Memorias Aciet

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN ........................................................................................................................................................................ 11

EJE TEMÁTICO:CONOCIMIENTO Y VISIÓN DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA ......................................................................13

SUBTEMA: PROYECTOS EDUCATIVOS ..................................................................................................................................15

• La Educación Tecnológica: Un Concepto en Tensión ............................................................................................................... 15Ponente: Mirna Jirón PopovaUniversidad Distrital Francisco José de Caldas

SUBTEMA: CONCEPCIONES ................................................................................................................................................... 19

• Concepciones Actuales de la Educación Técnica y Tecnológica en Argentina ........................................................................ 19Ponente: Natalia ZuritaUniversidad Nacional de Córdoba

• El Diseño Macrocurricular en la Formación Tecnológica: Flexibilidad y Prospectivas ............................................................. 24Ponente: Gustavo Adolfo Moreno LópezInstitución Universitaria Salazar y Herrera

SUBTEMA: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS .................................................................................................... 28

• Lecciones Aprendidas en Programas Técnicos y Tecnológicos en Metodología Virtual .......................................................... 28Ponente: Ángela María Henao HernándezFundación Universidad Católica del Norte

• La Formación Docente Institucional: Una Herramienta para la Calidad y la Investigación ...................................................... 32Ponente: María Eugenia Correa OlarteFundación Centro de Investigación Docencia y Consultoría Administrativa - CIDCA

• El Experimento de Telsa, Proceso Tecnológico para el Aprendizaje de la Física .................................................................... 37Ponente: Sandra Patricia Londoño GómezUniversidad Distrital Francisco José de Caldas

SUBTEMA: MODELO Y APLICACIÓN ..................................................................................................................................... 43

• Propuesta: Formación por Competencias para Tecnólogos en Regencia de Farmacia - UIS ................................................. 43Ponente: Jova Ramírez CharryUniversidad Industrial de Santander

• Sistema Didáctico Modular (SDM) Formación por Ciclos y Competencias ............................................................................. 47Ponente: Carlos Arturo Muñoz Vargas, Fanny Yescenia Perea ÑusteAlianza PAPYRUS

• Formación por Competencias una Experiencia de Proyección Regional en la Universidad Industrial de Santander .............. 54Ponente: Carlos Aníbal Vásquez CardozoUniversidad Industrial de Santander

Índice

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• Educación Tecnológica y la Formación por Ciclos en Ingeniería ............................................................................................. 62Ponente: Dora Marcela Martínez CamargoUniversidad Distrital Francisco José de Caldas

EJE TEMÁTICO:DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ..................................................................................................................................... 69

SUBTEMA: CAPACIDAD INVESTIGATIVA ............................................................................................................................... 71

• Investigación y Desarrollo en un Programa Tecnológico .......................................................................................................... 71Ponente: José Bestier Padilla Bejarano, Jhon Jairo Prías Barragán, Jair Asdrúbal García AriasUniversidad del Quindío

• Articulación de los Desarrollos en Investigación Tecnológica con el Currículo: Una Propuesta Hacia la Formación Avanzada ........................................................................................................................... 74Ponente: Javier Darío Fernandez LedesmaUniversidad Cooperativa de Colombia

• Diálogo de Saberes, Eje Articulador de la Enseñanza Técnica y Tecnológica ......................................................................... 79Ponente: Jaime Alberto Echavarría CórdobaUniversidad Tecnológica del Chocó

SUBTEMA: INNOVACIÓN Y COMPETITIVIDAD ...................................................................................................................... 82

• Tendencias y Oportunidades de la Investigación e Innovación en Programas de Formación Tecnológica ............................. 82Ponente: John Jairo Prías BarragánUniversidad del Quindío

EJE TEMÁTICO:CULTURA DE LA AUTOEVALUACIÓN Y LA ACREDITACIÓN ................................................................................................ 87

SUBTEMA: PRÁCTICA INSTITUCIONAL ................................................................................................................................. 89

• Fundamentación y Tutorías: Una Propuesta Académica para Promover la Retención Estudiantil .......................................... 89Ponente: Hernán Mauricio Chaves ArdilaCorporación Tecnológica de Bogotá

SUBTEMA: MEJORAMIENTO CONTINUO .............................................................................................................................. 92

• Los Procesos de Acreditación en una Propuesta de Formación Tecnológica por Ciclos ......................................................... 92Ponente: Dora Marcela Martínez CamargoUniversidad Distrital Francisco José de Caldas

• Resultados de la Implementación de la Cultura de la Calidad en la Institución ....................................................................... 98Ponente: Gloria Stella Arenas CadavidCorporación Politécnica Marco Fidel Suárez

SUBTEMA: MODELO Y APLICACIÓN .................................................................................................................................... 101

• Gestión de la Calidad en CEDUC - UCN ................................................................................................................................ 101Ponente: Carlos Alejandro Sainz LópezCentro de Formación Técnica Ceduc - UCN, Chile

• Educación Técnica y Tecnológica como Alternativa de Inclusión Social y Económica ........................................................... 104Ponente: Jorge Humberto Ramírez OsorioUniversidad del Quindío

• Proyecto Propela: La Calidad en la Educación de la ENSB - ARC ......................................................................................... 107Ponente: Hernán Darío Bernal GómezEscuela Naval de Suboficiales ARC

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• El Principio de Optimización en el Sistema de Educación Superior ....................................................................................... 111Ponente: Gloria Yaneth Vélez PérezACIET - Grupo de Investigación de la Educación Superior - GINES

EJE TEMÁTICO:EMPRENDIMIENTO Y EMPRESARISMO ............................................................................................................................... 117

SUBTEMA: IMPACTO EN LA LOCALIDAD ............................................................................................................................ 119

• El Emprendimiento una Respuesta al Desempleo desde la Corporación Tecnológica de Bogotá ......................................... 119Ponente: Hernán Mauricio Chaves ArdilaCorporación Tecnológica de Bogotá

SUBTEMA: MODELO Y APLICACIÓN .................................................................................................................................... 123

• Alcance de las Alianzas en el Desarrollo de las Regiones ..................................................................................................... 123Ponente: María Consuelo Moreno OrregoACIET - Grupo de Investigación de la Educación Superior - GINES

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La Asosiación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Educación Tecnológica - ACIET, y el Grupo de

Investigación de la Eduación Superior, GINES, lideran el compromiso de contribuir con el desarrollo del país a través del fomento y posicionamiento de la educación técnica y tecnológica, conocimiento presente en todas las áreas disciplinares.

En este marco de acción, convoca a los diferentes sectores tales como educativo, social, judicial y gubernamental del ámbito regional, nacional e internacional, para reconocer proyectos, métodos, enfoques e ideas que hacen posible una sociedad más justa, equitativa, influyente, incluyente y solidaria.

Esperamos propiciar un espacio de reflrexión, análisis e integración de las Instituciones de Educación Superior y de otros sectores, para el fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica como eje de desarrollo en la región América Latina.

María Consuelo Moreno OrregoDirectora General del Evento

Grupo de Investigación de la Educación Superior

GINES - ACIET

PRESENTACIÓN

Eje Temático:

Conocimiento y visión de laEducación Técnica y Tecnológica

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Resumen

Este trabajo se pregunta por el concepto de educación tecno-lógica y los modelos de formación por ciclos y, en especial, por la incidencia de los marcos normativos en estos aspectos. Para ello, se aproxima al concepto y modelo de formación que asume la Facultad Tecnológica (1993-2005), que desde sus orígenes ha estado circundado por una tensión, con la concepción de educación tecnológica predominante en el país, con los modelos tradicionales de formación de ingenieros, pero especialmente con las normas. Aspectos que en conjunto, favorecerían el des-plazamiento de un modelo de educación tecnológica por ciclos a uno de formación de ingenieros por ciclos propedéuticos. En ese sentido las normas parecieran legitiman unos conceptos y modelos de formación sobre otros.

Palabras Clave: Educación Tecnológica, Modelo de Formación, Normas, Universidad, Colombia.

Introducción

En Colombia, a partir de la segunda mitad del Siglo XX, las pre-ocupaciones relacionadas con las pocas oportunidades de in-greso a la educación superior, sobre todo para los estratos bajos de la población y la concentración geográfica en las principales ciudades y en carreras tradicionales, que no siempre responden a las necesidades cualitativas y cuantitativas de los sectores pro-ductivos nacionales, es cada vez más latente. En ese sentido, la búsqueda de alternativas de solución a la problemática enun-ciada es una constante en las agendas de las instituciones y los programas.

Se asume, que esta coyuntura propició, que desde la década de los 80´s, las instituciones de educación superior y, en específica-mente la universidad incursionen en la oferta de programas de formación, en áreas de las tecnologías asociadas a las ingenie-rías y, que configure modelos de formación que no responde a la tradición. Tal y como la señala Tünnermann, C., es evidente el in-terés de la universidad de incursionar en la oferta de programas de “(…) ciclo corto que responden a nuevas demandas sociales no satisfechas por las carreras tradicionales, generalmente de ciclo largo”, buscando además “(…) mecanismos para articular las carreras de ciclo corto con las académicas o tradicionales, de suerte que no se trasformen en callejones sin salida, sin perjuicio de su estatus académico propio y su carácter terminal en cuanto a la incorporación de sus egresados en el mercado del trabajo” (1998:121).

A ese interés se une también la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que concibe una alternativa de educación superior dirigida a amplios sectores de la población capitalina, residente en las Localidades2 del sur. La Facultad Tecnología, se instituiría como un proyecto de índole académica y social, que asumiría un concepto de educación tecnológica fundamentado en la consideración que la Tecnología es un campo de cono-cimiento y de formación. Asimismo, asumiría los ciclos como estrategia de formación; un primer ciclo que formaría profesionales en áreas de las tecnologías3 asociadas a las ingenierías y, el segundo, un ingeniero (a) especializado.

El modelo propuesto, desde sus orígenes, se caracterizaría por estar en tensión tanto con la concepción de educación tecnológica predominante en el país, desde la década del 60-70, como una “(…) modalidad diferente y totalmente independiente de la que clásicamente ha sido impartida por las universidades [ingeniería], asignándole además el carácter “terminal” (Caamaño, G., et.al., 1998:4-9), pero especialmente con las normas, aspectos que en su conjunto favorecerían que el concepto inicial de educación tecnológica y el modelo de formación por ciclos, se desdibujen. Propiciando la emergencia de un modelo de formación de inge-nieros por ciclos propedéuticos.

En esta nueva perspectiva, que concibe la ingeniería como la unión de dos ciclos, se afirma que los ciclos propedéuticos son una opción para profundizar en temas propios de la disciplina y para homologar los aprendizajes “(…) de lo visto en el ciclo tecnológico contrastándolo con los requerimientos académicos de un programa de ingeniería (…) (Martínez, M., Parra, J., 2005:71).

El concepto original de Educación Tecnológica y el modelo de ciclos

En sus orígenes la Facultad Tecnológica, asume la Tecnología como la reflexión teórica de las técnicas y por ende como un cuerpo conceptual que incorpora leyes y principios que regulan el curso de acción y que permiten anticipar resultados (Vergara, R., 2004). Articulado a ese concepto el objetivo primordial de educación tecnológica debería se “(…) la generación de una capacidad tecnológica endógena, que permita tanto la creación de nuevas tecnologías como la adaptación y adecuación de las existentes a condiciones, particularidades y necesidades propias y específicas, para las cuales no existen soluciones tecnológicas universales” (Gómez, V.M., 2000:129). Es por ello que, la For-mación Tecnológica debe ser entendida como la capacidad de investigación, desarrollo e innovación en la respectiva área del conocimiento tecnológico.

SUBTEMA: PROYECTOS EDUCATIVOSLA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA: UN CONCEPTO EN TENSIÓN

Mirna Jirón Popova1, [email protected](Universidad Distrital Francisco José de Caldas)

Ingeniero Mecánico (1992). Magistra en Educación (2002). Estudios de Doctorado Interinstitucional en Educación (2009), Línea Historia, Pedagogía y Educación Comparada. Investigaciones: La Formación Tecnológica en Colombia en el ámbito de la Universidad Pública (en curso). Estudio del Origen y la Evolución Académica de la Facultad Tecnológica (2009). Diseño de Modelos Curriculares y Pedagógicos, para la formación de técnicos, tecnólogos e ingenieros por ciclos propedéuticos (Colciencias-Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2008). Ciudad Bolívar, Kennedy, Rafael Uribe Uribe, Bosa, San Cristóbal, Usme y Tunjuelito.La Facultad Tecnológica, inicia actividades académicas el primer semestre de 1995 con los programas, Tecnología Eléctrica, Tecnología Electrónica, Tecnología Industrial, Tecnología Mecánica. Para 1996 además se ofrecería Tecnología en Construcciones Civiles y Tecnología en Sistematización de Datos.

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Ponencias / Primer encuentro de educación técnica y tecnológica

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Asimiento la perspectiva de ciclos, la formación respondería a “(…) un proceso permanente y continuo, observador de las tendencias del mercado laboral (para identificar los cambios de profesionales u ocupaciones, las necesidades de recalificación, y de aprendizaje continuo, la adaptabilidad a nuevas oportunidades, etc.); dado que se producen nuevos conocimientos acelerada y dinámicamente, tanto en los aspectos teóricos como prácti-cos, se genera una rápida obsolescencia de los conocimientos tradicionales que deben ser objeto de monitoreo permanente” (Vergara, R., s.f.).

La formación por ciclos, al mismo tiempo, “(…) permitiría al estudiante progresar en su formación de acuerdo con sus intere-ses y capacidades (…)” (Vergara, R. s.f.) y “(…) democratizar la educación ya que posibilita diseños y productos diferentes para grupos sociales con necesidades y motivaciones diferentes. Se favorece así una distribución social más equitativa, al ofrecer diversidad de oportunidades educativas bajo un único modelo de educación” (Vergara, R., s.f.).

En ese contexto de la educación tecnológica por ciclos el (…) ingeniero egresado de un programa de educación por ciclos debe ser diferente del ingeniero convencional (…)”, un “(…) inge-niero diferente al tradicional, cuyas competencias básicas están en el dominio de un área concreta de las disciplinas del saber.” (Vergara, R., s.f.).

Esta visión, se identificaría con aquellas concepciones de edu-cación tecnológica que la sumen como “(…) una modalidad de formación en un nivel del conjunto de las profesiones técnicas, las cuales se estructuran en un “continuum” que se inicia con el profesional técnico y culmina con el nivel de ingeniero. En muchos países, la educación tecnológica constituye el primer ciclo de formación en ingeniería, de tal manera que el título de “Tecnólogo” [sería] equivalente al ingeniero de primer ciclo o ingeniero práctico (…)” (Gómez, V.M. 1995: 7).

En ese sentido, la facultad de facto se aparta de “(…) las concep-ciones ideológicas que visualizan este campo de acción de la educación superior como una modalidad diferente y totalmente independiente de la que clásicamente ha sido impartida por las universidades [ingeniería], asignándole además el carácter “terminal” (Gómez, V.M. 1995, citado por Caamaño, G., Román, R., Jirón, M., Martínez, M., Navarro, W., et. al., 1998:4-9).

En síntesis, un modelo de educación tecnológica organizado en un sistema de ciclos integrados. Un primer ciclo, denominado también ciclo tecnológico, propendería por una sólida fundamen-tación científica y por una formación con una clara orientación tecnológica evidenciada en la capacidad de solución de problemas reales del entorno productivo, el liderazgo, autoformación, espí-ritu empresarial, trabajo en equipo, valores personales, manejo del ecosistema y de las herramientas computacionales de sus

egresados, que les permita incursionar con éxito en el mercado de trabajo.

Y, un segundo ciclo, también nombrado ciclo de Ingeniería, estaría encaminado a una formación de mayor nivel científico-tecnológico, que conllevaría a fortalecer las capacidades del pro-fesional en el campo de la investigación y el desarrollo (I&D) y a su preparación para los niveles postgraduales; objetivos que se logran mediante la profundización en las áreas de ciencias básicas e ingenierías aplicadas.

De la conceptualización a la práctica

El paso del momento de conceptualización al momento de la puesta en práctica, se vería atravesado por un entramado problemas, que en su mayoría tendrían origen en los marcos normativos vigentes que condicionarían la expedición de los registros de funcionamiento y, posteriormente, de los registros calificados.

La Facultad Tecnológica, obtiene la anuencia de la instancia co-rrespondiente4 para iniciar la oferta de los programas correspon-dientes al primer ciclo. Sin embargo, llegado el turno de solicitar los registros de los programas del segundo ciclo, es decir los programas de ingenierías, el panorama cambio sustancialmente. En líneas con el modelo conceptualizado los planes curricula-res, de los programas de ingenierías, serían presentados con una duración de dos años (4 semestres) y con denominaciones que develan la especialización en un campo de la tecnología5. Revisada la información, se argumentaría que los programas de ingenierías deberían presentarse de conformidad con la duración tradicional (10 semestres) y, que la denominación no debería contener el énfasis, ya que este debería se evidente únicamente en la estructura del plan curricular6.

Estas circunstancias condujeron a la Facultad Tecnológica a renunciar a algunos de los presupuestos iniciales, particularmente, en lo concerniente a la posibilidad de titular ingenieros (as) en campos de acción específicos del conocimiento tecnológico y de asumir un concepto amplio de educación tecnológica, tal y como estaba contemplado en la propuesta inicial.

Aún con los contratiempos, la institución y la facultad particular-mente, recibirían (1998) con beneplácito los registros de funcio-namiento7 de los programas de ingenierías, ya que este hecho posibilitaría seguir avanzando en la puesta en marcha el modelo y, ofrecería unos años de sosiego que, posteriormente, serían sucedidos por una nueva etapa de turbulencias, que se inauguraría con la reglamentación del registro calificado para los programas de ingenierías (Decreto 792 de 2001), dada su condición de obligatoriedad8.

Así, lo que en un primer momento se vislumbró como solución para materializar el modelo, presentar una estructura curricular

Los registros fueron dados por extensión, gracias a convenios interinstitucionales que establecería la Universidad Distrital con la Universidad Tecnológica de Pereira, las Unidades Tecnológicas de Santander y el Politécnico Jaime Isaza Cadavid de Medellín. Ingeniería Mecánica con énfasis en procesos, Ingeniería en Vías y Trasporte, Ingeniería en Sistemas Avanzados de Producción, Ingeniería en Distribución y Redes Eléctricas, Ingeniería en Redes de Computadores, Ingeniería en Control Electrónico e Instrumentación e Ingeniería en Telecomunicación; está última sería la única que se ajustaría posteriormente a las denominaciones que integra el Decreto 792 de 2001.En razón a ello, el intento de ofrecer ingenierías que evidenciaran, tanto en su denominación como en su estructura curricular, áreas muy específicas del conocimiento tecnológico, quedo relegado para las ingenierías mencionadas.De casi las totalidad de los programas de ingenierías propuestos, a excepción de Ingeniería en Sistemas a avanzados de producción. Que con la expedición del Decreto 792 de 2001 tuvo que solicitar un cambio de denominación por Ingeniería de Producción.Para los programas que no contaban con acreditación de alta calidad.

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de 10 semestres, el cambio de algunas denominaciones9 y es establecimiento de un sistema de homologación de asignaturas, se trasformaría en un vector de fuerza, que situaría nuevamente en el orden del día del proceso de verificación de condiciones mínimas de calidad, la pregunta por el concepto de educación tecnológica, los ciclos de formación y algunas denominaciones10 y, al interior de la facultad, la pregunta por “(…) cómo se va a certificar [condiciones de calidad de] las ingenierías sin haberlo hecho con los programas de Tecnologías.” (Facultad Tecnológica, 2001)11.

Pregunta acertada, toda vez que en el desarrollo del proceso de verificación, se arguye una suerte de diferencias entre lo aprobado y lo que se desarrollaba, ya que se pudo “(…) constar que exis-tían incoherencias entre lo presentado en el documento para la solicitud de registro calificado del programa (…) y la realidad encontrada en el funcionamiento del programa, en el sentido de que la institución solicita Registro Calificado para un programa de ingeniería y no para un programa de ingeniería por ciclos (…)” donde el primer ciclo es un programa de Tecnología (…) y el segundo ciclo lo conforman un conjunto de asignaturas que bus-can complementar la formación del Tecnólogo (…) para lograr la idoneidad como Ingeniero (…)” (Jirón, M., Martínez, M., 2010); también, se cuestionaría que los programas de ingenierías no se ofrecieran desde primer semestre, de conformidad con el registro de funcionamiento otorgado (Consejo de Facultad, 2003:3-4).

En relación con las denominaciones de aquellos programas que pudieron mantener su denominación original, se diría que “(…) no corresponde a las definidas por el Consejo Nacional de Acre-ditación. Se presenta una gran justificación del nombre pero el problema real es que el título no podría ser homologado inter-nacionalmente.” (Facultad Tecnológica, 2003a:4). O, que el pro-grama corresponde a un área de profundización o de énfasis en un programa tradicional y, que en consecuencia, además de no corresponder a una de las denominaciones establecidas en el decreto (742 de 2001) “(…) desvirtúa el objeto de estudio plan-teado (…)” (Jirón, M., Martínez, M., 2010).

Es interesante observar, como el concepto de educación tecnoló-gica que intenta construir la facultad, en sintonía con el argumen-to que “(…) tecnólogo no es quien cursa una carrera de tres años (…) sino, quien aborda la complejidad de la tecnología desde lo más simple hasta los más complejo, lo que implica que, el carác-ter de tecnólogo es asignable tanto al que asume los niveles más elementales de dicho objeto, que en Colombia peyorativamente recibe la denominación de tecnólogo, como al que realiza ope-raciones de alta inteligencia sobre ese objeto, como es el caso del ingeniero, el especialista, el magíster o doctor en ingeniería. (Cadavid, G., Urrego, M. E., 2005:81), no logra trascender.

Parecería entonces que las evidencia la fuerza con la cual pre-valece en el país la idea que la educación tecnológica, no com-parte un campo de saber con la formación en ingeniería, razón

por la cual, “(…) no debería desarrollarse la ingeniería mediante el modelo de educación tecnológica por ciclos y no debería exigir como requisito para el ingreso a la ingeniería el ser tecnólogo” (Consejo de Facultad, 2003:3-5). Y, que la ingeniería, como un segundo ciclo de formación en el campo de la Tecnología, no es más que una colección de asignatura que permite otorgar el título de ingeniero (a).

De esa manera, se limita la posibilidad que aquellos programas y modelos de formación que si bien no responden en su totalidad a lo contenido en las normas y a la tradición, no por ello dejarían de ser legitimas.

La coyuntura de solicitud de registros calificados (Decreto 742 de 2001), se traslapa con la expedición de un nuevo marco normativo (Ley 749 de 2002) y con el establecimiento de unas nuevas condiciones mínimas de calidad para los programas de educación superior (Decreto 2566 de 2003). Lo novedoso de los marcos normativos expedidos, es la posibilidad que otorgan a las instituciones (técnicas y tecnológicas) de organizar sus pro-gramas de pregrado, en ciclos, denominados “propedéuticos”.

Las normas serían recibidas en la facultad como la posibilidad de legitimar finalmente el modelo de formación. Se argumentaría que ellas reflejaba el espíritu y “(…) la misión y la filosofía de la Facultad Tecnológica la cual ha sido el ofrecimiento de progra-mas en la modalidad (…)” (Facultad Tecnológica, 2003:2). Por ello, se toma la decisión de “(…) iniciar el proceso de solicitud de registro calificado para cada uno de los ciclos ofrecidos, en los diferentes programas, amparados en el decreto 2566 (…)” (Facultad Tecnológica, 2003:2)12.

Este contexto, contribuirían a que se fortaleciera la idea que la propuesta académica de la Facultad Tecnológica propendía por la formación de ingenieros por ciclos propedéuticos (Martínez D.M., Martínez F.H., 2006; Martínez, M., Parra, J., 2005; López, G.A., Martínez, D. M, 2007; Jirón, M., Martínez, M, 2008).

Se argüiría entonces que los programas de la facultad se enmar-can “(…) dentro de la denominación de “Ingeniería (…)” y que el programa de ingeniería “(…) estaría dividido en dos ciclos pro-pedéuticos, siguiendo los lineamientos y políticas de la Facultad Tecnológica (…)” (Proyecto Curricular de Tecnología e Ingeniería Mecánica, 2005:8). Con lo cual los conceptos propuestos por la norma, relevan la conceptualización original.

El concepto de ciclos de formación, ahora invita a pensar en una opción “(…) para profundizar en temas propios de [la ingeniería] y para homologar los aprendizajes “(…) de lo visto en el ciclo tec-nológico contrastándolo con los requerimientos académicos de un programa de ingeniería (…) (Martínez, M., Parra, J., 2005:71) ya que como se deriva del decreto, en una formación que asume la perspectiva de ciclos propedéuticos, la estructura curricular esta orientada por el programa de mayor complejidad y duración.

Ingeniería Mecánica con énfasis en procesos por Ingeniería Mecánica e Ingeniería en Vías y Trasporte por Ing. Civil. Cabe anotar, que en el caso de la solicitud de de cambio de denominación no primaron acuerdos, resultando un proceso subjetivo.Que sobrevivieron el proceso de solicitud de registros de funcionamiento, a saber: Ingeniería en Redes de Computadores e Ingeniería en Control Electrónico e Instru-mentación. Es importante mencionar que el programa de Ingeniería en Distribución de Redes Eléctrica, ha conservado su denominación aún después del proceso de registro calificado, lo que una vez más apunta al peso de la subjetividad en los procesos. Ya que a que en la realidad los programas de ingenierías no contaban con estudiantes de 1-6 semestres. Este proceso se encuentra actualmente en curso y ya muestra otras desavenencias, esta vez relacionadas con el hecho que los registros calificados de los programas de tecnologías no fueron otorgados desde la perspectiva de un segundo ciclo propedéutico, sino en calidad de un programa terminal. La argumentación más que académica asume una base jurídica en términos de lo consignado en la Ley 449 de 2002 y el Decreto 2566 de 2003.

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Es decir, que el programa de formación tecnológica debería es-tar orientado por un programa de ingeniería.

Asimismo, se deja entrever que el modelo de formación de in-genieros por ciclos es legitimo toda vez que “(…) la resolución 3462 por la cual se definen las características específicas de la calidad de los programas de formación hasta el nivel profesional por ciclos propedéuticos en áreas de ingeniería, tecnología de la información y administración y la resolución 2773 por la cual se definen las características específicas de calidad para los pro-gramas de formación profesional de pregrado en ingeniería, se han tenido en cuenta de una manera armonizada y concatenada con los dos ciclos (...)” (Martínez D.M., Martínez F.H., 2006:45).

Reflexiones Finales

Las evidencia recogidas en la Facultad Tecnológica permiten decir, que el desplazamiento de un modelo de educación tec-nológica por ciclos por un modelo de formación de ingenieros por ciclos propedéuticos, es el resultado de la asimilación de la norma y no la respuesta a las dinámicas interna y la pertinencia con respecto a las necesidades del país, los avances en materia de ciencia y tecnología y las expectativas de formación de la comunidad académica.

Los marcos normativos (Ley 30 de 1992, Decreto 792 de 2001, Ley 749 de 2002, Decreto 2566 de 2003, Resolución 3462 de 2003), en ese sentido, no contribuyeron a consolidar el modelo original. Por el contrario, generaron una tensión ente lo tradicio-nal y lo alternativo y entre lo terminal y lo propedéutico; posibi-litando la coexistencia, en un mismo contexto institucional y en una misma profesión o área del conocimiento de programas con enfoques curriculares13 y criterios de calidad diferenciados14. Asimismo, habría propiciado que en la práctica, el primer ciclo o ciclo tecnológico, como se le denomina, gane identidad en términos de un ciclo-requisito15, cuyo objetivo primario sería garantizar los conocimientos necesarios para ingresar al ciclo profesional16.

Con ello la formación propiamente tecnológica, pierde relevancia, en favor de una formación que responde más a una concepción tradicional de la formación en ingeniería y, pone en cuestión las razones que justificarían limitar la posibilidad a aquellas propuestas que en su proceso de conceptualización se distancian tanto de la tradición como de la norma. En ese sentido, siguiendo a Goodson, I., (2003), las normas se traducen en una vía para legitimar unos conceptos y legitimar unos modelos de formación y programas.

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Esta situación ya se viene presentando al interior de la Universidad Distrital con el programa de Ingeniería Eléctrica, ofrecido en la Facultad de Ingeniería como un programa tradicional y en la Facultad Tecnológica como un segundo ciclo propedéutico. Para los programas terminales debería dar cumplimiento a los criterios de calidad establecidos en el Decreto 2566 de 2003 y aquellos organizados por ciclos de formación, en las áreas de las ingenierías, las tecnologías de la información y la administración la Resolución 3462 de 2003.Y en un ciclo-puente entre la formación técnica profesional a la formación profesional.Denominación que cabe anotar permitiría pensar que toda formación no podría gozar del apelativo profesional.

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Jurisdicción hace referencia a cada una de las provincias y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, existiendo un total de 24 jurisdicciones en el país.1

SUBTEMA: CONCEPCIONESCONCEPCIONES ACTUALES DE LA

EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA EN ARGENTINAHéctor Gertel, [email protected] Zurita, [email protected]

(Instituto de Economía y Finanzas, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)

Resumen

El sistema educativo argentino está experimentando profundos cambios como consecuencia de la implementación de una reforma integral que particularmente afecta la educación técnico profesional desde el año 2005. El trabajo aborda la reforma, presentando el caso particular de Córdoba a partir de los resul-tados de encuestas a escuelas técnicas de nivel medio.

Palabras clave: Educación técnica, Reforma, Ley de Educación Técnico Profesional, Inserción Laboral, Argentina.

I. Introducción

El trabajo aborda la concepción actual de la educación técnica en Argentina, en el marco del debate mundial sobre la dirección que

debe tomar la educación técnica y tecnológica. La reforma actual de la educación técnico profesional se presenta a partir de la función del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), ente responsable de la ejecución y coordinación de misma en el ámbito técnico-tecnológico. Particularmente, se presenta el caso de la ciudad de Córdoba a partir de los resultados de encuestas a escuelas técnicas de nivel medio que servirán como marco de referencia para una futura evaluación del impacto de la reciente reforma. Córdoba es una jurisdicción1 de particular importan-cia debido a que los cambios de la reforma anterior (década de 1990) fueron implementados masivamente en tan solo tres años, lo cual no ocurrió en el resto de las jurisdicciones del país.


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II. Contexto internacional de la educación técnica de nivel medio

Según un estudio realizado en los países pertenecientes a la OCDE (1994), se identificaron cuatro elementos comunes que definen las tendencias actuales de la educación técnica: i) Disminución de la cantidad de modalidades técnicas ofrecidas con una profundización en las cualificaciones dentro de cada una de ellas. ii) Fuerte vinculación de la educación técnica con la educación académica general. iii) Desarrollo de formas de aprendizaje basado en fórmulas que combinan la enseñanza académica y el trabajo. iv) Creación de puentes entre la edu-cación secundaria técnica y la educación terciaria. Estos cuatro elementos constituyen el punto central del debate actual sobre la dirección a imprimir a las reformas de la educación técnica en este grupo de países, ya que en la actualidad sus egresados en-frentan tremendas dificultades para continuar estudios de nivel superior y también para insertarse en el mercado laboral donde la práctica de contratación están sustituyendo la certificación escolar por pruebas de aptitudes (Jenkins y Wolf, 2005).

Estos cuatro elementos están presentes también en América Latina donde la educación técnica de nivel medio tiene mayor peso que en los países de la OCDE (Carlson, 2002).

Debe señalarse, sin embargo, que algunos de los dilemas tradicionales acerca de la educación técnica profesional de nivel medio, tal como es el balance entre el contenido académico y el contenido técnico del programa, están siendo sustituidos por la determinación de cuáles son las asignaturas relevantes para atender a las nuevas demandas de competencias para el trabajo asociadas con las transformaciones tecnológicas y la aparición de nuevos productos y servicios asociados con la economía de la información (Gallart, 2006; Levy y Murnane, 2005).

III. La educación técnica de nivel medio en Argentina

El sistema educativo argentino está experimentando profundos cambios como consecuencia de la implementación de una reforma integral2 que particularmente afecta la educación técnico profesional desde el año 2005, cuando se promulgó la Ley de Educación Técnico Profesional (LETP). La educación técnico profesional de nivel medio tiene una larga tradición en la Argen-tina que se extiende desde fines del siglo XIX. A fines de la década de 1940, esta tradición se expande hacia el nivel superior con la creación de la Universidad Obrera Nacional. Una primera gran reestructuración de la educación técnica de nivel medio a nivel nacional ocurre en el decenio de 1960 con la creación del CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica), entidad encargada de coordinar la educación técnica y profesional. Bajo su órbita se sistematizan las escuelas secundarias de modalidad técnico-tecnológica con una duración de seis años de estudio y título habilitante para continuar estudios superiores. Este es-quema se ve vulnerado como consecuencia de la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, y la sustitución del CONET por el INET en 1995, produciéndose un quiebre importante en la organización de la enseñanza general básica que implicó la reducción de la duración de los estudios técnico-tecnológico de nivel medio. Esta reforma dura pocos años; en 2006, con la aprobación de la Ley Nacional de Educación que extiende

nuevamente la duración de la escuela media, encontramos que la educación técnico-tecnológica recobra su protagonismo.

La Ley de Educación Técnico Profesional (LETP, Ley Nacional Nº 26.058) de 2005 regula y ordena la educación técnico profe-sional de nivel medio y superior no universitario del Sistema Educativo Nacional y la Formación Profesional. La LETP establece que los planes de estudio de nivel medio deben tener al menos 6 años de duración. Asimismo, introduce una serie de instrumentos que garantizan el reconocimiento a nivel nacional de los títulos y diplomas otorgados, y su calidad equivalente. Además, se creó un fondo de financiamiento para la educación técnica compuesto por al menos 0,2% del total de los ingresos corrientes del pre-supuesto nacional. Adicionalmente, por medio del Programa de Fortalecimiento de la Educación Técnico Profesional3, el gobierno cuenta con apoyo financiero del Banco Interamericano del Desarrollo (BID).

La educación técnica posee un fuerte desarrollo en todas las regiones del país y un peso destacado dentro del sistema educativo. En el año 2008, la matrícula en las escuelas técnicas de nivel medio a nivel nacional ascendía a 480 mil alumnos, representando el 13,6% de los alumnos que asistían a escuelas secundarias en el país.

La educación técnica de nivel medio en Argentina goza de ventajas históricas que facilitan la implementación de la actual reforma que se alinea con los principios sostenidos en el estudio de la OCDE mencionado en la sección anterior. En efecto, el INET está trabajando sobre cualificaciones y competencias para cada una de las modalidades técnicas; en la tradición del país, la capacitación técnica siempre estuvo vinculada a la educación académica general; recientemente han comenzado a experi-mentarse nuevas formas de aprendizaje que incluye la práctica en empresas a través del programa de padrinazgo que tienden a crear puentes –anteriormente ausentes- entre la enseñanza académica y el trabajo; y finalmente, las escuelas secundarias técnicas siempre han ofrecido la posibilidad de continuar estudios de nivel superior.

La responsabilidad final de la implementación de la reforma prevista en la LETP recae sobre el INET, organismo dependiente del Ministerio de Educación con rango de Secretaría. Caben desta-carse cinco líneas de acción fundamentales del INET: los Planes de Mejoras, la Comisión Federal de Educación Técnico Profesional, el censo nacional del último año de educación técnico profesional, el programa nacional de formación docente inicial para la educación técnico profesional y los foros sectoriales. Además, fuera de la esfera del INET, la vinculación entre los distintos sectores productivos con las escuelas técnicas es promovida con programas de padrinazgo de empresas a escuelas.

IV. Primeros resultados de la implementación de la ley de educación técnico profesional: el caso de Córdoba

Se evalúan los primeros pasos de la reforma a partir del caso de la ciudad de Córdoba, el cual resulta de particular importan-cia para la educación técnica debido a su fuerte perfil industrial y agroindustrial. Además, Córdoba fue la única jurisdicción del

En el año 2006 la Ley de Educación Nacional sustituye integralmente la anterior Ley Federal de Educación de 1993.Contrato de préstamo Nº1345/OC-AR suscrito entre la Nación Argentina y el BID aprobado por Decreto Nº 615 de fecha 21 de agosto de 2003.

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país que completó la transformación propuesta por la Ley Federal de Educación de 1993, la cual agudizó los problemas que esta conllevó en lo que respecta a la educación técnica de nivel medio.

La cantidad de alumnos en las escuelas técnicas de nivel medio de la provincia de Córdoba ascendía a 30 mil en el año 2008. Esto representaba el 6,3% del total de alumnos en las escuelas técnicas del país4. Asimismo, Córdoba cuenta con 225 unidades educativas técnicas de nivel medio, representando el 12,5% de las unidades educativas técnicas de nivel medio a nivel nacional. En cuanto a la ciudad de Córdoba, cuenta con 19% de los alumnos en el ciclo de especialización de las escuelas técnicas de la provincia de Córdoba5.

Durante el año 2009, como parte de este trabajo, se realizó un estudio6 que exploró la relación entre las competencias profesio-nales que producen las escuelas medias técnicas y la inserción laboral de sus egresados, de cara al creciente número de inte-rrogantes que se generan en el marco de la formación para el mundo del trabajo y la participación ciudadana responsable. A tal fin, se llevaron a cabo un conjunto de 31 encuestas de opinión de los directores (representando el 80% de las escuelas técnicas de nivel medio de la ciudad de Córdoba). La importancia del estudio radica en que, hasta el año 2009, las opiniones de los directores referidas a la inserción laboral de los egresados indican sus percepciones sobre los egresados y condiciones del sistema educativo regido por la LFE. Por lo tanto, constituye un elemento singularmente importante para ser tomado en cuenta como marco de referencia en la medición futura de los efectos producidos por la actual reforma. El censo y consecuente muestreo realizado por el INET en 2009 brinda información acerca de egresados bajo la nueva ley (LETP), por lo que a la fecha no existe una muestra de control que permita en el futuro evaluar el impacto de la LETP.

Las entrevistas tuvieron una duración de aproximadamente 60 minutos cada una, realizadas a responsables de las escuelas medias con orientación técnica de la ciudad de Córdoba, gene-ralmente el Director del establecimiento, aplicando un cuestionario-guía sistematizado y especialmente desarrollado a este efecto. Las encuestas constaban de las siguientes cuatro secciones: datos de caracterización de actividad del profesor, nivel educativo del profesor, caracterización de escuela y caracterización de la inserción laboral de los egresados.

Caracterización de la muestra de las escuelas técnicas de la ciudad de Córdoba

La muestra, conformada por 31 escuelas, donde 26 son de gestión estatal (84% del total de escuelas entrevistadas) y 5 escuelas de gestión privada (16%) incluye un nuevo tipo de establecimiento, que denominaremos escuelas mixtas, las cuales combinan en una misma institución programas con orientación técnica y no técnica (por ejemplo, ciencias sociales). Diez de las escuelas entrevistadas cumplen esta condición. Solo el 30% posee egre-sados en orientaciones técnicas. En la presentación de los resultados se dejan de lado aquellas escuelas que aún no poseen egresados en las especialidades técnicas ya que no contribuyen al análisis de la situación del mercado laboral de técnicos.

Se clasificaron las escuelas técnicas según la cantidad de especialidades técnicas ofrecidas en el establecimiento, denomi-nándolas “grado de complejidad”. Las escuelas con mayor grado de complejidad son aquellas que ofrecen cuatro o cinco espe-cialidades técnicas. Se observó que las escuelas con una única especialidad técnica tienen, en promedio, menos egresados.

Principales resultados sobre competencias laborales e inserción laboral

El estudio reveló que el desacople existente entre egresados y demandas laborales no está tanto en la debilidad de la ense-ñanza práctica recibida o el desconocimiento por parte de los egresados de ciertas prácticas usuales en la industria sino el fracaso de los mismos en las pruebas sicológicas orientadas a medir su sentido de la responsabilidad, su habilidad verbal y su capacidad de comprensión para seguir órdenes que requiere la interpretación de elementos muy diversos.

La educación técnica y las intenciones de continuar estudios de nivel superior

El Cuadro I presenta la cantidad de escuelas según el porcentaje de egresados 2008 y 2009 con intenciones de continuar estudios de nivel superior por grado de complejidad del establecimiento. Cuadro I: Cantidad de escuelas según porcentaje de egresados que desean continuar estudios de nivel superior por grado de complejidad del establecimiento*

* Se consideran solo las 23 escuelas que poseen egresados en áreas técnicas. Fuente: Elaboración propia

La distribución por grado de complejidad se mantuvo invariante para los años 2008 y 2009. Los directores de 9 escuelas (39% de las consideradas) respondieron que más del 80% de los egresados 2009 expresaron deseos de continuar estudios de nivel superior, de los cuales dos tercios pertenecen a escuelas de única especialidad. En las escuelas más complejas (con mayor número de especialidades), la proporción de egresados que planean con-tinuar sus estudios de nivel superior es menor. En cuanto al porcentaje de egresados de 2008 que expresaron deseos de seguir estudios de nivel superior, se halla que el 43% de las escuelas de especialidad única respondieron que más del 60% de sus egresados expresaron deseos de continuar estudios de nivel superior. El porcentaje es nuevamente menor en el caso de las escuelas más complejas. Finalmente, al comparar ambos años se encuentra que aumentó el número de escuelas que consideran que un mayor porcentaje de alumnos planea continuar sus estudios.

Considerando que existen 24 jurisdicciones en Argentina, este guarismo resalta la importancia de la educación técnica de nivel medio en Córdoba. El ciclo de especialización equivale al nivel polimodal de la antigua estructura.Encuesta de percepción de los directores de las escuelas técnicas a la cual nos referimos en esta sección.

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La educación técnica y las intenciones de inserción laboral

El Cuadro II muestra la cantidad de escuelas según porcentaje de egresados 2008 y 2009 que desean insertarse en el mercado laboral por grado de complejidad del establecimiento.

Cuadro II: Cantidad de escuelas según porcentaje de egresados que desean insertarse en el mercado laboral por grado de complejidad del establecimiento*

* Se consideran solo las 23 escuelas que poseen egresados en áreas técnicas. Fuente: Elaboración propia

El comportamiento que los directores observan en las escuelas, según grado de complejidad es similar al caso presentado en el Cuadro I. De esta forma, se encuentra que una mayor proporción de los directores de las escuelas técnicas de única modalidad opinan que más del 80% de los egresados presentaban inten-ciones de insertarse en el mercado laboral. Al igual, en opinión de los directores, este alto porcentaje de egresados con inten-ciones de trabajar se debe a la necesidad de generar ingresos para colaborar en la economía familiar. Es decir, las respues-tas dependían en gran manera del nivel socioeconómico de la población estudiantil. Consecuentemente, los directores de las escuelas privadas reportan un bajo porcentaje de alumnos con intenciones de insertarse en el mercado laboral.

Comparación de la actual elección de los egresados de estudiar y trabajar respecto a diez años atrás

En el trabajo se realizó una comparación con respecto a la decisión de los egresados de estudiar y trabajar respecto a diez años atrás. El resultado de esta comparación no permite extraer con-clusiones definitivas pues los directores consultados manifestaron opiniones divididas. Véase Gertel, Zurita (2010).

Nivel socioeconómico y la decisión de estudiar y trabajar

Se preguntó a los directores de los establecimientos si típica-mente los egresados de esa escuela técnica solo estudian o estudian y trabajan. El Cuadro III nos permite analizar esta variable según grado de complejidad de la escuela. Se encuen-tra que en el 86% de las instituciones los egresados típicamente estudian y trabajan. La cantidad de escuelas consideradas en este caso es menor al número de escuelas con egresados ya que existen dos escuelas donde la pregunta no fue formulada por haberse trabajado con un formulario preliminar que no contenía la pregunta.

Cuadro III: Cantidad de escuelas según elección de los egresados de sólo estudiar o estudiar y trabajar por grado de complejidad de la escuela según dependencia de la institución.

Al analizar la cantidad de escuelas en cuanto a la elección de los egresados de estudiar y/o trabajar por dependencia de la institu-ción, se encuentra un comportamiento claramente definido. Solo los egresados de las escuelas de gestión privada son los que solo estudian mientras que los egresados de las escuelas públi-cas escogen estudiar y trabajar. Este es un indicio de cómo las condiciones socioeconómicas de los alumnos que asisten a las escuelas técnicas pueden afectar las actividades desarrolladas luego de finalizar sus estudios secundarios.

Inserción laboral de los egresados

Entrando al análisis de los resultados por especialidad técnica, se consideran a continuación solo aquellos programas en que la institución tuvo mayor y menor número de egresados y aquellos con especialidad única. Esto es de importancia ya que los valores del Cuadro IV no corresponden a cantidad de instituciones sino a cantidad de programas técnicos.

Se encuentra que el porcentaje de egresados 2008 que buscó y consiguió empleo es mayor al 60% en 57% de los programas, donde las mejores perspectivas la tienen los egresados de electrónica. Las especialidades con peores resultados, donde el comportamiento es más uniforme entre especialidades y por especialidad, incluyen producción de alimentos, automotores, construcciones y producción agropecuaria.Cuadro IV: Cantidad de programas educativos según porcentaje de egresados 2008 que buscó y consiguió empleo por especialidad

Fuente: Elaboración propia

Al considerar el porcentaje de egresados 2008 que buscó y con-siguió empleo por dependencia de la institución (Cuadro V), se encuentra que en el 80% de los programas considerados de las

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escuelas privadas, el porcentaje de inserción en el mercado laboral es mayor al 80%. Por otro lado, sólo el 17% de los pro-gramas de escuelas públicas registran este comportamiento. Nuevamente, las variables socioeconómicas de los egresados nos dan indicios de posibles relaciones con las perspectivas laborales de los egresados técnicos.

Cuadro V: Cantidad de escuelas según porcentaje de egresados 2008 que buscó y con-siguió empleo por dependencia de la institución.

Fuente: Elaboración propia

Observaciones finales sobre los primeros pasos de la implementación de la reforma en Córdoba

El aumento de los programas de inversión en educación técnica generados a partir de 2007 le ha brindado dinamismo a las escuelas técnicas. Tal es el caso de los directores y sus equipos de trabajo que aprenden a confeccionar los Planes de Mejoras institucionales como consecuencia de un proceso de aprendizaje adquirido tras la realización reiterada de las tareas y el cumpli-miento de los requisitos para la presentación de los Planes de Mejoras. Podría pensarse que, en los próximos años, se verificaría una creciente polarización entre las escuelas técnicas, gestio-nadas de manera más eficiente, por un lado, y el resto de la educación media, por el otro.

En efecto, en el año 2009 las escuelas técnicas de nivel medio de la ciudad de Córdoba recibieron en promedio por institución 36.000 dólares como respuesta a los Planes de Mejoras institu-cionales presentados en el año 2008. Esto es, excluyendo pro-gramas jurisdiccionales, los cuales incluyen elementos vitales para el éxito de la Reforma, tal como es el caso de la capacitación docente.

Sin embargo, cabe destacar la heterogeneidad en la asignación de los fondos concedidos a las instituciones técnicas de nivel medio. El porcentaje de aprobación de los Planes de Mejoras presentados por las escuelas de gestión privada (89%) supera ampliamente al porcentaje de fondos aprobados a las instituciones de gestión pública (63%). Asimismo, dentro de las instituciones de gestión pública, aquellas con mayor grado de complejidad en cuanto a la oferta de especialidades técnicas impartidas en la escuela obtuvieron un mayor grado de aprobación de los Planes de Mejoras, apoyando la hipótesis de segmentación y/o polariza-ción de acuerdo al grado de eficiencia de las escuelas técnicas. Aunque es posible que las escuelas públicas estén transitando un proceso de aprendizaje que las escuelas privadas ya han atravesado con anterioridad.

V. Conclusiones

Las tendencias mundiales de la educación secundaria, tal como lo ha expresado el estudio de la OCDE en el estudio comentado en la segunda sección del trabajo, llevan a establecer como meta priori-taria a la universalidad de la educación de nivel medio, brindando oportunidades de capacitación técnica, en adición a la académica, y otorgando prioridad a los alumnos en situaciones socioeconómi-cas desfavorables. Esto significa una revalorización de las escuelas técnicas en el sentido de Foster. Es decir, la educación académica y la educación técnica-tecnológica no son sustituibles en el mun-do moderno sino que deben estar integradas. La preparación debe brindar acceso a los alumnos a experiencias prácticas y, a la vez, a la adquisición de una base sólida que le permitan resolver proble-mas y adaptarse a tecnologías cambiantes.

La educación técnica argentina de nivel medio históricamente se ha orientado hacia el cumplimiento de estos requisitos con lo que, en principio, estaría bien posicionada para atender los desafíos próxi-mos. A pesar del desdoblamiento sufrido en la década de 1990, una actual reforma colabora con la recuperación de la calidad de la educación técnico profesional y se encuentra en una etapa de re-constitución de las relaciones entre la escuela y el sector productivo con el objeto de ajustar los programas de capacitación de mano de obra calificada para la realización de tareas fundamentales en la actual etapa de crecimiento económico, dentro de la cual conviven ocupaciones tradicionales con nuevos puestos de trabajos fuerte-mente influenciados por las nuevas tecnologías informáticas y de comunicación lo cual requiere de las autoridades un delicado pla-neamiento de la oferta. Los primeros resultados de la actual reforma observados a través de la encuesta realizada como parte de este trabajo, muestran cla-ros signos de avance en cuanto a la organización y modernización de la oferta de la educación técnica. ¿En qué medida las acciones emprendidas por el país se alinean con las tendencias observadas por la OCDE para los países industrializados? En primer lugar, no existe una tendencia definida en cuanto a la definición curricular de las distintas modalidades (entre hacerlas más específicas o más genéricas). En segundo término, se sostiene una fuerte vinculación entre la educación técnica y la educación académica general, res-pondiendo a las tendencias actuales. En relación a la conexión en-tre escuela y trabajo, se observa avances en la dirección sugerida por la OCDE. Finalmente, la relación entre egresados de escuelas técnicas secundarias e instituciones de educación superior es hete-rogénea: Mientras que en las modalidades de corte más tradicional continúa siendo débil, en las modalidades con fuerte contenido de tecnologías de la comunicación y la informática se observan puen-tes sólidos.En cuanto a la igualación de oportunidades educativas, el trabajo alerta sobre una posible polarización producto de la actual estrategia de asignación de fondos entre escuelas. Si bien el com-portamiento observado puede ser de carácter temporal, mientras las escuelas públicas atraviesan un proceso de aprendizaje que las instituciones privadas ya atravesaron, no debe perderse de vista esta cuestión para evitar que pueda ir agudizándose en el tiempo.Debe enfatizarse, finalmente, el carácter provisional de los resulta-dos reportados en este trabajo ya que se trata de un primer esfuerzo para establecer un marco de referencia que permita la evaluación de los resultados de la actual reforma en el futuro, utilizando como benchmark la situación de los egresados de las escuelas técnicas de nivel medio de la ciudad de Córdoba correspondientes a los años de vigencia de la anterior ley.


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RESUMEN

Este documento sustenta la reforma al diseño curricular que impacta todos los programas de formación tecnológica, inscritos en las diferentes facultades de la Institución Universitaria Salazar y Herrera, y pretende presentar los resultados más relevantes de la misma.

A partir de la introducción de este nuevo diseño se establece un direccionamiento común, no aislado, con un enfoque interdiscipli-nario, promoviendo una cultura desde la flexibilidad, combinando áreas electivas y optativas, igualmente, la propuesta enfatiza en la necesidad de trascender los planes de estudio tradicionales: rígidos, inflexibles, y hasta desestimulantes, propenderá por la orientación de los procesos hacia la formación para la investi-gación, el aprendizaje significativo, la consolidación de nuestro Modelo Pedagógico Integrador, y el crecimiento del ser reflexivo y comprensivo de su condición humana, lo que incluye la necesidad de formar para la creación de empresas y no exclusivamente para la consecución de empleo.

PALABRAS CLAVES: diseño macrocurricular, investigación, empresarismo, flexibilización, competencias.

INTRODUCCIÓN

Las personas que en su trasegar diario están sumidas en el acaecer de las instituciones de educación superior, reflexionan en torno a las diferentes estrategias y alternativas presentes y futuras que se espera den lugar a una mejor institución, a una mejor sociedad, consideran innumerables temáticas, en las que es necesario, casi indispensable, la actuación con referentes nacionales e internacionales, sustentados en una gran cantidad de estudios de pensadores, académicos y de organizaciones, que como la UNESCO, nos invitan a trascender nuestra res-ponsabilidad frente a la sociedad, fomentando la apertura y la sostenibilidad de un centro de formación superior.

Para poner en sintonía la reforma al diseño macrocurricular y permitir al lector una ubicación contextual frente a las responsa-bilidades intrínsecas al desarrollo de las instituciones educativas superiores, se trae a colación la siguiente afirmación de José Dias Sobrinho “Las Declaraciones consolidaron algunas palabras claves y ejes programáticos de las reformas: pertinencia, relevancia, calidad, responsabilidad social, equidad, internacionalización, autonomía, libertad académica, evaluación. Estos conceptos generales deberían servir de orientaciones para programas y líneas de acción, con énfasis en los siguientes aspectos, entre otros: superar los problemas de acceso y abandono, con especial atención a los grupos desfavorecidos y a las desigualdades de

género; fortalecer los vínculos con las comunidades y la articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo; desarrollar actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades; difundir y fomentar las culturas nacionales y regionales; fortalecer los sistemas de información; reforzar la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad; fomentar la educación a lo largo de la vida; introducir la cultura de evaluación y acreditación; contribuir al desarrollo y a la mejora de la educación en todos los niveles; incrementar la formación de docentes e investigadores; incrementar la investigación en todas las disciplinas; tener en cuenta el respeto de la ética y del rigor científico; promover la cooperación internacional fundada en la solidaridad, el reconocimiento y el apoyo mutuo; facilitar la movilidad académica y los intercambios científicos; contribuir a consolidar la ciudadanía democrática y los valores universal-mente aceptados”2.

En el párrafo Dias Sobrinho enmarca una serie de aspectos de primera importancia para considerar en términos de calidad en los desarrollos de los proyectos educativos de las IES; la tarea es ardua y gigantesca, sin embargo, es menester considerar que aunque es necesario trabajar en varios frentes al mismo tiempo, de igual forma es pertinente dar cuenta de los avances incor-porados en cada institución, a fin de generar la reflexión local, regional, nacional e internacional, que dé sustento académico a dichas reformas.

UNA MIRADA HISTÓRICA

La Institución Universitaria Salazar y Herrera, durante el período 01 de 2008, celebró sus catorce años de vida académica; en el mayor tiempo de su funcionamiento ha centrado sus esfuer-zos en la consolidación de una propuesta educativa centrada en competencias, y en la misión de no abandonar la formación tecnológica, entendiendo que ella es una necesidad de la socie-dad colombiana y una alternativa de formación superior para las comunidades menos favorecidas del Área Metropolitana de la Ciudad de Medellín. También durante este tiempo se decidió y se tramitó el cambio de carácter académico, pasando de ser una institución eminentemente tecnológica a otra de nivel profesional universitaria. Después de presentar el estudio de factibilidad se cumplieron satisfactoriamente las condiciones para recibir la autorización oficial como Institución Universitaria.

Hasta julio de 2006, la oferta era bastante limitada; se había obtenido reconocimiento oficial de Registro Calificado, con sustento en el Decreto 2566 de 2003, de cuatro programas, tres de formación tecnológica y uno de formación profesional universitaria, sin embargo, actualmente la oferta académica está

EL DISEÑO MACROCURRICULAR EN LA FORMACIÓN TECNOLÓGICA:FLEXIBILIDAD Y PROSPECTIVAS

El caso de la Institución Universitaria Salazar y Herrera de MedellínGustavo Adolfo Moreno López1

[email protected]@yahoo.es

Especialista en Gestión de la Calidad Universitaria, U.S.B. Medellín, Candidato a Maestría en Educación y Desarrollo Humano, CINDE-U.de Manizales, 2010, en la actualidad Director Académico de la Institución Universitaria Salazar y Herrera, Medellín.Dias Sobrinho José. La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la conferencia mundial de 1998, capítulo II, cambios y reformas en la educación superior, 2008, p 103.

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sustentada en los Registros Calificados de once programas de formación tecnológica y ocho programas de formación profesional universitaria, otorgados por el Ministerio de Educación Nacional; en su desarrollo se viene trabajando intensamente en la conso-lidación de nuestro sistema de autoevaluación con fines de acreditación de cinco programas tecnológicos, cuya etapa de condiciones iníciales ya ha sido surtida satisfactoriamente ante el Consejo Nacional de Acreditación (C.N.A.), y durante las visitas de pares académicos para cuatro de los programas tecnológicos presentados al C.N.A.: gestión empresarial, gestión de negocios internacionales, mantenimiento de maquinaria industrial y elec-trónica, este último con resolución de acreditación N° 10732, de diciembre 30 de 2009, por cuatro años.

Los anteriores eventos le han permitido a la institución considerar la necesidad de promover el estudio y posterior incorporación de una reforma macrocurricular que dé soporte académico de calidad a sus diseños curriculares, tomando como base las diferentes normativas del sistema educativo colombiano.

ANTECEDENTES

Para abordar el estudio fue necesario acudir a diferentes normas: Ley 30 de 1992, Ley 115 DE 1994, Ley 749 de 2002, Ley 1188 de 2008, sus múltiples decretos y resoluciones reglamentarias; igualmente, se abordaron el desarrollo axiológico institucional, y una serie de referentes teóricos, tanto de orden nacional como internacional. De ellos se desprende el análisis de la interacción entre ciclos, oportunidad de acceso, permanencia, flexibilidad y movilidad, como lo expresan Mario Díaz y Víctor Manuel Gómez en la siguiente cita “La educación superior por ciclos es una de las expresiones más recientes del principio de flexibilidad. Este principio tiene diferentes realizaciones que van desde la diver-sificación de las ofertas curriculares de formación, ampliación de las oportunidades de acceso, permanencia y movilidad en el sistema hasta la diversificación y diferenciación de instituciones de formación”3.

Además de lo anterior, se consideraron algunos estudios y proyectos internacionales como el Convenio o la Declaración de Bolonia, firmada en junio de 1999, cuyo propósito define algunas orientaciones para que en Europa se consolide un espacio común, en términos de la educación superior; los objetivos esta-blecidos son claros: la adopción de un sistema que permita la comparabilidad entre titulaciones, implementando un suplemento al diploma, el establecimiento de una clara alternativa de titularidad, en pregrado y postgrado, permitiendo la interacción con el sector productivo, para lo cual se considera la alternativa de dos ciclos: uno que define el pregrado y el otro para los grados de especia-lización en Máster o Doctor.

Igualmente, la declaración de Bolonia, establece un sistema común de créditos académicos, identificado como el ECTS, que se concreta como el trabajo académico del estudiante y ha sido establecido con un valor de 25 a 30 horas, considerando de igual forma, que un estudiante regular o de tiempo completo no debe responsabilizarse de un número superior a las 40 horas de trabajo académico por semana, clarificando que en el número de semanas no existe una orientación de comparabilidad definida; en los

distintos países la duración del semestre puede variar entre las 16 y las 20 semanas de clase. En la formación tecnológica en Colombia, el crédito académico tiene un valor de 48 horas, las mismas que un estudiante no debería superar en una semana de trabajo académico.

Sin embargo, son varias las posiciones, de diferentes acadé-micos, frente a la significación que la incorporación de nuevos enfoques en la administración académica le hayan permitido al sistema una mejora relevante en su estructura más importante, como lo puede ser el modelo pedagógico y las estrategias para que el ser humano inserto en estos programas trascienda el aprendizaje repetitivo, como lo sugiere el argumento citado por José Joaquín Brunner “El carácter temprano y eminentemente profesionalizante de las enseñanzas universitarias y su natura-leza tubular (una sola entrada y una sola salida) se acompaña, desde el punto de vista de las modalidades de la enseñanza, por el empleo de métodos lectivos, el énfasis en contenidos – y no en competencias– y el rol subordinado del estudiante frente al profesor. En general, hay escasa experimentación y poco espacio para la investigación y la resolución de problemas. El «estudio de casos» aparece aquí y allá, solo esporádicamente. Las tecno-logías de la sala de clase no han variado mucho desde el siglo XIX, a pesar de la invasión de las computadoras y las conexiones a Internet. el aprendizaje continúa siendo definido como un proceso de adquisición de conocimientos, débilmente entrelazado con la práctica reflexiva que se supone forma el núcleo de las profesiones (Schon, 1983)”4.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

• Propiciar al interior de la IUSH, el abordaje integral de las políti-cas del MEN y de las tendencias educativas mundiales.

• Promover la participación activa de los estudiantes en su proceso de formación, brindándole la posibilidad de elección de rutas propias de aprendizaje según sus intereses, habilidades, condiciones económicas y motivacionales.

• Propender por una formación investigativa y emprendedora desde la interdisciplinariedad.

• Optimizar y racionalizar los recursos humanos, financieros y de infraestructura que soportan todo el proceso académico.

EL MÉTODO

La propuesta de rediseño curricular está bajo la responsabilidad directa de la Dirección Académica, que lideró e integró grupos de trabajo para dar respuesta a las reflexiones que frente al nuevo diseño macrocurricular, estaban presentes en la institu-ción, presentando estrategias que permitieran la incorporación de elementos de flexibilidad, movilidad, interinstitucionalidad e interdisciplinariedad.

