msu.ru · 2 Гуманитарные технологии в современном мире: Материалы Четвертой Всероссийской научно-практиче

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАЛИНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА и ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

при ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ЗАПАДНЫЙ ФИЛИАЛ

при поддержке НАУЧНОГО ЖУРНАЛА «СОВРЕМЕННАЯ КОММУНИКАТИВИСТИКА»

Гуманитарные технологии

в современном мире

Сборник научных трудов

четвертой всероссийской научно-практической конференции

с международным участием

22 – 24 мая 2015 года

Калининград 2015

2

Гуманитарные технологии в современном мире: Материалы Четвертой

Всероссийской научно-практической конференции с международным участием

(22 – 24 мая 2015 г.) / Сост. Л.М. Гончарова. - Калининград, 2015.

В сборнике представлены научные труды ученых, исследователей,

практиков – представителей различных направлений гуманитарной науки.

Обсуждаются теоретические, практические, методические вопросы в области

лингвистики и коммуникации, педагогики, социо- и психолингвистики,

политологии, философии, истории и психологии, имиджевых, рекламных и PR-

технологий, а также в сфере сервисных, туристских и художественных

технологий.

Все материалы, присланные участниками конференции,

печатаются в авторской редакции

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ…………..……………………………………………………………4

СЕМИОТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ДИЗАЙН-ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИМИДЖЕВОГО ЗНАКА

Бердичевский Е.Г. (г.Великий Новгород, Россия). ................................................................................. 8

ГРУППОВАЯ СПЛОЧЕННОСТЬ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Гойхман О.Я. (Москва, Россия). .............................................................................................................. 14

РАЗРАБОТКА КОНЦЕПЦИИ «НАЦИОНАЛЬНОГО МУЗЕЯ» В НАЧАЛЕ XIX ВЕКА:

ОПЫТ СОХРАНЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ ПАМЯТИ Калякина А.В. (Москва, Россия) ....... 19

СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОССИИ: СЕМЬ УГРОЗ И ПЕРСПЕКТИВА Климов А.Г

(Москва, Россия). ........................................................................................................................................ 32

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОМ КОНТЕКСТЕ Ключарев Г.А. (Москва,

Россия) ........................................................................................................................................................... 39

ПОДГОТОВКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАДРОВ КАК КЛЮЧЕВАЯ ПРОБЛЕМА

ВОЗРОЖДЕНИЯ ЯНТАРНОЙ ОТРАСЛИ Ларионов В.В.(г. Калининград, Россия)…………62

ФУНКЦИИ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РЕАЛИЗАЦИИ КОНСАЛТИНГОВЫХ

ПРОЦЕДУР Лукашеня З.В. (г.Барановичи, Беларусь) ....................................................................... 71

ОБУЧАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ДИКТАНТА С ПРОДОЛЖЕНИЕМ В ПРЕПОДАВАНИИ

УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» СТУДЕНТАМ-

НЕФИЛОЛОГАМ Янченко В.Д., Янченко Ю.В. (Москва, Россия) ................................................ 78

СЕКЦИЯ 1. ЯЗЫК, РЕЧЬ, КОММУНИКАЦИЯ В СОЦИУМЕ .................................................. 84

АНАЛИЗ РЕАЛИЗАЦИИ СМЫСЛА РЕКЛАМНОГО СЛОГАНА В ТЕЛЕВИЗИОННОМ

РОЛИКЕ Абакумова О.Б., Абакумов Д.И. (г.Орёл, Россия) .............................................................. 84

ИНТЕРВЬЮ ПРИ ПРИЁМЕ НА РАБОТУ: ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ Агеева

Ю.В. (Казань, Россия)) .............................................................................................................................. 89

КОДИФИЦИРОВАННЫЕ И НЕКОДИФИЦИРОВАННЫЕ СЕГМЕНТНЫЕ ЗВУКОВЫЕ

ЯВЛЕНИЯ В ТЕКСТАХ ИНТЕРНЕТ-ФОРУМОВ Барышева С.Ф.(Москва, Россия) .............. 96

ТОПОС РОДИНЫ В СТИХОТВОРЕНИИ В.ЛУГОВСКОГО «ДОРОГА» Бобылев Б.Г. (г.

Орел, Россия) ............................................................................................................................................. 107

РЕГИОНАЛЬНЫЕ МЕДИА – КАК ЭФФЕКТИВНЫЕ СМК. РЫНОЧНЫЕ МЕХАНИЗМЫ

ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОДДЕРЖКА (РЕЗУЛЬТАТЫ

НАЛИЧИЯ И ОТСУТСТВИЯ) Бухарина И.В. (г.Челябинск,Россия) ........................................ 116

РЕЧЕВЫЕ ПРИЕМЫ ГЕНЕРИРОВАНИЯ СМЫСЛА В РЕКЛАМНОМ ТЕКСТЕ Гончарова

Л.М. (Москва, Россия) ............................................................................................................................. 130

4

ЭТНОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ВИТАЛЬНОСТЬ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ПРОБЛЕМА

ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Иванова О.Ю.(Москва, Россия) ........................................ 142

ПАРАМЕТРЫ РЕЧЕВОГО ЖАНРА КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ДОКУМЕНТА

КосоваМ.В. (г.Волгоград, Россия) ......................................................................................................... 150

СЛОЖНОЕ СИНТАКСИЧЕСКОЕ ЦЕЛОЕ МЕДИАТЕКСТА И ИНТЕНЦИЯ АВТОРА

ПапушаИ.С. (Москва,Россия) ................................................................................................................ 156

КАРТИНА МИРА: ЛИЧНЫЕ ИМЕНА В РУССКОМ И ИНДОНЕЗИЙСКОМ ОБЩЕНИИ

СусиМагдалена (г.Бандунг, Индонезия) ............................................................................................... 163

СЕМАНТИЧЕСКИЙ ТЕРРОРИЗМ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ МАНИПУЛЯЦИИ

ОБЩЕСТВЕННЫМ СОЗНАНИЕМ Тормозова Е. А. (Москва, Россия) ...................................... 171

РОЛЬ ДОКУМЕНТА В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ПОВЕСТВОВАНИИ (НА ПРИМЕРЕ ПРОЗЫ

В.М.ШУКШИНА) Тортунова И.А.(Москва, Россия) ..................................................................... 174

КОММУНИКАТИВНЫЕ РОЛИ, СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ В ЖАНРЕ РАДИОИНТЕРВЬЮ

Фролова О.Е.(Москва, Россия) .............................................................................................................. 182

РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ФУНКЦИЯ Чеботникова Т.А.(г.Оренбург, Россия) ............... 185

СЕКЦИЯ 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ТЕХНОЛОГИИ .............................................................................................................................. 191

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ЧЕРЕЗ

ПЕРСОНАЛЬНЫЙ САЙТ УЧИТЕЛЯ Амвросьева Л.В.(Калининград, Россия) ....................... 191

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ

СТУДЕНТОВ-ФИЗИКОВ Брукс Е.Е. (Москва, Россия) ................................................................. 195

РКИ И РУССКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ РОССИЙСКИХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ: ТОЧКИ

СОПРИКОСНОВЕНИЯ И ПЕРЕСЕЧЕНИЯ Быкова О. П. Сиромаха В. Г. (Москва, Россия)

....................................................................................................................................................................... 200

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОРТФОЛИО В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

ОБРАЗОВАНИИ ИНВАЛИДОВ Вольф Н.А. (г. Советск, Россия) .............................................. 207

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ

ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ (НА МАТЕРИАЛЕ БИБЛЕЙСКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ)

Грановская П.Г. (г.Балтийск, Россия) ................................................................................................. 213

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ НА

ПРИМЕРЕ КУРСА «РЕКЛАМА И СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ НА

ПРОИЗВОДСТВЕ» Козлова О.В.(г. Казань, Россия) ..................................................................... 219

5

К СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ КУРС

ЖУРНАЛИСТИКИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ Конашенкова Н.И. (г.Пенза, Россия)

....................................................................................................................................................................... 225

РОЛЬ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ТРУДОВОГО

ПОТЕНЦИАЛА Кузнецов Е.В. (г. Пермь, Россия) .......................................................................... 233

СОВРЕМЕННЫЕ ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ Люкина В. А. (г.

Гусев, Росссия) .......................................................................................................................................... 237

ИНТЕГРАЦИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ СРЕДНЕГО И

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Матова Е. Л. (г. Калининград,

Россия) ......................................................................................................................................................... 244

МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Михеева Н.В.(г. Калининград, Россия) .................... 250

УЧЕБНАЯ ЭКСКУРСИЯ КАК ФОРМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ ...............

Осокина И.В. (Москва, Россия) ............................................................................................................. 256

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК ОСНОВА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН Павленко Г. Я. (г.

Калининград, Россия) ............................................................................................................................... 264

ПРИМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ В

ПРАКТИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ Пипкина Н.А.(г. Озерск, Россия) .............................................. 269

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЕ Сабирова А.Х. (п.г.т.

Богатые Сабы, Республика Татарстан, Россия) ............................................................................. 277

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И

ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ Салтыкова Н.М. (г. Калининград, Россия) .............................................. 283

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ Святкина Е.А. (Москва, Россия) ............................................................................ 290

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ

ЯЗЫКУ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Усманова Н.Н. (г.Казань, республика

Татарстан, Россия) ................................................................................................................................. 297

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ СЕРВИСНЫХ ДИСЦИПЛИН Чудовская Н.В.

(Москва, Россия) ....................................................................................................................................... 304

РЕАБИЛИТАЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ, ОБУЧАЮЩИХ ИНВАЛИДОВ

И ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Яковлева А.И. (г. Советск,

Россия) ......................................................................................................................................................... 310

6

ФОРМИРОВАНИЕ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ

НАПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ «РЕКЛАМА И СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ» Яхина

Д.И. (г.Саратов, Россия) ........................................................................................................................ 316

СЕКЦИЯ 3. ФИЛОСОФИЯ, ИСТОРИЯ, КУЛЬТУРА, МЕЖКУЛЬТУРНОЕ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ: СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД ............................................................... 321

ИНСТИТУТ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕСТВЕННОМ КОНТРОЛЕ СИСТЕМЫ

ИСПОЛНЕНИЯ НАКАЗАНИЙ Баханова Е.В. (г. Ульяновск,Россия) ......................................... 321

ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРЫ В СВЕТЕ «DIGITAL HUMANITIES» Николаева Е.В. ( Москва,

Россия) ......................................................................................................................................................... 327

ПРОДВИЖЕНИЕ БРЕНДА РЕГИОНА: ВОЗМОЖНОСТИ НАЦИОНАЛЬНО-

ТУРИСТИЧЕСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ Паначёва А.С.(г. Владивосток, Россия) ...................... 335

ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ

ПРОЦЕССОВ В ОБЩЕСТВЕ И ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ Решетников С.Н.

(Москва, Россия) ....................................................................................................................................... 343

РАЗВИТИЕ ГОСТИНИЧНЫХ УСЛУГ В КАЛИНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ Рыжова А.В.

(г. Калининград, Россия) ......................................................................................................................... 351

БЫТЬ ИЛИ НЕ БЫТЬ КОРОЛЕВСКОМУ ЗАМКУ? Скакунов А.В. (г.Калининград, Россия)

....................................................................................................................................................................... 357

ИМИДЖ ГОСУДАРСТВА: ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ Тормозов А. В. (Москва,

Россия) ......................................................................................................................................................... 369

СЕКЦИЯ 4. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМ

ИСКУССТВЕ И ДИЗАЙНЕ ......................................................................................................... 373

К НЕКОТОРЫМ ВОПРОСАМ ОБУЧЕНИЯ ИКОНОПИСИ Бабакова О.А. (г.Калининград,

Россия) ......................................................................................................................................................... 373

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО И КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ВОСПРИЯТИЯ

Бастрыкина Т.С.(Москва, Россия) ....................................................................................................... 379

НЕКОТОРЫЕ ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО РИСУНКУ В

УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В ОБЛАСТИ ДИЗАЙНА Матвеева

О.Н. (Москва, Россия) .............................................................................................................................. 385

КОЛЛАЖИРОВАНИЕ – ЗНАЧИМЫЙ ЭТАП В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО

ПОТЕНЦИАЛА ДИЗАЙНЕРОВ В ПЕРИОД ТВОРЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ЖИВОПИСЬ» Тихонова И.Н. (Москва, Россия) ............................................................................ 389

7

ДИСЦИПЛИНА «ДИЗАЙН И МОНУМЕНТАЛЬНО – ДЕКОРАТИВНОЕ ИСКУССТВО В

ПРОЕКТИРОВАНИИ СРЕДЫ»: ВОПРОСЫ МЕТОДОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ

Штольдер Н.В. (Москва, Россия) ......................................................................................................... 394

ДЕКОРАТИВНАЯ ЖИВОПИСЬ. ПОИСК ТЕХНОЛОГИИ ИЗОБРАЖЕНИЯ Шульпинова Н.

Д. (Москва, Россия) .................................................................................................................................. 400

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ......................................................................................................... 407

8

ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ

СЕМИОТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ДИЗАЙН-ПРОЕКТИРОВАНИЮ

ИМИДЖЕВОГО ЗНАКА

Бердичевский Е.Г. (г.Великий Новгород, Россия).

Предлагается использовать семиотический подход для

целенаправленного дизайн-проектирования имиджевого знака конкретного

субъекта. Путем кодирования графической и вербальной информации можно

построить проектный ключ, являющийся графо-информационной моделью

субъекта. Из проектного ключа декодированием можно вычленить

значительное число вариантов имиджевых знаков, каждый из которых несет

скрытую информацию о субъекте.

Ключевые слова: семиотика, графическая информация, проектный ключ,

имиджевый знак, кодирование и декодирование информации.

Имиджевый знак является одним из важнейших элементов визуальных

коммуникаций. На основе имиджевых знаков можно разработать логотип,

товарный знак, торговую марку, экслибрис, геральдический символ и т.д.

Однако научно обоснованные рекомендации по дизайн-проектированию

имиджевого знака фирмы или физического лица практически отсутствуют. В

литературе, посвященной данному вопросу, содержатся общие рассуждения о

требованиях к эстетике знака и описания удачных, по мнению авторов,

вариантов знака.

Можно предположить, что методика дизайн-проектирования имиджевого

знака должна базироваться на принципах семиотики – междисциплинарной

науки о закономерностях знаковых систем. Известен положительный опыт

использования семиотического подхода для проектирования рекламных

коммуникаций [Семиотика рекламы, 2006, с.58], в архитектурном

проектировании [Семиотика в архитектуре, 2007], в дизайне ювелирных

изделий.

9

Фундаментальным понятием семиотики является знак, в роли которого

может выступать любое графическое изображение, а также его цветовое

решение [Шрейдер, 2010]. То, что обозначается данным знаком, принято

называть денотатом. Выражаемое знаком свойство денотата называется

концептом этого знака. Можно утверждать, что концепт – это информация,

которую знак несет о возможных денотатах, об их расположении в системе

реалий. Выбор денотата определяется конкретной знаковой ситуацией.

Существуеют три основных аспекта изучения любой знаковой системы:

семантика, синтактика и прагматика.

Семантика знака – это его отношение к обозначаемому (денотату).

Семантика изучает, как смыслы отдельных знаков связаны со смыслом целого

художественно – образного изображения. Здесь возможны три типовые

ситуации:

1) Прямое сходство. Это знак типа рисунка или фотографии,

изображающий конкретный объект.

2) По общему свойству (знаки-символы). В этом случае характеризуется

денотат на основе общего свойства предмета.

3) Чисто условные знаки, связанные с денотатом соглашением в рамках

данной знаковой системы. Именно к данной группе можно отнести имиджевые

знаки, торговые марки, логотипы и т.д.

В семиотике знака проявляется отношение дизайнера к

ОБОЗНАЧАЕМОМУ путем использования композиционных приемов.

Доминанта композиции содержит наиболее значимые с точки зрения дизайнера

графические и цветовые элементы.

Графический знак и формируемые на его основе изображения могут

обладать коммуникативностью и содержать в себе сообщение, которое нужно

передать какому-либо адресату, пусть даже виртуальному. Сообщение в свою

10

очередь несет информацию, которую адресат должен воспринять. Исходя из

изложенного, можно построить матрицу соответствий:

Знак Семантика

Изображение (композиция) Смысл

Сообщение Информация

Синтактика - это аспект знаковой системы, связанный с правильностью

построения знака. Синтактика определяет внутренние правила, по которым

построены изображения. К таким правилам относятся система

пропорционирования и масштабирования, применение модульных сеток для

построения знака, использование визуальной метафоры.

Прагматика – это тот аспект знака, который относится к его восприятию

адресатом. Один и тот же знак может по-разному восприниматься в

зависимости от особенности адресата (пол, возраст, образовательный уровень,

мотивация, социокультурная среда, этнические факторы и др.). Прагматические

нюансы восприятия потребителем дизайнерской информации являются

широким полем разнообразных исследований в коммуникавистике.

Разрабатываемая дизайнером знаковая композиция (изображение) может

выполнять двойную функцию: как знак и как сообщение (рис.1)

Рис. 1. Функции графического изображения

Для адекватного восприятия адресной информации, содержащейся в

графическом изображении, необходимо располагать системой кодирования

символики и эмоциональных качеств линий, простейших форм, элементарных

фигур. Один из первых вариантов системы кодирования вербальной

11

информации в графические элементы предложен в [Семиотика пространства,

1999, с.116]. Однако эта система предназначалась для использования в

архитектурном проектировании, не учитывала многих аспектов дизайнерского

проектирования объектов коммуникаций. Кроме того, система содержала

значительное число толкований графических знаков и символов, основанных на

астрологических, эзотерических, культовых представлениях.

В Новгородском государственном университете предложена

актуализированная трактовка качеств линий, фигур, простейших форм,

базирующаяся на опыте автора и на достижениях психологии восприятия

графических композиций [Бердичевский, 2011, с.47].

Используя предложенную систему кодирования информации, можно

разработать методику дизайн-проектирования имиджевого знака физического

лица (субъекта). Рассмотрим в качестве примера построение имиджевого знака

конкретного субъекта новгородского предпринимателя, согласившегося на

участие в эксперименте.

Методика основана на выполнении ряда аналитических,

исследовательских и комбинаторных действий:

1. Исследовательский этап: выявление индивидуальных личностных

качеств субъекта и составление матрицы значений – ОЗНАЧАЕМОЕ. Эта

матрица представляет собой семантическое поле (рис.2). Формат матрицы 5×5.

12

Рис. 2. Семантическое поле личностных характеристик - ОЗНАЧАЕМОЕ

В первой вертикальной колонке представлены закодированные значения

личностных характеристик. Графемой представлены наиболее характерные

черты субъекта, чей имиджевый знак проектируется. Графемы

характеризуют культуру поведения субъекта и его коммуникабельность.

Графема раскрывает отрицательные черты характера. Графема отражает

восприятие субъекта окружающими людьми. Семантическое поле –

ОЗНАЧАЕМОЕ, строится по результатам самоанализа субъекта и его

психофизиологического тестирования экспертом.

2. Составление семиотического поля знаков, кодов, индивидуальных

характеристик субъекта, ориентируясь на предыдущую матрицу и систему

кодирования вербальной информации, приведенной в [Бердичевский, 2011,

с.46]. Полученная матрица есть ОЗНАЧАЮЩЕЕ, имеет тот же формат 5×5 и

представлена на рис.3.

Рис. 3. Семиотическое поле личностных характеристик – ОЗНАЧАЮЩЕЕ

3. Комбинаторный этап, заключающийся в трансформации знаков,

символов семиотической матрицы в графическую композицию (знаковый

портрет субъекта, проектный ключ). Иначе говоря, осуществляется

кодирование графической информации семиотического поля. Здесь требуются

компетенции дизайнера в комбинаторике и в проектном мышлении. Вариантов

проектного ключа может быть несколько. Например, на рис.4 представлены три

13

варианта проектного ключа, являющихся по существу графо-

информационными моделями субъекта.

Рис.4 Варианты кодирования графической информации

(построение проектного ключа)

4. Вычленение (декодирование) из графической композиции (проектного

ключа) возможных вариантов имиджевого знака, выбор наиболее удачного

решения. На рис.5 представлены восемь вариантов декодирования, т.е. восемь

вариантов имиджевого знака. Этап вычленения требует определенных навыков

декодирования сложных графических конструкций и в принципе может быть

легко компьютеризирован. В качестве наиболее удачного с точки зрения

эстетики и гармоничности принят восьмой (крайний справа) знак. Подчеркнем,

что каждый вариант имиджевого знака несет в себе скрытую графическую

информацию об индивидуальных характеристиках субъекта, т.е. является его

идентификатором.

Рис. 5. Декодирование проектного ключа.

Варианты имиджевого знака

Окончательное построение имиджевого знака для практического

использования в айдентике или в брендинге осуществляется с помощью

модульных сеток (рис.6). [Модульные системы в графическом дизайне, 2014].

14

Рис.6. Построение знака в модульной сетке

Выводы. Семиотический подход к дизайн-проектированию имиджевого

знака позволяет получать набор вариантов знаков, отличающихся

оригинальностью, креативностью, а также несущих скрытую графическую

информацию о субъекте. Использование методики существенно может быть

облегчено привлечением возможностей компьютерной графики.

Литература

1. Бердичевский Е.Г. Визуализация вербальной информации в рекламных технологиях // Информатизация и связь (ТРИС-2011). – М.: ООО «Медиа-

ПринтОфис», 2011. - №3. – С45-48

2. Бурцев А.Г. Семиотика в архитектуре. Учебное пособие. - Екатеринбург, 2007. - 86 с.

3. Мюллер-Брокманн Йозеф. Модульные системы в графическом дизайне.

- М.: Изд-во студии Артемия Лебедева, 2014. - 184 с.

4. Семиотика пространства: Сб. науч. трудов /Под ред. А.А. Барабанова. –

Екатеринбург: Архитектура, 1999.- 687 с.

5. Семиотика рекламы. Учебно-методическое пособие. / Сост.

С.Н.Кузьменко, Е.А.Бурчикова – Великий Новгород, Новгородский

государственный университет имени Ярослава Мудрого, 2006. - 68 с.

6. Шрейдер Ю.А. Логика знаковых систем. Элементы семиотики. – М.:

URSS, 2010. - 63 с.

ГРУППОВАЯ СПЛОЧЕННОСТЬ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЙ

КОММУНИКАЦИИ

Гойхман О.Я. (Москва, Россия).

15

В статье рассматриваются вопросы групповой сплоченности граждан

как фактора социальной активности и взаимодействия. Определяется

позитивная и негативная роль средств массовой коммуникации, в особенности

Интернета, в этом процессе.

Ключевые слова: групповая сплоченность, социальная коммуникация,

СМИ, интернет-коммуникация

Что сплачивает тех, кто участвует в любой социальной акции?

Экономика? Но среди них нет разделения на богатых и бедных.

Политика? Среди них нет политической однополярности. Социализация?

Но среди них есть и люди, социально выделенные, и люди, социально

незащищенные.

Представляется, что суть этого явления кроется в коммуникации.

Стремительно развиваясь, она охватывает сегодня все стороны нашей

жизнедеятельности. Особенно в период, когда в мире фактически происходит

коммуникативная революция. [Гойхман, 2014].

Социальная коммуникация — прежде всего способ деятельности,

который облегчает взаимное приспособление поведений людей.

Следовательно, суть коммуникативной деятельности не столько в

выражении мыслей и чувств, сколько в установлении такой кооперации,

когда поведение каждого меняется и в известной степени регулируется

фактом групповой сплоченности, что следует считать в целом позитивным

фактором.

К негативным последствиям можно отнести, например, формирование у

группы потребности в немедленном удовлетворении собственных желаний, а

также снижение творческого потенциала.

В случае группового мышления члены группы испытывают иллюзию

добровольности принимаемых ими решений, что приводит к

гипертрофированной уверенности и большей готовности идти на риск. Жертвы

группового мышления безоговорочно верят в правоту своего дела. Члены

16

группы требуют единодушия и оказывают давление на тех индивидов, которые

выражают сомнения в предложенном плане действий.

Групповое мышление подтверждает наличие мощного общественного

давления, характерного для групповых окружений и оказывающего воздействие

на взгляды членов группы. Хотя подобное давление влияет на наше поведение,

часто мы этого не осознаем. Когда индивиды попадают в полную зависимость

от группы, они способны жертвовать собственной независимостью и ослаблять

контроль над своим телом и поступками.

В результате группового давления происходит подчинение индивида

группе, особенно в ситуации конфликта между мнением индивида и мнением

группы. Д. Майерс выделяет два вида группового влияния: нормативное, когда

давление оказывает большинство, и его мнение воспринимается членом группы

как норма и информационное, когда давление может оказываться

меньшинством, и член группы рассматривает это мнение как информацию, на

основе которой он сам должен осуществить свой выбор.[Майерс, 2014]

Информационный конформизм проявляется здесь в желании подчиниться

группе, чтобы не быть отвергнутым. Характерно, если индивид подчинился

группе, у него возникает сильная потребность оправдывать принятое решение.

В этом случае коммуникативное поведение индивида может настолько

измениться под влиянием группы, что оно окажется даже противоестественным

для него.

В современных условиях поддержка групповых решений

предусматривает, как правило, использование Интернет-технологий,

позволяющих благодаря скорости обработки поступающих предложений,

оперативно связываться с членами группы преодолеть коммуникативные

барьеры и управлять групповой сплоченностью. В то же время происходит и

обратный процесс: развитие массовых коммуникаций воздействует на

общество, стимулируя его развитие. Следует отметить, что данное влияние

17

отнюдь не всегда носит положительный характер. К негативным последствиям

можно отнести, например, формирование у группы потребности в немедленном

удовлетворении собственных желаний, а также снижение творческого

потенциала. Недостатком группового принятия решения является и то, что

группы могут выработать всех устраивающее, а не оптимальное решение

проблемы.

Средства массовой коммуникации, будучи одним из социальных

институтов, в той или иной мере выполняют заказ общества и отдельных

социальных групп на определенное влияние на население в целом и на

отдельные социальные слои. Это позволяет считать, что они оказывают

направляемое влияние на социализацию. Во-первых, СМК существенно влияют

на усвоение людьми социальных норм и на формирование у них ценностных

ориентации в сфере политики, экономики, идеологии, права и пр. Во-вторых,

они фактически представляют собой систему неформального образования,

просвещения различных слоев населения. Пользователи СМК приобретают

весьма разнообразные, противоречивые, несистематизированные сведения по

самым разнообразным вопросам общественной и политической жизни.

Проблемы нравственно-этических норм в системе массовых

коммуникаций стоят довольно остро, т.к. в сложившейся ситуации каждый

может писать практически все, что вздумается, искажая факты.

К сожалению, новые информационные технологии, в особенности Интернет-

технологии, сегодня активно используются в целях распространения негативной

информации. Интернет — идеальный инструмент для запуска в массовое сознание

необходимых сюжетов. Естественно, традиционные средства массовой информации

должны нести ответственность за распространяемые ими сведения. Слухи, которые

передаются через Интернет, анонимны, однако, затем газеты, радио и телевидение

получают возможность ссылаться на Интернет. Тем самым происходит

«отмывание» недостоверной информации.

18

Л. Фестингер обращает внимание на возможность использования

индивидом процессов социального влияния и коммуникации для

уменьшения диссонанса. Человек будет прилагать усилия, чтобы получить

одобрение членов группы. Он попытается найти тех, кто придерживается

аналогичной точки зрения, или повлиять на мнение других. Причем попытки

влияния будут направлены главным образом в адрес тех членов группы,

которые проявляют наибольшую степень несогласия, так как чем острее

разногласия, тем сильнее диссонанс в сознании индивида. [Фестингер, 2000]

Общество, в котором мы живем, не монолитно. Оно является

совокупностью самых разнообразных групп. Они могут быть большими и

малыми, реальными и номинальными, первичными и вторичными,

дружественными и враждебными, постоянными и временными,

профессиональными и религиозными, национальными и политическими.

[Добреньков,2004, c.236]

Инструментом для формирования чувства социальной сплоченности

можно считать социально-коммуникативную систему общества и имидж как

социально-коммуникативную единицу этой структуры. Укрепление

социального ценностно-ориентированного единства общества в целом может

быть достигнуто благодаря определенности идеалов и ценностных ориентиров

у значительного количества граждан, мотивирующих у россиян возникновение

социального запроса на чувство социальной ответственности и

взаимоподдержки на уровне семьи, организации и массового сознания в

целом.[Кошлякова, 131]

В сплоченных группах создается атмосфера взаимной поддержки,

формируется чувство групповой идентичности. Сплоченность порождает

принятие общих целей и задач, способствует выработке общих стандартов,

стереотипов, которые делают группу устойчивой, несмотря на индивидуальную

разнонаправленность. Поэтому изучение групповой сплоченности и влияние на

19

нее должно осуществляться через изучение коммуникативных взаимодействий

между членами группы и влияние на коммуникации в группе.

Все это в целом свидетельствует о весьма важной роли групп в нашей

жизни, особенно тех, в которых проходит развитие нашей личности и в

деятельности которых мы принимаем ежедневное участие.


1.Гойхман О.Я. Современное общество: информационное или

коммуникативное? // «Современная коммуникативистика».2014. №6. С.4-9.

2. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Фундаментальная социология: В 15 т.

Т.5: Социальная структура. – М.: ИНФРА – М, 2004. –VIII. 1096 с.

3.Кошлякова М.О. Имидж как ресурс для социальной сплоченности

общества / В книге «Социальная сплоченность как историческая и

практическая проблема России в современных условиях: Монография /под ред.

П.Д.Павленка. – М.: ИНФРА-М, 2013. -143 с. С.126-131.

4.Майерс Д. Социальная психология. Изд.7-е. – СПб.: Питер, 2014. 800 с.

5. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. – М.: Речь, 2000. 140 с.

РАЗРАБОТКА КОНЦЕПЦИИ «НАЦИОНАЛЬНОГО МУЗЕЯ» В

НАЧАЛЕ XIX ВЕКА: ОПЫТ СОХРАНЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ

ПАМЯТИ

Калякина А.В. (Москва, Россия)

Статья посвящена исторической идее создания в России «национального

музея», зародившейся в первой четверти XIX столетия. Тема

рассматривается в ракурсе трансформации музейных функций, а также с

точки зрения возможности создать «национальный музей» музейными

средствами национальной памяти.

Ключевые слова: национальный музей, национальная память, история.

Роль и место музея в современном обществе заметно меняется. В первую

очередь это проявляется в трансформации музейных функций.

Общепризнанные функции музея, складывавшие на протяжении многих

20

столетий, теперь подвергаются пересмотру, о них ведутся жаркие дискуссии и

споры. Ранее, как известно, выделялось три основные функции:

документирования, изучения и экспонирования. С конца ХХ века к ним

прибавилась рекреационная функция. Вместе с тем отдельные исследователи

объединяют все эти функции в одну – коммуникативную функцию. Данная

точка зрения может быть принята прежде всего потому, что музей

действительно выступает в качестве коммуникатора между предметным и

духовным миром, между исследователями и посетителями музеев. Особенно

важной представляется коммуникация между прошлым, настоящим и будущим,

с которой лучше музея никто не может справиться. Ценность этого

коммуникационного направления заключается в том, что именно музей

способен сохранить историческую память народа. Презентация музейными

средствами национальной памяти облекается в «национальный музей».

Идея создать в России «национальный музей» зародилась в первой

четверти XIX столетия на фоне роста национального самосознания после

Войны 1812 года. Время возникновения совпадало со временем создания

национальных музеев в ряде европейских стран. В Европе период после

наполеоновских войн стал временем оформления и развития национальной

государственности, что требовало визуализации национальной истории,

национального облика, развивало интерес к национальному быту и народному

творчеству. Эту роль взяли на себя национальные музеи. В качестве идейной,

философской базы использовались идеи просветителей и практический опыт

Великой французской революции по созданию общедоступных (публичных)

музеев. Из философии Просвещения заимствовались идеи воспитания с

помощью музея чувства патриотизма, гордости за свою нацию и её историю,

интерес к судьбе и исторической роли не отдельных личностей, а всей нации,

21

всего народа в целом.1 Единство идей не означало единства формы музейной

организации, к этому времени вполне оформилось несколько типов

национальных музеев, имевших различные целевые установки и содержание.

Наиболее распространенным был тип художественного музея,

сформировавшегося на базе королевских коллекций или коллекций вельмож

той или иной страны. Художественная коллекция включала произведения

мастеров европейских школ, античные памятники, нумизматические собрания.

Получив статус «национальных музеев», такие коллекции позиционировались

как национальная сокровищница, собрание художественных богатств,

принадлежавших нации. Постепенно складывался и другой тип «национального

музея». Здесь могли быть представлены произведения национальной

художественной школы разных эпох, или велся рассказ о наиболее

выдающихся представителях народа на разных этапах его существования, а

порой демонстрировались наивысшие достижения народа в различных отраслях

(науки, техники).

На этом фоне в России появилось несколько концепций, создания

национального музея. Эти концепции были опубликованы на страницах

журнала «Сын Отечества» в 1817 и 1821 годах. Автором первой был Ф.П.

Аделунг, известный своими трудами по русской истории и русскому искусству,

второй – историк и коллекционер Б.Г. Вихман. Концепции содержали много

общего, но не повторяли друг друга. Следует подчеркнуть, что Аделунг одним

из первых попытался разработать само теоретическое понятие «национальный

музей», понимая его как музей исторический, содержащий рассказ о прошлом и

1 см. Калякина А.В. Концепция национального музея в работах французских просветителей. //Сборник

материалов XV Международной конференции Россия и Запад: диалог культур. 21-27 апреля 2012. Выпуск 17 М.2013. (электронная версия)

22

настоящем государства.2 Аделунг считал, что таких музеев в мире пока нет,

делая единственное исключение для Национального музея Венгрии. С этим

утверждением трудно не согласиться, существовавшие в Британии, Швеции,

Греции, др. странах и называвшиеся «национальными» музеи были в большей

степени «музеями-сокровищницами» наций, не дававшие широкой картины

истории и современной жизни своего народа. Таким образом, России

предстояло стать пионером в деле создания совсем нового типа музея. С точки

зрения Аделунга, России выполнить эту миссию было много легче, чем другим

странам, т.к. её размеры, многонациональность, древняя история,

многочисленные и разнообразные памятники предоставляли необходимый

материал. Такой музей должен был стать общей ценностью и для россиян и для

европейцев, он призван был пробуждать интерес к прошлому, знакомить с

национальным искусством, распространять знания и через приобщение к

памятникам прошедшего формировать бережное отношение к ним.

«Национальный Русский Музей»3 представлялся Аделунгу неким

комплексом, состоящим из нескольких отделов. Первый раздел - библиотека -

должен был включать в себя книги по истории, географии России,

статистические и картографические материалы, большой раздел должна была

занимать коллекция письменных источников. События русской истории

предполагалось изучать не только по книгам, в библиотеке предполагалось

разместить живописные изображения важнейших событий русской истории,

портреты и бюсты самых ярких деятелей русской истории, создать первый

русский «Пантеон». Следующий раздел собственно и был музеем, т.к. в нем

2 Аделунг Ф.П. Предложения об учреждении рускаго национального музея/ /Музееведческая мысль в России

XVIII-XX веков. Сборник документов и материалов. /Колл.авт.// Отв. ред. Э.А.Шулепова.-М.:Этерна,2010. – 960с. с. 171 3 Аделунг Ф.П. Предложения об учреждении рускаго национального музея/ /Музееведческая мысль в России

XVIII-XX веков. Сборник документов и материалов. /Колл.авт.// Отв. ред. Э.А.Шулепова.-М.:Этерна,2010. – 960с. с. 174

23

предполагалось выставить памятники «древних…средних и новых времен, т.е.

собственной России в нынешнем её пространстве».4 История страны

дополнялась рассказом о народах, проживающих на её территории,

этнографическое собрание рассматривалось как особый раздел. И, наконец,

завершался музей разделом «произведения природы и искусства», разделом

знакомящим с природным, растительным миром страны, показывающим её

природные богатства, а также демонстрирующим успехи русской техники и

промышленности.

Главные функции музея – воспитывать патриотические чувства,

способствовать распространению научных знаний. Несмотря на

первоначальную необработанность плана «заведения, коего нельзя иметь ни в

какой земле в свете, в том объёме и с столь лёгкими средствами как в России»5,

Аделунг создал первоначальную модель комплексного музея, дающего

широкое представление об исторической, этнографической и природно-

географической составляющей страны не только в прошлом, но и в настоящем.

Несмотря на наличие некоторых архаических для XIX столетия элементов,

пришедших из времен кунсткамер и натуркабинетов, эта концепция содержала

ряд инновационных идей. Прежде всего – эта идея создания «национального

музея», рассказывающего об истории народа и дающего портрет народа.

Аделунг первым выделил два ведущих направлений, которые будут определять

деятельность по созданию «национального музея» на протяжении всего

столетия – историческое и этнографическое. Как и в любой «протомодели», в

концепции Аделунга, действительно многое ещё не разработано, не

детализировано. Главная его заслуга – это внедрение в общественное сознание

идеи о необходимости создания такого музея.

4 Там же с. 176


24

Вторая концепция была опубликована несколькими годами позже – это

концепция «Российского Отечественного музея», историком и коллекционером

Бурхардом Вихманом. Больших отличий между концепциями не существует.

Вихман предлагает, на первый взгляд, более простую структуру: два отделения

(предуготовительное и действующее). Но внимательное рассмотрение

показывает, что и он предлагает создать комплексный музей, имеющий

библиотеку, собрание рукописей, нумизматическую коллекцию, галерею

портретов «всех русский государей, героев и государственных мужей, ученых

особ и особ примечательных в истории»6. И у него предполагается

экспонировать этнографические предметы, продукцию отечественных фабрик и

мастеров. Вместе с тем, имеются и некоторые отличия. В первую очередь, это

более глубокая научно-исследовательская и собирательская деятельность,

которой должен заниматься музей. Музею следовало вести архивные поиски

документов (известных и еще не выявленных) по истории России, славянских

государств, стран Северной Европы, заниматься приобретением книг и

рукописей, делать переводы неизвестных печатных и рукописных источников,

а также выверять уже имеющиеся. Стремление сохранить не должно

относиться лишь к древней истории, следует заниматься и документированием

современности.7

Эта модель на первое место выдвигает функцию документирования и

научно-исследовательскую. Вероятнее всего это связано с тем, что сам Вихман

являлся страстным коллекционером старинных рукописей, был тесно связан с

кружком графа Румянцева, много работал в архивах и королевских собрания

6 Вихман Б.Г. Российский отечественный музей// Музееведческая мысль в России XVIII-XX веков. Сборник

документов и материалов.//Колл.авт.// Отв. ред. Э.А.Шулепова.-М.:Этерна,2010. – 960с. С. 194 7 Вихман делает замечательное предложение по документированию современности – необходимо собирать

современные газеты, такие как Петербургский вестник, а также наиболее интересные из издаваемых книг. Это позволит, по его мнению, избежать потерь исторических фактов и событий. Там же. С. 191

25

Европы. Вместе с тем и в его концепции, еще раз повторюсь, отличия от

концепции Аделунга минимальны, делается акцент на общедоступности музея,

установлении связи прошлого и современности, имеет место стремление к

персонификации истории (создание художественной галереи), а также

присутствует понимание огромного значения такого учреждения для

патриотического воспитания общества, его роли в сохранении истории и

исторических памятников. Кроме того, концепция Вихмана опирается на опыт

европейских музеев, чего нет в концепции Аделунга, а также акцентирует

внимание на иных музейных функциях. Таким образом, концепции дополняли

друг друга, возникнув на волне гордости русских за военные успехи, а также

вследствие укрепляющегося под влиянием произведений Карамзина интереса к

русской истории. Несмотря на то, что ни одна из концепций реализована не

была, просвещенная часть русского общества начинает прямо или косвенно

этой проблемой заниматься.

Путей было несколько: создание частных коллекций и музеев, изучение

русской истории и поиски исторических источников, увлечение археологией,

развитие фольклористики и этнографии. Все это вело к обогащению идейной

базы и совершенствованию концепции «национального музея», а, в конечном

счете, и к созданию такого музея.

В полной мере идеи Вихмана и Аделунга8 по созданию национального

музея разделял видный государственный деятель, собиратель и коллекционер

граф Н.П.Румянцев. На собственные средства он организовал несколько

успешных экспедиций по поиску древнерусских рукописных источников9,

8 Вихман и Аделунг были знакомы, входили с состав румянцевского кружка.

9Из письма Строева – Малиновскому 12 июня 1817 г.: При сем случае не могу не поздравить вашего

превосходительства с открытием весьма важным для истории древней литературы нашей! Сей любопытный и

драгоценный памятник есть рукописный Сборник, написанный в 1073 году для князя Святослава Ярославича//

26

занимался издательством русских государственных грамот. В петербургский

кружок Румянцева входили выдающиеся историки и знатоки русской древности

(Круг, Востоков, Вихман, Аделунг), не менее значимы были и его московские

связи (Бантыш-Каменский, Калайдович, Малиновский, Строев), не случайно,

что современники называли первую четверть XIX века «румянцевской

эпохой».10

Румянцев собрал бесценную коллекцию рукописей, археологических

памятников, монет, произведений искусств, ставших основой румянцевского

музея11. Организационное оформление музея шло достаточно долго: в 1827 г.,

выполняя волю Н.П.Румянцева, его брат передал собранные коллекции в дар

государству, в 1828 году А.Х. Востоков разработал его первый устав, в 1862

году, после перевода музея в Москву, учреждено «Положение о Московском

публичном музеуме и Румянцевском музеуме». Но известно, что румянцевскую

коллекцию можно было назвать музеем еще и при жизни её создателя (ум.1826

г.). Идейной основой этого музеума стали взгляды и практическая деятельность

Николая Петровича. Если учесть, что главной темой его интересов была

русская история с древнейших времен, то этот музей можно назвать

«экспериментальной» моделью национального музея, первой попыткой

воплощения идеи в жизнь.

В чем самобытность румянцевской модели национального музея, что

нового он внес в развитие этой концепции. Собирание источников, поиск,

научная оценка найденного это база музейной деятельности. «В Румянцевском

Чтения в императорском обществе истории и древностей российских при Московском университете.

Повременное издание под заведованием Е.В. Барсова 1882 январь-март книга первая- М.1882- с. 42-43

10Переписка протоиерея Иоанна Григоровича и графа Н.П. Румянцева//Чтения в императорском обществе

истории и древностей Российских при Московском университете. Повременное издание 1864 апрель-июнь.

Книга вторая- М.1864- С. 2

11 Музей был открыт в Петербурге в 1831 году. В 1861 собрание было перевезено в Москву и стало частью

общедоступного музея, называвшегося Московский публичный музеум и Румянцевский музей.

27

музее нет ни одной замечательной рукописи которая не была бы

предварительно рассмотрена, описана и оценена…с научной точки зрения»12

.

Этот строго научный подход к отбору документов, можно назвать

отличительной чертой деятельности Румянцева как собирателя и

исследователя, это его вклад в дело создания «национального музея». Большое

значение он придавал внешнему виду рукописи (это свойство, которое так

ценят современные музеи – аттрактивность, экспрессивность), оценивал

источник по содержанию, стремясь найти наиболее полную, наиболее древнюю

редакцию, именно так было в случае с обнаруженным в Воскресенском

монастыре списком «Русской Правды»13, уделял внимание дополнительным

доказательствам подлинности документа.14

Научность в исследовательской и собирательской работе подкреплялась

постоянными архивными поисками. Румянцев и сам, совершая многочисленные

поездки по России по казенной или личной надобности посещал местные

архивы от Верхотурска до Могилева, на предмет «содержащихся рукописей о

истории России». Он лично или через своих «агентов» знакомился с немецкими

архивами, посмотрел «Музей Британический (Великобританский)», обнаружив

там «список с одной русской летописи», библиотеку Ватикана, где были

12Переписка государственного канцлера графа Н.П.Румянцева с московскими учеными. Ко дню

пятидесятилетнего юбилея Румянцевского музея//Чтения в императорском обществе истории и древностей

российских при Московском университете. Повременное издание под заведованием Е.В. Барсова 1882 январь-

март книга первая- М.1882- с.V


14 В письме от 12 ноября 1817 года Румянцев писал Малиновскому: «Возвратив вам законы в.к. Ивана

Васильевича, забыл упомянуть, что перебирая листы, отыскал клеймо бумаги, изображающее державу. Сие

клеймо, сказывают, принадлежит к XV веку, следовательно, сей список самым законам, так сказать

современник»//Переписка государственного канцлера графа Н.П.Румянцева с московскими учеными. Ко дню

пятидесятилетнего юбилея Румянцевского музея//Чтения в императорском обществе истории и древностей

российских при Московском университете. Повременное издание под заведованием Е.В. Барсова 1882 январь-

март книга первая -М.1882- с. 60

28

отысканы документы о самозванце и Флорентийском соборе, архив

Копенгагена, архив семейства Медичи во Флоренции, где обнаружилась

удивительная коллекция карт XIII-XV веков с изображением будущих земель

Российской империи15. В архивных поисках был важный инновационный

момент. Румянцев, и сам недурно разбиравшийся в древних рукописях,

предпочитал получать экспертную оценку специалистов. Такими экспертами

были историки и архивисты, одному из них, Малиновскому, Румянцев писал в

1819 году: «не токмо Копенгагенских бумаг, но еще и других ожидаю из

разных мест, всю сию жатву передам вам на рассмотрение. Я только тогда

богатым себе кажусь, когда вы хвалите то, что я приобрёл».16

Такой подход

делал коллекцию по-настоящему научной.

В качестве главного момента в подходе Румянцева к делу собирательства

можно отметить идею создания национального «пантеона». Она встречалась в

концепциях и Аделунга, и Вихмана, не была она чужда и европейским

музейным идеологам (римский Пантеон, немецкая Валгала на Рейне, арка

Великой Армии в Париже и др.). В деятельности Румянцева, эта идея напрямую

была связана с письменными и изобразительными памятниками русской

истории. Он приобретал или копировал встречавшиеся изображения

выдающихся деятелей отечественной истории, так много радости доставила

присылка Малиновским изображения великого князя Святослава с семьёй.17

Румянцев рассматривал такие памятники с иконографической и

художественной точки зрения. «Русский пантеон», который рассматривался им

широко, он понимал не только как собрание портретов и изображений

выдающихся людей. Историческая личность имела значение, заключавшееся в

15 Там же с. 113

16 Там же с.143


29

её делах, во влиянии на русскую историю. Поэтому личность, с его точки

зрения, лучше всего показывали её деяния. Он гордился тем, что приобрел

подлинную грамоту царя Михаила Федоровича о пожаловании деревень князю

Пожарскому, писанные на пергаменте грамоты Свидригайло и короля

Владислава Ягайло. Он поместил в изданном им Собрании государственных

грамот и договоров письма Марины Мнишек к отцу, считая, что помогает

лучше понять эпоху, приравнивая документы личного происхождения к

бумагам государственным. В этом же сборнике были опубликованы различные

присяги, наказы, грамоты князя М.В. Скопина-Шуйского.18

Особое значение

придавал сбору факсимиле исторических личностей «российских

митрополитов, патриархов, бояр» желал иметь «рукописания обоих

самозванцев и жены их Марины Сендомирской»19, рассматривая их не только

как источник для развития отечественной палеографии, но и детали,

позволяющие увидеть прошлое.

Как и многие его современники, Румянцев, ценил и собирал

археологические находки. Это объяснялось развитием в это время специальных

исторических дисциплин, в том числе и археологии, а также с осознанием

источниковой ценности артефактов.20

Так найденные в 1820 году в Новгороде



20В первой четверти XIX в. был сделан ряд важных археологических открытий, по словам И.Е.Забелина:

«особенно посчастливилось так называемой Черниговской гривне с толкованием самого слова, и злату и

серебру Владимира и Ярослава, которое, кстати сказать, есть ничто иное как золото посольское и серебряные

купецкие печати, паспорты, упоминаемые в договорах с Византийцами. Затем найдены древности Киева,

древности Владимира, древности села Грузино, речь о пользе археологии, очерк археологического

путешествия, статьи о юридических древностях, все это с рассуждениями о слове Руси, о начале Руси

составляло вообще археологическую почву исследований»//Список и указатель трудов, исследований и

материалов, напечатанных в повременных изданиях Императорского общества истории и древностей

российских при Московском университете за 1815-1888 года. Составленный Иваном Забелиным. С

присовокуплением Исторического очерка деятельности Общества с 1804 по 1884 годы.- М. 1889- с. ХХIV

30

серебряные слитки, воочию показали исследователям, как выглядели

древнерусские денежные единицы гривна и рубль. Случайно найденные

артефакты, стали наглядной иллюстрацией к одному из важнейших документов

Древней Руси «Русской правде». Румянцев получил новгородские гривну и

рубль в свою коллекцию, подчеркивая научное значение этих предметов21. Он и

сам занимался археологическими изысканиями, в частности в своем рязанском

имении, не только покупал у крестьян, найденные во время полевых работ

артефакты, но и провел археологическую разведку Микулинского городища,

княжеских захоронений в местной церкви. Стремясь к комплексности

исследования, Румянцев обратился за помощью к Малиновскому, просил его

провести архивные исследования с целью сбора всех летописных свидетельств

о князьях Микулинских и их роли в древнейшей истории России. Неоднократно

ездил в Киев, принимая участие в исследовании археологических и

архитектурных памятников Древней Руси. Восторженно отзывался о

деятельности преосвященного митрополита Евгения, на личные средства

производившего раскопки Десятинной церкви и сделавшего удивительные

открытия о времени её возведения, размерах и убранстве.22

Румянцев видел «национальный музей» музеем историческим. Структура

экспозиции коего должна широко и полно показывать русскую историю. В ней

выделялись важные, переломные эпохи, особый акцент делался на XVI-XVII

веках. Позже этот ряд событий характеризовался исторической наукой как

критические точки отечественной истории. Румянцев также принимал идею

создания «русского пантеона» как одну из базовых для национального музея.

Сам, будучи беззаветным собирателем и хранителем русской истории, он

неоднократно сетовал на то «сердце сокрушалось, видя какое господствует

21 Там же 186-187

22 Там же с. 302

31

нерадение к древностям нашим, никто ими не занят, и всякий убегает об них

разговора, боясь обозначить не токмо беспечность; но даже, что мало историю

древних наших времен знают».23

Поэтому музей должен быть хранителем

национальной памяти, её пропагандистом. Своей деятельностью он намечал

комплексный научный подход к созданию такого музея. Понимал важность

целенаправленной собирательской работы (в первую очередь архивной и

археологической), практиковал сравнительную методику при определении

подлинности артефактов24, времени их возникновения, цели назначения, а

также считал обязательным привлечение экспертов и специалистов. Он

положил начало созданию школы специалистов-историков, глубоко знающих

древнерусские летописные источники, умеющих сочетать практические

(опытные) и теоретические знания.25

Суммируя вышеизложенное, приходишь к мысли, что в России

концепция «национального музея» возникает в начале XIX столетия. В этом

важном процессе принимали участие историки и коллекционеры,

государственные деятели. В это время определяются предназначение и

основные функции музея, продумывается внутренняя структура, источники

формирования его коллекций, изыскиваются источники финансирования.

Личные и научные интересы, художественные предпочтения этих людей

23 Там же с. 191

245 января 1823 года Румянцев писал Малиновскому: В последней тетрадке Вестника Европы я нашел краткое

известие и изображение подобное тому, которое существует на одной вещи найденной в Микулинском

городище; но рязанская над ею имеет превосходство, что назади изображение змеи делают её

однофамильной с золотой Черниговской гривной//Переписка государственного канцлера графа Н.П.Румянцева

с московскими учеными. Ко дню пятидесятилетнего юбилея Румянцевского музея//Чтения в императорском

обществе истории и древностей российских при Московском университете. Повременное издание под

заведованием Е.В. Барсова 1882 январь-март книга первая- М.1882-С. 258

25 Список и указатель трудов, исследований и материалов, напечатанных в повременных изданиях

Императорского общества истории и древностей российских при Московском университете за 1815-1888 года. Составленный Иваном Забелиным. С присовокуплением Исторического очерка деятельности Общества с 1804 по 1884 годы. -М. 1889- с. XIV

32

оказывали сильное влияние на предлагаемые ими концепции. Они были

глубоко убеждены в том, что они трудятся на благо России, её народа, её

процветания.

В начальных вариантах концепции упор делался на персонификацию

истории страны, показ истории страны через выдающиеся личности монархов и

героев. Была предложена идея «национального пантеона», структурирование

экспозиции не столько по историческим этапам, сколько по эпохам

исторических личностей, заменяется идеей высшей ценности народной жизни.

Несмотря на то, что эта идея впоследствии была сильно изменена, но полного

отказа от неё не произошло. Важным этапом в становлении концепции было

определение хронологии исторических периодов, их соотнесения между собой,

особой значимости некоторых (это относится и к историческим личностям).

Выделение неких поворотных, знаковых точек отечественной истории. В

процессе разработки концептуальных основ, будущий «национальный музей» и

музейная работа приобретают все более научный характер, более

разнообразными становятся предполагаемые функции, задачи – более

сложными.

СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОССИИ: СЕМЬ УГРОЗ И

ПЕРСПЕКТИВА

Климов А.Г. (Москва, Россия)

Статья посвящена исследованию проблем современной образовательной

системы. Называются позитивные и негативные последствия происходящих

реформ, называются угрозы для дальнейшего развития высшего огбразования.

Ключевые слова: состояние образования; системные линии развития;

феномены имитации, технологизации, акцента на креативность,

актуализации синекдохи, размывания критериев профессионализма; видимая

перспектива; актуальная перспектива.

33

Будущее образования в современных условиях – это будущее культуры,

которым определяется и диапазон жизненных возможностей человека.

Подобные пафосные сентенции можно было бы умножать до бесконечности,

невзирая на ограничения объема текста, заданные форматом статьи, но в жизни

общества выделяются периоды, когда установление отношения к

происходящему становится главным содержанием духовной жизни, или, в

терминологии соответствующего этапа нашей истории, «общественного

сознания». И в эти периоды напряжения на передний план выдвигаются самые

насущные темы, отношение к которым раскрывают два вопроса

животрепещущих вопроса: «что происходит» и «что будет»?

В ответе на первый вопрос в связи с объяснением современного

состояния образования в современной России в данной статье попробуем

выделить проблемные сферы современного образования, не пытаясь, однако,

обращаться к их иерархической оценке. Конечно, четкое описание факторов

смотрится куда более солидно, если помимо указания на них, характеристика

каждого фактора сопровождается сравнительной оценкой его эффектов и

степени влияния с другими из отмечаемых причин. В этом случае требования

системного анализа будут воспроизведены и осуществятся в полной мере.

Однако для современного образования в России, которое пребывает хотя и в

плачевном, но в исключительно динамичном, меняющемся состоянии,

сравнительная работа по оценке действия факторов оказывается не только

трудновыполнимой, но и малополезной. Ведь тенденции изменений

образовательной сферы прослеживаются хотя и определенно, но, явно,

недостаточно четко для того, чтобы применять механизмы объективного

математического (в частности, параметрического) анализа, но они вполне

различимы, чтобы составить представление о будущем, указав необходимые

линии и очертания состояния образования в «ближайшем завтра».

34

Поэтому, ответом на первый вопрос будет сегодняшняя характеристика

угроз состоянию российского образования, а ответом на второй — описание

будущего, в достаточной мере обобщенное, но недостаточно определенное,

чтобы представлять его в качестве прогноза. Это описание мы и будем

называть перспективой. При этом, описание возможного (в нашем случае

будущего образования), в зависимости от аналитической установки /она же

позиция автора/ может представлять или картину, открывающуюся

наблюдателю, или проекцию объективного наступающего, которое неизбежно

осуществится. Продукт первого описания мы будем называть перспективой

видимой, а продукт второго – актуальной перспективой.

Подобное посягательство на распознавание особенностей характеристик

будущего оправдывается именно спецификой "текущего момента". Иначе

говоря, именно напряженность ситуации запроса представлений о

происходящем в современном российском образовании, сама значимость

задачи рефлексии процессов, разворачивающихся в образовательных

программах, т.е. в содержании работы по образованию в современной России,

указывает на неблагополучие в сфере образования, которое вполне правомерно

обозначать современным словом кризис.

Но какая рефлексия здесь нужна, ведь этот термин когнитивной

философии распространяется на весьма широкий круг процессов отражения.

Все когнитивные оттенки рефлексии – отнесение к отражаемому, оценочная

пристрастная позиция, искажающие отражение влияния и со стороны объекта,

и со стороны субъекта − все это придает такую сложность процедуре

рефлексии, что трудно (а на практике, оказывается, и невозможно) устоять

перед соблазном упростить все всплывающие контексты и трудности. Зачастую

и упрощают, ограничивая рефлексию наиболее знакомой для исполнителя

работы процедурой ‒ например, упрощенным шкалированием, как это

произошло с ЕГЭ и прочими тестовыми заданиями, которые, через привнесение

35

формального шкального оценочного плана, должны были уточнить содержание

курсов, читаемых в высшей школе, а на деле обернулись профанацией сложных

разделов преподаваемых предметов, ориентируя обучающихся на угадывание

выбора правильных вариантов. Любому, кто поверхностно знаком с техниками

тестирования и построения шкальных оценок понятно, что предметом

подобных оценок может быть только содержание, поддающееся формализации.

Но сфера гуманитарного знания, образование в которой ориентировано

на усвоение категорий и присвоение содержания понятий, не может быть

формализована, и существует, большей частью, за счет трансляции опыта

понимания от педагога к обучающемуся. Причем формализовать эту

трансляцию опыта можно в отношении упрощенных, примитивных функций,

но не способов различения содержания понятий и использования

выразительных средств деятельности для усвоения этих различений и

предъявления их партнерам по коммуникации.

В отношении современного образования в России в сложившейся

ситуации нужна только такая рефлексия, результатом которой станет не только

фоновая корректировка управления образованием, но выработка действенной

программы мер по организации самого образовательного процесса. Что

поделать, уже начиная с феодальной раздробленности в России только

опосредствование созидательных процессов в культурогенезе высшим уровнем

власти (причем, безразлично, сакральной или политической), в частности,

уровнем участия государственных образований26, выступало гарантией

долговременного успеха.

26 Эта ориентация на этатическую модель, т.е. примат государственных функций в осуществлении

макропроцессов, в российской истории выступла обьоснованием значимости централизованной власти, начиная с периода феодального раскола, и завершая преодолением последствий гонки на суверенитетами 90-х годов XX века.

36

А осевой целью такой программы организации должно стать

восстановление действенного содержания, мотивационной, регулирующей

составляющей образования. Требуется формирование регулирующего

ценностного ядра, которое будет мотивировать и обучающихся и обучающих

не ситуационной необходимостью, не инструментальными ценностями более

качественного и совершенного выполнения, а актуально действующими

ценностями высшего порядка (терминальными, но не инструментальными)27

.

Вновь, как и на идеологическом изломе 90-х, встает вопрос о воспроизведении

разложившихся в общественном сознании за последние десятилетия

действенных (позитивно работающих) мировоззренческих установок.

Собственно, формируется потребность вернуться к идеологической

компоненте образования через четкое определение направления и содержания

воспитательной работы, образцом которой видятся армейские политзанятия и

политинформация советского периода. И преодолеть тенденцию скатывания в

поле ре-идеологизации (в ее дурном понимании, с учетом того, что демонтаж

советской идеологии обошелся нашему народу такой громадной, уже

исторически недостижимой ценой) можно лишь на основании обоснованного,

объективного учета явлений, которые с необходимостью проявятся в будущем

нашей культуры, т.е. определяя актуальную перспективу.

− ИМИТИАЦИЯ как инсценировка осуществления тенденций-

направлений, основанная на глубинных процессах подражания, выступающая

внешним, демонстративным принятием цели-направления, без жизненного его

принятия (демонстрация потребностного состояния)

27Оппозиция инструментальные-терминальные (витальные) ценности наиболее часто применяется в

исследованиях по соответствующей тематике. Она была предложена Милтоном Рокичем (1918-1988), в 1960-1970-х гг. проводившего программу исследований ценностных ориентаций граждан США //Rokeach M. The Nature of Human Values/ N-Y? 1973. По результатам исследований подтвердилось содержательное различие ценностей «для» и ценностей «ради». Последние, отражавшие высшие ценностные уровни, духовность, верования, предельные смыслы, были обозначены как терминальные.

37

− ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ как использование технологий, вне содержания:

случай, когда методический, инструментальный план подавляет

содержание. Если перспективные, обещающие образовательные формы

компьютерного, виртуального представления материала, или тестирование,

которое вместо его истинного содержания, заключенного в объективном

измерении четко выстроенных показателей вдруг начинает в централизованном

порядке навязываться как обязательная процедура для любого преподаваемого

содержания как необходимая параметризация показателей. Причем, в

методических рекомендациях по новым правилам оформления курсов почти

полностью отсутствует внятное представление о том, какое содержание следует

подвергать переводу в формат параметров ― формализованных признаков

желаемой стандартизированной оценки.

− АКЦЕНТ НА КРЕАТИВНОСТЬ как ориентация на творчество без

осмысления его культурного и актуального значения. Универсализация

творчества в программах инновации имеет в качестве подспудного содержания

снятие социокультурных критериев творчества, превращения его всего длишь в

активность, по содержанию отличающуюся от наличных форм деятельности. А

ценностное содержание подобной активности игнорируется.

− АКТУАЛИЗАЦИЯ СИНЕКДОХИ как противопоставление

индивидуального и общего подходов, методологический конфликт,

проявляющийся и на уровне программ-концепций образования, и на уровне

практики работы в образовательных учреждениях любого уровня; это

направление, проявилось еще в экспериментально-реформаторский период 20-х

годов, когда утверждение новых форм социальности приводило к таким

курьезным явлениям, как оценка всех членов учебной группы по качеству

ответа делегированного группой представителя;

− КАДРОВЫЕ ЗАТРУДНЕНИЯ, проявляющиеся в расхождении

внутренних и внешних проблем кадровой политики: на министерском уровне

38

главное целевое направление соответствует поддержке реформаторских

процессов, ротации и обновлению педагогического состава, а на уровне внутри-

вузовской кадровой политики ведущими ориентирами становятся стремление

сохранить квалификацию преподавателей и имеющийся кадровый потенциал,

который может улучшаться только в преодолении имеющихся наличных

условий;

− ОТНОШЕНИЕ К ИЗМЕНЕНИЯМ как системная особенность

организационной культуры, выражающая оценочную форму общественного

сознания, доминирующее в социальной среде представление об изменениях.

− РАЗМЫВАНИЕ КРИТЕРИЕВ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА состоит в

универсализации экономической категории спрос/предложение и применении

ее к оценке работы преподавателя (трудности ученического самоуправления).

Видимая перспектива отечественного образования несет в себе как

позитивное, так и негативное содержание. Позитивная видимая перспектива

состоит в возрастании уровня оплаты работы педагогов, повышении качества и

ответственности работы преподавателей, улучшение состояния

образовательных процессов в России как повышение тематического и

методического разнообразия педагогической работы, развитие и

совершенствование научного компонента, повышение статуса и возможностей

вузовской науки.

Негативная видимая перспектива – это переход ориентации работы

преподавателей на достижение формально выстроенных показателей

педагогического процесса (обеспечивающее достаточный уровень заработка),

наполнение курсов заданиями и процедурами, формально повторяющими

структурное содержание научного исследования, но по качеству и достижениям

выступающее лишь имитацией исследования, упражнения в формате практики

по естественно-научным предметам типа физики и химии, где

39

демонстрируются изучаемые феномены и указанные преподавателем

закономерности как данность, эмпирически подтверждаемый факт.

Актуальная перспектива отечественного образования проявляется,

прежде всего, в продолжении противопоставления установок на инновационное

изменение системы практик педагогики высшей школы, которое выступает

естественным ответом на привнесенную необходимость изменений. Причем,

переживание необходимости, как восприятие вызова сложившейся ситуации,

исторического момента, образует особенное состояние отношения к

инновациям. С одной стороны, в этом состоянии проявляется готовность к

изменениям, с другой ‒ признание высокой значимости выбора изменений,

препятствующее осуществлению изменения. Ведь результатом осознания этой

необходимости, объективной предпосылкой которой выступает изменение

содержания культуры и расхождение системы образования с

социокультурными условиями окружения, действительности, становится выбор

позиции (личностной, нравственной в любом случае ‒ жизненной),

определение на индивидуальном и на корпоративном (т.е. групповом,

выделяемом по организационному типу) уровне отношения к изменениям

культуры. Причем, на структурно-функциональном уровне это отношение

распределяется на включение плана диагностики, осознание важности уяснения

содержания трансформаций культуры, которое сопровождается и

стремлениями выбора качественного определения происходящего.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОМ КОНТЕКСТЕ

Ключарев Г.А. (Москва, Россия)

Статья посвящена рассмотрению новаций современной парадигмы

понятия образования. В первой части статьи анализируются основные формы

непрерывного образования, дается классификация видов непрерывного

образования. Во втором разделе работы образование рассматривается как

40

ценность, существующая в общественном сознании. Данные аспекты

рассматриваются в контексте реалий российской образовательной системы.

Кючевые слова: непрерывное образование, образовательная система,

виды образования, формы образования.

1. Понятие непрерывного образования

Избирательно и фрагментарно образование существовало на протяжении

всей истории человеческого общества. Для одних учеба была сословной

привилегией и удовольствием, для других – неприятной обязанностью. Третья,

наиболее многочисленная часть людей, вообще оказалась лишена возможности

учиться как в детстве, так и в последующие периоды жизни.

Ответом на такое положение вещей стала концепция непрерывного

образования, которая была провозглашена ЮНЕСКО в 1972 году и поддержана

рядом влиятельных межправительственных организаций28. По сути, речь идет о

смене образовательной парадигмы, которая связана с общественным

производством и воспроизводством знаний, навыков, информации, ценностей,

традиций.

Основной теоретической новацией современной парадигмы стало

расширение понятия образования. Теперь под ним понимается все, что имеет

целью изменить установки и модели поведения людей путем передачи им

новых знаний, развития новых умений и навыков. К традиционному понятию

формального образования, которое происходит в специально предназначенных

для этого местах, располагает системой контроля знаний, методикой обучения

и завершается получением диплома или сертификата, прибавляется

неформальное и информальное образование.

28 См.: Faure, E. Learning to Be: the World of Education today and tomorrow. Paris: UNESCO, 1972; Recurrent

Education: A Strategy for Lifelong Learning. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) 1973; Lifelong Learning for All (Delor’s Comission). Paris: OECD, 1996.

41

В соответствии с Международной стандартной классификацией

образования (ISCED)29

основные формы непрерывного образования

определяются следующим образом.

Формальное образование относится к системе школ, колледжей,

университетов, иных институализированных учебных заведений, которые

обеспечивают набор взаимосвязанных учебных программ в качестве основного

занятия для детей и молодежи, как правило, в возрасте от 5–7 лет и до 20–22

лет или же вплоть до начала оплачиваемой трудовой деятельности.

К неформальному образованию относится любая организованная и

продолжающаяся какое-то время учебная деятельность, которая не попадает

под определение формального образования. Она может происходить как внутри

учебного заведения, так и вне его стен для лиц вне зависимости от их возраста.

Неформальное образование не ставит целью аттестацию учащегося. Оно может

иметь как профессиональную направленность, так и общекультурное значение.

Содержание и методы занятий четко не фиксируются и могут быть

максимально адаптированы под нужды учащихся.

Самым инновационным с точки зрения классической теории является

информальное образование, которое включает все виды учебной деятельности,

не попадающие под определения формального и неформального образования.

Данная форма отличается, как правило, отсутствием организации и может

осуществляться как на индивидуальном уровне (например, самообразование),

так и на групповом (например, на рабочем месте или в семье во время досуга).

Информальное образование трудно поддается эмпирическому и

статистическому анализу. Однако именно оно наиболее эффективно изменяет

установки и модели поведения людей в повседневной жизни. Поэтому

29 International Standard Classification of Education.

42

существует мнение, что данный вид следует называть повседневным

образованием. В этом есть определенный смысл – ведь повседневная

деятельность или просто времяпрепровождение являются наиболее

продолжительными и непрерывными (за исключением, возможно, времени сна)

периодами человеческой жизни.

Информальное образование иногда называют университетами жизни –

местом, где мы учимся сами, часто не осознавая, что это делаем. «Во время

разговора с друзьями, близкими или просто с попутчиками мы узнаем новые

вещи. Пытаясь сделать что-то впервые, мы также учимся. Учебой можно

считать просмотр телевизионных передач, посещение музея, чтение книг,

прогулки по Интернету, просто размышления на тему. Насколько такое учение

тривиально или имеет исключительное значение – второстепенный вопрос.

Главное, что в этом широком смысле мы становимся учащимися на протяжении

всей жизни»30

.

В таблице 1.1 показано, как сочетаются различные виды образования в

учебном процессе.

Сочетание различных видов образования в учебном процессе31

Таблица 1.1

Информальное Неформальное Формальное

Основано на свободной

повседневной

коммуникации,

содержание трудно

поддается

идентификации с точки

зрения стандартов и

программ

Содержание изменчиво,

определяется по

взаимной

договоренности всех

участников учебного

процесса

Содержание учебного

процесса фиксировано,

определяется заранее и

в принципе не подлежит

изменению со стороны

учащихся (как,

например,

государственный

30 Field, J. Lifelong Learning and the New Education Order. Trenthaw Books, 2000, p. VIII.

31 См.: The Encyclopedia of Informal Education / Non-Formal Education. http://www.infed.org/biblio/b-nonfor.htm.

43

стандарт)

Образование длиною в жизнь (иногда используется термин «образование

через всю жизнь») предполагает, что возможности учебы должны быть

равномерны на протяжении всей жизни человека и не имеют выраженного

начала и конца. Помимо традиционного детско-юношеского образования, здесь

выделяются образование взрослых и образование пожилых.

Образование шириною в жизнь означает доступность всех основных

форм образования для каждого человека и для всех без исключения социальных

групп. По усмотрению самого человека предпочтение отдается либо

формальному, либо информальному образованию. Самообразование при этом

становится одним из основных видов учебной деятельности.

Если говорить об основных видах непрерывного образования, то

выделяются следующие:

Элитное, которое непосредственно связано с производством знаний,

обеспечивающих быстро развивающиеся наукоемкие технологии. В России это

образование институализировано сейчас в основном на базе национальных

исследовательских университетов.

Массовое, обеспечивающее распространение (потребление) относительно

стабильного на протяжении продолжительного периода гуманитарного,

технического, инженерного знания. Этим занимается более 90% вузов и

университетов страны.

Социальное (инклюзивное) и дополнительное, имеющее своей задачей

помочь людям, подвергающимся риску или уже ставшим функционально

неграмотными в результате социально-экономических преобразований.

Институтом, обеспечивающим данный вид образования, является совокупность

государственных (бюджетных) учреждений переподготовки и повышения

квалификации, а также достаточно развитая сеть частных (негосударственных)

44

коммерческих образовательных центров, которые действуют по принципу

малого предпринимательства в сфере профессионального образования.

Разработка концепции непрерывного образования активизировалась в

середине 1980-х годов32

и продолжается по настоящее время. К началу 2000-х

годов сложилась современная версия непрерывного образования, поддержанная

ЮНЕСКО и OECD33. Основная идея заключается в том, что каждый человек в

любой период своей жизни должен иметь возможность участия в учебном

процессе. На основе непрерывности удалось построить единую модель

накопления и обработки человеческого капитала, которая включает в себя

профессиональную подготовку (learning to know, learning to do),

общекультурное развитие (learning to be) и гражданское воспитание (learning to

live together)34

.

Как видно из рисунка 1.1, учебная деятельность постепенно смещается из

сферы общего образования к профессиональному и корпоративному

образованию и достигает сферы оплачиваемого труда и экономического

поведения. Посредством информального образования учебная деятельность

распространяется на сферы досуга и гражданского участия и в отдельных

случаях на сферы оплачиваемого труда.

Рыночные и «внерыночные» приложения человеческого капитала

Рисунок 1.1

32 См.: Fourth International Conference on Adult Education (CONFINTEA): Final Report. Paris: UNESCO, 1985.

33 Организация экономического сотрудничества и развития.

34 См.: Lifted by the Heart. Spicer, C., Folk Education Association of America, 2009; Field, J. Lifelong Learning:

education across lifespan. London: Routledge, 2007; Ferrero, M. Lifelong Learning in Australia. Canberra: NCVER, 2007; Kearns, P. A Report on Future Directions for Lifelong Learning. Canberra: NCVER, 2005; Foley, G. Learning in Social Action. Bonn, IIZ/DVV, 1999.

45

В историческом плане среди первых в нашей стране фундаментальных

работ по основам непрерывного образования следует отметить монографию

А.П. Владиславлева35, посвященную образовательным аспектам научно-

технической революции. Автор сумел вскрыть недостатки традиционной

системы, как тогда говорили, народного образования, в частности его базовой и

дополнительной форм, указал на новые возможности системы «наука – техника

35 Владиславлев А. П. Система непрерывного образования: состояние и перспективы. – М.: Политиздат, 1984.

Человеческий капитал

Профессиональное

образование

Корпоративное образование

Социальное, дополнительное

образование

Самообразование

и другие виды

информального

(повседневного)

образования

Сфера

оплачиваемого

труда и

экономического

поведения

(Learning to know;

Learning to do.)

Сфера досуга и

гражданского

поведения

(Learning to be;

Learning to live

together)

46

– производство». Владиславлев обратил особое внимание на объективную

необходимость систематического и самостоятельного повышения

квалификации работниками, причем касалось это всех возрастных групп.

Кроме того, он проанализировал значение индивидуальности и системности

как методологических принципов непрерывного образования.

Другим известным разработчиком теории непрерывного образования стал

В. Г. Онушкин, который на протяжении многих лет возглавлял первый и

единственный в нашей стране НИИ образования взрослых в Санкт-Петербурге.

Являясь членом редколлегии ряда международных теоретических журналов, а

также членом ученого совета Института образования ЮНЕСКО (Гамбург), он

сумел привлечь внимание крупных исследователей к проблемам непрерывного

образования и образования взрослых в современной России36

.

Под редакцией В. Г. Онушкина была издана фундаментальная

коллективная монография37, посвященная функциям непрерывного образования

(компенсаторная, адаптационная, развивающая) и его задачам (создание

целостной системы образовательных учреждений, которая обеспечивает

обучение и воспитание человека на протяжении всей его жизни и соответствует

развитию сознательной потребности в новых знаниях, умениях и навыках). В

дальнейшем В. Г. Онушкин в соавторстве со своим ближайшим сотрудником

Е. И. Огаревым издали первый в стране словарь терминов непрерывного

образования38

.

36 Архив библиотеки Северной народной академии (Nordens Folkeliga Academy, Geteborg) содержит ряд

уникальных документов, свидетельствующих о противоречивом отношении к идее непрерывного образования в СССР. 37

Теоретические основы непрерывного образования / Ред. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. и др. – М.: Педагогика, 1985. 38

Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии. – СПб.: ИОВ РАО, 1995. 232 с.

47

В 1990–2000-е годы активно работают и другие исследователи. Среди

отечественных авторов, внесших значительный вклад в разработку

теоретических основ непрерывного образования С. Г. Вершловский,

М. Т. Громкова, С. И. Змеев, С. М. Климов, И. А. Колесникова,

Т. А. Кононыгина, Н. А. Тоскина и другие.

Сегодня теория непрерывного образования развивается в двух основных

направлениях. Первое, используя понятие человеческого капитала, видит

задачу образования в развитии профессиональной компоненты, в

экономическом развитии и конкурентоспособности. Второе – акцентирует

внимание на гражданской и личностной (досуговой, бытийной) компонентах

учебного процесса.

Сторонники первого, инструменталистского подхода39

считают, что сам

по себе процесс участия населения в формальных образовательных программах

оказывает особое влияние на развитие национальной экономики. При этом

отмечается, что каждый год учебы мужчин после 25 лет по программе высшего

профессионального образования обусловливает прирост совокупного

национального дохода на 1,2%40. Достаточно оптимистично выглядит прогноз в

рамках этого подхода для нашей страны. Как только будут решены проблемы

структурной перестройки российской экономики – отмечают эксперты

Всемирного банка, – профессиональные навыки и профессиональное

39 См.: Bils, M.; Klenow, P. Does Schooling Cause Growth? // The American Economic review. 2000. N 90(5), pp. 1160–

1183; Birdsall, N.; Ross, D.; Sabot, R. Education Growth and Inequality. In: N. Birdsall and F. Japersen (eds), Pathways to Growth: Comparing East Asia and Latin America, John Hopkins University Press, Washington D.C., 1997; Benavot, A. Education, Gender, and Economic Development: A Cross-National Study // Sociology of Education. 1989. N 62, pp. 14–32. 40

См.: Barro, R.J. Determinants of Economic Growth: A Cross Country Empirical Study. MIT Press, 1997.

48

образование станут главным фактором, определяющим рост ВВП и

конкурентоспособности экономики41

.

Сторонники второго подхода считают, что цели образования

определяются внерыночными, «бытийными» факторами. Наличие

свидетельства или диплома относится к модусу «приобретения» и «обладания»,

но не изменяет сущностную природу человека. Между тем задача

непрерывного образования заключается в переходе как учащихся, так и

преподавателей в рефлексирующее состояние, которое предполагает

способность поддержания контактов и коммуникаций. А. Гидденс отмечал по

этому поводу: «Несмотря на то, что учеба и приобретение конкретных навыков

могут быть существенны для многих востребуемых сегодня профессий, мне

видится, что развитие познавательной и эмоциональной компетентности – все-

таки наиболее важно»42

.

Важнейшей концептуальной новацией при этом становится наделение

экономически активного, взрослого населения статусом потенциальных и

действительных учащихся. В отличие от детей и юношества, взрослое

население на основании социального статуса и имеющегося жизненного опыта

правомочно делать самостоятельный выбор содержания, форм и способов

занятий. При этом, как оказывается, взрослые учащиеся достаточно часто

демонстрируют неожиданный выбор своих индивидуальных образовательных

траекторий как в профессиональном, так и в общекультурном и гражданском

направлениях43

.

41 См.: Murray, S. Macro-econometric analysis. Statistics of Canada. 2004; Coulombe, S., Tremblay, J.-F., Marchand, S.

Counting Heads: A Breakthrough in measuring the knowledge economy // The Economist, 26 August, 2004. 42

Giddens, A. (1998). The Third Way: The renewal of social democracy. Polity. Cambridge, p. 125. 43

В современной литературе, посвящённой концепту непрерывного образования, понятие взрослого учащегося

занимает одно из центральных мест. Детско-юношеский период жизни, хотя и содержательно насыщен и важен,

является хронологически очень коротким по сравнению с остальной частью жизни. При этом с экономической

точки зрения дети и учащаяся молодежь не вносят своего вклада в развитие экономики. Трудовая и социально-

49

Наделение взрослого, в первую очередь экономически активного,

населения статусом учащегося имеет большое социальное значение, поскольку

благодаря применению образовательных технологий постепенно

трансформируется сама социальная структура общества при сохранении его

относительно устойчивого состояния и целостности.

Потенциально каждый человек – неважно, работающий,

трудоустраивающийся, получающий социальную помощь, пособие или пенсию

– является учащимся, которому необходимо обеспечить равные возможности

для продолжения прерванного когда-то ранее в жизни процесса обучения. Одно

из самых важных положений современной теории непрерывного образования

заключается в том, что каждый человек наделяется правом учиться в любой из

периодов своей жизни. Данный тезис пользуется большой популярностью у

современных неолиберальных политиков и экономистов, поскольку

доступность непрерывного образования делает жизнь человека более

осмысленной и полноценной, повышает уровень самооценки и

мировосприятия. При таком подходе образование выступает как

разворачивающийся на разных уровнях социокультурный процесс, субъектом

которого являются не просто отдельные заинтересованные в образовательных

услугах акторы (как в концепции модернизации), но и общество в целом. В

конечном счете это способствует накоплению человеческого капитала, росту

качества индивидуальной и общественной жизни.

Наряду с социальной функцией образование взрослых имеет выраженный

экономический потенциал. Суть состоит в том, что доступность образования

обеспечивает подготовку и переподготовку трудоспособного населения тогда,

когда это надо, и в том объеме, который требуется. Такие качества, как

политическая активность обычно присуща людям старше 18 лет, которые прервали (в другой терминологии –

«закончили) дневное обучение. Именно они становятся субъектами образования взрослых.

50

гибкость и адаптабельность, конкурентоустойчивость, индивидуализм

(персонификация выбора и ответственности), сокращение дистанции власти

(демократизация отношений между руководителем и исполнителем) – всё то,

что ценится на рынке труда – становятся краеугольными ценностями

образовательных программ для взрослых.

Стремление сочетать социально-политические интересы в образовании с

экономическими на практике реализуется на трех основных уровнях:

инновационном, нормативном (догоняющем) и социальном. Первый – это

обучение высокотехнологичным знаниям и навыкам, которые обеспечивают

модернизационные трансформации экономик (на макроуровне) или повышают

конкурентоспособность конкретного предприятия (на микроуровне). По

социальному составу учащиеся здесь – это «белые воротнички»,

профессиональная элита. Понятно, что это наиболее экономически активная

часть населения.

Второй уровень – нормативное (догоняющее) образование, содержание

которого в основном составляют устойчивые и распространенные знания. Роль

наукоемких знаний и технологий здесь незначительна, а учащиеся

представляют «синие воротнички» массовых профессий. На данном уровне

экономические выгоды присутствуют, однако в значительно меньшей степени,

чем в предыдущем случае.

Третий уровень связан с дополнительным, адаптирующим обучением,

имеющим преимущественно социальный эффект. Основной состав учащихся –

взрослые, которые столкнулись с рисками. Как правило, это образование по

месту жительства, организованное для той части маргинального и социально

малозащищённого (малоресурсного) населения, которое в целом разделяет

общепринятые цели и задачи и готово принимать активное участие в их

совместном решении. С долей иронии один из известных экспертов назвал

такой тип образования «организованным по принципу кафетерия». Отчасти это

51

правильно, поскольку социальная адаптация – не важно, связана ли она с

профессиональной подготовкой, или с содержательным обеспечением досуга –

происходит в местах неформального общения людей посредством

коммуникации (communicative learning)44. Это могут быть клубы и библиотеки

(культурно-досуговые учреждения), музеи и развлекательные центры,

совместные гражданские, религиозные или спортивные действия (transformative

learning)45. Маркетизация образования постепенно приводит к стиранию

граней между учебой (в классическом понимании) и развлечением (досуговым

времяпрепровождением). С одной стороны, это результат распространения

современных информационных технологий, с другой – активизации

потребительского поведения. Ориентация образования на запросы рынка

приводит к кастингу новых форм учебы и знаний, включая экспериментальное

и неявное (повседневное, обыденное) знание в частной сфере досуга. При этом

на рынке могут оказаться товары и услуги различного качества, о чем должен

знать их потребитель.

В реальной жизни существуют два основных пути управления социально-

экономическими неравенствами посредством образования. Первый –

социальные эгалитарные технологии, которые позволяют перераспределять

имущественные права, включая право на качественное образование в пользу

малоресурсных слоев населения. Для этого могут использоваться такие

экономические инструменты, как прогрессивное налогообложение доходов,

высокие налоги на наследство, а в сфере образования – квотирование

бюджетных мест и льготное кредитование. В результате таких мер удается, как

правило, снизить уровень общественной напряженности. Однако при этом

44 См.: Habermas, J., The Theory of Communicative Action. translated by Thomas McCarthy, Cambridge: Polity, 1987.

45 См.: Mezirov, J. Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco, Jossey

Bass, 2000; Mezirov, J. Transformative Theory of Adult Learning. NY, SUNY Press, 1995.

52

темпы экономического роста системы также снижаются из-за того, что часть

дохода отбирается у наиболее предприимчивой и производящей части

общества.

