millî eğitim şûralarının tarihçesi ve eğitim politikalarına etkileri

1

TC Süleyman Demirel Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü

MİLLÎ EĞİTİM ŞÛRALARININ TARİHÇESİ

VE EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ

(YÜKSEK LİSANS TEZİ)

Danışman:Yrd.Doç.Dr.Ahmet HALAÇOĞLU Hazırlayan:Muzaffer DENİZ

Isparta-2001

2

ÖNSÖZ Eğitim Şûraları, Türk Eğitim Tarihi içerisinde önemli bir yere sahiptir. Millî Eğitim Bakanlığı’nın ve Türk Millî Eğitim Sistemi’nin en yüksek danışma organıdır. Şûralara, Millî Eğitimle ilgili politikaların çizilmesinde, yol gösterici rolü verilmiştir. Bu çalışmada; şûraların tarihçesi, eğitim ve diğer toplumsal, kültürel, siyasal alanlarla etkileşimleri irdelenmiştir. Aynı zamanda, şûraların Türkiye’nin eğitim politikalarını oluşturma süreçlerine etkisi özellikle irdelenmiş; eğitim politikalarının oluşturulmasında en yüksek karar alma organı olan şûraların, Türkiye eğitimine yön veren kararların alınması ve uygulanmasındaki gücü ve etkisinin ne olduğu belirtilmeye çalışılmıştır. Ortaya konulan çalışma, 1939-1999 yılları arasını kapsamaktadır. Bu süre içerisinde toplam 16 Millî Eğitim Şûrası yapılmış olup, şûralarda alınan kararlar, -büyük bölümüyle- bu çalışmada yer almıştır. Son bölümde yer alan ‘öneriler’ başlığı altında, şûraların oluşumu ve Türk Eğitim Sistemi karar alma süreçlerine etkisi ile ilgili olası çözüm önerileri verilmeye çalışılmıştır. Bu çalışmada gösterilen çabalara rağmen, bazı kaynaklara ulaşılamamıştır ve bazı eksiklikler olacağı muhtemeldir. Görülebilecek hata ve eksiklikler için araştırmacı şimdiden bağışlanmasını dilemektedir. Bilgi ve deneyimlerinden yararlandığım, çalışmamda desteklerini her zaman yanımda hissettiğim değerli hocalarım; bölüm başkanımız Sayın Prof. Dr.Bayram Kodaman’a, çalışmamda beni yönlendiren, katkı ve yardımlarıyla bana güven veren danışman hocam Sayın Yard.Doç.Dr. Ahmet Halaçoğlu’na ve bazı kaynaklara ulaşmamda yardımcı olan Şûra Genel Sekreteri Sayın Mahmut Özbuğa’ya teşekkürlerimi sunuyorum.

İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ ............................................................................................................................. 2

3

İÇİNDEKİLER ................................................................................................................. 3 KISALTMALAR.............................................................................................................. 7 GİRİŞ ................................................................................................................................ 8

BİRİNCİ BÖLÜM MİLLÎ EĞİTİM ŞÛRALARININ TARİHÇESİ

A) MİLLİ EĞİTİM ŞÛRALARININ TARİHÇESİ ....................................................... 11 B) ŞÛRALARI HAZIRLAYAN ETKENLER............................................................... 14 C) TEK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALAR................................................................... 21 Birinci Millî Eğitim Şûrası (1939) ........................................................................... 21 a-Amaç ..................................................................................................................... 21 b-Gündem................................................................................................................. 22 c-Alınan Kararlar .................................................................................................... 22 d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 23 İkinci Millî Eğitim Şûrası (1943)............................................................................. 23

a-Amaç ..................................................................................................................... 23 b-Gündem................................................................................................................. 24 c-Alınan Kararlar ..................................................................................................... 24 d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 25

Ç) ÇOK PARTİLİ DÖNEME GEÇİŞ SÜRECİNDE ŞÛRALAR................................. 26

Üçüncü Millî Eğitim Şûrası (1946).......................................................................... 26 a-Amaç ..................................................................................................................... 26 b-Gündem................................................................................................................. 26 c-Alınan Kararlar ..................................................................................................... 26 d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 27

Dördüncü Millî Eğitim Şûrası (1949)....................................................................... 28 a-Amaç ..................................................................................................................... 28 b-Gündem................................................................................................................. 29 c-Alınan Kararlar ..................................................................................................... 29 d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 30

D) ÇOK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALAR................................................................. 31 Beşinci Millî Eğitim Şûrası (1953)........................................................................... 31


Altıncı Millî Eğitim Şûrası (1957)............................................................................ 34 a-Amaç ..................................................................................................................... 34 b-Gündem................................................................................................................. 34 c-Alınan Kararlar ..................................................................................................... 34 d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 36

4

E) PLANLI DÖNEMDE ŞÛRALAR.......................................................................................................37 Yedinci Millî Eğitim Şûrası (1962) ...........................................................................................37


Sekizinci Millî Eğitim Şûrası (1970).........................................................................................44 a-Amaç ..................................................................................................................... 44 b-Gündem................................................................................................................. 44 c-Alınan Kararlar ..................................................................................................... 44 d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 48

Dokuzuncu Millî Eğitim Şûrası (1974) ....................................................................................49 a-Amaç ..................................................................................................................... 49 b-Gündem................................................................................................................. 49 c-Alınan Kararlar ..................................................................................................... 49 d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 54

F) 1980 SONRASI ŞÛRALAR .................................................................................................................55 Onuncu Millî Eğitim Şûrası (1981) .......................................................................... 55


Onbirinci Millî Eğitim Şûrası (1982)........................................................................ 59 a-Amaç ..................................................................................................................... 59 b-Gündem................................................................................................................. 59 c-Alınan Kararlar ..................................................................................................... 59 d- Sonuç-Uygulama ................................................................................................. 67 Onikinci Millî Eğitim Şûrası (1988) ........................................................................ 68 a- Amaç .................................................................................................................... 68 b- Gündem................................................................................................................ 68 c- Alınan Kararlar .................................................................................................... 69 d- Sonuç-Uygulama ................................................................................................. 75 Onüçüncü Millî Eğitim Şûrası (1990)...................................................................... 75 a- Amaç .................................................................................................................... 75 b- Gündem................................................................................................................ 76 c- Alınan Kararlar .................................................................................................... 76 d- Sonuç-Uygulama ................................................................................................. 77

Ondördüncü Millî Eğitim Şûrası (1993)................................................................... 78 a- Amaç .................................................................................................................... 78 b- Gündem................................................................................................................ 78 c- Alınan Kararlar .................................................................................................... 78 d- Sonuç-Uygulama ................................................................................................. 81

Onbeşinci Millî Eğitim Şûrası (1996)....................................................................... 82 a- Amaç .................................................................................................................... 82 b- Gündem................................................................................................................ 82 c- Alınan Kararlar .................................................................................................... 83 d- Sonuç-Uygulama ................................................................................................. 92

5

Onaltıncı Millî Eğitim Şûrası (1999) ........................................................................ 95 a- Amaç .................................................................................................................... 95 b- Gündem................................................................................................................ 96 c- Alınan Kararlar .................................................................................................... 96 d- Sonuç-Uygulama ............................................................................................... 102

İKİNCİ BÖLÜM ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ

A) TEK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTKALARINA ETKİLERİ .............................................................................................................. 105

Giriş........................................................................................................................ 105 Köy Enstitüleri ....................................................................................................... 107 Hükümetler ve eğitim............................................................................................. 110 Dönemin Millî Eğitim Bakanlarının tutumu .......................................................... 111 Dönemin eğitim hareketleri.................................................................................... 113

B) ÇOK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ ............................................................................................................... 115

Giriş........................................................................................................................ 115 Hükümetler ve eğitim............................................................................................. 118 Dönemin eğitim hareketleri.................................................................................... 119

C) PLANLI DÖNEMDE ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ ............................................................................................................... 120

Giriş........................................................................................................................ 120 Kalkınma Planları ve eğitim................................................................................... 122 Öğretmen yetiştirme............................................................................................... 124 Mesleki Teknik Eğitim ve Çok Amaçlı Okul ........................................................ 126 Dönemin eğitim hareketleri.................................................................................... 129 Sonuç...................................................................................................................... 132

D) 1980 SONRASI DÖNEM VE GENEL OLARAK ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ ............................................................................. 134 Giriş........................................................................................................................ 134 Sekiz yıllık zorunlu eğitim ..................................................................................... 135 Mesleki teknik eğitim............................................................................................. 137 Özel eğitim ............................................................................................................. 140 Yabancı dil eğitimi ................................................................................................. 141 Yaygın eğitim, hizmetiçi eğitim, uzaktan eğitim ................................................... 142 Özel öğretim kurumları, paralı eğitim, eğitim-iş dünyası ilişkileri........................ 143 Öğretmen, eğitim uzmanı....................................................................................... 145 Nüfus ve eğitim ...................................................................................................... 151 Mevzuat karmaşası................................................................................................. 152 Kalkınma planlarında eğitim, hükümetler ve eğitim.............................................. 153 Eğitim sisteminde yapı ve işleyiş ........................................................................... 158 Şûra kararlarının uygulanabilirliği ......................................................................... 165

6

SONUÇLAR..................................................................................... ............................ 171 ÖZET ............................................................................................................................ 173 SUMMARY.................................................................................................................. 175 BİBLİYOGRAFYA...................................................................................................... 177

KISALTMALAR

a.g.e. : Adı geçen eser BYKP : Beş yıllık kalkınma planı Bakanlık (MEB) : Milli Eğitim Bakanlığı c. : cilt

7

DPT : Devlet Planlama Teşkilatı GSMH: Gayri Safi Milli Hasıla ICA: Uluslararası İşbirliği Yönetimi KOSGEB: Küçük ve Orta ölçekli sanayi Geliştirme ve

Destekleme İdaresi Başkanlığı M.E.T.K. Milli Eğitim Temel Kanunu MGK: Milli Güvenlik Kurulu s. : sayfa S. : sayı Şûra : Milli Eğitim Şûrası TİSK : Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu TÜBİTAK: Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırmalar Kurumu TÜSİAD: Türkiye Sanayici ve İşadamları Derneği TTK: Talim ve Terbiye Kurulu Vb: Ve Bunun Gibi GİRİŞ

Milli Eğitim Şûraları’nın Türk eğitim politikalarına etkileri nelerdir?

Türkiye’de yıllardır eğitim sorunlarının ağırlığından, eğitimin çıkmazda olduğundan söz edilir. Eğitimle doğrudan ilişkili olanlar da, dolaylı ilişkide olanlar da, yani, toplumun bütün kesimleri eğitim sorunlarının çözülmesini, Türkiye’de çağdaş bir eğitim sistemi kurulmasını ve geliştirilmesini arzularlar. Bu yolda çaba harcarlar. Sonunda; sorunlar yumağının artarak sürmekte olduğunu görürler.

Bu tespit, yalnızca günümüz için geçerli olmayıp önceki dönemleri de içine alır. Genç Cumhuriyetin, bağrında doğup çıktığı Osmanlı Devletini de içine alır. Daha başlangıçta, Osmanlı İmparatorluğu’nun batı karşısında geri kalması üzerine, bu açığı

8

kapamak için reformlara girişilmesi düşünüldüğünde ve reformlar uygulanmaya başlandığında, eğitim alanındaki reformlar, diğer alanlara (askeri, idari) göre sonlara kalmıştır.

“Osmanlı Devleti’nde batılılaşma ve yenilik hareketleri daha ziyade askeri, siyasi idari ve bir dereceye kadar da sosyal alanlarda, yani padişahın ve sadrıâzamların doğrudan doğruya yetkisi ve denetimi altında bulunan müesseselerde başlatılmış ve devam ettirilmiştir. Bu yüzden “maarif” yani modern eğitim ve öğretim alanında X1X.Yüzyılın ikinci yarısına kadar hiçbir yenilik hareketine girişilememiştir.”1

“...maarif alanında Tanzimat devri kanunlaştırma (kanunların yapıldığı) ve ilk örnek mekteplerin, eğitim-öğretim kurumlarının açıldığı bir devir kabul edersek, II.Abdülhamid devrini de uygulamaya geçiş, yaygınlaştırma, merkezde ve taşrada mektep binası yapma, öğretmen yetiştirme, yeni yüksek mektepler ve Darülfünun açma devri olarak nitelendirmek mümkündür. ...Modern maarifin temelleri bu dönemde atılmıştır.”2

Yalnız, burada hemen aşağıdaki tespit belirtilmelidir: “Batı örneğine göre kurulan bu sistem, Osmanlı Devleti’ne birçok aydın eleman

kazandırdı. Gerçi İmparatorluğun dağılması önlenemedi ama, Osmanlı mekteplerinde yetişen aydınlar çok sağlam bir cumhuriyet kurdular. Osmanlı mektepleri belki çağdaş bir teknoloji veremediler ama, çok yüksek bir idealizm, çok sağlam bir yurtseverlik verdiler.”3

Bu çalışmada, şûraların eğitim politikalarını etkileme durumları verilmeye çalışılmıştır. Yanısıra Şûraların tarihçesi ile birlikte –yakın- eğitim tarihimizin önemli aşamaları da verilmek istenmiştir. Çünkü:

“Türk eğitim tarihinde fikir, düşünce, başarılı ya da başarısız, parlak ya da tutarsız tecrübe birikimi çok önemlidir. Ancak, bu zengin birikimden yeterince yararlanılmamaktadır. Eğitim politikasına yön verenlerin, öğretmenlerin, aydınların bu tecrübe birikimlerinden asıl bugün yararlanması gerekmez mi? Şu halde, eğitim tarihimize ilişkin gözlemlerden biri de, geçmişten ders alınıp yararlanılmadığı gerçeğidir. Oysa eğitimimizin gelişmesi ve kendisinden bekleneni verebilmesi, esas olarak, bu tarihin ve tecrübelerin iyi bilinmesine, onlardan ders alınıp ciddiyetle uygulamaya konulmasına bağlıdır.”

“Eğitim tarihimizde hemen her zaman kağıt üzerinde parlak ilkeler, amaçlar, programlar, yasal metinler hazırlandığı, şekle ve gösterişe önem verildiği, fakat uygulamada aynı çaba, ciddiyet ve istikrar gösterilmediği dikkate çarpıyor.” 4

Millî Eğitim Şûraları da Türkiye’nin eğitim sorunlarını çözebilecek, Türk eğitim sistemini geliştirecek ve iyileştirecek kararlar almıştır. Ancak, uygulamaya aktarma konusunda gerekli adımlar atılmadığı/atılamadığı için, eğitim sorunları çözülememiştir. Şûra kararlarının önemli bölümü, ya hiç uygulanmamış, ya alınan kararın uygulamaya aktarılması 20-30 yıl gibi gecikmeli olmuş, ya da bir iki yıllık uygulamadan sonra uygulama terkedilmiş, bazan da alınan kararın tersi yönde uygulamalar olmuştur.

1Bayram Kodaman, ll.Abdülhamid Döneminde Eğitim Öğretim, “Büyük İslam Tarihi

Ansiklopedisi” Çağ yayınları, İstanbul 1993, 12.c, s.455. 2 Bayram Kodaman, a.g.e. s.489. 3 Mustafa Ergün, Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ocak Yayınları, Ankara 1997, s.8. 4 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, İstanbul 1997,

s.377,382.

9

Temel dayanak; Millî Eğitim Şûraları’nın Türk eğitim politikalarına etkileri nelerdir, eğitime yön veren bir kurum olarak şûraların gücü nedir, sorularına cevap aramak, yani; şûra kararlarının, eğitim politikalarına yön verenlerce uygulanması durumunda, eğitimde olası gelişmeleri ortaya koyabilmektir.

İlk eğitim şûrasının başladığı 1939’ten 1999 yılına kadar olan süreçte düzenlenmiş bulunan on altı Millî Eğitim Şûrası’nın eğitim politikalarına etkilerini incelemek, Şûralarda alınan kararların yaşama geçirilme şansını/durumunu araştırmak, kararların uygulanmaya konması durumunda Türk eğitiminin alacağı mesafeyi araştırmak, bu çalışmanın temel problemini oluşturmaktadır.

Bu araştırmanın amacı; 1.1933’ten 1999’a şûraların tarihçesini, düzenlenmiş olan on altı şûrada alınan

kararları, bu kararların uygulanmasında ortaya çıkan sorunları, uygulamaya hangi derece ve düzeyde aktarılabildiği ile bunun nedenleri ve sonuçlarını;

2.Şûraların yapısı, yasal dayanakları, oluşumu, toplanma şekli, katılım durumunu;

3.Şûra kararlarının yaşama geçirilememesi nedeniyle eğitim sisteminin uğradığı kayıpları;

4.Kararların yaşama geçmesi durumunda, eğitim sisteminin olası kazanımlarını, sorun çözme yeteneğini;

ortaya koymaktır. Yapılan araştırmanın önemi;tarihsel gelişimi boyunca, toplumun eğitim

gereksiniminin karşılanmasında,yararı olabilecek düşünceleri ortaya koyabilmek, eğitim politikalarının belirlenmesi sürecine katkıda bulunmak ve böylece çağdaş eğitim sisteminin oluşturulmasına katkı sağlamaktır.

Yapılan çalışma; şûraların yasal dayanağını oluşturan ilgili kanunun 1933’te

yayınlanmasından, onaltıncı şûranın yapıldığı 1999 Yılı ile, yani; 20.Yüzyıl’da yapılmış olan Milli Eğitim Şûraları ile sınırlıdır

Çalışma; kaynak olarak Milli Eğitim Şûraları ile ilgili yasa, yönetmelik, vb yasal belgeler, alınan şûra kararları, Milli Eğitim Bakanlığının uygulamaları ile ilgili bakanlığın kendi belgeleri ile basın-yayında çıkan haberler ve ilgili araştırmalarla sınırlıdır.

Yöntem.

1.Bu araştırmada belgesel tarama yöntemi uygulanmıştır. 2.Çalışma, Türk Milli Eğitim Sistemi’nin 1933-1999 Dönemi’ni kapsamaktadır. 3.Türk Milli Eğitim Sistemi incelenirken temel alan, Milli Eğitim Şûraları ve

şûralarda alınan kararların eğitim politikalarının oluşturulma sürecine etkisidir. 4.Çalışmada, Milli Eğitim yetkililerinin hem kişisel hem de kurum adına

görüşleri ve eleştirileri de yer almıştır. 5.Kamuoyunda şûralarla ilgili beklentilerin neler olduğu konusuna da yer

verilmiştir. 6.Temel kaynak olarak şûra kararları alınmakla birlikte, konuyla ilgili araştırma,

anket, yasa ve yönetmelikler, vb. kaynaklardan da yararlanılmıştır.

10

7.Ayrıca, şûraların ve Türk Eğitim Sistemi’nin sağlıklı gelişimi için eleştiri ve öneriler de bu çalışmada yer almıştır.

BİRİNCİ BÖLÜM

MİLLÎ EĞİTİM ŞÛRALARININ TARİHÇESİ

A) MİLLÎ EĞİTİM ŞÛRALARININ TARİHÇESİ

1- Maarif Kongresi:

Milli Eğitim Şûraları ile ilgili ilk çabalar daha Kurtuluş Savaşı sürerken ortaya çıkmıştı. Millî Eğitimle ilgili öngörülerde bulunmak, amaç ve yöntemler belirlemek üzere düzenlenen Şûraların bir ön adımı olarak, 16 Temmuz 1921’de yeni bir devletin, Türkiye’nin, eğitimine bir perspektif oluşturması amacıyla Mustafa Kemal’in başkanlığında Ankara’da “Maarif Kongresi” düzenlendi.

Maarif Kongresi ve bundan hemen sonra düzenlenmiş olan Heyet-i İlmiye çalışmaları için, şûraların –öntipi/ön çalışması- da denilebilir.

11

Millî Eğitim Şûraları yasal dayanağı için 1933’ü, ilk toplantısı için de 1939’u beklemesi gerekiyordu. Kurulmakta olan yeni devletin eğitim alanındaki ilk kurumsal çabası ise; ilk defa 25 Mart 1921’de toplanan “Telif ve Tercüme Heyeti” idi.5

Anadolu’da yeni bir meclisin, TBMM’nin açılışından yaklaşık bir yıl sonra toplanan Maarif Kongresi, Millî Eğitim Şûraları ve Türkiye eğitimi için olduğu kadar, yeni devletin kurumsallaşması açısından da anlamlıdır. Bu çabalar aynı zamanda yeni bir devletin, Türkiye Cumhuriyeti’nin doğuşunu haber veriyordu.

Anadolu’da bir yandan bir ölüm-kalım savaşı, varolma savaşı sürdürülürken, bir yandan da –savaşın bütün yıkımlarına karşın- ülküyle, gönençle Türkiye’nin eğitim sistemine yön verecek çalışmalar da sürdürülüyordu. Kongrede Mustafa Kemal eğitimle ilgili düşüncelerini, eğitim ve eğitimcilerden neler beklediğini ortaya koymuştur.

Kongrede görüşülen konular şöyleydi: İlköğretim ve ortaöğretimdeki okul ve öğrencilerle ilgili sayısal veriler, öğretim

proğramları, eğitim sisteminin ihtiyaçları, üretimin artırılması için eğitimin katkısı gibi konular üzerinde durulmuştur. Aynı zamanda; dört yıl olan ilkokulların öğretim sürelerinin beş yıla çıkarılması, köylü ile şehirlilerin ihtiyaçlarının farklı olduğu gerekçe gösterilerek ilkokul proğramlarının da buna göre farklılıklar içermesi gerektiği ortaya konmuştur.

2- Heyet-i İlmiyeler: Heyet-i İlmiyeler 1923, 1924 ve 1925 (1926)’da6 olmak üzere üç kere

toplanmıştır. Heyet-i İlmiyeler, Talim Terbiye Dairesi ile Millî Eğitim Şûralarının görevlerini üstlenmişti. Millî Eğitim Şûraları; Heyet-i İlmiyelerin kurumsallaşmış, düzenli aralıklarla çalışan devamı olarak da değerlendirilebilir.

Heyet-i İlmiyeler, eğitim yöneticisinden üniversite hocalarına kadar bütünüyle eğitimcilerden oluşuyordu. Toplanış amaçları da; yeni devletin eğitim yapısını, biçimini, proğramlarını, hedeflerini ortaya koymaktı.

Heyet-i İlmiye çalışmalarına katılanlardan bazıları şöyle idi: Ziya Gökalp (Telif ve Tercüme Heyeti Başkanı), Fuad Köprülü (Müsteşar),

Şemseddin Sami (öğretmen-yazar), İhsan Bey (İhsan Sungu, Yüksek Kız Öğretmen Okulu Müdürü), İsmail Hakkı (İ.H.Baltacıoğlu, Darülfünun Eğitim Müdürü), Ahmet Ağaoğlu (Matbuat ve İstatistik Müdürü), Yakup Kadri (Y.K.Karaosmanoğlu, öğretmen-yazar), Reşad Nuri (R.N.Güntekin, öğretmen-yazar),...7

Aşağıda da görüldüğü gibi Heyet-i İlmiyeler, elle tutulur somut önerileri ve uygulamaları ile öne çıkmaktadır. Türk Eğitim Sistemi’nin örgütlenmesinde de Heyet-i İlmiye kararları etkili olmuştur.

a)Birinci Heyet-i İlmiye (1923):

5Telif ve Tercüme Heyeti 1926’ya kadar varlığını sürdürmüş, 1926’da lll.Heyeti İlmiye kararları

sonrasında 22 Mart 1926’da ‘789 sayılı Milli Eğitim Teşkilatına Dair Kanun’la yerini ‘Dil Heyeti’ ile ‘Milli Talim Terbiye Dairesi’ne bırakmıştır.

6 Üçüncü Heyeti İlmiye, 27 Aralık 1925’te başlayıp 1926 Ocağında da çalışmalarını sürdürdüğü için, bazı kaynaklarda 1925 tarihi, bazı kaynaklarda da 1926 tarihi geçmektedir.

7 MEB, Milli Eğitim Şuraları (1939-1993), Ankara 1995, s.11,12.

12

İlk Heyet-i İlmiye 15 Temmuz 1923’te dönemin Milli Eğitim Bakanı İsmail Safa (Özler) Bey’in başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. l.Heyet-i İlmiye toplantısının gündeminde;

-Ulusal kültür, -İstatistik Genel Müdürlüğü’nün örgütlenmesi, -Ulusal dil, -Ulusal sözlük, -Ulusal müzik çalışmaları, -Ulusal tarih ve coğrafya enstitülerinin kurulması, -İlköğretim ve ortaöğretim proğramları, gibi konular yer almıştı.8

b)İkinci Heyet-i İlmiye Çalışmaları (1924): İkinci Heyet-i İlmiye 1924’te yine Ankara’da, dönemin Millî Eğitim Bakanı

Vasıf (Çınar) Bey başkanlığında toplanmıştır. Gündeminde; -İlkokulların öğretim sürelerinin altı yıldan beş yıla indirilmesi, -Ortaokul ve liselerin birbirinden ayrılması ve yedi yıl olan sürenin üçer yıldan

altı yıla indirilmesi, -Öğretmen okullarının sürelerinin dört yıldan beş yıla çıkarılması, -Yeni ders kitaplarının yazdırılması,... gibi konular yer almıştı.9 c)Üçüncü Heyet-i İlmiye çalışmaları (1925-1926): Üçüncü Heyet-i İlmiye çalışmaları 27 Aralık 1925’te dönemin Millî Eğitim Bakanı Mustafa Necati Bey başkanlığında Ankara’da toplanmıştı. Gündeminde; -Millî Eğitime ayrılan kaynakların en uygun kullanımı, -Ortaokullarda karma eğitime geçilmesi, -Eğitim-öğretimle ilgili çalışmalar yapacak ‘Talim Terbiye Dairesi’ kurulması,... gibi konular yer almıştı.10

3- Millî Eğitim Şûraları: Millî Eğitim Şûraları, Türk eğitiminin enine boyuna tartışıldığı, karara

bağlandığı, resmi tutumun dışında değişik görüşlere de açık olan ciddi çalışmalar olarak Türk eğitimine yön vermişlerdir. Şûralarda alınan bazı kararlar uygulanırken Türk Eğitim Sistemi için yaşamsal bazı öneriler rafa kaldırılmış ya da uygulamada gereken önem verilmemiştir.

Şûralar, Türk Eğitim Sistemine yön verecek siyaset üstü eğitimle ilgili bilimsel ve toplumsal kararlar alarak Türkiye’nin eğitim politikalarının belirlendiği kurumsal yapı olması gerekirken daha çok, öneriler üreten bir yapısal örgütlenme olarak eğitim yaşantımızda yerini almıştır.

8 MEB, a.g.e. s.8. 9 MEB, a.g.e. s.8,9. 10 MEB, Milli Eğitim Şuraları (1939-1993), Ankara 1995, s.9,10.

13

Millî Eğitim Şûralarının başlangıcı ile ilgili olarak eğitimci Hıfzırrahman Raşit Öymen şunları diyordu:

“Talim Terbiye Dairesi’nin kuruluşu ile birlikte 1926’da talimatnamesi yapılan Maarif Şûrası, o zaman kanunlaştırılamamış, 789 numaralı teşkilat kanununa sadece Talim ve Terbiye Dairesi’nin eklenmesiyle yetinilmiş ve ancak 1933’teki ilk merkez teşkilatı kanununa (2287 sayılı Maarif Teşkilatı Hakkında Kanun) Meclis Eğitim Komisyonu’nun önerisiyle bu talimatname aynen kanun maddeleri haline getirilmiştir. ...Millî Eğitim Şûrası’nın ilk kanuni örgütlenmesi kabul edilirken adına ‘Kültür Danışıtı’ denilmiş, sonradan ... ‘Millî Eğitim Şûrası’na çevrilmiştir.”11

1933’te çıkarılan “2287 sayılı Maarif Teşkilatı Hakkında Kanun”la hem Talim Terbiye Dairesi yasasına kavuşmuş, hem de Millî Eğitim Şûraları’nın yasal dayanağı oluşturulmuştur. Buna göre, ulusal eğitime yön vermek, eğitim-öğretimle ilgili sorunları tespit etmek, incelemek, çözüm önerileri sunmak üzere Millî Eğitim Bakanlığı’nın en yüksek danışma organı oluşturuluyordu. Yasanın ilgili maddesi de bunu belirtiyordu.

“Madde 3- Maarif Şûrası, Cumhuriyet maarifinin terbiye ve tedrisata teallük eden işlerinde Talim ve Terbiye Dairesi’nce hazırlanacak nizamname, talimatname, proğram ve esaslarla, şûra azası tarafından bu mevzular etrafında yapılacak teklifleri tetkik ederek bir karara bağlar. Maarif Şûrası’nın kararları, Maarif Vekilinin tasdikiyle katileşir.”12

Yasaya göre, şûraların üç yılda bir toplanması hükmü getirilmiş ve ilk toplanması için de 1935 Yılı öngörülmüştü. Ancak; ilk Millî Eğitim Şûrası’nın toplanmak için 1939’u beklemesi gerekecekti.

Şûra yönetmeliğinde de zaman içerisinde değişikliklerin yapıldığı görülmektedir: Bunlar; 1946’da 4926 sayılı yasa, 1970’de 1261 sayılı yasa, son on yıl içinde de 10 Ocak 1983’te 21461 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan değişiklik, 8 Kasım 1993’te 2375 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yapılan değişiklik ve en son olarak da 8 Eylül 1995 Tarihli 22398 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan ‘Millî Eğitim Şûrası Yönetmeliği’dir.

1939 yılında düzenlenen Birinci Millî Eğitim Şûrası’ndan 1999 yılında düzenlenmiş olan son şûraya kadar (20.Yüzyılın son Şûrası, Onaltıncı Millî Eğitim Şûrası) toplam 16 Millî Eğitim Şûrası düzenlenmiştir.

Tarihsel gelişimi boyunca şûralar, ulusal eğitimle ilgili politikalar üreten bir kurum olarak gelenekselleşmiştir. Türkiye Cumhuriyeti eğitiminin gelenekselleşmiş bu oluşumunun en büyük eksisi; şûraların yalnızca danışma niteliğinde olmasıdır. Yaptırım gücü olmamasıdır. Bu tespit, şûra üyelerinin de ortak görüşüdür.13

21.Yüzyılda da, Millî Eğitim Şûraları’nın -belki yaptırım gücünü de kazanarak- Türkiye’nin eğitim sistemine yön veren bir kurum olarak varlığını sürdüreceği beklenebilir.

11 Hıfzırrahman Raşit Öymen, “Milli Eğitim Şurası’nın Yeni Yapısı”, Eğitim Hareketleri,

S.192-193, 1971, s.1 122287 Sayılı Maarif Teşkilatı ve Vazifeleri Hakkinda Kanun(1933) Resmi Gazete 22.06.1933,

S.2434. 13 MEB, “Milli Eğitim Politikaları ve Şuralar” MEB Talim ve Terbiye Başkanlığı Şura Genel

Sekreterliği, Ankara 1996, s.20.

14

B) ŞÛRALARI HAZIRLAYAN ETKENLER

1-Yeni Devletin ve Toplumun Yapılandırılmasında Eğitime Önemli Görevler Yüklenmesi:

Yeni devletin ve toplumun yapılandırılmasında eğitime önemli görevler

yüklenmişti. Bu görev de Türkiye’yi çağdaş uygarlık düzeyine taşımaktı. Eğitimin hedef ve amaçlarını da belirleyen ideoloji de kavram olarak daha sonra ortaya çıkan ‘Atatürkçülük’ (Kemalizm) olmuştur. Bu tespiti Bayram Kodaman şu sözleriyle ortaya koymuştur:

“Atatürk,... Türk toplumunu yeni bir senteze doğru yöneltmeye karar vermiştir. Bu sentez; Modern Türk Devleti ve milleti olacaktı. Senteze Atatürk’ün ilkelerini bizzat ortaya koyduğu ve bugün Atatürkçülük dediğimiz ideoloji olan sosyal, dinî, mezhebî,iktisadî, siyasî gibi alanlarda bazı çelişkiler giderilmiş veya asgariye indirilmiş olacaktı.”14

Yapılan inkılâpların halka yansımasında devleti kuran kadronun coşkusuyla paralellik görülmemektedir.Çağdaş devlet kurumlaşmasında atılan adımlara toplumun yürekten desteği ve sahiplenmesi her zaman görülemiyor. Bu durum eğitim alanında da kendini hissettirir. Eğitimde atılan adımlara halkın ilgisi ve sahiplenmesi de sınırlı olmuştur. Örneğin; halk medreseye gösterdiği ilgiyi okula göstermemiştir. Hatta bazan karşı tutum takınmıştır. Bu tutum yalnızca toplumun tutumu olmadığı gibi, dönemin önde gelen bazı Türkçü aydınlarının da tutumu olup medresenin kaldırılıp modern, çağdaş okulların kurulmasına direnmiş, karşısında yer almışlardır. Şöyle ki;

Milliyetçilik düşüncesinde daha çok Ziya Gökalp’le paralellik içinde olan Mustafa Kemal, dönemin önde gelen aydınlarının bile çağın gerisinde kaldığını, Osmanlı anlayışından kurtulamadığını görüyordu. Cumhuriyetin kuruluş yıllarında ünlü Türkçü düşünürlerden Yusuf Akçura, medreselerin kapatılmamasını, reforme edilmesini ve eğitim sisteminde varlığını sürdürmesini istiyordu.15

Döneminin olduğu kadar sonrasında da aydınların birçoğunun düşünce yapısına etki eden Ziya Gökalp’in düşünceleri şöyle idi:

“Tanzimatçılar Osmanlı medeniyetini batı medeniyeti ile uzlaştırmağa çalışmışlardı... Bir millet ya doğulu olur ya batılı olur. İki dinli bir fert olmadığı gibi, iki medeniyetli bir millet de olmaz. Tanzimatçılar bu noktayı bilemedikleri için, yaptıkları yenilik hareketinde başarı sağlayamadılar.

...Hâlâ, siyasi bünyemizde mevcut ikilikler, hep bu yanlış hareketin neticeleridir. İki türlü mahkeme, iki türlü öğretim yeri, iki türlü vergi, iki türlü bütçe, iki türlü kanun.

Hasılı bu ikilikler saymakla tükenmez. Medrese ile mektep bir ikilik teşkil ettiği halde, her mektebin içinde de bu neviden ikilikler vardı...

Doğu medeniyetini batı medeniyeti ile uzlaştırmağa çalışmak, ortaçağı son çağlarda yaşatmak demekti. ...Yazık ki yalnız askerlik ve tıpdaki yeniçerilik kaldırılabildi. Diğer mesleklerdeki yeniçerilikler, ortaçağ hastalıkları kılığında, hala yaşamaktadırlar.”

diyerek şöyle devam etmektedir;

14 Bayram Kodaman, Sultan ll.Abdülhamid Devri Doğu Anadolu Politikası, Türk Kültürü

Araştırma Enstitüsü Yayınları, s.118, 125. 15 İlhan Başgöz,Türkiye’nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk, Kültür Bakanlığı Yay Ankara 1995, s.78.

15

“Öteden beri memleketimizde bir ‘maarif meselesi’ bir ‘terbiye meselesi’ var. Bu mesele, birçok çalışma ve gayretlere rağmen halledilemiyor. Bu meselenin mahiyeti derinleştirilirse, görülür ki terbiye meselesi de medeniyet meselesinin bir parçasıdır. Esas mesele halledilince, maarif meselesi de kendiliğinden halledilmiş olacaktır.”16

Yine Cumhuriyetin kuruluş döneminin Milli Eğitim Bakanlarından Esat Sagay’a göre eğitimin, okulun amacı şudur:

“Türk Okulu, eline teslim edilmiş her Türk çocuğunu, cumhuriyet rejiminin psikolojisi ve ideolojisini tamamıyla kavramış, Türk ulusu ve Türkiye Cumhuriyeti için azami derecede yararlı, bir Türk yurttaşı haline getirmek zorundadır.”17

Özellikle 1930-1945 yılları arasında eğitim, devletin ve toplumun, diğer alanlarına göre öncelik ve önem bakımından öne çıkan alanıydı. Devletin işleri arasında öne çıkması, devletin ve ülkenin kalkınmasında, temel belirleyici görevini yüklenen kurum olmasındandı. Eğitimle ülkenin bütün sorunlarının çözüleceği düşünülüyordu.

2- Eğitimle İlgili Politikalar Üretecek Bir Kuruma Olan İhtiyaç: 1930’lu yıllarda devletin görev alanları içerisinde eğitimin öne çıkmasıyla

birlikte Milli Eğitim Sistemi’nde de yeni arayışlara, yeni yönelimlere gidildi. Cumhuriyetin ilk on yılında eğitimde çok yol alınamadığı ülkede genel bir kanı

idi. Özellikle ülke nüfusunun % 80’ini oluşturan köylerde eğitim nerdeyse yapılmıyordu. Köylerin büyük bölümünde okul, öğretmen yoktu. Üstelik Atatürk’ün, ‘Köylü milletin efendisidir!’ sözüyle özetlenen; köyün, köylünün kalkınması, çağdaşlaşması ile, köylerin okulsuzluğu hiç mi hiç örtüşmüyordu. Tek bir örnek bile bu olguyu yeterince açıklayabilir:

“O tarihlerde (1929) Doğu’da Birinci Ordu Umum Müfettişliği bölgesindeki 8 vilayette 336 karakol vardı. ...Diyarbakır’ın 720 köyünden 30’unda okul vardı. Muş’un 428 köyünün hiçbirisinde okul yoktu.18

Yine Devlet İstatistik Enstitüsü verilerine göre 1935 Yılı’nda toplam köy sayısı 34.067 olmasına karşın aynı yıl resmi-özel, köy-şehir toplam ilkokul sayısı yalnızca 6.402 idi. Cumhuriyetin onuncu yılında Türk eğitim sistemine yön verecek, eğitim alanında varolan ve geleceğe yönelik sorunları çözecek, eğitimin iyileştirilmesi için politikalar üretecek bir kuruma, bir yapılanmaya olan ihtiyaç kendini hissettiriyordu. Çünkü, eğitimde istenilen hedefe ulaşmak bir yana yaklaşılamıyordu. Varolan yapısıyla Milli Eğitim Bakanlığı, sorunları çözüp ulusun hakettiği eğitim ortamını oluşturamıyordu. Bakanlık birimlerinden Talim Terbiye Kurulu, eğitime yön verecek temel karar organı olmasına karşın doyurucu sonuçlar alamıyordu. İlhan Başgöz, Talim Terbiye Kurulu’nun bu durumunu şöyle belirtiyordu: 19 “Bakanlığına eklenen daireler arasında en çok umut bağlananı Talim ve Terbiye Dairesi olmuştur. Bu örgüt Dewey’in salık verdiği “Genel ve değişmez bir eğitim siyaseti hazırlayacaktı.”

Bakan (Mustafa Necati) dairenin amacını açıklarken diyor ki:

16 Ziya Gökalp, Türkçülüğün Esasları, MEB Yayınevi, s,45, 65, 66, 67. 17 Cavit Binbaşıoğlu, Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, MEB Yayınevi, İstanbul 1995, s.179. 18 Şevket Süreyya Aydemir, İkinci Adam, Remzi Kitabevi, İstanbul 2000, s.338. 19İlhan Başgöz, Türkiye’nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk, Kültür BakanlığıYay Ankara1995,s.100.

16

“Diğer memleketlerde olduğu gibi biz de genel eğitim meselelerini halletmek dünyadaki eğitim cereyanlarını izlemek, yalnız okulların değil, halk eğitiminin de esaslarını hazırlamak için Eğitim Bakanlığı’nın dışında Eğitim Bakanlığı’na manevi kontrol görevi yapacak bir kurula ihtiyaç vardır.” “Ama yeni kurulan Talim ve Terbiye Dairesi kendisine bağlanan umutları hayal kırıklığına uğratmış, önderlik ödevini yapamamıştır. Okullarda karma eğitime karşı gelmiş, Latin alfabesinin kabul edilmesini önlemeye çalışmış,... Necati (Milli Eğitim Bakanı Mustafa Necati) zamanında gerçekleştirilen reformların ve yeni eğitim atılımlarının tümü, Talim ve Terbiye Dairesi’nin direnmesine ve karşı koymasına karşın, bakan ve onun genç kurmayları tarafından başarılmıştır. Talim ve Terbiye Dairesi, okul kitaplarının incelenmesi ve yazdırılması gibi ikinci derecede işlerle uğraşan bir kuruluş olarak kalmıştır.” 3-Üniversitelerin Eğitim Sistemi Oluşturma Sürecinde Yetersizliği: Türkiye’nin üniversite deneyimi 1863’te açılan ‘Darülfünun’la başlar. Bu ilk üniversitenin tarihçesi zaman zaman kesintiye uğramıştı ve gerçek anlamda bir üniversite kimliğine kavuşamamıştı. Darülfünun, cumhuriyetli günlerde de toplumun beklentilerini karşılayamamıştı. Bir bilim ve düşünce üreten kurum olması gereken üniversite, toplum ve devlet yaşamında önder rolünü oynayamamıştı. Üniversitenin düşünce ve bilim üretme yeteneği yoktu ya da yetersizdi. Yokluklar içinde kıvranan Türkiye’nin kalkınmasına yönelik projeler üretememektedir. Ziya Gökalp, Fuad Köprülü, Zeki Velidi Togan, Satı Bey, İsmail Hakkı Baltacıoğlu gibi değerli beyinlerin katılması bile bu köhneleşmiş yapıyı değiştirememişti. Hatta kimi zaman, üniversite devrimlerin karşısında yer almıştı.

Yukarıdaki gerekçeler Darülfünunun sonunu hazırladı. Ne kendisine, ne ülkeye ne de eğitime pek hayrı dokunmadığı düşüncesi yönetici kadrolarca paylaşılan Darülfünun kaldırılıp, yerine çağdaş üniversite kurulması kararlaştırıldı. Sonuçta, 1933’te çıkarılan bir yasa ile Darülfünun yerini İstanbul Üniversitesi’ne bıraktı.

1933 Yılı, aynı zamanda 2287 sayılı ‘Maarif Teşkilatı Hakkında Kanun’la Millî Eğitim Şûraları’nın (Maarif Şûrası) oluşturulduğu yıldır. Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye’nin eğitim sistemine yön verecek, eğitimle ilgili düşünceler, politikalar üretecek bir kurumu üniversite dışında, kendi bünyesinde oluşturuyordu. Eğitim Şûraları, ülkenin eğitimcilerini belirli dönemlerde bir araya getirerek ülkenin eğitim sistemi ile ilgili düşünceler üretmek, politikalar oluşturmak üzere bakanlığın en yüksek danışma organı olmuştu. Bakanlık o güne kadar üniversitelerden beklediği, umduğu, ama bir türlü bulamadığı eğitbilimsel desteği şûralardan bekliyordu.

Şûralar, bakanlığın beklentilerini boşa çıkarmadı. Üniversitenin karşılayamadığı eğitimle ilgili doyurucu düşünceler üretme işlevini yüz akıyla yerine getirdi. Gerçekte de Millî Eğitim Şûraları, cumhuriyetin kurulduğu yüzyılın, Alfabe-Dil Devrimi ve Köy Enstitüleri ile birlikte Türk eğitim sisteminin köklü çağdaş yapılanmalarından biri olmuştur. Cumhuriyet devriminin hazırlanması ve başarıyla yürütülmesinde eğitim alanında üniversitenin sağlayamadığı desteği şûralar karşılamıştır.

Cumhuriyet hükümetlerinin üniversiteye karşı tutumu ile Darülfünunun kendi bilimsel tutumu için ilginç bir anekdot:

“Özerklik adına Darülfünuna karışmamak, aslında üniversiteye hakim olan bilgisizliğe, çeşitli menfaatlerle birbirine sarılmış profesör kliklerine ve tembelliğe

17

karışmamak demektir. Türkiye Cumhuriyeti buna göz yumacak değildir. Milli Eğitim Bakanı Mustafa Necati’nin de bulunduğu ikinci fikir ise üniversiteye karışmanın şiddetle karşısındadır. Darülfünunun gelişmesi ve ilerlemesi gene, ancak Darülfünundan beklenebilir. Üniversite demek özerklik demektir.

Hükümetin İstanbul Darülfünuna karışmamak, bu kurumun özerkliğine saygı göstermek kararı, zaman zaman ciddi güçlüklerle karşılaşır. Üniversitede ortaya çıkan bazı olaylar hükümeti üniversite ile ilgilenmeye, orda düzenlemeler yapmaya zorlar. Sözgelimi, 1924 Yılı’nda bir grup öğrenci üniversite bahçesinde fotoğraf çektirir. Resim çekmeyi günah sayan medrese zihniyeti bunu büyük bir küfür sayar. Darülfünun hocaları harekete geçer ve ...öğrenciler cezalandırılır. ...Olaydan birkaç gün sonra Bursa’da bir konuşma yapan Mustafa Kemal, resim çektirmeyi günah sayan üniversite hocalarını şiddetle kınar.” 20 4- En kısa zamanda, en az maliyetle ve kendi öz kaynakları ile kalkınma zorunluluğu: Kendi öz kaynakları ile kalkınma isteğini, devletin kurucusu, önderi Atatürk sık sık dile getirmiştir. Atatürk ‘Söylev’inde; “Ulusal siyaset nedir?” sorusunun yanıtını yine kendisi vererek; “Ulusal siyaset demekle anlatmak istediğim şudur: Ulusal sınırlarımız içinde, her şeyden önce kendi güçlerimize dayanarak varlığımızı koruyup ulusun ve yurdun mutluluğuna ve bayındırlığa çalışmak; gelişi güzel, ulaşılamayacak istekler ardında ulusu uğraştırmak ve zarara sokmamak”21 demişti. Türkiye Cumhuriyeti’nin Osmanlı Devleti’nden devraldığı ekonomik düzey, gelişmiş ülkelere göre güçsüzdü. Hemen yanıbaşındaki Avrupa Ülkelerinin çok gerisindeydi. Cumhuriyet Türkiye’si, özellikle son yüzyıldır Avrupa’nın yarı sömürgesi olmuş bir ülke ve ekonomik yapı devralmıştı. Diğer alanlara olduğu gibi eğitime yeterli düzeyde kaynak aktaracak sermaye birikimi ne devlette ne de halkta vardı. Kısaca devleti ve milletiyle yoksulluk sınırında bir yapı miras alınmış ve 1930’lara kadar beklenen ekonomik gelişme henüz sağlanamamıştır. İşte bu gerçeklerle ülke kalkınmasının en kısa zamanda sağlanmasından eğitime önemli görevler yüklemek isteniyordu. Üstelik bunun en az maliyetle sağlanması gerekiyordu. Ülkenin süratle nitelikli insan gücüne ihtiyacı vardı. Ülkenin ekonomik ve toplumsal kalkınması için eğitim yaşamsal olarak göz ardı edilemeyecek, savsaklanamayacak bir etken olarak değerlendiriliyordu. Ama bunun için de kaynak lazımdı. Eğitimde beklenen, istenilen düzeyi yakalamak için ekonomik kaynaklar gerekiyordu. Fakat gerekli kaynak yoktu; kaynak olmadığı için de eğitimde istenilen düzeye ulaşılamıyordu. Bir kısır döngü içinde bocalanılıyor, bu kısır döngüyü kırmak için değişik çabalara girişiliyordu. Çeşitli okullar açılıyor, yabancı uzmanlar çağrılıyor, bazı okul ve program denemelerine girişiliyor, ama, doyurucu bir sonuca varılamıyordu. İşte bu kısırdöngüyü aşmak ve eğitimde istenilen düzeye ulaşmak yaklaşmak arzusu; eğitimle ilgili konuların tartışılıp görüşüldüğü ve alacağı kararlarla Türk eğitim politikalarına yön verecek bir oluşumu, Millî Eğitim Şûraları’nı ortaya çıkaracaktı.

20 İlhan Başgöz, a.g.e. s.182-183. 21 M.Kemal Atatürk, Söylev, Çağdaş Yayınları, İstanbul 1993, s.248.

18

Eğitimde az maliyetle büyük değerler elde etme yönündeki çabalar Millî Eğitim Şûraları ile ilgili kanunun öncesinde de, sonrasında da görülmekte, 1926 yılında karma eğitime geçilmesinde güdülen amaçlardan biri, kız-erkek ayrımı kaldırılarak, kızlar için ayrı bir okul, erkekler için ayrı bir okul açılmaması yoluyla maliyeti azaltmaktı. Kalkınmanın en kısa zamanda ve en az maliyetle sağlanma isteğinin en çarpıcı adımı ise Köy Enstitüleri örneğidir. Hükümet programlarında da bu ilke gerçekleştirilecek amaçlar arasında sıklıkla yer alıyordu. 1930 ve 1931 Hükümet programlarında Başbakan İnönü Millî Eğitim için şunları söylüyordu: "Eğitimde amaçlarımıza ulaşmak için az masrafla çok sonuç arayan pratik bir içerik, ...çok okutabilmek yöntemlerinin uygulanmasında çok çaba göstermek kararındayız.”22 5- Yabancı Uzman ve Kurulların Çalışmalarından Beklenen Düzeyde Verim Alınamaması : Yabancı uzman ve kurullar –özellikle Cumhuriyetin ilk elli yılında Türk Eğitim sisteminin yapılandırılmasında görev alan etkenlerden biri olmuştur. Yabancı eğitim uzmanları genel eğitim sistemi ve değişik tür ve kademedeki eğitim-öğretim kurumları ile ilgili raporlar sunmak üzere görevlendirilmişlerdi. Bu uzman ve kurulların çalışmaları için gerekli parasal kaynak bazen Türk Hükümetlerince bazen de yabancı devlet vakıf ve kurumları ile uluslar arası kurumlarca sağlanmıştı.Yabancı kaynakların neredeyse tamamı ABD kökenlidir. Eğitimci Yahya Akyüz Cumhuriyet döneminde yabancı uzman raporları hakkında hazırladığı bir tablosunda 1924’ten 1957 yılına kadar 15 ayrı uzman raporuna yer vermiş ve bu uzman ya da uzman gruplarının 11 i ABD kaynaklıydı. Tablonun altına da aşağıdaki not düşülmüştü: “1957’den günümüze kadar (1997) hemen hepsi ABD’den pek çok uzman gelmiş, rapor vermiş veya görüş bildirmiştir. Ancak, bunlardan dikkate değer olanına rastlanmamıştır.”23 Mustafa Ergün de Atatürk Devri Türk Eğitimi adlı eserinde, eğitim literatüründe adı hiç duyulmamış Henri Suzallu, G. Stiehler, Bay ve Bayan Rautelet gibi uzmanlardan bahseder.24

Uzman ve kurulların işlevleriyle ilgili dikkat çeken bir nokta da; uzmanların nitelikleriyle ilgilidir. Cumhuriyetin ilk yıllarında bilgi ve deneyimlerinden yararlanılan uzmanlar alanlarında uluslar arası üne sahip eğitim otoriteleridir: John Dewey, Albert Malch, Kühne gibi. 1950’lerden sonra ise -elini sallayan- gelmiştir. Atatürk zamanında nitelikli uzmanlar davet edilmişti, sonrasında ise nitelik dikkate alınmadı.

Dikkat çeken bir başka nokta da; harcanan zaman, emek ve para karşılığında alınan verimin düzeyidir. Uzman raporlarının hazırlaması sürecinde ödenen zaman ve paranın verimliliği düşük kalmıştır. Uzman raporlarının bazıları hiç uygulanma şansı yakalayamamış, bazıları çok kısa bir zaman diliminde uygulanabilme şansını,

22 Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları, AK Yayınları, İstanbul 1968, s.142, 152.

23 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, İstanbul 1997, s.355.

24 Mustafa Ergün, Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ocak Yayınları, Ankara 1997, s.141,149.

19

bazılarının çok az bölümü uygulanmıştı. Bir de bunun yanında bir biri ile çelişen, bir rapor uygulanırken başka bir rapor bunu değiştiren, yeni baştan ele alan zıtlıkları da eklemek gerek. Burada hemen belirtilmesi gereken bir durum, bütün yabancı uzman raporların verimsiz olduğu yargısı da dışlanmalıdır. Albert Malch’ın üniversitenin yapılandırılmasında, Ömer Buyse’nin mesleki ve teknik eğitimde, John Dewey’in eğitim sistemi ve köy eğitimi alanındaki raporlarında Türkiye eğitim sisteminin doyurucu düzeyde verimler aldığı da unutulmamalıdır. Yabancı uzmanların en büyük eksisi Türkiye’yi tanımamalarıdır. Aile yapısı ve aile ilişkilerinden geleneklerine, selamlaşmalarından değer yargılarına, yemek kültürlerinden yönetim anlayışına kadar eğitimle bire bir etkileşimde bulunan değerlerine yabancı uzmanlar bütün eğitbilimsel yetenek ve bilgi birikimine karşın yabancıdırlar. Yabancı uzman ve kurulların çalışmaları ile Türk eğitiminin düzlüğe çıkmayacağını kendiside Ford Vakfı kanalı ile ABD’ne gidip ABD’li profösör Howard E.Wilson’la birlikte Türkiye Eğitim Raporu yazmakla görevlendirilen İlhan Başgöz de bu görüştedir. Ford Vakfı kaynaklarıyla ABD’nde raporunu hazırlayan Başgöz, şunları söylemektedir: “Türk eğitimcileri, cumhuriyetin ilk yıllarında da, yabancı uzman raporlarından fayda beklediler. John Dewey gibi, Ömer Buyse gibi, Albert Malch gibi uzmanlar Türkiye’ye davet edilerek görüşleri alınmıştı. Ama o eski uzmanlarla, yeniler arasında önemli farklar vardı. Eski uzmanları Türkiye Cumhuriyeti seçiyor, giderlerini de devlet bütçesi ödüyordu. 1920’li yıllarda gelen uzmanlar dünyaca tanınmış eğitim otoriteleri idi.1950’den sonra başlayan uzman akınına katılıp Türkiye’ye gelenlerin çoğunun, kendi memleketinde de adı sanı duyulmamıştı. Şu veya bu nedenle bir ABD kurumunca seçilmişlerdi; giderleri de gene şu veya bu ad altında ABD kurumlarınca ödeniyordu. Türkiye’nin koşullarını tanımayan, eğitim sorunlarımıza yabancı reçetelerle çare arayan bu uzman raporlarının bir kısmı tozlu dosyalarda unutuldu. Bir kısmı da Türkiye’nin eğitim sorunlarının çözümüne değilse de, eğitim keşmekeşine ciddi katkılarda bulundu.”25 Başgöz’ün 1950’lerden sonra gelen uzman ve kurallar için söyledikleri “Türkiye koşullarını tanımama, eğitim sorunlarımıza yabancılık 1950’lerden önceki uzmanlar içinde gecerliydi. Ki, Türkiye eğitim örgütlenmesi ve yapılanması da bunu doğrulamaktadır. 1950’lere kadar nitelik bakımından farklı, Türkiye koşullarına uyan, nitelikli eğitim yapılanması olarak yalnızca Köy Enstitüleri (Köy eğitmenleri) gösterilebilir. Bu yapılanma da, yabancı uzman ve kuralların çabası ile değil, Türk eğitimcilerin ortaya koyduğu ve yalnızca Türkiye’de değil dünya eğitim litaratüründe de ilgi gören bir çaba olmuştu. 6-Ülkenin Eğitimcilerini ve Eğitimle İlgili Kesimlerin Temsilcilerini Buluşturulmasıyla Oluşacak Yapıdan Yararlanma İsteği : 1939’da toplanan ilk Millî Eğitim Şûrası’nın açış konuşmasında Bakan Hasan Ali Yücel; “girmiş olduğumuz yepyeni uygarlık yaşamının zorunlu ihtiyaçlarına göre yeniden kurulan ve bütün öğretim derecelerinde gerçekleştirilmesini asıl görev bellediğimiz Kemalizm ilkelerinden hız alan eğitimimizin bu kurullardan elde ettiği

25 İlhan Başgöz, a.g.e. sy. X.

20

yararları göz önünde tutan Büyük Millet Meclisi, kültür (eğitim) konularını Maarif Şûrası adıyla toplanacak yetkili bir kurula incelettirmeyi yasal bir zorunluluk ile icra makamlarının sorumluluğuna bir ödev olarak vermiştir. Yasanın yayınlanış tarihinden beri epey zaman geçti. Yeni örgütlenmeler, yeni gerekler, Maarif Şûrası’nda daha çok kurumların, daha çok makamların temsil edilmesini zorunlu kılmaktadır. Bunu sağlamak için kanun da yeni değişiklikler yapılmasını düşünüyoruz. Fakat bugün yürürlükte olan kanuna göre Maarif Şûrası dışında kalmış olan değerli şahsiyetlerden ancak bazılarını davete imkan bularak bu boşluğu kısmen olsun doldurmaya çalıştık. Gelemeyen meslekdaşlarımızın evvelce sorup aldığınız cevaplarında yüksek kurulunuzdan neler bekledikleri bu dileklerin dosyaları olduğu gibi sizlere sunulacağı için bilgi eksiğiniz kalmayacaktır. Onların buradaki yokluklarını bu yolla gidereceğimizi sanıyoruz. İşleri, daima işlerin sahiplerinden dinlemek ve öğrenmekte yararlar olduğuna inanıyoruz.” 26 diyordu. Şûralarla gerçekleştirilmesi düşünülen amaçlardan biri de ülke eğitimcilerinin temsilcilerini, eğitimle doğrudan ya da dolaylı ilgileri bulunan kesimlerin temsilcilerini bir araya getirerek oluşturulacak düşünce zenginliğinden ülke eğitimi için olumlu sonuçlar almaktı. Aşağıda, ilk şûraya katılan bazı üye ve gözlemciler ile görevlerine bakıldığında da bu olgu görülebilir: Mehmet Emin Erisirgil, Siyasal Bilgiler Okulu Müdürü, Halit Ziya Kalkancı, Konya Mili Eğitim Müdürü, Ethem Menemencioğlu, Orta Öğretim Müdürü, İsmail Hakkı Tonguç, İlköğretim Genel Müdür Vekili, Nuriye Dündar, Elazığ Kız Enstitüsü Müdürü, Reşat Şemsettin Sirer, Talim Terbiye Kurulu Üyesi, Rüştü Uzel, Mesleki ve Teknik Öğretim Genel Müdürü, Sadrettin Celal Antel, İstanbul Üniversitesi Pedagoji Profesörü, Şekip Tunç, İstanbul Üniversitesi Felsefe Profesörü, Tevfik Ararat, Pertevniyal Lisesi Edebiyat Öğretmeni, Hilmi Yolaç, Bakanlık başmüfettişi, Cemal Ongun, Kayseri İlköğretim Müfettişi, Emin Soysal, İzmir Kızılçullu Köy Öğretmen Okulu Müdürü, Kadri Günay, Tunceli Milli Eğitim Müdürü, Samih atademir, Kars Lisesi Felsefe Öğretmeni, Nuri Kurtulmuş, Gazi Eğitim Enstitüsü Matematik Öğretmeni, Şükrü Elaçin, Ankara Ticaret Lisesi Büro Öğretmeni, Nevmark, İstanbul Üniversitesi İktisat ve Maliye Teorisi Profesörü, Adil Kortun, Antalya- Elmalı Milli Eğitim Müdürlüğü Memuru.27 C) TEK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALAR Birinci Millî Eğitim Şûrası (1939) : a)Amaç:

26 MEB, Birinci Maarif Şurası, İstanbul 1991, s.4. 27 MEB, Birinci Milli Eğitim Şurası., İstanbul 1991, s.xxxvııı-xxxxı.

21

Birinci Millî Eğitim Şûrası, eğitimin özel bazı alanlarını değil, bütününü, Türkiye eğitim sisteminin genel bir değerlendirmesini yapmak amacıyla 17-29 Temmuz 1939’da, Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Ülkenin eğitim alanındaki öğretmen, uzman ve yöneticilerini bir araya getirerek Türkiye’nin varolan sorunlarını incelemek, günün ve geleceğin ihtiyaçlarını, sorunlarını çözüm yollarıyla birlikte ortaya koymak, eğitimle ilgili her konuyu görüşmek amaçlanmıştı. Buradan çıkan sonuçların uygulanması tasarlanıyordu. Bu ilk şûranın toplanış gerekçesini, dönemin Millî Eğitim Bakanı ve aynı zamanda şûra başkanı olan H. Ali Yücel şöyle belirtiyordu: “Girmiş olduğumuz yepyeni uygarlık yaşamının zorunlu ihtiyaçlarına göre yeniden kurulan ve bütün öğretim derecelerinde gerçekleşmesini asıl görev bellediğimiz Kemalizm ilkelerinden hız alan eğitimimizin, bu kurullardan elde ettiği yararları göz önünde tutan Büyük Millet Meclisi, kültür meselelerini28 Maarif Şûrası adıyla toplanacak yetkili bir kurula incelettirmeyi yasal bir zorunluluk ile icra makamlarının sorumluluğuna bir ödev olarak vermiştir.”29 İlk Millî Eğitim Şûrası’nın toplanış amaçları ana hatlarıyla şöyledir: 1.Eğitim örgütünün uyumlu bir bütün olarak çalışmasını sağlaması, 2.Öğretim kademeleri arasında uyumlu bir geçiş sağlanması, 3.Köylerdeki İlköğretim işlerine ağırlık verilmesi, 4.Köy öğretmenliği için kaynak olarak köylü çocuklarının alınması, 5.Üç sınıflı köy okullarının beş sınıfa çıkarılması, 6.Köylerdeki öğretmen açığının eğitmenlerle giderilmesi, 7.Köylülerin katkısıyla köylerde az masraflı okullar açılması,

8.Vatandaşlık bilincinin ve Cumhuriyet Devrimi felsefesinin topluma eğitimle kazandırılması,

9.Türkçe’nin bilim dili haline getirilmesi.

b) Gündem: 1.Cumhuriyet eğitiminin plan ve ilkeleri, 2.Çeşitli öğretim derecelerindeki kurumlara ait yönetmeliklerin incelenmesi,

3.Bütün müfredat programlarının incelenmesi, 4.Şûra üyelerinin öneri ve dilekleri.30 c) Alınan Kararlar:

1.Üç sınıflı köy (ilk)okulları beş sınıfa çıkarıldı. 2.Ders kitaplarının ‘devlet kitabı’ (tek kitap) olması kararlaştırıldı. 3.Bütün fakülte ve yüksek okullar Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlandı. 4.Ortaokul ve liselerde temel derslerin öğleden önceye alınması, öğleden sonra

öğretmenlerin gözetiminde serbest ve ortak etkinliklere ayrılması kararlaştırıldı. 5.Ortaöğretim kurumlarının gelişigüzel açılmaması için, illere göre ihtiyaç

planları hızlandı. 6. İstanbul Üniversitesi Yönetmeliği kabul edildi.

28I.Milli Eğitim Şurası’nın toplandığı yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı’nın adı Kültür

Bakanlığıydı. 29 MEB, Birinci Millii Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.4. 30 MEB, Birinci Maarif Şûrası, İstanbul 1991, s.xııı.

22

7. Yabancı ülkelere gönderilecek asistan ve doçentler hakkında yönetmelik kabul edildi.

8.Gazi Eğitim (Terbiye) Enstitüsü kayıt kabul ve sınav yönetmelikleri kabul edildi.

9.Eczacı Mektebi (Eczacılık okulu) öğretim ve sınav yönetmelikleri kabul edildi. 10.Ankara Dil, Tarih-Coğrafya Fakültesi lisans, doktora, sınav, pansiyon

yönetmelikleri kabul edildi. 11.Yüksek Öğretmen Okulu Yönetmeliğinin geliştirildikten sonra ikinci Mili

Eğitim Şûrası’na sunulması kabul edildi. 12.Ulusal bayrak ve okul flamaları yönetmeliği kabul edildi. 13.Okul spor yurtları yönetmeliği kabul edildi. 14.Milli Eğitim (Maarif) müdür ve memurları yönetmeliği kabul edildi. 15.Okul kitaplarının Milli Eğitim Bakanlığınca bastırılması kararı alındı. 16.Ortaokullar, liseler, şehir ilköğretmen okulları, mesleki ve teknik okullar

disiplin yönetmeliği kabul edildi. 17.Ortaöğretim kurumlarında yazılı ödevler yönetmeliği kabul edildi. 18.Yardımcı öğretmenlik hakkında yönetmelik kabul edildi. 19.Basma yazı ve resimleri derleme yönetmeliğinin kabulü. 20.Plan komisyonunca; ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, mesleki ve

teknik öğretim ve merkez teşkilatı olarak beş bölümde eğitim örgütlenmesinin ana hatlarını belirleyen planların kabulü. 31

d) Sonuç-uygulama:

1.Şûrada alınan kararlardan yüksek öğretim kurumlarının Mili Eğitim

Bakanlığı’na bağlanması ile ilgili olarak 1940’da Adalet Bakanlığı’na bağlı Ankara Hukuk Fakültesi Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlandı.

2.İstanbul Yüksek Mühendis Okulu ile Teknik Okulu’nun Milli Eğitim Bakanlığı’na Devri Hakkında Kanun. (1939)

3.Yine 1940 Yılı’nda üç sınıflı köy okulları beş sınıfa çıkarıldı. 4.Köylerdeki okul ve öğretmen sorununu çözmek için 1940’ta 3803 sayılı

kanunla köy enstitüleri açıldı. 5.Siyasal Bilgiler Okulu Yönetmeliği çıkarıldı. (1939) 6.ortaokul ve liselerin sınıf geçme devlet ortaokul, lise bitirme ve devlet

olgunluk sınavları yönetmeliği. (1939) 7.Ortaokullar, liseler, şehir ilköğretmen okulları ile mesleki ve teknik okullar

disiplin yönetmeliği. (1940) 8.Mili Eğitim Bakanlığı Yayın Satış işleri hakkında yönetmelik. (1940) 9.Yüksek öğretmen okulu esas yönetmeliği ile öğrenci kayıt ve kabul

yönetmeliği. (1940) 10.Yükseköğretmen okulu staj yönetmeliği. (1940) 11.İktisat Fakültesi lisans öğretimi ve sınav yönetmeliği (1941) şûra’da alınan

kararlar yukarıdaki örneklerde de görüldüğü üzere ağırlıklı olarak uygulamada yerini alabilmiştir. Yalnız sınıf tekrarlarının azaltılmasında ilerleme sağlanamamış, bunun

31 MEB, a.g.e. İstanbul 1991

23

yanında Köy Enstitüleri Kanunu’na göre kurulacak köy okullarının arazileri ile binalarının yapımında köylülerin de katkısının sağlanmasında yer yer sorunlar yaşanmıştır. Farklı düşüncelerin karşılaştığı Şûra’nın Plan Komisyonu Raporu’nda önemli önemli olduğu kadar da çarpıcı önerilerde yer almıştı. Bunlardan birkaçı: -İlköğretimin maaş ve kanuni haklarına ait masraflar özel idare bütçelerinden genel bütçeye geçirilmeli, ilköğretime ait diğer masraflar mahalline bırakılmalıdır. -Her ortaokul ve her lise kadrolaştırılmalıdır. Yani ortaokullarla liselerin sınıflarının miktarı belirlenmeli ve okul yönetimleri bundan fazla öğrenci almaya zorunlu tutulmamalıdır. -Ankara’da bir ‘Milli Kütüphane’nin kurulması ihtiyacı vardır. -Üniversite ve fakülte öğrencisinin yatma ve yeme ihtiyaçlarında kolaylık görmeleri konusunda İstanbul ve Ankara Belediyeleri ile ortak önlem alınmasına ve bu işte geniş yardımda bulunulmasının partimizden rica edilmesine ihtiyaç görmekteyiz. İkinci Millî Eğitim Şûrası (1943) : a) Amaç : İkinci Millî Eğitim Şûrası; ahlak eğitimi,Türkçe ve Tarih öğretimi konularını görüşmek üzere 15-21 Şubat 1943 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. İlk Milli Eğitim Şûrası Türkiye’nin yapısını ve sorunlarını bir bütün olarak ele almıştır. İkinci Milli Eğitim Şûrası’nda eğitimle ilgili konuların bütünü inceleme konusu yapılmamış, üç ana konu; tarih, Türkçe ve ahlak eğitimi konuları üzerinde, yani daha dar bir alanda yoğunlaşmak amacı güdülmüştür. Şûra başkanı bakan H. Ali. Yücel şûrayı açış konuşmasında, şûra üyelerine şöyle seslenerek şûranın amacını ortaya koyuyordu. “Arkadaşlarım, Her Türk için ve her Türke her zaman için ideal, şu cümlelerin özünde gizlidir: Yurdumuzu dünyanın en bayındır ve uygar ülkeleri düzeyine çıkaracağız. Ulusumuzu en geniş refah araç ve kaynaklarına sahip kılacağız. Ulusal kültürümüzü çağdaş uygarlık düzeyinin üstüne çıkaracağız. Ebedi şefimiz Atatürk’ün Onuncu Yıldönümü Söylev’inde bizlere gösterdiği bu amaçlar, onları gerçekleştirecek insanların yetişmesiyle görevli olan Cumhuriyet eğitiminin ana davasını çizmiş bulunuyor. Ulusal kültürümüz denildiği zaman bunda, her Türkün kişiliği ve düşünsel varlığı demek olan ahlakı, Türklüğün en gizli varlığını oluşturan ve düşünmek dediğimiz büyük insanlık işlevinin dili ve bizim dilimiz olan Türk dilini; ulusal varlığımızın en eski kaynaklarından bugüne doğru yürüyüşünde hangi yollardan geçtiğini, hangi kıtalarda uygarlık durakları kurduğunu ve insanlığa neler getirip nasıl hizmet ettiğini gösteren Türk tarihini, üç esaslı etken olarak görüyoruz. İkinci Maarif Şûrasını bu üç ilkenin üstünde düşünmeye, bu konuda düşünce birliği yapmayı gerekli ve yararlı bulduk.”32 b) Gündem :

32MEB, İkinci Maarif Şûrası, İstanbul 199, s.5.

24

1.Okullarda ahlak eğitiminin geliştirilmesi, 2.Bütün öğretim kurumlarında anadili çalışmalarında verimin artırılması, 3.Türklük eğitiminde tarih öğretiminin yöntem ve araçlar bakımından

incelenmesi.33 c) Alınan Kararlar : 1.Bütün eğitim kurumlarında ana dili çalışmalarında verimin arttırılması; yazım birliğinin sağlanması, yabancı terimlerin türkçeleştirilmesi , 2. İlk ve orta dereceli okullarda Tarih dersleri programları ile ders kitaplarının çocuğun seviyesine uygun olmadığı, 3. Mesleki ve teknik okullar için ayrı kitap yazılması, 4. Kitaplara tarihi okuma parçaları eklenmesi, Milli tarihe ağırlık verilmesi, 5.Milli Tarihe ağırlık verilmesi, Gazi Eğitim Enstitüsü’nde Tarih Bölümü açılması, 6.Ortaokul ve lise Tarih öğretmenliklerine yalnız bu alanda öğretmen yetiştiren kurumların mezunlarının atanması, 7.Liselere, Bilim Tarihi, Sanat Tarihi dersi konulması önerilmiş, bu teklifler şûraca uygun görülmüştür. 8.Ahlak eğitiminin amacı, 9.İdeal Türk çocuğu, 10.Türk Ahlakının toplumsal ve kişisel ilkelerinin başlıcaları, 11.Ahlak eğitimi için her dereceli okullarımızda ve dışında alınması gereken tedbirleri belirten rapor şûrada incelenip kabul edilmiştir. 12.Liselerin öğrenim sürelerinin 4 yıla çıkarılması, 13.Ahlak konusunda, ahlak eğitiminde amaç olarak gösterilen “ideal Türk çocuğu” için şu hedefler ortaya konmuştur; -Türk diline, kültürüne, devrimin eserlerine ve ilkelerine, genellikle Türklük idealine bağlı bir Türk, -Bütün uygar uluslarla kabul edilen yüksek ahlak ilkelerini benimsemiş bir insan, -Kendine ve başkalarına saygı gösteren, onurlu bir kişilik, -Ciddi çalışan ödevine bağlı, -Her yerde, her işte, her zaman doğruluktan ayrılmayan, başkalarının da ayrılmasına izin vermeyen, -Yurttaşını seven, ona yardım eden ve güvenen bir insan.34 d) Sonuç-Uygulama : 1.Şûrada alınan kararlar çeşitli tür ve kademedeki öğretim programlarında, ders kitaplarının hazırlanmasında yerlerini almışlardır. 2.Şûrada öne çıkan bir değerlendirme şöyledir. Her öğretmenin aynı zamanda bir Türkçe öğretmeni gibi ders işlemesinin gerektiği, öncelikle bir Türkçe öğretmeni olduğu, buna öncelik vermesi, hatta üniversiteden Türkçe sertifika alması gerektiği dile getirildi.

33MEB, a.g.e. s.xııı. 34 MEB, a.g.e. İstanbul 1991

25

3.Yine dikkate değer bir düşünce olarak, bulunduğu döneme göre oldukça ileri bir düşünce olarak, başlangıçta büyük şehirlerde başlamak üzere okul doktorluğu kurulması önerilmişti. 4.Tarih konularında ayrıntılara kaçılmaması, okul çocuklarının birer tarihçi olmadıkları belirtilmişti. 5.Şûrada alınan kararlar aşağıdaki düzenlemelerde yerlerini almışlardır: -Gazi Eğitim Enstitüsü Tarih- coğrafya Bölümüne ‘Yurt Bilgisi’ adında yeni bir ders eklenmesi, (1943) -Gazi Ortaöğretmen Okulu ve Terbiye Enstitüsü yönetmeliği, (1943) -Gazi Ortaöğretmen Okulu ve Terbiye Enstitüsü’nün adı Gazi Eğitim Enstitüsü olmuştur. (1946) -Köy Enstitüleri müfredat programı, (1943) -Yüksek Köy Enstitüsü Yönetmeliği, (1943) -Türk İnkilap Tarihi Enstitüsü’nün açılma planı, iç yönetmeliği ve Devrim Tarihi dersi programı hazırlanması. (1943) Ç) ÇOK PARTİLİ DÖNEME GEÇİŞ SÜRECİNDE ŞÛRALAR Üçüncü Millî Eğitim Şûrası (1946) : a) Amaç : Üçüncü Milli Eğitim Şûrası, Milli Eğitim Bakanı Reşat Şemsettin Sirer başkanlığında, 02-10 Aralık 1946’da Ankara’da toplanmıştır. Bu şûrada, -daha İkinci Şûrada dile getirildiği gibi- mesleki ve teknik eğitim konularını ve buna ek olarak okul ve aile arasında işbirliğini güçlendirmek konularını görüşmek amaçlanmıştır. b) Gündem : 1.Ticaret ortaokulları ve liseleri program yönetmeliği. 2.Erkek sanat ortaokulları ve enstitüleri program ve yönetmeliği. 3.Kız enstitüleri program ve yönetmeliği. 4.İstanbul Teknik Okulu yönetmeliği. 5.Orta ve bu derecedeki teknik öğretim okulları öğretmen ve öğreticileriyle ilgili mevzuatın bugünkü ihtiyaçlarla ayarlanması.35

35 MEB, Üçüncü Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991, s.ıx.

26

6-Aile ve okul arasında iş birliği sağlanması için gerekli tedbirlerin alınması. c) Alınan Kararlar : 1.Öğretmen yetiştiren kurumların tek bir yönetim altında olması ve çeşitliliği azaltarak; a-Köy Enstitüleri ve Yüksek Köy Enstitüleri, b-Eğitim Enstitüleri, c-Kız ve Erkek Meslek Öğretmen Okulları, d-Üniversitelerin edebiyat ve fen fakülteleri (öğretmenlik lisansı veren), e-Yüksek derecede meslek okulları, olarak beş kurumda toplanması.36 2.Liselere öğretmen yetiştiren kaynaklar ise yükseköğretmen okulları ile üniversitelerin fakülte ve yüksekokulları olması, 3.Yönetici yetiştiren bir kaynak olarak ‘Yönetici Enstitüsü ve ya Akademisi’ kurulması. (İki yıl süreli, başarılı öğretmenlerden seçilen ) 4.Mevzuat bütünlüğü açısından,hükümlerin bazıları kalkan kanunla birleştirilerek günün şartlarına göre tek bir kanun çıkmalı ve mevzuat karmaşasına yer verilmemesi,

5.Öğretmenlerden emekliye ayrılanlara yeniden görev verilecek yasal düzenleme yapılması,

6.Kız Enstitülerinin amaçları belirlendi. 7.Kız Teknik Öğretim Okulları Yönetmeliği ve Kız Enstitüleri Müfredat

Programı, Kız Enstitüleri sınıf geçme ve bitirme yönetmeliği ve Kız Enstitülerinin amaçları belirlendi.

8.Öğretmen okullarının yüksek dereceli Eğitim Enstitüleri olarak düzenlenmesi, 9.Kız Meslek Öğretmen ile Erkek Meslek Öğretmen Okulları’nın sürelerinin

dört yıla çıkarılması, 10.İlköğretim sekiz yıl olması için gerekli adımların atılması, 11.Her okulda Okul- Aile Birliği kurulması, bunu sağlayacak tüzük taslağının

hazırlanması, bakanlığa temenni olarak da; Okul-aile birliği kurulan okullarda Okul Koruma Derneklerinin kaldırılması,

12.Sanat Okulları ve enstitülerine haftada bir saat müzik, bir saat beden eğitimi dersi konması,

13.Bir Sanayi Müzesi’nin kurulmasının sağlanması, öğrencilerin tarihi sanat eserleriyle, Türk sanat tarihiyle temasının sağlanması,

14.Sanat okulları ve enstitülerinin diğer orta dereceli okular gibi sömestre tatilinden yararlandırılması,

15.Öğretmenlerin; özlük, sicil durumlarında günün ihtiyaçlarına göre gerekli değişikliklerin yapılması ve ekonomik durumlarının iyileştirilmesi.37 d)Sonuç-Uygulama : 1.Şûrada alınan kararlardan başka bakanlığa temenni olarak iletilmesine karar verilen konular şunlardır: -Okul ve spor doktorluğu kurulması,

36 Bakan Şemsettin Sirer, çok çeşitli kaynaklardan öğretmen alınması olumsuz bulunuyor ve şurada bu çeşitliliği şöyle belirtiyordu: ”Bugün ortaokullarımızda 70 kaynaktan gelmiş öğretmen vardır.”

