Miskolci Egyetem

Bölcsészettudományi Kar

Tanulási nehézséggel küzdő gyerekek az intézményben

Dallos Tamásné Szabó Csilla

Közoktatás Vezető Szak

Miskolc

2018.

2

Mottó:

„Nézz hosszan egy gyerekarcra, és látni fogod: ha van sors, hát nagyon korán

elkezdődik.”

Ancsel Éva

3

4

5

6

Tartalomjegyzék 1. Bevezetés:............................................................................................................................................ 7

2. Tanulási nehézségek fogalma .............................................................................................................. 9

2.1. Szűkebb értelemben BTMN- Tanulási nehézség .......................................................................... 9

2.2. Tágabb értelemben az iskolában előforduló problémák (BTMN, SNI) ....................................... 10

2.2.1. Beilleszkedési és magatartási zavarok ................................................................................. 10

2.2.2. SNI- Sajátos nevelési igényű tanulók ................................................................................... 12

2.2.3. SNI- feltételezett okai .......................................................................................................... 17

2.2.4. SNI- feltételezett tünetei ..................................................................................................... 18

2.2.5. Integrált oktatásának előnyei .............................................................................................. 19

2.2.6. SNI- Integrált oktatásának hátrányai ................................................................................... 19

3. Intézményi megvalósulás a tanulási problémák szemszögéből iskolámban ..................................... 20

3.1. Iskolai dokumentumok ............................................................................................................... 20

3.1.1. Alapító okirat ....................................................................................................................... 20

3.1.2. Pedagógiai program ............................................................................................................ 20

3.1.3. Működési szabályzat ........................................................................................................... 23

3.2. A tanulási problémával küzdő gyermekek megsegítése iskolánkban ........................................ 24

3.2.1. Vizsgálatok ........................................................................................................................... 24

3.2.1.1. Pedagógiai szakszolgálat .............................................................................................. 24

3.2.2.2. Szakértői bizottság ....................................................................................................... 24

3.2.2.3. Helyi vizsgálat ............................................................................................................... 24

3.2.2. Fejlesztés ............................................................................................................................. 25

3.2.2.1. Fejlesztés pedagógusi, gyógypedagógusi, logopédiai megsegítés (egyéni, csoportos,

mozgásos) .................................................................................................................................. 26

3.2.2.2. Tantárgyi felzárkóztatás ............................................................................................... 27

3.2.2.3. Tehetséggondozás ........................................................................................................ 28

4.SWOT-analízis ..................................................................................................................................... 30

5. Összegzés ........................................................................................................................................... 32

6. Irodalomjegyzék ................................................................................................................................ 37

7. Idegen nyelvű összefoglaló ................................................................................................................ 38

8. Mellékletek ........................................................................................................................................ 40

Statisztika I. ................................................................................................................................ 40

Statisztika II. ............................................................................................................................... 41

7

1. Bevezetés:

Felgyorsult világunkban a munkahelyi elvárások is megváltoztak Ehhez az oktatási rendszert

is hozzá kell igazítanunk. Ez sokszor megnövekedett tananyagmennyiséget, több tanórát,

nagyobb leterheltséget jelent gyermek és pedagógus számára. A teljesen jól fejlődő gyermek is

sokszor nehezen tudja követni ezt a teljesítményorientáltságot (erről árulkodik az

iskolapszichológusi státuszok létrehozásának szükségessége, illetve a szakértői bizottságok

tagintézményi pszichológusainak betelt óraszáma, várakozási idejének megnövekedése). Ám

az iskolában valamilyen problémával ott ülő gyermek számára ez szinte teljesíthetetlen feladat

lehet.

Így nagy létjogosultsága van az integrációnak a többségi iskolákban az iskolai problémával

küzdő gyermekek számára. Fontos, hogy majd felnőtt korban, a társadalomban való teljeskörű

beilleszkedést jelentősen megkönnyítse számukra az iskolákban való integrált oktatás.

Felsős matematika-technika szakos tanárként egyre több nehézséggel küzdő tanulóval

találkozom. Érdekelt, hogy közel 20 éves ebben az iskolában töltött pályafutásom során

ténylegesen nőtt-e számuk, vagy csak én érzékelem egyre égetőbbnek integrálásukat. Másik

kérdésként felmerült bennem, hogy mennyire preferálják a városomban, illetve környékén élő

problémás gyermekek szülei intézményünket. Mennyire tartanak minket felkészültnek az ő

problémájuk megoldására. Milyen valós feladatot ró az iskolákra, pedagógusokra, s a

társszakmákra az integráció megfelelő kivitelezése? Milyen kötelező és szabadon választott

megoldásokat végezhet egy iskolai vezető ennek megkönnyítésére?

Ezekre a kérdésekre keresem a választ, s remélem iskolámon keresztül ezt meg is találom.

Dolgozatom témájának ezért választottam a tanulási nehézséggel küzdő gyermekek ellátásának

fontosságát.

Az elméleti részben utánajártam a törvényi háttérnek, meghatározásoknak, fogalmaknak.

Szembesültem azzal, hogy nem tudom leválasztani ezt a kis szeletét a problémának, hiszen

osztályaimban ugyanolyan súllyal jelenik meg a feladat megoldása a többi iskolai problémával

küzdő tanulónál. Így bővítettem ki témakörömet a tanulási nehézséggel küzdő gyermekekről a

beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséggel küzdő (BTMN), illetve sajátos nevelési

igényű (SNI) gyermekekre. Úgy érzem, ezt csak összetettségének átlátásával, komplex

módszertannal, a teljes tantestületre kiterjedő speciális szemlélettel lehet megoldani.

8

Összegyűjtöttem a teljesség igénye nélkül a szakirodalomból, a szülőkkel való beszélgetések

alatt, illetve a szakértői véleményekben megfogalmazott anamnézisekből a legáltalánosabban

előforduló okokat, tüneteket. Itt találkoztam olyan tünetekkel, amelyeket csak mi, az iskolai

csoportok, osztályok szintjén érzékelünk, sem a szülő, sem a szakértői bizottság

szakvéleményében nem került felszínre. Így új nehézséggel találkoztam. Többször fordul elő,

hogy a szakértői véleményben nem az általam látott probléma jelenik meg. Feltételezem, hogy

ennek oka az lehet, hogy bizonyos zavarok nem jelennek meg kétszemélyes helyzetben az alatt

a néhány alkalom alatt, amikor a vizsgálat folyik. Úgy vettem észre, ez a helyzet akkor javult,

mikor iskolánkba főállású gyógypedagógus került, aki napi szinten találkozott tanulóinkkal,

fejlesztette őket, illetve jelezhettük felé észrevételeinket szociális viselkedés terén is. Ezt a

kérelmekben jelezve már a szakértői bizottság is figyelembe vette a diagnózis megállapításánál.

Megfogalmaztam kollégáimmal interjút készítve a BTMN-es és SNI-s gyermekek

integrálásának előnyeit és nehézségeit, természetesen a teljesség igénye nélkül.

Ezek alapján összeállítottam egy saját intézményi SWOT-analízist, amit összevetettem a helyi

pedagógiai programmal, az alapító okirattal, az évente felülvizsgált házirenddel, a szervezési

és működési szabályzattal (SZMSZ), különös tekintettel a témámmal kapcsolatos kérdésekre.

Megvizsgáltam felvetett kérdéseimre a már intézményünkben működő megoldásokat,

módszereket, humán és eszközellátottságot.

Majd újra ezt átgondolva az összegzésben kiemeltem a véleményem szerint megfelelő

feltételeket, illetve megfogalmaztam néhány új ötletet, ami mind a pedagógusok, mind a

rászorult tanulók segítségére lehet.

9

2. Tanulási nehézségek fogalma

2.1. Szűkebb értelemben BTMN- Tanulási nehézség

Tanulási nehézség: Szűkebb értelemben a BTMN-es kategória. Az az ép intellektusú gyermek,

aki normál iskolai körülmények között általánosan alkalmazott módszerek mellett nem képes

elsajátítani a tananyagot. A gyermeket állandó kudarcélmény éri, nehezített a beilleszkedése,

következménye az alacsony önértékelés.

Ranschburg (1998) szerint, „Tanulási zavarról abban az esetben beszélhetünk, ha az ép

értelemmel és ép érzékszervekkel rendelkező, kulturálisan vagy gazdaságilag nem hátrányos

helyzetű gyermek a tanuláshoz szükséges egy vagy több képesség hibás működése miatt,

bizonyos tantárgyból, vagy tantárgyakból nem tud megfelelni az adott szinten megszabott

minimális követelményeknek.” 1

A tanulási zavar, nehézség tünete lehet a fejletlen kognitív képesség, a koncentrálóképesség

alacsony szintje. Az ilyen gyermek állandóan izeg-mozog, nehezen tud egyhelyben ülni. Iskolai

felszerelését szétszórja. Nehezen követi a tanár utasításait, a vonalvezetése bizonytalan, görcsös

írásmód jellemzi. Felcserélheti a betűk, szótagok sorrendjét, iránytévesztés figyelhető meg.

Feltételezhető okok az éretlen idegrendszer, nehéz szülés, légzés elégtelenség, genetika. A

mozgáskoordináció és finommozgások zavara, térészlelés hiányosságai előfordulnak. A szem

és a kéz koordinációjának fejletlensége a tábláról való másolást nehezíti meg, gondot okoz a

vonaltartásban. Emlékezetgyengeség, figyelemzavar az iskolai tananyag elsajátítását gátolja. A

percepciózavarok a beszédértésben okozhatnak problémát. Nagyobb osztálylétszámban az

ilyen gyermek lényegkiemelése más, a neki fontosra figyel. A kognitív funkciózavarok

(figyelem, megértés, emlékezet, gondolkodás) az önálló feladatmegoldást, elsajátítást nehezíti.

A beszéd és kommunikáció zavarok (belső beszéd, nyelvhasználat, beszédhibák) miatt

másképp hallja a szavakat (auditív differenciálás).

1 Sarkady Kamilla- Zsoldos Márta (1992/93) Koncepcionális kérdések a tanulási zavar körül. Magyar Pszichológiai Szemle, 1992/9, 3-4. szám, 259-270. o

10

2.2. Tágabb értelemben az iskolában előforduló problémák (BTMN, SNI)

Tágabb értelemben tanulási nehézséggel küzdő gyermekek problémakörébe sorolnám az összes

olyan tanulót, akinek nehézsége, zavara van az iskolai élet bármely területén:

• tanulási

• magatartási

• beilleszkedési probléma.

