Akademien för utbildning, kultur och kommunikation EXAMENSARBETE HSV 312 VT 2008

Mycket läsning gör dig klok – därför läs varenda bok

Om skolan och elevers läslust

Does School Influence Students Reading Motivation?

Anders Sjöqvist

Handledare: Birgitta Norberg Brorsson Examinator: Eva Sundgren

2

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation EXAMENSARBETE 15 högskolepoäng

SAMMANDRAG Anders Sjöqvist Mycket läsning gör dig klok –därför läs varenda bok Om skolan och elevers läslust Does School Influence Students Reading Motivation? 2008 62 sidor _________________________________________________________________________ Alla elever måste läsa skönlitteratur i skolan. Ofta är det så att de själva inte får särskilt stort

inflytande över den litteratur de ska läsa. Valet av litteratur står lärarna i hög utsträckning för

och eleverna måste läsa böcker de inte kan relatera till från deras egen verklighet. Uppsatsen

syftar till att undersöka hur elever på gymnasiets yrkesförberedande program upplever denna

situation och på vilket sätt skolan påverkar deras läslust, deras inspiration att läsa

skönlitteratur. Undersökningen genomförs med hjälp av lärar- och elevintervjuer samt en

enkät på en gymnasieskola i en mellansvensk stad. Slutsatser som kan dras är att skolan i låg

grad påverkar elevers läslust. Eleverna läser i relativt hög grad, men inte det som skolan sätter

i händerna på dem. Den litteratur lärare väljer upplevs som främmande och är inget eleverna

själva skulle välja. Lärarna på skolan menar i hög grad att det är andra skäl än den litteratur

som de väljer, som är orsak till att elever inte känner läslust.

Nyckelord: Elever, läslust, gymnasium, yrkesförberedande program, val. litteratur, lärare.

3

Innehållsförteckning 1. INLEDNING 5 1.1 Syfte och frågeställningar………………………………………………… 6 1.2 Uppsatsens disposition……………………………………………………. 6 2. FORSKNINGSBAKGRUND 7 2.1 Lärarens förmåga att motivera till litteraturläsning………………………. 7 2.2 Elevens förmåga att tillägna sig litteratur…... ……………………………11 2.3 Svenskämnet som konstruktion………………………………………….. 12 2.4 Lärarens didaktiska val……………………………………………………..14 2.5 Receptionsforskning………………………………………………………..16 2.6 Framtida förändringar………………………………………………………17 3. METOD OCH MATERIAL 19 3.1 Metodval…………………………………………………………………..19 3.2 Urval……………………………………………………………………….20 3.3 Etiska överväganden……………………………………………………….24 3.4 Intervjuer………………………………………………………………… 23 3.5 Enkät……………………………………………………………………….24 3.6 Undersökningens trovärdighet och validitet……………………………….24 4. RESULTAT 25 4.1 Intervjuer med lärare……………………………………………………….25 4.2 Intervjuer med elever………………………………………………………30 4.3 Enkäter……………………………………………………………………..34 5. DISKUSSION 37 5.1 Lärarintervjuer……………………………………………………………….37 5.2 Elevintervjuer……………………………………………………………….. 43 5.3 Enkät…………………………………………………………………………48 6. AVSLUTNING………………………………………………………………….51

4

7. KÄLLFÖRTECKNING ………………………………………………………….52 TABELLFÖRTECKNING……………………………………………………………………………s.57 BILAGA 1 FRÅGOR LÄRARINTERVJU…………………………………………………………..s.55 BILAGA 2 FRÅGOR ELEVINTERVJU…………………………………………………………….s.57 BILAGA 3 ELEVENKÄT……………………………………………………………………………s.59

5

1 Inledning Ett av mina tidigaste barndomsminnen är de gröna bokryggarna i pappas bokhylla. Jag

tillbringade mycket tid i vårt vardagsrum med att försöka ta reda på vad böckerna hette och

vilka som skrivit dem. Småningom började jag skolan och fick lära mig läsa. Bokhyllan som

verkat så stor krympte och jag tillägnade mig också innehållet i böckerna, inte bara utsidan.

