efficacité.

– Sur la connaissance de soi-même. On connaît alors ses habiletés et seslacunes, ainsi que ses motivations (l'efficacité, les objectifs et l'intérêt de latâche sont définis.)

b- Le comment ou les régulations métacognitives.

– Définition: gestion de l'activité mentale qui est un processus. De contrôle avec un guidage selon les objectifs.. De surveillance où l'attention joue un rôle important. . D'autorégulation avec utilisation de stratégies compensatoires pour uneéventuelle correction.


– Quatre types de régulation (Allal, Rouiller et Saada-Robert en 1992).. Régulation implicite ou non perçue par le sujet. . Régulation explicite lorsque des questions d'éclaircissement sont posées. . Régulation explicitée lorsque la communication est spontanée et intentionnelle. . Régulation instrumentée lorsque des supports externes développent cetterégulation. Les stratégies personnelles sont alors connues et la meilleure estchoisie.

III- Des pratiques pédagogiques favorisant la métacognition.

Annexe 5: favoriser la métacognition.

Pour ce paragraphe, j'ai extrapolé au domaine des apprentissages en généralune étude menée par Margarida Romero sur les pratiques pédagogiquesfavorisant la métacognition dans les EIAH. (Environnement Informatiqued'Apprentissage Humain)(http://www.margarida-romero.com/cursus/dea_chm_ie/content/romero_transversal.pdf).

1. Un environnement ergonomique.2. Un tuteur.

a- il donne des pistes. b- il motive. c- il recadre l' environnement. d- il stimule les stratégies inertes chez l'élève.

3. Le dialogue. a- il permet d'exprimer sa propre pensée, d'expliciter son cheminement. b- il permet de clarifier les termes, donc de développer le vocabulaire. c- il permet un travail d'identification, d'analyse et de discussion des stratégies.

d- il permet de décontextualiser la stratégie donc de rendre possible sonréinvestissement. (Martine Dhénin dans http://www.ac-amiens.fr/pédagogie/craeemd/repment/0203/Wmemo.htm )

Dans la pratique, c'est le temps de mise en commun institué par la PMEV(pédagogie de maîtrise à effet vicariant) où un élève explique aux autres letravail qu'il vient de réaliser(avec les difficultés, les stratégies mises en oeuvre,méthodes et savoirs appliqués.) avec une discussion-débat.(http://www.offratel.nc/magui/catalan.htm )4. Des aides spécifiques, fonction du profil de l'élève. On peut alors proposer . un modèle pour favoriser l'imitation. . une situation-problème. . une expérimentation. . un travail nécessitant un tâtonnement avec une démarche d'essais-erreurs. 5. Un apprentissage métacognitif des stratégies.

a- avant: pour planifier la tâche. b- pendant: pour superviser la réalisation du plan. c- après: pour l'objectivisation du travail. Elle permet l'autorégulation et ledéveloppement de stratégies plus performantes.


6. Le journal de formation. On y note ses pensées, ses difficultés, les actions menées. Il permet ainsi deprendre conscience de ses stratégies d'apprentissage. Il s'apparente alors au«port folio» dont j'ai découvert le nom cette année, qui s'apparente lui-même aucahier de vie de maternelle. (http://primaire.educal.com/invites/0106.html )

7. Les outils de modélisation. Annexe 6 ET 7: outils de modélisation. Les connaissances sont exprimées par la création de modèles qui sont confrontésà ceux des pairs. La conception initiale peut alors évoluer. Ces outils permettent de prendre conscience de ses idées et de ses modes deraisonnement. Un exemple: http://www.modellingspace.net/ , malheureusement grec, maisavec un document d'explication en français: http://www.epi.asso.fr/revue/102/ba2p179.htm

Les différents outils de modélisation sont détaillés dans le document suivant:http://www.margarida-romero.com/cursus/dea_chm_ie/content/ic/romero_m1.pdf

8. Les outils d'auto évaluation.On y trouve les QCM simples tels qu'ils sont utilisés habituellement mais aussi lesQCM améliorés qui traitent des méthodes utilisées dans les apprentissages.L'apprenant réfléchit sur son niveau de cognition et sur ses erreurs. (selon Labaten 2000)( http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/docs/00/02/69/80/PDF/Labat.pdf )

IV- Métacognition et gestion mentale.

Dans mes recherches, j'étais obligée de faire un détour par les gestes mentauxd'Antoine De La Garanderie . Mon exploration par mots-clé me conduisaitsouvent sur des sites qui faisaient référence à cet auteur.

1- Rappel rapide sur les gestes mentaux.

– Écouter.– Comprendre. – Apprendre. – Mémoriser. – Réfléchir. – Imaginer.

2- Des rapports avec la métacognition ?

Voici un extrait de mon «journal de formation», daté du 16 mars 2005:

Ce qui me pose problème: les démarches des gestes mentaux et de la métacognition me semblent toutaussi intéressantes lune que l'autre mais j'ai du mal à créer un lien entre les deux.

Si j'apprends quelque chose de nouveau, je vais le faire ainsi:

Apprendre un nouvelle connaissance. AVANT: 1- anticipation: c'est l'autoconnaissance de la métacognition.


Qu'est-ce que je connais déjà sur le sujet? Je remets dans ma mémoire les éléments enfouis.

2- écouter: c'est un geste mental. j'écoute attentivement le discours ou je le lis.

3- comprendre: c'est un geste mental ou expliciter : c'est une stratégie de raisonnement dela métacognition. Je donne un sens à ce que j'entends ou lis. Je le lie à ce que je connais déjà. Jefais des liens. (similitudes ou différences). C'est d'ailleurs ce que je suis en train defaire là pour comprendre les gestes mentaux et la métacognition.

4- vérification et détection des erreurs: c'est une étape de la métacognition. Je vérifie que je ne me suis pas trompée. Mais comment le savoir? – je peux posséder les réponses à côté pour comparer.– Je peux vérifier la cohérence de la réponse. – Je peux vérifier que «je sais» ou que «je ne sais pas» si je suis dans la capacité

ou l'incapacité de répondre. – Je peux réaliser que je n'ai pas compris. Les points 3 et 4 iraient donc ensemble et même le point 5.

5- régulation: c'est une étape de la métacognition. Je reviens sur ce que j'ai lu ou entendu (sur la prise de notes dans ce cas) encherchant le sens ou en complétant par d'autres lectures. (dans le cas d'unerégulation instrumentée). Dans ce cas je réalise un travail autonome: je n'ai doncpas d'aide interactive.

Comprendre c'est donc expliciter +vérifier et détecter les erreurs+ réguler.

PENDANT: 6- mémoriser: c'est un geste mental mais aussi une stratégie d'apprentissage. Je veux le retenir, le conserver dans ma mémoire en vue de le réutiliser, enl'occurrence pour ma pratique pédagogique.

Résoudre un problème.

7- réfléchir: c'est un geste mental. En anticipant: qu'est-ce que je vais utiliser dans mes connaissances pour résoudrele problème que j'ai présentement? j'extrais ces connaissances, je les mets au grand jour.

8- Imaginer: c'est un geste mental. Grâce à ces connaissances, je fais appel à mon imagination, à ma créativité,pour résoudre la question, pour trouver la solution.

APRÈS:

9- Bilan: c'est une étape de la métacognition. (en relation avec la pédagogie du dialogue)


http://membres.lycos.fr/fmattei/nonlecteurs/dialog.htm

Je «relis» afin d'avoir une vue d'ensemble, une vision globale du début jusqu'à lafin, en vue d'une présentation.

Les gestes mentaux constituent une démarche de métacognition puisqu'il s'agitd'une réflexion sur la connaissance et d'une mise en valeur des différentesétapes de l'apprentissage. Il ne faut donc pas s'arrêter à la dichotomie des termes mais assembler cesdémarches pour en faire un outil personnel et pédagogique.

I- L'image mentale dans le paysage de la représentation mentale.

Définition de la représentation mentale.

a- C'est une activité humaine qui consiste à produire des symboles ayant pourcaractéristiques de tenir lieu d'autres entités. (Denis).

b- Elle permet de conserver et de manipuler l'information extraite de sonenvironnement.

c- Elle est visuo-spatiale, langagière( dans une forme plus abstraite) ou amodale.,indépendante des modalités perceptives «On peut fort bien imaginer qu’il existe une pensée abstraite et amodale: abstraite, c’est àdire indépendante de la langue (c’est ce qu’exprime Saint Augustin lorsqu’il affirmait: "Lespensées ne sont ni grecques ni latines"), et amodale, c’est à dire indépendante du codagesensoriel ("Les idées ne sont ni sonores ni odorantes" disait encore Saint Augustin).http://amis.univ-reunion.fr/Conference/Complement/181_cerveau/index_cerveau.html )

II- lmage mentale: définition.

Annexe 8: l'image mentale.

L'image mentale a acquis son statut de représentation mentale grâce auxtravaux de Piaget et de Paivio.

Elle relève du niveau pré-opératoire (2-7 ans) et opératoire (7-12 ans)

Elle se fait en l'absence du support de l'objet de la perception. Elle estdifférente de la perception.

Selon Denis, elle est «un instrument de figuration de la signification» ou encore«une action intériorisée» .

Elle est une association de connaissances, de mots, d'évocations, y compris


L'IMAGE MENTALE.

affectives.

Elle est liée aux circuits nerveux selon Hélène Trocmé-Fabre (J'apprends donc jesuis. p.78)Elle peut être kinesthésique, auditive verbale ou visuelle.

