EESTI MUUSIKA- JA TEATRIAKADEEMIA JA

TARTU ÜLIKOOLI VILJANDI KULTUURIAKADEEMIA

Muusikapedagoogika ühisõppekava

Ingrid Juht

MUUSIKALISE LIIKUMISE RAKENDAMISEST

ÜLDHARIDUSKOOLI I KOOLIASTMES VILJANDIMAA

NÄITEL

Magistritöö

Juhendaja: dots Kristi Kiilu

Kaitsmisele lubatud …………………

(juhendaja allkiri)

Viljandi 2014

ABSTRAKT

Käesolev magistritöö keskendub muusikalise liikumise käsitlustele ja rakendamisele

Viljandimaa põhikoolide I kooliastmes. Uurimuses käsitletakse muusikalist liikumist

üldhariduskooli muusikaõpetuse õppetegevusena, kuid uurimus pole seotud tantsukunsti

fenomenoloogiaga.

Magistritöö eesmärgiks on kaardistada õpetajate muusikalise liikumise käsitlused ja

muusikalise liikumise tegevused Viljandimaa põhikoolide I kooliastmes. Uurimisprobleem

seisneb asjaolus, et muusikaõpetuse ainekava järgi peetakse musitseerimist (laulmist,

pillimängu, muusikalist liikumist ja omaloomingut) I kooliastme muusikatundides

olulisimaks õppetegevuseks. Ainekava ja selle vanuseastme arengulised iseärasused

soovitavad muusikalise liikumise kasutamist, kuid puudub ülevaade, millisel määral ja

kuidas seda tehakse. Uurimisprobleemist lähtuvalt püstitati järgnevad uurimisküsimused:

1) Kuidas käsitlevad muusikaõpetajad muusikalist liikumist? 2) Kuidas rakendatakse I

kooliastme muusikatunnis muusikalist liikumist? 3) Milliseid ruume ja vahendeid

kasutatakse muusikalise liikumise rakendamisel?

Magistritöös kasutati kvalitatiivset juhtumiuuringut ning uuritavateks oli viis Viljandimaa

muusikaõpetajat. Mitmest allikast (töökavadest, küsimustikest, vaatlustest ja intervjuudest)

pärit andmete kogumine võimaldas kasutada triangulatsiooni.

Uurimuse käigus saadi esitatud küsimustele vastused. Läbiviidud uurimuse tulemusena

selgus, et muusikaõpetajate varasemad liikumiskogemused mõjutavad suhet liikumisse ja

samuti tegevuste eesmärgistamist, teemade ja tegevuste omavaheliste integreerimise oskust

ning vahendite kasutamist.

Võtmesõnad: muusikaline liikumine; muusikaline liikumine I kooliastmes; Émile Jaques-

Dalcroze’i rütmika, Carl Orffi lähenemine, Ernst Idla liikumissüsteem.

ABSTRACT

The present Master’s thesis „The Implementation of Musical Movement in I Level of

Public Schools on the Example of Viljandimaa“ focuses on the approach to musical

movement and the implementation of the latter in I levels of basic schools in Viljandimaa.

In the research, musical movement is considered as a part of the public school music

education. However, this research is not connected with the phenomenology of dance as

art.

The aim if the Master’s thesis is to map the approaches of teachers to musical movement

in I level public schools in Viljandimaa. The research problem manifests itself in the fact

that according to the music education curriculum making music (i.e. singing, playing

instruments, musical movement, self-production) is the most important study activity in

the I level of school. The syllabus and the developmental idiosyncrasies to the syllabus

suggest that musical movement be used, however, there is no overview how much and

how it is done. Thus, ensuing from the research problem, the following research questions

were posed: 1) How do music teachers approach musical movement? 2) How is musical

movement implemented in music classes of I level of school? 3) What kind of facilities

and instruments are used while implementing musical movement.

The qualitative case study was used in the Master’s thesis. The subjects were five music

teachers of Viljandimaa. Gathering data from several sources (work plans, questionnaires,

observations, interviews) enabled the triangulation of numerous methods.

The posed questions were answered during the research. As a result of the research, it was

found that former kinaesthetic experiences of music teachers influence the approach to

movement, aim at activities, integration between topics and activities, as well as

implementation of instruments.

Keywords: musical movement; musical movement in level I of school; Émile Jaques-

Dalcroze rhythmic, Carl Orff approach, Ernst Idla movement system.

SISUKORD

SISSEJUHATUS ............................................................................................................................ 5

1. UURIMUSE TEOREETILISED LÄHTEALUSED .............................................................. 8

1.1. Muusikalise liikumise käsitlused ....................................................................................... 8

1.1.1. Émile Jaques-Dalcroze’i muusikaline liikumine ..................................................... 9

1.1.2. Carl Orffi muusikaline liikumine .......................................................................... 10

1.1.3. Ernst Idla muusikaline liikumine ........................................................................... 12

1.1.4. Muusikalise liikumise tähtsus lapse arengus ......................................................... 13

1.2. Muusikaline liikumine I kooliastmes ............................................................................ 14

1.3. I kooliastme õpilase arengulised iseärasused ................................................................ 17

2. UURIMUSE METOODIKA .................................................................................................. 21

2.1. Juhtumiuuringu olemus ja rakendamine ....................................................................... 21

2.2 Uuritavate kirjeldus ....................................................................................................... 22

2.3 Andmekogumise protseduur ......................................................................................... 22

2.3.1 Uurimisinstrumendid .............................................................................................. 23

2.3.2 Uurimisandmete analüüs ........................................................................................ 25

3. UURIMISTULEMUSED ....................................................................................................... 29

3.1. Respondentide käsitlused muusikalisest liikumisest .................................................... 29

3.2. Muusikalise liikumise rakendamine I kooliastme muusikatunnis ................................ 33

3.3. Muusikalise liikumise rakendamisel kasutatavad ruumid ja vahendid ......................... 37

KOKKUVÕTE ............................................................................................................................ 40

KASUTATUD KIRJANDUS ...................................................................................................... 42

LISAD ........................................................................................................................................... 45

Lisa 1. Kiri uuritavatele .......................................................................................................... 45

Lisa 2. Küsimustik .................................................................................................................. 46

Lisa 3. Tunnivaatluspäevik ..................................................................................................... 50

Lisa 4. Intervjuu struktuur ...................................................................................................... 51

Lisa 5. Näide poolstruktureeritud intervjuust ......................................................................... 53

5

SISSEJUHATUS

Kahekümnenda sajandi haridussüsteemi lapsekeskse kasvatusteooria looja John Dewey

kasvatusfilosoofilisi tõekspidamisi on kasutatud paljude riikide koolisüsteemide

arendamisel. Ta pidas oluliseks õppija sotsiaalset ja kognitiivset aktiivsust õppeprotsessis,

kus õpetamisel ühendatakse teoreetilised teadmised praktikaga. Praktika kaudu tekib

õpilastel õpitavast kogemus ning tänu sellele mõistab laps õpitavat paremini. (Hytönen,

2000, 16-19). Õpilasest lähtumine toetab lapse kasvamist ja arenemist ning see põhineb

lapse usaldusel ja tema kasvamise austamisel. Õpilast võetakse täiskasvanu kõrval

võrdväärsena. Lapsi julgustatakse asjade üle otsustama ja turvalistes piirides vastutust

võtma. (Kinos & Pukk, 2010, 72).

Konstruktivistlik pedagoogika rõhutab õppimisel tunnetusprotsessi kaasamise olulisust.

Uusi teadmisi omandatakse tihti õppijale enesele märkamatul moel – teadmised

konstrueeritakse tunnetusprotsessis kogetu põhjal. Õpilasele ei edastata valmisteadmisi,

vaid ta ise jõuab nendeni õpitavat kogedes. Konstruktivistlikus pedagoogikas ei pooldata

mehhaanilist õppimist, sest selliselt õpitud materjal ununeb kiiresti (Krull, 2000, 227-235).

Rakendades muusikalist liikumist pedagoogikas saab toetuda konstruktivistliku

pedagoogika ja J. Dewey põhimõtetele. Liikumine on lapse loomupärane tegevus.

Muusikalise liikumise käsitluste kohaselt peaks õpilane esmalt õpitavat kogema ja seejärel

teooriat õppima. Filosoof S. Davis väidab, et muusikas kuuldakse liikumist ja muusikat

kogetakse inimkäitumisele sarnasena (Abril, 2011).

Muusikaõpetus omab tähtsat rolli õpilaste vaimsel, moraalsel, ideelisel ja kõlbelisel

kasvatamisel ja ka isiksuse kujundamisel ning õpetuse eesmärk on äratada õpilastes huvi

muusika vastu. Muusikaõpetuse olulisim tegevus on mõistagi musitseerimine, mille teel

rikastatakse õpilase tundeelu, arendatakse muusikalist maitset ja muusikast lugupidamist.

Musitseerimise puhul on oluline, et teadmisi ja oskusi rakendataks ka loominguliselt.

(Päts, 2010, 9-10). Muusikaline liikumine pakub loovaks musitseerimiseks mitmekülgseid

võimalusi.

Magistritöös keskendutakse muusikalise liikumise käsitlustele ja rakendamisele

Viljandimaa põhikoolide I kooliastmes. Uurimisteema kuulub laiemalt sotsiaalteadusesse,

6

kasvatusteadusesse ja pedagoogikasse. Käesolevas uurimuses käsitletakse muusikalist

liikumist üldhariduskooli muusikaõpetuse ühe õppetegevusena, kuid uurimus pole seotud

tantsukunsti fenomenoloogiaga. Põhimõisted, mida uurimuses kasutatakse, on:

muusikaline liikumine; muusikalise liikumise käsitlused; muusikalise liikumise viisid ja

muusikaõpetuse riiklik õppekava.

Senised eestikeelsed muusikalise liikumise ja rütmika uurimused keskenduvad üldiselt

eelkoolieale ning põhinevad kindlatel meetoditel või käsitlustel. Seega pole seni kirjutatud

uurimust, mis uuriks üldist muusikalise liikumise rakendamist I kooliastme

muusikatundides. Tuuli Toomi magistritöö „Muusika ja liikumise seostest algastme

muusikakasvatuses“ keskendub algastme muusikalisele liikumisele. Viimases sisaldab

algaste nii koolieelikuid kui ka I kooliastet (Toom, 2001). Monika Pulleritsu väitekiri

„Muusikaline draama algõpetuses – kontseptsioon ja rakendusvõimalusi lähtuvalt C. Orffi

süsteemist“ vaatleb muusikalist draamat huvikooli kontekstis ning sisaldab ühe õpetusliku

elemendina ka muusikalist liikumist (Pullerits, 2004). Kaja Kausi magistritöö „É. Jaques-

Dalcroze’i ja G. van Bülow’i rütmika põhimõtted 5–6–aastaste laste loovuse arendamisel“

keskendub 5–6–aastaste laste rütmika võimalustele (Kaus, 2012). Käesoleva uurimusega

seostub ka Lana-Maria Petersoni magistritöö „Muusika ja liikumise seostest koolieelses

muusikaõpetuses Idla liikumisõpetuse näitel“. Viimases selgitatakse välja õpetajate

hinnangud E. Idla liikumisõpetusele ja analüüsitakse liikumissüsteemi harjutusvara 3–7

aastastele lastele ning tuuakse välja autori soovitused Idla liikumissüsteemi rakendamiseks

(Peterson, 2013).

Magistritöö uurimisprobleem seisneb asjaolus, et muusikaõpetuse ainekava järgi peetakse

musitseerimist (laulmist, pillimängu, muusikalist liikumist, omaloomingut) I kooliastme

muusikatundides olulisimaks õppetegevuseks. Autori arvates rakendatakse muusikalist

liikumist I kooliastmes vähe, kuigi ainekava ja selle vanuseastme arengulised iseärasused

soovitavad muusikalise liikumise kasutamist. M.-L. Juntunen ja L. Hyvonen on

seisukohal, et liikumist võib nimetada muusika metafooriks. See tähendab, et keha võib

osaleda nii muusika esitamise vahendina kui ka muusikaliste teadmiste väljendamise

viisina. Liikumine on sealjuures lastele loomupärane ja meeldiv tegevus. (Juntunen &

Hyvonen, 2004, viidanud Abril, 2011). Seetõttu on oluline kaasata I kooliastme

muusikaõpetusse võimalikult palju muusikalist liikumist.

Käesoleva uurimuse eesmärgiks on kaardistada õpetajate muusikalise liikumise käsitlused

ja muusikalise liikumise tegevused Viljandimaa põhikoolide I kooliastmes.

7

Uurimisprobleemist lähtuvalt püstitati järgnevad uurimisküsimused:

1. Kuidas käsitlevad muusikaõpetajad muusikalist liikumist?

2. Kuidas rakendatakse I kooliastme muusikatunnis muusikalist liikumist?

3. Milliseid ruume ja vahendeid kasutatakse muusikalise liikumise rakendamisel?

Töö eesmärkide saavutamiseks püstitatakse järgmised ülesanded: 1) töötada läbi

teemakohane teoreetiline kirjandus ja uurimuse metoodika; 2) viia läbi ankeetküsimustik,

töökavade analüüs, vaatlus ja intervjuu; 3) saadud andmete põhjal teostada analüüs ja teha

järeldused.

Magistritöö koosneb kolmest peatükist. Esimeses peatükis tutvustatakse muusikalise

liikumise käsitlusi, toetudes peamiselt järgmistele autoritele: M. Pullerits, C. R. Abril, L.-

M. Peterson, P. S. Campbell, C. S. Kassner. Seejärel antakse ülevaade muusikalise

liikumise rakendamise tähtsusest ja võimalustest I kooliastmes. Peale seda tutvustatakse I

kooliastme õpilaste arengulisi iseärasusi, toetudes E. Krulli, J. Burneri, E. Eriksoni ja J.

Piaget’ teooriatele. Metoodika peatükis tutvustatakse juhtumiuuringu olemust, selle

rakendamist ja uuritavaid ning seejärel antakse ülevaade andmekogumise ja -analüüsi

põhimõtetest. Kolmandas peatükis esitatakse uurimisküsimuste kaupa uurimistulemused.

Autor tänab oma juhendajat Kristi Kiilut toetava ja asjaliku juhendamise eest ning Monika

Pulleritsu nõuannete eest. Lisaks soovib autor tänada uurimuses osalenud õpetajaid ning

Johannes Vergit, Marili Pärtelit ja Riina Tobiast keelelise abi eest.

8

1. UURIMUSE TEOREETILISED LÄHTEALUSED

Käesolevas peatükis antakse ülevaade muusikalise liikumise peamistest mõistetest ja

käsitlustest ning muusikalise liikumise tähtsusest lapse arengus. Tutvustatakse ka

põhikooli riikliku õppekava osi, mis seonduvad muusikalise liikumisega I kooliastmes

ning tuuakse välja I kooliastme õpilaste arengulised iseärasused.

1.1. Muusikalise liikumise käsitlused

Muusikalise liikumise („muusika läbi liikumise“) kontseptsioon on pärit Émile Jaques-

Dalcroze’i (1865–1950) loodud rütmikast. Samadest alustest on lähtunud ka Carl Orff

(1895–1982) elementaarse muusika- ja liikumisõpetuse loomisel. (Collins, 2013, 81-212).

Muusikaline liikumine on saanud ka meie üldhariduskooli muusikaõpetuse komponendiks.

Eesti kontekstis on tuntud ka Ernst Idla liikumissüsteem, mis on kasutatav eelkõige

kehalises kasvatuses, kuid muusikaõpetuses saab selle liikumissüsteemi kaudu väljendada

muusikalisi väljendusvahendeid (Peterson, 2013; Pullerits, 2004; Toom, 2001).