Genom mina skolår djupnade mitt intresse för litteratur och förblir alltjämt en källa till glädje.

När jag nu själv ska arbeta i skolan är det min förhoppning att mina framtida elever ska få

upptäcka den känsla av sammanhang och tillhörighet som läsning av litteratur kan ge.

De senaste åren har debattens vågor om litteratur i skolan gått höga. Stora mediadrakar

kallar frågan för infekterad och menar att flera undersökningar pekar på att barn tycker det är

tråkigt att läsa skönlitteratur i skolan (Dagens Nyheter 20040914). Vanligt har också varit att

det skapats motsatsförhållanden mellan till exempel IT i skolan och ”läsning av gamla

böcker”. På ett djupare plan har man menat att svensk skolpolitik inte tillerkänt litteraturen

något egenvärde utan bara sett den som ett instrument för till exempel lästräning. En sådan

attityd har gjort lärare osäkra om vad användningen av litteraturen i skolan egentligen ska gå

ut på (Dagens Nyheter 20040918).

Även forskare har gjort sina röster hörda i debatten. Lena Kåreland, professor i svenska vid

Uppsala universitet menar att man inte bör förvånas över ett visst läsmotstånd bland unga. När

skolan försöker vidga deras vyer mot till exempel det förflutna med hjälp av böcker som

beskriver historiska skeden eller förhållanden är det naturligt att det känns aningen

svårhanterligt (Dagens Nyheter 20040918).

Forskningen i Sverige kring litteraturanvändning i skolan är omfattande sedan flera

decennier. Senare tiders forskning som det refereras till i denna uppsats är bland annat Gunilla

Molloy och Bengt Brodow & Kristina Rininsland. Gunilla Molloy är verksam vid

Lärarhögskolan i Stockholm, Bengt Brodow är före detta universitetslektor och Kristina

Rininsland är forskare inom pedagogik och grundskollärare. 2007 kom också avhandlingen

Mellan Dante och Big Brother av Christina Olin – Scheller.

Mot denna bakgrund har det blivit intressant för mig att granska dagens skola och de här

frågornas aktualitet närmare.

6

1.1 Syfte och frågeställningar Uppsatsens syfte är att undersöka om skolan påverkar elevers lust att läsa, med fokus på de

elever som läser gymnasiets yrkesförberedande program. Utifrån det syftet vill jag arbeta med

olika frågeställningar från både elev och lärarperspektiv. Det jag vill ta reda på är hur skolan

hanterar elever i avsaknad av läsmotivation, hur lärare arbetar för att motivera dessa, i vilken

mån det anses som ett problem, samt om det förekommer strategier av metodisk karaktär i

undervisningen. Dessutom är det viktigt att angripa problematiken utifrån elevens horisont:

Hur påverkar skolan elevers läsmotivation?

1.2 Uppsatsens disposition

Efter denna inledande del följer kapitel 2 med forskningsbakgrund där en del av den samtida

forskningen i ämnet diskuteras. Kapitel 3 beskriver metod och innehåller

bland annat presentation av valda metoder samt diskussion kring val av metod och val av

informanter. Dessutom presenteras och diskuteras det material som undersökningen utgår

från. I kapitel 4 läggs undersökningens resultat fram och i kapitel 5 diskuteras detsamma.

Uppsatsen avslutas i kapitel 6 med en kort sammanfattning och något av en framtidsblick.

7

2 Forskningsbakgrund

Frågor som rör skolans användning av skönlitteratur i undervisningen bör ses i ett vidare

perspektiv och tangerar bokens egentliga värde och ärende till samtiden. Framförallt det som

hör ihop med bokens ställning generellt, läskonsten, är intimt sammankopplat med dess värde

och ärende. Bokens resa genom Sveriges historia har gått från att ha varit förbehållen en liten

grupp, till att vara tillgänglig för alla, något vi kan tacka biblioteken och skolans verksamhet

för (Furuland 1998:5). Så har det inte alltid varit. Läsandets konst var länge något som angick

ett fåtal, något som sköttes av män inom kyrkan. Det stora flertalet, inte minst kvinnorna, var

exkluderade. Först en bra bit in på 1800-talet började en läsundervisning med reformatoriska

rötter slå rot på ett bredare plan i landet ( Furuland 1998:9). I motsats till forna tiders bonde-

och arbetarsamhälle, är det numera relativt ovanligt att unga i vår samtid blir utskällda för att

ägna sig åt onyttigheter när de läser böcker. Dessutom är läsekonstens positiva effekter väl

dokumenterade (Nettervik 1998:5).