Así mismo, que recogieran las orientaciones misionales, el sis-tema de créditos académicos y el trabajo en competencias, que soportara el desarrollo de los componentes del ser, el saber y el hacer, dentro de una dinámica prospectiva y humanizadora del

Díaz Villa Mario y Gómez Víctor Manuel. Formación por ciclos en la educación superior, Pág. 12.Brunner José Joaquín. El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: Límites y posibilidades, Revista de educación, número extraordinario 2008, pág. 127-128.

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currículo, permitiendo a los jóvenes su incorporación al sistema educativo superior en condiciones de mayor apertura, menor discriminación y con diferentes alternativas académicas que le permitan el crecimiento como ser reflexivo y autónomo.

Se conformaron tres grupos de trabajo, un grupo líder, compuesto por dos personas; un grupo de discusión, conformado por los integrantes del grupo líder más los decanos de las dos facultades en funcionamiento: Administración e Ingenierías, y un grupo de realimentación integrado por los miembros del grupo de discusión, más los docentes de tiempo completo, quienes durante el período de estudio sumaron aproximadamente diez y ocho personas. Los resultados finales fueron socializados con la gran mayoría de docentes de cátedra, estudiantes, consejos de facultad, comité administrativo, y el Consejo Académico, donde participaron también los egresados.

SUSTENTOS TEÓRICOS

Para insertarnos en la presentación del nuevo diseño macrocurri-cular, se consideró pertinente propiciar un análisis desde diferentes posturas teóricas a la comprensión del concepto de currículo. Para ello acudimos a su definición etimológica, presentada por Casarini Rato, Martha, quien dice “La palabra currículum es una voz latina que se deriva del verbo curro y que quiere decir “carrera”; alude a una pista circular de atletismo (a veces se tradu-ce como pista de carrera de carros). En el latín clásico se utiliza currículum vitae o currículum vivendi haciendo referencia a una carrera de vida. Según H. Aebli (1991 p. 241): “La expresión ‘currículo’, hablando gráficamente, significa que los alumnos se dirigen a su objetivo (currere en latín, significa caminar; los currículos son los caminos del aprendizaje)”5.

Dichos caminos están mediados por diferentes propuestas metodológicas, que igualmente están sustentadas en enfoques o corrientes que la pedagogía ha considerado pertinentes en diferentes momentos históricos; cada una presenta un entramado epistemológico que orienta el desarrollo de las actividades específicas definidas en el currículo, como lo son los desarrollos macro y microcurriculares, o en otras palabras conocidos como planes de estudio y sus temáticas asociadas desde cada uno; podemos identificar las relaciones que se deben generar entre los diferentes actores del acto educativo: sujeto que conoce, sujeto orientador y conocimiento, en ambientes propicios para comprender o acceder a un aprendizaje significativo.

Como lo propone Pulido en esta afirmación: el currículo flexible “se basa en el principio de que la educación debe centrarse en el aprendizaje de formas y métodos de pensamiento e investiga-ción, bajo un enfoque holístico que rescate y ponga en práctica la formación integral y autónoma del estudiante, contando para ello con la participación directa y activa de éste en el diseño de su plan de estudios y en los procesos formativos o educativos que ello implica, promoviendo el desarrollo humano, la formación integral, el ejercicio investigativo, la construcción de conocimiento,

la construcción socio-cultural y el trabajo interdisciplinario como formas didácticas idóneas”6.

En el mismo sentido de identificación de procesos que permitan un formación superior, pertinente y sustentable en las condiciones sociales actuales, el proyecto Tuning presenta en su estructura cuatro líneas de trabajo que pretenden consolidar una propuesta académica que permita ciertos elementos comunes en la formación de las diferentes profesiones en América Latina.

Dichas líneas de trabajo se orientan en “competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos; y calidad de los programas”.7 Sigue la explicación de los alcances que pretende el proyecto afirmando “En lo concerniente a la primera línea, se trata de identificar competencias compartidas que pudieran gene-rarse en cualquier titulación, y que son consideradas importantes por ciertos grupos sociales. Hay algunas competencias, como la capacidad de aprender, la de análisis y de síntesis, etc., que son comunes a todas o a casi todas las titulaciones.

En una sociedad en transformación, en la que las demandas se están reformulando de manera constante, las destrezas o competencias genéricas se hacen muy importantes. Aquí, en la primera línea, se analizan, además de las competencias genéricas, aquellas otras que se relacionan con cada área temática y que son esenciales para cual-quier titulación, porque están relacionadas de forma concreta con el conocimiento específico de un área temática. Se conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas, y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa”8.

Están aquí enunciadas algunas propuestas teóricas que dan soporte al trabajo académico centrado en competencias, como lo es el de la Institución Universitaria Salazar y Herrera, que promueve en su interior un trabajo permanente para la conso-lidación de un enfoque que propicie escenarios de aprendizaje donde involucre estrategias didácticas y metodológicas, acordes con las premisas y proyecciones establecidas para un proyecto educativo como el que esperamos continuar consolidando.

LA PROPUESTA

Después de esbozar algunos componentes teóricos, es necesario presentar con mayor especificidad el esquema asumido para la puesta en común de nuestra reforma a las estructuras macrocurriculares, considerando que el sustento legal y los argumentos de nacionales y extranjeros en cuanto a los conocimientos requeridos por diferentes profesiones en lo especifico y en lo referente al ser social, han sido objeto de análisis e incorporación en esta alternativa académica.

El desarrollo define un esquema en componentes; cuatro para ser más precisos: el Específico, el de Ciencias Básicas, el Investigativo y Complementario, y el Sociohumanístico; con la particularidad que consideramos como núcleo común de formación, aquellos componentes

http://www.upn081.edu.mx/dc.pdfCapitulo 1. Acercamiento al currículumCasarini Rato, Martha. Teoría y diseño curricular. Trillas, 2004, 3ª reimpresión. México, p. 122.PULIDO, Hernán Javier. Flexibilidad Curricular. Seminario-Taller Fortalecimiento de la Capacidad Académica de las Instituciones de Educación Superior, Medellín, Julio 2004. http://www.rieoei.org/rie35a08.htm - TUNING-AMÉRICA LATINA: UN PROYECTO DE LAS UNIVERSIDADES, JULIA GONZÁLEZ, ROBERT WAGENAAR, PABLO BENEI-TONE, REVISTA IBEROAMERICANA NÚMERO 35.Ibídem.

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diferentes a lo específico, e igualmente, definimos como estrategia Institucional que todo programa de formación Tecnológica en la IUSH, debe considerar un total de créditos académicos aproximado a 105.

Sin embargo, la incorporación de diferentes formas de acceso al conocimiento no pueden ser una actuación de tajo en las diferentes instituciones, culturas o personas que pretenden vincularse a la formación superior universitaria, como lo expresa el informe mundial de la UNESCO, Hacia las Sociedades del Conocimiento, “La innovación exige a menudo tiempo para desarrollarse plenamente, por ejemplo el uso generalizado de la informática tropezó en un principio con el recelo de los adultos, mientras que los niños y los jóvenes supieron utilizarla espontáneamente”.

Lógicamente, también, por la atención que desde lo cultural merece aquello definido como ciencias básicas e igualmente la formación o eje profesionalizante de cada programa académico, y considerando que las personas no están en condiciones de ser competentes en todos los esquemas que pretenda la IES, como lo expresa el texto de la UNESCO “La teoría de las inteligencias múltiples y la noción de inteligencia emocional han propiciado el cuestionamiento de una focalización demasiado exclusiva de las prácticas pedagógicas en la inteligencia lógico-matemática y lingüística. La finalidad de la enseñanza no es desarrollar de modo equivalente todas las formas de inteligencia en todas las personas, sino saber determinar los enfoques que corresponden mejor a la inteligencia de cada uno”.

La introducción del sistema de créditos académicos en nuestro país determina consecuentemente que cada programa académico debe dar cuenta de un número determinado de créditos académicos, el mismo que legalmente se expresa en la resolución que expide el Ministerio de Educación Nacional cuando otorga el respectivo Registro Calificado; para el caso nuestro, igualmente hemos definido un número específico por componente, que en términos porcentuales en nuestra estructura macrocurricular, en el compo-nente específico, se encuentra aproximadamente entre un 50% y un 60% de los créditos académicos totales.La diferencia se ha dispuesto para el núcleo común, que lo conforman los componentes: investigativo y complementario, de ciencias básicas y Sociohuma-nístico, esta distribución permite al estudiante modificar su programa original con el menor impacto negativo posible para el desarrollo de su nuevo plan de estudios. De la misma forma, considera la posible formación en un segundo o tercer programa, con un amplio porcentaje de créditos académicos objeto de reconocimiento u homologación para abordar el nuevo plan de estudios.

Atendiendo a que todo lo definido como núcleo común, será automáticamente reconocido por la institución, para iniciar estudios en un nuevo programa, sustentado en el siguiente texto del informe mundial de la UNESCO “La educación a lo largo de toda la vida puede ofrecer una respuesta a la creciente inestabilidad del empleo y de las profesiones que prevén la mayoría de los espe-cialistas en prospectiva. Muchas personas tendrán que cambiar varias veces de profesión en su vida y la educación no podrá contentarse con ofrecerles una especialización, sino que tendrá que desarrollar su capacidad individual para cambiar de especia-lidad y afrontar las mutaciones económicas y sociales”.

LA FLEXIBILIDAD EN EL NUEVO DISEÑO MACROCURRICULAR

El nuevo diseño macrocurricular implica la adopción de una serie de decisiones en todos los componentes institucionales, posibilitando un cambio en la cultura asociada al desarrollo de los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación.

Algunos de los cambios realizados implican hechos como: la eliminación de los pre y correquisitos, la posibilidad de cancelación de asignaturas hasta el último día de la semana catorce en cada período académico semestral, la eliminación de los exámenes de habilitación, la implementación de un sistema integral de evaluación en competencias(SIEC) tomando como referentes los tres componentes básicos de la misma; los logros evidenciables en los ámbitos de formación del ser, del saber y del saber hacer; la posibilidad de elegir de manera extracurricular una, entre varias alternativas para certificar competencias en un idioma extranjero; la movilidad entre diferentes componentes macrocurriculares con el menor impacto académico y financiero posible; la doble titulación intrainstitucional, tanto intrafacultad como interfacultades en un período de tiempo más corto, tomando como punto de partida la homologación o reconocimiento de un alto porcentaje de créditos académicos definidos en el núcleo común o en el componente específico, previa aprobación de los mismos dentro de cualquiera de los programas ofertados por la Institución Universitaria; el trabajo colectivo y multidisciplinar en las áreas o asignaturas comunes; entre otras, como las líneas electivas y optativas.

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SUBTEMA: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICASLECCIONES APRENDIDAS EN PROGRAMAS TÉCNICOS Y TECNOLÓGICOS

EN METODOLOGÍA VIRTUALPor: Ángela María Henao Hernández

Fundación Universitaria Católica del NorteCorreo electrónico: [email protected]

El Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica se formula por el Ministerio de Educación Nacional y hace parte del programa Revolución Educativa. El proyecto busca que el país sea productivo y competitivo con la formación de talento humano mediante programas técnicos y tecnológicos por el modelo de competencias laborales, y como una estrategia de equilibrar la alta concentración en formación universitaria que contrasta con la baja demanda de la educación técnica y tecnológica.

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Resumen:

Ante la necesidad del país de talento humano en educación técnica y tecnológica, la Fundación Universitaria Católica del Norte, insti-tución que se caracteriza por ofertar programas y servicios con apoyo virtual, se vincula al proyecto de fortalecimiento de la educa-ción técnica y tecnológica. En este contexto, la Institución aceptó el reto de formar técnicos profesionales y tecnólogos por competencias laborales en cuatro programas:

•Técnico profesional en establecimiento y aprovechamiento de plantacionesforestales.•Técnico profesional en producción agroindustrial de alimentos.•Tecnólogo en gestión de plantaciones forestales.•Tecnólogo en gestión de agroindustrias alimenticias.

Los resultados y lecciones aprendidas de esta experiencia se sinte-tizan en el reto diseñar y desarrollar programas en el área de agroin-dustria y agroforestal, con metodología virtual y por competencias laborales. El proyecto demandó la vinculación con el sector produc-tivo para concertar un enfoque o modelo pedagógico apropiado y consecuente con las necesidades del país. También, la necesidad de sistematización de experiencias como aporte a la gestión del conocimiento de la Institución. Se aprendió asimismo, a valorar la capacidad de respuesta en cuanto a asesorías a personas e insti-tuciones en programas técnicos y tecnológicos por competencias laborales bajo metodología virtual. Igual, se aprendió a diseñar estrategias innovadoras para llegar a los estudiantes y lograr su permanencia en los programas.

Palabra Clave

Formación técnica y tecnológica, educación virtual, Tecnologías de información y comunicación, TIC, metodología virtual, sector productivo, competencias laborales.

Propósito

Para la Fundación Universitaria Católica del Norte el propósito de su participación en el Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica, PFETT1, se sintetiza en las siguientes acciones-metas:

• El aporte al fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica como parte de la responsabilidad social de la Institución, para lo cual dispone de toda la experiencia en educación virtual en más de 13 años de vida institucional.• Disposición del modelo de educación virtual de esta Institución en el PFETT en más de una década de existencia y experiencia en uso de TIC en educación.

• Contribución al país para formar talento humano por competencias laborales en programas técnicos profesionales y tecnológicos que hagan más inclusiva la oferta de programas en las comunidades y personas que demandan este tipo de formación para el trabajo.

• Articulación entre empresa (sector productivo), Estado y Educa-ción (EEE) para acordar la educación que demanda el país.

• Mejoramiento de la calidad de vida de las personas en corres-pondencia con la coherencia y las demandas de la economía y pro-cesos de globalización.

• Ampliación de cobertura, mejoramiento de la calidad de la educación e incremento de la eficiencia del sector educativo.

• Creación de la Unión Temporal para el Fortalecimiento de la Educación Agroindustrial.

En suma, el propósito de la vinculación de la Fundación Universita-ria Católica del Norte al PFETT fue una contribución a la misión

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del Estado colombiano de llegar hasta el estudiante con una oferta formativa para el trabajo por competencias laborales, mediante un modelo apoyado en las posibilidades de tecnologías de información y comunicación, y cuyas lecciones aprendidas se desarrollan en este escrito. La experiencia de 13 años en educación virtual de esta Institución abonó el terreno de los usos de TIC en procesos forma-tivos por competencias laborales.

Introducción

El Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnoló-gica, PFETT, es una estrategia del Ministerio de Educación Nacional que busca contribuir al propósito del país de ser más productivo y competitivo mediante la formación de un capital humano con alto desarrollo de competencias laborales que permitan la transforma-ción del sector productivo y de servicios, el mejoramiento de la calidad de vida y la coherencia con las demandas de los procesos de globalización. En este sentido el PFETT, busca establecer lazos de cooperación entre diversos actores de la comunidad en general y de la educativa en particular. Especialmente se propone responder desde la educación a las expectativas del sector productivo y las necesidades del desarrollo local.

En el anterior contexto, Colombia presenta una alta concentración en formación universitaria que contrasta con la baja demanda de la educación técnica y tecnológica. Es decir, en el país aún falta personal competente en esos últimos programas para atender la demanda y prospectiva de crecimiento del país.

Con base en lo anterior, la formación por competencias laborales viene posicionándose en el mundo entero, al tiempo que sirve de espejo a la educación superior en Colombia en cuanto a actualizar el currículo de una formación basada en un conocimiento reproductivo, a un proceso por competencias. Esta nueva dimensión está necesariamente amarrada a una vinculación con el sector productivo quien en últimas aún es el mayor empleador de las pléyades de graduados que emergen de las instituciones de educación superior. Prueba de esto son los procesos de articulación, en programas técnicos y tecnológicos, que está ocurriendo en la educación media (grados décimo y once) con el aval del Estado colombiano.

En la experiencia de la Fundación Universitaria Católica del Norte, esa vinculación con el sector productivo se concretó en la creación de la “Unión Temporal para el Fortalecimiento de la Educación Agroindustrial”, en la cual se unieron empresas y organizaciones como: Smurfit Kappa Cartón de Colombia, Asocolflores, Ceniflo-res, Tecnicarnes S.A, SENA, gobernación de Antioquia, municipio de Medellín, Tecniagro S.A., ASOACUICOLA y la Diócesis de Santa Rosa de Osos. Fue una unión de fuerzas ideales entre Estado – Em-presa – Educación, EEE, en las que hubo voluntad política, recursos, programación y talento humano experto para llevar buen puerto la formación de personas mediante una metodología educación virtual en distintos lugares de la geografía patria.

Ideas Fuerza

Las ideas fuerza de la experiencia demandó responder a retos como:

• El diseño de programas por competencias laborales en el sector de agroindustria y agroforestal y bajo ambientes virtuales de aprendizaje.

• Diseño, ejecución y evaluación de planes de formación continua de facilitadores (docentes tutores) en competencias laborales para un ejercicio exitoso en ambientes virtuales de aprendizaje, articulados con la experiencia en educación virtual de la Fundación Universitaria Católica del Norte.

• Adopción de una cultura de calidad, a partir de la implementación de un Sistema de Gestión de la Calidad (ISO 9000), articulado al proceso de calidad académica.

• Formalización de un procedimiento de un procedimiento de diseño instruccional de materiales didácticos para los diferentes programas, que contó con los recursos, talento humano experto y procesos de evaluación que validaron la calidad en las diferentes fases de producción.

• Posicionamiento de un proceso de acompañamiento de tutores (facilitadores virtuales o docentes) que en últimas es un programa de capacitación permanente, y compromiso con la calidad del desempeño docente del tutor durante los periodos académicos correspondientes.

• Reconocimiento de aciertos y errores y las subsiguientes estrategias de mejorasde todo el proceso.• Sistematización de la experiencia en formas de lecciones aprendidas y buenasprácticas que son un capital de aprendizaje invaluable para la Institución y para proyectos posteriores.

Metodología

En el caso concreto de la Fundación Universitaria Católica del Norte, este proyecto demandó una reflexión, análisis, investigación y for-malización de procesos académicosadministrativos, logísticos y tecnológicos, que mostraran claramente la formación profesional de personas por el modelo de competencias laborales. Por eso, esta oportunidad demandó también apelar a la imaginación, creatividad e innovación de cómo llegar hasta el estudiante con programas vir-tuales en áreas de forestal y agroindustria.Entonces, la metodología se puede sintetizar las siguientes fases:

Fase I: Investigación, análisis y levantamiento de necesidades: consistente en una investigación de campo para determinar las reales necesidades en áreas de forestal y agroindustria. Por eso, los expertos del sector productivo fueron los que indicaron dichas necesidades y las posibles soluciones que demandaban el aporte desde el sector educativo y el Estado. El producto de esta fase es un diagnóstico más cercano a los contextos que los cuales impacta-ría los programas por competencias laborales que ofertaría la Fun-dación Universitaria Católica del Norte en el marco del Proyecto.

Fase II: Diseño curricular, desarrollo y ejecución de programas por competencias laborales: De acuerdo con el diagnóstico arrojado, se procedió con el diseño de un plan de acción desde una gerencia del Proyecto. También, corrió paralelo el diseño de los programas para la solicitud de los registros calificados correspondientes. Se ganó tiempo porque mientras se cumplían los procesos normativos y legales exigidos, el Proyecto se concentró en identificar perfiles de potenciales tutores y los capacitó en un completo programa por competencias laborales con expertos de la Box Hill Instituto de Aus-tralia. También, fueron formados en docencia en ambientes virtua-les de aprendizaje, y el diseño de materiales didácticos (módulos virtuales) de los programas.


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Luego que se recibieron los registros calificados se agilizó la producción de los módulos de los primeros periodos, que se complementó con un plan para los demás materiales de los blo-ques académicos siguientes. La evaluación de los procesos, la aceptación de errores y planes de mejoramiento fueron oportu-nidades de aprendizaje y aportes a la calidad del Proyecto en las instancias administrativas, académica-pedagógica, comuni-cativa, seguimiento/acompañamiento de tutores y estudiantes, entre otros.

La puesta en marcha de los programas demandó reuniones de acercamiento, convenios y encuentros con las instituciones edu-cativas y sus representantes, acciones de mercadeo en diferen-tes regiones del país, entre otros. Así mismo, se hizo hincapié en encuentros grupales, capacitación y formación de docentes, formalización de convenios, jornadas pedagógicas, levanta-miento de actas, informes de los trabajos realizados. También, la socialización, divulgación del proyecto y de la propuesta entre los estudiantes, profesores, padres de familia y representantes del sector productivo y registros de asistencia. Verificación de acuerdos, aplicación de encuestas a estudiantes y de lista de chequeos, entre otras acciones metodológicas.Fase III: Evaluación y cierre del Proyecto: como todo proyecto causado en el tiempo, la evaluación y análisis de resultados se hace necesaria para conocer de forma más precisa el alcance de los objetivos planteados. Es una evaluación integral que incluye el aspecto administrativo, el apartado pedagógico-didáctico, las estrategias mercadeo y/o divulgación; estrategias de retención y fidelización de estudiantes. También, el tren de producción de materiales didácticos, el desempeño de los tutores y demás talento humano involucrados en el Proyecto.

También, el celo y responsabilidad en la causación de los recur-sos asignados por parte del Ministerio de Educación Nacional y la Institución, para lo cual se hizo rendición de cuentas ante las interventorías enviadas por el ente oficial y por la Institución misma.

En concreto, el Proyecto demandó la creación de la Unión Temporal para el Fortalecimiento de la Educación Agroindustrial. Se formuló y desarrolló una metodología activa y por fases para diseñar toda una estructura gerencial, académica y tecnológica que dieran respuesta al reto de formar estudiantes en áreas de conocimiento forestal y agroindustria por competencia laborales y mediante las posibi-lidades de tecnologías de información y comunicación.

Resultados (Lecciones Aprendidas / Conclusiones)

El proceso dejó valiosas lecciones aprendidas, a saber:

• Diseño curricular con registros calificados de cuatro pro-gramas técnicos y tecnológicos por competencias laborales (ver gráfica 1); 100% virtuales (áreas agroindustria y forestal), por competencias, bajo la modalidad virtual.

Desde la experiencia alcanzada, la Fundación Universitaria Católica del Norte recomienda realizar investigación de campo que lleven a levantar un marco de necesidades, para responder con programas, productos pertinentes que satisfaga la demanda de las comunidades impactadas y cumpla la normatividad legal vigente en materia de educación y formación por competencias laborales.

Gráfica 1 Programas técnicos y tecnológicos por competencias laborales, en modalidad virtual y

ofertados por la Fundación Universitaria Católica del Norte.

• La experiencia demandó previamente un programa completo y continuo de capacitación de facilitadores (docentes o tutores) por Box Hill Institute, Australia, en competencias laborales, gestión de la calidad y en ambientes virtuales. Pero también la propia Funda-ción Universitaria Católica del Norte capacitó y actualizó los tutores en docencia virtual y en competencias laborales como una lección aprendida desde los expertos e instituciones contratadas.

La Fundación Universitaria Católica del Norte recomienda, diseñar y ejecutar programas capacitaciones/actualizaciones permanentes de los tutores de acuerdo con los resultados arrojados de la evalua-ción del desempeño docente de éstos.

• Adopción de un Sistema de Gestión de la calidad (Norma ISO 9001 versión 2000) que impactó a toda la Institución en sus dependencias y proyectos.

La Fundación Universitaria Católica del Norte recomienda, articular el SGC a los procesos de calidad académica de las IES para que exista correspondencia, y sea una sola la calidad institucional. Asimismo, que toda la organización demuestren que la calidad está más allá de una certificación, sino de un compro-miso de todas y todos.

• Alianza Empresa-Estado-Católica del Norte. Se aprendió la necesaria vinculación Empresa-Estado-Educación en este Proyecto (ver gráfica 2). La primera porque es la que demanda al profesional formado en habilidades y competencias para emplearlo. La segunda, porque le asiste la responsabilidad constitucional de regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad. Y la tercera, porque es el escenario tradicional y natural designado por el Estado para la enseñanza-aprendizaje en diferentes áreas de conocimientos y disciplinas.

Gráfica 2. Instancias participantes en la Unión Temporal para el Fortalecimiento de la Educación Agroindustrial.

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La Fundación Universitaria Católica del Norte recomienda, delimitar los alcances de los actores de este triángulo Empresa-Estado-Educación, EEE, para que existe corresponsabilidad en los logros y aspectos a mejorar de los Proyectos.

• Concertación con el sector productivo para formulación de perfiles ocupacionales y estándares de competencia laboral. Esta lección aprendida valora en alto grado los apor-tes y participación del sector productivo en la necesidad de profesionales que requieren, lo cual se plantea en mesas de trabajo cuyo producto son normas de competencias, unidades de competencias, elementos de competencias y criterios de desempeño. La IES les compete desarrollar dichas normas en los diseños curriculares, de contenidos y en las estrategias de aprendizajes planteadas que lleven al estudiante a dar cuenta de las habilidades y destrezas deseadas en un escenario simulado mediado por TIC.

La Fundación Universitaria Católica del Norte recomienda, conti-nuar convocando al sector productivo a mesas de trabajo para la actualización/diseño de normas de competencias en diferentes áreas y campos disciplinares. Igualmente, que se aprovechen estas alianzas para la firma de convenios marcos y específicos para que el sector productivo identifique posibles tutores que orientarían servirán como tutores de posibles programas, para que la IES los capacite en docencia virtual y usos apropiados de tecnologías educativas.

• Adopción de estrategias innovadoras para llegar a los estudiantes y lograr su permanencia en los programas. En este sentido se adoptaron estrategias de mercadeo para llegar a públicos y contextos interesados en la oferta de pro-gramas de la Alianza, lo cual demandó un plan de mercadeo innovador por parte de la Fundación Universitaria Católica del Norte. También, la adopción de estrategias de atención y acompañamiento al tutor y estudiante con personal experto y dedicado al propósito de buscar, escuchar al estudiante, entre otras funciones.

La Fundación Universitaria Católica del Norte recomienda a las IES, organizar una unidad de atención al estudiante que demanda asignar recursos, talento humano y dotación tecnológica (software, hardware) para prestar un servicio integral de atención al estudiante, como lo tiene diseñado esta Institución.

• El Proyecto se formuló sobre un modelo pedagógico basado en un método de aprendizaje basado en proble-mas, ABP (gráfica 3). El enfoque ABP y el casuístico fueron utilizados para colocar al estudiante en un contexto real de aprendizaje, cuando el estudiante aprende a proponer posibles soluciones o a resolverlas.

La Fundación Universitaria Católica del Norte recomienda a las IES, formar a los tutores y estudiantes en las particularidades del ABP y estudios de casos.

• Rigurosidad y calidad en el proceso de elaboración, revi-sión pedagógica, diseño y producción de materiales didác-ticos o contenidos para la educación virtual por competencias laborales.

La Fundación Universitaria Católica del Norte recomienda a las IES, diseñar una unidad de diseño instruccional con perfiles, li-neamientos, alcances, infraestructura tecnológica (hardware y software) de los procesos y personas involucradas, como lo hizo esta Institución. Inclusive, que esta Unidad sea la que analice la viabilidad del cambio de versión de módulos de acuerdo con la valoración de los facilitadores y estudiantes.

• La articulación del Proyecto con los grados 10 y 11 de instituciones educativas mediante convenios marco y específicos. Es una real oportunidad de llevar educación superior a las regiones, a la vez que se forma capital humano semilla para la virtualidad.

• Necesidad de sistematización de experiencia como aporte a la gestión del conocimiento de la Institución, para convertir las lecciones aprendidas en buenas prácticas que nutran y enri-quezcan la Institución.

Conclusiones generales

Con base en lo anterior, se dejan algunas conclusiones generales de la experiencia de la Fundación Universitaria Católica del Norte, así:

• Se aprendió el reto de formar por competencias laborales en áreas de agroindustria y agroforestal y bajo ambientes virtuales (triple reto).

• En el país falta en alto grado alfabetización en competencias laborales de docentes y directivas.

• En el país falta mayor promoción de la formación técnica y tecnológica mediante la virtualidad.

• Es necesaria la vinculación del Estado y Educación con el sector productivo.

• Aún falta en el país innovar en estrategias para llegar a los estudiantes y lograr su permanencia en los programas de formación técnica y tecnológica.

• La Investigación del proyecto, una vez concluido, es realmente una sistematización de la experiencia que derivará en buenas prácticas.• Se demostró que la virtualidad, con sus estrategias de interacción e interactividad, llega hasta el estudiante en su respectivo contexto. Entonces, es la universidad la que va hasta el estudiante.

• La Católica del Norte está en capacidad de asesorar/acompañar a instituciones interesadas en programas por competencias labo-rales y virtuales, justamente como una transferencia a la sociedad de conocimiento derivada de esta Experiencia.

Gráfica 3. Esquema del enfoque pedagogico adoptado en el Proyecto


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RESUMEN

En la Fundación Centro de Investigación, Docencia y Consultoría Administrativa, F-CIDCA creemos firmemente que al formar a nuestros docentes y funcionarios administrativos en los temas de pedagogía e investigación, las labores académicas y las de producción y aplicación del conocimiento se potencializan, a tal punto que hay una sensible mejora en la calidad, tanto de la educación que se implementa en el aula, como en los procesos de gestión, desarrollo y adaptación de la investigación a las realidades de la academia, del entorno y de la región.

Las universidades que opten por el proceso de la formación de sus educadores deben entonces, hacer grandes inversiones en la capacitación de sus docentes en todos los temas atinentes a la pedagogía, la flexibilidad curricular, el currículo, la virtualidad, la universitología, la didáctica, el proyecto educativo institucional, el modelo pedagógico, la legislación de la educación superior, la autoevaluación, los sistemas de evaluación, de planeación estratégica, de formación investigativa, de proyectos de investigación, entre otros.

El éxito de esta tarea no está en una formación de tipo genérico y básico, en el que se le apunta a estudiar teorías, documentos y propuestas, para generar productos del mismo estilo. Aquí lo importante es que todo el proceso de capacitación apunte a la socialización y apropiación, por parte de los participantes, de todos los elementos de la cultura institucional.

En el aspecto documental se deben asumir los lineamientos institucionales que tienen que ver con el PEI, el modelo pedagógico, los sistemas de investigación, docencia, proyección social, bienestar, los propios de las facultades y programas, la gestión administrativa y financiera, porque se debe tener claro que una manera interesante de lograr identidad institucional es cuando todas las personas que trabajan en una organización identifican las tareas, funciones y responsabilidades de sus pares y colegas.

En el aspecto operativo es menester igualmente que los funcionarios y educadores identifiquen los procesos, recursos y mecanismos con que cuenta la institución con el fin de cumplir sus objetivos corporativos y su objeto social.

En síntesis, así como las instituciones forman a los estudiantes en los campos del saber es importante formar a los docentes en el campo de la pedagogía y la investigación, para multiplicar las oportunidades de los educandos en la fundamentación de una excelente educación.

PALABRAS CLAVE: Formación docente, pedagogía, investigación, planeación estratégica, gestión académica, funcionarios administrativos, objeto social, objetivos corporativos, calidad, proyección social, investigación aplicada.

ANTECEDENTES

Una institución educativa, cualquiera que sea su nivel necesita, como parte primordial de su objeto social, definir las condiciones, las características, los principios, los fundamentos epistemoló-gicos, el modelo educativo, el sistema de evaluación, los lineamientos de investigación, las políticas de proyección social, principalmente, para orientar su quehacer cotidiano en la formación de sus estudiantes. Hasta aquí, nada nuevo bajo el sol. De hecho, es lo que la normatividad exige para que los programas académicos que se oferten, sobre todo en el nivel de la Educación Superior. En esencia, es lo que todas las instituciones tenemos y hacemos todo el tiempo, que a la vez, es lo que nos diferencia unas de otras.

Sin embargo, hay una serie de variables que inciden, positiva o negativamente, dependiendo de la importancia y la atención que se les preste, para que se logre el objetivo institucional que implica comprometerse en la labor de formación de un grupo de jóvenes que tienen puestos sus intereses en los sueños de convertirse en profesionales exitosos. A veces la institucionalidad se pierde sutilmente tras el velo del activismo, las tareas docentes y administrativas, la cotidianidad del aula, la aparente indiferencia de los estudiantes, la jornada laboral, las limitaciones económicas, los compromisos de proyección social, la dedicación a la inves-tigación, las actividades científicas, culturales y deportivas. Las instituciones funcionan, pero hay una cierta indiferencia en los procesos, que no dejan plenamente satisfechos a quienes participan en ellos.

Aparecen, entonces, oportunidades de repensar la institución, a partir de síntomas que se manifiestan aisladamente, pero que siempre tienen una misma causa. Cito a continuación un texto de Michael Gibbons1, Secretario General de la Asociación de Universidades de la Commonwealth, quien en su documento “Pertinencia de la Educación Superior en el siglo XXI”, afirma lo siguiente: Se reconoce desde hace tiempo que las instituciones de educación superior, en especial las universidades, se cuentan entre las instituciones sociales más estables y resistentes al cambio que hayan existido durante los últimos 500 años. Con arreglo al modelo del campus físico, los alumnos, la interacción cara a cara entre alumno y profesor, las disertaciones y un fácil acceso a los textos escritos, estas instituciones han desarrollado y transmitido eficazmente el acopio de conocimientos, de una generación a otra. Han cumplido con su responsabilidad en medio de las conmociones políticas y sociales, la evolución de la sociedad y el adelanto tecnológico, manteniéndose al mismo tiempo esencialmente sin modificación alguna, tanto de estructura cuanto de método.

Es de esto que quiero hablar. La resistencia al cambio y la no modificación de estructura y de método. En mi opinión, la Educación

LA FORMACIÓN DOCENTE INSTITUCIONAL: UNA HERRAMIENTA PARA LA CALIDAD Y LA INVESTIGACIÓN

María Eugenia Correa Olarte, PhDPresidente Fundación CIDCA

GIBBONS Michael. Pertinencia de la Educación Superior en el siglo XXI1

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Superior adolece de mecanismos que superen ciertos conceptos y acciones que frenan los procesos de desarrollo y consolidación de una Institución de Educación Superior. A pesar de los avances de todo tipo que ha experimentado la civilización en que vivimos, parece que a pesar de enseñar cómo se implementan y cómo se conciben, no los utilizamos como parte de nuestro quehacer. Por ello es definitivamente importante que los funcionarios docentes y administrativos se involucren en todos los procesos para asumir una visión holística de la misma.

En la conferencia mundial de la Haya en 1991 se colocan algunos referentes respecto de la pertinencia de la Educación Superior en el mundo, como estrategia para la supervivencia de las instituciones y su aporte a la sociedad. Al respecto, el siguiente apartado condensa esa posición.

En el siglo XXI la educación superior no sólo tendrá que ser pertinente sino que, además, esa pertinencia será juzgada en términos de productos, de la contribución que la educación superior haga al desempeño de la economía nacional y, a través de ello, del mejoramiento de las condiciones de vida. Si bien es de prever que surgirán de todos los bandos argumentos de distinto peso y coherencia que señalarán las limitaciones de este enfoque pragmático, se supone aquí, además, que no habrá argumento o justificación alguna que tenga un peso semejante. La pertinencia tendrá que ser demostrada, no una vez sino continuamente. Los imperativos económicos barrerán con todos lo que se les oponga y “si las universidades no se adaptan, se las dejará de lado”. (La Haya, 1991)2

Para definir aspectos relacionados con la pertinencia en todos los niveles se encuentra necesario recurrir a un proceso de formación de los miembros de la comunidad, como manera expresa de asumir con verdadera identidad lo que significa el servicio que se presta, en primer lugar, y de otra parte, el sentido de pertenencia a la institución.

LA EXPERIENCIA

Desde la perspectiva de los indicadores de la política pública de calidad, la ley 030 de 19923 y los lineamientos para la acreditación4 la experiencia que se está llevando a cabo en la Fundación CIDCA busca la cualificación de la comunidad académica en función de alcanzar dichos postulados y optimizar los procesos de calidad en la docencia y el servicio educativo propiamente dicho. Esto implica apostar de manera seria y sistemática por la construcción de procesos de actualización, capacitación y formación permanente que contribuya a forjar una cultura de calidad en los diferentes frentes del quehacer académico administrativo para convertir a la institución en abanderada de los procesos mencionados.

En el sentido de la pertinencia, la primera tarea que nos propusimos en mi administración en la Fundación CIDCA, fue establecer las caracte-rísticas de los procesos de docencia, investigación y proyección social, de lo cual se pudo concluir que no todos los funcionarios docentes y administrativos tenían la claridad de los mismos, ni la manera cómo funcionaban. En otras palabras, se conocía su existencia, las personas encargadas, las cosas que se mostraban pero no se tenía la apropiación de los mismos. Obviamente, los demás procesos se

encontraban en la misma tónica. Entonces se propuso formar a todos las personas responsables de los niveles directivo, de apoyo y docentes en temáticas propias del quehacer institucional.

Para este caso, la institución asumió la formación de todo su cuerpo docente y de los directivos y de los responsables de los principales cargos de la institución, en ejercicios académicos por módulos; y en convenio con una Universidad se logró que todo el proceso tuviera carácter de Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria. Digamos que este fue un primer acierto, porque todos los participantes recibieron una formación de pos-grado gratuita que al mismo tiempo repercute positivamente tanto en el reconocimiento a los participantes como estudios de educación posgradual, como en la mejora de la calidad de la formación de los estudiantes. Es una apuesta clara porque, tanto financieramente como desde el mismo proceso de formación, es mejor capacitar al cuerpo docente y administrativo desde la perspectiva de la misma institución que contratarlos ya capacita-dos, ya que éstos últimos tienen los esquemas generales pero carecen de las especificidades propias, y mientras se logra esto último se desperdicia tiempo valioso en los procesos que se adelantan para consolidar los desarrollos que son necesarios para cumplir los objetivos institucionales.

El modelo asumido por la Fundación es que tanto docentes como funcionarios y directivos hacen los módulos con carácter obligatorio, en primer lugar, porque se busca que todos los invo-lucrados entiendan la necesidad del trabajo y conocimiento de la labor de los demás en torno a los temas propios de los módulos, y por otro lado, porque con ello se pretende ir dando los prime-ros pasos en torno a la conformación de comunidad académica, como un espacio propicio para unificar criterios en torno de las tareas de la fundación, así como escenario para la discusión y apropiación de los procesos

Los módulos que se desarrollaron tuvieron las siguientes temáticas:

1. INVESTIGACIÓN: Una de las principales falencias en las Instituciones de Educación Superior en Colombia es lo tocante a la investigación, principalmente desde dos perspectivas. De un lado, lo que se entiende por investigación, generalmente, se queda en el plano del desarrollo de proyectos y experiencias, no todas las veces significativas o de peso científico y académico. Por otra parte, no corresponde a un plan sistemático, organizado y proyectado, que dé cuenta de los logros alcanzados; sino que por el contrario, depende más de la voluntad, interés y esfuerzo de docentes y estudiantes que quieren bajo su propia autonomía direccionar intencionalidades en búsqueda de ejercicios de producción y aplicación del conocimiento.

Para nosotros es claro que un proceso de investigación en la Institución debe comenzar por formar a las personas en todo lo que tiene que ver con esta función. El primer módulo, entonces, da cuenta de la fundamentación conceptual, el sistema institucional, el modelo propio de CIDCA, las líneas, áreas y campos de investigación con que cuenta la Fundación, la epistemología disciplinar de las carreras que ofrecemos, el proceso propiamente dicho, desde la selección del tema hasta la presentación del anteproyecto,

CONFERENCIA MUNDIAL DE EDUCACION Superior. Pertinencia de la educación superior. La Haya: 1991.MINISTERIO DE EDUCACION Nacional. Ley 030 de 1992.CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACION. Lineamientos para la acreditación de programas. Bogotá: 2006

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pasando por la formulación del problema, los objetivos, el mapa conceptual, la elaboración del marco referencial, el diseño metodológico, el cronograma, el presupuesto y la bibliografía.

Sin embargo, no se queda el curso solo en la formación. Se hace acompañamiento continuo y sistemático desde la Coordinación Nacional de Investigación, que depende de la Vicerrectoría Académica, de Investigación y de Proyección Social, bajo las orientaciones de la Presidencia de la Institución. Al final del curso se espera que cada participante presente, de manera individual un anteproyecto que dé cuenta de los procesos del curso, para que luego de aprobado por el comité de investigación de la Facultad respectiva, por la coordinación de investigaciones, por la Vicerrectoría académica y por el Consejo Nacional de Investigación, el investigador desarrolle su proyecto con aplicación a su disciplina y a las necesidades de su unidad académica.

Para que lo presupuestado por el investigador se cumpla la Institución le financia todos los elementos que necesita para desarrollar su trabajo: papel, impresión; libros nacionales o importados que utiliza mientras los necesite y luego pasan a la biblioteca; encuestadores cuando los necesita; elementos de oficina como libretas, esferos, lápices, carpetas o archivadores, marcadores; discos compactos; transporte cuando requiere desplazamientos especiales; en fin, aquellos materiales que

el investigador define en su presupuesto.

Una vez se termina el proyecto y se entrega el informe final con las correcciones realizadas durante el seguimiento, pasa por el proceso de lectura de par interno y par externo para definir si se edita todo el documento como libro o debe presentar un escrito en forma de artículo científico para buscar su publicación en revistas indexadas. Cabe anotar que mientras se da todo este proceso, el investigador debe diligenciar el CvLAC en la página de Colciencias, para empezar a cumplir los requisitos respectivos.

Finalmente, ustedes se preguntarán, por qué comenzar con este módulo. La respuesta es sencilla. Tanto para los procesos de registro calificado como para los de acreditación, un requisito primordial es el de tener evidencias de trabajo en el área de investigación, por lo que es necesario ir construyendo poco a poco esa tarea. Por otro lado, el investigador va organizando semilleros con los estudiantes para fundamentar su trabajo y para formar a los alumnos en los procesos aplicados de la in-vestigación, que también cuenta a la hora de las pruebas que se deben aportar a los procesos mencionados. Esto igualmente va haciendo camino para integrar los grupos institucionales para participar en las convocatorias de reconocimiento y clasificación que realiza Colciencias. El resultado de todo ello se muestra en el siguiente cuadro:

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Se pretende así ir cultivando el espíritu de la investigación en todos los miembros de la Comunidad Académica del CIDCA, para luego adentrarnos en la investigación de frontera con el propósito de posicionarnos como una institución universitaria de investigación.

2. PEDAGOGÍA. El siguiente módulo tiene que ver con la capa-citación de los docentes en la disciplina pedagógica. Es bien sabido que en instituciones como la nuestra, no todos los profesores tienen ese tipo de formación por lo que es importante, siguiendo la línea de unificación de criterios, que tanto ellos como los demás funcionarios identifiquen las características, condiciones y desarrollos de la pedagogía hoy, con dos componentes esenciales: el primero, para reconocer los principios de la docencia del siglo XXI, los retos, las oportunidades, las tendencias, las teorías del proceso de enseñanza – aprendizaje. El segundo, para que todos los participantes, en consenso académico, establezcan los alcances de la pedagogía en la institución y las características del modelo pedagógico que se sigue en la Fundación CIDCA.

Para el primer componente se tratan temas como la historia, los modelos, las teorías sobre didáctica, evaluación, aprendizaje y las distintas ramas de la pedagogía. En este recorrido los participantes adquieren una visión holística de la evolución de la disciplina pedagógica, el papel del docente hoy, los retos que demandan los estudiantes y la sociedad en el sentido de formar a los nuevos ciudadanos tanto en el campo disciplinar de las carreras que escogen como el sentido ético, axiológico y de responsabilidad social que se enmarca dentro del campo de formación de los nuevos profesionales. Para los docentes es un proceso de identificación y actualización de su rol como formadores y para los demás funcionarios es la mejor manera de entender y asimilar la tarea de los profesores.En el segundo componente se busca que los asistentes al curso conozcan, discutan, aporten, actualicen y fundamenten, desde su experiencia, los procesos propios de la pedagogía en la Fundación. Aquí se tocan asuntos tales como el Proyecto Educativo Institucional, el modelo pedagógico, las competencias generales y específicas de los programas, el desdoblamiento del PEI y el modelo pedagógico en las facultades (PEF) y los programas (PEP), el sistema de evaluación, el sistema de proyección social, el sistema de atención a egresados, el sistema de docencia, el sistema de créditos y, en general, el estudio de todos los documentos institucionales que orientan la acción pedagógica.

Como resultado de este curso los participantes, divididos en grupos adscritos a los diferentes programas, elaboran un documento que consigna sus observaciones, comentarios y aportes, que dan como resultado la actualización de los documentos mencionados, que como proyecto educativo institucional están en continua cons-trucción, teniendo como base la mejora en los procesos y la búsqueda constante de la calidad en el quehacer académico.

3. FLEXIBILIDAD Y CURRÍCULO. Este tercer módulo hace énfasis en los temas referentes al análisis de las disposiciones legales vigentes en materia de educación superior, el estudio de los diferentes reglamentos, el conocimiento de los procesos de registro calificado y de autoevaluación con fines de acreditación, la relación entre las concepciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares, el direccionamiento estratégico y la gestión curricular, el modelo del currículo institucional, el diseño curricular de programas Analíticos y Sintéticos. y la integración de los diferentes sistemas estudiados en el módulo anterior, principalmente.

Se busca que los asistentes interioricen el currículo como el conjunto de actividades que define la institución para el cumplimiento de su objeto social, lo mismo que la manera como esta concepción permea todos los escenarios del quehacer institucional. A la luz de la normatividad vigente en materia de educación superior se estudian los decretos correspondientes, su vigencia y aplicación en el CIDCA, la manera como todos los miembros de la comunidad académica aportan y participan de los procesos institucionales que se definen para los programas, las necesidades de ajustes de los planes de estudio, las condiciones que se deben tener en cuenta para presentar al Ministerio de Educación Nacional los documentos de registro calificado tanto para programas vigentes como para programas nuevos, la unificación de los formatos ne-cesarios para elaborar los planes analíticos y sintéticos de cada curso dirigido por los asistentes y sus respectivas actualizaciones.

Como trabajo final del módulo los participantes, reunidos en gru-pos correspondientes a los diferentes programas, entregan un documento en el que consignan los aportes que consideran de-ben hacerse como ajustes en la malla curricular y los documen-tos propios de cada una de las carreras que ofrece el CIDCA. De manera individual los profesores deben entregar en los formatos institucionales los programas analíticos y sintéticos de cada uno de los cursos que tiene a su cargo en su respectivo programa. Cuando son varios los docentes de un mismo espacio académi-co, deben entregar uno solo entre todos. A ellos se unen los di-ferentes funcionarios no docentes como una manera de conocer cómo se desarrolla esta actividad.

4. UNIVERSITOLOGÍA. En opinión de la Presidencia de la Fundación CIDCA, todos los miembros de la comunidad académica en formación deben tener un conocimiento básico pero fundamentado acerca de la concepción de universidad, que se ha dado históricamente hasta hoy, en temas como la idea de la Universidad en sus orígenes, la Universidad como objeto de estudio, la autonomía del espíritu en la edad media, la primera expansión del movimiento universitario medieval siglos XIV y XV, la universidad y las ciencias desde el renacimiento hasta hoy, la revolución francesa y la educación, la universidad napoleónica y la universidad en Francia, Italia y España, la educación y la universidad alemana y británica, el movimiento universitario en América latina, la inversión y la gestión financiera en la educación superior (caso colombiano), Administración Universitaria, Admi-nistración y estructuras académicas universitarias, Educación y Política. La educación en lo superior y para lo superior: el rol del maestro, la cultura de la acción planificada en la universidad, los sistemas educativos formales y el nivel postsecundario, títulos y profesiones universitarias: profesión, trabajo y empleo.

Como se ve es un curso muy bien estructurado que permite lograr una buena comprensión del hecho universitario. Es una alternativa de formación, siguiendo el derrotero trazado por el padre Borrero en sus cursos sobre el estudio de la Universidad, porque consideramos de gran importancia que quienes laboramos en instituciones de educación superior tengamos la fundamentación conceptual e histórica de lo que ha sido la evolución de la educación terciaria. Comprender tanto el origen como su devenir en el tiempo es un referente que permite a quienes laboramos en este campo, apropiarse de los criterios necesarios para asumir nuestro trabajo de una manera más integral y definida.


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5. VIRTUALIDAD. El mundo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación rompió las barreras físicas del conocimiento de una manera arrasadora: todo se conoce al instante, en tiempo real, no importa el lugar donde sucedan los eventos, sean noticias, adelantos científicos o tecnológicos, publicaciones, etc.

Las universidades no son ajenas a estos desarrollos, pero todavía no se han explorado de manera profunda los alcances y utilidades del uso de la autopista de la información. Sin embargo, tampoco se puede desconocer el esfuerzo que se hace para emplear esta herramienta en el campo de la educación. Sus variados usos permiten a las instituciones adelantar procesos que impactan positivamente a los beneficiarios de los mismos.

La virtualidad es una aplicación de la informática que permite a los estudiantes, docentes, instituciones y comunidades im-plementar acciones de formación, adquisición, construcción y desarrollo del conocimiento de manera interactiva empleando los recursos disponibles en internet, que, adecuados de una manera autónoma, permiten ampliar el rango de la experimentación, comprensión y apropiación del conocimiento de los actores involucrados.

Por estas razones el curso de virtualidad o procesos virtuales de aprendizaje desarrolla temas como conceptualización de la educación virtual, el rol del docente, el rol del estudiante, redes virtuales para la investigación y la enseñanza, uso de las Tic´s, creación de ambientes virtuales de aprendizaje, experiencias educativas apoyadas por Internet, Microsoft Excel – Introducción, La Interfaz de Usuario, Utilización básica de una hoja de cálculo, Formatos en hojas de cálculo, fórmulas y funciones, definición de esquemas y vistas, Creación de diagramas y gráficos, Impre-sión de hojas de cálculo, Microsoft PowerPoint – Introducción, La Interfaz de Usuario, Elementos que componen una presentación, Creación de presentaciones, Añadir texto a diapositivas, Trabajo con objetos, Acciones, Animación, Hipervínculos, Plataforma de administración de contenidos Moodle – Introducción, Usuarios de la plataforma, Navegar por las pantallas, Configuración de la pantalla principal, Editor HTML, Agregar recursos: Chat, Correo Interno, Cuestionarios, Foros, Glosarios, Tareas, Talleres, Creación de grupos, Administración de estudiantes, Publicación de curso.

El objetivo del curso es que cada uno de los participantes programe por lo menos uno de los cursos que tiene a cargo con todos los fundamentos de un programa virtual, con el fin de dar aplicabilidad a lo alcanzado y se pueda emplear como recurso

para la presencialidad, lo que permite que los docentes validen su trabajo y los estudiantes aprovechen esta modalidad para un proceso complementario y que desarrolle sus competencias para el aprendizaje autónomo.

CONCLUSION. Luego de haber implementado este proceso puedo decir con seguridad que ha sido una experiencia exitosa porque los resultados son positivos, por varias razones. En primer lugar, se desmitificó el concepto, a veces escéptico, de los docentes y administrativos frente a los procesos de investigación, se asumió una cultura que se está transmitiendo también a los estudiantes, con el refuerzo al proceso de investigación formativa que hace parte del plan de estudios de todos los programas, y ya se están recogiendo los primeros frutos de los procesos rea-lizados con apenas año y medio de realización. Hasta la fecha se han capacitado 226 personas, de los cuales 36 son funcio-narios administrativos y 190 docentes en las tres sedes de la institución. Del total están pendientes de grado 51 en Bogotá, 15 en Villavicencio y 3 en Pereira. De los restantes 74 terminaron todos los módulos y tienen pendiente el proyecto de grado y susten-tación (50 Bogotá, 20 Pereira, 4 Villavicencio) 37 se encuentran en este momento en los módulos programados (Bogotá). La otra diferencia se establece por las personas que han hecho algunos módulos pero no continuaron en la institución. En total se han desarrollado, con los que están vigentes, 5 módulos de investigación, 4 de pedagogía, 4 de flexibilidad y currículo, 4 de universitología y 4 de virtualidad, para un total de 21 cursos.

En segundo lugar hay una responsabilidad pedagógica más alta por parte de los docentes en su quehacer, que ha sido captado por los estudiantes, quienes a través de los círculos de calidad (consejos estudiantiles de facultad) y las evaluaciones a los docentes dejan saber su satisfacción por la calidad de los docentes y de los procesos de formación que implementan en el aula, con clases diná-micas, exigentes, variadas y con alto sentido de trabajo individual y colectivo, que mejora ostensiblemente sus procesos de aprendizaje.

En tercer lugar, porque no es lo mismo tener docentes formados fuera de la institución ya que no hay apropiación del horizonte misional y visional, de los procesos propios de la fundación, de la interiorización de los documentos, las características, las meto-dologías, los valores y la cultura institucional. En otras palabras, si queremos que nuestros estudiantes se impregnen del sello de la Fundación CIDCA como carácter distintivo, debemos hacerlo con nuestros docentes y funcionarios, que son sus primeros formadores, en este nivel de la educación superior. Ello crea un sentido de pertenencia que se refleja en las acciones de cada uno de los actores del proceso.

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EL EXPERIMENTO DE TESLA, UN PROCESO TECNOLÓGICO PARA EL APRENDIZAJE DE LA FÍSICA

Sandra Patricia Londoño Gómez1,2, Ruth Valentina Pinilla Arias1,3, David Fabian Pinilla Ortiz1,3

[email protected], [email protected], [email protected] Facultad Tecnológica Universidad Distrital Francisco José de caldas

2Docente Física Tecnología en Electricidad e Ingeniería en redes y Distribución.3Estudiante de Tecnología en Electricidad

Bogotá – Colombia

Palabras clave: Ciencias, tecnología, alta tensión, aprendizaje, desarrollo.Eje Temático: Conocimiento y visión de la Educación Técnica y Tecnológica.

Resumen

En el área de ciencias específicamente física, los estudiantes se enfrentan a carencias en muchos aspectos lo que la mayoría de las veces impide la comprensión del modelo para explicar un fenómeno, es por esta razón que en este artículo se presenta el diseño de un prototipo de bobina Tesla con el cual se pretende representar el fenómeno electromagnético, que se hace evidente por acción conjunta de diferentes componentes en la bobina, por medio de la visualización de efluvios y arcos eléctricos. El componente tecnológico de este diseño abarca aplicaciones de conceptos fundamentales de la física, en concordancia con las tensiones que intervienen y las corrientes obtenidas [1]. A partir de su funcionamiento se podrán observar las manifestaciones de la existencia de los campos eléctrico y magnético, proporcionando la posibilidad al docente de explicar como funcionan en conjunto dichos campos fundamentándose en un modelo.

Objetivos

• Contribuir con el proceso enseñanza aprendizaje del electro-magnetismo, por medio de un seguimiento detallado del diseño, construcción y funcionamiento electromagnético de la bobina de Tesla, observando la evolución del manejo conceptual por medio de la interacción del estudiante con las herramientas.

• Desarrollar en los estudiantes habilidades que les permita desem-peñarse en su vida profesional.

• Presentar el experimento de Tesla como la base para la construcción del modelo explicativo del fenómeno electromagnético.

Introducción

Se busca con este trabajo contribuir al proceso enseñanza aprendizaje del electromagnetismo, por medio de un seguimiento detallado del diseño, construcción y funcionamiento de la bobina de Tesla, proceso en el que interviene además del fuerte componente pedagógico, la relación de éste con el componente tecnológico donde el proceso tecnológico, desarrolla en el estudiante habilidades que le permitirán desempeñarse con desenvoltura en su vida profesional, como son el trabajo colaborativo, el aprendizaje colaborativo, facilidad en la expresión oral y escrita en lenguaje científico y la posibilidad de argumentar sus afirmaciones a partir de la evidencia empírica [5], [6], [7]. Considerando que la bobina de Tesla es un generador electromagnético que produce descargas de alta tensión de elevadas frecuencias con efectos observables

como efluvios, coronas y arcos eléctricos, que son la manifestación de la existencia de campo eléctrico, y magnético en los compo-nentes del dispositivo es importante mencionar que a partir de su creación este experimento ha generado enormes contribuciones en diferentes campos de la ciencia y de la vida cotidiana, esto lo convierte en un experimento hito de la historia. En el desarrollo de la bobina los estudiantes se han visto enfrentados a diferentes situaciones de naturaleza técnica y tecnológica que han debido resolver entre ellas la realización de pruebas para determinar las características eléctricas y valores nomina-les de las magnitudes físicas involucradas en el funcionamiento de los diferentes componentes de la bobina.. En este proceso la comprensión de los conceptos fundamentales de la física re-lacionados con el funcionamiento, han sido comprendidos y su comportamiento definidos lo que ha enriquecido cada una de las actividades relacionadas con la construcción y puesta a punto de la bobina. Es aquí donde el proceso enseñanza aprendizaje se ha visto fortalecido pues ha sido evidente que el estudiante cuando se encuentra en contacto con las herramientas aprende con mayor facilidad y la relación entre el proceso tecnológico y el aprendizaje hacen evidente en el estudiante la evolución del manejo de los conceptos y la relación de los mismos en las diferentes aplicaciones del tema en cuestión.

Problemática planteada

La idea de transmitir la energía eléctrica inalámbricamente fue desa-rrollada e ingeniada por el científico croata a comienzos del siglo XX, el cual quería cumplir este objetivo con el fin de que la electricidad AC pudiera llegar a cada una de las partes más apartadas del mundo y con una particularidad en especial, que la utilización de cables para poder transmitir su potencial iba a desaparecer; para llevar a cabo su idea, el inventor desarrolló un prototipo con el cual realizaría ex-perimentos con este fin, y así poder tener la electricidad fácilmente en nuestras manos como lo evidenciado en su época, este experimento recibió el nombre de bobina tesla.

El experimento de tesla ha sido de gran importancia en el desarrollo tecnológico de la humanidad, por tanto se pretende diseñar y construir un prototipo que recree este experimento en el que los conceptos y comportamiento del fenómeno físico se vean evidenciados; se pretende recrear los distintos fenómenos que se generaron en el pasado con el propósito de hacer un aporte en el cumplimento de los objetivos en las áreas de ciencias, en los laboratorios de la facultad dado que no existen en el laboratorio de física instrumentos para recrear este experimento.


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Enfoque teórico

La Bobina de Tesla es un generador electromagnético que produce descargas de alta tensión de elevadas frecuencias (radiofrecuencias) con efectos observables como sorprendentes efluvios, coronas y arcos eléctricos, a partir de él se han desarrollado diversas aplicaciones que han cambiado la historia de la electricidad en el mundo, como prueba de materiales dieléctricos, impulsos eléctricos para tratamientos en contra del cáncer, incluso aplicaciones en radio frecuencia, lo que representa que el experimento fue base para importantes desarrollos tecnológicos de la humanidad, por lo cual se diseñara un modelo de Bobina Tesla que aunque no cubre a cabalidad cada uno de estos fines permite realizar diversos estudios desde el punto de vista tecnológico (entendiéndose la tecnología como la aplicación de la ciencia, para la solución de un problema).

Es importante tener en cuenta el estudio de esta problemática ya que mediante el diseño y construcción de este dispositivo se logrará que tanto estudiantes como docentes puedan reforzar su conocimiento a partir de conceptos de física como son la energía eléctrica, alta tensión, movimiento de carga, manifestaciones del fenóme-no representados por efluvios eléctricos y arcos, principios de co municación entre otros, teniendo en cuenta diversas aplicaciones de la física en el proceso tecnológico y la construcción del dispositivo.

La investigación, el desarrollo y la construcción son piezas claves dentro de nuestro aprendizaje que logran que la teoría pueda ser aplicada de una u otra forma en un sentido práctico, orientado a la tecnología y la ciencia que tienen como finalidad la educación y el conocimiento, conceptos claves a manejar dentro del estudio Teórico-práctico desarrollado con este dispositivo.

La implementación como dispositivo eléctrico y como un modelo de investigación por parte de docentes y estudiantes, hacen que se vuelva un reto científico el determinar los diferentes usos y pruebas que podrán ser desarrolladas durante el periodo de tiempo en que el único énfasis sea el aprendizaje de la comunidad académica.

La Bobina de TeslaLa bobina de Tesla es un transformador resonante que consta de un circuito primario sintonizado con una bobina secundaria. Un transformador de alto voltaje provee la corriente eléctrica necesa-ria para su funcionamiento. Con ayuda de este, el condensador se carga dentro del circuito primario. Cuando la diferencia de potencial es lo suficientemente alta, el transformador y el condensador hace que se reduzca la resistencia di-eléctrica del aire dentro del explo-sor a tal punto en el que el aire se vuelve conductor, creando un arco eléctrico que permite que el condensador se descargue en la bobina primaria. Esta se encuentra en sintonía con la bobina se-cundaria. En la parte superior de la bobina secundaria se encuentra una esfera o toroide que actúa como un condensador de descarga principal.

Cuando pasa corriente a través de la bobina primaria, esta crea un campo electromagnético con un flujo magnético determinado encadenándose en la bobina secundaria con el fin de aumentar el voltaje a medida que se transfiere mas líneas de campo magné-tico en cada una de las espiras, descargando esta diferencia de potencial en el condensador secundario principal llamado toroide, lo que normalmente produce que este se descargue en forma de arco eléctrico hacia el aire de su alrededor debido al alto voltaje

del orden de cientos de miles de voltios. Para obtener un óptimo funcionamiento es necesario que la bobina primaria y la secundaria estén en resonancia. Esto se logra ajustando el valor de inductancia y capacitancia del circuito primario y secundario respectivamente.

