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MÓDULO DE
ACTUALIZACIÓN
DOCENTE
ENFOQUES PEDAGÓGICOS
Enfoques Pedagógicos
MÓDULO DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE
PROYECTO
Fortalecimiento y Actualización Docente para el Desarrollo de
una Educación Bilingüe Intercultural en el Aula
COLECTIVOCOLECTIVOCOLECTIVOCOLECTIVO
Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala, Dirección Departamental
de Educación de Alta Verapaz, Xch’ool Ixim.
Cobán, Alta Verapaz, Guatemala
2009
Dirección Deptal. De Educación
Alta Verapaz
MODULO EDUCATIVO DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE
Desarrollado por el Proyecto de
Fortalecimiento y Actualización Docente
para el Desarrollo de una Educación
Bilingüe Intercultural en el Aula.
Autor: Domingo Yojcom Rocché
El presente módulo fue producido en el ámbito de la Cooperación
Internacional de Enfants du Monde (Niños del Mundo), Suiza.
Xch’ool Ixim autoriza, exclusivamente para fines académicos y científicos, la reproducción total o parcial de este Módulo de Actualización Docente por procesos de fotocopiadoras o electrónicos.
Cobán, Alta Verapaz, Guatemala, Mayo de 2009.
INDICE GENERAL
PAG.
INTRODUCCIÓN 05
1111 UNIDAD – TEORIAS Y APRENDIZAJE 06
1.1 Concepto de Teoría Aprendizaje 07
1.2 Factores que participan en el proceso de aprendizaje 08
1.3 Evolución histórica de las principales teorías modernas 09
1.4 Sugerencias de trabajo 17
2 2 2 2 UNIDAD - TEORÍA CONDUCTISTAS Y COGNITIVAS 18
2.1 Teorías conductistas 19
2.1.1 Condicionamiento clásico 20
2.1.2 Condicionamiento operante y neo conductismo 21
2.2 Teorías cognitivas 24
2.2.1 Teoría genética de Piaget 24
2.2.2 Teoría Sociocultural 26
3333 UNIDAD – CONTRIBUCIONES DE PIAGET Y VIGOTSKY 30
3.1 Constructivismo piagetiano e interaccionismo vigotskyano 31
3.2 Dos enfoques de desarrollo humano 32
3.3 Dos obras y dos recepciones 33
3.4 Dos orientaciones epistemológicas y metodológicas 36
4444 UNIDAD – NUEVAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS 44
4.1 La teoría de los campos conceptuales 45
4.1.1 Surgimiento 45
4.1.2 Concepción de la teoría de los campos conceptuales 46
4.2 Las situaciones didácticas 49
4.2.1 Surgimiento 49
4.2.2 Concepción de las situaciones didácticas 50
4.2.3 Tipos de situaciones didácticas según Brousseau 51
4.3 La transposición didáctica 52
4.3.1 Surgimiento 52
4.3.2 El concepto de transpoción didáctica 53
4.4 La pedagogía del Texto 55
4.4.1 Surgimiento 55
4.4.2 La concepción de la pedagogía del texto 56
4.4.3 Principios de la pedagogía del texto 57
BIBLIOGRAFÍA 59
INTRODUCCIÓN
7
1111 UNIDAD
8
TEORÍAS Y APRENDIZAJE
¿Es posible que el niño aprenda sin necesidad de que alguien le
enseñe? ¿por qué estudiar las teorías del aprendizaje si lo que
interesa es que el niño realice acciones en que toma contacto con
posibilidades reales de conocer?
CONCEPTO DE TEORÍA APRENDIZAJE
Una teoría del aprendizaje es un constructo que explica y predice como
aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por diferentes
autores. Es así como todas las teorías, desde una perspectiva general, contribuyen
al conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques,
y en distintos aspectos. Una teoría puede ser definida como un cuerpo coherente de
explicaciones fundamentadas en conceptos, todo lo cual es construido en forma
lógica para responder hipótesis y proposiciones, interpretando sistemáticamente un
área del conocimiento.
Sin embargo es necesario hacer la distinción entre teorías del aprendizaje y
teorías de la didáctica, de la educación. Una teoría didáctica se refiere a las
explicaciones y fundamentaciones coherentes que se proporcionan para dar
respuesta al dilema de cual es la mejor forma de enseñar una determinada materia.
Por supuesto que forma parte del aprendizaje, que es el fin último.
9
FACTORES QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Estructura biológica. Participación de este componente personal con sus
sistemas que contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes.
Inteligencia. Considerada como el grado necesario para comprender y
procesar información, así como elaborar respuestas y acciones de
pensamiento.
Contexto social. Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en
vinculación con otros, en la relación con personas, tanto el círculo social
inmediato y cercano como con aquel más global, general y mediato.
Motivación. Entendiendo a esta como la focalización del individuo para
satisfacer determinadas necesidades percibidas. Es un elemento dinámico,
conativo, de impulso a la acción.
Operaciones mentales. Referidas al conocer y el pensar; desde lo percibido
hasta los procesos cognitivos más complejos como la reflexión, la imaginación,
la extrapolación, etc.
Desarrollo histórico personal del individuo. La experiencia preliminar, y lo
que actualmente es, entendidos como producto de una evolución y desarrollo
en el tiempo. El individuo actúa hoy con todo su pasado expresado en su
realidad actual.
10
Componentes emocionales. La experiencia del individuo con el mundo de
las cosas y las personas se da en ambientes de tonalidades afectivas,
generando tanto aprendizajes como sentimientos, coloridos que tiñen a cada
sujeto en particular. Desde otra mirada, estos factores van integrándose y
configurando una personalidad particular que caracteriza la forma como se
enfrenta a los aprendizajes.
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LAS PRINCIPALES TEORÍAS MODERNAS
En esta evolución cabe mencionar dos grandes sistemas de la filosofía griega
de la Antigüedad: el de Platón y el de Aristóteles, quienes proponen teorías del
conocimiento distintas y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje diferentes.
Sus planteamientos se mueven en el plano de las divergencias entre el idealismo y el
realismo, que el primero pretende reducir el mundo a una actividad del espíritu
mientras que el segundo parte del supuesto de que el mundo conocido es exterior al
sujeto y de que constituye un ideal de nuestro conocimiento el adecuarse con una
realidad previamente dada.
Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con Descartes
(1596 – 1650), plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente
como “acto de pensamiento”. Las ideas básicas son innatas. Su origen y su valor no
dependen de la experiencia sensible; se fundan únicamente en la facultad de pensar.
El sujeto adquiere autonomía y la razón pasa a ser el criterio último de legitimación.
Posteriormente surge otro punto de vista en que se niega la existencia de
ideas innatas, considerando el valor del conocimiento sólo por la garantía de la
experiencia, el empirismo inglés (John Locke, George Berkeley, David Hume y John
11
Stuar Mill) del siglo XVIII planteaba que el conocimiento es una copia o
representación de la realidad y, como la “realidad es única y objetiva”, esta es
conocida de manera pasiva a través de los sentidos por el individuo, en donde éste
sólo tiene que “abrir los ojos y mirar”, por así decirlo.
A finales del siglo XIX, inicia la aplicación de la Psicología como nueva rama
de la Filosofía en los procesos educativos, que esencialmente se da dos teorías
diferentes para entender el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y
el funcionalismo. Para el estructuralismo Wilhelm Wundt), considera la mente
estructurada para almacenar información en ideas simples, separadas que, por
asociación, van formando entidades más complejas. En tanto el funcionalismo
(James William), retoma del empirismo inglés, la convicción de que la experiencia es
el punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visión se aparta del
empirismo cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos
del medio, ni las ideas se forman por asociación, sino que son producto del
pensamiento y del estudio.
En síntesis, este período se caracteriza por el interés en “psicologizar” el
contexto educativo. Sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo
reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud
de sus líneas de investigación, no ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al
abandono de ambos y al ascenso del conductismo.
El conductismo se centra en la conducta humana observable y rechazando
que se tenga que ocupar de la conciencia para estudiar el fenómeno del aprender.
Considera los estímulos de entrada, las condiciones externas, y las respuestas
emitidas. Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores
que han sido considerados conductistas como Thorndike, Pavlov, Vladimir y Watson.
12
CUADRO 1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Movimiento Autores Aspectos relevantes
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
Escuela Activa
Dewey
Claparede
Decroly
Centrado en intereses y
actividad personales
Introspeccionismo
Ruby
Robinson
Procesos de reflexión,
esfuerzo mental
Conductismo
Thorndike
Pavlov
Watson
Hábitos de estudio,
centrado en estímulos y
respuestas.
*eoconductismo
Skinner
Pager
Métodos y técnicas.
Programas de habilidades
Psicología cognitiva
Piaget
Bloom
Vigotsky
Razonamiento operacional
Conductual cognitivo
Bandura
Gagne Auto control
Construcción y mediación
Flavell
Bruner
Ausubel
Auto regulación
Procesamiento de información Sternberg
Kyrby Control ejecutivo
13
Watson le pone el sello personal al conductismo con sus opiniones sobre el
aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov, sin embargo este enfoque se
impone y divulga a través de muchos estudios y experiencias realizados durante gran
parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y
otros.
En paralelo, surge a mediados del siglo XX la teoría cognitiva, como reacción
que busca una fundamentación centrada en los procesos humanos y no como
generalización de la conducta animal para explicar el aprendizaje. Esta teoría
propone centrarse en los procesos internos del individuo, la forma de captar la
información, a través de la percepción, su comprensión, el lenguaje, la elaboración a
través del razonamiento, etc. Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teoría,
con los aportes de la psicología de la Gestalt, luego Gagné con el procesamiento de
la información, y posteriormente con Piaget y la teoría psicogenética, Bruner con su
teoría del Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teoría del aprendizaje significativo,
entre otros.
La teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores, de
Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significación y
vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseños
curriculares y metodologías didácticas. Esta teoría establece que el individuo no
solamente requiere para sus aprendizajes, de una estructura, un medio natural de
entorno, sino que es determinante el papel social para el desarrollo sicológico.
Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de
inteligencias múltiples, que concibe las capacidades diferenciadas susceptibles de
desarrollo, cuyas características definen tipos específicos de inteligencias: lingüística,
musical, corporal-cinestésica, lógico-matemática, espacial, interpersonal,
14
intrapersonal, naturalista. Todas de igual importancia y formando parte de cada
persona con un perfil diferente.
Por su parte Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de
inteligencia emocional en la participación del desarrollo del aprendizaje, han
configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados
educativos en la mayor parte del mundo. Nuestra inteligencia emocional determina la
capacidad potencial de que dispondremos para aprender las habilidades prácticas
basadas en uno de los siguientes elementos compositivos: la conciencia de uno
mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de relación. Las
habilidades de la inteligencia emocional son sinérgicas respecto de las cognitivas.
Para dar una visión sintética y medianamente ordenada de este conjunto de
teorías surgidas a través de los últimos tiempos, se propone un desarrollo de las tres
grandes y principales teorías de trascendencia en la educación: teoría conductista,
teoría cognitiva, enfoque socio-histórico. Cada una de estas se tratarán en las
siguientes unidades de es módulo.
CUADRO 2. CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...
La perspectiva
conductista. Desde la
perspectiva conductista,
formulada por B.F.Skinner
hacia mediados del siglo XX
y que arranca de los
estudios psicológicos de
Pavlov sobre
condicionamiento y de los
- Condicionamiento operante. Formación de reflejos
condicionados mediante mecanismos de estímulo-respuesta-
refuerzo: las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden
a ser repetidas.
- Ensayo y error con refuerzos y repetición.
- Asociacionismo: los conocimientos se elaboran
estableciendo asociaciones entre los estímulos que se captan.
15
trabajos de Thorndike sobre
el refuerzo, intenta explicar
el aprendizaje a partir de
unas leyes y mecanismos
comunes para todos los
individuos.
Memorización mecánica.
- Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz
cuando los contenidos están muy estructurados y secuenciados
y se precisa un aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor
para la comprensión de procesos complejos y la resolución de
problemas no convencionales.
Teoría del procesamiento
de la información. La teoría
del procesamiento de la
información, influida por los
estudios cibernéticos de los
años cincuenta y sesenta,
presenta una explicación
sobre los procesos internos
que se producen durante el
aprendizaje. Sus
planteamientos básicos, en
líneas generales, son
ampliamente aceptados.
Considera las siguientes
fases principales:
- Captación y filtro de la información a partir de las
sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el
medio.
- Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y
entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la
actividad mental centrada en esta información, se realiza un
reconocimiento y codificación conceptual.
- Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a
largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de
redes. Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando
sea necesario.
Aprendizaje por
descubrimiento. La
perspectiva del aprendizaje
por descubrimiento,
desarrollada por J. Bruner,
atribuye una gran
importancia a la actividad
directa de los estudiantes
sobre la realidad.
- Experimentación directa sobre la realidad, aplicación
práctica de los conocimientos y su transferencia a diversas
situaciones.
- Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno
experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las
estructuras.
- Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los
hechos a las teorías.
- Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento
16
divergente.
- Currículum en espiral: revisión y ampliación periódica de los
conocimientos adquiridos.
Aprendizaje significativo
(D. Ausubel, J.
Novak) postula que el
aprendizaje debe ser
significativo, no memorístico,
y para ello los nuevos
conocimientos deben
relacionarse con los saberes
previos que posea el
aprendiz. Frente al
aprendizaje por
descubrimiento de Bruner,
defiende el aprendizaje por
recepción donde el profesor
estructura los contenidos y
las actividades a realizar
para que los conocimientos
sean significativos para los
estudiantes.
- Condiciones para el aprendizaje:
... significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos
previos)
... significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del
alumno)
... actitud activa y motivación.
- Relación de los nuevos conocimientos con los saberes
previos. La mente es como una red proposicional donde
aprender es establecer relaciones semánticas.
- Utilización de organizadores previos que faciliten la
activación de los conocimientos previos relacionados con los
aprendizajes que se quieren realizar.
- Diferenciación-reconciliación integradora que genera una
memorización comprensiva.
- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se
vean útiles
Psicología cognitivista. El
cognitivismo (Merrill,
Gagné...), basado en las
teorías del procesamiento de
la información y recogiendo
también algunas ideas
conductistas (refuerzo,
análisis de tareas) y del
aprendizaje significativo,
aparece en la década de los
- El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un
procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El
aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y
emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el
miedo lo retrae.
- Condiciones internas que intervienen en el proceso:
motivación, captación y comprensión, adquisición,
retención.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se
17
sesenta y pretende dar una
explicación más detallada de
los procesos de aprendizaje,
distingue:
activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si
es el caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada
dará lugar a un refuerzo)
- Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los
actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al
máximo los aprendizajes.
Constructivismo. J. Piaget,
en sus estudios sobre
epistemología genética, en
los que determina las
principales fases en el
desarrollo cognitivo de los
niños, elaboró un modelo
explicativo del desarrollo de
la inteligencia y del
aprendizaje en general a
partir de la consideración de
la adaptación de los
individuos al medio.
- Considera tres estadios de desarrollo cognitivo
universales: sensoriomotor, estadio de las operaciones
concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos
la actividad es un factor importante para el desarrollo de la
inteligencia.
- Construcción del propio conocimiento mediante la
interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender
en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de
los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden
establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes
comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas
que cautivan su atención.
- Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El
desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia:
equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una
adaptación y la construcción de nuevos esquemas de
conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el
incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular
nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el
conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del
pensamiento activo y original del aprendiz. Asi pues, la
educación constructivista implica la experimentación y la
resolución de problemas y considera que los errores no son
18
antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
Socio-interaccionismo.
Basado en muchas de las
ideas de Vigotski, considera
también los aprendizajes
como un proceso personal
de construcción de nuevos
conocimientos a partir de los
saberes previos (actividad
instrumental), pero
inseparable de la situación
en la que se produce.
Enfatiza en los siguientes
aspectos:
- Importancia de la interacción social. Aprender es una
experiencia social donde el contexto es muy importante y el
lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora,
no solo entre profesores y alumnos, sino también entre
estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar...
Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus
puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros"
(iguales o expertos).
- Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la
interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer
un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje
situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un
contexto en el que los participantes negocian los significados,
recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de
interacción de ideas, representaciones y valores. La
interpretación es personal, de manera que no hay una realidad
compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos
individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los
mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su
conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias
previas su contexto...
SUGERENCIAS DE TRABAJO
1. Investigar la biografía Bandura y Ausbel y sus contribuciones a la psicología.
2. ¿Cómo ha influido las teorías psicológicas en la educación en Guatemala?
3. ¿En
19
2222 UNIDAD
20
TEORÍAS CONDUCTISTAS
La teoría conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad
del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo. La teoría conductista,
desde sus orígenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio
totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su
objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de
conseguirla.
De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el
condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una
asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear
los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica
tan solo comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la
consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores
necesarios para implantar esta relación en el individuo.
Los experimentos realizados por los conductistas identifican el
“condicionamiento” como un proceso universal de aprendizaje. El condicionamiento
clásico surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador, encabezada por los
experimentos de Iván Pavlov y continuadores como Bechterev.
21
CONDICIONAMIENTO CLASICO
Iván Petrovich Pavlov ( Nació en Riazán, en 1849. Murió en 1936), hizo sus
experimentos utilizando perros, los que mantenía en su laboratorio bajo condiciones
controladas para evitar la interferencia de estímulos externos.
Modelo condicionamiento CLASICO
. Estímulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento
. Respuesta incondicionada (R.I.) = salivación
. Estímulo condicionado ( E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el alimento
. Respuesta condicionada (R.C.) = salivación solo con el sonido de campanilla
John Broadus Watson (Nació en Greenville, Carolina del Sur, en1878. Murió
en 1958). Este psicólogo norteamericano contribuyó significativamente al análisis de
la Psicología como una ciencia cuyo objeto es el estudio de la conducta, opuesto a
conceptos como la introspección y la conciencia debido a que no es posible su
observación y análisis, por tanto tampoco permite predecir resultados. Para ello,
basa sus estudios en la psicología comparada y el estudio del comportamiento
animal. Watson tomó como unidad de análisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el
que E significa un estímulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier
cambio en los tejidos mismos debido a la condición fisiológica del animal..." Y la R
que significa respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos
por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección
22
opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o las actividades más altamente organizadas,
por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros..”
CODICIONAMIENTO OPERANTE Y NEO CONDUCTISMO
El interés de los neoconductistas radica en el análisis de la conducta misma,
más que en el mecanismo neural (las relaciones de aferencias y eferencias que se
desencadenan mediante uno o varios estímulos) en que se apoya. Se preocupan
todavía por la forma en que se enlazan los estímulos por las respuestas pero no
muestran un gran interés por el funcionamiento preciso del mecanismo fisiológico
que se encuentra entre el estímulo y la respuesta.
El condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación de la
respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar
esta relación en el individuo.
Burrhus Frederic Skinner, es uno de los autores que desarrolló el
conductismo, postulando el conductismo radical, dándole continuidad a través de su
formulación como Condicionamiento Operante, además de su propuesta de
enseñanza programada. Cuando ocurre un hecho que actúa de forma que
incrementa la posibilidad de que se dé una conducta, este hecho es un reforzador.
"Las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen tendencia a
ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos
casos, el control de la conducta viene del exterior". En palabras de Skinner (1985,
74), "toda consecuencia de la conducta que sea recompensante o, para decirlo más
técnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas respuestas".
23
Teoría del Refuerzo. Esta consiste en describir el proceso por el que se
incrementa la asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo,
al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento
operante desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la teoría
del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un
comportamiento optimizado y en el aprendizaje, esta técnica puede tener un gran
éxito. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un
castigo como refuerzo negativo, para extinguir o disminuir la frecuencia de una
respuesta, además de las implicancias éticas inaceptables, los resultados son poco
claros porque se producen comportamientos reactivos emocionalmente, de carga
negativa que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.
Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar
con éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje. En un contexto clínico, por
ejemplo, si el sujeto realiza una tarea de modo satisfactorio, la recompensa o
refuerzo positivo ayuda a su mejoría. Por el contrario, si la tarea no se ejecuta de
modo adecuado, no se da recompensa, lo que favorece la desaparición de conductas
indeseables.
Según esta teoría, la enseñanza se plantea como un programa de
contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un
conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido
eficientemente si el alumno es capaz de responder en forma adecuada a cuestiones
planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le
proporcionan una serie de estímulos positivos para él; si no lo hace correctamente se
le dan estímulos negativos o no se le proporciona el positivo. Esta secuencia se
repite el número de veces que sea necesario hasta que todas las respuestas estén
asimiladas.
24
Dos aplicaciones importante de las teorías de Skinner son: la terapia aplicada
a trastornos de la conducta de los individuos, que extinguen aquellas conductas que
no se desean y refuerzan las que se desean, y las llamadas técnicas de aprendizaje
programado, que han sido el fundamento de las máquinas de enseñar.
CUADRO 3. TEORÍAS CONDUCTISTAS
Teorías
conductistas
Poder explicativo
Cómo describe el aprendizaje Qué aprendizajes
explica y/o predice
Watson
Comportamientos
observables
Secuencia apropiada de estímulo-
respuesta; comportamiento
objetivo condicionado
Aprendizajes de
automatismos como
hábitos, habilidades y
destrezas. Aprendizaje
por ensayo y error
Guthrie Conexión estímulo-respuesta por
hábito
Thorndike Formación de asociaciones
estímulo-respuesta por refuerzo;
comportamiento por conexiones
neuronales
Hull-Spence Refuerzo por asociación estímulo-
organismo-respuesta
Skinner Asociación respuesta-recompensa
ante un estímulo (condicionamiento
operante: la conducta está
controlada por las consecuencias)
25
TEORÍAS COGNITI VAS
En este grupo de teorías del aprendizaje que se exponen en este módulo, se
desarrollan principalmente los aportes de dos psicólogos que plantean sendas
teorías descriptivas. Esto es, un desarrollo teórico encaminado más a las
explicaciones de los hechos instruccionales que a la prescripción de los mismos,
aunque suponen el fundamento necesario para el desarrollo de una teoría
instruccional adecuada de carácter prescriptivo. Estas teorías descriptivas, según
sea su orientación interactiva, se pueden clasificar en teorías de marcado carácter
cognitivo, como es el caso de la Teoría Genética de Piaget, y la Teoría Sociocultural
de Vigotsky.
TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET
Jean Piaget, nació en Neuchâtel, Suiza, en 1896. Falleció en 1980. La Teoría
Genética de este psicólogo, no es propiamente una teoría sobre el aprendizaje, ya
que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolución de
tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiración
cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado
en el análisis que hace de la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del
desarrollo del niño y al papel activo que otorga al alumno en la construcción del
conocimiento.
26
Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales
e interdependientes: la “adaptación” y la “organización”.
Mediante la adaptación (entrada de la información), se consigue un equilibrio entre la
asimilación de los elementos del ambiente (integración de los elementos nuevos y de
las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodación de dichos
elementos a través de la modificación o reformulación de los esquemas y estructuras
mentales existentes.
En teoría, el equilibrio de una estructura se conseguiría cuando las
acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilación de algo nuevo sin que
dicha estructura se modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de
inteligencia, el desarrollo requiere del “desequilibrio” para que puedan modificarse las
estructuras intelectuales.
La inteligencia se desarrolla, así, por la asimilación de la realidad y la
acomodación a la misma. La organización, por su parte, es la función que sirve para
estructurar la información en las unidades que van a configurar los esquemas de
conocimiento.
Debido a la interacción entre adaptación y organización, en cada momento o
estadio del desarrollo del individuo, se origina una determinada forma de
organización. Es decir, una determinada, y distinta en cada caso, estructura
intelectual. Así, durante la etapa sensorio-motora, el niño adquiere estructuras
simples que permiten acceder a una etapa preoperatorio de inteligencia intuitiva,
hasta llegar a la etapa de las operaciones formales, en la que el sujeto llega a
manejar el pensamiento científico.
27
Para el desarrollo y construcción de las estructuras cognitivas, es necesario,
además, que entren en juego la maduración física, la experiencia o interacción con el
medio y la equilibración o autorregulación, puesto que las nuevas estructuras sólo se
construyen mediante la superación de una serie de inconsistencias, desequilibrios o
perturbaciones.
El aprendizaje dependerá, por tanto, del grado de desarrollo, y habrá de estar
en relación con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y
no al revés. O, lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de
aprender. No se podría, de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en
cualquier momento del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habría de orientarse de
acuerdo con la evolución.
En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas
condicionarían el aprendizaje, el que, a su vez, modificaría y transformaría tales
estructuras y las prepararían para nuevos y más complejos aprendizajes.
Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo
educativo a partir de su teoría, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones
necesarias de realizar según el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el
diseño de objetivos de aprendizaje adecuados. Así también, han de plantearse
métodos de enseñanza y aprendizaje más activos debido al papel constructivo que
se atribuye al alumno a la hora de manejar el conocimiento.
TEORÍA SOCIOCULTURAL
28
Lev S. Vigotsky, nació en 1896. Falleció en 1934. Plantea su Enfoque
Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos,
desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un
factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas
de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica,
en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso
de mediadores.
Es esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca
y lo lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto
significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no
han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del
sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya
sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la
“zona de desarrollo potencial”.
Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y
conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le
llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de
signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no
los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos
estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están
29
externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los
objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y
son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente.
Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social;
de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y
autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el
sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los
hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que
según Vigotsky “surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño
y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno,
contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una función
mental interna”.
De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las
superiores, es que las segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo
que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto, anticipar
y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está mediada, Vigotsky se
refiere a que los sistemas de signos, además de permitir una interpretación y el
control de la acción social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.
Todo este proceso recibe el nombre de “ley de la doble formación” puesto que
el conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con las
“herramientas” y reestructurándolo luego en el interior, a través de los “símbolos”.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores
(“herramientas” y “símbolos”) generan en el alumno la mencionada “zona de
30
desarrollo potencial” que le permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un
cierto grado de autonomía e independencia para aprender a aprender más.
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la
actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos
previos (a través de las “herramientas”) y a estructurar los conocimientos previos (a
través de los “símbolos”) proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado
fáciles ni demasiado difíciles, sino en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir,
en su “área o zona de desarrollo potencial” con el fin de ir ampliándola y
desarrollándola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se
solapan, convirtiéndose la propia actividad del alumno y la del profesor en
mediadores de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.
31
3333 UNIDAD
32
CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO E INTERACCIONISMO VIGOTSKYANO. SUS
CONTRIBUCIONES A UNA CONCPECIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y DE LA
FORMACIÓN
Jean-Paul Bronckart
Universidad de Ginebra
En el transcurso de los últimos decenios, las corrientes dominantes de la
psicología científica han adherido al paradigma cognitivista, esto es, al proyecto de
las neurociencias, es decir, a los enfoques que conceden al espíritu humano y a su
sustrato biológico, considerado innato, un rol determinante en el conjunto de los
aspectos del funcionamiento y del desarrollo psicológico. En este contexto, el
enfoque histórico-social de Vigotsky y de la escuela soviética han sido, con seguridad,
rechazado, y el enfoque constructivista de Piaget ha sido dejado de lado
progresivamente, permaneciendo de alguna manera en suspenso la obra magistral
de este autor, o “en reserva” de las ciencias psico-cognitivas.
Sin embargo, desde hace algunos años, se observa un claro incremento del
interés por las opciones y los trabajos de estos dos autores. Este fenómeno resulta
ciertamente de la reemergencia, incluso en psicología, de una corriente
interaccionista social minoritaria, iniciada por Bruner (1973) luego del
redescubrimiento de la obra de Vigotsky. Pero se debe también, y mas ampliamente,
a la renovación contemporánea de las necesidades y demandas sociales en materia
de formación, y a los cuestionamientos científicos que estas demandas han
alimentado: - ¿cuáles son las capacidades de aprendizaje movilizables por un
individuo en un estado dado de desarrollo? - ¿cuáles son las incidencias de las
diversas técnicas de enseñanza o de formación sobre los procesos de aprendizaje y
sobre sus efectos? - ¿cuáles son las relaciones entre la adquisición del saber hacer
de los saberes declarativos, y qué rol juegan estas adquisiciones en el desarrollo
33
global de las personas y/o de los ciudadanos? etc. En la medida en que Piaget y
Vigotsky habían abordado en profundidad las problemáticas ontogenéticas del
desarrollo, del aprendizaje y de la formación, es en el campo de las ciencias y de la
educación (y en ciertas corrientes de otras ciencias humanas/sociales que toman en
cuenta los fenómenos educativos) donde se hay manifestado la necesidad de
investigar de nuevo estas dos obras con la esperanza de encontrar en ellas, a la vez,
bases conceptuales y pistas de investigaciones empíricas.