Läskonsten är av stor betydelse för unga människors personliga utveckling. Läsning ger

dem förmåga att se bortom sig själva, att få en djupare syn på omvärlden och människor de

möter, inte minst under skoltiden. Komplexa kulturella mönster de aldrig annars skulle kunna

tränga in i öppnas i läsningen av litteratur och tillför nödvändiga vyer i den egna livsresan

(Stensson 2006:8).

Ändå menar litteraturvetare och forskare att vi måste börja ställa frågor om unga

människors attityder till läsning. De frågorna är koncentrerade kring undervisning av litteratur

i skolan och de behöver komma högt upp på dagordningen om konsten att kunna läsa ska

bevaras, enligt Lars Furuland (1998:15).

2.1 Lärarens förmåga att motivera elever till litteraturläsning

Svaren på frågeställningar kring skolans användning av litteratur i undervisningen har sökts

av flera forskare genom åren, inom ramen för en alltmer omfattande skolforskning. Bengt

Brodow och Kristina Rininsland (2005:5) har utifrån ett lärarperspektiv undersökt flera

moment i undervisning kring skönlitteratur i skolan. De övergripande forskningsfrågorna hos

Brodow & Rininsland har varit koncentrerade kring vad elever väljer att läsa och hur det lästa

8

sedan behandlas i klassrummet. Deras undersökning utgår från samtal med relativt många

lärare inom grund- och gymnasieskola och kompletteras med inlägg från samtida

undersökningar och aktuella diskussioner. Det finns mycket att glädjas åt när de gäller

utvecklingen, inte minst att relationerna mellan lärarna och deras elever har fördjupats utifrån

ett demokratiskt perspektiv. Lärarna i undersökningen har bland annat besvarat frågor som rör

elevers motivation till läsning och hur de har bemött elevers kritiska hållning till att läsa

skönlitteratur. Läsovilliga elever inom yrkesprogram är inte så vanligt förekommande utifrån

dessa lärares svar, menar Brodow & Rininsland (2005:87). Detta kan tolkas som något

överraskande om man jämför det med de senaste årens negativa erfarenheter från bland annat

Skolverkets utvärderingar vid millennieskiftet, i vilken särskilt kursen Svenska B med

tillhörande litteraturdel och konventionella skrivande uppfattades negativt. I samma

utvärdering kritiserade även lärarkåren det faktum att kursinnehållet i svenskkurserna är

detsamma oberoende av vilket program eleven läser (Brodow & Rininsland 2005:91). Att

lärarna i studien hade omvända erfarenheter mot nämnda utvärdering är svårt att förklara

bedömer Brodow & Rininsland (2005:91) och menar att det skulle behövas en ännu mer

omfattande undersökning för att utmejsla orsaker.

De frågeställningar från elever som olika lärare i Brodows & Rininslands undersökning

(2005:87) ändå har mött i samband med litteraturundervisning rör sig snarare om texternas

karaktär och elevernas förmåga att uppfatta ett för dem relativt komplext innehåll. Viljan att

läsa finns men om texterna ligger på en våglängd eleven inte kan nå behöver läraren därför se

över sitt val av texter att föreslå till eleverna. Men framförallt måste läraren vara uppmärksam

på sin egen attityd. Lärarens engagemang och iver är förmodligen den tyngst vägande faktorn

för att ungas vilja att tillägna sig litteratur ska vakna. Britta Stensson(2006:38) understryker

detta när hon talar om skolans ”läsande struktur” Det går inte att entusiasmera en elevgrupp

till att läsa om man inte själv har ett eget, medvetet tänkande kring detsamma. Människors

förmåga att lära sig hänger i någon mån ihop med imitation och elever är inget undantag. De

