I
Modulul ACursul 1Educaia n societatea cunoaterii
CUPRINS
1. Educaie i contemporaneitate...31.1. Concepte de baz31.2.
Educaia i rolul acesteia n societatea cunoaterii.62. Cadrul
european al strategiilor i politicilor educaionale.....93. Formele
educaiei i relaiile dintre ele..113.1. Educaia formal.....113.2.
Educaia nonformal...123.3. Educaia informal..134. Educaia i
provocrile lumii contemporane..155. Noile educaii.206. Competena
didactic. Abordri i structur..227. Statutul cadrelor didactice i
standarde profesionale.24Bibliografie....27REZUMAT
Obiective generale
1. Dezvoltarea competentelor de abordare a curriculumului din
perspectiva societatii bazate pe cunoastere.
2. Abilitarea cadrelor didactice ca furnizori de educatie si
formare profesionala continua de calitate, ca formatori si
persoane-resursa pentru comunitate.
Obiective specifice
1. Cunoaterea educaiei i a formelor ei n societatea bazat pe
cunoatereFond de timp alocat 8 ore
Uniti de coninut
1. Educaie i contemporaneitate2. Cadrul european al strategiilor
i politicilor educaionale
3. Formele educaiei i relaiile dintre ele
4. Educaia i provocrile lumii contemporane
5. Noile educaii
6. Competena didactic. Abordri i structur
7. Statutul cadrelor didactice i standarde profesionale1.
Educaie i contemporaneitate1.1. Concepte de baz Educaia este
activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a
omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat
perfeciunea de care este susceptibil (Kant, 1992, p. 17).
Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui,
dezvoltndu-i-se o multitudine de interese (Herbart, 1976, p.
62).
Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor
tinere, cu scopul de a le forma, acestora din urm, anumite stri
fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului
special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79).
Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei, surprinse n
multiplele tentative de definire, vom evidenia urmtoarele note si
trsturi ale educaiei ca fenomen: educaia este un demers aplicabil
doar la specia uman; aceast aciune nu se poate extinde asupra lumii
animalelor sau a plantelor, ntruct n acest perimetru factorul
contiin - fr de care nu exist educaie - lipsete cu desvrire;
educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate,
ea este o propunere - cum se exprim Daniel Hameline (1986, p. 53)
-, a unei anumite intenionaliti, a unei previzibiliti; aciunile
ntmpltoare i toate influenele ocazionale sunt purttoare de mesaje
educogene, dar nu pot fi induse la copii n mod automat, ci trebuie
mediate, integrate, exploatate - cu atenie i inspiraie - prin
aciuni conjugate ale factorilor educaiei;
n msura n care influenele sunt concentrate la nivelul unor
instituii de profil, aciunile permit o organizare, o structurare i
chiar o planificare sub aspectul sarcinilor i timpului acordat
acestora;
educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate
uman, n acord cu repere culturale i istorice bine determinate;
educaia nu este o etap limitat numai a unei anumite vrste, ci se
prelungete pe ntreg parcursul al vieii unui individ.1.2. Educaia i
rolul acesteia n societatea cunoaterii
Potrivit lui Evers (2), caracteristici ale unei societi a
cunoaterii sunt: Membrii si au atins un standard superior de
educaie medie, n comparaie cu alte societi i o cot mai mare a forei
de munc este angajat ca resurs specializat (cercettorii, oamenii de
tiin, specialiti n informaii etc.);
Industria sa produce bunuri cu inteligen artificial
integrat;
Structura sa (incluznd aici att structurile guvernamentale, cele
private, dar i societatea
civil) devine flexibil;
Exist multiple centre de expertiz ce devin la rndul lor
generatori i multiplicatori de cunotine; Exist o cultur epistemic
distinct a generrii de cunoatere dar i una a utilizrii
acesteia.
O societate bazat pe cunoatere este una n care creterea,
dezvoltarea i inovarea sunt orientate spre utilizarea optimal a
informaiilor i resurselor.
2. Cadrul european al strategiilor i politicilor educaionale
Educaia reprezint o prioritate de prim ordin a guvernelor din
toate rile europene, cu toate c structura sistemului educaional
difer considerabil de la un stat la altul.
Uniunea European nu are o politic comun n ce privete educaia,
dar pune bazele unui sistem de cooperare ntre statele membre, lsnd
la latitudinea fiecrei ri modul de organizare i coninutul
sistemului de educaie i formare profesional.
Calitatea sistemului educaional poate fi evaluat, ns, doar prin
trasarea i utilizarea unor indicatori de calitate. Raportul
european privind calitatea nvmntului colar: 16 indicatori de
calitate (mai 2000), propune un set de 16 indicatori, mprii n patru
grupe: participare la cursuri, succes i tranziie, monitorizarea
nvmntului colar, resurse i structuri.
3. Formele educaiei i relaiile dintre ele
Pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul
diferit de intenionalitate acionat, educaia se poate obiectiva n
trei ipostaze: educaia formal, educaia nonformal i educaia
informal.
3.1. Educaia formal
Se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice,
elaborate in cadrul unor instituii specializate (coal,
universitate), n vederea formrii personalitii umane. Educaia i
instruirea sunt explicite n virtutea unor obiective clar formulate,
iar procesul se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a
informaiilor i continuitate. Scopul acestui tip de educaie l
constituie introducerea progresiv a elevilor n paradigmele
cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le
vor asigura o anumit autonomie educativ. 3.2. Educaia nonformal
Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n
afara clasei (activiti extra-para-pericolare) sau prin intermediul
unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal
desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau
neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p.
50). Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o
mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate,
individuale ale elevilor. Educaia de tip nonformal a existat
dintotdeauna.
3.3. Educaia informal
Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze,
eterogene, voluminoase - sub aspect cantitativ - cu care este
confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt
selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic.
Informaiile respective pot fi organizate i instituionalizate (ns
din perspectiva altor instane i interese dect cele pedagogice,
ntruct mass-media, de pild, posed i o anumit structur i
intenionalitate), dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate
incontient n gndirea i comportamentele indivizilor, n mprejurrile i
contactele spontane ale existenei cotidiene4. Educaia i provocrile
lumii contemporane
Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund
necontenit exigenelor cerute de evoluia realitii naionale i
internaionale. Semnificaiile i eficiena actului educativ sunt date
de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare faa de
sfidrile tot mai numeroase ale spaiului social.
n perspectiv, o posibil evoluie a educaiei va avea loc prin
centrarea acesteia i pe baza exploatrii capacitii de cunoatere
holistic (raiune, sentiment, voin) a creierului uman. Se tie c
educaia tradiional se opune, mai mult sau mai puin, tendinei
holistic-integrative a creierului (Wurtz, 1992).
Problematica lumii contemporane, caracterizat prin
universalitate, globalitate, complexitate i caracter prioritar
(Videanu, 1988, p. 106), demonstreaz tot mai pregnant c soluiile
cele mai eficiente nu pot fi gsite prin demersuri i angajri
secveniale, parcelate, ci e nevoie de o viziune holistic n
studierea i decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a
marilor probleme cu care se confrunt omenirea (degradarea mediului,
explozia demografic, proliferarea conflictelor dintre naiuni
etc.).
5. Noile educaii
Analiza problematicii contemporane i identificarea marilor teme
de meditaie au condus la constituirea - n plan educaional - a unor
rspunsuri specifice, prin potenarea noilor educaii sau a unor noi
tipuri de coninuturi: educaia pentru pace, educaia ecologic,
educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia
pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru
mass-media, educaia nutriional, educaia economic i casnic modern,
educaia pentru timpul liber, educaia privind drepturile
fundamentale ale omului, educaia pentru o nou ordine internaional,
educaia comunitar etc. Este de ateptat ca aceast list s se modifice
(fie prin dispariia unor educaii, n msura n care realitatea ngduie
aa ceva, fie - mai degrab - prin impunerea unor noi cerine i
coninuturi educative). Ca modaliti practice de introducere a noilor
educaii, sunt menionate trei posibiliti (Videanu, 1988, p.
109):
a.prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip
de educaie (dificultatea const ns n suprancrcarea programelor de
nvmnt);
b.prin crearea de module specifice n cadrul disciplinelor
tradiionale (modulele avnd un caracter interdisciplinar de tipul:
Conservarea i gestiunea resurselor naturale - la disciplina
Biologie);
c.prin tehnica approche infusionnelle (prin infuziunea cu mesaje
ce lin de noile coninuturi n disciplinele clasice").6. Competena
didactic. Abordri i structur
Competena didactic poate fi definit n termenii societii
cunoaterii drept expresia unor cunotine i abiliti personale care
permit cadrului didactic s obin rezultate bune de la elevii si.
Astfel, aceasta poate fi considerat ca o valen particular ce
condiioneaz organizarea eficient a coninutului de predare.
Competena didactic este analizat din perspectiva activitii
educaionale a cadrului didactic n contextul unui sistem didactic.