2.2.1. Beilleszkedési és magatartási zavarok

Fogalma

„Beilleszkedési és magatartászavarokról beszélünk, ha a gyermek nehezen vagy egyáltalán nem

alkalmazkodik a csoport értékeihez, normáihoz, szabályaihoz. A beilleszkedési, magatartási

zavarok főként a részképesség-zavarral (tanulási zavar) küzdő tanulók esetében a tanulási

problémák megnyilvánulási formái is lehetnek. A részképesség- zavarok sajátos tanulási

rendellenességek, amelyek a kognitív funkciók eltérő fejlődésének következtében lépnek fel és

zavart okoznak a gyermek szociális képességének (viselkedés, alkalmazkodás, értékrend)

kialakulásában, fejlődésében. A tanulási nehézségnek tehát oka is és következménye is lehet a

beilleszkedési, és magatartászavar.”2

A tünetei között megtalálható félénk csendes viselkedés, visszahúzódó magatartás (regresszió),

szorongás. Ugyanakkor lehet ellenséges megnyilvánulások, agresszív magatartás. Az ilyen

gyermek nem tudja megfigyelni és elsajátítani a környezete szabályait. Értékrendje sokszor nem

egyezik társaiéval. Gyakran szenzorosan érzékeny hangokra, fényekre. Rosszul értelmezi a

környezete kommunikációját, metakommunikációját. Sokszor kerülnek konfliktusba

társaikkal, felnőttekkel. Másodlagos tünetként megjelenhetnek önértékelési problémák.

Okai között megtalálható terhesség alatti, szülés közbeni, utáni ártalom, a környezeti ártalmak

csecsemőkorban, kisgyermekkorban. Gyakran a nem megfelelő szülői nevelés okoz problémát

a közösségben. A szociális képességek fejletlenségét az idegrendszer fejlődésének megkésése

is előidézheti.

2 N.Tóth Ágnes A beilleszkedési, tanulási, magatartási zavarok (BTM) (in: A pedagógia adósságai. Savaria University Press, Szombathely 2015.60-69.o)

11

Integrált oktatásának előnyei

Mivel a beilleszkedési, magatartási és tanulási nehézség egy átmeneti állapot, így jól

fejleszthető. Ám nem megfelelő megsegítéssel másodlagos tüneteket (dadogást, szorongást, tic-

et, bohóckodást okozhatnak, ami megnehezíti az amúgy is problémás ismeretelsajátítást. Főleg

mozgásterápiával az idegrendszer gátló funkciója jól kiépíthető. Beszédértés fejlesztésével

megtanulják megérteni társaikat, kifejezni magukat. Konfliktuskezelési technikák tanításával

alkalmassá tehetők a beilleszkedésre. Általában több év fejlesztést igényel. Jól beilleszthetők

az osztályközösségbe, kooperatív, differenciált oktatással tünetmentessé tehetők.

Integrált oktatásának nehézségei

Bár a BTMN-el küzdő gyermekek jól fejleszthetők, mégis egy nagy osztálylétszámnál könnyen

elakadnak: a hang és fényinger rendkívül magas, könnyen elterelődik a figyelem, nehezen

kiszűrhető számukra a fontos információ az alapzajból, ez nehezen oldható. A társak empatikus

képességének fejlesztése nehézséget okoz egy normál végzettségű szaktanárnak, akik

nincsenek kiképezve az elvárások miatt egyre sokasodó problémás gyerekekre. Mivel általában

nagyon „rezegnek”, ez átragadhat a többiekre, magával rántva az egész osztályközösséget.

Fontos az iskolán belüli és iskolán kívüli fejlesztés is, főleg, ha nincs mód mozgásterápiára.

Mivel a fel nem dolgozott ingerhalmaz otthoni magatartási, figyelmi nehézséget is okoz a valós

problémán kívül is, így a szülők gyakran belefáradnak egy ilyen gyermek nevelésébe,

könnyebben megengednek neki olyan dolgokat, ami rövidtávon segít, ám hosszabb távon

kifejezetten rontja a helyzetet (tv, számítógépes játékok, későig fennmaradás, stb.). Megfelelő

szakmai tudás nélkül a pedagógus kudarcot vallhat integrálásuk során. Team munkában kell

dolgozni a gyógypedagógussal, fejlesztőpedagógussal.

12

2.2.2. SNI- Sajátos nevelési igényű tanulók

A 2011.köznevelési törvény 4.§25. pontjának meghatározása alapján:

„Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló,

aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy

beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos,

autizmus spektrumzavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem-

vagy magatartási szabályozási zavarral) küzd.”

Továbbiakban a teljesség igénye nélkül térnék ki rájuk.

Mozgásszervi fogyatékos (mozgáskorlátozott) gyermek

„A mozgásszervi fogyatékos gyermeknél a mozgásszervrendszer veleszületett vagy szerzett

károsodása és / vagy funkciózavara miatt jelentős és maradandó mozgásos akadályozottság áll

fent, melynek következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés és a szocializáció.”3

A Mozgásvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs bizottság állapítja meg diagnózisukat,

és írja elő fejlesztési javaslatukat mind sérültségük, mid a hozzá tartozó kognitív és egyéb

területen. Az az intézmény integrálhat mozgássérültet aki vállalni tudja a sérültségének

megfelelő feltételeket, s ezt rögzíti az alapító okiratában. Így egy bottal jól közlekedő tanuló

teljesen beintegrálható egy normál feltételrendszerrel rendelkező oktatási intézménybe. Ám

fontos néhány egyébre is figyelmet fordítani. Mivel mozgáskorlátozottságuk eleve

részképesség-lemaradást okoz (pl. szem-kéz koordináció, térérzékelés, nagymozgások,

finommotorika, egyensúly, stb.), így a mozgásuktól független problémahelyzet megoldását is

követeli a pedagógustól. Nem csak helyváltoztatásuk szűkült be, hanem perifériás látásuk is

gyakran sérül, hiszen ezt a képességüket a szenzitív szakaszban nem is használják. Ez a tábláról

való másolástól a társak közötti biztonságos közlekedésig minden területen megoldandó

feladatot jelenthet.

Így az iskolának az akadálymentesítésen és a megfelelő mozgásfejlesztésen kívül is rengeteg

szervezést, differenciált óravezetést, részképesség fejlesztést kell megoldania. Gondot okozhat

az olyan egyszerű feladatok megszervezése, mint a mosdóhoz való eljutás, az udvari szünetben

való integrált részvétel, a közös rendezvények (bábszínház látogatása, osztálykirándulás, de egy

3 Minkó Renáta- Fótiné Hoffman Éva Mozgáskorlátozott (mozgásszervi fogyatékos) gyermekek tanulók, komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja

13

egyszerű játszótéri óra is), ünnepségeken való aktív részvételük (karácsonyi dramatizált

műsor).

Érzékszervi fogyatékos

Látássérült

„A látássérültség vagy látászavar az éleslátásnál rosszabb látást jelent, elsősorban gyengébb

látásélességet, de érintheti a látóteret és a tér- vagy a színlátást is. Bármely terület károsodása

esetén látászavar tapasztalható, amit aszerint értékelnek, hogy gondot okoz e az olvasásban,

tájékozódásban, vagy a cselekvésben.”4 Az ő diagnózisukat a sérültségüknek megfelelő

Látásvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság adja ki, külön kitérve a fejlesztési

javaslatokra az értelmi és egyéb részképességek terén. Az alapító okiratban foglaltak szerint

integrálhatóak, bár az iskolai feladatok túlnyomó részt a vizualitásra épülnek

ismeretszerzéshez, feladatmegoldáshoz több időre van szükségük. Hátrányt szenvednek a

biztonság, az önálló tájékozódás terén is. Tárgyi és személyi feltételek megoldását követeli meg

ellátásuk. A gyengénlátók intézetében segítséget kapnak az eszközök bérléséhez, vásárlásához,

amivel a lakóhelyükhöz közeli iskolában is tudják teljesíteni az elvárt követelményeket. Az

osztályközösség segítségközpontúra való formálása a pedagógus részéről elengedhetetlen

számukra.

Hallássérült

„A hallás károsodás a hangok iránti érzékenység csökkenését jelenti, aminek a mértékét a

beszédfrekvencia alapján vizsgálják, erősségét pedig decibelben mérik, külön-külön mindkét

fülön. Ha ennek erőssége mindkét fülön legalább 30 decibel, akkor nagyothallásról, ha mindkét

fülön legalább 90 decibel, akkor siketségről beszélünk.”5 A Hallásvizsgáló Országos Szakértői

és Rehabilitációs Bizottság állapítja meg a vezető fogyatékosságot, s rendeli mellé az egyéb

kognitív és tanulási zavarral összefüggő diagnózist is (pl. enyhe értelmi fogyatékosság, kevert

specifikus fejlődési zavar).

Az alapító okiratban foglaltak szerint integrálhatók. Mivel a hangokat egyáltalán, vagy csak

zavaróan érzékelik, az osztályteremben biztosítani kell számukra a vizuális megsegítést, s a

biztonságos téri tájékozódást. Mivel a beszédhangot is másképp hallják, így az írás-olvasás

4 Dr. Balogh László, Kiss Gábor, Orbán Kornélia, Vári Beáta, Dr. Bóka Ferenc, Meszlényi- Lenhert Emese, Dr Mikulán Rita: Rekreáció III. (II.2.2.) 5 Dr. Balogh László, Kiss Gábor, Orbán Kornélia, Vári Beáta, Dr. Bóka Ferenc, Meszlényi- Lenhert Emese, Dr Mikulán Rita: Rekreáció III. (II.2.2.)

14

elsajátítása, a hangok differenciálása miatti szóértés rendkívüli nehézséget okoz számukra.

Nagy hangsúlyt kell tehát fektetni a szó és beszédértésre a fejlesztés során, hogy másodlagos

tünetként, a félrehallások miatt ne alakuljanak ki magatartásbeli problémák. Ösztönözni kell

őket, hogy visszakérdezzenek, ne képzeljék el, mit mondhatott a társuk, inkább magyaráztassák

el még egyszer szükség esetén. A szociális beilleszkedés elősegítése fontos, hiszen ők hatékony

munkát tudnak végezni majd felnőtt korukban.

