Ämnesproven 2010 i grundskolans årskurs 9 och ......Form: Ordförrådet AB Omslagsfoto: Matton Förord I denna rapport redovisas resultaten på ämnesproven som genomfördes vårter-minen

Ämnesproven 2010 i grundskolans årskurs 9 och specialskolans årskurs 10

Ämnesproven 2010 i grundskolans årskurs 9 och specialskolans årskurs 10

ISBN: 978-91-86529-36-9

Form: Ordförrådet ABOmslagsfoto: Matton

Förord

I denna rapport redovisas resultaten på ämnesproven som genomfördes vårter-minen 2010 i grundskolans åk 9 och specialskolans åk 10. Rapportens syfte är att ge en nationell bild av resultaten. Rapporten vänder sig till lärare, skolledare, huvudmän för utbildningen samt övriga intresserade. Statistiska centralbyrån har på Skolverkets uppdrag samlat in resultaten. Resultatredovisningen har gjorts av Skolverket tillsammans med de universitetsinstitutioner som konstru-erat ämnesproven.

Nytt för denna rapport är att resultaten från ämnesproven i naturoriente-rande ämnen redovisas i denna samlade rapport.

När det gäller den närmare analysen av ämnesprovens resultat har varje in-stitution som ansvarar för utvecklingen av provet skrivit ett eget avsnitt. I de ämnesspecifika avsnitten har de provansvariga fått möjlighet att lyfta fram in-tressanta resultat och iakttagelser.

Följande personer har bidragit till rapporten:

Engelska: Carina Olsson och Dorte Velling Pedersen, Göteborgs universitet.

Matematik: Katarina Kjellström och Inger Ridderlind, Stockholms universitet.

NO-ämnen: Mattias Abrahamsson, Pia Almarlind, Jerker Bengtsson och Maria Åström, Umeå universitet.

Svenska och svenska som andraspråk: Lovisa Gardell, Uppsala universitet.

Wolfgang Dietrich, Roger Persson, Karin Bårman och Beatrice Ciolek Laerum, Skolverket.

Resultaten på ämnesproven finns redovisade på skolnivå i databasen SIRIS på www.skolverket.se

Stockholm i februari 2011

Karin Hector-StahreEnhetschef

Innehåll

Sammanfattning

Engelska ....................................................................................................8

Matematik ................................................................................................8

Biologi, fysik och kemi ..............................................................................9

Svenska och svenska som andraspråk .........................................................9

Ämnesprovetiengelska

Resultatinsamling ....................................................................................12

Elev- och lärarsynpunkter........................................................................12

Det receptiva delprovet – Part B ..............................................................13

Läsförståelse – Part B1 ............................................................................13

Hörförståelse – Part B2 ...........................................................................14

Skriftlig produktion – Part C .................................................................15

Muntlig interaktion och produktion – Part A ..........................................16

Till sist ....................................................................................................22

Referenslista ............................................................................................23

Ämnesprovetimatematik

Svårighetsgraden på ämnesproven i matematik under de senaste åren ......26

Förberedelser inför provet .......................................................................27

Lärarnas uppfattning om provet ..............................................................27

Lärarnas bedömning av elevprestationer ..................................................27

Anpassningar av provet ...........................................................................28

Provbetyg ...............................................................................................28

Resultat på ämnesprovet i relation till preliminärt slutbetyget ................29

Resultatet i relation till elevernas läsförståelse ..........................................29

Resultat på delproven .............................................................................30

Resultat av MVG-bedömning .................................................................35

Resultat på uppgiftsnivå .........................................................................35

ÄmnesproveniNO–biologi,fysikochkemi

Resultatinsamling ....................................................................................38

Ämnesprovet i biologi .............................................................................38

Ämnesprovet i fysik .................................................................................42

Ämnesprovet i kemi ................................................................................45

Laborationen ...........................................................................................49

Lärarenkät – vad tycker lärarna? ..............................................................50

Sammanfattningsvis ................................................................................51

Referenser ...............................................................................................52

Ämnesprovetisvenskaochsvenskasomandraspråk

Vilka betyg får eleverna på de olika delproven och sammanvägt? .............54

Delprov A – Att läsa och förstå ................................................................55

Bild och text i samspel ............................................................................57

Delprov B – Muntligt delprov .................................................................58

Delprov C – Skriftligt delprov .................................................................59

Sammanfattning .....................................................................................61

Bilaga1

Resultat från ämnesproven i årskurs 9 vårterminen 2010 .........................64

Sammanfattning

8 ÄMNeSprOveN 2010 I gruNdSkOlANS årSkurS 9 Och SpecIAlSkOlANS årSkurS 10

Sammanfattning

I denna rapport redovisas resultaten av 2010 års nationella ämnesprov i engels-ka, matematik, svenska, svenska som andraspråk, biologi, fysik och kemi. Resul-taten 2010 skiljer sig inte i någon större omfattning från tidigare års resultat för ämnesproven i engelska, matematik och svenska och svenska som andraspråk. Under 2010 har det nationella provet i de tre no-ämnena för första gången an-vänts som stöd för betygsättingen.

engelska

Resultaten på de engelska delproven visar en hög måluppfyllelse: 95,8 procent av de elever som genomfört samtliga delprov nådde målen och över 60 procent fick provbetyget VG eller MVG. Resultaten är stabila över tid och andelen elev-er som får de olika provbetygen är ungefär lika från ett år till ett annat. I 2010 års prov fanns två provdelar som tidigare givits i nationella prov. Resultaten för dessa delar visar att eleverna når lika goda resultat nu som när de gavs tidigare.

Bedömningsanvisningarna för de interaktiva/produktiva delproven, som prö-var muntlig respektive skriftlig färdighet, betonar vikten av sambedömning för att säkerställa att proven blir bedömda på likvärdigt sätt av olika lärare. Andelen lärare som bedömer elevers skriftliga produktion helt utan sambedömning med kolleger har också minskat under senare år.

Det delprov som fokuserar muntlig färdighet uppskattas av såväl lärare som elever. Vid analys av inspelningar från utprövningar kan konstateras att det fanns mycket att samtala om i uppgiftens tre delar. Samtidigt ger en del kom-mentarer i lärarenkäterna anledning att diskutera i vilken grad engelska används som arbetsspråk och i vad mån elevernas muntliga färdighet bedöms kontinuer-ligt i samband med undervisningen

Provresultaten blir ofta högre än vad elever och lärare förväntar sig även om elever ibland kan uppleva att uppgifterna är svåra och krångliga. Det finns skäl att glädjas åt att majoriteten av eleverna lyckas väldigt väl. Samtidigt måste in-satser göras för att stödja den grupp elever som har svårigheter med ämnet.

Matematik

Jämfört med andra ämnen är andelen elever som inte uppnått målen i ämnes-provet i matematik fortfarande störst med 17,5 procent. Bortsett från resultatet för 2009 kan man säga att den negativa trenden med en ökande andel elever som inte uppnår målen består. Det föreligger inte några signifikanta könsskill-nader i provresultaten. Däremot har föräldrarnas utbildningsnivå stor betydelse.

Provets lösningsstatistik pekar på att proven under de senaste sex åren varit mycket stabila med avseende på svårighetsgrad.

I rapporten analyseras en rad typiska elevlösningar och felsvar. I vissa fall görs även jämförelser med tidigare års resultat. Dessa analyser pekar bland an-nat på allvarliga brister i elevernas taluppfattning. Till exempel har mindre än hälften av eleverna gett ett korrekt svar på uppgiften 15 – 28 + 5. Ett vanligt svar var 18. Likaså visades osäkerhet när det gäller att förstå likhetstecknets innebörd eller att man i lösningen inte skilde mellan multiplikation och divi-sion med talet 2.

ÄMNeSprOveN 2010 I gruNdSkOlANS årSkurS 9 Och SpecIAlSkOlANS årSkurS 10 9

Dessa iakttagelser är i samklang med djupanalysen av hur eleverna förstår centrala matematiska begrepp och tillämpar beräkningsprocedurer.1 Analysen gjordes i samband med den internationella studien TIMSS 2007. Sammantaget visar det vikten av att arbeta med elevernas grundläggande färdigheter i mate-matik.

En övertygande majoritet (95 procent) av lärarna är nöjda med provet och dess betygsgränser. Över 95 procent av lärarna förbereder sina elever genom att arbeta med tidigare ämnesprov och genom att diskutera bedömningar av dessa.

Biologi, fysik och kemi

Till skillnad från nationella prov i engelska, matematik och svenska/svenska som andraspråk, där alla elever ska genomföra proven, ska varje skola och elev enbart göra prov i ett av endera ämnena biologi, fysik eller kemi. Av dem som genom-fört provet är det 10,5 procent (biologi), 11,9 (fysik) och 9,3 (kemi) som inte uppnår målen. Det är fler elever som får samma slutbetyg och provbetyg i kemi jämfört med biologi och fysik. I biologi och fysik är det istället mer vanligt att få högre slutbetyg jämfört med provbetyg. En majoritet av lärarna anger att den beläggsmatris som används i proven varit till hjälp för att tydliggöra elevernas kunskapsprofil.

För att pröva elevernas förmåga att genomföra en naturvetenskaplig under-sökning finns i proven en laborativ provdel. Det visar sig dock att alla elever inte fått samma möjligheter att arbeta laborativt. Mellan 12 och 17 procent av lärar-na anger att de praktiska förutsättningarna för att genomföra laborationer på den egna skolan i en laborationssal är dåliga och ungefär två procent anger att de är obefintliga. 20 procent pekar på bristande resurser av laborations material. 30 procent av lärarna anger att alltför stora elevgrupper är ett hinder för att ge-nomföra laborativa moment i undervisningen.

I rapporten redovisas andel rätta svar på varje uppgift i provet för vart och ett av ämnesproven i biologi, fysik och kemi, några uppgifter i varje prov kom-menteras lite mer ingående, speciellt uppgifter som upplevts som svårbedömda av lärarna.

Svenska och svenska som andraspråk

I både svenska och svenska som andraspråk uppnår flest antal elever godkänt resultat eller högre i det muntliga delprovet. Av de tre delproven är det delprov A – Att läsa och förstå där eleverna lyckas sämst. Flickor klarar samtliga delprov bättre än pojkar i både svenska och svenska som andraspråk.

Så gott som alla lärare anger i lärarenkäten att de är nöjda med provet som helhet. Mindre nöjda är lärarna med årets tema som flera lärare menar var svårt för eleverna att ta till sig och att relatera till. Delprov A visade sig i år vara svårare än föregående år och temat kan vara en förklaring till detta. En annan förklaring kan man finna i den förändring i skrivtid som genomfördes för att öka likvärdigheten i provsituationen. Delprov A har numera en skrivtid på 80 minuter istället för den ca-angivelse som tidigare funnits i provet.

I rapporten redovisas intressanta resultat från mindre studier av elevlösningar. Ett resultat visar att valet av skrivuppgift skiljer sig mellan pojkar och flickor. Skrivuppgifter som kräver resonemang och reflektion väljs oftare av flickor

1 Svenska elevers matematikkunskaper i TIMSS 2007 (Skolverket 2008 analysrapport till 323)


medan skrivuppgifter av mer formell karaktär som till exempel debattinlägg och brev väljs av pojkar. Ett annat resultat visar att eleverna föredrar konstbilder framför fotografier när de får uppgiften att reflektera kring bilder, vilket är tvär-temot hur gymnasielever väljer bild i det nationella provet för kurs B.

engelska


Ämnesprovetiengelska

Carina Olsson, Dorte Velling Pedersen NAFS-projektet (Nationella prov i främmande språk)Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och specialpedagogik

Utgångspunkt för ämnesprovet i engelska är kursplanens funktionella, kommu-nikativa och interkulturella språksyn. Provet är ett så kallat proficiency test som avser att pröva elevernas allmänna språkfärdighet oavsett hur de tillägnat sig denna. En rad gemensamma principer, som är grundläggande för alla nationella prov i engelska och främmande språk, återfinns på NAFS-projektets hemsida.2

Provet 2010 bestod som tidigare av tre delar som fokuserar elevernas interak-tiva, produktiva och receptiva färdigheter i engelska. De olika delarna anknyter därmed till Europarådets referensram för språkinlärning och språkbedömning Gemensam europeisk referensram för språk: Lärande, undervisning och bedöm-ning.3 I denna rapport beskrivs provets olika delar från utprövning till färdigt prov. Lärar- och elevsynpunkter redovisas och elevernas prestationer diskuteras. Dessutom förs ett mera ingående resonemang kring prövning av muntlig språk-färdighet och kring den muntliga uppgiften, Part A.

resultatinsamling

Efter att provet hade genomförts skickades resultatprofiler alternativt provhäf-ten för elever födda vissa datum in till provinstitutionen, vilket möjliggjorde en snabb rapportering av delprovsresultat samt sammanvägt provresultat för cirka 650 elever. Denna preliminära rapport lades ut på provprojektets hemsida i bör-jan av september. Utifrån det inskickade materialet har det dessutom varit möj-ligt att göra fördjupade analyser dels på uppgiftsnivå, dels av enskilda items.

Utifrån data från SCB:s totalinsamling redovisas i Skolverkets rapport del-provsresultat och sammanvägt provresultat för ca 115 000 elever.4 Analyser görs där av resultat för hela elevgruppen, för flickor respektive pojkar samt för elever med svensk respektive utländsk bakgrund. En särskild redovisning görs av resul-tatet för elever på fristående skolor.

Skolverkets totalinsamling visar liksom tidigare år en hög måluppfyllelse i ämnet engelska. Endast 4 procent nådde 2010 inte ett godkänt, samlat provbe-tyg medan 63 procent fick betyget VG eller MVG. Inga könsskillnader kunde noteras på provet i sin helhet.

elev- och lärarsynpunkter

I utvecklingsarbetet kring ämnesproven i engelska samlas elevsynpunkter regel-mässigt och syste matiskt in genom så kallad test taker feedback. Eleverna får i samband med utprövningarna besvara frågor om innehåll, svårighetsgrad, tyd-lighet, tidsåtgång etc. De ges dessutom möjlighet att lämna egna kommentarer till provuppgifterna. Lärarna i utprövningsgrupperna ger teacher feedback. Vid

2 http://www.nafs.gu.se

3 http://www.skolverket.se/sb/d/2622

4 http://www.skolverket.se/sb/d/3224, se tabell 8A och 8B


olika sammanträden under framtagandeprocessen får inbjudna, aktiva lärare till-fälle att påverka såväl provets utformning som bedömningen av det.

Hundratals elever och deras lärare har värderat uppgifterna i det aktuella pro-vet, först vid förberedande miniutprövningar och därefter i samband med storska-liga utprövningar. Läs- och hörförståelsedelarna samt de skriftliga uppgifterna har alla gjorts av 300–400 elever på slumpmässigt valda utprövningsskolor runt om i Sverige. Utprövning av den muntliga modellen har skett i något mindre skala på särskilt utvalda skolor av olika karaktär och med viss geografisk spridning.

Efter provperiodens slut görs omfattande analyser av de inskickade läraren-käterna, vilka sedan ingår i underlaget för den fortsatta utvecklingen av proven. Redovisning av de kvantitativa resultaten från enkäterna finns på provprojektets hemsida.5 Den absoluta majoriteten av lärarna var, liksom tidigare år, mycket nöjda eller nöjda med provet i sin helhet och ansåg att elevernas provresultat stämde mycket bra eller bra med deras egen bedömning. I enskildheter lämna-des varierande synpunkter och kommentarer om till exempel innehåll, svårig-hetsgrad, insikter som provet kan leda till eller om ett (överraskande) högt utfall i den egna gruppen framför allt på den receptiva delen.

Det är ett bra prov. Många intressanta texter och uppgifter där man får se nya sidor av sina elever. Många lyfter sig verkligen och presterar bättre än annars.

NP i engelska är utmärkt, men vi får väldigt höga resultat, framför allt på B-delen.

Från och med 2010 omfattas givna ämnesprov i engelska av sekretess i sex år. Därför kommer titlarna på de enskilda provdelarna inte att anges i det följande och innehållet kan endast beskrivas relativt generellt.

det receptiva delprovet – part B

Fokus i detta delprov ligger på läs- och hörförståelse och syftet är att ge den enskilde eleven möjlighet att visa dels sin förmåga att läsa och förstå olika typer av texter, dels om och hur väl han/hon förstår olika sorters talad engelska i va-rierande sammanhang. Dessa förmågor prövas dock inte renodlat med slutna svarsformat/flervalssvar, utan eleverna förväntas ibland med egna formuleringar återge, kommentera eller sammanfatta information som de har läst eller hört. Alltså prövas i någon mån även deras produktiva färdighet – att på begriplig engelska kunna visa att de har förstått.

läsförståelse – part B1

Läsning sker för olika syften vilket också uttrycks i engelskans kursplan (Skol-verket, 2000). Bland annat därför förekommer varierande typer av texter i äm-nesprovet och därför prövas också olika läsarter, med viss variation mellan åren. För en utförligare beskrivning av läsförståelse och hur den kan bedömas hänvi-sas till 2009 års rapport om ämnesprovet i åk 9.6

I del B1 2010 fick eleverna läsa autentiska tidnings- eller nätbaserade texter bestående av turistinformationsmaterial, en personlig berättelse om ett mycket positivt möte mellan personer från olika generationer samt slutligen sex kortare texter samlade under en övergripande rubrik. De senare var alla av självbiogra-fisk karaktär med ett mycket ungdomsnära innehåll.

5 http://www.nafs.gu.se/prov_engelska/grundskolan/ap9/ap9_resultat/



I den första uppgiften gällde det för eleverna att sökläsa, då de bland annat med stöd av underrubriker skulle hitta efterfrågad information. De behövde inte läsa igenom hela texten, och de svar som skulle ges bestod av till exempel en siffra, en tidsangivelse, namn på länder eller en kort upplysning som antingen skulle citeras ur texten eller formuleras av eleverna. Uppgiften har använts en gång tidigare som förstauppgift i ett ämnesprov och bedömdes då av en stor ma-joritet av lärarna som relevant och lagom svår. Vid utprövningen var eleverna re-lativt positiva till uppgiften och bedömde den då som medelbra och medelsvår.

Elevernas resultat på denna provdel 2010 överensstämde helt med resultatet vid den första användningen. Detta utfall stödjer de iakttagelser som tidigare har gjorts vid återanvändning av olika läsförståelsedelar (en informationssök-ningstext, en längre berättande text med såväl öppna som slutna svarsformat, en längre artikel med slutna svarsformat) under de senaste tio åren med ämnespro-vet. Resultaten verkar hålla sig stabila. För dessa tre tidigare återanvända delar har utfallet nämligen visat sig helt motsvara den första användningen.

Den andra läsförståelseuppgiften var ett så kallat gap test. Här gällde det för eleverna att läsa och förstå den sammanhängande berättelsen, trots att ett antal ord hade tagits bort och ersatts med luckor. Eleverna skulle i varje lucka skriva ett ord som de bedömde passade in i sammanhanget. Dessa ord skulle vara grammatiskt korrekta för att ges poäng, och ett visst poängavdrag för riktiga/ acceptera de men felstavade svar gjordes. För ett mera utförligt resonemang kring provtypen gap test och till exempel reliabilitet, användbarhet och bedöm-ning hänvisas till 2009 års rapport om ämnesprovet.7

Vid utprövningen bedömde de flesta av lärarna uppgiften som bra, och de ansåg att den var lagom eller relativt svår i relation till kursplanen. Vad gällde de egna eleverna ansåg flera av lärarna att uppgiften var mycket svår. Eleverna var dock positiva. De tyckte att detta var en bra uppgift som prövade något viktigt och att texten var relativt intressant. Jämfört med alla övriga uppgifter i Part B har denna rankats som den lättaste av utprövningseleverna och som den de an-såg sig klara bäst, detta trots att de som grupp betraktat presterade något svagare än övriga utprövningsgrupper. Vad gäller det faktiska utfallet på det ”skarpa” provet visade sig uppgiften som förväntat vara något svårare än den första. I en-käterna från det genomförda provet bedömdes uppgiften som relevant/bra av tre fjärdedelar av lärarna och som svår endast av nio procent.

Den sista läsförståelseuppgiften hade, som beskrivits ovan, ett ungdomsnära innehåll. Formaten som användes var dels öppna frågor, som krävde egenprodu-cerade kortare eller längre svar, dels slutna frågor där eleverna skulle välja mellan givna svarsalternativ. Utprövningseleverna bedömde uppgiften som mycket bra och rankade den högt vad gäller intressant innehåll. Samtidigt ansågs den vara medelsvår.

