UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BOMFIM – BA. PEDAGOGIA – 2012

CLAUDINETE BISPO DOS SANTOS BATISTA ELIZABETE APARECIDA FEREIRA SOUZA

ISNAIDE ARAÚJO SODRÉ ROSILDA NUNES ALVES DA SILVA

LUDICIDADE NAS SÉRIES INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL

ITIÚBA – BA

2012

CLAUDINETE BISPO DOS SANTOS BATISTA ELIZABETE APARECIDA FEREIRA SOUZA

ISNAIDE ARAÚJO SODRÉ ROSILDA NUNES ALVES DA SILVA

LUDICIDADE NAS SÉRIES INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada ao Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia – UNEB/CAMPUS VII, como parte dos requisitos para Conclusão do Curso de Pedagogia: Docência e Gestão de Processos Educativos. Sob a orientação da Profa: Ma. Maria Elizabeth Souza Gonçalves

ITIÚBA – BA 2012

UNIVERSIDADE DE ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BOMFIM – BA. COLEGIADO DE PEDAGOGIA

LUDICIDADE NAS SÉRIES INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL

Aprovada em ______ de ________________de 2012

___________________________ ___________________________

Prof. Examinador Prof. Examinador

__________________________________

Profa. Examinadora e Orientadora

DEDICATÓRIA

A todos e todas colegas profissionais da educação.

Especialmente, aos que se esforçam por renovarem suas

práticas sempre evoluindo na perspectiva de uma

educação que valoriza o brinquedo, o jogo e a brincadeira,

como reconhecimento de que brincar é um direito da

criança e uma necessidade do ser humano.

AGRADECIMENTO

A Deus

A Deus por ter nos alimentado a alma, iluminando-nos e

fortalecendo-nos e alimentando-nos o corpo, a alma e o

espírito.

À nossa Mestra

À nossa orientadora, Ma. Maria Elizabeth Souza Gonçalves,

pela saudável parceria na construção deste trabalho,

Aos nossos familiares

Pelo apoio, compreensão e incentivo aos nossos recomeços,

sempre acreditando que no recomeço consiste a beleza da

vida.

Aos professores

A todos os professores do curso de Pedagogia da Rede UNEB

pela eficiência em transmitir as orientações e conteúdos pré-

requisitados pelo curso, e por também sonharem e fazerem dos

seus sonhos uma realidade melhor para todas nós nessa

caminhada acadêmica.

Aos colegas

Aos gestores professores e alunos da Escola Municipal Getúlio

Vargas que muito contribuíram para realização desta pesquisa.

RESUMO

Este trabalho com tema a Ludicidade nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, teve com objetivos refletir e estimular reflexões sobre o uso da ludicidade na mediação didático pedagógica. E, mais especificamente: ressaltar o uso de atividades lúdicas com o fim de motivar a aprendizagem dos alunos; reiterar o papel do educador no uso de jogos e brincadeiras em sua prática pedagógica, como forma de assegurar a livre expressão da natureza e da cultura infanto-juvenil no ambiente educativo; valorizar o brincar como parte integrante da ação pedagógica de acordo com a fase e com a realidade de cada um para favorecer o desenvolvimento integral dos educandos. O interesse pelo tema surgiu da inquietação das pesquisadoras, professoras da rede municipal de ensino da cidade de Itiúba-BA, em formação pelo Programa Rede UNEB 2000, atuantes nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Ressalta a relevância do lúdico nessa modalidade educativa, uma vez que os jogos e brincadeiras são excelentes instrumentos mediadores da aprendizagem, capazes de unir prazer e aprendizagem numa única experiência. O trabalho baseia-se em pesquisa qualitativa realizada com professores que atuam na docência das séries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública da zona periférica da cidade de Itiúba, município integrante do semiárido baiano. O trabalho está fundamentado teoricamente em vários autores, entre eles: Alves (2003) Kishimoto (1993, 1997, 1999, 2009) Piaget (1986) Friedmann (1996), Freire (1987, 1979), Vygostsky (1989,1991,1993), Ariés, (1981), Sacristán (1998), Lopes (2006) e Antunes (2002, 2004). Como principal resultado do trabalho de campo, verificou-se que as docentes embora utilizem o termo ludicidade com frequência nos seus discursos, ainda apresentam compreensões insuficientes sobre a temática o que tem interferido nos resultados de suas práticas docentes.

PALAVRAS CHAVE: Ludicidade. Criança. Compreensão. Prática educativa.

LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS

GRÁFICO 01 - Tempo de atuação na docência ........................................... 44

GRÁFICO 02 - Nível de formação das educadoras ...................................... 46

GRÁFICO 03 - Frequência das atividades lúdicas na sala de aula .............. 49

GRÁFICO 04 - Vantagens do lúdico na sala de aula ................................... 52

GRÁFICO 05 - Dificuldades na utilização de elementos lúdicos na sala de aula

55

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................... 08

CAPÍTULO I

1. REFERENCIAL TEÓRICO 15

1.1 A história da ludicidade ......................................................................... 15

1.2 O conceito de ludicidade ...................................................................... 19

1.3 O lúdico e a sociedade ........................................................................ 21

1.4 A criança e o direito de aprender brincando ........................................ 22

1.5 O lúdico na compreensão e na prática docente ................................... 30

CAPÍTULO II

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 36

3.1 A natureza da pesquisa ........................................................................ 36

3.2 Instrumento de coleta .......................................................................... 36

3.2.1 Questionário fechado ............................................................................ 37

3.2.2 Entrevista semiestruturada ................................................................... 37

3.3 O Lócus ................................................................................................. 37

3.4 Sujeitos ................................................................................................ 38

3.5 Análise de dados .................................................................................. 38

CAPÍTULO III

3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ...................................... 39

3.1 O perfil dos sujeitos ............................................................................. 40

3.1.1 Gênero .................................................................................................. 40

3.1.2 Experiência docente ............................................................................. 41

3.1.3 Carga horária despendida .................................................................... 42

3.1.4 Formação .............................................................................................. 42

3.2 Compreensões e vivências ................................................................... 44

2.2.1 Concepções dos professores sobre ludicidade .................................... 44

3.2.2 Utilização de atividades lúdicas em sala de aula ................................ 45

3.2.3 Objetividade na escolha das atividades lúdicas .................................. 47

3.2.4 Vantagens da utilização do lúdico ........................................................ 48

3.2.5 Dificuldade no uso da ludicidade .......................................................... 52

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 56

REFERÊNCIAS .................................................................................... 58

APÊNDICES

8

INTRODUÇÃO

Com o tema a Ludicidade nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, este Trabalho

de Conclusão de Curso nasce das inquietações das autoras, enquanto acadêmicas

do Curso de Licenciatura em Pedagogia, cujo pensar proporcionado pelos diversos

componentes curriculares originaram questionamentos e debates sobre propostas

didático metodológicas e as concepções de educação que possibilitassem a

promoção de aprendizagens significativas, bem como proporcionar um melhor

desempenho no processo ensino/aprendizagem, sem contudo negar aos educandos

os direitos humanos mais básicos e elementares como o de expressão livre e

espontânea de sua natureza infanto-juvenil e suas raízes culturais.

Assim, nos propomos a discutir a importância da ludicidade como elemento

mediador da aprendizagem nas séries Iniciais do Ensino Fundamental, numa escola

pública localizada na zona periférica na cidade de Itiúba, estado da Bahia, município

integrante do semiárido, portanto possuidor de várias peculiaridades sociais

decorrentes das variações climáticas e culturais que ocorrem na região.

Nesta parte introdutória, apresentamos nuances da problemática que cerca as

questões metodológicas na modalidade de Ensino Fundamental. Fase em que se

manifestam na escola pública problemas de evasão, reprovação e baixo rendimento.

Justificamos a nossa inquietação e expomos a questão e os objetivos deste estudo.

No primeiro capítulo apresentamos argumentos teóricos, devidamente referenciados

que servem de embasamento aos conceitos-chaves do nosso estudo. No segundo

capítulo, encontra-se esboçada a metodologia que norteou o desenvolvimento da

pesquisa e a construção deste texto. No terceiro capítulo, analisamos os resultados

da pesquisa de forma articulada com os referenciais teóricos que a fundamenta.

Concluímos tecendo considerações finais com algumas reflexões sobre os

resultados do estudo, reiterando a importância da ludicidade como mediação

didático/pedagógica.

9

A relação entre ludicidade e aprendizagem é óbvia, natural e incontestável. Não é

necessário estudos de nenhuma natureza para convencermo-nos de que há uma

relação intrínseca entre brincar e aprender. Todo ser humano naturalmente

aprendeu muitas coisas no seu processo de desenvolvimento por meio da

brincadeira. As coisas mais sérias e fundamentais para a nossa subsistência

enquanto indivíduos e enquanto espécie humana, são aprendidas brincando. Quem

entre os seres humanos não brincou na infância, por exemplo: de imitar os adultos

nos mais diversos afazeres que a vida lhes impõe como obrigações e deveres

imprescindíveis. Toda e qualquer atividade que para os adultos é trabalho, para as

crianças é brincadeira, e como brincadeira é praticada com prazer, às vezes, de

forma exaustiva sob horas a fio. Segundo. (VYGOTSKY, 2007, p. 74), o adulto

produz e aprende trabalhando, a criança brincando. O trabalho e o aprendizado da

criança acontecem brincando. Assim a criança brinca de cozinhar, de construir, de

informar, de educar, de criar, enfim, de toda e qualquer atividade humana. Portanto

o lúdico se constitui “um recurso metodológico capaz de propiciar uma

aprendizagem espontânea e natural”. (OLIVEIRA. 1985, p. 74).

Enquanto imita os adultos nas brincadeiras, a criança incorpora papéis que as faz

desenvolver gestos, atitudes, atividades e habilidades necessárias à sua formação.

As brincadeiras oportunizam vivenciar e treinar as mais diversas ações, reações e

relações da vida individual e coletiva por ela observada no outro, na família e na

sociedade. É assim que ocorre a educação informal. Sem planejamento, mas não

sem intenção; sem proposta curricular, porém não sem conteúdo; sem mestre, mas

não sem ensinante, sem sala de aula; mas não sem ambiente educativo. “Brincar é

uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da

autonomia” (LOPES, 2006, p.110). Na brincadeira, as crianças aprendem umas com

as outras e até sozinhas usando e desenvolvendo a própria criatividade, muitos

conteúdos tão complexos como os dos currículos formais, porém, essa

complexidade sequer é percebida devido ao grande interesse e motivação que as

envolve no ambiente lúdico.

10

Desde o surgimento da educação formal, o elemento lúdico tem sido considerado

um recurso fundamental na mediação da aprendizagem e o tema “Ludicidade” tem

conquistado espaço nas reflexões pesquisas e formulações de propostas

pedagógicas ao longo da história da educação. Grande parte dos autores

especialistas da pedagogia e da psicopedagogia consideram o jogo, a brincadeira e

o brinquedo essenciais nos processos educativos, sobretudo nas fases iniciais como

a Educação Infantil e Ensino Fundamental, embora, não seja difícil perceber que o

elemento lúdico, observadas as devidas proporções, é ou pode ser um recurso

indispensável nos processos didáticos de qualquer nível de educação.

Brincando a criança aprende a lidar com as emoções, a equilibrar as tensões

decorrentes de seu ambiente cultural, constrói a sua postura própria de individuo,

sua marca pessoal e sua personalidade. “Por meio do brinquedo a criança aprende

a agir numa esfera cognitivista, sendo livre para determinar suas próprias ações”.

(VYGOTSKY, apud KISHIMOTO, 1997, p.51)

A História da Educação reforça o pensamento em favor de uma pedagogia voltada

para a ludicidade. Segundo Almeida (1998), Platão (427-348), já afirmava que os

primeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados

em comum pelos dois sexos, sob vigilância, em jardins da infância e utilizava

métodos lúdicos no ensino da matemática relacionando os exercícios e cálculos com

os fatos da vida e dos negócios.