Az orvostudomány rendkívül gyors fejlődése miatt úgy gondolom, egy oktatási rendszer nem

engedheti meg magának, hogy az érzékszervi fogyatékosokat kiengedje a felnőtt társadalom

hasznos tagjai közül. Hiszen nem tudhatjuk, milyen orvostudományi vívmányok, felfedezések

hozhatják helyre sérültségüket, vagy segíthetik együttélésüket az épekkel, s válhatnának teljes

jogú munkaerővé, ha időben megkapják a pedagógiai megsegítést (pl. írás-olvasás-számolás

elsajátítása)

Beszédfogyatékos

„Beszédhibán nem csak a beszéd különféle rendellenességeit értik, hanem a vele összefüggő

írás-olvasási hibákat is. Súlyosság szerint beszédhibákat, beszédzavarokat,

beszédfogyatékosságot különböztetnek meg.”6 Beszédvizsgáló Országos Szakértői és

Rehabilitációs Bizottság dönti el ennek súlyosságát. Komplex pszichológiai, gyógypedagógiai

vizsgálatot végez, mely kiterjed a kognitív, nyelvi, beszéd és egyéb részképességek, valamint a

mozgásállapot felmérésére. Ám a helyi szakértői bizottságnak is van jogköre ezt megállapítani.

Az írás-olvasás elsajátítása során az auditív differenciálás problémája okoz gondot, ha nem csak

másképp ejti, de másképp is hallja (pap-bab). Erre a pedagógusnak oda kell figyelnie, mikor

kell besegítenie a feladat megoldásába. Több gyermekünk került hozzánk ezzel a diagnózissal,

ám az évek során megváltoztatták diagnózisukat akár kevert specifikus fejlődési zavarrá, akár

egyéb tanulási zavart jelzővé.

Értelmi fogyatékkal élő

„Az értelmi fogyatékosság idegen szóval- oligofrénia- olyan állapotot takar, amelyben az

értelmi képességek jelentősen az átlagos szint alatt maradnak. Az orvosi szemlélet szerint akkor

beszélhetünk intelligencia csökkenésről, ha az IQ mutató nem éri el a 70 pontot. Az IQ mutató

6 Dr. Balogh László, Kiss Gábor, Orbán Kornélia, Vári Beáta, Dr. Bóka Ferenc, Meszlényi- Lenhert Emese, Dr Mikulán Rita: Rekreáció III. (II.2.2.)

15

alapján hagyományosan 3 súlyossági fokot különböztetünk meg: enyhe, középsúlyos, súlyos.”7

A helyi szakértői bizottság feladata az ellátásuk, szakvéleményezésük, s fejlesztésükkel

kapcsolatos feladatok meghatározása.

Régen az értelmi fogyatékosok oktatása csak szegregáltan volt megoldható. A számukra kijelölt

„kisegítő” iskola oldotta meg nevelésüket, oktatásukat súlyosságuknak megfelelő osztályba

sorolva. Mára a törvény engedélyezi a többségi általános iskolákban való oktatását az enyhe

értelmi fogyatékos tanulóknak, így az alapító okiratokba bekerült, hogy az enyhe értelmi

fogyatékkal élők beintegrálásra kerülhetnek az ép intellektusú tanulók közé. Ennek feltétele

azonban a megfelelő szakképzettséggel (tanulásban akadályozottak gyógypedagógiája szakos)

rendelkező gyógypedagógus alkalmazása, illetve az eltérő tanterv, s a hozzá való tankönyv

használata. Mindemellett az osztályban való mindennapos feladatok megoldása az ép

intellektusra kiképzett tanítók, illetve szakos tanárok feladata. A középsúlyos és súlyos értelmi

fogyatékkal élők továbbra is szegregált formában külön nekik létrehozott intézményben, vagy

a legsúlyosabbak utazó gyógypedagógusi hálózat segítségével oktathatók.

Autizmus spektrumzavar

„Az autizmus egy olyan idegi- fejlődési rendellenesség, ami csökkent mértékű szociális

kapcsolatokban és kommunikációs képességekben, illetve abnormális viselkedési és

érdeklődési mintázatokban mutatkozik meg.”8 Az autizmussal élő gyermekek intellektusa

rendkívül szórt. Sokan ép intelligenciájúak, akár kiemelkedő képességűek egy-egy területen,

ám vannak közöttük enyhe, középsúlyos, sőt, súlyos értelmi képességűek is. A többségi

általános iskolák (ha tartalmazza az alapító okiratuk) az ép és enyhe fokban sérülteket

integrálhatják be. Ennek is feltétele a megfelelő (autista) szakos gyógypedagógus alkalmazása.

Mivel ezt a területet nem régen integrálták be, így viszonylag sok diagnózissal rendelkező

autistára kevés szakképzett gyógypedagógus jut. Ezek a gyermekek gyakran későn tanulnak

meg beszélni, kommunikációs nehézségük egész életükre kihat, s végig kíséri őket halálukig.

Gondolkodásuk konkrét, a szituációkat sajátosan értelmezik. Sok konfliktusuk oka az érzelmek

helytelen felismerése, lereagálása (pl. Ha valaki ráncolja a homlokát, mert eszébe jutott valami,

az autista ezt könnyen magára veheti, s megharagszik, kiabál rá.) Gyakran szenzorosan

érzékenyek hangra, szagra, így nehezen tűrik a nagyobb közösséget, fülüket befogják, hogy

7 Dr. Balogh László, Kiss Gábor, Orbán Kornélia, Vári Beáta, Dr. Bóka Ferenc, Meszlényi- Lenhert Emese, Dr Mikulán Rita: Rekreáció III. (II.2.2.) 8 Dr. Balogh László, Kiss Gábor, Orbán Kornélia, Vári Beáta, Dr. Bóka Ferenc, Meszlényi- Lenhert Emese, Dr Mikulán Rita: Rekreáció III. (II.2.2.)

16

kizárják s számukra zavaró hangokat, úgy viszont nehéz az olvasás, írás, s egyéb tananyag

elsajátítása. Gyakran azonban ingerkeresők, sikongatnak, kopognak, zörögnek a hangzás

kedvéért, esetleg másokat visíttatnak, ami azonban társaikat zavarhatja. Sokat segít nekik, ha

képekkel, szavakkal segítjük a sorrend megtartását, a feladatokat lépésekre osztjuk.

Egyéb pszichés fejlődési zavarok

Kevert specifikus fejlődési zavarok

Vannak gyermekek, akik olyan súlyos részképesség zavarral küzdenek, vagy olyan sok területre

terjed ki lemaradásuk, hogy nehéz megállapítani, hogy fogyatékos-e, vagy csak lemaradt. A

gyakorlatban ezt a Szakértői Bizottságok ezzel a diagnózissal hidalják át. Ez ad egy kis kifutási

időt a gyermeknek a felzárkózásra, többet, mint az egyszerű nyomon követésnél, ahol csak 1

év áll rendelkezésükre a felzárkózáshoz. (Természetesen ez egy különálló kategória, így nem

csak ezeknél az eseteknél kapják a tanulók.) A kognitív funkciók általános károsodása jelzi, de

oka nem feltétlenül értelmi fogyatékosság vagy a nem megfelelő oktatás. Sokszor másodlagos

tünetként kialakul a bohóckodás, esetleg a szorongás az önértékelési probléma miatt.

Iskolai készségek kevert zavara

Amikor a tanulónál a diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, esetleg diszlexia-diszgráfia együtt

fordul elő, ezt a diagnózist állapítják meg gyakran a szakemberek. Az pedagógustól nagyon

sokrétű felkészültséget igényel, hiszen az ismeretek elsajátításához, visszaadásához az írás-

olvasás készsége nagyon fontos. Ha ehhez a számolási nehézség is társul, ami nem csak a

műveletekre terjed ki, hanem a megfelelő művelet kiválasztásának képességét is érinti, akkor

beláthatjuk, milyen nehézségekkel néz szembe pedagógus és gyermek egyaránt.

Aktivitás és figyelem zavarai

„A figyelemzavar és hiperaktivitás (ADHD- Attention Deficit and Hyperactivity Disorder)

gyakori gyermekkori zavar, melyet a figyelmetlenség, túlzott aktivitás és impulzivitás

tünetegyüttes (szindróma) korai megjelenése, állandósága és súlyossága jellemez. A viselkedés

gátlásának fejlődési zavaráról van szó, mely az önirányítás, a viselkedés, valamint a cél orientált

cselekvések megszervezésének az akadályoztatásában nyilvánul meg. Az ADHD zavart okoz a

viselkedésben, a szociális kompetenciákban és az iskolai teljesítményben.”9 A szakértői

9 Szabó Csilla – Vámos Éva Egyéb pszichés fejlődési zavarral küzdő gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja- Figyelemzavar és hiperaktivitás című fejezete Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit kft 2012.

17

véleményekben „Az aktivitás és figyelemzavar” diagnózis azonban nem csak erősen impulzív,

„zizegő” gyerekeket takar, hanem a csendben megbújó, inaktív tanulókat is. Az ő

problémájukat nehezebb észrevenni, felismerni, hiszen csendességük miatt nem hívják fel

magukra a figyelmet, elálmodoznak, kilépnek az óra menetéből, ám azt nem zavarják. Gyakran

könyvelik el őket gyenge képességűnek vagy lustának, így sokszor nem, vagy csak

meglehetősen későn kerülnek szakember, s így fejlesztés elé. Inkább a harsányabb,

hiperaktivitással társuló figyelemzavar a feltűnőbb. Ezek impulzivitása időnként annyira

zavaró, hogy saját és társaik ismeretelsajátításának is akadályai lesznek. Előfordul, hogy

gyógyszeres megsegítést igényelnek.

Súlyos tanulási zavar: Diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia

Diszlexia tünetei olvasás technikai hibák a hasonlóság alapján fellépő betű tévesztések,

betűcserék (reverzió). Lassabb tempóban dolgoznak, társul hozzá a szövegértés gyengesége.

Nem feltétlenül jár együtt diszgráfiával. Okai között szerepelhet familiáris tényező is,

öröklődhet. Teljes körű fejlesztésük segédanyagát Meixner Ildikó dolgozta ki.

Diszgráfia jellemző tünetei olvashatatlan az írásképük betűformáik felismerhetetlenek,

szabálytalanok, betűnagyságuk egyeletlen, keverednek az írott és nyomtatott betűk egy szón

belül is, helytelen betűkapcsolások sokszor olvashatatlanná teszi írásukat. Nehezen tartják a

sorközt, gyakori a kisbetűs mondat és névkezdés.

Diszkalkuliáról akkor beszélünk, ha nem alakul ki a kornak megfelelő mennyiségállandóság,

bizonytalan a mennyiségi relációkban, műveleteket nehezen végez, eszközök szükségesek

hozzá, kezén számol. Felcseréli a műveleti jeleket, irányokat, a helyiérték fogalmát lassan érti

meg és nehezen alkalmazza. Szöveges feladatokat nehezen értelmezi, nem tudja műveletekhez

kapcsolni, matematikai logikája gyengébb. Az életben használható matematikai praktikus

gondolkodásra kell megtanítani őket főleg (vásárlás, mérés, pénz értéke, stb.)