Expresia competenei didactice se face prin intermediul a apte
elemente deosebit de importante, interconectate: rolul cadrului
didactic, rolul elevului, obiectivele predrii/nvrii, coninutul
nvrii, metodele i formele educaiei, motivaia i evaluarea.
Caracteristicile competenei ar fi(7):
competena se afirm ntr-un anumit context profesional real;
competena evolueaz treptat, de la simplu la complex;
competena se fondeaz pe un ansamblu de resurse, aptitudinale i
atitudinale;
competena este un proiect, o finalitate fr sfrit.
Structura competenei didactice este abordat diferit de ctre
specialitii n educaie, clasificrile fiind numeroase.
Exercitarea profesiunii de profesor presupune nsuirea a trei
competene specifice, i anume:
A. Competena profesional
B. Capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele
ierarhiei superioare.
C. Competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii (elevi /
studeni, prini, comunitate).
7. Statutul cadrelor didactice i standarde
profesionalePersonalul didactic cuprinde persoanele din sistemul de
nvmnt responsabile cu instrucia i educaia.
Din personalul didactic pot face parte persoanele care
ndeplinesc condiiile de studii prevzute de lege, care au
capacitatea de exercitare deplin a drepturilor, o conduit moral
conform deontologiei profesionale i sunt apte din punct de vedere
medical pentru ndeplinirea funciei.
Activitatea personalului didactic de predare cuprinde:
a) activiti didactice de predare-nvare, de instruire practic i
de evaluare, conform planurilor de nvmnt,
b) activiti de pregtire metodico-tiinific i activiti de educaie,
complementare procesului de nvmnt.
Statutul pedagogic al profesorului poate fi definit n raport cu
3 criterii metodologice eseniale:
obiectivele i coninuturile aflate la baza formrii sale
socioprofesionale, iniiale,
rolurile socio-educaionale asumate n mod direct i indirect,
calitile psihosociale implicate n activitile specifice,
concentrate la nivel aptitudinal.
Problema statutului profesional al cadrului didactic este mult
discutat n contextul reformelor educaionale din ultimele decenii, n
special n cadrul reformei cadrelor didactice. Tot mai muli
specialiti din domeniul tiinelor educaiei atrag atenia asupra
importanei pe care o au cadrele didactice n promovarea schimbrilor
din coal i implicit, din societate, i n formarea personalitii
elevilor.
Societatea postmodern, caracterizat prin globalizare,
comunicare, multiculturalitate impune schimbri de paradigm i la
nivelul colii i al actorilor ei. Se contientizeaz faptul c
profesorul, prin fora personalitii sale, este ceea ce M. Fullan
numete o for a schimbrii. Orice schimbare, consider autorul
menionat, trebuie neleas i promovat de profesori. Ei sunt agenii
schimbrii. Schimbrile pe care societatea actual le impune in de
atitudinea fa de schimbare, toleran, flexibilitate, capacitate de
adaptare, creativitate.
1. Educaie i contemporaneitate1.1. Concepte de bazDin punct de
vedere etimologic, termenul educaie poate fi dedus din latinescul
educo-educare (a alimenta, a ngriji, a crete - plante sau animale).
Cu nelesuri similare ntlnim, la francezi, n secolul al XVI-lea,
termenul education, din care va deriva i cel romnesc educaie.
Termenul mai poate fi dedus i din latinescul educo-educere, care
nseamn a duce, a conduce, a scoate. Se pare c ambele traiecte
etimologice sunt corecte, iar ramificaiile semantice - de altfel,
destul de apropiate - concur la o decantare semiotic destul de
precis. Ct privete determinarea realitii acoperite de termenul n
discuie i a coninutului noional, apar multiple dificulti, ntruct
muli pedagogi vor nelege educaia n mod difereniat. Vom exemplifica
printr-o serie de definiii n care se ncearc surprinderea esenei
fenomenului discutat: A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasc i
buna-cuviin a copiilor i tinerilor, a-l crete pe copil moral i n
evlavie, a avea grija de sufletul lui, a-i modela inteligena, a
forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ngriji de mntuirea
sufletului lui. Educaia este asemenea unei arte: art mai mare dect
aceasta nu exist, pentru c, dac toate artele aduc un folos pentru
lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii la lumea
viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937, p. 9).
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare
i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n
individ toat perfeciunea de care este susceptibil (Kant, 1992, p.
17).
Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui,
dezvoltndu-i-se o multitudine de interese (Herbart, 1976, p.
62).
Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor
tinere, cu scopul de a le forma, acestora din urm, anumite stri
fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului
special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79).
Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei
care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete
capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz (Dewey, 1972, p.
70).
Educaia e o voin de iubire generoas fat de sufletul altuia
pentru a i se dezvolta ntreaga receptivitate pentru valori i
capacitatea de a realiza valori (Spranger, 1930, pp. 341-344).
Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea
armonioas a corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea
adaptrii la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin
mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a
personalitii individuale (Hubert, 1965, p. 58).
Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o
tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare n direcia
crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de
acestea (Brsnescu, 1935, pp. 159-164).
Observm c n unele definiii sunt luate n considerare fie scopul
educaiei, fie natura procesului, fie coninutul educaiei, fie
laturile sau funciile actului educativ. Definirea educaiei se poate
realiza din unghiuri diferite de vedere. Ioan Cerghit (1988, pp.
13-16) identific urmtoarele posibile perspective de nelegere a
acesteia:a.educaia ca proces (aciunea de transformare n sens
pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor
finaliti explicit formulate);b.educaia ca aciune de conducere
(dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan format,
autonom i responsabil);c.educaia ca aciune social (activitatea
planificat ce se desfoar pe baza unui proiect social, care comport
un model de personalitate);d.educaia ca interrelaie uman (efort
comun i contient ntre cei doi actori - educatorul i
educatul);e.educaia ca ansamblu de influene (aciuni deliberate sau
n afara unei voine deliberate, explicite sau implicite, sistematice
sau neorganizate, care, ntr-un fel sau altul, contribuie la
formarea omului ca om).Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei,
surprinse n multiplele tentative de definire, vom evidenia
urmtoarele note si trsturi ale educaiei ca fenomen: educaia este un
demers aplicabil doar la specia uman; aceast aciune nu se poate
extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct n acest
perimetru factorul contiin - fr de care nu exist educaie - lipsete
cu desvrire;
educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate,
ea este o propunere - cum se exprim Daniel Hameline (1986, p. 53)
-, a unei anumite intenionaliti, a unei previzibiliti; aciunile
ntmpltoare i toate influenele ocazionale sunt purttoare de mesaje
educogene, dar nu pot fi induse la copii n mod automat, ci trebuie
mediate, integrate, exploatate - cu atenie i inspiraie - prin
aciuni conjugate ale factorilor educaiei;
n msura n care influenele sunt concentrate la nivelul unor
instituii de profil, aciunile permit o organizare, o structurare i
chiar o planificare sub aspectul sarcinilor i timpului acordat
acestora;
educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate
uman, n acord cu repere culturale i istorice bine determinate;
educaia nu este o etap limitat numai a unei anumite vrste, ci se
prelungete pe ntreg parcursul al vieii unui individ.Funciile
educaiei sunt percepute in mod difereniat de ctre teoreticienii
acestui domeniu. Unii pedagogi relev funciile de selectare i
transmitere a valorilor de la societate la individ, de dezvoltare a
potenialului biopsihic al omului i de pregtire a acestuia pentru
inseria n social (Nicola, 1993, p. 21). Ali autori evideniaz funcia
cognitiv (de vehiculare a tezaurului de cunotine), funcia economic
(de pregtire i formare a indivizilor pentru producia material) i
funcia axiologic (de valorizare i creaie cultural) (Safran, 1982,
pp. 73-74). Funcia principal a educaiei se deceleaz contextual,
prin mpletirea funciilor invocate mai sus sau prin supralicitarea
uneia dintre ele, atunci cnd realitatea socio-istoric o impune. n
fond, prin educaie se urmresc dou mari scopuri: Primul e s dm
copilului cunotine generale de care, bineneles, nu avea nevoie s se
serveasc: aceasta este instrucia. Cellalt e s pregtim n copilul de
azi pe omul de mine i aceasta este educaia (Berger, 1973, p. 65).
Iar scopul educaiei este atins atunci cnd individul obine acea
autonomie care-l determina s fie stpn pe propriul destin i pe
propria personalitate. Personalitatea nu este o stare despre care
se poate spune c trebuie conturat definitiv, static, prin educaia
instituionalizat. O pane din trsturile personalitii sunt formate
direct prin educaie, ns foarte multe dintre calitile acesteia sunt
opera propriei formri, care depinde, n ultima instana, tot de
educaie. Astfel, vom fi de acord cu Maurice Dubesse care afirm c
educaia nu-l creeaz pe om; ea l ajut s se creeze (1981, p.