O presente trabalho tem por finalidade demonstrar a importância do lúdico no

processo de aprendizagem das séries iniciais do Ensino F

undamental. Considerando que a realidade atual é sobejamente insatisfatória, diante

dos altos níveis de evasão, reprovação, baixo desempenho, indisciplina e outros

sintomas que colocam em cheque a baixa eficiência dos sistemas de ensino e dos

métodos didático/pedagógicos. O elemento lúdico pode ser uma ferramenta que

tendo sido abandonada, jamais tenha sido substituída, porque não há outro

11

elemento que possa ser equiparado a ele na capacidade de produzir motivação e

estimular o desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social do educando.

O lúdico promove um estado de inteireza, de plenitude naquilo que se faz com

prazer e pode estar presente em diferentes situações da vida. Segundo Feijó (1992,

p. 61) o lúdico é uma necessidade básica da personalidade do corpo, da mente e faz

parte das atividades essenciais da dinâmica humana. Para aperfeiçoar sua prática o

professor precisa descobrir e trabalhar o lúdico na sua história, resgatando os

momentos lúdicos vividos em sua trajetória de vida. Com a ludicidade se aprende a

lidar e equilibrar as emoções, a criar um ambiente prazeroso estimulando a

aprendizagem.

Esse pensamento está baseado nas descobertas vigotskianas, segundo as quais,

desenvolvimento e aprendizagem estão estritamente relacionados. As crianças se

inter-relacionam com o meio objeto e social, internalizando o conhecimento advindo

de um processo próprio e criativo de construção (VYGOTSKY, 2007).

O defensor da teoria do desenvolvimento sócio interacionista afirma ainda que “é no

brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma

esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por

incentivos fornecidos por objetos externos (VIGOSTSKY,1989, p. 109).

Assim, o lúdico faz parte da vida e por si só tem efeitos no desenvolvimento

cognitivo da criança, a função educativa do lúdico não está no seu uso como

elemento mediador da aprendizagem, “o lúdico é eminentemente educativo no

sentido em que constitui a força impulsora de nossa curiosidade a respeito do

mundo e da vida, o princípio de toda descoberta e toda criação”. Além disso,

contribui para o desenvolvimento de competências inter-relacionais. Piaget chama a

12

atenção para o comportamento individualista das crianças quando pequenas, ao que

denomina de período egocêntrico (a criança centrada nela mesma). [...] Não

significando com isso uma hipertrofia da consciência do eu, mas simplesmente uma

incapacidade momentânea da criança de descentrar-se; isto é, de colocar-se em

outro ponto de vista que não o próprio" (PIAGET apud FREIRE, 2002, p.19). A

brincadeira é a única ferramenta que a criança possui para compreender o mundo e

interferir na vida. Brincando, a criança desenvolve o corpo e seus ritmos, o

relacionamento com as pessoas e seus limites. (ANDRADE e MARQUES, 2003,

p.41).

Ao brincar, a criança insere-se no processo natural de apropriação do conhecimento

empírico que se constituirá a base mais fundamental na construção de sua

personalidade. Antes mesmo de aprender a falar, a brincadeira assume o caráter de

uma forma de linguagem através da qual ela se expressa e estabelece os níveis

profundos de relacionamento com o meio e com o outro. Através do brincar,

acentua-se “a possibilidade da criança compreender o pensamento e a linguagem

do outro. Portanto, o brincar implica uma relação cognitiva e representa a

potencialidade para interferir no desenvolvimento infantil” (LEITE, 2009, p. 9).

Portanto, os momentos em que a criança brinca, ou em que a se brinca com a

criança; os cenários e as circunstâncias em que as brincadeiras ocorrem, seja no

ambiente doméstico, comunitário ou escolar, são sempre oportunidades apropriadas

para a observação do seu comportamento. E, particularmente, no ambiente escolar

esses momentos, além de servirem à observação por parte do educador, são

propícios à interferência pedagógica estrategicamente elaborada. Com o fim de

reforçar alguma prática ou o seu abandono por parte do educando. Através de

modificações intencionais na forma de brincar, o educador pode testar habilidades

cognitivas e perceber as tendências das aptidões disciplinares na criança

aproveitando-se da brincadeira como mediadora da aprendizagem como objeto final

ou valer-se dessas informações em sua reflexão pedagógica nos momentos de

planejamento estratégico da prática educativa.

13

Reconhecida a importância da ludicidade no desenvolvimento físico, emocional e

cognitivo da criança, que tem sido obviamente o esforço deste trabalho até aqui, já

que o nosso tema e nossa questão delimitam a abrangência dessa pesquisa ao

estudo dos efeitos da atividade lúdica no desenvolvimento infantil. Assegurando-nos

de que não perderemos o foco, abrimos aqui um parêntesis para refletirmos um

pouco no comportamento do adulto frente ao lúdico.

Consideramos importante frisar que o cenário da brincadeira revela-se como o

ambiente ideal para a observação do comportamento humano não apenas na

infância, mas em qualquer faixa etária da vida, e essa observação é pertinente no

bojo de nossas discussões, uma vez que a atividade lúdica praticada na escola,

como mediação didático/pedagógica, será sempre aplicada, mediada, dirigida e/ou

direcionada pelo professor(a), adulto, por assim dizer. “A brincadeira para o adulto

“até pode” ser compreendida como uma questão de passatempo. Para a criança,

entretanto a brincadeira é uma questão de sobrevivência” (ANDRADE E MARQUES,

2003, p. 41).

Ocorre-nos pensar na hipótese de as posturas dos educadores quanto ao uso da

ludicidade como mediação pedagógica, em certa medida reflete sua própria maneira

adulta de ver o brinquedo, que pode variar desde uma reação de resgate da própria

infância passando pelo descaso de considera-la um mero passatempo até à postura

radical de concebê-la como perda de tempo. Mediante a “falta de atenção dos

adultos frente às brincadeiras livres, [...]acabam vendo esse momento tão importante

para a criança como sendo uma mera distração”. (ANDRADE, 2007 apud

ANDRELO, 2010, p. 23).

Entendemos que a postura ideal admitida no educador deve ser a participativa na

qual ele se envolve na brincadeira com os educandos e isso não é a mesma coisa

de promover os momentos lúdicos para os alunos enquanto apenas observa. Muitas

vezes a compreensão do educador em relação ao lúdico é influenciada pelas críticas

14

de outros adultos de dentro ou de fora da escola que classificam as brincadeiras

como uma forma de “enrolação” para suprir a falta de atividades planejadas.

Diante do exposto, fica justificada a nossa inquietação e afirmada a relevância deste

trabalho. Conquanto podemos afirmar que o lúdico sempre esteve relacionado à

aprendizagem e, portanto, compreendemos que não é sábio podá-lo, ou excluí-lo

dos métodos, dos processos, e dos ambientes de ensino. Porque o bom senso

ensina que é melhor e mais fácil ensinar, da forma que melhor e mais fácil se

aprende.

Da coerência dessa reflexão decorre a questão que norteia a nossa pesquisa: Qual

a compreensão que educadores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental têm do

uso da Ludicidade como elemento mediador da aprendizagem? Desta forma, o

presente trabalho tem como objetivo refletir e estimular reflexões sobre o uso da

ludicidade na mediação didático pedagógica. E, mais especificamente: ressaltar o

uso de atividades lúdicas com o fim de motivar a aprendizagem dos alunos; reiterar

o papel do educador no uso de jogos e brincadeiras em sua prática pedagógica,

como forma de assegurar a livre expressão da natureza e da cultura infanto-juvenil

no ambiente educativo e valorizar o brincar como parte integrante da ação

pedagógica de acordo com a fase e com a realidade de cada um para favorecer o

desenvolvimento integral dos educandos.

Através de estudos bibliográficos e a investigação através do contato com os

sujeitos e o lócus onde ocorre o processo educativo, acreditamos que será possível

encontrar respostas que atendam à nossa inquietação e aos objetivos deste

trabalho.

15

CAPÍTULO I

1. REFERENCIAL TEÓRICO

A práxis acadêmica determina que um tema proposto como problema de pesquisa

deve ser antes de tudo objeto de investigação bibliográfica e de discussão teórica.

Portanto, neste capítulo, nos propomos expor os resultados de exaustiva

garimpagem na busca de construir conceitos respaldados em bases sólidas do

pensamento científico. Assim, nos propomos a realizar um passeio pela história da

ludicidade e de sua aplicação como mediação pedagógica, por seus conceitos

associados ao de infância e, discutir a sua aplicabilidade na prática educativa

contemporânea.

1.1 A História da Ludicidade

Segundo Friedmann (2006, p. 13), “o brincar já existia na vida das pessoas bem

antes das primeiras pesquisas sobre o assunto”. Todavia a pouca atenção dada às

questões ligadas à infância pelos historiadores do mundo antigo e bem como da

Idade média, percebe-se grande falta de registros históricos sobre o jogo e o

brinquedo. Contudo, na versão digitalizada do Livro de Heródoto (484 A.C. - 425

A.C), encontram-se muitas menções dos termos: “criança(s)” e “menino(s)”, inclusive

algumas narrativas falam de meninos brincando na rua:

Quando contava dez anos de idade, a criança teve uma aventura que revelou sua verdadeira identidade. Certo dia, na aldeia onde se achavam os rebanhos e as manadas do rei, o menino brincava na rua com alguns companheiros da mesma idade, quando estes o elegeram rei, a ele, conhecido como o “filho do boiadeiro”. (p. 85)

16

Rubem Alves afirma ter visto a fotografia de um mosaico dando nota da existência

de um brinquedo (o ioiô), hoje muito popular, utilizado entre os gregos já na Idade

Antiga

E o ioiô? Participei de um congresso sobre brinquedos, na Bahia. Havia uma infinidade de brinquedos em exposição. De alguns, apenas as fotografias. Como, por exemplo, pipas do tamanho de uma casa, pesando quinhentos quilos. E a fotografia de um mosaico grego, de antes de Cristo. Pois nesse mosaico aparecia um grego jogando ioiô! Nunca imaginei que os ioiôs fossem tão antigos! (ALVES 2003 p. 31)

Martinho Lutero, grande protagonista da Reforma Protestante, no século XVI

defendia que “os métodos didáticos devem adaptar-se à natureza da criança” (apud

NUNES, 1980, p. 100). “Para Lutero, a educação deve ser lúdica - deve-se aprender

jogando, cantando e dançando, mas, acima de tudo, propulsora da liberdade

evangélica” (NUNES, 1980). O reformador promoveu grandes mudanças na

metodologia pedagógica da época utilizando o jogo e os brinquedos e a arte nos

processos educativos e lamentava não ter sido educado sob essa concepção:

Pela graça de Deus, está tudo preparado para que as crianças possam estudar línguas, outras disciplinas e História, com prazer e brincando. As escolas de hoje já não são mais o inferno e o purgatório de nosso tempo, quando éramos torturados com declinações e conjugações. Não aprendemos simplesmente nada por causa de tantas palmadas, medo, pavor e sofrimento. Se levamos tanto tempo para ensinar às crianças jogos de tabuleiro, cantar e dançar, por que não usamos o mesmo tempo para ensiná-los a ler e outras matérias? Eles são jovens e têm tempo, são capazes e têm vontade. Falo por mim mesmo: se eu tivesse filhos e tivesse condições, não deveriam aprender apenas as línguas e História. Também deveriam aprender a cantar e estudar Música, com Matemática. (LUTERO, 2000, p.37-38)

Segundo Riedel (1990, p, 48) os jogos nem sempre gozaram do mesmo conceito

diante das sociedades. Platão, por exemplo, os considerava tão importantes como a

instrução formal nos processos de formação moral e civil dos indivíduos. Os gregos,

os romanos e os maias, utilizavam os jogos como uma forma de transmissão dos

valores, conhecimentos e normas sociais entre as gerações. Já na Idade Média, a

influência do Cristianismo, o jogo passou a considerado atividade profana, imoral e

17

desprovido de qualquer virtude. HUIZINGA (2000, p. 22) vê essa influência como um

fator determinante no comportamento social:

Em Roma, desde o início, o elemento lúdico estava unido à função agonística e antitética que constituíam os fundamentos da civilização e, por essa razão, parece pertinente a designação de “jogo” dada às competições sagradas, pois essa palavra exprime com perfeição a natureza dessa força civilizadora. No curso de qualquer civilização, a função agônica chega ao esplendor na fase arcaica. Na medida que a sociedade vai se tornando mais complexa através de novas formas de produção e de uma forma de vida social mais organizada, vão surgindo novas ideias e formas de pensamento e conhecimento, que, muitas vezes, aceleram a perda de uma relação mais direta com o jogo. É possível dizer, a partir desse fato, que a civilização se tornou mais séria, devido ao fato de atribuir ao jogo apenas um lugar secundário.

