10. NASTAVA

O čemu ćemo mi u biti čitati u ovoj metodici??Dakle, ova metodika će:- predstaviti „alat“ koji pedagogu omogućava praćenje i unapređivanje „uhodane“ nastave- iznijet će se mogućnosti utjecanja na nastavu (učitelje/nastavnike) za ostvarivanje novijih smjerova i koncepata nastave i sustava vrednovanja- isitcanje stvaralačke suradnje pedagoga i učitelja/nastavnika

10.1. VEZA ŠKOLSKOG PEDAGOGA S NASTAVOM- nastava je predmet trajnog interesa u školi- služba školskog pedagoga omogućuje da se nastavnim problemima u školi pristupa na nov načinKakvi su postojeći odnosi pedagoga u nastavi? Što sve pedagog može?1. prisustvovati nastavi (učitelja/nastavnika, pedagoga ili zajedničkoj)2. raditi s učiteljima/nastavnicima u nastavi i za nastavu (u pojedinim fazama organiz. i izvođenja nastave)3. samostalno pripremati, izvoditi i analizirati rezultate nastaveTradicija običnih posjeta nastavi- pojavila se zbog nedostatka neke posebne prakse u radu šk.pedagoga – negativna uloga- ti posjeti su trebali utvrditi eventualno ODSTUPANJE učitelja/nastavnika od zajedničkih pretpostavki stručnog kruga ljudi u šk.- ovakvi će posjeti biti vrlo rijetki u radu šk.pedagogaIznenadni posjeti nastavi- krajnje nepovoljni jer ih učitelj/nastavnik može tumačiti jedino kao kontrolu

- tipična podjela uloga:1. pedagog nastoji objektivno što više toga2. učitelj/nastavnik nastoji prikriti pravo stanje

- treba imati u vidu da povezanost pedagoga s nastavom uz (1) utvrđivanje zadovoljenja formalnih zahtjeva nastave znači i (2) ostvarenje njezine bitne zadaće dok ovi posjeti ne omogućavaju čak ni složeniji uvid u nastavu- nužna je ZAJEDNIČKA priprema učitelja/nastavnika i pedagogaInoviranje i unapređivanje nastave- u svakoj promjeni osobni udio treba biti potpuno jasan i određen- pedagog se neće ograničiti samo na instrukcije- pedagog će demostrirati rad/pojedine faze rada da bi ga poslije učitelj/nastavnik lakše sam izvodio ili izrekao primjedbe pedagogu kako bi se zamisao izvela što uspješnije- pokušaj pedagoga da sam održi cijeli nastavni sat kao provjeru zamisli- nastavu mogu izvoditi zajedno pedagog i učitelj/nastavnikDakle, dolazi do izmjenjivanja sheme:1. pedagog prisustvuje nastavi2. pedagog drži nastavu3. učitelj/nastavnik i pedagog zajedno drže nastavuKada pedagog redovito drži nastavu nekog predmeta- mora omogućiti posjet učitelja/nastavnika iz škole ili izvan nje za stručne potrebe (iako ih možda sam nije pozvao)Zadaci pedagoga koje ostvaruje u povezanosti s nastavom:

1. prati pojedine učenike u nastavi s različitih interesnih stajališta (istražuje njihovo ponašanje ovisno o socijalnom i radnom ozračju u razredu)2. utvrđuje dio činilaca koji određuju radno ozračje (socijalni, psihološki, itd.)3. prati učenike s posebnim ped.trtmanom ili ispituej potrebu istog (zrelost uč. za šk., daroviti, uč. sa smetnjama u koncentraciji/čitanju, uč. koji teže uspostavljaju odnos s dr. učenicima i učiteljem/nastavnikom, zaplašeni uč.,bla bla)4. provjera uspješnost nastavnog tijeka zajedno s učiteljem/nastavnikom (ovisno o izboru nastavnih sredstava, metoda i obliak rada i njihova dinamičnog smjenjivanja)5. uvodi uč/nast. u inoviranje nastavnog procesa6. prenosi svoja pedagoška iskustva na uč/nast ali i prihvaća njegova iskustva koja proučava u svrhu unapređivanja nastave

10.2. UNAPREĐIVANJE NASTAVEŠto to znači:pedagog unapređuje nastavu??1. osnovni problem u metodici rada školskog pedagoga: dobro nam je poznato ŠTO treba postići, ali NAČIN nije lako odrediti!- dakle, otkirvanje predmeta (što) je ugroženo sve dok se ne pronađe način zbog čega u pedagogiji još uvijek imamo vrlo mnogo zahtjeva za nečim u smislu potrebe, ali se načini [realizacije] objašnjavaju vrlo rijetko2. različita shvaćanja o potrebi pedagoškog „upletanja“ u neke tijeove za koje se smatra da teku uspješno bez vanjske intervencije- zato intervencija pedagoga često može proizvesti negativne učinkeSustav samoobrazovanja- potreban za rad pedagoga u nastavi i u vezi s nastavom - sastoji se od posebnih programa za unapređivanje nastave- stručno-pedagoški program koji će pomoći uč/nast da, uz potrebno odgovarajuće znanje, primjeni nove stručne spoznaje u specifičnim šk.uvjetima- priprema različitih metoda uključuje i određene rizike koje uč/nast često teško podnosi- ako uč/nast ne želi ni djelomično prihvatiti neizvjesnost rezultata, vraća se „provjerenim“ radnim shemama koje ne zahtjevaju posebne napore ili rizik- međutim, i pedagog može osjetiti nedostatak samopouzdanja i prepustiti uč/nast da rade na tradicionalan načinInoviranje= poticanje uč/nast da stvara nove situacije u nastavi pod utjecajem provjerenih novina ili da samostalno/ili u suradnji s pedagogom stvaralački unosi novosti, vrednuje ih, razvija i primjenjuje u najrazvijenijem obliku- ovaj rad zahtijeva uži krug suradnika koje okuplja pedagog- MOGUĆE NEGATIVNE POSLJEDICE trajnog rada s izdvojenom grupom uč/nast:

: uključeni se mogu smatrati odabranim timom s važnim zadatkom: isključeni se mogu osjećati zapostavljenima i zato ignorirati novine ili im se odupirati

- RJEŠENJE: : proširivati kruga uč/nast neposredno nakon provjere novine: davati stalne info o napredovanju i vrednovanju novine i brzim uključivanjem ostalih uč/nast u proces inovacije: ne birati uvijek iste uč/nast u grupu za inoviranje

10.3. PRAĆENJE NASTAVE- praćenje, analiza nastave i vrednovanje njezinih efekata su u središtu pozornosti svake šk.- zbog složenosti procesa nastave pedagog mora imati na umu trajno samoosposobljavanje za praćenje, analizu i vrednovanje nastave- zadaća pedagoga: upućivati nastavnike na potrebu samoopažanja u nastavi, uključivanje susutručnjaka u hospitacije1 i suradnju, trajno pružati pomoć i potporu uč/nast i učenicima, korisititi se uvidom u pedagošku dokumentaciju koja prethodi nastavi, stvarati sudove o uspješnosti nastaveNestrukturirano praćenje nastave- obilježeno jednostavnom prisutnošću nastavi, pri čemu stječemo opće dojmove o njezinoj izvedbi i kvaliteti- često služi kao inspiracija za inoviranje i razvoj a ne upućuje nužno na potrebu rješavanja elementarnih teškoća u nastavi s uč/nast- pomaže OTKRIVANJU PROBLEMA te daljnoj RAZRADI I PRECIZIRANJU METODA PROMATRANJA I PRAĆENJA kako bi se došlo do sigurnijih zaključak o vrsti pomoći uč/nast ili potrebi promjene (npr stil rada, sklop metoda rada, itd)- može biti i uvod u obuhvatnije bavljenje nastavom gdje će se uključiti određeni broj uč/nast sa sličnim pitanjima i motivacijom tvoreći tim za rješavanje istihStrukturirano praćenje nastave- ne rukovodi se upadljivim ili zanimljivim događajima u nastavi- slijedi nakon nekog općenitog uvida u nastavu & poprima određenu strukturu iz koje je vidljiva jasna namjera opsega i dubine praćenja nastave- strukturiranje se razlikuje prema kriteriju DUBINE i SMJERAKad je u pitanju smjer možemo pratiti:a) ponašanje nastavnikab) ponašanje učenikađnastavnu dinamikuc) ostvarivanje ciljevad) korištenje medijae) primjenu metodaf) primjerenost sadržajag) socijalne i radne oblikeh) i dr....- poželjno je usporedno praćenje 2 ili više smjerova nastave – povećava se napor i mogućnost površnog zahvaćanja događaja u nastavi: načiniti MATRICE/PREDLOŠKE u kojima će se KATEGORIJE praćenja popunjavati kraticama/znacimaDubina praćenja se povećava kad pojedinu kategoriju raščlanimo ili dovodimo u vezu s ostalima

: korisno stvarati određene PROTOKOLE (postoje uzori u literaturi iz metodoloogije ped. istraživanja)(tu sad pišu neka pitanja kao podsjetnici za produbljivanje praćenja, nema smisla da to prepisujem pa kog zanima pročitajte na str 250)a) ANALIZA NASTAVESređivanje bilješki i dojmova nakon posjeta nastavi- polazi se od nekih općih pitanja: je li utvrđena užnost daljnih posjeta i pružanje pomoći nasttavniku? uočene ozbiljne slabosti i propusti u radu? je li moguće prognozirati karakter daljnje suradnje? postoji lii