Antoine de La Garanderie distingue les images auditives et verbales. Il précisequ'une image peut être . fixe ou mobile. . spontanée, dirigée ou vagabonde. . abstraite ou concrète.

Selon Kosslyn, il existe trois types d'images mentales visuelles à l'intérieur desimages mentales: http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/docs/00/00/30/09/HTML/TeP3ind.htm

«S. M. Kosslyn postule l'existence de trois types d'images visuelles :

- une «imagerie spatiale » résultante de l'activation des relationsspatiales stockées en mémoire à long terme (par exemple, se souvenirde la succession des changements de direction à effectuer au longd'un trajet particulier) ;

- une « imagerie figurale » mobilisée dans les représentations de formesd'objets et de leurs propriétés (couleur, texture) stockée en mémoire àlong terme, ces représentations étant de faible résolution ;

- une« imagerie dépictive » également liée à l'activation des formes etde leurs propriété stockées, mais correspondant à des représentationsdont la résolution est plus élevée que celle des précédentes.»

III- Des pratiques favorisant la construction d'image mentale.

Annexe 9: favoriser la construction d'image mentale.

1- Développer les domaines d'apprentissage liés aux circuits nerveux.

«Il est donc important de bien connaître les domaines et les paramètrescorrespondant aux canaux sensoriels de communication empruntés, ou évités,de façon à être en mesure de les entretenir et de les élargir sans cesse pour qu'ilsne s'affaiblissent ou ne s'atrophient pas» (Hélène Trocmé-Fabre «J'apprends doncje suis.» p . 78)

2- Développer les facultés d'observation.

Selon l'apprentissage vicariant de Bandura, l'enfant peut, par observation, seconstruire la représentation mentale d'un modèle.«Profiter de l'expérience des autres est une façon extrêmement couranted'apprendre. Nous pouvons tenir compte des réussites et des échecs de noscongénères pour ajuster nos comportements. Le renforcement n'est pas alors


directement applicable aux comportements de l'apprenant, mais à descomportements que celui-ci peut observer. C'est ce que les théoriciens del'apprentissage social apprennent l'apprentissage vicariant.» http://www.offratel.nc/magui/apsocial.htm

Annexe 10: Reuchlin. Bandura.

Robert Sylwester, professeur émérite en sciences de l'enseignement à l'universitéde l'Oregon, donne une explication scientifique avec la découverte desneurones miroirs ( par des neurologues italiens en 1996 chez les macaques). Cesneurones se situent dans le cortex, responsable de l'activité consciente etréflective, et réagissent quand nous observons l'accomplissement d'une tâche etquand nous accomplissons nous-mêmes la tâche. «cette découverte laisse voirl'importance de l'apprentissage social et montre à quel point enseignants etparents représentent des modèles de comportement» précise le professeur.(http://www.qesnrecit.qc.ca/reform/pd/docs/portfolio/Portfoliofr.pdf )

3- Développer l'exploration mentale.

Il s'agit d' «un processus unique qui permet au sujet de déplacer son attention surdes objets au sein d'une image mentale.» http://www.limsi.fr/RS2003FF/CHM2003/CH2003/CH4/ch4.html Dans leur livre,Varinia Oberto et Alain Sotto, nous apportent la démarchesuivante: aux enfants, ils demandent de

– De mémoriser les éléments.– D' en faire une description sans support. – De reprendre le support en comparant. – D'expliquer comment il a procédé, comment il a regardé (l'enseignant

poussant l'interrogation assez loin.) – De décrire mentalement. Se parler pour voir. Détailler ce qui est vu. «au fur et à mesure de l'énonciation, le dessin se construit dans le cerveau ets'offre alors au regard intérieur. La parole donne vie à ce qui existe à l'extérieur.» – De regarder et parler l'élément.– De le quitter du regard: fermer les yeux et essayer de retrouver dans sa tête

l'image que le cerveau a reconstitué. – De comparer cette construction à l'original, la compléter ou la corriger. – De faire des allers-retours jusqu'à avoir une représentation intérieure exacte. (Varinia Oberto. Alain Sotto. «Dénouer l'échec scolaire.». Desclée de Brouwer.Psychologie. 2004. P. 84)

Mais c'est également développer le langage d'évocation évoqué dans lesnouveaux programmes à l'école maternelle. «dès trois ans, l'enfant peut s'essayerà un usage du langage plus complexe. Le maître va l'aider à construire lelangage de l'évocation, qui va lui permettre de faire revivre par la parole lesévènements passés ou de décrire un projet». (P. 17). et aussi: «en reformulant sanscesse le texte qui vient d'être lu ou entendu». (p. 35).


4- Créer des liens associatifs.

– Avec une émotion, un sentiment. – Avec des illustrations. . Elles ont une fonction attentionnelle. elles éveillent l'attention et augmententl'intérêt du texte. . Elles ont une fonction explicative: elles aident à la compréhension. . Elles ont une fonction rétentionnelle: elles améliorent la rétention en mémoire. (un exemple: le support de la comptine illustrée en maternelle.) – Avec des images d'objets en mouvement, en situation.

5- Développer les facultés de mémorisation.

Ces facultés étant liées aux circuits nerveux, il s'agit de développer les mémoiresvisuelles, auditives, verbales et kinesthésiques.

6- Développer la métacognition.

Selon le sujet de ce mémoire, l'exploration par la métacognition ne peut qu'êtreconditionnelle à la fabrication d'images mentales.

IV- Les intérêts de l'image mentale.

Ce paragraphe est construit à partir du site de robert Lyons. ( http://www.defimath.ca/mathadore/vol5num170.html) Construire des images mentales permet de: 1- Comprendre le langage. c'est la partie figurable de la signification de mots, d'énoncés ou de textes.

2- Mémoriser. Elle permet les opérations de transfert par analogie. Ex: techniques mnémoniques comme la méthode du mot clé d' Atkinson. (1975)

3- Comprendre les problèmes. ( Robert Lyonshttp://www.defimath.ca/mathadore/vol5num170.html ) . Elle apporte une vision holistique du problème. . Elle permet d' imaginer des solutions. . Elle permet de choisir des symboles et de codifier des idées.

4- Résoudre des problèmes.

Cette étape faisant suite à la précédente. . grâce à son facteur spatial. «le facteur spatial de l'imagerie apporte une aide précieuse à la résolution deproblème, en permettant de construire, par exemple, une déduction logique oude résoudre des problèmes d'inclusion de classe.»H. Trocmé-Fabre. grâce à son caractère d'analogie structurale avec le percept.


«L’image mentale permet à l’individu d’effectuer des calculs, des simulations, desinférences, des comparaisons de manière économique; elle permet égalementl’examen quasi instantané d’hypothèses.Le recours à l’activité d’imagerie peut être favorable dans la résolution decertains types de problèmes:

• les problèmes de logique spatiale [ref.4] • les problèmes à support perceptif (comparaison de

configurations spatiales, anticipation des effets d’unetransformation etc) [ref.5]

• les problèmes dans lesquels des grandeurs continues(durée, température ..) peuvent être figurées par deslongueurs [ref.4].

• les problèmes d’inclusion de classes, dans lesquels lesdonnées peuvent être représentées sous forme de cerclesinscrits les uns dans les autres [ref.4].

• dans les raisonnements déductifs, syllogismes classiquesnotamment [ref. 6].

Attention: il n’y a pas lieu de rendre figurable un problème qui nel’est pas à l'origine. Cela peut créer un obstacle majeur audéveloppement du raisonnement.»http://tecfa.unige.ch/staf/staf9698/midenet/imagesmentales.html

5- Planifier des actions.

Le meilleur exemple se trouve en sport avec la répétition mentale des gestes àeffectuer. «Dans le cadre des APS, le principe général de l'image mentale est, par définition, le fait

pour un sportif de se représenter une image de lui-même pendant tout ou partie del'exécution d'un geste sportif sans que cette séquence ne soit nécessairement réaliséephysiquement.»

http://www.cert.fr/dcsd/psev/EQUIPE/CHAUDRON/pmd_lau_sep03.html

6- Comprendre l'environnement.

Quand une image est associée à une réalité concrète.

7- Favoriser la créativité.

«Nous examinons le rôle de l'image dans des formes de l'activité humainetournant l'individu vers le monde extérieur, vers l'action, vers la création» . M.Denis.

V- Quelques mises en garde.

1- Une image mentale complète.

«Le danger apparaît lorsqu'une image mentale forte est associée à un


concept tout en illustrant seulement certaines applications de ce concept»Robert Lyons.

2- Une image mentale provoquée par l'enfant lui-même et non par l'adulte.

3- Une image mentale précédée par une inspection visuelle directe.

«Les expériences montrent que pour les enfants de cinq ans le processusd'inspection mentale est fragile et sa mobilisation n'est possible que si elleest précédée d'une inspection visuelle directe. Dès huit ans et tout au longde la vie cette condition n'est pas nécessaire et le processus reste stable.»

http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/docs/00/00/30/09/HTML/TeP3ind.htm

4- Accepter des difficultés: les individus peu imageants.

«Les individus n’ont pas tous les mêmes capacités d’imagerie. Les individus peuimageants présentent des performances moins bonnes que celles des individustrès imageants dans toutes les situations où l’activité d’imagerie a des effetspositifs. Leurs performances ne sont pas toujours améliorées par une consigned’imagerie.»

http://tecfa.unige.ch/staf/staf9698/midenet/imagesmentales.html

En point final à cette partie théorique, on ne peut que conclure que les deuxsont semblables dans leur démarche et leur construction par les principessuivants: – Être actif et non passif devant la connaissance.– Décortiquer la connaissance. – Verbaliser l'activité. – Une construction personnelle.