E, somente a partir dos séculos XV e XVI, com os movimentos humanistas e

renascentistas é que os jogos recuperaram seu valor e reconhecimento social e

educativo. No século XVII, Leibniz defendeu o estudo dos jogos como forma

melhorar o desempenho científico.

Seria bom que aquele que quisesse tratar dessa matéria continuasse o exame dos jogos de azar; e geralmente eu gostaria que um hábil matemático quisesse fazer uma ampla obra bem circunstanciada e bem raciocinada sobre os tipos de jogos, o que seria de grande uso para aperfeiçoar a arte de inventar, parecendo o espírito humano melhor nos jogos do que nas matérias mais sérias. (...) Os homens jamais são mais engenhosos do que na invenção dos jogos; o espírito encontra-se então à vontade (LEIBNIZ, apud DUFLO, 1999, p. 5).

Olhando panoramicamente, verifica-se que nas civilizações antigas, a exemplo do

Egito e Grécia, o lúdico estava presente até no dia-a-dia dos adultos, cabendo à

família a responsabilidade de educar os filhos ensinando o ofício e arte.

No Brasil, devido à vastidão das riquezas naturais e às origens raciais, percebe-se

uma intima relação entre a natureza, divertimento e a aprendizagem, quando se trata

de comunidades indígenas. O viés da diversão constitui-se no único elemento que

separa o mundo da criança e o mundo do adulto. O lúdico é fundamental no

18

aprendizado das regras sociais, que ocorre de maneira não espontânea num

contexto natural de simplicidade (BALDUS (1970, p.5).

Baldus (1970, p. 64), salienta ainda que:

a natureza é o elemento propulsor do brincar cotidiano, onde elementos do meio ambiente como sementes, fios, folhas, cabaças, pedaços de paus, frutos, argila, entre outros são utilizados nas brincadeiras e nos jogos criativamente inventados pelas crianças indígenas. Observando brincadeiras e jogos das crianças tapirapés, é possível perceber que são brinquedos naturais, ou seja, retirados da natureza, onde se divertem ao redor de suas casas ou em correria pelo pátio da aldeia.

Os jogos, brinquedos e brincadeiras praticados histórica e tradicionalmente no Brasil

várias origens e ou influencias, como a portuguesa, de onde procedem muitas

parlendas, adivinhas, versos e jogos, mas também de outros povos que fazem parte

do multicultural processo de colonização da nação brasileira, que inclui além de

outros povos europeus, uma grande quantidade de nações africanas, que aqui se

misturaram aos diversos povos indígenas.

Baldus (1970. p, 65), desenvolveu estudos e observa a presença de brinquedos

confeccionados pelos indígenas:

as bolas de palha confeccionadas pelos bakairis; as de seiva pelos paresis; os piões entre os tapirapés, as petecas e bonecas de barro entre os karajás; apitos e bonecas de algodão feitos pelos rikbaktsas; e as flechas de buriti feitas pelos xavantes, entre outras. A prática de jogos lúdicos entre os índios brasileiros ainda é uma atividade viva e exerce um importante papel na socialização dos membros das comunidades indígenas.

Vê-se que desses brinquedos foram incorporados pela cultura brasileira de modo

geral. Alguns dos brinquedos indígenas, ainda compõem o repertório lúdico das

crianças brasileiras, como:

19

o „jogo do fio‟, conhecido também por „cama de gato‟; a „matraca‟, cujo movimento de virar e esticar o fio produz um ronronar que diverte os meninos; a peteca, cuja apreciação é feita por adultos e crianças indígenas (sua origem é estritamente brasileira, proveniente de tribos tupis do Brasil); os jogos de pegador, envolvendo figuras de animais e também “como todas as crianças, os índios gostam de brincar com animais e insetos”(KISHIMOTO,1999 p. 64,65).

Mediante o exposto, observa-se que historicamente o lúdico está relacionado à

aprendizagem seja formal ou informal, a história mostra que as pessoas, e

principalmente as crianças sempre aprende e aprende melhor brincando.

1.2 O conceito de Ludicidade

Na língua portuguesa usa-se os termos lúdico, ludicidade ou ludismo para referir-se

às atividades que envolvem o jogo, a brincadeira e os divertimentos de modo geral.

O Dicionário Aurélio define lúdico como: “referente a, ou que tem o caráter de jogos,

brinquedos e divertimentos.

Em grego, todos os vocábulos referentes às atividades lúdicas estão ligados à palavra criança (païs). O verbo païzeim, que se traduz por „brincar‟, significa literalmente „fazer de criança‟. [...] Só mais tarde paignia passa a designar indiscutivelmente os brinquedos das crianças, mas são raras as ocorrências. [...] Em latim a palavra ludribrum, proveniente de ludus, jogo, também não está ligado à infância e é utilizado num sentido metafórico. [...]Quanto à palavra crepundia, frequentemente traduzida por „brinquedos infantis‟ parece só ter adquirido sentido depois do século IV e encontrá-lo-emos frequentemente na pluma dos humanistas renascentista [...] (MANSON, 2002, p. 30).

Para alguns autores é justo e necessário estabelecer clara distinção entre o jogar e

o brincar, centrando essa diferença, principalmente na natureza mais formal do jogo

que inclui, geralmente uma sequência mais ou menos organizada de início meio e

fim, a existência de regras, além de pressupor um sentido de competição ou desafio

mesmo quando praticado sozinho. Por outro lado, “diferente do jogo, o brinquedo

supõe uma relação íntima com a criança e uma ausência de regras para a sua

utilização” (KISHIMOTO, 1999, P. 18).

20

O termo “lúdico”, neste trabalho atende a este conceito abrangente, hora referindo-

se ao jogar, hora ao brincar ou a brincadeira, mas, principalmente referindo-se à

atividade que diverte, independente de possuir ou não intenção pedagógica.

Para Luckesi(2007),

O lúdico é um estado interno do sujeito e ludicidade é uma denominação geral para este estado – “estado de ludicidade”; essa é uma qualidade de quem está lúdico por dentro de si mesmo. [...] Nesse contexto, ludicidade não decorre diretamente do mundo exterior a cada um de nos, mas sim do nosso mundo interior, que se relaciona com o exterior (LUCKESI, 2007, p.15).

O autor compreende a ludicidade uma atividade arrebatadora, que absolve 100% da

concentração do indivíduo e “propiciam experiência de plenitude e envolvimento por

inteiro, dentro de padrões flexíveis e saudáveis”. (LUCKESI 2000, p. 97). Portanto

um elemento fundamental para promover o bem estar físico e emocional do ser

humano como entende Feijó (1992, p. 02), afirmando que “o lúdico é uma

necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das

atividades essenciais da dinâmica humana caracterizada por ser espontânea,

funcional e satisfatória”.

Freinet(1998), também percebe essa característica arrebatadora do lúdico quando

diz que o lúdico é

(...) um estado de bem-estar que é a exacerbação de nossa necessidade de viver, de subir e de perdurar ao longo do tempo. Atinge a zona superior do nosso ser e só pode ser comparada à impressão que temos por uns instantes de participar de uma ordem superior cuja potência sobre-humana nos ilumina. (pg.304)

Sob tais conceitos, só podemos pensar e convencermo-nos de que o lúdico possui

um sentido muito mais amplo, profundo e mais sublime do estamos acostumados a

dar-lhe em nossa compreensão e principalmente em nossa prática. Cumpre-nos o

dever de corrigir os nossos conceitos e libertarmo-nos dos preconceitos, para

permitir-nos conceber o brincar, da forma sublime como a nossa própria natureza o

busca, e deseja.

21

1.3 O lúdico e a sociedade

As mudanças ocorridas na sociedade pós-moderna, sobretudo no que diz respeito

ao modelo de família, decorrentes da ascensão da mulher aos mais altos graus do

conhecimento e aos mais diversos segmentos do mercado de trabalho que se torna

cada vez mais competitivo. Tudo isso, entre outros fatores, tem contribuído para que

a criança seja conduzida ao universo escolar cada vez mais cedo. A recém-

implantada Lei nº 11.274 (Lei do Ensino Fundamental de Nove Anos), de 6 de

fevereiro de 2006, teve como um dos pontos mais relevantes o aumento do período

obrigatório de escolarização de oito para nove anos determinando início obrigatório

da escolarização dos sete para os seis anos de idade.

É cada vez maior o interesse e preocupação das famílias com a Educação Infantil.

E, “embora a Educação Infantil não seja etapa obrigatória e sim direito da criança,

opção da família e dever do Estado, o número de matrículas vem aumentando

gradativamente”, com a abertura de vagas em escolas públicas. “De acordo com o

Censo Escolar, a média anual de crescimento no período de 2001 a 2003 foi de

6,4% na creche e de 3,5% na pré-escola” (BRASIL, 2006). O resumo técnico da

Secretaria da Educação Básica do MEC que analisa e divulga os dados do Senso

Escolar 2011 informa que “Seguindo a tendência de 2010, a creche continua com

forte expansão no número de matrículas, registrando aumento da ordem de 11%, o

que corresponde a 234 mil novas matrículas” em 2011(INEP, 2012). Os dados da

pré-escola em 2011, mesmo subtraídos das matrículas dos alunos de seis anos,

sofreu uma queda quase irrelevante em relação aos dados de 2010.

A diminuição da matrícula na pré-escola, de 4.692.045 para 4.681.345, correspondente a uma queda de 0,2%, pode ser atribuída ao processo de implantação do ensino fundamental de 9 anos, que implica a matrícula de alunos de 6 anos no ensino fundamental e não mais na pré-escola (INEP, 2012).

O fato incontestável é que cada vez mais precocemente a criança está sendo

introduzida no ambiente educativo formal. Não querendo discutir sobre às vantagens

22

ou prejuízos dessa precocidade educativa, chamamos atenção para a necessidade

imperativa tanto para a Creche e a Pré-escola, como para a Escola de Ensino

Fundamental, sobretudo as séries iniciais, já que recebem crianças em idades tão

tenras, de serem concebidas como ambientes cada vez mais infantis, mais

apropriados para as faixas etárias de suas clientelas.

Snyders (1993), alerta para as necessidades infantis que são caracterizadas pelas

fases de seu desenvolvimento.

Cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilíbrio, coerência que merece ser respeitada e levada a sério; a cada idade correspondem problemas e conflitos reais (....) pois o tempo todo, ela (a criança) teve de enfrentar situações novas(....) Temos de incentivá-la a gostar da sua idade, a desfrutar do seu presente.

A escola não pode incorporar outra concepção que não seja a da ludicidade, da

alegria, da afetividade. Na lida do Ensino Fundamental, sobretudo nas séries iniciais,

onde a educação lúdica não é uma das alternativas, é um recurso sem o qual

nenhuma proposta pedagógica deveria ser admitida. Associá-lo a outros é

compreensível, mas nunca prescindir dele. Como bem afirma Santos (2000, p.16):

“Uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensina

conteúdos como jogos, mas aquela em que as características do brincar estão

presentes”.

1.4 A criança e o direito de aprender brincando

Caracterizada, principalmente pela faixa etária, a infância é uma fase da existência

humana marcada por vários outros fatores que a depender da família, da classe

social e das circunstancias em nasce, e é criada, pode ser considerada a melhor ou

a pior fase da vida. A fragilidade física e os diversos tipos de dependência que

envolve a primeira fase da vida humana, fazem desse novo ser objeto de extremos

cuidados que precisam ser administrados de forma a garantir que, à medida de seu

desenvolvimento, seus direitos sejam assegurados. A superproteção exercida por

23

pais, mães babás ou outros cuidadores, muitas vezes alcança a dimensão de

negação dos direitos infantis.

O próprio termo, “infância” é uma referência à uma dependência desses serezinhos

tão graciosos – a ausência da fala. Segundo Ariés (1981, p. 36),

[...] a primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa quando nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras[...].