1 Hospitacije – neposredno prisustvovanje nastavi

neintenzivan rad i nast i učenika? stereotipi ponašanja? strogo utvrđenje ali siromašne sheme u radu? je li moguće utvrditi točke za daljnje praćenje nastave? je li moguće donijeti sudove o snalaženju nastavnika u r/reakciji učenika u nastavi/stupnju samostalnosti rada učenika/stručno-metodičkoj osposobljenoti nast/mogućnosti osobnog uključivanja u svrhu olakšavanja uočenih teškoća? postoje li uvjeti za inoviranje nastavi?- opseg i dubina analize – određeni vrstom i brojem prikupljenih podataka, ovisit će o broju posjeta i eventualnom ranijem poznavanju rada nastPraćenju nastave se može pristupiti na 2 načina:1. OPĆE PRAĆENJE NASTAVE - aktivnosti vezane uz nastavu koje se izvode izvan nastave (planiranje, programiranje, organizacija, analiza, i dr): zadatak pedagoga – unapređuje skupa s uč/nast uvjete za izvođenje nastave2. KLINIČKO PRAĆENJE NASTAVE – praćenje aktivnosti u razredu kojima upravljaju uč(nast i pedagog na temelju zajedničke prof. upućenosti: zadatak pedagoga – praćenjem i suradnjom usmjerava uč/nast na poboljšanje rada u nastavi- i opći i poseban pristup nastavi zahtijeva prisutnost pedagoga u 3 osnovne etape1. pripremna etapa2. etapa izvođenja nastave3. analitička etapaPrijelazne etape u stvaranju, ostvarivanju i održavanju veze povezanosti pedagoga s nastavom1. utvrđivanje specifične veze uč/nast i pedagoga – razvijanje novog shvaćanja uč/nast o potrebi suradnje s pedagogom izvan tradicionalnih okvira2. uč/nast i pedagog zajedno planiraju i pripremaju izvođenje nastave - zajedničko praćenje nastavnog pocesa u kojem ravnopravno udjeluju oba subjekta bez „pokazivanja“ tko što bolje zna i može (vrlo kreativna etapa)3. prikupljanje podataka o nastavi - određivanje ciljeva promatranja i načina tehnika prikupljanja podataka u nastavi4. izvođenje i praćenje nastave – u ovoj se etapi ostvaruju zamisli i angažiraju subjektivni (sposobnost zapažanja) i objektivni potencijali (sredstav za registriranje dinamike nastave) uč/nast i pedagoga5. analoza nastavnog procesa – kritičan i smokritčan odnos prema događajima u razredu (preporuča se najprije odvojena analiza uč/nast i pedagoga kako bi se izbjeglo štetno međusobno utjecanje na originalan pristup analizi, a zatim zajdnička analiza)6. planiranje razgovora – i uč/nast pedagog trebaju doći pripremljeni s ključnim pitanjima, događajima, itd7. razgovor – najdinamičnija etapa

- faze naravno ne treba dosljedno izmjenjivati jer sve ovisi o suradnji i mđusobnom razumijevanju uč/nast i pedagogaSREDIŠNJI ZADATAK/CILJ – razvijanje prof. odgovornog uč/nast analitičnog usvom djelovanju, kojij e otvoren za prihvaćanje pomoći i vlastito usmjeravanje

10.3.1. UČ/NAST I PRAĆENJE NASTAVEPostoji dvostruki odnos prema pedagogu:- nastavnici žel pokazati usjpješnu stranu svoje nastave prihvaćajući posjet pedagoga- u skladu s predodžbom o posjeti pedagoga (da je to nadzor i praćenje pedagoga koe narušava njihovo samopouzdnje) nastoje sv ograničiti na odobravanj svog rada

(neće dobro pihvatiti posjt pedagoga akoo im nije poznat cilj ili ako znaju da je to zbog izmjea u njihovu radu)- uč/nast daju prednost OPĆEM praćenju nastave usmjerenom prema grupi a ne prema pojedincu- međutim, trajno zadržavanje na općim primjedbama neće znatnije pkrenuti unapređivanje nastave-problemima (specifične i pojedinačne) treba prići bez preuveličavanja, ali i bez umanjivnja njihova značenjaTeškoće u upoznavanju rada svako pojedinog uč/nast u odnosu na pedagoga:a) nerazmjer iskustvab) opiranje uč/nast protiv praćenja u kojem se procjenjue njihov radc) uč/nast ne žele uspoređivanje jer drže da svatko iam dobre i loše strane

10.3.2. UTVRĐIVANJE SPECIFIČNE VEZE UČ/NAST I PEDAGOGA- pedagog se mora osobito zanimati za PRIPREMLJENOST uč/nst za posjet nastavi- potrebno razviti kolegijalne odnoe s aglaskom na međusobnoj pomoći i svhvaćanju zajedničkih ciljeva- međutim, i predugi uvod i priprema može imati negativne posljedice jer uč/nast može posumnjati da je on „poseban“ slučaj- važno je da se uč/nast priprema i za DONOŠENJE ODLUKA o vremenskom rasporedu i karakteristikama pripreme za zajedničko promatranje nastave jer ce mu tako biti jasnija svrha, etika i koristi zajedničkog rada- uč/nast će biti i posebno osjetljiv na prenošenje svojih iskustava s pedagogom drugim uč/nast, a posebno ga zanima i što pedagog prenosi ravnatelju

10.3.2.1. MEĐUSOBNO UČENJE- omogućuje razmejnu iskustava i znanja i stvara povoljne suradničke odnose- kako bi se to ostiglo proces je potrebno ostvariti zajedničkom izradom programa i uvođenjem uč/nast u specifičn proces:a) uč/nast sudjeluje s pedagogom u svim/pojedinimm fazama ciklusa suradnjeb) korisni su grupni sastanci i razgovori uč/nast s pedagogom (ako se radi u grupi)c) nast mogusami pipremati i pratiti nastavud) uvid u odgovarajuću literaturu povećava ozbiljnost nepristranoste) poželjna rasprava o strčnim temama u vezi uspješnog izvođenja nastave, kreativnostif) potaknuti raspravama, neki uč/nast mogu „otvoriti“ svoje učionice ostalim uč/nast i pedagozima pokazujući im zanimljiva rješenjag) poželjna je rasprava o različitim instrumentima vrednovanja rada uč/nast i učenika

10.3.3. OD HOSPITACIJE DO KONTROLIRANOG PROMATRANJA NASTAVEHOSPITACIJE možemo smatrati prijelaznom fazom prema kontroliranom promatranju nastave- naglasak je opet na promatranju, ali pedagog razvija i specifičnu percepciju nastave, aktivnosti i događaja- posebna pažnja posvetit će se negativnom djelovanju pedagogove prisutnosti u razredu (odnosi i na posebno stimuliranje učenika, namjerno ili nenamjerno, da mijenjanju svoje ponašanje u prisutnosti pedagoga- tada je dobro u dogovoru s uč/nast ponoviti situaciju i zatim usporediti oba ponašanja- tijek i cilj hospitacija će se razlikovati ako nastavu posjećuje pedagog početnik ili iskusniji pedagog- hospitiranje je u velikoj mejri podložno invenciji pedagoga – pripreme često samo okvir njegove punije kreativnosti

- prisustvovanje pedagoga nastavi – označava komunikaciju uč/nast i pedagoga u svezi s učiteljevim radom i povećanjem njegove profesionalne nastavne kompetencije + povećanje i pedagogove kompetencije u kliničkoj supervizijiJurić, od 257 do 270

O biti kliničke supervizije

Supervizija – nadzor i praćenje nastave, sadržajno je bogatija nego običan nadzor. Temelji se na pomaganju razredno-nastavnoj praksi i razvijanju strukovne potpore za učitelje.

Pojam kliničke supervizije – planirana intervencija u svijet stvaralaštva i umijeća s ciljem usavršavanja i poboljšavanja razrednih aktivnosti i učiteljeva ponašanja.

Ciljevi kliničke supervizije

Kod učitelja – osposobljavanje za analizu i kontrolu svog nastavnog rada, pouzdavanje u analizu i alternativne nastavne strategije, uz pomoć nadzora dolazi do pozitivnog povratnog mišljenja. Pedagog ne smije naređivati učitelju i postaviti se iznad njega, učitelj ima autonomiju.

Kod pedagoga – važnost uključivanja u školske procese. Pedagogu je zbog dinamičnosti i broja njegovih aktivnosti potrebna pomoć. Pedagozi početnici znaju identificirati problem kod sebe, ali ne moraju nužno znati i kako ga riješiti. Zato je potreban mentor koji će pregledavati njihov rad.

Rezultati supervizije – povećanje savjetnikove samosvjesnosti, osobnosti, vještina i profesionalnog razvoja.

Bitna usmjerenost kliničke supervizije

Ciklus supervizijeUtvrđivanje odnosa učitelj supervizorPlaniranje s učiteljemPlaniranje strategija praćenjaRazmatranje instrumenata i tehnika (bilježenje podataka)Analiza procesa učenja i poučavanjaPlaniranje strategija vijećanjaVijećanjePonovno planiranjeKliničko supervizijski ciklus1. Vijećanje prije promatranja2. Promatranje3. Analiza4. Vijećanje poslije promatranja

Bollington, Hopkins i West tri faze:1. Planiranje vijećanja s učiteljem2. Praćenje nastave3. Vijećanje s opažanjem

Smjernice za vijećanje:Dogovoriti prikladno vrijeme za obje straneDobra komunikacija s učiteljem

Cilj je potrebno jasno istaknutiSavjetnik treba odgovoriti na sva učiteljeva pitanja i treba biti uvijek spreman pomoćiSavjetnik treba biti informiran o stanju u razredu i mogućnostima pojedinih učenikaOdnos učitelja i savjetnika treba sadržavati pripomoć, dugotrajno povjerenje i odanost.Uloga pedagoga za vrijeme formalnog posjeta nastavi

Pedagog treba štoviše vremena provesti u učionici, doći na početak i ostati do završetka. Mora unaprijed definirati fokus i predmet opažanja i dobro promatrati i proučavati osobnu interakciju učenika.Vijećanje o opažanjima

Vijećanje mora postojati, bez njega posjet nema smisla, mora biti odmah iza posjeta razredu. Ne smije se učitelja i njegove kompetencije vrijeđati, nego na pogreške u radu, moraju se raspraviti i pozitivni i negativni čimbenici. Prijeko je potreban konsenzus i naglasak na podučavanju i vodstvu usmjerenom prema istinskoj kvaliteti nastave.

Sadržaj vijećanja

Razredni stupnjaRelevantne osobine i pozadina učenikaPodručje plana obuhvaćeno nastavnim sadržajemPrethodno učenje relevantno za ciljeveOdnos odabrane teme s prethodnom i onom koja slijediSpecifične nastavne metode i materijali primjeneMetode kojima se procjenjuje doseg učenja

Tannenbaum i Berman: Sinteza preporuka za kliničke supervizore

1. Supervizija samo u području eskpertize2. odabir specifičnog supervizijskog modela3. izbjegavanje dvojnih donosa4. redovita procjena supervizorove kompetencije5. dostupnost za superviziju6. formulacija smislenog supervizijskog dogovora7. održavanje profesionalne odgovornosti8. poštena supervizija s integritetom

Pitanja koja su vezana za superviziju mogu pomoći da bi se osmislio ciklus kliničke supervizije. Mogu se odnositi na to kome je potrebna supervizija, tko ima koristi od nje, što ako učitelj pretjerano obrambeno reagira, kako on priznaje da ima problem, kako nastaje uzajamno povjerenje i poštovanje, utječe li na to supervizija, mogu li se njome procjenjivati kompetencije, kako analizirati podatke…

Supervizija može biti usmjerena na: ponašanje učitelja, razvijanje ozračja, učenikovo vrijeme za zadatke, raspored sjedenja učenika, učiteljeve reakcije na nepažnju i neočekivana pitanja, izmjenu tehnike poučavanja i materijala, redoslijed objašnjavanja, korištenje vremena, pohvale i kritičnost, nastavne metode, zadavanje zadaća….