Muusikaõpetuse ainekava kohaselt toetub meie muusikaõpetus siiski C. Orffi adapteeritud

käsitlustele (Põhikooli riiklik õppekava…2010). Seetõttu on käesoleva uurimusliku osa

aluseks valdavalt C. Orffi muusikalise liikumise viisid (rütmiline liikumine, laulumäng,

tants ja elementaarne liikumisimprovisatsioon), kuid teoreetilises osas analüüsitakse ka

teisi lähenemisviise, sest praktikas on neil ühiseid tunnuseid ja sarnaseid väljundeid.

Kuuekümnendatel aastatel oli C. Orffi õpetuse aluseks süsteemne õppematerjal

„Schulwerk – Musik für Kinder“. Tänaseks on C. Orffi õpetuslikud ideed laienenud ja

leidnud mitmeid erinevaid väljundeid (muusikaõpetuses, liikumisõpetuses,

muusikateraapias ja sotsiaalteraapias). Sellest tulenevalt on rahvusvaheliselt loobutud

senisest nimetusest „Orffi süsteem“ ning nimetust „Orff-Schulwerk“ käsitletakse kui

9

õpetuslikku suunda (ingl k elementar music and dance education) ja kui lähenemisviisi

(ingl k Orff-approach). Seetõttu kasutatakse ka käesolevas töös mõistet „Orff-

pedagoogika“ kui lähenemisviisi, mis kaasab erinevaid õpetuslikke meetodeid.

1.1.1. Émile Jaques-Dalcroze’i muusikaline liikumine

É. Dalcroze pidas inimkeha muusikaliseks instrumendiks, mille kaudu saab väljendada

muusikat (Chosky, Abramson, Gillespie, Woods, York, 2001). É. Dalcroze’i meetod

koosneb kolmest osast: rütmikast, solfedžost ja improvisatsioonist. Improvisatsioon

sarnaneb laste loomupärase mänguga, sest selle abil saab väljendada keerukamaid

muusikalisi elemente ning improviseerimiseks ei pea olema noodilugemise oskust.

(Collins, 2013, 81-195). É. Dalcroze rütmika põhielemendiks on rütm, mille alge peitub

inimkeha loomulikes rütmides. (Choksy jt, 2001).

É. Dalcroze töötas Genève’i konservatooriumis ning täheldas, et paljud üliõpilased ei

suutnud seostada erinevatest õppeainetest saadud teadmisi ning osal oli raskusi isegi

meetrumi tajumisega. Ta püüdis aidata üliõpilasi muusika tunnetamisel, kuulamisel,

tajumisel, kujutamisel, ühendamisel, meeldejätmisel, lugemisel, kirjutamisel ja esitamisel.

Tema eesmärk oli eemaldada üliõpilaste mõistuse ja keha ning tunnete ja väljenduse

vahelised konfliktid. Ta lõi tehnika, milles ühendas liikumise kuulamisega, laulmisega ja

noodilugemisega. Kõige selle eesmärgiks sai sisemise kuulmise arendamine. Sinna juurde

käis ka tempo järgi kõndimine, mis on spontaanne ja tahtest vaba. (Chosky jt, 2001). É.

Dalcroze on öelnud (1935), et esmalt peaks arendama õpilase kuulamisoskust kehalise

väljenduse kaudu (Juntunen & Westerlund, 2001).

Järgnevalt tuuakse välja É. Dalcroze’i rütmika põhimõtted.

- liikumisel kasutatakse kogu keha ning sellega ka suuremat lihasgruppi,

mille abil tagatakse väljendusrikkam rütmiline kogemus;

- koordinatsiooni arendamine on oluline pilliõppe eeldus, sest pillimäng

nõuab keerulisi ja spetsiifilisi liigutusi;

- liikumise kaudu rütmivältuste õppimine saab õppijale tähenduslikuks, sest

seda õpitakse elava rütmilise kogemuse kaudu;

10

- lapse kuulamisharjumusi arendatakse sellega, et neid julgustatakse kuuldu

põhjal liikuma;

- rütmilisse väljendusse lisanduvad keha, meel ning emotsioonid;

- É. Dalcroze’i rütmika loob väljendusvabaduse, mis arendab õppija loovust;

- õppimine on mängulisem ja lõbusam, kui sellega kaasneb inimlik vajadus.

(Findlay, 1971, 2).

É. Dalcroze’i liikumist saadab tavaliselt elav ja improviseeritud klaveri- või

rütmipillisaade, millel on salvestatud muusikaga võrreldes suur eelis. Elava saatega saab

arvestada erinevate õpilaste vajadusi – saadet saab aeglustada, korrata ja vajadusel nüansse

markeerida. Instrumendi mängimise puhul on oluline, et õpetaja tunneks end pilli taga

hästi ja valdaks pilli, sest isegi lihtsamaid rütme ja meloodiaid saab mängida musikaalselt

ja see omakorda võib mõjutada liikumise kvaliteeti. (Campbell & Kassner, 1995).

É. Dalcroze’i lähenemist on võimalik kasutada muusikute treenimisel, üldhariduskoolide

muusikatundides, pilliõppes, muusikateoorias, solfedžos, koori- ja orkestrijuhtimises,

teatris, tantsuõpingutes ja muusikateraapias ning seda rakendavad nii professionaalid kui

ka amatöörid. É. Dalcroze rõhutab, et oluline on, et õpilane saaks öelda: „Mul on

kogemus.“ (Juntunen & Westerlund, 2001).

1.1.2. Carl Orffi muusikaline liikumine

Kui É. Dalcroze tegeles muusikalise liikumisega süviti – tema metoodika koosnes suures

osas vaid muusikalisest liikumisest – siis C. Orffi lähenemises on muusikaline liikumine

vaid üheks muusikaõpetuse elemendiks. Orff-pedagoogika universaalsus seisneb selle

elementide rohkuses ning nendeks on kõne, liikumine, laul, pillimäng ja kuulamine

(Frazee & Kreuter, 1987, 14). C. Orffi lähenemise kohaselt tuleks ühendada need

komponendid igasse muusikalisse tegevusse (Birkenshaw-Fleming, 1996, v). Liikumine

on laulmise kõrval muusikaliste oskuste arendamisel asendamatu. Muusikalise liikumise

kaudu saab arendada rütmitunnet, meetrumitunnet ning struktuuri ja tempo tajumist.

Muusikalise liikumisega saab väljendada meloodia liikumist, dünaamikat, kõlavärvi,

tekstuuri ja vormi. Orff-pedagoogikas kasutatakse liikumist lapse loomuliku

eneseväljendamise vahendina, kuna verbaalne väljendus ei pruugi olla lapsele alati

11

arusaadav. (Frazee & Kreuter, 1987, 20). Orff-pedagoogika on mõeldud eelkõige

elementaarsete muusikaliste oskuste arendamiseks. Lähenemises peetakse oluliseks

elementaarset muusikaharidust: algõpetuses luuakse vundament, mis on aluseks

edaspidisele muusikaõpetusele. Musitseerimine ei nõua õpilastelt isegi eelnevaid

kontseptuaalseid muusikalisi teadmisi. Laps saab teadmised elava muusikalise kogemuse

kaudu. Oluliseks komponendiks on liikumine, sealjuures improvisatsioon. (Keller, 1963,

5). Orff-pedagoogika kohaselt ei tohiks muusikaline liikumine puududa ühestki

muusikatunnist. Mõistagi on liikumiseks vaja ruumi, kuid muusikaklassis seda tihtipeale

pole. Klassiruumis sobivaks muusikalise liikumise tegevuseks on näiteks rütmiline

liikumine. (Keetman, 1974, 107).

C. Orffi muusikalise liikumise viisideks on:

- rütmiline liikumine, mille eesmärk on motoorika arendamine ja rütmielementide

õpetamine. Nendeks võivad olla liikumisharjutused (kõnd, jooks, hüppamine,

galopeerimine, kiikumine), võimlemisharjutused ja mäng kehapillil;

- laulumäng, milleks on kindla süžeega regivärsilise või riimilise tekstiga mäng,

mille juurde kuulub laul.

- tants, mille eesmärk on suurendada liigutuste repertuaari ja enda väljendamisse

võimalusi. Tantsud koosnevad tantsuelementidest (keha, ruum, jõud, aeg);

- elementaarne liikumisimprovisatsioon, mille eesmärgiks on loomingulisuse,

eneseväljendusoskuse ja mõtlemise arendamine ning see jaguneb elementaarseks

liikumisimprovisatsiooniks ja loovtantsuks. (Keetman, 1974, 112-164; Pullerits,

2004, 29-30; Toom, 2001, 18-32).

Käesolevas töös kasutatakse mõistet „elementaarne liikumisimprovisatsioon“ asemel

mõistet „loovliikumine“, sest viimane termin on kasutuses muusikaõpetuse ainekavas ja

tähendab sisuliselt sama mõistet.

Orff-pedagoogikas peetakse oluliseks oma maa folkloorse materjali kasutamist: esiteks on

see lastele omane ja teiseks on lastel seda lihtne omandada, sest rahvalaulud ja

laulumängud sisaldavad tavaliselt väikese ulatusega meloodiaid ja lihtsaid rütme.

(Birkenshaw-Fleming, 1996, v). Laulumängude kasutamine loob aga veel lisaväärtusi:

selle kaudu saab arendada koordinatsiooni, parandada rütmilist liikumist ja arendada

lauluhäält (Campbell & Kassner, 1995). Sarnaselt C. Orffile peetakse laulumänge ka Eesti

muusikaõpetuse ainekava muusikalise liikumise viisiks. Vanasti mängisid laulumänge

12

noored täiskasvanud. Laulumängud pakkusid noortele pikkadel tööpäevadel meelelahutust

ning need olid maagilise mõjutaotlusega (näiteks viljakuse edasiandmiseks). Hiljem

kadusid laulumängud täiskasvanute repertuaarist ja said laste meelelahutuseks.

Laulumängudele lisandus kasvatuslik ja õpetuslik pool (Roose, 2003, 87).

Muusikaõpetuse ainekava kohaselt lähtub meie muusikaõpetuse traditsioon Riho Pätsi ja

Heino Kaljuste põhimõtetest, mis omakorda toetuvad Zoltán Kodály ja C. Orffi käsitlustele

(Põhikooli riiklik õppekava…2010). Seega peetakse Orff-pedagoogika põhimõtteid Eesti

muusikaõpetuses olulisteks.

Kokkuvõtvalt võib öelda, et Orff-pedagoogikas kasutatakse muusikalist liikumist lapse

loomuliku eneseväljendamise vahendina, sest verbaalne väljendus ei pruugi olla lapsele

alati arusaadav. Liikumise rakendamine ei nõua lapselt eelnevaid muusikalisi teadmisi –

neid hakatakse omandama elava muusikalise kogemuse kaudu. Orff-pedagoogika kohaselt

ei tohiks muusikaline liikumine puududa ühestki algastme muusikatunnist.

1.1.3. Ernst Idla muusikaline liikumine

E. Idla liikumise süsteemist on vaid rootsi- ja hispaaniakeelseid allikaid ning ainsaks

teadaolevaks eestikeelseks teaduslikuks allikaks on L.-M. Petersoni magistritöö, millele ka

järgnevalt toetutakse.

E. Idla liikumise süsteem sisaldab endas üldarendavat võimlemise treeningut. Mõistagi

toetutakse muusikale, kuid süsteem pole mõeldud otseselt muusikaõpetuse tarbeks. Samas

on võimalik üksikuid elemente kasutada ka muusikaõpetuses. Suurepärase võimaluse

loovad selleks muusikalised väljendusvahendid, eriti rütm, meloodia ja harmoonia. E. Idla

peab väljendusvahenditest olulisimaks rütmi, sest see on motoorikale kõige lähemal ning

muusika olulisim ülesanne on rütmi kandmine. (Peterson, 2013, 29-33).

E. Idla liikumist saadab enamasti improviseeritud klaverisaade ja harvem salvestatud

muusika, kuid saade lähtub pigem harjutustest ja ülesannetest. É. Dalcroze’i rütmikas aga

kasutatakse saadet selleks, et õpilased õpiksid kuuldeliselt muusika väljendusvahendeid ja

struktuuri tunnetama ja keha kaudu väljendama. Kuid ka É. Dalcroze’i rütmikas

kasutatakse improviseeritud klaverisaadet. (samas, 23).

13

E. Idla süsteemis kasutatakse rütmitöö vahendina põhiliselt palli, mille kaudu arendatakse

lisaks ka õpilase koordinatsiooni ja tähelepanu ning stimuleeritakse kompimis-, nägemis-

ja kuulmismeelt. Rütmitunde arendamiseks liigutakse erinevates rütmides: kehal ja pallil

on erinevad rütmid, kusjuures oluline on rütmi tekitamine, mitte selle rõhutamine. Idla

palli liikumisele on iseloomulik ka sujuvus, pehmus, ümarus ja kergus. (samas, 35).

Kokkuvõtvalt võib öelda, et E. Idla võimlemise süsteemi üksikuid elemente on võimalik

kasutada ka muusikaõpetuses. Suurepärase võimaluse loovad selleks muusikaliste

väljendusvahendite väljendamine liikumise ja palli abil. Pall osaleb ka õpilase kompimis-,

nägemis- ja kuulmismeele aktiveerijana.

1.1.4. Muusikalise liikumise tähtsus lapse arengus

Muusikaline liikumine algab juba imikueast: imik pöörab pea või silmad heliallika suunas

ning see tähendab, et liikumist võib pidada esimeseks reageeringuks muusikale. (Abril,

2011). Muusikaline liikumine on lapsele esmane, peamine, elutähtis, loomuomane ja

efektiivseim vahend muusika väljendamiseks (Pullerits, 2004, 27; Shehan, 1990).

Algklasside lapsed õpivad efektiivsemalt siis, kui lapse „mina“ on kaasatud. Parim viis

muusika õppimiseks on see, kui lapsed kasutavad oma keha muusikalise instrumendina,

mis kuuleb ja reageerib helidele. Sealjuures peavad muusikalise liikumise tegevused olema

väga täpselt eesmärgistatud. Muusikatunni muusikaline liikumine peaks aitama kaasa

eelkõige muusikalisele arengule. Vahel kasutatakse muusikatunnis liikumistegevusi

koordinatsiooni ja motoorika arendamise eesmärgil, kuid see ei aita kaasa lapse

musikaalsuse arengule (Shehan, 1990). Samas võib öelda, et ka koordinatsiooni

arendamine loob eelduse pillimänguks.

Muusikalise liikumise kaudu on kaasatud nii kinesteetiline (lihased), auditiivne (kõrv) kui

ka visuaalne (silmad) meelesüsteem. Seega on laps muusikalise liikumise abil

füsioloogiliselt palju aktiivsem kui klassis laua taga istudes. Muusikaline liikumine on

sobilik nii kinesteetilise, auditiivse kui ka visuaalse õpistiiliga lastele. Lääne kultuuris

üldlevinud meelesüsteemid on visuaalne, kinesteetiline ja auditiivne. Meelesüsteem

määrab informatsiooni kodeerimise viisi ning selleks kasutatakse ühte või rohkemat viiest

meeleelundkonnast. (O’Connor & Seymour, 2008, 294). Inimesed on harjunud neid kõiki

14

meelestruktuure kasutama, kuid juba 11–12-aastane hakkab eelistama kindlat struktuuri

(samas, 50). Seetõttu on oluline, et õpilane saaks osaleda võimalikult mitmekülgsetes

õppetegevustes, mis võimaldaks tema meelesüsteemi arengut.