O autor que é considerado o precursor da história da infância, protagoniza grandes

mudanças no conceito de infância. Segundo Rocha (2002, p. 55),

a história da criança contada por ARIÉS, destaca que as crianças foram tratadas como adultos em miniatura: na sua maneira de vestir-se, na participação ativa em reuniões, festas e danças. Os adultos se relacionavam com as crianças sem discriminações, falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras grosseiras, todos os tipos de assuntos eram discutidos na sua frente, inclusive a participação em jogos sexuais. Isto corria porque não acreditavam na possibilidade da existência de uma inocência pueril, ou na diferença de características entre adultos e crianças: “...no mundo das fórmulas românticas, e até o fim do século XIII, não existem crianças caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido...” (ARIÈS, 1981, p. 51).

Nota-se que em comparação com aquelas, as crianças das gerações

contemporâneas, pelo menos no contexto da cultura ocidental, vivem num momento

em que o conceito de infância tem evoluído significantemente e as políticas publicas

a ela relacionadas também se encontram em processo evolutivo, de modo que hoje

podemos considerar as sociedades atuais compreendem a criança como

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,

24

narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p.12)

Esse é o conceito de criança apresentado nas Diretrizes Curriculares nacionais para

a educação infantil elaborado e publicado pela Secretaria de Educação Básica do

Ministério da Educação do Brasil. Onde se observa a nítida preocupação de

assegurar à criança a livre expressão de sua natureza enquanto sujeito social. Este

documento oficial aponta a direção para onde a sociedade brasileira caminha na

evolução das concepções de infância. Evidentemente, essa evolução é parte de um

contexto universal que se iniciou no mundo ocidental.

Com a evolução nas relações sociais que se estabelecem a partir da Idade Moderna, a criança passa a ter um papel central nas preocupações da família e da sociedade. A nova percepção e organização social fizeram com que os laços entre adultos e crianças, pais e filhos, fossem fortalecidos. A partir deste momento, a criança começa a ser vista como indivíduo social, dentro da coletividade, e a família tem grande preocupação com sua saúde e sua educação. Tais elementos são fatores imprescindíveis para a mudança de toda a relação social (ROCHA 2002, p. 57).

Nessa perspectiva a criança passou a ser considerada sujeito de direitos e

conquistou diversos espaços na leis e nas propostas políticas. Alves (2003, p. 32),

fala de uma experiência vivenciada num congresso que participou na Itália em que

foi distribuída uma relação contendo Dez direitos da criança:

No congresso distribuíram um página com os "Dez Direitos Naturais das Crianças" que quero compartilhar com vocês. 1. Direito ao ócio: Toda criança tem o direito de viver momentos de tempo não programado pelos adultos. 2. Direito a sujar-se: Toda criança tem o direito de brincar com a terra, a areia, a água, a lama, as pedras. 3. Direito aos sentidos: Toda criança tem o direito de sentir os gostos e os perfumes oferecidos pela natureza. 4. Direito ao diálogo: Toda criança tem o direito de falar sem ser interrompida, de ser levada a sério nas suas ideias, de ter explicações para suas dúvidas e de escutar uma fala mansa, sem gritos. 5. Direito ao uso das mãos: Toda criança tem o direito de pregar pregos, de cortar e raspar madeira, de lixar, colar, modelar o barro, amarrar barbantes e cordas, de acender o fogo.

25

6. Direito a um bom início: Toda criança tem o direito de comer alimentos sãos desde o nascimento, de beber água limpa e respirar ar puro. 7. Direito à rua: Toda criança tem o direito de brincar na rua e na praça e de andar livremente pelos caminhos, sem medo de ser atropelada por motoristas que pensam que as vias lhes pertencem. 8. Direito à natureza selvagem: Toda criança tem o direito de construir uma cabana nos bosques, de ter um arbusto onde se esconder e árvores nas quais subir. 9. Direito ao silêncio: Toda criança tem o direito de escutar o rumor do vento, o canto dos pássaros, o murmúrio das águas. 10. Direito à poesia: Toda criança tem o direito de ver o sol nascer e se pôr e de ver as estrelas e a lua. "E aí eu pedi às crianças licença para acrescentar o décimo primeiro direito: "Todo adulto tem o direito de ser criança..."

Assim sendo, o repudio ou abandono da ludicidade no espaço educativo destinado

às crianças não somente se constitui num equivoco técnico/pedagógico mas numa

prática de negação do direito infantil, porque sem brinquedo e sem brincadeira,

principalmente sem uma ambiência que permita, admita e valorize o brincar, a

criança não é criança, é um ser humano em processo de adultização precoce.

Porque “uma criança que não sabe brincar, é uma miniatura de velho, será um

adulto que não saberá pensar.” (CHATEAU,1987, p.14). Enquanto que num

processo natural a propria criança busca o crescimento. Segundo Vygotsky (1989, p.

117), “no brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual

de sua idade, além de seu comportamento diário. No brinquedo é como se ela fosse

maior do que é na realidade”.

Do ponto de vista da natureza da criança, estudar não é seu dever. Ela o faz sob

qualquer concepção por força das regras sociais, afinal, “criança deve obedecer aos

pais”, ela não entende naturalmente essa mentalidade prognóstica de que o estudo

vai levá-la a algum tipo de desenvolvimento sem o qual ela não seria jamais feliz.

Não! esse racionalismo complexo é coisa de adulto. Já a brincadeira, “por ser uma

ação iniciada e mantida pela criança, [...] possibilita a busca de meios, pela

exploração ainda que desordenada, e exerce papel fundamental na construção de

saber fazer” (KISHIMOTO, 1993, p.146). O adulto é que entende o estudo e o

trabalho como obrigação porque para ele o brincar é supérfluo, é prescindível.

26

A criança, diferentemente do adulto, só deve brincar. Seu desenvolvimento depende do lúdico, ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo. Sua maneira de assimilar (transformar o meio para que este se adapte às suas necessidades) e de acomodar (mudar a si mesma para adaptar-se ao meio que ofereceu resistência) deverá ser sempre através do jogo. (LIMA, 1996, p.33)

Se não há outra alternativa que não seja a de tirar a criança de seu estilo de vida

natural, no lar, na vizinhança, na convivência diária, consigo mesma, com os pais,

com os irmãos, com os demais parentes, com outras crianças, com os adultos, com

os idosos, com as coisas e com os animais, enfim, onde a criança brinca o tempo

todo, onde o brincar se faz presente e é-lhe incorporado à própria vida como parte

dela. Se a criança tem de ser transportada desse mundo onde a imaginação, a

fantasia e o sonho faz parte da sua realidade, para o mundo da Educação Formal,

então esse mundo da educação precisa ser, o quanto possível, ornado com esses

mesmos elementos para possibilitar a sua adaptação e sobrevivência à essa nova

realidade. Rosamilha (1979, p. 77), apela: “usemos um pouco mais esse artifício,

coloquemos o ensino mais ao nível da criança, fazendo de seus instintos naturais,

aliados e não inimigos”.

Evidentemente, a Escola nunca será capaz de reproduzir a ambiência doméstica,

para facilitar a adaptação dos alunos. Isso não é possível e nem necessário. O

ambiente é mesmo outro, a realidade tem de mudar. São novas as relações, as

circunstâncias, os propósitos, etc.. Contudo, se a escola for capaz de prover-se de

ludicidade, preservará a liberdade de imaginação, de fantasiar e de sonhar das

crianças sem prejuízo para a aprendizagem. Porque “não existe nenhum mecanismo

que tenha se revelado como mais importante do que os brinquedos para facilitar o

desenvolvimento da criança” (SANTOS, 1999, p.113).

A consciência de que o lúdico contribui para o desenvolvimento da criança em

muitos aspectos, inclusive o cognitivo, talvez seja uma das maiores questões

paradigmáticas a desafiar a mentalidade dos educadores. O desafio de pensar um

modelo de ensino que conte com a ludicidade não apenas como um elemento

27

motivador capaz de tornar as aulas mais interessantes e descontraídas, mas como

um importante mecanismo desencadeador de aprendizagens. As afirmações de

Vygotsky (1984), caminham nessa direção ao concluir que

a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. Vygotsky (1984, p.97),

Diz-se da educação que é coisa séria. Muitos não vêm como a brincadeira possa

fazer parte de algo tão sério como a prática educativa. Frequentemente se vê ou se

ouve de professores que expressam essa concepção até na postura e no

relacionamento com os alunos. É como se rir, brincar, jogar e divertir-se fosse crime

ou pecado. Gallardo (1998, p.112), afirma: "a seriedade procura excluir o jogo, ao

passo que o jogo pode muito bem incluir a seriedade". Na verdade o jogo e o

brinquedo é coisa séria no modo de ver das crianças. A diferença é que para a

criança, aquilo que é sério não necessita ser sem graça, sem gosto sem alegria.

Nietzsche (apud ALVES, 2003, p. 39) afirma: “a maturidade de um homem consiste

em encontrar de novo a seriedade que se tinha quando criança, brincando”. Sobre

isso, Lima (1986, p.33), reforça:

[...] a atividade escolar deverá ser uma forma de lazer para a criança. Considerar a aprendizagem uma tarefa sisuda não significa que fique mais séria, é, apenas, um preconceito existente em nossas escolas. A criança aprende melhor brincando, e TODOS os conteúdos podem ser ensinados através de brincadeiras e jogos, em atividades predominantemente lúdicas.

Assim, durante toda a vida o ser humano sentirá necessidade de brincar, mas tirar-

lhe a oportunidade de satisfazê-la na infância é privá-lo de um direito sagrado e

bloquear o seu desenvolvimento impedindo-o de exercitar a primeira forma de

linguagem que lhe foi ensinada desde o berço. Isolando da relação com o meio.

Portanto, “a educação lúdica oportuniza ao sujeito a interpretação do meio, favorece

a vivência cotidiana, promove experiências partilhadas que fundamentam a reflexão,

28

interagindo e formando” (ROSA, 2003, p.57). Do contrário há o risco de muitas

crianças que não tem grandes oportunidades de brincar e com as quais raramente

se brinca sofrem grave interrupção ou retrocesso intelectual, porque, na brincadeira

e por meio dela, a criança exercita seus processos mentais (ALMEIDA,1998, p.13).

Como destaca Almeida (1995, p. 11), “a educação lúdica é inerente à criança e

aparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento,

que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações

constantes com o pensamento coletivo”.

Trabalhar com o lúdico em sala de aula é de suma importância, pois abre caminhos para o conhecimento. Quando o educador insere a brincadeira na sua prática diária buscando contextualizá-la ao meio sociocultural e à faixa etária da criança, ela vai se sentir envolvida numa aprendizagem significativa, prazerosa e inovadora. Pois, "a criança que joga acaba desenvolvendo suas percepções, sua inteligência, suas tendências à experimentação, seus instintos sociais" (PIAGET, 1972, p. 156).

O brincar, portanto, possibilita à criança superar importantes desafios cognitivos,

estimula suas potencialidades e transforma a atividade de raciocinar, que em outras

circunstâncias chega a ser exaustiva, em algo prazeroso, descontraído e

interessante enquanto busca vencer as adversidades que se manifestam no

contexto lúdico. Alves (2003, p 31,32) relata:

Lá no congresso na Itália parei diante de um quebra-cabeças, dois pregos entrelaçados que, se se pensar bem, podem ser separados. Fiquei longos minutos lutando com os ditos pregos. E pensei: Que coisa mais estranha! Não vou ganhar nada se conseguir separar os dois pregos. O que é que faz que eu esteja aqui, perdendo o tempo e quebrando a cabeça? A resposta é simples: pelo desafio. Todo brinquedo bom é um desafio. E isso nada tem a ver com esses brinquedos eletrônicos comprados, em que não se usa a inteligência mas apenas o dedo para apertar um botão. Brinquedo bom tem de ser desafio. Brinquedo bom tem de fazer pensar.

