Mokomės mokyti

Richard I. Arends

MARGI RAŠTAI

VILNIUS, 2008

12 SKYRIUS

Mokymas tirti

iame skyriuje kalbama apie mokymą tirti ir jo reikšmę padedant mokiniams mokytis mąstyti. Modelis, kaip vėliau sužinosite, vadinamas

dar ir kitaip, pavyzdžiui, mokymu arba mokymusi atrasti. Svarstydami, kaip skatinti aukštesniojo lygio mąstymą, ugdymo specialistai taip pat dažniausiai kalba apie būdus, kurie labai panašūs į mokymą atrasti. Teoriškai šį mokymą būtų galima palyginti su kitais ankstesniuose skyriuose nagrinėtais modeliais, tokiais kaip sąvokų atradimas, tiesioginis aiškinimas ir mokymasis bendradarbiaujant. Tačiau kitaip negu modeliuose, kur pabrėžiamas idėjų išdėstymas arba sąvokų ir įgūdžių demonstravimas, šiame mokymo modelyje mokytojas kelia problemas, užduoda klausimus, skatina dialogą. Mokyti atrasti iš esmės neįmanoma, jei mokytojas ir mokiniai nėra įgudę diskutuoti ir jei klasėje nėra normų, leidžiančių atvirai ir tiesiai pasikeisti mintimis per dialogą arba diskusijas. Taigi, kaip pamatysite, esama daug šio skyriaus paralelių su kitu skyriumi apie klasės diskusijas. Pirmajame poskyryje pateikiama bendroji apžvalga, leisianti mąstyti apie mokymą tirti ir apie intelektinius procesus, kuriuos šis modelis siekia plėtoti. Antrasis poskyris supažindina su tam tikrais tyrimais, kuriais grindžiamos šios temos. Paskutiniuose poskyriuose nagrinėjamos procedūros, į kurias mokytojai turėtų atsižvelgti, rengdamiesi savaip mokyti atrasti.

BENDROJI APŽVALGA IR PAGRINDINIAI PRINCIPAI

Norint efektyviai taikyti tyrimo būdus ir sudaryti palankias sąlygas tirti klasę, reikia išmanyti kelis svarbius dalykus. Kaip patys įsitikinsite, šie dalykai ir iš jų išsirutuliojantieji mokymo būdai yra susiję tarp savęs.

Mokymas tirti

Skatinti mokinius mąstyti, spręsti problemas ir patiems atrasti nėra nauji ugdymo tikslai. Taip pat ir mokymo būdai, vadinamieji atradimų metodu, tyrimų mokymu ir induktyviuoju mokymu, turi ilgas ir garbingas tradicijas. Sokrato metodas senovės Graikijoje iškėlė induktyviojo mąstymo ir dialogo svarbą mokant. Johnas Dewey (1933) gana detaliai aprašė, kaip pats vadino, „reflektyvaus mąstymo“ vaidmenį ir procesus, kuriais mokytojai turi remtis, kad padėtų mokiniams įgyti produktyvaus mąstymo įgūdžius ir įvaldyti procesus. Jerome'as Bruneris (1960, 1962, 1966) pabrėžė mokymosi atrasti reikšmę ir tai, kaip mokytojai galėtų padėti mokiniams „konstruoti“ arba kurti savo žinias. Bendriausias mokymo atrasti tikslas buvo ir tebėra padėti mokiniams išmokti užduoti klausimus, ieškoti atsakymų ir sprendimų, patenkinančių jų smalsumą, kurti savo pačių teorijas ir kelti idėjas apie pasaulį. Mokymo programų reformos 6-ajame dešimtmetyje daugeliui disciplinų buvo sukurta keletas specifinių mokymo atrasti būdų. Naudojant mokymą atrasti, gamtos ir socialiniuose moksluose, buvo akcentuojama induktyvusis mąstymas ir moksliniam metodui būdingi tyrimo procesai. Pavyzdžiui, Richardas Suchmanas (1962) sukūrė būdą, kurį pavadino mokymu tirti. Mokytojai mokiniams pateikia painias situacijas arba prieštaringus dalykus, kurie kursto smalsumą ir skatina tirti. Pavyzdžiui:

Mokytojas parodo pulsuojantį stiklinį indą. Tą

indą sudaro du stikliniai rutuliai, sujungti stikliniu

vamzdžiu. | jį įpilta (nepilnai) raudono skysčio.

Kai mokytojas vieną ranką uždės ant dešiniojo

rutulio, raudonasis skystis ims burbuliuoti ir tekės

į kitą pusę. Jei mokytojas uždės ranką ant

kairiojo rutulio, raudonasis skystis toliau

burbuliuos, bet tekės į kitą pusę. Mokytojas

klausia mokinių, kodėl raudonasis skystis juda?

š

Besiaiškinančius ir ieškančius atsakymų į šį klausimą mokinius mokytojas ragina klausti, daugiau sužinoti apie pulsuojantį stiklinį indą ir judantį skystį, kelti hipotezes arba teorijas, kurios padėtų paaiškinti raudonojo skysčio judėjimą, ir pagalvoti, kaip galėtų savo teorijas patikrinti. Suchmanas daugiausia dėstė gamtos mokslus pradinėse klasėse. Tačiau panašios gamtos ir socialinių mokslų disciplinų programos buvo parengtos ir vidurinėms mokykloms (pavyzdžiui, Schwab, 1965). Kai mokymo atrasti metodai taikomi kitiems, pavyzdžiui, humanitariniams dalykams ir istorijai, pamokoje vadovaujamasi šių sričių tyrimo procesais. Pavyzdžiui, Edwinas Fentonas (1966) sukūrė, kaip pats pavadino, „induktyvųjį metodą“, skirtą socialinių mokslų ir istorijos pamokoms. Fentonas pabrėžė, jog svarbu pasiekti, kad mokiniai užduotų tokius klausimus, kuriuos galėtų kelti istorikai, kad įsitrauktų į istorinę analizę ir tikrintų idėjas bei teorijas, remdamiesi istorinių dokumentų faktais. Nepaisant konkrečių naudojimo ypatumų, visiems dalykams bendra tai, kad mokytojai veikiau orientuojasi į indukciją, o ne į dedukciją. Užuot dėstę mokiniams idėjas arba teorijas apie pasaulį − būtent tai daro mokytojai, naudodami dėstymo ir tiesioginio mokymo modelius − mokytojai, naudojantys atradimų arba tyrimų mokymo būdus, kelia klausimus arba problemas mokiniams, o šie turi išsakyti savo idėjas ir teorijas. Mokytojas „nemoko“, „neaiškina“ mokiniams svarbių idėjų, bet sudaro palankias sąlygas ir skatina tirti ir atrasti. Norint veiksmingai tai padaryti, reikia žinoti, kas yra mąstymas ir ką reiškia žmonių kalbėjimas mokantis mąstyti. Kai kurie mąstymo aspektai bus aptarti kitame skyriuje. Kalbėjimo klasėje prigimtis bus nagrinėjama 13 skyriuje.