Det faktiska utfallet visade att detta var den svåraste av alla fem uppgifter i det receptiva delprovet, vilket är intressant med tanke på den bedömning som gjordes i lärarenkäterna. Här bedömde endast 15 procent denna sista läsförståelseuppgift som svår, medan 23 procent ansåg att den sista hörförståelseuppgiften var svår.

hörförståelse – part B2Hörförståelsedelen 2010 bestod av en kortare uppgift med endast en lyssning samt en längre som eleverna fick höra två gånger. I den första gällde det att



lyssna till tolv korta samtal på engelska från olika delar av den engelskspråkiga världen och avgöra vad personerna var sysselsatta med medan de talade. Elever-na fick före lyssningen läsa igenom arton mycket korta svarsalternativ och skulle sedan för varje samtal de hörde visa att de förstått genom att skriva rätt nummer vid motsvarande alternativ. Denna typ av hörförståelse handlar om global liste-ning, det vill säga eleverna skulle avgöra vad inslagen i sin helhet gällde. Vid ut-prövningen, som ligger drygt tio år tillbaka i tiden, bedömde eleverna uppgiften som medelsvår och medelbra. Tre fjärdedelar av lärarna i 2010 års prov ansåg, i likhet med de två tidigare gånger som provdelen har använts i ett ämnesprov, att den var relevant och lagom svår.

Anledningen till att provdelen har använts flera gånger är bland annat ovan-stående omdömen från elever och lärare. Viktigt är också att uppgiften har mycket god reliabilitet, alltså att den ger ett tillförlitligt mått på elevernas hör-förståelse. Samtidigt kan återanvändningen bidra till att ge en bild över tid av svenska elevers hörförståelse i slutet av grundskolan. En analys av resultaten i de 650 inskickade elevhäftena från 2010 års prov bekräftar de tidigare utfallen.

Den längre uppgiften baserades på material från Internet i form av två olika reportage med inslag av amerikansk och australiensisk engelska. I vissa avsnitt skulle eleverna lyssna efter detaljerad information, medan det i andra gällde att tolka och sammanfatta det de hörde. Såväl öppna som slutna svarsformat före-kom. Eleverna i den relativt starka elevgrupp, som deltog i utprövningen, tyckte att uppgiften var förhållandevis svår, och deras lärare ansåg att talet ibland var otydligt samt att läs- och skrivpauser var för korta. Utifrån dessa synpunkter gjordes vissa smärre justeringar av de inlagda läs- och skrivpauserna inför det sammanträde då kravgränserna för de olika betygsstegen i provet fastställdes (så kallad standard setting). Efter genomfört prov bedömde lärarna uppgiften som det receptiva provets svåraste. Detta stämde dock inte med det faktiska utfallet, och en stor andel elever klarade den mycket bra. Återigen verkar provet styrka det som har konstaterats i tidigare års prov och som har kommenterats mera ut-förligt i 2009 års rapport 8 – att de allra flesta elever i svensk skola har en mycket god förmåga att förstå talad engelska.

De flesta elever klarar alltså de receptiva delarna mycket bra. Det är samtidigt så att många elever kan uppleva dem som svåra, och det är på denna del i pro-vet som den största procentandelen elever inte uppnår ett godkänt betyg. Trots detta riktar lärarna oftare kritik mot G-gränsen i den receptiva delen än i de två övriga delarna. (Resultatet på Part B i totalinsamlingen: EUM 7 procent, G 32 procent, VG 41 procent och MVG 20 procent.)

Skriftlig produktion – part c

Syftet med C-delen i provet är att pröva elevernas förmåga att skriftligt infor-mera, berätta och beskriva på engelska. Eleverna kunde välja mellan två ämnen av något olika karaktär. Det ena var ganska konkret och eleverna ombads skriva om en viss företeelse, medan de i det andra i högre grad själva kunde välja vad de ville fokusera. För båda ämnena gavs stöd för skrivandet i form av frågor och förslag på innehåll.

Ämnena prövades ut i olika klasser, vilket innebar att utprövningseleverna inte hade möjlighet att välja ämne på samma sätt som eleverna i den faktiska



provsituationen, då det visade sig att två tredjedelar av eleverna valde det andra ämnet. Detta återspeglar säkert de omdömen som gavs vid utprövningen. De elever som prövade ut det friare ämnet uttryckte då ett större gillande än elev-erna i utprövningsgruppen för det första ämnet.

I enkäterna som skickades in efter provets genomförande ansåg lärarna inte att det fanns någon större skillnad i svårighetsgrad mellan ämnena, men 81 pro-cent uttryckte att det andra ämnet var relevant/bra jämfört med 68 procent för det första ämnet. I en fjärdedel av lärar enkäterna fanns det öppna kommentarer om den skriftliga uppgiften, men endast mycket få av dessa berörde uppgifter-nas lämplighet och svårighetsgrad. En del lärare valde att förstärka sina positiva kryssvar med en öppen kommentar om att allt hade fungerat bra och att alla kom igång att skriva, medan andra till exempel kommenterade att man brukar arbeta i skrivprocessform och att man saknar denna möjlighet i provsituationen, att eleverna bör ha tillgång till hjälpmedel eller att skrivtiden gärna kan vara längre. Några lärare ansåg att instruktionerna till det friare ämnet var något för omfattande och i viss mån otydligt presenterade.

Vad gäller nyttan av bedömningsanvisningarna ansåg 55 procent att de hade varit till god hjälp. Detta är en viss nedgång jämfört med föregående år – 2009 ansåg 62 procent att bedömningsanvisningarna var till god hjälp, 2008 var det 65 procent. Under samma period har intresset för hur bedömningen går till på landets skolor ökat, vilket till exempel återspeglas i lärar enkätens sista fråga: ”Hur sker bedömningen av provet?”, som nu fanns med för tredje gången. Sva-ren visade att andelen lärare som är helt ensamma om att bedöma sina elevers uppsatser har minskat från 14 respektive 15 procent de två första åren till 11 procent 2010.

Vad gäller frågan, om lärarna håller med om den bedömning som har gjorts av exempeluppsatserna i lärarmaterialet, liknar siffrorna i stort sett tidigare års. Minst nöjda med bedömningen är lärarna fortfarande när det gäller G-nivån där 17 procent anser att den är för mild och två att den är för sträng. På VG-nivå anser 90 procent att den är rimlig och tio att den är för mild, och på MVG-nivå är siffran för rimlig 87 procent medan 13 procent tycker att bedömningen är för mild. Jämfört med förra årets prov är det senare en ökning med fem procenten-heter. En förklaring till denna förändring kanske finns i en del kommentarer till bedömningen av en tämligen kort men språkligt mycket bra text. Denna uppsats är enligt bedömningen i materialet en text med tillräckliga kvaliteter för det ne-dre skiktet av MVG, men en del lärare förklarar att de inte håller med om detta.

I totalinsamlingen av resultat visade sig utfallet bli mycket likt tidigare års. För hela landet fördelade sig betygen på Part C enligt följande: EUM: 5 pro-cent, G: 42 procent, VG: 37 procent och MVG: 16 procent.

Muntlig interaktion och produktion – part A

Muntlig färdighetMuntlig kommunikativ förmåga är något mycket komplext som innefattar en rad olika kompetenser – förutom de rent språkliga. I kommunikationen män-niskor emellan framträder vår allmänna förmåga att resonera och uttrycka tankar, våra kunskaper och vår förtrogenhet med den omkringliggande världen m.m. Här reflekteras inte bara språkanvändarens behärskning av fonologi, vo-kabulär, grammatik etc. utan i hög grad även andra kompetenser. Liksom i all annan språkanvändning handlar det om att använda strategier av olika slag. I


samtal kan det till exempel handla om förmåga att formulera om, be om förkla-ringar/hjälp, skapa egna ord och använda kroppsspråk. Muntlig kommunika-tion är en interaktiv, social och situationsbaserad aktivitet, där det till exempel gäller att kunna hantera turtagningen i samtalet, alternera mellan att vara talare och lyssnare, samarbeta för att upprätthålla samtal, inleda och avsluta konversa-tion samt anpassa språket till olika situationer och mottagare (se till exempel Fulcher, 1993; Luoma, 2004). På liknande sätt beskrivs i Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning (Council of Europe/Skolverket, 2009) kommunikativ förmåga som innefattande lingvistisk, socio-lingvistisk och pragmatisk kompetens.

Bedömning av muntlig språkfärdighet Inför framtagande av material för att pröva en viss förmåga måste alltid en dis-kussion föras om vad det är som ska prövas, det som i den engelskspråkiga litte-raturen kallas för the construct. Ett bedömningsmaterial uppvisar godtagbar vali-ditet/giltighet endast om det verkligen prövar/bedömer det som ska bedömas.

Inom den muntliga domänen – vad är det som ska bedömas kontinuerligt i samband med undervisningen och sedermera mer formellt/standardiserat i ämnesprovet som ges i slutet av årskurs 9? Kursplanen i engelska (Skolverket, 2000) uttrycker att undervisningen ska sträva efter att eleven utvecklar förmåga att uttrycka sina egna tankar på engelska, motivera sina åsikter, uppfatta andras åsikter och erfarenheter samt berätta, beskriva, och förklara. I kursplanens Mål att uppnå för slutet av det nionde skolåret uttrycks att det handlar om att aktivt delta i samtal kring kända ämnen, att använda strategier, att kunna berätta och beskriva samt argumentera för en uppfattning i något angeläget ämne.

Bedömning av elevers förmåga att uttrycka sig i tal och samtal kan göras kontinuerligt genom att lärare observerar och bedömer mer informellt under lektionstid. Elever kan själva värdera sin förmåga utifrån olika självbedömnings-material.9 De kan också tränas i att bedöma varandras förmåga genom så kall-lad kamratbedömning/peer assessment. (Läs mer om bedömning av muntlig språkfärdighet, till exempel Fulcher 1993; Luoma, 2004; Skolverket, 2004; Nihlén, 2004; Council of Europe/Skolverket, 2009). Resultat från olika sorters bedömningar kan användas formativt – utifrån den bedömning som görs, kan lärares undervisning och elevers lärande utvecklas och nya mål sättas upp. Be-dömningen kan också vara summativ, det vill säga användas för en avstämning vid ett visst tillfälle och utgöra underlag för ett sammanfattande omdöme/betyg.

I de nationella bedömningsmaterialen/proven är bedömningen formaliserad/standardiserad och tydligt kopplad till kursplanens texter, mål och kriterier. För att ytterligare stödja lärares bedömningar har kursplanens skrivningar uttolkats i så kallade bedömningsfaktorer som bifogas lärarmaterialen och som eleverna ska informeras om före genomförandet. Med hjälp av en strukturerad och väl utprövad uppgift och därtill hörande bedömningsfaktorer samt exempel på be-dömda elevprestationer (så kallade benchmarks, se nedan) ges möjlighet till en systematisk prövning. Genom att de egna bedömningarna kan jämföras med nationellt framtagna sådana bidrar materialet till en likvärdig och rättvis bedöm-ning och betygsättning.

9 T.ex. Diagnostiskt material för år 6–9. http://www.skolverket.se/sb/d/2927/a/16499 ; Dialogschema för skolår 9. http://www.skolverket.se/sb/d/713/a/2916 ; Europeisk språkportfolio http://www.fba.uu.se/portfolio/


Den muntliga delen i Äp 9 – framtagande och utprövningLiksom vid konstruktion av alla uppgifter i språkproven tas utgångspunkt i forskning bland annat kring lärande, undervisning och bedömning i språk samt i styrdokument. När det gäller ämnesinnehåll och upplägg finns en ambition att undvika snedheter, eller bias, i resultaten, genom att göra uppgiften så tydlig, bred och varierad som möjligt, så att det ska finnas något för alla att tala och samtala om. Elever på olika språkfärdighetsnivåer ska kunna genomföra uppgif-ten. Kön, etnicitet, religion, livsstil eller dylikt ska inte påverka möjligheten att klara av den.

När modellen konstruerats prövas den ut i en första omgång med 20–30 elever på olika typer av skolor (så kallad miniutprövning) och bearbetas där-efter innan den skickas ut för en större utprövning på 10–15 skolor runt om i landet. De par- och gruppsamtal som spelas in används dels för att analysera hur modellen fungerat, dels för att ta fram samtal som ska bedömas av en refe-rensgrupp. I respektive exempelsamtal som bifogas provet medverkar endast två elever, oftast en pojke och en flicka, för att möjliggöra åtskillnad mellan rösterna och därmed de enskilda elevprestationerna.

Framtagandet av elevexemplen sker enligt en så kallad benchmarking-process. Ett antal samtal från utprövningen väljs ut för att illustrera prestationer på olika nivåer och distribueras till en referensgrupp bestående av 10–12 personer, såväl aktiva lärare som provutvecklare. De lyssnar på, kommenterar samt bedömer, var och en för sig, de 24–28 elevprestationerna på en 10-gradig betygsskala. Olika statistiska analyser görs – medelvärden för elevprestationerna beräknas liksom samstämmighet mellan bedömare. Vid ett sammanträde diskuteras sedan bedömningen och 3-4 samtal som illustrerar olika betygsnivåer väljs ut för att bifogas provet. I referens gruppen sammanställs också underlag till de kommen-tarer som hör till respektive samtal. Framtagandet av elevexempel på skriftlig produktion (Part C) sker på samma sätt. Metoden beskrivs även i en delrapport till en, av Skolverket initierad, undersökning av bedömarsamstämmighet i na-tionella prov (Erickson, 2009).

Stor vikt läggs i framtagandeprocessen vid att information om innehåll, till-vägagångssätt och bedömning blir tydlig så att provet kan genomföras på ett så likartat sätt som möjligt. Det är avgörande att lärare sätter sig in i den informa-tionen och förmedlar relevanta delar av den till eleverna. Noggrannhet i alla de-lar – konstruktion, utprövning, genomförande och bedömning – är nödvändig för att provet ska ha god validitet och reliabilitet.

Part A i 2010 års prov – modellen och utprövningsresultatModellen omfattar tre delar med progression mellan de olika delarna. • I Part One, den så kallade warm-up-delen, var avsikten att varje enskild delta-

gare skulle komma igång med att tala sammanhängande/producera (”tell each other”), men också i någon mån samtala/interagera utifrån frågor om mycket näraliggande ämnen.

• I Part Two skulle eleverna tillsammans diskutera några olika givna företeelser och argumentera för en åsikt (”... which alternative you prefer ... discuss ...”) kring ämnen som resande, mode, motion, musik, ekonomi, media, boende och miljö.

• I Part Three skulle eleverna vidga perspektivet och, utifrån fiktiva tidnings-rubriker, diskutera några olika samhällsfenomen. Förutom de ämnesområden


som förekom i Part Two, fanns här även till exempel lag och rätt samt genera-tionsfrågor.

I samband med den stora utprövningen på elva skolor lämnade 116 elever och tolv lärare synpunkter på uppgiften vad gäller instruktioner, upplägg och inne-håll. Eleverna tyckte att instruktionerna var lätta (47 procent) eller ganska lätta (49 procent) att förstå, men i jämförelse med tidigare år verkade de ha haft lite större problem med att förstå vad de skulle göra.

För många instruktioner på en gång (elevcitat)

Mina svagare elever tycktes dock ha svårt att fullt ut förstå instruktionerna (lärarcitat)

Varje del är bra på sitt sätt, men det blev mycket instruktioner och de hade svårt att komma igång (...) Bäst är att ta instruktionerna efterhand (lärarcitat)

Frågorna i warm-up-delen bedömdes vara lättast att tala om – detta var helt en-ligt planerna och enligt de principer om progression såväl inom som mellan de olika uppgifterna, som ligger till grund för arbetet med proven.

Det är bra med en uppdelning eftersom man då får en stegring av svårighetsgraden från en relativt lätt inledning och uppvärmning till ämnen av svårare karaktär i del 3. (lärarcitat)

Uppdelningen i tre delar är bra. Del 1 prövar hur eleverna kan prata själva – bra äm-nen. Del 2 är en enklare del där eleverna har möjlighet att välja något de själva kan prata om – fungerade bra med eleverna. Del 3 ger elever på en högre nivå möjlighet att visa vad de kan. Även elever på en lägre nivå kan prata om ämnena (...) (lärarcitat)

Som den allra roligaste delen skattade eleverna Part Two:

De var roliga samtalsämnen som handlar om det dagliga livet och sådant som man ofta talar med sina vänner om

Det var rätt så perfekta jämförelser som gjorde att det blev rätt eller fel för mig. Bra!

Några elever var dock av den åsikten att ämnesområdena i Part Two kanske var lite för lättviktiga:

De var inte lika ”djupa” som frågorna i Part three därför var de lite svårare att prata om för man kunde inte relatera till så mycket.

Den var lite lättare en part one att samtala om. Men det borde vara ord som är typ störe, som det är mycket att prata om.

På direkt fråga om Part Three tyckte 83 procent att den var rolig eller ganska rolig – i de öppna kommentarerna använde de ord som ”aktuella”, ”intressanta” och ”engagerande”, men en hel del elever tyckte att den var svår (22 procent) – ”för avancerad”,”krångligt”:

Jag tror de är ”för viktiga”. De har inte så mycket att göra med en 15/16-årings liv och då är det också svårare att ta ställning.

Dom kunde ha förklarat lite bättre, var ganska svårt att förstå, men det var intressant att alla förslagen handlade om vårt liv.

Lärarna i utprövningen tyckte generellt sett att uppgiften var bra, men några av dem var tveksamma till det övergripande temat, upplägget och en del av fråge-ställningarna i Part Three. De menade till exempel att innehållet var för vuxet och att för många olika perspektiv skulle läggas på de olika frågorna.


I sina kommentarer jämförde flera lärare med modellen i 2009 års prov som inleddes med warm-up kring färgfoton. De två övriga delarna i det provet hade sin utgångspunkt i prompts (påståenden, frågor, ordpar etc.) på kort. I denna så kallade kortmodell behandlas ett kort i taget och eleverna behöver inte välja vad de ska prata om. Lärare uttrycker relativt ofta att de tycker att det är lättare att hantera denna modell som har varit vanligt förekommande ända sedan det för-sta provet 1998 (se exempel på provprojektets hemsida10).

En viss uppgift kan naturligtvis uppfattas på olika sätt. En lärare tyckte till exempel så här:

Tredje delen kändes härligt fri eftersom eleverna kunde starta var de ville och sedan ta de rubriker de kände för. Part Two kändes för uppspaltad i instruktionen; eleverna blev bundna till upplägget så att ordflödet hindrades.

Det är förstås viktigt att noggrant överväga vilken typ av ämnen som elever förmår diskutera på ett främmande språk. Vår erfarenhet från utprövningar är att elever på olika färdighets nivåer ofta mycket väl kan uttrycka sig kring sådant som vid första anblicken kan verka avancerat. Elever har varierande intressen, kunskaper och livserfarenheter. Ämnen är olika angelägna för olika elever. En-gagerade elever, oavsett språkfärdighetsnivå, kan bevisligen, om än på olika sätt, utveckla resonemang kring komplexa ämnen som följande exempel från tidigare givna prov: Everybody should be a vegetarian och What can we learn from history?

Lyssning till drygt 100 inspelade elever från utprövningen visade att det fanns väldigt mycket att tala och samtala om i uppgiftens samtliga tre delar. Utifrån enkätresultaten och efter diskussion i referensgruppen bearbetades dock uppgif-ten något. Några av ordparen i Part Two byttes ut, några rubriker i Part Three formulerades om och instruktionerna förenklades.

Lärarsynpunkter på uppgiften efter genomfört provLärarna i 99 procent av enkäterna ansåg att uppgiftens ämne var bra (78 pro-cent) eller acceptabel (21 procent). Detta kan jämföras med 2009 års Part A där motsvarande siffror var 98 procent (84 resp. 14 procent). Uppgiften fungerade bra enligt 69 procent av lärarna eller ganska bra enligt 29 procent (2009: 76 procent resp. 22 procent). Svårighetsgraden bedömdes vara ungefär lika hög – 89 procent tyckte att 2010 års prov var lagom svårt (2009: 91 procent).

I 39 procent av de 800 inskickade lärarenkäterna hade lärarna valt att lämna öppna kommentarer. Vid genomgång av dessa framgår det på samma sätt som i utprövningen att de allra flesta var nöjda med helheten, men att den sista delen i uppgiften av en del uppfattats som svår. Oron gällde framför allt elever som bedöms som svagpresterande:

Vissa elever tyckte det var svårt att prata om rubrikerna i del 3. Framför allt de som är svaga.

Globala perspektivet var svårt för eleverna, de tänker inte på det.

Vissa elever som bor långt ut på landet har liten omvärldskunskap, har svårigheter att tala om politik osv.

Samtidigt vittnar många lärare om att ämnena och uppgiften fungerade väl för elever på skilda färdighetsnivåer:

10 http://www.nafs.gu.se/prov_engelska/exempel_provuppgifter/engelska_ak9_exempeluppg/


Eleverna var mycket positiva till provet. Valet av ämnen var varierat så det fanns all-tid något för alla att prata om, både för svaga och duktiga elever.