Supervizija danas sve više u funkciji korisnika obrazovnih usluga (djece i roditelja) i povezuje se s paradigmom „upravljanjem do potpune kvalitete“ (Total Quality Managment).

Mogućnost i korist od promatranja u nastavi

Načela znanstvenog promatranja

1. Promatranje mora biti neposredno i ne smije uključivati promatračeve pretpostavke ni preduvjerenja2. promatranje se mora ograničiti samo na one sadržaje koji se potpuno daju promatrati3. promatrani sadržaj mora se moći jednoznačno klasificirati odnosno razlikovati od sadržaja koji se ne uzima u obzir4. postupak promatranja mora biti valjan5. postupak mora biti pouzdan, a s tim je u najužoj vezi i načelo objektivnosti

Analiza nastave ne može u potpunosti zadovoljiti sve te kriterije. Svi instrumenti bi ometali nastavu. Pažnja treba biti usmjerena na objektivno promatranje, suglasnost promatrača i jedinstveno bilježenje. Glavni interes usmjeren na ocjenjivanje viđenog u svrhu unapređivanja.

Vrste promatranja: strukturirano i nestrukturirano, promatranje s većim ili manjim stupnjem participacije i otvoreno i prikriveno promatranje. Nastave ima sve te oblike,te je također proces s malim stupnjem participacije promatrača u kojem je promatranje pretežito otvoreno.

Znanstvena načela možda neće biti zastupljena u promatranju u nastavi, ali ih promatrač treba znati. Pedagozi se moraju fokusirati na analizu viđenog s dovoljno stručnog odmaka, a s porastom sposobnosti promatranja trebaju zahvaćati i unutrašnje didaktičko-metodičke odnose.

Pedagog ima i neke subjektivna ograničenja kao što su brzina snalaženja, moć distribucije pažnje i treniranost, ali bez obzira na to najoptimalnije je da samo jedna osoba promatra sat.

Manjkavosti rekonstrukcije promatranja:

1. Djelomična rekonstrukcija može dovesti do isticanja bitnog ali i jednostranog2. Rekonstrukcija nastave dvaju promatrača dat će druge rezultateZbog svega toga je bitno cjelovito doživljavanje nastave, rješenje je kompromis dvaju suprotstavljenih principa, pedagog mora na osnovi didaktičke teorije uz didaktičku percepciju nastave razviti poseban oblik praćenja nastave.

Problem što pedagog ne može uvijek biti objektivan jer unosi velim dio osobne percepcije. Zbog toga mora održavati profesionalnu disciplinu, mora znati kako on sam može iskriviti to što promatra i na kraju od sebe napraviti objektivnijeg promatrača.

Pedagog će ako sam sebe promatra i kritički ocjenjuje znati kako se učitelj osjeća i imati će tu perspektivu.

Otklanjanje nepovoljnog utjecaja prisutnosti pedagoga u razredu

Pedagog bi trebao postati dio socijalnog sustava razreda pa njegova prisutnost neće više biti toliko neobična. On ostavlja najintenzivnije dojmove na početku sata i kada pojača svoju aktivnost. Mora voditi računa i o reakcijama koje se javljaju na njegovu prisutnost.

Pedagog bi trebao voditi i razgovor s učenicima da se usporedi učiteljevo ponašanja na satu s pedagogom i bez njega.Uvijek treba imati strpljenja i razumijevanja prema razredu i učitelju.

Bilježenje promatranja u nastavi

Nastava se ne može rekonstruirati samo uz pomoć tehnika bilježenja, nemoguće je zabilježiti ponašanja u zadovoljavajućem stupnju potpunosti zbog njihovog broja i vrsta.

Događa se da često u prvoj fazi upoznavanja pedagoga i nastavnika pedagog bilježi previše toga što se događa a nije suviše bitno za analizu. Treba napraviti program i smjernice na koje će se pedagog fokusirati i koje će i učitelju omogućiti da se otvori pedagogu i sam ukaže na neke probleme koje ima.

Tehnike bilježenja

U našim uvjetima vizualna tehnika se ne može prevoditi dovoljno, te ručno bilježenje prevladava. No ono ima stupnjeve redukcije:1. Ograničenje broja osobina, događaja, aktivnosti i ponašanja2. Kodiranje

Problem elektroničkih sredstava je neselektivnost i bilježenje puno podataka koji nisu potrebni, a to se posebno odnosi na audio tehnike gdje više osoba može pričati i ne može se razaznati tko što govori.Pedagog je zato najbolji promatrač jer zna koji su podaci i događaji najvažniji iza daljnji rad. Da bi se postigli važniji ciljevi promatranja treba poznavati pristupe u cjelovitom i diferenciranom promatranju nastave.

Način promatranja nastavePodjela događaja u razredu:1. Ponašanje učitelja2. Ponašanje učenika3. Ostale događaje

Dosadašnja praska se usmjeravala samo na učitelja ali to treba mijenjati. Pedagozi ne smiju imati sudove kao što je recimo da je nastava bila slaba ili odgovarajuća. Moraju reći što se dogodilo u tom vremenu, kakvim je ponašanjem praćeno i što su radili učenici.

Kategorije promatranja:1. praćenje nastavne dinamike2. ostvarivanje ciljeva i zadataka nastave3. mogućnosti primjene otkrića na nastavu i njezine efekte.

Napredovanje u radu se može prikazati u ovim koracima1. slobodno promatranje i opisivanje određenih težišta unutar područja nastave2. sređivanje, kategorizacija i sistematizacija stvarno zahvaćenih činjenica3. razvoj inventara promatranja4. razvoj odgovarajućeg protokola

Faze promatranja prema Vorsmannu opisane su ovako:

Prva fazaPostavljaju se zadaće, nije zastupljena nikakva vodeća točka ili okvir.Druga fazaBazirana na diskusiji, u njoj sudjeluju pedagog i učitelj, treba zaključiti što podrazumijeva pod doprinosom učenika u nastavi.Razrađuju se i ostala gledišta, ne samo učiteljevo zadovoljstvo nastavom.Treća fazaSređivanje prihvaćenih točaka promatranja. Učitelj izražava verbalno i neverbalno zadovoljstvo ponašanjem učenika i njihovim doprinosom.

-Shvaćanje predmeta promatranja može proći nekoliko faza. U prvoj se fazi može postaviti nekoliko zadaća.Utvrditi kako npr.učitelj / nastavnik vodi svoje učenike do razumijevanja i je li njihovim doprinosom zadovoljan ili nezadovoljan. Otvorenost zadaće zahtijeva ispravno i temeljito razmišljanje i utvrđivanje pojedinog predmeta promatranja. Druga faza se može označiti kao diskusijska (rasprava, u kojoj sudjeluju i učitelj/nastavnik i pedagog, treba zaključiti što se podrazumijeva pod doprinosom učenika u nastavi). Kreće se prema shvaćanju: kvaliteta učenikovih doprinosa utvrđuje se procjenom u kojoj mjeri odgovaraju intencijama nastave, krivi odgovori također su doprinos nastavi, ne/zadovoljstvo nastavnika nije pravi kriterij za ocjenu neuspjeha ili uspjeha nastave. Sljedeća faza: srediti prihvaćene točke promatranja. Učitelj/nastavnik prema učenicima i njihovom doprinosu može pokazati verbalno i neverbalno( gestama i mimici) ponašanje i ponašanje djelovanjem:zadovoljstvo, djelomično zadovoljstvo i nezadovoljstvo.Verbalno očitovanje učitelja/nastavnika:Zadovoljan: 1) odobravanje ispravnosti „ispravno“ 2) pohvala „dobro“ 3)ponovno isticanje važnosti „vrlo bitno, reci to još jednom“ 4) učitelj/nastavnik ponavlja bitno Djelomično zadovoljan: 1)oklijevajuće „mm“ 2) ograničavajuće „ da ali“ 3) „možda je nešto ispravno u tome“ nezadovoljanNezadovoljan: 1)utvrđivanje netočnosti „krivo“2) prijekor“zašto nisi spreman“3)opomena 4)hrabrenje 5)prijetnja „ako sutra ne bude bolje išlo“ 6) kazna“ prepiši to što moraš naučiti 7)podupiranje „..s tim da izvučeš ostatak“Neverbalno očitovanje učitelja/nastavnika:Zadovoljan:1) odobravanje klimanjem 2)odobravanje osmijehom 3)upućivanje na rad dizanjem prstijuDjelomično zadovoljan:1)sumnjičavo klimanje glavom 2)sumnjičav izraz lica 3)trzanje ramena kao znak sumnjeNezadovoljan:1)odrično pokretanje glavom 2)zlovoljan izraz lica 3)rezigniran izraz lica 4)odbijajuće pokretanje rukeUčiteljeve/nastavnikove aktivnostiZadovoljan:1)završen rad nekog učenika pokazuje ostalim učenicima kao vrijedan prilog 2)zapisuje pohvalu u bilježnicu 3) zapisuje dobru ocjenu u bilježnicu 4) lupkanje po ramenu u znak priznanjaNezadovoljan: 1)završen rad nekog učenika pokazuje ostalim učenicima kao bezvrijedan prilog 2)zapisuje opomenu u bilježnicu 3) zapisuje lošu ocjenu u bilježnicu 4) tjelesna kazna