Pareciéndonos a la vez legítima y necesaria esta “vuelta a las fuentes”, nos
propondremos en lo que sigue un esquema muy simple, para discutir de nuevo, en
primer lugar, ciertos aspectos de la obra de estos dos autores, y examinar luego bajo
qué condiciones y de qué manera pueden las mismas ser explotadas en el cuadro de
la reformulación actual de las problemáticas de educación y de formulación.
1. Dos enfoques de desarrollo humano
Piaget y Vigotsky son autores cercanos, de una parte en cuanto que su obra
pretende proporcionar una explicación genética de las propiedades actuales de las
conductas humanas, o incluso está centrada sobre el análisis de las condiciones bajo
las cuales, en el trascurso de la evolución y/o de la historia, se han desarrollado las
capacidades humanas propiamente dichas, y por otra parte en cuanto que la misma
pone el acento sobre el rol decisivo de las interacciones comportamentales en el
desarrollo psicológico. Pero estos autores son también diferentes, en particular en el
abordaje del estatuto y del peso relativo de factores que intervienen en estas
interacciones y que orientan la génesis de las capacidades humanas: como se sabe,
Piaget acentúa el rol de mecanismos lógicos generales (su constructivismo puede
ser calificado también de interaccionismo lógico) mientras que Vigotsky acentúa su
rol de determinismos históricos, sociales y culturales (su abordaje es calificado
generalmente, de manera concisa, de interaccionismo social).
34
1.1 Dos obras y dos recepciones
Piaget y Vigotsky nacieron los dos en 1896, y han dado prueba, desde la
adolescencia, de un profundo interés por las cuestiones filosóficas, así como de su
voluntad y reformular y de tratar estas cuestiones en el marco teórico y metodológico
de las ciencias humanas, en vías de constitución por aquel entonces.
El cuestionamiento piagetiano se había inspirado directamente en Kant (en
concreto en el programa de la Crítica de la Razón Pura – 1781/1944), así como en
esa especie de “humanismo del equilibrio” defendido por Bergson, en particular en La
Evolución Creadora (1907). Después de haber realizado un conjunto de trabajos de
juventud en el campo de la botánica y de la malacología, su recorrido científico
central se desplegó en tres etapas. La Primera (1921-1932) procedía de una
psicología del niño bastante clásica; analizando los razonamientos verbales de los
aprendices de diversas edades, buscaba poner en evidencia los procesos de
autonomización progresiva del pensamiento, bajo el efecto de las descentraciones
sucesivas de las relaciones con el mundo circundante. La segunda (1936-1955) es la
de la elaboración de la psicología genética; sobre la base de experiencias nuevas de
resolución de problemas, que concedían al menos tanta importancia a los
comportamientos efectivos como a los comentarios verbales de los sujetos, el autor
ha construido su famoso modelo de desarrollo cognitivo, que se caracteriza, de una
parte, por la formalización de las estructuras lógicas sucesivas que sustentan el
funcionamiento psicológico (teoría de los estadios del desarrollo), y, de otra parte,
por la identificación de los procesos (la equilibración y la abstracción reflexiva
especialmente) que rigen el paso de un estadio al siguiente, así como ciertos
aspectos de la evolución interna en los estadios. La tercera etapa (1955-1980) es la
de la epistemología genética, que pretendía examinar de nuevo los mecanismos de
construcción, por parte del niño, de las grandes categorías del pensamiento (número,
espacio, tiempo, causalidad, etc.), confrontar esos datos con la evolución histórica y
35
el estado sincrónico de las disciplinas científicas concernidas por estas mismas
categorías, y elaborar así una teoría global de la construcción de los conocimientos
humanos.
Por su parte, Vigotsky tenía como referencias filosóficas principales las obras
de Spinoza y de Hegel, luego, mas tarde, las de Marx y Engels, y si su recorrido se
ha desarrollado igualmente en tres etapas, éstas han sido, a la vez, breves y están
menos claramente delimitadas. Sus primeros trabajos (de 1918) versaban sobre
obras de arte (el teatro y la pintura, en particular), de los cuales él analizaba, por una
parte, la estructura, inspirándose en una relectura hegeliana de los trabajos de los
Formalistas rusos, y en los cuales intentaba, por otra parte, identificar y
conceptualizar los efectos emocionales que suscitaban en sus receptores. Este
interés por las reacciones humanas lo ha conducido entonces, desde el inicio de los
años 20, a tomar conocimiento de los trabajos de la psicología experimental y a
realizar él mismo investigaciones que buscaban dilucidar el estatuto y la génesis de
la consciencia, en una perspectiva muy “positivista” combinando los aportes de la
teoría de los reflejos de Pavlov, de la reactología de Kornilov y del behaviorismo
americano (cf. 1925/1994). La tercera etapa, de 1927 a 1934, se caracteriza por un
neto distanciamiento frente a los trabajos precedentes; en una perspectiva, esta vez
claramente marxiana, el autor ha pretendido mostrar cómo, bajo el efecto de las
interacciones praxeológicas y verbales formadoras, los niños pequeños se apropian
e interiorizan luego las significaciones socioculturales construidas en la historia de su
grupo, y mostrar, a continuación, cómo esta interiorización transformaba su
psiquismo heredado en un pensamiento operatorio y consciente.
La recepción de estas dos obras ha tenido por lo menos tantos constrastes
como las condiciones y la cronología de su constitución.
Piagete se volvió mundialmente célebre desde la publicación de sus primeros
trabajos de psicología genética (1936) y su obra constituyó una referencia mayor de
la psicología hasta los años 70, atrayendo notablemente el Centro de Epistemología
36
Genética una pléyade de sabios de diversas disciplinas. Desde entonces, por las
razones evocadas más arriba, esta obra fue dejada de lado de manera progresiva
por el mainstream psicológico, y no interesa ya realmente sino a los pedagogos y a
los psicólogos de la inspiración vigotskyana.
Vigotsky se convirtió, desde su famosa intervención en el Congreso de
Petrogrado en 1924, en el líder de la psicología soviética, pero desde los inicios de
los años 30, sus trabajos fueron cuestionados y luego condenados por el poder
estalinista, oficialmente en razón de “desviaciones testológicas” del movimiento de la
Paidología que él había creado; en realidad porque su teoría concedía un peso que
se consideraba escesivo a los determinismos del lenguaje con relación al
determinismo de la praxis, y sobre todo porque el autor no se privaba de criticar
severamente a aquellos que pensaban poder realizar una labor científica aplicando
de manera salvaje, a un campo dado del conocimiento, algunos principios marxistas
mal digeridos. Después de su muerte precoz en 1934, si bien sus discípulos,
Leontiev y Luria particularmente, produjeron importantes trabajos inspirándose de
manera manifiesta en su obra, su nombre no fue mencionado más, y luego fue
olvidado. No es sino a partir de los años 70, cuando sus escritos, de los cuales nadie
en Occidente sospechaba la amplitud cuantitativa y cualitativa, han sido re-
exhumandos, publicados y traducidos, y el autor se ha convertido en una especie de
icono para los psicólogos que han opuesto resistencia al cognitivismo y para las
corrientes de las ciencias humanas y sociales que han tomado en serio los
problemas de formación.
La diferencia en la historia de sus obras y de su recepción tienen una
consecuencia que no es despreciable. A lo largo de su larga carrera, Piaget ha
publicado unas 600 obras y artículos en los cuales han sido presentados claramente
los principios epistemológicos y metodológicos que orientan el proyecto científico en
su conjunto, así como los sucesivos ajustes que han caracterizado su
operacionalización. De tal manera que el estatuto de tal obra no plantea en particular
problema alguno de interpretación.
37
Vigotsky no ha publicado durante su vida sino una veintena de artículos y una sola
obra (Psicología pedagógica, 1926). Una buena parte de sus escritos se han perdido,
y los que han sido encontrados (200 textos aproximadamente, entre los cuales 15
obras) costituyen los “primeros bosquejos”, poco estructurados, frecuentemente
alusivos, escritos manifiestamente a la carrera por un autor que se había
condenando. E incluso si su obra mayor (pensamiento y lenguaje, 1934/1997) ha
sido publicada inmediatamente después de su muerte, este texto ha sido luego
objeto de operaciones de censura que dejan planear dudas sobre su real tenor
original. A excepción de ciertos pasajes de La Significación Histórica de la Crisisis en
Psicología (1927/1999), no se dispone de ningún texto en el cual el autor presente la
evolución de su recorrido, y especialmente las condiciones y las razones de los
profundos cambios de orientación que lo han caracterizado. De manera que esta
obra continúa siendo objeto de exégesis, y se encuentran hoy lectores que la
consideran, sea como una especie de complemento de la obra de Piaget, a la cual
reintegraría las dimensiones socio-semióticas que le faltarían, sea incluso aún como
una prefiguración del paradigma conexionista contemporáneo. Nuestros análisis de
la obra (cf. Bronckart, 1997c; Schneuwly y Bronckart, 1925) nos conducen por
nuestra parte a afirmar que, desde 1920, el recorrido de Vigotsky ha estado orientado
por un proyecto único y coherente (analizar las condiciones de emergencia de la
consciencia humana, en un enfoque científico explicativo), y que la realización de
este proyecto lo ha llevado a “poner a prueba”, en primer lugar, los paradigmas
disponibles, para desembocar luego en la formulación de una teoría propia,
articulando en la opción materialista inicial, el rol de los determinismos socio-
históricos cristalizados en el lenguaje, así como los principios del movimiento
dialéctico.