Muusikaline liikumine toetab eelkõige kinesteetilist õpistiili. Kuna meid ümbritsev

keskkond on nii auditiivselt kui ka visuaalselt mürarikas, on kinesteetilise struktuuri

osatähtsus kahanemas. Muusikaõpetuses kuulatakse palju ja seega kasutatakse rohkem

auditiivset struktuuri, kuid visuaalse ja kinesteetilise õpistruktuuriga õpilased vajavad

nendele omaseid õpitegevusi. Seega tuleb muusikaõpetuses planeerida õpitegevusi nii, et

kõikide meelestruktuuridega õpilased saaksid õpitut omandada endale kõige lähedasemal

viisil. (Jukk & Kuivits, 2010). H. Gardneri uuringu kohaselt on kinesteetiline intelligentsus

unikaalne õppimise, probleemide lahendamise ja teadmiste saamise viis (Gardner, 2004,

viidanud Abril, 2011).

Muusikalise liikumise abil saab: 1) äratada huvi ja armastust muusika vastu; 2) arendada

rütmi-, tempo- ja dünaamikatunnet; 3) arendada muusikalist väljendusoskust; 4) arendada

koordinatsiooni; 5) õpetada last muusika sisu mõistma; 6) arendada fantaasiat ja

kujutlusvõimet; 7) arendada üldist musikaalsust; 8) teiste maade tantsude õppimine annab

võimaluse kultuuritavade mõistmiseks (Abril, 2011; Muldma, 2011). Seega on vajalik

liikumise kaasamine õppeprotsessi: liikumine pakub musitseerimise võimalust ka neile,

kellel pole veel mingil põhjusel viisipidamise võimet. Muusikaline liikumine toetab kõiki

muusikaõpetuse õppetegevusi.

Kokkuvõtteks võib öelda, et muusikalise liikumise põhiväärtuseks on meetodi sobivus

algastme õpilastele. Liikumine sobib nii visuaalse (laps näeb, kuidas muusika „liigub“),

auditiivse (laps reageerib kuuldud helidele) kui ka kinesteetilise (laps kogeb muusikat keha

kaudu) õpistiiliga lastele. Muusikaline liikumine pakub efektiivset musitseerimisvõimalust

erineva ettevalmistuse ja võimetega õpilastele.

1.2. Muusikaline liikumine I kooliastmes

Põhikooli õppekava olulisimaks kasvatuseesmärgiks peetakse eakohase tunnetusliku,

kõlbelise, füüsilise ja sotsiaalse arengu tagamist ning tervikliku maailmapildi kujundamist.

(Põhikooli riiklik õppekava…2010). Muusikaline liikumine toetab õpilase tunnetuslikku,

15

füüsilist ja sotsiaalset arengut. Seega toetab muusikaline liikumine igati põhikooli

kasvatuseesmärki.

Põhikooli riikliku õppekava järgi on õppimise psühholoogiliseks aluseks füüsiline, vaimne

ja sotsiaalne kogemus. Uued teadmised omandatakse varasematele teadmistele toetudes,

kusjuures rõhutatakse lapse aktiivsuse kaasamise vajadust. Kaaslastega koostööd tehes

õpitakse ennast ja teisi hindama. (Põhikooli riiklik õppekava…2010). Muusikalise

liikumise eesmärgiks on anda õpilasele kogemus nii vaimses, füüsilises kui ka sotsiaalses

keskkonnas ja selles protsessis on õpilased aktiivsed osalejad. Kuna paljud muusikalise

liikumise tegevused toimuvad grupis, õpib õpilane teistega töötamise abil nii ennast kui ka

kaaslasi hindama ning tegevust analüüsima ja juhtima.

Muusikaline liikumine toetab ka muusikaõpetuse õppe- ja kasvatuseesmärke. Liikumine

on musitseerimise viis, see tekitab õpilases muusika suhtes huvi ja rõõmu. Laps õpib

liikumise kaudu oma võimeid tunnetama ja teadvustama.

Muusikaõpetuse tähtsaimaks tegevuseks on laulmine ja pillimäng. See tähendab, et

liikumist võib pidada oluliseks, ent mitte esmaseks õppetegevuseks. Samas liikumise

unikaalsus seisneb selles, et seda saab rakendada koos kõikide õppetegevustega: laulmise

ja pillimänguga (kehapill iseseisva palana ja laulu saatena), muusika kuulamisega

(erinevate karakterite kujutamine), muusikalise kirjaoskusega (väljendusvahendite

katsetamine läbi liikumise) ja omaloominguga (kaasmängude loomine kehapillil,

muusikapala meeleolu väljendamine). Ainekavas kuulub kehapill pillimängu alla, kuid C.

Orffi lähenemise järgi liigitatakse kehapill rütmilise liikumise alla (Pullerits, 2004, 29-30;

Toom, 2001, 18-32). Käesolevas töös vaadeldakse kehapilli muusikalise liikumise viisina.

Muusikalise liikumise õppetegevusteks on muusikapala meeleolu, sisu väljendusvahendite

ja ülesehituse väljendamine liikumise kaudu ning eesti laulu- ja ringmängude tantsimine.

I kooliastme muusikaõpetus keskendub aktiivsetele tegevustele, mis on lastele

meelepärased ja loomulikud. Loomulikkus avaldub eelkõige laste tavapärastes mängudes,

mis sisaldavad muusikalist rütmi: hüplemist, jooksmist, pöörlemist jne. Muusikaline

liikumine rahuldab I kooliastmele iseloomulikku liikumisvajadust ja peaks seega kuuluma

igasse I kooliastme muusikatundi (Muldma, 2010). Kuna lastel on loomulik tarve liikuda,

soovitatakse liikumist muusikatunnis kasutada lasteaiast vähemalt kuuenda klassini

(Shehan, 1990).

16

Muusikalise liikumise rakendamine muusikatunnis pakub hulgaliselt lisaväärtusi.

Liikumise abil arendatakse koordinatsiooni ja muusikalist kirjaoskust, mis on ühtlasi ka

pillimängu eelduseks. Liikumise abil julgustatakse last ennast loovalt väljendama ning see

arendab nii üldist kui ka muusikalist mõtlemist. Liikumise kaudu õpib laps sotsialiseeruma

ja teistega koostööd tegema. Lapsed veedavad märkimisväärse osa koolipäevast passiivselt

istudes ning igasugune liikumine (ka muusikaline liikumine) aitab tasakaalustada laste

koolipäeva. (Campbell & Kassner, 1995).

Liikumine pole siiski muusikaõpetajate jaoks muusikatunni eelistatuim tegevus, kuid

uurijad on leidnud, et õpilastele meeldib muusikaline liikumine. D. L. Carlson viis läbi

uurimuse viienda klassi õpilastega ning väidab, et enamik õpilastest (eriti poistest) naudib

muusikalist liikumist. C. L. Bowles leidis oma uurimuses, et õpilased eelistavad loovat

liikumist juhendatud (tantsusarnasele) liikumisele. (Carlson, 1987; Bowles, 1998, viidanud

Abril, 2011). Rütmitäpsuse arenguks soovitataksegi esmalt kasutada vaba ja alles siis

juhendatud liikumist. Vaba liikumine arendab kujutlusvõimet, suurendab tundlikkust

muusika suhtes ning suurendab liigutuste repertuaari. Loovliikumise puhul tuleb arvestada

uurimust, milles selgus, et lapsed kipuvad oma kaaslasi imiteerima (Flohr & Brown, 1979,

viidanud Shehan, 1990). Viimase ärahoidmiseks peaks õpetaja lapsi julgustama

omanäoliseks lähenemiseks.

On tehtud hulgaliselt uurimusi, mis rõhutavad muusikalise liikumise kasutamise vajadust,

kuid kahjuks kasutatakse liikumist muusikatunnis vähe. Uurimused kinnitavad, et liikumist

kasutatakse küll paljudes I kooliastme muusikatundides, kuid tunni ajast hõlmab see

kahetsusväärselt väikse osa. Selgub, et muusikalise liikumise kasutamise tiheduse määrab

suurel määral õpetaja enda kokkupuude muusikalise liikumisega. Õpetajad, kes on

osalenud liikumise koolitustel, kasutavad liikumist tihedamini ja eesmärgipärasemalt.

(Abril, 2011).

Kokkuvõtteks võib öelda, et muusikalise liikumise abil saab tunda musitseerimisest

rõõmu, väljendada pala sisu ja meeleolu, kasutada ja arendada muusikalisi teadmisi,

laiendada õpilase sõnavara muusikapala kirjeldamisel ja õpetada õpilast enda ja teiste

loomingut väärtustama. Põhikooli riiklik õppekava ja muusikaõpetuse ainekava toetavad

igati muusikalise liikumise läbiviimist esimese kooliastme muusikatundides.

17

1.3. I kooliastme õpilase arengulised iseärasused

Järgnevalt tuuakse välja I kooliastme õpilaste arengulised iseärasused. Seda vanuseastet

iseloomustab kiire kognitiivne, sotsiaalne ja füüsiline areng.

Kognitiivse arengu all peetakse silmas ümbritseva maailma tajumist ja laekuva

informatsiooni organiseerimist (Krull, 2000, 87). Ajavahemikku 6.–12. eluaastani

nimetatakse keskmiseks lapseeaks ning J. Piaget nimetab seda perioodi konkreetsete

operatsioonide perioodiks. Konkreetsete operatsioonide perioodil tekib lapsel loogiliste

operatsioonide omandamine: arusaamine jäävusest; järjestamise, nummerdamise ja

klassifitseerimise oskus (Butterworth & Harris, 2002, 249-290). Kognitiivset arengut

mõjutavad kogemused. J. Piaget on seisukohal, et lastele ei tohiks õpitavast vaid jutustada,

vaid õpitavat tuleb ka näidata (Luuk, 1999, 29). Seda arvestades toetab muusikalise

liikumise kasutamine laste arusaamist muusikast. Muusikalise liikumise abil kogevad

lapsed ise muusikalisi elemente (nad tunnetavad muusikat oma keha kaudu). J. Piaget peab

meeleelundite kaudu saadavat kogemust intellektuaalse arengu aluseks. Selle tõestus

seisneb asjaolus, et lapsed uurivad ümbritsevat maailma just aktiivselt liikudes. Niisiis on

lapse jaoks kogemus palju rohkem väärt kui sõnad (Shehan, 1990).

Keskmises lapseeas omandatakse kirjaoskus, mis tekib häälikute võrdlemise võime

olemasolul. Lisaks õpitakse ka arvutama, mille eelduseks on loendamisoskus. Esialgu

loendavad lapsed sõrmedel (Butterworth & Harris, 2002, 249-290). Ka sõrmedel

loendamine on märk motoorsest tegevusest – lapse arvutamist abistab nii motoorne

tegevus kui ka visuaalne pilt sõrmedest. Sõrmedel loendamise teel muutuvad abstraktsed

arvud lapse jaoks konkreetseks ja arusaadavaks. Keskmises lapseeas arenevad hüppeliselt

ka muusikalised võimed: rütmiline väljendusoskus, muusikaline mälu, konsonantsete ja

dissonantsete helide eristamise võime ning kahehäälsuse mõistmine (Ross, 2007, 37).

Sotsiaalse arengu all mõistetakse isiksuse arengut, mis sõltub kaasasündinud

isiksuseomadustest, sotsiaalsest kogemusest (areneb vanusega) ja kasvukeskkonnast

(Krull, 2000, 136). Keskmine lapseiga (7–12 aastat) toob kaasa suuri muutusi sotsiaalses

arengus. Lapsed veedavad rohkem aega oma eakaaslastega ning täiskasvanu otsene

kontroll väheneb. Nad hakkavad armastama mänge, milles on kindlad reeglid ning ootavad

mängukaaslastelt reeglitest kinnipidamist, kusjuures tüdrukud ja poisid eelistavad eraldi

mängida (Cole & Cole 2001, 594-595). Kuna keskmises lapseeas on olulised suhted

18

eakaaslastega, sobib muusikaline liikumine sellele vanusegrupile, sest muusikalist

liikumist rakendatakse enamasti grupis, mis annab õpilastele suurepärase võimaluse

eakaaslastega suhtlemiseks. Muusikalises liikumises võib olla suhtlemine nii verbaalne kui

ka mitteverbaalne. Muusikalise liikumise ja suhtlemise vahele võib panna võrdusmärgi.

Õpetajad muusikalist liikumist just selleks, et õpetada lapsi suhtlema (Shehan, 1990).

Teadlased on kindlaks teinud, et pärilikkusel on sotsiaalses arengus küllalt oluline osa.

Isiksuseomadused (tundlikkuse aste keskkonna suhtes, sooroll, temperament) arenevad

välja keskkonna ja kasvatuse mõjul. Põhikooli üheks olulisemaks ülesandeks on

sotsiaalsete oskuste ja teadmiste andmine ning väärtushinnanguliste hoiakute kujunemine.

Sotsiaalse arengukeskkonna määrab kasvatus, mille määravad täiskasvanu ootused lapse

arengule. (Krull, 2000, 136). Musitseerimisel suhestub laps sotsiaalse arengukeskkonnaga,

sest koos musitseerimise eelduseks on sotsiaalne suhtlemine.

E. Erikson jagab isiksuse arengu kaheksaks astmeks ning neljandaks astmeks on noorem

kooliiga (eespool nimetati keskmiseks lapseeaks). Selle perioodi põhikonflikt on töökus

vastandatult alaväärsustundele. Tema sõnul iseloomustab seda arenguastet „nauding

lapsepõlvele omastele intellektuaalse, isiksusliku, sotsiaalse ja füüsilise arengu

ülesannetega toimetulekust. Kujunemise aluseks on püsivad elukogemused ja positiivse

arengu tunnustamine“. (samas, 140-142).

Nooremat kooliiga iseloomustab kiire areng. Lapselt oodatakse järjest raskemate

ülesannete ja olukordadega toimetulemist. Kui laps on usaldav, autonoomne ja omab

initsiatiivi, on tal kergem toime tulla ning ta tunneb oma tegemistest rõõmu. Lapsel, kel

puuduvad äsjanimetatud iseloomuomadused, ei arene töökaks ja ettevõtlikuks. Noorem

kooliiga tunneb rõõmu koos tegutsemisest ning ta ei oska end veel teistega võrrelda.

Hiljem kujuneb lapsel arusaam oma tugevustest ja nõrkustest. Kui laps tunneb pidevalt

ebaõnnestumist, tekib temas alaväärsustunne (samas, 140-142). Muusikaline liikumine

soodustab lapse autonoomsuse arengut, sest liikudes peab laps paratamatult õppima ennast

usaldama ja initsiatiivi üles näitama.

Muusikaline liikumine pakub keskmisele lapseeale meelepäraseimat tegevust, milleks on

aktiivne mängimine. Laps tunneb mängimisest rõõmu ja see omakorda annab lapsele

eduelamuse, mis pikemas perspektiivis hoiab eemale alaväärsustunde tekke. Muusikaline

liikumine toetab lapse sotsiaalset arengut. Muusikalist liikumist viiakse läbi tavaliselt

grupis, kus koos tegutsedes õpib laps kaaslastega arvestama ning initsiatiivi üles näitama.