Conclusion métacognition et image mentale:

une union indissociable vers la connaissance.

DEUXIÈME PARTIEEXPÉRIMENTATIONS ET

AVANCÉES DANS MA PRATIQUE

Dans «les nouveaux programmes: qu'apprend-on à l'école maternelle», dans ledomaine «découvrir le monde» sont définies des compétences à acquérir dansle domaine sensoriel: – décrire, comparer et classer des perceptions élémentaires (tactiles, gustatives,

olfactives, auditives et visuelles).– Associer à des perceptions déterminées les organes des ses qui correspondent.

C'est ainsi qu'il y a déjà deux ans, j'avais préparé toute une série de fiches sur lesujet. (à partir d'un livre dont je n'ai malheureusement pas conservé lesréférences).

Je me suis donc inspirée de ces fiches ( disponibles sur le site) puis del'ouvrage «compétence mémoire: 2 à 6 ans»(Gérard Brasseur, Caro aux éditionsACCES) pour élaborer de nouvelles fiches ( disponibles sur le site) dans lecadre de ce mémoire. Puis j'ai sélectionné quelques activités, ne pouvant toutesles réaliser dans l'immédiat.

Présentant ce mémoire en tant que candidate libre, je ne pouvais conduire cesséances avec des enfants en difficulté scolaire. Enseignante en petite section, j'aidonc profité de mes temps de décloisonnement avec les grandes sections (enpetit groupe de quatre) pour mettre en pratique le sujet de ce mémoire.

Compte-rendu. Première séance. Lundi 1 mars. Exercer et développer des gestes mentaux.

Annexe 11: Fiche de préparation 1: exercer et développer des gestesmentaux.

Premier jeu: deviner un objet: les fruits. (jeux en plastique).

Qu'est-ce que c'est? Des fruits. Quel est leur nom? Les enfants nomment les fruits. A votre avis, à quel jeu allons-nous jouer? On ne sait pas. Je vais penser dans ma tête à un fruit et vous allez me poser des questions poursavoir à quel fruit je pense. Voilà, je pense à un fruit. Posez-moi une question. Les enfants ne parlent pas.


Regardez: comment est l'orange? Silence... Je commence: elle est ronde. Les enfants continuent: elle est orange avec du vert, c'est la feuille. Il y a un «petitpique» pour se tenir aux arbres pour ne pas tomber. Touchez les fruits. Il y a des trous(sur l'orange), il y a des traits(sur la tomate). C'est moins doux(l'orange que la poire).

On recommence: je pense à un fruit. Toujours silence des enfants. Je vous donne un exemple de question: par exemple pour savoir si je pense àl'orange, vous pouvez me demander: est-ce que c'est orange?

Ça a la couleur de la tomate? Oui. Est-ce que c'est jaune? Non. Est-ce que c'est rouge? Oui. (cet élève n' a pas fait le lien avec la premièrequestion). Qu'est-ce que vous faites avec les fruits rouges? Un enfant: on les prends. Un autre: non, on les laisse. Un autre: «je ne sais pasjouer à ce jeu-là.»Je leur donne de nouveau les différents éléments pour décrire les fruits: lacouleur, la forme, les traits ou les trous.

Dernière partie: Est-ce que c'est orange? Non. On l'enlève. Est-ce qu'il n'y a pas de trous? Non. On enlève la poire, la tomate. Est-ce qu'il y a les trous de la fraise? Oui il y a des trous. Est-ce que c'est jaune? Oui. C'est le citron.

Deuxième jeu: le jeu du mime. Les enfants connaissent déjà le jeu. Mais ils n'ont pas l'habitude d'y jouer: ils n'ontpas d'idées et quand je leur en donne, ils ne savent pas comment faire. Je leur propose de mimer quelque chose qu'ils font à la maison: manger, selaver, jouer, ranger sa chambre, mettre le couvert. Quand E. mime l' action de mettre la table, elle ne bouge pas. Je lui demandecomment fait sa maman. Elle ferme alors les yeux. Son deuxième mime est plusriche. Je lui demande comment elle a fait pour trouver les idées. « je l'ai vucuisiner. ça m'a donné l'idée de faire la cuisine. » Quand A. commence son mime, ses yeux partent dans tous les sens pourréfléchir.

Avant de se quitter: qu'est-ce que vous avez fait avec moiaujourd'hui? On a joué aux fruits et après on a deviné ce que c'est. Au début, qu'est-ce quenous avons fait? On s'est détendu.


Compte-rendu. Deuxième séance. Exercer et développer des gestes mentaux.

Quatre nouveaux enfants. Premier jeu: deviner un objet. Même présentation que la fois précédente. Exemples de questions que les enfants ont posées. Est-ce que ça a la forme d'une fleur? Est-ce que c'est rouge, jaune? Est-ce que c'est un fruit qui est super bon? Est-ce que c'est jaune foncé? Est-ce que tu aimes bien? Est-ce que c'est beaucoup rouge?

Jeu du mime non fait.

Avant de se quitter. On a fait de la relaxation. On a respiré. On a essayé de chercher si on trouvait.On a demandé des questions si on pensait à des choses. On a fait ce que tu nous disais sans le dire. Il fallait que faire mais pas le dire.

Réflexions personnelles suite à la séance. Les enfants sont plus habitués à donner des réponses qu'à se poser des questions.Il y a obligation de les accompagner dans leur raisonnement en posant lesbonnes questions pour les guider dans leur raisonnement, et ce à chaque étape.Ils ne peuvent le faire eux-mêmes. Sans doute sont-ils trop petits. Il faudrait testeravec des cycles 2 ou 3. Je décide que la prochaine fois, je leur demanderai de décrire les animauxavant toute chose.

Compte-rendu. Troisième séance.Vendredi 4 mars

Exercer et développer des gestes mentaux.

Quatre nouveaux enfants.

Premier jeu: deviner des objets: les animaux. (jeux en plastique). Nous avons commencé cette fois par une description complète de chacun desanimaux. Et je leur ai précisé qu'ils devaient poser des questions sur commentsont les animaux. Exemples de questions: Est-ce qu'il a des poils? Est-qu'il a des taches? Est-ce qu'il a un petit peu de poils?


Est-ce qu'il est un petit peu marron? Est-ce qu'il est rose? Est-ce qu'il a une trompe?

Deuxième jeu: jeu de kim avec un élément caché parmi sixanimaux. Puis deux éléments permutés. Le jeu a très bien fonctionné. Je leur ai demandé comment ils faisaient pour savoir quel animal a été caché. Je regardais tous les animaux. Je croyais que c'était... mais il était là. Je voyais mal. Je ne voyais plus le tigre.

Avant de se quitter: qu'est-ce que vous avez fait avec moiaujourd'hui? On a respiré, on s'est détendus. Il fallait savoir qu'est-ce que tu réfléchis. Il faut réfléchir dans sa tête. Après il fallaitdeviner lequel a changé de place. Il fallait trouver dans sa tête lequel que t'asenlevé ou zéro.

Compte-rendu. Quatrième séance.

Lundi 7 mars. Exercer et développer des gestes mentaux.

Suite aux précédentes séances, j'ai décide d'ajuster le contenu comme suit. 1- décrire l'objet en sa présence. 2- décrire l'objet, absent du regard cette fois. 3- faire le jeu des questions.

Premier groupe. Après la phase de détente et d'oxygénation.

1- Description de l'objet en sa présence. Que voyez-vous? Un lion, des animaux.

A votre avis, à quoi allons-nous jouer? Je ne sais pas. On va dire les mots ce que c'est, les mots des animaux.

Les enfants donnent le nom de chaque animal. Maintenant, vous allez décrire chaque animal. ????décrire, c'est dire comment est l'animal. Girafe: cassé(l'oreille et la queue).


Il a des taches, des sabots noirs. Il a des pieds, des jambes. Il a un grand cougéant. Elle est blanche, non elle est jaune. Il a un nez, des yeux, une bouche, despoils. (je précise le vocabulaire: c'est une crinière).

Éléphant: un nez géant, des grandes oreilles. Il a perdu une corne. Il a des jambes et despieds. Il a un coeur(montre-le moi: c'est en fait un corps). Il a une trompe. Il a unequeue. Il a des sabots(non), il a des doigts de pied. Il est gris(répondant à maquestion. )

Gorille: il a un gorille sur son dos. Des grands pieds, des yeux, un nez, une bouche, desoreilles. Il marche comme un singe(me montre l'action) avec ses pattes. Pas de queue, mais des fesses. Il a de drôles d'oreilles. Elles sont pointues, noncomme des vagues, en rond. Il est noir. Il a plein de poils.

Est-ce que les animaux sont pareils? Non, ils sont différents.

2- Description d e l'objet en son absence. Maintenant, on va se rappeler comment les animaux sont. La girafe: elle est jaune, elle a des taches marron. Elle a un grand cou géant. Ellea des yeux, des oreilles, une bouche, une queue cassée. Des sabots noirs, uneoreille.

L'éléphant: des oreilles. Il est gris. Il a des doigts de pied, elle a une trompe, une bouche,devant et sa trompe aussi. Il est gris et aussi un petit peu vert. Il a une queue.