1.2 Dos orientaciones epistemológicas y metodológicas
Como ya lo hemos mencionado, los dos autores han iniciado sus trabajos de
psicología después de un largo estudio de las grandes problemáticas filosóficas, y
38
nosotros hemos analizado en otra parte ampliamente (cf. Bronckart, 1995, 1996) las
características de filiación del pensamiento a las cuales han adherido: la línea Kant-
Darwin-Bergson para Piaget; la línea Spinoza-Hegel-Marx-Engels para Vitostsky.
Estos anclajes son, sin embargo, complejos y matizados, y nuestra presentación se
limitará a poner en evidencia dos principios comunes, y tres puntos de divergencia
fundamental.
Los dos autores tienen en común, en primer lugar, una posición monista
materialista. Esta adhesión es muy explícita en vigotsky, que no ha cesado de
apoyarse en Spinoza y en su crítica al dualismo cartesiano que nosotros
reformularemos como sigue: a) En los procesos de conocimiento, los seres humanos
se hallan enfrentados a dos clases de fenómenos: los elementos físicos inscritos en
el espacio, por una parte, los elementos psíquicos (el pensamiento) que por lo demás
no están inscritos en él, por otra parte. b) Para Descartes, esta diferencia fenomenal
traduce una diferencia de esencia: existe, por una parte, una substancia física común
al conjunto de los objetos y seres del universo; existe, por otra parte, una substancia
psíquica (atestiguada por el Cógito) que ha sido atribuida específicamente al hombre
por un gesto creador. c) Para Spinoza, esta misma diferencia es de orden
gnoseológico: en el plano ontológico, no existe sino una materia única, continua y en
actividad perpetua; - esta materia está dotada de múltiples propiedades (o atributos),
entre las cuales, la propiedad de extensión (física) y de pensamiento (psíquica); - la
actividad de la materia es la que ha generado todas las entidades del universo,
incluidos los seres humanos pensantes; - estos seres humanos no acceden a
conocimiento del universo del que proceden sino de manera limitada e imperfecta, en
razón de las propiedades de sus órganos de percepción, por una parte, y del carácter
interactivo de los procesos de conocimiento, por otra parte: no pueden entonces
captar el universo sino bajo estos atributos de extensión y de pensamiento, y captan
estos atributos no en cuanto tales (como propiedades continuas e infinitas) sino en
tanto que entidades discretas y finitas (en tanto que modos).
39
De esta posición se deriva para Vigotsky: a) que los fenómenos psíquicos son
tan materiales como los fenómenos físicos (“no son fantasmas”, afirmará
regularmente); b) que tienen necesariamente “antecedentes” en la evolución del
universo y que son, pues, productos de un desarrollo; c) que la tarea del psicólogo es
entonces la de explicar las capacidades actuales humanas por las condiciones de su
emergencia (explicación y genética).
Si bien Piaget sólo raramente y de manera menos explícita se ha implicado en
el debate monismo/dualismo, puede considerarse que adhería a estos principios, en
la medida en que su proyecto claramente pretendía poner en evidencia la
continuidad de los procesos de conocimiento, de los organismos inferiores hasta el
hombre pensante (cf. 1992) y donde proponía, en los mismos términos que Vigotsky,
un recorrido de explicación genética.
Esta adhesión común al monismo entraña lógicamente la adhesión a otra tesis
spinoziana, la del paralelismo psicofisiológico, tal como es presentado en la Ética
(1677/1954, pp. 359 s.s): en la medida en que la materia es única, en cada uno de
sus niveles de organización, ya se trate d las cosas inertes o de los organismos vivos,
los dos atributos evocados más arriba coexisten y funcionan de manera paralela: son
dos aspectos complementarios de la realidad de la materia. Lo cual implica que en
las dimensiones físicas que podemos percibir en los objetos inertes y en los
organismos no humanos, están asociados necesariamente las dimensiones
“psíquicas” (o “dinámicas”) que, aunque no observables directamente, son tan
materiales como las precedentes. Esta tesis puede parecer escandalosa para
aquellos cuya concepción de los “fenómenos naturales” (de la físca y de la biología
en particular) permanece estática, mecánica y causalista, es decir, cuya concepción
de la materia se reduce a la de las formas físicas observables. Sin embargo, la
astrofísica ha puesto en evidencia desde hace tiempo las “misteriosas” fuerzas que
han animado esta materia desde el Big Bang, y las corrientes derivadas de la
termodinámica han demostrado, por lo demás, los efectos dinámicos del tiempo y de
la “historia de los cuerpos” sobre las capacidades que tienen estos últimos de auto-
40
organizarse y de transformarse. Si se tienen en cuenta estas adquisiciones, se tiene
derecho a considerar que las capacidades psíquicas primarias de las que disponen
los organismos vivos son las heredadas de estas fuerzas que actúan en la materia
que se dice son ellas mismas las herederas de estas capacidades psíquicas
primarias. Mucho antes de que estos datos científicos estuvieran disponibles,
Vigotsky adhería claramente a esta tesis, y Piaget, en un artículo tardío (cf. 1974), se
ha alineado también explícitamente en ella.
Como los puntos comunes, los puntos de divergencia entre los dos autores
son interdependientes, en el orden en el cual nosotros los presentaremos es, en
consecuencia, relativamente aleatorio.
En razón de su anclaje filosófico, Piaget concede una neta primacía a la
noesis en relación con la semiosis. Lo que significa que en el hombre se construyen
en primer lugar procesos de “pensamiento puro”, que organizan en sistemas de
operaciones los trazos psíquicos de las interacciones con el mundo (índices,
imágenes, representaciones), y que este pensamiento no es sino secundariamente
traducido (y en parte oscurecido) por las unidades y estructuras semióticas de las
lenguas naturales humanas. Esto explica que, si bien las producciones verbales
constituyen una parte considerable de los datos empíricos que ha recogido (incluido
el periodo de la Psicología Genética), el estatuto y el rol de estas producciones no
han sido tenidos en cuenta en la interpretación y en la construcción de su teoría,
como lo hemos demostrado en otra parte (cf. Bronckart, 1997b). Ciertamente el
“silencio sobre el lenguaje” es en Piaget menos ensordecedor que en Kant, pero él
no ha tratado el estatuto del rol y de los procesos semióticos sino de manera
bastante superficial, en artículos u obras a posteriori (cf. 1946) reaccionando frente a
las críticas que le habían sido dirigidas sobre este tema. Para Vigotsky, por el
contrario, los procesos de semiosis son primeros y constitutivos del pensamiento
consciente humano; su tesis es que existen ciertamente, en el bebé humano,
procesos psíquicos heredados (un psiquismo primario, análogo a los de los
mamíferos superiores), pero, como por lo demás lo ha demostrado perfectamente
41
Piaget, esos procesos permanecen dependcientes de las condiciones de refuerzo de
los comportamientos, y no dan, pues, nacimiento a unidades representativas
estabilizadas (ausencia de permanencia de “imágenes mentales”) y organizables en
estructuras de pensamiento. En su óptica, es bajo el efecto de la apropiación y de la
interiorización de las unidades discretas y de las estructuras de las lenguas naturales
como se ha reorganizado o reformado el psiquismo primario, y se encuentra dotado
de unidades estabilizadas, autónomas y organizables en operaciones de
pensamiento. Pero si criticaba a Saussure, con base en una interpretación errónea (y
muy común) del Curso, habría adherido sin reservas al análisis que proponía este
último:
Psicológicamente, hechas abstracción de su expresión por medio de palabras, nuestro
pensamiento no es más que una masa amorfa e indistinta. (…) el papel característico de la
lengua frente al pensamiento no es el de crear un medio fónico material para la expresión de
las ideas, sino de servir de intermediaria entre el pensamiento y el sonido, en condiciones
tales que su unión lleva necesariamente a deslindamientos recíprocos de unidades. El
pensamiento, caótico por naturaleza, se ve forzado a precisarse al descomponerse. No hay,
pues, ni materialización de los pensamientos, ni espiritualización de los sonidos, sino que se
trata de ese hecho en cierta manera misterioso: que el “pensamiento-sonido” implica
divisiones y que la lengua elabora sus unidades al constituirse entre dos masas amorfas”
(1916, pp. 155-156).