Другой путь – либерально-рыночные, меритократические технологии,

когда в сфере образования преимущества получает наиболее инновативная,

предприимчивая и производящая часть общества. При этом социальная

политика проводится более умеренно и экономно – она направлена прежде

всего на снижение степени рисков (но отнюдь не на устранение или

страхование от них) среди малоресурсных – бедной и маргинализированной –

частей населения.

При всей очевидной актуальности и своевременности для российского

общества непрерывное образование имеет ряд дискуссионных аспектов. Среди

них:

Усиливающееся неравенство доступности образования, в результате

чего грамотные лица оказываются в более выгодном положении на рынке

труда. Неравенство в образовании, как показывают исследования, усиливается

и по таким признакам, как материальное положение, место жительства,

количество детей и т. д.

Неконтролируемый доступ к информации, знаниям и навыкам,

которые могут быть использованы во вред обществу, государству и самому

индивиду.

Нежелательное, с точки зрения определенных групп, развитие

рефлексии у взрослых граждан (учащихся), порождающей критические

суждения о положении дел как на микро-, так и на макроуровнях социума.

Остается открытым и вопрос, как учитывать региональные,

национальные, социально-культурные и экономические факторы. Так, в

большинстве европейских стран основная задача непрерывного образования

заключается в консолидации общества путем включения в мэйнстрим

53

маргинальных групп, изменения их образа жизни и наиболее полной

социальной адаптации. В небогатых странах Африки, напротив, акцент

делается на просветительской работе среди широких слоев населения с целью

повышения общей культуры и грамотности.

Подводя итог, следует подчеркнуть, что реализация непрерывного

образования отвечает интересам подавляющего большинства социальных групп

и общества в целом. Однако практика его применения может вступать в

противоречие с существующими формами – прерывного (разделенного среди

различных институтов и по различным уровням) и избирательного

(неравнодоступного) – образования.

2. Образование как ценность в общественном сознании

В данном разделе мы приведем эмпирические данные, которые

свидетельствуют о том, что в сфере образования находятся многие

основополагающие жизненные ценности россиян. Степень участия в

образовательных программах и образовательная активность в целом

напрямую определяет, или, как сказали бы специалисты, значимо коррелирует,

с основными смысложизненными ценностями и установками граждан.

Результаты эмпирических исследований позволяют зафиксировать

достаточно высокую значимость образования как социальной ценности46

.

Индикатором этого отношения выступает то, что почти половина опрошенных

признали ликвидацию неграмотности и введение массового среднего и высшего

образования одним из главных достижений России (СССР) в ХХ веке. Более

того, свыше 75% опрошенных самой значимой считают возможность дать

своим детям хорошее образование.

46 Используются данные ежегодного общероссийского мониторинга Института социологии РАН (2014).

Руководители – М. К. Горшков, Н. Е. Тихонова., В.В.Петухов.

54

В ходе опроса респондентам было предложено определить, что они

считают наиболее важным для достижения успеха в жизни. Ответы

распределились так: «хорошее образование» (57,1%), «много работать» (56,4%),

«знакомство с полезными людьми» (46,9%), «иметь высокообразованных

родителей» (19,7%), «быть богатым» (18,6%).

Тем не менее, при высокой значимости образования как ценности лишь

25,0% россиян оценили свои возможности получить желаемое образование как

«хорошие»; почти столько же (21,8%) оценивают такие возможности как

«плохие», и 47,4% – как «удовлетворительные». При этом существует

определенная дифференциация оценок между мужчинами и женщинами. Как

видно из таблицы 1.2, женщины несколько более пессимистично оценивают

свои возможности получения образования.

Оценка возможности получить образование

в зависимости от пола респондента, %

Таблица 1.2

Возможность получения образования,

знаний Всего Мужчины Женщины

Хорошо 25,0 25,8 24,3

Удовлетворительно 47,4 49,8 45,0

Плохо 21,8 20,0 23,5

Сумма цифр в колонках может быть менее 100%, так как не указаны

затруднившиеся с ответом.

Данная характеристика относится прежде всего к формальному

образованию. Очевидно, что его уровни, определяющие образовательный ценз,

связаны с учебной деятельностью. Иначе говоря, выполнение учебных

действий является необходимым условием получения образования. Если так, то

должна существовать связь между образованием и мотивацией к учебе – чем

выше образование, тем устойчивее мотивация к учебной деятельности. С этой

целью опрошенные были разделены на две группы: в первую вошли

респонденты, имеющие среднее общее, неполное среднее и не имеющие

неполного среднего образования; во вторую – респонденты со средним

55

специальным, высшим образованием и с ученой степенью. Сопоставление

первой и второй групп показало, что лица с более высоким образованием чаще

демонстрируют устойчивую мотивацию к образовательным действиям (см.

табл. 1.3).

Отношение к учебе в зависимости от уровня

имеющегося формального образования (число респондентов), % Таблица 1.3

Отношение к учебе

Образование

Всего Ниже среднего

специального

Выше среднего

общего

Скорее положительное 38,4 57,9 96,3

Скорее отрицательное 1,7 2,0 3,7

Представляет интерес зависимость способа, которым респонденты

пополняли свои знания (за последние три года), от типа поселения, где они

проживают. Разумеется, в сельской местности институциональное

(формальное) образование менее доступно, чем в городе, что и было

подтверждено исследованием. Однако обнаружились некоторые особенности.

Во-первых, относительно высокое число лиц, освоивших новую специальность,

наблюдалось в областных центрах, а не в мегаполисах с их уникальными

возможностями для обучения. Видимо, это объясняется тем, что в мегаполисах

легче найти работу по уже имеющейся специальности, а не тратить силы и

время на переподготовку. Во-вторых, в сельских населенных пунктах оказалась

наиболее высокой доля лиц, которые компенсировали недоступность

формального образования самостоятельной учебой (11%), включая частные

платные уроки. В районных центрах самообразованием занимаются менее 9%.

Хотя мужчины в 2 раза чаще, чем женщины, избирают стратегию выхода

из создавшегося положения посредством образовательных действий, в целом

различия между мужчинами и женщинами в области обучения не велики (см.

рис. 1.2). Единственное исключение состоит в том, что доля женщин,

изучающих иностранные языки, в 2 раза превышает долю мужчин. Тем не

56

менее, 64,8% опрошенных женщин отметили, что за последнее десятилетие

стало труднее участвовать в образовательных программах. Противоположного

мнения придерживаются лишь 20,4% респонденток.

Основные формы образовательной активности мужчин и женщин

за последние 3 года, %

Суммы цифр по каждой группе превышают 100%, т. к. можно

было указать более одной формы образовательной активности.

Стремление учиться у женщин встречается чаще, чем у мужчин.

Большинство женщин уверены, что повышение образовательного уровня – это

реальное средство улучшить экономическое и социальное положение. В своих

ответах они имели в виду не только себя, но и своих детей, мужа и других

членов семьи.

Возраст, разумеется, тоже влияет на выбор респондентами способа

улучшения своего материального положения (см. табл. 1.4).

Каким образом респонденты разного возраста пытаются улучшить

свое материальное положение, %

Таблица 1.4

Способы До

30 лет

31–40

лет

41–55

лет

Свыше

55 лет

6,7

14,4

22,6

17,6

4,2

23,3

0,6

42,1

5,3

12,5

20,9

15,9

8,4

15,1

1,8

46,7

Учеба в вузе

Дополнительное профессиональное образование

Самообразование

Компьютерные курсы

Изучение иностранных языков

Овладение новой профессией

Частные уроки

Не обучались

Мужчины

Женщины

57

Переквалифицируются 38,7 32,3 25,8 3,2

Ищут совместительство 27,1 20,8 40,2 11,9

Работают на своем земельном участке 13,6 18,2 36,4 31,8

Очевидно, что с возрастом люди менее охотно меняют профессию,

предпочитая работать по совместительству (не изучая ничего нового).

Респонденты от 30 до 40 лет начинают «свое дело», т. е. становятся

индивидуальными предпринимателями, что не требует особой квалификации и

знаний.

Для определения политики в области непрерывного образования

представляют интерес оценки, которые высказываются людьми в политическом

и историческом контекстах. Оценивают ситуацию в сфере образовательной

политики государства и различных его институтов как катастрофическую –

27,5%; кризисную – 28,7%; и как терпимую – 22,9%. Респонденты низко

оценили нынешнее состояние образования и в сравнительно-историческом

контексте. Так, успехи в образовании «при Сталине» признали 18,4%; «при

Брежневе» – 65,1%; «в современной России» – 9,4% (затруднились ответить –

2,3%).

Подчеркнем, что приведенные цифры выражают субъективное мнение

опрошенных, которое непосредственно не связано с готовностью и желанием

продолжить образование, если такая возможность представилась бы. В то же

время, отвечая на вопрос «Что, по Вашему, в наибольшей степени

способствовало бы развитию России в XXI веке?», каждый третий (34,6%)

назвал улучшение образования, рост числа образованных людей. Для

сравнения: с «прогрессом отечественной науки и техники» будущее страны

связывают 54,1% опрошенных.

58

Если говорить об индивидуальном будущем, то «хорошее образование»

занимает третью строчку в рейтинге «безусловно необходимых» ценностей (см.

табл. 1.5).

«Что безусловно необходимо для Вашей жизни?», %

Таблица 1.5

Необходимы

Важно

иметь

сейчас

Важно

иметь,

но не сейчас

Иметь не

обязательн

о

Хорошие отношения с

окружающими 84,7 8,9 6,4

Возможность качественно

питаться 63,2 36,1 0,7

Хорошее образование 61,3 32,3 6,4

Представляет интерес восприятие отношений с Западом (не уточнялось,

что буквально понимается под «Западом» – очевидно, что «все не российское,

зарубежное») в различных образовательных группах. В обеих группах число

респондентов, считающих, что в результате рыночных реформ Россия попадает

в полную зависимость от Запада, в 3 раза меньше тех, кто считает такую

вероятность высокой. Это свидетельствует об определенной устойчивости

«антизападных» настроений в обществе вне зависимости от уровня образования

(см. табл. 1.6).

Восприятие «западного фактора» в зависимости от уровня

формального образования (число респондентов), %

Таблица 1.6

Восприятие

Образование

Среднее

общее и ниже

Выше

среднего

общего

Россия

попадет

в полную

зависимость от

Запада

Такая

вероятность велика 9,1 17,9

Такая

вероятность не велика

или равна нулю

26,5 46,5

59

Впрочем, «отношение к Западу», как оказалось, никак не связано с

желанием поехать учиться за рубеж. Учеба за рубежом всегда была

привилегией элиты в России. В настоящее время, благодаря ряду

межправительственных соглашений и программам прямого обмена между

вузами, число учащихся за рубежом возросло. Во многих случаях такое

обучение поддерживается международными агентствами или университетами,

а также финансируется самими обучающимися или их семьями.

Обучение взрослых людей отличается от обучения молодых студентов.

Сопоставление результатов исследований последних лет показывает, что доля

взрослых, которые хотели бы поехать за границу, чтобы получить образование,

возросло с 8,8% до 11,7%. Этих респондентов примерно в 2 раза меньше, чем

тех, кто хотел бы поехать за границу ради хорошо оплачиваемой работы, –

соответственно 22,7% и 20,9%. Показательно, что половина опрошенных не

выразила вовсе желания поехать за рубеж, даже для того, чтобы в течение

непродолжительного времени обучаться там.

Среди тех, кто хотел бы поехать за границу, чтобы получить образование

или повысить квалификацию, преобладают студенты (47,3%), гуманитарная и

творческая интеллигенция (27,8%), рабочие (17,6%), военные (20,2%).

Наименьшую долю составляют респонденты, занятые в малом бизнесе (2,8%).

Очевидно, что поездка за рубеж зависит в значительной мере от того, насколько

успешно человек сможет трудоустроиться в России. Вопрос в том,

соответствует ли система образования и профессионального обучения

потребностям отечественной экономики и рынка труда.

Изучая массовое сознание, полезно выявить связи между ключевыми

ценностями и образованием. С этой целью были выделены следующие группы

респондентов. В первую группу вошли те, кто за последние три года получал

дополнительное образование в виде участия в каких-либо учебных программах;

во вторую – те, кто никакого участия в учебе не принимал. Выяснилось, что

60

позитивные, оптимистические представления о будущем заметно преобладают

в первой группе. Наиболее существенные различия наблюдаются, когда речь

идет о негативном, пессимистическом сценарии будущего. Те, кто не участвует

в дополнительном образовании, примерно в 10 раз чаще ожидают, что

жизненные условия и возможности в будущем ухудшатся (см. табл. 1.7).

Таблица 1.7

Представления респондентов об индивидуальном будущем, %

Группы респондентов

Шансы, что

жизнь

улучшится,

реальны

Жизнь

станет

хуже

Останется

без

изменений

Респонденты, участвовавшие в

дополнительном образовании

за последние 3 года

24,3 6,9 68,8

Респонденты, не

участвовавшие в

дополнительном образовании

за последние 3 года

14,0 60,6 25,4

Конечно, ощущение успеха, или скорее удовлетворение от достижения

необходимого уровня формального образования, очень субъективно. Тем не

менее, позитивные ответы респондентов – важный показатель. Среди 11

профессиональных групп наиболее высокий уровень позитивных оценок

демонстрируют творческая и гуманитарная интеллигенция (73,1%) и военные

(32,6%).

Неожиданно одна треть (39,3%) от общего числа безработных (тех, кто не

имеет работы в течение года и более) заявила, что уже получила желаемый или

необходимый уровень образования. Возможно, именно эта группа оказалась

вне программ дополнительного образования и обучения (см. табл. 1.8).

Ощущение успеха после получения образования, %

Таблица 1.8

61

Группы

Творческая и

гуманитарная

интеллигенци

я

Военны

е

Безработны

е Всего

Достигли того, чего

желали 73,1 25,8 39,3 37,2

Еще нет, но скоро

получат

12,0 32,6 13,1 19,6

Суммы цифр в столбцах менее 100%, т. к. выделены лишь наиболее

характерные показатели

Среди респондентов, обеспокоенных возможной перспективой

недоступности образования, преимущественно люди, постоянно участвующие в

различных формах образовательной активности. Иными словами, они признают

образование ценностью; и им есть, что терять. С другой стороны, отвечая на

вопрос «Как Вы оцениваете Ваши личные возможности получить необходимые

образование и знания?», 35,5% опрошенных называют эту возможность

«плохой» и только 18,4% –«хорошей».

Причиной неудовлетворенности становится прерывность

образовательных программ и их несоответствие друг другу. Респонденты знают

по опыту о разрыве, и часто значительном, между программами средней школы

и вуза, неравных возможностях в реализации учебных планов в сельских и

городских учебных заведениях. Ситуация усугубляется очень медленным

продвижением России к системе непрерывного образования и трудным

доступом к нему, не говоря уже об образовании на протяжении всей жизни. Все

это продолжает увеличивать разрыв между спросом и предложением – предмет,

достойный быть в центре внимания политиков.

Исследования выявили взаимосвязь способности к мотивированной учебе

с восприятием реформ. Те, кто выражает желание продолжать обучение в

свободное время, положительно встречают социальные и экономические

перемены и стараются им соответствовать. Более образованные респонденты

62

гораздо чаще отмечают, что они выиграли в результате проводимых в стране

реформ. Кроме того, эта группа, как уже отмечалось, более оптимистично

настроена и увереннее смотрит в будущее.

ПОДГОТОВКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАДРОВ КАК

КЛЮЧЕВАЯ ПРОБЛЕМА ВОЗРОЖДЕНИЯ ЯНТАРНОЙ ОТРАСЛИ

Ларионов В.В.(г. Калининград, Россия)

В России стартовал «янтарный поход». Некогда процветавшую отрасль

народного хозяйства сегодня пытаются «поднять с колен» и вдохнуть в нее

новую жизнь. При поддержке федерального правительства разработана

стратегия развития. Впервые за двадцатилетний период наметился

положительный сдвиг. Со временем Калининградская область может вернуть

себе «янтарный бренд».

Ключевые слова: янтарная отрасль, подготовка профессиональных

кадров, художественная обработка янтаря.

В последние годы янтарная отрасль страны находилась в вялотекущем

состоянии. Калининградская область, некогда получившая звание «Янтарного

края», передала пальму первенства Польше. Гданьск стал позиционировать

себя как янтарную столицу и это при том, что именно в Калининградском

регионе сосредоточено около 90 процентов всех мировых запасов ископаемого

янтаря. Основная проблема для калининградских янтарщиков заключалась не в

добыче сырья, а в сложности вывоза его за пределы региона. К этому еще

добавились финансовые сложности, устаревшая техника и технологии,

нехватка высококвалифицированных специалистов. Ну и самым неприятным

фактом стала незаконная добыча и вывоз сырья и, как следствие,

криминализация отрасли.

Калининградская область играет исключительную роль в мировой

янтарной промышленности и обладает основными разработанными запасами

янтарного сырья, в том числе пригодного для нужд ювелирной отрасли.

http://www.medpulse.ru/encyclopedia/8524.html

63

Балансовые запасы камня на месторождениях в Калининградской области по

состоянию на 1 января 2014 года составляют более 160 тысяч тонн. В

настоящее время объем годовой добычи составляет в среднем около 340 тонн.

Большая часть сырья отправляется на экспорт. Примечательно, что за

последние четыре года экспортировали, по данным таможенного органа, 1922

тонны, при легальном объеме добычи янтаря 1346 тонн. Не упрощал ситуации

и другой факт — Калининградская область является особой экономической

зоной. Сюда можно ввезти практически что угодно и не платить за это

пошлину, но все ввезенное здесь же необходимо и употребить. Вывоз

запрещен. Так, в ювелирном деле используют ввозимые материалы (золото,

серебро), и при попытке экспортировать готовые товары местные предприятия

буквально попадали в бюрократическую ловушку. Что, собственно, со

временем и привело к нелегальному вывозу товаров. Проблема приняла

системный характер, потребовалось серьезное вмешательство как со стороны

региональной, так и федеральной властей.

Добычу природного ископаемого ведет предприятие «Калининградский

янтарный комбинат», который 17 февраля 2015 года был преобразован в

Акционерное общество «Калининградский янтарный комбинат». Изменение

формы собственности происходит в рамках исполнения поручения президента

РФ Владимира Путина Пр-2151 от 10.08.2012 г. «О модернизации янтарной

отрасли России» и предусматривает передачу 100% акций предприятия

государственной корпорации Ростех, которая завершится до июля 2015 года.

Перед Ростехом поставлена цель по выведению Янтарного комбината на новый

технологический и производственный уровень для расширения присутствия на

российском и мировом рынках. Ключевыми задачами являются оптимизация

организационной структуры предприятия, выстраивание полного

производственного цикла от добычи до создания готовых изделий, отвечающих

требованиям рынка, а также увеличение объема добычи на более чем 70% до

64

2020 года, и, глобально, восстановление янтаря как национального бренда

России. «Вопрос актуальный и значимый, и не только для региона, но и для

страны и экономики в целом. Все перечисленные меры, безусловно,

направлены на то, чтобы отрасль не только возродить, но и вывести ее на

передовые позиции», — отметил в интервью «Правде.Ру» первый заместитель

председателя комитета ГД по транспорту Михаил Брячак.

Наличие в Калининградской области крупнейшего в мире месторождения

янтаря – факт, известный всем. Однако Калининградского региона, как

имеющего высокие достижения в области «янтарного» искусства, в

европейском контексте нет. Или его присутствие столь незначительно, что

почти незаметно, а «современной столицей янтаря» в Европе, как уже

говорилось, называют Гданьск (Польша), в котором уже на протяжении 15 лет

(с 1999 г.) проводится ежегодно самая крупная в мире торгово-промышленная

ярмарка «Amberif», привлекающая внимание широкой международной

общественности. В 2004 г. заявил о себе Вильнюс (Литва) организацией

аналогичного события под названием «Amber Trip». Калининградская выставка

«Янтарь Балтики», организуемая выставочным центром «Балтик-экспо» в

течение 5 лет (с 2010 г.) – из этого же ряда, но международный резонанс ее

незначителен.

Причин отсутствия Калининградского янтаря на художественной сцене

Европы несколько. Ключевыми среди них являются затрудненное общение с

зарубежьем и отсутствие в Калининграде системы обучения художников-

янтарщиков (ювелиров, камнерезов) и пр.

«Свет в конце тоннеля» появился с приходом к власти нового

губернатора Николая Цуканова. Он не просто обратил внимание на плачевное

состояние некогда процветавшей отрасли, но и привлек внимание федеральной

власти. Проблема янтарного бренда стала национальной.

65

«Янтарный поход» Цуканов начал четыре года назад, причем эпохально.

Затеянная главой реформа коснулась каждой сферы, начиная с добычи и

заканчивая подготовкой профессиональных кадров по обработке солнечного

камня.

В августе 2012 года о проблеме заговорили в правительстве РФ. Глава

государства Владимир Путин подписал перечень поручений по развитию

янтарной отрасли. Была разработана стратегия по выводу отрасли на новый

уровень.

Решать проблему предложили сразу по нескольким направлениям. Во-

первых, это законодательное обеспечение. Во-вторых, необходимо было

создать такие условия, чтобы местным производителям не только оставалось

сырье, но и была возможность увеличить объемы его внутренней переработки.

А отсюда вытекает и третье — модернизация добывающего предприятия.

Также в стратегии были затронуты вопросы снятия административных

барьеров по продвижению продукции, и, наконец, главное для нас – развитие

образовательного и культурно-исторического сектора отрасли.

Хотя уже в конце 90-х годов педагогический коллектив техникума стал

осознавать, что жить в таком регионе, где была одна из лучших академий

художников, где основное в мире месторождения янтаря – и не готовить кадры

творческой профессии – просто невозможно!

Так, еще в 1994 г. было открыто отделение «Декоративно-прикладного

искусства и народных промыслов», выпускники которого очень востребованы в

Калининградской области из-за большого количества открывающихся Храмов.

Основными направлениями обучения являются российские традиционные

народные росписи со специализациями «Художник росписи по дереву» и

«Художник миниатюрной живописи».

http://www.moneytimes.ru/encyclopedia/393.html

66

В течение всего времени существования кафедры студенты проходили

подготовку и обучались искусству лаковой миниатюры, росписи по дереву,

иконописи, осваивали живопись, рисунок, композицию в изобразительном

искусстве. С 2010 года ГБУ КО ПОО «Художественно-промышленный

техникум» готовит квалифицированных специалистов для предприятий и

организаций, занятых в сфере обработки янтаря, и является единственным

учебным заведением в России, осуществляющим подготовку ювелиров-

янтарщиков.

С самого начала мы столкнулись с объективными трудностями, так как,

если в росписи по дереву, были ясны и цели и задачи (достаточное количество

литературы), то с янтарем оказалось все значительно сложнее: отсутствие

специальных мастерских, оборудования, профессиональных преподавателей,

сложности с приобретением сырья, а главное – отсутствие методической и

программной литературы в работе российской школы художественной

обработки янтаря. Даже янтарный комбинат не смог дать никаких материалов

для подготовки мастеров янтарного дела в Калининградской области. Кроме

того, несмотря на обилие именитых мастеров и своих личных технологий,

никто не занимался обобщением их опыта, и сами мастера практически были не

заинтересованы передавать секреты своего мастерства. Техникуму удалось

построить янтарную мастерскую, самостоятельно разработать учебно-

планирующую документацию, приобрести «стартовую» литературу. В

настоящее время янтарная мастерская техникума располагает вполне

удовлетворительным станочным оборудованием, механизмами и

приспособлениями, необходимыми для обучения ювелирному мастерству.

Неоценимую помощь техникуму оказывает Калининградский Музей

янтаря, который предложил техникуму сотрудничество, и мы заключили

долгосрочный договор о сотрудничестве. Четыре года подряд в течение месяца

техникум проводит выставки в Музее. Чрезвычайное значение для студентов

67

имеют региональные и международные конкурсы «Алатырь», а также встречи и

мастер-классы, которые проводятся совместно с Музеем янтаря, с такими

замечательными, необыкновенными людьми, как Гилодо Андрей Акимович

(зав. отделом металла Всероссийского музея ДПИ и НП), Анджей Шадковский

(профессор, зав. кафедрой бижутерии Академии изящных искусств, Польша),

Лиса Вершбоу (доктор, художник ювелир-дизайнер, почетный член Российской

академии художеств, США), Галина Ковалева (член Союза художников

России), другими именитыми мастерами. Особую помощь своими

практическими советами, демонстрацией технологий в течение четырех

последних лет оказывает Александр Михайлович Крылов (член Союза

художников России, реставратор по янтарю высшей категории, Хранитель

янтарной комнаты Екатерининского дворца, участник воссоздания Янтарной

комнаты в течение всего периода), который проводит практические

высокопрофессиональные мастер-классы.

За четыре последних года, благодаря поддержке Министерства

промышленности и лично губернатора области Николая Николаевича

Цуканова, произошел прорыв в подготовке мастеров янтарного производства.

Техникум вошел в первую целевую программу Калининградской области

«Развитие государственного бюджетного учреждения культуры

«Калининградский областной музей янтаря» и культурно-образовательного

сектора янтарной отрасли (2012-2014 годы), в результате реализации которой

произошли значительные положительные изменения в подготовке и

повышении квалификации кадров как студентов, преподавателей, так и

работников янтарной отрасли. В три раза увеличилась подготовка

высококвалифицированных кадров для предприятий, занятых в янтарном

производстве. К занятиям привлекаются (помимо преподавателей и мастеров

производственного обучения техникума) как лучшие специалисты «Музея

янтаря», так и лучшие художники региона – такие, как Геннадий Лосец,

68

Вячеслав Мишин, Василий Симонов, Константин Домичковский, Александр

Емельянов, Валентина Новошицкая, Валерий Лобастов. Они постоянно

посещают техникум, присылают своих технологов, резчиков, художников и

лучших мастеров, дают мастер-классы, читают лекции, с удовольствием берут

студентов к себе на стажировки и практику, с последующим трудоустройством.

Под их руководством досконально отрабатываются сложнейшие темы:

- полуобъемная резьба;

- объемная резьба;

- внутренняя резьба;

- резьба камей;

- изготовление восковых моделей;

- литье;

- изготовление вставок, цепочек вручную;

- закрепки;

- отделочные и реставрационные операции;

- сложные пайки различных видов.

Студенты в течение недели осваивают тему с мастером-наставником от

предприятия, а затем закрепляют материал с мастером производственного

обучения техникума. По окончании изучения каждой темы проводится

выставка итоговых работ, которая оценивается специалистами.

За последнее время техникум участвовал в ежегодных месячных

выставках в Калининградском «Музее янтаря», в музеях Польши, Франции. 2

года подряд именитый французский художник и реставратор Марк Бутфоль

обучал искусству золочения и реставрации студентов техникума. За три года

69

дважды состоялся обмен студентами из Италии и Росси по программе

«Ювелирный дизайн: Натурнс, Италия – Калининград, Россия». Итальянские

студенты проходили стажировку в ювелирной мастерской техникума, а

студенты техникума изучали современное ювелирное искусство в мастерских

Италии. На эти стажировки были отобраны лучшие студенты, одержавшие

победы в конкурсах, которые проводил «Музей янтаря». Такой же обмен

студентами на протяжении 3-х лет происходит и с Польскими школами

ювелиров городов Гданьск, Гдыня. Техникумом налажено тесное

сотрудничество с лучшими ювелирами России из Санкт-Петербурга, Костромы,

Махачкалы, Новгорода, Екатеринбурга, которые демонстрируют свои мастер-

классы не только для студентов и преподавателей техникума, но и для

специалистов янтарной отрасли региона. Составлены и согласованы планы

проведения мастер-классов знаменитых ювелиров и реставраторов нашей

страны на 2015-2016 г:

- мастер-класс «Особенности янтарной мозаики» - реставратор Александр

Крылов (Санкт-Петербург), специалисты музея «Государственный Эрмитаж»;

- мастер-класс по новым технологиям и новым ювелирным станкам -

Копосов Денис (Екатеринбург);

- мастер-класс по фотополимерным и холодным эмалям –Проничев Игорь

- доцент кафедры Костромского государственного технологического

университета, член художественно-экспертного совета по народным

промыслам Костромской области, член международной ассоциации

изобразительных искусств;

- мастер-класс особенности работы старинных ювелирных и

классических работ – заслуженный художник РФ, член, корреспондент

Российской академии художеств Магомедов Курбанали (Дагестан);

70

- мастер-класс «Реставраторские работы ювелирных изделий» -

знаменитый реставратор Мухаметшин Равкад (Казань) и художники музея

«Государственный Эрмитаж».

В 2014 году в техникуме повышение квалификации прошли 65

работников из восемнадцати янтарных предприятий региона, а также была

проведена сертификация квалификаций. 52 студента прошли процедуру

независимой оценки и сертификации квалификаций выпускников «Мастер

янтарного производства».

В настоящее время обучение всех студентов отделения «Декоративно-

прикладного искусства» техникума направлено на работу с янтарной отраслью.

Помимо самих ювелиров-янтарщиков это и дизайнеры, и художники, и

иконописцы. Они получают дополнительное образование по изготовлению

художественных изделий из янтаря. Многие талантливые выпускники

открывают свои фирмы, в том числе и лица с ограниченными возможностями

здоровья. ГБУ КО ПОО «ХПТ» готов обеспечить кадровую потребность

региона в специалистах янтарной отрасли - до 125 человек в год, а с открытием

янтарного ресурсного центра – более 250 человек в год. Сегодня по поручению

Правительства Калининградской области техникум работает над дальнейшей

концепцией: «Подготовка специалистов янтарной отрасли на 2015-2021 гг.».

Для того чтобы Калининградское янтарное ювелирное производство вышло на

мировой уровень, необходима кропотливая совместная научная

исследовательская работа ВУЗоВ, культурно-образовательного сектора и

ведущих предприятий янтарной отрасли по изучению и внедрению новых

технологий. Необходимо уделить внимание технологиям работы с янтарным

песком, с малыми фракциями и отходами в янтарном производстве.

Организовать работу регионального художественного совета по анализу рынка,

спроса на ювелирные янтарные изделия, выработке новых модных

направлений, в том числе в косметике, медицине, красителях.

71

В 2015 году техникумом заключены договоры о сотрудничестве с ГУП

«Калининградский янтарный комбинат» и НП «Ассоциация янтарной отрасли

Калининградской области», в соответствии с которыми, в апреле-июне 2015

года на 19 предприятиях ассоциации проходит стажировку более 40 студентов

техникума. Работодатели откликаются на любые просьбы техникума,

оказывают содействие в эксплуатации нового оборудования, сертификации

квалификаций, выделении необходимых специалистов, однако из-за

относительно малых горизонтов экономического планирования недостаточно

полно участвуют в формировании вариативной части основных

профессиональных образовательных программ и в их рецензировании.

Мы уверены: в условиях рыночной экономики только в тесном контакте с

работодателями учебное заведение может выполнить свое главное

предназначение – давать качественную профессиональную подготовку по

специальностям и профессиям, востребованным на рынке труда и

трудоустраивать своих выпускников.

ФУНКЦИИ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РЕАЛИЗАЦИИ

КОНСАЛТИНГОВЫХ ПРОЦЕДУР

Лукашеня З.В. (г.Барановичи, Беларусь)

В статье представлены выводы автора об использовании гуманитарных

технологий при реализации консалтинговых процедур. Они базируются на

осуществленном автором анализе теоретических источников и результатов

социологического исследования. Использование в консалтинге гуманитарных

технологий, по мнению автора, обеспечивает инновационное развитие

рефлексивно-методологических средств мышления его участников. У них

формируются приемы рефлексивной содержательно-смысловой

саморегуляции, культивируются креативно-смысловые свойства личности.

Применение гуманитарных технологий в составе консалтинговых процедур

обеспечивает продуктивность коммуникативно-эмпатийных возможностей

консультируемых в общении и кооперативно-конструктивного

взаимодействия с партерами по совместной деятельности.

72

Ключевые слова: гуманитарные технологии, консалтинг

профессиональной деятельности педагога, рефлексивность консалтинговых

процедур, субъектная позиция в принятии решения.

Гуманитарные технологии предполагают образование для жизни и в

течение всей жизни. Специфический признак гуманитарных технологий в

самой общей трактовке предполагает наличие системы факторов, оказывающих

влияние на человека. Ведущими специфическими характеристиками

гуманитарных технологий являются междисциплинарность и

межпарадигмальность стратегического, методологического, технологического и

методического уровней реализации.

Согласно мнению коллектива санкт-петербургских исследователей, к

особенностям гуманитарных технологий относятся следующие:

рефлексивность, предполагающая их направленность на развитие

рефлексивных компетенций как у тех, в отношении кого используется эта

технология, так и у тех, кто ее использует;

вовлеченность субъекта в процесс принятия решения, согласно

которой гуманитарные технологии направлены на развитие субъектной

позиции обучающихся;

ориентация на освоение гуманитарной культуры через «особые»

нематериальные элементы (различного типа знания, идеи, схемы, конструкты

и т.п.) [Гуманитарные образовательные технологии в вузе, 2007, с. 17-18].

Специфической особенностью гуманитарных технологий можно считать

решение индивидом социально и личностно значимых задач развития в

процессе приобретения специфических (предметных) компетенций.

Обусловлено это тенденциями развития современной науки и специфичностью

решаемых посредством гуманитарных технологий задач. Ведущими среди

данных задач являются инициирование развития социальной и

73

коммуникативной компетентности обучаемых, выработка технологий

самостоятельного принятия решений и стратегий их реализации.

Анализ тенденций развития образования позволяет констатировать два

ведущих направления в данном процессе: 1) адаптация образовательных систем

и педагогического знания под специфические черты общества и эпохи;

2) изменение социального фона через образование. Эффективность

функционирования во взаимодействии социальной и образовательной сфер

предполагает открытость данной системы.

Диагностика участников консалтинговых процедур продемонстрировала,

что основная часть педагогов ориентирована на стратегию адаптивного

поведения. В ее основе, согласно мнению Л.М. Митиной, лежит внешняя

детерминация, подчинение внешним обстоятельствам в виде выполнения

социальных требований, ожиданий и норм. Такая стратегия ведет к стадии

профессиональной стагнации. Естественно, что реализовывать в

педагогической практике гуманитарные образовательные технологии может

педагог, который руководствуется другой стратегией – стратегией

профессионально-личностного развития (саморазвития) [Митина Л.М., 2006,

с. 55-57].

Наблюдения в процессе консалтинга, анализ продуктов обратной связи с

его участниками (эссе, анкеты и др.) позволили нам прийти к выводу, что

преподавателям вуза и школьным педагогам недостает опыта саморефлексии,

видения широкого контекста своей жизни и изменения представлений о

профессии. С психологической точки зрения все эти радикальные изменения

связаны с рефлексией, как процессом осознания характера возникающих

проблем, переосмысления содержаний сознания, понимания разнородной

информации, преодоления стереотипов, построения замещающих их

инноваций.

http://hpsy.ru/authors/x967.htm

74

В настоящее время все большее распространение приобретают такие

стимулирующие рефлексию способы социального творчества, как деловые,

ролевые, организационно-деятельностные игры. В рамках нашего исследования

консалтинг профессиональной деятельности педагога, который осуществляется

непосредственно на рабочем месте, стимулирует рефлексивные процессы,

результатом которых выступает осознанность. Консалтинг призван обеспечить

личностный рост его участников как необходимую психолого-педагогическую

предпосылку их профессионального самоопределения и раскрытия творческого

потенциала, определяющего возможности совершенствования

профессионального мастерства [Лукашеня З.В., 2013, с. 235-236].

В рамках реализации процессно-обучающего консалтинга по теме

«Технологизация профессиональной деятельности педагога» нами был

проведен социологический опрос (236 респондентов – школьные учителя и

преподаватели вуза), который включал серию вопросов, касающихся

гуманитарных технологий.

В частности, респондентами было отмечено, что формирование

познавательных способностей, профессиональных компетенций и деловых

качеств у будущего специалиста в вузе зачастую происходит в ущерб его

духовному и нравственному развитию (так считают 92% опрошенных).

В качестве причины данного положения дел участники опроса указывают

отсутствие широкой педагогической практики реализации гуманитарных

образовательных технологий, как в школьном, так и в вузовском образовании

(мнение 89% респондентов).

По собственному признанию, большинство школьных педагогов уделяют

внимание, главным образом, предметным знаниям и умениям школьников, не

умеют включать в содержание урока субъективный опыт учащихся,

игнорируют их переживания (самооценка 97% школьных учителей).

75

Преподаватели вузов и школьные педагоги в своей профессиональной

деятельности нацелены на ее внешний результат, который не учитывает

сложную многомерную целостность личности обучающихся, не имеют

представления о феноменах их внутреннего мира (мнение 89% опрошенных).

Преподаватели высшей школы также демонстрируют неготовность к

выстраиванию взаимодействия со студентами с учетом динамики личностных и

межличностных отношений. Большинство из них не ставят работу с

рефлексивным сознанием студентов как специальную задачу на своих лекциях

и семинарах (92% преподавателей высшей школы).

В качестве показателей «гуманитарности» реализуемых в учебном

процессе образовательных технологий респондентами были выделены

следующие:

позитивные взаимоотношения между участниками

образовательного процесса;

гуманность взаимодействия участников учебного процесса;

организация коллективной деятельности на паритетных

основаниях;

этические нормы учебных коммуникаций;

развитие личности обучающегося.

Отечественную традицию гуманитарных технологий отличает от

западной упор на содержательной компоненте. По нашему мнению,

гуманитарные технологии призваны выполнять технолого-коммуникативную

функцию, обеспечивающую коммуникацию и интеграцию между различными

элементами существенно фрагментированного современного общества.

Основными продуктами таких технологий являются новые знания, смыслы,

мыслительные конструкции, проекты, стратегии, нормы, методические

указания. Они, в отличие от классических, «точных» научных выводов,

76

проверяются не на логическую или эмпирическую истинность, а на

реализуемость и эффективность.

В отечественной мыслительной традиции представление о гуманитарных

технологиях восходит к работам методологов (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов,

О.И. Генисаретский, М.В. Рац, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.).

Согласно Г.П. Щедровицкому, «смысл методологической работы

состоит… не столько в познании, сколько в создании методик и проектов…

Она не только отражает, но также и в большей мере создает, творит заново»

[Щедровицкий Г.П., 1995, с. 91]. Реализация гуманитарных технологий

предполагает инновационный процесс постоянного генерирования новых идей,

концептов, моделей, дискурсов.

В контексте гуманитарной технологии консалтинг выступает как

открытая нелинейная символическая система, находящаяся в процессе

постоянной коммуникации. Гуманитарные технологии формируют

определенное поле социально-коммуникативного действия, включающего в

себя этические и нравственные аспекты. В процессе реализации

консалтинговых процедур происходит включение обучающихся в развивающие

ситуации и активирующие среды, которые способствуют их раскрепощению в

процессе общения при формировании профессиональных компетентностей.

Имеющая место в консалтинге реализация рефлексивной и открытой

личностной позиции участников способствует коррекции их поведения,

проживанию нового личностного опыта, саморегуляции переживаний и

осуществляемой профессиональной деятельности.

Практика коммуникации процесса консалтинга в контексте гуманитарной

технологии предполагает реализацию следующих функций:

развитие у участников консалтинга навыков эффективного

профессионального действия в условиях высокой неопределенности социально-

экономической среды;

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B5%D0%B5%D0%B2,_%D0%9D%D0%B8%D0%BA%D0%B8%D1%82%D0%B0_%D0%93%D0%BB%D0%B5%D0%B1%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%81%D0%B0%D1%80%D0%B5%D1%82%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9,_%D0%9E%D0%BB%D0%B5%D0%B3_%D0%98%D0%B3%D0%BE%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%86,_%D0%9C%D0%B0%D1%80%D0%BA_%D0%92%D0%BB%D0%B0%D0%B4%D0%B8%D0%BC%D0%B8%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AE%D0%B4%D0%B8%D0%BD,_%D0%AD%D1%80%D0%B8%D0%BA_%D0%93%D1%80%D0%B8%D0%B3%D0%BE%D1%80%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87

77

развитие их способностей ориентироваться в информационных

потоках для анализа информации, которая необходима участникам

консалтинговых процедур для принятия решения;

формирование у них умений самостоятельно, экономично и

эффективно решать проблемы, связанные не только с профессиональной

деятельностью;

формирование навыков саморазвития и самосовершенствования как

у консультируемых, так и у консультантов.

Содержание данных функций предполагает понимание консалтинга как

перманентно разворачивающегося целостного процесса непрерывного развития

личности в ходе постоянно длящегося в течение всей ее социально активной

жизни образования, причем, не только общего, гуманитарного, но и

специального, профессионального. Гуманитарные технологии представляют

собой практическое использование наработок системы гуманитарного знания в

сфере управленческого консультирования. Основываясь на творческом,

креативном способе видения мира, они способствуют раскрытию творческого

потенциала личности консультируемого педагога, развития его

профессионального мастерства, свободной самореализации, самовыражения,

саморазвития, самосовершенствования.


1. Гуманитарные образовательные технологии в вузе: Методическое

пособие / Под ред. С.А. Гончарова. – СПб.: Изд- во РГПУ им. А.И. Герцена,

2007. – 159с.

2. Лукашеня З.В. Консалтинговое сопровождение непрерывной

профессиональной подготовки преподавателя / Развитие личности в

образовательных системах: материалы докладов XXXII международных

психолого-педагогических чтений. – Ростов н/Д: ИПО ЮФУ, 2013. –С.230–236.

3. Митина Л.М. Психологические проблемы смысла жизни и акме.

Материалы XI симпозиума / Под ред. Г.А. Вайзер, Е.Е. Вахромова – 2006. –

С.55-57.

4. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М.: Шк.Культ.Полит., 1995. –

800с.

http://hpsy.ru/authors/x967.htm

78

ОБУЧАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ДИКТАНТА С ПРОДОЛЖЕНИЕМ В

ПРЕПОДАВАНИИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК И

КУЛЬТУРА РЕЧИ» СТУДЕНТАМ-НЕФИЛОЛОГАМ

Янченко В.Д., Янченко Ю.В. (Москва, Россия)

В данной статье рассматривается возможность использования

диктанта с продолжением в процессе обучения студентов гуманитарного

профиля учебной дисциплине «Русский язык и культура речи». Диктант с

продолжением формирует орфографические и пунктуационные навыки,

коммуникативную компетенцию, а также способствует развитию у

студентов антиципации.

Ключевые слова: «Русский язык и культура речи», коммуникативность,

диктант с продолжением, антиципация.

Ведущий методический принцип коммуникативности, согласно которому

учебный процесс организуется в естественных для общения условиях,

актуализирует поиск наиболее эффективных приемов обучения студентов

русскому языку, одним из которых является диктант с продолжением. Он

может уместно применяться преподавателем на первом курсе высших учебных

заведений в процессе обучения студентов гуманитарного профиля в ходе

практических занятий по учебной дисциплине «Русский язык и культура речи»

[6]. Вызывает удивление, что этот ценный вид работы сегодня в обучении

студентов практически не используется, поэтому он нуждается в

популяризации.

По сравнению с общеизвестным контрольным диктантом этот вид

письменной работы обладает значительными преимуществами.

Т.А.Ладыженская подчеркивает, что обучаемые, поглощенные решением

орфографических и пунктуационных задач, как правило не воспринимают

содержание текста диктанта. Чтобы они в большей мере осмысливали

содержание диктуемого материала, она предложила использовать

79

занимательные тексты. В процессе записи таких диктантов пишущие обращают

внимание не только на трудные случаи орфографии и пунктуации, но и

собственно на содержание текста, который является основой для написания

продолжения.

Обучающие возможности диктанта с продолжением многими педагогами

недооцениваются, и он очень редко применяется в современной обучении.

Вместе с тем диктант с продолжением как оригинальный вид упражнения

обладает большими обучающими возможностями. Он предполагает, что после

записи основного текста студенты продолжают его в направлении, указанном

педагогом: формулируют выводы, дают оценку событиям и героям, описанным

в основном тексте, продолжают развитие сюжета, лаконично или развернуто

отвечают на вопрос. Этот вид письменной работы позволяет студенту четко

оформить свою позицию, выразить мнение, развить механизмы антиципации.

В сборниках диктантов преимущественно предлагаются тексты для

написания словарных, выборочных, предупредительных, контрольных

диктантов. Значительно реже встречаются тексты для творческих диктантов и

диктантов с продолжением.

Преподаватели, отвечая на вопрос, почему они практически не

используют диктант с продолжением в обучении студентов, жалуются на

неразработанность в достаточной степени вопроса о его использовании. Но в

отечественной методике преподавания русского языка имеются полезные

разработки, обладающие научным потенциалом, в которых освещается

методика его проведения. Это, к примеру, работы В.Я.Булахова, Г.М.Кулаевой,

Т.А.Ладыженской, Т.А. Остриковой и др. В учебно-методическом пособии

«Сто разновидностей диктанта» В.Я.Булохов осветил историю возникновения и

методику его проведения: «Диктант с продолжением ввела в практику школы

Т.А. Ладыженская в 1978 году. При написании контрольного диктанта

учащиеся не запоминают содержание диктуемого связного текста. Одним из

80

приемов устранения этого недостатка и служит диктант с продолжением» [1,

с.43].

Широкие обучающие возможности диктанта с продолжением как

эффективного аналитико-синтетического упражнения были представлены в

работах Т.А.Ладыженской «Диктант с продолжением» (1978) [3], В.Я.Булохова

«Сто разновидностей диктанта» (1994) [1], Г.М.Кулаевой «Пишем диктанты с

продолжением» (2008) [2] и др. Г.М.Кулаева подчеркивает, что «одним из

достоинств диктанта с творческим заданием <…> является возможность работы

с образцовыми текстами разных стилей, обращения к их эстетике и стилистике

при сохранении значимости задач развития речи и орфографической и

пунктуационной грамотности учащихся» [2, с.22].

Последовательность проведения диктанта с продолжением описана В.Я.

Булоховым: «Работа состоит из двух этапов. На первом <…> пишут обычный

диктант по связному тексту, на втором создают его продолжение. Для этого

текст должен обрываться на таком месте, чтобы его можно было продолжить:

привести доказательства изложенных тезисов, сделать вывод, ответить на

поставленные вопросы, самим поставить вопросы и т.д.» [1, с.44].

В.Я. Булохов объясняет специфику этой редкой разновидности диктанта:

«После первого этапа работы, которая ничем не отличается от обычного

диктанта, <…> приступают к «продолжению». Желательна беседа о характере

продолжения, полезно задание записать на доске, чтобы <…> не было

вопросов. С красной строки (или пропустив строчку) <…> пишут свой текст»

[1, с.44].

Вслед за Т.А.Ладыженской, В.Я. Булоховым, Г.М. Кулаевой полагаем,

что творческое задание к диктанту может реализоваться в написании

студентами текста, который продолжает основное содержание диктанта, или в

создании «<…>самостоятельного текста-рассуждения, размышления по

81

вопросу, поставленному в исходном тексте или легко формулируемому по его

содержанию» [2, с.22].

В диктантах с продолжением предпочтительно использовать

подсказывающий тематический контекст, который выполняет вспомогательную

функцию и облегчает студентам языковую догадку.

Задания для студентов к диктанту с продолжением могут быть

разнообразными: 1)«Создайте свой текст, который тематически связан с

продиктованным»; 2)«Продолжите текст двумя-тремя предложениями»,

3)«Сформулируйте задание для продолжения текста», 4) «Напишите

продолжение истории»; 5) «Ответьте на вопрос: что будет дальше?»

Проиллюстрируем сказанное примером.

Задание: Напишите диктант с продолжением. Завершите текст кратким

ответом. При записи обратите внимание на орфограммы и пунктограммы.

После написания прочитайте вариант автора. Совпали ли Ваши предположения

с авторской концовкой?

Ответ мудреца

Однажды Диоген, древнегреческий мудрец-стоик, промывал чечевицу,

чтобы сварить себе похлебку.

За этим занятием его застал Аристипп (философ, ученик Сократа),

который преуспел в жизни потому, что льстил и возносил хвалы царю.

Аристипп с насмешкой сказал Диогену:

- Если бы ты научился льстить царю, тебе не пришлось бы питаться

чечевицей… [5].

Вопрос: Что было дальше? Что ответил мудрец?

Далее представим краткие ответы студентов, будущих переводчиков в

сфере межкультурной коммуникации и педагогов, обучающихся в

Международном гуманитарно-лингвистическом институте.

Сергей Ш.: Есть чечевицу слаще, чем быть придворным шутом.

Турала Д. Лучше я буду питаться чечевицей, чем буду восхвалять тех, кто

этого не заслуживает.

82

Ирина Н.: Спасибо за совет, друг мой. Открою вам секрет: чечевица –

одно из самых изысканных блюд.

Анастасия Х.: Моя похлёбка слаще твоей лести.

Ани А.: Лучше питаться одной чечевицей, чем лицемерить и унижаться

перед кем-то.

Ольга П.: Лучше быть голодным, чем угождать и льстить.

Татьяна О.: Если бы я льстил царю, то даже сладости показались бы мне

горькими.

Ольга С.: Лучше питаться чечевицей, чем кормиться лестью.

Александра Б.: Лучше питаться чечевицей и сохранить своё достоинство,

нежели ползать ничтожной букашкой…

Ксения К.: Лучше горькая чечевица, чем сладкая лесть.

Анна К.: Лучше есть чечевицу, но быть свободным.

Екатерина К.: Если бы ты питался чечевицей, ты бы не прославлял царя.

Любовь К.: У каждого свой путь.

Эрик А.: Если бы ты ел чечевицу, то тебе не пришлось бы льстить царю.

Савва С.: Всё просто: я собираю деньги на новую бочку!

Ульяна З.: Если бы ты научился жить, как я, то тебе не пришлось льстить

царю.

Дарья Д.: Но Диоген не слушал его, он продолжал молча варить чечевицу.

Владимир О.: Лучше питаться одной чечевицей, чем быть льстецом.

Анастасия С.: Я бы все равно ел чечевицу, потому что люблю её.

Без подписи 1: Вы не знаете, какая вкусная чечевица!

Без подписи 2: Я на диете!

Затем читаем студентам авторский вариант концовки:

- Ну, а если бы ты научился жить, питаясь чечевицей, – ответил ему с

презрением Диоген, – то тебе не пришлось бы льстить царю! [5]

83

Ответы студентов свидетельствуют о постепенном развитии у них

вероятностного прогнозирования (антиципации), об их стремлении развить

основную мысль и дописать оригинальную концовку.

Представленный вид работы вызвал высокий интерес у студентов,

привлек внимание обучаемых к нашему учебному предмету.

Современная социокультурная ситуация ставит задачу усиления

практической направленности курса учебной дисциплины «Русский язык и

культура речи». В этой связи одним из перспективных приемов обучения

студентов (в том числе нефилологического профиля), который способствует

практической ориентированности курса «Русский язык и культура речи», может

стать диктант с продолжением.


1.Булахов В.Я. Сто разновидностей диктанта: учебно-методическое

пособие. – Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1994. -72 с.

2.Кулаева Г.М. Пишем диктанты с продолжением // Русский язык в

школе, 2008, №5. – С.22-26.

3.Ладыженская Т.А. Диктант с продолжением // Русский язык в школе,

1978, №5. –С.40-46.

4.Ладыженская Т.А. Такие разные диктанты. 5-9 классы. Пособие для

учителя. –М.: Издательство «Ювента», 2007.

5. Ответ мудреца // http://sobolev.info/publ/istorii _citaty_i_aforizmy/

istorii_i_pritchi/komu_chto_nravitsja/8-1-0-94

6.Русский язык и культура речи: учебник для вузов / Гойхман О.Я.,

Гончарова Л.М., Лапшина О.Н. –2-е изд. - М., 2009.

http://sobolev.info/publ/istorii

84

СЕКЦИЯ 1. ЯЗЫК, РЕЧЬ, КОММУНИКАЦИЯ В

СОЦИУМЕ

АНАЛИЗ РЕАЛИЗАЦИИ СМЫСЛА РЕКЛАМНОГО СЛОГАНА В

ТЕЛЕВИЗИОННОМ РОЛИКЕ

Абакумова О.Б., Абакумов Д.И. (г.Орёл, Россия)

В статье рассматривается реализация смысла рекламного слогана в

телевизионном ролике. Анализ осуществляется посредством использования

когнитивно-дискурсивной модели (КДМ), предложенной в работах О.Б.

Абакумовой для описания реализации смысла пословицы в дискурсе. В данной

работе модель КДМ применяется для анализа семантики и прагматики

рекламы.

Ключевые слова: рекламный слоган, телевизионный медиа-дискурс,

когнитивно-дискурсивное моделирование, модель КДМ, коммуникативные

стратегии.

Реклама – в традиционном понимании – одно из маркетинговых средств,

призванных стимулировать сбыт продукции. В этом контексте реклама

определяется как деятельность (обычно оплачиваемая) по передаче имеющих

характер убеждения информационных сообщений о каких-либо товарах,

услугах с помощью СМИ - газет, журналов, радио, телевидения, уличных

щитов и т.д. Согласно данной трактовке, реклама противопоставляется, с одной

стороны, агитации и пропаганде как имеющим дело с товарами

идеологического толка; с другой - индивидуальным продажам (direct-

marketing), стимулированию продаж (sales promotion) и связям с

общественностью (public relations) как трем другим средствам стимулирования

сбыта в маркетинге [Глубинная Психология].

В современных условиях подобное толкование сущности рекламы может

быть расценено как несколько устаревшее, ибо еще с момента возникновения

массового производства в задачи рекламы стало входить не только простое

информирование людей о предложениях рынков (характерное для рекламы

85

вплоть до конца 19 - начала 20 в.), но и проведение культурно-идеологической

обработки населения, чтобы оно осваивало порядок массового потребления и

тем самым решало проблему сбыта излишков товаров, ставшую актуальной в

связи с растущей продуктивностью экономической системы. Следовательно,

современная реклама не может быть абсолютно противопоставлена агитации и

пропаганде и предполагает решение стоящих перед ней задач посредством

комплексного использования всей совокупности имеющихся маркетинговых

средств стимулирования сбыта. Иными словами, реклама как комплекс

маркетинговых коммуникаций, включает одновременно: advertising - реклама в

средствах СМИ; sales promotion - содействие продажам; public relations -

сопряженные "общественные отношения"; direct-marketing - направляемый

рынок.

В основе любых рекламных технологий лежит манипулирование

покупательским поведением. Специалисты говорят о нескольких стадиях

манипулирования сознанием. Сначала, определив устойчивые стереотипы,

проведя мотивационный анализ, выявив существующие в обществе ценности,

манипулятор пытается подчеркнуть, углубить их. Затем вносятся практически

незаметные, но весьма значимые элементы, которые начинают исподволь

влиять на наше восприятие данного события. И, наконец, глубинное влияние на

наши жизненные ценности с целью их абсолютного изменения вплоть до

противоположных.

Анализ рекламных текстов, проведенный с помощью когнитивно-

дискурсивной модели КДМ, показал, что ведущей коммуникативной стратегией

использования рекламного текста (слогана) является социально

ориентированная стратегия, предполагающая использование большой группы

населения без учета ее интересов (см. определения стратегического действия в

работе Ю.Хабермаса [Habermas, 1987]).

86

Когнитивно-дискурсивная модель (КДМ), предложенная О.Б.

Абакумовой [Абакумова, 2012 и др.] опирается на прагматически

ориентированную теорию коммуникативного действия Ю.Хабермаса, но

составляющие его модели получают иное наполнение. Модель КДМ имеет

четырехчастную структуру.

Kommunikativa (коммуникативная составляющая) связана с выбором

говорящим коммуникативного действия или стратегии, которые могут быть

ориентированы либо на достижение взаимопонимания (собственно

коммуникативное действие), либо на успех без учета интересов слушающего

(стратегическое действие). Во втором случае выделяются 1) индивидуально-

инструментальная стратегия, используемая в межличностном общении, 2)

социально-стратегическое действие, целью которого является ориентация на

определенную социальную группу, но с учетом собственных интересов

говорящего и 3) драматургическое стратегическое действие, при котором

говорящий демонстрирует свои личностные качества (интеллект, остроумие),

что часто сопровождаются языковой игрой. Аппарат А.Вежбицкой [Wierzbicka,

1980] отражает эту составляющую с помощью оператора «желая, чтобы ты».

Konstativa (когнитивная составляющая) включает анализ пропозиции

высказывания и ее реализацию в трех типах фреймов (образном, обобщенном и

конкретно-ситуативном); это позволяет выявить семантический тип предиката,

тематические отношения компонентов пословичного высказывания, что

составляет ситуационный компонент высказывания, а также определить

пресуппозицию и ассерцию (логический компонент), соотнести элементы

текста с представлениями об элементах действительности, произвести их

отождествление или уподобление, актуализовать форму высказывания

(референциальный компонент). Оператор «знай», или «я говорю».

Representativa (экспрессивная составляющая) отражает личные

отношения и оценки говорящего, которые он хочет разделить со слушающим

87

или навязать ему в зависимости от выбранной коммуникативной стратегии, и

включает модальный, иллокутивный и оценочный компоненты пословичного

высказывания. Аксиологический предикат оценочного суждения, как правило,

не бывает выражен на уровне поверхностной структуры, он входит в

пресуппозицию высказывания, поэтому он будет отражаться с помощью

оператора «я думаю, что ты знаешь».

Regulativa (регулятивная составляющая) связана с разворачиванием

сценария и его инференцией слушающим, то есть с результатом воздействия

высказывания, с его перлокутивным эффектом, она отражает взаимодействие

коммуникантов, основанное на деонтических нормах социального поведения,

принятых в данной культуре. Соответственно данная составляющая модели

должна включать нормативный и инференциальный компоненты, которые

могут быть представлены на метаязыке оператором «сделай вывод» и напрямую

зависят от культурной и коммуникативной компетенции участников общения

[Абакумова, 2013].

В качестве примера рассмотрим анализ реализации рекламного слогана

«Папа может», призывающего покупать колбасу фирмы «Останкино».

Коммуникативная ситуация, представленная рекламным роликом,

следующая. На перемене между уроками девочка (ученица 2-3 класса)

разворачивает бутерброд с колбасой, который ей приготовили дома. Она делает

большие глаза, увидев огромные куски толсто порезанной колбасы, лежащие на

большом куске хлеба. За этим наблюдает учительница, которая спрашивает:

«Верочка, кто же это тебе такой бутерброд приготовил?». «Папа! – отвечает

девочка. На что учительница с улыбкой кивает головой: «Папа может!».

Девочка в ответ тоже кивает.

Kommunikativa. Учительница использует собственно коммуникативное

действие, в то время как авторы рекламы применяют социально

ориентированную стратегию с целью оказать влияние на зрителей.

88

Konstativa. Пропозиция высказывания выражена двухместным

предикатом «может», который, однако, используется как одноместный, где

занята только субъектная позиция. Предикат действия переосмысляется как

предикат состояния, приобретает обобщенное значение.

Образный фрейм: родитель мужского пола собрал ребенка в школу и

приготовил ей бутерброд с колбасой.

Обобщенный фрейм: отец семейства – самый важный человек в семье,

который все знает и умеет (папа все может!).

Конкретно-ситуативный фрейм: уважающий себя отец семейства будет

покупать колбасу только фирмы «Останкино».

Representativa. Модальность эпистемическая и аксиологическая

(учительница положительно оценивает поведение папы девочки, хотя и

иронически, она уверена, что только мужчина может такими кусками порезать

колбасу). По форме утверждение (ассертив).

Regulativa. Опираясь на социальные нормы (семейные ценности, в

соответствии с которыми родители должны заботиться о своих детях),

рекламный слоган рекомендует мужчинам (и их женам) покупать к завтраку

колбасу фирмы «Останкино». Перлокутивный эффект заключается в том, что

зрители запоминают ролик, добрую улыбку учительницы и кивок девочки,

которая с аппетитом начинает есть свой бутерброд. У них появляется желание

купить именно такую колбасу. Этот ролик опирается на культурную традицию

и стереотипы, согласно которым, русские очень эмоциональные люди и выше

всего ценят свою семью, своих близких.

Анализ этого и подобных роликов с помощью модели КДМ показал, что

рекламный слоган, как и пословица, представляет собой косвенный речевой акт

директивного типа, целью которого является совет, призыв, рекомендация

приобрести товар указанной в ролике фирмы.


89

1.Абакумова О.Б. Пословицы в языке, сознании и коммуникации. СПб:

Алеф-Пресс, 2012. – 354 с.

2.Абакумова О.Б. Пословичные концепты в паремическом дискурсе.

Автореферат дисс… докт. филол.наук. Орел, 2013. 46 с.

3.Глубинная Психология [Электронный ресурс] // URL:

http://www.psyoffice.ru/6- 568-reklama.htm (Дата обращения: 24.02.2013)].

4.Habermas J. The Theory of Communicative Action. Boston: Beacon Press,

1987. 1080 p.

5.Wierzbicka A. Lingua Mentalis – Sydney: Academic Press, 1980. – 367 p.

ИНТЕРВЬЮ ПРИ ПРИЁМЕ НА РАБОТУ:

ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ

Агеева Ю.В. (Казань, Россия))

Статья посвящена исследованию речевого поведения коммуникантов,

участвующих в собеседовании-интервью. В результате анализа живого

коммуникативного материала была выделена речевая тактика «разговор ни о

чём”. Она используется специалистом по кадрам с нетипичной для подобного

жанра целью – получения информации (о соответствии кандидата

рассматриваемой должности). Определён круг наиболее популярных тем, на

которые говорят «ни о чём» в ходе собеседования, показаны их языковые

особенности.

Ключевые слова: интервью по найму, работник кадрового агентства,

кандидат, речевые тактики, «разговор ни о чём», проекция.

Наблюдения за речевым поведением коммуникантов на собеседовании

показывают, что несмотря на эксплицитный характер их целей, средства их

достижения весьма имплицитны. Прежде всего это касается интервьюера,

который в соответствии со своим статусом играет доминирующую роль в

диалоге. В поле зрения исследования попали ситуации, когда специалист по

кадрам использует речевую тактику «разговор ни о чём», основанную на т.н.

«праздноречевом» типе общения [Дементьев, 1995, с.55–57 цит. по Карасик, c.

194], с другой целью – с целью получения информации о претенденте на

http://www.psyoffice.ru/6-

90

должность: о его мотивации, о нравственных принципах и даже о его

соответствии требованиям работодателя. Анализ записей реальных

собеседований, представленных в он-лайн телепрограмме «Кадры решают»,

позволил выделить следующие темы, которые затрагивает интервьюер,

переключаясь на «разговор ни о чем».

Тема: «Отдых/свободное время». Большее количество примеров говорит

о том, что рекрутеры (работники кадровых агенств) чаще всего обращаются к

этой теме. Нам видятся здесь следующие причины: во-первых, трудоголики, не

умеющие отдыхать, вызывают недоверие, во-вторых, как уже было отмечено,

если человек продуктивно работает, то и отдыхать он должен также

плодотворно с пользой для собственного интеллекта и самообразования, и для

здоровья, конечно, тоже. Можно противопоставить два примера, когда

претенденты актуализировали тактики самопрезентации в разной (открытой и

закрытой) форме в ответ на включение рекрутером тактики «разговор ни о

чём».

Пример 1:

Р: – Что Вы делаете в свободное время?

С: – В свободное время читаю / занимаюсь саморазвитием //

Р: – Угу / каким саморазвитием?

С: – Я люблю смотреть всяческие вебинары, тренинги [КР, серия 40].

Пример 2:

Р: – Чем занимаетесь в свободное время?

С: – Да / занимаюсь / конечно //

Р: – Чем?

С: – Зимой мы выезжаем кататься на лыжах / я люблю очень беговые

лыжи так / чтобы на морозе там минус 5 / минус 10 / да / я себе вот /

например / в позапрошлую зиму я прошел 30 км / ну / Вы знаете / так

чувствовал себя вполне уверенно //

91

Р: – На лыжах?

С: – На лыжах! [Кадры решают, серия 20]

В первом случае претендент так и не перешёл на уровень откровенной

беседы на личные темы, а продолжает открыто оппозиционировать себя как

отличного работника, специалиста, который даже в свободное время

занимается саморазвитием и повышением квалификации. Во втором примере

ответная реакция соискателя – грамотная самопреклама, вербализованная

имплицитно (на морозе прошел 30 км) и эксплицитно с помощью фразы-

актуализатора «чувствовал себя вполне уверенно», что, несомненно, сработало

на позитивный образ кандидата.

Тема: Увлечения/хобби. Реализуя речевую тактику «разговор ни о чём»

посредством вопросов об увлечениях, рекрутёр может выяснить, насколько

человек соответствует должности, на которую он претендует. И, если сказать

точнее, насколько не соответствует. В результате опроса, проведенного

исследовательским центром портала Superjob.ru [http://www.superjob.ru/], было

установлено, что более половины (58%) менеджеров считают, что будущим

работникам следует информировать о своих увлечениях. По словам рекрутеров,

эти сведения «дают представление о возможностях и способностях

соискателя», помогают «построению психологического портрета кандидата».

Отдельно можно выделить тему «Путешествия». Соискателю следует

быть осторожным, включая любовь к путешествиям в список своих хобби. В

зависимости от вакансии ответная реакция со стороны активного коммуниканта

может быть двоякой: если это офисная работа – негативной, если работа,

которая подразумевает большое количество командировок и поездок, –

позитивной.

Еще одна область интересов, которую следует выделить отдельно, - это

чтение. Что человек читает и читает ли вообще говорит о его интеллектуальном

уровне, предпочтениях и интересах.

92

Р: – А что Вы читаете и читаете ли?

С: – Да / если не касаться профессиональной какой-то литературы/ мне

нравится фантастическая различная прозаика / из исторических мне очень

интересен период Чингисхана в частности / из недавнего прочитанного

прошлого / т.е. советского / с моей точки зрения / интересными является

период кризиса / в который привели к распаду Cоветский Cоюз / т.е. это

Афганская война / здесь очень много недавно мне попалась / очень интересная

книжка «Белый песок» // Написал Валерий Дроганов / депутат

Государственной Думы/ очень ярко описывает события//

Р: – Он участник?

С: – Да / он участник событий / поэтому это интересно// [Кадры

решают, серия 23].

С помощью всех перечисленных видов рекрутёр переключает интервью в

иллюзорно-разговорное русло, когда собеседник расслабляется и может

раскрыть себя с ещё не известной стороны. В серии 40 активный коммуникант с

помощью прямого и уточняющих вопросов вербализует «попытку достать

человека простого, живого» (из комментария психолога) при общении с

серьёзной опытной дамой, претендующей на должность аналитика.

Р: – А сериалы любите?

С: – Ну, бывает иногда / комедии //

Р: – Какие / например?

С: – Ну / последнее время смотрела «Кухню» // Ну / уже сериал

закончился / а так / ну просто помогает расслабиться // [Кадры решают,

серия 40].

Происходит некая проекция с увлечения на черты характера человека,

ведь то, чем увлекается потенциальный работник в свободное время, многое

может рассказать о его характере.

93

Тема: «Семья». По тому, как и что соискатели говорят семье, о детях и

близких, можно сделать выводы об их характере и отношении к жизни, об их

нравственных принципах и ценностях. Известный австрийский исследователь

межкультурного делового общения (в том числе развития русской речи в

период становления рыночной экономики) Ренате Райтмайр пишет, что в

России, несмотря на запрет обсуждения таких тем, как возраст, семейное

положение, алкоголь, финансовая ситуация и т.д., они постоянно поднимаются

на собеседовании [Ратмайр, 2013, с. 297]. Практически все российские

интервьюеры задают вопросы «о семейных планах, о планах рожать детей, что

не вызывает никакого недовольства у соискателей».

Показателен пример из серии 28, где проводится собеседование с

кандидатом на позицию «руководитель благотворительного фонда», когда

интервьюер переходит на тему семьи.

Р: – Вы женаты / Сергей?

С: – Конечно //

Р: – У Вас есть дети?

С: – Да //

Р: – Двое?

С: – Объясняю / объясняю // [Кадры решают, серия 28]

Реакцией соискателя становится эксплицитно выраженное понимание

того, что происходит, какова цель интервьюера. Даже то, что «тайна раскрыта»,

играет только в его пользу, показывая его прозорливость и компетентность.

С: – Да // Если говорить… я знаю к чему Вы клоните // Вы имеете в виду

я должен содержать семью / развивать и т.д. //

Р: – Безусловно //

В последние годы специалисты в сфере набора персонала замечают, что

кандидаты становятся все более подготовленными и компетентными с позиции

знания и понимания речевых стратегий рекрутёра и их вербализации в

94

процессе собеседования. Зная специфику российской деловой коммуникации

(игнорирование запрета на обсуждение личной жизни соискателя), такой

кандидат может ожидать вопрос о личной жизни, о детях, о семье. Возникает

опасность получить социально-ожидаемый ответ, что исключает ту стратегию

искренности и правдивости, которую ожидает интервьюер со стороны

собеседника. В примере из серии 1 менеджер с помощью уточняющих вопросов

грамотно уводит претендента от социально–желательного ответа к более

откровенному:

С: – Личную жизнь невозможно было устроить вообще! Никому /

собственно / это не понравится / да / когда ночью Вам звонят //

Р: – Кстати / по поводу личной жизни / у Вас есть дети?

С: – Нет! Детей у меня нет!

Р: – Планируете?

С: – Хотелось бы / конечно //

Р: – Когда планируете?

С: – Я боюсь / что личная жизнь // если ты можешь спланировать свою

работу / свою карьеру / личную жизнь запланировать сложно / на мой взгляд /

моё мнение такое // Я не могу запланировать родить ребёнка завтра / через

девять месяцев / через год // Это зависит от обстоятельств / от мужчины /

которого я встречу // Пока такой мужчина не встретился //

Р: – Угу // То есть пока планов выходить замуж / ну то есть в

краткосрочной перспективе / нету?

С: – Планы / может быть / есть / а вариантов нет!

Рекрутёр, задавая один за одним короткие уточняющие вопросы,

использует элемент провокации, побуждая к довольно опасной откровенности

и даже к некой болтливости, результатом чего становится выдача информации,

которую грамотный и профессиональный соискатель сообщать не должен. Ещё

один показательный пример того, как, разговаривая «ни о чём», можно

95

получить довольно полное представление о кандидате и как о личности (узнать

жизненные ценности и принципы), и даже как о профессионале.

Тема: «Разговор о прошлом». В отличие от классического

биографического интервью, где стратегия рекрутёра выстраивается в

соответствии с информацией, представленной в резюме, тактику «разговор ни о

чём» отличает её проективность, когда на основании ответа делается вывод,

например, о наличии определённой профессиональной черты или о

необходимом качестве характера. В этом аспекте интерес вызывает

собеседование на вакансию генерального директора российской

инженеринговой компании, когда интервьюер после разговора о будущем

российского авиастроения неожиданно задаёт вопрос о его детстве. В данном

случае исследуемая РТ может быть отнесена и к стресс-тактикам, которые

актуализируются рекрутёром, чтобы сбить собеседника с «отрепетированного»

коммуникативного пути, вызывая тем самым ответную тактику откровенности

и исключая тактику подготовленных ответов.

Р: – В детстве Вы кем хотели стать?

С: – В детстве? (длинная пауза – прим.авт) Ну / в частности / если так

стоит вопрос / да / летчиком я хотел стать // Я на самом деле эту свою

мечту реализовал / когда я работал в Москве на одном из авиастроительных

предприятий / то благодаря энтузиастам / там был авиационный клуб / я

освоил вождение ЯК-52 и даже два раза совершил полет самостоятельно / без

инструктора по так называемой коробочке //

Р: – С парашютом прыгали?

С: – Нет / вот с парашютом не прыгал / но фигуры высшего пилотажа

на ЯК-52 великолепном спортивном самолете вместе с инструктором /

конечно / на высоте 1,5 км мы осуществляли // [Кадры решают, серия 20] .

О том, что соискатель был не готов к подобному вопросу, сигнализируют

как вербальное средство коммуникации – переспрос, так и невербальное –

96

длительная пауза, что имплицитно показывает неподготовленность

последующего за паузой ответа, искренность и желание позитивной

самопрезентации. Кроме того, велика коммуникативная значимость самого

вопроса, посредством которого можно выяснить, была ли поставлена в детстве

задача и была ли выполнена. На основании ответа рекрутёром делается

проекция на «день сегодняшний» - умение соискателя ставить задачи и их

реализовывать.

Таким образом, в результате исследования процесса коммуникации на

интервью по приеме на работу был выявлен ряд уникальных речевых тактик,

свойственных рекрутёру в ходе деловой беседы с соискателем. Важное место

среди них занимает тактика «разговор ни о чём», позволяющая интервьюеру с

помощью различных вопросов определить мотивацию, интересы, понять

характер соискателя, его нравственные принципы и установки.


1. Агеева Ю.В. Кейс-технологии как коммуникативная тактика в рекрутинге //

European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук).

2014. - № 4. Том 2. С. 295-301.

2. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс . – Волгоград:

Перемена, 2002. – 477 с.

3. 7% рекрутеров отказывали соискателям из-за хобби [Электронный

документ].(http://www.superjob.ru/research/articles/111716/7-rekruterov-

otkazyvali-soiskatelyam-iz-za-hobbi/.)

4. Ратмайр Р. Русская речь и рынок. Традиции и инновации в деловом и повседневном общении. – Москва: Языки славянской культуры, 2013. –

456 с.

КОДИФИЦИРОВАННЫЕ И НЕКОДИФИЦИРОВАННЫЕ

СЕГМЕНТНЫЕ ЗВУКОВЫЕ ЯВЛЕНИЯ В ТЕКСТАХ ИНТЕРНЕТ-

ФОРУМОВ

Барышева С.Ф. (Москва, Россия)

В статье описываются виды и функции кодифицированных и

некодифицированных произносительных явлений в текстах интернет-

форумов. «Фононаписания» свидетельствуют об активизации фонетико-

97

фонологического уровня в письменной речи, о «фонетизации» письма

Интернета и, соответственно, о формировании новой устно-письменной

формы языка.

Ключевые слова: кодификация, фонетика, интернет-форум, устная

речь, письменная речь.

Одна из самых ярких особенностей языка Интернета – это

контаминация, конвергенция двух форм речи: устной и письменной.

«Достаточно обособленные в прошлом формы реализации языка – устная и

письменная – активно сближаются. <…> Интернет разрушает соотношение

книжности, опирающейся на письменную речь, и разговорности,

базирующейся на принципах устной речи. Границы речевых форм становятся

размытыми» [Трофимова, 2004, с. 7]. Формируется необычная «устно-

письменная» форма, которую М. Кронгауз характеризует как «новый

промежуточный тип коммуникации и новую промежуточную форму языка»

[Кронгауз, 2014, с. 44].

Уже существует множество терминологических обозначений такой

речи, например: «письморечь» [Шилина, 2014], «письменная разговорная

речь», «письменно-разговорная разновидность разговорной речи» [Трофимова

2011]. Последний автор отмечает, что «новыми реалиями языка в Интернете

являются не только письменная фиксация устной разновидности разговорной

речи, но и введение понятий «письменно-слушающий» и «письменно-

говорящий» [Трофимова, 2011, с. 336].

Для этой речи характерна «попытка передать графическим способом

все особенности устной речи, включая эмоции, усеченные разговорные фразы,

особенности произношения и интенсивности тона («звуковое письмо»). Таким

образом, в книжно-письменной практике происходит структурная

перестройка» [Там же, с. 156].

98

О сближении двух форм речи – о «фонетизации» письма –

свидетельствуют фонетические написания, отражающие особенности

звучащей речи.

Задачей исследования является выявление и классификация тех

фонетических явлений, которые получают письменную фиксацию и

закрепляются в текстах Интернета. Корпус таких написаний и степень их

распространенности отражает представленная таблица. С левой стороны

обозначены сегментные звуковые явления (по данным научной фонетической

литературы), справа – наличие или отсутствие их в письменной интернет-речи

(по данным форумов о туризме и путешествиях). В нашем материале

встретились явления четырех видов, при этом первые два – из области

кодифицированного литературного произношения, заключительные два –

некодифицированного. (В таблице сохранены авторская орфография и

пунктуация.)

Отражение явлений кодифицированного произношения:

1. Отражение позиционных чередований гласных и согласных

звуков

Нейтрально-нормативные позиционные чередования

1) гласных звуков

а) аканье

а) в оценочных словах: А-ба-жаю Питер! ▪

А-БАЛ-ДЕТЬ!!!!!!!!!! суперсуперсупер!

красивые фотографии очень...

б) стилизация устной речи: Кароч ребят

такая вот тема

б) редукция гласного [а] до

[ə] –

в) иканье –

2) согласных звуков

а) по месту образования –

б) по способу образования

можно объесца ▪ Киев на постсовецком

пространстве – идеал города ▪ хотся туда ▪

Уральская тематика вполне адекватна - эт

вам не в аччоты по Таиланду какому

глазеть...

99

в) по глухости-звонкости –

г) по твердости-мягкости –

д) по долготе – твердости –

е) чередование с нулем –

2. Написания, передающие орфоэпические варианты

1. Хронологические варианты

1) Варианты в

области гласных

а) эканье –

б) ша, жа, ца в 1 ПС как

[шы, жы, цы]: [жы]ле ть –

2) Варианты в

области согласных

а) старшая норма

произношения ЧН и ЧТ

Фото канешна как всегда красивые, много

шедевров :) ▪ Подскажите, што по вашему

мнению для этого нужно, на што обратить

внимание.

б) произношения ЗЖ и ЖЖ –

в) на месте

орфографического Г –

г) постфиксы –

д) прил. и глаголы

с основой на заднеязычный

–

2. Варианты лексических подсистем

(термины, топонимы, заимствования, звукоподражания, аббревиатуры,

эмоциональная лексика: междометия, возгласы и т.п.)

1) гласные звуки отсутствие редукции

гласных –

2) согласные

(«неканонические)

звуки

а) междометия-аффрикаты:

- губно-губная [пф!] и

губно-зубная [т’фу])

- [кх]

Про экспресс тфу электричку понятно

▪ Дороги в Армении, кхх как Вам сказать,

в самом Ереване и окрестностях, а так же

на участках федеральных трасс очень даже,

но в основном это 1943 год, "немцы

отступали с тяжелыми боями, взрывая

мосты и минируя дороги".

б) гортанно-носовые звуки: Хм… интересная мысль… ▪ За все 15 лет

жизни в Североморске на моей памяти, хм,

максимум 3 северных сияния. ▪ Кхм… За

100

окном - 4. На асфальте гололедица. Давно

были на крыше?

в) носовые звуки: [ммм]

а) Передача эмоций: А какая татарская

выпечка вкусная ммм ▪ Ах да, ещё "Карельский

Бальзам"- мммм, ням-ням ;)

б) выражение сомнения: Страховка… м. Это

по желанию. Кто ее у тебя может

проверить? ▪ Ммм, что же делать нам? Как

прикинуться непрофессионалами? =))))

в) в функции вопросительной частицы:

Почему бы так и не оставить, м? ▪ Кстати, а

какой из имеющихся трех полуторачасовых

самый длинный, м?

г) стилизация паузы хезитации: Ночной Ереван

с майским теплым воздухом мммм, знаете

это такое ощущение, когда ты думаешь

отпуск будет вечно и не важно, что скоро на

работу.

Отражение некодифицированных произносительных явлений:

1. Артикуляционные модификации звуков

Гласные звуки

1) Подчеркнуто

четкая артикуляция

Отражена в послоговом произношении: Спа-си-би-ще огромное за

интересный рассказ, за великолепный русский язык, за то удовольствие,

которое не каждый день получаешь!

2) Хезитационное и

эмфатическое

удлинение

I. Для имитации паузы хезитации: Эээ, оно как бы можно, но на самом деле

нельзя.

II. Для выражения эмоций и оценок

1. В частицах и междометиях: Да-а, Тянь-Шань - это заветное место

любого путешественника. ▪ нуууу....Медгора - вообще, отдельная тема....я

до неё ещё не добрался..... ▪ Ой! Да лааааднаааа

2. В знаменательных словах

а) положительная оценка: Очень гуууд! Завидую! ▪ Офигеть!!! крааааски!!! ▪

Ну о-о-очень красиво. Полный отпад! Впечетления нереальные.Профи!!! ▪ и

аааатличнейший джаз ▪ К церкви нужно идти по живописной тропинке

через поле. Красотищааа! ▪ На север зимой хорошоооо!

б) отрицательная оценка: Паанеслась....Парни, может оставите свои

101

эпические прогнозы будущего?

в) степень: В гостинице было пооолно свободных мест.▪ А вот узкоколейка

уже да-авно не действует.

3. В указательных словах: Видишь во-о-н ту сопку?

III. Для изобразительности: маааленькие такие цветочки из под них

3) Глухость –

4) Огубленность –

5) Глоттализация –

Согласные звуки

Усиление артикуляции

1. Эмфатическое

произнесение

Удлинение и

интенсивность

Для выражения эмоций и оценок: эхххх, вот

это отдых, я бы с удовольствием выбрался на

рыбалку на Байкал. ▪ Автобусами на Соловки?

ЖЖесть! ▪ Долина Ярлу - оччень стремное

место ▪ Еще б фотки выложить, было б

ващще... ▪ Зловеще клацая зубами от холода,

она покружилась вокруг меня, завернувшись в

свой спальник. - Стрррашно? ▪ тиППа -

экологичный...

Ослабление артикуляции

Смычные

согласные

спирантизация: взрывные

ослабляются до щелевых: [п]

как [ф], [к] как [х], особенно

часто [ч’] как [щ]

–

фрикатизация [такх ] –

придыхание [так h] –

аффрикатизация –

имплозия –

102

назализация [д] и

деназалицация носовых Назализация [д] обозначаются на письме как

«мда» или «нда» (выражение иронии,

отрицательной оценки): М...да ▪ Неужели

у жителей города столь сильные проблемы с

ориентированием? Мда-а-а... ▪ И тут

чувствую: ноги опять мокрые. Мдя! ▪ Н-да

уж.

Аффрикаты ослабление смычки:па[ш’]ти,

дево[ш’]ка, в[ш’]ера –

разложение аффрикаты –

Щелевые вокализация [в, в’] и [j] усё

шепелявое произношение [с,

с’, з, з’], т.е. замена на

плоскощелевые: оставалось

как оставало[ш’:]

–

замена однофокусных [с, с’, з,

з’] на двуфокусные [ш, ж] Новороссийск и Абрау по ценам вообще

шумамашли (с ума сошли)

различные модификации [j] –

ослабленный передний фокус

у [ш, ж] с сильным

огублением

–

исчезновение [ф; –

полумягкость и краткость

[ш’:] –

Сонорные вокализация –

замена [р, р’] на щелевые

переднеязычные с

оглушением;

–

неполное смягчение [р’] перед

[и] –

оглушение –

исчезновение носового

резонанса: [м, м’, н, н’]

произносятся как [б, б’, д, д’]

–

2. НЕЛИТЕРАТУРНЫЕ ВАРИАНТЫ

2.1. ЭЛЛИПСИС

Гласные звуки

103

1. В позиции

конца слова

- Кароч ребят такая вот тема

- это: Эт-точно. ▪ По поводу шашлыков эт вы тоже зря ▪ Тихоокеанское кольцо

эт надо еще плыть по бухте)).

- прямо: на солнце прям припекало.▪ ну а проживание прям как в Москве)

Столица все-таки, хоть и северная.

- просто: И отправились мы в Мск. Но всё бывает в жизни не прост так

- спасибо: Спасиб! ▪ ага, на мобильник мне закиньте. Пасип

- тоже: Класс!!! у нас в России тож есть, что посмотреть!!! ▪ тож дело конечно нехитрое

- даже: там несколько парней и даж девчат купались....

- к тому же: К томуж все равно спор беспредметный и бессмысленный.

2. Между

гласным и

согласным

почему петрозаводск и питер оставил на обратную дорогу? очень дорогие

города прикольней было б помому начать с них... ведь в каждом из них можно по

3 дня зависать

3. При зиянии - вообще: Старая часть города, где ты буквально один бродишь – ваще супер ▪

Еще б фотки выложить, было б ващще...