Le gorille: il est noir, il a des poils. Il a un bébé sur son dos. Il a des yeux rouges, une bouche,des fesses.

3- Jeu. j'ai l'image d'un animal dans ma t^te: vous devez me poser des questions poursavoir quelle image j'ai dans ma tâte. Est-ce qu'il a une langue? Oui, tous. Des yeux rouges? Non. Il a une trompe? Oui. silenceQui a une trompe? l'éléphant.

Est-ce qu'il a des poils? Non. Qui on garde? Est-ce qu'il a une trompe? Oui.


Est-ce qu'il a des oreilles? Oui, tous. Est-ce qu'il a un long cou? Est-qu'il a des yeux rouges? Non. Qu'est-ce qu'on fait? Qui on garde, qui on enlève?

Est-ce qu'il a un grand nez? OuiOn l'enlève.

Dans cette partie, N. pose les questions sans attendre les réponses ou ne tientpas compte de la réponse précédente. J'essaye de le guider en lui demandantquel animal on garde ou lequel on enlève, mais il n'a pas compris. De retour enclasse, son enseignante me confirme qu'il est en difficulté et qu'elle a demandéqu'il soit vu par la ré éducatrice. Dans ce même groupe, j'avais un enfant tout à fait logique dans sonraisonnement mais qui était gêné par le langage(cherche les mots, ne construitpas de phrases complètes). Là encore, j'apprends qu'il est suivi par uneorthophoniste. Les enfants ont tout de suite su quelles questions poser (intérêt de décrirepréalablement). Le travail d'évocation mentale de l'animal était réussi. Mais ce serait intéressantde faire un travail individuel pour mieux repérer les enfants qui réussissent ou non.(là, c'était collectif). Les enfants ont donné des détails, lors de l'évocation mentale, qu'ils n'avaientpas cité lors du travail de description. Certains enfants s'étaient donc fait unebonne photographie mentale.

Avant de se quitter: qu'est-ce que vous avez fait avec moiaujourd'hui? N: On a fait de l'ordinateur. (activité des précédentes séquences en décloisonnement). On a joué aux animaux. On a dit quelle couleur. On a choisi qu'est-ce que c'est. On a deviné à quoi tu pensais. Qu'il a des oreilles... et tout et tout quoi. On a ditles prénoms des animaux. On a cherché cela. Ils sont là et aussi ils ont un corps. On a respiré, on s'est entraîné pour respirer. On a tiré les mains.

Je remarque que systématiquement, les enfants commencent par évoquer cequi a été fait à la fin et je dois leur demander ce qu'ils ont fait au début, pourcommencer. Je décide de préciser ma question.

Deuxième groupe. 1- Description de l'objet en sa présence. Qu'est-ce que c'est? Nomment chaque animal. Je conclue: tout ça, ce sont des animaux


Le gorille. Ils sont à deux. L'autre, il est sur le dos. Un qui est grand, l'autre qui est petit. Un quimarche, l'autre qui ne marche pas, parce qu'il est sur le dos. Il a ses mains comme ça. (je demande de préciser) il a les mains à l'envers. Ilmarche avec ses pieds et ses mains. Il est noir. Il a une jambe pliée. Les yeuxrouges et noirs. Le bout de langue qui est rouge. Le petit suce son pouce.

L'éléphant: il a une grande trompe. Il est vert et gris. De grandes oreilles, des cornes, unepetite queue. Il marche. Sur le dos, il a des petites bosses. Il a les yeux noirs.

La girafe: elle est grande, marron, elle a un grand cou, des grandes jambes, un petitequeue, des bosses en dessous du cou, des yeux noirs, une oreille, elle a presqueun grand nez, une bouche, des sabots. Elle a des taches marron.

2- Description d e l'objet en son absence. L'évocation mentale est tellement rapide et complète que je n'ai pas le tempsde tout prendre en note.

3- Jeu. Est-ce qu'il a une crinière? ouiUne trompe? Non. Est-ce qu'il est noir? Non. Gris et vert? Non. c'est la girafe.

Ils n'ont pas pris en compte ma première réponse. Je leur apporte la démarche: on garde, on enlève.

Est ce qu'il a une crinière? Non. Est-ce qu'il est gris? Oui. On enlève le gorille.

Est-ce qu'il est noir? Oui. On enlève les autres.

Est-ce qu'il est gris? Non. Est-ce qu'il est noir? Oui. On enlève l'autre

Le jeu a été rapidement compris. Ils ont joué ensuite entre eux.

Avant de se quitter: qu'est-ce que vous avez fait avec moiaujourd'hui? Qu'est-ce qu'on a fait d'abord?


On a fait le papillon. On a soufflé, respiré. On a essayé de se faire coucou avecles mains.

Qu'est-ce qu'on a fait ensuite? On a essayé de deviner qu'est-ce qu'ils ont comme couleur. Pour trouver l'animalqu'on avait dans la tête.

En effet ce groupe a essentiellement basé les questions sur la couleur desanimaux. Il faudrait des animaux de couleur identique .

J'ai vraiment du mal à prendre en note toutes leurs paroles. Je décide d'investirdans du matériel d'enregistrement.

Compte-rendu. Cinquième séance. Exercer et développer des gestes mentaux.

Séance enregistrée au magnétophone.

1- Description de l'objet en sa présence. Qu'est-ce que c'est tout ça? Des animaux. À votre avis, quel jeu on peut faire avec des animaux? Chanter. Chanter? Jouer. À la ferme, à cache-cache. Oui, c'est comme si on jouait à cache-cache. Je vais mettre l'image d'un animaldans ma tête et vous allez deviner quelle image j'ai dans ma tête.

Vous allez me décrire cet animal-là. Un gorille. Vous allez décrire l'animal, c'est-à-dire dire comment il est. Il est noir, avec des pattes. Il a des griffes. Il a des griffes tu crois? Non, il a des doigts. Il a des oreilles. Elles sont comment les oreilles. Marron, non noires avec du marron dedans. Un peu rond. Il a des fesses. Il a une bouche. Il a des pieds derrière. Qu'est-ce que vous pouvez dire encore? Il a un dos, il a une tête, une bouche noire.

Et cet animal-là, qu'est-ce que c'est? Il a des grandes pattes,il a un long cou, des sabots, des yeux, une tête, la queue. Comment elle est. Il a un zizi. Sa couleur? C'est marron et blanc, non jaune, beige.


Qu'est-ce que c'est ça? Des carrés, non des taches. Des pieds. Non des sabots.

Maintenant vous décrivez cet animal-là. Il a des yeux, une trompe, une queue. Des pieds. Des griffes, des cornes. Alors on appelle ça des défenses. Des yeux, des oreilles, gros, vertes. La trompe elle est grise. Il y a un peu de vert.

2- Description d e l'objet en son absence. Bon, alors maintenant, je cache les animaux. Et on va essayer de se mettre dansla tête l'image d'un animal. On essaye de se mettre l'image du gorille. Oui je le vois moi aussi. Noir avec un petit enfant. Il a un nez, des yeux, les oreilles ils sont marron dedans.Il a des poils. On n'avait pas dit ça. Comment tu fais pour savoir si il avait des poils? ...Parce que il est en noir.

Alors maintenant, on se rappelle la girafe. Vous voyez l'image de la girafe. OuiElle a des carrés, elle a des pattes, des taches. Des sabots noirs. Essayez de vous rappeler ce qu'elle avait sur la tête. Une oreille sur l'éléphant, il y avait une défense, l'autre était cassée.

Alors on passe à l'éléphant. Il avait une défense cassée et une trompe grise. Avec des oreilles. Vous voyez la forme des oreilles? Oui, elles sont grosses et grises et les pattes ellessont blancs, non gris. Il a une queue. Il a des fesses.

3- Jeu. Maintenant je vais vous ressortir ces animaux-là. Les enfants les nomment. Je vais mettre une image dans ma tête et vous allez me poser des questions poursavoir à quel animal je pense. Mais vous n'avez pas le droit de me poser laquestion: est-ce que c'est la girafe? Vous devez me poser la question: est-ce que la girafe a...., est-ce que la girafeest...? vous me posez des questions sur comment est l'animal.

Alors attention, je mets une image dans ma tête. Ça y est. Le gorille est noir.


Ce n'est pas une question. Tu n'as pas le droit de donner le nom de l'animal. Il faut me demander: est-ce que l'animal est....noir. Alors je te réponds il n'est pas noir. Alors est-ce que je pense au gorille? Non. Donc j'ai toujours un animal dans ma tête, vous me posez une question. Est-ce qu'il est gris? Alors je te réponds: oui il est gris. Alors, qu'est-ce qu'on fait. On enlève un animal. On enlève lequel? Celui-là. c'est l'éléphant. On recommence. Est-ce que l'animal est beige? Non, il n'est pas beige. On enlève la girafe. Est-ce que il est noir. Oui, il est noir. On enlève l'éléphant. C'est le gorille.

Je pense à un animalest-ce que il est gris? Oui, il est gris. On enlève le gorille. On enlève la girafe. C'est l'éléphant.

Le principe est compris. Les enfants passent un par un. Pour poser les questionspuis pour répondre.

J'arrête de retranscrire ici la séance enregistrée au magnétophone.

Deux remarques. Les enfants, quand ils décrivent l'image dans leur tête se rappellent de détailsnon évoqués verbalement au préalable. (les poils et le bébé sur le dos pour legorille par exemple. )Pour les questions ils se basent uniquement sur la couleur de l'animal.