övertar både attityder och tänkande från sina lärare, så även när det gäller läsning. Brodow &

Rininsland (2005:59, 56) diskuterar även unga människors olika socialisationer in i det

omgivande samhället. Den primära och väldigt betydelsefulla första socialisationen sker i

normala fall via barnets föräldrar. Sedan förekommer det också olika typer av sekundär

socialisation, till exempel in i litteraturens värld. Här kan lärarens roll komma att bli väldigt

betydelsefull. Den lärare som på ett personligt plan gjort erfarenheter av litteratur och

dessutom har förmåga att kommunicera det till sina elever kommer att vara kapabel att

9

generera ett större intresse för läsning än andra lärare. Här är det en stor utmaning för varje

svensklärare att bevara sin förmåga att entusiasmera:

Jo, jag måste nog brinna mer än jag egentligen gör, jag menar…Hemsöborna, Flugornas herre har jag kört nu på kanske sjätte varvet eller om det är ännu mer. Men Flugornas herre går fortfarande hem, alltså jag får låtsas att jag också brinner för den och att jag tycker att de är dumma mot Nasse. Egentligen är jag ju lärare och trött på Nasse och alla bortskämda ungar, men det visar jag ju inte då. (Brodow & Rininsland 2005: 56)

Läraren kan förutom sig själv naturligtvis också använda sig av en mängd teoretiska argument

för att bemöta ett motstånd mot läsning av skönlitteratur i en elevgrupp. Elever på

yrkesförberedande program, som av många placerats i den läsomotiverade gruppen, har ofta

använt sitt kommande yrke som ett argument för att de inte behöver eller vill läsa böcker. I

Brodows & Rininslands studie (2005) uppger flera lärare att de försöker få elever att tänka lite

längre än till just yrkeslivet:

[…] genom att påpeka att man inte är rörmokare eller revisor dygnets alla timmar utan att man också är äktenskapspartner, förälder, föreningsmedlem, samhällsmedborgare etc. och att det kräver en bred livserfarenhet, som man inte alltid kan förvärva i det dagliga livet men väl genom den kunskap, de tankar och de känslor som böckerna förmedlar. ”Det spelar ingen roll vilket jobb du har, en mekaniker måste också ha jättemycket fantasi, och det brukar de köpa”, säger Stina. (Brodow & Rininsland 2005:89)

Argumenten måste generellt vara ”vattentäta och samtidigt begripliga för eleven” (Brodow &

Rininsland 2005:91). Skäl att läsa böcker som grundar sig på rent instrumentella argument,

som till exempel ökat ordförråd och liknande, är inte tillräckliga det kan man i så fall också

tillägna sig genom läsning av till exempel dagstidningar eller facklitteratur inom det egna

ämnet. Det läraren i såna situationer behöver diskutera med eleven är andra typer av motiv till

läsning som kan kallas för mjuka, till exempel möten med andra världar från svunna

historiska miljöer som kan stimulera den egna livsprocessen och generera en mognad för

personligheten (Brodow & Rininsland 2005:92).

Vissa kritiker har menat att det inte är en fråga om hur bra eller dåliga argument att läsa

böcker i skolan som läraren använder sig av. Ambitionen att alla i skolan ska läsa litteratur är

helt enkelt orealistisk, därför att eleverna egentligen tvingas till att läsa:

Varför ska skolan fordra att samtliga elever utövar en identisk aktivitet vid samma tillfälle eller att alla elever ska tycka om att läsa romaner? Svensklärarna kan inte förvänta sig att finna en passion för romanläsning hos sina elever liknande den de själva har utvecklat. (Ulfgard 2003:105)

Det kan diskuteras vad det innebär att alla ska ”läsa litteratur”, eller att alla ska ”läsa

romaner”. Vad ska egentligen läsas i skolan och hur ska detta läsande gå till? Det är inte

självklart att det måste se ut på något särskilt sätt. Ett huvudsyfte med litteraturundervisningen

skulle kunna vara, skriver Brodow & Rininsland (2005:95), att eleverna ska bli angelägna och

ivriga läsare. Om så är fallet behöver också läraren erbjuda böcker som attraherar dem.