Elementos que componen una bobina TeslaLa bobina en esencia está formada por siete elementos funda-mentales, el primero de ellos es la fuente AC la cual proporciona el potencial eléctrico al transformador de alta tensión; el segundo es un transformador de alto voltaje el cual permite convertir el potencial eléctrico proporcionado por la red eléctrica domiciliaria en un potencial eléctrico mayor con el fin de poner en funcionamiento el circuito secundario de la bobina Tesla; el tercero es el descargador o “spark-gap”[2] el cual puede ser estático o dinámico, tiene como función permitir la carga y descarga del circuito primario a alta velocidad; el cuarto tiene que ver con la influencia del condensador primario. Éste elemento almacena toda la carga debida a la tensión proporcionada por el secundario del transformador por lo cual se debe acoplar a cada una de las condiciones proporcionadas por este transformador, el cual dependiendo de su tensión de trans-ferencia al secundario permitirá dar las condiciones de diseño del sistema. Figura 1.

El quinto llamado bobina primaria permite colocar en resonancia el circuito primario con el circuito secundario mediante la creación de un campo magnético debido a un flujo de corriente determinado por las características del circuito, el sexto es la bobina secundaria la cual se compone de cientos de vueltas devanadas sobre una base, que se diferencia de la bobina primaria, en el calibre del alambre; en este modelo de bobina primaria y de bobina secundaria encon-tramos un transformador de núcleo de aire de alta frecuencia; el séptimo elemento es el condensador secundario o también llamado toroide principal, compuesto de material conductor comúnmente de aluminio, y se encuentra ubicado en la parte superior de la bobina secundaria, a través del circuito secundario permite generar un nivel de tensión bastante grande, creando arcos eléctricos en el aire teniendo en cuenta sus propiedades físicas y eléctricas [2].

Metodología

Enfoque metodológico y unidades de análisis dentro de la investigación.

Mediante este estudio se pretende realizar un cronograma de ac-tividades y dar la razón del porque se va a realizar esta idea, cada una de las pautas a seguir en nuestro modelo, debemos tener en cuenta distintas características que se reflejan a nivel mundial como a nivel nacional o local, por lo cual debemos generar un estudio sistematizado de cada una de los elementos que llevarán a realizar

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un proceso de desarrollo que nos permita entender, comprender y realizar a cabalidad cada uno de los objetivos propuestos en nuestro proyecto.

Planteando cada una de nuestras referencias a estudiar y de qué tipo de tecnologías se van a implementar para su estudio, se desarrollan cada uno de los siguientes pasos con respecto al desarrollo de cada uno de los objetivos:

1.1.1 Revisión de algunas fuentes recientes como textos, páginas de internet, artículos, diseños y construcciones de diferentes prototipos de bobinas con el fin de realizar una comparación de las características referenciadas con las del modelo a seguir en nuestro proyecto.

El desarrollo metodológico de la propuesta con respecto a la creación de forma teórica de un modelo que pueda explicar el funcionamiento principal de la Bobina se realizara en los siguientes pasos:

1.1.2 Por medio del estudio realizado de cada una de las fuentes desarrollamos un modelo de tipo eléctrico en el cual se referencien las características físicas fundamentales, que permiten el funcio-namiento del prototipo.

1.1.3 A partir de la creación de este prototipo (de tipo eléctrico) procedemos a especificar el funcionamiento de cada una de sus partes, esto se realiza con el fin de que tanto como docentes como estudiantes puedan obtener un conocimiento previo de su funciona-miento con su modelo físico.

Cada uno de los pasos para el desarrollo de nuestra idea se ven representados en la construcción de un prototipo con fines didácticos para la docencia y la investigación, para su construcción vamos a tener en cuenta:

1.1.4 Por medio del estudio realizado antes de su elaboración determinar las características físicas y eléctricas (capacidad, tamaño de la Bobina primaria y secundaria, corriente nominal del dispositivo y tensión de funcionamiento).

1.1.5 Determinar cada uno de los componentes o partes que se van a implementar para la construcción de este dispositivo como Bobinas, transformadores, capacitores, calibre del alambre de cada una de las Bobinas entre otros.

1.1.6 A partir de la elaboración teórica de cada una de las partes, teniendo en cuenta su dimensionamiento físico y los valores obtenidos con respecto a los componentes, se realizará la construcción de cada una de las partes que conforman el prototipo a implementar, con el fin de completar su construcción .

Se van a seguir las etapas de un proceso tecnológico para tener control de todos los elementos que hacen parte de la solución a la problemática que planteamos, entre ellos el conocimiento del problema, la revisión bibliográfica, el marco conceptual en donde tendremos en cuenta el fenómeno físico específicamente el comportamiento electromagnético, y el diseño de este dispositivo, las posteriores pruebas, la retroalimentación, y la puesta en marcha del producto final el cual es la construcción del dispositivo y de un documento que referencie cada uno de los elementos que hicieron parte del proceso, adicional a esto una propuesta que permita realizar proyecciones del trabajo.

Para efectos de la realización de diseño de la bobina de Tesla que se esta llevando a cabo, se han desarrollado tres etapas. En la primera etapa realizamos un estudio bibliográfico a partir del cual se contextualizó el trabajo y la selección de cada uno de los elementos, con las características apropiadas para el diseño y construcción de la bobina de Tesla. Cuadro 1.

La segunda fase se basó en la realización de los cálculos y diseño preliminar de la bobina y cada una de sus partes. En esta fase se utilizó Orcad Pspice® para realizar las simulaciones adecuadas que respondieran con el modelo diseñado teóricamente. A continuación se hace una breve descripción de algunas de las características de cada uno de los elementos antes mencionados.

Resultados

Las simulaciones eléctricas de tensión y corriente se obtuvieron a partir del circuito representado en la Figura 1, relacionada anteriormente. Con el circuito se determinó el comportamiento de la tensión en el secundario. El valor de la señal de tensión pico encontrada en el circuito secundario, es de 620kV aproximadamente en un tiempo de 4ms, encontrando así que los valores obtenidos teóricamente con los valores dados en el simulador tienen un error relativo cercano del 18.34%, la forma de onda tiene un comportamiento amortiguado en el momento que el circuito primario se carga y se descarga en pequeños instantes de tiempo cercanos a 4ms, ya que en este instante de tiempo se genera el pico de tensión mas alto dentro del circuito, esto se debe a la forma de onda de tensión proporcionada por el transformador principal.

En la figura 2 encontramos el comportamiento de la onda de tensión vista desde el circuito primario, en donde la tensión pico alcanzada por el condensador es de 28.2kV , esto quiere decir que en 4ms la tensión de carga del condensador que tiene una forma de senosoidal pura, con un periodo de 16.6ms, esta siendo descargada en la bobina primaria, con una frecuencia determinada por el valor de inductancia y capacitancia del circuito primario, momento en el cual se produce la sintonización de los dos circuitos . la tensión en la bobina primaria la podemos observar en la figura 3.


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Figura 3.Tensión en el

circuito primario

Figura 5.Corriente circuito

secundario

Figura 4.Corriente circuito primario

Figura 7.Tensión en el circuito

secundario

Figura 6.Frecuencia de Resonancia

En la figura 4 encontramos el comportamiento pico de la corriente del circuito primario, el valor obtenido teóricamente en comparación con los valores arrojados por el simulador tiene un error relativo cercano al 5.8%, al igual que la onda de tensión descargada sobre la bobina primaria encontramos que la onda de corriente tiene la misma forma y que su periodo de descarga se realiza también en 1ms aproximadamente.

En la figura 5 encontramos el pico de corriente en el secundario, el valor de corriente se encuentra en 12.126A en un instante de sinto-nización determinado por el circuito primario y el circuito secundario donde se encuentra en sus valores más altos de tensión transferida, el error relativo encontrado fue de 20% con respecto a los valores teóricos obtenidos y su forma de onda es de tipo amortiguada debido a el tipo de circuito que se encuentra en resonancia.

En la figura 6 encontramos la frecuencia de resonancia del circuito primario y del circuito secundario, aquí podemos observar claramente que se producen dos picos en la frecuencia de resonancia, esto tiene que ver básicamente con el acoplamiento del circuito primario y

secundario, aunque los dos circuitos se encuentran acoplados magnéticamente a la misma frecuencia de resonancia aproximadamente, en el momento de funcionamiento siempre va ha haber un circuito que tenga una capacidad de desempeño mayor que el otro circuito, esto se debe al nivel de acoplamiento del transformador de núcleo de aire formado por la bobina primaria y secundaria, encontramos que entre más grande sea el factor de acoplamiento los valores de frecuencia de resonancia entre ambos circuitos cambiaran de forma proporcional, mientras que si el factor de acoplamiento K es bajo tenemos que disminuirá notoriamente.

Por último en la figura 7, encontramos el pico de tensión de operación de salida del dispositivo.

A partir del diseño teórico de cada una de los elementos que conforman el prototipo, y teniendo en cuenta su dimensionamiento físico y los valores obtenidos con respecto a los componentes, se realizará la construcción de cada una de las partes a implementar, con el fin de completar su construcción total.

En la tercera fase con los cálculos teóricos preliminares se escogió el método mediante el cual se realizó el diseño. Para nuestro caso el método escogido está basado en la alimentación de la bobina Tesla la cual tienen como elemento principal un transformador de neón, debido a que sus características de tensión y corriente hacen que sea especial para la construcción del dispositivo. Figura 8.

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Teniendo en cuenta el método escogido y de acuerdo con cada uno de los cálculos teóricos analizados anteriormente, se ha iniciado la construcción de los siguientes elementos: El primer elemento dentro del proceso de construcción fue el condensador primario, construido mediante el método (MMC) debido a su facilidad y alta eficiencia dentro del dispositivo. A partir de la capacitancia teórica de 10.4nF se realizó un arreglo de condensadores con una tensión nominal de trabajo proporcionada por el fabricante, superior a la nominal con el fin de no tener inconvenientes de funcionamiento en el futuro.

Según las características eléctricas de cada condensador utilizado para la construcción del prototipo final, el mas apropiado fue de 33nF / 10kVDC (Cornell Dubilier), para empezar se colocó dos condensadores en paralelo con el fin de que se formara uno de 66nF / 10kVDC, y así ubicar varios condensadores de 66nF en serie hasta encontrar la capacitancia requerida, como resultado obtuvimos 6 series de 2 condensadores en paralelo, con una capacitancia de 11nF / 60kVDC aproximadamente. Figura 9.

La bobina primaria tiene como característica fundamental, su forma constructiva. Se diseñó a partir de la bobina de espiral plana comúnmente llamada bobina de Arquímedes, esta bobina consta de 12 vueltas, con un calibre de conductor grande debido a la alta corriente que debe soportar dentro del circuito primario, el conductor fue escogido a partir del fenómeno eléctrico presentado dentro del mismo llamado efecto piel. Fue determinado para su construcción la utilización de tubo de cobre de 5mm de espesor con un devanado cuya longitud es de 30 m aproximadamente. Figura 10.

Luego se construyó la bobina secundaria diseñando un dispositivo que facilitara el embobinado. La bobina secundaria tiene un número aproximado de 1000 vueltas, devanadas sobre un tubo de 6.5” de diámetro y con una altura de 28” aproximadamente, se usó conductor de cobre 22 AWG. Figura 11. Dentro del proceso constructivo que se ha desarrollado en los últimos días se encuentran la base del dispositivo de la bobina Tesla. Figura 12.

En la figura 13, encontramos el condensador secundario o toroide, el valor teórico de su capacitancia fue de 3.8pF, pero en el momento de construirlo las dimensiones no concordaban, haciendo que este fuera de dimensiones difíciles de construir, así que se decidió aumentar la capacitancia teniendo en cuenta el diámetro externo e interno del tipo de material a utilizar dentro del prototipo final, al final de su diseño teórico se obtuvo como resultado una capaci-tancia de 10pF, mediante el valor de radio externo 10 pulgadas y

radio interno de 4 pulgadas, con una longitud total de 1.20mts. El material utilizado en su construcción fue un tubo de aluminio debido a su fácil manejo.

La protección contra-sobretensiones, figura 14, permite proteger el transformador de una tensión inversa, mediante diferentes elementos que permiten erradicar la falla presentada dentro del circuito, para nuestro caso se utilizó un spark gap de seguridad construido a partir de 3 descargadores esféricos, con un diámetro de aproximadamente 3.2cm, que dependen básicamente de la distancia de separación entre cada uno de los electrodos y la rigidez dieléctrica del aire en el sitio donde se coloque en funcionamiento,. Otro sistema de protección que será utilizado será mediante resistencias variables o varistores como comúnmente se conoce, los cuales están diseñados para soportar la tensión especifica entregada por el transformador y permiten que en caso de una sobre tensión inversa en contra del sentido de alimentación del transformador, disminuyen su resistencia enviando la falla a tierra sin ningún inconveniente protegiendo el dispositivo y mejorando la eficiencia con respecto a los índices de seguridad establecidos para su control. Como el devanado de alta tensión se divide en dos bobinas se usó la siguiente ecuación para determinar la cantidad de varistores necesarios para cada uno, dependiendo de la característica de tensión nominal proporcionada por el fabricante, la cual fue de 620V, de la siguiente manera:

El spark gap, figura 15, uno de los componentes principales dentro del dispositivo se encuentra ubicado en el circuito primario el cual hace parte del proceso de transferencia de energía entre el condensador primario y la bobina primaria. Su forma constructiva fue determinada a partir de la selección de un descargador estático, compuesto de múltiples electrodos con el fin de disminuir el calentamiento interno del descargador, producido por la chispa de descarga.

Los electrodos son diseñados a partir de tubo de cobre de ¾” ubicados a una separación determinada por la rigidez dieléctrica del aire, dentro de un tuvo de PVC con un coeficiente de rigidez dieléctrica de 17.7KV/Cm.

En el Cuadro 2 encontramos las características principales del dispositivo:

Se pretende conseguir un arco eléctrico de 22.1 cm a partir de una tensión de salida aproximada de 519kV, teniendo en cuenta la rigidez dieléctrica del aire en Bogotá (22.8kV/cm) [4], lugar donde se realizarán las pruebas necesarias. La frecuencia de resonancia a trabajar es de 208kHz, el modelo que explica el comportamiento físico de la bobina, se pretende poner a disposición de estudiantes y docentes para que el dispositivo tenga utilidad en el proceso de enseñanza aprendizaje de la física que se


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desarrolla en el proyecto de tecnología eléctrica, como material complementario se desarrollará un documento de referencia en el que se describirá el proceso de diseño de la bobina Tesla, como también algunas propuestas de prácticas básicas para observar su funcionamiento.

Conclusiones

A partir del diseño y construcción del dispositivo los estudiantes han explorado diferentes conceptos de la física y experimentalmente a partir del funcionamiento de la bobina de Tesla, han puesto en evidencia la existencia y manifestación de los campos eléctrico y magnético. El proceso descrito en este artículo, muestra la importancia del experimento en el aprendizaje de la física, esto implica que los docentes deban adoptar una nueva concepción de la enseñanza, un nuevo enfoque que le permita convertirse en orientador y facilitador de los procesos de aprendizaje y comprensión de la ciencia, además de motivar en el estudiante el deseo de indagar, y hacer realidad sus proyectos , partiendo de la planeación y puesta en marcha en forma organizada de las pautas predeterminadas .

Los estudiantes facilitan el trabajo a partir de la utilización de nuevas tecnologías por ejemplo, mediante el método de simulación eléctrica, y con un simulador apropiado para observar el comportamiento eléctrico de la bobina de Tesla, se realizó el esquema del funcionamiento básico de la misma, corroborando así, que las diferentes variables calculadas teóricamente estuvieran cumpliendo de forma correcta y eficiente con el trabajo desem-peñado dentro del circuito principal. Se analizó el espectro de frecuencia del circuito determinando así, que cada uno de los componentes se encontrarán sintonizados a la misma frecuencia de resonancia del circuito en general, característica fundamental para el correcto funcionamiento del prototipo diseñado.

La exploración y documentación les ha permitido adentrarse en el tema, de tal forma que se ha ampliado el panorama de desempeño, al relacionar a partir del trabajo los diferentes conceptos de física, y sus aplicaciones en un fenómeno real. Podemos tomar como ejemplo uno de los conceptos que se tuvieron en cuenta para el diseño de la bobina de Tesla como fue la rigidez dieléctrica del aire en el sitio donde se construyó, a partir de diferentes fuentes de información [1], se determinó que la rigidez dieléctrica en la ciudad de Bogotá, Colombia tenía que ver con la humedad en el entorno al igual que la altura en la cual se encuentra ubica-da. Bogotá, la altura es un concepto que no es variable y es 2600 m.s.n.m, mientras que la temperatura y la humedad son factores importantes a tener en cuenta en el momento de la

puesta en funcionamiento del dispositivo, debido a los cambios climáticos producidos en la zona. En condiciones normales la rigidez dieléctrica para este punto es de 30kV/cm, pero como el comportamiento de la temperatura y de la humedad son distintos cada día, se ha obtenido un valor promedio de rigidez que se encuentra a partir de una temperatura de 18.1° centígrados con una humedad relativa del 63%, en estas condiciones el valor de de la rigidez dieléctrica es 22kv/cm aproximadamente [2], valor que se debe tener en cuenta con estas condiciones y con una tensión de salida de 519kV de la bobina Tesla, esperamos un arco eléctrico de aproximadamente 22 cm de largo. Una de las dificultades mas grandes dentro de nuestro entorno es la rigidez dieléctrica, ya que no permite generar una descarga simétrica [7], y las descargas eléctricas generadas en el aire son pequeñas, en comparación con las obtenidas en ambientes secos [5] con el fin de mejorar el modelo e implementar nuevas tecnologías que beneficien a la comunidad.

Con el diseño del prototipo de bobina Tesla, se pretende generar motivación por la de investigación y por la experimentación, de parte de la comunidad docente y estudiantil a cerca de los diferentes fenómenos desarrollados con la puesta en funciona-miento del prototipo, y producir a su vez un gran impacto a nivel tecnológico realizando nuevas mejoras en su diseño, simulación, construcción, y formas de implementación en el medio eléctrico y a partir de la aplicación de muchos conceptos de la física. Referencias

[1] Bassi, H. 1987. Et al simulación del efecto corona y ensayos de rigidez dieléctrica. Santiago de Cali, Trabajo de grado. Universidad autónoma de occidente. Programa de ingeniería eléctrica.

[2] Bedoya, D. 2004. Diseño y construcción de un espinterómetro para un generador de impulso de alta tensión. Scientia et technica. U.t.p. Año xi, no 28. Pereira – Colombia.

[4] Cortés, D. et al. 2004. Diseño y construcción parcial de una bobina Tesla. Manizales – Colombia, Trabajo de grado. Universidad Nacional de Colombia. Departamento de Ingeniería Eléctrica, electrónica y computación.

[5] Pérez, R. 1994. Corrientes Constructivistas p. 57.

[6] Porlan, R. 1997. Constructivismo y enseñanza de las ciencias p. 89.

[7] Gallego, R.2007. Didáctica de las ciencias. p. 57. [8] Roth, A. 1966. Técnica de alta tensión. Barcelona, labor.

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SUBTEMA: MODELO Y APLICACIÓNPROPUESTA: FORMACIÓN POR COMPETENCIAS PARA TECNÓLOGOS

EN REGENCIA DE FARMACIA - UISAutores: Jova Ramírez Charry, Lucy Afanador Contreras, Elvira Tirado Santamaría, Julio César García Niño.

Ponente: Jova Ramírez Charry, [email protected], Universidad Industrial de Santander.

RESUMEN

Esta propuesta de formación por competencias para el Progra-ma de Tecnología en Regencia de Farmacia, del Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia de la Universidad Industrial de Santander, partió de la necesidad de formar un tecnólogo que responda a las necesidades del país, en su escenario propio de la seguridad social en salud, el desarrollo de la política farmacéutica nacional1, las expectativas de globaliza-ción y el imperativo de una suficiencia profesional que contribuya significativamente al mejoramiento de la calidad de vida tanto individual como colectiva.

El perfil profesional consolida su proyecto ético de vida en cohe-rencia con un entorno que reclama en sus profesionales compromiso social, siendo éste uno de los aspectos relevantes de la propuesta.

Palabras clave

Pensamiento Complejo, Competencia, Currículo, Eje Articulador y Ejes transversales.

Propósito

Formular una estructura curricular que articule competencias del ser, del saber, del saber hacer y del saber convivir en el tecnólogo en Regencia de Farmacia de la Universidad Industrial de Santander.

Introducción

Esta propuesta para el Tecnólogo en Regencia de Farmacia del Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia de la UIS, busca dar un vuelco académico a la estructura curricular del programa, en particular lo que tiene que ver con el engranaje de las tres áreas de formación: básica, socio - humanística y profesional, permeada por los ejes transversales: investigación formativa, el aprendizaje autónomo, la segunda lengua (inglés) y el eje articulador:

El Medicamento.

A partir del análisis del contexto internacional, nacional, institu-cional, gremial y particular de la disciplina, se definió un perfil profesional del cual surgieron diez (10) competencias generales, cada una de ellas desglosada en las competencias específicas que

las particularizan y desglosadas en las competencias diferenciales referidas a los ejes temáticos de las unidades de aprendizaje que conforman el microcurrículo.

La propuesta es innovadora y articuladora de los lineamientos descritos, promoviendo la formación integral y la excelencia académica que identifica nuestros egresados. Así mismo es una prospectiva transformadora de los esquemas tradicionales de formación de la educación superior técnica y tecnológica en Colombia.

Enfoque Teórico

El análisis del contexto articuló entre otros la postulación que hizo la UNESCO2 en el artículo 1° de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior, al referirse a la misión que debe cum-plir la Universidad en “la formación de profesionales altamente cualificados y ciudadanos responsables capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofre-ciéndoles cualificaciones que estén a la altura de los tiempos modernos, en las que se combinen los conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel mediante cursos y programas que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad”, los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional en materia de condiciones mínimas de calidad para la oferta del programa, la armonización realizada entre los años 2004 y 2008 por la Asociación Colombiana de Programas de Tecnología en Regencia de Farmacia –ACOPTERFAR-, el trabajo de la mesa sectorial salud, la formulación de las normas de competencia laboral y los determinantes institucionales relacionados con las reformas académicas y acreditación de sus programas.

Otro referente de la propuesta es el pensamiento complejo planteado por el francés Edgar Morin3 en su documento “Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro”, donde invita a las universidades para que cristalicen las reformas necesarias que demanda el mundo de hoy y estructuren sus propuestas aca-démicas pertinentes, flexibles, transdisciplinarias y consecuentes con la diversidad de la condición humana y que la práctica pedagógica de valores sea un compromiso institucional. Desde la normatividad, se estudiaron los preceptos constitu-cionales4 y legales que enmarcan este programa tecnológico, relacionados con el derecho a la salud, conexo al derecho a la vida, la creación5 y regulación de su ejercicio profesional6, las características específicas de calidad para la oferta de este

Ministerio de la Protección Social, OMS/OPS, INVIMA. Bogotá, 2003UNESCO. Declaración mundial de la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción [en línea] 1998 [fecha de acceso 11 de Julio de 2009]. URL disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracionMORIN, E.; (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO [en línea] 1999. [fecha de acceso 30 de Abril de 2009]. URL disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdfArtículos 48, 49 y 78 de la Constitución NacionalLey 47 de 1967 por la cual se crea la Tecnología en Regencia de FarmaciaLey 485 de 1998 por la cual se establece el ejercicio profesional del Tecnólogo en Regencia de Farmacia y se dictan otras disposiciones.

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programa en el país7, y normas propias de la Universidad Industrial de Santander8 9 entre otros.

Desde lo pedagógico, el aprendizaje basado en competencias es una orientación educativa que surge como respuesta a las necesidades de la sociedad del siglo XXI y pretende alcanzar una formación integral de mayor calidad, con eficiencia, oportu-nidad y seguridad, en donde se integre el conocimiento con las habilidades, destrezas y valores, para que el profesional actué de manera idónea y responsable en un contexto específico.

En esta transformación de los paradigmas educativos, el estu-diante necesita apoyarse en ciertas orientaciones de las teorías cognitivas10 que tienen relación con las competencias, para desarrollar diferentes estrategias de aprendizaje, como son el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, psicología cognitivista, constructivismo de Piaget, y el Socio-constructivismo, (Vigotsky).

La propuesta de formación por competencias para el programa de Tecnología en Regencia de Farmacia, integra estas teorías con el pensamiento complejo (Edgar Morin) por considerar que facilita la construcción de saberes desde el punto de vista interpretativo y comprensivo y además tiene en cuenta las relaciones entre el

hombre, la sociedad, la vida y el mundo; es decir la formación de seres humanos, diversos, multiculturales y cambiantes11.

Además, se consideró que las líneas de formación, en cualquier disciplina, deben estar articuladas con la construcción de un pro-yecto ético de vida a través del cual el estudiante alcance la plena autorrealización, se apoye en valores, asuma las consecuencias de sus actos, respete las normas de convivencia, esté en continuo contacto con sí mismo, los demás y el mundo; valore los logros obtenidos y establezca planes de mejoramiento continuo.

Metodología

Esta propuesta es el resultado de una labor de investigación, conceptualización, análisis, reflexión y evaluación, desarrollada desde el 2007 por el colectivo de tutores del programa de Tecnología en Regencia de Farmacia, con el liderazgo de la Coordinación, el apoyo del Comité Asesor, siguiendo las directrices de los diplomados Planeación Curricular por Competencias y Diseño Curricular por Competencias y con la asesoría general de la Dra. Leonor Pardo Novoa, experta en el tema.

El desarrollo de la propuesta se realizó como lo describe el siguiente esquema de la manera sistemática como está planteado12.

Resolución 1963 de 2006 del Ministerio de Educación Nacional: Por la cual se definen las características específicas de calidad para la oferta y desarrollo del programa académico de Tecnología en Regencia de Farmacia.Resolución 2988 de 2008 del Ministerio de Educación Nacional, por la cual se otorga el registro calificado al programa de Tecnología en Regencia de Farmacia de la Universidad Industrial de Santander. Acuerdo 96 de 1986 del Consejo Superior de la Universidad, por el cual se aprueba el programa de Tecnología en Regencia de Farmacia en la modalidad a distancia en la UIS.Rodríguez, M. El proceso de aprendizaje y las teorías educativas. [en línea] [fecha de acceso 19 de Noviembre de 2009]. URL disponible en: http://sensei.lsi.uned.es/~miguel/tesis/node14.html.Tobón, S. Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. 2° edición. 2006Autoría, Doctora Leonor Pardo Novoa, Asesora de la propuesta

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Resultados logrados

De acuerdo a los procedimientos internos de la Universidad Industrial de Santander

1. De la conceptualización del perfil profesional, surgieron diez (10) competencias generales para la formación del Tecnólogo en Regencia de Farmacia de la UIS.

2. Los proyectos académicos ya sean de reforma curricular o acredi-tación deben ser presentados en primera instancia ante los órganos corporativos de cada unidad académica. La propuesta fue presentada y aprobada en el Consejo de Programas y el Consejo del Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia.

3. Se concluyó la primera jornada de socialización de la propuesta en la sede principal de la universidad, en Bucaramanga.

4. La estructura general del microcurrículo

Resultados esperados

1. El aval del Centro para el Desarrollo de la Docencia en la UIS “CEDEDUIS”, y la Oficina de Planeación de la UIS.

2. La aprobación mediante acuerdo del Consejo Académico de la UIS.

3. La implementación de la propuesta a partir del año 2011 4. La estructura, modificación y creación de materiales educativos de apoyo.

5. El avance de la virtualización del programa prevista hasta en un 75.5%, por ser una tecnología que requiere el desarrollo de compe-tencias del saber hacer, en el marco de la seguridad social en salud.

6. La construcción del laboratorio de preparados magistrales como escenario de prácticas e investigación en el programa

7. La consolidación de proyectos de investigación dentro de las líneas de investigación armonizadas a nivel nacional

8. Insertar el programa dentro de las políticas nacionales relacionadas con los procesos de educación apoyados con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

9. Impactar el desarrollo e implantación de los servicios farmacéuticos en Colombia, con un talento humano idóneo y capaz de transformar un contexto en el área de la salud.

10. Ser considerados un modelo de formación responsable con las necesidades del país, que facilite la movilidad de estudiantes, egresados y tutores tanto a nivel nacional como internacional.

11. Tener reconocimiento de la calidad académica del programa, fruto del desarrollo de la propuesta.

12. Posicionar el programa como uno de los mejores del país por su pertinencia y coherencia.

Conclusiones

1. Se estructuró la propuesta de formación por competencias para el programa de Tecnología en Regencia de Farmacia del Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia de la Universidad Industrial de Santander.

2. Diseño del macrocurrículo del programa, sustentado en valores como la flexibilidad, equilibrio, integralidad, coherencia y unidad,

3. Diseño del microcurrículo del programa, con el desglose de las unidades de aprendizaje.

4. La integración a través del currículo de los ejes transversales: Inves-tigación Formativa, segunda lengua (Inglés) y Aprendizaje Autónomo.

5. La integración a través del currículo del eje articulador: El Medicamento.

6. Construcción de una malla curricular que articula tres (3) macropro-yectos: Biociencias, Proyecto Ético de Vida y Proyecto Medicamento.

7. La conformación de un equipo de trabajo, que involucró el colectivo de tutores, administrativos y directivos comprometidos con el programa, la universidad y el país.

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA. Resolución 2988 de 2008. Por medio de la cual se otorga registro calificado al programa de Tecnología en Regencia de Farmacia de la Universidad Industrial de Santander.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 485 del 21 de diciembre de 1998. Por la cual se reglamenta la profesión del Tecnólogo en Regencia de Farmacia y se dictan otras disposiciones.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 47 del 5 de diciembre de 1967. Por la cual se modifica el artículo 10 de la Ley 23 de 1962, se crea la Carrera Intermedia de Regente de Farmacia, y se dictan otras disposiciones.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 1188 del 25 de Abril de 2008. Por la cual se regula el registro calificado de programas de Educación Superior, y se dictan otras disposiciones.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 749 de Julio 19 de 2002. Por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior, en las modalidades de formación técnica, profesional y tecnológica y se dictan otras disposiciones.

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ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE PROGRAMAS DE TECNOLOGÍA EN REGENCIA DE FARMACIA “ACOPTERFAR”. Características específicas mínimas de calidad del programa de Tecnología en Regencia de Farmacia. Bogotá, Agosto de 2005.

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Resumen

El SDM es una propuesta de formación por competencias y ciclos propedéuticos. Se fundamenta en el Módulo de formación, el cual se presenta desde dos miradas sistémicas: el módulo desde las competencias y el módulo desde la organización. Este último lo conforman 9 componentes interrelacionados que se viven en los procesos de enseñanza aprendizaje. Palabras clave: Sistema, pensamiento complejo, formación basada en competencias, didáctica, módulo de formación, evaluación.

Abstract: The SDM is a proposal of training by performance-based and propedeuticos cycles. It is based on training Module which is presented from two systemic views: module from com-petency and module from organization. The last one consists of nine interlinked components presented in the processes of teaching and learning

Keywords: system, complex thinking, performance-based training, didactic, training module, assessment.

1. INTRODUCCIÓN

Las prácticas docentes, pese a los aportes de algunos pen-sadores como Piaget, Vigotsky, Ausubel y Freire, por nombrar algunos, y pese a los aportes nuevos de las TIC como elementos mediadores lo cierto es que en términos generales estas, en su esencia, siguen siendo las mismas.

Tanto los sistemas educativos como los procesos de enseñanza -la didáctica- deben ser transformadas; urgimos de un docente con compromiso social, con una posición política en pro del verdadero desarrollo de sus comunidades. Un docente progresista con las cualidades indispensables que nos propone Paulo Freire: humilde, amoroso, valiente, tolerante, decidido, seguro y con una profunda alegría de vivir logrando con ello el verdadero maestro latinoamericano.

Para construir y erigir el nuevo maestro y una nueva didáctica se requiere una nueva mirada, que solo desde posiciones holísticas y humanas como el pensamiento complejo es posible.

En coherencia y asumiendo la posición de N. Luhman cuando plantea que el “sistema” es la reducción de la complejidad, se presenta aquí el Sistema Didáctico Modular, SDM, Formación por Ciclos y Competencias para los programas académicos de la Institución Universitaria Antonio José Camacho acaecidos en el

SISTEMA DIDÁCTICO MODULAR (SDM)FORMACIÓN POR CICLOS Y COMPETENCIAS

Carlos Arturo Muñoz Vargas1, Fanny Yescenia Perea Ñuste2.

marco del Proyecto PAPYRUS, Transformación de la Formación Técnica y Tecnológica en Colombia.

Es importante indicar que la presente propuesta corresponde a la continuación o profundización del documento Lineamientos Curriculares Formación por Ciclos y Competencias de la Insti-tución Universitaria Antonio José Camacho, entendiéndose que este corresponde al diseño macrocurricular y el SDM al diseño microcurricular.

La presente propuesta se apoya en dos referentes. De un lado el documento La Didáctica como Sistema Complejo de la colombiana Dora Inés Arroyave Giraldo; y el documento Enseñar y Evaluar en Formación por Competencias Laborales de las argentinas Susana Avolio de Cols y Maria Dolores Iacolutti.

2. ¿POR QUÉ UN SISTEMA DIDÁCTICO MODULAR?

En principio es preciso reconocer la complejidad de la didáctica, o dicho de otra forma caracterizar a la didáctica como un sistema complejo. En cuanto a la complejidad, de un lado, la mayoría de los autores la plantean como un adjetivo que califica una realidad en particular; esto invita a pensar que lo complejo no se puede asumir como un sustantivo; de hecho el calificativo mismo de complejo se aplica a una realidad que rebasa los límites de nuestro entendimiento, y que se caracteriza por la incertidumbre, el desorden/orden, el devenir, el azar, la emergencia de la novedad cualitativa, el entrelazamiento de eventos, etc. De otro lado, se dice que algo es complejo porque se tiene una comprensión distinta, que no se debe reducir, fragmentar o simplificar a priori a una comprensión o a un estereotipo simple incurriendo de esta manera en una mutilación previa3.

La didáctica es compleja, pues en ella se tejen todo tipo de relaciones humanas, formativas, instrumentales y funcionales que se suceden en los procesos sistémicos en el aula de clases y trascienden a otras instancias no institucionales. Se caracteriza entonces al aula como un sistema singular y complejo: dinámico y no lineal, abierto/cerrado, multidimensional y multifactorial, uno/diverso, incierto.

Por ello caben preguntas tales como: ¿siempre que se enseña se aprende?, ¿siempre que se aprende es porque hubo un sujeto que enseñara?, ¿cómo se aprende a enseñar?, ¿cómo se enseña a aprender?, ¿cómo se aprende a aprender?, ¿cómo se enseña el enseñar? En fin este aparente juego de palabras dimensiona la complejidad de la didáctica hasta el hecho que ya para muchos autores la didáctica debe ser considerada una ciencia cuyo campo

Profesor Asistente de la Institución Universitaria Antonio José Camacho, Ingeniero Electricista, especialista en Gerencia de Instituciones Educativas, gestor académico del Proyecto PAPYRUS y actualmente Director de los Programas Académicos.Profesora Auxiliar de la Institución Universitaria Antonio José Camacho, Ingeniera de Sistemas, especialista en Gerencia de Instituciones Educativas, gestora académica y actualmente Directora del Proyecto PAPYRUS.De todas maneras parece, que desde lo metodológico, la reducción y la simplificación son necesarias pero a posteriori y con base en criterios de demarcación previamente establecidos. Ello se hace igualmente para reducir la complejidad, en particular, cuando se piensa en el TODO inabordable, inabarcable en su totalidad por definición.

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de estudio corresponde a los procesos complejos de la enseñanza y el aprendizaje; y lo que ello implica, donde uno de sus referentes obligados lo constituye las denominadas ciencias de la complejidad.

La propuesta que aquí se muestra, por supuesto, no aspira a dilucidar plenamente los cuestionamientos anteriores, pero si desea proponer un sistema que reduzca tal complejidad de la didáctica, en un esquema modular innovador, dónde se den las condiciones para una opción diferente de las relaciones enseñanza - aprendizaje en el espacio/tiempo académico, que se adecue a las exigencias de un estudiante y un docente de este siglo XXI.

Pues resulta entonces necesario analizar en sus componentes el concepto mismo de lo que se entiende por un Sistema Didáctico Modular.

Sistema, por que en palabras de N. Luman es el enfoque más apropiado para reducir la complejidad. El sistema organizacional humano que se propone debe recoger todas las propiedades que lo caracterizan, tales como4:

• Las organizaciones son sistemas artificiales, por ser estructuras sociales, inventadas por el hombre.

• Las organizaciones como sistemas presentan límites que los separan del medio (suprasistema.) Estos límites deben ser dinámicos, flexibles y permeables.

• En las organizaciones los subsistemas deben ser jerarquizados, logrando con esto unidad de mando.

• Las organizaciones como sistemas abiertos se caracterizan por poder reducir la entropía hasta convertirla en una entropía nega-tiva (negentropía)

• Mediante el mecanismo de retroalimentación, las organizaciones mantienen su sistema en equilibrio dinámico, el cual no es más que el intercambio que sostiene éste con el medio externo, lo que le permite autoajustarse.

• Las organizaciones como sistemas abierto/cerrados deben mantener dos mecanismos que a menudo entran en conflicto: mantener el equilibrio con su medio y el equilibrio dinámico (homeostasis), de tal forma que el sistema debe desarrollar un mecanismo de adaptación que le permita responder a los cambios internos y externos.

• Los sistemas abiertos/cerrados y por ende las organizaciones humanas, tienden a desarrollar niveles más altos de organización logrando con esto un crecimiento de adaptación; como conse-cuencia se observa que los subsistemas se especializan.

• Por último, las organizaciones pueden lograr sus resultados finales con diferentes variables de entrada y de manera diferente, lo que se considera como una equifinalidad.

Didáctico, porque propende por una opción, un alternativa de los procesos de enseñanza/aprendizaje innovadora.

Entendiendo la didáctica como un sistema complejo y a la luz de los postulados de E. Morin alrededor del pensamiento complejo, presupone en los actores de la dinámica del enseñar y el aprender situaciones “suficientemente variadas y flexibles como para posibilitar, que en el marco concreto en el que se dan las situaciones formativas, el mayor número posible de alumnos (sic) acceda en el mayor grado posible al conjunto de capacidades (sic), competencias y valores (sic) que señalan las intencionali-dades para cada nivel educativo”5.

Modular, por que concibe al “módulo” como la unidad básica de formación, entendido este como sistema y como nodo.

“Se concibe como módulo el núcleo formativo de la estructura curricular que asocia o interrelaciona los conocimientos, habili-dades y actitudes que en términos de competencias el estudiante apropia y desarrolla, alcanzando de este modo el perfil profesional deseado. En este sentido, el módulo constituye el enlace del proceso de enseñanza/aprendizaje, es decir, el mecanismo base coordinado con el acompañamiento de un equipo docente, las estrategias didácticas, los contextos de aprendizaje y los componentes de gestión apropiados; posibilitan que la institución cumpla sus propósitos de formación y el estudiante sus intereses y necesidades para el desempeño profesional.

El módulo presenta las siguientes características:

• Es sistémico y nodal, en tanto se constituye en un todo/partes integrador de varios elementos con un propósito específico; y a su vez es un elemento integrante de otro sistema (o sistemas) de propósito más amplio.

• Está constituido sobre la base o núcleo de las compe tencias específicas, a partir de la cual influyen las competencias genéricas y básicas que a su vez están inmersas en otros módulos.

• Las relaciones módulo-competencia específica puede darse de tres formas: relación uno a uno, relación uno a muchas y muchos a una.

• No son unidades independientes, por el contrario se caracterizan por su relación con otros módulos al interior de un programa académico y además se constituyen en elemento de interrelación entre programas.

• Trasciende el concepto de asignatura, curso o materia; no se centra en un conjunto de temas ni transmisión de conocimientos sino en un proceso a través del cual se desarrolla una o varias competencias.

• Su duración no es rígida, varía según la complejidad de las competencias que lo constituyen, “ya que la enseñanza se ordena de acuerdo con los tiempos reales que exige su logro, calculada de acuerdo con la relevancia de los aprendizajes esperados y el grado de dificultad previsible para alcanzarlo.”6 Tiene un número definido de créditos”7.

MUÑOZ VARGAS, Carlos Arturo y PEREA ÑUSTE, Fanny Yescenia. Diseño de un Modelo Organizacional para el Instituto Tecnológico Municipal Antonio José Camacho. Propuesta presentada como requisito preliminar para optar por el título de Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas. ARROYAVE G, Dora I. La Didáctica como sistema complejo. 185 p.Ministerio de Educación Nacional. Política Pública sobre Educación Superior por Ciclos y Competencias. Documento de discusión. [en línea.] Bogotá: MEN, 2007. p. 22. Disponible en http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-131953_archivo_doc_politica.docInstitución Universitaria Antonio José Camacho. Lineamientos Curriculares. Cali: UNIAJC, 2008. p. 53 y 54

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Ahora bien, la reducción de la complejidad a la que se hace alusión, consiste principalmente en la creación de posibilidades de abstracción del sistema, definiendo las estructuras –subsistemas- y las interrelaciones funcionales entre las mismas, partiendo de lo general a lo particular, pero sin perder de vista el camino contrario de lo particular a lo general8, definiendo y acotando las funciones de los subsistemas y definiendo el particular dominio y marco de acción específico.

Para el SDM resulta básico la diferenciación funcional entre el sistema (subsistema) y entorno en la unidad de la relación sistema/entorno, esto para no perder de vista constantemente el deseo, el interés de enfrentar-tratar la complejidad y, en consecuencia, entenderla y reducirla. De igual forma resulta, que para los actores del sistema es de vital importancia, más que preocuparse por las estructuras -la forma-, el atender el flujo de energía, la información, que los interrelaciona al interior y con el entorno me-diante la comunicación/significado, fortaleciendo de este modo los aspectos funcionales.

“Del mismo modo, se precisan dos grandes interacciones: la primera que determina la relación entre el contexto y el proceso didáctico del modelo, manifestada a través de los encuentros ex-ternos: educación/escuela, educación/sociedad, educación/po-lítica, educación/ciencia/tecnología/sociedad y educación/cultura. Y la segunda interacción, aquella que determina la interrelación de los componentes del sistema abierto y activo en un círculo polirrelacional, manifestada a través de los encuentros internos: problema/objetivo, problema/objeto, problema/objeto/objetivo, pro-blema/contenido, teoría/práctica, lo abstracto/lo concreto/lo vivido, acción en contexto/pensamiento/sentimiento/lenguaje(s) […]” 9

El Sistema Didáctico Modular al momento de implementarse debe poseer las condiciones de adaptabilidad, debe identificar su entorno y reproducirse a si mismo -autopoiesis- reduciendo de este modo la complejidad que le condiciona el mismo entorno.

3. El SISTEMA DIDÁCTICO MODULAR

El SDM se representa desde el Módulo como objeto sistémico complejo, esto es, como una “red de redes de relaciones”, núcleo del proceso formativo. Ahora bien, acorde a qué se desea observar de este objeto el podrá “mostrarse”10 en múltiples estructuras, tales como las competencias y la organización.

En cuanto a la estructura desde las competencias, en coherencia con el documento Lineamientos Curriculares, se observa que el módulo toma como núcleo las competencias específicas, sobre la cual convergen competencias genéricas y básicas, tal como se representa en la Ilustración siguiente:

Ilustración 1: Estructura interna del módulo desde las Competencias

Desde el pensamiento complejo valen las relaciones de coexistencia, recursión y complementariedad de componentes opuestos: lo general/lo particular y lo global/lo local.ARROYAVE, Op. Cit p. 9Al observar el Módulo como organismo complejo, de acuerdo a lo que se quiera ver este se mostrará. Es algo así, como el juego de planos de un edificio, en los que se hallarán planos de las estructuras en concreto, de los circuitos eléctricos, de los circuitos hidráulicos etc. O también, sirve como ejemplo, los gráficos del cuerpo humano donde se muestran el sistema circulatorio, el sistema respiratorio, el sistema óseo etc. Obsérvese que para las estructuras hay definido un entorno. Ahora el número de componentes (9) no es más que una coincidencia.UNIAJC, op. Cit. P. 58Cuando se haga alusión al Equipo Académico se refiere a la integración de los Equipos de Trabajo de los estudiantes (en cada Grupo se forman varios Equipos) y al Equipo de Docentes (formado por los diferentes docentes que orientan el módulo)

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Cada competencia específica, genérica y básica tiene un campo de conocimiento que debe desarrollarse inicialmente desde su teo-rización y aplicarse desde el módulo. En el desarrollo del módulo debe evidenciarse la integración de los tipos de competencias, pero ineludiblemente se debe ofrecer un espacio académico para la fundamentación del campo de conocimiento. Dicho espacio académico puede ofrecerse desde diversas estrategias didácticas y en diversos contextos de enseñanza/aprendizaje11.

Y desde la estructura organizacional, el módulo requiere de una instancia administrativa estratégica que lo gerencie y de otra operativa que lo desarrolle, obedeciendo el presente documento a la planeación. La primera función corresponde a la adminis-tración del programa académico, que recae en su Director (o coordinador) para lo cual ya existe un manual de funciones desde la Institución Universitaria; y el segundo, recae en el Equipo Académico12 para el cual brevemente se describen algunas características.

Desde el componente operativo, el módulo debe plantear y desa-rrollar las estrategias, mostrando un camino plausible, un recorrido, una ruta crítica -igualmente en la idea central de red de redes de relaciones- un guión, un argumento configurado desde las unidades de competencia definidas (competencias específicas), los problemas que en él se abordan (donde las competencias genéricas y básicas tienen su caldo de cultivo especialmente) y que a partir de estos se deciden y articulan los saberes; y las actividades de aprendizaje a implementar.

Es importante indicar que para la presente propuesta se asume como estrategia y como método el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Ahora, los contenidos (conceptos, marcos de referencia, datos, procedimientos, etc.) convergen porque son


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convocados, provocados, demandados por la situación proble-mática. Durante el desarrollo del módulo, o dicho de otra forma, durante el proceso de solución del problema el estudiante construye el conocimiento, reflexionando sobre el mismo, estableciendo redes de relaciones complejas entre cuatro clases o tipos de componentes, en unidad, pero que son diferentes, mutuamente interactuantes, coexistentes y complementarios: conceptuales/metodológicas/actitudinales/ axiológicas13, que contribuyen al desarrollo, en consecuencia, de cada una de las competencias. De otro lado, el módulo en cuanto a los procesos de enseñanza/aprendizaje se fundamenta en la deconstrucción/reconstrucción de significados (aprendizaje significativo y colaborativo). Involu-crando a los actores, estudiantes y docentes, de acuerdo a las condiciones de infraestructura y medios educativos existentes.

Debe quedar claro que el operativizar el módulo no significa planear rígidas estructuras o caminos “pavimentados”, casi como recetas para su desarrollo. Totalmente lo contrario, el plan operativo del módulo debe ser flexible dejando incluso “grietas” en su estructura-ción que den paso a la incertidumbre, a zonas grises, provocadora de iniciativas, de emergencias, innovación y maximización de los recursos existentes. No obstante, la flexibilidad del módulo tiene directa relación con el nivel académico, siendo menos flexibles los programas técnicos profesionales y más flexibles los tecnológicos.

El módulo, desde la estructura organizacional, evidencia la integración de los siguientes componentes: el contexto, la(s) competencia(s), los tiempos, el problema, los saberes, la metodología, la valoración de competencias, las fuentes de información y el plan operativo; los cuales son mediados por las acciones de los seres humanos actuantes; Estos se deben definir donde se evidencie la interrelación, la coexistencia, en algunos casos incluso el antagonismo de los mismos, la sinergia y la complementariedad, que se proyecta hacia el compromiso con la formación integral.

Ilustración 2: Estructura Interna del módulo desde la Organización.

A continuación se definen y describen los componentes –subsistemas- que conforman el Módulo desde su organización.

El Contexto: Como su nombre lo indica este componente procura ubicar y concienciar al estudiante de la situación que empieza a abordar, de los escenarios académicos que va ha trasegar. La contextualización presenta dos momentos de gran importancia.

De un lado es el componente de apertura del Sistema, este se desarrolla en el periodo de inducción de los estudiantes a la Institución, el cual se sugiere llamar en adelante Contextualización. Esta contextualización pretende ubicar al estudiante en el nuevo escenario de la educación superior por ciclos y competencias. Inicialmente el Decano de la Facultad presenta al grupo de estudiantes (también a los padres de familia en las instituciones de educación media en articulación) la propuesta formativa desde lo general a lo particular. Posteriormente el Director presenta los aspectos macro y microcurriculares propios del programa académico. Para los estudiantes que ingresen por fuera de este momento puntual la Dirección del programa debe crear las condiciones para que estos reciban la contextualización apropiada.

El otro momento obedece a la apertura de cada módulo en particular. El Equipo Académico (docentes y estudiantes) se presentan, se socializa el Módulo exponiendo la propuesta formativa, mediante las interrelaciones específicas de los componentes del mismo (Competencias, Tiempos, Problemas, Saberes, etc.); también se negocia el Acuerdo Pedagógico, se prepara y motiva a los actores del proceso en el abordaje y solución del problema. De otro lado, en este componente es de vital importancia la presen-tación del mapa conceptual y su posible deconstrucción por todo el Equipo Académico.

El mapa conceptual, mas adelanta se explicará su procedencia, que describe el proceso específico del módulo ha sido elaborado previamente por expertos del sector productivo y académico (Equipo Técnico), y marcará la ruta formativa en cuanto provee los saberes que el módulo debe abordar. Obsérvese que el estudiante tiene directa participación en los saberes (contenidos) que el Módulo ofrece, esto es muy importante, pues recuérdese que muchos estudiantes provienen del sector productivo y ya conocen de los procesos mismos. Por supuesto se debe “negociar” un solo mapa conceptual que se convertirá en la brújula conceptual del Módulo.

El mapa conceptual debe ser dinámico y deconstruido/reconstruido14 al inicio, durante el desarrollo y al final del módulo. Se sugiere además que como apoyo a la Valoración de Competencias, este sea una herramienta de uso cotidiano por docentes y estudiantes; y que durante el proceso formativo, el estudiante esté en capacidad de ir construyendo el suyo propio. Fuera del uso del mapa conceptual se recomienda el uso de otras herramientas, no solo didácticas sino para el aprender a aprender, como los Mentefactos Conceptuales, la Heurística UVE entre otras.

Las Competencias: hace alusión a la(s) competencia(s) del Módulo. En cuanto a las Específicas, debe describirse completa-mente la Unidad de Competencia y los componentes normativos de la misma, Realizaciones Profesionales, Criterios de Realización, Rangos de Aplicación, Saberes Esenciales y Evidencias Requeridas. Es importante que esta disertación de lo específico del módulo

GALLEGO B, Rómulo y PÉREZ M, Royman. La Enseñanza de las Ciencias Experimentales. El Constructivismo del Caos. Primera edición. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1997.Este proceso complejo es central, sobre todo si lo que se busca es el cambio, el mejoramiento de los niveles de comprensión.

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la realice el experto en la materia del Equipo Docente. Ahora, en cuanto a los programas académicos acaecidos en el marco del Proyecto PAPYRUS este ejercicio ya fue realizado, para ello se sugiere al lector acceder al documento Perfiles Profesionales de los Programas Académicos de la Institución Universitaria Antonio José Camacho, en él se tiene toda la información en cuanto a Unidades de Competencia -competencias específicas- y compe-tencias Genéricas y Básicas que soportan al profesional a formar.

En cuanto a las Competencias Básicas y Genéricas, como su nombre lo indica estas se evidencian y se valoran. Para ello es fundamental las técnicas e instrumentos de toma de información, seguimiento y retroalimentación que se implementen, que en el aparte Valoración de Competencias del presente documento se describirán.

Es importante indicar que las “competencias solo son evidenciadas en los desempeños y estos ocurren en los propios contextos profesionales; indicando que en el proceso de formación solo son valorables las habilidades y los conocimientos. Para una formación óptima por competencias es de vital importancia que el estudiante, en su proceso formativo, tenga aproximaciones al contexto real, para ello son fundamentales los ambientes de enseñanza/aprendizaje reales y virtuales”15.

Para el proceso formativo por competencias, desde esta propuesta, es fundamental el constructivismo y el aprendizaje significativo. Estas posiciones directamente relacionadas, propenden por la formación y el desarrollo de un sujeto inmerso en la sociedad, desde su subjetividad e individualidad, no individualizado.

En otras palabras es “a través del desarrollo y logro de los objetivos formativos (sic) en el proceso de la didáctica como un sistema complejo, se asume un sujeto en el seno de la sociedad misma, que se forma en la sociedad y para la sociedad, para comprenderla, valorarla, criticarla y transformarla”16.

Deben ser manifiesta las interrelaciones entra los diferentes tipos de competencias en el proceso académico mismo. Pues si bien es cierto que las competencias específicas se evidencian fácilmente en el hacer; no sucede lo mismo con las básicas y genéricas, pero esto no debe indicar que su “participación” sea tácita, todo lo contrario, el docente en el transcurrir del proceso formativo debe llamar la atención sobre las mismas desde sus característi-cas. Por ejemplo en el proceso de consulta de datos en la Internet, el docente debe indicar que se está atendiendo (evidenciando) a la competencia básica y/o genérica de investigación, trabajo en equipo etc.

Finalmente se debe destacar el conocimiento que el estudiante haga de las competencias, de su identificación y apropiación, dado el carácter direccionador que estas le infringen al proceso formativo.

Los Tiempos: define los tiempos en coherencia con los créditos académicos, en los cuales se desarrollará el Módulo. Como linea-miento ya se han definido los tipos de tiempos: tiempo dirigido, tiempo mixto y tiempo independiente. Se debe hacer especial claridad en que los créditos académicos se obtienen acorde con

el tipo de Módulo, teórico, teórico práctico y práctico. Además se debe llamar la atención sobre los “compromisos” en cuanto a la inversión de tiempo de los estudiantes en su formación, a saber que el tiempo independiente es de su exclusiva responsabilidad. Lo anterior debe indicar al estudiante en que su formación académica óptima trasciende a las aulas y lo meramente institucional, induciéndolo con ello a que se autoprograme y se autorregule.

El Problema: debe fundamentarse teóricamente desde la conceptualización del Aprendizaje Basado en Problemas, ABP. El problema de investigación debe ser extraído en lo posible del proceso productivo en particular y en coherencia con la compe-tencia específica a desarrollar y el mapa conceptual del módulo; esto fundamentalmente en los programas Técnico Profesionales. El problema debe comprometer el interés del Equipo Académico (estudiantes y docentes), y motivarlos a confrontar sus preconceptos de tal manera que los transforme y produzcan el aprendizaje significativo deseado17.

Los Saberes: que en términos de contenidos son definidos en coherencia con las unidades de competencia y el problema, estructurados de acuerdo al mapa conceptual construido y a la experiencia que el mismo módulo ha vivido. Los saberes son propuestos por el Programa Académico y pueden ser modificados en cada curso, en el mapa conceptual; conservando la columna vertebral del mismo y que luego en el aula podrán ser discutidos, seleccionados y decididos de las diferentes disciplinas y de la práctica. De esta manera se es coherente con la flexibilidad en el ingreso, pues de acuerdo a las condiciones del estudiante, sus expectativas y necesidades el podrá participar en la decisión de los saberes que afrontará a lo largo del proceso formativo y teniendo injerencia directa en la definición de su perfil profesional, desde el inicio y a lo largo del módulo.

Los saberes que aborda el Módulo son en suma definitivos y es en este componente donde se debe evidenciar lo innovador de la presente propuesta; por ello merece un abordaje especial.

Los Saberes están en estrecha relación dialógica con los componentes de Competencias y la Valoración de Competencias, configurando la punta de lanza o el tridente del proceso de formación.

Se debe tener especial cuidado al momento de definir los saberes, procurando no perder de vista la concepción sistémica y compleja del Módulo; y esta se debe evidenciar en aspectos fundamentales como la interdisciplina, lo transdisciplinar, el ordenamiento lógico y la jerarquización de las actividades académicas, de tal forma que posibilite la construcción y adquisición de habilidades y conocimientos.

“En fin, los contenidos, como en cualquier proceso educativo, no se estructuran de manera espontánea o casual. Los temas se integran entre sí y forman un sistema, de este modo se concibe la integración pedagógica como un principio que lo caracteriza, no como una simple suma de temas, sino como un todo integrado, articulado, contextualizado y sistemático. Es pues un principio que se cumple en cada nivel y unidad organizativa para lograr,

UNIAJC. Op Cit. p. 47ARROYAVE, Op. Cit p. 26Para mayor profundización de la justificación del ABP en esta propuesta, ver el documento Lineamientos Curriculares. Págs. 72 a 77

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no sólo la integración del proceso en su totalidad, sino la generación de aprendizajes significativos”18.

Ahora bien, ¿Cómo se definen los saberes en términos de contenidos desde esta propuesta? Como es obvio no existe una fórmula, ni un criterio preestablecido para definir los contenidos.

“Posner y Strike 8 (1976), por ejemplo, sugieren cinco posibili-dades para realizar secuencias de contenidos muy delimitados. Veamos:

a) Secuencias que tienen como referencia el mundo real. El contenido refleja las relaciones espaciales, temporales o entre atributos físicos que se producen en el mundo real: partes de las plantas siguiendo una disposición en el espacio, acontecimientos históricos producidos secuencialmente en el tiempo, ordenación de objetos por cualidades físicas, como la dureza, etc.

b) Secuencias de relaciones conceptuales. Son organizaciones de conceptos según las relaciones y dependencias entre ellos, siguiendo una estructura lógica. Para lograr el dominio de uno se precisa entender otros con anterioridad. Es el orden basado en las disciplinas.

c) Secuencias ligadas a procesos de indagación. Se derivan del proceso de generación, descubrimiento o verificación del conoci-miento. Reflejan la lógica de la metodología interna de cada área de contenido o de pensamiento.

d) Secuencias psicológicas de aprendizaje. Su argumento es que la naturaleza de la materia o del conocimiento no es lo importante, sino el encadenamiento de diferentes tipos de aprendizaje para alcanzar otros más complejos. En este caso están las tipologías de aprendizaje como la de Gagné o Ausubel. El orden de componentes considerando su grado de dificultad, internalización, requisitos, experiencia anterior, etc., son ejemplos de esas secuencias.

e) Secuencias relacionadas con la utilización del aprendizaje en contextos sociales, profesionales o personales. Es el caso de los centros de interés, los proyectos en torno a problemas sociales y actividades de la vida cotidiana”19.

Como podrá observarse y siendo eclécticos, estas cinco posibili-dades están dispuestas al momento de definir los saberes, esto dependiendo del tipo de Módulo. Pero cabría anotar que sea cual fuere la metodología al momento de decidir los saberes se debe evitar el “fragmentar”, como sucede con el modelo asignaturista, y así se deba reducir, en temas, conceptos o simplemente partes, no se puede perder la observación holística del saber en particular. Lo anterior de un lado; de otro tampoco se puede perder de foco que los saberes (contenidos) deben apuntar al aprendizaje significativo, pues en palabras de Pérez y Sacristán “un contenido pasa a ser valioso y legítimo cuando goza del aval social de quienes tienen poder para determinar su validez”20.

Los saberes en cada módulo deben organizarse de forma tal que permitan visualizar en ellos mismos la coherencia vertical y la coherencia horizontal.

El programa académico sugiere una ruta formativa crítica21 que posibilite la secuencialidad y la optimización, de de tal forma que los saberes de un módulo en particular involucran los saberes anteriores; esto en con el deseo de garantizar el desarrollo de la competencia en afinidad con los saberes propios del módulo. A esto se hace referencia en la coherencia vertical. Como se puede observar la apropiación de los saberes se asume en una forma helicoidal en niveles de complejidad creciente.

La coherencia horizontal se manifiesta especialmente en las disciplinas, en directa relación con las competencias específicas, básicas y genéricas. Dicho de otra manera y en lo posible a cada competencia le debe subyacer, la debe fundamentar una o más disciplina(s) de estudio asociada(s). Ahora bien, si las compe-tencias, en especial las básicas y genéricas son transversales -cruzan el programa académico- estarían en completa coherencia horizontal con todos los módulos de dicho programa.

Finalmente es de anotar que la coherencia vertical y horizontal se debe evidenciar también en la valoración de competencias, especialmente en la Valoración del Aprendizaje.

La Metodología: describe las estrategias didácticas y los contextos de enseñanza/aprendizaje que facilitarán la adquisición y desarrollo de las competencias en general. En este componente es relevante que el estudiante sea consciente del tipo de proceso formativo con el que convive y de la estrategia del ABP y el Proyecto Modular Integrador, explicado en el documento de Lineamientos Curriculares.

Desde la Didáctica como un sistema complejo, es lógico entender que la metodología no se puede reducir a una receta. Debe formular y sugerir una serie de acciones estratégicas de enseñanza/aprendizaje en unos espacios físicos y virtuales coherentes que posibiliten la construcción del conocimiento y el aprendizaje significativo.

Podría pensarse que el proceso de valoración de competencias (evaluación) corresponde a lo metodológico, y en efecto así es, pero dada su trascendencia en la formación por competencias se ha decidido considerarlo un componente de primer nivel en el SDM; pero es innegable su relación directa con el componente metodológico que aquí se expone.

Es de vital relevancia indicar que para el Sistema Didáctico Modular, las estrategias de enseñanza/aprendizaje deben marcar la pauta en esta propuesta que se autodefine como innovadora en nuestro medio colombiano. En virtud de ello se describen algunas características fuera de las ya indicadas a lo largo de este documento:

• Los Grupos de Estudiantes trabajarán mancomunadamente durante el desarrollo del Módulo22, esto crea lazos de amistad entre los miembros del mismo equipo y los otros.