Eleverna tyckte att ämnena var så intressanta att det var svårt att få stopp på dem! Bra att ämnena är så pass öppna. Såväl ett par elever med engelska som hemspråk som de allra svagaste kunde hitta något att säga på sin nivå.

Eleverna tyckte att provet var ROLIGT att genomföra även de som ej uppnådde godkänt kunde med liv och lust delta och försöka. De som befann sig på högre nivå kunde blomma ut.

Några av lärarkommentarerna indikerar att elevernas upplevelser av provet och ämnena går att koppla till hur förtrogna de är med typen av uppgift och inne-håll:

Mina elever är vana vid diskussioner muntligt så de upplevde det inte som ett prov. De tyckte snarare att det var lättare än det vi vanligtvis gör.

En del elever, som tycker mycket om att diskutera, hade gärna suttit längre. Detta då de hade en hel del att tala om. Positivt! Vissa elever, som hade oroat sig inför nat.provet tyckte att Part A gick bättre än förväntat, ej så svårt som de hade föreställt sig. I åk 8–9 talar vi om ”news” så gott som varje lektion, något som säkerligen bidrog till att de kände sig trygga vid provtillfället.

Några reflektionerDe två sista citaten i avsnittet ovan leder in på funderingar kring olika aspekter av språkundervisning. Hur mycket får eleverna ägna sig åt att tala och samtala på engelska? Hur vanligt är det med diskussioner om aktuella ämnen och äm-nen som kopplar till de övergripande perspektiv, som enligt läroplanen ska läg-gas på all undervisning: det historiska, miljömässiga, internationella och etiska (Lpo 94, kap.1)? På vilket sätt och hur ofta bedöms elevers muntliga färdighet i samband med den reguljära undervisningen?

I den nationella utvärderingen av engelskämnet 2003 (Skolverket, 2005) uppger ca hälften av eleverna att engelska används som arbetsspråk på eng-elsklektionerna. Samtidigt uppger de att det i stor utsträckning är lärarna som pratar medan eleverna lyssnar. Det allra vanligaste arbetssättet är enligt denna undersökning att eleverna arbetar var och en för sig. Skulle man i undervis-ningen kunna ägna mer tid åt gruppdiskussioner och i dessa kontinuerligt in-kludera aktuella ämnen och även ämnen som lyfter till något mer övergripande perspektiv?

I en omfattande enkätundersökning (1 373 elever och 62 lärare i tio euro-peiska länder) om elevers och lärares uppfattningar om prov och bedömning i språk (Erickson & Gustafsson, 2005) svarar lärare och elever på frågor om vilka färdigheter som bedöms. Båda grupperna menar att det oftast handlar om områdena grammatik, ord och fraser, läsförståelse och skriftlig produk-tion. Oral production, oral interaction och pronunciation bedöms enligt denna undersöknings resultat mera sällan i prov. Desto oftare görs denna bedömning, särskilt enligt lärarnas åsikt, kontinuerligt under lektionstid. Elevers förmåga att tala (produktion) bedöms oftare på ett mer strukturerat/formellt sätt jämfört med förmågan att samtala (interaktion). Lärarna i denna undersökning, liksom i många andra, menar att produktiva och interaktiva färdigheter, särskilt den muntliga, är svårare än andra att bedöma. Färdigheten är komplex, bedöm-ningen är rent praktiskt/tidsmässigt svårare att genomföra och elevens attityd


till och reaktioner på bedömningen kan vara känsligare än när andra domäner fokuseras.

Genomgående under de år som det muntliga provet varit obligatoriskt i Äp9 och övriga nationella prov har en del lärare i enkäter och samtal uttryckt oro och ibland frustration inför det praktiska genomförandet – det handlar till ex-empel om tid, lokaler och inspelning. Fortfarande är det bara ca 20 procent av lärarna som spelar in samtalen, vilket behöver diskuteras ute på skolorna utifrån de ökade kraven på dokumentation och möjlighet till sambedömning. En hel del lärare i årets enkät berättar dock att de, för att göra en säkrare bedömning, valt att vara två lärare närvarande vid genomförandet. På en hel del skolor bry-ter man schemat under hela dagar för att kunna genomföra provet mera samlat samt för att lösa de problem som uppstår när lärare ska genomföra samtal under lektionstid och samtidigt hålla övriga elever sysselsatta, vilket fortfarande ca 75 procent av lärarna gör. Generellt kan det sägas vara anmärkningsvärt att man, efter 13 år av obligatoriska muntliga prov, inte har funnit lösningar på detta på samtliga skolor. Den muntliga delen är obligatorisk och varje elev har rätt att bli bedömd på relevant och avsett vis. Det är uppenbart att organisation och arbets-tidsplanering ser olika ut på olika skolor. Medan man från vissa skolor rappor-terar att det är näst intill omöjligt att organisera och hinna med att genomföra samtalen, än mindre att samarbeta kring bedömningen, vittnar andra om hur samtalen lugnt kan genomföras genom att särskild tid avsätts, vikarier sätts in etc. 39 procent av lärarna uppger att de sambedömer samtliga, många eller vissa av elevprestationerna i Part A.

Över tid har den muntliga delen av Äp9, trots vissa redovisade svårigheter, varit en mycket uppskattad del. Eleverna lyckas också mycket bra på Part A, en tendens som har hållit i sig under årens lopp. De senaste tio åren har endast 3–4 procent av eleverna misslyckats med att nå målen och 15–20 procent har fått betyget MVG. Lärarna är mer nöjda med bedömningen i denna del än med den i Part B och Part C, även om runt 10 procent tycker att den är för mild.

Till sist

I denna rapport har bland annat visats att provresultaten ofta blir högre än vad elever och lärare förväntar sig. Uppgifter kan ibland upplevas som svåra och krångliga. Data från utprövningar kan indikera att vissa uppgifter är riktigt svåra. Vid genomförandet av det riktiga provet visar det sig dock ofta att elev-erna, om än ibland med viss möda och visst besvär, lyckas väldigt väl. Resultaten på de uppgifter som återanvänds tyder också på att elevers receptiva förmåga generellt sett är stabil över tid. Analys av utprövnings- och provresultat, lärar-kommentarer etc. tyder å andra sidan på att det är mycket stor skillnad mellan de mest högpresterande eleverna och dem som inte lyckas så väl. Det finns goda skäl att glädjas åt de generellt mycket goda resultaten i engelska och åt hur fan-tastiskt väl en del elever har utvecklat sitt språk. Samtidigt måste insatser göras för att stödja den grupp av elever som har svårigheter med ämnet.


referenslista

Council of Europe/Skolverket (2009). Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning. http://www.skolverket.se/sb/d/2622

Erickson, Gudrun & Gustafsson, Jan-Erik (2005). Some European Students’ and Teachers’ Views on Language Testing and Assessment. A report on a questionnaire survey. European Association for Language Testing and Assessment http://www.ealta.eu.org/resources.htm

Erickson, Gudrun (2009). Nationella prov i engelska – en studie av bedömar-samstämmighet. http://www.nafs.gu.se/publikationer/

Fulcher, Glenn (2003). Testing Second Language Speaking. Edinburgh: Pearson Education

Luoma, Sari (2005). Assessing Speaking. Cambridge: Cambridge University Press

Nihlén, Cecilia (2004). It’s better to talk. I Att visa vad man kan. En samling artiklar om ämnesproven i år 5. Stockholm: Skolverket och Fritzes

Skolverket (2000). Kursplaner och betygskriterier. Grundskolan. Stockholm: Skolverket och Fritzes

Skolverket (2004). Prövostenar i praktiken. Grundskolans nationella provsystem i ljuset av användares synpunkter. Kap. 5:3. (Författare: L. Naeslund). Stockholm: Skolverket och Fritzes

Skolverket (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Engelska. Stockholm: Skolverket och Fritzes

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo 94. Stockholm: Fritzes

Matematik


Ämnesprovetimatematik

Katarina Kjellström, Inger RidderlindPRIM-gruppen, Stockholms universitet

I denna rapport om ämnesprovet i matematik beskrivs resultaten både på del-provs- och uppgiftsnivå samt lärarnas uppfattningar om provet. Rapporten byg-ger på den webbaserade insamling som PRIM-gruppen ansvarar för. Det slump-mässiga urvalet baseras på elevernas födelsedatum. 2010 har PRIM-gruppen fått in resultat från drygt 1 200 skolor där ca 2 400 lärare har besvarat lärarenkäten. Elevdata kommer från 2 301elevers resultat på uppgiftsnivå.

Tabell1 Fördelning av provbetyg i procent.

Ejuppnåttmålen Godkänt Välgodkänt Mycketvälgodkänt

Samtliga 17 % 50 % 21 % 12 %

Flickor 17 % 49 % 21 % 13 %

pojkar 17 % 51 % 21 % 11 %

Fördelningen av provbetygen stämmer relativt väl överens med resultaten från Skolverkets totalinsamling. Andelen elever som ej uppnått målen motsvarar re-sultatet från 2008 men är några procentenheter högre än både 2007 och 2009. Andelen elever med provbetyget Väl godkänt är lägre än de senaste åren medan andelen elever med provbetyget Mycket väl godkänt är något högre. Det är mycket liten skillnad mellan pojkars och flickors resultat.

Svårighetsgraden på ämnesproven i matematik under de senaste åren

För att följa svårighetsgraden på ämnesproven har vi beräknat den genomsnitt-liga lösningsproportionen på hela provet för alla elever men också uppdelat på elever med olika godkända provbetyg. Lösningsproportionen har varit mycket stabil under de senaste sex åren. Framför allt gäller detta för elever med provbe-tyget Godkänt.

Figur1 genomsnittlig lösningsproportion för ämnesproven 2004–2010 för alla elever och uppdelat på provbetyg.

Lösningsproportion

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

2010200920082007200620052004

Provbetyg MVG

Provbetyg VG

Alla

Provbetyg G


Förberedelser inför provet

För att få veta mer om hur eleverna förbereds inför det nationella provet fick lärarna besvara några frågor kring detta. Det är en mycket stor andel av lärarna, över 95 procent, som förbereder sina elever genom att låta dem arbeta med tidigare ämnesprov och genom att diskutera bedömningen av dessa. Över 90 procent av lärarna har dessutom informerat om att tidigare ämnesprov finns på nätet. När det gäller användandet av formelbladet på lektioner och andra prov än nationella provet har detta användande ökat efterhand för att sedan hamna på en konstant nivå de två senaste åren. Cirka 2/3 av lärarna svarade att de har arbetat med formelbladet på detta sätt. Andelen lärare som angav att de inte alls förberett eleverna för användning av formelblad är nu mindre än 10 procent.

lärarnas uppfattning om provet

Så gott som alla lärare ansåg att provet var ”bra” eller ”ganska bra”. I lärarenkä-ten motiverade de sin åsikt genom att skriva att det var bra spridning på upp-gifter både till innehåll och till nivå, att provet var varierat och gav alla elever möjlighet att visa vad de kan, att provet var lätt att bedöma, att provet var lik-värdigt med tidigare års nationella prov och att provet speglade kursplanen på ett bra sätt. Andelen lärare som anser att provet är ”bra” eller ” mycket bra” har i genomsnitt ökat genom åren och är numera alltid mer än 95 procent.

Bland de få lärare som tyckte att provet var ”mindre bra” nämndes orsaker som att provet tar mycket tid i anspråk, att vissa uppgifter innehåller för mycket och svår text och att tiden på delprov C var knapp för vissa elever.

Figur2 lärarnas uppfattning om proven. Svarsfördelning i procent för åren 2000–2010.

lärarnas bedömning av elevprestationer

I lärarenkäten fick lärarna svara på en fråga om i vilken utsträckning de sambe-dömer delproven på ämnesprovet. Drygt 20 procent av lärarna bedömer ensam elevens prestationer på ämnesprovets skriftliga delar. Övriga lärare tillämpar någon form av sambedömning. För det muntliga delprovet gäller att mer än hälften av lärarna bedömer elevernas muntliga prestationer utan medbedömare. Denna bild av sambedömning stämmer ganska väl överens med den som lärar-

Procent

0

10

20

30

40

50

60

DåligtMindre braGanska braBra

201020082006200420022000


enkäten gav 2009. Andelen lärare som sambedömer det muntliga delprovet har dock ökat något.

Anpassningar av provet

Enligt den lärarinformation som medföljde provet kan anpassning ske för vissa elever, till exempel elever med funktionsnedsättning eller språksvårigheter. För denna anpassning ansvarar skolan. Över hälften av de lärare som besvarade lärar-enkäten hade anpassat ämnesprovet för en eller flera elever. Drygt 5 procent av eleverna fick någon form av anpassning. Vanligaste formen av anpassning var att ge förlängd skrivtid och näst vanligast var att läraren läste upp texten för eleven. Den CD med inlästa uppgifter som kunde beställas till provet användes bara av 6 procent av lärarna medan 31 procent av lärarna som anpassat provet svarade att de läst upp texten för eleven.

provbetyg

Ämnesprovet i matematik 2010 för årskurs 9 bestod av tre delprov och liknade till sin utformning tidigare givna prov. Beskrivningar av kraven för provbetygen Godkänt, Väl godkänt respektive Mycket väl godkänt gavs för provet som hel-het. Förutom referens gruppens medlemmar deltog många verksamma matema-tiklärare i bedömningsarbetet när gränserna för respektive provbetyg fastställdes.

På ämnesprovet 2010 kunde eleverna få högst 70 poäng, 39 g-poäng och 31 vg-poäng. För provbetyget Godkänt krävdes minst 22 poäng totalt. För prov-betyget Väl godkänt krävdes minst 43 poäng varav minst 12 vg-poäng. För att få provbetyget Mycket väl godkänt skulle eleven ha minst 21 vg-poäng samt ha visat minst 6 av 16 möjliga MVG-kvaliteter. Dessa MVG-kvaliteter skulle vara av minst tre olika slag.

På frågorna om kravgränserna för de olika provbetygen svarade över 85 pro-cent av lärarna att de var lämpliga både vad det gäller Godkänt, Väl godkänt och Mycket väl godkänt. Det var en större andel lärare som ansåg att gränsen för Godkänt var för låg än den andel lärare som ansåg att den var för hög. För provbetygen VG och MVG var det en större andel som ansåg att kraven var för höga än som ansåg att de var för låga. Svarsfördelningen på frågan om kravgrän-serna har varit likartad de senaste fem åren.

Procent

0 10 20 30 40 50 60 70

Delprov C

Delprov B

Delprov A

På annat sätt

Samtliga elevprestationerbedöms av annan lärare

Samtliga elevprestationerbedöms av mig ensam

Vissa elevprestationer medbedöms

Många elevprestationer medbedöms

Samtliga elevprestationer medbedöms

Figur3 Svarsfördelning i procent för i vilken utsträckning lärare sambedömer elevernas prestationer.


Figur4 Svarsfördelning i procent för lärares uppfattning om kravgränserna.

resultat på ämnesprovet i relation till preliminärt slutbetyget

En jämförelse mellan provbetyg och det preliminära slutbetyg som läraren angav vid insamlingen visade att knappt 80 procent av eleverna fick samma slutbetyg som provbetyg medan drygt 20 procent fick ett högre slutbetyg än provbetyg och bara 1 procent fick ett lägre slutbetyg än provbetyg.

I tabell 2 redovisas jämförelsen uppdelad på kön. Tabellen visar att det är en något större andel flickor än pojkar som får ett slutbetyg som är högre än provbetyget. För pojkarna såg fördelningen ut på samma sätt 2009 men andelen pojkar med ett steg högre slutbetyg har ökat med fyra procentenheter. Siffrorna i parenteserna är resultatet från SCB och de visar skillnaderna mellan provbetyg och slutbetyg.

Tabell2 Skillnad mellan provbetyg på ämnesprovet i matematik och preliminärt slutbetyg.

Sammasomprovbetyg

Ettsteghögreänprovbetyg

Ettsteglägreänprovbetyg Antalelever

Flickor 75 % (71 %) 24 % (28 %) 0,5 % (1 %) 1 128 (51 233)

pojkar 78 % (75 %) 20 % (24 %) 1 % (1 %) 1 155 (52 851)

Samtliga 77 % (73 %) 22 % (26 %) 1 % (1 %) 2 283 (104 084)

Av de elever som ej uppnådde målen enligt provbetyget var det nästan två tred-jedelar där läraren angav att det preliminära slutbetyget skulle bli Godkänt. Denna andel elever var mer än tio procentenheter högre än 2009, men ganska lika resultatet från 2008. En förklaring till detta kan vara att andelen elever som ej nådde målen på ämnesprovet var större 2008 och 2010 än 2009. Nästan 15 procent av eleverna med provbetygen Godkänt eller Väl godkänt fick ett högre slutbetyg än provbetyg. Av eleverna med provbetyget Mycket väl godkänt fick nästan 5 procent slutbetyget Väl godkänt.

resultatet i relation till elevernas läsförståelse

Vid resultatinsamlingen fick lärarna också ange elevens provbetyg på den del som prövade läsförståelse på ämnesprovet i svenska. Korrelationen mellan prov-betyget i läsförståelse och delprovsresultaten på ämnesprovet i matematik har beräknats. Analyserna bygger på de uppgifter om provbetyg i läsförståelse som lärarna lämnade för 1 664 elever vid insamlingen.

Korrelationen mellan läsförståelse och delprovsresultat är även 2010 störst för delprov C. Detta är inte förvånande eftersom det är det delprov som innehål-ler mest text. Korrelationen mellan delprov A och läsförståelse är 2010 högre än den var 2009. Förklaringen till detta kan vara att eleverna skulle tolka diagram

Procent0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

För HögLämpligFör Låg

G

VG

MVG


i delprov A 2010. Tolkning av tabeller och diagram ingår i läsförståelsen i PISA där svenska elever blivit sämre de senaste åren. Många uppgifter i del B1 är nakna uppgifter, så att korrelationen för detta delprov är så pass stor är kanske mer för-vånande samtidigt som korrelationen för del B2 som innehåller mycket text är något lägre. En förklaring till detta kan vara att uppgifterna i del B1 ofta innehål-ler matematiska symboler medan innehållet i del B2 var anpassat till vardagen.

Vi har också beräknat korrelationen mellan provbetyget i läsförståelse och enskilda uppgifter. Vi såg då att samma sak gällde 2010 års prov som de senaste nationella proven. Korrelationen är störst för uppgifter som innehåller mate-matiskt språk och symboler samt uppgifter som innehåller grafer eller diagram men framför allt är korrelationen stor för uppgifter med ”svårt” matematiskt innehåll.

resultat på delproven

Genom att undersöka hur poängen fördelar sig för elever som precis klarade kravgränsen för Godkänt respektive Väl godkänt framträder skillnader mellan de olika delproven. För de elever som har en totalpoäng som ligger på eller strax över gränsen för Godkänt var lösnings-proportionen högst för delprov A (0,51) och lägst för del B2 (0,20). Lösningsproportionen för både delprov A och del B1 liknade den som var 2007 och 2008 men den var lägre 2010 än 2009. För del B2 var lösningsproportionen något lägre än tidigare år medan för delprov C var den något högre. För de elever som precis klarade kravgränsen för Väl godkänt var lösningsproportionen högst för delprov A (0,78) och lägst för del B2 (0,39).

På delprov A var skillnaden mellan könen liten men på del B2 klarade sig flickorna bättre. På de andra delproven var det på några speciella uppgifter som det fanns signifikanta skillnader mellan pojkar och flickor (se Bilaga 1).

Delprov ADelprov A är ett muntligt prov som genomförs i grupper med 3–4 elever i varje. Det fanns tre olika versioner av delprov A som alla prövade elevens kunskaper om tolkning av diagram och procentuell förändring. Resultatet av bedömning-en, oavsett version, kunde ge högst 4 g-poäng och 4 vg-poäng samt möjlighet att visa MVG-kvalitet. 2010 valde den största andelen lärare att använda version I eller II. Det fanns inga signifikanta skillnader i lösningsproportionen mellan de tre versionerna

Tabell4 resultat på delprov A för olika versioner.

Version Andelsomanvändeversionen Lösningsproportion

I 39 % 0,65

II 45 % 0,66

III 16 % 0,64

Tabell3 korrelation mellan delprovsresultat och provbetyg i läsförståelse.

DelprovKorrelationmellandelprovsresultat

ochprovbetygetiläsförståelse

delprov A 0,47

del B1 0,45

del B2 0,43

delprov c 0,53


Lösningsproportionen på delprov A var något lägre än 2009 men nästan samma som 2008. På tidigare givna muntliga delprov som också handlat om tolkning av diagram har lösningsproportionen varierat mellan 0,60 och 0,66

Uppgiften hade en relativt enkel ingång och elever som precis klarat gränsen för provbetyget Godkänt hade 4 poäng i genomsnitt. Lösningsproportionen för g-poängen var över 0,90. Delprov A bedöms med analytisk bedömning där bedömningsaspekterna är förståelse, språk och delaktighet. Den lägsta lösnings-proportionen var det på vg-poängen för förståelse och för delaktighet.