2.2.3. SNI- feltételezett okai

Hasonlók az okok a BTMN-hez, csak súlyosabb problémákat okoz a gyerekeknél. Nem mind

vezethető vissza organikus okokra, ám ez a fejlesztés és a differenciált óravezetés

szempontjából nem befolyásoló.

• Biológiai okok (mérgezés, terhesség alatti, szülés alatti, utáni sérülés.)

• Szociális okok (környezeti ártalmak, családi nevelés)

18

• Családi halmozódás (öröklődik)

• Megkésett idegrendszeri fejlődés

• Megkésett beszédfejlődés

• Étkezési, alvási zavarok

• Környezeti komponens (elhanyagoló, kulturálatlan szülők)

• Pszichés okból is kialakulhat a tanulási zavar

• Média elterjedése súlyosbítja (TV, tablet)

2.2.4. SNI- feltételezett tünetei

A tünetek, tünet-együttesek (szindrómák) fontos információhordozók. Ez az, amire a szülő,

védőnő, pedagógus leghamarabb felfigyel, s ennek nyomás indul el az okkeresés, a vizsgálat, a

diagnózis, s a megfelelő fejlesztés is. Talán ezért lehet, hogy sokkal később kerülnek

felismerésre a csendes, visszahúzódó, keveset beszélő, konfliktusmentes gyermekek, akik pedig

az iskolai tanulás területén ugyanúgy nehézséggel, zavarral küzdenek (pl. a figyelemzavar nem

mindig társul magatartászavarral)

Tehát nagyon változatos megnyilvánulási formáival találkozhatunk, amire egy jól képzett

pedagógusnak figyelnie, s jeleznie kell a szülő, s a megfelelő fórum felé a gyermek érdekében.

Néhány általános tünetre, s a hozzá esetlegesen kapcsolódó diagnózisra térnék ki a teljesség

igénye nélkül.

- Nagyon előrehajol, koncentrál, bizonytalan mozgású (például gyengén látó).

- Oldalra fordítva tartja a fejét, nem figyel az utasításokra, nehezen szűri ki a neki szóló

információkat (például hallássérült).

- Diagnózisában értelmi elmaradást jeleznek (enyhe értelmi fogyatékos).

- Izeg-mozog, nem tud koncentrálni, felveszi a bohóc szerepét, állandóan beszél

(hiperaktív).

- Megül, kihúzza magát a feladatok alól, gyenge az utasítás értése (aktivitás zavaros

gyermek).

- Iskolánkban autista tanulóink száma jelentős. Három fő területen jelentkeznek tüneteik.

A kommunikáció területén: Nehezen értik a kommunikáció funkcióját, nem tudják

megfogalmazni igényeiket, érzéseiket, gondolataikat, nem tudnak segítséget kérni.

Indokolatlan dührohamaik lehetnek.

19

Szociális készségek területén: Kortársaktól elszigetelődnek nem kezdeményeznek,

felnőttekkel könnyebben teremtenek kapcsolatokat. Nagyon nehezen értelmezik mások

viselkedését, amely alapján tudnak következtetni mi lehet a másik fejében legyen az

gondolat, szándék, vagy érzelem.

A rugalmas viselkedés, szervezés területén: Érdekli őket egy két terület téma, amelyről

mindent elolvasnak. Csak erről tudnak beszélni. Nehezen válnak önállóvá.

- Nem figyel a részletekre, nehezen lehet tartósan lekötni figyelmét, nem követi a

feladatot, gyakran félbehagyja munkáját, feladatai ellátásában szervezetlen, külső

ingerek könnyen eltérítik, gyakran elveszíti a tárgyakat, feledékeny a napi dolgaiban.

(Figyelemzavar)

- Nem tud tartósan ülve maradni, állandóan izeg-mozog. Sokat ugrál, mászkál, szaladgál,

mozgásban van mintha felhúzták volna. Túl hangos, sokat beszél, nem várja meg a

kérdés végét, már válaszol. Nehezére esik a sorát kivárni, gyakran félbeszakít másokat.

(Hiperaktivitás)

2.2.5. Integrált oktatásának előnyei

Megfelelő gyógypedagógiai megsegítés mellett értékes tagjává válhatnak a társadalomnak

felnőtt korukban. A hiperaktív gyermek idegrendszerének rendezésével, az iskolában

megfelelően teljesít, akkor szívesen vállalnak rendvédelmi testületi állást, ahol kötöttek a

szabályok. (Tűzoltók, rendőrség..) A diszesség csak iskolában hátrány, később megfelelő

szakma választásával teljes életet élhet.

2.2.6. SNI- Integrált oktatásának hátrányai

Értelmi fogyatékosat a legnehezebb integrálni. Ismeretek elsajátításának korlátja van, amit

semmi kép nem tud átlépni. Ez a pályaválasztását is jelentősen befolyásolja. Nagy terhet ró a

tanárra a differenciált oktatásszervezés, főként, ha több SNI-s tanuló különböző problémákkal

kerül az osztályba.

20

3. Intézményi megvalósulás a tanulási problémák szemszögéből

iskolámban

3.1. Iskolai dokumentumok

3.1.1. Alapító okirat10

„Az intézmény alapfeladati közé tartozik, a többi gyermekkel, tanulóval együtt nevelhető,

oktatható, sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók iskolai nevelése- oktatása.

Különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló:

a, Sajátos nevelési igényű gyermek: aki a szakértői bizottság szakvéleménye alapján

mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes

előfordulása esetén, halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés

fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd.

b, Beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló.”

3.1.2. Pedagógiai program11

„Az intézmény alapfeladati közé tartozik, a kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló ellátása,

különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló: sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló,

beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló, kiemelten tehetséges

gyermek, tanuló, a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint

hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló.

A sajátos nevelési igényű tanulók integrált és inkluzív oktatása a felsorolás alapján, akit a

szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján az érzékszervi fogyatékosok közül

az enyhe vagy középfokban hallássérült, enyhe fokban értelmi, beszédfogyatékos, autista,

valamint a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan

akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros

aktivitászavar).

Minden évfolyamon egy-egy osztály működik alacsony tanulói létszámmal, mely lehetőséget

ad a nagyobb odafigyelésre, az iskolahasználók napi együttműködésére, a hangsúlyozott

gyermekközpontúságra olyan tanulók esetében, akik igénylik mindezt. Így nyújt lehetőséget az

egyéni képességek fejlesztésére, a beilleszkedési nehézséggel küzdő gyermekek megfelelő

módú szocializálására. A tanulók elsősorban Miskolcról és vonzáskörzetéből kerülnek ki.

Az általános iskola fő feladata az általános műveltséget megalapozó nevelés és oktatás; a tovább

tanulásra, ill. alapvizsgára való felkészítés, egyéni képességfejlesztés, tehetséggondozás,

felzárkóztatás. az iskolaérett, tanköteles korú gyermekek műveltségének megalapozása, illetve

az alapkésségek kialakítása. Ellátja az enyhe fokban értelmi sérült, az ép értelmű, testi, hallás,

látás és beszédfogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus

10 Az iskola Alapító Okirat 11 Az iskola Pedagógiai Programja

21

okra visszavezethető és organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos

rendellenességével küzdő sajátos nevelési igényű gyermekek integrált oktatását.

Célunk az, hogy eleget tegyünk az oktatásban felmerülő korszerű igényeknek, módszereknek.

Mivel iskolánkban tehetséggondozás, felzárkóztatás, egyéni fejlesztés egyaránt folyik, éppen

ezért fontos a különböző egyéni képességgel rendelkező gyermekek optimális módon történő

tanítása, nevelése.

A korszerű, életkoruknak megfelelő mennyiségű és mélységű szaktárgyi ismeretanyag

elsajátíttatása a tanulókkal. Egyéni különbségeket toleráló, kezelő, úgynevezett „befogadó"

iskolának tekintjük magunkat.

Esélyegyenlőség megteremtésére törekszünk, mert minden gyermeknek joga van ahhoz, hogy

kiteljesíthesse lehetőségeinek maximumát. Olyan nevelést és oktatást igyekszünk biztosítani,

mely növeli a gyermek általános műveltségét, és lehetővé teszi, hogy egyenlő eséllyel

fejleszthesse képességeit, személyi ítélőképességét, erkölcsi és társadalmi felelősségérzetét,

ahhoz, hogy a társadalom hasznos tagjává válhasson.

Személyre szabott vagy a csoportszinthez igazított tanórai és tanórán kívüli foglalkozás az

egyes tanulók, tanulócsoportok képességei, érdeklődése alapján.

Célunk az egyéni szükségletnek megfelelő fejlesztés minden tanulónál. Ez a gyakorlatban

magába foglalja a több mélyítést, gyakorlást igénylő tanulók megerősítését, a speciális

szükségletű gyerekek egyéni fejlesztését és a kiemelkedő, gyorsan haladó tanulók optimális

terhelését is.

Célunk az egészséges életvitel megalapozása, a család életmódjának kedvező befolyásolása. A

gyermekek mozgáslehetőségeit szélesítjük mozgásfejlesztő programunkkal, mely során

rendszeresen látogatják - testnevelés óra keretén belül - az uszodát és a korcsolyapályát,

valamint dzsúdó órákat tartunk. Törekszünk az megfelelő fokozatos terhelésre, figyelembe

vesszük a gyermek egyéni képességeit és tempóját.

Kiemelt szempontunk, hogy a tervezett tevékenységek a gyermeki adottságok minél szélesebb

körét fedjék le, mert hisszük: minden gyermek valamiben tehetséges, tehát van olyan adottsága,

melyben képességei az átlag fölé emelhetők.

Az iskola egyik legértékesebb hagyománya a csoportszinthez igazított, illetve - szükség esetén

- személyre szabott módszerekkel végzett tehetséggondozás és felzárkóztatás. A kiemelkedő

tehetségű és a tanulási nehézségekkel küzdő diákokkal való foglalkozás nemcsak magas szintű

felkészültséget, hanem különleges pedagógiai érzéket, nagyfokú empátiát és differenciáltmód

szerek ismeretét kívánja.

22

A szakértői véleménnyel rendelkező sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelését,

oktatását működési engedélyünkben foglaltaknak megfelelően integrált formában végezzük.