- сориентируйте: сорентируйте

Согласные звуки

1.Интервокальные ща подразгребусь с делами и всё буит.......

2. Начальные

группы

ага, на мобильник мне закиньте.

пасип ▪ Но серовно основным средством передвижения остается вертолет.

3. Срединные

группы

- только : Правда прийдя на вокзал я тока присев сразу уснул ▪ Тока людям

нужно в Дудинку

- тогда: Тада к модераторам просьбишка нижайшая будет

4. Конечные

группы

–

Эллипсис слогов (частотная лексика)

Где-нибудь, кто-

нибудь, какой-

нибудь

Может кто-нить че-нить посоветует, а то чет фантазии не хватает ▪

Охрана приюта пытается вызвать нам чтоньть и когоньть, кто быстро меня

довезет.

Очень

как оказалось, Серпухов вообще оч серьезный город, везде свои порядки, всё

строго =) ▪ респект!!! оч красиво... )))

Тысяча Часть из нас взяли билеты за 10 тыщ туда-обратно. Летом летал за 23 тыщи

в один конец, билеты брал перед вылетом. ▪ Задача посетить стотыщпятьсот

катков, спуском, площадок не стоит.

104

Сейчас Собствено идея зрела давно, но вот щас просто уже задумался над конкретикой

вопроса ▪ Не забываем про то, что климат меняется прям счас ▪ Может в

личку давай, а то ща каааааккк....

Чего Че там интересного есть по пути и поближе? ▪ Чёнить из чартера

недорого можно попробовать вытащить

Ничего Маловато личных впечатлений, а так ничо, фоток есть и неплохие

Естественно Ну ессно специально ехать смысла нет ▪ Я естесно поздравил ребят с

праздничком и был приглашён в машину. ▪ стессно, не премину выделить себе

лишний денек, чтобы добраться до Океана

Собственно Собсна, полетела, Прилетела, всё, я в Ростове! Время – десятый час ночи.▪

Собсно, нам туда и надо

Может и мож маршрут недельный, включающий в себя Конжак ктонить посоветует?!

▪ Мож какие интересные места

Хочешь далее пешком к г. Белуха. и от неё мона сворачивать куда хош потом...

на самом деле на сам деле

Конечно За город, к сожаленью, съездить не получилось. Но Тобол видели канеш.

Будем Ага бум ждать буднёв ▪ Бум надеяться, что дальше будет только хуже

2.2. ЯВЛЕНИЯ ПРОСТОРЕЧНОЙ ФОНЕТИКИ

Примеры из научной

литературы

Ненормативная

редукция

гласных

Н[ə]тáша

отп[ə]ск (отпуск)

–


ассимиляции

а) гласных: [луу]реáт –

б) согласных: [ч’]ичас ружжо то с собой у кого было? там мишки бегают.


диссимиляция

согласных

[к] чередуется с [х]

перед взрывным:

[хто]

постараюсь картой обзавестись... Но идеальный

вариант все же - это хто-то хто уже там ходил и

знает.... ▪ Был в тех краях по служебно-эхспедиционной

надобности в 2007 году.

Лабиализация ч[у]мадан –

Щелевой [γ] И [γ]де тут у вас

[γ]лавный?

–

Оглушение

ю[п]очка –

105

Твердый [р] п[ры]нц

Более широко: Ну, может быть, у пенсионэров такие

впечатления остаются... ▪ Турыстом больше, турыстом

меньше, сгинете и не заметят. Дураков здесь не

жалеют... ▪ у меня возле дома малюсенькая речка Сходня

- так она и то куда больше посещаема народом, чем

Москва-река. Абыдна! ▪ Птыца така там

живёт......стАрик...

Вставка

ентот, радива,

какава, пиянино,

фиялка

[j]: Все это Трансаэрой. Ерафлот второе место

багажа не дает, только за плату. ▪ Все что случалось у

них в семье ето их проблемы мне так кажется! ▪ И так

идиётоф полно. ▪ Слышали мы уже эту пеЙсню (с) в

октябре 1917 года... ▪ Чегой-то у меня "добывание пищи

своими силами" с ружьём в Крыму как-то не очень в

голове хорошо укладывается.

[н] перед [т]: темку то переименовать энту надоть.▪

Кстати по ентому пляжу катался дядька на хитром

агрегате.

2.3. ИНОСТРАННЫЙ АКЦЕНТ

Отсутствие редукции

гласных,

ненормипрованная

твердость и мягкость,

иносистемные звуки

Энни, ты маладэц! ▪ "Слюшай, дэвюшка, кюда пашёль, стой, фоткать

буду!" ▪ А шо, Одесса таки еще hарный hород или местный колорит

понравился?

Обобщим представленный материал. Таблица отражает не только виды

фонетических написаний, но и степень распространенности явлений каждого

вида фонетических написаний.

Из кодифицированных звуковых сегментных явлений в письменной

форме в нашем материале представлены:

1) нейтрально-нормативные позиционные чередования гласных и

согласных звуков; но фиксируется далеко не все: в области гласных – аканье, в

области согласных только один вид ПЧ – по способу образования. Возможно,

это влияние написаний т. н. «олбанского языка» типа купаццо.

106

2) нейтрально-нормативные орфоэпические варианты; из них, по нашим

данным, фиксируется только произношение орфографических сочетаний чн и

чт, видимо – как наиболее осознаваемых.

Более широко представлены явления следующих двух групп, т. е.

некодифицированных:

1) фиксация артикуляционных модификаций звуков; отметим, что

фиксируются только такие модификации звука, которые связаны с усилением,

а не с ослаблением артикуляции. Это проявляется как в области гласных, так и

в области согласных звуков. (Исключение – очень частотное написание

частицы да с носовым резонансом в виде мда или нда, распространенное,

например, в художественной письменной речи.)

2) Очень широко отражаются нелитературные (ненейтральные)

произносительные варианты: многочисленные некодифицированные

эллипсисы, некоторые просторечные явления, а также написания, передающие

«иностранный» акцент.

Фиксация некодифицированных случаев произношения имеет целью

либо стилизацию живой непринужденной речи, либо передачу коннотативных

созначений (от смысловых до стилистических), либо языковую игру.

Таким образом, «фононаписания» различных типов свидетельствуют об

активизации фонетико-фонологического уровня в письменной речи, о

«фонетизации» письма Интернета и, соответственно, о формировании новой

устно-письменной формы языка.


1. Кронгауз М. Самоучитель олбанского. – Москва: АСТ: CORPUS, 2013.

– 416 с.

2. Трофимова Г.Н. Функционирование русского языка в Интернете: концептуально-сущностные доминанты: автореф. дис. … доктора

филологических наук. – М., 2004.

107

3. Трофимова Г.Н. Языковой вкус интернет-эпохи в России:

функционирование русского языка в Интернете: концептуально-сущностные

доминанты. Монография.– 2-е изд., испр. и доп. – М.: РУДН, 2011. – 436 с.

4. Фонетика спонтанной речи / [Л. В. Бондарко, Л. А Вербицкая, Л. Р. Зиндер и др.]; Под ред. Н.Д. Светозаровой. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1988.

5. Шилина М.Г. Текстогенные трансформации инфосферы.

Методологический эскиз становления Интернета. Монография. – М.: РИЦ

Северо-Восток», НИУ ВШЭ, 2012. – 736 с.

ТОПОС РОДИНЫ В СТИХОТВОРЕНИИ В.ЛУГОВСКОГО

«ДОРОГА»

Бобылев Б.Г. (г. Орел, Россия)

В статье рассматривается стихотворение В. Луговского «Дорога».

Анализируются его ритмико-мелодические, грамматические и лексико-

семантические особенности. Указывается на связь поэтики Луговского со

стилистикой модерна.

Ключевые слова: топос, дольник, икт, изометрия, словораздел,

конвергенция приемов, модерн

Топос родины относится к числу наиболее разрабатываемых топосов

отечественной словесности. Всплеск интереса к этой смысловой модели

наблюдается в русской поэзии 20-х годов прошлого века. Одним из наиболее

интересных в этом отношении представляется стихотворение Владимира

Луговского «Дорога» (1926) , обладающее рядом ярких лингвостилистических

и ритмико-мелодических особенностей.

Обратимся к анализу «Дороги»47. Приведем полный текст стихотворения

параллельно с ритмической схемой (второй столбец) и схемой словоразделов

(третий столбец).

47 Выражаю благодарность профессору Орловского госуниверситета П.А. Ковалеву за ценную помощь в

стиховедческом анализе этого произведения В. Луговского..

108

Дорога

1 Доро га иде т от широ ких мече й,

2 От се чи и пле на Игорева,

3 От бе лых ноче й, Малю тиных

палаче й,

4 От э той тоски невы говоренной;

5 От бе лых попо вен в попо вском

саду ,

6 От сме ртного ду ха моро зного,

7 От си них черте й, шевеля щих в

аду

8 Царя Ио анна Гро зного;

9 От ба шен, запо ров, и рво в, и

кремле й,

10 От ли ка рубле вской Тро ицы.

11 И не т ещ е стра н на зеле ной

земле ,

12 Гд е мо г бы я сы ном

пристро иться.

13 И глу хо стуча щее се рдце мое

14 С рожде нья в рабы ей про дано.

15 Мн е стра шно назва ть даже и мя

ее —

16 Свире пое и мя ро дины.

1926

1.222.0 4-иктный дольник





1.22.2 3-ст. амфибрахий






1.22.2 3-ст. амфибрахий

1.222.0 4-иктный

дольник

1.21.2 3-иктный

дольник

1.222.0 4-иктный

дольник

1.21.2 3-иктный

дольник

1. ЖМЖ

2. ЖЖ

3. ЖМД

4. ЖМ

5. ЖЖЖ

6. ДЖ

7. ЖМЖ

8. МД

9. ЖЖМ

10.ЖЖ

11.ММЖ

12.МЖ

13. ЖДЖ

14. ЖМ

15. ЖМЖ

16. ЖЖ

Нельзя не заметить, что Луговской допускает значительные отступления

от классических метрических канонов. Поэт обращается к дольнику – особому

стихотворному метру, разработанному в начале века модернистами (Блок,

Брюсов, Гумилев, Ахматова, Цветаева) и несущему в своем семантическом

ореоле признаки разрыва с классической традицией русского стиха. В дольнике

так же, как и в силлабо-тоническом стихе, ритм образуется чередованием

ожидаемо сильных мест (иктов) и слабых мест (междуиктовых интервалов).

Однако объем межударных интервалов в дольнике, в отличие от силлабо-

тонических размеров не постоянный и колеблется в диапазоне 1-2 слогов. На

109

схеме точками отделены анакруза и клаузула; цифры посередине обозначают

объем межударных интервалов. Как показывает схема, анакруза в «Дороге»

носит постоянный характер и равна одному слогу. Стиховые окончания же

колеблются в непривычном и довольно редком чередовании объема от 0 до 4

слогов, что выступает одним из средств создания изощренного ритмического

рисунка. Это подчеркивается принципиальным нарушением изометрии

(метрического подобия) длинных и коротких строк. На фоне 4-х и 3-иктных

форм здесь появляется 5-иктный стих48

(3-я строка первой строфы) и даже

чистый трехстопный амфибрахий (2-я строка второй строфы и 4-я строка

третьей). Правильный амфибрахий на фоне «хромающего» дольника выглядит

как отступление от нормы контекста и служит средством эмфазы. Наиболее

очевидно это проявляется в ключевой пафосной строке: Гд е мо г бы я сы ном

пристро иться. Тот факт, что гармония начинает восприниматься как

отступление от нормы на фоне дисгармонических тенденций, сам по себе

весьма показателен. По мнению известного стиховеда Л.Л. Бельской, дольники

представляют собой отражение сознания поэта в изменившемся кризисном

мире [Бельская: 1984]. Примечательно, что в широкое употребление дольники

вводятся Александром Блоком, поэзия которого проникнута атмосферой

надвигающейся и совершающейся мировой катастрофы. Выдающуюся роль в

разработке дольника сыграла Анна Ахматова. В ее раннем творчестве этот

«задыхающийся» размер в наибольшей степени соответствует мироощущению

ее лирической героини, изломанному и надрывному49

.

48 В данном случае наблюдается весьма редкий в практике русского стихосложения случай - потеря

иктом своего ударения. Выявленное нарушение размера, на наш взгляд, нельзя рассматривать только лишь как

описку поэта. Резкое спотыкание ритма на словосочетании «Малютиных палачей» выглядит явным

акцентированием. 49

Последователь Велимира Хлебникова, поэт Божидар в своей стиховедческой книге «Распевочное

единство размеров» так передает свое впечатление от дольников Ахматовой: «Вымолчание – это как бы

задышка стиха, особенность болезненная, поскольку она становится движущим началом стиха, как у многих

110

Владимир Луговской вместе с другими поэтами-конструктивистами

вносит заметный вклад в развитие русского дольника. По замечанию М.

Гаспарова, в первые десятилетия XX века «каждое стихотворение было

самодовлеющим экспериментом» [Гаспаров: 2000, с.281] Это вполне может

быть отнесено и к «Дороге».

В качестве средства ритмической эмфазы, помимо размера и рифмы,

выступает также варьирование мужских, женских и дактилических

словоразделов внутри отдельных строк. Ритм словоразделов дает так

называемый вторичный ритм, словный, а не слоговой, он разбивает строку

иначе, чем метр, но все же действует именно как ритмический фактор. (см. 3

столбец вышеприведенной таблицы). Надо отметить преобладание женских

словоразделов у Луговского (25 из 40, что составляет 62,5 %). Сопоставление

строк с ритмически тождественным строением позволяет выявить дистантные.

«вертикальные» смысловые переклички между стихами: ЖМЖ: Доро га иде т

от широ ких мече й — От си них черте й, шевеля щих в аду — Мн е стра шно

назва ть даже и мя ее ; ЖЖ: От се чи и пле на Игорева —От ли ка рубле вской

тро ицы — Свире пое и мя ро дины; ЖМ: От э той тоски невы говоренной — С

рожде нья в рабы ей про дано. Концентрация женских словоразделов в пятой

строке выполняет иконическую функцию, выступая в качестве

дополнительного средства создания женственного образа «белых поповен».

Большой изысканностью и разнообразием отличается рифма

Луговского. Активно используется дактилическая и гипердактилическая рифма

(в четных строках). В стихотворении полностью отсутствуют глагольные

рифмы. При этом наблюдается значительная степень грамматической

разнородности рифмы (самая высокая – в третьей строфе). Луговской охотно

стихотворцев новейших. <...> неестественно прерывать части речи, тесно между собою связанные,

немотствованием» [Божидар: 1916, с.5]

111

прибегает к неточной и приблизительной рифме: ИгоРеВа – невыгоВоРенноЙ

(дактилический+ гипердактилический рифмокомпонент с различием в

количестве слогов: 4 и 6); кремлеЙ – земле; продАнО – родИнЫ; троицЫ –

пристроитьсЯ. Причем, три из перечисленных рифмующихся пар являются

дактилическими. Заметим также, что слова Игорева, невыговоренный, Троицы,

продано и родины выделяются и перепадом ритма: именно на них или

непосредственно перед ними происходит метрический сбой – выпадение слога,

необходимого с точки зрения классического амфибрахического канона. Таким

образом, возникает пучок, «конвергенция» (М. Риффатер) версификационных

приемов, благодаря чему преодолевается автоматизм восприятия и ключевые

слова вводятся в светлое поле сознания читателя.

Звуковая организация стихотворения также носит во многом иконический

характер. В первых двух строфах господствует ассонанс на а с преобладанием

«аканья» в первой предударной позиции. Этот яркий признак московского

произношения становится дополнительным средством создания образа

средневековой Руси – Московии. В стихотворении происходит также

намеренное выделение фонетического состава завершающего стихотворение

слова родина, которое перекликается по своему звучанию с начальным

существительным дорога, зеркально повторяя его, а также с рядом слов, где

варьируются звукосочетания ор-ро-оро-ру-ра-ре-ерт (широких,

невыговоренной, морозного, смертного , чертей, Грозного, запоров,

рвов,кремлей, троицы, рублевской, стран, пристроиться, рабы, рожденья,

страшно, свирепое). В комплексе с ассонансом на и и аллитерацией на з-с 50

50 Ср: идет – м[и]чей – сечи – и плена – Игорева – Малютиных – тоски – синих – Иоанна – кр[и]млей – лика –

Троицы – з[и]леной – з[и]мле - пристроиться – имя – запоров – стран – сыном – стучащее – сердце – с

рожденья – назвать – свирепое

112

возникает эффект «паронимической аттракции» - сквозной актуализации

звучания неназываемого «страшного» имени – «Россия».

Грамматика стихотворения также целиком подчинена эстетическим

задачам. Отметим значительную роль семантики страдательности и

безличности. Из 28 форм существительных и местоимений можно выделить

только две формы именительного падежа - «падежа действующего субъекта»

(А.Ф.Лосев). Здесь присутствуют только пять глагольных форм. Причем, одна

из них является формой модального глагола (мог) и одна – формой

страдательного причастия (продано). Ни один из употребленных глаголов не

обозначает действие, производимое реальным субъектом и активно

направленное на объект. Стихотворение Луговского состоит всего из четырех

предложений: трех простых и одного сложного. При этом начальное

предложение охватывает две первых строфы и половину третьей. Таким

образом, черты классического поэтического синтаксиса (отсутствие

анжебеманов, совпадение границ 3-й и 4-й строф с границами фраз) сочетается

с новаторским интонационным ходом, связанным с распространением одного

предложения на три строфы в сочетании со скандированием предлога от и

выстраиванием цепочки однородных членов. В результате возникает

сильнейший суггестивный эффект.

Отметим ярко выраженную интонационно-мелодическую связь между

11-м и 12-м стихами - с одной стороны и 13-м и 14-м стихами – с другой. Эта

связь обеспечивается повтором частицы и в начале предложений. Однако если

в первом случае мы имеем дело со сложным предложением, каждой части

которого соответствует отдельная строка, то во втором перед нами - простое

распространенное предложение, где группа подлежащего и группа сказуемого

«разведены» по разным стихам. Примечательно, что строение четвертой

строфы соотносительно со структурой сложноподчиненного предложения,

охватывающего 11 и 12 строки. Главное предложение (11 стих) представляет

113

собой односоставное безличное предложение. Придаточное (12 стих) –

двусоставное предложение. Первое предложение в четвертой строфе (13 и 14

стих) является двусоставным, второе (15 и 16 стихи) - односоставным

безличным. В данном случае безличные предложения оказываются как бы «по

краям», в сильной, доминирующей позиции. При этом в безличных

предложениях присутствует значение отрицания: в первом случае оно

выражено эксплицитно («нет стран»), во втором – имплицитно: «мне страшно

назвать (= «я не могу назвать»); тесная связь между фразами подчеркнута также

гипонимическими отношениями: стран – родины.

Противоречия и парадоксы пронизывают все уровни лингвопоэтической

системы стихотворения. Весьма характерен в этом отношении лексико-

семантический уровень. Следует обратить внимание, прежде всего, на стертый

оксюморон «белых ночей», который экспрессивно актуализируется в контексте

стихотворения, играя роль не столько изобразительной пейзажной детали,

сколько выразительного символа, передающего идею нераздельного слияния

светлого и темного начал в образе родины. Скрытым оксюморонным

характером обладает и выражение свирепое имя родины. Здесь подспудно

присутствует противоречие: с одной стороны родина выступает в

традиционном образе матери (ср.: сыном пристроиться), с другой – в образе

кровожадного языческого божества (в духе индийской богини Кали или

скандинавских валькирий)51. Эта деталь наиболее наглядно демонстрирует

воздействие на Луговского эстетики модерна, отражавшего глубинные

катастрофические изменения в мировидении человека XX века.

51 Данный архетип достаточно прочно укореняется в советской мифологии: грандиозная статуя родины-матери

с мечом на Мамаевом кургане в Волгограде представляет собой одну из наиболее потрясающих

художественных реализаций этой тенденции.

114

Рифма саду – аду способствует возникновению ассоциации с райским

садом: родина предстает одновременно и адом, и раем. Стихотворение

насыщено цветовыми эпитетами, которые, наряду с изобразительностью,

выполняют и выразительную, символическую функцию: белый, зеленый

ассоциируются с жизнью, днем, раем, синий – со смертью, ночью, адом.

Экспрессия последнего ассоциативного ряда усилена рядом ярких оценочных и

метафорических эпитетов: смертного – грозного – свирепое.

Достаточно сильно в стихотворении звучит мотив несвободы. Наиболее

открыто он присутствует в начале (плена Игорева) и в конце (в рабы ей

продано), как бы «окольцовывая» весь текст. Косвенно данный мотив

присутствует во второй строфе: Иоанн Грозный, которого шевелят на адской

сковороде черти, тоже находится в заключении, в плену. Эпитет «глухо» в 13

строке опосредованно способствует созданию впечатления замкнутого

пространства: сердце как бы оказывается в положении узника, стучащего в

стены камеры. Стены, башни, запоры, рвы отгораживают от окружающего

мира, возникает эффект осажденной крепости. Особую роль в тексте

стихотворения играет слово «кремлей». С одной стороны, наряду со Словом о

полку Игореве и рублевской Троицей, оно выступает в роли культурно-

исторического знака, передающего своеобразие искусства Древней Руси. С

другой же стороны, здесь, несомненно, присутствует и ассоциация с

современностью: московский Кремль после перевода в него правительства

страны становится символом советской (а позднее и российской) власти.

Луговской не раз обращается к этому символу в своей поэзии 20-х годов. Так,

его стихотворение «Перекоп» начинается строками:

Такая была ночь, что ни ветер гулевой,

Ни русская старуха земля

Не знали, что поделать с тяжелой головой —

Золотой головой Кремля.

115

Заметим, что в «Перекопе» Кремль возвышается над «русской старухой-

землей», в «Дороге» же это противопоставление снимается. Образ кремля здесь

сливается с образом русской земли и истории, с образом родины.

В целом, надо сказать, что на фоне семантики пассивности

(использование страдательных и безличных форм и конструкций, минимизация

глагольности, распространенность дактилических рифм и женских

словоразделов, развитие темы плена, тюремного заключения, рабства) у

Луговского достаточно сильно проявляется активность лирического субъекта –

в страстной категоричности отрицания в безличных предложениях,

напоминающих лозунговые выкрики, а также в нарастающей энергии

интонации в первых десяти скандируемых стихах. Активность и своеволие

поэта проявляется также в трансформации традиционного образа родины, а

также в отступлениях от классических версификационных канонов, в

дисгармонических тенденциях в области рифмы и ритма. Вместе с тем

дисгармония у Луговского, в конце концов, сама становится гармоническим

фактором, оттеняющим базовую роль классической основы русского стиха.


1. Бельская Л.Л. О полиметрии и полиморфности: на материале поэзии С. Есенина / Л.Л. Бельская // Проблемы теории стиха. – Л.: Наука,

Ленинградское отделение, 1984. – С. 99–109.

2. Божидар. Распевочное единство. М., 1916. – 88 с.

3. Владимир Луговской. Стихотворения и поэмы. Библиотека поэта. Большая серия. 2-е изд. Москва: Советский писатель, 1966. – 640 с.

4. Гаспаров М.Л. Очерк истории русского стиха: Метрика. Ритмика.

Рифма. Строфика. – 2 изд., доп. / М.Л. Гаспаров. – М.: Фортуна Лимитед, 2000.

– 352 с.

116

РЕГИОНАЛЬНЫЕ МЕДИА – КАК ЭФФЕКТИВНЫЕ СМК.

РЫНОЧНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОДДЕРЖКА (РЕЗУЛЬТАТЫ НАЛИЧИЯ И

ОТСУТСТВИЯ)

Бухарина И.В. (г.Челябинск, Россия)

В статье представлены результаты функционирования на региональном

медиа-рынке крупнейших СМК. Специфика и механизмы государственной

поддержки определены эксклюзивными российскими рыночными условиями.

Ключевые слова: медиа-холдинг, Средство Массовой Коммуникации -

СМК, бизнес-единица, общественные коммуникации.

Региональный медиарынок Челябинской области сегодня разнообразен,

он функционирует по основным экономическим законам и развивается

согласно территориальным особенностям. Исследуемые нами обьекты -

государственный и коммерческие медиа-холдинги. Они различны во-первых,

по специфике производства и распространению информационного продукта,

во-вторых по способу организации бизнеса и в -третьих, по долевому

участию в учреждении и финансовой поддержке государственных властных

структур. Поэтому основными задачами в исследовании заявленной темы

следует считать:

различия по организационной форме;

доля государственной собственности;

уровень финансовой зависимости;

технологический и профессиональный уровень развития и

обеспечения;

степень конфликтности;

особенности информационной стратегии;

роль в системе воспроизводства культурных, экономических,

политических, социальных отношений;

характер, специфика подачи материала;

117

обеспечение и контроль общественных коммуникаций.

Используя данные аналитического центра «Gallup Mеdia» и личные

интервью с руководителями медиа-холдингов, мы получили необходимые

данные для исследования и возможность представить результаты проделанной

работы для обсуждения.

Региональные СМИ, как и большинство российских СМИ, имеют статус

социально-политического института, т.к. возникли первоначально не из

потребностей торговых и прочих слоев населения, а по инициативе властных

структур. Поэтому, на протяжении долгого времени, они отличались строгим

контролем со стороны власти и специфичностью распределения информации. В

них доминировала информационная задача идеологического воздействия на

общественное мнение, при этом СМК становились проводниками

государственной власти в обществе. Этим историческим фактом обьясняется

феномен возникновения и успешного развития государственного медиа-

холдинга «ОТВ - Челябинск», основного игрока на региональном медиа-рынке.

Холдинг был учрежден 10 лет назад правительством Челябинской

области в условиях становления информационного общества и получил для

своего развития совершенное техническое оснащение. Сегодня в его составе 56

филиалов по области, он является крупнейшим производителем и

распространителем информационных продуктов различной тематики.

Трансформация холдинга из СМИ в СМК проходила постепенно, с

расширением трех основных платформ: ТВ, Радио и сайта.

Общий охват региональной аудитории 89%. Прибыльное соотношение

доходов от рекламы и средств государственной поддержки, позволило

сформировать информационную стратегию холдинга. Приоритетным

направлением является создание и продвижение социальных проектов для

населения. Холдинг «ОТВ - Челябинск» имеет постоянный заказ от

правительства Челябинской области на производство и размещение социальных

118

проектов: «Все чудеса Урала», «Сделано на Урале», «Народ против Трактора»,

«Горячие танцы», «Пятеро смелых», «Дела житейские», «Кто в доме хозяин»,

«Я звезда», «Коммунальный вопрос».

Принято считать, что информационный бизнес развивается

преимущественно за счет рекламы и PR, этот показатель = 20% дохода от

рекламы и 30% от PR. Поэтому государственный холдинг добирает 50%

прибыли реализацией социальных проектов. Благодаря этому обеспечивается

стабильная целевая аудитория рекламодателей и постоянных участников

«обратной связи» на форумах.

При этом миссия медиа-холдинга, включающая «государственный PR»

очевидна: идеологически она основана на национальной идее обьединения

многонационального региона, укреплении патриотических традиций в

молодежной среде и возрождении духовных ценностей в обществе.

Ярким примером подобной деятельности может служить

общероссийская акция в поддержку олимпийского движения, в освещении

прохождения Олимпийского огня по городам России, когда все российские

СМИ выполнили свою основную информационную функцию: пропаганда

спорта и здорового образа жизни и формирование у мирового сообщества

позитивного облика нашего государства.

Таким образом, можно сделать первый вывод: государство, вкладывая

деньги в региональный медиа - холдинг, ставит перед ним конкретные

идеологические задачи, которые нельзя решить посредством прямой рекламы и

PR. Поэтому, возвращаясь к теме нашего доклада, можно сказать, что

реализацией социальных проектов за счет средств областного бюджета, СМК

успешно выполняет свою общественную миссию, обеспечивает и контролирует

общественные коммуникации.

Здесь возникает другая сторона нашего исследования: если денег от

государства не будет, то произойдет значительное изменение контента.

119

Изменится направленность информационного продукта и возрастет доля

прямой рекламы. «В эфире будут зубы, шубы, терки и авто», - говорит

руководитель холдинга «ОТВ - Челябинск» С.Г. Яремчук,- это второй вывод.

Другая важная особенность рассматриваемой нами темы - это творческая

составляющая журналистской профессии.

Работа над социальными проектами позволяет журналистам в полной

мере раскрыть все свои профессиональные навыки и таланты. Это, пожалуй,

единственный случай, когда информационная редакция работает в содружестве

с редакцией художественно- публицистических программ и предоставлена

редкая возможность для творческой самореализации - третий вывод. В планах

холдинга на 2015 год - продление 70% всех реализуемых социальных проектов,

а также привлечение спонсоров и меценатов на детские и музыкальные

проекты. Для этого составе СМК создана специальная фокус-группа, которая

вместе с маркетинговой службой вносит необходимые изменения в

существующие проекты и разрабатывает информационную стратегию развития

на перспективу, исходя из запросов аудитории и реальной прибыли.

Четвертый вывод: государственный информационный холдинг,

являясь крупным региональным СМК представлен сегодня на медиарынке как

самостоятельная бизнес-единица, несмотря на имеющиеся сложности:

нет налоговых преимуществ;

существует в условиях жесткой конкуренции и экономии;

происходит частичное сокращение штата.

Вывод пятый: государственный медиа-холдинг, по организационно-

правовой форме и специфике производства - это эксклюзивное российское

явление. Мировая экономическая система не имеет аналогов, поскольку в

условиях мирового экономического рынка, возникают и успешно развиваются

коммерческие холдинги - как наиболее перспективная форма организации

бизнеса.

120

Для полноты нашего исследования будет представлен и коммерческий

региональный медиа-холдинг - СМК «Континенталь». Региональный лидер в

производстве и распространении музыкального контента, насчитывает 47

филиалов в городах области, что составляет 73% автомобильной аудитории

области, (при общей численности населения 3.5 млн. человек).

Из интервью с руководителем «Континентали», Борисом Ройзманом,

становится очевидным, что сегодня коммерческие медиа-холдинги «содержат»

своего основного конкурента - государственный холдинг. Частный капитал,

первоначально вложенный в информационный коммерческий бизнес, всецело

работает на прибыль, с которой государство получает налоги и вкладывает их в

финансирование конкурента. Таким образом, можно говорить о неравных

финансовых условиях в региональном медиа-бизнесе.

Такое неравноправие подтверждает программный директор другого

регионального коммерческого медиа-холдинга «31 канал» - Дарья Чиркова.

В своем интервью она утверждает: «Холдинг ОТВ не просто процветает,

они прямо скажем, - жируют. Для них не существует основного правила:

сколько заработали - столько и потратили, поэтому есть возможность

экспериментировать и фантазировать, имеется в виду производство мюзиклов и

множества социальных проектов, на которых можно хорошо заработать и

существенно расширить аудиторию. В составе нашего медиа-холдинга три

компании: ООО «Новости 31 канал» , ООО «Медиа-центр» и ООО «Урал-

медиа», все они связаны между собой договорами взаимодействия между

юридическими лицами. Каждая кампания индивидуально содержит редакции,

операторов, корреспондентов, технических сотрудников и коллективы

радиостанций».

Коммерческий холдинг«31-канал» ровесник государственному холдингу

«ОТВ», создан и учрежден 10 лет назад крупнейшей в регионе торгово-

121

розничной сетью «Проспект» и коммерческим предприятием «Макфа» -

(собственный бизнес бывшего губернатора М.В.Юревича).

Основной информационный продукт холдинга - городские новости. При

общей численности горожан - в 2 млн. человек его аудитория - 64%. В

производстве «криминальная» и «молодежная» программы, а также рекламные

фильмы и ролики. Единственный молодежный проект «Ген молодости»

реализован посредством гранта, полученного от администрации города. Все

остальное воспроизводство осуществляется за счет собственной прибыли,

полученной 100% от рекламы. Поэтому в эфире много различных рекламных

программ, таких как «Автострада», «Бьютитайм», «Ай-стори», «Полезная

программа». В оплате эфирного времени криминальных новостей принимают

участие благотворительные фонды и фонды социальной поддержки населения

в содействии по розыску людей, пропавших без вести.

Социальный проект, сделанный под муниципальный заказ «Личное

мнение», оплачен администрацией города и предусматривает обязательное

участие представителей власти в дискуссиях по насущным городским темам.

Несмотря на небольшое участие государства, холдинг успешно развивается, он

включает в себя две радиостанции: «Эхо-Москвы и «DF-m», активно

сотрудничает с «НТВ», «Рен-ТВ»,«5 канал» - Санкт-Петербург, «Риа-Новости».

Производит на заказ различные информационные продукты: ТВ-сюжеты,

ролики и рекламные фильмы. В перспективных планах коммерческого

холдинга - модернизация технического оснащения ТВ-студии и развитие

производственной базы.

Продолжая разговор о лидерах регионального медиа-рынка, наше

исследование представляет данные о деятельности издательского дома

«Гранада-пресс». Он включает в себя основные печатные издания области:

«Аргументы недели», «Вечерний Челябинск», «Южно-Уральская панорама»,

«Парламентская неделя», «Губерния», «Метро», «Бизнес-курьер», «Караван»,

122

«Наш округ», «Компас образования», «Медицина Челябинска», плюс

рекламное агентство и пресс-центр, что соответствует структуре холдинга.

Пользуется финансовыми активами областного правительства,

муниципалитета, политических и коммерческих структур. Все редакции имеют

единый управленческий координирующий центр, но различны по

организационно-правовой форме, учредителям и собственникам.

Основополагающими для объединения в холдинг стали следующие

предпосылки:

политические, заявленные представителями руководства области;

экономические, связанные с сокращением основных затрат на

производство общего тиража в 740 т. экземпляров и распространение;

технологические, обусловленные единой информационной и

производственной базой, ценовой политикой, единой логистикой;

Лоббирование интересов на региональном медиа-рынке по общему

рекламному пакету, спонсирование новых проектов, лидерство по наиболее

перспективным направлениям - основная коммуникативная миссия

издательского дома «Гранада-пресс». Это успешная совместная форма

деятельности коммерческих и государственных организаций.

За годы работы холдинга определился эксклюзивный метод исследования

потенциальной аудитории. Основной информационный продукт издательского

дома – печатный, поэтому в состав фокус–группы вместе со штатными

маркетологами были привлечены местные киоскеры, предоставившие

количественные и качественные данные по продажам изданий, на основе

предпочтений граждан. Таким образом определились лидеры продаж: газеты

«Метро», «Московский комсомолец» (региональная вкладка), «Аргументы

недели» и «Вечерний Челябинск».

Руководитель издательского дома «Гранада-пресс» В. Филичкин

рассказывает: «Нередко бывали случаи, когда люди, покупающие ту или иную

123

газету, говорили киоскеру о достоинствах и недостатках издания, отмечали

полюбившихся авторов и рубрики. Ориентируясь на полученные данные, в

газету «Московский комсомолец», (региональная вкладка), было возвращено

политическое «чтиво», а в газету «Метро» - календарь садовода и кроссворды.

Возродился жанр фельетона, появилась информация о возможном участии

граждан в работе бирж и аукционов».

Финансовые возможности холдинга специфичны, все средства,

вкладываемые в воспроизводство, можно разделить на «хорошие» и «плохие».

К «хорошим деньгам» относятся государственные субсидии, муниципальные

дотации, заказы от крупного бизнеса, т. н. выборные деньги и средства

предприятий и организаций, выделяемые на PR. «Плохие деньги» получены от

политических партий на прямую рекламу и от коммерческой рекламы.

Соотношение 75% к 25% в пользу «хороших». При этом показатель 90%

оплаты за заказные публикации остается неизменным.

Результаты нашего исследования указывают на явные отличия в

функционировании, специфике производства и общественной миссии

государственного и коммерческих медиа-холдингов. Мы определили их

доминирующее положение на региональном медиа- рынке и обозначили

различия в технологическом обеспечении. Исследуемые варианты

функционирования СМК экономически выгодные, обеспечивающие

прибыльное соотношение расходов и доходов, с разной степенью

государственной финансовой поддержки. Роль СМК в создании,

распространении и контроле общественных коммуникаций очевидна,- через

реализацию социальных проектов, производство и распространение

информационных продуктов на заказ от государственных органов.

В организационной структуре государственного и коммерческого

холдингов действует единый координирующий и распределяющий

124

информационный центр, который контролирует процессы, связанные с

общественными коммуникациями.

государственный медиа-холдинг – феномен российского рынка;

коммерческий холдинг - перспективно развивающаяся группа

компаний;

все исследуемые СМК – позиционируются как самостоятельные

бизнес-единицы;

внутренняя и внешняя деятельность государственных и

коммерческих региональных СМК осуществляется единым управленческим

центром.

ОПЫТ РАЗРАБОТКИ АВТОМАТИЧЕСКОЙ ВОПРОСНО-ОТВЕТНОЙ

СИСТЕМЫ

А.В. Гашков (г.Пермь, Россия)

Работа посвящена вопросу автоматического анализа текстов на

естественном языке, приводятся теоретические основы и основные

результаты разработки системы автоматического анализа простого

русского предложения.

Ключевые слова: компьютерная лингвистика, автоматический анализ

текста, морфологический словарь, синтаксическая сеть, синтаксическая

омонимия.

Одной из актуальных проблем современной лингвистики остается

установление связи между семантикой и грамматикой. Появляются и

развиваются новые научные направления – грамматическая семантика

[Кацнельсон, 1948; Мельчук, 1964; Плунгян, 2002], семантика синтаксиса

[Падучева, 1974; Шведова, 1980; Хомский, 2003], что указывает на значимость

проблемы. То, что в грамматике заложены определенные значения, известно

давно. Всем известно также, что и из формального грамматического анализа,

который и используется большинством систем АОТ, МП, можно извлечь

125

определенную семантическую информацию, например, знаменитый рассказ про

«глокую куздру».

Потребность в автоматической обработке текстов постоянно растёт,

однако качество существующих систем автоматической обработки текстов

недостаточно высоко. Существуют теоретические и практические разработки

формального грамматического анализа текста, например, проблема

автоматического морфологического анализа практически решена. Однако, что

касается семантического анализа, то многие проблемы, связанные с ним,

ожидают своего решения. Например, автоматическое снятие омонимии,

извлечение смысла и другие. В семантике значительную трудность вызывает

определение значения слова, а также единиц более высокого уровня. При

отсутствии толкования слова лингвисту приходится выполнять огромную

черновую работу, часть которой можно проделать с привлечением

современных компьютерных технологий. Для получения репрезентативной

выборки иногда требуется обработка очень большого объема языкового

материала (от 1 000 000 слов и более). Именно для работы с большими

объемами языкового материала, в том числе с неразмеченными корпусами и

предназначена разрабатываемая нами программа-анализатор предложения

русского языка. Программа состоит из нескольких модулей, связанных между

собой:

модуль морфологического анализа;

модуль синтаксического анализа;

модуль семантического анализа.

Первоначально предполагалось, что анализ будет производится на

грамматическом уровне. Однако в ходе работы выяснилось, что для

качественного анализа необходимо привлечение семантики. Именно поэтому

модуль семантического анализа – самый новый и находится в стадии активной

разработки. Модуль морфологического анализа можно считать разработанным.

126

Модуль синтаксического анализа разработан для уровня простого предложения.

Рассмотрим модули подробнее.

Морфологический анализ входит в любой алгоритм обработки текста как

основной или вспомогательный метод, о чём писали в своё время многие

учёные [Мельчук, 1964; Koskenniemi, 1983; Helwig, 2002; Beesley и Karttunen,

2003; Марчук, 2007]. Одним из требований, выдвигаемых Ю.Н. Марчуком к

современному алгоритму автоматического морфологического анализа, является

то, что неизвестные слова (т.е. слова, отсутствующие в словаре автоматической

системы) должны обрабатываться наряду с известными, а вероятность их

правильного определения должна составлять не менее 90–95%. Проблема же

автоматического анализа известных слов может считаться практически

решённой. В основе модуля морфологического анализа лежит разработанный

нами новый многофакторный алгоритм, отличающийся повышенным

быстродействием и вероятностью распознавания морфологических признаков

русского существительного более 95%. Этой проблеме были посвящены

несколько наших предыдущих работ. Напомним лишь, что основу алгоритма

составляют: метод аналогий, нечеткие множества, вероятностный подход.

Морфологический словарь дает скудную семантическую информацию.

Так, например, можно получить некоторую информацию о семантике

существительного из его категорий одушевленности/неодушевленности,

собственности/нарицательности, о семантике прилагательного из его разряда, о

семантике наречия из его принадлежности определенной группе (образа

действия, времени, места и др.).

Морфологический словарь может послужить основой для расширения

информации о слове, например, его вхождении в синонимический ряд, его

расположении в словообразовательном гнезде и тому подобное.

Модуль синтаксического анализа предназначен для построения

семантической сети предложения. В настоящий момент модуль строит сеть или

127

сети для большинства простых распространенных предложений русского

языка, в том числе – осложненных причастным или деепричастным оборотом.

Связи между словами устанавливаются с помощью правил, каждое из которых

приписывает определенную вероятность управления одного слова другим. Для

каждого предложения строятся все возможные семантические сети, для каждой

из которых вычисляется степень соответствия оценке эксперта. Затем сети

сортируются по убыванию оценки, и сеть с максимальной оценкой признаётся

«правильной». Существует возможность, что несколько сетей получат

одинаковую оценку. В таком случае мы можем сказать, что была обнаружена

синтаксическая омонимия. Сеть строится исключительно с учётом

грамматических признаков, но, тем не менее, такой чисто формальный анализ

позволяет обнаружить некоторые феномены языка, например, синтаксическую

омонимию.

Принятая модель позволяет не только строить семантические сети, но и

производить с ними некоторые трансформации. Разработанная программа

находит ответы на вопросы, поставленные к конкретным членам предложения.

Кроме того, система способна автоматически генерировать вопросы к

некоторым членам предложения.

В ходе работы выяснилось, что несмотря на хорошие результаты

формального анализа, дальнейшее повышение качества разбора невозможно

без привлечения семантики. Сейчас ведётся разработка семантического модуля,

в состав которого входят словари синонимов, антонимов и отношения гипоним-

гипероним.

128

В настоящее время система может достаточно широко использоваться как

для лингвистических исследований, так и для обучения русскому языку.

Для лингвистических исследований:

составление частотных словарей (с приведением (или без) всех

словоформ к начальной форме);

определение сочетаемости лексических единиц;

поиск неизвестных слов (новые заимствования, новообразования,

окказионализмы) с определением их морфологических признаков;

сплошная выборка простых предложений по заданным критериям (по

структуре предложения, по лексическому составу, по грамматическим

признакам слов в определенной позиции предложения, а также по

любому сочетанию вышеперечисленных критериев) из неразмеченного

корпуса;

129

частотный анализ структур предложений.

Для обучения русскому языку:

использование в качестве справочного материала по морфологии и, в

меньшей степени, по грамматике русского языка

возможно создание интерактивных морфологических упражнений (от

проверяющего требуется только набор слов);

возможно создание интерактивных синтаксических упражнений (нужен

набор словосочетаний, предложений или текст)

автоматизированная проверка понимания первого уровня для простых

текстов (система генерирует вопрос, пользователь вводит ответ, система

автоматически проверяет его ответ, причем правильный ответ она

«знает» без вмешательства разработчика).


1. Кацнельсон С.Д. О грамматической категории // Вестник ЛГУ. 1948.

N 2

2. Марчук Ю.Н. Компьютерная лингвистика: учебное пособие. М.:

Восток-Запад, 2007

3. Мельчук И.А. Автоматический синтаксический анализ. Т. 1.

Новосибирск.: Ред.-изд. отдел Сибирского отделения АН СССР, 1964. 359 с.

4. Падучева Е.В. О семантике синтаксиса. М.: Наука, 1974.

5. Плунгян В.А. К семантике русского локатива («второго предложного»

падежа) // Семиотика и информатика. Вып. 37. М., 2002. С. 229-254

[электронный ресурс] http://www.philology.ru/linguistics2/plungyan-02.htm

6. Хомский Н., Миллер Дж. Введение в формальный анализ

естественных языков. М.: Едиториал УРСС, 2003

7. Шведова Н.Ю. Семантическая структура простого предложения. //

Русская грамматика. Т. 2: Синтаксис. М.: Наука, 1980. С. 123–136.

8. Beesley K., Karttunen L. Finite State Morphology. CSLI Publications.

2003.

9. Helwig P. Natural language parsers:A "Course in Cooking". Heidelberg,

2002. 88 S.

10. Koskenniemi K. Two-level morphology: A general computation model for

word-form recognition and production, University of Helsinki, 1983.

130

РЕЧЕВЫЕ ПРИЕМЫ ГЕНЕРИРОВАНИЯ СМЫСЛА В

РЕКЛАМНОМ ТЕКСТЕ

Гончарова Л.М. (Москва, Россия)

Статья посвящена исследованию речевых приемов, использующихся в

рекламных текстах для усиления смысловыражения и привлечения внимания

рекламополучателей. Представлена попытка классификации приемов

генерирования смысла, приведены соответствующие примеры из рекламных

текстов.

Ключевые слова: рекламный текст, слова-маркеры, ключевые слова,

заголовок, слоган.

Рекламный текст, безусловно, не является произведением для чтения или

получения знаний: рекламу не читают ради удовольствия или в

образовательных целях. Тем не менее, сегодняшний мир невозможно

представить без рекламы, поскольку современный человек привык

рассчитывать на то, что информацию о товарах, услугах, компаниях, политиках

и многом другом ему доставят по адресу и предложат в максимально удобной

форме. Вместе с тем, поток рекламных сообщений, ежедневно

обрушивающийся на человека, заставляет его учиться пропускать

поступающую информацию через «сито» собственных потребностей и

интересов. В связи с этим у рекламодателей появляется сложная задача –

находить те слова, которые станут ключевыми при просмотре или

прослушивании рекламного сообщения, чтобы заставить рекламополучателей

обратить внимание на конкретный рекламный текст (РТ).

Чаще всего в зоне внимания рекламополучателей оказываются слоганы и

рекламные заголовки или ключевые слова.

Заголовок – важная часть рекламы, поскольку в нем содержится суть

рекламного сообщения и основной аргумент. По мнению специалистов

[Бернадская, 2009; Геращенко, 2009 и др.], примерно 80% читателей пробегают

глазами только заголовки. Есть только полторы секунды, чтобы заголовок

привлек внимание потребителя. Столько времени в среднем читатель

131

задерживает свой взгляд на каждом сообщении. Следовательно, за это короткое

время заголовок должен привлечь внимание читателя и вызвать интерес.

Именно с помощью заголовка читатель быстро определяет для себя, относится

ли данная реклама к интересующим его вопросам. Если заголовок соотносится

с потребностями человека, то далее он будет читать весь текст.

Слоган – это краткая афористичная фраза, выражающая основную идею

всех сообщений в рамках рекламной кампании [Бернадская, 2009]. Удачные

слоганы могут «работать» долгие годы, вызывая устойчивые ассоциации

именно с данным рекламируемым объектом (РО) и даже становясь своего рода

прецедентными текстами и частью языка («Не тормози сникерсни» или

«Имидж – ничто, жажда – все…»)

Ключевые слова или слова-маркеры. Именно они должны генерировать

смысловую идею и привлекать внимание к рекламному тексту. Ключевые слова

намеренно акцентируются рекламодателем – либо за счет их эмоционально-

экспрессивной окрашенности, либо выделяются с помощью невербальных

средств – шрифта или расположения, привлекающего внимание.

Таким образом, в заголовках, слоганах или в рекламных текстах

используются приемы генерирования смысла, которые мы рассмотрим далее.

1. Ключевые слова – суть рекламного предложения: «ДВЕРИ»,

«РЕМОНТ», «ОКНА» и т.п. Часто подобные РТ содержат дополнительные

ключевые слова «СКИДКИ», «АКЦИЯ» и пр., сопровождающиеся

невербальными приемами привлечения смысла (выделением цветом, шрифтом,

рамками и т.п.), эти слова актуализируют прагматический компонент

рекламного предложения – его непосредственную выгоду для адресата (рис.1,

рис.2).

132

Рис. 1. Рекламное объявление с ключевыми словами

Рис. 2. Смысловыделение с помощью невербальных компонентов

Рекламные тексты, содержащие ключевые слова-маркеры, часто являются

номинативными конструкциями. Тогда рекламное предложение понимается

рекламополучателем на уровне интенции, поскольку выражено имплицитно и

содержит идею не приобрести, а избавиться от чего-либо (рис.3).

Рис.3. Ключевые слова в РТ

2. Прием констатации. Это прием прямого действия, он рассчитан

на обращение к целевой аудитории: излагается суть проблемы, которая волнует

именно этот сегмент ЦА. Текст может содержать как непосредственное

рекламное предложение, так и описывать суть проблемы, одновременно давая

ответ по ее решению: «как сделать», «как добиться», «как сэкономить» (рис.4).

133

Рис.4. Заголовок-констатация: рассказ о решении проблемы

3. Обещания-интриги: затрагивают личные вопросы, «запретные»

темы, сверхвозможности и пр. Прием построен на том, что рекламодатель

интригует адресата легкостью исполнения сокровенных желаний, предлагает

осуществить мечту вполне приземленными способами (рис.5).

Рис. 5. Пример речевого приема обещания-интриги

Диалогизация, использующаяся в РТ, позволяет адресату почувствовать,

что решение сокровенной проблемы близко (рис.6).

Рис. 6. Пример речевого приема обещания-интриги

4. Прием введения игровой модели рассчитан на любителей разного

рода викторин, розыгрышей, головоломок и пр. Адресат втягивается в

предложенную игру, надеясь получить приз. Подобную рекламу часто

встречаем в журналах, она обеспечивает внимание к РО и одновременно

заставляет читателей следить за ходом игры, проверять результаты и

интересоваться изданием. Генерируют идею РТ такие фразы, как «Прими

участие розыгрыше и получи…»; «Собери…, пришли…, получи…».

Императивность послания привлекает внимание читателя.

5. Прием гедонизации. В основе – мотив удовольствия. Идея получения

наслаждения от РО является сильным стимулом для прочтения РТ, а затем и

134

для совершения покупки. Подобный прием часто используется в рекламе: «220

грамм чистого удовольствия» (Мороженое Талосто); «Mars. Добавь

удовольствия» (Шоколад Mars); «Zengo. Красота в удовольствие» (Салон

красоты Zengo, Москва); «Balteco. Исключительно для наслаждения»

(Сантехника Balteco) и др.

6. Прием гендерной установки. Гендерные установки, зафиксированные

в человеческом сознании довольно жестко диктуют определенные стереотипы

поведения. Реклама внедряет в сознание потребителей идеи социальных ролей,

моделей поведения, даже моду на те или иные роли, которые человек должен

воплощать в социуме, чтобы быть успешным и признанным. Следует отметить,

что это довольно эффективный путь в плане построения рекламной

коммуникации. Рекламные тексты и образы передают не только информацию о

товарах и услугах, но и формируют представления о межличностных

отношениях мужчин и женщин. Люди легко воспринимают презентованные им

гендерные стереотипы, в результате чего рекламодатель может контролировать

и во многом предопределять социальный портрет как определенных сегментов

общества, так и отдельного потребителя: «Old Spice. Для сильных духом

мужчин» (Old Spice, мужской дезодорант); «Смой с себя машинное масло, пот,

дорожную пыль, секс, запах дыма, запах дыма, морскую соль, секс, красное

вино, кровь врагов, завистливые взгляды, секс или сочетание

вышеперечисленного с помощью нового геля для душа «Old Spice» (мужской

гель для душа «Old Spice»); «Alfa Romeo. Автомобиль для одинокого

мужчины»; «Все в восторге от тебя, а ты от Мейбеллин» «MARY KAY.

Мудрая женщина – мудрое решение»; «Дезодорант DANE.

Для эффектных женщин».

7. Прием эпатажа. Следует отметить, что данный прием в последнее

время стал использоваться значительно реже. Это связано и с ужесточением

рекламного законодательства, и со значительным риском – не всегда эпатаж

135

может быть адекватно воспринят аудиторией. Эпатаж можно использовать

только в некоторых случаях: когда изначально определена связь бренда и

потребительской аудитории; в рекламе недорогой продукции, так как эпатаж

редко сочетается с дорогими покупками и серьезной аудиторией; когда цель

компании – громко заявить о себе. Этим приемом в рекламе в свое время

активно пользовались такие торговые сети, как «Эльдорадо», «Евросеть» и др.

(рис.7)

Рис. 7. Эпатаж в рекламе

Подводя итоги, отметим, что генерирование смысла оправдано с точки

зрения привлечения внимания к рекламному тексту. Сегодня рекламодатели

борются за внимание потребителя, поскольку конкуренция высока, а многие

рекламные приемы уже не воспринимаются аудиторией.


1. Бернадская Ю.С. - Текст в рекламе: Учебное пособие. – М.: Юнити-

Дана, 2009.

2. Геращенко Л.А Психология рекламы: Учебное пособие. – М.: АСТ,

2009.

РЕАЛИЗАЦИЯ КАТЕГОРИЙ НАПРЯЖЕНИЯ И НАПРЯЖЕННОСТИ В

АННОТАЦИЯХ

Ельцова М.Н. (г. Пермь, Россия)

Статья посвящена проблеме моделирования категорий напряжения и

напряженности в аннотациях. Анализируются аннотации на немецком языке

на основе лингво-математической модели энергетических категорий.

136

Описывается динамика исследуемых категорий, выводятся общие

закономерности.

Ключевые слова: микротекст, аннотация, напряжение, напряженность,

композиция, динамика.

Проблема изучения категорий напряжения и напряженности в

лингвистике является недостаточно изученной, хотя новой ее назвать также

нельзя. Впервые категории напряжения и напряженности в лингвистике

упоминаются в трудах Э. Драха и К. Бооста в 30-х гг. XX в. [Drach, 1963; Boost,

1964]. В отечественной лингвистике о разных видах напряжения писал

В.Г. Адмони [Адмони, 1969]. Затем идеи данных ученых развивались в трудах

С.В. Куликова [Куликов, 1985], Т.В. Юдиной [Юдина, 1990], Н.Л. Мышкиной

[Мышкина, 1998], И.А. Мартьяновой [Мартьянова, 2009], а также

Б.В. Дашидоржиевой, Б. Цыденовым и Б. Далаевым [Дашидоржиева и др.,

2014]. Необходимо отметить, что четкое разграничение категорий напряжения

и напряженности присутствует лишь в концепции С.В. Куликова. Учеными

выделяются напряжение и напряженность, связанные как со структурными, так

и семантическими и стилистическими особенностями предложения и текста.

Особенностью нашей концепции является то, что, во-первых,

разграничиваются напряжение и напряженность как две разные

лингвистические категории, а во-вторых, основу для моделирования категорий

служат структурные характеристики предложения и текста [Ельцова, 2012].

Хотя модель построена на основе структурных составляющих, модель

позволяет сделать некоторые выводы и о его семантической напряженности

[Ельцова, Словикова, 2012; Ельцова, 2014].

Напряженность предложения – это состояние предложения,

порождаемое его структурой. В простом предложении напряженность

постоянна и направлена с начала предложения в его конец. Статичность

напряженности определяется как неизменность ее в определенном отрезке

речевой цепи, в данном случае – в простом повествовательном изолированном

137

предложении и его структурных составляющих [Ельцова, 2009]. Что касается

микротекста, то в нем напряженность становится динамической категорией, т.е.

она изменяется на всем его протяжении.

Напряжение является динамической характеристикой и предложения, и

микротекста. В предложении напряжение изменяется в каждой его точке (за

такую единицу – точку – принимается слог), т.е. оно меняется с развитием

предложения. Как правило, сначала оно возрастает, затем постепенно, по мере

завершения, спадает. Исключение составляют некоторые виды предложений:

назывные предложения, вопросительные предложения, некоторые виды

неполных предложений [Ельцова, 2009].

Методика анализа и моделирование категорий в предложении и тексте

подробно описано в работе [Ельцова, Словикова, 2012] на материале немецкого

языка, а в работе [Ельцова, 2014] – на материале английского языка. В данной

работе достаточно подробно будет описан лишь заключительный этап анализа.

В качестве материала исследования в данной статье выступают

аннотации, т. к., во-первых, их можно рассматривать как цельные тексты

небольшого объема, а во-вторых, данный жанр научного текста является

недостаточно изученным. Аннотация, как известно, представляет собой

вторичный документ и дает предельно краткую характеристику публикации.

М.П. Брандес отмечает, что она, как правило, оформляется в простых

предложениях [Брандес, Проворотов, 2003, с. 67]. Таким образом, аннотацию

можно рассматривать как микротекст (в терминологии О.И. Москальской).

По мнению О.И. Москальской, микротекст предполагает наличие

определенной модели построения [Москальская, 1981, с. 16]. Композиция

микротекста соотносима с композиционной структурой абзаца.

О.И. Москальская пишет, что «для научного текста наиболее характерен

двухчастный абзац», который «состоит из основной фразы … и

комментирующей части» [Москальская, 1981, с. 85].

138

В рамках нашей концепции пик напряжения (т.е. максимальное

напряжение во всем тексте) должен приходиться на основную фразу.

Напряжение комментирующей части должно быть значительно ниже. Эта

гипотеза подтвердилась на материале рекламных микротекстов [Ельцова,

Словикова, 2012] и на материале учебных микротекстов [Ельцова, 2014].

Для анализа методом сплошной выборки были отобраны аннотации на

немецком языке из следующих изданий: «Вестник ПНИПУ. Социально-

экономические науки» (5 текстов) и «Evaluation of the Linguistic Performance of

Maschine Translation Systems» (5 текстов).

Продемонстрируем динамику напряженности и напряжения на примере

аннотации к статье G. Arians «Steuerarten in Deutschland und Russland: eine

synoptische Analyse zur Standortwahl von Unternehmungen» [Вестник, 2012]:

Steuern sind ein nicht unwesentlicher Faktor für Standortentscheidung von

Unternehmungen. Das gilt insbesondere auf der internationalen Ebene. So erfilgt

zunächst eine Erläuterung des deutschen und russischen Steuersystems (insbesobdere

der Steuerarten). Auf der Grundlage einer synoptischen Analyse (Vergleich) können

positive und negative Aspekte der beiden Steuersysteme aufgezeigt werden. Die

internationale Kooperation ist geeignet, Erfahrungen auszutauschen und ggf. einen

positiven Einfluss auf die Gesetzgebung zu generieren.

Динамика напряженности для данного текста представлена на рис. 2

139

Рис. 1

Динамика напряжения для данного текста представлена на рис. 2

Рис. 2

Графики наглядно демонстрирует, что большинство предложений

аннотации характеризуются высокими напряженностью и напряжением

(основные фразы), достаточно низкие напряженность и напряжение только во

втором предложении, которое мы можем рассматривать как комментирующую

часть. Кроме того, можно отметить и сходство моделей напряжения в

предложениях. Сходство моделей и высокое напряжение предложения

связанны, во-первых, с их длиной (они достаточно длинны, а длина

предложения является основной составляющей напряжения [Ельцова, 2009]),

во-вторых, с их высокой напряженностью, что обусловлено наличием

вторичных составляющих напряженности (т.е. тех, которые ведут к ее

увеличению [Ельцова, 2009]): обратный порядок слов (зачастую перенос

неизменяемой части сказуемого с последнего места в предложении на первое),

скопление существительных, наличие сложных слов и различные рамочные

конструкции. Таким образом, в данном тексте полностью прослеживаются

140

такие основные характеристики аннотации, как информативность,

структурированность, компактность.

Нельзя также не отметить, что напряжение в тексте постепенно

возрастает, а такая модель привлекает внимание реципиента [Дашидоржиева и

др., 2014; Ельцова, Словикова, 2012; Куликов, 1985], т.е. благодаря такому

построению аннотация не только дает читателю предварительное

представление о публикации (основная функция), но и побуждает его

ознакомиться с данной работой.

Все проанализированные тексты аннотаций построены по аналогичному

принципу. При этом может варьироваться соотношение простых и сложных

предложений, что, скорее всего, связано с индивидуальными предпочтениями

автора, тем не менее, количество простых предложений остается примерно

одинаковым. Одинаковы и структуры простых предложений: рамочные

конструкции, изменение порядка слов, наличие сложных слов и насыщенность

текстов существительными. Композиционная структура аннотации несколько

отличается от таковой научного текста – в аннотации преобладают основные

фразы, а некоторые из проанализированных нами аннотаций целиком состоят

из них, что обусловлено особыми функциями данного жанра. В перспективе

предполагается проанализировать подобным образом микротексты других

жанров научного стиля, а также микротексты других стилей и сравнить

полученные результаты.


1. Адмони В.Г. Синтагматическое напряжение в стихе и в прозе // Инвариантные синтаксические значения и структура предложения. - М.: Наука,

1969. - С. 16-26.

2. Брандес М.П., Проворотов В.И. Предпереводческий анализ текста:

Учеб. пособие. – М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. – 224 с.

3. Вестник ПНИПУ. Социально-экономические науки. Пермь: Изд-во

ПНИПУ, 2012, № 16 (41).

4. Дашидоржиева Б.В., Цыденов Б., Далаев Б. Категория напряженности в произведениях Дж. Д. Селинджера // Концепт. – 2014. – Современные

141

научные исследования. Выпуск 2. – ART 54276. – URL: http://e-

koncept.ru/2014/54276.htm. – Гос. рег. Эл No ФС 77-49965. – ISSN 2304-120X.

5. Напряженность и напряжение как энергетические категории простого предложения (на материале немецкого языка) // Вестник ПГТУ. Проблемы

языкознания и педагогики. – Пермь: Изд-во Перм. гос. тех. ун-та, 2009, № 3

(19). С. 42 – 49.

6. Методика анализа синергетических категорий дискурса (на материале

рекламного дискурса) // Вестник Челябинского государственного университета.

Филология. Искусствоведение, Вып. 71, 2012, № 32. С. 43 – 46.

7. Моделирование категорий напряженности и напряжения в английском

предложении и тексте // Слово, высказывание, текст в когнитивном,

прагматическом и культурологическом аспектах: материалы VII междунар.

науч. конф., г. Челябинск, 21-23 мая 2014 г. / Челяб. гос. ун-т. – Челябинск:

Энциклопедия, 2014. С. 271 – 274.

8. Куликов С.В. Минимальная единица смысловой структуры текста

(психолингвистическое исследование). Дис. … канд. филол. наук. – М.: 1985. –

174 с.

9. Мартьянова И.А. Категория напряженности высказывания и текста //

Научное наследие Владимира Григорьевича Адмони и современная

лингвистика – Материалы Международной научной конференции,

посвященной 100-летию со дня рождения В. Г. Адмони. СПб.: «Нестор-

История», 2009. – С. 167 – 168.

10. Москальская О.И. Грамматика текста (пособие по грамматике

немецкого языка для ин-тов и фак. иностр. яз.): Учеб. пособие. – М.: Высш.

школа, 1981. – 183 с.

11. Мышкина Н.Л. Внутренняя жизнь текста: механизмы, формы,

характеристики. – Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1998. – 152 с.

12. Юдина Т. В. Категория напряженности и средства ее выражения.

Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук: (10.02.04). – Л., 1990. –

17с.

13. Boost K. Neue Untersuchungen zum Wesen und Struktur des deutschen

Satzes. Der Satz als Spannungsfeld. – Akademie-Verlag Berlin, 1964. – 88 S.

14. Drach E. Grundgedanken des deutschen Satzes. – Wissenschaftliche

Buchgesellschaft Darmstadt: 1963. – 99 S.

15. Evaluation of the Linguistic Performance of Maschine Translation

Systems: Proceedings of the Konvens ' 98 in Bonn. St. Augusin: Gardez!-Verl., 1998.

– 179 S.

142

ЭТНОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ВИТАЛЬНОСТЬ РУССКОГО ЯЗЫКА

КАК ПРОБЛЕМА ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Иванова О.Ю. (Москва, Россия)

Статья посвящена вопросам этнолингвистической витальности, т.е.

жизнеспособности языка и языковой политики, затрагивающей внешние и

внутренние аспекты существования языка.

Ключевые слова: этнолингвистическая витальность, жизнеспособность

языка, языковая политика, русский язык.

Термин «этнолингвистическая витальность», введенный в обиход

современной прикладной лингвистики и коммуникативистики Говардом

Джайлсом и его коллегами в еще в 70-е годы прошлого века, в последнее время

становится все более частотным в разных странах мира в силу своей языковой

(терминологической) универсальности [Воронова, 2015; Клюканов, 2011].

Безусловно, мы с успехом могли бы заменить его русским термином

«жизнеспособность языка», но не будем этого делать по причинам именно

терминологическим.

Язык, а точнее язык, реализованный в Слове, еще с доисторических

времен воспринимался и по сей день воспринимается как эффективная

технология воздействия (гуманная или антигуманная в зависимости от целей

применения). Именно поэтому язык так часто становится поводом для

межкультурных, этнических и политических конфликтов. При этом

функциональность приобретает и язык как абстрактный феномен, и язык как

дискурсивное пространство.

Наша тема – русский язык. В современных условиях он имеет 4 ипостаси,

которые зафиксированы документально и имеют свою специфику на уровне

методики обучения: русский язык как родной, русский язык как неродной,

русский язык как второй родной (третий, четвертый, другой родной … – от

этого смысл не меняется) и русский язык как иностранный. Первые три аспекта

существования русского языка весьма расплывчаты с точки зрения своей

143

статусности и только русский язык как иностранный (РКИ) на их фоне обладает

максимальной определенностью. Русский язык как родной и русский язык как

неродной при этом входят в общую зону юрисдикции, которая принадлежит

русскому языку как государственному. Эти аспекты существования русского

языка, таким образом, связаны с его жизнью внутри страны, «носителями» этих

модификаций русского языка являются граждане России. Это внутренние

аспекты бытования языка. Два других аспекта касаются «неграждан», даже

если они на каком-то этапе своей жизни оказались в России. Это внешние

аспекты бытования языка.

Возвращаясь к вопросу о витальности, отметим, что у языка не может

быть внутренней или внешней витальности. В этом смысле он либо жив, либо

умер. Витальность, т.е. жизнеспособность языка, это общий, межаспектный

показатель. Витальность присуща языку как конкретной вербальной

семиотической системе вне зависимости от сфер ее реализации. А вот то, что

касается аспектов языка, то каждый из них имеет свои специфические

характеристики, свою специфическую степень зрелости, масштаб

распространенности и прочее. Разумеется, чем выше уровень каждого из

показателей в рамках отдельного аспекта, тем выше степень общей

витальности, тем большей жизнеспособностью обладает конкретный язык как

самостоятельная и самодостаточная система. На уровень этих показателей, в

свою очередь, влияет огромное число внешних причин самого разного толка,

но, прежде всего, политических. Языковая политика, затрагивающая внешние и

внутренние аспекты существования языка, в свою очередь, определяется общей

политикой государства и его положением на мировой арене. Но с другой

стороны, просчеты в политике, неправильные решения и недальновидные

поступки, могут стать поводом к ошибкам в области языковой политики, что

отразится на показателях какого-либо из аспектов языка и, в конечном счете,

может стать причиной падения уровня этнолингвистической витальности

144

языковой системы в целом. Всегда следует помнить о том, что язык – это

система, на которой политические ошибки отражаются всего больнее и потом

бумерангом отражаются в политику, даже спустя годы и десятилетия.

Еще одно замечание, связанное с понятием витальности.

Универсализация языка, его превращение во всеобщий язык международного

общения не является однозначным доказательством высокого уровня его

этнолингвистической витальности. Умерев как язык конкретного социума,

латынь продолжала оставаться языком международного общения. То, что

принадлежит всем – не принадлежит никому. Мы можем наблюдать это

явление и на примере современного международного английского языка.

Этнолингвистическая витальность напрямую связана с уровнем

самоидентификации социума, в котором говорят на этом языке как

государственном. Но, с другой стороны, международное признание,

расширение языкового пространства повышает витальность языка в целом.

Именно поэтому в арсенале имиджевых средств каждого государства такое

значительное место занимают программы, направленные на привлечение

иностранных граждан к изучению языка этой страны.

Повторим, что русский язык как родной и русский язык как неродной

воспринимаются, чаще всего, как две внутренние российские этнокультурные

вариации русского языка как государственного. Именно эти аспекты русского

языка являются объектами воздействия Закона о государственном языке

Российской Федерации, и с этой точки зрения априори предполагается, что

каждый гражданин России овладел ее государственным языком. Кстати, мы

неоднократно указывали на некорректность и даже вредность формулировки

«русский язык как неродной» [Olga Ivanova, 2013]. К счастью, эта

формулировка пока так и не стала термином, но ее существование и

официальное использование может привести к плачевным результатам. Не

145

даром древние говорили «Имя – знак». Но наша нынешняя тема – об

этнолингвистической витальности и какими средствами она обеспечивается.

Российский новый университет в последние годы включился в

реализацию многочисленных проектов Министерства образования и науки

России, которые разрабатываются в рамках Федеральной целевой программы

«Русский язык». Формально именно эта программа нацелена на повышение

статуса русского языка как в стране, так и за рубежом, т.е. на укрепление его

этнолингвистической витальности.

Остановимся на проектах, которые затрагивают внутрироссийские

аспекты бытования русского языка. Опыт Российского нового университета по

формированию виртуальной среды общения и организации (по заданию

Министерства образования и науки РФ) курсов повышения квалификации для

учителей в сфере русского языка как неродного в регионах России, показывает,

что далеко не все вопросы в овладении русским языком как языком государства

решены. Более того, состояние русского языка в отдельных, удаленных от

центра национальных округах, по-прежнему вызывает озабоченность. Вот,

например, ситуация, с которой мы столкнулись в одной из малокомплектных

школ Севера. Представитель технического персонала школы в отсутствии

учителей не смог по-русски объясниться по телефону с нашим сотрудником и

пытался говорить только на родном языке. Такие факты не единичны и они

имеют место на фоне категоричных утверждений представителей региональных

институтов повышения квалификации работников образования и

администрации школ, что им не нужны курсы повышения квалификации

учителей русского языка как неродного, поскольку с русским языком как

языком государственным в их округах все обстоит благополучно. Как видим, не

вполне благополучно. Более того, советская педагогическая наука много лет

формировала принципы обучения русскому языку в национальной школе,

которые не могут и не должны, именно в целях правильной языковой политики,

146

т.е. с учетом этнокультурных и языковых особенностей народов России,

совпадать с принципами обучения русскому языку носителей русского языка.

Утверждения (весьма распространенные в национальных округах), что «мы

всех готовим к ЕГЭ и поэтому занимаемся по программам русских школ»

говорят о недальновидности местных руководителей и неправильной языковой

политике, которая в свою очередь может привести к внутриполитическим

конфликтам, которые в итоге скажутся отрицательно на этнолингвистической

витальности, прежде всего, русского языка. Нельзя наступать на старые грабли.

Кстати, именно к такой недальновидной и чреватой большими проблемами (не

сейчас, но в обозримом будущем) политике можно отнести и сворачивание

программ по национальноориентированным методикам преподавания русской

литературы (Закрытие лаборатории, работавшей под руководством М.В.

Черкезовой) и фактическое умерщвление журнала «Русский язык в

национальной школе».

Другой аспект ситуации с русским языком внутри России. В течение

длительного времени на фоне активного внедрения в жизнь России трудовых

мигрантов отмечалась потрясающая терпимость к ошибкам и небрежностям в

русском языке, которые допускались в сфере услуг и торговле. Коверкание

русского языка на ценниках и в других текстах, выходивших из-под пера

переехавших в Россию граждан стран СНГ, стало в определенной степени

приметой нашей жизни. Безусловно, политика «невосприимчивости» по

отношению к этим ошибкам, на наш взгляд, являющаяся результатом

частичной утраты этнокультурной русской самоидентичности, отрицательно

влияет на этнолингвистическую витальность русского языка.

Не повышает этнолингвистическую витальность русского языка и

стремление отдельных наших ученых и организаторов науки, чересчур

усердных, как мы надеемся, прежде всего, в популяризации отечественных

достижений, вводить в качестве главного языка научного общения на

147

конференциях, которые проходят в России, английский язык. Вот один из

наглядных примеров. В РГГУ регулярно проводятся чтения памяти М.Л.

Гаспарова, человека, писавшего на русском языке о русской литературе,

русском стихосложении (в данном случае мы не касаемся его работ на другие

темы). Почему доклад о работах Гаспарова в его родной стране, в городе, где он

прожил всю свою творческую жизнь, должен быть написан и произнесен по-

английски?! Мы не думаем, что это повысит статус Гаспарова и России. Круг

ученых, которые занимаются близкими Гаспарову проблемами, слишком узок.

Эти люди обладают такой степенью интеллекта, что ради того, чтобы изучать

творческое наследие Гаспарова, способны освоить русский язык. А те, кто не

способен изучить русский, вряд ли будет заниматься Гаспаровым.

Обратимся к ситуации вне России. На этом пространстве существуют две

силы, влияющие на витальность русского языка. Первая – это часть когда-то

единого «русского мира» (пока еще сохраняющаяся, но катастрофически

сужающаяся) на территории бывших стран СНГ, а также «русское зарубежье»,

русскоязычные жители других стран, по разным причинам оказавшиеся вне

России. Вторая сила – это граждане других стран, по тем или иным причинам

желающие изучать русский язык.

Витальность русского языка в рамках первого аспекта во многом

подпитывается традицией, сложившимися историческими связями и

значительной ролью русского языка как языка посредника (на пространстве

бывшего СССР) между национальной культурой и мировой, проводника в мир.

Витальность русского языка с позиции «второй силы» во многом

определяется степенью мотивации, заинтересованности в его изучении, которая

зависит от конъюнктуры рынка. Если России есть, что предложить миру, мир

будет изучать ее язык.

В этой связи важным направлением реализации Федеральной целевой

программы «Русский язык» является формирование глобальной сети

148

дистанционного обучения русскому языку за рубежом, которое имеет своей

главной целью расширение предложений, связанных с образованием на

русском, в том числе в процессе рекламы достижений российской науки и

образования. Главной составляющей этого проекта является формирование

мотивации к изучению русского языка как средства приобщения к культурным

ценностям и научным достижениям, сведения о которых представляются

только на русском языке. Во всяком случае, именно так представляет себе свои

задачи коллектив РосНОУ, который является одним из исполнителей

широкомасштабного проекта Министерства образования и науки РФ.

Разумеется, в современных условиях возможности реализации большинства

гуманитарных проектов, в том числе связанных с языком, определяются

степенью технической оснащенности, эффективностью технологических

решений. Именно поэтому задачей этого проекта на одном из его первых

этапов является создание эффективно управляемой глобальной сети

дистанционного обучения русскому языку за рубежом, реализующей самые

современные технологии. Работа организована как научное исследование. Она

началась с глубоко изучения и анализа существующих потребностей в

изучении русского языка, адресатов обучения, существующих электронных

ресурсов и образовательных технологий. В дальнейшем деятельность

исследовательской группы была направлена на разработку модуля, способного

воплотить и продемонстрировать возможности функционирования системы,

наиболее эффективные способы ее реализации, наиболее адекватные форматы

представления содержания обучения. На смену процессу разработки в этом

году пришел процесс апробации. Были отобраны несколько пилотных

площадок, среди которых - образовательные центры и отдельные персоналии в

Иране, Боснии и Герцеговине, Словакии, Германии, Греции, Турции и других

странах. С представителями этих стран, которые фактически стали

руководителями координационных центров содействия реализации проекта на

149

местах, были проведены работы по согласованию использования технических

средств и необходимых методик. В настоящее время на основании

разработанного графика, с использованием подготовленных в оптимальном для

данного проекта формате учебных материалов организованы занятия.

В перспективе – создание в РосНОУ Центра мобильного обучения на

русском языке, ориентированного на зарубежного потребителя.

Предполагается, что этот центр будет пропагандировать достижения

российской культуры, науки, техники и образования и одновременно

организовывать изучение русского языка в целях освоения этих ценностей. В

чем ценность такого подхода с точки зрения этнолингвистической

витальности? Целью становится изучение русского языка не как языка

международного общения (что, безусловно, тоже важно), а как языка,

открывающего путь к освоению определенных интеллектуальных ценностей,

имеющих конкретную этно-культурную принадлежность.

Безусловно, в изучении языка главным стимулом является мотивация.

Когда в основе этой мотивации лежит принцип этнокультурной

самоидентичности, именно тогда сам процесс изучения этого языка

способствует повышению его этнолингвистической витальности.


1. Воронова Е.В. Этнолингвистическая витальность как новый термин

лингвистики и культурологии // Вестник РосНОУ, Серия «Человек в

современном мире, Выпуск 2, Филологические науки 2015. С.63-65.

2. Клюканов И.Э. Коммуникативно-теоретические вопросы

этнолингвистичсекой витальности // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова,

Филологические науки, № 1, 2011 г. С.11-20

3. Olga Ivanova Three remarks on the Russian language today //Russian Journal of

Communication/ V.5, NN 1-3, 2013 – Routledge, Taylor&Francis Group,

Abingdon, Oxon, UK. – PP.75-77

150

ПАРАМЕТРЫ РЕЧЕВОГО ЖАНРА КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ

МОДЕЛЬ ДОКУМЕНТА

Косова М.В. (г. Волгоград, Россия)

Показана возможность применения жанрового подхода к описанию

композиционно-содержательной структуры документного текста и

использования модели речевого жанра как лингвистической технологии его

создания. Охарактеризованы компоненты модели речевого жанра, которые

являются параметрами, отражающими взаимодействие

экстралингвистических факторов и языкового материала, и обусловливают

выбор документа в процессе коммуникации.

Ключевые слова: документный текст, речевой жанр, модель речевого

жанра.

Изменение роли документной коммуникации в современном обществе,

формирование новых документных систем определило актуальность

исследования композиционно-содержательных и речевых особенностей

документного текста, его свойств, закономерностей формирования и

функционирования.

Лингвистика, и ее более узкая область – документная лингвистика, в

число своих задач включают научное описание типичных процедур создания

документного текста, общей технологии его порождения, что имеет большое

значение не только расширения теоретической базы сведений о документе как

лингвистическом объекте, но и для практики деловой коммуникации в

современном обществе.

Документный текст является особым, сложным лингвистическим

объектом, поскольку на его создание влияют не только языковые законы

построения письменной речи, но и формальные правила, имеющие

внелингвистическую природу. Представить научное описание комплекса

взаимодействующих факторов позволяет теория речевых жанров.

Развитие отечественного жанроведения связано с именем М.М. Бахтина.

Ученый считал, что в типичных ситуациях человеческая речь отражается в

151

форме готовых речевых жанров, которые даны носителям языка почти так же,

как родной язык. Человек мыслит не при помощи языка, а при помощи речевых

жанров, которые одновременно достаточно стабильны и гибки: «К речевым

жанрам мы должны отнести и короткие реплики бытового диалога, и бытовой

рассказ, и письмо во всех его разнообразных формах, и короткую стандартную

военную команду, и довольно пестрый репертуар деловых документов (в

большинстве случаев стандартный), и разнообразный мир публицистических

выступлений… Но сюда же мы должны отнести и все литературные жанры (от

поговорки до многотомного романа)» [Бахтин 1979, 231]. Следовательно,

совокупность речевых жанров языка характеризуется такими качествами, как

богатство, с одной стороны, и разнородность – с другой. Речевой жанр

возникает и функционирует в коммуникации, его нельзя рассматривать как

явление языка. Он зависит от внеязыковой действительности: его порождает

функция и определенные условия речевого общения.

В настоящее время теория речевых жанров применяется к описанию

широкого круга текстов [Алеференко, 2005; Вакуров, 1978; Дементьев, 1998;

Николаева, 1977; Шмелева, 1997; Сиротинина, 1999; Салимовский, 2001 и др.],

в том числе и документных [Краснов, 2010; Косова, Белоконева, 2011; Косова,

Кулько, 2011 и др.].

Порождение документа возможно лишь при осознании его жанровой

специфики. В научной литературе отмечается, что первое действие при

составлении документа – мыслительное – находится в экстралингвистической

сфере. Схема внутренней работы при составлении документа выглядит

следующим образом:

1 шаг – пишущий (пока еще будущий пишущий), оказываясь

вовлеченным в сферу официально-деловых отношений, должен представлять

характер сложившейся ситуации, так как именно она (ситуация) во всей

совокупности ее экстралингвистических факторов диктует выбор

152

соответствующего документа. То есть уже на первом этапе еще до начала

письма адресанту, исходя из ситуации, важно определить жанр документа.

2 шаг – выбор жанра документа, в свою очередь, обусловливает выбор

формы (схемы) соответствующего документа. Под формой документа

понимают «сумму его реквизитов и содержательно-композиционную схему»

[Культура русской речи, 1999, с. 219]. С точки зрения документоведения и

документной лингвистики это называют формуляром документа.

3 шаг – выбранная схема наполняется языковыми единицами.

Таким образом, «типовое построение официально-делового текста

выступает в качестве рамки, в которой пишущим совершается конкретизация

текста документа – его языковое наполнение» [Культура русской речи, 1999, с.

224], поэтому в сфере делового общения выбор жанра документа является

важным моментом, так как именно жанр определяет отбор единиц языка.

Речевой жанр имеет определенную структуру, которую возможно

представить в виде модели. Детальное описание такой модели дано в работах

Т.В. Шмелевой [Шмелева, 1997, с. 88−89], которая выделяет семь

конститутивных признаков – компонентов модели, учитывая взаимодействие

экстралингвистических факторов и языкового материала. Эти компоненты

можно считать параметрами, определяющими выбор документа в процессе

коммуникации, его вид и композиционно-содержательную структуру.

Рассмотрим их.

1. Коммуникативная цель. Этот признак является значимым для любого

текста, он соотносится с понятием речевого замысла, или речевой воли,

представленного в работах М.М. Бахтина, который, размышляя над процессом

порождения высказывания, писал: «В каждом высказывании – от однословной

бытовой реплики до больших, сложных произведений науки или литературы –

мы охватываем, понимаем, ощущаем речевой замысел или речевую волю

говорящего, определяющее целое высказывание, его объем и границы. Мы

153

представляем себе, что хочет сказать говорящий, и этим речевым замыслом,

речевой волей … мы и измеряем завершенность высказывания» [Бахтин, 1979,

с. 256].

С точки зрения коммуникативной цели выделяют 4 типа жанров:

а) информативные, цель которых – различные операции с информацией

(например, информационное письмо);

б) императивные, цель которых – вызвать осуществление или

неосуществление какого-либо действия или события (например, приказ).

в) этикетные, цель которых – осуществление особого события, этикетного

акта, предусмотренного в данном социуме (например, письмо-поздравление,

письмо-соболезнование и др.);

г) оценочные, цель которых – «изменить самочувствие участников общения,

соотнося их поступки, качества и все другие манифестации с принятой в

данном обществе шкалой ценностей» [Шмелева 1997, с. 92] (например,

этический кодекс).

Разграничивая указанные типы, следует иметь в виду, что большое

количество речевых жанров, особенно жанров вторичных, невозможно

охарактеризовать в рамках одной цели. Примером могут служить такие

документы, как положение о структурном подразделении или должностная

инструкция, имеющие в качестве основной цели императивную, которая,

безусловно, не является единственной.

2. Образ автора. Информация о нем закладывается в типовой проект

речевого жанра, обеспечивая его успешное осуществление. Образ автора может

служить дифференцирующим признаком для ряда жанров документов.

Например, авторы приказа и заявления имеют различные статусные

характеристики, что проявляется в организации документного текста.

3. Образ адресата. Автор строит текст, учитывая специфику адресата:

его фоновые знания, социальный статус, ситуативные роли.

154

4. Образ прошлого различает жанры инициальные, начинающие общение,

и такие, которые не могут возникнуть сами по себе, которые являются

реакцией на другие жанры. Так, образом прошлого письма-ответа служит

письмо-запрос или письмо-требование.

5. Образ будущего, напротив, предполагает дальнейшее развитие речевых

событий. Например, для заявления сотрудника образом будущего становится

ответ руководителя в виде резолюции, а затем приказ.