I informationsmaterialet fanns anvisningar om hur provets genomförande kunde organiseras för att underlätta lärarnas arbete. Till exempel kunde lärarna hjälpa varandra och/eller samordna med engelskans muntliga delprov. Provet genomfördes dock i de flesta fall på ordinarie lektionstid (70 procent) och utan samarbete med andra lärare (62 procent). Svarsfördelningen på dessa frågor har varit ungefär lika de senaste åren.

För att undersöka arbetsbelastningen för lärare och elev fanns en fråga i lära-renkäten om när under terminen lärarna genomförde det muntliga delprovet. Mer än hälften av lärarna har svarat att de genomförde det muntliga delprovet i maj månad trots att detta delprov levereras till skolorna i januari. Denna fråga gav en liknande svarsfördelning 2009.

Tabell5 Tidpunkt för genomförande av delprov A 2010.

MånaddådelprovAgenomfördes Andel

Februari 3 %

Mars 13 %

April 33 %

Maj 51 %

Delprov BDelprov B bestod av två delar, del B1 (kortsvar) och del B2 (problemlösning). Provtiden var 80 minuter för båda provdelarna tillsammans. Först besvarade eleverna kortsvarsdelen, där miniräknare inte fick användas, och övergick sedan till att lösa en ”mer omfattande” uppgift. Eleverna fick själva avgöra när de ville lämna in kortsvarsdelen och börja använda miniräknare samt formelblad.

Del B1Del B1 prövade framför allt elevens taluppfattning och grundläggande färdig-heter i räkning med hela tal, bråktal, tal i decimalform och tid. Några uppgifter prövade elevens algebraiska förmåga genom förenkling av uttryck, finna sam-band, tolka grafer och lösa ekvationer. Del B1 bestod av 18 kortsvarsuppgifter och eleverna uppmanades att räkna i huvudet, men möjlighet att anteckna på papperet fanns. Detta var det enda delprov där miniräknare inte fick användas. Läraren bedömde svaren med g- eller vg-poäng. Resultatet av bedömningen kunde bli högst 10 g- poäng och 8 vg-poäng.

Resultaten på uppgifterna redovisas i Bilaga 1. De uppgifter som gav g-poäng hade en lösningsproportion på mellan 0,42 och 0,86. På de uppgifter som gav vg-poäng varierade lösningsproportionen mellan 0,13 och 0,60. 11 procent av lärarna ansåg att del B1 var för svår 2010. Detta är en högre andel än 2009 men ungefär samma andel som 2008 och 2007.


Pojkarna hade signifikant högre lösningsproportion än flickorna på fem av de arton uppgifterna och flickorna hade signifikant högre lösningsproportion på fyra av uppgifterna. Alla uppgifter utom en som gav signifikanta skillnader mellan könen prövade mål att uppnå och gav därför g-poäng. Särskilt stor skill-nad till flickornas fördel var det på uppgifter om prioriteringsregler, tiopotenser, division med decimaltal samt addition och subtraktion med heltal. Pojkarna var framför allt bättre på beräkning av tid, enhetsbyten, beräkning med bråk och tolkning av positionssystemet. Både 2008 och 2009 var pojkarna signifikant bättre på del B1 men detta var inte fallet 2010.

De uppgifter där lösningsproportionen var anmärkningsvärd låg, har under-sökts närmare med avseende på de felsvar eleverna har lämnat. De vanligaste felsvaren redovisas och kommenteras tillsammans med en beskrivning av upp-giften. Ett slumpvis urval av 200 elevlösningar har analyserats.

Uppgift 2 som var en mycket enkel så kallad luckuppgift löstes bara korrekt av knappt två tredjedelar av eleverna. Uppgiften prövade förutom förståelse för likhetstecknet, vad ett tal ska multipliceras med för att det ska ge samma värde som samma tal dividerat med två. Elever med provbetyget Väl godkänt klarade uppgiften relativt väl, medan felsvaren bland elever med provbetyget Godkänt eller sämre varierade med många orimliga kombinationer.

Den vanligaste felaktiga lösningen innebar att dela ett tal med 2 är samma sak som att multiplicera med 2. Nästan lika vanligt var att bara beräkna kvoten och därmed inte visa någon förståelse för likhetstecknet. Det tredje vanligaste felsvaret var 0,2.

Uppgift 3 var ett aritmetiskt uttryck som ledde till ett negativt tal i svaret. De flesta elever har svarat på uppgiften men mindre än hälften gav ett korrekt svar. Felsvaren bland elever som skrev Väl Godkänt på provet handlar om fel i beräkningar, men svaret är ändå ett negativt tal. Bland G-eleverna var det en do-minans av ett felsvar. Eleverna har förmodligen beräknat termerna i den ordning det står till exempel 15 – 28 + 5 ger svaret 18. De klarar att beräkna skillnaden mellan talen 15 – 28 men tolkar det som ett naturligt tal som de sedan adderar med den tredje termen. Över två tredjedelar av felsvaren tyder på detta.

I uppgift 7 skulle eleverna bestämma hälften av ett tal i bråkform och skriva svaret i bråkform. Denna uppgift klarade drygt hälften av eleverna men det fanns också många olika felsvar. Felsvaren fanns hos elever oavsett provbetyg. Konventionen hur ett tal i bråkform skrivs är något som inte alla känner till. 8 procent svarade med ett decimaltal i täljaren eller nämnaren och 6 procent sva-rade med ett tal i decimalform. Det fanns också många olika felaktiga förslag på tal i bråkform.

Uppgift 8 var en uppgift där eleven skulle dividera ett heltal med ett decimal-tal mellan 0 och 1, till exempel 0,04. Cirka hälften av flickorna klarade denna uppgift medan pojkarna hade signifikant sämre resultat. Uppgiften prövade elevens förståelse för innehållsdivision. Bland felsvaren fanns även produkten av talen det vill säga eleverna har multiplicerat istället för att dividera. Drygt 7 procent av felsvaren berodde på detta. De vanligaste felsvaren var att placera de-cimaltecknet fel. En likartad uppgift har använts 2006 och då var lösningspro-portionen ungefär densamma (0,50).

Uppgift 12 liknade till viss del uppgift 3. Uppgiften handlade om att förenkla ett algebraiskt uttryck som innehöll både addition och subtraktion till exempel 4x – 6 + 4 – 7x. Många elever har svarat på uppgiften, men det finns över 30


olika typer av felsvar där några felsvar är mer frekventa. Det är vanligt att – 6 + 4 förenklas till 10 eller –10. 23 procent av felsvaren berodde på detta fel. Det fanns också några enstaka lösningar där eleverna har gjort uttrycket till en ekva-tion till exempel 3x = 10.

Uppgift 17 är en algebraisk förenkling av en kvot. Denna typ av uppgift har används många gånger på nationella prov och standardprov. 2006 såg en lik-nande uppgift ut så här:

a + 2a + 3a a

Det vanligaste felsvaret (28 procent) är att eleverna påbörjar förenklingen, men slutför den inte det vill säga de svarar:

6a a

Andra vanliga felsvar är 3a (15 procent). Det tredje vanligaste felsvaret är att man har övergått till att räkna med potenser det vill säga täljaren förenklades till a 6. 2006 löstes uppgiften korrekt av 15 procent av eleverna vilket är ungefär detsamma som 2010.

Del B2Del B2 prövade elevens förmåga att ställa upp och lösa problem samt reflektera över och tolka sina resultat, dra slutsatser och generalisera. Den prövade också elevens förmåga att kritiskt ta ställning till matematiskt grundade beskrivningar samt elevens förmåga att uttrycka sina tankar skriftligt. 2010 prövade del B2 elevernas kunskaper i geometri. Resultatet av bedömningen kunde bli högst 5 g-poäng och 5 vg-poäng. Det fanns tre olika möjligheter att visa MVG-kvalitet vid lösningen av uppgiften.

Knappt 80 procent av lärarna ansåg att del B2 var lagom svår, medan nästan en fjärdedel ansåg att den var för svår. Detta resultat liknar de som vi fick både 2007 och 2008 medan 2009 ansåg nästan alla lärare att del B2 var lagom svår. Lösningsproportionen på uppgiften 2010 var 0,39 vilket är en ganska låg lös-ningsproportion om vi jämför med tidigare år. Lösningsproportionen var signi-fikant högre för flickorna. Ingången på uppgiften bestod av några enkla areabe-räkningar. Även elever som inte nådde godkänt på provet fick i genomsnitt 1–2 poäng på uppgiften medan elever men provbetyget Godkänt fick 3–4 poäng i genomsnitt.

Lösningsproportionen för g-poängen var 0,42 men för vg-poängen var den bara 0,13. Del B2 bedöms med analytisk bedömning där bedömningsaspekt-erna är förståelse och metod, genomförande och analys samt redovisning och matematiskt språk. Att flickorna var signifikant bättre på denna uppgift märktes framför allt på att de hade högre lösnings proportion på poängen från redovis-ning och matematiskt språk men också på vg-poängen.

Delprov C Delprov C prövade elevens förmåga att ställa upp och lösa problem, reflektera över och tolka sina resultat samt bedöma deras rimlighet. Det prövade också elevens förmåga att uttrycka sina tankar skriftligt. Eleverna hade tillgång till mi-niräknare och formelblad.


Temat för denna provdel var Kina. Delprov C bestod av 9 uppgifter varav några med deluppgifter. Provtiden var 100 minuter. Maximalt antal poäng var 20 g-poäng och 14 vg-poäng. Fyra av deluppgifterna där eleven kunde visa MVG-kvalitet var markerade med en ¤.

Det var ingen signifikant skillnad mellan pojkarnas och flickornas genom-snittliga resultat på detta delprov men flickornas lösningsproportion på vg-po-ängen var något högre. Detta resultat stämmer väl överens med de senaste årens resultat

På några deluppgifter fanns det dock tydliga skillnader mellan flickor och pojkar (se bilaga 1). Flickorna hade signifikant bättre lösningsproportion på uppgift 4a som handlade om beräkning av ett medelvärde och uppgift 5 som handlade om att bestämma värdet av två variabler i en formel samt att tolka for-melns giltighet. Pojkarna hade signifikant bättre lösningsproportion på uppgift 1b som handlade om beräkning av en burks vikt då värdena för en fylld burk respektive halvfylld burk var givna, 2a som handlade om beräkning av mängden av en ingrediens i ett recept och 7a som handlade om beräkning av en andel där stora tal ingick. Matematikinnehåller i några av uppgifterna på delprov C har använts i likartade uppgifter tidigare år.

Analys av några uppgifter från delprov CUppgift 2 som handlade om att tolka ett recept fanns med nästan identisk for-mulering 2003. Lösningsproportionen blev nästan den samma 2010 som 2003.

Uppgift 5 handlade om att tolka och använda en formel. Detta klarade flick-orna bättre än pojkarna. Vår erfarenhet från tidigare prov är att flickorna är bättre på att tolka matematiska symboler.

Uppgift 7b prövade upprepad procentuell förändring. En motsvarande upp-gift gavs 2007 och den hade då lösningsproportionen 0,23. Lösningsproportio-nen på årets uppgift var klart högre. En förklaring till detta kan vara att eleverna arbetar med uppgifterna på tidigare givna nationella prov.

Uppgift 8 prövade volym. Motsvarande uppgift har använts tidigare dels i standardprovet 1992 och i ämnesprovet 2003. 1992 användes uppgiften bara i särskild kurs. Då uppgiften gavs 2003 ansågs den bara pröva mål utöver mål att uppnå och den gav därför bara vg-poäng.

Samma bedömningsanvisning användes 2010.

Tabell6 resultat på uppgift 8, procentuell andel elevsvar uppdelade på poäng.

Poäng Ejsvarat 0 1 2 Lösningsproportion

1992 14 41 5 41 0,43

2003 24 29 25 22 0,34

2010 23 33 25 19 0,31

Skillnaden mellan 2003 och 2010 syns dels i lösningsproportionen som har gått ned något men också i att andelen elever med full poäng har minskat. 1992 hoppade betydligt mindre andel över uppgiften och en mycket större andel hade full poäng. Även om man tar hänsyn till att 37 procent av eleverna gick på all-män kurs 1992 så blir andelen med full poäng (26 procent) betydligt högre än idag. Bland felsvaren var enhetsfel vanligast. Eleverna gör fel i enhetsbyten för både längdenheter, areaenheter och volymenheter. Här liknar felsvaren dem som vi fann 2003.


Uppgift 9 prövade elevernas förståelse för proportioner. Uppgiften handlade om en resa där två vuxna (mamma och pappa) betalar fullt pris, två pensionärer (mormor och morfar) betalar halva priset samt dottern som får 25 procent i rabatt. Totalsumman för resans pris är givet. De elever som har löst uppgiften korrekt har använt sig av ekvationslösning eller visar förståelse för proportioner genom att dela totalpriset med 3,75 eller 15. Ett få tal elever har gissat och prö-vat sig fram. Att det är ett fåtal kan bero på att uppgiften låg sist i provet och ”gissa-pröva” metoden är tidskrävande. Eleverna hann kanske inte heller fullföl-ja eller redovisa prövningarna. Därför fanns även korrekta svar utan beräkning bland elevarbetena.

En typ av felsvar förekom oftare än andra. Det var elevarbeten där resans pris delades på 5 det vill säga antalet personer som reste utan att ta hänsyn till att de betalade olika mycket för resan. Några redovisningar innehöll korrekta procent-beräkningar utifrån felaktiga slutsatser. 2003 var det med en liknande uppgift på ämnesprovet. Lösningsproportionen var då 0,31 det vill säga något högre än på provet 2010. En förklaring till detta kan vara att uppgiften låg sist i provet 2010 vilket den inte gjorde 2003.

resultat av Mvg-bedömning

Del B2 är det delprov där elever har visat störst andel MVG-kvaliteter. På det muntliga delprovet visade eleverna inte lika många MVG-kvaliteter som tidigare år. För att nå MVG-kvaliteter på detta delprov krävdes bland annat goda kun-skaper om procentuell förändring samt skillnader mellan procentenheter och procentuell andel.

Den kvalitet som var mest förekommande på hela provet var säkerhet i problemlösning och beräkning och den förekom i alla ¤-markerade uppgifter. Strukturerad redovisning med lämpligt/korrekt matematiskt språk var i år inte lika vanligt som tidigare år. En förklaring till detta är en ökande tendens bland eleverna att gissa och pröva sig fram troligtvis med stöd av miniräknaren.

Tabell7 procentuell andel elever med provbetyget Mvg fördelade på möjliga kvaliteter i de ¤-markerade uppgifterna. uppgifterna är baserade på 279 elever.

MVG-kvalitet

Uppgift(¤-märkt)

DelprovA DelB2

DelprovC

Uppgift5c Uppgift6 Uppgift7b Uppgift9

visar säkerhet i problemlösning och beräkningar

54 69 56 60 63 63

Formulerar och utvecklar problemet, använder generella strategier vid problemlösningen

69 59

Tolkar och analyserar resultat, jämför och värderar olika metoders för- och nackdelar

51 52 63

Använder matematiska resone mang, tar del av andras argu ment och för diskussionen framåt

57

redovisar strukturerat med lämpligt/korrekt matematiskt språk

63 57 45 49

resultat på uppgiftsnivå

För samtliga uppgifter redovisas lösningsproportionen totalt och för pojkar res-pektive flickor. Då skillnaden i lösningsproportion mellan pojkar och flickor är statistisk signifikant är den högsta lösningsproportionen markerad med fet stil.


Delprov/Uppgift/Matematikinnehåll

Lösningsproportion Maxpoäng

Alla Flickor Pojkar g/vg

DelprovA–muntligtTolkning av diagram, procentuell förändring

0,65 0,65 0,65 4/4 ¤

DelB1–kortsvar

1 Tid 0,86 0,84 0,89 1/0

2 likhet 0,65 0,60 0,70 1/0

3 Addition och subtraktion med heltal 0,42 0,44 0,40 1/0

4 enhetsbyte matsked - tesked 0,84 0,81 0,87 1/0

5 prioriteringsregler 0,66 0,71 0,62 1/0

6 Bråk som del av helhet 0,72 0,71 0,72 1/0

7 Beräkning med bråk 0,57 0,53 0,61 1/0

8 division med decimaltal 0,46 0,51 0,42 1/0

9 ekvation med x i vänsterledet 0,67 0,68 0,66 1/0

10 positionssystemet, decimaltal 0,67 0,63 0,70 1/0

11 Triangelarea 0,60 0,60 0,59 0/1

12 Algebraisk förenkling 0,31 0,32 0,29 0/1

13 Medelvärde, negativa tal 0,58 0,59 0,58 0/1

14 enkel kvadrat och kvadratrot 0,51 0,52 0,51 0/1

15 Tiopotenser 0,43 0,45 0,41 0/1

16 Formel för ett samband 0,31 0,32 0,30 0/1

17 Algebraisk förenkling (addition, division) 0,13 0,12 0,13 0/1

18 Tolkning av grafen för en linjär funktion 0,38 0,39 0,38 0/1

DelB2–problemlösningAreaberäkningar

0,39 0,41 0,37 5/5 ¤

DelprovC–problemlösning,Temadel

1a Beräkning, valuta 0,94 0,95 0,93 2/0

1b Beräkning, relationer 0,53 0,49 0,57 1/1

2a Beräkning, utifrån recept 0,74 0,72 0,76 2/0

2b enkelt överslag 0,70 0,69 0,71 1/0

3 Skala 0,56 0,56 0,55 2/0

4a Beräkning: Medelvärde och median 0,65 0,69 0,61 2/0

4b Tolkning av medelvärde 0,31 0,32 0,31 0/2

5a Beräkning av ”y” i en formel 0,72 0,76 0,68 2/0

5b Beräkning av ”x” i en formel 0,57 0,61 0,54 1/1

5c Tolkning av formel 0,28 0,30 0,26 0/2 ¤

6a Avläsning av stoldiagram 0,93 0,94 0,93 1/0

6b Beräkning av procentuell förändring 0,33 0,33 0,34 1/1

6c Absolut och procentuell förändring 0,40 0,42 0,39 1/1 ¤

7a Beräkning med stora tal 0,47 0,44 0,49 2/0

7b upprepad procentuell förändring 0,30 0,31 0,30 1/2 ¤

8 volym av rätblock, enhetsomvandling 0,31 0,33 0,30 0/2

9 Tolkning av beskrivning av samband 0,24 0,26 0,23 1/2 ¤

NO – biologi, fysik och kemi


ÄmnesproveniNO–biologi,fysikochkemi

Mattias Abrahamsson, Pia Almarlind, Jerker Bengtsson och Maria ÅströmInstitutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet

Våren 2010 genomfördes de tre nationella ämnesproven i biologi, fysik och kemi. Proven utgör ett stöd för lärarnas bedömning för betygsättning. De tre proven har en liknande struktur, där de två provdelarna består av en teoretisk del och en laborativ del. Den laborativa delen består av tre delar, att planera, att genomföra och att utvärdera en specificerad naturvetenskaplig undersökning. Ett sammanfattat provbetyg ges under förutsättning att både den teoretiska och den laborativa provdelen har genomförts.

De tre provens bedömningsmodell är gemensam och består av en kunskaps-profil som byggs upp av de belägg för kunskaper som eleven kan visa. Kun-skapsprofilen visar hur väl eleven lyckats på provet, men kan också användas framåtsyftande för att stötta elevens utveckling inom ämnet.

resultatinsamling

Den här rapporten från provinstitutionen bygger dels på Skolverkets resulta-tinsamling, dels på elevlösningar, lärarnas rapporterade elevresultat samt de lärarenkäter som skickats in till provgruppen. Andel rätta svar på varje uppgift i provet redovisas för vart och ett av ämnesproven i biologi, fysik och kemi. Någ-ra uppgifter i varje prov har valts ut för närmare analys på grund av att de kom-menterats av många lärare i lärarenkäten eller för att de är särskilt intressanta på annat sätt. Alla lärare som deltog med elever i proven uppmanades att skicka in resultat på varje uppgift för elever födda på fyra slumpmässigt valda datum. Totalt insamlades 2 653 elevresultat i biologi från 485 skolor, 2 476 elevresultat i fysik från 473 skolor och 2 710 elevresultat i kemi från 491 skolor.

Ämnesprovet i biologi

Av dem som genomfört provet i biologi är det 10,5 procent som inte uppnår målen. I biologi bestod delprov A av tolv teoriuppgifter (29 deluppgifter) varav den sista var en planerings uppgift för den laborativa undersökningen. De elva uppgifterna som inte handlade om den naturvetenskapliga undersökningen bestod av flera deluppgifter som hade olika karaktär, nio kortsvarsuppgifter, sex flervalsuppgifter och tolv utredande uppgifter. Delprov B bestod av en praktisk del samt fyra teoriuppgifter.