Jeu de kim. Un enfant va être gêné : il se rappelle de l'image, mais ne se rappelle pas lenom . Il me dit qu'il ressemble au lion. C'est le tigre. Les enfants se trompent de temps en temps, mais remarquent aussitôt leur erreurpuisque l'animal nommé est présent sur la table.

Je n'ai pas enregistré la séance (trop long et laborieux à retranscrire par écrit). J'ai juste noté les réflexions les plus importantes des enfants.

Jeu de kim avec objet enlevé puis déplacé.


Je leur demande en fin de jeu comment ils font pour savoir quel animal a bougé.«On le sait». on sait où que c'est déplacé». «On voit que ça a changé de place.»«Je vois sur quelle place il est.»

Jeu du mime. «il faut deviner ce qu'on fait.» Le mime, c'est imiter sans parler. Qui on peut imiter? Que faites-vous dans la journée? On joue.

M. joue tous les soirs à la play station.Comment fais-tu pour jouer? J' allume la play station et la télé. Et après? (je lui pose toute une série de questions en lui demandant comment ilfait pour chaque action, ce qui l'oblige à donner de plus en plus de détails. )Je prends la manette. Après, je joue avec la manette. Je prends les flèches pour se diriger. Les flèchessont au milieu. Les croix sont là-bas tout au fond de la manette. Après tu prends comme ça et après tu appuies avec tes mains sur les boutons etavec les pouces. On regarde la télé quand on joue. On peut viser les méchants.

T. Je joue à la guerre. Je fais des galipettes. Je fais la roue. Je prends des armesavec mes mains. J'appuie sur un bouton et ça fait du bruit.

C. Je joue aux playmobils. Elle est incapable de donner plus de détails. Est-ce de la timidité ou non?

A. je joue aux voitures. On prend les voitures et après on les fait rouler sur un tapis.Avec des routes et des maisons. Il faut les diriger. On les fait tourner.

Au moment du mime, les enfants ont du mal à mettre en corps ce qu'ils ont diten mots. En parlant en même temps, ils réussissent mieux. Mais quand je leur demande dese taire pour que ce soit un réel mime, ils bougent peu. Pour le groupe suivant, ils évoquent le jeu puis le miment aussitôt. C'est un peumieux. A. je vais dehors, je joue à la balançoire. Je balance les cordes. Ce qui me faitbalancer. Je fais de la gym. Je monte dessus au milieu. Je me tiens à la barre etje lâche les pieds puis les mains.

y. je dors. On ferme les yeux et on laisse la tête dans le coussin. Je pose mes pieds


dans la couverture. Je mets ma couverture si j'ai froid. On se lève. T. jouer dans ma chambre. On joue à des jeux de pistolet. Je le prends. Je faissemblant de tirer quelque chose. Je me cache et je tire. Et la personne tombe. Jefais semblant.

Compte-rendu Sixième séance

Kim kinesthésique. Annexe 12 : fiche de préparation kim kinesthésique. Compte-rendu sur les différentes séances avec ce jeu.

Commentaires des enfants: A l'issue du premier jeu: – On a touché les objets. – Je devine dans ma tête.– On a réfléchit dans notre tête.– Je savais ce que c'est. – Je sens ce que c'est parce que je le touche partout. – J'avais vu l'image et j'ai touché partout pour savoir ce que c'est. – On avait des images dans notre tête.

Avec les images cachées: – C'est un oeuf. J'ai réfléchi parce ce que j'ai touché. Il est comme un rond,

comme un oeuf.– Il est un petit peu rond. On dirait une bougie. Il y a un truc là. – C'est une bougie, la forme d'une bougie. Tout en haut il y a du feu. C'est pas

dur. C'est piquant, c'est un peu rond comme un rond plat. – C'est une coupe. Il y a un trou là et là c'est pour tenir.

Quand je demande aux enfants comment ils ont fait pour savoir quel objet c'estsans l'image, – «C'est normal, j'ai touché de tous les côtés» .– «J'ai réfléchis que c'était un verre dans ma tête. Elle réfléchit toute seule» . – «J'ai réfléchis parce que j'avais une image dans ma tête: c'était le tonneau» . – «Ma tête elle a colorié l'image que j'ai réfléchis: tout marron.»– «On touche, la pointe, le rond. Ça se ressemble quand on touche, on sent que

c'est le même.»– «Quand on regarde les images, on sait. »– «Il faut réfléchir dans notre tête, dans notre cerveau. »– «On cherchait l'image dans notre tête. »

Je me suis rendue compte que la majorité des enfants, une fois le premier jeu


fait, n'ont plus besoin des plaques, donc d'un support visuel. Par contre quelquesenfants ne réussissent pas du premier coup à identifier l'objet, support visuel ounon. C'est le cas d'une petite fille qui parle très bien, bonne élève dans sa classe.Cette petite fille serait donc plus à l'aise dans l'auditif et le verbal et moins dansle kinesthésique.

Compte-renduSeptième séance

Jeu d'écoute.

Annexe 13: fiche de préparation jeu d'écoute. Annexe 14: fiche de travail: réveillez-vous.

Première séance.

Onze enfants ont réalisé le travail. Tous ont entouré des images correctes. Il yavait 7 images à entourer. 0 oublis: 21 oubli: 12 oublis: 43 oublis: 4

Fréquence des images oubliées dans l'ordre de l'histoire. Lapin: 0soleil: 5souris: 2oiseaux: 7ours: 2fleurs: 6papillons: 0

Commentaires des élèves sur la façon dont ils ont procédé: Pour 0 oublis: – « parce que tu l'a déjà dit. J'ai réfléchis dans ma tête, toutes les images. »– « j'avais de bonnes idées dans ma tête. J'ai bien réfléchis. J'ai bien réussis. »

Pour 1 oubli: – «parce que j'ai trouvé. J'ai réfléchis dans ma tête. Il y avait ... »(cite les images.)

Pour 2 oublis: – « j'avais bien entendu. Je n'avais pas parlé. Je les ai gardées dans ma tête: le


lapin, le soleil.... »– « j'ai deviné dans ma tête qu'il y avait ça dans le texte. Il y avait les animaux. »– « je t'avais écouté »– « je n'ai pas regardé sur les feuilles parce que sinon, je trouvais que c'était de

la triche. Je me suis rappelé dans ma tête. Je me suis souvenu qu'il fallaitentourer le lapin, le papillon, l'ours et la souris . Il y avait les images. J'avaispensé que c'était les bons animaux. Je m'en suis souvenu. J'ai réfléchis trèsdur. »

Pour 3 oublis: – elle ne sait pas quoi répondre. (absence de réponse)– « j'ai réfléchis à des images. Quand j'étais dans la forêt, j'ai vu un ours dans une

cage, une souris dans une cage chez mon père. » (cet enfant semble avoir eudes images, des idées « parasites » qui l'aurait empêché d'être attentif et demémoriser le reste.)

– « j'ai écouté, j'ai entouré les images. Je regardais tous les mots que tu avais dit,que j'avais dans la tête. J'avais les animaux que avais dit dans l'histoire. »(cetenfant n'a en effet entouré que les animaux)

– « j'ai réfléchis dans ma tête. » (réponse qui me semble être donnée pour mefaire plaisir)

Tentatives d'interprétation: Le graphisme du soleil n'est peut-être pas courant pour les enfants. Ils n'ont pas pu se faire une image mentale de l'oiseau parce que je n'ai pas misd'image de nid. Il n'y a pas eu d'association possible, de lien pour faciliter lamémorisation. Le graphisme des fleurs est trop petit et associé à un arbre, ce qui a pu troublerleur attention et mémorisation. Les oublis de trouvant au début, au milieu et à la fin, je ne peux les expliquer parleur position dans le texte. Je décide donc de modifier ma fiche de travail et de recommencerultérieurement avec d'autres enfants pour vérifier que les erreurs étaient dues àun mauvais choix d'images. Par ailleurs, les élèves ont tout de même bien réussi dans l'ensemble puisqu'ils ontoublié peu d'images et n'ont pas entouré d'images ne correspondant pas autexte. Je décide donc de refaire une fiche de travail que je ne leur laisserai passous les yeux pendant la lecture du texte. D'un autre côté, ma collègue de moyenne section accepte de faire le test avecses élèves. Ces derniers ont entouré des images qui ne correspondent pas autexte et sont restés muets par rapport à l'explication de leur démarche. Nousconcluons que cette différence de réussite et cette incapacité à donner desexplications se justifie par la différence d'âge. D'un autre côté, je travaille avec les grandes sections sur l'attention, lamémorisation et la fabrication d'images mentales depuis le début de l'annéepour l'attention avec le logiciel LEC, et avec les autres jeux depuis quelquessemaines. J'ose espérer que ce travail porte un peu ses fruits. Il y aurait deux façons de le vérifier: – Faire ce travail avec les moyens.


– Proposer ce jeu d'écoute à des grandes sections qui n'ont pas fait ce travail.(je décide de proposer à un enseignant dans une autre école de tenterl'expérience. Malheureusement, les résultats ne figureront pas dans le mémoirecar je suis prise de cours par le temps)

Deuxième séance.

Annexe fiche de préparation 13: jeu d'écoute. Annexe fiche de travail 15: les bonnes fleurs.

Les mêmes enfants que la dernière fois, mais moins nombreux: ils sont sept.