37 MEB, a.g.e. İstanbul 1991.

27

-Yükseköğretim görmemiş bütün öğretmenlere Yükseköğretim görebilmeleri için mevzuat değişikliği yapılması, -Teknik okullarla güzel sanatlar akademisini ortak paydalarla buluşturacak, teknikle estetiği kaynaştıran ‘Küçük Sanatlar Okulu’ diye adlandırılabilecek bir okulun açılması, -Öğretim ve eğitim konularında araştırmalar yapacak bir enstitü kurulması, -Ticaret liselerinden orta dereceyle mezun olanlarında yüksek ekonomi ve ticaret okullarına alınması, 2.Sekiz yıllık ilköğretime neden geçilmesi gerektiğini şûranın ‘Mevzuat komisyonu’ komisyon raporunda: “12 yaşında ilkokulu bitirip 13 yaşında ortaokula geçen bir öğrenci,bu iki yaş arasında biyolojik ve psikolojik yapısı bakımından esaslı bir değişikliğe uğramadığı halde, ilkokuldan ortaokula geçmekle öğretim, eğitim ve hele öğretmen niteliği bakımından (Yüksek öğretim mezunu branş öğretmenleri) tamamen farklı bir öğretim hayatıyla karşılaşmaktadır.” denilerek; ilköğretmen okullarının yükseköğretim okulu olarak düzenlenmesini ve ilkokullarında süreleri bakımından sekiz yıl öğretim veren bir bütün oluşturan okul tipine geçilmelidir, düşüncesi işlenmiştir. 3.Şûrada Kız Enstitülerinin amacı ile ilgili olarak; “Esasen, Kız Enstitülerinin amacının memlekette ev kadını yetiştirmek olduğu” (Cevat Yücesoy) çoğu komisyon üyelerinin dile getirdiği düşüncedir. Muvaffak Uyanık: “Bizim kız enstitülerinden tek gayemiz iyi bir Türk annesi yetiştirmektir birinci ve başlıca gayemiz budur. “Mazhar Resmor: “Kız Teknik öğretiminde empoze etmek istediğimiz köklü bir mesele vardır ki bu da kızlarımızı ev kadını olarak yetiştirme keyfidir. “Nezihe Özuygur: “Kız Enstitüsünün gayesi liseye ve dolayısıyla üniversiteye öğrenci değil, genç kızlarımıza ev kadınlığına ait maharetleri kazandırmaktır.” 4.Şûrada, öğretmen üniversitesi kurulması önerilmiş, fakat kabul edilmemiştir. 5.Şûra kararlarından, Okul-Aile Birliği Yönetmeliği 31.01.1947’de kabul edildi. 6.Erkek Meslek Öğretmen Okulu’nun adı 1946-1947 Öğretim Yılında Erkek Teknik Öğretmen Okulu olarak değiştirilmiş ve süresi 4 yıla çıkarılmıştır. 1947–1948 öğretim yılında da Kız Teknik Öğretim Okulu’nun süresi 4 yıla çıkarılmıştır. 7.Ticaret Ortaokullarıyla liseleri yönetmeliğinde değişiklik, Ticaret orta okulları sınıf geçme ve bitirme sınavları yönetmeliği. (1947) 8.Erkek Teknik Öğretmen Okulu Yönetmeliği. (1947) 9.Kız Enstitüleri sınıf geçme ve sınav yönetmeliği. (1947) 10.Erkek Teknik Öğretmen Okulları sınıf geçme ve sınav yönetmeliği. (1947) 11.Kız Teknik Öğretim Müdürlüğü’ne bağlı okullar için yönetmelik. (1947) 12.Okulların geçit törenleri yönetmeliği. (1947) Dördüncü Millî Eğitim Şûrası (1949) : a) Amaç :

28

Dördüncü Milli Eğitim Şûrası gündemindeki konuları görüşmek üzere 22-31 Ağustos 1949 Tarihlerinde bakan Dr. Tahsin Banguoğlu başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. 1946 seçimleri ile birlikte çok partili demokratik yaşama geçilmesiyle demokrasi kavramı her alanda öne çıkarılmaya çalışılmıştır. Özellikle ABD ve Avrupa’nın desteğini almak, uluslar arası kuruluşlara katılmak için demokrasi yaşanmazsa bile dillendirmek, şekilsel olarak göstermek bir zorunluluk olarak kabul görmüştü. Bu şûrada, yukarıdaki gerekçe veya kaygılarla eğitim ve demokrasi arasındaki ilişkiler irdelenmek amaçlanmıştır. Öğretmen okullarının durumu ve günün ve geleceğin ihtiyaçlarını gözönünde tutacak gerekli düzenlemeler yapmak üzere kararlar almak; ilkokul, ortaokul, liselerin durumlarını görüşmek, bakanlığa görüş sunmak istenmiştir. Yukarıdaki konulardan tereddüte düşülen ve bakanlığın somut önerileri şûradan beklediği alan, ortaokulların durumu idi.Bakan Banguoğlu Şûradaki ilk konuşmasında; bina donanım yetersizliği gibi parasal sorunların yanında o dönemin ortaokullarının iki ana eksiği olarak, ortaokullarda günlük yaşamla ilgisiz konuların öğretilmesi ile bir sürü ayrıntı ve gereksiz bilgi öğretiliyor ve öğrenci pasifleştiriliyor, diyor ve bunu şûranın çözmesini istiyordu. Yine bu şûrada bakanlığın amaçladığı bir değişiklik; Köy Enstitülerini, öğretmen yetiştiren bir kaynak durumundan çıkarmak olmuştur. Ortaokul ve liselerde öğretmen açığını -özellikle de küçük yerleşim birimlerinde gidermek için öğretmen okullarında öğretmenlerin tek branş yerine, birden fazla branş öğretimi amaçlanmıştır. b) Gündem : 1.1948-1949 ders yılından itibaren uygulanmaya başlanan ilkokul programının incelenmesi. 2.Yeni ortaokul programı projesinin incelenmesi. 3.Lise ders konularının dört yıllık yapılanmaya göre belirlenmesi. 4.Ortaokullara ve liselere öğretmen yetiştiren eğitim enstitüleri ve Yüksek Öğretmen Okulu yapısının ihtiyaçlara göre düzenlenmesi. 5.Eğitim ve öğretimde dayanılan demokratik ilkelerin gözden geçirilmesi.38 c)Alınan Kararlar : 1.Demokratik eğitimin esasları ve şartları olarak fark gözetmeksizin, herkesin ilgi ve yeteneklerine göre gelişmelerini sağlamak; demokratik eğitimin yalnızca okulla sınırlı olmadığı, okul dışında da okuma çağına girmemiş küçüklerin eğitimi ve halk eğitimi alanında uygulanması gerektiği; okul içinde öğretim ve yönetimin demokratik eğitim ilkeleriyle kaynaştırılması olarak ortaya konmuş ve okulun kendi işlerinde kendi

38 MEB, Dördüncü Milli Eğitim Şûrası, s.ıx.

29

kendini yönetmesi, öğrencilerin kendi kendini yönetmesi ve öğrenci kuruluşlarının gerekliliği şûra üyelerinin aldığı karalardır. 2.Küçük ölçüde bir demokrasi sayılacak olan okul topluluğunun öğrencilerden oluşan bir kurulu ve bu kurulun okul yönetimiyle ilgili bir tüzüğü olacak ve aldığı karaları okul müdürünün onayından sonra uygulayacak, ama;okul müdürü uygun bulmadığı karaları veto edecekti. 3.Okullarda demokratik eğitimi uygulayacak müdür ve öğretmen yetiştirilmesi. 4.“Demokrasinin gereği olarak”, tek kitap yönteminin terkedilmesi kararlaştırılmıştır. 5.Yükseköğretmen Okulu Teşkilat Taslağı hazırlandı. 6.Eğitim Enstitüsünün adının Ortaöğretmen Okulu olarak değiştirilmesi ve Köy Enstitüsü mezunlarının buraya sınavla alınması, Eğitim Enstitüsü mezunlarına, Yükseköğretmen Okuluna sınavla girme olanağı verilmesi. 7.Eğitim Enstitülerinde varolan uygulamanın sürdürülmesi, branşlaşmaya gidilmemesi, toplu dersler şeklinde sürdürülmesi, bununla birlikte küçük yerleşim birimlerinin durumları düşünülerek toplu dersler, şekli öğretmenlerinin, ikinci branş olarak resim, beden eğitimi ve müzik branşlarında da yetişmeleri ve yabancı dil şubelerinin üç yıla çıkarılması. 8.Eğitim Enstitülerine giriş şartları;öğrencinin öğrenimini tamamladığı okul müdürlüğünce doldurularak öğrenci fişi ile enstitünün yapacağı kompozisyon ve sözlü sınavlar. 9.Yükseköğretmen Okuluna giriş için; lise olgunluk belgesinin yanında ayrıca bilgi sınavı gerekli olup okula kayıt yaptıran öğrenciler ilk dört sömestr boyunca özenli bir gözlem süreci sonunda öğrencinin bedensel, ruhsal ve ahlaksal durumu ve çalışmaları ile ilgili fiş tutulur. Dört sömestr sonunda okul danışma kurulu öğrencinin iyi bir öğretmen olup olmadığına karar verir. Olumsuz karar verilenlerin okula ilişiği kesilir.

10.Tek öğretmenli ve beş sınıflı köy okullarında verimi artıracak önlemler alınması . 11.İlkokullarda öğrencinin sınıfta bırakılması. 12.Kalabalık sınıflar ve çift öğretim sorununu çözülmesi. 13.İlkokullarda tarih konularının öğrencilerin düzeylerinin üstünde olduğu ve bunun giderilmesi için yeni bir müfredat hazırlanması. 14.Yeni ortaokul programının ana hatları ile ilgili olarak; eğitim ve öğretim aynı derecede önemli ve ağırlıklı olduğu, öğrencilerin düşünce eğitimine olduğu kadar beceri eğitimine de önem verilmesi gerektiği, çocuğun okul hayatına daha etkin katılması ve okulunda çevrenin ayrılmaz bir parçası olduğu, bütün çalışmalarda hareket noktasının çocuğun ilgi ve ihtiyaçları olduğunu vurguluyor ve program çocuğu topluluk içinde bir birey olarak ele almakta, ulusal eğitimine olduğu kadar insanlık eğitimine de önem vermektedir. 15.Liseleri öğrenim süresi dört yıla çıkarıldı. 16.Liselerde öğrenci başarısının %35 olduğu, geri kalanın dört yıl ve daha fazla sürelerde okulu bitirebildikleri belirtilerek; liselerde verimin artırılması, yöntem ve anlayış, dil, sınav, öğretmen, öğrenci, sınıf mevcudu, ders saatleri, devam-devamsızlık, kitap ve yayınlar, bina, yönetim, disiplin, öğrenci sağlığı, yönetmelikler, denetleme gibi hemen her konuda öneriler getirilmiş. 17.Sürekliliği olan bir Milli Eğitim Danışma Kurulu oluşturulması.

30

18.Lise öğretmenleri, meslek hayatlarının ilk altı yılı içinde, sıraya konarak, 1-2 yıl yabancı memleketlere gönderilmelidir. 10 yıldan çok kıdemi ile ilmi araştırmaları olan lise öğretmenleri, üniversitede serbest dersler verebilmelidirler.Terfide öğretmenin bilimsel yayınları esas tutulmalıdır. Milli Eğitim teşkilatında ileri kademelere, müfettişlik, Talim ve Terbiye Üyeliği gibi hizmetlere bu vasıftan öğretmenlerin seçilmesi, kanun veya yönetmeliklerle usul haline getirilmelidir.39 d)Sonuç-Uygulama: 1.İnsan Hakları Bildirgesinin okullarda okutulması önerisi dikkat çekicidir. 2.Şûrada, sekiz yıllık ilköğretim önerilerinin rafa kaldırılıp ortaokulların yaygınlaştırılması, şûra kararlarıyla, özellikle bakanlığın çabalarıyla perçinlenmek istenmiştir. 3.Öğretmen niteliği açısından şûranın tutumu şöyledir: Eğitim Enstitülerine alınacak öğrencilerin iyi bir süzgeçten geçirilmesi gerekir ve bu okullar üniversitelerin hiçbir bölümüne giremeyip açıkta kalan lise mezunlarının başvuru yeri olmamalıdır. 4.Liselerde ayrı dersler olarak okutulan Fizik ve Kimyanın yerine 1932 kabul edilip bir süre sonra kaldırılan Fen Bilgisinin yeniden konması önerisi kabul görmemiştir. (İstanbul Üniversitesince hazırlanan rapor önerilerinden) 5.Geri kalmış çocuklar ile yüksek zekalı çocuklar için özelliklerine uygun, normal okulların dışında okullar açılması önerisinin de Şûra kararları arasına alınması şûra üyelerince reddedilmiş, önerinin Talim-Terbiyeye havale edilmesi yoluna girilmiştir. 6.Batı illerinde öğretmen kadro fazlası olmasına karşın doğuda açık olduğu, her bölgeye yetecek sayıda öğretmen bulunabilmesi, bir çok illeri içine alarak Bölge İlköğretmen Okulları açılacak. Bölge Öğretmen Okullarına bulundukları çevrenin çocukları alınarak yine bulundukları çevreye tayin edilerek sorunun çözülebileceği dile getirilmiştir. 7.Öğretmen Okullarında okula bağlı uygulama okulu açılması temenni olarak dile getirilmiştir. 8.Sınıf geçme yerine ders geçme önerisi getirilmiş, kabul görmemiştir. 9.Liselerin öğrenim süresi dört yıla çıkarıldı. (1952) 10.Gazi Eğitim Enstitüsü Toplu dersler şubesi Fen ve Edebiyat bölümü olarak ikiye ayrılmıştır. (1949) 11.İmam Hatip Okullarının kurulması şûrada gündeme gelmemiş, görüşülmemiş, ama; 30.10.1951 tarih ve 601 sayılı Müdürler Komisyonu kararları ile, yedi ilde birer İmam Hatip Okulu açılmıştır. D) ÇOK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALAR Beşinci Millî Eğitim Şûrası (1953) : a) Amaç :


31

Beşinci Milli Eğitim Şûrası gündemindeki konuları görüşmek üzere, 05-14 Şubat 1953 Tarihlerinde bakan Tevfik İleri başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Genel olarak ilköğretimin sorunları; okul öncesi eğitim, özel eğitim, ilkokul öğretmeni yetiştirilmesi, bunlara yönelik program, yönetmelikler hazırlanması konularında ortak kararlar almak amaçlanmıştır. Bu genel amacın yanına eklenebilecek diğer amaçlar şunlardır: 1.İlköğretim Kanun Tasarısı hazırlamak, 2.İlköğretimi ülkenin en uzak köşelerine kadar yaymak, 3.Okul çağında olup ta okul dışında kalan çocukları okula kavuşturmak,40 çiftli öğretim ve kalabalık sınıf mevcutları için çözüm üretmek, öğretmen açığını giderecek önlemlerle ilgili önerilerde bulunmak,41 4.İlkokul öğretmenlerinin şehir öğretmen okulları ile Köy Enstitüleri gibi iki ayrı kaynaktan yetiştirilmemesi gerekçesiyle Köy Enstitülerinin kapatılarak öğretmen okullarına çevirmek, öğretmen okullarını da kendi aralarında köy kız, köy erkek, şehir kız, şehir erkek, müzik ve resim iş olarak farklı tiplere ayırmak, 5.Köylerdeki eğitim-öğretimi, Amerika’dan çağrılıp rapor hazırlatılan ‘köy eğitimi uzmanı’ K.Wofford’un önerileri doğrultusunda düzenlemek, 6.Anaokulu Yönetmeliğine şûrada son şeklini vermek, b) Gündem : 1.Okulöncesi öğretim ve eğitimin anaokulları için hazırlanmış olan program ve yönetmeliğin incelenmesi. 2.İlkokullarda sağlık konusu ile ilgili alınması gerekli tedbirlerin tespiti. 3.Özel eğitime muhtaç çocuklar için hazırlanmış olan raporun, yetiştirme yurtlarına ait yönetmeliklerin incelenmesi ve korunmaya muhtaç çocuklar hakkındaki kanunun gözden geçirilerek değişiklik gerektiren kısımlarının araştırılması. 4.İlköğretim Kanunu tasarısının incelenmesi ve mecburi ilköğretim planlanması. 5.İlkokul programının yeniden gözden geçirilmesi. 6.Yeni İlkokul Yönetmeliği tasarısının incelenmesi. 7.İlkokullara öğretmen yetiştirilmesi, öğretmen okulları ile köy enstitüleri yeni öğretim programı ve meslekte olgunlaşma konularının incelenmesi. 8.İlkokul öğretmenlerini ilgilendiren diğer konular ve genel olarak ilköğretim sorunları.42 c) Alınan Kararlar : 1.İlkokul programının amaç ve ilkeleriyle içeriği arasında ahenk sağlanması,

40 Şuranın yapıldığı yıl il ve ilçelerde okul çağındaki 704.000 çocuktan 186.894, yani, %27 si, köylerde okul çağındaki 2.090.000 çocuktan 896.682 si, yani, %43’ü okul dışındaydı.

41 İl ve ilçelerde okulların ihtiyaçları ile bütün köylerin okula kavuşması için 1952 de gerekli öğretmen kadrosu 71.000 olmasına karşılık mevcut kadro 42.874.olup 28.126 öğretmene ihtiyaç vardır. Yani, mevcut kadro ihtiyacın ancak %35 ini karşılamaktaydı.

42 MEB, Beşinci Milli eğitim Şûrası, İstanbul 1991, s.ıx.

32

2.Toplu öğretim anlayışının ikinci devrede de hakim olması, 3.Programların yaygınlaştırılmadan önce denenerek geliştirilmesi karara bağlanması, 4.İlköğretim Kanun Taslağı üzerinde görüşmeler yapılmış, 5.Anaokulu Yönetmeliği ve eğitim- öğretim programı günün şartlarına göre hazırlandı. Özel anaokullarının teşvik kararı, 6.Anaokulu ve İlkokullarda okul hijyeni ve öğrenci sağlığı teşkilatı hakkındaki kanun tasarısı ve yönetmelik tasarısı hazırlanması. 7.Okul doktorluğu ve Okul Bölge Sağlık Merkezleri kurulması. 8.5387 sayılı korunmaya muhtaç çocuklar hakkındaki kanun gözden geçirilerek yeniden düzenlendi. (Buna göre bakanlıkta diğer bakanlıklarla da işbirliği yapacak bir genel müdürlük ve İl Milli Eğitim Müdürlüklerinde de çocuk koruma bürosu kurulması kararı alındı.) 9.Yukarıdaki kanunun yeni biçimine göre yönetmelik ve Yetiştirme Yurtları iç yönetmeliği hazırlandı. 10.İlkokullarda din dersinin okutulması kararlaştırıldı. Din dersinin sınıf geçmede etkili olması kararı alındı. Resim, müzik ve Beden Eğitimi derslerinin ise notla değerlendirilmesine karşın sınıf geçmede dikkate alınmamasına karar verildi. 11.İlkokul 4. ve 5.sınıflarda Tarih, Coğrafya ve Yurttaşlık Bilgisi derslerinin toplulaştırarak Sosyal Bilgiler adı altında, Tabiat Bilgisi, tarım konularının Tabiat Bilgisi adı altında verilmesi, okuma-yazma derslerinin ayrı bir ders olması, bütün derslerin içinde değerlendirilmesi. 12.Yeni ilkokul yönetmeliği tasarısına son biçimi verildi. 13.Öğretmenlerin ekonomik durumlarının iyileştirilerek daha yüksek bir maaşla göreve başlamaları, 14.İlkokul öğretmeni yetiştiren okulların lise öğrenimine dayanan iki ya da üç yıllık yüksek derecede okullar haline getirilmesine43 gerek olmadığı. 44 d) Sonuç-Uygulama :

1.Bu şûrada, komisyon raporları ile ilgili değişiklikler yapılması için verilen yazılı önerilerin çoğu, ya şûra üyelerince reddedilmiş, ya da şûra başkanınca oya sunulmaya gerek olmadığı kanısı belirtilerek kabul veya reddi için oylamaya sunulmamıştır.

2.Anaokullarını yaygınlaştırmak için bazı önlemler alınması, bu bağlamda özel anaokullarını teşvik için devletçe bazı önemli ekonomik destekler, vergi bağışıklıkları sağlanması yönünde kararlar alınmıştır. 3.İlk defa okullarda, hastalık ve kazalara karşı Okullararası Sigorta Kurumu hakkında bir kanun çıkarılması düşüncesinin işlenmesi dikkat çeken bir çaba olarak eğitim tarihinde yerini almıştır. 4.Özel eğitime muhtaç çocuklarla ilgili komisyon raporunda 19 Mayıs Gençlik ve Spor Bayramı törenlerinin para karşılığında halka izlettirilmesi yönündeki dikkat çekici istek şûra üyelerince kabul edilmemiştir.

43 Şehir İlköğretmen Okulları ortaokula dayalı üç yıllık, Köy İlköğretmen Okulları ilkokula

dayalı altı yıllık idi. 44 MEB, Beşinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991.

33

5.İlköğretim müfettişliğine atanmak için Eğitim Enstitüsü bitirenlere verilen hakkın Yüksek Köy Enstitüsünü bitirenlere de verilmesi önerisi reddedilmiştir. 6.İlkokul yöneticilerine başöğretmen yerine müdür denmesi bu şûrayla birlikte olmuştur. 7.İlköğretim Kanunu Tasarısına kabul edilen çarpıcı bir madde, “Köyüne en yakın okul 3 km’ye kadar uzaklıkta ise ilköğretime devam zorunluluğu vardır, bundan uzak mesafede olduğu takdirde devam zorunluluğu olmayıp serbesttir.” maddesidir. 8.İlkokullardaki din dersi, şehir ilkokullarında 1930, köy ilkokullarında 1939 yılına kadar devam etmiş ve 1939’da kaldırılmıştı. İlkokullarda (isteğe bağlı) din dersinin okutulması ile ilgili ilk karar 01.02.1949’da çıkmıştı. Beşinci Milli Eğitim Şûrası’nda ilkokullarda din dersinin okutulup okutulmaması konusunda uzun tartışmalar olmuş, sonuçta şûra üyelerinin büyük çoğunluğunun oylarıyla din derslerinin okutulması yönünde karar alınmıştır. Ayrıca, ortaokul ve liselerde de din dersi okutulması yönünde düşünceler ortaya atılmıştır. 9.Şûra kararlarından uygulamada yerini alanlar aşağıdadır: -Köy Enstitüleri ile ilköğretmen okullarının birleştirilmesi hakkındaki 6734 sayılı kanun yürürlüğe girdi. Böylece Köy Enstitüleri Öğretmen Okuluna dönüştü. (1954) -Liseler tekrar üç sınıfa indirildi. (1953-1954 öğretim yılı başı) -Din dersinin ortaokullarda da okutulması, 13.08.1956 Tarih ve 4/7805 sayılı bakanlar kurulu kararı ile gerçekleşti. -Yetiştirme yurtları iç yönetmeliği. (1953) -Anaokulları yönetmeliği. (1953) Altıncı Millî Eğitim Şûrası (1957): a) Amaç : Altıncı Milli Eğitim Şûrası gündemindeki konuları görüşmek üzere 18-23 Mart 1957 Tarihlerinde bakan Ahmet Özel başkanlığında Ankara’da toplanmış olup şûrada ulaşılmak istenen amaçlar şunlardır: 1.Altıncı Şûranın gündemini yalnızca iki konu oluşturmuştur: Mesleki ve teknik eğitim ve halk eğitimi. Sanayileşme çabasındaki Türkiye’nin ihtiyaç duyduğu nitelikli iş gücünün nasıl, hangi sürelerle eğitileceği, okul tür ve programlarının nasıl düzenleneceği, hangi değişiklikler yapılacağı konusunda kararlar almak amaçlanmıştır. Halk eğitimi konusunda da bu yaklaşım görülmektedir. 2.Halk eğitim ile ilgili olarak, öncelikli konu okur-yazarlık olmasına karşın sonuçta ulaşılmak istenen amaç; belli okul kademelerinden ayrılarak örgün eğitim dışında kalmış ya da hiç okula gitmemiş yurttaşları meslek sahibi yapmak, yerel çevreye uygun teknik ve mesleki beceriler kazandırmak, çalışanlar için ise becerilerini geliştirmek yeni teknikleri kazandırmaktır. 3.ICA (Uluslararası İşbirliği Yönetimi) UNESCO, ILO, FORD VAKFI gibi yabancı kuruluşların Türkiye eğitim öğretimi için hazırladığı raporlar doğrultusunda

34

şûra gündemini oluşturan mesleki-teknik-ticaret eğitimi ile halk eğitimi konularında gerekli düzenlemeleri yapmak. 4.Çıraklık kurumunu mesleki teknik öğretimdeki yeri ve rolünü net olarak ortaya koyacak düzenlemeler yapmak. 5.Bütün okullarda iş eğitimini öne çıkarmak. 6.Mesleki ve teknik öğretimde formasyon, ünvanlar ve meslekler envanteri hakkında inceleme yapmak. 7.Bakanlıkta ve illerde Teknik Öğretim Danışma Kurulları oluşturmak. 8.Bakanlıkta Halk Eğitimi Genel Müdürlüğü adıyla yeni bir genel müdürlük kurulması için hazırlanmış olan kanun tasarısına son şeklini vermek. b) Gündem : 1.Mesleki ve Teknik Öğretim. a)Erkek Teknik Öğretim, b)Kız Teknik Öğretim, c)Ticaret Öğretimi. 2.Halk Eğitimi.45 c) Alınan Kararlar : 1.İlgili bakanlıklar, resmi ve özel kuruluş temsilcilerinden oluşacak ‘Mesleki ve Teknik Öğretim Danışma Kurulu’ ve bu kurulun uygulama-değerlendirme-bilgi-belge hazırlama işlevlerini yürütecek ‘İnceleme ve Araştırma Komitesi’ kurulması. 2.Çok ağır olan Teknik Öğretim masraflarına, devlete ve özel sermayeye ait büyük sanayi kuruluşlarının katılımının sağlanması. 3.Tek öğrenci kaynağı sanat ve yapı enstitüleri olan Tekniker Okullarına, lise ve dengi okul mezunları ile kendi branşlarında farklı branşlara devam etmek isteyen sanat ve yapı enstitüsü mezunları girmek istedikleri alanda staja alınarak başarılı olanların da alınması. 4.Haftada belirli bir süre okul ve kurslara gidecek çıraklara işyeri sahiplerince paralı izin verilmesi. 5.Yapı ve Sanat Enstitülerinin meslek dalarının belirlenmesinde okulun bulunduğu yerin özellikleri gözönünde bulundurulması ve 1.devrelerinin ilk iki sınıfında atelye çalışmalarının sıfır yaş çocuklarının özellilerinin dikkate alınarak azaltılması. 6.Yapı ve Sanat Enstitülerinin 2. kısımlarının öğrenim sürelerinin üç yıla çıkarılarak Sanat Lisesi haline getirilmesi; bu okulların programlarının gözden geçirilerek, Yabancı Dil, Müzik, Beden Eğitimi derslerine de yer verilmesi. 7.İlkokul mezunları için çırak okulları açılması, Ulusal ve Yerel Çıraklık Komiteleri kurulması, çırak kavramının tanımının yapılması. 8.Teknikerleri sorumluluk ve görevlerini tespit eden mevzuatın yeniden ele alınması. 9.Gündüz tekniker okullarının 2 yıl, akşam tekniker okullarının 3 yıl öğrenim süresinin olması. 10.Sanat enstitülerinin bazı bölümlerine kız öğrenci alınması.

45 MEB, Altıncı Maarif Şûrası, İstanbul 1991, s.xı.

35

11.Kız Teknik Öğretiminin amacı: a)Genel eğitim, b)Ev kadınlığı eğitimi, c)Fertlerin, ailelerin, toplumun ve memleketin ihtiyacına göre mesleki eğitim vermek olarak tanımlanmıştır. 12.Halk eğitiminin amaçları şöyle belirlenmişti: -Cahilliğin ortadan kaldırılması, -Okuma- yazma oranının yükseltilmesi, -Ulusal birliğin güçlendirilmesi, -Toplum kalkınması, -Hizmet ülküsünün geliştirilmesi, -Ahlak terbiyesi, -Tarih ve tabiat sevgisi, -İç dış turizm bilgisi verilmesi. 13.Ordunun ve diğer bakanlıkların halk eğitimi konusunda yardımlarının sağlanması. 14.Halk eğitim faaliyetleri için gerekli teşkilatla ilgili kanun tasarısı incelenerek kabul edilmiştir. 15.Ticaret ortaokullarının ve ticaret liseleri bünyesindeki 1. devrelerin klasik ortaokullara denkliğinin sağlanması, buna karşılık; ortaokullarda okutulan ticaret bilgisi dersinin iş bilgisi zümresinden ayrılarak ayrı bir ders haline getirilmesi. 16.Ticaret liselerinde öğrencilere daha fazla uygulamalı meslek bilgisi verilmesi,ve bazı derslerden denklik sınavı katılmak koşuluyla mezunlarına lise diploması da verilmesi; yabancı dil saatlerinin arttırılması;yabancı dille öğretim yapan kolejlerde ticaret şubesinin açılması.46 d) Sonuç - Uygulama : 1.Altıncı Milli Eğitim Şûrası’nda göze çarpan bir durum, yabancı uzman ve kurul raporlarının etkisiydi. Şûranın gündemindeki bütün konularda bu etki görülmektedir. Komisyon raporlarının hazırlanmasında ana eksen ABD’li ICA Fonunun yine ABD’li uzman ve kurullara hazırlattığı raporlar olmuştur. Hatta; Altıncı Şûra için; ICA, UNESCO, ILO raporlarının şûrası da denilebilir. 2.Şûrada; diğer şûralardan farklı olarak komisyon raporlarının neredeyse yarıya yakını değişikliğe uğramış, şûra üyeleri komisyonların hazırlamış olduğu raporlardan farklı kararlar almışlardır. Özellikle ticaret ortaokulları ve liseleri konularında tam tersi kararlar alınmıştır. 3.Meslek dersi öğretmenlerinin meslekten ayrılmalarını önlenmesine yönelik olarak; ticaret liselerindeki meslek dersleri öğretmenlerine dışarda çalışmasına izin verilmesi dilek olarak ortaya konmuştur. 4.Yine dilek olarak, orta ve lise farkı gözetilmeksizin öğretmenlere haftada 15 saat zorunlu ders verilmesi, böylelikle ders dağıtımı ve ücret bakımından sorunların çözümü dile getirilmiştir. 5.Dilek olarak Şûra’ya verilen ve kabul edilen bir öneride şöyledir: Güzel sanatlarda olağanüstü yetenek gösteren çocukların devlet tarafından yetiştirilmesi 6610


36

sayılı kanunda kabul edilmekte denilerek zeka ve teknik alanda olağanüstü yetenekli çocukların da bu kanun kapsamına alınması. 6.Teknik öğretim alanında yapılan ve yapılamayanlar için Türk Mühendis ve Mimar Odaları Birliği raporunda şöyle denilmiştir: Teknik Üniversitenin 1953’te hazırladığı bir rapora göre yılda 350 yüksek mühendis, 2800 mühendis, 4500 kadar tekniker yetiştirmemiz gerekmektedir. Ancak rakamlar yaklaşık da olsa halen 300 dolayında mühendis, 200 dolayında tekniker yetiştirdiğimiz düşünülürse aradaki farkın büyüklüğü önlemlerin acilliğini anlatır. 7.İlginç bir öneri: Titr konusunda bir kısım meslek sahiplerinde “aşağılık duygusu” oluşmaması için “yüksek mühendis” titrinin değiştirilmesi gerekmektedir. 8.Alınan kararlardan uygulamada yerini alanlar şunlardır: -1961-1962 Öğretim Yılında ortaokula dayalı üç yıl süreli Türkiye’nin ilk otelcilik okulu Ankara’da açıldı. -Milli Eğitim Bakanlığı tarafından iki teknik okulun açılması için muktazi (gerekli) kadroların tesisi ve gelecek yıllara sari (gelecek yıllarda gerçekleşecek) taahhütlere girişilmesi hakkında kanun. (1960) -Milli Eğitim Bakanlığınca 7475 sayılı kanunla açılacak iki teknik okula ilaveten Zonguldak’ta yeni bir teknik okul açılması hakkında kanun. (1963) -Sanat Okulları Yönetmeliği bazı maddelerinin değiştirilmesi. (1958) -Teknik okulları Geçici Yönetmeliği. (1958) -Akşam Liseleri Geçici Yönetmeliği. (1958) -Akşam Okulları Geçici Yönetmeliği. (1959) -Okuma Yazma Okulları Yönetmeliği. (1961) E) PLANLI DÖNEMDE ŞÛRALAR

Yedinci Millî Eğitim Şûrası (1962) :

a) Amaç:

Yedinci Milli Eğitim Şûrası gündemindeki konuları görüşmek üzere 5-15 Şubat 1962 Tarihlerinde bakan Hilmi İncesulu başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Şûranın amaçlarını, Bakan, Şûra’yı açış konuşmasında şu sözleriyle ortaya koymuştur: “Milli Eğitim ve Öğretim Sistemimizde Amaçlarımız: Milli eğitimimizde dayanacağımız esas prensipler anayasamızda ifade olunmuştur. ‘Halkın öğretim ve eğitim ihtiyaçlarını sağlamak devletin başta gelen görevlerindendir. İlköğretim kız ve erkek bütün vatandaşlar için mecburidir ve devlet okullarında parasızdır. Devlet maddi imkanlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yüksek öğrenim derecelerine kadar çıkmalarını sağlama amacıyla burslar ve başka yollarla gerekli yardımları yapar. Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı

37

olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır. Devlet,tarih ve kültür değeri olan eser anıtların korunmasını sağlar. Üniversiteler ancak devlet eliyle ve kanunla kurulur. Üniversiteler bilimsel ve idari özerkliğe sahiptirler. Anayasamıza göre iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınma plana bağlıdır. Kalkınma bu plana göre gerçekleştirilir. Türkiye Cumhuriyetinin layiklik niteliğini koruma amacını güden devrim kanunlarının Anayasaya aykırılığı ileri sürülemez.’ Eğitimimizin amacı yetiştireceğimiz çocukta her şeyden evvel şahsiyetin gelişmesine yardım etmek olacaktır. Zihin ve bedence sağlam,adaleti ve hakkaniyeti seven, insan değerlerini tanıyan, işe saygı duyan,sorumluluk duygusu taşıyan, hür ruhlu milli ülkü sahibi yurttaşlar yetiştireceğiz. Bütün çalışmalarımızda bu amacı arıyacağız ve buna varmak için de karşılıklı anlayış, birlikte çalışma, akademik hürriyete saygı, yolumuz olacaktır. Gerçeği gözönünde tutacağız. Yaratıcı ruhu geliştireceğiz, kültür ve tekniği yapmaya ve yaymaya çalışan bir anlayış fikirlerimize hakim olacaktır. Herkese kabiliyetine göre eşit eğitim sağlıyacağız. Ömürleri boyunca beraber çalışacak olan erkek ve kız öğrencilerimiz birbirlerini tanıyacaklar, birbirlerine saygı göstermeyi öğreneceklerdir. Bunun içindir ki okullarda mümkün olduğu kadar karma öğretime geçeceğiz. Toplun hizmetinde olan öğretmenler vazifelerini gerektiği gibi yerine getirmeye çalışmaktadır. Bu sebeple öğretmeni sayacağız ve ihtiyaçlarını karşılayacağız. Hükümet sosyal eğitimi sağlamakla görevlidir: Evde, çalışma yerlerinde ve başka yerlerde eğitim ve öğretime imkan vereceğiz ve bunu teşvik edeceğiz. Kitaplıklar, müzeler, toplantı yerleri, okullar, tiyatrolar v.s açarak uygun metotlarla eğitimi amacına ulaştırmaya çalışacağız. Yurttaşa gerekli siyasi bilgileri vereceğiz;okullar partilerin leh ve aleyhinde telkinlerde bulunmayacaklardır. Din eğitiminde dini toleransa ve toplum içinde dinlerin önemine dikkat edeceğiz. Okul idareleri bu esasa göre eğitimin amacına varmak için gerekli şartları sağlayacaklardır. Hükümet bu prensiplerin gerçekleştirilmesi yolunda icap ettikçe, milli imkanların sınırları içinde, kanunlar hazırlayacaktır. İhtiyaç görülecek konularda gerekeni yapmayı, ortaya koyacağımız eserin milli gücümüzün bir eseri olmasını düşüneceğiz. Türkiye kendi realitelerini ilmi yollardan inceleyecek ve eğitimde her türlü kolay taklitlerden çekinecektir. Netice olarak diyebiliriz ki, Türk eğitimi sosyal bir eğitimdir. Sosyal eğitim demek, ferdi istidat ve kabiliyetlerine göre, toplumun hayatına en faydalı şekilde katılma kudretine sahip şahsiyetler yetiştirmeyi hedef tutan eğitim demektir”47 b) Gündem : 1.İlköğretim, 2.Ortaöğretim, 3.Yükseköğretim, 4.Öğretmen Yetiştirme, 47 MEB, Yedinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.63,64,65.

38

5.Özel Okullar, 6.Dış Kültür İlişkileri, 7.Din İle İlgili Eğitim ve Öğretim, 8.Erkek teknik Öğretim, 9.Kız Teknik Öğretim, 10.Ticaret Öğretimi, 11.Kütüphaneler, 12.Yayım, 13.Eski Eserler ve Müzeler, 14.Güzel Sanatlar, 15.Opera ve Tiyatro, 16.Halk Eğitimi, 17.Ölçme ve Değerlendirme, 18.Eğitim Vakıfları, 19.Beden Eğitimi ve Sağlık, 20.Milli Savunma İle İlgili Eğitim ve Öğretim.48 c) Alınan Kararlar : 1.Her yaştaki yurttaşları eşit eğitim imkanları içinde, istidat ve kabiliyetlerine göre en üstün seviyede yetiştirmek;milletimize ve insanlığa yararlı iyi ve verimli yurttaşlar haline getirmek;sosyal ve ekonomik kalkınma programlarının uygulanması için gereken çeşitli vasıftaki insangücünü hazırlamak şeklinde tespit edilerek milli eğitimimizin temel ilkelerinin bu görüş ve anlayışa uygun olarak hazırlanmış olması ve öğretim sistemimizde yapılması önerilen değişiklilerin bu ilkelere dayandırılması; Milli Eğitim Şûrasınca kabul edilen “Milli Eğitimin Temel İlkeleri”, ‘Türk Milli Eğitiminin Amaçları’ adı altında belirlenmiştir. 2.Zorunlu ilköğretimin 1970 yılına kadar bütün yurdumuzda yayılması ve gelişmesi için bir plan hazırlanmıştır. 3.222 Sayılı İlköğretim Kanunu’na göre yeniden hazırlanması gereken, aşağıda isimleri yazılı 13 adet yönetmelik tasarısı, bu defa şûra’dan hemen sonra bakanlıkta teşfik edilen komisyonlarca hazırlanarak, Talim ve Terbiye Kurulu’nun incelemesine sunulmuş bulunmaktadır. (a).İlköğretim Yönetmeliği, (b).İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, (c).Milli Eğitim Müdürleri ve İlköğretim Müdürleri Yönetmeliği, (d).İlköğretim Müfettişleri Yönetmeliği, (e).Beslenme Eğitimi Yönetmeliği, (f).İlköğretim Kurumları Sağlık İşleri Yönetmeliği, (g).Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Yönetmeliği, (h).İlkokul Öğretmenleri Tayin, Nakil ve becayişYönetmeliği, (ı).Yetiştirici ve Tamamlayıcı Sınıf ve Kurslar Yönetmeliği, (i).Gezici Okul ve Gezici Öğretmenlik Yönetmeliği, (j).Ana okulları ve Gereçleri Yönetmeliği, (k).Ders Araç ve Gereçleri Yönetmeliği, (l).Bölge Okulları Yönetmeliği,

48 MEB, Yedinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991, s. 49-59.

39

Bu yönetmelikler Talim ve Terbiye Kurulunca incelenerek, 1962-1963 Öğretim Yılı başında uygulamaya konulacaktır. 4.Ortaokulun; ortaöğretimin ilk kademesi olarak, ilkokulu bitirmiş olan öğrencilerin genel eğitimlerinin düzeylerine uygun biçimde sağlanması; çevrenin ekonomik özellikleri de gözönüne alınarak öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin belirlenip geliştirilmesi; öğrencilerin sonraki öğretim kademeleri için gerekli bilgi ve becerilerin verilmesi ve bu ilkelerle oluşturulacak yeni ‘ortaokul müfredat programı’nın bazı okullarda 1963-1964 Öğretim Yılı başında uygulanması, 5.Lise ve dengi okulları bitiren öğrencilerin ilgili fakültelere giriş hakkını elde edebilmek için yetiştirildikleri alana göre kurulup tek merkezden yönetilecek bir tür olgunluk sınav sistemine katılmaları, 6.Lise; ortaokula dayalı ve akademik öğrenime başlangıç olmak ve kaynaklık yapmak görevi genel kültür veren; bunun gerekliliğine göre örgütlenmiş bir kurumdur. Liselerin bugünkü yönetmeliklerinde yapılması zorunlu değişiklikler incelenerek Ortaöğretim Genel Müdürlüğünce yapılacak ve hazırlanacak değişiklik önerileri, 1962-1963 Öğretim Yılı başında uygulanmak üzere zamanında Talim ve Terbiye Kurulun incelenmesine sunulacaktır. Yeni lise müfredat programları ve yönetmelikleri 1962-1963 döneminde hazırlanacak, önce deneme nitelikli olarak bazı okullarda uygulanacak ve alınacak sonuca göre yaygınlaştırılacaktır. Nüfusu az olan yerlerde, ortaokuldan sonraki mesleki ve genel öğretim kurumlarının, aynı çatı altında toplanan çok amaçlı okul olarak kurulması ve bu okulların deneme nitelikli olarak açılması, 7.Kız Enstitülerinin ‘ortaokula dayalı ve genç kızlarımıza iyi ev kadınlığı ve yurttaşlık nitelikleriyle birlikte verimli bir üretken olarak yaşamlarını kazanabilmelerini mümkün kılacak bilgi ve becerileri kazandıran üç yıllık bir meslek okulu’ durumuna getirilmesi, 8.Erkek Sanat Enstitülerinin ortaokula dayalı ve üç yıllık meslek okulları durumuna getirilmesi, 9.Kız ve Erkek Sanat Enstitülerine “Kız ve Erkek Sanat Liseleri” adının verilmesi, sanat enstitüleri mezunlarına verilecek unvanlar, Talim ve Terbiye Kurulunca ele alınmalıdır. 10.Akşam Kız Sanat Okullarının “Türk kadınını besin, beslenme, çocuk bakımı ve eğitimi ile ilgili problemlerinin çözümünde ehil hale getiren;evini beceriklikle idare etmeye yeterli kılan ve ona icabında el sanatlarından birisiyle hayatını kazanma imkanı sağlayan kurs mahiyetinde okullar” olması ve adının “Kadın Meslek Okulları” olması uygun görülmüştür. 11.Sanat Enstitülerine dayalı olan tekniker okulları, Tatbiki Güzel Sanatlar Okulu ve teknik okullar incelendi. 12.Güzel Sanatlar Akademisinin memleket kültür ve sanatıyla ilgili eğitim ve öğretim görevini ve sanat faaliyetini yerine getirebilmesi, tarih ve geleneksel bünyesi zedelenmeksizin en uygun şekilde gelişmesi ve öğretim personeline daha musait şartlar sağlanması için, Güzel Sanatlar Akademisi Kanunu’nun hazırlanması.öğretim personeline üniversite ünvanları verilmemesini, fakat; Akademinin özerkliği ve tüzel kişiliğe sahip bir kurum durumuna getirilmesi, 13.Ankara Devlet Konservatuarı yüksek kısmının yüksek ihtisas öğretimi ve eğitimi yaparak üstün vasıfta sanatkarlar yetiştirecek, bilimsel araştırmalara imkan sağlayacak ve sanat kültürünün memleket ölçüsünde yayılıp gelişmesine baş yardımcı

40

olacak bir Devlet Müzik ve Temsil Akademisi haline getirilmesi ve bu maksatla bir kanun hazırlanması. Devlet Müzik ve Temsil Akademisinin özerkliği ve tüzel kişiliği haiz bir müessese haline getirilmesi. 14.Özel öğretim kurumlarının, resmi öğretim kurumları yanında aynı seviyeye uygun bir düzen içinde gelişip yayılması için teşvik edici ve destekleyici tedbirleri ihtiva etmek üzere kanun ve yönetmelikler hazırlanması. 15.İmam-Hatip Okulları, Koordinasyon Gurubunca49; ilkokula dayalı bir meslek okulu olarak tarif edildiği halde Milli Eğitim Şûrasında İmam-Hatip Okullarının ortaokula dayalı olması teklifi kabul edilmiştir. 16.Yabancı memleketlerde öğrenci yetiştirme ile ilgili yönetmelik incelendi. 17.Üniversiteler ve yeni açılacak üniversitelerle ilgili olarak gerekli tedbirlerin alınması. 18.Öğretmen yetiştirilmesi ve öğretmenlik mesleğinin cazip duruma getirilmesi; (a) Öğretmen yetiştirme ile ilgili ilkeler; -Meslek yaşamına atıldığı zaman genel kültür ve bilgi yönünden en az lise düzeyinde olması, -Türk Cumhuriyetinin, devrimlerinin ve milliyetçiliğinin ilkelerine bağlı, kişilikli, mesleğinin değerine inanmış ve kendini mesleğine adamış olması. (b) İlköğretmen Okulları, en az lise düzeyinde genel kültür düzeyine erişmiş, iş eğitimi ilkelerine göre beceriler kazanmış ilkokul öğretmenleri yetiştirebilmek için; Koordinasyon Grubunda, ilköğretmen okullarının öğrenim süresinin artırılması ilke olarak benimsenmiş, hatta bu artışın bir yıl değil iki yıl olması gerektiği belirtilmiş;fakat kısa zamanda çok sayıda öğretmen yetiştirilmesi gerektiğinden öğrenim süresinin artırılması durumunda parasal imkansızlıklar dolayısıyla bu önerinin, şartların daha uygun olacağı bir zamana kadar uygulanmaması kabul edilmiştir. Milli Eğitim Şûrasında ise ilköğretmen okullarının öğretim okullarının öğretim sürelerinin uzatılması uygun görülmüş; bu okullardan ilkokula dayalı olanların 7, ortaokula dayalı bulunanların da 4 yıla çıkarılması ve hemen uygulamaya geçilmesi kararlaştırılmıştır. (c)Eğitim enstitülerinin bütün bölümlerinin öğrenim sürelerinin üç yıla çıkarılması; Edebiyat bölümlerini; (a)Türkçe, (b)Tarih-Coğrafya, Yurttaşlık Bilgisi; Fen bölümlerinin de; (a)Matematik-Fizik, (b)Kimya-Tabiat Bilgisi olmak üzere ikişer branşa ayrılması. Eğitim enstitülerinin bilimsel yapılarının yükseltilmesi, bu kurumların her yönden istikrara kavuşturulması ve öğretmenlerinin bilimsel yeterliliklerinin belirtilmesi için bir eğitim enstitüsü kanunu hazırlanması. (d)Eğitim Bilimleri Yüksek Enstitüsünün, özel bir kanunla, önce üniversite dışında ve Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak kurulması, kuruluş tamamlandıktan sonra üniversiteye bir eğitim fakültesi halinde katılma yol ve çarelerinin aranması. (e)Yüksek Öğretmen Okullarının Üniversiteye bağlı veya müstakil bir eğitim fakültesi haline getirilmesi, öğrencilerinin branş öğrenimlerini üniversitenin ilgili fakültelerinde, meslek formasyonlarını da eğitim fakültesinde almaları.

49 19 .12.1960 Tarihli Bakanlık Onayı ile kurulan ‘Milli Eğitim Planlama Kurulu’nun Milli

Eğitim Şurasındaki çalışması üç aşamalı idi. Birinci aşama; Milli Eğitimin ana konularına (şura gündemi) karşılık olmak üzere gündem konuları ile ilgili komiteler kuruluyordu. İkinci aşama; çeşitli komitelerin raporları incelenerek komitelerin karar ve önerileri görüşülerek komisyon görüşü ortaya çıkıyordu. Planlama Kurulunun üçüncü ve son aşaması; komisyonların raporları incelenerek karar ve önerileri koordinasyon grubunda son biçimini alarak şûraya sunuluyordu. Koordinasyon Grubu; Milli Eğitim Bakanının başkanlığında, Planlama Kurulu Komisyon Başkanları ile Talim ve Terbiye Kurulu Başkan ve üyelerinden ve ilgili komitelerin başkanlarından kurulmuştur.

41

(f)Erkek Teknik Öğretmen Okulu, orta dereceli erkek teknik öğretim okullarında atelye ve mesleki teorik dersler okutacak, yeter derecede genel kültürü, pedagojik formasyonu olan, yüksek teknik bilgisi ve mesleki becerikliği bulunan öğretmenler yetiştiren dört yıllık yüksek dereceli bir öğretmen okulu ve adının, Erkek Teknik Yüksek Öğretmen Okulu olması kabul edilmiştir. (g)Ticaret Yüksek Öğretmen Okulu hakkında bir karar alınamadı. (h)Kız Teknik Öğretmen Okulu orta dereceli kız teknik öğretim okullarında mesleki dersleri ve dengi okullarda branşları ile ilgili dersleri okutacak yeteri derecede genel kültüre, pedagojik formasyona ve mesleki becerikliğe sahip öğretmenler yetiştiren dört yıllık yüksek dereceli bir okul ve adının, Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu olması kabul edilmiştir. (ı)Kadın Öğretmen Okulunun akşam kız sanat okulları için atelye öğretici elemanlarını yetiştiren iki yıllık bir öğretmen okuludur. (j)Yukarıda sıralanmış bulunan öğretmen yetiştiren okulların ayrı ayrı müfredat programı tasarılarının hazırlanarak 1962-1963 öğretim yılında uygulanmaya başlanması için Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca gerekli önlemlerin alınması. (k)Öğretmenlik mesleğinin cazip hale getirilmesi konusunda “Mesleki Yetişme ve Gelişme”, “Tayin, Terfi ve nakil”, “Maaş Ücret ve diğer Maddi ve Manevi imkanlar, mevcut mevzuattaki bazı aksaklıklar, kanun ve yönetmelikler gibi başlıklar altında incelenerek, öğretmenlik mesleğini cazip kılacak tedbirler acilen alınmadığı taktirde öğretmen yetiştirmek için yapılan büyük yatırımlar ve sarfedilen büyük gayretler arzu edilen neticeye bizi ulaştıramayacaktır, sonucuna ulaşılmıştır. Her derecedeki öğretim kurumlarımız öğretmenleri için tek kanun tasarısının mesleki ve teşekküllerle iş birliği suretiyle hazırlanması için gerekli tedbirler Öğretmen Okulları Genel Müdürlüğünce öncelikle ve ivedilikle ele alınması ve meydana getirilecek tasarı en kısa zamanda Talim ve Terbiye Kurulunun incelemesine sunulması. 19.Şûrada ölçme ve değerlendirme konusunda bir karara varılamamıştır. 20.Milli Savunma eğitim ve öğretimine ait müteakip çalışmalar Askerlik Öğretim Müdürlüğünce yürütülecektir. 21.Beden eğitimi konusunda çalışmalar Beden Eğitimi ve İzcilik Müdürlüğünce yürütülecektir. 22.Sağlık eğitimi konusunda genel anlamda temizlik eğitimi de özel olarak ele alınacaktır. 23.Eğitim vakıfları konusu incelenmiş ve bununla ilgili sürecek çalışmaların Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca yürütülmesi kararlaştırılmıştır. 24.Güzel Sanatlarla ilgili olarak Cumhurbaşkanlığı Senfoni Orkestrası halk eğitiminde güzel sanatlar, plastik sanatların gelişmesi sanatkarlarımızın teşviki ve korunması, radyo ve bölge kültür ve sanat merkezleri konuları incelendi ve sonraki çalışmaların Güzel Sanatlar Genel Müdürlüğünce yürütülmesine karar verildi. 25.Koordinasyon Gurubu Tiyatro ve Opera Bölümlerinin bugünkü şartlar içinde ayrılmasının şimdilik mümkün görülmediğini mütalaa etmiş; Mili Eğitim Şûrası ise Devlet Tiyatro ve Operasının, küçük kadrolarla birbirine muhtaç durumda bulunduğu kuruluş zamanından bugüne kadar çok gelişmemiş, sanatkarların ve ihtiyaçların birkaç misli artmış olması dolayısıyle, zaten ünyeleri bakımından birbirinden tamamiyle ayrı olan Devlet Tiyatrosu ile Devlet Operasının, bütün dünyadaki benzerleri gibi, derhal ayrılarak iki ayrı müstakil Genel Müdürlük halinde idare edilmesini; ayrı ayrı idare edilmekle beraber aynı binada çalışmak macburiyetinden doğacak güçlükleri bertaraf edecek gerekli teknik tesislerin sağlanmasını; ileride ayrıca kurulacak Devlet Balesine

42

hazırlık olmak üzere geniş bale reperatuvarını icra edecek ve halk oyunlarımızın temelini teşil edecek koreografik yaratmalara imkan hazırlayan bir Devlet Balesi Bölümünün, Devlet Operası bünyesi içinde kurulmasını kabul etmiştir. Devlet Balesi Bölümünün Delet Operası bünyesi içinde kurulması ve bu maksatla kanun tasarısı hazırlanması ve aynı şekilde Bölge Tiyatroları Kanun tasarısı da ayrı konu olarak ele alınacaktır. 26.Eski eserler ve müzeler konusu incelendi. 27.Kütüphaneler başlığı altında yer alan halk kütüphaneleri, okul kütüphaneleri, personel yetiştirme,kütüphanelerarası iş birliği ve derleme konuları incelendi. Koordinasyon Grubu Milli Kütüphanelerin idari bakımından Kütüphaneler Genel Müdürlüğüne bağlı bir Müdürlük olarak hizmet görmesinin faydalı olacağı kanaatına vardığı halde, Milli Eğitim Şûrası Milli Kütüphanenin doğrudan doğruya Bakanlığa bağlı, ilmi ve idari bakımdan özerkliği ve tüzel kişiliği haiz bir Müdürlük olarak hizmet görmesinin faydalı olacağını kabul etmiştir. 28.Yayım; bu bölümde yer alan Okul Ders Kitapları, Öğretmen Meslek Kitapları, Çocuk Yayınları, Halk Yayınları, Türk Kültür Eserleri, Klasikler, Ansiklopediler, Güzel Sanatlar, Yayınları, Telif Tiyatro Eserleri, Çeşitli Yayınlar, Süreli Yayınlar ve Dergiler,Bakanlık Çalışmalarıyla ilgili Yayınlar,Bakanlıklararası İşbirliği Yayınları ve Çeşitli Telifler gibi konular incelendi. 29.Halk Eğitimi Bölümünde Halk Eğitiminin Tanımı ve Amaçları, Halk Eğitiminin Konuları, Halk Eğitiminde İşbirliği, İşbölümü ve Çalışma Planları, Halk Eğitimi Merkezleri, Halk Eğitimi Odaları, Halk Eğitimi Yayınları, Halk Eğitiminde Tesis ve Araçlar, Kanun ve Yönetmelikler,Genel Konular ve Öncelikle Ele Alınması Gereken İşler gibi konular incelendi ve gerekli çalışmaların Halk Eğitimi Genel Müdürlüğünce yürütülmesi kararlaştırıldı. 30.Dış Kültür Münasebetleri Bölümünde yer alan Memleketlerarası Münasebetler, Hükümetlerarası veya Milletlerarası Teşekküllerle olan Münasebetler, Memleketimizdeki Yabancı Kültür Kurumları, Türkiye’nin Yabancı Memleketlerde Açacağı Kütür Merkezleri, Türkiye’de Yabancılar için Türk Kültür Merkezleri, Türk Kültür Müşavirlikleri, Burslar, Kültürel Gösteriler, Toplantılar ve Okul Kitaplarının İncelenmesi gibi konularda Koordinasyon Gurubunca hazırlanan tekliflerin Milli Eğitim Şûrasında incelenmesi zaman darlığı bakımından mümkün olamamıştır. 31.Milli Eğitim Bakanlığı merkez ve taşra örgütü ve görevleri hakkında Planlama Kurulu Yönetim Örgütü Komisyonu tarafından hazırlanan kanun teklifi Koordinasyon Gurubunda tartışılmadan Şûraya sunulmuştur, ancak başbakanlıkca oluşturulan komisyonun mesaisinden sonra bir karara varmak mümkün olabilecektir.50 d) Sonuç-Uygulama : Yedinci Milli Eğitim Şûrası, ilk şûra gibi eğitimin bütününü ele almıştır. Bu çalışma yöntemi, 1961 yılında planlı döneme geçilmesiyle birlikte eğitimin de Türkiye eğitim yapısının tümü incelenerek bir plan dahilinde belirlenen amaçlara ulaşmasına yöneliktir. Planlı dönemle birlikte planlı dönemin gerektirdiği ciddi bir eğitim planlamasına ihtiyaç duyulduğu prensibinden hareket ederek eğitimin bütün yurtta belli bir sistem içinde yaygınlaştırılması hedeflenmiştir. Bakan Hilmi İncesulu, kapanış

50 MEB, Yedinci Milli Eğitim Şûrası, istanbul 1991.

43

konuşmasında; alınan kararların bakanlık makamınca onaylanmasından sonra yapılacak çalışmaları şöylece sıralamıştır: 1.Türk eğitiminin Şûra tarafında kabul edilen amaç ve temel ilkeleri ile tarifler esas alınarak her derece ve tipteki okulların müfredat programlarını hemen ele almak; 2.Kurtuluş ve işleyiş ile ilgili olup uygulanmasından kanuni bir imkansızlık bulunmayan tekliflerin gereğini, mevcut şartların azami ölçüsü içinde, yerine getirmek; 3.Başta Milli Eğitim Bakanlığı Merkez ve Taşra Örgütü Kanun Tasarısı olmak üzere çeşitli konulardaki kanun tekliflerini, kabul edilen esaslara göre gözden geçirmek veya yeniden hazırlamak ve usulü veçhide, yasama organlarına sevketmek; 4.Uzun süreli eğitim planlaması hazırlıklarını, Şûranın kararlarına dayanarak hemen sonuçlandırmak ve Devlet Planlama Teşkilatı ile iş birliği edilerek Milli Eğitim Planının Devlet Planlaması içindeki yerini almasını sağlamağa çalışmak. Yedinci Mili Eğitim Şûrasının kararları, öncelikli ve temel amaç olan, “zorunlu ilköğretim önümüzdeki 10 yıllık dönem boyunca (1972’ye kadar) bütün yurdumuzda yayılması ve gelişmesi” dışında -hemen hemen bütünüyle uygulamada yerini almıştır. Özellikle mevzuatla ilgili kararları yüzde yüze yakın bir oranda Türk Eğitim sistemi içinde yerini almıştır. Şûrada kabul edilen yönetmelikler, programların bütün çoğunluğu şûrayı izleyen ilk iki yıl içinde yayımlanarak yürürlüğe girmişlerdir. Yedinci Milli Eğitim Şûrası, alınan kararların en çok uygulandığı şûra olması bakımından öne çıkmaktadır. Ama, bununla birlikte hedeflere ulaşılamadığı dikkatten kaçmamalıdır. Şûra, yasa, yönetmelik, tüzük çıkarmada yakaladığı başarıyı, bu yönetmelik ve tüzüklerin, programların uygulanmasında yakalayamamıştır. Mevzuat; parasal sorunlar, yönetimde yetersizlik ve siyasal kaygılara yenik düşmüştür. Şöyle ki; En başta çözülmesi gereken bütün yurttaşların okur yazarlığa kavuşturulması 21. yüz yılda bile çözümlenememiştir. 1972 yılı için hedeflenen ilköğretimde %100 okullaşma oranı, bundan 20-25 yıl sonra ancak yakalanabilmiştir. Mesleki teknik okul öğrencilerine üniversitenin yolunun açılması da yedinci Şûra kararlarının yaşama geçirilmesiyle mümkün olmuştur. Bu kararların yaşama geçirilmesi hem mesleki teknik eğitimin gelişmesi açısından hem de şûra kararlarının uygulamaya aktarılma şansını yakalaması açısından da olumludur. Bu yöndeki şûra kararları aşağıdaki düzenlemelerle uygulamaya aktarılmıştır. -Teknik ve Meslek Okullarını Bitirenlerden Lise diploması Almak İsteyenlere Dair Yönetmelik. (1969) -Bazı Sanat Enstitülerinin 4 Yıllık Teknisyen Okulları Haline Getirilerek Mezunlarına Üniversiteye Girişte Lise Mezunları Gibi Aday Olma Hakkı Tanınması. (1969) -İlköğretmen okullarının öğrenim süresinin bir yıl artırılarak üniversiteye girişte aday olma hakkı tanınması (1970) -Ticaret liselerinde fark dersleri verilerek lise mezunları ile aynı konuma kavuşturulması. (1970) -Yüksekokul mezunlarının lise diploması almış olarak kabul edilmeleri. (1970) Sekizinci Millî Eğitim Şûrası (1970) : a) Amaç :

44

Ortaöğretim sistemimizi günün ihtiyaçlarına göre biçimlendirmek ve yükseköğretime geçişi yeniden düzenlemek amacıyla Sekizinci Milli Eğitim Şûrası 28 Eylül-3 Ekim Tarihleri arasında bakan Prof. Dr. Orhan Oğuz’un başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Yukarıdaki ana amacın yanında diğer amaçlar da bakanın sözleriyle şunlardır: Uygulamakta olduğumuz sistem,kişilerin ilgi ve yeteneklerini gözönüne almadan, daha çok, üniversitelerin önüne öğrenci yığan bir şekilde çalışmaktadır. Mesleki ve teknik öğretime ağırlık veren bir sistemi geliştirmemiz gerekirken bugün ters yönde çalışan bir düzenek ile karşı karşıyayız. Böylece eğitim hizmetlerinin ekonomik kalkınmaya yardımcı olma yerine onu adeta frenleyen bir duruma gelmiştir. Şu halde kişilerin eğitim isteklerini, toplumun ve ekonominin ihtiyaçları yönünde kanalize etmek zorunludur. b) Gündem : 1.Ortaöğretim sistemimizin kuruluşu, 2.Yükseköğretime geçişin yeniden düzenlenmesi.51 c) Alınan Kararlar : 1.Türk eğitim sisteminin yapısı: Milli Eğitimin amaçlarını gerçekleştirmekte görevli Türk eğitim sistemi, biri diğerine dayalı üç öğretim derecesinden oluşur: (a)İlköğretim, (b)Orta öğretim, (c)Yüksek öğretim. 2.Her okul bu öğretim derecelerinden birine uygun olarak yatay ve dikey geçiş yolları belirtilmek suretiyle mutlaka eğitim sisteminin bütünlüğü içinde açılır. Çeşitli yayın eğitim kurumlarından bu kayıt aranmaz. 3.İlköğretim: İlköğretim ve eğitim 5 ocak 1961 tarih ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile düzenlenmiştir. 4.Ortaöğretim: Ortaöğretim, ilköğretime dayalı genel olarak 12-17 yaşları arasındaki öğrencilerin genel, mesleki ve teknik her türlü eğitimlerini kapsar. Ortaöğretimin görevi, ortak bir genel kültür ve vatandaşlık eğitimi kazandırmak, onları ilgi ve yeteneklerine göre iş alanlarına, mesleklere veya yükseköğretime hazırlamak olup iki kademeden kurulur: (a)Birinci devre ortaöğretim, (b)İkinci devre ortaöğretim. 5.Birinci devre ortaöğretim:Yanlış ve erken bir seçimi önlemek için bu devrede öğretim ihtisaslaşmaz. Ancak, öğrencilere seçmeli dersler, ders dışı eğitsel ve sosyal faaliyetler, öğretmen-veli ilişkileri, sürekli gözlemler ve rehberlik yolu ile istidat ve kabiliyetlerini anlama, buna göre ya ikinci devrenin çeşitli programlarına yönelme, ya da hayata hazırlanma bakımından yardım edilir. Birinci devre orta öğretim programın uygulandığı okul tek tip ortaokuldur. 6.İkinci devre ortaöğretim:Ortaokula dayalı, genel olarak 15-17 yaş gurubundaki öğrencilere verilen genel, mesleki ve teknik eğitimin tümünü kapsar. İkinci devre ortaöğretimin üç temel görevi vardır:

51 MEB,Sekizinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991, s.144.

45

(a)Yükseköğretime hazırlamak, (b)Hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlamak, (c)Hayata veya iş alanlarına hazırlamak. Öğrencileri bu programlara yöneltebilmek için ikinci devre ortaöğretimin birinci yılı,ortak nitelikleri olan bir yöneltme sınıfı olarak düzenlenir. 7.Yöneltme sınıfı (9.sınıf) genel, mesleki ve teknik ortaöğretim ikinci devresinin birinci yılıdır. Yöneltme sınıfında genel kültürü sağlayan ortak mecburi dersler ile öğrencileri ilgi, istidat ve kabiliyetlerine göre sonraki yıllardaki çeşitli programlara yönelten seçmeli dersler vardır. Ortak mecburi dersler bütün mesleki ve teknik okulların birinci sınıflarında da aynen uygulanır; ancak seçmeli derslerin tespitinde okulun amaçları ve özellikleri dikkate alınır ve gerekiyorsa, haftalık ders saati artırılabilir. Yöneltme yılında, birinci ve ikinci kanaat dönemleri sonlarında, sınıf öğretmenler kurulu, “rehberlik servisinin”teklifini, öğrencinin isteğini ve sınıf öğretmenini görüşünü de inceleyerek, öğrencinin yöneltme sınıfından sonra yönelebileceği programı seçme hususunda öğrenci velisi ne yapılacak öneriyi kararlaştırır. Okul idaresi, yıl sonunda yapılan tavsiyeyi öğrencinin okul dosyasına ve karnesine işler. Bu tavsiye zorlayıcı değil, yol göstericidir. 8.Yöneltme sınıfında öğrenciler, istekleri de dikkate alınmak suretiyle, kabiliyetlerine ve derslerdeki başarı derecelerine göre; (a)Ya yükseköğretime hazırlanan programlara, (b)Ya hem mesleğe hem de yüksek öğretime hazırlayan programlara, (c)Ya da hayata veya iş alanlarına hazırlayan programlara yöneltilmiş olurlar. 9.Yüksek öğretime hazırlayan programlar:Onuncu sınıfta yükseköğretime hazırlayan iki çeşit program vardır: (a)Edebiyat, (b)Fen. Onbirinci sınıfta dört çeşit program vardır:onuncu sınıfın; edebiyat programlarından gelenler için, (a)Dil-Edebiyat, (b)Sosyal ve Ekonomik Bilimler, Fen programından gelenler için, (c)Matematik-Fizik, (d)Tabiat Bilimleri. 10.Hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayan programlar: Hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayan programların öğrenim süresi, yöneltme sınıfı üzerine üç yıldır. Bu programlar özellikle teknisyen okulları ile ilköğretmen okulları gibi eğitim kurumlarında uygulanır. Diğer Bakanlıklara bağlı teknisyen seviyesinde elaman yetiştiren okullar da bu guruba girer. Ayrıca bunların hangi yükseköğretim kurumlarına tercihli olarak alınabilecekleri belirtilir. 11.Hayata veya iş alanlarına hazırlayan programlar: İkinci devre orta öğretim derecesinde bir öğrenimle yetinmek isteyen öğrenciler için onları hayata veya iş alanlarına hazırlayan çeşitli programlar düzenlenir. Bunlar; (a)Az masraflı tesis, araç ve gereç isteyen programlar: Az masraflı tesis, araç ve gereç isteyen çalışma alanlarını kapsar: Büro eğitimi ve sekreterlik, muhasebe, turizm (tercüman rehberlik), kooperatifçilik, teknik ressamlık, ev ekonomisi, sağlık

46

eğitimi, tarım (tavukçuluk, arıcılık, meyvecilik, tarım endüstrisi gibi) kütüphanecilik, güzel sanatlar (resim, müzik, sahne sanatları gibi). Bu programlar, imkan ve şartları elverişli olan ikinci devre her ortaöğretim kurumunda düzenlenebilir. (b)Masraflı tesis ve atelyeler gerektiren programlar: Bu programlar masraflı tesis, atelye, araç ve gereç isteyen meslek türlerini kapsar: Yapı, tesviyecilik, demircilik, marangozluk, motorculuk, elektirikcilik, elektronik, elektronik hesap makineleri, dökümcülük, modelcilik, laborantlık, matbacılık, mensucat, otelcilik, ve turizm, giyim, konfeksiyon, el sanatları (nakış, dokumacılık, halıcılık, hasır işleri, yapma çiçek), besinler ve beslenme, ev idaresi vb. Bu programların türleri öğrenci sayısına, ihtiyaca,çevrenin imkan ve şartlarına göre kararlaştırılır. Aynı kurumun imkanlarından birkaç okul ortaklaşa yararlanabilir. Mümkün olan hallerde ve yerlerde endüstri ile işbirliği yapılır. 12.Ortaöğretimde yatay ve dikey geçişler: İkinci devre ortaöğretimde, yükseköğretime hazırlayan çeşitli programlar arasında sınıflara göre yatay ve dikey geçiş imkanları sağlanır; bu maksatla başarılması gereken farklı dersler açık olarak belirtilir. Ayrı ayrı genel , mesleki ve teknik öğretim verecek okulları besliyecek sayıda öğrenci çıkarmayan yerlerde çok amaçlı bir okul olarak kurulabilir. Bu tip okullar ekonomik olduğu kadar, fırsat ve imkan eşitliği ve sosyal adalet ilkelerine uygun olarak eğitimin düzenlenmesine de daha elverişlidir. Bu okullarda iyi işleyen bir rehberlik düzeninden yararlanmak suretiyle başarılarına göre öğrencileri ortak mecburi derslere ve seçmeli derslere yöneltmek ve sınıf geçme düzeni yerine ders geçme düzeni uygulamak daha kolay olur. 13.İkinci devre ortaöğretim kurumlarında çeşitli programların ders geçme ve kredi düzenine göre tamamlanması ilke olarak kabul edilmiştir. Bu ilkenin uygulanması için Bakanlıkça hazırlanacak plan 9.Milli Eğitim Şûrasında incelenerek karara varılacaktır. 14.Not verme düzeni: Öğrencileri başarılarına göre yöneltmek ve çalışmağa teşvik etmek esas olduğundan, ölçme ve değerlendirme objektif yöntemlerle yapılarak her derste öğrenci başarısı dört ayrı notla, başarısızlık ise bir tek notla değerlendirilir. Buna göre verilecek notlar şunlardır: Pekiyi............A İyi..................B Orta...............C Geçer.............D Başarısız........E 15.Bitirme imtihanları ve diplomalar: İkinci devre ortaöğretimin sonunda, bugünkü lise bitirme imtihanlarında olduğu gibi, her programın özelliğine göre tespit edilecek derslerden bitirme imtihanı yapılır. Başaranlara verilen diplomanın adı “Lise Bitirme Diploması” dır. 16.Her çeşit ikinci devre ortaöğretim kurumuna “Lise” adı verilir. Belli bir programa ağırlık veren okullara bu programın adı da eklenir. Fen Lisesi, Meslek Lisesi, Öğretmen Lisesi, Teknisyen Lisesi gibi. 17.Yükseköğretime geçiş: İkinci devre ortaöğretim kurumlarında, (a)Yalnız yükseköğretime hazırlayan programlar ile, (b)Hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayan programları bitirerek Lise Bitirme Diploması alan öğrencilere üniversitelere, akademilere ve yüksek okullara

47

girmek için aday olma hakkı tanınmış olur. Yalnız hayata ve iş alanlarına hazırlayan okulları bitirip de yükseköğretime girmek isteyenler seçecekleri programın özelliklerine göre, aynilik yerine denklik ilkesi de gözetilerek tespit edilecek derslerden bitirme imtihanlarını, o programın uygulandığı bir okulda vermekle mükelleftirler. Hangi fakülte, akademi ve yüksek okullara hangi programları bitirenlerin, nasıl girecekleri ilgili kurumlarca kararlaştırılır. Giriş şartlarının tesbitinde ve uygulamasında Milli Eğitim Bakanlığı ile ilgili kurumlar arasında sıkı bir iş birliği yapılır. Giriş; (a)Ya yalnızca diplomadaki derslere ve notlara göre, (b)Ya merkezi müsabaka imtihanları sistemiyle, (c)Ya da her kurum tarafından tek olarak düzenlenebilir. 18.Uygulanmanın planlanması: -Yeni sisteme göre uygulamanın yıllık bütçelere intikal edecek şekilde planlanması, ilgili dairelerle işbirliği yapılarak, Planlama-Araştırma ve Koordinasyon Dairesince yürütülecektir. -Bakanlık Merkez ve taşra teşkilatının, 8. Milli Eğitim Şûrasınca kabul edilen sistemin bütünlüğüne cevap verecek şekilde, yeniden düzenlenmesi ve bir teşkilat kanunu tasarısının hazırlanması için bir ihtisas komisyonu kurulacaktır. -Hayata ve iş alanlarına hazırlayan programların itibar görmesi için şart olan “Çırak-Kalfa-Ustalar Kanun Tasarısı”nın bir an önce çıkarılması ve yaygın eğitim kurumlarının geliştirilmesi ile ilgili çalışmalar takip edilecektir. -Yeni sistemin uygulama şekli ve başlama tarihi 9. Milli Eğitim Şûrasında belirlenecektir.52 d) Sonuç-Uygulama: 1.Sekizinci Milli Eğitim Şûrası, 1974 yılında yapılacak olan dokuzuncu Şûranın ön çalışması gibidir. Sekizinci Şûrada; Şûranın gündemini oluşturan, ortaöğretim sistemimizin kuruluşu ile yükseköğretime geçişin yeniden düzenlenmesi konuları üzerinde daha kapsamlı kararlar alınmıştır. 2.Sekizinci Şûranın toplanmasıyla ilgili dikkati çeken bir durum, toplanma tarihidir. Şûra yönetmeliğine göre, Şûraların her üç yılda bir toplanması gerekirken, bir önceki Şûranın toplanmasının üzerinden sekiz yıl geçtikten sonra Sekizinci Milli Eğitim Şûrası toplanabilmiştir.Yedinci Milli Eğitim Şûrası 1962 yılında toplanmış ve sekizinci Şûranın da 1965 yılında toplanması gerekiyordu. 3.Sekizinci Şûranın toplanmasındaki gecikme, eğitimin -Milli Eğitim Bakanlığı dışında kalan- diğer kesimlerinin dikkatini çekmiş. Türkiye eğitiminin Milli Eğitim Bakanlığı dışındaki diğer etkenleri şûranın toplanmasının gereğini bakanlığa iletmelerine karşın şûranın toplanmasının sağlanamaması üzerine, 1968 yılında, Türkiye Öğretmenler Sendikası (TÖS) alternatif bir eğitim şûrası düzenlemiştir. 4.Planlı döneme geçilmesiyle birlikte eğitiminde bir plan dahilinde gelişimini sürdürmesi düşüncesi daha 1962 yılında yapılan yedinci şûrada gündeme gelmişti. Sekizinci Şûrada da eğitim sisteminin planlı bir biçimde kurulması, yapılacak işlerin plana bağlanacağı belirtildiği gibi, aynı zamanda uygulamada aksaklığa yer vermemek için, ‘uygulanmanın planlanması’ başlığı altında uygulamanın nasıl ve hangi birimlerce

52 MEB, Sekizinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991.

48

yürütüleceğini ayrı ayrı maddeler halinde belirten kararlar alınmıştır. Şûra kararlarından son dört karar; 46- 47- 48- 49 uygulamanın planlanması ile ilgili olup 48.madde şöyledir; (48) Uygulamanın planlanması ile ilgili çalışmaların izlenmesi ve kararlaştırılması, Milli Eğitim Bakanlığının başkanlığında, Müsteşarlar, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanıyla Teftiş Kurulu Başkanından oluşan bir üst kurul tarafından yerine getirilecektir. 5.Diğer Şûralarda olduğu gibi, Sekizinci Şûrada da üzerinde önemle durulan ortaöğretimde ‘hayata hazırlayıcı program uygulamalarına’ başlanamamış ve planlananın tersine olarak genel liselerdeki yığılma artmıştır.

6.Yine Şûra kararları arasında; “yeni sisteme göre uygulamanın yıllık bütçelere intikal edecek şekilde planlanması” kararına ve l. Ve ll. Beş Yıllık Kalkınma Planlarında yer almasına karşın ne yatırımlarda (planda öngörülenden bir milyar iki yüz elli beş milyon TL eksiktir.) ne de öğretmen ihtiyacının karşılanmasında (1973’te varolanın dışında 40.355 öğretmene daha ihtiyaç vardı.) başarı sağlanabildi.

7.Alınan kararlardan uygulananlar şunlardır: -Teknisyen Okullarının adı Teknik Lise olarak değişti. (1974) -Etibank Genel Müdürlüğü ile işbirliği yapılarak Konya-Seydişehir Endüstri Meslek Lisesi bünyesinde Metalurji bölümü açılmıştır. (1974) -PTT Genel Müdürlüğü ile işbirliği yapılarak İstanbul Gültepe Endüstri Meslek Lisesi bünyesinde Telekominikasyon bölümü açılmıştır. (1975) -Konya Mimarlık ve mühendislik Akademisi ile işbirliği yapılarak Konya Merkez Endüstri Meslek Lisesi bünyesinde Harita-Kadostro Bölümü. (1975) -Adana Suni ve Sentetik Elyaf Sanayi A.Ş. (SASA) ile işbirliği yapılarak Teknik Kız Meslek Lisesi açılmıştır. (1972) -Milli Eğitim Reformu Stratejisi. (1972) -“Ortaöğretimde ders seçme ve kredi düzeni ile ilgili olarak, bakanlıkça hazırlanacak plan 9. Milli Eğitim Şûrasında incelenerek karara varılacaktır” kararı 9. Milli Eğitim Şûrasında incelenmiş ve bir taslak hazırlanmıştır. -Şûra gündeminin; “yükseköğretime geçişin yeniden düzenlenmesi” konusunda ilerleme, dört yıl sonra 1974 de yapılan 9. Milli Eğitim Şûrasında bile sağlanamamıştı. Dokuzuncu Şûranın açış konuşmasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Mustafa Üstündağ şöyle diyordu: “Mevcut eğitim sistemi, daha çok lise yolundan, yükseköğretim önüne öğrenci yığan bir düzende çalışmakta; ortaöğretim kademesinde hayata ve iş alanlarına hazırlama ve yöneltme görevini yerine getirememektedir”.53 Dokuzuncu Millî Eğitim Şûrası (1974) : a) Amaç :

53MEB, Dokuzuncu Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.6.