Mąstymo įgūdžiai ir procesai

Apibūdinant, kaip žmonės mąsto, remiamasi begale idėjų ir kartais painiais terminais. Bet ką gi reiškia mąstymas? Kas yra įgūdžiai mąstyti? Kokie yra aukštesniojo lygio mąstymo įgūdžiai? Dažname iš daugelio apibrėžimų esama teiginių, kurie nusako abstrakčius intelektinius procesus ir veiksmus. Antai:

• Mąstymas yra procesas, apimantis tokius protinės veiklos veiksmus, kaip indukcija, dedukcija, klasifikavimas ir

samprotavimas. • Mąstymas yra procesas, susijęs su abstrahavimu ir daiktų esminių principų atradimu, nesitenkinant konkrečiais faktais ir specifiniais pavyzdžiais. • Mąstymas yra gebėjimas analizuoti ir kritiškai vertinti bei, remiantis pamatuotais teiginiais ir sprendimais, daryti išvadas.

Dabar dažniau pripažįstama, kad mąstymo įgūdžiai nėra tas pat, kas įgūdžiai, susiję su konkretesniu elgesiu arba fiziniais veiksmais. Maža to, mąstymo procesai, kitaip negu konkretesnis elgesys, yra sudėtingi ir nealgoritmiški. Pažvelkime į šiuos Laurenos Resnick (1987) suformuluotus teiginius apie jos vadinamąjį aukštesniojo lygio mąstymą:

• Aukštesniojo lygio mąstymas neturi algoritmo.

Tai reiškia, kad veiksmų trajektorija iki galo nėra

tiksliai nusakoma iš anksto.

• Aukštesniojo lygio mąstymas paprastai esti

sudėtingas. Visa trajektorija nėra „matoma“ jokiu

atžvilgiu.

• Aukštesniojo lygio mąstymo rezultatas dažnai

būna ne vienintelis sprendimas, o veikiau daugelis

sprendimų, kurių kiekvienas numato naudą ir

sąnaudas.

• Aukštesniojo lygio mąstymas susijęs su

turinčiais niuansų sprendimais ir interpretavimu.

• Aukštesniojo lygio mąstymas susijęs su

daugelio, kartais vienas kitam prieštaraujančių

kriterijų naudojimu.

• Aukštesniojo lygio mąstymas dažnai susijęs

su netikrumu ir abejone. Ne visa, kas susiję su

atliekama užduotimi, yra žinoma.

• Aukštesniojo lygio mąstymas yra susijęs

mąstymo proceso savireguliacija. Negalima kalbėti

apie aukštesniojo lygio mąstymą, jei žmogui vis

kas nors „nurodo“ kas žingsnj.

• Aukštesniojo lygio mąstymas susijęs su

reikšmės nustatymu, atrodytų, nedarnios

struktūros radimu.

• Aukštesniojo lygio mąstymas reikalauja

pastangų. Aiškinimasis ir sprendimai yra susiję su

nemenku protiniu darbu (p. 2−3).

Atkreipkite dėmesį, kokius žodžius ir posakius vartoja Resnick: „niuansuotas sprendimas“, „savireguliacija“, „reikšmės nustatymas“ ir „netikrumas“, „abejonė“. Akivaizdu, jog sužadinamieji mąstymo procesai ir įgūdžiai yra ypač sudėtingi. Hyde'as ir Bizaras (1989) iškėlė kitokią mąstymo sampratą. Remdamiesi paskutiniaisiais pažinimo tyrimais, Hyde'as ir Bizaras mąstymą traktuoja

veikiau kaip procesą, o ne kaip įgūdžius. 12-1 pav. pavaizduojami jų išskirti šeši intelektiniai procesai. Kaip ir Resnick, Hyde'as ir Bizaras pažymi mąstymo sudėtingumą. Jie taip pat pabrėžia, kaip svarbu mąstyti apie mąstymą. Tai yra, kad nors mąstymo procesai turi kai kurių panašumų, jie taip pat ir skiriasi − nelygu apie ką mąstoma. Pavyzdžiui, procesai, kurie vyksta, mąstant apie matematiką, yra kitokie negu procesai, kai mąstoma apie poeziją. Kadangi mąstymo procesai yra tokie sudėtingi, jų negalima išmokyti, naudojantis vien konkrečioms idėjoms ir įgūdžiams mokyti tinkančiais būdais. Vis dėlto mąstymo įgūdžių ir procesų galima tiksliai išmokyti, o dauguma parengtų mokymo programų daugiausia remiasi klasės diskusijomis ir kalbėjimu.