Une enfant a entouré toutes les images, alors qu'elle avait tout réussi la foisprécédente. Elle me dira: « je ne comprenais pas ce que ça voulait dire. Je n'arrivais pas àcomprendre : il ne fallait pas entourer l'arbre et la tortue ». Face à mon étonnement, sa maîtresse me dira que c'est une petite qui n'est pas« constante ».

Il y a 6 images à entourer. Tout entouré: 10 oublis: 11 oubli: 22 oublis: 3

Fréquence des images oubliées dans l'ordre de l'histoire. Chèvre: 1chocolat: 2ananas: 0saucisson: 4bonbons: 1fleurs: 0

Commentaires des élèves sur la façon dont ils ont procédé:

Pour 0 oubli: - « j'ai pensé que c'était elles. Je m'en suis rappelé. Je me suis souvenu des fruitset de la chèvre. J'ai retrouvé un chemin pour savoir que c'était ça. Il n'était paslong: c'était un raccourci » (quelle réponse étonnante et pourtant non induite dema part: je n'ai jamais employé cette idée de raisonnement! Ce garçon avait eula fois précédente deux oublis: c'est lui qui m'avait dit: « je n'ai pas regardé sur lesfeuilles parce que sinon, je trouvais que c'était de la triche. Je me suis rappelédans ma tête. Je me suis souvenu qu'il fallait entourer le lapin, le papillon, l'ours etla souris . Il y avait les images. J'avais pensé que c'était les bons animaux. Je m'ensuis souvenu. J'ai réfléchis très dur. »)

Pour 1 oubli:


- « j'ai bien écouté ce qu'il fallait faire »- « j'ai entouré la chèvre parce qu'elle faisait partie de l'histoire. Parce que je t'aientendu dire. J'ai entouré le saucisson parce que ça faisait partie de l'histoire. »Pour 2 oublis: – « j'ai écouté. J'ai entouré les animaux parce que c'était dans ma tête. Je

voyais des animaux que tu avais dit dans l'histoire. »– « je réfléchissais dans ma tête. Il y avait une chèvre, des fleurs parce que tu

l'avais dit. Je le savais déjà qu'on allait faire ça parce qu'on l'avait déjà fait. Ilfallait entourer les images qui fait de la partie. »

– j'en vois chez ma mamie des chèvres. J'ai mangé du saucisson chez mon père.J'ai vu des fleurs dans ma maison. Je cherche du chocolat. Je ne me rappelleplus. » ( le même que la dernière fois avec ses idées parasites)

Tentatives d'interprétation: Mon image de saucisson n'est pas assez explicite. À part le cas de la petite fille, les élèves ont de nouveau entouré des imagescorrectes et ont fait peu d'oublis. Le cas du petit garçon qui a des idées parasites. En fait sa stratégie serait plutôtintéressante puisqu'il crée du lien pour chaque image. Mais il oublie les imagespour lesquelles il n'a pas de relation ou alors cette fabrication de relation luiprend un peu trop de temps. Il y aurait intérêt à l'aider à développer d'autresstratégies si celle-ci n'est pas aussi efficace à l'usage. Mais avant, il seraitintéressant qu'il se rende compte de sa stratégie et qu'il la développe avec unentraînement ludique.

Mots-clés utilisés pour chaque enfant. Hugo: rappeler. tête. Souvenu. Images. Réfléchi. /pensé. Souvenu. Rappelé.Retrouver. CheminLe mot souvenir et rappeler revient deux fois. Il parle d'image et de chemin.Serait-ce un visuel?

Nils: réfléchis. vu. / voir . Vuil voit: plutôt un visuel.

Maxime: réfléchis. Tête / réfléchir. Dit. Il « réfléchit » mais l'explication n'est pas détaillée.

Anthony: écouté / entendu direIl écoute et il entend: ce serait plutôt un auditif.

Lucas: écouté. Regarder. Tête. / écouté. Tête. VoirIl écoute et il voit les deux fois: il aurait un profil de visuel-auditif.

Il n'est pas possible de conclure pour ces enfants là: Chlothilde: n'a rien dit/ écouté. ( c'est déjà elle qui ne pouvait donner de détailsdans le jeu du mime: « je joue aux playmobils » . )Méline: idées. Réfléchi. Réussi. / non compris


Mailys: réfléchis. Tête. Mégane: réfléchis. Image. Émeline: deviné. Tête. Kheira: entendu. Tête.

Compte-renduhuitième séance

Exploration mentale.

Je ne pouvais terminer cette partie pratique sans relater la séance surl'exploration mentale.

Annexe 16 fiche de préparation: exploration mentale. Paysage marin.

Les élèves ont suivi la procédure avec enthousiasme. Il y avait un réel travail demémorisation et de description en l'absence du modèle. Mais comme toujourslors de ces activités, j'étais frustrée de ne pas pouvoir me « trouver dans la tête »de ces enfants pour découvrir leur fonctionnement réel. Lors de cette première approche de l'exploration mentale, j'ai cependantcommis une erreur: j'étais un peu trop directive en leur apportant une procédure:regarder, observer, fermer les yeux et se remémorer l'image... pour qu'il y ait unréel travail de métacognition, j'aurais dû laisser les élèves se « débrouiller » seulsdans le travail de mémorisation et de restitution avant de comparer leursstratégies et de les tester toutes. La séance aurait été plus riche. Les attitudes de deux enfants m'ont interpellée. Une petite fille, pour disposer ses éléments, s'est racontée à haute voix les placesde chaque élément. Son image mentale était manifestement verbale. Un autre élève avait de gros problèmes d'attention, voire de comportement.(problèmes généralisés en classe) Il n'est pas rentré dans l'activité et s'est donctrompé à chaque fois. Avec l'accord de la maîtresse, je travaillerai donc denouveau avec lui dans ce domaine: je me trouverai ainsi dans une réellesituation d'aide à un enfant en difficulté scolaire. Suite à ma demande, cette enseignante accepte de me laisser tester cetteméthode de métacognition pour la construction d'image mentale sur deuxélèves en difficulté dans le graphisme. Je vais donc approfondir ce travail plus en terme de remédiation relevant del'enseignement spécialisé, que d'une découverte et d'un entraînement par lesélèves. Je pourrai ainsi tester ma « fiche de suivi de la difficulté de l'élève » ainsi que ma« fiche de référence d'une approche multiple »

Annexe 17 : fiche de préparation: remédiation en graphisme. Annexe 18 :pratique: ma fiche de suivi de la difficulté: document élève.


Annexe 19 :pratique: fiche de suivi de la difficulté de l'élève: documentenseignant.

Annexe 20 :pratique: fiche de référence d'une approche multiple. Pour unemétacognition de ma pratique.

Annexe 21 :pratique: fiche de référence d'une approche multiple engraphisme.

En conclusion de cette partie pratique, je n'ai qu'un regret: ne pas avoir tenu le« cahier de vie » que je souhaitais mettre en place. Cela s'explique par le fait quej'ai mené ces activités en décloisonnement avec des groupes d'enfants quej'aurai vu sur trois ou quatre séances chacun. Mais ce cahier prendrait tout sonsens sur des activités menées en remédiation à long terme.


Conclusion.

A l'issue de la rédaction de ce mémoire, je réalise que je ne fais qu'approfondirquelques notions testées dans ma pratique passée et actuelle: relaxation,méthodes de travail, utilisation de logos de consigne et de codes d'écriture dèsla petite section, travail sur fiche en individuel avec dialogue pour chaqueenfant pour une meilleure appropriation de la tache et un meilleurdéveloppement du langage... Dans le même temps, je ressens une excitation face à toutes ces portes ouverteslors de mes recherches: il me reste beaucoup de domaines à découvrir, pour enprendre le meilleur et le pratiquer en remédiation.

Cependant, je n'ai pu m'empêcher de faire le lien ces derniers temps avec lesprojets du gouvernement quant au « socle commun » . Et pourtant, parmi les « 14 propositions » de Francois Fillon, se trouvait: « pourrésoudre les difficultés, un changement de méthodes, d'autres pratiquespédagogiques sont nécessaires pour rendre l'école plus juste. »Faut-il donc vraiment limiter les apprentissages scolaires aux connaissances etles opposer à un savoir-être, à un savoir-faire, transposables dans la vie future?Quelle sera alors la place du maître E?

Je préfère terminer sur une note positive: j'ai découvert il y a quelque jours le« concept » de « veille pédagogique » . Selon un de ses promoteurs en France,Jean-Paul Pinte, « La veille pédagogique vise à susciter, à promouvoir et à fairepratiquer les recherches qui sont réalisées dans le domaine de l’éducation et àoffrir un lieu virtuel de rencontre pour les professeurs, chercheurs, enseignants,étudiants et intervenants intéressés par ce sujet » Il met en lumière l 'évolution de la société, les changements culturels etéconomiques et précise que « d'une posture de spectateur l'apprenant va doncpasser progressivement à celle d'utilisateur-créateur, producteur etcommunicateur. » Le rôle du professeur est alors celui de « falilitateurd'apprentissage, intervenant ici et là pour questionner, suggérer, tutorer,encourager et guider les étudiants » . Je ne peux que référer ces propos au sujet de mon mémoire en le plaçant dansle cadre d'une évolution future. Remédier par l'enseignement du processus demétacognition et de représentation mentale trouve toute sa place dans ce rôlede « facilitateur d'apprentissage. » . L'apprenant, bien loin d'apprendre par coeur, se trouve alors dans une réelledémarche de découverte orientée vers la créativité.


Bibliographie.