112).
n ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul metacogniie
pentru a circumscrie o nou competen a celui care este educat.
Aptitudinea de a metacunoate", de a gndi asupra gndirii, adic de a
avea o contiin global a atuurilor intelectuale de care dispunem,
precum procesul gndirii, concentrarea memoriei etc. (Freedman,
1993, p. 70), care conduc la o mai bun funcionare i producere a
cunotinelor, devine n prezent o prioritate. Dac cel care nva ia
cunotin de propriile lui procese de gndire i de posibilitile lui de
nvare, el poate nu numai s-i sporeasc repertoriul strategiilor, ci
i s-i dezvolte astfel o miestrie spontan, actualiznd, prin selecie
i aplicaie, cele mai potrivite achiziii. Nu achiziia n sine este
valoroas, ci cum, cnd i ce se actualizeaz atunci cnd trebuie.
Educaia poate deveni astfel un sistem auto-poietic (PreVost, 1994,
p. 24), adic un resort autoregulator (un fel de auto-facere, de
fasonare pe cont propriu) pentru individ, care cultiv i faciliteaz
autogenerarea unor scheme de gndire sau de conduit care s-au
dovedit a fi eficiente i au condus Ia sporirea autonomiei
persoanei.
1.2. Educaia i rolul acesteia n societatea cunoateriin momentul
de fa, se consider c organizarea industrial i producia pe scar larg
ca principala surs de productivitate, au fost nlocuite de
cunoatere. Termenul de societate a cunoaterii se refer la o
societate n care cunoaterea este principalul mijloc productiv i nu
capitalul sau munca. Societatea cunoaterii este cea care genereaz i
folosete cunoaterea pentru creterea nivelului de trai al membrilor
si.Globalizarea i economia mondial n schimbare fac necesar trecerea
la o economie bazat pe cunoatere. n special acum, n condiiile
recesiunii economice, se simte nevoia existenei unei economii
bazate pe cunoatere, nu numai pentru a construi economii mai
eficiente la nivelul pieei interne, ci i pentru a identifica
oportuniti economice n afara granielor proprii. n sfera social,
societatea bazat pe cunoatere aduce un mai mare acces la informaii
i noi forme de interaciune social i de expresie cultural. Indivizii
au, prin urmare, mai multe oportuniti de a participa i influena
dezvoltarea societilor lor. Potrivit lui Evers (2), caracteristici
ale unei societi a cunoaterii sunt: Membrii si au atins un standard
superior de educaie medie, n comparaie cu alte societi i o cot mai
mare a forei de munc este angajat ca resurs specializat
(cercettorii, oamenii de tiin, specialiti n informaii etc.);
Industria sa produce bunuri cu inteligen artificial integrat;
Structura sa (incluznd aici att structurile guvernamentale, cele
private, dar i societatea civil) devine flexibil; Exist multiple
centre de expertiz ce devin la rndul lor generatori i
multiplicatori de cunotine; Exist o cultur epistemic distinct a
generrii de cunoatere dar i una a utilizrii acesteia.
O societate bazat pe cunoatere este una n care creterea,
dezvoltarea i inovarea sunt orientate spre utilizarea optimal a
informaiilor i resurselor.
La Consiliul European din martie 2000 de la Lisabona, Europa a
fixat un obiectiv strategic pentru urmtorul deceniu "s devin
economia cea mai competitiv i dinamic din lume, bazat pe cunoatere,
capabil de o cretere economic durabil, cu locuri de munc mai multe
i mai bune i coeziune social mai mare". Pentru a atinge acest
obiectiv ambiios, efii de state i de guvern au cerut nu numai o
transformare radical a economiei europene, dar, de asemenea, un
program ambiios pentru modernizarea sistemelor de educaie.Pentru a
realiza aceste obiective, este recunoscut faptul c o transformare
fundamental a educaiei din ntreaga Europ este necesar. Aceast
transformare trebuie s cuprind toate componentele care alctuiesc
sistemele educaionale actuale. Exist o nevoie urgent de schimbare,
nu numai pentru a menine nivelurile existente de educaie i
deformare n rndul populaiei, dar, de asemenea, pentru a dezvolta
noi competene, atitudini i abiliti necesare pentru a fi competitiv
i s profitm de noi oportuniti. Dezvoltareasocietii informaionale i
difuzarea pe scar larg a TIC, permite i pretinde, totodata, noi
competene digitale i abiliti care sunt necesare pentru ocuparea
forei de munc, educaie i formare profesional, auto-dezvoltare i
implicare activ n societate.
Societatea cunoaterii se restructureaz pe patru piloni (educaie,
cercetare, dezvoltare i inovare) i presupune adoptarea unei noi
grile de valori, care s recunoasc prestigiul celor implicai n
educaie i cercetare, care contribuie la dezvoltarea societii prin
inovare.(1)Figura 1. Structura Societii Cunoaterii
n ceea ce privete educaia, educaia de-a lungul vieii este
considerat o cerin obligatorie, necesar pentru a menine pasul cu
tehnologiile i piaa muncii n continu schimbare.TIC sunt considerate
mijloacele obligatorii ce trebuiesc folosite n educaia tinerilor,
educaie adaptat cerinelor schimbrilor globale. Acestea i ajut pe
tineri s se adapteze permanent la inovaiile tehnologice, facilitnd
n acelai timp, accesul la cunoatere.Dezvoltarea i inovarea sunt
considerate, de fapt, ca fiind un singur pilon ele fiind foarte
strns legate una de cealalt. Astfel, acestea ofer sprijinul necesar
creterii economice. Reprezint de fapt, crearea, schimbul, evoluia i
aplicarea cunotinelor pentru a produce noi bunuri i servicii,
sporind astfel progresul societii.(3)Asumndu-i necesitatea acestor
schimbri, Romnia are o serie de obiective menite a o repoziiona
(din punct de vedere tiinific, tehnologic i economic) pe harta
lumii(1):1. Situarea performanelor elevilor romni la testele
internaionale (PISA, PIRLS, TIMSS) n topul primelor 10 ri ale
lumii;
2. Plasarea a cel puin 3 universiti romneti n topul primelor 500
de universiti din lume;
3. Creterea de 5 ori a produciei tiinifice i triplarea indicelui
global de inovare, ceea ce ne-ar permite s atingem media actual a
UE la aceti indicatori;
4. Reducerea ratei de prsire prematur a sistemului de educaie
sub 5% (acum este de 23,6%);
5. Eliminarea diferenelor eseniale dintre nvmntul rural i cel
urban, dintre oportunitile de nvare oferite grupurilor
dezavantajate (grupuri minoritare, copii cu nevoi speciale etc.) i
cele oferite majoritii;
6. Transformarea educaiei permanente ntr-o practic social curent
la nivelul fiecrei instituii, publice sau private. Creterea pn la
20% a ratei de participare a adulilor la educaia permanent;
7. Transformarea corpului didactic ntr-o elit profesional a
naiunii;
8. Centrarea colii pe nevoile beneficiarului (elevi/studeni,
angajatori, comunitate);
9. Alocarea a cel puin 7% din PIB pentru educaie i cercetare i
condiionarea cuantumului resurselor alocate unitilor din sistem de
rezultatele efectiv obinute.
O component important a acestei restructurri a sistemului
educaional o reprezint, ns, reforma curricular. Societatea
cunoaterii presupune un nvmnt bazat pe competene i nu pe
informaii,ca pn acum. Aceast reform curicular se bazeaz pe o serie
de competene grupate n 8 categorii, ce cuprind competene de
relaionare, comunicare, tiinifice, antreprenoriale, culturale,
pentru managementul carierei i al nvrii pe tot parcursul vieii.
n acest sens, curriculumul trebuie flexibilizat, att prin
creterea gradului de libertate acordat cadrului didactic, dar i
prin creterea ponderii curriculumului la decizia colii, adaptndu-se
astfel nevoilor de nvare, particularizate, ale elevilor i permind
recentrarea sistemului educaional pe acesta i nu pe informaie. De
asemenea, prin creterea gradului de libertate al profesorului, se
permite realizarea unor planuri individualizate pentru elevi,
sporind performanele acestora.
Totodat, crete accentul pus pe utilizarea noilor tehnologii n
nvare. Utilizarea tehnologiilor informaionale de timpuriu n educaie
ofer tinerilor posibilitatea de a-i construi competene ce vor
constitui premise favorabile nvrii pe tot parcursul vieii.
Digitalizarea coninuturilor nvrii i a instrumentelor de lucru i
integrarea lor n platforme on-line, va permite accesul la cele mai
bune resurse necesare nvrii.2. Cadrul european al strategiilor i
politicilor educaionaleEducaia reprezint o prioritate de prim ordin
a guvernelor din toate rile europene, cu toate c structura
sistemului educaional difer considerabil de la un stat la
altul.