TYRIMŲ PAVYZDŽIAI

Žinioms, kuriomis grindžiamas mokymas atrasti ir tirti bei jo ryšiui su mokinių mąstymu, turėjo įtakos kelios mokslinių tyrimų tradicijos. Pirmoji − tai teoretikų, mokymo programų kūrėjų ir mokslininkų darbai, kuriuose analizuojamas įvairių tyrimo būdų efektyvumas, skatinantis mokinius mąstyti. Savo įnašą pateikė taip pat lingvistai ir antropologai, aprašę, kas vyksta klasėse, naudojant tyrimų ir diskusijų metodus. Kognityviųjų mokslų srities tyrimai, padedantys paaiškinti, kaip mokiniai įgyja informaciją ir kaip vyksta jų kognityvioji raida − tai paskutinioji tradicija, kurios duomenimis remiasi mokymas atrasti. Pastaruoju metu daug sužinota apie induktyviuosius mokymo būdus, patiems mokytojams tiriant ir stebint. Sis tyrimas, kurio dėl jo didelių mastų čia neapžvelgsime, rodo, kad mokinių mąstymui ir tyrimo procesams ugdyti reikia mokymo tirti ir su aukštesnio lygio mąstymu susijusių strategijų. 12-1 tyrimo apibendrinime atrinktas tyrimas skiriasi nuo kituose skyriuose

pateiktų tyrimo apibendrinimų dviem svarbiais atžvilgiais: 1) tai vienintelis pavyzdys, kai mokomasi iš stebėjimo (clinical observations) ir 2) tai vienintelis realaus 12 klasės mokytojo darbo pavyzdys.

MOKYMO TIRTI PAGRINDINIAI BRUOŽAI

Šiame poskyryje bendrais bruožais apibūdinamas mokymas tirti, kaip ypatingas mokymo būdas, kuris yra panašus į kitus modelius, betgi kitoks. Kaip ir supažindinant su kitais modeliais ankstesniuose skyriuose, pirmiausia aptarsime mokymo tirti modelio mokomąją paskirtį, sandarą ir mokymosi aplinką; toliau aprašomos specifinės mokymo tirti modelio taikymo procedūros.

Mokymo tirti mokomoji paskirtis

Mokymo tirti modelis, kaip ir 9 skyriuje nagrinėtas sąvokų mokymo modelis, nėra skiriamas gausiai mokomajai medžiagai aprėpti arba dideliems informacijos kiekiams perteikti. Modelis buvo sukurtas pirmiausia siekiant trejopo mokomojo poveikio: 1) padėti mokiniams suformuoti ir plėtoti intelektinius įgūdžius, užduoti reikšmingus klausimus ir ieškoti atsakymų; 2) padėti mokiniams įgyti su įvairiomis mokymosi sritimis susijusius tiriamojo proceso įgūdžius ir, svarbiausia, 3) padėti mokiniams tapti savarankiškais, autonomiškais, pasitikinčiais savimi ir gebančiais mokytis.

Mokymo tirti sandara

Mokymas tirti susideda iš penkių pagrindinių fazių. Tačiau įgudę mokytojai dažnai keičia tvarką, kartais reikalauja šiek tiek keisti kokio nors dalyko pamokos sandarą. Tačiau apskritai mokytojo veiksmų tvarka turėtų būti tokia, kokia atvaizduota 12-1 lentelėje.

12-1 pav. Intelektiniai procesai __________________________________________________________________________

Schema. Ankstesniųjų žinių pritaikymas, idėjų susiejimas su patirtimi, naujųjų ir senųjų dalykų

susiejimas. • Informacijos susiejimas su savimi. • Naudojimasis numanomomis žiniomis. • Prielaidų ieškojimas. • Interpretavimas. • Analogijų, metaforų ir palyginimų radimas. • Kritika ir įvertinimas.

Koncentravimas. Skaidymas, analizavimas, kodo radimas, atvaizdavimas, sprendimas, kas svarbu ir į

ką reikia sutelkti pagrindinį dėmesį. • Pagrindinių aspektų, požymių, ypatybių, bruožų radimas. • įvykių, reiškinių, kūrinių, daiktų stebėjimas. • Lyginimas ir supriešinimas. • Rinkimas, fiksavimas ir atvaizdavimas.

Modelis. Derinimas, sujungimas, sintezė, modelių matymas, sąvokų formavimas, visumos suvokimas.

• Informacijos organizavimas. • Klasifikavimas ir skirstymas kategorijomis. • Apibendrinimas. • Išvados. • Prognozavimas ir hipotezių kūrimas.

Plėtimas. Rėmimasis ir naudojimasis tuo, kas žinoma, siekiant suprasti ir spręsti daug sudėtingesnes

problemas bei situacijas. • Sprendimų priėmimas. • Problemų sprendimas. • Tyrimas ir informacijos rinkimas.

Projekcija. Atitolimas nuo to, kas žinoma, siekiant naujai ir kitaip suprasti formas.

• Įsivaizdavimas. • Išreiškimas. • Kūryba. • Išradimas. • Planavimas.

Metapažinimas. Mąstymas apie savo mąstymą; kontrolės procesų taikymas.

• Planavimas arba būdų numatymas. • Stebėjimas arba kontrolė. • Reguliavimas. • Klausinėjimas. • Apmąstymas. • Kritiškas įvertinimas.

__________________________________________________________________________________

From A. A. Hyde and M. Bizar (1989), Thinking in context: Teaching cognitive processes across the elementari/ school curriculum. New York: Longman.

12-1 TYRIMO APIBENDRINIMAS

Kay, H. (1991). Jason and Matt. In K. Jervis and C. Montag (eds.), Progressive education for the 1990s: Transforming practice. New York: Teachers College Press.

Esu pradinės mokyklos mokytojas; mane visados nepaprastai domina tai, kokiais skirtingais būdais sprendžiamos problemos, tad nepraleidžiu progos tuos būdus panagrinėti. Ypač patiko dirbti su dviem penktokais − Jasonu ir Mattu. Mano aprašomas atvejis gerai iliustruoja, kaip nevienodai du vaikai gali suvokti apie tą pačią situaciją.