Diagrammet i figur 1 visar andelen elever som lärarna har bedömt uppfyller kraven för att ha visat de belägg som beskrivs i bedömningsanvisningarna. An-delen elever som visar belägg för godkäntnivån på de olika uppgifterna varierar mycket, från 41 till 91 procent. Motsvarande variation för väl godkäntnivån är 19 till 55 procent, och för mycket väl godkäntnivån 9 till 32 procent.

Uppgifterna 5, 8, 11 kommenteras särskilt eftersom de fått många kommen-tarer av lärarna i lärarenkäten. Kommentarerna handlar om uppgiftens utform-ning men även om att uppgiften upplevs som svårbedömd av lärarna.


Uppgift 5 består av två deluppgifter som prövar om eleven känner till grund-dragen i livets utveckling samt villkoren för och betydelsen för biologisk mång-fald och artbildning. På den första deluppgiften ska eleven nämna vilken den första livsformen var. Den andra deluppgiften handlar om ekorrars utveckling till olika arter. Ekorrar valdes som sammanhang eftersom de flesta elever är be-kanta med djuret samtidigt som det inte är det vanligaste exemplet som lärarna använder i sin undervisning för att beskriva artbildning.

I uppgiften finns det en bild som visar två olika ekorrarter dels för att förtyd-liga uppgiftstexten i den andra deluppgiften och dels för att hjälpa in eleverna i rätt tankebanor. Idén med detta var att om eleverna ser en bild med ekor-rarterna som ser fysiskt olika ut skulle hjälpa dem att komma fram till att de olika ekorrarna levt i olika miljöer med skilda förutsättningar. Det har kom-mit synpunkter från lärare som genomfört provet med sina elever att bilden på ekorrarna hade lett in eleverna på fel spår, särskilt när de skulle besvara den första deluppgift som handlade om den första livsformen. Vid en genomgång av inskickade elevsvar visar det sig att det var väldigt få elever som svarat att ekorrarna var den första livsformen. De vanligaste felaktiga svaren på den första deluppgiften var människa, fisk, cell (opreciserat eller fel definierat) eller inget

Figur1 Andel elever som visat belägg per uppgift på biologiprovet.

Procent0 20 40 60 80 100

u14d_MVG_1u14c_MVG_1

u14c_VG_1u14b_G_1u14a_G_1u13_G_1

u12b_MVG_1u12b_VG_1u12b_G_1

u12a_MVG_1u11e_MVG_1u11d_MVG_1

u11c_VG_1u11b_MVG_1

u11a_VG_1u10b_G_1u10a_G_1

u9c_MVG_1u9b_VG_1u9a_G_1

u8d_MVG_1u8c_MVG_1

u8b_VG_2u8b_VG_1u8a_G_1

u7b_VG_1u7a_G_1

u6c_VG_1u6b_G_1u6a_G_1

u5b_VG_1u5b_G_1u5a_G_1

u4b_VG_1u4a_G_1

u3b_VG_1u3a_G_1u2_G_1u1_G_1

Aspekt 1

Aspekt 2

Aspekt 3


svar alls, vilket skulle tyda på att bilden inte påverkade elevernas svar nämnvärt. Det vi kan konstatera är att ungefär 50 procent av eleverna vet vilken den första livsformen var.

Uppgift 8 består av fyra olika deluppgifter som mäter elevens förmåga att urskilja granska och värdera ståndpunkter och argument på olika betygsnivåer. Uppgiften prövar om eleven använder begrepp, modeller och teorier från bio-logi i nya situationer för att beskriva och förklara förlopp och företeelser i om-världen samt använder sina naturvetenskapliga kunskaper för att granska en ar-gumentation rörande frågor om miljö, resurshushållning, hälsa och teknik samt vilka intressen och värderingar som ligger bakom olika ställningstaganden på olika betygsnivåer. Benämningen KRAV (KRAV-märket sitter på mat som har producerats på ett hållbart sätt) används som kontext till uppgiften eftersom det bedömdes som ett vardagsnära sammanhang som eleverna känner igen och var möjligt att skapa argumenterande uppgifter kring. I uppgiften ges eleverna en kort information som delvis beskriver vad KRAV-märkt äggproduktion innebär.

Det har inkommit synpunkter i lärarenkäten om att det krävs specifika kun-skaper om KRAV-märkningen för att kunna besvara de olika deluppgifterna. Utgångspunkten vid konstruktionen av denna uppgift var att det inte skulle krävas några specifika kunskaper om KRAV-märkningen för att besvara del-uppgifterna, vilket inte heller krävdes. Uppgiften mäter inte kunskapen om KRAV-märkning utan elevens förmåga att granska ett påstående rörande miljön med sina kunskaper i biologi. Ett syfte med att vi mäter samma betygskriterium i både deluppgift tre och fyra är att det bedömdes vara viktigt att eleven skulle kunna ta ställning både för och emot ett förslag som påstås påverka miljön.

I den första deluppgiften skulle eleven välja ut det flervalsalternativ som byg-ger på naturvetenskap. De tre felaktiga alternativen bygger på ekonomi, estetik och lokalpatriotism. Alternativet som bygger på estetik (färg och smak) var det som eleverna hade svårast att skilja från det naturvetenskapliga argumen-tet och valdes av 20 procent av eleverna. Att eleverna hade svårt att välja bort det estetiska argumentet kan bero på att många elever upplever att detta ligger nära naturvetenskap. Eleverna hade lätt att välja bort det ekonomiska och det lokalpatriotiska argumentet, vilket kan tolkas som att de kan just detta. Eleverna lyckades överlag bra på denna uppgift med en lösningsfrekvens på 74 procent

På den andra deluppgiften skulle eleverna förklara vilket påstående som byg-ger på naturvetenskap genom att hänvisa till biologiska begrepp och teorier. Den vanligaste anledningen till att elevsvaren inte visar belägg är att eleven gett en felaktig, för allmän beskrivning av, eller bara upprepat argumentet om vilken miljöpåverkan långa transporter har på miljön som till exempel:

”Hon säger att äggen har transporteras en lång väg med lastbil som släpper ut avgaser.”

De näst vanligaste felsvaren är att eleven försökt förklara varför det estetiska argumentet skulle bygga på naturvetenskap, till exempel:

”Dennis, för att gulan är finare på KRAV märkta ägg och det finns nog naturveten-skap i det.”

Genomgången av statistiken till uppgiften visar att tre fjärdedelar av de elever som valde ut rätt argument i den första deluppgiften också kunde förklara argu-mentet i den andra del upp giften.


På den tredje deluppgiften ska eleverna förklara vilket miljöresonemang som kan ligga bakom ett påstående. Den vanligaste anledningen till att svaren inte visar belägg är att eleven inte gett någon förklaring eller gett en alltför allmän förklaring till vilket miljöresonemang som kan ligga bakom uttalandet som till exempel:

Att äggen ska produceras i den stad där de ska säljas i och inte åka i något fordon.

Att jämföra med ett elevsvar där eleven för ett miljöresonemang som visar belägg:

... den kravmärkta maten som kravhönsen får är ekologiskt odlad, d.v.s. att den inte är besprutade. Besprutad mat kan göra djuren sjuka eller kommer ut i naturen så kan det påverka miljön negativt genom att växter kan få gift i sig som i sin tur spri-der sig vidare till de andra djuren i näringskedjan som kan bli sjuka. Eftersom hön-sen får springa ute så håller de uppe fält med mycket växter och insekter och bidrar då till den biologiska mångfalden.

Den fjärde deluppgiften handlar slutligen om att eleven använder sina biolo-giska kunskaper för att förklara varför någon person eller organisation skulle kunna vara emot uttalandet. Eleverna hade väldigt svårt att föra denna argu-mentation särskilt pojkarna. Endast 12 procent av pojkarna och 20 procent av flickorna klarade att föra detta resonemang. Den vanligaste anledningen till att svaren inte visar belägg är att eleven inte gett någon förklaring eller gett en allt för allmän förklaring till varför någon person eller organisation skulle vara emot uttalandet. Exempel på elevsvar som visar belägg kan se ut enligt följande:

”Hönsen är ändå en del av miljön, precis som andra växter och djur. Eftersom KRAV växterna inte blir lika stora som när man besprutar dem, så kanske hönsarten inte blir lika mycket längre. Finns det inte tillräckligt med mat så kan man inte föda lika många höns. Hönsen minskar då och minskar hönsen så minskar äggen. Vad är då poängen med KRAV märkt om det inte finns några ägg att köpa.”

Den tredje deluppgiften har lägre lösningsfrekvens än fjärde deluppgiften. Den lägre lösningsfrekvensen i den fjärde deluppgiften beror troligen på att eleven både måste säga att någon är emot förlaget och förklara varför någon är emot förslaget, medan eleven i den tredje deluppgiften bara behöver förklara vad som ligger till grund för ett påstående som ges i uppgiften.

I fjärde och femte deluppgiften i uppgift 11, prövas olika delar av bedöm-ningskriteriet att eleven använder exempel på hur kunskapen om naturen ut-vecklas och hur den både formats av och format människors världsbilder. Båda deluppgifterna är långsvarsfrågor. Den fjärde deluppgiften handlar om att exem-plifiera en kunskap i biologi och beskriva vad som lett fram till denna kunskap. I den femte deluppgiften ska eleven beskriva hur kunskapen i biologi förändrat vårt sätt att se på världen. Exempel på elevsvar på den fjärde deluppgiften är

”Cancer är en sjukdom som blir allt vanligare och därför är forskning inom detta mycket stor. Vår kunskap har ökat om hur celler beter sig vid cancer, till exempel celldelning som sker i livmoderhalscancer. Genom att många har drabbats och vi har tvingats forska finns de nu ett hjälpmedel: Cellgifter som har framställts med hjälp av kunskapen om hur celler ökar mm.”

Exempel på elevsvar på den femte deluppgiften är:

”Människans sätt att se på världen p.g.a. detta tror jag har förändrats på så sätt att människor inte ger upp lika lätt när de ligger i sjukdom förr i tiden strök männis-


kor med allt oftare. Nu tror jag människor har mer hopp om livet och är villiga att kämpa hårt. Dock kan det också ha den motsatta effekten att vi blir ”giriga” och inte är lika noga för att vi tar saker för givet.”

Andelen elever som svarar rätt på den fjärde deluppgiften är 26 procent och an-delen elever som svarar rätt på den femte deluppgiften är 22 procent. Andelen elever som svarade rätt på dessa deluppgifter med historiskt perspektiv var högre än vad som förväntades innan provet. Nio procentenheter fler flickor än pojkar svarar rätt på frågan.

Ämnesprovet i fysik

Av dem som genomfört provet i fysik är det 11,9 procent som inte uppnår målen i fysik bestod delprov A av 13 teoriuppgifter (27 deluppgifter) varav den sista var en planeringsuppgift för den laborativa undersökningen. De 12 uppgif-terna bestod av flera deluppgifter som hade olika karaktär, 4 kortsvarsuppgifter, 8 flervalsuppgifter och 14 utredande uppgifter. Delprov B bestod av en praktisk del samt 4 teoriuppgifter.

Procent0 20 40 60 80 100

u15e_MVG_1u15d_MVG_1

u15d_VG_1u15c_MVG_1

u15c_VG_1u15b_G_1u15a_G_1u14_G_1

u13_MVG_1u13_VG_1u13_G_1

u12d_MVG_1u12c_MVG_1



u10c_MVG_1u10b_MVG_1

u10a_VG_1u9b_VG_2u9b_VG_1u9b_G_1

u9a_VG_2u9a_VG_1u9a_G_1

u8b_VG_1u8a_G_1u7_G_1

u6d_VG_1u6c_G_1u6b_G_1u6a_G_1u5b_G_1u5a_G_1u4_G_1u3_G_1

u2b_G_1u2a_G_1u1a_G_1

Aspekt 1

Aspekt 2

Aspekt 3

Figur2 Andel elever som visat belägg per uppgift på fysikprovet.


Diagrammet i figur 2 visar andelen elever som lärarna har bedömt uppfyller kraven för att ha visat de belägg som beskrivs i bedömningsanvisningarna. An-delen elever som visar belägg för godkänt-nivån på de olika uppgifterna varierar mycket, från 23 till 91 procent. Motsvarande variation för väl godkäntnivån är 13 till 58 procent, och för mycket väl godkäntnivån 9 till 30 procent.

Uppgifterna 1, 2a och 3 har valts eftersom de liknar uppgifter som fanns i provet våren 2009 och en jämförelse har därför kunnat genomföras med resul-taten från det provet. Uppgifterna 5, 9 och 12b kommenteras därför att lärarna kommenterat dessa i lärarenkäten. Lärarnas kommentarer för uppgift 5 och 9 handlar om att uppgifterna handlar om tekniska tillämpningar eller att miljö-sammanhanget inte borde ha varit med i fysikprovet och 12b anses svårbedömd.

I uppgift 1 prövas om eleven har insikt i materiens uppbyggnad av elementar-partiklar och atomer. Uppgiften är en flervalsfråga bestående av fyra bilder på atommodeller där den korrekta bilden visar Bohrs atommodell. Denna flervals-fråga motsvarades av en liknande fråga, men då i form av en matchningsfråga på provet våren 2009. Svarsfrekvensen är i princip densamma för de båda åren, 79 procent respektive 75 procent. Den höga andelen elever som svarar rätt visar att de elever som gjort proven år 2009 och 2010, har en god kunskap om Bohrs atommodell.

I uppgift 2a prövas om elever kan principerna för den elektriska kretsen. Upp-giften är en flervalsfråga som bestående av fyra bilder vilka var för sig visar en elektrisk krets innehållande en lampa, en ledning och ett batteri. Denna fråga är en omarbetning av uppgift 3 i det nationella ämnesprovet i fysik våren 2009. I den ursprungliga uppgiften skulle två korrekta alternativ bland fem valmöjlig-heter väljas. Uppgiften ändrades till att våren 2010 innehålla ett korrekt svars-alternativ bland fyra valmöjligheter istället för två bland fem alternativ. Utfallet av detta var att andelen elever som svarar rätt höjdes från 29 procent våren 2009 till 55 procent våren 2010. Det vanligaste felaktiga valet, ett alternativ som inte visar att lampan har två poler gjordes av 35 procent av eleverna. Statistiken visar även att 12 procentenheter fler pojkar än flickor har klarat frågan. Trots att en ökning skett av andelen rätta svar på uppgiften från våren 2009 till våren 2010 är andelen elever som svarar rätt på uppgiften lite låg för en sådan enkel stan-darduppgift. En möjlig förklaring är förmodligen att elever har problem med lampans poldualitet, vilket även forskning visat (Andersson & Kärrqvist, 1979).

I uppgift 3 prövas om eleven känner till begrepp som ström, spänning, elek-trisk energi och effekt. Även denna fråga är en omarbetning av en uppgift från det nationella ämnesprovet i fysik från 2009. I den ursprungliga uppgiften skul-le märkningar av effekt och spänning till en hårtork och en glödlampa väljas, vilket resulterade i att andelen elever som svarar rätt är 29 procent respektive 25 procent. I årets omarbetade uppgift skulle endast märkningar till en mikrovågs-ugn väljas. Andelen elever som svarar rätt är 67 procent vilket är tillfredställande på en sådan här fråga. Anmärkningsvärt är dock att 8 procentenheter fler pojkar än flickor har svarat rätt. Ökningen av svarsfrekvensen kan bero förmodligen på att mikrovågsugnens effekt är mer känd än de apparater som förekom i förra årets prov. De elever som har valt fel alternativ har förmodligen endast kunskap om en av enheterna Watt eller Volt.

I uppgift 5 prövas om eleven har inblick i några tillämpningar av fysik inom exempelvis medicin, kommunikation och informationsteknik samt kan an-vända exempel för att belysa hur fysikens upptäckter har påverkat vår kultur


och världsbild. Uppgiften består av två delfrågor som handlar om fiberoptiks användningsområden samt hur fiberoptiken förändrat våra levnadsvillkor.

Andelen elever som svarar rätt på den första deluppgiften är 36 procent och en hög andel, 28 procent lämnar blankt svar. De vanligaste svaren som lärarna bedömt som korrekta är internetanslutning, snabbt sätt att transportera infor-mation eller någon variant av förklaring med titthålskirurgi samt lampor (med fiberoptiktrådar). Lärarna har bedömt svar som inte korrekta när eleven angett optiska objekt som glasögon teleskop eller kameror. Uppgiften var svårbedömd, hela 10 procent av ett urval av elevsvar är felbedömda vid ombedömning. Statis-tiken visar att 17 procentenheter fler pojkar än flickor har svarat rätt. Den låga svarsfrekvensen kan bero på att fiberoptik är ett ovanligt inslag i undervisning-en. En möjlig orsak till den stora skillnaden i andel rätta svar mellan pojkar och flickor kan vara att pojkar i högre utsträckning har ett teknikintresse och lär sig om fiberoptik den vägen. Bedömningsanvisningen till denna fråga innehöll inga elevexempel, vilket om det funnits något exempel på både rätta och felaktiga elevsvar, eventuellt minskat lärarnas felbedömning.

Andelen elever som svarar rätt på den andra deluppgiften är 23 procent och en hög andel (40 procent) av eleverna har lämnat blankt svar. Andelen elever som svarar rätt på uppgiften är väldigt låg för att pröva ett mål att uppnå, men detta är ett mål som förmodligen inte är så vanligt förekommande i undervis-ningen. De vanligaste svaren som lärarna bedömt korrekta var möjlighet att jobba i hemmet eller lättare att få kunskap. Svar som inte bedömts korrekta har innehållit kopplingar till optik eller effekter av fiberoptik exempelvis billigare och snabbare, men har inte någon koppling till levnadsvillkor. Uppgiften är inte felbedömd i någon större utsträckning. Möjligtvis bidrog uppgiftens samman-hang ytterligare till en låg andel rätta svar. En annan orsak till den låga andelen svar kan vara att det krävs lite djupare kunskaper för att nå detta mål som också visar sig i och med att fler elever med provbetyget VG än G klarat uppgiften.

I uppgift 9 prövas hur eleven kan använda naturvetenskapliga och andra ar-gument i frågor om fysikens tillämpningar i samhället, om eleven använder be-grepp, modeller och teorier från fysik i nya situationer samt om eleven använder sina naturvetenskapliga kunskaper för att granska och värdera ställningstagan-den i frågor som rör miljö, resurshushållning, hälsa och teknik i vardagslivet.

Uppgiften består av två deluppgifter som handlar om hur olika bränslen i for-don påverkar miljön samt miljökonsekvenser vid användning av elbil. Den för-sta deluppgiften har låg andel som svarar rätt, endast 55 procent för G-belägget och 25 procent för VG-belägget. Uppgiften har dessutom varit svårbedömd för lärarna, hela 33 procent av ett urval av elevsvar är felbedöma. I den andra del-uppgiften är andelen elever som svarar korrekt för G-belägget 35 procent, och för VG-belägget 20 procent. Det innebär att väldigt få elever med provbetyg G klarat frågan. En hög andel av eleverna, 20 procent, har lämnat blankt svar.

På den första deluppgiften fanns svar som lärarna inte bedömt som felaktiga svar exempelvis

”giftiga avgaser” eller ”bättre för miljön”.

Ett annat vanligt svar som lärarna godkänt fastän bedömningsanvisningen inte ger stöd för detta är att

”koldioxidutsläpp är dåligt för miljön” samt ”släpper inte ut avgaser som är dåligt för miljön”.


I bedömningsanvisningen står beskrivet att eleven ska ge ett naturvetenskapligt exempel, vilket ”dåligt för miljön” inte kan anses vara. Lärarna hade även svårt att skilja mellan beläggen på G- och VG-nivån. Avsikten var att eleven skulle förklara hur miljön påverkas av fordon och de eventuella avgaser eller avsaknad av avgaser från olika fordonstyper. Tyvärr har många elever svarat att det är då-ligt för miljön utan någon förklaring. Det kan eventuellt bero på att eleverna är ovana att granska ställningstaganden, men det kan också bero på att eleverna inte har de naturvetenskapliga kunskaper om detta som krävs.

På den andra deluppgiften var det vanligaste svaret som gav belägg

”elen måste tillverkas av kärnkraftverk som ger ett avfall som är svårt att ta hand om. ”

Ett annat vanligt svar som inte gav belägg var

”användning av mycket el är inte miljövänligt.”

Andelen lärare som felaktigt gett belägg är väsentligt lägre på denna uppgift än på den första deluppgiften. Den lägre andelen rätta svar och den höga an-delen blanka svar beror förmodligen på att man sällan undervisar om elbilars miljöpåverkan i skolan och frågan förekommer inte heller särskilt ofta i media. Även i denna uppgift svarar elever att någonting är ”dåligt för miljön” utan att motivera hur, vilket inte kräver några naturvetenskapliga kunskaper och därför inte kan ge belägg.