Si el pensamiento puro es primero, ¿cómo se construye? Para Piaget, esta
construcción no podía proceder de las intervenciones del entorno social, en la
medida en que éstas están marcadas por la lógica implicativa, débil y semi-explícita,
del lenguaje y de la actividad práctica; no podía entonces resultar sino de las
propiedades de las interacciones que se despliegan entre un individuo solitario y su
medio en tanto que físico. Su tratamiento de los datos, que evocamos más arriba, se
ha caracterizado en consecuencia, desde la segunda parte de su obra, por una
evacuación radical de las propiedades y de los efectos de las intervenciones de los
congéneres, para no retener sino la lógica de los comportamientos y de los
razonamientos desplegados por los sujetos para resolver las situaciones-problema
de complejidad creciente. Y desembocaba en una interpretación, según la cual, las
42
solas capacidades internas del organismo constituyen los factores determinantes del
desarrollo; mas precisamente, que el pensamiento consciente emerge bajo el efecto
de la puesta en práctica de procesos de equilibración y de abstracción, por lo demás
atestiguables en los niveles inferiores de organización del ser vivo. En esta óptica,
las diferencias evidentes de estructura y de funcionamiento entre el psiquismo
primario y el psiquismo de los seres humanos no podían entonces explicarse sino por
una cierta superioridad, en estos últimos, del equipamiento biológico que sustenta los
procesos interactivos, lo que conducía a Piaget a adherir de hecho a una especie de
reduccionismo biológico:
Las operaciones del pensamiento (…) se deben a coordinaciones generales de la acción (…)
y no al lenguaje y a las transmisiones sociales particulares, las coordinaciones generales de la
acción a su vez se fundan sobre las coordinaciones nerviosas y orgánicas que no dependen
de la sociedad (1970, p. 177).
Vigotsky por su parte no contradecía que el ser humano dispone de
mecanismos interactivos, fundados biológicamente, que dirigen su desarrollo, y
habría adherido globalmente a los análisis que ha propuesto Piaget del
funcionamiento psíquico de los mamíferos y de los niños en el estadio sensoriomotriz.
Pero sostenía que las propiedades de este dispositivo no permiten por sí solas
explicar la emergencia del pensamiento consciente, que éste no deriva de aquél de
manera lineal o directa. En el plano de la filogénesis, había adoptado el esquema del
rodeo dialéctico surgido de Hegel y de Marx (cf. Marx, 1845/1951; Marx & Hegel,
1845/1968) y que nosotros reformularemos como sigue: - el ser humano dispone de
capacidades bio-comportamentales innatas que son superiores a las de los otros
mamíferos; - estas capacidades le han permitido elaborar instrumentos y poner en
acción actividades colectivas de interacción con el medio; - la organización de estas
actividades colectivas instrumentadas ha requerido el establecimiento de reglas de
funcionamiento social, así como la creación de medio que permitan el acuerdo
intersubjetivo a propósito del contexto y de las características de las actividades
comunes, en ocasión, tal organización ha dado origen a los medios de entendimiento
(cf. Habermas, 1987) que son las lenguas naturales; - las lenguas a su vez han
43
permitido la elaboración y la transmisición histórica de representaciones colectivas, y
más ampliamente de lo que Dilthey (1925/1947) ha calificado de Mundos de las
obras y de la cultura; - el ser humano desde entonces no se ve sólo controntado al
medio inerte, sino a mundos de significación que, a la vez, se transmiten y se
transforman de manera permanente en el curso de la historia de los grupos sociales;
- las propiedades del psiquismo humano, en un estado de su evolución histórica, son
el producto de la interacción de los organismos con esas dimensiones radicalmente
nuevas del entorno, y el pensamiento consciente es el resultado de la apropiación y
de la interiorización de esos pre-constructos históricos. Una vez “entrado en
psicología”, el objetivo de Vigotsky ha sido el de validar ese tipo de esquema en el
nivel de la ontogénesis, y su recorrido experimental ha presentado desde entonces
tres características mayores: - analizar, en primer lugar, las propiedades de los
proeconstructos históricos del entorno humano referido (tipos de estructuras sociales,
actividades colectivas, de la lengua, de textos, etc.); - analizar, a continuación, los
mecanismos por medio de los cuales el entorno humano procede a la transmisión de
tales adquisiciones en el marco de los procesos de formación, informal o formal-
escolar; - analizar, finalmente, los efectos de ese proceso de transmisión sobre la
evolución del psiquismo infantil y en particular sobre su rol en la emergencia del
pensamiento consciente.
Si Vigotsky evitaba así claramente el reduccionismo biológico, no estaba, sin
embargo, al abrigo de una especie de reduccionismo social, según el cual las
propiedades del pensamiento del individuo estarían determinadas totalmente por las
de su entorno socio-histórico-cultural, y, de hecho, ha sostenido una posición de este
tipo en una de sus obras (con Luria, 1930/1993).
La tercera divergencia que pondremos en relieve nos parece revestir una
importancia particular para la problemática de la formación en el corazón de estas
jornadas de estudio. Por las razones que acaban de ser evocadas, Piaget ha
considerado que convenía estudiar, en primer lugar, el desarrollo psicológico “en
cuanto tal”, es decir, en situación de laboratorio y abstracción hecha de las
44
intervenciones formadoras, precisamente porque este conocimiento le parecía una
condición previa necesaria para identificar los procesos educativos que serían
adaptados al desarrollo. Según él, los estadios de desarrollo condicionan la
naturaleza de los aprendizajes que un sujeto puede realizar y la formación adecuada
es la que suscita, en el momento oportuno, las actividades mediante las cuales los
sujetos realizarán esos aprendizajes. Vigotsky, por el contrario, sostenía que los
procesos de mediación formativa (y su contexto) hacían parte integrante de su objeto
de estudio, porque para él los aprendizajes regulados socialmente constituyen la
causa principal del desarrollo propiamente humano; sus investigaciones eran, en
consecuencia, más “ecológicas”, y versaban sobre situaciones-problema lo más
cercanas posible a situaciones efectivas de formación-aprendizaje. La actitud de los
dos autores frente a la ciencia de la educación era, por tanto, muy diferente; en los
diversos textos que ha publicado sobre este tema, Piaget indica cómo concebía él la
aplicación de sus descubrimientos a una problemática de la formación, entendida por
los demás como única o universal, mientras que Vigotsky estudiaba, en el mismo
movimiento, la diversidad de los procesos educativos y los efectos de estos procesos
sobre el desarrollo, y admitía, en consecuencia, que su recorrido se debía tanto a la
psicología como a las ciencias de la educación.
45
46
4444 UNIDAD
LA TEORÍA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES
Surgimiento
Gérard Vergnaud, director de investigación del Centro Nacional de
Investigación Científica (CNRS) de Francia, discípulo de Piaget. Amplía y
redirecciona en su teoría, el foco piagetiano de las operaciones lógicas generales y
de las estructuras generales del pensamiento, para el estudio del funcionamiento
cognitivo del “sujeto-en situación”. A diferencia de Piaget, toma como referencia el
propio contenido del conocimiento y el análisis conceptual del dominio de ese
conocimiento, porque para él, Piaget no se dio cuenta de cuanto el desarrollo
cognitivo depende de situaciones y de conceptualizaciones específicas necesarias
47
para lidiar con ellas; y tampoco Piaget percibió lo infructuoso que es intentar reducir
la complejidad conceptual, progresivamente dominada por los niños, hacia algún tipo
de complejidad lógica general (Moreira, 2006).
Vergnaud reconoce igualmente que su teoría de los campos conceptuales fue
desarrollada también a partir del legado de Vygotski. Eso se percibe, por ejemplo, en
la importancia atribuida a la interacción social, al lenguaje y a la simbolización en el
progresivo dominio de un campo conceptual por los alumnos. Para él, la tarea más
difícil es la de proveer oportunidades a los alumnos para que desarrollen sus
esquemas en la zona de desarrollo próximo1.
Concepción de la Teoría de los Campos Conceptuales
En lo que se refiere a la Matemática, Vergnaud se vio obligado a interesarse,
mucho más que Piaget, por cuestiones como las estructuras aditivas y las
estructuras multiplicativas para estudiar las dificultades de los alumnos en esas áreas,
pareciéndole claro que las dificultades de los estudiantes no son las mismas en un
campo conceptual o en otro.
El objetivo de la teoría de los campos conceptuales es propiciar una estructura a las investigaciones sobre actividades cognitivas complejas, en especial con referencia a los aprendizajes científicos y técnicos. Se trata de una teoría psicológica del concepto, o mejor, de la conceptualización de lo real, que permite situar y estudiar las filiaciones y rupturas entre conocimientos, del
1 La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinada por la solución
independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible precisado mediante la solución de problemas con la
dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros.
48
punto de vista de su contenido conceptual. Ella también posibilita analizar la relación entre los conceptos en cuanto conocimientos explícitos y las invariantes operatorias implícitas en los comportamientos de los sujetos en determinada situación, o como profundizar el análisis de las relaciones entre significado y significantes. Los ejemplos fueron escogidos en diversos campos conceptuales: las estructuras aditivas, las estructuras multiplicativas, la lógica de las clases o el álgebra (Vergnaud, 1993, p. 1).
La teoría de los campos conceptuales desde el pensamiento de Vergnaud es
una teoría cognitivista, que busca propiciar una estructura coherente y algunos
principios básicos al estudio del desarrollo y del aprendizaje de las competencias
complejas, sobretodo las que dependen de la ciencia y de la técnica. Por fortalecer
una estructura al aprendizaje, ella envuelva la didáctica, aunque no sea en sí una
teoría didáctica. Su principal finalidad es proporcionar una estructura que permita
comprender las filiaciones y rupturas entre conocimientos, en niños y adolescentes,
entendiendo por “conocimiento”, tanto las habilidades como las informaciones
expresadas. Las ideas de filiación y ruptura también alcanzan los aprendizajes del
adulto, pero estas ocurren sobre condiciones mas ligadas a los hábitos y formas de
pensamiento adquiridos, de que al desarrollo de la estructura física. Los efectos del
aprendizaje del desarrollo cognitivo ocurren, en el niño y en el adolescente, siempre
en conjunto.