J' ai principalement conçu ce mémoire à partir de mes recherches sur Internet.J'ai préféré mettre les liens consultés dans le corps du texte. En effet, ayantconsulté des liens dans et à la fin du document, je préfère la première solution.

Pour mes lectures d'ouvrages, j'ai été confrontée à un problème: les livres que jesouhaitais lire étaient souvent épuisés et plus édités.

Voici donc la liste d'ouvrages plus généralistes qui ont orienté mon choix du sujetde mémoire au début de ma préparation en candidate libre.

Bacquet M. et Gueritte-Hess B. . Le nombre et la numération. Pratique derééducation. Éditions du Papyrus. 1996.

Causse-Mergui I. A chaque enfant ses talents. Vaincre l'échec scolaire. LePommier. 2000.

Chalvin M. -J. École: aidez vos enfants à réussir. Eyrolles pratique. 2004.

Delvolvé N. Mon enfant, cet élève. Le guide pour tous les parents. Milan. 2004.

Oberto V. Sotto A. Dénouer l'échec scolaire. Desclée de Brouwer. Psychologie.2004.

Des livres achetés en cours de lecture:

De la Garanderie A. Cattan G. tous les enfants peuvent réussir. Marabout. 1988.

Chich J. -P., Jacquet M., Mériaux N., Verneyre M. Pratique pédagogique de lagestion mentale. Retz. 1991.

Piaget J. et Inhelder B. L'image mentale chez l'enfant. PUF. 1966

Trocmé- Fabre H. J'apprends donc je suis. Éditions d' Organisation. 1996.


Annexes. Annexe 1: réflexions préalables. Annexe 2: le développement de l'intelligence. Annexe 3: les stratégies d'apprentissage. Annexe 4: la métacognition. Annexe 5: favoriser la métacognition. Annexe 6: outils de modélisation: texte. Annexe 7: outils de modélisation: schéma. Annexe 8: l'image mentale. Annexe 9: favoriser la construction d'image mentale. Annexe 10: Reuchlin. Bandura. Annexe 11: Fiche de préparation 1: exercer et développer des gestes

mentaux. Annexe 12: fiche de préparation kim kinesthésique. Annexe 13: fiche de préparation jeu d'écoute. Annexe 14: fiche de travail: réveillez-vous. Annexe 15: fiche de travail: les bonnes fleurs. Annexe 16: fiche de préparation: exploration mentale. Paysage marin. Annexe 17: fiche de préparation: remédiation en graphisme. Annexe 18: pratique: ma fiche de suivi de la difficulté: document élève. Annexe 19: pratique: fiche de suivi de la difficulté de l'élève: document

enseignant. Annexe 20: pratique: fiche de référence d'une approche multiple. Pour une

métacognition de ma pratique. Annexe 21: pratique: fiche de référence d'une approche multiple en

graphisme.


Méthodes de travail

Différentes intelligences: Intelligences multiples.

H. Gardner

Cerveau

Image mentale: - visuel, - auditif, - kinesthésique(stéréognosie)

MémoireMétacognition:

- lecture et compréhension des consignes- comment je fonctionne pour : écouter(attention), comprendre, apprendre, mémoriser, réfléchir et imaginer.

Neuro pédagogie

Jeux→Transfert

Outil de remédiation à défaut d'être un préalable?

Gestion mentalePNLPEIApprentissage vicariantPortfolio

Savoirs-faire transversaux

C.Coudé

ANNEXE 1

Développement de l'intelligence

Action

Piaget

Médiation

Milieu physique Milieu social

VygotskyBruner

Métacognition

Flavell Brown

Campionne Métacognition et image mentale. C. Coudé

ANNEXE 2

Stratégies d'apprentissage

Domaine cognitif Domaine métacognitif

Domaine de la gestion des ressources Domaine affectif

Sélection

Répétition Révision

Relations des nouvelles informations aux anciennes

Organisation Planification

Évaluation Contrôle

Régulation

Processus d'apprentissage

Motivation Contrôle de l'anxiétéUtilisation des ressources

Métacognition et image mentale. C. Coudé

Information

Organisation du temps

ANNEXE 3

Métacognition

Connaissances métacognitives

Quoi ? Stratégies employées

Conditions d'emploiEfficacité

Connaissance de soi-mêmeRaisonnement Apprentissage

Résolution de problèmes

Quoi ? Comment ?

Quand ? Habiletés Lacunes

Motivations

Régulations métacognitives

Comment ? Contrôle Surveillance Autorégulation

Implicite Explicite Explicitée Instrumentée Inconsciente Avec questions Spontanée Choix de la meilleure stratégie


ANNEXE 4

Favoriser la métacognition

Un environnement ergonomique Un tuteurLe dialogue

Des aides spécifiques

Des stratégies

Un journal de formation

Des outils de modélisation

Des outils d'auto-évaluation

QCMMétacognition et image mentale. C. Coudé

ANNEXE 5

Outils de modélisation.

http://www.epi.asso.fr/revue/102/ba2p179.htm

Définition: image stylisée et abstraite ayant pour but de représenter les aspectsessentiels de la structure, des propriétés ou du comportement de ce dont il est lereprésentant. La modélisation permet de comprendre et d'interpréter les divers phénomènesdu monde et de faire des prévisions. La construction d'un modèle se fait par un processus actif et personnalisé. « dansce sens, les activités de modélisation - s'inscrivant dans une traditionconstructiviste - sont susceptibles d'aider de façon significative lesapprentissages. » « la visualisation favorise à un degré important le développent du raisonnementchez les enfants » .

Les logiciels éducatifs de modélisation.

1- Logiciels de modélisation quantitative. Le modèle quantitatif fonctionne surdes grandeurs mesurables et les relations régissant entre les grandeurs sontexprimées par des formules algébriques. Ex: tableur. Ex: Logo: (inventé par Papert) langage de programmation destiné àl'apprentissage des notions mathématiques par des enfants. L'apprenant donnedes ordres à une tortue qui porte un crayon et peut dessiner quand elle sedéplace. L'environnement permet de mieux structurer l'approche aux notionsd'espace et de temps par l'action. l'enfant assimile mieux les connaissances quand il doit les enseigner à autrui, enl'occurrence à l'ordinateur en le programmant.

2- Logiciels de modélisation qualitative. Les modèles qualitatifs expriment lesconnaissances qui ne peuvent pas être exprimées de façon mesurable. Ce sontdes connaissances. Ex: logiciels de cartes conceptuelles, jeux d'aventure. Ex:

http://inspiration.demarque.com/applicationWeb/pages/publique/index.php « En mode graphique, les élèves créent et utilisent facilement les réseaux de concepts, lesdiagrammes, les cartes mentales et autres présentations graphiques. En mode plan, les élèves peuvent voir leurs idées et pensées instantanément transformées en plande travail de rédaction, pouvant changer facilement l'ordre et le classement des idées. » Mots-clés: analyser et interpréter, comprendre, organiser, planifier.

Carte mentale ou schéma heuristique: « créer son propre style heuristique » http://hebergement.ac-poitiers.fr/ecoles17/ais/clis_upi/reflexions/heuristic.htm

3- Logiciels de modélisation semi-quantitative. Les modèles semi-quantitatifs nese basent pas forcement sur des grandeurs mesurables et ils n'expriment pas lavaleur, mais l'influence d'une partie d'un système sur une autre partie (Bliss et al.,1992 ; Mellar et al., 1994). ex: «MODELSCREATOR»: « C'est un environnement ouvertpermettant de travailler sur des entités (représentant des objets) et sur leurspropriétés (représentant des concepts) liées par des relations d'ordre qualitatif

ANNEXE 6

(des liens logiques), semi-quantitatif (expression qualitative des formulesmathématiques) ou quantitatif (formules mathématiques). »

mise en garde dans le document de Margarida Romero: « Il faut apprendre à modéliser avant de créer des modèles dans le butrecherché. « « les outils de modélisation doivent permettre un apprentissage significatif dudomaine et améliorer la métacognition de l'apprenant. Mais avant il faut avoircertains pré-requis et prendre en main l'outil de modélisation » . « Les apprenants doivent pouvoir explorer et exprimer des modèles d'unedifficulté et abstraction croissante tout en veillant que les objectifs dans lesactivités de modélisation s'adaptent aux connaissances préalables del'apprenant. «

Outils de modélisation

Modèle quantitatifanalytique

Modèle semi-quantitatif Modèle qualitatifsystématique

Algorithme Démontré à l 'avance

Heuristique Construit

Apprentissage exploratoireRaisonnement quantitatif

Hypothèses sur un modèle donné

Évaluation de 'environnement de simulation

Influence d'une partie du système sur un autre

Apprentissage expressif

Expression

Recherche de lois à partir de l'expérience

Établissement de nouveaux modèles, vérification et modification

Apprentissage significatif

Organisation et représentation de connaissances

Exploration


ANNEXE 7

Image mentale

Représentation mentale

Visuo-spatiale Amodale Langagière

Kinesthésique Auditive Visuelle

Fixe ou mobile

Spontanée, dirigée ou vagabonde

Abstraite ou concrète

Verbale


ANNEXE 8

Favoriser la construction d'image mentale

Développer les sens

Développer l'exploration mentale

Créer des liens associatifs

Développer les facultés de mémorisationDévelopper la métacognition

Métacognition et image mentale. C.Coudé

ANNEXE 9

Bandura1963

Attention au modèle(selon efficacité, attractivité et prestige)

Rétention représentation imagée avec images perceptivesreprésentation verbale

Reproduction motriceaction avec ajustements progressifs selon réussite

Motivation action si observation de conséquences positives

Apprentissage socio-

constructif par imitation

Imitation Modeling

prendre modèle sur ceux qui savent faire

Apprentissage vicarianttirer parti de l'observation de

ceux qui sont en train d'apprendre

Reuchlin


ANNEXE 10

Dé

roul

em

ent

Objectifs précis Situations pédagogiques Observations

1

2

3

4

Optimiser l’état de réceptivité.