10

Frågan om det är rimligt att alla elever ska bli läsare behöver därför kopplas till vad man som

lärare förväntar sig och tänker sig att eleverna borde läsa för typ av litteratur. Varje lärare har

här ett relativt stort egeninflytande. När det gäller de signaler myndigheter sänder ut i

styrdokumenten erhålls förvisso vissa riktlinjer. I läroplanen för de frivilliga skolformerna

talas det om att eleven ska söka sig till sak- och skönlitteratur som en källa till självinsikt och

glädje (www.skolverket.se). Ett mål att uppnå för kursen Svenska A i gymnasiet är att eleven

ska känna till vanliga myter och motiv inom litteratur, men vilka och ur vilken litterär

tradition anges inte. I kursen Svenska B blir signalerna något klarare. Litteratur nämns i två av

uppnåendemålen för kursen. Här ska eleven kunna göra jämförelser mellan texter från olika

epoker och kulturer samt även mellan texter med anknytning till vald studieinriktning.

Dessutom bör den studerande ha lärt känna verk från Sverige, Norden och resten av världen,

vilket ju öppnar ett enormt fönster av valfrihet för läraren. Frågan om tid och epok öppnas

också upp på bred front i samma uppnåendemål.

Oaktat kritikers röster ger signalerna från Brodows & Rininslands undersökning (2005:91)

ändå vid handen att situationen har förbättrats något, som jag tidigare redogjort för. Om man

jämför med situationen under 80-talet ökar kontrasten än mer. Lisbeth Adrian (1997:9) gjorde

då en undersökning om hur man arbetade med litteraturläsning i yrkesklasser vid gymnasiet.

Bilden av arbetet i de klasserna är att det förekom maktkamp mellan elever om herraväldet i

klassrummet och att ständiga situationer uppstod som ställde lärarns förmåga på hårda prov.

Protesterande och utagerande elever fanns i nästan alla undersökta klasser. Om till exempel

eleven Tobias skriver hon: ”Han satt med hörlurarna på sig i vår klass och förklarade att han

aldrig tänkte läsa en enda bok.” (Adrian 1997: 36) Attityder liknande den är relativt sällsynta i

Brodow & Rininslands material (Brodow & Rininsland 2005:91). Försöken att göra en

gymnasieskola för alla, som ju 90-talets gymnasiereform innebar, menar Adrian (1997: 9) var

ett steg i fel riktning, särskilt utifrån kurserna i svenska och litteratur. Just detta att alla elever,

både på yrkes- och teoriprogram ska läsa en ”gemensam kärna av alla ämnen” (Adrian

1997:9), dit även svenskämnet räknas är inte självklart något positivt för eleverna, något som

även lärarna i Brodows studie var tveksamma till (Brodow & Rininsland 2005:91).

Även den forskning som är gjord om arbetsmarknadens framtida krav och huruvida dess

anspråk kan kopplas till läsning i skolan diskuteras av Brodow & Rininsland (2005:96-97).

En utblick mot framtiden ger vid handen, att det självständiga arbetet i samhället kommer att

öka och att det i någon mån kommer att äga rum i grupper som går för egen maskin och som

inkluderar en förmåga till kommunikation och själslig insikt. Litteraturen skulle i såna fall

kunna bidra med texter som ökar vetskapen och förståelsen om den mänskliga naturens alla

11

vindlingar. Om denna litteratur bearbetas i grupp borde det kunna öka ungas förmåga att se

och lyssna till andra, som en förberedelse för yrkeslivets krav. Att läsa litteratur i skolan kan

också sägas vara en form av självständigt arbete, något man gör under eget ansvar. Även

denna del av litteraturens funktion kan då verka i ett förberedande syfte. Aktuella

undersökningar ger också en bild av att svag läsförmåga är vanligare bland arbetslösa än i

befolkningen generellt. Det finns också exempel på att problem med läsning blir ett hinder på

vägen ut mot arbetsmarknaden (SOU 1997:108:17).