Uniunea European nu are o politic comun n ce privete educaia,
dar pune bazele unui sistem de cooperare ntre statele membre, lsnd
la latitudinea fiecrei ri modul de organizare i coninutul
sistemului de educaie i formare profesional.ncepnd cu anul 2000,
odat cu corelarea sub aspect calitativ a sistemelor educaionale ale
statelor membre, s-a conturat o politic educaional european.
Consiliul European de la Barcelona (martie 2002) a subliniat
faptul c educaia trebuie s stea la baza modelului social european i
c sistemele de educaie din Europa trebuie s devin referine de
calitate pentru ntreaga lume pn n anul 2010. Pentru atingerea
acestui deziderat, au fost stabilite o serie de prioriti ale
aciunilor ce vor fi ntreprinse, printre care: integrarea
tehnologiilor de informaii i comunicaii, mobilitatea, accentul pe
standardele educaionale prin creterea calitii nvrii de toate
tipurile (colare, universitare; permanente; formale i informale
etc.), creterea calitii formrii profesorilor i a formatorilor;
accesul deschis la nvare; educaia mai atractiv; acces mai simplu si
mai flexibil la educaie (trecerea de la o filier) la alta;
redefinirea competenelor necesare pentru noua societate, precum i
deschiderea educaiei ctre lumea nconjurtoare.(6)
Aceste aciuni trebuie ns integrate ntr-un demers coerent care s
cuprind politici educaionale eficiente, dezvoltarea infrastructurii
i dezvoltarea profesional.n baza unor obiective strategice, la
nivelul majoritii statelor europene au fost revizuite politicile
educaionale, avnd ca scop adaptarea sistemelor educaionale la
realitile mediului socio-economic actual. Aceste politici vizeaz n
primul rnd mbuntirea calitii sistemelor de nvmnt, creterea
accesibilitii la educaie, reducerea abandonului colar i
reorganizarea cercetrii tiinifice.Pe plan internaional, s-a
constatat necesitatea asigurrii unei educaii de calitate la toate
nivelurile educaionale, mbuntirea sistemelor de educaie i formare
profesional fiind una din componentele centrale ale cooperrii
dintre statele Uniunii Europene. Aceast cooperare s-a concretizat n
formarea i dezvoltarea unor reele de parteneriat academic sau
organizarea de vizite de studii. Un rol important n acest sens l-a
avut adoptarea sistemului european de credite transferabile
(ECTS).
Calitatea sistemului educaional poate fi evaluat, ns, doar prin
trasarea i utilizarea unor indicatori de calitate. Raportul
european privind calitatea nvmntului colar: 16 indicatori de
calitate (mai 2000), propune un set de 16 indicatori, mprii n patru
grupe: participare la cursuri, succes i tranziie, monitorizarea
nvmntului colar, resurse i structuri. Importana nvrii limbilor
strine a fost subliniat de Comisie n 1995, n Cartea Alb privind
educaia i formarea profesional nvarea i predarea: Ctre o societate
care nva i prin Carte Verde, din 1996: Educaie, formare
profesional, cercetare. Obstacole in calea mobilitii transnaionale
. Prin aceste doua documente se arat c nvarea a cel puin doua limbi
oficiale ala Comunitii este necesar cetenilor pentru a beneficia
din plin de oportunitile oferite de piaa unic(5).
Sistemul valoric ce st la baza reorganizrii sistemului
educaional este construit pe dou concepte fundamentale: performan i
competitivitate.(4) Competitivitatea este o realitate ce presupune
o atitudine dinamic i responsabil, pe cnd performana este
rezultatul competitivitii. n baza cuantificrii acesteia este
validat competitivitatea.Existena unor programe de cooperare
internaional, precum i configurarea unor repere comune la nivel
european, faciliteaz transferul de cunoatere ntr-o manier mai
liber. Totodat, contribuie la creterea calitii, competitivitii i
notorietii internaionale a nvmntului superior naional, stimulnd
cercetarea i inovarea, n conformitate cu obiectivele fixate de
Uniunea European.3. Formele educaiei i relaiile dintre ele
Pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul
diferit de intenionalitate acionat, educaia se poate obiectiva n
trei ipostaze: educaia formal, educaia nonformal i educaia
informal.
3.1. Educaia formalSe refer la totalitatea influenelor
intenionate i sistematice, elaborate in cadrul unor instituii
specializate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii
umane. Educaia i instruirea sunt explicite n virtutea unor
obiective clar formulate, iar procesul se caracterizeaz prin
intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Scopul
acestui tip de educaie l constituie introducerea progresiv a
elevilor n paradigmele cunoaterii i instrumentalizarea lor cu
tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie educativ.
Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de
un corp de specialiti pregtii n aceast direcie. Informaiile primite
sunt cu grij selectate i structurate, caracterizndu-se prin
densitate i rigurozitate tiinific. Educaia formal permite o
asimilare sistematizat a cunotinelor si faciliteaz dezvoltarea unor
capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru inseria
individului in societate. Educaia formal este puternic expus i este
infuzat de exigenele suprapuse ale comandamentelor sociale i,
uneori, politice. Ea este dimensionat prin politici explicite ale
celor care se afl la putere la un moment dat. Formalul rspunde unei
comenzi sociale, fie de asigurare a transmiterii zestrei istorice i
culturale, fie n vederea formrii profesionale. O caracteristic nu
mai puin nsemnat a educaiei formale - observ Teodor Cozma - o
constituie aciunea de evaluare care este administrat n forme,
moduri i etape anume stabilite, pentru a facilitata reuita colar,
succesul formrii elevilor. Trebuie s reinem i faptul c evaluarea n
cadrul educaiei formale revine cu deosebire fiecrui cadru didactic
i instituiei n ansamblu (Cozma, 1988, p. 49). Cu toate c educaia
formal este generalizat i indispensabil, unii autori (Videanu,
1988, pp. 227-228) nu uit s reliefeze i unele carene ale acesteia:
centrarea pe performanele nscrise n programe care las puin loc
imprevizibilului, tendina de ngurgitare a cunotinelor,
predispunerea ctre rutin i monotonie etc.3.2. Educaia
nonformalCuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz
n afara clasei (activiti extra-para-pericolare) sau prin
intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul
nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau
neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p.
50). Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o
mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate,
individuale ale elevilor. Educaia de tip nonformal a existat
dintotdeauna. Ceea ce este nou astzi n legtur cu aceast manier de a
educa rezid n organizarea ei planificat. n unele situaii, educaia
nonformal poate fi o cale de ajutor pentru cei care au anse mai
mici de a accede la o colarizare normal: sraci, izolai, locuitori
din zonele retrase, analfabei, tineri n deriv, persoane cu nevoi
speciale (De Landsheere, 1992, p. 566). Printre obiectivele
specifice acestei educaii, se pot enumera:
a) susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare
n comer, agricultur, servicii, industrie etc.;
b) ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele
locale sau personale;c) alfabetizarea;
d) desvrirea profesional sau iniierea intr-o nou activitate;
e) educaia pentru sntate sau timpul liber etc.
Exist riscul ca activitile derulate sub nsemnele nonformalului s
cultive derizoriul, s vehiculeze o cultur minor, popular, desuet.
Trebuie contientizat faptul c procesul de vulgarizare a tiinei,
artei, culturii se realizeaz, n mare parte, prin educaia nonformal,
mai ales atunci cnd aceasta nu este articulat cu educaia
instituionalizat. Cum ne atenioneaz unele lucrri recente (vezi
L'Education non-formelle: reseaux institutionnels et politiques
sociales, 1991, pp. 9-19), se vor lua msuri ca, prin procesul de
popularizare a culturii datorate educaiei nonformale. s nu se
perverteasc valorile acesteia.
n mod concret, aceste influene se exercit prin intermediul
cercurilor, concursurilor, olimpiadelor colare i sunt iniiate fie
de coal, fie de organizaiile de copii i de tineret, de organizaiile
de prini, de organizaiile confesionale etc. Activitile sunt
dimensionate i coordonate tot de specialiti (profesori, tehnicieni,
cercettori etc.), dar care i joac rolurile mai discret, asumndu-i
adesea misiunea de animatori sau de moderatori (Videanu, 1988, p.
231).