• Cada Curso contará con el concurso de varios docentes que orientarán el Módulo, Equipo Docente. No se confunda con

ARROYAVE, Op. Cit p.31 - 32ARROYAVE, Op. Cit p.32 - 33Citado por ARROYAVE, Op. Cit p.34Entendida como una hipótesis inicial de trabajo didáctico Algo así como un equipo de fútbol a lo largo de todo un campeonato. No en vano se considera a un equipo de fútbol como el mejor ejemplo de trabajo en equipo.

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varios profesores que orientan diferentes materias como sucede en el modelo asignaturista.

• Las relaciones estudiante-docente, estudiante-estudiante y docente-docente; en constante interacción “trabajarán” juntos en la construcción del conocimiento desde una posición grupal e individual, sin perder la colectividad, solidaridad y tolerancia que el SDM desea implantar.

• Se hará constante uso de estrategias didácticas23 como el seminario, el foro, el debate etc.

• La dinámica académica, la permanencia de los estudiantes en la institución, en el aula, incluso la actitud pasiva, receptora de los mismos deberá ser reevaluada, puesto que el estudiante no estará, en toda ocasión, físicamente con el docente a su lado.

• El estudiante hará uso de su autonomía, esto en el sentido de él mismo plantearse su ruta, su camino al conocimiento, bajo la orientación del mismo Grupo y el Equipo Docente.

• Las aulas en su configuración deberán poseer las condiciones físicas y tecnológicas que posibiliten la propuesta que aquí se plantea. Es decir se debe contar con equipos de cómputo, conectividad, laboratorio y taller en todo integrado.

• La Valoración de Competencias hará uso de las diferentes posibilidades como la autoevalución, la coevaluación, la hete-roevaluación etc.

El futurólogo Alvin Toffler afirma que:

“Si las escuelas del futuro quieren facilitar la adaptación en fases ulteriores de la vida, tendrán que ensayar esquemas más variados. Clases con varios maestros y un solo estudiante; clases con varios maestros y un grupo de estudiantes, estudiantes organizados en fuerzas de trabajo temporales y en equipos de proyectos; estudiantes que pasen del trabajo en grupo al trabajo individual o independiente, y viceversa: todas estas fórmulas y sus permutaciones serán necesarias para dar al estudiante una visión anticipada de las experiencias con que se habrá de enfrentarse más tarde, cuando empiece a moverse en la variable geografía de organización de la Tercera Ola”24.

En suma el Sistema Didáctico Modular propende por una formación del ser humano donde cada estudiante, individual o colectivamente, asuma el compromiso y la responsabilidad de la autoformación, de la autodisciplina y la regulación, y del óptimo uso de los tiempos (dirigido, independiente y mixto)

La Valoración: describe el proceso de valoración de competencias. El estudiante debe ser conocedor tanto del proceso formativo, como de las estrategias de valoración de competencias a las cuales se va a exponer. Debe además ser conocedor de las técnicas e instrumentos de seguimiento a sus desempeños (fichas, listas de chequeo etc.) Dada la trascendencia de este componente del SDM el mismo se aborda en profundidad en el inciso 3 de este documento.

Las Fuentes de Información: están de acuerdo a la experien-cia vivida por el docente, el problema, el mismo módulo y los contextos mismos de enseñanza/aprendizaje (conectividad, por ejemplo.) Se debe definir una bibliografía y otras fuentes de información tales como portales de Internet, las empresas mismas del sector productivo, donde el estudiante se pueda apoyar y profundizar.

El Plan Operativo: Corresponde al componente organizativo que evidencia la integración de todos los anteriores. Para llevar al éxito al Módulo, semejante empresa, se requiere de una herramienta administrativa como es la planeación. El Plan Operativo del Módulo es ante todo un instrumento de comunicación, concertación, toma de decisiones y compromiso donde se hace manifiesta la planeación; que sin ser una camisa de fuerza, establece las condiciones para el logro del objetivo. El Plan Operativo del Módulo que se propone utiliza el llamado método WH o el método del reportero, el cual consiste en responder en una tabla a una serie de preguntas en prospectiva tales como:

¿Qué se hará?¿Cómo se hará?¿Quién lo hará? y¿Cuándo se hará?

En cuanto al ¿Qué se hará? este componente describe la/s competencia específica, las básicas y genéricas de mayor relevancia acorde con el módulo, como también el problema de investigación y los saberes.

El ¿Cómo se hará? describe las actividades académicas a desarrollarse en los diferentes tiempos definidos, las estrategias y los ambientes de enseñanza/aprendizaje donde se desarrollarán dichas actividades. También indica los instrumentos a utilizar en la Valoración de Competencias (Valoración del Aprendizaje.)

En el ¿Quién lo hará? asigna responsabilidades al Equipo Acadé-mico y en el ¿Cuándo se hará? se muestra en un escala de tiempo flexiblemente semana a semana las diferentes actividades acadé-micas que se llevarán a cabo durante el desarrollo del módulo.

El Programa Académico presenta una propuesta de Plan, el Equipo Académico (estudiantes y docentes) deberán convenir uno a seguir el cual se oficializará en el acta del Acuerdo Pedagógico.

BIBLIOGRAFÍA

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Para mayor profundidad a este respecto se sugiere hacer lectura del documento Lineamientos Curriculares, pág. 69 Alvin y Heidi Toffler. La Tercera Ola. La educación. Capítulo 39. Editorial Plaza & Janes, S.A, Barcelona, 1995. Citado por ARROYAVE. Pág. 44

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Ministerio de Educación Nacional. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: MEN, 2006.

AUTORES

FANNY YESCENIA PEREA ÑUSTEDirectora en comisión al Proyecto PAPYRUS-Institución Univer-sitaria Antonio José Camacho. [email protected]óloga en Sistemas –Universidad del Valle.Ingeniera de Sistemas – Universidad Antonio Nariño.Especialista en Gerencia Educativa – Universidad del Tolima.

CARLOS ARTURO MUÑOZ VARGASDirector de Programas -Institución Universitaria Antonio José Camacho. [email protected] Ingeniero Electricista – Universidad Autónoma de Occidente.Especialista en Gerencia Educativa – Universidad del Tolima.

FORMACIÓN POR COMPETENCIAS UNA EXPERIENCIA DE PROYECCIÓN REGIONAL EN LA UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER,

BUCARAMANGA - COLOMBIA

CARLOS ANÍBAL VÁSQUEZ CARDOZO [email protected] LEON GOMEZ

[email protected]

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

www.uis.edu.co

ABSTRAC

Esta ponencia presenta una experiencia, de especial interés, que implementa la Universidad Industrial de Santander (UIS) -Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia. Es un proceso vivido, en el marco del fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica que adelanta el Ministerio de Educación Nacional Colombiano (MEN), con el propósito de formar profe-sionales con competencias para participar competitivamente en el mundo productivo y social. Para ello, se realiza un trabajo de construcción curricular concertado entre el sector productivo, el sector académico (Educación media y superior) y el sector gubernamental. Los actores educativos (docentes, administrativos, sector productivo y comunitario) han participado en un proceso de autoformación y de carácter colaborativo, combinando la presencialidad con el trabajo en línea, para ofrecer un currículo por ciclos propedéuticos y competencias.

Palabras Clave.

Competencias en agroindustria, Competencias, Formación Técnica y Tecnológica, Malla curricular.

1. LA CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL 1.1 EL PROBLEMA

El proyecto que nos ocupa se inscribe dentro de la búsqueda de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica, para lo cual el MEN convocó a las universidades a presentar proyectos

con este objetivo. El proyecto de la UIS, “TRANSFORMACIÓN DE LA CADENA EDUCATIVA MEDIA, TÉCNICA Y TECNOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS REQUERIDAS POR EL SECTOR AGROINDUSTRIAL DEL DEPARTAMENTO DE SANTANDER”, planteó como horizonte el siguiente problema:

¿Cómo la formación basada en competencias contribuye a la pertinencia, la calidad, la cobertura y permite asumir el reto de profesionalizar, dignificar al hombre y las labores del campo?

Con el anterior horizonte se constituyó la ALIANZA EDUCATIVA AGROINDUSTRIAL SANTANDER, conformada por tres sectores aliados así:

a) El sector agroindustrial (caucho, cacao, frutas y hortalizas) representado por PROCAUCHO, FEDECACAO, ASOHOFRUCOL, CORPOICA y SAS (Sociedad de Agricultores de Santander)

b) El sector educativo integrado por la UIS y las instituciones de Educación Media (IEM):

• INEM de Bucaramanga• Instituto Técnico Agropecuario Duarte Alemán y Colegio Metro-politano del Sur, en Floridablanca.• Fundación El Camino (SAT) en Barbosa• Colegio Integrado del Carare, en Cimitarra• Centro Educativo Cirales, Colegio San Luis Gonzaga y Colegio El Centenario en el Carmen de Chucuri.

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c) El sector gubernamental representado en Gobernación de Santander, Alcaldías de Bucaramanga y Florida y Secretarías de Educación Departamental y Municipal de Florida y Bucaramanga.

Así, desde la metodología relación sector productivo - sec-tor educativo - sector gubernamental y el enfoque de ciclos propedéuticos, se presenta un programa de alta calidad en agroindustria, con visión internacional y perspectiva regional.

En el trabajo conjunto con el sector productivo agroindustrial se puso en evidencia que, aunque éste se concibe como una importante oportunidad económica para superar el atraso y la pobreza, el país no ha podido aprovechar competitivamente las ventajas comparativas de su territorio, por lo que la sociedad, en su conjunto, no valora la importancia del sector; el campesino no quiere serlo, no quiere quedarse en el campo y prefiere que sus hijos busquen su horizonte en otros ámbitos de desarrollo; subvaloración que se acrecienta, dada la escasa oferta de educación superior en lugares distantes de las capitales y, si existe dicha oferta, es palpable la estrecha relación de la educación con la vida productiva del campo. Esta situación ha contribuido a la crisis de las profesiones comprometidas con el desarrollo tecnológico y la innovación de la agricultura y la agroindustria.

Lo anterior es percibido por la Alianza Educativa Agroindustrial Santander como un gran reto para motivar a la comunidad rural hacia el Programa Agroindustrial por Ciclos Propedéuticos; programa que se presenta como una alternativa para la modernización del campo, manteniendo al talento humano en su lugar de origen y profesionalizándolo para que, con criterios de calidad, pertinencia y amor por su región y su que hacer, asuman protagónicamente el reto de impulsar el desarrollo regional y la competitividad en el contexto nacional e internacional.

1.2 EL PROCESO DE INDAGACIÓN O ESTUDIO DE REFERENTES

Desde el problema propuesto y, con los propósitos ya mencionados, se reorientó el estudio de fuentes primarias y secundarias nacionales e internacionales, para el conocimiento y compren-sión de los procesos, productos, mercados, clientes, empleados, recursos del sector y, la incidencia de todos ellos, en la educación, en calidad de vida de las personas y en el entorno regional. Son algunos retos:

Las demandas globales buscan un crecimiento económico más equilibrado y con mayor equidad, con estrategias efectivas en el combate contra la pobreza, la degradación del ambiente y el deterioro de los recursos naturales, mediante criterios de organización, tecnología e innovación, con enfoque de cadenas productivas y con perspectiva integral de los agronegocios.

El concepto de cadena productiva ha evolucionado y la vieja cadena productiva, secuencial, estática, analógica, está siendo reemplazada por una nueva cadena no lineal, dinámica, colabo-rativa, sistemática, escalable y digital.

En cuanto a nuestro país diferentes estudios y análisis del sector agropecuario y agroindustrial señalan que, la falta de la articu-lación y coordinación del sistema de educación, investigación,

desarrollo tecnológico - innovación con la problemática productiva y de vida de los actores, es el factor primordial que incide en su baja competitividad y en su poca contribución a la satisfacción de necesidades materiales y espirituales, así como en la oportunidad de aprovechar los recursos para vivir y convivir dignamente.

A estos retos del contexto nacional e internacional debe responder el Departamento de Santander que cuenta con 87 municipios; en 52 de ellos, la población rural es mayor al 70% y se ocupa principalmente de los renglones productivos que se muestran en la siguiente figura:

Figura 1. PrincipalesRenglones productivos agrícolas de Santander.(Plan de Desarrollo Departamental de Santander 2008-2011).

Al analizar los desafíos mencionados y las tendencias de creci-miento agrícola mundial, nacional y regional, se valora el aporte de la Alianza Educativa Agroindustrial Santander al proceso formativo en su Programa Agroindustrial por ciclos propedéuticos, respondiendo a necesidades tales como: i) inversión en la edu-cación del talento humano de las zonas rurales; ii) fortalecimiento de la investigación en esta área; iii) integración y cooperación entre diversos sectores; iv) progreso técnico y tecnológico e v) incidencia en los mejores niveles de vida de las poblaciones y regiones.

1.3 LA DECISIÓN DE OPTAR POR COMPETENCIAS.

El análisis de la realidad agroindustrial y la caracterización de la región en sus dimensiones subjetiva, social y objetiva, convocan a una transformación de los procesos educativos y, por ende, de los procesos curriculares. Es por eso que, la Alianza Educativa Agroindustrial Santander, hace una revisión de diferentes con-cepciones de competencias, en las que cuenta la perspectiva de las ciencias del lenguaje, las ciencias cognitivas y la sociocultural y, sin desconocer el avance y aporte de la diversidad de concep-tos, con muchos de los cuales se comparte puntos de vista, opta por la visión de competencias desde la perspectiva semiótica. La semiótica se ocupa de la comprensión y producción de sentido; el cual tiene que ver tanto con los discursos como con nuestras prácticas; con los objetos culturales que producimos y con las realidades naturales que interpretamos.

La competencia, desde la perspectiva semiótica, es una estructura compleja constituida por la interrelación de la competencia cognitiva y la competencia potestiva. Un sujeto tiene competencia cuando

Cacao21,38%

Tabaco2,85%


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sabe hacer (competencia cognitiva) y puede hacer (competencia potestiva). La competencia cognitiva está formada por el el saber modal o saber operatorio, saber cómo hacer algo y el saber semántico o proposicional, que es el saber sobre los estados y cosas del mundo y, esta última en competencia categorial (saber proposicional abstracto) y competencia factual (saber proposicional concreto). Así mismo la competencia involucra el acto, la modalidad y la performancia (Serrano, 2003).

El acto es lo que hace ser, es lo que hace que lo que no es, sea, lo que permite el paso de la potencialidad a la existencia. A través del acto: (ser-hacer) se manifiestan las condiciones del sujeto que es y actúa para transformar algo de la realidad. Quien realiza un acto es porque tiene competencia. La modalidad, hace referencia al saber hacer, es una condición previa que condiciona el acto. La performancia es la realización o actuación.

La siguiente figura resume el concepto de competencia:

Figura 2. Concepto de Competencia (Serrano, 2003)

La competencia, desde esta perspectiva destaca:

a) El desplazamiento de la competencia como resultado, a la competencia como condición del acto: del ser y el hacer; se pregunta por el ser del sujeto: por su naturaleza por cómo es, qué lo caracteriza y lo define como tal; por el hacer del sujeto: qué hace, cómo lo hace, por qué lo hace, qué le permite hacer u obrar. De esta manera considera que el ser del sujeto se transforma y se construye a través de su hacer (autopoiesis).

b) La competencia se concibe como un proceso en construcción, de carácter continuo, a través de secuencias de aprendizaje a largo plazo.

c) Se debe contar con escenarios coherentes para su puesta en acción.

d) Es un dispositivo de solidaridad.

e) No se reduce al hacer sino considera las condiciones que hacen posible el ser y el hacer, sin esas condiciones el sujeto no hace y no es; por consiguiente, la acción pedagógica se asume como mediación.

f) La competencia se demuestra de varios modos o con varias modalidades: querer, deber, poder y saber: ellas son capaces de modalizar el hacer y el ser (actuación).

g) Concebida como las condiciones del ser y del hacer, se relaciona con un sujeto situado capaz de autopoiesis, de crear las condiciones para ser, hacer, poder, pensar, evaluar y transformar la realidad desde las prácticas socioculturales, políticas y productivas, gracias a que los actores construyen sentidos en un proceso intersubjetivo, en una red de interpretación y relaciones complejas.

h) Asume a los sujetos en sus potencialidades y posibilidades, valora sus capacidades creativas y establece interacciones a partir de principios dialógicos, en un entramado ético, estético, objetivo para potenciar a los sujetos capaces de reinventar sus formas de “ser siendo” en diversidad y multiplicidad de situaciones de su vida personal, social, comunitaria y productiva.

i) Valora la acción humana: las lógicas, las relaciones abiertas, problematizadoras, divergentes, los procesos vividos como praxis, la interacción yo-tu-nosotros (Alvarado, 2007), (Rosales, 2008).

De este modo, el enfoque de competencia, orienta la formación del sujeto tanto para la vida, como para la vida profesional, para actuar individual, colectivamente y hacer comunidad para que, en nuestro caso, desde el ámbito agroindustrial, contribuya al proyecto social y comunitario. Esta perspectiva nos convoca a pensar de manera diferente el proceso de formación y de cons-trucción curricular (Malla curricular) la enseñanza, el aprendizaje, la investigación, los ambientes de aprendizaje, las didácticas, la evaluación y la proyección social.

Con esta opción se espera seguir fortaleciendo las relaciones de la educación superior con la educación media, el sector empre-sarial agroindustrial y gubernamental, asumir el reto de superar paradigmas educativos en la educación superior y contribuir a la reinvención del papel de la Universidad en torno a su proyecto ético para el desarrollo regional y el desarrollo agroindustrial, con perspectiva regional y visión global.

2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA MALLA CURRICULAR2.1 EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE PERFILES Y DE LA MALLA

A continuación se describe el proceso de construcción de perfiles y Malla curricular:

a) El proceso inició con la percepción de la necesidad de formación de profesionales en agroindustria por parte de la UIS.

b) Se conformó un comité académico de la UIS, con el fin de abordar el fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica, de acuerdo con la política institucional y los lineamientos del MEN.

c) La Alianza Educativa Agroindustrial Santander apoya el trabajo conjunto y retroalimentación permanente entre los sectores corresponsables.

d) Se realizó, en construcción colectiva, el estudio de referentes internacionales, nacionales y regionales y se adelantó un estudio de viabilidad para conocer las necesidades académicas, de infraes-tructura y financiera que permitiera el ofrecimiento del programa.

e) Se realizó el análisis funcional para obtener información sobre las actuaciones eficaces y pertinentes de los profesionales en el

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sector agroindustrial, teniendo en cuenta el carácter propedéutico y la diferencia entre un profesional, un tecnólogo, un técnico profesional y un técnico laboral. De igual manera, se tuvo en cuenta el concepto de cadena productiva para el sector agroin-dustrial (caucho, cacao, frutas y hortalizas) y se analizaron los respectivos mapas funcionales.

2.1.1 CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL

Las fases realizadas en este proceso fueron las siguientes:

• Se tradujeron las funciones identificadas en el sector productivo a competencias generales, teniendo en cuenta las que corres-ponden a cada ciclo para cumplir eficientemente sus funciones en el entorno laboral, los resultados que debe lograr en la solución de los problemas presentados por el sector productivo y las nece-sidades de integración a la vida social y comunitaria. Así mismo se definieron las unidades de competencia y los campos de actuación.

• Se validó esta información con nuevos representantes del sector productivo (cacao, caucho, frutas y hortalizas) mediante un trabajo de retroalimentación con grupos focales y entrevistas en profundidad.

• Estos resultados se contrastaron, además de los referentes antes mencionados, con el sistema nacional de ocupaciones y con la información procedente de las mesas sectoriales del SENA.

2.1.2 CONSTRUCCION DE LA MALLA CURRICULAR

• Se definieron los módulos asociados a las unidades de competencia.

• Se organizó el itinerario formativo a través de la malla curricular. El proceso de formación se describió en coherencia con las competencias requeridas por la cadena productiva agroin-dustrial así: Producción Agropecuaria, Comercialización de la Producción Agropecuaria, Industrialización y Comercialización Agroindustrial.

• Se definieron los proyectos integradores: Proyecto líder que orienta todo el proceso formativo: Proyecto Agroindustrial; Proyecto de Producción Agropecuaria (Núcleos de Establecimiento, Mantenimiento, Labores de Cosecha y pos cosecha); Proyecto de Comercialización Agropecuaria, Proyecto de Industrialización y Proyecto de Comercialización Agroindustrial.

• Se estableció la secuencia de módulos para cada proyecto, teniendo en cuenta el componente propedéutico y los requeri-mientos del perfil de los ciclos: Técnico Laboral en Producción Agrícola, Técnico Profesional en Producción Agropecuaria y Tecnólogo Agroindustrial.

•Se realiza un proceso de validación continua con el sector productivo y los grupos focales. Se retroalimenta para lograr coherencia entre todos los elementos que componen la malla.

Para mayor comprensión se presenta, a continuación, el proceso de diseño curricular y, en el Anexo 1, se muestra la Malla Curricular, por ciclos propedéuticos.

Figura 3. Construcción Curricular.Fuente: Construcción propia.

2.2 LA COHERENCIA DE LA MALLA CURRICULAR CON LAS COMPETENCIAS

La malla curricular es coherente con el concepto de competencia desde la perspectiva semiótica porque:

a) Las competencias modales (querer, deber, hacer y poder) orientan el proceso integral, representado en la malla curricular, es decir, el vivir personal, social, comunitario y profesional de los actores educativos. La dimensión modal no sólo caracteriza la competencia de los sujetos, sino también el modo de existencia del proceso educativo conectado con el social y el productivo agroindustrial; ella se entreteje a partir de los objetivos, acciones y presupuestos para que los propósitos se cumplan.

Para lograr la coherencia, las competencias se organizan de la manera como se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro 1. La Organización de las Competencias en el Currículos (Rosales, 2008)

b) La malla se articula a las competencias desde el concepto de cadena productiva y de cadena educativa. En cuanto a la cadena educativa, armoniza con las IEM, a partir de la cons-trucción compartida, las competencias básicas y las laborales


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específicas, al proyecto educativo institucional PEI. Con respecto a la cadena productiva, la malla propone una ruta (Técnico laboral, Técnico profesional y Tecnólogo), a través de la cual, el estudiante podrá dimensionar la amplitud del impacto que, sobre el sector agroindustrial, ejercen la productividad y la competitividad, y cómo puede insertarse en un proceso para contribuir al desarrollo de dicho sector.

c) La estructura responde al concepto de competencia, desde la perspectiva semiótica, ya que es abierta, flexible, dinámica, multidisciplinaria e interactiva. Posibilita el diálogo entre actores educativos, niveles y de éstos con su entorno. Se vincula con la vocación productiva de las regiones ya que abre trayectos de acuerdo con los problemas y características específicas de cada unas de las regiones en las cuales el programa hace presencia.

d) La articulación de las competencias al currículo, a la vida y al mundo productivo, se pretende mediante la generación de espa-cios viables para la formación participativa y colectiva, a través de estrategias comunicativas y pedagógicas y de ambientes de aprendizaje, con una visión que trascienda lo local. Estas estrategias y ambientes son pertinentes, por cuanto apuntan a la generación de valores,integración de conocimientos, relación con los aliados y una apropiación por parte de la comunidad educativa para apuntarle a la sostenibilidad del proceso.

2.3 LA COHERENCIA DE LA MALLA CURRICULAR CON EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS y PROBLEMAS (ABP).

El desarrollo de la malla curricular toma el enfoque de proyectos como ejes integradores y núcleos que superan la fragmentación del conocimiento y el énfasis en contenidos de los programas convencionales, para adecuar la oferta a las necesidades de las personas, al sistema productivo y a la vida en general.

Los proyectos dan respuesta a problemas centrales de la región. Este enfoque se considera relevante para promover el progreso del sector rural, a partir del conocimiento de la región, de sus fortalezas y debilidades, así como también de los mercados nacio-nales e internacionales, para inducir en las opciones de desarrollo que el campo necesita.

Desde la perspectiva de los problemas, la Malla Curricular organiza el programa y lo orienta para: i) explorar continuamente el entorno con una perspectiva global, ii) generar identidad regional, iii) abrir posibilidades de acuerdo con las necesidades, características, procesos y productos específicos de cada región y, iv) formar per-sonas comprometidas con su realidad regional, capaces de ofrecer soluciones creativas y pertinentes a las exigencias de su contexto nacional e internacional. Estos problemas representan el referente particular de la estructura modular.

En la siguiente figura se observa la organización de los proyectos en la Malla Curricular:

Figura 4. Estructura de proyectos en la Malla Curricular.Fuente: Construcción propia.

2.4 COHERENCIA DE LA ESTRUCTURA MODULAR CON LAS COMPETENCIAS.

2.4.1 ESTRUCTURA MODULAR

La estructura curricular está organizada por módulos en los cuales se desarrollan competencias básicas, específicas y trans-versales, orientadas al análisis de alternativas viables para la solución de problemas reales de la región. Desde el punto de vista del Programa Agroindustrial por ciclos propedéuticos, un módulo es:

• Una estructura orientada a que el estudiante logre las compe-tencias requeridas para actuar y dar respuesta a problemáticas, tanto en el campo productivo como en los distintos ámbitos de su actuación social, personal y profesional.

• Una unidad de conocimiento integrada por competencias afectivas, cognitivas y pragmáticas.

• Una unidad de competencia que integra actuaciones, objetos de valor y evidencias.

El módulo se construye con una visión integradora orientada a un sujeto en situación (vocación productiva) y en un contexto determinado (localidad en la cual vive). En él se articulan unidades especificas propias de cada modulo, según el área disciplinar y unidades transversales. Las unidades transversales hacen relación a los conocimientos y competencias de diversas dis-ciplinas (Matemáticas, Química, Biología, Comunicación, Ética y Desarrollo Comunitario), articuladas a los ejes integradores (problemas y proyectos). No basta con realizar lo que se propone en cada módulo en sus aspectos específicos, también es nece-sario interrelacionar e incorporar, en las acciones, los aspectos de las diferentes unidades transversales.

Los módulos son significativos, pertinentes para la solución de problemas del sector agroindustrial y desarrollan las competen-cias requeridas por el sector y la vida; para ello, combinan estrategias comunicativas y pedagógicas (proceso autoformativo y colaborativo que abordan la experiencia de manera problémica) y ambientes de aprendizaje y de evaluación (coherentes con la formación basada en competencias y el enfoque de aprendizaje basado en problemas ABP).

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2.5 LA MALLA CURRICULAR Y LOS CICLOS PROPEDEUTICOS

Los ciclos propedéuticos se caracterizan por ser núcleos básicos de conocimiento, unidades independientes con características propias que, a su vez, forman parte de una cadena o secuencia y, por lo tanto, están articuladas estructuralmente al todo. Lo anterior está en correspondencia con el concepto de cadena educativa del MEN, el cual se muestra en la siguiente figura:

Figura 5. Estructura de Ciclos propedéuticos (MEN, 2007)

Los ciclos propedéuticos conciben y organizan la educación de manera flexible, secuencial y complementaria. Las siguientes características propuestas por el MEN y, complementas por el investigador Sergio Tobón, permiten aclarar el concepto de ciclos propedéuticos (Tobón, 2004):

Cuadro 2. Característica de los Ciclos propedéuticos(MEN, 2007), (Tobón, 2004)

En la siguiente figura del MEN, se expresa la articulación de los ciclos propedéuticos en el proceso formativo.

Figura 6. Formación por Ciclos propedéuticos (MEN, 2007)

La malla curricular de Tecnología Agroindustrial por ciclos prope-déuticos se muestra en el Anexo 1.

3. LAS IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA

De acuerdo con Ruiz, citado por Tobón: “Todo lo que pasa en y alrededor de los procesos formativos, se da en el marco de las interdependencias dinámicas y autoorganizativas que producen profundos cambios, donde los diversos componentes encierran una pluridimensionalidad que integra aspectos cognitivos, admi-nistrativos, políticos y tecnológicos” (Tobón, 2004). En nuestro caso, la construcción y la implementación del currículo basado en competencias, ha significado cambios en las gestiones académica y administrativa.

3.1 LOS CAMBIOS EN LA GESTIÓN ACADEMICO-ADMINIS-TRATIVA DE LA UNIVERSIDAD

a) Cogestión con diversos sectores para la oferta de programas. La formación basada en competencias y ciclos propedéuticos, exige un proceso de cogestión con diversos sectores (producti-vo, gubernamental y comunitario) para la toma de decisiones orientada a la oferta de programas innovadores, lo cual significa compromisos de la Universidad con:

• El desarrollo y la competitividad regional y nacional

• La articulación de los planes institucionales con los propósitos y acciones de la alianza en pro de la calidad, pertinencia, oportu-nidad y agilidad en el desarrollo de los programas.

• Las opciones no convencionales en cuanto a la oferta y estructuras renovadas, flexibles con impacto en el desarrollo de sectores estratégicos.

b) Renovación de sistemas de información, comunicación y re-glamentos, para hacer coherente y ágil la admisión, la matrícula, el proceso pedagógico, el calendario y la evaluación, entre otros, en correspondencia con los criterios de flexibilidad curricular, las necesidades y proyecciones del sector productivo y el desarrollo regional.

c) Aplicación de metodologías para el acompañamiento, el apoyo y aseguramiento de la calidad del aprendizaje. Implica desplazar el énfasis de la enseñanza al aprendizaje y abordar la formación de competencias “a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, reli-giosos, deportivos, ambientales y artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealización, interacción social y vinculación laboral” (Tobón, 2004). Estas metodologías contribuyen a la disminución de las tasas de deserción, reprobación y repitencia de los estudiantes en programas convencionales.

d) Entretejido de la docencia, investigación y extensión. Desde el ámbito de las competencias, se requiere pensar y actuar problé-micamente, con capacidad de exploración e indagación; pasar a una enseñanza y un aprendizaje que dé cuenta de problemas reales en situaciones reales; una docencia inserta en la realidad y con la participación de muchos actores realmente comprometidos. De esta manera la unidad regional que administra los progra-mas, en el caso concreto de la UIS, pasaría de ser un Centro de Atención a Estudiantes (CAE), a un Centro de atención a la Comunidad (CAC).


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e) Actuación heurística y problematizadora de docentes y estudiantes, en la que se entrelaza lo afectivo, lo pragmático y lo cognitivo. Desde el punto de vista de la mediación, de la enseñanza y del aprendizaje significa: pasar de contenidos a competencias, de asignaturas a módulos; de dar información y de entregar contenidos a aprender autónomamente, mediante una mentalidad que guía una actuación critica, indagadora e innovadora.

f) Articulación con la educación media para “facilitar la continuidad, movilidad y transferencia de los estudiantes entre los niveles de educación media, técnica profesional, tecnológica y profesional universitaria”, superando de esta manera la formación fragmen-tada y descontextualizada (Escobar, 2008).

Todo lo anterior significa modelos administrativos flexibles para, por ejemplo, permitir múltiples entradas y salidas de los estu-diantes, validar saberes previos y nuevas maneras y métodos de realizar el proceso de matrículas.

3.2 LA FORMACIÓN DE LOS ACTORES EDUCATIVOS

La formación basada en competencias plantea una estrategia comunicativa y pedagógica fundamentada en la intercreación como lo plantea Tobón: “hay una intercreación entre el hombre y la cultura: la cultura crea al hombre y el hombre crea la cultu-ra. Es desde este postulado que surge la propuesta de abordar la formación de competencias como un proceso recursivo y dialógico, por medio del cual la sociedad forma a sus miembros para la autorrealización y, a su vez, es esta formación la que posibilita la permanencia y continua recreación de la realidad” (Tobón, 2004).

El trabajo pedagógico en el programa de Agroindustrial se hace complejo, multidisciplinario, intersectorial e interregional, en las fases de planeación, desarrollo y evaluación ya que:

a) Convergen distintas disciplinas, sectores (caucho, cacao, frutas y hortalizas) y actores de diversos municipios (Bucaramanga, Floridablanca, El Carmen de Chucuri, Cimitarra y Barbosa) La participación conjunta incide en los resultados y en la calidad del programa.

b) El sector productivo no es un observador ni el sector aca-démico único responsable de la formación de profesionales. Un aprendizaje emprendedor, productivo y competitivo de los educandos va de la mano de una enseñanza emprendedora, productiva y competitiva de los educadores.

c) El programa ha requerido la formación de actores educativos (administrativos, docentes, representantes del sector productivo y comunitario) en programas de formación basada en competen-cias y ciclos propedéuticos, que entrelazan los saberes académicos y los saberes del sector productivo, las diversas situaciones y contextos según la vocación productiva, los procesos, los actores y la vida socio-cultural, a partir de procesos autoformativos y de construcción colectiva. La siguiente figura describe la organización de los actores en el proceso formativo:

Figura 7. Organización de los actores en el proceso formativoFuente: Construcción propia

3.3 LA PEDAGOGIZACIÓN DE LOS AMBIENTES PRODUCTIVOS

La formación basada en competencias, desde la perspectiva semiótica, evidencia un nuevo concepto de ambientes de apren-dizaje, al señalar que la competencia se adquiere y se demuestra en la actuación, en un escenario y como un proceso en construcción. En el caso del programa Agroindustrial por ciclos propedéuticos, los ambientes de aprendizaje, orientados a la investigación, la innovación y el desarrollo tecnológico y agroindustrial de la región, requiere ambientes académicos, productivos, agroindustriales, investigativos, comunitarios y socio-culturales, que permitan a los actores interactuar a la luz de una visión global, una perspectiva local y el “proyecto ético de vida” (Tobon, 2004).

En el caso del sector productivo, los ambientes de aprendizaje deben servir de apoyo y soporte para los proyectos productivos e investigativos de los estudiantes, con fines de productividad y competitividad. Esta concepción hace corresponsables a los diferentes aliados, del fortalecimiento de los espacios que existen y los invita a trabajar conjuntamente para hacer inversiones de mayor envergadura, a la luz de referentes internacionales.

3.4 LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA VIRTUAL

En el proyecto de Agroindustrial, la virtualidad se valora como elemento de especial importancia para favorecer la comunicación y el diálogo, a partir de la identidad y de la vocación productiva regional y, también, para crear espacios que permitan comprender el aporte, desde estas dimensiones, al aprendizaje autónomo y creador.

Así, la virtualidad, más allá de usar recursos tecnológicos, en el proyecto propone un proceso caracterizado por:

a) Partir de un diagnostico de la cultura de la virtualidad en las zonas, para conocer la existencia de recursos tecnológicos y de conectividad y la relación de los participantes con los medios tecnológicos. El diagnóstico permite descubrir limitaciones y

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diferencias pero, sobre todo, posibilidades y, razón de ello, se decide aprovechar la ventaja de la virtualidad para construir una comunidad educativa agroindustrial.

b) La interacción entre autores de módulos y tutores para realizar un proceso pedagógico, como ya se dijo, de autoformación y construcción compartida. A través de diversos recursos tecnoló-gicos (LMS Moodle, Google Doc, el correo electrónico, Google Talk y el Sistema de videoconferencia UIS), se favorecen los intercambios que han permitido planear conjuntamente, acom-pañar y monitorear el proceso y, a su vez, evaluar mutuamente. El proyecto ha querido reconocer el talento existente en las zonas; de esta manera los autores y tutores, ubicados en los municipios mencionados, son conocedores de la zona, la cultura y la mayoría están inmersos en el medio productivo; lo anterior se une a la multidisciplinariedad ya que los colectivos integran disciplinas como la química, la matemática, la biología, el desa-rrollo comunitario y la comunicación. En el Anexo 2 se describe la naturaleza del uso de algunos recursos tecnológicos y se muestra su respectiva dirección electrónica.

c) El fortalecimiento del proyecto socio-cultural-agroindustrial, al facilitar el desarrollo conjunto, mediante una continua interrelación entre docentes, sectores y localidades, entre tutores y estudiantes

en un interaprendizaje; palabra de Simón Rodríguez, según Daniel Prieto para señalar que, la “clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de los demás (Prieto, 1996). Resulta imposible el interaprendizaje si se parte de una des-calificación de los otros. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree”. El interaprendizaje virtual propone un trabajo pedagógico “acción-reflexión-acción” centrado en el intercambio de experiencias entre los participantes, a partir de problemas y proyectos productivos, en un movimiento que permite ir de lo propio, de la experiencia, de la práctica a los conceptos y de éstos a la práctica nuevamente.

De la manera, anteriormente descrita, se realiza un proceso de acompañamiento, de asesoría permanente que complementa la actividad presencial, reconociendo las características específicas y la autonomía en el aprendizaje. De igual manera se reconoce la heterogeneidad de los contextos, la diversidad de proyectos y problemas productivos para emplear los recursos tecnológicos que surgen, muchas veces, de los mismos participantes, sin des-cartar el uso de medios y materiales tradicionales como: Radio, video, audio, CD ROOM, entre otros.

ANEXO 1: MALLA CURRICULAR POR CICLOS PROPEDÉUTICOS

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ANEXO 2: DIRECCIONES ELECTRÓNICAS DE LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS-FORMACIÓN DE ACTORES EDUCATIVOS

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y LA FORMACIÓN POR CICLOS EN INGENIERÍA

Conocimiento y visión de la Educación Técnica y TecnológicaDora Marcela Martínez Camargo

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad Tecnoló[email protected]

Resumen

La Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas con una historia de 15 años, inicia sus actividades académicas ofreciendo seis programas tecnológicos, estos programas, enmarcados en proyectos curriculares. Dentro de la concepción de proyecto se planteó una formación por ciclos, así las cosas cada proyecto curricular coordinaba tres ciclos: un primer ciclo tecnológico, uno segundo denominado especializa-ción tecnológica y un tercer ciclo denominado ingeniería. Hoy en día y después de todos unos procesos de reforma curricular actualmente se cuenta con seis programas de tecnología y sie-te programas de ingeniería todos enmarcados en un modelo de formación tecnológica por ciclos.

Estos procesos de reforma han permitido llegar a una estructura de los programas de acuerdo a lo planteado por las diferentes asociaciones que se encargan de la formación general linea-

mientos para la formación tanto de tecnólogos (ACIET) como de ingenieros (ACOFI).

De igual manera cada uno de los aspectos que involucran el desarrollo de los programas implica llevar a cabo cada una de las actividades sustantivas de la Universidad, estás son investi-gación, extensión y docencia.

El trabajo aquí expuesto busca dar a conocer como a través de la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, a la luz de un modelo de formación por ciclos en el área de la ingeniería desarrolla su currículo.

Palabras clave:

Currículo, investigación, extensión, docencia, ciclos, educación tecnológica, ingeniería

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Origen de la Facultad Tecnológica

La Universidad Distrital Francisco José de Caldas como parte del plan de expansión y articulación con Bogotá Distrito Capital concibe, en 1993, un proyecto de ampliación y extensión del servicio educativo encaminado a la formación tecnológica de los bachilleres residentes en las localidades de la ciudad capital que carecían de educación superior pública.

En el marco del estudio denominado Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Ciudad Bolívar, Santafé de Bogotá D.C. en convenio con las Unidades Tecnológi-cas de Santander, la Universidad Tecnológica de Pereira, la Univer-sidad Pedagógica Nacional y el SENA, la creación de la Facultad Tecnológica se justifica desde las siguientes perspectivas (ASESEL & Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 1994):

• Existencia de una demanda insatisfecha por educación superior.

• La necesidad de generar nuevas opciones de cualificación para el ingreso al mercado laboral calificado, dirigidas especialmente a los jóvenes de las localidades del sur de la ciudad interesados en aumentar sus posibilidades de ascenso social.

• Solventar la insuficiencia nacional de tecnólogos calificados aptos para incorporarse al sector productivo y satisfacer sus necesidades de formación para el trabajo.

• Necesidad de aumentar la participación en la oferta de cupos de educación superior por parte del sector oficial.

• Respuesta a las limitaciones en el desarrollo de una cultura tecnológica propia.

• Falta de estímulos para que los jóvenes residentes de la periferia sur de Bogotá terminen exitosamente sus estudios secundarios y continúen su proceso educativo a un nivel superior.

• Necesidad de disminuir los niveles actuales de rotación de la mano de obra causados por el ingreso al mercado de trabajo de jóvenes con niveles de calificación poco acordes con las necesi-dades actuales y cambiantes de la industria.

• Mejora de los niveles de ingresos de la población.

• Insatisfacción del sector industrial.

Se esperaba que el proyecto, que debía iniciar actividades en el segundo semestre de 1994 (94-II)1, para finales del primer semestre de 1997 (97-II) brindará los siguientes frutos (ASESEL & Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 1994):

• Satisfacer (…) una necesidad humana fundamental de la comunidad, cual es la de capacitación para el desempeño laboral eficiente y la obtención consecuente de un mejor nivel de vida.

• Lograr (…) presencia Física de la Universidad Distrital en el Sur de Santafé de Bogotá D.C.,

• Iniciar el ofrecimiento (…) escalonado de por lo menos diez programas de educación tecnológica y de especializaciones conexas, en un horizonte de cuatro años.

• Formar y capacitar (…) por lo menos 600 tecnólogos anuales.

• Generar (…) cerca de 150 empleos calificados –cuerpo docente y directivo- considerando las premisas de que las carreras tecnológicas operarán con profesionales recién egresados a la universidad únicamente para tal fin.

• Orientar (…) los perfiles de formación a las necesidades actuales de la industria en un ambiente de apertura e internacionalización de la economía.

• Aumentar (…) la inversión social que realiza la Alcaldía Mayor de Santafé de Bogotá en las zonas deprimidas de la ciudad.

El estudio técnico-económico sustenta la presentación del proyecto ante las instancias decisorias de la universidad (Consejo Académico y Consejo Superior Universitario) e inspira el Plan de Desarrollo Institucional (septiembre, 1994) para el estableci-miento en la Universidad Distrital de las carreras de: Tecnología Eléctrica, Tecnología Mecánica, Tecnología Industrial y Tecno-logía Electrónica. Es así como el primer semestre de 1995 se iniciaron las actividades con estos primeros cuatro programas, posteriormente hacia 1996 en convenio con El Jaime Isaza Cadavid se iniciaron actividades en Tecnología en Sistematización de Datos y tecnología en Construcciones Civiles.

Hacía la conceptualización para la creación de un modelo

Para 1998 la Facultad Tecnológica solicita la creación de unos programas de ingeniería y otros en especializaciones tecnológicas, solicitud que en aquel entonces se realizaba ante el ICFES, esa propuesta buscaba darle oportunidades de acceso a los programas de Ingeniería a los tecnólogos graduados, es decir quitar el techo que hasta ese momento tenían. La solicitud se hizo para siete ingenierías y siete especializaciones, para ese entonces el modelo, denominado por ciclos para la Universidad, tenía tres titulaciones tecnólogo, especialista tecnológico e ingeniero.

La expedición de los Decretos 792 y 808, hoy derogados, propicia al interior de la Facultad Tecnológica una serie de reflexiones académicas en relación con el modelo de educación por ciclos que se venía ofreciendo y, en particular, en lo relacionado con el requerimiento de cursar las especializaciones tecnológicas para acceder a los programas de ingeniería. Se recurre entonces a la revisión de los modelos de formación de países como: Alemania, Francia y España y, a evaluar los resultados que a la fecha se evidenciaban en relación con la implementación del modelo de formación. Estas reflexiones condujeron a la reestructuración del modelo de formación, en dos ciclos: el Ciclo Tecnológico o Primer Ciclo y el Ciclo de Ingeniería o Segundo Ciclo.

Para la reflexión en torno a lo que es la apuesta de solo el ciclo tecnológico y el de ingeniería, se toma como punto de partida las características que debe perseguir el proceso de formación técnica, tecnológica y de ingeniería.

La Facultad Tecnológica inicio actividades para el primer semestre de 1995 (95-I).1


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En primer lugar se entiende la técnica como el ejercicio de actividades en oficios, con un saber netamente instrumental, “La técnica supone un saber práctico (saber cómo) que puede estar constituido por un plan de actividades, operaciones, procedi-mientos, destrezas, pertinentes para, lograr un fin determinado”. En este sentido, la técnica es: conocimiento en el hacer y habi-lidad en el aplicarlo, por lo cual, se debe considerar como buen técnico a aquel que conoce y sabe utilizar un procedimiento para resolver un problema.

En segundo lugar, Heidegger parte de la definición instrumental de la tecnología “como un medio para unos fines, además de ser un hacer del hombre”, encontrando que la esencia de la tecnología debe estar con el revelar algo que esta oculto”, es decir, sacar algo a relucir. Para Heidegger la Tecnología2 no es ciencia aplica-da, sino que por el contrario ella en su afán de sacar algo de su estado de ocultamiento “emplaza” o invoca a las ciencias naturales para revelarlo. De ahí se desprende que la tecnolo-gía se sirve del conocimiento existente para crear soluciones a problemas propios de la actividad humana. Es decir que la Tecnología puede ser definida como la sinergia entre técnica y conocimiento científico dando lugar a un conjunto de procesos justificados y controlados. La Tecnología se revela entonces como la reflexión teórica sobre la técnica, donde el objeto de la tecnología es un problema comprometido con los contextos reales, sus resultados están en la innovación, la cual implica la aplicación de un invento técnico a un proceso productivo con base en un análisis científico del contexto. Con base en las defi-niciones aportadas se afirma que la tecnología se constituye en un campo del saber con conocimientos propios que se funda-menta en la ciencia y en sus métodos para aportar soluciones a problemas en un contexto determinado.

En tercero y último lugar, se presenta la ingeniería vistas por Poveda y Aracil. Poveda define la ingeniería como “el conjun-to de conocimientos teóricos, de conocimientos empíricos y de prácticas que se aplican profesionalmente para disponer de las fuerzas y de los recursos naturales, y de los objetos, los materiales y los sistemas hechos por el hombre para diseñar, construir, operar equipos, instalaciones, bienes y servicios confines económicos, dentro de un contexto social dado, y exigiendo un nivel de capacitación científica y técnica ad hoc particularmente en física, ciencias naturales y economía-, especial y notoriamente superior al común de los ciudadanos (Poveda, G., 1993).

Por su parte, Aracil, concibe que “La aplicación de los conoci-mientos científicos a la resolución de problemas prácticos, y el propio empleo del método racional de los científicos para esa resolución, empiezan a ocupar un lugar primordial en la meto-dología de la ingeniería. Sin embargo, ese modo de concebir la ingeniería, además de sus indudables ventajas, entraña un peligro evidente. Si se lleva a sus extremos, se olvida la esencia de la ingeniería, que es concepción de un mundo artificial y no mera aplicación de lo que ya se sabe a determinados problemas prácticos. Esto último es ciencia aplicada, algo bien distinto de la ingeniería, aunque en determinados casos puedan confundirse. Pero la ingeniería, en lo que tiene de concepción, no presupone ningún conocimiento, teórico del cual se derive aquello que se concibe “ (ARACIL, J., 1999). De acuerdo con estos dos postulados,

el producto del trabajo en ingeniería no es la mera aplicación de conocimiento sino que hace uso de este en un proceso de creación para dar soluciones artificiales a problemas específicos.

Esta reflexión ubica a la ingeniería y a la tecnología en el mismo plano desde el punto de vista de su quehacer, por lo cual la edu-cación tecnológica debe tener el mismo rigor científico que la formación en ingeniería, de tal manera que le permita al egresado hacer uso del conocimiento y de las técnicas para crear soluciones, acordes con su base de formación, a los problemas que enfrenta en el entorno socio productivo en el que se desempeña. De acuerdo con lo anterior, la educación tecnológica no difiere significativamente de la educación en ingeniería dado que comparten un mismo objeto de estudio, es más, la principal diferencia que emerge entre la primera y la segunda está asociada con la duración.

Actualmente se demanda la formación de un conocimiento tec-nológico, que de respuesta a las necesidades actuales y futuras en los ámbitos social y productivo, que se concrete en equidad social y desarrollo empresarial respectivamente. En este contexto, la Facultad Tecnológica se aboca a la consolidación de los pro-cesos de investigación con dos fines. El primero, con miras a incrementar la capacidad nacional de investigación aplicada y, por ende, el desarrollo tecnológico endógeno. Y el segundo, encaminado a consolidar la investigación aplicada como uno de los pilares de la formación de ingenieros por ciclos; el logro de este último objetivo ha necesitado de la formulación de las estra-tegias pedagógicas y didácticas específicas.

Del modelo a los Planes de Estudio

El modelo de formación de La Facultad Tecnológica se estructura en dos ciclos (Martínez M., Parra J. 2005). El Ciclo Tecnológico, o Primer Ciclo, con una sólida fundamentación científica y como alternativa de educación superior no terminal y como un ciclo que propende por una formación con una clara orientación tecnológica evidenciada en la capacidad de solución de proble-mas reales del entorno productivo, el liderazgo, autoformación, espíritu empresarial, trabajo en equipo, valores personales, manejo del ecosistema y de las herramientas computacionales de sus egresados, que les permita incursionar con éxito en el mercado laboral y en el mundo productivo de las empresas del Distrito Capital y del país.

Y, el Ciclo de Ingeniería, o Segundo Ciclo, que propende por una formación de ingenieros con un mayor nivel de conocimientos científico y teóricos, que conlleva a fortalecer las competencias y habilidades del tecnólogo en el campo de la investigación & desarrollo (I&D) y a su preparación para los niveles postgra-duales; objetivos que se logran mediante la profundización en las áreas de ciencias básicas e ingenierías aplicadas. Al ciclo de ingeniería acceden los tecnólogos de acuerdo con sus intereses académicos y necesidades de formación en campos puntuales de la tecnología, como consecuencia de la necesidad de cuali-ficación que le exige su área profesional de desempeño. Este modelo de formación, se caracteriza por brindar una educación profesional de calidad, que permite al tecnólogo graduado el ingreso al mundo del trabajo, y una vez obtiene experiencia laboral, puede aspirar al segundo ciclo para formarse como

Cabe aclarar que en inglés existe una creciente tendencia a usar técnica y tecnología como sinónimos.2

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ingeniero, según sus necesidades y capacidades (Martínez, M., López, G., 2007).

Para la materialización del modelo de formación, la facultad recurre a dos estrategias: la primera relacionada con el estable-cimiento de requisitos de admisión para cada uno de los ciclos y, la segunda, de orden curricular referida a la homologación de asignaturas.

La Admisión al Ciclo Tecnológico se sujeta a la ponderación3 de los resultados obtenidos en los exámenes de estado ICFES, de conformidad con los criterios de admisión generales que esta-blece la Universidad Distrital, a la localidad y el estrato socio-económico en el que reside el aspirante. Para la admisión al ciclo de Ingeniería se tiene en cuenta otros criterios: (1) título de tecnólogo en cualquiera de las áreas; (2) puntaje ICFES; (3) promedio académico acumulado durante el ciclo tecnológico, como reconocimiento al desempeño académico del aspirante al programa de ingeniería; (4) afinidad con el plan curricular cursado durante el ciclo tecnológico, (5) experiencia laboral certificada en el campo de la tecnología de la cual egreso el aspirante, con relación a la experiencia necesaria para la ingeniería a la cual aspira, materializando de esta forma la filosofía de acceso al ciclo de ingeniera de acuerdo con las necesidades adquisición de conocimientos de la mano con el campo de desempeño profesional del tecnólogo. Una vez realizada la admisión al Ciclo de Ingeniería, son homologadas las asignaturas cursados en el Ciclo Tecnológico.

Atendiendo la estructura de los planes de estudio de ingeniería y la concepción del ingeniero de primer ciclo o tecnólogo los planes de estudio precisan los contenidos en las áreas de: Ciencias Básicas, Básicas de ingeniería, Ingeniería Aplicada, Socio – Humanística, Económico Administrativa. La formación en cien-cias básicas, y en básicas de ingeniería se inicia en el ciclo de Tecnología. En lo relacionado con las áreas que plantea Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería ACOFI, los programas de ingeniería están estructurado en las mismas áreas viéndolas desde un el primer ciclo o ciclo tecnológico. En la gráfica se ve la estructura de cada ciclo y la estructura general de la una ingeniería que actualmente cuenta con registro califi-cado por ciclos propedéuticos.

En consecuencia se presenta un programa de ingeniería sólido, con una fundamentación científica apropiada, que permite una primera titulación al finalizar el programa tecnológico (después de haber cumplido con un 61 %). Vale la pena aclarar que la concepción de las ciencias básicas para la formación en el primer ciclo, es decir en el tecnológico, es la misma con las que se conciben los programas de Ingeniería de la Universidad. Los contenidos programáticos de los espacios académicos en tec-nología e ingeniería son los mismos, en el ciclo de ingeniería, se busca, dar más herramientas para que el ingeniero las utilice en el ejercicio profesional.

La Investigación en la Facultad Tecnológica

En la Facultad Tecnológica se entiende por Investigación a “la actividad de docentes y estudiantes dirigida a indagar sobre los fenómenos y cosas que integran la naturaleza, la sociedad y el hombre, con el propósito de verificar, recrear o ampliar el conocimiento para servicio de la comunidad”. De igual forma, la investigación de la Facultad debe consolidar los objetivos de las reformas curriculares planteadas en la Universidad, que en general propenden por la articulación de la actividad investigativa con los programas de docencia, extensión y con todos los demás que la sociedad exige para la generación de los procesos de cambio. Actualmente se precisan tres líneas de investigación que enmarcan los diferentes proyectos que se desarrollan en este ámbito.

Apoyo Tecnológico Empresarial

La línea de investigación Apoyo Tecnológico Empresarial, orienta las acciones y proyectos que permitan dar respuesta concreta a las necesidades empresariales relacionadas con el desarrollo tecnológico, que les permita mejorar la competitividad de sus actividades, a través de objetivos específicos como:

• Generar tecnologías adecuadas a los tamaños y niveles de producción de las empresas

• Fomentar la participación activa de estudiantes y egresados de la Facultad en procesos de investigación y desarrollo tecnológico que se deriven de la interacción Universidad – Empresa.

Matemáticas 30%; Física 30%; Química 10%; Lenguaje 15%; Historia, Geografía y Filosofía 10% y Biología 5%. 3


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• Complementar la asistencia técnica que se brinde a los empre-sarios mediante la organización de la producción

• Estructurar información sobre las innovaciones y la tecnología que pueda existir a nivel nacional e internacional para suplir necesidades empresariales.

Optimización de Procesos Industriales.

La línea de investigación Optimización de Procesos Industriales, pretende determinar campos de aplicación en cuatro vías que orienten esfuerzos investigativos en áreas bien determinadas de influencia: Empresa, Institución Educativa, Agrupaciones Sociales e Institucionales. Los campos de aplicación tratados en esta línea son: Ingeniería de Software; Diseño y/o Solución de Pro-blemas de Hardware; Diseño, Implementación y Control de las Comunicaciones; e Instrucción y Aprendizaje de los Sistemas de Automatización.

Los objetivos específicos que pretende esta línea de investiga-ción para cumplir con sus lineamientos, son:

• Producir proyectos de transferencia de tecnología, que sean susceptibles al financiamiento por organismos público o privados, que faciliten integración social y fuerza de trabajo mancomunado

• Impulsar a las empresas a utilizar nuevos sistemas de control, orientando el aprendizaje y la apropiación de las tecnologías

• Prestar asesoría a las empresas referente a la pertinencia de apropiación o transferencia de tecnología

Desarrollo Tecnológico Local e Institucional

La línea de investigación Desarrollo Tecnológico Local e Institu-cional, pretende contribuir al desarrollo local de cada una de las localidades del sur de la capital sobre las cuales la Universidad Dis-trital en su Centro Tecnológico tiene incidencia, dentro de cada una de las áreas que configuran el desarrollo comunitario, garan-tizando vínculos reales entre la Universidad y su entorno social, y, Fortalecer y consolidar el desarrollo de la Facultad Tecnológica de adentro hacia afuera y viceversa con programas de impacto social. Como forma de fortalecer el desarrollo de la línea de Investigación, se plantea los siguientes objetivos específicos • Impulsar proyectos que respondan las necesidades urgentes de la comunidad en las áreas de medio ambiente, servicios públicos, educación y salud, seguridad ciudadana, productividad urbana, diseño urbanístico, vivienda y administración local, y participación ciudadana,

• Implementar proyectos pilotos dentro del lineamiento de esta línea de investigación

• Implementar proyectos de gestión académica, administrativa y financiera que fortalezca la acción universitaria de la Facultad.

Durante el año 2009 la Facultad Tecnológica contó con 27 grupos de investigación institucionalizados en los diferentes proyectos curriculares, algunos de ellos categorizados por colciencias: En Civil: Grupo de investigación en elaboración y aplicación de soft-

ware académico, Grupo de investigación en pavimentos, Grupo de investigación en prevención y atención de desastres. En Elec-tricidad: Grupo de Investigación en Arquitecturas modernas para sistemas de alimentación, categoría D; Grupo de investigación en protecciones eléctricas de la Universidad Distrital, categoría D; Grupo de investigación en control electrónico, categoría D; Sistemas de potencia de la Universidad Distrital; Grupo de Investigación en Educación Tecnológica por Ciclos, categoría D; Grupo de investigación en compatibilidad electromagnética. En electrónica: Robótica móvil autónoma, categoría D; Grupo de investigación en monitoreo ambiental; Grupo de investigación en Orden y Caos, categoría C; Grupo de investigación en Instru-mentación, Automatización y Redes de aplicación industrial Cate-goría D; Grupo de investigación en sistemas digitales inteligentes y Teletecno. En Industrial y producción: Grupo de investigación en extensión; Lenguaje y Tecnología; Investigación en Gestión Tecnológica, Armónico, Gaia. En Sistemas y Telemática: Grupo de investigación en Inteligencia artificial, Categoría C; Grupo de investigación en informática organizacional, Categoría B; Grupo de Investigación en Telemática, Categoría D y Grupo de Inves-tigación en Computación Paralela. En mecánica: Ingeniería de Diseño, Categoría D, Grupo de Investigación en Energías Alter-nativas; Grupo de Investigación en Automática y Robótica, Cate-goría D. Y finalmente un grupo transversal a todos los programas Grupo de Investigación en Ciencias Básicas SciBas.

La Extensión en la Facultad Tecnológica

La Extensión en la Facultad Tecnológica nace en 1996 como un compromiso con la comunidad del entorno la cual posibilitó, a tra-vés de la Procuraduría de Bienes del Distrito, en ese entonces, la cesión a la Universidad Distrital de un terreno que era para uso de bien común con el fin de construir la primera etapa de nuestra sede. La Facultad allí constituida, comenzó a servir de sitio de encuentro de la comunidad, lo que promovió el comienzo de cursos que obedecieran a las necesidades más sentidas de dicha comunidad, dentro de los cuales se desarrollaron capacitaciones para madres comunitarias, jóvenes pandilleros, así como cursos en electricidad básica, mecánica, liderazgo comunitario, entre otros.

A medida que se fueron consolidando los cursos, y la demanda aumentaba, se dinamizaba la estructura de la facultad para asumir con rigor estos compromisos, organizándose el primer seminario académico de extensión en el año 1998, de manera que a finales del mismo, el Consejo de Facultad emite los lineamientos para que el decano de la Facultad Tecnológica comisionara a un docente como Director de Extensión y así se consolidara la Educación No Formal, denominada en aquel entonces de esa manera, o de Extensión como parte de la actividad académica en la Facultad.

Actualmente la Unidad de extensión tiene como misión “Llevar los saberes de la Universidad a diversos sectores de la sociedad, a través de proyectos de educación no formal y de servicios especializados que respondan a las necesidades del entorno. Tales proyectos deben contribuir a la formación docente, a las actividades de investigación y a la generación de soluciones a problemáticas existentes, fortaleciendo las relaciones con los sectores social, productivo y empresarial” y como visión: “Ser un referente que oriente y apoye la formación de la comunidad académica hacia la práctica y la investigación, por medio de la

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consolidación de vínculos con los sectores social, empresarial y académico en el ámbito local, nacional e internacional, ge-nerando de esta manera los lineamientos que realimenten los Proyectos Curriculares de la Facultad”.

La política básica de la dependencia de extensión es “la gestión productiva de la Unidad, mediante la ejecución de proyectos, que debe generar proyección social y ser eje fundamental para la academia, así como ofrecer servicios de calidad que nos permitan satisfacer las expectativas de la comunidad mediante el compromiso de toda la Facultad”.

Así las cosas dentro de los objetivos específicos de la Unidad de Extensión vale la pena resaltar: “Propiciar el diálogo con estamentos, organismos, asociaciones instituciones, comuni-dades, y grupos locales, nacionales e internacionales, con el fin de establecer el intercambio de conocimientos, de saberes y de prácticas; fomentar y divulgar los conocimientos en ciencia, técnica y tecnología, las prácticas e innovaciones investigativas y pedagógicas y las propuestas en artes y letras, que se produ-cen en la Universidad; Coordinar y articular las acciones con el fin de ofrecer alternativas de soluciones a necesidades y situa-ciones de conflicto presentadas en los ámbitos local, nacional e internacional, establecer contacto con comunidades, grupos o agremiaciones, para intercambiar experiencias y formas de ver el mundo y de transformarlo, con el fin de generar conocimientos que puedan ser revertidos a la comunidad o a la Universidad”.

En este orden de ideas, los proyectos de extensión son el conjunto de actividades debidamente estructuradas ofrecidas por la Uni-versidad a los sectores comunitario, productivo y educativo, con el objeto de suplir conocimientos, formar en aspectos laborales, actualizar a los profesionales en los campos de su desempeño, prestar servicios especializados y transferir conocimiento.