49

Dokuzuncu Mili Eğitim Şûrası gündemindeki konuları görüşmek üzere 24 haziran-4 Temmuz 1974 Tarihlerinde bakan Mustafa Üstündağ’ın başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. 1.Temel amaç; Milli Eğitim sistemimizin içinde programlar ve öğrenci akışını düzenleyen kurallar üzerinde bakanlıkça hazırlanan önerilerin incelenerek uygulamaya aktarılacak kararlar almak. 2.Öğrenci başarısının ölçülmesi ve değerlendirilmesi ile ilgili genel esasları belirlemek. 3.Ortaokul ve liselerde (genel ve mesleki teknik) ders dağıtım çizelgesi ön taslağı hazırlamak. 4.Ortaöğretimde ortak, özel ve seçmeli dersleri belirlemek. 5.Ortaöğretimde ders geçme ve kredi düzeni ile ilgili ilkeleri belirlemek ve sınıf geçme yerine ders geçme ve kredi düzeninin deneme niteliğinde uygulamaya konulması ve yaygınlaştırılmasını sağlamak. 6.Bütün ortaokullarda ve ortaöğretimin kurumlarında bitirme sınavlarının kaldırılmasını sağlamak. b) Gündem : 1.Milli Eğitim Sistemimizin Bütünlüğü İçinde Programlar. 2.Öğrenci Akışını Düzenleyen Kurallar.54 c) Alınan Kararlar : 1.1973 Tarihli Milli Eğitim Temel Kanunu’nda da ortaya konduğu üzere Türk eğitiminin amaçları ile özel amaçları belirlendi. 2.Özel amaçlar başlığı altında çeşitli derece ve türdeki eğitim kurumlarının özel amaçları; genel amaçlara ve aşağıda sıralanan temel ilkelere uygun olarak tespit edilir denilmektedir. 3.Yine Milli Eğitim Temel Kanunu’nda belirtildiği gibi, Türk Milli Eğitiminin Temel İlkeleri; I-Genellik ve Eşitlik, II-Ferdin ve Toplumun İhtiyaçları, III-Yöneltme, IV-Eğitim Hakkı, V-Fırsat ve İmkan Eşitliği, VI-Süreklilik, VII-Atatürk İnkılapları ve Türk Milliyetçiliği, VIII-Demokrasi Eğitimi, IX-Laiklik, X-Bilimsellik, XI-Planlılık, XII-Karma Eğitim, XIII-Okul ve Ailenin İşbirliği. XIV-‘Her Yerde Eğitim’ başlıkları altında ortaya konmuştur. Sonuncu ilke olan ‘Her Yerde Eğitim’ başlığı altında şunlar belirtilmektedir:

54 MEB, Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991. s.330.

50

“Milli eğitimin amaçları yalnız resmi ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı zamanda evde, çevrede, işyerlerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye çalışılır. Resmi, özel ve gönüllü her kuruluşun eğitimle ilgili faaliyetleri, Milli eğitim amaçlarına uygunluğu bakımından Milli Eğitim Bakanlığının denetimine tabidir”. 4.Türk milli eğitim sistemi, örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere iki ana bölümden kurulur. Örgün eğitim, okul öncesi eğitimi, temel eğitimi, ortaöğretimi ve yükseköğretim kurumlarını kapsar. Yaygın eğitim, örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitimin faaliyetlerinin tümünü kapsar. 5.Türk Milli Eğitim Sisteminde örgün ve yaygın eğitimde yer alan programlar şunlardır: (A)Okul Öncesi Eğitimi: Okul öncesi eğitimi, mecburi ilköğrenim çağına gelmemiş çocukların eğitimini kapsar. Bu eğitim isteğe bağlıdır. (B)Temel Eğitim:Temel eğitim genel olarak 7-14 yaşlarındaki çocukların eğitimini kapsar.Temel eğitim kurumları beş yıllık birinci kademe ile üç yıllık ikinci kademe eğitim kurumlarından meydana gelir. Birinci kademe sonunda ilkokul, ikinci kademe sonunda temel eğitim diploması (ortaokul diploması) verilir. (a)Temel eğitimin birinci kademesi olan ilkokul ile ilgili yönetmelik yeniden düzenlenmiş ve 2. 8.1972 tarih ve 304 sayılı kararla kabul edilmiştir. IX.Milli Eğitim Şûrası’nda, uygulamadan gelen sonuçlar da değerlendirilmek suretiyle yeniden gözden geçirilecektir. (b)Yanlış ve erken bir yönelmeyi önlemek ve böyle bir yönelme sonucu normal öğrenim süresini uzatabilecek her hangi bir zaman kaybına yer vermemek için, bu kademede genel bir öğretim verilir. Ancak öğrencilerin seçmeli dersler, ders dışı eğitsel ve sosyal faaliyetler, öğretmen- veli ilişkileri, sürekli gözlemeler ve rehberlik yolu ile istidat ve kabiliyetlerinin gelişmesi izlenir ve buna göre onlara ortaöğretimin çeşitli programlarına yönelme ve hayata hazırlanma bakımından yardım edilir. (c)Ortaöğretim:Ortaöğretim, en az üç yıllık öğrenim veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar. Temel eğitimini tamamlayan ve ortaöğretime girmeye hak kazanmış olan her öğrenci, ortaöğretime devam etmek ve ortaöğretim imkanlarından ilgi,istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanmak hakkına sahiptir. Nüfuzu az ve dağınık olan yerlerde, ortaöğretim genel, mesleki ve teknik öğretim programlarını bir yönetim altında uygulayan çok programlı liseler kurulabilir. Ortaöğretim kurumlarının öğrenim süresi, uygulanan programın özelliğine göre, Milli Eğitim Bakanlığınca tespit edilir. 6.Ortaöğretimde çeşitli programlar:Ortaöğretimin amaç ve görevlerini yerine getirebilmesi için ortaöğretim kurumlarında: -Yükseköğretime hazırlayan programlar, -Hem mesleğe, hem de yükseköğretime hazırlayan programlar, -Hayata ve iş alanlarına hazırlayan programlar düzenlenir. Ortaöğretimde çeşitli programlar, öğrencilerin istek ve kabiliyetleri yönünden olan bireysel farklılıklarına ve yönelecekleri alanın özelliklerine cevap vermek üzere, -Bütün programlar için ortak dersler, -Yükseköğretime hazırlayan özel dersler, -Seçmeli veya mesleki derslerden oluşur. 7.Ortaöğretimde yönelme (lise): Yöneltme temel eğitimde başlar;yanılmaları önlemek ve muhtemel gelişmelere göre yeniden yöneltmeyi sağlamak için ortaöğretimde de devam eder, ortaöğretimin özellikle ilk yılında, öğrencilerin

51

yeteneklerinin daha belirgin olmasına fırsat verilir ve istekle izleyecekleri çeşitli programlar için yönelme olanakları hazırlanır. Bu programlar: -Yükseköğretime hazırlayan programlar, -Hayata veya iş alanlarına hazırlayan programlar, -Hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayan programlardır. 8.Ortaöğretimde yatay ve dikey geçişler:Ortaöğretimde yükseköğretime hazırlayan programlardan hayata veya iş alanlarına hazırlayan herhangi bir programa geçilebileceği gibi, hayata veya iş alanlarına hazırlayıcı bir programdan yükseköğretime hazırlayan herhangi bir programdan birine de geçilebilir. Bu geçiş olanakları öğrenim süresi içinde ek programlarla olabileceği gibi herhangi bir programı başararak diploma almış olanlar ile diploma almadan okuldan ayrılmış bulunanlara da tanınır. İstekliler eksik derslerini, gerekiyorsa ayrıca düzenlenecek standart kurslar sistemi ile veya okul dışından sınava girmek suretiyle tamamlayabilirler. 9.Ortaöğretimde ders geçme ve kredi düzeni: Ortaöğretim kurumlarında çeşitli programlar, ders geçme ve kredi toplama düzenine göre tamamlanır. Ders geçme ve kredi düzeni ile ilgili esaslar denemeye konacak ve deneme sonucuna göre genelleştirilecektir. (A)Derslerin kredisi: Bir öğretim yılı boyunca haftada bir ders saati olarak okutulan derse bir kredi verilir. Yalnız bir yıl okutulan bir saatlik derse yarım kredi tanınır. Ders geçme ve kredi düzeninin uygulanabilmesi için dersler belli kredili standart kurslar halinde düzenlenir. (B)Lise diploması: Ortaöğretimde hangi programda olursa olsun lise diplomasına hak kazanabilmek için ortak derslerde başarılı olmak kaydıyla, ortaöğretim sonunda gerekli krediyi tamamlayanlara lise diploması verilir. (C)Ders seçiminde rehberlik: Ortak dersler dışındaki derslerin seçim işinde, sınıf öğretmenleri veya rehberlik örgütü öğrencinin ilgisini, başarısını ve yönelmek isteği alanı gözönünde bulundurularak kendisine yardımcı olurlar. (D)Yükseköğretime geçiş: Hangi fakülte, akademi ve yüksekokullara hangi programları bitirenlerin nasıl girecekleri ilgili kurumlarca kararlaştırılır. Giriş şartlarının tespitinde ve uygulamada Milli Eğitim Bakanlığı ile ilgili kurumlar arasında işbirliği yapılır. Giriş, ya yalnızca diplomadaki derecelere ve notlara göre, ya merkezi müsabaka imtihanları sistemiyle, ya da her kurum tarafından münferit olarak düzenlenebilir. 10.Ölçme işlemine ilişkin ilkeler: ölçme işleminde kullanılacak ölçme araçlarının kapsamı; eğitim ve öğretiminin amaçlarına uygun olmalıdır, hatalarından arınık olmalıdır, değerlendirmenin amaçlarına uygun olmalıdır, kullanışlı olmalıdır. 11.Ölçme sonuçlarının kullanılmasına ilişkin ilkeler: Değişik eğitim basamaklarında aynı değerlendirme ölçeği (not verme sistemi) kullanılmalıdır. Beşli sayısal sistem kullanılmalı; resmi kayıtlarda ve gerekli görülecek yerlerde bu sayıların karşılığı olan ve başarı derecesi bildiren sıfatlar belirtilmelidir. Seçilecek ölçekte başarısızlık yalnız kategori başarı ise kendi içinde sıralı dört kategori halinde gösterilmelidir. Belirtilen hususlara dayalı olarak getirilen ölçek şöyledir: 5 Pekiyi, 4 İyi, 3 Orta, 2 Geçer, 1 Geçmez. Değerlendirmede dersler arasında ayrıcalık yapılmamalıdır. Sınıf geçme ve okul bitirmede bazı derslere bazı derslere diğerlerinden daha çok ya da daha az önem verilmemelidir. Bunun bir gereği olarak da öğrencilerin başarı ortalamaları

52

hesaplanırken her dersten alınan not ilgili dersin haftalık ders saati sayısı ile çarpılmalıdır. Bir öğretim kademesi bir üst öğrenim kademesine kabul için mezunlarının “yeterli” ya da “yetersiz” olduğunu diploma üzerinde belirtmemelidir. Bu husus ve giriş şartları, yukarda belirtilen hususlar dikkate alınarak üst öğrenim kurumunca karara bağlanmalıdır. Bir öğrenim kademesini bitirmek için kademe sonunda ayrıca bir bitirme sınavı yapılmalıdır. 12.Değerlendirmenin genel ilkeleri; değerlendirme sürekli bir süreç olarak düşünülmektedir. Değerlendirmede bütünlük esas alınmalıdır. Geliştirilip uygulamaya konacak değerlendirme modeli tüm eğitim kademelerini kapsamalı, farklı kademeler ve uygulamalar için özel hükümlere fırsat verecek esnekliğe sahip olmalıdır. Değerlendirmede tutarlılık sağlanmalıdır. Değişik eğitim kademeleri ile farklı uygulamalarda yapılacak değerlendirmeler genel ilkeleri ve uygulama hükümleri yönünden birbiri ile tutarlı olmalıdır. Değerlendirme modeli basit ve anlaşılabilir olmalıdır, değerlendirme modeli ve ilgili hükümler uygulanabilir olmalıdır, değerlendirme çok yönlü ve kapsamlı olmalıdır. Yapılan değerlendirme sonuçları “toplu dosya” ya da “gelişim karnesi” düzeni içinde toplanmaktadır. Gerekli yöneltme çalışmaları ile duyurma ve kararlarda bu dosyadan da yararlanılmalıdır. Değerlendirme tüm ilgililer tarafından ortaklaşa yürütülen bir süreç olarak ele alınmalıdır. Değerlendirme işine öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, veliler ve diğer ilgililer katılmalıdır. Değerlendirmede açıklık ve karşılıklı güven esas olmalıdır, değerlendirme modeli ve uygulamaları değerlendirmeli ve zaman zaman değerlendirilerek gerekli ayarlamalar ve düzenlemeler yapılmalıdır. Değerlendirme öğrencilerin ya da öğrenci guruplarının özel durumları dikkate alınarak düzenlenip yürütülmelidir. 13.Deneme projesi: Öğrenci akışını düzenleyen kurallar ile ilgili olarak yukarıda saptanan ilkelerin ışığında temel öneriler Bakanlıkça gözden geçirilerek bu husustaki deneme projesi hazırlanacaktır. 14.Sekizinci Milli Eğitim Şûrasında diğer Şûralardan farklı bir anlayış görülmektedir. Bu da 1974-1975 öğretim yılında yeni sistemle ilgili bir uygulama planının hazırlanmasıdır. Bu kısımda, daha önceki kısımda yer alan kararlardan 1974-1975 öğretim yılında hangilerinin ne ölçüde uygulanacağı gösterilmiştir. Ayrıntılı uygulama planı bakanlıkça ayrıca hazırlanmaktadır. (1)İlkokul ve ortaokul programları kaynaştırılmış bir bütün halinde yeniden düzenlenecektir. (2)Yeni yabancı dil programları genelleştirilecektir. (3)Sekiz yıllık okul programları denemesi sürdürülecektir. (4)Ortaokul yeni ders dağıtım çizelgesi uygulamaya konacaktır. (5)Ortaöğretimde yıllık ders çeşidi azaltılacaktır. (6)Program geliştirme çalışmaları araştırma projeleri halinde sürdürülecektir. Modern fen ve matematik programlarının 100 lise ve 89 ilköğretmen okulunda uygulanması ile ilgili araştırma projesi sürdürülecektir. Avrupa konseyi ve ilgili ülkelerin katkısı ile ortak bir proje halinde yürütülmekte olan “yabancı dil öğretimini geliştirme projesi” çerçevesindeki çalışmalar sürdürülecektir. Diğer derslerin programlarının da “araştırma projeleri” halinde bakanlıkça geliştirilmesine çalışılacaktır.

53

Teknik ve mesleki liselerin mesleğe yönelik derslere ve uygulamalara ait programlarının araştırma projesi halinde bakanlıkça geliştirilmesi bir plana bağlı olarak yürütülecektir. (7)Yeni programlar denemeden sonra genelleştirilecektir. (8)Tek kitap uygulamasına geçilecektir zorunlu öğretim çağını kapsayan temel eğitimin gereği olarak, öğrencilere tamamen veya kısmen parasız kitap vermek veya çok ucuz bir fiatla sağlamak amacıyla bakanlıkça ilkokul ve ortaokul kitapları için başlatılan tek kitap uygulaması sürdürülecektir. (9)Ahlak dersi program taslağı bakanlıkça uygulamaya konacaktır. (10)Okul radyo ve televizyonundan yararlanma olanakları geliştirilecektir. (11)Ortaokulda yeni ölçme ve değerlendirme düzenli birinci sınıftan itibaren bazı okullarda denemeye konulacaktır. (12)Ortaöğretimde sınıf geçme yerine ders geçme ve kredi düzeni, uygulamalı bir araştırma projesi halinde deneme niteliğinde uygulanmaya başlanacak ve dört yılda yaygınlaştırılacaktır. Ortaöğretimde sınıf geçme yerine ders geçme ve kredi düzeni 1974-1975 öğretim yılında, deneme niteliğinde olmak üzere bazı okullarda IX. Sınıftan itibaren uygulamaya başlanacak ve birinci yıl denemesinin değerlendirilme sonuçlarına göre uygulama, 1975-1976 öğretim yılında bütün okullarımızın IX. Sınıflarında genelleştirilecektir. Böylece yeni düzen dört yıl içinde gerçekleştirilmiş olacaktır. (13)Yıllık çalışma takvimi yeniden düzenlenecektir. Ortaokullar ve genel mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında dersler eylül ayının ikinci pazartesi günü başlar ve 21 mayıs akşamı kesilir.Yarı yıl tatili ocak ayının başından itibaren iki hafta sürer. (14)Rehberlik ve araştırma hizmetleri geliştirilecektir. (15)Yüksek okullar kanun tasarısı hazırlanacaktır. (16)Yükseköğretim kapasitesi artırılacaktır. (17)IX. Milli Eğitim Şûrası kararları da gözönünde tutularak ilköğretim ve eğitim kanununu, Milli Eğitim Temel Kanununu ve milli eğitimle ilgili öteki kanunlarda gerekli değişikliklerin yapılması sağlanacaktır. (18)Öğretmen yetiştiren kurumlar yeniden düzenlenecektir. Öğretmen yetiştiren kurumlar Milli Eğitim Temel Kanununda yer alan esaslar ve önümüzdeki yıl çıkacak olan Yüksek Okullar Kanununun hükümlerine uygun olarak yeniden düzenlenecektir. (19)Öğretmenlik bölge hizmeti düzeni getirilecektir. Milli Eğitim Temel Kanununun 46. maddesinde belirtildiği üzere öğretmenlikte yurdun çeşitli bölgelerinde görev yapma esası getirilecek ve hizmet bölgesi ve ihtiyaçlara göre bu bölgeler arası yer değiştirme esasları yönetmelikle düzenlenecektir. (20)Okul, aile ve çevre bütünleşmesi sağlanacaktır. (21)Yeni seçmeli dersler için öğretmen yetiştirilecektir. (22)Okul yapılarının optimal büyüklükte kurulması ve verimli olarak işletilmesi esaslara bağlanacaktır. (23)Meslek kademeleri ve mesleki unvan, görev yetki ve sorumluluklar yeniden düzenlenecektir. (24)Bakanlık merkez ve taşra örgütü yeniden düzenlenecektir. (25)Bilimsel işbirliği geliştirilecektir. (26)Yedek subaylık hakkı yeni bir sisteme bağlanmalıdır.

54

(27)X.Milli eğitim Şûrası öğretmenlik mesleğinin sorunlarının incelemesine ayrılacaktır.55 d) Sonuç-Uygulama : 1.Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası 1973’te kabul edilen Milli Eğitim Temel Kanunu ile birlikte Türk Eğitim Sisteminin temel yapısını oluşturmuştur. Milli Eğitim Temel Kanunu’nda yer almayan konular ile kanunda değiştirilmesine gerek görülen konular Şûrada karar altına alınmıştır. 2.Şûranın ayırdedici bir özelliği, sekizinci Şûrada başlatılmış olan “yapılacak işlerin bir plana bağlanması” daha da geliştirilerek 1974-1975 Öğretim Yılı Uygulama Planı hazırlanmış olmasıdır. Planda yeni sistemle ilgili yapılacak işler ayrıntılı olarak belirtilmiştir. 3.Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası, yasal ve yönetsel düzenlemeler (Yasa, Tüzük, Yönetmelik, Yönerge, Genelge) konusunda Şûra kararlarının uygulanması bakımından yakaladığı başarıyı ne yazık ki çıkarılan yasal ve yönetsel düzenlerin uygulanmasında, eğitim sisteminde işlevsel olarak yer almasında yakalayamamıştır. Bu durum, yalnızca Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası ve Şûrada alınan kararların uygulanma durumuyla sınırlı değildir. Türkiye eğitim tarihinin bütününde gözlemlenen bir olgudur. 1925 te ‘de, 1945 te’de, 1975 te’de, aynı olgu karşımıza çıkmaktadır. 4.Şûra kararlarından biri, ortaöğretimde 9. sınıf yöneltme sınıfıdır demektedir. Ancak; bu yöneltme işlevini yerine getirecek rehberlik servisleri kurulamamıştır. Yöneltme işlevi, öğrenci, veli, rehberlik servisinin ortak kararı ile yürütülür diyerek akılcıl bir yol gösteriyor,yaşama geçirilme konusunda bu yola bir türlü ulaşılamıyor. 5.Ortaöğretimde ders geçme ve kredi düzenine geçilmesi kararı var, yani ismi var ama cismi yok. Ders geçme ve kredi düzeni 1974-1975 öğretim yılında deneme olarak bazı okullarda başlayacak 1977-1978 Öğretim Yılında bütün ülkede genelleştirilecekti. Bu önemli kararda uygulamada -deneme okulları dışında- kendine yer bulamadı. 6.Temel eğitim konusunda; ‘Nüfusu az ve dağınık yerler için Temel Eğitim Bölge Okulları ve buna bağlı Pansiyonlar ve Temel Eğitim Yatılı Bölge Okulları açılır’ (26.karar) denilmesine karşın bu okullar bir türlü açılmamıştır. Binlerce köy okul ve öğretmensiz kalmıştır. 7.Şûra kararlarına uygun olarak Milli Eğitim Sistemi ve bakanlık “örgün ve yaygın eğitim” olarak yeniden yapılandırılmıştır. 8.Bu Şûrada ilk defa Şûra toplanmadan önce, ön hazırlık olarak geniş katılımlı bölge çalışma raporları yapılmıştır. Şûraya sunulacak ön taslakta, öğretmenlerin önemli bölümünün görüşlerine başvurulmuştur. F)1980 SONRASI ŞÛRALAR: Onuncu Millî Eğitim Şûrası (1981) :

55 MEB, Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991.

55

a) Amaç : Onuncu Milli Eğitim Şûrası, Türk Milli Eğitim sisteminin geneli üzerinde kararlar almak amacıyla 23-26 Haziran 1981 Tarihinde bakan Hasan Sağlam ‘ın başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. 1.Onuncu Milli Eğitim Şûrası’nın gündeminin önceki Şûrada “Öğretmenler Yetiştirilmesi’ne ayrılmıştı. Ancak, yönetim görevini üslenen, 12 Eylül 1981 sonrası ülke yönetimine egemen olan Askeri yönetim, yönetime geliş nedenlerini ve amaçlarını eğitime yansıtmak istemiştir ve Şûrada, Türk Eğitim Sisteminin yeni anlayışa göre bütünü üzerinde kararlar alınması amaçlanmıştır. 2.Bakan Hasan Sağlam, Şûrayı açış konuşmasında şunları söylüyordu: “Mevcut, sarsılan Milli Eğitim düzeninde her yönden bir çıkmazın içine girilmiştir.Bugün artık, o günler kesinlikle geride kalmıştır. Çünkü, ülkeye tekrar başöğretmen Atatürk, O’nun İnkılapları ve İlkeleri, Devleti ile birlikte bütün gücü ile gelmiştir. Bu durumda ülkenin olduğu gibi, Milli Eğitimin de tüm sorunlarını Atatürk Milliyetçiliği doğrultusunda, yeni dönemin ana fikri ve felsefesi içinde, gerçek yüzü ile çözmek zamanı gelmiş ve belirli şartlar doğmuştur. Bu Şûrada ele alınacak yeni eğitim sistemi, ülkemizin politik, sosyal, ekonomik ve kültürel ihtiyaç ve gerçeklerine dayalı, Milli Eğitim Politikası temeline oturmalıdır.”56 b)Gündem: 1.Türk Milli Eğitim Sistemi 2.Bu sistemin bütünlüğü içinde eğitim programları, 3.Öğrenci akışını düzenleyen kurullar, 4.Öğretmen yetiştirme. 57 c)Alınan Kararlar: 1.Türk Eğitim Sistemini Atatürk’çü bir yapıya oturtulması, 2.Türkiye Cumhuriyetinin, belirlenen Milli Eğitim Politikasının korunması ve uygulanması için yasal önlemlerin alınması, 3.Şûra kararlarının uygulanmasında ve izlenmesinde sürekliliğin sağlanması, 4.Türkiye’nin nüfusu hızla artmaktadır.Bu artış eğitim sisteminin işlevlerinin yerine getirilmesini güçlendirmektedir. Bu nedenle nüfus planlamasının modelin (yeni eğitim sistemi) başarıyla uygulanmasında önemli bir etken olduğu bir gerçektir. Modelin oluşturulmasında bunun da gözönünde bulundurulması, 5.Öğretim kademeleri arasında öğrenci akışını sağlıklı bir yapıya kavuşturulması, 6.Okul öncesi eğitim 0-5 yaş gurubunu kapsar. Okul öncesi eğitimin 4 ve 5 yaşları kapsayan bölümü Ana sınıfı eğitimi olup, Ana sınıfı eğitiminin zamanla zorunlu

56 MEB, Onuncu Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.5,6. 57 MEB, Milli Eğitim Şûraları (1939-1993), Ankara 1995, s.121.

56

hale getirilmesi ve okul öncesi eğitimin girişte önemli özürlüler dışında herkese açık olması, 7.Okul öncesi eğitimde izlenmesi fakat her hangi bir değerlendirmeye gidilmemesi, eğitim sonunda herhangi bir diploma verilmemesi ve temel eğitim için ön şart olmaması, ancak çocukların gelişimini izlemek için, Öğrenci Gelişme Dosyası tutulması, 8.Okul öncesi eğitimde, Türkçe öğretmenine önem verilmesi, yurt çapında yaygınlaştırılması, Milli Eğitim Bakanlığı dışında diğer kurumların da bu eğitime katkılarını sağlayacak yasal düzenlemelerin yapılması, 9.Okul öncesi eğitim programlarının ve eğitim materyallerinin hazırlanması geliştirilmesi, 10.Temel eğitim okullarında birer yıllık Anasınıfları ve Kız Meslek Liselerinde Uygulama Anasınıfları açılması, 11.Temel eğitim 6-14 yaşlarındaki çocukların eğitimini kapsar ve her Türk Yurttaşı için zorunludur, 12.İlk ve ortaokul programlarının Temel Eğitim Programları olarak bütünleştirilmesi, temel eğitime giriş yaşının yeniden altıya indirilmesi ve zorunlu eğitimin beş yıldan temel eğitimin tümünü kapsayacak biçimde sekiz yıla çıkarılması, temel eğitimin yaygınlaştırılmasında yerel özelliklere göre, yatılılık, araçla taşıma ve benzeri özelliklerin kullanılması, 13.Temel eğitimin amaçlarının Şûra kararları doğrultusunda yeniden saptanması, 14.Yetişkin, mezunlar, yurtdışındaki Türk işçi çocuklarıyla özel eğitim gerektiren çocukların eğitiminde kullanılabilecek farklı temel eğitim programları geliştirilmesi, 15.Önemli özürleri bulunanların dışında her çocuk temel eğitim okullarına gidecek, öğrenci akışında sınıf geçme sistemi uygulanacak ve öğrenciler, temel eğitim sonunda ortaöğretimde izleyecekleri programlara, hayata ve iş alanlarına yöneltileceklerdir, 16.Temel eğitimde bütün öğretmenlerin yükseköğrenim görmelerinin sağlanması, bütün öğretmenlerin hizmetiçi eğitime katılmaları, 17.Temel eğitimde, rehberlik ve yöneltme hizmetlerine ağırlık verilerek gerekli araç-gereçlerin geliştirilmesi; fırsat eşitliğini sağlamada, okullar arası farklılıklar görmek ve gerekli önlemleri almak amacıyla karşılaştırmalı sınavlar yapılması, 18.Ortaöğretim, Çok Amaçlı Okullar (değişik programlı tek tip lise ) ile Mesleki ve Teknik Eğitim kurumlarını kapsar, 19.Çok Amaçlı Liseler, öğrencileri Yükseköğretime ve aynı zamanda meslek temel bilgilerini vererek, bir mesleğe hazırlayan kurumlardır. Bu okullarda, akademik programlarla birlikte, yerel imkanlara ve ihtiyaçlara göre,bölüm programlarından (teknik, tarım,ekonomi,ticaret,turizm v.b) en az biri uygulanacak ve programlarında ortak dersler bulunması, 20.Mesleki Teknik Eğitim Kurumları, ortaöğretim çağında veya dışında bulunan yurttaşlarımızı, çeşitli tür ve düzeylerde bir mesleğe hazırlar. Bu kurumlarda, temel eğitimin üstüne tam zamanlı mesleki-teknik eğitim programları ile ihtiyaçlara göre çeşitli tür ve düzeyde kısa süreli ve süreleri amaçlara göre değişen örgün, yaygın ve çıraklık eğitimi programları uygulanması,

57

21.Örgün, Yaygın ve Çıraklık Programları arasında yatay ve dikey geçişler sağlanacak, gerekli koşulları yerine getirmeleri şartı ile, çıraklık sistemi ile mesleki ve teknik eğitime başlayanların yükseköğretim görmelerinin sağlanması, 22.Ortaöğretimde, öğretmen, yönetici ve uzmanların hizmetiçi eğitimlerinin sağlanması, 23.Çeşitli bakanlıklarca yürütülen yaygın eğitim hizmetlerinin eşgüdümlenmesi, 24.Temeleğitimi bitiren her öğrencinin Ortaöğretime gidebilmesi, ancak programları bakımından özelliği ve ayrıcalığı olan bazı orta öğretim kurumlarında giriş sınavı uygulamalarının sürdürülmesi, 25.Temeleğitimden ortaeğitime geçişte yöneltme ve yerleştirmenin esas alınması, 26.Ortaöğretimde sınıf geçme yerine ve kredi sisteminin uygulanması, 27.Yaygın Eğitim, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş ya da her hangi bir kademesinden çıkmış yurttaşların eğitimini kapsar. 28.Yaygın eğitim, örgün eğitimin yanında veya dışında görevleri, yurttaşlara; -Okuma- yazma öğretmek, eksik eğitimlerini tamamlama imkanı vermek, -Boş zamanlarını iyi bir biçimde değerlendirme ve kullanma alışkanlıkları kazandırmak, -Ekonomimizin gelişmesi doğrultusunda ve istihdam politikasına uygun meslek edinmelerini sağlamak, -Çeşitli mesleklerde çalışmakta olanlara, mesleklerinde gelişmeleri için hizmetiçi eğitimle gelişmelerini sağlamaktır. 29.Yeni eğitim sisteminin görevleri; -Herkese eğitim olanağı sağlanması, -Eğitim olanaklarının daha verimli ve etkili kullanılmasını sağlanması, - Ortaöğretimde yöneltme, yükseköğretim programlarının önündeki yığılmaların azaltılması, -Kalkındırmanın gerektirdiği nitelikte insan gücü yetiştirilmesi, -Türk eğitim sisteminin kendi alt sistemleri ve ilişkili olduğu çevre sistemleri ile bütünlük oluşturacak biçimde ele alınması, -Yetki ve sorumluluğun, merkez ve taşra örgütü arasında dengeli dağıtılması, Temel eğitimde en uygun büyüklükteki okula yeterli nüfus çevresi, bir Temel Eğitim Bölgesi’dir. 30.Yeni öğretmen yetiştirme modeline göre; -Okulöncesi eğitim ile Temeleğitim öğretmenlerinin yetiştirilmesi için lise üzerine iki yıllık öğretmen yetiştirme kurumu (öğretmen okulu) öngörülmüş olup bu okullara öğrenci alımında öğretmen liseleri ile bazı mesleki-teknik okullara özel kontenjan tanınmalıdır. -Temeleğitim ikinci kademe öğretmenleri ile tüm ortaöğretim kurumlarının öğretmenleri dört yıllık Yüksek Öğretmen Okullarında yetiştirilmelidir. -Halen değişik üniversitelerce yürütülen Öğretmenlik Sertifikası Programları sürmelidir. -Öğretmen yetiştiren kurumlara öğretmen ve eğitim personeli yetiştirilmesi Lisans üstü öğretim programları (master) yoluyla olmalı, zamanla doktoraya doğru uzatılmalıdır. -Önceki dönemlerde mektupla eğitim ve ‘hızlandırılmış program’ larla yetiştirilmiş bulunan ve 45.000 i ilköğretim 45.000 i de ortaöğretimde çalışmakta olan

58

90.000 öğretmenin temelde lise mezunu oldukları ve bu öğretmenlerin özellikli olarak hizmetiçi eğitime alınmaları gerekmektedir. -Tüm öğretmen yetiştirme çalışmalarının planlanıp yürütülmesinde sorumlu olacak sürekli bir birimin oluşturulması gerekmektedir.58 d) Sonuç-Uygulama : 1.Bu Şûrada da eğitim sistemiyle ilgili önemli kararlar alınmıştı. Ama, sonucu; bir önceki Şûradan farklı olmayacaktı. Yine Şûra kararları doğrultusunda ilgili yönetmeliklerde değişiklikler eklemeler,çıkarmalar yapılmış, yeni yönetmelikler çıkarılmıştı. Ancak; Onuncu Milli Eğitim Şûrası uygulamada Dokuzuncu Şûrayla aynı kaderi paylaşıyordu. 2.Örneğin,Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası Kararlarından ortaöğretimde ‘ders geçme ve kredi düzeni’ ilgili olarak geçici yönetmeliği çıkarılmış, 1974-1975 Öğretim Yılı’nda 16 öğretim kurumunda uygulanmaya konmuş olup yaygınlaştırılamayarak 1980 ‘de uygulamadan kaldırılmıştı. Ortaöğretimde ‘ders geçme ve kredi düzeni’ Onuncu Milli Eğitim Şûrası kararları arasında yine yerini almıştı ve yine uygulamaya geçirilememişti. 3.Daha Dokuzuncu Şûrada, Onuncu Milli Eğitim Şûrasının Öğretmen yetiştirme konusuna ayrılması kararı alınmış olmasına karşın ve Onuncu Şûranın gündem maddelerinden birisinin de ‘öğretmen yetiştirme’ olduğu halde sonuçta yeni hiçbir şey yoktur. “Milletleri kurtaranlar yalnız ve ancak öğretmenlerdir” gibi klişe sözlerle konu yüzeysel olarak incelenmiştir. 4.İlk defa bu şûrada “eğitim bölgeleri” kararı alınmıştır. Ancak, uygulama için 1999 u bekleyecekti. Onbirinci Millî Eğitim Şûrası (1982) : a) Amaç : Onbirinci Milli Eğitim Şûrası ‘öğretmen yetiştirme’ konusunu görüşmek amacıyla 08-11 Haziran 1982 Tarihlerinde bakan Hasan Sağlam’ın başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. 1.Yeni sistemin (Onuncu Şûrada biçimlenen yeni Türk Eğitim Sistemi) gerekli kıldığı öğretmen ve eğitim uzmanlarının niteliklerini belirlemek, 2.Eğitim Sisteminde, öğretmen dışında eğitim uzmanı yetiştirilecek uzmanlık alanlarını ve bu alanda uygulanacak modeli belirlemek, 3.Öğretmen ve eğitim uzmanı yetiştirmede bakanlık dışındaki kurumlarla işbirliği yapılacak alanları ortaya koymak, 4.Bakan Hasan Sağlam’ın açış konuşmasından:

58 MEB, Onuncu Milli Eğitim Şûrası İstanbul 1991.

59

“Onbirinci Milli Eğitim Şûrası’nda, Türk öğretmeninin ve eğitim uzmanının niteliklerini Atatürk İnkılapları ve ilkeleri doğrultusunda belirleme ve bu konudaki çeşitli sorunlara çözümler arama, kararlara ulaşma ve uygulamalara temel esaslar getirme asıl amaç olmuştur.”59 5.Dönemin devlet başkanı Orgeneral Kenan Evren’in şûrada yaptığı konuşmadan: “12 Eylülden önce öğretmenle öğrenci elele vererek okul içerisinde pankart yazmışlar, bomba imal etmişler, sokaklara beraber gitmişler ve beraber slogan atmışlardır. Bunları da unutmadık. Ama bu gibi davranış içinde bulunanlar çok şükür ki aramızdan temizlenmişlerdir. 12 Eylülden sonra gezdiğimiz bütün yerlerde gözlemimiz odur ki değerli öğretmenlerimiz her zaman olduğu gibi yine Atatürk’ün izindedirler, böyle olacaklarından da hiç şüphem yok.”60 b) Gündem : 1.Milli Eğitim Hizmetlerinde öğretmen ve eğitim uzmanları.61 c) Alınan Kararlar : 1.Temel Eğitim Kanununun 43. maddesine göre öğretmen eğitimi, yükseköğretim çerçevesinde ele alınmaktadır. 2.Bu kanun öğretmen yetiştirme sürelerini kayda bağlamamaktadır. Geliştirilen modele göre, her kademe öğretmenliği için genel kültür,alan bilgisi ve meslek bilgisi dahil lisans (4 yıllık öğrenim) kabul edilmiştir. 3.Öğretmen yetiştirme ile ilgili öneriler: (a)Öğretmen yetiştiren fakülte, yüksek okul ve birimlerine öğrenci alımında, programların oluşturulmasında ve öğretim elemanı yetiştirilmesinde, üniversiteler ile Milli Eğitim Bakanlığının işbirliğinde bulunmaları zorunlu görülmektedir. (b)Öğretmen yetiştiren fakülte ve yüksek okullara öğrenci alımında öğretmen liseleri ve bazı mesleki ve teknik okullarına belirli oranda kontenjan tanınmalıdır. (c)Liseleri ilk üç sırada bitirenler,kendi yetişme alanlarına uygun olan öğretmen yetiştiren kurumlara sınavsız girmeleri sağlanmalıdır. (ç)Öğretmen ihtiyacını karşılamak üzere gerekli görülen alanlarda lisans öğrenimini tamamlayanlar, eğitim fakültelerinde pedagojik formasyon görmek suretiyle öğretmen olarak atanabilmelidirler. (d)Bütün fakülte ve yüksek okullarda görevli öğretim elemanlarına pedagojik formasyon kazandıran programların uygulanmalıdır. (e)Üniversiteler içinde; alanla ilgili, laboratuar ve uygulama görevi yapacak, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okulöncesi eğitimi, özel eğitim, temeleğitim, ortaeğitim kurumlarının oluşturulmalıdır. (f)Bütün üniversitelerin öğretmen yetiştiren fakülte, yüksekokul ve birimlerinde bütünlüğü sağlayıcı programlar hazırlanarak uygulanmalıdır.

59 MEB, Onbirinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.8. 60 MEB, a.g.e. s.6. 61 MEB, a.g.e. s.417.

60

(g)Öğretmen yetiştirme programlarında bütünleşmeye giderek aşağıda sıralanan ilkeleri yaygınlaştırmak gerekkmektedir. -Sömestr sistemi uygulanacaktır. -Kredi sistemi uygulanacaktır. -Seçmeli derslere yer verilecektir. -Uygulama ve değerlendirme süreçlerinde birlik sağlanacaktır. (h)Geliştirilen öğretmen yetiştirme program modeli, yatay ve dikey geçişlere olanak sağlamaktadır. (ı)Gerek ülkemizin ekonomik durumu gerekse coğrafi konumumuz gözönünde bulundurulduğunda, her öğretim alanına bir öğretmen tayininin israf olduğu görülmektedir.Bu nedenle her öğretmen adayının, bir esas alan yanında bir de yardımcı alanda yetiştirilmesi gerekmektedir. 4.Öğretmen eğitiminin genel amaçları: Öğretmen yetiştiren bir kurumu bitiren öğretmen adayı; (a)Eğitim ve öğretim çalışmalarının, esasta, Türkiye Cumhuriyetini ve Atatürk ilkelerini yaşatacak ve yüceltecek nesil yetiştirmeye yönelik olduğunu bilir. (b)Ülkemizin kalkınma sorunlarıyla eğitim arasındaki bağlantı konusunda bilinçlidir ve yetiştireceği kuşakların kalkınmada rol oynayacaklarını bilir. (c)Eğitim biliminin kavramsal yapısını, metodolojisini ve terminolojisini bilir. (d)Eğitim sorunlarını, inceleme ve araştırma yaparak çözer ve eğitimde gelişmeyi sağlar. (e)Çeşitli ders konularının okul programlarının tümünde oynayacağı rolü bilir. (f)Çalıştığı eğitim kademesindeki öğrencilerin gelişimini etkileyen fizyolojik, sosyolojik, psikolojik, etkenlerin aynı zamanda bireyde yarattığı gelişim özelliklerini, ihtiyaçlarını ve bu ihtiyaçları karşılamada eğitimin görev ve sorumluluklarını kavrar. (g)Öğretim süreçleri hakkında bilgi sahibidir; esas görevinin öğrenciyi yargılamaktan çok, ona yetişmesinde yardım etmek olduğunu bilir. (h)Her öğrencinin yeteneklerini, bireysel farklılıkları dikkate alarak geliştirir. (ı)Öğretim alanında sahip olduğu bilgiyi, öğrenci davranışlarını geliştirme doğrultusunda kullanma yeteneği kazanır. (j)Elde edebileceği araçlardan yararlanarak iletişim kurma becerisine sahiptir. (k)Bilim ve teknolojideki, mesleği ve alanı ile ilgili gelişmelerden yararlanma davranışı gösterir. (l)Öğretmenlik mesleğinin statüsünü, ahlak kurallarını başlıca sorunlarını ve mesleğinin getirdiği imkan ve fırsatları bilir. 5.Öğretmenlik mesleğinin genel standartları: (a)Öğretmenlik bir meslektir. (b)Öğretmenlik mesleği, özel bir mesleki yeterliği gerektirir. (c)Öğretmenlik mesleğinde yetişenler, eğitim öğretim ve verildiğinde yönetim görevlerinden sorumludurlar. (d)Öğretmenler Türk Milli Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak görevlerini yerine getirmek zorundadırlar. 6.Öğretmen olacak kişi şu üç boyuta sahip olmalıdır: (a)Öğretmenlik meslek bilgisi, (b)Alan bilgisi, (c)Genel kültür. Bu üç boyut, öğretmen yetiştirme programlarında yer alması gereken üç tür içerik kategorisinin oluşturur.

61

7.Öğretmen yetiştirme programlarında içerik kategorilerinin ağırlığı: -Alan bilgisi %62,5 -Öğretmenlik meslek bilgisi % 25 -Genel kültür bilgisi % 12,5 8.Bu genel tablo her tür öğretmen yetiştirme programı için kesin bir ölçüt vermemektedir.Çeşitli okul tipleri ve kademeleri için program geliştirirken bu genel tabloya dayalı olarak iki noktaya dikkat etmek gerekmektedir. (a)Hangi okul kademesine veya tipine öğretmen yetiştirilecekse, içerik kategorilerinin ağırlığı tespit edilirken o öğretmen tipinden beklenen bilgi ve beceriler gözönüne alınmalıdır. Örneğin; okulöncesi eğitimi kurumu öğretmenin daha çok genel kültürlü ve öğretmenlik meslek bilgisine sahip olması beklenir. Bu kademe öğretmenliği için alan bilgisinde fazla derinleşme gerekmemektedir. Oysa temeleğitim birinci ve ikici aşama öğretmenliği için bu üç kategoride bir uyum temeleğitim üçüncü aşaması ile ortaöğretim öğretmenliği için ise alan bilgisinde derinleşme önem taşımaktadır. Dolayısıyla her tür kurum programında içerik kategorilerine verilmesi gereken ağırlık, o kurumun amaçlarına göre belirlenmelidir. (b)Hangi kademe ve tipteki okul için yetiştirilirse yetiştirilsin, esas olanın öğretmenlik davranışı kazandırmak olduğu unutulmamalıdır. Öğretmenlik davranışı ise, öğretmenlik meslek bilgisi programlarıyla kazanılır. Bu nedenle; özellikle alan bilgisi lehine öğretmenlik meslek bilgisinden fedakarlık edilmemeli, öğretmenlik meslek bilgisine ayrılan yerin tüm program içinde beşte birden aşağıya düşmemesine özen gösterilmelidir. 9.Bir ülkede yeni nesillerin yetiştirilmesinden o ülkenin eğitim sistemi sorumludur ve eğitim sisteminin en önemli ögesi de öğretmendir. Eğitin sistemindeki öğretim kalitesinin öğretmen yetiştiren kurumlarda çalışan öğretim elemanlarının niteliğiyle özdeş olduğu söylenebilir. Bu gerçek gözönünde bulundurularak, öğretmen yetiştiren kurumların öğretim kadrosunu oluştururken; şu hususlara dikkat edilmesi gerekmektedir. (a)Öğrenci seçimine ilişkin öneriler: 1.Öğretmenlik, herkesin yapabileceği bir meslek olarak düşünülmemeli, gerçekten bu mesleğe yatkın kişilerin programlara kaydolması sağlanmalıdır. Bunun için de seçme ve yerleştirme sınavı yanında adaylara öğretmenlik tutumlarını ölçen ölçekler de uygulanmalıdır. 2.Öğretmen yetiştiren kurumlara öğretmen talep projeksiyonları yapılarak öğrenci alınmalıdır. 3.Ortaöğretim programlarında yer alacak seçmeli dersler arasına öğretmenliği motive edici dersler konulmalıdır. 4.Öğretmen eğitimi sırasında öğretmenlik mesleğine veya alanına yatkın olmadığı gözlenen öğretmen adaylarının başka alanda istihdamlarına imkan verecek bir mekanizma oluşturulmalıdır. (b)Diğer öneriler: 1.Özellikle siyasi iktidarların tutumuna göre değişmeyecek kalıcı ve gelişmeye açık bir “öğretmen yetiştirme politikası”oluşturulmalıdır. 2.Öğretmenlerin hizmetöncesi eğitimleri konusunda araştırma projeleri oluşturulmalı, ülke ölçüsünde elde edilecek bulgular ve çağdaş literatürün ışığında uygulamalar geliştirilmelidir. 3.Öğretmen yetiştirme için gerekli mali imkanlar sağlanmalıdır. 4.Öğretmen yetiştiren kurumlar belli merkezlerde açılmalıdır.

62

5.Öğretmen yetiştiren kurumların fiziki ortamları, mesleğin gerektirdiği biçimde düzenlenmelidir. 10.Eğitim uzmanının tanımı: Eğitim uzmanı, değişik sitemlerde, kurumlarda ve kademelerde öğretme,öğrenme ortamını en etkili biçimde oluşturarak eğitimin amaçlarını gerçekleştirmede; yöneticilere, öğretmenlere, öğrencilere, velilere kılavuzluk ve yardım edecek nitelikte eğitim bilimlerinin bir dalında, kurumsal alanda ve uygulamada uzmanlaşmış kişidir. Eğitim uzmanlarının yetiştirilmeleri için öngörülen yüksek lisans programları Türkiye gerçeklerine uygun olarak düzenlenmeli, yaz okulu, akşam dersleri gibi tedbirlerle yaygınlaşması sağlanmalıdır. 11.Eğitimde uzmanlık alanları ve yetiştirilecek uzman sayısı; Eğitim sisteminde yer alması gereken uzmanlık alanları ve bu alanlarda çalışacaklara verilecek uzmanlık alanları, X.Milli Eğitim Şûrası’nca benimsenen yeni Türk Milli Eğitim Sistemine göre aşağıdaki şekilde benimsenmiştir. UZMANLIK ALANI UZMANIN ÜNVANI >Eğitim Yöneticisi Eğitim Yöneticisi >Eğitim Müfettişi Eğitim Müfettişi >Eğitim Planlaması Eğitim Planlaması Uzmanı >Eğitimde Rehberlik Okul Danışmanı >Eğitimde Program Geliştirme Program Geliştirme Uzmanı >Özel Eğitim Alanı Özel Eğitim Uzmanı >Eğitim Teknolojisi Eğitim Teknoloji Uzmanı >Beslenme Eğitimi Beslenme Eğitimi Uzmanı >Halk Eğitimi Halk Eğitimi Uzmanı >Eğitimde Ölçme,Değerlendirme Ölçme ve Değerlendirme Uzmanı >Okul-İşyeri İlişkileri Okul- İşyeri İlişkileri Uzmanı >Okul Kütüphaneciliği Okul Kütüphaneciliği Uzmanı

12.Eğitim uzmanının öğrenimi: (a)Türk eğitim sisteminde her basamaktaki öğretmenin yüksekeğitim görmesi zorunludur.yüksekeğitimli öğretmenlere kılavuzluk edecek onları yönetecek ya da denetleyecek uzmanların en az yüksek lisans düzeyinde eğitim görmesi de zorunlu bulunmuştur. (b)Eğitim uzmanı olabilmek için yukarıda sayılan uzmanlık alanlarında,yüksek lisans eğitimi yapılması gerekli görülmüştür. Bu alanlarda lisans düzeyinde eğitim görenlerin uzman yardımcısı olarak atanması yapılabilmelidir.

13.Öğrencilik şartları: (a)Eğitimde uzman yetiştirmek için lisans ve yüksek lisans eğitimine öğrenci alırken; öğretmenliğe yönelten ortaeğitim programlarından mezun olanlara, eğitim ve öğretim hizmetlerinde çalışmış olanlara öncelik tanınmalıdır. (b)Eğitimde uzmanlık eğitimi, Milli Eğitim Bakanlığı’nın vereceği burslarla çekici kılınmalıdır. (c)Öğretmenlerden, uzmanlık eğitimi yapmak isteyenler, önceden belirlenmiş şartlarla maaşlı izinli sayılabilmelidir. Ancak, öğretmenler uzmanlık eğitimi için maaşlı izinli sayılmasının ötesinde, seçilip, uzmanlık eğitimi görmek üzere görevlendirilmelidir.

63

(d)Lisans ve yüksek lisans eğitimi yapan öğrencilere, eğitim sisteminde inceleme, uygulama,araştırma yapmaları için bakanlıkça gerekli izin verilmeli ve kolaylıklar sağlanmalıdır. 14.Öğretmenlerin uzmanlığa geçmesi: (a)Öğretmenlerin eğitimde uzmanlık alanlarına geçmeleri için imkanlar hazırlanmalıdır. Ayrıca uzmanlık öğrenimi sırasında, öğretmenin meslekteki çalışma ve başarısına kredi vermenin yolları aranmalıdır. (b)Öğretmenler iki yolla uzmanlık alanında çalışabilmelidir. Birinci yol öğretmenlerin lisans tamamlama programını bitirerek ve yüksek lisans eğitimi yaparak uzmanlığa geçmesidir. İkinci yol ise öğretmenlere uzmanlık alanında sertifika programları açarak onların uzmanlık alanında çalışmasına izin vermelidir. 15.Okullarda çalışan öğretmenlerin ve uzman yardımcılarının uzmanlık eğitimlerini desteklemek ve eğitim sisteminde kalmalarını sağlamak için kurulacak özendirme sisteminde, yüksek lisans yapanlara bir derece, doktora yapanlara buna ek olarak iki derece maaş yükseltilmesinin; ayrıca yan ödemelerin uzmanlıktaki kıdem ve çalışma şartlarına göre artırılmasının yer alması gereklidir. 16.Eğitim uzmanlarının işe alınmasında genellikle üç şart aranmalıdır. 1.Uzmanlık yapacağı eğitim alanında yüksek lisans eğitimini tamamlamış olmak; 2.Belli bir süre öğretmen veya uzman yardımcısı olarak eğitim öğretim hizmetlerinde çalışmış olmak; 3.Ölçütleri önceden belirlenmiş bir yöntemle seçilmiş olmak. 17.Eğitim uzmanları dilediklerinde veya gerektiğinde yan alanlara geçebilmelidir. Yan alanlara geçişin kuralları ve ölçütleri önceden belirlenmelidir. 18.Eğitim uzmanları kendi alanlarında veya uzmanlığa geçmeden önceki alanlarında öğretmenliğe şartsız geçiş yapabilmelidir. Ama başka bir öğretmenlik veya uzmanlık alanına geçmek istediklerinde uzmanlar, önceki eğitimleri ile geçmek istedikleri alan arasındaki eğitim farkını gidermelidir. 19.Eğitim uzmanı yetiştirmenin planlanması için öneriler: (a)İlk aşamada, Milli Eğitim Bakanlığı’nın ivedi ihtiyacı, eğitimde uzmanlık alanlarında yüksek lisans ve lisans eğitimi yapanlarla karşılanmalıdır. (b)İkinci aşamada, Milli Eğitim Bakanlığı’nın bir kısım ihtiyacı, öğretmenlere açılacak olan sertifika programlarıyla karşılanmalıdır. Şu anda uzmanlık kadrolarında çalışanlardan sertifika eğitimi yapmak isteyenlere öncelik verilmelidir. (c)Üçüncü aşamada, eğitim uzmanı ihtiyacını karşılamak için uzun süreli bir plan hazırlamak gerekmektedir. İyi bir planlama yapıldığında ve uygulandığında Milli Eğitim Bakanlığı’nın eğitim uzmanı ihtiyacı beş yıl içinde karşılanabilir. 20.Öğretmen ve uzmanların hizmetiçi eğitimi: Bir toplum, varlığını sürdürebilmek için üyelerini amaçlarına göre yetiştirmek zorundadır. Bu zorunluluk bireylerin içinde bulundukları topluma uyma, eksikliklerini giderme, morallerini yükseltme, kişiliklerini geliştirme, mesleki yeterliliklerini artırma ve yükseltme gibi çalışmaların gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumların kazandırılmasını kapsar. Bu yetiştirme fonksiyonunun başarısı, eğitim imkanlarının sağlanmasına bağlıdır. Toplumun üyeleri için düzenlenecek eğitim, üyelerin ömür boyu yararlanabilecekleri sürekli bir eğitim olmalıdır. 21.Türk Milli Eğitim Sistemini; okul sistemi, programlar, öğrenci akışı ve öğretmen yetiştirme boyutlarında düzenleyen X.Milli Eğitim Şûrası; (a)Her tür ve düzeydeki eğitim kurumu, öğretmen, yönetici ve müfettişlerin, kurumun görev özellikleri ve ihtiyaçları yönünde hizmetiçi eğitim yoluyla yeni sisteme göre yetiştirilmesi,

64

(b)Öğretmenlerin ve diğer eğitim personelinin yetiştirilmesinde belirli bir hizmetöncesi eğitimi ile yetinilmeyerek meslek eğitimine hizmet içinde de bir süreklilik kazandırılması ve mevcut öğretmenlerin hizmetiçi eğitimle modele uyarlanması ilkelerini benimsemiştir. 22.Hizmetiçi eğitim türleri: -Stajyerlik Eğitimi, -Geliştirme Eğitimi, -Yükselme Eğitimi, -Alan Değiştirme Eğitimi. 23.Milli eğitim bakanlığı’nda hizmetiçi eğitimin amaçları: Hizmetiçi eğitim türlerinin milli eğitim bakanlığı’nda uygulanması ile ulaşılmak istenen amaçlar şunlardır: (a)Hizmetöncesi eğitimden gelen personelin kuruma uyumunu sağlamak. (b)Personele Türk Milli Eğitiminin, okulun,derslerin amaçlarını bir bütünlük içinde kavrama ve yorumlamada ortak görüş, uygulamada birlik kazandırmak. (c)Mesleki yeterlik açısından hizmetöncesi eğitimin eksikliklerini tamamlamak. (d)Eğitim alanındaki yeniliklerin,gelişmelerin gerektirdiği bilgi beceri ve tutumları kazandırmak. (e)Personelin mesleki ve anlayışlarını geliştirmek. (f)İstekli ve yetenekli personelin, mesleklerinin üst düzeylerine geçişlerini sağlamak. (g)Değişik eğitim alanları için yan geçişler sağlayacak tamamlama eğitimi yapmak. (h)Türk milli eğitim politikasını algılamada bütünlük kazandırmak. (ı)Eğitime ilişkin temel ilke ve teknikleri uygulama birliği sağlamak. (j)Eğitim sisteminin geliştirilmesine katkıda bulunmak. (k)Bilim, teknoloji, ekonomi ve giderek iş hayatında meydana gelen değişme, gelişmelere öğretmen ve uzmanların uyumunu sağlamak 24.Milli eğitim bakanlığı hizmetiçi eğitim dairesinin fonksiyonları: Milli eğitim bakanlığı’nın teşkilat yapısı içinde uygun bir konuma yerleştirilen ve uygun nitelikli personel ile kadrolanan hizmetiçi eğitim dairesinde beklenen fonksiyonlar şunlardır: (a)Hizmet öncesi eğitimden geçerek, eğitim teşkilatına girmiş personelin tümünü teşkilattan ayrılıncaya kadar hizmetiçi eğitimin kapsamında bulundurmak. (b)Mevcut personelin, Türk milli eğitim sisteminin milli eğitim şûrası kararları ile belirlenen yeni modele uyarlanmasını sağlamak. (c)Bilim ve uygulamadaki gelişmelerin eğitimde ortaya çıkardığı yeni alanlara hizmetiçinde eleman yetiştirmek. (d)Eğitim teşkilatında görevli personeli belirlenen politikalar yönünde geliştirmek ve bütünleştirmek. (e)Personelin hizmetiçinde yenileşmesi, gelişmesi ve yükselmesini kurumsallaştırmak. (f)Her tür hizmetiçi eğitim programlarının uygulanabilmesi için eğitim sisteminin imkanlarından yararlanarak gerekli tesisleri kurmak. (g)Hizmetiçi eğitimi her düzeyde planlamak, teşkilatlandırmak, kadrolamak, donatmak ve denetlemek. (h)Hizmetiçi eğitim konusunda danışmanlık hizmeti vermek, hizmetiçi eğitim eksikliklerinde ilgili kuruluşlarla iş birliği yapmak.

65

(ı)Hizmetiçi eğitim uygulamalarına ilişkin temel ve uygulamalı araştırmalar yaptırmak. (j)Hizmetiçi eğitim etkinliklerinin ülke düzeyinde değerlendirmesini yapmak. (k)Araştırma ve değerlendirmelerin sonuçlarından yararlanarak hizmetiçi eğitim, program, yöntem ve araçlarını geliştirmek. (l)Hizmetiçi eğitim programlarına katılanları izlemek, kayıtlarını tutmak. (m)Öğretmen ve eğitim uzmanlarının bilim, teknoloji, ekonomi ve iş hayatındaki değişme ve gelişmelere uyumunu sağlamak amacıyla gerekli öğretimi ilgili kurum ve kuruluşlarla işbirliği yaparak düzenlemek. 25.“Öğretmen sorunları ve eğilimleri araştırması”nda gözönünde bulundurularak, XI. Milli Eğitim Şûrası’nca benimsenmiş öneriler aşağıdaki şekilde gruplandırılmıştır. (a)Öğretmenliğin Gençler İçin Çekici Hale Getirilmesi: (b)Hizmetöncesi ve Hizmetiçi Yetiştirme: -Öğretmenlerin hizmetiçinde sürekli yetişmelerine ve kendilerini yenilemelerine imkan verilmeli, -Hizmetiçi eğitim programlarını başaran öğretmenlerin bu başarıları, terfi, üst göreve atanma v.b biçimde geğerlendirilmeli, -Lisans üstü eğitim için, öğretmenlik tecrübesi olanlara öncelik tanınmalı, -Başarılı öğretmenlerin bilgi, görgülerini artırmak ve diğer ülkelerin eğitim sistemlerini inceleme fırsatları yaratmak, yurt içi ve yurt dışında toplu ve bireysel gezi ve gözlem imkanları sağlanmalıdır, (c)Öğretmenlerin Çalışma Şartları: -Öğretmenlerin çalışma şartları izlenmeli; şartların iyileştirilmesine yönelik tedbirlerin alınmasına süreklilik kazandırılmalı, -Öğretmenlerin ve mevcut eğitim imkanlarının, bölgeler, iller ve okullar arasında dengeli dağılımı sağlanmalı, -Öğretmenlerin tayin ve nakilleri ile rotasyonlarına ilişkin kurallar açıklığa kavuşturulmalı; kuralların her öğretmene eşit uygulanması titizlikle kontrol edilmeli; uygulamaların sonuçları değerlendirilerek tayin nakil, rotasyon kuralları sürekli geliştirilmeli ve ihtiyaçlara uyarlanmalı; öğretmenlerin tedirgin edecek, maddi ve manevi sıkıntıya düşürecek ve hala yetkililerce bir tehdit veya cezalandırma amacı olarak kullanılabilecek katı ve belirsiz kurallardan kaçınılmalı. Atama ve yer değiştirmelerde aile bütünlüğü korunmalıdır. -Mahrumiyet yerlerinde çalışmayı özendirici ve ödüllendirici (tazminat, itibari hizmet zammı, çocuklarına yatılılık, öğrenim bursu v.b) tedbirler alınmalıdır. -Teftiş sisteminde, öğretmenlerin başarısını yükseltmek için, müfettişlerin rehberlik görevlerine ağırlık kazandırmalı. -Öğretmenlere verilecek disiplin cezalarına ilişkin kurallar herkes için açık hale getirilmeli, başka yere nakil, hiçbir zaman bir ceza aracı olarak kullanılmamalıdır; gereksiz disiplin cezasının, öğretmeni kıracağı, meslekten soğutacağı unutulmamalı bu hususta yöneticiler bilinçlendirilmelidirler. -Öğretmenlere mesleklerinde ilerleme imkanları sürekli açık tutulmalı; belli şartları yerine getiren öğretmenlerin meslekte en üst yönetim, uzmanlık ve akademik düzeylere yükselebilmeleri sağlanmalıdır. -Öğretmenler için onların mesleki niteliklerini ve genel kültürlerini artıracak her çeşit kitaplar (öğretmen kılavuz kitapları, mesleki konulardaki kitaplar ve diğerleri)

66

hazırlatılmalı veya satın alınmalı; bunların öğretmenlere parasız verilmesi; bazı temel kitapların da okul kitaplıklarına gönderilmesi sağlanmalıdır. -Başarılı öğretmenler, maddi ve manevi yönden ödüllendirilmeli; çalışanla çalışmayan arasındaki fark, objektif olarak ortaya konulmalıdır. -Yöneticilerin seçim ve atamaları, gerekli yönetmeliklerle objektif ilke ve kurallara bağlanmalıdır. -Temeleğitim okullarının, özellikle köy ilkokullarının her türlü yönetim ve eğitim giderleri devletçe karşılanmalıdır. (d)Hayat Şartları: -Öğretmenlerin hayat şartları sürekli incelenmeli; iyileştirilmesine yönelik tedbirlere süreklilik kazandırılmalı; bu amaçla okul, ilçe, il, bölge ve ülke düzeyinde plan ve programlar yapılmalıdır. -Öğretmenlerin kadro tıkanıklığı nedeniyle terfi edememeleri mutlaka önlenmeli. -Özellikle köylerde ve mahrumiyet bölgelerinde, yeter sayıda lojman yapılması. -Rotasyona tabi tutulan öğretmenin benzeri okul bulunmayışı nedeniyle yanına getiremediği çocukları yatılı bir okula yerleştirilmeli. -Büyük şehirlerde çalışan öğretmenlere belediye otobüslerinde indirim yapılmalıdır. Öğretmenlerin hava, deniz ve kara taşıtlarından indirimli olarak yararlanmaları sağlanmalıdır. -Öğretmen evlerinin yapımı,bir plan ve programa göre tamamlanmalıdır. -Öğretmen ailelerinin tatil aylarında yararlanabilecekleri dinlenme tesislerinin yapımı için, elverişli hazine arazileri belirlenmeli, bunların Milli Eğitim Bakanlığı’na devredilmesi sağlanmalı ve tesis yapımı, bütçe imkanlarına göre, bir plan ve program dahilinde sürdürülmelidir. -Öğretmen çocukları için kreş ve çocuk yuvaları, anaokulları açılması üzerinde durulmalı. -Doğum yapan öğretmenlere, isterlerse, bir öğretim yılına kadar “Maaşsız izin” verilmesi. -Köylerde ve mahrumiyet bölgelerinde çalışan öğretmenlere, yazın dinlenme yerlerinde öncelik verilmeli. -Köylerde görev yapan öğretmenler için sorunların tartışıldığı mesleki bilgi ve deneyim alışverişinin yapıldığı toplantılar düzenlenmeli; bu tür etkinlikler süresince de öğretmenler izinli sayılmalıdır.62 d) Sonuç-Uygulama : 1.Şûranın tek gündem maddesi olan öğretmen yetiştirme ile ilgili alınan kararlar ve bu kararların uygulamasında iki etken öne çıkmaktadır: (a)Aynı zamanda Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı öğretmen yetiştiren fakülte ve yüksekokulları da üniversitelere bağlayan Yüksek Öğretim Kanunu (YÖK) ile oluşturulan yeni öğretmen yetiştirme modeli, (b)Bakanlıkların yeniden düzenlenmesi ile ilgili 27.02.1982 gün ve 8/4334 sayılı Bakanlar Kurulu Kararı sonucu Milli Eğitim Bakanlığı’nın da yeni oluşumu ve bunun öğretmen yetiştirme konusundaki yeni yaklaşımı.

62 MEB, Onbirinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991.

67

2.Kuram-uygulama uyuşmazlığı, Onbirinci Şûra kararlarının uygulanmasında da görülmektedir. Planlı döneme geçilmesiyle birlikte (1961) devletin kamusal görevlerinden eğitim için de planlar, kestirimler yapılıyor ve eğitimin gelişiminin bu planlar ekseninde gelişmesi bekleniyordu. Ama, planlar bir türlü yaşama geçirilemiyordu. Onbirinci Şûradan sonra sınıf öğretmenliği yetiştirmede alınan bir karar değişikliği ile Sınıf Öğretmeni Yetiştiren Eğitim Yüksekokullarının öğretim süresi 2 yıldan 4 yıla çıkarılınca 2 yıl sınıf öğretmeni yetiştirilememiş ve büyük bir sınıf öğretmeni açığı oluşmuştur. Eğitim Yüksek Okullarının süresini 4 yıla çıkarılarak öğretmenin yetiştirilmesinde nitelik artırılmak, eğitim düzeyi yükseltilmek ve dolayısıyla ilköğretimde okuyan öğrencilerin ve toplumun daha iyi eğitilmesi amaçlanıyordu. Yanlış hesap Bağdat’tan döner derler; eğitimde yanlış hesap, yanlış planlamanın faturası çok ağır oluyor ve yanlış hesap planlamadan da dönmüyor, kalıcı izler, kalıcı sorunlar bırakıyor. Sınıf öğretmeni yetiştirmede de niteliği artırmak için öğrenim süresi 2 yıl artırılıyor ve dolayısıyla 2 yıl mezun verilemiyor. Sonuç: Büyük öğretmen açığı. Çözüm: Öğretmen eğitimi süresini 2 yıl artıralım derken tam tersine 2 yıl geri gidiliyor. Lise mezunları vekil öğretmen olarak görevlendiriliyor. Bir ikinci çözüm: Veterinerden petrol mühendisine kadar geniş bir meslek gurubu yelpazesi öğretmen kaynağını oluşturuyordu. Yani; planlama, amaç, sorun,çözüm, gelinen nokta her şey birbirine girmişti. Çözümün çözümsüzlüğü, çözümsüzlüğün çözümü! 3.Eğitim Uzmanı Yetiştirme ve bu uzmanları Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı eğitim kurumlarında görevlendirme konusunda Şûra kararlarının uygulanmasında başarı düzeyi, %100’e değil ama %0 (sıfır) ‘a yakındır. Onikinci Millî Eğitim Şûrası (1988) : a) Amaç : Onikinci Milli Eğitim Şûrası, gündemindeki konuları görüşmek üzere 18-22 Temmuz 1988 Tarihinde bakan Hasan Celal Güzel’in başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Şûradan beklenenler; Milli Eğitim Bakanı Hasan Celal Güzel Şûrayı açış konuşmasında, Onikinci Milli Eğitim Şûrasının toplanış amacını şöyle belirtiyordu: “Türkiye’de 1982’den (Onbirinci Şûradan) 1988’e kadar geçen altı yıllık dönem içinde gerçekten büyük bir ekonomik ve sosyal yapı değişikliği olmuştur. Eğitim de, toplum sistemlerinin en önemlilerinden birisini, belki de en önemlisini oluşturmaktadır. İşte, aradan geçen bu altı yıl, Türkiye’de eğitim sisteminin birçok meseleleriyle birlikte tekrar gözden geçirilmesini gerektirmiştir. Diğer taraftan, yıllardır Türk Milli Eğitiminde yapılan önemli hizmetlere rağmen, Şûrası da açık bir gerçektir ki; Türk Milli Eğitiminde sistemden başlamak üzere

68

ciddi bir reform ihtiyacı vardır. Gerçi, bu reform kelimesi, birçok sosyal kurumlarda yıllardan beri söylenegelmiştir. Ama, 21.yüzyılın eşiğinde Türk Eğitim Sistemini mutlaka değiştirme ihtiyacı içerisindeyiz” 2.Okulöncesi eğitimde %4 olan okullaşma oranlarını gelişmiş ülke düzeylerine (% 25–50) çıkarmak. 3.1973 te çıkarılan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nunda emrettiği üzere 8 yıllık temeleğitimin yaygınlaşmasını sağlamak, 4.Öğretim Programlarında, düzeltmeler yapmak, detay yerine uzmanlaşmaya gitmek, 5.Yabancı dil öğretiminde ‘Basamaklı Kur Sistemi’ne geçmek, yabancı dil derslerini okutulması zorunlu dersler arasından çıkarmak ve yabancı dil derslerinden sınıfta kalmayı kaldırmak, 6.Onbirinci Şûra kararlarında olan; bütün öğretmenlerin yükseköğretimden geçirilmesini sürdürmek, bunun yanında uygulamada ortaya çıkan; öğretmen liselerinin kapanmış olması nedeniyle öğretmen kaynağı olarak konuya daha az ilgili genel ve mesleki lise öğrencilerinin oluşturması, başarı durumları düşük öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelmesi, öğretmenliğin gençler arasında çekici bir meslek olmaması, üniversitelerin öğretmen yetiştirme konusunda doyurucu düzeyde bir nosyona sahip olmaması gibi sorunlara çözüm bulmak, 7.Üniversitelerin finansman sorunlarına çözümler geliştirmek, üniversitelerde bilimsel araştırmalarda düzeyi uluslar arası standartlara yükseltmek. b) Gündem : 1.Türk Eğitim Sistemi; (a)İlköğretim (Temel Eğitim) (b)Genel ve Mesleki- Teknik Ortaöğretim (c)Yüksek Öğretime Geçiş (d)Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi (Ölçme ve Değerlendirme) 2.Yüksek Öğretim 3.Öğretmen Yetiştirme 4.Eğitimde Yeni Teknolojiler 5.Türkçe ve Yabancı Dil Eğitim ve Öğretimi (a)Türkçe Eğitim ve Öğretimi (b)Yabancı Dil Eğitimi ve öğretimi 6.Eğitim Finansmanı (a)Türk Eğitiminin Finansman Kaynakları (b)Eğitim Yatırımları 7.Öğretim Programları (Müfredat Programları)63 c) Alınan Kararlar : l.Türk Eğitim Sistemi İle İlgili Kararlar: 1.Halen liselerin bünyesinde bulunan ortaokulların tamamen ilköğretim bünyesine alınması.

63 MEB, XII.Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1989, s.51.

69

2.Sekiz yıllık mecburi öğretime geçişin, bir program ve sistem bütünlüğü içinde uygulanması; 6. Plan dönemi sonuna kadar tedricen yaygınlaştırılması. 3.İlköğretimde (8 yıllık), ortaöğretim kurumlarına geçişin, ilke olarak imtihansız sağlanması; ancak, talep çocukluğu dolayısıyla, sıralama imtihanı yapılabilmesi 4.Sekiz yıllık ilköğretimin ortak ve aynı bir öğretim programına kavuşturulması; mevcut ilkokul, ortaokul farklılığının ortadan kaldırılması. 5.Okullarda, yöreye ve talebe göre seçmeli programların bulundurulması. 6.Okulların, yaygın eğitimle örgün eğitimi bağdaştıracak, çevredeki çeşitli eğitim kurumlarının imkanlarını kullanabilecek esnakliğe ve yetkilere sahip kılınması. 7.Merkezi yerlerden başlanarak diplomaların sekizinci yılın sonunda verilmesi uygulamasına geçilmesi; beşinci yılın sonunda verilen diplomaların kaldırılması. 8.Okullarda tabiat koleksiyonları, müzeler,sergiler,seralar ve hayvan yetiştirme yerlerinin kurulması; öğrencilerin gözlem, araştırma ve uygulama yapmalarının teşfik edilmesi; çevrede mevcut müzelerin ve benzeri yerlerin gezdirilmesi. 9.Yatılı ilköğretim bölge okullarından mezun olan kız öğrencileri, meslek kazandırıcı okullara imtihansız alınmaları; kız öğrencilerin okula devamlarının özendirilmeleri. 10.Özel eğitime muhtaç çocukların eğitimine önem verilmesi; zeka seviyesi yüksek çocuklar için üst özel sınıfların açılması; zihin beden bakımından özürlü çocukların eğitiminin yaygınlaştırılması. 11.Ortaöğretimin sekiz yıllık ilköğretime (temel eğitime) dayalı en az üç yıllık eğitim ve öğretim veren genel,mesleki ve teknik öğretim kurumları olarak tanımlanması. 12.Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde ortak bir genel kültürün verilmesi; bu öğretim kademesinde öğrencilerin,kişilik bütünlüğünün geliştirilmesinin, onlara milli kimlik şuurunun kazandırılmasının ve milli tarihinin, sosyal ve kültürel varlığını öğretilmesinin, problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesinin amaçlanması. 13.Ortaöğretim kurumlarında;görevler yerine getirilirken, öğrencilerin istek ve kabiliyetleri ile ülkenin kalkınma ve büyüme ihtiyaçları arasında denge sağlanması. 14.Ortaöğretim kurumlarında milli eğitimin genel amaçları çerçevesinde ortak bir genel kültür vermek maksadıyla 9. sınıflarda ortak genel kültür derslerinin okutulması; mesleki ve teknik öğretim kurumlarında bu programlara ilave olarak meslek derslerine de yer verilmesi. Ortak dersler ile kol dersleri arasındaki oranın, sınıf yükseldikçe kol dersleri lehine artırılması. Seçmeli derslerin ise çevre özellikleri ile okulun imkan ve şartları da dikkate alınarak tesbit edilmesi ve öğrencinin bunlar arasından seçim yapması. 15.Öğretmen donatım ve alt yapı imkanları tamamlanmadan yeni fen liselerinin açılmaması hususunun esas alınması. 16.Örgün eğitim dışında kalmış veya çalışma hayatına atılmış kişilere, eğitim seviyesinin yükseltilmesi ve fırsat eşitliğinin sağlanması amacıyla, okul dışından ortaöğretim öğrenimi görme imkanı vermek üzere, merkezlerin kurulması,bu merkezlerin, kısa sürede finansmanının sağlanması ve bu programların etkin olarak uygulanabilmesi amacıyla programa kayıtlı öğrencilerin, maliyetin önemli bir bölümüne katılmaları. 17.Anadolu Teknik Liselerinin mevcut statüleri korunmakla birlikte, orta vadede yabancı dille okutulan derslerin Türkçe olarak okutulmasının sağlanması; teknik liselerin, Anadolu teknik liseleri ile bütünleşmesini sağlayıcı düzenlemelerin yapılması.

70

İmam-Hatip liselerinin; hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayıcı programları uygulayan öğretim kurumları olarak tanımlanması. 18.Askeri, dini ve emniyet teşkilatına bağlı okullar dışında, özel ve tüzel kişilerin ortaöğretim seviyesinde özel öğretim kurumları açmalarını özendirici tedbirlerin alınması 19.Mesleki ve teknik liselerden mezun olanların, unvan, yetki ve sorumluluklarına ilişkin hukuki mevzuatın kısa sürede hazırlanması ve uygulamaya konulması. 20.Genel lise mezunu olup, herhangi bir yükseköğretim kurumuna girmemiş öğrencilerin, ihtiyaç olan alanlarda (Endüstri Meslek ve Sağlık Meslek v.b.), okullarda bir yıllık mesleki ve teknik eğitim programları ile iş hayatına atılmalarının sağlaması uygulamasının yaygınlaştırılması.

21.Küçük ve orta büyüklükteki yerleşim birimlerinde yeni lise açılması yerine, ilçe merkezlerinde ortak kullanılacak pansiyonlar açılarak o bölgedeki öğrencilerin bu merkezlerdeki okullara devamlarının sağlanması; böylece atıl kapasite yaratılmadan, eğitimde nitelik ve verimliliğin artırılması.Anadolu liselerinin, yabancı dille okutulan fen ve matematik derslerinin Türkçe okutulmasının sağlanması; etkili bir yabancı dilin öğretilmesini sağlayıcı tedbirlerin alınması. 22.Tevhid-i Tedrisat Kanunu hükümleri gereğince, diğer bakanlıklara, kurum ve kuruluşlara bağlı olarak faaliyet gösteren mesleki ve teknik öğretim kurumlarının, Milli Savunma Bakanlığı ile Emniyet Genel Müdürlüğüne bağlı olanlar hariç, Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı bünyesine alınması. 23.Ortaöğretim kurumlarından yükseköğretime geçişte, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezince uygulanmakta olan sınavların tedrici olarak kaldırılması. Gerekli hukuki düzenlemeler yapılmak suretiyle okul öncesi eğitimden lisansüstü eğitime kadar, Milli Eğitim Sisteminde tam bir bütünlük sağlanması. 24.3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu uygulamalarının Yüksek Öğrenim önünde yığılmaları azaltıcı yöndeki müsbet tesiri devamlı kılabilmek ve artırmak için ekonomik ve sosyal ilave tedbirlerin alınması. Örgün ve Yaygın eğitim kurumlarının, gece, hafta sonu ve yaz tatillerinde her türlü imkanları ile eğitim ve öğretim hizmetlerine açık tutulması. 25.Halen uygulanmakta olan sınıf geçme sisteminden ders geçme sistemine geçilmesi. ll.Yüksek Öğretim İle İlgili Kararlar: 26.Yükseköğretim kurumlarında yılda üç sömestr olmak üzere “tam yıl eğitim” uygulamasına geçilmesi. 27.Yükseköğretim kurumlarında atama suretiyle yöneticiliğe getirilenlerin akademik unvanlarının verilmesindeki ve bu unvanlara ait kadroların tahsisinde ağır işlemlerin hafifletilmesi. Fakülte kurulu kararının, gerekçeli olmak kaydıyla,rektör tarafından,tekrar görüşülmek üzere geri gönderilebilmesi. 28.Fakültelerde dekanların fakülte öğretim elemanlarınca seçilen üç kişi arasından, o fakültenin bağlı bulunduğu üniversitenin rektörünce; rektörlerin ise, bütün üniversite öğretim elemanlarının seçeceği üç aday arasında Yüksek Öğretim Kurulunca atanması.

71

Diğer akademik yöneticilerin atamalarının da aynı prensip içinde yürütülmesi. Bunun için mevzuatta gerekli değişikliklerin yapılması. 29.Öğretim elemanlığının her bakımdan cazip hale getirilmesi, araştırma ve yurtdışı temas imkanlarının arttırılması. Akademik kadro sisteminin çok daha esnek bir hale getirilere, süre ve ilmi çalışmalar itibarı ile terfi etmeye hak kazanmış kişilerin kadro yokluğu sebebine bağlı olarak terfi edememelerinin önlenmesi. 30.Her yarı yılda yapılacak ara sınavların en az bir olmak üzere belirlenmesi, ara sınavların nihai başarı notuna ağırlıklı bir şekilde katılması, fakat bunların yarı yıl sınavına girebilmek için bir baraj olmaktan çıkarılması. 31.Fen-Edebiyat fakültelerini, “Fen Fakültesi” ve “Edebiyat Fakültesi”şeklinde iki ayrı müstakil fakülte halinde getirilmesi. 32.Maddi durumu yeterli olan öğrencilerin,yüksek öğrenimin gerektirdiği her türlü harcamaya, bu öğrenim kademesinin kendilerine sağladığı şahsi fayda oranında katılmaları; maddi durumu geçekten yetersiz olan öğrencilerin giderlerinin ise, geçimleri için de gerekli burs veya kredi karşılığında Devlete borçlanmaları ve bu borçlarını mezun olup işe girdikten sonra ödemeye başlamaları. III.Öğretmen Yetiştirme İle İlgili Kararlar: 33.Anaokulu ve anasınıfı öğretmeni ihtiyacının yükseköğretim tarafından karşılanması mümkün oluncaya kadar, “öğretmen yardımcısı” veya “eğitici” verilmesi, lise ve dengi okul mezunlarının, kendilerine verilecek pedegojik formasyondan sonra bu amaçla istihdam edilmeleri. 34.Öğretmenlerin hizmet öncesiyle hizmetiçi eğitiminde esas olan alan bilgisi, öğretmenlik bilgisi, genel kültür yanında bir de “Milli Kültür” unsurunun eklenmesi. 35.Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı bünyesine alınması. 36.Öğretmen yetiştiren öğretim kurumlarına alınacak öğrencilerin ortaöğretim kademesinde yönlendirilmesi; bu amaçla, öğretmen liselerinin Devlet Planlama Teşkilatı Beş yıllık Kalkınma Planının destek çalışmalarında gösterildiği gibi (C. II.s. 227) yeniden öğretmen adayı yetiştirilmesi ve sayıları ile kapasitelerinin artırılması; bu liselere gerek yatılı, gerekse gündüzlü olarak alınacak öğrencilerin sınavla ve mülakatla seçilmesi. 37.Teknik Eğitim, Meslek Eğitimi Fakülteleri ile Sanat Eğitimi ve Kız Sanat Eğitimi Yüksekokullarının öğrenci kaynağını, Kız Meslek, Endüstri Meslek, Teknik, Ticaret Otelcilik ve Turizm Meslek liseleri ile diğer meslek liselerinin teşkil etmesi ve mezunların ÖSS ile birlikte Mesleğe yatkınlık testi ile ilgili okullara girebilmesi. 38.Okulöncesi eğitim kademesine (Anaokulu ve Anasınıfı) öğretmen yetiştiren yükseköğretim programlarının iki yıl olarak kalması ve programlara öğretmen lisesi mezunlarının belli kontenjan ve puan avantajı sağlanmış ÖSS puanıyla, meslek lisesi mezunlarının ise ÖSS mesleğe yatkınlık testi ile alınmaları; bu programların, Eğitim Yüksekokulları bünyesinde düşünülmesi. 39.Eğitim Yüksekokullarının dört yıla çıkarılması ve sınıf öğretmenliği anabilim dalına, öğretmen lisesi mezunlarının belli bir kontenjan ve puan avantajı sağlanmış ÖSS puanı ile alınmaları. 40.Eğitim Yüksekokullarında sınıf öğretmenliği yanında temel eğitimin ikinci devresine veya ortaokullara Fen Bilgisi, Sosyal Bigiler, Türkçe, Matematik gibi branş

72

öğretmeni yetiştiren bölümlerin açılması ve bu bölümlere öğretmen lisesi mezunlarının belli kontenjan ve puan avantajı sağlanmış ÖYS puanı ile alınmaları. 41.Öğretmen Yetiştiren yükseköğretim kurumlarının diğer bölümlerine öğretmen liselerinden mezun öğrencilerin, yeni belli kontenjan ve puan avantajı sağlanmış ÖYS puanı ile alınmaları veya başarı durumlarına göre doğrudan geçişlerinin sağlanması. 42.İlköğretim okullarından mecburi ortaöğretim kurumlarında seçmeli olarak verilen İş ve Teknik, Ticaret, Tarım ve Ev Ekonomisi dersleri için öğretmen yetiştiren Yükseköğretim Programlarına meslek lisesi mezunlarının, belli kontenjan ve puan avantajı sağlanmış ÖSS puanı ile alınmaları. 43.Din eğitimi veren orta dereceli okullar ile genel ve mesleki okullara Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretmeni yetiştirme işinin de branşlaşmayı ve ihtisaslaşmayı esas alacak şekilde yeniden ele alınması. 44.Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına öğretmen lisesi mezunları dışında başka kaynaklardan öğrenci alınması halinde ÖSS veya ÖYS, Mesleğe Yatkınlık Testi, Müiakat şartının aranması. 45.Öğretmen yetiştiren bütün yükseköğretim kurumlarına bedeni ve zihni özürlülerin alınmamaları. 46.Eğitim yüksekokulu öğrencilerinin (sınıf öğretmeni adayları) öğretmenlik uygulamalarının bir kısmını,mutlaka köy ilkokullarında yapmalarının sağlanması. 47.Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına yeterli sayı ve nitelikte öğretim elemanı yetiştirmek amacıyla bir projenin geliştirilmesi; Yükseköğretim Kurulunca yurt dışında yetiştirilmek üzere gönderilecek araştırma görevliler konusunda öğretmen yetiştiren kurumlara öncelik ve ağırlık verilmesi. 48.Her kademe görevli öğretmenler arasında, 40 öğretmene bir uzman öğretmen düşecek şekilde, ciddi kıstaslarla seçim yapılması bu uzman öğretmenlerin, yılın 12 ayında öğretmenlerin hizmetiçi eğitiminde istifade edilecek tarzda süratle yetiştirilmesi. 49.Eğitim idareciliğinin bir branş olarak benimsenmesi ve mevcut öğretmenler arasından imtihanla seçilecek eğitim idarecisi adaylarının bakanlıkça tespit edilecek uzun süreli hizmetiçi eğitim kurslarında yetiştirilmesi; bu durumun kurumlaştırılması. 50.Hizmetiçi eğitimin fiziki kapasitesinin artırılması, hizmetiçi eğitim enstitülerinin kurulması; ve faaliyete geçirilmesi, bütün öğretmenlerin en az üç yılda bir hizmetiçi eğitimden geçirilmesi; için gerekli tedbirlerin alınması. 51.Bakanlık merkez teşkilatının “Öğretmen Eğitimi Genel Müdürlüğü”nün kurulması. 52.Öğretmen adaylarının, ortaokuldan sonra mesleğe konsantre olmaları için yatılı tahsil yapmalarının sağlanması. 53.Öğretmenler için “Meskene Kavuşturma Projesi” nin başlatılması. 54.Kariyer düzeni ve rekabet sistemi içinde çalışkan ve başarılı öğretmenlerin, unvan maaş üst göreve getirilme ve benzeri yolarla değerlendirilmesi ve mükafatlandırılması. 55.Öğretmen Personel Kanunu’nun çıkartılması. 56.Öğretmene, her başarı hizmet yılı için üç ay emeklilik kıdemi verilmesi. 57.Mesleki gelişmelerden haberdar etmek üzere, öğretmenlerin mesleki yayınlarla desteklenmesi. 58.Öğretmenlerin, belediye vasıtalarında ücretsiz; havayolu, demiryolu ve denizyolu vasıtalarında %50 indirimli seyahat etmelerinin sağlanması.