Includem aici i emisiunile de radio i televiziune, special
structurate i fixate pentru elevi, caracterizate prin continuitate
sau frecven ridicat (emisiunile gen Telecoala) i realizate cu
profesionalism de ctre pedagogi (chiar i activitatea unor reviste
sau ziare, n msura in caie se adreseaz explicit copiilor i
elevilor, st tot sub semnul educaiei nonformale). Raportul educaiei
nonformale cu educaia formal este unul de complementaritate (Cozma,
1988, p. 50), att sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul
modalitilor i formelor de realizare.3.3. Educaia informalInclude
totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene,
voluminoase - sub aspect cantitativ - cu care este confruntat
individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate,
organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Informaiile
respective pot fi organizate i instituionalizate (ns din
perspectiva altor instane i interese dect cele pedagogice, ntruct
mass-media, de pild, posed i o anumit structur i intenionalitate),
dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate incontient n gndirea i
comportamentele indivizilor, n mprejurrile i contactele spontane
ale existenei cotidiene. Se pare c educaia informate preced i
depete ca durat, coninut i modaliti de insinuare practicile
educaiei formale. Cele mai semnificative mesaje informale sunt cele
emise de mass-media. Pentru ca o informaie obinut prin mass-media s
devin funcional, adic o cunotin, ea trebuie integrat, conexat i
semnificat valoric n sistemul de reprezentri i cunotine
achiziionate anterior. n educaia informal, importante sunt
ncercrile i tririle existeniale, care, cumulate i selectate, pot
ncuraja apariia unor raporturi noi, din ce in ce mai eficiente, cu
realitatea nconjurtoare. In contextul informai de educaie,
iniiativa nvrii revine individului; educaia este voluntar, iar
grilele de evaluare sunt altele dect n educaia formal, competena
ntr-un domeniu sau altul fiind criteriul reuitei.
Analiza comparativ a celor trei modaliti ne face s credem c
toate strategiile sunt necesare, avnd n vedere diferenele la nivel
de cadre, mijloace, coninuturi si poziii ale educailor, aceast
variabilitate venind n ntmpinarea situaiilor tot mai complexe n
care sunt pui oamenii n societatea contemporan.
ntr-o perspectiv sistemic, se poate lesne observa c toate cele
trei dimensiuni ale educaiei au cte ceva specific de ndeplinit (cf.
Pain, 1990, p. 233).
1. Educaia formal ofer:
ca demers iniial, introducerea individului n tainele muncii
intelectuale organizate;
posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziii
istorice i practici reieite din aciune;
recunoaterea achiziiilor individuale;
formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti
educative pe plan social.
2. Educaia nonformal:
rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune;
ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine
din practic;
faciliteaz contactul cu cunotine plecnd de la nevoile resimite
de educai;
demitizeaz funcia de predare.
3. Educaia informal furnizeaz:
o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
momentul declanrii unui interes de cunoatere pentru subiect;
posibilitatea trecerii de la un interes circumstanial la o
integrare mai cuprinztoare;
posibilitatea unei explorri personale, fr obligaii sau
prescripii ferme;
o marj de libertate de aciune pentru elaborarea unui proiect
personal;
posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
n acelai timp, pot fi invocate mai multe raiuni pentru o
integrare a celor trei modaliti: capacitatea de a rspunde Ia
situaii i nevoi complexe;
contientizarea unor situaii specifice, cu totul noi;
o mai bun contientizare a unor nevoi individuale i
colective;
o mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer noi
abordri i rezolvri;
ameliorarea formrii formatorilor;
facilitarea autonomizrii formailor ;
conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au
n vedere educaia.
Dar pot fi reinute, simultan, i unele raiuni contrare acestei
integrri posibile dintre educaia formal, nonformal i informal,
atunci cnd :
se pune n aplicare un sistem mai selectiv al indivizilor;
aceast conjugare funcional apeleaz la un sistem centralizat care
poate rpi din marja de libertate a aciunii n interiorul fiecrei
modaliti;
este urmrit meninerea unei disjuncii ntre inteligena abstract i
inteligena concret (scop care, cel puin teoretic, poate fi
admis).
n afar de pledoaria pentru o integrare a celor trei ipostaze ale
educaiei, unii autori propun modaliti concrete de articulare
(Videanu, 1988, pp. 236-237), precum sublinierea codurilor de
referin (concepte fundamentale) i a codurilor de interpretare
(criterii, metodologii), prin creterea ponderii disciplinelor
umaniste cu un grad de generalitate mai mare (filosofie, istoria
culturii i civilizaiei, literatur etc.), prin introducerea i
sporirea orelor de sintez i/sau a orelor la dispoziia profesorului,
la care ali autori (Cozma, 1988) mai adaug integrativitatea
instrumental pe axa transdisciplinar a coninuturilor i activitilor
colare, metoda abordrii infuzionale etc.
Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaiei
constituie o problem complex. Experienele nonformale ale colarilor
nu sunt ntotdeauna cunoscute i exploatate n coal. Articularea se
poate realiza la mai multe niveluri (cf. Hamadache, 1993, p. 15): n
perspectiva structurilor verticale, administrativ-ierarhice,
asigurnd o complementaritate benefic ntre aciunea unitar a statului
i iniiativele comunitilor de baz;
n perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative,
care asigur articularea ntre diferii intervenieni
socioculturali;
la nivelul reelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o
anumit zon, facilitnd conlucrarea dintre mai muli factori grupali
sau individuali.
Cert este c toate cele trei educaii paralele, chiar dac au
propriul cmp de aciune i funcionaliti diferite, ngduie extensiuni i
ntreptrunderi benefice, aceast articulare conducnd la ntrirea lor
reciproc i la eficientizarea demersului educativ. Cele trei forme
se sprijin i se condiioneaz reciproc. Trebuie recunoscut totui c,
sub aspectul succesivitii n timp i al consecinelor, educaia formal
ocup un loc privilegiat, prin necesitatea anterioritii ei pentru
individ i prin puterea ei integrativ i de sintez. De amploarea i
profunzimea educaiei formale depinde calitatea coordonrii i
integrrii influentelor nonformale i informale. C la un moment dat
ponderea educaiei se poate deplasa n favoarea nonformalului sau a
informatului este adevrat. Depinde cnd, cu ce se pleac mai departe
i ce reuete individul s (mai) fac in continuare.
4. Educaia i provocrile lumii contemporane
Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund
necontenit exigenelor cerute de evoluia realitii naionale i
internaionale. Semnificaiile i eficiena actului educativ sunt date
de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare faa de
sfidrile tot mai numeroase ale spaiului social.
Soluia rezolvrii problemelor actuale trebuie s vin nu numai din
partea educaiei instituionalizate. Astzi, obiectivele educaiei i
procesele educative sunt att de complexe, nct numai o concentrare a
eforturilor ntreprinse de mai multe instituii, concretizat n ceea
ce unii au numit cetatea educativ (Faure, 1974, p. 225), prin
redistribuirea nvmntului ctre mai muli factori, ceea ce ar putea
crea aciuni ale cror rezultate s fie mulumitoare. nct, o
restructurare a atribuiilor diferitelor compartimente ale
socialului, cu privire la cerinele educative, pare a fi de bun
augur. Desigur c aceast restructurare este dificil, problematic i
presupune, cum sugereaz unii analiti (Sicinski, 1984, p. 226), o
regndire i o corelare mai adnc a politicilor colare, culturale,
economice i sociale la nivelul ansamblului societal. De pild, nu
numai c ar trebui s se accentueze mai mult valoarea instrumental a
educaiei, ci i instrumentele culturale se cer a fi reconvertite n
surse educative explicite, care s modeleze i s formeze
personalitatea. Contextul cultural - i, prin extensie, cel social -
trebuie astfel dimensionat nct el nsui s induc influene educative
directe, vizibile. Unii autori merg att de departe n maximizarea
capacitii educogene a unor instane sociale, nct cer decolarizarea
societii. Ivan Illich, prelat catolic i pedagog american, mnat de
un optimism exagerat fa de forele individului i de un pesimism adnc
fa de coal ca instituie, propovduiete (himeric) o societate fr
coal, n care educaia s-ar realiza prin intermediul unor prilejuri
educative ineficiente sau chiar imposibil de acceptat (Hannoun,
1977). Orict de mult s-ar face aceast redistribuire i acest glisaj
al funciilor, coala trebuie s rmn instituia fundamental n care se
vor pune bazele unei educaii iniiale, sistematice. Realitatea
contemporan demonstreaz c rolul colii nu numai c nu s-a diminuat,
ci a devenit tot mai complex, tocmai datorit necesitii mpletirii i
corelrii funcionale a acesteia cu alte segmente ale socialului,
pasibile de a realiza, secvenial, sarcini si aciuni ale instituiei
specializate care rmne, n continuare, coala. Ct privete aspectul
procesual al demersului educativ n sine, sunt destule voci care ne
avertizeaz n legtur cu nevoia unor redimensionri i chiar a unor
schimbri de paradigme educaionale. J. W. Botkin i colaboratorii si
(1981, pp. 26-71) fac o disociere interesant ntre nvarea de
meninere i nvarea inovatoare, care ne poate sugera traiecte
posibile pentru prezentul si viitorul educaiei. Societile
tradiionale - arat autorii invocai - au adoptat un tip de nvare de
meninere, care pune accentul pe achiziia de metode i reguli fixe,
pentru a putea face fa unor situaii cunoscute i recurente. Acest
tip de nvare este menit s asigure funcionarea unui sistem existent,
a unui mod de via cunoscut i stimuleaz abilitatea noastr pentru a
rezolva probleme date i pentru a perpetua o anumit experien
cultural. n condiiile n care apar ocuri existeniale, schimbri,
nnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de nvare, aa-numita
nvare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregti indivizii i
societile s acioneze n situaii noi i presupune calitile autonomiei
(a nu mai avea nevoie de alii) i integrrii (a accede la o gndire
holistic, ce este capabil s conexeze operativ informaiile intrate
recent n circulaie). n timp ce nvarea de meninere tinde s ia drept
inatacabile valorile impuse ca atare i s treac cu vederea toate
celelalte valori, nvarea inovatoare trebuie s fie dispus s pun la
ncercare valorile, scopurile i obiectivele fundamentale ale oricrui
sistem. nvarea de meninere este esenial, dar insuficient. Este
indispensabil n situaii bine determinate, unde ipotezele rmn fixe.