Образ прошлого и образ будущего являются симметричными

признаками; они связаны с местом каждого речевого жанра в цепи речевого

общения, «которое представляет собой не хаотический поток словесных

извержений, а разыгрывается по вполне определенному сценарию» [Шмелева

1997, с. 94], и предполагается, что для речевого жанра существенны

предшествующий и последующий эпизоды общения.

6. Тип диктумного (событийного) содержания. Этот признак также

обращен к внеречевой действительности. Понятия диктума и модуса

разработаны применительно к высказыванию в теории синтаксиса, однако в

настоящее время они распространены и в теории текста. Известно, что диктум

передает основную содержательную информацию, а модус – дополнительную,

интерпретирующую, оценочную. Одно и то же диктумное содержание может

иметь разное модусное «оформление», и это – оценка диктумного события –

является важной, т.к. диктумное событие может предстать в коммуникации как

реальное событие или ирреальное: возможное, желательное, долженствующее.

Например, презентация как событие (диктум) может быть реализовано в

следующих модусных рамках: информационное письмо партнерам и

представителям целевой аудитории (реальное событие произойдет в будущем);

приказ по организации о проведении презентации (событие предстает как

долженствующее); отчет по итогам презентации (оценка произошедшего ранее

события).

155

7. Языковое воплощение речевого жанра. Для модели речевого жанра

его языковое воплощение важно увидеть как спектр возможностей,

лексических и грамматических ресурсов жанра. В этом спектре можно

обозначить некоторые полюсы: индивидуальность / клишированность,

минимальность / максимальность словесного выражения. В первом отношении

различаются стереотипные воплощения речевого жанра, например, стереотипы

городского общения или документы деловой сферы. Во втором аспекте речевой

жанр обладает целой шкалой эксплицитности – от имплицитного проявления

(согласие = кивок) до словесного выражения всех моментов, включая

пресуппозитивные [Шмелева 1997, с. 96].

В большинстве документных текстов используются средства разных

подстилей официально-делового стиля: административно-деловую сферу

обслуживает канцелярский подстиль, сферу деятельности государственных

органов – юридический подстиль, сферу дипломатических

межгосударственных отношений – дипломатический подстиль.

При характеристике языкового воплощения важно учитывать, как

оформляется метакомпонент с обозначением жанра. В документном тексте этот

метакомпонент является обозначением вида документа, он соотносится с

коммуникативной целью и выполняет текстообразующую функцию.

При анализе документного текста необходим также признак композиции

речевого жанра. Особенно он актуален для сложных жанров, представляющих

собой совокупность простых. Композиция речевого жанра напрямую связана с

таким документоведческим понятием, как формуляр документа. Например,

композиция сложного речевого жанра «протокол» имеет две части: 1) вводную

часть, где указываются инициалы и фамилии председателя

(председательствующего), секретаря, присутствовавших на заседании и, при

необходимости, лиц, приглашенных на заседание (совещание), а также

фиксируется повестка дня, содержащая перечень рассматриваемых вопросов,

156

перечисленных в порядке их значимости, с указанием докладчика по каждому

рассматриваемому вопросу; 2) основную часть, которая состоит из разделов,

соответствующих пунктам повестки дня. Текст каждого раздела строится по

определенной схеме (СЛУШАЛИ:... ВЫСТУПИЛИ:... ПОСТАНОВИЛИ /

РЕШИЛИ).

Таким образом, модель речевого жанра отражает композиционно-

содержательную структуру документного текста и может рассматриваться как

алгоритм, определяющий технологию его создания.


1. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного

творчества. – М.: Искусство, 1979. – С. 237 – 280.

2. Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред. проф. Л. К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. – М.: Издательская группа НОРМА-

ИНФРА М, 1999. – 560 с.

3. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. – Саратов, 1997. –

С. 88–98.

СЛОЖНОЕ СИНТАКСИЧЕСКОЕ ЦЕЛОЕ МЕДИАТЕКСТА

И ИНТЕНЦИЯ АВТОРА

Папуша И.С. (Москва, Россия)

Статья посвящена определению роли сложного синтаксического целого

как интегранта и конституента текста сферы массмедиа в процессах его

продуцирования и восприятия, а также – выявлению значения ядерных и

околоядерных гермов поля языкового напряжения ССЦ в формировании

волюнтативных намерений автора.

Ключевые слова: сложное синтаксическое целое, поле языкового

напряжения, герм, интенция автора.

Сложное синтаксическое целое (ССЦ), определяемое нами как

самостоятельная синтаксическая единица, представляет собой построенную по

одной из инвариантных матриц закрытую группу объединённых на основании

монотемы предложений, в границах которой за счёт системы гермов возникает

157

поле языкового напряжения. Являясь элементом системы язык / речь, ССЦ

проявляет её свойства как в плане содержания, так и в плане выражения.

Именно системность определяет соотношение между этими планами для

данной языковой единицы и позволяет точно регламентировать её границы.

Оба плана сложного синтаксического целого реализованы через линейную

структуру, предопределяющую специфику взаимообусловленности их

проявлений. Линейность языковых структур – данность, благодаря которой

единицы языка манифестируют свои позиционные качества, и каждый раз

позиция как системное понятие обусловливает механизмы взаимодействия

языковых единиц. Надо заметить, что ёмкость одной и той же языковой

единицы в сложном синтаксическом целом и вне него различна, так как

закономерности внутренних отношений элементов ССЦ подчинены системной

природе языка и неразрывности плана содержания и плана выражения в

замкнутости линейной структуры.

Несмотря на то, что «определение медиатекста выходит за рамки

традиционного взгляда на текст как на последовательность слов, напечатанных

или написанных на бумаге» [Bell, Garrett, 1998, c. 32], текст масс-медиа

представляет собой, прежде всего, текст и, следовательно, должен

соответствовать общим принципам организации текста. Кроме того, медиатекст

– это текст волюнтативной направленности, эффективность которого напрямую

зависит от его лингвистических показателей. Нельзя не согласится с Т.В.

Жарковой, утверждающей, что «ведущие функции языка масс-медиа

реализуются целью журналистской коммуникации – информирующем

воздействием, что и определяет полиинтенциональность журналистского

текста» [Жаркова, URL]. Но интенция автора медиатекста наиболее точно

выявляется в рамках замкнутой структуры сложного синтаксического целого.

Понятие интенции разрабатывается во многих научных направлениях (в

философии, в теории познания, в нравственной теологии и др.), в том числе и в

158

лингвистике [И.М. Кобозева, З.К. Темиргазина, С.Ю. Данилов, А.И. Дунаев,

А.В. Антонова и др.]. Большинство исследователей вслед за Дж. Остином,

последователи которого и ввели этот термин в сферу теории речевых актов,

рассматривают это явление в иллокутивном аспекте, полагая, что речевая

деятельность «связана с установками говорящего, его потребностями и

мотивами» [Кубрякова и др., 1991, с. 17]. Психолингвистика на базе теории

речевой деятельности, расширяя понятие интенции до понятия

интенциональности, полагает, что это неотъемлемое качество порождения /

восприятия текста. И в этом случае в любом речевом акте и при

продуцировании любого из книжных функциональных стилей интенция автора

«как частная разновидность его актуальной направленности на предметы и

процессы» [Соскина и др., 2009, с. 18] совпадает с его целью, то есть со

стратегическим замыслом (убедить, побудить, успокоить, оскорбить, доказать и

т.д.).

Характерные особенности медиапродукта (тип и характер информации,

«вторичность текста», производство «на поток», смысловая незавершенность,

поликодовость текста и т.п.) предполагают «облегченность подачи информации

при глубоком анализе проблемы» [Туманов, 2012, c. 56]. И сложное

синтаксическое целое способствует этому, так как в ССЦ публицистического

стиля речи целеустановка автора направлена на тему, но гермы ядерной зоны

демонстрируют интенцию автора, то есть его волюнтативные намерения,

аргументируют его позицию и усиливают тему с целью однозначного

воздействия на реципиента.

А.В. Бондарко, рассматривая аспекты понятия интенциональности

применительно к грамматическим значениям и функциям задавался вопросами:

«характеризуются ли анализируемые грамматические значения (значения

грамматических единиц, классов и категорий) смысловой информативностью

(смысловой релевантностью)? <…> способно ли (и в какой степени способно)

159

данное значение быть актуальным элементом выражаемого смысла (смысла,

представляющего собой результат реализации намерений говорящего или

пишущего)?» [Бондарко, 1998, с. 54]. И утверждал, что, «смысловая

информативность данного грамматического значения является необходимым

условием его использования в речи (при взаимодействии системного значения

грамматической формы с элементами внутриязыковой и внеязыковой среды)

для реализации намерений говорящего. <…> За интенциональностью того или

иного грамматического значения всегда стоит актуальность, существенность

для говорящего того представления (в человеческом сознании и его языковом

воплощении), которое лежит в основе данного значения» [Там же]. А в основе

каждого интенционального значения языковых единиц сложного

синтаксического целого лежит интенция автора. То есть мы приходим к

выводу: интенциональность сложного синтаксического целого как интегранта и

конституэнта текста и как средства реализации высказывания, выражаясь через

формы и категории его языковых единиц, позволяет выйти на изначальный

смысл, то есть непосредственно на интенцию автора, которая проявляется

через совокупность смыслов ядерных и околоядерных гермов поля языкового

напряжения сложного синтаксического целого.

Продемонстрируем эти положения на примере анализа сложного

синтаксического целого из текста обозревателя М. Ганопольского «День

вырождения Ленина» (Блог радиостанции «Эхо Москвы» от 22.04.15):

Кстати, когда я был подростком, много ездил по стране – так

получилось. А поскольку нечего было в этих пыльных городках делать, я

обязательно шёл в местный краеведческий музей. И там, в каком бы городке я

ни был, я видел три обязательные вещи. Первая – бивень мамонта, которого

нашли «именно тут». Далее, за стеклом, – пальто Ленина. И в соседнем зале –

тачанка Чапаева. Меня, конечно, больше интересовал бивень, но всё равно

изумляло, что скромный дедушка Ленин имел столько штук пальто.

160

Тема ССЦ – Когда я был подростком. Сложное синтаксическое целое

состоит из семи предложений, образующих замкнутую группу, и построено по

комбинированной матрице внешней формы: первое предложение –

многочленное с подчинительной и бессоюзной связью (первая предикативная

часть осложнена вводным словом); второе – сложноподчинённое с

придаточным причины; третье – простое, осложнённое уточняющим членом;

четвёртое – сложноподчинённое с придаточным определительным; пятое,

осложнённое уточняющим членом, и шестое – простые (односоставные

назывные); седьмое предложение – многочленное с сочинительной и

подчинительной связью (первая предикативная часть осложнена вводным

словом). Эта матрица довольно продуктивна и частотно употребляется для

построения сложных синтаксических целых информационных и аналитических

медиатекстов. Целеустановка автора – описать впечатление из детства. А

волюнтативное намерение автора можно выявить только путём анализа

внутренней структуры сложного синтаксического целого – поля языкового

напряжения.

В этом ССЦ пятнадцать гермов, образующих картину поля языкового

напряжения, характерную для ССЦ текстов публицистического

функционального стиля: 3 – 3 – 4 – 3 – 2 – 2 – 4 – 3 – 2 – 3 – 4 – 5 – 2 – 2 – 2 (в

аналитических медиатекстах возможны сложные синтаксические целые с

ядерными гермами поля языкового напряжения, содержащими особенности

пяти языковых уровней, как в художественных текстах). Ядерный герм,

содержащий особенности пяти языковых уровней, один: Меня, конечно,

больше интересовал бивень. Он находится в первой предикативной части

последнего предложения и демонстрирует самые важные для автора смыслы,

его интенцию, его волюнтативное намерение – противопоставить естественный

интерес подростка к натурфактам интересу к артефактам любой

идеологической направленности. На языковом уровне это самый мощный

161

посыл реципиенту: неразвитое сознание не воспринимает идеологемы

социумных установок. И картина поля языкового напряжения и такое

количество ядерных гермов – типичны для сложного синтаксического целого

медиатекста и свидетельствуют об отсутствии в нём микроидеи как таковой, а,

следовательно, и об отсутствии скрытых смыслов и базы для их приращения.

Околоядерных гермов, содержащий особенности четырёх уровней, в этом ССЦ

три: А поскольку нечего было в этих пыльных городках делать; я видел три

обязательные вещи; И в соседнем зале – тачанка Чапаева. Совместно с

ядерным гермом сложного синтаксического целого они формируют лишь точку

зрения автора, который прямо и открыто убеждает читателя в том, что

коммунистическое вчера – пыльно, уныло, тоскливо. И этот посыл и есть

интенция автора медиатекста.

Интенция автора определяет и организует лексико-грамматический

состав конкретного сложного синтаксического целого и его целевую

направленность как в тексте, так и в условиях относительно самостоятельного

употребления. Замкнутость сложного синтаксического целого как в плане

содержания, так и в плане выражения является основанием для рассмотрения

его как системы, обладающей таким свойством, которое предполагает не только

целостность, достигаемую посредством определённых взаимосвязей и

взаимодействий элементов системы, но и вероятность возникновения новых

свойств, которыми элементы системы в отдельности не обладают. Гермы

сложного синтаксического целого, аккумулируя языковые особенности единиц

разных уровней, способствуют проявлению этого свойства системы,

обусловливающего новое качество самой совокупности языковых явлений,

составляющих герм сложного синтаксического целого [Папуша, 2011, с. 122].

Аккумуляцию языковых особенностей в герме мы рассматриваем как

проявление аккумулятивной функции языка, обеспечивающей не только

«накопление, преемственность и хранение общественного опыта и знаний»

162

[Норман, 2004, с. 48], но передачу «информации как результата выбора и

отражения реальности в сознании человека, представленных на его внутреннем

языке» [Чернавский, 2004, 43]. Одно из определений понятия «информация» –

‘сигналы в единстве синтаксических, семантических и прагматических

характеристик’ [Акулов, URL] – является базовым для утверждения, что

«знания и опыт человечества откладываются прежде всего в знаменательной

лексике <...> и в грамматике» [Аврорин, 1975, с. 54]. При таком подходе герм

сложного синтаксического целого является битом информации: языковая

особенность, формирующая герм, «не обобщает явления, а показывает разные

способы их сочетаемости, соотносимости, которая и образует самый глубинный

слой мыслимого» [Эпштейн, 2004, с. 228]. Информационность герма базируется

не столько на лексико-семантических значениях его составляющих, сколько на

всём комплексе формирующих его языковых особенностей. А от наличия /

отсутствия в медиатексте сложного синтаксического целого – далеко не в

каждом тексте есть ССЦ – зависят и его текстовые характеристики, и его

эффективность, и степень воздействия на реципиента.


1. Акулов А. Философский словарь. URL:

http://abuntera.narod.ru/FISLO1.html.

2. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. – Л.:

Наука, 1975. – 276 с.

3. Bell A., Garrett P. Approaches to Media Discourse. – Oxford: Blackwell,

1998. – pp.21-63.

4. Бондарко А.В. О стратификации семантики // Общее языкознание

и теория грамматики: Материалы чтений, посвященных 90-летию со дня

рождения С.Д. Кацнельсона. – СПб.: «Наука», 1998. – С.51-63.

5. Жаркова Т.В. Медиатекст в современном коммуникационном

пространстве // Культура и образование. – Декабрь 2014. - № 12 [Электронный

ресурс]. URL: http://vestnik-rzi.ru/2014/12/2768 (дата обращения:23.04.2015).

6. Кубрякова Е.С., Шахнарович А.М., Сахарный Л.В. Человеческий фактор

в языке: Язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991. – 240 с.

7. Норман Б.Ю. Теория языка: Вводный курс. – М.: Флинта-Наука, 2004. –

296 с.

http://abuntera.narod.ru/FISLO1.html

http://vestnik-rzi.ru/2014/12/2768

163

8. Папуша И.С. Сложное синтаксическое целое: структура, семантика, функционирование: монография. – Москва: Изд. МГОУ, 2011. – 256.

9. Соскина С.Н., Хорольская Е.С. К вопросу о модальности, интенции и интенциональности // Вестник Балтийского Федерального Университета им. И.

Канта. – 2009. – № 2. – С. 16-20.

10. Туманов Д.В. Мир-текст как основа конвергенции массмедиа //

Медиаконвергенция и «ситуация человека»: новые вызовы, старые вопросы. –

Казань: Казан. ун-т, 2012. – С. 47-61.

11. Чернавский Д.С. Синергетика и информация: Динамическая теория

информации. Изд. 2-е, испр., доп. – М.: УРСС, 2004. – 288 с.

12. Эпштейн М.Н. Знак пробела. О будущем гуманитарных наук. – М.:

Новое литературное обозрение, 2004. – 864 с.

КАРТИНА МИРА: ЛИЧНЫЕ ИМЕНА В РУССКОМ И

ИНДОНЕЗИЙСКОМ ОБЩЕНИИ

Суси Магдалена (г. Бандунг, Индонезия)

В статье обсуждаются российское и индонезийское (яванское и

сунданское) имена и способы употребления. Имена, данные детям

родителями, варьируются в зависимости от происхождения островов,

этнических групп, культур, языков и образования родителей.Кроме того,

дается сравнительная характеристика общения в русском и индонезийском

языках.

Ключевые слова: личное имя, языковая картина мира, этнические группы

Индонезия имеет много народностей. Каждая народность имеет разные

культуры, традиции и языки. В разных этнических группах существуют

традиции, связанные с имением новорожденного ребёнка. Имена, данные

детям родителями, варьируются в зависимости от происхождения островов,

этнических групп, культур, языков и образования родителей. Эти народности

имеют специфические системы именований.

Общение – целесообразно определить как социально-коммуникативное

взаимодействие (по крайней мере двоих) по обмену информативным и

фактическим содержанием в соответствии со статусом, ролевым и личными

http://cyberleninka.ru/journal/n/vestnik-baltiyskogo-federalnogo-universiteta-im-i-kanta

http://cyberleninka.ru/journal/n/vestnik-baltiyskogo-federalnogo-universiteta-im-i-kanta

164

отношениями коммуникантов для воздействия друг на друга, регулирования

речевого поведения с целью достижения внекоммуникативного и

коммуникативного результата [11: 20].

В этой статье обсуждаются российское и индонезийское (яванское и

сунданское) имена и способы употребления.

Антропонимика - от греческого anthropos (человек) и onyma (имя), это

любое собственное имя, которое может иметь человек. Изучением

антропонимов занимается антропонимика – отрасль ономастики, науки о

собственных именах [7: 10]. Кроме того, изучающего имена людей их

происхождение, эволюцию, закономерности их функционирования.

В русском общении именования новорождённого ребёнка уходит своими

корнями культур, которая стала традицией сотни лет назад.

Все граждане России стали обладать именованиями из трёх

составляющих - фамилия – личное имя – отчество, например, Марчук Ирина

Борисовна, Мухин Роман Борисович.

Яванская народность – яванский предок, и занимает территорию

Центральной и Восточной Явы. В системе яванских имён неизвестна концепция

фамилий. Много имён, которые начинаются со слогов Su- или Soe- (старая

орфография) например: Soeharto, Soecipto , Soekarno, Sudarsono, Sumitroto,

Sukijan и означает «хороший». Эти имена очень популярны в яванских семьях.

Доминирующим окончанием на гласного -о в конце имён является другая

особенность мужских яванских имён (Tito Sarnowo, Bowo Joyohadikusumo,

Wibowo Sostroamijoyo, Sastrowardoyo, Sigit Budyanto, Suhartono, Martono,

Bambang Kaswanti Purwo).i А женские имена различаются чем мужские имена,

например: Kustinah, Sugiharti, Widyaningrum, Suparwindati, Marsinah, Purwanti,

Endang.

Приняв мусульманство, яванцы познакомились с принципиально новым

типом имен – именами святых, мужские имена: Abdullah Toha , Muhamad

http://id.wikipedia.org/w/index.php?title=Su-&action=edit&redlink=1

http://id.wikipedia.org/w/index.php?title=Soe-&action=edit&redlink=1

165

Maruf, Imam Utomo, Wahidin Sudirohusodo, женские имена: Fatimah, Musldalifah,

Salsabila, Minah, Muslimah. Эти имена, преимущественно, встречаются среди

богословов и народов на северном берегу.

В настоящее время у яванцев есть именования по европейским именам

обычно пользуются формулой (личное)-(среднее)-(отчество). Эта формула

встречается в образованных семьях, Отец: Susilo Bambang Yudhoyono; мать:

Kristiani Herawati; старший сын: Agus Harimurti Yudhoyono; младший сы: Edhi

Baskoro Yodhoyono. Susilo, Kristiani, Agus, Edhi (личные имена), Bambang,

Herawati, Harimurti, Baskoro, (средние имена), для отцов: Yudhoyono, для

матери Herawati (последние имена), а для сыношвья: Yudhoyono имена отца.

Этот пример является типичными яванскиим именами, а Bambang, Harimurti,

Baskoro большинство пользуется яванскими семейными, а других почти нет. В

именах Susilo Bambang Yudhoyono, нет отчества и фамилии. Они состоять из

личные (Susilo), средние (Bambang) последние имена (Yudhoyono).

Сунданская народность – сунданский предок, который занимает

территорию Западной Явы. В системе сунданских имён не известно концепции

фамилий, например мужские имена: Suparman, Sumirat, Solihin, Permana,

Supriatna, Sanusi; женские имена: Imas, Almiayah, Jubaedah, Solihah, Hariyani,

Murdaningsih, Wagiati, Alniyah и т.д. Имена состоят из двух слов, мужские

имена: Iwan Setiawan, Ganjar Kurnia, Ujun Juhaeri, Amir Mahmud, Engkon

Komara, Asep Sunandar, Adang Daradjatun, Agum Gumelar, Ade Supriyatna, Atang

Ruswita; женские имена: Nani Arnasih, Nani Darmayanti, Emi Sarimah, Tati

Nurmala, Cicah Aisyah, Iis Kartini, Yayah. Эти имена обычно встречаются в

семьях обычных людей. В Этих именах, как показало выше и мужские и

женские имена доминировать гласных -a и -i, а гласного -о почти нет.

Существует особенность сунданских имён – повторение первого слога

личных имён, в втором имени – мужские имена: Yayat Supriyatna, Yaya

Sunarya, , Anan Trisnan, Odik Sodikin, Dada Rosada, Wawan Setiawan, Engkos

166

Koswara, Tata Perwata, Maman Sutirman; женские имена: Cicih, Neneng Sulasri,

Nonok, Lilis Suseksi. Эти имена существуют только в сунданских именах.

Общение в русском и индонезийском языках

Обращение в русском и индонезийском языках имеет разные правила. По

мнению В.Г.Гака в структуре ситуации обращения, говорящего и его адресата,

коммуникативные намерения (интенции) и цели общения как деятельностные

компоненты, ситуации, место, время, обстоятельства действительности как

предметные компоненты ситуации, отношения между коммуникантами, их

социально-статусные характеристики как социально-психологические

компоненты ситуации [Формановская, 2007, с.53-54]. Эти все касаются культур

и традиций каждой нации.

Мы обсудим как русские, яванцы и сунданцы используют речевой этикет

в деловой и обиходно-бытовой сферах:

а. В деловой сфере

В учреждении мы общаемся с многими разными людьми. Общение

создано между друзьями, начальником, подчиненными и с партнёрами которые

приезжают в учреждение. Система русских и индонезийских (яванских и

сунданских) обращений различаются. Для русских формально обращаться к

знакомым начальникам использует имя и отчество. Это русский речевой

этикет. Например:

1) Видите, Юрий Ильич, и в те времена у нас тоже разные люди были.

- А здорово вы ее, - неожиданно сказал Сергей Иванович и улыбнулся

(Александр Кабаков ” Невозвращенец”). Это разговор идёт между начальником

и подчиненным, они общаются на «вы», их отношения не близкие. В

отличности от русских, яванцы обращаются к уважаемым мужчинам на Bapak

или Pak + личное имя (должность), например:

2) Tommi minta kepada Pak Dirjen untuk membawa Endang makan siang. –

«Boleh ya, Pak? Mbak Endang sudah kerja keras buat kita. Pak Dirjen sekalian

167

bagaimana?» - Boleh kalau mau ajak Endang. Asal jangan lama-lama saya sendiri

jangan! Apa kata orang nanti, dirjen makan siang dengan rekanan» (Umar Kayam:

«Jalan menguning» – 2002). «Томми спросил разрешения у господина

генерального директора водить Энданг пообедать - Можно, господин? Мбак

Энданг уже усердно поработала. Как …. вас господин генеральный

директор не хотите с нами? – Ну, можно, если ты хочешь пригласить

Эндангю Главна не слишком долго и не тет-и-тет. А то что люди подумают,

генеральный директор обедает с своим партнёром».

В яванском речевом этикете обращается к начальнику: Bapak (Pak)

Dirjen Господин Генеральный Директор потому что Томми в качестве партнёра

и его положение ниже, чем Генерального Директора, и он имеет деловые

интересы с ним. Это обращение относится к формальным и неформальным

ситуациям. Не когда яванцы и сунлансцы не обращаются к уважаемым

мужчинам по личному имени + второе имя – это нарушает правила поведения.

Endang – это типичное яванское женское имя. Mbak – относится к

девушке и означает ‘сестра’ и обычно используется при обращении к старшей

сестре и дружеском обращении при знакомстве. В этом учреждении она

работает секретарём Генерального Директора и поэтому Томми приближается к

ней для того чтобы его отношение стало близким и его бизнес был

плодотворен.

У русских есть сокращенные имена. Такое имя многообразно, например:

Юра принимается в общении с хорошим знакомом адресатом, с котором

установлено обиходно-бытовое общение (как обращение дома между

родителями и сыном или братьями и сестрами). Кроме того, обращение по

сокращенному имени старшего по возрасту или положению к младшему. В

следующей реплике, начальник обращается к подчиненному: Юра и это

свидетельствует о недостаточном уважении к нему:

168

3) В лаборатории зазвонил телефон, я снял трубку и услышал голос

начальника отдела кадров - сварливый голос в сущности уже довольно

беззлобного вдового старика, чьи наивные хитрости и интриги давно

побледнели рядом с элегантным людоедством моих молодых и ученых коллег.-

Юра, - обратился он ко мне «на ты» по праву старшего, - зайди ко мне,

пожалуйста. Сам Юра удивился услышать, что начальник звал его с

неприятном обращением потому что у них нет близких отношений.

Для сунданцев обращение к уважаемым людям не отличается от

яванских с формулой Bapak или Pak + личное имя (должность), например

(интервью с министром по охране окружающей среды Вимар Витулар из

Западной Явы):

4) «Pak Mentri bagaimana tanggapan Bapak tentang hubungan Indonesia dan

Rusia secara umum?» (Majalah Forum Internasional No. 8. tahun 2007, hal: 43)

«Как Вы охарактеризовали в целом отношения между Индонезией и

Россией?».

b. В обиходно-бытовой сфере

Система обращения в обиходно-бытовой сфере для русских разнообразна

и богата потому, что у русских очень много сокращенных имён, например: от

имени Владимир – Володя – Вова. Сокращенные имена существуют в

индонезийской культуре, но не много вариантов как у русских. Например:

5) Он наблюдал за Володей и барышней, и все больше жаль ему

делалось Володю. Барышня притронулась крашеными губами к Володиной

щеке: - Служи, Володя. Храни Родину...- и стояла, не зная, что делать, часто

и нервно откидывала белые волосы за плечо. Володя, бросив на вторую полку

руки, глядел в окно вагона. - Ты пиши мне, Вова, когда желание появится,-

играя подведенными глазами, сказала барышня и обернулась на публику,

толпящуюся в проходе вагона: - Шуму-то, шуму!.. И сивухой отовсюду

прет!..(Виктор Астафьев: «Ясным ли днем» - 1996). Сокращенные имена

169

используется при хорошем знакомстве с адресатом в семьях, среди близких

друзей и старшего по возрасту к младшему. А сокращенное имя Вова –

любимое называние матери её сына когда он был маленьким. Их внутренная

духовная связь очень близка. В этой реплике мать, пришедшая на станцию,

звала сына, который поедет на фронт, и сказала «Служи, Володя. Храни

Родину». В это время её позиция гражданки, у которой высокий патриотизм

(когда началась Великая Отечественная Война, всегда раздавалась священная

мелодия «Вставай страна, народная», которая поднимала дух патриотизма). Эту

мелодию Астафьев всегда слушал и по своему опыту он передаст своё чувство

барышне. Она оказала поддержку своему сыну хранить Родину, и назвала его

Володя. Когда поезд тронутся, настроение его матери изменилось, она

испугалась потерять сына и в тот момент она вспоминала жизнь с её сыном, её

позиция изменилась в качестве матери, поэтому она назвала его Вова. Такие

сокращенные имена не существуют в индонезийской культуре, поэтому

индонезийцы не понимают разных форм сокращенного имени, что

свидетельствует о разных психологических отношениях между

коммуникантами. Сокращенные имена у индонезийцев не богаты как у русских

и только имеют один или два варианты не больше, например: Ganjar – Jar, Edi

– Di, Bambang – Bang, Prabowo – Bowo или Wo, Yayat – Yat, Kristiani – Kris или

Ani, Lilis –Lis. Формы сокращенных имен у индонезийцев не отражают

выражения к эмоциональности, любви.

Обиходное обращение в яванской семье к сыну Gus. А в сунданских

семьях – аканг или кагн. Gus и аканг (канг) используются только при

обращении к близким адресатам (родителям, младшему брату и младшей

сестре, к старшему брату). Вне нуклеарной семьи можно откликаться на этот

призыв если отношения между ними близкие, например;

6) «Terus maumu kita mesti apa Kang?» «Ya kita jangan tergesa-gesa dulu

mengambil kaputusan apa-apa. Kita ulur dengan pernyataan lebih lanjut kepada Eko

170

rencana mereka selanjutnya apa? Mau kawin kapan mereka, kawin cara apa, dan

selanjutnya rencana kehidupan mereka itu bagaimana.» «Maksudmu, Kang?»

«Maksud saya Gus, Eko itu kan anak Islam datang dari keluarga Islam meskipun

tidak terlalu patuh menjalankan syariat Islam» (Umar Kayam: «Jalan menguning»

hal 39. «Что же по-твоему мнению нам делать, брат?» «Нам не следует

торопиться с принятием решение. Сначала мы спросим у Эко, какие у них

дальнейшие планы?» «Когда они собираются жениться, каков будет брак и

каковы их дальнейшие планы совместную жизнь.» «Что ты имеешь в виду,

брат?» «Я имею в виду, брат, что Эко мусульманин, из мусульманской семьи

несмотря на то, что он не истово исполняет все предписания шариата.»

Этот разговор идёт в яванской семье, обсуждают вопрос о свадьбе Эко. В

этой реплике есть призыв Канг и Гус. Это означает, что человек, которого

назвали Канг, близкий, шурина (он женился на одной из членов этой яванской

семьи), потому что невозможно обсудить важный вопрос семьи с

малознакомым адресатом.

«Канг» можно применять в общении с незнакомым адресатом, например:

прохожий, который не знает путь:

7) «Maaf Kang, Akang tahu di mana jalan Dipati Ukur ?» «Извините Канг,

Вы не знаете, где находится улица Дипати Укур?».

Русские мужские и женские имена легко различаются индонезийцами,

потому что могут быть дифференцированы по окончаниям. Индонезийцы не

знают, какие личные имена, отчества и фамилии у русских. Русские пишут

формально сначала фамилия, личное имя, отчество, индонезийцы думают, что

первое слово это личное имя, следующие отчество и фамилия. А у

Индонезийцев (яванцев и сунданцев) существует только одно имя для русских

это не понятно. Если индонезийцы имеют два или три слова в их имени

необязательно существовать отчества и фамилии.

171

Кроме личного имени, у русских есть сокращенные имена, они

свидетельствуют о близких отношениях. Сокращенные имена в русском языке

не только отражают повышенные способности русскоязычно человека к

выражению любви, здоровых чувств, его сентиментальнось, эмоциональность,

чувствительность, но они, несомненно, способствуют формированию всех этих

качеств [Тер-Минасова, 2000, с.269]. Таких имен в индонезийском языке нет.


1. Астафьев. В.П. Ясным ли днем. М., 1996

2. Кабаков. А.А. Невозвращене. М., 1988

3. Суперанская. А.В. О русских фамилиях.Санкт-Петервург.,2008

4. Суперанская.А.В. Имя – Через века и стрпаны.М.2009

5. Суперанская.А.В. Словарь народных форм русских имён.М.,2009

6. Тер-Минасова.С.Г. Язык и национальный характер // Слово и текcт в

диалоге культур.М.,2000, C. 269

7. Формановская Н.И. Русский речевой этикет. Нормативный

социокультурный контекст. М., 2002

8. Формановская Н.И. Речевое взаимодействие: Коммуникация и прагматика. М., 2007

9. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М. 1987

10. Цыганов Михаил: Журнал «Forum Internasional» No. 8. 2007.C - 6. 43

11. Формановская Н.И. Речевой этикет в русском общении. Теория и практика. М., 2009.

12. Hidayat Komaridin. Memaknai jejak-jejak kehidupan. Jakarta.2009

13. Kayam Uamar. Jalan menguning. Jakarta., 2002.

СЕМАНТИЧЕСКИЙ ТЕРРОРИЗМ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ

МАНИПУЛЯЦИИ ОБЩЕСТВЕННЫМ СОЗНАНИЕМ

Тормозова Е. А. (Москва, Россия)

В статье раскрывается понятие семантического терроризма как

фактора манипуляции общественным сознанием. Описаны манипулятивные

приемы, рассматриваются средства речевого воздействия.

Ключевые слова: манипуляция, семантический терроризм, общественное

сознание, психологическая война.

172

Уже ни для кого не является секретом, что в современном мире все

большую роль играют различного рода манипуляции общественным сознанием,

которые часто влияют на отдельные политические события и военные

конфликты, влекут за собой изменение хода социально-экономического

развития отдельных стран. Безжалостность психологической войны, которая

сопровождает этот феномен, иногда приобретает ужасающий размах. В этой

битве финал, как правило, долго неразличим. Даже аналитики не всегда

замечают используемые при этом манипулятивные приемы.

Конечная цель любой манипуляции – внедрить в сознание индивидуума

новые идеи, новые желания. Но для этого вначале необходимо уничтожить

прежние. Все происходит довольно просто и на первый взгляд незаметно. И

именно эта простота и незаметность делает человека абсолютно беззащитным

перед таким манипулятивным воздействием.

Примем за исходную точку общеизвестный постулат, что человек живет в

мире природы и в мире культуры. Если конкретизировать это положение, то

можно сказать, что человек живет в мире вещей и в мире знаков. Целью

манипулятора становится прежде всего мир знаков, а самая привычная для

человека знаковая система – это язык, который, являясь объектом

манипуляции, становится в свою очередь средством манипуляции сознанием.

Понятия «объект манипуляции» и «средство манипуляции» взаимосвязаны.

С. Кара-Мурза в своей работе «Манипуляция сознанием» подробно

рассказывает, как происходят изменения в языке, как традиционный язык

заменяется искусственным, теряя свой глубинный смысл.

На внедрение нового языка, оторванного от жизни, на Западе были

потрачены огромные суммы, гораздо больше, чем на армию и вооружение. Но и

эффект впечатляет. Вождь Третьего Рейха писал: «Силой, которая привела в

движение большие исторические потоки в политической или религиозной

области, было с незапамятных времен только волшебное могущество

173

произнесенного слова. Большая масса людей всегда подчиняется могуществу

слова». Да и своей властью Гитлер был обязан умелой словесной пропаганде.

Это было одним из проявлений семантического терроризма.

Рассмотрим это явление на примере русского языка, в котором так же, как

и в других языках, можно встретить слова, обладающие нулевым смыслом, но

претендующие на научность и универсальность:

однополярный мир (противоречит законам физики);

электорат (если сказать «избиратели», то депутат несет перед ними

ответственность, а в случае электората никакой ответственности нет);

ваучер (звучит умно, но это жаргонизм).

Нельзя не сказать и об изменении топонимов в угоду политике.

Продолжают кипеть страсти на тему, как правильно говорить и писать:

в/на Украину, Молдова или Молдавия, Белоруссия или Беларусь? Все это

явления одного порядка.

На самом деле, все зависит от системы координат. Если мы находимся в

русском языковом поле, то почему надо писать Беларусь? Этот топоним в

русском языке неуместен. Попробуйте образовать от него прилагательное! Или

Кыргызстан... Молдавия – огромная территория. Молдова... Здесь уже речь

идет об исторической области на территории Румынии (северо-восточная

провинция Румынии). Ссылки на исторические традиции иных языков кажутся

не вполне уместными. Почему тогда мы пишем Армения, а не Айастан? Китай,

а не Чжон Го? Надо быть последовательными. Аргумент «все так говорят» не

может считаться достаточно веским аргументом. Да и юрисдикция одного

государства не распространяется на грамматику другого государства.

Сегодня о семантическом терроризме известно очень много. Каждый

человек может и должен использовать полученные знания для защиты от

манипуляций сознанием. И линия защиты сейчас проходит через школу, т.к.

школа дает язык, который потом будет трудно изменить.

174


1. Грачев Г.В., Мельник И.К. Манипулирование личностью: организация,

способы и технологии информационно-психологического воздействия. - М.,

1999.

2. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: «ЧеРо», «Юрайт», 2000.

3. Елистратов В.С. Варваризация языка, её суть и закономерности: http://www.gramota.ru/index.html

4. Карасик, В. И. Языковая кристаллизация смысла. Волгоград, 2010. 422 с.

РОЛЬ ДОКУМЕНТА В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ПОВЕСТВОВАНИИ

(НА ПРИМЕРЕ ПРОЗЫ В.М.ШУКШИНА)

Тортунова И.А. (Москва, Россия)

Статья посвящена анализу жанров документа в романе «Я пришел дать

вам волю» и «малой» прозе В.М.Шукшина. В работе сопоставляются

жанровые разновидности документов, включенных писателем в тексты

произведений, исследуются формы деловой коммуникации, отраженные

Шукшиным.

Ключевые слова: деловая коммуникация, деловой дискурс, документ.

Василий Шукшин стал одним из тех талантливых людей, плеяду которых

породила «оттепель», резко сменившаяся «застоем», - время, вошедшее в

историю отечественной культуры как эпоха смелых экспериментов,

органичного объединения в творчестве одного художника разных видов

искусства. Например, литературы и кино, которое синтезировали

В.Высоцкий,А.Галич, Б.Окуджава, С.Бондарчук, Л. Быков и др.. В.М.Шукшин

стал человеком, создавшим неожиданно новые смелые формы отечественного

искусства – киноповесть («Живет такой парень», «Странные люди», «Ваш сын

и брат» и др.) и кинороман («Я пришел дать вам волю»).

Недолгая и стремительная творческая жизнь продемонстрировала «три

лица» (писателя, актера, режиссера) Шукшина, который никогда не страдал от

невнимания к своим произведениям. Любой его шаг в искусстве отмечался

http://www.gramota.ru/index.html

175

читателями, зрителями, вызывал споры и дискуссии. См.: статьи В.Кожинова,

А. Бочарова, Л.Аннинского, Г.Белой, И.Золотусского, С.Рассадина,

М.Чудаковой и др. Важной особенностью творческого метода В.М. Шукшина

является полифункциональность авторского стиля, которая проявились в

гармоничном объединении принципов художественной литературы,

кинематографа, публицистики и документальной прозы.

Стремление изобразить жизнь с документальной точностью - важнейших

художественный принцип Шукшина, который «представлял … саму жизнь

реальную, повседневную, героическую, разную…» [Залыгин; с. 7]. Заимствуя

сюжеты и образы из жизни, создавая реалистичные «характеры» «сельских

жителей», Шукшин стремился «быть точным во всем, в большом и малом» и

отразил эпоху, обращаясь к «зарисовкам из жизни». Такой способ отражения

жизни сближает творчество Шукшина с документальными произведениями,

публицистикой, которая часто вторгается у писателя и режиссера в

художественное повествование, роднит с невыдуманной прозой.

Один из приемов документального отображения действительности у

Шукшина является невымышленный сюжет, заимствованный из жизни.

Создавая свои «характеры», Шукшин стремится к объективной правдивости,

вписывая героев в реалии эпохи, учитывая их социальный статус, возраст,

образование и, как следствие, мировоззрение. См.: «Сельские жители» (1962),

«Стенька Разин» (1962), «Классный водитель» (1963), «Критики» (1964),

«Степка» (1964), «Ваня, ты как здесь!?» (1966), «Охота жить» (1967), «Два

письма» (1967), «Думы» (1967), «Чудик» (1967), «Миль пардон, мадам!» (1968),

«Из детских лет Ивана Попова» (1968), «Срезал» (1970), «Верую!» (1971),

«Кляуза» (1974), «Жил человек» (1974). Художественная проза, созданная с

конца 1950-х до середины 1970-х гг., демонстрирует способность Шукшина

работать в широком диапазоне жанров – роман, повесть, рассказ, очерк,

киноповесть, кинороман, сценарий.

176

Отдельного внимания заслуживает активное обращение писателя к

документальным текстам. Документ в прозе Шукшина является

внутритекстовым вкраплением и при всей жанровой и смысловой

самостоятельности связан с поэтикой произведения. Активное цитирование

документов в киноромане «Я пришел дать вам волю» восходит к

реалистической традиции исторической отечественной литературы. См.:

А.С.Пушкин «Капитанская дочка», Л.Н.Толстой «Война и мир», А.Н.Толстой

«Петр Первый», М.А.Шолохов «Тихий Дон» и др.. Следуя сложившимся

принципам воспроизведения фона исторической эпохи, Шукшин использует

широкий жанровый спектр документов XVII века. В романе представлены

грамоты царя Алексея Михайловича, челобитные воевод Прозоровского и

Унковского, наказная память жильцу Герасиму Евдокимову, приговор,

прочитанный Разину перед смертью дьяком, «прелестные» письма и др..

С одной стороны, документ в романе отвечает информативной и

социокультурной функциям языка, подчеркивает жанровую специфику

исторического романа. С другой стороны, цитирование документа помогает

решить важную творческую задачу – отражает позицию автора, которая в

форме трагико-лирических комментариев дополняет повествование. Например,

в текст романа «Я пришел дать вам волю» Шукшин вводит характеристику

Алексея Михайловича, представленную в труде Н. Костомарова «Бунт Стеньки

Разина». Оставляя авторский текст в первозданном виде, Шукшин цитирует его

от первого лица, меняя последовательность изложения. Такая форма

цитирования позволяет отразить негативно-ироничное авторское отношение к

царю, который, по замыслу Шукшина, предстает антиподом главного героя.

Роман Шукшина написан в свободной форме. По замечанию М.М.Бахтина,

роман «по природе не каноничен. Это сама пластичность. Это – вечно ищущий,

вечно исследующий себя самого и пересматривающий все свои сложившиеся

формы жанр» [Бахтин; с. 462]. Сохранив традиционные признаки романа,

177

Шукшин выступает и новатором жанра. Общая историческая концепция романа

«Я пришел дать вам волю», в которой принципиальное значение имеет

изображение Степана Разина, подчиняется одной из важнейших задач – создать

героический и трагический легендарный образ народного заступника, характер

которого ярок и противоречив.

В.М.Шукшин создавал главное произведение своей жизни, когда, по

словам А. Пауткина, происходит «оживление» исторического жанра, а также

«значительно раздвигаются тематические горизонты жанра» [Пауткин; с. 344].

Работая над сценарием и романом о Разине, Шукшин много внес в этот образ

личного. И в сценарии, и еще больше в романе образ народного героя несет на

себе явный отпечаток личности Шукшина. Только себя он представлял в

главной роли будущего фильма. Увлечение разинской темой дало автору

возможность глубоко выразить свой нравственный идеал, свои сокровенные

мысли и чувства, многое принесло Василию Шукшину не только как

художнику, но и как человеку. Автор в романе Шукшина занимает

субъективную позицию, не сохраняет нейтралитет. Как отмечает В.К. Сигов,

«его позиция – не эпически бесстрастная констатация, а жаркий

эмоциональный диалог, спор, иногда «спектакль»» [Сигов; с. 353].

В.М.Шукшин не только создал новое художественное произведение о

Степане Разине, но и заговорил об очень известном для отечественного

искусства герое как новатор. Избранный жанр киноромана был рассчитан, в

первую очередь, на зрителя, перед которым Разин должен был предстать в

новой художественной форме. Смерть Шукшина оборвала не только работу над

фильмом и, может быть, лучшей его ролью, но и подвела итог процессу

создания нового языка искусства, в котором гармонично сочетались основные

принципы художественной литературы и кинематографа.

Художественное время повестей и рассказов В. Шукшина совпадает со

временем их создания – 60-70 гг. ХХ века. Укрепление бюрократического

178

аппарата, формалистический подход к жизни, за которым стоит лишь внешнее

соблюдение моральных норм, – характерные черты для эпохи «застоя», когда

«Шукшин сочувствует неправому» [Аннинский; с. 239], а государство и

личность оказываются отражением полярно противоположных нравственных

норм – черты, запечатленные Шукшиным в творчестве.

Позиция автора проявляется в поиске новых форм, позволяющих

объективно изобразить картину мира. Соотношение юридических и моральных

правил, находящихся в неразрешимом противоречии, – важный объект

писательского исследования Шукшина. Частой сюжетной ситуацией

шукшинских произведений конца 1960-х-1970-х гг. является столкновение

человека с формальной, деловой, официальной, административной,

юридической стороной жизни. Так, «сухая, строгая» телеграфистка советует

исправить Чудику (рассказ «Чудик») лиричный текст телеграммы, поскольку

это «открытый» текст. Председатель колхоза и милиционер делают выговор

Александру Ивановичу Козулину (рассказ «Даешь сердце!») за «нарушение

общественного порядка» - ночной выстрел в честь удачно проведенной

операции. Представители власти отчитывают Броньку Пупкова «за искажение

истории» (рассказ «Миль пардон, мадам!»). Безликие чиновники мешают Семке

Рысю восстановить «красавицу» церковь (рассказ «Мастер»). Пашке

Колокольникову (киноповесть «Живет такой парень») задают формальные

вопросы «про подвиг». Апогея гражданская сатира Шукшина, направленная на

формализованный подход к жизни, любовь «к бумажке», «к документику», к

правилу, норме, достигает в сказке «До третьих петухов…», главного героя

которой отправляют за справкой, «о том, что он – умный».

Изображение столкновения героя с административно-социальной

машиной - ключевой сюжет прозы Шукшина, созданной в конце 1960-х-70-х

гг.. Внимание автора акцентируется на речи героев, на которую ложится

основная смысловая нагрузка. Шукшин активно использует вкрапления в

179

художественное повествование штампов, официально-делового стиля,

канцелярита: «Но тут встал из-за стола представительный мужчина, полный,

в светлом костюме. Понимающе посмотрел в зал. Да как пошел, как пошел

причесывать! Говорил, что «преступление всегда», а «в данном случае -

вообще»…» (рассказ «Суд») [Шукшин, т. 3; с 90]. См. также рассказы «Генерал

Малафейкин», «Два письма», «Суд», «Свояк Сергей Сергеевич», «Игнаха

приехал», «Крепкий мужик», «Срезал», повесть-сказку «До третьих

петухов…».

Повествуя о современности Шукшин опирается на жанры документных

текстов, непосредственно отражающих действительность, - справку, жалобу,

протокол. Очевидно, что частотность их воспроизведения усиливается в более

поздних произведениях. См.: рассказы «Степка», «Мой зять украл машину

дров», «Суд», «Даешь, сердце!», «Волки», «Критики», «Кляуза», повесть-

сказка «До третьих петухов…» и др.. Нетрадиционное сочетание официально-

делового стиля с разговорно-просторечным позволяет Шукшину добиться

сатирического эффекта, усилить драматизм повествования, поставить акцент на

скрытом внутреннем конфликте: «Красно-Холмскому райисполкому. Довожу

до вашего введения факт, который мы все проморгали» (рассказ «Мужик

Дерябин») [Шукшин, т. 4; с. 175].

В рассказ «Критики», ставшего, по мнению многих исследователей

переломным для писателя, Шукшин включает текст протокола: «Одна тысяча

девяностого года рождения, плотник в бывшем, сейчас сидит на пенсии.

Особых примет нету. Вышеуказанный Тимофей двадцать пятого сентября

сего года заявился домой в состоянии крепкого алкоголя. В это время семья

смотрела телевизор. И гости еще были…Заглавие фильма не помнят, Знают

одно: про колхоз. Тимофей тоже стал смотреть телевизор. Потом он сказал:

«Таких плотников не бывает». Все попросили Тимофея оправиться. Но он

продолжал возбужденное состояние. Опять сказал, что таких плотников не

180

бывает, вранье, дескать. «Руки, говорит, у плотников совсем не такие». И

стал совать свои руки, Его еще раз попросили оправиться. Тогда Тимофей снял

с ноги правый сапог (размер 43-45, яловый) и произвел удар по телевизору.

Само собой, вышеб все на свете, то есть там, где обычно бывает видно.

Старший сержант милиции Кибяков» [Шукшин; т. 4; с. 51].

Сознательно передавая формы прямой речи, ошибки, нелепое сочетание

разговорного стиля с официально-деловым, писатель выдерживает фрагмент в

жанровых критериях протокола, усиливая таким стилистическим приемом

внутренний драматизм произведения. Трагически-нелепая, но вполне в духе

времени, ситуация вмешательства «органов» во внутренний семейный

конфликт отражена в рассказе благодаря документу, текст которого – сухой,

безграмотный, нелогичный – воспроизводит кульминацию. Уместив в

нескладный шаблонный текст протокола ключевое сюжетное событие –

скандал и разбитый телевизор - Шукшин заставляет сочувствовать герою,

подчеркивает антитезу между естественной жизнью и юридической нормой.

Нравственному конфликту, обиде героя на сына и невестку, обиде за

искаженную «правду жизни» в официальном, но безграмотном документе места

нет. Осознание собственной значимости, отсутствие человеческого начала в

представителе власти демонстрирует и финал рассказа: «Петька до последнего

момента не понимал, что происходит. Но когда Кибяков и отец стали

поднимать деда, он понял, что деда сейчас поведут в каталажку. Он громко

заплакал и кинулся защищать его: – Куда вы его?! Деда, куда они тебя!.. Не

надо, тять, не давай!.. Отец оттолкнул Петьку, а Кибяков засмеялся: – Жалко

дедушку-то? Сча-ас мы его в тюрьму посадим. Сча-ас» [Шукшин; т. 4; с. 53].

Герои, символизирующие собой государство, рисуются автором сухо, без

симпатии, часто иронично. В представителях власти Шукшин подчеркивает

безразличие, нежелание к милосердию и состраданию, формализм, утрату

естественных человеческих чувств. Такой, например, представлена молодая

181

прокурор в киноповести «Калина красная». Шукшин с трагизмом отмечает, что

занимаемая должность не позволяет людям оценить и понять неординарные и

не поддающиеся логике поступки. Рассказ «Волки», в котором милиционер,

сочувствуя Ивану, живо интересуется, почему тот не «отлупил» тестя в лесу без

свидетелей, и ведет в участок лишь для того, чтобы оградить от неприятностей,

является для «малой» прозы Шукшина скорее исключением.

Столкнувшись с формальным, сухим и негативным подходом к своему

нестандартному творчеству (запрет на съемку фильма о Степане Разине,

полемика вокруг героя-вора Егора Прокудина) Шукшин создал галерею

образов «людей государственных», наделенных властью и осознающих

собственную безнаказанность, значимость. Часто обозначение социального

статуса персонажа является у В.Шукшина одной из форм авторской

характеристики – «Племянник главбуха», «Генерал Малафейкин», «Медик

Володя», «Владимир Семеныч из мягкой секции».

Писатель активно использует в речи героев элементы и вкрапления

официально-делового стиля, нормой для которого являются сухость,

обезличенность, ограниченная лексическая сочетаемость слов. Введение в

текст документов, выдержанных в официально-деловом стиле, как правило,

связано с ситуацией жалобы/«кляузы», которая является немаловажным

сюжетным ходом в прозе писателя (рассказы «Мой зять украл машину двор»,

«Суд», «Кляуза» и др.). Например, в рассказе «Мужик Дерябин»: «Красно-

Холмскому райисполкому. Довожу до вашего введения факт, который мы все

проморгали» [Шукшин; т. 4; с. 175]. Мастерски смешивая стили, Шукшин

создает комическую жалобу, в которой часто встречаются ошибки: «как

никакого авторитета не имел, но дом его стоял в этом переулке», «когда

попа изъяли как элемента». Однако за внешним комизмом скрыт трагизм;

автор говорит о бездуховной современности. Ряд деталей – анонимная подпись

«Активист», второй «документ», в котором Дерябин от лица пионеров

182

«убедительно» доказывает, что переулок должен носить его имя, –

свидетельствует об авторской оценке описанного.

В рассказе «Штрихи к портрету» создан гротескный образ человека,

осознающего необходимость существования государства. «Некоторые

конкретные мысли Н.Н.Князева, человека и гражданина….о государстве»,

зачитанные приехавшему из Москвы цирковому артисту, являются трагическим

и горьким свидетельством Шукшина о 1970-х гг., документально

зафиксировавшим смещение нравственных норм, с которым Шукшин не мог,

не хотел соглашаться, мириться.


1. Аниннский Л.А. Тридцатые-семидесятые, М., 1984.

2. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.

3. Залыгин С. А. Герой в кирзовых сапогах. К творчеству Василия

Шукшина // Шукшин В.М. Собр. соч. в 5 тт. Т. 1. Екатеринбург, 1994.

4. Пауткин А.И. Советский исторический роман (в русской литературе).

М., 1970.

5. Сигов В.К. Проблема народного характера и национальной судьбы в

творчестве В.М.Шукшина. М., 2000.

6. Шукшин В. М. Собрание сочинений в 5 тт.. Екатеринбург, 1994.

КОММУНИКАТИВНЫЕ РОЛИ, СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ В

ЖАНРЕ РАДИОИНТЕРВЬЮ

Фролова О.Е. (Москва, Россия)

В статье описывается жанр интервью. Рассматриваются

коммуникативные стратегии сотрудничества и оппонирования на основе

анализа коммуникативного поведения ведущего и героев интервью.

Исследование проводилось на материале передачи «Особое мнение» на радио

«Эхо Москвы».

Ключевые слова: радиоинтервью, коммуникация, коммуникативные

стратегии.

183

Жанр интервью является разновидностью диалога с вполне

определенными ролями участников, при этом интервьюер может выбрать

коммуникативную стратегию сотрудничества или оппонирования герою

интервью. Мы намереваемся проанализировать коммуникативное поведение

ведущего и героев интервью на материале передачи «Особое мнение» на радио

«Эхо Москвы» с экспертами, придерживающимися разных политических и

идеологических взглядов. В качестве ведущей выступает один и тот же

журналист M.

Ведущая избирает несколько агрессивный оппонирующий стиль

постановки вопросов, направленных на а) восстановление связей в

денотативном поле и б) на экспликацию оценок происшествий и ситуаций:

Должна ли была РПЦ высказаться официально по поводу убийства Бориса

Немцова? Насколько я понимаю, не было никакого комментария; А как вы

считаете, … если бы патриарх высказал соболезнования по поводу убийства

Бориса Немцова, снизились бы шансы того, что мемориал на мосту будет

осквернен? Это вот, как частность и как показатель такого общего…;

Давайте непосредственно про обыски. Вы знаете, что они проходят в рамках

уголовного дела, которое было возбуждено 27-го февраля этого года в

новоявленный день вежливых людей, и в день убийства Бориса Немцова. Имеет

ли какую-то связь?

Гости программы избирают разные коммуникативные стратегии и

тактики реагирования. Участник N1 прибегает к стратегии активной защиты,

которая выражается в а) отказе от ответа; б) ответе вопросом на вопрос; в) в

обвинении интервьюера: а) Понятия не имею; б) Вы какого ответа от меня

ждете?; в) Вы тогда мне конспект ваших мнений, которые я должен

подписать, может быть, я буду просто галочки ставить напротив ваших

идиотских мнений. <…> Либерал-фашистских, совковых абсолютно.

Выступающих против свободы слова. Вопросы к ведущему не имеют цели

184

уточнить его коммуникативное намерение, а направлены на перехват

инициативы. Можно подобную тактику интерпретировать как тактику,

направленную на снижение коммуникативного взаимодействия, выход за

пределы дискуссионного поля и попытки расширить границы своей

коммуникативной роли в вопросах, адресованных ведущей. Отказ от

обсуждения приводит к коммуникативному конфликту с ведущей.

Участник N2 избирает коммуникативную стратегию: слова патриарха

обращены были бы не к этим странным людям, но, по крайней мере, скажем

так, для некоторых людей, — а для церкви важна каждая даже отдельная

душа – было бы легче обрести для себя или сохранить в себе эту

идентичность с Русской православной церковью; когда я говорил о

православных традициях – то вот надо снять с себя конфессиональные очки –

я православных людей имею в виду – и понять, что традиции у нас бывают

разные. Есть традиции добрые и святые, а есть традиции… как пел

Высоцкий: «И вся история страны – история болезней». А есть история

болезней церковных многовековая. Ну, например, среди церковных традиций –

это, например, культура лести, культура взятки, культура коррупции…

N2 признает события денотативного плана, приводит аргументы,

признает недостатки, собственные поступки, поддерживающие претендентов на

пост патриарха, его манера несогласия с ведущей находится в дискуссионном

поле.

В ходе интервью приглашенные участники несут ответственность за

несколько позиций: референцию (признание наличия события, выявление

связей в денотативном поле), аргументацию, собственную оценку. Уход от

коммуникации оказывает поражающее воздействие на экспликацию связей в

денотативном поле события, освобождая адресанта от ответственности за

согласованность событий и обоснованность оценок.

Источник материала

http://www.echo.msk.ru/programs/personalno/

http://www.echo.msk.ru/programs/personalno/

185


1. Иссерс О. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М.,

2006.

2. Иссерс О. Дискурсивные практики нашего времени. М., 2015.

3. Левин Ю.И. О семиотике искажения истины. // Информационные

вопросы семиотики, лингвистики и автоматического перевода, вып. 4. М., 1974

4. Паршин П. Речевое воздействие // Энциклопедия «Кругосвет»

http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/RECHEVOE_VOZDE

STVIE.html?page=0,4

РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ФУНКЦИЯ

Чеботникова Т.А. (г. Оренбург, Россия)

Жизнь – это существование в условиях владения языком. С помощью

слова личность добивается своих прагматических целей. Особую роль в

адаптации личности к внеязыковой реальности играет речевое поведение.

Будучи динамичным, оно позволяет личности функционировать в

действительности, способствует установлению состояния колеблющегося

равновесия.

Ключевые слова: личность, речевое общение, речевое поведение,

общекультурная норма, индивидуальная норма, социализация.

Процессы речевого общения и проблемы его оптимизации в последние

два десятилетия находятся в фокусе исследовательского внимания: к их

изучению обращаются не только лингвисты, но и психологи, культурологи,

социологи, специалисты в области коммуникации и когнитивистики. Такой

повышенный интерес имеет свои причины. Дело в том, что языковые

механизмы адаптации личности к внеязыковой реальности оказываются

чрезвычайно репрезентативными для объяснения процессов

функционирования, с одной стороны, сознания и – шире – человеческой

психики, а с другой - социума.

Анализ показал, что человек, в процессе эволюции ставший личностью,

так или иначе изменяет свое речевое поведение, опираясь не только на знание

общекультурной нормы, но и на интуицию, и свой собственный жизненный

http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/RECHEVOE_VOZDESTVIE.html?page=0,4

http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/RECHEVOE_VOZDESTVIE.html?page=0,4

186

опыт, устанавливая при этом, так называемые, индивидуальные нормы

[Чеботникова, 2010 с. 67].

К индивидуальным нормам коммуникативного поведения прибегают, как

правило, в том случае, если общекультурные нормы дают сбой или

оказываются недостаточно результативными.

Так, например, в романе М. Митчелл «Унесенные ветром» достаточно

четко излагаются общекультурные нормы, а именно правила хорошего тона,

регламентирующие поведение молодой женщины или девушки из

благородного общества: 1.You must not interrupt gentlemen when they are

speaking, even if you do think you know more about matters than they do. Young

misses should cas’ down dey eyes an’ say, ‘Well, suh, Ah mout’ an’ ‘Jes’ as you say,

suh.(Нельзя вмешиваться в разговоры джентльменов, даже если знаешь, что

они не правы и ты лучше осведомлена.Молодые леди должны опускать глаза и

говорить: «Конечно, сэр, да, сэр, как вы скажете, сэр».)

Причина: Gentlemen do not like forward girls. (Джентльмены не любят

чересчур самостоятельных женщин.)

2. Other women’s husbands you let severely alone, even if they were your

own discarded beaux, and no matter how temptingly attractive they were.(С чужими

мужьями, если даже они были вашими поклонниками и получили отставку,

следует держаться как можно более холодно и сурово, сколь бы

привлекательны они вам вдруг ни показались….)

В случае нарушения данной нормы: their wives said you were fast and you

got a bad reputation and never caught any beaux of your own. (их жены немедленно

объявят вас нахальной кокеткой, репутация ваша погибла и вам не видать

женихов как своих ушей).

Однако знание общекультурной нормы не лишает возможности

прибегнуть к индивидуальным нормам коммуникативного поведения:

187

1.But with young bachelors — ah, that was a different matter! You could laugh

softly at them …you could refuse to tell them and laugh harder and keep them around

indefinitely trying to find out.(А вот с холостыми молодыми людьми можно

позволить себе тихонько рассмеяться, поглядывая издали на кого-нибудь из

них … можно лукаво отнекиваться и все задорнее заливаться смехом,

заставляя его до бесконечности допытываться о причине такого веселья).

Результат: they came flying to see why you laughed; would make a man

maneuver to get you alone; having gotten you alone… he tried to kiss you.(со всех

ног бросится к вам, чтобы узнать, почему вы смеялись;он тут же

постарается остаться с вами где-нибудь наедине; когда это удастся, он

попытается вас поцеловать).

Если это произойдет, то you could be very, very hurt or very, very angry

(вам следует быть глубоко оскорбленной или очень разгневанной).

Then you cried and declared you didn’t know what had come over you and that

he couldn’t ever respect you again.( После этого необходимо расплакаться и

начать твердить сквозь слезы, что вы не понимаете, что с вами твориться,

и, конечно, теперь он не сможет больше уважать вас).

Результат не заставит себя долго ждать: Then he had to dry your eyes and

usually he proposed, to show just how much he did respect you.(Тогда он примется

осушать ваши слезы, и можно почти с уверенностью сказать, что тут же

сделает вам предложение в доказательство того, что глубоко и незыблемо он

вас уважает.) [Митчелл, 1992]

Героиней романа самостоятельно разработан вышеизложенный

своеобразный алгоритм действий в ситуации привлечения женихов, который и

позволяет ей достичь желаемой цели.

Анализ показывает, что личность в ситуации коммуникативного

взаимодействия не только ощущает настоятельную необходимость в замене

общекультурной речеповеденческой нормы(«Конечно, сэр, да, сэр, как вы

188

скажете, сэр»), но и оказывается способной устанавливать собственные

индивидуальные нормы .

Классическим примером, подтверждающим этот тезис, может служить

речевое поведение академика И.П. Бардина, который дифференцированно

следовал акцентологической норме: на Новотульском металлургическом

заводе произносил «килОметр» ( причина: а то подумают: зазнался Бардин,

оторвался от народа!), а на заседании президиума Академии наук – киломЕтр

(причина: чтобы не презирал академик Виноградов, директор Института

Русского языка) [Коллекция рассказов мемориальных, 2006, с. 86].

Осознанный отказ от нормативного варианта в пользу разговорно-

просторечного оказывается эффективным риторическим приемом,

использование которого продиктовано чувством коммуникативной

целесообразности и, соответственно, свидетельством речевого мастерства.

Выбор того или иного речеповеденческого варианта определяется

ситуацией, компонентами которой являются место, время, условия, адресат,

адресант, цель, причина, мотив и прочие составляющие всего процесса

общения. Следовательно, речевое поведение – это зависимая переменная

величина, изменяющаяся по мере изменения другой величины, то есть другими

словами, речевое поведение – это функция, проявляющаяся в условиях

речевого общения [Чеботникова, 2011 с.96 ]. В связи с этим при обучении

языку, речевой коммуникации, речевому воздействию необходимо

формировать не только навык неукоснительного следования норме, но и

обращать особое внимание на те условия, при которых отступление может

оказаться приемлемым, предпочтительным, целесообразным.

Все названное обусловливает постановку задач лингвистического и

экстралингвистического характера, а именно: осмысление и усвоение нормы в

самом широком ее понимании, воспитание рефлексии, позволяющей ставить

задачи по коррекции речевой деятельности, формирование способности к

189

уместному/целесообразному изменению речевого поведения и готовности

нести ответственность за каждое сказанное слово.

Обучение языку без опоры на коммуникативный опыт приводит к тому,

что у носителей языка не формируется навык отбора и выбора наиболее

оптимальных форм и моделей общения, а также их коррекции, что

отрицательно сказывается на их социализации и, как следствие, на реализации

их личностного потенциала. Успешность социализации проявляется в наличии

прочных коммуникативных навыков, в отсутствии затруднений в поиске тем и

моделей в разных ситуациях общения. Человек должен знать: 1) что сказать,

если это необходимо, 2) как сказать, чтобы сказанное способствовало

достижению цели общения и, в конечном счете, удовлетворению потребности

говорящего и слушающего.


1.Коллекция рассказов мемориальных // Наука и жизнь. 2006. № 7.

2. М.Митчелл Унесенные ветром. Роман: в 2 т./ перевод с англ. Ташкент:

Мехнат,1992. 544 с.

3. Чеботникова Т.А. Homo communicans: его роли и образы.

Коммуникативно-прагматическое описание: монография / Т.А. Чеботникова;

Министерство образования и науки РФ, Оренбургский гос. пед. ун-т. –

Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. – 127 с.

4. Чеботникова Т.А. Речевое поведение личности в дискурсе

художественного произведения: роли, маски, образы: монография/ Т.А.

Чеботникова; Министерство образования и науки РФ, Оренбургский гос. пед.

университет. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2011. – 299 с.

190

191

СЕКЦИЯ 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА ЧЕРЕЗ ПЕРСОНАЛЬНЫЙ САЙТ УЧИТЕЛЯ

Амвросьева Л.В. (Калининград, Россия)

Персональный сайт учителя – средство формирования информационно-

коммуникативной культуры участников образовательного процесса и

инструмент повышения качества образования. Он позволяет презентовать

учителю свой педагогический опыт, получать навыки использования

дистанционных форм обучения учащихся, а также повышать уровень

своей информационно-коммуникационной компетентности. Целевыми

установками моего сайта являются популяризация знаний по географии и

экологии, вовлечение учащихся в проектно-исследовательскую

деятельность, предоставление дополнительных материалов, дистанционное

обучение (в том числе, контроль знаний), представление методических

материалов и общение с классным коллективом и родительской

общественностью. Что помогает сформировать у учащихся умение

систематизировать, анализировать, сравнивать, объяснять для

достижения предметных и метапредметных результатов обучения.

Ключевые слова: персональный сайт учителя, дистанционные формы

обучения, метадеятельность.

В настоящее время важнейшим элементом образовательного процесса

становится персональный сайт учителя, как средство формирования

информационно-коммуникативной культуры участников образовательного

процесса и инструмент повышения качества образования. Современный

учитель должен иметь такие личностные качества как оптимизм, социальную

активность, индивидуальный стиль работы, желание сотрудничества. А

персональный сайт позволяет учителю презентовать свой педагогический опыт,

получать навыки использования дистанционных форм обучения учащихся, а

также повышать уровень своей информационно-коммуникационной

компетентности.

192

Я работаю в сфере экологического образования и воспитания

школьников, где хорошо проявляется гуманистический характер, приоритет

общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека. Целевыми

установками моего сайта являются популяризация знаний по географии и

экологии, вовлечение учащихся в проектно – исследовательскую деятельность,

предоставление дополнительных материалов, дистанционное обучение (в том

числе, контроль знаний), представление методических материалов и общение с

классным коллективом и родительской общественностью. Для успешности

сайта решаю вопросы о потребителях информации, структуре и материале

сайта. Профессиональные качества педагога представляет информационная

структура сайта, его проектирование. Важно понимание того, что сайт

рассчитан, прежде всего, на аудиторию школы, в которой работает учитель.

Работа над персональным сайтом должна начинаться с проектирования.

Следует ответить на ряд вопросов: Кто будет потребителем информации?

Какова будет структура сайта? Какие материалы целесообразно размещать на

сайте? Хорошо спроектированный сайт отражает профессиональные качества

педагога, имеет четкую информационную структуру [Сапожкова, 2014, с.55].

В нашей школе используется популярная среди учителей площадка

blogger.com сайта компании Google. Плюсами данной площадки является

полное отсутствие рекламы, отслеживание администрацией сервиса

содержания сайтов. Активное внедрение интернет-инструментария в

образовательный процесс школы позволяем мне, как предметнику и

руководителю экологического объединения «Чистые пруды», справляться с

задачами по информационной поддержке образовательного процесса. Что

помогает сформировать у учащихся умение систематизировать, анализировать,

сравнивать, объяснять для достижения предметных и метапредметных

результатов обучения. Правильный подбор материала сайта позволяет

сформировать целостное представление о мире, метадеятельность.

193

Использование современных средств информационных технологий

доносит до ребенка понимание о необходимости учиться, добывать знания. В

своей работе использую исследовательский подход в обучении с учётом

возрастных особенностей. Персональный сайт способствует осуществлению

внеклассной работы по предмету, классного руководства, где идёт обратная

связь с учащимися, своевременное информирование родителей о событиях

класса. Воспитательным моментом является формирование у учащихся основ

культурного и безопасного поведения в сети Интернет.

В настоящее время содержание материалов персонально сайта не

регламентируется никакими нормативными документами. Но размещенные

материалы должны иметь образовательный характер и не противоречить

общепризнанным общенаучным фактам, этическим нормам и не идти вразрез с

законодательством РФ [Сапожкова, 2014, с.64].

Набор основных разделов моего сайта http://geoamvrlar.blogspot.ru/

включает «Главную страницу сайта» (путеводитель, новостную ленту),

«Визитку», «Методическую копилку» по урочной и внеклассной деятельности.

В разделах «Для учащихся старшей школы» и «Для учащихся 6-8

классов», размещаю указания-рекомендации (дополнительный материал к

уроку, тренажеры, тесты, задачи). Через сайт предлагаю учащимся с разным

уровнем подготовленности дифференцированные задачи, возможность

дополнительного образования. Особое внимание уделяю профессиональной

ориентации и подготовке к ГИА и ЕГЭ. Одним из главных условий достижения

целей образования является усиление личностной направленности обучения,

поэтому особое внимание в нашей школе уделяется работе с одаренными

детьми. Разделы «Проектная деятельность» и «Поддержка талантливой

молодёжи» отражает работу с одаренными детьми и имеет воспитательное

значение. Ученик переживает свой успех, и учится радоваться чужим победам.

Таким образом, изобретательский подход к решению проблемы приводит к

http://geoamvrlar.blogspot.ru/

194

формированию изобретательской культуры. Инициируя взаимодействие в

процессе обучения с одаренными детьми, учитель учится не меньше, чем

ученики. Образовательное взаимодействие происходит между тем, кто хочет

обучить и тем, кто желает обучиться. Только сочетание двух желаний является

необходимой предпосылкой успеха.

Одаренность представляет собой сочетание трёх характеристик:

интеллектуальных и творческих способностей (превышающих средний

уровень), настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу) [Савенков,

2012, с. 265]. Подготовка учащихся к олимпиадам по экологии, географии

требует дополнительных занятий во внеурочное время, хорошей поддержкой

выступает персональный сайт. От уровня интеллектуального развития,

работоспособности, желания победить зависят результаты. Ребята нашей

школы являются победителями: Всероссийского конкурса «Национальное

достояние России», юношеских исследовательских работ им. В. И.

Вернадского, международного форума «Зеленая планета, Природа бесценный

дар», Всероссийского лесного конкурса «Подрост», Национального водного

конкурса, Всероссийских конференций «Открытие», «Юность, Наука,

Культура», городской научно-практической конференции «Поиск и

творчество». Хорошей результативностью являются призовые места во

Всероссийской олимпиаде школьников по предметам географии и экологии.

Участие в экологических проектах позволяет расширить круг рабочих

контактов педагогов и учащихся, специалистов ВУЗов, общественных

рганизаций области и других регионов России. Наше экологическое

объединение включено во Всероссийское движение «Друзей заповедных

островов», активно сотрудничаем с отделом экологического просвещения НП

«Куршская коса», участвуем в волонтерских работах в рамках Всероссийской

акции «Марш парков». Мероприятия экологической направленности

оперативно отражаются в разделе «Сотрудничество». Международное

195

сотрудничество нашей школы способствует участию в проектах по лесной

педагогике, занятия проводятся в лесничествах Нижней Саксонии отделом «Лес

и окружающая среда» ФРГ. Разделы «Международное сотрудничество» и

«СМИ» позволяют осуществлять популяризацию экологического туризма,

природоохранной деятельности. Ведь экологическое образование и воспитание

даёт детям и молодёжи исключительный шанс – пониманию Природы.

При помощи развития персонального сайта учитель обобщает и

презентует свой педагогический опыт, систематизирует, архивирует

практически значимый материал, осуществляет рефлексию своей

педагогической деятельности и расширяет сотрудничество.


1. Савенков А.И. Одаренный ребенок дома и в школе. – Екатеринбург:

У-Фактория, 2012, 272 с.

2. Сапожкова А.Ю. Создание и развитие персонального сайта

учителя//Справочник заместителя директора школы. №1/январь/2014г. стр.54-

66.

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ СТУДЕНТОВ-ФИЗИКОВ

Брукс Е.Е. (Москва, Россия)

В статье анализируется подход к преподаванию иностранного языка

студентам-физикам. Определяется специфика педагогического контроля в

данной области знаний и, с этой точки зрения, рассматриваются пути для

повышения эффективности и качества образования. Статья определяет

направления для дальнейших исследований в этой области.

Ключевые слова: педагогический контроль, профессиональная лексика

(терминосистема), междисциплинарный подход, качество усвоения учебного

материала.

При адекватном охвате специальной лексики избранной предметной

области, представляется возможным овладение студентами терминологическим

минимумом, который необходим учащимся для постижения системных основ

196

терминологии изучаемой специальности. «Терминологический минимум, в

определенном смысле, задает не только языковой (терминологический)

материал обучения, но и содержание обучения с точки зрения полного (в

минимальных пределах, конечно) набора речевых средств, необходимых для

формирования потенциального словаря специалиста в анализируемой области

знаний», [Лейчик, 2012, сс. 119-120] согласно информационному запросу и

учебно-нормативным стандартам.

Одним из средств учебной практики в образовательном процессе является

педагогический контроль, который также играет обучающую и воспитательную

роль. Особенности педагогического контроля в сфере профессионального

обучения иностранному языку в основном зависит от выбора метода,

определяющего избранную преподавателем стратегию обучения языку и

соответствующих методу технологий в виде приемов и способов проведения

занятий, от чего, в конечном счете, зависит успех в овладении языком и

достижение учащимися уровня компетенции и компетентности,

предусмотренных образовательным стандартом. Необходимо добавить, что

использование педагогических тестов способствует эффективной реализации

всех функций контроля и отвечает основным его принципам [Челышкова, 2002,

с. 36].

Педагогический контроль, как сфера практической деятельности,

представляет собой единую дидактическую и методическую систему

проверочной деятельности. В педагогической практике существует

стандартный подход к контролю в процессе обучения студентов. Считается, что

контроль нужен для установления соответствия содержания, уровня и качества

подготовки студентов. В данном случае проверяется профессиональная лексика

студентов-физиков, которые должны знать не просто отдельные термины по

своей специальности, но и уметь применять эту лексику в своей устной и

письменной речи. Следовательно, для того чтобы проверить знания, умения и

197

навыки у такой группы студентов, в первую очередь, необходимо правильно

подобрать материал для тестирования, где должны быть правильно

подобранные не только отдельные лексические единицы, но и их

словосочетания. Для создания контрольных упражнений на проверку лексики,

можно воспользоваться современной международной методикой создания

многовариантного теста для проверки лексики, в которой подробно

описывается какими типами заданий можно проверить тот или иной аспект: как

отдельные лексические единицы, так и их словосочетания, а также умения

варьировать ими в речевых оборотах. Студентам предлагается найти значение

того или иного слова или словосочетания через контекст (смысл) предложения.

Также повысить понимание студентами слов можно путем прибавления

приставок и суффиксов к данным словам. Соответственно при тестировании

необходимо избегать проверки слов, не закрепленных контекстом. Обычно

такие упражнения составляются по нарастанию сложности задания. Если

говорить о педагогическом контроле профессиональной лексики студентов-

физиков, то здесь можно рекомендовать междисциплинарные задания, где

студенты должны не только владеть терминологией на английском языке, но и

знать основы физики. Более того, все задания, от простых до сложных, должны

вызывать интерес у студентов при их выполнении. В таком случае выполнение

таких упражнений будет максимально продуктивным и эффективным. И здесь

уже можно более объективно судить об уровне овладения учебным

материалом, в педагогическом контроле это называется «authentic assessment».

[Bateson D., Nicol C., Achroeder T., 1991]

И все же, когда мы говорим о «педагогическом контроле» или проводим

тестирование студентов, только ли знания, умения и навыки студентов

проверяются данной учебной деятельностью? Профессиональные педагоги

знают, что проверяется качество обучения в целом. От чего, все таки, зависит

качество обучения, и как оно строится?

198

Для этих целей можно составить упрощенную модель педагогического

контроля:

Схема 1. Модель педагогического контроля

Из данной модели можно увидеть не просто результаты успеваемости

студентов, при условии правильно спланированного и хорошо подготовленного

тестирования, с учетом объективной оценки каждого и группы в целом. По

качеству результатов тестирования можно судить о качестве заложенной

программы обучения, и, в частных случаях, о качестве преподавания. Иными

словами, тестирование пройденного учебного материала, проверка уровня

подготовки студентов, а именно конкретность усвоенных ими знаний, их

осознанность, возможность использовать эти знания или оперировать ими в

устной и письменной речи (мы говорим о качестве усвоения учебного

материала), говорит о качестве предлагаемого материала для обучения и

качестве преподавания данного материала.

Из сказанного можно сделать вывод, что качество обучения студентов

напрямую зависит от качества методических материалов и качества

преподавания. Следовательно, педагогический контроль крайне необходим для

Проверка достигнутых результатов

Обеспечить

повторение

базовых знаний:

провести

групповую или

индивидуальную

коррекцию

Продолжить в

соответствии с

планом обучения

Перевести

студентов на

более высокий

уровень

199

учебного процесса в целом, т.к. по нему можно судить о качестве образования в

целом.

Подводя итоги всему вышеизложенному, можно подойти к тому, как

автор данной статьи видит и что для него значит технологический подход в

педагогическом контроле профессиональной лексики студентов-физиков. По

мнению автора, только всеобъемлющий подход к подготовке

высококвалифицированных кадров в высшем учебном заведении по каждому

предмету способен дать качественное образование. Такой подход включает в

себя грамотно подобранные материалы для обучения студентов, с учетом

специфики обучаемых, правильно выстроенная программа группового

обучения, с индивидуальным подходом к каждому студенту группы, высокая

профессиональная подготовка преподавателя, который способен выстроить

правильные отношения в педагогическом процессе и индивидуализировать

программу при массовом процессе обучения, который умеет объективно

контролировать этот процесс и, при необходимости, вносить коррекции в

методический материал. Цель состоит в том, чтобы по результатам проверки

учебных процессов, внедрялась полезная инновация, где особый акцент лежит

на исследовании возможностей для улучшения образования за счет

обеспечения новых форм обучения. [Schwartz, DL, Chang, J. and Martin, L.,

2008] Только при таком контроле и таких условиях возможно выйти на

высокое качество подготовки кадров в высшем учебном заведении. А это

значит, что именно педагог, от которого зависит целостность образования,

является творцом учебного процесса, потому что именно он руководит

процессом подготовки новых кадров.


1. Лейчик В.М. Терминоведение: Предмет, методы, структура. Изд. 5-е,

испр. и доп. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. – 264 с.

2. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических

тестов: Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с.: ил. ISBN 5-94010-143-7

200

3. Bateson D., Nicol C., Achroeder T. Alternative Assessment and Tables of

Specification for the Third International Mathematics and Science Study. ICC 64,

1991.

4. Schwartz, DL, Chang, J. and Martin, L. (2008), Instrumentation and

Innovation in design experiments: Taking the turn towards efficiency. In AE Kelly,

RA Lesh, and JY Baek (Eds.), Handbook of design research methods in education:

Innovation in science, technology, engineering, and mathematics learning and

teaching, New York, Routledge.

РКИ И РУССКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ РОССИЙСКИХ СТУДЕНТОВ-

НЕФИЛОЛОГОВ: ТОЧКИ СОПРИКОСНОВЕНИЯ И

ПЕРЕСЕЧЕНИЯ

Быкова О. П. Сиромаха В. Г. (Москва, Россия)

Статья посвящена концептуальным вопросам сходства и различий при

преподавании русского языка как иностранного и русского языка как родного

студентам нефилологического профиля. При этом авторы убеждены, что

обучение русскому языку преследует не только узко предметные интересы, но

и ставит перед собой развивающие, воспитательные, культурологические

задачи. Это актуально и для иностранцев, и для русских учащихся на

современном этапе, когда пересматриваются исторические и

культурологические концепты национального сообщества.

Ключевые слова: лингвокультуроведческий комментарий, концепт,

концептосфера, структурно-семантическая парадигма, коммуникативные

навыки.

Вопрос считать ли «Русский язык как иностранный» самостоятельной

дисциплиной, требующей специальной подготовки преподавателей по РКИ или

каждый филолог, если потребуется, может обучать этому предмету, звучал

давно. И это при том, что с 1960 года существует Российский университет

дружбы народов, с 1967 года работает МАПРЯЛ (Международная ассоциация

преподавателей русского языка и литературы, объединяющая русистов более 70

стран мира), в 1974 году был открыт Институт русского языка им. А.С.

Пушкина, в середине 80-х годов для иностранных студентов-нефилологов,

201

получающих образование в СССР, был введен спецкурс по методике

преподавания РКИ, чтобы вернувшись к себе на родину, они имели право

работать на курсах в качестве преподавателей русского языка и т.д.

Если в XX веке к выше поставленному вопросу преподаватели РКИ,

методисты, ученые в области РКИ могли относиться снисходительно, не

придавая этому большого значения, то в настоящее время этот вопрос уже

требует серьезного рассмотрения и объяснения. Одно объяснение носит чисто

формальный характер: администрация технических вузов сократило количество

учебных часов, которое отводится на изучение русского языка как

иностранного, увеличив число студентов в группах, соответственно

значительно был сокращен состав кафедр русского языка, многие

преподаватели РКИ вынуждены были переквалифицироваться в

преподавателей русского языка и культуры речи. Спецкурс по методике

преподавания РКИ был исключен из расписания во многих технических и

гуманитарных вузах и т.д.

Второе объяснение имеет более глубокую внутреннюю подоплеку. Для

современных российских студентов в XXI веке так же, как и для студентов-

иностранцев, стал требоваться и лингвокультурологический комментарий к

произведениям русских писателей-классиков, и формирование корпуса

прецедентных имен, фамилий, названий, текстов, и формирование

концептосферы, характерной для типичных носителей русского языка и

культуры прошлого и т.п. Молодые люди, прекрасно ориентирующиеся в

области информационно-коммуникационных технологий, Интернета,

получающие и перерабатывающие ежедневно огромные объемы информации,

испытывающие постоянные перегрузки, со сформированным уже клиповым

сознанием, не имеют тех базовых знаний в области культуры, литературы,

русского языка, которые имели их бабушки, дедушки и уже в меньшей степени

родители и учителя. Но, кроме того, у современных студентов, как правило,

202

плохо сформированы навыки и умения получать эти знания путем медленного

и вдумчивого чтения, понимания и анализа прочитанных текстов, работы со

словарями. Этому надо учить, как преподаватели РКИ учат иностранцев. Но

данный постулат редко распространяется на преподавание русского языка

российским студентам, получающим, в частности, образование в

негуманитарных или технических вузах.