Prieš tai su suaugusiųjų ir vaikų grupėmis gvildenome šachmatų lentos problemą. Šiuokart, naudodamasis šachmatų lenta ir pupomis, papasakojau berniukams legendą iš Jacobso (1970):

Esama legendos apie Persijos karalių ir šachmatų žaidimo išradėją. Legendoje pasakojama, kad Persijos karalius, atsidėkodamas šachmatų išradėjui, pasiūlęs jj apdovanoti, kuo tik jis panorėtų. Šachmatų išradėjas paprašęs ant pirmojo šachmatų lentos langelio padėti vieną kviečio grūdą, ant antrojo langelio-du grūdus, keturis grūdus ant trečiojo ir taip toliau ant kiekvieno paskesnio lentos langelio vis dvigubinti grūdų skaičių. Karaliui šis prašymas pasirodęs visiškai priimtinas, tad jis pasiuntė vieną iš savo tarnų maišo kviečių. Netrukus karalius suprato, kad maišo neužteks. Kiekviename lentos langelyje dvigubinant kviečių ant prieš jj buvusio langelio skaičių, priėjus iki šešiasdešimt ketvirtojo, reikia daugiau negu devynių kvintilijonų kviečio grūdų. Tiek grūdų pakaktų užkloti Kalifornijos valstiją vienos pėdos grūdų sluoksniu. Šį kiekį galima ir kitaip įsivaizduoti − tiek yra 500 kartų daugiau negu 1976 m. metinis kviečių derlius; ko gero, tai daugiau kviečių, negu žmonės yra užauginę per visą istoriją. Suprantama, šachmatų išradėjui buvo atlyginta kitaip (p. 54).

Jasonas ir Mattas iškart ėmė skaičiuoti. Mattas iš pradžių dėjo pirštais, paskui ėmė rašyti. Jasonas, priešingai, it metronomas garsiai tarė skaičius: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, o jo ritmas šiek tiek susilpnėdavo tik prieš kitus du skaičius iš eilės. Mattas liovėsi dėjęs ir skaičiavęs, norėdamas pasakyti, kad reikia apskaičiuoti, kiek pupų yra pirmojoje šachmatų lentos eilėje, o tada padauginti iš 2. Jasonas tuoj pat paaiškino Mattui, kad jo idėja netinka, ir priminė, kad grūdų skaičius dvigubinamas kiekviename paskesniame langelyje. Mattas vėl ėmėsi skaičiuoti. Jis skaičiavo pupas, dėjo jas į puoduką ir vėl dėjo jų daugiau. Kai jis pripildė pusę puoduko, aš paklausiau, kiek būtų puoduke, jame esantį kiekį padvigubinus. Žinojau, kad Mattas per pamokas mokėsi trupmenas ir nustebau, kad jam taip sunku buvo išspręsti, kiek yra 1/2 puoduko + 1/2 puoduko. Vėliau paaiškėjo, kad Mattas norėjo viską suskaičiuoti labai tiksliai; jis nebuvo linkęs mintyse padaryti tokio šuolio: 128 pupos =1/2 puoduko pupų, 128 pupos + 128 pupos = 256 pupos, vadinasi, 1/2 puoduko + 1/2 puoduko = 1 puodukas su 256 pupomis. Jis įrodinėjo, kad matuoti puodukais netikslu, nes jis negali visuomet būti įsitikinęs, kad puoduke yra 256 pupos! Vienu momentu Matto dėjimas ir savikontrolė mane nustebino. Jis sudėjo du šešiaženklius skaičius, pažvelgė į sumą ir subambėjo: „Negali būti“. Paskui jis pasitikrino savo atsakymą ir pasakė: „Ne, neteisingai", ir dėjo iš naujo. Be to, Mattui buvo sunku perskaityti didelius skaičius. Aš jį užjaučiau ir pasisiūliau padėti perskaityti tik šešiaženklius arba septynženklius skaičius. Mattas į mano siūlymą neatsižvelgė ir dėjo toliau.

Abu berniukai susidomėjo ir ėmėsi skaičiuoti, kiek reikėtų pupų indų, norint užpildyti vieną ketvirtadalį patalpos, kurioje sėdėjome. Jasonas tuojau pat ėmėsi šio uždavinio: indo dugnas buvo apytikriai vienos grindų plytelės, arba maždaug viena pėda. Jis pradėjo skaičiuoti grindų plyteles, kad apskaičiuotų kambario plotą, o paskui padaugino, kad gautų kambario tūrį. Jis skaičiavo viską mintyse ir neįtikėtinai greitai. Iš tiesų taip greitai, kad suraukęs antakius, paprašiau: „Luktelk minutėlę, man reikia tai suskaičiuoti popieriuje“. Jasonas skaičiavo tiksliai. Paklausiau, ar negalėtų pasakyti, kaip jis viską mintinai daro.

Su jam būdingu rimtumu jis man tiksliai paaiškino suskaičiavęs 32 plyteles ilgio ir 50 plytelių pločio. „Kadangi 30 pusė yra 15, tuomet 32 pusė yra 16, paskui pridėjus nulius, gauname 1600 kvadratinių pėdų.“ Aš turėjau tai užrašyti ir pagalvoti. Jasonas žinojo, kad yra ryšys tarp dauginimo iš 5 ir dalybos iš 2 (o aš ar žinojau tokį ryšį esant?). Jis kuo ramiausiai skaičiuodamas nepaisė nulių ir pridėdavo juos baigęs skaičiuoti. Aš, daugindamas 32 iš 50,

mintinai daryčiau taip: pirma padauginčiau 50 iš 30 (50x30=1500), paskui 2x50=100, o tada sudėčiau: 1500+100=1600. Kad atkarčiau tą patį, ką Jasonas taip greitai padarė, turėjau mąstyti, kad lengviau 32 padauginti ne iš 50, o iš 100; gaunama 3200, arba dukart didesnis atsakymas. Kadangi žinoma, kaip gaunamas dvigubas atsakymas, reikia tik padalyti 3200 iš 2 ir gauti 1600. Kadangi Jasonas nekreipė dėmesio į nulius nuo pat pradžių, jis daugino ne iš 100, o iš 1, o paskui padalino savo atsakymą iš 2 ir pridėjo du nulius. Jasono aiškinimas: „Kadangi 30 pusė yra 15, tuomet 32 pusė yra 16" man buvo galvosūkis, kol nesupratau, jog Jasonas iškart negalėjo pasakyti, kiek yra 32 pusė, bet jis tikrai žinojo, kad 30 pusė yra 15; taigi 32:2 turi būti 16.