Valorile pe care se sprijin sunt bine delimitate i recunoscute. Are
la baz o gndire algoritmic, secvene de gndire prefabricate, ce
opereaz n contexte determinate. ns nvarea de meninere nu face fa
situaiilor limit. nvarea inovatoare presupune formularea de
probleme, sfrmarea clieelor, predispune la ruperea structurilor
nchise, antereflexive. Valorile ei nu sunt constante, ci mai degrab
schimbtoare.
Este adevrat c marile schimbri existeniale se produc pe baza
unor viziuni inovatoare. Progresul se face nu prin respectarea
tradiiilor, ci prin contestarea cii bttorite. Istoria progreseaz
prin partea proast a lucrurilor - spunea Hegel. ntotdeauna oamenii
incomozi fac revoluiile (cognitive, sociale). Vom nelege de aici c
ambele tipuri de nvare sunt benefice, cu condiia conducerii
variabile a celor care deprind traiectul nvrii ce este n concordan
cu sarcinile, coninuturile i finalitile educaiei. Se pare c n multe
situaii prezente, educaia inovatoare este mai productiv dect cea de
meninere.
n perspectiv, o posibil evoluie a educaiei va avea loc prin
centrarea acesteia i pe baza exploatrii capacitii de cunoatere
holistic (raiune, sentiment, voin) a creierului uman. Se tie c
educaia tradiional se opune, mai mult sau mai puin, tendinei
holistic-integrative a creierului (Wurtz, 1992). Poate c suntem
prea obsedai uneori de exactitatea logic, or creierul lucreaz i cu
probabiliti sau cu aproximaii vagi. Se pare c educaia contemporan
nu exploateaz suficient emisfera cerebral dreapt. Emisfera stng a
secvenialitii logice - este capabil s structureze cunotine noi, dar
nu nepoate furniza informaii noi, nu este deci creatoare de idei
noi. Orice descoperire epocal, noutile, n general, au depins
ntotdeauna de intuiiile emisferei drepte, de capacitatea creierului
de a funciona holistic. Aa-numita educaie transpersonal, susinut
pe/de calitile informante ale emisferei drepte, are meritul de a
ncuraja educatul s devin autonom, s problematizeze, s se abat de la
autoritatea programei analitice, s pun ntrebri prohibite, s sondeze
profunzimi, s caute sensuri etc. Mergnd mai departe, n compararea
celor dou ipostaze ale educaiei, Bruno Wurtz (1992, pp. 221-224)
evideniaz urmtoarele principii difereniatoare:Principiile vechii
paradigmePrincipiile vechii paradigme
1. Accentul cade pe coninut, pe nsuirea de informaii corecte i
definitive. Accentul cade pe nvarea nvrii permanente, pe
totalitatea conexiunii sensurilor, pe receptivitatea fa de
conceptele noi, pe modul de acces la informaii, cunotinele nefiind
niciodat definitive.
2. A nva este un rezultat, o sosire, o destinaie. A nva este o
evoluie, o cale fr sosire. A nva este un proces.
3. structur ierarhic i autoritar. Conformismul a recompensat,
rebeliunea gndirii diferite e descurajat, imparialitatea e
dezavuat. Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar.
Toleran fa de impariali i fa de cei ce gndesc altfel. Elevii i
dasclii se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri.
4. Structura relativ rigid, program analitic obligatorie.
Structur relativ flexibil. Predomin opinia c exist multe ci i
mijloace n predarea unei teme date.
5. Progres precis. Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm obligatoriu
pentru toi. Accentul cade pe vrsta potrivit pentru diferitele
activiti. Separarea vrstelor. Flexibilitatea i integrarea vrstelor.
Elevul nu e legat n mod automat prin vrst de anumite teme.
Ritmurile naintrii n materie pot fi diferite.
6. Prioritatea randamentului, a performanelor, a reuitei.
Prioritatea sinelui, a valorilor proprii individului, care genereaz
performanele.
7. Accentul cade pe lumea exterioar. Experiena luntric a
considerat ca neavenit. Experiena luntric trebuie considerat drept
un factor de coeziune n nvare. Se promoveaz activarea imaginaiei,
povestirea de istorii, scrierea de jurnale, cercetarea
sentimentelor etc.
8. Instituiile i ideile care se abat de la convingerile generale
sun dezaprobate. Instituiile i ideile care se abat de la
convingerile comune sunt promovate, ca parte a procesului
creativ.
9. Accentul cade pe gndirea analitic, liniar, a emisferei
cerebrale stngi. Se depun eforturi pentru a construi i institui o
educaie care s solicite ntregul creier. Raionalitatea emisferei
cerebrale stngi are drept complement strategiile holiste, neliniare
i intuitive. Se urmresc insistent confluena i contopirea ambelor
procese.
10. Utilizarea etichetrii n aprecierea elevilor, n
caracterizarea lor i a performanelor obinute practic ce duce la
stigmatizare i la fenomenul automplinirii profeiei. Educabilul se
plafoneaz la limita exprimat de eticheta care i s-a aplicat.
Limitarea etichetrii la un rol auxiliar, descriptiv i subordonat. n
nici un caz, ea nu trebuie s devin valorizare fix, ce stigmatizeaz
prin aplicare pe biografia educabilului.
11. Preocupare fa de norme. Preocuparea fa de performanele
individului raportate la potenialul propriu. Predomin interesul
pentru punerea la ncercare a limitelor exterioare i pentru depirea
limitelor percepute, identificate.
12. ncredere acordat prioritar cunotinelor livreti, teoretice,
abstracte. Completarea cunoaterii teoretice i abstracte prin
experiment i experien. nvarea are loc att n sala de clas, ct i n
afara ei. Se fac diferite incursiuni n cercetare, nu lipsesc nici
ucenicia meteugreasc, demonstraia practic i ntlnirea cu
experii.
13. Slile de clas se proiecteaz potrivit cu scopul i destinaia
lor special. Preocuparea pentru ambiana nvrii se extinde asupra
condiiilor de iluminat, de cromatic a interioarelor, de aerisire,
de comoditate fizic, asupra nevoii de alternan a claustrrii cu
interaciunea, a activitilor linitite cu cele exuberante.
14. Condiionarea birocratic. Rezisten fa de propunerile
colectivitii. Propunerile colectivitii gsesc sprijin. Exist chiar
un anumit control obtesc.
15. Educaia e considerat necesitate social pentru o anumit
perioad, n vederea formrii unui minim de aptitudini i n vederea
interpretrii unui anumit rol. Se nva pentru prezent, nu pentru
viitor. Reciclarea e consecutiv progresului. Educaia este privit ca
evoluie de-a lungul ntregii viei. Ea are legtur doar tangenial cu
coala. Se nva mereu pentru viitor, progresul derulndu-se cu o vitez
mult mai mare dect cea a succesiunii generaiilor. Reciclarea
anticipeaz progresul.
16. ncrederea crescnd n mijloacele tehnice (dotare audiovizual,
computere, nregistrri pe benzi magnetice, tehnic de prelucrare a
textelor, robot etc.). Dezumanizarea nvmntului. Utilizarea strict
instrumental a unor mijloace tehnice adecvate. Dasclul uman,
relaiile dascl elev sunt de nenlocuit.
17. Numai dasclul emite cunotine. Sens unic al fluxului
instructiv-educativ. Dasclul nva i el de la elevi. Reciprocitatea
nvrii.
Contextul social i cel global comport numeroase modificri,
structurale si funcionale, n condiiile libertii de expresie, ale
democratizrii vieii sociale, ale liberei circulaii, ale dispariiei
unor linii nete de demarcaie (interstatale, interetnice,
intercon-fesionale etc.), educaiei i revin sarcini inedite i
dificile. Educaia intercultural, n contextul migraiei i al
coexistenei n acelai spaiu a unor expresii culturale diferite, pare
s fie de mare actualitate (vezi Jones, Kimberley, 1989; Rey, 1993).