-Pitanje koje pedagog može formulirati pri praćenju zasnovano na tome da se praktična izvedba temelji na teorijskim intencijama u skladu s kojima se upravlja nastavni proces prema postavljenim ciljevima( no postoji nesklad između teorijskih namjera i okolnosti)- Prema Winnefeldu faktorska kompleksnost i mnogodimenzionalnost nastave zahtijeva razvijanje mnogih aspekata.Pitanja:Koliko dugo treba trajati situacija koja se prati, koji aspekti praćenja nastave pri tome dolaze u obzir, koji oblici aktivnosti karakteriziraju učitelja/nastavnika, koji oblici aktivnosti karakteriziraju učenika, koje aktivnosti dovode do nereda učenika, itd-Roeder ( na osnovi promatranja 287 različitih nas.sati, oblika rada,tipova škola, dobnih supnjeva) je izveo kategorije: a)pretežno receptivno držanje b)ponašanje koje učitelj/nastavnik ne očekuje, c)ponašanje koje odražava pojačanu aktivnost d)ponašanje koje je teško rasporediti u grupe A i C - Autori koji su pokušali klasificirati sustave promatranja u nastavi, najčešće sustave dijele na 2 područja: afektivno i kognitivno.Pruža 3 mogućnosti:1.tretiranje emocionalnog ozračja u razredu pomoću kodiranja učiteljevih reakcija na osjećaje, ideje i razne napore ili akcije učenika, jer je uočeno da učiteljeve reakcije na učenikovo ponašanje i izjave u velikoj mjeri određuju emoc. ozračje u razred2. povezivanje procesa mišljenja u kognitivni sustav i uočavanje povoljnih okolnosti za razvijanje spoznajne strane nastave3. činjenica da se ta dva područja u stvarnosti ne mogu odvojiti utjecala je na razvoj kognitivno-afektivnog sustava. Treba svakako dodati i mogućnosti: 4. Razvijanje praćenja materijalno-tehničke strane nastave i 5. Metodičku stranu nastave.-Murray utvrđuje 2 vrste sustava promatranja: sustav „Znaka“(promatrač promatra vanjski izgled liste ponašanja u razredu i sustav „Kategorije“(promatrač treba ovladati kategorijama sustava i razvrstati uočena ponašanja)-Rosenshine razlikuje sustave kategorije i sustave procjenjivanja- Sustav promatranja nastave važan je element u stručnom usavršavanju pedagoga:1. Kategorije koje su definirane u sustavima postaju dio repertoara dijagnostčkih kategorija 2. One su okviri za testiranje pedagogovih hipoteza i ideja u vezi s nastavom 3. Interpretativni dio također se provodi u sklopu sustava, dobivajući na jasnoći i povezanosti ciljeva

praćenja i promatranja nastave 4. Praćenje nastave na osnovi sustava može poticati istr. nastave znatno više od slučajnog ili spontanog odnosa prema njoj

Vježbe promatranja u nastavi-Za uspješno promatranje i praćenje u nastavi nužna vježba: izmjena raznih načina gledanja na nastavu (variranje predmeta promatranja) i načina bilježenja (protokoli), razne opsege podataka, prikupljanje općih ili posebnih dojmova itd.-Pedagog može organizirati vježbu vodeći računa o dvije oprečne situacije: 1. Velika količina obilježja stvara ozbiljne teškoće, 2.nedovoljna količina obilježlja ne obuhvaća specifične nas.situacijeAspekti promatranja nastave-Pedagog može razvijati aspekte promatranja nastave pomoći različitih tematskih vježbi.Svaka vježba sadržava jedan pristup promatranju i tako omogućuje intenzivniji zahvat događaja i ponašanja u nastavi. Vorsmann predlaže:1.Snimanje govornih izjava učitelja/nastavnika i učenika pomoću zvučne slike nastavnog sata (magnetofon)-upoznaje se tehnika, stječe se osjećaj za vrijeme, rukovanje tehnikom i svladavaju se tehnički koraci (omogućuje kasniju racionalizaciju praćenja nastave)2.Promatranje ponašanja dvaju učenika na njihovu mjestu-odnosi se na usmjeravanje pažnje na pojedinog učenika; nekoliko učenika ili manju grupu. Inventar promatranja obuhvaća kategorije:Kategorija 1:Javljanje (Učenik se javlja oklijevajući; podiže ruku i pucketa prstima; maše rukom; skače s mjesta prigodom javljanja, itd.)-ima veliko značenje u upitno-razvojnoj nastavi i još uvijek siguran pokazatelj uspješne ili neuspješne nastaveKategorija 2:Izražavanje (očitovanje) (Učenik daje usmeni doprinos nastavi; trese glavom; sliježe ramenom; se smije; plače; pokazuje zbunjenost, itd.)-odnosi se na očitovanje učenika koji se javlja bilo da je prozvan ili ne; verbalne izjave obuhvaćene u jednoj točki, mogu se specificirati pomoću tonskog zapisa, ostale izjave nastaju u heurističkoj nastaviKategorija 3: Suradnja(Učenik pažljivo slijedi ono što se događa u nastavi;sluša što učitelj/nastavnik govori; sluša učenika koji govori; promatra učenika koji radi; sluša auditivni medij; ne sudjeluje u nastavi, itd.)-problematična, ograničenje opisa, izrazi idu zajedno kao sindrom, položaj promatrač treba bit ispred ili sa straneKategorija 4:Zajedničke aktivnosti (Učenik nešto sređuje; vadi nešto iz svoje torbe; čita; nekomu čita; je zaposlen pisanjem; nešto pokazuje; nešto oponaša, itd.)Kategorija 5: Posebne aktivnosti -skupljaju se od slučaja do slučaja i uvijek prozlaze iz posebnih ciljeva nas.sati (mogu se izvesti iz odgovarajućih oblika rada)Kategorija 6:Kontakt s učiteljem/nastavnikom (Učenik razgovara s učiteljem/nastavnikom; pita učitelja/nastavnika za savjet; nešto predočava učitelju/nastavniku, itd.)-nas.faze kojima učitelj/nastavnik ne upravlja neposredno, kontakti se mogu rekonstruirati jedino uz zvučnu sliku sata , jer su čvrsto vezani za mjesto učenika-uspješno je označavanje verbaliziranih točaka koje označavaju fenomene preduvjet za promatranje-(Tablica 30) Izvadak iz protokola obuhvaća vrem.jedinicu od 2 min. Minuta je podijeljena u odsječke po 5 sekundi, promatrač unosi na odgovarajuće mjesto u točno vrijeme brojku koja odgovara nekom ponašanju. Slijed aktivnosti i ponašanja se odražava u slijedu broja točaka na vremenskoj vrpci protokola Kategorija 7:Kontakt s učenicima (Učenik govori s učenicima; brblja s ostalim učenicima; pomaže učenicima u nekom poslu; posuđuje nešto nekom učeniku, se igra s nekim drugim učenikom; itd.)-utvrditi s kojim učenicima uspostavlja kontakt ( ), kod odgovarajućeg inventarskog broja stavlja se strelica u smjeru broja učenika na kojeg se odnosi uspostavljeni kontaktKategorija 8: Ostalo ponašanje (Učenik zijeva; trlja oči; stoji; kiše; kašlje; pokazuje strah, itd.)-relevantno samo kao inf. uz ostala ponašanja, bitno je ako nije praćeno drugim ponašanjem

-Ukoliko pedagog prati samo kategoriju javljanja, može odabrati različite načine protokoliranja: 1.ponašanje se bilježi u vrem.vrpcama ili 2.u vrem.krugovima3.Promatranje ponašanja učenika izvan njegova mjesta( npr pred pločom)

-nije potrebna ako je promatrač u sklopu druge vježbe promatrao jednog učenika, jer je već tada u slobodnom obliku protokolirao podatke o ponašanju učenika dok je napuštao mjesto. Vježba dolazi u obzir ako promatrač nije mogao istodobno pratiti i bilježiti ponašanje dvaju učenika.Primjer slobodnog protokola objašnjava način bilježenja učenikova ponašanja pred pločom. 4.Promatranje primjene sredstava (medija) i postupaka s njima-Upotreba sredstava koje učitelj/nastavnik primjenjuje u nastavi.Promatrač treba odrediti točno trajanje i vrijeme primjene sredstava, sa sadržajnog gledišta (npr. ne samo upotreba teksta na ploči,već i i njihov sadržaj). 5.Promatranje kretanja učitelja/nastavnika-Prate se pokreti učitelja/nastavnika uz pomoć planiranog pravokutnika, npr. svaki utvrđeni položaj nastavnika bilježi se svakih 5 sekundi, po potrebi češće, a postiže se prema vrsti kretanja: hoda(h), stoji(st) i sjedi (s).6.Promatranje mimike i pokreta učitelja/nastavnika-u pogledu učinkovitosti donosi najslabije rezultate jer se mimika i geste kod pojedinog učitelja/nastavnika uvelike razlikuju, no imaju važnu kontekstualnu funkciju s govorom.Inventar promatranja: na nešto pokazuje, upućuje, pokazuje na neke učenike, prijeti razredu, uzdignutim prstima ističe značenje, drži prste na ustima, umirujući pokreti ruke, odbijajući pokreti ruke, napet izraz lica, prijateljski izraz lica, itd.-protokol u velikoj mjeri olakšava sređivanje prema raščlanjenoj shemi, a brzina zapažanja i osjetljivost na promjene ponašanja veoma su važni za popunjavanje inventara promatranja7.Promatranje ostalog ponašanja učitelja/nastavnika izvam zadaće 5. i 6.-pokušava pobliže sadržajno odrediti kontakte učitelja/nastavnika i učenika koji se ne mogu prepoznati na zvučnoj slici , npr vrstu i način kontrole bilježnice, itd.