Pusės kambario plotas buvo 1600 kvadratinių pėdų. Kad sužinotų, koks yra kambario ketvirčio tūris, Jasonas išmatavo, kad kambario aukštis yra 10 pėdų, ir apskaičiavo pusės kambario tūrį. Jasonas suprato, kad norint apskaičiuoti 1600 kvadratinių pėdų ploto ir 5 pėdų aukščio tūrį, reikia sužinoti, kiek penkiskart 1600. Jis ir vėl ėjo tuo pačiu keliu: atmetė nulius ir 16 sudėjo penkis kartus:

16+16=32, 32+32=64. 64+16=80, pridėjo nulius ir gavo 8000 kubinių pėdų. Mattas buvo pasiryžęs rodyti, kad skaičiuoti, kaip Jasonas, pėdomis - neteisinga. Mat- tas

suskaičiavo plyteles ir tvirtino, kad ten, kur skaičiavo Jasonas, buvo ir nepilnų plytelių. Jis taip pat pastebėjo, kad Jasonas nesuskaičiavo visų pupų inde, taigi negalės suskaičiuoti, kiek tiksliai reikės pupų. Jasonas pažvelgė į jį nepatikliai ir ramiai pasakė: „Tikslus pupų skaičius nieko nereiškia, mes neblogai įsivaizduojame, kiek yra pupų, šiaip ar taip kam iš tikrųjų rūpi tos pupos?“ Mattas ir toliau erzino Jasoną, kol šis išėjo visiškai pasipiktinęs. Aš pakalbėjau su Mattu, kaip svarbu tam tikromis aplinkybėmis tikslumas, bet jaučiau, kad mano žodžių negirdi. Aš ėmiau manyti, ar tik Matto tikslumo reikalavimai nebus prie danga. Jis geriausiai jautėsi, atlikdamas įprastinius sudėties ir skaičiavimo veiksmus. Kai tekdavo mąstyti ir spręsti problemas, jis pasijusdavo nepatogiai, dažnai tokiose situacijos* jam nesisekdavo. Jasonas labai dažnai skaičiuodavo apytikriai ir buvo tuo patenkintas Mattas jautėsi saugus, kai jam pavyko ginčo objektą perkelti nuo problemos sprendimo suskaičiavimo į kitą plotmę − skaičiavimą, paremtą tikrais, o ne apytikriais skaičiais.

Mokymosi aplinkos struktūra

Kitaip negu dėstant arba tiesiogiai aiškinant, kai mokymosi aplinka turi būti ypač organizuota, arba per mokymąsi bendradarbiaujant, kai reikia mažų grupių, per tyrimo pamoką mokymosi aplinkai būdingas visos klasės mokymas, atviri procesai ir aktyvus mokinių vaidmuo. Iš tikrųjų, norint padėti mokiniams tapti savarankiškais, autonomiškais ir įdiegti pasitikėjimą savo intelektiniais įgūdžiais, reikia aktyviai įsitraukti. Nors mokytojas ir mokiniai per įvairias pamokos fazes viską daro pagal numatytą tvarką, per šią pamoką vyrauja atviro klausinėjimo ir nevaržomos minties bei raiškos normos. Mokytojo vaidmuo − ne dalyti žinias ir tiesas, bet padėti ir nukreipti.

MOKYMO TIRTI NAUDOJIMO PROCEDŪROS

Pati mokymo tirti modelio samprata yra visiškai nesudėtinga; pradedančiajam mokytojui ją nesunku perprasti. Tačiau veiksmingai įdiegti modelį yra sunkiau. Tam reikalinga nemenka praktika, be to, reikia tam tikrų sprendimų prieš mokant, sąveikos metu ir po mokymo. Pastebėsite, kad kai kurie būtini veiksmai yra panašūs į tuos, apie kuriuos sužinojote, studijuodami kitus modelius; tačiau kai kas yra savita, būdinga tik mokymo tirti modeliui. Aptariant toliau, prie jau žinomų dalykų bus apsistota trumpai, o daugiausia dėmesio bus skiriama būdingiesiems mokymo tirti bruožams.

Ką reikia padaryti iki mokymo

Kadangi mokymo tirti esmė yra sąveika,

pradedantieji mokytojai kartais mano, kad čia nereikia daug planuoti. Tai visiškai ne taip. Planuojant pamokas, per kurias bus mokoma tirti, arba kitus netiesioginius mokymo būdus, reikia liek pat ar net daugiau pastangų, kaip ir planuojant pamokas, per kurias bus mokoma tiesioginiais būdais. Būtent išankstinis planavimas padeda pereiti per pamoką nuo vienų mokymo tirti fazių prie kitų ir laiduoja, kad bus pasiekta svarbių mokomųjų rezultatų.

TIKSLŲ PASIRINKIMAS

Nuspręsti, kokie bus tyrimo pamokos tikslai, yra vienas iš dviejų svarbių mokytojų uždavinių, kuriuos jie turi atlikti iki mokymo. Svarbu iš anksto apgalvoti pamoką, į kokius būtent intelektinius įgūdžius koncentruotis, ir nutarti, kaip konkreti tyrinėjimo pamoka padės ugdyti mokinių autonomiškumą.

PAINIOS SITUACIJOS PASIRINKIMAS IR PLANAVIMAS

Jau buvo aiškinta, kad tyrimo pamoka yra grindžiama prielaida, kad painios, sunkiai išsprendžiamos ir paslaptingos situacijos sutrikdo pusiausvyrą ir skatina mokinių smalsumą bei norą tuos dalykus išsiaiškinti. Taigi pasirinkti atitinkamą painią situaciją ir ją suplanuoti yra svarbiausias uždavinys iki mokymo. Planuojant painias situacijas, mokytojai iš esmės suaktualina savo mokomuosius tikslus ir derina juos su mokyklos mokymo

12-1 lentelė. Mokymo tirti sandara

FAZĖ MOKYTOJO VEIKSMAI

1 fazė. Tikslų išdėstymas ir parengties sužadinimas

bei tyrimo procedūrų paaiškinimas. Mokytojas apžvelgia pamokos tikslus ir nuteikia mokinius

tirti. Paaiškina pagrindines taisykles. 2 fazė. Painios situacijos pateikimas. Mokytojas papasakoja painią situaciją klasei,

naudodamasis tinkamiausiomis tam priemonėmis. 3 fazė. Mokiniai renka informaciją ir eksperimentuoja. Mokytojas ragina mokinius klausinėti apie painią situaciją,

kad padėtų jiems surinkti aiškinimuisi reikiamą informaciją.