La teoría de los campos conceptuales no es específica de la Matemática,
aunque inicialmente había sido elaborada para explicar el proceso de
conceptualización progresiva de las estructuras multiplicativas, de las relaciones
número-espacio y de álgebra.
Vergnaud toma como premisa que el conocimiento está organizado en
campos conceptuales cuyo dominio, por parte del sujeto, ocurre a lo largo de un
extenso período de tiempo, a través de experiencia, madurez y aprendizaje.
49
Campo conceptual es, para él, un conjunto informal y heterogéneo de problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones del pensamiento, conectados unos a otros y, probablemente, entrelazados durante el proceso de adquisición (Moreira, 2006, p. 2).
El dominio de un campo conceptual no ocurre en algunos meses, ni tampoco
en algunos años. Al contrario, nuevos problemas y nuevas propiedades deben ser
estudiadas a lo largo de varios años si quisiéramos que los alumnos progresivamente
los dominen. De nada sirve rodear las dificultades conceptuales; ellas son superadas
en la medida en que son detectadas y enfrentadas, pero esto no ocurre de una sola
vez.
Campo conceptual es un conjunto informal y heterogéneo de problemas,
situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones de
pensamiento, conectados unos a otros y, probablemente, entrelazados durante el
proceso de apropiación. Según Moreira (2006) el campo conceptual es definido
también como siendo, en primer lugar, un conjunto de situaciones cuyo dominio
requiere, a su vez, el dominio de varios conceptos, procedimientos y
representaciones de naturalezas distintas. Los conceptos son definidos por tres
conjuntos: el primero es un conjunto de situaciones que constituyen el referente del
concepto, el segundo es un conjunto de invariantes operatorios (teoremas y
conceptos-en-acción) que dan el significado del concepto, y el tercero es un conjunto
de representaciones simbólicas que componen su significante.
Los conceptos claves de la teoría de los campos conceptuales son, además
del propio concepto de campo conceptual, los conceptos de esquema, situación,
invariante operatorio (teorema-en-acción o concepto-en-acción), y su propia
concepción de concepto. La figura 1 presenta un mapa conceptual para la teoría de
50
Vergnaud, o sea, su diagrama conceptual destacando los conceptos-llave de la
teoría y sus principales interrelaciones.
LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS
Surgimiento
Fuente: Moreira, Marco Antonio, 2002
Referente Significante
Fuente primaria de las
Relación dialéctica
Ingredientes esenciales;
Parte conceptual
Esq
uem
a-si
tuac
ión
Inte
racc
ión
Vasto repertorio
Sujeto en acción Conceptualización
como núcleo
Acomodación
Sign
ific
ado
s
Contiene
Conjunto de Requiere el
uso de
Requiere el
dominio de
CAMPO CONCEPTUAL
SITUACIONES (S) CONCEPTOS REPRESENTACIONES
SIMBÓLICAS (R)
INVARIANTES
OPERATORIA (l)
ESQUEMAS
Desarrollo
cognitivo
Ingredientes
Metas y Reglas de Inferencias
Proposiciones tenidas
como válidas
Categorías
pertinentes
Teoremas -
en-acción
Conceptos -
en-acción
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El concepto de situación fue muy modernizado por Guy Brousseau en 1986,
no solo le dio apenas el alcance didáctico, que tenía en psicología, sino que también
una significación en que la dimensión efectiva y dramática interfiere tanto en la
dimensión cognitiva (Vergnaud, 1993). Inicialmente podemos decir que los campos
conceptuales permiten una interpretación de la parte nuclear de la formación de
conceptos, pero la aplicación de ese estudio, a nivel de aula, se realiza en
situaciones didácticas, o mas genéricamente, en momentos especiales de la práctica
pedagógica. Según Pais (2001), en ese pasaje, de la formación de conceptos para
las situaciones didácticas, es preciso destacar que los saberes son concebidos,
validados y comunicados por diferentes maneras que condicionan el funcionamiento
del sistema didáctico.
Concepción de las Situaciones Didácticas
Una situación didáctica es formada por las múltiples relaciones pedagógicas
establecidas entre el profesor, los alumnos y el saber, con la finalidad de desarrollar
actividades destinadas para la enseñanza y el aprendizaje de un contenido
específico.
Esos tres elementos componentes de una situación didáctica (profesor, alumno, saber) constituyen la parte necesaria para caracterizar el espacio vivo de una sala de aula. Caso contrario, sin la presencia de un profesor, puede hasta ocurrir una situación de estudio, envolviendo solamente alumnos y el saber o, todavía, sin la valorización de un contenido, podemos tener una reunión entre profesores y alumnos, pero no lo que estamos denominando situación didáctica (Pais, 2001, p. 65-66).
Por otro lado, esos tres elementos no son suficientes para abarcar toda la
complejidad del fenómeno cognitivo, da allí la vinculación que hacemos entre tales
situaciones y otros elementos del sistema didáctico: objetivos, métodos, posiciones
52
teóricas, recursos didácticos, entre otros. Uno de los desafíos de la didáctica es que
cada uno de esos elementos reciba influencias directas de la especificidad del
contenido en cuestión. De esa forma, aunque existan vínculos con el sistema
educacional más amplio, en el análisis didáctico, es necesario destacar la
especificidad de las relaciones referentes al contenido matemático
Otro aspecto importante a ser analizado en las situaciones didácticas es el
problema de la presentación del contenido en una contexto que sea significativo por
el alumno o, caso contrario, se pierde la dimensión de sus valores educativos. Sin
ese vínculo palpable con una realidad, queda imposible alcanzar las
transformaciones formativas del saber científico. Por ese motivo, la teoría de las
situaciones es colocada a partir de la cuestión que consiste en la forma de
presentación del contenido, buscando un campo de significado del saber, para el
alumno.
Tipos de Situaciones Didácticas según Brousseau (Pais, 2001)
a) Situación de acción: Es aquella en que el alumno realiza procedimientos
más inmediatos para la resolución de un problema, resultando en la
producción de un conocimiento de naturaleza más experimental e intuitiva que
teórica. Aunque esos procedimientos estén asociados a alguna teoría, lo que
está en juego no es la explicitación de esa referencia teórica. En otros
términos, lo esencial de este tipo de situación no es la explicitación de
argumentos, proposiciones o teorías. Este es el caso, en que el alumno ofrece
la solución concreta de un cierto problema, pero no sabe explicitar los
argumentos que el utilizó en su elaboración.
53
b) Situación de formulación: Es aquella en que el alumno pasa a utilizar, en la
resolución de un problema, algún esquema de naturaleza teórica, conteniendo
un raciocinio mas elaborado que un procedimiento experimental e, para eso,
se torna necesario aplicar informaciones anteriores. En este caso, el saber
todavía no tiene una función de justificación y de control de las accione. Se
trata del caso en que el alumno hace afirmaciones sin tener la intención de
juzgar la validez del conocimiento, aunque contenga implícitamente
intenciones de validación.
c) Situaciones de validación: Son aquellas en que el alumno ya utiliza
mecanismos de pruebas y de saber ya elaborado por él, pasa a ser usado con
una finalidad de naturaleza esencialmente teórica. Ese tipo de situación está
relacionado al plano de argumentación racional y por tanto, está enfocada a la
cuestión de la veracidad del conocimiento. Sea del punto de vista
epistemológico o didáctico, ese es un de los problemas mas complejos
concernientes al conocimiento, pues es prácticamente imposible asegurar la
universalidad del concepto de verdad, teniendo a la vista la diversidad de
posiciones filosóficas existentes.
d) Situaciones de institucionalización: Tiene la finalidad de buscar el carácter
objetivo y universal del conocimiento estudiado por el alumno. Con el control
del profesor, es el momento donde se intenta proceder el pasaje del
conocimiento, del plano individual y particular, a la dimensión histórica y
cultural del saber científico. Por medio de esas situaciones, el saber pasa a
tener un estatuto de referencia para el alumno, extrapolando el límite
subjetivo.
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
54
Surgimiento
Según Bronckart, el sociólogo Verret fue el primer en proporcionar en 1975 un
primer acercamiento a esta problemática, en donde encontramos un intento de
definición sobre la transposición didáctica
la transposición designa las transformaciones que sufre un conocimiento dado en el momento de la exposición didáctica, consideración habida del matiz que tiene ese mismo conocimiento en el proceso de la transmisión científica o en el proceso de la invención y de la puesta en práctica. Lo que presupone una filiación de saberes que parece presentarse bajo la forma del recorrido: invención > exposición científica > exposición didáctica > puesta en práctica (Bronckart, 2002, p. 5).
Los análisis y proposiciones del trabajo de Verret han alimentado la reflexión
de los defensores de la nueva didáctica de la matemática (Brousseu, 1980; Brun,
1980; Conne, 1981). Y sobre esta base Chevallard (1985) ha elaborado una síntesis
teórica que coloca la transposición en el centro de la problemática didáctica.
El concepto de Transposición Didáctica
Para Chevallard la didáctica de las disciplinas escolares tiene por objeto esa
formación tecnocultural que es el Sistema Didáctico. Sistema que, como se sabe,
organiza una relación (didáctica) entre los tres polos que constituyen el enseñante, el
enseñando y el saber a transmitir; sistema en el cual se tejen los contratos
(didácticos), y que se despliega en una temporalidad particular (tiempo didáctico).