В чем же заключается принципиальная разница между преподаванием

русского языка как иностранного и русского языка как родного?

Представляется, что при ответе на сформулированный вопрос необходимо

учитывать, как минимум две позиции: содержательную сторону проблемы и

методическую. Остановимся на содержательной стороне обучения.

Содержание обучения, будучи одним из базисных компонентов системы

обучения, напрямую зависит от целей и задач обучения.

Традиционно выделяются следующие цели обучения: практическая,

общеобразовательная, воспитательная и развивающая. Очевидно, что

различаться при обучении РКИ и русскому языку как родному будут

практические цели и задачи, в то время как общеобразовательная,

воспитательная и развивающая будут, если не совпадать, то пересекаться.

Для иностранцев, изучающих русский язык, практическая цель обучения,

являясь ведущей целью, заключается в овладении языком как средством

общения, то есть в овладении новыми способами выражения мыслей, а также

культурой страны изучаемого языка. При этом язык для иностранных студентов

есть и цель, и средство обучения.

Для российских студентов основной целью изучения русского языка

является повышение уровня грамотности и культуры речи, то есть овладение

системой норм современного русского литературного языка и повышения

уровня коммуникативной компетенции (речь не идет, естественно, о студентах-

филологах). Примечательно, что проблема орфографических ошибок почти не

203

стоит у иностранных студентов, в то время как у русских учащихся она стоит

очень остро. Иностранцы заучивают новые слова так, как они пишутся.

Русскоговорящие молодые люди не воспринимают русские слова как новые для

себя, поэтому пишут их, как слышат, не считая необходимым проверить

написание слов по словарю, чем вынуждены заниматься иностранцы.

Таким образом, говоря о конечной цели, результатах обучения

иностранных учащихся, мы должны стремиться сформировать и воспитать

вторичную языковую личность, владеющую, помимо родного языка, русским

языком, а по отношению к российским студентам-нефилологам стоит задача

совершенствования первичной языковой личности.

Поскольку цели и задачи обучения РКИ и русскому языку как родному

дифференцированы, то, следовательно, и содержание обучения названным

дисциплинам будет определенным образом различаться, то есть те знания,

навыки, умения, компетенции, которые актуальны для иностранных учащихся,

не всегда должны осознаваться актуальными для российских студентов.

Но содержание обучения, с одной стороны, напрямую зависящее от

целеполаганий, с другой стороны очень тесно связано с методической

составляющей. Например, если речь идет об изучении какого-либо

грамматического материала, в российской и иностранной аудитории будет

различаться не только само содержание грамматической темы. Для учащихся-

иностранцев будут актуальны понятие грамматического минимума по теме и

дифференциация ее на активную и пассивную грамматику, то есть при работе с

иностранцами должны строго соблюдаться лингвистический принцип

минимизации материала, методический принцип учета уровней владения

языком. При этом подача материала в российской группе будет носить, скорее

всего, формальный и линейный характер, а в иностранной аудитории –

функциональный, коммуникативный с учетом ситуативно-тематического

204

принципа организации материала. Проиллюстрируем вышесказанное

конкретными примерами.

В рабочей тетради российских студентов по русскому языку и культуре

речи (МИИГАиК) материал распределяется следующим (линейным) образом:

тема 1 – орфоэпические нормы; тема 2 – лексические нормы; тема 3 –

грамматические нормы и т.д. Тема 3 разделена на 2 подтемы: морфологические

и синтаксические нормы [Рабочая тетрадь, 2012, с. 51]. А пособие по

практической грамматике русского языка для иностранных магистрантов

представлено следующим содержанием: тема 1 – существование,

наличие/отсутствие предметов, явлений; тема 2 – принадлежность, обладание;

тема 3 – наименование предмета, процесса, явления; тема 4 – квалификация

предмета, понятия, лица и т.д. [Амиантова и др., 2000, с.168]. Еще один пример

из пособия для иностранных учащихся «Приходите!.. Приезжайте!..

Прилетайте!..»: таблица 1 – значение глаголов движения; таблица 2 –

спряжение глаголов движения; таблица 3 – употребление глаголов движения

без приставок; таблица 4 – приставки пространственного значения и т.д.

[Богомолов, Петанова, 2009, с.3]. Очевидно, что в пособиях для иностранцев,

изучающих русский язык, используется не линейный, а функциональный

подход.

Обратимся к характеристике заданий. В той же рабочей тетради для

российских учащихся по теме «Особенности образования глагольных форм»

задание 54 сформулировано таким образом: «Образуйте от данных глаголов

форму повелительного наклонения ед. и мн. числа в соответствии с

литературной нормой» [Рабочая тетрадь, 2012, с. 26]. В учебнике «Лестница»

для иностранцев, приступающих к изучению русского языка, в уроке 13

находим следующее задание: «Ситуация – ваш совет. Образец: - Он хочет

посмотреть этот фильм (дать). – Дайте ему кассету с этим фильмом» [Аникина,

2005, с.199]. И в первом, и во втором случае отрабатываются формы

205

повелительного наклонения, но в пособии для русских студентов мы

наблюдаем формальный подход, а в учебнике по русскому языку как

иностранному – коммуникативный. Наиболее часто встречающаяся

формулировка в упражнениях и заданиях по практической грамотности для

русских учащихся, как и много лет назад: «вставьте пропущенные буквы» или

«образуйте (употребите) следующие языковые формы».

Все больше преподавателей-филологов говорят о том, что и при обучении

российских учащихся родному языку следует переходить от старых

формальных парадигм к новым структурно-семантическим и

коммуникативным. Но новыми они являются условно, так как при

преподавании русского языка как иностранного они применяются уже

несколько десятилетий.

Необходимо отметить, что, когда мы говорим о преподавании русского

языка как родного, речь идет об углублении, расширении, совершенствовании

знаний, умений, компетенций, уже имеющихся у российских учащихся. При

обучении же русскому языку как иностранному необходимо формировать и

закреплять вновь полученные студентами навыки, умения, компетенции. Если

для русских студентов достаточно бывает и одного задания или пары

упражнений по той или иной теме, то для студентов-иностранцев их должно

быть много, столько, сколько требуется для формирования устойчивого навыка.

Еще больше ярких примеров можно привести¸ если речь идет о работе

над лексикой (лексическими нормами) или при формировании

социокультурной компетенции у российских и иностранных студентов. На наш

взгляд, данные понятия тесно связаны между собой.

Говоря об обучении лексике, мы имеем в виду не только изучение

конкретных лексических явлений (стилистически окрашенной лексики,

синонимов, паронимов, фразеологизмов и др.), но и о необходимости

формирования у студентов концептуального пространства, ментальной

206

лексикона конкретного национально-лингво-культурного сообщества (в нашем

случае – русского). Мы уже писали чуть выше, что, с нашей точки зрения, в

XXI веке это актуально и для русских, и для иностранных учащихся. Понятие

«концепт» в формулировке академика Ю.С. Степанова представляет собой

«сгусток» культуры в сознании человека, то, в виде чего культура входит в

ментальный мир человека, а с другой стороны, концепт – это то, посредством

чего человек – рядовой, обычный человек, не «творец» культурных ценностей –

сам входит в культуру, а в некоторых случаях влияет на нее» [Степанов, 2004,

с. 43]. Но дело в том, что понятие концепта динамично. В настоящее время

происходит пересмотр не только исторических фактов, идеологических

позиций, но и переосмысление некоторых традиционных русских (советских)

концептов. Если в середине прошлого века студентам не надо было объяснять

такие концептуальные понятия, как «русская интеллигенция» и

«диссидентство», то современной молодежи об этом необходимо рассказывать,

приводя примеры и сопровождая комментариями.

В данном случае речь идет уже не столько о практической цели обучения

российских и иностранных студентов, сколько об общеобразовательной,

воспитательной и развивающей задаче.

Особняком стоит проблема преподавания русского языка как неродного

учащимся из бывших союзных республик. Ей, естественно, должна быть

посвящена отдельная статья.

Итак, не вызывает сомнения необходимость систематического обучения

русскому языку как иностранных учащихся, так и русскоговорящих студентов

негуманитарных вузов. Это позволит не только углубить, расширить знание

родного или иностранного русского языка, но и сформировать у студентов

социокультурную компетенцию. Без неё невозможно иностранцам успешно

адаптироваться в языковой среде, а российским обучающимся эффективно

решать общеобразовательные задачи по освоению программ высшей школы как

207

по выбранной технической специальности, так и по предметам развивающего,

гуманитарного цикла, предусмотренным системой академического

университетского образования. Содержательные и методические аспекты

преподавания русского языка как иностранного успешно заимствуются и

дополняются преподавателями дисциплины «Русский язык и культура речи» в

условиях работы с русскоговорящей аудиторией. Сотрудничество и

сотворчество в этом направлении обусловлено общностью предметных,

развивающих и воспитательных задач.


1. Амиантова – Амиантова Э.И., Быкова О.П. и др. Пособие по

практической грамматике русского языка для иностранных магистрантов-

литературоведов. – М.: Московский университет, 2000. – 168 с.

2. Аникина – Аникина М.Н. Лестница. Учебник-книга по русскому языку.

Начинаем изучать русский. – М.: Русский язык – Медиа, 2005. – 342 с.

3. Богомолов, Петанова – Богомолов А.Н., Петанова А.Ю. Приходите!..

Приезжайте!.. Прилетайте!.. – СПб.: Златоуст, 2009. – 104 с.

4. Рабочая тетрадь студентов по русскому языку и культуре речи/ Сост. Брагина Г.А., Николаева Г.А. и др. – М.: МИИГАиК, 2012. – 35 с.

5. Степанов – Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры. –

М.: Академический Проект, 2004. – 992 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОРТФОЛИО

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ИНВАЛИДОВ

Вольф Н.А. (г. Советск, Россия)

В статье рассматриваются некоторые аспекты использования

технологии портфолио в профессиональном образовании инвалидов;

анализируются функции портфолио, его структура, процесс индивидуальной

работы обучающихся по его формированию и возможности применения

данной технологии в профессиональном становлении выпускников.

Ключевые слова: технология портфолио, профессиональное образование

инвалидов, индивидуальный подход к обучающимся, социокультурная среда.

208

Реформа образования в Российской Федерации внесла существенные

изменения в деятельность профессиональных образовательных организаций,

осуществляющих подготовку специалистов с учетом потребностей рынка труда

и в соответствии с Законом об образовании в Российской Федерации.

Среднее профессиональное образование направлено на решение задач

интеллектуального, культурного и профессионального развития человека и

имеет целью подготовку квалифицированных рабочих, служащих и

специалистов среднего звена по всем основным направлениям общественно

полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и

государства, а также удовлетворение потребностей личности в углублении и

расширении образования.

В Российской Федерации накоплен значительный опыт в организации

обучения инвалидов в образовательных учреждениях различных типов и

уровней в соответствии с законодательными документами Российской

Федерации. Программы профессионального образования для инвалидов

реализуются в рамках государственных образовательных стандартов с

психолого-педагогическим и медико-социальным сопровождением учебного

процесса в соответствии с индивидуальной программой реабилитации

инвалида.

Введение стандартов нового поколения в Советском техникуме-интернате

для инвалидов, построенных на основе модульно-компетентностного подхода,

предусматривает ежегодное обновление подготовки специалистов с учетом

запросов работодателей, особенностей развития региона, экономики

Калининградской области. Пересмотр содержания образования позволяет

обеспечивать эффективную самостоятельную работу обучающихся в сочетании

с совершенствованием управления ею со стороны преподавателей и мастеров

производственного обучения, дает возможность формировать социокультурную

209

среду, создавать условия для всестороннего развития и социализации личности,

сохранения здоровья обучающихся.

Возможность выбора обучающимися техникума-интерната будущей

профессии или специальности приводит их к самостоятельному решению

жизненных задач, является условием формирования готовности индивида к

самоопределению в производственной и социальной сферах, в личной жизни

человека.

Задача преподавателя заключается в создании условий, которые могут

обеспечивать «запуск» механизмов самообразования, самопознания и само-

актуализации личности, в системе «преподаватель – обучающийся», а также

способствовать формированию мотивации достижения.

Одним из таких средств, помогающих решать вышеперечисленные задачи,

является методика составления портфолио.

Портфолио - это индивидуальная папка обучающегося, в которой

фиксируются, накапливаются и оцениваются индивидуальные достижения в

разнообразных видах деятельности (учебной, практической, творческой,

социальной, спортивной, коммуникативной) за весь период обучения в

Советском техникуме-интернате для инвалидов.

Технология портфолио была апробирована нами при подготовке

специалистов среднего звена по специальности «документационное

обеспечение управления и архивоведение».Как показала практика, технология

портфолио является не только современной эффективной формой оценивания

достижений обучающихся, но также помогает решать такие педагогические

задачи, как:

– поддерживание и стимулирование учебной мотивации обучающихся;

– развитие у них навыков рефлексивной и оценочной деятельности;

– формирование умения учиться – ставить цели, планировать и

организовывать собственную деятельность;

210

– закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной

социализации.

Можно сказать, что любое портфолио, независимо от его вида,

представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию

работы обучающихся с продуктами их собственной творческой,

исследовательской, проектной или познавательной деятельности,

предназначенными для демонстрации, развития рефлексии, осознания и оценки

результатов своей работы. Так называемый «портфель достижений» позволяет

фиксировать изменения и рост обучающегося за определенный период

времени, а также обеспечивать непрерывность процесса обучения в техникуме-

интернате. Кроме этого, портфолио можно рассматривать в качестве модели

индивидуального образовательного маршрута обучающегося.

Помимо накопительной функции, портфолио выполняет модельную

функцию:

– отражает динамику развития обучающегося, результатов его

самореализации;

– демонстрирует стиль учения, свойственный обучающемуся, показывает

особенности его общей культуры и отдельных сторон интеллекта;

– помогает обучающемуся проводить рефлексию собственной учебной

работы;

– служит формой обсуждения и самооценки результатов работы

обучающегося на зачете, экзамене, квалификационном экзамене;

– помогает обучающемуся самостоятельно устанавливать связи между

усвоенными ранее и новыми знаниями.

При формировании структуры портфолио в группе «документационное

обеспечение управления и архивоведение» в основу был положен принцип

индивидуального подхода с учетом личностных особенностей и состояния

здоровья обучающихся. Для реализации технологии портфолио была

211

предусмотрена специфика формирования учебной группы из числа инвалидов

разных возрастных категорий.

Учитывая особенности обучающихся, можно выделить сильные и слабые

стороны в их развитии, а также определить проблемы на пути к личному

успеху. Портфолио позволяет проводить оценку хода образовательного

процесса в учебной группе, так как оно пополняется в течение всего обучения.

Структура портфолио

Титульный лист

Раздел 1: Автобиография. Достижения.

Раздел 2: Результаты мониторинга посещаемости и успеваемости занятий.

Раздел 3: Уровень профессиональных знаний.

Раздел 4: Уровень профессиональных умений

Раздел 5: Уровень профессиональных навыков.

Раздел 6: Участие во внеучебной деятельности.

Раздел 7: Отзывы о качестве реализации деятельности обучающегося и ее

результатах.

Титульный лист включает в себя информацию об обучающемся:

фамилию, имя, отчество, дату рождения, специальность, форму и срок

обучения.

Раздел 1. Автобиография. Достижения

В этом разделе должны быть собраны документы о предыдущем образовании;

документы, подтверждающие участие и достижения в различного уровня

олимпиадах, конференциях, конкурсах с указанием наименование документа,

дата (номер) выдачи.

Раздел 2. Результаты мониторинга посещаемости и успеваемости учебных

занятий указывается по курсам, полугодиям, с мониторингом среднего балла,

количество пропусков по причинам (уважительные, неуважительные).

212

Раздел 3. Уровень профессиональных знаний: включают виды работ

(доклад, реферат, сообщение, презентация, курсовые т.д.), тема, срок работы,

оценка.

Раздел 4. Уровень профессиональных умений: название конференций

(семинаров и т.д.), уровень (образовательного учреждения), форма участия

сроки участия, результат (грамота, сертификат, благодарность и др.)

Раздел 5. Уровень профессиональных навыков: наименование

профессионального модуля, вид практики, сроки прохождения практики, место

прохождения практики, должность руководителя практики, оценка

Раздел 6. Участие во внеучебной деятельности: участие в концертах,

фестивалях, смотрах, конкурсах (интеллектуальных, творческих), спортивные

достижения и т.д.

Раздел 7. Отзывы о качестве реализации деятельности обучающегося и ее

результатах. Этот раздел является заключительным этапом для обучающегося в

процессе всего периода профессионального становления. Отслеживая

динамику развития по разделам, можно определить уровень усвоения учебного

материала, мотивационные способности для достижения целей и задач,

поставленных перед собой, и готовность к определению себя в социуме как

профессионала.

Применяя технологию портфолио, мы получаем обозримую картину

профессионального становления обучающихся, видим ступени формирования

необходимых компетенций и критерии их оценки. Эти факторы настраивают

студентов на серьёзную работу с целью постоянного самосовершенствования.

Имея положительные результаты работы в данном направлении, можно

сделать вывод о том, что составление портфолио является непрерывным

процессом отслеживания и оценивания качества учебных и внеучебных

достижений обучающихся. На основе анализа материалов, имеющихся в

портфолио, можно принимать решения об эффективности учебного процесса и

213

реализовывать индивидуальный подход к каждому обучающемуся техникума-

интерната.


1. Полежаев В.Д., Полежаева М.В. Портфолио студента как инструмент

создания индивидуальной траектории обучения // Современные наукоемкие

технологии. – 2008. – № 3 – С. 77-78

2. Профессиональное образование инвалидов в современных условиях

Федеральное государственное бюджетное учреждение «Федеральное бюро

медико-социальной экспертизы» Минтруда России, г. Москва [электронный

ресурс]

3. Федеральный государственный образовательный стандарт.//

http://www.firo.ru/

4. http://www.rae.ru/snt/?section=content&op=show_article&article_id=4616 [

дата обращения 09.03.15]

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА

УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ (НА МАТЕРИАЛЕ БИБЛЕЙСКИХ

ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ)

Грановская П. Г. (г.Балтийск, Россия)

Освещена одна из актуальных проблем преподавания литературы в школе

– методика культурологического анализа. Рассматриваются некоторые

вопросы, связанные с составом, трансформацией, отражением в словарях и

справочниках библейской фразеологии – средоточия ключевых символов и

ценностей национальной картины мира.

Ключевые слова: культурологический подход, культурный компонент,

формирование гуманитарного мышления, библейские заимствования,

педагогическая технология

Современная концепция изучения русского языка и литературы в школе

предполагает культурологический подход к организации обучения, что

открывает перспективы для речевого развития и нравственного воспитания

учащихся. Каждое новое поколение, равно как и отдельный читатель, по-

своему воспринимает и оценивает художественное явление. И тем не менее,

http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.rae.ru%2Fsnt%2F%3Fsection%3Dcontent%26op%3Dshow_article%26article_id%3D4616&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNEuWyp4RCJKFDrjnsEgRQem0SjKZw

214

есть некие общие законы прекрасного и вечного, лежащие в основе искусства

словесности. В эпоху, когда происходит коренная ломка общественного

устройства, меняются исторические идеалы, возникает ощущение

нестабильности, утрачивается интерес или в корне становится иным отношение

к проверенным временем эстетическим и литературоведческим ориентирам.

Огромная ответственность возлагается на учителя-словесника, который обязан

показать эти ориентиры, помочь учащимся в формировании эстетического

вкуса (художественного, литературного, музыкального), теснейшим образом

связанного с мировоззрением, моральными принципами, жизненными

интересами, эстетическими идеалами личности.

Гуманитарные предметы вносят свою лепту в формирование культурного

модуса личности, и литература как учебный предмет обладает в этом плане

широкими возможностями. Среди традиционных школьных предметов,

играющих важнейшую роль в формировании сознания подрастающего

человека, его «вживания» в культуру, именно литература, являясь

«самосознанием культуры, в концентрированном виде отражает духовную

жизнь человечества, становится сильнейшим средством воспитания личности».

[Крылова, 2001, с. 12].

В современном понимании филологии заложен глубокий

культурологический смысл. Художественные произведения содержат в себе

определенный культурный компонент, а порой и целый пласт, позволяющий

приобщить учащихся к материальным и духовным реалиям отечественной и

мировой культуры. Особое внимание уделяется вычленению национально-

культурного компонента, который обеспечивает погружение учащихся в

пласты духовной культуры народа, знакомит с особенностями национального

видения мира и его ключевыми ценностями.

Культурные компоненты рассматриваются в контексте художественной

системы произведения. Ценностный срез произведения позволяет открыть

215

учащимся мир истинных и мнимых ценностей, подлинных идеалов и высших

символов, ключевых смыслов и значений, которые послужат им жизненными

ориентирами. Усвоение духовных и национальных ценностей остается до сих

пор слабым звеном школьного урока литературы. В итоге выпускники школ

затрудняются дать толкование самым простым этическим понятиям.

Закрепился в школе и стереотипный подход к восприятию героя

художественного произведения - сквозь призму истории, политики, быта. В то

же время отсутствует более широкая характеристика литературного героя в

контексте отечественной и мировой культуры, национального менталитета.

Современная педагогическая наука и практика выбирают новую стратегию

развития, связанную с созданием школы воспитания «человека культуры», цель

которой - усвоение учащимися духовных ценностей, формирование у них

«планетарного мышления» [Вернадский, 2004. с. 5], постижение основных

типов сознания человека, отражающих этапы его культурного развития. В связи

с этим качественно меняются не только содержание образования, но и

структура учебных предметов, технология их преподавания, методы и приемы,

ориентированные на идею гуманизации процесса обучения и формирования

гуманитарного мышления.

Педагогическая технология изучения литературного произведения на

культурологической основе представляет собой сложный коммуникативный

процесс. Исследователи выделяют следующие этапы:

Предкоммуникативный, когда осуществляется установка на

восприятие текста, погружение реципиента в свои мысли, чувства,

переживания.

Коммуникативный включает в себя три фазы. Первая фаза

представляет собой первоначальное погружение реципиента в мир автора и

сотворчество с ним, которое реализуется на трех уровнях: внимания, соучастия,

открытия.

216

Вторая фаза коммуникации связана с актуализацией впечатлений

воспринимающих текст и организацией пространства диалога.

Третья фаза рассматривается нами как процесс вхождения в текст;

учитель управляет рецептивно-эстетической и познавательной деятельностью

учащихся, в ходе которой осуществляется диалог с героями, автором, диалог в

историческом типе культуры и в силовом поле культур

Посткоммуникативный этап изучения художественного текста в

технологической цепочке - осуществление реципиентом своей индивидуальной

жизни в культуре, когда он сам создает собственные тексты, выступает

транслятором культурных ценностей.

Методика уроков, первой и главной целью которых становится

формирование культуроведческой компетенции, пока только складывается,

поэтому чаще бывает представлена в виде отдельных уроков или их

фрагментов. В частности нами разработана целая система уроков, где

рассматривается библейская фразеология в русской художественной

литературе 19 – 20 вв.

Наверное, трудно найти учителя-словесника, который бы не сталкивался

с проблемой примитивного, искажающего первоисточник толкования

художественного текста учащимися. А ведь почти вся наша работа так или

иначе связана с толкованием текста, его интерпретацией, анализом.

Объясняются эти сложности в анализе текста многими причинами, одна из

которых – неспособность учеников символически осмыслить предложенный

материал, особенно классический, неумение философски осмыслить текст,

вычленить проблему, провести аналогию с ранее прочитанным, изученным,

неспособность создать ассоциативный ряд. Можно много спорить, но

классическая литература – это не простая литература, она для интеллектуально

подготовленного читателя. В этой связи весьма актуальным сегодня является

обращение к библейской фразеологии, способность, к символическому

217

переосмыслению которой является характерной чертой фразеологической

системы в целом.

Библия – один из богатейших источников символов разного рода, и

библейская символика, бытовавшая в сознании людей в течение столетий, не

могла не отразиться в языке. Библейская фразеология занимает особое место в

системе фразеологических единиц русского литературного языка, составляет

значительную группу в системе образных средств языка (сравнительно мало

изученную). Преобразование библейских фразеологизмов, способы их подачи в

словарях, своеобразное преломление исходной формы в стилях и разных

жанрах литературного языка и художественной речи представляется

актуальной темой в современном языкознании.

При анализе художественного текста внимание учащихся обращается на

следующие моменты: в библейских выражениях представлены символы разных

видов. Устойчивые выражения, вышедшие из Библии, различны и по своему

характеру, и по активности употребления: одни из них встречаются часто –

ничтоже сумняшеся, камень преткновения и т.д., другие – стали архаизмами –

аредовы веки, много званых, мало избранных. Различаются они и по характеру

связи с библейскими текстами. Часть их не встречается в таком виде в Библии,

но опирается на её сюжет, включает в свой состав библейские имена: Иудин

поцелуй, петь Лазаря. Другие имеют выражения, сходные словесно с текстом

Библии, но там они употреблены с иными, прямыми значениями –

краеугольный камень, не от мира сего и др.. Наконец, есть выражения,

употребленные иносказательно, уже как фразеологизмы: соль земли, камни

вопиют и т.д.. Многие выражения в силу общности старославянской и русской

грамматики так тесно вошли в запас русских фразеологизмов, что уже не

осознаются как заимствованные или утратили стилистическую окраску.

Бесспорно, что эти языковые процессы весьма подвижны.

218

Особого внимания заслуживает вопрос о трансформации и

переосмыслении исходной формы библейских фразеологизмов в

художественной литературе и публицистике. В ходе подготовки к урокам

литературы и развития речи учащимися были представлены проекты,

отражающие переосмысление целого ряда фразеологизмов. Например,.Глас

вопиющего в пустыне (о каком-либо призыве, воззвании, остающемся без

ответа – БАС). Между тем в книге пророка Исайи, цитируемой в Евангелии от

Матвея (3:3), это выражение имеет прямое значение; «не рой другому яму»

В библейском тексте означает, что опасность для человека таится в том

деле, которым он занят: «Кто копает яму, тот упадет в нее» (Екклезиаст, 10:8)

[Грановская, 2008, с.26]. Учащиеся, исследуя художественные тексты,

обращают внимание на тот факт, что явное и скрытое цитирование библейской

фразеологии отсылает нас к сюжетам Библии, образуя развернутый подтекст: Я

знаю: ты все умеешь, я верую в мудрость твою, как верит солдат убитый,

что он проживает в раю, как верит каждое ухо тихим речам твоим, как

веруем и мы сами, не ведая, что творим (Б. Окуджава. Франсуа Вийон); Слышу

белого облака белую речь, но ни слова для вас не сумел сберечь, потому что

сосудом скудельным я был, и не знаю, зачем сам себя я разбил (А. Тарковский.

Я прощаюсь со всем…), приходят к пониманию того. Что Библия – цитатная

сокровищница, вся пронизанная метафорами, ее скрытый цитатный материал

зачастую хорошо узнается: «До сих пор о любви была сказана только одна

неоспоримая правда, а именно, что «тайна сия велика есть»…(А. Чехов. О

любви); «Преодолевая тяжелый хмель, сердясь на всех, Самгин спросил: -

Хотел бы я знать: во что ты веришь? – Тайна сия велика есть! – откликнулся

Лютов…» (М. Горький. Жизнь Клима Самгина).

Подобная работа с художественными текстами (классические

образцы которых содержат библейскую составляющую, библейские намеки и

ассоциации) на уроках литературы, русского языка и развития речи

219

способствует развитию исследовательской, проектной деятельности учащихся,

их творческих способностей, глубокому пониманию изучаемых произведений,

приобщает к нравственным, эстетическим ценностям мировой культуры. Уроки

формирования культуроведческой компетенции требуют пересмотра

сложившейся методики организации уроков литературы, апробирования и

включения в структуру урока новых, в большей степени соответствующих

новому направлению приемов и форм работы с текстом художественного

произведения. В связи с этим необходимо формировать заявленную

современными образовательными стандартами культуроведческую

компетенцию школьников; развивать языковую личность обучаемого;

осуществлять интеграцию в преподавании школьных дисциплин и реализовать

на практике культурологический подход к преподаванию литературы и

русского языка.


1. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера. М. Айрис пресс, 2004. 258 с.

2. Грановская П. Г. Библейская фразеология в русском литературном языке: Сборник научных трудов аспирантов / Калининград: Изд-во РГУ им.

Канта, 2008.137 с.

3. Крылова Л. А. Культурологический аспект преподавания литературы в школе. Петропавловск, 2001. 387 с.

4. Маранцман В. Г. труд читателя. М., 1986. 128 с.

5. Карпенко М. А. Культурологическая направленность содержания

образования // Педагогика 2000, №11. 8 с.

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ВЫСШЕМ

ОБРАЗОВАНИИ НА ПРИМЕРЕ КУРСА «РЕКЛАМА И СВЯЗИ С

ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ НА ПРОИЗВОДСТВЕ»

Козлова О.В. (г. Казань, Россия)

Анализируется понятие практико-ориентированного подхода в

образовании. Выявляются возможности его использования в высшем

образовании на примере бакалавров направления «Реклама и связи с

220

общественностью». Содержатся примеры кейсов по теме «PR-коммуникации

в условиях кризиса».

Ключевые слова: практико-ориентированный подход, реклама, связи с

общественностью, бакалавриат, метод кейс-стади, PR-коммуникации в

условиях кризиса

Одной из характерных черт сегмента высшего образования на

татарстанском рынке образовательных услуг является ориентация руководящих

органов республики на проектно-деятельностное образование, которое

предполагает выполнение студентами реальных проектов в рамках

коллективных стратегических программ в течение всего периода обучения в

вузе [Козлова, Сыченкова, 2014]. Своего рада начальной ступенью проектно-

деятельностного образования можно считать практико-ориентированный

подход.

На сегодняшний день в литературе наблюдаются разночтения в

понимании того, что такое практико-ориентированное образование, и какова

его цель. Одни авторы под целью практико-ориентированного образования

понимают формирование профессионального опыта студентов при погружении

их в профессиональную среду в ходе учебной, производственной и

преддипломной практики. Другие авторы к практико-ориентированному

образованию относят профессионально-ориентированные технологии

обучения, направленные на формирование у будущих специалистов значимых

для профессиональной деятельности знаний, умений, навыков,

профессионально-важных качеств. Ряд авторов практико-ориентированное

образование связывают с использованием возможностей контекстного

(профессионально направленного) изучения студентами профильных и

непрофильных дисциплин [Климова, 2008, с. 84].

Автору статьи близка вторая точка зрения, поэтому практико-

ориентированный подход в образовании будет рассматриваться ниже в

контексте внедрения в процесс подготовки бакалавров по направлению

221

«Реклама и связи с общественностью практических заданий, что способствует

максимальному приближению студентов к реальной профессиональной

деятельности.

В курсе «Реклама и связи с общественностью на производстве» особо

следует выделить тему, посвящённую PR-коммуникациям в условиях кризиса,

потому что кризисные ситуации испытывают рано или поздно все

производственные организации. На сегодняшний день эта проблема

поднимается в ряде практикумов ведущих специалистов по связям с

общественностью. В частности, можно отметить учебное пособие А.Н.

Чумикова «Кейсы и деловые игры по связям с общественностью», в котором

Тема 11 «Кризисные ситуации» содержит ряд кейсов [Чумиков, 2010]. Можно

обратиться к практикуму Э.В. Кондратьева «Связи с общественностью», где

Глава 6 «Управление кризисом» также содержит ряд кейсов и деловых игр по

управлению информацией в условиях чрезвычайной ситуации [Кондратьев,

2006]. Книги некоторых известных практиков, в частности, А.Ф. Векслер «PR

для российского бизнеса» раскрывают теорию антикризисной коммуникации

через конкретные примеры (Нижний Новгород) [Векслер, 2006].

В свою очередь, мы предлагаем изучать связи с общественностью в

условиях кризиса на реальных примерах г. Казани. Для обучения

рекомендуется метод кейс-стади.

В первом примере на передний план выходит такой интегрированный в

кейс-стади метод как метод классификации. Задание формулируется

следующим образом: «Составьте список возможных кризисов по степени

вероятности и значимости для производственного предприятия «Нэфис

Косметикс». Для этого студентам предоставляется справочная информация об

организации.

Данное задание можно выполнить исходя из нескольких уровней

сложности.

222

1 уровень – составление общего списка кризисов по степени их

вероятности. (Повреждение производственных мощностей с последующей

экологической катастрофой; загрязнение окружающей среды постоянными

вредными выбросами; обвинение предприятия коммунальной

общественностью, движениями защитников природы и т.п. в причинении вреда

окружающей среде; финансовый кризис на предприятии (связанный с общим

финансовым кризисом); срыв поставок необходимых для производства

ингредиентов; кризис управления; кризис, связанный с недобросовестностью

конкурентов (копирование торговых марок с незначительными изменениями и

т.п.); внутренний кризис, связанный с недовольством персонала условиями

труда, заработной платой и т.д.

2 уровень сложности подразумевает составление списка кризисов по

степени их вероятности на основании какой-либо классификации кризисов.

3 уровень сложности означает, что задание выполняется на основании

проведённого исследования (например, SWOT - анализа).

В двух первых случаях задание можно интегрировать в семинарское

занятие, в третьем случае оно даётся на дом, так как требует предварительной

подготовки.

Второй пример представляет собой обучающий кейс: «ОАО «Казанский

вертолётный завод» весной 2011 года столкнулся со следующей кризисной

ситуацией: в средствах массовой информации республиканского уровня

появились материалы о передаче в суд дела о хищении запасных частей с

вышеназванного завода. Данное происшествие действительно имело место в

2006 г., однако в материалах СМИ ситуация была представлена таким образом,

что события происходили и происходят до сих пор. Все репортажи и

публикации носили крайне негативный характер. После проведенного

мониторинга специалистами по связям с общественностью предприятия было

выявлено, что информация исходила от пресс-службы МВД по РТ, а материалы

223

были опубликованы практически на всех информационных и новостных

ресурсах.

Более того, ОАО «КВЗ» получил запрос от телеканала «Первый канал»

на проведение съемок на территории завода для создания сюжета на тему

хищения запасных частей. Руководство компании вынесло следующую

резолюцию: «Не давать никаких комментариев, прессу не пускать». Съемочная

группа, несмотря на отказ, приехала и стала снимать прилегающую к

предприятию территорию, что послужило поводом для конфликта между

журналистами и сотрудниками отдела Режима. В результате этого в утреннем и

обеденном выпусках новостей прошел негативный сюжет о краже запасных

частей с ОАО «КВЗ». Самым главным, видимым последствием стало падение

акций ОАО «КВЗ» (Кейс может сопровождаться просмотром ТВ-сюжетов, о

которых идёт речь).

Можно предложить следующие вопросы для работы с кейсом:

1. В чём суть кризиса, случившегося на КВЗ?

2. К какому типу кризисов его можно отнести?

3. Был ли КВЗ готов к кризису такого рода?

4. Как вы оценивается действия руководства предприятия? PR-службы

предприятия?

5. Какова стратегия выхода из кризиса?

6. Можно ли превратить данный кризис в позитивный?

Работа может вестись методом «мозгового штурма», может представлять

собой результат индивидуальной деятельности каждого студента. Из опыта

преподавания можно сделать вывод, что студенты справляются с заданием в

течение семинара, после обсуждения теоретического блока вопросов об

антикризисных коммуникациях.

Более того, после предоставления студентами своего видения ситуации

следует ознакомить их с рекомендациями специалистов: «Данный кризис,

224

прежде всего, затронул деловую репутацию предприятия. Его усугубление

связано с неверной позицией, которую заняло руководство КВЗ. Кризис

относится к «известному неизвестному» по С. Блэку, так как проблемы,

возникшие на предприятии в 2006 г., рано или поздно стали бы известны

широкой общественности. Кризис показывает слабую согласованность

деятельности PR-службы предприятия с государственными структурами (т.к.

информация о передаче дела в суд не была донесена до PR-службы КВЗ). Что

можно посоветовать сделать в данной ситуации? Если в СМИ появилась

негативная информация, можно использовать следующие методы. Дать ОТВЕТ,

не опровержение, а именно ответ. Есть еще одно правило. Не надо лишний раз

повторять слухи и негатив, в памяти читателей должен остаться лишь

положительный момент и ваша уверенность. Для журналистов подготовить

информационные материалы, комментарии, организовать экскурсию для

журналистов. Подготовить серии статей в профильных изданиях с подробными

объяснениями особенностей производства, предоставления услуг. Надо

помнить, что журналисты любят получать информацию из первых рук и

быстро. Организовав постоянный и оперативный доступ к информации, вы

выиграете очень многое.

Суть происходящего должна быть известна всем членам команды.

Сотрудникам компании и ее партнерам должны быть доступны материалы,

появляющиеся в СМИ, необходимо обязательно познакомить всех с

правильной трактовкой событий.

Клиентам компании, заказчикам, поставщикам должны быть разосланы

материалы о компании, письма с трактовкой событий. Пригласите к себе на

«круглый стол», «деловой завтрак» наиболее значительных клиентов.

Регулярно рассылайте отчеты, информационные материалы, пригласите на

экскурсию. Тесно сотрудничайте с независимыми экспертами, предлагайте и

назначайте экспертизы сами. Еще как возможный вариант поведения в момент

225

кризиса - это сосредоточиться на выигрышных сторонах бизнеса компании и

применить всю описанную выше» [PR в сфере аудита].

Таким образом, приведённые выше кейс-стади позволяют студентам

перейти с теоретического уровня осмысления материала на практический, что

помогает выработать поведенческие навыки для работы в условиях реального

кризиса. С другой стороны, необходимость опоры на теорию вопроса,

проведение исследований позволяют студенту взглянуть на ситуацию

стратегически.


1. PR в сфере аудита. Вестник № 2. Антикризисные коммуникации.

[Электронный документ]. (http://www.audit-it.ru/articles/audit/a105/108852.html).

2. Векслер А.Ф. PR для российского бизнеса. – М.: Вершина, 2006. – 230 с.

3. Климова Е.К. Становление субъекта профессиональной деятельности в

ходе практико-ориентированного обучения // Фундаментальные исследования.

– 2008. - № 7. – С. 84-85.

4. Козлова О.В., Сыченкова А.В. Связи с общественностью на рынке

образовательных услуг Республики Татарстан: история и перспективы //

Современные исследования социальных проблем . - 2014. - № 5 [Электронный

журнал].( http://journal-s.org/index.php/sisp/article/view/5201412/pdf_678)

5. Кондратьев Э.В. Связи с общественностью. Практикум. – М.:

Академический проект, 2006. – 191 с.

6. Чумиков А.Н. Кейсы и деловые игры по связям с общественностью. – М.:

Кнорус, 2010 – 137 с.

К СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

ЧЕРЕЗ КУРС ЖУРНАЛИСТИКИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ

Конашенкова Н.И. (г.Пенза, Россия)

В статье рассматривается возможность социальной интеграции

школьников при занятиях журналистикой. Журналистика расценивается как

мощный источник формирования гражданской позиции, культурной

личностной платформы, социально-активной личности.

http://www.audit-it.ru/articles/audit/a105/108852.html

226

Ключевые слова: социальная интеграция и сплоченность, адаптация

личности, творческая и личностная самореализация, педагогические

технологии.

Журналистика как социальный институт позволяет вовлекать всех

участников процесса сбора и обработки информации в проблематику реалий

сегодняшнего дня, в структуру общественных взаимодействий. Это дает

основание рассматривать журналистику как мощный источник формирования

гражданской позиции, культурной личностной платформы, социально-активной

личности. Именно занятия журналистикой способны формировать у

школьников вышеуказанные качества. Для эффективной работы в этом

направлении мы обозначили инструменты, благодаря которым занятия

журналистикой можно считать эффективным воспитательным средством,

дающим возможность для выстраивания коммуникативной платформы,

которая, в свою очередь, способствует социально-культурной интеграции

школьников. Также в ходе работы выявили ключевые педагогические

технологии, способные катализировать «включение» школьников в социальные

процессы.

Термин Социальная интеграция (англ. integration, social; нем. Integration,

soziale) имеет многогранное значение в социологических словарях:

1. Процесс превращения относительно самостоятельных малосвязанных

между собой объектов (индивидов, групп, классов, государств) в единую,

целостную систему, характеризующуюся согласованностью и

взаимозависимостью ее частей на основе общих целей, интересов и т. д.

2. Социальная сплоченность.

3. Принятие индивида другими членами группы.

4. В дефектологии - успешная социализация индивида, преодолевшего

негативные последствия ситуации, связанной с его дефектом.

227

Проблема социально-культурной интеграции и адаптации личности

молодого человека к изменяющимся условиям действительности является

одной из актуальных в культурологической и социологической литературе.

Неинтегрированность населения, вызванная масштабом и характером

изменения привычной социальной, культурной, профессиональной и

психологической среды человека, начинает носить всеохватывающий характер.

И решать эту проблему необходимо начинать еще в школе. Своеобразной

«панацеей» могут явиться занятия журналистикой в школьном пресс-центре.

Ведь подобные занятия, являясь формой культурно-досуговой деятельности

школьников, оптимизируют условия личностного становления, в основе

которого лежит процесс взаимодействия двух тенденций: социально-

культурной интеграции (социализации, инкультурации, адаптации,

реинтеграции и т. д.) и самореализации (индивидуализации). Полюс

социализации (интеграции, инкультурации) обеспечивается путем «включения»

ребенка в общее для всех жизненное (социальное, ценностное) пространство

усвоения знаний об окружающем мире (норм морали, права, общения и т. д.)

Именно занятия журналистикой способны в полной мере обеспечить как

социально-культурную интеграцию, так и самореализацию ребенка. На этом

пути он выбирает из социального и культурного контекста идеи, ценности

формы жизнедеятельности, соответствующие индивидуальным особенностям.

Занятия журналистикой обеспечивают творческую и личностную

самореализацию, самоутверждение, самоосуществление. Здесь ребенок

осознает и формирует свою индивидуальность, обретает себя в процессе

межличностной коммуникации, в котором собственная самобытность человека

«возвращается» к нему отраженным в «зеркале» других сознаний образом его

«Я». То есть занятия журналистикой обеспечивают процессы социализации и

индивидуализации, итогом которых является социально интегрированная

личность.

228

Таким образом, можно сделать вывод, что занятия журналистикой

можно по праву считать важным социально-культурным интеграционным

ресурсом.

Следующая наша задача – рассмотреть, на какие направления в работе

следует обращать внимание педагогу и какими педагогическими технологиями

пользоваться, чтобы процесс социальной интеграции был более успешным и

динамичным.

Для эффективной социальной интеграции необходимо акцентировать

внимание на следующих аспектах:

1. Участие юнкоров в социально-значимой деятельности. Этот вид

деятельности будет развивать умение общаться и сопереживать. Школьная

газета – именно тот инструмент, который позволяет вовлекать ребят в реальные

проблемы, затрагивая актуальную социальную тематику: дети-инвалиды,

благоустройство территории и экология и др. Освещая те или иные социально-

значимые события, юнкоры непосредственно могут погрузиться в проблему и

искренне проникнуться ею. Затрагивая на страницах газеты школьные

мероприятия по благоустройству территории, экологические проекты, акции

помощи ветеранам, пресс-центр способствует популяризации «добрых дел» в

школьной среде.

Кроме того, журналистика позволяет большое внимание уделять

расширению кругозора ребят и их ориентации в современных реалиях

(управленческих, политических, экономических). Для этого эффективно

привлекать юнкоров к участию в пресс-конференциях, встречах с

представителями власти. Например, в моей практике это были:

- пресс-конференция с министром образования Пензенской области,

- пресс-конференция с председателем Законодательного Собрания

Пензенской области,

- присутствие на заседании Пензенской Городской Думы и др.

229

Подобные мероприятия наравне с уроками обществознания позволяют

ребятам научиться ориентироваться в закономерностях общественного

устройства.

2. Просветительская и воспитательная работа с юнкорами. С трибуны

школьной газеты дети имеют возможность вести просветительско-

воспитательный диалог со своими сверстниками. А этот «разговор» часто

эффективнее назиданий учителя.

3. Регулярная работа с материалами, затрагивающими духовно-

нравственную тематику. Важно уделять большое внимание духовно-

нравственному воспитанию юнкоров, чтобы сформировать личность

думающую, гуманную, способную к состраданию. Ведь без развития этих

качеств социальной интеграции не получится. В этом направлении можно

воспитывать в юнкорах, например, чувства толерантности, уважения к

старшему поколению, поручая писать статьи-«размышлялки».

Можно сделать вывод, что реализуя вышеуказанные три направления в

своей работе, педагог запускает одновременно два мощных процесса:

- процесс социальной интеграции;

- процесс самореализации.

То есть юнкоры, погружаясь в социально-значимую тему, имеют

возможность в ходе написания материала реализовать и свой творческий

потенциал. Именно в синтезе эти процессы более успешно реализуются.

Из достаточно обширного количества новых педагогических технологий,

разработанных, апробированных и систематизированных корифеями

отечественной и зарубежной педагогики, для нас наиболее эффективными для

социальной интеграции на занятиях журналистикой стали следующие:

1. Технологии, основанные на гуманизации учебного процесса.

Личностно ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская). В

230

центре внимания педагога должна быть — уникальная целостная личность

ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей

(самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на

осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Основная установка — не на познание «предмета», а на общение,

взаимопонимание с учениками, ведь журналистика и есть, по сути, общение.

Это позволяет раскрыть ребят для творчества, необходимого для

журналистской деятельности.

Применять можно следующие формы и методы в рамках данной

технологии:

- Опора на субъектный опыт ученика. Ведь для написания статей опора

на опыт необходима.

- Индивидуальный образовательный маршрут в процессе изучения

журналистики. Ребята в ходе занятий ищут и оттачивают свой стиль

написания, для эффективности этой деятельности индивидуальный подход

необходим.

- Ситуация выбора заданий, способов деятельности. Ребята сами

выбирают тему для своих заметок, репортажей, героев для интервью.

Самостоятельно определяют наиболее подходящие для себя методы сбора

информации. Нужно лишь направлять, но ни в коем случае не навязывать им

свое мнение.

- Развитие высших психических функций: восприятия, мышления,

памяти, внимания, речи. Развиваются навыки многокомпонентной

деятельности: эффективное восприятие информации (когда, например, ребенок

берет интервью), правильную речь (необходима для продуктивного общения с

респондентом), акцентуализацию внимания при сборе информации.

2. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности

обучающихся. Метод проектного обучения. Именно журналистика способна

231

заставить ребят мыслить, анализировать полученную информацию, делать

выводы. Базовой образовательной технологий, поддерживающей

компетентностно-ориентированный подход в образовании, является метод

проектов. Юнкор в данном случае не просто обучаемый, а, в первую очередь,

искатель, практик, экспериментатор, он не пассивен, он активно участвует в

получении, накоплении и применении знаний.

На занятиях журналистикой с помощью этой технологии можно

эффективно развивать коммуникативные и мыслительные навыки каждого

ученика, поскольку ученик сам выбирает формы и методы исследования

действительности и фиксирования результатов (т.е. сам определяет тему и жанр

своей публикации в газете). Потребности каждого ученика в самовыражении и

общении успешно реализуются, ведь для написания своих текстов они

выбирают форму подачи на свое усмотрение и общаются только с теми

героями, которые, на их взгляд, способны максимально осветить выбранную

тему.

3. Технология коллективной творческой деятельности (И.П. Волков,

И.П. Иванов). Эта технология позволяет создать благоприятный

психологический климат на занятиях. Наиболее плодотворно применяется с

целью:

- выявить и развить творческие способности детей, приобщить их к

творческой деятельности – написанию качественных текстов для газеты;

- воспитать общественно-активную творческую личность, способную к

организации социального творчества, направленного на служение людям в

конкретных социальных ситуациях.

Необходимо так организовать свою совместную деятельность с детьми,

чтобы все обучающиеся в пресс-центре участвовали в планировании,

подготовке и вёрстке каждого номера. Создание обстановки психологического

комфорта и обеспечение ситуации успеха являются обязательными условиями

232

для успешной социальной интеграции и создания творческой атмосферы,

необходимой для написания качественных текстов.

Таким образом, в статье мы:

- обозначили инструменты, благодаря которым занятия журналистикой

можно считать эффективным средством социальной интеграции школьников.

- выявили ключевые педагогические технологии и аспекты для занятий

журналистикой, способные катализировать «включение» школьников в

социальные процессы.

Можно сделать вывод о том, что занятия журналистикой будут полезны

для каждого ребенка, независимо от выбранной им в дальнейшем профессии.

Именно занятия журналистикой, выполняя функцию интеграционного ресурса,

способствуют воплощению в жизнь главной цели современного образования -

воспитывают самостоятельную личность, способную адаптироваться к

современным реалиям. Ведь современное образование – это, в первую очередь,

обучение для жизни.


1. Борытко Н. М. Педагогические технологии: Учебник для студентов

педагогических вузов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков. Под

ред. Н. М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.

2. Голенкова З.Т., Игитханян Е.Д. Процессы интеграции и дезинтеграции в

социальной структуре российского общества // Социологические исследования.

- 1999. - №9. – С. 75-86.

3. Добреньков В., Кравченко А. Социология: в 3-ех томах. Словарь по

книге. - М.: Инфра-М, 2001.

4. Кондрашина Н.Л. Актуальные проблемы теории и практики духовного

воспитания молодежи: сб. ст. / отв. ред. В. А. Сахаров. - Киров, 2006.

5. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного

образования. - М., 2000.

233

РОЛЬ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ

ТРУДОВОГО ПОТЕНЦИАЛА

Кузнецов Е.В. (г. Пермь, Россия)

Традиционно образование рассматривают как совокупность обучения и

воспитания. Однако, рассматривая образование только с этого ракурса, мы,

по сути, сводим сферу образования к сугубо педагогической деятельности.

Педагогика лишь часть образовательной системы, которая, безусловно,

имеет большое значение, но современные реалии предъявляют новые

требования. Если вчера школа знания была всем хороша, даже по-своему

технологична, то сегодня нужна не просто «школа жизни», необходима

«новая школа».

Границы сферы образования на современном этапе развития общества

значительно расширились. Теперь она имеет гораздо более широкий, чем

педагогический, а именно - социальный контекст, при этом педагогика и всё, с

чем она связана - это только часть этого процесса.

Ключевые слова: конфликт интересов, источник инноваций, управление

развитием, «новая школа», конкурентоспособность, компетентностное

знание, капитализация человеческого потенциала.

В конце XX - начале XXI вв. общество столкнулось с проблемами в

сфере духовного бытия человека. Современного человека часто характеризуют

как рыночного, утратившего связи со своей естественной средой, человека

отчуждённого. Игнорируются общепринятые моральные установки, и на

авансцену истории выходит свобода, не ограниченная никакой

ответственностью. Сфера образования способна помочь ему вновь обрести

себя, наполнить существование глубоким смыслом и восстановить истинную

духовную природу. Отсюда, возрастание роли образования в обществе, его

приоритетности.

Исходя из этого, в системе образования должен быть отлажен принцип

взаимопроникновения трех социальных институтов – детского сада, семьи и

школы.

По мнению Абузяровой, необходимым условием развития отношений

социального партнерства выступает наличие конфликта интересов [Абузярова,

234

2012, с. 125]. С этой точки зрения вопрос представляется не вполне ясным:

какого рода конфликт может характеризовать взаимоотношения школы и вуза?

Кажущийся самоочевидным ответ - недостаточно высокий уровень подготовки

школьников к обучению в вузе - характеризует вуз только как звено в системе

непрерывного образования.

Научное знание в этом контексте рассматривается «как источник

инноваций» [Друкер, 2011], «как средство управления развитием»

[Щедровицкий, 2013]. Новое научное знание необходимо современной школе

для обретения нового качества, обеспечивающего конкурентоспособность.

Сказанное подчеркивают многочисленные исследования ученых, а также

конференции, посвященные данной проблеме. Так, на базе Кубанского

государственного университета была проведена Всероссийская научно-

практическая конференция «Актуальные проблемы взаимодействия науки и

практики в развитии образования», в процессе которой был выявлен комплекс

заявляемых школами потребностей, связанных с перспективами

инновационного развития. Характерно, что большинство участвовавших в

конференции педагогов-практиков озвучили следующую потребность: наука

должна помочь практикам осознать и научно осмыслить цели и средства

развития, дать метод такого понимания.

В свою очередь, стремление к конкурентоспособности предъявляет

также определенные требования к качеству специалиста – выпускника вуза.

Н.В. Кузьмина и А.А. Реан отмечают, что «современный специалист должен

обладать способностью к приобретению знаний непосредственно в процессе

их выработки, в противном случае темпы развития технологий всегда будут

опережать скорость их освоения» [Кузьмина, Реан, 2013].

В последние тридцать лет в педагогике и психологии произошло

примечательное событие — «личность», одно из основных понятий

психологии, стала центром притяжения самого пристального внимания

235

одновременно экономистов и педагогов, ведь основная часть национального

богатства отныне производится не на сельскохозяйственных полях или в цехах

промышленных предприятий, а в классах общеобразовательных средних школ.

И вот теперь педагоги во всех странах, особенно в тех, которые хотят остаться

конкурентоспособными, поставлены перед проблемой создания

образовательных технологий, позволяющих творить в обычных условиях

общеобразовательной средней школы «живое» национальное богатство.

Вместе с тем, выяснилось, что человеческий потенциал формируется как

раз не обучением, а воспитанием. Чтобы понять, почему это так, вспомним

историю двух Нобелевских премий. Одной из них был отмечен результат,

полученный Теодором Шульцем. В своей концепции человеческого капитала

он показал, что подавляющее число работодателей мечтают о работнике,

который:

здоров (имеются в виду три вида здоровья — физическое,

психическое и социальное);

умён (имеются в виду логическое мышление и развитая интуиция);

работает «на совесть», то есть демонстрирует «компетентностное

знание».

В 1992 году свою Нобелевскую премию получил другой американский

экономист, последователь Теодора Шульца - Гэри Беккер. В его исследовании

выяснилось, что участники семейно-брачного рынка мечтают, в общем и

целом, о тех же шести качествах у своих будущих или действующих

партнёров.

Простой исполнитель, дисциплинированный носитель «рабочей силы»

становится никому не нужным. Такие требования предъявляет жизнь. Но

система образования должна услышать этот сигнал, принять этот «вызов»,

этот социальный заказ и ввести соответствующие изменения и в цель, и в

содержание, и в результат своей деятельности.

236

Сейчас в России все уровни образовательной системы являются по

преимуществу «знаниевыми». Повсеместно принятая «метода» состоит в

следующем: преподаватель диктует, слушатели записывают. Потом они

приносят свои записи на экзамен, используют вырванные из них нужные

странички в качестве шпаргалок и зачитывают их преподавателю. Последний,

потрясённый дословным совпадением своих мыслей с мыслями ученика,

ставит ему «пятёрку». Понятно, что при таком методе обучения ни о каком

формировании и развитии творческого мышления не может быть и речи.

Исследователи полагают, если вчера (в индустриальном обществе)

школа знания была всем хороша, даже по-своему технологична, то сегодня (на

переходном этапе к информационному обществу) нужна не просто «школа

жизни», необходима «новая школа».

Границы сферы образования на современном этапе развития общества

значительно расширились. По мнению Кусжановой «теперь она имеет гораздо

более широкий, чем педагогический, а именно - социальный контекст, при

этом педагогика и всё, с чем она связана - это только часть этого процесса

[Кусжанова, 2013, с.6].

Кроме того, хотелось бы отметить случившееся в российской системе

образования событие чрезвычайной важности. Минобрнауки объявило

конкурс на реализацию проектов в сфере разработки, апробации и внедрения

программ повышения квалификации педагогических работников. Реализация

подобных проектов является началом системной работы над созданием в

стране условий для упражнения у детей способности к капитализации

собственного человеческого потенциала. Такие упражнения не менее важны,

чем упражнения нравственных поступков, полезных привычек и физических

навыков. Так же, как моральные проповеди не делают человека нравственным,

изучение технологий и рассматривание картинок с агрегатами не делают

человека производящим.

237


1. Абузярова, Е.Н. Понятийное пространство и механизмы достижения

социального партнерства в образовании [Текст]: монография / Е.Н. Абузярова;

под общ. ред. О.И. Кирикова // Педагогика: семья - школа - общество. - Книга

11. - Воронеж: ВГПУ, 2012. с .125-128

2. Друкер Питер, Ф. Менеджмент в некоммерческой организации:

принципы и практика [Текст] / Питер Ф. Друкер; пер. с англ. - М., 2011

3. Кузьмина, Н.В., Реан, А.А. Профессионализм педагогической

деятельности [Текст] / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. - СПб., 2013.

4. Кусжанова А. Ж. Социально-философские проблемы теории

образования. СПб.: Синтез-Полиграф, 2013. с.6

5 Щедровицкий, Г.П. Методология и философия организационно-

управленческой деятельности: основные понятия и принципы (курс лекций)

[Текст] / Г.П. Щедровицкий; из архива Г.П. Щедровицкого. - Т. 5. ОРУ(2). -

М., 2013.

СОВРЕМЕННЫЕ ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ

ИСТОРИИ

Люкина В. А. (г. Гусев, Росссия)

Статья посвящена формированию у обучающихся ключевых

компетенций на уроках истории и обществознания с помощью игровых

технологий, применяемых в методике обучения.

Ключевые слова: история, обучение, игровые технологии

Одно из главных направлений в современных образовательных

технологиях – является формирование у обучающихся ключевых компетенций

на уроках истории и обществознания с помощью разнообразных технологий и

методик обучения.

Я работаю учителем истории и обществознания пятнадцать лет, и всегда

для меня на первом месте остаётся настроение учеников, с которым они идут ко

мне на урок. Самое плохое, для меня это безразличие: уж лучше пусть они

говорят, что я в чем-то была не права, что-то не совсем понятно объяснила. Но

если они пришли в мой кабинет с полным безразличием, так как понимают, что

урок для меня это просто время отбывания рабочего времени, а я думаю, что

238

«ещё 45 минут, и пойду домой», то лучше такой урок вообще не проводить, а

ребят отпустить домой: в интернете, от друзей, от родителей они почерпнут

больше знаний, чем с таким учителем, которого-то и великим словом

«Учитель» называть не хочется.

На своих уроках я могу допустить многое, но ни в коем случае

времяпрепровождения для меня и учеников. Я достаточно эмоциональный

человек и поэтому строю свои уроки таким образом, чтобы ребята слушали

меня, чтобы поняли, что я хочу до них донести. В свою очередь и я стараюсь

выслушать и обязательно услышать мнение каждого ученика. Тем более, что

предметы преподавания у меня соответствующие – история и обществознание,

и, конечно, здесь есть о чем поспорить, над чем поразмыслить.

Л.Н.Толстой сказал: «Если ученик в школе не научился сам ничего

творить, то и в жизни он будет только подражать, копировать». И с самых

первых дней работы в школе, я поняла, что это действительно так.

Современные дети – это люди нового поколения, нового информационного

общества. И умение творить себя, свою жизнь очень важно!

В своей работе я ставлю цель: найти ответ на поставленные вопросы:

«Как научить ребят находить истину? Как сделать урок эффективным,

интересным для ребят?». Последние годы ознаменовались активными поисками

и широким использованием новых педагогических технологий, позволяющих

значительно повысить, эффективность обучения. Чтобы узнать педагогические

технологии, необходимо познакомиться с ними, изучить их. Так что же такое

современные образовательные технологии?

Педагогическая технология – направление педагогики, имеет цель

повышения эффективности образовательного процесса, гарантии в достижении

запланированных результатов обучения.

Одной из распространённых технологий обучения на современном уроке

является игра. Во время учебных игр происходит многократное повторение

239

предметного материала в его различных сочетаниях и формах. Кроме того, игра

создает атмосферу здорового соревнования, заставляющая школьника не

просто механически припоминать известное, а мобилизовать все свои знания,

думать, подбирать подходящее, отбрасывать негодное, сопоставлять,

оценивать.

На своих уроках я использую очень много всевозможных игр, особенно

интересны учащимся игры построенных по типу популярных на телевидении

шоу. Игровые технологии очень хорошо подходят для проверки знаний

учащихся, как в ходе изучения отдельной темы, целого раздела или обобщения

по всему курсу изучаемого материала. Приведу некоторые из них.

1. «Своя игра» - учащиеся особенно любят эту игру, участники сами

решают какую категорию выбрать, на уроках истории, например в ходе

обобщающего урока по истории России XIX, могут быть предложены

следующие категории: Отечественная война 1812 года, восстание декабристов,

Крымская, война, искусство, отмена крепостного права, Романовы, рабочее

движение, и т.д. В каждой категории ребята выбирают вопросы, которые стоят

определённое количество баллов, чем сложнее вопрос, тем большее количество

баллов можно заработать. Эта игра хороша тем, что позволяет задействовать

весь класс, в том случае,если поделить ребят по командам, желательно равным

по силам, например 5 команд по 5 человек. Но возможны и индивидуальные

участники, а зрители (в данном случае весь класс) могут отвечать на те

вопросы, которые не ответили игроки.

Выставление оценки должно быть максимально объективным, т.е.

педагог должен точно знать, сколько баллов нужно набрать на «5», «4» или

«3». Мне думается, что оценка «2» в игре исключена т.к. учащиеся, которые

наберут наименьшее количество баллов, и так будут чувствовать себя

проигравшими и стараться восполнить запас своих знаний.

240

2. «Кто точнее?»- цель этой игры привлечь внимание ребят к тем

историческим датам и цифрам, которые они скорее всего не знают. Правила

игры заключаются в том, что правильным ответом считается самый

приближенный к реальному ответу. Например: сколько воинов было в

Засадном полку у Дмитрия Боброка во время Куликовской битвы. Ответ: «4

тысячи».

Очень интересно наблюдать за учащимися, когда они обсуждают ответы

на вопросы в данной игре, кто-то из них представляет себя Дмитрием Донским

и рассуждает, сколько бы он оставил воинов в засаде; кто-то из учеников

говорит о том, а сколько вообще могло быть воинов на поле боя в XIV веке, и в

ходе обсуждения ребята обычно приходят к более или менее верному ответу. А

если какая-то команда ответит, например: 20 воинов находилось в засадном

полку, а вторая команда скажет, что 40000 человек, то они просто бывают

поражены правильным ответом, и насколько они ошиблись. Ответы на данные

вопросы я спрашивала у учеников и через год, и через два, и они отлично

помнили.

3. «Интуиция» - нужно определить, о ком из известных деятелей

культуры, науки или искусства идет речь, а роль известных личностей играют

ученики. Как только личность угадана, опознанная знаменитость покидает

импровизированную сцену.

4. «Черный ящик» - угадать предмет по вопросам-подсказкам

Например:

1. Древнейшее изобретение человечества. Его придумали римляне, правда,

«размеры» данного изобретения были «несколько короче», нежели сейчас.

2. Это, много раз на протяжении тысячелетий претерпевало изменения.

Но лишь в двухслучаях человечество приняло это во внимание и запомнило.

3. Даты этих изменений известны: в первый раз -46 г. до н. э.; во второй

раз - 1582 г.

241

4. Эти даты связаны с именами известнейших людей: великого

императора и папы римского.

5. Это изобретение связано с системой счета больших промежутков

времени, основанной не периодичности видимых движений небесных тел.

6. Изобретение это строго дискретно. В переводе с латинского языка это

«долговая книга».

7. Имена тех, с кем связывают данное изобретение, Юлий Цезарь и

Папа римский Григорий XIII.

8. До Октябрьской революции в России использовали первую

модификацию этого изобретения, а с 14.02.18 г. и по сегодняшний день имеет

место вторая модификация.

9. Худеет с каждым днем толстяк и не поправится никак.

Что ни день, по одежке

Отдает нам Сережка,

А с последней расстался –

Сам куда-то девался.

5. «Картинная галерея» - изобразить известную картину так, чтобы её

смогли узнать ребята.

6. «Как молоды мы были..» - представляются фотографии

знаменитостей, когда они ещё не были известными. Ребятам предлагается

определить, кто же скрывается за этими юными лицами.

7. В качестве части урока (при работе с хронологией и терминами).

Словарная разминка, хронологическая разминка (фронтальный опрос с

элементами соревнования по группам).

Словарное лото: на доске написаны с одной стороны слова, на другой -

значения. Соединить стрелками слова и значение. Какая команда сделает

быстрее?

242

Хронологическая дуэль: команды задают вопросы, требующие знание

дат, словарная дуэль - аналогичная работа с терминами.

Словарный аукцион: учащимся предлагается назвать слова: термины,

имена, географические названия по одной теме. Побеждают те, кто больше

знает слов и назовет слово последним.

8. Игровую технологию можно использовать в качестве проведения

целого урока.

При проведении повторительно-обобщающего урока «Русь в IX-XIV

веке» проводилась игра «Что? Где? Когда?».

1. «Славянский поселок» - картина: расскажи о жизни и занятии славян.

Как образовалось древнерусское государство показать на карте.

2. Как представляешь Древний Киев? Расскажи об управлении

государством? Назови имена князей?

3. Почему Русь распалась на самостоятельные княжества? Покажи

княжества карте.

4. Кому принадлежат слова, и с какими событиями они связаны: «Когда

нас всех не будет, тогда все ваше будет».

«По льду летели с лязгом, громом. К мохнатым грибам

наклоняясь».

«Я хочу как словом, так и делом наперед всем быть?»

5. Какие захватчики вторглись в пределы Русского государства?

6. Рассказать о монголо-татарском нашествии и о разгром крестоносцев.

Игра «Реставрация». Для игры выбирается текст (легкий для

восприятия) по изучаемой теме, каждое предложение записывается с новой

строки, оно несет самостоятельную смысловую нагрузку. Затем текст

разрезается на полоски так, чтобы на каждой помещалось одно предложение.

Полоски перемешиваются и помещаются в конверт. Ученик должен

восстановить текст. Для удобства проверки предложения нумеруются в

243

произвольном порядке или можно в уголке каждой полоски написать

определенную букву так, чтобы при правильном выполнении складывалось бы

слово (молодец, правильно и т.д.)

Игра «Исторические пятнашки» На лоске квадрат с 9 клеточками, в

которых вписаны даты. Дается задание: восстановить даты в восходящем

хронологическом порядке или «запятнать» даты, относящиеся к определенному

периоду, или связанные с определенным историческим лицом, показывая на

дату в квадрате, необходимо назвать событие, о котором идет речь. Выигрывает

тот, кто более точно укажет все даты за меньшее количество времени. Иногда

дата подчеркнута, значит, об этом событии нужно рассказать более подробно.

Таким образом, игры на уроках истории позволяют не только повысить

уровень усвоения материала, но и обеспечивают взаимопонимание между

учителем и учениками, позволяя последним высказывать собственные мысли и

догадки, сободно размышлять, не боясь ошибок или неудовлетворительной

оценки за неверно пересказанную цитату учебника.


1. Борзова Л.П. Игры на уроках истории. – М.: Владос-пресс, 200.

2. Важенин А.Г. Конспекты уроков для учителя истории. – М.: Владос-

пресс, 2001.

3. Коваль Т.В. Конспекты уроков для учителя истории. – М.: Владос-

пресс, 2002.

4. Короткова М.В.Методические разработки и сценарии уроков к

курсуотечественной и зарубежной истории. – М.: Центр гуманитарного

образования, 1999.

5. Кулагина Г.А. Сто игр по истории. – М.: Просвещение, 1983.

6. Мацкайлова О.А. Познавательные игры в курсе истории средних веков

// Преподавание истории в школе. - 1999. - № 8. – с.26-32.

244

ИНТЕГРАЦИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Матова Е. Л. (г. Калининград, Россия)

Основываясь на единстве психического и физического в формировании

личности, подчеркивается роль учреждений среднего профессионального

образования (СПО) в подготовке спортивных педагогов. С помощью

анкетирования изучен учебно-воспитательный процесс подготовки педагогов

по физической культуре в училище олимпийского резерва. Анализ проблемы

показал возможность и необходимость взаимодействия образовательных

учреждений для повышения качества подготовки педагогов данной отрасли.

Ключевые слова: факторы развития СПО; анкетирование студентов и

педагогов, анализ учебно-воспитательного процесса; интеграция

образовательных учреждений.

Среднее профессиональное образование (СПО) развивается под влиянием

изменений, происходящих в государственно-политических и социально-

экономических структурах России. За последние годы наметилась тенденция

сокращения приема в учебные заведения среднего профессионального

образования. В 1993 году приём студентов в педагогические училища и

колледжи составлял 78 тыс. человек, в 2001 г. - 67 тыс. человек и к 2015 году

прием снизился из-за того, что вывели из структуры отдельных училищ

школьный компонент. Среди основных факторов, сдерживающих развитие

системы СПО, отметим сокращение финансирования социальной сферы,

девальвация статуса педагога и падение престижа его труда, увеличение числа

безнадзорных детей, сокращение рождаемости. Однако СПО характеризуется

достаточно высокими показателями востребованности. Рассмотрим проблемы

функционирования образовательного учреждения системы СПО на примере

училища олимпийского резерва.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс подготовки

педагогов по физической культуре. Предмет исследования – модернизация

подготовки педагогов по физической культуре. Цель исследования – обобщить

направления модернизации подготовки педагогов по физической культуре.

245

Гипотеза исследования: решение проблемы модернизации подготовки

педагогов по физической культуре должно осуществляться через

интенсификацию учебно-воспитательного процесса посредством

совершенствования его содержания, структуры и организации эффективной

преемственности в системе «училище – вуз».

Основные задачи исследования: 1. Провести анализ литературы по

проблеме исследования. 2. Охарактеризовать многоуровневую подготовку

кадров выбранного профиля. 3. Сформулировать основные направления

модернизации подготовки педагогов физической культуры (на примере

Училища олимпийского резерва).

Методологическую основу исследования составляют современные

научные представления о психологической структуре педагогической

деятельности [Кузьмина, 2001]; закономерностях развития функциональных

систем [Анохин, 1995]; единстве психического и физического в формировании

личности и роли физической культуры в этом процессе [Визитей, 2009;

Столяров, 2011; Бальсевич, Лубышева, 2001]; научные положения теории

физической культуры [Бальсевич, 2001; Матвеев, 2001; Пономарев, 2004];

интенсификации обучения и адекватности педагогических воздействий

возрастным особенностям учащихся [Неверкович, 2010 и др.]. Перейдем к

результатам исследования.

В 90-ые годы конкурс при поступлении в педагогические училища в РФ в

среднем составил 1,7 человека на место. В 1998 году более 80 % выпускников

колледжей (очной формы обучения) трудоустроились по специальности.

Педагогические колледжи и училища обеспечивают кадрами дошкольные

учреждения на 65 % (сельские дошкольные учреждения - более чем на 95 %),

начальную школу - на 47 % (сельскую начальную, в том числе мало

комплектную, - на 75 %), национальную школу - более чем на 80 %. В 2001

году среди учителей физической культуры доля лиц со средним

246

педагогическим образованием составляла 29 %. Как развивается сейчас система

СПО?

Традиционная модель среднего профессионального образования (СПО) в

нашей стране всегда учитывала развивающую роль обучения и воспитания в

становлении личности студента. Она ориентирована на особенности

нравственного, психического и физического развития студента и психолого-

педагогическая подготовка студента является одной из главных составных

частей образовательного процесса. В современной системе позиция студента во

время обучения поменялась от «учащегося» к «исследователю». Преподаватель

из транслятора знаний, организующего деятельность со студентами, стал

консультантом, направляющим познавательный поиск и содействующим

планированию профессиональной карьеры студента. В этом состоит сущность

компетентностной модели подготовки будущего педагога физической культуры

– повышение самостоятельности в обучении, самоконтроль, самооценка

студентов, развитие профессионального мастерства будущего специалиста.

В настоящее время получили большое распространение различные

модели многоуровневой подготовки педагогических кадров: «лицей -

педагогический колледж», «педагогический колледж - педагогический вуз» и

др. Согласованные государственные требования к минимуму содержания и

уровню подготовки выпускников по многим специальностям способствуют

обеспечению преемственности основных образовательных программ высшего и

среднего профессионального образования. В результате активизировался

процесс интеграции учебных заведений [Кузьмина, 2001]. 140 средних

профессиональных учебных заведений РФ вошли в структуру вузов, более 100

вузов готовят специалистов в сокращенные сроки с учётом содержания

предшествующего среднего профессионального образования соответствующего

профиля. Количество подготовленных в вузах выпускников средних

профессиональных учебных заведений возросло почти в три раза. Однако,

247

некоторые аспекты научно-технологических основ преобразования процесса

подготовки спортивных педагогов в системе СПО в соответствии с

современными требованиями, не получили глубокой научной проработки. С.М.

Ахметов отмечает, что, недостаточно разработанными остаются следующие

вопросы:

- формирование мотивов и потребностей студентов в обучении и

освоении основ профессиональной деятельности;

- обоснование технологических основ диагностики и прогнозирования

развития педагогических способностей студентов;

- активизация познавательной деятельности и интенсификация учебно-

воспитательного процесса;

- направленное развитие психических процессов студентов посредством

внедрения методов активного обучения, информационных технологий;

- применение педагогического контроля уровня знаний студентов,

бально-рейтинговая оценка и др. [Ахметов, 2004].

Мы считаем, что подготовка физкультурных кадров со средним

профессиональным образованием является звеном единой цепочки

образовательной системы. Основные направления её модернизации связаны с

прогнозированием развития педагогических способностей учащихся и их

мотивационной сферы, что позволит не только выявлять резервные

возможности адаптации студентов к обучению, но и создаст реальные условия

для повышения качества образования. Выявлено, что процесс приспособления

студентов к новой системе обучения в значительной мере обостряет их

психическое и эмоциональное напряжение. Установлено, что этому

способствует психический и эмоциональный дискомфорт, обусловленный

двумя основными причинами: неумением налаживать отношения в новом для

себя социальном окружении (студенческой группе); отсутствием у студентов

248

сформированных навыков организации и ведения учебной деятельности, в том

числе и самостоятельного умственного труда.

Анкетирование, проведенное в Училище олимпийского резерва г.

Калининграда (в дальнейшем, Училище) показало, то в качестве основных

причин, затрудняющих обучение студентов на первом курсе, педагоги и

студенты указывают разные причины. Педагоги отмечают недостаточное

знание студентами программы общеобразовательной школы (92,3 %); низкие

познавательные интересы (86,4 %); недостаточную сформированность умения

общаться (73,6 %); повышенную эмоциональную возбудимость, тревожность

(68,1 %); недостаточно развитую рефлексию (62,5 %); низкую

организованность и дисциплинированность (45,0 %). Первокурсники выделяют

другие основные причины, затрудняющие обучение. К ним относятся: большая

учебная нагрузка и объём самостоятельной работы по сравнению со школьным

обучением (78,4 %); нервная и морально-психологическая нагрузка, связанная с

трудностями общения и привыкания к коллективу (63,5 %); высокие

требования и строгая дисциплина (46,0 %). Необходимо отметить, что 40 %

студентов, ежегодно поступающих в Училище, ранее проживали в сельской

местности, 20 % - в других регионах России, остальные учились в школе и

живут в областном центре. С целью улучшения адаптации и социализации

студентов в Училище реализуются программы: социально-правовой гарантии

для студентов-сирот и студентов, оставшихся без попечения родителей;

психологической и социальной поддержки студентов из социально

неблагополучных семей и семей мигрантов и переселенцев; поддержки

талантливых студентов. Внедрение разработанных программ в учебный

процесс способствует снижению показателей тревожности, развитию

толерантности и межкультурного взаимодействия студентов.

Таким образом, современная подготовка специалистов физической

культуры ориентирована на создание образовательного пространства,

249

обеспечивающего активное овладение выпускниками знаниями и

практическими навыками самостоятельного физического совершенствования. В

первую очередь, обществу необходимы спортивные педагоги, способствующие

внедрению в процесс производства оптимальных физических и инновационных

решений. Эта цель может быть достигнута благодаря интеграции и

взаимодействию учебных заведений среднего и высшего профессионального

образования. Изучение разработанных сопряженных учебных планов по

специальности «Физическая культура» позволяет констатировать возможность

консолидации усилий педагогов, готовящих кадры соответственно по

специальности 0307 «Физическая культура» и направлению 521900

«Физическая культура» (квалификация бакалавр). Это подтверждается: а)

единством объекта и предмета труда; б) значительным совпадением

наименований учебных дисциплин всех блоков соответствующих

государственных стандартов высшего и среднего профессионального

образования (в среднем 59,7%); в) установленным соответствием большинства

профильных дисциплин учебных планов по содержанию дидактических

единиц.


1. Ахметов С. М. Инновационные процессы в системе профессионального

образования по физической культуре (лицей-колледж-вуз): Монография. М.:

Теория и практика физической культуры. - 2004. – 282 с.

2. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Основные параметры прогноза

качественных характеристик специалиста отрасли "Физическая культура и

спорт" // Довузовская подготовка как этап развития кадровой инфраструктуры:

Сб. науч. тр. — М.: Спорт Ака-дем Пресс, 2001.

3. Визитей Н.В. Теория физической культуры: к корректировке базовых

представлений (Философские очерки). – Москва: Советский спорт, 2009.– 184

с.

4. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества

подготовки специалистов образования /Н.В. Кузьмина. – М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2001. –

144 с.

250

5. Педагогика физической культуры и спорта : учебник для студ. высш.

учеб. заведений под ред. С. Д. Неверковича. — Москва: Издательский центр

«Академия». - 2010. — 336 с.

6. Основные направления развития олимпийского и паралимпийского движения, спортивного резерва и массовой физической культуры. Материалы

Всероссийской Научно-практической конференции. Изд. СПбНИИФК. Санкт-

Петербург. - 2013. - 117 с.

МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Михеева Н.В. ( г. Калининград, Россия)

Обучение, основанное на федеральных государственных образовательных

стандартах третьего поколения, предполагает использование

компетентностного подхода. Это обучение, которое строится на

определении, освоении и демонстрации не только умений, знаний, но и типов

поведения и отношений, необходимых для конкретной трудовой профессии.

Учитель физической культуры в ходе обучения должен, прежде всего,

приобрести практический опыт, который опирается на комплексно

осваиваемые компетентности. Каждый модуль осваивается независимо и, в

тоже время, их совокупность позволяет достичь итоговой компетентности в

педагогической сфере.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции учителя

физической культуры, модульное обучение, аутентичное оценивание.

Одной из основных задач образовательного учреждения среднего

профессионального образования (СПО) является подготовка

высококвалифицированных специалистов, т.е. выпускники являются главным

показателем эффективности деятельности учреждения. В связи с этим,

учебные заведения выполняют социальный заказ государства, которое в

современных условиях рыночной экономики предъявляет высокие требования к

молодому специалисту. Современный выпускник учреждения СПО – личность,

обладающая прочными профессиональными знаниями;

высококвалифицированный спортсмен; самостоятельный, эрудированный

251

специалист; целеустремленная мобильная личность с развитыми творческими

способностями [ФГОС, 2013].

Пересмотр подходов к подготовке квалифицированных специалистов,

переориентация специальностей в соответствии с потребностями

производственных структур стала особенно резко проявляться в

несоответствии между требованиями рынка труда и качеством подготовки

выпускников. Поэтому обучение, основанное на компетенциях, наиболее

эффективно решает вопрос данного несоответствия. Средством реализации

компетентностного подхода является модульное обучение. Остановимся на нем

подробнее [Загревская, 2012].

В рамках ФГОС СПО под модулем понимается целостный набор

подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций),

описанных в форме требований, которым должен соответствовать

обучающийся по завершению модуля, и представляющий составную часть

более общей функции. Для внедрения модульного обучения в образовательный

процесс необходим комплексный подход, который предусматривает

специальную подготовку педагогических работников, разработку предметных

модулей, дидактических и методических средств, оценку качества

эффективности модульного обучения, как для студентов, так и для педагогов.

Выпускник в ходе обучения должен, прежде всего, приобрести

практический опыт педагогической деятельности, который опирается на

комплексно осваиваемые умения и знания. Происходит смещение

односторонней активности преподавателя на активность, самостоятельность и

ответственность обучающегося. Преподаватель при этом выступает в роли

организатора учебного процесса на проблемной основе, действуя, скорее как

руководитель (администратор) и партнер (заказчик), чем, как источник готовых

знаний и директив для студентов.

Структурные компоненты модульного обучения:

252

1) модульной программа, отражающая основные требования

образовательного стандарта по дисциплинам учебного плана и одновременно

планируемая профессиональную деятельность по специальности, определяемая

работодателем;

2) учебные и методические материалы для студентов,

преподавателей и мастеров производственного обучения на основе структуры

модуля и предполагаемого уровня компетентности;

3) система внутреннего и внешнего контроля оценки качества

модульного обучения, применяемой с учетом соответствующих принципов и

механизмов.

Для обучения учителя физической культуры в рамках модулей

осуществляется комплексное, синхронизированное изучение теоретических и

практических аспектов каждого вида педагогической деятельности. При этом

происходит не сокращение избыточных теоретических дисциплин, а пересмотр

их содержания, своего рода «отсеивание» излишней теории и

перераспределение объема в пользу действительно необходимых теоретических

знаний, которые позволяют осваивать компетенции. Модульное обучение

позволяет сократить учебное время на 30 % без ущерба для полноты изложения

и глубины усвоения материала.

С 2013 года в ГОУ СПО «Училище олимпийского резерва» реализуется

модульное обучение. На первом этапе мы уточнили матрицу компетентностей

для выпускника СПО нашей специальности, в которой физкультурная

компетенция является основной. Физкультурная компетентность -

совокупность ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений и навыков в

области физической культуры, двигательных способностей, обусловленных

личным опытом субъекта в осуществлении физкультурной деятельности. Это

интегративная личностная характеристика специалиста, которая складывается

из системы взаимосвязанных и взаимообусловленных компетенций.

253

В составе физкультурной компетентности мы выделили следующие:

- ценностно-смысловая (ценности физической культуры, мотивы,

интересы, потребности в физкультурной деятельности);

- здоровьесберегающая (знания и соблюдение норм здорового образа

жизни, совершенствование функциональных возможностей организма,

укрепление индивидуального здоровья на основе применения средств

физической культуры);

- двигательная (развитие физических качеств, формирование

двигательных умения и навыков в процессе физкультурной деятельности);

- физкультурного совершенствования (знание средств и способов

организации самостоятельной физкультурной деятельности, развитие

способностей к физическому совершенствованию).

Анализ сущностных характеристик компетенций и их компонентного

состава показывает, что любая компетенция складывается из 3 компонентов

(Таблица 1):

- когнитивного (определяет уровень знаниевой базы и интеллектуального

развития студента, его творческих способностей. Предусматривает знание

теоретических и методологических основ предметной области (в нашем случае

– физической культуры), определяющих степень сформированности научно-

теоретической и практической готовности к социально-профессиональной

деятельности);

- интегративно-деятельностного (способность использовать полученный

арсенал знаний не только по областям их непосредственного применения, но и

в межпредметных зонах, а также в ситуациях неопределенности и

неоднозначности);

- личностного (отношение к осуществляемой деятельности).