4 fazė. Hipotezių kūrimas ir aiškinimas. Mokytojas drąsina mokinius daryti prielaidas ir bandyti

aiškinti painią situaciją.

5 fazė. Analizė ir tyrimo procesas. Mokytojas skatina mokinius pamąstyti apie savo

intelektinius procesus ir tyrimo procesą.

programa. Ar gali kas būti svarbiau? Paini situacija yra toks uždavinys,

kuris reikalauja ištirti kokio nors dalyko priežasties ir pasekmės santykius ir kelia klausimus „kodėl?“ arba „o kas, jeigu?“ Bet kurioje srityje painių situacijų − galybė. Rinkdamiesi konkrečią situaciją pamokai, atsižvelkite j šiuos dalykus:

1. Prisiminkite su tam tikru dalyku susijusias situacijas, kurias jums buvo arba yra sunku išspręsti. Situacija turi kelti klausimą arba problemą, kurią reikia paaiškinti, analizuojant priežastis ir pasekmes.

2. Pagalvokite, ar ta situacija natūraliai sudomins mokinius, su kuriais jūs dirbate.

3. Pasvarstykite, ar painią situaciją galima pateikti jūsų mokiniams suprantamu būdu ir taip, kad išryškėtų problemos „painumas“.

Žemiau pateikiami keli painių situacijų, mokytojų naudojamų per įvairių dalykų pamokas su įvairių klasių mokiniais, pavyzdžiai.

Raudonasis skystis. Viena iš painių situacijų, skiriama pradinės mokyklos aukštesniųjų klasių mokiniams per gamtos mokslų pamokas, yra vadinamas pulsuojantis indas (apie jį jau rašėme šiame skyriuje), kurį matote parodytą 12-2 pav.). Pulsuojantį indą sudaro du nedideli rutuliai, sujungti stikliniu vamzdžiu. Apatinėje stiklinio vamzdžio dalyje pripilta raudono skysčio. Kai mokytoja uždeda ranką ant dešinėje esančio rutulio, raudonasis skystis ima kilti į kairįjį rutulį. Kai mokytoja uždeda ranką ant kairėje esančio rutulio, raudonasis skystis suteka į dešinįjį rutulį. Mokiniams duodamas toks galvosūkis: „Kodėl raudonasis skystis teka?“

Incidentas. Gal prisimenate iš vidurinės mokyklos skaitinių trumpą apsakymą,

kuris vadinosi „T'heOx bow Incident“. Ten pasakojama apie į nedidelį miestelį Montanoje atjojusius tris vyrus. Juos suima, įkalina ir pakaria už nusikaltimą, kurio jie nepadarė. Perskaičius arba perpasakojus šį apsakymą, literatūros mokytoja užduoda klausimą: „Kodėl taip atsitiko?“

Šarmas. Eleanora Duckworth (1991) iš Harvardo universiteto aprašo painią situaciją, kurią ji mėgsta naudoti per savo pamokas. Kairėje svarstyklių pusėje, taip kaip pavaizduota 12-3 pav., yra hermetiškas plastikinis maišelis su šarmo tablete plastilino gabalėlyje, kuris prilipintas viršuje, o maišelio apačioje pripilta paprasto vandens. Dešinėje pusėje esama tiek svarelių, kad išlygintų svarstykles. Jei tabletei leidžiama įkristi į vandenį, kairioji svarstyklių pusė pakyla. Mokinių klausiama: „Kodėl pakyla kairioji svarstyklių pusė?“

12-3 pav. Svarstyklės

Duckworth, E. (1991). Twenty-lour, lorty-two, and I love

you: Keepir it complex. In K. Jervis and C. Montag

(eds.), Progresive education / the 1990s: Transforming

practice. New York: Teachers College Press.

12-2 pav. Pulsuojantis indas

Mokytoja:

2 mokinys: Mokytoja: 3 mokinys:

Mokytoja:

3 mokinys:

Mokytoja: 3 mokinys: Mokytoja:

1 mokinys:

Vadovavimas pamokai

12-1 lentelėje surašytos penkios tyrimo pamokos fazės. Toliau bus kalbama apie tai, kaip turėtų elgtis mokytojas per kiekvieną iš šių fazių.

PARENGTIES SUŽADINIMAS IR TYRIMO PROCEDŲ AIŠKINIMAS

Kaip ir per kiekvieną pamoką iš pradžių mokytojai aiškiai ir tiksliai pasako mokiniams pamokos tikslą, sužadina mokinių motyvaciją, parengia mokytis ir pasako mokiniams, ką jie turės nuveikti per pamoką. Mokytojas turi labai tiksliai ir išsamiai paaiškinti taisykles ir procedūras, kuriomis bus vadovaujamasi per pamoką, ypač tai pasakytina apie jaunesniuosius mokinius arba nesvarbu kokio amžiaus mokinius, bet lig tol nedalyvavusius tyrimo pamokose. Mokiniams reikėtų paaiškinti šias svarbias su tyrimo pamoka susijusias procedūras.

1. Mokiniams reikėtų paaiškinti, kad pamokos tikslas yra ne naujos informacijos mokymasis, bet veikiau mokymasis, kaip patiems aiškintis, tirti ir mąstyti.

2. Tyrimo pradžioje mokytojas turi užduoti klausimą apie painią situaciją. Jokių absoliučiai „teisingų“ atsakymų į šiuos klausimus nėra, o mokytojas pats iš pradžių neaiškina.