19

Kooliteed alustanud lapsed on füüsiliselt aktiivsed. Füsioloogiline areng aitab kaasa

liigutusoskuste ja koordinatsiooni arengule (Luuk, 1999). Keskmises lapseeas kasvab laps

pikemaks ja tugevamaks, kuid muutused pole nii intensiivsed kui varases lapseeas. Selles

eas paraneb hüppeliselt tasakaal, kiirus ja koordinatsioon. Keskmises lapseeas

armastatakse füüsilist tegevust. Poisid eelistavad tegevusi, kus saab kasutada jõudu ja

tugevust. Tüdrukud eelistavad tegevusi, kus saab kasutada koordinatsiooni ja kiirust (Cole

& Cole, 2001, 499). Kui lapsel on füüsilises arengus mahajäämus, mõjutab see tema

emotsionaalset ja sotsiaalset arengut märkimisväärselt (Krull, 2000, 167-168).

Psühholoog J. Burner leiab, et ümbritseva tunnetamisel läbivad lapsed 3 etappi: 1)

manipulatiivse (käegakatsutava); 2) ikoonilise (pildilise) ja 3) sümbolilise. I kooliastmes

(manipulatiivses etapis) peaks olema õppimine väga mänguline. Selleks, et laps õpitavast

aru saaks, peab ta seda kõigepealt füüsiliselt kogema. Oma keha kaudu õpib laps kõige

loomulikumalt (Jakobson, 2004). Mida noorem on laps, seda rohkem peaks olema rõhk

aktiivsetel tegevustel. Viimased on eelduseks ikoonilise ja sümbolilise etapi tekkeks.

(Shehan, 1990).

Muusika pole üksnes kuulamiskunst, vaid ka liikumiskunst ning laste muusikalised

võimed arenevadki nähtu, kuuldu ja kogetu põhjal. Muusika õppimine on lähedaselt

põimunud füüsilise minaga ning seetõttu on laste jaoks muusika ja liikumine üksteisest

lahutamatud (Campbell & Kassner, 1995). Liikumise ja muusika vaheline seos paikneb

inimajus – neuroloogiliselt on motoorika ja auditiivsed süsteemid omavahel seotud, sest

liikumist, kuulmist ja ruumilise info töötlemist juhib aju parem poolkera. Kui inimene

liigutab oma keha, aktiveeruvad paremas ajupoolkeras somatosensoorne, auditiivne ja

motoorika piirkond. (Abril, 2011). Seega on kõrv, lihased ja aju sünnipäraselt

funktsioonides seotud ning need osalevad ka helide vastuvõtjana ja transportijana.

Liikumine (sealhulgas muusikaline liikumine) toetab igati lapse füüsilist arengut. Lapsed

tajuvad muusikat ja liikumist ühtse tegevusena. Lapsel on loomupärane liikumisvajadus ja

muusikaline liikumine rahuldab seda (Pullerits 2004, 27-28). Lapse päev möödub suures

osas koolis. Enamikus koolitundides on laps sunnitud istuma, kuid selle kooliastme lapsed

vajavad liikumist. Meie haridus on orienteeritud pigem intellektuaalsele tasandile ja koolis

kiputakse eirama lapse loomupärast liikumisvajadust (Toom 2001, 11). Muusikaline

liikumine on mänguline ning võimaldab lapsel muusikat kogeda loomulikul viisil (keha

kaudu väljendades).

20

Kokkuvõtteks võib öelda, et üldtuntud muusikalise liikumise käsitlused on loonud É.

Dalcroze ja C. Orff. Eelnimetatud käsitlused põhinevad konstruktivistliku pedagoogika

põhimõttel, et kogemus peab eelnema teoreetilisele õppimisele. Antud tegevust saab

rakendada koos kõigi muusikaõpetuse õppetegevustega ning selle kasutamine pakub

rikkalikke musitseerimisvõimalusi. Liikumise kasutamine aitab kaasa ka vähem võimekate

õpilaste musikaalsuse arengule ning see toetab igati põhikooli riikliku õppekava

kasvatuslikke ja õpetuslikke eesmärke. Enamikus sellealastes uurimustes on tähtsustatud

eelkooliea liikumisvajadust, kuid uuem teaduskirjandus propageerib muusikalise liikumise

kasutamist vähemalt kuni kuuenda klassini, sest see toetab keskmise lapseea kognitiivset,

sotsiaalset ja füüsilist arengut.

21

2. UURIMUSE METOODIKA

Käesolevas peatükis antakse ülevaade juhtumiuuringu olemusest, selle rakendamisest ning

uuritavatest. Seejärel tutvustatakse andmekogumise protseduuri, sealjuures antakse

ülevaade uurimisinstrumentidest (töökava, küsitlus, vaatlus ja intervjuu) ning

uurimisandmete analüüsist.

2.1. Juhtumiuuringu olemus ja rakendamine

Magistritöös kasutatakse juhtumiuuringut, mis on üks kvalitatiivse uuringu tüüpe ning

mille kaudu saab uurida ilmingut tema loomulikus keskkonnas. Eriti sobib selle

kasutamine siis, kui konteksti ja ilmingu vahelised piirid on hägused (Laherand, 2008, 74).

Teoreetiline kontekst (ainekava ja selle vanuseastme arengulised iseärasused) soovitavad

muusikalise liikumise kasutamist, kuid puudub ülevaade, millisel määral ja kuidas seda

tehakse. Nagu öeldud, on oluline uurida ilminguid selle loomulikus keskkonnas ning

seetõttu külastas autor muusikatunde respondentide koolides ning viis läbi intervjuu.

Juhtumiuuringu andmete kogumiseks kasutatakse tavaliselt dokumente, intervjuusid ja

vaatlust (samas, 82). Käesolevas töös koguti andmeid erinevate uurimisinstrumentidega,

milleks olid töökava, küsimustik, vaatlus ja intervjuu. Andmete kogumine võimaldas

kasutada triangulatsiooni ning see aitas tagada uurimuse valiidsust. Juhtumiuuringu

andmete kogumisel ja analüüsimisel toetuti teoreetilisele osale.

Käesolevas töös on juhtumiks muusikalise liikumise käsitlemine ja rakendamine. Autor

teatas enne uurimist respondentidele magistritöö üldise eesmärgi, kuid ei täpsustanud

uurimisteemat, sest see oleks võinud mõjutada uurimuse käiku.

22

2.2 Uuritavate kirjeldus

Respondentideks olid viis Viljandimaa I kooliastme muusikaõpetajat. Viljandi linna

põhikoolides töötab neli I kooliastme õpetajat ning nendest kolm osutus valituks. Töö

autor, kes töötab ka Viljandi põhikoolis, välistas enda osalemise uurimusest. Lisaks valiti

kaks uuritavat maakonnast mugavusvalimi põhimõttel. Mugavusvalimis valitakse liikmeid

enda jaoks kättesaadaval viisil (Õunapuu, 2010). Autor otsustas mugavusvalimi kasuks

põhjusel, et antud uuringusse oli keeruline uuritavaid leida, kuna uurimus sisaldas nelja

põhjalikku uurimisinstrumenti. Niisiis lähtuti uuritavaid valides nende kättesaadavusest:

valiti Viljandimaa muusikaõpetajad, kes olid uurimisega nõus. Konfidentsiaalsuse tõttu ei

avaldata valitud koolide nimesid.

Respondentide vanuseline jaotus jäi vahemikku 24–57 aastat, neist neli olid naised ja üks

oli mees ning kõik uuritavad olid eestlased. Uuritavate tööstaaž üldhariduskooli

muusikaõpetajana jäi vahemikku 3–23 aastat. Kolm õpetajat andsid muusikatunde oma

kooli kõikidele I kooliastme klassidele, kaks õpetajat andsid vaid osale I kooliastme

klassidest. Uuritavate hulgas oli üks keskharidusega (omandas koolimuusika

bakalaureusekraadi), neli respondenti olid magistrikraadiga võrdsustatud haridusega. Kaks

respondenti olid lõpetanud Tartu Ülikooli, üks Tartu Ülikooli Õpetajate Seminari ning üks

Tallinna Ülikooli. Kolm õpetajat olid lõpetanud muusikaõpetaja eriala, üks neist oli

omandanud koorijuhtimise lisaeriala. Üks õpetaja oli lõpetanud kultuurikorralduse eriala,

lisaerialana koorijuhtimine.

2.3 Andmekogumise protseduur

Andmekogumise esimese etapina võttis uurija respondentidega e-posti teel ühendust (Lisa

1), kus andis esmalt uuritavatele teada, et uurija on valinud oma õpingute lõputööks

muusikaõpetuse alase uurimuse, mis keskendub Viljandimaa I kooliastme

muusikaõpetusele. Autor palus uuritavatel saata I kooliastme muusikaõpetuse töökavad,

saadi nelja õpetaja kavad (kokku 11 töökava). Kolm respondenti saatsid kolm töökava ning

üks uuritav saatis kaks, sest viimane õpetab vaid kahte I kooliastme klassi. Üks uuritav ei

soovinud oma töökavasid saata, sest pidas neid konfidentsiaalseteks. Kaks õpetajat saatsid

23

omal soovil poolaasta töökavad ja kaks uuritavat terve õppeaasta töökavad. Seejärel palus

uurija respondentidel täita küsimustiku (Lisa 2). Teise etapina vaatles autor iga

respondendi kolme I kooliastme muusikatundi (Lisa 3) ning kolmanda etapina viis autor

nendega läbi poolstruktureeritud intervjuu (Lisa 4).

Andmeid koguti ja analüüsiti ajavahemikus 10. märts–17. aprill. Pärast andmete kogumist

algas analüüs, mille käigus loodi kategooriad ja alakategooriad. Seejärel toodi kategooriate

kaupa uurimistulemused ning hiljem moodustati uurimisandmete vahel seoseid.

Kõige mahukamaks ja põhjalikumaks andmekogumise instrumendiks oli

poolstruktureeritud intervjuu, mis viidi läbi ajavahemikus 9.04.2014–17.04.2014,

intervjuud kestsid 26–56 minutit. Intervjuud salvestati diktofoniga. Intervjuud viidi

enamasti läbi muusikaklassis, kus viibis uuritav ja intervjueerija; ühe intervjueeritava

soovil viidi intervjuu läbi kohvikus. Intervjuu läbiviimise käigus kasutati

intervjuupäevikut, kuhu autor jäädvustas oma mõtteid ja emotsioone. Küsitluse, vaatluse ja

töökava analüüsi tulemustest lähtuvalt esitati õpetajatele ka lisaküsimusi. Intervjuu

läbiviimisel valitses üldiselt positiivne õhkkond ning võib oletada, et intervjueeritavate

vastuseid võib pidada tegelikkusele vastavaks.

Intervjuud transkribeeriti, kokku saadi 60 lehekülge. Transkribeerimisel märgistati uurija

laused paksema kirjaga ning intervjueeritava laused tavalise kirjaga. Intervjuu

transkribeerimisel kasutati järgmist märgisüsteemi:

(-) - mõttepaus;

//naer// - naer;

… - viimasele sõnale pikemalt jäämine;

allajoonitud tekst - rõhutatud lauseosa või sõna.

Transkribeeritud poolstruktureeritud intervjuu katkend leidub lisades (Lisa 5)

2.3.1 Uurimisinstrumendid

Uurimisinstrumentideks olid töökava, ankeetküsimustik, vaatlus ja intervjuu. Esmalt

tutvustatakse ankeetküsimustikku ja töökava, seejärel vaatlust ja intervjuud.

24

Töökavade kogumise eesmärk oli välja selgitada, kui sagedasti ja milliste muusikaõpetuse

teemade käsitlemisel rakendavad muusikaõpetajad muusikalist liikumist ning milliseid

liikumisviise rakendavad muusikaõpetajad oma muusikatundides. Autor eeldas, et mõned

õpetajad ei pruugi lisada muusikalise liikumise tegevusi töökavasse ja seetõttu pöörati

sellele tähelepanu küsimustikus.

Uurija koostas uurimisküsimusi ja teoreetilisi teadmisi silmas pidades Google Drive`i

keskkonnas küsimustiku. Koostamisel arvestati sellega, et küsimused ei tohiks viidata

uurimuse tegelikule uurimisteemale ja –eesmärgile, muidu võinuks edasine uurimine olla

mõjutatud. Uurija omas väheseid eelteadmisi Viljandi koolide kohta (näiteks seda, et

mõnes koolis on I kooliastmes kolm nädalatundi, muusika süvaõppe klassides rohkemgi)

ja arvestas seda ka küsimustiku koostamisel. Uuritavatelt küsiti ka nime, sest küsimustiku

andmeid võrreldi hiljem teiste uurimisinstrumentide andmetega. Küsimustik sisaldas

küsimusi 1) taustandmetest (nimi, vanus, rahvus, haridusaste, kõrgkooli nimi, lõpetatud

eriala nimetus); 2) muusika õpetamisest (tööstaaž, nädalatundide arv I kooliastmes; kas

õpetaja annab tunde kõigile I kooliastme klassidele); töökavast (kas õpetaja koostab need

ise; milliseid tegevusi tehakse tunnis lisaks sellele, mis on kirjas töökavas) ning

muusikaõpetuse õppetegevustest (õppetegevuste tähtsuse järgi reastamine;

musitseerimistegevuste kasutamise tihedus).

Vaatluse eesmärgiks oli saada respondentidelt uurimisküsimustele põhjalikumaid

vastuseid. Tunnivaatluspäevik loodi uurimisküsimuste ja teooria põhjal (Lisa 3).

Vaatluspäeviku koostamisel peeti silmas eelkõige muusikaõpetuse ainekava muusikalise

liikumise õppetegevusi ja õpiväljundeid. Autor vaatles kõrvaltvaatlejana iga uuritava

kolme muusikatundi (kokku 15 tundi). Vaatlust viidi läbi respondentide koolides ning

vaadeldavaid muusikatunde külastati vastavalt uuritavate soovile. Neljal korral vaadeldi I–

III klassi, kuid ühel korral vaid I–II klassi, sest viimane õpetaja ei õpeta kolmandaid

klasse. Vaatluse käigus uuriti: 1) muusikalise liikumise rakendamist I kooliastmes

(liikumisviisid; teemad, milles sisaldub liikumine; liikumise sagedus, kestvus, asukoht;

ühendamine teiste tegevustega); vahendeid ja ruume, mida liikumise läbiviimisel

kasutatakse (sealhulgas tehnilised vahendid, väljaanded ja lisavahendid).

Intervjuu eesmärk oli saada põhjalikumaid vastuseid uurimisküsimuste kohta. Intervjuu

küsimused loodi uurimisküsimuste ja teoreetiliste teadmiste põhjal. Intervjuu koosnes

kolmest osast:

25

- esimeses osas uuriti intervjueeritavate suhet muusikalisse liikumisse (sealhulgas

uuriti respondendi varasemaid muusikalise liikumise kogemusi, liikumise

osatähtust I kooliastme muusikatunnis ning eelistatud liikumise käsitlusi);

- teises osas uuriti muusikalise liikumise rakendamist I kooliastme muusikatunnis

(sealhulgas liikumise sagedust; teemasid, mille käsitlemisel kasutatakse liikumist;

liikumistegevuse asukohta; teiste muusikatunni tegevustega integreerimist,

liikumisviise). Peale selle uuriti, mida annab respondendi arvates muusikaline

liikumine õpilastele ning millist ettevalmistust või oskust nõuab muusikalise

liikumise rakendamine õpetajalt;

- kolmandas osas uuriti, milliseid ruume liikumiseks kasutatakse ja milliseid ruume

on koolis veel võimalik kasutada. Lisaks uuriti, milliseid väljaandeid,

lisavahendeid ning tehnilisi vahendeid respondent muusikalise liikumise

planeerimisel ja läbiviimisel kasutab.

