MOKYMAS, MOKYMASIS IR VERTINIMAS · jantis naujais ugdymo turinio ir vertinimo stan-dartais. Tolesn s ugdymo turinio pl tot s kryptys atsispindi Valstybin s švietimo strategijos

ŠVIETIMO PLĖTOTĖS CENTRAS

MOKYMAS, MOKYMASIS IR VERTINIMAS

(3)

P r o j e k t o m e d ž i a g a

Švietimo aprūpinimo centras Vilnius, 2003

UDK 371.2(474.5)

Mo-63

Sudarė Irma Neseckienė Švietimo plėtotės centro Ugdymo turinio skyriaus vyresnioji specialistė

ISBN 9986-03-533-3 © Švietimo plėtotės centras, 2003


3

T U R I N Y S

ĮŽANGOS ŽODIS ....................................................................................................................... 4

K O I R K A I P M O K O M E ................................................................................................. 5

Loreta Žadeikaitė. Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų įgyvendinimas ................. 6

Žibartas Jackūnas. Pagrindinės ugdymo kaitos nuostatos .................................................... 8

Elena Motiejūnienė. Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų pagrindiniai

akcentai ..................................................................................................................................

12

Pradinis ugdymas. Parengė Violeta Jonynienė ...................................................................... 14

Dorinis ugdymas. Parengė Lilija Duoblienė ......................................................................... 17

Kalbos .................................................................................................................................... 21

Gimtosios kalbos. Parengė Marija Bareikienė, Raimonda Jarienė .............................. 22

Lietuvių kalba. Parengė Marija Bareikienė, Raimonda Jarienė ................................... 22

Užsienio kalbos. Parengė Nida Burneikaitė, Danguolė Paulauskienė .......................... 26

Lietuvių valstybinė kalba. Parengė Henrika Prosniakova ............................................ 28

Matematika. Parengė Danguolė Dobravolskaitė, Viktorija Sičiūnienė ................................. 32

Gamtamokslinis ugdymas. Parengė Daiva Bigelienė, Jolanta Dzikavičiūtė, Saulė Vingelienė .....................................................................................................................

36

Socialinis ugdymas ................................................................................................................ 41

Istorija. Parengė Linas Jašinauskas ............................................................................... 42

Geografija. Parengė Šarūnas Gerulaitis ........................................................................ 44

Meninis ugdymas. Parengė Vida Kazragytė .......................................................................... 48

Informacinės technologijos. Parengė Saulė Vingelienė ......................................................... 51

Technologijos. Parengė Alvyda Pacevičiūtė .......................................................................... 53

Kūno kultūra. Parengė Vida Gudžinskienė ............................................................................ 57

K A I P P L A N U O J A M E ...................................................................................................... 59

Elena Motiejūnienė. Kaip mokytojui planuoti savo darbą ................................................... 60

Rasa Žemaitaitienė. Mokytojo darbo planavimas ................................................................. 63

Iš mokytojų patirties planuojant ............................................................................................. 65

Technologijos ................................................................................................................. 65

Informacinės technologijos ............................................................................................ 70

Chemija .......................................................................................................................... 73

Pamokų planavimo pavyzdžiai pagal Ignaco Lojolos pedagoginę paradigmą .............. 75

K A I P V E R T I N A M E .......................................................................................................... 77

Danguolė Dobravolskaitė, Viktorija Sičiūnienė. Kokie galėtų būti matematinės užduoties bei jos atlikimo vertinimo kriterijai ugdymo procese ..........................................

78

Aurelija Lesauskienė. Projektinių darbų vertinimas ........................................................... 86

Egidijus Adomaitis, Romualda Pupinytė, Vincas Tamašauskas. Kaupiamasis vertinimas. Kas tai? ..............................................................................................................

90

Giedrė Naruševičiūtė. Vertinimo segtuvų aprašymas ......................................................... 98


4

ĮŽANGOS ŽODIS

Trečiuoju projekto „Moksleivių pažangos ir pasiekimų vertinimas ugdymo procese“ leidiniu bandoma atsakyti į mokytojų klausimus, susijusius su mokymu, mokymusi ir vertinimu. Sąlygiškai tuos klausimus galima apibendrinti į tris pagrindinius:

% ko ir kaip mokyti, % kaip planuoti, % kaip vertinti.

Pirmoje dalyje – KO IR KAIP MOKOME – pateikiama bendrųjų programų

ir išsilavinimo standartų įgyvendinimo bei ugdymo kaitos nuostatos ir pagrindiniai akcentai, ugdymo sričių ir mokomųjų dalykų metodiniai komentarai.

Antroje dalyje – KAIP PLANUOJAME – pagrindinės planavimo nuostatos iliustruojamos pavyzdžiais iš mokytojų patirties.

Trečioje dalyje – KAIP VERTINAME – ryškinami moksleivių pažangos ir pasiekimų vertinimo ugdymo procese kaitos aspektai.

Irma Neseckienė

Vaikas pradeda savo pažintį su aplinka pirmiausia tėvų akimis, paskui pro savo trobos langą.

Toliau jo kelias turi vesti prie plačiai atvertų į pasaulį tautos kultūros langų...

Meilė Lukšienė „Jungtys“


K O I R K A I P M O K O M E 5

O IR KAIP MOKOME

K



BENDRŲJŲ PROGRAMŲ IR IŠSILAVINIMO STANDART Ų ĮGYVENDINIMO NUOSTATOS

Dr. Loreta Žadeikaitė ŠMM Pagrindinio ir vidurinio ugdymo skyriaus vedėja [email protected]

Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų diegimas – sisteminis, nuoseklus darbas, kurio pagrindinis tikslas – padėti mokykloms ir moky-tojams geriau pasirengti įgyvendinti ugdymo tikslus ir uždavinius, atliepiančius šiandieninio gyvenimo poreikius, ir planuoti savo darbus, kuriant sistemą, laiduojančią kokybinius poky-čius.

Bendrųjų programų ir išsilavinimo stan-dartų patvirtinimas ir paskelbimas

Ugdymo turinio kaita – vienas iš svarbiausių nuosekliai vykdomos švietimo reformos sude-damųjų darbų. 2003 metais patvirtinti dokumen-tai – Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos ben-drosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdy-mas – užbaigia daugiau kaip dešimtmetį truku-sius ugdymo turinio pertvarkos darbus. Šiuose dokumentuose apibrėžti ugdymo tikslai ir užda-viniai sieja atskiras ugdymo pakopas, o išskirtos ugdymo sritys – atskirus dalykus į vientisą do-kumentą, pabrėžiant ir laiduojant ugdymo pro-ceso nuoseklumą, tęstinumą ir dermę.

Dokumentai išleisti patrauklia ir patogia forma, kad mokytojai galėtų jais dalytis, grupuo-ti juos pagal programas, sritis ir pan. planuodami savo darbą ir numatydami laukiamus rezultatus. Mokyklų bendruomenės nariai susipažinti su mokykloje įgyvendinamais ugdymo tikslais, uždaviniais ir turiniu gali Švietimo plėtotės cen-tro, Švietimo ir mokslo ministerijos internetinė-se svetainėse: www.pedagogika.lt (pedagogo elektroninė biblioteka); www.smm.lt (ugdymas / bendrasis ugdymas).

Naujų ugdymo turinį reglamentuojančių do-kumentų paskelbimas sutapo su naujo Švietimo įstatymo patvirtinimu LR Seime 2003-06-17. Švietimo įstatymas apibrėžia švietimo progra-moms keliamus tikslus ir jų paskirtį, nusako įvairių lygmenų vaidmenį ir atsakomybę for-muojant ir įgyvendinat ugdymo turinį, nuostatas, siekius ir gerinant švietimo kokybę.

Švietimo įstatymo nuostatos ugdymo turi-nio srityje

ŠMM įgaliojimai (37 ir 56 str.): ! formuoja ir vykdo valstybinę švietimo po-

litik ą;

! tvirtina formaliojo švietimo bendrąjį ug-dymo turinį (bendrąsias programas, ugdymo planus ir valstybinius išsilavinimo standartus);

! atsako už švietimo kokybę, užtikrina for-maliojo švietimo programų atnaujinimą, naujų programų įdiegimą, skirtingų lygmenų programų sąveiką ir dermę.

Savivaldybės institucijų įsipareigojimai (37 ir 59 str.):

! vykdo valstybinę švietimo politiką savi-valdybėje;

! analizuoja švietimo būklę, užtikrina vals-tybinės švietimo politikos vykdymą;

! užtikrina, kad jų įsteigtų mokyklų vykdo-mų švietimo programų pasiūla atitiktų vietos bendruomenės (regiono) poreikius;

! steigia mokyklas ir pagalbą mokiniams, mokytojams ir mokyklai teikiančias institucijas (pedagogines psichologines tarnybas, mokytojų švietimo centrus ir kitas).

Mokyklos įgaliojimai (37 str.): ! konkretina ir individualizuoja formaliojo

švietimo programas; ! sudaro formaliojo švietimo programas pa-

pildančius bei mokinių saviraiškos poreikius tenkinančius šių programų modulius;

! inicijuoja švietimo programų pasirenka-mųjų dalių variantus;

! pasirenka programų turinio perteikimo būdus;

! laiduoja programos turinio lankstumą ir variantiškumą.

Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos ir išsilavinimo standartai pradedami įgyvendinti nuo 2003–2004 mokslo metų.

Konkretūs paaiškinimai dėl ugdymo turinio reglamentavimo, ypač tų dalykų (geografijos, technologijų), kurių programos esmingai keičia-si, arba tų dalykų (tikybos, pilietinės visuomenės pagrindų, ekonomikos), kurių programos dar nėra atnaujintos, skelbiami ŠPC specialistų pa-rengtuose komentaruose.

Ugdymo turinio įgyvendinimo rekomen-dacijos:

• Bendrųjų programų ir išsilavinimo stan-dartų pradiniam ir pagrindiniam ugdymui meto-



diniai komentarai: www.pedagogika.lt (peda-gogo elektroninė biblioteka);

• Švietimo ir mokslo ministerijos Bendrojo ugdymo departamento direktoriaus 2003 m. rugpjūčio 22 d. raštas Nr. SR-12-05-159 „Dėl ugdymo turinio reglamentavimo“;

• Švietimo ir mokslo ministerijos Bendrojo ugdymo departamento direktoriaus 2003 m. rugpjūčio 28 d. raštas Nr. SR-12-05-166 „Dėl geografijos mokymo 2003–2004 mokslo me-tais“;

• Švietimo ir mokslo ministerijos Bendrojo ugdymo departamento direktoriaus 2003 m. spa-lio 2 d. raštas Nr. SR-12-05-192 „Dėl ugdymo turinio planavimo“;

• Švietimo ir mokslo ministerijos sekreto-riaus 2003 m. gruodžio 12 d. raštas Nr. SR-12-05-216 „Dėl technologinio ugdymo kaitos “.

Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai: dokumentai ir įsipareigojimai

Nacionalinis lygmuo: ! parengti BP ir IS sklaidos programą; ! parengti ir paskelbti metodinę medžiagą

(internete, metodiniai leidiniai ir kt.); ! parengti konsultantus ugdymo turinio ir

vertinimo klausimais; ! koordinuoti ir vertinti sklaidos programą; ! apibendrinti patirtį ir inicijuoti naujos me-

džiagos rengimą; ! inicijuoti naujų programų ir išsilavinimo

standartų rengimą. Regioninis lygmuo (savivaldybės institucijų

įgaliojimai): ! organizuoti informacinės, kvalifikacijos

tobulinimo, konsultacinės ir kitokio pobūdžio pagalbos teikimą mokyklai ir mokytojui.

Mokyklos lygmuo: ! bendrųjų programų ir išsilavinimo stan-

dartų diegimas ugdymo procese (ugdymo proce-so organizavimas);

! mokyklos bendruomenės (mokytojų, moksleivių, tėvų) bendradarbiavimas ir tarpu-savio pagalbos teikimas.

Programų ir standartų įgyvendinimo pri-oritetai – visos mokyklos kaita

Šiuolaikinės mokyklos tikslas – atliepti besi-keičiančius visuomenės poreikius, suteikti as-meniui brandaus savarankiško gyvenimo pa-grindus, padėti jam tobulinti savo kompetenciją ir gebėjimus mokytis visą gyvenimą. EBPO

(OECD) ekspertų atliktos Lietuvos švietimo po-litikos apžvalgos (2002 m.) rekomendacijose pažymėta, kad:

• Svarbiausias tikslas turėtų būti pačios mo-kyklos keitimasis ir tobulėjimas, o ne atskirų mokytojų kvalifikacijos tobulinimas.

• Būtina skatinti mokyklas ir kvalifikacijos tobulinimo programų teikėjus orientuotis į mo-kymą mokykloje ir visai mokyklai, o ne siųsti pavienius mokytojus tobulinti kvalifikaciją už mokyklos ribų.

• Už darbą siekiant geresnių rezultatų turi būti atsakinga visa mokyklos bendruomenė. Į šį darbą reikia įtraukti vietos valdžią, mokyklos vadovus ir personalą, tėvus ir moksleivius bei platesnę bendruomenę.

• Mokyklų ir moksleivių darbo rezultatai tu-ri būti nuolat stebimi ir kontroliuojami vadovau-jantis naujais ugdymo turinio ir vertinimo stan-dartais.

Tolesnės ugdymo turinio plėtotės kryptys atsispindi Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatose ir įgyvendinimo programoje.

Ugdymo turinio kokybės užtikrinimo pri-oritetai nacionaliniu lygmeniu:

! sukurti švietimo turinio nuolatinio atnau-jinimo sistemą. (Švietimo turinys nuolat verti-namas ir peržiūrimas, atrenkamas, papildomas ir koreguojamas, nuolat derinamas su švietimui keliamais tikslais ir uždaviniais, atsižvelgiama į mokinių ir švietimo socialinių partnerių intere-sus);

! moksleivių pasiekimų ir pažangos verti-nimo sistemos kūrimas;

! ugdymo proceso aprūpinimas; ! pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobuli-

nimo sistemos pertvarka; ! kokybiškos mokyklų vertinimo ir įsiverti-

nimo sistemos kūrimas; ! nuolatinių švietimo tyrimų vykdymas; ! veiksminga švietimo valdymo informavi-

mo sistema; ! visuomenės informavimas apie švietimą.

Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų įgyvendinimo darbus koordinuos ir planuos dar-bo grupė, derindama skirtingų švietimo lygmenų ir institucijų veiksmus.



PAGRINDIN ĖS UGDYMO KAITOS NUOSTATOS Dr. Žibartas Jackūnas Švietimo plėtotės centro vyriausiasis specialistas

Brėžiant pagrindinės bendrojo lavinimo mo-

kyklos tolesnės raidos metmenis, tikslinga išryš-kinti tas pagrindinio ugdymo plėtotės nuostatas, kurias lemia šiandieninės krašto sociokultūrinio konteksto ypatybės. Jomis nepaneigiamos leidi-nyje „Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. I–X klasės“ (1997) pa-skelbtos mokyklos sampratos esminės nuostatos, o tik papildomos ir iš dalies patikslinamos atsi-žvelgiant į šiandienos gyvenimo poreikius ir iššūkius.

▣ Pagrindinių ugdymo tikslų dermė. Mo-kykla siekia, kad svarbiausi ugdymo tikslai – įvairiapusė asmens galių plėtotė, pilietinės ir socialinės jo kompetencijos ugdymas, žmogaus rengimas darbo bei profesinės veiklos sričiai – būtų prasmingai derinami. Konceptualūs Lie-tuvos švietimo reformos dokumentai, atitinkan-tys europinę tradiciją, kaip svarbiausią ugdymo tikslą pabrėžia asmens prigimtinių galių puose-lėjimą – esminį humanistinės pedagogikos prin-cipą. Ši nuostata yra įtvirtinta ir tarptautinės tei-sės dokumentuose, pavyzdžiui, Vaiko teisių konvencijoje. Išplėtotos prigimtinės galios yra būtina prielaida pilietinei, sociokultūrinei ar pro-fesinei kompetencijai įgyti. Kita vertus, be gerai apgalvotos, prasmingos sociokultūrinės patirties, kuri perduodama mokiniui ugdymo procese, sunkiai įsivaizduojama bent kiek veiksmingesnė žmogaus prigimties galių sklaida.

▣ Bendrųjų kultūrini ų ir pragmatini ų ugdymo matmenų dermė. Pedagogikos teorijo-je ir praktikoje tolydžio reiškiasi dvi ugdymo pakraipos: a) liberalioji, pabrėžianti plataus hu-manitarinio, bendrojo kultūrinio išsilavinimo svarbą, ir b) labiau į praktinio gyvenimo reik-mes, konkurencijos, efektyvumo reikalavimus, darbo ir profesinės veiklos pasaulio poreikius sutelkta ugdymo kryptis. Pastaroji, atrodo, ima vyrauti šiandieninės Europos švietimo politiko-je. Besiplečianti Europos Sąjunga puoselėja am-bicingą tikslą „Sukurti konkurencingiausią ir dinamiškiausią pasaulyje žiniomis grindžiamą ekonomiką, gebančią užtikrinti nuolatinį eko-nominį augimą, daugiau ir geresnių darbo vietų, didesnę socialinę sanglaudą“ (1, 7). Šis tikslas veikia švietimą, suteikdamas jam daugiau ar mažiau ryškų praktinį, pragmatinį kryptingumą.

Pripažįstant šio matmens svarbą, būtina vis dėlto siekti dermės tarp abiejų aptariamų ugdymo matmenų, nes tik tikslinga jų dermė gali laiduo-ti visapusišką išsilavinimą ir kompetenciją, bū-tiną prasmingam asmens gyvenimui ir raiškai įvairiose sociokultūrinės veiklos srityse. Į bręs-tantį jauną žmogų neturi būti žiūrima vien kaip į homo economicus ar ūkinių bei socialinių šalies interesų įgyvendinimo priemonę.

▣ Kompetencijos ugdymo prioritetas. Šiuolaikinėje ugdymo teorijoje ir praktikoje ypač pabrėžiama asmens kompetencijos puose-lėjimo svarba. Kompetencija – tai „mokėjimas atlikti tam tikrą veiklą, remiantis įgytų žinių, įgūdžių, gebėjimų, vertybinių nuostatų visuma“. Europos Komisijos ekspertų nuomone, kompe-tencija reikalinga visų pirma tam, kad asmuo: 1) siektų užsibrėžtų tikslų, trokštų mokytis visą gyvenimą; 2) kaip aktyvus pilietis dalyvautų visuomenės gyvenime; 3) susirastų tinkamą dar-bą (1). Svarbiausias kompetencijos dėmuo – gyvenime, profesinėje veikloje reikalingi gebė-jimai, įgūdžiai. Iškeldami kompetencijos priori-tetą teikiame pirmenybę gebėjimų, veiklos įgū-džių ugdymui. Kompetencijos prioriteto įgyven-dinimas švietime lemtų esminį poslinkį ugdymo turinyje ir procese išsilaisvinant iš mūsų mokyk-loje vis dar stiprios akademiškumo įtakos.

Kompetencija yra daugiafunkcinė, kintanti sistema. Ji susideda iš keleto dėmenų, kurie lite-ratūroje, ypač užsienio, dažniausiai įvardijami kaip atskiros, svarbiausios, kertinės kompetenci-jos („key competencies“).

Dažniausiai pagrindinės kompetencijos sie-jamos su šiomis bendrųjų gebėjimų grupėmis: gebėjimu komunikuoti, bendrauti gimtąja ir už-sienio kalbomis (komunikacinė kompetencija); matematinio raštingumo gebėjimais (matematinė kompetencija); informacinių komunikacinių technologijų srities gebėjimais; gebėjimu moky-tis; gamtos mokslų ir technologiniais gebėjimais (mokslinė ir technologinė kompetencija); ver-slumu, iniciatyvumu; tarpasmeninio bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimais (tarpasmeninė ir pilietinė kompetencija); bendrąjį kultūrinį as-mens išprusimą ir kūrybinę raišką grindžiančiais gebėjimais (1; 2; 3; 4). Neretai komunikacinė kompetencija (gebėjimas komunikuoti gimtąja ir



užsienio kalbomis), matematinis raštingumas (numeracy) bei informacinė, komunikacinių technologijų kompetencija laikomos itin svar-biais, pagrindiniais gebėjimais („foundation“, „hard key skills“), kuriuos papildo problemų sprendimo, gebėjimo mokytis, dirbti su kitais gebėjimai („soft key skills“). Ekonominio ben-dradarbiavimo ir plėtros organizacijos (OECD) ekspertų nuomone, vertingiausi asmens gebėji-mai, vadinamasis „žmogiškasis kapitalas“, sieti-ni su pagrindiniais raštingumo įgūdžiais (litera-cy and numeracy skills), komunikacine ir infor-macine kompetencija, kritinio mąstymo ir pro-blemų sprendimo gebėjimais, gebėjimu mokytis ir dirbti kartu su kitais („komanda“). „Žmogiš-kąjį kapitalą“ papildo „socialinis kapitalas“, t.y. gebėjimai, padedantys puoselėti demokratinei visuomenei būtinas vertybes, normas ir sociali-nius ryšius (5, 7). Išvardytų bendrųjų gebėjimų arba pagrindinių kompetencijų įgijimas yra, šių dienų pedagogikos teorijos ir praktikos požiūriu, esminis veiksnys, užtikrinantis moksleivio aka-deminę sėkmę, padedantis jam tapti atsakingu piliečiu, ekonomiškai savarankišku visuomenės nariu.

Europos Komisijos iniciatyva parengtame moksliniame leidinyje, skirtame kompetencijos principo sklaidai Europos Sąjungos šalių švieti-me įvertinti, pažymima, kad kol kas tik keturių Europos Sąjungos šalių švietimo teisiniuose ir kituose dokumentuose esama atvirų nuorodų į švietimo priedermę puoselėti pagrindines as-mens kompetencijas (2, 31). Kitų Europos Są-jungos šalių dokumentuose daugiausia kalbama apie žinias, gebėjimus, įgūdžius, taip pat įgytų gebėjimų taikymą praktiniame gyvenime.

Lietuva šiuo požiūriu galėtų būti priskirta pirmajai šalių grupei. Kompetencijos sąvoka yra įteisinta naujos redakcijos Švietimo įstatyme, Lietuvos Respublikos Seimo patvirtintose „Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatose“, bendrojo ugdymo turinį api-brėžiančiose bendrosiose programose ir išsilavi-nimo standartuose (6; 7; 8).

▣ Ypatinga asmens patirties puoselėjimo reikšmė. Kitas prioritetinio mokyklos dėmesio ir pastangų reikalaujantis dalykas – asmens pa-tirties plėtotė. Patirtyje, kaip ir kompetencijoje, kristalizuojasi žinios, gebėjimai ir vertybinės nuostatos.

Patirtis paprastai aprėpia asmeniui svarbius reiškinius, jų ypatybes, dėsningumus. Todėl ug-dymo programos neturėtų būti orientuotos į

moksleivio dabartinių bei ateities interesų požiū-riu nereikšmingas žinias, gebėjimus ar nuostatas.

Patirtyje kristalizuojasi informacija apie ben-druosius, t.y. žmogaus empirinės raiškos (inter-pretacijos, supratimo, veiklos) aktuose tolydžio atsikartojančius, reiškinius, jų savybes, ryšius, dėsningumus. Turint tai galvoje, nederėtų apkrau-ti moksleivių atminties žiniomis apie reiškinius ar procesus, kurie yra tolimi jų gyvenimo konteks-tui, neįeina į dabartinį jų patyrimą ir, tikėtina, nebus jiems svarbūs ateityje.

Patirčiai būdingas nuolatinis pasitvirtinimas atsikartojančiuose empiriniuose suvokimo, prak-tinės veiklos kontekstuose. Patirtis, kurią viena karta perima iš kitos kaip sociokultūrinę tradiciją, turi pasitvirtinti naujos kartos gyvenime, laiduoti veiklos sėkmę. Priešingu atveju ji nebus perima-ma.

Itin reikšmingas patirties bruožas yra jos tai-komoji paskirtis. Neprasminga kalbėti apie patirtį ar kompetenciją atsietai nuo jos raiškos, taikymo konteksto. Todėl ugdymo turinyje turi vyrauti tokios žinios, gebėjimai, kuriuos moksleiviai gali taikyti spręsdami mokymosi ir kitus gyvenimo bei veiklos uždavinius.

Patirtis, kaip ir kompetencija, įkūnija integ-ralią žinių, įgūdžių, vertybinių nuostatų vienovę ir yra tiesioginė ir būtina kiekvienos sėkmingos veiklos sąlyga. Todėl švietimo orientacija į as-mens patirties plėtotę yra tolygi jo siekiui rengti žmogų veiklai, praktiniam gyvenimui, profesi-niam darbui. Patirties pabrėžimas pedagogikos teorijoje ir praktikoje neabejotinai padėtų įveikti švietime tebekerojančią neprasmingo akademiš-kumo tradiciją.

▣ Atotr ūkio tarp mokslo žinių ir asmens patirties mažinimas. Asmens kompetencijos, patirties puoselėjimo svarba lemia būtinybę ma-žinti tebesantį atotrūkį tarp mokykloje įgyjamų žinių, kurios dažniausiai esti akademinės, fun-damentinės, ir asmens patirties, įgyjamos tenki-nant žmogaus praktinio gyvenimo, jo profesinės veiklos poreikius. Šis atotrūkis atspindi asmens patirties ir mokslo prigimties skirtingumą. Mokslo žinios, ypač fundamentinės, dažnai ne-turi tiesioginių sąsajų su praktinio gyvenimo reikmių kontekstu ir negali tapti asmens patirtį puoselėjančiu veiksniu. Todėl svarbu, kad ug-dymo programos būtų grindžiamos tokiomis žiniomis ir tokiu jų pateikimo būdu, kurie pa-dėtų asmeniui susikurti bendrą, visuminį pa-saulio vaizdą ir laiduotų žmogaus gyvenimui ir veiklai būtinos patirties plėtotę.



Teisingas mokslinis pasaulėvaizdis tikrovę atspindi kaip sąryšingą reiškinių ir procesų vi-sumą. Todėl moksleiviams siūlomos žinios turi būti sistemiškos, integruotos, atskleidžiančios įvairiapusius tikrovės reiškinių ryšius ir sąvei-kas. Remdamasis pasaulėvaizdžiu asmuo inter-pretuoja suvokiamus empirinio pasaulio reiški-nius, procesus. Be to, teisingas pasaulėvaizdis yra netiesioginė socialinės praktikos efektyvumo prielaida, todėl pateikiant moksleiviams funda-mentines mokslo žinias pabrėžtinos jų sąsajos su įvairiomis taikomojo mokslo sritimis ir galiau-siai su jų reikšme tenkinant asmens bei visuo-menės dvasinio ir materialinio gyvenimo, profe-sinės veiklos reikmes. Atsižvelgiant į būtinybę laiduoti mokykloje pateikiamų žinių prasmin-gumą, ugdymo programose siekiama išlaikyti deramą santykį tarp fundamentinių žinių, turin-čių pasaulėžiūrinę reikšmę, ir taikomojo pobū-džio žinių, atskleidžiančių mokslo sąsajas su technologijomis, gamyba, darbo pasauliu, žmo-gaus praktinio gyvenimo poreikiais.

Mokykla nesiekia perteikti kuo daugiau ži-nių – turint galvoje sparčią mokslo pažangą, kvalifikacijų kaitą bei visą gyvenimą trunkan-čio mokymosi kontekstą tai daryti neprasmin-ga. Jos pareiga – dėti visas pastangas, kad pa-teikiamos žinios įsitvirtintų kaip organiška moksleivio patyrimo, svarbaus tiek šiandieni-niame jo gyvenime, tiek ateityje, dalis.

Asmens kompetencijos puoselėjimo požiūriu labai svarbu, kad perimdami žinias moksleiviai ne tik susiformuotų teisingą pasaulio vaizdą, bet ir išsiugdytų racionalaus mąstymo ir veiklos įgūdžius, kaip itin reikšmingą asmens šiuolai-kinės kompetencijos elementą. Tai gali užtikrin-ti tik tokie žinių įgijimo būdai, kurie sudaro są-lygas moksleiviams, naudojantis įvairiais infor-macijos kanalais, sukaupti išsamius ir visapusiš-kus duomenis, idėjas, faktus, juos grupuoti, kla-sifikuoti, apdoroti, analizuoti, sintetinti, kritiškai vertinti, identifikuoti problemas, ieškoti spren-dimų, formuluoti hipotezes bei alternatyvas, tik-rinti jų pagrįstumą, daryti sprendimus ir juos koreguoti atsižvelgiant į besikeičiančias aplin-kybes, vertinti užsibrėžtų tikslų įgyvendinimo sėkmingumą ir kt.

▣ Interpretacinis požiūris į ugdymo pri-gimtį. Ugdymas, kaip ir bet kuri kita žmogaus veikla, remiasi interpretaciniu asmens santykiu su suvokiamais reiškiniais. Joks ugdymo turinio elementas negali tapti patirties dėmeniu, jei jis nėra interpretuojamas, įprasminamas asmens turimos patirties požiūriu. Toks įprasminimas

ženklina tikrą mokomosios medžiagos suprati-mą, o ne pažodinį įsiminimą, ugdo asmens kriti-nį mąstymą, puoselėja kritišką, dialogišką san-tykį su socialine, kultūrine tradicija. Per aktyvų interpretacinį santykį plėtojasi asmens dvasinės galios, klostosi jo vertybių sistema, skleidžiasi intelektinės ir praktinės veiklos gebėjimai. Kryptingas, tolydžio atsikartojantis, vis naujus žinių, gebėjimų ir vertybių klodus aprėpiantis interpretacinis moksleivio santykis su į ugdymo kontekstą įtraukiamais gamtos pasaulio, vi-suomenės gyvenimo ir kultūros reiškiniais yra veiksmingiausias asmens patirties plėtotės aks-tinas. Mokomoji medžiaga, kuri nepažadina in-terpretacinio moksleivio santykio, iš esmės neat-lieka ugdomojo vaidmens. Todėl puoselėti mo-kyklos interpretacinę kultūrą yra svarbu tiek jos profesinei pažangai, tiek stiprinant socialinį bei kultūrinį jos vaidmenį.

▣ Ugdymo diferencijavimo stiprinimas. Pagrindinė mokykla pasižymi palyginti riboto-mis ugdymo diferencijavimo galimybėmis. Tai iš dalies lemia vienas svarbiausių pagrindinio ugdymo uždavinių – padėti moksleiviams įgyti būtinus bendrosios kultūros, sociokultūrinio raš-tingumo pagrindus. Dėl šios priežasties vengia-ma ankstyvos ugdymo diferenciacijos, ją nuke-liant iš esmės į paskutinę bendrojo lavinimo pa-kopą – XI–XII klases. Esamos ugdymo diferen-cijavimo galimybės (jaunimo mokyklų atsiradi-mas, profesinio mokymo kontekstui pritaikytos pagrindinio ugdymo programos profesinėse mo-kyklose, pagilinto kai kurių dalykų mokymosi programos) neužtikrina to, kad kiekvienas moksleivis nepriklausomai nuo savo prigimtinių galių, polinkių ar interesų gebėtų sėkmingai įveikti pagrindinio ugdymo programą. Todėl tolesnė ugdymo diferencijavimo plėtra pagrin-dinėje mokykloje laikytina neatidėliotinu užda-viniu, kurio įgyvendinimas padėtų ženkliai su-mažinti skaičių moksleivių, patiriančių moky-mosi nesėkmę, anksti paliekančių mokyklą ir papildančių iš esmės socialinėje atskirtyje atsi-dūrusių žmonių gretas.

Literat ūros sąrašas 1. Education and training in Europe: Diverse

systems, shared goals for 2010. Luxembourg: Office for official publications of the European Communities, 2002.

2. Key competencies. Brussels: Eurydice, 2002.



3. The key competencies in a knowledge-based economy: A first step towards selection, definition and description / Concept document of the Commission expert group on „Key com-petencies“. European Commission, 2002.

4. Definition and selection of competencies: Theoretical and conceptual foundation / Strategy paper on key competencies. OECD, 2002 (Draft).

5. Education policy analysis 2001. Paris: OECD, 2001.

6. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo pakeitimo įstatymas // Valstybės žinios, 2003, Nr. 63.

7. Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos // Valstybės žinios, 2003, Nr. 71.

8. Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai: priešmokyklinis, pradinis ir pagrindi-nis ugdymas. Vilnius: Švietimo aprūpinimo cen-tras, 2003.



BENDRŲJŲ PROGRAMŲ IR IŠSILAVINIMO STANDART Ų PAGRINDINIAI AKCENTAI Dr. Elena Motiejūnienė Švietimo plėtotės centro direktoriaus pavaduotoja

Nuo 2003–2004 m.m. priešmokyklinio, pra-dinio ir pagrindinio ugdymo turinį reglamentuo-ja Bendrosios programos ir išsilavinimo standar-tai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ug-dymas (Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras, 2003).

Rengiant 2003 m. bendrąsias programas ir iš-silavinimo standartus buvo remiamasi:

• Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiomis programomis I–X klasėms. LR ŠMM kolegijos 1996 m. birželio 27 d. nutarimas Nr. 48;

• Bendrojo lavinimo mokyklos išsilavinimo standartų I–X klasėms projektais. LR ŠMM ko-legijos 1996 m. birželio 27 d. nutarimas Nr. 47;

• Bendrojo lavinimo mokyklų 2003–2005 metų bendraisiais ugdymo planais. LR švietimo ir mokslo ministro 2003 m. kovo 31 d. įsakymas Nr. 408;

• Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatomis. Lietuvos Respublikos Seimo 2003 m. liepos 4 d. nutarimas Nr. IX-1700;

• mokytojų, mokytojų asociacijų, ekspertų komisijų narių, nepriklausomų ekspertų pasta-bomis ir pasiūlymais;

• nauja mokytojų mokymo ir vertinimo pa-tirtimi;

• tarptautiniais ir nacionaliniais moksleivių pasiekimų tyrimais;

• tarptautine praktika ir Europos Sąjungos švietimo dokumentais.

Kas akcentuojama atnaujintose bendro-siose programose ir išsilavinimo standartuo-se?

Pagrindiniai ugdymo tikslai, esminės ugdy-mo turinio formavimo nuostatos ir principai šio-se programose ir išsilavinimo standartuose išlie-ka tie patys kaip ir ankstesniuose dokumentuose. Koreguojami ir tikslinami ugdymo sričių bei dalykų tikslai ir uždaviniai, didaktinės nuostatos, peržiūrėtas dalykų turinys, patikslintos, papildy-tos, sukonkretintos išsilavinimo standartų for-muluotės.

Rengiant bendrąsias programas ir išsilavini-mo standartus stengtasi dar labiau atsisakyti „da-

lyko diktato“ ir orientuotis į vaiko, moksleivio poreikius, jo asmenybės brandą, pasirengimą mokytis, pasirinkti gyvenimo kelią.

Išskirsime keletą svarbiausių dalykų, kurie aptariami programų įvadinėje dalyje ir yra svar-būs kiekvienam pedagogui.

Moksleivio kompetencijos ugdymas • priešmokyklinio ugdymo programa ir

standartai parengti orientuojantis į vaiko kompe-tencijų, svarbių šiame amžiaus tarpsnyje, ugdy-mą, o ne į dalykų mokymą;

• pradinio ir pagrindinio ugdymo programo-se taip pat pabrėžiama, kad svarbu ne suteikti kuo daugiau žinių, o ugdyti ir plėtoti moksleivio as-meninę, socialinę, pažintinę bei kultūrinę kompe-tenciją;

• kompetenciją sudaro žinių, gebėjimų ir nuostatų visuma, kurią moksleivis susiformuoja per visų dalykų pamokas ir nepamokinėje veiklo-je;

• kalbant apie kompetencijos ugdymą apta-riamos bendrosios vertybinės nuostatos, bendrieji gebėjimai ir pagrindiniai žinių atrankos bei patei-kimo principai ugdymo turinyje ir procese.

Mokymosi tęstinumas ir koncentriškumas • tai, kad priešmokyklinio, pradinio ir pa-

grindinio ugdymo programos ir standartai patei-kiami viename dokumente, rodo jų dermę ir tęs-tinumą;

• moksleivio mokymosi ir pažangos kelias nužymimas bendrąsias programas ir išsilavinimo standartus išdėstant koncentrais: I–II; III–IV; V–VI; VII–VIII; IX–X klas ės;

• siekiant labiau priderinti mokymą prie moksleivių amžiaus tarpsnių ir padidinti moky-mosi nuoseklumą, pakoreguota atskirų dalykų turinio seka.

Ugdymo turinio ir proceso integralumas • visame ugdymo turinyje integruojama

bendrųjų gebėjimų ir vertybinių nuostatų ugdy-mas;

• pabrėžiamos atskirų dalykų jungtys ug-dymo srityse;

• išryškinami keliems dalykams bendri pro-gramos dėmenys (gamtos tyrimai gamtamoksli-niame ugdyme; bendra istorijos ir geografijos



gebėjimų grupė: orientavimasis laike ir erdvėje; darbas su informacijos šaltiniais);

• pabrėžiami ryšiai tarp atskirų ugdymo sri-čių;

• ugdymo turinyje jungiami į visumą įvairūs integruojamųjų programų aspektai: pilietinis, ekonominis, vartotojo, verslumo, sveikos gyven-senos nuostatų, lytiškumo ugdymas, darniosios plėtros, IK raštingumo ir kt.

• pabrėžiamas ugdymo kontekstualumas, ryšys su realiu moksleivio, mokyklos bendruo-menės gyvenimu, aplinkos ir visuomenės pro-blemomis, dienos aktualijomis.

Aktyvus moksleivio mokymasis • moksleiviui reikia padėti išmokti mokytis:

planuoti, kelti tikslus ir jų siekti, tvarkyti savo laiką, vertinti sėkmę, ieškoti ir apdoroti infor-maciją;

• ugdymo procese taikomi aktyvaus moky-mosi, mokymosi bendradarbiaujant ir kiti šiuo-laikiniai metodai, padedantys moksleiviui įgyti ne tik dalyko žinių ir gebėjimų, bet ir išsiugdyti socialinius gebėjimus – bendrauti, veikti ko-mandoje, prisiimti lyderio vaidmenį ir t.t.;

• mokymuisi moksleiviai turėtų naudoti kompiuterius ir kitas informacines komunikaci-nes technologijas;

• ugdymo procese moksleiviai turi ne tik išmokti taikyti įgytas žinias, bet ir išsiugdyti aukštesniuosius pažintinius gebėjimus – kelti klausimus ir ieškoti atsakymų, analizuoti, api-bendrinti, daryti išvadas, prognozuoti, vertinti, argumentuoti.

Vertinimas turi padėti mokytis • bendroji programa ir išsilavinimo standar-

tai – vientisas dokumentas: programa nusako ugdymo tikslus, uždavinius, turinį ir metodus, o standartai – laukiamus rezultatus;

• išsilavinimo standartuose pateikiami moksleivių pasiekimų aprašai pasako, kokias žinias bei supratimą, gebėjimus, įgūdžius ir nuo-statas turėtų įgyti moksleivis, ir pagal ką galima spręsti apie jo pasiekimus;

• išsilavinimo standartai yra orientyras vi-siems moksleiviams, tačiau nebūtinai visi turi jį pasiekti. Į standartus moksleiviai gali artėti skir-tingu tempu, – vieni greičiau, kiti lėčiau. Vieni gali juos pasiekti vos vos, kiti tvirtai, treti – vir-šyti standartų reikalavimus gebėjimu operuoti tuo, kas išmokta;

• standartai yra parengti orientuojantis į daugumą moksleivių, t.y. į pagrindinį lygmenį, ir gali būti siejami su pažymiu 7–8. Aišku, mo-

kytojo vertinime visada bus subjektyvumo, ta-čiau standartai padės vis labiau suderinti skirtin-gų mokytojų vertinimus;

• nusakydami laukiamus mokymosi rezulta-tus, standartai padeda mokytojui kryptingiau planuoti ugdymą ir numatyti tarpinius vertinimo kriterijus – pamokos uždavinius (ko moksleivis išmoks konkrečioje pamokoje ir kaip parodys, kad išmoko), stebėti moksleivio darbą pamokoje ir suteikti jam grįžtamosios informacijos apie mokymosi sėkmes bei spragas, pasirūpinti pa-galba jas užpildant;

• išsilavinimo standartai sudaro galimybę parengti validžias (tikrinančias tai, ko buvo mo-komasi) ir patikimas vertinimo užduotis kontro-liniams darbams, egzaminams, diagnostiniams tyrimams;

• išsilavinimo standartai padeda objektyviau vertinti moksleivio pasiekimus ir pažangą, kon-krečiau ir išsamiau fiksuoti vertinimo informaci-ją. Aprašai, aplankai, recenzijos, pažymys rašo-mi lyginant su standartais, o ne moksleivius tar-pusavyje. Tai sudaro galimybę tiksliau infor-muoti moksleivius, jų tėvus, mokytojus apie mokymosi sėkmes ir nesėkmes, kurioje srityje reikalinga pagalba ar daugiau pastangų;

• moksleivių apibendrintų pasiekimų lygi-nimas su išsilavinimo standartais padės švietimo vadovams, politikams ir visuomenei spręsti apie ugdymo kokybę ir reikiamą paramą mokyklai, skatins naujus susitarimus dėl bendrųjų progra-mų bei išsilavinimo standartų formuluočių;

• bendrosiose programose iškeltų ugdymo tikslų ir standartuose numatytų rezultatų susie-jimas leis mokytojui labiau pritaikyti ugdymo turinį įvairių poreikių, interesų ir galių mokslei-viams;

• moksleivių pasiekimų bei pažangos stebė-jimas lyginant su standartais padės mokytojui koreguoti ugdymo turinį bei procesą.

Bendrosios programos ir išsilavinimo stan-dartai – tai dokumentas, visuose švietimo lyg-menyse padedantis susitarti dėl bendrojo lavini-mo mokyklos tikslų ir uždavinių, ugdymo turi-nio ir proceso dermės, mokyklų aprūpinimo ko-kybiškomis mokymo priemonėmis ir tinkamos mokymosi aplinkos kūrimo, ugdymo kokybės užtikrinimo. Šis dokumentas turi būti pakanka-mai lankstus ir atnaujinamas atsiliepiant į poky-čius visuomenės gyvenime.



MOKYKLOS

A

P

L I

N

K

A

ŠEIMOS

A

P

L I

N

K

A

REFLEKSIJA

IR UGDYMO PROCESO

TOBULINIMAS

UGDYMO REZULTATŲ ĮVERTINIMAS

UGDYMO METODAI,

PRIEMONĖS

UGDYMO TURINYS

(siaurąja prasme)

DIDAKTIN4S NUOSTATOS

(principai)

UGDYMO TIKSLAI

MOKSLEIVIS

MOKYTOJAS

SOCIALIN Ė APLINKA

PRADINIS UGDYMAS

Visą ugdymo procesą sąlygiškai galima pavaizduoti schema:

Keičiant vieną sistemos grandį, turi keistis ir kitos. Jeigu nors viena sistemos grandis nesikei-čia, sutrinka visos sistemos veikimas. Keisdami, pavyzdžiui, ugdymo turinį, turime galvoti ir apie ugdymo priemonių, ugdymo metodų kaitą, keis-dami priemones ir metodus, matome, kad nebe-tinka senasis pasiekimų vertinimas, ir t.t.

Kas pasikeitė pradiniame ugdyme? Palyginti su ankstesnėmis (1997 m.,1994 m.

ir net 1992 m.) pradinio ugdymo programomis, šios programos iš esmės nepasikeitė – išlaikoma bendra, dar reformos pradžioje nustatyta ugdy-mo kryptis, keliami tokie patys ugdymo tikslai, nužymimi tie patys didaktiniai principai ir t.t.

Net siektini ugdymo rezultatai (arba išsilavinimo standartai) yra nusakyti jau 1992 m. Pradinio ugdymo programose. Šios programos buvo ir tebėra nuosekliai įgyvendinamos.

Pažanga aiški, tačiau įvairiose srityse nevie-noda.

2003 m. dokumentai – ugdymo turinio kaitos tąsa.

Kad geriau suvoktume, kur esame dabar, pa-svarstykime, nuo kur ir kurlink einame, kaip kei-čiasi ugdymo tikslai ir uždaviniai, didaktinės nuostatos, ugdymo turinys, priemonės, metodai bei vertinimas pradinėje mokykloje.



1. Tikslai.

NUO LINK

Išmokyti vaiką skaityti, rašyti, skai-čiuoti bei parengti mokytis dalykinėje sistemoje.

Ugdyti sveiką, smalsų, aktyvų, kūrybingą, elementaraus raštingumo ir socialinių, informacinių, pažinimo, veiklos gebėjimų bei bendrųjų žmogaus vertybių pamatus įgijusį vaiką.

2. Didaktiniai principai .

NUO LINK

Dalykinės žinios. Kompetencijų (žinių, bendrųjų bei dalykinių gebėjimų, vertybinių nuostatų) plėtojimas.

Ugdymo proceso centre – mokytojas. Ugdymo proceso centre – vaikas (jo asmenybė bei individualybė, jo poreikiai, polinkiai, interesai).

Mokymasis – reprodukcinio (atgami-namojo) pobūdžio.

Mokymasis – aktyvus, konstruktyvus, produktyvus kūrybinis proce-sas, vykstantis aktyviai bendradarbiaujant moksleiviui ir mokytojui, moksleiviams tarpusavyje, mokytojų komandai, mokyklos bendruo-menei.

3. Ugdymo turinys.

NUO LINK

Akademiškas, grįstas dalyko (mokslo) logika.

Aktualus, prasmingas, naudingas, susietas su vaiko realaus gyvenimo problemomis.

Prieinamas vaikui, atliepiantis jo amžiaus tarpsnio ypatybes bei porei-kius.

Tiksliai suskirstytas į dalykus. Integralus (visais aspektais – asmenybiniu, sociokultūriniu, tarpdalyki-niu).

Linijinio pobūdžio (tolydžiai augantis). Augantis „spirale“, koncentriškas (pradinėje mokykloje išskiriami 2 sąlygiški koncentrai).

4. Ugdymo turinio planavimas.

NUO LINK

Planavimas, tiksliai laikantis progra-minio turinio (teminio nuoseklumo ir laiko).