Todos los proyectos desarrollados por la facultad están enmar-cados en tres modalidades:

Educación: Capacitación sin sujeción a los niveles y grados establecidos en el SNIES Sistema nacional de Información en Educación Superior. Dentro de esta modalidad se desarrollan: Cursos Libres, entendidos como actividades de capacitación a individuos y a grupos de la comunidad, no conducentes a título, y realizadas con el objeto de suplir conocimientos en un área específica del saber; Cursos de Educación Continuada, que es educación permanente que sigue a la formación de pre-grado y de pos-grado, para posibilitar la actualización de los profesionales en los campos de su desempeño, y propiciar el mejoramiento continuo, Diplomado en atención al menor preescolar; Cursos de Capacitación Laboral que son actividades de enseñanza-aprendizaje a grupos del sector productivo, no conducentes a título, orientadas a obtener una mayor cualificación en el desem-peño laboral del individuo en: Mantenimiento de Computadores, Diseño de Redes y Cableado Estructurado, Informática Básica I, Informática Básica II, Creación y Desarrollo de Páginas Web, Contabilidad Básica, Desarrollo de Aplicaciones PHP, ASP.Net con Bases de Datos, Electrónica Básica, Robótica para Todos, Instalaciones Eléctricas Residenciales, Administración de Pequeños Negocios, Curso básico de compras, inventarios y almacenamiento.

Servicios Especializados: Actividades que realiza la Facultad para responder a intereses y a necesidades del medio, donde se hacen: Pruebas y Ensayos de Laboratorio, no certificados; Procesos, productos y servicios técnicos y tecnológicos; Proyectos de investigación y desarrollo.

Consultoría Profesional: Aplicación del conocimiento en una actividad intelectual conducente a la solución más adecuada de problemas, desde el punto de vista técnico, económico y social; mediante acciones relacionadas con la generación, innovación, transferencia, adecuación o actualización de tecnología. Aseso-rías, Consultorias, Interventorías, Auditorias y Asistencia Técnica. En este último ítem es necesario mencionar algunos de los proyectos que realizamos: Apoyo y Seguimiento y Monitoreo de la Calidad Ambiental, Residuos Sólidos y Saneamiento Ambiental; Creación de la vitrina turística comercial de Antonio Nariño; Implementación escuela de artes y oficios

Análisis y estimación de la generación, separación, presenta-ción y fugas de material potencialmente reciclable; Interventoría técnica, administrativa y financiera de la administración, mante-nimiento preventivo y correctivo, parque automotor y maquinaria pesada; Interventoría técnica, administrativa y financiera a los proyectos de Reforzamiento estructural de la Secretaria de Edu-cación donde se trabajó con un total aproximado de 60 pasantes en las áreas de Civil y en Electricidad.

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Eje Temático:

Desarrollo del Conocimiento

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SUBTEMA: CAPACIDAD INVESTIGATIVAINVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EN UN PROGRAMA TECNOLÓGICO

José Bestier Padilla Bejarano - Jhon Jairo Prías Barragán - Jair Asdrúbal GarcíaArias - [email protected], [email protected],

[email protected],(Universidad del Quindío - Colombia)

Resumen

Es bien conocido que algunos de los inconvenientes y carencias que caracterizan la investigación y el desarrollo en programas de educación tecnológica en Colombia, pueden ser atribuidos a: Instituciones con alta dependencia en las matriculas, el bajo número de estudiantes y la poca inversión en rocesos de inves-tigación, los currículos de los programas no forman para la in-vestigación, el modelo pedagógico conductista de “dictar” clase por parte de algunos profesores, las actividades de investigación y desarrollo tecnológico están ausentes en la gran mayoría de las instituciones que ofertan programas tecnológicos, la escases de profesores de tiempo completo dedicados a la investigación y la baja permanencia de los estudiantes en los procesos de investigación debido al tiempo de duración de una carrera tecnológica.

Considerando lo anterior, en este trabajo se presenta un análisis de la experiencia del programa de Tecnología en Electrónica de la Universidad del Quindío en la consolidación de sus procesos de investigación y desarrollo tecnológico en los últimos cinco años, en los cuales se ha logrado la creación de un grupo de investigación reconocido por Colciencias, un semillero de investigación avalado por la institución, formación de recurso humano en procesos de investigación e innovación tecnológica, creación de un centro de eventualidades y de recuperación de equipos eléctricos y electrónicos, realización de 5 proyectos de investigación, dos de ellos en cooperación con otros grupos de investigación, alrededor de 15 trabajos de grado, 10 pasantías a la investigación y desarrollo tecnológico, asistencia a eventos de divulgación científica y tecnológica de carácter regional, nacional e internacional, publicación de un libro producto de investigación, publicación de 7 libros texto, un gran número de proyectos finales de aula, cooperación académica con otros grupos de investiga-ción de universidades de la región, interacción con empresas de la región y la motivación de algunos docentes del programa.

Estos resultados han permitido: fortalecer la línea de investigación instrumentación y procesamiento de señales del programan mención, impactar el currículo, consolidar el grupo de inves-tigación, proponer alternativas tecnológicas para suplir nece-sidades locales, mejorar el nivel académico de los estudiantes y docentes permitiendo acceder a otros niveles de formación académica, obtener una beca internacional para un estudiante, gestionar becas para estudiantes de pregrado y postgrado, incluir estudiantes a nivel de ingeniería y maestría, adquirir una infraestructura locativa y tecnológica, realizar proyectos de investigación interdisciplinarios y obtener experiencia en la ges-tión de recursos para la investigación y el desarrollo tecnológico.

Palabras Claves: Investigación y desarrollo, innovación tecnoló-gica, currículo, formación tecnológica.

Propósito

Analizar el proceso de investigación y desarrollo en un programa de formación tecnológica dentro de una institución universitaria.

Introducción

Es bien conocido que la investigación y el desarrollo orientado hacia la adaptación y generación de conocimiento tecnológico han contribuido al fortalecimiento de las fuerzas productivas y a la creación de nuevas ventajas comparativas basadas en la capacidad de innovación [1]. Además, el desarrollo de la investi-gación en programas de formación en tecnología ha jugado un papel importante en la actualización permanente de los currí-culos, en la inserción de nuevos mercados, en el incremento de las oportunidades de éxito de los egresados, en la promoción de la movilidad internacional de los estudiantes, en la cooperación académica interinstitucional, en el incremento de la capacidad de aprendizaje, adaptación y transferencia de tecnología, entre otras. Debido a estas fortalezas, en las últimas dos décadas, muchas naciones han venido valorando el conocimiento tec-nológico, como una estrategia de progreso, de tal manera que han promovido y estimulado activamente la formación en el co-nocimiento tecnológico e invierten un alto porcentaje de su PIB (Producto Interno Bruto) en actividades de investigación, desa-rrollo e innovación tecnológica [2]. Además de las universidades tradicionales, también han venido surgiendo otras instituciones de nivel superior (Universidades Tecnológicas, Institutos Tec-nológicos, Institutos de Tecnología, Politécnicos.) cuyo principal objeto de estudio y desarrollo es el conocimiento tecnológico y su formación, entre las que se encuentran: The Indian Institu-tes of Technology (IITs); en Brasil: Centros Federales de Educa-ción Tecnológica (CEFETs) y Centros de Educación Tecnológica (CETs); Institutes of Technology (en diversos países europeos); en Holanda: Technological Universities (Delft, Einhoven..); en EE.UU: MIT, CalTech, GeorgiaTech, entre otros; en Francia: Institutos Universitarios de Tecnología (IUTs); instituciones politécnicas, etc [3].

Por otro lado en Colombia, a partir de la Ley 80 de 1980, se logró clasificar la Educación Superior en las “modalidades”: Técnica, Tecnológica y Universitaria; luego mediante la Ley 30 de 1992, se clasificó la Educación Superior por tipos de instituciones: Técnicas Profesionales, Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas y Universidades; finalmente, por medio de la Ley 749 de 2002, se estableció que las instituciones tecnológicas de educación superior, se caracterizan por su vocación e identidad manifiestas en los campos de los conocimientos y profesiones


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de carácter tecnológico, con fundamentación científica e inves-tigativa. Lo anterior ha permito la aparición de programas e ins-titutos de formación técnico y tecnológica; sin embargo, en esta concepción de la formación tecnológica reside la gran diferencia con el concepto vigente en Colombia, que la ha definido tradicio-nalmente como formación para roles o niveles ocupacionales de nivel intermedio, para lo cual no se requiere ni fundamentación científica ni capacidad de experimentación e investigación en áreas tecnológicas.

En efecto, desde los años setenta el concepto de Educación Tecnológica ha sido reducido, en Colombia, a formación profe-sional para ocupaciones de nivel intermedio y relativamente bajo nivel de calificación. En consecuencia, se ha ofrecido en pro-gramas de formación corta (3 años) y de carácter ‘terminal’, lo que impidió la continuación de estudios de nivel profesional a los egresados de la Educación Tecnológica1.

En vista de este panorama, la investigación en los programas tecnológicos se ha convertido en una oportunidad para formar con una ventaja comparativa; sin embargo, la incursión de la investigación en programas de educación tecnológica en Colom-bia ha sido reciente y por lo tanto, presentamos en este trabajo la experiencia del programa de Tecnología en Electrónica de la Universidad del Quindío en la consolidación de sus procesos de investigación y desarrollo tecnológico en los últimos cinco años. En vista de este panorama, la investigación en los programas tecnológicos se ha convertido en una oportunidad para formar con una ventaja comparativa; sin embargo, la incursión de la investigación en programas de educación tecnológica en Colom-bia ha sido reciente y por lo tanto, presentamos en este trabajo la experiencia del programa de Tecnología en Electrónica de la Universidad del Quindío en la consolidación de sus procesos de investigación y desarrollo tecnológico en los últimos cinco años.

Marco conceptual

A partir de la concepción, en la cual la investigación en el ciclo tecnológico permite obtener soluciones desde una cultura cientí-fica y un saber científico fundamentado en la ciencia, es posible reflexionar acerca de las relaciones entre causas y efectos de los temas, permitiendo generar capacidad de crear, trasformar, mejorar, controlar u ordenar la realidad, para la implementación de nuevas tecnologías de producción, en el diseño y creación de nuevas metodologías de producción, en el rediseño y transfor-mación de los procesos productivos, entre otros.

Lo anterior, le ha permitido a los programas de formación técnica y tecnológica destacarse por su vocación e identidad manifiesta en los campos de los conocimientos y el trabajo en actividades de carácter técnico y tecnológico, debidamente fundamentadas en la naturaleza de un saber, cuya formación debe garantizar la interacción de lo intelectual con lo instrumental, lo operacional y el saber técnico y tecnológico fundamentado en el conocimiento científico y en actividades de investigación e innovación [4, 5, 6]. La investigación, en particular está orientada a facilitar la com-prensión de los procesos involucrados en sus actividades y a mejorar su calidad.

Además, en los programas de formación tecnológica, la actividad investigativa puede ser orientada hacia la creación y adaptación de tecnologías; de tal manera, que se logre contribuir al desa-rrollo de programas terminales y programas de especialización tecnológica, donde los programas terminales permiten la transfe-rencia de estudiantes y egresados de la modalidad de formación intermedia profesional.

A pesar de estas oportunidades plasmadas en la normatividad colombiana desde la década de los 80, la incursión de la inves-tigación y desarrollo en los programas de formación tecnológi-ca, ha sido lenta, lo cual puede atribuirse a inconvenientes tales como: Instituciones con alta dependencia en las matriculas, el bajo número de estudiantes y la poca inversión en procesos de investigación, los currículos de los programas no forman para la investigación, el modelo pedagógico conductista de “dictar” clase por parte de algunos profesores, las actividades de investigación y desarrollo tecnológico están ausentes en la gran mayoría de las instituciones que ofertan programas tecnológicos, la escases de profesores de tiempo completo dedicados a la investigación y la baja permanencia de los estudiantes en los procesos de investigación debido al tiempo de duración de una carrera tecno-lógica, entre otros.

Por otro lado, como es bien conocido, existe diversidad en la ma-nera de propiciar la investigación en los programa de formación tecnológica, lo cual es particular de cada institución y la visión colectiva de los integrantes de los programas.

Por lo tanto, reconociendo este panorama, el Programa de Tec-nología en Electrónica de la Universidad del Quindío, apoyado en la normatividad vigente y en el Plan de Desarrollo institucional (PDI), se dio a la tarea con la participación de algunos docentes en la creación y fortalecimiento de un grupo de investigación y un centro de desarrollo y mantenimiento, cuyo interés principal fue el contribuir al fortalecimiento de la investigación tecnológica de la región, mediante la investigación e innovación en desarrollos tecnológicos de punta en el campo de la instrumentación y el procesamiento de señales.

Estrategia Metodológica

Basados en la idea de que el profesor contemporáneo debe obtener un alto nivel científico en su futura labor profesional, y alcanzar un desarrollo académico y práctico acorde con las exi-gencias del mercado de trabajo y el desarrollo científico-técnico, es necesario que el docente domine los métodos de la actividad científica investigativa y los aplique en la solución de problemas propios de su profesión, de tal manera que se logre influenciar el que hacer académico. En particular los docentes del Programa de Tecnología en Electrónica de la Universidad del Quindío, han logrado abordar la investigación teniendo en cuenta las siguien-tes consideraciones:

• El establecimiento de una línea de investigación con énfasis en el currículo y su fortalecimiento, propició en el programa en mención, la creación de la “Línea de investigación en instrumen-tación y procesamiento de señales”, en el año 2004. La cual

Sólo en el 2002 la Ley 749 de formación por ciclos propedéuticos permitió la posibilidad de que la Educación Tecnológica se convirtiera en el primer ciclo de la profesionalización en la respectiva área de la Ingeniería.

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permitió definir la temática de investigación que involucrara la participación de todos los docentes y los estudiantes.

• Los proyectos de aula como pilar dentro del desarrollo de los currículos por parte de algunos docentes, han propiciado ideas que finalmente se han materializado en proyectos de investiga-ción, innovación y desarrollo.

• La creación de un centro de reparación y mantenimiento de equipo eléctrico y electrónico, ha permitido la realización de diferentes pasantías, el desarrollo de sistemas electrónicos y además, ofrecer soporte tecnológico a los diversos laboratorios y al centro de mantenimiento de la institución.

• Los semilleros de investigación en sus diferentes etapas (for-mación y consolidación) han permitido formar y crear una cultura científica en los estudiantes, así como también a fortalecido la interdisciplinariedad. • La participación activa en los eventos de carácter científico y tecnológico por parte de los integrantes del grupo ha fortalecido el trabajo académico.

Resultados

Mediante la implementación de la estrategia metodológica mencionada anteriormente, el programa de Tecnología en Elec-trónica de la Universidad del Quindío en la consolidación de sus procesos de investigación y desarrollo tecnológico en los últimos cinco años, ha logrado:

• Creación del grupo de investigación en desarrollo tecnológico GIDET

• Creación del centro de eventualidades y de recuperación de equipos eléctricos y electrónicos del Programa de Tecnología en ElectrónicaCERETEC.

• Creación del semillero de investigación en desarrollo tecnoló-gico SIDET

• Clasificación del GIDET en la categoría D por parte de Colciencias

• Realización de 20 trabajos de grado en el campo de la electró-nica y dos en Química

• Formación de recurso humano en procesos de investigación e innovación tecnológica

• Realización de 5 proyectos de investigación, dos de ellos en cooperación con otros grupos de investigación

• Realización de 4 pasantías a la investigación y 12 pasantías empresariales en el CERETEC

• Participación en eventos de divulgación científica y tecnológica de carácter regional, nacional e internacional

• Publicación de 1 libro producto de investigación y 7 libros texto

• Un gran número de proyectos finales de aula

• Cooperación académica con los grupos de investigación: GCyPDS – Grupo de Control y Procesamiento Digital de Señales UNAL (sede manizales), Control e Instrumentación - U. Tecnoló-gica de Pereira y con el instituto Neurociencias de Risaralda

• Interacción con empresas de la región

• Motivación de algunos docentes del programa.

Estos resultados han permitido: fortalecer la línea de investiga-ción instrumentación y procesamiento de señales del programa en mención, impactar el currículo, consolidar el grupo de inves-tigación, proponer alternativas tecnológicas para suplir necesi-dades locales, mejorar el nivel académico de los estudiantes y docentes permitiendo acceder a otros niveles de formación académica, obtener una beca internacional para un estudiante, gestionar becas para estudiantes de pregrado y postgrado, incluir estudiantes a nivel de ingeniería y maestría, adquirir una infraestructura locativa y tecnológica, realizar proyectos de investigación interdisciplinarios y obtener experiencia en la ges-tión de recursos para la investigación y el desarrollo tecnológico.

Conclusiones

Hemos presentado la experiencia del programa de Tecnología en Electrónica de la Universidad del Quindío en su proceso de consolidación de la investigación y desarrollo tecnológico, este proceso ha contribuido y fortalecido el currículo del programa en mención, ha permitido la gestión de recursos financieros, la formación de personal especializado, se ha visto reflejado en la gestión de pasantías, en la articulación y realización de trabajos de grado y en la participación en eventos de carácter científico y tecnológico; también, ha permitido la interacción con comunida-des académicas y ha motivado el que hacer docente.

Esta experiencia ha demostrado que en un programa de forma-ción tecnológica es posible realizar procesos de investigación y desarrollo cuyo impacto puede ser previsto en el corto, mediano y largo plazo.

Logramos identificar que la corta duración de una carrera tec-nológica es una limitante en la continuidad de los procesos de investigación y desarrollo, y que una manera de minimizar este efecto es considerar un alto número de integrantes en los grupos de investigación o generar los mecanismos para la implementa-ción de los ciclos propedéuticos, permitiendo la consolidación de la investigación y así darle continuidad a los procesos y fortalecer la formación de investigadores.

Referencias Bibliográficas

1. Closing the Gap in Education and Technology. BID. Washington, 2003.

2. Víctor Manuel Gómez. “Evolución y estado actual de conceptos, normas e instituciones de Educación Tecnológica. 1976-2009”. Departamento de Sociología, Universidad Nacional de Colombia. Grupo de estudios sobre Educación Media y Superior. Bogotá, julio 2009.


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ARTICULACIÓN DE LOS DESARROLLOS EN INVESTIGACIÓN TECNOLÓGICA CON EL CURRÍCULO: UNA PROPUESTA HACIA LA FORMACIÓN AVANZADA

PhD (c), Msc. JAVIER DARIO FERNANDEZ [email protected] Centro de Investigaciones

Resumen

En este trabajo se presenta el esquema metodológico propuesto para la formación en investigación tecnológica y su articulación al currículo y como estas se articula a los desarrollos en investiga-ción aplicada y científica en los currículos de formación avanzada, se parte de una revisión conceptual de los procesos de formación en competencias investigativas desde el currículo en tecnologías, de formación en competencias investigativas desde el currículo en pregrado y su vinculación con la formación en posgrados para definir claramente los elementos que constituyen la propuesta, finalmente, se presenta un caso de aplicación en los programas de formación en Sistemas en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Medellín.

Palabras Claves: Currículo, Competencias, Investigación, Tecnológica.

1. PROPOSITO

Esta propuesta metodológica ha permitido lograr avances signifi-cativos en el desarrollo de competencias científicas desde la for-mación tecnológica y su articulación en el desarrollo de procesos de investigación aplicada y científica en el marco de la formación integral de los estudiantes, que desde el aula en el currículo de tecnologías, se les vincula con el quehacer investigativo del pre-grado y el posgrado a través de su participación activa en los semilleros de investigación, en los grupos de investigación y en los proyectos investigativos, con lo cual se pretende desarrollar un esquema de formación integral en investigación.

2. INTRODUCCION

El problema que se pretende atacar con este trabajo se centra en la desarticulación existente en el desarrollo de las competencias investigativas en la investigación tecnológica con el currículo de formación en tecnología y sus desarticulaciones con el proceso de formación integral en competencias investigativas del orden científico de cara a un proceso de formación avanzada a nivel de pregrado y posgrado.

3. OECD. (1973) ‘Short-cycle higher education’, Paris; OECD (1991) ‘Alternatives to universities’, Paris; OECD (1998) ‘Redefining tertiary education’. Paris.

4. Decreto-Ley 080 de Enero 22 de 1980 del Ministerio de Edu-cación Nacional, Por el cual se organiza el sistema de educación superior.

5. Ley 749 de Julio 19 de 2002 del Congreso de Colombia, mediante la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica, y se dictan otras disposiciones.

6. Hernando García Rojas. Definición del que hacer del técnico y del tecnólogo. [Sitio en internet] la investigación en el que hacer del técnico y tecnólogo. Disponible en: http://www.slideshare.net/guest975e56/educacion-tecnica-ytecnologia-en-colombia-ok. Acceso 26 de Abril de 2010.

7. Ley 1286 de 2009 del congreso de Colombia, por la cual se modifica la Ley 29 de 1990, se transforma a Colciencias en Departamento Administrativo, se fortalece el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación en Colombia y se dictan otras disposiciones.

En la segunda sección se muestran los antecedentes teóricos más relevantes como soporte al esquema propuesto, en la ter-cera sección se muestra la metodología utilizada en el proceso de construcción de esta propuesta, en la cuarta sección se hace una descripción sobre la aplicación y proyección del esquema metodológico propuesto.

3. ANTECEDENTES

Una mirada al estado actual sobre los elementos conceptuales y contextuales propuestos en el marco de una metodología para la articulación y el desarrollo de competencias investigativas en el currículo tecnológico en aras de su fortalecimiento hacia la formación avanzada, nos muestra lo siguiente.

3.1. Antecedentes conceptuales

Existen cuatro conceptos de relevante importancia a la hora de proponer un marco metodológico que nos sirva de fundamenta-ción a la propuesta, esto son: Investigación Tecnológica, Compe-tencias Investigativas, Currículo y Formación Avanzada, veamos:

3.1.1. Acerca de la Investigación TecnológicaLa Investigación Tecnológica, según [1] se define como: “la uti-lización del conocimiento científico para el desarrollo de “tecno-logías blandas o duras” ”, en este sentido, se entenderá como proceso de producción, apropiación y utilización o uso racional de los desarrollos tecnológicos, es si se quiere, como lo presenta [2] “Un proceso dinámico, cambiante y continuo que se desa-rrolla en etapas las cuales se desagregan unas de otras. Es un proceso sistemático a través del cual se puede conocer lo que nos rodea” y de la cual da cuenta el progreso de la historia de las sociedades, como se ilustra en la siguiente grafica:

Figura 1. Breve Historia del Desarrollo Tecnológico.Fuente: El autor

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La Investigación Tecnológica o la historia del desarrollo tecnoló-gico es la historia de la racionalidad social de la humanidad que pasa por cuatro grandes hitos, un primer hito o el hito de la “tec-nología manual”, centrada en el desarrollo de las actividades de recolección, caza y sobrevivencia de la humanidad, un segundo hito o el hito de la “tecnología artesanal”, centrada en el desa-rrollo de las actividades derivadas del comercio y el intercambio de mercancías, un tercer hito o el hito de la “tecnología de la razón”, centrada en el desarrollo de las actividades derivadas del conocimiento sistemático y de la racionalidad y un cuarto hito o el hito de la “tecnología industrial”, centrada en el desarrollo de las actividades derivadas del mercado, la industria y la raciona-lidad mecánica, que sirvieron de base al actual hito histórico en el desarrollo de la investigación tecnológica denominado el hito de la “tecnología de la supra razón”, centrada en el desarrollo de las actividades derivadas de la racionalidad tecnológica y la instrumentalización del conocimiento; lo cual, nos lleva a concluir que la historia del desarrollo tecnológico es la historia de la racio-nalidad social de la humanidad.

3.1.2. Acerca de las Competencias Investigativas

Los trabajos de [3] nos definen las Competencias Investigativas como: “ actuaciones integrales para identificar, interpretar, argu-mentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer ”, en este sentido, las competencias investigativas se articulan al que-hacer de la investigación en tanto en cuanto reconoce en esta el fundamento de su formación como objeto instrumental del co-nocimiento, definen el carácter epistemológico de la formación en el aprender-haciendo para la transformación del saber en el resultado tangible de la cosa enmarcada en el contexto de la investigación tecnológica o investigación instrumental del saber.En este sentido, en [4] se reconocen las Competencias Investi-gativas como: “Integración del componente investigativo en los programas curriculares con connotación en el trabajo docente reflexivo, cuestionador y propositivo y la formación de los estu-diantes en la generación de cultura investigativa y propiciación de pensamiento crítico y autónomo”.

3.1.3. Acerca del Currículo

En [5] se define el Currículo como: “Un instrumento potente e in-mediato para la transformación de la enseñanza, porque es una fecunda guía para el profesor…. Que expresa toda una visión de

lo que es el conocimiento y una concepción clara del proceso de la educación. Proporciona al profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje”, en este sentido hemos querido rescatar el concepto de Currículo como articulación del quehacer docente centrado en un dialogo permanente de reflexión acerca de su papel como “insinuador” del conocimiento.

Así mismo, en [6] se plantea del Currículo que este se debe “centrar en establecer parámetros claros, que definan lo que los sujetos tendrían que saber y ser capaces de hacer con base en su preparación para la ciudadanía, trabajo y realización personal”.

3.1.4. Acerca de la Formación Avanzada

Se infiere por formación avanzada lo que respecta a [7], cuando plantea que es aquella formación que “tiene como propósito la cualificación del ejercicio profesional y el desarrollo de las competencias que posibiliten el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o en áreas afines o complemen-tarias”, cuando se refiere a la formación en especializaciones y la formación que “prepara en las capacidades cognitivas supe-riores: capacidad de identificar, delimitar, jerarquizar y resolver problemas, capacidad de resumir, sintetizar, abstraer, conjeturar; plantear hipótesis, relacionar, asociar, agregar, disociar, argu-mentar, comprender y explicar; expresarse correctamente oral y por escrito; capacidad de trabajar de manera interdisciplina-ria y en equipo; capacidad de enseñar, planificar, preveer y de pensar para el corto y largo plazo; para lo estructural y para lo coyuntural, para lo operativo y para lo estratégico, entre otras. En conclusión para formarse como, lo que denominan algunos autores, un analista simbólico”, cuando se refiere a la formación en maestrías.

En este mismo sentido, concibe [8], los tres tipos de formación avanzada a nivel de: “programas de especialización como aque-llos que se realizan con posterioridad a un programa de pregrado y posibilitan la profundización y el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o en áreas afines o complemen-tarias; programas de maestría con dos énfasis de formación: Cualificación en los procesos de investigación científica o en el fortalecimiento de habilidades y conocimientos para el ejer-cicio de la profesión; programas de doctorado, los programas de doctorado se concentran en la formación de investigadores, con capacidad de dirigir procesos investigativos en un área es-pecifica de un campo del conocimiento, tomando como base la disposición y conocimientos adquiridos por la persona en los niveles anteriores de formación y el legado científico o tecnológico propio de la disciplina”.

3.2. Antecedentes Contextuales

Para el año 2019, la Dirección Nacional de Planeación plantea en [9] los retos en materia de formación avanzada, según la cual: “El 100% de los docentes de la educación superior deberán te-ner al menos título de Maestría, adicionalmente, para consolidar la investigación propone que, al menos, un 30% de los docentes contarán con título de Doctor, un 50% de los docentes dedicados a actividades investigativas, un 20% de los ingresos de las uni-versidades provendrán de actividades de investigación, incluidas las patentes, la consolidación de 20 Centros de Investigación de


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Excelencia y el 0,1% de la población dedicada a la investiga-ción”, dicha propuesta se recoge en el siguiente esquema:

Figura 2. Esquema CI&T para el 2019 en ColombiaFuente: Programa Visión Colombia 2019, DNP.

No obstante, este planteamiento contrasta enormemente con las actuales capacidades investigativas de nuestro entorno científico y tecnológico, como podemos ver a continuación:

Figura 3. Evolución de la Inversión en Ciencia, Tecnología e Innovación como Porcentaje del PIB, 2004-2009.Fuente: Observatorio de Ciencia y Tecnología.

Figura 4. Coeficiente de Invención, 2004-2008Fuente: Observatorio de Ciencia y Tecnología.

Como se puede apreciar en los indicadores anteriores pre-sentados en [10], La inversión en Actividades de Ciencia y

Tecnología en Colombia como porcentaje del PIB, para el periodo 2004-2009, ha sido en promedio del 0.158% del PIB; para el periodo 2004-2007 represento el 0.4225% del PIB en contraste con el comportamiento de regiones como América Latina y el Caribe donde fue del orden del 0.8625% del PIB y de países como Estados Unidos que fue del 2.6325% del PIB o de Brasil que fue del 1.3125% del PIB para el mismo periodo, en este sentido Colombia tan solo se ubica por encima de Ecuador y Trinidad y Tobago. Ahora bien, con respecto al Coeficiente de Invención, es decir, el número de solicitudes de patentes que Colombia presenta por cada 100.000 habitantes para el periodo 2004-2008 se tuvo un promedio índice de 0.256, reconociendo además, que Colombia presenta cerca de 2 a 3 patentes por cada 25.000 patentes que se presentan a nivel mundial. Si vemos el comportamiento en términos de Investigadores Activos en programas eminentemente tecnológicos encontramos una relación de 6 investigadores por 5368 y 9273 de las instituciones de educación privada y pública respectivamente. Si miramos el comportamiento en términos de Grupos de Investigación en pro-gramas eminentemente tecnológicos encontramos una relación de 7 Grupos por 1803 y 1982 de las instituciones de educación privada y pública respectivamente. Así mismo, si miramos el numero de graduados en el periodo 2004-2008 en programas de formación técnica y tecnológica estos son del orden de los 43514 y 88192 con una participación del 5.7% y el 11.7% respectiva-mente, frente a 474464 graduados de programas de pregrado que representan el 62.7% de la participación nacional. En igual sentido, la inversión en Innovación en millones de pesos para el periodo comprendido entre 2004 -2009 fue en promedio del orden de los 759970,6 y la inversión en Formación y Capacita-ción Científica y Tecnológica para el mismo periodo fue del orden de los 38579,6 millones de pesos. Estas cifras nos muestran el panorama actual en actividades de ciencia y tecnología que nos acerca a un marco contextual del problema, en el cual, si bien asistimos a un proceso que hemos dado en llamar de “revolucio-narizacion tecnológica de la revolución científica”, es decir una época en la cual los nuevos campos de la ciencia y la sociedad tratan de explicar el mundo a partir de los comportamientos micro e individuales, de lo nano y lo local, de lo unipersonal y lo sim-ple, que nos aboca a pensar en una nueva era científica que emana tanto de la cotidianidad como de las formas simples de un universo en constante crecimiento y expansión a nivel mun-dial; Colombia debe asistir a este panorama con características que aún perviven en nuestra cotidianidad tecnología y científica, siendo imperativo resaltar: el dualismo tecnológico de nuestras industrias, los excesos de capacidad instalada en algunas ramas industriales y la consecuente distorsión en los mecanismos para la fijación de precios, un predominio fundamental de la inversión extranjera, una naturaleza eminentemente conservadora y falta de innovación en los empresarios nacionales, altas tasas de des-empleo, grandes desigualdades en la distribución del ingreso, escasa preocupación por la selección de tecnologías adecua-das, la formulación de políticas económicas gubernamentales que tienen efectos perjudiciales sobre la demanda y la oferta de actividades científicas y tecnológicas, la ausencia de estrategias de implementación de las nacientes políticas oficiales de ciencia y tecnología y la ausencia de un programa claro de endogeni-zacion de la ciencia y la tecnología, es decir, de un programa para la iintegración de la generación y el uso del conocimiento, vinculándolo a instituciones sociales básicas y a la vida cotidiana de los ciudadanos.

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Este contexto nos ubica frente a un interrogante fundamental de ¿Cómo articular el desarrollo de las competencias investigativas en la investigación tecnológica con el currículo de formación en tecnología y sus posibles articulaciones con el proceso de forma-ción integral en competencias investigativas del orden científico de cara a un proceso de formación avanzada a nivel de pregrado y posgrado?.

Interrogante este que fue abordado desde la propuesta de Cons-trucción de una Metodología Unificada para la Adquisición de Competencias Investigativas desde el Currículo, la cual se explica a continuación.

4. PROPUESTA METODOLÓGICA

Nuestra propuesta metodología se enfoca en el desarrollo del siguiente esquema:

Figura 5. Esquema de la Metodología Unificada para la Adquisi-ción de Competencias Investigativas desde el CurrículoFuente: El Autor.

Esquema este que se desarrolla en las siguientes fases:

• Fase de Formación Investigativa: En esta fase se plantea el desarrollo de actividades de formación y fundamentación investi-gativa, donde la interacción alumno-docente a través del diálogo permanente en el aula genera las necesidades de formación, capacitación y saber sobre el componente investigativo del currí-culo articulado al desarrollo de sus proyectos de aula.

• Fase de Fundamentación Investigativa: Una vez definidas y desarrolladas las actividades de formación y fundamentación investigativa, se generan los espacios institucionales como semilleros, foros, encuentros, donde el dialogo transdisciplinar de la relación alumno-docente genera las ideas o el “tanque de ideas investigativas”, que se materializaran luego en la forma de trabajos de grado, practicas, laboratorios de investigación o productos intermedios de formación investigativa, sean estos al nivel de documentos o artículos sobre el estado del arte o de la técnica de una área investigativa especifica.

• Fase de Participación Investigativa: En esta fase se consolidan los primeros espacios de construcción del quehacer investigativo, vinculando al docente y al alumno en propuestas de investiga-

ción que recojan las inquietudes investigativas de los Grupos de Investigación y su relación con el conocimiento especifico o multidisciplinar y los problemas del contexto investigativo al cual se asiste.

• Fase de Consolidación Investigativa: Finalmente es el espacio de la visibilizacion, en la cual la relación alumno-docente mues-tra los resultados del logro de las Competencias Investigativas generadas en las fases anteriores y se consolidan los programas de investigación y las estrategias de sostenibilidad del quehacer investigativo.

Este esquema se recoge en la siguiente grafica la cual hemos denominado como “Metaproceso Investigativo”:

Figura 5. Metaproceso Investigativo de la Metodología Unificada para la Adquisición de Competencias Investigativas desde el CurrículoFuente: El Autor.

5. CONCLUSIONES

• El panorama actual a nivel técnico y tecnológico presenta indicadores que no visibilizan los esfuerzos en investigación que se hacen desde las Instituciones de Educación a nivel Técnico y Tecnológico.

• Se requiere enfocar nuestros quehaceres investigativos en pro-gramas de investigación comunes a nuestras Instituciones de Educación a nivel Técnico y Tecnológico, potenciando nuestras fortalezas en investigación formativa y aplicada.

• Urge contar con un Sistema Nacional que reconozca el esfuerzo de la articulación entre la formación técnica y tecnológica y los desarrollos tecnico-cientificos.

• Hay una clara concentración presupuestal y procedimental que no convoca a los procesos nacientes de Ciencia y Tecnología desde las Instituciones de Educación a nivel Técnico y Tecno-lógico.

• Las relaciones contemporáneas entre la Técnica, la Tecnología y la Ciencia nos reclaman enfocarnos a las “Tecnologías Conver-gentes” como foco de investigación.

• Las competencias investigativas técnicas y tecnológicas requieren su articulación desde las etapas tempranas de la for-mación académica.

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• Los logros en el desarrollo de las competencias investigativas requieren una fuerte fundamentación teórica en: Metodología de la investigación, diseño experimental y gestión de proyectos.

• Nuestra propuesta se centra en la “INVESTIGACION CON EL EJEMPLO”, si el docente no es un referente obligado, el estu-diante no se sentirá estimulado.

• Se deben crear mecanismos de visibilizacion del quehacer investigativo en el Aula, en el Laboratorio y en general en el circuito académico con externalidades que propicien un recono-cimiento a la labor docente y estudiantil.

• Reclamamos definir nuestro “Valor Diferenciador” en el panorama investigativo Local, Nacional e Internacional.

REFERENCIAS

[1] Wikipedia. Recuperado en: http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada. Mayo 01 de 2010.

[2] [4] [8] Estatuto de Investigación, Acuerdo 025 de 2.004. Uni-versidad Cooperativa de Colombia.

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[5] Stenhouse. Lawrence (1998). Investigación y Desarrollo del Curriculum. Morata, Madrid. (Prologo y Cap I, págs.. 9 a 30).

[6] [7] Ministerio de Educación Nacional, Recuperado en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/channel.html. Mayo 01 de 2010.

[9] Dirección Nacional de Planeación. Programa Visión Colom-bia 2019. Recuperado en: http://www.dnp.gov.co/PortalWeb/Pol%C3%ADticas/Visi%C3%B3nColombia2019/tabid/92/De-fault.aspx. Mayo 01 de 2010.

[10] Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, (2009). Indicadores de ciencia y tecnología. Edición de bolsillo. Bogotá: 132 p.

Javier Darío Fernández Ledesma (Medellín, 1976) Universidad Cooperativa de Colombia, Profesor Programa de Ingeniería de Sistemas, Director del Centro de Investigaciones Seccional Me-dellín, Ingeniero Industrial, Especialista en Sistemas, Magister en Ingeniería y Candidato a Doctor en Ingeniería Electrónica.

Calle 50 A N.41-40, 2159488, 2159393, [email protected].

Publicaciones:

“PROPUESTA METODOLOGICA PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS DE SOFTWARE EN CONTEXTOS WEB” Revis-ta Ingeniería Solidaria. Universidad Cooperativa de Colombia. 2.008 (ISSN 1900-3102).

Memorias X International Conference on Technology and Engi-neering Education. Brasil, 2008. (ISBN 858912055-4)

Memorias VII Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Ciber-nética e Informática (CISCI 2008). Orlando (EE.UU). 2008. (ISBN-10: 1-934272-38-8 COLECCIÓN, ISBN-10: 1-934272-41-8 VOLUMEN)

Memorias 15 th Internacional Congress on Computer Science Research y 9 Simposium Iberoamericano de Computación e Infor-mática. Aguascalientes (México). 2008. ISBN 978-607-95060-0-1

Memorias ICECE´2009 International Conference on Engi-neering and Computer Education. Buenos Aires, 2009. (ISBN 858912063-5)

“REVISIÓN DE LA LITERATURA EN EL MARCO DE UN PRO-YECTO PARA LA VALIDACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APREN-DIZAJE DE LA GEOMETRÍA EN AMBIENTES APOYADOS CON TIC”, Revista Virtual Universidad Católica de Oriente. Edición N. 27. 2.009 (ISSN-0124-5821). Indexada Categoría B Colciencias.

Memorias VIII Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Ciber-nética e Informática (CISCI 2009). Orlando (EE.UU). 2008. (ISBN-10: 1-934272-38-8 COLECCIÓN, ISBN-10: 1-934272-41-8 VO-LUMEN)

“CONSTRUCCION DE UNA INTERFAZ GRAFICA PARA MANEJAR INCONSISTENCIAS EN DIAGRAMAS DE CLASE UML”, Revis-ta Memorias. Edición N. 11. 2.009 (ISSN-0124-4361). Indexada Categoría C Colciencias.

“METODOLOGÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA DE FLUJOS DE TRABAJO AUTOMATIZADO (WORKFLOW) PARA EMPRESAS DE BIENES Y SERVICIOS”, Revista Dyna. Edición N. 159. 2.009 (ISSN-0012-7353). Indexada Categoría A1 Colciencias.

Memorias XI International Conference on Engineering and Tech-nology Education. Brasil, 2010. (ISBN 978858912075-3)

Book of Abstracts, World Congress on Communication and Arts, WCCA 2010, April 18-21, 2010. Published by Claudio da Rocha Brito (ISBN 978-85-89120-81-4) & Melany M. Ciampi (ISBN 978-85-89549-77-6), 2010.

“SIMULADOR PARA LA MONITORIZACION Y CONTROL DE UNA ESTACION DE RECOLECCION Y TRATAMIENTO DE PETROLEO CRUDO”, Revista Memorias. Vol. 5 Edición N. 12. 2.009 (ISSN-0124-4361). Indexada Categoría C Colciencias.

Memorias ENCUENTRO DE INVESTIGADORES EN PROS-PECTIVA INNOVACIÓN Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO. Cali, Colombia, 2010. (ISBN 978-958-670-778-7)

Memorias de la I Jornada de Investigación, 2007, Universidad Cooperativa de Colombia, Seccional Medellín, 2008 (ISBN 958-8325-37-8)

Memorias de la II Jornada de Investigación, 2008, Universidad Cooperativa de Colombia, Seccional Medellín, 2009 (ISBN 958-8325-63-7)

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EL DIÁLOGO DE SABERES, UN EJE ARTICULADOR DE LA ENSEÑANZA TÉCNICA Y TECNOLÓGICA

M.S. Sociología Jaime Alberto Echavarría Córdoba. Profesor Titular U.T.CH. Quibdó. [email protected]

El diálogo es comunicación y es técnico componente esencial de la dialéctica. La dialéctica es la ciencia de las leyes generales del movimiento y del desarrollo de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento, que estudia la realidad como totalidad concre-ta en movimiento, agitada por contradicciones internas. Como método de investigación pretende construir un discurso sobre el ser de la realidad y la interpretación de la misma, apoyada en cuatro leyes de la dialéctica: a) Todo actúa sobre todo, b) Todo está cambiando continuamente, c) Todo se hace por acumula-ción cuantitativa seguida de un salto cualitativo, d) El proceso de cambio o principio del movimiento reside en la lucha interna de los elementos contradictorios que configuran, a su vez, una unidad de antinomias.

El trabajo es, ante todo, “un proceso entre el hombre y la natu-raleza, durante el cual el hombre mediante su propia actividad, mediatiza, regula y controla el intercambio de sustancias entre él y la naturaleza”. Al actuar sobre lo externo (la naturaleza), el hombre se modifica a sí mismo1.

Las técnicas resuelven necesidades del trabajo, son el conjunto de mecanismos, instrumentos, máquinas, así como sistemas y medios de dirigir, recolectar, conservar, reelaborar y transmitir energía y datos de todo ello con vistas a la adaptación, a la pro-ducción al dominio de un saber.

El trabajo y las técnicas, hacen parte de un todo enmarcado en una historia y en unas contradicciones. El desarrollo es un pro-ducto social del trabajo, como transformación de la naturaleza, en el que la cultura: creencias (explicaciones de la realidad), normas (convenciones de producción y cooperación), símbolos (códigos y técnicas); se transmiten por la socialización (educación) de generación en generación como proyecto integral de vida. En la actualidad el conflicto de culturas ideales (tradicionales o moder-nas), ni en un etnocentrismo (una visión única y homogénea del mundo), ni en un antropocentrismo (en el que el hombre es el centro de la vida). A través de la enseñanza unilineal de las ins-tituciones educativas sin investigaciones integrales se imponen saberes y técnicas, que niegan técnicas ancestrales que han permitido el equilibrio, la supervivencia de comunidades naturales y sociales en el planeta, generando y acentuando el conflicto naturaleza-sociedad que conduce a la pobreza y la frustración histórica.

ENSEÑANZA, TRABAJO Y TÉCNICA

Los miembros de cada sociedad deben compartir ciertas ideas esenciales acerca de cómo funciona el mundo, ¿Qué es importante en la vida?, como emplear la tecnología y lo que significan sus artefactos y sus acciones. En el proceso de desarrollo humano se dan fenómenos de adecuación o adaptación, a las finalidades propias del ser y a las realidades o condiciones externas; sean

Marx y Engels, obras completas, El Tomo XVIII, ed. El Pueblo, Moscú, 1936.1

éstas accidentales o permanentes. El hombre es un ser biológico cultural y social. Como ser biológico hace parte de la evolución y responde en primera instancia, con su capacidad de adaptación al medio natural para posibilitar su conservación y supervivencia.

En lo biológico a diferencia del hombre, los animales estarían preadaptados de manera hereditaria a las reacciones que deben producir, con relación a ellos mismos, a los otros animales y a su medio ambiente. Un animal depredador como el tigre, por ejemplo percibe su presa como el estímulo que dispara en él la reacción de persecución, con lo que brotan sus instintos, instru-mentos y estrategias naturales de cacería o fuga que terminan con su acción consumatoria cumplida con rituales propios de la manada. Contrariamente el hombre carece de esta preadapta-ción hereditaria extraespecífica; él no sabe de antemano cómo debe hacer, para logar sus propósitos. El animal tiene unos há-bitos, con los cuales adecua el entorno del abrigo, del territorio de dominio, de subsistencia y reserva; sus senderos de despla-zamiento, sus áreas de apareamiento y cría y establece señales que perciben sus congéneres.

El hombre es un ser cultural, socializado, educado por imitación o inculcación, mientras que los animales reaccionan frente a una ley que la naturaleza les ha impuesto; el hombre obedece a normas conscientes que él se ha fijado. El posee significaciones plásticas y no nominalizaciones rígidas como los animales.

El hombre relaciona cosas con señales y signos lingüísticos; el lenguaje animal y el lenguaje humano son distintos, el humano está construido con señales y signos desensorializados que van más allá de la percepción.

El hombre nace como un animal, sin ningún tipo de especiali-zación y esto concierne también al espacio en que el habita, se desarrolla y vive.

El hombre debe, no solamente adaptarse al medio en que se encuentra; él debe igualmente transformarlo con relación a sus características orgánicas de animal precario que le da una iden-tidad y que lo obliga a salir de los circuitos biológicos hacia los circuitos de la cultura, dotarlo de un lenguaje complejo que lo ha obligado a pasar de la zoología a la sociología. Con la tec-kne (o técnica) supera la empiria que no sólo le da el dominio del “que” de las cosas, sino también del por qué, que le permite con el trabajo transformar la realidad natural en realidad artificial, mediante la aplicación de unas reglas y un lenguaje consciente, un develamiento que le permite extraer de la naturaleza toda su energía acumulada. Cuando aquí la técnica más que fenómeno u operación se define como sistema: evolución de conjunto que integra todos los elementos en la relación de inteligencia, cono-cimiento y cultura.


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Lo social es relativo a la sociedad y sus múltiples manifestaciones de estructura y relaciones entre el individuo, el grupo y el medio circundante. El cuerpo social es el resultado también de una evolución, y es un vínculo que convoca a los procesos de densidad (concentración demográfica), territorio y supervivencia. No es solo preguntar por el hábitat (donde vive), sino por el nicho, con quien vive, como vive, como actúa con otros para la consecu-ción de subsistencia y del manejo de su domino del territorio. No se puede pensar en seres solitarios. Las sociedades animales tienen en su supervivencia una organización constante y precisa, que varía de una especie a otra en función del equilibrio entre la sociedad y su medio.

El desarrollo bioeconómico fundado en la técnica manual estaría ligada a las células vecinas por una necesidad de intercambios coherentes con sus necesidades de reproducción, subsistencia y protección o control. Alrededor del trabajo se agrupan los seres vivos, forman sociedades numerosas conformando entre ellos organizaciones internas complejas, que dividen a su vez subgrupos de oficios, con individuos que tienen condiciones y aptitudes físicas particulares. Así en un territorio, el comején rey o reina, se caracterizan por fenomenales abdómenes y son muy fecundos y su oficio no es gobernar sino proveer a la multiplicación y desarrollo de la colonia, temporalmente (por épocas) aparecen los príncipes o princesas reales, en permanente educación para sus futuras reinas o reyes, el pueblo u obreras (os) que son individuos “sin alas” e infecundos y otras especies de formas particulares con exageradas pinzas mandibulares cuyo oficio es la defensa, el ataque y el orden en el termitero, los aposentos reales con espacios especializados, pero con cunas para las larvas aten-didas por comejenes nodrizas generalmente viejas con distintas habilidades como recoger los huevos y movimiento entre celdi-llas o cunas, cuidado en las distintas épocas de crecimiento. Es el espacio especializado el taller, donde se manejan alimentos, procesos de deyección (para ofrecer a las larvas) para mover de estómago a estómago y los residuos para el diseño de construc-ciones. Las organizaciones; desde los animales primitivas (bioló-gicas) y hasta las humanas (complejas) son el fundamento para la adecuación del dominio del entorno natural.

En el hombre las conductas individuales y sociales no son úni-camente producto de la herencia, o de los instintos naturales (instintos de manada, de anidación, de agresividad); como los otros seres vivos que están preordenados con un guión gené-tico predeterminado; sino que son producto de la experiencia y la educación que es un aprendizaje “fomentador”. La biología establece el escenario para el desarrollo del hombre, pero los detalles del desarrollo son suministrados por la socialización, que abre el potencial de los individuos como miembros de la sociedad, Todos los seres humanos son iguales en algunos aspectos pero diferentes en otros. Explicar las similitudes y las diferencias entre los seres humanos es uno de los objetivos de las ciencias sociales; pero el mayor interés está en la diversidad de grupos; que se solidarizan alrededor de un cultivo, de una cría de animales, del cuidado de un entorno, de unas creencias, de un lenguaje y un conocimiento, que les da una ocupación, una identidad y una especialización. Un sistema recolector de plantación, de hacienda, de artesanos que históricamente cons-tituían en comunidades de trabajo, con un eje especializado que convocaba a lo que se denomina división natural del trabajo, por roles, edades, géneros, condiciones de edad, etc.

Lo cultural y lo social acompañan los procesos de desarrollo eco-nómico de las sociedades, todos los pueblos viven en un medio físico concreto determinado por unas características que influyen en su comportamiento y en sus costumbres. Entorno que plantea en primer lugar el problema de subsistencia pero a la vez propor-ciona los medios o recursos para resolverlo, que se constituye en el medio ambiente. Es distinto vivir en el Chocó, que el desierto de la Guajira o en el Páramo de Sumapaz o los esteros de Pizarro en Colombia y así mismo son distintos los procesos de comunicación o de relaciones sociales que condicionan la vida colectiva. Es la adaptación histórica al medio lo que hace posible sus respuestas el medio y determina la especialización de sus actividades; lo que solo es posible mediante el conocimiento, perceptual, conceptual y práctico de ese entorno, lo mismo que del uso de técnicas específicas y elaboración de instrumentos apropiados para enfrentar y hacer visible el medio. El esfuerzo viene determinado por el trabajo humano empleado, de ahí que sea importante saber cómo se realiza y distribuye en una sociedad concreta; ¿qué tipos de tareas desempeñan cada uno de sus miembros y en función de que categoría? (sexo, edad, pertenencia a un grupo o clase, meritos o condiciones personales, etc), les es asignada; con unos requisitos previos de habilidades o des-trezas propias de cada categoría y oficio.

Las diversas técnicas, operaciones e instrumentos, empleadas para la obtención de los recursos son respuestas culturales de una colectividad que vive en un medio concreto; a las dificultades y ventajas que éste le plantea.

Por otra parte, las técnicas (IOI manuales) están en relación con las características cuantitativas y cualitativas de la población que es capaz de sostener un territorio y cada una implica diferentes formas de organización social.

Las organizaciones alrededor de la labor manual surgen desde el mismo grupo o comunidad (la mano cambiada, el convite, las cuadrillas mineras, gremios, corporaciones de oficios) o impuesta al grupo por procesos de expropiación de la mano de obre rural, tales son: Los colonatos (amos que obligan al grupo a permanecer adscritos a la tierra cultivándola y pagando rentas al propietario), los vasallajes (fidelidad a un señor por lazos sociales y políticos, con cierta libertad civil pero no económica y especialmente política) y las servidumbres (en grupos de aldeas y pequeños poblados de trabajos agrícolas, mineros o pesqueros, atados por un derecho consuetudinario (normas ancestrales), que debían permanecer atados a la tierra sin poderla abandonar, un ejemplo de este modo de producción y trabajo es el caso de Eduardo I de Inglaterra; quien titulo a sus acreedores italianos, los Fresco-badi, unas minas reales, justamente con el trabajo forzado de los “mineros del Rey”; esto por derecho consuetudinario podían consagrar una parte de su tiempo a la subsistencia, trabajando la tierra que era de la comunidad o al trabajo doméstico. En el pacífico colombiano hasta hace poco menos de un siglo; se daba esta modalidad de organización por servidumbre.

En los centros urbanos se institucionalizaban oficios que implican competencias y formas de aglutinación de núcleos de saberes y que dan lugar gremios esotéricos y corporaciones de oficios, las profesiones; estas últimas que forman hoy los grupos o sociedades profesionales independientes. Desde Atenas de Solon existían asociaciones o colegios (collegias) conocidos con el nombre de

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hetairas (en Roma) o Guildas (Anglosajonas), formados por hom-bres que se dedicaban a ciertas actividades artesanales: joyeros, carpinteros, zapateros y alfareros; los oficios de curandería los ejercían las cofradías de religiosos o sacerdotes.

Las “doce tablas” (constitución de Servio Tulio en Roma, Año I) reconoció los gremios de oficio, sus estatutos; que establecían prestación de servicios, escalas de salarios, competencias mate-riales (locatio, locatio conducto operarum y mandatun) bases de los que hoy es el denominado “contrato de trabajo”. El hombre siempre ha tenido un sentido de agremiación o asociación para la defensa de sus intereses comunes. En la edad media las corporaciones; eran personas jurídicas o morales; constituidas por hombres libres dedicados a alguna profesión, arte u oficio; eran una forma de propietarios (patronos) y artesanos, asociados para la explotación de un conocimiento industrial y su correspon-diente comercio; los grupos eran mercader – manufactureros.

La corporaciones eran centros de poder, pues sus conocimientos industriales eran secretos y se constituyeron en logias , con rituales de admisión y reconocimiento , con jerarquías mágicas constituidas por maestros (patronos ricos y dueños del saber específico), aprendices (que eran seleccionados desde la adolescencia, estaban bajo las órdenes y cuidados del maestro) y compañeros (que estaban en categorías intermedias en la corporación y los cuales dominaban tareas específicas en un puesto de trabajo, pero no eran oficiales o reconocidos como maestros. Las corporaciones se formaban mediante la asocia-ción de pequeños talleres relativamente independientes unos de otros, pero obligados a ciertas reglas entre otras, sobre el monopolio de cada oficio sobre recaudo de fondos, sobre el control de sus asociados, sobre las familias que las constituían y el seguimiento de pautas simbólicas o propias de la profesión así, mientras en una gran ciudad la presencia de la naturaleza se diluye, surge el despliegue de otros recursos técnicos, surgen nuevas tareas, nuevos conflictos y nuevas formas de división del trabajo; con sistemas de creencias, valores y símbolos propios de la cultura urbana, con nuevas ideas sobre el patrón de medida en el trabajo, sobre las cosas, sobre la riqueza, la calidad de las cosas y las formas de organización del trabajo, enfrentando lo local, lo temporal y planetario.

Cuáles son los oficios tradicionales, cuales son las tareas o instrumentos, rituales y procesos que se tienen y como se han asociado los maestros de oficios en el Chocó?

La familia es el eje de la cultura, la educación y la política. En el Chocó biogeográfico con gran diversidad étnica y biológica, los clanes familiares tienen ocupaciones, artes y vocaciones ances-trales que se transmiten generacionalmente, unas son mineras o forestales, agrícolas, comerciantes o políticas, hay organizadas en concejos comunitarios afrodescendientes o indígenas.

Los habitantes pecolombinos del Chocó (Citaraes, Calimas, Tule o Cunas, etc) tenían territorios totémicos y oficios sagrados para el aprovechamiento y transformación de sus ecosistemas. Se tenían unos saberes ancestrales sobre el aprovechamiento de los recursos naturales, sobre operaciones, artes (técnicas) y normas de su uso o manejo, en Palestina (Bajo San Juan) en

Guaca (Bahía Solano) se han encontrado objetos de olfarería y cerámica hasta niveles de perfeccionamiento técnico y artístico bastante avanzados, Los Calimas y Citaraes llegaron a poseer una tecnología relativamente avanzada para extraer el oro y a dominar algunos procesos de su metalurgia físico-vegetal; con bastante perfección como es el caso de la separación de laminado, fundido, trefilación y repujado del metal. Más tarde los primitivos africanos traídos al Chocó de zonas auríferas del Africa Central introdujeron técnicas de extracción de metales preciosos.

El sentido artesanal e industrial, con las técnicas ancestrales, se resisten a la globalización y a la modernidad que imponen las instituciones de enseñanza del estado (caso colombiano del Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA). Se recomienda tener en cuenta la experiencia previa de las comunidades, sus modos de aprovechar los recursos locales y su relación de sostenibilidad natural, de generar cambios culturales y sociales.

En las quebradas Guacuquera y Pureto en el corregimiento de “Playa de Oro”, municipio de Tadó, Departamento del Chocó; a donde llegan los cholos (indígenas) de tarena, tabor, jingarabá, monbú, raillieui y los bravos de mondó; el padre enseña a sus hijos a elaborar catangas para cazar y mantener el pez en el agua, donde no hay energía y copones para la pesca de los sábalos, mojorras, barbudos y foforros (peces en extinción de cabeza ancha, de poca espina y sin escama); le indica cómo hacer los aros de bejuco de matamba con cuerpo de guaduas. Al otro lado del río San Juan, un grupo de jóvenes traen maderas de chachajo para construir embarcaciones pequeñas; se le pre-gunta a uno de ellos ¿estás haciendo canoa? Y él contesta: no, estoy haciendo potros ¿potros? Hay que diferenciar, la “canoa” es de 4 a 7 metros de largo, para tres o cuatro bogas, según sea la carga; se hace una canaleta y 2 ó 3 palancas; “la cham-pa” tiene de 2 a 4 metros de largo (eslora) y 80 centímetros de ancho (manga), un canalete y dos palancas. “El potro” tiene de 2 a 4 metros y apenas un boga. “Mi familia siempre ha hecho embarcaciones, para yo ser reconocido como parte del gremio, tuve que, buscar la madera propia, hacer a la edad de los 10 años un “potro”, ir de mi casa del campo hasta el pueblo y traer unos bultos de arroz, maíz y sal - “manejar un potro no es fácil, yo aprendí a ser boga y desafiar al “chorro bramador”, al tronco oculto, al vórtice engañoso, al peñasco amenazante y al zafiro en la boca del río ”2.

Mi primo de Domingodó en el Río Atrato, le tocó más duro, la fa-milia no es minera sino que cultiva el arroz, para ser reconocido como responsable, tenía que producir el sólo sin ayuda un almud de arroz. El aprendió de su abuelo a rozar el monte, a mediarlo, a cortar palos, a secar (como 15 días) y quemar. Tiene que tener paciencia, por lo menos otros quince (15) días a que llueva, la tierra se humedezca y calmara la ceniza. Por otro lado remojar la semilla en una lata durante tres días, cuando revientan los gra-nos ahí se inicia el día de la siembra, tener los ojos muy abiertos para cuidar que los pájaros del arroz no se lo coman, hay que hacer hoyos, donde se echan los granos, de cinco a seis, se deja crecer, a los otros quince (15) días o un mes se quita el mote con cuidado para no dañar el fruto, por último se recoge, se seca, se pila, se empaca y allí se hizo su almud.

En una sistemática empírea forestal, los constructores de embarcaciones tienen una reserva natural, que cuidan como su vida; allí se tiene además de chachajo y ceiba amarilla; el barco, aspave, mora, aceite, nuino, Segre, incienco. (Testimonio Millo, Cipriano Córdoba de Munguidó Chocó (edad 45 años).

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SUBTEMA: INNOVACIÓN Y COMPETITIVIDADTENDENCIAS Y OPORTUNIDADES DE LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN

PROGRAMAS DE FORMACIÓN TECNOLÓGICAJhon Jairo Prías Barragán - José Bestier Padilla Bejarano – Eduardo Arango Posada - [email protected],

[email protected], [email protected]

(Universidad del Quindío - Colombia)

Las familias plataneras, no solo enseñan técnicas de desmoche (eliminar malezas) de plateo (eliminar plantas de maleza alrededor) deshoja, fertilización y siembra a tres bolillos (3x3 metros de nivel); sino también a distinguir enfermedades como la sigatoga amarilla (Mycosphorella músicola) que se distingue en el ama-rillo de la hoja, la sigatoga negra (MFycensis) con la mancha negra de las hojas, el moko (Pseudonoma Solanaceaum) y los métodos de conservación, que combinan técnicas ancestrales y técnicas nuevas. Aidé del Carmen Arias de Novita, agrega “a mí me enseñaron primero a socolear monte a tumbar unos palos, se deja crecer, se corta el tallo por donde iba el racimo para que vuelva a creer”.

En Coquí (Municipio de Nuquí, Chocó) los niños aprenden a conservar y transformar el mangle (R. mangle), estos bosques de los esteros marítimos son la cuna de la fauna marina, pero también evitan el ataque de las mareas del pacífico.

El Árbol en si tiene numerosos usos como adhesivo (exudado de látex) para la madera terciada (triplex); como combustible, leña y carbón, como colorante la corteza para tejidos, como comestible fermentado como licor, para artesanías bolas de boliche o polo y en construcción general; como curtiente de pieles de la cor-teza del tallo y raíz pues tiene taninos, como medicina (corteza hoja raíz), la corteza como febrífugo, hemostático antidiarreíco, para el asma, la raíz contra mordedura de peces y picaduras y la planta tiene efecto en el control de la diabetes melitus. Desde 1991 el Inderena decretó veda total de las especies forestales de los mangles.

Este sentido tradicional de la industria se aprende desde las tra-diciones ancestrales del pacífico. Se califica como industria la aplicación del trabajo humano, la técnica (arte y la energía física a elementos o efectos naturales o artificiales a fin de transfor-marlos o de elaborar a partir de ellos nuevos artículos destinados al uso o consumo propio de los miembros de una comunidad). El estudio de esta relación cultural – educativa de los pueblos hace parte de los estudios de sociología y antropología de la educa-ción, y que deben priorizarse para la enseñanza de las etnias (etnia-educación) para la preservación de la identidad territorial de los pueblos y el etnodesarrollo.

Un oficio tiene caracteres histórico, es representativo de una época, se relaciona con un entorno físico y cultural específico, el oficio tiene una relación con el gremio, que establece un lenguaje, un ceremonial y unos saberes exclusivos que se transmiten gene-rasionalmente; la relación con las normas urbanas que autorizan supervisar y establecer condiciones para su uso o consumo.

La relación con los que generan las materias primas y con otros gremios primarios.

El diseño de los objetos consultan una estética apropiada a la sociedad en que vive los sistemas de mercadeo o intercambio, son productos históricos y las experiencias previas son organizadas por largos períodos de observación y reflexión social.