A sajátos nevelési igényű tanulók eredményes szocializációját, iskolai pályafutását elősegítheti

a nem sajátos nevelési igényű tanulókkal együtt történő - integrált - oktatásuk. Az

együttnevelést megvalósító intézményként többet vállalunk, magasabb értéket kínálunk, mint

részvétet és védettséget. Sikerkritériumnak a tanulók beilleszkedése, önmagához mért

fejlődése, a többi tanulóval való együtt haladása tekinthető, melynek eredményes

megvalósítását az alábbi tényezők biztosítják:

Az iskolánk vezetője támogatja pedagógusai részvételét az integrációt segítő szakmai

programokon akkreditált továbbképzéseken.

Iskolánk pedagógusai, valamennyi dolgozója, gyermek- és szülői közösségek felkészültek a

sajátos nevelési igényű tanulók fogadására.

Az együttnevelés megvalósításában, a különböző pedagógiai színtereken a habilitációs,

rehabilitációs szemlélet érvényesülése és a sérülés-specifikus módszertani eljárások

alkalmazása. A módszerek, módszerkombinációk megválasztásában a „sérülésspecifikusság"

alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az elmaradások súlyosságához, az

egyéni fejlődési sajátosságokhoz.

A sajátos nevelési igenyű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő,

magas szintű pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás, tolerancia, empátia,

hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkező pedagógus, aki

a) a tananyag-feldolgozásnál figyelembe veszi a tantárgyi tartalmak - egyes sajátos nevelési

igényű tanulók csoportjaira jellemző - módosulásait;

b) egyéni fejlesztési tervet készít a gyógypedagógus együttműködésével, ennek alapján egyéni

haladási ütemet biztosít, a differenciált nevelés, oktatás céljából individuális módszereket,

technikákat alkalmaz;

c) a tanórai tevékenységek, foglalkozások során a pedagógiai diagnózisban szereplő

javaslatokat beépíti,a folyamatos értékelés, hatékonyság-vizsgálat, a tanulói teljesítmények

elemzése alapján - szükség esetén - megváltoztatja eljárásait, az adott szükséglethez igazodó

módszereket alkalmaz;

d) egy-egy tanulási, nevelési helyzet, probléma megoldásához alternatívákat keres

e) alkalmazkodik az eltérő képességekhez, az eltérő viselkedésekhez;

f) együttműködik különböző szakemberekkel, a gyógypedagógus iránymutatásait, javaslatait

beépíti a pedagógiai folyamatokba.

23

A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő,

a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező gyógypedagógus,

gyógypedagógiai tanár, terapeuta

•segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését;

•javaslatot tesz a fogyatékosság, a pszichés fejlődési zavar típusához, a tanuló egyéni

igényeihez szükséges környezet kialakítására (a tanuló elhelyezése az osztályteremben,

szükséges megvilágítás, hely- és helyzetváltoztatást segítő bútorok, eszközök alkalmazása stb.);

•segítséget nyújt a tanuláshoz, művelődéshez szükséges speciális segédeszközök

kiválasztásában, ismerteti a speciális eszközök használatát, tájékoztat a beszerzési

lehetőségekről:

•javaslatot tesz gyógypedagógiai specifikus módszerek, módszerkombinációk alkalmazására;

•figyelemmel kíséri a tanulók haladását, részt vesz a részeredmények értékelésében, javaslatot

tesz az egyéni fejlesztési szükséglethez igazodó módszerváltásokra;

•együttműködik a többségi pedagógusokkal, figyelembe veszi a tanulóval foglalkozó

pedagógus tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait;

•terápiás fejlesztő tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon - egyéni

fejlesztési terv alapján a habilitációs, rehabilitációs fejlesztést szolgáló órakeretben -, ennek

során támaszkodik a tanuló meglévő képességeire, az ép funkciókra;

•segíti a befogadó pedagógust az egyéni értékelés kialakításában, a gyermek önmagához mért

fejődésének megítélésében;

•segíti a helyi feltételek és a gyermek egyéni szükségleteinek összehangolását.

Az integrált nevelésben, oktatásban részt vállaló nevelési, oktatási intézményként igénybe

vesszük az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények, a pedagógiai szakszolgálati,

illetve pedagógiai-szakmai szolgáltatást nyújtó intézmények szolgáltatásait, az utazó

gyógypedagógiai hálózat működtetésére kijelölt intézmények segítségét a köznevelés-

fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás szerint.”

3.1.3. Működési szabályzat12

„Különleges bánásmódot igénylő gyermekek, tanulókra vonatkozó alapfeladat a

dokumentumban megegyezik az alapító okiratban foglaltakkal. A felzárkóztató

foglalkozásokra, valamint az egyéni foglalkozásokra kötelezett tanulókat képességeik,

tanulmányi eredményeik alapján a tanítók, szaktanárok jelölik ki, részvételük a felzárkóztató

foglalkozásokon kötelező, ez alól felmentést csak a szülő írásbeli kérelmére az iskola igazgatója

adhat.”

12 Az iskola Működési szabályzat

24

3.2. A tanulási problémával küzdő gyermekek megsegítése iskolánkban

3.2.1. Vizsgálatok

Az integrált nevelésben, oktatásban részt vállaló nevelési, oktatási intézményként igénybe

vesszük az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények, a pedagógiai szakszolgálati,

illetve pedagógiai-szakmai szolgáltatást nyújtó intézmények szolgáltatásait, az utazó

gyógypedagógiai hálózat működtetésére kijelölt intézmények segítségét a köznevelés-

fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás szerint.

3.2.1.1. Pedagógiai szakszolgálat

A hivatalos protokoll útja néha nehézkes. A tünetek megjelenésekor a pedagógus jelzi a

gyógypedagógus felé észrevételeit. Ő a szülővel egyeztetve elindítja vizsgálati kérelemmel a

szakértői bizottság tagintézménye (régen nevelési tanácsadó) felé. Itt kerül sor a gyermek

vizsgálatára a szülők jelenlétében, majd egy előzetes véleményt kap a tanuló állapotáról. Ezt

követi a végleges vélemény, ami tartalmazza a diagnózist (beilleszkedési nehézség, tanulási

nehézség vagy magatartási nehézség) a fejlesztési javaslatot, s az erre fordítandó óraszámot is.

Ha összetettebb zavart észlel, továbbküldi a Szakértői Bizottság felé, akik az SNI státuszokról

döntenek. Erről tájékoztatást az iskola az előzetes véleményben kap. E tanévtől kezdve

megszűnt kifutó jelleggel a tantárgyak értékelése és minősítése alóli felmentés a BTMN-es

tanulók számára.

3.2.2.2. Szakértői bizottság

A Szakértői Bizottság újra vizsgálja a tanulót, s elrendelheti a szakorvosi vizsgálatát is (pl.

neurológia). A felméréssorozat végén a gyermek egy előzetes szakértői véleménnyel, majd a

véglegessel érkezik vissza az iskolába, ahol az előírt fejlesztési javaslat alapján, a törvényben

meghatározott óraszámban megkezdődik a fejlesztés. Jogukban áll bizonyos tantárgyak teljes

vagy bizonyos részének minősítése és értékelése alól felmentést adni. Ez az iskolák számára

kötelező jellegű.

3.2.2.3. Helyi vizsgálat

Amikor iskolánkba kerül egy gyermek, mindenképpen helyi vizsgálatban részesül akár van

diagnózisa, akár nincs. Az első osztályosokat a Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszerrel

(DIFER), mérjük fel, amit minden iskolának előírnak. Ez a teszt a kritikus elemi készségeket

(írásmozgás, beszédhallás, relációs szókincs, elemi számolás, tapasztalati következtetés,

25

tapasztalati összefüggés megértés, szocialitás), vizsgál. Ez alapján, s az első néhány hónap

teljesítménye alapján kerülnek a tagintézmény elé szükség esetén. Második osztálytól kezdve

mindenki részesül Meixner.féle olvasásvizsgálatban, amiből az íráskészség is kiderül, illetve a

szaktanár jelzése alapján diszalkulia-tesztet vesz fel velük a gyógypedagógus.

3.2.2. Fejlesztés

A tanulási nehézségekkel, magatartászavarral küzdő gyerekeknél is az önmagukhoz

viszonyított fejlődés a mérvadó, figyelembe véve lehetőségeik behatároltságát, fejlődésük

speciális útját. A fentiek értelmében lehetővé válik, hogy a gyerek a tanulást, mint felfedező,

örömteli tevékenységet élje meg. Nem nyomasztó számára a teljesíthetetlen követelmények

súlya, nem menekül különböző betegségekbe és egyéb tünetekbe a feszültség elhárítása

céljából. Ugyanakkor a számára túl alacsony szint sem teszi elbizakodott, unalmában

rendetlenkedő gyermekké. Testnevelés óra keretein belül, mozgásfejlesztő tevékenységekkel

segítjük tanulóink fejlődését. Heti rendszerességgel járunk korcsolyázni, úszni, valamint

dzsúdó foglalkozásokra, igazodunk a gyermekek egyéni fejlődési üteméhez és teherbírásához.

Az osztályfőnök irányításával, az osztályban tanító tanárok részvételével végrehajtott

személyre szóló feladat.

Kimenetele:

• ha a feltárás személyiségbeli, genetikai, idegrendszeri problémára derít fényt, külső

szakember segítségét kérjük

• ha állandó, meg nem oldható, a tanulót képességének megfelelő iskolába irányítjuk.

• ha a probléma a tananyag megértésének átlagosnál lassúbb folyamata, egyéni

korrepetálással segítünk.

• ha az egyéni tanulási sebesség (a bevésés időtartama} kisebb a csoportra jellemző

átlagosnál, a tanuló felkészülési időt kap, egyénileg ütemezzük tanulmányai számonkérését.

• ha az otthoni tanulási körülmények nem megfelelőek, a tanuló napközis elhelyezését

kezdeményezzük.

• ha a feltárás személyiségbeli, genetikai, idegrendszeri problémára derít fényt, külső

szakember segítségét kérjük. (Nevelési Tanácsadó, Pedagógiai Szakszolgálat, szükség szerint

egészségügyi intézmény.)

26

• szükség szerint a tanulót képességének megfelelő iskolába irányítjuk.