Planavimas adaptuojant, konkretizuojant Bendrąsias programas ir išsi-lavinimo standartus (siektinus rezultatus), atsižvelgiant į regiono, mo-kyklos, klasės, moksleivių poreikius, atrenkant, parenkant mokymo priemones, medžiagą, metodus, siaurinant arba plečiant medžiagos apimtį ir t.t.

„Frontalus“ planavimas, orientuojantis į vidutinį mokinį.

Diferencijuojant ugdymo turinį (adaptuotomis programomis, papildo-muoju ugdymu, ankstyvuoju kalbų, kryptingu meniniu ugdymu ir pan.).

Teminis planas visai klasei. Planavimas atsižvelgiant į individualius moksleivio ar moksleivių gru-pės ugdymosi poreikius, t.y. individualizuojant darbą.

5. Ugdymo metodai.

NUO LINK

Reprodukciniai metodai: informacijos įsiminimas ir atgaminimas.

Aktyvieji (veiklinantieji) metodai, skatinantys iniciatyvumą, veiklumą, padedantys įgyti svarbių, prasmingų žinių, ugdantys nuostatą nuolat mokytis ir atsinaujinti.

„Formuojantieji“ metodai: mokytojas „lipdo“ asmenybę.

Ugdantys vertybines nuostatas, plėtojantys bendruosius bei dalykinius gebėjimus, leidžiantys įsivertinti ir prisiimti atsakomybę už savo veik-los (mokymosi) rezultatus, teikiantys galimybę mokytis savarankiškai.

Orientuoti į akademinį mokymą (dės-tant).

Atitinkantys šio amžiaus tarpsnio vaikų raidos ypatumus, grįsti jau turimu vaikų patyrimu, veikla, išgyvenimu.

6. Ugdymo priemonės.



NUO LINK

Naudojama viena, valstybiškai įtvirtin-ta vadovėlių sistema.

Mokytojas (mokytojų grupė) pasirenka vadovėlius (jų sistemas, kom-plektus) iš ŠMM rekomenduojamų, atsižvelgdamas į moksleivių ir tėvų pageidavimus.

Papildomas ugdymo priemones – pažintinę, grožinę literatūrą, žinynus, žodynus, enciklopedijas, užduočių sąsiuvinius, garso, vaizdo, kompiu-terinę ir pan. medžiagą mokytojas pasirenka, atsižvelgdamas į moks-leivių poreikius ir galimybes, pažangos ir pasiekimų lygį, ugdymo tikslus, ugdymo turinio srities specifiką, ugdymo metodus.

Vadovėlis – pagrindinė, svarbiausia programos mokymosi priemonė.

Vadovėlis – viena iš priemonių, su kuriomis mokytojas dirba, siekda-mas valstybinėse Bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose nužymėtų tikslų.

Vadovėlis – unifikuotas, standartizuo-tas „vidutiniam“ vaikui.

„Atviras“ vadovėlis – skirtas visiems, visokiems vaikams, leidžiantis diferencijuoti medžiagą pagal išgales, polinkius, interesus, parinkti skirtingo sunkumo užduotis ir pan.

Vadovėlis „išeinamas“. Su vadovėliu dirbama: atrenkama medžiaga, pasirenkamos užduotys, pergrupuojamos, varijuojamos temos ir t.t.

Pavieniai vadovėliai. Vadovėlių komplektai: mokinio vadovėlis, mokytojo vadovėlis – Mo-kytojo knyga, pratybų sąsiuvinis, garso, vaizdo, kompiuterinė įranga bei medžiaga ir t.t.

7. Pažangos ir pasiekimų vertinimas.

NUO LINK

Vertinimas, skirtas konstatuoti esamą padėtį, taip pat drausminti, bausti.

Vertinimas, skirtas skatinti moksleivių asmenybės brandą, kelti mo-kymosi motyvaciją, padėti mokytis, siekti bendrųjų ugdymo tikslų, nustatyti moksleivio pasiekimus ir pažangą, numatyti tolesnio ugdy-mo(si) žingsnius, koreguoti ugdymo procesą, informuoti moksleivius, jų tėvus, mokyklos bendruomenę, švietimo politikus, visuomenę.

Įvertinimas pažymiu už žinias. Vertinimas, orientuotas į išsilavinimo standartuose nusakytus kriteri-jus, akcentuojančius gebėjimų, vertybinių nuostatų, supratimo plėtoji-mą.

Rūšiuojantis, skirstantis į „gerus“ ir „blogus“ vertinimas.

Vertinimas, grįstas individualios pažangos (idiografiniu) principu, atliekamas atsižvelgiant į vaiko išgales, keliant atitinkamus reikalavi-mus jo mokymosi rezultatams.

Vertinimo metodai ir procedūros uni-fikuoti.

Vertinimo metodikos ir procedūros atitinka psichologinius jaunesnio-jo mokyklinio amžiaus vaiko ypatumus, vaiko individualybę, išsilavi-nimo standartų reikalavimus.

Tėvai apie savo vaiko mokymosi re-zultatus sužino iš pažymio.

Tėvai apie vaiko mokymosi rezultatus informuojami išsamiai, supran-tamai, nuolat, pabrėžiant vaiko ugdymosi teigiamus poslinkius, sėkmę, drauge nusakant mokymosi spragas ir galimus nesėkmių įveikimo bū-dus.

Įvertinimas formalizuojamas pažymiu. Mokytojas formalizuoja vertinimo rezultatus pasirinkta forma – pasta-bomis, įrašais, recenzijomis, aprašais ar kt., įvertinimą fiksuoja verti-nimo lapuose, knygelėse, dienynuose ir pan.

Vertinimo duomenys reikalingi atsi-skaitant administracijai, švietimo sky-riui.

Mokytojas, atsižvelgdamas į vertinimo rezultatus, koreguoja savo dar-bo metodus, turinį, keliamus reikalavimus, ugdymo tikslus.

Parengė ŠPC vyr. specialistė V. Jonynienė

el. p. [email protected]



DORINIS UGDYMAS

Dorinio ugdymo tikslas – asmens dorinės

kultūros pagrindai, įkūnijantys humanizmo ir demokratijos vertybes bei principus ir atliepian-tys kintančias asmens ir visuomenės gyvenimo reikmes.

Dorinio ugdymo sritį sudaro etika ir tikyba. Atnaujinant dorinio ugdymo sritį buvo rem-

tasi 1997 m. patvirtintomis bendrosiomis pro-gramomis, 1998 m. atskirai patvirtinta tikybos programa ir atsižvelgta į socialinius, kultūrinius, politinius, ekonominius ir, žinoma, švietimo po-kyčius.

Tikybos programų galutinai parengti nespėta, todėl dorinis ugdymas per tikybos pamokas turė-tų vykti pagal 1998 m. patvirtintą katalikų tiky-bos programą ir 1997 m. patvirtintą stačiatikių tikybos programą.

Etikos programa atnaujinta ir sukurti nauji standartai, kurie skirti ne vertinti moksleivius, o papildyti programą. Programa ir standartai suda-ro visumą, nes standartuose atsispindi, kaip mo-kymo turinys išskleidžiamas per ugdomus moks-leivių gebėjimus. Taigi standartai mokytoją orientuoja ne į žinių perteikimą, o į gebėjimų ugdymą.

Vertybinės dorinio ugdymo nuostatos neat-siejamos nuo bendrųjų žmogaus ir krikščioniš-kųjų vertybių, be to, jų ugdymas ir sudaro dori-nio ugdymo srities esmę. Tikybos pamokose siekiama ugdyti krikščioniškas vertybines nuo-statas, o mokant etikos svarbiau atskleisti po-žiūrių įvairovę ir jų sąlyčių taškus, galiausiai parodančius bendrųjų žmogaus vertybių reikš-mę. Etikos vertybinės nuostatos priklauso nuo programos metodologijos, kuri paremta iš dalies kognityvine, iš dalies humanistine psichologija ir egzistencializmu. Taigi turima omenyje, kad žmogus yra vertybė; jis unikalus, gebantis atsa-kingai rinktis ir kurti savo gyvenimą, gebantis tobulėti, racionaliai koreguodamas savo spren-dimus ir poelgius, puoselėti dialogišką ir pagar-bų santykį su aplinkiniais.

!!!! E T I K A Ko siekiama bendrąja etikos programa? Ugdyti adekvačiai save ir pasaulį suvokiančią

ir moraliai veikiančią asmenybę. Ugdomas doras ir sąžiningas žmogus, pilietis, gebantis formuotis vertybines nuostatas ir jomis vadovautis naujo-mis kaitos sąlygomis. Jam ypač būdinga gebėji-

mas pasirinkti ir jaustis atsakingam už savo pasi-rinkimą. Tokie gebėjimai pagrindinėje mokyklo-je ugdomi kasdieniu pavyzdžiu, jo aptarimu bei įvairių informacijos šaltinių ir faktų analize. V–VIII klasėse dalyko ugdymas remiasi paprastais pavyzdžiais ir lengvai suvokiama informacija, o IX–X klasėse aptariamų pavyzdžių, faktų, in-formacijos analizė ir interpretacija sudėtingėja, skatina dialoginį, argumentuotą mąstymą ir veiklą. Bendrųjų gebėjimų ugdymas per etikos pamokas turi specialų turinį, kuris nurodytas programoje. Kaip jis pakito?

Atnaujinama etikos programa pirmiausia bu-vo perstruktūruota ir išskleista per asmens san-tykį su savimi ir aplinka. Atsirado keturios te-mų grupės: Aš – Aš, Aš – Tu, Aš – Mes, Aš – Tai. Toks temų sugrupavimas padės moksleiviui įsisąmoninti, kad asmeninis pasaulis – tai tik pasaulio dalis, jis neatsiejamas nuo aplinkos, lygiai kaip aplinkinis pasaulis negali būti suvo-kiamas kitaip, kaip tik per asmeninį išgyvenimą. Todėl kiekviena temų grupė yra svarbi siekiant užtikrinti darnų asmens santykį su aplinkiniu pasauliu.

Kiekvienos pakopos turinio temos suskirsty-tos pagal vienodą struktūrą. Šioje struktūroje daugelis temų kiekvienoje amžiaus pakopoje atsikartoja vis aukštesniu lygiu, pagal amžiaus tarpsnio ypatumus. Tos pačios temos aukštesnė-je pakopoje gali atsidurti kitoje temų grupėje. Tai reiškia, kad jos bus analizuojamos kitu as-pektu.

Pirmoji struktūros dalis Aš–Aš nukreipta į asmens savistabą, suvokimą, pažinimą, savikūrą, įsiprasminimą. Antroji struktūros dalis Aš–Tu nukreipta į santykį su atskirais subjektais. Šis santykis pagrįstas ypatingu dėmesingumu Ki-tam, kitaip jaučiančiam ir mąstančiam, susitari-mo ir supratimo bei empatijos paieškomis. Tre-čioji struktūros dalis Aš–Mes nukreipta į santykį su aplinkiniais žmonėmis, įvairiomis žmonių grupėmis, bendruomenėmis, visuomene. Ketvir-toji dalis Aš–Tai parodo santykį su pasauliu, gyvąja ir negyvąja gamta, daiktais ir kasdieniais reiškiniais, senąja ir naująja kultūra.

Naujos programos formuluotės tapo lakoniš-kesnės, mokymo turinio plėtimo ribos palieka-mos paties mokytojo nuožiūrai. Tokia programa yra patogi individualizuojant darbą, kita vertus, verčia mokytoją pasistengti parenkant ir suderi-nant turinio potemes.



Terminas šiai programai taikyti nenustatytas. Galima prie naujos programos pereiti palaips-niui. Pradėti siūloma dabar. Kadangi nauja pro-grama atliepia buvusiąją, tikimasi, kad pereina-masis procesas vyks sklandžiai.

Etikos standartų samprata Ar galima taikyti standartus etikoje? Jeigu vertindami moksleivio dorybingumą

taikysime labai griežtą matą, sumanymas neabe-jotinai nepavyks. Tačiau į etikos standartus ga-lima pažvelgti ir kitaip: kaip į lūkesčius, kad moksleiviai išsiugdys tam tikrus specialius (o kartu ir bendruosius) gebėjimus. Manoma, kad vieni iš jų gali būti fiksuojami tik apytikriai arba apskritai netinkami fiksuoti (asmeninių vertybių formavimas ir kt.), nes žeistų asmeninį apsi-sprendimą. Be to, vargiai pavyktų rasti bendrą pagrindą asmeniniams gebėjimams vertinti dėl pasaulėžiūrų įvairovės. Kiti gebėjimai gali būti fiksuojami tiksliau (pavyzdžiui, sąvokų vartoji-mas, teorijų išmanymas), todėl dorybingumo samprata išskaidyta į penkias specifinių gebėji-mų sritis, kurioms taikomas skirtingas matas, o jų suma dar nereiškia asmens doros pasiekimų vidurkio. Standartas gali padėti nustatyti, kur nukreipti mokytojo ir moksleivio pastangas sie-kiant tam tikro moksleivio gebėjimo raiškos. Tai labiau orientyras mokytojui, dažnai labai intui-tyviai organizuojančiam ugdymo procesą ir ne-nuosekliai arba neproporcingai sudedančiam ugdymo akcentus.

Kuriant standartus buvo turėta galvoje, kad moksleivis ne tik mokosi ir įgyja žinių ateičiai, bet ir geba būti nuoširdus, autentiškas, dialogiš-kas, dėmesingas pasauliui ir kitiems, t.y. būti čia ir dabar. Taigi svarbu formuoti atvirą, ikireflek-tyvią, natūralią būseną fiksuojančią nuostatą pasaulio atžvilgiu, t.y. pirmąjį specifinį etikos gebėjimą – kasdienės patirties gebėjim ą. Siū-lomas ir kitas, nors artimas pirmajam, santykis su pasauliu, kurį galima suprasti ir kaip fenome-nologinį – nevertinti, o tik aprašyti įvairių reiš-kinių etinius aspektus bei mintis. Šis specifinis gebėjimas pavadintas deskripciniu (aprašo-muoju).

Kitas gebėjimas atitiktų normatyvinę etiką,

siūlančią kurią nors vieną iš galimų etinių nuo-statų, pagal kurią suprantamas ir aiškinamas pa-saulis. Tai – normatyvinis gebėjimas. Jį be-siugdydamas moksleivis pasirinktų artimiausias jo asmenybei vertybines gyvenimo nuostatas. Ketvirtasis specifinis gebėjimas atitiktų analitinį mąstymą ir tik iš dalies analitinę etiką (sąvokų,

kalbos aiškinimąsi). Bendresne prasme šio gebė-jimo ugdymas – tai kritinio mąstymo ugdymas, mokymas apibrėžti, analizuoti, kelti klausimus, ieškoti alternatyvų, argumentuoti, sintetinti, kur-ti ir kt. Jis vadinamas analitiniu gebėjimu . Ir penktasis gebėjimas, kurį norima ugdyti per eti-kos pamokas – gebėjimas spręsti problemas. Jis svarbus šiuolaikinėje visuomenėje, suvo-kiant, kad su problemomis susiduriama nuolat. Turime jų neišsigąsti, o mokėti su jomis dorotis.

Šie specialieji gebėjimai atitinka tam tik-rus bendruosius gebėjimus.

1. Kasdienės patirties – asmeninius gebėji-mus.

2. Deskripcinis – komunikacinius ir iš dalies socialinius gebėjimus.

3. Normatyvinis – asmeninius ir kritinio mąstymo gebėjimus.

4. Analitinis – kritinio ir kūrybinio mąstymo gebėjimus.

5. Problemų sprendimo – kritinio mąstymo, problemų sprendimo, asmeninius ir socialinius bei darbinius gebėjimus.

Standartai pateikti gana bendromis formuluo-

tėmis, todėl mokytojas gali juos lengvai indivi-dualizuoti, lanksčiai taikyti ug0dymo situacijai. Svarbiausia yra įsigilinti į jų esmę ir perprasti juose esančias formuluotes, kurios kiekvienu konkrečiu atveju turėtų padėti suderinti ben-druosius ir specialius dalyko gebėjimus, turinį susieti su gebėjimų ugdymu.

Skiriamos atitinkamos penkios pasiekimų sritys: kasdienės patirties, aprašomoji, normaty-vinė, analitinė, problemų sprendimo.

Pagrindiniai programos ir standartų ak-centai:

• Socialinis aspektas – ego stiprinimas ne nusigręžiant, o atsigręžiant į Kitą, t.y. asmenybė auginama ir brandinama tik per santykį su kitais ir dialogą, o ne užsisklendimą, egocentrizmą.

• Kūrybinis aspektas – dorovinių vertybių atradimas, o ne išmokimas, t.y. moksleivis turė-tų ne išmokti atkartoti vertybes, o jų vertę pajus-ti asmeniškai. Tam skirta asmeninė patirtis, ku-rios apmąstymai nukreipia moksleivį į dorinių vertybių paieškas, jų lyginimą ir galiausiai įsiti-kinimų susiformavimą. Patikrintos vertybės su-teikia moksleiviui tvirtumo realiame gyvenime ir laiduoja pasitikėjimą savo sprendimais.

• Kritiškumo aspektas – turėti savo nuomo-nę ir argumentus, t.y. moksleivis turėtų brandin-tis sąmoningumą, savo minčių ir poelgių bei



socialinio-dorinio santykio refleksiją, pagrįstą jų korekciją.

• Sprendimo aspektas – daryti moralius sprendimus, įveikti keblumus, t.y. ugdytinis tu-rėtų vertinti drąsą ir būti aktyvus įvairiose situa-cijose, o jas spręsdamas remtis dorinėmis verty-bėmis.

• Veiklos aspektas – projektai, globa, labda-ringos akcijos ir kita veikla. Siektina, kad moks-leivis neapsiribotų klasės ir mokyklos veikla, o dalyvautų platesniame socialiniame gyvenime, siektų būti naudingas ir reikalingas tiems, kurie stokoja pagalbos.

Dirbant pagal šią programą, moksleivių ži-

nios neatsiejamos nuo gebėjimų. Programoje išskirtos gebėjimų sritys nulemia taikomus ug-dymo metodus:

• asmeninės patirties (santykio su savimi ir aplinka) refleksija dirbant po vieną ar grupėmis, kuriant, žaidžiant;

• pasakojimai, kūrybiniai laisvo stiliaus raš-to darbai;

• tekstų, meno kūrinių interpretavimas; • normų, principų analizė pagal įvairius šal-

tinius ir atitinkamų testų pildymas; • elgesio atvejų analizė pagal įvairius in-

formacijos šaltinius; • asmeninių ir visuomeninių problemų

sprendimas remiantis turima patirtimi, žiniomis ir vertybinėmis nuostatomis; dialogas, grupiniai projektai, akcijos.

Pasiekimų įvertinimas Siūloma 1-os ir 3-ios sričių nevertinti, nes jo-

se labiausiai išryškėja asmeniniai gebėjimai, kuriuos vertinti yra nekorektiška. Vertinamos 2-a, 4-a, 5-a sritys, kuriose išryškėja moksleivio komunikaciniai, socialiniai bei kritinio mąstymo gebėjimai. Kitų sričių pasiekimai gali būti papil-domai vertinami kaip esė būdu ar pokalbiuose išdėstytos mintys.

Dorinis ugdymas(is) apima ne tik išvardintus gebėjimus, bet ir tokius, kurių ir įvardinti, ir api-brėžti, juo labiau įvertinti – neįmanoma. Siūlant šį etikos standartų variantą laikytasi nuostatos, kad mokant etikos (kuri, kaip dorovę tyrinėjantis dalykas, yra suprantama siauriau negu dorinis ugdymas) vertinti galima tik kritinio mąstymo ir komunikacinius gebėjimus. Manoma, kad paži-nimo, kuris skleidžiasi per supratingą, kritinį ir kūrybinį mąstymą, gebėjimai koreliuoja su dori-niais sprendimais ir poelgiais. Komunikaciniai gebėjimai (pasakojimas, rašymas) – reikalavi-mas bendrai žmogaus kultūrai, siekiant integra-

cijos į socialines struktūras bei siekiant kasdie-nio bendravimo su artimiausia aplinka, taip pat gali būti pamatuoti. Šiuos gebėjimus atitinkan-čių tik dviejų sričių (deskripcinės ir analitinės) vertinimas – tai kompromisas tarp visapusiško vertinimo, atitinkančio dalyko paskirtį, ir korek-tiškumo, paisančio asmenybės egzistencinio pa-žeidžiamumo.

Problemų sprendimo gebėjimai gali būti ver-tinami tik iš dalies. Projektinis grupinis metodas labiausiai tiktų penktos gebėjimų srities pasie-kimams įvertinti. Tačiau dirbant šiuo metodu būtų vertinamas grupinis, o ne atskiro mokslei-vio darbas.

Svarbu skirti formalųjį vertinimą nuo nefor-malaus. Neformalus vertinimas per etikos pa-mokas atliekamas nuolat (pritarimas, šypsnys, pataisymas, replika ir kt.). Formalus vertinimas gali būti atliekamas susitarus su mokyklos ad-ministracija (ir tik nurodytų sričių). Tokiu atveju moksleivis semestro gale būtų vertinamas dife-rencijuota įskaita.

Kiti būdai įvertinti moksleivį diferencijuota

įskaita: • kaupiamasis pažymys. Mokytojas įvardina

skaičių darbų, kuriuos privalu atlikti per semest-rą (rašto darbas, projektas, testas, labdaringa akcija ir kt.). Moksleiviui atlikus visus darbus – pažymys aukščiausias, ne visus arba atmestinai – pažymys mažinamas pagal iš anksto su moki-niais susitartą skalę.

• mini konferencijos (tik vyresnėse klasėse), kurioms moksleiviai rengtųsi kaip esminiam atsiskaitymui. Būtų įvertinama medžiagos atran-ka, jos pateikimas, apibendrinimai, darbo origi-nalumas, gebėjimai atsakyti į klausimus, daly-vauti diskusijose.

ŠPC yra pasiūlytos kelios etikos vertinimo sistemos, kurios jau yra mokytojų eksperimen-tuojamos, tačiau duomenų apie jų tinkamumą dar neturime.

Etikos programa bendrame švietimo do-kumentų kontekste

Naujomis kaitos sąlygomis Lietuvos švietimo politikams rūpi naujų asmens kompetencijų ug-dymas, o ne žinių mokymas. Švietimo gairėse sakoma:

„Šiandien Lietuvos švietimui reikalinga nauja turinio politika, kuri būtų orientuota ne į žinių perteikimą, siaurų profesinių įgūdžių lavinimą, bet į bendrųjų gebėjimų (visų pirma gebėjimo mokytis, savarankiškai naudotis žiniomis), ver-tybinių nuostatų ugdymą ir dabarties asmeniui būtinų kompetencijų suteikimą, <...> grindžiama



ne žinių reprodukavimu (atkartojimu), bet jų interpretavimu (analize, kritišku vertinimu, nau-dojimu praktikoje)“ (p. 142).

Atsižvelgiant į šiuos siūlymus, sudaryta eti-kos programa, kurioje paisoma pasaulio polilo-giškumo, teorijų įvairovės. Moksleiviai skati-nami ne tiesiogiai perimti vyresniosios kartos vertybes, o savarankiškai mąstyti, interpretuoti, spręsti, rinktis. Tuomet etikos išmanymas įgaus prasmę ir bus pritaikomas. Kartu moksleivis sąmoningai, pagrįstai kurs savo asmenybę.

Siekta sukurti lanksčią programą ir orientaci-nius standartus. Sparti socialinė kaita diktuoja ir naują teorinį ugdymo pagrindimą. Šiuolaikinis ugdymas grindžiamas ne griežtai fiksuotomis apibrėžtimis, neginčijamais kriterijais, o suvo-kimu, kad ugdymo procesas reikalauja nuolati-nio atnaujinimo, taigi – kritinio žvilgsnio. Todėl turime būti atviri kritikai ir naujiems siūlymams. Kuriant programą ir standartus buvo siekta įtraukti kuo daugiau mąstymo paradigmų, palie-kant mokytojui teisę siaurinti plačią programą, rinktis etikos mokymo aspektus (kasdienį buiti-nį, filosofinį, psichologinį, taikomąjį). Programa ir standartai gali būti individualizuojami pagal esamas sąlygas, moksleivių pasirinktą vyresnėse klasėse profilį, turimą moksleivių patirtį ir žino-jimą.

Etikos programa tarp kit ų bendrųjų pro-gramų

Etikos programa turi daug sąsajų su kitų da-lykų programomis: tikybos, literatūros, istrijos, pilietinio ugdymo, menų, biologijos, kūno kultū-ros. Integruojant etiką į kitus dalykus, būtų aki-vaizdus dalyko pritaikymas.

• Interpretuodami literatūros kūrinius moks-leiviai galėtų remtis įvairiomis vertybių sampra-tomis, žinomomis etinėmis normomis. Apsi-brėždami vartojamas etikos sąvokas, mokytųsi kalbos kultūros ir komunikacijos.

• Studijuodami istoriją moksleiviai galėtų remtis atitinkamo laikotarpio moralės sampra-tomis, gebėtų geriau pagrįsti asmenybių veiklą ir socialinius judėjimus.

• Studijuodami biologiją moksleiviai susi-durtų su bioetikos ir ekologinės etikos proble-momis, kurių svarstymo argumentacija taptų akivaizdesnė.

• Itin glaudus etikos santykis su tikyba, ku-rios paskirtis ta pati – dorinis ugdymas.

• Per menų pamokas išryškėtų kultūrinių ir dorovinių vertybių raida, jų sąsajos.

• Popamokinėje veikloje remdamiesi etikos teorijomis moksleiviai gebėtų geriau spręsti kon-fliktus ir problemas.

• Remiantis etikos bendrųjų vertybių sam-prata būtų formuojama pilietinė sąmonė, demok-ratinės nuostatos.

• Per kūno kultūros pamokas moksleiviai gebėtų garbingai varžytis su kitais, reikalui esant jiems padėti, juos palaikyti.

Vadovėliai Tinka visi esami vadovėliai. Atskiras temas

galima rinktis iš įvairių vadovėlių. Vadovėliai numatomi planuojant darbą (ren-

giant planus) metams, semestrui, mėnesiui ar pamokai. Planai rengiami pagal bendrąją pro-gramą ir standartus. Kiekvieną vykdomą planą privalu apsvarstyti ir koreguoti.

Vadovėlių sąrašas F. Burkhardt, P. Krahulec. Etika 5–6 klasei.

Vilnius: Alma littera, 2003. C Heimbrock, A. Wegmann. Etika 5–6 klasei.

Pratybų sąsiuvinis. Vilnius: Alma littera, 2003. U. Gerber ir kt. (sud.). Etika V–VI kl. Vilnius:

Alma littera, 1997. V. Vaicekauskienė. Esu žmonių vaikas. Etika V–

VII kl. Vilnius: Alma littera, 1998. M. Lipman. Lisa. Etikos vadovėlis-romanas VII–

VIII kl. Vilnius: Kronta, 1999. U. Gerber ir kt. (sud.). Etika VII–VIII kl. Vilnius:

Alma littera, 1997. L. Degėsys, R. Aškinytė. Etika VII–IX kl. Vilnius:

Kronta, 2000. N. Letukienė. Aš – žmogus tarp žmonių. Pilietinės

visuomenės pagrindai (skirta VII–X kl.). Vilnius: Alma littera, 1999.

R. Martinėnienė. Pilietis. Pilietinio ugdymo projektas VII–X kl. Vilnius: Danielius, 1999.

U. Gerber ir kt. (sud.). Etika IX–X kl. Vilnius: Alma littera, 1997.

M. Lipman. Markas. Pilietinės visuomenės pagrindai. Vadovėlis-romanas IX–X kl. Vilnius: Kronta, 1999.

R. Sabaliauskaitė, L. Jekentaitė. Etika IX–X kl. naujas. Vilnius: Kronta, 2002.

I. Zaleskienė. Mes. Pilietinės visuomenės pagrindai X kl. Vilnius: Homo liber, 1999.

Parengė ŠPC vyr. specialistė dr. L. Duoblienė




KALBOS

Srities struktūra Kalbos ugdymo sritį sudaro: " gimtosios kalbos:

• lietuvių; • lenkų; • rusų; • baltarusių;

" valstybinė lietuvių kalba; " užsienio kalbos.

Kalbinio ugdymo tikslai Siektina, kad moksleivis # ugdytųsi kalbinį mąstymą (remtųsi kalbi-

niu patyrimu, žiniomis apie kalbą, taikytų įvai-rias strategijas, suvokdamas, pažindamas, kur-damas, reikšdamas mintis ir idėjas);

# suvoktų kalbą kaip nuolat kintantį sociali-nį kultūrinį reiškinį, suprastų svarbiausias kalbos funkcijas, įžvelgtų kalbos ryšį su tautos kultūros tradicijomis;

# pažintų kūrybines kalbos galimybes, su-voktų estetinę kalbos funkciją;

# ugdytųsi komunikacinius gebėjimus varto-ti įvairias rašytinės ir sakytinės kalbos formas pagal kalbėjimo ir rašymo situaciją, tikslus ir adresatą;

# ugdytųsi poreikį nuolat tobulinti savo kal-bą, remdamasis kalbos sistemos pagrindais;

# gebėtų remtis savo lingvistine ir literatūri-ne (kultūrine) kompetencija rinkdamas ir tvar-kydamas informaciją bei mokydamasis kitų da-lykų.

Bendrieji kalbiniai gebėjimai

Didaktin ės nuostatos Pagrindinės mokyklos bendrosios kalbų

programos orientuoja į tokius kalbų mokymo ir mokymosi metodus, kurie sudarytų sąlygas ry-šiams tarp gimtosios, valstybinės ir užsienio

kalbų atsirasti. Tai padėtų plėtoti komunikaci-nius moksleivių gebėjimus, skatintų efektyviau taikyti teksto suvokimo ir teksto kūrimo strategi-jas, geriau suvokti kalbos sandaros reikšmę kal-bos mokymuisi.

išreiškia (atsižvelgia į kalbos situaciją, taiko įvairias

strategijas, pasirenka formas, perteikia) mintis, idėjas,

jausmus ir patirtį;

tobulina kalbos raiškos gebėjimus (taiso ir redaguoja,

siekia įtaigumo, laikosi normų);

MOKSLEIVIS

klausydamas, kalbėdamas, skaitydamas, rašydamas

randa, tvarko informaciją (planuoja, renka, rūšiuoja, sistemina,

užrašo ir vertina) ir efektyviai ja naudojasi;

bendradarbiauja (dirba su kitais, gerbia ir palaiko juos, vertina kitų darbą, dalyvauja kultūrinėje veikloje, išreiškia

dėmesį ir pagarbą kalba).

nagrinėja ir suvokia (išsiaiškina, apsvarsto, derina, vertina) mintis, idėjas, jausmus ir patir-

tį;



!!!! G I M T O S I O S K A L B O S

Nacionalinio lygmens ugdymo turinys Nacionalinio lygmens gimtosios kalbos ug-

dymo turinį sudaro: • bendroji gimtosios kalbos programa ir iš-

silavinimo standartai; • bendrieji ugdymo planai; • gimtosios kalbos egzaminų programa; • ekspertų komisijos patvirtinti vadovėliai. Bendrosiose gimtosios kalbos programose

numatomi ugdymo tikslai ir uždaviniai, aptaria-mos didaktinės nuostatos bei rekomenduojamas kalbinio ir literatūrinio ugdymo turinys. Išsila-

vinimo standartuose nurodomi laukiami ug-dymo rezultatai – moksleivių pasiekimai II, IV, VI, VIII, X klasėse. X kl. pasiekimų patikri-nimo programa nusako reikalavimus mokslei-vių žinioms ir gebėjimams, kurie bus tikrinami. Joje aiškiai apibrėžiami vertinimo kriterijai. Mokytojas, atsižvelgdamas į šiuos dokumentus, sudaro (planuoja) konkretų ugdymo turinį kon-krečiai klasei, numatydamas mokymo(si) tikslus bei uždavinius, medžiagą, veiklos formas, moks-leivių pažangos bei pasiekimų vertinimo būdus ir kt.

!!!! L I E T U V I Ų K A L B A

Ugdymo turinys Lietuvių kalbos kaip mokomojo dalyko turi-

nys sudarytas iš dviejų dalių: kalbinio ugdymo (kalbos vartojimas ir kalbos pažinimas) ir litera-tūrinio ugdymo. Kalbinis ugdymas apima kalbos vartojimą ir kalbos pažinimą. Kalbos vartojimas suprantamas kaip visų kalbinės veiklos rūšių – skaitymo, rašymo, kalbėjimo ir klausymo – ge-bėjimų ugdymas. Kalbos pažinimas suprantamas kaip kalbos sistemos elementų, jų ryšių bei funkcijų nagrinėjimas, kad moksleiviai įgytų taisyklingos kalbos vartojimo pagrindus. Pasta-rosios dvi turinio sritys mokymo procese turi būti glaudžiai siejamos. Literatūriniam ugdymui svarbiausia – grožinio teksto skaitymas, supra-timas, vertinimas. Literatūros teorijos bei istori-jos pradmenys laikytini ne pagrindiniu tikslu, bet teksto suvokimo gebėjimų plėtotės prielaida.

Bendrosiose lietuvių kalbos programose pa-

grindinei mokyklai yra pasikeitimų.

# Patikslinti lietuvių kalbos mokymosi tiks-lai ir uždaviniai, susistemintos ugdytinos verty-binės nuostatos.

# Sukonkretintas kalbos pažinimo turinys, todėl atsirado daugiau konkrečių temų, kurias planuojant vertėtų integruoti su kalbos vartojimu ir literatūriniu ugdymu. Kai kurios temos iš vie-no koncentro perkeltos į kitą.

# Šiek tiek pakito literatūrinis ugdymo turi-nys. VII–VIIII kl. koncentre atsisakyta „Litera-tūros istorijos pradmenų“ skyrelio. Su pagrindi-

nėmis literatūros epochomis bei kryptimis susi-pažįstama IX–X kl. Planuojant šių klasių litera-tūrinio ugdymo turinį chronologinis aspektas neturėtų būti vienintelis ir pagrindinis.

# Dabartinių standartų struktūra atitinka programų struktūrą. Atkreiptinas dėmesys į konkretaus gebėjimo ugdymo nuoseklumą VI, VIII, X kl. (horizontali eilutė lentelėje).

Mokytojams siūloma tokia programų įgy-

vendinimo eiga.

# Lietuvių kalbos bendrosiomis programo-mis ir išsilavinimo standartais pradedama vado-vautis nuo 2003–2004 m.m. visose pagrindinės mokyklos klasėse vienu metu.

# Mokytojas turėtų numatyti konkrečius mokymo tikslus, paskirstyti valandas atskiroms lietuvių kalbos dalyko sritims mokyti, pasirinkti darbo metodus bei formas ir kūrybiškai taikyti mokymo priemones.

# Dirbant pagal šias programas iš esmės tin-ka visi dabar naudojami vadovėliai. Siūloma vadovėlių medžiagą naudoti lanksčiai, atsisakant kai kurių temų ar papildant kita prieinama me-džiaga.

Didaktin ės nuostatos Gimtosios kalbos didaktinės nuostatos iš

esmės nepakito. Daugiausiai dėmesio skiriama kalbinių gebėjimų ir kritinio mąstymo ugdy-mo(si) strategijoms, mokymuisi bendradarbiau-



jant, praktinei kalbinei veiklai. Mokytojas turėtų apmąstyti laiko sąnaudas ir proporcijas.

Atkreiptinas dėmesys į tai, kad informacijos gausa ir greitas informacinių technologijų vys-tymasis mokyklai kelia naujų uždavinių: kaip rasti pusiausvyrą tarp akademinio žinių turinio ir mąstymo gebėjimų bei vertybių suvokimo ug-dymo. Mokytojai visame pasaulyje ieško būdų, kurie padėtų moksleiviams labiau įsitraukti į mokymo(si) procesą, stengiamasi sukurti mo-kyklą ir mokymo sistemą, kuri būtų grindžiama pirmiausia moksleivių poreikiais ir interesais, į moksleivį orientuota ugdymo aplinka, aktyviu moksleivių dalyvavimu bei tarpusavio bendra-darbiavimu. Programos skatina mokytoją ieškoti būdų derinti žinias ir gebėjimus, informacijos įvaldymą bei mąstymo ugdymą ir vertybių su-vokimą. Tam tinka įvairūs mokymo metodai, kurių esmę sudaro problemų sprendimas ir naujų žinių įgijimas.

Svarbiausi planavimo akcentai Mokytojas turėtų atidžiai peržiūrėti savo

planus, kad išsiaiškintų,

• ar visoms kalbinės veiklos rūšims skiria-ma pakankamai dėmesio (iki šiol labai mažai dėmesio skirta kalbėjimui ir klausymui);

• kokie yra moksleivių kuriamų bei suvo-kiamų tekstų tikslai, kas yra tų tekstų adresatai (iki šiol iš esmės per gimtosios kalbos pamokas buvo skaitomi tik grožiniai tekstai, rašymo tikslų bei adresatų įvairovė taip pat nepakankama);

• kaip moksleiviai bus mokomi mokytis: kokių skaitymo, rašymo, kalbėjimo, klausymosi strategijų moksleiviai išmoks;

• kaip bus ugdomas kritinis mąstymas;

• kaip bus skatinamas aktyvus moksleivių įsitraukimas ir mokymasis bendradarbiaujant;

• kaip bus vertinama, kad tai padėtų moks-leiviams mokytis, įgyti savęs vertinimo gebėji-mų.

Tinkamas kalbinės veiklos rūšių balansas yra viena iš sėkmingo komunikacinės kompe-tencijos ugdymo prielaidų. Teiginys, jog pakan-kamai laiko turėtų būti skiriama visoms kalbinės veiklos rūšims, nereiškia, kad kiekvienai iš jų skiriama tiek pat laiko. Laiko proporcijas moky-tojas apgalvoja atsižvelgdamas į savo klasės moksleivių poreikius. Gimtosios kalbos moky-mo procese labai svarbios yra rašymo ir skaity-

mo veiklos. Jos ir toliau išlieka kaip esminės, tačiau kalbėjimas ir klausymas – svarbūs ko-munikacinės kompetencijos gebėjimai – neturė-tų būti ignoruojami. Kad būtų lengviau vertinti kalbėjimo gebėjimus, mokytojams vertėtų taiky-ti kitokius vertinimo būdus: suplanuotą mokslei-vių stebėjimą, garso ir vaizdo įrašų analizę, moksleivių įtraukimą į vertinimą.

Visam kalbos mokymuisi suteikiamas ko-

munikacinis kryptingumas. Gebėjimas preci-ziškai pasirinki žodyną, sintaksines konstrukci-jas, apgalvoti turinio ir kompozicijos specifiką priklausomai nuo tikslo, adresato, situacijos da-bar laikomas vienas iš esminių kalbinių gebėji-mų. Kad šis gebėjimas plėtotųsi, mokytojas turė-tų taip planuoti mokymo procesą, kad mokslei-viams būtų suteikta kuo daugiau galimybių kurti tekstus kuo įvairesniais tikslais, kuo įvaires-niems adresatams. Reikėtų apgalvoti, kaip nuo-sekliai tai bus įgyvendinama. Bendrosiose pro-gramose siūloma atsižvelgti į kalbinės veiklos situaciją ir turinį. Jaunesni moksleiviai vartoja kalbą gerai pažįstamuose kontekstuose, reikš-dami idėjas, susijusias su jų patirtimi. Vyresnieji palaipsniui skatinami vartoti kalbą formales-niuose kontekstuose ir reikšti vis abstraktesnį turinį.

Gebėjimo atsižvelgti į komunikacinę situaci-ją patirties moksleiviai įgyja ir skaitydami bei aptardami tekstus. Gimtosios kalbos ugdymo turinyje vyrauja grožiniai tekstai. Tačiau moks-leiviams turėtų būti sudaroma galimybių skaityti ir aptarti įvairiais tikslais parašytų įvairių žanrų negrožinių tekstų. Skaitydami tiek grožinius, tiek negrožinius tekstus moksleiviai ne tik suvo-kia jų prasmę, bet ir stengiasi suprasti, kaip rašy-tojai vartoja kalbą, kad pasiektų rašymo tikslų. Skaitomi tekstai yra pavyzdžiai rašymui.

Naujosiose programose ypač daug dėmesio

skiriama moksleivių gebėjimui mokytis. Pa-rengti moksleivius mokytis visą gyvenimą – vienas svarbiausių ugdymo tikslų. Kalbos ge-riau išmokstama tada, kai moksleiviai supranta ir kontroliuoja savo mokymosi procesą, geba pasirinkti ir taikyti tinkamas mokymosi strategi-jas. Gimtosios kalbos pamokose labai daug dė-mesio skiriama rašymo ir skaitymo procesams. Kurdami tekstą moksleiviai turi pereiti visus etapus: planavimą, metmenų rašymą, juodraščio svarstymą su draugais ar mokytoju, juodraščio tobulinimą, publikavimą. Nacionalinių pasieki-mų tyrimų rezultatai rodo, kad geriausiai tekstą kuria tie moksleiviai, kurie per pamokas kiek-



vieną kartą prieš rašydami apgalvoja rašymo tikslą bei planuoja, skaito vieni kitų darbus. Įta-kos rezultatams turi ir adresatų įvairovė. Kai rašinio adresatu tampa ne tik mokytojas, bet ir platesnė auditorija, tai teigiamai veikia rašančio-jo motyvaciją. Siekiant efektyvesnio mokymo, reikėtų nuolat rūpintis, kad skaitytojų būtų kuo daugiau ir įvairesnių.

Keičiasi požiūris ir į skaitymo mokymą. Po-žiūrį, kad tekstas yra prasmių šaltinis, o skaityto-jas jas priima pasyviai, keičia požiūris, kad skai-tymas yra procesas, kurio metu skaitytojas akty-viai ieško ir kuria prasmes. Mokytojams reko-menduojama planuoti skaitymo veiklą taip, kad moksleiviai skaitydami remtųsi savo patirtimi, taikytų tinkamas suvokimo strategijas. Paprastai su skaitymu susijusi veikla skirstoma į tris eta-pus: 1 – prieš skaitymą, 2 – skaitant, 3 – per-skaičius. Pirmajame etape kuriama motyvacija, numatomi skaitymo tikslai, suaktyvinamos ži-nios ir patirtis, kuri padės suvokti tekstą; antra-jame etape stengiamasi suvokti prasmę taikant tam tikras strategijas, kurios padeda kontroliuoti savo suvokimą; trečiajame etape apmąstoma naujai įgyta patirtis ir susiejama su ankstesne.

Kalbos mokomasi aktyviai veikiant. Moky-

tojas turėtų gerai apgalvoti būdus, kaip skatins aktyvų moksleivių dalyvavimą ir kaip padės pa-tiems moksleiviams suvokti aktyvaus dalyvavi-mo vertę. Mokymasis suvokiamas kaip sociali-nis procesas, kurio esmė – dalijimasis. Mokslei-viai mokosi iš mokytojo ir vieni iš kitų keisda-miesi patirtimi, nuomonėmis, diskutuodami.

Vertinimas yra planuojama ugdymo proce-

so dalis. Svarbiausias šiuolaikinio vertinimo tikslas – padėti moksleiviui mokytis. Pagrindi-niai vertinimo mokymuisi idėjos principai yra šie:

• Mokytojas paaiškina mokymosi tikslus bei uždavinius, kad moksleiviai žinotų, ko jie išmoks (žinos, supras, gebės) ir kaip parodys, jog išmoko. Vertinama tai, kas tiksluose ir užda-viniuose numatyta.

• Moksleiviai yra reguliariai informuojami apie mokymosi uždavinius, numatomus pasie-kimus jiems suprantamu būdu: aptariant ar suda-

rant kartu su mokytoju kriterijus, pagal kuriuos jų darbai bus vertinami, pateikiant gerų darbų pavyzdžių.

• Aiškus, konkretus, savalaikis grįžtamasis ryšys padeda moksleiviams numatyti tolesnę savo veiklą.

• Moksleiviai aktyviai dalyvauja vertinimo procese (aptaria ar kuria kriterijus, įsivertina).

• Ugdymo procese nuolat skatinama mo-kymosi motyvacija. Vertinimas turi kelti moks-leivių pasitikėjimą savo jėgomis ir norą mokytis, siekti daugiau.

Metinių planų peržvalgos tikslas – nustatyti

spragas, kurios trukdytų siekti numatytų standar-tų, ir pakoreguoti metų planus. Visi anksčiau aptartieji aspektai, peržvalgos metu padarytos išvados tiesiogiai veikia ir pamokų ciklų bei atskirų pamokų planavimą.

Planavimas pirmiausia grindžiamas aiškiu mokymosi tikslų ir uždavinių supratimu. Pla-nuoti pradedama ne nuo turinio, o nuo laukiamo rezultato numatymo. Mokytojas formuluoja aiš-kius mokymosi tikslus ir į rezultatą orientuotus uždavinius atsižvelgdamas į savo moksleivių pasiekimus, poreikius ir galimybes, mokyklos bendruomenės pasirinktas veiklos kryptis, išsi-keltus ugdymo tikslus bei prioritetus, į savo in-dividualius tikslus, į mokymo ir mokymosi sąly-gas.

Suformulavus uždavinius, numačius vertini-mą pasirenkamas turinys, numatoma tinkamiau-sia tam turiniui realizuoti veikla ir metodai. Ypač daug dėmesio skiriama vertinimui. Moky-tojas įsitikina, ar buvo pasiekti užsibrėžti užda-viniai, ar mokymas(is) buvo efektyvus, ir atsi-žvelgdamas į tai formuluoja naujus mokymo(si) uždavinius. Toks planavimo būdas yra viena iš kryptingo, nuoseklaus, prasmingo ugdymo pro-ceso prielaidų.

Mokytojo planavimo veiklos nuoseklumą ir

svarbiausius etapus atspindi toliau pateikiama schema.



Moduli ų kūrimo specifika IX–X kl. rengiami profiliavimo pradmenų

moduliai. Modulių paskirtis nulemia jų pobūdį. Modulis dažniausiai atlieka keletą funkcijų (pa-vyzdžiui, plėtoja gebėjimus, kelia susidomėjimą ir stiprina motyvaciją, padeda apsispręsti ir įveikti kai kurias spragas.). Modulių programų turinys neturėtų būti platesnis nei numato Ben-

drosios programos ir standartai. Moduliai netu-rėtų būti susiję, kad moksleivis galėtų rinktis bet kurį modulį, nors ir nesimokęs kitų gimtosios kalbos modulių.