Teniendo en cuenta la pedagogía general, la psicopedagogía, incluso la antigua
didáctica general, la especificidad de esa disciplina es la de centrar deliberadamente
su cuestionamiento sobre el status de los saberes didactizados. Ello implica que esta
55
disciplina construye como espacio para sus problemas la transposición, definida
como en Verret, por las transformaciones que se realizan o la distancia que se
instaura, entre los saberes sabios por un lado, los saberes seleccionados para la
enseñanza y los saberes efectivamente enseñados, por otro lado. (Bronckart, 2002, p,
6).
Según Pais en su libro Didáctica da Matemática, uma analise da influencia
francesa Chevallard establece que
un contenido del conocimiento, que haya sido designado como saber a enseñar, sufre entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van tornándolo apto a tomar lugar entre los objetos de enseñanza. El trabajo que, de un objeto de saber a enseñar hace un objeto de enseñanza, es llamado Transposición Didáctica (Pais, p. 19).
Si su objeto central se sitúa así en el nivel de los saberes movilizados en el
sistema didáctico, la problemática de la transposición exige, necesariamente un
análisis de los fenómenos que se sitúan en el antes y el después de este sistema. En
el antes, se plantea la cuestión de los Status de los saberes-orígenes: saberes que
proceden de las instituciones de producción científica y que son, por esta razón,
calificados como sabios. En el después, se plantea la cuestión de la naturaleza de
las relaciones del sistema didáctico con su entorno social: relaciones que permite
comprender especialmente los motivos de las transformaciones que sufren
periódicamente los saberes enseñados, y que condicionan consiguientemente todo
proceso de transposición.
El estudio de la trayectoria de los saberes permite visualizar sus fuentes de
influencias, pasando por los saberes científicos y por otras áreas del conocimiento
humano. Son influencias que contribuyen en la redefinición de aspectos
56
conceptuales y también en la reformulación de su forma de presentación. El conjunto
de fuentes de influencias en la selección de contenidos recibe el nombre de noosfera,
según descripción de Chevallard, de la cual hacen parte: científicos, profesores,
especialistas, políticos, autores de libros y otros agentes que interfieren en el proceso
educativo. El resultado de la influencia de la noosfera condiciona el funcionamiento
de todo el sistema educativo. El trabajo selectivo resulta no sólo en la selección de
contenidos, como también en la definición de valores, objetivos y métodos, que
conducen el sistema de enseñanza (Pais, 2001).
El origen del problema radica en que no es posible reproducir en el salón de
clase el contexto original en el que se creó el conocimiento matemático. Por esta
razón, se pueden generar diferencias entre el conocimiento cultural y el conocimiento
personal del alumno. Dado que no se puede hacer una transcripción textual del
conocimiento matemático, es necesario hacer una transformación de este
conocimiento en un contenido para enseñar. Este proceso de transformación es la
transposición didáctica. La transposición didáctica tiene varias restricciones. Desde el
punto de vista general, es necesario buscar la compatibilidad entre el sistema
educativo y la sociedad; se dan restricciones ideológicas entre los actores (alumnos,
profesores, investigadores, políticos); y debe estar contenida dentro del
funcionamiento didáctico. Desde el punto de vista de la enseñanza de las
matemáticas, la necesidad de introducir un contexto para la generación del
conocimiento personal implica problemas, pues, para que este conocimiento se
vuelva, al final, cultural es necesario eliminar este contexto que algunas veces se
vuelve parte del significado del conocimiento. Por otra parte, la transposición
didáctica debe tener en cuenta los conocimientos previos, con el riesgo de que estos
conocimientos se vuelvan obstáculos epistemológicos (en contra del aprendizaje).
LA PEDAGOGÍA DEL TEXTO
57
Surgimiento
Después de la segunda guerra mundial surgen algunas intenciones por
mejorar la educación, por ejemplo en 1960 surge el fenómenos de la alfabetización,
que posteriormente en 1965 las Naciones Unidas lanza el Plan Piloto de
Alfabetización en su mayoría para países africanos y asiáticos, a excepción de
Ecuador país de América Latina que fue el único incluido en este proceso, con la
aplicación de un método funcional. Paralelamente a este fenómeno surgen también
los movimientos populares, cargado de ideologías políticas proponiendo el método
psico-social para la educación.
Durante varios años se utilizó el método funcional y el método psico-social;
pero hasta inicios de la década de los noventas, en que IDEA (Instituto para el
Desarrollo y Educación de Adultos) analizó y trató de descubrir los elementos
básicos para una educación de cualidad, porque ambos métodos ya no funcionaban,
y concluyó que las bases psicológicas que sustentaban estos métodos eran las
mismas “el behaviorismo”. Entonces propone el uso de la psicología interaccionista
para contrarrestar los problemas educacionales y hacer del aprendizaje más
significativo para el alumno; desde esta perspectiva la psicología interaccionista
dentro de la PdT surge en contraposición a la psicología behaviorista.
La concepción de la Pedagogía del Texto
La Pedagogía del Texto se basa en principios teóricos que enfocan tres
grandes problemas: el contenido, las formas, didáctica (aprendiz, formador y el
contenido). Estos problemas son tratados desde diversas perspectivas, y la PdT
tiene los siguientes puntos de referencia:
- La psicología (socio-interaccionista).
- Lingüística (textual)
- Didáctica
- Ciencias (matemática, biología, física, química, etc.).
58
- Teoría del conocimiento.
Desde 1992, un conjunto de investigadores y educadores de diferentes países,
vienen elaborando un abordaje pedagógico llamado “Pedagogía del Texto”. Uno de
los principios esenciales de este abordaje es tomar en cuenta la necesidad de
autonomía de las comunidades, los conocimientos que ellas tienen, la cultura que las
constituyen, la(s) lengua(s) que hablan, sus valores y experiencias, así como los
conocimientos que ellas aun no las tienen, pero que necesitan apropiarse para
interactuar en el contexto intercultural donde está inmersas (Mugrabi, 2005).
De acuerdo con Faundez (1999), la Pedagogía del Texto (PdT) puede ser
definida como:
“un conjunto de principios pedagógicos cuya base teórica está constituida por las ideas más convincentes, para nosotros, de diferentes ciencias, entre las cuales se encuentran la lingüística (lingüística textual), la psicología (socio-interaccionista), la pedagogía y la didáctica. Además de eso, este abordaje toma en consideración los conocimientos más avanzados de las disciplinas a aprender y a enseñar así como las investigaciones pertinentes. El objetivo de la PdT es fundamentalmente proponer una enseñanza-aprendizaje eficaz que permita a los participantes de los procesos educativos apropiarse cualitativamente los conocimientos necesarios para comprehender y, si es posible, transformar la realidad natural y socio-histórica, de manera a realizarse históricamente en cuanto seres humanos” (Intercambio No. 12, 1999, p. 1).
En este sentido, la PdT privilegia el texto para la enseñanza-aprendizaje de las
disciplinas de base (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) a
fin de que el alumno comprenda de mejor manera su realidad. Un texto adquiere
significado cuando el alumno se apropia de los conceptos que contiene y consigue
aplicarlos o relacionarlos a otras ideas o situaciones. Por lo que, un buen texto para
trabajarse en las aulas será aquel cuyo contenido es significativo y de interés para
los alumnos, y éstos intereses pueden ser determinados a partir de diálogos,
encuestas y entrevistas realizadas con los participantes de los grupos de estudios.
59
Principios de la Pedagogía del Texto
La Pedagogía del Texto es un enfoque que se fundamenta en principios
(1999), algunos de estos principios fueron actualizados en 2004 por Faundez y
Mugrabi:
- La autonomía del aprendiz como responsable por su propio proceso de aprendizaje y del proceso de aprendizaje de los colegas que se desarrolla a lo largo del proceso educativo.
- La confrontación permanente entre los conocimientos empíricos de los aprendices y los conocimientos científicos es esencial para la apropiación crítica de nuevos conocimientos. - La evaluación permanente del proceso enseñanza-aprendizaje por parte de los aprendices y de los formadores se da en el marco de la dialéctica auto-evaluación/ hetero-evaluación. - La apropiación de conocimientos solo es posible con el desarrollo de las capacidades psicológicas superiores y estas son al mismo tiempo premisa y producto, herramienta y resultado del proceso de apropiación. - La apropiación de conocimientos es un proceso teórico y práctico, lo que supone entonces conceptualización y aplicación, aunque esta última no se hace necesariamente de una manera inmediata (Mugrabi, 2005, p. 8).
Una premisa esencial de la Pedagogía del Texto consiste en afirmar que la
mayor parte de los conocimientos humanos son materializados en diferentes géneros
de textos cuyas estructuras lingüísticas y contenidos necesitan ser apropiadas por
las comunidades. La formación propuesta a partir de la Pedagogía del Texto
pretende desembocar en la creación y en la apropiación de nuevos conocimientos
susceptibles de permitir una comprensión profunda de las realidades socio-culturales
y naturales, a fin de dominarlas mejor e intentar transformarlas. El dominio de
conocimientos ligados a ciertas áreas (lengua, matemática, ciencias sociales,
ciencias naturales y fundamentos de la educación) relacionados directamente con las
problemáticas de la ecología, economía, salud, participación de mujeres, derechos
humanos, democracia, globalización de la economía, etc., debería permitir a las
comunidades la apropiación de poderes para tomar en sus propias manos el destino.
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Entonces se puede decir, que la Pedagogía del Texto es un enfoque que se basa en
principio para ofrecer alternativas didácticas y pedagógicas para facilitar el proceso
de la enseñanza y aprendizaje de las diversas disciplinas que conforman el currículo
de Educación Basada en la Cultura Maya-Q’eqchi’.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
http://www.educarchile.cl/web_wizzard/ver_home.asp?id_proyecto=3