I uppgift 12b prövas om eleven använder begrepp, modeller och teorier från fysik i nya situationer för att beskriva och förklara förlopp och företeelser i omvärlden samt om eleven använder sina naturvetenskapliga kunskaper för att granska och värdera ställningstaganden i frågor som rör miljö, resurshushåll-ning, hälsa och teknik i vardagslivet.

Andelen elever som svarar rätt på frågan är 30 procent. Svar som bedömts korrekta och gav belägg var exempelvis

”kolkraftverk släpper ut koldioxid som försämrar växthuseffekten” eller ”om det blåser mycket ökar elproduktionen och tvärtom”.

Ett vanligt förekommande svar som inte gav belägg var exempelvis

”kolkraftverk är dåligt för naturen”.

Detta ger inte belägg eftersom ”bra för naturen” inte visar på några naturveten-skapliga kunskaper.

Ämnesprovet i kemi

Av dem som genomfört provet i kemi är det 9,3 procent som inte uppnår målen i Kemi bestod delprov A av 17 teoriuppgifter (28 deluppgifter) varav den sista var en planeringsuppgift för den laborativa undersökningen. De 16 uppgifterna som inte handlade om den naturvetenskapliga undersökningen bestod av flera deluppgifter som hade olika karaktär, 3 kortsvarsuppgifter, 6 flervalsuppgifter och 17 utredande uppgifter. Delprov B bestod av en praktisk del samt 4 teori-uppgifter.

Diagrammet i figur 3 visar andelen elever som lärarna har bedömt uppfyller kraven för att ha visat de belägg som beskrivs i bedömningsanvisningarna. An-delen elever som visar belägg för godkänd-nivån på de olika uppgifterna varierar mycket, från 41 till 93procent. Motsvarande variation för väl godkänd-nivån är 18 till 52 procent, och för mycket väl godkänd-nivån 6 till 28 procent.


Uppgifterna 2, 5, 11, 12 i kemiprovet kommenteras särskilt eftersom de fått många kommentarer av lärarna i lärarenkäten. Uppgifterna 2 och 5 har dubbla belägg på samma betygnivå, och lärarna har haft vissa svårigheter att bedöma dessa. Uppgift 11 upplevs som att det inte hör till kemiämnet och uppgift 12 upplevs som svårbedömd av lärarna.

I uppgift 2 fick eleven möjlighet att visa kunskap om vanliga kemikalier och brandfarliga ämnen genom att välja ut en av fem produkter som bör lämnas in på en avfallsstation för miljöfarligt avfall. En hög andel av eleverna har svarat korrekt på uppgiften. Dock valde ett antal elever ett korrekt och ett icke korrekt alternativ som svar istället för att endast välja ut ett alternativ. Ett antal elever har även motiverat sitt val av produkt fastän uppgiften inte efterfrågade det. Ett antal elever har även valt tre alternativ varav två korrekta och ett icke kor-rekt. Alla dessa varianter av elevlösningar har bedömts som korrekta av lärare. Läraren ger en markering i kunskapsprofilen, för eleven har ju i alla fall valt ett korrekt alternativ av till exempel de två som eleven har valt. Bedömningsanvis-

Figur3 Andel elever som visat belägg per uppgift på kemiprovet.

Procent0 20 40 60 80 100

u19d_MVG_1u19d_VG_1

u19c_MVG_1u19c_VG_1u19b_G_1u19a_G_1u18_G_1

u17b_MVG_1u17b_VG_1u17b_G_1

u17a_MVG_1u16b_MVG_1u16a_MVG_1



u13_MVG_1u13_VG_1

u12c_MVG_1u12b_MVG_1

u12a_VG_1u11b_G_1u11a_G_1

u10b_VG_2u10b_VG_1u10a_G_1u9b_VG_1u9a_G_1

u8b_VG_1u8a_G_1u7_G_2u7_G_1u6_G_1

u5_VG_1u5_G_1u4_G_1u3_G_1u2_G_2u2_G_1u1_G_1

Aspekt 1

Aspekt 2

Aspekt 3


ningen visade tydligt att eleven skulle välja ut ett av de två korrekta alternativen i sitt svar. Trots det har lärare misstolkat bedömningsanvisningen och satt egna gränser för uppgiften. Detta kan bero på att lärare i vardagliga klassrumssitua-tioner accepterar att elever uppger flera exempel eller förklaringar för att gardera sig. I en klassrumssituation kan läraren alltid begära mer information av eleven eller begära att eleven väljer ut ett alternativ av alla de alternativ den uppgett. I en provsituation har inte eleven möjlighet att diskutera med läraren kring en uppgift vilket i detta fall visar att eleven skriver all information gällande upp-giften för att gardera sig. Detta leder i sin tur till att läraren vid bedömning inte säkert vet om eleven har fullständig kunskap om vanliga kemikalier och brand-farliga ämnen, eftersom eleven inte har visat det när den har svarat på uppgiften. Möjligen skulle denna uppgift haft en följduppgift som undersökt om eleven verkligen hade grundläggande kunskaper och uppfyllt det berörda målet.

I uppgift 5 fick eleven möjlighet att visa kunskap om förbränningsprocesser, där förbränning med stor eller liten syreförbrukning är avgörande för samman-hanget. Uppgiften har upplevts som svårbedömd eftersom det finns belägg på två betygssteg, där en klar kvalitetsskillnad i de svarsalternativ som ska anges återfinns mellan de två nivåerna. Förväntningarna var att denna uppgift skulle upplevas som lätt men vid analys har eleverna haft svårt att uttrycka ett korrekt svar. Ett antal elever har visat belägg för G trots att svaret bygger på andra vill-kor än den bedömningsanvisningen säger till exempel

”röken tar dö på personerna”, ”en farlig gas bildas” eller ”elden sprider sig”.

Trots att ett antal elevsvar varit otydliga och därmed svårbedömda har lärare gett belägg för uppgiften. Lärare har i större utsträckning gett flickor belägg för VG. Flickornas svar innehöll mycket text men vid analys av svaren visar sig svaren inte uppfylla kriterierna för VG. . Konsekvensen av detta kan bli att flickorna blir bedömda högre än vad de egentligen är värda. Detta kan gynna flickorna vad gäller provbetyg. Vidare kan en konsekvens av detta bli att flickorna anser sig vara mer kunniga i kemi än vad de egentligen är vilket kan påverka deras studiesituation på gymnasienivå det vill säga högre förväntningar än vad de kan prestera. Varför denna uppgift upplevdes så svår kan också ha att göra med att sammanhanget inte är en vardagssituation för alla elever, vilket gör att det blir svårt att ge ett korrekt svar på uppgiften. Eleverna har svårt att skriftligt kom-municera sina kunskaper i kemi. En möjlig förklaring kan vara att i NO-ämne-na har skrivandet hamnat i periferin vilket forskningen visar (Åsa af Geijerstam 2006)

I uppgift 11 fick eleven möjlighet att visa kunskap om hur en kemiskt upp-täckt, sprängämne påverkat vår kultur och världsbild samt hur detta har påver-kat våra levnadsvillkor. Uppgiften var indelad i två deluppgifter. En deluppgift prövade elevens kunskaper om tillämpning av upptäckten och den andra del-uppgiften prövade förståelsen för hur upptäckten påverkat vår kultur, världsbild och våra levnadsvillkor. Den första deluppgiften om tillämpning av upptäckten besvaras av en större andel pojkar än flickor. Den internationella ROSE-studien visar att pojkar ofta har ett större intresse för sprängämnen än flickor (Jidesjö, Oscarsson, Karlsson, & Strömdahl, 2009) (Schreiner, 2006). Den andra del-uppgiften var något lättare för flickorna än för pojkarna. Generellt har eleverna svårt att förklara hur upptäckten har påverkat samhället. Eleverna verkar ha svårt att förstå begreppen kultur, världsbild och levnadsvillkor vilket ger en bild


av att eleverna inte får möta dessa begrepp så ofta i NO-klassrummet. Trots att målen står i kursplanen ansåg några lärare att uppgift inte tillhör ett kemiprov utan ett historieprov.

Uppgift 12 var uppdelad i tre deluppgifter. Den första deluppgiften handlade om människans kunskap om eld. Flertalet av de lågpresterande eleverna kopp-lade sina svar till den tekniska utvecklingen istället för kemin bakom utveck-lingen. Exempel på elevsvar ur den första deluppgiften kunde se ut så här;

”Förr använde man till exempel två stenar som man knackade ihop så det blev en kemisk reaktion så man fick eld. Nu använder man tändstickor och tänder papper som man sen kan lägga på veden.”

Detta elevsvar visade inte belägg för kunskap på VG-nivå eftersom elevsvaret enbart beskrev utvecklingen av den tekniska funktionen än om den kemiska funktionen. Ett annat elevsvar kunde se ut så här;

”faktorer som påverkar hur en eld uppkommer är till exempel temperatur, syrehalt i omgivningen och trycket. Idag vet man varför eld finns. Det är en reaktion mellan (i det här fallet) syre och kol. Förr i tiden skulle det inte förvåna mig om man trodde att det var en gudomlig kraft som skapade den.”

Detta elevsvar beskrev en jämförelse av kunskap i kemi förr och nu vilket var syftet med deluppgiften.

Den andra deluppgiften var en utredande fråga som gav eleven möjlighet att ge exempel på vad som ”triggar igång” en utveckling av kunskaper i kemi. Här hade lärare bedömt att eleverna visat belägg för kunskapen trots att elevsvaren var ofullkomliga enligt bedömningsanvisningen. Elevsvaren innehöll endast ett exempel på en upptäckt. Den bakomliggande faktorn lyftes inte fram. Exempel på sådana elevsvar kunde se ut så här;

”Kunskaper om mediciner och dess egenskaper och effekter.”

Ett mer fullständigt elevsvar kunde se ut så här;

”utveckling av mediciner utifrån kunskaper om växters innehåll och effekter som naturmed el eller kunskapen om grundämnen, utveckling för att underlätta vardag-liga livet, skapa ämnen med nya egenskaper utifrån nyfikenhet och behov.”

Ett sådant elevsvar skulle ge en markering i kunskapsprofilen enligt bedöm-ningsanvisningen. Dock var det väldigt få sådana utvecklade elevsvar.

Den tredje deluppgiften handlade om hur upptäckter i kemi har påverkat människans sätt att se på världen, denna fråga uppfattades lättare att bedöma än den andra deluppgiften av lärarna. Dock visade analysen att majoriteten av de elevsvar lärarna hade ansett som korrekta inte direkt innehöll det bedömnings-anvisningen eftersträvade. Eleverna hade mer eller mindre spekulativa svar utan konkreta exempel på hur kunskapen har påverkat. Exempel på vanligt förekom-mande enligt läraren korrekta elevsvar kunde se ut så här;

”Fått upp blicken över hur vi tar hand om jorden. Mer kunskap mer värnande om miljö” eller ”Plastkassars problem när de slängs och hamnar i havet och sköldpaddor äter upp dom. ”

Vid analysen upptäcktes ett fåtal elevsvar som inte har bedömts som korrekta enligt läraren trots en fullständigt korrekt beskrivning enligt bedömningsanvis-ningen. Exempel på ett sådant elevsvar kunde se ut på detta sätt;


”Rubbningar i naturen kan åtgärdas nu genom att man har utvecklat kunskap om hur man kan mäta föroreningar och människan värnar ju mer om naturen med mer kunskap. Klimatet kanske inte försämras lika mycket om vi har kunskap om till ex-empel växthuseffekten.”

En slutsats man kan dra av denna analys är att det kan finnas en stor oerfarenhet hos eleverna att svara på sådana här uppgifter samt en oerfarenhet hos lärarna att bedöma innehåll av denna karaktär. Eleverna har väldigt svårt att uttrycka bakomliggande faktorer, utveckling, dess effekter och påverkan på människa och samhälle. Eleverna ger ytliga och tunna beskrivningar utan kemiinnehåll. Van-ligt förekommande är exempelvis

”farligt för miljön, värna om miljön, rädda naturen”

Skulle man fråga eleverna vad de menar med dessa uttryck, hade de inte haft någon möjlighet att ge en djupare förklaring eftersom de saknar en hel del kun-skap inom detta område. Eleverna skulle behöva få arbeta mer med reflektion och analys kring frågor som rör den utvecklingen inom kemi, kemins upptäck-ter, dess effekter och påverkan och använda sina kunskaper i kemi som stöd.

Generellt sett upplevdes deluppgifterna i uppgift 12 som svåra, främst på den tredje deluppgiften. Det kan detta bero på att eleverna inte är vana att arbeta med det historiska perspektivet inom kemi samt svårigheter att kommunicera sina kunskaper skriftligt.

laborationen

Strukturen för den laborativa naturvetenskapliga undersökningen var lika i alla tre ämnen. Uppgifterna består av att eleven ska planerna, genomföra och utvärdera en naturvetenskaplig undersökning. Innehållet i den naturvetenskap-liga undersökningen var likadan för biologi- och kemiproven, eleverna skulle jämföra vad som händer när man blandar jäst med olika ämnen och svara på några frågor i samband med detta. I fysik fanns det en uppgift som skiljer sig i innehåll men även till viss del i utformningen mot biologin och kemins upp-gifter. I fysik var sammanhanget mekanik, men undersökningen var att göra ett experiment och jämföra olika materials påverkan. Utformningen av uppgifterna skiljer sig genom att biologi- och kemiuppgiften innehåller en uppgift i plane-ringsdelen som handlar om att ställa en hypotes om vad eleven tror ska hända i försöket. Hypotesuppgiften ska pröva att eleven kan använda begrepp, modeller och teorier från biologi, fysik och kemi för att skapa nya frågeställningar och hypoteser om företeelser i omvärlden och ligger på nivån MVG.

Andel rätta svar på hypotesuppgiften var 25 procent i biologi och 16 procent i kemin. Vid genomgång av 114 inskickade elevsvar från kemiprovet har unge-fär 23 procent av eleverna ett antagande till en hypotes samt en motivering med en naturvetenskaplig anknytning som inte har bedömts korrekt av läraren. Un-gefär 11 procent av eleverna i detta urval ger en erfarenhetsbaserad motivering utan en naturvetenskaplig anknytning. Bedömningsanvisningen är i princip lika för båda proven, men när det gäller elevexemplen som ska stödja läraren för nivåbedömningen finns det en skillnad mellan proven, nämligen att i biologi så finns det ett elevsvar där eleven har gjort ett felaktigt antagande men motiverat med en naturvetenskaplig motivering på ett godtagbart sätt. Vid analys av de in-skickade elevlösningarna både i biologi och kemi så ser vi även där att det finns en skillnad i andelen rätta svar mellan proven med fördel för biologin.


Det finns även kommentarer från lärarna att det borde ha funnits en nivå för G på frågan som handlar om att ställa en hypotes, men detta bedömdes omöj-ligt att motivera utifrån kursplanerna och bedömningskriterierna under proces-sen att konstruera proven.

I lärarinformationen fanns en instruktion att sätta fram lämpligt laborations-material för att underlätta för eleverna att planera sin undersökning. De lärare som inte uppmärksammade denna information lät sina elever i större utsträck-ning använda den färdiga laborationsinstruktionen istället för elevens egen pla-nering vid genomförandet av laborationen

lärarenkät – vad tycker lärarna?

Här följer en kortfattad sammanställning av svarsandelar på de frågor som ställ-des i lärarenkäten. För den som vill veta mer finns en grafisk sammanställning tillgänglig på Internet på adress: http://www8.umu.se/edmeas/np/information/Larar_Kom_Stat_vt10.pdf

Förberedelse inför provet Hälften av lärarna har repeterat ämnets huvudinnehåll som förberedelse för provet. En majoritet (70 procent) av lärarna har använt proven från 2009 för att arbeta med eleverna som repetition. Ungefär lika stor andel av lärarna har gått igenom bedömningsmodellen för eleverna medan en lägre andel (ca 55 pro-cent) har gått igenom hypotesprövning och vår definition av naturvetenskaplig undersökning med eleverna. Majoriteten av lärarna (mer än 80 procent) anser att informationen om provet på nätet är tydlig och lätt att förstå i viss eller hög grad. Informationen på Skolverkets och provinstitutionens hemsidor är tydlig och lätt att förstå anser ungefär lika många. Ungefär lika många anser att infor-mationshäftet till lärarna är tydligt och lätt att förstå. En majoritet av lärarna anser att bedömningsanvisningarna är tydliga och lätta att förstå.

Det vanligaste sättet att tydliggöra för eleverna vad de ska kunna är att lära-ren muntligt förklarar generella principer för betygsstegen utifrån sin egen eller skolans tolkning av kriterierna. Det är något mindre vanligt att lärarna utgår ifrån elevernas prestationer och kommenterar dessa utifrån sin egen eller skolan tolkningar av mål och kriterier. En majoritet av lärarna anger att beläggsmatri-sen varit till hjälp att tydliggöra elevernas kunskapsprofil.

Undervisningens innehåll Ungefär tre fjärdedelar av lärarna anger att det är lättare att tolka kursmål och kriterier i viss eller hög grad efter att ha bedömt de nationella proven. Det är en högre andel än vad som angav detta efter provet våren 2009. Mellan 78 och 84 procent av lärarna tycker att provet som helhet är bra eller ganska bra. Kemilä-rarna anger lägst andel och biologilärarna anger högst andel. Drygt 90 procent av lärarna anger att de anser att provet stämmer överens med kursplanemålen.

Ungefär 80 procent av lärarna anger att de praktiska förutsättningarna för att genomföra laborationerna när det gäller laborationssal på den egna skolan är utmärkta eller goda. Mellan 12 och 17 procent anger att de praktiska förut-sättningarna för att genomföra laborationerna på den egna skolan när det gäl-ler laborationssal är dåliga och ungefär 2 procent att de är obefintliga. När det handlar om laborationsmaterial för att genomföra laborationer är det ungefär lika många som har utmärkta eller goda möjligheter att använda detta, men


ungefär 20 procent av lärarna anger att det är dåliga förutsättningar med labora-tionsmaterial och ungefär 1 procent anger att de inte har material att genomföra laborationer på sin skola. När det gäller lagom gruppstorlek för att kunna ge-nomföra laborationer på sin skola anger ungefär 60 procent att de har goda eller utmärkta förutsättningar på sin skola medan drygt 30 procent anger att dessa förutsättningar är dåliga och mellan 3 och 6 procent anger att de är obefintligt.

Genomförande och bedömning av provetUngefär 90 procent av lärarna anger att provtiden på den teoretiska provdelen var tillräcklig för att eleverna skulle hinna lösa alla uppgifter i delprov A. Prov-tiden för den natur veten skapliga undersökningen upplevdes för kort ansåg 37 procent av biologilärarna, 29 procent av kemilärarna och 5 procent av fysiklä-rarna. För biologi- och kemiprovet anger 33 procent av lärarna att provet var för omfattande för att eleverna skulle orka visa sina kunskaper genom hela provet medan motsvarande för fysikprovet är 26 procent.

Ungefär 90 procent av lärarna anger att svårighetsgraden på delprov A och delprov B var lagom dock fanns det en lite större andel lärare som ansåg att del-prov B i fysik var för lätt.

Mellan 82 och 88 procent av lärarna anger att kravgränsen för provbetyget Godkänt är lämplig. Dock anser 15 procent av lärarna att kravgränsen för kemi var för låg. För provbetyget Väl godkänt är det mellan 87 och 91 procent av lärarna som anger att kravgränsen är lämplig. För provbetyget Mycket väl god-känt är det 86–87 procent av lärarna som anger att kravgränsen är lämplig.

Mellan 44 och 49 procent av lärarna har anpassat provet till eleverna. Det är mest vanligt att anpassa provet med förlängd skrivtid eller att texten läses upp av läraren De därnäst vanligaste alternativen är att använda färdig ljudinspelning alternativt att tillåta assistans av elevassistent.

Det vanligaste sättet att använda medbedömare för det teoretiska provet är att vissa elevprestationer medbedöms (drygt 40 procent av lärarna svarar detta). Nästan 30 procent av lärarna bedömer sina prov själv och drygt 10 procent av lärarna anger att många elev prestationer medbedöms, vilket är ungefär lika många som anger att samtliga elevprestationer medbedöms.

Sammanfattningsvis

Det finns uppgifter som lärarna kommenterar mer än andra uppgifter. Den ena uppgiften är laborationen som tar mycket tid och kraft att organisera på skolorna, vilket nämns på flera ställen i rapporten. Den andra sortens uppgifter handlar om de mål att uppnå och bedömnings kriterier som lärarna inte känner sig riktigt hemma med i biologi-, fysik- och kemi under visningen. Dessa upp-gifter handlar om att eleverna ska kunna identifiera skillnader mellan naturve-tenskapliga påståenden och värderande ståndpunkter. Flera av de uppgifter som diskuteras ovan rör svårigheten att bedöma dessa mål att uppnå och bedöm-ningskriterier. En svårighet handlar om att eleverna skriver mycket text som inte berör frågans innehåll. En annan svårighet är att olika många svar kan rymmas i tolkningen av vad ett godtagbart svar. Prov där eleverna skriver egna svar bör innehålla möjlighet för eleverna att ge svar utifrån sina erfarenheter vilket den här typen av uppgifter gör.


referenser

Andersson, B., & Kärrqvist, C. (1979). Elektriska kretsar Göteborg.