Modulių tematika priklauso nuo daugelio da-lykų: moksleivių ir mokytojų pomėgių ir intere-sų, regiono ir mokyklos kultūrinės veiklos, tra-dicijų ir kt. Pavyzdžiui, regioninės tematikos

Padėties analizė • Kokie yra mokinių poreikiai? • Kokie tikslai ir uždaviniai keliami valstybiniuose do-

kumentuose? • Kokie mokyklos tikslai ir prioritetai? • Kokie yra individualūs mokytojo tikslai?

Analizuoja

Tikslų ir uždavinių formulavimas • Kokios vertybinės nuostatos formuotinos? • Kokie gebėjimai ugdytini? • Ką mokiniai turi žinoti ir suprasti? • Kokių rezultatų laukiama? • Kas ir kaip bus vertinama?

Formuluoja, konkretina

Ugdymo turinio parinkimas • Ką siūlo valstybinės programos? • Kas aktualu atsižvelgiant į mokinių patirtį,

poreikius, interesus? • Kaip bus integruojamas ugdymo turinys?

Atrenka, konkretina, integruoja

Metodų parinkimas, veiklos organizavimas • Kaip bus skatinamas moksleivių aktyvumas? • Kaip mokiniai kontroliuos savo mokymąsi,

kokių strategijų mokysis? • Kokios bus sudarytos galimybės mokytis

bendradarbiaujant?

Organizuoja, moderuoja, nukreipia, stebi, vertina

Vertinimas • Ar buvo pasiekti užsibrėžti uždaviniai: kokie yra moks-

leivių pasiekimai lyginant su standartais? • Ar efektyvus buvo mokymas(is)? • Kokią informaciją tai suteikia tolesniam moksleivio mo-

kymuisi ir mokytojo sprendimams?

Stebi, aptaria, daro išvadas, priima spren-dimus

MOKYMO(SI) PROCESAS

MOKYTOJO VAIDMUO



moduliai, moduliai, susiję su kalbos ir literatūros įdomybėmis, moduliai-projektai, orientuoti į keleto dalykų ugdymo turinio integravimą, lei-džiantys suvokti reiškinio ar problemos visumą, padedantys apibendrinti supratimą ir žinias, ža-dinantys moksleivio kūrybiškumą ir savarankiš-kumą. Tokio modulio programą sudaro ir įgy-vendina (organizuoja mokomąją veiklą, konsul-tuoja moksleivius, vertina darbus) atitinkamų dalykų mokytojai.

Standartai ir vertinimas Gimtosios kalbos standartai apibrėžia pagrin-

dinius laukiamus rezultatus, nusako, ką moks-leivis iš esmės turėtų gebėti ir žinoti mokydama-sis konkretų koncentrą. Standartuose stengtasi

atskleisti, kaip kinta to paties gebėjimo kokybė pereinant iš vieno koncentro į kitą. Tai nėra ver-tinimo normos ar „receptai“. Kiekvienas moky-tojas konkretina standartus, atsižvelgdamas į pasirinktus ugdymo turinio aspektus, moksleivių interesus, poreikius bei jų gebėjimų lygmenį, vadovaudamasis standartais rengia konkrečias vertinimo užduotis.

Moksleivio pasiekimus mokytojas lygina su standartu, kad galėtų įvertinti mokymosi efekty-vumą, nuspręsti, ko ir kaip toliau mokyti, infor-muoti apie moksleivio pasiekimus moksleivį ir jo tėvus. Bendriausio pobūdžio informacija galė-tų būti tokia: pasiekė standartą, nepasiekė, gebė-jimai aukštesni už aprašomus standarte.

Parengė ŠPC vyr. specialistė M. Bareikienė

el. p [email protected] ŠPC vyr. specialistė R. Jarienė


!!!! U Ž S I E N I O K A L B O S

1. Programa skiriama visoms užsienio kal-boms, kurių mokomasi kaip pirmosios ir antro-sios užsienio kalbos pradinėje ir pagrindinėje mokykloje.

Pagrindinėje mokykloje moksleiviams priva-lomos mokytis dvi užsienio kalbos. Privalomas pirmosios užsienio kalbos mokymasis pradeda-mas IV klasėje, antrosios – VI klasėje. Pirmosios užsienio kalbos mokymasis pradinėje ir pagrin-dinėje mokykloje trunka 7-erius metus, antrosios – 5-erius metus. Programoje pateikiami bendri pirmosios ir antrosios užsienio kalbos mokymosi tikslai, taip pat galimi mokymosi tikslų ir pro-gramų pasirinkimo variantai mokantis antrosios užsienio kalbos. Kartu įvardijamos konkrečios užsienio kalbos, kurių siūloma mokytis kaip pir-mosios ir antrosios. Konkrečių kalbų pasirinki-mas, ypač antrosios užsienio kalbos, yra neribo-jamas, todėl programa sudaryta taip, kad ją bū-tų galima taikyti kiekvienai užsienio kalbai, ku-rios mokomasi kaip pirmosios arba antrosios, ją konkretinti atsižvelgiant į mokymosi sąlygas ir moksleivių galimybes.

2. Pirmajai ir antrajai užsienio kalbai pareng-

tos atskiros programos. Tiek pirmosios, tiek antrosios užsienio kalbos

mokymosi tikslas yra komunikacinės kompeten-cijos ugdymas. Komunikacinė kompetencija ap-ima kalbinės veiklos (klausymo, skaitymo, kalbė-

jimo, rašymo) gebėjimus, kalbos medžiagą (fo-netinę, grafinę, gramatinę, leksinę), komunika-cines intencijas bei sociokultūrines žinias. Kal-binės veiklos gebėjimai realizuojami tam tikra-me kalbinės veiklos kontekste, kuris apibrėžia-mas sričių, temų ir situacijų, kuriose vartojama kalba, apimtimi. Moksleiviai turi gebėti atlikti konkrečias komunikacines užduotis, susietas su konkrečiomis programoje įvardytomis kalbos vartojimo temomis ir situacijomis, kurių mokan-tis antrosios užsienio kalbos yra mažiau nei mo-kantis pirmosios užsienio kalbos. Taigi pirmo-sios ir antrosios užsienio kalbos programos ski-riasi kalbos vartojimo sričių, temų, situacijų apimtimi. Mokant antrosios užsienio kalbos daugiau orientuojamasi į buitines kalbos varto-jimo situacijas.

3. Užsienio kalbos kursas skirstomas ne kla-

sėmis, o pakopomis. Užsienio kalbos mokymasis sąlygiškai skirs-

tomas į keturias pakopas: įvadinę, pradinę, vi-durinę ir aukštesniąją. Užsienio kalbos moky-mosi pakopa apibrėžia numatomą kalbos mokė-jimo lygį, kuris siejamas su komunikacinių gebė-jimų visuma siekiant praktinių kalbos vartojimo tikslų programoje numatytose kalbos vartojimo srityse ir situacijose. Skirstymas pakopomis bu-vo įvardytas ir ankstesnėje užsienio kalbų pro-gramoje, tačiau ankstesnės programos struktūra



(skirstymas klasėmis) neteikė mokytojui galimy-bių lanksčiau planuoti darbą su konkrečia moks-leivių grupe, atsižvelgiant į ankstesnius mokslei-vių pasiekimus (pavyzdžiui, ankstyvąjį mokymą-si, individualius moksleivių pasiekimus), užsie-nio kalbos mokymuisi skirtą savaitinių valandų skaičių, konkrečios mokyklos sudarytas moky-mosi sąlygas, turimas mokymo priemones ir kt.

4. Programa ir išsilavinimo standartai įsiga-

lioja 2003–2004 m.m. visose klasėse. Galiojan-čios mokymo priemonės tinkamos naudoti dir-bant pagal atnaujintas programas.

Programa įsigalioja iš karto visose klasėse mokant tiek pirmosios, tiek antrosios užsienio kalbos. Dauguma galiojančių vadovėlių, reali-zuojančių komunikacinę užsienio kalbos moky-mo kryptį, iš esmės atitinka programos turinį. Tačiau reikia atsižvelgti į tai, kokio amžiaus moksleiviams skirtas vadovėlis (mokomasis komplektas) ir kuriai užsienio kalbai (pirmajai ar antrajai). Jeigu mokymo priemonėje tokių nuorodų nėra, derėtų atidžiai peržiūrėti mokymo priemonės turinį ir, suderinus su esama pro-grama, padaryti reikiamą mokomosios medžia-gos atranką. Kai kuriuose, daugiausia kitose šalyse parengtuose užsienio kalbų vadovėliuose (mokomuosiuose komplektuose) nurodoma kal-bos mokymosi pakopa, kuriai vadovėlis ar mo-kymo priemonė skirta, pagal Europos Tarybos priimtą kalbos mokėjimo lygių sistemą. Paren-kant tokią mokomąją medžiagą reikėtų pasinau-doti programoje pateikta (276 psl.) kalbos mo-kymosi pakopų ir Europos Tarybos kalbos mo-kėjimo lygių derinimo lentele.

5. Atnaujintos Bendrosios programos ir išsi-

lavinimo standartai yra detalesni, konkretesni nei ankstesnieji, kartu teikiantys galimybių lanksčiau jais naudotis ir taikyti planuojant dar-bą su konkrečiomis moksleivių grupėmis bei vertinant moksleivių pasiekimus.

Atnaujintoje programoje ir išsilavinimo stan-dartuose išsamiau aptariami užsienio kalbų mo-kymosi tikslai ir uždaviniai, ugdymo turinys ir procesas, detaliau nusakomi moksleivių pasie-kimai. Programų ir išsilavinimo standartų pa-

teikimas pakopomis suteikia mokytojui galimy-bių sudarant teminį planą, taip pat planuojant vertinimą lanksčiai naudotis šiais dokumentais, orientuotis į numatomus standartuose mokslei-vių pasiekimus priklausomai nuo konkrečių kal-bos mokymosi sąlygų bei moksleivių poreikių.

6. Pakopinių išsilavinimo standartų pasieki-

mų lygmenys suderinti su Europos Tarybos kal-bų mokėjimo lygių sistema.

Užsienio kalbų pasiekimai suderinti su Euro-pos Tarybos kalbos mokėjimo lygių sistema (žr. lentelę programos 276 psl.). Tai svarbu siekiant bendrai suprantamo ir priimtino Europos vals-tybėse kalbų išmokimo lygmens (lygmenų). Kiekvienas kalbos mokėjimo lygis apibrėžia tam tikrą kalbos vartotojo komunikacinę kompeten-ciją, kuriai pasiekti reikalingas adekvatus ug-dymo turinys (kalbos medžiaga, tekstai, situaci-jos, komunikacinės intencijos, sociokultūrinės žinios, teksto kūrimo, suvokimo bei kompensaci-nės strategijos, taip pat tinkami numatomiems gebėjimams ugdytis metodai).

7. Ankstyvojo užsienio kalbų ugdymo pro-

grama yra pasirenkamoji. Ankstyvasis užsienio kalbų ugdymas turėtų pereiti į pagilintą ugdymą.

Ankstyvojo užsienio kalbų ugdymo programa yra pasirenkamoji. Ji skirta tiems moksleiviams, kurie pradeda mokytis užsienio kalbos nuo ant-rosios klasės. Ankstyvojo ugdymo atveju siekia-ma pasinaudoti ypač palankiu kalbų mokymuisi vaiko amžiaus tarpsniu ir formuoti pagrindus, kurie padėtų moksleiviui siekti geresnių rezulta-tų vėlesniais mokymosi etapais. Ankstyvasis už-sienio kalbos ugdymas turi pereiti į pagilintą užsienio kalbos ugdymą. Mokyklose turi būti sudarytos sąlygos moksleiviams, kurie pradėjo mokytis užsienio kalbos antrojoje klasėje, tęsti kalbos mokymąsi pagilintu kursu. Jei mokykloje nėra pagilinto mokymosi grupių ir jei mokslei-viai, kurie mokėsi užsienio kalbos nuo antrosios klasės, ketvirtoje klasėje prijungiami prie tų grupių, kurios pradeda kalbos mokytis nuo ket-virtosios klasės, tai mokymosi programos turi būti diferencijuojamos ir individualizuojamos pagal moksleivių mokymosi poreikius.

Parengė ŠPC vyr. specialistė D.Paulauskienė el. p. [email protected]

ŠPC. specialistė N. Burneikaitė el. p. [email protected]



!!!! L I E T U V I Ų V A L S T Y B I N Ė K A L B A

1. Lietuvi ų valstybinės kalbos bendrosios programos ir išsilavinimo standartų I–X kla-sėms paskirtis, tikslai ir uždaviniai

Bendrosios programos ir išsilavinimo stan-dartai, tarp jų ir lietuvių valstybinės kalbos, yra darbo, pradėto beveik prieš dešimtį metų, rezul-tatas. Dar 1994 m. buvo paskelbti Lietuvos ben-drojo lavinimo mokyklų Bendrųjų programų projektai, kurių pagrindu 1997 m. (lietuvių vals-tybinės kalbos – 1995 m.) buvo paskelbti I–X klasių bendrųjų programų ir išsilavinimo stan-dartų projektai. Kelerius metus šie projektai bu-vo svarstomi, taisomi, tobulinami. 2002 m. pa-tvirtintos Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai XI–XII klasėms. 2003-iaisiais – I–X klasėms. Orientacinė patvirtintųjų dokumentų galiojimo trukmė – ketveri metai. Per šį laiką bus renkami duomenys apie jų taikymą mokyk-lose, remiantis tyrimų rezultatais, išvadomis bus pradėti rengti nauji, tobulesni, labiau atliepiantys mokyklos pokyčius programų ir standartų pro-jektai.

Bendroji dalyko programa, Išsilavinimo standartai ir Bendrojo ugdymo planas yra svar-biausi dokumentai, reglamentuojantys bendrojo lavinimo mokyklos ugdymo turinį, procesą, mo-komųjų priemonių atranką, mokymo(si) rezulta-tus.

• Lietuvių valstybinės kalbos bendrosios programos paskirtis – numatyti bendrąją lietuvių valstybinės kalbos ugdymo(si) nelietuvių mo-kyklose strategiją: suformuluoti tikslą, iškelti uždavinius, apibrėžti svarbiausias ugdytinas ver-tybines ir didaktines nuostatas, aprašyti ben-druosius ir esminius dalyko gebėjimus, turinį.

• Išsilavinimo standartai konkretizuoja ke-liamus dalykui uždavinius, nusako esminių ge-bėjimų pasiekimus, laukiamą ugdymo(si) rezul-tatą.

• Ugdymo planas nurodo privalomų ir lais-vai pasirenkamų valandų, skirtų dalyko moky-mui(si), skaičių, taip pat galimybes rinktis daly-ko modulius iš papildomajam ugdymui skirtų valandų.

Taigi Bendrosios programos, Išsilavinimo standartai ir Ugdymo planas yra glaudžiai susiję ir papildo vienas kitą. Ryšys tarp šių dokumentų yra tiesioginis: bendroji programa ↔ išsilavini-mo standartai ↔ ugdymo planas.

2. Lietuvių valstybinės kalbos bendrosios programos ir išsilavinimo standartų struktū-ra

Lietuvių valstybinės kalbos bendrosios pro-gramos ir išsilavinimo standartų struktūra tokia pati kaip ir kitų kalbų srities (gimtųjų ir užsienio kalbų) dalykų bei kitų ugdymo(si) sričių (dori-nio, meninio ir kt.).

Lietuvių valstybinės kalbos programą sudaro šios kalbos mokymą(si) nusakančios dalys:

• tikslas; • uždaviniai; • vertybinės nuostatos; • didaktinės nuostatos; • bendrieji dalyko gebėjimai; • turinys, pateikiamas koncentrais kas dvi

klasės: I–II; III–IV; V–VI; VII–VIII; IX–X kla-sės.

Išsilavinimo standartai taip pat pateikiami koncentrais kas dvi klasės ir nusako kiekvienos kalbinės veiklos srities – klausymo, skaitymo, kalbėjimo ir rašymo – esminių gebėjimų pasie-kimus, laukiamą ugdymo(si) rezultatą baigiant II, IV, VI, VIII ir X klas ę.

3. Pagrindinės Bendrųjų programų ir išsi-lavinimo standartų idėjos

Pagrindines programų idėjas trumpai galima apibūdinti taip:

• Būtinybė užtikrinti ugdymo kokybę. • Tobulinti mokyklos veiklą. • Skatinti moksleivių norą mokytis. • Atliepti moksleivių norus ir galias. • Sieti mokymą(si) su praktika, realiu gyve-

nimu. • Skatinti moksleivių, kaip Lietuvos ir pa-

saulio bendrijos narių, socialumą. • Siekti šalies politinio, ekonominio, socia-

linio bei kultūrinio gyvenimo kaitos: darnios raidos, Lietuvos įsijungimo į Europos Sąjungą.

• Ugdyti moksleivių informacinius gebėji-mus.

• Mokyti naudotis šiuolaikinėmis informa-cinėmis technologijomis.

• Keisti mokyklos bendruomenės ir vietos bendruomenės santykius: mokyklos požiūrį į savo veiklą ir jos tobulinimo perspektyvas, į vie-tos bendruomenės poreikius.

Visi išvardytieji dalykai yra nusakyti Ben-drųjų programų ir išsilavinimo standartų įvadi-nėje dalyje. Jie tiesiogiai ar netiesiogiai susiję su lietuvių valstybinės kalbos programos pagrindi-nėmis nuostatomis: aktyvaus piliečio ugdy-mu(si), socialiai bendradarbiaujančio asmens formavimusi, realių moksleivių galių ir siekių



įvertinimu, skatinimu siekti asmens dvasinės ir kūrybinės brandos, mokymo(si) visais įmano-mais būdais gauti informaciją, ją apdoroti ir teikti ir t.t.

Taigi apibendrinant galima teigti, kad pa-grindinės Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų idėjos yra tokios: kokybiškas moky-mas ir nusiteikimas mokytis visą gyvenimą, keistis; aktyvus darbas per pamoką (ir ne tik), skatinantis taikyti aktyvaus ugdymo(si) meto-dus, įvairialypę veiklą; socialinių, komunikaci-nių, informacinių, intelektinių gebėjimų ugdy-mas.

4. Bendrosios programos ir išsilavinimo standartų konkretinimas. Ugdymo proceso planavimas

Nors atnaujintoji Lietuvių valstybinės kalbos bendroji programa iš esmės nepasikeitė, jos koncepcija – tokia pati kaip ir paskelbtosios 1995 m. (žr. I. Musteikienė, M. Ramonienė. Valstybinės kalbos bendroji programa nelietuvių mokykloms. – Vilnius: Leidybos centras, 1995), tačiau 2003 m. programoje labiau akcen-tuojamas moksleivių bendrojo raštingumo ug-dymas, komunikavimo lietuvių kalba ir literatū-rinio ugdymo(si) integracija, pabrėžiamas glau-desnis lietuvių valstybinės ir moksleivių gimto-sios kalbos ryšys, taip pat kitų ugdymo(si) sričių integracija, sudaranti sąlygas ugdyti(s) bendruo-sius komunikacinius, intelektinius, socialinius, mokymosi ir kt. gebėjimus, mažinti mokymosi krūvį.

Bendroji programa – ne direktyvinis, o pro-jektinis dokumentas, reikalaujantis kūrybiško, interpretacinio požiūrio. Remdamasis programa, standartais bei ugdymo planu kiekvienas dalyko mokytojas pats planuoja ugdymo procesą: kuria konkrečiąją ugdymo programą, dar labiau ją konkretina rengdamas teminį planą metams ar pusmečiui, pamokų planus, vertinamuosius tes-tus ir pan.

Šis procesas taip pat turėtų būti nuoseklus, siejamas grįžtamojo ryšio: bendroji programa ↔ konkrečioji programa ↔ teminis planas ↔ pa-mokos planas ↔ konkreti užduotis, reikalaujan-čio aiškios kiekvienos grandies tikslų analizės, pagrindimo ir įvertinimo. Taigi konkretindamas bendrąją programą mokytojas privalėtų atsi-žvelgti į:

• moksleivių žinias ir esminius dalyko ge-bėjimus, išsiugdytas vertybines nuostatas; išsila-vinimo pasiekimus bei spragas, taip pat į moks-leivių poreikius, polinkius, ateities planus;

• bendruosius ugdymo tikslus ir uždavinius, dalyko (lietuvių valstybinės kalbos) bei srities

(kitų kalbų: moksleivių gimtosios ir užsienio) tikslus ir uždavinius. Taip pat labai svarbu tin-kamai įvertinti, atrinkti, pritaikyti konkretiems gebėjimams ugdyti(s) dalyko bendrojoje pro-gramoje pateikiamas didaktines nuostatas: ko-munikacijos, interpretacijos, integracijos, ben-dradarbiavimo, mokymosi mokytis ir kt., sie-kiant moksleivių ugdymo(si) vientisumo ir in-tegralumo;

• konkrečios pakopos (I–II, III–IV, ... IX–X klasės) ir visos dešimtmetės mokyklos dalyko išsilavinimo standartus. Kalbinė veikla ugdy-mo(si) procese turi būti darni, tikslingai planuo-jama: siekiama moksleivio komunikacinės kom-petencijos – žinių, esminių dalyko gebėjimų, vertybinių nuostatų visumos, – kuri realizuoja-ma derinant visas keturias kalbinės veiklos rūšis: klausymą, skaitymą, kalbėjimą ir rašymą, nuo-sekliai plėtojant ir gilinant bendruosius ir speci-finius dalyko gebėjimus, aprašytus standartuose. Pavyzdžiui, ir mokytojui, ir moksleiviui turi būti aišku, kokius skaitymo gebėjimus jis turi išsiug-dyti baigdamas pagrindinę mokyklą. Standartuo-se skaitymo srities (kaip ir kitų kalbinės veiklos sričių: klausymo, kalbėjimo, rašymo) gebėjimai pateikiami vertikaliai, gebėjimą detalizuojant, ir horizontaliai – „laipsniuojant“ pakopomis kas dvi klases. X klasės moksleiviai turi gebėti: su-prasti teksto paskirtį, prasmę, adresanto tikslus; suprasti įvairius tekstus; skaityti ir suprasti gro-žinius tekstus; skaitant taikyti įvairias teksto su-vokimo strategijas. Baigdami VIII klasę moks-leiviai taip pat privalo išsiugdyti skaitymo gebė-jimus, tačiau jie skiriasi gilumu, universalumu;

• valstybinį bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo planą (privalomas ir papildomas dalyko valandų skaičius, pasirenkamieji moduliai, pagi-lintas dalyko mokymasis, projekciniai darbai, visuomeninė socialinė, socialinė kultūrinė veikla ir pan.).

Kurdamas konkrečiąją dalyko programą mo-kytojas:

• susipažįsta su turimomis mokomosiomis priemonėmis (mokomoji priemonė suprantama kaip bet kuri priemonė, galinti veikti moky-mo(si) procesą, daryti jį kokybiškesnį. Tai ne tik vadovėlis, bet ir daugybė kitų įvairių moky-mui(si) skirtų priemonių: žinynai, žodynai, en-ciklopedijos, pažintinės, kultūrinės, informaci-nės televizijos laidos, jaunimo žurnalai, kompiu-terinės programos, garso įrašų plokštelės, paga-liau – reali gyvenamoji aplinka: paštas, parduo-tuvė, stotis, poliklinika, vaistinė, knygynas, bib-lioteka, seniūnija ir pan.);



• įvertina turimas priemones pagal tai, ar jos atitinka bendrąją dalyko programą, moksleivių amžių, galimybes lavintis ir pan.;

• atrenka reikiamą (tinkamą) medžiagą konkrečiai klasei ar moksleivių grupei;

• prireikus adaptuoja arba papildo turimą at-rinktą mokomąją medžiagą kitais šaltiniais (tekstais iš mokslo populiariosios literatūros skaitymui, informacinių laidų įrašais – klausy-mui, laikraščio straipsniu apie reikšmingiausią savaitės įvykį mieste – diskusijai ir pan.);

• diferencijuoja mokomąją medžiagą pagal klasės moksleivių pasiekimų lygį, asmeninius gebėjimus, poreikius;

• remdamasis bendrąja programa ir išsilavi-nimo standartais pats rengia mokomąją medžia-gą: užduotis, testus ir pan.;

• kuria pasirenkamuosius modulius: derina jų tikslus ir uždavinius su dalyko tikslais ir už-daviniais, numato, kokie gebėjimai bus ugdomi šiuo moduliu, planuoja konkrečią veiklą;

• šiuolaikinės mokyklos tikslas – ne tik su-teikti moksleiviui žinių, bet – svarbiausia – la-vinti jo gebėjimus. Keičiasi ir žinių samprata: žinios – ne faktų visuma, o suvokimas, kompe-tencija veikti, t.y. gebėjimas panaudoti turimas žinias ir įgūdžius prireikus, įvairiose situacijose ir kontekstuose. Todėl mokytojas, pasitelkdamas bendrąją programą ir išsilavinimo standartus, planuoja moksleivių mokomąją veiklą teikda-mas prioritetą aktyvaus ugdymo(si) metodams, darbui grupėmis, individualiajam mokymuisi, indukciniams mokymosi metodams.

Suprantama, kad mokytojas, išsamiai susipa-žinęs su bendrąja dalyko programa ir išsilavini-mo standartais bei ugdymo planu, gebės geriau, kokybiškiau individualizuoti ugdymo procesą, pasirinkti optimaliausias strategijas bei moko-mosios medžiagos atrankos, pritaikymo, moks-leivių pasiekimų vertinimo kriterijus siekdamas, kad jo ugdytiniai įgytų komunikacinius gebėji-mus, atitinkančius standartų apibrėžtuosius.

Bendroji programa ir išsilavinimo standartai iš esmės reglamentuoja ir mokomosios medžia-gos atranką bei jos pateikimą vadovėliuose. Mo-kytojas ar vadovėlio autorius, žinodamas, kiek ir kokių gebėjimų moksleivis turi išsiugdyti iš kiekvienos kalbinės veiklos srities, rengs didak-tinę medžiagą, lavinančią visų kalbinės veiklos sričių gebėjimus, o ne kurios vienos. Tai, be abejonės, darys mokomąją priemonę kokybiš-kesnę ir universalesnę.

5. Vertinimas mokymuisi. Ugdymo(si) tu-rinio ir proceso koregavimas

Tobulinant Lietuvos mokyklą, siekiama pa-keisti pasenusius, nebeatitinkančius dabarties poreikių pedagoginius principus. Vienas jų – reprodukcinio žinojimo, žinių vertinimas.

Parengtieji Išsilavinimo standartai teikia ga-limybę siekti tikrojo vertinimo tikslo:

• matuoti pasiekimus ir juos vertinti; • formuoti gebėjimus ir juos vertinti; • stebėti ugdymo(si) procesą ir jį vertinti; • daryti poveikį ugdymo(si) procesui. Taigi vertinimas yra nuolatinis procesas, ku-

riame dalyvauja ir moksleiviai, ir jų mokytojai, nes vertinama ne pavienis, neretai atsitiktinis ugdymo(si) turinio fakto atkartojimas iš atmin-ties ar pan., o moksleivio pasiekimai ir pažanga, pasiekta per tam tikrą laiką. Išvados, įvertini-mas, konkretūs sprendimai apie moksleivio pa-žangą ir pasiekimus daromi sukauptos ir apiben-drintos informacijos pagrindu.

Išsilavinimo standartai – ne mokyklos ar mo-kytojo nuosavybė. Su jais būtina supažindinti ir moksleivius bei jų tėvus. Tai dokumentas, tei-kiantis galimybę pačiam moksleiviui stebėti, analizuoti savo mokymąsi, lyginti turimus pa-siekimus su ankstesniais rezultatais, numatyti tolesnio mokymosi strategijas ir pan.

Žinoma, Išsilavinimo standartai nenurodo nei vertinimo kriterijų, nei vertinimo normų. Tačiau vertinama gali būti tik tai, ko buvo mokoma(si) ir kas buvo ketinama įvertinti. O vertinimo už-duotys turi atitikti Bendrųjų programų ir išsila-vinimo standartų reikalavimus, konkretų ugdy-mo turinį. Vertinimo kriterijai turi būti aiškūs, pamatuojami, užduotis moksleiviui – įveikiama.

Išsilavinimo standartuose, kaip jau minėta, esminiai gebėjimai „laipsniuojami“ vertikaliai ir horizontaliai. Tai sudaro galimybę daryti gebė-jimų vertinimą (parengiant užduotis ir vertinimo kriterijus) nuoseklų ir pastovų, objektyvų. Be abejonės, norint to pasiekti, reikalinga nuolatinė vertinimo (ir įvertinimo) analizė, apmąstymas ir aiškinimas moksleiviams ir jų tėvams.

6. Mokytojų bendradarbiavimas. Mokyto-jų ir moksleivių bendradarbiavimas. Moks-leivių bendradarbiavimas

Kalbų mokymasis visų pirma suvoktinas kaip socialinė veikla. Moksleiviai mokosi kartu ir vieni iš kitų, keičiasi informacija, nuomonėmis, patirtimi, diskutuoja. Kalbėdami patys ir klausy-damiesi kitų jie supranta, kad bendravimas, ben-dradarbiavimas su kitais yra asmeniškai vertin-gas.

Mokytojo pareiga – kuo daugiau mokomojo laiko skirti planingai ir valdomai moksleivių grupinei kalbinei veiklai, skatinančiai aktyvią



saviraišką ir bendradarbiavimą vartojant kalbą. Intensyviai dirbama poromis, mažomis grupe-lėmis vienu metu. Mokymasis įgyja natūralaus bendravimo ir bendradarbiavimo pobūdį: sie-kiama mokymo(si) tikslo – kalbos kaip bendra-vimo priemonės – ir to tikslo siekimo priemonės – kalbinės veiklos – vienovės. Mokytojo vaid-muo – ugdymo(si) proceso organizatoriaus, įgū-džių, gebėjimų lavintojo, konsultanto ir pan.

Lietuvių valstybinės kalbos mokymo(si) tiks-las – išmok(y)ti bendrauti lietuvių kalba įvairio-se asmeninio ir viešojo gyvenimo situacijose – lemia kalbos ugdymo(si) sąsajas su kitais mo-komaisiais dalykais, ypač su humanitariniais ir socialiniais. Itin svarbu maksimaliai išnaudoti lietuvių valstybinės ir moksleivių gimtosios kal-bos bei literatūros integracijos galimybes maži-nant moksleivių mokymosi krūvį (pavyzdžiui, literatūros sąvokų, terminų, apibrėžimų išmoks-tama per gimtosios kalbos ir literatūros pamo-kas, per lietuvių valstybinės kalbos pamokas terminai pateikiami lietuviškai, bet sąvokos iš naujo nebeaiškinamos), siekiant darnios pasaulio visumos vaizdo. Todėl būtinas moksleivių gim-tosios ir lietuvių valstybinės kalbos mokytojų bendradarbiavimas sudarant konkrečiąsias pro-gramas bei teminius planus ir pačiame ugdy-mo(si) procese.

Literat ūra Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos ben-

drosios programos ir išsilavinimo standartai. I–X klasės. Vilnius, 2003.

Bendrojo lavinimo mokyklų 2003–2005 me-tų bendrieji ugdymo planai. Vilnius, 2003.

Slenkstis. Dabartinės kalbos. Vilnius, 2002. Aktyvaus mokymosi metodai. Vilnius, 1999. Pagrindinės mokomosios priemonės R. Skripkienė. Spindulėlis. Vadovėlis I–II kl.

Vilnius, 1997, 2001. R. Skripkienė. Raktelis. I–II d. Vadovėlis III

kl. Vilnius, 1998, 1999. H. Prosniakova. Vaikystės spalvos. I–II–III

d. Vadovėlis IV kl. Vilnius, 1999. I. Neseckienė. Saulės laikrodis. I–II d. Vado-

vėlis V kl. Vilnius, 2000. E. Petrašiūnienė. Žodžių tiltai. I–II d. Vado-

vėlis VI kl. Vilnius, 2000. V. Kaladytė. Atverk duris. I–II d. Vadovėlis

VII kl. Vilnius, 2001.

H. Prosniakova. Prisijaukinkime žodį. I–II d. Vadovėlis VIII kl. Vilnius, 2001, 2202.

D. Mickevičienė. Prie versmės. I–II d. Vado-vėlis IX kl. Vilnius, 2001, 2003.

R. Bingelienė. Žodžio paunksmėje. I–II d. Vadovėlis X kl. Vilnius, 2002, 2003.

P a p i l d o m o s m o k o m o s i o s p r i e -m o nė s

R. Skripkienė. Spindulėlis. Pratybų sąs. I–II kl. Vilnius, 1997, 2001.

R. Skripkienė. Raktelis. Pratybų sąs (2). III kl. Vilnius, 1998, 1999.

H. Prosniakova. Vaikystės spalvos. Pratybų sąs. (3) IV kl. Vilnius, 1998, 1999.

I. Neseckienė. Saulės laikrodis. Pratybų sąs. (2) V kl. Vilnius, 2000.

E. Petrašiūnienė. Žodžių tiltai. Pratybų sąs. (2) VI kl. Vilnius, 2000.

V. Kaladytė. Atverk duris. Pratybų sąs. (2) VII kl. Vilnius, 2001.

H. Prosniakova. Prisijaukinkime žodį. Praty-bų sąs. (2) VIII kl. Vilnius, 2001, 2002.

D. Mickevičienė. Prie versmės. Pratybų sąs. (2) IX kl. Vilnius, 2001, 2003.

R. Bingelienė. Žodžio paunksmėje. Pratybų sąs. X kl. Vilnius, 2002, 2003.

R. Skripkienė. Garso įrašai III kl. Vilnius, 1999.

H. Prosniakova. Garso įrašai IV kl. Vilnius, 1999.

H. Prosniakova. Garso įrašai VIII kl. Vilnius, 2002.

R. Skripkienė. Mokytojo knyga I–II kl. Vil-nius, 1999.

R. Skripkienė. Mokytojo knyga III kl. Vil-nius, 1999.

H. Prosniakova. Mokytojo knyga IV kl. Vil-nius, 1999.

H. Prosniakova. Mokytojo knyga VIII kl. Vilnius, 2002.

B. Dobrovolskis. Lietuvių kalbos rašybos ir skyrybos pratybos mokykloms lenkų ir rusų dės-tomąja kalba. Vilnius, 1998.

B. Kondrotas. Mokomosios lietuvių kalbos taisyklės. Vilnius, 1999.

I. Neseckienė, H. Prosniakova, R. Skripkienė. Perženk slenkstį. Lietuvių kalbos žinynas V–X kl. Vilnius, 2002.

Parengė ŠPC vyr. specialistė H. Prosniakova el. p. [email protected]



MATEMATIKA

„Asmenybės ugdymui, lygiai kaip ir savęs realizavimui,

nėra paruošto nei žemėlapio, nei tiesioginio vadovo“ (Lietuvos švietimo reformos gairės, 1993, p. 85).

Kas nūdieną padeda nuspręsti, ko ir kaip mokyti(s)?

Valstybė – rengia dokumentus, valstybiniu

lygiu reglamentuojančius pagrindinį ugdymo turinį bendrojo lavinimo mokykloje: bendrąsias programas ir išsilavinimo standartus, bendruo-sius ugdymo planus, egzaminų programas; teikia pasiūlymus vadovėlių autoriams, atlieka vadovė-lių ekspertinį vertinimą;

mokyklos steigėjas – organizuoja ir palaiko mokyklų veiklą, vertina ugdymo kokybę, orga-nizuoja mokytojų kvalifikacijos tobulinimą;

mokykla – kelia ugdymo tikslus, organizuoja ugdymo procesą, vertina ugdymo kokybę, kore-guoja ugdymo procesą, kuria ir palaiko ugdymo aplinką;

mokytojas – atrenka, pertvarko, kuria, integ-ruoja, diferencijuoja ugdymo turinį, vertina moksleivių mokymąsi ir savo darbą, teikia pa-galbą, koreguoja mokymą, informuoja apie mo-kymosi rezultatus;

moksleivis – dalyvauja planavime ir vertini-me;

moksleivio tėvai – gauna informaciją, daly-vauja priimant sprendimus.

Bendrųjų programų (BP) ir išsilavinimo

standartų (IS) paskirtis

$ Bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. XI–XII klasėms. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras, 2002.

$ Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdy-mas. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras, 2003.

Bendrosios programos ir išsilavinimo stan-dartai – pagrindinis ir vientisas ugdymo turinį

valstybės lygmeniu reglamentuojantis dokumen-tas.

Bendrosiose programose nusakyti matemati-kos dalyko mokymo(si) tikslai ir uždaviniai, ugdytinos moksleivių vertybinės nuostatos, ben-drieji matematiniai gebėjimai, didaktinės nuosta-tos, dalyko turinys bei struktūra.

Išsilavinimo standartuose nusakyti laukiami moksleivių mokymosi rezultatai: žinios bei ge-bėjimai, kuriuos turėtų pademonstruoti (bei ko-kiu būdu) dauguma moksleivių.

Svarbiausi 2003 m. BP ir IS akcentai ir

pokyčiai Naujajame dokumente suformuluoti matema-

tikos mokymo tikslai bei uždaviniai iš esmės atitinka strateginę matematikos mokymo kryptį, nubrėžtą 1997 metų Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose.

Labiau pabrėžiamas poreikis: # padėti moksleiviams išmokti kiekvienos

matematikos srities pagrindines sąvokas ir pro-cedūras taip, kad jie ne tik gerai suprastų, bet ir įprasmintų jas, suvoktų jų ryšius, būtų pajėgūs jas taikyti;

# daugiau dėmesio skirti moksleivių ben-drųjų matematinių gebėjimų: matematinio ko-munikavimo, matematinio mąstymo, matemati-kos ryšių supratimo, problemų sprendimo stra-tegijų įvaldymo formavimui;

# labai svarbu suteikti moksleiviams kuo daugiau galimybių domėtis matematika, formuo-tis bendrojo ugdymo turinyje deklaruojamas nuostatas ir vertybines orientacijas. Mokyda-miesi matematikos, kaip ir visų kitų mokomųjų dalykų, moksleiviai turėtų patirti sėkmę.

Siekiama, kad, baigdamas pagrindinę mokyk-lą, kiekvienas moksleivis turėtų tam tikrą mate-matinę kompetenciją, t.y. pasiektų pagrindinį matematinio raštingumo lygmenį.



Moksleivio įgytų žinių, gebėjimų bei nuosta-tų visuma turėtų skatinti ir įgalinti jį sėkmingai mokytis matematikos vyresnėse klasėse, būti aktyviu piliečiu ir dalyvauti mokyklos bendruo-menės bei visuomenės gyvenime.

Pagrindiniai pokyčiai:

# Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai išdėstyti klasių koncentrais: I–II, III–IV, V–VI, VII–VIII, IX–X klas ėms. Tai turėtų padėti laiduoti mokymo(si) dermę, tęstinumą ir kokybę visose šalies mokyklose, taip pat – nu-matyti ir stebėti bendrąją bei individualiąją moksleivių pažangą einant iš klasės į klasę. Kad būtų patogiau, siektinos moksleivių žinios ir gebėjimai standartuose vardijami ta pačia tvar-ka, kokia pateiktas matematikos mokymo turi-nys bendrosiose programose.

# Priešingai negu ankstesniame išsilavinimo standartų projekte, šiame dokumente matemati-kos standartai formuluojami tik pagrindiniam

pasiekimų lygmeniui – matematinio raštingumo lygmeniui, kuris nusako gerus matematikos re-zultatus, pakankamus sėkmingam tolesniam mokymuisi. Aprašant matematikos standartus vartojami tokie užduoties sunkumą nusakantys terminai: paprasčiausi uždaviniai, paprasti užda-viniai ir nesudėtingi uždaviniai bei jų analogai, kurių paskirtis – padėti mokytojui suprasti reika-lavimų mokinių žinioms ir gebėjimams gilumą.

# Iš anksčiau buvusių devynių matematikos kurso skyrių šiose programose liko penki. Moks-leivių bendrųjų matematinių gebėjimų samprata atskleidžiama bendrojoje matematikos progra-moje, o jų formavimo laukiama išraiška – kiek-vieno koncentro pirmajame skyriuje ,,Matematikos tyrimas ir matematikos taiky-mas“. Kiti skyriai yra sujungti į keturis (pagal matematikos dalyko mokymo sritis). Taigi į ma-tematikos mokymą(si) pažvelgta dviem požiū-riais: mokymo srities bei bendrųjų matematinių gebėjimų formavimo.

algebra; funkcijos ir

sąryšiai

geometrija; matai ir

matavimai

skaičiai ir skaičiavimai

statistika,tikimybės

Žini ų sistema

j

e

nd r

ei

g ia

mijėb

e B i

K O M P E T E N C I J A

N U O S T A T O S

N U O S T A T O S



Matematikos dalyko mokymo sritys (2–4)

Skaičiai ir skaičiavimai.

Procentai

Algebra. Funkcijos ir

sąryšiai

Geometrija. Matai ir

matavimai

Statistika. Kombinatorika.

Tikimybių teorija

Komunikuoti vartojant matematinę kalbą

Taikyti matematikai būdingas mąs-tymo strategijas ir procedūras

Identifikuoti ir formuluoti proble-mas bei jas tirti ir spręsti matema-tiniais metodais

Ben

drie

ji m

atem

atin

iai g

ebėj

imai

(1)

Žinoti ir taikyti vidinius ir išorinius matematikos ryšius

,,Skaičiai ir skaičiavimai“, ,,Algebra. Funkci-jos ir sąryšiai“, ,,Plokštumos ir erdvės geometri-ja“ – klasikinės matematikos mokymo sritys. ,,Statistika. Kombinatorika. Tikimybių teorija“ – palyginti nauja, tik 1996 m. pagrindinės mokyk-los matematikos mokymo programoje atsiradusi sritis. Pastaraisiais metais atliktų šios srities mo-kymo tyrimų rezultatų pagrindu šiame doku-mente patikslintas mokymosi turinys bei reika-lavimai siekiamoms moksleivių žinioms ir gebė-jimams.

BP ir IS įgyvendinimo eiga ir matematikos

ugdymo proceso planavimas Matematikos ugdymo srityje Bendrosiomis

programomis ir išsilavinimo standartais prade-dama vadovautis visose pradinės ir pagrindinės mokyklos klasėse nuo 2003–2004 mokslo metų.

Išsilavinimo standartai yra siekiamybė, lau-

kiamų moksleivių pasiekimų orientyras. Kadan-gi moksleivių poreikiai ir galios labai skiriasi, siūloma labiau diferencijuoti ir individualizuoti ugdymo procesą. Kad matematikos mokymosi procesas vyktų sklandžiai ir būtų visavertis, jau planuojant mokytojui derėtų apmąstyti tokius aspektus:

# kokie bus vienos ar kitos temos konkretūs mokymo(si) tikslai (klasei, grupei, individui). Ne tik mokytojai, bet ir mokiniai turėtų aiškiai su-prasti, kokių tikslų siekiama mokantis. Tikslai

moksleiviams turėtų būti suformuluoti kaip tam tikri laukiami rezultatai;

# kaip geriau paskirstyti valandas atskirų matematikos sričių mokymui, parinkti darbo metodus ir formas, kūrybiškai pritaikyti esamas mokymo priemones;

# kaip bus bendradarbiaujama su kitais mo-kytojais aptariant, kaip jie pateiks medžiagą savo dalykų pamokose, kokias problemas parinks ilgalaikiam grupiniam moksleivių darbui, kaip mokys atpažinti situacijas, naudotis informaci-nėmis technologijomis, atlikti tyrimus, kaip at-skleis interpretavimo įvairiuose moksluose ry-šius, reguliuos moksleivių mokymosi krūvius;

# numatyti, kada ir koks bus grįžtamasis ry-šys, kad kiekvienam moksleiviui reikalinga pa-galba būtų efektyvi ir teikiama laiku.

Vadovėliai Dirbant pagal šias programas iš esmės tinka

visi dabar naudojami matematikos vadovėliai, uždavinynai, mokytojo knygos. Tačiau mokyto-jo pareiga – ne nuoseklus vadovėliuose esančios teorinės medžiagos mokymas bei uždavinių sprendimas (juose esantis mokymo turinys dau-gumai moksleivių per platus ir per gilus), bet lankstus visų priemonių taikymas, atsižvelgiant į konkrečius mokymo(si) tikslus.



Labai svarbu, kad mokytojas pats nuolatos rūpintųsi savo profesine kompetencija, plėstų aktyvių mokymo(si) metodų taikymo pamokose diapazoną, ieškotų, kaip efektyviai panaudoti moksleivių mokymuisi informacines technologi-jas.

Išsilavinimo standartai ir vertinimas Akivaizdu, kad tradicinis vertinimo, kaip pa-

žymio parašymo už žinias, supratimas turi keis-tis. Kaip planuoti mokymo(si) procesą, kaip lai-ku išmatuoti ne tik tai, ką lengva pastebėti, t.y. žinias, bet ir svaresnius ugdymo rezultatus (ge-bėjimus, kompetencijas)?

Šiuo metu yra gana aiškiai susitarta dėl moksleivių pasiekimų vertinimo matematikos brandos egzaminų metu. Tačiau kol kas menkai aptartos vertinimo ugdymo procese galimybės.

Išsilavinimo standartai yra tik pagrindinis orientyras mokytojams ir išoriniams vertinto-jams:

# planuojant vertinimą;

# vertinant moksleivių pažangą ir pasieki-mus ugdymo procese (formuojantysis ir diag-nostinis vertinimas);

# apibendrinamajam vertinimui mokymosi etapų ar programų pabaigoje (metinis vertini-mas, egzaminai, pasiekimų patikrinimas ir kt.);

# fiksuojant vertinimo informaciją; # informuojant ir komentuojant vertinimo

informaciją (rezultatus); # vertinant ir koreguojant ugdymo procesą.