Vastavalt küsimustiku ja töökavade analüüsile ning vaatluses nähtule esitati

intervjueeritavale ka lisaküsimusi.

2.3.2 Uurimisandmete analüüs

Ankeetküsimustikku, tööplaani, vaatlust ja intervjuud analüüsiti kvalitatiivse

sisuanalüüsiga. Analüüsimise aluseks loodi uurimisküsimuste ja teoreetilise osa põhjal

kolm kategooriat ja nende alakategooriat.

Kategooria „muusikalise liikumise käsitlemine“ moodustati uurimisküsimuse „Kuidas

käsitlevad muusikaõpetajad muusikalist liikumist?“ põhjal. Kategooria moodustamisel

arvestati teoreetilises osas välja toodud seisukohaga, et muusikalise liikumise käsitlemine

sõltub suures osas õpetaja enda kokkupuutest muusikalise liikumisega. See omakorda

määrab ka eelistatud lähenemise ning kategooria loomisel arvestati teoreetilises osas välja

toodud üldtuntud muusikalise liikumise lähenemisviisidega.

26

Joonis 1 Muusikalise liikumise käsitlemise kategooriad ja alakategooriad

Ülaltoodud joonise (Joonis 1) kategooriaid mõõdeti küsimustiku ja intervjuu teel.

Küsimustiku teel polnud võimalik uurida kõiki alakategooriaid, sest uurija ei soovinud, et

uuritavad saaksid küsimuste abil teada uurimuse tegeliku eesmärgi, muidu oleksid vaatluse

tulemused olnud mõjutatud. Respondentide suhet muusikalisse liikumisse uuriti

küsimustiku teel (uurija palus musitseerimistegevused tähtsuse järjekorda reastada) ja

intervjuu teel. Uuritavate varasemaid kokkupuuteid ja eelistatud käsitlust uuriti intervjuu

teel ning viimasele lisas uurija varem kogutud andmete põhjal täiendavaid küsimusi.

MUUSIKALISE LIIKUMISE KÄSITLUSED

Suhe muusikalisse

liikumisse

Varasemad kogemused

muusikalise liikumisega

Õpingute

ajal

Läbitud

kursused,

koolitused

Eelistatud lähenemine või

käsitlus

É.

Dalcroze C. Orff E. Idla

Õpetaja ülesanded

liikumise

kasutamisel

27

Joonis 2 Muusikalise liikumise rakendamise kategooriad ja alakategooriad

Ülaltoodud kategooria (Joonis 2) on moodustatud uurimisküsimuse „Kuidas rakendatakse

I kooliastme muusikatunnis muusikalist liikumist?“ põhjal. Antud kategooria

moodustamisel lähtuti sellest, et muusikaline liikumine on üks musitseerimise viisidest

ning seega peaks sellega tunnis tihti tegelema. Vastavalt ainekavale saab muusikalist

liikumist siduda kõikide muusikatunni musitseerimistegevustega (kuulamise, pillimängu,

laulmise, kirjaoskuse ja omaloominguga). Liikumisviiside alakategooria moodustamisel

lähtuti muusikaõpetuse ainekava ja Orff-pedagoogika liikumise liikidest.

Nimetatud kategooriat uuriti kõikide uurimisinstrumentide abil. Liikumisviise uuriti

kõikide uurimisinstrumentidega ning liikumist sisaldavaid teemasid uuriti töökavade,

vaatluse ja intervjuu teel. Liikumise sagedust uuriti kõikide uurimisinstrumentide abil ning

kestust ja asukohta tunnis uuriti vaatluse ja intervjuu teel. Liikumise ühendamist teiste

muusikaõpetuse tegevustega uuriti töökavade, vaatluse ja intervjuu teel.

MUUSIKALISE LIIKUMISE

RAKENDAMINE I KOOLIASTME

MUUSIKA TUNNIS

Liikumisviisid Liikumist

sisaldavad

teemad

Sagedus,

kestus, asukoht

tunnis

Liikumise ühendamine teiste

tegevustega

Kuulamine

Laulumängud

Rütmiline

liikumine

Loovliikumine Kirjaoskus

Pillimäng

Omalooming

Laulmine Tants

28

Joonis 3 Muusikalise liikumise vahendite ja ruumide kategooriad ja allkategooriad

Kolmas kategooria (Joonis 3) moodustati uurimisküsimuse „Milliseid ruume ja vahendeid

kasutatakse muusikalise liikumise rakendamisel?“ põhjal. Võttes aluseks teoreetilise osa

seisukoha, oleks muusikalise liikumise läbiviimiseks parem suurem klassiruum, kuid

tavapäraselt on muusikaõpetajatel kasutada kitsavõitu klass. Sel põhjusel uuriti

respondentidelt, milliseid ruume on veel koolis võimalik liikumise läbiviimiseks kasutada.

Lisaks ruumidele uuriti väljaandeid, mida muusikalise liikumise läbiviimisel kasutatakse.

Kuna eestikeelseid liikumise kogumikke on siiski vähe, uuriti ka seda, millistest allikatest

pärinevad liikumise tegevused, mida muusikatunnis rakendatakse. Oluliseks peeti ka

muusikalise liikumise läbiviimiseks kasutatavate tehniliste vahendite ja lisavahendite

uurimist.

Nimetatud kategooriat (Joonis 3) uuriti töökavade analüüsi, vaatluse ja intervjuu abil.

Muusikalise liikumise läbiviimisel kasutatavaid ruume uuriti töökava, vaatluse ja intervjuu

teel. Liikumise läbiviimisel kasutatavaid tehnilisi vahendeid uuriti vaatluse ja intervjuu

teel. Liikumisel kasutatavaid väljaandeid ja lisavahendeid uuriti töökavade, vaatluse ja

intervjuu teel.

Eelnevalt toodud kolmele kategooriale ja nende alakategooriatele tuginedes analüüsiti

kogutud andmeid kvalitatiivse sisuanalüüsi abil ja saadi uurimisküsimuste vastused, mis

tuuakse välja järgmises peatükis.

MUUSIKALISE LIIKUMISE VAHENDID JA

RUUMID

Ruumid

Tegelikult

kasutatav Võimalik

Tehnilised

vahendid Väljaanded

Õpikud,

töövihikud Kogumikud

Lisavahendid

Pillid Kangad,

lindid jne

29

3. UURIMISTULEMUSED

Käesoleva peatüki uurimistulemused esitatakse vastavalt uurimisküsimustele. Töökavasid

analüüsides arvestati sellega, et üks respondent ei soovinud kavasid avaldada.

3.1. Respondentide käsitlused muusikalisest liikumisest

Otsides vastuseid respondentide käsitlustele muusikalisest liikumisest, võeti aluseks

metoodika peatükis (joonis 1) välja toodud kategooriad: 1) suhe muusikalisse liikumisse ja

selle alakategooriana õpetaja ülesanded liikumise kasutamisel; 2) varasemad muusikalise

liikumise kogemused ja selle alakategooriatena kokkupuuted õpingute ajal ning läbitud

muusikalise liikumise kursused; 3) eelistatud käsitlus ja selle alakategooriatena É.

Dalcroze, C. Orffi, E. Idla lähenemised.

Esimese muusikalise liikumise käsitluste kategooriana uuriti respondentide suhet

muusikalisse liikumisse. Küsimustiku ja intervjuu analüüsi tulemusel võib öelda, et

enamus respondentidest peab muusikalist liikumist oluliseks ja vajalikuks. Uurija ei

saanud küsimustiku kaudu otseselt muusikalise liikumisega seostuvaid spetsiifilisi

küsimusi esitada, sest see oleks mõjutanud tunnivaatlust (tunni ülesehitust, tegevusi ja

tegelikku situatsiooni) ning seetõttu püüti kaudselt välja selgitada vastajate suhtumist

liikumisse. Uurija palus selleks küsimustikus muusikatunni tegevused tähtsuse järjekorras

järjestada (1-tähtsaim; 8-vähem tähtsam tegevus).

30

Tabel 1 Respondentide hinnangud muusikatunni tegevustele

Laul-

mine

Liiku-

mine

Oma-

looming

Pilli-

mäng

Muusika-

lugu

Kuula-

mine

Kirja-

oskus

Õppe-

käigud

Uuritav

A

1 2 8 3 5 4 7 6

Uuritav

B

1 2 5 4 7 6 3 8

Uuritav

C

1 2 4 3 6 5 7 8

Uuritav

D

1 5 6 2 8 3 4 7

Uuritav

E

1 2 7 3 6 4 5 8

Enamus respondentidest pidas muusikalist liikumist laulmise järel teiseks tegevuseks. Ühe

vastaja jaoks polnud liikumine oluline ja ta kasutab liikumist väga harva. Liikumise

seisukohalt on oluline välja tuua, et muusika kuulamine reastati väga erinevalt, kuid samas

on see üks põhilisi õppetegevusi, millega saab muusikalist liikumist rakendada.

Enamus respondentidest tõi intervjuus välja, et nad peavad muusikalise liikumise

osatähtsust I kooliastme muusikatunnis oluliseks ning peamised põhjused olid järgmised:

1) muusika annab positiivseid emotsioone ja on lastele loomuomane; 2) liikumine arendab

meetrumitaju, rütmitaju ja koordinatsiooni. Järgmisena mainiti ka, et liikumine muudab

muusikatunni vaheldusrikkamaks ning läbi liikumise ja läbi mängu õppimine tekitab

lastele rõõmu. Veidi harvem mainiti, et liikumine õpetab ka sotsiaalselt (annab sõbra

tunde, aitab leida sisemist tasakaalu) ja arendab muusikalisi võimeid (sealhulgas toetab

vokaalset arengut). Üks respondent põhjendas liikumise osatähtsust muusikatunnis

järgnevalt: Liikumine on kõige suurem asi. Lastel on kipub koolis ajapaiku rõõm kaduma

[…] Aga kui nad tulevad siia ja saavad kasvõi natuke mängida – see ongi nende rõõm, ma

näen seda nende pealt. […] Kõige tähtsam on see rõõm, mis peaks kooliajast alles jääma.

[...] Ja kui sa liikumise kaudu oskad õpetada neile ka teooriat, no see on viis pluss, enam

parem ei või olla. Antud kategooria analüüsi tulemusena võib öelda, et õpetajad peavad

liikumist oluliseks just õpilaste vajadusi silmas pidades.

Vastajate suhet muusikalisse liikumisse uuriti ka alakategoorias, mis käsitles õpetaja

ülesandeid liikumise kasutamisel. Respondentidelt uuriti intervjuus, milliseid ülesandeid

nõuab muusikalise liikumise rakendamine õpetajalt. Enamus uuritavatest vastas, et see

31

nõuab õpetajalt head tunni ettevalmistamist – õpetaja valib eelnevalt muusikapala, ruumi,

vahendid ja metoodika. Eelnevaga seoses nimetati veel, et liikumise läbiviimine nõuab

õpetajalt suurt energiat ja tahtmist. Järgmisena mainiti, et õpetaja peab valima (ja

broneerima) liikumiseks sobiva ruumi (sealhulgas peaks ta oskama ruumi võimalusi

kasutada). Respondendid peavad liikumisülesannete läbiviimisel vajalikuks ka elurõõmu ja

sütitavat loomust, liikumise eesmärgistamise oskust ning liikumisalaste teadmiste ja

oskuste olemasolu (sealjuures pillide valdamist). Lisaks peeti oluliseks distsipliini

hoidmise oskust, hääle oskuslikku kasutamist, pillide valdamist ning sobivat riietust. Üks

respondentidest vastas järgmiselt: See nõuab õpetajalt tahtmist, et lastel oleks tore tunnis

ja et nad õpiks ka pealekauba.

Teiseks käsitlusi sisaldavaks kategooriaks olid muusikalise liikumise alased varasemad

kogemused. Uurimistulemusena selgus, et respondentide varasemad muusikalise liikumise

kogemused määravad selle, kui oluliseks liikumist peetakse ja kuidas liikumist

eesmärgistatakse. Sarnase tulemusega uurimust tutvustati ka teoreetilises osas, mis

kinnitas, et varasem kokkupuude liikumisega on seotud selle kasutamise tihedusega ja

eesmärgistamise oskusega (Abril, 2011). Ühe varasemate kogemuste allkategooriana uuriti

respondentide kokkupuuteid muusikalise liikumisega üldhariduskoolis ja ülikoolis. Selgus,

et uuritavate kokkupuuted olid nii üldhariduskoolis kui ka ülikoolis kesised ning selle

põhjuseks toodi nõukogude aja õppekava ja õpetamise viisi. Vaid ühe uuritava

kokkupuuted olid nii üldhariduskoolis kui ka ülikoolis väga tihedad. Respondentide

liikumisealased kogemused pärinesid siiski valdavalt täiendkoolitustelt ja -kursustelt.

Kõige enam külastati Orff-pedagoogika kursuseid ning kursuse läbiviijatest toodi enamasti

esile Tuuli Jukki ja harvem Monika Pulleritsu nimi. Võib oletada, et Tuuli Jukki kursuseid

külastati rohkem selle tõttu, et neid korraldati Viljandimaal või selle lähedal. Veidi vähem

külastati É. Dalcroze’i liikumise kursuseid, kuid üks respondent osales mitmel É.

Dalcroze’i rütmika kursusel. Üks respondent on osalenud rahvatantsu trennis, kus kasutati

E. Idla liikumist. Üks respondentidest ei ole osalenud liikumisalastel täiendkoolitustel. Ta

omandab bakalaureuseõppes koolimuusika eriala ning tema muusikalise liikumise

kokkupuuted piirduvad vaid ühe õppeainega ülikoolis ning võib arvata, et see on üks

põhjustest, miks uuritav ei pea liikumist oluliseks. Kursustega seoses toodi mitmel korral

välja, et muusikalise liikumise kursuseid korraldatakse Viljandimaal vähe. Vastajad tõid

välja, et liikumine on harva üks koolituste teemadest ning sellele pööratakse vähe

tähelepanu. Respondendid tundsid puudust eelkõige loovliikumise kursusest. Üks

32

vastajatest põhjendab seda järgnevalt: Ma arvan, et paljud õpetajad on oma

mugavustsoonis, kus tehakse oma asja – nii hea, nii hea, kuid lapsed on kannatajad. Võiks

olla kursusi, kus tutvustataks loovliikumist. Üle vabariigi küll korraldatakse neid, kuid see

raha paneb ju kõigil teed kinni. Väikeses koolis nad ei pääse kuskile sellisesse kohta. Et

võib-olla võiks maakonnasiseselt midagi planeerida ja teha. Uurimusest tuleneb seega

selge koolitusvajadus, milleks on loovliikumine.

Kolmandaks käsitlustega seotud kategooriaks oli eelistatud muusikalise liikumise

lähenemine. Uurimusest selgus, et respondentide varasemad kokkupuuted muusikalise

liikumisega määravad nende eelistatud käsitluse. Kaks uuritavat eelistavad kasutada Orff-

pedagoogikat, sest nad on sellega rohkem kokku puutunud: üks vastaja puutus lähemalt

kokku kursustel, üks ülikoolis. Üks respondent ei kasuta kindlat lähenemist: tegevuste

valik sõltub õpilastest ja olukorrast. Üks respondent eelistab É. Dalcroze’i meetodit, sest

on sellega kursustel tihedalt kokku puutunud ning ta on kirjutanud sellest ka magistritöö.