Exercer l’anticipation. Se projeter dans le futur.

Développer l’attention visuelle. (public)Se remémorer et reproduire une scène de lavie courante.

Développer l’acuité sensorielle de la vue.

S’étirer. Respirer.

Deviner un objet :Les élèves posent des questions etje réponds par oui et par non. Les élèves jouent ensemble.

Jeu de mime.

Jeu de kim visuel. Ajouter un objet. Enlever un objet. Déplacer un objet.

Objectif général : - Exercer et développer des gestes mentaux.

Thème : Gestes mentauxDomaine : METACOGNTION - IMAGE MENTALENiveau

A ANNEXE 11

Situation Aménagement matériel Organisation Déroulement - Consignes Observations

Kim kinesthésique. Le jeu est constituéd'objets en bois disposésdans un sac et deplaques représentant cesobjets. Les objets sonttouchés dans le sac sansregarder.

Petit groupe. – A quel jeu allons-nous jouer avecces objets? Que pouvons-nousfaire avec?

– On touche un objet dans le sacet on montre l'imagecorrespondante sur les plaques.

– On sélectionne trois objets et onenlève les autres. Sans la plaque,on doit décrire l'objet.

– On remet la plaque sous les yeux:un objet est enlevé du sac parmiles trois. L'enfant doit dire quelobjet a été enlevé.

– Même jeu mais sans la plaque.

Objectifs :- Développer l'acuité sensorielle du kinesthésique.- Fabriquer et « visionner » une image mentale de l'objet touché. -

Thème : Kim kinesthésiqueDomaine : METACOGNITION-IMAGE MENTALEn° séanceANNEXE 12


« Réveillez-vous »

« Les bonnes fleurs »

Fiche du texte.

Fiche de travail.

Idem.

Petit groupe puisindividuel.

– Distribuer la feuille.– Lire deux fois l'histoire. – Poser les questions une par une

en leur laissant le temps derépondre à chaque fois.

– Prendre les élèvesindividuellement pour leurdemander comment ils ont faitpour savoir quelles images il fallaitentourer.

– Lire deux fois l'histoire.– Distribuer la feuille. – Poser les questions une par une

en leur laissant le temps derépondre à chaque fois.

– Les prendre individuellement pourleur demander comment ils ontfait pour savoir quelles images ilfallait entourer.

Thème : Jeu d'écoute. Domaine : METACOGNITION-IMAGE MENTALEn° séanceANNEXE 13

Objectifs :- Développer l'attention. - Associer attention auditive, visuelle et traitement de l'information verbale. -

ANNEXE 14

ANNEXE 14bis

ANNEXE 15


« Paysage marin » Carte d'activité 133 et134 du fichier:« compétence mémoire »Gérard Brasseur. Caro.Éditions ACCES

fiche photocopiée etplastifiée. Les éléments dudécor peuvent ainsi êtrefixés sur le support avecdu « blue-tack »: unensemble par enfant.

Petit groupe. 1- voici un paysage: que voyez-vous?

2- vous fermez vos yeux, vous voyezl'image dans votre tête et vous medites ce que vous voyez.

3- vous regardez et vous me dites lenom des éléments du décor.

4- vous fermez vos yeux et vous merappelez ce que vous avez vu.

5- j'ai fixé les éléments sur le support.Vous me dites où ils se trouvent.

6- vous fermez vos yeux, vous voyezdans votre tête où se trouvent ceséléments. Vous me racontez ce quevous voyez dans votre tête.

7- maintenant, vous fixez voséléments sur le support.

8- nous vérifions avec le modèle.

Objectifs :- Développer l'attention visuelle. - Développer l'exploration mentale. - Apprendre à créer une représentation mentale.

Thème : explorationmentale

Domaine : METACOGNITION-IMAGE MENTALEn° séanceANNEXE 16

ANNEXE 17

Remédiation en graphisme.

Proposition d'une démarche.

1- Un temps d'observation. – Observer le cahier de vie, les activités réalisées.– Faire réaliser un « test de graphisme » en guise d'évaluation diagnostic:

observer le déroulement du tracé. – Faire comparer avec une fiche modèle avec guide de tracé. – Commencer à remplir la « fiche de suivi de la difficulté » avec l'élève.

2- Un temps de pause: respiration et relaxation. Délier torse, bras, mains, doigts.

3- Un temps de pratique. (inspiré par l'ouvrage: Écrit lettres: 4 à 6 ans. Éditions Acces). Notes de lecture.

Objectif: faire acquérir un geste pertinent qui permettra à l'élève d'écrire ensuite. – Graphisme sur support tactile. (fiche tactile): pour permettre la métacognition. . percevoir: passer l'index sur les lettres en relief. . analyser et décrire: raconter ce que fait l' index et ce qui est ressenti. . reproduire: étapes suivantes. – Graphisme avec le corps. – Graphisme dans différents espaces: . sur espace vertical, avec les bras, la main, l'index. . sur espace vertical avec un outil scripteur. . sur espace horizontal sur différents supports: la table, l'ardoise, le cahier. – Intégration par la répétition et expérimentation les yeux fermés. (image

mentale)– Appréhension d'un code de traitement de l'espace. . Un rond: le point de départ. . Les pointillés: suivre et rester sur une trajectoire. . Le trait: s'arrêter en soulevant légèrement la pointe du feutre. . La flèche: respecter le sens de la flèche, la direction. – Entraînement pour mettre en confiance sur des exercices aux difficultés

croissantes. (zone proximale de développement). Sur ardoise.

4- Temps de réflexion pour remplir le « cahier de vie » d'interventions. Remplir la avec l'élève la fiche: « ma fiche de suivi de la difficulté. »

ANNEXE 18

Ma fiche de suivi de la difficulté.

Date: DOMAINE D'ACTIVITÉ:

Où est-ce que je me trompe?

Pourquoi est-ce que je me trompe?

Qu'est-ce que j'ai fait aujourd'hui?

Comment je me suis senti?

ANNEXE 19

Fiche de suivi de la difficulté de l'élève. Nom et prénom: Date: Domaine d'activité:

Nature de la difficulté et ses manifestations:

Comment je fais moi pour résoudre cette difficulté:

Interventions possibles: – un modèle pour favoriser l'imitation.

– une situation-problème.

– une expérimentation.

– un travail nécessitant un tâtonnement avec une démarche d'essais-erreurs.


ANNEXE 20

Fiche de référence d'une approche multiple.

Dans le traitement de l'information: pour favoriser la perception puis l'évocation.

Domaine:

Ce que j'ai donné à voir:

Un support visuel.

Une forme:

Des couleurs:

Une mobilité:

Ce que j'ai donné à entendre: un support sonore.

des sons:

Ce que j'ai donné à manipuler:

Pour toucher:

Pour manipuler:

Pour produire un enchainement de gestes:

Dans la restitution de l'information: Support de synthèse.

Support oral:

Support écrit:

Support analytique: la démarche utilisée.

Support synthétique: le résultat obtenu.

Des gestes:

Des paroles:

Dans le fonctionnement intellectuel.

Nous avons cherché des exemples:

Nous avons fait une expérience:

Nous avons manipulé:

Nous avons étudié une définition puis cherché des exemples.

ANNEXE 21

Fiche de référence d'une approche multiple.

Dans le traitement de l'information: pour favoriser la perception puis l'évocation.

Domaine: Graphisme. Écriture.

Ce que j'ai donné à voir: un support visuel.

Fiche support alphabet tactile avec le code de traitement de l'espace.

Une forme: fiche support alphabet tactile avec le code de traitement del'espace.

Des couleurs: code de traitement de l'espace en couleur.

Rond vert, trait rouge.

Une mobilité: faire les gestes devant l'élève.

Ce que j'ai donné à entendre: un support sonore.

Des sons: le CD: « comptines pour apprendre à écrire: gestion de l'espacegraphique. CRDP Amiens. 2003.

Ce que j'ai donné à manipuler:

pour toucher: fiche support alphabet tactile avec le code de traitement del'espace.

Pour manipuler: idem.

Pour produire un enchaînement de gestes: suivre de l'index en respectant lecode.

Dans la restitution de l'information: Support de synthèse.

Support oral:

Dialogue

Support écrit:

Fiche de suivi.

Support analytique: la démarche utilisée.

Coller la fiche du code de traitement de l'espace avec une phrase synthétique.

Coller la fiche alphabet avec le code.

Support synthétique: le résultat obtenu.

Une production de l'enfant: la moins bonne, la meilleure.

Des gestes:

Support code de traitement.

Des paroles:

Une phrase synthétique résumant code et geste.

Dans le fonctionnement intellectuel.

Nous avons cherché des exemples:

Nous avons fait une expérience:

Divers entraînements

Nous avons manipulé:

Support tactile

Nous avons étudié une définition puis cherché des exemples.

Chercher avec l'enfant les paroles qui définissent le geste en le faisant verbaliserses tracés.

Documents

Mémoire C.A.P.A.S.H. Option E : "Métacognition et Image mentale