Labai svarbu, kad mokytojai ieškotų atsaky-

mo į šį itin aktualų klausimą: koks galėtų būti vertinimas, laiku teikiantis moksleiviams grįž-tamąją informaciją, padedančią ir skatinančią juos vertinti savo mokymąsi, pasiekimus bei pažangą, sėkmingai planuoti tolesnius veiksmus, tobulėti?

Tikimės, kad sukaupta ir tinkamai pateikta Jūsų moksleivių vertinimo patirtis padės ne tik susikalbėti ir bendradarbiauti mokytojams, tė-vams ir visiems kitiems, susijusiems su moks-leivių mokymu(si), bet ir programų rengėjams.

Parengė ŠPC specialistė D. Dobravolskaitė el. p. [email protected]

ŠPC vyr. specialistė dr. V. Sičiūnienė el. p. [email protected]



GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS

2003 m. patvirtintos ir išleistos Bendrosios

programos ir išsilavinimo standartai. Prieš-mokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas. Tai ilgo, daugiau kaip dešimt metų trukusio dar-bo rezultatas. Bendrosios programos ir išsilavi-nimo standartai – vientisas ir pagrindinis valsty-bės lygiu reglamentuojantis ugdymo turinį do-kumentas. Šiuo dokumentu pradedama vadovau-tis visose pagrindinės mokyklos klasėse nuo 2003–2004 m.m. Orientacinė patvirtintų doku-mentų galiojimo trukmė – ketveri metai. Per šį laiką bus renkami duomenys apie jų taikymą mokyklose, kaupiamos pastabos, pasiūlymai ir pastebėjimai, patirtis, nagrinėjami tarptautinių ir nacionalinių moksleivių pasiekimų tyrimų bei egzaminų rezultatai ir bus pradėti rengti tobu-lesni, labiau atliepiantys mokyklos pokyčius programų ir standartų projektai.

• Bendrojoje gamtos mokslų programoje nusakyti gamtos mokslų mokymo(si) tikslai ir uždaviniai, ugdytini bendrieji moksleivių gam-tamoksliniai gebėjimai, vertybinės nuostatos, didaktinės nuostatos, gamtamokslinio ugdymo srities struktūra ir turinys. Turinys pateikiamas koncentrais kas dvi klasės: I–II; III–IV; V–VI; VII–VIII; IX–X klas ės.

• Išsilavinimo standartai konkretizuoja gamtamoksliniam ugdymui keliamus uždavi-nius. Juose nusakyti laukiami pasiekimai: žinios ir gebėjimai, kuriuos turėtų parodyti (ir kokiu būdu) dauguma moksleivių. Moksleivių pasie-kimai pateikti dviejų klasių koncentrais, nuro-dant tik pagrindinį pasiekimų lygmenį. Siektinos moksleivių žinios ir gebėjimai standartuose var-dijami ta pačia tvarka, kaip yra pateiktas gam-tamokslinio ugdymo turinys bendrosiose pro-gramose.

Svarbiausi akcentai Gamtos mokslai yra žmonijos patirties dalis

ir todėl svarbūs kiekvienam šiuolaikiniam žmogui, kad jis suprastų pasaulį, kuriame gyve-na, gebėtų suvokti mūsų planetoje gyvybę palai-kančias sistemas ir procesus, atsakingai taikytų žinias kasdieniame gyvenime bei profesinėje veikloje. Gamtos mokslai padeda žmogui suvok-ti savo vaidmenį pasaulyje ir suprasti, kad moks-lo žinios daro didelę įtaką visuomeniniam, poli-

tiniam ir ekonominiam žmonijos gyvenimui. Savo ruožtu naujos technologijos, visuomenė, politika, ekonomika daro didžiulį poveikį gam-tos mokslams.

Pagrindinis gamtamokslinio ugdymo tikslas – sudaryti sąlygas moksleiviams išsiugdyti gam-tamokslinio raštingumo pagrindus. Siekiama, kad moksleiviai perimtų esmines gamtos mokslų sąvokas bei sampratas, išsiugdytų gebėjimą ar-gumentuotai vertinti gamtos mokslų taikymo galimybes ir ribotumą. Gamtamokslinis ugdy-mas turi ne tik padėti moksleiviui pažinti gyvo-sios ir negyvosios gamtos pasaulį, bet ir skatinti klausti, siūlyti idėjas, kritiškai mąstyti; parodyti, kad mokslo išvados grindžiamos neginčijamais įrodymais. Moksleiviai turėtų suvokti, kad gam-tos mokslai, jų plėtojimas padeda kurti produk-tyvų ir ekologiškai subalansuotą pasaulį. Gam-tos mokslų mokymasis turi ugdyti moksleivio pasitikėjimą nuolatinės kaitos akivaizdoje, gebė-jimą atsakingai priimti sprendimus ir padėti tapti aktyviu piliečiu.

Gamtamokslinis ugdymas jokiu būdu ne-reiškia, kad kiekvienas moksleivis turi išmokti kuo daugiau sąvokų ir apibrėžimų ar gebėti at-likti sudėtingus tyrimus. Bendrojo moksleivių gamtamokslinio raštingumo ugdymas reiškia, kad moksleiviai turėtų išmokti remtis gamtos mokslų žiniomis bei gebėjimais savo kasdienia-me gyvenime, tolesniame mokymesi ir vėlesnėje profesinėje veikloje. Moksleiviai turėtų suprasti gamtos pasaulį ir žmogaus veiklos jam daromą įtaką, remtis šiuo supratimu, kai tenka apsispręs-ti dėl vienokio ar kitokio požiūrio bei veiklos. Gamtamokslinis ugdymas ne tik formuoja moksleivių pasaulėvaizdį, bet ir, tinkamai parin-kus gamtos mokslų turinį ir ugdymo bei ugdy-mosi būdus, plėtoja jų vertybines nuostatas: ini-ciatyvumą, veiklumą, kūrybiškumą, atvirumą kaitai, ieškojimams, naujoms idėjoms; poreikį tobulėti, pagarbą gyvajai ir negyvajai gamtai, atsakomybę už jos išsaugojimą bei racionalų resursų naudojimą; rūpinimąsi kitais, neabejin-gumą viskam, kas vyksta šalia, atsakomybę už save, savo veiksmus; savigarbą bei pagarbą ki-tiems.

Gamtos mokslų gebėjimai apima mąstymo ir tyrinėjimo veiklą, kai, siekiant išsamesnių žinių ir supratimo, formuluojami klausimai ar hipote-



zės, renkami, interpretuojami ir panaudojami mokslo duomenys, daromos išvados.

Gamta – viena visiems

• Bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose atskirai nepateikiami gamtos moks-lų dalykai: biologija (gyvoji gamta), chemija (medžiagos ir jų savybės), fizika (fizikiniai reiš-kiniai). Jie jungiami į vieną gamtamokslinio ug-dymo sritį visose klasėse. Žemiau pateikiama gamtamokslinio ugdymo srities struktūra:

1. Gamtos tyrimai 2. Gyvoji gamta (biologija):

2.1. Organizmas; 2.2. Gyvybės tęstinumas ir įvairovė; 2.3. Organizmas ir aplinka. Biosfera ir žmogus.

3. Medžiagos ir jų kitimai (chemija): 3.1. Medžiagų sudėtis ir savybės; 3.2. Medžiagų kitimai; 3.3. Svarbiausios medžiagos ir jų panau-dojimas.

4. Fizikiniai reiškiniai (fizika): 4.1. Judėjimas ir jėgos; 4.2. Energija ir fizikiniai procesai; 4.3. Žemė ir Visata.

• Gamtos tyrimų dėmuo Bendrosiose pro-gramose ir išsilavinimo standartuose yra bendras biologijai, fizikai, chemijai. Šio dėmens temos integruojamos į visas kitas gamtos mokslų te-mas.

• Dalis temų, kurios nagrinėjamos keliuose gamtos mokslų dalykuose, pateiktos tik tame programų dėmenyje, kuriame giliausiai nagrinė-jamos. Taip pat atskirų dalykų turinyje buvo siekiama integruoti kai kurias temas.

• Gamtos pasaulis vientisas, todėl ugdant moksleivius negalima apsiriboti atskirų gamtos mokslų dalykų mokymu. Daugiau dėmesio skir-ta atskirų gamtos mokslų dalykų bendriems są-lyčio taškams: bendroms gamtamokslinėms te-moms, susijusioms su moksleivių kasdieniu gy-venimu, universalioms sąvokoms ir dėsningu-mams, bendriems gyvosios ir negyvosios gam-tos pažinimo metodams.

• Rekomenduojama gamtos mokslų moky-tojams kartu nagrinėti Bendrąsias programas ir išsilavinimo standartus, t.y. ne tik savo dalyko programas ir standartus, bet ir kitų dalykų, nes dalis temų siejasi keliuose gamtos mokslų daly-kuose.

Pažinimas ir patirtis

• Pagrindinėje mokykloje išlaikomas pradė-to gamtamokslinio ugdymo tęstinumas ir integra-lumas. V–VIII klasių gamtamokslinio ugdymo pakopa dalijama į dvi dalis, besiskiriančias gam-tos mokslų integracijos laipsniu ir gyliu.

ο V–VI klasėse dėstomas integruotas gamtos mokslų kursas „Gamta ir žmogus“. Šis kursas integruojamas gana giliai, neišskiriant atskirų mokomųjų dalykų.

ο VII–VIII klas ėse, išlaikant gana tvirtus tarpdalykinius ryšius, atsiskiria biologijos, che-mijos ir fizikos dalykai. Reiktų atkreipti dėmesį, kad nors VII klasėje chemijos nėra mokoma kaip atskiro dalyko, tačiau mokymas apie me-džiagų savybes ir jų kitimus nenutrūksta. Kitų gamtos mokslų dalykų pamokose moksleiviai įgyja žinių ir gebėjimų, kuriuos gali pritaikyti mokydamiesi chemijos aukštesnėse klasėse, to-kiu būdu žinių, supratimo, gebėjimų plėtotė ne-nutrūksta.

ο IX–X klasėse dėstomi apibendrinamieji biologijos, chemijos ir fizikos kursai.

• Pateikta nauja standartų struktūra: moks-leivių pasiekimai koncentrams išdėstyti nuosek-liai – akcentuojama moksleivių gebėjimų, žinių ir supratimo plėtotė bei tęstinumas. Tai svarbu susiejant jau turimą mokinių patirtį, žinias ir gebėjimus su naujai įgyjamais, kad nebūtų pa-teikiami atskiri gamtos mokslų fragmentai, o moksleiviui būtų suteikta galimybė susidaryti visuminį pasaulio vaizdą, suvokti savo vietą ja-me. Pasiekimuose detaliau nurodoma, kaip moksleivis turėtų parodyti įgytas žinias, supra-timą ir gebėjimus.

• Moksleiviai pažįsta pasaulį tyrinėdami ar-timiausią aplinką, dalyvaudami sprendžiant rea-lias problemas (aplinkosaugos, sveikos gyven-senos, darnaus vystymosi), todėl svarbu daugiau dėmesio skirti kritinio mąstymo ir praktinių ge-bėjimų ugdymui(si), aktyviems mokymo(si) me-todams. Praktiniai darbai turėtų būti siejami su atitinkamo kurso medžiaga. Rekomenduojama atkreipti dėmesį į laboratorinių ir praktinių dar-bų atlikimą ne tik klasėje, bet ir namuose bei gamtoje ar pan. Svarbu ne tik atliktų laboratori-nių ir praktinių darbų kiekis, bet ir jų kokybė – moksleiviai mokomi atlikti gamtamokslinį tyri-mą: formuluoti hipotezę, planuoti ir atlikti pa-prasčiausius stebėjimus ir bandymus, pasirinkti reikiamas priemones, atlikti reikalingus tyrimus, apibendrinti tyrimų rezultatus žodžiu ir raštu,



simboliais ir diagramomis ir kt., jais remdamiesi formuluoti logiškas išvadas, jas perteikti ki-tiems, koreguoti hipotezes. Apdorodami gautus duomenis jie turėtų skaičiuoti procentus, vidur-kius, santykius, braižyti grafikus, diagramas, pateikti aiškias lenteles. Praktinių darbų apra-šymai apipavidalinami trumpai, bet tvarkingai ir patraukliai, rezultatų apibendrinimas, išvados, pasiūlymai turi būti parašytos aiškia, taisyklinga kalba.

• Mokymosi procesas pritaikomas pagal moksleivių polinkius ir galias. Bendrosios pro-gramos beveik atitinka patvirtintas ir 1997 m. išleistas bendrąsias programas, tik atnaujintos aktualiomis temomis. Kai kurios temos buvo perkeltos iš vieno koncentro į kitą, nes buvo remtasi ne mokslo (atskiro gamtos dalyko), o moksleivių mokymosi logika: pirmiausia supa-žindinant su paprastesniais objektais ir proce-sais, o po to remiantis turima moksleivių patir-timi einant prie sudėtingesnių objektų ir procesų. Jei temos perkeltos į žemesnį koncentrą ir vy-resnių moksleivių dar nenagrinėtos, jų praleisti nereikėtų, o nagrinėtas – tik pakartoti.

• Ugdymo turinys konkretinamas atsižvel-giant į turimas mokomąsias priemones, mokyk-los aplinką, dienos aktualijas. Stebėjimus, ban-dymus ir praktinius darbus rekomenduojama pasirinkti atsižvelgiant į turimas mokomąsias priemones – daugelį jų galima atlikti papras-čiausiomis priemonėmis, jei tam neturima spe-cialios įrangos. Projektiniams darbams reikėtų parinkti moksleiviams aktualias temas, susiju-sias su moksleivių aplinka.

• Labai svarbu ugdyti moksleivių informa-cinius gebėjimus: informacijos paieškos, tvar-kymo, analizės, atrankos, vertinimo ir perteiki-mo kitiems. Tai nereiškia, kad informaciniai gebėjimai ugdomi tik taikant informacines tech-nologijas, svarbu, kad moksleiviai gebėtų susi-rasti ir atsirinkti informaciją įvairiuose šaltiniuo-se (knygose, laikraščiuose, straipsnių ištraukose, interneto puslapiuose ir pan.), pateiktą įvairiu būdu (diagramomis, piešiniais, grafikais, lente-lėmis ir pan.). Reiktų atkreipti dėmesį, kad in-formacijos rinkimas neturėtų būti savitikslis, t.y. informacijos paieška dėl pačios paieškos, bet skirta konkrečiai svarbiai problemai spręsti.

• Moksleiviai turėtų gebėti skaityti gamta-mokslinio pobūdžio informaciją, pateiktą grafi-kuose, lentelėse, diagramose, schemose, mokslo ar mokslo populiarinimo tekstuose, reklamoje, įvairių prekių aprašymuose. Taip pat jie turėtų

gebėti naudotis internetu, apibendrinti ir kritiš-kai vertinti žiniasklaidos pateikiamą informaciją apie gyvosios ir negyvosios gamtos įvairovę, gamtos mokslų atradimus, aplinkosaugos, svei-katos ir kitomis temomis.

• Moksleiviams gali būti siūloma rašyti re-feratus, tačiau šis darbo metodas turi būti taiko-mas prasmingai ir plėtoti moksleivio gebėjimus kryptingai dirbti su gamtamokslinio pobūdžio informacija. Referatų temas turėtų siūlyti ir pa-grįsti patys moksleiviai, jos turėtų būti proble-miškos, skatinančios ieškoti atsakymų į aktua-lius klausimus. Referate turėtų būti suformuluo-ta hipotezė, iškelti darbo tikslai, trumpai aprašyti darbo būdai, apibendrinta surinkta informacija, padarytos išvados, pasiūlyti galimi iškeltos pro-blemos sprendimo metodai. Referate turi atsi-spindėti moksleivio požiūris, jo nuomonę grin-džiantys argumentai. Kitokie referatai, ypač, kai tekstai beveik mechaniškai nurašomi nuo įvairių šaltinių, yra beprasmiški ir nerekomenduojami.

• Moksleiviai turi gebėti vaizdžiai pristatyti savo tyrimų rezultatus ir apie juos diskutuoti per pamokas, konferencijose, konkursuose.

Praktika ir taikymas

• Moksleiviams reikėtų padėti suvokti gam-tos mokslų, šiuolaikinių technologijų svarbą bei poveikį žmogui ir visuomenei. Daug dėmesio skirti socialiniams aspektams: kokią įtaką daro gamtos mokslų pasiekimai ir įvairios technologi-jos žmogaus ir gamtos santykiams, visuomenės raidos ir aplinkos išsaugojimo perspektyvoms ir pan. Mokyti moksleivius prognozuoti savo po-elgių gamtoje padarinius, dalyvauti sprendžiant įvairias, susijusias tiek su gyvąja, tiek su negy-vąja gamta problemas, atsakingai priimti spren-dimus ir jais pasitikėti.

• Siūloma mažiau dėmesio skirti atskiriems faktams nagrinėti, o moksleivius mokyti taikyti įgytas gamtos mokslų žinias ir gebėjimus naujo-se situacijose mokantis ir gyvenime. Moksleiviai turi mokytis taikyti įgytas žinias spręsdami gam-tamokslinio pobūdžio problemas: analizuoti si-tuaciją, formuluoti problemą, ieškoti reikiamos informacijos įvairiuose šaltiniuose, kartu ir at-likdami stebėjimus, bandymus, eksperimentus, kritiškai ją vertinti, apibendrinti, daryti išvadas ir siūlyti pagrįstus sprendimus, imtis veiklos, jeigu tai įmanoma.

• Akcentuojamas gebėjimų ir žinių, įgytų skirtingais būdais (tiek susijusių su moksleivių



konkrečia asmenine patirtimi, tiek įgytų kitų dalykų pamokose) susiejimas. Didesnę gamtos mokslų turinio dalį apima žinios apie gyvosios ir negyvosios gamtos objektus, reiškinius bei dės-ningumus. Mokantis gamtos mokslų tenka var-toti daug įvairių sąvokų, kurios įgauna prasmę tik tuomet, kai moksleivis supranta, ką jos reiš-kia. Todėl gamtos mokslų pamokose neturėtų būti reikalaujama mokėti sąvokas ar apibrėžimus mintinai, nesusiejant jų su atitinkamais objektais ar struktūromis bei jų vaidmeniu. Moksleiviai turi išmokti taikyti įgytas žinias nagrinėdami naujus faktus ar reiškinius, ieškodami atsakymų į klausimus bei problemų sprendimo būdų. La-bai svarbu pasiekti, kad moksleivis susiformuotų vertybių sistemą, gebėtų pagrįsti savo požiūrį į darnaus vystymosi, aplinkosaugos ir gamtonau-dos problemas, biotechnologijų panaudojimą ir kt.

• Parodydami savo žinias ir supratimą moksleiviai turėtų gebėti: atpažinti, nurodyti, klasifikuoti, apibūdinti, paaiškinti gamtamoksli-nius faktus, reiškinius, sąvokas, dėsningumus, pateikti pavyzdžių, pagrįsti savo nuomonę, teikti argumentus, atlikti skaičiavimus ir t.t.

• Gamtos mokslų pamokose moksleiviai tu-rėtų patirti pažinimo procesą, įgyti gamtamoks-linių žinių ir supratimo, ugdytis gebėjimus ana-lizuoti ir spręsti problemas, atlikti gamtamoksli-nius tyrimus, rinkti, apdoroti ir perteikti infor-maciją. Žinioms ir supratimui įgyti biologijos, chemijos ir fizikos pamokose turėtų būti skiria-ma apie 50–60%, o problemoms spręsti ir prak-tiniams gebėjimams ugdyti apie 40–50% kursui skirto laiko. Siekiant suvienodinti moksleivių vertinimą, mokytojams siūloma rengiant kontro-linius ar kitus atsiskaitomuosius darbus apytik-riai laikytis tokio užduočių, skirtų žinioms ir supratimui bei problemų sprendimo gebėjimams tikrinti, santykio:

Žinios ir supratimas (%)

Problemų sprendimas (%)

50–60 40–50

Ugdymo proceso planavimas Bendroji gamtos mokslų programa ir išsila-

vinimo standartai bei bendrasis ugdymo planas reglamentuoja ugdymo turinį ir procesą visose šalies mokyklose. Mokytojas, atsižvelgdamas į mokyklos ir klasės aplinką bei moksleivių po-reikius, turėtų numatyti konkrečius ugdymo tiks-

lus, paskirstyti valandas atskiroms temoms mo-kyti, pasirinkti darbo metodus bei formas, kūry-biškai taikyti mokymo priemones. Planuojant reikia vadovautis ne tik Bendrosiomis progra-momis, bet ir išsilavinimo standartais, kuriuose nurodoma, kaip giliai reikėtų nagrinėti temą ir kaip moksleivis turėtų parodyti įgytas žinias, supratimą bei gebėjimus. Kadangi moksleivių poreikiai ir galios labai skiriasi, siūloma labiau diferencijuoti ir individualizuoti ugdymo proce-są. Jei moksleiviai kai kurias temas yra mokęsi ankstesnėse klasėse, siūloma nekartoti tų pačių faktų, gilinti ir įtvirtinti žinias bei plėtoti gebė-jimus.

Planuodamas mokytojas turėtų apmąstyti šiuos aspektus:

• konkrečius mokymosi tikslus (mokyklai, klasei, konkrečiam moksleiviui). Su tikslais rei-kėtų supažindinti moksleivius, kad jie galėtų suvokti, kodėl ir kam mokosi;

• laiko paskirstymą atskiroms gamtos moks-lų temoms mokyti, laboratoriniams ir prakti-niams darbams atlikti, išvykoms į gamtą ir pan.;

• mokymo metodus ir formas;

• sąsajas su kitais dalykais, bendrų mokslei-vių veiklos bei temų dermę;

• vertinimo metodus ir kriterijus bei laiką;

• reikiamas mokomąsias priemones:

o vadovėlius (mokant moksleivius pagal 2003 m. patvirtintą ir išleistą bendrąją gamtos mokslų programą iš esmės tinka visi dabar nau-dojami gamtos mokslų vadovėliai, mokytojo knygos, uždavinynai. Mokytojas turėtų esamą medžiagą vadovėliuose taikyti kūrybiškai ir lanksčiai, atsižvelgdamas į konkrečius moky-mo(si) tikslus, atsisakydamas kai kurių temų ar papildydamas kituose prieinamuose šaltiniuose esama medžiaga trūkstamas temas);

o mokomąsias priemones, reikalingas la-boratoriniams ir praktiniams darbams atlikti (daugelį praktinių darbų galima atlikti papras-čiausiomis priemonėmis, pasinaudojant aplinkos daiktais bei medžiagomis ar patiems jas pasiga-minant, kartu įtraukiant į šį procesą ir mokslei-vius);

o kituose šaltiniuose esančia mokomąja medžiaga (tai gali būti įvairūs mokslo populia-riosios literatūros tekstai, žurnalų straipsniai, vaizdo ir garso įrašai, medžiaga interneto svetai-



nėse, pačių moksleivių surinkta medžiaga ir pan.);

o mokomąsias kompiuterines programas;

o pačių pasirengtą medžiagą (užduotis, testus, vaizdines priemones ir pan.).

Išsilavinimo standartai ir vertinimas Moksleivių pažangos ir pasiekimų vertinimas

yra integrali ugdymo proceso dalis. Pagrindinė vertinimo paskirtis – skatinti moksleivio asme-nybės brandą, ugdyti jo gebėjimą racionaliai vertinti savo poreikius, polinkius, galimybes ir remiantis tuo kelti sau prasmingus ateities tiks-lus.

Bendrosiose programose nurodoma, kokia tematika turi būti nagrinėjama pamokų metu, o išsilavinimo standartuose apibrėžiama, ką turi žinoti bei gebėti (ir kaip tai turėtų parodyti) tam tikrą mokymosi pakopą (koncentrą) baigę moks-leiviai.

• Išsilavinimo standartai – tai laukiami dau-gumos moksleivių pasiekimai, jiems baigus ati-tinkamą mokymosi koncentrą. Reiktų atsižvelg-ti, kad kiekvienas moksleivis skirtingai eina sa-vo pažangos keliu, tad pasiekimai, nurodyti išsi-lavinimo standartuose, gali būti pasiekiami skir-tingu laiku.

• Išsilavinimo standartai yra pagrindinis orientyras mokytojams, planuojantiems vertini-mą, vertinantiems moksleivių pažangą ir pasie-kimus, fiksuojantiems vertinimo informaciją,

informuojantiems moksleivius, jų tėvus bei ver-tinantiems ir koreguojantiems ugdymo procesą.

• Su išsilavinimo standartais būtina supa-žindinti moksleivius ir jų tėvus.

• Vertinimas turi turėti ugdomąjį pobūdį – sudaryti galimybę moksleiviui, jo tėvams gauti informaciją apie moksleivio ugdymąsi, jo daro-mą pažangą, tolesnių ar ryžtingesnių moksleivio pastangų reikalaujantį mokymąsi, padėti moks-leiviui rinktis efektyvesnius mokymosi būdus, skatinti jo savistabą, adekvatų savo veiklos ir pasiekimų vertinimą. Atsižvelgiant į ugdomąją vertinimo paskirtį, ypač daug dėmesio reikėtų skirti tokiam vertinimui, kuris padeda tikslingai, remiantis moksleivio pasiektais mokymosi re-zultatais, patirtimi, planuoti tolesnį jo mokymą-si.

• Vertinant moksleivių pasiekimus, moky-mosi pažangą formalūs vertinimo metodai derintini su neformaliais. Mokyklos taryba nu-stato moksleivių pažangos ir pasiekimų forma-laus vertinimo tvarką apibrėždama pasiekimų vertinimo būdus, vertinimo rezultatų fiksavimo, analizės ir informavimo apie juos procedūras, vertinimų dažnumą ir jų koordinavimo būdus.

• Ugdymo procese naudojami moksleivių pasiekimų vertinimo būdai turi būti tikslingi, pagrįsti (validūs), patikimi, efektyvūs, ekono-miški. Moksleivių pasiekimų ir pažangos verti-nimo rezultatai gali būti fiksuojami įvairiais bū-dais: recenzija, išsamesne charakteristika, įskai-ta, pažymiu ir kt.

Parengė: ŠPC vyr. specialistė dr. D. Bigelienė

el. p. [email protected] ŠPC specialistė J. Dzikavičiūtė

el. p. [email protected] ŠPC vyr. specialistė S. Vingelienė




SOCIALINIS UGDYMAS

1. Svarbiausi pokyčiai socialinio ugdymo bendrosiose programose ir išsilavinimo stan-dartuose

Socialinio ugdymo, kaip ir viso Lietuvoje bendrojo lavinimo mokyklos ugdymo turinio kaita, turi solidžią istoriją, kuri atspindi, jog mū-sų šalyje, kaip ir kituose kraštuose, buvo nuolat peržiūrimi švietimo politikos prioritetai ir atnau-jinamas bei pertvarkomas ugdymo turinys. 1994 m. buvo paskelbti Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrųjų programų projektai. Juos aptarus ir patobulinus, parengtos ir 1997 m. pa-skelbtos I–X klasių bendrųjų programų bei išsi-lavinimo standartų projektai. Šiuose dokumen-tuose istorija, geografija bei pilietinės visuome-nės pagrindų kursas buvo priskirti visuomenės mokslams ir šių mokomųjų dalykų paskirtis bu-vo padėti moksleiviams suvokti dabartinį pasau-lį, jo socialinį ir kultūrinį įvairiapusiškumą, isto-rinį nulemtumą bei ugdyti jų gebėjimus orien-tuotis ir gyventi šiandienos pasaulyje. Remiantis šiomis programomis ir projektais bei sukaupta patirtimi, taip pat atsižvelgiant į įvykusius poky-čius švietimo srityje buvo parengti nauji moks-leivių ugdymą bendrojo lavinimo mokykloje reglamentuojantys dokumentai. 2002 m. dienos šviesą išvydo Bendrosios programos ir išsilavi-nimo standartai XI–XII klasėms, o 2003 m. pa-tvirtintos priešmokyklinio, pradinio ir pagrindi-nio ugdymo Bendrosios programos ir išsilavini-mo standartai.

2003 m. Bendrosiose programose ir išsilavi-nimo standartuose išskiriama socialinio ugdymo sritis. Pradinio ugdymo programose nelieka at-skirų istorijos, geografijos ir pilietiškumo ug-dymo programų, čia pateikiama integruoto so-cialinio ugdymo programa. V–X klasėse padau-gėja socialinių mokslų mokomųjų dalykų skai-čius. Pagrindinio ugdymo programose socialinį ugdymą sudaro ne vien tik istorija, geografija ir pilietinės visuomenės pagrindų (pilietiškumo ugdymo) kursas, bet ir ekonomika.

Bendrojo lavinimo mokykloje šie mokomieji dalykai išdėstomi taip:

V–VI klasėse moksleiviai mokosi istorijos ir geografijos. Šiose klasėse į istorijos bei geogra-fijos turinį integruojamos temos iš ekonomikos ir pilietinės visuomenės pagrindų kurso.

VII–VIII klas ėse moksleiviai mokosi tris so-cialinio ugdymo srities mokomuosius dalykus:

istoriją, geografiją bei pilietinės visuomenės pa-grindų (pilietiškumo ugdymo) kursą, išlaikant tarp jų visų tvirtus tarpdalykinius ryšius.

IX–X klasėse, be minėtų dalykų, mokomasi ir ekonomikos.

Socialiniam ugdymui taip pat priskiriamas moksleivių ekologinės kultūros, sveikos gyven-senos įgūdžių, darniojo vystymosi, principų ir jų prasmės suvokimo ugdymas, ekonominio išpru-simo pradmenų formavimas bei rengimasis pro-fesinei veiklai, darbui.

2. Socialinio ugdymo bendrųjų programų

ir išsilavinimo standartų pagrindinės nuosta-tos

Socialinio ugdymo programose siekiama įgyvendinti šias pagrindines nuostatas:

• Siekti mokomųjų dalykų integracijos. • Pereiti nuo žinių perteikimo gebėjimų ug-

dymo link. • Ugdyti moksleivių asmeninę, pilietinę ir

socialinę kompetenciją. • Puoselėti moksleivių nuostatas ugdytis

tautinę ir pilietinę savimonę. • Siekti visuminio ir nuolatinio ugdytinio

asmenybės brandinimo. Socialinį ugdymą reikėtų suprasti ne kaip at-

skirų mokyklinių disciplinų rinkinį, o kaip glau-džiai tarpusavyje besiintegruojančių mokomųjų dalykų visumą. Kaip minėta, pradinėje mokyk-loje nelieka atskirų istorijos, geografijos ar pilie-tiškumo ugdymo programų, o pateikiama integ-ruoto socialinio ugdymo programa. Bendrojo lavinimo mokykloje mokytojas turėtų ne tik iš-mokyti moksleivį istorijos, geografijos ar kitų socialinių mokslų dalykų, bet padėti jam remian-tis šiais mokslais susidaryti bendrą vaizdą apie pasaulio ir Lietuvos praeitį bei dabartinį pasaulį.

Pagrindinėje mokykloje Socialinis ugdymas yra labiau orientuojamas ne į žinių perteikimą moksleiviams, o į jų gebėjimų ugdymą. Pasitel-kiant pateikiamą informaciją siekiama mokslei-viams padėti suvokti juos supančią socialinę aplinką ir įgyti įgūdžių joje prasmingai veikti. Pamokų metu pateikiama informacija turėtų būti ne savitikslis dalykas, o tik pagrindas ir konteks-tas plėtoti moksleivių asmeninius, komunikaci-nius, pažintinius bei darbo ir veiklos gebėjimus. Šią nuostatą turėtų įtvirtinti parengti istorijos bei geografijos išsilavinimo standartai, kurie yra



glaudžiai susieti su mokymo tematika ir todėl turėtų nuolat orientuoti mokytoją į moksleivių mąstymo ugdymą.

Ugdymo proceso organizavimas, nagrinėja-ma tematika, papildomasis ugdymas, mokykli-nės bendruomenės narių bendradarbiavimas tu-rėtų padėti išmokyti moksleivį kompetentingai dalyvauti valstybės ir visuomenės gyvenime bei ugdytis nuostatas vadovautis gyvenime patrio-tiškumo ir atvirumo pasauliui, humaniškumo ir tolerancijos, teisingumo ir solidarumo bei lais-vės principais. Tai padėtų įgyvendinti svarbiau-sią socialinio ugdymo tikslą – suteikti mokslei-viui pilietinės ir socialinės kultūros pagrindus.

Svarbiausia didaktinė socialinio ugdymo mo-komųjų dalykų kryptis – siekti visuminio ugdy-tinio asmenybės brandinimo, todėl mokyklos bendruomenė pirmiausia turėtų siekti sukurti palankias sąlygas moksleivių socialinei, pilieti-nei, kultūrinei saviraiškai ir aktyviam dalyvavi-mui mokyklos gyvenime. Be to, ugdymo proce-so dalyviai turėtų suvokti, jog moksleivio ug-dymas privalo vykti palaipsniui pereinant iš vie-nos pakopos į kitą.

3. Socialinio ugdymo bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų galiojimo trukm ė ir jų atnaujinimas

Orientacinė patvirtintų dokumentų trukmė – ketveri metai. Per šį laikotarpį bus renkami duomenys apie programų ir standartų taikymą mokyklos darbe ir jais remiantis pradėti rengti tobulesni, naujus šalies socialinio, kultūrinio gyvenimo ir mokyklos uždavinius atliepiantys bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų va-riantai.

2003 m. Bendrojoje programoje ir išsilavi-nimo standartuose nėra atnaujintos pilietinės visuomenės (pilietiškumo ugdymo) pagrindų kurso, ekonomikos programos bei išsilavinimo standartai. Šie dokumentai dabar yra atnaujina-mi ir svarstomi, tad mokytojams siūloma iki jų išleidimo naudoti 1997 m. išleistą „Pilietinės visuomenės pagrindų bendrąją programą“ ir tais pačiais metais išleistus „Pilietinės visuomenės pagrindų išsilavinimo standartus (projektą)“; IX–X klasėse moksleivius mokyti ekonomikos, remiantis 2002 m. išleista „Ekonomikos moky-mo programa ir standartais (projektu)“.

!!!! I S T O R I J A

1. Svarbiausi pokyčiai istorijos bendrosio-

se programose ir išsilavinimo standartuose 2003 m. pagrindinio ugdymo istorijos ben-

drojoje programoje nurodoma, jog „svarbiausias istorijos mokymo pagrindinėje mokykloje tiks-las – padėti moksleiviams formuotis istorinę sąmonę, supratimą, kad šiandienos pasaulis, jo tvarka ir vertybės yra istoriškai nulemtos ir kin-tančios, kad tai privalo būti dabarties žmonių atsakingai kuriama ir sergstima” (Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmo-kyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas. – Vil-nius, 2003, p. 429). Taip orientuoti istorijos mo-kymą pagrindinio ugdymo pakopoje buvo sie-kiama ir 1997 m. išleistose Bendrosiose istorijos programose (I–X klasėms). Tačiau naujajame dokumente buvo pabandyta suformuluoti labiau moksleivių poreikius ir jų sugebėjimus atitin-kančius pagrindinio ugdymo istorijos moky-mo(si) uždavinius, atsisakyta tų istorijos moky-mo tikslų ir uždavinių, kuriuos įmanoma reali-zuoti tik baigiamojoje vidurinio ugdymo pako-poje.

Atnaujinant 1997 m. programas, sukonkre-tintas ir susiaurintas istorijos mokymo turinys. Tai padaryta atsižvelgiant į permainas istorijos

moksle, mokyme Lietuvoje ir kitose šalyse bei į moksleivio mąstymo ir jo poreikių ypatumus šiame amžiaus tarpsnyje.

Istorijos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai pateikiami koncentrais, t.y. kas dvi klasės: I–II, III–IV, V–VI, VII–VIII, IX–X klasės. Tuo stengiamasi įtvirtinti istorijos mokymo pakopiškumą remiantis moksleivių sugebėjimais siekti pažangos.

2003 m. istorijos programoje praeitis turi bū-ti moksleiviams atskleidžiama nagrinėjant įvai-rias žmonijos gyvenimo sritis, ko buvo galima pasigesti ankstesnėse programose. Taip įgyven-dinama viena iš svarbiausių istorijos mokymo nuostatų, jog istorijos mokymo turinyje pasau-lio ir Lietuvos istorija turi būti atskleista socia-liniu, politiniu, teisiniu, kultūriniu bei žmogaus kasdienio gyvenimo aspektu. Lietuvos istorija yra integruota į pasaulio istoriją.

Atnaujintoje programoje istorinio pažinimo centre yra žmogus ir jo gyvenamoji aplinka. Moksleiviai turi pažinti ir suprasti konkrečią praeities žmogaus buitį, mąstyseną, jo vertybių ir idėjų pasaulį ir pagrindinius istorijos įvykius, reiškinius bei procesus. Taip jie gali susidaryti išsamų ir įvairiapusį supratimą apie žmonijos



istorinę raidą, todėl programoje istorijos moky-mo turinys apie atskirą laikotarpį ar epochą yra suskaidytas į atskiras temines sritis.

Bendrojoje programoje išlaikyta ir 1997 m. istorijos bendrojoje programoje apibrėžta kon-centrinė istorijos mokymo struktūra.

Tačiau naujausioje bendrojoje programoje pasikeitė VIII ir IX klasėse nagrinėjamų laiko-tarpių chronologinės ribos. Jei anksčiau temos Švietėjų idėjos ir jų įtaka visuomenės ir valsty-bės raidai; JAV nepriklausomybės karas ir mo-derniosios demokratijos atsiradimas; JAV ne-priklausomybės deklaracija buvo nagrinėjamos VIII klasėje, tai atnaujintoje programoje istorijos bendrojoje programoje jos perkeltos į IX klasę.

Atnaujintoje programoje istorijos moky-mas(is) turėtų ugdyti moksleivių istorinį mąsty-mą, o ne suteikti jiems vien tik žinių apie praeitį. Ugdymo proceso centre turėtų būti moksleivio veikla, jo gebėjimai dirbti su istorijos šaltiniais. Žinios turėtų būti tik pagrindas plėtoti mokslei-vių gebėjimus dirbti su istorine medžiaga bei padėti jiems suvokti praeitį, orientuotis istori-niame laike bei erdvėje.

2. Istorijos bendrųjų programų ir išsilavi-

nimo standartų įgyvendinimo eiga ir mokymo priemonės

2003–2004 m.m. istorijos mokytojai gali dirbti pagal naująsias programas naudodami da-bar esančius vadovėlius bei kitas mokomąsias priemones. Kol pasirodys nauji vadovėliai, mo-kytojai gali kai kurias temas išeiti su mokslei-viais siauriau (pvz., iš kasdienio žmogaus gyve-nimo bei žmogaus pasaulėžiūros raidos) arba naudotis kitais prieinamais šaltiniais.

Šiais mokslo metais mokytojams rekomen-duojama koreguoti savo pamokų teminius pla-nus ir IX klasėje nagrinėti temas: Švietėjų idėjos ir jų įtaka visuomenės ir valstybės raidai; JAV nepriklausomybės karas ir moderniosios demok-ratijos atsiradimas; JAV nepriklausomybės de-klaracija. Šias temas IX klasėje reikėtų aptarti kuo siauriau arba tik pakartoti, nes praeitais mokslo metais moksleiviai, mokydamiesi pagal senąsias programas, šias temas yra jau išnagrinė-ję. 2003–2004 m.m. VIII klasėje su moksleiviais minėtas temas reikėtų praleisti, nors jos ir yra pateiktos vadovėliuose. VIII klasės istorijos kur-są moksleiviai turėtų užbaigti XVIII a. pirmąja puse.

Istorijos dalykas turėtų remtis įvairiais ug-dymo metodais. Siekiant bendrųjų ugdymo tiks-lų, itin svarbūs būtų aktyvaus mokymo metodai, ugdantys mąstymą, bendruosius socialinius ir

kultūrinius gebėjimus, formuojantys vertybines nuostatas. Taip pat istorijos mokymąsi reikėtų glaudžiai sieti su gyvenimo praktika, dabarties visuomeninio gyvenimo analize, šių dienų pro-blemų sprendimu. Moksleiviai turėtų būti mo-komi kritiškai vertinti dabarties politinių bei so-cialinių procesų išraišką žiniasklaidoje ir žvelgti į ją iš istorinės retrospektyvos. Be to, istorijos klausimai turėtų būti nuolat bendrai svarstomi ir diskutuojami, moksleiviams sudaromos galimy-bės argumentuotai reikšti savo nuomonę, aiškin-tis kitų požiūrių argumentus. Nemaža dalis isto-rijos pamokų turėtų vykti muziejuose, bibliote-kose, istorinėse išvykose. Mokant istorijos turėtų būti naudojamos mokomosios kompiuterinės programos, internetas bei vaizdo medžiaga.

3. Istorijos bendrųjų programų ir išsilavi-

nimo standartų konkretinimas ir moksleivių pasiekimų vertinimas

2003 m. pagrindinio ugdymo istorijos ben-droji programa nustato tik bendruosius mokslei-vių ugdymo turinio metmenis, pagal kuriuos mokykla kuria konkrečias, moksleivių poreikius, interesus, vietos bendruomenės reikmes ir savo galimybes atitinkančias ugdymo programas. Bendrosios programos konkretesnį pavidalą įgy-ja išsilavinimo standartuose, ugdymo planuose, vadovėliuose, mokytojo knygose ir kitose pa-pildomose mokomosiose priemonėse. Mokyto-jas, remdamasis Bendrąja programa, išsilavini-mo standartais, ugdymo planu ir mokomosiomis priemonėmis, detalizuoja ugdymo turinį (paren-gia konkrečią ugdymo programą, teminius pla-nus metams ar pusmečiui, pamokų planus, verti-namuosius testus ir pan.), kurį perteikia konkre-čioje klasėje.

Bendrosiomis programomis ir išsilavinimo standartais vadovaujamasi rengiant vertinimo dokumentus: moksleivių pasiekimų ir pažangos vertinimo ugdymo procese sampratą, egzaminų programas, moksleivių diagnostinių tyrimų pro-gramas, dokumentus moksleivių pasiekimams nustatyti, fiksuoti ir kt. Taip pat šie dokumentai yra pagrindas vadovėlių ir kitų mokomųjų prie-monių autoriams, mokyklos ir mokytojų darbo vertintojams (vidaus ir išorės auditui), mokymo-si aplinkos kūrėjams mokyklose.

2003 m. pagrindinės mokyklos istorijos ben-drojoje programoje nurodoma, kokia tematika ir kaip turi būti nagrinėjama per pamokas, tuo tarpu išsilavinimo standartuose apibrėžiami konkretūs laukiami rezultatai ir kaip moksleiviai pademonstruoja savo žinias, gebėjimus ir požiū-rį baigę tam tikrą istorijos mokymosi pakopą



(koncentrą). Kaip rašoma 2003 m. Bendrojoje programoje, „Išsilavinimo standartų išdėstymas kas dvi klasės galėtų būti perėjimas prie moks-leivių ugdymo rezultatų aprašymo remiantis nuoseklia individualių pasiekimų plėtote“ (Ben-drosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdy-mas.– Vilnius, 2003, p .18). Taip pat tuo siekia-ma parodyti mokytojui, jog istorijos mokymas pagrindinėje mokykloje turi vykti nuosekliai pereinant iš vienos ugdymo pakopos į kitą.

Išsilavinimo standartai susieja istorijos mo-kymui keliamus tikslus su moksleivių pasieki-mais. Istorijos išsilavinimo standartus sudaro penkios sudėtinės dalys, kuriose tikrinamos at-skiros moksleivių gebėjimų grupės. Norint nu-statyti moksleivio pasiekimus, būtina atkreipti dėmesį į tai, kad standartų aprašai yra išreikšti įvairaus lygmens pažintiniais gebėjimais nuo žemiausio lygio – žinių atkartojimo, paskui – supratimo, taikymo, iki aukščiausio lygio – sin-tezės ir vertinimo.

Vertindami moksleivio pasiekimus pagal išsi-lavinimo standartus, nustatome jo mokymosi raidą: ar jis atsilieka ir jam reikia pagalbos, ar jo pasiekimai atitinka, ar pranoksta koncentro standartą. Siektina, kad darbas su moksleiviu būtų kuo labiau individualizuotas, keliami reika-lavimai ir įvertinimas atitiktų jo galimybes ir dedamas pastangas.

Literat ūra

Bendrosios programos ir išsilavinimo stan-dartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas. Vilnius, 2003.

Bendrojo lavinimo mokyklų 2003–2005 metų bendrieji ugdymo planai. Vilnius, 2003.

Ekonomikos mokymo programa ir standartai: projektas. Vilnius, 2002.

Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos ben-drosios programos. I–X klasės. Vilnius, 1997.

Aktyvaus mokymo metodai.Vilnius, 1999. Kritinio mąstymo ugdymas. Vilnius, 2002. Šetkus B. Darbas su istorijos šaltiniais: prak-

tiniai patarimai. Vilnius, 2002.

Parengė ŠPC specialistas L. Jašinauskas el. p. [email protected]

!!!! G E O G R A F I J A

1. Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų I–X klasėms paskirtis, tikslai ir uždaviniai

Bendrosios programos ir išsilavinimo stan-dartai, tarp jų ir geografijos, yra darbo, pradėto beveik prieš dešimt metų, rezultatas. 1994 m. buvo paskelbti Lietuvos bendrojo lavinimo mo-kyklų bendrosios programos ir išsilavinimo standartai (projektai). 1997 m. buvo parengti I–X klasių Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų projektai. Šiais dokumentais buvo api-brėžti bendrieji ugdymo tikslai ir gairės. 2002 m. patvirtintos Bendrosios programos ir išsilavini-mo standartai XI–XII klasėms. 2003 m. patvir-tintos ir išleistos I–X klasių Bendrosios progra-mos ir išsilavinimo standartai. Tobulinant šiuos dokumentus daug prisidėjo mokytojai, Geografi-jos mokytojų asociacija, Socialinių mokslų eks-pertų komisijos nariai, nepriklausomi ekspertai savo pastabomis. Orientacinė patvirtintų doku-mentų galiojimo trukmė – dveji metai. Per šį laikotarpį bus renkami duomenys apie jų taiky-mą mokykloje. Remiantis nacionalinių bei tarp-tautinių tyrimų rezultatais ir išvadomis bus ren-

giami nauji, tobulesni, labiau atliepiantys mo-kyklos pokyčius projektai.