254

Компонентный состав компетенций, составляющих физкультурную

компетентность

Таблица 1

Компоненты

Компетенции

Когнитивный Интегративно-

деятельностный

Личностный

Ценностно-

смысловая

Знание ценностного

потенциала ФК,

осознание

личностного смысла

ФД

Способность к анализу

знаний о ценностях

ФК

Осознание

личностной

значимости

физкультурной

деятельности (ФД)

Здоровьесбе-

регающая

Знание теоретических и

методологических основ

ЗОЖ и роли ФК в этом

процессе

Способность применять на

практике знание о влиянии

ФУ оздоровительной

направленности на

организм в процессе ФД

Ценностное отношение к

ФК и ФД как основным

средствам повышения

уровня здоровья

Двигательная Знание теоретических и


развития физических

качеств, двигательных

умений и навыков с

целью физического

совершенствования

Способность применять на

практике знания о

средствах и методах

физического

совершенствования в

процессе ФД

Ценностное отношение к

ФД как основному

средству формирования

физической готовности к

социально-

профессиональной

деятельности

Компетенция

физкультурного

совершенствования

Знание теоретических и


осуществления

самостоятельной



Способность практически

применять знания в




Осознанное ценностное

отношение к




На втором этапе наш коллектив разработал модульные программы,

позволяющие формировать необходимые компетенции выпускника. Следует

отметить, что мы внесли ряд изменений в систему оценивания студентов. В

целях обеспечения качества обучения мы использовали аутентичное

оценивание.

Аутентичное обучение предполагает оценку студента по эталону

требований. При традиционной системе оценивания допускается высокий

процент ошибок, оценка не учитывает индивидуальных особенностей

255

обучающегося, следовательно, не является стимулом к успешному обучению.

Термин «аутентичный» переводится как «подлинный» и понимается, как

«подлинная оценка» или «оценивание реальных достижений обучающихся».

Аутентичное оценивание – это вид оценивания, предусматривающий

оценивание сформированности умений, навыков, компетентностей

обучающихся в ситуациях, максимально приближенных к реальной

повседневной или профессиональной жизни.

Положительным моментом в аутентичном оценивании является:

- усиление мотивации учебной деятельности;

- переориентация с внешней оценки на самооценку;

- акцентирование на положительных результатах учения.

Нами разработаны методические рекомендации для преподавателей по

внедрению модульного обучения и аутентичного оценивания:

1. Каждому учащемуся вначале надо представлять всю модульную

программу, разработанную на продолжительный этап обучения (курс, год или

весь период).

2. В модульной программе указывается комплексная дидактическая цель,

которую обучающий должен понять и осознать как лично значимый и

ожидаемый результат.

3. Программа должна включать программу учебных действий для

достижения намеченной цели (обучающийся обеспечивается путеводителем

для достижения близких, средних и отдаленных перспектив).

4. В начале каждого модуля обязательно нужно конкретно описать

интегрированные цели учения в качестве результатов деятельности.

5. В начале каждого элемента программы следует точно указать частные

цели учения в качестве результатов деятельности.

Таким образом, компетентностный подход, модульное обучение,

аутентичное оценивание студентов позволяет повышать качество обучения в

256

системе профессионального образования и повышает эффективность

подготовки будущего учителя физической культуры.


1. Загревская А.И. Компетентность будущего специалиста как

результат физкультурного образования студентов. Научно-теоретический

журнал «Теория и практика физической культуры». 2012. №11. с. 51-54.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт 2013 г.

УЧЕБНАЯ ЭКСКУРСИЯ КАК ФОРМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

КОММУНИКАЦИИ

Осокина И.В. (Москва, Россия)

Статья посвящена проблемам методического разделения собственно

учебной экскурсии как метода обучения и учебной коммуникации, и

стандартного экскурсионного продукта.

Ключевые слова: учебная экскурсия, образовательная коммуникация,

знания, умения, навыки.

Образование как система передачи комплекса знаний, умений и навыков

следующему поколению, предполагает множество методов этой передачи.

Информационно-коммуникативное взаимодействие, являющееся основой

обучения и в общеобразовательной школе и в сфере профессионального

образования, в основном опирается на вербальные и текстовые формы передачи

информации. Между тем, особенно с учётом того, что большая часть

информации получается человеком визуально, сосредоточение на речи и

текстах в процессе обучения весьма его обедняет. И, кроме того, никакое

описание, особенно нетипичных для данной культуры или технически сложных

объектов, не даст полного и объективного представления о предмете.

Выходом из такой ситуации является учебная экскурсия. Сам по себе этот

учебный метод не новый, считается традиционным и хорошо апробированным.

Но в реальной современной учебной коммуникации экскурсия не выполняет

257

собственно учебных функций. Основные проблемы состоят в том, что, во-

первых, экскурсии обычно не включены в учебный план; во-вторых, не

совмещены материал учебной программы и собственно экскурсии. Чаще всего

экскурсия, называемая учебной – это обычная экскурсия, лишь в общих чертах

совпадающая с образовательной программой.

Фактическая неразработанность учебной экскурсии как метода

собственно учебной коммуникации подтверждается и анализом существующей

литературы. В общих работах, посвящённых экскурсоведению, относительно

учебной экскурсии говорится только то, что она выделяется по целевому

назначению [Емельянов, 2006, с.69]. Относительно музейной экскурсии чёткого

определения также нет. Научно-просветительская, или общеобразовательная,

экскурсия, а также учебная экскурсия, выделяются по целевому назначению

[Левыкин, Хербст, 1988, с.279].

В существующей педагогической литературе учебная экскурсия

характеризуется расплывчато. Она определяется и как метод обучения

(наглядный), и как форма организации учебной деятельности, и как учебное

мероприятие, заключающаяся в выходе учащихся к источнику информации

(памятнику природы или культуры) для ознакомления с ним. В зависимости от

дидактической цели выделяются вводные экскурсии, проводимые перед

непосредственным изучением нового материала; текущие и итоговые, которые

проводятся для контроля и лучшего закрепления изученного материала. По

предметному содержанию учебные экскурсии подразделяются на:

естественнонаучные, историко-литературные, краеведческие,

производственные [Педагогика, 2000, с.217-219].

Итак, поскольку существует явная недостаточность разработки учебной

экскурсии как метода обучения и как формы учебной коммуникации,

предлагается следующий вариант решения.

258

Появление человека на какой-либо экскурсии обусловлено наличием

определённо потребности. Можно выделить следующие основные потребности:

познавательную и рекреационную.

Одним из важнейших факторов культурной самоидентификации

личности является познание знаковых, памятных объектов. Через это познание

осуществляется приобщение к национальному и мировому культурному

наследию. Поэтому объектами экскурсионного показа являются, как правило,

не единичные элементы культурной или природной среды, а сложные

комплексы культурных и природных элементов, - архитектурные памятники,

культурно-ландшафтные объекты, музеи. Когда экскурсант осматривает

подобные памятники, происходит углубление его исторического сознания, оно

становится конкретным. Эта конкретизация истории, в частности, важна тем,

что она позволяет увидеть подлинные исторические источники, не только

письменные, но и предметные - скажем, оборонительные сооружения Великой

Отечественно войны. При посещении таких памятников удовлетворяется

познавательная потребность.

Смена деятельности, равно как и смена обстановки, окружения, - один из

лучших способов снятия нервно-психологического и физического напряжения.

Во время рекреационных экскурсионных поездок люди получают возможность

увидеть разнообразные природные ландшафты, в том числе уникальные, часто

весьма отличающиеся от тех, к которым они привыкли дома, и одновременно

выйти из привычной стрессообразующей ситуации. Это касается и учащихся.

Экскурсия - это методически продуманный показ достопримечательных

мест, памятников истории и культуры; это основная форма организации

предметной коммуникации; это коллективный либо индивидуальный осмотр

памятника культуры, проводимый по намеченной теме и специальному

маршруту под руководством специалиста-экскурсовода. Сущностью экскурсии

является органическое неразрывное единство в ней показа с рассказом.

259

Благодаря рассказу экскурсовода, увиденное увязывается в сознании

экскурсанта с определенными событиями, явлениями, фактами, процессами.

В педагогике экскурсия – это форма организации учебной деятельности,

при которой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов

(природы, исторических памятников, производства) для непосредственного

ознакомления с ними. Она объединяет учебный процесс с реальной жизнью и

помогает учащимся через непосредственные наблюдения знакомиться с

предметами и явлениями в их естественном окружении [Педагогика, 2000].

В зависимости от дидактической цели выделяют: вводные экскурсии,

проводимые перед непосредственным изучением нового материала; текущие и

итоговые, которые проводятся для контроля и лучшего закрепления изученного

материала.

Экскурсии, если они включены в учебный процесс, обычно планируются

на весь учебный год и проводятся в специально отведенные дни, свободные от

других занятий. В план включаются как учебные, так и внеучебные

(общеобразовательные) экскурсии.

Каждая экскурсия, даже если она комплексная и включает в себя

несколько информационных блоков из разных учебных предметов, имеет свою

четко определённую цель. Одни предназначены для изучения нового

материала; другие используются для закрепления уже изученного, т.е. для

получения умений и навыков. Как правило, такие итоговые экскурсии

связываются с выполнением учащимися определённых тематических заданий;

итоговые экскурсии служат своего рода практическим занятием по защите

тематического задания.

При проведении учебной экскурсии выделяют три этапа:

предварительную подготовку к экскурсии на учебных занятиях;

260

непосредственно экскурсионное занятие (выезд учащихся к

изучаемому объекту и проведение запланированного объема учебной работы по

теме занятия (например, сбор природного материала, рисунки, чертежи и т.д.);

работу с собранным материалом и подведение итогов экскурсии на

следующем учебном занятии.

Для достижения наибольшей эффективности восприятия и закрепления

учащимися знаний и умений на учебной экскурсии необходимо максимально

чёткая формулировка общих и индивидуальных заданий. В подготовку к

учебной экскурсии может входить обучение учащихся способам сбора

материала; приёмам ведения записей, зарисовок, основам фотографирования,

звукозаписи рассказов экскурсовода, и т.д. Перед выходом на экскурсию с

учащимися обязательно проводится вступительная беседа, уточняются задания,

определяются формы, порядок и сроки их выполнения, время, отводимое на

экскурсию и сбор материалов. Особое внимание в ходе этой беседы уделяется

правилам поведения и основам техники безопасности.

Учебная экскурсия может длиться от 40-45 минут (время урока,

академический час) до 2-2,5 ч. В этот промежуток не входит время,

затрачиваемое экскурсантами на дорогу к объекту изучения. Обычное время

экскурсии определяется характером предмета экскурсии, содержанием и

сложностью материала и, конечно, возрастом учащихся [Педагогика, 2000].

При проведении учебной экскурсии могут быть использованы следующие

дидактические принципы: 1) принцип сознательности и активности; 2) принцип

наглядности; 3) принцип постепенности и систематичности знаний; 4) принцип

упражнений и прочного овладения знания и навыками.

Однако при всём том, что методика учебной экскурсии достаточно

разработана и апробирована, в реальной учебной деятельности она практически

не используется.

261

Если проанализировать структуру и содержание экскурсий «для

школьников и студентов», позиционируемых как учебные, то сразу будет видна

проблема несоответствия их собственно учебной программе. В курс обучения

по факту вставляются экскурсии общие – обзорные, тематические, проблемные,

но разработанные на основании экспозиций музеев, национальных парков,

технических парков и других объектов экскурсионного показа. Тематика

обучения всего лишь частично совпадает с объектом экскурсионного показа,

который и показывается в рамках музейного, паркового или аналогичного

экскурсионного продукта.

В результате вместо собственно учебной предметной коммуникации мы

имеем предметную коммуникацию музейную, производственную, любую

другую, но не учебную.

Сама проблема подмены понятия «учебная экскурсия» как метод

обучения на «учебная экскурсия» как просветительское занятие, связана, на

наш взгляд, с тем, что большая часть объектов экскурсионного показа

изначально не связаны с учебной программой. Наиболее востребованные в

практике обучения музеи – исторические, технические,

естественноисторические, этнографические и др. в своей экспозиционной

деятельности опираются на систематический, предметный либо комплексный

подход, свойственной профильной науке, но не учебному предмету.

Так, например, в наиболее часто посещаемых учащимися исторических

музеях (например, Исторический музей в Москве) в основном выставлены в

хронологическом порядке орудия труда и предметы быта. Принцип

расположения предметов в этих экспозициях опирается чаще всего на

археологическую типологизацию (прослеживание изменений формы предмета).

В школьной программе по истории материал располагается следующим

образом: общая экономическая характеристика периода (производство –

производственные отношения – орудия труда); – политическая история

262

(история государства и органов управления, право); – социальная история

(характеристики общественных групп) и общественно-политические движения;

– культура периода (наука, образование, религия, искусство). Но показать

обычными музейными методами развитие государственных институтов, форм

судопроизводства, методов обучения невозможно. Фактически предел

традиционного исторического музея – это комплексное воспроизведение

производственного или бытового помещения. Немногочисленные на данное

время комплексные интерактивные исторические музеи в России также

посвящены определённому периоду или проблеме (например, «Александрова

слобода») и максимум, что могут сделать – воспроизвести с помощью

движущихся манекенов определённые действия. Поэтому обычная

историческая экспозиция не может служить полноценным учебным пособием и

слабо иллюстрирует теоретический учебный материал.

Та же ситуация с историко-техническими музеями (например,

Политехнический музей в Москве). Только с помощью театрализированных

экспозиций, в которых движущиеся манекены и макеты воспроизводят какое-

либо действие, создаётся относительно полная картина технической

деятельности. Но большая часть выставных объектов в технических музеях –

это расположенные по тому же типологическому принципу предметы техники

или орудия производства. Аналогичной будет характеристика большинства

естественнонаучных музеев и национальных парков.

Между тем имеются примеры того, как можно совместить традиционную

музейную экспозицию и учебную программу с целью организации учебной

предметной коммуникации. В Москве на сегодняшний момент действует

учебный естественнонаучный Дарвиновский музей [http://yandex.ru/search/?lr].

Значительная часть его экспозиций построена на основе биологических

классификаций, но на этой же основе расположен материал школьных и

частично вузовских учебников по биологии и её отраслям. Музей широко

http://yandex.ru/search/?lr

263

использует интерактивные методы, а также вспомогательный материал в виде

учебных фильмов, которые соответствуют определённым темам учебного

плана. В перечне экскурсий Дарвиновского музея, кроме обзорных и

тематических, есть и собственно учебные, построенные по методическим

правилам учебной экскурсии.

Следовательно, проблема несоответствия структуры и содержания

экспозиционного материала и учебной экскурсии вполне решаема с помощью

современных интерактивных методов экспонирования и вспомогательного

материала.

В таком ракурсе учебная экскурсия, имеющая и разработанную методику,

и примеры реального использования, становится одним из наиболее важных

способов предметной учебной коммуникации. Человек около 80-90%

информации получает визуально. Если в рамках таких наук, как математика,

физика, химия, язык и литература, визуализация возможна в процессе

собственно обучения (скажем, литературный текст сам по себе визуализирован,

можно поставить учебный опыт или провести лабораторную работу), то в сфере

истории, географии, биологии без предметной визуализации теряется

значительная часть смысла теории. Можно выходить из положения с помощью

сборников соответствующих иллюстраций. Но всё же экскурсионное занятие

оптимально. Оно позволяет не только проиллюстрировать теоретический

учебный материал, но и элементарно ознакомить учащегося с предметной

реальностью. А этого в современном учебном процессе часто не хватает.

С целью не допустить замены учебной экскурсии на обзорную следует

строго соблюдать принцип соответствия структуры и фактического содержания

экскурсии, обозначаемой как учебная, структуре и содержанию теоретического

учебного материала. Экспозиция любого типа, если она достаточно большая,

позволяет выбрать экспонаты и составить экскурсионный маршрут,

максимально соответствующие задачам визуализации теоретического учебного

264

материала. В этому случае решается задача организации предметной учебной

коммуникации.


1. Емельянов Б.В. «Экскурсоведение»: Учебник. 6–е изд. – М.: Советский

спорт, 2006.

2. Педагогика. Под ред. С.А. Смирнова. Изд. 4-е. М., 2000.

3. Емельянов Б.В. Экскурсоведение: Учебник. М., 2006.

4. Левыкин К.Г., Хёрбст В. Музееведение. Музеи исторического профиля.

М., 1988.

5. http://yandex.ru/search/?lr

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК ОСНОВА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГУМАНИТАРНЫХ

ДИСЦИПЛИН

Павленко Г. Я. (г. Калининград, Россия)

В статье рассматриваются возможности практического применения

игровых технологий при изучении дисциплин гуманитарного цикла.

Ключевые слова: технология игрового обучения, дидактическая игра,

игровая ситуация, ролевые и комплексные игры, творческое мышление.

Любой творчески работающий педагог стремится сделать свои занятия

более запоминающимися и результативными. С этой точки зрения, технология

игрового обучения позволяет добиваться интересной и увлекательной работы

на творческо-поисковом уровне всех участников образовательного процесса.

Занимательность мира игры делает положительно окрашенной монотонную

деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению

информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все

психические процессы и функции обучающегося. Ведь игра – это путь к

познанию.

Создание игровой ситуации зависит от дидактической цели и может быть

применено как на разных этапах урока, так и во внеурочной деятельности. В

http://yandex.ru/search/?lr

265

своей практической деятельности, как правило, использую разные варианты

дидактических игр на закрепление, повторение и обобщение учебного

материала. Вот некоторые примеры.

Словесно-логические игры

Это игры, созданные на основе условной игровой ситуации (взаимосвязь

терминов, названий, имен, дат, фактов, вопросов, фраз, небольших отрывков

текста). К ним студентов привлекает не только возможность победить, но

занимательность процесса отгадывания, проявления сообразительности,

смекалки и быстроты реакции. Сколько бы игра ни повторялась, для всех её

участников она проходит как бы впервые, так как предоставляет совершенно

новые препятствия и трудности. Их преодоление воспринимается как личный

успех и даже как некоторое открытие себя, своих возможностей, ожидание и

переживание радости. В этой мотивации игровой деятельности («хочу», «надо»,

«могу») заключён основной механизм её влияния на личность.

Тот, кто на практике использует дидактические игры, знает, что есть

много вариантов игры «Аукцион». Вот один из них.

После изучения какого-либо раздела курса, на уроке обобщения

предлагаю студентам игру. «Продаётся» оценка «5». Каждый из студентов

может «купить» её. Для этого нужно назвать любое историческое лицо, явление

или термин, относящийся к изученной теме. Другой «участник торгов» может

назвать более высокую «цену», назвав другого современника или понятие. При

этом называемые объекты не должны повторяться; повторившийся участник

выбывает из борьбы. Если возникает пауза, участники за это время могут

назвать другие персоналии или объекты, но выигрывает тот, кто называет

последним и получает оценку «5». Таким же образом провожу аукцион дат,

событий и т.п.

Следующая игра называется «снежный ком». В ней могут участвовать как

несколько студентов, так и вся группа. Задаётся тема. Первый участник игры

266

называет историческую личность или какой-нибудь объект, относящийся к

данной теме. Следующий должен сначала повторить сказанное первым, а затем

назвать в дополнении другое, тесно связанное по смыслу с уже сказанным.

Следующий повторяет сказанное предыдущими участников, добавляя своё и

так далее. В конце концов получается длинный ряд, относящийся к

определённой теме. Если участник игры ошибается или делает длинную паузу,

то он выходит из игры. Победителем оказывается тот, кто останется последним

и скажет правильно всю получившуюся цепочку слов. Игра позволяет в

увлекательной форме запомнить сложные для усвоения термины, названия,

имена и т.д.

А при игре «пятнашки» на доске рисуется квадрат с 16 клеточками, в

которых записаны даты, термины, определения и др.. Студентам даётся задание

восстановить логическую цепочку или последовательность. Показывая на тот

или иной квадрат, необходимо пояснить, о чем идёт речь. Выигрывает тот, кто

наиболее правильно отвечает на все на вопросы за меньшее количество

времени. Игра способствует формированию практических навыков по

уяснению основных понятий, явлений, динамическому повторению дат,

развивает внимание и память.

Игра «Что? Где? Когда?». Перед первой игрой определяются «знатоки»,

которые набирают команды. Участники делятся по командам. Одна команда

остаётся у доски. Ей задают вопросы по всей изученной теме представители

других команд. Обсуждение вопроса командой занимает 20 секунд, отвечает

кто-то один. Команда играет до первого неправильного ответа, после чего

уступает место другой команде. Команда победителей получает оценку «5».

Игра проводится при повторении и обобщении учебного материала.

Ролевые и комплексные игры

В ролевых играх участники творчески воспроизводят социальные

отношения или материальные объекты на основе своих жизненных или

267

художественных впечатлений. Игры носят творческий характер. Например,

игра «Интервью с историческими персонами». В основе изучаемого материала

находится историческая личность, литературный герой и др. Можно

предложить инсценировать интервью с историческим героем, персонажем. Это

могут сделать два человека, из которых один – исторический герой, а другой

журналист, а также целая группа, если речь идёт о пресс-конференции. Если

участвует целая группа, то «исторический герой» заранее готовится: собирается

максимум информации о нем, а «корреспонденты» должны заранее

подготовить интересные вопросы. Игра позволяет активизировать работу

студентов по изучению исторических персоналий, даёт возможность

отдельным обучающимся глубоко познакомиться с учебным материалом и

проявить свои знания в форме творческой работы.

В игре «Музей» группа делится на несколько подгрупп. Каждая

подгруппа должна организовать музей по теме, которую определяет

преподаватель, например, первая группа должна организовать работу по

созданию «музея» П.А.Столыпина, другая - С.Ю.Витте, третья создаёт «музей

истории государственной Думы», четвёртая - «музей революционного

движения в России в начале ХХ века» и т.д. Все участники подгруппы

собирают материал (рисунки, иллюстрации книг и т.д.). Функцию экспоната

может выполнять любой предмет, размещенный в «музее». При этом

оценивается не только научность, но и умение заинтересовать материалом, и

артистичность, и чувство юмора, и оригинальность идеи. Данная игра

позволяет творчески переработать полученную традиционными способами

историческую информацию.

В традиционной системе обучения отношения «преподаватель-студент»

строятся по принципу «передача знаний – усвоение знаний». В процессе

обучения через игру, формирующую и развивающую творческое мышление,

268

эти отношения строятся через освоения содержания ролей, принимаемых

участниками образовательного процесса в зависимости от области познания.

Постижение области фактологических связей (структурно-логический

уровень мышления) позволяет студентам попробовать себя в роли

исследователей. Преподаватель осуществляет инструктирование. Область

типологических связей (социально – содержательный уровень мышления)

требует от студентов освоения социальной роли. Преподаватель моделирует

общественные процессы, заставляет реагировать на социальные изменения.

В области духовно – смысловых связей (ценностно-смысловой уровень

мышления) преподаватель и студент выступают в роли субъектов. Они смотрят

на происходившее с разных позиций.

Анализируя опыт использования игры можно утверждать следующее:

- игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная

мотивация. Она способствует пробуждению познавательного интереса,

творчества и самостоятельного поиска информации, а также положительно

сказывается на результатах учебной деятельности;

- в игре активизируются психические процессы: внимание, запоминание,

восприятие, мышление, т.к. информация становится яркой и запоминающейся;

- каждый участник игры вовлекается в активную деятельность и способен

выполнять такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной

учебной ситуации. А также изменяется микроклимат в коллективе: появляется

взаимопонимание, внимательное отношение к сокурсникам.

Таким образом, игровые технологии в обучении способствуют развитию

у студентов умений самостоятельного разрешения проблем, самостоятельной

оценки и отбора получаемой информации, социальному взаимодействию и

коммуникационной компетентности, готовности к самообразованию. Развить

подобные умения помогает дидактическая игра, которая служит своеобразной

269

практикой для использования знаний, полученных на занятиях и во

внеаудиторной деятельности.


1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой.- М.: Просвещение,1987. - 144 с.

2. Беспалько В.П.Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.:

Просвещение,1995. -243с.

3. Борзова Л. П. Игры на уроке истории. - М.: Владос - Пресс, 2003. - 160

с.

4. Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории.- М.:

Владос, 2003. – 186с.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное

пособие / Г. К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

ПРИМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ

ТЕХНОЛОГИИ В ПРАКТИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ

Пипкина Н.А. (г.Озерск, Россия)

Применение личностно-ориентированной технологии в практическом

обучении по дисциплине «Геодезия» специальности СПО «Строительство и

эксплуатация автомобильных дорог и аэродромов»

Ключевые слова: личностно-ориентированные технологии, геодезия,

строительство и эксплуатация автомобильных дорог и аэродромов.

В подготовке специалистов - техников строительства и эксплуатации

автомобильных дорог и аэродромов дисциплина «Геодезия» является

общепрофессиональной. Особенностями дисциплины является то, что геодезия

- это точная наука, в которой преобладают стандартные классические

закономерности и ее практическая направленность.

Для получения точных надежных результатов геодезических измерений и

вычислений исполнитель должен работать грамотно, технологично, аккуратно,

с четкой организацией действий. Не каждый студент в 16-17 лет способен на

выполнение работы в таком режиме. Поэтому перед преподавателем, ведущим

дисциплину «Геодезия», встает задача — развитие у студентов: стремления и

270

воли к достижению результата; внимания; аккуратности; точности выполнения

заданий; умения работать по алгоритму, контролировать и корректировать свои

действия, планировать и регламентировать свою работу; познавательной

мотивации к получению организационно-технических знаний; системности в

работе; умения самоорганизации; пространственного воображения.

В новых социально-экономических условиях актуальной становится

проблема формирования активной личности, способной самостоятельно делать

свой выбор, ставить и реализовывать цели, осознанно оценивать свою

деятельность на основе индивидуальных способностей, возможностей,

потребностей.

Личностно-ориентированное образование предполагает развитие

личности в соответствии с ее индивидуальными природными особенностями.

Индивидуальные особенности студента влияют на его учебную деятельность

положительно или отрицательно, от них зависят уровень успеваемости, уровень

познавательной самостоятельности, интерес к учению.

Поэтому важно определить личные качества каждого студента, чтобы

учесть их при индивидуализации учебной работы.

Разным студентам для усвоения нового материала требуется

неодинаковое количество времени и неодинаковое количество заданий.

Например, при изучении темы «Тахеометрическая съёмка» перед студентами

ставится практическая задача: «На план нанести реечные точки, выполнить

интерполяцию между ними и построить горизонтали». Для выполнения задания

студентам объясняется и демонстрируется этот способ. Только небольшая часть

студентов воспроизводят действия после первого объяснения. Для большинства

из них необходимо 2-х или 3-х-кратное повторение. И почти в каждой группе

есть 1-3 студента, которым требуется индивидуальная дополнительная

консультация.

271

Уровень развития общих учебных умений и обученности студентов,

которые приходят на второй курс, позволяет в основном успешно решать

задачи по усвоению теоретических знаний и практических умений по

дисциплине «Геодезия».

Мотивы обучения могут быть разные: познавательный интерес;

самообразование; самоутверждение; чувство долга; польза для общества;

престиж; авторитет у сверстников; сотрудничество.

Важно знать, учитывать и по возможности корректировать мотивы

обучения студентов. Информацию о мотивах обучения дают тесты, анкеты,

личные беседы, наблюдения.

При исследовании видов мотивации обучения в техникуме получены

следующие данные:

Группа 3-СД и 4-СД , 2013 – 2014учебный год

Рисунок 1. Мотивация обучения студентов третьего и четвёртого курса

На лабораторных и практических занятиях по геодезии на мотивацию

студентов положительно влияет содержание самой дисциплины, ее техническая

направленность. Студентов привлекает работа со сложными приборами и

возможность получить наглядный результат при выполнении этой работы:

измерение углов на местности, производство нивелирования, составление и

272

оформление топографического плана местности. Кроме познавательного

интереса, у студентов появляется желание активно работать на уроке из-за

возможности смены различных видов деятельности и форм ее организации.

Оптимальной формой взаимоотношений между личностью преподавателя

и личностью студента является «взрослый - взрослый». Обращение к студенту

на «Вы», по имени, не снижая при этом требовательности, способствует

самоутверждению личности студента. Необходимым компонентом в осознании

студентом своего «Я» является наличие у него «ресурса успеха».

Технологии личностно-ориентированного обучения включают методы и

средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным

особенностям личности и создают условия для осознанного развития

личностью своих способностей и реализации своих возможностей. Если

учитывать интересы студентов, их индивидуальные особенности, то речь идет

об индивидуализации, которая является предварительным этапом личностно-

ориентированной технологии.

В практической деятельности перед преподавателями постоянно встает

необходимость: учитывать разные способности и уровни знаний студентов;

стимулировать интерес к учению и дисциплине; создавать положительную

мотивацию к учебному труду; оказывать помощь «слабому» студенту; давать

дополнительные задания «сильному» студенту, то есть применять приемы

индивидуализации и дифференциации.

На лабораторных и практических занятиях примерно 30-40% времени

занимает групповая (бригадная) форма организации работы. Численность

бригад зависит от специфики содержания темы занятая и наличия

оборудования. Состав бригад формируется по уровню учебных способностей

или по желанию самих студентов. В малой группе студенты находятся в более

благоприятных условиях для самореализации, так как имеют возможность

273

высказывать свое мнение, проявлять активность в общем деле, больше

общаться.

При групповой организации индивидуализация и дифференциация

осуществляется через разноуровневые задания для различных бригад и

разделение обязанностей внутри бригады. Например, по теме «Измерение

горизонтальных углов теодолитом» возможно применение трех

разноуровневых заданий: измерение горизонтального угла способом приемов,

измерение горизонтального угла двумя способами: приемов и «от нуля»,

измерение горизонтального угла тремя способами: приемов, «от нуля» и

повторений.

При выполнении полевых работ при тахеометрической съемке

исполнитель устанавливает теодолит в рабочее положение; измеряет высоту

инструмента; производит визирование и берет отсчет по вертикальному кругу

для определения «места нуля»; выполняет ориентирование горизонтального

круга, производит измерения на реечные точки горизонтальных, вертикальных

углов и расстояний по нитяному дальномеру, выполняет контрольное

ориентирование горизонтального круга на заключительном этапе измерений.

Помощник исполнителя или записывающий выполняет все записи и

вычисления в журнале и несет за них ответственность. Он должен подготовить

журнал к работе, занести в него все предварительные данные: названия

станций, ее отметку, высоту инструмента, направление ориентировании,

вычисление «места пуля». Во время производства тахеометрической съемки

помощник заносит в журнал работ отсчеты по горизонтальному и

вертикальному кругам теодолита, нитяному дальномеру, высоту визирования,

оформляет кроки, периодически контролирует с исполнителем нумерацию

реечных точек и их соответствие объектам местности.

К обязанностям реечника относится установка рейки на пикетах,

границам контуров, объектах местности и характерных точках рельефа.

274

Реечник выполняет указания исполнителя, сообщает ему и помощнику

дополнительные характеристики рельефа местности.

Рабочий помогает при переносе инструментов с одной станции на

другую: при недостаточной видимости для производства тахеометрической

съемки расчищает створы.

Для получения профессиональных навыков необходимо выполнение

студентами каждого вида работ. Бригадир совместно с членами бригады

распределяют обязанности внутри бригады и устанавливают график

чередования видов деятельности.

Во время камеральных работ, которые включают в себя обработку и

оформление тахеометрического журнала, вычерчивание и оформление плана

тахеометрической съемки студенты работают индивидуально, согласно

полученного варианта каждому выдаются отметки станций.

Параллельно с профессиональными навыками во время прохождения

учебных практик по геодезии у студентов развиваются физическая

выносливость, уверенность в своих силах, коммуникативные способности.

Примерно на 70-ти % практических занятий применяется индивидуальная

форма организации работы. Для облегчения выполнения заданий применяются

работа по алгоритму, инструкционные карты, методические указания,

карточки-задания, вспомогательные таблицы и чертежи. Для достижения

успеха проводятся дополнительные занятия, индивидуальные консультации.

На возможность реализации принципа индивидуализации влияет

специфика дисциплины и создание благоприятных условий. Для геодезии в

этом смысле важно наличие геодезических приборов, специальных таблиц,

средств вычислений. При достаточном их количестве создаются благоприятные

возможности для выполнения всеми студентами индивидуально каждого вида

работ.

Для выполнения практических работ предусматриваются задания:

275

1. Обязательные, одного уровня для всех студентов.

Например, обработать ведомость вычисления координат или журнал

нивелирования. Объем, уровень сложности задания для всех студентов

одинаковый, но различные исходные данные обеспечивают индивидуальность

работы.

2. Обязательные, разные по объему, по сложности, по способу

выполнения.

По результатам опроса студентов получены следующие данные.

Мне нравятся задания: по сложности

Рисунок 3. Результаты опроса студентов третьего и четвёртого курса

Мне нравятся задания по объему


Я хочу выполнять задания: по темпу

276


Например, в теме «Определение площадей по карте» изучили три способа

определения площадей: графический, механический, палетками. На

практическом занятии студентам предлагается определить площадь контуров

двумя способами на выбор.

3. Дополнительные задания.

Например, по теме «Измерения вертикальных углов теодолитом»

дополнительное задание: определить высоту конструкции по результатам

измерения углов наклона.

Дополнительные задания могут быть связаны с устройством и ремонтом

инструментов. Студенты, заинтересованные в техническом оснащении и

устройстве геодезических приборов, изъявляют желание подготовить

оборудование: смазать болты машинным маслом на рейках, восстановить с

помощью краски надписи на рейках, изготовить шпильки и т.д. Выбор форм

организации и учет различного темпа продвижения студентов на лабораторных

и практических занятиях позволяет выделить несколько схем, работа по

которым решает проблему личностно-ориентированного подхода в обучении.

Во время проведения лабораторных и практических занятий возможна

свободная учебная беседа, связанная с содержанием урока. Например,

лабораторная работа «Производство геометрического нивелирования»

выполняется нивелирами berger с компенсатором или самоустанавливающейся

линией визирования. Предыдущая практическая работа выполнялась

277

нивелирами 2Н-3Л с уровнем при трубе. На теоретическом уроке даны

сравнительные характеристики классификации нивелиров, а на лабораторном

занятии можно предложить студентам обсудить их личные впечатления от

работы с разными марками нивелиров и сравнить достоинства и недостатки

этих приборов.

При планировании педагогической деятельности необходимо творческое

использование методов, форм, средств индивидуализации и учет особенностей

данной группы студентов и каждой отдельной личности. Системное

применение методов индивидуализации и дифференциации повышает уровень

знаний, умений, навыков, уровень самостоятельной работы, уменьшает

относительное отставание студентов.

Системность учебного процесса и технологичность, логическая

взаимосвязь всех частей дисциплины «Геодезия», четкая регламентация

контроля и допусков геодезических работ способствует формированию и

развитию у студентов способности самоорганизации, самоконтроля,

необходимых им для работы в топографо-геодезических подразделениях на

производстве.

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЕ

Сабирова А.Х. (п.г.т. Богатые Сабы,

Республика Татарстан, Россия)

Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического

овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения,

которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, свое

творчество. В данном докладе рассматриваются современные педагогические

технологии такие, как обучение в сотрудничестве, проектная методика,

использование новых информационных технологий, Интернет-ресурсов,

которые помогают реализовать личностно-ориентированный подход в

обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с

учетом способностей детей, их уровня обученности.

278

Ключевые слова: игровые технологии, метод проектов, метод обучения

в сотрудничестве, дифференцированный подход в обучении, тестовые

технологии, информационные технологии.

Педагогические технологии – качественно новая ступень в развитии

«производственного аппарата» педагогики. Понятие технология (от греческого

techne – искусство, мастерство, умение, logos - учение) имеет множество

трактовок. Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим

прогрессом и согласно словарным толкованиям представляет собой

совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов.

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок

функционирования всех личностных, инструментальных и методологических

средств, используемых для достижения педагогических целей.

Анализируя определения, можно выделить критерии, которые и

составляют сущность педагогической технологии:

-однозначное и строгое определение целей обучения (почему и для чего);

- отбор и структура содержания (что);

- оптимальная организация учебного процесса (как);

- методы, приемы и средства обучения (с помощью чего);

- учет необходимого реального уровня квалификации учителя (кто);

- объективные методы оценки результатов обучения (так ли это).

В создавшихся условиях естественным стало появление разнообразных

личностно ориентированных технологий. Поэтому среди приоритетных

технологий выделяют:

- игровые технологии;

- метод проектов;

- обучение в сотрудничестве;

- дифференцированный подход в обучении;

-тестовые технологии;

-информационные технологии.

279

Игровые технологии

Игра является самым древним приёмом обучения. Игровые формы

обучения на уроке - эффективная организация взаимодействия педаг8ога и

учащихся, продуктивная форма их обучения с элементами соревнования,

неподдельного интереса. Игра- творчество, игра- труд. В процессе игры у

учащихся вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить

самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям.

Увлёкшись, учащиеся не замечают, что они учатся: познают, запоминают

новое, ориентируются в необычных ситуациях, развивают навыки, фантазию.

Даже самые пассивные из учеников включаются в игру с огромным желанием.

Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс

обучения интересным и занимательным, создаёт у учащихся бодрое рабочее

настроение. Предотвращает преодоление трудностей в усвоении учебного

материала.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой

педагогике. Он возник в самом начале ХХ века. Но суть его остаётся прежней

стимулировать интерес ребят к определённым проблемам, развитие

критического мышления.

Это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный

процесс исходя из интересов учащихся, дающий возможность учащемуся

проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей

учебно-познавательной деятельности, результаты которой должны быть

«осязаемыми». Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную

деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую

учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени. Этот метод

органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве, проблемным и

исследовательским методом обучения.

280

Метод обучения в сотрудничестве - метод, основанный на

коллективном способе обучения. Обучение осуществляется путём общения в

динамических или статических парах, динамических или вариационных

группах, когда каждый учит каждого. При этом особое внимание обращается на

варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом

средства обучения. Преимущества такой технологии заключаются в

следующем:

- развиваются навыки мыслительной деятельности, включается работа

памяти;

- каждый ученик имеет возможность работать в индивидуальном темпе;

- совершенствуются навыки логического мышления, последовательного

изложения материала;

- актуализируются полученные опыт и знания;

- повышается ответственность за результат коллективной работы.

Дифференцированный подход в обучении как нельзя лучше

способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает

сущность и цели общего среднего образования.

Основная задача дифференцированной организации учебной

деятельности заключается в раскрытии индивидуальности, в помощи её

развития, проявления и обретения избирательности и устойчивости к

социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к

выявлению и максимальному развитию способностей каждого ученика.

Существенно то, что применение дифференцированного подхода на различных

этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми

учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и

навыков.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной

стороны учитывает уровень умственного развития, психологические

281

особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой

стороны – во внимание принимаются индивидуальные запросы личности, её

возможности и интересы в конкретной образовательной области.

Для повышения эффективности урока и решения вышеперечисленных

задач применяются различные виды дифференцированного обучения: карточки

для коррекции знаний; разноуровневый раздаточный и дидактический

материал, в котором взяты за основу поэтапное, пошаговое формирование

учебных приёмов, т.е. систему действий в определённой последовательности.

Это позволяет учащимся устранять имеющиеся пробелы в знаниях и прочно

усваивать текущий учебный материал. В целом дидактические материалы

позволяют:

- направлять поэтапную, пошаговую, систематическую работу

учащихся в классе, во время индивидуальных занятий;

- акцентировать внимание на главных моментах содержания обучения;

- подготавливать учащихся к усвоению нового материала путём

тщательного восстановления опорных знаний и умений;

- формировать приёмы учебной деятельности учащихся; побуждать их

к сознательному усвоению учебного материала.

Особым видом дифференцированного обучения является домашняя

работа. Она происходит без непосредственного руководства учителя.

Тестовые технологии начинаю применять с 5 класса, а наиболее широко

тестовую форму контроля использую при подготовке к итоговой аттестации в 9

и 11 классах. Накоплено большое количество тестов для старших классов,

проводится систематическая работа с ними. Большое внимание на уроке

отвожу устным упражнениям. Задания берутся разнообразные – от простого к

сложному: задачи базового уровня для закрепления полученных знаний и

логические задачи, над которыми следует подумать.

282

В настоящее время для реализации целей педагогических технологий

широко используются информационные технологии – технологии с

использованием компьютера и других технических средств. Обучающие

программы и компьютерные модели, виртуальные лабораторные работы,

создание мультимедийных презентаций как нельзя лучше подходят для

совместной работы пар или групп учащихся при обучении в сотрудничестве.

При этом участники работы могут выполнять как однотипные задания ,взаимно

контролируя или заменяя друг друга, так и отдельные этапы общей работы. Все

члены рабочей группы заинтересованы в общем результате, поэтому неизбежно

и взаимообучение не только по предмету проекта, но и по вопросам

эффективного использования вычислительной техники и соответствующих

информационных технологий. Информационные компьютерные технологии

могут использоваться учителем и на различных этапах урока: при проверке

домашнего задания, в ходе устной работы, при обьяснении нового материала,

при закреплении полученных знаний.

Обучающие программы представляют практически безграничные

возможности, как учителю, так и ученику, поскольку содержат хорошо

организованную информацию. Обилие иллюстраций, анимаций и

видеофрагментов, гипертекстовое изложение материала, звуковое

сопровождение, возможность проверки знаний в форме тестирования,

проблемных вопросов и задач дают возможность ученику самостоятельно

выбирать не только удобный темп и форму восприятия материала, но и

позволяют расширить кругозор и углубить свои знания.

Таким образом, современные педагогические технологии в сочетании с

современными информационными технологиями могут существенно повысить

эффективность образовательного процесса, решить стоящие перед

образовательным учреждением задачи воспитания всесторонне развитой,

творчески свободной личности.

283

Литература1

1. Безрукова В.С. Всё о современном уроке в школе: проблемы и решения. Москва: Сентябрь, 2004.

2. Гузеев В.В. Основы образовательной технологии: дидактический инструментарий. М.: Сентябрь. 2006.

3. «Информационно-коммуникативные технологии в образовании» –

http://www.ict.edu.ru.

4. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности

школьников. М.: Сентябрь, 2003.

5. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным

процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ НА

УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

Салтыкова Н.М. (г. Калининград, Россия)

Данная статья представляет собой обобщение педагогического опыта

работы в школе и колледже по формированию коммуникативных навыков на

уроках истории и обществознания преподавателя ГАУ КО «Колледж

предпринимательства» Салтыковой Н.М. Коммуникация как необходимый

компонент функционирования полноценного члена общества ставит задачу

каждому педагогу формировать и развивать такие умения, как слушать,

вести диалог, публично выступать, осуществлять совместную деятельность.

В данной публикации отражена часть тех средств и методов, что позволяет

использовать их в работе другим педагогам.

Ключевые слова: особая организация пространства, стикеры, учебный

проект, публичные выступления, защита проекта, речевая зарядка и термины,

групповая работа, игра, коммуникативные навыки.

Коммуникация, как отмечают Бивин Д., Вацлавик П. и Джексон Д. в

своей работе, - это неисключимое, непременное условие жизни человека и

порядка в обществе Бивин, Вацлавик, Джексон, 2000, с. 5..

Современный мир диктует данное условие для успешного

функционирования в обществе его полноценному члену. Именно поэтому все

члены педагогического сообщества, понимая значимость общения как важной

http://www.ict.edu.ru/

284

социальной потребности, стараются привить и сформировать коммуникативные

навыки у нынешнего поколения.

Согласно С. В. Борисневу, под коммуникацией следует понимать

социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации в

условиях межличностного и массового общения по различным каналам с

помощью разных коммуникативных средств Бориснёв, 2003, с. 34.

В век передовых технологий, где гаджеты определяют все и заполняют

временное пространство подростка, умение общаться превращается в ценный

навык. Многие преподаватели отмечают, что сейчас студенту или школьнику

очень сложно выразить собственные мысли через развернутый ответ с четкой

личной позицией, аргументацией и примерами. Речь современного

среднестатистического подростка, как правило, скудна. Именно поэтому

коммуникативные навыки, которые формируются во время учебного процесса,

приобретают особую актуальность.

Зачем нужны эти навыки? Все очень просто: они позволяют легко

устанавливать контакт и поддерживать его; производить нужное впечатление

на собеседников; убедительно аргументировать свою позицию; успешно

отстаивать свои интересы; безболезненно преодолевать конфликты; понимать

мотивы собственных слов и поступков и реакции окружающих; эффективно

слушать и активно задавать вопросы; создавать атмосферу доверия

и сплочённости, как в рабочем коллективе, так и в кругу родных и близких. Об

этих функциях коммуникативных навыков свидетельствует одноименная статья

[Коммуникативные навыки, 2014].

Такие предметы, как история и обществознание, позволяют педагогу

успешно формировать данные навыки.

Понимая значимость и актуальность вышеизложенного, уже пятый год

своей педагогической карьеры ведется целенаправленный процесс привития,

285

развития и формирования коммуникативных навыков на уроках истории и

обществознания.

Для удобства, комфорта и создания особого психологического климата на

занятиях учебный процесс организован в пространственном отношении в виде

особой расстановки парт: полукруг, где есть место в центре, чтобы сесть в

центр всем вместе и обсудить назревшие вопросы или организовать рефлексию.

Для обсуждения таких вопросов были разработаны особые условия, так

называемые «правила круга» (помним, мы единое целое; захотел сказать –

подними руку; помни, что твоя свобода заканчивается там, где начинаются

локти соседа; слушай внимательно собеседника; сказал сам, дай сказать

другому).

Такая организация пространства для тех, кто не привык, создает легкую и

непринужденную атмосферу непрерывного общения. Пять групп разбито на

четверки и сначала педагог дает возможность адаптации для обучающихся к

такой расстановке парт. Четыре группы разбито на двойки, это сделано с

учетом психологических и возрастных особенностей детей старшего

поколения. Каждый раз обучающиеся самостоятельно выбирают себе рабочее

место, педагог исключает возможность диктата в этом плане. Единственное,

что требуется, исключить нарушения условия: за одним рабочим местом

требуется столько участников учебного процесса, что предусмотрено по

правилам. Это значит, что, если рабочее место рассчитано на четырех человек,

пятый здесь исключен. То же самое можно сказать и о партах, где

предусмотрена посадка на двух человек. Как правило, подростки, выбрав

определенное место, всегда будут стараться в следующий раз оказаться на том

же месте. Таким образом, складывается неформальная позитивная атмосфера,

где учитываются желания и сделанный студентом выбор, что облегчает задачу

выполнения определенных заданий, как индивидуальных, так и групповых.

286

При выполнении задач, которые ставит перед обучающимися

преподаватель, в дело включаются современные канцелярские приспособления,

а именно, - стикеры. Определенная цветовая гамма, особая форма с учетом

вопроса, делает процесс выполнения задания более комфортным и

разнообразным. Особенно, если оно выполняется анонимно, без подписей и

фамилий.

Как правило, задания бывают двух типов: индивидуальные или

коллективные. Предлагается ответить на поставленный вопрос (он может быть

опережающего характера, развивающим по типу, или проверка и закрепление

материала). Когда группа получает такое задание, им отводится строго

определенное время, где нужно обсудить, предложить разные идеи и варианты

и записать ответ на вопрос. После этого прикрепить стикер в соответствующее

место доски. Перед постановкой задания напоминается группе, что они

распределяются по функциям: мозговой центр, редактор, дизайнер,

оформитель, тот, кто прикрепляет. Когда все группы справились с заданием,

педагог анализирует ответы групп: можно зачитывать ответы и устно

редактировать и указывать на ошибки и недостатки; можно визуально на доске

расположить правильные ответы, а неправильные открепить и снять; можно

расставлять баллы на стикерах маркером яркого цвета, чтобы группы видели

результат и могли сравнивать, кто лучше. Допускаются ответы в виде пустого

287

стикера или визуализированного на нем знака вопроса. Анализ ответов

начинается с именно таких стикеров и объясняется обучающимся, что именно

это занятие позволит ликвидировать имеющиеся пробелы и даст возможность

ответить на те вопросы, которые раньше ставили в затруднительное положение.

Как правило, за такую работу отметки не выставляются, если оно разового

характера. Если идет подготовка к ГИА или ЕГЭ, и прорешиваются задания,

где требуется четкий ответ, тогда может быть выставлена отметка. В большей

степени выполнение такого рода задания является бонусом к итоговой отметке

за занятие того или иного обучающегося, с уточнением той функции, что он

выполнял в группе (естественно, что бонус исчезает в случае простого

прикрепления стикера).

Вообще, учебно-коммуникативные навыки предусматривают

следующие

умения: слушать, записывать лекции, публично выступать, вести диалог,

участвовать в дискуссии и полемике, в совместной деятельности.

Очень важен последний пункт. Обучающиеся с удовольствием

выполняют учебные проекты, когда они сами распределяют роли в группе

(дизайнер, мозговой центр, оформитель и т.д.), разрабатывают план, развивают

моторику, приклеивая и вырезая что-то необходимое для работы и выполнения

задания, используют свои способности и развивают таланты.

288

Выполнение учебного проекта подразумевает под собой обязательную

его защиту, то есть прививаются навыки публичных выступлений. Все

остальные, слушая выступление, знают, что настанет их очередь оценивать

выступающих по плану: достоинства, позитивная критика, пожелания на

будущее. Преподаватель вместе со всеми обучающимися сравнивает

выполненные учебные проекты и оценивает само выступление, содержание

учебного проекта и эстетичность сделанной работы. Ребятам нравится такая

работа, здесь может выступить каждый и похвалить, отметить что-то

особенное. Сначала достаточно сложно педагогу научить всю группу уметь

разграничивать оценку выступления и саму работу, приучить их отделять

хвалебные речи от критики. Но потом они с учетом систематичности

выполняемых заданий, с легкостью это делают. То же самое можно делать при

выступлении с докладом или сообщением, или при выступлении с

презентацией в формате Power Point. Как сами отмечают учащиеся и студенты,

такая практика позволяет им развивать свои способности формулировать

мысли, грамотно представлять материал, уметь импровизировать, продумывать

само выступление, анализировать и сравнивать преподнесенный материал и

учиться на ошибках. Они отмечают, что данная практика им пригодится в

будущей профессии, где они смогут достойно представить свой проект и

осуществить защиту поданной идеи, обосновать необходимость реализации

проекта.

Кроме того, групповая работа позволяет выполнять коллективно

определенные задания: ответы на вопросы, приведение в соответствие,

289

тестовые задания, составление планов, визуализация материала. Это важно в

работе с терминологией на занятиях по обществознанию, где в тексте учебника

встречаются достаточно емкие формулировки, которые вызывают сложности в

осознании и запоминании у обучающихся. Тогда группа получает свой термин,

обсуждают, как можно изобразить понятие, а потом объясняют причины такой

визуализации. Очень часто устраивается небольшой флешмоб, где от каждой

группы представляют и показывают свой термин перед другими группами, а

затем его прикрепляют в определенное место в кабинете, где некоторое время

этот рисунок находится, для напоминания и фиксации в памяти обучающихся.

Для запоминания сложного понятия часть занятий проходит в виде

речевой зарядки: запись определения, потом все хором читают по тетради,

следующий этап – коллективное озвучивание без тетради, ориентируясь на

преподавателя, и последний этап – учитель выступает в качестве «дирижера» и

молчит, а студенты пытаются самостоятельно и коллективно озвучить термин.

После этого начинается индивидуальный этап, когда по желанию учащийся

пытается по памяти воспроизвести разученный термин. Следующее занятие

посвящено проверке знания данного термина в некоем флешмобе, когда один

встает, дает определение, садится, встает следующий и так до последнего

учащегося. Очень часто те, кто плохо его знает, после многочисленных

повторений других учащихся, и если он выступает в конце, без труда

воспроизводит данный термин.

Очень часто изучение отдельных тем происходит в виде деловых игр,

когда каждая группа имеет свое задание и представляет его другим группам,

или все между собой соревнуются за выигрыш. Есть успешно апробированные

темы занятий по истории («Политические партии в России в начале XX века»),

обществознанию («Личность и социальная среда», «Молодежь и социальное

развитие», «Молодежные субкультуры»), экономике («Деньги»), праву

(«Выборы», «Права ребенка»). Такая форма занятий позволяет легко

290

усваиваться материалу, создает позитивный настрой, активизирует их

способности, особенно, если за правильные ответы они получают конфеты,

стимулирует и мотивирует их к учебе, учит учиться самим и самостоятельно

находить и формулировать ответы, учиться у других и так далее.

Таким образом, формирование коммуникативных навыков на занятиях по

истории и обществознанию является неотъемлемой частью учебного процесса,

позволяют формировать и развивать ребенка как Личность, которая будет

являться полноценным членом современного социума.


1. Бивин Д., Вацлавик П., Джексон Д. Прагматика человеческих

коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. /

Пер. с англ. А. Суворовой. — М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс,

2000. — С. 5.

2. Бориснёв С. В. Социология коммуникации: Учеб. пособие для вузов. —

М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — С. 14.

3.Коммуникативные навыки [Электронный документ]. Дата обращения

14.06.2014 г. (http://samopoznanie.ru/schools/vzaimootnosheniya/).

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Святкина Е.А. (Москва, Россия)

В статье рассматриваются широкие возможности, которые дает

использование дистанционных технологий и расширение доступа к

образованию, как одно из важных преимуществ, а нехватка живого общения,

как существенный недостаток.

Ключевые слова: дистанционные технологии, средства обучения,

непрерывное образование.

Доступность огромного количества информации является стимулом к

росту потребности в образовании. Еще в начале 90-х началось активное

обсуждение идеи непрерывного профессионального образования. Оно

постепенно переросло в обсуждение возможности получения образования, не

http://samopoznanie.ru/schools/vzaimootnosheniya/

291

посещая лекции и семинары в высшем учебном заведении, т.е. отдаленно, на

расстоянии. В России начался процесс развития технологии, которую назвали

дистанционной, а обучение с применением такой технологии - дистанционным.

По поручению Правительства Российской Федерации, от 23 мая 1995г.

№498 «О развитии системы высшего и среднего образования РФ» Госкомвуз

России совместно с Министерством связи представил предложения по

развитию единой системы дистанционного образования в России. Согласно

разработанной концепции дистанционное образование рассматривается как

форма непрерывного образования и отмечается, что «Единая система

дистанционного образования не является антагонистической по отношению к

существующим очным и заочным системам обучения. Она естественным

образом интегрируется в эти системы, совершенствуя и развивая их…»

[Хубаев, 1997]. Единого мнения по вопросу, к какой форме обучения относится

дистанционное образование, до сих пор нет. А сегодня в любой форме

обучения приоритетным является акцент на самостоятельную работу. Цели и

содержание дистанционной формы обучения и очной находятся в полном

соответствии. Другими являются способы взаимодействия преподавателя и

студента.

Анализируя различные определения дистанционного обучения,

профессор А.А. Андреев приходит к выводу, что это «целенаправленный,

организованный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и

обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их

расположению в пространстве и времени, который реализуется в

специфической дидактической системе» [Андреев, 2003, c.36].

Расстояние между студентом и учебным заведением не создает

препятствия для человека, желающего учиться. «Идея дистанционного

образования является технологичным развитием идей децентрализации

процесса обучения» [Данильченко, 2004]. Эта идея была некоторым образом

292

реализована в отечественной системе образования в форме заочных отделений

вузов, а за рубежом появились открытые университеты. Дистанционное

образование имеет существенные преимущества перед заочной формой,

например, такие, как: территориальная независимость; возможность быстро

связаться преподавателю и студенту между собой; контакт между студентами

по мере необходимости.

В мировой практике дистанционное и открытое образование успешно

развиваются на протяжении нескольких десятков лет. Сегодня, в связи с

мощным распространением современных информационных технологий –

сетевых, мультимедийных и гипермедийных, а также в связи с созданием и

стремительным развитием всемирной сети Интернет, оно получило

сильнейший толчок к развитию. Одним из главных достоинств дистанционного

образования является обучение без отрыва от основной работы и переезда куда-

либо для прохождения учебного курса. Сетевая технология является наиболее

перспективной, т.к. может применяться не только для дистанционного и

открытого образования, но и для очно-заочной и очной форм обучения

[Мануйлов, Галкин, Федоров, 2004].

Вторая причина такова, что дистанционное обучение позволяет вести

индивидуальное обучение и тем самым повысить его качество. Для него можно

отобрать лучший преподавательский состав и в этом смысле уменьшить

зависимость качества образования от качества преподавателей, в известной мере

снять дефицит высококвалифицированных кадров. СГУ (с 2005года СГА)

разработал и внедрил информационно-спутниковую образовательную

технологию, одним из преимуществ которой является возможность

использования в процессе обучения дистанционно самых лучших

преподавателей и специалистов [Кривова, 2004].

Как это ни парадоксально на первый взгляд, происходит существенная

экономия финансовых средств, потому что экономия затрат на

293

квалифицированных преподавателей оказывается выше, чем дополнительные

затраты на техническое оснащение учебных заведений. Для России с ее

громадной территорией, с множеством малых поселений, малокомплектных

сельских школ дистанционные методы обучения являются одним из немногих

способов обеспечить конституционные права на получение качественного

образования независимо от мест жительства.

Следующей причиной является расширение доступа к образованию

инвалидов и других лиц с ограниченными возможностями по состоянию

здоровья, которые не могут посещать учебные заведения. Здесь отмечается

преимущество дистанционного образования в более высокой адаптивности к

уровню базовой подготовки и способностям обучающегося, к его здоровью и

месту жительства [Хубаев, 1997].

Технологию дистанционного обучения, основанную на контактах через

Интернет, можно считать наиболее перспективной. Ее несомненным

преимуществом становится отсутствие пространственных и временных

ограничений для общения; дистанционные методы обучения позволяют резко

продвинуться в решении давно поставленной в мире и в нашей стране задачи

непрерывного образования. Формирование и развитие личности должно

осуществляться в целостном процессе, который уже тесно связан с

использованием информационных и коммуникационных технологий.

Дистанционные методы дают возможность получения образования в

течение всей жизни, а не образование на всю жизнь [Бершадский, Кревский,

2002], что является весьма важным для совершенствования профессиональной

подготовки и переподготовки специалиста. Работодателю невозможно каждый раз

полагаться на новых выпускников, которые, с одной стороны, конечно, являются

источником новой информации, новых знаний и навыков, но, с другой стороны, не

обладают необходимым опытом, который приобретается годами, и он

заинтересован в сотрудниках, способных и желающих продолжить свое

294

образование. Поэтому программы дистанционного образования должны широко

предлагаться и студентам, и взрослым людям независимо от возраста и положения,

и школьникам. Можно добавить, что с точки зрения социального аспекта

образование и обучение не могут не оказывать положительного влияния на

общество.

Так же, как любая медаль имеет две стороны, дистанционное обучение

имеет не только плюсы, но и минусы. Новые технологии при дистанционном

образовании исключают одну из важнейших составляющих традиционной формы

обучения - живoе непосредственное общение студента и преподавателя. И это

общая тенденция информационного общества, когда человек начинает тосковать

по живому общению.

Опрос студентов НИЯУ МИФИ дал возможность сделать вывод, что

технологии дистанционного обучения должны использоваться, но только в

комбинации с традиционными. Как бы то ни было, личное общение может оказать

влияние на отношение к предмету, формирование мировоззрения и на желание

учиться вообще. Диалог с помощью Интернет-технологий является менее

эмоциональным.

Необходимо иметь в виду следующее:

- во-первых, информационные технологии рассчитаны на желание и, что

очень важно, умение учиться самостоятельно, и речь идет главным образом о

профессиональном образовании, то есть образовании не детей, а лиц, достигших

восемнадцати лет;

- во-вторых, даже в наиболее продвинутых учебных заведениях, наряду с

дистанционным чтением лекций, практически всегда используются семинары,

проводимые преподавателями на местах, то есть в этом смысле компенсируется

дефицит живого общения;

- в-третьих, создавая виртуальное сообщество учащихся, иллюзию

присутствия в аудитории, в учебной группе, что представляется возможным

295

через форум, можно сгладить фактическую изолированность студентов. Форум

позволяет общаться друг с другом в асинхронном режиме.

Дистанционное образование можно было бы охарактеризовать

составляющими, основными из которых являются:

1) существование обучающего и обучающегося и наличие некоторой

договоренности между ними;

2) пространственная удаленность обучающего и обучающегося;

3) пространственная удаленность обучающегося и учебного заведения;

4) двунаправленное взаимодействие обучающегося и обучающего;

5) подбор материалов, предназначенных специально для дистанционного

изучения.

Е.С. Полат подчеркивает, что эта новая форма обучения не может быть

совершенно автономной системой. Дистанционное обучение строится в

соответствии с теми же целями, что и очное обучение (если оно строится по

соответствующим программам образования), тем же содержанием. Но форма

подачи материала, форма взаимодействия учителя и учащихся и учащихся

между собой будут иными.

В основном в дистанционном образовании существует два подхода в

обеспечении поддержки обучения — расширение и трансформация. В

традиционном варианте источником знаний является преподаватель. Всем

обучающимся даются одинаковые задания, которые выполняются на базе

знаний, полученных от преподавателя. В процессе непрерывного обучения он

направляет к источникам информации, необходимой для решения

поставленных вопросов. Расширение имеет место тогда, когда преподаватель

ведет урок, технологически мало отличающийся от традиционного, расширяя

его до других пространственных и временных рамок. Деятельность педагога,

совокупность учебных материалов, учебная среда позволяют имитировать

ситуацию обучения в условиях класса, а также компенсировать утраченные

296

каналы общения и получения учебной информации. Данная модель обучения

предполагает преобразование лекции и последующего обсуждения в классе в

индивидуальные обучающие материалы.

Модель трансформации характеризует такие формы организации

дистанционного обучения, которые не имитируют традиционное обучение, а

представляют собой нечто новое, специфически связанное с используемыми

технологиями взаимоотношений преподавателей и учащихся. Это

преобразование и воплощение в ту форму, которую подсказывают

естественные изменения, происходящие в жизни.


1. Андреев А.А. Введение в интернет-образование. –М.: ЛОГОС, 2003.

2. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы.

//Педагогика №4, 1994.

3. Бершадский А.М., Кревский И.Г. Понятие, формы и методы

дистанционного образования http://www.vspu.ac.ru/sci/monograf

4. Бершадский А.М., Кревский И.Г. Дистанционное и открытое

образование: проблемы и перспективы. // Интеграция образования №2-3, 2002,

с.99

5. Данильченко В.М. Дистанционное обучение как средство развития

глобального образования. //Информатика и образование №3, 2004, с.121-124.

6. Кривова В.А. Дистанционное обучение с применением инфотехнологий:

опыт Современного гуманитарного университета. //Телекоммуникации и

информатизация образования №3, 2004. с.55-63.

7. Мануйлов В., Галкин В., Федоров И. Открытое образование:

перспективы, рациональность, проблемы. //Высшее образование в России №1,

2004, с.93-104.

8. Полат Е.С. Дистанционное обучение // Педагогические и

информационные технологии в образовании: электронный

журналhttp://scholar.urc.ac.ru/ped_journal/numero4/pedag/polat.html.

9. Хубаев Г. Дистанционное экономическое образование. //Высшее

образование в России. -1997. -№3.

10. Хубаев Г. Концепция создания и развития единой системы

дистанционного образавания в России. //Дистанционное образование.-1997.-

№2.

http://www.vspu.ac.ru/sci/monograf

http://scholar.urc.ac.ru/ped_journal/numero4/pedag/polat.html

297

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Усманова Н.Н. (г.Казань, республика Татарстан, Россия)

Статья посвящена системно-деятельностному подходу в обучении

иностранному языку. Процесс обучения ориентируется на завтрашний день

развития школьника. В ходе начального образования у младшего школьника

формируются умения учебной деятельности, позволяющие ему успешно

адаптироваться в основной школе и продолжить предметное обучение в

среднем звене по любому учебно-методическому комплекту.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на

формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить

ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение

стандартов российского образования.

Ключевые слова: ФГОС, системно-деятельностный подход,

универсальные учебные действия, коммуникативная компетенция,

современный урок, проектная деятельность.

Введение ФГОС нового поколения в современной школе обуславливает

принятие за методологическую основу системно-деятельностного подхода,

направленного на формирование базовых компетентностей современного

человека: информационной, коммуникативной, самоорганизации,

самообразования.

В 1985 г. понятие системно - деятельностного подхода было впервые

введено как особого рода понятие. Деятельность - это всегда целеустремленная

система, которая нацелена на результат. Но результат, может быть достигнут

только в том случае, если есть обратная связь. В деятельности надо учитывать

психолого-возрастные и индивидуальные особенности развития личности

ребенка и присущие этим особенностям формы деятельности. Таким образом,

любая деятельность, осуществляемая её субъектом, включает в себя цель,

средство, сам процесс преобразования и его результат. Задача школы на

современном этапе - не дать объем знаний, а научить учиться.

Актуализация системно - деятельностного подхода при разработке

концепции стандартов второго поколения обусловлена тем, что

последовательная его реализация повышает эффективность образования по

следующим показателям:

298

придание результатам образования социально и личностно

значимого характера;

более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность

их самостоятельного движения в изучаемой области;

возможность дифференцированного обучения с сохранением

единой структуры теоретических знаний;

существенное повышение мотивации и интереса к учению;

обеспечение условий для общекультурного и личностного развития

на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих

не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование

картины мира, компетентностей в любой предметной области познания, а

особенно в изучении иностранного языка.

При изучении иностранного языка термин системно-деятельностный

подход дополняется словом коммуникативный системно-деятельностный

подход – это процесс изучения языка в процессе общения.

Целью обучения иностранным языкам является формирование

иноязычной коммуникативной компетенции, которая подразумевает развитие

речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной

компетенций.

Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его задача

заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка посредством

накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы

использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во

время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных

гостей дома, при переписке. Значит, научить коммуникации можно только за

счет вовлечения учащихся в различного рода деятельность, путем

моделирования реальных жизненных ситуаций общения на основе

299

систематизации языкового материала, что и дает нам системно –

деятельностный подход.

Одним из основных условий реализации системно-деятельностного

подхода являются личностная позиция и профессиональная подготовка

учителя, его готовность к освоению стандартов нового поколения.

Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном

поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения,

ситуации общения, использовании речевых средств. Очень важно, чтобы

учащиеся могли “пропустить ситуацию через себя”, придавая ей личностный

характер. Это повышает эффективность усвоения иностранного языка, т.к.

наряду с интеллектом подключаются детские эмоции. Личностно-значимой

ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно.

Наиболее адекватным приёмом обучения говорению являются различные

формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.

На современном уроке иностранного языка знания не преподносятся в

готовом виде, учащиеся получают информацию, участвуя в исследовательской

деятельности. Задача учителя при введении или отработке материала состоит в

создании ситуации, которая мотивирует ученика к исследованию, поиску

решений творческих вопросов, чтобы они сами нашли решения проблемы,

отработали в речи грамматические и лексические структуры.

Слова известного немецкого математика А. Дистервега гласят:

«Настоящий учитель показывает своему ученику не готовое задание, над

которым положены тысячелетия труда, но ведет его к разрабатыванию

строительного материала, возводит здание с ним вместе, учит его

строительству…» отражают функциональную суть деятельности учителя при

использовании системно-деятельного похода. Роль учителя на таких уроках

иностранного языка огромна: учитель должен построить урок так, чтобы

передать часть своих функций учащимся, найти причины неудач, использовать

300

проблемные формы обучения, показать ученикам критерии оценки и

самооценки, отслеживать реальный рост знаний каждого ученика, принимать

мнение ученика, обучая правильным формам выражения мнения, создавать

атмосферу сотрудничества и хорошего психологического климата.

В последние годы на уроках иностранного языка широко применяется

проектная деятельность – она является неотъемлемой составляющей многих

УМК, например, «Spotlight» (Быкова Н.И., В. Эванс), «Enjoy English»

(Биболетова М.З., Бабушис Е.Е., Снежко Н. Д.) предлагают темы для проектной

деятельности обучающихся, соответствующие их возрасту и интересам ("Enjoy

English-10": «Идеальный распорядок дня», «Гаджеты будущего»). Широкие

возможности для проектной деятельности создаёт применение ИКТ,

использование Интернет-ресурсов, что требует предварительной

организационной работы со стороны учителя.

Наряду с проектной деятельностью эффективны и другие формы

активной групповой работы на уроках иностранного языка: например, метод

«учимся вместе», когда учащиеся работают над единой учебной темой. Другой

прием групповой работы - метод «разрезанной информации», когда учащимся

предоставляется частичная информация единой темы и далее в ходе

взаимообмена идет процесс «научившись сам, обучаю другого».

Важным аспектом, на который необходимо обратить внимание при

организации групповой работы, являются новые подходы к оцениванию

результатов выполнения задания. Необходимо разграничивать оценку уровня

знаний и оценку его работы в составе творческой группы. Его активное

участие в работе группы должно быть поддержано и оценено другим образом.

Существует несколько вариантов подобной оценки, но особое внимание

уделяется системе поощрения (сертификаты, грамоты, значки, жетоны,

похвала, как в устной, так и в письменной форме), а также заполнению таблиц

достижений групп.

301

Так как основной формой организации обучения является урок, то

необходимо знать принципы построения урока в рамках системно-

деятельностного подхода:

1. Самоопределение к деятельности (орг. момент)

2. Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности.

3. Постановка учебной задачи.

4. Построение проекта выхода из затруднений («открытие» детьми

нового знания)

5. Первичное закрепление во внешней речи.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

7. Включение в систему знаний и повторение.

8. Рефлексия деятельности (итог урока)

Приоритетной целью учителя иностранного языка в условиях

модернизации образования является развитие личности, готовой к правильному

взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. А

так же формирование у учащихся способности к деятельности, включающей

следующие аспекты: готовность к целеполаганию, готовность к оценке,

готовность к действию, готовность к рефлексии.

В настоящее время, когда перед учащимися встаёт необходимость сдачи

ГИА и ЕГЭ по иностранному языку, обучение письму и письменной речи

приобретает особое значение. Оно ориентировано на обучение

целенаправленной и осмысленной коммуникативной деятельности в

письменной форме. При создании письменного высказывания от ученика

требуется использование знаний и умений в области грамматики, стилистики,

правил построения и использования тех или иных фраз, средств связи,

структуры высказывания, и все это должно опираться на понимание требований

языковой культуры носителей языка, творческое начало ученика, и т.д.

Письменной речи нужно учить, она не приходит к ребенку естественно.

302

Одним из условий реализации системно-деятельностного подхода

является направление обучения на понимание учебного материала, а уже потом

на его запоминание, т.е. методики, применяемые педагогами, должны быть

направлены на усвоение знаний на основе понимания, а не запоминания.

Понимание:

установление содержательных связей между отдельными

компонентами знания.

установление значимости каждого структурного компонента связей,

мысленное перемещение акцентов с одного отрезка знания на другой.

построение целого – целостное знание – концепт – создание общего

смысла.

Выбор текста должен определяться тем, что текст рассматривается как

систематизированный образец функционирования языка в рамках темы,

ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, выражением социальной,

профессиональной, личностной позиции.

Упражнения: разнообразие упражнений по работе с текстом призвано

научить ребенка рационально работать с источниками, а кроме того, понять

логику построения текста того или иного вида.

Это такие упражнения как:

определение ключевых слов, словосочетаний, основных идей,

ответы на вопросы по тексту;

упражнения на правильное расположение абзацев в предложенном

тексте, на выбор правильного вводного слова в абзаце, клише, подходящему к

данному случаю;

задания на установление соответствия (картинок, изображений и др.

коротким текстам и диалогам, упорядочение в нужной последовательности в

соответствии с содержанием текста разрозненных картинок);

303

задания на выполнение инструкций, например, заполнить бланк,

таблицу, схему, выполнить запись с помощью ключевых слов, отметить

основные пункты для обсуждения;

отметить, как говорящий выражает мнения, чувства и т. д.;

перефразировать высказывание и др.

В этом блоке упражнений выделяется слово «план», потому что

письменная речь должна быть структурирована по правилам, и работа с

составлением плана важна для овладения принципами построения письменного

высказывания.

Такой набор приемов, заданий, упражнений способствует развитию

навыков поискового чтения, умения выделять главное и аргументировать свой

выбор, логически связывать и грамотно оформлять свои мысли. Только после

накапливания понимания учебного материала можно переходить к собственно

письменному высказыванию.

Умение изучить задание, которому мы начинаем учить детей в начальной

школе, снимает большую долю сложности и затруднения при его выполнении.

Следующим принципом или условием для реализации системно-

деятельного подхода становится организация диалогового или коллективного

общения на уроке, что, как выяснили психологи, тоже способствует запуску

механизма процесса понимания.

В нашем случае обучения письменной речи, это использование таких

приемов как коллективное обсуждение, а затем составление письма или эссе,

когда идеи для написания подает весь класс, это может быть обмен письмами,

или так называемое «ролевое письмо», когда текст составляется к

определенной ситуации от имени какого-либо персонажа. Это может быть

«издание» собственного журнала или альманаха. При организации такого рода

общения на уроке, ученик учится коммуникации: соучастию в гипотезе

партнера, обсуждение его точки зрения, выработка совместного решения и т.д.

304

Все это помогает пониманию материала, и когда принципы построения

письменного высказывания усвоены, тогда ребенок будет не бояться писать на

любые темы, и это очень важно для воспитания личности, потому что в

письменной речи четко прослеживается тенденция к самовыражению и

сотрудничеству.

Системно-деятельностный подход в образовании – это не совокупность

образовательных технологий, методов и приемов, это своего рода философия

образования новой школы, которая дает возможность учителю творить, искать,

становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на

высокие результаты, формировать у учеников универсальные учебные действия

– таким образом, готовить их к продолжению образования и к жизни в

постоянно изменяющихся условиях.


1. Буланкина Н.Е. Инновационные процессы в преподавании иностранных языков в российской школе.: уче.-метод. пособие. - Новосибирск: МПГУ, Изд-

во НИПКиПРО,2010

2. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения

иностранному языку. – Ижевск: Удмуртский университет. 2000

3. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам/ Н.Д. Гальскова, – М.: Арти - Глассо, 2000 – 281 с.

4. Конышева, А.В. Английский язык. Современные методы обучения / А.В. Конышева. - Минск: Тетра Системс, 2007. - 352 с.

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ СЕРВИСНЫХ

ДИСЦИПЛИН

Чудовская Н.В. (Москва, Россия)

В статье рассматривается реализация компетентностного подхода в

высшем профессиональном образовании при подготовке бакалавров по сервису

через целенаправленное усиление связей конкретной дисциплины и

установление новых связей для расширения образовательного пространства.

Междисцплинарное применение знаний и умений позволит подготовить

305

работника сферы услуг, обладающего большим набором профессиональных и

общекультурных компетенций.

Ключевые слова: компетентностный подход, общекультурные и

профессиональные компетенции, коммуникативная компетентность,

междисциплинарная интеграция.

Современный этап развития высшего профессионального образования

характеризуется тенденцией модернизировать российскую эту систему с

учетом новых реалий развития страны и общества, а также международных

тенденций. Имеется в виду реализация Болонского соглашения, одним из

приоритетов которого является компетентностный подход в обучении, что

предполагает выражение результата образования на языке «компетенций»,

практико-ориентированность образования, воспитание, образование, и

«формирование человека», способного работать со знаниями, с разными

«типами мышления» [Борисова, Кузов, 2010, с. 22]. Таким образом, основной

задачей является подготовка не только специалистов для конкретной области

деятельности, а всестороннее развитие личности. Это относится и к подготовке

будущих бакалавров направления «Сервис».

В современном обществе важной характеристикой является развитие

преобладания над остальными сферами сферы услуг. В работе предприятий,

ориентированных на удовлетворение потребностей людей, огромную роль

играет правильно организованная сервисная деятельность.

Бакалавр по сервису – это профессионал, работающий в социально

значимых областях жизни. Его деятельность связана с оказанием различного

вида услуг: информационных по составлению документов, реферированию,

услуг ЖКХ, риэлтерских, имиджмейкерских: полиграфических, рекламных,

творческих и т.д.

Таким образом, профессиональная деятельность бакалавра связана с

организацией, проведением, решением задач человеческой деятельности и

требует умения общаться с различными категориями людей, характеризуется

306

высокой степенью ответственности специалистов, потребностью осуществлять

различные виды профессиональной деятельности, устанавливать деловые

связи, многочисленные широкопрофильные контакты.

Для успешной реализации поставленных задач, уровень владения речью

специалиста сферы сервиса должен быть высоким. Целенаправленное

систематическое формирование у будущих специалистов сервиса речевой

компетентности является одним из путей решения этой проблемы как фактора

успешной профессиональной деятельности. В этой связи наряду с наличием

профессиональной компетенции будущим бакалаврам необходимо обладать

высокой профессиональной культурой.

Ряд важных общекультурных и профессиональных компетенций при

подготовке бакалавров направления «сервис» формируется на занятиях,

связанных с развитием коммуникативных навыков и изучением русского языка.

Однако, как ни странно, русского языка и культуры речи среди обязательных

дисциплин в образовательном стандарте нет. Вместе с тем, именно данная

дисциплина ориентирует студентов на эффективное общение во всех сферах

деятельности и способствует повышению уровня их речевой культуры,

формированию коммуникативной компетентности, расширению кругозора,

обогащению представлений о языке как важнейшей составляющей духовного

богатства народа.

К бакалавру сферы сервиса предъявляются высокие требования, где

присущи диалогическая открытость и умение быть коммуникативным лидером.

В свою очередь, неумение четко, ясно и лаконично аргументировать может

привести к непониманию, и возможно, к созданию конфликтной ситуации.

Процесс оказания сервисных услуг – это непосредственный контакт с

аудиторией, живое общение, поэтому необходимо нарабатывать навыки

речевой коммуникации. Неотъемлемой частью профессиональной культуры

бакалавра является владение речевым искусством. Это такое владение

307

риторикой сервисного обслуживания, в результате которого прогнозируется

реакция клиента, что позволяет выстраивать траекторию и тактику

дальнейшего, перспективного сотрудничества, а также намечать линию

возможного сетевого маркетинга по продвижению и реализации услуги или

продукта. Специалист сферы сервиса должен обладать компетентностью не

только в области знаний, но и в сфере владения речевым мастерством, с

легкостью оперируя всеми приемами ведения деловой беседы в соответствии с

этикетными нормами.

Высокий профессиональный уровень владения коммуникативными

приемами позволяет урегулировать нестандартные ситуации, возникающие в

процессе взаимодействия. Умение подобрать для каждого именно те слова,

которые клиент ожидает услышать, является необходимым, чтобы

заинтересовать и вступить в творческое взаимодействие с перспективой

дальнейшего сотрудничества.

Способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с

другими людьми является выражением коммуникативной культуры. Для

продуктивной коммуникации специалистов сервиса характерно лучшее

понимание ситуации и предмета общения, взаимопонимание партнеров, что

способствует достижение целей, обеспечивает разрешение проблем и

предполагает оптимальное использование ресурсов.

Коммуникация бакалавра направления «сервис» может быть реализована

как беседа с конкретным лицом, так и обсуждение определенных вопросов

группой людей. Специалисты по теории коммуникации выделяют несколько

этапов: этап установления первичного контакта, этап адаптации и ориентации в

ситуации, этап принятия какого-либо решения и, наконец, этап выхода из

взаимодействия. Выделением этих этапов и умением их управления

определяется во многом эффективность делового партнерства. Любая

коммуникация начинается с первичного контакта.

308

Во всех без исключения видах сервисной деятельности возникает

коммуникация, результаты которой оформляются и в письменной форме.

Грамотное изложение и правильное оформление документа являются

показателями уровня общей культуры специалиста и частью имиджа фирмы.

Применение знаний и умений между дисциплинами нескольких циклов

будет, в свою очередь, являться взаимодополнением дисциплин гуманитарного,

социального и экономического цикла и дисциплин профессионального цикла,

что позволит подготовить работника сферы услуг, обладающего большим

набором профессиональных и общекультурных компетенций.

Интеграция в образовании определяется современными учёными как

«объединение, органическое слияние образовательных учреждений, систем,

подходов, направлений, образовательных программ, разных предметов или их

элементов внутри образовательных областей» [Загвязинский, 2008, с. 352].

Другими словами, интегративное содержание разных образовательных

областей предполагает взаимопроникновение идей, понятий, принципов,

подходов развивающего обучения.

Анализируя труды авторов, изучавших вопросы междисциплинарного

обучения (Г. Бергер, Н.В. Борисов, В.Г. Буданов, В.И. Вершинин, В. Каган,

В.Н. Максимова, Э.М. Мирской, Н. Чебышев, Б. Чендов и др.)., можно

заключить, что роль междисциплинарной интеграции закреплена

общедидактическим принципом междисциплинарных связей, который

подразумевает согласованное изучение научного аппарата (понятий, законов,

методов и т.д.), общего для родственных дисциплин. Для организации

междисциплинарной интеграции в высшей школе выделяют следующие

общедидактические и психолого-педагогические условия:

согласованное изучение отдельных учебных дисциплин, при котором

каждая из дисциплин использует научный аппарат другой дисциплины и

309

готовит обучающихся к успешному усвоению понятий следующей (по времени)

дисциплины;

непрерывность и преемственность в развитии научного аппарата;

обязательное единство в интерпретации научного аппарата для

«общих» дисциплин;

исключение дублирования понятий, законов, теорий и т.д. при

изучении различных дисциплин;

единый подход к содержанию одинаковых классов понятий, законов,

теорий и т.д.

Отметим, что эти условия не отражают компетентностного подхода в

образовании. Предполагаются уже сформировавшиеся связи между

дисциплинами, которые определяются через общность сложившихся теорий,

законов, понятий и методов, а условия не выделяют компетентностную

сущность междисциплинарной интеграции, состоящую в междисциплинарном

применении знаний и умений, и не определяют характер овладения ими в

процессе обучения.

Таким образом, компетентностный подход приводит к необходимости

расширить общедидактические и психолого-педагогические условия

междисциплинарной интеграции, добавив положение о целенаправленном

усилении связей конкретной дисциплины с другими, в том числе «удаленными»

от нее, и об установлении новых связей.

На занятиях комплексного интегрированного обучения студенты могут

овладеть такими жанрами устной и письменной речи, как устное выступление,

реферат, конспект, рецензия, заявление, аннотация, доклад и т.д. Кроме того,

такие формы организации учебного процесса как общая дискуссия, вопросы,

диалогичность общения, коллективно-индивидуальная деятельность,

предусматривают анализ коммуникативных неудач, вызванных речевыми

ошибками, неправильным построением сложных предложений, введением

310

причастных и деепричастных оборотов, неверным употреблением

пунктуационных знаков и т.д. Помимо всего перечисленного, эффективное

осуществление разнообразных видов учебной, научно-исследовательской

деятельности студента, подготовки и защиты выпускной квалификационной

работы требуют хороших знаний и навыков в области русского языка,

устойчивого навыка владения богатейшей системой языковых и

стилистических средств современного русского литературного языка.


1. Борисова Н.В., Кузов В.Б. Технологизация проектирования и

методического обеспечения компетентностно-ориентированных учебных

программ дисциплин/модулей, практик в составе ООП ВПО нового поколения.

Методические рекомендации. - М., 2010 стр. 22.

2. Загвязинский В. И., Закирова А. Ф., Строкова Т. А. и др.

Педагогический словарь: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / под

ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Издат. центр «Академия», 2008.

352 с.

3. Корсаков А. П. Культура речи работника сферы обслуживания. -

Ярославль, 1999.

4. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: Изд-во МГУ,1989.-

216с.

5.Общение и оптимизация совместной деятельности. Под редакцией

Андреевой Г.М.- М.: 1987.- 297с.

6. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. – М.:

Издательский центр Академия, 2001. – 136 с.

7. Шершнева В.А. Педагогическая модель развития компетентности

выпускника вуза // Высшее образование в России. – 2008. – № 1. – С. 152–154.

РЕАБИЛИТАЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СПЕЦИАЛИСТОВ, ОБУЧАЮЩИХ ИНВАЛИДОВ И ЛИЦ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Яковлева А.И. (г. Советск, Россия)

311

Статья посвящена проблеме формирования и развития

реабилитационной направленности педагогической деятельности

специалистов, обучающих инвалидов и лиц с ограниченными возможностями

здоровья; рассматриваются вопросы кадрового обеспечения

профессиональных образовательных учреждений и повышения их

квалификации.

Ключевые слова: профессиональное образование инвалидов,

реабилитационная направленность педагогической деятельности.