73

59.Öğretmen istihdamında “sözleşme usulü”nün denenmesi, yararlı olacağı gözlenir ise, uygulamaya konulması. lV.Türkçe ve Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi İle İlgili Kararlar: 60.Türkçe programlarında yer alan deyim ve terimlerin okullarda okutulması ile, çeşitli merkezi sınavlarda (ÖSYM ve ÖDYM ) soruları arasındaki fark (zamir-adıl, cümle-tümce, kelime-sözcük, v.b ) başarıyı etkileyen sebepler arasında sayılabileceğinden, bu konuda ilgili kuruluşlarla temasa geçilerek bir terminoloji birliğinin sağlanması. 61.Lise Türk Dili ve Edebiyatı dersi programının yeniden hazırlanması, bu programda, yakın dönemin edebi metinlerinden, doğu ve batı klasiklerinden örneklere de yer verilmesi ve bu programa diksiyon çalışmaları ile ilgili esasların konulması. 62.Türkçe dersinin sınıf geçmede ağırlıklı olması. 63.Öğrencilere okuma sevgi ve alışkanlığının kazandırılması; bunun için, ilkokuldan başlayarak, sınıf seviyesine göre edebi değer taşıyan,yılda en az beş kitabın okutulması. 64.Fen Liseleri gibi Edebiyat ve Sosyal Bilimler Liselerinin de muhakkak düşünülmesi ve gerçekleştirilmesi. 65.Genel okullar ile genel ve mesleki liselerde, 1988- 1989 öğretim yılından itibaren “Basamaklı Kurs Sistemi”ne geçilmesi. 66.Yabancı dil öğretimi ile ilgili yeni metodlar geliştirecek ve uygulayacak; yabancı dil öğretiminde koordinasyonu sağlayacak bir “Yabancı Diller Merkezi”nin kurulması. 67.Yabancı dil öğretimi için çağdaş öğretim yöntemleri içerisinde kullanılmaları zaman ve maddi kayıplara sebep olduğu kesinleşen laboratuvarlar kurulması yerine, yeterli miktarda portatif kasetçalar,video ve monitörlerin yabancı dil öğretiminin kullanımına sunulması. 68.Türkiye’de yabancı dil seviyesini ölçen resmi bir kurumun tesis edilmesi. 69.Yabancı dil öğretmeni teşvik etmek ve geliştirmek maksadıyla; Memleketimizle diğer ülkeler ve milletlerarası kuruluşlar arsında öğretmen öğrenci, program, ders aracı v.b konularda milli seviyede veya okullar seviyesinde kısa ve uzun süreli mübadele sistemlerinin geliştirilmesi. V.Eğitim Finansmanı İle İlgili Kararlar: 70.Konsolide bütçeden her yıl bütçe kanunları ile Milli Eğitim’e (yükseköğretim dahil) ayrılan payın %15 ‘in altına düşmemesi hususunun bir kanun hükmüne bağlanması. 71.Özel İdareden, bütçenin hazırlanma yılına göre ili yıl öncesinin geliri dikkate alınarak ayrılan % 20’lik payın artırılması için gerekli mevzuat değişikliğinin yapılması. 72.Ortaöğretimde öğrencilerin eğitim harcamalarına katılmalarını sağlayıcı hukuki düzenlemelerin getirilmesi. 73.Belediye gelirlerinden de % 10’ dan aşağı olmamak üzere Milli Eğitime pay ayrılması için gerekli mevzuat düzenlenmesinin yapılması.

74

74.Milli Eğitim Vakfının, vakıf şirketleri kurarak üretici bir hüviyete kavuşturulması ve sağlanan kaynaklarla eğitim hizmetlerinin yaygınlaştırılması. 75.Okulların her türlü bağış, kurs gelirleri kantin gelirleri ve diğer benzeri mahalli gelirlerinin toplanıp aynı okulda kullanılabilmesini sağlayacak bir mekanizmanın geliştirilmesi için gerekli mevzuat düzenlemesinin yapılması. 76.Sanayi siteleri ve organize sanayi bölgeleri içindeki Çıraklık eğitim merkezleri arsalarının kooperatiflerce bedelsiz tahsis edilmesi; ayrıca, organize sanayi bölgelerinde belirli bir kritere göre endüstri meslek liselerinin yapımının sağlanması. 77.Özel Kurs ve Dershanelerden, belirli bir oranda pay alınmasının sağlanması. 78.Öğretmenlere sosyal imkanlar sağlanması bakımından öğretmenler yardımlaşma kurumunun (ÖYK) kurulması. VI.Öğretim Programları İle İlgili Kararlar: 79.Eğitim sistemimizin bütünlüğü içinde öğretim programlarının; Atatürk İnkılap ve ilkeleri, Anayasa ile birlikte Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkeleri, kalkınma planları doğrultusunda, kişinin ve toplumun her alandaki ihtiyaçlarına uygun, şekilde hazırlanması. 80.Öğretim programlarının; muhteva bakımından genç nesillere milli kimlik kazandırılmasında, milli birlik ve bütünlüğümüzün sürekli ve sağlam temeller üzerine oturtulmasında, kendi geçmişlerini, manevi ve milli kültür değerlerini öğrenmede yardımcı olacak şekilde ve devamlı olarak ilmi bir yöntemle geliştirilmesi. 81.Programların geliştirilmesinde; eğitimin “milli kültür değerlerinin korunması” ve “yenilikçilik” olarak ifade edilen iki önemli fonksiyonunun dengelenmesine dikkat edilmesi. 82.Öğretim programlarının düzenlenmesinde; vazgeçilmez zorunluluk olarak görülen millilik özelliğinin yanında, sevgi esasına dayanan demokratik davranış geliştirme,hür düşünce ve hoşgörü unsurlarına da yer ve önem verilmesi. 83.Toplumun ekonomik ve sosyal ihtiyaçları ile iş hayatının gerekleri doğrultusunda program geliştirme faaliyetleri,Bakanlık bünyesince kurulacak “Program Geliştirme ve Araştırma Merkezi” tarafından sürekli olarak yapılması.64 d) Sonuç- Uygulama : 1.Dönemin başbakanı Turgut Özal Şûrayı açış konuşmasında; “Hükümet Programımızda; önümüzdeki dönemde, eğitim ve öğretim en fazla önem verdiğimiz konuların başında gelecektir demiştik. Böylece, yeni hükümetimizin esas ağırlıklı noktasını eğitim olarak tesbit etmiştik” diyordu. Fakat, bundan önce kurulmuş olan diğer hükümet programlarında benzer örnekleri görüldüğü üzere, bütün çabalara karşın öngörüler gerçekleşmiyor, hedefler tutturulamıyordu. 2.Yine başbakan Özal konuşmasında “Hükümet programımızda eğitim ve öğretimde 1 milyon bilgisayar kullanılması hedef alınmıştır.” demekte ancak bu hedef 16. Milli Eğitim Şûrası’nın yapıldığı 1999 yılında bile tutturulamamıştır.

64 MEB, xıı. Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1989.

75

3.Şûrada bu yönde bir karar alınmadığı halde; “ Meslek Lisesi veya Teknik Lise çıkışlı iki yıllık Meslek Yüksek Okulu Mezunlarının, Çıraklık Eğitim Merkezlerine öğretmen olarak tayin edilmeleri” (14. 11. 1988 Tarihli Talim Terbiye Kurulu ile) sağlanmıştır. 4.Öğretmen yetiştirilmesiyle ilgili önemli bir adım; Yüksek Öğretim Daire Başkanlığı’nın Önerisiyle Talim ve Terbiye Kurulunca 27.11. 1989 da uygulanmaya başlanan, “Öğretmen ve Eğitim Uzmanı Yetiştiren Yükseköğretim kurumlarında parasız yatılı veya burslu öğrenci okutma ve bunlara yapılacak sosyal yardımlara ilişkin yönetmelik” tir. 5.Yabancı dil eğitimiyle ilgili Şûra kararlarının önemli bölümü uygulamaya aktarıldı. Ancak uygulama kısa süreli oldu ve eski sisteme yeniden dönüldü.Basamaklı kur sistemi ve yabancı dil derslerin zorunlu dersler arasından çıkarılması sisteminin ömrü ancak bir öğretim yılı olabildi. Onüçüncü Millî Eğitim Şûrası (1990): a) Amaç : Onüçüncü Milli Eğitim Şûrası, ‘yaygın eğitim’ konusunu görüşmek üzere 15-19 Ocak 1990 Tarihlerinde bakan Avni Akyol başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. 1.Temel amaç, yaygın eğitimi yaygınlaştırmak ve yaygın eğitimde yüksek düzeyde verim almak, 2.Dönemin Milli Eğitim Bakanı Avni Akyol Şûrayı açış konuşmasında, Onüçüncü Milli Eğitim Şûrasının toplanış amaçlarını ortaya koymuştur: -Bilim ve teknoloji ile toplum yapısındaki sürekli değişme ve gelişmeler, insanlar hangi düzeyde örgün eğitim görmüş olurlarsa olsunlar, onların sürekli eğitimlerini gerektirdiğinden vatandaşlara sürekli eğitim vermek, -Vatandaşlarımızın, başta okuma-yazma ve Türkçe öğretme olmak üzere çağımızın bilimsel, teknolojik, ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmelerine uymalarını sağlayıcı; ulusal kültür değerlerimizi koruyucu, geliştirici, tanıtıcı ve benimsetici; toplu yaşama, dayanışma, yardımlaşma, uzlaşma, birlikte çalışma ve örgütlenme anlayışını ve alışkanlığını kazandırıcı; boş zamanlarını değerlendirme, beceri kazandırma, ekonomik güçlerini artırma, meslek edinme, meslekte gelişme imkanlarını sağlayıcı; bu suretle ara insangücünü hazırlayıcı; dengeli, verimli ve sağlıklı insan ve toplum olmayı sağlayıcı eğitim almalarını sağlamak, -Yaygın eğitimin kapsam, amaç ve görevleri, Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş, yahut herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademeden çıkmış vatandaşları, örgün eğitimin yanında veya dışında eğitmek, onlara gerekli bilgi ve becerileri edindirmek; anlayış ve değer yargılarını değiştirecek yeni, geçerli ve gerekli davranışları kazandırmaktır. b) Gündem : 1.Yaygın eğitimde kavram, kapsam ve eğilimler, 2.Yaygın eğitimde Organizasyon ve işbirliği,

76

3.Yaygın eğitimde yatırım ve finansman, 4.Yaygın eğitimde personel.65 c)Alınan Kararlar : 1.Ülkemizde bir “Milli Eğitim Temelleri Sözlüğü” hazırlanmalıdır. Bu sözlükte, yaygın eğitim alanında gelişen, uluslar arası terminolojiyi de dikkate alacak şekilde bir yaygın eğitim bölümü yer almalıdır. 2.Sosyal kültürel kurs programları içinde sanat eğitimine ağırlık verilmelidir. Demokrasi ve çevre konusuna ağırlık verilmelidir. 3.Halkın yaygın eğitime katılması hususunda güdülenmesi ve bilgilendirilmesi sağlanmalıdır. 4.Yaygın eğitimde alınan belgelerin örgün eğitimdeki denklikleri belirlenerek, iki sistem arasında yatay ve dikey geçişler sağlanmalıdır. 5.Yaygın eğitimde kazanılan bilgi ve becerilerin bireyin güncel yaşamında işlevi olmasını sağlayıcı tedbirler alınmalıdır. 6.Yaygın eğitim hizmetine duyulan ihtiyacın gerçekçi bir biçimde belirlenebilmesi için ulusal ve yerel düzeyde araştırmalar yapılmalıdır. 7.Gerek yüz yüze eğitimle, gerekse de birbirleriyle desteklenecek kitle iletişim araçlarının yaygın eğitimde kullanılmaları teşfik edilmelidir. 8.Orta ve yüksek dereceli bütün meslek okulları ve öğretmen yetiştiren kurumların programlarında halk eğitimi konularına yer verilmelidir. 9.Yaygın eğitimi gerçekleştiren kurumlar arasında organizasyon ve işbirliğinin sağlanabilmesi ve bu konuda yaygın eğitimdeki gelişmeleri de dikkate alan kapsamlı bir yasanın çıkarılmasının gerektiği karara bağlanmıştır. Milli seviyede işbirliği yapılacak resmi ve özel kurum ve kuruluşların temsilcileri Milli Eğitim Bakanının çağrısı üzerine toplanmalı ve bu kurulun sekreterya işleri Milli Eğitim Bakanlığınca yürütülmelidir. İşbirliği kurulları ilde valinin, ilçede kaymakamın çağrısı üzerine toplanmalı, sekreterya işleri illerde halk eğitimi başkanlığı, ilçelerde halk eğitimi merkezi müdürlükleri tarafından yürütülmelidir. 10.İstihdama yönelik insangücü eğitim programlarına katılan kursiyerlerden belirli bir katılım ücretinin alınması prensip olarak benimsenerek gerekli düzenlemeler yapılmalıdır. 11.Milli Eğitim Bakanlığının bütçeden ayrılan ödenekleri içerisinde yaygın eğitime ayrılan yüzdenin (payın) artırılması. 12.Örgün eğitimin fiziki imkanları ile öğretim kadrolarının yaygın mesleki eğitimde kullanılmalarını kolaylaştırıcı esnek bir yapılanmaya gidilmelidir. 13.Yerel yönetim bütçelerinden yaygın eğitim faaliyetlerine katkı sağlayacak yasal düzenlemeler yapılmalıdır. 14.Yaygın eğitim yapan özel sektör kuruluşları ile gelir getirici yaygın eğitim faaliyeti yapan kamu kuruluşlarının ilgili gelirlerinin belirli bir oranının yaygın eğitim faaliyetlerine kurulacak organizasyonlar vasıtasıyla aktarılması sağlanmalıdır. 15.Öncelikle eğitimle ilgili tüm personel politikaları siyasi hesapların dışında tutulmalı ve devlet politikası haline getirilmelidir.

65 MEB, Milli Eğitim Şûraları (1939-1993), Ankara 1995, s.217.

77

16.Yaygın eğitim kurumlarında çalışan personel için, bu kurumlardaki çalışma şartları da dikkate alınarak ve hizmeti cazip hale getirecek yeni bir ücret sistemi belirlenmelidir. 17.İstihdam edilemeyen mesleki ve teknik öğretmen adaylarına,yaygın eğitim formasyonu kazandıracak yaygın eğitimde istihdamları sağlanmalıdır. 18.Halk eğitimi başkanlıklarına atanacak olanlarla hizmet alanının gerektirdiği ek nitelikler aranmalıdır. Bunlar, yeni Şûra kararlarına uygun olarak lisans düzeyinde eğitim görmüş olmalıdırlar. 19.Kadrolu usta öğreticilere -monitör- haftada en az 12 saat ek ders ücreti ödenmelidir. Kadrosuz usta öğreticilerin 657 sayılı Devlet Memurları Kanunun 4/C. Maddesine göre “geçici personel” statüsünde çalıştırılması sağlanmalıdır. 20.Üniversitelerle işbirliği yapılarak il ve ilçelerde usta öğreticilik kursları verecek, yeterli sayı ve nitelikte eğitici personel yetiştirilmelidir.66 d) Sonuç Uygulama : 1.Onikinci Milli Eğitim Şûrasında ‘yaygın eğitim’ konusu da yer almıştı. Fakat, genel olarak gündemi ve alınan kararlarıyla örgün eğitimi ilgilendiren konular incelenmişti. Hızla gelişen ve değişen toplumsal ve ekonomik yapı, teknoloji ve iletişimdeki gelişmeler okul dışı eğitimin önemini artırmıştır. Bu nedenle Onüçüncü Milli Eğitim Şûrası, bütünüyle yaygın eğitim konusuna ayrılmıştır. Onüçüncü Şûra yaygın eğitim, halk eğitimi konusunda Milli Eğitim Bakanlığının en kapsamlı çalışması olmuştur. 2.Şûra kararları arasında olmasına rağmen yaygın eğitimde eşgüdüm sağlanamamıştır. 3.Yaygın eğitim çalışmalarında etkin, verimli bir yönetim oluşturulamamıştır. 4.Halk Eğitim Merkezleri, yaygın eğitimde ağırlıklı olarak yerini korumaktadır, sayıların artırılması; bina,donanım, alan, parasal kaynaklarının artırılmasıyla örgün eğitime kıyasla daha yüksek olan verimliliğini daha da artıracaktır. Ondördüncü Millî Eğitim Şûrası (1993) : a) Amaç : Ondördüncü Milli Eğitim Şûrası, Eğitim Yönetimi ve Okul Öncesi Eğitim konularını görüşmek üzere 27-29 Eylül 1993 Tarihlerinde bakan Nahit Menteşe başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Şûranın amaçları; 1.Okul öncesi eğitimde okullaşma oranının çok düşük olması nedeniyle, bu kademede okullaşma oranını artıracak kararlara ulaşmak, okul öncesi eğitim kurumlarını yaygınlaştırmak, 2.Verimliliği artırmak için Milli Eğitim örgütünde yeni düzenlemeler yapmak,

66 MEB, Milli Eğitim Şûraları (19391993), Ankara 1995.

78

3.Eğitim yöneticiliğini, başarıyı temel alan, siyasal etkilerden arındırılmış ölçütlere dayandırmak, 4.Eğitim yönetiminde uzmanlaşmağa gitmek, nitelikli eğitim yöneticileri yetiştirmek ve görevlendirmek, 5.Milli Eğitim hizmetlerinin etkili, sürekli, işlevsel ve ekonomik olarak yürütülmesini sağlamak. b) Gündem : 1.Eğitim yönetimi ve eğitim yöneticiliği; (a)Milli Eğitim Örgütlenmesi, (b)Yönlendirme, (c)Eğitim kurumlarının yönetimi ve yöneticiliği, (ç)Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi,atanması, yer değiştirilmesi, (d)Eğitim yönetiminde denetim. 2.Okul öncesi eğitim; (a)Okul öncesi eğitimin önemi ve yaygınlaştırılması, (b)Okul öncesi eğitim için kaynak sağlanması ve kullanımı, (c)Okul öncesi eğitim programları ve eğitim araçları, (d)Okul öncesi eğitimde eşgüdüm ve işbirliği, (e)Okul öncesi eğitim mevzuatı, (f)Okul öncesi eğitim alanına öğretmen yetiştirme ve istihdam, (g)Okul öncesi eğitim modelleri.67 c) Alınan Kararlar : l.Eğitim yönetimi ve eğitim yöneticiliği; 1.Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın kuruluş ve görev esasları kanunla düzenlenmelidir. 2.Milli Eğitim Akademisi’ne işlerlik kazandırılmalıdır. 3.Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı’nı oluşturan birimlerin iş analizleri yapılmalı, personel nitelikleri ve norm kadroları belirlenmelidir. Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın bünyesine alınmalıdır.Proje hazırlama, uygulama ve değerlendirme hizmetlerini hizmetlerini yürütmek amacıyla Projeler Daire Başkanlığı kurulmalıdır. 4.Merkez teşkilatında çalışacak yönetici ve uzmanların atanmaları ile ilgili yeni bir hukuki düzenleme yapılmalıdır. Merkez teşkilatında görev verilecek yönetici ve uzmanların nitelikleri, unvanları, atanmaları , yükselmeleri ve yer değiştirmeleri ile ilgili yeni bir hukuki düzenleme yapılmalıdır. 5.Merkez teşkilatının uhdesinde bulunan görevlerden, illere devredilebilecekler belirlenmeli ve gerekli yasal düzenlemelere gidilmelidir. 6.Eğitim ve öğretim hizmetlerinde faydalanmak üzere İl ve İlçe Milli Eğitim Müdürlüklerinde uzmanlık kadroları oluşturulmalıdır. 7.İl ve İlçe Milli Eğitim Müdürü, Müdür Yardımcısı ve Şube Müdürlüklerine atama ve görevden alınma usul ve esaslarını belirten yasal düzenlemeler yapılmalıdır.

67 MEB, Ondördüncü Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1993, s.31.

79

8.Eğitim yöneticiliğinde ihtisaslaşma esas alınmalıdır. Eğitim yöneticiliği maddi yönden çekici hale getirilmelidir. 9.Eğitim yöneticiliği politik etkilerden uzak bir yapı ve işleyişe kavuşturulmalıdır. 10.Yöneticilikte “Meslekte aslolan öğretmenliktir” ifadesi daha esnek bir çerçevede düşünülmelidir. 11.Müfettişlerin, denetleyecekleri öğretmen ve idareciden daha üst düzeyde eğitim görmeleri sağlanmalıdır. 12.Ülkemizde mevcut ikili denetim sistemi kaldırılarak yerine tek bir denetim sistemi getirilmelidir. 13.Her kurumun özelliklerine uygun teftiş formları geliştirilmelidir. 14.İl Milli Eğitim Müdürlüğü bünyesinde öğretmenin ve okulun değerlendirilmesinde güvenli bir gösterge olan öğrenci başarısını değerlendirme merkezleri kurulmalıdır. 15.İnsan gücü planlaması yapılarak, ilköğretim sonrası okul ve programlar bu plana göre oluşturulmalıdır. Programlar oluşturulurken meslek tanımları yapılmalı, iş analizlerine dayalı olarak meslek standartları geliştirilmelidir. 16.Yönlendirme hizmetleri ilköğretimin ikinci kademesinden itibaren (çekirdek programlar korunarak) başlatılmalı ve devam ettirilmeli. 17.Yönlendirme, öğrenci, aile, öğretmen, okul yönetiminin işbirliği ile yapılmalıdır.Yönlendirmede, yeni teknolojilerden ve uzmanlık hizmetlerinden yararlanılmalıdır. II.Okul Öncesi Eğitimi; 18.Ana Okulu, 36- 72 aylık çocukların eğitimleri amacıyla açılan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı, özel ve resmi Okul Öncesi Eğitimi kurumudur. “Ana Sınıfı, 60-72 aylık çocukların eğitimleri amacıyla resmi ve özel Ana Okullarının,ilkokulların ve ilköğretim okullarının bünyesinde açılan Okul Öncesi Eğitim kurumudur” olarak tanımlanmalıdır. 19.Okul Öncesi Eğitimi’nin yaygınlaştırılmasında aşağıdaki ilkelere uyulmalıdır: -Okul Öncesi Eğitimi kurumları özellikle Türkçe’nin doğru ve güzel konuşulmadığı yörelerde geliştirilerek yaygınlaştırılmalıdır. -Özel eğitim gerektiren çocuklarımızın eğitimi, Okul Öncesi Çağdan başlanarak özenle ve eksiksiz olarak ele alınmalıdır. Bu yapılırken, kaynaştırma ilkesine uyulmalıdır. -Kırsal alanlarda yazın tarım işlerinde çalışan annelerin çocuklarının eğitimini yürütecek gezici Ana Okulları açılması için gerekli mevzuat düzenlemesi yapılmalıdır. 20.Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi’nde, Çalışma Bakanlığı ve Sağlık Bakanlığı ile iş birliği içinde çalışmalıdır. Halen yürürlükte bulunan,çalıştırdığı işçi sayısına bağlı olarak işletmelere kreş açma hükmü, kapsamı genişletilerek her kurum için zorunlu hale getirilmelidir. Türkiye Sağlık Reformu kapsamında, anne- çocuk sağlığı, aileye rehberlik ve hizmetlerinin götürülmesiyle ilgili düzenlemelere de yer verilmelidir. 21.Okul Öncesi Eğitimi’ni evlere kadar götürme konusunda TV imkanları kullanılmalı, TV yasasında çocuk programlarının ağırlığının % 20 olması hükmü yer almalıdır. 22.Milli Eğitim Bakanlığı, Taşra Teşkilatında özellikle büyük şehirlerde, il teşkilatlarında “Okul Öncesi Eğitim Merkezleri” kurulmalıdır ve bünyelerinde

80

öğretmenlere program, materyal, danışma ve rehberlik hizmeti verecek “Öğretmen Kaynak Merkezleri” kurulmalıdır. 23.Okul Öncesi Eğitimi’nde hizmet verecek çeşit kademe ve görevler için gerekli yeterlilikler, görev ve sorumluluklar belirlenmeli ve bunlar bir sertifika sistemine bağlanmalıdır. 24.Okul Öncesi Eğitimi’nde okullaşma oranı % 30 olarak geçekleştirilmelidir. 25.Belediyeler, Kamu İktisadi Teşekkülleri, Vakıflar, Dini Kuruluşlar ve diğer özel müteşebbislerin Okul Öncesi Eğitim kurumları açmaları desteklenmeli ve teşfik edilmelidir, vergilendirme azaltılmalıdır. 26.Okul Öncesi Eğitimi konusunda anne-babaları yetiştirmek amacıyla “Ana-baba okulu” uygulamaları yaygınlaştırılmalıdır. Çocuk yayınları nicelik ve nitelik yönünden geliştirici tedbirler alınmalıdır. 27.Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü’nün koordinatörlüğünde “Okul Öncesi Eğitim Vakfı” kurulmalıdır. 28. “Ev Yuvaları” projesi yaygınlaştırılmalıdır. 29.Gümrüklerdeki malların satışından elde edilen gelirlerle, yurda giriş ve çıkışlarda kesilen konut fonundan sağlanan gelirlerin belli bir yüzdesi Okul Öncesi Eğitimi fonuna aktarılmalıdır. 30.Okul Öncesi Eğitimi’nin geliştirilip yaygınlaştırılması, gelişme ve yaygınlaşmanın kurumsallaşması için bir fon kurulmalı; belediye gelirlerinden, mevduat gelirlerinden, eğitim sektöründe kazanç elde eden özel kuruluşlardan alınacak paylar ve eğitim vakıflarından sağlanacak katkılar bu fonun kaynaklarını oluşturmalıdır. 31.Bağımsız Ana Okullarının süratle yaygınlaştırılması için şehir planlarında gerekli düzeltmeler yapılarak, özellikle büyük kentlerimizde park ve bahçelerin yanında Okul Öncesi Eğitimi kurumları için okul arsaları ayrılmalı, bu arsaların mümkün olduğu kadar hazineye ve belediyeye ait arsalardan temin edilmesine çalışılmalıdır. 32.Okul Öncesi Eğitimi’nin yaygınlaştırılmasında Yap-İşlet- Devret modelinden yararlanılmalıdır. 33.Yurtdışındaki Türk çocuklarının Okul Öncesi Eğitimlerini sağlamak amacıyla ilgili ülkeler ile iş birliğine gidilmelidir. 34.Okul Öncesi Eğitimi’nde program geliştirme süreçleri Türk Milli Eğitimi’nin temel felsefesi, ana politikaları ve genel amaçlarıyla ve Çocuk Hakları Evrensel Beyannamesinde yer alan temel ilkelerle tutarlı olmalıdır. 35.Okul Öncesi Eğitimi kademesi, eğitim sistemimizin diğer kademelerine sağlam bir temel oluşturmalı ve zorunlu bir eğitim kademesi olarak ele alınmalı ve diğer kademelerde uyumlu ve tutarlı biçimde düzenlenmelidir. Bu çalışmalarda özel eğitim gerektiren çocuklarda gözönünde bulundurulmalıdır. 36.Okul Öncesi Eğitimi hizmetleri veren kurum ve kuruluşlar arasında sağlanacak koordinasyonun temel amacı; insan gücü, para ve malzemenin verimli ve etkin bir şekilde kullanımını sağlamak; mevzuat program, personel yetiştirme ve istihdam alanlarında kaynak kullanımındaki dağınıklığı önlemek olmalıdır. Koordinasyon, Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü’nün önderliğinde sağlanmalıdır. 37.Okul Öncesi Eğitimi alanıyla ilgili bütün mevzuatı kapsayacak şekilde bir “Okul Öncesi Eğitimi Kanunu” çıkarılmalıdır. 1475 Sayılı İş Kanunu kapsamında yer alan Okul Öncesi Eğitimiyle ilgili hususlara işlerlik kazandırılmalıdır.

81

38.Okul Öncesi Eğitimi’ne öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarına alınacak öğrencilere, ÖSYM sınavına ek olarak mesleğe yatkınlığını ölçen ek bir sınav daha uygulanmalıdır. 39.Kız Meslek Liseleri, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü mezunları, hizmetiçi eğitimi kurslarından geçirilerek, kalkınmada öncelikli bölgelerdeki Okul Öncesi Eğitim kurumlarında kadrolu usta öğretici olarak görevlendirilmelidir. 40.Sınıf öğretmeni yetiştiren eğitim fakültelerinin programlarına Okul Öncesi Eğitimi’yle ilgili Okul Öncesi öğretmeni yetiştiren fakültelerin programlarına da sınıf öğretmenliği ile ilgili dersler konulmalıdır. 41.Okul Öncesi Eğitimi kurumlarında görev yapacak diğer personeli (Sosyal Hizmet Uzmanı, Psikolog, Beslenme Uzmanı v.b) yetiştiren Yüksek Öğretim Kurumlarının programlarına da Okul Öncesi Eğitimi’yle ilgili dersler konulmalıdır. 42.Okul Öncesi Eğitimi alanını seçmiş öğrencilere verilecek 3580 Sayılı kanun kapsamındaki öğrenci kontenjanları arttırılmalıdır. 43.En az lise mezunu özürlü bireylerin kendi özür gurubunda olmak şartıyla özürlü Okul Öncesi çocuklar için açılmış eğitim kurumlarında öğretmen olarak görev alabilmeleri için gerekli mevzuat düzenlemesi yapılmalıdır.68 d) Sonuç-Uygulama : 1.Ondördüncü Milli Eğitim Şûrası kararlarının uygulamaya aktarılması bakımından emeklerin boşa gitmediği bir Şûra olmuştur. Özellikle Şûranın iki gündem maddesinden biri olan ‘eğitim yönetimi ve eğitim yöneticiliği’ konusunda kararların yaşama geçirilmesinde % 100’e yaklaşmaktadır; yalnız beş yıl rötarlı olarak. 2.Eğitim kurumları yöneticiliği için merkezi olarak yapılan seçme sınavı ve bu sınavda başarılı olanların yönetim alanında seminere katılmaları ve seminer sonunda tekrar sınav yapılarak başarılı olanların atanması ile ilgili düzenleme; 23. 09. 1988 Tarih ve 23472 Sayılı “Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik”tir. İlgili yönetmelikle yönetici atamasında siyasal etkiler ortadan kaldırılmak amaçlanıyordu. 3.Kararlardan ‘Milli Eğitim Akademisi kurulması’ ise, konuyla ilgili kanun tasarısı hazırlanmış, her hükümet değişikliğinde yasalaşması için Bakanlar Kurulu’na sunulmuş olmasına ve Ankara Hasanoğlan’da inşaatı sürmesine rağmen ne yasasına ne de binasına kavuşabilmiştir. 4.Okul öncesi eğitimde hedeflenen % 16 lık okullaşma oranı ise 1996’da bile hedeflenen oranın ancak yarısı tutturulabilmişti; Okullaşma oranında % 9’a ulaşılabilmiştir. Bununla birlikte gözardı edilemeyecek bir durum, Şûranın yapıldığı 1993 yılından 1999 yılına kadar geçen sürede okul öncesi eğitimde okullaşma oranındaki artış yaklaşık % 200 dür. 5.Şûra kararlarından ‘Okul Öncesi Eğitim Merkezleri’ ile ‘Ana-baba okulları’nın ve ‘ev yuvaları’nın (evde kreş uygulaması) kurulup yaygınlaştırılmasında başarı sağlanamamıştır. 6.”En az lise mezunu özürlü bireylerin kendi özür gurubunda olmak şartıyla özürlü okul öncesi çocuklar için açılmış eğitim kurumlarında öğretmen olarak görev alabilmeleri için gerekli mevzuat düzenlemesi yapılmalıdır” kararı, daha önceki Şûralarda alınan bütün öğretmen yetiştiren kurumların lise düzeyinin üzerinde öğrenim

68 MEB, Ondördüncü Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1993.

82

görmeleri ve daha sonra lisans düzeyinde öğretimi şart koşması kararları ile çelişmektedir. 7.Okul öncesi eğitimin televizyon yayınları ile desteklenmesi konusunda adımlar atılmıştır. TRT işbirliğiyle ‘Okul Öncesi Eğitim Araştırma, Geliştirme Televizyonla Program Yapma Projesi’ hazırlanmıştır. Proje kapsamında 13 program yaptırılmış olup 13 Ekim 1998 Tarihinden itibaren TRT kanallarından yayınlanmaktadır. Onbeşinci Millî Eğitim Şûrası (1996) : a) Amaç : Onbeşinci Milli Eğitim Şûrası gündemindeki konuları görüşmek üzere 13-17 Mayıs 1996 Tarihlerinde bakan Turhan Tayan başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Toplanma amacı; 1.2000 li yıllarda Türk Milli Eğitim sisteminin hedef, ilke ve politikalarını belirlemek, özellikle yönlendirme ve yeniden yapılanmayı tartışmak, yeni yüzyılın gereklerine uygun, çağdaş eğitim sistemi kurabilmek, 2.Bütün toplumu sürekli olarak öğrenen, kendini yenileyen, değişen koşullara uygun bilgi ve beceri kazanabilen bir yapıya kavuşturmak, 3.İlköğretimde 8 yıllık zorunlu temel eğitime geçmek, 4.Ortaöğretimi yüksek öğretim önüne öğrenci yığan bir basamak olmaktan kurtarıp bu basamakta, ağırlıklı olarak mesleki ve teknik beceri kazandırmak, 5.Yükseköğretime geçişte, sadece Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) ve Öğrenci Yerleştirme Sınavında (ÖYS) aldığı sonuca göre değil, bununla birlikte okul eğitiminde gösterdiği başarı ve sonucu da değerlendirmek, 6.Örgün ve yaygın eğitim programları arasında geçiş ve tamamlama ilkesine dayalı, yılın her günü ve her saati hizmet verecek okul yapısı oluşturmak, 7.Eğitimin Parasal sorunlarını çözmek için yeni ve sürekli kaynaklar sağlamak, 8.Ortaöğretim ve yükseköğretimde katkı payı uygulamasını, Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planında da öngörüldüğü gibi kurumsallaştırmak, ancak; maddi durumları yetersiz öğrenciler için burs ve kredi uygulamalarını yaygınlaştırmak. b) Gündem : 1.İlköğretim ve Yönlendirme (a)İlköğretim (b)İlköğretimde yönlendirme. 2.Ortaöğretimde Yeniden Yapılanma (a)Ortaöğretimde yapılanma (b)Ortaöğretimde yönlendirme (c)Ortaöğretimde meslek kazandırma. 3.Yüksek Öğretimde Geçişin Yeniden Düzenlenmesi. 4.Toplumun Eğitim İhtiyacının Sürekli Karşılanması. 5.Eğitim Sisteminin Finansmanı.69 Alınan Kararlar :

69 MEB, Onbeşinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1996, s.49.

83

1.Temel eğitim kavramı yerine “İlköğretim” kavramı kullanılmalıdır ve yakın bir gelecekte 5-6 yaş okulöncesi eğitim, ilköğretim bünyesine alınmalı, ilköğretim kesintisiz 8 yıllık zorunlu eğitim olarak uygulanmalı, 8 yıl sonunda tek tip diploma verilmeli, 9. sınıf liseye ya da mesleki eğitime yönlendirme yılı olmalı, böylece ilköğretimde zorunlu 2+8+1 sistemi oluşturulmalıdır. Çocukluğun tam yaşandığı, çocukların kendilerini, ailelerin de çocuklarını tanıdığı bu dönemde bulunanlar çırak yapılmamalıdır. Uzun vadede zorunlu eğitim 18 yaşını kapsayacak şekilde düzenlenmelidir. 2.Yoğun göç alan illerde eğitim yatırımlarına öncelik verilerek derslik ihtiyacı karşılanmalıdır. 3.Bahçe, salon, sahne, işlik, kitaplık, laboratuar, spor salonları ve yüzme havuzu gibi ek ünitelerle birlikte her okul, bulunduğu çevrenin de yararlanabileceği tesisler olarak düşünülmelidir. 4.Çevredeki eğitim kapasitelerinden de yararlanılarak eğitim kaynakları verimli ve etkili kullanılmalıdır. 5.Okul bina ve tesisleri tatil dönemlerinde ihtiyaçlar doğrultusunda gelir getirecek şekilde de değerlendirilmelidir. (Çay bahçesi, otopark vb.gibi). 6.küçük yerleşim birimlerindeki öğrencilerin 8 yıllık zorunlu ilköğretimden yararlanabilmeleri için taşımalı, YİBO ve pansiyonlu okul sistemlerinden yararlanılmalıdır. 7.‘8 yıllık zorunlu ilköğretim uygulaması’na geçilmeden önce ilköğretimin amaçları ve ders programları bütünlük ilkesine uygun olarak yeniden düzenlenmelidir. 8.Her öğretmenin aynı zamanda bir Türkçe öğretmeni olduğu da dikkate alınarak, eğitimin her alanında ve her düzeyinde Türkçe’nin, doğru ve eksiksiz olarak öğretilmesi ve kullanılması sağlanmalıdır. 9.Eğitime ayrılmış olan TRT ve uydu kanallarından ilköğretimde yararlanma yoluna gidilmelidir. 10.6. 7. 8. sınıflarda seçmeli derslere işlerlik kazandırılmalıdır. Spor ve sanat eğitimine önem verilmeli, bu eğitime ders dışı etkinliklerle de ağırlık kazandırılmalıdır. 11.Müzik, Resim, Beden Eğitimi ve Din kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin notla değerlendirilmesine devam edilmelidir. 12.Eğitim-öğretim iş günü süresi artırılmalıdır. 13.İlköğretim okullarının programlarında, meslekleri tanıtıcı bilgilere yer verilmelidir. Teknoloji ve tasarım konuları da bunların arasında yer almalıdır. 14.Yeniden yapılanma VII. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda öngörüldüğü şekilde hızlandırılmalı, il düzeyinde eğitim planlamaları yapılmalıdır. 15.Eğitim ortamında; sorumluluk paylaşmak, takım çalışması olan önderliği üstlenen, özeleştiri, kurumun eleştirisi, adaylık-seçim-oylama ile görev bölüşümü ve takibi gibi demokratik davranışları pekiştirici yaklaşım ve uygulamalar özendirilmeli. 16.Bireyi tanıma ve yöneltmeye ilişkin rehberlik hizmetleri dördüncü sınıftan başlatılmakla birlikte, ilköğretimde gerçek yöneltme dokuzuncu sınıftan itibaren ele alınmalıdır. 17.Her okulda bir rehberlik sevisi kurmak ve uzman bulundurmak güç olabilir. Bu nedenle, rehberlik ve araştırma merkezlerinin sayısı çoğaltılmalı. 18.Okul öncesinden itibaren ailenin eğitimi, önemli bir boyut olarak ele alınmalıdır. “Aile Katılım Programları” ve “Ana Baba Okulları” yaygınlaştırılmalıdır.

84

19.Özel eğitim alnında gerekli alt yapı sağlanarak kaynaştırma, özel eğitim sınıfları vb. seçenekler düşünülmelidir. 20.Öğretmenler, öğretmen üniversitelerinde yetiştirilmelidir. Öğretmen yetiştiren fakülteler, gelişmiş çevrelerde açılmalıdır. 21.Öğretmenlik mesleği ekonomik ve sosyal yönden iyileştirilmelidir. Öğretmen adayları burs, kredi yurt ve benzeri özendirici tedbirlerle desteklenmelidir. Öğretmen olmak isteyen adaylar, öğretmenlik mesleğine uygun olanlar arasından titizlikle seçilmelidir. 22.Üniversitelerde farklı branşlardaki yüksek öğretim mezunları için düzenlenen pedagojik formasyon kurslarına mutlaka son verilmelidir. 23.İlke olarak alanda yetişmemiş olan üniversite mezunları, ilköğretim okullarına (sınıf ve dal öğretmeni olarak) atanmamalıdır. Ancak, son yıllarda Milli Eğitim Bakanlığındaki sınıf öğretmeni açığının çok büyük olması ve bunun gelecek birkaç yıl içinde daha da artmasının beklenmesi nedeniyle; Eğitim Fakültelerinin farklı bölümlerinden mezun olanların istihdamını mümkün kılmak üzere, sınıf öğretmenliği alanında en az bir yıl süreli “Öğretmenlik Meslek Eğitimi Programları” düzenlenmelidir. 24.Anadolu Öğretmen ve Öğretmen Liseleri, Eğitim Fakültelerinin esas kaynağını oluşturmalıdır. 25.İvedilikle “Öğretmen Personel Kanunu” çıkarılmalıdır. 26.Değişik eğitim ve öğretim etkinlikleri, alandaki yenilikleri ve öğretmenlerin uygulamadaki görüş ve düşüncelerini yansıtan yayınlar yapılmalı, birim ve bireylere ulaştırılmalı. 27.Okulların, standart kadroları her yıl mayıs ayı içinde gözden geçirilmeli, standart kadro dışı öğretmen atanmamalıdır. 28.”Öğretmenin vekili olmaz” ilkesinden hareketle, vekil öğretmen kadroları kaldırılmalıdır. Böylece, eğitim-öğretim asil öğretmenler tarafından verilmesi sağlanmalıdır. (Raporlu ve asker öğretmenlerin yerine üçte iki maaşla görevlendirilenler olabilir) Ancak bunların da yüksek öğrenimli olmasına titizlik gösterilmeli, sözleşmeli olmaları sağlanmalıdır. 29.Zorunluluklar dışında, öğretmenlerin emeklilik ve tayin işleri yaz döneminde yapılmalıdır. Atanan öğretmenlerin de en geç 15 Ağustosta görev başında olmaları sağlanmalıdır. 30.Öğretmenliğe geçişte, seçme ve yeterlilik sınavı yapılmalıdır. (Dil, fiziki bozukluk vb.) etmenler de ölçüt olmalıdır. Öğretmenliğe hak kazananlar illerde boş bulunan öğretmen kadrosu için müracaat etmeli, o il tarafından görevlendirme yapılmalı ve üç yıl mecburi hizmet getirilmelidir.

31.Eğitim, politikadan arındırılmalıdır. Devletin eğitim politikası uzun vadeli olmalıdır.Öğretmenlik, günlük siyaset içine çekilmemeli, tayinler, nakiller atamalar belli bir düzen içinde ve bir sisteme göre yapılmalıdır.

32.Yönetici atamalarında kariyer, liyakat, başarı aranmalı, üst kademeye geçişler başarılar ölçüsünde, belli bir sisteme göre olmalıdır. Eğitim yönetiminin bir bilim olarak algılanması, yöneticinin, örgütsel amaçların gerçekleştirilmesini sağlayan bir eğitim lideri olarak kabul edilmesi, bu alanın uzmanlık gerektirdiğinin bilinmesi, eğitim yöneticiliğinin meslek haline getirilmesi gerekmektedir. Eğitim yöneticiliği bilfiil öğretmenlik tecrübesine dayanmalıdır.

33.Öğretmen adaylarının belirlenmesinde, ülkenin ihtiyaçları ve mesleğin özellikleri dikkate alınmalı, ülke genelinde dengeli dağılım mutlaka sağlanmalıdır.

85

Dalında ihtiyaç kalmayan ve ihtiyaç duyulan farklı bir dalda kendisini yetiştirmek isteyen öğretmenlere gereken eğitim imkanı sağlanmalıdır.

34.Eğitim yöneticisi lisans üstü eğitimle yetiştirilmeli, yönetici adayları objektif ölçülerle seçilmeli ve özlük hakları, yaptıkları, iş ve eğitim düzeyine göre düzenlenmelidir.

35.Belirli alanlarda (il- ilçe-semt) kurulmuş olan eğitim kurumlarının, madde ve insan kaynaklarından tam kapasite ile yararlanabilecekleri bir yönetim sistemi oluşturulmalıdır.

36.Denetimde rehberlik ön plana çıkarılmalı ve ilköğretimde, eğitim yılı başında rehberlik ve seviye tesbiti, öğretim yılı sonunda ise başarı tesbiti yapılmalıdır. Denetim elemanlarının, alanlarında uzman, deneyimli, lisans üstü eğitimlerini tamamlamış olmaları, teftiş sistemi yeniden ele alınarak, Bakanlık ve ilköğretim müfettişliği bir çatı altında birleştirilmelidir.

37.Milli Eğitim Temel Kanunu Amaç ve ilkelerine göre, genel öğretim ile mesleki ve teknik öğretimin amaçları ve yetiştireceği öğrenci tipi yeniden tanımlanmalı; ortaöğretim kurumları öğrencilerin % 65’ ini mesleki teknik eğitime, % 35’ ini genel öğretime yöneltecek yöneltecek ve bu yönde öğretim görmelerini sağlayacak şekilde yeni bir yapıya kavuşturulmalı; insan gücü-eğitim-istihdam dengesi kurulmalıdır.

38.Öğretimde yabancı dille eğitim yerine, yabancı dil öğretimi yapılmalı ve yabancı dil öğretimine önem verilmeli, zorunlu yabancı dil öğretimi, isteğe dönük hale getirilmelidir.

39.Mesleki ve teknik eğitimde sistem bütünlüğü esasına dayalı eklemli (modüler) eğitim programları uygulanmalı, alan ve dal eğitimine önem verilmelidir.

40.Ortaöğretim kurumları en az 8 yıllık temel eğitim üzerine, ortaöğretime devam etmek isteyen öğrencilere bir yıllık hazırlık ve yönelme eğitiminden sonra iki tür eğitim veren;

a)Mesleki ve teknik eğitim, b)Genel eğitim, okulları olmak üzere, en az üç yıl süreli olmalıdır ve yatay ve dikey geçişler

sağlanmalıdır. 41.Türk Milli Eğitim Sistemi, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim olmak

üzere üç kademeden oluşmalıdır. 42.Mesleki ve teknik alanlarda ortaöğrenimini bitiren öğrenciler, kendi

alanlarında yüksek öğretime devam edebilmeli, diğer alanlara yönelmek isteyenler de gerekli tamamlama eğitimlerini alarak yüksek öğretimin istedikleri alnına gidebilmelidir. Aynı ilke, meslek yüksek okullarına gitmek isteyen genel eğitim mezunları için geçerli olmalıdır.

43.Bu yapı içerisinde, mesleki ve teknik eğitim sistemi; a)Meslek eğitimi sistemi, en az 8 yıllık ilköğretime dayanmalıdır. b)Örgün mesleki ve teknik eğitimine, hazırlık ve yönlendirme sınıfından sonra

girilebilmelidir. c)Yaygın ve çıraklık eğitimine, ilköğretimini tamamlayan herkes

girebilmelidir. d)Meslek eğitimi sistemi, örgün ve yaygın meslek eğitimi uygulamalarını

yapacak, - Mesleki ve teknik ortaöğretim okullarını, - Yaygın meslek eğitimi ise yaygın mesleki eğitim ve çıraklık eğitimini

kapsamalıdır.

86

e)Örgün ve yaygın mesleki ve teknik eğitim programları arasında yatay ve dikey geçişler yapılabilmelidir. f)Örgün ve yaygın meslek eğitimi programları, geniş tabanlı alan eğitimiyle başlayıp öğrenciyi uzlaşmaya doğru götürmelidir. g) Örgün ve yaygın uygulamalarla, mesleki ve teknik ortaöğretimlerini bitirenler, gerekli tamamlama eğitimlerini de alarak, mesleki veya genel yüksek öğretim alanlarına girebilmelidir. h)Bölgelerin ihtiyaçlarına göre, halıcılık, arıcılık,dokuma vb. uğraşlar meslek eğitim merkezlerinin programlarına konulmalıdır. 44.Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı, eğitim sisteminde düşünülen yeniden yapılanma hayata geçirildikten ve sonuçları alındıktan sonra bütün birimleriyle yeniden yapılandırılmalıdır. 45.Ortaöğretimde istenilen yapısal değişim öncelikle tabandan başlatılmalı, merkez teşkilatındaki yapılanmanın tabandaki değişime bağlı olarak bir süreç içinde planlanması düşünülmelidir. Merkezi yönetimin kapsam ve büyüklüğünün azaltılması, yerel yönetimlerin katılım ve katkılarının sağlanması için, yasal düzenlemeler yapılmalıdır. 46.Öğretmenler yüksek lisans ve doktoraya yönlendirilmeli; hizmetiçi eğitimi düzenleyip örgütleyebilmesi ve öğretmenlikle ilgili araştırma ve geliştirmeleri destekleyebilmesi için Milli Eğitim Akademisi hayata geçirilmelidir. 47.Program türlerine göre öğretmen açığı hızla giderilerek, dengeli öğretmen dağılımı gerçekleştirilmeli; Avrupa Birliği’ne girişle daha önemli hale gelecek olan ticaret ve turizm sektörlerinin ihtiyaç duyduğu orta kademe iş gücünün yetiştirilmesi için gerekli tedbirler alınmalıdır. 48.Öğretmenlerin sözleşmeli konuma geçirilmesi için gerekli yasal düzenlemeler yapılmalıdır. 49.Anadolu öğretmen liselerinin bünyesindeki döner sermaye işletmelerinin faaliyetlerine son verilmelidir. 50.Diğer bakanlıklara bağlı lise ve dengi okulların (Askeri liseler hariç) yönetici atamaları Milli Eğitim Bakanlığı Yönetici Atama Yönetmeliği’ne tabi olmalıdır. 51.Ortaöğretimin yeniden yapılanmasında fiziki mekanların en verimli bir biçimde kullanımına çözüm olmak üzere, yeni yapılanmalarda ve imkanlar ölçüsünde eğitim siteleri esas alınmaları ve bunların gerçekleştirilebilmesi için gerekli düzenlemeler yapılmalıdır. 52.Pansiyonlu okullar yerine, okulların ortak kullanabileceği yutların açılması sağlanmalıdır. 53.Belediyelerde, okul yerleri belirlenirken il milli eğitim müdürlüğünün görüşü de dikkate alınmalıdır. Okul planları, tek tip proje yerine, bölgenin şartlarına göre il milli eğitim müdürlüğü veya il bayındırlık müdürlüğünce yapılmalıdır. 54.Büyük yerleşim birimlerinde, birbirine yakın olan okulların fiziki imkanların ortak kullanılması “Benim okulum” anlayışı yerine “Bizim Okulumuz” anlayışı geliştirilmelidir. 55.Genel ve mesleki liselerin bünyelerinde bulunan ilköğretim kapsamındaki ortaokullar ayrılmalıdır. 56.Küçük yerleşim birimlerinde,Bakanlıkça belirlenen esaslar dahilinde başlatılan çok programlı lise uygulamasına devam edilerek, bunların eğitim sitelerine dönüşecek şekilde geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması sağlanmalıdır.

87

57.Öğrencilerin yönelmelerine yardım edilirken, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri insan gücü planlamasının temel aracı olarak görülmemeli; söz konusu hizmetler, bu planlamanın ortaya koyduğu gerçek içinde bireyin kendi yetenek, ilgi ve diğer özelliklerine göre kendisine uygun fırsatlar ve imkanlar dahilinde uygun seçimler yapması ve bunları gerçekleştirmesinde bireye sunulan hizmetler olarak değerlendirilmeli, uygulamalarda bu ilke gözönüne alınmalı, rehberlik ve psikolojik danışmayı yönelme ile eş anlamlı sayan ve hizmetlerin ağırlığını “bireysel gelişim”in dışına kaydırma riski taşıyan eğilimler bırakılmalı, yönelme, zorlayıcı değil özendirici olmalıdır. 58.Yönelme çalışmaları ilköğretimin altıncı yılından itibaren başlatılmalı, ortaöğretim ve yüksek öğretime doğru sürdürülmeli, ÖSS ve ÖYS yerine öğrencilerin eğitim özgeçmişlerini ve topyekün gelişimlerini dikkate alan bir değerlendirme sistemi geliştirilmelidir. 59.Yönlenmede; ilköğretim ve ortaöğretim arasında devamlılığın sağlanması için öğrencilere ilişkin kayıt ve bilgilerin sağlıklı bir şekilde tutulması ve kademeler arasında aktarılması özellikle önemlidir.Bu nedenle, öğrenci toplu dosyaları, rehberlik ve psikolojik danışma kayıtları ve ilgili diğer tüm kayıtlar yönelmeye yardımcı olacak şekilde bilimsel standartlara uygun olarak yeniden ele alınıp düzenlenmelidir. 60.Hazırlık ve yönlendirme eğitimi aşamasında, meslek liselerinde okutulan dersler seçmeli olarak okutulmalıdır. Seçmeli ders çeşitliliği ve bu derslere uygun program ve öğretmen sağlanması, yönelme için önemlidir. 61.Okul yöneticilerine yönelme çalışmalarında, okul içi iş birliği, katılım ve eşgüdümü sağlayabilme, okul dışındaki birimlerle işbirliği yapabilme, okul birimlerini bu yönde örgütleyebilme, eğitimciyi hedefler doğrultusunda güdüleyebilme ve amaçlar doğrultusunda çalışmaları sistem bütünlüğü içinde yürütebilme yeti ve becerileri ile yönelmenin dayandığı eğitsel anlayış mutlaka kazandırılmalı; böylece, yönetimin yönelmedeki etkinliği artırılmalıdır. 62.Yönelme, her kademede öğretmen, yönetici ve denetici ile diğer görevlilerin hizmet öncesi ve hizmetiçi eğitimlerinde yeni anlayışları ve yeni düzenlemeleri gerekli kılmaktadır.Bu amaçla, öğretmen adaylarına hizmet öncesinde rehberlik ve psikolojik danışma ile diğer ilgili temel derslerin yanısıra bireyi tanıma teknikleri ve iletişim becerileri konularında bilgi ve yeterlilik kazandırılmalı, halen görevde olan öğretmenler için de bu amaçla hizmetiçi eğitim yapılmalıdır. 63.Yönelmede ailenin işbirliği sağlanmalı; okulların amaç, hedef ve faaliyetleri konusunda aileler bilgilendirilmeli; ailenin sisteme katılımları ve katkılarını sağlayıcı tedbirler alınmalı; tanıtım faaliyetlerinde kullanılmak üzere daha fazla tanıtım kitapçığı, video, radyo ve TV programlarına yer verilmeli; ayrıca, meslek kuruluşlarının da yönelme çalışmalarına katılım ve yardımları sağlanmalıdır. 64.En az 8 yıllık ilköğretimi bitiren öğrencilerden ortaöğretime devam etmek isteyenler hazırlık ve yönlendirme eğitimi aldıktan sonra orta öğretim kurumlarında uygulanan programlara yönlenmeli “Meslek Eğitimi Merkezi” bünyesinde uygulanacak geniş tabanlı alan bilgisi ve dal eğitimine imkan veren meslek ve teknik eğitimi programlarına devam eden öğrenciler 10. sınıfın sonunda da isterlerse, genel eğitim programlarına geçebilmeli; genel eğitim programına yönelen öğrenciler de bu programlarla birlikte teknoloji eğitimi almalı; genel eğitim alan öğrenciler de istemeleri halinde, 10. sınıf sonunda meslek eğitimine geçebilmeli; meslek eğitimi süresince işletmelerde uygulamalı eğitime devam etmelidir.

88

65.Ülkemizde büyük eksikliği bulunan orta kademe işgücünün en önemli kesimi olan teknisyenlik eğitimi yeniden düzenlenmeli, teknisyenlik eğitimi, önerilen aynı düzen çerçevesinde, daha yoğunlaştırılmış, ilk yıldan son yıla kadar geniş alan bilgisi üzerine teorinin,teknolojinin ve uygulamanın tüm gerekliliklerini kapsayan bir özel yetiştirme programı şeklinde ele alınmalıdır. Bir yıllık hazırlık eğitiminden sonra, ortaöğretimin süresi, programın özelliklerine göre 3 yıldan fazla olabilmeli, meslek eğitimi merkezlerinden lise diploması almadan ayrılmak isteyen öğrencilerin, meslek eğitimlerinin ziyan olmaması için,eğitimi bıraktıkları seviyenin meslek belgesini alabilmeleri için düzenleme yapılmalıdır. 66.Zorunlu eğitimini bitirmiş olup da, ortaöğretime devam etmek isteyen öğrenciler, meslek eğitimi merkezlerinde okul-işyeri bütünlüğü içinde eklemli (modüler) meslek eğitimi programları ile ustalık seviyesine kadar meslek eğitimi alabilmeli, bunlardan , gerekli tamamlama eğitimini arzu edip başaranlar, alanlarında veya alanları dışında yüksek öğrenime de geçebilmelidir. Merkezlerde, öğrencilere iş ve meslek hayatı ile ilgili bilgiler verilmeli; meslek eğitiminde başarılı olmuş, alanında gelişmiş mezunlara düşük faizli krediler müteşebbisliğin artırılması yolu ile her bireyin işsizliğe kendi çapında çözüm bulması düşünülmelidir. 67.Zorunlu eğitim bitirildikten sonra doğrudan iş hayatına geçen bireylerin, iş yerlerinde geçirmiş oldukları süre ve becerileri kredilendirilerek bu krediler ortaöğretimin meslek eğitimi bölümünde veya yüksek öğretimde değerlendirilmelidir. 68.Toplumun meslek eğitimi ihtiyaçlarının sürekli karşılanabilmesi için, meslek kazandırmada, devlet-işçi-iş veren kesimlerinin daha sağlıklı iş birliği ve koordinasyonun sağlanması kurumsallaştırılmalı, meslek eğitiminin geliştirilmesi, denetlenmesi, değerlendirilmesi ve finansmanı konularında iş hayatı ve meslek kuruluşlarının etkin katılımını sağlayacak bir yapı esas alınmalıdır. 69.Aşağıda belirtilen amaçları gerçekleştirmek üzere meslek eğitimi merkezleri kurulmalı, bu merkezlerde: a)Ülke meslek standartlarına uygun geliştirilmiş meslek eğitimi programları uygulanmalıdır. b)Bölgesel düzeyde meslek eğitimi ihtiyaçları belirlenmeli ve gerekli dalların eğitimi yapılabilmelidir. c)İhtiyaçları karşılayacak ilave eğitim programları hazırlanmalı, bunlar, ülke genelinde programlar ile bütünleştirilmelidir. d)Örgün ve yaygın eğitim görmüş, gerekli programları tamamlayan herkese meslek eğitimi diploma veya meslek belgesi verilebilmelidir. e)Öğrenciler,iş hayatı ve teknolojiyi tanıyan, girişimci, kendi işini kurabilen ve istediğinde yüksek öğrenime devam edebilen bireyler olarak yetiştirebilmelidir. f)Öğrencilerin işletmelerde uygulamalı meslek eğitimi imkanları düzenlenmeli ve denetlenmelidir. g)Sektör ve iş kolları için vasıflı iş gücü, yüksek öğrenim için ise alanında uzmanlaşmaya başlamış öğrenci yetiştirilmelidir. h)Yaygın ve örgün meslek eğitimi programları arasında yatay ve dikey geçişler, genel örgün eğitimini tamamlayan veya herhangi bir kademesinden ayrılanlara istihdam imkanı olan dallarda eklemli (modüler) meslek eğitimi programlarına dayalı ve bir mesleği ifade eden meslek belgesi kazandırmaya yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

89

70.Öğrenciler mezun oldukları öğretim programı doğrultusunda bir yüksek öğretim programını tercih ettiklerinde ek puan uygulaması ile desteklenmelidir. 71.Öğretmen adayı seçimine özel önem verilmelidir.Bunun için öğretmen lisesi mezunlarının, öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarına girişleri ek puan uygulamasına ilave olarak burs ve diğer imkanlarla teşvik edilmelidir. 72.Fen ve Anadolu lisesi gibi seçkin okullara devam eden öğrencilerin ortaöğretim başarı puanı ile mağdur edilmeleri önlenmelidir.Ortaöğretim başarı puanının, başarı ve adaleti sağlayacak şekilde yeniden düzenlenmelidir. 73.Yüksek öğretimde kapasite artırımı için; a)Vakıf üniversiteleri dışında,özel yüksek öğrenim kurumlarının açılmasına yasal olanak sağlanmalıdır. Bu kurumlar Yüksek Öğretim Kurulu denetiminde olmalıdır. b)İhtiyaç duyulan alanlarda ikinci öğretim teşvik edilmelidir. c)Çok kampuslu büyük üniversitelerin daha küçük üniversitelere bölünmesi ve bölünen üniversitelere de yeni birimleri eklenmek suretiyle kapasite artırılması yoluna gidilmelidir. d)Gelişmekte olan üniversitelere daha fazla imkan verilmek suretiyle kapasite artırımı sağlanmalıdır. 74.Taşra örgütüne daha çok yetki ve sorumluluk verilmeli, karar oluşumuna eğitimcilerin, taşra yöneticileri ve halkın katılımı sağlanmalıdır. 75.Bakanlık ile taşra birimleri arasında teknolojideki gelişim de dikkate alınarak “EYES” (Eğitim, Yönetim, Enformasyon Sistemi) amaca hizmet edecek şekilde oluşturulmalıdır. 76.Yaygın Eğitim Enstitüsü, yaygın eğitim alanında araştırma ve geliştirme çalışmalarını etkili bir biçimde yapabilecek hale getirilmeli, illerde araştırma-geliştirme birimleri oluşturmalı, buralarda uzman kişiler görevlendirmeli, bu birimlerde eğitim ihtiyacının tespiti dahil, her türlü çalışmalar yapılmalıdır. Yaygın eğitim kurumlarının fiziki yapıları yeterli hale getirilmeli, gerektiğinde o mahalledeki diğer okullar da “MAHALLENİN OKULU” anlayışı içinde bu hizmetlerde kullanılmalı, diğer kurum ve kuruluşların, uygun eğitim ortamları da yaygın eğitime tahsis edilmelidir. 77.Döner sermayelerin işleyişini kolaylaştıracak yasal düzenlemeler yapılmalıdır. 78.İş ve İşçi Bulma Kurumu koordinatörlüğünde yürütülmekte olan iş analizlerine dayalı “Meslek Tanımları” ve “Meslek Standartları” çalışmaları hızlandırılmalı, “Meslek Standartları Oluşturma Kurumu”nun teşkili ile bu konudaki çalışmalara hız verilmelidir. 79.Ülke genelinde ve Avrupa Birliği’nde geçerli olabilecek yeni bir “Sertifikasyon” sistemi oluşturulmalıdır. 80.Radyo,TV, vb. kitle iletişim araçları ve açıköğretim yöntemleri, yetişkin eğitiminde daha etkin kullanılmalı ve yetişkin eğitimi televizyonu faaliyete geçirilmeli, bu yolla bireylerin kendilerini eğitme, geliştirme bilinç ve sorumluluğunun kazandırılması yanında ailenin eğitimine önem verilmelidir. 81.Etkileşimli (interactive) Eğitim teknolojileri teknikleri kullanılarak amaca yönelik eğitimlerin CD-ROM, video ve internet gibi ortamlarda kullanılmak üzere eğitimin geliştirilmesini teminen birim kurulması (varsa geliştirilerek hızlandırılması) ve ürünlerinin kullanımının teşvik edilmesi; halka açık okuma merkezleri, kütüphaneler ve benzeri ortamlarda bu eğitim araçlarının kullanımına imkan veren ortamların hazırlanması sağlanmalıdır.

90

82.Okuma- yazma gibi temel eğitim niteliği taşıyan kurslar dışındaki yaygın eğitim faaliyetlerine katılan kursiyerlerden belirlenecek miktarda “katkı payı” alınmalıdır. 83.Ülkesi ve milletini seven,iyi insan, iyi vatandaş yetiştirilmesi konusunda yaygın eğitimden yararlanılmalı, böylece kişisel ve toplumsal motivasyon sağlanmalıdır. 84.Üniversitelerin yaygın eğitime çok daha etkili biçimde katılımı sağlanmalıdır. 85.Yaygın eğitimde gerektiğinde mobil birimler yardımıyla gezici eğitim ve taşımalı eğitim yapılabilmelidir. 86.Öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının eğitim programlarına yaygın eğitimle ilgili dersler konulmalıdır. 87.Türk Cumhuriyetlerinde halen yürütülmekte olan yaygın eğitim faaliyetlerinin desteklenmesine devam edilmeli, yurt dışında yaşayan vatandaşlarımızın da eğitim ve uyum problemleri çözülmelidir. 88.Küçük, orta ve büyük ölçekli işletmelerin,çalıştırdıkları elemanlara, her yıl,belirli bir süre uyum ve geliştirme eğitimi düzenleme mecburiyeti getirilmelidir. 89.Yaygın eğitim kurumlarına öğretmen olarak atanacaklarda yetişkin eğitimi alanında öğretmenlik formasyonu alma şartı aranmalı, halen çalışmakta olanlara da üniversitelerin halk eğitimi bölümlerince formasyon kursları açılmalıdır. 90.İlgili bakanlıklarla işbirliği yapılarak Türkiye’deki kahvehanelere gazete, kitap ve dergi gibi yayınların konulması mecburiyeti getirilmeli, kahvehaneler kıraathaneler haline dönüştürülmelidir. 91.Meslek eğitimi verilirken bir insanın birden fazla mesleği yapacak şekilde yetiştirilmeleri düşünülmelidir. 92.Mesleki yaygın eğitimin geliştirilmesinde Mesleki ve Teknik Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Merkezi (METARGEM) ile Yaygın Eğitim Enstitüsü arasında etkili bir iş birliğine gidilmelidir. 93.Kamu görevlilerinden yaygın eğitime katılanların belgeleri, özlük haklarına yansıtılmalıdır. 94.Siyasal erk, makro kamu kaynaklarının tahsisinde eğitime öncelik verilmelidir. 95.Eğitim sektörüne kamu kaynaklarının tahsisi, proje bazında değil,makro düzeyde ele alınmalı ve eğitim kademelerine göre ödenekler toplu olarak tahsis edilmelidir. 96.Yatırım teklifleri gerçekçi ve yerel ihtiyaçlarla tutarlı programlara bağlanmalı ve bu programların uygulanmasında politik etkiler kaldırılmalıdır. 97.Yerel yönetimlere yetki devri çerçevesinde, yerel birimlerin öğretmen dağılımı ve yatırımların planlanmasında söz sahibi olmaları sağlanmalıdır. Kaynakların yerinde kullanımı açısından, eğitimde yerel yapılanmaya geçilmeli, yönetici, öğretmen, öğrenci, veli, sendika ve meslek kuruluşlarının eğitim yönetimine katılımları sağlanmalıdır. 98.Kamu eğitim harcamaları, tasarruf tedbirleri ve bütçe kesintileri dışında tutulmalıdır. Belediye Gelirleri Kanunu’nda gerekli değişiklikler yapılarak resmi ve özel okullar her türlü harç ve vergiden muaf tutulmalıdır. 99.Kaynak israfını önlemek ve rasyonel kaynak kullanımını sağlamak için eğitim sistemi, tür ve kademelerine göre; a)İlköğretim,

91

b)Genel ortaöğretim, c)Mesleki teknik öğretim, d)Yaygın eğitim olmak üzere dört ana çatıda yeniden yapılandırılmalıdır. 100.Dağınık yerleşim birimlerinde ve önerilen eğitim kampüslerinde taşımalı eğitim uygulanmalı ve yaygınlaştırılmalı. 101.Yurtdışında eğitim gören yüksek nitelikli insan gücünün yurdumuza çekilmesi için gerekli teşvik önlemleri alınmalı ve beyin göçünün önlenmesi konusunda Milli Eğitim Bakanlığı çalışmalar başlatmalıdır. 102.Dış kaynaklı kredilerle ilgili projelerin seçimi ve kullanımında, getirileri ve götürüleri iyi hesaplanmalı, ekonomik ve üretime yönelik olmayan krediler kullanılmamalıdır. 103.Eğitim politikalarında süreklilik ilkesi hayata geçirilmeli, hükümetten veya kişiden kişiye değişen politikalardan vazgeçilmeli ve kaynak israfı önlenmelidir. 104.İlköğretimde sınıfı olmayan öğretmenlerin ve ortaöğretimde ders yükü az olan öğretmenlerin nasıl değerlendirileceği araştırılmalıdır. 105.Döner sermaye sistemi gözden geçirilmeli, döner sermaye işletmeleri iyileştirilmeli, atıl durumdaki döner sermayeler diğerlerine aktarılmalı ve döner sermaye karları özel bir fonda toplanarak eğitim mahallinde doğrudan kullanılır hale getirilmelidir. 106.Kaynak kullanımında etkinliği artırmak bakımından Mesleki Teknik Ortaöğretim Kurumları ile Meslek Yüksek Okulları arasında bağlantı kurularak, bu okulların tesis ve personelinin ortak kullanımları sağlanmalıdır. 107.Kamu eğitim bütçesinin, konsolide bütçe içindeki payı en az % 20, GSMH içindeki payı en az % 8 düzeyine yükseltilmelidir. 108.222 sayılı yasanın daha önce iptal edilen 76-c Maddesi yeniden konularak, Belediye gelirlerinin % 5’i emlak vergisi ile çevre ve temizlik vergisinden pay ayrılmalıdır. 109.Yeni kaynak yaratmak amacına yönelik olarak Milli Piyango İdaresi, şans oyunları gelirleri ile Türk Hava Kurumu ve Türkiye Diyanet Vakfı gelirlerinden bir bölümünün Milli Eğitim Bakanlığı’na aktarılması sağlanmalıdır. 110.Özelleştirme gelirlerinin en az % 3’ü eğitim yatırımlarında kullanılmak üzere, eğitim payı olarak ayrılmalı ve bu amaçla ayrı bir fon oluşturulmalıdır. 111.Küçük ve Orta Ölçekli Sanayi Geliştirme ve Destekleme İdaresi Başkanlığı (KOSGEB) gelirlerinin en az % 5’ i mesleki eğitimi geliştirmek amacı ile Milli Eğitim Bakanlığı Bütçesi’ne aktarılmalıdır. 112.Sürücü kurslarıyla ilgili her tülü evrak Milli Eğitim Vakfı tarafından bastırılmalı ve gelirinin bir bölümü Milli Eğitim Müdürlüklerine bırakılmalıdır. 113.Milli Eğitim Bakanlığı’nın taşınmazları değerlendirilmeli ve böylece daha geniş hizmet verecek gelir kaynakları sağlanmalıdır. 114.Özel okullar ve yaygın mesleki ve teknik kurslara vergi destekleri (Gelir ve kurumlar vergisi muafiyeti, düşük oranda KDV uygulaması, eğitim araçlarının Avrupa Birliği ülkeleri dışında kalan ülkelerden gümrüksüz ithali) sağlanmalıdır. Özel okullar ve yaygın mesleki ve teknik kursların işletme giderlerinin azaltılmasına yönelik kamu teşvik tedbirleri alınmalıdır. 115.Özel okullara kamu sübvansiyonu sağlanmalıdır. Ancak, bu sübvansiyon kamu okullarındaki birim öğrenci harcamalarının % 50’ sini aşmamalıdır.

92

116.Kaynakların etkin kullanımı ve kamu eğitim bütçesinin artırılmasına karşın, kaynakların eğitim gereksinimini karşılayamaması durumunda ailelerin eğitim giderlerine katılımı (zorunlu eğitimin dışında) gündeme getirilmeli ve maliyetlere katılım payı; ailelerin gelir düzeyi, eğitim kademeleri, okul türleri ve bilim alanlarına göre farklı olmalıdır. Eğitim maliyetlerine katılımın düzenlenmesiyle eş zamanlı olarak, tüm eğitim kademelerinde fırsat eşitliğini sağlayıcı düzeyde etkin bir burs ve kredi sistemi oluşturulmalı, parasız yatılılık sistemi yaygınlaştırılmalı. 117.Okullara gelir elde etmek amacıyla yapılan dergi, yardımcı kitap ve diğer araçların alımı-satımı vb. işlemlerde öğretmen ve yöneticilerin aracılık etmesine son verilmelidir. 118.Eğitime yapılan bağışların vergi matrahından düşülmesi sağlanmalıdır. 119.Maliyetleri düşürücü, geniş kitlelere ulaşma özelliği ve öğretim yöntemlerindeki etkililiği gözönüne alınarak, Açık Lise ve Açık Yüksek Öğretim uygulamaları gerekli koşullar sağlanarak etkinleştirilmelidir. 120.Gelir ve kurumlar vergisi mükelleflerinden en az % 2 oranında ek eğitim vergisi alınması hususu değerlendirilmelidir. 121.Eğitim ve öğretimini yabancı dille yapan okullarda okutulan yabancı dil ders kitaplarının ilgili ülkelerden ithal edilmesi yerine, müelliflerce üretilmesi teşvik edilmelidir. 122.Genel ortaöğretimde, ikili öğretimin ve kalabalık sınıf mevcutlarının bulunduğu şehirleşme hızının yüksek olduğu yerleşim birimlerinde, eğitim altyapısının öncelikle tamamlanması ve iyileştirilmesi için bu yörelerdeki yatırımlara öncelik verilmeli, inşaatların kısa sürede bitirilmesini sağlayıcı önlemler alınmalıdır. 123.Ders kitaplarının, yeniden kullanılmasına olanak sağlayıcı bir sistem geliştirilmelidir. 124.Eğitim giderleri vergiden düşürülmelidir.70 d)Sonuç-Uygulama : 1.Onbeşinci Milli Eğitim Şûrası ile oluşturulmak istenen Türk Eğitim sistemi çağdaşlarından belki ileriydi ama geri değildi.Türkiye’nin eğitim yapısı için çağdaş çözümler üretmişti. Üstelik demokratik ve eğitimle ilgili kesimlerin, öğretmen sendikalarının katılımıyla kararlara ulaşılmıştı. Şûrada alınan en önemli karar olan ‘8 yıllık temel eğitime geçilmesi’ kararı 4306 sayılı yasa ile 1997’de uygulamaya konuldu. Bu, 15. Şûranın hem alınan karar olarak hem de yaşama geçirilmesi bakımından en önemli başarısıydı.

Öğrencilerden ‘eğitime katkı payı alınması’ kararı dışında toplumun hemen hemen bütün kesimlerince alınan kararlar olumlu bulunuyordu. Yalnız, 8 yıllık temel eğitim kararı konusunda toplumun önemli bir bölümü uygulamanın 5 + 3 biçiminde olmasından yana idi. Karar ve uygulamanın kesintisiz 8 yıl olarak gerçekleşmesi toplumun bazı kesimlerince olumlu bulunmadı. Yalnız, -diğer şûralarda olduğu gibi- bir sorun vardı. Kararların alınıp alınmaması, şöyle ya da böyle alınmasının da üstünde olan sorun, uygulamada idi kararların uygulamaya aktarılmasında idi. Bu konuda, Onbeşinci Şûrada, diğer ondört Şûrayla aynı alın yazısını paylaşacaktı.

70 MEB, Onbeşinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1996.

93

2.Önceki Şûralarda da yer alan Milli Eğitim Akademisi’nin kurulması kararı yine karardan uygulamaya geçemedi. 3.Yeni Milli Eğitim Personel Kanunu, Öğretmen Personel Kanunu çıkarılmamıştır. 4.Yukarıdaki saptamaların yanında, karar oluşturma süreci bakımından olumlu yanları da gözardı edilmemelidir. Bu saptama, dönemin Milli Eğitim Bakanı Turhan Tayan’ın şûra açış konuşmasındaki sözleriyle şöyledir: “Şûraya, Milli Eğitim Şûrası Yönetmeliği gereğince, Türkiye Büyük Millet Meclisi Milli Eğitim Komisyonu Başkanı ve üyeleri, Milli Eğitim eski bakanları, Müsteşarları, Talim ve Terbiye Kurulu eski başkanları, her bölgeden seçilmiş vali, il ve ilçe belediye başkanı, il ve ilçe belediye encümeni üyeleri, muhtarlar, milli eğitim müdürleri, ilköğretim müfettişleri, okul yönetici ve öğretmenleri, Yök Başkanı ve vekilleri, çeşitli üniversiteden bilim adamları, olan uzmanları, Bakanlığımız üst düzey yöneticileri ve Bakanlık müfettişleri, diğer bakanlıkların, sendikaların, ilgili kurum ve kuruluşların temsilcileri katılmaktadır. Buna göre Şûraya 1000’e yakın üye ve gözlemci (müşahit) katılmaktadır. Bu şûra, toplumumuzun barış ve hoşgörü anlayış ve duygularının yansıtılacağı, eğitimdeki ihtiyaç ve beklentilerin dile getirileceği, görüş,öneri ve çözümlerin sunulacağı bir demokrasi platformu olacaktır.” Yine burada gözardı edilemeyecek bir olgu, olumsuz, bir olgu olarak, ya da çelişki olarak şu söylenebilir. Yukarıda geçen demokratik platform’un ne kadar demokratik yöntemle seçilip şûraya katıldığı ile ilgilidir. Şûraya seçilen Milli Eğitim Bakanlığı yönetici ve diğer personeli kendi meslek gurubu ya da öğretmen ve diğer eğitim çalışanlarının seçimi ile değil, bakanlığın kendi seçimi, kendi tasarrufu ile olmasıdır. 5.Anadolu öğretmen liselerinin bünyesindeki döner sermaye işletmelerinin kaldırılması hakkında şûranın aldığı karar öğretmen okullarının geleneksel yapısından uzaklaşmasını sağlamak çabası olarak değerlendirilebilir. Bu değerlendirmenin bir başka yönü de; uygulamada, döner sermayelerin çoğu yıllardır zarar etmekte ve bu yönüyle de eğitim sistemine yük getirmesiydi. 6.Şûra kararlarından genel ve mesleki liselerin bünyesinde bulunan ortaokulların ayrılması, şûranın yapıldığı yılı izleyen yıl, 18.08.1997 tarih ve 4306 sayılı yasa yürürlüğe girerek uygulamada yerini aldı. 7.Şûra kararlarından; ilke olarak alanında yetişmemiş olan üniversite mezunları, ilköğretim okullarına (sınıf veya dal öğretmeni olarak) atanmamalıdır, kararına karşın, diğer kararlarda bu ilkeye aykırı, hatta tam tersi kararlar vardır. Yukarıdaki ilkenin yer aldığı paragraf ‘ancak’ diyerek devam etmekte ve yukarıdaki ilkeyi etkisizleştirmektedir. -Şöyle ki; ‘Ancak; son yıllarda Milli Eğitim Bakanlığındaki sınıf öğretmeni açığının çok büyük olması ve bunun gelecek birkaç yıl içinde daha da artmasının beklenmesi nedeniyle; Eğitim Fakültelerinin farklı bölümlerinden mezun olanların istihdamını mümkün kılmak üzere sınıf öğretmenliği alanında en az bir yıl süreli ‘Öğretmenlik Meslek Eğitimi Programları düzenlenmelidir’ demektedir. Bu biçimde çözüm yerine, sınıf öğretmenliği ile ilgili kontenjanların önceden planlanarak artırılması kararı verilerek ve de uygulanarak daha sağlıklı çözüme gidilebilirdi. 8.Yine kendi içinde 7. maddedeki çelişkiyi taşıyan bir karar; ‘Öğretmenin vekili olmaz’ ilkesinden hareketle, vekil öğretmen kadroları kaldırılmalıdır. Böylece, eğitim-öğretimin asil öğretmenler tarafından verilmesi

94

sağlanmalıdır. Raporlu ve asker öğretmenlerin yerine üçde iki maaşla görevlendirilenler olabilir. Ancak bunların da yüksek öğrenimli olmasına titizlik gösterilmeli, sözleşmeli olmaları sağlanmalıdır. 9.Bu Şûrada yönlendirmeye önem verilmesine ve bakanlığın bu yöndeki çabalarına karşın uygulamada kendini hissettirememiştir. Etkin bir yönlendirme sistemi kurulamamıştır. 10.Daha ilk adımında eğitimde niteliği düşürmeye getirecek bir karar ve daha da olumsuz yanı bu kararın uygulamada yerini almış olmasıdır: Yüksek öğretimde kapasite artırımı için; -İhtiyaç duyulan alanlarda ikinci öğretim teşvik edilmelidir. -Çok kampuslu büyük üniversitelerin daha küçük üniversitelere bölünmesi ve bölünen üniversitelere de yeni birimler eklenerek kapasite artırımına gidilmelidir. -Gelişmekte olan üniversitelere daha fazla olanak verilerek kapasite artırımı sağlanmalıdır. Yukarıdaki üç bendin hepsinde görülen olgu nitelikten ödün verilerek nice gelişme sağlamayı amaçlamaktadır. 11.Eğitim sisteminin finansmanı konusunda alınan; siyasal erk kamu kaynaklarının tahsisinde eğitime öncelik verilmelidir, yatırım programlarının uygulanmasında politik etkiler kaldırılmalıdır, kaynakların yerinde kullanılması açısından eğitimde yerel yapılanmaya geçilmeli, yönetici, öğretmen, öğrenci, veli, sendika ve meslek kuruluşlarının eğitim yönetimlerine katılmaları sağlanmalıdır. Kararlarından hiç biri uygulamaya konamamıştır. 12.Şûrada eğitime kaynak sağlama çabasında, sağlanacak kaynak dağınıklık ve çok fazla çeşitlilik göze çarpmaktadır. Karmaşayı getireceği gözlenmektedir. Eğitime finansman sağlanmak istenirse ülkenin başka bir alanda yapılanması için aktarılan kaynaklara da göz dikildiği ve böyle olunca da karmaşaya, kurumlar arasında gerginliğe yol açacağı ve daha baştan uygulanmayacağı kestirilebilir. Örnek; Türk Hava Kurumunun gelirinin bir bölümünün Milli Eğitim Bakanlığına aktarılması, Küçük ve Orta Ölçekli Sanayi Geliştirme ve Destekleme İdaresi Başkanlığı (KOSGEB) gelirlerinin en az % 5’inin Milli Eğitim Bakanlığına aktarılması. 13.Milli Eğitim Bakanlığı’na kaynak bulmak için yapılan bu çabalara karşın bir taraftan da eldeki mevcut kaynakların özel okullara teşvik niteliğinde sübvanse edilmesini ve özel okulların öğrenci başına harcamalarının ( kamu okullarında birim öğrenci başına harcanan) % 50 sini aktarmasını getiriyordu ve bakanlık kendi finansmanı için aldığı kararları uygulamazken, kendi okullarına kaynak aktarmazken (İlköğretim Okullarına Milli Eğitim Bakanlığı hiç ödenek ayırmamakta, ortaöğretim kurumlarına ise ihtiyaçlarının yarısı kadar bile ödenek ayırmamaktadır. Bu durum 21. yüzyıla girdiğimiz 2000 yılında da aynıdır), kendinize bağlı okullar kaynak yokluğundan bocalarken, eğitimin niteliğini düşürürken -anlaşılmaz bir anlayışla- özel okullara kaynak aktarılması kararını alıyor ve uygulamaya da hemen geçiyordu. Bu durum, doğadaki, toplumdaki her organizmanın genel işleyiş, yaşama, varlığını sürdürme ilkelerine ters bir tutumdu. 14.Eğitime yapılan bağışların vergi matrahından düşülmesi kararı uygulamaya konulamadı. 15.Kararlardan, ‘Açık Öğretim Lisesi ve Açık Yükseköğretim etkinleştirilip yaygınlaştırılacak’ kararları uygulandığı gibi bir adım daha atılarak Açık İlköğretim uygulamasına ve Açık Öğretim Lisesi bünyesinde Mesleki Açık Öğretim uygulamasına da geçildi.