• Geografijos bendrosios programos paskir-tis – numatyti tikslą, iškelti uždavinius, apibrėžti svarbiausias ugdytinas vertybes ir didaktines nuostatas, aprašyti bendruosius ir esminius daly-ko gebėjimus, turinį.

• Išsilavinimo standartai konkretizuoja ke-liamus dalykui uždavinius, nusako esminių gebė-jimų pasiekimus, laukiamą ugdymo rezultatą.

• Ugdymo planas numato privalomų ir lais-vai pasirenkamų valandų skaičių, skirtą dalyko mokymuisi.

Bendrosios programos, Išsilavinimo standar-tai ir Ugdymo planas yra glaudžiai susiję ir pa-pildo vienas kitą.

2. Geografijos bendrosios programos ir iš-

silavinimo standartų struktūra Geografijos bendrosios programos ir išsilavi-

nimo standartų struktūra tokia pati, kaip ir kitų mokomųjų dalykų (matematikos, menų ir t.t.). Programą sudaro šios mokymą(si) nusakančios dalys:



• tikslas; • uždaviniai; • metodinės nuorodos; • turinys (programa); • išsilavinimo standartai.

3. Bendrųjų programų ir išsilavinimo

standartų komentarai Kokios būtų naujosios geografijos programų

ir išsilavinimo standartų kryptys lyginant su 1997 metais?

1. Geografijos mokymas, kaip visas ugdymo procesas skirstomas koncentrais kas dvi klasės: I–II, III–IV, V–VI, VII–VIII, IX–X klas ės.

2. Visas geografijos turinys skiriamas į ketu-rias pažinimo sritis:

• geografinis pažinimas. Šios srities tu-rinys apima artimiausios aplinkos stebėjimus, matavimus, planų braižymą, žemėlapio kalbos mokymąsi, geografinės informacijos paieškos ir pateikimo metodų tyrinėjimą ir pritaikymą;

• gamtinė geografija. Šios srities turinį sudaro gamtinės geografijos žinios ir gebėjimai, gamtinės aplinkos komponentų sąveikos, žmo-gaus veiklos poveikio aplinkai ir aplinkos įtakos žmogaus gyvenimui ir veiklai nagrinėjimas;

• visuomeninė geografija. Trečioje srity-je aptariama, kaip geografinė aplinka veikia so-cialinius, ekonominius, politinius, kultūrinius, žmogaus ir visuomenės gyvenimo pasaulyje, valstybėje ir bendruomenėje aspektus;

• regioninė geografija. Šioje srityje sie-kiama pažinti tradicinį ir seniausią geografijos pažinimo objektą – pasaulio valstybes ir regio-nus. Daug dėmesio skiriama ne aprašomajam, o analitiniam ir probleminiam valstybių, regionų ir jiems aktualių klausimų svarstymui.

Regioninės geografijos sritis nėra išskirta VI ir IX–X klasėse, tačiau šios srities temos yra integruotos į kitų sričių temas.

3. Išsilavinimo standartų orientavimasis į moksleivio amžiaus tarpsnius: standartai patei-kiami koncentrais kas dvi klasės ir nusako esmi-nio gebėjimo bei laukiamų ugdymo(si) rezultatų pasiekimus baigiant II, IV, VI, VIII, X klasę. Toks laukiamų ugdymo rezultatų išdėstymas laiduoja mokymosi tęstinumą, numato ir stebi bendrąją bei individualią moksleivio pažangą.

4. Išsilavinimo standartų sukonkretinimas ir siekimas išryškinti praktinius gebėjimus ir pro-blemų sprendimus.

5. Visuomeninės geografijos išplėtimas ir kai kurių temų pradėjimas mokyti nuo žemesnių klasių.

6. Gamtinės geografijos siaurinimas atsisa-kant kai kurių temų bei paskirstant įvairiau te-mas per koncentrus.

7. Geografijos turinys orientuotas į geografi-nio mąstymo ugdymą.

8. Geografijos turinys orientuotas į glaudes-nius integracinius ryšius su kitais socialiniais mokslais bei mokomaisiais dalykais sudarant sąlygas ugdyti(s) bendruosius komunikacinius, intelektinius, socialinius, mokymosi ir kt. gebė-jimus, mažinant mokymosi krūvį.

9. Temų susiejimas su subalansuotos plėtros orientyrais.

4. Metodinės nuorodos Geografijos mokymas(is) remiasi bendrai-

siais ugdymo bei geografijos didaktikos princi-pais. Geografijos mokymo principai, moksleivių amžius, psichologinės jų ypatybės, motyvacija, mokomosios medžiagos turinys ir sudėtingumas, aplinkos ypatybės nulemia metodų pasirinkimą. Jie gali būti:

• indukciniai ar dedukciniai; • aprašomieji ar aiškinamieji; • probleminiai ar tiriamieji. Geografijos mokymas privalo remtis prakti-

ne moksleivių veikla: • darbu su įvairia kartografine, statistine

medžiaga; • geografinės aplinkos stebėjimais ir tyri-

mais; • savarankiškais grupiniais ir individualiais

darbais. Užtikrinant glaudų ryšį tarp moksleivių ir

mokytojų bei siekiant sudominti moksleivius geografijos dalyku, būtina rengti:

• kompleksinio pobūdžio mokomąsias eks-kursijas ir praktikas;

• projektinį darbą; • vasaros arba rudens stovyklas. Šalia tradicinių mokomųjų priemonių naudoti

garso ir vaizdo medžiagą, periodiką, internetą, mokslo darbus, mokomąsias kompiuterines pro-gramas ir t.t.

Geografijos pamokose skatinama kūrybinė moksleivių veikla, savarankiškumas, formuoja-mi emociniai, vertybiniai jų santykiai su pasau-liu. Nuo pirmųjų geografijos pamokų ugdomas poreikis pačiam tirti ir pažinti, keliauti, domėtis ir aktyviai veikti.

Moksleiviai turėtų būti skatinami dalyvauti papildomojo ugdymo veikloje – mokytis jaunųjų geografų mokykloje, dalyvauti geografijos būre-



lyje, olimpiadose, konkursuose, konferencijose, ekspedicijose, projektuose.

I–IV klasėse geografijos žinios ir gebėjimai perteikiami integruotu kursu „Aš ir pasaulis“. Pažįstama artimiausia vaiko aplinka.

V klasėje geografija yra integruota į kursą „Gamta ir žmogus“ bei „Lietuvos istorija“. Kur-sas „Gamta ir žmogus“ supažindina moksleivius su pagrindiniais aplinkos bruožais. Susipažįsta-ma su pačiomis bendriausiomis gamtamoksli-nėmis sąvokomis ir terminais. „Lietuvos istori-jos“ kurse susipažįstama su bendriausiais geog-rafiniais Lietuvos teritorijos bruožais.

VI klasėje geografija yra aprašomojo pobū-džio. Šis kursas yra geografijos pradžiamokslis, patraukliai ir vaizdžiai pasakojantis apie pasau-lio sanklodą. Siekiama supažindinti moksleivius su bendriausiais geografinio Žemės pažinimo bruožais, geografine erdve, ją sudarančiais kom-ponentais, bendriausiomis geografijos sąvoko-mis ir terminais, ugdyti orientavimosi vietovėje, darbo su geografine informacija, planais ir že-mėlapiais įgūdžius.

VII–VIII klas ėse pateikiami bendrieji geogra-fijos dėsningumai ir svarbiausių elementų apra-šymas. Siekiama supažindinti moksleivius su pagrindiniais geografinio Žemės pažinimo eta-pais, bendraisiais mūsų planetos gamtos dėsnin-gumais, žemynų, regionų ir šalių gamtos įvairo-ve bei ten gyvenančių žmonių gyvensenos ir ūkinės veiklos ypatumais, tobulinti darbo su že-mėlapiais ir kitais geografinės informacijos šal-tiniais įgūdžius.

IX–X klasėse siekiama supažindinti mokslei-vius su Lietuvos geografinio pažinimo raida, Lietuvos gamtinių sąlygų įvairove ir ją lemian-čiais veiksniais, išsiaiškinti pagrindinių sociali-nių, ekonominių ir geopolitinių procesų, vyks-tančių pasaulyje ir Lietuvoje, ypatumus ir dina-miką, gyventojų ir ūkio išsidėstymo dėsningu-mus, įvairių šalių bei regionų socialinio ir eko-nominio gyvenimo ypatumus, tobulinti darbo su geografine informacija įgūdžius.

Siekiama supažindinti moksleivius su pasau-lio geografijos pažinimo istorija, žmonijos geog-rafinio akiračio ir geografijos mokslo plėtote, šiuolaikinio geografijos mokslo objektu – geog-rafine erdve, ją sudarančiais komponentais, ben-driausiomis geografijos sąvokomis, terminais, kurie įvardija geografinės erdvės sanklodą ir funkcionavimą bei padeda suvokti geografinį pasaulio vaizdą; orientavimosi aplinkoje ir že-mėlapyje būdais bei geografinės informacijos šaltiniais.

5. Ugdymo proceso planavimas Bendroji programa yra ne direktyvinis, o pro-

jektinis dokumentas, reikalaujantis kūrybiško, interpretacinio požiūrio – remdamasis bendrąja programa, išsilavinimo standartais bei ugdymo planu kiekvienas mokytojas pats planuoja ug-dymo procesą: kuria konkrečią ugdymo progra-mą, konkretina teminį planą metams ar pusme-čiui, sudaro pamokų planus ir t.t.

Šis procesas turėtų būti nuoseklus, siekiant grįžtamojo ryšio (bendroji programa – individu-alioji programa – teminis planas – pamokos pla-nas – konkreti užduotis), reikalaujančio aiškaus kiekvienos grandies tikslų, analizės, pagrindimo ir įvertinimo. Konkretindamas bendrąją pro-gramą mokytojas privalėtų atsižvelgti į:

• moksleivių žinias ir esminius gebėjimus, ugdytinas vertybines nuostatas, išsilavinimo standartus ir spragas, taip pat į moksleivių polin-kius, poreikius ir ateities planus;

• bendruosius ugdymo tikslus ir uždavinius, dalyko bei srities (socialinių mokslų) tikslus ir uždavinius;

• tinkamai reguoti į didaktines nuostatas; • sumažinti geografijos dalyko mokymosi

krūvį (sąvokomis ir vietovardžiais); • siekti ugdymo vientisumo ir integralumo. 6. Ugdymo proceso diegimas Siekdami išlaikyti programų perimamumą ir

palengvinti geografijos programos įgyvendini-mą, rekomenduojame 2003–2004 m.m. geogra-fijos mokyti taip:

VI ir VII klasėse – pagal naująją, 2003 m. pa-tvirtintą bendrąją geografijos programą.

VIII klasėje mokytojui leisti pasirinkti gali-mybę mokyti pagal naująją arba 1997 m. patvir-tintą programą, galiojusią iki 2002–2003 m.m. Mokant pagal naująją programą kartosis kelios temos, kurių jau buvo mokytasi praėjusiais mokslo metais. Šių temų būtų tikslingiausia mo-kyti labai glaustai, atkreipiant dėmesį tik į svar-biausius dalykus.

IX klasėse mokyti pagal 2003 m. patvirtintą naująją geografijos programą.

X klasėje – pagal 1997 m. patvirtintą ir iki 2002–2003 m.m. galiojusią programą. Mokyti pagal naująją programą šiais mokslo metais ne-rekomenduojame, nes tuomet neišvengiamai būtų praleistos svarbios visuomeninės geografi-jos temos, kurios yra perkeltos į IX klasės kursą ir kurių dabartiniai dešimtokai nesimokė.

2004–2005 m.m. visose klasėse geografijos turi būti mokoma pagal naująsias Lietuvos ben-drojo lavinimo mokyklos bendrąsias programas



ir išsilavinimo standartus, patvirtintus švietimo ir mokslo ministro 2003 m. liepos 9 d. įsakymu Nr. ISAK-1015. 2004 m.m. pagal juos pradeda-

ma mokyti VI, VII, IX klases, VIII ir X kl. – pagal ankstesnes programas. 2005 m.m. – visose klasėse.

Literatūra

Klasė Galiojantis vadovėlis Leidimo metai

VI Garliauskienė R. Geografijos pradmenys. – Vilnius. 1996 VII–VIII Trumpickas S. Pasaulio dalių geografija I ir II dalis. – Vilnius.

Šalna R. Pasaulio geografija. – Vilnius. Januška V. Europa. – Kaunas. Sapožnikovas G., Šalna R. Europa. – Vilnius.

1992–1993 2000 1998 1999

IX–X Valančienė E. ir Vaitekūnienė S. Lietuvos geografija. – Vilnius. Vaitekūnas S. Pasaulio visuomeninė geografija. – Kaunas. Šalna R. ir kt. Pasaulio geografija. – Vilnius.

1998 1995 1999

Visoms klasėms rekomenduojama naudoti

populiariuosius enciklopedinius žodynus, žiny-nus, taip pat žurnalus (lietuvių kalba „Mokslas ir gyvenimas“) bei periodinę spaudą (pvz., „Lietu-vos rytas“).

Ka i ku r i e r eko mend uo ja mi ž iny -n a i , žod yna i i r t . t .

1. Vaitekūnas S. Enciklopedinis geografijos žodynas. Kaunas, 1994.

2. Populiarioji enciklopedija „Pažinimo džiaugsmas“. Gyvoji gamta. Vilnius, 1993.

3. Populiarioji enciklopedija „Pažinimo džiaugsmas“. Žemė ir jos gėrybės. Vilnius, 1993.

4. Geografijos enciklopedija. Vilnius: Alma littera, 1996.

5. Pasaulio geografijos santrauka. Vilnius: Naujoji Rosma, 2000.

6. Po žemynus ir šalis. Šiaurės ir Pietų Ame-rika, Afrika, Australija ir Okeanija. Kaunas, 1979.

7. Kudaba Č. ir Krupickas R. Apie Lietuvos žemę. Kaunas, 1992.

8. Zagorskis J. Lietuvos ekonominė ir socia-linė geografija. Vilnius, 1996.

9. Lingė P. Europos ir Azijos šalys. Vilnius, 1996.

10. Lingė P. Pasaulio pramonės apžvalga. Vilnius, 2000.

11. Čeboksarovas N., Čeboksarova I. Tau-tos, rasės, kultūros. Vilnius, 1977. ir t.t.

Parengė ŠPC specialistas Š. Gerulaitis el. p. [email protected]



MENINIS UGDYMAS

2003 m. meninio ugdymo srities dalykų – dailės, muzikos, šokio, teatro – bendrosios programos ir išsilavinimo standartai yra atnau-jintas ir patvirtintas ugdymo turinį valstybės lygmeniu reglamentuojantis dokumentas. Jis remiasi 1996 ir 1997 bei ankstesniųjų metų ben-drosiomis programomis ir išsilavinimo standar-tais bei jų projektais. 2003 m. dokumentas ap-ima meninio ugdymo dalykų bendrąsias pro-gramas ir išsilavinimo standartus priešmokykli-nei, pradinei ir pagrindinei pakopoms. Jis pratę-sia 2002 m. patvirtintas bendrąsias programas ir išsilavinimo standartus vidurinei pakopai (XI–XII kl.).

2003 m. bendrosiose programose ir išsilavi-

nimo standartuose nauja:

• suformuota meninio ugdymo sritis. Joje nusakytas bendras visiems dalykams tikslas, uždaviniai, ugdytinos vertybinės nuostatos, ben-drieji srities gebėjimai, didaktinės nuostatos, struktūra. Srities atsiradimas rodo pasiektą tam tikrą meninio ugdymo integracijos lygį, kuris ateityje turėtų gilėti. • visose pakopose išplėsta meninio ugdy-

mo sritis. Dabar ją sudaro 4 pagrindinės meno šakos (dailė, muzika, šokis, teatras), atstovau-jančios ugdymo veiklai (priešmokyklinėje pako-poje) ir mokomiesiems dalykams (likusiose pa-kopose). Dėl to visas bendrojo ugdymo turinys tapo darnesnis, geriau patenkinantis įvairius moksleivių ugdymosi poreikius.

• suvienodinta visų ugdomųjų veiklų ir da-lykų turinio struktūra. Išskirtos 3 pagrindinės meninės veiklos rūšys: 1) meninė raiška; 2) jos suvokimas ir vertinimas; 3) meninės raiškos bei vertinimo gebėjimų pritaikymas aplinkos gyve-nime. Tai leidžia labiau integruoti turinį ugdo-mosios veiklos arba dalyko viduje ir jį suderinti: vienodai dėmesio ir laiko skirti visoms veiklos rūšims;

• šis integravimas ir suderinimas yra itin svarbus siekiant meninio ugdymo tikslo – moks-leivio meninės ir estetinės kompetencijos. Mat estetinės kompetencijos brendimui (grožio ir kt. estetinių savybių vis subtilesniam įžvelgimui bei vertinimui) tiesioginę įtaką turi meninės raiškos patirtis ir pagal galimybes išaugusi meninė kompetencija. Savo ruožtu meninė kompetencija

sudaro sąlygas moksleiviui realizuoti savo kūry-bines galias ir siekti estetiškumo;

• išskyrus meninės raiškos ir jos suvokimo bei vertinimo ugdomosios veiklos rūšis, turėtų išsispręsti teoretizavimo problema. Būtent šių veiklų išskyrimas sudaro prielaidas meno dalykų teorijos ir istorijos žinias perteikti ne atsietai, bet panaudoti kaip akstiną bei pagrindą moksleivių praktinei kūrybinei raiškai.

• viena veiklos rūšis skirta moksleivių me-ninės raiškos ir suvokimo gebėjimams pritaikyti bendruomenės gyvenime. Tai nutiesia tiltą nuo meninio ugdymo pamokos į popamokinę veiklą ir išplečia jos reikšmingumą. Moksleiviai turėtų išmokti savo kūrybinius gebėjimus ir kūrybos rezultatus pritaikyti per kitas pamokas, panaudo-ti renginių, švenčių, projektų metu, t.y. tiesiogiai pajusti meno mokymosi prasmingumą. Tam itin svarbu, kad visa mokyklos bendruomenė (vado-vai, mokytojai, moksleiviai, jų tėvai) laikytųsi požiūrio, jog popamokinė veikla yra ne parodo-moji, ne fasadinės kultūros „liekana“, bet ugdo-moji, tik įgijusi platesnį kontekstą. Per ją moks-leiviai pademonstruoja ugdymo(si) rezultatus, kurie gali turėti meniškumo elementų, suteikti estetinio džiaugsmo, tačiau svarbiausia yra pa-grįstas ir aktyvus moksleivių įsitraukimas į pozi-tyvią socialinę kultūrinę veiklą. • meninio ugdymo dalykų turinys integruo-

jamas ne tik formaliu būdu (išskiriant bendras veiklos rūšis), bet ir laiko požiūriu: panašiu me-tu siūloma mokyti panašių temų ir siekti panašių moksleivių pasiekimų. Pavyzdžiui, IV kl. per visus meno dalykus beveik pasikartoja ta pati tema „menas (teatras, šokis, dailė, muzika) ap-link mus“. Šios ir kitų panašių temų įžvalga tu-rėtų mokytojus paskatinti vesti bendras pamokas ir kt. ugdomąsias veiklas;

• atsisakyta siaurų, akademiniam mokymo lygmeniui tinkamų žinių. Stengtasi labiau pa-teikti pagrindines meno kūrybos ir suvokimo žinias, kurios palengva leidžia moksleiviui tapti savarankiškam, rinktis, kurti bei atlikti platų žanrų, stilių, formų spektrą, o svarbiausia – tęsti mokymąsi būrelyje, studijoje, profesinėje ar aukštojoje mokykloje. Todėl, pavyzdžiui, šokio dalyko turinyje išryškinti pamatiniai kūno laiky-senos, judesių koordinavimo ir kt. gebėjimai, mažiau akcentuojant atskirų šokių išmokimą;



• antra vertus, meno kūrybos ir suvokimo žinios glaudžiai siejamos su tomis žiniomis ir gebėjimais, kurie atitiktų moksleivio amžių, po-reikius, interesus ir būtų jam tiesiogiai reikalin-gos gyvenime. Pavyzdžiui, mokant teatro VII–VIII kl., moksleiviai skatinami atpažinti asmens laisvumo bei įtampos būsenas ne tik scenoje, bet ir viešo bendravimo situacijose. Per muzikos dalyko pamokas moksleiviai aiškinasi klausyto-jų elgesį įvairiose socialinėse kultūrinėse aplin-kose: koncertų, ceremonijų, apeigų metu). Tai leidžia moksleiviams suvokti tiesioginę menų mokymosi vertę, didina mokymosi motyvaciją. Įgyvendinimo eiga Nuo 2003–2004 m.m. visose pradinio ir pa-

grindinio ugdymo klasėse dailės, muzikos, teat-ro ir šokio dalykų pamokos vedamos pagal pa-tvirtintas bendrąsias programas ir išsilavinimo standartus. Šiomis programomis rekomenduo-jama vadovautis ir planuojant meno būrelių veiklą.

Šokio ir teatro dalykams mokyti pradinėje ir pagrindinėje pakopose dėl specialistų ir moko-mųjų priemonių trūkumo kol kas nėra numatyta ugdymo plane valandų. Tačiau jų mokymas vi-sokeriopai skatintinas. Mokyklos vadovai, turė-dami tinkamą specialistą, gali skirti valandų šiems dalykams mokyti iš: mokyklos nuožiūra skirstomų valandų, iš mobilioms grupėms skirtų valandų (pradedant 5-ąja klase), iš profiliavimo pradmenims skirtų valandų ir organizuodami kryptingą meninį ugdymą.

Palyginti naujų teatro ir šokio dalykų moko-ma nuosekliai, t.y. einama nuo elementarių da-lykų prie sudėtingesnių, prireikus pasitelkiant kitų koncentrų ugdymo turinį. Pavyzdžiui, jeigu moksleiviai tik pradeda šių dalykų mokytis VII klasėje, ugdomoji veikla planuojama remiantis I–IV klasių bendrosiomis programomis ir išsila-vinimo standartais. Metų eigoje, kai/jei pasie-kiama I–IV klasių išsilavinimo standartų, ugdo-mosios veiklos planas papildomas VI–VII kl. bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų rei-kalavimais ir t.t.

Pradinėse klasėse mokant dailės dalyko apie 30 proc. laiko skiriama technologijų dalyko pro-gramai įgyvendinti.

Bendrosios programos ir išsilavinimo

standartų ryšys Bendrosios programos ir išsilavinimo stan-

dartai yra vientisas dokumentas. Bendrosios programos nusako temas ir sritis, kuriose moky-tojai vykdo konkrečią ugdomąją veiklą bei ug-

dytinus moksleivių gebėjimus, t.y. iškelia tiks-lus. Išsilavinimo standartai aprašo laukiamus ugdymo rezultatus, t.y. kokiu lygmeniu iškeltus tikslus mokiniai turėtų būti pasiekę. Jie kartu yra ir moksleivių pažangos bei pasiekimų vertinimo kriterijai.

Moksleivių pasiekimai aprašyti atsižvelgiant į esminius gebėjimus, kurie yra glaudžiai susieti su išskirtomis dalyko sritimis ir kurie beveik nesikeičia nuo I iki XII kl. Horizontaliai – pagal klases – aprašoma, kaip esminiai gebėjimai atsi-skleidžia ir auga. Jų plėtotės lygmuo aprašytas baigiant II, IV, VI, VIII ir X klases.

Pagrindinis žodis aprašyme yra veiksmažo-dis, pavyzdžiui, rodo laisvumo pradmenis, įsi-vaizduoja ir vertina, dalijasi įspūdžiais, nusako ir pan. Aprašas apima ir žinojimą, ir gebėjimą, ir nuostatą, t.y. jis tiesiogiai susietas su brandina-ma mokinio kompetencija. Pavyzdžiui, tam, kad moksleivis rodytų laisvumo pradmenis, jis turi pasitikėti savimi bei kitais, turėti teigiamą nuo-statą į sceninę kūrybą, žinoti, jog dera būti lais-vam ir tai pademonstruoti. Pasiekimų aprašas skiriamas daugumos moksleivių ugdymo(si) rezultatams nusakyti, t.y. jis atspindi pagrindinį lygmenį, nors toje pačioje klasėje gali būti ir tik minimaliai ir itin ryškiai jį pasiekusių, net pra-lenkusių vaikų. Atsižvelgiant į tai, būtina už-duotis mokiniams diferencijuoti, kad būtų lai-duojamas mokymo ir mokymosi tęstinumas.

Nusakyti moksleivių mokymosi pasiekimai koncentrais leidžia mokytojui kryptingiau orga-nizuoti ugdymo procesą, išvengti moksleivių perkrovimo ir laiduoti moksleivių meninės bei estetinės kompetencijos pagrindinį lygmenį, rei-kalingą sėkmingai mokytis meno dalykų aukš-tesnėse klasėse, aktyviai dalyvauti mokyklos bendruomenės bei visuomenės gyvenime.

Išsilavinimo standartai ir vertinimas Išsilavinimo standartai yra pagrindinis do-

kumentas, į kurį turi būti atsižvelgiama, verti-nant moksleivių pažangą ir pasiekimus (taikant formuojamąjį ir diagnostinį vertinimą), rengian-tis apibendrinamajam vertinimui (metiniam ver-tinimui, egzaminams, pasiekimams patikrinti). Gauti rezultatai turi padėti ugdymo procesą ko-reguoti, užtikrinant didesnį užduočių ir kt. ug-domosios veiklos atitikimą moksleivių porei-kiams ir efektyvumą, t.y. jo gebėjimų pažangą.

Kaip planuoti ugdymo procesą Mokytojas, remdamasis dalyko bendrąja pro-

grama ir išsilavinimo standartais, kuria ir pla-nuoja konkretų ugdymo turinį, kurį įgyvendina.



Mokytojas sukonkretina apie 30–40 proc. ug-dymo turinio, nusakyto bendrojoje programoje ir išsilavinimo standartuose.

Ugdymo proceso planavimas nukreipiamas į moksleivių pažangą. Planuojant svarbu:

1) kelti konkre čius ugdymo tikslus. Mo-kytojas klasei, moksleivių grupei ar pavieniam moksleiviui kelia vienos ar kelių temų konkre-čius mokymo(si) tikslus. Šie tikslai yra glaudžiai susieti su laukiamais rezultatais bei vertinimo kriterijais. Ne tik mokytojas, bet ir moksleiviai turėtų aiškiai suprasti, kokių tikslų siekiama mokantis. Todėl jie moksleiviams vaizdžiai pa-teikiami.

2) vykdyti ugdomuosius veiksmus. Per pamoką parenkamos tokios ugdymo formos ir vykdomi tokie ugdomieji veiksmai (užduotys, pokalbiai, stebėjimai, darbas su mokymo prie-monėmis), kurie padėtų moksleiviams pasiekti pastebimos pažangos ir kreipti atitinkamų išsila-vinimo standartų reikalavimų link.

3) vertinti. Pažanga neįmanoma be esamų gebėjimų, žinojimo, vertybinių nuostatų įverti-nimo. Todėl pateikus ugdomuosius veiksmus stebima ir atliekamas formuojamasis vertinimas. Tokiu būdu gaunama grįžtamoji informacija apie: 1) ką moksleiviai geba, ką žino, koks jų santykis su dalyku, su menu, su kūryba ir pan., t.y. išsiaiškinamos vertybinės nuostatos; 2) koks jų požiūris į parinktą ugdomąjį veiksmą, ar jis jiems buvo sėkmingas, ar nesėkmingas. Mokyto-jas analizuoja, kokios priežastys, jei pasiekimai yra prasti (kas trukdo), kokios pagalbos moks-leiviai pageidautų, ką veikti toliau, t.y. vėl kelia pagrįstus ir konkrečius mokymo(si) tikslus.

Tam, kad pamoka nebūtų panaši į repetavi-mą, treniravimą, ji turėtų turėti savo temą, per

kurią formuojamos mokinių vertybinės nuosta-tos ir kuri tampa pagrindu mokinių raiškai. Per pamoką taikomi patys įvairiausi metodai. Svar-biausia, kad jie tiktų „čia ir dabar“ ir kad juos pritaikius būtų galima pastebėti padarytą moki-nių pažangą – pagerėjo jų nuostatos, gebėjimai ir žinios.

Vadovėliai Dailės ir muzikos dalykų mokymui I– klasėse

pagal 2003 m. bendrąsias programas ir išsilavi-nimo standartus iš esmės tinka visi šiuo metu iš spaudos išėję vadovėliai, pratybų sąsiuviniai, mokytojo knygos. Tačiau mokytojas privalo ne „eiti“ vadovėlį, bet jame esančią medžiagą lanksčiai bei kūrybiškai pritaikyti siekdamas išsikeltų moksleivių mokymo(si) tikslų. Kol nėra šokio ir teatro vadovėlių, mokytojai ir moksleiviai iš įvairių šaltinių (taip pat ir interneto) pasirenka mokymuisi tinkamą medžiagą. Labai svarbu visų meninio ugdymo dalykų mokymo procese panaudoti informacines technologijas (kompiuterines mokomąsias programas, kompiuterį kaip rašymo ir konstravimo priemonę, elektroninį paštą, in-ternetą, intranetą bei kt.).

Visi meninio ugdymo mokytojai privalo būti gerai susipažinę su 2003 m. leidinio bendrąja dalimi, meninio ugdymo srities bendrosiomis dalimis ir gerai pažinti savo dalyko turinį visose pakopose nepriklausomai nuo to, kokios klasės moksleivius moko. Jie taip pat turi patraukliomis formomis pristatyti meninio ugdymo tikslus ir rezultatus mokyklos bendruomenėje: kitiems mokytojams, tėvams, patiems moksleiviams.

Parengė ŠPC vyr. specialistė dr. V. Kazragytė el. p. [email protected]



INFORMACINĖS TECHNOLOGIJOS

Po ilgo, daugiau kaip dešimt metų trukusio darbo ir svarstymų 2003 m. patvirtintos ir išleis-tos Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pa-grindinis ugdymas. Tai pagrindinis ugdymo turinį valstybės lygiu reglamentuojantis doku-mentas. Nuo 2003–2004 m.m. juo pradedama vadovautis visose pradinės ir pagrindinės mo-kyklos klasėse. Orientacinė patvirtintų doku-mentų galiojimo trukmė – ketveri metai. Per šį laiką bus renkami duomenys apie jų taikymą mokyklose, kaupiamos pastabos ir pasiūlymai, patirtis, nagrinėjami tarptautinių ir nacionalinių moksleivių pasiekimų tyrimų bei egzaminų re-zultatai ir bus pradėti rengti tobulesni, labiau atliepiantys mokyklos pokyčius programų ir standartų projektai.

Bendrojoje informacinių technologijų pro-gramoje nusakyti informacinių technologijų mokymo(si) tikslai ir uždaviniai, ugdytini ben-drieji moksleivių informaciniai gebėjimai, ver-tybinės nuostatos, didaktinės nuostatos, infor-macinių technologijų ugdymo turinys.

Išsilavinimo standartai konkretizuoja infor-macinių technologijų ugdymui keliamus uždavi-nius. Jie nusako reikalavimus, pagal kuriuos klasifikuojami moksleivių pasiekimai mokantis privalomojo informacinių technologijų kurso pagrindinėje mokykloje (IX–X kl.). Standartai orientuoti į vertybines informacinių technologijų nuostatas, gebėjimus, žinias ir įgūdžius, būtinus kiekvienam išsilavinusiam šiuolaikinės visuo-menės piliečiui ir siektinus suteikti privalomuoju informacinių technologijų mokymo kursu. Stan-dartai formuluojami pagrindiniu lygmeniu. Jį turėtų įstengti pasiekti dauguma baigiančių pa-grindinę mokyklą moksleivių. Siektinos moks-leivių žinios ir gebėjimai vardijami ta pačia tvarka, kaip ir pateiktoje bendrojoje programoje.

Svarbiausi akcentai Pagrindinė informacinių technologijų pa-

skirtis – parengti moksleivį gyventi informaci-nėje visuomenėje, ugdyti informacinę kultūrą bei informacinį išprusimą akcentuojant kompiu-terinių technologijų taikymą. Išskiriamos šios apibendrintos informacinių technologijų moky-mo sritys:

1. Kompiuteris (darbo kompiuteriu pradme-nys).

2. Tekstų rengimas kompiuteriu. 3. Informacija (informacijos apdorojimo pa-

grindai). 4. Algoritmai (pažintis su pagrindinėmis al-

goritmavimo sąvokomis ir veiksmais).

Lyginant su Bendrųjų programų projektu, iš-plėsta dalis, skirta pažinčiai ir praktiniam darbui su kompiuteriu, algoritmavimo dalis – supapras-tinta. Kompiuteriui skirtos dalies turinys priar-tintas prie Europos kompiuterio vartotojo pažy-mėjimui (ECDL) gauti skiriamų modulių turi-nių, atsisakant kai kurių juose esančių sudėtingų sąvokų ir papildant praktinės veiklos su kompiu-teriu temomis. Algoritmavimo dalyje daugiausia dėmesio skiriama susipažinti su pagrindinėmis algoritmų ir programavimo sąvokomis bei prak-tinei veiklai. Galima rinktis Paskalio arba Logo kalbą. Reikėtų stengtis, kad besimokantieji su-voktų praktinę algoritmų ir programavimo nau-dą, pajustų esmines programavimo problemas. Tai padėtų moksleiviams geriau apsispręsti dėl tolesnio specializavimosi informatikos srityje.

Pagrindinės mokyklos informatikos kursui skiriamos 68 valandos. Tai minimalus valandų skaičius, kurio reikia programoje numatytoms temoms išdėstyti, todėl su šiomis temomis turi būti supažindinama stengiantis atskleisti jų es-mę, pagrindines sąvokas, tačiau nesigilinti į sub-tilumus bei technines detales.

Ryšys su kitais dalykais Informacinių technologijų mokytojas turėtų

koordinuoti informacinės veiklos įgūdžių lavi-nimą per įvairių dalykų pamokas, apibendrinti informacinių technologijų ir informacinės veik-los įgytas žinias. Mokykloje svarbu nesudaryti atsieto nuo kitų mokomųjų dalykų informacinių technologijų įvaizdžio. Labai svarbu, kad per įvairių dalykų pamokas būtų gausiai, aktyviai ir prasmingai taikomos šiuolaikinės informacinės technologijos. Informacinių technologijų meto-dai pritaikomi ir gamtos, ir visuomenės reiški-niams modeliuoti, jų priemonės taikomos tech-niniams ir humanitariniams tyrimams. Visi in-formaciniai uždaviniai iš esmės yra technologijų kūrimas ir informacinės veiklos stiliaus ugdy-mas. Svarbu, kad moksleivis gebėtų planuoti savo veiksmus ir informacinę veiklą, struktūriš-kai juos aprašyti, kryptingai kūrybiškai improvi-zuoti, pasitikėtų savo jėgomis.



Orientacija į taikymą Pirmenybė skiriama praktinei informacinei

veiklai, darbui su įvairiomis informacinėmis technologijomis (pvz., biblioteka). Siekiama, kad moksleiviai taikytų informacines ir komuni-kacines technologijas visose savo veiklos srity-se, ypač siekdami efektyviai mokytis ir kurti; gebėtų naudotis kompiuterio bei kitų informaci-nių technologijų teikiamomis galimybėmis ieš-kodami informacijos, apdorodami ir pateikdami ją. Tačiau svarbu akcentuoti, kad kompiuteris nėra vienintelis įrankis darbui su informacija.

Veiklos diferencijavimas Informacinių technologijų taikymo įvairovėje

kiekvienas moksleivis gali surasti savo sritį pa-gal polinkius ir gebėjimus ir joje tobulinti savo įgūdžius.

Kalbos puoselėjimas, pagarbos teisinėms

informacinių technologijų normoms diegimas Daug dėmesio turi būti skiriama socialinėms,

etinėms, teisinėms informacinių technologijų naudojimo problemoms nagrinėti, gyvenimiš-koms situacijoms vertinti įvairiais aspektais.

Ugdymo proceso planavimas Bendroji informacinių technologijų programa

ir išsilavinimo standartai bei bendrasis ugdymo planas reglamentuoja ugdymo turinį ir procesą visose šalies mokyklose. Mokytojas, atsižvelg-damas į mokyklos turimą kompiuterinę bazę, moksleivių poreikius ir patirtį, turėtų numatyti konkrečius ugdymo tikslus, paskirstyti valandas atskiroms temoms mokyti, pasirinkti darbo me-todus bei formas, kūrybiškai taikyti mokomąsias priemones. Planuojant reikia vadovautis ne tik Bendrosiomis programomis, bet ir išsilavinimo standartais, kuriuose nurodoma, kaip giliai rei-kėtų nagrinėti temą ir kaip moksleivis turėtų

parodyti įgytas žinias, supratimą bei gebėjimus. Kadangi moksleivių patirtis, poreikiai ir galios labai skiriasi, siūloma labiau diferencijuoti ir individualizuoti ugdymo procesą. Jei mokslei-viai kai kurias temas yra mokęsi ankstesnėse klasėse, siūloma jų nekartoti, o gilinti ir įtvirtinti žinias bei plėtoti gebėjimus.

Planuodamas mokytojas turėtų apmąstyti šiuos apsektus:

• konkrečius mokymosi tikslus (mokyklai, klasei, konkrečiam moksleiviui). Su tikslais rei-kėtų supažindinti moksleivius, kad jie galėtų suvokti, kodėl ir kam mokosi;

• laiko paskirstymą atskiroms informacinių technologijų temoms mokyti, praktiniam darbui kompiuteriu;

• mokymo metodus ir formas; • ryšius su kitais dalykais; • vertinimo metodus ir kriterijus bei laiką; • reikiamas mokomąsias priemones.

Išsilavinimo standartai ir vertinimas Bendrosiose programose nurodoma, kokia

tematika turi būti nagrinėjama pamokų metu, tuo tarpu išsilavinimo standartuose apibrėžiama, ką moksleiviai turi žinoti bei gebėti ir kaip tai pa-rodyti. Išsilavinimo standartai – tai laukiami daugumos moksleivių rezultatai baigus informa-cinių technologijų kursą. Jie yra pagrindinis orientyras mokytojams planuojant vertinimą, vertinant moksleivių pasiekimus, fiksuojant ver-tinimo informaciją, informuojant moksleivius, jų tėvus, koreguojant ugdymo procesą. Reiktų atsi-žvelgti, kad kiekvienas moksleivis skirtingai eina savo pažangos keliu, tad pasiekimai, nuro-dyti išsilavinimo standartuose, gali būti pasie-kiami skirtingu laiku.

Parengė ŠPC vyr. specialistė S. Vingelienė

[email protected]



TECHNOLOGIJOS

Technologinis ugdymas privalo atsižvelgti į Lietuvos visuomenei tenkančius naujus iššūkius ir atsiveriančias naujas galimybes: globalizaciją ir rinkos ūkio plėtrą, spartų modernių technolo-gijų diegimą, informacijos gausumą ir kaitą, ge-bėjimą įvairiapusiškai ir kūrybingai spręsti pro-blemas, visuomenės išsiskaidymą, didelį iškren-tančiųjų iš nuoseklios švietimo sistemos moks-leivių skaičių. Technologinio ugdymo, kaip svarbios švietimo srities, plėtra priklauso nuo kultūrinių, ekonominių ir socialinių aplinkos veiksnių. Ją lemia žmonių gyvenimo patirtis, vertybinės nuostatos, politiniai siekiai ir kt. Technologijų raidą skatina mokslo atradimai, jų taikymas, išradyba, sėkmingi eksperimentai. Plėtojantis technologijoms gamtos – žmogaus – daiktinės aplinkos santykių sistema taip pat nuo-latos kinta, t.y. ji gali tapti ne tik harmoninges-nė, bet ir, atvirkščiai, destruktyvi. Todėl kiek-vienam žmogui nepriklausomai nuo lyties, pro-fesijos, išsilavinimo būtina bent elementariai išmanyti kuriamų ar sukurtų technologijų povei-kį gamtai, žmogui, daiktinei aplinkai. Technolo-ginis ugdymas turi padėti asmeniui ir visuome-nei atsakyti į šiuos iššūkius ir pasinaudoti nau-jomis galimybėmis. Tam būtini esminiai techno-loginio ugdymo švietimo sistemoje pokyčiai, kurie padėtų padidinti technologinio ugdymo efektyvumą, prieinamumą ir mokymosi tęstinu-mą, laiduotų moksleiviams, turintiems praktinių gebėjimų, galimybes pasiekti bendrąjį išsilavi-nimą ir drauge sumažintų iškritusiųjų iš nuosek-

lios švietimo sistemos žmonių skaičių, sudarytų prielaidas tęsti studijas profesinėse mokyklose, aukštosiose mokyklose bei nuolat jas atnaujinti.

Sąvokos Technologijos – projektavimo būdų ir reali-

zavimo priemonių visuma tam tikram rezultatui pasiekti.

Technologinis ugdymas – sudėtinė holisti-nio ugdymo dalis, leidžianti besimokantiesiems tapti technologiškai raštingais, gebančiais nuolat plėtoti technologinius gebėjimus.

Technologinis raštingumas – gebėjimai su-prasti, naudoti, kurti, įvertinti ir valdyti techno-logijas bei pozityvios nuostatos nuolatinei tech-nologijų plėtrai.

Technologinio ugdymo kryptis – technolo-ginio ugdymo procesas, išsiskiriantis socialinės, kultūrinės, ekonominės aplinkos poreikiais, or-ganizavimo tikslais, galutiniais rezultatais.

Technologinio ugdymo tipas – technologi-nio ugdymo modeliai, išsiskiriantys socialinės aplinkos, klasės įrangos, mokytojų rengimo, moksleivių veiklos pobūdžio, poveikio toles-niam mokymuisi požymiais.

Technologinė pakraipa – viena iš vidurinio ugdymo pakraipų, kurioje moksleiviams sutei-kiamas bendrasis technologinis raštingumas.

Technologinis profilis – vidurinio ugdymo profilis, orientuotas į bendrąjį ikiprofesinį ren-gimą.

Technologijų pokyčiai, įvykę nuo 1992 iki 2003 m.

IKI 2003–2004 m.m. NUO 2003–2004 m.m. Dalykas darbai ir buities kultūra. Technologijos kaip ugdymo sritis, kurios progra-

mų kaita priklausys nuo visuomenės ir šalies kai-tos ir poreikių.

Amatininkiškas veiklos pobūdis (tipas). Prioritetas turinio perteikimui. Tradiciškai dėmesys amatams ir nežymi vieta šiuolaikinėms technologijoms ir sveikai gyven-senai visiems mokiniams.

Projektinis veiklos pobūdis (tipas). Prioritetas kūrybingam ugdymo procesui. Orientacija į problemų sprendimą, visuomenės gyvenimo ir informacijos kaitą, šiuolaikines technologijas, sveiką ir estetišką gyvenseną, ver-slumą, išprususį vartotoją.



IKI 2003–2004 m.m. NUO 2003–2004 m.m. Užduotys iš anksto numatytos, mažai diferenci-juotos pagal mokinio gebėjimus.

Pedagogai su mokiniais aptaria užduotis. Jos turi skatinti mokinių kūrybingumą, norą plačiau pa-žinti technologijas, jų svarbą ir vietą žmogaus gyvenime.

1997 m. patvirtinti darbų ir buities kultūros išsi-lavinimo standartų projektai, kaip parodė prak-tika, mokytojo darbą apsunkino. Standartų struktūra: sritis/temos, pagrindiniai gebėjimai, žinios, vertybinės nuostatos, pasieki-mų lygmenys (minimalusis, pagrindinis, aukš-tesnysis).

2003 m. patvirtinti technologijų srities išsilavini-mo standartai siauresni, atsisakyta lygmenų, už-tikrinamas standartų struktūros vientisumas, mo-kinių pasiekimų tęstinumas nuo pradinio iki vidu-rinio ugdymo. Pakito pati standartų struktūra: sritis (projekta-vimo, informacijos, medžiagos, technologiniai procesai ir jų rezultatai), esminiai gebėjimai, pa-siekimai (kas dveji metai).

Mokytojai planuoja ir individualizuoja ugdymo turinį atsižvelgdami į turimą bazę, mokymo priemones, orientuodamiesi į bendrąsias pro-gramas, išsilavinimo standartus.

Mokytojai planuoja ir individualizuoja ugdymo turinį atsižvelgdami į moksleivių poreikius, gali-mybes, turimą bazę, mokymo priemones, orien-tuodamiesi į bendrąsias programas, išsilavinimo standartus.

P r a d i n i s u g d y m a s

Parengta viena dailės ir darbelių programa (1992) ir mokymo plane numatytos 2 valandos. Jau 1997 m. patvirtinus bendrąsias programas ir išsilavinimo standartus nutrūko darbų ir buities kultūros dalyko tęstinumas I–X klasėse.

Parengtos dvi dailės ir technologijų programos ir ugdymo plane joms skiriamas bendras 2 valandų skaičius. Tačiau ne mažiau kaip 30% laiko ski-riama technologijoms. Technologijų srities pro-gramos: mityba, tekstilė, konstrukcinės medžia-gos, o nuo IV klasės prisideda ir elektronika.

Technologijos buitinėje aplinkoje: Praeitis – dabartis – technologijos – sveika, saugi ir estetiška gyvensena – vartotojas.

P a g r i n d i n i s u g d y m a s

# Darbų ir buities kultūros dalykas privalomas iki pat IX klasės, tačiau programų apimtis ir turinys skiriasi, nes pritaikytas atskirai mer-gaitėms ir atskirai berniukams.

# Rekomenduojamas laiko pasiskirstymas tarp darbų ir buities kultūros dalyko programų taip, kad: ο mityba būtų daugiau orientuota mergai-

tėms, mažai dėmesio skiriama subalan-suotai mitybai berniukams;

ο darbų su audiniu, siūlais, verpalais bei medžio, metalo darbų užduotys susisietų su amatais, moters ir vyro darbais. Jos neorientuotos į šiuolaikines technologi-jas, taikytinas buityje, bet į vartotojo ug-dymą, verslumą;

ο namų ūkyje daugiau dėmesio būtų ski-riama vyro darbams.

# Iki VIII klas ės visos technologijų srities pro-gramos vienodai svarbios ir privalomos tiek mergaitėms, tiek berniukams.