Людям старшего поколения, жившим в Советском Союзе, памятен

лозунг «Кадры решают всё!» Несмотря на то, что в Российской Федерации с тех

пор произошли серьезные социально-экономические перемены, проблема

подготовки кадров для различных отраслей остается актуальной. В

современных условиях кадровое обеспечение имеет важное значение и для

профессиональных образовательных организаций (далее – ПОО), которые

осуществляют обучение инвалидов и лиц с ограниченными возможностями

здоровья (далее – ОВЗ).

В нашей стране организация образовательного процесса для

профессионального обучения инвалидов регламентируется рядом документов

федерального уровня: Законом об образовании в РФ, Методическими

рекомендациями Министерства образования и науки по организации

образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в

образовательных организациях высшего образования, в том числе

оснащенности образовательного процесса, Государственной программой

«Доступная среда» и т.д. Сегодня профессиональные образовательные

организации должны работать в режиме аналитического прогнозирования

множества организационно-управленческих, нормативно-правовых, финансово-

экономических, материально-технических, учебно-методических и кадровых

вопросов.

В государственном бюджетном социальном образовательном учреждении

среднего профессионального образования Калининградской области

312

«Советский техникум-интернат для инвалидов» образовательный процесс

осуществляется в рамках комплексной реабилитации инвалидов. Она основана

на принципе индивидуального подхода с учетом личностных особенностей и

состояния здоровья обучающихся и объединяет в себе три составляющих:

профессиональную, медицинскую и социально-психологическую.

Исследователи, анализириющие содержание и результаты комплексной

реабилитации, отмечают, что этот процесс может продолжаться на протяжении

всей жизни инвалида. При этом очень важны системные связи между разными

видами реабилитационных практик, которые усиливают результаты друг друга

и приводят в итоге к возникновению определенного синергетического эффекта

[Степанова, 2012, с.11].

В нашем коллективе работают специалисты с высшим педагогическим,

профессиональным, медицинским и юридическим образованием. Согласно

Закону об образовании в Российской Федерации, каждый из них проходит

плановое обучение на курсах повышения квалификации в объеме 72 часов один

раз в пять лет. Преподаватели и мастера производственного обучения, не

имеющие педагогического образования, в рамках профессиональной

переподготовки проходят обучение в объеме 504 часов по специальности

«Профессиональное обучение (по отраслям)». Однако в существующей сегодня

системе непрерывного педагогического образования работников нет

обязательных требований по формированию у них реабилитационной

направленности профессионально-педагогической деятельности. Под

реабилитационной направленностью понимается сплав определенных

психолого-педагогических установок с междисциплинарными знаниями,

умениями и опытом реализации задач выявления, профилактики и преодоления

барьеров и затруднений, возникающих в процессе обучения данной социальной

группы [Степанова, 2012, с.45].

313

С учетом этих особенностей администрация Советского техникума-

интерната стремится по-новому подходить к вопросу кадрового обеспечения

образовательного процесса и повышения квалификации педагогических

работников. В 2014-2015 учебном году по инициативе администрации начал

работать психолого-медико-педагогический консилиум образовательного

учреждения. Организованы методические недели по теме «Реабилитационная

направленность педагогической деятельности» на базе методических

комиссий. В импровизированном антикафе состоялся обмен опытом работы по

решению задач, связанных с распознаванием затруднений в учебной и учебно-

познавательной деятельности инвалидов и лиц с ОВЗ, определением их причин,

оптимальным выбором методов и приемов организации учебной и учебно-

производственной деятельности обучающихся, созданием условий для их

социализации и социально-трудовой интеграции. Педагоги техникума-

интерната пригласили своих коллег на открытые уроки по адаптивной

физической культуре, технологии печных работ, электротехнике и

междисциплинарным курсам. Открытые занятия строились на основе знаний о

психофизиологических особенностях обучающихся, специфике приема-

передачи учебной информации с учетом различных нарушений функций

организма человека. Анализ посещенных уроков осуществлялся на основе

материалов конкурса «Лидер профессионального образования – 2013» с

включением критериев реабилитационной направленности. По завершении

методических недель преподаватели и мастера производственного обучения

техникума-интерната получили Методические рекомендации Министерства

образования и науки по организации образовательного процесса для обучения

инвалидов и лиц с ОВЗ в образовательных организациях.

В 2013 и 2014 годах два сотрудника образовательного учреждения

обучались в Москве и получили свидетельства об окончании курсов

сурдопереводчиков. Ежемесячно проводятся занятия для педагогов техникума-

314

интерната по русскому жестовому языку. Эти мероприятия способствуют

более эффективной реализации методов и содержания профессиональной

реабилитации обучающихся с нарушениями слуха.

Очевидно, что в настоящее время педагогам, обучающим инвалидов и

лиц с ОВЗ, необходима дополнительная подготовка для получения знаний о

психофизиологических особенностях обучающихся с разными нозологиями,

специфике приема-передачи учебной информации, применении специальных

технических средств обучения. Учебные модули по проведению инклюзивного

образования в рамках начального, основного и среднего общего образования

уже разработаны и включаются в индивидуальные образовательные маршруты

педагогов, обучающихся по программам повышения квалификации.

Аналогичная работа с педагогами среднего профессионального образования

пока не носит системного характера.

Представляет несомненный интерес продуктивный педагогический опыт

колледжей и техникумов города Москвы и других регионов России по

обучению инвалидов и лиц с ОВЗ. Так, в столице успешно реализуется

Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-

2016 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»). В

ней также нашли отражение вопросы разработки и реализации концептуальной

интегративной модели педагога, обучающего лиц с ОВЗ.

Эта модель предполагает, что педагог, имеющий необходимый и

достаточный уровень сформированности реабилитационной направленности,

способен решать следующие типовые задачи: диагностическую,

проектировочную, коррекционно-профилактическую, контрольно-

аналитическую, организационную и задачи профессионального

совершенствования. Понятие «типовая задача» выступает здесь в качестве

единицы конкретных целей деятельности педагога. Перечисленные типовые

задачи составляют в данной модели первый – целевой – блок

315

реабилитационной направленности. Каждая из типовых задач может быть

решена педагогом, если он владеет определенным набором знаний и умений.

Поэтому требования к соответствующим знаниям и умениям в обобщенном

виде сформулированы в рамках второго (теоретического) и третьего

(деятельностного) блоков. Реализовать их на практике можно лишь на основе

способностей и личностных качеств педагога, которые представлены в

четвертом (личностном) блоке интегративной модели педагога, обучающего

инвалидов и лиц с ОВЗ [Степанова, 2011].

Практическая ценность данной модели заключается в том, что на ее

основе можно разработать модульные программы для системы непрерывного

профессионального образования педагогов. Администрации и педагогическим

коллективам предстоит обеспечить его применение с учетом особенностей

функционирования и развития профессиональных образовательных

организаций.


1. Методические рекомендации Министерства образования и науки по

организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в

образовательных организациях высшего образования, в том числе

оснащенности образовательного процесса [Электронный ресурс]. Доступ из

СПС «КонсультантПлюс».

2. Степанова О.А. Комплексная реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях среднего профессионального

образования.// Инновации в профессиональной школе. 2012. №8.

3. Степанова О.А. Концептуальная модель педагога, обучающего лиц с ограниченными возможностями здоровья // В мире научных открытий (Серия:

Проблемы науки и образования). 2011. № 5. С.450-460.

4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 04.06.2014, с изм. от 94.06.2014).

316

ФОРМИРОВАНИЕ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ НАПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ

«РЕКЛАМА И СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ»

Яхина Д.И. (г. Саратов, Россия)

В статье анализируется содержательная часть курса «Практическая

риторика» для студентов-бакалавров направления обучения «Реклама и связи с

общественностью»; представлены методические рекомендации,

образовательные технологии, возможные формы промежуточной

аттестации, позволяющие повысить уровень профессиональной компетенции

студентов в сфере рекламного дела.

Ключевые слова: реклама, риторика, культура речи.

Формирование риторической компетентности является важным этапом

профессиональной подготовки студентов-бакалавров в области рекламы и PR-

технологий. Специалистов данной сферы во многом характеризует умение

работать со словом, творческий подход к речи, способность точно, ярко и

нетривиально выразить свою мысль, умение грамотно использовать богатый

арсенал языковых средств для создания эффективного рекламного текста.

Получить подобные знания студент может в курсе «Практическая риторика»,

которая призвана обучить эффективной коммуникации в профессиональной

сфере общения.

Обучение рекламе − это сложный и многоступенчатый процесс. В связи с

этим комплексный подход является одной из важнейших составляющих

обучения данной дисциплине. Обучение риторической компетентности не

должно быть узконаправленным и представлять собой работу исключительно

с рекламным текстом. Студенты, с одной стороны, проводят риторический

анализ услышанных и прочитанных текстов, связанных с рекламной

деятельностью, оценивают их с точки зрения соответствия целям

коммуникации и риторической целесообразности, создают текст с учётом его

адресата, используют разнообразные риторические приёмы для создания яркого

и выразительного рекламного сообщения, с другой − готовятся к публичному

317

выступлению, аргументируют свою точку зрения, ведут дискуссию и

эффективно участвуют в ней, отстаивая свою позицию и проявляя

толерантность к оппоненту; редактируют и составляют тексты деловых

документов; используют максимально полно возможности риторики для

предотвращения конфликтов и разного рода коммуникативных неудач в

профессиональной и личной сферах общения.

В целом концепция обучения практической риторике в условиях

двухсеместрового курса представляется следующим образом.

Основу практической риторики для студентов направления «Реклама и

связи с общественностью» составляют базовые теоретические и практические

знания в области общей риторики, поэтому в начале целесообразно

познакомить студентов с разными подходами к определению риторики,

познакомить с основными законами риторики как науки о речевом воздействии

и гармонизации общения, законами общения, современными видами

ораторской речи, историей развития риторической мысли, познакомить с

лучшими представителями ораторского мастерства древности и

современности.

Следующим важным этапом в обучении является знакомство студентов с

классическим риторическим каноном, который способствует созданию

связанного и осмысленного текста. Отработка на практических занятиях этапов

риторического канона (инвенции, диспозиции, элокуции) призвана обучить

студента формировать текст с учетом его адресата; проводить риторический

анализ услышанного и прочитанного текста, видеть риторические неудачи и

просчеты в речи; использовать возможности риторики для предотвращения

конфликтов и разного рода коммуникативных неудач в создании рекламного

текста; отбирать различные языковых средств в зависимости от типа

рекламного текста и условий его размещения (телевизионная реклама, реклама

в СМИ, радиореклама, рекламная статья, рекламная брошюра, реклама в

318

Интернете и т.д.); совершенствовать языковую, стилистическую и

коммуникативную компетентность в сфере составления рекламных сообщений.

В процессе обучения важно обращать внимание студентов и на фактор

рискогенности рекламного текста. На семинарских занятиях необходимо

прогнозировать коммуникативные риски при создании любого рекламного

сообщения или выступления. Особенно это касается вопросов соблюдения

морально-этических норм, которые нередко нарушаются, например, в

телевизионной или интернет- рекламе.

В конце изучения этапов риторического канона (в качестве зачетного

задания) можно предложить студентам создать аудио или видеорекламу для

разных видов СМИ, а затем провести риторический анализ увиденного ролика

или услышанного текста.

Избавиться от скованности в общении с аудиторией помогает

знакомство с общими правилами подготовки публичного выступления, в

частности, «с правилами подготовки начала выступления, правилами

поведения оратора в ходе выступления (риторические позиции оратора в ходе

выступления, манера выступления, громкость, темп, интонация речи, приемы

борьбы с волнение, преодоления конфликтных ситуаций в процессе общения с

аудиторией, приемы поддержания внимания аудитории), правилами

завершения выступления» [Яхина, 2014, с. 77].

На данном этапе обучения результативным является использование кейс-

метода, который позволяет подготовить студентам рекламное сообщение на

определенную тему с использованием заданных языковых параметров. С одной

стороны, данный метод активизирует знания, полученные на ранних этапах

обучения, формирует интерес к предмету, с другой − помогает преподавателю

оценить уровень риторической и языковой компетенции студентов в сфере

рекламной деятельности.

319

В качестве зачетного задания рекомендуется предложить студентам

подготовить публичное (рекламное) выступление с использованием различных

риторических приемов, аудиовизуальных методов, имиджевых технологий,

которые позволяют эффективно воздействовать на целевую аудиторию.

В рекламном деле необходимы умения в области составления деловых

документов различной жанровой направленности. Кроме того, в рекламной

деятельности требуются навыки в поддержании деловых контактов, умение

эффективно вести деловые беседы, переговоры, презентации, совещания. В

этом случае важную роль в обучении играет знакомство с деловой риторикой.

На данном этапом обучения студенты знакомятся с типологией жанров

письменной деловой коммуникации, необходимой для рекламной деятельности.

Особое внимание в процессе обучения необходимо уделить новым явлениям в

сфере деловой коммуникации, в частности, новым видам служебных

документов, их языковым особенностям, графическому оформлению,

композиционной структуре.

Устная деловая коммуникация призвана научить студентов

диалогической речи. Важную роль играет умение эффективно вести деловую

беседу, консультирование, переговоры, совещание, деловые телефонные

разговоры. Необходимо научить студентов вести диалог, точно выражать

мысли и выстраивать их в четкой последовательности, эффективно убеждать и

преодолевать возражения, пользоваться различными речевыми приемами,

которые способствуют легче и результативнее общаться с деловыми

партнерами в сфере рекламного бизнеса [Яхина, 2014].

Итак, в процессе обучения практической риторике студент должен уметь

использовать законы риторики для создания эффективного рекламного

сообщения или публичного выступления. Необходимо обращать внимание

студентов и на риски коммуникации, научить с помощью риторических

320

законов прогнозировать фактор рискогенности рекламного текста или

публичного выступления.


Яхина Д.И. Роль правовой риторики в ряду дисциплин юридического

цикла //Актуальные проблемы современной юридической науки и практики. −

2014. −№5. − С. 76-79.

321

СЕКЦИЯ 3. ФИЛОСОФИЯ, ИСТОРИЯ, КУЛЬТУРА,

МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ:

СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД

ИНСТИТУТ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕСТВЕННОМ

КОНТРОЛЕ СИСТЕМЫ ИСПОЛНЕНИЯ НАКАЗАНИЙ

Баханова Е.В. (г. Ульяновск, Россия)

На основании анализа статистических данных и результатов

исследования автор рассматривает роль учреждений высшего образования в

воспитательной работе с лицами, находящихся в местах лишения свободы.

Приводятся результаты опроса осужденных по вопросам качества

образования и необходимых профессиональных навыках.

Ключевые слова: профессиональное образование, система исполнения

наказаний, общественный контроль, реинтеграция,

В «Концепции развития уголовно-исполнительной системы Российской

Федерации до 2020 года» обозначена необходимость развития благоприятных

условий для получения осужденными общего, начального, среднего и высшего

профессионального образования посредством заочного и дистанционного

обучения, разработка и внедрение специальных методик обучения,

учитывающих уровень умственного развития и педагогической запущенности

осужденных, а также образовательных и коррекционных программ работы с

различными категориями осужденных [Концепции развития уголовно-

исполнительной системы…, ].

Многочисленные исследования и данные статистики показывают, что

образованные люди гораздо реже совершают преступления, чем

необразованные. Это относится и к лицам, совершившим правонарушения и

находящимся в местах лишения свободы для исправления. Получение

образования или повышение квалификации позволяет прогнозировать

успешную реинтеграцию после освобождения и, соответственно, снижение

322

рецидивной преступности. В сочетании с другими направлениями

воспитательной работы получение в период отбывания наказания

востребованной специальности, приобретение опыта работы по ней, могут

стать залогом отказа от дальнейшей преступной деятельности, послужить

успешной социальной адаптации и способствовать законопослушному

поведению после освобождения из мест лишения свободы. Кроме того,

немаловажную роль играет мотивация осужденных к обучению с целью

перспективы досрочного освобождения.

В системе исполнения наказаний ситуация с организацией получения

образования достаточно сложная. Как отметила Э.А. Памфилова,

Уполномоченный по правам человека в РФ на парламентских слушаниях по

вопросу организации труда осужденных к лишению свободы, количество лиц,

не получающих обязательное начальное профессиональное обучение или

профессиональную подготовку, на конец 2013 года составило более 38 тысяч

(38078) человек, или почти 70% (68,4) от подлежащих обязательному

начальному профессиональному обучению или профессиональной подготовке

[Памфилова, 2014].

О заинтересованности в получении дополнительного профессионального

обучения осужденными помимо общего уровня образования свидетельствует

то, что шансы трудоустроиться для обеспечения минимального экономического

благосостояния после освобождения в настоящее время значительно зависят от

наличия дипломов об образовании. В этой связи показательны результаты

анкетного опроса осужденных к лишению свободы, готовящихся к

освобождению через 6 месяцев и уже освободившихся в течении 1 года

(выборка составила 140 респонеднтов). Оказалось, что знают о возможности

получения высшего образования во время отбывания наказания 96%

опрошенных, получили высшее образование 8%, 35 % имеют уже среднее или

высшее образование, полученное в других ВУЗах или СУЗах.

323

Система общественного контроля призвана следить за обеспечением

конституционного права людей на получение образования, в том числе и в

местах лишения свободы (ст. 44 Конституции РФ) и качеством образования в

местах лишения свободы. Организация учебной деятельности в

исправительных учреждениях, с одной стороны, должна отвечать общим

требованиям к образовательной деятельности, а с другой, имеет специфические

особенности, определяемые задачами системы исполнения наказаний и,

соответственно, контингентом.

Привлечение широких слоев общественности к контролю над

деятельностью органов исполнительной власти в настоящее время является

одной из наиболее обсуждаемых идей совершенствования государственного

управления. Для ее осуществления инициируется создание Общественных

советов, комиссий, палат при органах исполнительной власти, появляются

различные интернет-платформы обсуждения социальных инициатив и многое

другое. Основным механизмом общественного контроля чаще всего выступает

повышение открытости информации о планах и результатах деятельности

органов государственной власти, а механизмы и формы общественного

контроля чаще всего копируются из одной сферы в другую.

В системе исполнения наказаний данный вариант организации

общественного контроля может реализовываться в достаточно ограниченной

форме. Как сформулировал это отличие профессор Э. Койл, тюрьмы – это не

общественные места и доступ туда может быть открыт далеко не всем [Coyle,

2005]. Но общество все же внимательно должно смотреть за системой

исполнения наказаний для того, чтобы решить такие актуальные социальные

вопросы как справедливость наказания преступников, эффективность

существования мест изоляции в принципе и обоснованность их

финансирования для совершенствования механизмов общественной

безопасности и предотвращения преступности в целом.

324

Специфика организации обучения в учреждениях ФСИН заключается в

том, что система образования – это не только получение профессиональных

знаний, но и устойчивый канал связи с внешним миром, путь получения новой

информации, в том числе об общественной жизни, новых технологиях.

Современные информационные технологии позволяют получать высшее

профессиональное образование в дистанционной форме. Сегодня более 2 тысяч

осужденных к лишению свободы в РФ обучаются на договорной основе в

учреждениях среднего и высшего профессионального образования. Это с одной

стороны позволяет сохранить требование изоляции преступников от общества,

а с другой обеспечить конституционное право на получение образования.

Организация обучения в дистанционной форме включена в режим дня, созданы

специальные помещения, оснащенные техническими средствами, в которых

осужденные по расписанию могут просматривать видео-лекции, проходить

электронные тренинги необходимое для усвоения материала количество раз.

При этом все содержание лекций можно просмотреть, оценить качество

содержания и формы подачи знаний.

Обучение при помощи дистанционной технологии пользуется большим

спросом среди лиц, отбывающих наказание. По данным ФСИН России, в

учреждениях работают 32 ВУЗа. Обучение ведется преимущественно по

программам гуманитарной направленности. Особенно востребованным

является направление «Менеджмент». Так, учебные площадки СГА действуют

в 131 исправительной колонии, находящихся в 53 регионах РФ, а численность

студентов составляет 2229 человек.

С точки зрения осуществления общественного контроля, взаимодействие

ВУЗов и ФСИН позволяет сотрудникам ВУЗов также общаться с осужденными,

наблюдать за условиями содержания и проводимой с осужденными работой.

Присутствие в учреждениях «гражданских» лиц хоть и из партнерских

организаций, но все же отличающихся от корпоративной культуры ФСИН,

325

оказывает стимулирующее воздействие и на сотрудников учреждений. Личный

состав больше узнает о новых технологиях, имеет возможность также пройти

обучение или повышение квалификации.

Не менее важное место занимают образовательные программы средств

массовой информации (СМИ). Так, 1-й образовательный канал СГУ ТВ был

создан на базе спутникового образовательного ТВ СГА и преобразован в

самостоятельную структуру, которая ставит перед собой задачи, связанные с

формированием единого образовательного пространства и развитием

социально ориентированной информационной среды. Программная политика

канала направлена на создание полных образовательных циклов передач по

всем вузовским дисциплинам и социально-ориентированных телепрограмм.

Важнейшей гуманитарной миссией телеканала является расширение доступа к

образованию для каждого человека. Тематика передач и программная стратегия

1-ого образовательного СГУ ТВ соответствует основным приоритетным

направлениям государственной политики в социальной сфере: пропаганде

здорового образа жизни, гуманитарных ценностей, повышению правовой

культуры граждан.

Так, в конце 2010 года вышел в свет цикл передач «Дорогу осилит

идущий», в котором отражены различные аспекты проблем ресоциализации

лиц, освободившихся из мест лишения свободы. Создание передач курируется

со стороны Совета Общественных наблюдательных комиссий (Совет ОНК).

Телепередачи подготовлены по четырем тематическим блокам:

- «Освобождение через образование» (подготовка к освобождению

осужденных воспитательных колоний (возраст до 18 лет включительно);

- «Право выбора» (подготовка к освобождению осужденных в возрасте до

30 лет);

- «Возвращение» (ресоциализация освободившихся осужденных

молодого возраста);

326

- «Будущее в твоих руках» (профориентация осужденных молодого

возраста).

Очевидно, что с целью повышения уровня действенности общественного

контроля в стране, в том числе системы исполнения наказаний, институт

образования призван решить проблему формирования правового сознания и,

тем самым, создать условия для предотвращения совершенствования новых

преступлений освободившимися осужденными и их успешной реинтеграции

после освобождения. Общественное участие рассматривается как одно из

необходимых условий повышения эффективности государственного

управления. Тематика общественного контроля связывается не только с

представлениями о необходимых элементах демократического государства, но

и с осознанием факторов социального развития, учитывающего необходимость

взаимодействия государства и общества, консенсус интересов различных

институтов общества и социальное партнерство в решении общественных

проблем.

Общество все больше обращает внимание на деятельность

государственных структур, а государство все чаще привлекает общество к

выявлению актуальных вопросов и поиске вариантов их решения. Широкая

общественная дискуссия для поиска путей совершенствования взаимодействия

гражданского общества и системы исполнения наказаний позволит представить

общественный контроль как определение степени достижения цели

социального управления в сфере исполнения наказания, поможет определить

степень и факторы отклонения действия системы в исправлении преступников.

В данных условиях представляется целесообразным вести мониторинг

ситуации внедрения механизмов общественного контроля и определить

принципы разработки и параметры эффективности механизмов взаимодействия

управляющих и контролирующих структур в процессе реформирования

системы исполнения наказания.

327


1. Концепции развития уголовно-исполнительной системы Российской

Федерации до 2020 года. URL: fsin.ru (дата обращения 30.03.2015)

2. Памфилова Э.А. Общественный контроль за обеспечением прав

человека в местах принудительного содержания // Информационный сборник. –

М. – 2014. – №4(21). – С. 57-62.

3. Coyle A. Understanding Prisons: Key Issues In Policy And Practice. – Open

University Press, – 2005. – 224 p.

ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРЫ В СВЕТЕ «DIGITAL HUMANITIES»

Николаева Е.В. ( Москва, Россия)

В статье анализируется эвристический потенциал новой научной

парадигмы, формирующейся в условиях кардинальных социокультурных

трансформаций эпохи пост-постмодерна. Теоретико-методологическими

основаниями постнеклассической философии культуры являются «цифровые

гуманитарные науки», в том числе синергетика и фрактальная геометрия.

Ключевые слова: постнеклассическая философия культуры, цифровые

гуманитарные науки, digital humanities, синергетика, концепция

фрактальности.

Не вызывает сомнений, что на рубеже ХХI века произошли радикальные

изменения «технологии жизни», основанием которой стали цифровые

алгоритмы и соответствующие им способы осуществления всех типов

социокультурных практик от искусства и повседневных коммуникаций до

образования и научных исследований. Очевидно при этом, что и правила

смыслополагания в семиосфере культуры становятся иными. Невозможно не

признать, что современная научная ситуация соответствует замечанию Томаса

Куна, что на определенном этапе «требуется новый словарь и новые понятия

для того, чтобы анализировать события» [Кун, 2003, с. 93]. И хотя парадигма

цифровой культуры находится еще в стадии становления, ее общий

экзистенциальный смысл уже можно «декодировать», выявить из совокупности

ее современных «текстов». В этом контексте пост-постмодерн рубежа XXI века

328

может рассматриваться как начало нового Большого – «цифрового» – стиля

культуры, как состояние перехода культуры от линейно-циклической модели

мира к нелинейной модели детерминированного хаоса, от «аналоговой» к

«цифровой» парадигме, основанной на специфических (цифровых,

электронных, виртуальных и т. п.) социокультурных и технологических формах

и «формулах» быта, бытия и концептуализации действительности.

По существу происходит новый синтез математики и философии, своего

рода ренессанс античного типа методологии науки: формируется особая,

«третья культура», объединяющая «две культуры», как их в свое время назвал

Чарльз Сноу [Snow, 1959] – культуры мышления естественно-научного и

гуманитарного. Именно такое теоретическое и методологическое основание для

анализа социокультурных феноменов дают «цифровые гуманитарные науки»

(digital humanities), которые реализуют «все методы, системы и эвристические

перспективы, относящиеся к цифровым, в области гуманитарных и социальных

наук» [Dacos, 2011]. Это означает также, что законы функционирования

динамических систем видятся общими для природного и социального миров. И

хотя в российской науке «digital humanities» понимаются по большей степени

как «способ существования гуманитарных наук в эпоху цифровых технологий

хранения и трансляции и информации» [Науки о культуре, 2013, с. 3], нежели

как способ анализа социокультурных явлений, эвристический потенциал

цифровых гуманитарных наук, на наш взгляд, необычайно велик.

Первым шагом в формировании постнеклассической научной парадигмы

была синергетика. Синергетика представляет собой междисциплинарный или

скорее трансдисциплинарный научный подход, в рамках которого исследуются

проблемы самоорганизации открытых нелинейных систем, находящихся

состоянии динамического хаоса. Возникнувшие в недрах естественных наук

идеи синергетики в последние десятилетия стали превращаться в

универсальные объяснительные принципы при изучении сложных

329

динамических систем, таких как культура и социум. Как отмечал основатель

синергетики немецкий теоретик Герман Хакен в интервью по случаю 30-летия

синергетики (в 2000 году), с самого начала он «видел, что существует

поразительное сходство между изучением лазера и социологическими

процессами и эволюцией», однако тогда он, по собственному признанию, «не

подозревал, что эта область может оказать влияние на столь многие и

отдаленные области исследования, как, например, психология и философия»

[Синергетике 30 лет, 2000, с. 53].

С появлением постнеклассических разделов «твердых» наук (теория

сложности (complexity theory) и теория хаоса) открылись широкие возможности

применения специфических математических методов в социально-

гуманитарных исследованиях, связанных с пониманием культуры как сложной

нелинейной системы динамического хаоса.

Необходимо иметь в виду, что понятие хаоса в синергетике не совпадает

с обыденным значением этого слова, но предполагает за видимой

бессистемностью и случайностью наличие структур, упорядоченных на более

высоком уровне сложности. Как показали исследования (знаковыми фигурами

здесь являются Э. Лоренц [Lorenz, 1972] , Дж. Глейк [Gleik, 1987]), хаотические

системы и хаотические процессы могут быть описаны в терминах т. н.

«странных аттракторов». Аттрактором в широком смысле (т. ч. философском)

называют некоторое квази-устойчивое состояние, к которому стремится

система в своем движении (и эволюции) и к которому сходятся все траектории

системы, если она попадает в зону (бассейн) притяжения аттрактора. В

простейших случаях это может быть точка или линия. Сложные системы

демонстрируют в своем движении в пространстве и времени «хаотические»

траектории, которые, тем не менее, можно свести к некоторому весьма

упорядоченному «фазовому портрету». В таких ситуациях мы имеем дело со

«странными аттракторами». Пожалуй, самым знаменитым является странный

330

аттрактор Лоренца, напоминающий бабочку. Американский метеоролог и

математик Эдвард Лоренц получил его в ходе наблюдений за атмосферными

процессами, результаты которых он представил в докладе «Может ли взмах

крыльев бабочки в Бразилии вызвать торнадо в Техасе?» [Lorenz, 1972]. Так

возник термин «эффект бабочки», смысл которого заключается в том, что

незначительные изменения в начальном состоянии хаотической системы

вызывают цепочку событий, приводящих со временем к неожиданно большим

изменениям системы.

Среди тех, кто привлек внимание научного сообщества к особенностям

поведения открытых динамических систем, был Илья Пригожин,

исследовавший проявления порядка в «хаосе» в термодинамике [Prigogine,

1984] . Он доказал существование неравновесных открытых систем (названных

им диссипативными), которые, в условиях рассеивания вещества и энергии,

могут спонтанно организовываться в сложным образом упорядоченную

структуру. Этот внезапный качественный переход не может быть предсказан на

основании классических законов статистики. Кроме того, Пригожин показал,

что при наличии в системе внешних и внутренних «шумов» скорость процесса

самоорганизации значительно увеличивается. Существующие внутри системы

флуктуации в некоторый момент в результате положительной обратной связи

могут привести к разрушению (хаотизации) системы, и тогда в некоторый

критический момент (в точке бифуркации) происходит выбор следующего

состояния и переход на новый уровень упорядоченности. Пока не пройдена

точка бифуркации принципиально невозможно предсказать, в каком

направлении пойдет дальнейшее развитие системы. Трудно не заметить здесь

прямую аналогию с социокультурными явлениями, такими, например, как

социальные революции или смена Большого стиля в искусстве. Важно, что сам

Пригожин считал возможным существование подобных закономерностей для

социальных процессов. Действительно, социокультурные системы являются

331

динамическими, поскольку они постоянно эволюционируют, открытыми, т.е. в

них происходит активный обмен информацией с внешними системами, и

нелинейными, так как их эволюция происходит по сложным траекториям

квази-циклического характера.

Суть синергетического метода заключается в переходе от переменных

или параметров состояния к параметрам порядка на основе принципа

подчинения, причем параметры порядка в свою очередь являются функциями

параметров состояния (принцип циклической причинности).

В своих поздних работах Г. Хакен приложил понятие параметра порядка

к социокультурным процессам. Среди параметров порядка, предложенных им,

– культура, язык, менталитет, национальный характер, которые являются

долговременными детерминантами, а также государство, экономика, этика,

табу, мода, научные парадигмы, которые относятся к «кратковременным»

[Хакен, 1999, с. 11-33]. Российский философ О.Н. Астафьева выделяет

следующие общие параметры порядка (или – по-другому – информационно-

ценностные переменные, определяющие базовые условия состояния системы):

культурный аспект развития, культуросообразность, принцип соответствия

конфигурации культуры историческому этапу, национально-культурный

менталитет. Содержательное наполнение общих параметров порядка

составляют ценности и идеалы культуры, а также господствующие в обществе

культурные коды и стандарты [Астафьева].

Параметры порядка всех уровней представляют собой один из

системообразующих механизмов самоорганизации культуры. Именно они

определяют динамику развития и способы трансформаций социокультурной

системы, а также процессы взаимодействия с другими системами. Параметры

порядка высшего уровня («вечные» переменные мега-уровня) формируют

наиболее общую и специфическую «конфигурацию» конкретной культуры.

Параметры порядка макро-уровня (долгоживущие коллективные переменные)

332

задают социокультурную парадигму той или иной исторической эпохи и

управляют короткоживущими переменными микро-уровня («броуновским»

движением индивидуумов и социокультурных групп) [Буданов, 2003, с. 89].

Иначе говоря, пределы трансформации социокультурной системы,

сохраняющей свою целостность и инвариантные идентификационные

признаки, задаются «вечными» управляющими параметрами мега-уровня, а

цели и способы модификации – более «быстрыми» параметрами порядка

микро- и макро-уровней.

Для описания динамики культуры С.П. Курдюмов и Е.Н. Князева

предложили понятие «структуры-аттракторы», понимая под ним «цели»

эволюции системы, своего рода «молчаливое знание» культуры о

направленности ее эволюционных процессов [Князева, 2010, с. 93-94].

Еще один теоретико-методологический инструмент постнеклассических

исследовательских практик связан с фрактальной геометрией Бенуа

Мандельброта [Mandelbrot, 1982], разработавшего математическую концепцию

фрактальности и предложившего понятие «фрактала». Согласно

неформальному определению, фрактал означает «структуру, части которой в

некотором смысле подобны целому» [Федер, 1991, с. 19]. В наиболее широком

понимании фрактал может быть специфическим образованием самого разного

генезиса, содержащим на нисходящих уровнях бесконечно воспроизводящиеся

паттерны разных масштабов, которые в той или иной степени повторяют

характерные особенности целого – узоры, структурные связи, конструкции

конфигурации, образы, идеи и т.п. Иными словами, фрактальные паттерны

могут быть как пространственными формами (например, в городской

архитектуре), так и концептуальными (например, в социально-политической

системе управления) [Николаева, 2014, с. 23-24]. Согласно синергетическому

принципу циклической причинности концептуальная фрактальность культуры

распространяется и по нисходящим, и по восходящим линиям самоорганизации

333

культуры, благодаря чему на всех уровнях культуры воспроизводятся одни и те

же имманентные ей социокультурные формы.

Важнейшее свойство фракталов любого типа состоит в том, что они

принципиально бесконечны, то есть представляют собой не застывшие,

ставшие формы, но процесс становления, аутопоэзиса, вечного (вос)создания

самоподобных – не только структурных, но и концептуальных – форм, в том

числе фрактальных паттернов культуры и социума. Именно это свойство делает

фракталы пригодными для описания социокультурных явлений, имеющих

«циклический» характер, в том числе для осмысления исторической динамики

национальных культур и механизма социокультурной трансмиссии.

Передача культурного опыта и традиций с точки зрения фрактальной

концепции выглядит как итерационная процедура, в которой конечное значение

(состояние культуры) есть начальное для очередного «цикла» культурного

воспроизводства. При этом в каждом поколении носителей культуры

реализуется все та же изначальная «формула» локальной культуры. Тот факт,

что исходными данными для каждого последующего шага в культурной

трансмиссии является социокультурный опыт предыдущего поколения в

филогенезе, означает, что изменение традиции возможно на «стыках»

поколений, но в пределах фрактальной «формулы» (правил смыслопорождения

и формообразования) данной культуры. Это приводит к появлению

стохастической/алеаторной составляющей во фрактальном «рисунке» культуры

и к изменению воспроизводимого антропосоциокультурного паттерна, порой

весьма существенному, но не выходящему за определенные «границы». Так, в

советской России все семьдесят лет воспроизводились фрактальные

христианско-патриархальные формы, а в ряде азиатских республик Советского

Союза – «алгоритмический рисунок» феодальных социокультурных

отношений. В этом контексте культурно-исторические «циклы» (в том числе

предстающие в виде «повторения» истории, периодического возвращения к

334

традициям) могут рассматриваться как стохастические петли странных

аттракторов. Важно, что закономерности фрактальной динамики относятся, по-

видимому, и к социально-политическим процессам в культуре, и к отдельным

культурным феноменам [Николаева, 2014] .

Таким образом, постнеклассическая парадигма философии культуры

объясняет разнообразие локальных социокультурных «конфигураций» в мире,

одновременную устойчивость и изменчивость культурно-исторического

процесса, а также периодическое возвращение культур к «сценариям» прошлых

эпох.


1. Астафьева О.Н. Концептуальные основания культурной политики: от теории к практике [Электронный документ].

(http://spkurdyumov.ru/art/konceptualnye-osnovaniya-kulturnoj-politiki/).

2. Буданов В.Г. Принципы синергетики и управление кризисом//

Синергетическая парадигма: Человек и общество в условиях нестабильности.

М., 2003. С. 86-99.

3. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики.

Синергетическое мировидение. М.: Книжный дом «Либроком», 2010. – 256 с.

4. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Изд-во «АСТ»; «Ермак»,

2003. – 365 с.

5. Науки о культуре в перспективе «Digital Humanities»/ Материалы

международной конференции/ Под ред. Л.В. Никифоровой и др. СПб.:

Астерион, 2013. – 600 с.

6. Николаева Е.В. Фракталы городской культуры. – СПб.: Страта, 2014. –

264 с.

7. Синергетике 30 лет. Интервью с профессором Г. Хакеном. Проведено Е.Н. Князевой// Вопросы философии. – 2000. – №3. – С. 53-61.

8. Федер Е. Фракталы. Пер. с англ. – М.: Мир, 1991. – 254 с.

9. Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке?//

Синергетика и психология. Тексты. Вып. 2. Социальные процессы. – М.:

«ЯНУС-К», 1999. С. 11-33.

10. Dacos M. Manifesto for the Digital Humanities. 26.03.2011. [Электронный

документ]. (http://tcp.hypotheses.org/411).

11. Gleick J. Chaos: Making a new science. Vintage, 1987. – 400p.

12. Lorenz E. Predictability: Does the Flap of a Butterfly's Wings in Brazil Set

off a Tornado in Texas? December 29, 1972. [Electronic document].

(http://eaps4.mit.edu/research/Lorenz/Butterfly_1972.pdf).

http://tcp.hypotheses.org/411

335

13. Mandelbrot B. B. The Fractal Geometry of Nature, W.H. Freeman and

Company, New York, 1982. – 465 p.

14. Prigogine I., Stengers I. Order out of Chaos: Man’s new dialogue with

nature. NY, Bantam Books, 1984. – 349p.

15. Snow C. P. The Two Cultures. London: Cambridge University Press,

1959. – 107р.

ПРОДВИЖЕНИЕ БРЕНДА РЕГИОНА: ВОЗМОЖНОСТИ

НАЦИОНАЛЬНО-ТУРИСТИЧЕСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ

Паначёва А.С. (г.Владивосток, Россия)

В данной статье освещаются вопросы значимости формирования

благоприятного имиджа территории для развития въездного туризма.

Анализируются показатели деятельности национальных территориальных

организаций стран Восточной Азии по созданию и продвижению собственного

бренда в России. Анализируются статистические данные о выездном туризме

россиян в страны Азиатско-Тихоокеанского региона. На основе анализа данных

делаются выводы о возможных путях развития бренда дальневосточного

региона России.

Ключевые слова: имидж государства, имидж регионов, имидж

территории, национально-туристические организации.

Имидж государства и его регионов сегодня играет огромную роль в

процессе экономического развития. Благоприятный имидж территории

формирует необходимые условия инвестиционной привлекательности и

притока туристов, иностранной валюты, что позитивно отражается на росте

благосостояния населения.

В конце XIX - начале XX вв. в научный оборот вошли термин «брендинг

территории», «маркетинг мест» и т.п., вокруг которых стали формироваться

новые подходы в исследованиях взаимодействия государств и отдельных

регионов в сфере экономики, маркетинга, рекламы и связей с

общественностью.

Один из таких подходов создан Саймоном Анхольтом. Его подход

основывается на комплексном, диверсифицированном методе формирования

336

брендинга территорий, в противовес специализированному, сфокусированному

на каком-то одном аспекте (например, туризме). Анхольт создал концепцию

конкурентной идентичности, представив ее в виде шестиугольника, который

показывает шесть элементов современного бренда территории: туризм,

экспортные бренды, политика, бизнес и инвестиции, культура, люди. В рамках

данного подхода, было исследовано несколько десятков стран, регионов и

городов. [Anholt, 2007]

Можно во многом согласиться с данным подходом, в частности,

бесспорно, что значимым условием для формирования благоприятного имиджа,

как всего государства, так и его отдельных регионов, городов является

привлекательность территории для туристов.

В рамках исследования процесса формирования брендинга территорий

особое место занимают вопросы, связанные с деятельностью национальных и

региональных общественных организаций, содействующих туристической

привлекательности государства.

Основным видом деятельности национальных общественных

организаций является продвижение туризма в государстве, регионе или

отдельном населенном пункте, а также попытки расширить сотрудничество

правительства и частного бизнеса. Однако, стоит отметить, что значимым

результатом в процессе проведения рекламных и PR-мероприятий таких

организаций является и формирование узнаваемого имиджа территории.

Анализ изученных материалов показывает, что к настоящему времени

созданы научные и организационно-экономические положения, подходы к

изучению государственной политики в сфере туризма, а вопросы создания

благоприятного узнаваемого имиджа территории и его продвижения как внутри

страны, так и за его пределами остаются слабо исследованными,

дискуссионными для большого круга специалистов как в сфере научного

337

сообщества экономистов, рекламщиков, политологов, социологов, так и бизнес-

структур в сфере туризма и коммуникационных услуг.

Поэтому, целью исследования данной статьи является анализ

деятельности национальных организаций по продвижению территориального

бренда в России стран Восточной Азии с целью возможностей использования

опыта (отработанных технологий) для формирования благоприятного имиджа

России и ее Дальневосточного региона.

Объем данной статьи позволяет рассмотреть деятельность организаций,

содействующих продвижению территории стран Восточной Азии,

действующих на территории России, на примере Республики Корея и КНР.

Данные страны выбраны как пример использования негосударственных

форм продвижения территории, как в Республике Корея и государственной

системы поддержки туризма и формирования бренда территории как в Китае.

Национальная организация туризма Кореи (НОТК) - государственная

некоммерческая организация, чья деятельность направлена на привлечение

иностранных туристов в Республику Корея. НОТК располагает 27 филиалами в

разных странах мира, два из которых находятся в России - в Москве и

Владивостоке. Главной деятельностью представительства является

сотрудничество со СМИ, туроператорами и турагентами, пропаганда

перспективности развития корейского направления для российских

туристических компаний, налаживание делового партнерства, участие в

выставках, распространение информационного материала о путешествиях по

Корее. [http://russian.visitkorea.or.k]

По отчетам НОТК статистика посещений граждан России в Корею за

последние годы стабильно росла – с 50 608 (2007 г.) туристов до 84 239 (2013

г.), в то время как количество корейских туристов в Россию остается на

примерно одном уровне – 48 825 (2007 г.) туристов до 45 049 человек (2013 г.).

[http://russian.visitkorea.or.k]

http://russian.visitkorea.or.k/


338

При поддержке НОТК в России проводятся такие рекламные и PR-

мероприятия как электронная реклама на щитах в главных аэропортах России, а

также в городских торговых центрах (Сочи, Москва, Владивосток и т.д.);

рекламные павильоны о Корее на выставках, фестивалях культуры

(информация о туризме в Корее, выпуск рекламной продукции, мастер-классы,

посвящённые корейской культуре и т.д.); консультации между туристическими

компаниями, презентации туристических продуктов для журналистов и

представителей турагентств; презентации и первичные приемы

высококвалифицированных врачей, посвящённые вопросам медицинского

туризма и т.д.; съёмка репортажей с участием корейских и русских

журналистов; семейные туры для сотрудников туристических компаний в

корейские города (Сеул, Канвон-до, Пусан, Чечжудо и другие туристические

районы); Фестиваль «Мост в Корею»; Пляжные фестивали и Фестивали снега;

кампании по установлению сотрудничества с местными администрациями и

многое другое. [Nicholas J Cull, 2012; http://russian.visitkorea.or.k]

Кроме мероприятий, НОТК активно присутствует в интернет-

пространстве (есть отдельный сайт VisitKorea (а также VisitSeoul, странички в

соцсетях на нескольких языках, в том числе и на русском). Деятельность

данной организации можно назвать успешной, так как благоприятный имидж

государства для посещения российскими туристами создан. По результатам

опросов общественного мнения (Левада – Центр), россияне в целом позитивно

относятся к посещению Южной Кореи (57% - хорошо и очень хорошо).

[Левада-Центр, 2014, с. 222. ]

Рассмотрим результаты деятельности государственной политики в сфере

туризма Китая.

Государственное управление по делам туризма КНР – ГУДТ КНР (China

National Tourism Administration - CNTA). ГУДТ КНР имеет 16 зарубежных

представительств (Китайские национальные бюро по туризму - China National


339

Tourism Offices), основной задачей которых является популяризация

китайского туризма и привлечение иностранных туристов в Китай. Офисы

зарубежных представительств расположены в 13 важнейших с точки зрения

туризма странах и регионах. Например, в Европе действуют офисы,

зарегистрированные в Лондоне, Париже, Франкфурте, Цюрихе, есть офис в

Москве, С-Петербурге.

За последние десятилетия туризм в Китае развивается стремительными

темпами. Этому во многом способствовала политика китайского руководства,

направленная на укрепления достатка среднего слоя населения и снятие

существенного количества ограничений на посещение Китая иностранцами,

наличие инфраструктуры (развитой системы автомобильных дорог,

скоростного железнодорожного и воздушного транспорта, дорогих и среднего

уровня гостиниц, ресторанов; дешевого рынка товаров и т.д.) [Zhang Yujuan &

Zhao Dingtao. 2008, р.54]

В настоящее время Китай является третьей страной в мире по объемам

въездного и выездного туризма, кроме того, в настоящее время в стране

формируется крупнейший в мире внутренний туристический рынок. [Li

Zhenting, Ma Yaofeng, Li Chuangxin & Zhang Youyin, 2012, р. 95]

Мы наблюдаем постепенное уменьшение количества россиян,

выезжающих в Китай с целью туризма, это объясняется комплексом факторов:

от появления альтернативных направлений для туризма в Азии с недорогим

сервисом (Вьетнам, Таиланд и др.) до снижения количества выезжающих

торговцев (челноков) за дешевым товаром.

Однако, по сравнению с другими странами Азии доля выезжающих в

Китай весьма значительна, а в Дальневосточном федеральном округе удельный

вес КНР в выездном турпотоке россиян составляет до 80%.

Стоит отметить, что количество китайских туристов в России постепенно

увеличивается. Данный позитивный процесс так же имеет несколько причин,

340

одна из которых – деятельность общественных организаций по продвижению

имиджа России.

В России есть несколько общественных организаций, содействующих

продвижению туристических услуг и имиджа территорий. Это Российский союз

туриндустрии (РСТ); некоммерческое партнерство «Объединение

международной интеграции в туризме «Мир без границ» [http://www.visit-

russia.ru]; Фонд содействия комплексному развитию и брендингу территорий;

Всероссийское народное туристское общество (ВНТО); большое количество

региональных ассоциаций туроператоров.

Данные организации проводят большое количество мероприятий:

конференции по проблемам брендинга территорий; конкурсы, например,

Национальная премия в области событийного туризма «Russian Event Awards»,

участвуют в международных выставках, проводят презентации новых

туристических маршрутов по России, конкурсы среди потенциальных туристов

и многое другое. Острым проблемным вопросом остается координация

действий этих организаций между собой и с органами государственной,

муниципальной власти по формированию лояльности иностранных туристов к

российским регионам.

Стимулирование деятельности национальных и региональных

организаций должно быть организовано органами власти на государственном

уровне. На сегодняшний день в РФ сферу туризма регулирует Правительство

РФ, Министерство культуры РФ, региональные и муниципальные органы

исполнительной власти на местах. Можно отметить, что государственно-

частное партнерство в сфере туризма в России начинает свое развитие,

примером тому - проект «Успешная Россия» целью которого является

улучшение в странах, формирующих основные туристические потоки, нового,

современного имиджа России как страны, благоприятной для туризма,

формирование экономически более эффективного въездного туристического

341

потока, повышение инвестиционной привлекательности и рейтинга

российского туризма на международном туристическом рынке в странах АТР.

Мы отметили результативность деятельности НОТК Республики Корея и

государственной политики КНР в сфере формирования благоприятного

туристического имиджа. На данный момент в России еще не сформировалось

развитое гражданское сознание и ответственность туристического бизнеса на

том уровне, чтобы общественные организации успешно действовали в разных

странах, формируя туристические потоки на основе продвижения

благоприятного имиджа России и ее регионов. Поэтому участие

государственных структур в данном процессе, наличие государственных,

региональных и муниципальных программ по формированию бренда

территории имеет первостепенную значимость, кроме того развитие

туристической инфраструктуры также зависит от государственной поддержки

(финансовой, правовой).

Следует отметить, что преобладание выездного турпотока негативно

отражается на состоянии баланса туристских услуг и приводит к оттоку

денежных средств за рубеж, для исправления дисбаланса регионам и

государству в целом необходимо формировать благоприятный имидж и

привлекательные условия для туристов.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что для России и ее регионов

значимым на данный момент является процесс формирования

привлекательного имиджа для туристов из стран азиатского региона, что

позволило бы увеличить приток туристов, а значит, увеличить приток средств.


1. Anholt S. Competitive Identity: the New Brand Management for Nations,

Cities and Regions. Palgrave Macmillan, London, United Kindom, 2007.

2. Anholt S. Place branding: Is It marketing or isn't it?// Place Branding and

Public Diplomacy, 2008, Vol. 4, No. I,pp.1 – 6.

3. Beracs J. Opinion pieces: How has place branding developed during the year

that Place Branding has been in publication?// Place Branding, 2005, Vol.2, No. I,

342

pp. 6 – 17.

4. Chinese Academy of Social Sciences, Blue Book of Cities in China, Urban

Development and Environment Research Center, 2009, Beijing,China.

5. Hong Fan Branding a place through its historical and cultural heritage: The

branding project of Tofu Village in China// Place Branding and Public Diplomacy

10, 279-287 (November 2014) doi:10.1057/pb.2014.28

6. Nicholas J Cull Sinking and swimming at the Yeosu expo: Public diplomacy

and nation branding in South Korea // Place Branding and Public Diplomacy,

2012,Vol. 8, 4, 249–255.

7. Hanna S. and Rowley J. Place brand practitioners perspectives on the

management and evaluation of the brand experience// The Town Planning Review,

2013,Vol. 84, No. 4, pp. 473-493.

8. Bjorner E. International positioning through online city branding: the case of

Chengdu// Journal of Place Management and Development, 2013, Vol. 6, pp. 203 –

226.

9. Национальная Организация Туризма Кореи. Веб-сайт //

http://russian.visitkorea.or.k

10. Общественное мнение - 2013. - М.: Левада-Центр, 2014 - 252 с.

11. Федеральное агентство по туризму. Официальный сайт [Электронный ресурс]// http://russiatourism.ru/content/8/section/82/detail/3770/

12. Туристическая Ассоциация «Мир без границ». Веб-сайт //

http://www.visit-russia.ru/

13. Zhang Yujuan & Zhao Dingtao. Zhongguo rujing lüyou xuqiu yingxiang

yinsu fenxi (Inbound Tourism Demand Factors’ Analysis)// Jingji lilun yu jingji

guanli, 2008, (5), 51-55.

14. Li Zhenting, Ma Yaofeng, Li Chuangxin & Zhang Youyin. Jin ershi nianlai

Zhongguo rujing lüyouliu liuliang yu liuzhi de bianhua fenxi (Analysis of Inbound

Tourism Flow to China in the Latest 20 Years)// Journal of Shaanxi Normal

University, 2012, 40(1), 94-99.

15. Li Xü, Qin Yaochen, Ning Xiaoju, & Zhang Lijun. Zhongguo rujing lüke lüyou mudidi xuanze tezheng ji bianhua (Destination Selection Features and Changes

in Inbound Tourists to China)// Resources Science, 2014, 36(8), 1635-1644.

16. Wang Hongqiao, Yuan Jiadong, & Meng Xiangjun. Dongbei sansheng lüyou

jingji chayi de shikong tezheng fenxi (Spatio-temporal Characteristics of Tourism

Economy Difference in Northeast China)//Scientia Geographica Sinica, 2014, 34(2),

163-169.


http://russiatourism.ru/content/8/section/82/detail/3770/

http://www.visit-russia.ru/

343

ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБЩЕСТВЕ И ПРОБЛЕМЫ

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

Решетников С.Н. (Москва, Россия)

В докладе рассматриваются особенности инструментального подхода к

исследованиям коммуникативной сферы. Предлагается проследить некоторые

смысловые параллели между инструментализмом как научным методом и

принципами организации имплицитного знания как способа познания, прежде

всего в области определения того, что называется «опыт», «истина» и

«целеполагание».

Ключевые слова: коммуникация, инструментализм, прагматизм,

позитивизм, имплицитное знание, эксплицитное знание, истина, целеполагание.

Знаковая поливариантность социокультурной коммуникации,

разнообразие ее форм и, соответственно, методологических подходов,

определяемых этими формами, ставит перед исследователями две проблемы.

Во-первых, и для социальной сферы, во многом базирующейся на психологии

коллективного бессознательного, и для культурной коммуникации,

включающей в себя такие области отношений, как искусство, нравственность,

духовность и др., оказываются слишком узкими рамки научной

рациональности: количественные объективные методы приводят к неизбежным

искажениям там, где речь заходит о качественных различениях и сугубой

субъективности, поскольку последнее касается онтолого-эпистемологических

начал — любая сколько-нибудь серьезная проверка истинности

коммуникативных сообщений приводит к разочарованию в рациональном

методе52. Во-вторых, та же широкая поливариантность социокультурной

коммуникации ставит перед исследователем проблему выбора, которая

52 Истинность, в данном случае, определяется в традиционном Аристотелевском смысле как соответствие

коммуникативного послания действительности.

344

сводится к вопросу об истинности уже в другом ключе — как целесообразности

с точки зрения соответствия текущему моменту, ситуативному контексту, что, в

конечном счете, обуславливается стремлением достижения мелиорического,

т.е. наилучшего практического результата53. Причем возрастающая динамика

коммуникативных процессов требует введения в практику таких

методологических подходов, которые, при соответствии современным уровням

быстродействия аналитической обработки информации, охватывали бы также

те объективно существующие смысловые поля, в которых рациональность

беспомощна. Исследователь, таким образом, нередко оказывается вынужден

выбирать между сутью и целью, которые далеко не всегда совпадают. Чтобы

успешно справляться с этой задачей в весьма непростых современных условиях

от познающего субъекта сегодня требуется ясное понимание, что

эпистемологические пути к указанным полюсам диаметрально

противоположны, что названные познавательные методы антагонистичны. По-

другому ту же дихотомию мы могли бы обозначить как разницу между

краткосрочным тактическим (рациональным) и долгосрочным стратегическим

(контекстным) целеполаганием.

Поскольку в рамках поднятой темы уже прозвучал ряд ключевых понятий

(практика, целесообразность, ситуативность и проч.), то очевидно, что

неизбежен разговор о прагматизме, прежде всего о такой его разновидности как

инструментализм.

Инструментализм как научный метод сформировался к середине ХХ века.

Его концепцию наиболее полно сформулировал американский философ Джон

Дьюи. Инструментализм тесно связан с такими направлениями в философии и

методологии науки как прагматизм (Чарльз Пирс, Уильям Джеймс, Дж.

53 В этом случае истинность в рамках коммуникативного акта определяется как наилучшее применение к

внешним обстоятельствам.

345

Сантаяна), операционализм (Перси Бриджмен) и конвенционализм (Эрнст Мах,

Жюль Анри Пуанкаре, Рудольф Карнап) и в целом является продолжением

основных положений философии позитивизма (Огюст Конт, Герберт Спенсер,

Джон Милль, А.А. Богданов и др.) и неопозитивизма. Идеи инструментализма

оказали влияние на позиции ряда ученых: в физике — Г. Кирхгоф, в

астрофизике — А. Эддингтон, в этнологии — Д. Белл, Г. Вулл, Н. Глейзера, Д.

Мойнихен, М.Н. Губогло, Г.С. Денисов, в этносоциологии — К. Янг, Дж.

Ротшильд, П. Брасс, Н. Глейзер, и др.

Весомым преимуществом инструментализма является выраженная

нацеленность на практический результат, что отвечает задачам науки, причем в

достижении этой своей главной цели метод показывает высокую

эффективность. Однако подкупающе "научный" в своем прагматизме

инструментализм проявляет двойственность, оказываясь в оппозиции

позитивистскому знанию, на почве которого он вырос. Будучи последовательно

проводимыми, базовые положения инструментализма (агностицизм, отрицание

закономерности как объективного мира, так и познающего сознания,

субъективизм вплоть до волюнтаризма) противоречат основополагающим

научным принципам, прежде всего в плане признания обязательности

дескриптивной и объяснительной функций научных теорий, за что

инструментализм подвергался критике, в частности, со стороны Карла Поппера

[Поппер, 2008]. Далеко не всех способна удовлетворить и непритязательная

роль истины в инструментализме, сводимая, в конечном счете, к полезности

для познающего субъекта.

Если инструментализм обыкновенно упрекают в прямолинейном

следовании принципу приспособления к обстоятельствам, то наше наблюдение

заключается в противоположном: в том, что недостатки инструментального

метода заключаются в недостаточной последовательности при применении к

обстоятельствам, к действительности.

346

Инструментом, показывающим место и значение инструментализма в

науке, мог бы стать, на наш взгляд, подход, предложенный французским

феноменологом М. Мерло-Понти, основанный на разделении имплицитного и

эксплицитного знаний — "молчаливого cogito" (индивидуализированного

смутного непроявленного знания, обслуживающего, главным образом,

двигательные реакции) и "вербального cogito" (мышления).

В самом деле, если обратиться к основным положениям

инструментализма, то мы обнаружим, что они включают в себя практически

весь познавательный атрибутив непроявленного знания, т.е., другими словами,

философия инструментализма целиком основывается на "молчаливом cogito",

она является скрупулезным логическим абрисом того метода познания, корнем

которого является исключение из числа познавательных инструментов логики и

анализа. Мы сказали "практически весь", подразумевая, что что-то все-таки

выпало из неосознаваемой Дж. Дьюи рефлексии или же было им сознательно

вычеркнуто. Вот это весьма существенное "что-то" и позволит нам, с одной

стороны, полнее оценить значение вклада в науку "американского философа

№1", как Дьюи нередко называют, а с другой — дополнить предложенный им

арсенал средств теми познавательными инструментами, наличие которых, если

мы говорим о целеполагании, становится сегодня особенно востребованным.

Перечислим основные положения инструментализма примерно в той

последовательности, в которой они изложены в кратком энциклопедическом

очерке, посвященном Дж. Дьюи, советского и российского философа Л.Н.

Митрохина [Философская Энциклопедия, 1960—1970], а также некоторых

других авторов, фиксируя совпадения с принципами работы непроявленного

знания.

Итак, центральным пунктом учения Дж. Дьюи является понятие «опыта»,

которое у него равнозначно понятию "жизнь" [Dewey, 1958].

347

Здесь сразу отметим, что основной имплицитного знания является

именно опыт: некая библиотека моделей действий, накапливаемая нервной

системой любого живого организма. У позвоночных такая библиотека

собирается в мозжечке (так называемая эфферентная информация). Имеющиеся

сведения сравниваются с текущей афферентной информацией,

сигнализирующей о положении тела и конечностей в пространстве. Мозжечок

непрерывно корректирует как произвольные, так и автоматические движения.

Принципиальную важность при этом имеет технология выбора подходящей

модели действия без активации коры головного мозга, т.е. без участия разума.

В отличие от эксплицитного знания, использующего при поиске решений

анализ (исследование объекта посредством его смыслового или даже реального

расчленения), имплицитное знание производит выбор парадоксальным, с точки

зрения мышления, образом — спонтанно и мгновенно, а обязательным

условием для успеха такого действия является прямо противоположный подход

— синтез, или неразрывное слияние субъекта с действительностью. Подобная

технология категорически не допускает участия мысли — дискретности,

останавливающей и разрывающей процесс. Точный выбор модели возможен

лишь при пропускании непрерывного "потока жизни" сквозь сознание без

участия "эго".

А вот что мы находим у Дьюи: "познаваемые вещи всегда и везде

неотделимы от познающих субъектов", т.е. разобъективация сознания

возведена в инструментализме в принцип. При этом главной характеристикой

"опыта" является "принцип непрерывности" (the principle of continuity),

согласно которому реально лишь взаимодействие, процесс непрерывной

интеграции взаимодействующих компонентов (например, среды и организма)

[Dewey, Bentley, 1949].

Отношение к мысли у Дьюи двоякое. Он безусловно принимает мысль

как практическую цель, но не приемлет как абстрактную логическую форму,

348

как отражение законов бытия [Dewey, 1938]. "Онтологической" основой

логических форм и законов объявлен им "способ действий", а "исследование"

понимается лишь как осознанный способ поведения. Поскольку каждая

ситуация, возникающая перед исследователем, уникальна (в этом еще один

признак неприятия мысли как останавливающей силы, противостоящей

движению), то единственно возможным оказывается эмпирический метод

"проб и ошибок" (а ведь именно таким способом собираются библиотеки

моделей в имплицитном знании). Следствием этих воззрений философа стало

отрицание им теоретических обобщений и научных законов.

Можно предположить, что сам Джон Дьюи едва ли отдавал себе отчет в

том, что в основе его научных воззрений лежит неявное знание, tacit knowledge,

в терминологии Майкла Полани, под которым здесь мы подразумеваем

личностное имплицитное знание. Косвенными свидетельствами этого может

служить неприятие им феноменов интуиции и творческого озарения, которые

прямо следуют из природы невербализуемого способа ориентирования в мире

реальности и которые, в случае осознания их источника, должны были

подвергаться исследователем углубленной рефлексии. Однако более важным

для нашего исследования представляется та позиция, которую американский

ученый занял в вопросе об истине.

Дьюи указывает, что идея истинна в том случае, если она полезна для

данной конкретной проблемы. Вслед за У. Джеймсом, он готов повторить, что

истина — это разновидность "благого", подобно успеху, богатству, здоровью.

Истина конкретна, она связана лишь с той ситуацией, в которой возникла.

В этом месте необходимо еще одно дополнение для разъяснения

специфики дихотомии имплицитного и эксплицитного знания, на котором мы

настаиваем, говоря об инструментализме как методе. Их принципиальное

различие ёмко охарактеризовал российский математик Ф.И. Маврикиди, назвав

первое "логикой движения", а второе — "логикой покоя" [Маврикиди, 2008]. В

349

данных определениях отражена суть обоих феноменов, являющихся, в свою

очередь, отражением природы бытия — парадоксального смешения двух

субстанций — абсолютного движения и абсолютного покоя. Мысль статична и

дискретна, она полномочный представитель царства неподвижности — но при

этом для мысли недоступно полное постижение движения. Имплицитное

знание организовано на иных началах, оно дает возможность приобщаться к

закрытым для разума непрерывности и актуальной бесконечности, но для него

губительна мысль. Имплицитное знание, темное, таинственное, долгое время

казавшееся слишком примитивным, слишком обыденным, интеллектуально

ничтожным, чтобы на него обращать серьезное внимание, сегодня выходит на

авансцену познавательного процесса в качестве первого как по времени

эволюционного возникновения, так и по значимости на современном

историческом этапе помощника. Знакомство с этим персонажем только

начинается и потому большую ценность имеют посвященные ему

исследования, даже если таковые исследования, как в известной притче о слоне

и слепых мудрецах, написаны, казалось бы, совершенно о другом.

Американский прагматизм в логической форме, на языке понятий отразил

только одну ипостась имплицитного знания, а именно: сферу рационального

целеполагания, хотя сделал это достаточно развернуто и полно. В рамках

научных представлений большего нельзя было ожидать. Инструментализм

чрезвычайно интересен тем, что последовательно и радикально отстаивает

подход, базирующийся на имплицитном знании. Инструментализм — это

путешествие рациональности в мир движения, в мир изменчивого настоящего,

в мир реальности.

Если же говорить о второй ипостаси нефокального знания в рамках

целеполагания (или ценностных ориентаций, что в социально-культурной

сфере должно признаваться тем же самым), то оно в парадоксальной

иррациональности — в отказе от индивидуально "благого", в выключении "эго"

350

вплоть до самых радикальных степеней — до отказа от мысли, от языка, логики

и субъектно-объектных отношений. В этом месте мир движения,

обслуживаемый имплицитным знанием, творит иерархию высшей степени

полезности, ориентированной на выживание уже не индивида, но группы или

хотя бы одного другого, что называется Духовностью и Любовью.

Инструментализм сопровождает имплицитное знание только до указанной

развилки. Следующая же далее в одиночестве иррациональность в рамках

философии движения имеет все шансы сомкнуться с созерцательным

идеализмом "абстрактных германских форм", как это было названо Дьюи, т.е. с

трансцендентностью, порождаемой высоким мышлением. О том, что

необходимость такого практического соединения актуальна, указал Бертран

Рассел, указывая на опасность, как он сказал, "космической непочтительности":

"Понятие "истины" как чего-то, зависящего от фактов, в значительной степени

не поддающихся человеческому контролю, было одним из способов, с

помощью которых философия до сих пор внедряла необходимый элемент

скромности. Если это ограничение <для человеческой> гордости снято, то

делается дальнейший шаг по пути к определенному виду сумасшествия — к

отравлению властью, которое вторглось в философию с Фихте и к которому

тяготеют современные люди — философы или нефилософы. Я убежден, что это

отравление является самой сильной опасностью нашего времени и что всякая

философия, даже ненамеренно поддерживающая его, увеличивает опасность

громадных социальных катастроф" [Рассел, 2001].


1. Dewey J., Bentley A. F. Knowing and the known, Boston, 1949.

2. Dewey, John (1938), Logic: The Theory of Inquiry, Henry Holt and

Company, New York, NY, 1938.

3. Dewey, John, Experience and nature, N. Y., 1958.

4. Маврикиди Ф.И. «Апории Зенона и прикладная

математика//Ежегодник «Дельфис-2007», М., 2008.

5. Поппер К.Р. Предположения и опровержения: Рост научного знания. —

М.: ООО «Издательство ACT», 2008.

351

6. Рассел Б. История западной философии. В 3 кн.: 3-е изд., испр. —

Новосибирск: Сиб. унив. изд-во; Изд-во Новосиб. ун-та, 2001.

7. Философская Энциклопедия. В 5-х т. — М.: Советская энциклопедия.

Под редакцией Ф. В. Константинова. 1960—1970.

РАЗВИТИЕ ГОСТИНИЧНЫХ УСЛУГ В КАЛИНИНГРАДСКОЙ

ОБЛАСТИ

Рыжова А.В. (г. Калининград, Россия)

На современном этапе индустрия гостеприимства является динамично

развивающейся отраслью экономики с высоким уровнем конкуренции.

Туристскому предприятию сертифицированная система качества позволяет

расширить круг надежных партнеров, помогает выделиться среди

конкурентов. К потенциальным клиентам гостиниц Калининградской области

можно отнести индивидуальных туристов, приезжающих в регион,

туристические группы как и российских, так и иностранных туристов, а

также местные жители, в основном отдыхающие в санаториях и базах

области.

Ключевые слова: гостиничные услуги, сервисные услуги, сертификация

гостиничных услуг, туристический потенциал Калининградской области.

Сертификация в условиях рыночных отношений - признанный в мире

способ независимой оценки соответствия услуг или продукции установленным

требованиям. Индустрия гостеприимства исторически сформировалась из

различных типов средств размещения. В настоящее время в каждой стране

существуют собственные национальные стандарты, всего в мире насчитывают

более 30 систем классификации гостиниц.

Целью работы является исследование процесса сертификации гостиниц

на основе изучения зарубежного и российского опыта. Объектом исследования

являются гостиницы, их сертификация, классификация средств размещения по

типам и видам. Предметом исследования - гостиничный бизнес

Калининградской области, его перспективы развития, роль и функции в

индустрии туризма.

352

В гостиничном хозяйстве словом «сервис» обозначают систему мер,

обеспечивающих высокий уровень комфорта, удовлетворяющих самые

различные бытовые, хозяйственные и культурные потребности гостей.

Ежегодно требования к предоставляемым услугам возрастают. И чем выше

сервис обслуживания потребителей, тем привлекательней и более

востребованной гостиница становится среди клиентов. Во многих странах

сертификация гостиничных услуг является обязательной процедурой.

Проведенный анализ исследования по проблеме показал, что на

сегодняшний день в России сертификация осуществляется на добровольной

основе [Дехтярь, 2009]. Однако, планируется поэтапное введение обязательной

сертификации гостиничных услуг в Российской Федерации. Сертификация

гостиничных услуг является одной из важных процедур при организации

деятельности гостиничного предприятия. В зарубежных странах этому

уделяется особое внимание, и в большинстве случаях носит обязательных

характер. Сертификацию проводит специально уполномоченный орган по

сертификации, на основании требований разработанных с учетом

национальных, культурных и экономических особенностей каждой страны.

Международный опыт показывает, что только сертификация, как один из

элементов технического регулирования, в условиях рыночной экономики

может обеспечить экономический рост, повышение эффективности

деятельности как отдельно гостиничного предприятия, так и туристической

отрасли в целом. Для полного совершенствования этой системы требуется

выработка и внедрение методов и принципов сертификации,

гармонизированных с международными правилами и нормами. Фактором,

также увеличивающим актуальность сертификации, является интеграция

России в мировую экономику и ее вхождение во Всемирную Торговую

Организацию. Итак, в каждой стране свои культурные особенности,

353

экономические задачи, принципы и подходы к классификации гостиниц, это

обосновывает отсутствие организации единой системы сертификации.

Нами выявлено, что основой, на которую полагаются все страны при

проведении сертификации, являются требования, принятые Всемирно

туристской организацией. Сертификация услуг гостиниц является одним из

основополагающих механизмов в управлении качеством обслуживания,

предоставляющих возможность объективно оценивать уровень услуг,

подтверждать их безопасность для потребителя.

На первом этапе исследования мы обобщили, что мире существуют сотни

гостиниц различных категорий, которые предоставляют клиентам широкий

выбор услуг. Существует процедура - сертификация гостиничных услуг, по

результатам которой независимой организацией в письменном виде

гарантируется соответствие определенному стандарту. В большинстве стран

принята обязательная сертификация гостиничных услуг, и для того чтобы

получить лицензию на право осуществлять деятельность в данной сфере,

необходимо подтверждение в соответствии с национальным стандартом. Есть

страны, в которых сертификация гостиничных услуг является обязательным

процессом. Эта процедура позволяет более успешно позиционировать страну

на рынке услуг.

На втором этапе мы выявили особенности развития гостиничных услуг в

Калининградской области. Расположенная в Центральной Европе

Калининградская область, самый западный субъект РФ, является единственной

курортной территорией России на Балтийском море и сегодня представляет

интересы российского туризма на Балтике. Важной ее спецификой является то,

что область является полуэксклавом Российской Федерации, так как не имеет

общей с основной территорией России сухопутной границы. Эксклавность

региона существенно влияет на организацию как внутренних, так и

международных туристических маршрутов.

354

Туристический потенциал Калининградской области достаточно велик.

Морские курорты федерального значения, объекты исторического наследия,

благоприятные природно-ландшафтные условия и водные ресурсы,- все это

привлекает в область туристов, в том числе и из-за рубежа.

Балтийское побережье обладает рядом благоприятных факторов (морской

климат, целебные минеральные воды, лечебные торфяные грязи, песчаные

пляжи) для обеспечения как профилактики и лечения различных заболеваний,

так и для активного отдыха и развлечений.

Признанный туристский центр на побережье – Светлогорск (бывший

Раушен [Raushen]–нем.), как курорт известен ещё с 1913 года. Сегодня

Светлогорск приобретает европейский облик. Уютные пансионаты и гостиницы

Светлогорска предлагают свои услуги на любой вкус и кошелек, а индустрия

отдыха максимально выстроена для нескучного времяпрепровождения. Также

туристы едут в Светлогорск и за прекрасным самочувствием. Лечебная база

представлена несколькими крупными санаториями.

За последние годы с того момента, как Светлогорск стал курортом

федерального значения, гостиницы активно строились по всему городу. На

сегодня можно подобрать себе место размещения на свой вкус. Есть и коттеджи

- когда весь дом принадлежит только вам. Есть и небольшие номера в гостевых

домах домашнего типа с индивидуальным обслуживанием. Есть и большие

гостиничные комплексы со своей внутренней инфраструктурой.

Более демократичным курортом на берегу Балтийского моря является

Зеленоградск (бывший Кранц [Cranz]–нем.), преобладают также небольшие

гостевые дома. Близость Национального парка «Куршская коса» делают этот

уголок калининградского взморья популярным у туристов и жителей региона.

В поселках Лесное, Рыбачий и Морское можно остановиться в гостевых домах,

частных особняках и на турбазах.

355

Туристский потенциал Калининградской области уникален. Море, два

пресноводных залива, реки, озёра, песчаные дюны, разнообразие и богатство

флоры и фауны, красота ландшафтов привлекают отдыхающих круглый год.

Средства размещения туристов самые разнообразные: современные отели,

санатории, пансионаты, дома и базы отдыха, сельские усадьбы и гостевые дома,

детские оздоровительные лагеря – могут гарантировать туристам принятые во

всем мире стандарты обслуживания туристов.

Калининград является одним из крупнейших деловых центров России, он

встречает и провожает большое число гостей, основной категорией которых

являются туристы, желающие познакомиться с городом и его

достопримечательностями, а так же деловые люди, цель приезда которых –

решение вопросов, связанных с их профессиональной деятельностью. Отели

Калининграда представляют такой сегмент рынка, который отмечается

динамичным развитием. Ежегодные темпы роста гостиничного рынка

составляют 10%. В настоящее время гостиницы Калининграда по уровню

сервиса, комфортабельности, оснащенности ничем не уступают отелям

крупнейших российских мегаполисов. Этому способствует выгодное

расположение города возле морского побережья, близость к Западной Европе,

множество исторических памятников, а также то, что в будущем этот город

планируют сделать игорной зоной. Туристы охотно приезжают в Калининград,

но увеличению их потока мешает только нехватка гостиниц.

Почти все гостиничные предприятия, представленные в

Калининградской области, оказывают дополнительные услуги, множество

различных предприятий питания (ресторан, кафе, бар, столовая), баня и/или

сауна, бильярд (более 60% всех средств размещения), спортивно-

оздоровительный центр, прокат спортивного развлекательного инвентаря

(более 58%), бассейн (более 25%), лечебные услуги (50%) и бизнес-услуги

356

(более 64%). В некоторых гостиницах так же есть теннисный корт, ночной клуб

и т.д. [Бутко, 2008].

Среднегодовая загрузка отелей области - от 50 до 60%. В летний период

загрузка увеличивается до 80%. Зимой заполняемость гостиниц составляет

около 40-45%. Загрузка санаториев Калининградской области высокий сезон

составляет 95 %. Наиболее популярными и самыми крупными здравницами

курорта Светлогорск считаются санатории «Янтарный берег», «Янтарь»,

«Центральный военный санаторий». В городе-курорте Зеленоградск, санаторий

«Зеленоградск». Данные санатории также имеют сертификаты на оказание

медицинских услуг.

В ходе исследования выявлены следующие основные недостатки,

препятствующие гостиницам получить искомую категорию:

1) недостаточное техническое оснащение и состояние здания и

прилегающей территории;

2) отсутствие необходимого технического оборудования номеров;

3) спектр дополнительных услуг не всегда соответствует требованиям;

4) небольшие гостевые дома, расположенные в курортных зонах,

предлагают гостям тип питания - только завтрак.

Данные несоответствия требованиям можно устранить путем выполнения

следующих действий:

- оснащение здания светящейся или освещаемой вывеской;

- установка лифтового оборудования;

- увеличение набора предлагаемых услуг, в частности, различные

торговые киоски, экскурсионное обслуживание и т.д.;

- возможность выбора желаемого типа питания: только завтрак,

полупансион или полный пансион.

Таким образом, потенциал региона заключается в нескольких плоскостях.

Во-первых, Калининград имеет важное стратегическое назначение в качестве

357

морского летнего курорта, во-вторых, в нем развита санаторно-курортная

индустрия (это конкуренция Кавказскому региону, его курортным зонам и

минеральным водам).


1. Бутко И.И., Ситников Е.А., Ушаков Д.С. Туристический бизнес: основы организации. Изд. 2-е. Ростов н/Д.: Феникс, 2008.

2. Дехтярь Г.М. Стандартизация и сертификация в туризме: учебное

пособие. М.: Финансы и статистика; ИНФРА-М, 2009.

3. Калининграду нужны не только отели мирового уровня, но и гостиницы эконом-класса. URL: http://old.gov39.ru/ (дата обращения 18.05.13).

БЫТЬ ИЛИ НЕ БЫТЬ КОРОЛЕВСКОМУ ЗАМКУ?

Скакунов А.В. (г.Калининград, Россия)

В статье рассматривается проблема воссоздания утраченного

исторического ядра города Калининграда с точки зрения статуса

исторического поселения, преемственности и реализации утверждённых

градостроительных решений.

Ключевые слова: Генеральный план, концепция, регенерация,

градостроительная деятельность, международный конкурс, сердце города,

Королевский замок, Дом Советов, модернизм.

Подведены итоги открытого международного конкурса на разработку

«Концепции архитектурно-градостроительного развития территорий

исторического центра города Калининграда (Королевская гора и её

окружение)». Присуждение первого места конкурсному проекту

архитектурного бюро «Студия-44» (Санкт-Петербург) свидетельствует о том,

что победивший проект, в наибольшей степени отвечает интересам и задачам

тех, кто сегодня контролирует градостроительную деятельность и освоение

самой ценной части территории исторического города. Однако, это совсем не

означает, что данный проект отвечает требованиям градостроительного

искусства, интересам населения города и области, а также государственным

интересам. Недоумение и шок, вызывает разрушительная идеология занявшего

358

первое место проекта, предусматривающая уничтожение основного

транспортного узла центра города – двухуровневое пересечение Ленинского и

Московского проспектов, снос эстакады протяжённостью 600 метров и как

следствие, разрушение всей действующей и развивающейся транспортной

схемы, заложенной институтом ГИПРОГОР (Москва). Разрывая Московский

проспект на участке исторического центра города, авторы проекта не

учитывают, что в соответствии замысла ГИПРОГОРа Московский проспект

является не только важной планировочной и транспортной осью восточно-

западного направления, но и служит символом единства и неразрывной связи

Калининградской области и России. Транспортная схема ГИПРОГОРа

разработана на основе серьёзных теоретических и натурных исследований,

вариантных проработок, расчётов транспортных и пассажирских потоков, при

этом, что особенно важно, учитывает перспективное развитие города,

природные и исторические особенности территории. Последствия не

подтверждённой техническими и экономическими расчётами идеи разрушения

главной транспортной артерии города - непредсказуемы и свидетельствуют не

столько о профессиональной смелости авторов, сколько об утрате ими чувства

реальности.

При столь масштабных разрушительных намерениях во имя

восстановления исторического центра города, авторы победившего проекта

отвергают саму возможность воссоздания Королевского замка - сердца города-

крепости, главного его символа и доминанты. Предложение возвести над

фундаментами и подвалами замка современное здание «на контрасте со Старым

городом» выходит за рамки понимания искусства. Невозможно даже

представить себе, чтобы на месте разрушенных войной и восстановленных

дворцов, памятников и парков Санкт-Петербурга выросло что-то иное,

«контрастное» наследию. Почему на территории Калининграда, других

359

исторических городов и поселений области, подобное допустимо и всё

дозволено?

При отсутствии Королевского замка вообще теряет всякий смысл

концепция воссоздания исторического ядра города. Подтверждением тому

служит предлагаемое проектом-победителем композиционное решение центра

Калининграда. На Королевской горе вместо замка - панельный Дом Советов,

возвышающийся над восстановленной, средневековой застройкой Альтштадта,

на месте сломанной эстакады дорога в гору, поток медленно преодолевающего

ненормативный уклон транспорта, пустынный остров с одиноко стоящим

Кафедральным собором и могилой И.Канта, парк скульптур напоминающий

кладбище, вокруг панельно-блочная, отражающаяся в реке, застройка плотно

обступивших центр города микрорайонов – кадры, достойные фильма

«Сталкер» А.Тарковского. Город без сердца – не лучший образ будущего

Калининграда, навязываемый жителям.

Подмена понятий и противоречивость – в основе доводов и доказательств

сторонников сохранения Дома Советов. Громогласно заявляя, что Дом Советов

- памятник, одновременно говорят о необходимости изменения его облика.

Утверждения поборников модернизма, возвысивших здание Дома Советов до

уровня памятника советскому прошлому и достижениям советской

архитектуры – не соответствуют действительности, в реестре памятников он не

числится. На самом деле, это не прижившийся и не нашедший применения

артефакт привнесённых извне чужеродных идей, многие годы занимающий

место, предназначенное для памятника Победы.

Одной из главных причин, обусловивших снос руин разрушенного

войной замка, была необходимость освобождения имеющей важное

историческое, градостроительное и символическое значение территории под

планируемое в 1970 году начало строительства здания Дома Советов. О

восстановлении замка в то время немыслимо было даже думать. В концепции

360

ГИПРОГОРа, архитектурный образ Дома Советов должен был стать символом

Победы, олицетворением мужества и стойкости народа-победителя, подобием

«Сталинских высоток» в Москве.

Вопреки замыслу ГИПРОГОРа, построенный по законам модернизма,

обезличенный, лишённый художественной одухотворённости и неудобный в

эксплуатации, Дом Советов вызвал недоверие партийных органов. Пустующая

с конца 1970-х годов панельная коробка непризнанного советской властью

Дома Советов стала символом безуспешной градостроительной деятельности,

каменным топором, всаженным в самое сердце исторического города.

Вызывающий образные ассоциации, несовместимые с представительской

функцией здания, обездушенный артефакт модернизма не может служить

символом Победы, представлять наш народ и государство в Европе.

В отличие от истинного, созидательного искусства, вызывающего чувство

прекрасного, сопричастности и духовного сопереживания – шок, абсурд,

деструкция, разрушительные и перевёрнутые представления – основа

идеологии модернизма, многие артефакты которого, выходят за грань

искусства. Низвергнувший искусство архитектуры до простого строительства,

модернизм (постмодернизм) знаменует пик бездуховности и дегуманизации

техногенной цивилизации ХХ века, приведшей человечество к самому краю

глобальной катастрофы.

Основоположник модернизма, французский архитектор Ле Корбюзье в

1932 году представил свой проект реконструкции Москвы. Он считал, что в

отличие от Парижа – города ценного и культурного, в Москве нет ничего

ценного. Его предложение снести всю Москву, сохранив только Кремль,

оказалось непонятым. Главный архитектор Москвы В.Н. Семёнов по этому

поводу писал: «Для реконструкции нужны решительные меры. Нужна

хирургия. Но когда нужен хирург, не приглашают палача». [Бархин и др., 1975,

Т-1, с. 231-232].

361

Сегодня, принимая судьбоносное для исторического города решение,

важно понимать всю полноту меры ответственности, тонкую грань, преступив

которую, можно легко оказаться в положении Ле Корбюзье, предложившего

снести Москву. Весь ход предшествующей конкурсу, организованной СМИ

широкой кампании спасения Дома Советов – плод усилий Калининградских

приверженцев модернизма. Из многих, требующих решения вопросов при

осуществлении задачи регенерации исторического центра города, главным для

них был и остаётся только один – сохранение любой ценой несостоявшегося

Дома Советов, ставшего болевой проблемой и тормозом развития центра

города на многие годы. В этой связи вызывает недоверие посредническая

роль, так называемой, «группы А. Попадина». Привлеченная в качестве НП

градостроительное бюро «Сердце города» для подготовки и организации

открытого международного конкурса, по поручению правительства КО и

администрации ГО «Город Калининград», группа фактически была наделена

полномочиями органов архитектуры города и области, в обязанность которых

входит подготовка и организация градостроительных конкурсов. На

протяжении двух лет названная группа работала над собственным вариантом

центра города и программой конкурса, в атмосфере дозированного

информационного доступа к сведениям о своей работе, игнорирования

предложений общественного обсуждения темы, цели и задач конкурса.