95

16.Yerel yönetimlere yetki verilmesi ve kaynakların yerel olarak kullanılmasını destekleyen; 222 sayılı kanunun daha önce iptal edilen 76-C maddesi yeniden konularak, Belediye gelirlerinin % 5 i (ile) emlak vergisi ile çevre ve temizlik vergisinden pay ayrılmalıdır’ kararı uygulanamadı. 17.Milli Eğitim sistemindeki sorunların büyük bölümünü çözecek güce sahip olabilecek ve hiç uygulanamayan ve yakın gelecekte de uygulanması beklenmeyen karar şöyledir: ‘Kamu eğitim bütçesinin konsolide bütçe içindeki payı en az % 20, Gayri Safi Milli Hasıla (GSMH) içindeki payı en az % 8 düzeyine yükseltilmelidir. 18.Bu Şûrada yeni bir yapılanma olarak her ilde ön komisyon raporları hazırlandı. Sonra bu raporlar 13 il merkezinde birleştirilerek 13 bölge raporu halinde Şûra Sekreterliğine sunuldu. Katılımcılık ve sinerji açısından uygulama şûra için olumlu bir adım olmuştur. (Bu konuda ilk uygulama Dokuzuncu Şûrada gerçekleşmiş, fakat, sürekliliği sağlanamamıştı.) Onaltıncı Millî Eğitim Şûrası (1999) : a) Amaç : Onaltıncı Milli Eğitim Şûrası, mesleki ve teknik eğitim konularını görüşmek üzere 22-26 Şubat 1999 Tarihlerinde bakan Metin Bostancıoğlu başkanlığında Ankara’da toplanmıştır.Şûranın amacı; 1.Onbeşinci Şûrada, ‘ortaöğretimin yeniden yapılandırılması’ bölümü içinde ele alınmış olan mesleki ve teknik eğitim konusunu bütün boyutlarıyla incelemek, 2.Mesleki ve teknik eğitim ağırlıklı ortaöğretim süreci oluşturarak hem işsizlik-istihdam sorununun çözümünde önemli bir adım atmak, hem de ortaöğretimi tamamlayanlar için yükseköğrenimi zorunluluk olmaktan çıkararak yükseköğretim önündeki yığılmaları önlemek, 3.Örgün ve yaygın mesleki teknik eğitimi modüler yöntemle bütünleştirmek, programlar arasında geçişe olanak vermek, 4.Çıraklık eğitiminde çırakların mesleki eğitimlerinin daha profesyonel bir meslek eğitimi anlayışıyla ele alıp geliştirmek, 5.Okul çeşitliliği yerine program çeşitliliğini esas almak ve çok program tek yönetim ilkesini yaşama geçirmek, 6.Mesleki ve teknik ortaöğretimi bitirenlerin yüksekokul ve üniversitelere sınavsız girebilmelerini sağlamak, 7.Mesleki ve teknik eğitimin gereksinimi olan parasal kaynakları sağlamak ve kaynakların etkin ve verimli kullanılmasını düzenlemek, 8.Devlet-işçi-işverenlerin mesleki teknik eğitimde işbirliğini, eşgüdümünü sağlamak ve kurumsallaştırmak, 9.Okulların değişen teknolojiyi izleme, uygulama becerilerini geliştirmek, 10.Bilim ve teknolojideki gelişmelere paralel olarak bütün eğitim çalışanlarını hizmetiçi eğitimle yetiştirmek, 11.Yerel yönetimlerin ve okulların yetki ve sorumluluklarını artırmak,

96

12.Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planlarında mesleki teknik eğitim için gösterilen hedeflere ulaşılmasını sağlamak ve ortaöğretim çağ nüfusunun % 65 mesleki teknik ortaöğretim, % 35 genel ortaöğretim okullarına yönelmelerini sağlamaktır. b) Gündem : 1.Mesleki ve teknik eğitimin, ortaöğretim sistemi bütünlüğü içinde ağırlıklı olarak yeniden yapılandırılması, 2.Okul ve işletmelerde meslek eğitimi ve istihdam, 3.Mesleki ve teknik eğitim alanına öğretmen ve yönetici yetiştirme, 4.Mesleki ve teknik eğitimde sınavsız yükseköğretime geçiş, 5.Mesleki ve teknik eğitimde finansman.71 c) Alınan Kararlar : 1.Ortaöğretim, bugünkü parçalı yapıdan kurtarılarak birlik içinde çeşitliliği yansıtan, kaynak kullanımında verimliliği getiren; çok amaçlı bir yapılanmaya dönüştürülmeli; farklı amaçlara göre düzenlenmiş program çeşitliliğine yer veren kurumsallaşmaya geçilmelidir. 2.Ortaöğretim; bu yaş grubunda bulunan gençlerin düşünen araştırabilen, bilimsel tutum ve davranışlar ile problem çözme ve iletişim becerilerine sahip, sanat ve estetik duyarlığı olan; kendisi, ülkesi, milleti ve dünya ile barışık, öz güvenli, girişimci bireyler olarak yetişmelerini hedefleyen bir teknoloji kültürü ile birlikte, bir alana/ mesleğe ve yüksek öğretime hazırlayacak biçimde yapılanmalıdır. 3.Sistemde programlar, diploma ve çeşitli sertifikalara götürülecek şekilde, geniş tabanlı ve modüler esasa göre düzenlenmeli. Yatay ve dikey geçişler, program bütünlüğü içinde, lisans üstü eğitimi de kapsayacak bir perspektifle ele alınmasıdır.

4.Sistemin, yönetim ve finansman dahil, planlamadan, program geliştirme, uygulama ve değerlendirmeye kadar,her aşamasında, işveren ve işçi kuruluşları, akademik ve araştırma kurumları, meslek kuruluşları, öğrenci-öğretmen-veli temsilcileri, sivil toplum örgütleri vb. tüm ilgili kurum ve kuruluşların aktif şekilde karar sürecine katılmaları sağlanmalı; bu bağlamda, mesleki ve teknik eğitim programı ile ilgili yerel yapılanma güçlendirilmelidir.

5.Mevcut kapasitenin tam gün-tam yıl kullanılması sağlanmalıdır. 6.Orta öğretimden yüksek öğretime geçişle ilgili olarak mesleki teknik eğitim

programlarından mezun olanlar, meslek yüksek okullarının diploma veya sertifika amaçlı programlarına sınavsız giriş imkanı verilmeli.

7.Sistemin başarı ile uygulanabilmesi için gerekli araştırma geliştirme vb. destek hizmetlerine ilişkin birimler, ulusal ve yerel düzeyde yeniden yapılandırılıp güçlendirilmelidir. Önerilen sistem, kavramsal düzeyde, yakın bir gelecekte gerçekleştirilmesi düşünülen 11-12 yıllık zorunlu eğitim uygulaması dikkate alınarak planlanmalıdır.

8.Tüm bu düzenlemeler için, mevcut yasa ve yönetmelikler yeniden gözden geçirilerek gerekli uyarlamalar sağlanmalıdır. Ayrıca sistemin başarıya ulaşmasında en önemli faktör olan aydınlanmış bir kamuoyu yaratmak amacı ile gerekli tanıtım ve eğitim faaliyetleri gerçekleştirilmelidir.

71 MEB, On Altıncı Millî Eğitim Şûrası, Ankara 1999, s.59.

97

9.Genel eğitimi, teknolojik çevreden soyutlayan program anlayışı terk edilmelidir. Bunun yerine, bireyin içinde yaşadığı teknolojik ortamı, teknolojinin boyut ve olanaklarını tanıyıp anlamasını sağlama yoluyla, bunlardan yararlanma güç ve yeterliğinin yükseltilmesi temel alınmalı.

10.Mesleki orta öğretimde yalnızca bir meslekte derinliğine beceri öğretimini temel alan geleneksel yaklaşım terk edilmelidir. Ortak tabanlı yeterliklerin geliştirilmesini temel almalıdır. İçeriğin seçiminde birden çok alanda uygulanan teknolojilerin ortak ögeleri dikkate alınmalıdır.

11.”Türk Meslek Standartları Kurumu” adıyla özerk yapıyı bir kuruluş oluşturulmalı, eğitim kurumlarının görevi yetiştirme ile sınırlandırılmalıdır. Bu kurum doğrudan veya yetkili kılacağı (akredite edeceği) kurumlar kanalıyla meslek standartları geliştirme, sınav ve belgelendirme işlemlerini yürütmede yönlendirme görevlerini de üstlenmelidir. Meslek standartları, eğitim programlarının çerçevesini belirlemedeki zincirin en önemli halkasını oluşturmaktadır. Meslekler (1) Ana gruplar (2) Meslek alanları, (3) Uzmanlık alanları olarak belirlenmelidir.

12.Ülkenin sektörel dağılım haritası hazırlanmalı; yöresel ve bölgesel eğitim endüstrinin gereksinimleri ve nüfus hareketleri birlikte saptanarak belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda programlara göre öğrenci büyüklükleri ortaya konulmalıdır.

13.İş çevrelerinin eğitim sisteminin çıktısını kullanan kesim olarak maliyetlerin paylaşılmasına katkılarının çok yönlü olarak arttırılması yolları düşünülmeli; bu konuda katılımcı yaklaşımlar geliştirilmeli.

14.Var olan öğrenci gelişim dosyaları daha bilimsel standartlarda geliştirilmeli, her kademede kullanılması sağlanmalıdır.İlköğretimin bütün sınıflarında meslek alanlarını tanıtıcı etkinliklere yer verilmelidir. Seçmeli derslerin, öğrencileri ilgi ve yeteneklerini geliştirici, ana meslek alanlarını ve eğitim olanaklarını, mesleki teknik öğretim programlarını tanıtıcı, özendirici bir biçimde düzenlenmesi sağlanmalıdır. Sekizinci sınıfta meslekleri tanımaya ve yöneltmeye ağırlık verilmelidir.

15.Her öğretmen sürekli rehberlik eğitimi almalı ve uygulamalıdır. 16.Orta öğretimin ilk yılında öğrencilerin mesleki yönelmelerine yardım edecek

biçimde kendi ilgi ve eğilimlerini ve temel meslek alanlarını tanımalarını sağlayacak geniş tabanlı eğitim programları uygulanmalı ve mesleki danışmanlık hizmeti verilmelidir. İllerde Meslek Danışma Birimleri kurulmalıdır.

17.Eğitici kol etkinliklerinin karşılığı olarak ödenmesi gereken ücret yönünden var olan sınırlandırmalar kaldırılmalı, eğitsel kol etkinliklerini yürüten öğretmenlerin ücret yönünden desteklenmesi sağlanmalıdır.

18.Özellikle kız öğrencilerin meslek teknik eğitim programlarına katılmalarını sağlamak amacıyla özendirici tedbirler alınmalıdır. Ders Kitapları ve diğer ders araç- gereçlerin cinsiyete dayalı ayırımcılık yapılmamalıdır. Ders kitabı ve öğretim metaryallerinde çağdaş, sorumlulukları paylaşan aile kavramı ön plana çıkarılmalıdır.

19.Yöresel ihtiyaçlara göre kadınlara yönelik eğitim verilmeli ve yöresel ürünlerin pazarlamasında yerel yöneticilerce mekan ayrılarak, kadınların mesleki ve teknik eğitme ve üretime özendirilmesi sağlanmalıdır.

20.Tüm bakanlıklarda verilen yaygın eğitimle kadınlarımızın mesleğe yönlendirilmesinde, koordinasyon MEB tarafından yapılmalıdır.

21.Engellilerin mesleki teknik eğitiminde engel grupları ve engel dereceleri göz önüne alınarak yönelmelerine rehberlik yapılmalıdır

22.3308 Sayılı Kanun gereğince; işverenlerin, çırakların % 3’ü oranında engelli çırak almaları konusunda özel bir çaba gösterilmelidir.

98

23.İşletmelerde, mesleki teknik eğitim yaptıracak yeterli sayı ve nitelikli personel görevlendirilmesi sağlanmalıdır, meslek eğitiminin yükseltilmesi için uzaktan öğretim yöntemleri de dahil, yeni öğretim teknolojilerinden yararlanılmalıdır.

24.Meslek ve teknik eğitim kurumlarından mezun olanları, yetiştirildikleri alanlarda iyi yerleştirmek ve işteki performanslarını değerlendirmek için mesleki ve teknik eğitim kurumlarında İşe Yerleştirme ve İzleme Birimi oluşturulmalıdır.

25.Mesleki eğitim programları, iş analizlerine dayalı modüler yaklaşımla geliştirilmelidir.

26.Mesleki eğitim programları tasarlanırken yerel özellikler dikkate alınmalı ve yerel birimlere inisiyatif verilmelidir.

27.İşletmelerde meslek eğitimi gören öğrencilerin eğitim eksiklikleri belirlenerek telafi edici eğitim programları özenle uygulanmalıdır. İşletmelerde meslek eğitiminin etkinliği sürekli ölçülüp değerlendirilmeli.

28.Türk Meslekler Sözlüğü, günümüz emek piyasasına göre yeniden düzenlenmelidir.

29.Kayıt dışı çırak çalıştıran işletmelerin, kayıt altına alınmasını sağlayacak tedbirler alınmalıdır.

30.Öğrencilerin mesleki yeterliliklerini ölçecek ve bunu belgelendirecek bir ulusal sistem geliştirilmelidir.

31.Bağımsız iş yeri açmada ustalık sertifikası sahip olunup olunmadığı takip edilmelidir. İş yeri açma belgeleri tek merkezden verilmelidir.

32.Çıraklık ve Mesleki Eğitim Geliştirme ve Yaygınlaştırma Fonu’nun amacına uygun kullanılmasına özen gösterilmelidir.

33.Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kurulları’nın etkin bir şekilde çalıştırılması sağlanmalıdır.

34.Çıraklık eğitiminin meslek standartlarına uygun bir şekilde yapılmasını sağlamak için kurum ve kuruluşlarca açılacak olan İşletmeler Üssü Eğitim Merkezlerine devletin desteği sürdürülmelidir. Meslek kuruluşları, vakıflar ve gönüllü kuruluşlar ile 625 Sayının Kanun kapsamındaki özel öğretim kurumlarının da İşletmeler Üssü Eğitim Merkezleri açmalarına imkan sağlanmalıdır.

35.Organize sanayi bölgeleri projelendirilirken; çalışanların mesleki eğitim ihtiyacı da projeye dahil edilmeli ve uygulama bu projeye göre yapılmalıdır.

36.Doğu ve Güney Doğu Anadolu Bölgelerinde uygulanacak acil kalkınma projelerinde mesleki ve teknik eğitime özel önem verilmelidir.

37.Mesleki ve teknik eğitim okullarındaki döner sermaye işletmeleri, öğrencilere üretim içerisinde gerçek iş tecrübesi kazandıracak şekilde geliştirilmelidir.

38.Mesleki ve teknik eğitim kurumlarına öğretmen yetiştiren fakülteler ile meslek yüksek okulu öğrencilerinin işletmelerde meslek eğitimi görmeleri kurumsallaştırılmalı ve bu kurumlar 3308 Sayılı Kanun kapsamına alınmalıdır.

39.Özel sektörün mesleki ve teknik eğitim okulları açması özendirilmelidir. 40.Toplu iş sözleşmelerinde işletmelerin meslek eğitimi yapmalarına ve mesleki

eğitim kurumları mezunlarının istihdamına ilişkin özel hükümler konulmasına özen gösterilmelidir. KOBİ’ler de bu doğrultuda teşvik edilmelidir.

41.Mesleki ve teknik eğitimde, aşırı kurum çeşitliliğinden kaçınılmalıdır. Bu çeşitlilikler eğitim programları ile karşılanmalıdır.

42.İllerde mesleki ve teknik eğitim kurumları arasında iş birliğini ve uyumu sağlamak amacıyla İl Meslek Eğitim Koordinasyon Kurulu kurulmalı ve etkin bir şekilde çalıştırılmalıdır.

99

43.Mesleki ve teknik öğretim kurumları ile meslek yüksek okulları ve mesleki ve teknik eğitim fakültelerinde görev yapan atölye ve meslek dersleri öğretmenleri ile öğrenciler, iş kazalarına karşı sigorta primi devletçe karşılanmalıdır.

44.Öğrencilerin mesleki ve teknik orta öğretimde programlarının devamı sayılan öğretmenlik programlarına geçişte orta öğretim başarı puan ve ek puan uygulamasına devam edilmelidir. Mesleki ve teknik eğitim fakültelerinin beceri ağırlıklı programlarına ilgili mesleki ve teknik orta öğretim programlarından mezun olan öğrenciler alınmalı, öğretmenlik mesleğini özendirmek amacıyla diğer öğretmenlik programlarının genel ortaöğretim mezunlarına da açık tutulmasına devam edilmelidir.

45.Öğrencilerin seçiminde ilgili alan öğretmenliğinin gerektirdiği bilgi, beceri ve yetenek sınavı yapılmalıdır.

46.Mesleki ve teknik öğretmenlik mesleğinin tercih edilmesini özendirmek için, burs vermek, yurt sağlamak gibi güdüleyici önlemler artırılarak sürdürülmeli, yüksek lisans olanakları sağlanmalıdır.

47.Yüksek öğretim kurumlarında öğretmen adayı olarak yetiştirilecek gençlerimizin 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda belirtildiği üzere; genel kültür, özel alan bilgisi ve pedagojik formasyon eğitimi almaları esastır. Bunlardan daha da önemlisi aynı kanunda vurgulandığı gibi bu gençlerimizin Atatürk İlkeleri ve devrimleri doğrultusunda demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş öğretmen adayları olarak yetiştirilmeleri öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının en önemli görevidir.

48.Orta dereceli mesleki ve teknik öğretim okullarının öğretmen ihtiyacının karşılayan temel kurumlar mesleki ve teknik eğitim fakülteleri olmalıdır.Ancak öğretmen yetiştirilmeyen veya ihtiyaç karşılanamayan alanlarda, yakın bölüm mezunları ile ilgili diğer yüksek öğretim kurumları mezunlarından mesleki ve teknik eğitim fakültelerinden gerekli görülen tamamlama veya öğretmenlik meslek bilgisi verildikten sonra yararlanılmalıdır.

49Mesleki ve teknik eğitim fakültelerinde yaratıcı, eleştirel ve bilimsel düşünen, insan ve doğaya ilişkin estetik değerlere sahip olan, yeni bilgi ve teknolojiyi kullanan, yabancı dil bilen öğretmenler yetiştirilmelidir.

50.Öğretmenlik alanları, öğretmenlerin ilişkili bir grup dersi okutabilecekleri biçimde tanımlanmalıdır.

51.Mesleki ve teknik ortaöğretim ve mesleki teknik eğitim fakültelerinin eğitim öğretim programları birbiri ile ve iş hayatı ile uyumlu hale getirilmelidir.

52.Farklı alanlardan aynı öğretmenlik programına gelen öğrenciler için farklılıkları giderecek şekilde eğitim- öğretim programları düzenlenmelidir.

53.Mesleki ve teknik eğitim fakülteleriyle mesleki ve teknik okullarda, iş yerlerinde çalışacak deneyim sahibi olmuş ve piyasada kendisini kanıtlamış kişilerden öğretim görevlisi ve öğretmeni olarak yararlanılmalıdır.

54.Öğretmen ve yöneticiler yerel düzeyde okul bazında ve gereksinim olması halinde sözleşmeli olarak istihdam edilmelidir.

55.Öğretmenlerin ilk atamalarında arz fazlasının olması halinde kur’a ile atama yerine sınav ile en başarılı olanlar atanmalıdır.

56.Okullara branşlar bazında ve ihtiyaçları oranında öğretmen kadrosu tahsis edilerek ihtiyaç fazlası öğretmen istihdamı önlenmelidir. Arz fazlası mesleki ve teknik öğretmenler, gerekli tamamlama eğitiminden geçirildikten sonra ilköğretime iş eğitimi- teknoloji öğretmeni olarak atanmalıdır.

100

57.Mesleki ve teknik eğitim fakültelerinin çeşitli programlarından mezun olanların aynı derece ve kademeden göreve başlatılmaları sağlanmalıdır.

58.Öğretmenlerin ortak mesleki değerlerini korumak ve geliştirmek amacıyla, sendika kurmalarına imkan verecek yasal düzenlemeler yapılmalıdır.

59.Hizmetiçi eğitim faaliyetlerini sürdürmek üzere yedi bölgede hizmetiçi eğitim enstitüleri, illerde hizmetiçi eğitim merkezleri, ilçelerde hizmetiçi eğitim şubeleri oluşturulmalı.

60.Hizmetiçi eğitim faaliyetlerinin planlanması,eğitim öğretim programlarının oluşturulması ve uygulanmasında ilgili meslek ve teknik eğitim fakülteleri, hizmetiçi eğitim merkezleri, endüstriyel kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapılmalıdır.

61.Öğretmenlere meslekleri ile ilgili gelişme ve değişmeleri izleyebilecekleri yayınlar hazırlanmalı ve yararlanmaları sağlanmalıdır.

62.Öğretmeni kendini yetiştirmeye teşvik eden, yetiştiremediğinde sistemin dışında bırakılan bir personel istihdam politikası geliştirmelidir.

63.Yöneticilerin ve öğretmenlerin katıldıkları hizmetiçi eğitimler özlük haklarına yansıtılmalı ve kredilendirilerek yüksek lisans öğreniminde dikkate alınmalıdır.

64.Bakanlığın örgün ve yaygın eğitim kurumlarında ve merkez teşkilatında ihtiyaç duyulduğu eğitim-öğretim, yönetim, teftiş ve çeşitli uzmanlık alanlarına meslek içinde eleman yetiştirmek ve kariyerlerini geliştirmek için kurulması planlanan “Milli Eğitim Akademisi” nin işlerlik kazanması doğrultusunda gerekli yasal düzenlemeler yapılmalıdır.

65.Mesleki ve teknik eğitim okullarına yönetici atamalarında eğitim yöneticiliği alanında lisans veya yüksek lisans zorunluluğu getirilmelidir.

66.Yöneticilerin görev yeri değişiklikleri ve görevden alınma işlemleri objektif kriterlere dayandırılmalı ve kamu yararı gözetilmelidir.

67.Okul yönetimlerine işveren ve işçi temsilcileri ile veli, öğretmen, öğrenci ve yerel yöneticilerin katılmaları ve katkıları sağlanmalıdır.

68.Milli Eğitim Bakanlığı, cari, yatırım ve transfer ödeneklerinin harcaması tüm eğitim birimlerine en kısa sürede ulaşması konusunda Maliye Bakanlığı ile etkili ve sürekli bir iş birliği yapmalıdır.

69.Kamu eğitim harcamaları, tasarruf tedbirleri ve bütçe kesintileri dışında tutulmalıdır.

70.Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları, tek bir yönetim çatısı altında toplanmalı ve böylece insan kaynaklarının ve maddi kaynakların (derslik, atölye, laboratuvar, spor salonu, donanım ve diğer tesisler) etkin kullanımı sağlanmalıdır. Başka bir ifadeyle, “benim okulum,benim araç-gerecim, benim laboratuvarım” anlayışı yerine “bizim okulumuz, bizim araç-gerecimiz, bizim laboratuvarımız” anlayışı egemen kılınmalıdır.

71.Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları ile meslek yüksek okulları arasında bağlantı kurularak bu okulların,bina tesis ve donanımlarını ortak kullanmaları sağlanmalıdır.

72.Kaynak kullanımında yerelleşme ve katılımcılık ilkesinin yaşama geçirilmesine azami özen gösterilmeli.

73.Döner sermaye sisteminin iyileştirilmesine yönelik Döner Sermaye Yasası biran önce çıkarılmalıdır. Fon’a yatırılacak karlar Döner Sermaye Yasası çıkana kadar, mevcut yasal hükümler çerçevesinde ertelenmelidir.

101

74.Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarının eğitim ve sosyal amaçlı projelerle iç ve dış ihalelerle katılmalarının özendirilmesi, proje üretir ve bunları pazarlar konuma getirilmesi için bazı mesleki eğitim kurumları çekim merkezi olarak donatılmalı ve gerekli personeli sağlanmalıdır.

75.Ulusal düzeydeki eğitim seferberliği bağlamında, 2000–2010 yılları arasında, kamu kaynaklarından eğitime ayrılacak payın GSMH içinde en az % 10, konsolide bütçe ödenekleri içinde en az % 25 düzeyinde olması, yasal düzenlemeyle garanti altına alınmalıdır. Bu kaynaklardan, mesleki ve teknik eğitime ayrılan pay yükseltilmelidir.

76.Genel bütçeden, eğitime ayrılan ödeneklerin, eğitim kademeleri ve türlerine göre dağılımındaki dengesizlikleri ortadan kaldırmak için, 2547 Sayılı Yasanın 46. maddesinde düzenlenen ve öğrenci başına düşen”cari hizmet ödeneği” benzeri bir ölçüt oluşturulmalı ve kaynak tahsisi, öğrenci sayısı, öğrenim dallarının nitelikleri, süreleri ve öğretim kurumlarının özellikleri ile ilişkilendirilmelidir.

77.3308Sayılı Yasanın 32. maddesi ile oluşturulan “Çıraklık, Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme ve Yaygınlaştırma Fonu” Genel Bütçe dışına çıkarılmalı ve Fon amaçlarına uygun olarak kullanılmalıdır. Bu Fon kaynaklarından:

a)Her yıl Bankacılık Bütçesine bu maksatla konulacak ödeneğin, mesleki ve teknik eğitimdeki öğrenci birim maliyeti ve öğrenci sayısı ile ilişkilendirilmesi,

b)Geliştirme ve Destekleme Fonu’ndan yapılacak aktarmaların, mesleki ve teknik eğitimdeki öğrenci birim maliyeti ve öğrenci sayısı ile ilişkilendirilmesi,

c)Yıllık beyanname veren Gelir ve Kurumlar Vergisi yükümlülerinin hesaplanan Gelir ya da Kurumlar vergilerine ek olarak ödedikleri % 10’luk Fon payı hasılatından Çıraklık Fonu’na ayrılan % 1’lik meblağın % 3’e çıkarılması,

d)5590 Sayılı Yasa’nın ek 3. maddesi gereğince, Odalar, Borsalar ve Birlikler tarafından eğitim aracı ile bütçelerinden ayrılan payların % 50’si yerine “Bu kurumların üyelerinden aldıkları yıllık ödenti toplamının % 5”inin alınması,

e)507 Sayılı Yasa’nın 6. maddesi ve 2821 Sayılı Yasa’nın 44. maddesi uyarınca, sendikalarca eğitim amacıyla ayrılan gelirlerin % 50’si ölçüsündeki paylar yerine, bu kurumların üye ödentileri toplamının % 5’inin alınması, konularında yasal değişiklik yapılması sağlanmalıdır.

78.Fon kaynakları arasına: a)Kamu kurumu niteliğindeki meslek kuruluşları (Baro, Tabipler Odası, Diş

Hekimleri Odası, Eczacılar Odası, Mühendis ve Mimarlar Odası,Muhasebeci, Mili Müşavirler Odası, Yeminli Mili Müşavirler Odaları ve bunların benzerleri) ile birlik ya da üst örgütlerin üyelerinden aldıkları toplam ödentilerin, %5’lik bölümünün,

b)Profesyonel spor kulüpleri ve şirketlerinin yıllık bütçelerinin % 5’i ile profesyonel sporcuların transfer ücretlerinin % 10’luk bölümünün, alınması için yasal düzenleme yapılmalıdır.

79.Fon’a katkıda bulunan kurum ve kuruluşların Fon yönetimine ve denetimine katılmaları sağlanmalıdır.

80.3418 Sayılı Eğitim Gençlik, Spor ve sağlık Hizmetleri Vergisinin, DİE’nün belirlediği yıllık enflasyon oranında artırılması, ayrıca, Taşıt Alım Vergisi ile ilgili düzenlemenin % 12’ye, Akaryakıt Tüketim Vergisiyle ilgili düzenlemenin ise, % 5’e yükseltilmesi sağlanmalıdır.

81.4306 Sayılı Yasa çerçevesinde, ilköğretim giderlerinde kullanılmak üzere başlatılan eğitime katkı payı uygulaması 1 ocak 2001 tarihinden itibaren, ortaöğretimi yaygınlaştırmak ve geliştirmek amacıyla kullanılmak üzere, 31 Aralık 2005 yılına kadar uzatılmalı ve her yıl enflasyon oranında artırılmalı.

102

82.Mesleki ve teknik eğitime, belediye gelirleri, Emlak Vergisi, Çevre ve Temizlik Vergilerinden belirli bir pay ayrılmalıdır.

83.Mevduat faizi, repo, hisse ve borç senedi alım-satımı vb. kar yaratan bütün işlemlerde, ilgili kurum ve kuruluşlarca halen yapılmakta olan yasal kesintiler toplamından, eğitime % 2’lik pay ayrılması ve bu paydan bir bölümünün de mesleki ve teknik eğitime tahsis edilmesi sağlanmalıdır.

84.Okullara veliler tarafından yapılan her türlü bağış ve katkılarının kayıtlı hale getirilmesine ilişkin düzenlemeler yapılmalıdır.

85.Ailelerin eğitim giderleri, yıllık gelir vergisi matrahlarından düşürülmeli, KDV oranları indirilmelidir.

86.Devlet okullarına yapılan bağışlar, vergi matrahından düşürülmelidir. 87.Mesleki ve teknik ortaöğretimde 2005-2006 öğretim yılı için öngörülen %

47’lik okullaşma oranı bağlamında, bu okullara öğretmen yetiştiren fakültelerin (öncelikle yeni kurulanlar olmak üzere) desteklenmesi sağlanmalıdır. Öğrenim ücretleri en az mühendislik fakültesi öğrenim ücretlerinin düzeyine çıkarılmalıdır.

88.Milli Eğitim Bakanlığının,merkezi yerlerdeki taşınmazları değerlendirilmeli ve bu yolla elde edilen gelirlerin eğitim hizmetlerinde kullanılması sağlanmalıdır.

89.Özelleştirme kapsamındaki taşınmazlardan eğitim için uygun olanların, eğitim kurumlarına ücretsiz tahsisi sağlanmalıdır.72 d) Sonuç-Uygulama : 1.İlk defa şûraya davet edilen yabancı uzman ve konuklar kendi ülkelerindeki eğitim yapısı ile ilgili bildiriler sunmuşlardır. 2.TBMM Başkanı Hikmet Çetin, şûrada yaptığı konuşmada öğretmenlerin sendikalaşması ve toplu sözleşme yapmaları gerektiğini bildirmiştir. Şûralarda ilk defa bu düzeyde yetkili bir ağızdan öğretmen sendikasının gerekliliğinden sözedilmesi dikkat çekicidir. 3.Dönemin Milli Eğitim Bakanı şûrayı açış konuşmasında; “Bugüne kadar şûralarda önemli kararlar alınmış, bir kısmı hayata geçirilememiştir.” diyerek bakanlığının özeleştirisinde bulunmuştur. Bu özeleştiri, bugüne kadar yani 15. Milli Eğitim Şûrasında kararların uygulanamadığını gösterdiğinden, Onaltıncı Milli Eğitim Şûrası kararlarının da bölümünün uygulanamayacağının itirafıdır biçiminde değerlendirilebilir. Yine bakan konuşmasını sürdürmektedir: “Sayın üyeler; halkımız, eğitime büyük önem veriyor; analar, babalar çocuklarını okutabilmek için her özveriye katlanıyorlar; ama, umduklarını bulamıyorlar...”73 4.Onaltıncı Milli Eğitim Şûrası, katılım açısından onbeşinci Şûradaki yapısını geliştirerek sürdürmüş; iş hayatından, işçi ve işveren temsilcilerinden, eğitimle ilgili dernek, oda vakıf ve sendikalardan, üniversite ve araştırma kurumlarından, basından ve meclisten, Başbakanlık, diğer bakanlıklar ve Milli Eğitim Bakanlığından çeşitli düzeyde uzman, temsilci, yönetici ve öğretmenlerin katılımıyla çalışmalarını sürdürmüştür. 5.’Mesleki ve Teknik Eğitimde sınavsız yüksek öğretime geçiş’ gündemindeki konulardan birisi iken Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 30. 09. 1998 tarih ve 192

72 MEB, On Altıncı Millî Eğitim Şûrası, İstanbul 1999. 73 MEB, a.g.e. 27,30.

103

sayılı kararı ile gündem konularından biri olma niteliğini kaybederek Mesleki ve Teknik Eğitimin Ortaöğretim sistemi bütünlüğü içinde ağırlıklı olarak yeniden yapılandırılması konusu içinde değerlendirilmesi kararı ve ilgili kararın uygulanamayacağının habercisi gibidir. 6.Şûra kararlarından; kayıt dışı çırak çalıştıran işletmelerin, kayıt altına alınmasını sağlayacak önlemler alınmalıdır, kararı ve ‘ okullara veliler tarafından yapılan her türlü bağış ve katkıların kayıtlı hale getirilmesine ilişkin düzenlemeler yapılmalıdır’ kararı; ekonomik ve toplumsal yozlaşmanın, yolsuzluğun eğitime, Şûraya yansımasıdır, biçiminde değerlendirilebilir. 7.Dönemin Milli Eğitim Bakanı Metin Bostancıoğlu konuşmasında; ‘Kanun koyucunun mutlaka dikkate alacağına inandığım bu kararların, ülkemiz için, insanlık için güzellikler getirmesini diliyor.’ dilekleriyle şûra kararlarının uygulanmasının gerekliliğinin altını çizmiştir. 8.Onaltıncı Milli Eğitim Şûrası akademik hazırlıkların ve organizasyonun eksiksiz olması ile diğer şûralardan ayrıcalıklı bir yere sahiptir. 9.Onaltıncı Milli Eğitim Şûrasında, eğitimin temel iki aktörü olan öğretmen ve öğrencilerin yalnızca % 4,39 temsil edilmeleri (yöneticiler okul müdürleri dışında) geniş katılımın demokratik yönünü zedelemektedir. Halbuki Türkiye’nin de altına imza koyduğu UNESCO ve ILO sözleşmeleri karar alma sürecinde öğretmen katılımını gerektirmektedir. 10.Türkiye işveren sendikaları konfederasyonu (TİSK) eğitimde, özellikle mesleki ve teknik eğitimde karar alma ve katılımda daha ağırlıklı görev ve sorumluluk almak isteğini şûrada bildirmiştir. 11. ‘İş çevrelerinin eğitim sisteminin çıktısını kullanan kesim olarak maliyetlerin paylaşılmasına katkılarının çok yönlü olarak artırılması yolları düşünülmeli; bu konuda katılımcı yaklaşımlar geliştirilmelidir’ kararı ile eğitim finansmanında iş dünyasının da sorumluluk alması için adım atılıyordu. 12.Bu araştırmanın (tez çalışmasının) sonlandırıldığı Mayıs 2001 tarihine kadar şûrada alınan kararların, büyük bölümü uygulamaya aktarılamadı. Şûradan beklenen üç temel amaç olan;mesleki teknik eğitimin ortaöğretim kademesinde genel ortaöğretime göre oran olarak ağırlığının artması ve üniversiteler önünde yığılmaların azalması, ikinci olarak mesleki ve teknik öğretimin finansmanı için yeni kaynakların devreye sokulması ve üçüncü olarak mesleki teknik öğretimde sınavsız yüksek öğretime geçiş konularıyla ilgili alınan kararlar uygulamada yerini alamadı. Ve bunlara ek olarak; 2000 -2010 yılları arasında kamu kaynaklarından eğitime ayrılacak payın GSMH içinde en az % 10 konsolide bütçe ödenekleri içinde en az % 25 düzeyinde olması yasal düzenlemeyle garanti altına alınmalıdır’ kararı da yaşama geçirilememiştir.

104

İKİNCİ BÖLÜM

ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ A-TEK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ Giriş İlk toplanışından beri, Türkiye’nin eğitim sorunlarının ve çözüm önerilerinin görüşülüp tartışıldığı ve aldığı kararlarla eğitim sistemimize ve Millî Eğitim Bakanlığı’na perspektif sunarak gelenekselleşen, bakanlığın en yüksek danışma organı olan Milli Eğitim Şûraları, daha 1939 daki ilk toplantısında eğitimcilerde de olumlu izlenimler uyandırmıştı. Birinci Milli Eğitim Şûrası’na (1939) katılan üyelerden bazılarının şûra ile ilgili düşünceleri şöyledir: Emin Soysal (üye); “Şûraya gelirken içimde bir düşünce vardı: Acaba düşündüklerimi, inandıklarımı söyleyebilecek miyim ? Şûraya geldim, düşündüklerimi ve inandıklarımı söyledikten başka düşünmediklerimi ve hatırıma getirmediklerimi de duydum. Bu büyük ve derin hürriyet sevgisini bize veren ve bu hürriyet havasında bizi yaşatan Maarif Vekilimize candan teşekkür ederim”74 Kazım Nami Duru (gözlemci-müşahit); “Bilim adamlarımız ve eğitimcilerimiz ilk defadır ki böyle külliyetli olarak birbirleriyle karşılaştılar, konuştular söyleştiler, hatta birbirleriyle dövüştüler. Her zaman görmediğimiz bir hürriyetle konuşup söyleştiler”75 Sadrettin Celal Antel (üye); “12 günlük hummalı bir çalışmadan sonra Maarif Şûrası işine son verirken Maarif Şûrasının bilançosunu iki kelime ile özetlemek yararlı olur kanısındayım. Burada eğitimimizi ilgilendiren konular ortaya konmuş, dertlerimiz dökülmüş ve bu hususta bazı kararlar alınmıştır. Fakat bence aldığımız kararlardan daha çok bütün dertlerimizin ortaya konması ve bu konuda çeşitli düşüncelerin ileri sürülmesi, karşılaşması ve çarpışması önemlidir. Özellikle önemli olan şudur ki; Şûra, çalışmasını bitirmiş değildir, çalışması sürecektir.76 Tek Parti Dönemindeki şûralarda alınan kararların büyük bölümü uygulanmıştır. Yalnız önemli kararlardan sınıf tekrarının azaltılması ile temel hedef olarak belirlediği bütün yurttaşlara öğrenim olanağı sunabilme kararını yaşama geçirilememiştir. Bu durum yalnızca Tek Parti Dönemi için geçerli olmayıp Çok Partili Dönemde de, Planlı Dönemde de alınan kararların uygulamaya aktarılma gücü hep sınırlı kalmıştır.

Örneğin Tek Parti Döneminin sona erdiği 1950 yılında ‘5 ve daha yukarı yaştaki 17.776.911 olan nüfusun -ne yazık ki- 11.997.046 sı, yani, 12 milyon Türk yurttaşı

74 MEB, Birinci Maarif Şurası, İstanbul 1991, s.485. 75 MEB, Birinci Maarif Şurası, İstanbul 1991 s.484. 76 MEB, a.g.e. s.486.

105

okuma yazma bilmiyordu. Okuma yazma bilenler ise bilmeyenlerin ancak yarısı, 5.779.915 yurttaş idi.’77

Hedefi yakalamak bir yana, hedefin çok uzağında kalınmıştır. İlköğretimde % 100 okullaşma hedefinin yakalanabilmesi için Cumhuriyetin kuruluşunun üzerinden altmış yıl geçmesi gerekmiş ve bu hedef, ancak, 1984’te yakalanabilmiştir.

Tek Partili Dönemde eğitimin temel hedefi; fırsat eşitliği sağlayarak her yurttaşa temel eğitim vermek, dahası okur-yazar yapmak, cumhuriyet ideolojisini benimsetmekti. Kalkınmanın gerektirdiği nitelikli işgücü yetiştirmek bundan sonra geliyordu.Yurdun en köşe bucakta kalan köylerini de içine alarak her köye okul ve öğretmen sağlanacaktı. Bu hedefe ulaşmak için devlet ve Millî Eğitim Bakanlığı bütün gücünü kullanıyordu. Her yurttaşa bu olanağı sağlamak için de parasal ve barınma sorunları yüzünden okuyamayacak durumda olan öğrencilere parasız yatılılık olanakları sağlanıyordu. Köy Enstitülerinin kurulması kararının alındığı 1939’da toplanan ilk Millî Eğitim Şûrasında üzerinde durulan bu konu, Tek Parti Döneminde yapılan ikinci (1943) ve üçüncü (1946) şûralarda da görüşülmüştü. Ne yazık ki Cumhuriyet Türkiye’sinin, kuruluş yıllarında önem verdiği eğitimde fırsat eşitliğinin en büyük güvencelerinden olan parasız yatılılık, 1945 lerden sonra ‘parasız yatılılık, okul pansiyonlarına gereken önem verilmesi yönündeki şûra kararlarına karşın’ giderek önemini yitirmiştir. 1946 dan sonra devletin parasız öğrenim sağladığı öğrenci sayısı, -cumhuriyetin ilk yıllarında olduğunun tersine- hiçbir zaman %10’un üzerine çıkmamış ve giderek bu oran düşmüştür. Bunun yanında, yatılılıktan yararlanan öğrencilerin bulundukları okul türüne göre dağılımında da her geçen yıl İmam-Hatip okullarının lehine, diğer okullar aleyhine gelişim göstermiştir. Şûralarda alınan kararlardan uygulamaya aktarılanlardan bazıları şöyledir: Tek kitap (devlet kitabı) okutulması, üç sınıflı köy okullarının beş sınıfa çıkarılması, ahlak eğitiminde çağdaş yaklaşımlar, liselerin öğrenim süresinin dört yıla çıkarılması (sonradan tekrar üç yıla indirildi), anadil öğretimine önem verilmesi ve yabancı terimlerin Türkçeleştirilmesi (Eğitimdeki bu yöneliş diğer kurumlara da yansımış ve bu bağlamda 10 ocak 1945 de Anayasa türkçeleştirilmiş, ancak; yedi yıl sonra, 1952’de eskiye dönülmüştür), Türk ahlakının toplumsal ve kişisel ilkeleri, okul-aile ilişkilerini geliştirecek Okul-Aile Birliklerinin kurulması, yeni ilkokul ve ortaokul programlarının hazırlanması, Köy Enstitülerinin kurulması, ilköğretmen okullarının birleştirilmesi... Bu yönüyle eğitim sistemi tutarlıdır. Yalnız, kararların uygulanabilirliğindeki ilk şûralarda görülen bu olumlu durum, tek parti döneminin sonlarında toplanan çok partili döneme geçiş dönemindeki şûralarda (1946 ve 1949) görülmez. Şûra kararlarının uygulamaya aktarılmasında sorunlar ortaya çıkmaya başlamıştır. Tek Parti döneminin çok partili döneme geçiş süreci öncesi şûralarla, Çok Partili Döneme geçiş dönemi şûraları ve çok partili dönemde toplanan şûra kararları arasında tutarsızlıklar ortaya çıkmıştır. Örneğin; 1939’da yapılan ilk şûrada okullarda, ders kitabı olarak tek kitap kararı alınmış ve uygulamaya aktarılmışken, 1949’daki Dördüncü Şûra’da tek kitap uygulamasına son verilmesi kararı alınıyor ve uygulanıyordu. Yine 1945’te yabancı dil terimlerinin Türkçeleştirilmesi kararı alınıp Anayasanın dili Türkçeleştirilirken, 1952 de Anayasanın dilinde yine eskiye dönülüyordu. Üçüncü Şûrada 8 yıllık eğitim için adımlar atılması kararı alınırken Dördüncü Şûra’da (1949) Bundan hiç bahsedilmeyerek ortaokulların yaygınlaştırılması düşünülüyordu.

77 Kaynak:DİE, İstatistik Göstergeler 1923-1990, DİE 1992, s.6.

106

Tek parti döneminde egemen ideoloji Kemalizm’di. Devletin bütün alanlardaki yönelimi ideolojisi 1930 larda kadro hareketi ile yapılandırılmaya çalışılan Kemalizm, ve altı ok biçiminde simgelen altı ilkede biçimlenmişti. Ancak, 1946’da çok partili döneme adım atılmasıyla birlikte iktidarda aynı parti bulunmasına rağmen önemli politik ve ideolojik değişimler yaşandı. 1946 ya kadar ülkede ideoloji bütün ağırlığıyla Kemalizmdi. Bu yıllarda, Atatürk dönemi kadrolarının bir bölümünün etkinliğini yitirmesi ve iç ve dış dengelerin gücü ve etkisi ile İkinci Dünya Savaşı sonrası dış dünyanın etkisinin artması Kemalizmin yeni bir yorumunu getirmiş, resmi ideoloji yine Atatürkçülük olmasına karşın, dış politikadan, savunmaya, ekonomik yapıda dış borçlanmadan laikliğin yeni bir yorumuna kadar önemli yapısal değişmeler yaşanmıştır. Hemen her alanda Batının ve ABD nin etkisi artmıştır. Bu değişiklik eğitim alanına da yansımıştır. Milli Eğitim Bakanı ve bakanlıkta üst düzeyde görev yapan bürokratlar değişmiş, en başta da büyük umutlar bağlanan Köy Enstitülerinin sistem dışına atılması çabasına girişilmiştir. Şûralarda kararların alınmasında da alınan kararların yaşama geçmesinde de bu etkiler kendini göstermiştir. Köy Enstitüleri 1945 te 10 yıllık (1945-1955) İlköğretim Planı hazırlanmıştı. Plana göre 10 yıl içinde ilköğretim sorunlarının büyük ölçüde çözüleceği ve okulsuz köy kalmayacağı öngörülmüştü. Fakat daha 1946 da planın uygulayıcıları bakan Hasan Ali Yücel ve ilköğretim genel müdürü İ.Hakkı Tonguç görevden alınması, dahası siyasi iradenin populist yaklaşımla politika değiştirmesi ile Türkiye’nin kendi uzmanlarınca hazırlanan ve dünya eğitim literatürüne Türkiye’nin katkısı olan ‘Köy Enstitüleri’ modeli ile eğitim sorunlarını özellikle ilköğretim düzeyinde çözebileceği tasarlanan plan rafa kaldırılmıştır. Atatürk sonrası tek parti yönetimi dünyaya getirdiği bebeğini yine kendi eliyle boğmuştur. 1947-1948 öğretim yılında ‘Eğitmen Kursları’ kapatıldı. 1946-1947 yılında başlatılan bir çaba ile dört yıl içinde Köy Enstitüleri içinde yedi yerde bulunan sağlık memuru yetiştirilen Sağlık Kolları bire indirildi. 1948 de Ankara Hasanoğlanda kurulmuş olan Yüksek Köy Enstitüsü görevlerini yerine getirecek başka okullar bulunduğu gerekçesiyle bakanlıkça kapatıldı. Köy Enstitüleri için bütün kesimlerin düşüncesi olumlu değildir. Daha tek parti dönemi sürerken H.Ali.Yücel’in bakanlıktan ayrılması ile yerine geçen bakan Reşat Şemsettin Sirer, yani Milli Eğitim Bakanının kendisi bile doğrudan cephe almasa bile bu okulların kapatılacağının ip uçlarını veriyordu. Köy Enstitülerine karşı eleştirilere bir örnek olarak Üçüncü Şûra üyelerinden İrfan Alıcıoğlu’nun şûrada söyledikleri gösterilebilir: “Fakat maalesef arkadaşlar, köy ve köylü meselesinin yalnız Milli Eğitim Bakanlığının işi olduğu hakkındaki yanlış düşünüş enstitüleri bugünkü verimsiz hale sokmuştur. Mezunlarından da köylerde hiçbir surette yararlanılmamıştır. Türk milletine milyonlarca liraya mal olan bu kurumlar maalesef kendinden beklenen ümitleri boşa çıkarmıştır. Şimdiye kadar yaptıklarını iddia ettikleri şeyin hiç birisi de doğru değildir. Enstitülerde ne ziraat işleri eğitimi, ne sanat eğitimi ne de bir öğretmen için gereken manevi eğitim tamamdır”78

78 MEB, Üçüncü Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 180, 181.

107

1942 de 4274 Sayılı Köy Okulları ve Köy Enstitüleri Teşkilatı Kanunu ile kurulan “Akşam okulları” Millet Mekteplerinden sonra halk eğitimi alanında yapılan ikinci büyük çabaydı. Halka yönelik diğer yapılanmalar; Halkevleri ve Halk Odalarıydı. Çok Partili Dönemde, Köy enstitüleri ile birlikte Cumhuriyetin kültür ocaklarından bu iki halk eğitim ve kültür kurumu kapatılacaktı. Köy Enstitüleri bu dönemin en önemli eğitim kurumları olmuşlardır. Türkiye’ye özgü, Türk eğitimcilerin iş içinde yaşayarak geliştirdikleri bir sistemdi. Üçüncü ve özellikle Dördüncü Şûrada, Köy Enstitülerinin gelişmesi yönünde kararlar alınmamış, dahası kapatılacağının ilk işaretleri olarak yapısında ve işleyişinde değişikliklere gidilmişti. Bunu 1946 yılında bakanlığı H.Ali Yücel’den devralan 1946 sonrasının Milli Eğitim Bakanı Reşat Şemsettin Sirer’in kendisi söylüyordu (1951 de ): “Köy Enstitülerinin Öğretmen okulu haline getirileceği haberinde bir yanlışlık olacak. Çünkü bu enstitüler dört yıldan beri birer öğretmen okulundan başka bir şey değillerdir. Kuruluşlarının ilk yıllarında enstitülerin öğretmenden başka köye gerekli diğer elemanları da onun şahsında veya ondan ayrı olarak yetiştirmeleri düşünülmüştür. Fakat daha ilk tecrübelerde bunun mahzurları anlaşılmış ve bu sistem 1946-47 ders yılı başından itibaren terk olunmuştur.”79 Köy Enstitüleri, Halk Evleri, Halk Odaları 1946 sonrası Türkiye’de iktidara gelenlerin devleti yönetme de farklı bir ideoloji benimsemeleri ile ilgilidir. Bunun yanında Tek Parti Dönemi’nin yıllarca süren politikalarına karşı oluşan tepkinin yansımasıdır. Populist yaklaşım, günlük politikalar yerine siyaset üstü uzak görüşlü eğitim politikaları ile bu kurumların gelişmelerine ya da yaşamalarına izin verilseydi Türk eğitim sistemi bu yapılanmalardan kazançlı çıkabilir, yararlı, olumlu sonuçlara ulaşabilirdi. Dönemin sonlarına doğru bu gelişmelerin yanında, devletin, iktidarın laiklik anlayışında değişiklikler olmuştur. Halkın din eğitimine olan gereksinimi düşünülerek Kuran Kursları, İmam Hatip Kursları80 ve İlahiyat Fakültesi açılmıştı. İlkokullarda din dersleri 1949 da yeniden okutulmaya başlandı. Üstelık, ilkokullarda okutulan din dersleri daha öğretim programı hazırlanmadan okutulmaya başlanmıştır. Bu konudaki şûra kararları daha sonraları alınmıştır. Bu acelecilik, çok partili döneme geçiş sürecinde iktidarını kaybetmek istemeyen Cumhuriyet Halk Partisinin (CHP) geçmiş yıllarda vermediği din eğitiminin hepsini birden kendi iktidarı döneminde vererek yapılacak seçimlerde halkın oylarını alarak yeniden iktidar olmak amacına yönelik çabalara bir örnektir. Tek Parti döneminde uygulamaya geçirilen en önemli şûra kararlarından biri olan Köy Enstitülerinin (önce iş içinde yapılandı, yasa ve yönetmelikleri sonradan oluşturuldu) Türk Eğitim Sistemi içindeki yerinin ne olduğu öz olarak şöyledir: “1-Köy Enstitüsü sözünde, “köy” oluşu nedeniyle sadece köy ile sınırlı olduğunu düşünmek yanlıştır. Kurucular, “Köy ile ilgilenişimiz Türkiye nüfusunun çoğunluğunun yani nüfusun % 80’inin köyde yaşamakta oluşu ve buraların ihmal edilmiş, geri kalmış olmasındandır” ve “köy bu karakterini koruduğu sürece”demişlerdir. Öyleyse bugün eğitim alanında ihmal edilmiş bir çoğunluk varsa, -köyde veya kentte oluşu farketmez bu çoğunluğun ihmal edilmesi hali devam ettiği süre Köy Enstitüsü sitemi gibi bir

79 Müdafaa-i Hukuk, 30 Mart 2000, Antalya , s. 99. 80 1949 da açıldı, 1951 de 601 sayılı MEB Müdürler Komisyonunca İmam Hatip Okullarına

dönüştü ve sayıları her geçen yıl arttı.

108

sisteme gereksinim vardır. Var olan böyle bir sistemin işlemez hale getirilmesi hataydı, yeniden yürürlüğe konmaması, bunda gecikilmesi hatadır, huzursuzluk kaynağıdır. 2-Köy Enstitüsü Sistemi ile yapılmak istenen çoğunluğun bilinçlenmesi, -o zaman köylerdeydi- bilinçlenerek kendi gücünün farkına varması, egemenlik hakkını doğru kullanır hale gelmesiydi. Bu bir anlamda demokrasinin işler hale gelmesi demekti. Köy Enstitüleri demokrasinin öncü kuruluşlarıydı. Ağaya bağlı topraksız köylü, tarikat şeyhine bağımlı insanlar seçimlerde,bağımsız hareket edemezlerdi. Büsbütün ekmeksiz kalma korkusu, öteki dünya korkusu buna engeldi. Bilinçlenme köklü değişimlere neden olabilirdi. 3-Sorunların çözümünde ülke gerçekleri hep ön planda tutulmuştur. a)Her kademede parasız eğitim geçekleştirilmiştir. Köylerde parasız ilköğretim dışında Köy Enstitüleri’nde ve Yüksek Köy Enstitüsünde öğrenciler tamamen parasız eğitim görmüşlerdir. Üst öğrenim kurumlarına geçişte yetenek asıl alınmıştır. Yüksek Köy Enstitüsü’ne geçişte hem merkezi sınav sistemi uygulanmış hem her enstitü bölgesinden yüksek öğrenime geçişi sağlayabilecek yol bulunmuştur. Parasız eğitim yolu ile yoksul ama yetenekli çocukları daha çok okuyabilmeleri, dolayısıyla yönetim kademelerinde daha kolay görev alabilmeleri olanaklaşmıştır. Kapatılmalarının başlıca nedeni de budur. b)Sistemle eğitime geniş planlama fikri girmiş, çoğunluğun okul yoluyla eğitim-öğretim sorunu en kısa sürede çözülmesi planlanmıştır. Temel yasası 1940’da çıkmış, 1955/ 1956 öğrenim yılına kadar Türkiye’de okulsuz köy, öğretmensiz okul kalmaması planlanmıştır. 1946-1947 öğrenim yılına kadar da plan eksiksiz uygulanmıştır. Sistemin kuruluş yılları savaş yılarına rastladığından hızlı okul yapımında halkın katılımı istenmiş, imece ile katkı sağlanmıştır. Okul yapımı dışında katkıda kişiler değil, daha çok tüzel kişiler ilgilendirilmiştir. c)Sistemle ülkenin her alanda kalkınması esas alındığından öğretmene okul dışında başka görevlerde verilmiştir. Köy başka elemanlar gönderilinceye kadar öğretmenin türlü alanlarda köy önderi olması gerektiği düşünülmüş, böyle olacak şekilde yetiştirilmiştir. Günümüzün çok amaçlı liselerine benzeyen yanları vardır. d)Köylünün tamamına yakını tarımla uğraşıyor ama bu geri teknikle yapılıyordu. Köylüyü Pazar için üretim yapar, sanayi ürünlerini satın alabilir hale getirmek gerekiyordu. Öğretmenin özellikle bu alanda yararlı olabilmesi düşünülmüştür. Bu nedenle Türkiye eğitim bölgelerine ayrılmıştı. Ayrılmada tarımsal üretim başlıca ölçü olarak alınıyordu. O zaman bir bölgede hayvancılık öğretimi, başkasında pamuk üretimi, bir başkasında zeytin üretimi öne çıkıyordu. Bunun gereği olarak bir enstitüye sadece bölgesinden öğrenci alınıyor, yetişen öğretmen de ancak o bölge köylerinde daha çok yararlı olabileceğinden, o bölge köylerine atanıyordu. Her enstitü, bölgesinin her türlü eğitim-öğretim sorunundan sorumluydu. Öğretmen enstitü ilişkisi devamlıydı. Öğretmenin köydeki başarısızlığından onu yetiştiren bölge enstitüsü de sorumlu olduğundan, öğretmeni enstitüde yetiştirmek kadar iş başında yetiştirmek de enstitünün asıl görevleri arasındaydı. Yetişme ömür boyu sürmeliydi.”81

Hükümetler ve eğitim

81 Mustafa Aydoğan, “Köy Enstitüleri Yeniden” , Müdafaa-i Hukuk- Köy Enstitüleri Özel Sayısı,

Antalya 2000, s. 80-81

109

Şûralarla hükümet programları arasında uyum vardır. Şûra kararlarını uygulayacak olan hükümet şûra kararlarını uygulamaya aktaramadığında kendi programını da uygulayamamış oluyordu. Bu dönemde şûra kararlarının uygulamaya aktarılmasında- üniversiteler dahil, hükümetlerden başka etkin bir öge ya da baskı grubu yoktu. Tek Parti Dönemi hükümetlerinin bu yöndeki tutumu için tipik bir örnek şöyledir. 12.8.1946 Hükümet Programından (Recep Peker hükümeti): “Köy okullarını yapmak işinde köylüyü bizzat çalıştırma sistemine devam edilecektir. Ancak bu okulların kereste, kiremit, cam, çivi gibi para ile satın alınması gereken malzemesini devlet verecektir. Köylülerle araçları, ekip biçme nadas zamanlarında serbest kalacaktır. Bütün okulsuz köyleri okula kavuşturma işi, öğretmen yetiştirme faaliyeti ile dengeli ve uyumlu bir şekilde ve ortalama 10 yıllık bir süre içinde tamamlanacak biçimde Bakanlar Kurulunca teferruatlı bir uygulama planına bağlanacaktır.” “Liseleri bitirip olgunluk sınavını vermiş olan burslu ve yatılı öğrenciler fakülte ve yüksekokullara sınavsız girmeleri sağlanacaktır.”82 Bu dönemde dış borçlanmaya gidilmeden ülkenin gelişmesi ve kalkınması amaçlanmıştır. Kendi öz kaynaklarıyla kalkınma sağlanacaktır. Kendi öz kaynakları da sınırlıdır. Yaratılan kaynakların önemli bir bölümü, devralınan Osmanlı Borçlarının (Düyun-u umumiye) ödenmesi için kullanılmakta, yani Türkiye için, Türkiye eğitimi için büyük bir kayıptır. Bir de II. Dünya Savaşı kosulları nedeniyle bütçenin büyük bölümü savunmaya ayırmak zorundaydı. “1942 Yılı Genel Bütçesi :384.035.101.TL 1.Milli Müdafa Vekaleti :101.000.000.TL (Milli Savunma Bakanlığı) 2.Düyunu Umumiye :95.279.219.TL (Osmanlı Borçları) 3.Maliye Vekaleti :40.999.030.TL 4.Maarif Vekaleti :27.653.734.TL (Milli Eğitim Bakanlığı)” 83 Yukarıdaki Tabloda görüldüğü üzere Osmanlı Borçları (Düyun-u Umumiye) için

bütçeden ayrılan pay, savunmaya ayrılan paydan sonra 2. sıradadır. Duyun-u Umumiye için ödenen para Milli Eğitime ayrılan payın üç dört katıdır. Bu durumda, genç cumhuriyetin yöneticileri, şûra kararlarını uygulayanlar ne yapabilirdi sorusu geliyor: Bütün iyiniyetli çabalarına karşın eğitimde konulan hedeflere, -ki en başta bütün yurttaşlara temel eğitim götürülmesi hedefine- nasıl ulaşılabilinirdi ?

Dönemde en uzun süre ile Milli Eğitim Bakanlığı görevini yürüten bakan Hasan Ali Yücel, bütün emek ve çabasının tek dayanağı ve hedefi olarak şunları söylüyordu:

“Ben varım niçin? Türk Milleti için çalışıyorum, kimin için? Türk Milleti için. Prensibimiz budur. Bu prensibi ahlakımızın esası olarak alıyoruz.84

82 Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve programları, AK Yayınları istanbul 1968, s. 302.

83 Maarif Vekilliği 1942 Mali Yılı Bütçesi ve Müzakere zabıtları, Maarif Matbaası, Ankara 1942, s.94.

110

Operayı kuran, ilk sanayi tesislerini kuran, Köy Enstitülerini kuran, o ülkü dolu insanlar çağına, Çağdaş Türkiye ülkülerine karşın okur-yazar olmayan yurttaş sayısı oransal olarak azalsa da, sayı olarak 1970 yıllarına kadar hep artmıştır. Köylüyü Milletin efendisi yapmak, bu gerçekleşmeyi bırakın, köylü okur-yazar bile yapılamamıştır. Aşağıda verilen; Osmanlı borçları (Düyun-u Umumiye), Bakanlığın bütçesi, az gelişmiş ekonomik yapı atılımları engelleyen yapılar olarak ağırlıklarını sürekli hissettirmişlerdir.

Yine 1939 Mali Yılı Bütçe görüşmelerinde, Maarif Vekilliği (Milli Eğitim Bakanlığı) bütçe kalemlerinde gösterilen, bakanlığın ‘nakil vasıtaları’ ilginç ilginç olduğu kadar da düşündürücüdür. İşte ilk Milli Eğitim Şûrasının yapıldığı 1939 yılında Bakanlığın sahip olduğu ulaşım araçları:

“ Otobüs:1 Kamyon:6 Binek ve yükarabası:33 Merkep (eşek):1 Bisiklet:1”85

Ve bütçede Milli Eğitimin aldığı pay ile Düyun-u Umumiyeye ayrılan pay da şöyle idi: “1939 Mali Yılı Genel Bütçesi :261.064.192.TL -Düyun-u Umumiye:49.739.599.TL -Maarif Vekaleti:16.111.000.TL 86

Milli Eğitim Bakanlığının bütçeden aldığı pay %7,8 civarında olup dördüncü

sıradadır. Üstelik ayrılan bu payın %55’i olan 8.283.788.TL maaş ödemeleri için ayrılmıştı. 8.6.1948 Hükümet Programlarından ( Hasan Saka Hükümeti):

“İkinci Dünya Savaşının ilk yıllarından itibaren.... sekiz yıldır devlet bütçesinin yarısına yakını, hatta zaman zaman yarısından fazlası vatan savunmasına ayrılmaktadır”.87

Dönemin Millî Eğitim Bakanlarının tutumu Tek Parti Döneminde, eğitim sistemi nicelik olarak hedeflere ulaşamamıştır.

Ama nitelik, daha doğrusu anlayış ve eğitim politikası olarak Türk Eğitimi, kimilerine göre “altın çağını” yaşamıştır. Bunda da hem öğretmen olarak, hem de Milli Eğitim bakanlarına kadar cumhuriyet, devlet, ulus,ülkesi ile kendi yaşamlarını özdeş kılmış eğitimcilerin varlığı en büyük etken olmuştur.

Tek Parti Döneminin eğitime, eğitimin uygulayıcısı öğretmene bakışı için bakanlığın en yetkili kişisinden, dönemin Milli Eğitim bakanlarından Mustafa Necatinin bir öğretmene mektubu örnek verilebilir:

84 Maarif Vekilliği 1942 Mali Yılı Bütçesi ve Müzakere Zabıtları, Maarif Matbaası, Ankara 1942,

s.20. 85 Maarif Vekilliği 1939 Mali Yılı Bütçesi ve Müzakere Zabıtları, Maarif Matbaası, istanbul

1939, s. 97 . 86 a.g.e., s. 97. 87 Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları, s. 327-328.

111

“ T.C.Maarif Vekaleti Öğretmen Arkadaş, Öğretmen Okullarını bu sene bitirenlerin dağıtımında senin payına Diyarbakır

Maarif Eminliği bölgesindeki Diyarbakır isabet etti. Orası güzel vatanın himmet ve irşadına muhtaç feyizli bir köşesidir. Okulu yeni

bitiren öğrencilerimizin memleket içine dağılmalarının gereklilik ve zorunluluk derecelerini geçen sene okulu bitiren arkadaşlarınız ve gerekse sizinle tartışmış ve aramızda kararlaştırdığımız sonucu “ilkokul öğretmenleriyle mesleki bir sohbet’ şeklinde bütün meslekdaşlarıma duyurmuştum. Burada, sana bundan tekrar söz etmeye gerek görmüyor ve güven içinde senin de aziz vatan ve ulusuna saygısını sunabilmek için bugünü sabırsızlıkla beklediğine inanıyorum.

Harcırahın hemen gönderilmesi görev yerine yazılmıştır. Oraya varır varmaz giyim-kuşam bedelini de alacaksın.

Yollarda gereken yardımda bulunmaları için Maarif idarelerine gereken emirler verilmiş olduğundan iskele,istasyon ve yol uğrağı kasabalarda yakalarında yıldız bulunan bir kişi sana gelecek ve sana rehberlik edecektir. Bundan dolayı onların da seni tanıyabilmeleri için yakana bir yıldız takmalısın.

Gideceğin yer hiç te yabancısı olduğun yer değildir. Orada seni sevinç içinde bekleyen vatan yavruları, senin gibi okulu bitirir bitirmez görev başına koşmuş hanım ve bey öğretmen arkadaşların, hasılı ülkenin her köşesinde rastladığı yüksek alınlı kardeşlerin vardır.

Özellikle bu sene yeni Türk harflerini yaygınlaştırmak gibi onurlu bir görevin daha vardır. Bütün ülke çocuklarını bir an önce yeni harfleri okutarak Türkiye’de okuma-yazma bilmeyen bir kişi bırakmayacak kadar geniş bir azimle çalışmak zorundasın.

Bunun için yeni Türk harflerini çabuk öğren ve hemen herkese öğretmeye başla. Bu hedefe varmak için kürsü, okul gerekmez. Her yerde, her gördüğüne kadın, erkek, zengin, fakir, çiftçi, tüccar, köylü ve şehirli ayrımı yapmadan hemen öğreteceksin. Ulusumuz, yeni bir ilerleme alanı yaratacak olan bu büyük zaferi kısa bir zamanda kazanacağına emin olarak görevlerinde başarılar diler ve işe başlama haberini beklerim aziz meslektaşım.

Maarif Vekili Mustafa Necati”88 Böylesine bir güdülenmeyi ‘Bakanından’ alan bir öğretmen, görevini yaparken

duraksayabilir mi? İkinci Milli Eğitim Şûrasında ‘ahlak eğitimi’ ile ilgili görüş, tartışma ve alınan

kararlar aynı zamanda, Tek Parti Döneminin eğitime bakışını gösterdiği gibi, özellikle toplumu yetiştirme görevi verilmiş olan öğretmenlere bu felsefe, anlayış kazandırılmıştır. İkinci Şûrayı açış konuşmasında bakan H.Ali Yücel, bu konuda şunları söylüyordu:

“Çocuklarımıza, doğruluğun kişiye verdiği vicdan huzurunu, ancak doğru bir insanın memleketine faydalı olmak olanağını bulabileceğini;... çocuklarımıza ödevin ne olduğunu ve bunu yapmanın nasıl bir zorunluluk bulunduğunu; ödevlerini yapmayanların kendilerine ve arkadaşlarına nasıl zarar verdiklerini; şahsen gerekeni yapmamanın veya başkalarına yükletmeye kalkışmanın nasıl bir hilekarlık ve tecavüz olduğunu ;.. memleketimizde görev anlayışının ilerlemeye çok muhtaç bulunduğunu,

88 Cahit Tanyol, Atatürk ve Halkçılık, T.İş Bankası Yayınları, s.128.

112

ancak gündelik ödevlerini titizlikle yerine getirenlerin bir gün hayatlarının en büyük görevini yapmakta duraksamayacak düzeye gelebileceklerini bildirelim.

‘İş’in nasıl bir ahlak ögesi olduğunu; ilgi ile yapılan işin angarya addedilerek yapılana nispetle nasıl esaslı bir esere varabilir olduğunu; işimizi gücümüz ve yeteneğimiz yettiğince en iyi şekilde yaptıktan sonra elde ettiğimiz neşe ve mutluluğun hiçbir hazla kıyas edilemeyecek bir zafer olduğunu; herkesin kendisi için bir iş bulabileceğini ve onu istekle yaptıktan sonra kendisinin de yaşamaktan haz duyacağını;...bunların da ancak her Türk çocuğunun, ödevini ve iş hakkında ileri bir düşünce sahibi olmasıyla gerçekleştirilebileceğini telkin edelim.”89

Dönemin eğitim hareketleri Bu dönemde; öğretmen yetiştiren her dereceden okulların yönetiminin

birleştirilmesi kararı -ayrı bir öğretmen üniversitesi kurulması kararı reddedilse de- verimlilik ve öğretmen nitelik ve niceliğini artırmaya yönelik çabalardır. Bu dönemde alınan, fakat uygulanamayan karar şöyleydi (Üçüncü Milli Eğitim Şûrası):

“Öğretmen yetiştirici kaynaklardan başka, Milli Eğitim Bakanlığının bir de yönetici yetiştiren kaynağı olmalıdır. Bu bir ‘Yönetken Enstitüsü ya da Akademisi’ olabilir.”90 Yaklaşım olarak çağdaş bir öneri olmasına karşın ne tek parti döneminde ne de başka bir dönemde uygulanamadı. Hatta 1998 den itibaren yöneticilerin seçme sınavı ile alınması kararı ve uygulamasına karşın, yöneticilerin yetiştirilmesi için bir eğitim kurumu oluşturulamamıştır. 1998 yılında uygulamaya başlanılan yönetici yetiştirilmesi ve atanması sistemi ile yönetici seçme sınavında başarılı olan adaylar yalnızca dört hafta süren bir seminere alınarak yetiştirilmeye çalışılıyordu. Halbuki, 1946 da yapılan üçüncü şûra iki yıllık bir yetiştirme devresi öngörüyordu.

Üstelik 1998 de uygulamasına geçilen yeni sistem ancak 2 yıl uygulanabildi. 1998 deki yönetmelikte geçici bir madde ile yalnızca bir defalığına, sistemin ilk uygulamasında daha önceden kurum yöneticiliği (okul müdürlüğü) görevinde bulunanlara yeniden sınavsız yöneticilik hakkı, 2000 yılı kasım ayında çıkan bir bakanlık genelgesiyle süreklilik kazandı. 1998 de uygulamasına geçilen yeni sistem daha ikinci yılında delindi.

Darülfünunun,işlerini yerine getireceği gerekçesiyle 1933 Üniversite Reformu sonucu ortadan kalkmasına karşın,yerine kurulan üniversiteninde (İstanbul üniversitesi) ,üniversite işlevini yerine getirmede yetersiz kaldığı düşünülmektedir. Sanayi, teknoloji, tarım gibi diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da üniversitenin katkısı yetersiz kalmıştır. Eğitim sorunları ve bu sorunların çözüm yolları için araştırmaları yok gibidir. Üniversitenin bu tutumu, Dördüncü Şûrada, Şûra üyesi Hüsnü Hamit Sayman’ın aşağıdaki sözleriyle eleştirilmektedir;

“Üniversite Profesörleri bu mesele (öğretmen yetiştirme) hakkında hiçbir mütalaa dermeyan etmiyorlar. Hatta, Şûranın başından beri dikkat ediyorum, şahane bir sükut ihtiyar ediyorlar; bunun sebebi nedir anlayamadım.

Fakat, evvel emirde üniversite niçin susuyor? Onu anlayamadım. Şimdiye kadar İstanbul Fen Fakültesi, Yüksek Öğretmen Okulu talebesini yetiştirmiştir.

Tekrar soruyorum: Üniversite niçin bir şey söylemiyor?”91

89 MEB, İkinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 89. 90 MEB, Üçüncü Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991, s.127.

113

1939’da ilk Şûra için İstanbul Üniversitesince hazırlanan rapor, aşağıda verilen beylik sözlerden başka bir şey verememiştir. Eğitim yapılanması için böylesine önemli bir konuda üniversite ‘bilimsel’ düzeyde bir rapor sunamamıştır; ciddi hiçbir öneri getirememiştir. Üniversite rektörlük raporundan:

“Bize göre çalışmalarımızda şu üç prensip hakim olmalıdır: a)Türk Maarifi Cumhuriyet eseridir. b)Türk Maarifinin ölçüsü şark değil garbtır. c)Türk Maarifinin amacı dün değil, yarındır”.92

“Bu dönemde; eğitime rejim propagandacılığı işlevi verilmiştir. Yeni köy ve ortaeğitim öğretmenleri, Kemalist Ülküleri yayan, yeni kuşakları eğiten gayretli kadrolar olarak, Atatürk’ün en sadık propagandacıları olmuşlardır. Bu dönemde öğretmenlere ve okullara, genel öğretimle birlikte siyasal eğitim ilkesi yüklenmesi savunulan ilke olmuştur. Tek parti döneminde eğitim politikalarının esasını, millileştirme, toplumu bütünlük ve birliğe yöneltme, batılılaşma için Osmanlı-islam geçmişini silme oluşturmuştur”.93

1946 sonrasında eğitim politikalarında değişmeler başlamış, özellikle islam geçmişi yeniden eğitimde yerini almaya başlamış ve sonraki dönemlerde Osmanlı- İslam geçmişinin yanına ABD etkisi kendisini hissettirmiştir.

Bu politikalar şûra kararlarına yansımış ya da şûra kararlarının farklı tutumdaki kararlarına karşın uygulamada yerlerini almıştır.

Şûralarda ilginç görüşler de yer alıyordu. Öğretmen açığı sorununu gidermek için şûraya sunulan örnek bir çözüm önerisi, Dördüncü Şûrada, şûra üyesi Mehmet Ali Haşim Kırca’dan gelmişti:

“İlkokulların beşinci sınıflarını kaldırmakla ortada vazife almağa hazır 2800 öğretmen başka yerlerde istihdam edilecektir. Daha esaslı surette incelenmesi gereken bu durum, bize şimdilik tasarruf edilecek ilk beşinci sınıfların öğretmenleri ile daha 280 tane ilkokula bağlı ortaokul açmanın mümkün olacağını gösteriyor. Bu maruzatımla, halkın ortaokul isteklerine ve devletin bütçe darlığı dolayısıyla mevcut para ve imkan darlığına bir çare gösterilmiş oluyor.94

Şûra kararlarından uygulamada başarıya ulaşamamış en önemli konu olan, her yurttaşa temel eğitim verilememesinin yanında, 1990 lara kadar yapılan bütün şûralarda dile getirilen ve çözülemeyen bir sorun da; sınıf tekrarlarının çok yüksek düzeyde olmasıydı. Bütün çabalara karşın -özellikle ortaöğretimde- sınıf tekrarları 1970 lere kadar % 50 dolaylarında gerçekleşti. Yani, her iki öğrenciden birisi, normal öğrenim süresinde okulunu bitirememişti. Bu konuyla ilgili sayısal veriler şunları gösteriyor:

1939-1942 Yılları Arasında Sınıf Tekrarları (Ortaokul)95 1939-1940 % 58 1940-1941 % 44 1941-1942 % 58 1942-1943 %52

91 MEB, Dördüncü Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 194-195. 92 Maarif Şurası için İstanbul Üniversitesince Hazırlanan Raporlar, Maarif Matbaası, İstanbul

1939, s. 3. 93 E. Balcı Bucak, Türkiye’de Eğt Politikaları ve siyasi Parti ödülleri, Doktora tezi, Ankara

Üniversitesi SBE. s. 493-494. 94 MEB, Dördüncü Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 38. 95 MEB, a.g.e. s.384.

114

Liselerdeki sınıf tekrarı konusunda, Dördüncü Şûrada şu bilgiler verilmektedir: “Bugünkü liselerde normal süresi içinde öğrencilerin ancak % 35 inin başarı

gösterdikleri, geri kalanının liseyi dört veya daha çok yılda bitirdikleri;”96 Dördüncü Şûrada alınan ve uygulanan bir karar; yeteneğe bağlı dersler için ilke

olarak bugün de (2000) geçerli bir çözüm bulunmuştur: “Açılacak olan yüzlerce ortaokula müzik, resim-iş, beden eğitimi ve ev işleri (ev

ekonomisi) için haftada 3-5 saate bir öğretmen tayini imkan dahilinde görülemediğinden ve bu okullarda sözü geçen derslerin eğitsel değeri de ihmal edilemeyeceğinden fen, edebiyat ve yabancı dil bölümlerine alınacak öğrencilerin yukarıda sözü geçen ikinci branş derslerinden yalnız bir tanesinde de yetiştirilmeleri uygun görülmüştür.”97

Tek Partili Dönemde toplanan şûralarda, eğitimin bizzat uygulayıcıları olan öğretmenler ağırlıktadır. Sonraki yıllarda şûraya katılan öğretmenlerin oranlarında azalma olmuştur. 1949 da yapılan Dördüncü Milli Eğitim Şûrası’na toplam 275 üye katılmış, katılan üyelerin %63 ü halen derslere girerek öğretmenlik görevini sürdürmekte olan üyelerdir. Yani şûra katılımcılarının üçte biri fiili olarak öğretmenlik görevini sürdürenlerdir. Daha sonra bu denge öğretmenler zararına bozulmuş, 1990 lı yıllarda üzerinde öğretmenlik görevi olanların toplama oranı %5 lerin altına inmiştir.