# Laiką atskiroms technologijų srities progra-moms pasiskirsto mokyklos pedagogai savo nuožiūra. Svarbu, kad

# moksleivis pasiektų standartuose numatytus gebėjimus. ο Mityba – viena iš svarbiausių technologi-

jos sričių, jos akcentai – išmokyti ir mo-kytis subalansuotai maitintis, tapti išpru-susiu vartotoju.

ο Tekstilė ir konstrukcinės medžiagos – tai dvi vienodai svarbios technologijų pro-gramos, kurių akcentas – medžiagų, technologijų kūrybiškas taikymas buity-je, vartotojo ugdymas.

ο Elektronikos programa 2003–2004 m.m.



IKI 2003–2004 m.m. NUO 2003–2004 m.m. gali būti šiek tiek mažesnės apimties, nes

mokytojams trūks patirties, informacijos bei kompetencijos.

ο Buities kultūros ir namų ūkio programos integruotos į visas technologijų progra-mas.

# X klasėje moksleiviai renkasi darbų ir buities kultūros programą. Organizuojant darbą pagal darbų ir buities kultūros dalyko programas, tradiciškai klasė skirstoma į dvi grupes berniukai – mergaitės.

# IX–X klasėje moksleiviai gali pasirinkti: ο projektinę užduotį pagal vieną kurią nors

technologijų programą; ο vieną iš technologijų programų: mitybos,

tekstilės, konstrukcinių medžiagų, elek-tronikos (buvo nuo pradinės mokyklos) bei gaminių dizaino ir technologijų (pas-taroji įvedama nuo IX klasės).

Pastaba: moksleiviai galės pakeisti programą tik metams pasibaigus (dėl tarifikacijos ir finansavi-mo). # IX klasėje planuojamas įvesti 34 val. integ-

ruotas šalies ūkio šakų kursas. Vadovėliai. Mokytojai savo darbe kūrybingai naudojasi vadovėliais, kurie išleisti iki 2003 metų. Iš-leidus naujus vadovėlius senieji naudojami kaip informacinė medžiaga projektinėje veikloje.

Technologijos buitinėje aplinkoje, šalies ūkyje: Praeitis – dabartis – ateitis – technologijos – sveika, saugi ir estetiška gyvensena – vartoto-jas – verslumas – darbo pasaulis.

Naujas technologijų dalyko turinys pradedamas įgyvendinti visose klasėse nuo 2003–2004 mokslo metų. Tačiau siekiant užtikrinti lankstesnį ugdymo proceso organizavimą mokyklose bei atkreipiant dėmesį į tai, kad ne visi technologijų mokytojai per trumpą laiką suspėjo pasiruošti dirbti pagal naują technologijų ugdymo turinį, rekomenduojama 2003–2004 mokslo metais technologijų mokyti taip: 2003 m. mokyklos, kurios pradėjo diegti 2003 m. patvirtintas technologijų programas, tęsia savo darbą. Mokyklos, kuriose 2003–2004 mokslo metais dar dirba pagal 1997 m. programas, planuoja savo darbą 2004–2005 mokslo metams pagal 2003 m. patvirtintas programas visose klasėse ir stengiasi aprūpinti reikiamomis darbo priemonėmis.

Nuo 2004–2005 mokslo metų visose klasėse technologijų mokytojai dirba pagal naujas 2003 m. patvirtintas bendrąsias technologijų programas. Kadangi tose pačiose klasėse technologijų sritį suda-ro penkios programos, reikalaujančios skirtingų pedagoginių žinių, tai jas įgyvendina 2 mokytojai. Todėl rekomenduojama klasės mokinius skirti į dvi grupes. Patartina grupes sudaryti ne pagal lytį, o dirbti su mišriomis grupėmis.

V i d u r i n i s u g d y m a s

Iki 1999 metų technologijų šiame ugdymo kon-centre nėra..

Technologijų sritis laisvai pasirenkama (iš 11 programų) arba tampa technologijų profilio ar pakraipos sritimi su atskiromis programomis.

Technologijų bendrosios programos ir išsilavinimo standartai: 1999 m. 2002 m.

Turizmo programa Automobilio techninės priežiūros programa

Verslo programa Statybos technologijų programa



IKI 2003–2004 m.m. NUO 2003–2004 m.m. Medžio technologijų programa Metalo technologijų programa

Odos technologijų programa Maisto gaminimo technologijų programa

Tekstilės technologijų programa Drabužių dizaino ir siuvimo technologijų pro-

grama Viešbučių aptarnavimo programa Žemės ūkio technologijų programa* programa 1999–2002 m. nebuvo populiari, todėl

ji tarp kitų programų (2002 m.) nepateikta. Tačiau ateityje galima bus pateikti, jeigu atsiras moksleivių, kurie šią programą norėtų rinktis.

Technologijų išsilavinimo standartai universalūs, tinka visoms technologijų programoms profiliniame ugdyme ir savo struktūra atitinka išsilavinimo standartų struktūrą pradiniame ir pagrindiniame ugdy-me. Iki profilinio modelio patvirtinimo (2002 m.) technologinė pakraipa buvo artimai siejama su realiniu profiliu.

2002 m. bendrojo lavinimo mokykloje, gimnazijose humanitariniame ir realiniame profiliuose. 1999 m. pateiktose programose buvo trys kur-sai: bendrasis, išplėstinis ir tikslinis.

2002 m. pateiktose programose yra bendrasis kursas ir išplėstinis kursas. Vadovėliai. Galkauskas J. K. Medžio technologijų bendrasis kursas; Buračienė A. Tekstilės techno-logijos; Vėlyvis J. Statybų technologijos; Trumpickienė A. Žemės ūkio technologijos.

Technologijos šalies ir pasaulio ūkyje: Dabartis – ateitis – technologijos – darbo pa-saulis – ekonomika – verslumas.

Parengė ŠPC vyriausioji specialistė dr. A. Pacevičiūtė el. p. [email protected]



KŪNO KULTŪRA

Kūno kultūros samprata Kūno kultūra – svarbi bendrosios asmens ir

visuomenės kultūros dalis, glaudžiai susijusi su kitomis jos sritimis, ypač su sveikatos stiprinimu ir sportu. Ji padeda siekti fizinės, psichinės ir dvasinės asmens darnos, stiprina įvairaus am-žiaus žmonių sveikatą. Kūno kultūra atveria ga-limybę patirti išlavinto, stipraus, sveiko orga-nizmo, kūno judesių grožio keliamą džiaugsmą, kuria prielaidas asmens saviraiškai ir savireali-zacijai. Apimdama įvairias fizinio aktyvumo raiškos formas, kūno kultūra sudaro sąlygas as-meniui pažinti save ir ugdytis fizinę bei dvasinę ištvermę, reikalingą stresinėse, kritinėse situaci-jose, individualumą, tikėjimą sėkme siekiant fizinės ir dvasinės sveikatos.

Kūno kultūros pamokos sudaro sąlygas ugdy-tis doro, sąžiningo rungtyniavimo bei varžymosi, savitvardos, bendravimo ir bendradarbiavimo įgūdžius. Sykiu sergstima, kad pamokos neslo-pintų asmens individualumo ir jo raiškos, bet są-moningai stiprinant sveikatą, puoselėjant fizines galias laiduotų galimybę remtis savo prigimtimi ir pasirinkimo teise.

Sėkminga šiuolaikinės kūno kultūros sklaida neįmanoma be žinių apie sveiką gyvenseną, žmogaus organizmą ir veiksnius, laiduojančius darnų jo funkcionavimą, taip pat jo veiklą pažei-džiančius veiksnius bei būdus ir priemones, pa-dedančias grąžinti organizmo darną. Kūno kultū-ros programa sudaro galimybę suvokti fizinio ugdymo psichologijos pradmenis, tautines kultū-ros tradicijas, objektyviau įvertinti savo polin-kius, poreikius, gabumus ir veiksmingiau juos plėtoti.

Skleisdama sveikos gyvensenos principus, mokykla siekia juos įtvirtinti ir šeimos, vietinės bendruomenės gyvenime. Tik dvasiškai stipri ir fiziškai sveika tauta gali išlikti laisva, gyvybinga ir kūrybinga. Sveikos gyvensenos įtvirtinimas padėtų neutralizuoti neigiamą poveikį sveikatai, patiriamą dėl hipodinamijos, ekologinių proble-mų, gausių stresinių situacijų, plintančios savig-riovos (narkomanijos, girtuokliavimo ir kt.).

Kūno kultūra atveria moksleiviui galimybes plėtoti organizacinius gebėjimus: įsitraukti į mo-kyklos, šeimos, vietinės bendruomenės reikalų ir problemų, susijusių su sveikata ir sportu, svars-tymą, ugdytis kritišką, pilietiškai brandų požiūrį į jas, pratintis pagal išgales praktiškai prisidėti prie šių klausimų sprendimo. Šiuo požiūriu kūno kul-

tūra yra reikšmingas ugdytinio socialinės, pilieti-nės kultūros puoselėjimo veiksnys.

Labai svarbus mokyklos veiklos baras yra koreguoti moksleivio fizinės raidos sutrikimus. Kūno kultūros pamokos, sporto renginiai, išvy-kos į gamtą, kuriose kartu su sveikais dalyvauja ir sutrikusio fizinio vystymosi bei turintys fizinę negalią moksleiviai, padeda jiems susigyventi, geriau suprasti vieniems kitus.

Kūno kultūros tikslas – ugdyti sveiką, stiprų, gerai fiziškai išsivysčiusį, ištvermingą žmogų, savimi ir savo gebėjimais pasitikintį, stiprią pa-žinimo motyvaciją turintį, atsakingą už savo ir kitų žmonių sveikatą, gebantį rinktis sveiką gy-venseną ir jaučiantį poreikį rūpintis savo kūno ir dvasios stiprinimu.

Kūno kultūros ugdymas grindžiamas: pagarba moksleiviui kaip asmenybei, jo po-

žiūriui į pasaulį, jo įsitikinimams ir esamoms vertybinėms nuostatoms;

pozityviu požiūriu į kiekvieno vaiko indivi-dualumą, atsižvelgiama į prigimties skirtingumą, gyvenimišką patirtį;

galimybe laisvai rinktis veiklos rūšį, jos trukmę ir intensyvumą, žaidimo partnerius;

nuolatiniu siekimu kūno kultūros pamokose ir pratybose, sporto ir sveikatingumo renginiuo-se sudaryti sąlygas, kurios leistų džiaugtis ne tik mokymosi rezultatu, bet ir procesu, leidžian-čiu moksleiviams patirti saviraiškos ir kūrybos džiaugsmą, plėtotų savarankiškumą ir atsako-mybę.

Kūno kultūra: ! plėtoja moksleivių vertybines nuosta-

tas; akcentuotinos tokios vertybinės nuostatos kaip antai: o gebėjimas garbingai bendradarbiauti

sportinėje veikloje, puoselėti olimpines sporto vertybes, kūno kultūros tautiškumą ir pilietiš-kumą;

o gebėjimas jausti šalia esantį (gebėjimas nujausti, kad kitam reikia pagalbos);

o toleranciją kitokios išvaizdos, neįpras-to elgesio, kitaip mąstančiam, kalbančiam ir žaidžiančiam bendraamžiui. Partnerystė ir kūry-binis bendradarbiavimas grįstas savigarba ir pa-garba kitiems;

o iniciatyvumas, veiklumas, kūrybišku-mas, poreikis fiziškai tobulėti ;



o rūpinimasis kitais, neabejingumas vis-kam, kas vyksta šalia, atsakomybė už save ir savo veiksmus.

! padeda besimokantiems išsiugdyti uni-versalius (bendruosius) gebėjimus, pvz.:

k o m u n i k a c i n i u s : • savo išgyvenimus, mintis reikšti kūno ju-

desiais, improvizuoti; • fizinio ugdymosi procese aktyviai ir tiks-

lingai bendradarbiauti su bendraamžiais ir mo-kytoju;

• valdyti pykčio ir agresijos apraiškas, su-sitarti tarpusavyje, dalytis sporto reikmenimis;

• gerbti varžovą, draugų sumanymus ir veiksmus, paklusti žaidimo taisyklėms;

• pagarbiai elgtis su silpnesnės fizinės ga-lios ir kitokių fizinių gebėjimų bei požiūrį turin-čiais asmenimis;

p a ž i n t i n i u s : • pažinti savo organizmą, suvokti pasirink-

tos gyvensenos padarinius sveikatai; • fiziškai išsikraunant išlieti emocinę ar ne-

judrumo sukeltą įtampą, atsipalaiduoti, nusira-minti;

d a r b o i r v e i k l o s : • gebėti susidaryti asmeninio fizinio tobu-

lėjimo programą ir ją įgyvendinti; • sportuojant gebėti vadovauti klasės gru-

pei. ! yra ypatinga savęs pažinimo, sveikatos

saugojimo ir stiprinimo priemonė, todėl pro-gramoje integruojama dauguma sveikatos ugdy-mo tikslų ir uždavinių.

Kūno kultūros programoje pateikiami tik svarbiausi jos turinio orientyrai.

Mokytojui, naudojančiam naujausią mokslinę ir metodinę literatūrą, taikančiam savo asmeninę darbo patirtį, besitariančiam su moksleiviais, atsižvelgiančiam į mokyklos tradicijas ir esamas sąlygas, suteikiama galimybė konkretinti ir pa-

pildyti bendrąjį kūno kultūros turinį, sudarant individualiąją dalyko programą (nekeičiant čia pateiktų pagrindinių kūno kultūros ugdymo tiks-lų ir uždavinių).

Svarbu, kad fizinio ugdymo procesas būtų apgalvotas, patrauklus, skatintų smalsumą ir judėjimo džiaugsmą.

Darbui su moksleiviais, turinčiais fizinę nega-lią, prireikus, kviečiami specialistai, gebantys šiems moksleiviams suteikti reikiamą pagalbą. Kuriamos išlyginimo grupės, dirbančios pagal skirtingo lygmens programas. Fiziškai atsiliku-siems ir silpnesniems aukštesniųjų klasių moks-leiviams siūlomi išlyginamieji bendrosios kūno kultūros moduliai. Jiems gali būti skiriama ir pa-pildomų užklasinių pratybų.

Rekomenduojama kuo daugiau pamokų orga-nizuoti lauke, nebūtinai mokyklos sporto bazėje, o visur, kur galima sudaryti sąlygas kūrybiškai ir produktyviai dirbti (parke, aikštynuose). Mokyto-jas privalo garantuoti moksleivių saugą, išmokyti juos saugos taisyklių.

Kūno kultūros standartai – tik tam tikras

siektinas lygmuo, kurį moksleivis, mokytojo padedamas, turėtų pasiekti, tenkindamas poten-cialų biologinį judėjimo poreikį. Kūno kultūros siektini rezultatai (standartai) pradinėse klasėse yra sudaryti taip, kad juos įvykdyti pajėgus kiekvienas norintis bei besistengiantis fiziškai lavėti moksleivis.

Kūno kultūros pamokų metu gali būti taiko-mas ideografinis, kriterinis ir norminis žinių ir gebėjimų vertinimas.

Standartų pasiekimų lygmenyse įvardyti kokybiniai ir kiekybiniai rodikliai yra orien-taciniai ir skirti sav ęs pažinimui bei neforma-liam įvertinimui.

Kūno kultūros pasiekimų vertinimo būdą ap-robuoja Mokyklos taryba.

Parengė ŠPC vyr. specialistė dr. V. Gudžinskienė


AIP PLANUOJAME

K


K A I P P L A N U O J A M E 60

KAIP MOKYTOJUI PLANUOTI SAVO DARB Ą Dr. Elena Motiejūnienė Švietimo plėtotės centro direktoriaus pavaduotoja

Ugdymas ir mokymas, kaip ir bet kuri kita

veikla, turi būti planuojamas, permąstomas ir koreguojamas. Šiame procese dalyvauja visi švietimo lygmenys: valstybė, savivaldybės, mo-kyklos, mokytojai, moksleiviai.

Valstybės lygmens dokumentai – Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai, Bendrieji ugdymo planai – reglamentuoja ugdymo turinį ir procesą visose šalies mokyklose ir padeda siekti švietimo dermės.

Savivaldybė, konkrečios mokyklos ben-druomenė šalia valstybės iškeltų tikslų turi savus tikslus ir atitinkamai planuoja veiklą rajono, miesto ar mokyklos mastu.

Tuo tarpu tai, kas vyksta klasėje, kaip pasi-rengęs mokytis kiekvienas konkretus mokslei-vis, geriausiai žino mokytojas. Todėl tik jis, remdamasis moksleivių poreikiais ir interesais, gali tinkamai suplanuoti ir organizuoti ugdymą ir mokymą(si) savo pamokose. Gairės šiam pla-navimui yra Bendrosios programos ir išsilavini-mo standartai, mokyklos veiklos planas ir ištek-liai.

Mokytojo darbo planavimo nereiktų visiškai sutapatinti su plano užrašymu, nes ne viską ga-lima, būtina ir verta užsirašyti. Šiame straipsnyje kalbėsime pirmiausiai apie planavimą kaip pro-cesą ir kokia forma verta planą užsirašyti, kad jis būtų naudingas ruošiantis pamokoms ir jas ve-dant, reflektuojant ugdymo procesą ir koreguo-jant savo darbą, derinant ugdymo procesą su kitais mokytojais ir vadovais.

Planuodamas savo darbą mokytojas permąs-to, ko turės išmokyti moksleivius, kaip organi-zuos pamokas, kokias užduotis skirs mokslei-viams, kokių priemonių jam reikės, kur vyks pamokos ir kt. Šalia dalyko žinių, supratimo ir gebėjimų formavimo kiekvienas mokytojas turė-tų planuoti ir moksleivių bendrųjų gebėjimų bei nuostatų ugdymą.

R. J. Yinger (1980) stebėjimų duomenimis, dažniausiai mokytojai savo darbą planuoja 5 etapais: metams, trimestrui ar pusmečiui, temai, savaitei, dienai ar pamokai. Tai reikštų, kad nu-mačius savo darbo metmenis metams ar pusme-čiui, vėliau planas pildomas, detalizuojamas ir koreguojamas darbo eigoje. Gali būti, kad ku-riam nors etapui planas iš viso nerašomas ar ne-permąstomas, pavyzdžiui, gamtamokslinių daly-

kų mokytojai tikriausiai planuos temai, o kalbi-ninkai – savaitei ar dviem. Planavimas priklauso nuo mokytojo patirties, moksleivių amžiaus ir pasirengimo, mokomojo dalyko, jam skiriamo pamokų skaičiaus ir daugelio kitų veiksnių.

Metų planas Koks planavimo metams tikslas? Metams į priekį planuojami bendri progra-

mos metmenys, numatoma jos seka ir tolygus laiko paskirstymas. Sutvarkoma ir iš anksto už-sakoma reikalinga mokymo(si) medžiaga, prie-monės. Kadangi Bendrosiose programose ir išsi-lavinimo standartuose ugdymo turinys pateikia-mas dviem klasėms, planuojant reikia numatyti, kaip turinys bus padalijamas dviem metams.

Kuo remtis planuojant metams? Mokytojui svarbu turėti bendrą informaciją

apie moksleivius, pavyzdžiui, apie jų mokymosi motyvaciją, specialiuosius poreikius, naujokus ir kt.

Mokytojas privalo vadovautis Bendrosiomis programomis ir išsilavinimo standartais, Ben-draisiais ir mokyklos ugdymo planais.

Mokytojui reikia žinoti, kokie yra mokykloje prieinami mokymosi šaltiniai, pavyzdžiui, vado-vėliai, knygos bibliotekoje, kompiuteriai ir kt., ir ką būtų galima užsisakyti papildomai.

Būtina atsižvelgti į mokyklos darbo planą. Planuoti mokytojui padeda ir jo turima patir-

tis.

Kaip užrašyti metų planą? Metų plane, kuris dažnai vadinamas teminiu

planu, užrašomi tik bendrieji programos apmatai – mokomojo dalyko temos ar kurso dalys, apy-tikslis joms skiriamas laikas. Metų plane reikėtų palikti vietos koregavimui.

Koks metų planas yra geras? Planas turi būti paprastas ir aiškus, progra-

mos metmenys išdėstyti iki metų pabaigos, pra-džia detalesnė, o toliau paliekama daugiau vietos pataisoms. Turi matytis, kad plane nužymėti programos metmenys padės siekti valstybės ir mokyklos dokumentuose iškeltų tikslų.



Trimestro ar pusmečio planas

Koks planavimo trimestrui ar pusmečiui tikslas?

Programos metmenys detalizuojami trimest-rui ar pusmečiui. Suderinamas tvarkaraštis, kad jis padėtų siekti mokytojo ir mokyklos užsibrėž-tų tikslų, pavyzdžiui, susitariama dėl projektinių darbų apimties, laiko, trukmės, dėl pamokų jun-gimo ir pan.

Gali būti, kad visas kursas trunka tik pusme-tį, pavyzdžiui, pasirenkamasis modulis arba vie-ną valandą per savaitę turinčio dalyko kursas suglaudintas vienam pusmečiui iki dviejų valan-dų per savaitę. Tokiu atveju numatomi progra-mos metmenys (teminis planas) kaip ir metų plane, tik šiek tiek detaliau, nes žinomas tvarka-raštis ir lengviau numatyti veiklas.

Kuo remtis planuojant trimestrui ar pusme-čiui?

Pokalbiuose su moksleiviais išryškėjusiomis problemomis, jų pasiūlymais.

Mokyklos tvarkaraščiu. Turimais moky-mo(si) šaltiniais.

Kaip užrašyti trimestro ar pusmečio planą? Galima papildyti ir detalizuoti metų planą.

Jau tiksliai žinomas tvarkaraštis, todėl galima numatyti kai kurių veiklų laiką, pavyzdžiui, iš-vyką į muziejų.

Koks trimestro ar pusmečio planas yra ge-ras?

Prasmingai detalizuotas metų planas. Tvarka-raštis padeda siekti mokymo(si) tikslų, pavyz-džiui, gali būti jungiamos pamokos, numatomi stambesni projektiniai darbai, mokymosi organi-zavimas moduliais ir kt.

Temos (vientisos kurso dalies) planas

Koks temos planavimo tikslas? Planuojant temai (vientisai kurso daliai) nu-

matoma gerai organizuoto, kryptingo mokymosi eiga. Atrenkamas ir integruojamas prasmingas ugdymo turinys.

Parenkami mokymo(si) metodai ir vertinimo būdai bei kriterijai.

Kuo remtis planuojant temai? Pirmiausiai mokytojas turi remtis moksleivių

gebėjimais, poreikiais, interesais, jau turima pa-tirtimi.

Planuojama konkreti veikla pamokose turi padėti siekti Bendrosiose programose iškeltų

tikslų ir išsilavinimo standartuose numatytų re-zultatų.

Atsižvelgiama į turimą mokymo(si) medžia-gą, mokymuisi skirtą laiką, mokymosi formas ir sąlygas.

Kaip užrašyti temos planą? Temos plane turi būti suformuluoti aiškūs,

mokymosi rezultatus numatantys uždaviniai. Numatytos pagrindinės veiklos, mokymo(si)

metodai, vertinimo būdai ir kriterijai. Paliekama vietos pastaboms ir koregavimui.

Koks temos planas yra geras? Nuoseklus, subalansuotas, sklandus. Atitinka metų planą. Keliami uždaviniai realūs, atitinka moky-

muisi skirtą laiką ir sąlygas. Iš plano matyti, kad bus žadinamas mokslei-

vių susidomėjimas nagrinėjama tema. Savaitės planas Koks planavimo savaitei tikslas? Savaitę planuoja tie mokytojai, kurių dalykui

skirta daugiau pamokų, arba pradinių klasių mo-kytojai, siekiantys, kad pradėtos veiklos būtų reguliarios, nepertraukiamos. Savaitės plane taip pat numatomi renginiai (šventės, susirinkimai ir kt.).

Kuo remtis planuojant savaitei? Moksleivių anksčiau atliktais darbais. Infor-

macija apie renginius. Mokytojui reikia žinoti, kokia bus reikalinga

ir yra prieinama mokymo(si) medžiaga, priemo-nės ir kiti ištekliai.

Kaip užrašyti savaitės planą? Užrašomi veiklos, renginių pavadinimai ir

numatytas laikas (pamokos, išvykos, šventės ir kt.). Visa tai gali būti įrašoma į metų ar kitą ankstesnio etapo planą.

Koks savaitės planas yra geras? Aiškus, išbaigtas ir lankstus. Numatomos

laiko ribos, laikomasi savaitės tvarkaraščio. Atitinka anksčiau iškeltus tikslus. Dienos ar pamokos planas

Koks dienos ar pamokos planavimo tikslas? Klasės erdvė ir priemonės parengiamos mo-

kymuisi. Patikslinami dar neapibrėžti veiklos komponentai, derinami paskutiniai pakitimai.

Moksleiviai parengiami dienos ar pamokos veiklai.



Kuo remtis planuojant dieną ar pamoką? Medžiaga, kurią rengiamasi naudoti laiku,

skiriamu veiklai. Klasės moksleivių pasirengimu ir nusiteikimu.

Kaip užrašyti dienos ar pamokos planą? Planas gali būti parašomas lentoje ir aptaria-

mas su moksleiviais. Apie pamokai skirtą medžiagą ir priemones

nerašoma, jos tiesiog parengiamos ir sutvarko-mos iš anksto.

Gali būti papildomas ir detalizuojamas anks-tesnio etapo planas, pavyzdžiui, metų ar temos. Mokyklos bendruomenės susitarimu ar mokyto-jo nuožiūra gali būti rašomas detalus pamokos planas.

Visais atvejais svarbu, kad mokytojui ir moksleiviams būtų aiškūs pamokos uždaviniai, laukiami rezultatai ir vertinimo kriterijai. Mo-kytojas turi numatyti tinkamus metodus ir prie-mones šiems uždaviniams pasiekti bei būdus moksleivių norui aktyviai dalyvauti pamokoje sužadinti.

Koks dienos ar pamokos planas yra geras? Aiškūs, suprantami ir realūs pamokos užda-

viniai ir vertinimo kriterijai. Išbaigti paskutiniai sprendimai dėl medžiagos, metodų ir priemonių parinkimo. Moksleiviai įtraukiami į mokymosi veiklą.

Mokytojams būtina tartis ir derinti savo

veiksmus tarpusavyje, nes visi jie moko ir ugdo VIENĄ vaiką. Siekiant laiduoti mokymosi tęsti-numą ir pažangą, mokykloje būtina derinti mo-kymo(si) ir vertinimo būdus paralelėse klasėse ir

einant iš klasės į klasę. Planuojant ugdymą savo nuomonę turėtų išsakyti moksleiviai ir jų tėvai.

Tačiau planavimo derinimas neturėtų sukelti mokytojo „susvetimėjimo“ su savo darbo planu. Mokytojas turi turėti galimybę planuoti sau, o ne kitiems, rašyti plane tai, ko jam pačiam ar jo moksleiviams reikia, o ne ko reikia tikrintojui. Mokytojui reikalinga pagalba ir patarimai, o ne kontrolė.

Literat ūra 1. Bendrojo lavinimo mokyklų 2003–2005

metų bendrieji ugdymo planai. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras, 2003.

2. Kuriame savo mokyklą. Vilnius: Kronta, 1999.

3. Ugdymo turinio individualizavimas mokykloje / Elena Motiejūnienė // Profilinis mokymas / LR švietimo ir mokslo ministerija. Pedagogų profesinės raidos centras. Vilnius, 2001.

4. Richard I. Arends. Mokomės mokyti. Vil-nius: Margi raštai, 1998.

5. Aktyvaus mokymosi metodai: mokytojo knyga. Vilnius: Garnelis, 1998.

6. Barrie Bennett, Carol Rolheiser-Bennett, Laurie Stevahn. Mokymasis bendradarbiaujant. Vilnius: Garnelis, 2000.

7. Ch. Day, C. Hall, P. Gammage, M. Coles. Pradinės mokyklos ugdymo turinio vadyba. Vil-nius: Margi raštai, 1998.

8. A. Lewy. Valstybės ir mokyklos lygmens ugdymo programos. Vilnius: Margi raštai, 1998.



MOKYTOJO DARBO PLANAVIMAS Rasa Žemaitaitienė Vilniaus Užupio gimnazijos chemijos vyr. mokytoja

Planavimas Mokytojui planuojant ir organizuojant veiklą

pasitelkiami visi švietimo lygmenys: valstybė (dokumentai), savivaldybė, mokykla, mokytojas, mokiniai (žr.1 schemą).

Mokytojo planinga veikla lemia tikslų, kurie iškeliami visuose lygmenyse, įgyvendinimą ir sąlygoja numatomus naujus tikslus. Taip pat skatina veiklos analizę visuose lygmenyse.

Planavimo modeliai. Mokytojas savo veiklą gali planuoti vadovaudamasis įvairiais modeliais.

Racionalaus linijinio planavimo modelis. Šiam planavimo metodui būdinga:

# tikslus mokymo tikslų apibrėžimas (paprastai formuluojamas elgsenos požiūriu);

# tikslus mokymo veiksmų ir strategijų tikslams siekti pasirinkimas;

# tikslūs rezultatai (ypač mokinių pasiekimų vertinimo matai).

Šį planavimo modelį galima pavaizduoti: TIKSLAI %VEIKSMAI% REZULTATAI. Planuojant būtina laikytis prielaidų: # kad nustatantysis tikslus ir uždavinius

glaudžiai susijęs su tais, kurie atsako už jų įgyvendinimą;

# kad socialinė aplinka nekinta (laikui bėgant); todėl iš surinktos informacijos galima išsiaiškinti, kokių tikslų ir uždavinių buvo pasiekta.

Ciklinis (periodinis) planavimo modelis (žr. 2 schemą) leidžia sudaryti mokymo programą, kurioje mokymo rezultatai yra iš anksto planuojami. Išanksinis rezultatų planavimas įpareigoja moksleivius siekti įvardytų rezultatų (skirtinguose mokymosi lygiuose), mokytojui palengvina asmeninių planų koregavimą ir kūrimą, sumažina galimybę suklysti pasirenkant veiklos rūšį, skatina naujų mokymo idėjų kūrimą, suteikia galimybę numatyti žinių įtvirtinimą.

RACIONALAUS LINIJINIO PLANAVIMO MODELIS

Bendrosios programos. Išsilavinimo standartai.

Bendrieji ugdymo planai.

Savivaldybės užsibrėžti tikslai.

MOKYTOJO RENGIAMAS

PLANAS

Mokyklos veiklos planas. Mokykloje prieinami ištekliai (kiekybine, kokybine, pasirin-

kimo prasmėmis). Mokytojų kolektyvas.

Moksleiviai.

Moksleivio(-ių) ištekliai –

dalykiniai ir bendrieji poreikiai, interesai, gebėjimai, jau turima patirtis

Asmeniniai (mokytojo) ištekliai (kokybine, kiekybine, pasirin-

kimo prasmėmis).



CIKLINIO (PERIODINIO) PLANAVIMO MODELIS

APIBRĖŽTI MOKYMO(SI) ESMĘ KONKRETAUS DALYKO UGDYMO

TURINYJE

PLANUOJAMA IR KURIAMA MOKYMOSI STRUKTŪRA,

REMIAMASI MOKSLEIVI Ų PATIRTIMI: KĄ JAU ŽINO? KĄ GALI JAU PADARYTI?

INFORMACIJOS PATOBULINIMAS

DETALUS PLANAVIMAS

MOKYMAS(IS)

ĮVERTINIMO KRITERIJŲ

NUSTATYMAS

PASIEKIMŲ ĮVERTINIMAS

MOKYMO(SI) TĘSIMAS

ARBA

ATASKAITOS PARUOŠIMAS

PALIKITE ŠĮ DARBĄ DABAR – GRĮŠITE VĖLIAU

Numatoma konkreti veikla, siekiant Bendrosiose programose ir išsilavinimo

standartuose numatytų rezultatų. Parenkami mokymosi metodai, leidžiantys plėtoti ir įtvirtinti

moksleivių įgūdžius.

Tinkamas mokymo(si)

metodų parinkimas, tenkinantis moksleivio(ių)

poreikius

Tinkamų būdų ir kriterijų parinkimas kiekvieno moksleivio(ių), įgytų žinių,

vertinimui

Ką mokiniai žino? Ką jie gali daryti? Kokie rezultatai buvo pasiekti?

Kaip pasiekimai lems mokinių ir mokytojų

veiksmus?



IŠ MOKYTOJŲ PATIRTIES PLANUOJANT

!!!! T E C H N O L O G I J O S

Technologijų srityje pamokos planavimui ga-lima pasirinkti įvairias struktūras, jų detalumą. Tai priklausys nuo to, kokio detalumo pamokos plano mokytojui reikia, kad jis sėkmingai, orga-nizuotai ir racionaliai panaudotų skirtas valan-

das, o mokiniai pasiektų išsilavinimo standar-tuose numatytus gebėjimus. Žemiau pateikiami du iš daugelio galimų pamokų planavimo va-riantų.

I variantas Dalykas Klasė Tematika Valandos Pamokos tikslas

Moksleiviai turėtų išsiugdyti gebėjimus, vertybines nuosta-tas, bendruosius gebėjimus

Ryšiai su kitomis ugdymo sritimis

Darbo metodai ir darbo orga-nizavimo ypatumai

Papildoma medžiaga klasėje. Švietimas už klasės ribų (pavyzdžiui, ekskursijos)

Klausimai diskusijai Komentaras / vertinimas

II variantas Tema: MITYBA / mityba, ligos ir racionalios maisto gaminimo technologijos Klasė: VII / skiriama 45 min.

Pamokos tikslas

Moksleiviai susiformuos vertybines nuostatas

Moksleiviai įgis gebėjimus

Ryšiai su kitomis

ugdymo sritimis

Sudaryti prie-laidas mokslei-viams suprasti, kokią įtaką turi mityba žmo-gaus sveikatai, kad jis išliktų sveikas.

Pagarbos kito nuomo-nei, atsakingumo, pa-sitikėjimo savo jėgo-mis. Atsakingumo ir veiklumo rūpinantis savo ir kitų sveika gy-vensena.

Informacijos srityje: (2.1.) analizuos, atrinks, naudosis informacija apie: (2.1.4.) subalan-suotą žmogaus mitybą; (2.2.) pateiks informaciją kitiems. Technologiniai procesai, jų re-zultatų srityje: (4.3.) analizuos patiekalų gamybos technologinius pranašumus, trūkumus, poveikį žmogaus sveikatai.

Gamtamoksliniu ugdymu; Socialiniu ugdy-mu; Kalbiniu ugdymu.



I pamokos etapas. Jis skirtas problemai įvardyti ir intuityviam moksleivio proble-mos sprendimui išryškinti. Trukmė – 5 minutės. Metodai: Pažintinis pasivaikščiojimas. Kiekvienas dalyvis gauna su mityba susijusios ligos pavadinimą ir trumpą simptomų aprašymą.

Užduotis mokiniams Mokytojas Pagalbinė medžiaga # Pasiima savo ligos simp-

tomų kortelę ir eina ieškoti trijų klasėje išdėstytų mity-bos kortelių, kuriose trum-pai apibūdinama: $ kodėl gali susirgti šitaip

maitindamasis; $ kokį maisto gaminimo

būdą pasirinkti susirgus viena ar kita liga;

$ kokia įranga naudotis pasirinktam maisto ga-minimo būdui.

Veiksmas – judėjimas ir kor-telių atranka.

Pasiruošimas pamokai: paruošia korteles, susi-jusias su mityba ir ligomis. Prieš pamoką: išdėsto trijų tipų korteles įvai-riose kabineto vietose. Pamokos metu: # Išdalina kiekvienam moksleiviui po kortelę

su ligos pavadinimu ir trumpu simptomų ap-rašymu.

# Paaiškina, kad atliekant kitų trijų kortelių pa-iešką klasėje negalima: $ kalbėtis vienas su kitu, $ naudotis knygomis, pieštukais, užrašais.

# Paaiškina, kad ieškoti kitas tris korteles kla-sėje skiriamos 3 minutės, per kurias moks-leivis turi surasti korteles, jas pasiimti su sa-vimi, įsidėti į vadovėlį, jį užversti ir nežiūrėti į korteles iki pamokos pabaigos.

# Trijų skirtingų tipų informacinės korte-lės: - kodėl gali susirgti ši-

taip maitindamasis; - kokį maisto gami-

nimo būdą pasirink-ti susirgus viena ar kita liga;

$ kokia įranga nau-dotis pasirinktam maisto gaminimo būdui.

II pamokos etapas. Jis skirtas problemos gilesnei analizei, t.y. perėjimui nuo intui-tyvaus prie mokslo pagrįsto problemos sprendimo. Trukmė – 10 minučių. Metodai: Ekspertų. Dalyvių grupės gauna su mityba ir sveikata susijusią skirtingą mokytojo paruoštą informaciją arba nurodytas pastraipas vadovėlyje.

Užduotis mokiniams Mokytojas Pagalbinė medžiaga # Susiburti į grupes pagal

raides ištrauktuose lape-liuose. Ištraukusieji „A“ raidę sudaro „A ekspertų“ grupę, „B“ –„ B ekspertų“ grupę ir t.t.

# Kiekvienas: - susipažįsta su gauta in-

formacija; - stengiasi išskirti svar-

biausius žodžius; - svarbiausius žodžius už-

sirašo sąsiuvinyje. # Pasiruošti perteikti gautą

informaciją kitiems kitų grupių nariams.

# Baigiant užduotį grupės nariai išsiskaičiuoja: pir-mas, antras, trečias ir t.t.

Pasiruošimas pamokai: # Paruošia informaciją grupiniam „ekspertų“

darbui. Prieš pamoką: # Sugrupuoja paruoštą vienos rūšies informaci-

ją pagal grupių skaičių. Pamokos metu: # Sudaro „ekspertų“ grupes. Tam tikslui duoda

ištraukti lapelius, kuriuose užrašyta viena iš raidžių: „A“; „B“; „C“; „D“. Pastaba: nesudarinėti daugiau kaip 4 grupių,

nes bus per didelė informacijos apimtis vienai pamokai. # Išdalina paruoštą informaciją tokiu principu:

A grupei .. > A informacijos dalis B grupei .. > B informacijos dalis C grupei .. > C informacijos dalis D grupei .. > D informacijos dalis

# Paaiškina, kad užduočiai atlikti skiriamos 8 minutės.

Paruošti atskirai kiekvie-nai ekspertų grupei in-formacinę medžiagą.



III pamokos etapas. Jis skirtas įtvirtinti kiekvieno moksleivio mitybos ir sveikatos ryšio suvokimą, perduodant kitiems įgytą patyrimą. Trukmė – 20 minučių. Metodai: # „Mozaikos“ . Iš skirtingų ekspertų grupių sudaromos „mozaikos“ grupės. # Min čių žemėlapiai. „Mozaikos“ grupės dalyviai apibendrina informaciją.

Užduotis mokiniams Mokytojas Pagalbinė medžiaga # Kiekvienas grupės narys supažin-

dina kitus grupės narius su ta in-formacija, kurią jis įgijo būdamas „ekspertų“ grupėje.

# Įgytą informaciją grupė apibendri-na sudarydama mitybos ir žmo-gaus sveikatos tarpusavio ryšio žemėlapį / schemą.

Pamokos metu: # Sudaro „mozaikos“ grupes tokiu prin-

cipu: moksleiviai ekspertų grupėse iš-siskaičiavę „pirmas“, „antras“, „tre-čias“ ir t.t., sudaro I grupę; II grupę ir t.t. I grupė.. >„A“, „B“, „C“, „D“ „ekspertų“ grupių po 1 atstovą; II gru-pė .. >„A“, „B“, „C“, „D“ „ekspert ų“ grupių po 1 atstovą...

Pastaba: grupių skaičius priklausys nuo „ekspertų“ grupės dydžio. Paaiškina, kad atliekant užduotį skiriama: 5 minutės informacijai apsikeisti; 15 minučių informacijai apibendrinti.

IV pamokos etapas. Jis skirtas pasitikslinti intuityvų problemos sprendimą, įgytą pamokos pradžioje, su patirtimi, įgyta pamokos II ir III etapuose. Trukmė – 10 minučių. Metodai: Lyginamoji informacijos analizė

Užduotis mokiniams Mokytojas Pagalbinė medžiaga # Kiekvienoje grupėje išrinktas na-

rys pristato, kaip grupės nariai apibendrino informaciją.

# Kiekvienas moksleivis išsitraukia savo intuityvų kortelių pasirinkimą iš vadovėlių (I pamokos etape) ir pasitikrina, ar teisingai pasirinko, lygindamas su mokytojo pateikta schema.

# Įsivertina, kaip jam sekėsi ir ką sužinojo naujo.

Pasiruošimas pamokai: # Paruošti schemą žmogaus mitybos ir

sveikatos tarpusavio priklausomybei atskleisti.

Pamokos metu: # Padeda pakabinti moksleivių plakatus. # Primena, kad plakatų pristatymui ski-

riama ne daugiau kaip 1 minutė. # Pasitikslina, kuriems mokiniams pasi-

sekė teisingai pasirinkti korteles pa-mokos pradžioje.

# Apibendrina pamokoje pasiektus re-zultatus.

Paruoštas plakatas arba skaidrė.

Pamokai pasiruošti naudota literatūra

1. Technologijos: mityba V klasei / vadovė-lis. Vilnius: Lama, 1999.

2. Technologijos: mityba VI klasei / vadovė-lis. Vilnius: Lama, 2000.

3. Technologijos: mityba VII klasei / vado-vėlis. Vilnius: Lama, 2001.

4. Technologijos: mityba VIII klasei vado-vėlis. Vilnius: Lama, 2001.

5. Dr. John Briffa. Maistas ir sveikata. Vil-nius: Mūsų knyga, 2000.

6. Food technology. England: Longman. 1996.

Pamokos metu mokytojas stengiasi stebėti

moksleivių darbą ir pasižymi stebėjimų lape (žr. stebėjimų lapo lentelę), kaip moksleiviams sekė-si dirbti grupėse, kaip jie įsivardino savo pasie-kimus. Tokie stebėjimai padės mokytojui kon-struktyviai ir argumentuotai aptarti su mokiniais jų pasiekimus ir patarti, ką galima kitą kartą pa-daryti kitaip.



Veiklos vertinimas pamokoje Klasė …….. Technologijų sritis....………………………… Pamokos tema ………………………....

Veiklos įsivertinimas pamokoje Pažymėkite veiklas, kurios bus organizuo-

jamos pamokoje

Mokini ų veikla pamokoje Veikla

visai nepavyko

Sekėsi blogai

Sekėsi patenki-namai

Sekėsi gerai

Sekėsi labai gerai

Projektavimo sritis

Analizavo aplinką ir procesus joje, nustatė problemą.

Išgrynino problemą, pateikė idėjų kaip ją plėtoti, spręsti, siūlė alterna-tyvų.

Sukurė problemos sprendimo projektą, numatė įgyvendinimo etapus.

Numatė galimus sunkumus įgyvendinant problemos sprendimo modelį.

Numatė sprendžiamos problemos galutinį rezultatą.

Numatė problemos sprendimo modelio koregavimo galimybes.

Numatė ir pagrindė sprendžiamos problemos vertinimo kriterijus.

Numatė, kaip reikia pristatyti ki-tiems problemos plėtrą ir sprendimą.

Numatė atsakingus už plano dalių įgyvendinimą laiku.

Informacijos rinkimo ir panaudo-jimo sritis

Nustatė, kokios informacijos reikės sprendžiant problemą.

√ Informaciją fiksavo, analizavo, apibendrino, vertino ir perdavė rašytine forma, garso ir vaizdo priemonėmis.

√ Rinko, kaupė, papildė, sistemino ir atrinko informaciją, reikalingą pro-blemai spręsti.

Įvertino informacijos patikimumą ir panaudojimo tinkamumą.

Analizavo socialinės aplinkos bei kultūros indėlį plėtojant informacijos technologijas.

Tikslingai taikė informaciją spręsdami problemas.

√ Suprantamai ir informatyviai perteikė informaciją projektiniame darbe.

Medžiagų pažinimo sritis Įvertino, ar medžiaga tinka formai

sukurti, gamybos būdui.

Parinko ir kūrybiškai panaudojo medžiagas, jų kombinacijas.



Atsižvelgė į fizines, chemines ir estetines medžiagų savybes.

Atskleidė, koks medžiagų prigimties santykis su jų panaudojimo galimy-bėmis.

Įvertino, kaip tam tikros naudojamos medžiagos veikia gyvąją ir negyvąją aplinką.

Analizavo medžiagų raidą bei numa-tė jų panaudojimo galimybes ateity-je.

Taupiai ir racionaliai naudojo medžiagas.

Technologinių procesų, jų rezultatų pateikimo, vertinimo sritis

Organizavo, kontroliavo praktinius kūrybinių idėjų įgyvendinimo proce-sus.

√ Apibūdino technologinių procesų struktūrą, veikimo principus, prana-šumus ir trukumus.

Analizavo, kaip siektini tikslai, idė-jos praktiškai įgyvendintos.

Analizavo sukurtų objektų formas, funkcijas ir paskirtį.

Aiškinosi, kokią įtaką sukurti objek-tai daro kultūrai, gyvajai ir negyvajai gamtai.

Analizavo tinkamumą skirtingų po-reikių ir galimybių žmonių grupėms, aplinkai.

Įdomiai pristatė savo darbą √ Kūrybingai ir atsakingai dirbo gru-

pėje

Įvardinkite problemas,

mokiniams iškilusias pamokoje Trumpai apibūdinkite,

kaip jas sprendėte pamokoje Trumpai apibūdinkite, kaip jas reikės spręsti

Parengė ŠPC vyriausioji specialistė dr. Alvyda Pacevičiūtė el. [email protected]



!!!! I N F O R M A C I N Ė S T E C H N O L O G I J O S Iš Vilniaus Užupio gimnazijos vyr. mokytojos Jolantos Navickaitės 2003–2004 m.m. plano

Informacinės technologijos

2 klasė

ALGORITMAI (12 valandų)

RYŠIAI SU KITAIS MOKOMAISIAIS DALYKAIS Lietuvių kalba Matematika$ Gamtos mokslai Dailė

Literat ūra 1. V. Dagienė. Informatikos

pradmenys, II dalis. Vilnius, 2000.