3. Per informacijos rinkimo fazę mokinius reikėtų skatinti užduoti klausimus ir gauti informaciją. Mokytojas turi atsakyti jį šiuos klausimus kaip galima geriau ir pasakyti mokiniams, jei nežino to, ko teiraujasi mokiniai.

4. Per hipotezių kūrimo ir aiškinimo fazę mokinius reikėtų skatinti išsakyti savo idėjas atvirai ir laisvai. Nei mokytojas, nei bendraklasiai nesišaipo iš jokios minties. Kiekvienam galima prisidėti prie tyrimo ir pareikšti savo mintis.

PAINIOS SITUACIJOS PATEIKIMAS

Painią situaciją (galvosūkį) mokytojas turi pateikti labai apgalvotai. Čia gali praversti 10 skyriaus patarimai, kaip demonstruoti situaciją klasėje. Tokią painią situaciją mokiniams reikėtų perteikti kaip galima įdomiau ir tiksliau. Galėjimas pajusti arba paliesti ką nors (pavyzdžiui, pulsuojantį indą arba svarstykles, apie kuriuos neseniai

rašyta), žadina domėjimąsi ir skatina tirti. Taip pat motyvuojančiai veikia trumpi įvykių vaizdo įrašai. Čia reikia įsidėmėti, kad paini situacija parengia likusiai pamokai, ir pamokos sėkmė priklausys nuo to, ar jos pateikimas sudomins mokinius ir sutrikdys pusiausvyrą.

INFORMACIJOS RINKIMAS IR EKSPERIMENTAVIMAS

Ši pamokos fazė itin svarbi. Per ją mokytojas ragina mokinius rinkti informaciją ir mintyse eksperimentuoti su painia situacija. Mokinių tikslas − surinkti pakankamai informacijos, kad galėtų kurti ir plėtoti savas idėjas. Tačiau ši pamokos fazė neturėtų virsti tik klausimų ir atsakymų žaidimu, kai mokiniai su mokytoju žaidžia „Dvidešimt klausimų“. Toliau galite perskaityti mokinių ir mokytojos dialogą, per pamoką kai buvo naudojamasi anksčiau minėtu pulsuojančiu indu.

Ar skystis perteka pro visą vamzdį, ar teka kraštu? Tai yra, jei skystis teka tik kraštu, o ne per vidurį, ar taip esti visame inde? Taip, tai... tarsi žarna, ir skystis teka pro visą vamzdį. Ar skystis − nuspalvintas vanduo? Ne, tai nenuspalvintas vanduo. Ar ten yra koks nors chemikalas? Ką galvoji, sakydamas chemikalas? Na, kas nors, kas labiau reaguoja negu vanduo? Tai tu klausi, ar tas skystis kuo nors ypatingas? Taip. Metileno chloridas − taip vadinasi raudonasis skystis.

Kaip matote, mokytoja padeda mokiniams rinkti reikiamą informaciją apie pulsuojantį indą ir raudonąjį skystį. Klausinėjant mokytoja atskleidė, kad pulsuojantis indas iš esmės yra hermetiškas, kad metileno chloridas užverda, esant 40 laipsnių C, ir kad jis tankesnis už vandenį. Ji taip pat pasakė, kai buvo paklausta, kad metileno chloridas neatsparus karščiui.

Kartais mokiniai užduoda klausimus arba siūlo atlikti eksperimentus,

susijusius su painia situacija. Pavyzdžiui: Jei tą indą nuleistume, ar būtų tas

pat? Kai laikote ranką ant rutulio, ar

viduje ima šilti? Ar raudonasis skystis pakiltų, jeigu indą laikytumėte vertikaliai? Jei vieno iš rutulių viršuje padarytume labai mažą skylutę, ar raudonasis skystis vis tiek tekėtų? Kai mokiniai užduoda tokius

klausimus, svarbu, kad mokytojas tai pripažintų ir skatintų visą klasę aiškintis klausimą. Mokytojas taip pat gali padėti mokiniams pamąstyti apie tai, kaip jie galėtų atlikti savo eksperimentus.

HIPOTEZIŲ KŪRIMAS IR AIŠKINIMAS

Mokiniams surinkus pakankamai duomenų apie reiškinį ir atliktus eksperimentus, jie tikriausiai norės iškelti paaiškinančių hipotezių ir teorijų. Per šią pamokos fazę mokytojas skatina sakyti visas mintis ir nė vienos neatmeta. Kai kurie mokytojai mėgsta tas teorijas surašyti lentoje arba ant stendinio popieriaus lapų, naudodami panašias į 9 skyriuje aprašytas procedūras. Žemiau surašytos kelios teorijos, kurias jie sugalvojo, gavę per pamoką uždavinį apie pulsuojantį indą. • Raudonasis skystis juda dėl to, kad

šilumos kiekis yra toks, kokio reikia. • Pulsuojantis indas yra nelyginant

kraują varinėjanti širdis. • Jūsų rankos šiluma verčia skystį

garuoti, dėl to jis ir veržiasi. • Taip judėti skystį verčia oras. • Skystis teka, nes jį stumia šiluma.

Mokytojo vaidmuo per šią pamokos fazę yra priimti mokinių idėjas ir skatinti juos laisvai pasakyti, ką jie galvoja. Mokytojas taip pat gali paprašyti, kad mokiniai paremtų savo hipotezes, užduodamas jiems tokius klausimus: „Kokie duomenys arba įrodymai verčia tave taip manyti?“ Arba mokytojas gali skatinti mokinį tiksliau formuluoti: „Ką tu turi omenyje, sakydamas „būtent toks, kokio reikia, šilumos kiekis?“

Per šią fazę mokytojui gali tekti skatinti mokinius labiau įsigilinti į idėją surinkti daugiau informacijos. Pavyzdžiui, „Ką tau reikėtų žinoti, kad būtum įsitikinęs, jog tavo hipotezė apie raudonąjį skystį yra teisinga?“ arba mokytojas gali pasiūlyti toliau eksperimentuoti: „Ką galėtum padaryti,

kad patikrintum savo idėją apie būtent tą, kurio reikia, šilumos kiekį?“

ANALIZĖ IR TYRIMO PROCESAS

Per paskutiniąją pamokos fazę reikia padėti mokiniams analizuoti savo mąstymo procesus ir pamąstyti apie tyrimą ir intelektines įvairių sričių tradicijas. Ši paskutinioji pamokos fazė labai panaši į vokų mokymo pamokos galutinę fazę, apie kurią kalbama 9 skyriuje. Mokytojai liepia mokiniams mintimis sugrįžti atgal ir prisiminti, ką jie galvojo per įvairias pamokos fazes. Kada jiems pirmąkart ėmė aiškėti galvosūkio sprendimas? Kodėl vieni aiškinimai jiems buvo priimtinesni už kitus? Kodėl kitus aiškinimus jie atmetė? Ar keitėsi jų mąstymas apie situaciją per pamoką? Kas lėmė tuos pokyčius?