3.2.2.1. Fejlesztés pedagógusi, gyógypedagógusi, logopédiai megsegítés (egyéni, csoportos,

mozgásos)

A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő,

a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező gyógypedagógus,

gyógypedagógiai tanár, terapeuta segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését. Javaslatot tesz a

fogyatékosság, a pszichés fejlődési zavar típusához, a tanuló egyéni igényeihez szükséges

környezet kialakítására (a tanuló elhelyezése az osztályteremben, szükséges megvilágítás, hely-

és helyzetváltoztatást segítő bútorok, eszközök alkalmazása stb.). Segítséget nyújt a tanuláshoz,

művelődéshez szükséges speciális segédeszközök kiválasztásában, ismerteti a speciális

eszközök használatát, tájékoztat a beszerzési lehetőségekről. Javaslatot tesz gyógypedagógiai

specifikus módszerek, módszerkombinációk alkalmazására. Figyelemmel kíséri a tanulók

haladását, részt vesz a részeredmények értékelésében, javaslatot tesz az egyéni fejlesztési

szükséglethez igazodó módszerváltásokra. Együttműködik a többségi pedagógusokkal,

figyelembe veszi a tanulóval foglalkozó pedagógus tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait.

Terápiás fejlesztő tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon - egyéni

fejlesztési terv alapján a habilitációs, rehabilitációs fejlesztést szolgáló órakeretben -, ennek

során támaszkodik a tanuló meglévő képességeire, az ép funkciókra. Segíti a befogadó

pedagógust az egyéni értékelés kialakításában, a gyermek önmagához mért fejődésének

megítélésében. Segíti a helyi feltételek és a gyermek egyéni szükségleteinek összehangolását.

A pedagógusok a szakértői vélemények, alapos megfigyeléseik, a gyógypedagógus, a fejlesztő

pedagógus, valamint a pszichológus segítségével, a tanulók egyéni sajátosságainak ismeretében

a differenciálás különböző módjait alkalmazzák. Segítségadásban: a feladat megismétlése a

tanulóknak megfelelő nyelvi szinten. A feladatok szintjén: mennyiség, technikai kivitelezés: -

írás területén gyereknél, rajzos vagy szóbeli megoldás, illetve szóbeli felelet helyett írásbeli

válasz. Szociális keretek szintjén: párban, vagy csoportban végzett munka oldja az akadályozott

tanuló elszigetelődését. Tanulási stílus szerint: auditív, vizuális, vagy motoros területre

támaszkodik inkább a gyermek. A célok szintjén: a tanulóknál mérlegelni kell, mi az a

minimális tudás, amelyet egy-egy szakasz határára el kell érni, melyre a további szakaszok

épülhetnek. Értékelésben: a tanulót önmagához, fejlődéséhez kell mérni - erre legalkalmasabb

a szöveges értékelés.

27

Logopédiai terápia: sérülés-specifikus egyéni vagy csoportos megsegítést foglal magában,

egyéni fejlesztési terv alapján. A logopédus munkájában komplex ellátásra törekszik, feladata

a beszéd rendellenességek kompenzálása, a funkciófejlesztés, az olvasás-, írászavarok

redukciója. A terápia nem zárul le a beszédhiba javulásával, megszűnésével, utógondozásra is

szükség lehet, amely jelenti a beszédállapot szinten tartását, ellenőrzését, az esetleges

visszaesések prevencióját. További cél a másodlagos tünetek megelőzése, a sérült pszichés

funkciók fejlesztése. Az utógondozás sikerét a logopédussal való szoros együttműködés segíti.

A logopédus feladatai a fogadó pedagógusok tájékoztatása a beszédfogyatékosság típusáról, a

gyermek fejlesztési lehetőségeiről, az alkalmazható módszerekről, szakirodalomról. A

beszédben akadályozott gyermek 11erős” és „gyenge" oldalainak bemutatása. Konzultáció a

pedagógussal a tanuló fejlődéséről, előmeneteléről. Kapcsolattartás a beszédfogyatékos

gyermek, valamint a befogadó osztály tanulóinak szüleivel. Kapcsolattartás a

habilitációs/rehabilitációs fejlesztésben résztvevő más szakemberekkel - a komplex fejlesztés

team-munkát igényel (pszichológus, fejlesztő pedagógus, gyógytestnevelő). A beszédben

akadályozott gyermek orvosi vizsgálatának kezdeményezése.

3.2.2.2. Tantárgyi felzárkóztatás

1 - 4. évfolyamot felölelő szakaszban nagyobb hangsúlyt szükséges fordítani a tanuláshoz

nélkülözhetetlen pszichés funkciók fejlesztésére. Differenciálással, terápiákkal kell

felzárkóztatni a gyermekeket. A képességfejlesztésben hangsúlyt kell fektetni a közvetlen

érzéki tapasztalatoknak, a tárgyi cselekvéses megismerésnek. Az alapozás évei különösen

fontos időszakot jelentenek az enyhe értelmi fogyatékos tanulók további iskolai pályafutásában.

A gyermekek fejlesztése inkluzív (befogadó) osztályokban tanítási órákon, tanórán kívül - a

sérülés típusától, súlyossági fokától függően egyéni vagy csoportos - speciális fejlesztő

foglalkozásokon, szabadidős tevékenységekben, valamint napközis foglalkozás keretében

történik.

Kiemelt szerepet kapnak az anyanyelvi fejlesztés, a testnevelés az ének-zene, a vizuáliskultúra

a technika és életvitel, valamint tánc és dráma tantárgyak. A megfelelő beszédtechnika

kialakítása fontos része az anyanyelvi nevelésnek, ezeket alsó tagozatban a magyar nyelv és

irodalom, valamint az ének-zene órákon napi rendszerességgel végezzük.

28

Az anyanyelvi fejlesztésnél figyelembe véve a sérülés jellegét az egyes műveltségi részterületek

más-más hangsúlyt kaphatnak. Az írás, olvasás előkészítő szakaszának időtartamát növeljük.

Olvasás-, írástanítási módszerként a hangoztató-elemző, illetve a diszlexia­ prevenciós

módszert használjuk. Beszédfogyatékos tanulóknál hosszabb begyakorlási és érési szakaszokat

tervezünk. Az anyanyelvi fejlesztés a kommunikációs szándék megvalósítására törekszünk a

nevelés-oktatás minden területén. A tantestület tagjai törekszenek, hogy mindig jó beszédpéldát

nyújtva, helyes beszéd technikával kommunikáljanak a gyermekekkel.

5 - 8. évfolyamot felölel szakaszban a tanulók fejlesztése az előző pedagógiai szakasz

eredményeire, megismerési módszerek további fejlesztésére, a szemléltetés képi gondolkodás

nyomán kialakuló képzetekre, ismeretekre, az elsajátított tanulási szokásokra épül.

A ötödik osztályba vagy attól magasabb évfolyamra járó tanulók esetében a szaktanárnak kell

segítenie a helyi tantervünknek megfelelő tantárgyi követelmények elérését, amely tantárgyi

felzárkóztatásban valósul meg. Sikertelen felzárkózás esetén csoportbontással segítjük a tanuló

tovább haladását.

Napközis foglalkozások a délelőtti tanítási órákon megszerzett ismereteket itt mélyítjük el,

olyan tanulási, technikákat alakítunk ki, amelyek lehetővé teszik a megközelítően önálló

ismeretszerzést. Komplex személyiségformálásra törekszünk, az egyéni sajátosságokat szem

előtt tartva. A sikeres szocializációhoz szükséges normák, szabályok kialakítására,

gyakoroltatására törekszünk. Olyan szabadidős tevékenységeket teszünk lehetővé, amelyek

jótékonyan hatnak az anyanyelvi fejlettségi szintre: emlékezet-, szerialitás-, szókincs-,

gondolkodás-,mozgás-,figyelemfejlesztő játékok.

3.2.2.3. Tehetséggondozás

A tehetséggondozás alapja az esélynövelés. Fontosnak tartjuk, hogy tehetséges tanulóink

rendelkezzenek korszerű műveltségtartalommal, legyenek képesek egyre gazdagodó ismeretek

önálló feldolgozására. Ezáltal gazdagodjon, fejlődjön egész személyiségük.

Számunkra lényeges, hogy a tehetséggondozást célzó tevékenységek úgy alakuljanak, hogy

azok optimálisan biztosítsák az átlagtól eltérő, valamilyen területen tehetséges tanulók

célirányos fejlesztését.

Ezek a tevékenységek a kötelező tananyag elsajátítása mellett tágabb értelemben iskolánk

profilját is meghatározzák. Ugyanakkor biztosítják egy-egy területen az elmélyülés lehetőségét,

29

az alkotás sikerélményét, ami jelentősen hozzájárul a tanulók személyiségének pozitív irányú

fejlődéséhez.

A tehetség kibontakoztatását célzó tevékenységek:

• iskolai szakkörök,

• felkészítések tanulmányi versenyekre, vetélkedőkre,

• pályázatok, pályamunkák írása,

• házi versenyek, iskolák közötti versenyek,

• diáknapok – bemutatkozási lehetőségekkel (művészeti, tudományos és egyéb területen).

A tehetséggondozást elsősorban tanórai és házi feladat differenciálással, fakultatív órák,

szakkörök szervezésével és egyes órákon (pl. nyelv, természettudományos tantárgyak)

csoportbontás segítségével valósítjuk meg.

30

4.SWOT-analízis

ERŐSSÉGEINK

(Strengths)

GYENGESÉGEINK

(Weaknesses)

▪ Humán erőforrás (iskolavezetés,

pedagógusok, adminisztratív-, technikai

dolgozók)-5

▪ Hátrányos helyzetű tanulókkal való

foglalkozás -1

▪ Versenyeken eredményesen szerepelnek

tanulóink - 5

▪ Tereptanári tevékenység - 5

▪ „Jeles napok” ; hagyományaink – 5

▪ Egyes munkaközösségekben a

pedagógus-gyógypedagógus

összmunkája – 3

▪ Precíz adminisztráció – 2

▪ Határidők pontos betartása – 4

▪ Teremdekoráció – 5

▪ Továbbképzések támogatása - 4

▪ Minden fogyatékosságiterületet

átfogóan ellátunk - 5

▪ Multikulturális nyitottság – 1

▪ Új kollégák segítőkész befogadása -5

▪ Fő állású logopédus foglalkoztatása

▪ A kollégáknak a kiégés ellen közös

programok szervezése

▪ Kommunikáció iskolán kívül - 5

▪ Adminisztráció, dokumentumok -5

▪ Menedzselés, reklám - 5

▪ Többletmunka elismerése - 1

▪ Pedagógusok idegenkedése a változásoktól - 4

▪ Nincs egységes elvárás-rendszer, és

„feladatkiadás” - 5

▪ Rossz mentálhigiénés állapot - 5

▪ Gyenge reflektivitás mindenki részéről- 3

▪ Pedagógus részéről egységes elvárás, és

következetesség – 5

▪ Idegenkedés a hagyományos iskolai

értékektől

Szabályok elutasítása – tanulók, szülők - 5

Közöny a közügyek iránt – 3

▪ Szükség lenne iskolapszichológusra – 3

▪ Sok az igazolatlan hiányzás – 5

LEHETŐSÉGEINK

(Opportunities)