Metodika 284-297

10.3.6. Prilagođavanje instrumenata potrebama

Različite potrebe zahtijevaju različite instrumente; primjer su protokoli u obliku skala procjene u kojima su kategorije relativno malobrojne i stoga obuhvaćaju manji raspon aktivnosti u korist dubineKoriste se kada pedagog u nastavi promatra samo pojedine dijelove nastavnog sata. Ocjenska skala: primjer je vrlo uopćenog ali obuhvatnijeg instrumenta. Ne zahtijeva brojne podatke, a zasniva se na samostalnom izboru premisa u donošenju sudova. Obuhvaća procjenu poznavanja nastavne građe, jasnoće mišljenja, logike i sustava, elastičnosti, i upravljanja učenicima, sposobnosti razumljivog izlaganja itd. Za takvo bilježenje i procjenjivanje nužno je da pedagog ima pregled nas svim događajima u razredu. Zahtijeva bogato iskustvo u promatranju nastave te sposobnost odabira karakterističnog ponašanja, dovoljno reprezentativnog za pojedine ocjene; promatra se nastavnik ali i učenici. Str. 284Skala za promatranje stjecanja vještine izvođenja pokusa za demonstraciju u fizici: zahtijeva intenzivnije usmjeravanje pažnje na neke pojedinosti u nastavnom radu. Tako bi se mogao promatrati i govor učitelja npr.; interes nastavnika/pedagoga je na mikroelementima pa se ne treba ni održavati poseban nastavni sat. Ovakvi pristupi sve će više prevladati u unapređenju odgojno-obrazovnog rada u nastavi radi svoje ekonomičnosti. Str. 285

10.3.6.1. Racionalizacija u protokoliranju Ako pratimo interakciju učenika i učitelja možemo dobiti pregled distribucije obraćanja pojedinim učenicima i učenika nastavniku. Slika 26, str. 286. Pretpostavimo da su kategorije koje promatramo 1. Javljanje, 2. Odgovaranje, 3. Pokazivanje, 4. Pitanje i dr. onda u tablicu možemo upisivati događaje tablica 31, str. 287. Na ovaj način može se obuhvatiti relativno velik broj aktivnosti, a rezultati promatranja daju informaciju o čestoći učiteljeva obraćanja svakom učeniku, vrsti i čestoći njihove reakcije, te vrsti i čestoći njihovog obraćanja nastavniku. Racionalizacije je moguća digitalnim pristupom (zasniva se na jeziku od samo dva znaka; govori učitelj/nastavnik i govori učenik). Primjer verbalne interakcije: pri analizi verbalne interakcije u tijeku nastave ograničavaju nas mnoga područja, ponajprije količina dijelova govora učitelja/nastavnika i učenika. Ako nas zanima koliko a ne što govore prelazimo na ove postupke:

- Prvi korak: formuliranje jedinstva promatranja. Dajemo dva obilježja S₁: „Govori nastavnik/učitelj“ i S₂:“ Govori učenik“. Subjekti u obje situacije isključivo su osobe u konkretnoj situaciji promatranja. Označavaju se posebnim nazivima a₁ (učitelj/nastavnik), a₂ (učenik), aᵐ (za učenike). Zadaća promatrača je da razlikuje pojedine osobe i identificira ih. - Obje mogućnosti S₁ i S₂ imaju pripadajući predikat „govore“. Kad je praktična mogućnost a₁ govori sa sigurnošću utvrđena, upisuje se u utvrđenu vremensku točku.- Drugi korak sastoji e u konstrukciji stvarnog repertoara kao mogućeg lanca. U tablici su 4 kategorije: Z₁, Z₂, Z₃, Z₄. str. 288

10.3.6.2. Upućivanje učitelja u samoprocjenjivanjeUpućivanjem i osposobljavanjem učitelja/nastavnika za samopraćenje i samovrednovanje otklanja se temeljni nesporazum, i sukob oko procjene. Također, olakšavajuća je okolnost da netko procjenjuje samog sebe jer se takve procjene ne mogu tumačiti pristranošću pedagoga u nastavnoj situaciji. Naravno te ne uklanja potrebu interpersonalnog ocjenjivanja, a ne umanjuje ni vrijednost procjena nastalih međusobnim zapažanjima.

10.4. Planiranje i priprema posjeta nastaviPosjet pedagoga nastavi je sastavni dio njegovog opće pedagoškog rada koje se u granicama mogućnosti i poznavanja problema predviđaju za čitavu školsku godinu. Planom će biti obuhvaćena samo ona veza s nastavom koja se može predvidjeti na osnovi poznavanja prije analiziranih problema ili predviđanjem aktivnosti za unapređivanje nastave. Izvanredne posjete koji se sadržajno i opsegom mogu utvrditi tek u tijeku školske godine pedagog će posebno predvidjeti u sklopu rezervnih sati. Uspješna i zajednička priprema učitelja/ nastavnika i pedagoga smanjit će broj hospitacija te će osigurati uspjeh. Pripremni rad i rad nakon posjeta nastavi jednako su bitne aktivnosti kao i sam posjet str. 289. U pripremnoj fazi pedagog će konceptirati i s učiteljem/nastavnikom raspraviti način praćenja i registracije bitnih podataka, odnosno sastaviti će protokol koji je prikladan za određenu vrstu i način prikupljanja podataka. Ako se vode zabilješke, predvidjet će se najvažnije rubrike koje sadrže predmet i način praćenja. U novije vrijeme koristi se nova tehnologija za registriranje pojedinih bitnih epizoda, te omogućuje temeljitije naknadno proučavanje podataka (magnetofon, foto i filmska kamera).

10.4.1. Ekonomičnost u fazi zajedničkog planiranja nastavnog radaDva bitna pitanja: 1. Jesu li pažljivo provedene pripreme stvarno nužne za relativno jednostavan događaj kao što je dolazak pedagoga na nastavu?2. Postaje li na taj način praćenje nastave neekonomično s obzirom na utrošeno vrijeme i energiju učitelja/ nastavnika i pedagoga?Prošireni procesi priprema za praćenje nužni su za rekonstruiranje dosadašnje veze između učitelja/ nastavnika i pedagoga. Praćenje nastave nesumnjivo zahtijeva mnogo vremena ali ne previše. Stvarni utrošak vremena je manji od očekivanog jer svaki korak s učiteljem/ nastavnikom ne treba ponavljati u sljedećim programima. S napredovanjem odnosa između učitelja/ nastavnika i pedagoga čitavi se segmenti mogu izostavljati ili drukčije kombinirati.

10.4.1.1. Smisao zajedničkog planiranjaPolazeći od nastavnog plana i programa, učitelj/nastavnik i pedagog ponajprije ispituju njegovu učinkovitost te podvrgavaju mnoštvu kriterija i varijabli od kojih se očekuje da djeluju na uspjeh i usklađenost s odgojno-obrazovnim ciljevima. Faza zajedničkog planiranja obilježena je zapravo pitanjima.

Planiranje = predviđanje. Svako planiranje je jedinstven čin interakcije i kreacije. Napredovanje u planiranju najjasnije se očituje u napredovanju u shvaćanju nastave. 3 preporuke:1. napredovanje se razvija od jednostavnijeg prema složenijim usporedno s razvijanjem sposobnosti učitelja/nastavnika za taj posao.2. ne treba prekoračiti mjeru u planiranju. Neko planiranje može biti tako široko i specifično da koči učiteljevu spontanost i usmjerava ga jednostavnom ostvarivanju plana u razredu a manje nanjegovo kreativno razvijanje. 3. ne treba planirati suviše štedljivo i šturo, da učitelj/nastavnik ne može ostvariti ni tijek ni akcije niti očekivati neke rezultate. Posebna korist od zajedničkog planiranja je upoznavanje učitelja/nastavnika

10.4.1.2. Ciljevi zajedničke pripremeCilj zajedničkog pripremanja nastave ostvaruje se razvijanjem sposobnosti planiranja i predviđanja. Budući da se priprema nastave zasniva na poznavanju učenika, prakse, i teorije nastave, poznavanju povoljnih okolnosti za učenje i osobnih snaga u pripremu se uključuju i svi navedeni elementi.

10.4.1.3. Definiranje ciljeva nastave Najviše teškoća nesumnjivo zadaje jasno definiranje ciljeva nastave a time i njihovo ostvarenje. Odgojni ili afirmativni ciljevi: (poticajni u kreativnoj, spoznajnoj osposobljenosti i emocionalno moralnoj i tjelesnoj razvijenosti- utjecanjem na stavove učenika). Oni se ne odnose na nešto što treba naučiti, svrstavaju se u tzv. Tacitna znanja i ne čine sadržaj nekog nastavnog predmeta. To su promjene koje kod učenika nastaju kao rezultat bavljenja predmetom i aktivnostima o+koje su s tim u vezi. (razvijati interes kod učenika, poticati potrebu za razvijanjem sposobnosti, spretnosti i za stjecanjem znanja ..) Obrazovni ili operacionalizirani ciljevi: dijele se na materijalne i funkcionalne. Materijalni : (informativni, spoznajni, kognitivni) odnose se na sadržajnu stranu programa a to znači na ono što učenici nakon novih spoznaja u nastavi trebaju na primjer imenovati, opisati, precizirati, razlikovati, definirati. Odnose se na vrste i razine znanja koje zadajemo u vezi s konkretnim sadržajem nastavnog programa predmeta.Funkcionalni: (formalni, formativni, psihomotorički ili operativni) odnose sena predviđanje onoga što će učenici postići ili u čemu će napredovati glede sposobnosti i spretnosti , a općenito se mogu odnositi na sposobnost prikupljanja i korištenja informacija, sposobnost usmenog, pismenog ili grafičkog izražavanja, sposobnost rasprave o problemu i rezultatima rješavanja problema, sposobnost provedbe eksperimenata i prikazivanja rezultata istih na razne načine. Funkcionalan se cilj u osnovi odnosi na osposobljenost učenika za neku radnju ili operaciju. Učeniku treba biti jasan zadatak koji ga upućuje na neku aktivnost i to: kako se dolazi do znanja koje je potrebno za neku operaciju, kada se traži okretnost, kada se traži vladanje, zahtjev za provedbom ciljeva što podrazumijeva izbjegavanje tradicionalne višeznačnosti ciljeva, izbjegavanje naznaka kako nešto valja znati te točnu označenost ciljne djelatnosti. Pedagog će izraditi kriterije kojima će pratiti ostvarenost ciljeva.

10.4.1.4. Nastanak i izgled plana i pripremePriprema treba biti tako dobra da osigura najviše moguće učinke u nastavi. Ako učitelj/nastavnik i pedagog predviđaju neke rezultate u nastavi, i to samo s nekog određenog stava, potražit će najekonomičniji put provjeravanja, na primjer: reagiranje učenika na primjenu određenog nastavnog sredstva. Ne treba odmah ispitivati u nastavnoj situaciji već okupiti grupu učenika (1-2 odlična i vrlo dobra, 2-3 dobra i 1-2 slabija učenika; takva grupa može reprezentirati prosjek razreda).

Tradicionalni pristup ne predviđa neposredan nastavni rad ravnatelja, savjetnika i ostalih nadziratelja, nego ih se usmjeravalo na opće obilježje nastave.Nastavnici će tražiti od pedagoga i sugestije za izradu priprave. Taj se problem obično jedinstveno rješava na razini škole jer planiranje ima i administrativni obvezni karakter. I pored ustanovljenih općih formi pismenih zabilješki u pripravama pedagog će u primjeni ostaviti dosta slobode učiteljima/nastavnicima.