2. G. Dzemyda, V. Šaltenis, A. Žilinskas. Informatika, II dalis. Vilnius, 1998.

Pamokų temos 1. Kartojimo pamoka. 2. Matematinės funkcijos. 3. Ciklo IKI struktūra. 4. Sintaksės ir logikos klaidos. 5. Ciklas cikle. 6. Algoritmų rašymas. 7. Kontrolinis darbas. 8. Ciklo KOL struktūra. 9. Begalinis ciklas.

10. Algoritmų rašymas. 11. Algoritmų rašymas. 12. Kontrolinis darbas.

Moksleivių veikla, mokymo metodai Moksleiviams pateikiama teorinė medžiaga, užduotys, kurias reikia atlikti kompiu-teriu.

Vertinimas Teorines žinias tikrinantys kon-troliniai darbai bei užduotys praktiniams programavimo įgū-džiams patikrinti.

Pagrindinės vartojamos sąvokos: algoritmas, pradiniai duomenys, rezul-tatas, tarpiniai duomenys, programavimo kalba, Paskalio kalba, programa, programos antraštė, kintamųjų aprašai, skaitymo sakinys, įvedimo saki-nys, sveikieji ir realieji skaičiai, sveikųjų skaičių dalyba, priskyrimo saki-nys, sąlygos sakinys, ciklas, veiksmų kartojimas, ciklas cikle, begalinis ciklas.

Bendrojo išsilavinimo standartai

Moksleivių pasiekimai

1. Paaiškina, kas yra algoritmas, ir susieja tai su infor-macijos apdorojimu kompiuteryje.

2. Pateikia algoritmų pavyzdžių iš įvairių sričių. 3. Apibūdina pagrindinius algoritmų ypatumus, pateikia

pavyzdžių. 4. Išvardina keletą skirtingų to paties algoritmo užra-

šymo būdų. 5. Paaiškina, kas yra programavimo kalbos ir kam jos

reikalingos. 6. Suformuluoja paprasčiausių uždavinių algoritmus

(žodžiais, struktūrinėmis schemomis ir pan.). 7. Žino, kad tam pačiam uždaviniui spręsti gali būti keli

skirtingi teisingi algoritmai (programos). 8. Paaiškina, kas yra transliatorius bei programavimo

terpė. 9. Geba atlikti paprasčiausius veiksmus su kuria nors

programavimo terpe (Free Pascal, Turbo Pacal, Komens-kio Logo ir pan.).

10. Apibūdina, kas yra duomenys. 11. Žino sveikųjų ir realiųjų skaičių skirtumus kompiu-

teryje. 12. Paaiškina, kas yra pradiniai programos duomenys ir

rezultatai, geba jais naudotis programose. 13. Paaiškina pagrindines algoritmų komandas. 14. Apibūdina nuoseklų veiksmų atlikimą – veiksmų

seką.

15. Paaiškina veiksmų pasirinkimą – šakojimą, pateikia konkrečių pavyzdžių.

16. Paaiškina veiksmų kartojimą – ciklą, pateikia konkrečių pa-vyzdžių. $

17. Taiko valdymo komandas spręsdami paprasčiausius uždavi-nius. $

18. Geba atlikti sudarytą algoritmą kompiuteriu. $ 19. Žino programos parengimo etapus: rašymą, derinimą, testavi-

mą. $ 20. Geba parengti paprastiems algoritmams kontrolinius duomenis.

$ 21. Paaiškina pagrindinį algoritmų sudarymo principą: uždavinio

skaidymą į dalis. $ 22. Geba taikyti uždavinio skaidymo į dalis principą spręsdamas

nesudėtingus uždavinius. $ 23. Paaiškina programavimo stiliaus ir kultūros sąvokas. $ 24. Įvardija programavimo kultūros reikšmę programavimo indust-

rijai ir programų gyvavimui. $ 25. Tinkamai įformina uždavinių programas. $ 26. Apibūdina kompiuterinio dialogo sąvoką ir reikšmę. $ 27. Aptaria programos naudojimo patogumo svarbą. $ 28. Apibūdina modeliavimo sąvoką. $ 29. Aptaria kompiuterinio modeliavimo pranašumus. $ 30. Modeliuoja nesudėtingų uždavinių sprendimą naudodamiesi

Pascal programavimo kalba. $





1. Supranta duomenų struktūrinimą, jo pra-

našumus. 2. Apibūdina masyvo sąvoką. 3. Atlieka veiksmus su masyvo elementais

(įveda ir išveda duomenis, ieško reikiamų elementų, atlieka paprasčiausius veiksmus su elementų reikšmėmis).

4. Žino simbolių masyvus bei simbolių eilu-tes.

5. Žino pagrindinius veiksmus su simbolių eilutėmis.

6. Geba tinkamai parinkti sprendžiamam už-daviniui duomenų struktūras.

7. Žino rikiavimo bei paieškos algoritmų pa-skirtį, geba jais pasinaudoti.

8. Paaiškina įrašo sąvoką. 9. Atlieka veiksmus su įrašo tipo duomeni-

mis.

10. Apibūdina įrašų taikymo pranašumus. 11. Žino darbo su dideliais duomenų rinkiniais spe-

cifiką. 12. Skiria pradinius ir galutinius duomenis. 13. Supranta tekstinių bylų paskirtį. 14. Moka surašyti duomenis byloje taip, kad pro-

grama teisingai juos suprastų. 15. Moka skaityti duomenis iš bylų ir rašyti į bylas. 16. Rašo duomenis iš bylos į masyvą. 17. Rašo duomenis iš masyvo į bylą. 18. Žino programos sudarymo etapus: rašymas, deri-

nimas, kompiliavimas, testavimas, tobulinimas. 19. Supranta programos teisingumo problematiką. 20. Geba parinkti kontrolinius duomenis. $ 21. Apibūdina programos ir vartotojo ryšius. $ 22. Moka dokumentuoti programą. $


3 klasė (išplėstinis kursas)

Programavimas DELPHI (18 valandų)

II dalis

RYŠIAI SU KITAIS MOKOMAISIAIS DALYKAIS Lietuvių kalba $ Matematika $ Gamtos mokslai Dailė $

Literat ūra 1. J. Blonskis, V. Bukšnaitis,

V. Dagienė ir kt. Programavi-mas Delphi XI–XII klasėms. Vilnius, 2003.

Pamokų temos 1. Pagrindiniai duomenų tipai. 2. Procedūros ir parametrai. 3. Pradinių duomenų perdavimas. 4. Rezultatų grąžinimas. 5. Funkcija, vardų galiojimo sritys. 6. Savarankiškas darbas.

Moksleivių veikla, moky-mo metodai Moksleiviams pateikiama teorinė medžiaga ir prakti-nės užduotys, kurias jie at-lieka per pamokas. Vyrauja aiškinimas ir savarankiškas moksleivių darbas.

Vertinimas Moksleiviai gauna praktines už-duotis, kurias atlieka per iš anksto jiems žinomą pamokų skaičių. Vertinamas užduoties atlikimas.

Pagrindinės vartojamos sąvokos: objektas, komponentai, savybės, metodai, įvykiai, kintamieji, sakinys, sąlygos sakinys, ciklas, proce-dūra, funkcija, parametrai.




4 klasė (išplėstinis

kursas)

MS Access duomenų bazė (10 valandų)

RYŠIAI SU KITAIS MOKOMAISIAIS DALYKAIS Lietuvių kalba $ Matematika $ Gamtos mokslai Dailė

Literat ūra 1. Duomenų bazės, ECDL mo-

komoji medžiaga. Vilnius, 2001.

Pamokų temos 1. DB sąvoka. DB projektavimas. Lente-

lių skaidymo technologija. 2. MS Access DB kūrimas. Pagrindinis

langas. 3. Lentelių kūrimas. Lentelių ryšiai. 4. Duomenų paieška. 5. Filtravimas pagal pasirinktą kriterijų.

Paprastasis filtras. 6. Ataskaitų paskirtis ir rengimo būdai.

Ataskaitų rengimo vedlys. 7. Ataskaitos peržiūra ir spausdinimas,

projekto redagavimas. 8. Ataskaitos iš kelių duomenų šaltinių. 9. Formų kūrimas, duomenų įvedimas.

10. Kontrolinis darbas.

Moksleivių veikla, mo-kymo metodai Moksleiviai gauna už-duotis, jas atlieka. Pamo-kos metu vyrauja aiški-nimas ir savarankiškas mokinių darbas.

Vertinimas Vertinama moksleivio sukurta duomenų bazė ir tai, kaip ji ati-tinka iš anksto žinomus ir aptar-tus kriterijus.

Pagrindinės vartojamos sąvokos: duomenų bazė, duomenų bazės pro-jektavimas, lentelė, sąryšiai, paieška, filtras, ataskaita, forma.



1. Žino pagrindinius informacinius modelius. $ 2. Paaiškina pagrindines duomenų bazės sąvokas:

duomenys, įrašai, laukai, požymiai, informacijos objektai, sąryšiai, raktai. $

3. Apibūdina pagrindinius darbo su duomenų bazės programa principus bei pagrindinius skirtumus tarp duomenų bazės lentelių ir skaičiuoklės lente-lių. $

4. Suprojektuoja paprasčiausią duomenų bazę. $ 5. Žino laukų parametrus ir požymius. $ 6. Žino galimus laukų duomenų bei lentelių ryšio

tipus. $ 7. Geba pereiti iš vieno lauko į kitą. $ 8. Atlieka veiksmus su įrašais ir stulpeliais. $ 9. Apibūdina formos sąvoką. $ 10. Moka sukurti paprastą formą naudodamiesi ved-

liu. $ 11. Įrašo duomenis naudodamiesi paprasta forma. $ 12. Moka naudotis formomis duomenims įvesti, ko-

reguoti, šalinti. $ 13. Įrašo duomenis į lentelę. $ 14. Pertvarko duomenis lentelėje. $ 15. Pašalina duomenis iš lentelės. $ 16. Redaguoja lenteles. $ 17. Apibūdina formatų sąvoką. $

18. Supranta lentelių sąryšių paskirtį. $ 19. Moka kurti ryšius tarp lentelių. $ 20. Moka atnaujinti duomenų bazę. $ 21. Įdeda naujus įrašus į duomenų bazę. $ 22. Pašalina įrašus iš duomenų bazės. $ 23. Atveria duomenų bazę. $ 24. Pažymi ir surikiuoja duomenis, kai duotas požy-

mis. $ 25. Pažymi ir surikiuoja duomenis naudodamiesi logi-

nėmis operacijomis. $ 26. Atlieka paiešką duomenų bazėje. $ 27. Paaiškina filtro sąvoką. $ 28. Moka naudotis paprastaisiais filtrais lentelei. $ 29. Sukuria, įrašo bei pašalina filtrus. $ 30. Žino užklausų tipus ir parengimo būdus. $ 31. Sukuria užklausą, kai duotas požymis. $ 32. Atlieka veiksmus su požymiais. $ 33. Supranta dialogines užklausas. $ 34. Įrašo užklausą. $ 35. Žino ataskaitų paskirtį ir parengimo būdus. $ 36. Pasinaudoja ataskaitų vedliu. $ 37. Geba pažymėtus duomenis pateikti ataskaitoje. $ 38. Grupuoja duomenis ataskaitoje. $ 39. Pertvarko ataskaitas. $



!!!! C H E M I J A Iš Vilniaus Užupio gimnazijos vyr. mokytojos Rasos Žemaitaitienės 2003–2004 m.m. plano

CHEMIJA Metalai Metalai aplink mus (9 valandos)

RYŠIAI SU KITAIS MOKOMAISIAIS DALYKAIS Matematika Fizika Biologija Geografija

Literat ūra 1. R. Jasiūnienė, V. Valentinavi-

čienė. Chemija IX kl. Vilnius, 1998.

2. R. Jasiūnienė. Chemijos pra-tybos IX kl. 1, 2 dalys. Vil-nius, 2000.

3. R. Jasiūnienė, V. Valentina-vičienė. Chemija – 9, Mokyto-jo knyga. Vilnius, 1998.

Pamokų temos ♦ 1. B grupių metalai. I B grupės metalai (Cu, Ag,

Au). ♦ 2. B grupių metalai. II B grupės metalai (Zn, Hg). ♦ 3. Aliuminis. ♦ 4. Švinas. ♦ 5. VIII B grupės metalai.(Fe). ♦ 6. Praktikos darbas. ♦ 7. Skaičiavimo uždaviniai. ♦ 8. Kontrolinis darbas. ♦ 9. Kartojimo užduotys.

%%%% Atliekami demonstraciniai bandymai: (D.b.) – Fe rūdų pavyzdžių apžiūrėjimas; metalų ir lydinių pavyzdžių apžiūrėjimas; mineralų ir uolienų, turinčių Al junginių, apžiūrėjimas. Cu, Zn bei Pb rūdų pavyzdžių apžiūrėjimas; Pb(k) +HCl (H2SO4)% Atliekami laboratoriniai bandymai: (L.b) – Fe išskyrimas iš įvairių metalų mišinių magne-tu; plieno kietumo ir plastiškumo kitimas šildant ir šaldant; Al2O3 plėvelės susidarymas aliuminio folijos paviršiuje; Al(k)+ HCl (H2SO4)%

Moksleivių veikla, mokymo meto-dai Moksleiviai taiko sąvokas ir gebėji-mus nagrinėdami konkrečius meta-lus. Praktikos darbas . Metalų ir jų junginių savybių tyri-mas Skaičiavimo uždaviniai: t a i kan t chemines fo rmu les : ♦ w (elemento) apskaičiavimas

junginyje; ♦ tirpiklio ir tirpin. medžiagos

masės apskaič. nurodytos kon-centracijos tirpalui paruošti;

♦ medžiagos formulės nustatymas, kai žinomos ją sudarančių ele-mentų masės dalys;

paga l reakc i jos l ygt i s : ♦ kai duota viena reaguojančioji ar

susidariusi reakcijoje medžiaga (n, m, V (tirpalo), w (x)%, p);

♦ kai vienos kurios nors reaguojančios medžiagos yra perteklius.

Vertinimas ♦ Teorinių žinių įvaldymas ir

taikymas nagrinėjant konkre-čius metalus.

♦ Konkrečių metalų fizikinių ir cheminių savybių išmanymas.

♦ Lydinių sudėties žinojimas. ♦ Pagrindinių pramoninių metalų

gavimo būdų išmanymas (užra-šant reakcijos lygtis).

♦ Uždavinių sprendimas: taikant chemines formules; pagal reakcijos lygtis.

Pagrindinės vartojamos sąvokos: A ir B grupių metalai. Kristalinė metalų struktūra, metališ-kasis ryšys, metalų konstantos (santykinė atominė masė, atomo spindulys, jono spindulys, elektrinis neigiamumas) ir jų kitimo grupėje dėsningumai, amfoteriškumas, metalų korozija, hidrometalurgija, pirometalurgija, elektrometalurgija.


Moksleivių pasiekimai 1. Apibūdina konkrečių metalų fizikines savy-

bes (agregatinę būseną, elektrinį ir šiluminį laidumą, kalumą, plastiškumą, blizgesį, tan-kį) ir susieja jas su metališkuoju ryšiu.

2. Apibūdina metalus kaip reduktorius. 3. Naudodamiesi metalų įtampų eile užrašo

metalų sąveikos su O2 ,Cl2, H2O, HCl (prask.), H2SO4 (prask.), druskomis reakcijų lygtis.

4. Žino, kokie metalų junginiai įeina į rūdų sudėtį, ir gali užrašyti Fe, Zn, Cu gavimo reakcijų lyg-tis.

5. Įvardija lydinių (ketaus, plieno, bronzos, diura-liuminio) sudėtį ir pateikia panaudojimo pa-vyzdžių.

6. Apibūdina koroziją kaip metalų dirbinių ir ap-linkos sąveiką, suvokia korozijos daromą žalą ir žino svarbiausius apsaugos būdus.



CHEMIJA Chemija ir aplinka (6 valandos)

RYŠIAI SU KITAIS MOKOMAISIAIS DALYKAIS Matematika Fizika Biologija Geografija Ekologija

Literat ūra 1. R. Vaitkus. Chemija X kl.

Kaunas, 1997. 2. R. Vaitkus. Chemijos pra-

tybos X kl. 1, 2 dalys. Kaunas, 2000.

Pamokų temos ♦ 1–2. Atmosfera. Azoto, deguonies ir

anglies apykaitos ciklai. Žmogaus veik-los įtaka natūraliems ciklams. Atmosfe-ros teršalai.

♦ 3. Vanduo. Gamtinio vandens papliti-mas. Vandens teršalai.

♦ 4–5. Dirvožemis. Pesticidai. Dirvožemio teršimas kietosiomis atliekomis.

♦ 6. Naujų technologijų paieška. Aplinko-saugos problemų sprendimo būdai. Ne-atliekinės technologijos. Antrinių žalia-vų perdirbimas.

Moksleivių veikla, mo-kymo metodai Ieško reikiamos infor-macijos, diskutuoja ap-linkosaugos klausimais.

Vertinimas ♦ Reikiamos informacijos

suradimas. ♦ Mokėjimas taikyti chemijos

žinias ir gebėjimus aiškinant gamtos reiškinius bei spren-džiant gyvenimo ir aplinko-saugos problemas, kritiškas hipotezių, išvadų, siūlomų problemų sprendimų verti-nimas.

Pagrindinės vartojamos sąvokos: atmosfera, fotosintezė, „šiltnamio“ reiškinys, teršalai, apykaitos ciklas, fotocheminis smogas, fotocheminė reakcija, pesticidai, „ozono skylė“.



1. Oro tarša: Žino, kad degant kurui susidaro anglies, sieros ir azoto oksidai, pateikia pavyzdžių, kaip šiais oksidais teršia aplinką energetikos ir pramonės įmonės bei transportas. Reakcijų lygtimis paaiškina „rūgščiųjų lietų“ susida-rymą. Apibūdina jų daromą žalą aplinkai ir organizmams. Apibūdina „šiltnamio“ reiškinį, jo priežastis bei gali-mus padarinius. Apibūdina „ozono sluoksnio“ sąvoką, paaiškina jo reikšmę aplinkai ir žmogui. Žino, kaip apsisaugoti nuo per didelio saulės spindulių poveikio. Žino ozono sluoksnio retėjimo priežastis (ypač haloge-ninius angliavandenių darinius), pateikia pavyzdžių, ko-kių priemonių buvo imtasi siekiant jį sumažinti. Siūlo būdus ir priemones oro taršai sumažinti.

2. Vandens tarša: Nurodo gamtinių vandenų taršos šaltinius (netinkamas trąšų vartojimas, tarša naftos produktais, buitinė tarša), pateikia pavyzdžių, kaip ši tarša gali būti sumažinta (pagrindžia mechaninio ir cheminio nuotekų valymo bū-tinybę). Apibūdina gamtinių vandenų taršos padari-nius ir galimus pavojus. 3. Dirvožemio tarša: Apibūdina dirvos taršą sunkiaisiais meta-lais, naftos produktais, pertręšimu, pesticidais ir kitomis cheminėmis medžiagomis, pasiūlo priemonių padėčiai gerinti.



PAMOK Ų PLANAVIMO PAVYZDŽIAI PAGAL IGNACO LOJOLOS PEDAGOGIN Ę PARADIGM Ą* Iš Kauno jėzuitų gimnazijos Mokytojo knygos

* Ignaco Lojolos pedagoginė paradigma atsižvelgia į mokymosi kontekstą ir pedagoginį procesą. Ji nurodo būdus, kaip paskatinti mokinius atsiverti augimui. Minimi penki etapai: KONTEKSTAS, PA-TIRTIS, APMĄSTYMAS, VEIKSMAS, ĮVERTINIMAS. !!!! S O C I A L I N I S U G D Y M A S Dalykas: ISTORIJA

Tema: Pasaulio civilizacijos

Kontekstas Moksleiviai mokosi apie viduramžių Europą. Semestrui įpusėjus, moksleiviai suskirstomi į 4–5 žmonių grupes. Kiekvienai grupei paskiriami konkretūs me-tai iš viduramžių laikotarpio. Grupės užduotis – sukurti tų metų žurnalą.

Patirtis Kad sėkmingai atliktų šią užduotį, grupė turi dirbti kartu. Vertinant moksleivis gaus pažymį už savo asmeninį indėlį, taip pat ir už visos grupės darbą. Moks-leiviams nepakanka žinoti tik tai, kas apie viduramžius mokoma per pamokas. Jie turi ieškoti papildomų informacijos šaltinių.

Apmąstymas Esminis dalykas yra bendradarbiavimas grupės viduje. Mokytojas taip pat turi kartu su grupių nariais aptarti, kaip jiems sekasi darbas, ar visi įdeda vienodai pastangų.

Veiksmas Atėjus paskirtam laikui, kiekviena grupė pristato savo žurnalą. Moksleiviai papasakoja žurnalo turinį ir tai, kaip jiems sekėsi vykdyti užduotį.

Įvertinimas Vertinti moksleivius už žurnalo bendrą vaizdą, kūrybiškumą, meniškumą, pa-teiktos medžiagos svarbą ir tikslumą, taip pat už kiekvieno moksleivio pastan-gas, prisidedant prie žurnalo kūrimo.

Kontekstas

Veiksmas

Patirtis

Įvertinimas

Apmąstymas



!!!! U Ž S I E N I O K A L B O S Dalykas: ANGLŲ KALBA

Tema: Charakterių įvairovė ir personažų vaizdavimo būdai Dž. Čoserio „Kenterberio pasakojimuose“

Tikslai – supažindinti moksleivius su vienu iš seniausių anglų literatūros kūrinių – „Ken-terberio pasakojimais“, atskleisti būdingiausius to meto bruožus, supažindinti mokslei-vius su literatūrinio vaizdavimo stilių įvairove, mokyti pozityviai mąstyti.

Kontekstas

„Kenterberio pasakojimai“ yra vienas iš seniausių anglų literatūros rašytinių paminklų. Būtina apie tai priminti moksleiviams, kartu supažindinant su paties autoriaus gyvenimo bei kūrybos keliu, to meto istoriniais įvykiais, palyginant su šio laikotarpio įvykiais bei žmonių savimone Lietuvoje.

Patirtis

Pamoka pradedama „Kenterberio pasakojimų“ įžangos skaitymu. Vienu metu perskaito-ma apie du piligrimus. Moksleiviai skirstomi į diskusijų grupeles, kur tariasi ir bando atsakyti į šiuos klausimus: Ką nori pasakyti Čoseris apie skvairo (vienas iš personažų) skonį, apibūdindamas jį tokiais žodžiais: „jo rūbai buvo išsiuvinėti gėlėmis, primenan-čiomis ryškią pievą“? Ar galėtumėte apibūdinti savo klasės draugą, mokytoją ar administ-racijos darbuotoją pagal tai, ką jis dėvi, ir ar sugebėtumėte vaizduojamojo asmens pomė-gius susieti su jo išvaizda bei charakteriu? Ar galite teigiamai pavaizduoti asmenį, kurio apsirengimo stilius ar elgesys jums nėra priimtini? Pakomentuokite žodžius: „Jis taip karštai mylėjo, kad kol išblykšdavo aušra, jis miego-davo tik tiek, kiek miega lakštingalos“. Ką norėjo pasakyti Čoseris taip apibūdindamas skvairą? Kaip jūs galėtumėte apibūdinti kieno nors „keistokus“ įpročius, neįžeisdami to asmens? Kodėl Čoseris taip subtiliai apibūdina savo veikėjus? Kokie tokio apibūdinimo pranašumai?

Apmąstymas

Moksleiviai pasiskirsto poromis, pasirenka vieną savo mokyklos moksleivį ar mokytoją ir apibūdina jį Čoserio metodu, atskleisdami tik tam asmeniui būdingas savybes, išvaizdos, elgesio ypatumus. Vaizduoti pasitelkiant metaforas, palyginimus, simbolius ir kitas stilis-tikos priemones. Stengtis pavaizduoti asmenį nenukrypstant nuo tikrovės, bet teigiamai.

Veiksmas

Šiai užduočiai skiriama savaitė laiko. Dalį užduoties moksleiviai gali atlikti klasėje, bet didžiumą darbo – namie. Galima dirbti vienam arba poromis. Kad geriau sektųsi namų užduotis, panašų darbą rekomenduojama atlikti klasėje: visi bendrai pabando apibūdinti vieną pasirinktą asmenį. Tai turėtų būti populiarus, visiems gerai žinomas asmuo, bet ne iš tos pačios klasės. Ant lentos „minčių lietaus“ metodu surašomos visos šio asmens fizi-nės bei charakterio savybės. Paskui išrenkami 6–7 būdingiausi šio asmens bruožai ir ban-doma atspėti, kaip juos būtų pavaizdavęs Čoseris. Moksleiviai siūlo palyginimus, metafo-ras, aliuzijas ir t. t. Panašiai atliekama ir namų užduotis. Moksleiviams primenama, kad apie žmones reikia kalbėti tiesą, bet rasti būdą pateikti ją neužgauliai, nors ir tikroviškai. Tai ugdo teigiamą požiūrį į save ir kitus.

Įvertinimas

Darbas aptariamas su kiekvienu moksleiviu. Paskui klasei perskaitoma 10 geriausių apra-šymų, neskelbiant autorių pavardžių. Visi išrenka geriausią darbą. Geriausią rašinį galima paskelbti klasės skelbimų lentoje.


K A I P V E R T I N A M E 77

AIP VERTINAME

K



KOKIE GAL ĖTŲ BŪTI MATEMATIN ĖS UŽDUOTIES BEI JOS ATLIKIMO VERTINIMO KRITERIJAI UGDYMO PROCESE Danguolė Dobravolskaitė Matematikos mokytoja ekspertė, Švietimo plėtotės centro specialistė, Dr. Viktorija Sičiūnienė Matematikos mokytoja ekspertė, Švietimo plėtotės centro vyresnioji specialistė

Mokymas bei mokymasis neįmanomas be

vertinimo; jis glaudžiai susijęs su ugdymo tiks-lais ir keičiasi jiems keičiantis. Mokytojas visa-da privalo žinoti, ko jis siekia ugdydamas moks-leivius ir kokius pasiekimus, kokiu tikslu ver-tins.

Pagrindiniuose matematikos ugdymo turinį ir procesą reglamentuojančiuose dokumentuose vis labiau akcentuojamas poreikis ugdyti moks-leivių bendruosius matematinius gebėjimus. Akivaizdu, kad tradicinis vertinimo, kaip pa-žymio parašymo už žinias, supratimas turi keis-tis. Kaip planuoti mokymo ir mokymosi proce-są, kaip laiku išmatuoti ne tik tai, ką lengva pa-stebėti, t.y. žinias, bet ir aukštesnio lygio gebė-jimus?

Šiuo metu yra gana aiškiai susitarta dėl moksleivių pasiekimų vertinimo matematikos brandos egzaminų metu. Tačiau kol kas menkai aptartos vertinimo ugdymo procese galimybės. Koks galėtų būti vertinimas, teikiantis moksleiviams savalaikę grįžtamąją informaciją, padedančią ir skatinančią juos vertinti savo mokymąsi, pasiekimus bei pažangą, sėkmingai planuoti tolesnius veiksmus, tobulėti?

Sutikime, kad visiškai nereikia visus moksleivius vertinti nuolat ir už kiekvieną veik-lą, tačiau bendrųjų moksleivių matematinių gebėjimų vertinimo šerdimi turėtų būti visiems aiškūs, moksleivių poreikius bei išgales atitin-kantys, laukiamus rezultatus nusakantys (ir matuojantys) tam tikri matematinės užduoties atlikimo vertinimo kriterijai. Susitarus dėl šių kriterijų, turėtume aiškesnį vaizdą ir apie tai, kokias užduotis (uždavinius) derėtų parinkti, kokius jų sprendimo aspektus akcentuoti planuojant ugdymo procesą, t. y. kiekviena mokytojo parenkama mokymui matematinė užduotis galėtų būti taip pat pamatuojama šiais kriterijais. Mokiniai turėtų būti iš anksto supažindinami su šiais vertinimo kriterijais. Tai leistų jiems geriau suprasti, ko iš jų tikimasi, į ką jie turėtų atkreipti dėmesį mokydamiesi. Tuo tikslu pa-mokų metu reikėtų aptarti jau įvertintų matema-tinių uždavinių (užduočių) sprendimų pavyz-džius, kartu su mokiniais padiskutuoti, ką ir kaip buvo galima atlikti geriau. Labai svarbu, kad iš

parenkamų aptarimams pavyzdžių moksleiviai suvoktų, jog yra daug sprendimo būdų tikslui pasiekti (uždaviniui išspręsti). Pagaliau net tas pats uždavinio sprendimas gali būti pateiktas labai skirtingai ir tuo pat metu atliepti užduoties atlikimui ir pateikimui keliamus reikalavimus. Svarbu, kad mokiniai suprastų kiekvienos de-damosios, apibrėžtos kriterijais, svarbą formuo-jantis jo matematinei kompetencijai.

Sistemingai pagal šiuos kriterijus apibendri-nama ir aprašoma individuali moksleivio, moks-leivių grupės ar klasės pažanga bei pasiekimai leistų geriau numatyti tolesnius mokymosi po-reikius ir žingsnius. Aprašuose tinkamai sukaup-ta ir pateikta vertinimo informacija padėtų susi-kalbėti ir bendradarbiauti mokytojams, tėvams ir visiems kitiems, susijusiems su moksleivių mo-kymusi. Mokytojo padedami, pagal iš anksto žinomus kriterijus moksleiviai mokytųsi vertinti ir įsivertinti savo kasdienį darbą, daromą pažan-gą bei pasiekimus.

Tad kokie galėtų būti matematinės užduoties bei jos atlikimo vertinimo kriterijai, leidžiantys pamatuoti ir bendruosius matematinius gebėji-mus ugdymo procese?

Beje, iš karto susitarkime, kad pagal kiekvie-ną kriterijų mūsų numatyti pasiekimų lygiai tu-rėtų būti interpretuojami tik kiekvieną klasių koncentrą apibūdinančių reikalavimų išsilavini-mo standartuose kontekste.

Siūlome kol kas išskirti tris kriterijus (tikimės sulaukti mokytojų pasiūlymų, kurie leistų tobu-linti pradėtą darbą):

1. Matematinis komunikavimas – sprendi-

mo pateikimas. 2. Matematinės strategijos pasirinkimas ir

procedūrų atlikimas. 3. Rezultato tinkamumas ir pateikimas, iš-

vadų pagrįstumas ir interpretavimas.

Detaliau aptarkime šias sampratas. 1. Matematinis komunikavimas: matemati-

nės simbolikos bei terminologijos supratimas ir panaudojimas, uždavinio (ar visos užduoties) sprendimo pateikimas.



Simbolika ir terminologija. Matematiniams objektams ar reiškiniams aprašyti vartojami tam tikri simboliai (sutartiniai pažymėjimai) bei ter-minai. Jų dėka greitai ir tiksliai suprantame kitų mintis, išdėstytas matematinėmis temomis, taip pat glaustai perteikiame savas mintis. Geras simbolikos bei terminologijos išmanymas lei-džia suprasti, paaiškinti, interpretuoti matemati-nes sąvokas bei uždavinių sąlygas, sprendinius, sprendimų, įrodymų idėjas, pateiktas įvairia

forma: žodžiu, raštu ar vizualiai.

Sprendimo pateikimas. Įvairiais būdais (žo-džiu, raštu bei vizualiai) pateikdami uždavinių ar įrodymų idėjas, sprendimus, sprendinius, mate-matines sąvokas, teiginius bei kitą informaciją, siekiame, kad kiti galėtų ją suprasti bei įvertinti. Todėl labai svarbu ne tik tinkamai pavartoti ter-minus bei simbolius sąvokoms, ryšiams tarp jų nusakyti bei situacijoms modeliuoti, bet tai atlik-ti kuo nuosekliau, tiksliau, pilniau, aiškiau ir tuo pat metu glausčiau, tikslingiau.

2. Matematinės strategijos ir procedūros:

matematiniam mąstymui ir problemų sprendimui būdingų strategijų ir procedūrų taikymas.

Matematinis mąstymas ir problemų sprendimas. Šiuolaikinis moksleivio matematinio mąstymo gebėjimų lavinimas siejamas su gebėjimais suprasti ir taikyti žinomas matematines sąvokas, matematinius modelius, metodus, ryšius įvairioms probleminėms situacijoms analizuoti, matematinėms prielaidoms, hipotezėms formuluoti. Pats problemos supratimas jau yra mąstymo aktas, reikalaujantis ne mažiau pastangų negu jos išsprendimas. Nuo to, kaip

suvokiama ir suformuluojama problema, koks pasirenkamas matematinis modelis, sprendimo būdas ar metodas jai išspręsti, labai priklauso ir jos sprendimo sėkmė.

Šiame etape vyksta: $ paties klausimo analizė (jis skaidomas į

smulkesnius, nustatoma, ką reikia žinoti, kad pavyktų atsakyti į klausimą),

$ analizuojami duomenys (išsiaiškinama, kas žinoma, o ką dar reikia sužinoti),

$ atsakymas į klausimą formuluojamas hi-poteze. Jos teisingumas ar klaidingumas tikri-namas mintyse (loginių operacijų būdu) ar prak-tiškai atliekant tam tikrus veiksmus, pasitelkiant

1 kriterijus: Matematinis komunikavimas – sprendimo pateikimas Pasiekimų lygiai

0 Nežino ar nepateikia jokio tinkamo matematinio uždavinio (užduoties) sprendimo.

1 Bando pateikti uždavinio sprendimą, vartoti kai kuriuos terminus, simbolius, tačiau akivaizdu, kad supratimas, ką reiškia vartojami simboliai bei terminai, yra ribotas. Perteikiami atskiri, ne-susieti uždavinio sprendimo fragmentai.

2 Iš esmės teisingai pateikia uždavinio sprendimą, taiko tinkamus terminus bei simbolius. Trūks-ta tikslumo, nuoseklumo, rišlumo, glaustumo, kartojasi, ,,šokinėja“ mintys, nepagrindžiami esminiai momentai.

3 Veiksmingai, nuosekliai, sklandžiai, pakankamai išsamiai, bet ir glaustai pateikia uždavinio sprendimą, kuriame nėra loginių klaidų. Tiksliai vartoja tinkamus simbolius bei terminus.

Nepateikia – jokio

komunikavimo

Bando pateikti – ribotas

komunikavimas

Iš esmės pateikia – geras

komunikavimas

Nuosekliai, pakankamai išsamiai, glaustai pateikia – puikus komunikavimas



turimas žinias, patyrimą, remiantis vaizdumu (brėžiniais, schemomis), atliekant eksperimen-tus, apskaičiavimus, kitaip formuluojant pro-blemą ir pan.

Procedūrų taikymas. Pasirinkus uždavinio sprendimo strategiją – sukūrus tam tikrą uždavi-nio (problemos) sprendimo modelį, uždavinio sprendimo būdą, bandoma jį realizuoti, kad būtų gautas matematinis sprendinys. Jeigu iš karto nepavyksta gauti tinkamo sprendinio, pasiren-kama kita strategija, kuriamas naujas modelis, vėl bandoma jį pritaikyti ir t.t. Šis procesas tę-siasi tol, kol gaunamas matematinis sprendinys.

Ar matematinis sprendinys bus gautas, priklauso ir nuo žinių bei supratimo, nuo gero standartinių matematinių procedūrų mokėjimo bei taikymo, gerų skaičiavimo įgūdžių. Reikalavimai tam tik-ro amžiaus mokinių žinioms ir procedūroms kiekvienoje matematikos srityje nusakyti išsila-vinimo standartuose. Paprastai moksleiviai, ge-riau atliekantys pagrindines standartines proce-dūras, turi ir geresnes matematines žinias, giliau ir nuodugniau suvokia ryšius tarp matematinių objektų ir reiškinių, lengviau taiko turimas algo-ritmines žinias mokydamiesi ir kitus dalykus.

2 kriterijus: Matematin ės strategijos pasirinkimas ir procedūrų atlikimas Pasiekimų lygiai

0 Nepasirenka jokios tinkamos uždavinio sprendimo strategijos ar sprendimo būdo. Uždavinio sprendimo visai nesieja su jokiu matematinio modelio taikymu.

1 Atpažįsta matematinį kontekstą, numato uždavinio sprendimo būdą, suvokia, kokį matemati-nį modelį galima būtų taikyti, bando tai daryti, tačiau nerealizuoja savo sumanymo dėl žinių ir procedūrų taikymo spragų. Bando taikyti pagrindines standartines procedūras, tačiau moksleivio supratimas, ką jis iš tie-sų daro, yra menkokas.

2 Sprendžia uždavinį, iš esmės teisingai taiko pasirinktą uždavinio sprendimo strategiją, tačiau dėl pasitaikiusių neesminių standartinių procedūrų taikymo ir skaičiavimų klaidų nepateikia gero sprendimo.

3 Pasirenka teisingą uždavinio sprendimo strategiją, gerai apskaičiuoja bei atlieka esmines matematines procedūras. Pasitaiko 1–2 neesminės, ,,neatidumo“ klaidos.

4 Pateiktas uždavinio sprendimas tikslus, nuoseklus, baigtas, pasižymi matematiniu įžvalgumu pasirenkant sprendimo strategiją bei aukštu meistriškumu taikant procedūras. Pateiktas užda-vinio sprendimas tenkina 1 ir 3 lygio rodiklius.

Nesprendžia

Numato sprendimą,

bet nesprendžia

Sprendžia, pasitaiko

procedūrų ir skaičiavimo

klaidų

Sprendžia gerai, pasitaiko

,,neatidumo“ klaidų

Galutinai (meistriškai)

išsprendžia bei tinkamai pateikia



3. Rezultatas ir išvados: uždavinio ar už-duoties matematinis sprendinys (rezultatas), išvadų darymas ir interpretavimas.

Sprendinys. Sprendimo metu gaunamas tam tikras sprendinys – rezultatas. Gana dažnai moksleiviai gerai radę sudaryto (pasirinkto) matematinio modelio sprendinį (pavyzdžiui, teisingai išsprendžia pagal uždavinio sąlygą sudarytą lygtį), ,,pamiršta“ išsiaiškinti, ką gautas sprendinys duoda pradinės problemos terminais. Taigi uždavinio sprendimo metu yra svarbu ne tik gauti gerą matematinį sprendinį, tačiau ir įsitikinti, kad gautas atsakymas yra tinkamas pradinės problemos terminais.

Išvadų darymas ir interpretavimas. Blogiau problemas sprendžiantys moksleiviai paprastai veikia, bet netikrina savo veiksmų ir nesimoko iš jų, nedaro sprendimu paremtų išvadų, veiks-mingų apibendrinimų. Galima išmokyti pastebė-ti ir ištaisyti daugumą procedūrinių ar skaičia-vimo neatidumo klaidų, jeigu paties uždavinio sprendimo eigoje išmokytume moksleivius nu-matyti (spėti) sprendinį bei greitai ir efektyviai pasitikrinti, panaudojant įvairiausias ,,tikrinimosi“ strategijas ar loginius samprota-vimus. Labai svarbu, kad darydami išvadas, mo-kiniai bandytų nurodyti jų loginį ryšį su prielai-domis ir pagrindiniais teiginiais, interpretuoti jas pradinės sąlygos kontekste.

Toliau pateiksime keletą mokinių uždavinių

sprendimo ir jų įvertinimo pagal aukščiau pa-teiktus kriterijus pavyzdžius bei galimus įverti-nimų komentarus.

3 kriterijus: Rezultato tinkamumas ir pateikimas, išvadų pagrįstumas ir interpretavimas Pasiekimų lygiai

0 Pateikia visai netinkamą sprendinį ar rezultatą bei nedaro jokių tiesiogiai su uždavinio spren-dimu susijusių išvadų arba daro sprendimu nepagrįstas išvadas (pateikia atsakymą be jokių komentarų, iš kur jį gavo).

1 Pateikia tam tikrus rezultatus ar išvadas, paremtas sprendimu, tačiau dėl sprendime pasitaikiu-sių klaidų gautas rezultatas ar daromos išvados yra klaidingos.

2 Išspręsta teisingai, tačiau gautas atsakymas neinterpretuotas pradinės sąlygos kontekste. Už-davinys lyg ir išspręstas, tačiau nevisiškai susiejami atskiri sprendimo etapai, dėl ko sprendi-mas tarsi nutrūksta ir nepateikiamas galutinis atsakymas. Uždavinys beveik išspręstas – trūks-ta atsakymo, atitinkančio uždavinio klausimą.

3 Išsamios ir tikslios išvados, paremtos teisingu sprendimu, atsakymas (sprendinys, rezultatas) teisingas ir interpretuotas pradinės sąlygos kontekste.

Gauna visai netinkamą sprendinį, daro

sprendimu nepagrįstas išvadas

Randa tam tikrą rezultatą, daro

klaidingas išvadas

Randa sprendinį, jo neinterpretuoja

pradinės sąlygos kontekste

Randa sprendinį, daro teisingas

išvadas



Moksleivio A sprendimas: Reikia rasti tokią n reikšmę, su kuria an < 0. Šios aritmetinės progresijos bendrojo nario formulė an = 42 + (n – 1)⋅(-1,1)

an = 42 – 1,1n + 1,1 an = 43,1 – 1,1n.

Kadangi an < 0, tai 43,1 – 1,1n < 0 -1,1n < -43,1 n > 39,(18)

Kadangi n yra natūralusis skaičius, tai n = 40. Patikrinimas: a40 = 42 + (40 – 1) ⋅(-1,1)

a40 = -0,9 < 0. Jei n = 39, tai a39 = 42 + (39 – 1) ⋅(-1,1)

a39 = 0.2 > 0, reiškia n = 40 tikrai mažiausias. Ats.: n = 40. Įvertinimas:

Kriterijus Įvertinimas Komentaras Matematinis komuni-kavimas – sprendimo

pateikimas

3 Uždavinio sprendimas pateiktas išsamiai ir sklandžiai, panaudo-jant teisingus ir tinkamus simbolius bei terminus.

Matematinės strategi-jos pasirinkimas ir

procedūrų atlikimas

4 Pasirinkta teisinga uždavinio sprendimo strategija (užrašyta arit-metinės progresijos bendrojo nario formulė ir sudaryta nelygybė). Visos matematinės procedūros (nelygybės sprendimas, reiškinių pertvarkymai ir kitos) ir skaičiavimai atlikti teisingai. Moksleivis parodė aukštą meistriškumą ir supratimą.

Rezultato tinkamumas ir pateikimas, išvadų pagrįstumas ir inter-

pretavimas

3 Pateiktas galutinis ir tikslus atsakymas, jis patikrintas, interpre-tuotas pradinės sąlygos kontekste.

Moksleivio B sprendimas: d = 40,9 – 42 = -1,1 ir a1 = 42 an = a1 + (n – 1) ⋅d an = 42 + (n – 1)⋅(-1,1) . Kadangi an < 0, tai 42 + (n – 1)⋅(-1,1) < 0 42 – 1,1n + 1,1 < 0 -1,1n < -43,1 n > 39,(18) Ats.: n > 39,(18).

1 uždavinys. Su kuria mažiausia n reikšme aritmetinės progresijos 42; 40,9; 39,8... n-tasis narys yra neigiamas?



Įvertinimas:


pateikimas

2 Iš esmės uždavinio sprendimas pateiktas gerai, teisingai panaudoti matematiniai simboliai, tačiau lieka neatsakytas pagrindinis klausimas „Kokia gi mažiausia n reikšmė?“



2 Iš esmės uždavinio sprendimo strategija pasirinkta gera, visos proce-dūros atliktos teisingai. Tačiau pati probleminė situacija suprasta ne iki galo, todėl neatsakyta į pagrindinį uždavinio klausimą.


pretavimas

1 Moksleivio atsakymas gautas teisingai atlikus procedūras (išsprendus nelygybę), tačiau trūksta paskutinio žingsnio – tinkamos n reikšmės suradimo. Moksleivis nebando tikrinti gauto atsakymo pradinės sąly-gos kontekste.

Moksleivio C sprendimas: 42 – 1,1 = 40,9 – 1,1 = 39,8 - 1,1 = 38,7 – 1,1 = …. = -0,9 (Skaičiavau skaičiuokliu) Ats.: -0,9. Įvertinimas:


pateikimas

1 Bando pateikti uždavinio sprendimą, tačiau pateikimas nėra tinkamas (neteisingas „lygybės“ ženklo vartojimas). Iš gauto atsakymo matyti, kad uždavinio sąlygos supratimas ribotas.



1 Pasirinkta strategija (nuoseklus kiekvieno aritmetinės progresijos na-rio radimas) leidžia gauti didžiausią neigiamą sekos narį. Tačiau, pa-sirinkta strategija neracionali, reikalaujanti daugkartinio mechaninio veiksmo, dėl ko, matyt, ir neatsakyta į pagrindinį uždavinio klausimą.


pretavimas

1 Pateiktas tam tikras rezultatas, paremtas sprendimu, tačiau gautas rezultatas nėra atsakymas į uždavinio sąlygoje pateiktą klausimą. Sprendimo pateikimas taip pat klaidingas.

2 uždavinys. Parabolės formos simetriškos vartų arkos aukštis 4 m, o plotis prie žemės 3 m. Ar gali pro šiuos vartus įvažiuoti furgonas, kurio ir aukštis, ir plotis lygus 2 m? Atsakymą pagrįskite.



Moksleivio A sprendimas

Įvertinimas

Kriterijus Įvertinimas Komentaras Matematinis komunika-vimas – sprendimo pa-

teikimas

2 Iš esmės sprendimas pateiktas gerai, tačiau nepakankamai išsamiai, sklandžiai bei aiškiai. Skaičiuojant parabolės taško y reikšmę, kai x = 1, vietoje ženklo „≈“ parašytas ženklas „=“.

Matematinės strategijos pasirinkimas ir proce-

dūrų atlikimas

3 Pasirinkta teisinga uždavinio sprendimo strategija (parabolės lygties sudarymas ir y reikšmės taške x = 1 skaičiavimas). Tačiau trūksta nuoseklumo, glaustumo ir meistriškumo sudarant parabolės lygtį.