Resumen

La formación tecnológica y profesional en latinoamérica se ha caracterizado por la transmisión de conocimientos y no por la generación de nuevo conocimiento. Sin embargo, en las últimas décadas se han iniciado importantes procesos de generación de nuevo conocimiento en diferentes campos de las ciencias en latinoamérica, siendo los programas de formación tecnológica los que han venido incursionando en procesos de investigación e innovación de una manera reciente y acelerada.

En vista de este panorama, se hace importante para las institucio-nes de formación tecnológica, entender y reconocer los beneficios que ofrecen algunas tendencias y oportunidades de la investiga-ción e innovación en programas de formación tecnológica, en el contexto latinoamericano.

Por lo tanto, en este trabajo se presentan y discuten cinco importantes tendencias y oportunidades de principio del siglo XXI, de la investigación e innovación en programas de formación tecnológica en latinoamérica. Además, se hace una compara-ción entre los métodos científico y tecnológico, empleados en los procesos de investigación en programas de formación

profesional y tecnológica, respectivamente; lográndose identificar importantes aspectos relacionados con la dinámica de los procesos de investigación e innovación. Así mismo, se discuten algunas ideas acerca del roll y los aportes de la investigación y la innovación en los programas de formación tecnológica en latinoamérica.

Palabras Claves: Investigación y desarrollo, innovación tecnoló-gica, formación tecnológica.

Propósito

Proponer y discutir algunas tendencias y oportunidades de la in-vestigación e innovación en programas de formación tecnológica.

Introducción

El ser humano ha encontrado en la ciencia y la investigación una manera exitosa de conocer. La importancia que ha venido tomando la Investigación Tecnológica para la sociedad actual, es de tal magnitud, que ha propiciado el desarrollo de diferentes países en el mundo y el nuevo saber obtenido se ha logrado integrar e incorporar a la cultura [1].

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Desde el punto de vista del saber, fomentar la búsqueda progra-mada y organizada de la investigación e innovación tecnológica, es favorecer un proceso de producción de conocimientos y la generación de una capacidad propia de decisión en materia de tecnología. Así mismo, desde el punto de vista económico, el conocimiento es un factor de suma importancia, el cual crea valor por medio de la productividad de los distintos sectores beneficiados con la innovación, favoreciendo el desarrollo de una región o de un país [2].

Hasta hace poco, cuestión de 50 años atrás, la cultura occidental era dominada por la racionalidad científica, estaba dicha cultura subordinada a la ciencia y todo tenía que ser científico. La verdad científica dominaba la racionalidad (y lo hace todavía). Pero la tecnología, que en un momento se expandió al ritmo del creci-miento científico, hoy se encuentra marchando de forma paralela; algunos piensan que se ha sobre puesto a ella. La Investigación Tecnológica se piensa en función de sus propias soluciones, o en función de generar nuevas soluciones más avanzadas, que pasan a atacar problemas que aún la investigación científica no los ha previsto o descubierto en algunos casos. Sin embargo, lo importante de ambas maneras de conocer, es reconocer que se tratan de caminos válidos encontrados por el ser humano, en su afán por conocer y avanzar en el saber [3].

Por otro lado, la investigación e innovación en Latinoamérica, no ha sido la columna vertebral de la formación universitaria y tecnológica. Su papel fundamental ha sido la de preparar profe-sionales a partir del acumulado teórico que se ha desarrollado con el transcurrir de los tiempos. Esta formación se limita exclu-sivamente a transmitir información más no a producir, construir y crear nuevos conocimientos. De hecho y por múltiples factores la investigación no ha sido un trabajo sistemático de la academia en Colombia. En este sentido la mayoría de los docentes se desem-peñan como socializadores de información obtenida, producida y creada en otros contextos y situaciones particulares sin relación alguna con nuestro entorno; sin embargo, en la última década la incursión de la educación superior y la formación tecnológica en procesos de investigación e innovación ha sido importante.

De tal manera, que el nuevo momento que está viviendo la forma-ción técnica y tecnológica en latinoamérica, se basa en la necesidad de construir currículos en los niveles de pregrado y posgrado que desde lo explícito, lo implícito y lo oculto, promuevan la formación del espíritu investigativo y científico. La formación teórica, meto-dológica, técnica, tecnológica y científica, debe estar inmersa en cada escenario del currículo.

En vista de este panorama, es importante que las instituciones de formación técnica y tecnológica en latinoamérica, comprendan algunas de las tendencias y oportunidades que pueden integrar a sus currículos, al considerar la investigación e innovación como una alternativa de desarrollo de sus propios programas de formación y de la cultura, tal como ha sido el caso de la India, China, Japón y Corea, entre otros países avanzados tecnológi-camente [4].

Por lo tanto, presentamos en este trabajo cinco importantes tendencias y oportunidades de principio del siglo XXI, de la investigación e innovación en programas de formación tecnoló-gica en latinoamérica.

Enfoque Teórico

De acuerdo con Neffa (2000) [5], según sean los objetivos, los actores intervinientes y los resultados obtenidos, en materia de investigación, innovación y desarrollo, se pueden distinguir tres actividades fuertemente interrelacionadas, denominadas la investigación básica, la Investigación Aplicada y el Desarrollo Experimental. En este trabajo, consideramos que de acuerdo a la dinámica que ha venido presentando la investigación, la inno-vación y el desarrollo, en los últimos años, el Desarrollo Experi-mental, está inmerso tanto en la investigación básica como en la aplicada; por lo tanto, veamos a continuación aspectos importantes de estas dos alternativas de conocer, según Marchetto [3].

“En la investigación básica, se busca el trabajo teórico o ex-perimental emprendido principalmente para adquirir nuevos conocimientos sobre los fundamentos de los fenómenos y hechos observados, sin tener por finalidad inmediata alguna aplicación en particular. Su objetivo prioritario es el de anali-zar las propiedades, estructuras y relaciones de esos hechos o conceptos con el fin de comprobar hipótesis y formular teo-rías o leyes. Con frecuencia la investigación básica da lugar a un nuevo conocimiento científico de carácter público, pero también, en algunos casos, la investigación básica se clasifica como de carácter confidencial y se mantiene secreta, por razones de seguridad. Este tipo de investigación requiere mucho tiempo y esfuerzo para lograr resultados relevantes; de allí la continuidad que solo pueden ofrecer las instituciones; por tanto este tipo de investigación es desarrollada en las universidades, organis-mos y centros de investigación públicos y privados. Sus resulta-dos no suelen comercializarse, se publican en libros y revistas científicas de libre acceso, se exponen en congresos y otras actividades académicas, se divulgan dentro de las redes de organismos científicos y colegas interesados. Muchas de esas contribuciones son el resultado de un esfuerzo personal y solo pueden ser transmitidas al resto de la comunidad académica por medio de contactos personales y gracias a la movilidad de los investigadores.

En el caso de la investigación aplicada, se busca una investigación original emprendida para adquirir nuevos conocimientos, pero que está orientada a la consecución de un logro específico u objetivo práctico determinado, que puede involucrar aspectos teóricos y/o experimentales. Los resultados de la investigación aplicada tienen por finalidad principal ser válidos para fabricar un producto, con-cebir un proceso productivo, que dé lugar a un nuevo método o a configurar un sistema. La investigación aplicada puede dar lugar a una invención, o a una innovación o mejora en cuanto a productos o procesos. Los conocimientos y la información obtenidos de la investigación aplicada no son de libre acceso, se suelen patentar, o registrar; en virtud de ello durante un tiempo delimitado la organización que los registra actúa como un monopolio legal. Pero también es posible que durante un tiempo sus descubridores lo mantengan en secreto para aprovechar mientras tanto las rentas tecnológicas y evitar su uso por parte de la competencia.”

De esta manera, la investigación básica se ha venido realizando en carreras de formación universitaria, mientras que la inves-tigación aplicada se ha venido incorporando a la realizada en programas de formación tecnológica, denominada investigación tecnológica. Bajo esta concepción, la investigación tecnológica


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es diferente a la investigación científica, por lo que deben cons-truirse elementos metodológicos específicos, para así producir conocimientos y soluciones inherentes a la demanda tanto de tecnología en funcionamiento, como de la nueva producción de ésta (transformación, adaptación, etc). Es decir, la investigación básica requiere del método científico como una estrategia para hacer investigación, mientras que la investigación aplicada (la cual incluye la investigación tecnológica), requiere de un mé-todo tecnológico para hacer investigación. Estos dos métodos incluyen concepciones lógico deductivas e inductivas, en la manera de afrontar los procesos de investigación, innovación y desarrollo.

Lo anterior, exige a los programas de formación tecnológica con-siderar en sus currículos, destrezas y habilidades tanto en los estudiantes como en los docentes, que les permita identificar necesidades tecnológicas del entorno y tener la capacidad para suplirlas por medio del conocimiento tecnológico, por supuesto, destacando la creatividad, y el uso racional del trabajo, el capital y la energía, entre otros aspectos, de acuerdo con Elster (1995) [6]. En este contexto, se debe concebir el desarrollo tecnológico como parte de un proyecto educativo integral, con una dimensión alfabetizadora, formativa y orientadora, que aporte tanto al desa-rrollo de capacidades imprescindibles para nuestro tiempo como a la gestación de una cultura tecnológica.

Por otro lado, la forma en que el conocimiento se construye es tan importante como el conocimiento mismo. La formulación de proyectos, el enfoque sistémico e interdisciplinario, los proyectos de aula, el aprendizaje en equipo y el abordaje y resolución de situaciones problemáticas, configuran aspectos esenciales de la didáctica de la educación tecnológica. Sin duda, la investigación tecnológica es la fuente más importante de las invenciones; la invención es la creación de alguna nueva idea científica, teoría o concepto que pueda conducir a la innovación cuando se aplica a un proceso de producción, en tanto la innovación es un nuevo dispositivo, ya sea un producto o un proceso, resultante de la producción de nuevos conocimientos tecnológicos, la cual puede ser susceptible de venta y/o patente.

Según Marchetto [3]. “En el conocimiento tecnológico hay tres momentos: (1) la práctica, que es una combinación particular de los factores de producción utilizados en un proceso productivo específico; (2) la técnica, conjunto de prácticas que permiten cierto grado de sustitución entre factores, de manera que se pueda cambiar de una práctica que utiliza mucho de un factor y poco de otro, a otra que utilice mas del segundo factor y menos del primero; (3) la tecnología disponible, que son todas las técnicas ya conocidas.”

Así mismo, la calidad y excelencia de los conocimientos científicos obtenidos en el medio académico, dependen en gran parte de la demanda que se les transmite por vía de los requerimientos y las presiones de mercado. Esto también, implica potenciar la capacidad tecnológica, combinando formas tradicionales y modernas que estimulen la creación científica y que hagan viable el desarrollo humano sostenible.

Por último, es importante realizar esfuerzos en aras de apoyar y fomentar el espíritu científico y tecnológico en los miembros de la comunidad universitaria proponiendo políticas que permitan

definir líneas, proyectos y programas en materia de investigación científica y tecnológica.

Metodología

Abordar el tema de las tendencias y oportunidades de investiga-ción en programas de formación tecnológica, no es una tarea fá-cil, ya que implica una experiencia en el desarrollo de proyectos de investigación básica y aplicada. Por lo tanto, el desarrollo del presente trabajo fue posible gracias a las siguientes considera-ciones:

• Exhaustiva revisión bibliográfica acerca de diferentes trabajos de investigación en el campo científico y tecnológico. Además, se contó con la experiencia de alrededor de una década, por parte de los autores en su participación en diferentes investiga-ciones en el campo de la ciencia básica y aplicada.

• Consideración de los métodos científicos y tecnológicos en la investigación básica y aplicada y sus aportes en los programas de formación tecnológica en latinoamérica.

• Identificación de algunas tendencias y oportunidades en los campos de la investigación científica y tecnológica, a partir de la auto reflexión y consideración de los principales intereses y nece-sidades de la humanidad en esta primera década del siglo XXI.

Análisis y Discusión

A la investigación científica la rige el método científico, la investi-gación tecnológica sin embargo, requiere otro marco de referen-cia metodológico. La investigación tecnológica y la investigación científica son distintas, se miden diferentes y están regidas por criterios diferentes de evaluación. No necesariamente son com-plementarias, si bien existe entre ellas una relación dinámica ésta no debe ser entendida como dependencia o subordinación.

En aras de esclarecer el roll de la investigación tecnológica, debemos partir de la concepción en la cual la investigación cien-tífica pretende llegar a conocimientos que expresen la comprensión o la explicación de los hechos o fenómenos que ocurren en un ámbito real, mientras que la tecnología a lo que aspira es a encontrar soluciones alternativas a los problemas u oportunidades que se presentan en la interacción con lo real. La investigación básica busca leyes universales y necesarias que permiten la explicación o comprensión de los fenómenos, mientras que la investigación aplicada o tecnológica, pretende llegar a lograr innovaciones que auxilien al ser humano en la transformación de su entorno. Esta diferencia significativa entre ambos nos lleva a pensar que si bien pueden existir relaciones de cooperación, no pueden depender de manera necesaria y suficiente una de la otra. La tecnología por su parte pretende más bien solucionar problemas contingentes perfectamente delimitados y por ello pueden ser validas diferentes alternativas de solución. En este sentido se puede decir que la ciencia busca conocimientos ciertos por medio de preguntas, mientras que la tecnología aspira a encontrar soluciones eficientes y eficaces a partir de la respuestas obtenidas de la ciencia.

Por otro lado, la investigación tecnológica parece que ha pasado a generar nuevas necesidades, creadas a través de avances

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tecnológicos. Vista así la tecnología vendría a ser más que so-lucionadora, generadora de nuevos problemas y paradigmas, los cuales pudieran ser objeto de aplicación de la Investigación Científica [3].

La investigación tecnológica designa la incorporación del cono-cimiento científico y tecnológico, propio o ajeno, con el objeto de crear o modificar un proceso productivo, un artefacto o una máquina, para cumplir un fin valioso para una sociedad. De esta manera se designa un ámbito de producción de conocimiento tecnológico validado, que incluye tanto el producto cognitivo, teorías, técnicas, tecnologías, maquinarias, patentes, etc; como las actividades que desarrollan los tecnólogos para producir y validar productos y conocimientos.

Basándonos en estas premisas de la ciencia, proponemos las siguientes cinco tendencias y oportunidades de la investigación e innovación en programas de formación tecnológica:

En la primera tendencia, encontramos el Reduccionismo, el cual consiste en describir las leyes y principios que rigen el universo a partir de los elementos fundamentales de los cuales está consti-tuido el universo, esos elementos pueden ser moléculas, átomos o partículas fundamentales. Esta idea ha primado en la humani-dad desde la época de los griegos, quienes dejaron plasmados en sus escritos, la preocupación por responder a la pregunta, ¿De qué está constituido el universo?. A principios del siglo XX, el reduccionismo volvió a jugar un papel muy importante en el desarrollo de la mecánica cuántica y vemos en la actualidad como el surgimiento de la nanotecnología es una evidencia de la importancia de las ideas del reduccionismo. Esta ola tecnológica no ha sido la única, por ejemplo:

Según Norman Poire y Merrill Lynch, hacia 1771, los textiles jugaron un papel muy importante en lo que se ha denominado la primer ola tecnológica, la cual dio inicio a la primera revolución industrial; luego en 1825, apareció la segunda ola tecnológica, con la invención del ferrocarril; después, en 1886, apareció el automóvil como tercera ola tecnológica; más adelante en 1939, con el surgimiento de los computadores, surgió la cuarta ola tec-nológica e inició la segunda revolución industrial y posteriormente, en 1997 apareció la nanotecnología como una quinta ola tecnoló-gica en menos de tres siglos de historia de la humanidad.

Así que con el advenimiento de la nanotecnología, como una gran tendencia en investigación tecnológica, surge una excelente oportunidad para la investigación e innovación en los programas de formación tecnológica, debido a que esta nueva descripción de la tecnología es el tema, de moda tanto en ciencia básica como en ciencia aplicada. Por lo tanto, los programas de forma-ción tecnológica que logren incursionar en este campo tendrán la posibilidad de gestionar una buena porción de los recursos que los gobiernos están destinando para la investigación.

La segunda tendencia, tiene que ver con los problemas del calentamiento global y la integración de conocimiento tecnológico al Cuidado del Planeta. Del tal manera, que se ha convertido en una exigencia en el desarrollo de nueva tecnología, considerar aspectos tales como: el uso racional del trabajo, el capital y la energía, entre otros aspectos, procurando el cuidado del planeta. Así que la segunda oportunidad abierta para los programas de

formación tecnológica que quieran realizar investigación tecno-lógica de frontera, lo constituye la búsqueda de tecnología que propicie el cuidado del planeta.

La tercera tendencia y oportunidad, la constituye la Economía del Bienestar. Es bien conocido, que a partir de la segunda guerra mundial la población mundial se ha venido incrementando de una manera nunca antes vista; de tal manera, que el flujo de capital y los mayores consumidores del sector productivo en el mundo lo constituyen los adultos mayores de post guerra. Este sector de la población está demandando una gran cantidad de cuidados en la salud y el bienestar. Por lo tanto, proponemos esta tendencia como una excelente oportunidad para que los programas de formación tecnológica, incursionen en este campo mediante el desarrollo de tecnología para el sector de la pobla-ción mundial que está en busca de bienestar y además posee el capital para invertirlo en tecnología que ofrezca bienestar.

La cuarta tendencia consiste en la Integración del Conocimiento tecnológico a otros campos del conocimiento. Por ejemplo, el desarrollo de tecnología para los sectores de la industria de los alimentos, la agricultura, el turismo y el transporte entre otros. Esta cuarta tendencia es una oportunidad de investigación tec-nológica, debido a que se trata de campos de gran importancia para la humanidad y por lo tanto los programas de formación tecnológica que logren incursionar en este campo tendrán la posibilidad de generar nuevo conocimiento tecnológico basado en ideas de integración.

La quinta y última tendencia, consiste en la Adaptación de conocimiento tecnológico. Esto consiste, en realizar investiga-ciones tecnológicas basadas en la implementación de tecnología de punta, la cual es generada por países avanzados tecnoló-gicamente y que su objetivo es masificar sus productos. Un ejemplo de lo anterior, lo constituye la telefonía móvil. Aunque existe una frontera en este conocimiento tecnológico, la idea es investigar tecnológicamente nuevos servicios basados en la tecnología existente e involucrando los desarrollos de punta. Abordar esta oportunidad requiere de ciertas habilidades en la identificación de la tecnología de punta, pero los programas de formación tecnológica, tendrán la posibilidad de incursio-nar en esta oportunidad con la ventaja de integrar tecnología conocida a la extensión de los servicios que puede ofrecer la tecnología de frontera en el conocimiento tecnológico.

Conclusiones

Hemos presentado cinco propuestas de tendencias y oportuni-dades de principio del siglo XXI, de la investigación e innovación en programas de formación tecnológica en latinoamérica. De la comparación entre los métodos científico y tecnológico, se identificaron importantes aspectos relacionados con la dinámica de los procesos de investigación e innovación. Así mismo, se discutieron algunas ideas acerca del roll y los aportes de la investigación y la innovación en los programas de formación tecnológica en latinoamérica.

Bibliografía

1. Freddy Bello. La Investigación Tecnológica: o Cuando la Solución es el Problema. Revista FACES. 1, 14 (1996).


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2. Edgardo Lander. El Límite de la Civilización Industrial. Pers-pectivas Latinoamericanas en tomo al posdesarrollo. 2, 36 (1.993).

3. Melba Marchetto. La investigación Científica y Tecnológica en el Ámbito de los Institutos Tecnológicos. Compendium. 16, 57 (2006).

4. Laura Sallstrom y Robert Damuth. El Papél Fundamental de la Industria del Software en el crecimiento Económico Foco: Colombia. Documento CompTIA. 1, 10 (2006).

5. J. Neffa. Las Innovaciones científicas y Tecnológicas. Una Introducción a su Economía Política. Argentina: Editorial Lumen/Hv Manitas.

6. J. Elster. El Cambio Tecnológico. Investigaciones sobre la Racionalidad y la Transformación Social. Ediciones GEDISA. Buenos Aires.

Eje Temático:

Cultura de la Autoevaluación y laAcreditación

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SUBTEMA: PRÁCTICA INSTITUCIONALFUNDAMENTACIÓN Y TUTORÍAS: UNA PROPUESTA ACADÉMICA PARA

PROMOVER LA RETENCIÓN ESTUDIANTILCORPORACIÓN TECNOLÓGICA DE BOGOTÁ

Hernán Mauricio Chaves Ardila, María Helena Hernández Muñoz, Jimena Andrea Ospina Chávez

rectorí[email protected], [email protected], [email protected]

Quiero agradecer a los organizadores de este magno evento, la posibilidad de participar en el Primer Encuentro Latinoamericano de Educación Técnica y Tecnológica, organizado por la Asocia-ción Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Educación Tecnológica –ACIET-, a su Presidente y a su Directora Ejecutiva, esperando que los logros planteados se alcancen y superen significativamente, a su vez saludar a todos y cada uno y una de los aquí presentes.

Dentro de la presentación realizaré el desarrollo del Estado del Arte de la deserción, para terminar mostrando como diferentes acciones de orden académico, tales como el Curso de Funda-mentación y las tutorías, están apoyando a los estudiantes de la Corporación Tecnológica de Bogotá a crecer en su Proyecto de Vida evitando el abandono de los programas que ofrece en la actualidad, logrando de esta manera que terminen su proceso académico.

ESTADO DEL ARTE

Al revisar algunos conceptos básicos sobre Educación Superior, se puede establecer que la deserción estudiantil se define como una situación a la que se enfrenta un estudiante cuando no logra concluir su proyecto educativo, considerándose como desertor a aquel individuo que siendo estudiante de una Institución de Edu-cación Superior no continua su actividad académica por varios semestres académicos o definitivamente.

En este orden de ideas, se diferencian tres tipos de abandonos con respecto al tiempo, los cuales pueden ser: Precoz, cuando el estudiante a pesar de haber sido aceptado por la institución educativa no se matricula. Temprana, cuando abandona los es-tudios en los tres primeros semestres y Tardía cuando abandona los estudios del cuarto semestre en adelante. El abandono con respecto al espacio se refiere al estudiante que decide cambiar su programa académico por otro que ofrece la misma institución educativa.

De acuerdo con Latiesa1 y Sposetti2, la deserción es uno de los procesos de selección que se opera en la enseñanza superior, como una medida del rendimiento académico del alumnado y de la eficacia del sistema educativo en general3.

Por otra parte, los trabajos de Tinto4 han señalado, que la deserción estudiantil en las Instituciones de Educación Superior no solo se solucionan con becas, bibliotecas, infraestructura

adecuada y actividades extra- académicas constantes, sino que es necesario mejorar el “clima institucional” y la “integración del estudiante al nuevo rol de la Educación Superior”5.

De igual forma, analizando la reciente información entregada por el Ministerio de Educación Nacional en su Boletín No. 14 de fe-brero de 2010, se puede evidenciar que los resultados obtenidos por los estudiantes en los exámenes de estado en el año de 1998, en la calificación valorada como alta, fue obtenida por el 32% de estos, mientras que en el año 2008, dicho porcentaje descendió al 13%. En contraste, en cuanto a la valoración de puntajes bajos, la relación paso del 25% al 46% en los mismos años planteados, demostrándose de esta manera, que el ingreso de los estudiantes a la educación superior en la actualidad, se caracteriza por unas condiciones académicas bajas, lo que repercute directamente en una mayor probabilidad de retiro del estudiante que continua, como proyecto de vida, en su creci-miento académico mediante este tipo de educación.

En concordancia con lo anterior, la posibilidad de estudiantes que ingresan a la educación superior con deficiente rendimiento aca-démico, aunado a bajos recursos económicos generan un mayor abandono en el proceso académico de los mismos, ya que mien-tras en 1998 el 23% de estudiantes provenían de familias cuyos ingresos no superaban los dos (2) salarios mínimos, en el 2008 cerca del 50% provenían de familias con este nivel de ingresos.

En este orden de ideas, de acuerdo a los estudios realizados, en la actualidad uno de cada dos estudiantes que ingresan a la educación superior no se gradúan, en donde el abandono para las instituciones de educación superior de carácter tecnológico, como la Corporación Tecnológica de Bogotá, equivale al 60.6% reflejándose un mayor abandono en los jóvenes que ingresan en primer semestre, seguido por semestres tales como el segundo y el tercero, evidenciándose que más del 50% de los estudiantes se retiran durante el primer y segundo periodo académico del programa.

De igual forma, anteriormente se asociaba el tema del aban-dono a un problema de índole netamente económico, ya que el estudiante no podía asumir el cubrimiento de sus costos de matricula y mucho menos poder ejecutar su sostenimiento durante el respectivo periodo académico; Sin embargo, como ya se ha manifestado, en la actualidad se puede establecer que las condiciones académicas con la cuales ingresa el estudiante a las instituciones de educación superior, pueden ser más

Latiesa, M. 1992. La deserción Universitaria. CSI. Siglo XXI. Madrid. Sposetti, Alicia. 2000. El factor educacional como causa potencial de la deserción en primer año de la universidad. Argentina. Malagón, Luz., Calderón, Cesar., Soto, Edwin. (2006). Estudio de la retención estudiantil de los programas de pregrado de la Universidad de los Llanos (1998 – 2004). Villavicencio. Universidad de los Llanos. Proyección Social. Tinto, V. 1989. Definir la deserción: Una cuestión de perspectiva. Revista de la Educación Superior. (71). ANUIES. 33 – 51.Ibit.

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determinantes que los recursos económicos, para no continuar su proceso académico.

Otros autores indican que el abandono obedece más a la falta de madurez de los estudiantes, al choque que se presenta durante el paso de la educación media a la superior y fundamentalmente al desempeño académico durante los primeros semestres del programa, mientras que en los últimos semestres el impacto esta más ligado a factores económicos. Otros asumen como factores de abandono, los criterios de selección de las instituciones de educación superior, en donde algunas aceptan al estudiante y lo acompañan para que culmine sus estudios, mientras que otras solamente escogen los mejores. Pese a esto, se han encontrado que en la Educación Superior existen factores comunes con los demás niveles educativos tales como los socioeconómicos, pér-dida de sentido de la educación, dificultad para combinar trabajo – estudio, embarazo, conflictos con los docentes, autoritarismo, falta de afecto y agresividad, entre otros.

En términos generales, el abandono en las instituciones de Educación Superior es una clara problemática académica que esta aumentando en las instituciones educativas, a pesar de que El Gobierno Nacional ha hecho énfasis en una política de ampliación de cobertura en la educación superior, la cual esta complementada con políticas eficaces que disminuyan el abandono estudiantil6. Por otro lado, el Ministerio de Edu-cación Nacional ha realizado acompañamiento y consultorías para apoyar la implementación de estrategias, con el objeto de identificar y ponderar las principales causas y/o factores deter-minantes del abandono7.

PROPUESTA ACADÉMICA DE LA CORPORACION TECNO-LOGICA DE BOGOTA PARA PROMOVER LA RETENCIÓN ESTUDIANTIL.

La Corporación Tecnológica de Bogotá ha identificado algunos factores que intervienen en la retención estudiantil, por lo cual ha generado estrategias académicas que buscan desarrollar la participación y apropiación del conocimiento, así como brindar las herramientas necesarias para adquirir y afianzar los conoci-mientos básicos disciplinares y socio humanísticos en búsqueda del aumento de la retención estudiantil.

En este orden de ideas, el objetivo de la Corporación Tecnológica de Bogotá al generar e implementar dichas estrategias académi-cas, es fomentar la participación activa de los estudiantes en su proceso de formación y de esta manera contribuir a mejorar los niveles de compromiso de los mismos con la academia y con su proyecto de vida, con el fin de generar un aumento significativo en la retención académica dentro de los programas tecnológicos que imparte la institución.

Así mismo, con las estrategias implementadas, se busca ayudar al estudiante a afrontar su nuevo rol en la educación superior, a mejorar su proceso de enseñanza – aprendizaje involucrándolos en el modelo pedagógico, y por consiguiente, a mejorar su rendimiento académico en los cursos que conforman el plan de estudios, en los primeros periodos académicos de los programas.

En consecuencia, la estrategia académica implementada por la Corporación Tecnológica de Bogotá, inicia cuando el estudiante ingresa a la institución con el desarrollo de un periodo de fun-damentación, donde se le fortalecen los conocimientos previos adquiridos en su educación primaria, secundaria y media, en los cursos de química, matemáticas, física, biología y comunicación, continuando en el segundo y tercer periodo académico con un plan tutorial, el cual es un espacio académico de acompaña-miento al estudiante, desarrollado por un docente tutor en forma presencial, con el fin de aclarar y profundizar en temas específicos de carácter básico.

En este orden de ideas, el trabajo propuesto y que actualmente se desarrolla en la Corporación Tecnológica de Bogotá, dio inicio con los estudiantes que ingresaron a los programas de Tecnología en Regencia de Farmacia y Tecnología en Química Industrial en el II semestre del año 2008.

Inicialmente se realizó la revisión y análisis de investigaciones de diferentes instituciones y autores relacionados con el tema, con el fin de concretar los parámetros y actividades a utilizar dentro de la estrategia institucional.

Posteriormente, los estudiantes inscritos a primer semestre de los programas académicos de la Corporación Tecnológica de Bogotá, reciben un proceso de inducción buscando el conoci-miento de la Institución y una adaptación paulatina a la misma. A continuación, se desarrolla el curso de fundamentación, el cual brinda al estudiante las herramientas necesarias para adquirir y afianzar los conocimientos en los cursos básicos y socio huma-nísticos que ha cursado en la educación media.

Cada docente de Ciencias Básicas, apropiado del modelo peda-gógico basado en la indagación, que caracteriza a la institución, realiza el primer día de clase la introducción indicando la meto-dología y el objetivo del mismo, posteriormente se realiza una evaluación diagnostica, con el propósito de evaluar preconceptos, intereses y necesidades. Basados en estos claros resultados de intereses académicos, se continua con el desarrollo de las actividades utilizando la resolución de problemas por un periodo de cuatro semanas en las cuales con problemas cotidianos se introduce a los estudiantes al conocimiento de las Ciencias Básicas, para finalizar con una prueba diagnóstica que indica, el nivel de apropiación de las temáticas abordadas en este espacio académico.

El continuo seguimiento permitió identificar las falencias acadé-micas y de adaptación institucional que manifestaban algunos estudiantes. De esta manera, se desarrolló el plan de tutorías, el cual fortalece la participación y apropiación del conocimiento en la comunidad estudiantil, por lo cual, respondiendo a la autonomía de la Educación Superior se reglamento e implemento, como espacio académico, la ejecución de tutorías.

Así mismo, la tutoría surge con el fin de facilitar al estudiante la posibilidad de adquirir los conocimientos necesarios en cada uno de los cursos en los que haya tenido dificultades de aprendi-zaje o problemas en general. Este es un espacio académico de acompañamiento autónomo del estudiante, desarrollado por un

Rico, Darío A. (2006). Caracterización de la deserción estudiantil en la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín. Oficina de Planeación. Universidad Nacional de ColombiaIbit.

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docente tutor en forma presencial o virtual quien lo apoya, con el fin de aclarar y profundizar en temas específicos de carácter básico o profesional, tanto en actividades académicas como investigativas.

El proceso de la tutoría inicia, al momento en que el docente del curso, que detecta la falencia en el estudiante, lo remite a las tutorías de acuerdo a los horarios asignados desde la coordina-ción de Ciencias Básicas, o bien que el estudiante por si mismo, detecta sus deficiencias académicas y por libre elección acude a la tutoría en los horarios programados.

El docente designado para la tutoría diligencia el formato “acuerdo pedagógico” donde el estudiante se compromete a realizar las actividades propuestas por el tutor, así como, a asistir en los momentos acordados; por otro lado el docente diligencia los documentos de seguimiento a las actividades docentes deno-minado “formato de tutorías control docente”.

En este proceso el estudiante diligencia en cada encuentro con el tutor el formato de “tutorías del estudiante” para realizar un seguimiento de las actividades, con el fin de motivar a los estu-diantes en la participación y el compromiso con la tutorías.

El docente titular del curso podrá dar un porcentaje dentro de sus evaluaciones al buen rendimiento del estudiante dentro de las tutorías y al concepto dado por el tutor.

A cada una de estas actividades el Comité de Tutorías realiza el seguimiento mensual de las actividades ejecutadas por los docentes e identifica las necesidades del estudiante y desarrolla la evaluación de los planes de estudio.

Teniendo en cuenta que el mayor índice de abandono se mani-fiesta en los tres primeros semestres y para evaluar el impacto frente al índice de retención estudiantil con la cohorte que se inició en el II semestre del año 2008, se realizo la revisión y recolección de información de estudiantes matriculados en el II semestre del año 2009 de esta cohorte. Este análisis contribuyó a detectar el comportamiento de abandono del grupo de estu-diantes que ingresaron en la implementación de la estrategia de retención académica y así mismo realizar seguimiento hasta que concluyan su plan de estudios. .

En el curso de fundamentación, gracias a las actividades de indagación realizadas en el aula, los estudiantes manifestaron claro interés por las preguntas abordadas y su relación con sus actividades diarias, considerando pertinente y necesario este curso, debido a que muchos de ellos llevan un alto periodo de receso académico, especialmente en el horario de la noche. Por otro lado, en la totalidad de los estudiantes se observó un avance en la asimilación de los conceptos tratados. Sin embargo los docentes detectaron que el grupo de estudiantes en general, no cuenta con los conocimientos básicos necesarios para el ingreso a la educación superior, sin embargo, la buena actitud a las actividades desarrolladas en el aula contribuye a una rápida nivelación académica.

Por otro lado, este espacio no solo logró mejorar el nivel acadé-mico en la mayoría de los estudiantes, sino que permitió a cada uno realizar un análisis de su propia situación académica para así buscar apoyo en la institución.

El 85% de los estudiantes que participaron en la fundamenta-ción consideraron que la orientación en estas actividades aca-démicas contribuye a su adaptación en la institución (Figura 1) posiblemente los estudiantes, relacionan un buen rendimiento académico con su adaptación en la institución, lo que refuerza la propuesta que realiza la Corporación Tecnológica de Bogotá, en términos de un proceso claro de refuerzo académico, emocional y social en búsqueda de un aumento en la retención estudiantil.

Figura 1. Resultados curso de fundamentación II semestre de 2008.

Finalmente el trabajo conjunto de la fundamentación y las activi-dades de tutorías muestran que en el caso de Tecnología en Re-gencia de Farmacia se logro una retención del 73%, lo que indu-ce a continuar con el seguimiento y acompañamiento académico en cada uno de los cursos que conforman el plan de estudios de los programas de la Corporación Tecnológica de Bogotá.

Los resultados generales observados permiten concluir que las estrategias utilizadas en la búsqueda de un aumento en el por-centaje de retención estudiantil, deben ser continuas en todo el proceso académico del estudiante, desde que inicia hasta que termina su formación. Así mismo, debe ser un trabajo conjunto de todos los procesos institucionales ya que no solo se observan necesidades en el ámbito académico sino también en el ámbito económico, afectivo y social.

Las estrategias de acompañamiento tienen efecto real en la pre-vención del retiro de los estudiantes y se han visto reflejadas en la disminución de los índices de abandono dentro de la Corpora-ción Tecnológica de Bogotá.

Una labor preventiva de vital importancia, es la realizada por cada docente al detectar los estudiantes con alto riesgo de aban-dono y observar un bajo rendimiento académico para remitirlo al plan de tutorías. El bajo rendimiento en las primeras valoraciones académicas permite visualizar la problemática en una fase temprana, lo cual facilita tomar las medidas necesarias.

Los dos espacios académicos presentados además de profundi-zar y aclarar temas específicos, con el fin de lograr los objetivos de aprendizaje propuestos en cada uno de los cursos, mejoran


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los niveles de compromiso por parte de cada uno de los estudiantes, así como la convivencia dentro del aula de todos los actores del proceso educativo. De igual manera el desarrollo de estas activi-dades ha evidenciado una contribución al aumento de la reten-ción estudiantil, ya que la implementación de estas estrategias de aprendizaje se ha desarrollado acorde a las necesidades de los estudiantes de la Corporación Tecnológica de Bogotá.

Bibliografía

Latiesa, M. 1992. La deserción Universitaria. CSI. Siglo XXI. Madrid.

Rico, Darío A. (2006). Caracterización de la deserción estudiantil en la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín. Oficina de Planeación. Universidad Nacional de Colombia

Malagón, Luz., Calderón, Cesar., Soto, Edwin. (2006). Estudio de la retención estudiantil de los programas de pregrado de la Universidad de los Llanos (1998 – 2004). Villavicencio. Universi-dad de los Llanos. Proyección Social.

Sposetti, Alicia. 2000. El factor educacional como causa poten-cial de la deserción en primer año de la universidad. Argentina.

Tinto, V. 1989. Definir la deserción: Una cuestión de perspectiva. Revista de la Educación Superior. (71). ANUIES. 33 – 51.

SUBTEMA: MEJORAMIENTO CONTINUOLOS PROCESOS DE ACREDITACIÓN EN UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN

TECNOLÓGICA POR CICLOSDora Marcela Martínez Camargo

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

La Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas con una historia de 15 años, inicia sus actividades académicas ofreciendo seis programas tecnológicos, estos programas, enmarcados en proyectos curriculares. Dentro de la concepción de proyecto se planteó una formación por ciclos, así las cosas cada proyecto curricular coordinaba tres ciclos: un primer ciclo tecnológico, uno segundo denominado especializa-ción tecnológica y un tercer ciclo denominado ingeniería. Hoy en día y después de todos unos procesos de reforma curricular actualmente se cuenta con seis programas de tecnología y sie-te programas de ingeniería todos enmarcados en un modelo de formación tecnológica por ciclos.

En el marco de los procesos de acreditación que fueron imple-mentados por el Ministerio de Educación Nacional, los programas tecnológicos y los programas de ingeniería, acometieron los procesos tanto de registro calificado como de acreditación de alta calidad.

La apuesta de la Universidad de plantear una formación por ciclos antes de la aparición del decreto que reglamentara la parte de la ley 749, relacionada con estos procesos, hizo que los pro-cesos internos de la Universidad validaran el modelo ofrecido, hoy día aún no es claro como programas que han sido recono-cidos de alta calidad, en un modelo por ciclos autónomo y con excelentes resultados, no sirva de base para la oferta del ciclo siguiente.

Palabras clave: Autoevaluación, acreditación, ciclos, regulación, autonomía, ingeniería.

1. La Facultad Tecnológica y el Modelo de Formación Tecno-lógica por Ciclos

La Educación Superior en Latinoamérica gira actualmente alre-dedor de dos polos, el primero, tiene que ver con dar respuesta a los paradigmas de progreso que establecen los bloques de naciones altamente desarrolladas. Y el segundo, en responder a las necesidades de una gran masa popular de población y de pensar en modelos de desarrollo acordes con los rasgos culturales y las necesidades sociales de la región. Reconocer la función social de la Educación Superior en la construcción del proyecto de nación, conduce a pensar en propuestas que busquen su pertinencia como condición indispensable para el desarrollo y progreso nacional. Esto no quiere decir que la Educación Supe-rior sea la única responsable del crecimiento económico y social, sino que se constituye en un eje viabilizador para impulsar dicho desarrollo. Por ello “Seguir haciendo más de lo mismo (oferta de ca¬rreras profesionales tradicionales) no tiene sentido, y sería una irresponsabilidad no sólo con Santa Fe de Bogotá, sino con el país. Definitivamente se requiere diversificar la oferta en la educación superior y plantear alternativas diferentes para la cali-ficación de la juventud colombiana” (Vergara, 2000).

En el sentido de una diversificación con pertenencia social y con consciencia de que el desarrollo industrial moderno y los acelera-dos cambios tecnológicos que vive el mundo, a los cuales Colom-bia no puede quedar ajena, requieren de una diversificación de la estructura ocupacional y por ende de profesionales formados en modernas áreas de la tecnología, para contribuir al desarro-llo social y económico, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas concibe un proyecto (1993) de ampliación y extensión del servicio educativo encaminado a la formación de profesionales de nivel superior que se concreta en el establecimiento de la Facultad Tecnológica y del modelo de educación tecnológica por ciclos, en las siguientes áreas: construcciones civiles, eléctrica, electróni-ca, industrial, mecánica y sistematización de datos (Jirón M., Martínez M. 2004)

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La Facultad Tecnológica hace las veces de puente entre las necesidades de formación de ciudadanos y la construcción de una cultura tecnológica propia, que permita innovar y mejorar los procesos de producción mediante la integración de la teoría y la práctica, el saber y el saber hacer y la creación de nuevas tecnologías, la adaptación y adecuación de las existentes a con-diciones particulares y a las necesi-dades propias y específicas de nuestro país. Para ello “la educación tecnológica debe estar basada en una síntesis apropiada de fundamentos científicos y de oportunidades para la creatividad: investigación experimenta-ción, diseño, resolución de problemas concretos, capacidad de adaptación de tecnologías genéricas a condiciones particulares etc., requiriendo un pensamiento creativo, práctico, experimental (Vergara, 2000)”.

El modelo de formación de La Facultad Tecnológica se estructura en dos ciclos (Martínez M., Parra J. 2005). El Ciclo Tecnológico, o Primer Ciclo, con una sólida fundamentación científica y como alternativa de educación superior no terminal y como un ciclo que propende por una formación con una clara orientación tec-nológica evidenciada en la capacidad de solución de problemas reales del entorno productivo, el liderazgo, autoformación, espí-ritu empresarial, trabajo en equipo, valores personales, manejo del ecosistema y de las herramientas computacionales de sus egresados, que les permita incursionar con éxito en el mercado laboral y en el mundo productivo de las empresas del Distrito Capital y del país.

Y, el Ciclo de Ingeniería, o Segundo Ciclo, que propende por una formación de ingenieros con un mayor nivel de conocimientos científico y teóricos, que conlleva a fortalecer las competencias y habilidades del tecnólogo en el campo de la investigación & de-sarrollo (I&D) y a su preparación para los niveles postgraduales;

objetivos que se logran mediante la profundización en las áreas de ciencias básicas e ingenierías aplicadas. Al ciclo de ingeniería acceden los tecnólogos de acuerdo con sus intereses acadé-micos y necesidades de formación en campos puntuales de la tecnología, como consecuencia de la necesidad de cualificación que le exige su área profesional de desempeño. Este modelo de formación, se caracteriza por brindar una educación profesio-nal de calidad, que permite al tecnólogo graduado el ingreso al mundo del trabajo, y una vez obtiene experiencia laboral, puede aspirar al segundo ciclo para formarse como ingeniero, según sus necesidades y capacidades (Martínez, M., López, G., 2007).

En Colombia es con la expedición del Decreto 2566 de sep-tiembre 10 de 2003 Por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones, que se abre la posibilidad de ofrecer programas de pregrado organizados por ciclos “propedéuticos”1. En virtud a lo anterior, para la materialización del modelo de formación, la facultad2 recurre a dos estrategias: la primera relacionada con el establecimiento de requisitos de admisión para cada uno de los ciclos y, la segunda, de orden curricular referida a la homologación de asignaturas.

La Admisión al Ciclo Tecnológico se sujeta a la ponderación3 de los resultados obtenidos en los exámenes de estado ICFES4, de conformidad con los criterios de admisión generales que esta-blece la Universidad Distrital, a la localidad5 y el estrato socio-económico6 en el que reside el aspirante. Para la admisión al ciclo de Ingeniería se tiene en cuenta otros criterios: (1) título de tecnólogo en cualquiera de las áreas; (2) puntaje ICFES; (3) promedio académico acumulado durante el ciclo tecnológico, como reconocimiento al desempeño académico del aspirante al programa de ingeniería; (4) afinidad con el plan curricular cursado durante el ciclo tecnológico, (5) experiencia laboral certificada en el campo de la tecnología de la cual egreso el aspirante, con relación a la experiencia necesaria para la ingeniería a la cual aspira, materializando de esta forma la filosofía de acceso al ciclo de ingeniera de acuerdo con las necesidades adquisición de conocimientos de la mano con el campo de desempeño profesional del tecnólogo. Una vez realizada la admisión al Ciclo de Ingeniería, son homologadas las asignaturas cursados en el Ciclo Tecnológico.

2. La Evaluación Institucional

Para garantizar a la sociedad la calidad de los programas en el proceso de gestión académica y administrativa, la Universidad Distrital se aboca al establecimiento de una cultura de Evalua-ción Institucional, entendida como una práctica social que debe incorporarse al quehacer cotidiano de toda la institución y de sus diferentes estamentos (estudiantes, docentes, administrativos,

Lo propedéutico se asume en el sentido de secuenciales y complementarios. Cabe anotar que los registros de funcionamiento de los programas se otorgaron en calidad de programas tradicionales, es decir, como tecnologías terminales e ingenierías tradicionales o de ciclo largo, con una duración de 6 y 10 semestres respectivamente, de conformidad con lo establecido en la Ley 30 de 1992. Matemáticas 30%; Física 30%; Química 10%; Lenguaje 15%; Historia, Geografía y Filosofía 10% y Biología 5%. El examen de estado para el ingreso a la educación superior se establecen en Colombia en 1966 y su obligatoriedad se decreta en 1980 y es responsabilidad del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES. Mayor información en: http://200.26.128.174:8080/portalicfes/home_2/rec/arc_3615.pdf. Las localidades son las divisiones políticas mediante las cuales se organiza el Distrito Capital, actualmente estas ascienden a 20. Mayor información en: http://www.bogota.gov.co/decide.php?patron=1.0907. La Facultad Tecnológica establece un puntaje de acuerdo con la localidad en la cual reside el aspirante.Estrato Socio-Económico: Clasificación efectuada teniendo en cuenta el nivel de ingresos de una persona o grupo familiar. Hace referencia a la tipificación de los inmuebles realizada por Catastro Distrital, dependiendo del uso del suelo y actividad desarrollada en el área. Información recuperada de: http://www.metrocuadrado.com/glosario/ARTICULO-WEB-GLOSARIO_M2-2033567.html.

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directivos, trabajadores, etc.). La Evaluación Institucional debe dar cuenta de la Universidad que somos para lograr principios de identidad que permitan prever mecanismos de retroalimenta-ción que apunten hacia la Universidad deseable, respondiendo a ideales colectivos y determinando los procesos de autorregu-lación de cara al desarrollo institucional de las transformaciones académicas que se esperan de la Universidad: el establecimiento de redes para la excelencia, la relación Universidad - Sociedad - Estado, la vinculación con el mundo del trabajo, la relación Uni-versidad y otros niveles educativos, los sistemas de dirección y gestión, la financiación y la autofinanciación y los indicadores de gestión (Comité de Autoevaluación y Acreditación Institucional, 2002).

La Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” asume la evaluación como un dispositivo social de accionamiento de la autonomía, independencia y poder que se materializa en las dimensiones:

• Cualitativa, con miras a leer la realidad cotidiana de la universi-dad y poder transformarla.

• Cuantitativa, con el fin de medir y jerarquizar, de acuerdo a normas vigentes, las capacidades institucionales y sujetos.

• Normativa, con miras a establecer unos mínimos diferenciar, clasificar, excluir promover comportamientos.

• De control, para establecer procesos de mejoramiento continúo y garantizar a la sociedad los compromisos adquiridos.

• De Prospectiva para soñar y materializar futuros escenarios y nuevos horizontes de Misión y Visión Institucional.

La Evaluación puede considerase además como:

• Un proyecto colectivo que nos permite «construir con sentido» para con nosotros y con los demás.

• Un quehacer inherente al proceso educativo o administrativo que permite a la institución el alcance de logros, metas y objetivos.

• Una práctica centrada en la verificación del cumplimiento de objetivos.

• Una acción que despierta conciencia sobre lo efectivamente logrado.

• Una posibilidad de empoderamiento, construcción y transfor-mación de prácticas culturales universitarias y ciudadanas.

Concebida así, la evaluación institucional debe convertirse en: plataforma de constitución de sujetos educativos, la orientación académica y administrativa institucional, el reconocimiento y desarrollo de los miembros de la comunidad educativa, un es-pacio para la socialización y formación o transformación cultural. En últimas, propiciar el cuestionamiento en torno a la diversidad de lecturas a propósito de la multiplicidad de sujetos (estudiantes, docentes, directivos docentes, administradores y demás funcio-narios y trabajadores) que conviven en la institución universitarias.

La práctica de la Evaluación Institucional en la Universidad Distrital se realiza desde las siguientes dimensiones, a saber: (1) la Autoevaluación (en el marco de un análisis de consistencia sobre los principios, criterios, dimensiones, factores, categorías, variables e indicadores empleados en el proceso evaluativo), (2) La Coevaluación (o evaluación de pares internos, con el fin de articular los resultados de la autoevaluación con los requerimien-tos de la acreditación), (3) la Heteroevaluación o Acreditación y (4) la Metaevaluación que responde a diferentes racionalidades, implícitas y explícitas, que pueden ser reconocidas a través de la apreciación de concepciones teóricas, estrategias, métodos, resultados e impactos que sustentan la actividad evaluativo.

En su calidad de práctica social, la Evaluación Institucional, tiene en cuenta la participación de profesores, directivos, estudian-tes, empresarios y graduados dentro de un marco de respeto, apertura, honestidad y transparencia; el compromiso y sentido de pertenencia a la institución; la posibilidad de ajustes permanen-tes; la reflexión acerca del entorno en que se construye el pro-yecto curricular para retroalimentarlo; el enriquecimiento mutuo proporcionado por las relaciones de respeto y valoración en el intercambio de saberes; la autonomía y creatividad; en la pro-puesta de procesos académicos, administrativos, pedagógicos y de proyección. En el presente trabajo nos centraremos en los aspectos concernientes a la dimensión de la Heteroevaluación referida a los procesos de Acreditación de Alta Calidad de Programas que establece el Estado colombiano en el marco de la Ley 30 de 1992 y particularmente al proceso de Acreditación de los programas de tecnologías que funcionan en la Facultad Tecnológica.

3. El Registro Calificado

La Acreditación, como se menciono antes, es un proceso al cual los programas y las instituciones acceden de manera voluntaria. Sin embargo, en Colombia el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, exige que los programas a ser ofrecidos cuenten con estándares de calidad mínimos. Por ello, la Facultad Tecnológica se abocó a la solicitud de los regis-tros calificados (estándares de calidad) para los programas de ingenierías, en el marco del Decreto 792 de 2001 Por el cual se establecía los estándares de calidad en programas académicos de pregrado en Ingeniería, que aún se conservan en la actual normatividad. El decreto establece los siguientes estándares de calidad:

a. Denominación académica del programa. Especificar la deno-minación del programa y la correspondiente titulación, de con-formidad con su naturaleza, modalidad de formación y metodo-logía. La denominación académica del programa deberá indicar claramente el tipo de programa, modalidad y nivel de formación ofrecido y deberá corresponder al contenido curricular.

b. Justificación del programa. La justificación del programa de-berá tener en cuenta los siguientes criterios: La pertinencia del programa en el marco de un contexto globalizado, en función de las necesidades reales de formación en el país y en la región donde se va a desarrollar el programa; Las oportunidades poten-ciales o existentes de desempeño y las tendencias del ejercicio profesional o del campo de acción específico; El estado actual de la formación en el área del conocimiento, en el ámbito regional, nacional e internacional.

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c. Aspectos curriculares básicos. El programa posee la funda-mentación teórica y metodológica de la Ingeniería, que se fun-damenta en los conocimientos de las ciencias naturales y matemáticas; y en la conceptualización, diseño, experimenta-ción y práctica de las ciencias propias de cada campo, buscando la optimización de los recursos para el crecimiento, desarrollo sostenible y bienestar de la humanidad.

Para la formación integral del estudiante, el plan de estudios básico comprende las siguientes áreas del conocimiento y de prácticas en relación con las ingenierías:

• Área de las Ciencias Básicas: Integrada por cursos de ciencias naturales y matemáticas.

• Área de Básicas de Ingeniería: Incluye los cursos que estudian las características y aplicaciones de las ciencias básicas que fundamentan el diseño de sistemas y mecanismos en la solución de problemas.

• Área de Ingeniería aplicada: Conjunto de conocimientos pro-pios de un campo específico de la Ingeniería.

• Área de Integración: Comprende los componentes económico - administrativo y socio-humanístico.

d. Créditos académicos. Organización de las actividades de for-mación por créditos académicos. El programa deberá expresar el trabajo académico de los estudiantes por créditos académicos.

e. Formación investigativa. Donde se presenta de manera ex-plícita la forma como se desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo que permita a estudiantes y profesores acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento, teniendo en cuenta la modalidad de formación. Para tal propósito, el programa deberá incorporar los medios para desarrollar la investigación y para acceder a los avances del conocimiento.

f. Proyección social. El programa deberá contemplar estrategias que contribuyan a la formación y desarrollo en el estudiante de un compromiso social. Para esto debe hacer explícitos los proyec-tos y mecanismos que favorezcan la interacción con su entorno.

g. Sistemas de selección y evaluación de estudiantes. El programa deberá, entre otros aspectos establecer con claridad los crite-rios de selección, admisión y transferencia de los estudiantes y homologación de estudios; definir en forma precisa los criterios académicos que sustentan la permanencia, promoción y grado de los estudiantes y dar a conocer y aplicar el sistema de eva-luación de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, haciendo explícitos los propósitos, criterios, estrategias y técnicas. Las formas de evaluación deben ser coherentes con los propósitos de formación, las estrategias pedagógicas y con las competencias esperadas.

h. Personal docente. El número, dedicación y niveles de forma-ción pedagógica y profesional de directivos y profesores, así como las formas de organización e interacción de su trabajo académico, deben ser los necesarios para desarrollar satisfac-toriamente las actividades académicas en correspondencia con la naturaleza, modalidad, metodología, estructura y complejidad

del programa y con el número de estudiantes y debe consig-narse en el informe. El programa deberá establecer criterios de ingreso, permanencia, formación, capacitación y promoción de los directivos y profesores.

i. Dotación de medios educativos. El programa deberá garantizar a los estudiantes y profesores condiciones que favorezcan un acceso permanente a la información, experimentación y práctica profesional necesarias para adelantar procesos de investiga-ción, docencia y proyección social, en correspondencia con la naturaleza, estructura y complejidad del programa, así como con el número de estudiantes.

j. Infraestructura física. La institución deberá tener una planta física adecuada, teniendo en cuenta: El número de estudiantes, las metodologías, las modalidades de formación, las estrategias pedagógicas, las actividades docentes, investigativas, adminis-trativas y de proyección social, destinados para el programa.

k. Estructura académico-administrativa. El programa estará ads-crito a una unidad académico-administrativa (Facultad, Escuela, Departamento, Centro, Instituto, etc.) que se ocupe de los campos de conocimiento y de formación disciplinaria y profesional.

l. Autoevaluación. El programa deberá establecer las formas mediante las cuales realizará su autoevaluación permanente y revisión periódica de su currículo y de los demás aspectos que estime convenientes para su mejoramiento y actualización.

m. Políticas y Estrategias de seguimiento a Egresados. La insti-tución deberá demostrar la existencia de políticas y estrategias de seguimiento a sus egresados que: permitan valorar el impacto social del programa y el desempeño laboral de sus egresados, para su revisión y reestructuración, cuando sea necesario; faciliten el aprovechamiento de los desarrollos académicos en el área del conocimiento por parte de los egresados; estimulen el intercambio de experiencias profesionales e investigativas.

n. Bienestar Universitario. La institución debe contar con un reglamento y un plan general de bienestar que promueva y eje-cute acciones tendientes a la creación de ambientes apropiados para el desarrollo del potencial individual y colectivo de estudiantes, profesores y personal administrativo del programa.

o. Recursos Financieros. La institución debe demostrar la dis-ponibilidad de recursos financieros que garanticen el adecuado funcionamiento del programa durante la vigencia del registro ca-lificado y que claramente demuestre la viabilidad del cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad.

Como resultado de la presentación de estos estándares mínimos de calidad la Facultad Tecnológica obtuvo siete registros cali-ficados para los programas de: Ingeniería Civil, Ingeniería en Control, Ingeniería en Distribución y Redes Eléctricas, Ingeniería Mecánica, Ingeniería de Producción, Ingeniería en Telecomuni-caciones e Ingeniería Telemática.

4. El Registro Calificados para programas organizados por Ci-clos Propedéuticos

En el año 2003 el Ministerio de Educación Nacional expide el


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Decreto 2566 Por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones. Condición normativa que permitió a la Facultad Tecnológica la materialización legal del modelo de formación que viene implementando. Así, con referente en los criterios de calidad establecidos en el Decreto 2566 y particularmente lo consignado en el Capítulo III, artículo 24, que se lee: “Las instituciones de educación superior que decidan optar por la formación por ciclos propedéuticos deberán solicitar el registro calificado para cada uno de los ciclos de manera independiente”.

El programa responde a la construcción desarrollada por la Facultad Tecnológica, la cual tiene como referentes lo propuesto por la Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), en un modelo de formación por ciclos: “Algunos programas de ingeniería han sido desarrollados usando una estructura curricular de cuatro años; otros son organizados en un plan “dos más dos” o “tres más uno” en el cual los estudios de los niveles superiores son adicionados a los de grado de nivel asociate (tec-nólogo, en Colombia) para formar un programa de baccaurelate (ingeniero). El último ordenamiento permite al graduado como asociate salir con oportunidades de trabajo y también continuar su educación hacia un grado de bachelor. La porción post-aso-ciate de los programas de baccaurelate, en adelante referidas como programas de división superior, varían considerablemente dependiendo de sus objetivos. Considerando la variedad de circunstancias locales que pueden aplicar, esos planes son aceptables si el programa de baccaurelate completo refleja un trabajo adecuado empezando desde el nivel de novato y exten-diéndose hasta los cursos de nivel superior.”, la declaración de Bologna en lo que respecta a la duración de las carreras, y lo contemplado en la dinámica de la legislación nacional en el ám-bito educativo, especialmente de la ingeniería, entre otros.

La Universidad, en su carácter de institución de educación superior (artículo 16 de la ley 30 de 1992), plantea el ciclo de Ingeniería Eléctrica, como un ciclo secuencial y comple-mentario (propedéutico) del ciclo de Tecnología en Electricidad, ciclo que cuenta con once años de experiencia y acreditación de alta calidad, condición última que exige el decreto para solicitar registro calificado para el ciclo siguiente. La solicitud entonces se sustenta en lo contemplado en la ley 30 de 1992 y en el decreto 2566 de 2003. Para esta solicitud se centró la reflexión en los siguientes aspectos (Martínez, M. Martínez F .)

Denominación académica del programa. Donde se planteó el por qué del ofrecimiento por ciclos en relación con el modelo desarrollado por la Universidad en su Facultad de Ingeniería y el impacto que este tipo de formación brinda a la población de la zona. Este modelo nació amparado en la autonomía universitaria, dado que el ciclo Técnico, que también se contempla dentro de la formación de ingenieros por ciclos propedéuticos en nuestro país, no ha sido considerado por la Universidad, hecho que tiene plena justificación, sustentada en aspectos epistemológicos de la técnica y la tecnología.

Justificación del programa. Se presentó una amplia justificación del programa desde diferentes puntos de vista: la perspectiva de la Universidad planteada en su misión y visión, el punto de vista social y cultural, analizando la alta demanda de profesionales,

las políticas en cuanto a energía y la dependencia respecto a la misma, la baja cobertura en educación en esta área del conoci-miento, la posibilidad de rápido acceso al mercado laboral, la flexi-bilidad del modelo, las fortalezas del actual ciclo de tecnología.

Otro aspecto relevante es que cada ciclo de ingeniería ofrecido en la Facultad Tecnológica es consecuencia del ciclo tecnológi-co en la misma área del conocimiento, esto con el fin de com-plementar el ciclo tecnológico para concebir el ingeniero. No obstante el modelo de la Facultad Tecnológica permite que los tecnólogos de un área determinada se presenten a un ciclo de ingeniería diferente haciendo un proceso de homologación de los espacios académicos comunes, de la siguiente manera: “Un segundo ciclo, no necesariamente consecuencia del primero, que apunta a la formación de un ingeniero con un mayor nivel científico y teórico que conlleva a fortalecer las competencias y habilidades del tecnólogo en el campo investigativo y de desa-rrollo, objetivo que se logra mediante la profundización en las áreas de ciencias básicas e ingeniería aplicada. Al segundo ciclo acceden los tecnólogos según sus intereses académicos y necesidades de formación en un campo puntual de la inge-niería como consecuencia de las necesidades de cualificación que le exige su campo profesional de desempeño” (Martínez M., Parra J. 2006)

Aspectos curriculares básicos. Donde se precisaron los conte-nidos de las electivas de: Ciencias Básicas, Medio Ambiente, Socio–Humanística, Integración, Económico Administrativa. La formación en ciencias básicas, y en básicas de ingeniería se inicia en el ciclo de Tecnología en Electricidad, del cual se suministra-ron todos los contenidos programáticos. En lo relacionado con las áreas que plantea Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería ACOFI, el programa de ingeniería eléctrica por ci-clos está estructurado así: de los 177 créditos que conforman la propuesta del programa de Ingeniería Eléctrica por ciclos, 108 corresponden al ciclo de tecnología (61%) y 69 al ciclo de ingeniería (39%), distribuidos en las áreas como lo muestra la figura.

En consecuencia se presenta un programa de ingeniería sólido, con una fundamentación científica apropiada, que permite una primera titulación al finalizar el programa tecnológico (después de haber cumplido con un 61 %). Vale la pena aclarar que la con-cepción de las ciencias básicas para la formación en el primer

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ciclo, es decir en el tecnológico, es la misma con las que se con-ciben los programas de Ingeniería de la Universidad. Los conte-nidos programáticos de los espacios académicos en tecnología e ingeniería son los mismos. Es importante mencionar que en el decreto 2566 se contempla cada ciclo como complementario del anterior, en este sentido no se busca en el ciclo de ingeniería completar asignaturas sino dar más herramientas para que el ingeniero las utilice en el ejercicio profesional.