Jidesjö, A., Oscarsson, M., Karlsson, K.-G., & Strömdahl, H. (2009). Science for all of science for some: What Swedish students want to learn about in secondary science and technology and their opinions on science lessons. NorDINA, 5(2), 213–229.

Schreiner, C. (2006). Exploring a ROSE-garden. Norwegian youth’s orientations towards science – seen as signs of late modern identities. Oslo universitet, Oslo.

Resultat från Nationella ämnesprov i biologi, fysik och kemi våren 2010, samt lärarenkät, hämtad på adress: http://www8.umu.se/edmeas/np/information/Larar_Kom_Stat_vt10.pdf

Skolverket (2010). Ämnesproven i biologi, fysik och kemi i årskurs 9. En redovisning av utprövningsomgången 2009. Skolverket. Stockholm.

Geijerstam, Å. af (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Doktorsavhandling. Uppsala universitet. Uppsala.

Svenska och svenska som

andraspråk


Ämnesprovetisvenskaochsvenskasomandraspråk

Lovisa GardellInstitutionen för nordiska språk, Uppsala universitet

Ämnesprovet 2010 har rubriken ”I gränslandet”. Provet består av tre delprov med anknytning till temat. I delprov A visar eleven sin förmåga att läsa och för-stå olika typer av text, tillämpa olika lässtrategier och uttrycka egna reflektioner och åsikter kring texter. Det muntliga delprov B prövar förmågan att resonera och uttrycka sig klart och begripligt, och delprov C ger eleven möjlighet att visa att hon enskilt kan skriva en sammanhängande text inom ramen för det ämne hon väljer.

Den här rapporten från provinstitutionen bygger dels på Skolverkets resul-tatinsamling från 106 470 elever, dels på de 1 599 elevlösningar och de 701 lärarenkäter som skickats in till provgruppen. Antalet inskickade enkäter är be-tydligt färre än tidigare år, ungefär hälften. Nytt för provet 2010 är övergången till en webbaserad enkät och några av lärarna kommenterade att informationen om detta var något otydlig, vilket kan förklara det låga antalet besvarade enkä-ter. Det som fokuseras i denna rapport är främst elevlösningarna och det totala resultatet. Den som vill få en utförlig redovisning av lärarenkäten hänvisas till provgruppens webbplats <www.nordiska.uu.se/natprov>.

vilka betyg får eleverna på de olika delproven och sammanvägt?

I tabell 1 redovisas elevernas betyg på de olika delproven och det sammanvägda provresultatet för ämnet svenska. För att få ett sammanvägt provbetyg krävs det att samtliga delprov är genomförda. Eftersom en mindre andel elever inte upp-fyller detta finns det inte ett sammanvägt provbetyg för samtliga elever. Siffrorna är avrundade till närmaste heltal.

Tabell1 Betygsfördelning för samtliga delprov och totalt i ämnesprovet i svenska vt 2010.

Delprov

Andelelever(%)

AntaleleverEUM G VG MVG

A (läsförståelse) 18 39 36 8 103 338

B (muntlig uppgift) 2 39 43 16 102 316

c (skrivuppgift) 8 49 33 10 103 005

Sammanvägt provresultat 5 48 40 7 101 389

Svenska som andraspråk redovisas i tabell 2 med betyg på delproven och sam-manvägt provresultat. Det bör observeras att elevgrupperna i tabell 1 och 2 är olika stora.

Som tabell 1 och 2 visar skiljer sig de olika delproven åt när det gäller hur stor andel av eleverna som når betyget Godkänt och högre. Flest elever blir godkända på delprov B medan delprov A är det delprov som gått sämst för båda elevgrupperna. Siffrorna för Svenska som andraspråk brukar alltid ligga lägre än för Svenska, och speciellt utmärkande brukar siffrorna för delprov A att vara. I


år ligger dock andelen som inte klarat läsförståelsedelen på 50 procent vilket är en ökning med 15 procentenheter jämfört med provet 2009. Eleverna i både Svenska och Svenska som andraspråk har även klarat delprov C något sämre än året innan, även om det inte är så stora skillnader som för delprov A. Under re-dogörelsen för respektive delprov diskuteras möjliga orsaker och förklaringar till siffrorna.

delprov A – Att läsa och förstå

I provet finns uppgifter som kan ge svar på tre olika nivåer. Nivå 1 representeras vanligen av kortsvar som kan utläsas direkt ur texten. Nivå 2 ger svar som kräver att eleven kan överblicka flera avsnitt i texten eller visar visst mått av abstrakt tänkande, och nivå 3 kräver utförligare svar där flera aspekter på uppgiften krävs. Årets delprov innehöll 24 frågor varav 13 frågor gick till nivå 1, 7 frågor till nivå 2 och 4 frågor till nivå 3. Detta kan jämföras med provet 2009 där an-talet frågor visserligen var något färre, 22 stycken, men där flera gick till högre nivåer.

Den mest frekvent förekommande lärarkommentaren om delprovet rörde ti-den. Många lärare hörde av sig redan i samband med provtillfället i februari och påpekade att tiden upplevdes som för knapp och att flera av deras elever inte hunnit med att besvara alla frågor. I årets prov har tidsangivelsen ca 80 minuter ersatts med en exakt angivelse på 80 minuter vilket kan ha varit en bidragande orsak. För elever som läser svenska som andraspråk gäller att de kan få utsträckt tid, dock längst 30 minuter/prov. Denna skärpning av tiden gjordes i nära sam-råd med undervisande lärare och ansvariga på Skolverket som ett led i att göra provsituationen så likvärdig som möjligt för alla elever. Något som visar sig av såväl kontakter med lärare som kommentarer på enkäterna är att tidsangivelsen ändå uppfattas olika strängt och det är svårt att få en exakt bild av hur varje en-skild lärare hanterar tidsangivelserna. Från och med provet 2011 kommer dock en extra utprövning att göras där motsvarande mängd frågor som på ett skarpt prov testas för att verkligen säkerställa att tiden för delprov A är rimlig och an-passad till det aktuella provet.

Vad gäller svårighetsgraden har många lärare kommenterat att delprov A upplevdes som svårare än tidigare år. Statistiken som redovisas ovan bekräftar denna känsla hos lärarna. Ser man på delprovsresultatet över tid, figur 1och 2, och inte bara jämför med närmast föregående år ser man att resultaten är relativt likvärdiga och att årets prov ligger mer i linje med till exempel provet 2004.

Provet innehöll två frågor mer än föregående år, men antalet frågor har de senaste fem åren varierat mellan 21 och 24 stycken. Många krävande frågor bru-kar generellt kompenseras med att antalet är något färre. Andelen slutna frågor uppgick i årets prov till 25 procent jämfört med 18 procent året innan. Det var

Tabell2 Betygsfördelning för samtliga delprov och totalt i ämnesprovet i svenska som andraspråk vt 2010.

Delprov

Andelelever(%)

AntaleleverEUM G VG MVG

A (läsförståelse) 50 35 14 1 6 583

B (muntlig uppgift) 10 55 30 6 6 453

c (skrivuppgift) 24 53 20 3 6 550

Sammanvägt provresultat 24 57 18 1 6 360


ett medvetet val av provinstitutionen att minska de öppna frågorna för att öka en likvärdig bedömning av eleverna. Huruvida detta har spelat in för det slutgil-tiga provresultatet kan man bara spekulera i, men något som kan ha bidragit är att det på dessa frågor finns ett rätt och ett fel som inte går att tolka olika bero-ende på vem som rättar och att detta sedan syns i det samlade resultatet.

Skillnaden i svårighetsgrad var inget som provinstitutionen kunde märka av utprövningarna. En studie där 200 elevlösningar analyserats, 100 stycken från vardera svenska och svenska som andraspråk, visar att det generella mönstret är att utprövningen gått bättre för båda ämnesgrupperna än det faktiska provet. Några frågor avviker från mönstret genom att det riktiga provet gått bättre och ett par av dessa diskuteras närmare längre fram. Vad skillnaden beror på är svårt att ge ett enkelt svar på. Utprövningarna görs i slumpmässigt utvalda skolor över hela landet och förfarandet inför årets prov har inte skiljt sig åt från tidigare år. Det som möjligen kan diskuteras är hur lik en utprövningssituation är en prov-situation beträffande såväl tidsåtgång som antalet texter och frågor som testas. På grund av sekretessen kan provinstitutionen aldrig göra utprövningar på hela prov i stora klasser utan eleverna får alltid pröva delar av provmaterialet som sedan sätts samman till ett färdigt prov. Under utprövningen råder heller ingen tidspress; lärarna får anvisningar om ungefär hur lång tid det bör ta att genom-föra utprövningen men det är inga exakta gränser.

Analysen av resultaten från undersökningen visar att det främst är den första texten i häftet, ”Gör som Österrike – sänk rösträttsåldern”, som vållat pro-blem för eleverna. De båda frågorna till texten testar elevens förmåga att hitta

Figur1 Betygsfördelning på delprov A för ämnesprovet i svenska 1999–2010.

Figur2 Betygsfördelning på delprov A för ämnesprovet i svenska som andraspråk 2003–2010.**

Procent0 20 40 60 80 100

19992000

2001*2002*

20032004200520062007200820092010

MVGVGGEUM

* Inklusive svenska som andraspråk eftersom de var mycket få.

** proven innefattade inte svenska som andraspråk 1999–2000 och 2001–2002 gjordes ingen skillnad i statistiken mel-lan de två ämnena.

Procent0 20 40 60 80 100

20032004200520062007200820092010

MVGVGGEUM


konkreta uppgifter som direkt uttrycks i texten. Dels ska de ge tre exempel på författarens argument för att sänka rösträttsåldern i Sverige, dels ska de tala om i vilken lag det står att rösträttsåldern i Sverige är 18 år. Dessa frågor gick gene-rellt bättre på det skarpa provet än vid utprövningen då båda frågorna bedöm-des som något svårare sökläsningsfrågor. Trots det förbättrade resultatet på det skarpa provet är det ändå många elever som inte klarat de inledande frågorna. Några lärare har också kommenterat just det faktum att flera elever fastnade på den första texten och därmed förlorade mycket tid. En olycklig faktor som kan ha spelat roll för elevernas svar på fråga 2 är att svaret, grundlagen, var avstavat i texthäftet och kan ha bidragit till att det var svårt att hitta.

Bild och text i samspel

Det nationella provet innehåller såväl konstbilder som foton som på olika sätt knyter an till provets övergripande tema. Bilderna fungerar också som inspira-tion till skrivuppgifter, visar på utvidgningar och fördjupningar av temat samt kan även ligga till grund för läsförståelseuppgifter. I årets prov var en av upp-gifterna i delprov A att koppla ihop en bild med dikten ”Både och och varken eller” samt förklara varför bilden och dikten hör ihop. En studie gjord på 100 elevlösningar visar att alla bilder i häftet förutom baksidesbilden har använts av eleverna; till och med seriestrippen finns med i tre av lösningarna. En av bilderna skiljer dock ut sig markant, målningen Gestalt, av Ingegerd Carlström som har använts av 53 elever. Denna bild finns på samma sida som dikten vil-ket naturligtvis kan vara en bidragande orsak, men även resultatmässigt verkar bilden ha varit ett lämpligt val. Den aktuella frågan var en av de mer komplexa frågorna i provet och bedömdes gå till nivå 3 och av de 14 elever som nått den högsta nivån har 11 stycken valt att koppla ihop dikten med bilden Gestalt.

Innan provet genomförs ska eleverna få möjlighet att gå igenom texthäftet och diskutera texterna och bilderna med varandra utifrån några givna frågor. Två av dessa frågor handlar om hur bilderna kan kopplas ihop med temat och vad bilderna säger eleverna. Det är ganska troligt att eleverna då diskuterat varför just bilden Gestalt finns bredvid dikten och denna klassrumsdiskussion kan sedan ha påverkat eleverna i provsituationen. En av tankarna med förbe-redelselektionerna är just att ge eleverna en språngbräda inför deras eget arbete med att svara på frågor och skriva texter inom ramen för provet och det aktuella temat. Något överraskande är dock att så pass många elever valt just den bilden då utprövningarna visade att flest elever valde bilden Vår/sommarkollektion som sedan kom att bli framsidesbild. Helt klart är att bildens plats i häftet spelar roll för hur den ska uppfattas och vilken användning eleverna har av den i provet. Detta blir extra tydligt med tanke på att bilden på baksidan inte använts av någon elev i urvalet trots att den förekom tämligen frekvent i utprövningarnas lösningar. Intressant att notera är att eleverna även detta år föredrar konstbilder framför fotografier, vilket är tvärtemot hur gymnasielever väljer bild i uppgifter i det nationella provet för kurs B på gymnasiet

Eleverna arbetar med bilder på samma sätt som de arbetar med texter; de lä-ser, tolkar och reflekterar kring dem. De allra flesta lyckas också svara på frågan om att koppla ihop en bild med dikten ”Både och och varken eller” även om svarskvaliteten skiftar. Detta kan bero på att vissa elever håller sig på ett konkret ytplan, medan andra elever kan gå in djupare i bilden och analysera och tolka.


delprov B – Muntligt delprov

Det muntliga delprovet består av 15 inspelade texter, och läraren väljer själv vilka texter hon vill använda. Upplägget kan variera från klass till klass men eleverna ska få lyssna på den upplästa texten, parvis diskutera och sedan redovisa för en större eller mindre grupp vad de kommit fram till. Det muntliga delpro-vet är det delprov där flest får betyget Godkänt eller högre och så även i årets prov. Som figur 3 och 4 visar varierar betygsfördelningen ytterst lite över tid för detta delprov.

Figur3 Betygsfördelning på delprov B för ämnesprovet i svenska 1999–2010.

Procent0 20 40 60 80 100

19992000

2001*2002*

20032004200520062007200820092010

MVGVGGEUM



Figur4 Betygsfördelning på delprov B för ämnesprovet i svenska som andraspråk 2003–2010.**

Lärarna är i stort sett nöjda med delprovet och tycker att det fungerar väl att ge-nomföra det. En tydlig tendens i valet av texter är att de inspelningar som ligger först på skivan används mest och tvärtom. En annan generell aspekt är att lärare verkar föredra den nyutgivna ungdomslitteraturen framför de lite äldre texterna i materialet. Vilka texter som slutligen kommer med i det muntliga provet beror på en mängd aspekter. Det ska vara en rimlig fördelning av huvudpersonernas kön och kulturella tillhörighet, någorlunda jämn fördelning av kvinnliga och manliga författare, texten ska behandla temat och helst inte vara längre än ca fem minuter. Ett par av årets texter var betydligt längre än så, men bedömdes ha ett sådant innehåll som ändå motiverade att de kom med i provet. Däremot återfinns dessa bland de fem texter som över 40 procent av lärarna inte använt vilket gör att den övre tidsgränsen från och med provet 2011 kommer att vara snävare. Värt att nämna är dock att längden inte spelat någon roll för omdömet texten sedan fick av de lärare som använt den.

Procent0 20 40 60 80 100

20032004200520062007200820092010

MVGVGGEUM


delprov c – Skriftligt delprov

Årets skrivuppgifter var som tidigare år fyra stycken och anknöt till provets tema ”I gränslandet”. Eleverna kunde välja att skriva ett debattinlägg om åldersgrän-ser, ett bidrag till en antologi om att tänja på sina gränser, ett brev till statsmi-nistern med en projektidé samt en text till en ungdomstidning där de skulle resonera om varför vi delar in människor i fack. Den uppgift som lockade flest elever, både flickor och pojkar, var Allt är möjligt!, bidraget till antologin, se ta-bell 3. Brevet till statsministern är den uppgift som attraherat minst antal elever.

Tabell3 elevers val av skrivuppgift i delprov c.*

UppgiftAndel(%)eleversom

valtrespektiveuppgift Andel(%)flickor Andel(%)pojkar

1 åldersgränser 23 18 27

2 Allt är möjligt! 43 42 44

3 Till statsministern 11 9 14

4 vilka är vi? 23 31 15

Tabell4 Fördelning av betyg på skrivuppgifterna i delprov c uppdelat på kön i procent.*

Uppgift

EUM G VG MVG

F P F P F P F P

1 åldersgränser 27 28 47 56 23 14 4 2

2 Allt är möjligt! 10 16 42 58 37 22 11 4

3 Till statsministern 21 28 49 46 24 25 6 2

4 vilka är vi? 7 18 37 58 40 32 15 7

Tittar man närmare på hur betygen faller ut på de olika uppgifterna får man mönstret att flickor generellt lyckas bättre på delprovet som sådant, men att både flickor och pojkar klarar uppgift 2 och 4 bäst. Framförallt uppgift 4 mär-ker ut sig som en uppgift där många, såväl pojkar som flickor får höga betyg. Intressant att notera är, som tidigare nämnts, att dessa två uppgifter lockat många flickor, men relativt få pojkar har valt exempelvis uppgift 4. Däremot har de pojkar som valt uppgiften lyckats väldigt väl. Den näst populäraste skrivupp-giften hos pojkarna är debattinlägget om åldersgränser, men det är också den uppgift där minst antal når de högre betygsstegen. Tendensen verkar alltså vara att flickorna väljer de mer resonerande och reflekterande uppgifterna medan pojkarna i större utsträckning skriver de mer formella uppgifterna som debatt-inlägg och brev. Flickornas betyg går hand i hand med deras val av skrivuppgift, medan pojkarna rent betygsmässigt verkar tjäna på att precis som flickorna välja en uppgift av mer resonerande och reflekterande karaktär.

I både uppgift 2 och 4 ska eleven utgå från sig själv och hämta inspiration och underlag för sin text från sin närmaste omgivning. Det kan ligga nära till hands att dra slutsatsen att en sådan typ av text är lättare för elever att lyckas bra med. De kan skriva personligt och har en möjlighet att få ett djup i sina resone-mang på ett annat sätt än när de ska ta ställning till ett samhällsproblem som de troligen har både mindre kunskap om och erfarenhet av. Det kan få till följd att texterna blir platta och resonemangen ytliga. I provet 2009 med temat Nattliv, gav dock en av skrivuppgifterna eleverna möjlighet att precis som detta år skriva

* Siffrorna grundar sig på de 1 539 lösningar av delprov c som skickats in till provgruppen där information finns om vald uppgift och kön.


ett bidrag till en antologi, men där fokus skulle ligga på att berätta om en egen upplevelse av en lockande händelse sent på kvällen eller mitt i natten. Några lärare menade då att den berättande texttypen var lättare att skriva än andra sor-ters texter och att det blev orättvist för eleverna. Men sett till elevernas resultat fanns det inga belägg för detta. Tvärtom hade eleverna som valt skrivuppgiften Nattliv, där uppgiften var att berätta, något sämre genomsnittligt betyg än elever som valt någon av de övriga skrivuppgifterna. Denna uppgift hade också lockat avsevärt fler pojkar än övriga uppgifter.

En slutsats man kan dra är att det inte enbart verkar vara typen av uppgift som har betydelse för hur väl eleverna klarar en viss uppgift. Tendensen att eleverna är bäst rustade för att skriva personligt och resonerande är bara delvis sann och behöver kompletteras med att ämnet för skrivuppgiften spelar stor roll för hur väl eleverna lyckas. Uppgifter som utgår från elevens egen vardag och begreppsvärld verkar dock vara en av nycklarna till en god text. Eftersom proven ska spegla kursplanens mål att eleven ska ”kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt” finns det uppgifter av olika texttyp med i provet, men alla är nogsamt utprövade med tanke på att det ska gå att åstadkomma tex-ter på alla betygssteg.

Den uppgift som lärarna tyckte bäst om var Allt är möjligt!, som 99 procent ansåg vara ”Välvald” eller ”Ganska bra”. Ingen av uppgifterna utmärker sig som olämplig utan de övriga tre anser mellan 95 och 98 procent var ”Välvalda” eller ”Ganska bra”.



Procent0 20 40 60 80 100

19992000

2001*2002*

20032004200520062007200820092010

MVGVGGEUM

Figur5 Betygsfördelning på delprov c för ämnesprovet i svenska 1999–2010

Procent0 20 40 60 80 100

20032004200520062007200820092010

MVGVGGEUM

Figur6 Betygsfördelning på delprov c för ämnesprovet i svenska som andraspråk 2003–2010.**


Även siffrorna för delprov C visar att färre elever har nått de högre betygs-stegen, se figur 5 och 6, och fler än de senaste åren når inte målen för årskursen precis som redan tagits upp gällande delprov A. Flera lärare har kommenterat i lärarenkäten att årets tema, I gränslandet, var svårt för eleverna att ta till sig och att de hade svårt att relatera till det. Resultaten på delprovet kan möjligen bero på detta.