2.2 Elevens förmåga att tillägna sig litteratur

Elevens motivation till att läsa skönlitteratur i skolan har också sin grund i dennes förmåga att

tillägna sig det lästa. Utifrån sitt material diskuterar Brodow & Rininsland (2005:98) ett flertal

orsaker till oförmåga att tillägna sig litteratur i skolan, bland annat i frågeställningar som utgår

från elevens läsförmåga. Naturligtvis finns en betydande del av de bakomliggande orsakerna i

själva läsförmågan. Dålig läsförmåga finns på alla program i gymnasiet och blir synlig vid

läsning både av skönlitterära texter och facktexter inom karaktärsämnen. Den har alltid

funnits, menar Brodow & Rininsland (2005:103), men har blivit ännu mer uppenbar nu när

alla unga människor ska gå genom grundskola och gymnasieskola. En av orsakerna till den

dåliga läsförmågan kan vara brister i lästeknik. Att läsa under måltiderna ger brister i

uppmärksamheten och läser man på kvällen somnar man ifrån boken. Vanligt förekommande

är också att läsning blandas med något annat, vilket stör koncentrationen.

Framförallt, menar Brodow & Rininsland (2005:100, 104, 108), finns orsakerna till en svag

tillägnan av litteratur i uppväxt och hemmiljö. Ända sedan de tidiga åren i vissa unga

människors liv finns ett starkt motstånd mot litteraturläsning inbyggt. Bokläsning har ofta

ansetts som onödigt och föga nyttigt inom en kultur präglad av kroppsarbete och har därför

motarbetats av föräldrar och andra vuxna anhöriga. Motsatsförhållanden mellan läsning och

arbete har skapats och läsning har inte ansetts vara ett arbete. Därför har heller aldrig, inom

dylika grupper i samhället, läsning belönats eller uppmuntrats. Föräldrarnas roll är annars stor,

när det gäller läsningen, framhåller Brodow & Rininsland (2005:107). Dessvärre förändras

den rollen under det egna barnets väg upp igenom de olika stadierna i skolan. På de lägre

nivåerna engagerar sig föräldrar utan något särskilt motstånd för barnets läsinlärning.

12

Däremot när barnet blir tonåring och fortfarande kanske har problem med läsförståelse är det

svårare att få föräldrar att hjälpa till, något som är svårt att isolera orsaken till.

Ändå förefaller det som om fritidsläsning i hemmet och andra miljöer utanför skolan är på

tillbakagång. Stensson (2006:15) lyfter fram en undersökning som Lärarnas Riksförbund

gjorde 2005. I den framkommer det att var fjärde pojke på högstadiet aldrig läser på fritiden.

Därför är det skolan som får axla ansvaret att skapa de förutsättningar som krävs för att barn

ska utvecklas till läsare. På fritiden hinner barn och unga inte läsa, därför att de då ska ägna

sig åt andra aktiviteter. Därför måste skolan ge tid till att låta barn och unga läsa.

Sambandet mellan social bakgrund och läsförmåga är väl belagt på flera håll. Sociala,

ekonomiska och kulturella omständigheter hemmavid väger tungt när de gäller de upplevelser

som unga gör i skolmiljön. Möjligheten att utnyttja litteratur, dagstidningar eller uppslagsverk

är i flera undersökningar direkt koppad till elevens läsförståelse (SOU 1997:108:35).

2.3 Svenskämnet som konstruktion

En annan forskare som intresserat sig för problemställningar kring litteratur i skolan är

Gunilla Molloy. Under många år har hennes forskning riktat in sig på didaktiska1

frågeställningar med utgångspunkt i ämnet svenska. Förutom elevers läsning har hon också

ägnat sig åt deras skrivprocesser. För något år sedan kom hennes avhandling, kallad Läraren

Litteraturen Eleven (Molloy 2002). I den undersöker hon vad som sker i mötet mellan dessa

och framförallt hur eleven uppfattar lärarens avsikter med litteraturläsningen i skolan. Under

tre år följde Molloy fyra högstadieklasser och deras lärare i svenska från år 7 till och med år 9.