Personal Docente. El cuerpo docente del ciclo de ingeniería es transversal al ciclo tecnológico correspondiente. Después de esta propuesta se obtuvo el registro calificado de Ingeniería eléctrica por ciclos propedéuticos constituido por un primer ciclo de Tecnología en Electricidad y un segundo ciclo de Ingeniería Eléctrica con un total de 177 créditos académicos.

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Presidencia de la República de Colombia. Decreto 2566 de 2003. Por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y

Palabras claves: Calidad, Autoevaluación, Acreditación, Certifi-cación, Competencias.

La Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez fue creada hace 24 años, por un grupo de líderes visionarios, con el propósito de ampliar el horizonte académico y social del Norte del Valle de Aburrá.

El Politécnico Marco Fidel Suárez ha definido en su Misión ser una Institución de carácter técnico y tecnológico y ha asumido el reto de imprimir a sus egresados, competencias que les permitan certificación laboral y capacidad de contribuir a la modernización y a la competitividad internacional del sector productivo y al desarrollo social y cultural de la Nación.

La oferta académica está conformada por programas de los niveles Técnico Profesional y Tecnológico.

Debe entonces asumir la institución los retos que se le imponen a la formación académica en estos niveles, desde las políticas estatales y el desarrollo de la sociedad:

• Ampliación de cobertura asegurando calidad y pertinencia.

• Adaptarse curricularmente a los cambios en el sistema pro-ductivo y el mercado laboral.

• Políticas de globalización e internacionalización.

demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones

Vergara, R (2000). Educación por ciclos: una visión de futuro y una necesidad en el contexto educativo colombiano. Revista Tecnura Tecnología y Cultura Afirmando el Conocimiento. Uni-versidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad Tecnológica. Año 4 No. 6.

RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CULTURA DE CALIDAD EN LA INSTITUCIÓN

Jorge Augusto Valencia Valencia [email protected]

Gloria Stella Arenas Cadavid [email protected]ón Politécnico Marco Fidel Suárez

LOS HOMBRES SON SERES DE LA PRAXIS

Seres del quehacer, no seres del mero hacer; “emergen” del mundo y pueden conocerlo y objetivarlo con su trabajo. Esto se debe a que su hacer es acción y reflexión: es praxis. Y, por ello mismo, todo hacer del quehacer debe tener; necesariamente, una teoría que

nos ilumine. El quehacer es teoría y práctica:

Reflexión y acción.

Paulo Freire (1970: 157)

• En el año 2005, desde el Plan de Desarrollo, la Institución se compromete con la política de calidad y se trazan los siguientes retos:

• Obtener Registro Calificado del Ministerio de Educación Na-cional para todos los programas ofertados. • Como segundo paso, solicitar y obtener la Acreditación de programas del Consejo Nacional de Acreditación. • Concomitante con lo anterior implementar la gestión por proce-sos y controlar la gestión por medio de herramientas que garanti-zaran el control de la calidad al interior de cada proceso.

Para lograr lo anterior, se retomaron los requisitos del Consejo Nacional de Acreditación y de Icontec, articulando ambas de-mandas y conociendo el estado de implementación atraves de la Autoevaluación Institucional.

Factores que facilitaron su implementación:

• Trabajo en Equipo: Directivas y Docentes.• Unificación de objetivos.• Empoderamiento de la comunidad académica.• Apoyo de la Alta Gerencia, Comité Académico Institucional. • Aula de simulación de experiencias.• Malla Curricular teórico-práctica.• No ha significado costos extras para su desarrollo.

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Estrategias empleadas: • BSC.• Formación por competencias.• Autoevaluación institucional.• Cultura de la Evaluación: Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación. • Programa de retención estudiantes o control a la deserción estudiantil.

El Modelo Pedagógico:

Como Institución de Educación Superior orientada a la forma-ción técnica y tecnológica, se plantea a partir del desarrollo de cultura de la calidad académica que involucra los procesos de planeación y diseño, gestión y ejecución, seguimiento, evalua-ción, control y realimentación.

El enfoque humanista en la formación se convierte en un eje transversal durante todo el proceso y es el sello institucional de los egresados.

Desde las ciencias básicas, el método científico, se realiza el reconocimiento de la tecnología a través de un enfoque huma-nista para el desarrollo de las competencias, teniendo en cuenta el desarrollo tecnológico en las diferentes áreas del saber y con pertinencia a las necesidades sociales para buscar mejorar la calidad de vida.

El currículo integrado caracterizado por contenidos estructura-dos a partir de ejes articuladores, que surgen de la identificación y caracterización de los cambios y avances en lo tecnológico, lo socio-económico y las políticas del sector educación.

El currículo centrado en el estudiante, considerándolo un actor activo, a partir de objetivos educativos definidos, con promoción del autoaprendizaje (Formación Investigativa) y las destrezas cognitivas del estudiante.

Formación por competencias:

Competencia es la combinación integrada de un saber, un saber hacer y un saber ser con los demás; que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado.

Las competencias deben abordarse desde el desarrollo humano integral, en el cual el campo laboral es únicamente una de las múltiples dimensiones que lo conforman.

Se requiere de la integración del saber ser con el saber conocer y el saber hacer (Antecedentes: propuesta UNESCO 1990, informe De-lors, 1996: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir).

Los tres tipos de saberes que encontramos en las competencias saber conocer (y aprender) saber hacer y saber ser, forman una triada que ya es casi clásica. El saber ser incluye, evidente-mente, las relaciones consigo mismo, con los demás y con el entorno, constituyendo el saber convivir.

Implicaciones de la formación por competencias (Gallar y Jacinto 1995) Intencionalidades del proceso:

• Buscar una formación que favorezca el desarrollo integral del hombre, haciendo posible su real incorporación a la sociedad contemporánea.

• Promover una formación de calidad, expresada en términos de competencia para resolver problemas de la realidad.

• Articular las necesidades de formación del individuo con las necesidades del mundo del trabajo.

Según López – Herrerios, 2002 Las competencias deben ser abordadas desde un dialogo entre tres ejes centrales:

• Las demandas del mercado laboral – empresarial – profesional.• Los requerimientos de la sociedad.• La gestión de la autorrealización humana desde la construcción y el afianzamiento del proyecto ético de vida Las competencias entraron a la educación por la influencia en gran medida de factores externos:

• Competencia empresarial• La globalización• La internacionalización de la economía.

Es importante asumir:

• Una postura reflexiva y crítica.• Avanzar hacia la integración de los diversos aportes.• Definir la lógica de construcción del concepto.• Precisar límites básicos.

Proceso de Formación Integral:

Comprende los subprocesos Académico y Curricular atraves de los cuales se realiza la Formación por competencias en cada pro-grama y en consecuencia con ello, la Evaluación de competencias obtenidas por el estudiante durante su proceso de formación.

No sólo los diseños deben ser innovados en los procesos forma-tivos por competencias, las estrategias de enseñanza y aprendi-zaje deben formar un conjunto armónico para alcanzar las metas propuestas y producir las transformaciones esperadas. Se deben abrir espacios favorecedores del aprendizaje significativo y del de-sarrollo protagonizado por el estudiante, con el apoyo y orientación del profesor.

La metodología de trabajo debe asegurar la construcción y re-significación del conocimiento y debe existir una gran coherencia entre la forma de enseñar y la forma cómo se espera que se aprende y que se aprehende, además el currículo debe asegurar que las competencias esperadas son el hilo conductor que encadena las asignaturas.

Evaluación por competencias:

La incorporación de estrategias de evaluación incluyendo as-pectos relacionados con el dominio de contenidos, nivel de destreza en la aplicación práctica de los contenidos, la au-toevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación del y hacia el docente.


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Es un proceso que comprende: La búsqueda y obtención de información, el diagnóstico acerca de la realidad observada, la valoración con las metas propuestas, la determinación de los factores que están incidiendo y la toma de decisiones que se deriven de dicho proceso.

• Como un proceso que contribuye a la formación integral.• Se trata de salir de una mirada causal, coyuntural, artificial y accidental.• Hacia la construcción y acompañamiento de un proceso per-manente y sistemático no solamente en el saber, sino en el saber hacer y ser de las acciones de los estudiantes.• La evaluación por competencias no es en sí misma ni mejor, ni peor, que la evaluación por criterios o la evaluación por logros• La evaluación por competencias debe tener diferentes nivelesCada Escuela tiene el reto de identificar las competencias que los alumnos necesitan, dadas sus culturas, sus contextos, sus potencialidades, sus proyectos educativos y sus expectativas personales.• Cada docente debe estudiar la contribución de su curso al de-sarrollo de competencias

Un programa de educación superior puede tener un marco curri-cular muy innovador, pero si no hay una masa crítica (saber/poder) en el ejercicio de la pedagogía, con sujetos que tienen identidad (querer/deber) en el oficio de ser maestros, difícilmente ese marco curricular será innovador, y difícilmente responderá a un enfoque de competencias. Los docentes deben proporcionar herramientas para aprender a aprender, desaprender analizando la información y lograr que no solo obtenga los conocimientos, sino que adquiera la habilidad para aplicarlos con eficacia y ética.

Resultados:

• La aplicación de la propuesta genera un estudiante y un re-curso humano competente y mejor cualificado para propender permanentemente por su calidad de la vida, acorde con las ne-cesidades específicas del sector económico y de la sociedad.

• Analizar el plan curricular y selección de los contenidos que se desarrollan en las asignaturas para que respondan a los objeti-vos curriculares y estén sustentadas en la realidad que opera en la práctica.

• Cambio de la línea vertical de autoridad por una horizontal, en las interacciones sociales docente-alumno, donde el clima de respeto sea a todo nivel.

• Cambio en la metodología de enseñanza estimulando la parti-cipación de todos los alumnos y el desarrollo de las potenciali-dades de los mismos.

• La metodología de trabajo debe asegurar la construcción y re-significación del conocimiento y debe existir una gran coherencia entre la forma de enseñar y la forma cómo se espera que se aprende y que se aprehende, además el currículo debe asegu-rar que las competencias esperadas son el hilo conductor que encadena las asignaturas.

• Autoconocimiento y autorregulación.

• La cualificación del perfil del egresado.

• Discusión de la metodología implementada en la evaluación y su aceptación por los diferentes estamentos.

• Con un 61 % del Balance de 2009 destinado a la retención de estudiantes en becas y auxilios económicos.

Logros:

• Programas con Registro calificado 100%• Programas con Acreditación de Alta Calidad: • Tecnología en Sistemas • Tecnología en Financiera y Contable. • Técnica Profesional en Enfermería. Primer programa . Técnico Profesional con Acreditación en el País.

• Control del producto no conforme:

Institución: El Certificado de Calidad en los procesos acadé-micos y administrativos ISO 9001:2008-NTC-ISO 9001-2008 Certificado ISO- ICONTEC.

Certificado de Responsabilidad Social Empresarial.

El reconocimiento más reciente otorgado por la Asamblea De-partamental de Antioquia, quien en diciembre, hace entrega de la Orden al Merito Cívico y Empresarial Mariscal Jorge Robledo en la categoría Plata.

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Resumen.

La distancia geográfica entre las sedes de Ceduc-UCN, obliga a instalar un sistema de gestión que facilite el control y cum-plimiento del proyecto educativo, para el cual se considera la norma internacional ISO 9001.

El sistema de gestión de calidad de Ceduc-UCN, permitió identi-ficar todos los procesos de la actividad de formación y definir los procedimientos estandarizados para su realización, promoviendo la mejora continua y satisfacción de los usuarios como un eje central del funcionamiento, implementando además evaluaciones inter-nas periódicas, para anticipar los problemas.

En general, la implementación generó un cambio de cultura en la organización, fortaleciendo un modelo educativo a nivel nacional.

Objetivo.

Posicionar a Ceduc-UCN como un Centro de Formación Técnica y Organismo Técnico de Capacitación, consolidado, de vanguardia y excelencia en el país.

Introducción.

CEDUC-UCN, es fundado en 1998 por la Universidad Católica del Norte, con el propósito de ofrecer una alternativa de presti-gio, tradición y excelencia en la formación y capacitación de per-sonas en el área técnica a través de una educación sustentada en los valores del humanismo cristiano, comprometidas con el desarrollo social y económico de la comunidad, y con las compe-tencias requeridas por el sector productivo y de servicios, certifi-cadas por organismos acreditados cuando ello sea factible. Este Centro de Formación Técnica cuenta con la plena autonomía y reconocimiento del Ministerio de Educación, y se encuentra inscrito en el registro nacional de organismos técnicos de capa-citación del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (Sence) del Ministerio del Trabajo.

En el año 2005 obtuvo la certificación de su sistema de gestión de calidad en formación técnica y capacitación, bajo las normas ISO 9001 y NCh 2728, y en el año 2007 alcanzó la acreditación en Gestión Institucional y Docencia conducente a Título, otorgado por la Comisión Nacional de Acreditación de Chile.

CEDUC-UCN tiene su casa central en Coquimbo, y dos sedes ubicadas en Antofagasta (919 Km al Norte) y Lebu (1.102 Km al Sur). Al año 2009 se han titulado 761 alumnos en Chile y 11

en Francia, país con el cual mantiene importantes convenios de homologación e intercambio de docentes y estudiantes.

La distancia geográfica entre las sedes, dificulta el seguimiento periódico del control y cumplimiento del proyecto educativo, en el cual se sustenta la formación y capacitación de los alumnos. Por estos motivos, para estandarizar el funcionamiento de las sedes, se propone instalar un sistema de gestión de calidad basado en la norma internacional ISO 9001.

Ideas Fuerza.

La adopción de un sistema de gestión de la calidad debería ser una decisión estratégica de la organización. El diseño y la imple-mentación del sistema de gestión de la calidad de una organiza-ción están influenciados por diferentes necesidades, objetivos particulares, los productos suministrados, los procesos empleados y el tamaño y estructura de la organización.

La Norma Internacional ISO 9001 pueden utilizarla partes internas y externas, incluyendo organismos de certificación, para evaluar la capacidad de la organización para cumplir los requisitos del cliente, los reglamentarios y los propios de la organización.

Enfoque basado en procesos.

La Norma Internacional ISO 9001 promueve la adopción de un enfoque basado en procesos cuando se desarrolla, implementa y mejora la eficacia de un sistema de gestión de la calidad, para aumentar la satisfacción del cliente mediante el cumplimiento de sus requisitos.

Para que una organización funcione de manera eficaz, tiene que identificar y gestionar numerosas actividades relacionadas entre sí. Una actividad que utiliza recursos, y que se gestiona con el fin de permitir que los elementos de entrada se transformen en resultados, se puede considerar como un proceso.

Frecuentemente el resultado de un proceso constituye directa-mente el elemento de entrada del siguiente proceso.

La aplicación de un sistema de procesos dentro de la organiza-ción, junto con la identificación e interacciones de estos procesos, así como su gestión, puede denominarse como “enfoque basado en procesos”.

Una ventaja del enfoque basado en procesos es el control continuo que proporciona sobre los vínculos entre los procesos individuales dentro del sistema de procesos, así como sobre su

SUBTEMA: MODELO Y APLICACIÓNGESTIÓN DE LA CALIDAD EN CEDUC - UCN.

Carlos Alejandro Sainz López,Director Ejecutivo

Centro de Formación Técnica Ceduc - UCN, [email protected]


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combinación e interacción.

Un enfoque de este tipo, cuando se utiliza dentro de un sistema de gestión de la calidad, enfatiza la importancia de:

a) la comprensión y el cumplimiento de los requisitos.b) la necesidad de considerar los procesos en términos que aporten valor.

c) la obtención de resultados del desempeño y eficacia del proceso.

d) la mejora continua de los procesos con base en mediciones objetivas.

De manera adicional, puede aplicarse a todos los procesos la metodología conocida como “Planificar-Hacer-Verificar-Actuar”, que puede describirse como:

Planificar: establecer los objetivos y procesos necesarios para conseguir resultados de acuerdo con los requisitos del cliente y las políticas de la organización.

Hacer: implementar los procesos.

Verificar: realizar el seguimiento y la medición de los procesos y los productos respecto a las políticas, los objetivos y los requisitos para el producto, e informar sobre los resultados.

Actuar: tomar acciones para mejorar continuamente el desempeño de los procesos.

Metodología.

El Sistema de Gestión de Calidad es aplicable a las actividades de Formación Técnica y Capacitación en Ceduc UCN. En la elabo-ración de la documentación que compone el Sistema de Gestión de Calidad que se describe, se han tomado como referencia las normas ISO 9001 y NCh 2728.

Todas las áreas de la organización interactúan dentro del Sistema de Gestión de Calidad de CEDUC-UCN, y en ellas se efectúan todas las actividades relacionadas con el Sistema de Gestión de Calidad y su funcionamiento.

Para la implementación del sistema de gestión de calidad en Ceduc UCN, se identificaron los procesos asociados a la actividad institucional y se definió como “clientes” a los estudiantes y em-pleadores, considerando como cliente interno a los funcionarios de la organización. La Planificación de dichos procesos se encuentra detallada en los procedimientos e instructivos concernientes a ellos y su interrelación se describe gráficamente en el mapa de interacción de los procesos, presentado a continuación.

El modelo de un sistema de gestión de la calidad basado en pro-cesos que se muestra en la figura siguiente ilustra los vínculos entre los procesos. Esta figura muestra que los clientes juegan un papel significativo para definir los requisitos como elementos de entrada. El seguimiento de la satisfacción del cliente requiere la evaluación de la información relativa a la percepción del cliente acerca de si la organización ha cumplido sus requisitos.

Resultados logrados.

El resultado del trabajo realizado, se refleja en el sistema de Gestión de Calidad de CEDUC-UCN, certificado por Bureau Ve-ritas Certification en el año 2005 y recertificado por la misma organización el año 2007, el cual establece una metodología con el propósito de controlar todos los registros que se originan, para demostrar la conformidad de los servicios prestados con los requisitos especificados, así como para dejar constancia del funcionamiento eficaz del Sistema. Por ello, se preocupa de controlar sus registros con respecto a su identificación, almace-namiento, retención, recuperación, disposición y protección.

La alta dirección de CEDUC-UCN, establece los procedimientos necesarios para asegurar que las necesidades y expectativas de los clientes se determinan, son conocidas y consideradas en el servicio, incluyendo lo reglamentario. En este sentido, la institu-ción mantiene una “Política de Calidad”, que resume los propó-sitos corporativos en la entrega de sus servicios, y para la cual se deben lograr los “Objetivos de Calidad”, que son planificados por la Dirección, de tal modo de asegurar su cumplimiento. En la planificación se incluye como mínimo:

Objetivo General, Objetivo Específico, Actividades a Realizar, Indicador,Ponderación, Responsable y Plazos.

La organización mantiene una Coordinadora de Gestión y Calidad quien, con independencia de otras labores, tiene la responsabili-dad y autoridad de asegurarse de que se establecen, implementan y mantienen los procesos necesarios para el Sistema de Gestión de Calidad, informar a la alta dirección sobre el desempeño del Sistema de Gestión de Calidad y de cualquier necesidad de mejo-ra, y asegurarse de que se promueva la toma de conciencia de los requisitos del cliente en todos los niveles de la organización.

CEDUC-UCN, ha establecido los canales de comunicación dentro de la organización considerando la eficacia del Sistema de Gestión de Calidad. Para ello utiliza herramientas como Intranet, correo electrónico, reuniones, teléfono, entre otros.

La Alta Dirección, se compromete a gestionar y tener disponibles todos los recursos a su alcance para la implementación y man-tención eficaz y adecuada del Sistema de Gestión de Calidad, así como para la realización del servicio.

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La Dirección Académica de CEDUC-UCN ha determinado en los libros de carrera y sus carpetas anexas, toda la infraestructura necesaria que requiere para entregar el servicio de formación técnica en las carreras impartidas en la actualidad.

El Director de Capacitación y Asistencia Técnica, basado en los requisitos para la ejecución del curso establecidos en el Descrip-tor, determina la infraestructura necesaria y las características de ésta, considerando los requisitos legales aplicables (por ejem-plo, Ley Sence).

La Institución determina y gestiona el ambiente de trabajo apro-piados para que éste influya positivamente en la ejecución de los servicios ya sean de capacitación como de Formación Técnica y asume su compromiso de mantener y mejorar estas condiciones a lo largo del tiempo.

La determinación y revisión de los requisitos relacionados con los servicios de Formación Técnica y Capacitación solicitados por los clientes, se realizan según metodología descrita en un Procedimiento de Gestión de Ventas. Para controlar el proceso de creación de nuevos servicios (cur-sos o carreras), la organización ha desarrollado una metodología que se describe en los Procedimientos de Diseño y Desarrollo de Capacitación y Diseño y Desarrollo de Formación Técnica. El control de este proceso garantiza que cada uno de estos cursos o carreras técnicas cuentan con el estándar establecido para todos los servicios.

La organización se asegura que los productos y servicios adquiri-dos cumplan todos los requisitos de compra especificados, por lo cual ha establecido una metodología para asegurar la adecuación de las especificaciones, antes de enviárselas al proveedor, generando una relación mutuamente beneficiosa que aumenta la capacidad de ambos para crear valor. CEDUC-UCN en su Procedimiento de Adquisiciones, describe el proceso desde la determinación de las necesidades de compra, hasta la verificación de las mismas. Adicionalmente cuenta con el Procedimiento de Evaluación de Proveedores en el cual se establecen los criterios para la Selección, Evaluación y Reevaluación.

CEDUC-UCN, ha establecido las condiciones controladas ne-cesarias para la ejecución de la prestación de sus servicios en los Procedimientos de Formación Técnica y Planificación y Eje-cución de Capacitación, lo que garantiza que las condiciones controladas incluyen, cuando es aplicable, información sobre las características del servicio, disponibilidad de instrucciones de trabajo, el uso de equipo apropiado, disponibilidad y uso de dispositivos de seguimiento y medición, la implantación de seguimiento y medición, y la implementación de actividades de liberación, entrega y posteriores a la entrega.

CEDUC-UCN, ha establecido evaluaciones para obtener y utilizar información sobre la satisfacción y/o insatisfacción del cliente analizando observaciones, sugerencias y encuestas, las cuales se realizan al final de cada semestre académico o finalizado el curso. La institución ha desarrollado el Procedimiento de Satisfac-ción y Reclamos con el propósito de atender la retroalimentación del cliente con respecto a su satisfacción y sus reclamos y dar un tratamiento a éstos.

CEDUC-UCN, como una herramienta para la mejora continua de los procesos, ha desarrollado una metodología para realizar auditorías internas, con el propósito de determinar si el sistema de gestión de Calidad está conforme con los requisitos establecidos y si se ha implementado y se mantiene de manera eficaz.

SEGUIMIENTO Y MEDICIÓN DE LOS PROCESOS.

Con el objeto de asegurar la ejecución efectiva de los procesos que se involucran en el Sistema de Gestión de Calidad, CEDUC-UCN ha determinado métodos apropiados para el seguimiento de los procesos que conforman el Sistema de Gestión de Calidad. A través de dicho seguimiento se demuestra la capacidad de los procesos para alcanzar los resultados planificados. Cuando es-tos procesos no alcancen los resultados planificados, CEDUC-UCN ha decidido tomar acciones correctivas y/o preventivas para asegurarse de la conformidad de los procesos.

Los resultados de estas mediciones son analizados a intervalos planificados en la Revisión por la Dirección, para la implementación de acciones correctivas y/o preventivas que aseguren la mejora continua. La Dirección Ejecutiva, dependiendo del análisis an-tes mencionado, determina cuando sea aplicable, los procesos a medir. El mejoramiento continúo de los procesos y Sistema de Gestión de Calidad de CEDUC-UCN viene dado a través del análisis y procesamiento de la información derivada, de actividades relacionadas con:

• Cumplimiento de objetivos• Auditorias Internas• Mediciones de Satisfacción de Clientes• Acciones correctivas y preventivas• Revisiones por la Dirección.

Con el propósito de eliminar las causas que provocan desviacio-nes del sistema, CEDUC-UCN ha desarrollado el Procedimiento de Acciones Correctivas y Preventivas en el cual se definen los requisitos para revisar las no conformidades y potenciales no conformidades, determinar las causas de las no conformidades y potenciales no conformidades, determinar e implementar las acciones necesarias, prevenir la ocurrencia de no conformidades o evaluar la necesidad de adoptar acciones para asegurarse de que las no conformidades no vuelvan a ocurrir, registrar los resul-tados de las acciones tomadas, y revisar las acciones correctivas y preventivas tomadas.

Conclusiones.

La plataforma de calidad de Ceduc UCN, fue el sustento insti-tucional para obtener la acreditación en Chile, y distinguir a sus titulados como un referente de la formación técnica en el país.

El sistema de gestión de calidad de Ceduc UCN, permitió identi-ficar todos los procesos de la actividad de formación y definir los procedimientos estandarizados para su realización, promoviendo la mejora continua y satisfacción de los usuarios como un eje central del funcionamiento, implementando además evaluaciones internas periódicas, para anticipar los problemas.

En general, la implementación generó un cambio de cultura en la organización, fortaleciendo un modelo educativo a nivel nacional.


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“EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA COMO ALTERNATIVA DE INCLUSIÓN SOCIAL Y ECONÓMICA”

Una experiencia evaluada por la Universidad del QuindíoAutores:

Jorge Humberto Ramírez Osorio - Hernán Hoyos WalterosInstitución

Universidad del Quindío - Sena regional QuindíoDirección Electrónica

[email protected] - [email protected]

RESUMEN:

La educación técnica y tecnológica en Colombia, además de significar la adecuación a las exigencias de la evolución de la economía mundial, se constituye en un factor que permite la in-clusión social de aquellas personas que por diferentes motivos no pueden ingresar a programas de formación superior cuando, en un país como el nuestro, se ha generalizado que tanto la oferta académica de las instituciones, como la elección de los estudiantes, debe ser por programas profesionales y se mira con desdén la formación técnica, tecnológica o por ciclos.

El sector productivo requiere de personas formadas en oficios o artes y con competencias laborales que aporten en los procesos productivos, además los demandantes de la educación superior, requieren ofertas de programas flexibles, de corto tiempo, con varias titulaciones dada la necesidad prematura de vincularse al mercado laboral.

PALABRAS CLAVE

Flexibilidad curricular, Ciclos propedéuticos, Inclusión social.

PROPOSITO

A través del presente trabajo se pretende confirmar, a partir de los resultados de una investigación realizada por la Universi-dad del Quindío, como la Educación Técnica y Tecnológica es una importante alternativa que contribuye al crecimiento de la economía al tiempo que le permite a la población a mejorar sus condiciones sociales y económicas cómo desde ella se pueden entregar las competencias necesarias, al individuo, para que desempeñe sus funciones con eficiencia.

HIPOTESIS

Es la educación técnica y tecnológica un importante factor de inclusión social de la población Colombiana?

ENFOQUE TEORICO

Aunque a los autores de la investigación, auspiciada por la Universidad del Quindío en el Municipio de Buenaventura, ini-cialmente solo los movió el interés de conocer los niveles de aceptación del programa de Tecnología en Gestión Bancaria y Financiera, que el aporte de empresarios y egresados sirviera

como mecanismo de retroalimentación para un nuevo diseño cu-rricular; los resultados que arrojó la investigación pueden tener otra lectura y por ello en este momento pueden ser usados como contribución al debate de la importancia de la educación técnica y tecnológica en nuestro país, por ello es importante contextua-lizar el trabajo de acuerdo con el siguiente texto: ““La educación técnica y tecnológica (ETT) constituye un factor clave para asi-milar, apropiar, aplicar y convertir el conocimiento en un factor de producción y cambio social”1

La Educación Técnica y Tecnológica debe tener en nuestro país, la misma o más importancia que se le da en otros países, ella al igual que los programas profesionales contribuye al desarrollo de la economía, pero también debe ser fuente generadora de ingresos dignos para los técnicos y tecnólogos, no puede ella constituirse en fuente de discriminación, para ello las IES de-ben prepararse y preparar su capital humano de tal manera que sus procesos sean reconocidos suficientemente, en ese sentido consideramos que el siguiente párrafo nos señala que es po-sible lograr esos niveles de reconocimiento “La Propuesta de Attali consiste en que un estudiante de los IUTs pueda continuar estudios en una Grande Ecole Politechnique, o en la Sorbona, pues esto redunda tanto en mayor equidad social, por tanto en mayor democracia y convivencia, como en la acumulación del “stock”nacional de recursos humanos der alta calificación”2

METODOLOGIA

El trabajo de investigación que se menciona en este trabajo y con el cual se pretende hacer parte del debate sobre la impor-tancia de la educación técnica y tecnológica en nuestro país, se tomó como población objeto de estudio el Municipio de Bue-naventura en el Departamento del valle del Cauca, la Unidad de análisis fue conformada por los egresados del Programa de Tecnología en Gestión Bancaria y Financiera y profesionales en Administración Financiera de la Universidad del Quindío.

Dado que es una población grande, se tomó una muestra a la cual se le aplicó una encuesta con la cual se respondían cada uno de los objetivos propuestos en la investigación

RESULTADOS ESPERADOS

Con la investigación se esperaba lograr información que con-dujera a los estamentos universitarios a realizar un rediseño curricular acorde con las necesidades de la población, obtener

Tomada de “La educación técnica profesional y tecnológica una experiencia institucional. Grupo de Estudio Tecnarista. Cartagena de Indias, Colombia, 2007”Formación por ciclos en la educación superior. Serie calidad de la educación superior No. 9. ICFES y MEN. 2003

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información sobre la ubicación de los egresados del programa desde el punto de vista laboral y de su transformación socioeco-nómica desde el momento de su graduación.

HALLAZGOS

Los resultados de la investigación fueron muy objetivos y críticos, más que los resultados, los hallazgos proporcionaron elementos muy importantes que debían concitar la atención de todos los estamentos de la Universidad para mejorar su oferta académica y sus procesos, así se hubiera registrado en dichos hallazgos, con mucha complacencia que los egresados del programa eva-luado reconocían en la formación que la Universidad les ofreció, importantes oportunidades laborales que les permitieron ser te-nidos en sus empresas para proveer cargos de responsabilidad y que titulación les permitió ascender en la escala social.

PONENCIA

“En el actual escenario mundial, los cambios se suceden a gran velocidad debido a una revolución tecnológica que afecta al mundo en su conjunto. La sociedad actual, para muchos, lleva el significativo nombre de “sociedad de la información” ( Castells, 1997), concepto que hace referencia a la necesidad de que los individuos vayan acumulando conocimientos para no quedar ex-cluidos. La sociedad informacional también implica la necesidad de ser capaz de procesar los flujos de información, que circulan a un ritmo acelerado”3

Posiblemente la cita se preste a una doble interpretación en lo que respecta a la acumulación de conocimientos para que los individuos no queden excluidos, pero vamos a tomar la afirma-ción para sustentar que la sociedad reclama cada vez más indi-viduos preparados, formados, titulados o en fin, con algún nivel de competencias que puedan incorporarse al mercado laboral y que quienes logren niveles de formación y puedan incorporarse al mercado laboral aportan a la economía, pero a su vez experi-mentan un grado de inclusión y ascenso en la escala social que no logran aquellos que por cualquier razón no pueden acceder a la formación.

Se circunscribe pues la ponencia a lo que significa la posibilidad de tener mayor nivel de inclusión social y por lo tanto se hace necesario el desarrollo de proyectos educativos que respondan a la necesidad de fortalecer la educación técnico-profesional y tecnológica, en el marco de un desarrollo con mayores nive-les de inclusión y equidad social para alcanzar un crecimiento económico sostenido y sustentable del país, tanto en términos regionales como locales, pues “Las desigualdades actuales pue-den evaluarse en muchos casos a partir de la posesión o no de conocimientos académicos y, si bien, es evidente que la única manera de obtener saberes y competencias no es mediante el canal académico, para el mundo laboral, parece solo contar este último.4

En esta dirección consideramos importante invocar una frase de Darío Abad que prescribe lo siguiente: “La educación técnica y tecnológica (ETT) constituye un factor clave para asimilar, apro-

piar, aplicar y convertir el conocimiento en un factor de producción y cambio social”5

Hablando del contexto actual de la Educación Técnica y Tec-nológica, en el texto de la referencia se encuentra la siguien-te mención, que consideramos encaja en la propuesta de esta ponencia, así encontramos lo siguiente:” La globalización de la economía ha abierto a muchos países la posibilidad de incursionar en los mercados internacionales, acontecimiento que brinda oportunidades para su crecimiento y desarrollo, pero, también, ofrece mercados más competidos y con clientes mucho más exi-gentes ante las diferentes alternativas que se pueden presentar. Esta condición ha permitido que las empresas participantes en los mercados internacionales procuren ser más competitivas mejorando su gestión, la cual se respalda implementando en su proceso productivo tecnologías de avanzada que requieren de recurso humano cualificado en todos sus niveles para responder a las exigencias de los clientes dentro de los parámetros de eficiencia y eficacia.6

Es habitual ver que muchas Universidades no cumplen, en parte con su responsabilidad social, al no tener una oferta que incluya los programas técnicos y tecnológicos, sino únicamente progra-mas profesionales y partimos del presupuesto que esta puede ser una omisión que carezca de mala intención, pero que con ella se contribuya en parte a la exclusión social de aquellos individuos que no tienen más alternativa que acceder a un título para poder mejorar su condición, en realidad se conocen importantes expe-riencias de países que, aunque se denominen industrializados o países del centro, aún mantienen su oferta de programas aca-démicos por ciclos, es el caso de España, Francia y Alemania por citar algunos, cuando no es que ofrecen otras alternativas que flexibilizan la posibilidad de acceder a la educación superior y formarse, como en el caso de los Estados Unidos.

Las condiciones actuales imponen la necesidad de flexibilizar los sistemas educativos, tanto en países en vía de desarrollo, como en países desarrollados, para ilustrar el caso nos permitimos ha-cer una transcripción del caso de los países de la Unión Europea, de la siguiente manera: “A pesar de la diferencia que se presen-ta en diferentes países, en la Comunidad Europea es clara la tendencia hacia la reducción de los estudios superiores y hacia la organización de la oferta de educación superior según ciclos cortos propedéuticos, principalmente en función de la flexibilidad y adaptabilidad de la oferta a los rápidos cambios laborales y a los requerimientos de calificación; del aumento en y diversidad de las oportunidades de acceso a la educación superior, sobre todo en las regiones y para jóvenes de bajo nivel socio-cultural, y de la creciente necesidad de creación de “sistemas” de educa-ción superior, en los que un estudiante (según sus capacidades e intereses) pueda continuar su formación, a través de varios ciclos, hasta lograr los más altos niveles de conocimiento en su formación. Esta ha sido la principal propuesta del informe Attali en Francia, la cual ha tenido un efecto importante en la creciente integración (por la vía de ciclos, validaciones y transferencias) de los tipos de educación anteriormente segmentados (como los IUTs, las universidades públicas y las grandes ecoles). La Propuesta de Attali consiste en que un estudiante de los IUTs

Formación por ciclos en la Educación Superior. Serie Calidad de la educación Superior No. 9. Icfes. MEN. 2003IbidemTomada de “La educación técnica profesional y tecnológica una experiencia institucional. Grupo de Estudio Tecnarista. Cartagena de Indias, Colombia, 2007”Tomada de “La educación técnica profesional y tecnológica una experiencia institucional. Grupo de Estudio Tecnarista. Cartagena de Indias, Colombia, 2007”

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pueda continuar estudios en una Grande Ecole Politechnique, o en la Sorbona, pues esto redunda tanto en mayor equidad social, por tanto en mayor democracia y convivencia, como en la acumulación del “stock” nacional de recursos humanos der alta calificación”7

Para que no haya ninguna discriminación entre los técnicos y tecnólogos, para que todos puedan continuar sus ciclos de profesionalización o especialización en cualquier institución de educación superior, para que sus niveles de remuneración sean acordes, justos y dignos, es necesario realizar un importante análisis desde la construcción misma de los programas y en ese sentido es importante tener en cuenta lo siguiente: “Analizando los documentos curriculares de diferentes países, es posible re-conocer cierto consenso entre los objetivos que se persiguen mediante el área de Educación tecnológica, que no reemplaza a la Educación técnica sino que la complementa y que tampo-co pretende suplantar la formación profesional. Por un lado se mencionan ciertos objetivos relacionados con el «saber-hacer», con la resolución de problemas prácticos y con el dominio de de-terminadas técnicas o tecnologías. Por otro lado, junto con estos fines, se mencionan también aquéllos que, haciendo hincapié en un enfoque centrado en las operaciones sobre la materia, la energía y la información, permiten construir nociones generales, comunes a todas las tecnologías. Finalmente, un tercer grupo de objetivos se orienta a desarrollar un espíritu crítico en relación con las interacciones entre la tecnología, las personas, la socie-dad y el medio ambiente.

Una mirada a los planes de estudio, a los libros de texto o a las prácticas de aula permite poner de relieve la existencia de diferentes enfoques de enseñanza, que se corresponden con diferencias de criterios para priorizar entre los tres grupos de ob-jetivos mencionados. A modo de ejemplo pueden mencionarse dos extremos: por un lado se encuentran propuestas curriculares que consideran que la tecnología es un conocimiento fundamen-talmente práctico; en el otro extremo, se considera el estudio de la tecnología ligado fuertemente con los estudios sociales. Entre ambos extremos, existe una variedad de alternativas que surgen de priorizar y articular los diferentes aspectos del conocimiento tecnológico.”8

Serán entonces las IES quienes contribuyan, desde la epistemo-logía de cada uno de sus programas de formación a resolver el dilema con el fin de definir acertadamente las competencias y el campo de desempeño de técnicos y tecnólogos en el país.

EXPERIENCIA EVALUADA

Como si se tratara de una anticipación a la evolución de la econo-mía mundial, de los sistemas productivos y de los requerimientos en los procesos de formación, la Universidad del Quindío, ubi-cada en la ciudad de Armenia, inicio ya hace más de 20 años el camino, primero en asocio con otra prestigiosa Universidad del País, la Universidad del Tolima, de flexibilizar la oferta académi-ca y de formación de un importante segmento de la población Colombiana, aquellas personas que por múltiples razones no habían tenido la posibilidad de acceder a la educación superior y además de implementar una modalidad con la pudieron llegar a zonas alejadas y deprimidas del país.

Ofrecieron las dos instituciones asociadas la oferta del progra-ma de Tecnología en Gestión Bancaria y Financiera, entre otros programas profesionales, y uno de los lugares donde se ofreció fue el municipio de Buenaventura, en el departamento del Valle. En la actualidad aún se sigue ofreciendo el programa, con algu-nos cambios en su denominación, y aún tiene una importante demanda.

En el año 2004, se inició un proyecto de investigación, financiado por la Universidad del Quindío, en el que se propuso evaluar el impacto socioeconómico de los egresados del programa en esa población, los resultados de la investigación demuestran cómo, además de tener el programa un gran número de egresados de la tecnología, éstos ocupan cargos importantes en las empresas de dicho municipio, se reconocen los beneficios recibidos por los egresados y el ascenso de ellos en la escala social en la localidad.

Es evidente, por los resultados de la investigación, que la pre-sencia de la Universidad en el Municipio de Buenaventura ha generado importantes cambios en la población derivada de los procesos de cualificación del recurso humano, se han evidenciado transformaciones reconocidas por los egresados y por represen-tantes del sector productivo, lo cual confirma lo mencionado al comienzo de este escrito.

Ha sido tan positivo el impacto derivado de su proceso de for-mación que, los egresados del programa tecnológico, han de-cidido, en su gran mayoría, continuar con el ciclo profesional ofrecido por la misma universidad en el municipio, el 53% de los encuestados que han recibido formación profesional, todos son egresados del programa tecnológico, tal como puede verse en la siguiente gráfica:

Fuente: Grupo de Investigación. Armenia 2008

Información adicional que muestra las ventajas de haberse capaci-tado los egresados se puede ver reflejada en la siguiente gráfica:

Formación por ciclos en la educación superior. Serie calidad de la educación superior No. 9. ICFES y MEN. 2003http://www.grupodocente.com/rdocente/publico/numero16/temasdeeducacion/notas/laeducaciontecnologica/index.htm#_edn1

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RESUMEN DE LA HOJA DE VIDA DE LOS AUTORES

JORGE HUMBERTO RAMÍREZ OSORIOInstitución: Universidad del QuindíoCargo: Docente Área EconómicaNivel de formación académica: Economista, Especialista en Ad-ministración de Empresas, Especialista en Administración Publi-ca y Magister en gerencia del Talento Humano.

Publicaciones:

Libros: Guía Temática Financiera, Economía Solidaria, Sistema Financiero Colombiano, Mercado de Capitales, Metodología de la Educación a Distancia, Ética para la Administración, Las Tic,s en la Educación Superior. Una experiencia evaluada.

Dirección: Conjunto Multifamiliar las Garzas, Torre 4, apartamento 703 Pereira.Teléfono: 310 359 60 30Correo Electrónico: [email protected]

RESUMEN

¿Cómo reconocer la calidad de la ENSB ante la comunidad, sin perder su identidad como institución Educativa de la Armada Nacional, para así reconocer la realidad situacional y adelantar los Planes de Mejoramiento requeridos para cumplir con calidad el Encargo Social?

La respuesta se da, fomentando la Autoevaluación Institucional de sus Programas Académicos, de acuerdo a los lineamientos que expidió el CNA, pero adaptándolos a su propia realidad y es donde nace el “Proyecto Propela”: El proyecto se lleva a cabo en siete fases (Alistamiento, Prezarpe, Zarpe, Navegación, Recalada, Fondeo y Atraque.), para las cuales se han escogido nombres de maniobras marineras relacionadas con un plan de navegación que dirigirá el rumbo hacia el puerto final que es la ACREDITACIÓN.

Palabras clave: Acreditación, Autoevaluación, Mejoramiento continuo, Educación Tecnológica y Propela.

INTRODUCCIÓN

“Caminar juntos es un comienzo, mantenerse juntos es un proceso, trabajar juntos es un éxito”

Wayne Dyer

En primer Lugar se hace una breve reseña de la ENSB, se plantea el problema que consiste en como reconocer la calidad de la institución sin perder su identidad y se define el contexto de la dualidad que la afecta: Una Institución de Educación Superior ubicada dentro del Sector Defensa del Gobierno Colombiano.De igual forma se exponen los principios y las políticas del SEFA2, que orientan a todas las Instituciones educativas del Ministerio de Defensa.

A continuación se explica dónde y cómo nace el Proyecto PROPELA y los resultados que se han obtenido hasta la fecha, con su desarrollo.

Por último se presentan unas conclusiones preliminares y se exponen las últimas actividades que se tienen previsto adelantar en cumplimiento del Proyecto PROPELA.

BREVE RESEÑA DE LA ENSB

“La Escuela Naval de Suboficiales A.R.C. “Barranquilla” es un centro de educación superior a nivel tecnológico que hace parte de la Armada Nacional de Colombia, institución ésta en la que históricamente se ha desarrollado la cultura de la evaluación a través de las inspecciones militares totales y formales con el fin de propender por el mejoramiento continuo en cada una de sus unidades”,3 desde hace 76 años.

La misión de la ENSB es “Formar integralmente y capacitar de manera permanente al Suboficial para que desarrolle y aplique

HERNAN HOYOS WALTEROSInstitución: Sena Regional QuindíoCargo: Director RegionalNivel de Formación Académica: Licenciado en Electricidad y Electrónica, Tecnólogo en Gestión Bancaria y Financiera, Pro-fesional en Administración Financiera, Especialista En gerencia de Instituciones Educativas, Magister en Gerencia del Talento Humano.

Publicaciones:

Guía temática financiera, Ambiente: Visión y experiencias des-de la Universidad, Sistema financiero Colombiano, Ética para la Administración, Metodología de la Educación a Distancia.

Dirección: Altos de la Calleja, casa número 23 ArmeniaTeléfono: 3136445932Correo Electrónico: [email protected]

PROYECTO PROPELA: LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN DE LA ESCUELA NAVAL DE SUBOFICIALES BARRANQUILLA – ARC (ENSB-ARC)

Autor: Hernán Darío Bernal Gómez1

Institución: Escuela Naval de Suboficiales Barranquilla – ARCe-mail: [email protected]

Hernán Darío Bernal Gómez; Administrador de Empresas, Universidad de la Salle. Especialista en Auditoría de Sistemas, Universidad Antonio Nariño. Master Executive en Gestión Internacional de Empresa , Escuela de Organización Industrial de Madrid (EOI). Consultor en procesos administrativos y calidad en Educa-ción Superior. Profesor Universitario en áreas de Alta Gerencia. Asesor de la Oficina de Acreditación de la Escuela Naval de Suboficiales ARC- Barranquilla.SEFA: Sistema Educativo de las Fuerzas ArmadasArtículo “Caminando hacia la excelencia de la Profesora Elizabeth Morales Aragón de la ENSB

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sus conocimientos al operar y mantener las Unidades a flote, Submarinas, Terrestres y Aéreas de la Armada Nacional, con el propósito de contribuir al cumplimiento de la misión constitucional, el desarrollo del poder marítimo y la protección de los derechos de la Nación”.4

PROBLEMA:

¿Cómo reconocer la calidad de la ENSB ante la comunidad, sin perder su identidad como institución Educativa de la Armada Nacional, para así reconocer la realidad situacional y adelantar los Planes de Mejoramiento requeridos para cumplir con calidad el Encargo Social?

La respuesta se da, fomentando la Autoevaluación Institucional y de sus Programas Académicos, de acuerdo a los lineamientos que expidió el CNA, pero adaptándolos a su propia realidad y es donde nace el “Proyecto Propela”.

EL CONTEXTO:

La ENSB es una Institución de Educación Superior de carácter tecnológico que pertenece a la Armada Nacional, por lo tanto es de carácter público. Actualmente tiene siete programas tecnoló-gicos y tres especializaciones.

Misión de la ENSBNorma Técnica de Calidad en la Gestión Pública: SISTEMA DE GESTIÓN DE LA CALIDAD PARA LA RAMA EJECUTIVA DEL PODER PÚBLICO Y OTRAS EN-TIDADES PRESTADORAS DE SERVICIOS.ICFES: Instituto Colombiano de Fomento de la Educación SuperiorMEN: Ministerio de educación NacionalCNA: Consejo nacional de AcreditaciónJINEN: Jefatura de Incorporación y Educación Naval de la Armada NacionalSEFA: Sistema de educación de las Fuerzas Armadas del Ministerio de Defensa

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El hecho de ser una Institución pública, implica que debe ser sujeto de control en el manejo de sus recursos y en los procesos administrativos y de contratación por parte de la Contraloría General de la República.

De igual forma cumple políticas de calidad de la Comandancia de la Armada Nacional y de la Presidencia de la República a través de la Directiva NTCGP 1000 - 20045.

También es una entidad sujeto de acciones de Inspección, Vigi-lancia y Control por pertenecer al Ministerio de Defensa.

Todos los anteriores controles y exigencias son atendidos por las Oficinas de la Subdirección, Planeación, Calidad, control Interno y las dependencias administrativas y logísticas correspondientes.

Pero también se debe tener en cuenta que es una Entidad de educación Superior con todas las formalidades del caso, por lo cual cumple a cabalidad con toda la normatividad del Ministerio de Educación Nacional, en un principio con la solicitud de las licencias de funcionamiento para sus programas con el antiguo ICFES6, la solicitud de los “registros calificados” al MEN7, a los lineamientos para acreditación de programas académicos e Ins-titucionales del CNA8, a los cuales se acogió voluntariamente y desde luego a las políticas de la Armada Nacional en materia de formación integral ejercidas a través de JINEN9 así como a los principios y políticas del SEFA10:

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POLÍTICAS ORIENTADORAS DEL SISTEMA EDUCATIVO DE LAS FUERZAS ARMADAS11:

• Reforzar la formación en las competencias del ser • Potenciar la educación profesional militar y policial • Transformar a la Institución Armada en una organización de aprendizaje • Educar de una manera ininterrumpida y ascendente• Redimensionar los currículos para fundamentarlos en compe-tencias • Establecer un modelo educativo de alta calidad• Implementar la formación por ciclos propedéuticos • Promover la internacionalización educativa• Aprendizaje de una o más lenguas extranjeras• Enfoque inter y transdisciplinario • Privilegiar el autoaprendizaje significativo • Incorporar las tecnologías de información y comunicación (tic) a los procesos educativos • Fortalecer la formación para el liderazgo militar y policial

DONDE Y CÓMO NACE EL PROYECTO POPELA

La cotidianidad de la Escuela Naval de Suboficiales refleja la materialización de su misión y el caminar hacia su visión, resol-viendo sus problemas, con la filosofía de la calidad y el mejora-miento continuo.

LA ENSB en convenio con las Universidades Santo Tomás y la del Norte, capacitó a un grupo de sus docentes en temas de au-toevaluación y acreditación de programas, e incluso algunos de ellos terminaron la Maestría en Educación Superior.Fruto de la reflexión y de la necesidad de plantear alternativas de solución a la problemática que presentaba la ENSB, para ese en-tonces, ese grupo de Docentes, con el apoyo de la Dirección de la Escuela inició el Proyecto PROPELA que incluía la Autoeva-luación Institucional mediante el Proyecto para el Desarrollo de la autoevaluación con fines de acreditación.El proyecto se lleva a cabo en siete (07) fases, para las cuales se han escogido nombres de maniobras marineras relacionadas con un plan de navegación que dirigirá el rumbo hacia el puerto final que es la ACREDITACIÓN. Tales fases son12:

- ALISTAMIENTO- PREZARPE- ZARPE- NAVEGACIÓN- RECALADA- FONDEO- ATRAQUE

Estas fases se ilustran en la siguiente carta de navegación:

ALISTAMIENTO:

El Alistamiento es la fase en la cual el comandante recibe la orden e inicia la preparación de su unidad para hacerse a la mar y para el proceso es una fase de sensibilización al proce-so de Autoevaluación conducente a establecer un diagnóstico y a la conformación de las primeras conclusiones acerca de la importancia y necesidad de un sistema de autoevaluación como estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa en la institución.

Durante esta fase se llevarán a cabo acciones tendientes a lograr:

• Procesos de información y capacitación sobre Acreditación Institucional.• Motivación interna hacia el proceso de Autoevaluación.• Factibilidad del proceso: • Diseño Matriz de Autoevaluación. • Selección instrumentos de evaluación.• Compromiso directivo y de la comunidad académica con el proceso

PREZARPE

Es la etapa en la cual el comandante reúne a sus jefes de es-tación, verifica el alistamiento y da las instrucciones finales para efectuar el zarpe y para el proceso es una fase preparatoria que alienta la expectativa de poder efectuar el proceso de Autoevalua-ción dentro de un clima de confianza y participación institucional, asignándole una alta y continua prioridad que garantice el acceso a la información y a todos los recursos para su realización.


• Conocimiento técnico experto: • Conducción del proceso:

Conferencia de la Dra. Leticia Escobar de Rangel, asesora del SEFADocumento “PROYECTO PROPELA”, elaborado por el Ingeniero Orlando Antonio Velásquez Velásquez, Profesor titular y Asesor de la Oficina de Acreditación de la ENSB.

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• Agenda de necesidades: Revisión Debilidades Programas Acreditados y en proceso • Rediseño del Modelo de Autoevaluación.• Preparación para la verificación de condiciones iniciales de acuerdo con las exigencias del Consejo Nacional de Acreditación

ZARPE

Es una etapa de sumo cuidado, donde todas las estaciones se sincronizan con el fin de hacerse a la mar, e iniciar el cumpli-miento de la misión y para el proceso es una fase de organiza-ción, planeación y programación del proceso que reúne todos los elementos que se necesitan para el diseño del estudio, y en el que se produce una agenda general para desarrollarse a la luz de las condiciones iniciales y del programa a acreditarse.


• Realización de la Ponderación• Determinación de Actores Válidos• Continuar con la motivación interna hacia el proceso

NAVEGACIÓN

En esta etapa se llevan a cabo las maniobras y operaciones en-trenadas anteriormente para el cumplimiento de la misión. Para el Proyecto Propela esta fase corresponde a la ejecución de la Autoevaluación, habla de la esencia del proceso, los pasos y actividades en que tienen lugar el aprendizaje y descubrimiento de las condiciones reales de los programas académicos ante los estándares de calidad que se espera de ellos.


• La recolección de la información.• Integración y análisis de resultados: Plan de Mejoramiento.• Socialización, discusión y apropiación de resultados

RECALADA

Es aquella en la cual se emplea al personal de servicios especia-les, es decir, aquellos más entrenados en sus puestos de trabajo, para transitar por aguas restringidas, como por ejemplo, la entrada a puerto y es la fase de sistematización de la información en la que se concreta la elaboración y presentación del informe de Autoeva-luación que será enviado al Consejo Nacional de Acreditación y se ambienta a la comunidad académica hacia la preparación de la evaluación externa que será realizada por los pares académicos.

FONDEO

Es la maniobra marinera en la cual el buque se asegura mediante su ancla, al fondo del mar, para tener un tiempo de preparación para entrar a puerto Para el proceso es la fase que corresponde a la visita de evaluación por pares externos designados por el Consejo Nacional de Acreditación con el fin de cumplir con la etapa de evaluación externa de acuerdo con el proceso general de la Acreditación. Finalizada ésta, se estará en permanente comunicación con el CNA para conocer el estado del proceso de la evaluación final, prestos a suministrar las aclaraciones y complementos que éste estime conveniente.

ATRAQUE

Es la fase que corresponde a la llegada al puerto final: La “ACRE-DITACION DE LOS PROGRAMAS”.

Es así, entonces, como La Escuela Naval de Suboficiales inmersa en la realidad ya descrita y compuesta, como ya se ha dicho, por el mundo, la Armada Nacional y la Educación Superior, y de los cuales recibe el Encargo Social, proyecta la Autoevaluación Institucional como un fase inicial a la solución a su problema: Esta situación pretende resolver mediante el abordaje de los factores de calidad propuestos por el Consejo Nacional de Acre-ditación; Dichos factores de calidad girarán como aspas en el entorno antes descrito en busca de la excelencia. El análisis de los factores mencionados lleva a un conocimiento de la realidad situacional de la Escuela y ésta realidad situacional lleva por su parte al diseño y ejecución de los Planes de Mejoramiento requeridos.

RESULTADOS OBTENIDOS POR EL PROYECTO PROPELA

CONCLUSIONES PRELIMINARES:

El proyecto PROPELA ha contribuido con:

• El cumplimiento de la Misión Institucional tanto de la Armada Nacional como de la ENSB

• La formación integral de nuestros alumnos

• Efectuar un monitoreo y acompañamiento a nuestros egresados

• Responder efectivamente a los requerimientos tanto del MEN como a los lineamientos del CNA.

• La Acreditación del 100% de nuestros programas de pregrado; la Renovación de los que se han vencido y la Acreditación institucional.

• El seguimiento efectivo de todas las políticas de JINEN en materia Educativa y de Bienestar para nuestros alumnos.

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LO QUE VIENE:

• Redimensionamiento curricular de todos los programas académicos.

• Ampliación de la capacidad de la planta física

• Fortalecimiento de la investigación y legalización de patentes.

• Renovación de la acreditación de los programas a los que se les vence su primer periodo como programas acreditados.

La Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Educación Tecnológica ACIET, congrega más de 70 Institu-ciones de Educación Superior a nivelo país y tiene funciones emi-nentemente gremiales y educacionales. Como gremio despliega procesos democráticos y participativos que le permiten recoger información sobre el sistema de educación superior y profundizar en el estudio del sistema y del objeto correspondiente como lo es la educación técnica profesional y tecnológica.

ACIET tiene un amplio y profundo compromiso con la calidad de la educación superior desde una concepción integral, holística, y en sus objetivos se encuentra Analizar la normatividad existente en materia de educación para brindar a las diferentes Institu-ciones de Educación Superior, sus comunidades, los grupos de participación del sector social, productivo y empresarial y a las diferentes instancias estatales, elementos teóricos y jurídicos en un marco social, constitucional y democrático de derecho con el fin de que se fortalezca la gestión educativa, los procesos de autoevaluación, autorregulación, registros calificados, acredita-ción de programas e institucional, la autonomía universitaria, la institucionalidad y los procesos de inspección, vigilancia y control de la educación superior, entre otros.

En este ejercicio, para ACIET, sin duda, Colombia ha avanzado en materia de educación superior, sin duda, los diferentes Gobiernos

• Renovación de la acreditación institucional.

• Certificación internacional de los programas en lo académico y lo Naval.

• Renovación de las certificaciones internacionales de los actuales laboratorios.

El PRINCIPIO DE OPTIMIZACIÓN EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

GRUPO DE INVESTIGACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR GINESFORO NACIONAL: RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL NUEVO PLAN DE DESARROLLO

Por: Gloria Yaneth Vélez Pérez1 Directora Grupo de Investigación de la Educación Superior GINES-ACIET

desde el Decreto Ley 80 de 1980, y en la vigencia de la Ley 30 de 1992, complementada con leyes como la Ley 749 del año 2002 y la Ley 1188 del año 2008, entre otras, han contribuido con la conformación de un Sistema de Educación Superior, el cual en los últimos 8 años ha dado un vuelco mayor hacia la garantía de la calidad para hacerlo competitivo, coherente, pertinente, útil y sustentable y hasta con tendencias de sostenibilidad. En este cometido, diferentes instancias estatales, el Gobierno Nacional, el Ministerio de Educación Nacional, las Instituciones de Educa-ción Superior públicas y privadas y la comunidad que las integra así como la comunidad en general, han sumado esfuerzos, re-cursos, unos más, otros menos, para que la calidad de la Educa-ción como Derecho Fundamental y Servicio Público que cumple una función Social sea real y efectiva. Imposible no reconocer en un Foro como el de hoy las acciones afirmativas direccionadas a mantener, en general, un sistema de educación superior y de aseguramiento de la calidad que hoy más que nunca demandan una permanencia. Claro, no son un producto terminado hay que seguir avanzando con el compromiso de todos los actores y bajo criterios de inclusión, cooperación, coherencia, pertinencia, efi-cacia, celeridad, economía teniendo como principios rectores el Principio de Optimización y el respeto por el Estado de Derecho2. Y es claro que los sistemas no son solos, los sistemas los hacen sus partes, los sistemas al evaluarse deben ser mirados no solo en su estructura, sino también en sus componentes y el Sistema

Gloria Yaneth Vélez Pérez, Abogada, Especializada en Derecho Civil (Área Pruebas Civiles),Especializada en Derecho Público, Candidata a Magister en Derecho Procesal Universidad de Medellín, Doctoran en Derecho Universidad Externado de Colombia, Conciliadora en Derecho, Directora Grupo de Investigación de la Educación SuperiorEl concepto de Estado social de derecho se desarrolla en tres principios orgánicos: legalidad; independencia y colaboración de las ramas del poder público para el cumplimiento de los fines esenciales del Estado; y criterios de excelencia.El principio de legalidad consiste en el hecho de que, a partir de la soberanía popular, cada una de las ramas y órganos del Estado ejercen un poder reglado (artículos 3º, 6º, 121, 122 y 123 constitucionales). La teoría de la separación de poderes ha sido reelaborada por la doctrina constitucional, pasando de su concepción clásica inicial de Montesquieu, en la que cada rama del poder hacía una sola y misma cosa -legislar, ejecutar, juzgar-, a una nueva concepción en la que los diversos órganos del poder se articulan mediante funciones separadas, destinadas a la consecución de unos mismos y altos fines del Estado (artículos 2º, 3º, 113, 365 y 366 de la Constitución). Es por eso que el Congreso y el Gobierno deben coordinarse pero no duplicarse en las actividades que requieren su concurso simultáneo. En cuanto a la excelencia en la gestión, ella se logra mediante la igualdad, la moralidad, la eficacia, la celeridad, la economía, la imparcialidad y la publicidad en la ac-tuación estatal, todo ello inscrito en una actitud de servicio a la comunidad por parte de los funcionarios. Ello está contenido en los artículos 209 y 123 de la Constitución como parámetro específico de la función administrativa, y en forma genérica en el artículo primero, en cuanto consagra la prevalencia del interés general, así como en el artículo segundo, en la medida en que establece que es fin esencial del Estado garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes. La eficacia -como término genérico que condensa todos los demás principios precitados-, es, en palabras de Luciano Parejo Alfonso, “la traducción en el ámbito jurídico-administrativo de los deberes constitucionales positivos en que se concreta el valor superior de la igualdad derivado directamente de la nota o atributo de ‘socialidad’ del Estado. Esta comprobación conduce directamente a la afirmación de un doble alcance del principio de Eficacia:

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de Educación Superior no es la excepción a esta dinámica, a esta regla. Por lo tanto, el sistema de educación superior des-agregado en sus componentes permite identificar aspectos que lo están afectando y que no permiten que cumpla su finalidad, en particular el día de hoy se resaltarán algunos aspectos que se estima vienen afectando el Sistema de Educación Superior para lo cual antes enunciarlos, ACIET considera pertinente hacer especial énfasis en la necesidad de incorporar como retos DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL NUEVO PLAN DE DESARRO-LLO COLOMBIANO, VISIBLEMENTE, EL PRINCIPIO DE OPTI-MIZACIÓN y los ejes de la Declaración Conferencia Mundial de Educación Superior realizada en París entre los días 5 al 8 de julio de 2009, en tanto ella reúne los consensos de los países en materia de educación superior y evocando la declaración “Nunca antes en la historia fue más importante la inversión en educación superior en tanto ésta constituye una base fundamental para la construcción de una sociedad del conocimiento inclusiva y diversa y para el progreso de la investigación, la innovación y la creatividad.