Cu toate c societile devin multiculturale, sistemele educative rmn
rigide, adaptate la situaiile monoculturale. Coninuturile i
strategiile didactice au n continuare un caracter etno-centrist
(sau sociocentrist) i predispun mai degrab la ghetoizare" dect la
deschidere i comunicare intergrupal. Modalitile de relaionare cu
diferite culturi vecine sau mari suni - n special - de factur
exotic, artificial, caricatural. Educaia pentru si ntr-o Europ (sau
lume) unit trebuie s cultive valori precum tolerana, respectul
reciproc, credina n egalitate sau complementaritate cultural,
universaliznd eventualele diferene spirituale sau valori locale, n
vederea unei bune comunicri sau convieuiri. Pentru viitor,
obiectivele educaiei trebuie s fie infuzate de conotaii culturale.
Deceniul mondial al dezvoltrii culturale (1988-1997), decretat de
UNESCO i ONU (conform rezoluiei 41/187, adoptat de Adunarea General
a Naiunilor Unite n 1986) oblig la orientarea colii spre cultivarea
valorilor universale autentice. Programul sus-menionat se
articuleaz n jurul a patru obiective majore: luarea n consideraie a
dimensiunii culturale a dezvoltrii; afirmarea i mbogirea
identitilor culturale; lrgirea participrii tuturor la viaa
cultural;
promovarea cooperrii culturale internaionale (vezi Guide
pratique de la Decennie mondiale du developpement culturel
1988-1997, 1988, p. 19).
Programele de dezvoltare trebuie s fie elaborate innd cont de
diversitatea culturilor i a interaciunilor culturale care exist
ntre populaiile din interiorul unei ri sau ntre diferite regiuni
ale lumii. Aceasta presupune naterea unei noi mentaliti, la scar
planetar, mai atent la aspectele calitative i umane ale dezvoltrii
i la formarea unui curent de opinie conform cruia progresul trece
prin educaie i cultur (vezi i Desjeux, 1991, pp. 28-29).
Problematica lumii contemporane, caracterizat prin
universalitate, globalitate, complexitate i caracter prioritar
(Videanu, 1988, p. 106), demonstreaz tot mai pregnant c soluiile
cele mai eficiente nu pot fi gsite prin demersuri i angajri
secveniale, parcelate, ci e nevoie de o viziune holistic n
studierea i decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a
marilor probleme cu care se confrunt omenirea (degradarea mediului,
explozia demografic, proliferarea conflictelor dintre naiuni etc.).
Viaa contemporan se caracterizeaz prin urmtoarele mutaii:
amplificarea i imprevizibilitatea schimbrilor de natur economic i
sociopolitic, intensificarea schimbrilor din sfera profesiunilor,
amplificarea interdependenelor dintre macrosistemul social i
componentele sale, sporirea caracterului democratic al organizrii i
gestionrii socialului (cel puin n statele europene).5. Noile
educaii
Analiza problematicii contemporane i identificarea marilor teme
de meditaie au condus la constituirea - n plan educaional - a unor
rspunsuri specifice, prin potenarea noilor educaii sau a unor noi
tipuri de coninuturi: educaia pentru pace, educaia ecologic,
educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia
pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru
mass-media, educaia nutriional, educaia economic i casnic modern,
educaia pentru timpul liber, educaia privind drepturile
fundamentale ale omului, educaia pentru o nou ordine internaional,
educaia comunitar etc. Este de ateptat ca aceast list s se modifice
(fie prin dispariia unor educaii, n msura n care realitatea ngduie
aa ceva, fie - mai degrab - prin impunerea unor noi cerine i
coninuturi educative). Ca modaliti practice de introducere a noilor
educaii, sunt menionate trei posibiliti (Videanu, 1988, p.
109):
a.prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip
de educaie (dificultatea const ns n suprancrcarea programelor de
nvmnt);
b.prin crearea de module specifice n cadrul disciplinelor
tradiionale (modulele avnd un caracter interdisciplinar de tipul:
Conservarea i gestiunea resurselor naturale - la disciplina
Biologie);
c.prin tehnica approche infusionnelle (prin infuziunea cu mesaje
ce lin de noile coninuturi n disciplinele clasice").6. Competena
didactic. Abordri i structurCompetena didactic poate fi definit n
termenii societii cunoaterii drept expresia unor cunotine i abiliti
personale care permit cadrului didactic s obin rezultate bune de la
elevii si. Astfel, aceasta poate fi considerat ca o valen
particular ce condiioneaz organizarea eficient a coninutului de
predare.
Competena didactic este analizat din perspectiva activitii
educaionale a cadrului didactic n contextul unui sistem didactic.
Expresia competenei didactice se face prin intermediul a apte
elemente deosebit de importante, interconectate: rolul cadrului
didactic, rolul elevului, obiectivele predrii/nvrii, coninutul
nvrii, metodele i formele educaiei, motivaia i evaluarea.
Caracteristicile competenei ar fi(7):
competena se afirm ntr-un anumit context profesional real;
competena evolueaz treptat, de la simplu la complex;
competena se fondeaz pe un ansamblu de resurse, aptitudinale i
atitudinale;
competena este un proiect, o finalitate fr sfrit.
Structura competenei didactice este abordat diferit de ctre
specialitii n educaie, clasificrile fiind numeroase.
Exercitarea profesiunii de profesor presupune nsuirea a trei
competene specifice, i anume:
A. Competena profesional
Aceasta vizeaz cultura tehnic specific i o competen interuman
care i permite s lucreze n contact direct permanent cu elevii /
studenii i s coopereze cu ceilali profesori, precum i capacitatea
de a organiza (munca n echip, diversitatea sarcinilor).
Tot n cadrul acestei componente este inclus i conduita
moral-etic a profesorului.
B. Capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele
ierarhiei superioare.
Profesorii suport cu regularitate presiunea controlului, ei
fiind evaluai periodic de superiori, iar avansarea nu este posibil
fr o prob practic n faa unor comisii. Responsabilii ierarhiei
noteaz nu numai punctualitatea i eforturile profesorilor, calitatea
activitilor i eficacitatea, dar i prezena scenic, autoritatea n faa
elevilor / studenilor, calitatea dialogului didactic etc.
C. Competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii (elevi /
studeni, prini, comunitate).
Profesorul lucreaz cu un grup de individualiti fa de care
trebuie s adapteze demersul instructiv educativ i s se adapteze pe
sine ca lider ce manageriaz grupul de elevi / studeni.
Aceste competene pot fi redenumite succint: competene tiinifice,
competene psihopedagogice, competene psihosociale.
O alt clasificare poate identifica urmtoarele competene ale
cadrului didactic:
Competene generice / transversale (transdisciplinare),
Competene profesionale (generale i specifice competene de
cunoatere i competene funcional- acionale).
Raportat la experiena didactic, aceste competene specifice pot
varia ca pondere, ns finalitatea este dezvoltarea armonioas a
tuturor acestor competene.
Putem aborda competenele i din perspectiva structurii de
personalitate a profesorului.
n primul rnd, profesorul trebuie s fie un om de cultur acoperind
prin aceasta cultura general i filosofic, cultura de specialitate i
cultura psihopedagogic (psihologie, pedagogie, metodic).
Calitile atitudinale i aptitudinale sunt indispensabile
statutului de cadru didactic. Aici pot fi identificate urmtoarele
componente principale:
Umanismul, n general, i sensibilitate, ataament, respect,
ncredere, dragostea pedagogic n special,
Caracterul i moralitatea (spiritul de obiectivitate i dreptate,
principialitatea, cinstea, curajul, demnitatea, corectitudinea,
modestia, fermitatea, rbdarea, optimismul, stpnirea de sine
etc.,
Contiina responsabilitii i a misiunii sale,
Aptitudinile care asigur ndeplinirea cu succes a activitilor
instructiv educative (capacitatea de analiz i sintez,
flexibilitatea, originalitatea; limbajul inteligibil, clar,
plastic, expresiv, fluent, concentrarea, intensitatea,
distributivitatea, comutativitatea ateniei; rapiditatea memoriei,
trinicia pstrrii i promptitudinea recunoaterii i reproducerii),
Aptitudinea de a cunoate i nelege psihicul celui supus aciunii
educative (intuiie psihologic),
Empatie, ce st la baza anticiprii finalitilor aciunii
educaionale,
Aptitudini organizatorice,
Spiritul de observaie,
Tactul pedagogic (capacitatea profesorului de a-i menine i
consolida strile psihice pozitive i de a le domina i inhiba pe cele
negative, oferind astfel rspunsuri i soluii prompte tuturor
solicitrilor procesului instructiv educativ I.Nicola, 2002),
Miestria pedagogic (a aciona difereniat de la o situaie la alta,
n funcie de factorii noi ce intervin, unii dintre ei avnd un
caracter inedit i imprevizibil I.Nicola, 2002),
Stilul educaional (o constelaie de trsturi care circumscriu
comportamentul profesorului n relaiile sale cu elevii I.Nicola,
2002).