B- ÇOK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ Giriş

Çok Partili Dönemde Şûra kararlarını da etkileyen eğitim politikasının özü ve amacı, dönemin ilk hükümet programında (29.5.1950 Menderes Hükümeti Programı) yer aldığı üzere şöyledir: “14 Mayıs98 bir devre son veren ve yeni bir devir açan ayrıcalıklı önemde tarihi bir gün olarak daima anılacaktır.” “Maddi bakımdan ne kadar ilerlemiş olurlarsa olsun, milli ve ahlaki sarsılmaz esaslara dayanmayan, ruhunda manevi kıymetlere yer vermeyen bir toplumun bugünkü karışık dünya şartları içinde kötü akıbetlere sürükleneceği doğaldır. Eğitim-öğretim sisteminde bu amacı göz önünde bulundurmayan, gençliğini milli karakterine ve ananelerine göre manevi ve insani kıymetlerle donatamayan bir memlekette ilmin ve teknik bilginin yayılmış olması, bağımsız bir millet olarak yaşamanın güvencesi sayılmaz.”99 Çok Partili Dönemde, Çok Partili Döneme geçiş sürecinde başlayan bir tutum belirginleşerek sürmüştür. Bu tutum; tek parti dönemindeki alınan kararlar ve

96 MEB, a.g.e. s.384. 97 MEB, a.g.e. s.135. 9814 Mayıs 1950 Seçimleri ile Tek Parti Döneminin ‘tek Partisi’ Cumhuriyet Halk Partisi (CHP)

seçimleri kaybetmiş, Menderes’in genel başkanlığındaki Demokrat Parti (DP) seçimlerin galibi olmuş ve Tek Parti Dönemi sona ermişti.

99 Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları,AK Yayınları, İstanbul 1968, s. 347, 359.

115

uygulamaların terkedilmesidir. Önceki eğitim yapılanmalarının bazıları terkedilmiş, bazı eğitim kurumları kapatılmış, bazıları yapı ve biçim olarak değişikliklere uğramıştır. Bu dönemdeki şûralarda politik etki eğitimci etkisinden daha fazla olmuştur. Tek parti döneminde bütün köylerin okula,okulların öğretmene kavuşturulması amacıyla kurulan ve büyük umutlar bağlanan Köy Enstitülerinin önce yapı ve işlevleri değiştirilmiş ve 1954 te de 6234 sayılı yasa ile tamamen kapatılmışlardır. Yine 1949’ da Dördüncü Şûrada alınan karara uygun olarak 1951-1952 Öğretim yılında üç yıldan dört yıla çıkarılan liselerin öğrenim süreleri üç yıllık bir uygulamadan sonra 1953-1954 Öğretim Yılından sonra yeniden üç yıla indirilmiştir. Okullardan, 1939da Birinci Milli Eğitim Şûrasının yapıldığı yılda kaldırılan din dersleri, 1949 da seçmeli okutulmaya başlanmış ve 1951-1952 öğretim yılından itibaren ilkokullarda zorunlu dersler arasına alınmıştı. En önemli eğitim politikası değişikliği, tek parti döneminde öğretmenlere bir ödev olarak verilen; Cumhuriyet ilkelerini ve ideolojisini halka yayma, benimsetme görevinin, en başta gelen görevleri olamadığı yönündeki değişikliktir. Öğretmenlerin halka ve köylere Cumhuriyet ideolojisini yaymaları, öğretmenlerin yetiştirilmesi aşamasında bir amaç olarak verilmemiştir. İş eğitimi, üretim için eğitim anlayışında da çok partili dönemde iktidarda bulunan yönetim anlayışlarının eğitime bakışı şûra kararlarını da yönlendirmişti. “Eğitimde üretime yer vermek, cumhuriyetin başlangıcında en çok üzerinde durulan bir ilke olmasına karşın, teknik okullarla köy enstitüleri gibi okullarda gerçekleşebilmiş ve sonra,bunların bir kısmı da önceki eski hızını kaybetmiş ve giderek yavaş yavaş kaybolmuştur. ...Yeni görüş ve düşünceler, o görüş ve düşüncelerin sahipleri,belli yönetim basamaklarında bulundukları zamanlar etkili olmuş, onlar ayrıldıktan sonra bu etkilerini kaybetmiştir.”100 Yukarıda değinildiği üzere, tek partili dönemde şûra kararlarına uygun olarak yetenek ve el becerilerine dayalı dersler, iş eğitimi öne çıkarılmıştır. Çok partili dönemde şûra kararlarında yine iş eğitimiyle ilgili kararlar olmasına karşın uygulamada iş eğitiminin önemi giderek azalmıştır. Bu politika değişikliğinde,tek partili dönemin eğitim yapılanmasında ayrıcalıklı bir konuma sahip, hükümetlerin ve bakanlığın önemle üzerinde durdukları -iş eğitimine dayalı- Köy Enstitüleri yapılanmasına tepkinin de payı olduğu düşünülebilir. Çok partili dönemle birlikte uygulamalı eğitim, iş eğitimi, el becerisi ve yeteneğin artırılmasına yönelik derslerin ders saati sayıları azalmış hem öğrenci, hem toplum ve bunun yanında bakanlık ve öğretmen, eğitim yöneticisi boyutunda da bu dersler ‘ıvır zıvır dersleri’ olarak algılanmaya başlanmıştı. Bu tutum son şûranın yapıldığı 1999’a kadar sürmüştür. Örneğin her hangi bir okulda öğrencilerin yardımıyla bir şey mi taşınacak, küçük bir onarım mı yapılacak, ne öğretmenleri ne de yöneticilerin aklına gelen ilk seçenek matematik dersini işleyen öğrenciler değildir. Yine Türkçe dersi ya da sosyal bilgiler dersini işleyen öğrencilerden yardım almak akla ilk gelen çözüm önerisi değildir. Bu durumlarda, hemen hiç duraksamadan öncelikle Beden Eğitimi dersinde olan öğrenciler, sonra müzik, iş eğitimi, resim dersini işleyen öğrenciler düşünülür. Sanki bu tutum bilinç altına yerleşmiş gibidir. Birinci Milli Eğitim Şûrasında 15 yılda Türkiye’nin öğretmen açığını kapatacağı düşünülen Köy Enstitülerinin beş yılda yetiştirmeyi tasarladığı öğretmen sayıları aşağıya çıkarılmıştır:

100 Cavit Binbaşıoğlu, Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, İstanbul 1995, s. 304.

116

1939 Maarif Şûrası-İlköğretimin Gelişim Planı101 yetiştirilecek öğretmen sayısı Yaptırılacak okul binaları Yıllar Eğitmen Öğretmen Köylerde Şehirlerde 1940-1941 2000 1000 1200 30 1941-1942 2000 1300 1500 40 1942-1943 2000 1500 1800 50 1943-1944 2000 1800 2000 80 1944-1945 2000 2000 2500 100 1953’te toplanan Beşinci Şûra, Köy Enstitülerini kapatma kararı almış, fakat bu boşluğu dolduracak yeni bir yapı ortaya koyamamıştır. Sonuç: 1952-1953 öğretim yılında il ve ilçe merkezlerinde zorunlu öğrenim çağında bulunan 704.000 çocuktan 186.894’ü okul dışında bulunuyordu. Okulları çiftli öğrenimden kurtulmak, sınıf mevcutlarını normal düzeylere indirmek, okul dışında kalan çocukları okula kavuşturmak için il ve ilçe merkezlerinde 1-12 derslik 592 ilkokul binasına ihtiyaç vardır. “Köylere gelince, 1952-1953 öğrenim yılı başındaki geçici rakamlara göre 18.561 köy okuldan yoksundur. Köylerde zorunlu öğrenim çağındaki 2.090.000 çocuktan 896.682 çocuk (çağ nüfusunun yaklaşık yarısı) okulsuzdur. Küçük köylerden mümkün olanları birleştirmek suretiyle yeniden 16.848 köy okulu binasının yapılması gerektiğini saptadık.102 Köy enstitüsü sisteminde devlet yalnız öğretmen ve bazı malzeme gönderiyor, köylü kendi arazisini bağışladığı gibi103 okulun yapımını da yapmakla yükümlü tutuluyordu. Çok partili dönemde bu uygulama da sistemden çıkarılmıştır. Dönemin başlarında, 30.3.1951 Menderes Hükümeti Programı şunları ön görüyordu: “Köy okulları inşaatında, köylü vatandaşlarımızı yükümlülük altına sokan mevzuat kaldırılacaktır”.104 Ve hükümet programına sadık kalarak uygulama ve mevzuatı kaldırmıştır. Bu tutum halkın angaryadan kurtulması açısından olumlu, toplumun eğitim hakkının kullanılmasını geciktirmesi bakımından olumsuz olmuştur. Hükümetler ve eğitim

“Menderes Hükümetleri;...Daha önceki yıllarda eğitime ve okul yapımına halkın katkısı da sağlanırken bu hükümet halkı, köylüyü bundan uzaklaştırmıştır. Günümüzde de “kendi okulunu kendin yap!” sloganı ile uygulanmaya çalışılan bu durum, o dönemde kaldırılarak her şeyi devletten bekleyen, eğitim konusunda girişimci olmayan,

101 MEB, Birinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.680. 102 MEB, Beşinci Milli Eğitim Şurası , İstanbul 1991, s.7. (Bakan Tevfik İleri’nin Beşinci Şurayı

açış konuşmasından). 103 Arazi bağışlanması, bina yaptırılması her zaman gönüllü olmuyordu. özellikle verimli bir

arazisi elinden alınan köylü buna jandarma zoruyla rıza gösteriyordu. 104 Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyetleri ve programları, Ak yayınları, İstanbul 1968, s. 383.

117

manevi değerlere bağlı, okulunu kendi yapmadığı için sorunlarına sahiplenme ve çözme sorumluluğu duymayan bir toplum olmaya yöneltmiştir.”105 Çok partili dönemde, eğitim politikasını belirleyen tek ideoloji olan ‘Kemalizm’in tek başına belirleyici olma özelliği kaybolmuştur. Türkiye’nin batılı bir devlet yapılmasını amaçlayan ulusal kültürü, dili, tarihi öne çıkaran eğitim politikası tercihine yeni tercihler eklenmiş ve Kemalizm görünürdeki resmi ideoloji olmuştur. Milliyetçi-muhafazakar ideolojiler yeni dönemde etkili olmuştur. Eğitimci ağırlığı olan şûralarda Kemalizm öne çıkmış, politik etki ağırlığı olan şûralarda milliyetçi- muhafazakar ideolojiler ile Kemalizm sentezlenmeye çalışılmıştır. “1946 dan 1997 yılına kadar son 50 yılın ideolojisi; 1960 askeri hareketi ve 1961 Anayasası uygulamalarının birkaç yıl süren farklı tutumları dışında, ülkeyi yöneten iktidarların toplum-ekonomi-siyaset tercihlerine göre muhafazakar bir yol izlemiştir”. Bu yeni yaklaşımda laiklik anlayışı egemen ideolojiye göre yeniden yorumlanmış ve din kurumu (islamiyet) bir ideoloji olarak eğitime giderek artan bir düzeyde etki etmeye başlamıştır. Bu süreç doğal bir süreçtir. Şöyle ki; “Devleti ele geçirenler, ister bir ulus, bir sınıf ya da grup adına isterlerse doğrudan kendilerini temsilen iktidara oturmuş olsunlar, toplumsal ve ekonomik yapıyı kendi ideolojilerine uygun olarak biçimlendirmeye başlarlar”.106 Şûraların, eğitim politikalarını etkileme gücü şûra kararları ile hükümet politikalarının uyuştuğu oranda olmuştur. Eğitimci ağırlığının hissedildiği şûralarda Kemalizm yine eğitim politikasını belirleyen tek ideoloji olmuştur. Bu olgu, Türkiye iş dünyasının en büyük örgütü TÜSİAD (Türkiye Sanayicisi ve iş adamları Derneği) tarafından hazırlatılan, kamuoyunda TÜSİAD Eğitim Raporu olarak bilinen raporda şöyle değerlendirilmektedir: “1950 de iktidar değişmesinden sonra din eğitimi alanında çok hızlı gelişmeler oldu. İncilin latince okunması zorunluluğunun sona ermesi, dilde ve yazıda ikililik engelini kaldırmış, hem ibadet hem de öğretim açısından büyük yararlar sağlamıştır. ...Din dili ve yazısı ile milli dili ve yazısı aynı olan ülkelerde, dini görevlerin yerine getirilmesi ve din görevlilerinin çabaları ile okur-yazarlık oranı yükselmekte, ayrı olan ülkelerde ise düşük kalmaktadır. ...Ayrıca Kuran kurslarının Milli Eğitim Bakanlığının denetim ve gözetimi dışında örgütlenmesi, yönetim ve denetiminin elden çıkmasını kolaylaştırmış; bu boşluktan yararlanacak, Türk Devriminde yasaklanan tarikatlar tekrar canlanmış ve hem Tevhidi Tedrisat (öğrenim birliği) Kanunu’na hem de Milli Eğitim Temel Kanunu’na aykırı olarak, Milli Eğitim gözetimi ve denetimi dışında açılmış binlerce Kuran Kursu ve Kurs öğrencisi yurdu ülkenin her yanına hızla yayılarak Türk çocuklarını ikinci kanalda baskı altına almıştır. ...Demokrasi faktörünün eğitim sistemi içindeki zorunlu temel ilkesi olan eğitim birliği, başka deyişle eğitim sisteminin demokratikleştirilmiş laik yapısı zorlanmış ve demokrasiye uyumu çok güç olan dikey eğitim kuruluşları tekrar olmuştur. Böylece yolun başına dönülmüş gibidir. Kısır döngü baş göstermiştir. Bunun bir takım tehlikeleri de getirebileceği gözden uzak tutulmamalıdır. Demokrasi eğitimi etkileyemeyince bu defa da bozulan eğitim sistemi demokrasiyi olumsuz yönde zorlayacaktır. Temel eğitim çağında başlayan birbirlerine kapalı,ayrı dikey eğitim

105 E. Balcı Bucak, Türkiye’de Eğitim politikaları ve siyasi parti ödülleri, Adım Yayıncılık, 1993, s. 155.

106 İsmail Güven, Türkiye’de 1950-1980 Yılları Arasında Örgün Eğitimde Yapısal Değişme ve İdeoloji Arasındaki İlişkiler, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi SBE, 1998 s. 181-185.

118

kuruluşlarında kültürel kimliği, milli benliği, değer yargıları, yaşam biçimi ve dünya görüşü farklı kuşaklar yetişir. Bunlar arasında milli birlik için gereken karşılıklı sevgi, hoşgörü, anlayış,keder, kıvanç, tasada ortak olma bağları zayıflar,egemen olma tutkusu kamçılanır; demokrasi karşıtı zararlı akımlar bu ortamdan yararlanmaya kalkışır, bundan zincirleme etkileşimle önce milli birlik, sonrada demokrasi zarar görür”107 Bu dönemde, 2000 yılında bile çağdaş, ileri bir uygulama olarak algılanan, oluşturması durumunda büyük yararlar sağlayacağı düşünülen bir yapılanma; ‘Okullararası Sigorta Kurumu’ düşünce olarak 50 yıl önce Beşinci Milli Eğitim Şûrasında (1953) alınan bir kararın uygulamaya aktarılmasıyla oluşacaktı. Ama, üzerinden yaklaşık 60 yıl geçmesine karşın uygulanamadı. Dönemin eğitim hareketleri Bu karar, şûraların eğitim sistemindeki düzeyini ve şûraların neden Türk Eğitim Sisteminin yüz akı olduğunun göstergesi olan bir karardı. Altmış yıldır uygulama şansını yakalamaya çalışan ve önerinin 57. yılında da (2000) çağdaş bir uygulama özelliğini koruyan “İlkokullar Sağlık Teşkilatı Hakkındaki Kanun Tasarısı” şunları öngörüyordu: “Milli Eğitim Bakanlığınca garanti edilen ve hükmi şahsiyeti bulunan ‘okullararası hastalık, tüberküloz, ve kaza sigortası kurumuyla’ yerine getirilmesi öngörüşünde bulunulmuştur. Memleketimiz için şüphesiz çok yeni bir konu ‘Okullararası Sigorta Kurumunun’ ayrı bir kanunla yurt ölçüsünde kurulması komisyonumuzca uygun görülmüştür. Okullararası Sigorta Kurumlarının, öğrenci velilerinin ödeyecekleri çok az bir sigorta ücreti karşılığında, özel ve resmi sağlık kuruluşlarında tedavilerinin uzman doktorlar tarafından ücretsiz sağlaması. Okullararası Sigorta Kurumunun kendi statüsü dahilinde yapacağı hizmetler arasında, ilkokullardan çıkıp hayata atılmak zorunda bulunan ve yahut üst derecedeki okullara devam istedikleri halde maddi imkansızlıkları dolayısıyla bu isteklerini yetine getiremeyen öğrencilere para yardımları yapmak,... öğretmen ve ailelerine sağlık hizmetleri sunmak”108 Öğretmenler arasında eşitsizliğe neden olan bir mevzuat, bu dönemde öğretmenler lehine şûralarda değiştirilmiştir. Branş öğretmenlerinin özlük ve ekonomik durumlarıyla ilgili olarak alınan; “Orta ve lise farkı gösterilmeden öğretmenlere haftada 15 saat zorunlu ders verilmesi, bu suretle ders dağıtımı ve ücret bakımından ortaya çıkan güçlüklerin giderilmesi” kararı109 ancak, 1998 yılında ilköğretim 2. kademe (eskiden ortaokul) branş öğretmenlerinin liselerden farklı olarak 18 saat olan zorunlu ders yükünün liselerde olduğu gibi 15 ders saatine indirilmiş ve uygulanabilmiştir. Çok Partili dönemde toplam iki şûra düzenlenmişti. Toplanan bu iki şûrada da (Beşinci ve altıncı Şûra) dikkati çeken bir durum; şûra yönetmeliğine göre oluşturulan komisyonların hazırladıkları raporların genel kurulda önemli değişikliklere uğraması ve Şûralara sunulan önerilerin çoğunluğunun reddedilmesi ya da şûra başkanınca (bakan) oya sunulmaya gerek olmadığı kanısı belirtilerek oylamaya sunulmamasıdır. Bu işleyiş,

107 TÜSİAD Eğitim Raporu (Türkiye’de Eğitim), Zekai Baloğlu, TÜSİAD Yayını. İstanbul 1990. s. 8, 9, 10, 43.

108 MEB, Beşinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 92. 109 MEB, Altıncı Maarif Şûrası, İstanbul 1991, s.164.

119

bu şûralarda eğitimcilerin düşüncelerinin şûra kararlarına yeterince yansıtılamadığı biçiminde değerlendirilebilir. Mesleki teknik öğretimle ilgili olarak Altıncı Milli Eğitim Şûrasında (1957) alınan; “Çok ağır olan teknik öğretim masraflarına, devlete ve özel sermayeye ait büyük sanayi kuruluşlarının katılımının sağlanması” kararı 1999’da yapılan ve tek konu olarak Mesleki teknik eğitimi ele alan Onaltıncı Şûrada da genişletilerek teyit edilen ve iş verenlerce de kabul görerek, Onaltıncı Şûrada Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonunca da (TİSK) mesleki teknik öğretiminde hem ekonomik katkı hem de karar alma sürecine katılım konusunda talepleri olmasına karşın yaşama geçirilememiştir. Kararlarının yaşama geçirilememesi, her dönemde şûraların eksik yönünü oluşturmuştur. Bu olgu basının da dikkatini çekmiştir. Şûra kararlarının uygulanamaması konusunda yazar Peyami Safa, gazetesindeki köşesinden 1959 da şunları yazıyordu: “...Eğitim politikası, müfredat programları,ilköğretim kanunu, köy okulları meseleleri, şimdiye kadar bütün kararları hep kağıt üstünde kalan maarif şûralarının gayretlerine rağmen halledilememiş olduğu için genel bir maarif buhranı vardır”. “Maarif Şûrası da bu davaya el atsa vereceği kararlar uygulanmaz. Ondan evvelki beş maarif Şûrasının karar tutanakları evrak mahzenlerinde güveleri ve fareleri doyurmaktan başka bir işe yaramamıştır. Bu hayvancağızlar çocuklarımızdan ve gençlerimizden daha mı bahtiyarlardır?”110 C. PLANLI DÖNEMDE ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ

Giriş 1960 Askeri Hareketi ile Türkiye’de yeni bir dönem başladı. Askeri hareketten

hemen bir yıl sonra 1961 de yeni bir Anayasa kabul edildi. 1961 Anayasası, 1924 Anayasasına göre kişilere ve topluma daha çok demokratik haklar tanıyordu. Bunlar; üniversitelerin özerkliğinden memur sendikalarına, düşüncenin ifade özgürlüğüne, toplumun bütün bireylerinin örgütlenmesine kadar hemen her alanda demokratik açılımı getiriyordu. Eğitim de yansıyan bu rüzgarla üniversitelerin özerkliği pekiştirilmiş, öğretmenlere sendika kurma hakkı tanınmıştı. (Eğitimle ilgili bu haklar1971 Askeri muhtırası ile geri alınmıştır). Yine, 1960 sonrası dönem, aynı zamanda ülkenin bütün potansiyelinin planlandığı ‘planlı dönem’ dir. 1930 lu yıllarda ‘ Beş Yıllık Sanayi Planları’nda olduğu gibi; ama ondan farklı olarak eğitimden sağlığa, madencilikten sanayi ve tarıma kadar bütün sektörlerin gelişiminin bir plana başlandığı dönemdir. Planlı Dönemle birlikte,

110 Peyami Safa, Eğitim, Gençlik, Üniversite, Ötüken Yayınevi, İstanbul 1976, s. 129,301.

120

eğitim sistemimizin de 5 yıllık planlarla hedefleri çizilmişti. Türkiye’de planlı dönemi açan Devlet Planlama Teşkilatı’nın (DPT) kuruluşu şöyle olmuştu: “Devlet Planlama Teşkilatı (DPT); ekonomik, toplumsal ve kültürel kalkınmayı planlı bir biçimde yürütmek amacıyla 1961 de kurulan örgüt 1950-60 dönemindeki Demokrat Parti yönetimine yöneltilen önemli eleştirilerden birisi kalkınmanın plansız, programsız yürütülmekte olduğuydu. 27 Mayıs Hareketi sonrasında, ekonomiyi plana bağlamanın zorunlu olduğu görüşü egemen oldu. Bu nedenle 1961 Anayasası’nın 129. maddesinde, ekonomik, toplumsal ve kültürel kalkınmanın bu plana göre gerçekleştirileceği hükme bağlandı. Aynı yıl (1961), 91 sayılı yasayla Devlet Planlama Teşkilatı kuruldu”.111 Dikkatli bir gözlemci, eğitimle ilgili oluşturulan hedefler, sorunlar, çözüm önerilerinde Milli Eğitim Şûraları ile DPT’nın planlarında paralellik görebilir. Eğitim sisteminin eleştirisinde de, hedeflere neden ulaşılamadığında da bu paralellik görülebilir. Her iki oluşum sonuçları bakımından da pek farklılık göstermemektedir. Uygulamaya aktarılma konusunda da aynı sorunları yaşamışlardır. 1963-1967 yıllarını kapsayan ilk planda, Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (BYKP); “İlköğretimde 15 yıl içinde okul çağındaki nüfusun her birine okul imkanları sağlamak, bir toplumsal hedef olarak alınmıştır.”112 hedefi, şûra kararlarında da var olmakla beraber yaşama geçme konusunda, yani; 1977 Yılında her Türk yurttaşını okula kavuşturma konusunda hedef tutturamamıştır. Yine 1.BYKP’nın öngördüğü; “ilköğretim dışındaki eğitim kurumlarında yurttaşların kendileri için yapılan harcamaları... ödemeleri sağlanacaktır.”113 hedefi ancak, 1980 lerin başında üniversiteyi, 1990 larda ortaöğretimde birlikte -hedefte ilköğretim dışındaki eğitim kurumları denmesine karşın- ilköğretimi de kapsamıştır. Eğitim konusunda getirilen eleştirilerde benzerlik göstermektedir. “Eğitimle, iktisadi ve toplumsal yapı ve faaliyetlerdeki ihtiyaçlar arasında bir ilgi kurulmadığından bazı alanlarda önemli boşluklar, bazılarında ise fazlalıklar ortaya çıkmıştır.”114

1.BYKP, ortaöğretimde mesleki teknik öğretim ile genel ortaöğretim (genel lise) arasındaki varolan (1963); genel liseleride % 62, mesleki ve teknik ortaöğretimde % 38 olan oranları tersine çevirmeyi hedeflemiş ve 1977 için % 62 mesleki teknik, % 38 genel lise olarak hedeflenmişti. Ancak, 1977 ye gelindiğinde oranların aynı kaldığı ve hedeflerin tutmadığı görülmüştür. Sekiz yıllık temel eğitim uygulamasının temelleri bu dönemde atıldı. 1973 Tarihli Milli Eğitim Temel Kanunu temel eğitimin sekiz yıl olmasını emrediyordu. Ayrıca 3.BYKP 1973-1974 Öğretim yılında sekiz yıllık temel eğitim uygulamasına başlanmasını öngörüyordu. Bu dönemde, Dokuzuncu Şûra kararlarının uygulamasına yönelik olarak 1974-1975 Öğretim yılında, ilk defa ‘Uygulama Planı’ hazırlanmıştır. Adı geçen öğretim yılında yeni sistemle ilgili ‘Uygulama Planı’ başlığı altında aşağıdaki ifadeler yer almaktadır: “Bu kısımda, daha önceki kısımda yer alan kararlardan 1974-1975 öğretim yılında hangilerinin ne ölçüde uygulanacağı gösterilmiştir. Ayrıntılı uygulama planı Bakanlıkça ayrıca hazırlanacaktır.”115

111 Ana Britannica Ana yayıncılık, İstanbul 1994, 10.c. s. 91. 112 DPT, 1. BYKP, s. 441. 113 DPT, a.g.e. s. 442. 114 DPT, 1. BYKP, s. 448.

121

Yukarıdaki ifadeler şûraların en büyük etkisi olan uygulamaya aktarma konusunda atılan ilk adımdı. Bu yönüyle önemli bir gelişme olmasına karşın uygulamaya aktarılmada hiçbir dönemde yüzde yüz başarı yakalanamamıştır. Yine bu dönemde, okullarda rehberlik uygulamaları, ilk defa Sekizinci Milli Eğitim Şûrası kararları ve 2.BYKP doğrultusunda başlatılmıştı. İlk olarak 1970 yılında ortaöğretim kurumlarında “Rehberlik Servislerinin Kuruluş ve Görevleri ile İlgili Esaslar” çerçevesinde 24 ortaöğretim kurumunda başlamış ve ileriki yıllarda yaygınlaştırılmıştır. Planlı Dönemle birlikte eğitim politikalarına etki eden bir yapılanmada Devlet Planı Teşkilatı ve bu kurumun hazırladığı Beş Yıllık Kalkınma Planları olduğu söylenmişti. BYKP ları eğitim politikalarının oluşturulmasında şûra kararları yönünde planlama yaptığı gibi şûra kararlarının uygulamaya aktarılamadığını ve bu nedenle Türk Eğitim Sisteminin sorunlarını çözemediğini de vurgulamıştır. Bu yönüyle BYKP ları şûra kararlarının yaşama geçirilmesi konusunda şûraların en güçlü destekçileri olmuştur. DPT nın şûra kararlarının uygulanmasına ilişkin değerlendirmesi şöyledir: “Bu dönemde ortaöğretimin yapısında bir değişiklik olmamıştır. Ortaöğretim, genel liseler ve mesleki teknik liselerden oluşmuştur. Bu dönemde, Sekizinci Şûra kararlarına dayalı olarak hazırlanan Dokuzuncu Şûra önerilerinin büyük bir kesiminin uygulamaya konulamadığı daha önce belirtilmiştir. Yedinci ve Sekizinci şûralarda nüfusu az olan, ayrı ayrı genel ve mesleki teknik öğretim verecek okulları besleyecek sayıda öğrenciye sahip olmayan yerleşim birimlerinde ‘çok amaçlı okul’ açılması önerilmiştir. Bu öneriler hukuki dayanağını 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda bulmuştur. Yasa da aynı amaçla ‘çok programlı liseler’in kurulabileceği belirtilmiştir. Fakat, bu hüküm plan döneminde uygulamaya dönüştürülememiştir. Milli Eğitim Şûraları, iktidarda bulunan hükümetlerin, eğitim sorunlarını çözmek amacıyla, bilimsel çözüm önerileri sunarak büyük destek olmuşlardır. Ancak; Yedinci, Sekizinci, Dokuzuncu Milli Eğitim Şûralarında alınan kararların büyük bir kesimi uygulamaya konulamamıştır.”116 Kalkınma Planları ve eğitim

Planlı Dönemle başlayan BYKP nın eğitimle ilgili hedefleri şöyle idi. Birinci BYKP da eğitim (1963-1967): “-Fırsat ve olanak eşitliğinin sağlanması hedeflenmiştir. -Çağ nüfusuna on beş yıl içinde okul olanakları sağlanması öngörülmüştür. -Ortaokulların temel görevinin üst okulları besleme olduğu ve tek tip olarak görevini yerine getirmesi hedeflenmiştir. -Tüm vatandaşlara temel eğitim verilecektir. -Eğitim harcamalarına olanaklar ölçüsünde katılınması hedeflenmiştir. -Geniş bir burs sisteminin kurulması hedeflenmiştir. -Mesleki teknik öğretimle sanayi arasında ilişki kurulabilecek bir sistem oluşturulabilecektir.

115 MEB, Dokuzuncu Mili Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 310. 116 DPT, Planlı Dönemde Temel Eğitim ve Lise Seviyeli Eğitimin Yeniden Düzenlenmesiyle İlgili

Politikalar ve uygulamaları, 1988, s. 208-210.

122

-Kalkınmanın gereksinim duyacağı insan gücünün yetiştirilmesi öngörülmüştür. Bu amaçla ortaöğretimde mesleki teknik okullara ağırlık verilecektir.”117 -Öğretmen açığının kapatılmasına öncelik verilecektir. İkinci BYKP da eğitim (1968-1972): -“Ekonomik durumu iyi olan öğrencilerin eğitim harcamalarına katılmasının sağlanması hedeflenmiştir. -Temel eğitimde fırsat ve olanak eşitliği sağlanacaktır. -Özel okullar desteklenecektir. -Yatılı bölge okulları kurulacaktır. -Tüm yurttaşlara temel eğitim verilecektir. -Köy ebe okulları ile imam hatip okullarının dışında tüm ortaokullar genel ortaokula dönüştürülecektir. -Ortaöğretimde mesleki teknik öğretime ağırlık verilecektir.”118 -“Yaygın eğitim çalışmalarına öncelik verilecektir. -Sanat Enstitüleri teknisyen yetiştireceğinden 1971 de Teknik okulları ve Yüksek Tekniker okulları kapatılacaktır. -Yatılı okullara alınacak öğrencilerin % 75 inden fazlası köy ilkokulu mezunu olacaktır.”119

Üçüncü BYKP da eğitim ( 1973-1977): -“Eğitimin birinci amacı tüm vatandaşlara ortak temel eğitim sağlamaktır. -Eğitimde sosyal adalet ve fırsat eşitliğinin sağlanması hedeflenmiştir. -Sekiz yıllık temel eğitim okullarının sisteme girmesi benimsenmiştir. -Rehberlik hizmetleri geliştirilecektir. -Ortaöğretimde mesleki teknik öğretime ağırlık verilecektir. -Eğitim sistemi ile üretim sistemi arasında gerekli ilişkiler kurulacaktır.”120

Dördüncü BYKP da eğitim (1979- 1983) -“Eğitimde fırsat ve olanak eşitliği sağlanacaktır. -MEB başta olmak üzere eğitimle ilgili tüm örgütler yeniden düzenlenecektir. -Merkez ve yerel örgütler arasında işbölümü yeniden düzenlenecektir. -Ortaöğretimde mesleki teknik öğretime ağırlık verilecektir. -Mesleki teknik öğretimle endüstri ilişkilerini geliştirecek programlar uygulamasına geçilecektir.121 -“Temel eğitim 1.kademede (ilkokul) kitap giderleri devlet tarafından karşılanacaktır. -Yükseköğretimde kurulmasına başlanmış kurumlar yeterli öğretim koşullarına kavuşturulmadan ve öğretim elemanı sağlanmadan yeni yükseköğretim kurumları açılmayacaktır.”122

117 DPT, a.g.e. 1988, s. 49. 118 DPT, a.g.e. s.70. 119 DPT, İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, 1988, s. 158-159. 120 DPT, Planlı Dönemde Temel Eğitim ve Lise Seviyeli Eğitimin Yeniden Düzenlenmesiyle İlgili

Politikalar ve uygulamaları, 1988. s. 95. 121 DPT, Planlı Dönemde Temel Eğitim ve Lise Seviyeli Eğitim Yeniden Düzenlenmesiyle İlgili

Politikalar ve uygulamaları, 1988 s. 152. 122 DPT, Dördüncü BYKP, s. 456 , 459.

123

Yukarıda görüldüğü üzere hedeflerin önemli bir bölümü dört kalkınma planında yer almaktadır. Ortaöğretimde mesleki teknik öğretimin ağırlıklı olarak yer alması, eğitimde fırsat ve olanak eşitliği gibi... Buradan çıkan sonuç; -eğitim şûralarında olduğu gibi- dört plan döneminde de hedeflerin gerçekleştirilmediğidir. Hemen bütün Milli Eğitim Şûralarında yer alan, BYKP da da ortaya konulup çözülemeyen bütün yurttaşların okur- yazar olmasının sağlanması konusu 2. BYKP da şöyle ortaya konmaktadır: “Yetişkinlerin okuma-yazma sorununu çözmek için yapılan yaygın eğitim çalışmaları okur-yazar oranında hızlı bir yükselme sağlıyamamaktadır.

...Okuma-yazma bilmeyen nüfus sayısı 1967 de 11,5 milyondan 1972 de 14 milyona, 1977 de 18 milyona çıkmaktadır. Türkiye’de okur-yazar oranı 1930-1965 döneminde %19’dan %48’e yükselerek %29’luk bir artış göstermiştir.”123

Bu yıldan itibaren okur-yazar olmayanların sayısı düşüşe geçmiştir. Okur yazarlık oranları yukarıda da görüldüğü üzere yükselmiştir. Okur-yazar olmayanların sayısal artışı aşırı nüfus artışından dolayıdır. Ya değilse, oran olarak azalmıştır. Ama yine de 1960 lı yıllarda bile bu sayılar ‘korkunç’ olarak değerlendirilmelidir.

Planlı dönemde, daha önceki dönemlerde sözü edilmeyen bir anlayış dile getirilmeye başlanmıştır: Paralı Eğitim. 1.BYKP, orta okullarda öğrenim gören öğrencilerden eğitim harcı alınmasını öngörüyordu. Plandaki yaklaşım şöyle idi.

Birinci planda ortaokullarda düşük olan verimi artırmak amacıyla önlemlerin alınacağı, bu öğretim düzeyinde eğitim hizmetinden yararlananların, eğitim harcamalarına belli ölçülerde ve imkanlar olduğu zaman katılmalarının sağlanacağı bir hedef olarak yer almıştır.

İkinci BYKP nın da (1968) eğitim harcamalarına katılma ile ilgili hedefi Anayasa ile çelişmekte olup şöyle idi:

“Ekonomik durumu iyi olan öğrencilerin temel eğitim harcamalarına katılmasının sağlanması hedeflenmiştir.124

Halbuki; Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, temel eğitimin (ilköğretim) zorunlu ve devlet okullarında parasız olmasını emretmektedir. 2. BYKP temel eğitimle birlikte ortaöğretimin de paralı hale dönüştürülmesini amaçlıyordu. 1. BYKP da ‘eğitim harcamalarına katılım konusunda uygulamaya eğitimin yüksek kademelerinden başlanacak, sonra diğer dallara yayılacaktır’ denilmektedir.

Öğretmen yetiştirme Öğretmen yetiştiren kurumların akademik düzeyini yükseltmek amacıyla 1973

Milli Eğitim Temel Kanunun ön gördüğü biçimde, öğretmen okulları 1974 yılında öğretmen lisesine dönüştürüldü. Bu düzenlemenin temel amaçlarından bir diğeri de; burada öğretmen olmak amacıyla okuyan öğrencilerin üniversitelerin her bölümüne girebilmelerini sağlamaktır. Bu yıldan sonra öğretmen yetiştiren kurum olarak, ilkokul öğretmenliği için iki yıl süreli Eğitim Enstitüleri, olan öğretmenliği için üç yıl süreli Eğitim Enstitüleri varolacaktı.

Öğretmen yetiştirme konusunda şûralarda alınan bazı kararlarla çelişen bu yapılanma ile şûralarda amaçlanan; hem öğretmen açığının kapatılması hem de nitelikli öğretmen yetiştirilmesi çabaları tökezleniyordu. Özellikle nitelik boyutunda ortaokul,

123 DPT, a.g.e. s. 162. 124 DPT, İkinci BYKP. S. 158.

124

lise döneminde öğretmenliğe yönelmiş, istekli, bu kademelerde ileride görev alacağı öğretmenlik mesleği için temel bilgiler, tutum ve davranışlar kazandırılan öğrenciler başka alanlara yönelirken, bir yandan da bu özelliklerle donatılmamış, alt yapısı oluşturulmamış genel liselerin başarı düzeyi düşük öğrencileri Eğitim Enstitülerini doldurarak niteliği olumsuz yönde etkilemiştir.

Yine bu dönemde, bu yıllarda öğretmen niteliğine ve dolayısıyla eğitimin niteliğine olumsuz yönde etki edecek ve bu etkiyi uzun yıllar sürdüren oldukça önemli bir olumsuz gelişme ‘mektupla öğretim’ ve ‘hızlandırılmış program’ lar la öğretmen yetiştirilmesi idi. Bu yöntemle yetiştirilen öğretmenlerin öğretmenlik mesleği niteliğinde ve eğitimde oluşturduğu olumsuz etkiler uzun süre Türk eğitim sistemini olumsuz yönde etkilemiştir. Bunun yanında geleceğe de olumsuz bir miras-gelenek bırakarak 1980 yıllarından sonra her meslekten yetişmiş insanların öğretmen olarak atanmalarını getirdi.

Mektupla öğretim ve hızlandırılmış programların yapı ve işleyişi öz olarak şöyleydi:

“Mektupla Öğretmen Yetiştirme: 1974’te bütün lise mezunlarına yüksek öğretim yaptırmayı vaat eden dönemin

hükümeti, mektupla yüksek öğretim denen bir uygulamaya gitmiş ve 46.000 öğrenci bu yolla öğretmen yetiştiren programlara alınmıştır. Resim, Müzik, Beden Eğitimi dersleri de dahil, çeşitli dallarda mektupla öğretmen yetiştirilmeye çalışılmıştır. Ancak bu program daha çok yazın 5 haftalık çalışmalar biçiminde yapılmış ve üç yıl içinde toplam 15 hafta kadar öğretim yapılabilmiştir. Oysa, normal program uygulayan üç yıllık Eğitim Enstitülerinde normal bir eğitimle yılda 24 haftadan üç yılda 72 haftalık öğretim yapılmaktaydı. Böylece çalışma süresi bakımından da mektupla öğretmen yetiştirme, normal süresinin % 20- 25’i arasında kalmıştır. Batıda bazı ev kadınlarına vb. hitap eden ve boş zamanlarının değerlendirilmesi bakımından yararlı olan mektupla öğretim bizde çok basitleştirilerek ve çok kısa sürede öğretmen yetiştirme amacıyla kullanılınca öğretmenlik mesleği iyi yetişmemiş binlerce öğretmenle dolmuş ve meslek, tarihî gelişimi içinde bundan zarar görmüştür.

Hızlandırılmış Programla Öğretmen Yetiştirme: 1975’ten sonra özellikle Eğitim Enstitülerinde siyasal ve ideolojik amaçlı şiddet

olayları nedeniyle öğretim normal sürdürülememiş ve binlerce öğrenci okullarına devam edmememişlerdir. !978’de bu duruma ‘hızlandırılmış programlarla’ çözüm bulma yoluna gidilmiştir. Çok yoğun dersler ve birden fazla öğretimle yapılan bu uygulamada normal öğretim süresinin % 25-50’si kadar bir süre çalışma yapılabilmiştir. Ayrıca, seminer çalışmaları, uygulamalar da yapılamamıştır. Bu şekilde onbinlerce gence öğretmenlik diploması verilmesi, her geçen gün güçlendirilmesi gereken mesleği daha da yıpratmıştır. Kamuoyunda bu uygulama ile kaba alaylara gidilmesi meslek adına üzücüdür.”125

Şûralarda kararlar alınarak öğretmenlikte niteliği artırmak amacı güdülürken, 17 Kasım 1974’ te kurulan Sadi Irmak Hükümeti Programında yer alan aşağıdaki ifadeler oldukça düşündürücüdür. Bundan da düşündürücü yanı, bu yaklaşımın uygulanmış olmasıdır:

“Ortaöğretimde mevcut büyük öğretmen açığını kapatmak ve yükseköğretim kuruluşlarına yerleştirilmesi mümkün olmayan öğrencilerin, öğrenime devamını sağlamak amacıyla, Mesleki ve Teknik Yükseköğretmen Okulları ile Eğitim

125 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, İstanbul 1997, s.337.

125

Enstitüsünde uygulanmasına başlanan ‘mektupla öğretimdin başarıyla yürütülebilmesi için ciddi gayret sarfedilecektir.”126

Ülkede eğitim politikalarının belirlenmesinde söz sahibi olması gereken şûraların kararlarına uymadığı gibi, ülkenin her türlü toplumsal ve ekonomik çıkarlarına ters ve bilimsel de olmayan bu tutuma göre; üniversite sınavlarında başarısız olan, hiçbir yükseköğrenim kurumuna giremeyen öğrencilerin öğretmen olmasını hedefliyordu. Ülkenin geleceğini kurmada en çok söz sahibi meslek olan öğretmenlik, Atatürk’ün “Öğretmenler, gelecek nesil sizin eseriniz olacaktır” sorumluluğunu verdiği öğretmenlik, -hiçbir işte dikiş tutturamayan-, başarı düzeyi en düşük öğrencilerin mesleği oluyordu.

1974 yılında geçilen ‘mektupla öğretim’ yöntemi için aşağıdaki ifadeler bütün çıplaklığıyla konuyu ortaya koymaktadır:

“Bu konuda çıkarılan “Bakan oluru” şu korkunç ifadeleri içeriyordu: Hiçbir yükseköğretim kurumuna giremeyen gençlere öğrenim olanağı sağlamak üzere, sadece öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarında mektupla öğretim başlatılmıştır. Artık beden eğitimi, resim, müzik dahil tüm branşlarda mektupla öğretmen yetişecekti! Yetişti de. ...Bu süreci gençlik olaylarının ve anarşinin öğretmen okullarını işlemez hale getirmesi üzerine 1978 de başlatılan “Hızlandırılmış öğretim” ...gibi olumsuzluklar izledi.”127

Bu uygulamaların yapıldığı dönemi kapsayan 4.BYKP, öğretmen yetiştiren yüksekokulların asıl kaynağını öğretmen liseleri oluşturacak demekte ve daha ortaöğretim düzeyinde altyapısı oluşturulmuş gençleri öğretmen kaynağı görmekte idi.

Mesleki Teknik Eğitim ve Çok Amaçlı Okul Din eğitiminin bu dönemde çok hızlı geliştiği görülmektedir. Planlı dönemde

İmam Hatip okulları sayısında, özellikle öğrenci sayılarında -planlanan hedefleri de kat kat aşarak- hızlı bir artış dikkati çekmektedir. Bu gelişmede, Milli Eğitim Şûralarının İmam Hatip okullarının gelişmesini sağlayıcı kararları da etkili olmuştur. Ya da iktidarda olan siyasal iradenin, şûraları kendi eğitim politikaları yönünde etkilemesi sonucu şûralar bu kararları almıştır. Örneğin: Altıncı Milli Eğitim Şûrası (1957) kararlarına uygun olarak, meslek okullarının birinci devreleri ortaokul haline getirilmişti: Ancak İmam Hatip okullarının birinci devreleri bu uygulamanın dışında tutulmuştur.

Kalkınma planları da buna paralel hedefler ortaya koymuştur. 2.BYKP da (1968 -1972) Köy Ebe Okulları ile İmam Hatip okullarının ilk devreleri dışında ortaokul seviyesindeki bütün meslek okulları genel ortaokula dönüşecektir, denilmektedir.

Sekizinci Şûrada, Türk Eğitim Sisteminin yapısı incelenirken; birinci devre ortaöğretim (liselerin birinci devreleri, liselerin ortaokula karşılık gelen kademesi) konusunda, yanlış ve erken bir seçimi önlemek ve bu yüzden normal öğretim süresini uzatabilecek herhangi bir zaman kaybına yer vermemek için bu devrede öğretim ihtisaslaşamaz, denilmektedir. Bu karara uygun olarak mesleki teknik okulların birinci devreleri -İmam Hatip liselerinin birinci devreleri dışında- kapatılmıştır. Örneğin, Ticaret Ortaokullarının hepsi kapatılmıştır.

126 www.tbmm.gov.tr 2000, Sadi Irmak Hükümet programı, Cumhuriyet Hükümeti programları, 127 Niyazi Altunya, Eğitimde Geleceğe Bakış, Ankara 2000, s. 41.

126

Yalnız, İmam-Hatip liselerinde durum tam tersi olmuş, adeta İmam-Hatiplerin ortaokul kısımları teşvik edilmiş, üstelik yatılılık olanakları da verilerek. Öyle ki bu dönemde ortaokul yatılılık kapasitesinin %80 i İmam Hatiplerin birinci kademelerine (ortaokul) ayrılmıştı.

Aynı zamanda bu dönemde, değişik tür ve kademelerde okullar içinde en büyük gelişme İmam Hatip okullarında olmuş ve öğrenci sayıları her tür ve kademedeki okullarla kıyaslanamayacak oranda büyümüştü.

İmam Hatip okulları (II. Devre) ve Mesleki ve Teknik Eğitim (II.Devre)

1963- 1964 ve 1971 –1972 Yılları Arasında Artış Oranları (%) 128 İmam-Hatip Okulları Tüm Mesleki Teknik Eğit. Toplam Öğrenci 611,5 127,1 İlk Kayıt 766,1 84,1 1997 Yılında 8 yıllık zorunlu ilköğretime geçiş kararı alındığında -diğer meslek okullarında görülmediği halde- en büyük tartışma ve direniş de İmam Hatip liselerinin ilk kademelerinin (ortaokul kısımlarının) kapatılması konusunda yaşanacaktı. Yasanın çıkması sırasında toplumun çeşitli kesimleri ile Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde de (TBMM) büyük direnç olmuş; zorunlu kesintisiz 8 yıllık ilköğretim yerine İmam Hatip liselerinin ortaokul kısımlarının devamını sağlamaya yönelik 5+3 formülü yasalaştırılmak istenmiş, fakat sonuçta yasa ‘kesintisiz zorunlu 8 yıllık ilköğretim’ biçiminde çıkacaktı.129

Böylece, şûraların eğitim politikalarına etkisi 50 yıllık bir gecikme ile kendisini gösteriyordu. (ilk defa 50 yıl önce şûralarda dile getirilen 8 yıllık eğitim, ancak; 1973 de Milli Eğitim Temel Kanunu’nun çıkması ile yasasına kavuşabilmişti.)

İmam-Hatip liselerinin dışındaki diğer meslek okulları ile ilgili olarak şûra kararları, ağırlığın ve önceliğin mesleki teknik okullara verilmesi gerektiği yönündedir. Ama uygulamada bu başarılamamıştır.

Meslek teknik okullar sistemi gerçek yaşamda modüler, dinamik, değişen ekonomik ve toplumsal taleplere hızla uyum sağlayacak yapıda değildir. Toplumsal ve ekonomik talepleri karşılayamadığı, bu taleplere uyum sağlayamadığı için de öğrenciler bu okulları tercih etmiyorlar. Özellikle Sanat Enstitüsünün (Endüstri Meslek Liseleri) bazı bölümleri, örneğin; Torna-tesviye bölümleri bu duruma tipik bir örnek oluşturmaktadır. Bu bölüm için istihdam olanaklarının belki 20 belki 50-100 katı öğrenci yetiştirilmiştir. Gelişen teknoloji ve sanayi ile birlikte torna-tesviye atölyelerine ihtiyaç azalmış, seri üretim, makinalaşma ve otomasyon sonucu fabrikalarda da talep artmadığı halde hemen her Endüstri Meslek Lisesinde (Sanat Enstitüsü) Torna tesviye bölümü bulunmaktadır: Sözü edilen bölüm mezunlarının yaptıkları işlerle ilgili bir istatistiksel çalışmaya ulaşılamamıştır. Ama, adı geçen bölüm mezunlarının çoğunun alanları dışında çalıştıkları sonucuna ulaşılabileceği kestirilebilir. Hemen şunu da ekleyelim; torna-tesviye bölümlerinin donatım maliyeti diğer bütün bölümlerden (bilgisayar dahil) daha çok maliyet gerektirir.

128 DPT, 3. BYKP, s. 755. 129 Bazı şûralarda kapatılması kararı alınan İmam-Hatip Liselerinin ortaokul kısmı 12 Mart 1971

deki askeri muhtıra ile kapatılmıştır. Fakat aradan 3 yıl geçmeden 1974 te Milli Eğitim Temel Kanunu’na aykırı olarak (24. ve 26. maddeler) yeniden açıldı. Ancak 1997 de Milli Güvenlik Kurulunun asker kanadının zorlamasıyla çıkarılan 4306 sayılı yasa ile kapatılacaktı.

127

Bu konuyla ilgili ulaşılan bir veri şöyledir: “Sanat enstitüsü mezunlarının istihdam sorunu ile ilgili olarak 4 ayrı bölge ve

düzeyde bulunan kentlerimizde yapılan bir araştırmadan elde edilen sonuçlara göre 4 kentteki sanatkarlar arasında sanat okulundan ayrılanlar % 1,5 sanat okulunu bitirenler % 4 civarında bulunmaktadır.

Mezunların teorik bilgilerinin yanında pratik tecrübelerinin iş hayatının gereklerini karşılamada yetersiz kalışı, öğrenimin sanayideki gelişmeleri izleyememesi nedeniyle iş piyasası, sanat enstitüsü mezunlarına işe girişte usta, ustabaşı statüsü vermemektedir. Bu durum sanat enstitüsü mezunları ücretlerinin iş içinde usta, ustabaşı ücretlerinin düşük olmasıyla da doğrulanmaktadır.”130

Kız teknik öğretimdeki gelişmeler şûra kararları doğrultusunda olmuştur. Bu dönem de toplanan şûralarda alınan karar olan, kız teknik öğretimden beklenen temel amacın iyi bir ev kadını yetiştirmek olduğu, aynı zamanda Kalkınma Planlarında da hedef olarak ortaya konmuştur. “Kadınları yapılarına uygun mesleklere hazırlama” ikincil bir amaçtır, temel amaç değildir. Bunlar gösteriyor ki planlı dönemde hem Milli Eğitim Bakanlığında, hem diğer kesimlerde kız teknik öğretime yüklenen anlam; geleceğin anneleri iyi ev kadını olsun, evinde çocuklarına, kocalarına, evine baksın ve onun yanında ‘eşantiyon’ olarak da bir meslek de öğrensin anlayışıdır. Bu anlayışı; toplanan bütün şûralar eğitim politikası olarak Türk Eğitim Sistemine miras bırakılmışlardır.

Mesleki teknik okul öğrencilerine üniversite yolunun açılması 1962 de toplanan Yedinci Milli Eğitim Şûrası kararları ile gerçekleştirilmiştir. Şûra kararları geliştirilerek 1970 yılına kadar aşamalı olarak mesleki teknik okulların mezunlarına da üniversite kapıları açıldı. Şûranın bu yöndeki kararları uygulamada yerini alarak mesleki teknik öğretimin hem önünü açtı, hem de bu okullara olan ilgi ve talebin artmasında etkili oldu. Şûra kararları uygulamada yerini alarak 1969 da Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe giren, “Teknik ve Meslek Okullarını Bitirenlerden Lise Diploması Almak İsteyenlere Dair Yönetmelik” ve bunu izleyen, yine bu konuda yapılan yönetmelik ve düzenlemelerle mesleki teknik öğretimin ortaöğretim sistemi içinde ağırlığının artırılması amaçlanmıştır. Böylece Meslek okulları da, genel liseye devam edemeyecek durumda başarı düzeyi düşük öğrencilerin devam ettiği bir okul türü olduğu görüntüsünden kurtarılıyordu. Şûranın uygulamaya aktarılması, eğitimin sisteminde olumlu etkilerini hemen hissettirmiştir. Özellikle Endüstri Meslek liselerinin elektronik ve elektrik bölümleri (sonraki yıllarda bilgisayar bölümleri de) başarılı öğrencilerin ilgi gösterdikleri sınavla başarılı öğrencilerin girmek istedikleri bölümler olmuşlardır.

Akılcıl, pragmatik ve ekonomik bir eğitim yapılanması olan ‘çok amaçlı okul’la ilgili olarak ilk olarak bu dönemde 1962 de toplanan Yedinci Şûrada karar alınmıştı. Şûra kararı şöyle idi: “Nüfusu az olan yerlerde, ikinci devre ortaöğretimin genel, mesleki ve teknik öğretim programları, aynı çatı altında toplanan çok gayeli bir okul olarak kurulabilir.”131

Bu karar uygulamada yerini aldı. Ama planlı dönemde değil, kararın alınmasının üzerinden 30 yıl geçtikten sonra karar yaşama geçirilebildi ve ancak 1990 larda ‘Çok Amaçlı Okullar’ açılmaya başlandı. 35 yıl sonra da yaygınlaştırılma çabalarına girişildi. Kararın, beklenen düzeyde uygulanabilmesi için şûra kararının 40. ya da 50. yılını beklemesi gerektiği düşünülebilir.

130 MEB, Kalkınma Planlarında Mesleki ve Teknik Eğitim, Ankara 1998, s.26. 131MEB, Yedinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.124.

128

Bu konuyla ilgili olarak, eğitim politikalarını etkileyen diğer bir kurum olan DPT nın hazırlamış olduğu 4.BYKP da bu yönde bir karar almıştı. Ticaret liselerinin ayrı bir okul türü olmaktan çıkarıp programlarının genel liseler çerçevesinde uygulanmasını getiriyordu.

Çok amaçlı okul şûra kararının alındığı 1962 de uygulamaya geçebilseydi, şu yararları sağlamış olurdu.

-Öğretmen açığının azaltılması, -Eğitim-öğretimde fırsat eşitliğinin sağlanması, -Küçük yerleşim birimlerinde de her tür okul programı açılması, -Bulunduğu bölgenin istihdam ve ekonomik yapısına katkı sağlaması, -Bakanlığa daha az maliyet sağlaması, -Eğitim-öğretimde verimliliğin artması,...

Dönemin eğitim hareketleri Ders Geçme ve Kredi Düzeni konusunda ilk adımlar bu dönemde atılmıştı. 1962

de toplanan Yedinci Şûrada sınıf geçme konusunda; “durumu elverişli okullarda ders geçme ve kredi düzenine geçilecektir” kararı alındıktan 30 yıl sonra uygulama şansını yakalamıştır. Yalnız üç yıllık bir zaman dilimi için. Üç yıl uygulama şansını yakaladıktan sonra (1991-1994), altyapısı oluşturulamadığı ve bundan dolayı toplumda oluşan olumsuz tepkiler nedeniyle yöntem terkedilerek yeniden sınıf geçme düzenine dönülmüştür.

Cumhuriyetin ilk yıllarında herkese eğitim hakkı tanımak için, o zor ekonomik koşullara karşın özellikle ortaöğretimde % 10 ların altına inmeyen yatılılık oranları giderek düşmüştür. Ortaöğretimde yatılılık oranları 1963 te % 1,5’a, 1967 de yüzde birin altına düşerek % 0,7’ye düşmüştür. Bu sonuç şûra kararları ile tam bir zıtlık oluşturmaktadır. Hemen her şûrada eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması için yatılılık oranlarının artırılması yönünde kararlar alınmış, fakat şûraların eğitim politikalarına etki etme gücü iktidarda bulunan hükümetlerin eğitimde fırsat eşitliğine bakışını da sergilemektedir.

Hemen şunu da ekleyelim.Hükümet programları ile şûra kararları arasında zıtlık yoktur. Kurulan hükümetler programlarına eğitimle ilgili koydukları hedefler ile şûra kararları arasında uyum vardır. Sorun, hükümetlerin asıl işlevleri olan ‘yürütme’, yani uygulama konusunda çıkmaktadır. Hükümetler kamuoyunun geneline ilan ettikleri, programlarına, çoğu zaman uygulamayacağı halde hedefler koymaktadır. Amaç kamuoyunu tatmin etmektir. Bu dönemde kurulan hükümetlerden bazılarının programları şöyledir:

2.7.1962 (İnönü) Hükümet Programından: “İlköğretimde, 1970 yılına kadar,okuma çağında bulunan bütün çocuklar okul

içine alınacaktır.”132 27.10.1965 (Demirel) Hükümet Programından: “Bütün köylerin okula kavuşturulması, ilköğretim kadrosuna yeter sayıda

öğretmen yetiştirilmesi için gereken önlemler alınacaktır. ...Yetenekli köy çocuklarının

132 Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları, Ak Yayınları, İstanbul 1968, s. 536.

129

öğretimini sürdürebilmesi, muhtaç durumda olanlara devletin yardım elini uzatabilmesi için parasız yatılı öğrenci sayısını süratle artıracağız.”

“...Devlet memurları, otorite ve rehberlik noksanından, ya da çalışkan ve atılımcı elemanların teşvik edilmeyip, aksine takibata maruz bırakılmaları endişesinden, pasif ve atıl duruma girmişlerdir. Tarafsız, kaliteli teknisyenler olarak kamu hizmetini başarı ile yürütmek azminde olan memur kütlesinin, partizan bir zihniyet taşıyan idareler tarafından rağbet ve itibar görmemesi, devlet dairelerinde moral çöküntüsü yaratmıştır.”

“İdarenin tarafsızlığı hususundaki inancı vatandaşlar ve devlet memurları indinde tartışılmasına imkan olmayan bir kanaat halinde yerleştirmek, daima titizlikle gözönünde bulunduracağımız bir husus olacaktır.”133

Yönetimlerin tarafsızlığı ve partizanca uygulamalar konusunda toplumun bütün kesimleri de öğretmen kitlesi de hiçbir dönemde güven ve inanç içinde olmamışlardır. Öğretmenlerin hemen her hükümet döneminde partizanca uygulamalardan rahatsız olmuşlar ve sürekli olarak bu tutumu eleştirmişlerdir. Partizanca tutumun önlenmesine yönelik alınan şûra kararları da hiçbir dönemde layıkıyla -yaşama geçirilememiştir.

Bu dönemde uygulama şansını yakalayabilen şûra kararlarından birisi de özel yüksek okullarla ilgili kararlardı. Şûra kararlarına uygun olarak özel yüksekokullar çeşitli özendirici tedbirlerle desteklenmişti. Bakanlığın bu tutumu ile 1970 yılında özel yüksekokulların sayısı 40’ı aşmıştı. Bu okullarda iş gücü arz fazlalığı oluşmuş, bunun yanında eğitimin niteliği de düşük düzeylerde kalmış ve bu okullar yalnızca ticari kazanç amacına yönelmişti. Bu özel yüksekokulların (ki hemen hemen bütünüyle donatım maliyeti düşük İktisadi ve İdari Bilimler Akademilerinden oluşmuştu) devlet üniversitelerine devredildiği 1971 yılında kapasitelerin, tüm yüksek öğretimdeki öğrenci sayısının % 30’unu bulmuştu.

Özel yüksekokulların kapatılması 1971 yılında gerçekleşen ‘Askeri Muhtıra’nın etkisiyledir. 1971 Askeri Muhtırası ile eğitim anında aşağıdaki uygulamalar gerçekleşmiştir:

-İmam Hatip okullarının birinci kademeleri kapatıldı. -Özel yüksekokullar Anayasa Mahkemesi kararı ile kapatıldı. -Öğretmen sendikaları kapatıldı. -14.6.1973 te yürürlüğe giren Milli Eğitim Temel Kanunu’nun hükümleri

doğrultusunda “Bölge Okulları” yoluyla ilköğretim 8 yıla çıkarıldı. Yine bu dönemde Türkiye’nin tanık olduğu en büyük ‘Öğretmen Eylemi’

gerçekleşmişti. 15-19 Aralık 1969 da bir öğretmen sendikasınca düzenlenen Türkiye’deki bütün öğretmenlerin % 70 inin katıldığı “Büyük Öğretmen Boykotu”nun (109.000 öğretmen katılmış, 50.000 öğretmen çeşitli cezalar almıştı.) Hükümetten talep ettiği 9 istekten birisi; yedi yıldır toplanamayan (1962 den beri) resmi Milli Eğitim Şûrasının toplanma tarihinin ilan edilmesiydi.134

Çok Partili dönemle birlikte başlayan ABD ile işbirliği ve ABD etkisi Milli Eğitim sisteminde de kendini göstermiştir. Milli Eğitim Bakanlığının önemli projelerinin uzman ve parasal desteği yabancılara aittir. Bakanlığın -yabancılarca hazırlanan- projelerinden bazıları; 1-Georgtown İngilizce Dil programı (1955-1965), 2- Genel Ortaöğretime Yabancı Dil Ders Kitapları (1968-1978), 3- Yabancı Dil

133 Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları, AK Yayınları, İstanbul

1968, s. 614, 617. 134 Diğer talepleri de; yabancı uzman ve barış gönüllülerinin (ABD’li) bütün eğitim

kurumlarından atılması, ekonomik talepler,eğitim öğretimle ilgili kararlardan öğretmenlerin demokratik katılımı, gibi idi.

130

Öğretimini Geliştirmeye Yönelik Çok Taraflı Yardım Projesi (1980-1985), 4- Fen Lisesi Projesi (1964-1967), 5- BAYG-E-23 Projesi (1971-1976), BAYG-E-33 Projesi (1976-1980),...

Yukarıda belirtilen Projelerle bakanlığın Ulusal niteliği arasında bir uyuşmazlık olduğu izlenimi dikkat çekmektedir; bakanlık Millî, projeler yabancı.

-Diğer yanda 1956 da Tayland’da Türkiye’yi TTK üyesi Fevzi Ertem’in temsil ettiği UNESCO “Köy enstitüsü yetiştirme projesi ile ilgili toplantıda Türkiye’nin eğitim literatürüne bir mirası olan Köy Enstitüleri oldukça ilgi görmüş ve temsilciye Köy Enstitüleri Projesinin şimdiki (1956) durumu hakkında bilgi istemişler. Temsilcinin sesi utangaç, verdiği cevap kısadır: Biz bunları kapattık.

Şûra kararlarının oluşmasında geniş bir katılımın sağlanması açısından ilk defa il ve bölge raporları bu dönemde yapılan Dokuzuncu Şûrada (1974) gerçekleşmiştir. Şûrada görüşülecek konuların ön taslağı bütün illere gönderilmiş, her ilin düzenlediği raporlar bölge toplantılarına gönderilmiş, burada görüşülerek bölge raporları olarak şûraya sunulmuştur. Şûralar için bu yeni uygulama demokratik katılım bakımından olumlu bir adım olmuştur.

Hem 1974 te yapılan Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrasında alınan kararlar hem de 1973 Tarihli Milli Eğitim Temel Kanunu’nda yer alan hükümetlere göre ülke kalkınması için bilimsel çabanın geliştirilmesi isteniyordu. Dokuzuncu Şûranın Türk Milli Eğitiminin Temel İlkelerini sıraladığı kararlarından ‘Bilimsellik’ başlığı altında şunlar söyleniyordu:

“Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim yöntemleriyle ders araç ve gereçleri bilimsel ve teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir.

Eğitimde verimliliğin artırılması ve sürekli olarak gelişme ve yenileşmenin sağlanması bilimsel araştırma ve değerlendirmelere dayalı olarak yapılır.

Bilgi ve teknoloji üretmek ve kültürümüzü geliştirmekle görevli eğitim kurumları, gereğince güçlenip donatılır; bu yöndeki çalışmalar maddi ve manevi bakımdan teşvik edilir ve desteklenir. (M.E.T.K. Madde 13).”

Karar bunları dile getiriyor, ama sonuç, ürün yok.Türkiye’de üniversitelerin ne de bilimsel araştırmalar yapmak üzere kurulmuş olan Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu’nun (TUBİTAK) uluslar arası bilim ve teknoloji dünyasında öne çıkan projeleri, uygulamalarından da söz edilemiyor. Ortaya koyduğu teknolojik bir gelişme ile ülkeye milyonlarca dolarlık kaynak getiren bir başarısından söz edilemiyor. Bu gelişmede en belirleyici etken; ‘bilimsel çalışmalar maddi ve manevi olarak teşvik edilir ve desteklenir’ biçiminde kararlar alınmasına karşın maddi destek hiçbir zaman yeterli düzeyde verilmemiştir, manevi destek de zaman zaman basına yansıyan ‘tek tek olaylarda’ görüldüğü üzere kösteğe dönüşebilmektedir.

Halbuki Türkiye teknolojiye ve bilgiye ödediği paranın çok daha azını üniversite ve üniversite dışı kişi ve kurumlara aktarsa, ekonomik yönden o insanları ve kurumları desteklese daha kazançlı olur. Bilgi ve teknolojiye toplum ve devletin ödediği ‘para’ daha az olur. Türkiye, yalnızca Bill Gates’e ödediği parayı araştırmacılara, üniversitelere, öğretmenlere, okullara, bilim ve teknik alanında araştırma yapan kişi ve kuruluşlara; özel sektöre aktarabilseydi / aktarabilse ülkenin gelişme hızının artmasının yanında ülkenin dış borçlarının bile azalacağı ve ivme sürdürülürse dış borca muhtaç olmadan gelişen bir ülke olacağı kestirilebilir.

Önümüzde bu konuda güzel bir örnek var. 1980 ler sonrasında spora yapılan yatırımlardaki artış (bina, tesis, donanım, parasal destek) hemen başarıyı da getirmiştir.

131

1980 lerde mahallelere kadar yapılan spor tesisleri /kompleksler, futbol sahaları 1990 lı yıllarda sporda özellikle futbolda (diğer alanlar, karete, teakwando, güreş) başarıyı hemen getirmiş ve Türk Milli Takımı ve futbol kulüpleri -daha önce hayal bile edemezken- dünyanın en güçlü takımları olan Avrupa takımlarını yenmişler, şampiyon olmuşlardır.

İşte kısır döngüyü kırmanın yolu yordamı önümüzde!

Sonuç Sonuç olarak bu dönemde şûraların eğitim politikalarına etkisi açısından şunlar

söylenebilir. 1961 yılından itibaren başlayan Planlı Dönemle birlikte, eğitiminde planlanarak

Beş Yıllk Kalkınma Planlarında konulan hedeflere ve şûralarda alınan kararlara karşın,kararların uygulanmasında; bazan siyasal /siyasal-ideolojik, bazan da toplumsal tutum ve tepkiler nedeniyle kararlar yaşama geçirilemiyordu. Kararların yaşama geçirilememesinde en belirleyici etken olarak siyasal tutum, yani hükümetlerin tutumu karşımıza çıkıyordu. Eğitimde partiler üstü ulusal bir politika -tek parti dönemi- dışında oluşturulamamıştır. Tek Partili Dönemde de bu durum uzun yıllar yalnızca bir siyasal partinin (CHP) iktidarda bulunması ve parti ile hükümetin birbirleriyle organik olarak da bütünleşmesinden kaynaklanıyordu.135

Her dönemde partizanca tutumlar, yakınmalar görülmüştür. Türkiye’nin eğitim alanında istenilen düzeye gelememesindeki temel neden de budur.

Yukarıda verilen Demirel Hükümeti programında olduğu gibi, bu dönemde kurulan diğer hükümetlerin programlarında hükümetler bir özeleştiri olarak -partizanca tutumun varolduğu ve bu olgunun da değiştirilmesi, yokedilmesi gerektiğini ortaya koymuşlardır:

20.02.1965 Ürgüplü Hükümeti Programından: “Devlet Memurlarının partizan bir idarenin tatbikatçısı haline girmelerine veya

getirilmelerine imkan bırakılmayacaktır.136 “İdarenin tarafsızlığı kesin olarak sağlanacaktır. Her türlü kayırma, partizanlık

ve iltimas önlenecek, her türlü yolsuzluklarla ciddi olarak savaşılacaktır.”137 Örneğin okullaşma oranlarında hedefler hiçbir zaman tutturulamamıştır. Köy

Enstitüleri Projesiyle 15 yıllık bir zaman diliminde ilköğretimde okullaşma hedefi % 100 olarak hedeflenmiş; ancak 1946 da başlayarak gelişen süreçte Köy Enstitüsü sisteminin kaldırılmasıyla 1955 yılı için hedeflenen ilköğretim çağındaki her yurttaşa okul götürülmesi, böylelikle her yurttaşın okur-yazar olması hedefine ulaşılamamıştır. Yine 1971-1972 öğretim yılı için ilköğretimde hedeflenen % 100 okullaşmaya ulaşılamamış.Yine bu dönemde hedeflenen gündemindeki konulara göre ûralarda yer alan Türk Eğitim Sisteminin önemli bir sorunu; ‘ikili-üçlü öğretim’ sona erdirilememiştir.

135 Tek partili dönemin ortalarından itibaren valiler aynı zamanda da o ilin CHP il başkanları

idiler. 124 www.tbmm.gov.tr.2000, l.Ürgüplü Hükümeti Programı, Cumhuriyet Hükümetleri ve

Programları. 137 www.tbmm.gov.tr.2000, I.Erim Hükümeti programı, Cumhuriyet Hükümetleri ve

Programları.

132

İkili öğretim, okullaşma hedefleri kalkınma planlarında da yer almış, örneğin; 2.BYKP (1972) dönemi için hedeflenen ilkokullarda % 100 okullaşma oranına 3. plan döneminde de ulaşılamamıştır. 4.BYKP dönemine girilirken (1978) okullaşma oranı ancak % 87,5 olmuştur. 3. plan döneminde 1975 te hala 3116 köyde (Türkiye’deki köylerin % 10 u) okul yoktur. Bu demektir ki, 1980 lere girilirken okur- yazar olmayan yurttaşların sayısı hala artmaktadır. -İlkokulda % 100 okullaşma hedefi, 1980 sonrası dönemde, 4. BYKP dönemi sonunda; 1983-1984 öğretim yılında yakalanacaktı.

Öte yandan okula kavuşan yurttaşlar da pek şanslı sayılmazlar. Okuma olanağı bulunan ilkokul öğrencilerinin eğitimde de, kalabalık sınıflar ve ikili öğretim nedeniyle nitelik giderek düşmüştür. Her geçen yıl iyileşme getireceği yerde, durum tersine dönmüştür:

Öğretim Şekline Göre İlkokullar138

İl ve İlçe Merkezlerinde Bucak ve Köylerde Yıllar Normal İkili Üçlü Normal İkili Üçlü

1968-69 1.383 1.754 34 28.253 4.083 22 1970-71 2.666 2.179 50 27.287 7.528 22 1974-75 999 2.602 149 27.052 10.212 46

İlkokulda % 100 okullaşma, 4. plan dönemi sonu, 5. plan dönemi başında (1983-1984) gerçekleştirilmiş ancak; ikili üçlü öğretim planlı dönemde -yukarıdaki tabloda görüldüğü üzere- sona erdirilememiştir. İlkli öğretimin 2000 yılında bile sona erdirilmesi bir yana ikili öğretimde öğrenim gören öğrenci sayısı her yıl artmıştır. Önceki yılların birikimi olarak her tür ve kademedeki eğitime olan talep o kadar büyüktü ki; beş yıllık, on yıllık zaman dilimlerinde yüzde yüzlere ulaşan, hatta bu oranları da geçen kapasite artışlarına karşın yine de nitelik bir yana, nicelik sorunu bile çözülemiyordu. Teknik ortaöğretim kurumlarında 1968-1969 öğretim yılında toplam 19.350 öğrenci okumakta iken, 1972-1973 öğretim yılında sayı 61.250 olmuş ve beş yıllık zaman diliminde artış oranı % 200 ün üzerinde gerçekleşmiştir. Aynı dönemde okulu bitiren öğrenci sayısındaki artış % 300 ü bulmuştur. Eğitim Enstitülerinin 1968-1972 karşılaştırması da şöyledir: 1968-1969 öğretim yılında toplam öğrenci sayısı 10.100 iken 1972-1973 öğretim yılında 28.150 olarak gerçekleşmiş ve artış oranı % 180 i bulmuştur. Görüldüğü gibi, beş yıllık zaman diliminde böylesine büyük nicel gelişmelere karşın okul gereksinimi karşılanamıyordu. Örneğin; %180 lik Eğitim Enstitüsü öğrenci sayısı artışına karşın öğretmen açığı giderilemiyordu. Burada hemen şu olgu belirtilmelidir; bu durumun temel nedenlerinden biri, yüksek nüfus artışları ve Türkiye’de bu yıllarda ağırlığını hissettirmeye başlayan köyden şehirlere göç biçimindeki nüfus hareketleridir. Planlı dönemde saptanan sayısal hedeflere ulaşılamamasının başında eğitime bütçeden ayrılan payın azlığı gelmektedir. Bunun yanında planlanan ödeneklerin aktarılmaması durumu daha da olumsuz yönde etkilemiştir. Bu duruma DPT kaynaklı bir örnek:

138 DPT, 4.Beş Yıllık Kalkınma Planı, s.436.

133

“Planlı Dönemde saptanan sayısal hedeflere ulaşılmaması nedenlerinin başında ilköğretime ayrılması öngörülen yatırım ödeneklerinin yıllık program tahsislerinde gerçekleşmemesi gelmektedir. İlköğretim Yatırımları 1968-1972 (1965 fiyatlarıyla)

Yıllar Plan hedefi Program toplamı Fark 1968 537,6 321,5 -216,1 1969 472,5 185,5 -287,0 1970 361,0 134,8 -226,2 1971 602,0 210,1 -391,9 1972 226,9 201,4 -25,5 Toplam 2.200,0 1.053,3 -1.146,7 Öz olarak gerekli yatırımların yapılmamasının doğurduğu sonuçlar olarak şunlar söylenebilir: Hem nitel, hem nicel yetersizlikler, eğitimde nitelik düşüklüğüne razı olma, kalabalık sınıflar, ikili öğretim, ... D. 1980 SONRASI DÖNEM VE GENEL OLARAK ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ : Giriş 12 eylül 1980’de ordunun ülke yönetimine el koyması bunu izleyen yıllarda Türkiye’de bazı değişmeler olmuştur. Ancak, genel siyaset bu dönemde de 1945-1946 larda başlayan milliyetçi muhafazakar bir çizgide devam etmiştir. Milliyetçi-Muhafazakar genel çizgi etkinliğini artırırken Kemalizm ideolojisi, özellikle 1980-1983 askeri yönetim döneminde toplumu usandırıcı derecede dile getirilmesine karşın- gerilemiştir. Askeri yönetim döneminde işlenen Atatürkçülük, iktidara el koyan komutanların askeri yönetimlerine geçer bir kılıf niteliğinde idi. Atatürkçülük; içi boşaltılmış, toplum için bir anlam ifade etmeyen bir sunum içinde verildi. Örneğin; basında, televizyonda her yerde Atatürk ilkelerinden, Atatürkçülükten bahsedilirken, Atanın kurduğu ve özerk olarak gelişmesi için parasal kaynaklarını da oluşturduğu Türk Dil Kurumu (TDK), Türk Tarih Kurumu’nun (TTK) yapıları değiştirilerek etkinliği azaltılmıştır. Yine Atatürk ilkelerinden konumu ve yapısından dolayı Türkiye için en hassas ilke olan laiklik kavramının içi boşaltılmıştı. Ayrıca din eğitiminin giderek diğer eğitim kurumları aleyhine gelişme gösterecek bir yapıya gidilmesi, tarikatların güçlenmesi ve izleyen dönemde devlet katında destek görmesi bu dönemin belirgin özelliklerindendir. Yukarıdaki gelişmeler Türk Eğitim Sistemini ve Türkiye’nin geleceğini doğrudan etkilemiştir. Ve bütün bu gelişmeler 1980 sonrası dönemde eğitimde Osmanlı Devletinden kalan bir miras olan medrese-mektep ikilemesini geri getirmiştir. Türkiye yurttaşlarını iki ayrı dünya görüşüne sahip, ülke, ulus, siyaset, toplum bakımından farklı dünyalara koşan iki ayrı insan tipi yetiştiren bir ülke haline dönüşmeye başlamıştır.

134

Bu dönemde görülen önemli bir gelişme ekonomik alanda olmuştur. Türkiye ekonomisini batı ile özellikle Avrupa Birliği ile bütünleştirmek için yeni bir yönelime girmiştir. Döneme damgasını vuran ekonomik model liberalizm olmuştur. Bu ekonomik model tercihiyle Türk Parasının Kıymetini Koruma Kanunu rafa kaldırılmış, döviz fiyatları serbest bırakılmış, Türkiye ekonomik yapısını Avrupa Ülkeleri normlarına, ya da onların istedikleri biçimlere sokmaya çalışılmış ve çalışılmaktadır. Bu ekonomik model yaklaşımları Türkiye’yi iki kere (1994-1999) büyük ekonomik krize götürmüş, Türkiye’nin dünyanın en borçlu 3. ülkesi olmasına yol açmıştır. Bu ekonomik gelişmeler ve her dönemde olumsuz yönde etkisini gösteren aşırı nüfus artışının üretilen ekonomik kaynakları yutması ile birleşerek eğitimi de olumsuz yönde etkilemiştir. Satın alma gücü düşen aileler, çocuklarının eğitimine daha az kaynak ayırmışlar, hem çocuklar hem de bütün yurttaşlar kitap-gazete ve kültür ve sanatla daha az karşılaşır olmuşlardır. Hükümetler de bütçeden eğitime ayrılan payları artıramadığı gibi sürekli azalmasına göz yummuşlardır. Bütün bu gelişmelerin sonucu, Türkiye 2000 li yıllara, bina, araç-gereç, donanım, kalabalık, tıka basa sınıflar, gittikçe artan ikili eğitim, yetersiz ücretleri ile ekonomik ve moral olarak sıkıntılı eğitim çalışanları,...gibi sorunlar yumağı ile girmiştir. Bu durumun diğer bir olumsuz ve kaygı verici yanı daha bulunmaktadır: Bu da; Türk Eğitim Sisteminin bu sorunlarını kısa vadede çözebilecek yetenekten yoksun olmasıdır. Sekiz yıllık zorunlu temel eğitim Yukarıda sözü edilen gelişmelerden devletin, ülkenin genel siyasetteki yaklaşımı 1997 yılından itibaren değişmiştir. Kemalizm yeniden ağırlık kazanmaya başlamış, laiklik hükümetlerce yine ülke yönetime ve devletin her kurumunda yaşama geçirilmeye çalışılmaktadır. Bu genel siyaset değişikliğinin nedeni, ideoloji olarak dini öne çıkaran gelişmelerin 1980 sorası dönemde ülkenin yönetim sistemini değiştirebilecek düzeylere yaklaşması, ve siyasal görüş olarak politikalarında dini öne çıkaran bir siyasal partinin hükümet kurması, laiklik kavramına uymayan bazı tutumlar karşısında ordunun etkisiyle Milli Güvenlik Kurulu’nun (MGK) bu oluşumu ve yapılanmayı durdurmak istemesidir. 1980 sonrası dönemde eğitim alanında önemli gelişmeler olmuştur. Gecikmeli de olsa eğitim sisteminde önemli yapısal değişikliklere yol açan bazı şûra kararları yaşama geçirilmiştir. En başta, Cumhuriyetin kurulmasından beri hedeflenen ve hemen her şûrada dile getirilen bütün yurttaşlara okul götürme hedefi, ilköğretimde % 100 okullaşma hedefine bu dönemde ulaşılmıştır. Temel eğitimi bütün yurttaşlara sunabilme Türkiye açısından birinci öncelikte eğitim konusu olan ve şûra kararları arasında en uzun süre gecikmeyle uygulamaya aktarılabilen karardı ilk olarak 1955 yılı için öngörülen temel eğitimde %100 okullaşma oranını Türkiye 30 yıllık bir gecikmeyle 1983-1984 öğretim yılında yakalamıştır. Bu gelişmenin ardından benzer bir gelişme; yine şûra kararı olarak 50 yıllık, yasa olarak 24 yıllık rötarlı bir uygulama da sekiz temel eğitime geçiştir. (1997) Diğer eğitim gelişmeleri; üniversiteler arasında eşgüdüm ve planlamayı sağlayacak Yükseköğretim Kurulu (YÖK) 1981 de kuruldu. (Yükseköğretim Kurulu ilk defa 1973 yılında 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu ile oluşturulmuş ve daha sonra Anayasa Mahkemesi kararı ile 1975 te kaldırılmıştır)

135

1980 sonrası dönemde şûraların eğitim politikalarını oluşturma gücü, önceki dönemlerde olduğu gibi yönetim görevini üstlenen hükümetlerin/siyasal partilerin politikalarıyla uyuşmasına ve parasal açıdan Türkiye ekonomisinin verdiği izne bağlı olmuştur. Bu dönemde bu iki etkenin yanında üçüncü bir etken daha eklenebilir. Basın ve kamuoyu! Kamuoyu eğitim konusunda duyarlı hale gelmiştir ve şûra kararlarının oluşması aşamasında da uygulanması aşamasında da gücü oranında etkide bulunmuştur. Sekiz yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretim kararı Onbeşinci Milli Eğitim Şûrasında (1996) gündemin öncelikli konusu olarak ele alınmıştır. Sekiz yıllık temel eğitim konusunda hem şûra üyeleri arasında, hem ülkenin politik kurumları (siyasi partiler) arasında, hem de eğitimle ilgili toplumun bütün kesimleri arasında yoğun tartışmalara neden olmuştu. Zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkmasında, tartışmanın bütün tarafları birleşmişti. Birleşilemeyen, tartışılan yönü ise kesintili mi kesintisiz mi olacağı idi. Kesintisiz sekiz yıllık zorunlu ilköğretime muhalefetin temel odak noktasını din eğitiminin olumsuz yönde etkileyeceği kaygısı oluşturuyordu. En büyük karşı koyma, tasarının yasalaşmasıyla İmam-Hatip Liselerinin ortaokul kısımlarının kaldırılıp ilköğretim okulları bünyesine alınması ve kuran kurslarına ancak ilköğretimi bitiren öğrencilerin alınacak olmasından kaygılanan kesimden gelmekteydi. Yoğun tartışmaların sonunda Onbeşinci Milli Eğitim Şûrasında Sekiz Yıllık Zorunlu İlköğretimle ilgili alınan kararlar, Milli Eğitim Bakanlığı 1997-2000 icra planına alınarak 1997 de çıkarılan 4306 Sayılı yasa emirleri doğrultusunda 1997-1998 Öğretim Yılında yurt genelinde uygulanmıştır. Sekiz yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretimi getiren 4306 sayılı yasa ile bakanlık aynı zamanda Cumhuriyet tarihi boyunca sahip olduğu en büyük parasal kaynaklara sahip olmuştur. Yasa ile, sekiz yıllık ilköğretimin finansmanı için çeşitli kaynaklar yaratılmış ve bu parasal kaynaklar yasa ile güvence altına alınmıştır. Yalnız, yasada sağlanacak parasal kaynaklarla ilgili düzenlemenin 31 Aralık 2000 tarihine kadar olan üç yıllık bir süreyi kapsayacağı geçici maddede belirtilmesine karşın 31 Aralık 2000 sonrası da geçerli olması için yasal düzenlemeler yapılmıştır. 139 4306 sayılı yasayla taşımalı eğitim, Pansiyonlu İlköğretim Okulları (PİO) ve yatılı İlköğretim Bölge Okullarına (YİBO) öncelik ve hız verilmiş, ayrıca bir dersliğe düşen öğrenci sayısı 30 olarak hedeflenmiştir. Özellikle derslik başına 30 öğrenci düşmesi hedefinin tutturulamadığı gibi yakın gelecekte de tutturulması beklenmemektedir. Toplumun eğitimle doğrudan ya da dolaylı olarak ilgili kesimlerinde 4306 sayılı yasa ile sağlanan parasal kaynakların amacına uygun olarak kullanılmamış, ayrılan kaynak kamu finansman açıklarını karşılamak üzere başka alanlara kaydırılmıştır, dolayısıyla derslik başına 30 öğrenci için kaynak -yine- yoktur, kanısı yaygındır. Türkiye’de sekiz yıllık temel eğitime ancak yüzyılın sonunda uygulamaya geçilebilmesiyle, çağın ne kadar gerisinde kalındığının örneği için diğer ülkelerle karşılaştırmaya hiç gerek yoktur. Kendi eğitim tarihimize bir göz atmak yetecektir: 1911 yılında ‘Geçici İlköğretim Kanunu’. Bu kanunla zorunlu ilköğretimin süresi sekiz yıl olarak belirlenmişti. Yani, zorunlu ilköğretimin süresi bakımından 1996 yılında 1911 yılından daha gerideydik. Bu olgunun en büyük etkeni yöneticilerin tutumudur. Bu

139 Toplumda oluşan genel kanı, sekiz yıllık eğitim için oluşturulan parasal kaynakların

yasanın gösterdiği alanda harcanmadığı, hükümetin bu kaynakları bütçe açıklarını kapamakta kullandığı, ilgili süre uzatımının amacının da bu olduğu, bu savın gerekçesinin de; yeter sayıda yeni okul yapılmaması, bu yüzden ikili öğretimin yaygınlaşması, dersliklerde öğrenci sayılarının artması gösterilmektedir.