Los eventos de la década pasada ponen en evidencia que la educación superior y la investigación contribuyen a la erradica-ción de la pobreza, al desarrollo sustentable y al progreso en el alcance de las metas de desarrollo consensuadas en el ámbito internacional, tales como los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y Educación Para Todos (EPT).’3

En el mismo hilo conductor se resaltamos la consideración especial de:

El Principio de Optimización en el Sistema de Educación SuperiorLa Gestión, Actuación y/o actividad administrativa estatal, -de la cual el Sistema de Educación Superior es una de sus formas-, en un Estado social de derecho debe inspirarse en los principios de legalidad, de independencia y colaboración armónica, y en criterios de excelencia.

El Sistema de Educación Superior en Colombia responde a una arquitectura compleja, agrupa una serie, a veces no totalmente reconocida, identificada, ni alineada, de variables y de recursos, así como de ordenamientos tales como el jurídico, económico, político, social, cultural, ambiental, entre otros, que se destinan y direccionan para su adopción, regulación, garantía, funciona-miento, operacionalización, evaluación, inspección y vigilancia, control, retroalimentación y sostenibilidad.

A través del Sistema de Educación Superior, puede afirmarse, se procesa la Educación en el nivel superior, que en la Consti-tución Política de Colombia, con otros niveles de formación, se

considera como Derecho Fundamental y Servicio Público que cumple una función social. Al Estado le corresponde garanti-zar su regulación, prestación, inspección, vigilancia y control en condiciones de calidad, para el logro de lo cual destina una cantidad importante de variados recursos y la actividad de la prestación, que debe ser en condiciones también de calidad es coadyuvada por particulares que además de destinar también recursos, se organizan en Instituciones de Educación Superior como personas jurídicas sin ánimo de lucro, de utilidad común, y paralelo a estas Instituciones se encuentran las Instituciones de Educación Superior de naturaleza pública, pero todas ellas, (particulares o públicas), atienden el mismo propósito prestar el servicio público de la educación, derecho fundamental de todos los ciudadanos, destinando para ello significativos recursos de diferente naturaleza.

El Sistema de Educación Superior es de naturaleza pública, estatal, y por tal condición aplican a él y a su dinámica, los cri-terios de excelencia característicos del Estado de Derecho, a los cuales alude la Constitución Política de Colombia en su Artículo 209 cuando indica que “la función administrativa es-tatal está al servicio de los intereses generales y se desarrolla con fundamento en los principios de igualdad, moralidad, efica-cia, economía, celeridad, imparcialidad y publicidad, mediante la descentralización, la delegación y la desconcentración de funciones”4. De este contexto, surge el Principio de Optimiza-ción en el Sistema de Educación Superior el cual se sustenta en teorías jurídicas y económicas del Estado a las cuales no escapa el Sistema de Educación Superior. El principio de optimización debe constituirse como una norma de derecho fundamental y sustento teórico de toda la actuación estatal con respecto al sis-tema de educación superior y él se visualiza en los principios de eficacia, economía y celeridad, estos tres principios conducen a la consideración de la Optimización como elemento rector de la actividad que se despliegue para regular, reglamentar, opera-cionalizar, prestar, inspeccionar, vigilar y controlar la Educación Superior como Derecho Fundamental y Servicio Público que cumple una función social. El principio de optimización debe estar presente en todos los criterios de decisión de los diferen-tes actores del sistema de educación superior y hace relación al deber de “Buscar la mejor manera de realizar una actividad5” en este caso de regular, garantizar, fomentar, prestar, supervigilar, controlar y proteger el servicio público de la educación superior y reconocerlo como derecho fundamental. El principio de opti-mización tiene como fin que el Sistema de Educación Superior no solo responda a los criterios, atributos y características de lo público, sino a que los recursos que se destinan logren una ma-yor y mejor inversión, se evite el reproceso tanto en instancias estatales al crear diferentes sistemas de calidad, entre otros, así

a) De un lado, la Administración sólo puede ser eficaz cuando satisfaga su fin, el interés general.b) Pero, de otro lado, el valor eficacia implica una condición de calidad, en el sentido de economicidad, utilidad y, en suma, de bondad de la actuación en su resultado”Por otra parte es justamente el principio de la eficacia el que permite evaluar el uso que el agente le ha dado a una facultad discrecional.Así, en un Estado social de derecho las normas le confieren al funcionario un poder reglado en el que se le deja un margen de maniobra o de discrecionalidad al servidor público para que en forma eficaz procure la satisfacción del interés general.Como unidad de medida de la eficacia del Estado, el Constituyente introdujo el control de gestión y de resultado, en los artículos 256.4, 264, 267, 268.2, 277.5 y 343 constitucionales.” Resumiendo, la gestión -de la cual el Sistema de Educación Superior es una de sus formas-, en un Estado social de derecho debe inspirarse en los principios de legali-dad, de independencia y colaboración armónica, y en criterios de excelencia y de estos últimos la Eficacia, la Economía y la Celeridad se traducen en EL PRINCIPIO DE OPTIMIZACIÓN EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR. (Texto tomado de Resumen Ponencia del Primer Encuentro Latinoamericano de Educación Técnica y Tecnológica una Alianza para el Desarrollo y la Cooperación a desarrollarse en San Andrés Isla durante los días 13, 14 i 15 de mayo de 2010, presentado por Gloria Yaneth Vélez Pérez, Directora Grupo de Investigación de la Educación Superior GINES-ACIET.).Declaración Conferencia Mundial de Educación Superior realizada en París entre los días 5 al 8 de julio de 2009Colombia. Constitución Política de 1991. Artículo 209. www.lexbase.comDiccionario de la Real Academia Española

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como en las Instituciones de Educación Superior que los apli-can, se maximice el tiempo, se aumente la planificación de lo público a partir de un enfoque holístico y sistémico que incorpore la identificación temprana de los riesgos que pudieren afectar los ordenamientos jurídico, político, económico, social, cultural, ambiental, entre otros, que confluyen en el Sistema, se aumente la cooperación, el trabajo en red, se disminuyan las nóminas paralelas, la repetición de las compras en las instituciones de educación superior y el incremento de las microestructuras inne-cesarias en las entidades estatales. El principio de optimización lleva consigo la estrategia, actividad o juego de la coordinación de esfuerzos en tanto ello conduce a unos mejores rendimientos y mejores resultados, donde seguramente unas Instituciones de Educación Superior estarán mejor, pero si el Sistema considera la optimización, las otras Instituciones de Educación Superior no estarán peor. Optimizar para hacer más y lograr más como principio económico, sin afectar la legalidad como principio fundamental del Estado de Derecho.6

La Responsabilidad Social de la Educación Superior

‘Las instituciones de educación superior, a través de sus fun-ciones de docencia, investigación y extensión, desarrolladas en contextos de autonomía institucional y libertad académica, deberían incrementar su mirada interdisciplinaria y promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, lo cual contribuye al logro del desarrollo sustentable, la paz, el bienestar y el desarrollo, y los derechos humanos, incluyendo la equidad de género.

‘La Responsabilidad Social Universitaria se presenta como un desafío al Estado y a las Instituciones de Educación Superior, dado que este concepto implica que de consuno se comprometan no sólo a formar buenos profesionales, sino también personas sensibles a los problemas de los demás, comprometidas con el desarrollo del país y la inclusión social de los más vulnerables, personas entusiastas y creativas en la articulación de su profesión con la promoción del desarrollo participativo de su comunidad’ 7. Técnicos Profesionales, Tecnólogos, Universitarios, Posgraduados, “capaces de contribuir al desarrollo sustentable del país mejorando la calidad de vida, especialmente de las minorías y sectores sociales marginados; para promover la democracia y la equidad; y para preservar el medio ambiente”8.

El nuevo Plan de Desarrollo, por tanto, debe incorporar la res-ponsabilidad social de la educación superior, como presupues-to, elemento y fin del sistema de educación superior en armonía con el sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación así como con aquellos sin los cuales no podría operar, como lo es el asociado a su financiamiento.

Acceso, Equidad y Calidad

“En los últimos 10 años, se han hecho grandes esfuerzos para mejorar el acceso y asegurar la equidad. Este esfuerzo debe continuar, aunque el acceso en sí mismo no sea suficiente. Debe asegurarse el éxito de los estudiantes.

La sociedad del conocimiento precisa de la diversidad en los sistemas de educación superior, compuestos por una serie de instituciones con variedad de mandatos y dirigidas a diferentes tipos de estudiantes. Además de las instituciones públicas, las instituciones privadas que persiguen objetivos públicos tienen un papel importante que jugar.

Deberán implementarse CON MAYOR DEDICACIÓN, mecanis-mos regulatorios y de aseguramiento de la calidad que promuevan el acceso y creen las condiciones para la culminación de los estudios en todo el sistema de educación superior.

La aplicación de TICs a la enseñanza y el aprendizaje posee un gran potencial para aumentar el acceso, la calidad y la perma-nencia. Con el objeto de asegurar que la introducción de TICs agregue valor, las instituciones y los gobiernos deberán trabajar en conjunto para intercambiar información, desarrollar políticas y fortalecer la infraestructura, en particular de banda ancha.

Los criterios de calidad deben reflejar los objetivos generales de la educación superior, particularmente la meta de cultivar el pensamiento crítico e independiente y la capacidad entre los estu-diantes de aprender a lo largo de toda la vida. Deberían asimismo promover la innovación y la diversidad. Asegurar la calidad de la educación superior requiere reconocer la importancia de atraer y retener a personal docente y de investigación calificado, talen-toso y comprometido.”

Las políticas y las inversiones deben apoyar una amplia diversi-dad de la educación y la investigación a nivel técnico y tecnológico y deben responder a las necesidades rápidamente cambiantes de los nuevos y diversos estudiantes.

La sociedad del conocimiento requiere una creciente diferencia-ción de roles dentro de los sistemas y las instituciones de en enseñanza / aprendizaje y nuevos abordajes en el servicio a la comunidad EN EL QUE PUEDEN RESALTARSE LOS OBSER-VATORIOS.

Internacionalización, regionalización y globalización

“Las instituciones de educación superior a nivel mundial tienen una responsabilidad social en acortar la brecha de desarrollo incrementando la transferencia de conocimiento a través de las fronteras, especialmente hacia los países en desarrollo, y traba-jando con el fin de encontrar soluciones comunes para fomentar la circulación de profesionales y mitigar los impactos negativos de la fuga de cerebros.

Promoción de las redes y asociaciones internacionales de Ins-tituciones de Educación Superior son parte de esta solución, y ayudan a fortalecer el entendimiento mutuo y una cultura de paz.

Para que la globalización de la educación superior beneficie a todos, se torna crítico asegurar la equidad en el acceso y la

(Texto tomado de Resumen Ponencia del Primer Encuentro Latinoamericano de Educación Técnica y Tecnológica una Alianza para el Desarrollo y la Cooperación a de-sarrollarse en San Andrés Isla durante los días 13, 14 i 15 de mayo de 2010, presentado por Gloria Yaneth Vélez Pérez, Directora Grupo de Investigación de la Educación Superior GINES-ACIET.http://www.udlap.mx/Conoce/CompromisoSocial/responsabilidadsocial.aspxConcepto tomado del Modelo Minerva elaborado por la Benemerita Universidad Autónoma de Puebla. México. http://www.dgie.buap.mx/eventos/p_minerva/contenido/triptico_minerva.pdf

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permanencia, promover la calidad y respetar la diversidad cultural así como la soberanía nacional.

La cooperación internacional en el ámbito de la educación superior debe basarse en la solidaridad, el respeto mutuo, y la promoción de los valores humanísticos y el diálogo intercultural. Debería ser impulsada a pesar de las crisis económica.”

En este contexto, en materia de Educación Técnica Profesional y Tecnológica, el reto será continuar con el proceso de cooperación bilateral para replicar acuerdos como el suscrito con Francia en virtud del cual “el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y el Ministerio de la Enseñanza Superior y la Investigación de Francia firmaron un acuerdo de cooperación para fortalecer la educación técnica y tecnológica en Colombia

Especialmente busca mejorar las prácticas de formación en edu-cación superior de pregrado mediante el conocimiento mutuo y el intercambio cultural entre los dos países; así como fortalecer el proceso de formación por ciclos propedéuticos a través de mecanismos de fomento y seguimiento y afianzar el sistema de aseguramiento de calidad de los niveles técnico profesional, tec-nológico y profesional universitario con criterios internacionales.

También, pretende organizar la movilidad académica entre Francia y Colombia, apoyar la consolidación de los sistemas de informa-ción en educación superior y facilitar el trabajo en red entre estos sistemas”.9

Otro reto en ese contexto es la inclusión y la participación de las Instituciones Técnicas Profesionales y Tecnológicas y con edu-cación tecnológica que hoy sólo encuentran al SENA que no es institución de educación superior, haciendo parte de la ejecución de convenios de esta naturaleza y alcance.

Aprendizaje, Investigación e Innovación

Propiciar Para la calidad y la integridad de la educación superior, que el personal académico obtenga oportunidades para la inves-tigación y goce de un sistema de becas. La libertad académica es un valor fundamental que debe ser protegido en el actual am-biente global que se caracteriza por su volatilidad y evolución constante.

Propiciar escenarios en los que “las instituciones de educación superior busquen y encuentren áreas de investigación y docen-cia que puedan hacer frente a cuestiones relacionadas con el bienestar de la población y establecer una base sólida para la ciencia y la tecnología pertinente para el ámbito local.”

Desde una política incluyente el reto será, entre otros, que las Instituciones de Educación Superior logren de COLCIENCIAS el acompañamiento real, efectivo y pertinente para fortalecer la función básica de investigación en armonía con las necesidades que hoy el país y el mundo requieren satisfacer en tecnologías limpias, tecnologías alternativas, biotecnología, desarrollo de software, bio alimentos.

FINANCIACIÓNDE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LA PERSPECTIVA DE LA OFERTA10

La Ley 30 de 1992, consagra todo un capítulo relacionado con el régimen financiero, el cual abarca de los artículos del 84 al 91.

Es una realidad de apuño que, las metas de cobertura, calidad y pertinencia en la educación superior, generan nuevas necesida-des al interior de las Instituciones de Educación Superior públi-cas o privadas, exigiendo mayores recursos en sus presupues-tos, de donde se deriva la necesidad de viabilizar fuentes de financiación, como es el deber ser, para apoyarlas en el impulso que cada una de ellas ha emprendido a fin de cumplir con las metas y asegurar desde luego su sostenibilidad.

En los debates de la Ley 30 de 1992, no fue ajena para el Legis-lador la financiación de las Instituciones de Educación Superior, sin embargo hoy, después de más de diez y siete años, el tema aún no ha sido resuelto de manera definitiva, muy a pesar de los esfuerzos realizados en este aspecto.

Para la época en que se aprobó la Ley 30/92, era evidente la preocupación que tenían los legisladores sobre las grandes dificultades económicas de las entidades de educación superior en Colombia, como expresamente se enunció en las diversas ponencias que a nivel del Senado y de la Cámara de Represen-tantes se presentaron, así como las que expresó el Gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación y de Hacienda al intervenir en los debates y donde se manifestó la necesidad que las instituciones educativas dispusieran de un organismo espe-cializado que le facilitara la consecución de recursos financieros necesarios para su modernización y crecimiento de una manera técnica y planificada y que todas las medidas diseñadas para promover la calidad y desarrollo de la educación superior carecerían de piso, si no se contaba con un adecuado soporte financiero.

Es así que, el legislador del año 1992, le creo a las Instituciones de Educación Superior, el Fondo de Desarrollo de la Educación Superior –FODESEP- para que se encargara del financiamiento y promoción de sus proyectos y programas económicos.

El artículo 89 de la Ley 30 de 1992, crea al Fondo de Desarrollo de la Educación Superior, que se identifica también con la sigla “FODESEP”, como una entidad de economía mixta, organizada bajo los principios de la economía solidaria, en el cual participan todas las IES privadas y públicas que así lo deseen.

El artículo 91 de la mencionada Ley estableció como ingresos del Fondo, los aportes que el Gobierno Nacional destine anualmente del presupuesto nacional y los aportes de las IES afiliadas.

Sin embargo, el Estado solamente efectuó aportes con recursos del presupuesto nacional desde el año de 1995 hasta 1998, e igualmente no le trasladó otros recursos como los ordenados por el artículo 34 de la Ley 191 de 1995 (Ley de Fronteras).

Las Instituciones de Educación Superior afiliadas, conforme con las disposiciones estatutarias suscriben y pagan por una sola

http://www.universia.net.co/secciones-home/destacado/acuerdo-para-fortalecer-la-educacion-tecnica-y-tecnologica-con-cooperacion-de-francia.htmlPropuesta respaldada por más de 123 Instituciones de Educación Superior

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vez un aporte social ordinario con base en sus ingresos corrientes y en sumas equivalentes a salarios mínimos.

La suspensión de aportes del Presupuesto Nacional para el FODESEP, unido a una aportación por una única vez de parte de las IES que le son afiliadas, no le ha permitido a este Fondo, en sus aproximadamente quince años de funcionamiento alcanzar un importante auge empresarial, pero muy a pesar de ello durante este trayecto le ha prestado un servicio significativo a las mismas a través del servicio de crédito y el desarrollo de proyectos.

El hecho de que la Ley 30 de 1992 hubiese creado a FODESEP como una entidad de economía mixta (con participación estatal), organizada bajo principios de la economía solidaria y funcionando de conformidad con las disposiciones relativas a las organiza-ciones de economía solidaria, le genera de entrada muchas limi-taciones y confusión tanto en su funcionamiento como en las relaciones que debe tener con las demás entidades del sector público y de control estatal, toda vez que a ciencia cierta no se tiene la claridad de las normas que le son aplicables y que éste debe observar, dejándolo a la interpretación de quiénes velan por su cumplimiento, toda vez que no existe una ley que esta-blezca qué es una entidad de economía mixta solidaria, como tampoco existe otra entidad de iguales características a las que le fueron atribuidas al FODESEP.

Lo expresado coloca al FODESEP en una situación compleja acatando normas para entidades públicas como para organiza-ciones de la economía solidaria las que en muchas ocasiones resultan contradictorias e igualmente a las IES públicas les resulta difícil acceder a sus servicios por las limitaciones de orden legal que se les ha impuesto, muy a pesar que el Fondo fue creado para financiar y promover proyectos tanto a las IES públicas como a las IES privadas.

Lo cierto es, que las Instituciones de Educación Superior al día de hoy, cuentan con una entidad financiera propia la cual urge ser trasformada para que efectivamente se convierta en la ver-dadera herramienta de financiación a la oferta en la Educación Superior, tal como lo demandan las IES para satisfacer sus necesidades económicas y como bien estas lo han reiterado ante diferentes instancias y medios; de tal manera que la educa-ción superior siga contando con dos entidades el ICETEX para financiar la demanda y el FODESEP para financiar la oferta.

Las Instituciones del Sistema:

Del Sistema de Educación Superior conforme con la Ley 30 de 1992 y la Ley 115 de 1994, hacen parte las Universidades, las Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas, las Institu-ciones Tecnológicas y las Instituciones Técnicas Profesionales. De este conjunto de Instituciones no hacen parte las Instituciones de Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano cuya calidad ostenta el SENA, sin embargo, reconociendo la excelente labor que esta entidad realiza, se resalta en este Foro como se ha creado un estado de desigualdad y de incertidumbre para las Instituciones de Educación Superior por cuanto no solo realizan aportes Parafiscales al SENA para sus sostenibilidad, sino que además hoy deben soportar la carga de que el SENA ofrezca educación superior en sus mismos programas y sin contar con

el reconocimiento de la calidad por el Ministerio de Educación Nacional, sin hacer parte del Sistema de Educación Superior y además enfrentar el riesgo de que ofrezcan programas similares y en condiciones de gratuidad. Este modelo pone en riesgo las Instituciones de Educación Técnica Profesional y Tecnológica. Por lo tanto otro reto para el Plan de Desarrollo Nacional es que en él se incorpore un fortalecimiento de las Instituciones de Educación Superior en condiciones de equidad y con miras a su sostenibilidad como lo establece la Constitución Política en el Artículo 189 numeral 26.

FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DEMANDA

ESTUDIANTES

POLITICA INTEGRAL DE RETENCIÓN ESTUDIANTIL APOYADA POR EL GOBIERNO NACIONAL PARA QUE NO SE QUEDE SOLO EN EL ESFUERZO INDIVIDUAL DE LAS INSTITUCIO-NES DE EDUCACIÓN SUPERIOR-INTEGRAL EN EL SENTIDO DE QUE PUEDAN IDENTIFICARSE NO SOLO LAS CAUSAS DE DESERCIÓN QUE ALIMENTEN UN CONSOLIDADO ESTA-DISTICO, SINO QUE SE GENERE UN SISTEMA DE ALERTAS TEMPRANAS QUE POSIBILITE HACER UNA TUTELA EDU-CATIVA EN LA QUE INTERVENGAN: EL GOBIERNO, LA IES Y EL SECTOR PRODUCTIVO Y EMPRESARIAL COMO UN TRI-NOMIO QUE SE OCUPA DE LA RESOLUCIÓN EFECTIVA DE LAS PROBLEMÁTICAS QUE AFECTAN A LOS ESTUDIANTES. ANALISIS DE CAUSAS. ELLO COMO UNA FORMA DE DINA-MIZAR EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR MEDIANTE EL ASOCIO DE OTROS ACTORES GUBERNAMENTALES Y NO GUBERNAMENTALES QUE SE OCUPAN DE ATENDER OTROS ASPECTOS ASOCIADOS A LOS ENTORNOS EN LOS CUALES EL ESTUDIANTE SE HALLA INSERTO: FAMILIA, DE-PORTES, ARTE, CULTURA. IMPORTANTE ES SUMARLE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL ALOS ESTUDIANTES DESDE LOS GRADOS 10 Y 11 CON EL FIN DE QUE AL INSERTARSE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR SUPEREN ADECUADAMENTE LA FASE DE SOCIALIZACIÓN Y RECONOCIMIENTO CON EL OTRO.

No será suficiente resolver el factor económico, si no se in-tervienen otras causas que pueden ocasionar y concretar el riesgo de la deserción.

De otro lado, no afectar de manera unilateral los presupuestos de las Instituciones de Educación Superior con Políticas de Sosteni-bilidad del Crédito Educativo, como en la actualidad lo ha hecho el ICETEX que sin el consentimiento libre de las instituciones ha apropiado recursos de los presupuestos de ellas para sostener el crédito educativo que hoy está demostrado que quienes más acceden son poblaciones de estratos no vulnerables.11

EL EJERCICIO DE LA FUNCIÓN DE INSPECCIÓN Y VIGILANCIA

El reto será el Respeto por la Autonomía Universitaria y para que se lleve a cabo es necesario el compromiso con el pleno reconocimiento del Estado de Derecho en aras de evitar la arbi-trariedad y para que su ejercicio respete y garantice los derechos constitucionales fundamentales de las Instituciones de Educación

Mírense los recientes estudios de la Universidad Nacional sobre el particular11


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Superior y de sus comunidades, igualmente, que los procesos sancionatorios que se lleven a cabo observen el principio de legalidad antes, durante y después las investigaciones y que no culminen con sanciones que hagan más gravosa las cargas para las Instituciones de Educación Superior que se ven abocadas a destinar recursos al pago de multas millonarias con lo cual se privan de fortalecer con ellos las funciones de docencia, investi-gación y extensión.

De este reto hace parte el cambio del Rol Sancionador del Ministerio de Educación Nacional con respecto al Sistema de Educación Superior, por un Rol de Fomento, Acompañamiento, Seguimiento y Evaluación con observancia del PRINCIPIO DE OPTIMIZACIÓN. El Ministerio de Educación Nacional en la actualidad debe redefinir el Sistema de Educación Superior cuyo sustento se encuentra en el Rol de Estado Sancionador funda-mentado en la Inspección y Vigilancia, esto debe trascender al Estado que fomenta, acompaña y evalúa para mejorar y darle sostenibilidad al Sistema no para sancionar a las Instituciones de Educación Superior que como entes de utilidad común se confi-gurar o crean por sus fundadores para cumplir con la prestación del Servicio Público de la Educación.

LA ASOCIATIVIDAD REAL Y EFECTIVA CON RECONOCI-MIENTO DEL GOBIERNO NACIONAL

En el nuevo plan de desarrollo otro reto debe ser la garantía de la Democracia y la Pluralidad mediante la promoción y garantía de la asociatividad real y efectiva de las Instituciones. Que las Asociaciones, sin excepción encuentren un apoyo en el Gobierno Nacional y que sean convocadas para participar del fortalecimiento del sistema de educación superior.

FORTALECIMIENTO A LA DOCENCIA

1. Igualdad en la Convalidación de Títulos obtenidos en el exterior y en la exigencia de este requisito

Hoy un sinnúmero de docentes encuentran frustrado su esfuerzo por obtener en el país un reconocimiento de nuevos procesos de formación. Ello con ocasión de las decisiones, en veces arbitra-rias del Ministerio de Educación Nacional, al negar la convalida-ción de sus títulos obtenidos en el exterior. Varios docentes han viajado a otros países a cursar estudios superiores de Maestría y Doctorado para lo cual han invertido recursos propios y de las Instituciones de Educación Superior, e incluso se han graduado con honores en el país extranjero, no obstante en Colombia no han encontrado aceptación, reconocimiento y convalidación quedando en situaciones peores a las que tenían por tener que enfrentar no solo la pérdida económica y de tiempo, sino el descrédito en la entidad educativa e incluso la pérdida del em-pleo hasta la devolución del dinero que recibieron como apoyo. Además, estos docentes padecen la desigualdad al encontrar convalidados a otros ciudadanos, títulos iguales o semejantes obtenidos en los mismos países, en las mismas instituciones e incluso en las mismas promociones.

De otro lado, y desde la perspectiva institucional y como condi-ción de calidad, importante será contemplar que la apuesta a contar con más Magisteres y Doctores en el País, en las Insti-tuciones de Educación Superior, debe estar acompañada de la

convalidación del título conforme con las exigencias del Sistema de Educación Superior en Colombia y que no sea sólo una exigencia de la Institución Pública para sus docentes, sino que en la medida en que la educación es un servicio público cuya prestación está también a cargo de los particulares, la exigencia de la convalidación también deba realizarla la Institución de Edu-cación Superior Privada como mecanismo de consolidación del sistema y de observancia general de las normas que se ocupan de este objeto. Pues mal hace el Ministerio de Educación Nacional en su evaluaciones de un lado negar la convalidación de títulos a docentes que hacen parte de las Instituciones públicas y luego en procesos de registro calificado reconocer en las mismas instituciones títulos de doctor o de magísteres como títulos válidos, sin haber sido convalidados, sin haber pasados por el filtro de la Inspección y Vigilancia.

Pero tal vez el reto más importante en el nuevo Plan de Desarrollo será: PROMOVER A LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR COMO ESCENARIOS DE PAZ Y CONVIVENCIA Y COMO ESCENARIOS POR EXCELENCIA PARA CONTRIBUIR CON EL DESARROLLO DEL PAIS.

Eje Temático:

Emprendimiento y Empresarismo

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SUBTEMA: IMPACTO EN LA LOCALIDADEL EMPRENDIMIENTO UNA RESPUESTA AL DESEMPLEO DESDE LA

CORPORACIÓN TECNOLÓGICA DE BOGOTÁHernán Mauricio Chaves Ardila

rectorí[email protected]ía Concepción Salazar

[email protected]ón Tecnológica de Bogotá

Eje Temático Emprendimiento y Empresarismo

RESUMEN

El emprendimiento es innato en el ser humano, demostrándose esto, en la manera como la historia ha evidenciado que el hombre propende por mejorar su proyecto de vida, bien sea a través del crecimiento de su conocimiento o mediante la búsqueda de diferentes fuentes, formas de hacer y mejorar las cosas. Es así, como se encuentran hechos trascendentales que han marcado hitos en la sociedad, dando paso al desarrollo, a nuevas culturas y riqueza, todo ello propio del emprendimiento; como interac-ción entre lo social, cultural, político y económico, camino para desarrollarse y generar nuevas oportunidades de trabajo. Razón esta que hace que en Colombia se requiera concientizar a los jóvenes y a los profesionales que ya no es suficiente con estudiar una carrera tradicional para aspirar a un “buen empleo”, además se debe fortalecer la innovación como parte de los procesos de formación del estudiante y como razón de ser de las Instituciones de Educación Superior quienes son fuente del nuevo conocimiento generado desde la investigación.

En este orden de ideas, la CORPORACIÓN TECNOLÓGICA DE BOGOTÁ, consciente de la importancia del emprendimiento y la necesidad de nuevas empresas que generen diferentes oportu-nidades de trabajo, crea el Centro de Emprendimiento (2008), como un espacio de formación, de sensibilización, motivación y acompañamiento a la comunidad educativa y la del entorno, ofrece los servicios de capacitación en emprendimiento, investi-gación en innovación, desarrollo empresarial, asesoría y acom-pañamiento, desarrolla los cursos académicos de emprendimiento I y II, se proyecta desde la investigación. Propósitos, manejo de conceptos y servicios, que han permitido el desarrollo de con-venios con entidades públicas y privadas entre los cuales se pueden mencionar: Convenio interinstitucional Tecnoparque – Sena con la Corporación Tecnológica de Bogotá CTB, destacán-dose el trabajo permanente y único como entidad de carácter tecnológico con el desarrollo de 25 proyectos en desarrollo con ideas innovadoras desde la química y la farmacia, COLOMBIA JOVEN (Presidencia de la República), FUNDACION CORONA, MALOKA y el Dr. DIEGO ARANGO quien cedió los derechos de autor del libro “haga su Empresa”. Las investigaciones con proyección empresarial de estudiantes y egresados como “Comercialización de un Modificador de Sabor Presente en los Frutos de la Planta (Synsepalum dulcificum Daniell), “ Criogénico aplicado a llantas para la separación de plástico y metal” han participado en el CONCURSO DAVINCI y en VENTURES

Las muestras de producto, diferenciando frente a muestras empresariales, con la participan como expositores de los

estudiante y de los egresados, se generan para continuar con el proceso de creación de empresa y se proyectan a la muestra empresarial, todo esto ha generado un cambio, en la postura en un muy corto tiempo (año y medio) entre los estudiantes frente, a su proceso de formación, interesándose por la investigación y la creación de empresa.

Palabras ClavesEmprendimiento, Innovación, Empresa, Investigación, Cultura Emprendedora Quiero agradecer a los organizadores de este magno evento, la posibilidad de participar en el Primer Encuentro Latinoamericano de Educación Técnica y Tecnológica, organizado por la Asocia-ción Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Educación Tecnológica –ACIET-, a su Presidente y a su Directora Ejecutiva, esperando que los logros planteados se alcancen y superen significativamente, a su vez saludar a todos y cada uno y una de los aquí presentes.

Dentro de la presentación realizaré un desarrollo del Estado del Arte del Emprendimiento, para terminar en como el emprendi-miento está apoyando a los estudiantes de la Corporación Tec-nológica de Bogotá a crecer en su Proyecto de Vida y convertirse en empleadores y no ser empleados una vez terminen su proceso académico.

ESTADO DEL ARTE

Al revisar la literatura sobre la definición de EMPRENDIMIENTO se pueden encontrar variadas posibilidades, sin embargo la mayoría tiene una característica común, por ejemplo, si vemos la de la gran enciclopedia ESPASA1, esta considera que emprender es “acometer y comenzar una obra o empresa”. Así mismo, em-prendedor es “aquella persona que inicia con resolución acciones dificultosas”. De igual manera según gerencie.com2, emprendi-miento es “aquella actitud y aptitud de la persona que le permite emprender nuevos retos, nuevos proyectos”. De acuerdo con la LEY 1014 DE 20063 de enero 26, que expresa el fomento a la cultura del emprendimiento, emprendimiento es “Una manera de pensar y actuar orientada hacia la creación de riqueza. Es una forma de pensar, razonar y actuar centrada en las oportu-nidades, planteada con visión global y llevada a cabo mediante un liderazgo equilibrado y la gestión de un riesgo calculado, su resultado es la creación de valor que beneficia a la empresa, la economía y la sociedad”. En términos generales el emprendi-miento se refiere a la capacidad de una persona para hacer un esfuerzo adicional por alcanzar una meta u objetivo.

GRAN ENCICLOPEDIA ESPASA, Espasa Calpe, S.A., Volumen 7, pág.4138, Colombia, 2005. http://www.gerencie.com/emprendimiento.htmlCOLOMBIA: MINISTERIO DE COMERCIO, INDUSTRIA Y TURISMO. Ley 1014 de enero 26 de 2006. De Fomento a la Cultura del Emprendimiento. Ministerio, 2006. 10 p.

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Lo anterior puede inferir que el emprendimiento es innato en el ser humano, debido a que la historia ha evidenciado que el hombre propende por mejorar su proyecto de vida, bien sea a través del crecimiento de su conocimiento o mediante la búsqueda de diferentes fuentes, formas de hacer y mejorar las cosas. Es así, como se encuentran hechos trascendentales que han marcado un hito en la sociedad tales como: El acueducto creado por los romanos; el cambio en el ordenamiento político y social lo que dio origen a conceptos como democracia, participación y libertad originado por la revolución francesa; la creación de la máquina y por consiguiente de las fábricas, generadas por la revolución industrial; la creación de Windows por Bill Gates en los años 90; entre otros. Sin embargo, con el tiempo y por la misma evolución de la sociedad se han ido transformando, convirtiéndose en algunos casos, por influencia de las tecnologías en obsoletas, demandando de nuevas habilidades y destrezas para la sociedad.

En consecuencia, los hechos mencionados expresan una ínfima parte de creaciones e innovaciones que se podrían enumerar de una gran posibilidad de casos que han dado paso al desarrollo, a nuevas culturas y riquezas, todo ello propio de lo llamado hoy en día emprendimiento, demostrándose así que la misma no es algo nuevo sino que siempre ha estado con nosotros, razón por la cual la innovación y el emprendimiento, cuando se ha tenido visión de futuro buscando una mejor vida; demuestra que la so-ciedad permanente está cambiando, por lo cual se presenta una interacción entre lo social, lo cultural, lo político y lo económico. Al revisar las teorías del emprendimiento, como las de Albert Shapiro, David Mcclelland, Ronstadt, Timmons y Gibb se demuestra que el emprendimiento es factor de desarrollo, entendido este como “una acción innovadora que a través de un sistema organizado de relaciones interpersonales y la com-binación de recursos, se orienta al logro de un determinado fin. La acción emprendedora tiene que ver con la capacidad de crear algo nuevo y con la creación de un nuevo valor”4. De igual forma, se plantea, como la creación de empresa llamada “Empresa-rialidad”, está siendo una de las una soluciones al desempleo, especialmente en los países de América Latina, donde el mismo, según la OIT, en el año 2010, se puede incrementar hasta 3,2 millones de desempleados por la crisis económica.

Para responder a esta problemática las diferentes instituciones públicas y privadas, han propuesto políticas, programas, con-cursos, ferias entre otros, orientados a implementar una cultura emprendedora a través del sistema educativo5, con lo cual, se buscan líneas de financiamiento para proyectos empresariales, creación de redes, tales como: Joven Emprendedor, la Confe-deración Nacional de Industrias, Empresas Junior en el (Brasil), Bono Emprende-(Perú), Fundación Impulsar (Argentina), Acción Emprendedora y red Endeavor (Chile), programas de asociaciones empresariales juveniles y, Junior Achievement y Emprendedores (Peru), la Red Social (Bolivia), entre otras.

Todas las anteriores propuestas han impulsado aun más el emprendimiento, ya que generan otras formas de trabajo, crea-ción de negocios propios, y cambiando el papel de empleado a empleador, lo que sin lugar a dudas demuestra que el em-prendimiento es uno de los caminos para crecer y desarrollarse

económicamente6, los cuales se lograrán fortaleciendo la Cultura emprendedora orientada a sensibilizar a las comunidades y en especial a los jóvenes de la responsabilidad social empresarial como generadores de nuevos oportunidades de trabajo.

Por lo tanto, es evidente que en Colombia se requiere concien-tizar a los jóvenes y a los profesionales que ya no es suficiente con estudiar una carrera tradicional para aspirar a un “buen em-pleo” como garantía de mejores ingresos, sino que se ha de-mostrado que cada día el salario del profesional no alcanza a cubrir sus necesidades, razón por la cual es urgente desarrollar y cultivar una actitud emprendedora que cree, innove, desarrolle y transforme el conocimiento en productos y servicios nuevos, de lo que se deduce que más empresas al servicio de la sociedad contribuyen a mejorar el nivel de vida de un pueblo.

Este proceso que requiere de amor, constancia, sacrificio y so-bre todo el superar una serie de paradigmas como “no se puede, ya esta hecho, no tengo plata, es imposible”, lo que mejorará su auto confianza y así el joven o el profesional se podrán convertir en un verdadero emprendedor.

En Colombia, dicho proceso ha sido de gran importancia y por ello el fomento de la cultura del emprendimiento, legalizada por la Ley 1014 del 2006 busca promoverla al igual que el espíritu emprendedor en todos los estamentos educativos del país.

Dicha Ley, en el artículo 2, literal c, propone “crear un relación del sistema educativo y sistema productivo nacional mediante la formación en competencias básicas, competencias laborales, competencias ciudadanas y competencias empresariales a tra-vés de una cátedra transversal de emprendimiento; entendién-dose como tal, la acción formativa desarrollada en la totalidad de los programas de una institución educativa en los niveles de educación preescolar, educación básica, educación básica pri-maria, educación básica secundaria, y la educación media, a fin de desarrollar la cultura de emprendimiento”. De igual manera, entre otros aspectos, la ley establece que las instituciones de educación superior pueden aceptar la presentación de planes de negocios como trabajo de grado. En consecuencia, lo anterior ha llevado al crecimiento de las iniciativas de innovación y a la conformación de empresas en Colombia, colocándola al mismo nivel de ciudades como Sao Paulo, Santiago de Chile, Ciudad de México, Buenos Aires, Monterrey, Río de Janeiro, Lima y Curitiba ciudades donde el emprendimiento ha sido fuente de desarrollo y crecimiento em-presarial según informe de la Cámara de Comercio de Bogotá.

En este sentido, las Instituciones de Educación Superior han sido eje fundamental en los resultados alcanzados, sobre todo, en la eficiencia para formar emprendedores a través de la im-plementación en áreas específicas de gestión empresarial y transversalmente en los planes estudio, tales como cursos aca-démicos de Liderazgo y Emprendimiento, Emprendimiento I y II Creación de Empresa, Planes de Negocio entre otros, sin que sea excluyente el área del conocimiento, es así como este pro-ceso ha sido liderado en las ciudades de Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla y Bucaramanga, sin desconocer el trabajo realizado

VALERA, Rodrigo. Innovación Empresarial: Arte y ciencia en la creación de empresas, 2 Ed. Prentice Hall. Colombia, 2001, 382p.ALCAREZ RODRIGUEZ, Rafael Eduardo. El emprendedor de Éxito: guía de planes de negocios. McGraw Hill. México 2000, 280p.ULRICH Kart , EPPINGER Steven. Diseño y desarrollo de productos. 3ra Ed. México : Mc Graw Hill. 2004 . 366 p.

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por Instituciones de Educación Superior de otras ciudades en pro de la cultura emprendedora.

Es así como el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, ha promovido la Cátedra de Creación de Empresas con Impacto Nacional y Futuro Internacional – CEINFI, además junto con la Incubadora de Antioquia ha realizado la Cátedra Virtual de Creación de Empresas de Base Tecnológica. En la actualidad Mincomercio lidera las mesas temáticas de emprendimiento y Creación de empresas. Sin embargo, este impulso se debe forta-lecer mediante la innovación, concepto trabajado desde Schum-peter y Drucker, citados por López 2007 quienes afirman que la innovación es cualquier forma de hacer las cosas de modo distinto en la vida económica y que no es un término técnico, sino económico y social que supone cambio en la conducta de las personas como consumidores o productores y que a su vez la innovación crea nueva riqueza o un potencial de acción an-tes que un nuevo conocimiento, teniendo una estrecha relación con los procesos de formación de las instituciones de educación superior quienes son fuente del nuevo conocimiento generado desde la investigación, la cual debe responder a las necesidades del sector productivo y no reposar en los anaqueles de las biblio-tecas, sino por el contrario, ser divulgadas a través de bibliotecas virtuales o repositorios digitales, como medio de intercambio de información en los diferentes niveles e intereses de las comuni-dades, para que de esta manera las investigaciones sean fuente del verdadero emprendimiento, de nuevos negocios y por ende del desarrollo del país, convirtiéndose así en valor agregado para las instituciones, haciendo que los estudiantes sean más competitivos en el mercado laboral.

EL EMPRENDIMIENTO EN LA CORPORACIÓN TECNOLÓGICA DE BOGOTÁ

En este orden de ideas la CORPORACIÓN TECNOLÓGICA DE BOGOTÁ, conciente de la importancia del emprendimiento y la necesidad de nuevas empresas que generen diferentes oportu-nidades de trabajo y en coherencia con el modelo pedagógico basado en la indagación define el emprendimiento como “el reto para crear e innovar algo a través de un proceso lógico, que dé respuesta a un problema o necesidad para mejorar los proyectos de vida de una comunidad”. Lo anterior, lleva a crear en julio de 2008, el Centro de Emprendimiento CTB, como un espacio de formación, de sensibilización, motivación y acompañamiento a la comunidad educativa y la del entorno, desde la generación de ideas hasta la consolidación de negocios, lo que le permite al estudiante, egresado, familiares y aún, a los funcionarios a pa-sar de ser empleados a ser empleadores, a generar sus propios recursos y a lograr su estabilidad económica. Por lo anterior desde el Centro de Emprendimiento de la Corpo-ración Tecnológica de Bogotá, se ha propuesto:

Formar profesionales con habilidades y destrezas para innovar y crear bienes, servicios y empresas. Fomentar el desarrollo de la cultura del emprendimiento y hacer-lo parte del sello característico de los profesionales egresados de la Corporación Tecnológica de Bogotá.

Promover, preparar y coordinar las cátedras de emprendimiento en la Institución.

Ofrecer asesorìa y acompañamiento en la creación, desarrollo y consolidación de ideas, productos y empresas para estudiantes, egresados y funcionarios de la entidad.

Para cumplir con los objetivos mencionados se tendrá en cuenta el ofrecimiento de servicios de capacitación en emprendimiento, investigación en innovación y desarrollo empresarial, asesoría y acompañamiento en la generación de ideas de negocio, en la creación de Empresa, en la viabilidad y desarrollo de empresas y Planes de Negocio, en apoyo en Búsqueda de Financiación, en la dirección de trabajos de grado, en la organización de eventos empresariales, todo ello no solo a la comunidad académica sino también a la de su entorno.

En este orden de ideas, el emprendimiento, se desarrolla en los planes de estudio a través de los cursos académicos de em-prendimiento I y II, tiene como herramienta de apoyo los cursos virtuales creados para tal fin y en forma transversal, se proyecta desde la investigación, la construcción de ideas de negocio, la elaboración de planes de negocio y el desarrollo de empresa, facilitando el mayor aprovechamiento de los recursos y de las oportunidades del mercado, solucionando problemas de bienes y servicios para la satisfacción de necesidades, observando en la comunidad características que la identifiquen como empren-dedora y formando profesionales con capacidad de innovación.

Este esquema ha permitido que los propósitos establecidos para el emprendimiento y el manejo de conceptos y de servicios, gene-ren el desarrollo de convenios con entidades públicas y privadas que apoyan el emprendimiento desde la formación hasta la asig-nación de capital semilla entre las cuales se pueden mencionar:

Alianza estratégica Tecnoparque – Sena con la Corporación Tecnológica de Bogotá CTB., la cual tiene como fin promover y contribuir a la productividad, competitividad, innovación tecnoló-gica, desarrollo empresarial, emprendimiento y fortalecimiento de los diferentes sectores productivos en la plataforma del SENA, destacándose el trabajo permanente y único como entidad de ca-rácter tecnológico con la participación de proyectos a través de los cuales se desarrolla el prototipo de producto y posteriormente el plan de negocios y la creación de la empresa; COLOMBIA JOVEN de la Presidencia de la República; FUNDACION CORONA; MA-LOKA y DIEGO ARANGO; a través de los cuales se han realizado conferencias de sensibilización para la comunidad educativa, con temas como la formalización empresarial, la financiación, la indus-tria de soporte no financiero, los emprendimientos que incorporan ciencia y tecnología, y las franquicias. Igualmente, representantes de estas entidades, participan en la muestra producto, que se realiza semestralmente, como evaluadores. De igual forma, se proyecta que la Corporación Tecnológica de Bogotá, haga parte de la Red Nacional de Emprendimiento en el presente año.

Dentro de los planes de negocios asesorados se destacan los si-guientes: Planificación, desarrollo y administración de un esta-blecimiento de servicios farmacéuticos (Jenny Milena Cortes),

Fabricación y comercialización de productos de aseo, (Jennifer Liliana Antolinez Martínez),


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Industria de productos cosméticos y de aseo (Diego Armando Murillo T. y Sandra Milena Sánchez B.),

Criogénico aplicado a llantas para la separación de plástico y metal (Maria Mónica Urbina Reyes, Juan Carlos Mancera),

Reactivos y soluciones para análisis químicos y clínicos (Luís Hernán Amarillo, Luís Hernando Murcia y Yesid Peñarete),

Comercializadora de productos de limpieza (Guillermo López),

Comercialización de un Modificador de Sabor Presente en los Frutos de la Planta Synsepalum dulcificum Daniell). (Yeison Hernán Velásquez Presentado Al Concurso Davinci y Venture),

Diseño, Desarrollo e Implementación del Plan de Negocio para la Apertura de una Distribuidora de Medicamentos OTC (Over The Counthe), Medicamentos Sin Prescripción Facultativa Y Venta Libre),

Venta Al Mayor Y Al Detal, en la Ciudad De Bogotá (Diana Caro-lina Castillo Dallos),

Plan De Negocios Para Una Empresa Comercializadora De Bloqueadores Solares (Marisela Velandia Gaona),

Granja Integral El Bambú (Harol Martínez)

Es importante resaltar que el Dr. Diego Arango cedió los derechos de autor del libro “haga su Empresa” a la CORPORA-CIÓN TECNOLOGICA DE BOGOTA, para ser entregado a los estudiantes como apoyo a los procesos de emprendimiento, lo anterior por el impacto del trabajo realizado por la institución en la comunidad.

Así mismo, el egresado Yeison Velásquez participo en el CON-CURSO DAVINCI donde se destaco la transferencia de tecnología propuesta y en el concurso VENTURES, llegando a la segunda etapa entre 300 participantes aproximadamente.

Como resultado de los cursos académicos Emprendimiento I y II y de la asesoría y acompañamiento mediante un proceso logístico y académico, se realizan las muestras de producto, una por periodo académico y con la debida reglamentación, en la cual participan como expositores los estudiantes que trabajan de manera individual y en grupos, conformándose más 39 ideas de negocio relacionadas con la formación tecnológica en Química Industrial y Regencia de Farmacia, las cuales se inscriben en el centro de emprendimiento, para continuar con el proceso de creación de empresa. Para el segundo semestre del año 2010, se desarrollará la primera muestra empresarial donde el estu-diante presentará las estructuras de la empresa y no una feria en la cual se vendan los productos.

El proceso de emprendimiento, realizado en año y medio ha generado un cambio en la postura entre los estudiantes frente a su proceso de formación, interesándose por la investigación y la creación de empresa.

Igualmente, el modelo ha facilitado la innovación, dado el obje-to de estudio de los programas académicos de la Corporación

Tecnológica de Bogotá, propuestas que permiten la experimen-tación y la observación para la consolidación de las ideas de negocios, lo cual hace parte de la formación integral de los alumnos y potencia el mejoramiento de sus proyectos de vida, no solo del tecnólogo sino de su núcleo familiar, debido a que desarrolla las habilidades y destrezas requeridas en la formulación y de-sarrollo de proyectos empresariales o en la creación de su pro-pia empresa, asumiendo los riesgos, enfrentando los cambios de tecnología y los avances científicos técnicos, además de la generación de empleo en el sector productivo específicamente en el Farmacéutico y en el Químico.

Lo descrito demuestra que si las Instituciones de Educación Superior asumen con seriedad y responsabilidad el reto del emprendimiento contribuyendo así al desarrollo del país y a la superación del desempleo.

Muchas gracias

BIBLIOGRAFÍA

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Boletín de estudios económicos: Revista de investigación eco-nómica Autor Universidad Comercial de Deusto, Universidad Comercial de Deusto. Asociación de Licenciados en Ciencias

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Revistas Unión Empresarial y Executive. Jaime y Eslava. 2006

RESUMEN

Un país como Colombia con una ubicación privilegiada en el globo, dotado con recursos naturales importantes en el campo energético, minero y agrícola, rico en biodiversidad, con múltiples expresiones culturales, con un potencial científico, tecnológico y artístico enorme; debe contar con estrategias que posibiliten el desarrollo armónico de las regiones, la distribución equitativa de la riqueza, el acceso a los servicios básicos y la igualdad de oportunidades de ingreso a la Educación Superior.

En este marco de referencia, se hace necesario propender por iniciativas que posibiliten la interlocución entre actores sociales, gremios, empresas, líderes de la comunidad, autoridades locales, sector educativo; que reconocen su propia realidad y necesi-dades, para generar propuestas de desarrollo regional nuevas, creativas y viables.

El fortalecimiento de las capacidades regionales esta dado por las voluntades de participación de su comunidad, que se ma-terializan a través de encuentros, mesas de trabajo, consejos sociales, alianzas, entre actores, para intervenir de manera orga-nizada y consiente en los problemas de su entorno. Y es en este contexto, donde la entidad educativa juega un papel protagónico al promover propuestas que dinamicen y posibiliten el acceso a una educación pertinente, de calidad y que genere oportuni-dades de desempeño local. La Educación Técnica Profesional y Tecnológica se constituye en una opción de formación que asimila el conocimiento y lo convierte en factor de producción y cambio social, para construir nuevos horizontes de calidad de vida, bienestar, equidad, y desarrollo social y económico.

El caso que se presenta está enmarcado en una experiencia aplicada, para la inclusión de estudiantes de las subregiones del Departamento de Antioquia, en la formación Tecnológica y su impacto en la localidad; la propuesta, ejecución, seguimiento y evaluación, han dado origen a la posibilidad de documentarlo como una experiencia exitosa susceptible de ser replicada.

PALABRAS CLAVE

Desarrollo, región, pertinencia, sinergia, alianza, actores sociales

INTRODUCCIÓN A LA EXPERIENCIA

El crecimiento continuo en la cobertura de educación básica y secundaria en Colombia, está originando una presión sobre el Sistema de Educación Superior, el cual no está recibiendo es-tudiantes en la misma proporción. En el año 2009 alrededor de 11.219.097 estudiantes asistieron a la educación básica y media. La cobertura bruta de educación básica llegó al 104.65%.2

Colombia pasó de una cobertura en Educación Superior, del 28.4% en el año 2005 al 35.3% en el año 2009. El crecimien-to más significativo se presenta en los niveles técnico y tecno-lógico. En el 2005 había 1.137.772 estudiantes y en el 2009 1.493.5253.

Colombia es rica en recursos naturales, presenta un gran potencial de desarrollo y por medio de la educación debe impul-sar a sus jóvenes a conquistar nuevos horizontes de bienestar y equidad, en torno al desarrollo social y económico, obteniendo condiciones que posibiliten transformaciones en su entorno y en su campo de desempeño.

Algunos de los esfuerzos planteados en los últimos años para elevar el acceso a la educación superior:

• Crédito: Generar posibilidades de acceso con diferentes esque-mas de financiación.

• Modernización de las Instituciones de Educación Superior: Valorar su quehacer, propendiendo por una mayor optimización de los recursos y uso eficiente de ellos.

• Promoción de la educación técnica y tecnológica: La educa-ción técnica y la tecnológica se constituyen en factor clave de producción y cambio social. Propicia la conversión del conoci-miento en innovación y su aplicación a la solución de problemas específicos.

REFERENTES REGIONALES

En el Departamento de Antioquia se tiene por resolver algunas situaciones que afectan su desarrollo en materia educativa:

Revistas y prensa La revista del empresario profesional, “Co-lombia crece en el Exterior. Comercio”, edición 56, Fenalco, Bogotá, marzo-abril 2004.

SUBTEMA: MODELO Y APLICACIÓNALCANCE DE LAS ALIANZAS EN EL DESARROLLO DE LAS REGIONES

María Consuelo Moreno Orrego1

Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Educación Tecnológica ACIET- Grupo GINES

[email protected]

Doctora en Ciencias Pedagógicas, Magister en Dirección Universitaria, Especialista en Gerencia de la Calidad, Especialista en Gestión y Liderazgo Universitario, Economista.Datos tomados del Ministerio de Educación Nacional – Sistema Nacional de Información de Educación Básica, Sineb, 2010.Datos tomados del Snies año 2010

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• Baja cobertura. Menos del 24% en jóvenes de 18 a 25 años.• Inequidad en el acceso a educación superior de los estratos 1, 2 y 3.• Falta de promoción de la mujer para su acceso a la educación superior.• Escasa oferta de programas en las zonas apartadas del depar-tamento.• Poca disponibilidad de técnicos y tecnólogos en las zonas de los macro proyectos, hidroeléctricos, turísticos e industriales.

La iniciativa

Por iniciativa de un grupo de líderes de la sociedad civil, el sector productivo y el gremio de las Instituciones de Educación Superior con educación técnica y tecnológica ACIET, con la participación de los gobiernos departamental y municipal, se emprendieron acciones concretas para mejorar la situación de la población antioqueña de escasos recursos económicos.

Es así como en el 2005 se constituyó un espacio y mecanismo de participación llamado Mesa de Trabajo sobre Educación Superior para Antioquia, con el fin estudiar alternativas de acceso y ejecutar acciones en ese sentido; dicha mesa está constituida por entidades públicas y privadas, que luego de un diagnóstico sobre las necesidades específicas de cada subregión y la valo-ración de la oferta académica por parte de las Instituciones de Educación Superior participantes, la capacidad instalada de los municipios y otros aspectos de tipo financiero y geográfico, se dio inicio al proyecto para la inclusión de estudiantes de las su-bregiones del Departamento de Antioquia, en los programas de formación técnica profesional y tecnológica ofertados por las Ins-tituciones de Educación Superior participantes en el proyecto.

OBJETIVOS

• Generar unión de esfuerzos entre varias entidades para llevar educación superior de alta calidad a diferentes zonas del Depar-tamento de Antioquia.• Propender por la permanencia de los bachilleres en las regiones a través de oportunidades educativas y posibilidades de educa-ción en su territorio, evitando su desplazamiento a la capital.• Promover la formación técnica y tecnológica, con base en el conocimiento y con principios de equidad, calidad, cobertura y pertinencia conforme a la vocación económica de la subregión.• Brindar oportunidades de ingreso y acceso a la educación su-perior tecnológica de los bachilleres de estratos socioeconómi-cos 1, 2 y 3, clasificados hasta nivel 4 en el SISBEN.• Potenciar proyectos de vida, y oportunidades de desempeño a los profesionales, con compromiso local.

ENFOQUE TEÒRICO

Diagnóstico

Los estudios previos realizados en las diferentes subregiones del Departamento de Antioquia arrojaron las siguientes conclusiones:• Cada subregión requiere programas específicos para su desarrollo.• Las Institución ofrecen algunos de los programas, faltando otros.

• Existencia de alguna oferta educativa en varios municipios, pero los bachilleres más pobres no podían acceder al servicio.• Es necesario diversificar la oferta académica y metodológica, para elevar la motivación de los bachilleres.• Existencia de suficiente demanda de programas en las subregiones• La infraestructura necesaria para el desarrollo de actividades académicas es suficiente y apta en más de la mitad de los municipios.

Situaciones

Paralelo a la realización de los estudios previos, se efectuó un detallado análisis de todas las situaciones, así como una valo-ración de:

• La oferta académica por parte de las Instituciones de Educación Superior participantes.• La capacidad instalada en las cabeceras municipales de las subregiones.• Grupos focales de empresarios y comerciantes en las regiones.• Los modelos de financiación más convenientes para el proyecto.• Aspectos y dinámicas de grupo, de tipo motivacional, de lide-razgo y actitud.• Movilidad y barreras geográficas.• Macro proyectos regionales y otras expectativas socioeconó-micas.

La propuesta

Consecuente con el diagnóstico realizado y la valoración de si-tuaciones puntuales en cada subregión, se realizaron las siguientes gestiones:

• Contacto con los alcaldes de los municipios para analizar las condiciones y situaciones de trabajo.• Resolver inquietudes y realizar pruebas de convocatoria, visita e inspección a sedes.• Crear mecanismos de administración, control, monitoreo y evaluación.• Valorar y estimara amenazas y debilidades, frente a fortalezas y oportunidades.• En el año 2006 se dio inicio al proyecto con 1178 estudiantes, con edades que oscilan entre 18 y 25 años, quienes iniciaron su carrera en forma gratuita, gracias al convenio de cooperación, celebrado entre el SENA y ACIET, con la coadyuvanza de las Instituciones de Educación Superior prestadoras del servicio educativo en las regiones.

Recursos

La primera etapa del proyecto se estimó en $1.450’000.000, la cual se ejecutó con aportes de las instituciones y gremios parti-cipantes, así como de los gobiernos locales. La inversión total fue de $7.250’000.000.

METODOLOGÍA

Para la propuesta y ejecución del proyecto, se desarrolló la metodología IAP:

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Investigación: Realización de la investigación de antecedentes y precedentes educativos, culturales, necesidades, vocaciones

económicos, los recursos disponibles y los grupos sociales.

Acción: Diseño de una propuesta de Acción y presentación, luego de haber sido debatida con entidades de gobierno,

gremios, Instituciones de Educación Superior, alcaldes, entidades de financiación y otras organizaciones.

Participación: Implementación de un plan de trabajo con participación permanente de los integrantes beneficiarios, el

gobierno local y regional, las instituciones educativas y los orga-nismos de control.

RESULTADOS

• Ampliación de la cobertura con equidad de la Educación Supe-rior Técnica y Tecnológica en el Departamento de Antioquia.• Se facilito el acceso gratuito a la educación superior a estudian-tes de 18 a 25 años (90%), en estratos socioeconómicos 1 y 2.• Se está ofreciendo educación de alta calidad y pertinente con la vocación de la subregión.• Se está implementando el emprenderismo para la generación de auto empleo a través de Planes de Negocio como enfoque pedagógico.• Educación Superior Técnica y Tecnológica para todos.• Aplicación de principios asociativos y con responsabilidad social.• Emprendimientos sostenibles, desde el ámbito social, cultural y regional.• Se forma con actitud creativa y para la innovación.• Se forman Profesionales-ciudadanos para la innovación y la creatividad, que crean confianza y creen en su localidad.

Retorno

• El retorno de este proyecto se mide en el beneficio social y desarrollo económico.• Generación de empleo en el mediano plazo• Amortiguación del desplazamiento a la capital.• Asentamiento de nuevas empresas y potenciación de las existentes.• Superación de las limitaciones económicas institucionales para la educación con alta calidad.• Posicionamiento de la formación técnica y tecnológica• Superación parcial de la inequidad en los municipios

Resumen del Impacto

• Intervención en 19 municipios de 8 subregiones atendidas, en el Departamento de Antioquia.• 9 carreras tecnológicas realizadas por 3 Instituciones de Educación Superior de alta calidad.• 1178 inscritos en 31 grupos de estudio.• 762 estudiantes graduados.• Más de 190 proyectos de Investigación aplicada y planes de negocios presentados para optar por el grado de tecnólogo.

PROYECTOS QUE CAMBIAN VIDAS

Algunos prototipos y proyectos de investigación aplicada a la solución de problemas reales en diferentes sectores productivos,

en las subregiones de Antioquia, la mayoría de ellos se han convertido en alternativa empresarial que benefician a grupos familiares en la región, evitando la migración a la ciudad capital o se han presentado como alternativas de intervención en la muni-cipalidad para solucionar problemáticas especificas detectadas.

RELACIÓN DE ALGUNOS PROYECTOS DESARROLLADOS EN LOS MUNICIPIOS Y LOCALIDADES Y SU CAMPO DE APLICACIÓN


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CONCLUSIONES

La integración y la sinergia que produce la acción conjunta y armónica de la sociedad civil, los empresarios y las institucio-nes de educación superior técnica y tecnológica, es altamente pertinente y valorada, no sólo por la comunidad directamente beneficiada, sino por toda la sociedad. Crea condiciones de equidad, propicia la inclusión de los estudiantes de las regiones más apartadas de la capital, mejora en el corto, mediano y largo plazo, las expectativas de desarrollo y devuelve la esperanza y dignidad a los jóvenes.

Como consecuencia, los graduados de esta alianza, han conver-tido su investigación aplicada, en su mejor alternativa laboral, en su propio entorno.

La educación técnica y tecnológica genera integración y sinergia en las subregiones para resolver problemas reales de los sectores productivos industrial, agropecuario y comercial.

La implementación de metodologías alternativas y novedosas hace posible una educación más accesible, más dinámica y sobre todo más pertinente, formando en lo que se necesita, donde se necesita y cuando se necesita, para el desarrollo personal del individuo y sus oportunidades de desempeño

Esta experiencia es susceptible de ser replicada en otras regio-nes del país, o donde se cuente con capacidad de integración a través de las alianzas de diferentes actores sociales que crean en el desarrollo de las regiones y en su capacidad de realizar cambios y propender por una sociedad más justa y equitativa.

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