7. Statutul cadrelor didactice i standarde
profesionalePersonalul didactic cuprinde persoanele din sistemul de
nvmnt responsabile cu instrucia i educaia.
Din personalul didactic pot face parte persoanele care
ndeplinesc condiiile de studii prevzute de lege, care au
capacitatea de exercitare deplin a drepturilor, o conduit moral
conform deontologiei profesionale i sunt apte din punct de vedere
medical pentru ndeplinirea funciei.
Activitatea personalului didactic de predare cuprinde:
a) activiti didactice de predare-nvare, de instruire practic i
de evaluare, conform planurilor de nvmnt,
b) activiti de pregtire metodico-tiinific i activiti de educaie,
complementare procesului de nvmnt.
Statutul pedagogic al profesorului poate fi definit n raport cu
3 criterii metodologice eseniale:
obiectivele i coninuturile aflate la baza formrii sale
socioprofesionale, iniiale,
rolurile socio-educaionale asumate n mod direct i indirect,
calitile psihosociale implicate n activitile specifice,
concentrate la nivel aptitudinal.
Problema statutului profesional al cadrului didactic este mult
discutat n contextul reformelor educaionale din ultimele decenii, n
special n cadrul reformei cadrelor didactice. Tot mai muli
specialiti din domeniul tiinelor educaiei atrag atenia asupra
importanei pe care o au cadrele didactice n promovarea schimbrilor
din coal i implicit, din societate, i n formarea personalitii
elevilor.
Societatea postmodern, caracterizat prin globalizare,
comunicare, multiculturalitate impune schimbri de paradigm i la
nivelul colii i al actorilor ei. Se contientizeaz faptul c
profesorul, prin fora personalitii sale, este ceea ce M. Fullan
numete o for a schimbrii. Orice schimbare, consider autorul
menionat, trebuie neleas i promovat de profesori. Ei sunt agenii
schimbrii. Schimbrile pe care societatea actual le impune in de
atitudinea fa de schimbare, toleran, flexibilitate, capacitate de
adaptare, creativitate.
Ideeaestesubliniat deRaportul Comisiei pentru Educaie n secolul
XXI: Importana rolului pe care l deine profesorul, ca agent al
schimbrii, care promoveaz nelegerea i tolerana, n-a fost niciodat
mai clar ca n perioada contemporan (J.Delors, 2000).
Astfel, se impune o redefinire a statutului cadrului didactic
prin prisma noilor roluri ce i revin. Pentru a forma personaliti
autonome, creatoare cum se stipuleaz n idealul educaional,
profesorii nii trebuie s dein trsturi precum: creativitate, spirit
critic, capaciti de adaptare la nou, deprinderi de nvare permanent,
cooperare etc. Ideea este sugestiv subliniat de R.B. Iucu: Cadrul
didactic nu mai este un simplu executant al unor prescripii sau
reete, ci devine un factor activ al procesului de nvmnt, nva cu cei
pe care i nva, se perfecioneaz permanent pentru a putea duce la bun
sfrit sarcina ce i se ncredineaz. Profesorul i-a depit condiia,
prin dobndirea autonomiei devenind direct responsabil pentru
aciunile sale (Iucu, R., 2004). Mai mult, noile paradigme
interpreteaz rolul profesorului ntr-un context mult mai larg i mai
complex: paradigmele moderne, care asimileaz statutul cadrului
didactic aceluia de membru al unei structuri organizaionale
definite (coala) i al unei comuniti (profesionale, locale), solicit
i o acceptare diferit a rolurilor i a identitilor profesionale
(R.Iucu, I.O. Pnioar, 2000). De asemenea, paradigma constructivist
care domin pedagogia postmodern, cu accentul pus pe organizarea
situaiilor i a contextelor care incit la nvare, solicit
profesorului noi competene de relaionare, trsturi de personalitate
cum ar fi flexibilitatea, tolerana, deschiderea spre noutate etc.
Toate aceste trsturi sunt indispensabile n societatea n care trim i
trebuie formate nc din coal. Acest punct de vedere este susinut de
M. Rey, care argumenteaz faptul c pentru a forma competene sociale,
nu sunt suficiente cunotinele teoretice, ci comportamente care
promoveaz tolerana sau empatia, att n relaiile cu elevii, ct i cu
celelalte cadre didactice. profesorii i educatorii se vor strdui s
fac astfel nct noiunile referitoare la aceste aspecte
(interdependen, demnitate, libertate, justiie, drept, nonviolen,
respect de sine i respect fa de semeni, empatie, negociere,
cooperare, descoperirea i depirea prejudecilor) s prind contur n
comportamentul lor practic. Un astfel de climat nu se poate realiza
de la sine. Trebuie ca profesorii s triasc ei nii (mai nti)
comunicarea i aceasta s fie real i pozitiv n instituie, fiindc
elevii sunt receptivi la ceea ce sunt i triesc profesorii lor, ca i
la ceea ce spun sau i nva. Consiliul Naional pentru pregtirea
Profesorilor (CNPP) s-a preocupat de stabilirea standardelor de
formare profesional (2002), dup experiena cercettorilor americani,
avnd la baz un studiu asupra formrii personalului (8).
S-aughidatnelaborareastandardelordupanumiteprincipii nucleu
didactic:
1. Cadruldidacticesteunbuncunosctoraldomeniuluiialdidacticii
disciplineipecare opred.
2.Cadrul didacticcunoateelevulilasist npropria-idezvoltare.
3.Cadrul didacticestemembruactivalcomunitii.
4.Cadrul didacticareoatitudinereflexiv.
5.Cadruldidacticestepromotoralunuisistemdevalorin
concordan cuidealul educaional.
Standardele trebuie s precizeze nivelul performanei pe o scal de
la minim la maxim, pentru a evalua ct mai precis evoluia unei
deprinderi sau eficiena unui anumit comportament.
Profesionalizarea personalului didactic este absolut necesar,
deoarece nu reprezint o simpl mplinire a unei vocaii, ci este o
activitate ce trebuie s se desfoare dup o serie de norme specifice.
Aceasta presupune un efort deosebit de raionalizare i optimizare a
formrii iniiale i continue a cadrelor didactice, evident, n baza
standardelor profesionale.
Profesionalizarea reprezint un proces de formare a unui ansamblu
de capaciti i competene ntr-un anumit domeniu, pe baza unor
cunotine teoretice i practice. Presupune, n primul rnd elaborarea
unei identiti profesionale, ceea ce implic identificarea unui set
de cunotine i competene, ordonate tiinific, ntr-un model
profesional (standardele profesionale), ce se asimileaz tiinific,
sistematic. (8)Legitimarea profesiei didactice trebuie s in seama,
ns, de specificul activitii educaionale, de complexitatea ei
acesteia. Activitatea didactic trebuie astfel riguros standardizat,
chiar dac ea presupune implicarea unor factori dificil de
standardizat. Desigur, standardele pot prea rigide (uneori
coercitive), ngrdind spiritul creativ al cadrului didactic, dar
existena acestora este absolut necesar.
Nu trebuie neglijat, ns, activitatea de evaluare, care servete
la ameliorarea standardelor i produce efecte att asupra
profesionitilor, ct i asupra instituiilor, viznd mbuntirea
procesului didactic.
BIBLIOGRAFIE
1. ******* Educaie i cercetare pentru societatea cunoaterii,
Raportul Comisiei Prezideniale pentru Analiza i Elaborarea
Politicilor din domeniile educaiei i cercetrii, www.presidency.ro2.
Evers H(2003) Transition towards a Knowledge Society, Revue of
Comparative Sociology, Vol 2, Issue 1, pp 355-373
3. Burch, S. (2006) - The Information Society the Knowledge
Society, extras din http://vecam.org/article517.html4. Militaru C.,
Pavel A., Zanfir A. Politici n domeniul calitii educaiei la nivelul
Uniunii Europene, Euromentor, Vol II, Nr. 1/ martie 20115. Dianu
D.(coord.) - Romnia i agenda Lisabona, Raportul Grupului de
Economie Aplicat i al Centrului Romn pentru Politici Economice,
Bucureti, Noiembrie 20056. Crian Al. - nvmntul romnesc fa cu
Uniunea European, http://EurActiv.ro7. Bumbuc t.- Profesionalizarea
procesului de formare pentru cariera didactic. Modele teoretice i
applicative. Teza de doctorat, Universitatea Bucureti, coala
doctoral de tiinele educaiei, 20078. Gliga L (coord.) Standarde
profesionale pentru profesia didactic, Bucureti, 2002
Constantin Cuco (coord.) (2005) Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, pg.272.
Extras din Legea nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul
cadrelor didactice.
Constantin Cuco (coord.) (2005) Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, pg.272.
Ioan Nicola (2002) Tratat de pedagogie colar (ediia a doua,
revizuit), Ed.Aramis, Bucureti, pg.474-478.
Extras din Legea nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul
cadrelor didactice.
PAGE 3