O não fazer pensar e não desafiar é parte de um processo de descaracterização que

ocorre com os brinquedos atualmente, devido à grande quantidade de produtos,

29

elétricos, eletrônicos, digitais e virtuais. Hoje, tudo está muito automatizado. A

criança que os utiliza não tem o mesmo tipo de sensação que tinham as de outrora

que brincavam com brinquedos inventados e confeccionados por elas mesmas ou

por seus pais. O avanço tecnológico está levando a criança a substituir o prazer de

brincar com o brinquedo, pelo de ver o brinquedo brincar sozinho.

Também não se pode comparar a sensação de participar das brincadeiras antigas

como: Cabra-cega, boca de forno, amarelinha, chicotinho queimado e tantas outras,

e a importância que essas brincadeiras tinham na construção da personalidade da

criança nos aspectos sociocultural e afetivo/relacional com os efeitos que os

brinquedos modernos estão tendo na formação das crianças de hoje. Essa geração

que passa horas jogando à frente de um vídeo game ou pela internet, pode estar

tendo oportunidade de desenvolver uma quantidade de relacionamentos muito

maior, mas a qualidade desses relacionamentos é sem dúvida altamente

questionável.

Diante dessa realidade, o lúdico na escola se configura atualmente também como

um resgate da brincadeira e dos brinquedos que em vez de viciar e isolar, envolvem,

e estimulam o pensamento e o sentimento. Como reitera Alves (2003, p. 31)

Os brinquedos dão prazer, Os brinquedos fazem pensar Quer ver? Você sabe que, sem ter ninguém que o empurre, você pode fazer o balanço balançar alto, até fazer o pé tocar na folha do galho, pela simples alternância da posição das pernas, pra frente e pra trás. Eu lhe pergunto então: por que é que essa alternância na posição das pernas, sem encostar em nada, produz o movimento do balanço?

Alves (2003, p.30), salienta ainda: “É impossível balançar sem se sentir leve e com

vontade de rir. Balanço é terapia contra depressão”. É o maravilhoso efeito

arrebatador que o brincar produz. Ninguém pode mensurar os resultados da

ludicidade se for introduzida estrategicamente no centro de uma proposta

didático/pedagógica.

30

1.5 O lúdico na compreensão e na prática docente

A função docente é reflexiva por sua própria natureza. Educar é uma atividade

voltada para a transformação de realidades sociais. “A prática na aula pode ser

esclarecida pelos princípios teóricos e melhorada pelos resultados da investigação. A

teoria pedagógica só pode erguer-se a partir de uma prática conhecida e refletida”

(MILIARET, 1991, p.12). A luta pelas melhorias sociais é um princípio fundamental

para a educação, mas “ninguém luta contra forças que não compreende cuja

importância não mede cujas formas e contornos não discerne” (FREIRE, 1987, p.

41). O pensamento de Friedmann (1996, p.34) reforça esse ponto de vista:

A escola é um elemento de transformação da sociedade, sua função é contribuir, junto com outras instâncias da vida social, para que essas transformações se efetivem. Nesse sentido, o trabalho da escola deve considerar as crianças como seres sociais e trabalhar com elas no sentido de que sua integração, seja construtiva.

A diversidade de competências, a multiplicidade de fatores que envolvem os

processos educativos, as constantes mudanças contingenciais do ambiente e do

momento educacional, cujos efeitos interferem significativamente nos resultados da

ação didática, além de outros fatores, fazem da educação uma dos campos mais

complexos de todas as atividades humanas e da função docente uma das que mais

exigem compreensão. Sacristán (1998), sugere que:

Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é mera reprodução de hábitos existentes, ou respostas que os docentes devem fornecer as demandas e ordens externas. Se algumas ideias, valores e projetos se tornam realidade na educação é porque os docentes os fazem seus de alguma maneira: em primeiro lugar, interpretando-os, para depois adaptá-los (p.09).

Neste mundo pós-moderno, as novas gerações trazem consigo novas formas de

pensar, sentir e agir – isso influencia determinantemente nos processos educativos,

porque novas maneiras de pensar pressupõem novas maneiras de aprender.

Campos (1986), entende que “a ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da

aprendizagem se o professor pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de

31

ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipo de

aula”, uma aliada do educador que cada dia é desafiado, encontrar respostas

adequadas às formas de ver e ser dos seus alunos, suas famílias e da sociedade

como um todo.

Na educação o exercício da compreensão é constante. Isso envolve a reflexão e o

domínio de conhecimentos relacionados às concepções, aos métodos, aos

conteúdos, às contingências internas, que dizem respeito à situação social e

emocional de cada um dos entes envolvidos no processo, desde o próprio educador,

os educandos, suas famílias e até a comunidade da qual fazem parte.

Morin (2005), entende a compreensão no espaço escolar como campo interativo

como resultado de um compromisso mútuo de participação entre os alunos e do

professor num processo aberto de comunicação, Para ele,

A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensões mutuas. Dada a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação no futuro. Morin (2005, p.104).

Sendo assim, a escola é o lugar onde professores e alunos exercitam a troca de

conhecimentos, é um espaço onde a aprendizagem é contínua e que deve

oportunizar aos alunos o acesso ao desenvolvimento de habilidades para facilitar a

compreensão dos fatores sociais, culturais e econômicos, para que eles possam

está aptos a intervir na comunidade na qual está inserido. Sobre isso Libâneo (1994)

fala que:

Ao realizar suas tarefas básicas, a escola e os professores cumprindo responsabilidades sociais e políticas. Com efeito, ao possibilitar aos alunos o domínio dos conhecimentos culturais e científicos a educação escolar socializa o saber sistematizado e desenvolve capacidades cognitivas e operativas para a atuação no

32

trabalho e nas lutas sociais pela conquista dos direitos de cidadania (p.33).

Assim, o educador que prioriza uma educação de qualidade considerando-a como

um compromisso social necessita está sempre revendo sua postura em sala de aula

e promovendo uma educação que valorize sua cultura, abrindo espaço para o

conhecimento e inter-relações com outras diferentes culturas e “compreender a teia

de relações que se estabelece dentro da escola, a partir do reconhecimento de que

esta como uma instituição social, é construída para sujeitos sócio culturais e,

consequentemente, é um espaço da diversidade étnico-cultural” (DAYRELL, 1996, p.

85). O aspecto social é tão significativo que Antunes (2004, p.14), afirma: “a

aprendizagem é tão importante quanto o desenvolvimento social e o jogo constituí

uma ferramenta pedagógica ao mesmo tempo promotora do desenvolvimento

cognitivo e do desenvolvimento social”.

Não obstante a escola seja uma instituição designada para desenvolver a

socialização dos sujeitos, ainda se mostra muito reacionária, pois a mesma às vezes

impede que os alunos menos capazes bem como os detentores de outras diferenças

ou oriundos de certos segmentos sociais, desenvolvam o seu potencial de vida, pois

não fala a linguagem nem oferece conteúdos condizentes com a sua realidade.

Neste sentido, Vasconcellos (2000) salienta que:

O processo de ensino-aprendizagem pode ser assim, sintetizado: o professor passa para o aluno, através do método de exposição verbal da matéria, bem como de exercício de fixação e memorizado, os conteúdos acumulado culturalmente pelo homem, considerados como verdades absolutas. Nesse processo predomina a autoridade do professor enquanto o aluno é reduzido a um mero agente passivo. Os conteúdos por sua vez, pouco tem a ver com a realidade concreta dos alunos, com sua vivência, os alunos menos capazes devem lutar para superar as dificuldades, para conquistar seu lugar junto aos mais capazes (p.18).

Nesse caso, ao considerar essa realidade pode se perceber que o professor é visto

a partir de uma visão tecnicista, ou seja, alguém que adquiriu habilidades para

desenvolver sua função mecanicamente e o aluno como um receptor no qual os

conhecimentos são depositados. E, assim, pouco importa os aspectos

33

metodológicos, se aos alunos, e unicamente a estes, cabe responsabilizar-se pela

recepção dos conteúdos e o desenvolvimento das habilidades.

Através da motivação que o ser humano se reconhece indivíduo, ao conhecer algo

que irá satisfazer-lhe as necessidades atuais e futuras, tornando-se elemento base

para uma aprendizagem de qualidade. “O jogo contém um elemento de motivação

que poucas atividades teriam para a primeira infância: o prazer da atividade

lúdica" (FREIRE, 2002, p.75). Assim, a motivação humana é compreendida como

ponto de inter-relação entre os aspectos cognitivos e afetivos da personalidade

dependentes do meio social. Portanto, o papel importante do professor junto a seus

alunos, é, motivá-los fazendo com que crie uma energia positiva para enfrentar o

desafio intelectual que a escola lhes coloca.

Teixeira (1995), apresenta várias razões para o uso do lúdico na prática educativa,

entre elas:

a) os recursos lúdicos correspondem naturalmente a uma satisfação

interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica; b) o prazer e o esforço espontâneo são elementos fundamentais na

constituição das atividades lúdicas; c) as atividades lúdicas mobilizam esquemas mentais, estimulando o

pensamento e o senso crítico; d) as atividades lúdicas integram e acionam as esferas motoras,

cognitivas e a afetiva dos seres humanos.

Nestas razões é possível identificar alguns princípios que sendo levados em conta

facilitam a nossa compreensão do processo educativo – primeiro, NATURALIDADE.

Porque o processo educativo não deve chocar-se com a natureza humana, o ser

humano é naturalmente lúdico. Segundo, ESPONTANEIDADE. O fator

espontaneidade deve ser o ponto de partida para a aprendizagem, não devemos

ensinar a quem não quer aprender, e neste sentido, o aspecto determinante não é o

conteúdo e sim a metodologia o lúdico desperta o interesse e motiva. Terceiro,

ESTIMULAÇÃO. A aprendizagem é facilitada se o processo utilizado for estimulador

da cognição e do raciocínio colaborando com a inteligência do aprendente. E, por

34

último, INTEGRIDADE. Aprende-se mais quando se permite que os processos

cognitivos sejam ativados de forma integrada com as faculdades físicas e

emocionais do aluno.

Não estão em discussão o currículo, os conteúdos e nem mesmo as concepções de

educação do ponto de vista político, embora saibamos que historicamente, cada

momento da educação, cada concepção politica que subsidiou ideologicamente os

movimentos ou programas pedagógicos através dos tempos privilegiou ou privilegia

as metodologias mais adequadas ao alcance dos seus objetivos.

Obviamente, neste momento de nossa trajetória acadêmica, vislumbrando a

conclusão dessa graduação em pedagogia, nos encantamos com as concepções

pedagógicas que valorizam o ser humano, sua liberdade, os princípios da

democracia, autonomia, construção da cidadania, o respeito às diferenças e de

igualdade na diversidade. Entretanto, este trabalho visa conjecturar sobre as

posturas metodológicas. Que resultados haveria na educação se as escolas se

equipassem e os professores se capacitassem para uma educação verdadeiramente

lúdica?

Na verdade, o foco desta postura centra-se na prática educativa, independente da

concepção político/pedagógica defendida ou da qual seja adepta, independente de

onde pretende levar os alunos através do processo que desenvolve, Seja sob uma

concepção relacional construtivista, humanista, naturalista ou nacionalista, cristã

católica, jesuítica ou protestante ou qualquer outra, entendemos que através da

ludicidade qualquer objetivo pedagógico se torna mais acessível.

O professor é refém também: - do tempo de que necessita, mas de que não dispõe, para superar deficiências básicas de formação; - das pressões internas que sofre do sistema – que o impulsiona a implementar técnicas e métodos que lhe exigem dedicação quase

35

individual a cada aluno – e que ele não consegue, porque não “dá tempo”; - da própria consciência que lhe revela sua impotência para realizar uma avaliação qualitativa, tal qual se preconiza atualmente; - dos alunos, que hoje o enfrentam e desafiam abertamente, em muitos casos; - da família dos alunos, que perdeu a autoridade sobre os filhos e pressiona a escola para fazê-lo em seu lugar; - da sociedade, que volta e meia surpreende professores e gestores com medidas cautelares, mandados de segurança e processos... (ZAGURY, 2007, p.65).

Boa vontade não é suficiente, há muitos professores que dão o melhor de si, são

competentes, criativos e habilidosos, mas não têm como realizar um projeto ideal

porque não conseguem encontrar tempo suficiente para o trabalho de elaboração, e

de preparação de material. Porque trabalhando com as séries iniciais do Ensino

Fundamental, tem consumida toda a carga horária (sejam 20, 40 ou 60 horas) no

trabalho de classe, e o tempo extra que investe na preparação das aulas e de

material, muitas vezes subtraído do seu descanso e da atenção à própria família,

não é oficialmente reconhecido e nem remunerado.