10.4.1.5. Uključivanje učenika u planiranjePovećana mogućnost učenikova drukčijeg reagiranja. Na primjer učitelj/nastavnik će predvidjeti određene radne tijekove ali učenici na njih bitno utječu pri ostvarivanju. U vezi s tim razmatraju se okolnosti u kojima učitelj/nastavnik može ili treba odstupiti od svog plana te što treba učiniti ako se učenici posebno zainteresiraju za neki pitanje koje nije u stvarnoj vezi s nastavnom jedinicom. To znači da uključivanje učenika u proces planiranja i pripreme teče usporedno s njihovom sposobnošću i zrelošću odlučivanja i dogovaranja s nastavnikom o samoj nastavi. Povezuje se sa slobodnijim oblicima nastave. Pitanje je hoće li uključivanje učenika u proces planiranja pa čak i njihov utjecaj na preoblikovanje rada biti korisno za njih same.

10.4.2. Odnos učitelja/nastavnika prema pripremi Pripremom se utvrđuje sustav a kreativnost nije nespojiva s tim. Teorija nastave ne podrazumijeva potpuno predviđanje a to znači da je izvođenje planirane nastave ne znači i slijepo pridržavanje svih elemenata plana. Priprema je izuzetno važna i bez pripreme nastava bi imala puno pauza i zastoja što bi uvelike utjecalo na kvalitetu iste. Pedagog mora zasnovati poseban odnos s učiteljima koji smaraju da pripreme koče njihovu kreativnost i spontanost. Preporuke za rad takvim učiteljima/nastavnicima: - Razgovarati s učenikom/nastavnikom o pripremama bez zahtjeva da ih napiše- Zabilježiti specifikaciju učiteljevih ciljeva i sadržaj i načine rada koje predviđa za nastavnu jedinicu- Promatrati učiteljev rad u nastavi, osigurati primjerene podatke o njemu i analizirati ih, činiti to dovoljno često- Ako se utvrdi da učitelj/nastavnik radi stručno pedagog ga može povremeno posjećivati da uoči održava li svoju stručnost - Raditi s njim kako bi eksperimentirao u svojim metodama - Ponuditi mu da stekne vještine u praćenju nastave- Ako pedagog vidi da mu treba poboljšati rad on može: raditi s njim bez upotrebe pismenih priprema, zatražiti od njega da razmotri je li nedostatak pisanog plana utjecao na slabiji radPedagog ne mora robovati propisanoj strukturi pripreme ali opća skica bi mogla izgledati ovako: PRIPRAVA ZA NASTAVNI SATUčitelj/nastavnikNadnevak planirane izvedbe, razredni odjel SADRŽAJ NASTAVNOG SATANastavna cjelina, temaNastavna jedinicaTemeljni pojmovi nastavne jediniceCILJEVIOdgojni ili afirmativniMaterijalniFunkcionalniMediji

Tehnika i tehnička pomagalaDidaktički model nastaveMetodička dimenzija nastaveOrganizacijski aspektAktivnost učenikaVrednovanje i provjeravanje postignućaKorištena literatura u pripremi sataNaknadna zapažanja o nastavnom satuTijek nastavnog sata10.5 ANALIZA NASTAVE

Da se ne bi umanjila vrijednost prikupljenog materijala, pedagog, nakon posjeta nastavi sređuje dojmove - popunjava kratke zabilješke komentarima, dopisuje ono što nije uspio tijekom praćenja.

Potrebna je brižljiva i cjelovita analiza jer otklanja opasnost od brzopletih zaključaka i pogrešaka i sprječava prerao miješanje pedagoga u nastavu. Prikupljeni podaci ne smiju biti niti siromašni ali ne treba niti pretjerati s posjetima i iscrpnom analizom.

Svako učenje i rad u nastavi povezani su s interakcijom nekih čimbenika:

- kod učenika: sposobnost učenja, iskustvo, stav, odnos prema učitelju i drugim učenicima, veze izvan razreda, te kakav je kad uči (umoran, jel mu ugodno, jel ima oštećen sluh..)

- kod učitelja: mogućnost poučavanja, odnos prema sadržaju i prema učenicima, odnos prema vanjskim utjecajima

Pitanja koja su bitna u analizi nastave:

1. postoji li nužnost daljnih posjeta i pomoći, te ako da koje su polazne točke2. ima li propusta u nastavi3. kakav je karakter suradnje u nastavi4. ima li stereotipnog ponašanja5. ima li uvjeta za inoviranje u nastavi6. mogu li se donijeti aproksimativni sudovi o snalaženju i osposobljenosti učitelja, te o reakcijama i radu učenika

Na str.300 postoji Opća shema raščlanjenosti predmeta, ciljeva i načina rada u odnosu na plan izvedbe nastave i ta shema daje preglednu orjentaciju za analizu nastave...(ako si netko želi pogledati – znate da voli stavljati te crteže u kolokvij).

U toj općoj shemi postoje neki osnovni pristupi koje ću navesti i objasniti u slijedećim poglavljima.

10.5.1. ANALIZA VREMENA

Analiza vremena uvijek se radi zajedno s nekim drugim dimenzijama pa se vidi čestoća, količina i gustoća određenih događaja u nastavi. Protokoli često imaju vremensku komponentu pa se lako može povezati s analizom ostalih komponentama nastave.

Bitna je racionalizacija vremena u nastavi, npr. utvrditi mjesta i razdoblja u kojima je primjećen gubitak vremena (prazan hod), ali česta zabluda je da je svaka razredna tišina zastoj u nastavi. Neracionalno

iskorišteno vrijeme je kada su u nastavnim situacijama postojale subjektivne i objektivne pretpostavke da ne dođe do tog lošeg iskorištavanja vremena.

10.5.2. ANALIZA NASTAVNOG SADRŽAJA

Njčešće teškoće su u ovoj analizi. Na temelju rada i ponašanja učitelja i učenika pedagog donosi zaključke o izboru građe, dimenzijama znanja, obradi novih nastavnih sdržaja.

Analiza i vrednovanje ostvarenja povezani su s točnošću opisa ciljeva i načina na koji su postignuti – točan opis materijalnih, funkcionalnih i odgojnih ciljeva omogućuje utvrđivanje odstupanja od tih ciljeva.

Nastavni saržaji imaju i odgojni potencijal čija je analiza ostvarenja složenija od drugih. Pedagog bi trebao i sam prije pokušati definirati odgojne ciljeve. Opis odgojnog cilja ističe odgojna područja i jasnoću shvaćanja sredstava i način njihova ostvarenja.

U tablici 32 (str 301) je primjer analitičkog podsjetnika za provedbu, vrednovanje i razvoj odgojnih ciljeva, koji izrađuje školski pedagog u suradnji s učiteljima.

10.5.3. ANALIZA PRIMJENE NASTAVNIH SREDSTAVA I UPOTREBE IZVORA ZNANJA

Ta analiza zahtjeva poznavanje upotrebnih mogućnosti pojedinih nastavnih sredstava (poznavanje opreme za određeni nastavni predmet, web, stručna literatura itd.) i poznavanje stupnja primjerenosti upotrebe određenog sredstva (to je određeno već izabranim sredstvima i pedagog analizira rezultate njihove primjene, npr. vrstu, trajanje, redoslijed, relevantnost...a pedagog opisuje i definira što podrazumijeva pod pojedinom osobinom).

U tablici 33 (str 305) prikazan je primjer procjene ilistrativne i informativne vrijednosti pojedinih izvora u odnosu na temeljne pojmove, a odnosi se na utvrđivanje jasnoće, preglednosti, slikovitosti sadržaja kojoj pridonose pojedini izvori. U odgovarajuću rubriku unosi se naziv sredstva (npr film, slika, tekst, radio...) i neki odabrani stupanj procjene njegove vrijednosti (npr primjerenost). Važno je i staviti komentar kojim se objašnjava uspješna ili neuspješna povezanost izvora u sadržaja.

10.5.4. ANALIZA NASTAVNIH METODA

Odnosi se na primjenu nastavnih metoda u vezi s nastavnim sadržajima. Primjerenost se uočava neposrednim praćenjem nastave. Neki znaci za neprimjerenost nastavne metode su: nesklad između nastavnih sadržaja i načina obrade, nerazumijevanje učenika, duže zadržavanje na sadržaju...

Iako tu često postoji opasnost subjektivnosti promatrača, procjena sklada nastavnih metoda sa sadržajem se može mjeriti, primjer je tablica 34 (str 307) gdje postoji nekoliko stupnjeva primjerenosti i funkcionalne veze između metoda i sadržaja rada. Stupnjevi idu od 0 – neusklađeno, 1- neusklađeno, ali bez većih teškoća, 2 – usklađeno i uspješno se primjenjuje, 3 – jako dobro, posebno uspješan rad učenika.

Uz to pedagog može pratiti i učiteljevo motiviranje učenika, davanje zadataka, kontrolu itd.

Zbog svega toga pedagog treba biti prethodno upućen u zadatke određenog nastavnog sata.

10.5.5. ANALIZA PONAŠANJA UČITELJA/NASTAVNIKA I UČENIKA

Može se analizirati s verbalnog i neverbalnog stajališta, ali to je najčešće povezano, s tim da neverbalna može i biti samostalno, kada učitelj ne priča ništa, ali pokazuje neverbalne znakove.

Teškoća praćenja je u tome što obje komunikacije protječu brzo i zajedno, pa i analiza podliježe tome.

10.5.5.1. NEKI OBLICI PONAŠANJA UČITELJA/NASTAVNIKA

Analiza modela ponašanja omogućuje poboljšanje unaprijeđivanja nastave.

Kod nastavnika treba uočiti dominantno ponašanje, tj.relativno izdvojena ponašanja povezati u objektivnu shemu ponašanja nastavnika, kako bi se moglo analizirati postoje li stereotipna ponašanja, da li siromašni modeli ponašanja potiskuju raznovrsnost itd.

Analiza se može napraviti grafički, zupčastom linijom gdje postoji skala od 100 bodova za stručnost, a 50 je sredina između stručnosti i nestručnosti. Analiziraju se: planiranje, sadržaj, međusobni odnosi, humor, komunikacija, dijagnoza, povratna informacija. Po tome učitelj može imati npr općenito visok, ali zubast profil i slično.

Naravno, kao i sve u pedagogiji, ovo ne može pružiti cjelovit odraz rada učitelja jer rad učitelja nije samo skup toga što se analizira, nego proizvod interakcije raznih komponenti nastave.

→ ovo sad više ne spada u one osnovne pristupe iz opće sheme.