Ką reikia padaryti po mokymo

Pasibaigus tyrimo pamokai, dažniausiai reikia mokiniams suteikti tam tikrą grįžtamąjį ryšį ir galbūt įvertinti. Kaip ir per kitas pamokas, kada nesistengiama, kad mokiniai įgytų konstatuojamųjų žinių, tyrimo pamokos įvertinimas paprastai nebūna su informacija susiję testai raštu. Naudojant mokymo tirti modelį, įvertinti geriausia, remiantis alternatyviomis įvertinimo užduotimis, apie kurias išsamiai rašyta 7 ir 9 skyriuose.

SANTRAUKA

• Kitaip negu kai kurie kiti modeliai, kur akcentuojama dėstomos idėjos ir demonstruojami įgūdžiai, mokymo tirti esmė yra tai, kad mokytojas pateikia mokiniams painias situacijas ir siekia, kad jie tas situacijas tirtų bei kurtų teorijas apie priežasties ir pasekmės santykius.

• Mokymo tirti modelis yra vienas iš seniausių modelių, jo intelektinės šaknys siekia dar antikinės Graikijos garsųjį Sokrato metodą.

• Dabartiniais laikais ir per paskutiniuosius tris dešimtmečius buvo skiriamas dėmesys tam tikriems mokymo būdams, kurie įvardijami ir kaip mokymasis atrandant, atradimų mokymas bei mokymas mąstyti, bet siekia tų pačių mokomųjų tikslų − visų pirma padėti mokiniams savarankiškai, autonomiškai mąstyti ir gebėti patiems išsiaiškinti dalykus.

• Mokymas tirti yra grindžiamas gausiomis ir sudėtingomis žiniomis.

• Mokymo tirti mokomoji paskirtis pirmiausia yra padėti mokiniams lavinti savo intelektinius įgūdžius, pagelbėti jiems įgyti įgūdžių tirti ir pasikliauti savo mąstymu.

• Tyrimo pamokos mokymosi aplinkai yra būdinga atvirumas, aktyvus mokinio vaidmuo ir intelektinės laisvės atmosfera.

• Bendroji pamokos eiga arba sandara susideda iš penkių pagrindinių fazių: parengties sužadinimo ir procedūrų aiškinimo, painios situacijos pateikimo mokiniams, pagalbos mokiniams kuriant hipotezes ir aiškinant šias painias situacijas, analizuojant savo mąstymą ir tyrinėjimo procesą.

• Iki mokymo, ruošiantis tyrimo pamokai, reikia gerai išsiaiškinti tikslus ir sugalvoti įdomią bei tinkamą painią situaciją (galvosūkį).

• Vadovaudamas pamokai, mokytojas padeda ir vadovauja mokinių tyrimui.

• Po mokymo svarbiausia yra sugalvoti alternatyvius įvertinimo būdus, išmatuojančius mokinių tyrimo įgūdžius bei jų intelektinius procesus.

SVARBESNIEJI TERMINAI aukštesnio lygio mąstymo įgūdžiai duomenų/informacijos rinkimas eksperimentavimas hipotezių kūrimas induktyvusis būdas/metodas intelektiniai procesai mąstymo įgūdžiai metapažinimas mokymas atrasti mokymasis atrasti mokymas tirti paini situacija Sokrato metodas LITERATŪRA Cosla, A. L. (1985). Developing minds: A

resource book for leaching thinking.

Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development. Šis puikus rinkinys skirtas mokytojams, besidomintiems tuo, kaip savo pamokas padaryti labiau orientuotas į tyrimą ir mąstymą.

Duckworth, E. (1987). The having of wonderful ideass and other essays on teaching and learning. New York: Teachers College Press. Šioje knygoje rasite puikių ir įžvalgių straipsnių apie mokymą ir mokymąsi.

Jervis, K., and Montag, C. (eds.). (1991). Progressive education for the 1990s: Transforming practice. New York: Teachers College Press. Šiame puikiame ir pačiu laiku pasirodžiusiame straipsnių rinkinyje nagrinėjamas progresyvusis ugdymas; čia tradiciškai pabrėžiamas mokinių mokymas tirti, mąstyti ir patiems mokytis.

Kaplan, M. (1992). Thinking in education. Cambridge: Cambridge University Press. Knygoje gerai ir šiuolaikiškai analizuojama, ką reiškia mokyti vaikus, kaip reikia mąstyti ir ką reikia padaryti visiems ugdymo lygiams, jei norima klases paversti „tyrinėjančiomis bendruomenėmis".

Resnick, L. B. (1987). Education and learning to think. Washington, D. C.: National Academy Press. Šioje knygoje apžvelgiami kognityvieji tyrimai, pateikiamos priemonės, kaip padėti mokiniams formuoti ir lavinti aukštesniojo lygio mąstymo įgūdžius.

Resnick, L. B., and Kloper, L. E. (eds.). (1989). Toward the thinking curriculum: Current cognitive research. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development. Tai kasmetinis ASCD leidinys, kuriame apžvelgiami kognityvieji mokslų tyrimai, turintys įtakos įvairių dalykinių sričių mokymo programų rengimui ir mokinių mokymui mąstyti bei tirti.