36

Capítulo II

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Realizar uma pesquisa constitui-se na busca por descobrir a realidade sobre o tema

proposto pelo pesquisador no seu campo de estudo por meio de confrontação dos

dados com as demais informações. Isso dar-se pela busca do conhecimento e de

constatações mais aprofundadas sobre a temática estudada.

Neste trabalho, as pesquisadoras direcionam a sua atividade de pesquisa na busca

da resposta à sua questão nascida da inquietação vivenciada no campo acadêmico

e na experiência profissional, enquanto educadoras que, se manifesta como

conhecer a compreensão que educadores das Séries Iniciais do Ensino

Fundamental têm do uso da Ludicidade como elemento mediador da aprendizagem

e como eles aplicam essas concepções no espaço escolar em que atuam.

3.1. A natureza da pesquisa

O trabalho tem caráter qualitativo, pois que atende aos propósitos de pesquisa na

área das ciências humanas, mais propriamente no campo dos fenômenos e

processos educativos. Baseia-se nas investigações teóricas de trabalhos já

publicados sobre temas afins, bem como em contato direto com a realidade palpável

no ambiente e nas circunstâncias onde o fenômeno pesquisado ocorre como

sugerem Bogdan e Biklen (1982, p. 110), “a pesquisa qualitativa supõe o contato

prolongado com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra,

através do trabalho intensivo de campo”.

3.2. Instrumentos de coleta

Utilizamos dois instrumentos de coleta de dados, sendo que um corrobora com o

outro nas análises dos resultados encontrados enriquecendo e esclarecendo as

informações de ambos.

37

3.2.1. Questionário fechado

Embora simples, o questionário fechado, constitui-se no instrumento apropriado para

traçar o perfil dos sujeitos e a sua relação com o tema em estudo. Elaborado em

forma de formulário, próprio para ser respondido em poucos minutos, como orienta

Gressler (1989), “um questionário deve ser simples, direto e rápido de responder,

devendo assegurar aos utilizadores que os dados recolhidos serão preservados e

não serão cedidos a terceiros”.

3.2.2. Entrevista semiestruturada

A entrevista tornou possível o acesso às informações de maior relevância para a

pesquisa. Sendo “utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio

sujeito, permitindo ao investigador desenvolver uma ideia sobre a maneira como os

sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN E BIKLEN 1994, p. 134).

3.3. O Lócus

O lócus possibilita uma abertura para atender as investigações do pesquisador. É

nesse espaço que os sujeitos demonstram seus sentimentos e subjetividades e dão

legitimidade às suas representações.

Assim a instituição escolhida para a realização dessa pesquisa foi a Escola

Municipal Getúlio Vargas, fundada em 1978, localizada na Avenida Vereador

Osvaldo Campos, nº 227, na sede do município de Itiúba/Ba. A instituição tem como

entidade mantenedora a Secretaria Municipal de Educação.

38

3.4. Sujeitos

Os sujeitos são elementos fundamentais na pesquisa qualitativa pois é,

principalmente, através da descida ao campo que o pesquisador obtém as

informações que busca para responder à questão.

A pesquisa toma como sujeitos, os professores das séries iniciais do Ensino

Fundamental que atuam nas turmas do 1º ao 5º ano da escola Escola Municipal

Getúlio Vargas, cuja escolha deveu-se, principalmente ao fato de tratar-se de

profissionais que atuam na rede pública de ensino, trabalhando com as séries

iniciais do Ensino Fundamental que corresponde à habilitação do Curso que pré-

requisita esse trabalho de conclusão. A unidade possui seis salas de aula, um

pequeno pátio e também uma pequena quadra(não coberta) para a prática

recreativa. Há área não coberta que serviria melhor para a recreação dos alunos

caso fosse pavimentada. Com oito professores, atende à uma clientela de 321

alunos provenientes de bairros periféricos circunvizinhos à escola e um número

significativo da zona rural do entorno da cidade.

3.5. Análise dos dados

A análise de dados, neste trabalho deu-se pela observação cuidadosa dos dados,

pela reflexão sobre as informações colhidas através dos instrumentos de coleta que

foram selecionadas e ou agrupadas de acordo com os objetivos aqui propostos.

Bem como, através do cruzamento das informações. Procurando resguardar a

privacidade dos sujeitos e a imparcialidade investigativa.

39

CAPÍTULO III

3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Este capítulo é dedicado à análise e interpretação dos dados coletados em nossa

investigação de campo em contato com os sujeitos. Inicialmente, nos debruçamos a

analisar as informações resultantes do questionário que foi aplicado a seis

professoras que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e em seguida

apresentaremos a interpretação dos resultados das entrevistas aplicadas a cinco das

professoras que responderam ao questionário.

A fim de assegurar o sigilo das informações, atribuímos legendas que substituirão os

nomes dos sujeitos durante todo o conteúdo deste capítulo. Assim, o termo

professora será substituído pela letra “P” e seguido de numerais de “1” a “5” que

substituem os nomes das educadoras, configurando assim as legendas: P1, P2, P3,

e assim sucessivamente.

O presente capítulo tem uma importância para o tema pesquisado porque lança o

olhar crítico sobre os dados coletados buscando atribuir-lhes sentidos considerando-

se o contexto da pesquisa. As falas das professoras nos permitiram entender suas

concepções sobre a ludicidade no sistema regular de ensino. Pontuamos que as

análises apresentadas são apenas uma leitura que fazemos da realidade.

3.1 O PERFIL DOS SUJEITOS Visando melhorar a nossa perspectiva dos dados coletados e assegurar uma maior

compreensão dos mesmos na análise e interpretação dos resultados, entendemos

ser necessário traçar o perfil dos sujeitos para conhecermos os limites aproximados

de suas relações ou afinidades com o tema em discussão. Para tanto, recorremos a

um questionário semiaberto aplicado a todas as professoras que se dispuseram a

40

participar, através do qual foram colhidas informações rápidas sobre o gênero dos

sujeitos, sua formação e sua experiência profissional.

3.1.1 Gênero

Observa-se que a totalidade (100%) dos sujeitos dessa pesquisa são do gênero

feminino. Confirmando antigas constatações verificadas em inúmeras pesquisa na

área de educação. Frisamos que não houve de nossa parte, enquanto

pesquisadoras, nenhuma intenção de selecionar pessoas do gênero feminino para a

nossa pesquisa. Entendemos, inclusive que seria importante analisar as possíveis

diferenças de compreensão e ou de posturas entre os dois gêneros em relação ao

uso dos elementos lúdicos na prática educativa. Ficamos, no entanto, surpresas ao

constatar que na unidade escolar que pesquisamos, não há educadores do gênero

masculino, reafirmando a predominância do gênero feminino nas funções

educacionais, como salienta Rosemberg (2001, pp. 515-540), o sistema de ensino

continua sendo um nicho para as mulheres no mercado de trabalho. Sejam

professoras, funcionárias ou especialistas, as mulheres representam mais de 80% da

força de trabalho em educação.

Tal realidade pode estar ligada a fatores históricos e à compreensões controvertidas

que entendiam a função de educar como missão, vocação e apostolado, tornando

muito mais conveniente para o gênero feminino que, também por razões culturais

não deveriam ser incumbidas de atividades laborais com vistas a adquirir dinheiro

para o sustento da família, isso seria tarefa eminentemente masculina. Assim,

A mulher-professora, ao assumir essa função e responder ao desejo do outro (cultural), abre mão do seu próprio desejo e faz do sacrifício a tônica da tarefa a que passa a se devotar, mesmo ao preço de sua vida pessoal, especialmente da vida amorosa (“esquecem-se de casar”). Sustentáculo da sociedade, amparo dos pequenos e que não sabem ainda, prestadora de um inestimável serviço ao outro, ela busca se identificar com uma imagem feminina, ou seja, produzir um

41

signo indubitável de mulher, um signo que a fundiria numa

feminilidade, enfim, reconhecida. (LOPES, 1991, p. 98)

Obviamente, repudiamos essas concepções machistas e discriminatórias e

postulamos que a função de educar, sendo exercida por homens ou por mulheres, é

atividade profissional e assim deve ser reconhecida, considerada, e, portanto,

valorizada como categoria fundamental na manutenção da ordem social e do

desenvolvimento humano em todos os aspectos. Porque sem professor, não há

educação, e sem educação rui a sociedade.

3.1.2 Experiência docente

Observa-se que apenas uma (16,5%) das educadoras entrevistadas possui menos

de 5 anos na regência de classe, e que mais de 60% delas já ultrapassam os 10

anos de experiência educativa como mostra o Gráfico 01, abaixo.

Gráfico 01 – Tempo de atuação na docência Fonte: Dados da pesquisa

Esses dados qualificam as suas concepções que servem bem à nossa análise, por

se tratarem de pessoas com considerável tempo de vivência no campo educacional,

cujas opiniões refletem ou devem refletir não apenas aspectos particulares de seus

42

pensamentos mas, compreensões construídas no longo convívio com o ambiente

escolar, com colegas de trabalho defensores de diferentes posturas. Mas,

principalmente, são opiniões que se formaram na prática de vários anos de trabalho

e relacionamento com os educandos. Sem dúvida, cada ano faz grande diferença

na prática de uma ou outra metodologia, percebendo e aperfeiçoando os efeitos ou

resultados das próprias experiências, pois a prática pedagógica compreende e

aprimora à práxis. Entendemos, portanto que a nossa pesquisa é enriquecida por

essa característica do perfil dos sujeitos.

3.1.3 Carga horária despendida

Constatamos que 83% das professoras entrevistadas despendem 40 hs semanais

na atividade de regência de classe e além disso investem mais 20 hs. no curso

universitário em sua busca pela formação superior, somando uma carga horária

semanal de 60 horas, o que representa uma sobrecarga de atividades,

principalmente considerando que 60% delas acumulam as funções de educadoras e

donas de casas. Sem duvida essa sobrecarga de trabalho termina influenciando na

qualidade de seu desempenho na sala de aula.

3.1.4 Formação

A formação é um dos fatores mais imprescindíveis e relevantes no perfil de todo e

qualquer profissional, muito mais no perfil do profissional da educação, porque e

através da formação tanto a inicial como a continuada que o educador adquire

preparo técnico e bases teórico/metodológicas para o exercício de suas funções, seja

na docência, seja no apoio técnico/administrativo dos processos educativos.

Através das informações obtidas na pesquisa constatamos que 83% das educadoras

pesquisadas encontram-se na fase conclusiva da formação superior e que a única

43

(17%) que não se enquadra nesse dado, já é graduada como ilustra o Gráfico 02, a

seguir. Todas, portanto encontram-se academicamente habilitadas para pensar e

praticar a educação com propriedade e segurança uma vez que todas receberam

formação nessa área.

Gráfico 02 – Nível de formação das educadoras Fonte: Dados da pesquisa

Embora nenhuma das entrevistadas tenha recebido formação continuada na área da

ludicidade, todas cursaram, na formação inicial, pelo menos um componente

curricular voltado para essa preparação. A formação lúdica possibilita ao educador

conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistências e

ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da

criança, do jovem e do adulto (KISHIMOTO, 1999). Disso concluímos que são

formadas sob uma concepção de educação que valoriza

a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas, experiências corporais, que se utilizam da ação do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora (SANTOS, 1997, p.30).

E assim, devem compreender o elemento lúdico e sua utilização com objetivos

didático/pedagógicos como algo imprescindível, sobretudo nas propostas

pedagógicas pensadas para as séries iniciais do Ensino Fundamental.

44

3.2. COMPREENSÕES E VIVÊNCIAS

Aqui apresentamos as analises sobre as compreensões e vivências das educadoras

que se submeteram às entrevistas e colaborando com nosso trabalho, permitindo,

assim a investigação da realidade prática e palpável do tema em questão.