VESZÉLYEINK

(Threats)

▪ Pályázatok folyamatosan (erkölcsi és anyagi

haszon) - 5

▪ További publikációk, reklámozási

lehetőségek -5

▪ Szponzori támogatások keresése

eszközfejlesztéseinkhez - 5

▪ Alapítvány működési tevékenységének

kibővítése - 5

▪ Az iskola és a Szülői Munkaközösség

együttműködésének szabályozása - 3

▪ Jó munkakapcsolat a Szakértői Bizottsággal -

5

▪ Az iskola épületének és környezetének állaga

-5

▪ Épület felújításra szorul – 5

▪ Higiénés állapotok – 5

▪ Tanulók: motiválatlanság iskolai tanulásra -5

▪ Befolyásolhatóság, manipulálhatóság,

bizalmatlanság a felnőttek iránt

Indulati reakciók, erőszak terjedése, az

érzelmi kultúra háttérbe szorulása -3

▪ Pedagógus kiégés – Burnout -5

31

▪ Minden fogyatékossági területet átfogóan

ellátunk; fejlesztése - 5

▪ Más iskolákkal való testvérkapcsolat ápolása,

építése – 3

▪ A vezetőség mellett további humán erőforrás

bevonása a menedzselésbe – 3

▪ Internethasználat bevonása az iskolai életbe

▪ Differenciált feladatvégzés csoportbontások

bevezetésével

▪ A szülő véleményezési jogát nem mindig

megfelelő fórumon gyakorolja - 5

▪ Az iskolára hárul a családi nevelés feladata is-

5

▪ Az oktatási munka színvonala:

minimális főállású létszám miatt a

felügyelet, a helyettesítések szervezése

▪ Szabadidős tevékenység, tanórán kívüli

foglalkozás

▪ A tanárok szakmai és módszertani megújulása

▪ Az iskola működtetése -5

▪ Konkurencia -3

Szociálisan és kulturálisan erősen hátrányos

tanulók megjelenése -5

▪ Költséghatékonyság felülírja a szakmai

érveket

▪ Anyagi források elégtelensége – 3

▪ Erősödő bürokrácia – 1

32

5. Összegzés

A szakértői véleménnyel rendelkező sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelését,

oktatását működési engedélyünkben foglaltaknak megfelelően integrált formában végezzük.

A sajátos nevelési igényű tanulók eredményes szocializációját, iskolai pályafutását elősegítheti

a nem sajátos nevelési igényű tanulókkal együtt történő - integrált - oktatásuk. Az

együttnevelést megvalósító intézményként többet vállalunk, magasabb értéket kínálunk, mint

részvétet és védettséget. Sikerkritériumnak a tanulók beilleszkedése, önmagához mért

fejlődése, a többi tanulóval való együtt haladása tekinthető, melynek eredményes

megvalósítását az alábbi tényezők biztosítják a SWOT-analízis alapján:

Az iskolánk vezetője megfelelő infrastruktúrát teremtett a hatékony oktatáshoz. Létszámunk

megfelelőnek mondható, óraadókkal tölti ki az esetleges hiányt (rajz, testnevelés). Az új

kollégák beilleszkedését elősegíti a szakmailag megalapozott, segítőkész légkör, hiszen

érdekünk, hogy az új kolléga megfelelő gyakorlati tudásra szert téve hatékony segítséget

nyújtson a terhek megosztásában. Ennek érdekében a gyakornoki idők teljesítő szakosok

tanulmányi ideje alatti helyettesítést is bevállaljuk.

A vezetőség támogatja pedagógusai részvételét az integrációt segítő szakmai programokon,

akkreditált továbbképzéseken. Ehhez a helyettesítés megoldásával teremt alkalmat.

Bár a pedagógus társadalomra egyre nagyobb terhet ró az elvárt adminisztráció (portfólio,

önértékelési rendszer), ezen kívül plusz, a gyermekek neveléséhez, oktatásához nem szorosan

tartozó feladatokat nem vár el tőlünk. Ezt a szemléletet én is jónak tartom.

Iskolánk pedagógusai, valamennyi dolgozója, gyermek- és szülői közösségek felkészültek a

sajátos nevelési igényű tanulók fogadására. Erre jó bizonyíték, hogy évről évre nő százalékosan

az iskolánkba akár magasabb évfolyamra járó gyermekek bekerülése, sokszor a tanév közben,

ám kilépésük csak a nyolcadik osztály elvégzése alkalmával figyelhető meg. Mivel iskolánk

több mint 20 éve működik, így lehetőségünk van a gyermekek hosszabb távú nyomon

követésére, s ennek tapasztalatai nagyon pozitívak. Továbbra is tartják velünk a kapcsolatot,

visszajárnak beszámolni életükről. Jó érzés látni, hogyan állják meg helyüket az életben azok,

akik szorongva, önmagukat alulértékelve, tanulási és beilleszkedési nehézséggel, zavarral

küzdve kerültek anno a kezünk alá akár más iskolából, de még időben.

Az együttnevelés megvalósításában megjelenik különböző pedagógiai színtereken a

habilitációs, rehabilitációs szemlélet érvényesülése és a sérülés-specifikus módszertani

33

eljárások alkalmazása, ami alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az

elmaradások súlyosságához, az egyéni fejlődési sajátosságokhoz.

Feladatunk az, hogy minőségi munkával minél magasabb szinten elégítsük ki a felmerülő

szükségleteket, hogy tanulóink biztonságban és szeretetteljes légkörben éljék mindennapjaikat.

Befogadó iskolának tekintjük magunkat, az iskola életét értékeit, módszereit személyi és tárgyi

feltételeit a gyermekek nevelési szükségleteihez igazítjuk. Az intézményvezető és a tantestület

fellelőséget vállal ezzel a döntéssel arra, hogy az ép tanulókkal együtt neveljük a sajátos

nevelési igényű és beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséggel küzdő tanulóinkat. A

pedagógus, segítője a gyógypedagógus, a szülő és a gyermek együttműködésével folyik a

nevelés.

Az utóbbi időben intézményünkben nőtt a szociálisan rászoruló családból származó gyermekek

száma. Adottságaik szerényebbek, kisebb tanulási motivációval rendelkeznek. Nagyok a

társadalmi helyzetükből való eltérések. Egyik legfontosabb fejlesztési terület a szociális

kompetencia fejlesztése, a magatartás és a viselkedés formálása. Szabálytudatuk gyenge, csak

a nagyon körülhatárolt, együtt hozott és következetesen betartott szabályokat képesek csak

betartani (pl. a 45 perces órák alatt nem lehet enni, inni wc-re kimenni, csak engedélykéréssel).

A szünetekben a következő órára való önálló előkészület, étkezés, várakozás, strukturálatlan

szünet problémát okoz ezeknél a gyerekeknél. Ennek a megoldására javasolnám egy asszisztens

foglalkoztatását, aki a szünetekben játékkal, értelmes tevékenységgel, felügyelet mellett

koordinálná a gyermekeket. Magam is osztályfőnökként a szüneteket kötetlen beszélgetésre

fordítom a közösségen belül. Sokszor gondot okoz a táska önálló pakolása tanórára, eszközök

előkészítése, lecke felírása az otthoni számonkéréshez. Segítenek a vizuális támogatások, akár

szülővel való folyamatos konzultáció az iskolai számonkérés menetéről, módjáról, leckefüzet

közös ellenőrzése a szülővel, bevonásuk a fejlesztő tevékenységbe a tanuló optimális haladása

érdekében. Ebben előrelépést jelentett a digitális napló és a közösségi oldalakon csoportok

létrehozása, ahol lehetőség nyílik mind a közös, mind az egyéni egyeztetésre.

Az osztálytársak befogadó viselkedése nagyban befolyásolja a tanulásban gátolt gyermek

eredményeit, ez külön feladatot ró az osztályfőnöki munkára. Ezek kiépítésére jó alkalmat

teremt a szabadidő közös eltöltése, a szervezett és kötetlen programokon való részvétel

(osztálykirándulások, ünnepségekre való készülés, túrázás, városi programokon való részvétel,

séták, stb.) Amikor a közösség érdeke úgy kívánja, intézményünkben bármikor megoldható az

igazgatónő tudtával a kötött keretekből való kilépés, egy séta, egy közös játék, hogy utána újult

erővel vethessük bele magunkat a tanulásba.

34

Alapvető személyi feltételnek tartom a pedagógussal kapcsolatban lévő főállású

gyógypedagógus foglalkoztatását az intézményben. Ő ismeri a sajátos nevelési igényű tanulók

speciális igényeit, fejlesztését szolgáló tanulási- tanítási módszereket. Fontos, hogy tisztában

van a tanulást akadályozó körülményekkel, részképesség zavarokkal, és a fogyatékossági

típusokkal. Napi szinten bejár az osztályokba, megbeszéli a kollégákkal az éppen aktuális

problémás gyermek számára legjobb tanítási módszert, technikát, amit már kitapasztalt a

fejlesztő órán. Így a pedagógus ennek megfelelően a leghatékonyabb munkaformát tudja

igazítani az igényeihez. A kapcsolat szorosabbá tétele érdekében havi szinten tartatnék a

gyógypedagógus kollégával délutáni konzultációt, tájékoztatót a többi pedagógus

megsegítésére (előkészítés, tervezés, módszerek, segédeszközök, értékelés). Hatékonyabbá

tenném a főállású gyógypedagógus munkáját azzal, hogy a szakértői véleményben felmerülő

egyéb szakembert kívánó feladatok elvégzésére javaslatot tegyen, vonjon be más szakterületen

dolgozó óraadókat (logopédus), illetve legyen egy összekötő szerepe a pedagógusok, a

vezetőség és a külsős munkatárs között. Legyen lehetősége folyamatos kapcsolatot tartani a

szülőkkel, a gyermek fejlődését értékelje, szülői értekezleteken, fogadó órákon legyen alkalma

a szülőket jobban bevonni a gyermek nevelésébe, tanulási folyamatába. Létfontosságú lenne

legalább heti egy alkalommal egy pszichológus foglalkoztatása mind a gyermekek, mind a

kollegák megsegítésére.

Iskolánk igazgatója is támogatja kollégáit az akkreditált továbbképzéseken való részvételre. A

pedagógus akkor jár el megfelelően, mivel sajátos nevelésű igényű gyerekek száma osztálynyi

szinten megnőtt, ha valamilyen gyógypedagógiai tudást szerez továbbképzések keretében. Én,

mint matematika szakos tanár diszkalkulia terapeuta végzettséget szereztem, megkönnyítve

ezzel a mindennapi munkámat az iskolában.