136

tutumla ilgili örnek bir yaklaşım şöyledir: Tek partili dönemden çok partili döneme geçiş sürecinin Milli Eğitim Bakanı Reşat Şemsettin Sirer, 1946 da Üçüncü Milli Eğitim Şûrasında bazı Şûra üyelerinin ilköğretimin süresinin sekiz yıla çıkarılması önerilerine karşılık olarak şunları söylüyordu: “Bir iki arkadaşımın işaret ettiği gibi ilkokulun sekiz yıla çıkarılması diye bir şey yoktur.... Milleti kaldıramayacağı bir yükün altına sokmadan, mali takadımızı zorlamadan uygun önlemlerle ilkokulu bitirmiş olup da ben daha fazla okumak istiyorum, diyecek çocuklara bu imkanı sağlamak istiyoruz. Mesele bundan ibarettir. Yoksa zorunlu ilköğretim sekiz seneye çıkarılacak değildir.”140 Okullaşma oranları bu dönemde ivme kazanmıştır.İlköğretimde okullaşma oranı ilk defa bu dönemde % 100’e ulaşmış. Ortaöğretimde %50, üniversitelerde % 30 lara ulaşmıştır. Yalnız okul öncesi eğitimde okullaşma oranları düşük kalmıştır. Ama hedefler yüksek konmuştur. Örneğin 5. BYKP da okul öncesi eğitimde okullaşma oranında % 3’ten % 10’a çıkılması, yani % 233 lük bir artış hedefleniyordu. Mesleki teknik eğitim Mesleki teknik öğretimde ise, bu konuyu ele alan bütün şûralarda % 65 mesleki teknik eğitim ağırlıklı bir eğitim yapılanması yönünde kararlar alınmasına karşın yaşama geçirilemiyordu. Bu durumun temel nedeni ise mesleki teknik öğretim okullarını bitirenlerin öğrencilerin ve ailelerinin beklentilerini karşılayan bir işe girememeleri ve bundan dolayı üniversiteye girişte daha şanslı oldukları düşünülen genel liselere yönelmeleridir. 2001 yılında bu konuda olumlu bir gelişme olmuş ve Mesleki Teknik Okullarını bitirenlere kendi alanlarında Meslek Yüksek Okullarına sınavsız girebilmelerini sağlayacak yasal düzenleme Mecliste yasalaşmış ve 2001-2002 Öğretim yılında yönetmeliği hazırlanarak yaşama geçirilecek! Bu gelişme ile; Onaltıncı Şûranın (1999) bu yöndeki kararı yaşama geçirildiği gibi, yıllardır hedeflenen, ama, bir türlü gerçekleştirilemeyen Mesleki eğitimde %65 lik yapılanma için de önemli bir adım atılmış oldu.

Ama, teknik eleman ve işgücü talebi denge ve beklentileri karşılandığında mesleki teknik öğretimle ilgili okullaşma oranlarına ulaşma olasılığı oldukca yüksektir. Bu yapılanma da yönlendirmenin etkisi de hesaba katılmalıdır. Yönlendirme konusu şûraların önemle ele aldığı konulardan olduğu gibi Kalkınma Planlarında da yönlendirmenin önemi vurgulanmıştır. 7.BYKP da yönlendirme konusundaki düşünceler aynısıyla aşağıdadır: “Eğitim öğretimin 2. kademesinden başlamak üzere etkin bir yönlendirme sisteminin kurulmayışı ortaöğretimden mezun olan her öğrencinin yükseköğretime devam etme arzusunu doğurmakta ve üniversite önünde yığılmalara neden olmaktadır. Üniversitelerdeki kapasite yetersizliği de buna eklenince yığılmalar her geçen yıl artmaktadır. Üniversiteye girme umuduyla birkaç yılını özel dershanelerde harcayan öğrenci üniversiteye giremediği taktirde herhangi bir mesleğe sahip olmadan hayata atılmaktadır. Bu durum zaman ve kaynak israfına yol açmaktadır.141 Okullaşma oranlarında 1980 sonrası dönemde görülen olumlu gelişmelerin nitelikli işgücü oluşturmada hala yetersiz olduğu gözlenmektedir. İşgücünün eğitim düzeyi yeterince gelişmemiştir. 1990 Genel nüfus sayımı sonuçlarına göre işgücünün

140 MEB, Üçüncü Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991. 141 DPT, 7. Beş Yıllık Kalkınma Planı, s. 25.

137

ancak % 5,2 si yükseköğretim, %9,7 si lise ve dengi okul, % 7 sini ortaokul, geri kalan % 78,1 i ilkokul mezunu veya daha düşük eğitim düzeyindedir. Okullaşma oranlarında son şûranın yapıldığı 1999 yılı sayısal verileri şöyledir: Okur-yazar oranı erkeklerde % 95, kadınlarda % 77, toplam % 86 düzeyindedir. Okul öncesi eğitimde okullaşma oranı % 9,8 ilköğretimde % 97,6 (% 100 olan okullaşma oranı Doğu ve Güneydoğu Anadolu’da terör yüzünden geçici olarak okulların kapalı kalmasının sonucu olup aynı yıldan itibaren bu okullar yeniden açılmıştır), ortaöğretimde % 59, yükseköğretim de % 28 olmuştur. Yukarıda da belirtildiği üzere, ortaöğretimde bütün şûralarda alınan kararların tersine genel liselerin ağırlığı değişmemiş ve yaklaşık olarak genel liseler % 65, mesleki teknik liseler % 35 lerde kalmıştır. 1980 sonrası dönemin son şûrası olan Onaltıncı Şûranın (1999) tek gündem maddesi ‘mesleki teknik eğitim’ idi. Şûranın başta gelen amacı şöyleydi: ‘Mesleki ve teknik eğitim ağırlıklı ortaöğretim süreci oluşturarak hem işsizlik/ istihdam sorununun çözümünde önemli bir adım atmak, hem de ortaöğretimi tamamlayanlar için yükseköğretimi zorunluluk olmaktan çıkararak yükseköğretim önündeki yığılmaları önlemek’ Bu amaca karşın, sistemin dinamik, modüler, (eklemli) olmaması, çevreye ve değişen teknoloji ve taleplere uyum sağlayamaması nedeniyle konulan hedeflere ulaşılamamıştır. Ülke kalkınmasında temel etkenlerden biri olduğu halde ve konunun önemi nedeniyle daha önceki şûraların bazılarında da mesleki teknik eğitim temel konu olarak enine boyuna ele alınmak istenmesine karşın çok yol alınamadığını şûraya katılan üyeler de çok kez dile getirmişlerdir. Sistemden kaynaklanan sorun için şöyle bir örnek verilebilir: Önceki bölümlerde de değinildiği üzere; son şûranın yapıldığı 1999 yılında bile aranan, işgücü talebi yüksek olan bir meslek olma özelliğini kaybetmiş olan Torna-tesviye bölümleri Endüstri Meslek liseleri ve Teknik Liselerde ağırlıklı bir bölüm olarak özelliklerini korumaktadır. Üstelik bu bölümler donanım maliyeti bakımından -bilgisayar bölümleri de dahil olmak üzere- en yüksek maliyetli bölümlerdir. Bunun yanında tarım, Türkiye’ de en önemli ekonomik etkinliklerden biri, hatta 1970-1980 lere kadar en önde olan sektördü. Tarım ve hayvancılık alanındaki eğitim yapılanması ülkenin ekonomik yapısıyla uyumlumudur, sorunu akla gelebilir. Sorunun cevabı olarak şunlar söylenebilir. Tarım liseleri tarihe karışmıştır. Seçmeli olarak okutulan tarım dersleri ise uygulamalı bir ders olmasına karşın yalnızca kurumsal olarak ders kitaplarından verilmektedir. Sonuç; Hollanda’da İsrail’de bir inek günde ortalama 30 kg süt vermekte iken, Türkiye’de ancak 3-5 kg verebilmektedir. Tarım ve hayvancılığın sektör olarak ağırlıklı olduğu, özellikle işgücü bakımından en önde gelen sektör olmasına karşın veriler yukarıdaki sonuçlara götürmektedir. Tarımsal ürünler içinde durum aynıdır. Türkiye dünya gıda sektörünün vazgeçilmez ürünlerinden fındıkta tekel konumundadır. Bu stratejik ürünün (bunun yanında incir, kuru üzüm, antep fıstığı gibi ürünler) geliştirilmesi ve veriminin artırılması için yetiştiği alan olan Karadeniz Bölgesindeki okullarda ayrı bir bölüm, ders olarak değil, seçmeli ders olarak bile geçmemektedir. Yine Türkiye’nin stratejik ekonomik sektörlerinin başında gelen Turizm sektörü talebe cevap verecek nitelikte eğitim verebilmiş değildir. Şûra kararları ortaöğretimde % 65 mesleki teknik öğretim ağırlıklı bir yapı yönünde karar alırken (15.ve 16.Şûralar) gerçeklik, Ondördüncü Şûra Hazırlık Dökümanında şöyle ortaya konmaktadır:

138

“Ülkemizde ortaokul öğrencilerinin % 90 ına yakını genel ortaokullara devam etmektedir. Mesleki teknik ortaokullara devam eden öğrencilerin % 80 ini yurt olanakları bulunan İmam Hatip Orta kısımlarından toplanmış bulunmaktadır. Toplam mesleki teknik ortaokul öğrencilerinin yalnızca % 1,5 kadarı Endüstri Meslek, %3 kadarı Ticaret Ortaokullarına devam etmektedir. Ortaöğretimde öğrencilerin % 60 ı meslek kazandırmayan klasik liselere, % 26 sı ise mezunlarının büyük bir bölümü kendi mesleğinde çalışmadığı için meslek lisesi niteliğini yitirmiş olan İmam Hatip Liseleri ile öğretmen liseleri, Kız Meslek Liseleri, Sağlık kolejleri gibi okullara,sadece % 14 ü teknik öğretime devam etmektedir. Bu durum; lise mezunlarına yükseköğretime devam etmekten başka bir alternatif bırakmamakta ve üniversitenin sınırlı kapasitesi nedeniyle, üniversite önündeki yığılmalar her yıl artmaktadır.”142 Mesleki teknik eğitimde, 1990 lı yıllarda bütün mesleki teknik öğretim içinde toplam öğrenci sayısının tek başına yarısını barındıran İmam Hatip okulları için, 1950 lerde ABD li uzmanlara hazırlatılan ‘Eğitim Milli Komisyonu Raporu’nda şunlar geçmektedir: “Medreselerden şu veya bu şekilde çıkmış olanlar ise, kendileriyle birlikte İmam Hatip Okullarına medrese ruhunu da getiriyorlar. Ancak medreseyi yeni bir isim altında ihya etmeyi düşünenler için arzu edilebilecek bu durum, hem bu çocukların gelecekte alacağı şekil, hem de memleketin geleceği yönlerinden taşıdığı tehlikelerle oranlı bir önlemle ele alınmalıdır.” 143 İmam Hatip Liselerinde okuyan öğrenci sayılarının aşırı derecede artması ülke kalkınması için gerekli iş gücü/ istihdam dengesini bozacak bir yapıya ulaşmıştı. Bunun yanında yukarıda da belirtildiği gibi bu okulun mezunlarının büyük bölümü kendi alanlarında çalışmıyorlardı. Bu dönemde toplanan Ondördüncü Milli Eğitim Şûrasında, okul öncesi eğitime de (Anasınıfı, Ana okulu) zorunlu din dersleri konulması yönünde bir şûra kararı alınması yönünde çabalar ve tartışmalar olmuş, sonuçta bu yönde bir karar çıkmamıştı. Mesleki Teknik Eğitimin genel ortaöğretime göre ağırlıklı yer alması yönündeki şûra kararlarının uygulanma çabalarında İmam Hatip liseleri daha şanslı olmuştur. Bu dönemde din eğitimi ile ilgili diğer gelişmeler özel vakıf öğrenci yurtları ile Kuran Kursları ve bu kurslara katılan öğrenci sayılarındaki yüksek oranda gerçekleşen artışlardır. 2000 Yılında ‘İlköğretim Birliği Yasası’ (1924) çerçevesinde Vakıflar Genel Müdürlüğüne bağlı bütün yurtlar Milli Eğitim Bakanlığıyla yapılan bir protokole Milli Eğitim Bakanlığına devredilmişlerdir. Kuran Kursları ile ilgili gelişmeyi Diyanet İşleri Başkanı Mehmet Nuri Yılmaz şöyle değerlendirmektedir: “Kuran Kurslarımızın ne yaptığını bilmiyoruz. Müftülerimiz de bilmiyor. Bu kurslar o kadar dağınık ki kontrol etmek mümkün değil. Kuran Kurslarımızın gerçek sayısını bile bilmiyoruz. Cami avlularında, bodrumlarda Kuran Kursları açılıyor. Önceden cami avlularında tabutluklar bulunurdu, şimdi onların yerini kuran kursları aldı.144 Din eğitimi alanında, Kalkınma Planı hedeflerinin ve Şûra kararlarının çok üzerindeki mesleki teknik öğretimde sayısal dengeleri bozacak derecedeki gelişmeler 1998 yılında Kemalist ideolojinin yeniden öne çıkmasıyla tersine dönecektir:

142 MEB, Ondördüncü Milli Eğitim Şurası Hazırlık Dökümanı, Ankara 1993, s. 14. 143 TÜSİAD Eğitim Raporu, ‘ Türkiye ‘de Eğitim’, Zekai Baloğlu. 144 Milliyet Gazetesi, 06 Eylül 1995.

139

“1996-1997 öğretim yılında İmam Hatip liselerinde toplam 476.069 öğrenci bulunurken, 4306 sayılı yasanın yürürlüğe girdiği 1997-1998 öğretim yılında bu sayı 356.741 e düştü. 200-2001 öğretim yılında ise genel din öğretimi toplamında % 40 azalma oldu.”145 Bir başka haber; 26.10.1998 Hürriyet Gazetesi: “Sekiz yıllık kesintisiz eğitime geçişle birlikte orta kısımları kapanan İmam-Hatip Liselerinde bu yıl başvurular çok düşük kaldı. İstanbul’daki 23 İmam-Hatip Lisesinden 5 i, Beykoz, Çatalca, Gaziosmanpaşa, Kağıthane ve Samandıra İmam-Hatip Liseleri tek bir öğrencinin kaydını yapamadı.” Özel eğitim Özel eğitim konusunda yalnızca engelliler, belirli bir özür gurubu oluşturan yurttaşlar dikkate alınmıştır. Şûra kararlarında düzey gurupları oluşturması, yeteneklerin öne çıkarılması yer alırken uygulamada üst özel eğitim yok gibidir. Özel yeteneği (bilim, sanat, kültür, spor,..) olan öğrencilerin özel eğitim almasının gerektiği, bunun aynı zamanda demokrasinin ve eğitimde fırsat eşitliğinin bir gereği olduğu şûralarda da hak ettiği ölçüde kendine yer bulamamıştır, bakanlık birimlerinde de. Böyle bir olguyu, ihtiyacı şûra gündemine almak belki hiç düşünülmemiştir. Özel yeteneği olan bireylerin eğitiminin fırsat eşitliği bakımından olumlu yönleri olduğu gibi, ülke kalkınmasında hiç beklenmedik bir motor görevi de görebilir. Bir örnek: ABD li Bill Gates, bilgi-işlem konusundaki yeteneğini kurduğu firmada (Microsoft) geliştirmiş ve temelinde insan zekasının ve yeteneğinin ürünü olan bu firmanın ülkesine yarattığı zenginlik 2000 yılı Türkiye Merkez Bankası döviz rezervlerinin beş katıdır. (100 milyar dolar) Türkiye eğitiminin geliştirilmesinde ilerlemesinde yeri ve önemi ile olumlu katkıları olan, Türkiye eğitim sisteminin bir yüz akı olan şûraların bu konuyu irdelememesi, şûraların önemli bir eksiğidir. Yetenekli öğrencilerin eğitimi için ortam hazırlandığı gibi, aynı zamanda Atatürk döneminde çıkarılan ‘Harika Çocuklar Kanunu’ 1948 de 5428 sayılı yasa 1956 tarih ve 6660 sayılı ‘Müzik ve plastik sanatlarda olağanüstü çocukların devletçe okutulması’ (bu yasa yürürlükten kaldırılmadığı halde 1980 yılından sonra yasadan kimse faydalanamamıştır), gibi yasal düzenlemelerle desteklenmelidir. Desteklenmelidir ki, Türkiye eğitim sistemi ve Türkiye’nin bilimsel, ekonomik ve toplumsal potansiyeli de Bill Gatesler, Edisonlar, Naim Süleymanoğulları, Alfred Hitchooklar, Albert Einsteinlar çıkarabilsin. Yetenekli öğrencilere yapılacak bir birimlik yatırımın topluma geri dönmesindeki değerin üst sınırı yoktur. Yüzde bin de olabilir, yüzde bir milyon da olabilir. Üstün yetenekli çocuklar için 1960 ve 1970 lerde İstanbul ve Ankara’da (sınıf) okullar açılmışsa da birkaç yıl ömürlü olmuştur. Bu anlamda sayılabilecek okullar olarak Fen liseleri, süper liseler ve güzel sanatlar liseleri örnek verilebilir. Türkiye eğitimi için olumlu bir gelişme olarak bu okullar 1990 lı yıllarda hızla yaygınlaşmıştır. Örneğin 1999-2000 öğretim yılında Süper Liselerin sayısı 370 e ulaşmıştır. Yalnız bu okulların 2000 yılına kadar Türkiye ‘ye ‘dişe dokunur’ bir katkıları, uluslar arası bir alanda önemli buluşları, değerleri görülememiştir. Üstün zekalı öğrenciler için yalnızca 2 okul (İstanbul ve Ankara’da) bulunmakta olup çok küçük kapasiteleri vardır. Sonuçta, üstün zekalı, yetenekli çocuklar kendi alınyazıları ile başbaşa bırakılmış, bu değerli beyinler normal öğretimdeki programlar

145 Hürriyet Gaztesi, 30 Haziran 2001.

140

yeterli gelmeyince sınıf içinde ve okulda zaman zaman huzursuzluklar kaynağı, ‘baş belası’ olmakta, eğitim öğretimin işleyişine diğer öğrenciler aleyhine kendi güç ve yetenekleri oranında engel olmaktadırlar. Yabancı dil eğitimi

Yine Şûraların el atmadığı konulardan birisi de yabancı dil eğitimi konusudur. Yabancı dil öğretimi konusu yalnızca Onikinci Milli Eğitim Şûrasında ele alınmıştır. Onikinci Şûrada; ‘Türkçe ve yabancı dil eğitimi ve öğretimi’ gündem maddesiyle ilgili alınan kararlar, yabancı dil öğretiminde öğrencilerin okul sürecinde bir yabancı dili konuşabilecek, okuyup yazabilecek düzeyde yetişmelerini sağlayacak köklü kararlar değildi. Şûranın aldığı en önemli karar 1988-1989 öğretim yılından itibaren genel ortaokullar ile genel mesleki liselerde ‘Basamaklı Kur Sistemi’ne geçilmesi idi. 1992 yılında yapılan, Üniversite Rektörlerinin eğitim ve üniversite ile ilgili raporlarının başbakanlığa sunulduğu Rektörler toplantısında Anadolu Üniversitesi Rektörü Prof.Dr.Yılmaz Büyükerşen bu konuda üniversitesi adına şu düşüncelere yer vermişti: “Örneğin hayatlarının en güzel en verimli çağlarında çocuklarımızı 700 saatten fazla bir süre için, kendilerine İngilizce öğreteceğiz diye sınıflarda tutuyoruz. Sonuçta çoğu sadece ‘yes, it is’ den başka hiç bir şey öğrenmiyor. İleride göreceğimiz gibi, bu sadece Türkiye’nin sorunu da değil. Ama bu gerçek ortada dururken “Biz çocuklarımıza İngilizce eğitimi veriyoruz” demenin de alemi yok. Böyle bir eğitimin ne turizme, ne başka bir sektöre, en önemlisi ne de öğrencilerimize bir faydası var. Oysa İngilizce öğretmeye talep de var, ihtiyaç da var. Nasıl öğreteceğimizi araştırıp yolunu bulmak yerine, mevcut yabancı dil öğretim sistemini değiştirmeyi düşünmüyoruz. Ya bu değişikliği yapmalıyız, ya da bu saatleri diğer derslerin daha iyi öğrenilmesine ayırmalıyız. Bu tercih yapılmadıkça zaman ve kaynak israfı da devam ediyor.146 Bununla birlikte yabancı dil eğitimini -gerçekten başaran okullarımız da bulunmaktadır. Anadolu liseleri örneği gibi. Yabancı dil öğretimi toplumda ve kamuoyunda çok dikkat çekmese de (ki toplum bütünüyle üniversite sınavlarına, Anadolu liseleri sınavlarına odaklanmıştır.) 21. Yüzyıl Türkiye’si için okur-yazar olmak kadar önemlidir. Bu olguyu görmek için, hemen herhangi bir gazete alıp iş ilanlarına bakmak yeterli olacaktır. Hemen her iş ilanında aranan şartlar içerisinde en az bir yabancı dil bilmek ya koşuldur, ya da tercih nedenidir. İşe girebilmek için yabancı dil anahtardır. Bu anahtarı verecek olan sistem de eğitim sistemidir. Onikinci Milli Eğitim Şûrasının açış konuşmasında dönemin bakanı Hasan Celal Güzel yabancı dil eğitimi konusunda hem önceki yılların eleştirisini yapmakta, hem de bu Şûradan beklediklerini dile getirmektedir. “Türkiye’de mutlaka en azından bir yabancı dilin öğretilmesi gerçekten zorunluluk haline gelmiştir; ancak, 65 yıldır uyguladığımız sisteme dönüp baktığımızda, 6 yıl ortaöğretimde ve dört yıl yükseköğretimde, 10 yıl yabancı dil öğretimi uygulamamıza karşın, ortaya çıkan sonuç maalesef çok olumsuzdur. Gerçekten özel olanakları olanlar dışında tek bir kişi bile yabancı dil öğrenememiştir. O zaman bu sistem yanlıştır. Bu sistemi değiştirmek istiyoruz. Yeni bir proje hazırladık, “Basamaklı kur sistemi” diyoruz. Bunu da yüksek Şûramızın görüşlerine arzetmek istiyorum. Eğer kabul edildiği taktirde, 1988-1989 öğretim yılından itibaren bütün ortaokul ve liselerde

146 T.C BAŞBAKANLIK, Çağdaş Eğitim, Çağdaş Üniversite, 1992, s. 54.

141

bu kur sistemini uygulamak istiyoruz. Bunun için de işe yabancı dil derslerini angarya olmaktan çıkarmakla başladık ve ...yabancı dil derslerinden sınıfta kalma olmayacak.”147 Yukarıdaki düşünceler Onikinci Şûrada karar olarak çıktı -ve her şûra kararına nasip olmadığı halde uygulandı da-. Yalnız, bu uygulama; bakanın deyişiyle ‘maalesef’ birkaç yıllık uygulamadan sonra, bakanın “ bu sistem yanlış” dediği sisteme geri dönüldü. Yaygın eğitim, hizmetiçi eğitim, uzaktan eğitim

Çalışanlara, meslekleriyle ilgili yenilik ve değişikliklerle birlikte değişen dünyayla ilgili yeni tutum ve beceri kazandırma amacıyla hizmetiçi eğitim verilmesi hem şûralarda hem de Kalkınma Planlarında yer almıştı. Çalışanlara hizmetiçi eğitimi özendirmek amacıyla, yapılan hizmetiçi eğitimin özlük ve ekonomik haklarına yansıtılması düşünülüyordu. Onbirinci Şûrada (1982) bu konuda şu bilgiler verilmişti: “Tüm yasal zorunluluklara karşın (657 Sayılı Devlet Memurları Kanunu, 4489 Sayılı Kanun, 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu), 1960 yılından bu yana kuruluş olarak varolan MEB Hizmetiçi Eğitim Dairesi, teşkilat yapısı, kadro, program ve uygulama yönünden kurumun ve personelin beklentilerini gereğince karşılayamamakta ve bireyin özlük hakları ve kurumun verimliliği açısından yeterince değerlendirilmemektedir.”148 Geleceğimizi yetiştiren öğretmenlerimiz hizmetiçi eğitime sıcak bakmakta, yalnız yeterince yararlanamamakta olup bu rahatsızlıklarını dile getirmektedir. Herhangi bir okulda hizmetiçi eğitim için başvuruda bulunan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun talebi karşılanmıyor. Bu konuda, bazan bakanlık merkez ve il yöneticilerinin tutumları da etkili olabilmektedir. Birkaç kez hizmetiçi eğitim talebi yerine gelmeyen öğretmen artık talep etmiyor. Son bir yıldır (2000-2001 öğretim yılı) olumlu bir gelişme olarak, önceki dönemlere göre daha çok öğretmen ve diğer çalışanların hizmetiçi eğitim talebi karşılanmaya başlanmıştır. Yalnız bu eğitimde şûra kararlarından ‘hizmetiçi eğitimin özlük ve ekonomik haklara yansıtılması’ uygulamada henüz yerini almamıştır. Hizmetiçi eğitimle ilgili kalkınma planları (5.6.7.BYKP) hedefleri de yakalanamamıştır. Yaygın eğitim, Onüçüncü Şûranın (1990) tek gündem maddesi olarak bütün yönleriyle irdelenmiş, şûrada önemli kararlar alınmıştı. Bu başarısını, şansını uygulamaya aktaramamıştır. Bunun temel nedenlerinden birincisi ekonomik nedenlerdendir. İkinci temel neden olarak bakanlığın ve hükümetlerin bu konuda potansiyeli bulunan resmi ve özel kuruluşlarla gereken eşgüdüm, güdüleme ve özendirici ve zorlayıcı yasal düzenlemeleri ortaya koyamamasıdır. Yaygın eğitim (halk eğitimi) konusunda Onüçüncü Şûranın bütün kararları yaşama geçirilebilse, Türkiye’de kalkınmada, üretim artışında, verimlilikte umulmadık gelişmeler sağlanabilir. Eşgüdüm ve güdüleme istenilen düzeyde sağlanırsa, belki ödenek/bütçe ekonomik engelleri de aşılabilir. Yaygın eğitim konusunda varolan yapı şöyledir: Yaygın eğitim konusunda eş güdümü sağlayacak olan MEB parasal sorunları, partizanca tutumlar, hantal yapısından ve karar sürecinde yeralan yöneticilerin eğit-bilimsel tutumlarından bürokrat

147 MEB, Onikinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 33. 148 MEB, Onbirinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991.

142

tutumlarının ağır basması gibi nedenlerle bu işleyişin gerektirdiği zaman, emek ve tutumu sergileyememektedir. “Televizyon ve eğitim; hem yaygın eğitim hem de örgün eğitim için etkili bir araç. Yapılan bir araştırmanın sonuçları; çocukların bir yılda okula gittikleri süre kadar televizyon izlediklerini göstermektedir. Gelişen teknoloji tarafından desteklenen medya, kontrol edilemediği takdirde eğitime önemli zararlar verebilmekte,... bu nedenle, televizyonların kaliteli eğitim programlarına yer vermeleri için, her türlü çabanın gösterilmesi ve Milli Eğitim Bakanlığıyla işbirliği içerisinde eğitim programlarının hazırlanması sağlanmalıdır.”149 Özel öğretim kurumları, paralı eğitim, eğitim-iş dünyası ilişkileri

Özel öğretim kurumları planlı dönemde bir ‘furya’ biçiminde açılıp 1971 de kapatılıncaya kadar kısa süreli bir ‘saadet dönemi’ dışında 1985 yılına kadar eğitim sisteminde istatiksel açıdan anlamlı sayılara ulaşamadılar. 1980 lerden sonrası hükümetlerin izlediği liberal ekonomi modelinin eğitim politikalarını da etkilemesiyle özel okullar yeniden canlandı. Bu yönde şûra kararları alındı ve bu kararlar uygulama şansını da yakaladılar.

İlk önemli düzenleme 18.03.1985 te yürürlüğe giren ‘Özel Öğretim Kurumlarına Yapılacak Mali Yardım Yönetmeliği olmuştur. Hem yeni ekonomik ve toplumsal yönelim (Liberal Ekonomi) hem de yönetmelikle sağlanan teşviklerin etkisiyle bu yıllardan sonra özel okulların sayıları artmıştır. Aynı zaman hükümet programları ve kalkınma planlarında da özel öğretim kurumlarının teşvik edilmesi planlanmıştır. Örneğin; 7.BYKP, özel kesimin eğitime yatırım yapmasını sağlamak gayesiyle özel okulların sübvanse edilmesini, öğrencilerin ve özel üniversite dahil okulların çeşitli enstrümanlarla teşvik edilmesini planlıyor. Aldıkları teşviklere karşın özel okulların resmi okullara oranı çok düşüktür.

1997-1998 Öğretim Yılı Resmi ve Özel Okullar Karşılaştırması (%)150 *

Öğrenci Öğretmen

Toplam İlköğretim Ortaöğretim Toplam İlköğretim Ortaöğretim Resmi 98,05 98,30 97,15 96,2 98 93 Özel 1,95 1,70 2,85 3,8 2 7 *Resmi öğretim kurumu olan Açıköğretim lisesi hariç, diğer bakanlıklara bağlı okullar dahildir. İlginç bir olgu; özel okullar ile devlet okulları için devletin farklı hedefler koymasıdır. 6. BYKP ‘ilkeler ve politikalar’ başlığı altında, sınıf mevcutları bakımından; plan döneminde (1990-1994) derslik başına en çok öğrenci sayısı özel okullar için 30, devlet okulları için 40 olması planlanmıştır. MEB’nın mesleki teknik eğitimle ilgili bir yayınında özel eğitimle ilgili şu görüşlere yer verilmiştir: “Özel okullarda okuyan öğrencilerin eğitim harcamalarının bir kısmını vergi iadesi, muafiyet, burs ve benzeri yollarla sübvanse etmek; yükseköğretimde vakıf üniversitelerinin eğitim bütçelerinin bir kısmının devlet tarafından karşılanması ile ilgili

149 MEB, Cumhuriyet Döneminde Eğitim II, Ankara 1999, s. 48. 150 KAYNAK: MEB, Cumhuriyet Döneminde Eğitim ll, Ankara 1999, s.48.

143

uygulamadan ilk ve ortaöğretim kademesindeki özel okullarında yararlandırılmasını sağlamak,..”151 Özel öğretim kurumlarına yapılan yardım ve teşvikler toplumun bir bölümünün ve özellikle resmi okul yöneticisi ve öğretmenlerinin tepkisini çekmektedir. Tepkilerin ortak yönü, devletin ‘kendi öz okulları’ na ödenek ayırmazken/ayıramazken özel okullara neden kaynak aktardığı biçimindedir. Sonuç olarak devlet okulları geleneksel nitelik ve nicelik sorunları ile yaşamaya devam etmektedir. Paralı eğitime 1981 de YÖK ile üniversitelerde tanışan Türkiye, 1990 ların sonlarına doğru eğitime katkı payı adı altında ortaöğretim ve ilköğretimde de tanıştı. Özellikle ilköğretimle ilgili olarak Anayasa’da temeleğitimin parasız olduğu ‘hükmü ile çeliştiği’ gerekçesiyle uygulamanın iptal edilmesi için bir yerel mahkemenin iptal kararına rağmen uygulama sürmektedir. Eğitim hizmeti olanların maliyetlere katılması, özellikle, toplumsal yarardan daha fazla kişisel yararın sağlandığı ortaöğretim ve yükseköğretimden yararlananların bunun karşılığında ücret ödemesi 1970 lerden sonra yapılan bazı şûralarda, -uygulamaya aktarılmasa da- şûra kararı olarak yer almıştı. Üniversite eğitiminin paralı olmasını üniversite rektörlerinin çoğunluğu savunmaktadır. Konuyla ilgili olarak başbakanın başkanlığında 1992 de yapılan Rektörler Toplantısında Atatürk Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Hurşit Ertuğrul şunları söylemektedir: “Türkiye yüksek öğrenim harcı sembolik olup yükseköğrenim genel anlamıyla parasızdır. Bu durum her şeyden önce lise ve dengi okul mezunlarını üniversite akınına neden olmakta ve yığılmayı arttırmaktadır....Paralı okuyan öğrencinin karşılığını almak için daha fazla gayret sarfedeceği, öğretim elemanlarını zorlayacağı ve zamanında mezun olmayı hedefleyeceği yanlış bir değerlendirme değildir. Yıllık ortalama 100.000. TL. dolayındaki katkı payına “KATKI PAYI” denilmesi günümüz gerçeklerine hiç uymamaktadır.”152 TÜSİAD Eğitim Raporunda ‘ilköğretim parasız olmalıdır’ denilmektedir. Kapitalist liberal ekonominin güçlü örgütü Türkiye Sanayici ve İşadamları Derneği (TÜSİAD) bile ilköğretimin parasız olmasını savunuyor. Ama bakanlık 1997 yılından beri ‘Katkı Payı’ adı altında ilköğretimi parasız olmaktan çıkarmıştır. 1980 sonrası şûralarda ele alınan bir konu; çıktılarını kullandığı eğitim sektörüne -özellikle bağış, yardım boyutuyla katkıları olmaktadır. Ancak bu katkılar daha çok bireysel katkılardır. Kurumsal anlamda katkı geliştirilememiştir. Özel sektörün çıktılarından büyük yararlar sağladığı eğitim sistemine katkılarının kurumsallaştırılması, hem eğitimin geliştirilmesi hem de iş dünyasının gelişmesi açısından yararlar sağlayacaktır. Bu sistemin yapılandırılması için Onaltıncı Şûrada bu karar alınmıştır. “İş çevrelerinin eğitim sisteminin çıktısını kullanan kesim olarak maliyetlerin paylaşılmasına katkılarının çok yönlü olarak artırılması yolları düşünülmelidir”. İş dünyası da bu konuda isteklidir. Maliyeti üstlenecek iş dünyasının da bu konuda oldukça istekli olmasına karşın uygulanamayışı Türkiye için kayıptır. Uygulanamamasının temel nedeni, bakanlığın bürokratik ve hantal yapısı ile sık sık

151 MEB, Kalkınma Planlarında Mesleki ve Teknik Eğitim, Ankara 1998 s. 55. 152 Hurşit Ertuğrul, Çağdaş Eğitim Çağdaş Üniversite, “Çağdaş Eğitim Çağdaş Üniversite” , TC

Başbakanlık 1992, s.92.

144

hükümet ya da bakanların değişmesinin alt birimlerdeki üretimi ve verimliliği düşürmesidir. Yine Onaltıncı Şûrada, Türkiye ekonomisinin işveren cephesindeki en büyük iki örgütü, Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonları (TİSK) ve Türkiye Esnaf ve Sanatkarlar Konfederasyonu, kurumlarıyla ilgili yasaların uygulanmasının izlenmesi ve yasaların geliştirilerek işverenlerin, eğitim finansmanına daha çok katılmalarının sağlanmasının gerekliliğini belirtmişlerdir. Bu konuda bir adım daha ileri adım olarak, 1992 Yılı Rektörler Toplantısında, TÜBİTAK (Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu) başkanlığını yürütmekte olan Prof. Dr. Kemal Gürüz özel sektörün katkısıyla ilgili olarak şunları önermiştir: “Büyük özel kuruluşların bir araya gelerek, mesela elektronik, yazılım, tekstil ve inşaat teknolojisi gibi bazı uzmanlık alanlarında ihtiyaç duydukları nitelikli ana insangücünü yetiştirmek üzere iki veya dört yıllık yüksekokul kurabilmeleri veya bankacılık, dış ticaret ve inşaat yönetimi gibi alanlarda yüksek lisans düzeyinde eğitim- öğretim yapmak üzere enstitüler kurabilmelerine olanak sağlanmalıdır.”153 Bu öneri, iş dünyasına vakıflar yolu ile üniversite kurabilmelerinin sağlanması ile yaşama geçirilmiştir. Öğretmen, eğitim uzmanı

1980 sorası yapılan ilk şûrada gündem maddeleri (Onuncu Şûra) öğretmen yetiştirilmesi konusu da yer almış, bu şûradan bir yıl sonra yapılan onbirinci şûranın (1982) tek gündem maddesi ‘öğretmen ve eğitim uzmanları olmuş ve şûranın öğretmen yetiştirmeye ilişkin mevcut sorunlar’ la ilgili değerlendirmesi şöyledir: “-Mevcut öğretmen yetiştirme programları yatay ve dikey geçişlere imkan verecek şekilde düzenlenmiştir. -Öğretmen yetiştiren kurum programlarında Onuncu Şûrada (1981) önerilen “bütünleşme” den çok “çeşitlenme” göze çarpmaktadır. -Öğretmen yetiştiren kurum öğretmenlerinin nitelikleri ve öğrenim düzeyleri konusunda belirsizlikler vardır. -Eğitim sisteminin her düzeyinde “yetersiz öğretmenlik belgesine sahip kişiler” öğretmen olarak çalıştırılmaktadır. -Öğretmen yetiştirmede nitel ve nicel sorunlar birlikte ele alınmamış ve genellikle nitelikte fedakarlıkta bulunulmuştur.”154 Yukarıda belirtilen yetersiz öğretmenlik belgesine sahip kişilerin öğretmen olarak çalıştırılması hakkında aşağıda verilen öğretmen kaynağı ile ilgili sayısal bilgi şaşırtıcıdır. Şûralarda aksi yönde karar alınmasına karşın (bazan da öğretmen açığının kapatılması kaygısıyla aynı yönde karar alınmıştır.) son şûranın yapıldığı 1999 yılında tam 431 farklı kaynaktan yetişmiş sınıf öğretmeni bulunmaktadır. Petrol mühendisinden felsefecisine, veterinerinden maliyecisine kadar geniş bir meslek yelpazesi ‘herkesin yapabileceği sıradan bir iş olan öğretmenlik’i seçerek okullarımızda görev almaktadırlar. Ama bir Tarım Bakanlığı veterinerlik kadrosu için bir tarih öğretmenini görevlendirmeyi hiç mi hiç tasavvur edemez. Bırakın tarım bakanlığını, hayvancılıkla

153 Kemal Gürüz, Türkiye’de Çağdaş Eğitim ve Çağdaş Üniversite, “Çağdaş Eğitim Çağdaş Üniversite”, TC Başbakanlık, 1992, s.335.

154 DPT, Planlı Dönemde Temel Eğitim ve Lise Seviyeli Eğitimin Yeniden Düzenlenmesiyle ilgili Politikalar ve uygulamalar, Ankara 1988, s. 118.

145

uğraşan, inekleri olan ‘Ali Dayı’ ineği hastalandığında ineğini öğretmene teslim etmez, teslim etmediği gibi böyle bir düşünce aklından geçmez. Kimin aklından geçer? Milli Eğitim Bakanlığının! Milli Eğitim Bakanlığı çocuklarımızı, geleceğimizi yetiştirmek için, çocuklarımızı veterinere teslim eder. Öğretmen yetiştirme görevi YÖK’ün kurulması ile birlikte 1882 den sonra üniversitelere, daha doğrusu bütün yükseköğretim kurumları gibi (askeri okullar ve Polis okulları dışında) YÖK’e bırakıldı. Bu değişik bir deneme ya da pilot uygulama ile değil, birden bire, hazırlıksız yapılan bir değişiklik idi. Hatta bir ön çalışma yapılmasına gerek bile duyulmadan hemen kadrolar alınmış ve uygulamaya geçilmişti. Böylesine önemli bir konu tartışılmadan, bütün yönleriyle kamuoyu ve ilgili kesimlerin düşüncelerini dikkate alınmadan bir çırpıda uygulamada yerini aldı. Öğretmenlerin yetişmesi ile ilgili her değişiklik toplumu da değiştirecekti. Kanunun yaşamsal öneriyle ilgili şöyle bir örnek verilebilir: Çiftçi Ayşe domates yetiştirirken alacağı ürün Ayşe’nin çiftçilik konusundaki bilgi ve tutumu ile doğrudan ilgili olduğu gibi, öğretmen de öğrencilerini eğitirken bilgisini ve tutumunu öğrenciye aktararak öğrenciyi dolayısıyla toplumu yönlendirecekti. Toplumda ve özelliklede eğitimciler arasında genel kanı, üniversitelerin öğretmenlik ruhunu kazandırmada yetersiz olduğudur. Öğretmenlik ülküsünü aşılamada, ülkücü öğretmenler yetiştirme konusunda yeterli olmadığı gibi böyle bir çabanın olduğu da söylenemez. Türk eğitimine büyük emekleri geçmiş, uzun yıllar öğretmen yetiştiren eğitim kurumlarında hocalık yapmış Cavit Binbaşıoğlu bu olguyu şöyle değerlendiriyor: “1982 de başlayan YÖK uygulamaları ile üniversite, öğretmen okulu geleceğini geliştirecek yerde, öğretmen okulundaki mevcut anlayış ve uygulamayı,üniversite örneğine çevirdi. Bu üniversitenin örgüt yapısının doğal bir sonucudur. Çünkü, öğretmen okulunu, “öğretmen okulu” yapan kadro, bu örgüt yapısı içinde yer almıyordu, hatta bir anlamda dışlanıyordu” öğretmen adaylarının seçilmesiyle ilgili olarak şunları söylüyordu: “Öğretmen yetiştiren okul ve kuruluşlara bu dönemde öğrenci alımı, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezinin (ÖSYM) yaptığı sınav sonuçlarına göre olmaktadır. Başvuru formlarında da öğretmenlik mesleğine yönelik hiçbir bilgi yoktur. Buna göre, belli bir puanı tutturan herkes, öğretmen yetiştiren bir kuruma alınmaktadır. Oysa “öğretmen kişiliği” önemlidir,.... eskiden, bütün öğrenciler için alanla ilgili hem özel bir sınav, hem de görüşme (mülakat) yapılırdı. ...Öğretmen adaylarına öğretilecek her şeyin, bütün ulusa öğretilecek bir şey olduğu hatırdan çıkarılmamalıdır.”155 1982 de bütün yükseköğretim kurumları ile birlikte YÖK’e bağlanan Gazi Eğitim Enstitüsü’ne alınacak öğretmen adayları için seçme sınavının dışında öğretmenlik mesleğine uygun olup olmadığı çeşitli araçlarla, öğretmen adayı derecelendirme fişi gibi ölçütlerle ölçülüyordu. Onbirinci Şûrada, alt gündem maddelerinden birisi olan ‘öğretmen ve uzmanların sorunları, çözüm önerileri’ bölümünde 156 yer alan kararlar, gerçekten sorunu çözecek, hem Türk Eğitim Sisteminde verimi arttıracak, hem de öğretmenleri mutlu edecek kararlardır. Diğer konularda olduğu gibi, şûralarda, akılcıl kararlar alınmıştır. Şûralara etkinliğini kaybettiren tek etken, yaptırımı olmamasıdır.

155 Cavit Binbaşıoğlu, Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, MEB yayınları, İstanbul 1995 , s. 451, 455, 464.

156 Ortaya konan düşüncelere ve alınan kararlara Onbirinci Milli Eğitim Şûrası, ‘Alınan kararlar’ bölümünde yer vermiştir

146

Şûralarda alınan kararların hiçbiri uygulanmamış, ya da zamanında uygulanmamış, diye de düşünülmemelidir. Uygulamaya aktarılan ve olumlu sonuçları hemen ortaya çıkan kararlarda vardır. Örnek: Öğretmenliğin gençler için çekici hale getirilmesi konusunda şûraların aldığı kararları bakanlık 1990 larda uygulamaya aktarmış ve ÖSYM sınavlarında ilk 10 tercihinde öğretmenliği seçen (Eğitim Fakülteleri) öğrencilere karşılıksız burs ve atamada öncelik hakkı vermiştir. Verilen burs tutarı, bir öğrencinin ihtiyaçlarının en az yarısını karşılayacak düzeydedir. Bunlara ek olarak, üniversitelerin diğer bölümlerini bitiren öğrencilere göre eğitim fakültesi mezunlarının iş bulma konusunda daha şanslı olmaları Eğitim Fakültelerinin çekiciliğini artırmış 1985-1990 lara kadar ÖSYM tercihlerinde son sıralarda yer alan eğitim fakülteleri, artık ilk sıralara geçmiştir ve başarı düzeyleri yüksek olan öğrencilerin tercih ettiği fakültelerden olmuşlardır. 1997 yılı ÖSYM sınavında Matematik öğretmenliği için gerekmekte olan puan, bazı üniversitelerin tıp fakültesi puanlarının önüne geçmiştir. 1997 yılı Ortadoğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ) Eğitim Fakültesi Matematik Bölümü 536 puanla mühendislik fakültelerinin önüne geçmiştir. Yine aynı yıl Ege Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi (İzmir) Matematik Bölümü 509 puan, Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi (İzmir) 505 puanla öğrenci almıştır. 1998 Boğaziçi Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği Bölümünün puanı 527 olmuştur. Şûra kararları yaşama geçirildiğinde eğitimde nitelik artışı hemen geliyor. Bu gelişmelerden daha 10 yıl önce Onikinci Şûrada (1988) ; “toplumda öğretmenlik mesleğine verilen önem giderek azalmakta; öğretmenlik gençler için çekiciliğini yitirmekte ve en son tercih edilen bir meslek haline gelmektedir” denilmekte iken, izleyen 10 yıl içinde öğretmenlerin gelir düzeylerinde önemli bir iyileşme olmamasına karşın durum tersine çevrilmiştir. Onaltıncı Milli Eğitim Şûrasında, (1999) şûra üyesi olarak katılan MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürü Aydın Özyar, bu konuda şunları söylüyordu: “1997; yani, bir yıl önce; üniversiteye giren, ÖSS’ye giren 1.346.519 öğrenciden 386.954 öğrenci, yani, yüzde 28’i ÖYS ‘de öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarını tercih etmiş. Bunlardan 31.264. öğrenci, yani yüzde 8’i öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına yerleşmiş. Bunun anlamı şu: 100 öğrenci ben öğretmen olmak istiyorum demiş; ama, biz, 8 kişiye şans vermiş, kontenjan sınırlığı nedeniyle”.157 Öğretmen sorunlarında, ekonomik sorunlarıyla aynı ağırlıkta ve şehir merkezleri dışı ile bölgesel farklılıklarda ekonomik sorunların da önüne geçerek birinci sıraya oturan sorun atamalarda haksızlıklar, partizanca tutumlardır. Onbirinci Milli Eğitim Şûrası sorunun çözümüne yönelik eşitlikçi ve pragmatik çözüm önerisini şûra kararları olarak ortaya koymuştur: “c. Öğretmenlerin tayin ve nakilleri ile rotasyonlarına ilişkin kurallar açıklığa kavuşturulmalı; kuralların her öğretmene eşit uygulanması titizlikle kontrol edilmeli; uygulamaların sonuçları değerlendirilerek tayin, nakil, rotasyon kuralları sürekli geliştirilmeli ve ihtiyaçlara uyarlanmalı; öğretmenleri tedirgin edecek, maddi ve manevi sıkıntıya düşürecek ve hala yetkililerce bir tehdit veya cezalandırma aracı olarak kullanılabilecek katı ve belirsiz kurallardan kaçınılmalı; rotasyonun kolay uygulanmasını sağlayacak maddi ve sosyal önlemler de birlikte alınmalıdır.

157 MEB, Onaltıncı Milli Eğitim Şurası, Ankara1999, s. 296.

147

d. Mahrumiyet yerlerinde çalışmayı özendirici ve ödüllendirici (tazminat, fazla kıdem, çocuklarına yatılılık, öğrenim bursu v.b ) önlemler alınmalıdır”.158 Şûralar, Türkiye’nin eğitim sorunlarına çözümler üretebilmektedir. Kararları uygulanabilse Türkiye Eğitim Sisteminin sorunlarının büyük bölümü çözülebilecek. Yukarıda görüldüğü üzere, şûra çözüm önerisini getirmiştir. 21.Yüzyıla girildiğinde yapılan çeşitli düzenlemeler şûra kararlarının aynı zamanda uygulamaya aktarıldığını da görüyoruz. Yukarıdaki paragrafta geçen, tayin ve rotasyonlarla ilgili bölüm uygulanmaktadır. Burada eksik olan, bu kararı, uygulamayı izleyip sonuçlandıracak bir yapıya olan ihtiyaçtır. Bu yapı; izleme ve denetimdir. Tayinlerde belli kriterler, en başta da çalışma süresi ve çalışılan bölge ile ilişkilendirilen hizmet puanı işleniyor, ama bu kuralların her öğretmene titizlikle uygulanması konusunda sorun çıkıyor. Şûranın bu dileğini yaşama geçirecek yapılanma mutlaka oluşturulmalıdır. Yine 1998 yılında çıkarılan bir yönetmelikle eğitim kurumları yöneticilerinin iki türlü sınav ve dört haftalık bir seminerde başarılı olanlar arasından atama yapılmasını sağlıyordu. Sistem olarak demokratik ve niteliği artırıcı yöndeydi. Ama yönetmeliğin üzerinden 2 yıl geçmeden Kasım 2000 de partizanlık ve adam kayırmacılığa çanak tutan, eşitlikçi yapıyı bozan bir bakanlık genelgesi çıkageldi. Eski okul müdürlerini, eğitim kurumları yöneticiliği sınavlarından muaf tutan bu uygulama ile sınavı kazanan başarılı yönetici adaylarının önü tıkanıyordu. Genelge yönetmeliği deldi. Ama, çözüm aslında çok karmaşık ve zor değil. Çözüm, Bakanlığın ve Türk Eğitim Sisteminin önünde durmaktadır: Şûra kararlarını uygulamak. Yalnız bu konuda eğitim sistemin de içinde ve dışında, tüm toplumu kapsayan bir yozlaşmanın etkisi görülmektedir. Eğitimin dışında da ülkeyi ilgilendiren bütün konularda siyasal çıkarlarını ülke çıkarlarını yeğ tutmak, kişisel çıkarlarını her çıkarın üstünde tutmak, tembellik, kendini yenilememe sorunları gibi bütüncül bir toplumsal yaklaşımın etkileri Türk Eğitim Sistemini bu olumsuz sonuçlara götürmektedir. 10.02.2000 tarihinde yürürlüğe giren “Norm Kadro Yönetmeliği” -uygulamada yer yer geleneğin, yani; partizanlık ve tarafgirliğin kalıntıları görülse de- 1998 de yürürlüğe giren yönetici atanması ile ilgili yönetmeliğin akıbetine uğramazsa, atamalarda eşitlik ve demokrasiyi yaşama geçiren bir uygulama olacaktır. Norm Kadro Yönetmeliği ile bir çok şûrada yer alan; ‘öğretmenlerin yurt geneline ve okullara dengeli dağılımı ve atamalarda eşitliğe titizlikle uyulması’ kararları da yaşama geçirilmiş olunuyordu. Bu uygulamayı dönemin Bakanı Metin Bostancıoğlu şöyle tanımlıyordu: “Öğretmen atama ve tayinlerinde ‘torpil’ mekanizmasını çökertmek amacıyla başlatılacak uygulama, sekiz yıllık ilköğretim uygulamasından sonra hayata geçirilecek en büyük uygulamadır.”159 1999 yılında, 1970 lerin ‘mektupla öğretim’, ‘hızlandırılmış eğitim’ uygulamalarını hatırlatan bir uygulama, uzaktan eğitim uygulaması kararı alındı. Şûralarda bu yönde bir karar alınmadığı gibi, Beş Yıllık Kalkınma Planlarında da öngörülmeyen bu uygulamayı 25.12.1999 tarihli Radikal Gazetesi şöyle duyuruyordu:

“ ‘Tele-Öğretmen’ MEB öğretmen açığını gidermek için televizyondan ders verecek.”

2000-2001 Öğretim Yılında başlatılması düşünülen uygulama ile İngilizce ve Okul Öncesi Eğitim dallarında, Açıköğretim Fakültesi ile işbirliğine gidilerek TV

158 MEB, Onbirinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1981, s. 151. 159 Radikal Gazetesil, 10.02.2000.

148

yayınları ile öğretmen yetiştirilecekti. Ayrıca ‘uygulama eğitimi’ için kurs düzenlenecekti.

Eski öğretmen okulları geleneğini ve ‘öğretmenlik meslek ruhunu’ vermede fakültelerin yetersiz kaldığı gözlenmiştir. Bir çıkış yolu olarak, Ondördüncü Şûrada ‘genel tavsiye kararları’ başlığı altında öğretmen yetiştirme konusunda MEB ile YÖK arasında işbirliği sağlamaya yönelik “Öğretmen Yetiştirme Koordinasyon Kurulu” kurulması çabaları doğrultusunda 1997 de bir protokol yapılmıştır. Aynı konuda şûra kararlarının uygulamaya aktarılmasında gelişmeler sürmüş ve iki kurum arasında bünyesinde Eğitim Fakültesi bulunan üniversitelerin rektörlerinin de katılımıyla oluşturulan “Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi” bakanlıkla YÖK arasında ‘Öğretmenlik Uygulama Yönergesinin’ hazırlanmasını ve imzalanmasını sağlamıştır. Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesinin kurulmasının üzerinden geçen iki yıl içerisinde önemli bir varlık gösterememiştir. Bu işbirliği yapılanmasından sonuç alınamadığını Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Rauf Arıkan Onaltıncı Milli Eğitim Şûrasında (1999) şu sözlerle dile getiriyor: “Bakanlık, YÖK ve üniversite arasındaki eşgüdüm yetersizliğinin ortadan kaldırılması lazım. Fakülte açılıyor, sonradan duyuyoruz. Programa yeni dersler konuluyor, sonradan haber alıyoruz, hatta bölümler açılıyor hiç birbirimizden haberimiz yok. Yeni liseler açılıyor,benim öğretmen göndereceğim liseler açılıyor, liselerin adını açıldıktan sonra duyuyorum”.160 1982 yılında toplanan Onikinci Şûra, Onbirinci Şûrada (1981) karara bağlanan yeni Türk Milli Eğitim Sisteminin ‘öğretmen yetiştirme’ konusunu bütün yönleriyle incelemek üzere Onikinci Şûranın tek gündem konusu olarak belirlemişti. Yeni eğitim sistemine göre öğretmen yetiştirme modelleri getiren Şûrada, öğretmenlerin özlük ve ekonomik hakları, öğretmen yetiştirmede sorunlar ve çözüm önerileri, öğretmen ihtiyaçlarının karşılanması gibi konular ayrıntılı olarak ele alınmıştır. Bununla birlikte eğitim uzmanı yetiştirme konusunda şûrada aşağıda uzmanlık alanları ve yetiştirilmesi düşünülen sayıları verilen uzmanların yetiştirilip okullarda görevlendirilebilmesi (-ki gerçekleşmemiştir-) Türk eğitim sisteminin gelişimini hızlandıracağı 21.yüzyılda bile geçerlidir ve anısıyla şöyledir: “X.Milli Eğitim Şûrasınca kurulması önerilen yeni Türk Milli Eğitim sistemi incelenerek bu sistemin nerelerinde hangi uzmanın çalışması gerektiği saptanmıştır. Uzman eğitimi görev formlarında (yapraklarında), çalışacakları yerler ayrıntılarıyla gösterilmiştir. Bu saptamaya göre gereksinilen uzman sayısı aşağıdadır:

Uzmanın Ünvanı Gereksinilen Yaklaşık Sayı Eğitim Yönetmeni 8.510 Eğitim Denetmeni (müfettiş) 6.000 Eğitim Planlama Uzmanı 770 Okul Danışmanı 6.720 Program Geliştirme Uzmanı 850 Özel Eğitim Uzmanı 13.000 Eğitim Teknolojisi Uzmanı 950 Beslenme Eğitimi Uzmanı 750 Halk Eğitimi Uzmanı 750 Ölçme Değerlendirme Uzmanı 750

160 MEB, Onaltıncı Milli Eğitim Şurası, Ankara 1999, s. 299.

149

T O P L A M 38.050161 Yukarıda 1982 yılı için ihtiyaç duyulan uzmanların, yukarıda söylendiği gibi

2000 yılında bile Türk eğitim sisteminde görevlendirilebilseydi, eğitimdeki nitelik artışının çok yukarılara taşınacağı muhakkaktır.

Gerçekte, fiili durum olarak son birkaç yıldır şehir merkezlerindeki okullarda bulunan (her şehir ve şehir merkezindeki her okul için geçerli değildir) rehber öğretmenler dışında eğitim kurumlarında uzman yoktur. Uzun yıllar uzmanlık görevini müfettişler üslenmişlerdir. Müfettişlere (denetleme uzmanları) verilen iki görevden biri denetleme diğeri rehberliktir. Ama fiili olarak müfettişlerin rehberlik görevinden pek yararlanılamaz. Öğretmenlerin müfettişleri rehberlik ve denetleme için okula geldiklerinin dışında görebilme şansları yoktur. Çünkü yıllık çalışma planları gereği başka bir okulda görevdedirler. Denetleme görevini de yerine getirirken formaliteler tamamlanmaktadır. Öğretmenlik görevlerini denetlerler, ama yeterli denetleyici olmadığından müfettişler yetiştirildikleri alanların dışındaki alan öğretmenlerini de denetlemek zorunda kalmaktadırlar. Örmeğin alanı Matematik olan bir müfettiş aynı zamanda İngilizce, Beden Eğitimi dersi öğretmenlerini de denetlemektedirler. Müfettişlerin dışında öğretmenlerin danışabilecekleri, uzmanlık alabilecekleri kişiler deneyimli öğretmenlerdir. Onlarla köyde bulunmazlar.

Eğitim uzmanı yetiştirilebilmesi ilk defa 1962 de toplanan Yedinci Şûrada gündeme gelmiştir. Daha sonra 5.BYKP da önemle üzerinde durulmuştur. Ondördüncü Şûrada ayrıntılı olarak ele alınan kararlardan, “Eğitim yöneticiliğinde uzmanlaşma esas alınmalıdır” kararı, yukarıdaki bölümlerde söylendiği gibi 23.09. 1998 Tarih ve ve 23472 sayılı, “Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin atama ve yer değiştirmelerine ilişkin Yönetmelik” çıkarılarak uygulamaya geçirilmiştir. Şûrada alınan diğer bir karar, “eğitim yöneticiliği politik etkilerden uzak bir yapı ve işleyişe kavuşturulmalıdır” bir önceki kararın uygulanmasını garantiye almak isteyen bir karardı.Yöneticilerin atanması için hizmetin gerektirdiği koşulları taşıması ve adı geçen yönetmelik gereği seçme sınavı ile seminere katılması, seminer sonrası sınavı başarması gerekiyordu. Yönetmeliğin eleştirilecek yönü yetiştirme süresinin (seminerin) 4 hafta gibi kısa süreli olmasıydı.

Ancak, yönetmeliğe rağmen, ‘adet ve gelenekler’ gereği, önce uygulamada partizanca ve kişisel tutumlar, sonra da, 2000 Kasım ayında yayınlanan bakanlık genelgesi ile yönetmelik etkisizleştirilecek bu anlamlı çaba 2 yıl içinde Türk Eğitim Sisteminin kendine özgü anlayışıyla eski konumuna getirildi. Yani İmam bildiğini okudu. Bu, akılcıl ve politik etkiden uzak yapı hemen delindi.

Hep aynı sorun. Karar akılcıl, uygulama ya yok ya da kişisel ve partizanca tutumlara kurban gitmiş. Bu tutumdan dolayı Türk Eğitim Sistemi ve dolayısıyla Türkiye’nin kayıpları büyük olmaktadır.

Diğer uzmanlık alanlarında ise önemli bir gelişme ne yazık ki sağlanamadı. Eğitim uzmanı yetiştirilmesi amacıyla Milli Eğitim Akademisi kurulması

değişik şûralarda karar altına alınmıştı. Onikinci Şûranın eğitim uzmanları yetiştirilmesi ile ilgili kararlarının yaşama geçirilmesine yönelik ve aynı zamanda hizmetiçi eğitim verecek bir kurum olarak Milli Eğitim Akademisi, 3797 Sayılı ‘Milli Eğitim Teşkilatı Kanunu’nda 55 madde de bağlı kuruluşlar arasında Milli Eğitim Akademisine yer verilmesiyle kuruluş için adım atılmış olunuyordu. Yasayla kağıt üzerinde akademi kuruldu. Akademinin kuruluş öyküsü şöyledir.

161 MEB, Onbirinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.109.

150

3046 Sayılı ‘Bakanlık Teşkiline Dair Kanun’da; bağlı kuruluşlar özel kanunla kurulur hükmünden hareketle yasa tasarısı hazırlanır. Milli Eğitim Akademisi ile ilgili yasa tasarısı, 1990-1991 öğretim Yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Haydar Taymaz’ın vekaleten başkanlık ettiği Projeler Dairesince hazırlanır.

Tasarı 1991’de Meclise sunulmak üzere Başbakanlığa gönderilir. Görüşülmek üzere Meclise gelemeden hükümetler değiştikçe, yeni hükümete sunulur. 1991’den sonraki her hükümet döneminde Başbakanlığa sunulan Milli Eğitim Akademisi Yasa Tasarısı, 10 yıldır Meclise ulaşıp yasalaşmayı beklemektedir. Bu arada ilginç bir durum daha ortaya çıkar: Yasası çıkmayan Akademinin inşaatına başlanmıştır. Ankara Hasanoğlan’da inşaatı süren Milli Eğitim Akademisinin inşaatı 2001 yılında tamamlanacaktır. Akademinin işlevinin, müfettiş, eğitim uzmanı ve eğitim yöneticisi yetiştirmek olması planlanmıştır. Tabi ki, yasa tasarısı Meclise gelip onaylanırsa.

İşin ilginç yanı, 1991 yılından itibaren her hükümete sunulan, son otuz yıldır (2000 e kadar) hemen her şûrada dile getirilen, kurulması yönünde eğitimle ilgili bütün tarafların aynı düşüncede birleştikleri Akademiyi, Godot’yu bekler gibi herkes beklemiş, Godot’un gelmediği gibi Akademi de bir türlü kurulamamış.

Milli Eğitim Akademisinin kurulamamasının temel nedeni, Milli Eğitimde partilerüstü bir politika oluşturulamaması ve iktidara yeni gelen her siyasal partinin, önceki hükümetin ve Milli Eğitim Bakanının getirmiş olduğu projelere olan genel bir güvensizliğin kurbanıdır.

Nüfus ve eğitim

Şûralarda eğitimle ilgili hemen her konuda kararlar alınmıştır. Fakat eğitimi doğrudan etkileyen ‘nüfus etkeni’ gözardı edilmiştir. Eğitim üzerinde parasal sorunlar kadar önemli olan ve parasal sorunların da kaynağını oluşturan nüfus konusu irdelenmemiştir. Nüfus artış hızının Türkiye ‘de yüksek olması eğitime ayrılan kaynakların yetersiz olmasında doğrudan etki yapmaktadır.

Şûralar, daha üst düzeyde Türkiye Eğitim Sistemi, eğitim sorunlarını çözmede nüfus boyutunu görmeyerek, büyük bir tarihsel yanılgı yapmışlar ve sorunlar yumağının kısır döngüsünde boğuşup durmuştur.

Bu olgu aynı zamanda ikilemdir. Eğitim düzeyi düşük toplumlarda nüfus artış hızı yüksektir ve ülkenin kaynaklarını dev nüfus artışları yutmaktadır. Bu olgu Birleşmiş Milletler’in saptamasına göre şöyledir:

“Demografi alanında yapılan yüzlerce araştırma, nüfus artışını yavaşlatmada dört temel etkenin rol oynadığını ortaya koymaktadır: Eğitim, sağlık hizmetlerine ulaşma, aile planlaması hizmetleri ve gelir düzeyinin yükseltilmesi, üstelik bu dört etmenin birinin (yükselen gelir düzeyi) yokluğunda bile,diğer üç etmenin ortak etkisi önemli sonuçlar vermektedir.”162

Türkiye’de nüfus hareketlerinin gelecekteki yönelimi bilimsel ölçeklerle belirlenerek planlama buna göre yapılmalıdır. Her köye bir okul sloganıyla -özellikle 1980-1995 yılları arasında köylerin nüfusu ve nüfus hareketleri dikkate alınmadan okullar yapılmıştır. Okulun öğretime açılmasının üzerinden 10 yıl geçince okulu besleyecek öğrencinin olmamayışından köy okullarının büyük bölümü kapatılmıştır. Küçük köylerde bulunan bu okullar şimdi (2000) ahır, kümes, depo olarak kullanılıyor. Büyük çoğunluğu da viraneye dönmüştür.

162 UNICEF, Dünya Çocuklarının Durumu 1993, Ankara, s. 35.

151

Sonuç; atıl durumda bulunan bu okulların ülke ekonomisinden götürdükleri toplam değer ABD doları cinsinden milyonlarca dolarla ölçülebilir. Bu atıl durumda bulunan okullarla ilgili olarak ulusal ekonomiden götürdükleri tutar ve değerle ilgili bir araştırma yapılarak bundan bir ders çıkarılmalıdır.

Mevzuat karmaşası

Yapılan 16. Şûradan, Üçüncü Şûra (1946) dışında diğer şûraların hiç birisinde mevzuat karmaşasına değinilmemiştir. Üçüncü Şûrada da mevzuatın bütünü değil, yalnızca ortaöğretim öğretmenleriyle ilgili bölümü ele alınmıştır. Üçüncü Şûranın gündem maddelerinden birisi ‘orta ve bu derecedeki teknik öğretim okulları öğretmen ve öğrencileriyle ilgili mevzuatın bugünkü ihtiyaçlara göre ayarlanması’ idi. Gündem maddeleri arasında yer almadığı gibi, şûrada söz alan, önerge veren üyeler de bu konuyu irdelememişlerdir. Halbuki bu konu, Milli Eğitim Sisteminde çözülmesi gereken önemli konulardan biridir. Çünkü;

Varolan yapıda bir konu, düzenleme için ilgili üç beş ayrı kanun ya da üç-beş ayrı yönetmelik hükümleri aynı anda yürürlüktedir. 1930’lu yıllarda yürürlükte olan bir yönetmelikle aynı/benzer konuları düzenleyen 1990 lı yıllarda yürürlüğe giren bir yönetmelik aynı anda uygulanmaktadır. Bu durum kargaşaya ve mevzuatın boğulmasına neden olmaktadır. Çeşitli yazışmalarla zaman ve kırtasiye kaybına neden olduğu gibi çalışan personel için de, yerine göre A kanunu, yerine göre B kanunu uygulanması sonucu ruhsal gerginlik ve sıkıntılara da neden olmaktadır.

Bir örnek: Öğretmenlerin ödül ve cezalandırılmaları hakkında halen uygulanmakta olan düzenlemeler şunlardır:

-439 sayılı “Orta Tedrisat Muallimleri Kanunu” (1924) -789 sayılı “Maarif Teşkilatına Dair Kanun” (1926) -1702 sayılı “İlk ve Orta Tedrisat Muallimlerinin Terfi ve Tecziyeleri Hakkında

Kanun” (1930) -4357 sayılı “İlkokul Öğretmenlerinin Kadrolarına, Terfi, Taltif ve

Cezalandırılmalarına ve Bu Öğretmenler İçin Teşkil Edilecek Sağlık ve İçtimai Yardım Sandığı İle Yapı Sandığına ve Öğretmenlerin Alacaklarına Dair Kanun” (1943)

-657 sayılı “Devlet Memurları Kanunu” (1961) -222 sayılı “İlköğretim ve Eğitim Kanunu” (1961) -5442 sayılı “İl İdaresi Kanunu” -1983 tarih ve 17926 sayılı Resmi Gazetede yayınlanan “Devlet Memurlarının

Şikayet ve Müracaatları Hakkında Kanun” -1983 tarih ve 18134 sayılı Resmi Gazetede yayınlanan “Devlete ve Kişilere

Memurlarca Verilen Zararların Nevi ve Miktarlarının Tespiti, Takibi, Amirlerin Sorumlulukları, Yapılacak Diğer İşlemler Hakkında Yönetmelik”

-Mevzuat karmaşası ile ilgili olarak bakanlığın kendi değerlendirmesi de bu yöndedir:

“1960 lı ve 1970 li yıllarda sınıf geçme sisteminde esasa ilişkin olmamakla birlikte çok sık değişiklikler yapılmıştır. 1966 yılından itibaren bütün yönetmeliklerde olduğu gibi, sınıf geçme yönetmeliğinde de her yıl değişmeler yapılmıştır. Yönetmelikler adeta yaz boz tahtasına dönüştürülmüştür. Sık sık değişen yönetmelikler yüzünden, idareci ve öğretmenlerin çelişkiye düştükleri, bazan da yanlış uygulamalara neden oldukları izlenmiştir.”163

163 MEB, Ders Geçme ve Kredi Sistemi, Ankara 1991, s. 5.

152

Mevzuat karmaşası, aslında, bir tembellik göstergesidir de denilebilir. Yeni ihtiyaçlar doğrultusunda eski yasa ya da yönetmeliğin kaldırılıp yeni, ayrıntılı yasa ve yönetmelikler yapmak zahmetine ve emeğine katlanmak istemeyen bakanlık; ek maddeler, bazı maddeleri iptal, değiştirmeler yaparak Milli Eğitim Mevzuatını karmaşık bir mevzuat haline getirdi.

Çoğu zaman karar verebilmek ve uygulayabilmek için bir sürü emek harcanarak mevzuat taranıyor. Her hangi bir durum karşısında geçerli olan bu muydu, yoksa yeni gelen genelge ya da yönetmelikle değişmişmiydi gibi uğraşlarla, eğitim öğretimin niteliğinin artırılması için harcanacak emek ve zaman bıktırıcı mevzuat taraması ile geçirilmektedir.

Çözüm olarak çok yalın bir yol izlenebilir. Aynı konuda, yani bir düzenlemeye gereksinim duyulduğunda bir önceki/daha önceki yasa, yönetmelik yürürlükten kaldırılmalıdır. Eğer hala geçerli olan maddeleri varsa yeni yönetmeliğe, yasaya bu maddeler eklenmelidir. Ya da yeni değişikliklerle ilgili yasa ya da yönetmelik yeniden basılmalı ve eski yasa ve yönetmelik imha edilmelidir. Böylelikle, aynı konuda birden fazla yasal düzenleme kalmaz. Mevzuatta yığılma olmaz, yorumda duraksama olmaz, mevzuatın yalınlığı ve anlaşılırlığı sağlanmış olur.

Kalkınma Planlarında eğitim, hükümetler ve eğitim

Şûraların eğitim politikalarını etkileme durumu, 1999 yılında yapılmış olan son şûraya kadar (politikacıların) hükümetlerin izin verdiği ölçüdedir. Bu etkiye askeri dönem iktidarlarını/hükümetlerini de katmak gerekir. Şûraların Türkiye’nin eğitim politikalarına etkisinin temel belirleyicisi ülkenin yönetim gücünü elinde bulunduranlar ve yönetime etkide bulunan yapılardır.

Gelecekte, eğitim politikalarının, temel ilke ve hedeflerinin belirlenmesinde partilerüstü bir yaklaşım egemen olmadığı sürece, hükümet olan siyasal partilerin görüşleri doğrultusunda eğitim politikaları oluşacaktır. Ne zamana kadar? Demokratik katılım sağlanarak toplanacak şûralarda alınan kararlara yaptırım gücü verilinceye kadar.

Eğitimle ilgili karar alma ve uygulamaya geçmede beş yıllık planlar yapan DPT nin 1980 sonrası yaptığı Beş Yıllık Kalkınma Planlarında eğitim planlaması şöyle idi:

Beşinci BYKP da eğitim; (1985-1989) -Yaygın eğitim programları yoluyla gençlere meslek kazandırılacak, -Yabancı dil eğitimine ağırlık kazandırılacak, -Ailenin, çocuğunun eğitimi hakkında bilinçlendirilmesi, -Eğitimde fiziki altyapının çevre okulları için ortaklaşa kullanılması, -İkili öğretim azaltılacak, -Yaygın ve örgün eğitimde mesleki konularda eşit müfredat uygulanacak, bu

kurumlar arasında geçiş ve denklik sağlanacak, eşdeğer sertifikalar verilecek, -Özel okullar teşvik edilecek, -Paralı eğitim uygulamasına başlanacak, -Almanca eğitim yapan Anadolu liseleri ve İmam Hatip Liseleri açılacak, -Tarımda gizli işsizlere bulundukları çevrede iş üretmek için o çevrede geçerli

mesleki bilgi ve beceri kazandırılacak, -Üniversiteler yalnızca örgün yükseköğretim değil, toplum kalkınmasının

merkezi durumuna getirilecektir.

153

Altıncı BYKP da eğitim; (1990-1994) -Yetenekli kişilerin öğretmenlik mesleğine ve öğretim üyeliğine cezbedilmesi, -Başarısızlık ve sınıf tekrarlarının azaltılması, -Özel kesimin okul açması ve vakıfların üniversite kurmaları teşvik edilecek, -Mesleki teknik okulu bitirenlerin kendi alanlarında üniversiteye yönelmeleri

özendirilecek, -Yükseköğretimde kapasite artırımı yapılırken insangücü ihtiyaçları yanında

sosyal talep de dikkate alınacak, -Hizmetiçi eğitim programları verimliliği artırıcı bir araç olarak ele alınacak ve

bu tür eğitimin ücret-terfi sistemi ile ilişkilendirilmesine yönelik çalışmalar başlatılacaktır.

Yedinci BYKP da eğitim; (1996-2000) -Eğitim bu plan döneminde en öncelikli sektör olacak, -Zorunlu eğitim dışında eğitimin paralı hale getirilmesi, -Özel sektörün eğitime daha fazla yatırım yapmaları için vergiden muafiyet,

vergi iadesi, ailenin eğitim için yaptığı harcamaların vergiden düşülmesi, ucuz kredi, yükseköğretimde vakıf üniversitelerine tanınan, masraflarının %45 ine kadar olan kısmının devlet tarafından sübvanse edilmesi vb yollarla teşvik edilmesi ve kamunun yükünün azaltılması,

-Milli Eğitim Bakanlığı merkez teşkilatının, makro düzeyde politika oluşturan, araştırma ve geliştirme, program yapma, koordinasyon sağlama ve denetim yapma görevini etkin bir şekilde yürüten, bürokrasiyi azaltan, taşra birimlerine daha fazla yetki ve sorumluluk veren ve ailelerin karar verme süreçlerine katılımını kolaylaştıran bir yapıya kavuşturulması,

-Genel eğitimin içinde ve yanında çok tutarlı ve yeni bir meslek eğitimi yapılanması oluşturulacak,

-Ders geçme ve kredi düzeni yeniden düzenlenecek, -Öğretmenlik mesleği cazip bir meslek haline getirilmeye çalışılacak, öğretmen

yetiştirme düzeni lisans sonrası eğitim akademileriyle mesleki eğitimleri verilmek üzere yeniden yapılandırılacak,

-Mesleki teknik eğitimde modüler sisteme geçilecek, -Meslek standartları belirlenecek, bu standartlara uygun sınav ve sertifikasyon

sistemi kurulacak ve Meslek Standartları Kurumu oluşturulacak, -Kamu görevlilerinin sendikalaşma ve sendikal faaliyetlerde bulunma hak ve

yükümlülüklerine ilişkin hukuki altyapının oluşturulması, Sekizinci BYKP da eğitim; (2001-2005) -İlköğretimden başlamak üzere eğitimin her kademesinde bilgisayarlı eğitim, -Kişinin en temel hak ve ihtiyaçlarından olan dini bilgi ve bilgilendirmenin

örgün ve yaygın eğitim kurumlarında verilmesine devam edilecek, -Uzun vadede zorunlu eğitim 12 yıla çıkarılacak, -Öğretmenlik ve öğretim üyeliği özendirilecek ve hizmetiçi eğitim özlük

haklarına yansıtılacak, -İkili eğitim uygulaması azaltılacak, -Üniversitelerin özerklikleri güçlendirilecek ve Yükseköğretim Kurulu planlama

ve eşgüdüm görevi üstlenecek,

154

-Özel Öğretim Kurumları Kanunu, çeşitli teşvik imkanlarını kapsayacak şekilde yeniden düzenlenecek,

-Yükseköğretime giriş sistemi fırsat eşitliğini bozmayacak şekilde yeniden düzenlenecek,

-İhtiyaç duyulan alanlarda sözleşmeli öğretmen ve öğretim üyesi istihdam edilmesi için gerekli hukuki ve kurumsal düzenlemeler yapılacaktır.