10.5.6. UČITELJ/NASTAVNIK I ANALIZA NASTAVE

I učitelj samostalno analizira nastavu, a pedagog mu pomaže da razvija sposobnost analize tako što ga navodi na razmišljanje o izvedenoj nastavi i primjenu vlastitog iskustva na analizu događaja u razredu. Mogućnosti koje ima učitelj, a šk.pedagog možda nema su duže i trajnije promatranje i ostvarivanje najpogodnijih situacija za promatranje i provjeravanje svojih zaključaka i procjenjivanje učenika. Učitelj će također analizirati teškoće na koje je nailazio u nastavi i doživio ih na svoj način s obzirom na plan i pripremu, oslanjat će se i na rad učenika. Pošto učitelji lakše uočavaju slaba mjesta u nastavi treba ih uputiti da neposredno nakon sata bilježe prve dojmove, nebitno je li to subjektivno ili objektivno.

Na osnovi svih tih podataka, pedagog dolazi do zaključaka o samom zapažanju nastavnika.

Za nastavnike je također konstruiran i instrument za samoprocjenjivanje (str. 309-311) koji sadrži 7 dijelova: pripremanje, izvođenje, zadaci, usavršavanje, vrednovanje, odnos prema učenicima, racionalnost. Svaki dio se sastoji od nekoliko izjava gdje učitelj označava na skali od A do F koliko je u radio skladu s izjavama.

Metodika (312. – 320., i one 4 str. o sustavnom promatranju)

10.5.7. DOKUMENTACIJA O POSJETIMA NASTAVI

-Pedagog treba pregledno evidentirati sve posjete nastavi što će mu poslužiti za normiranje tog rada i pomoći u realnijem planiranju posjeta.

-Primjer evidencije posjeta nastavi: datum; učeitelj/nastavnik; nastavni predmet; sat; svrha praćenja; vrijeme utrošeno na naknadnu obradu; primjedbe

-dokumentacija o posjetima nastavi može se razvrstati prema pojedinim problemima

-rasprava o problemima nastave, u čijem su ispitivanju sudjelovali i pojedini nastavnici, poslužit će kao osnova za dogovor o vrsti aktivnosti koja pomaže rješavanju ili sprječavanju problema

10.6. DRUGAČIJA NASTOJANJA U NASTAVI I NJIHOVA IMPLEMENTACIJA

Otvorenost nastave – dimenzije otvorenosti

-Otvorena nastava: nastava koja se oslanja na iskustvo učenika i na kojem se temelji njegovo nastavom potaknuto djelovanje

-Dimenzije otvorenosti nastave:

1) Otvorenost nastave za razlike među učenicima (otvorenost nastave za iskustveni svijet učenika, ot. za sudjelovanje i suodgovornost u odlučivanju)

2)Otvorenost nastave za slobodnu volju

3)Otvorenost za strukturiranje (strukturiranje oblikovanjem materijala, str. metodičkog oblikovanja, str. socijalnog oblika)

Otvorenost nastave za razlike među učenicima

-zahtjev za diferencijacijom i individualizacijom nastave prema učenikovom predznanju, sposobnostima i interesima

Otvorenost nastave za iskustveni svijet učenika

-valja razlikovati iskustvo stečeno spoznajom (kognitivni aspekt u sferi znanja) od iskustva u operiranju (funkcioniranju- funkcionalni aspekt)

Otvorenost za sudjelovanje i suodgovornost u odlučivanju

-nastava pod kojom se podrazumijeva i odlučivanje učenika o tome što učiti, kao i odluke vezane za strategije i ciljeve te kooperativno učenje

Usmjerenost nastave

-nastava usmjerena na ciljeve učenja, usredotočena je na kognitivno područje i ona je u stanovitoj opreci s didaktikom otvorene nastave jer se sve što nije u vezi s ostvarenjem cilja čini bezvrijednim

-učitelj/nastavnik podupire otvorenu nastavu tako što usmjerava učenike na učenje djelovanjem i na predstavljanje svoga rada (proizvoda djelovanja)

Sukob program (kurikulum) – izvedba nastave

-ovaj sukob ima dobre strane jer propituje aktualnost programa

-nametanje programa često je smetnja koncipiranju nastave jer se rijetko primjenjuje u odnosu na novija shvaćanja o funkcionalnosti programa, točnije njegovoj nadređenosti-podređenosti ili paralelnosti provedbe

-i kurikulum se nejednako shavća u rasponu od pragmatičnog, zatvorenog, školi bliskog do otvorenog kurikuluma

Inoviranje nastave

-pretpostavlja izuzetno poznavanje (pedagoga i učitelja) predmeta inoviranja odnosno poznavanje nastave (kao prakse) i teorijskih podela nastave

-inov. može biti potaknuto vanjskim projektima pojedinih znanstvenika ili znan. institucija ili unutar pojedine škole (pitamo se može li se nešto drugačije raditi) što pokazuje stanoviti stupanj školske autonomije

10.6.1. RAZGOVOR UČITELJA/NASTAVNIKA I PEDAGOGA U VEZI S NASTAVOM

-Razgovor treba biti integralni dio svih faza suradnje učitelja/nastavnika i pedagoga u vezi s nastavom

-u razg. se osim formuliranja naših misli pojavljuju i zaključci, dogovori, daljnji planovi akcija, zbog čega se rezultati razg. neposredno prenose na aktivnost u nastavi

10.6.2. PRIPREMA RAZGOVORA

-vrijeme i mjesto za razg. trebaju biti prilagođeni okolnostima u školi. O tome se najbolje dogovoriti s učiteljem. Bolje je da sastanak bude kraći nego duži

- pedagog se mora dobro pripremati za razg. iako ne smije predaleko planirati jer to može ići na štetu slobodnog razvoja razg.

-uspjeh razg. uveliko je određen i učiteljevom pripremom, koja se sastoji od ispitivanja vlastite naravi, analiziranja svoga rada, oblikovanja pitanja za razgovor ili prrijedloga za poboljšanje svoga rada

- sam razg. obično započinje neposredno nakon posjeta nastavi. Učitelj očekuje nakon sata sažete primjedbe no one najčešće ne govore ništa o samoj nastavi, nego o našem cjelokupnom dojmu. Zato je bolje te primjedbe davati u predviđenom razgovoru u kojem ćemo naše sudove i obrazložiti.

-razg. se ipak može predvidjeti u stanovitom okviru: razg. o pripremi, izvođenju nastave i svim aktivnostima koje su prethodile razgovoru

10.6.3. OZRAČJE RAZGOVORA

- prvi sastanci pedagoga i učitelja nisu povoljni za suradnju i pozitivne rezultate zbog nedostatka iskustva

- pedagog treba otkriti stvarne smetnje (napetost) kod učitelja i prilagođavati im razgovor i svoje postupke

- za ozračje razg. bitni su i dojmovi učitelja koje je stekao o sebi i svome radu

-ako učitelj misli da je nastavni rad bio manjkav, može zauzeti „obrambeni“ položaj kojim se ograđuje

-ako učitelju nedostaje povjerenja u sebe, može podcijeniti uspješan sat zahtijevajući pedagogovu kritiku

- u oba slučaja treba utjecati na promjenu odnosa učitelja prema zajedničkoj analizi

-važno je da učitelj promijeni položaj slušača u položaj sudionika u pronalaženju rješenja, a pedagog pažljivim slušanje učitelja može bolje zaključivati o učiteljevom radu

-ozračje razumijevanja i obostranog prihvaćanja određuje i rezultate, ali i obratno, uspjesi razg. poticajno djeluju na stvaranje još boljeg ozražja

10.6.4. VREDNOVANJE RAZGOVORA

-omogućuje međusobno poučavanje i informiranje o uspjehu svojih aktivnosti

-vrednovati se može odvojeno (zasebno učitelj i zasebno pedagog), zajednički ili kombinirano

Aspekti vrednovanja:

1. Vođenje razgovora

2. Vodstvo u razgovoru

3.Kognitivna razina razgovora

4.Analitičko-didaktičke funkcije

5.Interpersonalni odnosi

6. Vrednovanje

7. Rezultati razgovora

za više informacija vidi str. 319.,320.

SUSTAVNO PROMATRANJE

-najizravniji i najprirodniji od svih putova prikupljanja podataka

- u vezi s načinom promatranja razlikuje se:

1)promatranje pomoću tehničkih pomagala (video, magnetofon i sl.)

-prednost: objektivnost i potpunost snimki

2)promatranje i bilježenje promotrenog po čovjeku, tj. promatraču

-prednost: mogućnost usmjeravanja pozornosti na finije nijanse događanja i sigurnost od nepredviđenih tehničkih smetnji

-kod sust. promatranja važno je sređivanje u kategorije, odnosno usustavljivanje snimljenog

-primjer: istraživanje interakcija sudionika nastave

- instrument za sust. prom.: protokol interakcijske analize N.A. Flandersa: promatrač unosi otprilike svakih 3-5 sekundi u odgovarajući obrazac onu od 10 kategorija koja najbolje odgovara načinu komuniciranja tog trenutka

-za sust.prom. određene aktivnosti, evidentiranje slijeda operacija, pogrešaka i sl. može poslužiti protokol slijeda radnih zahvata (operacija)

- sudjelujuće promatranje: sust.prom. specifično za situacije akcijskog istraživanja. Promatrač svjesno i sustavno sudjeluje u aktivnosti, interesima i emocijama grupe koju promatra.

Prednost: Podaci koji se njime dobivaju su pouzdaniji i istinitiji od „vanjskog“ promatranja (realnost promatrane situacije)

Nedostatak: problem objektivnosti promatrača, obično nije moguće simultano vođenje bilježaka

-Samopromatranje (introspekcija) – nije moguće izbjeći elemente subjetivnosti; čovjek je često nepouzdan promatrač samoga sebe; no mnogi fenomeni važni za odg.-obr. rad (osobnost učenika, nastavnika i dr.) mogu se ustanoviti jedino introspekcijom

-instrumenti: produbljeni slobodni intervju, skala sudova o vlastitoj ličnosti, biografski anketni listovi, anketni listovi o interesima i sl.

Uloga i kompetencije školskih pedagoga

Stjepan Staničić

Uvod

U ovom je prilogu opisan razvojni put pedagoga u našem školstvu, sistematiziran kao niz etapa s karakterističnim obilježjima.