Rezultato tinkamumas ir pateikimas, išvadų pa-grįstumas ir interpreta-

vimas

3 Gauta išvada teisinga, paremta matematiniu sprendimu ir teisingai atliktais skaičiavimais.

Moksleivio B sprendimas



Įvertinimas

Kriterijus Įvertinimas Komentaras Matematinis komunika-

vimas – sprendimo patei-kimas

2 Pateikiant uždavinio sprendimą panaudojami teisingi matematiniai simboliai bei terminai, tačiau trūksta tikslumo (apskaičiuojant a reikšmę). Pateiktas sprendimas nepakankamai baigtas bei rišlus.

Matematinės strategijos pasirinkimas ir procedū-

rų atlikimas

2 Iš esmės teisingai pasirinkta uždavinio sprendimo strategija – už-rašyti pavaizduotą kvadratinę funkciją formule bei apskaičiuoti funkcijos reikšmę taške 1. Tačiau dėl koeficiento a įtakos funkci-jos grafikui nevisiško suvokimo, užrašyta lygybė nėra teisinga, tai sąlygoja ir klaidingą išvadą. Visi kiti skaičiavimai ir atliktos pro-cedūros yra teisingi.


vimas

1 Sprendimo metu gautas sprendinys paremtas tam tikrais matema-tiniais samprotavimais bei interpretuotas pradinės sąlygos kon-tekste. Tačiau gauta išvada yra neteisinga, nes buvo blogai sudary-ta parabolės lygtis.

Moksleivio C sprendimas

Įvertinimas

Kriterijus Įvertinimas Komentaras Matematinis komunika-

vimas – sprendimo patei-kimas

0 Uždavinio sprendimas neparemtas jokiais matematiniais teiginiais.

Matematinės strategijos pasirinkimas ir procedū-

rų atlikimas

0 Moksleivis neatpažįsta matematinio konteksto, uždavinio sprendi-mo nesieja su jokiu matematinio modelio taikymu.


vimas

0 Padaryta išvada nepagrįsta jokiais matematiniais samprotavimais ir yra iš esmės neteisinga.



PROJEKTINI Ų DARBŲ VERTINIMAS Aurelija Lesauskienė Vilniaus „Ateities“ mokyklos mokytoja metodininkė

Projektinis darbas yra planinga ir organizuota

veikla, kurios tikslas – atlikti užduotį ar išspręsti problemą taip, kad gautume norimus rezultatus. Tokia veikla skatina mokinių motyvaciją, akty-vumą, ugdo gebėjimą dirbti grupėje ir savaran-kiškai. Projektinį darbą galima būtų apibrėžti ir kaip mokymąsi, kai moksleiviai, bendraudami su mokytojais ir kitais žmonėmis, tiria pasirinktą dalyką, siekia giliau jį pažinti, o metodai ir prie-monės parenkamos atsižvelgiant į problemą, tyrimo objektą ar pan. Projektinių darbų temas iš įvairių dalykų mūsų („Ateities“ vidurinės) mo-kyklos moksleiviai renkasi noriai, tai jiems įdo-mu. Norėdami daugiau įgyti įgūdžių ir tobulinti valstybinės kalbos mokėjimą, kasmet vis dau-giau profilinės mokyklos moksleivių įvairių da-lykų projektinius darbus rengia lietuvių kalba. Ji mokiniams yra ne tik kaip mokomasis dalykas, bet ir kaip priemonė mokytis kitų dalykų. Pro-jektinio darbo rengimas glaudžiai siejasi su įvai-ria veikla, mokomaisiais dalykais, todėl tai turė-tų rūpėti visų dalykų mokytojams.

Rengdamas projektinį darbą nelietuvių mo-kyklų moksleivis pirmiausia tampa dvikalbio (kartais gal ir daugiakalbio) ugdymo dalyviu,

nes jis remiasi gimtąja ir valstybine, o kartais ir užsienio kalba. Projektinis darbas apima daugelį dalykų ir įvairių gebėjimų. Pagrindinius jų gali-ma pavaizduoti schema.

Mokytojas – mokinio iniciatorius, įkvėpėjas, patarėjas – atsižvelgdamas į ugdomus ir tobuli-namus gebėjimus turėtų numatyti, ką, kaip ir kada vertins. Juk moksleivis dirba visus metus, todėl, manau, būtų tikslinga vertinti ne tik galu-tinį rezultatą (parengtą ir visuomenei pristatytą projektą), o ir mokinių pasiekimus bei pastangas už tarpinius rezultatus. Pavyzdžiui, tai galėtų būti suformuluoti projekto tikslai ir uždaviniai, išverstas tekstas, parengtas ir klasėje perskaity-tas pranešimas, projektinio darbo aprašymas ir kt.

Manydama, jog vertinimas, besiremiantis mokytojo ir mokinio bendradarbiavimu ir part-neryste, skatina mokinio pasitikėjimą savo jė-gomis, kelia mokymosi motyvaciją, ugdo atsa-komybę, skatina save įsivertinti, atskleidžia mo-kinio stipriąsias ar silpnąsias savybes, siūlyčiau galimus projektinio darbo rengimo etapus ir ke-letą tarpinio vertinimo schemų.

. Projektinio darbo rengimo etapai

Eil. Nr. Tema Pamokų skaičius

1. Temos pasirinkimas 1 val. 2. Projektinio darbo tikslų ir uždavinių formulavimas 1 val. 3. Veiklos planavimas 1 val. 4. Veiklos plano aptarimas, tobulinimas 1 val. 5. Pagrindinis veiklos etapas 1 val. 6. Interviu. Klausimų sudarymo metodika 1 val. 7. Parengtų klausimų aptarimas, redagavimas 1 val. 8 Konsultacijos 1 val. 9. Teorinių žinių fiksavimas ir apibendrinimas, papildomos literatūros, užrašų

tvarkymas 1 val.

10. Konsultacijos 1 val. 11. Šaltinių nurodymas 1 val. 12. Atliktų darbų aptarimas, tvarkymas, tolesnės veiklos planavimas 2 val. 13. Konsultacijos 1 val. 14. Glaustas projektinio darbo aprašymas 1 val. 15. Įžangos rašymas 1 val. 16. Konsultacijos 1 val. 17. Užrašų tvarkymas, tekstų redagavimas 1 val. 18. Atliktų darbų aptarimas, tvarkymas, tolesnės veiklos planavimas 2 val. 19. Pradinės veiklos, pasiektų rezultatų bei įgytos patirties apibendrinimas 2 val.



20. Konsultacijos 1 val. 21. Gautų rezultatų apibendrinimas 1 val. 22. Projektinio darbo aprašo rengimas 1 val. 23. Konsultacijos 1 val. 24. Parengto aprašo skaitymas, redagavimas, tobulinimas 2 val. 25. Konsultacijos 1 val. 26. Atliktų darbų tobulinimas 1 val. 27. Konsultacijos 1 val. 28. Projektinio darbo pristatymo visuomenei planavimas 1 val. 29. Konsultacijos 1 val. 30. Projektinio darbo pristatymas 1 val.

Iš viso: 34 val. (1 pamoka per savaitę)

Galutinis rezultatas – moksleivio parengtas ir pristatytas visuomenei projektinis darbas. Tarpini ų rezultatų vertinimo pavyzdžiai 1. Projektinio darbo tikslų ir uždavinių formulavimas

Puikus 4 tšk.

Geras 3 tšk.

Patenkinamas 2 tšk.

Nepatenkinamas 1 tšk.

1 Iškeltų tikslų ir uždavinių konkretumas, aiš-kumas, realumas

2 Tikslų ir uždavinių sąsajos su numatomais rezultatais

3 Tikslų ir uždavinių išdėstymo nuoseklumas. 4 Kalbos taisyklingumas

Recenzija __________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Mokinio parašas ___________________________

Tėvų parašas ______________________________ 2. Parengtų interviu klausimų vertinimas 2–1 tšk. 1–0 tšk. Taškų

maksimumas 1. Atsispindi interviu tikslas 2 2. Nurodytas adresatas 0,5 3. Nurodytas susitikimo laikas 0,5 4. Nurodyta, ar interviu bus įrašomas (jei sutinka pašnekovas) 1 5. Klausimai paprasti ir aiškūs 2 6. Klausimai mandagūs, nuoseklūs 2 7. Parengti atsarginiai klausimai (pašnekovui atsakius teigia-

mai arba neigiamai) 2

Surinktų taškų suma (didžiausia galima – 10 taškų) Galutinis įvertinimas (balas): ____________



Parengtų klausimų vertinimas pažymiu:

Tėvų parašas: ______________________ 3. Užrašų tvarkymas

Puikus 4 tšk.

Geras 3 tšk.



1. Užrašų tikslumas, tvarkingumas 2. Kiekvienos lentelės pavadinimai 3. Informacijos, pateiktos lentelėse,

schemose, žemėlapiuose ar pan., apibendrinimas

4. Citatų tikslumas, nurodymas, iš kur paimtos

5. Naudotos literatūros aprašas (auto-rius, pavadinimas, kur ir kada išleis-ta, iš kurio puslapio išsirašyta me-džiaga)

Recenzija __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Glausto projektinio darbo aprašymo vertinimas

Puikus 4 tšk.

Geras 3 tšk.



1. Pagrindinių tikslų iškėlimas 2. Metodų aprašymas 3. Svarbiausių rezultatų susumavimas 4. Pagrindinių išvadų pateikimas 5. Aprašymo apimtis 6. Kalbos taisyklingumas Gautų taškų suma (didžiausia galima – 28 taškai): ________________________ Galutinis įvertinimas (pažymiu): _____________

Taškai Balai 10 10 9 9 8 8 7 7 6 6 5 5 4 4 3 3 2 2

1–0,5 1

Mokinys Vertinimui pritariu

Vertinimui nepritariu (nurodyti, kas ketinama tobulinti)



Parengtų klausimų vertinimas pažymiu:

Taškai Balai 28–27 10 26–25 9 24–22 8 21–19 7 18–16 6 15–13 5 12–9 4 8–6 3 5–3 2 2–0 1

Tėvų parašas: ______________________

Straipsnyje pateikiau tik keletą galimų tarpi-nio vertinimo pavyzdžių. Pats vertinimas – iš tiesų sudėtingas dalykas, todėl kviesčiau įvairių

dalykų mokytojus diskutuoti, pasidalyti patirti-mi.

Mokinys Vertinimui pritariu

Vertinimui nepritariu (nurodyti, kas ketinama tobulinti)



KAUPIAMASIS VERTINIMAS. KAS TAI? Egidijus Adomaitis Didždvario gimnazijos fizikos mokytojas metodininkas, Romualda Pupinytė Didždvario gimnazijos direktoriaus pavaduotoja ugdymui, Vincas Tamašauskas Didždvario gimnazijos matematikos mokytojas ekspertas

Moksleivių vertinimas dešimtbale sistema kelia daug klausimų, nes nėra visai aiškūs verti-nimo kriterijai ir procedūra. Manome, kad kei-čiantis ugdymo turiniui ir metodams, būtina keisti dabartinę dešimtbalę vertinimo sistemą.

Didždvario gimnazijoje nuo 1998 metų pra-dėta diegti kaupiamojo vertinimo taškais siste-ma. Ypač aktyvūs mokytojai buvo 2002–2003 mokslo metais; net 14 mokytojų taikė šią moks-leivių pasiekimų, pažangos ir pastangų vertini-mo sistemą. Taškais moksleivių pasiekimai ir pažanga gimnazijoje buvo vertinama dėstant šiuos dalykus: muziką, dailę, dorinį ugdymą, kūno kultūrą, technologijas, fiziką, astronomiją, geografiją, informatiką, ekonomiką (gimnazijos direktoriaus įsakymas Nr. 01-06-31-V, 2002-09-27)

Kaupiamojo vertinimo esmė: pusmečio pra-džioje moksleivis sužino, kiek ir už kokius ro-diklius gali gauti taškų, kiek taškų reikia surink-ti, kad gautum norimą įvertinimą. Tai leidžia moksleiviui planuoti savo veiklą atsižvelgiant į ketinimus ir galimybes.

Kaupiamojo vertinimo tikslai: • skatinti moksleivius bendradarbiauti, ieš-

koti sprendimų, drąsiai mąstyti ir nebijoti pažy-mių;

• siekti, kad moksleiviai dirbtų per visas pamokas, o ne tik stengtųsi gerai parašyti tikri-namuosius bei kontrolinius darbus ar atsiskaity-mus;

• ugdyti tvirtas vidinio vertinimo nuostatas. Pagrindiniai kaupiamojo vertinimo principai: • apibendrinamasis moksleivių vertinimas

vykdomas pagal Bloomo pažinimo ugdymo tiks-lų taksonomiją – hierarchinę gebėjimų ir įgūdžių klasifikaciją;

• moksleiviams rašomi tik trimestriniai pa-žymiai. Su kiekvienu atskirai aptariama, kaip dirbta per pamokas, kaip atliktos savarankiškos užduotys, tikrinamieji, kontroliniai, praktikos ir projektiniai darbai, referatai;

• visi moksleivių darbai recenzuojami, nu-rodant, kas padaryta gerai, kas blogai, ko dar reikia pasimokyti;

• mokytojas sudaro išankstinius atsiskaity-mų (tikrinimų) grafikus, numato referatų temas, praktines užduotis ir supažindina su jomis mo-kinius, dėl to sumažėja mokinių nerimas, baimė, susijusi su vertinimu;

• mokytojas raštu pateikia vertinimo kriteri-jus (ką privalai išmokti ir ką gali išmokti);.

• mokinys, nepatenkintas mokymosi rezul-tatų įvertinimu, per 7 dienas gali pakartotinai vieną kartą atsiskaityti (rašyti apeliaciją);

• taškai keičiami į balus, kurie surašomi pusmečio ataskaitoje.

Kaupiamojo vertinimo pranašumai: • nelieka neigiamo įvertinimo – įvertinamos

mažiausios moksleivio pastangos; • moksleivis privalo dirbti per visas

pamokas; • diferencijuojama moksleivio atlikto darbo

vertė; • praplečiamos vertinimo ribos, išnyksta +

ir –, 1, 2, 3 – teigiamas įvertinimas; • moksleivis skatinamas planuoti, kaip įgyti

reikiamą įvertinimą – jis tampa vertinimo dalyviu;

• padidėja vertinimo objektyvumas, pritaikius valstybinių egzaminų vertinimo instrukciją;

• ši vertinimo sistema aktuali esant srautiniam mokymui;

• moksleiviai skatinami papildomai dirbti; • skatinamas moksleivių savarankiškumas ir

kūrybiškumas; 2003–2004 m.m. gimnazijoje bus praktikuo-

jamas moksleivio pastangų vertinimas. Moksleivių x dalyko pasiekimų, pažangos ir

pastangų vertinimo rodiklių 2003–2004 m.m. pavyzdys:



Eil. Nr. Rodiklis Taškų skaičius

1. Lankomumas 1 taškas už pamoką, jei viena savaitinė pamoka; 0,5 taško už pamoką, jei dvi ar daugiau savaiti-nių pamokų.

2.

3. 4.

5.

6.

7. Referatas, pateiktis Iki 10 taškų 8. 9.

10. Projektinis darbas Iki 30 taškų. 11. Pastangos Iki 10 taškų

1–6 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą x dalyko pamokose.

7–10 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą po pamokų. Juos moksleivis gali perkelti iš vieno pusmečio į kitą.

Vienuoliktu rodikliu vertinamos moksleivio pastangos tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Siū-lomas toks pastangų vertinimas:

• moksleivis labai stengiasi, rodo iniciatyvą – 10 taškų;

• stengiasi – 8 taškai;

• galėtų stengtis labiau – 5 taškai; • nerodo pastangų, nedirba – 0 taškų. Kiekvieno dalyko mokytojas mokslo metų

pradžioje moksleiviams privalo žodžiu ir raštu stende paskelbti:

1) rodiklius ir didžiausią taškų kiekį, kurį moksleivis gali gauti už kiekvieną rodiklį;

2) taškų sumą n, kurią moksleivis privalo su-rinkti, kad gautų atitinkamą pažymį arba įskaitą.

3) taškų keitimo į 10 balų vertinimo sistemą lentelę.

Pavyzdžiui, 10 – 110 ir daugiau taškų; 9 – 95–109 ; 8 – 85–94; 7 – 75–84; 6 – 65–74; 5 – 55–64; 4 – 50–54.

Jeigu po apeliacijos moksleivio negalima

įvertinti 4 ir daugiau balų, rašoma „neįskaityta“. Moksleiviui x dalyko įvertinimas „įskaityta“

rašoma surinkus n taškų. Jei po apeliacijos (pa-pildomo atsiskaitymo) moksleivis nesurinko n taškų, rašoma „neįskaityta“.

Priedai: mokomųjų dalykų kaupiamojo ver-tinimo metodikos, pagal kurias pildomas žinia-raštis.

2003–-2004 m..m ..............mėn. Mokytojo vardas, pavardė .......................................

2 rodiklis ... Eil. Nr. Moksleivio

pavardė, vardas

1 ro-diklis

11 ro-

diklis

Iš viso per

mėn.

1 2

3

4 5 6

7 8 9 10 11 12

13

14 15 16 17 18



PRIEDAI

MOKSLEIVI Ų ASTRONOMIJOS PASIEKIM Ų IR PAŽANGOS VERTINIMO RODIKLIAI 2003-09-01, Šiauliai

Vertinimo metodiką parengė: mokytojas metodininkas Egidijus Adomaitis; mokytojas Evaldas Daujotas Eil. Nr. Rodiklis Taškų skaičius

1 Lankomumas 1 taškas už pamoką 2 Atsakinėjimas Iki 5 taškų 3 Stebėjimas Iki 5 taškų 4 Savarankiškas darbas Iki 10 taškų 5 Pranešimas pamokoje Iki 20 taškų 6 Įskaita Iki 30 taškų 7 Pateiktis, referatas 3 taškai už vieną skaidruolę; iki 10 taškų 8 Priemonių gaminimas Iki 20–30 taškų 9 Veikla už mokyklos ribų Iki 20–30 taškų 10 Projektinis darbas Iki 30 taškų 11 Pastangos Iki 10 taškų

1–6 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą astronomijos pamokose. 7–10 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą po pamokų. Juos moksleivis gali perkelti iš vieno pusme-

čio į kitą. Vienuoliktu rodikliu vertinamos moksleivio pastangos tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Siūlomas toks pastan-

gų vertinimas: • moksleivis labai stengiasi, rodo iniciatyvą – 10 taškų; • stengiasi – 8 taškai; • galėtų stengtis labiau – 5 taškai; • nerodo pastangų, nedirba – 0 taškų.

Taškų keitimas į 10 balų vertinimo sistemą: 10 – 110 taškų ir daugiau; 9 – 95–109 ; 8 – 85–94; 7 – 75–84; 6 – 65–74; 5 – 55–64; 4 – 50–54.

Jeigu po apeliacijos moksleivio negalima įvertinti 4 ir daugiau balų, rašoma „neįskaityta“.

MOKSLEIVI Ų DAIL ĖS PASIEKIMŲ IR PAŽANGOS VERTINIMO RODIKLIAI 2003-09-01, Šiauliai

Vertinimo metodiką parengė: mokytoja Jovita Ratnikienė Eil. Nr. Rodiklis Taškų skaičius

1 Lankomumas 1 taškas už pamoką, jei viena savaitinė pamoka 2 Pasiruošimas pamokai Iki 1 taško 3 Darbo analizė Iki 5 taškų 4 Pratybos, eskizai Iki 5 taškų 5 Kūrybinis darbas Iki 10 taškų 6 Testas Iki 10 taškų 7 Parodos lankymas 5 taškai 8 Priemonių gaminimas Iki 10 taškų 9 Dalyvavimas gimnazijos parodoje Iki 10 taškų 10 Dalyvavimas miesto ar šalies parodoje 20 taškų 11 Pastangos Iki 3 taškų

1–6 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą dailės pamokose. 7–10 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą po pamokų. Juos moksleivis gali perkelti iš vieno pusme-

čio į kitą. Vienuoliktu rodikliu vertinamos moksleivio pastangos tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Siūlomas toks pastangų vertinimas: • moksleivis labai stengiasi, rodo iniciatyvą – 3 taškai; • stengiasi – 2 taškai; • galėtų stengtis labiau – 1 taškai; • nerodo pastangų, nedirba – 0 taškų.

Moksleiviui dailės įvertinimas „įskaityta“ rašoma surinkus 60 ir daugiau taškų. Jei ir po apeliacijos (papildomo atsiskaitymo) moksleivis nesurinko 60 taškų, rašoma „neįskaityta“.



MOKSLEIVI Ų DAIL ĖS PASIEKIMŲ IR PAŽANGOS VERTINIMO RODIKLIAI 2003-09-01, Šiauliai

Vertinimo metodiką parengė: mokytojos S. Petrutienė, B. Kuicienė Eil. Nr. Rodiklis Taškų skaičius

1 Lankomumas 1 taškas už pamoką, jei viena savaitinė pamoka 2 Apsirūpinimas darbo priemonėmis Iki 5 taškų 3 Darbo analizė Iki 5 taškų 4 Pratybos Iki 5 taškų 5 Kūrybinis darbas Iki 10 taškų 6 Testas Iki 10 taškų 7 Parodos lankymas 5 taškai 8 Priemonių gaminimas Iki 10 taškų 9 Dalyvavimas gimnazijos parodoje Iki 10 taškų 10 Dalyvavimas miesto ar šalies parodoje 20 taškų 11 Pastangos Iki 10 taškų

1–6 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą dailės pamokose. 7–10 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą po pamokų. Juos moksleivis gali perkelti iš vieno pusme-

čio į kitą. Vienuoliktu rodikliu vertinamos moksleivio pastangos tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Siūlomas toks pastangų vertinimas: • moksleivis labai stengiasi, rodo iniciatyvą – 10 taškų; • stengiasi – 8 taškai; • galėtų stengtis labiau – 5 taškai; • nerodo pastangų, nedirba – 0 taškų.

Moksleiviui dailės įvertinimas „įskaityta“ rašoma surinkus 60 ir daugiau taškų. Jei po apeliacijos (papildomo atsiskaitymo) moksleivis nesurinko 60 taškų, rašoma „neįskaityta“.

MOKSLEIVI Ų EKONOMIKOS PASIEKIM Ų IR PAŽANGOS VERTINIMO RODIKLIAI 2003-09-12, Šiauliai

Vertinimo metodiką parengė: mokytojas ekspertas V. Tamašauskas; mokytoja metodininkė D. Virbickaitė Eil. Nr. Rodiklis Taškų skaičius

1 Lankomumas 1 taškas už pamoką 2 Dalyvavimas modeliavimo pratybose, imita-

ciniuose žaidimuose Iki 3 taškų

3 Atsakinėjimas ar užduotis raštu Iki 6 taškų 4. Kontrolinis darbas Iki 9 taškų 5. Referatas, duomenų rinkimas Iki 10 taškų 6. Projektinis darbas Iki 20 taškų 7. Dalyvavimas respublikinėse, pasaulinėse

varžybose, olimpiadose, konkursuose Iki 20 taškų

8. Dalyvavimas respublikinių, pasaulinių var-žybų, olimpiadų, konkursų finaluose

Iki 30 taškų

9. Pastangos Iki 10 taškų

1–5 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą ekonomikos pamokose. 6–9 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą po pamokų. Juos moksleivis gali perkelti iš vieno pusme-

čio į kitą. Devintuoju rodikliu vertinamos moksleivio pastangos tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Siūlomas toks pastangų vertinimas: • moksleivis labai stengiasi, rodo iniciatyvą – 10 taškų; • stengiasi – 8 taškai; • galėtų stengtis labiau – 5 taškai; • nerodo pastangų, nedirba – 0 taškų.

Taškų keitimas į 10 balų vertinimo sistemą: III gimnazijos klasė (2 savaitinės pamokos) Vertinama A+B, kur A (29 geriausiai įvertintos pamokos ir kon-

trolinis darbas); B (kita veikla, nurodyta 5–8 rodikliuose) 10 – 270 ir daugiau; 9 – 240–269 ; 8 – 210–239; 7 – 180–209; 6 – 150–179; 5 – 120–149; 4 – 90–119. Jeigu po apeliacijos moksleivio negalima įvertinti 4 ir daugiau balų, rašoma „neįskaityta“. IV gimnazijos klasė (1 savaitinė pamoka) Vertinama A+B, kur A (14 geriausiai įvertintų pamokų ir kontro-

linis darbas); B (kita veikla, nurodyta 5–8 rodikliuose) 10 – 135 ir daugiau; 9 – 120–134; 8 – 105–119; 7 – 90–104; 6 – 75–89; 5 – 60–74; 4 – 45–59. Jeigu po apeliacijos moksleivio negalima įvertinti 4 ir daugiau balų, rašoma „neįskaityta“.



MOKSLEIVI Ų ETIKOS PASIEKIM Ų IR PAŽANGOS VERTINIMO RODIKLIAI 2003-09-01, Šiauliai

Vertinimo metodiką parengė: mokytoja metodininkė A. Ruzgienė ; mokytojos L. Freibergienė, B. Kuicienė Eil. Nr. Rodiklis Taškų skaičius

1 Lankomumas 1 taškas už pamoką, jei viena savaitinė pamoka 0,5 taško už pamoką, jei dvi ar daugiau savaitinių pamokų

2 Eilėraščio raiškus skaitymas 1 taškas 3 Glaustas teksto atpasakojimas 1 taškas 4 Tvarkingi užrašai 1 taškas 5 Atsakinėjimas į klausimus Iki 2 taškų 6 Teksto nagrinėjimas Iki 2 taškų 7 Dalyvavimas diskusijoje Iki 2 taškų 8 Filosofų pasisakymų komentavimas Iki 3 taškų 9 Oponavimas Iki 3 taškų 10 Testas Iki 10 taškų 11 Pastangos Iki 10 taškų

1–10 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą etikos pamokose. Vienuoliktuoju rodikliu vertinamos

moksleivio pastangos tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Siūlomas toks pastangų vertinimas: • moksleivis labai stengiasi, rodo iniciatyvą – 10 taškų; • stengiasi – 8 taškai; • galėtų stengtis labiau – 5 taškai; • nerodo pastangų, nedirba – 0 taškų.

Moksleiviui etikos įvertinimas „įskaityta“ rašomas surinkus 60 taškų. Jei po apeliacijos (papildomo atsiskai-tymo) moksleivis nesurenka 60 taškų, rašoma „neįskaityta“.

MOKSLEIVI Ų FIZIKOS PASIEKIM Ų IR PAŽANGOS VERTINIMO RODIKLIAI

2003-09-01, Šiauliai Vertinimo metodiką parengė: mokytojas metodininkas Egidijus Adomaitis

Eil. Nr. Rodiklis Taškų skaičius 1 Lankomumas 1 taškas už pamoką, jei viena savaitinė pamoka

0,5 taško už pamoką, jei dvi ar daugiau savaitinių pamokų 2 Atsakinėjimas Iki 5 taškų 3 Savarankiškas darbas Iki 10 taškų 4 Laboratorinis darbas Iki 15 taškų 5 Kontrolinis darbas Iki 20 taškų 6 Įskaita Iki 30 taškų 7 Pateiktis Iki 3 taškų už vieną skaidruolę 8 Priemonių gaminimas.

Variantinių uždavinių sprendimas 1 taškas už kokybinį uždavinį

2 taškai už vienos formulės uždavinį 4 taškai už dviejų formulių uždavinį ir t.t.

9 „Fotono“ ir fizikos olimpiadų uždavinių sprendimas

Įrašyti vertinimo komisijos paskirtus taškus

10 Projektinis darbas, praktikos darbai. Iki 30 taškų 11 Pastangos Iki 10 taškų

1–6 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą fizikos pamokose. 7–10 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą po pamokų. Juos moksleivis gali perkelti iš vieno pusme-

čio į kitą. Vienuoliktuoju rodikliu vertinamos moksleivio pastangos tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Siūlomas toks pastangų vertinimas:

• moksleivis labai stengiasi, rodo iniciatyvą – 10 taškų; • stengiasi – 8 taškai; • galėtų stengtis labiau – 5 taškai; • nerodo pastangų, nedirba – 0 taškų.

Taškų keitimas į 10 balų vertinimo sistemą: I ir II gimnazijos klasė: 10 – 200 ir daugiau taškų; 9 – 170–199 ; 8 – 140–169; 7 – 120–139; 6 – 10–-119; 5

– 80–99; 4 – 60–79. III gimnazijos klasė: 10 – 240 ir daugiau taškų; 9 – 200–239 ; 8 – 150–199; 7 – 130–149; 6 – 110–129; 5 –

90–109; 4 – 70–89. IV gimnazijos klasė: 10 – 400 ir daugiau taškų; 9 – 350–399 ; 8 – 300–349; 7 – 250–299; 6 – 200–249; 5 –

150–199; 4 – 100–149. Jeigu po apeliacijos moksleivio negalima įvertinti 4 ir daugiau balų, rašoma „neįskaityta“.



MOKSLEIVI Ų REGIONIN ĖS GEOGRAFIJOS PASIEKIM Ų IR PAŽANGOS VERTINIMO RODIKLIAI

2003-09-01, Šiauliai Vertinimo metodiką parengė: mokytoja metodininkė Sniegina Raubaitė


0,5 taško už pamoką, jei dvi ar daugiau savaitinių pamokų 2 Atsakinėjimas Iki 5 taškų 3 Užduoties atlikimas pratybų sąsiuvinyje Iki 10 taškų 4 Žemėlapio objektų diktantas Iki 20 taškų 5 Savarankiškas darbas Iki 10 taškų 6 Kontrolinis darbas Iki 55 taškų 7 Pateiktis, referatas Iki 3 taškų už skaidruolę ir iki 10 už referatą 8 Jaunųjų geografų mokyklos rezultatai Įrašomi vertinimo komisijos pateikti rezultatai 9 Dalyvavimas geografijos olimpiadose Įrašomi vertinimo komisijos taškai 10 Projektinis darbas Iki 30 taškų 11 Pastangos Iki 10 taškų

1–6 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą geografijos pamokose. 7–10 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą po pamokų. Juos moksleivis gali perkelti iš vieno pusme-

čio į kitą. Vienuoliktuoju rodikliu vertinamos moksleivio pastangos tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Siūlomas toks pastangų vertinimas:

• moksleivis labai stengiasi, rodo iniciatyvą – 10 taškų; • stengiasi – 8 taškai; • galėtų stengtis labiau – 5 taškai; • nerodo pastangų, nedirba – 0 taškų.

Taškų keitimas į 10 balų vertinimo sistemą: 10 – 166 ir daugiau taškų; 9 – 143–165 ; 8 – 128–142; 7 – 113–127; 6 – 98–112; 5 – 83–97; 4 – 75–82.

Jeigu ir po apeliacijos moksleivio negalima įvertinti 4 ir daugiau balų, rašoma „neįskaityta“.

MOKSLEIVI Ų TECHNOLOGIJOS PASIEKIM Ų IR PAŽANGOS VERTINIMO RODIKLIAI 2003-09-01, Šiauliai

Vertinimo metodiką parengė: mokytoja metodininkė A. Zibalienė; vyresnysis mokytojas A. Žukauskas Eil. Nr. Rodiklis Taškų skaičius

1 Lankomumas 0,5 taško už pamoką, jei dvi ar daugiau savaitinių pamokų 2 Tikrinamasis darbas Iki 5 taškų 3 Darbo saugos laikymasis Iki 5 taškų 4 Apsirūpinimas darbo priemonėmis Iki 5 taškų 5 Programinio darbo atlikimas Iki 10 taškų 6 Kūrybinis darbas Iki 20 taškų 7 Referatas Iki 10 taškų 8 Priemonių gamyba Iki 20 taškų 9 Dalyvavimas parodoje, olimpiadoje Iki 30 taškų 10 Projektinis darbas Iki 30 taškų 11 Pastangos Iki 10 taškų

1–6 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą technologijos pamokose. 7–10 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą po pamokų. Juos moksleivis gali perkelti iš vieno pusme-

čio į kitą. Vienuoliktuoju rodikliu vertinamos moksleivio pastangos tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Siūlomas toks pastangų vertinimas: • moksleivis labai stengiasi, rodo iniciatyvą – 10 taškų; • stengiasi – 8 taškai; • galėtų stengtis labiau – 5 taškai; • nerodo pastangų, nedirba – 0 taškų.

Moksleiviui technologijos įvertinimas „įskaityta“ rašomas surinkus 200 taškų. Jei po apeliacijos (papildomo atsiskaitymo) moksleivis nesurenka 200 taškų, rašoma „neįskaityta“.



MOKSLEIVI Ų INFORMACINI Ų TECHNOLOGIJ Ų PASIEKIM Ų IR PAŽANGOS VERTINIMO RODIKLIAI

2003-09-01, Šiauliai Vertinimo metodiką parengė: mokytojai D. Bukelytė, M. Sketerskas


0,5 taško už pamoką, jei dvi ar daugiau savaitinių pamokų 2 Atsakinėjimas Iki 5 taškų 3 Praktinės užduoties atlikimas Iki 10 taškų 4 Savarankiškai parengtos mokomosios medžia-

gos aiškinimas pamokoje Iki 10 taškų

5 Pateiktis Iki 3 taškų už vieną skaidruolę 6 Kūrybinis darbas Iki 20 taškų 7 Pranešimas už gimnazijos ribų Iki 20 taškų 8 IT konkurso organizavimas Iki 20taškų 9 Dalyvavimas olimpiadoje Iki 30 taškų 10 Projektinis darbas Iki 30 taškų 11 Pastangos Iki 10 taškų

1–6 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą informacinių technologijų pamokose. 7–10 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą po pamokų. Juos moksleivis gali perkelti iš vieno pusme-

čio į kitą. Vienuoliktuoju rodikliu vertinamos moksleivio pastangos tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Siūlomas toks pa-

stangų vertinimas: • moksleivis labai stengiasi, rodo iniciatyvą – 10 taškų; • stengiasi – 8 taškai; • galėtų stengtis labiau – 5 taškai; • nerodo pastangų, nedirba – 0 taškų.

Moksleiviui informacinių technologijų įvertinimas „įskaityta“ rašomas surinkus 60 ir daugiau taškų. Jei po apeliacijos (papildomo atsiskaitymo) moksleivis nesurenka 60 taškų, rašoma „neįskaityta“.

MOKSLEIVI Ų INFORMACINI Ų TECHNOLOGIJ Ų PASIEKIM Ų IR PAŽANGOS VERTINIMO RODIKLIAI

2003-09-01, Šiauliai Vertinimo metodiką parengė: vyresnioji mokytoja D. Bukelytė

Eil. Nr. Rodiklis Taškų skaičius 1. Lankomumas 1 taškas už pamoką, jei viena savaitinė pamoka

0,5 taško už pamoką, jei dvi ar daugiau savaitinių pamokų 2. Atsakinėjimas iki 5 taškų 3. Praktinės užduoties atlikimas (pratybos) iki 5 taškų 4. Savarankiškai parengtos mokomosios medžiagos

aiškinimas pamokoje iki 10 taškų

5. Tikrinamasis, kontrolinis darbas iki 10 taškų 6. Kūrybinis darbas iki 20 taškų 7. Pranešimas už gimnazijos ribų iki 20 taškų 8. IT konkurso organizavimas iki 20 taškų 9. Dalyvavimas IT olimpiadoje, forume, konkurse iki 30 taškų 10. Projektinis darbas iki 30 taškų 11. Pastangos iki 10 taškų

1–6 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą informacinių technologijų pamokose. 7–10 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą po pamokų. Juos moksleivis gali perkelti iš vieno pusme-



Taškų keitimas į 10 balų vertinimo sistemą IV gimnazijos klasėje: 10 – 200 ir daugiau taškų; 9 – 170–199; 8 – 140–169; 7 – 120–139; 6 – 100–119; 5 – 80–99; 4 – 60–79.

Jeigu po apeliacijos moksleivio negalima įvertinti 4 ir daugiau balų, rašoma „neįskaityta“.



MOKSLEIVI Ų KŪNO KULT ŪROS PASIEKIMŲ IR PAŽANGOS VERTINIMO RODIKLIAI 2003-09-01, Šiauliai

Vertinimo metodiką parengė: vyresniosios mokytojos R. Kasiliauskienė, R. Šukienė; mokytojai A. Norkus, E. Vasiliauskas

Eil. Nr. Rodiklis Taškų skaičius 1 Lankomumas 0,5 taško už pamoką, jei dvi ar daugiau savaitinių pamokų 2 Lengvosios atletikos rungties normatyvo įvyk-

dymas Iki 5 taškų

3 Žaidimo elemento atlikimas Iki 5 taškų 4 Gimnastikos elemento atlikimas Iki 5 taškų 5 Bendras fizinis pasirengimas Iki 10 taškų 6 Testas Iki 10 taškų 7 Referatas Iki 10 taškų 8 Dalyvavimas varžybose Iki 20 taškų 9 Teisėjavimas, protokolų rašymas ir kita veikla Iki 10 taškų 10 Projektinis darbas Iki 30 taškų 11 Pastangos Iki 10 taškų

1–6 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą kūno kultūros pamokose. 7–10 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą po pamokų. Juos moksleivis gali perkelti iš vieno pusme-



Moksleiviui kūno kultūros įvertinimas „įskaityta“ rašomas surinkus 80 ir daugiau taškų. Jei ir po apeliacijos (papildomo atsiskaitymo) moksleivis nesurenka 80 taškų, rašoma „neįskaityta“.

MOKSLEIVI Ų MUZIKOS PASIEKIM Ų IR PAŽANGOS VERTINIMO RODIKLIAI 2003-09-01, Šiauliai

Vertinimo metodiką parengė: mokytojos metodininkės Z. Girčiuvienė, K Mankuvienė Eil. Nr. Rodiklis Taškų skaičius

1 Lankomumas 1 taškas už pamoką, jei viena savaitinė pamoka 2 Muzikos kūrinių klausymas Iki 5 taškų 3 Solfedžio Iki 5 taškų 4 Dainavimas (intonacija, dikcija, išraiška) Iki 5 taškų 5 Grojimas (pirštuotė, ansambliškumas, meninis

lygis) Iki 6 taškų

6 Testas (3 testai) Iki 10 taškų 7 Referatas Iki 10 taškų 8 Koncerto lankymas Iki 30 taškų 9 Dalyvavimas muzikinėje veikloje Iki 20 taškų 10 Muzikiniai projektai Iki 30 taškų 11 Pastangos Iki 10 taškų

1–6 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą muzikos pamokose. 7–10 rodiklių taškai gaunami už moksleivio veiklą po pamokų. Juos moksleivis gali perkelti iš vieno pusme-

čio į kitą. Vienuoliktuoju rodikliu vertinamos moksleivio pastangos tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Siūlomas toks pastangų vertinimas: • moksleivis labai stengiasi, rodo iniciatyvą – 10 taškų; • stengiasi – 8 taškai; • galėtų stengtis labiau – 5 taškai; • nerodo pastangų, nedirba – 0 taškų.

Moksleiviui muzikos dalyko įvertinimas „įskaityta“ rašomas surinkus 80 taškų, jei viena savaitinė pamoka, 120 taškų, jei dvi ir daugiau savaitinių pamokų. Jei ir po apeliacijos (papildomo atsiskaitymo) moksleivis nesu-renka 80 arba 120 taškų, rašoma „neįskaityta“.



VERTINIMO SEGTUV Ų APRAŠYMAS Giedrė Naruševičiūtė Vilniaus „Genio“ pradinės mokyklos vyr. mokytoja

Planuodama ir diegdama asmenybės sklaidą

skatinančią „Geros pradžios“ pradinių klasių programą, nuolat vertinu klasės vaikų veiklos pažangą, siekiu pateikti tikslų ir apibendrintą vaikų gebėjimų ir pažangos vaizdą.

Savo stebėjimus žymiu tam tikruose kontroli-niuose lapuose, klausimynuose∗. Šiuos kontroli-nius stebėjimų lapus įsegu į vaikų darbų pavyz-džių segtuvus, rekomenduojamus „Geros pra-džios“ pradinių klasių programos. Darbų pavyz-džių aplankas (segtuvas), kur įsegami geriausi mokinio darbai, rodo jo pažangą. Čia įsegu kelių mokomųjų dalykų darbus. Toks darbų aplankas skiriamas viešumai ir gali būti rodomas tėvams.

Vengiu vaikų mokymosi pasiekimus vertinti pati viena, vaikų darbų aplankuose tėvams pa-teikiu ir „Tėvų atsakymų lapą“, kuriame jie ga-li užrašyti savo stebėjimus ir mintis apie vaiko pažangą. Taip tėvai įtraukiami į vaikų pasiekimų vertinimą. Kadangi darbų aplankas skirtas tik tam tikro vaiko šeimai, išlaikomas konfidencia-lumas. Tėvai gali būti ramūs dėl informacijos saugumo, nes apie jų vaiko pasiekimus žino tik mokytoja, vaikas ir jie patys.

Prie darbų pavyzdžių prisegu ir to dalyko kontrolinį lapą arba klausimyną, pavyzdžiui, integruojamojo lietuvių kalbos mokymo pasie-kimus apibendrinu kontroliniu kalbos aplanku, kurį stengiuosi pildyti kas 3 mėnesiai (žr. prie-dą). Šiame aplanke nurodyti siektini mokymo tikslai ir rezultatai, kurie atitinka mokymo pro-gramas:

1) gebėjimas aiškiai raštu dėstyti įvairių mokomųjų dalykų mintis;

2) noras skaityti ir gebėjimas tinkamai pasi-rinkti knygas;

3) gebėjimas sklandžiai, suprantamai skaity-ti ir naudotis perskaityta medžiaga;

4) gebėjimas žodžiu aiškiai reikšti įvairių mokomųjų dalykų mintis.

∗ Šių lapų pavyzdžiai pateikti Kate Burke Walsh knygoje „Į vaiką orientuotų klasių kūrimas“ (1998), p. 90–112.

Pasiekimai vertinami pagal lygmenis:

1) pradinis;

2) vystymosi;

3) meistriškumo (nepriklausomumo). Stebėdama kiekvieno vaiko pasiekimus,

pliusiuku pažymiu lygmenį, kurį atitinka vaiko gebėjimai.

Jeigu vaiko pasiekimai dar nepastovūs, daž-nai kaitaliojasi, vietoje pliusiuko žymiu lankelį, jungiantį vieną lygmenį su kitu.

Jeigu vaiko gebėjimų negaliu tiksliai priskirti vienam ar kitam lygmeniui, pliusiuką rašau tarp nurodytų pasiekimų lygmenų.

Jeigu pastebėjau aiškią vaiko pasiekimų pa-žangą, ją žymiu ryškia rodyklyte, jungiančia vieną pasiekimų lygmenį su kitu.

Toks žymėjimas man padeda tiksliau nusaky-ti vaiko pasiekimų lygmenį.

Man labiau priimtina teigiama vertinimo sis-tema, kai dėmesys sutelkiamas į tai, ką vaikai žino ir gali. Tad neapsiriboju vienu rodikliu, vienu standartu, griežtomis normomis. Pati pri-simenu savo mokymąsi mokykloje. Kai mokyto-ja mane pagirdavo, pabrėždavo mano individua-lius mokymosi pasiekimus, nelygindama su ki-tais klasės draugais, noras mokytis tapdavo be-saikis ir nesustabdomas! Tad, vertindama savo mokinukus, nenoriu pabrėžti jų klaidų. Klaidas reikia stengtis ištaisyti, tada tikimybė joms pasi-kartoti mažėja.

Tiksliai nustatyti vaiko mokymosi pasiekimų lygmenį pagal standartų projektuose (1997) su-formuluotus 3 lygmenų (minimalaus, pagrindi-nio, aukštesniojo) reikalavimus yra labai sunku, sakyčiau, net neįmanoma. Beje, ir tėvams ne-lengva juos tinkamai suvokti. Objektyviam ver-tinimui reikalingi konkretūs vaiko darbų pavyz-džiai bei klausimynai, lentelės, kontroliniai ap-lankai, kuriuose atsispindėtų nuolatos vertinama vaiko pažanga ir pasiekimai.



Priedas

M o n i k a J . Mokomųjų dalykų integravimas

Kalbos aplankas Tikslai ir siektini rezultatai 1) Gali aiškiai raštu dėstyti įvairių mokomųjų dalykų mintis.

Pasiekimų lygmenys Įrašo data Pradinis Vystymosi Meistriškumo (nepriklausomumo) 02 12 04 + + 03 03 28 + 03 05 28 +

2) Noriai skaito ir tinkamai renkasi knygas.

Pasiekimų lygmenys Įrašo data Pradinis Vystymosi Meistriškumo (nepriklausomumo) 02 12 04 + 03 03 28 + 03 05 28 +

3) Skaito sklandžiai, suprantamai ir geba naudotis perskaityta medžiaga.


4) Gali aiškiai reikšti įvairių mokomųjų dalykų mintis.


V y t a r i s Mokomųjų dalykų integravimas

Kalbos aplankas Tikslai ir siektini rezultatai 1) Gali aiškiai raštu dėstyti įvairių mokomųjų dalykų mintis.

Pasiekimų lygmenys Įrašo data Pradinis Vystymosi Meistriškumo (nepriklausomumo) 02 12 04 + 03 03 28 + + 03 05 28 Būna visaip +

2) Noriai skaito ir tinkamai renkasi knygas.


3) Skaito sklandžiai, suprantamai ir geba naudotis perskaityta medžiaga.


4) Gali aiškiai reikšti įvairių mokomųjų dalykų mintis.


MOKYMAS, MOKYMASIS IR VERTINIMAS (3)

P ro j ek t o med ž i ag a

Sudarė Irma Neseckienė

Redagavo Mimoza Kligienė, Nijolė Šorienė Maketavo Vida Urbaitienė

2002-12-05. Tiražas 3000 egz. Užs.

Išleido Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras, Geležinio Vilko g. 12, 2600 Vilnius.

Spausdino UAB „Sapnų sala“, S. Moniuškos g. 21, 2004 Vilnius.

Documents

MOKYMAS, MOKYMASIS IR VERTINIMAS · jantis naujais ugdymo turinio ir vertinimo stan-dartais. Tolesn s ugdymo turinio pl tot s kryptys atsispindi Valstybin s švietimo strategijos