Kalkınma Planları bunların yaşama geçirilmesini söylüyor, ama, şûraların

etkinliği ve gücü ile ilgili temel sorun, aynısıyla BYKP’ların yapı ve işleyişinde de görülmektedir:

2001 Yılı Meclis çalışmaları içerisinde milletvekili Ertuğrul Yalçınbayır’ın soru önergesine (DPT den sorumlu) Devlet Bakanı Recep Önal’ın verdiği yanıtta ortaya çıkan bu gerçek, hükümetlerin kalkınma planlarına sadık kalmadığını ve planlarda yer alan çalışmaların temenniden öteye gidemediğini ortaya koyuyordu. Yalçınbayır, hükümetlerin ‘niyet eksikliğiyle bakanlıklar arasında koordinasyon yetersizliği’ nedeniyle planda öngörülen hiçbir çalışmanın hayata geçirilmediğini belirtti.

Son 4 yıl içerisinde 7.Kalkınma planında öngörülen 1018 yasal düzenlemeden yalnızca 49 unun gerçekleştiği saptandı.

Hükümet programları ile şûra kararları karşılaştırılacak olursa, hükümet programlarının, şûra kararlarının genel bir ifadesi gibi görülebilir. Hükümetin eğitim alanında neleri yapacaklarının, hedeflerinin beyanıdır. Şûra kararlarının yaşama geçirilmesi ile hükümet programlarının yaşama geçirilmesinde paralellik görülebilir. Hatta bu ikiliye, Devlet Planlama Teşkilatının (DPT) Beş yıllık kalkınma planlarını da ekleyebiliriz. Bu üçlü gelecekle ilgili olumlu, akılcıl hedefler koyar, ama, kötü nışancı gibi hedefi tutturamaz.

Hedefleri tutturma konusunda hükümetlerin tavrını, bir çok kez başbakanlık görevini yürüterek hükümetleri yönlendiren Süleyman Demirel’in ünlü özlü sözlerinden bir tanesi bütün açıklığıyla ortaya koymaktadır: “Köprü yapacağız dedikse, yarın yapacağız demedik ya!” (S.Demirel)

Şûra kararlarında hükümetlerin etkisi için bir örnek: İki ayrı hükümet program, iki zıt görüş. 7 Ağustos 1946 Recep Peker Hükümeti Programında; “Köy okullarını yapmak işinde köylüyü bizzat çalıştırma işine devam edilecektir.” derken; 30 Mart 1951 Menderes Hükümet Programında; “Köylü vatandaşlarımızı mükellefiyete (yükümlülüğe) tabi tutan mevzuat kaldırılacaktır.” demektedir. Görüldüğü gibi beş yıllık bir süre içerisinde iki ayrı hükümetin birbirine karşıt iki ayrı hedefi bulunmaktadır. Buna benzer durumlarda da hükümetlerin tavırları şûraları, şûralarda alınan kararları o yönde ya da bu yönde, az ya da çok etkilemektedir. Asıl etki alanı olarak da uygulamada kendini göstermektedir.

Eğitim politikalarını etkilemede dikkati çeken bir durum da; aynı başbakanın iki ayrı zamandaki başbakanlık döneminde oluşturulan hükümet programları da karşıtlık taşımasıdır:

21 Temmuz 1977 Demirel Hükümeti Programından: “Yeni nesillere dünya görüşü aşılamakta önemli rol oynayan, bilhassa ahlak, sosyoloji, felsefe ve psikoloji gibi derslerin kitapları, evlatlarımızın milli inançlarını, manevi değerlerini tahrip edici değil, bilakis milli ve manevi değerlere bağlılığı temin edici şekilde yeniden yazılacaktır.

155

İslam Enstitüleri akademi haline getirilerek, araştırma güçleri artırılacak, adet ve öğrenci sayıları çoğaltılacak, Akademi mezunlarının liselerde felsefe, ahlak, sosyoloji ve psikoloji öğretmeni olarak görev yapmaları sağlanacaktır.

...İmam Hatip lisesi mezunlarını, ilkokullarda din ve ahlak dersleri hocası olarak görev yapmalarını sağlayacağız. İmam Hatip liselerinin ilkokullara dayalı olmasını ve sayılarının ve kontenjanlarının artırılmasını sağlayacağız.”164

21 Kasım 1991, yine Başbakan Demirel’in hükümet programından: “Laik, evrensel, cumhuriyetçi, milli kültürü geliştirici, yaratıcı, özgün düşünceye dayalı bir eğitim politikası esastır.

Ortaöğretim sadeleştirilecek; birlik sağlanılacaktır. ...Bütün öğrenciler laik dünya görüşüne dayalı kültür derslerini mutlaka ortak olarak görecektir.

Öğretim programları ve ders kitapları evrensel ölçülere, demokratik özgürlükcü anlayışa uygun olarak yeniden düzenlenecek, gençlerimize araştırmacı, yaratıcı ve bağımsız bir kişilik kazandırma amacı ön plana çıkarılacaktır.165

Siyasal partiler hükümet olduklarında temsilcisi oldukları siyasal, ekonomik, toplumsal, kültürel, dinsel, ideolojilerini de şu ya da bu yolla kitlelere benimsetmek için eğitimi kullanıyorlar. Eğitim politikalarında kendi ideolojilerini yansıtıyorlar. Kimi parti müslüman Türk tipi insan yetiştirmeyi hedefliyor, kimi parti evrensel değerlere ulusal değerleri bütünleştiren insan tipi yetiştirmeyi hedefliyor, kimi parti dini öne çıkarıyor.

1946 lardan sonra hükümet olan her siyasal parti, din eğitiminin, eğitim sistemi içinde daha çok yer almasında etkili olmuştur. Bu durum 50 yıl sürmüştür. Kimi ideolojisi gereği, kimisi oy uğruna ‘istisnasız’ bu yolu kullanmışlardır. 1997 yılından sonra eğitim politikalarında dinsel alana daha az yer veren hedef ve ilkeler yer almıştır. Yalnız bu politika değişikliğinde ordunun ve dış dünyanın etkisi gözardı edilemez. Mesleki teknik eğitimde din eğitimi veren İmam Hatip okullarının en çok payı alması ve ülke yönetiminde din ideolojisinin etkili olmaya başlaması, din eğitiminin hızlı büyüme yönündeki gelişimini tersine çevirmiştir.

Şûra kararlarında, şûraların toplandıkları yıllarda yönetimde olan hükümetlerin etkileri görülmesine, şûraya katılan üyelerin ağırlıklı olarak seçimle gelmeyip atamayla gelmelerine karşın, yine de, ilgili hükümetin siyasal yaklaşımını bütünüyle dikkate almadan partilerüstü kararlar alabilmiştir. Şûra kararlarında siyasal tavırlar, daha çok şûra başkanı olan Milli Eğitim Bakanlarının kişilikleri ile ilgilidir. Bazı bakanlar kendi düşünceleri ile ‘atanmış’ olan şûra üyelerini etkilemişler, yönlendirmişlerdir. Kararların, çokça da önerilerin oylamaya alınıp alınmamasında kişisel ve siyasal tutumları paralelinde davranış sergilemişlerdir. Bazı önerileri, -dilek-temenni olarak bakanlığa ya da Talim Terbiye Kuruluna havale edilmesi biçiminde değerlendirerek- şûra kararlarına dönüşmesini engellemişlerdir.

Hükümetlerin şûralar üzerindeki asıl etkisi, kararların uygulanması aşamasında görülmektedir. Alınan bazı kararlar, ekonomik sıkıntılar, öğretmen yokluğu gibi nedenlerle uygulanamaz ya da ertelenerek ancak uzun yıllar sonra uygulanmış ya da öncelik başka yapılanmalara verilmiştir. Ayrıca bazı kararlar özellikle savsaklanmış ve uygulanmamıştır. Ya da içi boşaltılmış ya da çarpıtılmış bir biçimde uygulanmaktadır.

Şûralarda hangi kararlar alınırsa alınsın uygulayacak olan organ hükümetlerdir. Şûra kararlarının bulunma bakımından birinci etken siyasetçiler, ikinci etkende bürokratlar, özellikle Talim Terbiye Kurulu üyeleridir.

164 MEB, Hükümet Programlarında Eğitim, Ankara 1998, s.37,38. 165 MEB,a.g.e. s. 57.

156

Hükümetlerin dolaylı bir etkisi de önceki hükümetlere karşı olan ön yargılı güvensizliktir. Bu güvensizlik bürokrasinin hantallığı ve verimli işlememesi ile birleşince bazı projeler daha hazırlık aşamasında durdurulmuş ya da güvensizlik nedeniyle oldukça uzun bir ön inceleme, fizibilite çalışmasında alınmıştır. Örneğin; önceki bölümlerde de değinildiği üzere, 1991 yılından itibaren hemen her hükümet döneminde başbakanlığa sunulan ‘Milli Eğitin Akademisi Yasa Tasarısı’ bir türlü meclise inememektedir. Her yeni hükümet değişikliğinde başbakanlığa sunulmakta, başbakanlıkta inceleyip meclis gündemine alınması için meclise gönderilinceye kadar ya hükümet değişmekte, ya da yeniden gözden geçirilmesi için bakanlığa geri gönderilmektedir. Sonuçta, aslında hiçbir hükümetin olumsuz düşünce takınmadığı Milli Eğitim Akademisi kurulamamaktadır.

Hükümetlerin eğitim politikalarına etkileri kararların alınması aşamasında olduğu gibi belki bundan daha çok uygulama atamasında kendini göstermektedir. Hükümetlerin ve bakanlığın, kararların uygulamasını sağlayacak olan yöneticiler üzerindeki etki ve baskısı kararların uygulamaya aktarılma gücünü doğrudan etkilemektedir. Bu konuda bakanlığın kendi yayınında şunlar söylenmektedir:

“Kamuoyunda oluşan kanıya göre yönetici atamalarında hemen her dönemde egemen olan siyasal ve ideolojik tercihler, takas kuramı gereğince siyasal amaçlı isteklerin artmasına yol açmış, bu siyasal istek ve baskılar görevlerinde kalmak isteyen yöneticileri partizan davranışlara itmiştir.”166

Şûra kararlarını uygulayacak olan hükümetlerin programlarında eğitimle ilgili konularda yer alan görüşlerde dikkati çeken bir durum/çelişki göze çarpmaktadır. İlk cumhuriyet hükümetinden son cumhuriyet hükümetine kadar hemen hemen bütün hükümet programlarında birinci konunun ya da öncelikli konunun eğitim olduğunun altı çizilmektedir. Ancak, yine hükümet programlarına bakıldığında eğitimle ilgili konulara çok az yer verildiği görülmektedir. Bir taraftan hükümetin en çokönem verdiği konu olduğu beyan ediliyor, bir taraftan da -söylenenin gerektirdiği ağırlıkta ve oranda eğitim konuları yer almıyor, bazı hükümet programlarında da ‘usulen’ değinilip bir diğer konuya geçilmektedir. Milli Eğitim Şûralarının -tavsiye niteliğinde olan- kararlarını uygulayacak hükümetlerin tutumları bakımından bu olgunun rastlantı olduğu sonucuna ulaşmanın oldukça zor olduğu düşünülebilir.

Eğitim sisteminde yapı ve işleyiş

1980 sonrası dönemde şûra kararlarının oluşması ve uygulanması ile eğitim sisteminin yapısal olarak belirleyenleri 1980-1983 askeri yönetim dönemi de dahil olmak üzere, milliyetçilik, liberalizm ve islam dini olmuş, dahası bu üç etkenin bir sentezi olmuştu. Dönemin sonlarına doğru dinin eğitim ve siyasal alanda etkisini artırmasıyla birlikte yaklaşık 15 yıl iktidarda kalan bu yaklaşıma tepkiler doğmaya başlamış ve sonunda 28 Şubat 1997 de tepkiler ordu desteği ile doruğa ulaşmıştı. Özellikle din etkisi büyük güç kaybetmiş, Kemalizm ve Cumhuriyet ilkeleri yeniden öne çıkmıştır.

Bu dönemde, eğitimin diğer bir belirleyeni ‘eğitim çalışanları’ özellikle uygulama aşamasında büyük sorumluluklar taşıyan öğretmenler üzerinde 1980 sonrası anlayıştan, özellikle ‘liberalizm’ etkisini göstermiştir. Önceki dönemlerde toplumcu yanı ağır basan öğretmenler de yeni liberal döneme hızla uyum sağlamışlardır. “Öğretmen aydındır, halkı aydınlatır.” Dün, bu düşünce vitrindeydi. Bugün hangi öğretmen halka gidiyor, halkla kaynaşıyor? Ancak kendi düşünsel düzeyine uygun

166 MEB, Ondördüncü Milli Eğitim Şurası Hazırlık Dökümanı, Ankara 1993, s.16.

157

kişilerle (öğretmen ve diğer memurlar) ülke sorunlarını tartışıyor, ama üretmiyor. Öğretmenin tartışması, bilgilendirmesi gereken yurttaşlık ve evrensel değerlerde çağı yakalayamamış olan insanlardır. Köylülerdir, gecekondu semtleridir, bundan başka küçük esnaftır, işsizlerdir. Onlara cumhuriyetin değerlerini, çağdaş değerleri kazandırmak, bir mesleğe yöneltmek gibi kutsal görevleri varken teneffüs ya da ‘paydos’ zilinin çalmasıyla öğrencilerden önce okulu terketmektedir. Osmanlı aydını halktan kopuktu. Bugün öğretmenler halktan kopuk olmasalar da çok bütünleşmiş de değillerdir. Öğretmenlerin halkla bütünleştiği bir alan var: Özel ders verme. Eğitimde doyurucu kamusal hizmet verilemeyince boşluk özel ders verme ve dershanelerce dolduruluyor. Ve 1985-1990 larla birlikte bu eğilim artmış ve öğretmenlerin piyasası oluşmuştur. Evet, eğitimin uygulayıcıları olan kutsal mesleği sürdüren öğretmenlerin (her meslek kutsaldır) piyasası oluşmuştur. Üstelik bu piyasadaki kazançlar vergilenilmemektedir.

Önceki bölümlerde de sözü geçen, 1992 Rektörler toplantısında Türk Eğitim Sisteminin yapısal sorunlarını çözecek köklü öneriler getirilmiştir. Adı geçen toplantıda Selçuk Üniversitesi Rektörü Halil Cin, sunduğu raporda yalnızca eğitim sisteminin değil, bütün devlet sistemi ve ülkenin geliştirilmesi için çarpıcı, köklü yapısal değişiklik getirecek önerisi şöyledir:

“Milli bir mutabakat yapılarak, gerekirse otoyol, baraj, ve bunun gibi bazı projeleri erteleyip bilgiye ve insana yatırım yapmalı; Türkiye uluslar arası bilim ve teknoloji platformunda patent ihraç eden, ödül kazanan bir ülke durumuna yükseltilmelidir. Aktif yaratıcı beyinler, üretken eller, süratle artırılmalı ve bunların yarattığı bilgi zenginliğinin yetiştirdiği kaliteli insan gücü, Türkiye’nin en büyük potansiyeli haline getirilmelidir.”167

Bu yaklaşım, oldukça çarpıcı bir yaklaşım. Ama, ülke ve toplum kalkınmasında bütüncül yol izlenemezse acaba tek başına eğitim ne yapabilir? Nitelikli insan gücü bir ülkenin kalkınması ve gelişmesinin en önemli etkenidir, ama, tek belirleyeni değildir. Ülkenin ertelenemez başka ihtiyaçları (altyapı, güvenlik, nüfus, sağlık,...) gözardı edilemez. Bu yöntem kesin sonuçlu bir yöntem olsaydı, bütün ülkeler, özellikle geri kalmış ülkeler belli bir süre bütçelerinin yarısını eğitime ayırırlar ve sorunlarını çözerlerdi.

Bu konuda en sağlıklı yaklaşım, en sağlıklı yol Atatürk’ün yoludur. Yasa yapıcıların, uygulayıcıların -Atatürk’ü çevirip çevirip okumaları, tanımaları durumunda, sorunlar birer birer çözülüp Türkiye ‘çağdaş uygarlık düzeyi’ne yükselecektir. Atatürk’ün yolu; bir taraftan Nazilli Dokuma Fabrikası açarken, -yokluklar Türkiye’sinde- bir yandan da belki Nazilli Dokuma Fabrikası gibi üç-dört fabrika yapacak parasal kaynağı Devlet Opera ve Balesinin kurulması için harcayan uzak görüşlü bir yoldur. Bu yolun, zamanla ilk dönemlerdeki özelliğini kaybettiğini, Ondördüncü Şûrada, TBMM başkanı Mustafa Kalemli şu sözleriyle belirtiyor:

“Değerli konuklar, Türk Milli Eğitiminin Cumhuriyetimizin ilk dönemlerinde görülen tutarlı ve şaşmaz işleyişini bir ölçüde yitirdiği inkar edilemez. (Alkışlar)168

Yine yapısal olarak insangücü-eğitim ilişkileri planlanırken o anki durum ile gelecekteki olası yönelimler temel ölçüt olarak ele alınır. Katı değişmez bir yapıda planlama yapılmamalı, esnek, yeri geldiğinde değişmelere izin veren bir planlama 167 Halil Cin, Çağdaş Eğitim Çağdaş Üniversite, “Çağdaş Eğitim Çağdaş Üniversite” TC Başbakanlık 1992, s.286.

168 Bu sözlerin alkış alması, bu yargının şuraya katılanlarca da benimsendiğinin bir göstergesi olarak yorumlanabilir.

158

düşünülmelidir. Çok kısa sürede yeni programlar ortaya konabilmeli ya da mevcut programlar yeni programlara uyarlanabilmeli ve geliştirilerek modüler (eklemli) sistemle yeni mesleklere kolayca geçiş sağlanmalı.

Bu konuyla ilgili olarak, şûralarda, öğretmen eksiği yıllardır dile getirilir. Önümüzdeki şu zaman dilimi için, şu branşlarda şu kadar öğrenci yetiştirilmelidir, kararları alınır. DPT Kalkınma Planlarında şu alanlarda insangücü eksiği var, şu alanlarda fazlalık var, denilerek arz-talep öngörüleri ortaya konmaktadır. Hem ülke ekonomisi, hem de üniversiteyi bitirip -alanları dışında- iş arayan, birkaç yılını iş bulmak için geçiren gençlerin mutsuzluğunu önlemek için ülke ihtiyacının üzerinde öğrenci yetiştiren bölümlerde öğrenci sayısının azaltılması, ihtiyaç duyulan alanlarda arttırılması belirtilir.

Ancak, uygulamaya bakıyoruz; öğretmen açığı, sağlıkçı açığı... giderilememiş, bunun yanında mühendis fazlası var. Maden mühendisinden ziraat mühendisine kadar üniversiteyi bitirmiş, alanlarında iş gücü arz fazlalığından iş bulamayan onbinlerce genç mühendis ‘atıl vaziyette’ beklemektedir. Akılcıl çözüm nedir? Siyasi ve diğer kaygılarla ihtiyaç fazlası yeni üniversiteler ve yeni bölümler açılmaz, Mühendislik fakültelerine daha az öğrenci alınır, eğitim fakültelerinin ihtiyaç duyulan bölümlerine daha çok öğrenci alınır.

Türk Eğitim Sisteminin rasyonel çözümü ise şöyledir: Petrol mühendisliği bölümünden genci mezun et ve sınıf öğretmeni olarak ata. Nasıl olsa ikisi de üniversite mezunu değil mi?

“Eğitim toplumun geleceğidir.” Bunlar kalabalıklarda, panellerde, toplantılarda, basın önünde söylenir. Ama biz, bildiğimizi yaparız. Veterineri, sınıf öğretmeni atarız. Üstelik 150 yıllık öğretmen yetiştirme deneyim ve geleneğimize rağmen.

Soruna çözüm olabilecek bir öneri 1979’da bir öğretmen örgütünce düzenlenen ‘Birinci Türk Milli Eğitim Kurultayı’n sunulduğu biçimiyle şöyledir:

“-Bakanlık memurlar olmaktan çıkarılıp uzmanlar bakanlığı haline getirilmelidir. -Bütün idareci, uzman ve memurlar millî değerlere ve ülkülere gönülden

inanmış, millî şuura sahip ve bu amacı gerçekleştirmek için kendi çıkarlarından severek fedakârlığa hazır kişilerden seçilmelidir.”169

Türkiye’de eğitilmiş nitelikli işgücü arzı yetersizdir. Kalkınma, gelişme için ise nitelikli işgücü en başta gelen koşuldur. Nitelikli iş gücü yetiştirmek kadar, topluma maliyeti oldukça yüksek olan yetişmiş nitelikli işgücünü de ülkede tutmak önemlidir. Millî Eğitim Şûraları genelde bu konuya yer vermemişlerdir. Yurttaşların eğitimi, karşılaşılan sorunlar, öğretmenlerin durumu, eğitim yapısı, eğitim finansmanı gibi konulara yer verilmiş, ancak; sistemin yetiştirdiği eğitilmiş insanın eğitim sonrası etkinliğini bir gündem maddesi olarak ele alınmamıştır.

Halbuki, DPT 3.BYKP’da aşağıdaki saptamayı yapmıştır: “Öteden beri süre gelen beyin göçü nitelikli işgücü açıklarının büyümesinde

etkisini sürdürmektedir. Yapılan bir tespite göre, 1970 yılına kadar mimarları %7 si, makine mühendislerinin %5,3 ü, uzman doktorların % 8,2 si ve pratisyen dotorların % 21,4 ü çalışmak için yurt dışına gitmişlerdir.”170

Türk eğitim sistemi ve toplum yukarıda geçen, işgücünü yetiştirmek için -büyük parasal sıkıntılarına rağmen- harcadığı parayı ve zamanı başka ülkelere kaptırmıştır.

169 Kemal Or, Milliyetçi Eğitimin Düzenlenmesi, “Türk Millî Eğitiminin Dünü, Bugünü ve

Geleceği”, Ülkü-Bir Yayınları, Ankara 1979, s.121. 170 DPT, 3. Beş Yıllık Kalkınma Planı , s. 81.

159

Geri dönüşümünde katma değeri, harcamanın katlarca üzerinde olacak bu değerden, Türkiye, bedelini ödediği halde yararlanamamıştır.

Yapılacak iş, yurtdışına giden, fakat Türkiye’nin ihtiyacı olan işgücünü çeşitli özendirici önlemlerle Türkiye’de kalmasını sağlamaktır. Türkiye gelişmiş batılı ülkelerin hiç harcama yapmadan ital edeceği nitelikli işgücünü karşılayacak kadar zengin bir ülke değildir.

Gelişmiş ülkeler, 2000 li yıllarda, -ülkelerinde işsizlik olması ve dönem dönem ülke ekonomisini zorlayacak şekilde artmasına karşın- değişik ülkelerden insanları istihdam etmektedir. ABD bunu büyük parasal rakamlarla, insanları cennete davet eder gibi yapmaktadır. 2000 yılında Almanya da, 2002 yılından itibaren tekrar yabancı işçi alacağını duyurmuştur. Üstelik, işsizliğin, Avrupa’da en yüksek olduğu ülkelerden birisi olmasına karşın. Ama alacağı insanların geldikleri ülkenin ihtiyacı olan, yetiştirilme maliyeti yüksek, nitelikli iş gücü olacağını duyurmuştur. Almanya için akılcıl ve ekonomik çözüm. Sıfır maliyetle nitelikli işgücüne sahip ol, bu iş gücünün yarattığı katma değeri yüksek bir fiyatla o iş gücünün ülkesine geri sat, kazancı da Almanya’da kalsın.

Olası gelişme (hatta mutlak gelişme) yakın gelecekte, Türkiye binbir ekonomik sıkıntılar içinde yetiştirdiği nitelikli işgücünü Almanya’ya bedelsiz olarak sunacaktır.

Eğitimin iki temel işlevinden yalnızca ekonomik işlevi öne çıkmakta; devlet ve hükümetler açısında ülke kalkınması için gerekli nitelikli işgücü yetiştirilmesi, yurttaşlar içinde bir işe girebilmek yönü etkili olmaktadır. Eğitimin toplumsal işlevi gözardı edilmektedir. Toplumsallaşma, kendini geliştirme, evrensel değerlerin kazandırılması/kazanılması birinci işleve -ekonomik işleve- ayrılacak zaman, emek ve paradan eksilme olarak algılanmaktadır.

Eğitimin toplumsal işlevi yeniden öne çıkarılmalıdır. Eğitmeden öğretemezsiniz, üretemezsiniz.

Bunun yanında şu durumda gözardı edilmemelidir. “Eğitimin üretime etkisi açık seçik ortadadır. Sanayide üretim artışının % 75’i işin verimliliğinin yükseltilmesi sonucudur. Strumulin (SSCB ekonomisti), ulusal gelir artışının % 23’ünün işçilerin nitelikli ve eğitim düzeylerinin yükselmesi sonucu olduğunu ileri sürmüştür. Eğitime yapılan bir rublelik bir yatırım, ulusal geliri üç rubleden daha fazla artırmaktadır. (UNESCO, Dünya çocukları ve eğitim, 1968, sy 92 ,93).

Genelde siyasi ve diğer toplumsal konularda birbirine taban tabana zıt görüşler ileri süren Amerikalı ve Sovyet bilim adamları, eğitimin ekonomik kalkınmadaki rolü ve önemi konusunda birleşmektedirler”171

Türkiye eğitim sisteminin kökleşmiş sorunlarından birleştirilmiş sınıf uygulaması öğretmenleri ülke geneline dengesiz dağılımı konularında iyileşmeler sağlanmış, hatta bu konudaki sorunlar çözülmüş denilebilir. 1997 de çıkarılan 4306 sayılı yasa ilköğretimi sekiz yıla çıkardığı gibi taşımalı eğitime de geçişi sağladığından birleştirilmiş sınıf uygulamaları, taşımalı eğitime uygun olmayan bazı yerler dışında yurt genelinde yaygınlaşmıştır. 1999 da çıkarılan ‘Norm Kadro Yönetmeliği’ ile de öğretmenlerin dengeli dağılımı sağlandığı gibi, okullarda hiç derse girmeden maaş alan binlerce öğretmene görev verilmesini sağlamıştır. Bu iki uygulama, şûra kararlarının uygulamaya geçmesi açısından da, Türk eğitim sistemi açısından da olumlu sonuçlara ulaşılmasının örnek göstergeleridir.

Ayrıca bu dönemde ilk defa 8. BYKP da 12 yıllık zorunlu ilköğretim konusu geçmişti. 21. yüzyılın bu ilk kalkınma planıyla 8 yıl ile yetinilmeyip uzun vadede

171 DPT, 3. İzmir İktisadi Kongresi (4 –7 Haziran 1987), 1993, s, 48.

160

zorunlu temel eğitimin 12 yıla çıkarılması hedefi doğrultusunda çalışmalar yapılmasını öngörmektedir.

Yalnız ortaöğretimde etkili bir yönlendirme, mesleki teknik eğitim-sanayi iş birliğini sağlama, üstünlerin eğitimi, sanat ve spor eğitimi konularında şûra kararlarına ve eğitimle ilişkili herkesin beklentilerine karşın gerekli adımlar atılamadı. Sanat ve spor eğitimi ile ilgili dersler bir boşluğu doldurmaktan öteye gidemedi.

Sanat ve yeteneğe bağlı dersler cumhuriyetin ilk yıllarında uygulanan, ‘bu derslerden sınıfta kalmama’ uygulaması için öncelikle şûralar karar vermeli ve hemen sonrasında uygulanmalıdır. Şöyle bir yol izlenebilir. Sanat ve yeteneğe bağlı derslerden sınıfta kalınmaması, ancak genel ortalamada etkili olması hem öğrenci başarısını arttırır, hem de farklı yetenekte olan öğrenciler arasında eşitlik zedelenmez.

Bugün hangi sinema sanatçısının, hangi müzikçinin ya da heykeltıraşın okul eğitimiyle (üniversite dışında) bulundukları yere geldiğini söyleyebiliriz. Hangi okul hangi yeteneklerin ortaya çıkmasını sağlamıştır ?

Bugünkü eğitimin trajik yanı, toplumun eğitime aktardığı devasa paralar toplumun sanat yeteneğini yükseltememekte, göğsünü kabartacak bir yeteneğin yetişmesini sağlayamamaktadır.

Yetenek, el becerisi, yaratıcılığı ortaya çıkaran ve geliştiren derslere önem verilmiyor. Geçiştiriliyor. Neden? Çünkü; Üniversiteye hazırlıkta, Anadolu Liselerine hazırlıkta el becerisi, sanat ve yetenek derslerinin, öğrenciler/aileler kendilerine gerekmeyecek, ‘lüzumsuz’ derslerden olduğu kanısını taşıyorlar. Bu kanıyla öğrenciler yanlış yönlenerek yaratıcılıklarını öldürüyorlar.

Bir trajik durum da şûralarda alınan talihsiz bir karardan kaynaklanmaktadır. Onaltıncı Şûranın almış olduğu aşağıdaki karar; tarihi, geleneği, sanat değeri olan eğitim kurumlarına ait yapıların arsalarıyla birlikte, rant uğruna, elden çıkarılmasını sağlamaya yönelik olduğu kanısını uyandırmaktadır:

“MEB nın merkezi yerdeki taşınmazları değerlendirilmeli ve bu yolla elde edilen gelirlerin eğitim hizmetlerinde kullanılması sağlanmalıdır.”

Şûranın yapıldığı yıl ilk ağızda satılması düşünülen okullar olarak; İstanbul’da Kabataş Erkek Lisesi, Antalya’da aynı yıl 100. kuruluş yıldönümünü kutlayan Antalya Lisesi gibi okulların adı geçiyordu. Eğitimin finansmanı için çözüm olarak, yüz yıllık tarihi okulları elden çıkarmak yerine, yine Onaltıncı Şûrada komisyon raporu olarak gelen, ama, ne yazık ki şûra kararına dönüşemeyen radikal öneri düşünülmelidir:

“Ulusal düzeydeki eğitim seferberliği bağlamında 2000-2010 yılları arasında kamu kaynaklarından eğitime ayrılacak payın GSMH nın en az %10 u, konsolide bütçe ödenekleri içinde en az %25 düzeyinde olması, yasal düzenlemeyle garanti altına alınmalıdır.”172

Bütçeden eğitime % 25 pay ayrılması önerisi, yabancı ülkelerle karşılaştırılıp yüksek bir oran olarak değerlendirilmemelidir. Türkiye’nin bütçesinden eğitime ayırdığı pay ile yabancı ülkelerin, -daha çokta gelişmiş ülkelerin bütçelerinden eğitime ayırdıkları paylar kıyaslanırken, yalnızca, bütçeden eğitime ayrılan payın genel bütçeye oranı karşılaştırılıyor. Bu basit kıyas gerçeği yansıtmıyor. Örneğin; Almanya’nın bütçesinden eğitime 20 milyar dolar ya da % 15-20 oranında pay ayırması kıyas yapabilmek için geçerli bir ölçüt olamaz.

Geçerli ölçüt; ülkenin eğitim yatırımlarında, altyapı, donanım, derslik başına öğrenci sayısı, öğrenci/öğretmen oranları, teknoloji ve bilgi işlem yatırımları, iş dünyası ve meslek örgütlerinin eğitim finansmanına yaptığı katkılar ile ilişkilendirilen 172 MEB, Onaltıncı Milli Eğitim Şurası, Ankara 1999, s.384.

161

karşılaştırma olmalıdır. Kimi ülke yüzde sıfıra yakın ya da eksi nüfus artış oranları ile yeni okul binaları ve donanımları için bütçesinden kaynak ayırmasına gerek duymazken Türkiye gibi yıllık nüfus artış oranları % 2-3 düzeylerinde olan ülkeler böylesine büyük nüfus artışı için yeni okul binaları yapmak ve bunları donatmak zorundadır. Bunun yanında, bu nüfus artışını karşılayacak öğretmen ihtiyacı ve burada belirtilmeyen diğer ölçütler de göz önüne alınarak karşılaştırma yapılmalıdır. Türkiye eğitimde gelişmiş ülkelerin ulaştığı düzeyi yakalamak için, gelişmiş ülkelerin bütçelerinden eğitime ayırdığı pay kadar ayırırsa her zaman için gelişmiş ülkelerin gerisinde kalacaktır, çeşitli yöntemlerle bu kaynağı artırdığı gibi daha az maliyetli yeni yöntemler bulmak zorundadır. Yukarıdaki yargı hiçbir şûrada yer almamış olup şûraların dikkatinden kaçmış bir konu olarak değerlendirilebilir. Değişik dönemlerde toplanan şûraların birbirinin zıddı kararlar verdiği bir konu ders kitaplarının basımıdır. Bazı şûralarda tek kitap (devlet kitabı) kararı çıkarken, bazı şûralarda çok kitap (serbest kitap-özel sektörün de kitap basması) kararı çıkmış ve bu kararlar uygulamaya aktarılmıştır. Tek kitap-çok kitap tartışmalarında öne çıkan ölçütler; çeşitlilik, kalite, yarış, demokratik kültür gibi kavramlar olmuştur. Tek kitap-çok kitap uygulamasının tarihi gelişimi şöyle olmuştur: 1933 tek kitap (devlet kitabı), 1949 çok kitap (özel sektörün kitap basması), 1973 tek kitap (içerik ve kalite aşağı, fiyatlar yukarı gittiğinden), 1978 çok kitap.

Bu konudaki tartışmalarda ve karar verme sürecinde aşağıda verilen ‘ders kitapları pazarı’ ölçüt olarak ortaya gelmemiş, ama, gerçekte en önde gelen belirleyicilerden biri olmuştur. 2000-2001 öğretim yılında ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarından 12.497.534. öğrenci bulunmaktadır. Yuvarlak bir rakamla 12,5 milyon öğrenci ve ortalama bir öğrenciye 7 ders kitabı ve bir ders kitabının fiyatı da ortalama 1.500.000 lira olarak verilendirilebilir. 12.500.000.öğrenci x 7 kitap = 87.500.000.kitap. 87.500.000.kitap x 1.500.000.TL= 131.250.000.000.000.TL (yüz otuz bir trilyon) 131 trilyon Türk lirasının ( ders kitaplarının satışa sunulduğu ) Eylül 2000 tarihinde ABD Doları karşılığı yuvarlak bir rakamla 300 milyon dolar olup yardımcı ders kitapları ile birlikte 500 milyon doları bulmaktadır. Her yıl yarım milyar dolar olan ders kitapları pazarının 10 yıllık toplamı 5 milyar doları bulmaktadır. Pazarın büyüklüğü için şöyle bir kıyas yapılabilir. Ders kitapları pazarı tek başına bazı bakanlıkların bütçesinden daha fazladır. Örneğin Kültür Bakanlığı, Gençlik ve Spor Bakanlığı, Tarım Bakanlığı.. Milli Eğitim Şûralarında hak ettiği oranda yer almayan bir konu da üniversitelerdir. Şûralarda ağırlıklı olarak ilköğretim, ortaöğretim, öğretmen yetiştirme, Mesleki ve teknik eğitim konuları yer almıştır. Eğitim sistemi içinde önemli bir halka olan üniversiteler şûralarda yeterince incelenmemiştir. Üniversitelerin yapısı, sorunları, sorunları çözecek olası çözüm önerileri, üniversite-toplum, üniversite-bilim ilişkileri, teknoloji ve araştırma, üniversite-sanayi- iş dünyası ilişkileri gerektiği gibi irdelenip doyurucu sonuçlara ulaşılamamıştır. Üniversitelerin durumu ve gelişimi ve ile ilgili

162

olarak MEB’nda Yükseköğretim Genel Müdürlüğü görevinde bulunmuş olan Aydoğan Ataünal’ın değerlendirmesi şöyledir: “-Üniversite reform hareketleri önemli toplumsal olayların, özellikle siyasal rejimin toplum gündemini bütünüyle işgal ettiği zamanlarda gerçekleştirilmiştir. (1933, 1946, 1973 [1971], 1981) -Yeni üniversite modelleri o günlerde toplumda iktidar olan siyasal rejimlerin özelliklerini ve beklentilerini yansıtmıştır. -Yeni düzenlemeler yapılırken üniversite ile toplumdaki olaylar arasında gerçek ilişkiler yeterince araştırılmamış; model, çağdaş bir üniversite oluşturulurken gereken inceleme ve araştırmalara dayandırılmamış; getirilen modeller yalnızca 1933 te A.Malche’in bir yıl süreli bir inceleme raporunda, 1946 da 13 yıllık üniversite yaşamının kısa bir değerlendirmesine bağlı kalmıştır. 1973 ve 1981 de ise siyasi iradenin görüşlerini esas alan düzenlemeler yapılmıştır. -Bir başka değişle 1933 ve 1946 reform hareketleri toplumun beklentileri doğrultusunda gerçekleşmiş; 1973 ve 1981 değişiklikleri ise, yönetimin istek ve hedefleri yönünde düzenlenmiştir. -Toplumun beklentileri doğrultusundaki düzenlemeler diğerlerine oranla daha uzun süre yürürlükte kalmıştır. -Son modeller ilk günden itibaren eleştirilmiş ve sık sık değişikliğe uğramıştır. -Bu bakımdan 1933 ve 1946 konuları yükseköğretimin gelişmesi yönünde birer reform hareketi olarak niteleyebiliriz; ancak, 1981 değişikliğinin, önceki düzenlemelere göre ülkemizde çağdaş bir üniversite anlayışı oluşturduğunu, özgür ve bilimsel düşünme gücünün geliştirilmesini sağlayıcı bir felsefe, hedef, yapı ve işleyici gerçekleştirici özellikler taşıdığını savunmak güçtür.”173 Bundan sonra yapılacak ilk şûranın (Onyedinci Şûra) tek gündem maddesi ‘üniversite’ (TÜBİTAK, Teknoloji Enstitüleri gibi yapılanmaları da içine alarak) olmalı ve 21. yüzyılın üniversitesi gelecekteki olası gelişme ve yönelimler öngörülerek yapı ve işleyişi ayrıntılarıyla ortaya koymalıdır. Yine, şûralarda yer almayan bir konu: Bilim ve Teknoloji. Bilim ve teknolojiye aktarılacak kaynağın geri dönüş ve katma değerinin çok yüksek olacağı önceki bölümlerde yer almıştı. Bilim ve teknoloji eğitimi, eğitim kurumlarında bilim ve teknoloji üretilmesi ile ilgili konular Onyedinci ve sonraki şûralarda gündem maddesi olarak yer almalı ve şûranın bu eksisi artıya dönmelidir. Gerçi, şûrada görüşülmesi, incelenmesi neyi çözer, diye sormak gerekir. Yalnızca şûralarda gözlenmeyen, aynı zamanda Türkiye’nin diğer yapılanmaları ve kurumlarında görülen genel bir sorun; yapı ve kurumlar işlevsel değildir, dinamik değildir, verimli değildir. Görev güvencesi olmamasından dolayı yöneticiler partizanca tutuma yönelmişlerdir ve bunun etkisiyle yönetim ve planlamada süreklilik yoktur. Kurumlara, ihtiyacı olan kaynak aktarılmaz, kaynak yaratmada kurumun bulduğu çözümlere sıcak bakılmaz ya da ilgili mevzuat süratle düzenlenmez.

Şûraların işlevsel çalışamaması, zamanında toplanamaması şûralara özgü değildir. TÜBİTAK 1960 lı yıllarda kurulmuş, ama, beklentileri karşılamada yetersiz kalmıştır. Yine, bilim alanında yeni bir kurum; Türkiye’nin bilim ve teknoloji yeteneğini yükseltmek, bilim ve teknolojiye egemen bir ülke yaratmak amacıyla kurulan Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulu (BTYK) çalışmalarıyla TÜBİTAK’la aynı kaderi paylaşmaktadır.

173 Aydoğan Ataünal, Cumhuriyet Döneminde Yükseköğretimdeki Gelişmeler, MEB Yükseköğretim Gn. Md. Yayını, Ankara 1993. s. XII, XIII.

163

“1983 yılında bu kadar net bir görevle oluşturulmuş ve altı ayda bir toplanması da öngörülmüş bu önemli kurulun, ilk toplantısını kuruluşundan 10 yıl sonra, 1993 yılında yapması, bilim ve teknolojiyle Türkiye devleti, siyasi partileri ve hükümetleri arasındaki ilişkiyi göstermesi bakımından ilginçtir. O bilim ve teknoloji ki, dünyada ülkelerin ekonomik kalkınmada en büyük silahıdır. Derken ikinci toplantı 1997 de, üçüncüsü 1998 de ve dördüncüsü de 20 Aralık 1999 da yapıldı. Bu, tek stratejik seçeneğimizin sonuçları bile ancak 5 aylık bir gecikmeyle açıklanabiliyor. BTYK nın son toplantısında alınan ‘Türkiye için kritik teknolojilerin belirlenmesi’ belki bir umut olabilir. Türkiye’ye ve ekonomisine belirli alanlarda üstünlük sağlama potansiyeli olan bu projenin rapor olarak ortaya çıkması bile, kaç yıllık bir çalışmayı gerektirir dersiniz?”174

Yapısal bir sorun olarak hem şûraların bir çözüm üretmediği, hem de Türk Eğitim Sisteminin yıllardır çözemediği konu, eğitimin işleyişinin eleyicilik ve yarış yönünde olmasıdır. Son şûranın yapıldığı 1999 yılından bakıldığında Türk Eğitim Sisteminin ana hedefi, temel belirleyeni sınav ve yarıştır. Bütün tür ve kademelerde öğrenim gören öğrencilerde de, bu öğrencilerin ailelerinde de eğitimden beklediği, doğal olan, eğitbilimsel olan değil, yani; her çocuğun (bireyin) iyi bir yurttaş, iyi bir insan ve ilgi, yetenek ve düzeylerine uygun bilgi tutum ve beceri ile donatılmaları değil, çeşitli kademelerdeki sınavları kazanmasıdır. Bu konuda bütün öğrenci ve veliler sınav ve yarış hedefine kilitlenmiştir. Bu hedefe kilitlenmenin faturası, özel ders ve dershanelere ödenen binlerce okulun bütçesi kadar para. Özel ders, kurs ve dershanelere ödenen değerin Türkiye genelinde ki parasal boyutu ile ilgili bir araştırma ya da bilgiye ulaşılamamıştır. Yapılacak bir araştırma ile özel kurs benzeri yerlere ödenen para ile MEB nın bütçesi karşılaştırılınca çok şaşırtıcı sonuçlara ulaşılabileceği kestirilebilir. Türk Eğitim Sistemi, özel sektöre / kişilere aktarılan değerin yalnızca yarısını MEB sistemine aktaracak bir yöntem bulabilirse, eğitim-öğretim talebenin özel ders/ kurslara ihtiyaç duymayacak nitelik ve niceliğe ulaşacağı kestirilebilir. Şûraların eğitim politikalarına yön verme bakımından yukarıya geçen sorun üzerinde düşünceler üretmesi, yararcı ve akılcıl yöntemler üretmesi gerekmektedir. Çarpıcı bir veri: Türk halkının çektiği onca sıkıntıya, ödediği onca vergiye, faize, yolsuzlukların finansmanına karşın, 2000 e 2 kala, 1998 yılında bile yurttaşın ve de Türk Eğitim Sisteminin payına düşen dehşet tablosu:

1998 yılında Okur- Yazar Olmayan Kadınların Oranı (%) Doğu Anadolu : %42 Güneydoğu Anadolu: %55 Şırnak : % 85 175 Şûra kararlarının uygulanabilirliği

Son bölüm olarak şûra kararlarının uygulanabilirlik durumu ile ilgili olarak Bakanlığın kendi değerlendirmesi ile giriş yapılsın; 1993 yılında MEB Talim ve Terbiye Kurulu başkanı Yusuf Ekinci’nin durumu değerlendirmesi şöyledir:

174 Cumhuriyet BİLİM-TEKNİK, 24.6.2000, S.692, s.3. 175 Akşama Doğru Programı, TRT 2 Televizyonu, 12 Kasım 1998.

164

“Bu Şûrada (Ondördüncü Şûra) alınan kararlardan bazıları hiç uygulanmazlar, anlamında anlaşılmamalıdır. Bu bir planlama meselesidir. Günümüze değin yapılan şûralarda alınan kararların büyük çoğunluğu uygulamaya dökülmüştür. Uygulanmayan kısmı % 20 dir.176 Yukarıdaki değerlendirmede, şûra kararlarından uygulanmayan kısmı % 20 dir denilirken, büyük olasılıkla, -kararın alınmasından 30-40-50 yıl sonra uygulamaya aktarılmış olan bölümünü de içermiştir. Bu nedenle, kararın uygulamaya aktarıldığı bölümün % 80 olarak göserilmesinden, alınan kararların uygulandığı anlaşılmamalıdır. Ki bu haliyle bile, özellikle temel konular/sorunlar için % 20 ye % 80 oranı geçerli değildir. Hemen yukarıda verilen sayısal verilerin gösterdiği gibi her yurttaşın okur yazar olması sağlanamamış, 8 yıllık temel eğitimde ancak kararın alınmasının üzerinden 30 yıl geçtikten sonra uygulanabilmiş ve temel eğitim süresi bakımından kararın alındığı yıllarda dünya ülkeleri sıralamasında ortalarda yer alan Türkiye, kararın 30 yıl sonra uygulanması ile (1997) dünyada zorunlu temel eğitim süresi en az olan 5 ülkeden biri olarak istatistiklerdeki -talihsiz- yerini almıştır. Yine, şûraların eğitime etkisi bakımından dikkat çekici bir durum, şûraların yasal süresinde tokplanmamasıdır. Onuncu Şûra, -yönetmeliğinde üç yılda bir toplanması gerektiği halde- 1974 deki Dokuzuncu Şûranın üzerinde yedi yıl geçtikten sonra 1981 de yapılabildi. Bu durum, şûraların yasal olarak toplanması gereken süreleri iki kat aşmasına rağmen toplanamadığı gerçeğini, alınan kararların da ne ölçüde uygulanabileceğini ve Türk eğitim sistemi için etkinliği ve gücünü de ortaya koymaktadır. Bir de bir şûrada alınan karar ve uygulamasının başka bir şûrada tersi yönde karar alınması ya da uygulamanın vazgeçilmesi eklenince şûraların uygulanabilirlik düzeyleri aşağılara inmiştir. Bu durumu gösteren örneklerden iki tanesi şöyledir: Çok partili dönemde şûraların eğitim politikalarına etkileri bölümünde belirtildiği üzere, 1974-1975 öğretim yılında 16 okulda pilot uygulaması başlatılan ve yaygınlaştırılması düşünülen ‘ders geçme ve kredi sistemi’ birkaç yıllık uygulamadan sonra kaldırılmış, aradan 15-20 yıl geçtikten sonra yeniden uygulanmış ve üç yıllık uygulamadan sonra yeniden kaldırılmıştır. Yine ilkokul ve ortaokul öğreniminin bir bütün olarak ele alınması gerekliliği ile ortaokullar için toplu dersler öğretmeni yetiştirilmesi kararı alınmıştır. Şûralarda eğitim sistemiyle ve bakanlıkla ilgili özeleştirilerde olmuştur. Önceki dönemlerde yapılan eğitim yapılanmalarının, bakanlığın karar ve uygulamaları açıkça eleştirilere uğramıştır. Öğretmen yetiştirme konusunda yapılan hatalı uygulama eleştirildiği gibi çözüm yolunun da gösterildiği bir örnek aşağıda verilmiştir: “Geçmiş dönemde ‘mektupla öğretim’ ve ‘hızlandırılmış programlar’la ve halen okullarımızda görev yapmakta olan öğretmenlerimizin sayısının 90.000 civarında olduğu bunun yaklaşık 45.000 inin ilköğretim ve 45.000 ininde ortaöğretimde çalıştıkları bilinmektedir. Komisyonumuz halan ilköğretimde görevli bulunan bu öğretmenlerin, temelde lise muzunu oldukları, bu durumlarıyla genel eğitim düzeylerinin ilkokul öğretmenlerinin eğitim düzeyine daha yaklaşık olduğu, fakat; ortaöğretim kurumlarında görevli olanların alan bilgisi yönünden kendilerine verilen görevi yapamayacak düzeyde oldukları bilinmektedir.” 1980 öncesi dönemde bir öğretmen örgütünün başkanlığını yapmış olan Ali Bozkurt, 1988 de toplanan Onikinci Şûrada, şûranın toplanış biçimi ve alınan kararların uygulanması konusunda şu eleştirileri getirmiştir:

176 Yusuf Ekinci, Yeni Asya Gazetesi, 08. 10. 1993.

165

“Milli Eğitim Şûrasının, sayın başkanın tüm iyi niyetlerine karşın, şûra yönetmeliğindeki eksiklikten dolayı başarılı şûra olacağı kanısında değilim. Nerede 400 bin öğretmenin temsilcisi burada, nerede 15 milyon öğrencinin temsilcisi ve 12 milyona varan velinin temsilcisi nerede? ...Şûraya katılan üyelerin tümüne yakını tayinle gelmişlerdir; görevlendirilmişlerdir, seçimle değildir. En önemli konulardan bir tanesi daha; kim uygulayacaktır? Kendisi özgür olmayan, halkını bile aramaktan korkan bir öğretmen tabakasının özgür öğrenci yetiştirmesinin, şûra kararlarına uygulamasının olanağı var mıdır? ...Yavru vatan dediğimiz Kıbrıs’ta öğretmenlerin grev, toplu sözleşme ve sendika hakkı vardır, yavrunun o hakkı olacak, ananın o hakkı olmayacak; olmaz böyle bir şey”.177 Yukarıdaki değerlendirmede demokratik katılım konusunu destekleyen sayısal verilere bir örnek:

Onaltıncı Milli Eğitim Şûrası üye dağılımı: (1999) öğretmen Öğretmen/

Toplam Öğrenci Öğrenci/

Toplam Öğrenci+Öğretmen/ Toplam

%9 %3,4 %4 % 1,35 % 4,39 Bu veriye ek olarak; eğer veli temsilcisi olarak çağrıldı ise, bir tane de ‘numunelik’ Okul Aile Birliği Başkanı. Şûra kararlarının uygulanabilirliği ile şûraların maliyetini ilişkilendiren Onaltıncı Milli Eğitim Şûrasının ‘öğretmen’ (emekli) üyelerinden biri olan Nuray Akyüz şu değerlendirmeyi yapmıştır: “Alınan kararların uygulamaya aktarılacağını bekliyor musunuz ? -Beklemiyorum, beklemek fazla iyimserlik olur. Alınan kararların uygulanma şansı nedir ? -Tamamen siyasal tercihe bağlı. Ayrıca Millî Eğitim yöneticilerinin niteliğine bağlı. Yapı ve işleyiş hakkında ne söyleyeceksiniz ? -Millî Eğitim Şûraları için yapılan harcamaların büyük olmasına karşın, alınan kararların sadece tavsiye niteliğinde olmaması gerekirdi. Örneğin; illerde ön komisyon raporları büyük titizlikle hazırlandı. Ben de katıldım. Ön hazırlıkların, şûra komisyonlarınca önceden değerlendirilmesi ve üzerinde çalışılması gerekirken sadece kendi taslakları empoze edildi. Ön hazırlık olarak il komisyon raporları değerlendirilmeyecek ise, neden hazırlatıldı, diye soruyorum. Komisyonda akademisyenlerin görüşü onaylandı. Akademisyenlerden ziyade öğretmenlerin değerlendirme ve deneyimleri raporlara yansımalıydı.”178 Milli Eğitim Şûraları için yapılan harcamaların büyük olmasına karşın alınan kararların sadece tavsiye niteliğinde olmaması gerekirdi.

177 MEB, Onikinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1989, s. 139, 140. 178 Emekli Meslek Dersleri öğretmeni Nuray Akyüz’le 25.12.1999 tarihinde yapılan

söyleşiden alınmıştır.

166

Onaltıncı Şûranın maliyet boyutuyla ilişkilendirilebilecek değerler şöyledir: Yurtdışından 25 alan uzmanın giderleri, üye ve gözlemcilerin yeme-içme, barınma, ulaşım, rehberlik giderleri ile yolluk, harcırah ve yevmiye giderleri, üniversiteden bilim adamları, yerel yöneticiler, sivil toplum örgütü temsilcileri, bakanlık taşra teşkilatı ile diğer bakanlıkların il temsilcileri gibi toplam 9.694 kişinin katılımıyla gerçekleştirilen il komisyonunun çalışmaları, kırtasiye, haberleşme ve diğer giderler.. Şûralar, çoğu kararlarının uygulanmayışından dolayı olumsuz eleştiriler almasının yanında, olumlu eleştiriler de almıştır. Örmeğin: Onaltıncı Şûrada eleştiri, itiraf ve temennilerden farklı olarak karar alınan, uygulanan olumlu gelişmelerden de söz edilmektedir. Diğer şûralardan farklı olarak bu son şûrada (1999) olumlu gelişmelerden söz edilen bölümler anlamlı düzeydedir. Bir örnek; Onaltıncı Şûra üyelerinden emekli öğretim üyesi Prof. Dr. Doğan Çağların değerlendirmesi şöyledir: “52 yıllık mesleki tecrübem var, 2 yıllık emekli hocayım. 1953 yılından beri yapılan şûraların hepsinde görev aldım. Bütün hazırlıklar yapılmış, 31 gün evvel dökümanlar elime geçti...Şûraya katılanlara sağlanan yatma, yeme olanakları da bir öğretmene sunulması gereken ideal bir hizmet olduğu için düzenleyenlere teşekkürlerimi sunuyorum.”179 Bir örnek daha; Onaltıncı Şûra üyesi, TİSK temsilcisi Alev Toker’in (AYGAZ AŞ personel Müdürü) sözleri: “İnsan yaşayarak daha iyi öğreniyor. Bu raporları okuyarak öğrenmek var; ancak yaşayarak öğrenmek daha etkilidir. Şirketimizde çıraklık yasasına göre çalışan gençler var. Bu gençler pırıl pırıl, pc’yi aktif kullanıyorlar. İş yaşamında iletişim nasıl, yaşayarak öğreniyorlar. Kendine asgari ücretin üstünde ödeme yapıyoruz. Onlar bizden memnunlar, biz onlardan memnunuz. ...Bu çalışma içinde olmaktan mutluluk duyduğumdan bahsetmiştim. Bir de özellikle şunu vurgulamak istiyorum. Sayın Bakanım: Toplantının başından sonuna kadar, son derece dikkatle incelediniz, dikkatinize hayran kaldım. Şahsi temennim şudur ki; -Belki bencillik olacak ama- uygulamada da bu kararların baştan sona başında olmanızı diliyorum.”180 1995 yılında Milli Eğitim Politikalarının oluşturulmasında şûraların önemi konusunda şûranın tabii üyeleri ile akademisyenler üzerinde yapılan bir anketde çarpıcı sonuçlara ulaşılmıştır. Çarpıcı olması, şûra kararlarının uygulanmasında, deneklerin, karar verme ve uygulama sürecinde birinci dereceden sorumlu bulunan, Milli Eğitim Bakanı, TBMM Milli Eğitim Komisyonu üyeleri ile Bakanlık ve Yüksek Öğretim Kurulunun bürokrat ve yöneticileri gibi atanmış üyelerden oluşmasıydı. Anketten çıkan sonuçlar şöyledir:181 Deneklerin, şûra kararlarının uygulamaya aktarılma düzeyine ilişkin görüşleri sorusuna; deneklerin yalnızca %2.9 u tümüyle katıldığını, % 59.5 i katılmadığını, % 37.6 sı kısmen katıldığını belirtmiş. Yani, kararların uygulamaya aktarılmasında doğrudan sorumluluk taşıyanlar da kararların uygulanmadığı görüşündedirler. Şûra kararlarının, Milli Eğitim Politikalarına yön verdiği görüşüne, deneklerin yalnızca % 9.8 i tümüyle katıldığını,

179 MEB, Onaltıncı Milli Eğitim Şurası, Ankara 1999, s. 283. 180 MEB, a.g.e. s. 371. 181 Kaynak: Ayhan Aydın, Milli Eğitim Politikaları ve Şuralar, MEB, Ankara 1996.

167

Uygulanmakta olan Milli Eğitim politikasının, toplumsal beklentileri karşılamak yönünden yeterli olduğu görüşüne ise; deneklerin, yalnızca %17 si tümüyle katıldığını, %70.5 i katılmadığını, Uygulanmakta olan Milli Eğitim Politikasının, mevcut eğitim sorunlarımızı çözme yeterliği taşıdığı görüşüne deneklerin, % 3,5 i tümüyle katıldığını. Şûra örgütlenmesinin, Milli Eğitim Politikalarının geliştirilmesinde daha etkin bir konuma getirilmesi amacıyla, örgüt hiyerarşisindeki yerini yeniden belirlenmesinin yararlı olacağı görüşüne deneklerin % 56,1 i tümüyle katıldıklarını, belirtmişlerdir. Burada şu soru akla geliyor. Eğitimciler, veliler ve toplumun sorunlara yaklaşımı ve beklentileri ile; karar verme ve uygulama yetkisini elinde bulunduran yukarıda geçen anket uygulamasına katılan yöneticiler ve yasa yapıcıların da sorunlara yaklaşımı ve beklentileri aynı olduğu halde neden eğitimin sorunları çözülemiyor? Buradan, araştırma evrenine katılanların düşündükleri ile yaptıkları/yapmak zorunda oldukları arasında bir fark, bir çelişki olduğu düşünülebilir. Şûra kararlarının uygulamaya aktarılamayışı bir çok şûrada eğitimle ilgili bütün kesimlerce, -Milli Eğitim Bakanlarının kendileri de dahil olmak üzere- itiraf edilmiştir. Son şûrada da (1999) bakan Metin Bostanoğlu açış konuşmasında bu durumu vurgulamıştır: “Bugüne kadar, Milli Eğitim Şûralarında, sistemimizi akla ve bilime dayalı bir yapıya kavuşturacak temel ilke ve yöntemler belirlenmeye çalışılmış, önemli kararlar alınmıştır. Bu kararların büyük bir kısmı uygulamaya konulmuş, bir kısmıda kaynak yetersizliği ya da arkasında güçlü bir siyasal irade veya yasal düzenleme gerektiğinden hayata geçilememiştir.” 182 Burada hemen şu soru akla geliyor: Kim hayata geçirecek? En önemli yetki ve sorumluluk seçildiği dönem için siyasal iradeye egemen olan meclis ve hükümet. Ki, aynı siyasal iradeye egemen olanlar eğitimde önemli adımlar atılmasını sağlayan şûra kararları yaşama geçirildiğinde büyük kıvanç duymalarıdır. Yine bakan, devamla: “16. Milli Eğitim Şûrası, 15. Milli Eğitim Şûrası kararlarından biri olan sekiz yıllık zorunlu ilköğretim uygulaması, zorunlu ilköğretim programı olarak kabul edilmiş ve bu program 55.Cumhuriyet hükümeti programında yer alarak cumhuriyet döneminin en önemli eğitim yasası olarak hayata geçirilmiştir. Sekiz yıllık Kesintisiz Temel Eğitim Yasasının uygulamasının geliştirilerek başarı ile sürdürülmekte olduğunu söylemekten kıvanç duyuyorum.”183 Siyasi iradenin, hükümetlerin, bakanların, hepsinden önemlisi toplumun daha çok kıvanç duyması için çözüm çok uzakta ve zor değildir. Daha çok şûra kararının yaşama geçirilmesi ile daha çok kıvanç duyulabilir. Kazanan, Türk Eğitim Sistemi ve Türkiye olacak ve hem kazanç, hem de kıvanç duyulacaktır. 21. yüzyıla girilirken bu konuda olumlu gelişmelerde görülmektedir. Bakanlık 1999 yılında “15. Milli Eğitim Şûrası kararlarının değerlendirilmesi -Gerçekleştirilen ve Devam Eden Çalışmalar-” adında bir kitapçık yayınlamıştır. Şûra sekreterliğince hazırlanan bu yayınla hem ilgili şûra (Onbeşinci Şûra) kararlarının izlenmesi açısından, hem de araştırmacılar için yararlı bir çalışma olmuştur. Yine şûra kararlarının yaşama geçirilmesi bakımından önemli bir adım; 14. 11. 1999 tarih ve 1996/2 sayılı Bakan emri ile hazırlanan ve Onbeşinci Şûra kararlarının uygulamaya konulmasında izlenecek politika ve hedeflerin ortaya konduğu 1997-2000

182 MEB, Onaltıncı Milli Eğitim Şurası, Ankara 1999, s. 27. 183 MEB, a.g.e., s.27.

168

icra planıdır. Bu plana göre, şûra kararları öncelik sırasına göre bir plan çerçevesinde uygulamaya aktarılacaktır. Yukarıda adı geçen plan, şûra kararlarının uygulamaya aktarılmasında, şûraların yakaladığı önemli bir aşamayı belirtir. Şûranın danışma işlevinin yaptırım gücüne de kavuşmasında bir adım olmuştur. Şûralar, kararlarının uygulamaya aktarılamaması sorununun çözümünü de üretip ortaya koymuşlardır. Onuncu Milli Eğitim Şûrası, ‘Sistem Komisyonu Raporu’ nun iki maddesi şöyledir: “-Şûra kararlarının uygulanmasında ve izlenmesinde sürekliliğin sağlanması, -Türkiye Cumhuriyetinin, belirlenen Milli Eğitim Politikasının korunması ve uygulanması için yasal önlemlerin alınması.”184

Bakan, (Metin Bostancıoğlu) açış konuşmasının son paragrafında şöyle demektedir: “Şûraya katılan, katkıda bulunan sizlerin, ülkemizin geleceği yönünde vereceğiniz kararlarla yeni bir devir açacağımıza inanıyorum.”185 Milli Eğitim Şûraları, üzerine düşen görevi yapar; fakat ülkemizin geleceği yönünde vereceği kararlarla yeni bir devir açar mı? İşte bu görev, bu sözleri söyleyen siyasal iradenin, TBMM’nin ve hükümetlerin görevidir. Onlar da -şûra üyelerinin tutumu kadar- kararların uygulanmasında tutarlı olabilirlerse, işte o zaman Türkiye’nin geleceği yönünde yeni bir devir açılır.

184 MEB, Onuncu Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.346. 185 MEB, Onaltıncı Milli Eğitim Şurası, Ankara 1999, s.31.

169

SONUÇLAR :

Millî Eğitim Şûraları, 70 yıllık deneyimi ve birikimi ile Türk Eğitim Sitemine yön vermişlerdir. Eğitim alanında en önemli danışma organı olarak gelenekselleşmiş ve bu geleneğini 21. yüzyıla yüz akıyla aktarmışlardır. Eğitim sorunlarının tartışılarak çözümler üretildiği, yeni ihtiyaçlarla olası gelişmeleri öngörerek yeni yapılanmalarla ilgili aldığı kararlarını, bu kararların uygulama makamı olan Milli Eğitim Bakanlığına sunmuşlardır. Ancak; şûraların eksi yönü, işte tam burada başlamaktadır. Şûraların biçim, yapı, işlev ve işleyişiyle ilgili üç temel eksisi öne çıkmaktadır: Birincisi ve en önemlisi; şûraların yaptırım gücü olmamasıdır. Binlerce eğitimci ve eğitimle ilgili kişi ve kurumların emeğiyle, katılımıyla; Türkiye eğitimini ve Türkiye’yi, çağdaş uygarlık düzeyine taşıyacak kararlar alınıyor, ancak, -şûraların yalnızca danışma birimi olmasından dolayı- uygulamaya aktarma yetkisini elinde bulunduran Milli Eğitim Bakanlığı, bu kararların önemli bölümünü uygulamıyor/ uygulayamıyor. İkincisi; şûralar zaman zaman yapıldıkları dönemde görevde olan hükümeti oluşturan siyasal partinin/partilerin etkisinde kalmaktadır. Her ne kadar seçimle gelen üye olsa da, şûra üyelerinin ağırlıklı olarak bürokrat ve yöneticilerden oluşan yapısı bu sonucu doğurmaktadır. Hemen burada şu da belirtilmelidir. Şûralarda alınan kararların yarısından çoğu uygulanmıştır. Yalnız bazı önemli kararlar yıllarca bekledikten sonra uygulama şansını yakalamışlardır. Şûralar, aldıkları kararlar ve uygulamaya aktarabildikleri kararlarıyla Türkiye eğitiminin yüzakları olmuşlardır. Üçüncüsü; Şûraların demokratik bir yapı ve işleyişe sahip olmamasıdır. Şûra gündemini, eğitimin birinci derecede tarafları olan öğretmen ve diğer eğitim çalışanları, öğrenciler ve veliler oluşturmamaktadır. Şûra üyeleri olarak, eğitim hizmetini üretenler ve tüketenler ağırlıkları oranında temsil edilmemekte ve ‘göstermelik’ olarak şûralarda yer almaktadırlar. Şûraların demokratik bir yapıda olmasının bir diğer etkeni, yine Şûra yönetmeliğinden kaynaklanan, üyelerin çoğunluğunu seçimle değil atamayla gelmesidir.

170

Şûralarda eğitim sorunlarını çözebilecek kararlar alınmış, öneriler sunulmuştur. Aynı zamanda bu kararlar toplumsal beklentileri de karşılayacak düzeydedir. 1939 yılından 1999 yılına kadar 16 şûra düzenlenmiştir. Toplanan şûraların -ilk şûra dahil- üçte ikisi yasal süresinde toplanmamıştır. Biçimsel olarak yasal süresinde şûraları toplamayan bakanlığı, kararların uyulamaya aktarılmasında da benzer yol izleyeceği kestirilebilir. Şûralarda, gündem konuları ile ilgili bilimsel araştırmalar yer almamıştır. Gündem maddesi olarak eğitim sisteminin bütününü ele alan şûralar ile gündem maddeleri çok olan şûralarda, -gerek komisyon çalışmaları, gerekse genel kurul çalışmalarında- beş günlük toplantı süresi yeterli olmamaktadır. Bakanlık merkez örgütü şûra kararlarını uygulamada çok istekli görülmemektedir. Bu durum, Bakanlığın karar verme yetkisi bakımından en önemli organı olan Talim ve Terbiye Kurulunun oluşumu ile yapı ve işleyişinden de kaynaklanmaktadır. Şûra kararlarının uygulamaya aktarılmasına yönelik olarak ilk defa Dokuzuncu Şûra (1974) sonrasında ‘Şûra uygulama planı’ hazırlanmıştır. Onbeşinci Şûradan sonra da uygulama planları yapılarak karaların plan dahilinde uygulanmasına çalışılmıştır. İlk defa Onbeşinci Şûrada (1996) Öğretmen Sendikaları temsilcileri şûraya çağrılmış ve görüşlerini sunmuşlardır. Yine Onbeşinci Şûradan başlayarak, Onaltıncı Şûrada da süren yeni bir gelişme ile, kararların tabana yayılması ve sinerji açısından olumlu bir adım atılmıştır. 1995 yılında yürürlüğe giren yeni Millî Eğitim Şûrası Yönetmeliği gereği ön çalışma olarak il ve bölge ön komisyon raporları hazırlanmıştır. Bu gelişmeye ek olarak, Onaltıncı Şûraya yabancı ülkelerden uzmanlar ve eğitimle ilgili yetkililer de çağrılmıştır. Böylelikle, yabancı ülkelerin eğitim politikaları, yöntem ve deneyimlerinden yararlanıldığı gibi, ülkeler arasında bilgi alışverişinde bulunma ortamı sağlanmıştır. 1999 yılında yapılan son şûrada (Onaltıncı Şûra) hazırlıklar ve işleyiş eksiksiz yapılmış, konaklama ve diğer hizmetleriyle sorunsuz bir şûra toplantısı düzenlenmiştir.

171

ÖZET : Bu araştırma ile amaçlanan; Millî Eğitim Şûralarının hangi ihtiyaçlardan ve nasıl ortaya çıktığını, ayrı ayrı her şûranın toplanış amaçlarını ve sonuçlarını değerlendirerek Türk Eğitim Sistemine katkılarını ortaya çıkarabilmek, şûraların kısaca tarihçesini verebilmek ve şûra kararlarının uygulanmasıyla eğitim sorunlarının büyük bölümünün çözüleceği savıyla Millî Eğitim Şûralarının Türkiye’nin eğitim politikalarını belirlemede yeteneği, gücü ve etkisini ortaya koyabilmektedir. Yapılan çalışma, şûraların yasal dayanağını oluşturan ilgili kanunun 1933’te yayınlanmasından, Onaltıncı Şûranın yapıldığı 1999 yılları arasını kapsamaktadır. Yani, 20. yüzyılda yapılan şûralarla sınırlıdır. Çalışmada kaynak olarak; Millî Eğitim Şûraları, eğitimle ilgili yasa, yönetmelik v.b yasal düzenlemeler, Bakanlığın çeşitli yayın ve istatistikleri ile basında çıkan haberler ve ilgili araştırmalardan yararlanılmıştır. Araştırmada yöntem olarak belgesel tarama yöntemi kullanılmıştır. Millî Eğitim Şûraları, Türkiye’deki eğitim sorunlarının tartışılarak bu sorunları çözecek kararların alındığı ve belirli aralıklarla toplandığı Millî Eğitim Bakanlığı’nın en büyük danışma organıdır. Şûraların oluşması ile ilgili ilk gelişme Millî Eğitim Bakanlığı’nın örgütsel yapısını düzenleyen 789 sayılı yasa ile ilgili çalışmalar sırasında ortaya çıkmış yönetmeliği de 1926 yılında bu çalışmalar yapılırken hazırlanmıştı. Ancak, 789 sayılı yasa şûraların kuruluşuna yer vermediğinden, kuruluşu için 1933 yılında yürürlüğe giren 2287 sayılı ‘Maarif Teşkilatı Hakkında Kanun’un çıkmasını beklemesi gerekmişti. İlk Millî Eğitim Şûrası 1939 yılında toplanmıştır. Bugüne kadar ise; (2001) sonuncusu 1999 yılında olmak üzere, toplam 16 şûra düzenlenmiştir. Bu şûralardan bazıları yasal süresinde toplandıkları halde bazıları zamanında toplanamamıştır Şûralar aldıkları kararlar ile Türk Eğitim Sistemine yön vermişlerdir. Bu işlevlerini yerine getirirken dönem hükümetlerinin (iktidarda olan siyasal partinin), toplumsal ve ekonomik gelişmelerle dış dünyanın etkileri her zaman gözlenmiştir. Özellikle, hükümetlerin etkisi büyük olmuştur. Çünkü kararların uygulanması aşamasında, şûra yönetmeliği gereği alınan kararlar tavsiye niteliğinde olup

172

uygulayacak organ Milli Eğitim Bakanlığıdır ve Bakanın onayından sonra kararlar yasallık kazanmaktadır. Türkiye’nin geçirdiği önemli toplumsal, ekonomik ve siyasal değişim evrelerinin izleri şûra kararlarında görülür. Tek Partili Dönemde 1943 te yapılan şûra kararları ve uygulamaları ile çok partili Döneme geçiş süreci şûraları ve çok partili dönemde yapılmış olan şûraların karar ve uygulamaya aktarılma düzeyleri farklılık göstermektedir. Örneğin, Çok Partili Dönem sürecinde iş eğitimi azalmış, din eğitimi başlamış ve hızla gelişmiştir. 1946, 1960, 1971, 1980 ve 1997 yıllarında gerçekleşen toplumsal-siyasal değişimler, ideolojilerini de eğitime ve şûralara yansıtmışlardır. Değişim dönemlerinde iktidarda olan politika şûra kararlarının alınmasında etkili olduğu gibi, uygulamada politikalarına uymayan kararları pas geçmiştir. Toplumsal ve ekonomik değişim dönemleri dahil, bütün şûralar için yapılacak değerlendirme şöyledir: Şûra kararlarının Türkiye’nin eğitim sorunlarını çözmede yeterli olacağı ve eğitimde toplumun beklentilerini karşılayacağı, ancak; kararlar uygulamaya aktarılamadığı ya da zamanında aktarılamadığı için bu çalışmalardan beklenen düzeyde verim alınamadığıdır. Bu yargı, aynı zamanda, şûra kararlarının uygulayıcısı olan Milli Eğitim Bakanlığı’nın ve bakanların da ortak yargılarıdır. Hemen her şûranın açış konuşmasında, yani daha şûra toplantılarının başında bu olgu bakanlarca dile getirilmiş/itiraf edilmiştir. Bu araştırma ile ulaşılmak istenen sonuç; şûraların Türkiye’nin eğitim sorunlarının çözümünde ve eğitim sisteminin sağlıklı işleyişi ve iyileştirilmesinde önemli kararlar almış olduğu; fakat, bu kararların yaşama geçirilmesi durumunda eğitimde yaşanılan sorunların büyük ölçüde çözüleceği ve eğitimin, dolayısıyla toplumun çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmada önemli bir aşama kaydedileceğidir.

173

SUMMARY : The aim of this study is to find out how and for what reasons the National Education Assemblies emerged; to find out the contrucation of these assemblies to the Turkish Educational System enluating the goals and decisions taken in the assemblies and to give a short history of these assemblies. Depending on the belief that as long as the decisions taken in the assemblies are put intopractice, most of the educational problems will be sorted out, it is aimed to make it clear that the National Educational Assemblies will play an important role in determining the policies in Education in Turkey. The study includes only the assemblies taken place in 20.century, that is, from the first law forming the essence of the assemblies in 1933 to the 1999 when the sıxteenth assembly. The National Educational Assemblies, the laws related to education, regulations,various statistics and puplishments of the Ministry of Education, some of the news articles and stuclies on this subjekt form the source of this study. İn this study documentary scanning method has been used. The National Educational Assembly is the biggest consultative committee where are the educational problems have been taken and which has been repeated at certain times. The first improvement inspring the assemblies came out through the law 789 arranging the organisational structure of the Ministry of Education and the regulations appeared in 1926. But, since the law 789 did not mention about the foundation appeared. It was in 1933 when the law 2287, “The law of Educational Organsation” was put into practice. The first National Educational Assembly gathered in 1939.Until now 16 assemblieshave gathered, the last one in 1999. Same of these gathered with in the legal period of time, but some couldn’t. The Assamblies helped the Turkısh Educational system trough the decisions taken. While they are achieving their functions the influences of the goverment of the time and the international communities were observed.Especially the goverments had a great influnce. The decisions taken in the assembly are only in the form of advice, so it is the ministry that will out them into practice. As long as the minister’s approval is taken, the decisions be put into practice. It is possible to see the effects of the social, economical and political changes in the decisions of the assemblies. The assembly in 1943 during which the Single Party was in charge and the assamblies during the period of more parties differ from each other both in the decisions and in putting those decisions into practice. During the period of more parties work training lessened, but religious education started and improved. The social and political changes in 1946, 1960, 1971, 1980, 1997 reflected their ideologies to the education and the assemblies. The policy during the transition periods was effective in the decisions and neglected to put some of the decisions into practice. Inckuding the periods of social and ekonomical changes, for all assemblies it can be said: The decisions taken in the assemblies will be sufficient to solve the problems in education in Turkey, they will meet the expectations of the society,but these decisions

174

were not made use of satisfacorily because they couldn’t be put into practice, effectively or on time. Ministry of Education and the ministers also agree on this matter. This was admitted by all the ministers at the beginning of almost each assembly. Through this study it is understood that the assemblies have taken important decisions in order to sort out the proplems in education and to improve the education. But, since the decisions couldn’t be put into practice, a success couldn’t be attained. If the decisions taken in the assemblies are put into practice, the problems faced in education will be sorted out to a great extent and the education and of course the society will take an important step to reach the level of contemporary civilisation.

175

BİBLİYOGRAFYA : Ana Britannica, Ana Yayıncılık, İstanbul 1994. AKYÜZ, Yahya; Türk Eğitim Tarihi, İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, İstanbul 1997. ATAÜNAL, Aydoğan; Cumhuriyet Döneminde Yükseköğretimdeki Gelişmeler, M.E.Basımevi, Ankara 1993. AYDEMİR, Ş.Süreyya; İkinci Adam, Remzi Kitabevi, 2000. BALOĞLU, Zekai; Türkiye’de Eğitim-TÜSİAD Eğitim Raporu, TÜSİAD, İstanbul 1990. BAŞGÖZ, İlhan; Türkiye’nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk, Kültür Bakanlığı Basımevi, Ankara 1995. BİNBAŞIOĞLU, Cavit; Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1995. I.Erim Hükümeti Programı-Cumhuriyet Hükümetleri ve Programları, www.tbmm.gov.tr-2000. I.Ürgüplü Hükümeti Programı-Cumhuriyet Hükümetleri ve Programları, www.tbmm.gov.tr-2000. BUCAK, İ.Balcı; Türkiye’de Eğitim Politikaları ve Siyasi Parti Ödülleri, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi SBE. DPT, Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara1963. DPT, İkinci Beş yıllık Kalkınma Planı, Ankara 1967. DPT, Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı ve Uzun Vadeli Stratejik Plan, Ankara1972. DPT, Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara 1978. DPT, Beşinci Beş Yıllıj Kalkınma Planı, Ankara 1984. DPT, Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara 1989. DPT, Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara 1995. DPT, Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara 2000.

176

DPT, Beş Yıllık Planlı Dönemde Temel Eğitim ve Lise Seviyeli Eğitimin Yeniden Düzenlenmesiyle İlgili Politikalar ve Uygulamaları, M.E.Basımevi 1988. DPT, 3.İzmir İktisat Kongresi, 1993. ÖYMEN, H.Raşit; Eğitim Hareketleri, “Milli Eğitim Şûrasının Yeni yapısı”, 1971. EKİNCİ, Yusuf; Yeni Asya, 8 Ekim 1993. ERGÜN, Mustafa; Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ocak Yayınları, Ankara 1997. GÖKALP, Ziya; Türkçülüğün Esasları, M.E.Yayınevi. GÜVEN, İsmail; Türkiye’de 1950-1980 Yılları Arasında Örgün Eğitimde Yapısal Değişme ve İdeoloji Arasındaki İlişkiler, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi SBE Hürriyet Gazetesi, 30 Haziran 2001. Büyük İslam Ansiklopedisi, Çağ Yay ınları, İstanbul 1993. KODAMAN, Bayram; Sultan II. Abdülhamid Devri Doğu Anadolu Politikası, Türk kültürü Araştırma Enstitüsü Yayınları, Ankara. Maarif Şûrası için İstanbul Üniversitesince Hazırlanan Raporlar, Maarif Matbaası, İstanbul 1939. Maarif Vekilliği 1939 Mali Yılı Bütçesi ve Müzakere Zabıtları,Maarif Matbaası, İstanbul 1939. Maarif Vekilliği 1942 Mali Yılı Bütçesi ve Müzakere Zabıtları, Maarif Matbaası, Ankara 1942. MEB, Cumhuriyet Döneminde Eğitim II, M.E.Basımevi, Ankara 1999. MEB, Kalkınma Planlarında Meslek ve Teknik Eğitim, Ankara 1998. MEB, Hükümet Programlarında Eğitim, Ankara 1998. MEB,On dördüncü Milli Eğitim Şûrası Hazırlık Dokümanı, Ankara 1993. MEB, Birinci Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991. MEB, İkinci Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991. MEB,Üçüncü Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991. MEB, Dördüncü Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991.

177

MEB, Beşinci Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991. MEB, Altıncı Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991. MEB, Yedinci Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991. MEB, Sekizinci Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991. MEB, Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991. MEB, Onuncu Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991. MEB, On Birinci Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991. MEB, 12.Milli Eğitim Şûrası ; M.E.Basımevi, İstanbul 1989. MEB, 14. Milli Eğitim Şûrası; M.E.Basımevi, İstanbul 1993. MEB, 15.Milli Eğitim Şurası; M.E.Basımevi, İstanbul 1996. MEB, 16.Milli Eğitim Şurası; M.E.Basımevi, İstanbul 1999. MEB, Milli Eğitim-Cumhuriyetin 75. Yılında Hedefler ve Gelişmeler; MEB, Ankara 1998. MEB, Milli Eğitim Politikaları ve Şûralar, Anket; M.E.Basımevi, Ankara 1996. “ , Milli Eğitim Şûraları (1939-1996), M.E.Basımevi,Ankara 1996. “ , Milli Eğitimle İlgili Yönetmelikler I-II-III M.E.Basımevi,İstanbul 2000. Milliyet Gazetesi, 6 Eylül 1995. Müdafaa-i Hukuk Dergisi, Antalya, 30 Mart 2000. ÖZTÜRK, Kazım; Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları, AK Yayınları, İstanbul 1968. Sadi Irmak Hükümeti Pıogramı-Cumhuriyet Hükümetleri ve programları, www.tbmm.gov.tr. SAFA, Peyami; Eğitim,Gençlik, Üniversite, Ötüken Yayınevi, İstanbul 1976. TANYOL, Cahit; Atatürk ve Halkçılık,T. İş Bankası Yay ınları. TC Başbakanlık, Çağdaş Eğitim, Çağdaş Üniversite,1992.

178

TRT, TRT 2 Televizyonu- Akşama Doğru Programı, 12 Kasım 1998. Türk Milli Eğitiminin Dünü, Bugünü ve Geleceği, ÜLKÜ-BİR Yayınları, Ankara 1979. UNICEF, Dünya Çocuklarının Durumu, 1993.

Documents

millî eğitim şûralarının tarihçesi ve eğitim politikalarına etkileri