Sammanfattning

Lärarna verkar överlag vara nöjda med årets prov. 44 procent av lärarna tycker att provet som helhet varit ”Bra”, och 52 procent tycker att det som helhet va-rit ”Ganska bra”. De främsta invändningarna har rört temat som sådant samt tidsbristen och svårighetsgraden på delprov A. I denna rapport har tänkbara förklaringar till resultaten på årets prov redovisats och diskuterats. Den samlade bilden är att provet generellt gick sämre än tidigare år, men att variationen är mindre om man ser över en längre period. Temat upplevdes som svårfångat och konsekvensen kan ha blivit en sämre förståelse för såväl texterna i häftet som läs- och skrivuppgifterna. För att komma till rätta med tidsproblematiken på del-prov A, som flertalet lärare både kommenterat och satt i samband med elevernas försämrade resultat, har extra utprövningar genomförts för att säkerställa att den angivna tiden räcker till för att ge eleverna en möjlighet att visa vad de kan.

Bilaga 1


Bilaga1

resultat från ämnesproven i årskurs 9 vårterminen 2010

Ämnesproven i årskurs 9 är obligatoriska11 och resultaten används som ett av flera mått på måluppfyllelse i grundskolan. Resultaten ger en bild av elevernas kunskapsnivå i slutet av grundskolan. Ämnesproven i engelska, matematik och svenska/svenska som andraspråk genomfördes första gången vårterminen 1998. Skolverket har sedan dess samlat in resultaten. Mellan 1998 och 2002 samlades resultaten in från ett urval av skolor och sedan 2003 för samtliga elever i årskurs 9. Varje ämnesprov består av tre alternativt två olika delprov och i varje ämne får eleven ett sammanvägt provresultat utifrån delproven. För att få ett sammanvägt provresultat måste eleven ha deltagit i samtliga delprov. Eleverna får även del-provsresultat i ämnena engelska, svenska/svenska som andraspråk. I matematik finns inga delprovsbetyg, där samlas istället elevens totala antal G-poäng och VG-poäng in.

Våren 2009 utökades ämnesproven i årskurs 9 med prov i de naturoriente-rande ämnena biologi, fysik och kemi. Proven är obligatoriska för skolorna att genomföra och var första läsåret en utprövning. Varje prov består av två delprov, ett teoretiskt och ett praktiskt prov. För att eleven ska kunna få ett provbetyg måste båda delproven vara genomförda.

Proven prövar inte alla mål i kursplanen, de prövar inte heller alla mål lika mycket och det är olika uppgifter i proven från år till år. Proven är därmed inte exakta mätinstrument och är därför svåra att jämföra över tid. Det innebär att en större variation mellan åren är förväntad för proven.

I denna PM presenteras de övergripande resultaten för respektive ämnesprov vårterminen 2010. För samtliga ämnesprov redovisas det sammanvägda prov-resultatet. För ämnena engelska och svenska/svenska som andraspråk redovisas även delprovsresultat.

Tilldelning av ämnesprov i ett naturorienterande ämneTill skillnad från nationella prov i engelska, matematik och svenska/svenska som andraspråk, där alla elever ska genomföra proven, ska varje skola och elev göra enbart prov i ett av endera ämnena biologi, fysik eller kemi. För att tilldela sko-lor ett av de tre ämnesproven skapades tre urval som vardera är representativt för den totala elevgruppen i årskurs 9. Viktiga redovisningsgrupper är föräldrarnas utbildningsnivå, svensk/utländsk bakgrund12 och huvudman. Därför stratifie-rades urvalsramen efter dessa variabler och resulterade i åtta strata. I syfte att sprida de största skolorna jämnt över de tre urvalen bildade dessa skolor ett eget strata. Totalt är det nio strata och i varje stratum drogs tre disjunkta sannolik-hetsurval. Urval 1 gjorde prov i biologi, urval 2 gjorde prov i fysik och urval 3 gjorde prov i kemi.

11 Grundskoleförordningen 7 kap. 10 § anger att ämnesproven i svenska, svenska som andraspråk, matematik och engelska samt biologi, fysik eller kemi skall användas i slutet av årskurs 9 för att bedöma elevernas kunskaper i relation till målen i ämnet och som stöd för betygssättning.

12 Elever med utländsk bakgrund avser elever födda utomlands samt elever födda i Sverige med båda föräldrarna födda utomlands.


Deltagande i ämnesproven i engelska, matematik, svenska och svenska som andraspråkAv eleverna i årskurs 9 gjorde 89,1 procent samtliga ämnesprov i engelska, ma-tematik och svenska/svenska som andraspråk och fick alltså sammanvägda prov-resultat i de tre ämnena. Andelen elever som gjorde samtliga delprov var ungefär lika stor i skolor med fristående respektive kommunal huvudman.

Andelen elever som fick ett sammanvägt provresultat varierar mellan 93 och 96 procent förutom i svenska som andraspråk där knappt 82 procent fick ett sammanvägt provresultat.

Andelen elever som inte gjorde något av ämnesproven var 2,6 procent och bland dem finns en högre andel elever med utländsk bakgrund och vars föräld-rar har lägre utbildningsnivå.

Av elever med svensk bakgrund var det 1,8 procent som inte gjort något prov jämfört med elever med utländsk bakgrund födda i Sverige och elever födda ut-omlands där 2,1 respektive 12,3 procent av eleverna inte gjort något delprov.

Det var 10,5 procent som inte gjorde något ämnesprov bland de elever vars föräldrars högsta utbildning är grundskola. Motsvarande för elever med föräld-rar vars högsta utbildning är gymnasial och där minst en förälder har eftergym-nasial utbildning var 2,7 respektive 1,2 procent.

Andelen skolor som inte rapporterat in resultat för något av ämnesproven i engelska, matematik eller svenska/svenska som andraspråk är ungefär 2 procent.

Deltagande i naturorienterande ämnesprov Varje urval för respektive NO-prov är representativt för skolor i riket med avse-ende på sammansättning av elever i årskurs 9 läsåret 2009/10. I urvalet för sko-lor som skulle genomföra fysikprovet ingick 544 skolor. Av dem var det 21 som inte rapporterade in några resultat vilket kan bero på att de inte genomförde provet. Motsvarande bortfall på skolnivå var för biologin 25 av 545 skolor och för kemin 21 av 555 skolor. Det innebär att bortfallet på skolnivå ligger mellan 3,8 och 4,6 procent för de tre NO-ämnena.

Av de elever som skulle göra fysikprovet var det 88 procent som gjorde båda delproven och därmed fick ett provbetyg. Knappt 8 procent genomförde inte något av delproven.

I biologi var det 87 procent av eleverna som gjorde båda delproven och 8 procent gjorde inte något delprov.

När det gäller provet i kemi var det 86 procent som genomförde båda delpro-ven. Nästan 9 procent gjorde inget av delproven.

Det var en högre andel i de kommunala skolorna som inte genomförde något delprov alls. Det var vanligare att elever med utländsk bakgrund samt elever med enbart grundskoleutbildade föräldrar inte genomförde något prov.

Ämnesprovet i matematik är svårastI det sammanvägda provresultatet i engelska når 95,8 procent av eleverna må-len, vilket utgör den högsta andelen bland ämnena. Andelen elever som når målen i matematik är betydligt lägre med 82,5 procent av eleverna. Flickor och pojkar når målen i samma utsträckning i matematik och i engelska.

I ämnesprovet i svenska är det 94,9 procent av eleverna som når målen. Flickorn a når målen i högre utsträckning jämfört med pojkarna. I svenska/svenska som andraspråk används samma prov men bedömningen av resultaten


för eleverna som läser svenska som andraspråk görs utifrån ämnets egen kurs-plan. Nästan 7 procent av alla elever, vilket motsvarar 8 067 elever, läser svenska som andraspråk i årskurs 9. Totalt 76,5 procent når målen i svenska som andra-språk.

Andelen elever som uppnår målen i de tre olika proven för NO-ämnena är ungefär lika hög. Sammantaget är det 90,7 procent som når målen i ämnespro-vet i kemi. I ämnesprovet i biologi når 89,5 procent av eleverna målen och i fysik är det 88,1 procent av eleverna som når målen.

Det finns en viss skillnad mellan flickors och pojkars resultat i ämnet biologi där andelen flickor som når målen är högre jämfört med pojkarna. Flickor och pojkar når målen i samma utsträckning i fysik och kemi.

Diagram1 Andel (%) flickor och pojkar som har uppnått målen för det sammanvägda provresultatet i engelska, matematik, svenska, svenska som andraspråk, biologi, fysik och kemi, årskurs 9 vårterminen 2010.

Det receptiva13 delprovet i engelska är svårastI de olika delproven i engelska varierar andelen elever som når målen mellan 92,9 och 96,7 procent. Totalt är det 4,2 procent som inte når målen för proven i engelska av dem som gjort samtliga delprov. Det sammanvägda provresultatet

13 Receptiv förmåga: läsa och förstå; lyssna och förstå

Procent

0

20

40

60

80

100PojkarFlickor

KemiFysikBiologiSvenskasom andraspråk

SvenskaMatematikEngelska

Procent

0

3

6

9

12

15

18

Skriftlig förmågaReceptiv förmåga

Muntlig förmågaSammanvägt

20102009200820072006200520042003

Diagram2 Andel (%) elever som inte har uppnått målen för de olika delproven samt det sammanvägda provresultatet i engelska, årskurs 9 vårterminen 2003–2010.


liksom de tre delproven har legat stabilt under hela mätperioden. Det muntliga delprovet har lägst andel elever som inte når målen med 3,3 procent. Det del-prov som har högst andel elever som inte når målen är det receptiva delprovet med 7,1 procent. I det skriftliga delprovet är det 5,4 procent som inte når målen. Bland elever med utländsk bakgrund är andelen som inte når målen för det sammanvägda provresultatet i engelska 8,5 procent, motsvarande för elever med svensk bakgrund är 3,4 procent. Elever med utländsk bakgrund når målen i lägre utsträckning jämfört med elever med svensk bakgrund i samtliga delprov. Skillnaderna mellan grupperna varierar mellan delproven och störst skillnad är det i delprovet om receptiv förmåga.

Av de elever vars föräldrar har högst grundskoleutbildning är det 14,6 pro-cent som inte når målen. Motsvarande bland elever med någon förälder som har gymnasial respektive minst en förälder med eftergymnasial utbildning är 5,7 och 1,8 procent.

Diagram3 Sammanvägt provresultat för ämnesprovet i engelska, andel (%) elever totalt, per kön, svensk/utländsk bakgrund samt efter föräldrarnas högsta utbildningsnivå.

Färre når målen i matematikDet är 17,5 procent av eleverna som inte når målen i det sammanvägda provre-sultatet i matematik. Det är ingen skillnad i att uppnå målen mellan flickor och pojkar.

Procent0 20 40 60 80 100

Eftergymn. utb.Gymn. utb.

Förgymn. utb.

Utländsk bakgr.Svensk bakgr.

PojkarFlickor

Totalt

MVGVGGEUM

Diagram4 Andel (%) elever som inte har uppnått målen i det sammanvägda provresultatet i matematik, årskurs 9 vårterminen 2003–2010.

Procent

0

3

6

9

12

15

18

20102009200820072006200520042003

Sammanvägt


Elevernas resultat i matematik skiljer sig åt med avseende på bakgrundsfaktorer som svensk och utländsk bakgrund samt föräldrarnas utbildningsnivå. Bland elever med svensk bakgrund är det 15,9 procent som inte når målen och av elever med utländsk bakgrund är det 26,2 procent som inte når målen.

Bland elever med föräldrar som har högst grundskoleutbildning är det 36,5 procent som inte uppnår målen i matematik. Motsvarande för elever med föräld-rar som har högst gymnasial utbildning är 23,6 procent. För elever där minst en förälder har eftergymnasial utbildning är det 10,2 procent som inte når målen.

Diagram5 Sammanvägt provresultat för ämnesprovet i matematik, andel (%) elever totalt, per kön, svensk/utländsk bakgrund samt efter föräldrarnas högsta utbildningsnivå.

Delprovet i läsförståelse är svårast i svenskaAndelen som inte når målen i det sammanvägda provresultatet i svenska är 5,1 procent. Det delprov eleverna klarar bäst är det muntliga delprovet och det delprov eleverna har svårast för är läsförståelsen. I det muntliga delprovet är det 2,2 procent av eleverna som inte når målen och i det skriftliga provet är det 8,0 procent. I delprovet för läsförståelse är det 17,7 procent av eleverna som inte når målen.

Procent0 20 40 60 80 100


Förgymn. utb.


PojkarFlickor

Totalt

MVGVGGEUM

Diagram6 Andel (%) elever som inte har uppnått målen för de olika delproven samt det sammanvägda provresultatet i svenska, årskurs 9 vårterminen 2003–2010.

Procent

0

3

6

9

12

15

18

20102009200820072006200520042003

Skriftlig förmågaLäsförståelse

Muntlig förmågaSammanvägt


Pojkarna når inte målen i samma utsträckning som flickorna i svenska. Bland pojkarna är det 7,4 procent som inte når målen, motsvarande för flickorna är 2,9 procent.

Flickorna klarar samtliga delprov bättre än pojkarna. På delprovet i läsför-ståelse är skillnaderna störst där 22,2 procent av pojkarna och 13,0 procent av flickorna inte når målen. I skriftlig förmåga är det 11,2 procent av pojkarna och 4,8 procent av flickorna som inte når målen. Delprovet som testar muntlig för-måga uppvisar minst skillnader mellan flickor och pojkar där 1,5 respektive 2,9 procent inte når målen.

Föräldrarnas utbildningsnivå har stor betydelse för hur eleverna uppnår må-len i svenska. Bland elever med föräldrar som har högst grundskoleutbildning är det 12,6 procent som inte når målen medan det bland elever som har minst en förälder med eftergymnasial utbildning är 2,7 procent som inte når målen. Bland elever vars föräldrar har högst gymnasial utbildning är det 7,2 procent som inte når målen.

Många elever med utländsk bakgrund läser svenska som andraspråk. Elever som läser svenska respektive svenska som andraspråk använder samma prov men bedömningen av resultaten för eleverna görs utifrån ämnets egen kursplan. Skillnaden i andel som inte uppnår målen i svenska mellan elever med svensk respektive utländsk bakgrund är liten.

Diagram7 Sammanvägt provresultat för ämnesprovet i svenska, andel (%) elever totalt, per kön, svensk/utländsk bakgrund samt efter föräldrarnas högsta utbildningsnivå.

Delprovet i muntlig förmåga klarar eleverna bäst i svenska som andraspråk Mellan vårterminen 2005 och 2010 har andelen elever som inte uppnår målen i det sammanvägda provresultatet svenska som andraspråk varierat mellan 16,2 och 23,5 procent. Variationen mellan delproven är stor. I delprovet om läsför-ståelse är det högst andel elever som inte når målen, 49,5 procent. Det är 24,0 procent av eleverna som inte når målen i delprovet skriftlig förmåga. Delprovet som prövar muntlig förmåga har lägst andel elever som inte uppnår målen, 10,1 procent.

För samtliga delprov i svenska som andraspråk når flickorna målen i högre utsträckning än pojkarna. I det muntliga delprovet är det minst skillnad mellan könen.

Procent0 20 40 60 80 100


Förgymn. utb.


PojkarFlickor

Totalt

MVGVGGEUM


Diagram8 Sammanvägt provresultat för ämnesprovet i svenska som andraspråk, andel (%) elever totalt, per kön, svensk/utländsk bakgrund samt efter föräldrarnas högsta utbildningsnivå.

Flickor klarar biologiprovet i högre grad än pojkarAv dem som genomfört NO-provet i biologi är det 10,5 procent som inte upp-når målen. Resultatet skiljer sig åt mellan flickor och pojkar där andelen som inte når målen är 12,3 procent för pojkarna och 8,7 procent för flickorna.

Bakgrundsfaktorerna svensk och utländsk bakgrund samt föräldrarnas utbild-ningsnivå har betydelse för elevernas resultat. Av elever med svensk bakgrund når inte 9,1 procent målen och av elever med utländsk bakgrund är det 18,3 procent.

Det finns stora skillnader i måluppfyllelse mellan elever vars föräldrar har olika utbildningsbakgrund. Bland elever med föräldrar som har högst grundsko-leutbildning är det 24,3 procent som inte uppnår målen i biologi. Motsvarande andel för elever med föräldrar som har högst gymnasial utbildning är 14,3 procent och för elever där minst en förälder har eftergymnasial utbildning 5,9 procent.

Procent0 20 40 60 80 100


Förgymn. utb.


PojkarFlickor

Totalt

MVGVGGEUM

Diagram9 provresultat för ämnesprovet i biologi, andel (%) elever totalt, per kön, svensk/utländsk bakgrund samt efter föräldrarnas högsta utbildnings-nivå.

Flickor och pojkar klarar fysikprovet lika braDet är 11,9 procent av de elever som genomfört NO-provet i fysik som inte uppnår målen. Bland flickorna är det 12,2 procent som inte når målen och bland pojkarna är det 11,6 procent.

Procent0 20 40 60 80 100


Förgymn. utb.


PojkarFlickor

Totalt

MVGVGGEUM


Bland elever med utländsk bakgrund är det 20,3 procent som inte når målen i fysik. Motsvarande andel för elever med svensk bakgrund är 10,3 procent.

Föräldrarnas utbildningsnivå är den bakgrundsfaktor som inverkar på resulta-ten i störst utsträckning. Av de elever vars föräldrar har högst grundskoleutbild-ning är det 28,3 procent som inte når målen, motsvarande bland elever med någon förälder som har eftergymnasial utbildning är 7,1 procent. Bland elever vars föräldrar har högst gymnasial utbildning är det 10,3 procent av eleverna som inte når målen.

Diagram10 provresultat för ämnesprovet i fysik, andel (%) elever totalt, per kön, svensk/utländsk bakgrund samt efter föräldrarnas högsta utbildnings-nivå.

Kemiprovet är lättast av NO-provenDet är 9,3 procent bland eleverna som genomfört NO-provet i kemi som inte når målen. Det är en liten skillnad i andelen som inte uppnår målen mellan flickor och pojkar, 8,8 respektive 9,8 procent. Bland elever med utländsk bak-grund är det 18,0 procent som inte når målen, jämfört med 7,8 procent av elev-erna med svensk bakgrund.

Föräldrarnas utbildningsnivå har stor betydelse för hur eleverna uppnår må-len i ämnet. Bland elever med föräldrar som har högst grundskoleutbildning är det 25,9 procent som inte når målen medan det bland elever vars föräldrar har högst gymnasial utbildning är 12,1 procent. Bland elever med minst en förälder med eftergymnasial utbildning är det 5,3 procent som inte når målen.

Procent0 20 40 60 80 100


Förgymn. utb.


PojkarFlickor

Totalt

MVGVGGEUM

Diagram11 provresultat för ämnesprovet i kemi, andel (%) elever totalt, per kön, svensk/utländsk bakgrund samt efter föräldrarnas högsta utbildnings-nivå.

Procent0 20 40 60 80 100


Förgymn. utb.


PojkarFlickor

Totalt

MVGVGGEUM


Stora skillnader mellan kommunernaI genomsnitt är det 20,8 procent av eleverna i de kommunala skolorna som inte når målen för ämnesproven i minst ett ämne av engelska, matematik, svenska/svenska som andraspråk. I hälften av landets 290 kommuner är det 21,6 pro-cent eller fler av eleverna som inte når målen i minst ett ämne. Variationen i andelen elever som inte når målen i dessa ämnen är stor mellan de kommunala huvudmännen. Eftersom respektive ämnesprov i biologi, fysik och kemi har ut-förts av ett urval skolor, som är representativa för riket, går det inte att jämföra resultat mellan olika kommuner.

Genomgående är det en större andel elever i kommunala skolor som inte uppnår målen för proven jämfört med de fristående skolorna. Resultaten för proven i svenska och engelska uppvisar minst skillnad mellan huvudmännen, drygt 2 procentenheter vardera medan det i matematik är en skillnad på knappt 6 procentenheter.

Tabeller på Skolverkets webbplatsVill du se de aktuella tabellerna där uppgifterna är hämtade så hittar du dem på Skolverkets webbplats under ”Statistik & analys”. Där finns statistik om ämnes-proven i årskurs 9 för vårterminen 2010 på riks-, läns-, kommun- och skolnivå.

Documents

Ämnesproven 2010 i grundskolans årskurs 9 och ......Form: Ordförrådet AB Omslagsfoto: Matton Förord I denna rapport redovisas resultaten på ämnesproven som genomfördes vårter-minen