Вызывает вопросы правомерность деятельности группы в части:

проведения конкурса в два тура, исключения из участия в открытом (то – есть

каждый может участвовать) конкурсе калининградских архитекторов,

законности контактов членов группы с участниками конкурса и членами

жюри, а главное, поразительное - один в один, совпадение приведенных выше

решений конкурсного проекта - победителя и предложений «группы

А.Попадина», озвученных в СМИ задолго до 28.01.2014 – даты начала

конкурса (газета НК Новый караван, от 12.06.2013 статья «Культурологи

362

просто «жгут» Калининград своими предложениями», газета Дворник, от 17-

24. 09. 2013 статья «Фигня вместо центра?»).

Уровень программы конкурса во многом определяет его конечный

результат. Идеология «пустого места» в геометрическом центре города,

отсутствие преемственности ранее принятых градостроительных решений,

рассмотрение историко-культурных особенностей территории исключительно

через призму сохранения Дома Советов, навязывание своих представлений – в

основе программы и заказной деятельности группы. Ни в одном из документов

конкурса не нашел отражения основополагающий фактор, определяющий и

регламентирующий градостроительную деятельность на территории города:

Калининград (до 1946 года – Кёнигсберг) имеет статус исторического

поселения с режимом особо охраняемых территорий и объектов, включён в

«Список исторических городов России» под № 01/159 (01 – в составе субъекта

РФ, 159 – в общем списке). При осуществлении градостроительной

деятельности в поселении, имеющем статус исторического, следует учитывать

историко-культурные особенности территории, законодательство РФ,

принципы и нормы международного права, международные договоры РФ,

документы ЮНЕСКО, ИКОМОСа и других организаций, занимающихся

вопросами сохранения исторических городов, как феноменов историко-

культурного наследия.

В материалах конкурса отсутствуют какие-либо ссылки на

преемственность решений Генерального плана Калининграда, разработанного:

в концепции авторского коллектива института ГИПРОГОР (Москва), под

руководством действительного члена Международной академии архитектуры,

заслуженного архитектора РСФСР В.Ф. Вавакина и концепции авторского

коллектива НПИ «ЭНКО» (Санкт-Петербург), под руководством главного

архитектора проекта О.В. Красовской, внесших свой вклад в историю

развития градостроительства России и Калининградской области.

363

Факт отсутствия среди участников и в составе жюри конкурса,

представителей ГИПРОГОРа, НПИ «ЭНКО», наиболее осведомлённых о

градостроительных проблемах Калининграда, а также представителей

ВООПИК, ИНРЕКОНа и российского отделения ЮНЕСКО, заставляет

задуматься о причинах труднообъяснимого отношения местных органов власти

к известным научным институтам проектирования, изучения и сохранения

исторических городов.

В документах конкурса отсутствуют какие-либо ссылки на автора

концепции воссоздания исторического ядра города и идеи проведения

международного конкурса, которые заложены в Генеральном плане,

разработанном НПИ «ЭНКО» в 2002 году на период до 2015 года. Впервые

Генеральный план был выполнен с применением компьютерных технологий,

впервые Генеральный план был обсуждён с населением в соответствии

требований Градостроительного кодекса, впервые Генеральный план выдвинул

концепцию сохранения и восстановления не только отдельных объектов

культурного наследия, но и всей исторической городской среды в целом.

На первом этапе реализации Генерального плана в числе первоочередных

и приоритетных мероприятий предусмотрены: разработка Программы и начало

работ по регенерации исторического ядра – Центральной площади города,

разработка и поэтапная реализация Проектного плана озеленения города в

соответствии планировочных решений Генерального плана, включая

восстановление исторической системы озеленения, проведение общественного

обсуждения концепции регенерации исторического центра города, подготовка и

проведение международного конкурса.

Сроки реализации первоочередных мероприятий (5-7 лет),

разработанного в 2002 и утверждённого только в 2006 году Генерального плана

- сорваны, Проект регенерации исторического центра города и Проектный

план озеленения – не выполнены. Мало того, за год до окончания срока его

364

действия в газете Калининградская правда от 01.10.2014 в статье «Дешевле не

значит хуже?» опубликовано сообщение о том, что администрация

Калининграда заключила контракт на разработку «нового» Генерального плана

на 2015-2035 годы с ООО «Южный градостроительный центр» (Ростов на

Дону). При этом, глава Калининграда А.Ярошук, обвинив в ошибках

действующий Генеральный план, имея в виду точечную застройку,

несправедливо приписал ему недостатки деятельности своей команды, которая

в ходе его реализации допускала многочисленные отступления и нарушения,

реализуя другой, «теневой» генплан, уничтожающий последние уцелевшие

уголки Старого города.

Объективных причин для отказа от утверждённой в установленном

законом порядке и согласованной с правительством Калининградской области

концепции действующего Генерального плана не существует, необходимо

лишь внести изменения и коррективы, исходя из требований времени. Только

одно обстоятельство сегодня может служить основой для разработки, так

называемого, «нового» Генерального плана - необходимость узаконить «по

факту» допущенные нарушения действующего, используя для этой цели

других разработчиков.

Международный конкурс с особой силой обнажил недостатки

осуществляемой органами власти градостроительной деятельности на

территории исторического города. Показал всю несостоятельность попыток

органов власти уйти от решения загнанной в тупик проблемы здания,

несправедливо именуемого Домом Советов. Принятое конкурсным проектом

решение о сохранении Дома Советов загоняет болезнь внутрь, противоречит

статусу исторического города, откладывает на неопределённый срок

завершение центра города. Калининград является единственным в стране

примером безуспешного, затянувшегося на 70 лет восстановления

365

разрушенного войной центра города. Извечный русский вопрос «Что делать?»

ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ:

1. ГРАДОСТРОИТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ. Произошедшие в стране

коренные изменения, осознание ошибочности зашедшего в тупик

формирования «современного» центра города без учёта генетики его

исторической средневековой застройки, диктует необходимость принятия

решения о воссоздании Королевского замка и демонтаже здания «Дома

Советов», ставшего главным препятствием дальнейшего развития.

Характерной историко-культурной особенностью территории города

является наличие двух культур: отечественной и европейской.

Градоформирующие объекты исторического центра города включают

архитектурные символы древнего Кёнигсберга и новые символы Калининграда.

Символы Кёнигсберга: Королевский замок – символ власти и силы,

Кафедральный собор - символ духа и веры, Университет - объединяющий

народы символ гуманизма, философии (И.Кант) и знаний.

Новые символы Калининграда: Триумфальная арка Победы, памятник

Первым переселенцам, Дом правительства Калининградской области (вариант -

Дворец народовластия) – символ государственной власти.

Предлагаемое композиционное решение архитектурного ансамбля

Королевской горы включает: воссозданный в первозданном виде Королевский

замок - левое крыло ансамбля. Дом правительства (Дворец народовластья) -

правое крыло ансамбля. В центре композиции (на фундаментах подлежащего

демонтажу Дома Советов) - Триумфальная арка (башня) Победы с залом Славы

и видовой площадкой. Широкая парадная лестница, спускающаяся к

Московскому проспекту придаст торжественный характер всей композиции

ансамбля.

Использование Триумфальной арки (башни) в качестве архитектурной

формы обусловлено логикой органичного композиционного завершения

366

уцелевшей исторической системы городских ворот и фортификационных

сооружений. Севернее, на одной оси с Триумфальной аркой, в центре

эспланады расположенной вдоль улицы Т.Г. Шевченко установить памятник

Первым переселенцам, возродившим из пепла и руин разрушенную войной

землю. Новая площадь может называться площадью России, Триумфальной

площадью, площадью Правительства, Центральной площадью – это должен

определить опрос населения области.

Остров И.Канта, в силу своего уникального природного положения в

геометрическом центре города - идеальное место для воссоздания

средневековой застройки Кнайпхофа. Необходимо превратить его из пустого и

безжизненного пространства в живой организм, жемчужину, духовный и

культурный центр города, где могут творить мастера народных

художественных промыслов, актёры, музыканты, писатели, художники,

располагаться школы искусств, проводиться философские диспуты.

В числе первоочередных мероприятий следует предусмотреть укрепление

острова от просадок, реставрацию Кафедрального собора, воссоздание в

первозданном облике Альбертины – самого древнего корпуса Университета,

восстановление Кузнечного моста – важного связующего звена пешеходной оси

связывающей остров с Королевским замком, прудами Нижним и Верхним.

Рассмотреть возможность устройства подземного перехода от пруда Нижнего

до Кузнечного моста. В районе замка воссоздать фрагменты наиболее древней

исторической застройки Альтштадта и Лёбенихта (по обеим сторонам

Московского проспекта).

На основании идеи ГИПРОГОРа введения «зелёных лёгких» в центр

города, предлагается формирование зелёной оси диаметрально связывающей

зелёный пояс архитектора Э.Шнайдера в пойме реки Преголи. Для этого,

внутри существующих микрорайонов по ул. Маршала Баграмяна и ул.

Октябрьской необходимо сформировать широкие бульвары, ориентированные

367

на остров И. Канта. Предусмотреть планировочную связь бульваров с

планируемым олимпийским стадионом. Хотелось бы, чтобы олимпийский

стадион был не прямоугольной коробкой, а уникальным и неповторимым

сооружением – Калининградским Колизеем. Одновременно предлагается

проведение реставрационных работ по восстановлению зелёного пояса

архитектора Э.Шнайдера, фортификационных сооружений и городских ворот.

Все фасады существующих домов, выходящих на набережные р.Преголи

облагородить и при необходимости реконструировать.

2. ПРАВОВОЙ АСПЕКТ. Градостроительная деятельность,

осуществляемая администрацией Калининграда, характеризуемая

многочисленными нарушениями и отступлениями от утверждённых решений

действующего Генерального плана, требует объективных правовых оценок в

части:

соответствия её статусу исторического города, принципам и нормам

российского и международного законодательства, ратифицированным

международным договорам и соглашениям РФ, документам ЮНЕСКО,

ИКОМОСа и других общественных организаций;

обоснованности отказа от концепции действующего Генерального

плана НПИ «ЭНКО» и заключения договора о разработке «нового»

Генерального плана, заключённого администрацией города с ООО «Южный

градостроительный центр»; реализации действующего Генерального плана с

привлечением представителя НПИ «ЭНКО» для оформления акта

невыполненных работ и допущенных нарушений;

передачи в частные руки здания Дома Советов, являющегося

ключевым препятствием развития центра исторического города;

проведения общественных слушаний по результатам международного

конкурса и посреднической деятельности НП градостроительного бюро

«Сердце города».

368

Одновременно обратиться в местные органы власти с предложением о

проведении референдума с постановкой вопросов: «Дом Советов» или

памятник Победы? Вы за воссоздание Королевского замка или против? По

результатам референдума (в случае положительного ответа) принять решение о

демонтаже Дома Советов и размещении на его фундаментах Триумфальной

арки Победы, в архитектурных и скульптурных формах увековечивающей

Великий подвиг нашего народа.

Обратиться в органы федеральной власти РФ с обращением о взятии под

государственный контроль не только строительство олимпийского стадиона, но

и формирование исторического центра города, представляющего Россию в

Европе, в целях принятия и осуществления по ним единого, взаимоувязанного

решения на государственном уровне.

3. НРАВСТВЕННЫЙ АСПЕКТ. В соответствии концепции

действующего Генерального плана Калининград ХХ1 века должен стать

«лицом России», её достойным представителем в Европе. В значительной

степени это зависит от будущего решения центра города.

Главным был и остаётся вопрос восстановления замка как памятника

крепостного строительства, сердца древнего города или исключение всякой

возможности восстановления замка как символа агрессии и реваншизма.

На мой взгляд, лучшим памятником, Советскому Воину-Освободителю,

явится восстановленный Королевский замок как историко-художественный

музей, информационный и документальный центр, материализованное

свидетельство подвига, мужества и стойкости нашего народа в Великой

Отечественной войне 1941-1945 годов.

Освобождённые площади существующего историко-художественного

музея расположенного на улице Клинической необходимо отреставрировать и

преобразовать в музей, художественную галерею и театр сказочника Гофмана.

369

Предоставленная историей уникальная возможность завершить

долговременное формирование разрушенного войной центра города, должна

быть реализована.

Для этого, органам власти необходимо принять решение: Королевскому

замку – быть.

ИМИДЖ ГОСУДАРСТВА: ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ

Тормозов А. В. (Москва, Россия)

В статье рассмотрены механизмы формирования имиджа государства,

основанные на стратегическом подходе.

Ключевые слова: имидж государства, геополитический образ,

стратегический подход.

В условиях информационной революции возрастает внимание мирового

сообщества к политике создания имиджа современных государств, т.к. это

связано с обеспечением конкурентных преимуществ стран на мировой арене.

Всякое государство представляет собой непрерывно эволюционирующую

уникальную систему национальных интересов, геополитических особенностей,

социальных и политических процессов, характеристик внутригосударственной

экономической системы, этнического состава, традиций, нравов и обычаев. Все

перечисленное так или иначе участвует в формировании имиджа страны,

который базируется на исторических, геополитических, цивилизационно-

культурных, этнорелигиозных, демографических и иных основаниях. Т.е.

имидж России также рассматривается и как важный ресурс экономики,

политики, торговли и финансов.

В современной науке сложилось несколько ключевых характеристик

имиджа государства [Гаджиев, 2007, с. 14-15].

1) простота и схематичность имиджа, достигающиеся с помощью редукции

множества противоречивых элементов;

370

2) насыщенность имиджа информацией, несущей большую эмоциональную

нагрузку;

3) динамичность имиджа, предполагающая способность быстро и

оперативно интерпретировать постоянно изменяющиеся внутренние и

внешние реалии;

4) закамуфлированная идеализация имиджа, предусматривающая его подачу

с помощью определенного комплекса идей в выгодном обрамлении, что

не должно противоречить установкам целевой аудитории;

5) информационно-технологическая составляющая имиджа, где ключевую

роль играют рекламные и PR-технологии;

6) социокультурная составляющая имиджа, отражающая политико-

культурные особенности страны.

Исследование имиджа России в глазах зарубежной общественности (на

наш взгляд логичнее этот термин на геополитический образ России) связано с

определенными сложностями, связанными с рядом причин:

1) на протяжении трех последних веков территория страны была и остается

весьма обширной, что обусловило невозможность создания одного-двух

базовых имиджей;

2) учет преимуществ и недостатков геополитического положения России не

всегда был адекватным реальности, что вело к известному искажению её

облика;

3) большинство находящихся в «обороте» образов России зачастую

основываются лишь на очевидных физико-географических особенностях

или на весьма поверхностной идеологической оценке.

При формировании геополитического образа любого государства

необходимо учитывать всю систему имиджевых детерминант:

базовые ценности и традиции;

природно-географические факторы;

371

ресурсный потенциал государства;

геополитическое положение страны;

форма государственного устройства;

внутренняя и внешняя политика государства;

национальные интересы;

имидж ведущих политических лидеров;

социально-психологические настроения в обществе;

информация в ведущих СМИ.

С. Анхольт [Анхольт, 2010, с. 21] в своем «шестиугольнике» обозначил

шесть основных сфер, необходимых для формирования эффективной

имиджевой стратегии:

1) народ, культура и традиции;

2) инвестиции;

3) иммиграционное законодательство;

4) внешняя и внутренняя политика;

5) торговые марки экспорта;

6) туризм.

Страна способна влиять на восприятие своего собственного бренда, если

все обозначенные пункты подчиняются единой стратегии, но при этом вершина

под названием «народ» является самой главной.

Как мы видим, формирование позитивного геополитического образа России

представляется проблемой и государства, и общества. Для ее решения

требуется моделирование нескольких наиболее действенных концептов страны

и дальнейшая их оценка с целью определения оптимально соответствующих

национальным интересам.

XXI век – век жесточайших цивилизационных схваток за источники

сырья, владение которыми обеспечит возможность выживания на планете.

Господствующая идея глобализации связана с уничтожением самобытных

372

культур, разрушением национальной самоидентификации и государственности.

Кроме того, в настоящее время мир переживает очередной переломный период,

связанный со становлением «информационного общества»: возросли объемы

информации, увеличилось ее содержательное многообразие, внедряются новые


История поставила Россию в центр противоречий между странами,

противостоять которым может только стройная стратегия, базирующаяся

базироваться на научно обоснованной теории, в том числе и по формированию

собственного позитивного образа.


1. Анхольт С., Хильдрет Д. Бренд Америка: мать всех брендов. М., 2010.

С. 21.

2. Гаджиев К.С. Имидж государства как инструмент культурной гегемонии // Мировая экономика и международные отношения. 2007. № 12. С. 14 – 15.

3. Имидж России: концепция национального и территориального

брендинга / И. А. Высиленко, Е. В. Василенко; Под ред. И. А. Василенко. –

Москва: Экономика, 2014. – 247 с.

373

СЕКЦИЯ 4. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В

ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМ ИСКУССТВЕ И

ДИЗАЙНЕ

К НЕКОТОРЫМ ВОПРОСАМ ОБУЧЕНИЯ ИКОНОПИСИ

Бабакова О.А. (г.Калининград, Россия)

Статья рассматривает проблемы фундаментальных основ базового

цикла обучения иконописи; рекомендуются дополнительные пути решения

проблемы.

Ключевые слова: художественное наследие. Творческий потенциал.

Профессиональный рост. Национальная культура.

На данный момент в современном творческом пространстве

профессиональная подготовка художника имеет огромное значение.

Из всех наших специальностей «Декоративно-прикладное искусство и

народные промыслы», а также «Миниатюрная живопись», куда входит и

изучение иконописи - самая востребованная.

Наша художественная концепция обучения направлена на изучение

богатой национальной культуры русского художественного наследия,

искусства и народных промыслов, а также большое внимание мы уделяем

многовековым традициям иконописи и воспитанию молодого поколения.

Педагогика художественных дисциплин предполагает активное

применение разных аспектов знаний, как в теории, так и в практике, что

закладывает основу базового направления, совместно с данными наук

последних исследований в изучаемых областях. Получая специальное

образование, художник нашего отделения ДПИ и нп изучает ряд гуманитарных

и специальных дисциплин, знакомиться с разнообразием художественных

техник и приёмов, учится мастерству. Освоив основные навыки и приёмы, имея

представление художественного опыта, получив профессию, художник

374

попадает в мир рынка труда и конкуренции. Тут и начинаются первые

трудности, с их неразборчивыми модными течениями и творческим хаосом.

Опираясь на изучение современных предметов искусства лаковой русской

миниатюры на художественных рынках продаж, можно выделить некоторый

упадок качества и художественного мастерства основной продукции. Это

касается не только кустарно-художественных изделий и сувениров, но и

современных изделий лаковых промыслов миниатюры. К сожалению, речь идёт

о таких знаменитых брендах как Палех, Мстёра и Холуй. Это также касается, в

большинстве случаев, и современной иконописи. Причины ухудшения качества

могут иметь различные основания. Если в миниатюре, по ряду всем известных

причин, происходит упадок качества изготовления изделия и художественного

мастерства, то в написании иконографических изводов у художников зачастую

происходит большая нехватка профессиональной эрудиции и наработанных

основ. Стремление молодых и более зрелых художников, в этой области, к

зарабатыванию денег – путём быстрого копирования или штамповок бросает

тень на всё традиционное искусство описанных выше направлений. Подобные

усилия ремесленников сводятся зачастую к созданию эффектного новодела с

украшающими образа (или миниатюру) так называемыми «няшками» и

«фишками», нарушая многие традиционные технологии, стилистику, заменяя

неприемлемыми материалами и основами, лишая святой образ духовности и

возвышенности. Подобные ремесленники наносят большой вред не только

Русской Православной культуре и искусству, но и подают ложный пример

неопытным начинающим художникам, что способствует деградации

художественных ценностей и потере верного вектора развития творческого

начала, разрушающего творческий потенциал ещё в зародыше. Большое

разнообразие для творческого развития может дать взаимодействие изучения и

понимания художественного наследия Древнерусского искусства в ведущих

музеях нашей страны, посещение лекций, семинаров, обмен опытом, встречи с

375

авторитетными передовыми художниками в своей области, участие в

российских и международных выставках данных направлений. Кроме того,

изучение искусства западной живописи также подтолкнёт художника обогатить

свои знания, закрепить и не потеряться в ложных авторитетах ремесленного

искусства. Специальная многовековая научная литература по изучению многих

областей искусства поможет и закрепит приобретённый опыт и знания в

профессиональной эффективности художника. Суммирование максимально

всех знаний, опыта, умений и эрудиции заключается в профессиональном

росте, квалификации и востребованности будущего творческого специалиста.

Особенность ремесленной городской среды, с её рыночной коньюктурой и

сегментами, заполнившей штамповочно-ремесленной продукцией рынок

потребления, значительно затрудняют актуальность и продвижение

творческого прорыва будущих специалистов, где молодым художникам

приходится закаляться, несмотря на нехватку знаний и мастерства в тяжёлой

конкуренции будней.

Для решения проблемы усиления степени знаний, роста творческого

потенциала и закалке художественного опыта в области иконографии и

миниатюрной живописи хочется внести дополнительное внедрение базовых

основ в курс «Иконопись». Это поспособствует эффективности формирования

профессиональной культуры художника. Изучаемый курс, в условиях

образовательного процесса техникума, может повысить подготовку

иконописца, если учесть следующие условия:

- расширить и углубить изучение современной отечественной школы

академического рисунка, живописи, композиции совместно с разработкой

заданий по иконописи;

- расширить изучение пластической анатомии в построении

анатомического тела человека, опираясь на скульптуру греческого периода

Золотого века;

376

- ввести курс академической скульптуры, совместно с классической

скульптурой эллинистического периода;

- внедрить изучение стилистических особенностей графического решения

изображения человека в иконописном рисунке;

- разработать и внедрить сеть орнаментальных построений исходя из

иконописных стилистик и классификаций, совместимыми с историческими

стилями, иконописными школами и местными пошибами;

- внедрить старинные техники золочения и вспомогательные технологии

для обогащения художественного образа иконографии;

- внедрить изучение метода многослойной живописи Византии периода 12-

13 вв., где строгое соблюдение алгоритма всех операций, совместно с

моделировкой инкарната, давал (в византийской и ранней итальянской

живописи) мягкую моделировку личного письма. Данный метод интересен тем,

что отличается от современной архитектоники разных видов живописи и

алгоритма решения художественных задач совершенно противоположно, чем и

полезен для изучения;

- не мало важным для формирования эстетики, вкуса, образного

восприятия и стилистики может оказать изучение опыта выдающихся мастеров

своего времени Феофана Грека- представителя византийской школы

иконописи, Андрея Рублёва – представителя московской школы, Дионисия и

других ярких мастеров, а также богатый художественный опыт так называемых

«царских и патриарших мастеров» 16-17, нач. 18 веков;

- большую пользу для глубокого осмысления и накопления

художественного опыта художникам, изучающих курс иконописи, может дать

практическое освоение и изучение практики отдельных мастеров с. Палех, как в

лучших образцах иконографии, так и миниатюры. Примером для изучения

высокого стиля Палеха в иконографии, на протяжении длительного времени,

известно достаточно много. Хорошая практика возвращаться к изучению

377

творческого опыта выдающихся мастеров, но и хочется отметить, что истинные

художники-самородки были во все времена. Подобным уникальным мастером

настоящего времени, например, являлся Владимир Алексеев, впитавший в себя

многолетнюю выучку и традиции высокой школы мастерства иконописи и

миниатюры Палеха, посвятивший свою жизнь искусству. Его работы находятся

в храмах России и Калининградской области, в коллекциях отечественных и

зарубежных коллекционеров. Высокий русский стиль изящного рисунка и

точной рафинированной живописи наглядно учат молодых дарований нашего

отделения величественному искусству не забытых традиций духовно

обогащённой иконографии и виртуозным приёмам миниатюры и иконописи

школы Палеха. Несомненно, классикой для изучения являются родоначальники

лаковой миниатюры - что взято за основу изучения художественного опыта

нашим отделением ДПИ и нп, но хочется направить молодых миниатюристов

на изучение творчества не менее талантливых современных художников, ярких

представителей данной школы – Блякиной Свеланы Николаевны, Белозёровой

Екатерины Алексеевны, Араповой Натальи Николаевны, Арапова Андрея

Васильевича и многих других;

- приобщиться к изучению важнейших исторических источников по

технологии живописи таких как «Ерминия или наставление в живописном

искусстве» Дионисия Фурноаграфиота и «Книга об искусстве или трактат о

живописи» Ченнино Ченнини;

- познакомиться с так называемым «византийским импрессионизмом»,

проявившим себя уже в Комниновский и Палеологовский периоды

иконописания, где эллинистическая традиция полифонии цвета дала мощный

толчок развитию живописи не только Италии, но и другим странам;

- внедрить изучение итальянской школы рисунка и живописи эпохи

Возрождения, а также графично-декоративных решений с применением

определённых дополнительных материалов – это поможет набирающему опыт

378

художнику лучше понять и быстрее освоить художественно-пластичное

построение в реалистичной иконе. Подобное изучение западной живописи (в

терминологии иконописи так называемая «фрязь») и приумножение опыта и

знаний может ускорить формирование профессионализма не только для

изографов аналойных икон, но и помочь сформировать необходимую для

региона творчески-практическую среду для росписей застройки храмовых

сооружений и комплексов. Такое строительство распространено. Подобным

примером может служить храм Христа Спасителя города Калининграда, где на

монументальные храмовые росписи в реалистической манере с русско-

византийской стилистикой были приглашены патриархом Кириллом ведущие

художники (своих равнозначных, к сожалению, не оказалось), принимавшие

участие в росписях и реставрации храма Христа Спасителя г. Москвы. В

помощь второго круга мастерства (как подмастерья) были приглашены местные

художники – в большинстве наши выпускники кафедры ДПИ и нп, которые

уже в непосредственно практическом применении изучают богатый опыт

творческого наследия.

Подобный пример решения дефицита кадров, а таких примеров много

особенно в г. Калининграде и области, высокопрофессиональных

специалистов-художников, говорит о нехватке востребованных специалистов и

свободной нише рынка труда.

Результатом системы профессионального образования – сегодня должен

стать художник, обладающий не только объёмом профессиональных знаний и

умений, но культурная образованная личность, являющаяся носителем высокой

художественной культуры с её богатым историческим наследием.

Приобщение молодёжи к наследию русской культуры и искусства

способствует не только поддержанию интереса к национальным традициям, но

и к проявлению нового взлёта художественного гения русской души.

379


1. Алексеев Ю.(Алюрви). Искусство живописи старых мастеров. – М., 2008. –

149с.

2. Евсеева Лилия. История иконописи. – М., 2002. -287с.

3. Муратов Павел. Древнерусская живопись. – М., 2005. -275с

4. Пирогова А.А. Лаковая миниатюра. Палех – М., 2001.- 159с.

5. Фейнберг Л.Е., Гренберг Ю.И. Секреты живописи старых мастеров. – М., -

319с.

6. Шеко Е.Д. Сухарев М.И. Основы иконописного рисунка. – М., 2011. – 87с.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО И КОММУНИКАТИВНЫЕ

АСПЕКТЫ ВОСПРИЯТИЯ

Бастрыкина Т.С. (Москва, Россия)

В статье затронуты проблемы коммуникативистики в

изобразительном искусстве, а также рассмотрены вопросы трансформации

сферы познания и аспекты, определяющие творческое мышление и восприятие

различных форм изобразительного искусства.

Ключевые слова: изобразительное искусство, творческое мышление,

коммуникативные аспекты восприятия, художественный образ, эстетическая

идея.

Развитие средств массовой коммуникации, широкая компьютеризация, а

также развитие технических видов искусства, таких как кинематограф,

фотография и реклама и, в целом, повышение уровня цивилизации порождает

новый способ восприятия и творчества, изменяет духовную культуру, влияет на

формирование массового сознания. Вопросы взаимодействия коммуникантов

становятся определяющими практически во всех сферах – культуре, науке,

производстве, политике и др., поскольку потребность в общении, в передаче и

обмене информацией определяет дальнейшее развитие практически любой

деятельности. В таких условиях очевидна трансформация сферы познания

вообще, потребность, позволяющая выявить новые аспекты научного знания, а

также специфику новых дисциплин, возникших на стыке традиционных

научных направлений (семиотика, кибернетика, теория информации и т.д.), и

380

требующих философского осмысления. Подвижными становятся границы не

только научных дисциплин, но и видов искусств. Монтаж, зародившийся как

техническое средство кинематографа, развился, в результате, в принцип

монтажности, став, как и два других излюбленных метода постмодернизма, –

коллаж и цитатность – определяющим для всякого, в т.ч. и творческого

мышления и коммуникативного восприятия различных форм изобразительного

искусства.

Универсальной категорией любого вида искусства является

художественный образ. Художественно-образная форма отражения жизни

присуща всем видам искусства без исключения.

В художественном образе сочетаются как черты живого созерцания, так и

черты абстрактного мышления, но его сущность не совпадает ни с одной из

этих ступеней познания. В работах некоторых западных эстетиков четко

прослеживается проблема незавершенности (non-finito) современности в

искусстве. Действительно, искусство часто предлагает читателю или зрителю

самому найти решение, вызвать в своем воображении самостоятельно более

цельную картину. Поэтому даже тогда, когда образы искусства не завершены в

произведениях типа non-finito, они в эстетическом смысле все равно

представляют собой цельные картины жизни. Задачей эстетической науки

является не исследование конкретного содержания каждого образа в указанном

здесь смысле, а раскрытие сущности образа как формы художественного

обобщения явлений жизни.

Подобный подход может быть оспорен с точки зрения того, что цель

науки – обобщение, изучение, описание и конкретизация тех или иных явлений,

в то время как произведение искусства далеко не всегда может быть

подвергнуто детальному и безоговорочному анализу с однозначными

выводами, поскольку эмоциональное воздействие, заложенное художником,

всегда индивидуально и не обязательно строго логично. Однако это не всегда

381

так. Во-первых, синтез науки и искусства отнюдь не ведет ни науку, ни

искусство к утрате своеобразия. Во-вторых, признание специфики искусства

вовсе не означает отказа от мышления в искусстве. Прав был Белинский: «Кто

не одарен творческою фантазиею, способною превращать идеи в образы,

мыслить, рассуждать и чувствовать образами, тому не помогут сделаться

поэтом ни ум, ни сила убеждения и верований, ни богатство разумно

исторического и современного содержания» [Белинский, 1959, с. 591-592].

Художественный образ может быть реалистическим как при сохранении в

нем внешнего правдоподобия, так и при отказе от него. Но отражение жизни в

формах самой жизни, пусть в специфическом выражении в каждом виде и

жанре искусства, остается всегда. Всякий художественный образ представляет

собой не только отражение определенных кусков жизни, но, в известном

смысле, и своеобразный автопортрет художника. За образом всегда стоит его

творец. Субъективность – показатель самобытности и оригинальности

художника. «Стиль… - писал Стендаль, - это особая манера каждого мастера,

свойственная только ему одному, говорить одни и те же вещи» [Стендаль, 1959,

с. 5].

Прямая очевидность великой роли эмоционального начала в образе

служит иногда даже поводом к ошибочному заключению, будто искусство

оперирует одними человеческими чувствами. Даже такой проницательный

художник, как Л.Н. Толстой, характеризуя искусство и язык, как различные

средства общения, в своем трактате «Что такое искусство» заметил, что

посредством языка люди друг другу сообщают свои мысли, а посредством

искусства – чувства [Толстой, 1983, с. 223].

Искусство образует систему «Художник – Произведение – Реципиент», в

которой средний из указанных элементов и выступает в качестве знака. Знак

может поэтому рассматривается как единство значения и его носителя, то есть

определенного вещественного (материального) выражения. Наука о знаках,

382

знаковых системах и их значениях называется семиотикой. Художник всегда

ищет те знаки, которые окажутся наиболее адекватными его мысли.

Идея в искусстве всегда раскрывается на конкретном жизненном

материале, из которого слагается тема произведения. Темой называется круг

жизненных явлений, изображенных в произведении. Тема – не просто

жизненный материал, а те стороны жизненных явлений, которые исследуются в

произведении и повернуты к читателю, зрителю, слушателю. «Тема, - писал

Горький, - это идея, которая зародилась в опыте автора, подсказывается ему

жизнью, но гнездится во вместилище его впечатлений еще неформально и,

требуя воплощения в образах, возбуждает в нем позыв к работе ее оформления»

[Горький, 1956, с. 214]. Тема неотделима от идеи, и, наоборот, идея неотделима

от темы.

Осмысливая идейно-эстетически тему произведения, художник в то же

время дает изображаемым им явлениям жизни определенную оценку. Эта

оценка носит в искусстве эстетически-эмоциональный характер. Она

выражается в том, что художник изображает те или иные явления жизни

эстетически привлекательными, вызывает к ним симпатию, сочувствие. И,

наоборот, к другим явлениям художник стремится вызвать антипатию,

негодование против них, изображает их отталкивающими. Ценность и значение

любого произведения искусства определяется прежде всего истинностью,

глубиной и общественной значимостью художественной идеи, лежащей в его

основе.

История искусства знает немало фактов, свидетельствующих о том, что

ошибочная идея снижает художественную ценность произведения, а нередко

оказывается и гибельной для творчества.

В творческой практике противоречие между субъективным намерением

художника и идеей произведения может обнаруживаться в различных формах.

Нередко бывает так: художник ставит перед собой верную задачу,

383

субъективно он движим самыми лучшими намерениями, а идея, объективно

выраженная в произведении, оказывается ложной, фальшивой. Определить

идею будущего произведения очень важно, но этого недостаточно: порой

характер решения темы, глубина понимания проблемы, ее жизненной

конкретности, смещение образов или даже чисто профессиональные просчеты

могут привести совсем не к тем результатам, к которым стремился автор.

Органичное единство идеи, темы и оценки, их взаимопроникновение и

образуют содержание произведения.

Недаром Гете говорил, что материал искусства видит всякий, содержание

его доступно лишь тем, кто имеет с ним нечто общее, а «форма остается тайной

для большинства» [Вольфганг Гете об искусстве, 1936, с. 328].

И это очевидно: научиться лепить глину, накладывать краски на холст

может каждый человек, но для того, чтобы зажил замысел будущего

произведения, надо обладать талантом художника. Приведенные выше слова

Гете – «форма остается тайной для большинства» – правильно указывают на то,

как труден путь от замысла к его осуществлению.

Каждый человек может научиться обрабатывать мрамор, но сказать:

«Беру кусок мрамора и отсекаю все лишнее», – может только Микеланджело

или Роден. Точно так же нетрудно научиться отесывать дерево, но достичь

такой степени совершенства, что кажется, будто мастер уже не работает, а, по

прекрасному выражению А.С. Голубкиной, лишь «освобождает то, что

заключено в дереве»,- может только Коненков.

Разумеется, когда мы говорим «только Микеланджело», «только

Коненков», то это не следует понимать буквально. В большей или меньшей

степени такой способностью обладает каждый художник. Ведь одно из свойств

таланта и заключается в умении лепить художественные формы.

Мучительные поиски художником формы всегда подчинены раскрытию

идеи. В период работы над «Распятием» Н. Ге отмечал, что он все время бился

384

над тем, чтоб найти такую форму, которая соответствовала бы его настроению

и могла бы передать это настроение зрителю. Форма может показаться

неожиданной, острой, и в то же время она будет оправдана тем, что несет

настроение, переживание художника.

Конечно, в художественном произведении могут быть выражены и

политические, и этические, и философские, и иные идеи. Но ни политическая,

ни нравственная, ни философская идея, взятые в отдельности, ни сумма этих

идей, вместе взятых, не выражают специфики идейного содержания

художественного произведения. Идея в искусстве носит характер эстетический.

И цель художника – донести эту идею до адресата, вступить с ним в

коммуникацию и заставить понять все то, что хотел сказать ему автор, вызвать

отклик – чувственный, эмоциональный, словесный. Эстетическая идея – не

отвлеченная мысль, а совокупность впечатлений, чувств, переживаний,

настроений, раздумий, которые возникают у человека, воспринимающего

художественное произведение.

Идея художественного произведения – это конкретный художественный

образ, в котором и через который художник как представитель искусства

выражает свое отношение к действительности, вступая в разговор с адресатом

посредством своего таланта передавать задуманное, делать выводы и

восхищаться или ужасаться той мыслью, которая породила данное

произведение. Живопись способна стать способом общения, средством

выразить свое восприятие мира, ощущение жизни. В произведении искусства

автор художественными средствами кодирует информацию, которую хочет

передать, но прочитать которую может только образованный человек,

понимающий язык живописи и осознающий важность сохранения культурного

наследия для будущих поколений. Об этом говорил еще Леонардо да Винчи:

«Живопись в состоянии сообщить свои конечные результаты всем поколениям

вселенной». В этом состоит и высокая цель, которая заложена автором в самой

385

эстетической идее произведения, которая является квинтэссенцией

художественного замысла. Эстетическая идея представляет собой вывод из

произведения, но вывод, который не формулируется отвлеченно художником;

вывод этот органично вытекает из художественной ткани произведения, этот

вывод делает сам читатель, зритель или слушатель. Такова глубинная суть той

коммуникации, которая осуществляется изобразительными средствами через

полотно, созданное художником.


1. Белинский В. Г. Полное собрание сочинений в 13-ти томах, т. VI, М.,

Изд-во Академии наук СССР, 1959, стр. 591-592.

2. М. Горький. Собрание сочинений в 30 т., т. 27, М.: Государственное

издательство художественной литературы, 1956, стр. 214.

3. Сборник «Вольфганг Гете об искусстве», Л.-М.: Искусство, 1936, стр.

328.

4. Стендаль. Собрание сочинений в 15 т., т. 14. М.: Правда, 1959, стр. 5.

5. Толстой Л.Н. Собрание сочинений в 22 т., т. 15, М.: Художественная

литература, 1983, стр. 223.

НЕКОТОРЫЕ ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ ПРОВЕДЕНИЯ

ЗАНЯТИЙ ПО РИСУНКУ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ

БАКАЛАВРОВ В ОБЛАСТИ ДИЗАЙНА

Матвеева О.Н. (Москва, Россия)

Организации учебного процесса по рисунку предполагает сочетание

традиционных методов обучения и постоянно расширяющихся

технологических возможностей. В процессе обучения бакалавров в области

дизайна особое место занимают инновационные технологии. Интерактивные

формы проведения занятий по рисунку обеспечивают прогресс и модернизацию

в учебном процессе подготовки дизайнеров всех специализаций.

Ключевые слова: рисунок, учебная программа, инновационные


386

Актуальность использования интерактивных форм проведения занятий по

рисунку связана с проходящей модернизацией всей системы российского

образования. Процесс оптимизации методов обучения дизайнеров,

происходящий в настоящее время, заставляет постоянно совершенствовать

методику и технологию проведения занятий по всем обще-профессиональным

дисциплинам. При существенном сокращении количества аудиторных занятий,

значение всех обще-профессиональных дисциплин и рисунка, как основного

источника получения профессиональных навыков, постоянно возрастает.

Программой учебной дисциплины «Рисунок» предусмотрены практические

занятия и самостоятельная работа. Отсутствие в программе теоретического,

лекционного курса приводит к изучению информационного ресурса по темам

учебных заданий о рамках «самостоятельной работы обучающихся».

Развитие коммуникационных технологий и увеличение роли электронных

информационных ресурсов в учебном процессе подготовки бакалавров в

области дизайна обеспечивает доступ студентов к практически

неограниченному фонду библиотек, к широкому кругу научных изданий в

электронной форме. Столь серьезные изменения в технологическом оснащении

учебного процесса приводят к повышению значения практических занятий в

аудитории под руководством преподавателя. Программа учебной дисциплины

«Рисунок» ориентирована не столько на получение конкретных знаний, сколько

на накопление творческого опыта, поскольку профессиональная деятельность

дизайнера охватывает широкую сферу жизни человека, его работу, быт, среду,

влияет на его внутренний мир, формирует личные, семейные, коллективные

ценности каждого члена общества. Особенности организации учебного

процесса и познавательной деятельности студентов предполагают сочетание

традиционных методов обучения обще-профессиональным дисциплинам и

постоянно расширяющихся технологических возможностей.

387

Для подготовки дизайнеров различных специализаций необходимо

создать соответствующие условия проведения практических занятий в учебных

группах: и организационные, и психологические. В реальных социально-

психологических и творческих процессах особое место занимают

инновационные технологии. Именно они обеспечивают прогресс и

модернизацию в учебном процессе подготовки дизайнеров всех специализаций.

К инновационным технологиям обучения относят: интерактивные технологии

обучения, технологию проектного обучения, компьютерные технологии

[Фишер, 2010, с.5]. Они отличаются высокой степенью сочетания

индивидуальной и совместной работы студентов на практических занятиях по

рисунку. Выполнение общего для группы задания требует, с одной стороны, от

каждого знания технологии процесса, а с ругой,- умение вступать в общение и

поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных

вопросов.

Главным условием развития инновационных технологий в

образовательной сфере была и остается задача выработки максимального

количества оригинальных творческих идей. Сочетание творческих

возможностей отдельных студентов и учебных групп в целом позволяет

дополнить и изменить в лучшую сторону общепринятые, традиционные

подходы к организации учебного процесса. Привлечение новых

технологических возможностей для поиска оптимальных решений

поставленных задач составляют наиболее творческую часть деятельности

учебной группы, выполняющей задания по рисунку. Изучение средств

изображения, графических материалов, накопление творческого опыта

совместной работы, использования интенсивно расширяющихся технических

возможностей, является актуальной задачей учебной программы, сочетающей

в себе и рациональные и эстетические начала. Инновациям присуще свойство

расширять привычные представления о традиционном учебном процессе часто

388

вносить кардинальные изменения в организацию практического занятия в

группе. Совместная творческая работа студентов-дизайнеров позволяет

эффективно освоить широкий спектр изобразительных средств и материалов,

активно использовать индивидуальный и коллективный творческий опыт,

применить для выполнения работы общую идею и цель. При этом отношения и

позиции участников творческой группы позволяют реализовать любые

дизайнерские идеи уверенно и в собственном стиле [Тэтхем, 2006, с.48].

Являясь визуализацией всех дизайнерских решений, рисунок для

дизайнера, не только способ исследовать мир идей и изобретать новые объекты

реального мира, но и способ интерпретировать окружающую среду, придавать

абстрактным идеям конкретную форму [Дэбнер, 2007, с.20]. Изучение и

освоение новых форм и методов проведения практических занятий,

использование элементов инновации, предоставляет студентам новые

возможности для реализации их творческих устремлений, конечно же, при

условии освоения ими основного курса академического рисунка [Традиции

школы рисования художественно-промышленной академии имени А.Л.

Штиглица, 2009, с.27-29]. Весь комплекс профессиональных знаний, умений,

навыков, полученных в учебных аудиториях, используется при выполнении

студентами заданий по рисунку, совершенствуя и углубляя творческую

составляющую программы.

Осуществлять углубленную подготовку будущих дизайнеров невозможно

без творческого осмысления всего комплекса учебных дисциплин, содержания

форм и методов организации учебно-практической и научно-познавательной

деятельности студентов. Инновационные технологии способствуют

повышению эффективности практических занятий в учебных группах. Наличие

конкретной творческой, организационной, социально-психологической задачи в

рамках содержания учебной программы по рисунку служит необходимой

предпосылкой для активного использования инновационных технологий.

389

Таким образом, совершенствование методики обучения рисунку,

изучение объективных и субъективных аспектов совместной деятельности в

учебной группе, способствует не только практическому наполнению

образовательной программы приемами активного взаимодействия в

творческом коллективе, но и вносит научно-инновационное начало в процесс

подготовки бакалавров в области дизайна.


1. Дэбнер Д. Школа графического дизайна. - М., РИПОЛ классик, 2007. –

20с.

2. Традиции школы рисования художественно-промышленной академии

имени А.Л. Штиглица. – Санкт-Петербург, Лики России, 2009. - 27-29с.

3. Тэтхем К. Дизайн в моде. Принципы, практика, техника. – М., РИПОЛ

классик, 2006. – 48с.

4. Фишер Н.Е. Инновационные технологии в профессиональном

образовании, 2010. – 5с. (http://cyberleninka.ru/article/n/innovatsionnye-tehnologii-

v-professionalnom-obrazovanii)

КОЛЛАЖИРОВАНИЕ – ЗНАЧИМЫЙ ЭТАП В РАЗВИТИИ

ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ДИЗАЙНЕРОВ В ПЕРИОД

ТВОРЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ЖИВОПИСЬ»

Тихонова И.Н. (Москва, Россия)

В данном материале обращается внимание на то, что «живопись»

опосредованно формирует профессиональную базу бакалавра – дизайнера.

Приобретение знаний, умений и навыков в процессе практической

работы по данной дисциплине – неотъемлемая составляющая процесса

творческого и профессионального развития студентов.

При обновлении учебных программ учитываются как уже сложившиеся,

так и новые методики улучшения качества подготовки, поэтому в программу

включена тема «Сложный натюрморт в технике коллажа».

Данная техника тяготеет к большей условности и обобщению. Именно

коллаж переводит выполнение задания в область художественного

творчества, дает возможность оторваться от реального мотива и

превратить его в абстрактную композицию. Коллаж - это начало пути

творческого раскрепощения, он помогает дальнейшему развитию

http://cyberleninka.ru/article/n/innovatsionnye-tehnologii-v-professionalnom-obrazovanii

http://cyberleninka.ru/article/n/innovatsionnye-tehnologii-v-professionalnom-obrazovanii

390

художественной фантазии и помогает живописи включиться в процесс

формирования современного бакалавра – дизайнера.

Ключевые слова: дисциплина «Живопись»; дизайнер; коллаж; процесс

творческого и профессионального развития; индивидуальное видение.

Дисциплина «Живопись» опосредованно формирует профессиональную

базу бакалавра-дизайнера по специальности «Прикладной дизайн», ее нельзя

рассматривать как дисциплину отдельно стоящую от общих проблем

подготовки. Приобретение знаний, умений и навыков по живописи в процессе

практической работы является неотъемлемой составляющей процесса

творческого и профессионального развития студентов. Развитие творческого

мышления на базе обще профессиональных знаний в процессе обучения

должна подкрепляться внутренней культурой, которая формируется в период

самостоятельной работы студентов.

При обновлении и добавлении рабочих программ, на основе

накопленного опыта всегда учитываются новые подходы к их содержанию,

формируются новые методики, направленные на улучшение качества

подготовки. В связи с этим, неслучайным является включение в программу по

живописи темы «Композиционный натюрморт в технике коллажа». Коллаж

многие годы не рассматривался, как отдельное задание по дисциплине

«Живопись», за исключением заданий в период обучения студентов во

ВХУТЕМАСе в начале ХХ века. Но проведенные опыты практической работы

с коллажированием показали, что данная тема должна занять место в

практической работе на этапе перехода от академической пространственной

живописи к основам декоративной живописи и цветной графике.

Термин «коллаж» не сразу стал общепринятым. Он появился в начале

ХХ века, как вид искусства, у таких художников как Ж. Брак, П. Пикассо, А.

Матисс. Термин «коллаж» использовался и итальянскими футуристами,

дадаистами и сюрреалистами. В России коллаж прижился в конце 10-х, начале

20-х годов ХХ века и стал обозначать произведение, выполненное в технике,

391

где материалом служило практически все: от тканей до бумаги различных

фактур, ниток, фотографий, кружев, фольги, при условии сохранения

двухмерности поверхности. Не существует общепринятых техник коллажа, он

предоставляет свободу творческого решения темы, чем способствует развитию

фантазии автора. Послеживая путь развития техники коллажа, мы видим, что

она, как правило, решает задачу практического характера, а именно,

используется при работе над костюмом, декорацией, занавесом и т.д. Можно

сказать, что коллаж – это проект, который должен будет в дальнейшем

воплотиться в материале.

Художник, отталкиваясь от реального мотива натюрморта, пейзажа

преобразует их в абстрактную композицию. Он может балансировать на грани

реальности и абстракции, может представлять собой широкую интерпретацию

натуры, в зависимости от замысла автора. Техника коллажа тяготеет к большой

условности и обобщению, что удачно вписывается в рамки творческого

обобщения для выразительности в передаче замысла. Как уже говорилось

выше, коллаж использовался в качестве учебной дисциплины, в качестве

первого этапа постижения законов пластики и преподавался во ВХУТЕМАСе.

Данная техника применялась и применяется в живописи, а также в

графике, она может послужить импульсом новых идей при их воплощении в

любых видах изобразительного искусства и дизайна. Подводя итоги в описании

особенностей коллажа, можно сказать, что он может послужить началом

развития творческой мысли позволяющим преодолеть сложившуюся инерцию,

освободить фантазию студентов, что сегодня является крайне необходимым

при современном подходе к подготовке дизайнеров.

Возвращаясь непосредственно к рабочей программе по живописи и

заявленной теме статьи. «Коллажирование – значимый этап в развитии

творческого потенциала дизайнеров в период творческой работы по

дисциплине «живопись», необходимо подчеркнуть, что учебная программа по

392

этой дисциплине имеет 3 основных раздела: академическая живопись; основы

декоративной живописи; цветная графика. От традиционного метода обучения

передачи объемно-пространственного изображения на плоскости на первом и

втором курсе, на третьем курсе студенты приступают к практической работе по

основам декоративной живописи.

На данном этапе, очень важным, переломным в подходе к натуре,

становится натюрморт в технике коллажа, позволяющий на основе полученного

практического опыта перерабатывать натурные постановки, переводя работу по

выполнению задания в область художественного творчества. Раздел «Основы

декоративной живописи» развивает у студентов умение видеть натуру не через

объем, а декоративно уплощенно, т.е. переводить натурные объекты в более

условное, обобщенное изображение. Поэтому, на этом переломном этапе,

натюрморт в технике коллажа является особенно значимым в процессе

получения знаний, опыта и навыков по живописи. Именно это задание

способствует переходу от иллюзорного копирования натуры, к развитию

индивидуального ее видения, творческих способностей и мышлению,

необходимых при подготовке современных дизайнеров, помогает оторваться от

рутинного представления о возможностях и методов дизайна.

Принято считать, что живопись на бумаге относится к цветной графике,

однако, на кафедре художественного проектирования предметно-

пространственной среды уже в течение нескольких десятилетий

придерживаются того мнения, что живопись - это прежде всего работа с

цветом, колоритом, независимо от того, на какой основе и какими материалами

она выполнена. Поэтому, считаю важным подчеркнуть, что введение в учебную

программу коллажа, наряду с другими техниками, расширяет и обогащает

представление обучающихся о возможностях работы с цветом. Коллаж это

возможность оторваться от реального мотива и превратить натурный материал

в абстрактную иллюзию, а студентам – дизайнерам важно уметь отойти от

393

слепого копирования натуры и включить в работу творческую фантазию, найти

свой путь и прием при работе с натурными постановками.

В данной статье, на мой взгляд, не следует подробно останавливаться на

методической последовательности выполнения задания «Сложный натюрморт в

технике коллажа». Моя цель, обратить внимание на необходимость включения

в учебную программу по живописи новых подходов при подготовке бакалавров

– дизайнеров уже при практической работе по этой обще профессиональной

дисциплине, как одно из заданий, включающихся в единый процесс

формирования современных дизайнеров.

Следует обратить внимание на то, что успешное выполнение задания

«натюрморт в технике коллажа» закладывается, как обычно, в работе над

эскизами, которым в данном случае рекомендуется делать так же путем

коллажирования через комбинаторику элементов постановки и творческой

интерпретации ее пластических и цветовых элементов. Выполненные в технике

коллажа эскизы позволяют студентам сразу, наглядно увидеть и варьировать

ритмическую и цветовую взаимосвязь всех элементов и отказаться от

случайного, дробного в расположении цветовых пятен и их размера, т.е. начать

работать над творческой интерпретацией постановки, сразу в том же материале

и теми же цветовыми элементами, что и над основным заданием. Такая работа

над эскизами, по моему мнению, способствует созданию визуального

представления о конечном результате.

Композиционный натюрморт в технике коллажа, входящий в раздел

«основы декоративной живописи», его успешной выполнение на практике

поможет в дальнейшем и при работе над заданием по цветной графике. Тема

коллажа, но в иной интерпретации, может быть в дальнейшем включена в

программу по «цветной графике», как отдельное задание.

Цветная графика, как одна из областей композиционного творчества,

очень важна для развития творческого мышления художника – дизайнера, она

394

активно участвует в формирования высокого уровня профессиональной

подготовки будущих специалистов. В соответствии с особенностями задач,

заложенных в разделе цветной графики, предполагающих ограничение

количества цвета, введения контурной, черной линии, четкого контура

предметов одновременно объединяющих контрастные цветовые компоненты

(по принципу витража) такое задание дает возможность шире использовать

различные технические приемы, что будет способствовать развитию

творческого начала в ином направлении, а именно, в области композиционного

творчества в работе над плакатом, и прочих лаконичных построениях и

проектах.

В завершении хочется подчеркнуть, что новое обращение к технике

коллажа при разработке учебных программ по дисциплине «живопись», имеет

значение в качестве использования уже несколько забытых методов подготовки

художников на пути их творческого раскрепощения и решения

индивидуальных задач при воспитании бакалавров – дизайнеров на новом,

современном этапе обучения. Обращения к историческим основам

национального наследия всегда помогало в дальнейшем развитии.


1. Адаскина М. Ю. Коллаж прежде и теперь. Каталог выставки // МК РФ,

ГМИИ, ГТГ М., 2003. - с.3-5.

2. Чудецкая А.Ю. «Связь разнородных элементов». СпБ; 2004 г.

3. Традиции школы живописи. Традиции школы живописи в

Государственной художественно-промышленной Академии им. А.Л. Штиглица

- Санкт-Петербург, Лики России, 2009 г.

ДИСЦИПЛИНА «ДИЗАЙН И МОНУМЕНТАЛЬНО –

ДЕКОРАТИВНОЕ ИСКУССТВО В ПРОЕКТИРОВАНИИ СРЕДЫ»:

ВОПРОСЫ МЕТОДОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ

Штольдер Н. В. (Москва, Россия)

395

В данной статье рассматриваются методы преподавания дисциплины

«Дизайн и монументально-декоративное искусство в проектировании среды»

для дизайнеров – бакалавров. В предлагаемом опыте проанализированы темы

авторского курса с точки зрения их практического освоения в связи с общими

задачами формирования профессиональных знаний и умений дизайнера –

бакалавра.

Ключевые слова: учебная дисциплина «Дизайн и монументально-

декоративное искусство в проектировании среды», дизайнеры – бакалавры,

художественное оформление городской среды.

Дисциплина «Дизайн и монументально-декоративное искусство в

проектировании среды» является вариативной дисциплиной в процессе

обучения дизайнеров – бакалавров по специальности «Дизайн среды». По своей

направленности данный курс дополняет дисциплину «Проектирование в

дизайне среды», а также углубляет и совершенствует творческие и

профессиональные возможности успешного выполнения впускной

квалификационной работы. Содержание дисциплины охватывает сложный

комплекс вопросов, связанных с освоением студентами основных направлений

монументально-декоративного искусства и важнейших факторов его

взаимодействия с современным дизайн - проектированием, изучением

основных принципов и технологий монументально-декоративного искусства.

Главными задачами данного курса являются овладение учащимися навыками

проектно-эскизной работы, художественными приемами наполнения среды в

решении задач зонирования и артикуляции средовых объектов, оценки

возможных путей решения конкретных проблем, возникающих в практической

деятельности при исполнении заказов по художественному проектированию

объектов городского средового дизайна с элементами монументально-

декоративного искусства. Соответственно содержанию и задачам курса

применяемые методы преподавания можно охарактеризовать как комплексные

и междисциплинарные. Они опираются на знание студентами истории

396

искусства и архитектуры и их современного состояния, а также на навыки и

умения в области рисунка, живописи, композиции, проектирования.

Преподавание дисциплины «Дизайн и монументально-декоративное

искусство в проектировании среды» ведется в течение двух семестров на

третьем курсе и одного семестра на четвертом курсе, и предусматривает

проведение практических учебных занятий. Теоретическая часть дисциплины

усваивается в процессе выполнения конкретных практических заданий. При

погружении в каждую тему курса студентам дается ознакомительный экскурс в

форме проблемного визуального комплекта, содержание которого затем

разновекторно обсуждается; полученные знания оцениваются и соответственно

учитываются на практике.

Согласно рабочей программе, освоение курса осуществляется в

следующих формах: выполнение зарисовок архитектурных перспектив и

разверток, подбор и выполнение эскизов копий произведений монументально -

декоративного искусства разных исторических эпох, выполнение эскизов

произведения монументально - декоративного искусства по индивидуальной

теме или в форме группового проекта, выполнение фрагмента картона

индивидуального эскиза в натуральную величину.

На третьем курсе будущие дизайнеры - бакалавры последовательно

знакомятся с такими видами и техниками монументально-декоративного

искусства, как: роспись, мозаика, сграффито, витраж, а также анализируют их

вхождение в архитектурно-средовое пространство. В ходе освоения каждой из

названных тем, на первом этапе студенты выполняют эскизы копий

исторических произведений монументально-декоративного искусства. Здесь

важно проникнуться содержательной, функциональной, стилевой, формально-

структурной, колористической сторонами произведения, а также осмыслить

логику и смыслы употребления той или иной техники в каждой конкретной

архитектурно-средовой ситуации. Преподавателю следует обратить внимание

397

студентов на наиболее уместные и характерные монументально-декоративные

решения в истории искусства. Например: в разделе «роспись» и «мозаика» на

греко-римскую, византийскую, древнерусскую монументально-декоративные

традиции, в разделе «сграффито» на традиции Ренессанса, барокко, модерна,

советскую монументальную традицию, в разделе «витраж» на традицию и

художественные особенности средневекового витража.

На втором этапе студенты – дизайнеры разрабатывают эскизы объекта

монументально-декоративного искусства в городской среде по индивидуальной

теме. Здесь важно дать возможность каждому студенту проявить творческое

мышление, начиная с поиска объекта, выбора темы, применяемой стилистики, а

также выявить и поддержать оригинальные подходы в аналитической, эскизно-

проектной деятельности. В изобразительном плане следует ориентировать

студентов на художественное, образно - декоративное решение средового

объекта, отражающее совокупные связи содержания и формы как в синтезе с

архитектурой, так и непосредственно внутри монументально-декоративной

композиции. В данном плане вполне целесообразно применять методы и

приемы графической и декоративно-живописной переработки видимых

объектов, т. е. навыки, которые получают студенты при освоении дисциплин

«Спецрисунок», «Скульптура», «Декоративная живопись». Такие понятия, как

цельность композиции, пространственно – масштабные соответствия, ритм

форм, движение и статика цветовых масс, силуэт и контур, линия и пятно,

сближенная и контрастная цветовые гаммы, ограниченная палитра и т. п.

должны активно реализовываться в практику создания эскизов для

монументально-декоративных работ.

На четвертом курсе, в седьмом семестре, будущие дизайнеры –

бакалавры осваивают применение элементов монументально-декоративного

искусства в конкретных архитектурных ситуациях, возникающих при

оформлении современных общественных интерьеров и экстерьеров. Здесь

398

вполне уместно рассмотреть, например, такие темы с вхождением элементов

монументально-декоративного искусства, как разработка дизайн – проекта

типового варианта вестибюля метрополитена, разработка экстерьера (или

интерьера) своего ВУЗа, а также, например, тему оформления брандмауэра в

городской среде. Данные практические работы могут осуществляться в форме

группового проекта, где каждый студент обдумает и предложит с «нуля» общий

смысл проектной идеи средового дизайна, обоснует выбор монументально-

декоративной техники, разработает соответствующую монументально-

декоративную композицию, что в целом будет стимулировать поиск

индивидуальных творческих решений. В этом разделе могут быть предложены

такие темы: «Культура, искусство, туризм», «Исторические мотивы»,

«Отечественные памятники архитектуры», «Времена года» и другие.

Создание студентами зарисовок и форэскизов для монументально-

декоративных работ реализуются в формате ½ А4, в различных графических

техниках (карандаш, тушь, линер, акварель, гуашь, смешанная техника).

Вариативные эскизы имеют различное содержание: это эскизы с оценкой

архитектурно - средовой ситуации в форме зарисовок перспективы, затем

следует эскизная работа с развертками и отдельными элементами будущей

композиции, и, наконец, выход на окончательное решение. В создании эскизов

монументально-декоративного характера для современного дизайн-

проектирования следует ориентироваться на синтетический метод и

комплексный подходы. В каждой конкретной средовой ситуации следует

искать наиболее выразительное и убедительное решение. Здесь можно

отталкиваться от тематического или функционального содержания средового

объекта, применяя, в том числе, ассоциативный метод, можно пойти от

принципа декорирования пространства, можно сочетать первое и второе,

добиваясь образного и уместного вхождения монументально-декоративного

искусства в городскую архитектуру.

399

Современные дизайнерские решения с монументально-декоративными

элементами расположены в плоскости идей полистилизма. Здесь сочетаются

черты реального и ирреального, натурного и абстрактного, идейного и

декоративного. В этом смысле студентам – дизайнерам важно ориентироваться

в исторических и современных художественных стилях и направлениях, иметь

информацию о тенденциях современной культуры и искусства в целом.

Методика преподавания дисциплины «Дизайн и монументально-

декоративное искусство в проектировании среды» подразумевает определенные

формы контроля освоения названной дисциплины. Отчет о выполненной работе

предоставляется преподавателю, ведущему данный предмет, в форме альбома с

форэскизами и зарисовками, в виде выполнения чистового варианта эскиза на

планшете и выполнения фрагмента картона на крафт-бумаге.

Кроме того, в процессе изучения означенного курса предусмотрена

самостоятельная работа студентов в форме теоретической самоподготовки к

практическим занятиям, подготовки эскизов и материалов для выполнения этих

заданий. В учебном плане самостоятельной работе отводится около половины

общего объема трудозатрат по изучению дисциплины «Дизайн и

монументально-декоративное искусство в проектировании среды». Указанный

вид работы обеспечивает закрепление знаний, полученных студентами в

процессе практических занятий. В этом контексте важно стимулировать работу

студентов путем перманентного знакомства с историческими и современными

вариантами оформления среды с применением монументально-декоративного

искусства и непосредственным их анализом в форме групповых и

индивидуальных консультаций.

Современное состояние визуальной организации городского средового

пространства нуждается в привлечении профессиональных специалистов в

области художественного оформления среды. Будущий дизайнер, осваивая

данную дисциплину, должен осознавать важную этическую и эстетическую

400

функцию монументально-декоративного искусства, его художественную

значимость для жизни социума, для создания гуманистической, позитивной,

выразительной среды. В этом смысле успешное освоение дисциплины «Дизайн

и монументально-декоративное искусство в проектировании среды» является

важным фактором формирования дизайнера – бакалавра.


1. Белько Т.В. Природа. Искусство. Дизайн. – Тольятти, ТГУС , 2008г., ,

189 с.

2. Бирюкова, Н.В. История архитектуры [Текст]: Учебное пособие. - М.:

НИЦ ИНФРА-М, 2014. - 367 с.

3. Бхаскаран, Л. Дизайн и время: Стили и направления в современном

искусстве и архитектуре. - М.: Арт-Родник, 2009. – 256 с.

4. Иконников А. В. Искусств, среда, время. (Эстетическая организация

городской среды). – М.: Советский художник, 1984. – 336с.: ил.

5. Иконников, А. В. Историзм в архитектуре [Электронный ресурс]. - М.:

Стройиздат, 1997. - 559 с.: ил.

6. Комаров А. А. Технология материалов стенописи: Учебное пособие. –

М.: Изобразительное искусство, 1989.- 240с.: ил.

7. Московские монументалисты. Альбом/Автор-составитель М. Л.

Терехович. – М.: Советский художник, 1985.- 240 с.

8. Степанов Г. П. Композиционные проблемы синтеза искусств. – Л.:

Художник РСФСР,198. - 320с.

9. Сурина М.О. Цвет и символ в искусстве, дизайне и архитектуре.

Научное издание. – М.: ИКЦ "МарТ", 2003.- 288с.

ДЕКОРАТИВНАЯ ЖИВОПИСЬ. ПОИСК ТЕХНОЛОГИИ

ИЗОБРАЖЕНИЯ

Шульпинова Н. Д. (Москва, Россия)

В статье кратко изложены основные принципы необходимы при

решении задач декоративной живописи. Исследования и анализ

композиционного построения работ отдельных художников разных течений

являются важным этапом обучения по специальности «Дизайн».

Ключевые слова: декоративная живопись, логика построения, цветовое

пятно, пластическая форма.

401

Весь процесс обучения «декоративной живописью» строится на развитии

творческого мышления, подкреплённого высокой внутренней культурой.

Выражение своих творческих мыслей основано на знаниях изобразительной

грамоты, без осмысления творчества и принципов достижения других

художественных произведений. Передать свои мысли, найти свой ход

изобразительного языка необходимо и в этом смысле неоценимую помощь

может оказать анализ творчества художников различных эпох, и течений,

например XX века. Этот период социальных конфликтов и разочарований, и в

то же время настойчивых исканий, произошли глубокие изменения в обществе,

его идеологии, культуре. Искусство воспринималось на фоне потрясений с

конфликтами и противоречиями, и было связано с реальной жизнью. Ясно

выделялось критическая направленность, отрицание всего и вся, «…

развивающееся искусство утрачивало свою прежнюю стилевую

цельность…Стили тесно связуются со смыслом эпохи, с её мифологией…

Очевидно, что место мифа в искусстве Новейшего времени занимает научно-

технический прогресс, заставивших художников отказаться от привычного

взгляда на мир». Поиски новых путей, экспериментирование являются основой

для творческих исканий. Первыми в этом направлении явились кубисты,

деформирующие натуру, раскладывая её на простые геометрические формы. Их

сменили футуристы, воспевающие динамизм жизни, орфисты, ищущие

гармонию в цветовых сочетаниях, пуристы увлекаемые технической эстетикой.

Краткое содержание времени, мы рассматриваем при раскрытии данного

вопроса.

Декоративная живопись имеет ярко выраженную специфику

изображения. Основой является логика построения в цвето-тональных

выражениях и приёмах изображения. Выбор хода исследования право

исполнителя его потребности в установке своей концепции. Бесспорно одно, в

начале работы полезно изучить историческое время, в котором творил мастер,

402

его духовные и эстетические идеалы, проследить творческий путь художника, а

также то, что предшествовало созданию сюжета и образа. Всё это в целом, даёт

возможность глубже прочувствовать дух творчества художника и найти свой

ход решения для дальнейших открытий в познании мира декоративной

живописи во всей объёмности и полноте этой дисциплины. Чтобы найти свой

путь в решении заданий необходимо проанализировать композицию

построения известных произведений художников. Для этого обратимся к

одному из направления течений, например – Дадаизму «от франц. Dada –(конёк

детская деревянная лошадка – литературно – художественное движение,

получившее развитие во многих странах Европы, а также в США) Дадаизм

возник как протест творческой молодёжи против мировой войны и культуры».

Теория не содержала позитивных идеалов и была пронизана пессимизмом.

Принципами дадаизма, стали разрыв с традиционной мировой культурой и

отрицание всяческих ценностей, представления о мире как о хаосе. Одним из

представителей этого движения явился М. Рэй начало XX в.

В своём творчестве М. Рэй как бы забыл о предыдущем достижении в

живописи, он их отрицает и на этом строит новое композиционное искусство.

«Симфония оркестра» - так называется его произведение, и действительно,

оркестр существует. Умаление объёмов, стилизация форм создаёт

фантастическое решение ритмов. Произведение решено в мере и равновесии, в

ограниченной палитре красок. Вглядываясь и анализируя, видим музыкальные

инструменты, которые предельно стилизованы, но оставляют за собой

узнаваемый хр.р. Цвет, звучит ярко и мы видим и даже слышим

доминирующую арию, мягко звучит контрабас, аккомпанементом служит

рояль. Логически рассуждая, можно проследить путь движения оркестра. Вся

композиция создаёт симфонию, которая звучит как единство в гармонии цвета

и ритма. Проанализировав , можем создать свою схему построения композиции

и на основе выбранной, расположить натюрморт из нашей постановки.

403

Допустим: как в «симфонии» решить в ограниченной палитре красок,

пластически стилизованными формами. Цвет в решении можно взять условный,

стремящейся к цельному пятну, т.е., без рефлексов. Пятно может воспроизвести

объём за счёт растяжек цвета или формообразований.

Так на основе творчества предыдущих поколений, используя их опыт

путём анализа и рассуждений можно найти свою схему построения для раздела

– «Декоративная живопись». Или другое направление в искусстве начало XX

века – Кубизм. Основателями и яркими представителями были: Пабло Пикассо

и Жорж Брак. Термин «Кубизм возник из критического замечания по поводу

работ Ж. Брака о том, что города, дома и фигуры стремятся к геометрическим

схемам и кубам». Кубизм строился на попытке найти простейшие

пространственные модели и формы вещей и явлений, в которых бы выразилась

вся сложность и многообразие жизни. По существу кубизм – «это примитивизм,

воспринимающий мир через формы геометрически правильных фигур»

П.Пикасо (1907) ознаменовал рождение кубизма. В своём развитии кубизм

пережил три периода: сезанновский, аналитический и синтетический. Для

первого периода (до 1909) характерны массивные несколько грубоватые

формы, образованные пересечением прямых и изломанных линий. Второй

период (1909-1912г.) отличался более мелкой деталировкой предмета

изображения. Дробя целую форму на грани, художник стремился проникнуть в

структуру вещи, произвести разбор, воссоздать объемы и выразить их в

предметах, всё, что можно увидеть или домыслить.

Основным приёмом стал коллаж. (1913-1914). Картины синтезировались

из разнородных материалов и фрагментов (обрывки газет и одежды, куски

обоев, спичечные коробки, наклейки, всевозможные имитации фактуры). Н.А.

Бердяев назвал кубизм «самой полной и радикальной революцией со времен.

Ренессанса». Кубизм открыл путь многим художественным направлениям века.

404

Рассмотрим композицию П. Пикассо «Три музыканта» 1921 г. Перед

нами плотно, решенное на различных уровнях горизонтальной плоскости с

введением, поэтому его можно определить как интерьерное, т.е., с его

элементами. Изображение выполнено с введением прямой и обратной

перспективы. Цветовое пятно локальное, цельное до своего предела. В

изображении форм отсутствуют рефлексы. Предметы и фигуры пластичны и

стилизованы. Цветовая палитра ограниченная воспроизведена в мере и

равновесии. Введён орнамент, пропорционально уравновешенный с цветовыми

пятнами. Несмотря на то, что изображение не реально, ясно представляем себе

образы музыкантов, их движение в такт звуков. Это явно джаз с чётким ритмом

и фольклорным характером. На основании разбора можно создать свой

натюрморт на различных плоскостных уровнях, с введением элементов

интерьера, решить творческую работу с использованием прямой и обратной

перспективы. Возможно выполнить натюрморт на цельность восприятия форм

и умаления рефлексов, где предметы могут быть решены стилизовано и даже

иметь шаржированный хр.р. Можно предложить решение в ограниченной

палитре цвета.

Следующее художественное направление для нашего обзора в советском

искусстве 1920 гг. – конструктивизм, возникший в рамках поздней стадии стиля

модерн. Начало массовому движению было положено в 1921 г. с созданием

рабочей группы конструктивистов, развернувших активную деятельность в

различных сферах художественного творчества. В первые годы советской

власти формирования конструктивизма происходило – в тесном

взаимодействии архитекторов, дизайнеров, развивалось авангардийское

течение изобразительного искусства (супрематизм, футуризм), на основе

которого главные представители – А. Родченко, Э. Лисицкий, В. Татлин.

«Приверженцы конструктивизма стремились к революционному

переустройству жизни, объединения личное и общественное, внедрение

405

производственного искусства в жизнь и быт, провозглашая новые эстетические

идеалы, такие, как простота, демократичность и утилитаризм предметного

мира». Интересна композиция А. Родченко « Без названия» 1917 г.

Формообразование – основной принцип построения. Пластическая форма

ритмично перестраивается в другую, образуя многообразие объёмов. Решение

по своему характеру стремится к аппликации. Чёткие контуры пятна на светлом

фоне, стилизованно – пластичные, цельные, без рефлексов. Цветовая гамма

ограниченна. Доминируют чёрный цвет и золотисто-охристый, как дополнение,

вписывается краплак. Мелкие по масштабу окружности преломляются,

образуют орнамент и по своей сложности удерживают внимание, заставляя

цент композиции звучать с удвоенной силой.

Взяв за основу эту работу можно сделать следующие варианты решений

декоративной живописи на основании ритма композиций «Без названия»

А.Родченко, решить свою композиционную задачу, возможно вписать в формат

листа геометрическую форму или создать многообразие объемов, довести

решение цветового пятна почти до состояния аппликации, где внимание

уделить цельности, умаления рефлексов. Решение предложить в ограниченной

палитре красок с разработкой орнамента и фактур.

Можно проанализировать творчество известных художников, например

А. Радченко 1917 г. « Без названия», работавшего в стиле конструктивизма, М.

Рей «Напряженная балериной верёвка» или К.Швиттерса «Перемещение

самолёта», где разобрать композиционное построение и применить его к

решению своего варианта натурной постановке. Само расположение

продиктует, как изобразить натюрморт, какую творческую поставить задачу

изображения. В конечном итоге решение зависит от автора, его фантазии – это

умственная работа, развивающая логическое мышление, позволяющее на

основе осмысления создать своё собственное отношение к произведению и

отойти от общепринятых догм, проникнув в тайну содеянного мастером,

406

выстроить свои «внутренний взгляд» на искусство. Хочется добавить, что

каждый автор-исследователь может найти сой метод подхода к анализу и

предложить свою структуру аналитического разбора, основанной на теории

дисциплины декоративная живопись.


1. Молотова В.Н. Декоративно-прикладное искусство. Учебное пособие 2-е

издание - М. Форум 2013.

2. Мировое искусство иллюстрированная энциклопедия. - М. «Оникс»

2006.

3. Художественное объединение «Мир искусства». - М. Директ-Медиа

2011.

407

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Абакумов Д.И., аспирант кафедры русского языка Орловского

государственного университета (г.Орел, Россия).

Абакумова О.Б., д.филол.н., проф. каф. английской филологии

Орловского государственного университета (г.Орел, Россия).

Агеева Ю.В., к.филол.н., доцент каф. русского языка как иностранного

Института филологии и межкультурной коммуникации Казанского

(Приволжского) федерального университета (Россия, Татарстан, г.Казань).

Амвросьева Л.В., Почётный работник общего образования, учитель

географии МАОУ СОШ №6 с УИОП г. Калининграда (г.Калининград, Россия).

Бабакова О.А., препод. ГБОУ СПО КО «Художественно-промышленный

техникум» ГБУ КО ПОО «Художественно-промышленный техникум»

(г.Калининград, Россия)

Барышева С.Ф., к.филол.н., доцент каф. стилистики русского языка

факультета журналистики МГУ имени М.В.Ломоносова (Москва, Россия).

Бастрыкина Т.С., к.филос.н., профессор каф. «Художественное

проектирование предметно-пространственной среды» Российского

государственного университета туризма и сервиса (Москва, Россия).

Баханова Е.В., к.с.н., доцент, зам. председателя Общественного совета

Управления ФСИН России по Ульяновской области (г. Ульяновск, Россия).

Бердичевский Е.Г., к.т.н., профессор зав. каф. художественной и

пластической обработки материалов политехнического института

Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого

(г.Великий Новгород, Россия).

Бобылев Б.Г., д.п.н., профессор каф. русского языка и педагогики,

ФГБОУ ВПО «Государственный университет – учебно-научно-

производственный комплекс» (г.Орел, Россия).

Бочина Т.Г., д.филол.н., профессор, зав. каф. русского языка как

иностранного Института филологии и межкультурной коммуникации

Казанского (Приволжского) федерального университета Казанцева А.М.,

к.филол.н., учитель русского языка и литературы, учитель первой категории

(Россия, Татарстан, г.Казань).

Брукс Е.Е., ст. препод. каф. ин. яз. НИЯУ МИФИ (Москва, Россия).

Бухарина И.В., ст. преп. каф. маркетинговых коммуникаций факультета

коммерции, Южно-Уральского государственного университета (г.Челябинск,

Россия).

408

Быкова О.П., д.п.н., зав. кафедрой русского языка Московского

государственого университета геодезии и картографии (Москва, Россия).

Вольф Н.А., мастер производственного обучения ГБСОУ СПО КО

«Советский техникум-интернат для инвалидов» (г. Советск, Россия).

Гашков А.В., к.ф.н., доцент каф. иностр. языков, лингвистики и перевода

гуманитарного факультета Пермского национального исследовательского

университета (г.Пермь, Россия).

Гойхман О.Я., д.п.н., профессор, зав. каф. социально-культурного сервиса

НОУ ВПО «Российский новый университет» (Москва, Россия).

Гончарова Л.М., к.филол.н, доц. каф. социально-культурного сервиса

НОУ ВПО «Российский новый университет» (Москва, Россия).

Грановская П.Г.

Ельцова М.Н., к.ф.н., доцент каф. иностр. языков, лингвистики и перевода

гуманитарного факультета Пермского национального исследовательского

университета (г.Пермь, Россия).

Иванова О.Ю., канд. культурологии, доцент, декан факультета

гуманитарных технологий НОУ ВПО «Российский новый университет»

(Москва, Россия).

Калякина А.В., к.и.н., доцент каф. региональных исследований

факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им. М. В. Ломоносова


Климов А.Г., к.с.н., профессор, зав. кафедрой социологии культуры и

прикладной культурологии Государственной академии славянской культуры

(ГАСК) (Москва, Россия).

Ключарев Г.А., д. филос.н., профессор Института социологии РАН


Козлова О.В., к.и.н., доц. каф. истории и связей с общественностью

Казанского национального исследовательского технического университета им.

А.Н.Туполева-КАИ (г.Казань, республика Татарстан, Россия).

Комина Н.А., д.филол.н., профессор, зав. Межфакультетским отделением

иностранных языков Тверского государственного университета (г.Тверь,

Россия).

Конашенкова Н.И., гл. редактор Детско-юношеской газеты Пензенской

области «Деловой» (учредитель Пензенский многопрофильный колледж),

руководитель школьного пресс-центра, педагог дополнительного образования

высшей категории МБОУ СОШ №12 им.В.В.Тарасова г.Пензы (г.Пенза,

Россия).

409

Косова М.В., д. филол. н., профессор каф. русского языка и

документалистики Волгоградского государственного университета (г.

Волгоград, Россия).

Кузнецов Е.В., студент гуманитарного факультета Пермского

национального исследовательского политехнического университета (г.Пермь,

Россия).

Ларионов В.В., директор ГБУ КО ПОО «Художественно-промышленный

техникум» (г. Калининград, Россия).

Лукашеня З.В., к.п.н., доцент кафедры технологии и ИЗО Барановичского

государственного университет (БарГУ) (г.Барановичи, Беларусь), докторант

БФУ им. И.Канта (г.Калининград, Россия).

Люкина В.А., преподаватель ГБУ Калининградской области ПОО

«Гусевский агропромышленный колледж» (г.Гусев, Россия).

Матвеева О.Н., доцент каф. «Изобразительное искусство» Российского

государственного университета туризма и сервиса (Москва, Россия).

Матова Е.Л., к.п.н., доцент кафедры Теории и методики физической

культуры и спорта Института рекреации, туризма и физической культуры

(г.Калининград, Россия).

Михеева Н.В., преподаватель ГБОУ СПО КО «Училище олимпийского

резерва» (г.Калининград, Россия).

Николаева Е.В., канд. культурологии, доцент кафедры социологии и

социальной антропологии института социальной инженерии Московского

государственного университета дизайна и технологии (Москва, Россия).

Осокина И.В., к.и.н., доцент каф. социально-культурного сервиса НОУ

ВПО «Российский новый университет» (Москва, Россия).

Павленко Г.Я., зав. отделением общественных и гуманитарных

дисциплин ГБУ КО ПОО «Художественно-промышленный техникум» (г.

Калининград, Россия).

Паначёва А.С., к. полит., н., доцент, зав. кафедрой рекламы и связей с

общественностью Школы гуманитарных наук Дальневосточного федерального

университета (г.Владивосток, Россия).

Папуша И.С., д.п.н., доцент каф. русского языка как иностранного и

культуры речи факультета русской филологии Московского государственного

областного университета (Москва, Россия).

Пипкина Н.А., преподаватель ГБУ КО ПОО «Озёрский техникум

природообустройства» (г.Озерск, Россия).

410

Решетников С.Н., ст. преподаватель каф. рекламы и связей с

общественностью НОУ ВПО «Российский новый университет» (Москва,

Россия).

Рыжова А.В., методист научно-методического отдела ГБОУ СПО КО

«Училище олимпийского резерва», (г. Калининград, Россия). Скакунов А.В.,

преподаватель ГБУ КО ПОО «Художественно-промышленный техникум»

(г.Калининград, Россия).

Сабирова А.Х., учитель географии и английского языка МБОУ «СОШ-

интернат с углубленным изучением отдельных предметов для одаренных

детей» (П.г.т. Богатые Сабы, Сабинский район, Республика Татарстан, Россия).

Салтыкова Н.М., преп. истории и обществознания ГАУ КО «Колледж

предпринимательства» (г.Калининград, Россия).

Святкина Е.А., ст. преп. каф. НИЯУ МИФИ, аспирант НОУ ВПО

«Российский новый университет» (Москва, Россия).

Силина С.Н., д.п.н., профессор, зав. каф. философии, истории и

социальных наук Балтийской государственной академии рыбопромыслового

флота ФГБОУ ВПО «Калининградский государственный технический

университет» (Калининград, Россия).

Сиромаха В.Г., к. филол. н., доцент кафедры русского языка и стилистики

Литературный институт им. А. М. Горького (Москва, Россия).

Суси Магдалена, к.филол.н., доцент каф. русского языка гуманитарного

факультета университета Паджаджаран (г. Бандунг, Индонезия).

Тихонова И.Н., профессор каф. «Изобразительное искусство»

Российского государственного университета туризма и сервиса (Москва,

Россия).

Тормозов А.В., зам. ген. директора «НПК «Химаком» (Москва, Россия).

Тормозова Е.А., ст. научн. сотр. образовательной организации системы МВД


Тортунова И.А., к.филол.н., доцент Российского государственного

социального университета (Москва, Россия).

Усманова Н.Н., учитель английского языка МБОУ «Изминская средняя

общеобразовательная школа Сабинского муниципального района Республики

Татарстан» (Россия, Татарстан, г.Казань).

Фролова О.Е., д.филол.н., зав. лабораторией, фонетики и речевой

коммуникации филологического факультета МГУ имени М.В.Ломоносова


411

Чеботникова Т.А., д.филол.н., зав. каф. современного русского языка,

риторики и культуры речи ГБОУВПО «Оренбургский государственный

педагогический университет» (г.Оренбург, Россия).

Чудовская Н.В., аспирант НОУ ВПО «Российский новый университет»


Штольдер Н.В., канд. искусствоведения, доц. художественно-

технологического факультета Российского государственного университета

туризма и сервиса (Москва, Россия).

Шульпинова Н.Д., профессор каф. «Изобразительное искусство»

Российского государственного университета туризма и сервиса (Москва,

Россия).

Яковлева А.И., заслуженный учитель РФ, методист ГБСОУ СПО КО

«Советский техникум-интернат для инвалидов» (г. Советск, Россия).

Янченко В.Д., д.п.н., профессор каф. теории и практики преподавания

русского языка и РКИ института филологии и иностранных языков

Московского педагогического государственного университета (Москва,

Россия).

Янченко Ю.В., педагог ГБОУ ЦО №1290 г.Москвы (Москва, Россия).

Яхина Д.И., к.филол.н., доцент каф. русского языка и речевой

коммуникации института филологии и журналистики Саратовского

государственного университета им.Н.Г. Чернышевского (г.Саратов, Россия).

Documents

msu.ru · 2 Гуманитарные технологии в современном мире: Материалы Четвертой Всероссийской научно-практиче