Školski pedagog se javlja u periodu otvaranja našeg školstva zapadnim utjecajima, tako je pojava prvog stručnog suradnika zabilježena 1954. i to je bio školski psiholog, dok se prva zabilješka o školskom pedagogu pojavila 1959. Tada se pedagogo uvodi: "u svrhu što uspješnijeg ostvarivanja odgojno-obrazovnih ciljeva škole, proučavanja i unapređivanja odg-obr rada i pomaganja direktoru škole u provođenju instruktivno-ped. zadataka".

Školski pedagozi na putu razvoja

Proces profesionalne transformacije školskih pedagoga zbijao se u nekoliko etapa:

u prvih desetak godina (od 1954.) traga se za identitetom pedagoga; zakonski se regulira i legalizira uloga pedagoga u školskoj praksi; *poznata studija F.Pedičeka daje prvi teorijski okvir profesije šk.pedagoga slijedi faza sazrijevanja koja traje do sredine 70-ih; ovo je razdoblje usmjereno na rješavanje odgojnih problema, ujednačavanja razrednih odjela, unapređivanju nastave profesionalne orijentacije učenika, stručnom usavršavanju učitelja i sl.; tu se također kao temeljne funkcije ističu instruktivni rad s nastavnicima i stručni nadzor nastave (ovo je rezultat pritiska administracije i ravnatelja) od sredine 70-ih do sredine 80-ih uočava se afirmacija rada pedagoga; zapošljava se sve više pedagoga, oni se prepoznaju kao imperativ razvoja suvremene škole; monografija V.Jurića doprinosi novom pogledu na pedagoga, ne kao supervizora nastavnikovom radu, već kao stručnog suradnika; donošenje Koncepcije razvojne pedagoške službe također afirmira ulogu pedagoga krajem 80-ih slijedi kriza obrazovanja i kriza šk pedagoga koja je trajala do kraja 90-ih; zbog redukcije podrške sustavu (financijske, stručne, kadrovske, opremske) došlo je do deprofesionalizacije od kraja 90-ih do danas ponovno raste svijest o potrebi za unapređenje odg-obr prakse; izrađuje se Koncepcija razvojne djelatnosti stručnih suradnika kao dio ranije spomenute Koncepcije; djelovanje pedagoga sve se ozbiljnije prepoznaje kao odgovor struke na izazove suvremene školeRazvojni put pedagoga i različita shvaćanja njegove uloge

Zakon o osnovnoj školi iz 1964. ističe se uloga pedagoga kao pomoćnika ravnatelja za stručna pitanja- ovime je napravljen otklon od struke pedagoga koja se usmjerila u područje rukovodnog i

administrativnog i kontrolnog, umjesto u područje stručno-pedagoškog rada. Ali već sljedeće godine pokušava se orijentirati uloga pedagoga na unapređivanje odg-obr procesaprimjenom znanstvenih spoznaja.

Ovdje se navodi nekoliko različitih interpetacija uloge pedagoga:

L. Bognar vidi ulogu pedagoga kao "sponu između nauke i praktične djelatnosti".

F.Pediček potencira ulogu pedagoga kao savjetodavca učenicima, a savjetodavni rad vidi kao "pomoć djetetu u poticanju njegove aktivnosti da lakše rješava svoje probleme".

A.Rozmarić pomiče težište rada od neposrednog rada s učenicima prema pružanju pomoći nastavniku da bi on bio djelotvorniji u radu s učenicima.

V.Švajcer smatra da je pedagog "specijalizirani stručnjak za pitanja nastave i odgojnog rada, koji surađuje s nastavnicima, pomaže oko pripreme odg-obr procesa, izrade i primjene instrumenata, traženje suv nastavnih oblika...".

U drugoj polovici 70-ih ostvaren je kvalitetan pomak u shvaćanju uloge pedagoga, koja treba biti razvojnog karaktera. M.Silov je dao doprinos ideji razvoja pedagoga ističući inovacijski i istraživački rad u funkciji razvoja.

U Koncepciji razvojne pedagške službe prihvaćen je naziv razvojno pedagoška služba- S.Staničić ovo definira kao tim stručnjaka različitih profila kojima je temeljna funkcija da anticipira, potiče, usmjerava razvoj i unapređuje cjelokupnu odg-obr djelatnost škole, na osnovi znanstvenih spoznaja, a u skladu s potrebama društva i ličnosti učenika. Stručnu jezgru razvojne-pedagoške djelatnosti čine specijalizirani stručnjaci kao što su pedagog, psiholog, programer, socijalni radnik, defektolog i bibliotekar informatičar.

Odrednice suvremene uloge pedagoga

Postoje dva karakteristična pogleda na osmišljavanje uloge i usmjeravanje prakse pedagoga:

prvi pogled se zalaže za kontrolno-administrativnu funkciju pedagoga (dolazi iz prosvjetne pol.) drugi pogled želi pedagoški rad kvalificirano pratiti, analizirati, inovirati i unaprijediti (ovaj pogled dolazi iz struke i znanosti)

Po mišljenju M.Mušanovića osnovne funkcije razvojne djelatnosti pedagoga su:

operativna (neposredan rad na pripremi ped djelatnosti- planiranje, koordinacija, praćenje, evalucija) studijsko-analitička (praćenje odg-obr procesa u svrhu vrednovanja i unapređivanja) informativna (stalna analiza potreba sudionika odg-obr procesa za informacijama, stvaranje kvalitetnog informacijsko-dokumentacijskog sustava) instruktivna (poučavanje i usavršavanje učenika,učitelja,roditelja, ravnatelja, stručnih sur....) savjetodavna,terapijska i supervizijska (rad na razvojnim i živ. Problem. djece i prof potrebama učitelja) istraživačka (stjecanje spoznaja o promjenama i inovacijama koje doprinose kvaliteti razvoja djece,učitelja i ustanove u cjelini, te načinima ostvarivanja tih promjena) normativna (razvoj normi, procedura, protokola za stručno i kvalit. Obavljanje radnih zadataka)

Načela djelatnosti školskog pedagoga:

stručna autonomija ili monopol na ekspertno mišljenje (time je ped obrazovan i licenciran stručnjak) prožimanje samostalnog i timskog rada (primjena ekspertnih znanja u vođenju procesa i zajedničkog rada, otklanjanje separatističkih težnji) interdisciplinarni i multidisciplinarni pristup razvojnoj ped djelatnosti sustavski pristup pojavama i procesima (uvjet za razvoj grupnih normi i motivacije) zaštita privatnosti i osobnosti svih sudionika odg-obr procesa

Uloge i razvojne djelatnosti pedagoga uključuju:

pripreme za ostvarenje programa odg-obr ustanove neposredno sudjelovanje u odg-obr procesu praćenje i vrednovanje odg-obr procesa, njegovih sudinika i ostvarenih rezultata osposobljavanje i stručno usav odg-obr radnika informacijska i dokumentacijska djelatnostOvi poslovi su stručno-pedagoške, ali i organizacijske i administrativne naravi.

Kompetencije za suvremenu ulogu pedagoga

Kompetencije su karakteristike, kvalifikacije, odlike, svojstva, osobine, sposobnosti, znanja, vještine, performansi, kvalitete i određenja.

Kompetencije pedagoga bile bi stoga odlike, znanja i kvalifikacije potrebne da bi se uspješno došlo do ostvarenja stručno-ped ciljeva škole i unapređivanja kvalitete ped procesa u njoj. Kompetencije se mogu imenovati kao formale i stvarne.

Pod formalne komp mislimo na kvalifikaciju stečenu tijekom dodiplomskog studija i na radno iskustvo u školskoj praksi. (Od 550 pedagoga u OŠ, 93%. 515 diplomiralo je na fil ili ped fakultetima, od 287 pedagoga u srednjim š. Njih 86%-208 diplomiralo je na fil ili ped fakultetima).

Poželjne kompetencije pedagoga

Ovdje navodimo neke autore i njihove podatke o poželjnim kompetencijama pedagoga:

Weihrich i Koontz govore o tihničkim, socijalnim, konceptualnim i operativnim kompetencijama.

Sveto Marušić imenuje ova tri profila voditelja: osobni, profesionalni i poslovni.

Jasno je da još uvijek ne postoji opće prihvaćen model koji bi dao jednoznačan odgovor na pitanje o kompetencijama za vođenje razvoja u školi. Umjesto toga postoje različite teorije i modeli.

Staničić na kraju svega ovoga zaključuje da se kompetencije mogu strukturirati kao:

osobna kompetencija (doživljavanje, ponašanje i reagianje pedagoga- odlike: marljivost, odlučnost, samopouzdanje, odgovornost, komunikativnost...) razvojna k (znanje vezano za stvaranje vizije razvoja, uvođenje inovacija, umijeće organiziranj rada, poznavanje upravno-pravnih normi) stručna k (znanj unapređenja procesa rada, organizacija ped procesa, programiranje i didaktičko oblikovanje nastavnog rada, poznavanje prosvjetnog zakonodavstva, umijeće vrednovanja rezultata)

socijalna k (znanje i sposobnosti u području međuljudskih procesa) akcijska k (izravno praktično djelovanje u odg-obr ustanovi i izvan nje)

Staničić je proveo empirijsko istraživanje (anketni upitnik i skala procjene, 107 ispitanika) kako bi saznao najvažnije kompetencije pedagoga. Rezultati pokazuju da su sve kompetencije procijenjene važnima ali ispitanici najviše preferiraju akcijske kompetencije (otvorenost, uviđavnost i savjetodavnost), a zatim razvojne(umijeće uvođenja inovacija u rad i poznavanje informatičke tehnologije).

Da bi se razvile potrebne kompetencije pedagoga treba djelovati na tri područja:

upis na studij gdje bi se utvrdile pretpostavke potencijalnih pedagoga za uspješan rad dodiplomski studij prilagoditi zahtjevima prakse profesionalni razvoj koji slijedi nakon zapošljavanja (pripravnički staž, stručni ispit, perm. usavrš)

Zaključak

Nakon pola stoljeća postojanja, pedagog se afirmira kao bezuvjetni stručni resurs i uvjet razvoja suvremene škole.

Empirijska istraživanja potvrđuju pozitivan utjecaj i doprinos pedagoga podizanju kvalitete ped prakse. Razina kvalitet ostvarivanja odg-obr zadaća škole znatno je porasla uvođenjem škelskog pedagoga.

Uvid u poželjne kompetencije upućuje na potrebu stalne i sustavne brige za njihovo unapređivanje. Budući da pedagozi svoj rad temelje na suradnji, potrebno je educirati ravnatelje i druge djelatnike za timski pristup razvoju škole, te treba unaprijediti sustav podrške pedagozima.