Üks respondent eelistab kasutada E. Idla lähenemist, kuid ta on osalenud nii C. Orffi kui

ka É. Dalcroze’i kursustel, kuid tema kursuse kogemused pole olnud kuigi meeldivad. Ta

kommenteerib oma Dalcroze’i kursuselt saadud kogemust: Ma pigem tõmbusin krampi ja

läksin endast välja harjutusi tehes ja mul tuli kogu aeg meelde see, kuidas mõni lastest ei

saa isegi käemärkide näitamisega hakkama... Samas see näitamine peaks ju tegelt toetama

seda, mitte segama. Mul oli see sama efekt, et mind see segas, mitte ei toetanud, aga

arendab ta kindlasti. Ma ei ole Dalcroze meetodist nii õhinal, et ma katsetaks. Viimane on

puutunud kokku E. Idla liikumisega rahvatantsu trennis, kusjuures ta pole õppinud

metoodikat, kuid tunneb, et E. Idla lähenemisviis on sobivam.

Vastates uurimisküsimusele „Kuidas käsitlevad muusikaõpetajad muusikalist liikumist?“,

võib öelda, et respondentide suhe muusikalisse liikumisse oli enamasti positiivne –

olulisemateks põhjusteks, miks liikumist kasutati, oli see, et muusika tekitab positiivseid

emotsioone ja on lastele loomuomane ning liikumist hinnatakse I kooliastmele sobiliku

musitseerimise viisina ja õpilastele rõõmu pakkuva tegevusena. Uuritavate arvates nõuab

muusikalise liikumise läbiviimine õpetajalt head tunni ettevalmistamist – õpetaja valib

eelnevalt muusikapala, ruumi, vahendid ja metoodika. Uurimistulemusena selgus, et

rohkemate liikumisalaste kogemustega respondendid valmistasid ja eesmärgistasid

liikumistegevusi põhjalikumalt kui need, kes omasid liikumisega vähem kokkupuuteid.

Uuritavad on osalenud liikumist käsitlevatel koolitustel ja kursustel, kuid toodi välja, et

oleks vaja rohkem loovliikumise koolitusi. Uurimistulemusena selgus, et need

33

respondendid, kes olid muusikalise liikumisega kokku puutunud, pidasid liikumist

tähtsamaks, seega varasem kokkupuude määras ka eelistatud lähenemise. Kaks vastajat,

kes omasid rohkem kokkupuuteid Orff-pedagoogikaga, eelistasid kasutada seda ka

muusikatundides. Respondent, kes omas kokkupuuteid É. Dalcroze’i meetodiga, eelistas

ka ise nimetatud meetodit. Respondent, kes omas kokkupuuteid E. Idla liikumisega,

eelistas ka ise kasutada E. Idla lähenemist.

3.2. Muusikalise liikumise rakendamine I kooliastme muusikatunnis

Antud uurimisküsimuse tulemuste esitamisel lähtuti metoodika peatükis välja toodud

kategooriatest (joonis 2). Tulemused esitatakse järgmiste kategooriate kaudu: 1) liikumise

viisid (rütmiline liikumine, laulumängud, tants ja loovliikumine); 2) liikumist sisaldavad

teemad; liikumise tihedus, kestus ja asukoht tunnis; 3) liikumise ühendamine teiste

tegevustega (laulmine, pillimäng, muusika kuulamine, muusikaline kirjaoskus ja

omalooming).

Erinevalt eelmisest uurimisküsimusest, millele saadi nii küsitluse kui intervjuu teel

sarnased vastused, saadi selle küsimuse kohta erinevate uurimisinstrumentidega

vastuolulisi andmeid.

Esimese kategooriana uuriti tunnis kasutatavaid muusikalise liikumise viise.

Küsimustiku, töökava ja intervjuu analüüsi tulemusel võib öelda, et levinuimaks liikumise

viisiks oli rütmiline liikumine ja laulumäng, kuid vaatluses nähti esimest vaid ühel korral

ja teist mitte kordagi. Rütmiline liikumine sisaldus kõikide uuritavate töökavades ning

levinuimaks tegevuseks oli laulu ilmestamine liikumise ja kehapilliga. Laulu ilmestamist

liikumisega nähti ka vaatlustundides mitmel korral. Töökavade ja intervjuu analüüsist

saadi teada, et loovliikumist kasutatakse väga harva. Loovliikumine esines töökavades

kahel respondendil, kuid intervjuu põhjal võib öelda, et seda rakendab eesmärgipäraselt

vaid üks uuritav. Töökavade ja intervjuude analüüsil saadi teada, et respondendid

kasutavad ka tantse, kuid neid vaatlustundides ei nähtud (kuigi ühe vaatlustunni teemaks

olid tantsud). Vastajad tõid välja, et nad kasutavad liikumist tihti õpilaste virgutamise

eesmärgil ning vaatlustundides kasutas sellist liikumist enamik vastanutest. Sellisteks

tegevusteks olid näiteks võimlemine ning tunni alustus- või lõpulaul, mis sisaldas

34

liikumist. Vaatluse ja intervjuu analüüsi tulemusena võib väita, et liikumine virgutuse

eesmärgil polnud enamasti tunni teemaga seotud.

Ühe alakategooriana uuriti muusikaõpetuse teemasid, mille käsitlemisel kasutati liikumist,

ning võib öelda, et nimetatud kategooria uurimistulemused olid vastandlikud. Enamasti

polnud vaatlustundides nähtud liikumistegevused tunni teemaga seotud. Samas mõne

respondendi töökavades leidus ka terviklikke teemasid, milles oli planeeritud liikumine,

näiteks muusikalised väljendusvahendid (eriti toodi välja dünaamika ja meetrum) ning

muusikaline kirjaoskus (2- ja 3-osaline taktimõõt). Niisamuti selgus intervjuust, et

liikumist kasutatakse ka tantsude teema läbimisel, kuid töökavades oli planeeritud

tantsimine vaid kahel vastajal. Kuna tantse (valss, labajalavalss, polka, menuett) õpitakse

üldiselt kolmandas klassis, tuleb siinkohal arvestada, et üks respondent ei õpeta

kolmandaid klasse. Ühe respondendi töökavas leidus teema „kehapilliga tutvumine.“

Uuritav väitis intervjuus, et ta kasutab muusikalist liikumist eraldi tegevusena ja ei ühenda

seda teemade ja tegevustega, sest tal pole selleks oskusi.

Respondentidelt uuriti, milliste tegevustega muusikalist liikumist ühendatakse.

Nimetatud kategooria uurimisel erinevate instrumentide abil saadi sarnased tulemused.

Kõige enam ühendati liikumine muusikalise kirjaoskusega (muusikalised

väljendusvahendid) ning laulmise ja pillimänguga (kehapill ja laulu ilmestav liikumine).

Kehapilli kasutati kahel moel: rütmipilli ostinato õppimise eeltegevusena ja kehapilli

ostinatona, kuid rohkem kasutati viimast. Töökava ja intervjuu analüüsi tulemusena võib

öelda, et oluliselt vähem ühendati liikumist omaloominguga (selle alla läheks näiteks

loovliikumine, mida vaatlustundides ei kasutatud). Omalooming sisaldus vähesel määral

rütmilises liikumises (dünaamika väljendamine liikumise kaudu, pala karakteri järgi

liikumine). Muusika kuulamisega ühendati liikumist samuti harvem.

Ühe kategooriana uuriti muusikalise liikumise kasutamise tihedust ning erinevate

instrumentidega läbi viidud analüüside tulemused olid vastandlikud. Neli respondenti

väitis küsimustikus ja intervjuus, et nad rakendavad liikumist igas muusikatunnis.

Vaatlustundides kasutas igas tunnis liikumist kolm respondenti ja nad kasutasid tunnis

mitut liikumistegevust. Nimetatud respondendid omavad põhjalikumat liikumisalast

ettevalmistust. Uuritavad, kes ei kasutanud igas tunnis liikumist, kasutasid kokku 1–2

liikumistegevust. Respondent, kellel oli vähem liikumisalast ettevalmistust, kasutas

liikumist vaid paar korda kuus. Seega võib väita, et liikumise kasutamise tihedus on seotud

35

õpetaja varasema ettevalmistusega. Ühe kategooriana uuriti ka liikumise kestust

muusikatunnis. Vaatlusest selgus, et liikumistegevustele pühendati tunnis enamasti 1–3

minutit. Arvestades sellega, et vaadeldud tundides kasutati liikumist siiski vähestes, võib

pidada seda aega lühikeseks. Liikumise kasutamistiheduse erinevus avaldus kõige enam

respondentide töökavades – paari vastaja töökavades sisaldus liikumine õppeaastas vaid 2–

3 korda, kuid samas ühe respondendi töökava sisaldas liikumist pea igal nädalal. Ta

kirjeldab: ega mul ei olegi selliseid tunde, kus esimene klass istub mul 45 minutit pingis –

siis mul endal hakkab imelik. Pooled vastajad väitsid küsimustikus, et nad ei lisa liikumist

töökavasse, kuid tegelevad sellega muusikatunnis. Uurija meelest tekitab eelnev väide

segadust, sest liikumine sisaldus suuremal või rohkemal määral siiski kõikide

respondentide töökavades. See võib viidata sellele, et mõne uuritava jaoks pole liikumine

piisavalt eesmärgistatud ja läbi mõeldud. Töökavasid analüüsides selgus, et liikumist

kasutatakse rohkem esimeses klassis (ühel vastajal koguni vaid esimeses klassis).

Ühe kategooriana uuriti ka liikumise asukohta tunnis, mille puhul taheti teada, kas

respondendid kasutavad liikumist pigem tunni alguses, keskel või lõpus. Uuritavad, kes

kasutasid liikumist igas tunnis, alustasid tundi liikumisega – selleks olid tavaliselt

tunnialustus- ja tervituslaulud, mida ilmestas liikumine. Märgatavalt vähem kasutati

liikumist tunni lõpus. Respondendid väitsid intervjuus, et liikumise asukoht tunnis sõltub

olukorrast ja see pole kindlaks määratud. Uuritavad lähtuvad enamasti laste enesetundest

ja väsimusastmest ning tunni teemast (mõned teemad võimaldavad kasutada liikumist ka

tunni põhiosa tegevusena).

Uuritavad rääkisid intervjuudes teemast, mis kattub käesoleva kategooriaga. Enamik

respondentidest rääkis probleemidest, mis on esinenud muusikalise liikumise läbiviimisel.

Näiteks toodi mitmel korral välja, et mõned lapsed ei ole nõus võtma teatud klassikaaslaste

käest kinni (üheks põhjuseks oli juba lasteaiast harjutatud komme: kui lapsed ei soovi

teineteisel käest kinni võtta, antakse kaisukaru laste vahele ja nad võtavad kinni kaisukaru

käppadest). Üks respondent kommenteerib sama kogemust: Mõnikord ei taheta sellisel

lapsel võtta käest kinni, kes pole puhas. Sellisel juhul peab õpetaja seda inimlikku poolt

eluks õpetama. Mitte niivõrd muusikat õpetama, vaid inimlikku poolt – kuidas tuleb

suhelda, kuidas suhtuda. Liikumine õpetab ka suhtlema […] kui me istuks vaid laua taga,

siis sellist suhtlemist ju ei õpiks. See seostub töö teoreetilise osaga, milles toodi välja, et

liikumise kaudu õpib laps sotsialiseeruma ja teistega koostööd tegema (Campbell &

Kassner, 1995). Lisaks toodi välja ka, et mõned õpilased (eriti mõned poisid) hoiavad

36

liikumistegevustest eemale: ühele on liikumine võõras, teine ei soovi olla tähelepanu

keskmes, kolmandal puudub esinemisjulgus. Üks respondent tõi välja ka selle, et õpilased

tunnetavad liikumistegevust mitte tunni osana, vaid vahetunnina: See, kui me pingis

istume, see tähendabki, et nüüd ma olen tunnis, nüüd pean vait olema. Ja kui ma enam ei

istu, nüüd on nagu vahetund. Et tuleb juurutada seda, et kui me lähme liikuma, see on ka

veel tund. Lisaks toodi välja, et õpetaja peaks kasutama võimalikult mitmekülgseid

liikumisviise, sest kui kasutatakse pidevalt sama, võib tekkida õpilastel tüdimus.

Uurija pani vaatlustundides tähele, et õpetajapoolne julgustamine mõjub õpilastele

positiivselt. Mõned respondentidest toetasid liikumisülesannete läbiviimisel õpilasi

julgustavate kommentaaridega. Näiteks üks respondent alustas tundi rütmilise liikumise

harjutusega, mille ülesandeks oli meloodia liikumise suuna väljendamine liikumise kaudu

(CD „Roheline“ pala „Üles-alla“). Õpetaja tõi liikumise ajal esile neid õpilasi, kes ei

jäljendanud liikumisel kaaslasi, vaid mõtlesid ise erinevaid viise, kuidas meloodia

liikumise suunda näidata. Julgustamise mõju oli silmaga nähtav – ka teised kaaslased

hakkasid ise uusi liikumise viise välja mõtlema, kasutades erinevaid kehaosi ja liikumise

tasandeid.

Vastates uurimisküsimusele „Kuidas rakendatakse I kooliastme muusikatunnis muusikalist

liikumist?“ võib öelda, et enamkasutatavaim liikumisviis oli rütmiline liikumine, kusjuures

nimetatud liikumistegevused polnud tihti tunni teemaga seotud. Liikumisega sisuliselt

seostatavad teemad olid muusikalised väljendusvahendid, tantsud, mida rakendatakse

enamasti valsi, labajalavalsi ja polka õppimisel ning muusikaline kirjaoskus.

Respondendid väitsid mitmel korral, et kasutavad kõige enam laulumänge, kuid

viieteistkümnes vaatlustunnis ei rakendatud ühtegi laulumängu. Võib väita, et õpetajad on

enam-vähem teadlikud liikumise integreerimisest teiste tegevustega. Kõige enam

ühendatakse liikumist laulmise, pillimängu ja muusikalise kirjaoskusega ning veidi vähem

omaloomingu ja muusika kuulamisega. Liikumise kasutamise tihedus varieerub suures

ulatuses. Respondendid, kes rakendasid igas vaatlustunnis liikumist, kasutasid samas

tunnis mitut liikumistegevust (kuigi tegevused kestsid lühikest aega). Liikumist kasutasid

rohkem need õpetajad, kes omasid liikumisega laialdasemaid kokkupuuteid. Uuritavad,

kes rakendasid liikumist igas tunnis, alustasid tundi liikumisega (alustus- ja tervituslaulud

koos ilmestava liikumisega). Samas intervjuus väideti, et liikumise asukoht tunnis sõltub

olukorrast ja see pole kindlaks määratud.

37

3.3. Muusikalise liikumise rakendamisel kasutatavad ruumid ja vahendid

Otsides vastuseid küsimusele muusikalises liikumises kasutatavate ruumide ja vahendite

kohta, võeti aluseks metoodika peatükis (joonis 3) välja toodud kategooriad: 1) ruumid

(tegelikult kasutatav, võimalik); 2) tehnilised vahendid; 3) väljaanded (õpikud ja

töövihikud, kogumikud); 4) lisavahendid (pillid; kangad, lindid jne).

Esimese kategooriana uuriti ruume, mida kasutatakse liikumise läbiviimiseks. Muusikalist

liikumist viiakse läbi enamasti oma klassiruumis. Neljal respondendil oli küllaltki väike

klassiruum ja ühel on suurem ruum, mille tagaosas on avaram liikumisosa. Respondentidel

on ka saali ja teiste kooli ruumide kasutamise võimalus (näiteks aula, koridorid, trepid),

kuid neid kasutatakse väga harva. Toodi välja asjaolu, et nad ei saa tervet muusikatundi

mujal teha, sest teistes ruumides pole vajalikke vahendeid või mööblit ning keset tundi

ruumi vahetamine hajutaks õpilaste tähelepanu ja keskendumisvõimet. Enamus

respondentidest tunneb puudust suuremast klassiruumist. Üks vastanutest saab uueks

õppeaastaks suurema klassiruumi ning sellega avanevad ka mitmed lisavahendite

kasutamise võimalused. Respondent kirjeldab: Seal on hästi palju ruumi ja vaid väikeses

osas on mööbel. […] Ma paneks sinna suure vaiba ka veel, et saaks ringi paremini hoida.