3.2.1 Concepções dos professores sobre ludicidade

Através da entrevista, a pesquisa buscou conhecer a compreensão dos professores

sobre a ludicidade em seus próprios discursos. Não buscando definições teóricas

que poderiam não representar o pensamento próprio das entrevistadas, mas o

entendimento pessoal de cada uma, construído à partir da experiência na educação

de crianças.

À partir das respostas das educadoras, compreendemos que para elas o termo

ludicidade descreve a pratica educativa que migra da concepção meramente

expositiva para uma metodologia que busca recursos que quebrem a monotonia das

aulas.

P1. São jogos, brinquedos e brincadeiras aplicadas para crianças no intuito de

atingir algum objetivo, levando a criança aprender brincando.

P2. São brincadeiras que você faz em sala de aula que ajuda na leitura, na

aprendizagem do aluno.

P3. A ludicidade é o professor saber trabalhar de maneira criativa com aulas

prazerosas, que não deixe sua aula ficar monótona e cansativa.

P4. Ludicidade para mim é o ato de utilizar de jogos, brincadeiras, brinquedos e

atividades dinâmicas para motivar e facilitar o aprendizado dos alunos.

P5. A ludicidade é a maneira como o professor trabalha em sala de aula de forma

dinâmica, proporcionando aulas mais diversas como: brincadeiras, jogos, músicas,

45

entre outros. Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um aprender

mecânico e repetitivo, mas um aprender divertido e significativo.

Embora as educadoras não possuam formação específica na área da ludicidade,

percebe-se que as suas compreensões do tema estão coerentes com o pensamento

os autores que servem de apoio teórico deste trabalho. Ainda assim, ao consulta-las

sobre a necessidade de formação para que trabalhar a ludicidade na sala de aula,

três delas demostraram reconhecer essa necessidade. P2, diz: “Sim, seria bom que

tivesse oficinas”, e P4. “Seria interessante se nós professores tivéssemos essa

formação, facilitaria e nos daria um pouco mais de experiência para aplicar em

nossas aulas”. Porém a opinião da educadora” P1, é contrária, e argumenta:

Não acredito que através de oficinas e cursos de capacitação sobre ludicidades, os

educadores ficariam conscientes de que a ludicidade é um fator principal para

aprendizagem dos alunos podendo assim aplicar em sala de aula de forma

interdisciplinar. (P1)

3.2.2 Frequência na utilização das atividades lúdicas

A pesquisa procurou conhecer a frequência da utilização de atividades lúdicas na

experiência educativa dos sujeitos e observou que 67% das educadoras

entrevistadas, como mostra o Gráfico 03, abaixo, dizem utilizar o elemento lúdico na

sala de aula, apenas ás vezes, e somente duas delas (33%), afirmam que sempre

recorrem a uma metodologia que valoriza a ludicidade em sua prática.

46

Gráfico 03: Frequência das atividades lúdicas na sala de aula Fonte: Dados da pesquisa

A julgar por esse dado percebe-se certo descaso por parte de dois terços dos

sujeitos pesquisados com relação ao uso do elemento lúdico na sala de aula. O que

denota pouca percepção dos efeitos dessa prática porque, o que não se pratica não

é possível perceber. Assim, não dando muita importância ao uso da ludicidade no

cotidiano da sala de aula. Tal importância somente pode ser observada à partir da

prática. Embora não seja apenas a frequência o único fator a ser observado para se

garantir a valorização de uma concepção metodológica, compreendemos que as

demais 33% das professoras que afirmam sempre utilizar as atividades lúdicas em

suas experiências, entendem o jogo e a brincadeira como forma de mediar a

aprendizagem de maneira a promover um maior e mais gostoso desenvolvimento

dos educandos.

Utilizar o lúdico como mediação da aprendizagem não é, uma mera alternativa entre

as várias que se encontram à disposição do professor. Não. Ela é quase uma

obrigação imposta pela própria natureza dos processos cognitivos, como ressalta

machado (1994, p. 37):

Brincar é também um grande canal para o aprendizado, senão o único canal para verdadeiros processos cognitivos. Para aprender precisamos adquirir certo distanciamento de nós mesmos, e é isso o que a criança pratica desde as primeiras brincadeiras transicionais distanciando-se da mãe. Através do filtro do distanciamento podem surgir novas maneiras de pensar e de aprender sobre o mundo. Ao

47

brincar a criança pensa, reflete e organiza-se intensamente para aprender aquilo que ela quer, precisa, necessita, está no seu momento de aprender, isso pode não ter a ver com o que o pai, o professor ou fabricante de brinquedos propõe que ela aprenda.

Há grande coerência nos argumentos do autor, pois sabemos que ao brincar, há

certo distanciamento entre a criança e a mãe. Enquanto brinca, ela constrói o seu

próprio mundo.

Ao chegar à escola ela brinca e interage com as outras crianças, se socializa e

aprende através das brincadeiras onde quer que elas ocorram, mas principalmente

quando são aplicadas estrategicamente nas atividades da sala de aula. Assim,

buscamos conhecer a forma, a frequência, a objetividade e outros aspectos de como

as educadoras utilizam o lúdico em sua prática.

3.2.3 Objetividade na escolha das atividades lúdicas

Na escolha de atividades lúdicas, uma coisa importante é “que os próprios

professores saibam brincar para estarem em condições de partir do jogo das

crianças e a ele regressarem” (ANDRADE, 1994, p.80).

Analisando os tipos de atividades que segundo seus relatos, são praticadas pelas

docentes que colaboraram com este trabalho, podemos inferir que são muito

limitadas, diante das possibilidades de variar a atuação neste aspecto. Também

consideramos as respostas um tanto evasivas, não permitindo uma análise mais

aprofundada nessa questão. Nenhuma das docentes descreveu que brincadeiras ou

que jogos utiliza somente responderam de forma generalizadas, apenas disseram

que trabalham com o lúdico “na leitura, com vídeos, jogos, brincadeiras de roda e

etc.”(P2); “aulas de artes, brincadeiras e dinâmicas” (P3) e “Trabalho com jogos,

músicas, histórias e atividades de movimento” (P4). Como é perceptível, a única

brincadeira mencionada é a brincadeira de rodas.

48

Também é imprescindível que a atividade escolhida tenha claro objetivo,

aplicabilidade ou adaptabilidade pedagógica, O brincar é em si mesmo uma

atividade educativa, porém o professor deve ter clara percepção da aprendizagem

de qual o conteúdo, competência ou habilidade, determinada brincadeira, brinquedo

ou jogo ajuda a desenvolver. Atualmente, é possível contar com "os jogos ou

brinquedos pedagógicos [...]desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma

aprendizagem significativa, estimular a construção de um novo conhecimento"

(ANTUNES, 2002, p.38).

As falas das docentes ao responderem a respeito da finalidade da atividade lúdica

afirmam que sempre usam o lúdico com o cuidado de aplica-lo ao contexto da

disciplina, e do objetivo da aula. Os discursos da maioria delas pode ser resumido

nas declarações de P2, que diz: “eu uso na matemática, na leitura e escrita, nos

conteúdos de ciências, geografia, história de uma forma integrada”, e de P4 que

declara: “Sim, sempre que eu utilizo uma atividade lúdica é com o objetivo de facilitar

o aprendizado”. Apenas uma das entrevistadas reconhece que “sim, mas nem

sempre” consegue adaptar as atividades lúdicas aos objetivos didáticos. Sobre o

que Antunes (2002, p.37), alerta: “Jamais pense em usar os jogos pedagógicos sem

um rigoroso e cuidadoso planejamento, marcando por etapas muito nítidas e que

efetivamente acompanhem o progresso dos alunos”

3.2.4 Vantagens da utilização do lúdico.

São incontáveis as vantagens que o uso de atividades lúdicas podem acreescentar

ao processo educativo, podemos dizer que produzir motivação, melhorar a

percepção, estimular a concentração, despertar interesse, "cooperar com os

companheiros, obedecer as regras do jogo, respeitar os direitos dos outros, acatar a

autoridade, assumir responsabilidades, aceitar penalidades que lhe são impostas,

dar oportunidades aos demais, enfim, viver em sociedade" (KISHIMOTO, 1993, p.

110), são apenas alugumas entre as muitas vantagens que são e que ainda podem

49

vir a ser percebidas como consequência da aplicação estratégica do lúdico na prática

educativa.

Solicitadas a colocarem em ordem de importância algumas possíveis vantagens da

utilização do elemento lúdico na sala de aula, para o que oferecemos quatro

alternativas: motivação do aluno, aquisição de conhecimentos, socialização e

aspectos interdisciplinares e descansar professor e alunos.

Na indicação da primeira vantagem verificamos que as professoras foram quase

unânimes, como mostra a Tabela 04, a seguir em que caracterizamos as alternativas

através de diferentes cores para visualizar melhor:

SUJEITOS 1ª VANTAGEM 2ª VANTAGEM 3ª VANTAGEM 4ª VANTAGEM

P1 Motivação do

aluno Socialização e

interdisciplinaridade Aquisição de conhecimento

Descansar professor e aluno

P2 Aquisição de conhecimento

Motivação do aluno Socialização e

interdisciplinaridade Descansar

professor e aluno

P3 Motivação do

aluno Aquisição de conhecimento

Socialização e Interdisciplinaridade

Descansar professor e aluno

P4 Motivação do

aluno

AAquisição de conhecimento

Socialização e interdisciplinaridade

Descansar professor e aluno

P5 Motivação do

aluno

AAquisição de conhecimento

Socialização e interdisciplinaridade

Descansar professor e aluno

P6 Motivação do

aluno Socialização e

interdisciplinaridade Aquisição de conhecimento

Descansar não é uma alternativa

Tabela 04 – Vantagens do lúdico na sala de aula Fonte: Dados da pesquisa

Observa-se que cinco (83%) das educadoras pesquisadas indicaram como primeira

vantagem da utilização do lúdico na sala de aula, a alternativa “motivação do aluno”

que aparece azul na tabela acima. Motivar o aluno é ou deve ser uma preocupação

constante no trabalho pedagógico. Em resposta á entrevista P1, respondeu: “Os

educandos aprendem brincando com mais motivação e entusiasmo”. P4, reforça: “Os

alunos ficam mais motivados a participar da aula”. “Parece sensato sugerir que a

50

motivação que os estudantes trazem para a sala é o único ou maior fator que afeta

seu sucesso” (HARMER, apud SILVERS, 2005, p.220), “mas se os estudantes não

vierem com esta motivação, então é o trabalho do professor induzi-la”. (SILVERS,

2005, p.220). Teixeira (1995), também reforça esse entendimento explicando a

natureza do elemento lúdico afirmando que

O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário. [...] As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. [...] Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve (TEIXEIRA (1995, p. 23).

Assim, o lúdico se apresenta como o principal, aliado do educador na tarefa de

produzir motivação e estimulo nos alunos. É, portanto, justo o reconhecimento que

essa pesquisa constata do caráter motivacional da ludicidade. Já na classificação

das segundas e terceiras vantagens, constatamos que embora não persevere a

unanimidade nas escolhas, percebe-se um certo equilíbrio entre as alternativas,

aquisição de conhecimento (cor verde) e Socialização e aspectos interdisciplinares

(cor laranja), cuja variação na ordem é bastante compreensível porque é realmente

difícil perceber se o maior efeito do lúdico na pratica educativa se constata no

aspecto cognitivo, emocional ou relacional, “cognição e afeto não se encontram

dissociados no ser humano, pelo contrário, se inter-relacionam e exercem influências

recíprocas ao longo de toda história do desenvolvimento do indivíduo”. (VYGOTSKY

Apud REGO 1995, p.122). Essa diversidade nos efeitos do lúdico é percebida na

resposta da professora P5 que diz: “ao brincar, as acrianças tem a oportunidade de

decidir, pensar, sentir, cooperar, construir, experimentar e descobrir, aceitar limites,

etc.”.