Az osztályok összetétele a tanulók képességeinek tekintetében tantárgyanként változó. Aki

matematika órán gyengén teljesít, egyáltalán nem biztos, hogy a magyar, vagy bármely

természettudományi tantárgyból is alul teljesítene. A sajátos nevelési igényű gyermekek a

tanórák nagy részét együtt töltik az ép gyerekekkel. Iskolánkban emelt szintű

természettudományi képzést indítottunk plusz órák keretében, ami alatt az alapszintű

oktatásban részesülők jelenleg plusz testnevelés órán vesznek részt. Én további tantárgyaknál

is csoportbontás lehetőségét erősíteném. A tagozatos órák alatt felzárkóztató, fejlesztő órákat

javasolnék, mivel több kolléga is rendelkezik egyéb tanfolyami végzettséggel (alapozó

mozgásterápia, Sindelar, stb.), ami jelenleg kihasználatlan. Erre az iskola helyi adottsága is

megfelelő, hiszen bár tantermeink nem túl nagyok, több van, mint ahány osztály. Hetedik-

35

nyolcadik osztályban a közelgő felvételi tantárgyak fontossága miatt az órakeretben a tudatos

fejlesztésre fordított idő kevés, a felvételi követelményrendszer szinte lehetetlenné teszi a

differenciálást. Bontanám hol képességek, érdeklődés, később a kiválasztott szakma, stb.

szerint az osztályt matematika, és egyéb órákon. Lehetőség lenne gyakorlati, a mindennapi

életben használatos feladatok megoldására, amit csak időhiány miatt korrepetáláson tudok

megvalósítani. A tehetség- és a képességek kibontakoztatása szempontjából elsődleges, hogy

tanulóink, versenyképes, használható tudásra tegyenek szert, amit azonban sokszor

ellehetetlenít a évről évre növekvő tananyag mennyisége.

Iskolánkban egész Miskolc területéről és a környező településekről is bejárnak, ezzel is

bizonyítva, hogy az igényeknek megfelelően, az elvárásoknak eleget téve minőségi oktatást

tudunk biztosítani a tanulóinknak.

Figyelembe vesszük a szakértői véleményben megfogalmazott tanulók értékelésére,

fejlesztésére vonatkozó megállapításait. Fontos a gyermek önmagához mért teljesítményének

értékelése, hogy az elért eredményekhez igazítsuk az egyénre szabott fejlesztési tervet. Az

objektív igazságos értékelés nevelő hatású, a tanulók személyiségének fejlesztését kell

szolgálnia a nevelés-oktatás teljes folyamatában. Fontos partnerközpontú hálózat kiépítése a

szülőkkel, őszinte légkör kialakítása, a vélemények meghallgatása, egyeztetése. A szülők felé

a családi nevelés fontosságát kell erősíteni, a gyermek pozitívumait kell kiemelni. A családi

nevelési háttér és a szülő iskolával, tanulással kapcsolatos elvárásainak megismerése

lehetőséget ad az egyénre szabott nevelési- oktatási módszerek kialakításában. Létrehozni,

működtetni kell a közösségen belüli kölcsönhatásokat, az információs és értékelő fórumokat

ennek keretében a szülőket nem csak az anyáknapi és karácsonyi műsor keretein belül, hanem

több közös iskolai programba is bevonnám (pl. Farsang, szalonnasütések, kirándulások,

gyermeknap).

Fontosnak tartanám a külső kapcsolatok kiépítését, ápolását, hogy minél több rászoruló

gyermek megtalálja helyét nálunk, s hogy ehhez bővülő infrastruktúrát tudjunk biztosítani

részükre.

Vizsgálatom szerint beigazolódott, hogy a megnövekedett számú tanulási és magatartási

nehézséggel, zavarral küzdő gyermekek oktatását és nevelését iskolánk maximálisan fel tudja

vállalni, s hatékonyan fel tudja készíteni a felnőttkori társadalmi beilleszkedésre. Ezt bizonyítja

felmérésem, ami az iskolánkba bekerülő diákok számát méri fel. Az integrálásuknak így

36

rendkívüli jelentősége van, hiszen tapasztalataink szerint tanulóink értékes tagjaivá válhatnak

társadalmunknak.

37

6. Irodalomjegyzék

• Dr. Balogh László, Kiss Gábor, Orbán Kornélia, Vári Beáta, Dr. Bóka Ferenc,

Meszlényi Lenhert Emese, Dr. Mikulán Rita: Rekreáció III. 2015.

• Ferge Zsuzsa: Variációk a társadalmi integráció témájára, Esély 2., 1990/1

• Gyarmathi Éva: Diszlexia- A specifikus tanítási zavar (Lélekben Otthon Kiadó, 2007)

• Hanuska Mariann (2001): A magatartás- (viselkedés)- zavarok pszichopedagógiai

vonatkozásai a kisiskolás korban Gyógypedagógiai szemle 2001/2

• Himmel Irén Tanulási nehézség, részképesség zavarok diagnosztikája Klinikai

Pszichológia 2012.

• Juhász- Dékány: Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez (Logopédia Kiadó, 2007)

• Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció, redukáció módszere (BGGYTF Kiadó 1995,

2012)

• Minkó Renáta- Fótiné Hoffman Éva: Mozgáskorlátozott (mozgásszervi fogyatékos)

gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokolja 2012

• N.Tóth Ágnes A beilleszkedési, tanulási, magatartási zavarok (BTM) (in.: A pedagógia

adósságai. Savaria University Press, Szombathely 2015.)

• Sarkady Kamilla- Zsoldos Márta (1992/93) Koncepcionális kérdések a tanulási zavar

körül, Magyar Pszichológiai szemle 1992/9/3

• Sarkady Kamilla- Zsoldos Márta (1992/93) Koncepcionális kérdések a tanulási zavar

körül, Magyar Pszichológiai szemle 1992/9/4

• Szűcs Marianna (2003): A részképességzavarokkal is küzdő hiperkinetikus gyermekek

iskolai integrációjának akadályai, Új Pedagógiai Szemle 2003.

• Nebuló Általános Iskola Pedagógiai Programja

• Nebuló Általános Iskola SZMSZ

• Nebuló Általános Iskola alapító okirata

38

7. Idegen nyelvű összefoglaló We think our school is an inclusive school where our methods, personal and material

conditions are adjusted to the children’s needs. The headmaster and the teaching staff have

responsibility for teaching the healthy students together with children with special

educational needs (difficulty of integration, learning and behaviour).

The education is on the cooperation of parents, children and special educational teacher. One

of the most important development sphere is the improvement of social competence, forming

of conduct and behaviour.

During the breaks the preparation for the next lesson, the eating and the waiting as well as

the unstructured breaks are problems for these children. Solving this I would suggest the

employment of an assistant during the breaks who coordinate these children with useful

games and activities.

The visual supports also help us as well as the continuous consultant with the parents about

the order and method of the repetition, the checking of homework and exercise books. It is

worth initiating the parents in the developing activities for the better progress.

The inclusive behaviour of the classmates greatly influence the results of the children with

special educational needs. This demands peculiar attention for the form-master, too. The

participation on the organized and informal programmes (class trips, hiking, walking) help this

collective improvement.

In my opinion, the employment of a full-time special educational teacher is essential in this

kind of school. He/she knows about the special needs of these children and the developing

learning-teaching methods. He /she would visit the classes every day, share the best teaching

methods of each child, and teach the latest technics for us. Monthly I would organize a

consultation where the special educational teacher would give advices for the teachers and

discuss the most important questions.

To draw other experts into the development progress (for example speech therapist) would

help and the work of the special educational teacher and make it more efficient. He / she

would be a connective link between the teachers, leaders and outside colleagues. It would be

also substantial to apply a psychologist once a week to help both the children and the

colleagues.

Children with special educational needs spend the most part of the lessons together with the

health children. In our school, we started the science teaching in more lessons. I would

propose to teach these children in small groups during the other lessons as well and I would

introduce more development lessons (for example moving therapy) because more colleagues

have these kinds of qualifications.

Students go to our school from all parts of Miskolc and the surroundings proving quality

education.

We pay respect to the statements of the experts about the students’ assessments and

development.

39

It is important to create a sincere atmosphere with the parents and take into consideration

the other opinions too. We have to strengthen the importance of the family education. We

have to operate the interactions inside the community and different kinds of forums. For this

aim, I would draw the parents into various school programmes, like barbecue, festivals, and

trips. It is essential for me to build and maintain the social connections for more and more

children will be able to find his/her own mind. We would like to prove a dynamic

infrastructure.

By my research, it was proved that our school is able to solve the education of children with

special needs and prepare them for the adults’ life. Our integrity has an exceptional

importance because – according to our experiences – our children become useful members

of society.

40

8. Mellékletek Statisztika I.13

Az statisztika I. ábrán az összes tanulói létszámhoz viszonyítva a tanulási nehézséggel küzdő

tanulók létszámának arányos eloszlása látható. Még 5 évvel ezelőtt az iskola létszámának

6tized része küzdött tanulási nehézséggel, addig az idei tanévre ez a létszám 8 tized részre

növekedett.

13 Saját iskolám statisztikai adatai (október) éves lebontásban

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018

Tanulási nehézséggel küzdő gyermekek létszámának alakulása éves szinten

Teljes létszám Tanulási nehézséggel küzdő tanulók

Tanév

(október)

Létszám

(Fő)

Tanulási nehézséggel küzdő tanulók

(Fő)

2013/2014. 64 35

2014/2015. 70 45

2015/2016. 78 52

2016/2017. 80 58

2017/2018. 94 75

41

Statisztika II.14

A második statisztikai ábra az egy éven belüli tanulóilétszám változását mutatja. A

diagrammból egyértelműen látszik, hogy tanulási nehézséggel küzdő tanulók éven belüli

iskolaváltoztatása jelentős mind az alsó mind a felső tagozatban is. Iskolánk jól felkészült az

ilyen tanulók fogadására, a szülők preferálják intézményünket a városban és környékén.

14 Saját iskolám statisztikai adatai (II. féléves tankönyvrendelés adatai alapján) éves lebontásban

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018

Tanulási nehézséggel küzdő gyermekek létszámának tanéven belüli alakulása

Éveleji II. félév

Tanév

(II. félév)

Létszám

(Fő)

Tanulási nehézséggel küzdő tanulók

(Fő)

2013/2014. 71 45

2014/2015. 78 58

2015/2016. 88 62

2016/2017. 90 66

2017/2018. 108 86