[…] Olen valmistanud lapsevanemate abiga 30 suurt lamamispatja. […] Ma juba

kujutangi ette, kuidas nad mul seal kuulavad muusikat – pikutavad ja panevad silmad kinni

ja pärast räägime, mida keegi silma ette kujutas ja siis saame liikumisega seda

väljendada.“

Teise kategooriana uuriti tehnilisi vahendeid, mida kasutatakse liikumise läbiviimisel.

Intervjuu tulemusena selgus, et respondendid olid muusikaklassi audiotehnikaga enamjaolt

rahul. Enamus uuritavatest kasutas audiotehnikat tihedalt, kuid mõned eelistasid

naturaalpillide saadet (akordion, klaver, bongo). Respondendid, kes eelistasid liikumisel

kasutada elavat saatemuusikat, põhjendasid seda sellega, et elavat saadet saab muuta just

antud ajahetkele sobivaks – saab vajadusel aeglustada, mängimise katkestada ja mängimise

ajal juhendada. Teoreetilise osa peatükis toodi esile, et nii E. Idla kui ka É. Dalcroze

lähenemistes eelistatakse naturaalpillide saate kasutamist. Lisaks respondentide

põhjendusele toodi teoreetilises osas välja, et pillisaates saab vajadusel kindlaid nüansse

markeerida. Kui näiteks tunni teemaks on dünaamika, saab õpetaja mistahes pillil seda

väljendada ning see on jõukohane ka lastele. Lisaks pakuks see hea võimaluse liikumise ja

38

pillimängu ühendamiseks. Teooria osas toodi esile see, et isegi lihtsamaid rütme ja

meloodiaid saab mängida musikaalselt ja see omakorda mõjutab õpilaste liikumise

kvaliteeti (Campbell & Kassner, 1995).

Kolmanda kategooriana uuriti väljaandeid, mida kasutatakse muusikalise liikumise

läbiviimisel ja planeerimisel. Levinumad kogumikud, mida kasutati, olid „Roheline“,

„Kaks sammu sissepoole“ ja „Kooli folkloorikogumik“. Respondendid, kes on osalenud

liikumisalastel kursustel ja koolitustel, kasutavad ka sealt saadud õppematerjale nii

plaatide kui konspektide näol. Üldiselt kasutatakse ka muusikaõpikute komplekte

(sealhulgas plaate ja töövihikuid), kusjuures levinum oli Koolibri kirjastuse „Muusikamaa“

komplekt. Respondentide meelest on muusikalise liikumise kogumikke piisavalt ja nende

olemasolu peeti vajalikuks. Enamus uuritavatest mõtleb ka ise rütmilist liikumist

sisaldavaid mänge ja tantse välja, kuid liikumisülesande teema võetakse tavaliselt

kogumikest ja õpikutest.

Neljanda kategooriana uuriti, milliseid lisavahendeid kasutatakse muusikalise liikumise

läbiviimisel. Vähesed respondendid kasutasid muusikalise liikumise läbiviimisel

lisavahendeid. Intervjuu, töökavade ja vaatluse analüüsist selgus, et lisavahendeid

kasutasid need kaks respondenti, kes tegelesid sellega tundides tihedamini. Nemad

kasutavad liikumisel mitmesuguseid lisavahendeid, näiteks linte, kangaid, pulki, linasid,

mänguloomi, jogurtitopse, palle, ajalehti, rõngaid, lumehelbekesi ja postkaarte ning

nimetatud vahendid on vastajad ise muretsenud. Järgnevalt tuuakse mõned näited, kus

respondendid kasutavad vahendeid muusikalise liikumise läbiviimisel: lindikesi

kasutatakse valsi taktimõõdu viipamisel; kangaid kasutatakse talvelauludes (sealhulgas

lumehelbed); jogurtitopse kasutatakse rütmimängudes; palli kasutatakse meetrumi

õppimisel ja riisipulkasid kasutatakse rütmilise liikumise läbiviimisel.

Põhjused, miks enamus respondentidest vahendeid ei kasutanud, olid erinevad. Nimetati

ajanappust; lisatööd, mis kaasneb vahendi muretsemisega (näiteks õmblemine) ning ka

seda, et osa vastajatest ei pea lisavahendite kasutamist I kooliastmes enam sobilikuks. Seda

tõestab järgnev kommentaar: Näiteks tööõpetuse õpetajaga võiks tõesti õhulise rätiku

ääred ära õmmelda. Rätik on paljude võimalustega vahend. Lasteaias me teeme rätikuga

merelaineid ja lund, mida iganes. […] kuid sellised vahendid on lasteaiaga seotud ja kool

pole päris see õige koht nende kasutamiseks, ma arvan. Üks respondent, kes samuti

39

lisavahendeid ei kasuta, tõi põhjenduseks selle, et tal on muusikapala kujundamise ideid

juba endalgi palju ja rohkema lisamine oleks liigne.

Vastates uurimisküsimusele „Milliseid ruume ja vahendeid kasutatakse muusikalise

liikumise rakendamisel?“ võib öelda, et liikumist viiakse läbi enamasti oma klassiruumis,

kuid enamus respondentidest tunneb puudust suuremast klassiruumist. Uuritavad olid

enamjaolt muusikaklassi audiotehnikaga rahul ning audiotehnikat kasutati tihedalt, kuid

mõned eelistasid naturaalpillide saadet (akordion, klaver, bongo). Levinumad kogumikud,

mida muusikalise liikumise läbiviimiseks kasutati, olid „Roheline“, „Kaks sammu

sissepoole“ ja „Kooli folkloorikogumik“. Respondendid, kes on osalenud liikumisealastel

kursustel ja koolitustel, kasutavad ka sealt saadud õppematerjale. Üldiselt kasutatakse ka

muusikaõpikute komplekte (sealhulgas plaate ja töövihikuid), kusjuures levinum oli

„Muusikamaa“ õpik. Vähesed respondendid kasutasid muusikalise liikumise läbiviimisel

lisavahendeid, neid kasutasid need uuritavad, kes tegelesid liikumisega tundides

tihedamini.

Käesoleva peatüki kokkuvõtteks võib öelda, et muusikaõpetajate varasemad

liikumiskogemused mõjutavad suhet liikumisesse ja samuti ka tegevuste eesmärgistamist,

teemade ja tegevuste omavaheliste integreerimise oskust ning vahendite kasutamist.

40

KOKKUVÕTE

Magistritöös keskenduti muusikalise liikumise käsitlustele ja rakendamisele Viljandimaa

põhikoolide I kooliastmes. Uurimuses käsitleti muusikalist liikumist üldhariduskooli

muusikaõpetuse õppetegevusena, kuid uurimus pole seotud tantsukunsti

fenomenoloogiaga. Uurimisprobleem seisneb asjaolus, et muusikaõpetuse ainekava järgi

peetakse musitseerimist (laulmist, pillimängu, muusikalist liikumist, omaloomingut) I

kooliastme muusikatundide olulisimaks õppetegevuseks. Ainekava ja selle vanuseastme

arengulised iseärasused soovitavad muusikalise liikumise kasutamist, kuid seni puudus

ülevaade, millisel määral ja kuidas seda tehakse.

Üldtuntud muusikalise liikumise käsitlused on loonud É. Dalcroze, C. Orff ja E. Idla.

Eelnimetatud käsitlused põhinevad konstruktivistliku pedagoogika põhimõttel, et laps peab

enne teoreetilist õppimist õpitavat kogema. Muusikalises liikumises kogeb laps muusikat

oma keha, kõrvade ja silmade kaudu. Taoline õppimisviis sobib nii kinesteetilise,

auditiivse kui ka visuaalse õpistiiliga lastele, sest muusikaline liikumine ühendab silma

(näeb muusikalisi elemente), kõrva (kuuleb muusikalisi elemente) ja keha (tunnetab keha

kaudu muusikat). Muusikaline liikumine toetab igati põhikooli riikliku õppekava

kasvatuslikke ja õpetuslikke eesmärke. Liikumine toetab keskmise lapseea kognitiivset,

sotsiaalset ja füüsilist arengut. Muusikalist liikumist saab rakendada koos kõigi

muusikaõpetuse õppetegevustega ning selle kasutamine pakub rikkalikke

musitseerimisvõimalusi. Muusikalise liikumise kasutamine aitab kaasa ka vähem

võimekate õpilaste musikaalsuse arengule, sest liikumine pakub lastele loomuomast

väljendusvõimalust.

Uurimuse tulemusena võib öelda, et respondentide suhe muusikalisse liikumisse oli

üldiselt positiivne ning eelistatud lähenemine või meetod sõltus varasematest liikumise

kogemustest. Viimane määras ka liikumise kasutamise tiheduse ja eesmärgistamise

oskuse: respondendid, kes olid varasemalt tihedamini liikumisega kokku puutunud,

41

kasutasid seda tunnis sagedamini ning nende jaoks oli oluline liikumise eesmärgistamine.

Uuritavad, kes ei omanud liikumisega tihedamalt kokkupuuteid, ei osanud liikumist

sobitada tunni teemasse ega ka tunni tegevusi liikumisega siduda.

Liikumist kasutati kõige rohkem muusikalise kirjaoskuse ja tantsude teema käsitlemisel

ning seda ühendati enamasti laulmise, pillimängu ja muusikalise kirjaoskusega. Liikumise

kasutamise sagedus varieerus väga suures ulatuses ning liikumist kasutasid rohkem need,

kes omasid varasemalt liikumisega tihedamaid kokkupuuteid. Siiski võib öelda, et

liikumisele pühendatud aeg tunnis (1–3 min) on liialt lühike selleks, et õpetada muusikalisi

väljendusvahendeid jne. Respondendid, kes kasutasid liikumist tihedamini, alustasid tundi

liikumisega, kuid üldiselt polnud liikumisaeg tunnis kindlaks määratud.

Liikumist viiakse läbi muusikaklassis, kuid enamasti olid muusikaklassid selleks väikesed

ning seetõttu tundsid respondendid puudust suuremast klassiruumist. Klassi

audiotehnikaga oldi rahul ning seda kasutasid liikumisel kolm respondenti. Vähesed

kasutasid ka naturaalpille, sest nende abil on võimalik vastavalt olukorrale saadet muuta.

Levinumateks õppematerjalideks olid „Roheline“, „Kaks sammu sissepoole“, „Kooli

folkloorikogumik“, kursustelt saadud õppematerjalid ning muusikaõpikud. Respondendid,

kes kasutasid liikumist tihedamini ja omasid liikumisega põhjalikumat kokkupuudet,

kasutasid rohkesti lisavahendeid (kangaid, topse jne).

42

KASUTATUD KIRJANDUS

Abril, C., R. (2011). Music, Movement, and Learning. Rmt. Colwell, R. & Webster, P., R.

(Eds.). MENC Handbook of Research on Music Learning. Vol 2. New York:

Oxford University Press, 92-120.

Birkenshaw-Fleming, L. (1996). An Orff Mosaic from Canada. New York: Schott Music

Corporation.

Butterworth, G., Harris, M. (2002). Arengupsühholoogia alused. Tartu: Tartu

Ülikooli Kirjastus.

Campbell, P., S., Kassner, C. S. (1995). The Moving Child. Rmt. Music in Childhood

from Preschool through the Elementary Grades. New York: Books, 185-215.

Choksy, L., Abramson R. M., Gillespie A. E., Woods, D., York, F. (2001). The Approach

of Emile Jaques-Dalcroze. Rmt. Teaching Music in the Twenty-First Century,

Second Edition. New Yersley: Prentice Hall Inc, 40-53.

Choksy, L., Abramson R. M., Gillespie A. E., Woods, D., York, F. (2001). The Approach

of Carl Orff. Rmt. Teaching Music in the Twenty-First Century, Second Edition,

New Yersley: Prentice Hall Inc, 103-109.

Cole, M., Cole, S. (2001). The development of Children. New York: Worth Publishers.

Collins, I., H. (2013). Dictionary of Music Education. Lanham: The Scarecrow Press, Inc.

Findlay, E. (1971). Rhythm and Movement: appliccations of Dalcroze eurhythmics.

Miami: Summy-Birchard Inc.

Frazee, J., Kreuter, K. (1987). Discovering Orff: A Curriculum for Music Teachers.

Mainz: Schott.

43

Hytönen, J. (2000). Lapsekeskne kasvatus. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikooli

Kirjastus.

Jakobson, E. (2004). Õpikeskkonna kujundamine. Rmt. E. Kulderkepp (Koost.). Õppe- ja

kasvatustööst I kooliastmes. Tallinn: Agro, 16-20.

Jukk, T., Kuivits, M. (2010). Erinevate meeltesüsteemide kasutamine muusikaõpetuses.

[2013, märts 11].

www.oppekava.ee/images/c/c5/Erinevate_meelesüsteemide.doc

Juntunen, M.-L., Westerlund, H. (2001). Digging Dalcroze, or, Dissolving the Mind-Body

Dualism: philisophical and practical remarks on the musical body in action. Music

Education Research, Vol 3 No 2, 211-212.

Kaus, K. (2012). È. Jaques-Dalcroze`i ja G. Von Bülowi rütmika põhimõtted 5-6-aastaste

laste loovuse arendamisel. [Magistritöö]. Tallinn: Eesti Muusika- ja

Teatriakadeemia.

Keetman, G. (1974). Elementaria. First acquaintance with Orff-Schulwerk. London:

Schott.

Keller, W. (1963). Einführung in „Musik für Kinder“: Methodik. Spieltechnik der

Instrumente. Mainz: Schott.

Kinos, J., Pukk, M. (2010). Lapsest lähtuv kasvatus: lapse huvid esile. Tallinn: TEA

Kirjastus.

Krull, E. (2000). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: Sulesepp.

Luuk, A. (1999). Arengupsühhohoogia. Tallinn: Mainori Majanduskool.

Muldma, M. (2010). Muusikaõpetus esimeses ja teises kooliastmes. Rmt. E. Kikas

(Koost.). Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes. Tartu: Haridus- ja

Teadusministeerium, 346-359.

O`Connor, J., Seymour, J. (2008). Sissejuhatus neurolingvistilisse programmeerimisse:

44

psühholoogilised oskused inimeste mõistmiseks ja mõjutamiseks. Tallinn:

Tänapäev.

Roose, C. (2003). Kooli folkloorikogumik. Tallinna: Avita.

Ross, J. (2007). Kaksteist loengut muusikapsühholoogiast. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Shehan, P. (1990). Movement in the Music Education of Children. Rmt. Wilson, F. R.,

Roehmann, F. L. (Koost.). Music and child development: the biology

of music making: proceedings of the 1987 Denver conference. St Louis: MMB

Music, 354-365.

Toom, T. (2001). Muusika ja liikumise seosest algastme muusikakasvatuses. [Magistritöö].

Põltsamaa/Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.

Peterson, L.-M. (2013). Muusika ja liikumise seostest koolieelses muusikaõpetuses Idla

liikumisõpetuse näitel. [Magistritöö]. Tallinn: Eesti Muusika- ja Teatriakadeemia.