51

As educadoras recobram a unanimidade na indicação da alternativa “descansar

professor e alunos” (cor rosa na tabela) como a quarta e última vantagem do uso da

ludicidade na sala de aula. Considere-se que essa alternativa traz em si um sentido

velado na busca de encontrar alguma revelação de concepções distorcidas da

importância da ludicidade. Afinal, acredita-se que alguns professores valem-se do

elemento lúdico apenas como forma de passatempo, como foi discutido na

introdução deste trabalho. A unanimidade em escolher a alternativa “descansar

professor e aluno” como ultima vantagem pode indicar que, pelo menos do ponto de

vista da concepção, as educadoras que responderam à pesquisa, possuem uma

visão bastante coerente com as apresentadas na nossa discussão teórica no II

Capítulo deste trabalho, embora, não esteja descartada a possibilidade de algumas

das nossas colaboradoras se utilizarem do lúdico com esse objetivo. Somente a

professora P6, fugiu a essa regra ao se negar a incluir a alternativa “descansar

professor e alunos” na sua escala de classificação.

Intencionando adentrarmos um pouco mais na compreensão da prática

desenvolvidas pelas nossas entrevistadas, pedimos que falassem das possíveis

mudanças de comportamento observadas nos seus alunos a partir da inserção do

elemento lúdico em suas aulas. Ao que todas elas afirmaram constatar os efeitos já

mencionados pelos autores que subsidiam este trabalho. E, relatam:

P1. Nas aulas lúdicas os alunos ficam mais calmos, disciplinados, aprendem e

seguem as regras impostas pelo professor. Já nas aulas não lúdicas, os alunos

ficam inquietos, desobedientes, rebeldes e etc..

P2. Nas aulas lúdicas há mais participação dos alunos e desenvolvimento da

aprendizagem, até as crianças tímidas se envolvem na aula.

P3. Na aula lúdica, os alunos se concentram; [...] na aula não lúdica, os alunos ficam

inquietos.

P4. Na aula lúdica há mais motivação e interesse [...].

Nada e mais convincente do que a constatação de fatos. Nada como a observação

na prática. É, como uma delas já disse, não é de capacitação que o educador

52

necessita para se conscientizar de que deve utilizar-se do lúdico para melhorar a sua

prática educativa e o desenvolvimento dos educandos.

3.2.5 Dificuldades no uso da ludicidade

Buscando conhecer as dificuldades mais importantes na utilização do lúdico na

experiência das professoras pesquisadas, pedimos que colocassem em ordem de

um a quatro as alternativas: falta de material, fator competitividade, tempo gasto na

preparação e estratégias e pouca formação do professor.

O gráfico 05, a abaixo, demonstra claramente a maneira como as cinco professoras

organizaram as alternativas oferecidas no questionário, excetuando a professora, P6

que não reconhece encontrar nenhuma dificuldade nas alternativas acima,

afirmando: “Nas minhas atividades lúdicas procuro utilizar materiais que possuo,

portanto, a falta de material não corresponde a essa dificuldade, nem as outras

alternativas”.

Gráfico 05: Dificuldades na utilização de elementos lúdicos na sala de aula Fonte: Dados da pesquisa

Aproveitando o ensejo da afirmação da professora P6, concordamos que apontar a

falta de material como maior dificuldade na utilização do lúdico na sala de aula

53

levanta os questionamentos. Inicialmente, faz pensar que há a intenção de construir

uma justificativa para a ausência de atividade lúdica.

Por outro lado, as profissionais podem estar se aproveitando dessa alternativa para

transferir o ônus da responsabilidade, uma vez que a falta de material representaria

uma deficiência do sistema, da gestão, etc. e em se tratando de escola pública, a

carência de recursos financeiros costuma absolver essa culpa protegendo os

envolvidos diretamente no processo educacional do constrangimento e desgaste de

assumirem essa culpa, imputando-a a um sujeito abstrato, inexistente ou, no

mínimo, indeterminado – o Sistema.

Por fim, entendemos que indicar a falta de material como a principal dificuldade na

aplicação de atividades lúdicas no processo educativo, revela certa falta de esforço

ou mesmo interesse em desenvolver uma pedagogia mais voltada para a ludicidade,

visto haver tantas formas de desenvolver atividades lúdicas que dispensam o uso de

materiais mas complexos, há tantos jogos que podem ser praticados com apenas

uma bola, um pedaço de corda, um estojo de dominó, um tabuleiro de dama, e

muitos outros que podem até mesmo serem solicitados dos alunos, caso a escola

não disponha de recursos para os adquirir.

A segunda dificuldade apontada talvez devesse ser considerada a primeira, por ser

a mais patente, e verificada à luz do perfil dos sujeitos. Posto que não há dúvida

quanto à escassez de tempo das nossas colaboradoras para realizarem um trabalho

pedagógico mais planejado, a julgar pela carga horária que as mesmas dedicam

semanalmente ao trabalho, aos estudos e às atividades domésticas, como já

discutimos neste trabalho no tópico “Perfil dos sujeitos”. É claro que planejar

estrategicamente consome tempo e energias que raramente os profissionais de

ensino dispõem pra pesquisar e elaborar atividades lúdicas realmente despertem o

interesse de seus alunos gerando motivação e aprendizagem significativa.

Em ultimo lugar na avaliação das professoras pesquisadas, estão as dificuldades

relacionadas à falta de formação. Acreditamos que essa ordem de classificação se

54

deve ao fato de reconhecerem que como concluintes do curso de pedagogia já têm

recebido significativas informações sobre esse tema, tendo cursado pelo menos um

componente curricular voltado para habilitá-las nessas competências.

Algumas professoras reclamam da falta de estrutura das salas de aulas para

possibilitar a realização de atividade lúdicas e afirmaram que sempre que as

circunstancias exigem, de acordo com o tipo de atividade, utilizam o pátio da escola

ou outros espaços. P1. Utiliza “a sala de aula que não é um espaço muito amplo e

utiliza também a quadra de esportes e o pátio da escola” e P3 reclama: “Infelizmente

a sala de aula e inadequada. Geralmente, realizo esse tipo de atividades no pátio da

escola”.

Essa, infelizmente ainda é uma realidade concreta. Muitos salas de aulas foram

construídas sem a perspectiva de uma concepção pedagógica que incluísse a

ludicidade. Aliás, muitos projetos arquitetônicos de espaços educacionais, não

parece ter passado pelo crivo de qualquer critério pedagógico. Frequentemente se vê

salas de aulas sem as dimensões adequadas à quantidade de alunos, onde muitas

vezes falta espaço até para a circulação, quanto mais para desenvolver algumas

atividades que exijam movimento. Isso, para não nos determos nas questões de

iluminação, ventilação, acessibilidade para alunos especiais e outras.

A verdade é que se o professor precisa recorrer a outros espaços fora da sala de

aula para realizar atividades lúdicas, seguramente, essa inconveniência resultará

numa menor frequência dessas atividades em seu planejamento. Assim, a atividade

lúdica deixará de fazer parte da do dia a dia daquela turma, para se tornar um

programa especial e esporádico.

Assim concluímos nossas análises dos dados coletados nesta pesquisa, muito mais

convictas de que nenhuma concepção pedagógica pode dar-se ao luxo de

55

prescindir-se do elemento lúdico, sob pena de tornar-se infundada, inadequada,

insossa, e, sobretudo, ineficiente.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Devido à amplitude do universo lúdico e à complexidade que envolve os processos

pedagógicos cujas especificidades foram apenas visitadas nesse pequeno ensaio de

caráter acadêmico, chega-se à conclusão que essas páginas se constituem apenas

uma contribuição para a reflexão da temática proposta.

Sendo assim, as considerações que seguem, por mais que se mostrem

fundamentadas e respaldadas, não têm a intenção de serem dogmáticas nem

contundentes. Ao contrário, mantêm o sentido que objetivou a pesquisa e as

discussões contidas em toda fundamentação e análises aqui apresentadas – a

natureza reflexiva e propositiva. Reconhecendo ainda a necessidade de maior

aprofundamento permitimo-nos considerar:

Diante dos estudos realizados, verificou-se que as professoras da das séries iniciais

do ensino Fundamental pesquisadas apresentam compreensões reduzidas e

incipientes sobre a temática embora o estudos destaquem a importância da

ludicidade não apenas como recurso mediador no ensino aprendizagem das series

iniciais do Ensino Fundamental, mas além disso, como eixo concepcional e

direcionador da proposta de ensino para essa modalidade.

Embora o uso de atividade lúdica ou a impressão do lúdico como característica do

processo educativo se constitua medida indispensável e imprescindível para garantir

à criança o respeito ao seu direito de ser criança, de expressar a sua natureza,

cultura e criatividade, os docentes ainda se encontram distantes desta percepção

ludicidade.

Assim, entendemos ser necessário que os educadores, percebam e compreendam o

lúdico como um elemento de grande utilidade tanto como mediação do processo de

ensino, quanto como forma de gerar uma ambiência mais descontraída na sala de

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aula mesmo que sem propósito pedagogicamente pensado. No entanto, não há uma

compreensão clara do lúdico como proposta norteadora dos processos.

A implementação do lúdico como mediação da aprendizagem na escola pública,

conquanto seja um consenso geral entre os educadores contemporâneos do ponto

de vista da teoria e da concepção, representa ainda um grande desafio para a

prática, visto demandar uma capacitação maior dos educadores, e uma estruturação

maior do sistema público de educação, principalmente quanto às características das

salas de aula, e à disponibilidade de tempo dos educadores, que nas séries iniciais

do Ensino Fundamental, têm de investir todas as vinte ou quarenta horas de sua

carga horária, nas atividades de classe, não dispondo de tempo para o preparo de

atividades e nem sendo remunerado para isso.

Este tema carece de maior ênfase e reconhecimento por parte dos educadores,

orientadores pedagógicos, gestores dos sistemas e unidades de ensino, dos alunos

e suas famílias, comunidades escolares, enfim, de todos os que direta ou

indiretamente influenciam na educação escolar. Merecendo abordagens mais

frequentes em seminários, simpósios, e ou eventos que tratem de educação. A

natureza humana necessita, reclama e deseja o lúdico na sala de aula.

58

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APÊNDICES

Apêndice 01 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII PROGRAMA ESPECIAL DE FOMAÇÃO DE PROFESSORES REDE UNEB – ITIÚBA-BA

Instrumento de Coleta 01 para ser aplicado aos professores(as) na pesquisa de campo sobre Ludicidade nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

QUESTIONÁRIO

O lúdico sob olhar dos educadores na Escola Municipal Getulio Vargas do município de Itiuba-BA

1. Qual o tempo de sua experiência de magistério

( ) Menos de 5 anos ( ) entre cinco e dez anos ( ) Entre dez e vinte anos ( ) acima de vinte anos

2. Você utiliza atividades lúdicas nas suas aulas:

( ) Sempre utiliza ( ) ás vezes ( ) Não utiliza ( ) Raramente

3. Em sua opinião, o que vem a ser ludicidade?

( ) Brincadeira ( ) Utilização de músicas ou outras atividades para tirar a monotonia das aulas.

( ) Outros ( ) Não sei conceituar

4. Coloque em ordem crescente as principais vantagens de utilização de atividades lúdicas nas suas aulas:

( ) Motivação do aluno, ( ) Aquisição de conhecimentos, ( ) Socialização e aspectos interdisciplinares, ( ) Descansar professor e aluno.

5. Coloque em ordem crescente as principais dificuldades da utilização de atividades lúdicas nas suas aulas:

( ) Falta de material, ( ) Tempo gasto na preparação e ( ) Estratégias, ( ) Pouca formação do professor. 6. Qual a atividade lúdica mais comum nas suas aulas?

Apêndice 02

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII PROGRAMA ESPECIAL DE FOMAÇÃO DE PROFESSORES REDE UNEB – ITIÚBA-BA

Instrumento de Coleta 02 para ser aplicado aos professores(as) na pesquisa de campo sobre Ludicidade nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

1. Qual a compreensão sobre ludicidade?

2. Como você utiliza a ludicidade nas suas atividades diárias?

3. Quais as vantagens da ludicidade no desenvolvimento das aulas?

4. Você considera necessário a formação especifica para a execução de atividades lúdicas?

5. Qual a diferença de comportamento de alunos na aula lúdica, ou na aula

onde não se utiliza a ludicidade:

Aula Lúdica- Não Lúdica-

6. Você prefere jogos, brinquedos ou brincadeiras nos espaços lúdico?

7. Quando você usa as atividades lúdicas tem alguma finalidade pedagógica

definida?

8. Qual espaço você utiliza para as atividades lúdicas?