Pullerits, M. (2004). Muusikaline draama algõpetuses – kontseptsioon ja

rakendusvõimalusi lähtuvalt C. Orffi süsteemist. [Doktoritöö]. Tallinn: Tallinna

Pedagoogikaülikool.

Põhikooli riiklik õppekava. (2010). Riigi Teataja I. 6, 22.

Päts, R. (2010). Muusikaline kasvatus üldhariduskoolis. Tallinn: Koolibri.

Õunapuu, L. (2010). Valimi moodustamise meetodid. [Loengumaterjal].

[2010, jaanuar 14].

http://moodle231.kultuur.edu.ee/

45

LISAD

Lisa 1. Kiri uuritavatele

Lugupeetud muusikaõpetaja!

Olen magistriõppe üliõpilane Ingrid Juht. Olen valinud oma õpingute lõputööks

muusikaõpetuse alase uurimuse, mis keskendub Viljandimaa I kooliastme

muusikaõpetusele.

Palun teie abi selle uuringu andmete kogumisel. Selleks palun teilt I kooliastme

muusikaõpetuse kohta teha alljärgnevad ülesanded: 1) saatke mulle e-posti teel I

kooliastme (I-III klasside) muusikaõpetuse töökavad; 2) täitke alloleval lingil olev

küsimustik. Täitmine võtab aega kuni 15 minutit.

Peale töökavade saatmist võtan Teiega ühendust. Soovin vaadelda Teie kolme I kooliastme

muusikatundi. Peale vaatlemist järgneb intervjuu (kestvus maksimaalselt 1 tund).

Uurimuses kasutatavad andmed (kooli nimi, õpetaja isik jne) on rangelt konfidentsiaalsed

ning tulemused üldistatakse. Olen valmis vastama kõigile uurimust puudutavatele

küsimustele.

Tänan uurimuses osalemise eest!

Ingrid Juht

EMTA ja TÜVKA ühisõppekava

Muusikapedagoogika magistrant

46

Lisa 2. Küsimustik

Küsitlus I kooliastme muusika õppetegevustest

Lugupeetud muusikaõpetaja!

Olen magistriõppe üliõpilane Ingrid Juht. Olen valinud oma õpingute lõputööks

muusikaõpetusealase uurimuse, milles keskendutakse I kooliastme muusikaõpetusele

Viljandimaa näitel. Küsimustikus kasutatavad andmeid kasutan vaid Sinu tundide

vaatlemisel ja intervjuus. Uurimuse andmed (sh kooli nimi, õpetaja isik jne) on rangelt

konfidentsiaalsed ning tulemused üldistatakse. Olen valmis vastama kõigile uurimust

puudutavatele küsimustele. Vastamine võtab aega kuni 15 minutit. Tänan uurimuses

osalemise eest!

Kirjutage oma eesnimi.

Vajalik selleks, et uurija saaks andmeid hiljem analüüsida (küsimustiku vastuseid

võrreldakse hiljem intervjuu ja vaatlusega). Uurimuses ei avaldata nimesid.

Märkige oma sugu *

Naine

Mees

Märkige oma vanus *

Märkige oma rahvus *

eestlane

Muu:

Kas õpetate muusikat kõikidele oma kooli I kooliastme klassidele? *

Jah

Ei

47

Nimetage kooli nimi, kus saite muusikalise/pedagoogilise kõrghariduse *

Märkige oma haridustase *

Keskharidus

Kesk-eri haridus

Bakalaureusekraad

Rakenduslik kõrgharidus

Magistrikraad või sellega võrdsustatud haridus

Muu:

Nimetage läbitud muusikaalase/haridusalase eriala nimetus *

Mitu muusikatundi on ette nähtud Teie kooli I kooliastmel ühes nädalas? *

2 tundi

3 tundi

Muu:

Kas koostate I kooliastme muusikaõpetuse tööplaanid ise? *

Jah

Ei

Muu:

Reastage enda jaoks tähtsuse järjekorras muusikatunni tegevused. *

(skaala: 1 - kõige tähtsam; 8 - kõige vähem tähtsam). Numbrid ei tohi korduda.

48

1 2 3 4 5 6 7 8

Omalooming

Pillimäng

Muusikalugu

Laulmine

Õppekäigud

Muusikaline

liikumine

Muusika

kuulamine

Muusikaline

kirjaoskus

Märkige, kui tihti kasutate I kooliastme muusikatundides järgnevaid

musitseerimistegevusi. *

Igas tunnis

Nädalas paar

korda

Kuus paar

korda

Poolaastas paar

korda

Aastas paar

korda

Omalooming

Pillimäng

Laulmine

Muusikaline

liikumine

Märkige musitseerimise tegevused, mida Te I kooliastme töökavadesse ei märgi, kuid

millega tunnis siiski tegelete.

Häälte lahtilaulmine

49

Liikumismängud

Kaanonid

Ring- ja laulumängud

Virgutusvõimlemine

Hingamisharjutused

Kindel tunni alustus- või lõpetuslaul

Muu:

Kirjeldage tegevusi, mida Te tööplaani ei märgi, aga millega I kooliastme

muusikatundides tegelete.

50

Lisa 3. Tunnivaatluspäevik

Klass, kuupäev ja kellaaeg:

Tunni teema:

Tabel 1 tunnivaatluspäevik

KÜSIMUS KIRJELDUS

Millistes tunni osades rakendati

muusikalist liikumist?

Milliste tegevuste vahel rakendati

muusikalist liikumist?

Milliste teemade käsitlemistel rakendati

muusikalist liikumist?

Liikumisviis ja ajaline kestvus

Muusikalise liikumisega saavutatav

õppetulemus

Millises ruumis rakendati muusikalist

liikumist?

Milliseid tehnika-; audio-; lisavahendeid

ja instrumente kasutati muusikalisel

liikumisel?

Millistest allikatest pärinevad kasutatud

muusikalise liikumise tegevused?

Kaustatud muusikalise liikumise

tegevuste lühikirjeldus

Märkused:

51

Lisa 4. Intervjuu struktuur

Intervjuule eelneb sissejuhatus, kus tutvustatakse töö eesmärki, intervjuu ülesehitust,

andmete konfidentsiaalsust ning diktofoniga salvestamise vajadust.

I Järgnevad küsimused puudutavad Sinu suhet muusikalisse liikumisesse

- Milline on Sinu suhe muusikalise liikumisega?

- Millised olid/on õpingute ajal Sinu kokkupuuted muusikalise liikumisega?

- Millistel muusikalist liikumist sisaldaval kursusel/koolitusel/õpitoas oled osalenud?

- Milline on Sinu arvates muusikalise liikumise osatähtsus I kooliastme muusika

tunnis?

- Millist muusikalise liikumise käsitlust/meetodit/lähenemist (näiteks C. Orff, É.

Dalcroze, E. Idla) Sa muusikatundides kasutamiseks eelistad?

II Järgnevad küsimused keskenduvad muusikalise liikumise rakendamisele I

kooliastme muusikatunnis

- Kui tihti kasutad muusikatundides muusikalist liikumist?

- Milliste teemade käsitlemisel kasutad muusikatundides muusikalist liikumist?

- Milliste tunni tegevuste vahel rakendad muusikalist liikumist?

- Milliste muusikaõpetuse tegevustega koos kasutad muusikalist liikumist?

- Milliseid liikumisviise rakendad muusikatundides?

- Mida annab muusikaline liikumine õpilasele?

- Mida võtab Sinu arvates muusikalise liikumise rakendamine õpetajalt?

III Järgnevad küsimused käsitlevad kättesaadavad muusikalise liikumise vahendeid

- Milliseid ruume on võimalik koolis muusikalise liikumise läbiviimiseks kasutada?

- Kas kasutad neid ruume? (Kui ei, siis miks?)

- Milliseid raamatuid/väljaandeid kasutad muusikalise liikumise

planeerimisel/läbiviimisel?

52

- Milliseid audiovahendeid (plaadid, DVD-d) kasutad muusikalise liikumise

läbiviimisel?

- Milliseid tehnilisi vahendeid (helitehnika) kasutad muusikalise liikumise

läbiviimisel?

- Milliseid lisavahendeid (lindid, kangad, instrumendid jms) kasutad muusikalise

liikumise läbiviimisel?

Rääkige sellest, millest pole veel juttu olnud.

Lähtuvalt vaatlusest esitas intervjueerija ka lisaküsimusi. Intervjuu lõpetuses tänab

intervjueerija vastajat.

53

Lisa 5. Näide poolstruktureeritud intervjuust

17.05.2014 kell 14:00-14:34

Milline on Sinu suhe muusikalise liikumisega? (-) Väga meeldib. (-) Iseasi on see, kui

palju ma teda suudan seda tundi kaasa võtta. Igas tunnis igal juhul on, sa isegi nägid:

tunni algus, tunni lõpp. Väikestega me hästi palju, esimese klassiga hästi palju käte-

jalgadega neid laule, seepärast, et siis neil jääb paremini meelde, palju paremini kohe. (-)

Ja meil on sedasi, et enne vaheajale minekut on meil traditsioon, et need tunnid on meil

kõik aulas. Siis me teeme laulumänge ja siis me õpime rütmilist liikumist üldse, näiteks

meetrumis liikumist ja õpime, mis on marss ja püüame läbi selle siis leida igasuguseid

kujundeid. Erinevad võtted on. Aga niimoodi, et iga tund me küll saali ei lähe. Ja noh,

näed, kui lapsed on väsinud, või ei haaku nagu sinuga et siis jälle krapsti püsti, et neid

väikseid laulumänge, mida kohapeal mängida, neid on mul varrukast võtta. See nagu toob

nad jälle erksaks ja see on väga vajalik.

Mhm. Millised olid õpingute ajal Sinu kokkupuuted muusikalise liikumisega? Oma

õpingutes oli mul muusika… no võib-olla ka sellepärast, et ma ise käisin muusikakoolis ja

ma ei saanud sealt muusikatunnist nagu mitte midagi põnevat. Mul ei ole see oma muusika

tund mingit muljet jätnud. Et see oli õpetaja, kes lasi poistel lugeda laulu ja selle eest said

hinde. (-) Aga mina läbi selle ikkagi õppisin. Mina tegin endale juba siis selle asja selgeks,

et see on nii vale. See pole mingi kirjandus ega eesti keel. Mina püüan kõiki panna laulma

ja kui ei julge üksi, siis mitmekesi. Liikumist ei olnud, aga mina olin ise aktiivne. Ma käisin

rahvatantsus ja liikumine on kogu aeg olnud. Ja ma ei mäleta sealt ülikoolist ka, et seda

oleks nii väga tähtsaks peetud. (-) Laulumängud küll, ja. See oli eraldi ikkagi tund ja seal

me õppisime Meeme Liivakuga, kuidas üldse õpetada laulumänge. Aga ma ei viinud seda

kokku, et seda muusikatunnis… ma võtsin seda kui huvijuhi mingit sellist. (-) Aga ma neid

kõiki asju kasutan muusikatunnis.

Aga kas Sul koolis mingisuguseid Orffi või Dalcroze’i aineid ka oli? Ikka natukene oli.

Ma olen tegelikult väljaspool ülikooli käinud Orffi kursustel. Need on hästi eredalt meeles.

Aga räägi nendest koolitustest. Missugustes koolitustes kasutati liikumist? Seal olid

erinevad. Ma käisin Orffi suvekoolis mõned aastad tagasi Põltsamaal. Seal olid

54

välismaised õppejõud ja see oli nii tore, kuidas läbi muusika saab rääkida, sest mina ei

valda üldse keeli, aga kõigest sain aru, mis nad rääkisid. Seal sai hästi palju huvitavaid

mõtteid, mida kohe saab tunnis rakendada. Küll igasuguste värviliste linikutega liiguti

ringis. Igal oli oma noot, mida pidi hoidma meeles ja siis ta läks järgmise juurde, nad

vahetasid linikuid ja tema andis oma noodi talle ja teine andis oma noodi talle ja siis oli

jälle vaba liikumine ja siis jälle pidi kellegi juurde minema. Hästi põnev oli. (-) Ja seda ma

olen koorilauljatega… küll mitte see aasta, aga koorilauljatega olen ma selliseid asju küll

katsetanud ja nad lähevad nii sädelema ja põlema, et kui efektiivne see on selles mõttes, et

kui hästi nad ikka peavad seda nooti, seda me ei tea, aga mingit noot and seal üksteisele

laulavad ja mingisugune rõõm sellest on. Siis õppisime seda, kuidas Orffi kaudu pillidega

keerulisi rütme õpitakse. See kõik oli tore, aga ma ei ole ausalt öeldes… (-) viitsinud

sellega tegeleda. Et kui ma näiteks võtangi kolmandas klassis keerulisema rütmi selle asja,

et võtaks mingi teksti sinna juurde. Ikka võtad selle Tuuli Jukki raamatu, otsid sealt, mis

on juba olemas, et lähed nagu mugavuse peale. Aga nii saavad lapsed ikka selgemaks küll

asjad. Läbi teksti, kehapilli.

Milline on liikumise osatähtsus Sinu meelest I kooliastme muusikatunnis? Väga tähtis.

Üks asi ongi see, et ega ta see 45 minutit ei suuda üldsegi paigalgi istuda, ta väsib juba

ära. Et selles mõttes on tähtis. (-) Ja minu meelest tema läbi keha omandab palju paremini

kõiki asju – läbi liikumise jõuab temani kõik palju paremini. Et kui me näiteks kolmandas

klassis seda valssi, polkat ja marssi õpime, siis see asi jõuab nendeni siis. Muidu me

tambime nendega teooriat, aga jõuab nendeni siis, kui läheme aulasse ja teeme sammud

reaalselt läbi. Võtame õige polkavõtte ja katsume seal hüpata. Et siis jääb meelde, et oo,

see oli see naljakas hüppetants. //naer// Ikka läbi liikumise on palju lihtsam kõike

omandada. Kõike – taktimõõtu, laule, no kolmandas klassis nad enam nii väga ei taha ju

laulule liigutusi teha. Kui on näiteks see „Kingarock“, õppida rocki elemente, rock`n`rolli

elemente – no väga elevil. Et tegelt nad ikka tahavad. Aga siis hakkab juba see, et kas on

vaja jänesele teha kahte kõrva pähe, et vastavalt vanusele. Aga väga vajalik.

55

Lihtlitsents lõputöö reprodutseerimiseks ja lõputöö üldsusele kättesaadavaks

tegemiseks

Mina, Ingrid Juht (sünnikuupäev: 22.04.1990), annan Tartu Ülikoolile tasuta loa

(lihtlitsentsi) enda loodud teose „Muusikalise liikumise rakendamisest üldhariduskooli I

kooliastmes Viljandimaa näitel“, mille juhendaja on Kristi Kiilu,

1.1 reprodutseerimiseks säilitamise ja üldsusele kättesaadavaks tegemise eesmärgil,

sealhulgas digitaalarhiivi DSpace’is lisamise eesmärgil kuni autoriõiguse kehtivuse tähtaja

lõppemiseni;

1.2 üldsusele kättesaadavaks tegemiseks Tartu Ülikooli veebikeskkonna kaudu, sealhulgas

digitaalarhiivi DSpace’i kaudu kuni autoriõiguse kehtivuse tähtaja lõppemiseni.

1.3 olen teadlik, et punktis 1 nimetatud õigused jäävad alles ka autorile.

1.4 kinnitan, et lihtlitsentsi andmisega ei rikuta teiste isikute intellektuaalomandi ega

isikuandmete kaitse seadusest tulenevaid õigusi.

Viljandis, 23.05.2014