Forskningsarbetet utgick från den litteratur som behandlades i dessa klasser, och efter att själv

ha läst samma litteratur intervjuade hon både elever och lärare

Molloy (2002:15, 18) vill med sin avhandling synliggöra ett didaktiskt perspektiv inom

litteraturläsningen i skolan. Varför väljer en lärare viss litteratur och vad leder det valet till i

mötet med eleverna? Uppstår måhända någon särskild mening utifrån dessa möten mellan

lärare, litteratur och elev och i så fall vilken och på vems villkor? Denna uppfattade mening,

eller tydligare uttryckt, innebörd av lästa texter i skolan kan naturligtvis variera, beroende på

om läsaren är elev eller lärare. Molloy (2002:18) anser att innebörden i litteraturmötet

1 Didaktik betyder undervisningslära och handlar om sambandet mellan undervisningens mål och medel, dess vad, varför och hur- frågor.

13

konstrueras av varje lärare inom ramen för ämnet svenska och att eleven är hänvisad till denna

konstruktion. Med begreppet konstruktion avser Molloy tankebyggnader eller åsikter, ofta

spekulativa eller dåligt underbyggda. De kan ha sitt ursprung i lärarens personliga

uppfattningar om lämplig litteratur för elever, eller minnen av den egna tiden på

lärarhögskolan. Lärarens åsikter och uppfattningar samspelar med andra existerade strukturer

på skolan, till exempel styrdokument och läroböcker.

Molloys (2002:19) grundläggande resonemang är alltså att svenskämnet med därtill

hörande litteraturundervisning utformas på helt olika sätt i olika skolor och sammanhang,

beroende på vilken lärare som undervisar i det och dennes egna preferenser, som en ömsesidig

påverkan mellan ”begrepp, praxis och människor” (Molloy 2002:19). Svenskämnet existerar

inte som något enhetligt ämne utan bär på spår från inte minst det förflutna. Genom historien

har nämligen svenskämnet utformats på en rad olika sätt för att ge olika sorters elever olika

kunskaper, till exempel elever på yrkesskolor eller flickskolor. Traditioner från dessa mängder

av olika sammansättningar genom åren kan fortfarande visa sig i dagens svenskämne och blir

även synligt i lärarens handlande. Inom varje konstruktion av ämnet ges även skönlitteraturen

en särskild roll.

Vidare lyfter Molloy (2002:22, 23) fram tre nutida svenskämneskonstruktioner och vilken

roll litteraturen har i dem. De olika modellerna är intressanta därför att de återger olika

perspektiv av litteraturens funktion inom ämnet och därmed hur lärarna undervisar i litteratur

utifrån de didaktiska grundfrågorna. Svenskan idag i skolan kan ha formen av ett

färdighetsämne, i vilket eleverna utvecklar sitt språk genom att öva vissa beståndsdelar inom

ämnet. Läsning av böcker spelar en marginell roll och används i första hand för det stora,

övergripande syftet, att låta språkliga färdigheter komma eleverna till del. Denna typ av

konstruktion av svenskämnet innebär att undervisningen i någon mån isoleras från

frågeställningar av etisk och humanistisk karaktär, vilka ju till exempel förekommer inom

litteraturen. Vidare kan svenskämnet i skolan idag också ha något mer tyngdpunkt på ett

litterärt arv och fungerar då som historiskt bildande, där frågor om litterär kanon och vikten

av att ta del av dem blir betydelsefulla. Inom den konstruktionen anses det värdefullt att läsa

litterära klassiker som utgör viktiga delar av allas vår gemensamma bildning. Svenskan kan

dessutom formas som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Inom dess ramar tas då mycket större

hänsyn till elevernas villkor och kunskaper. Elevens språk behöver inom ramen för ämnet

hitta sin plats för utveckling i genuina sammanhang, som till exempel förståelse av

människans villkor. Just där blir litteraturen viktig, eftersom den speglar vad en människa kan

uppleva, tänka och känna.

14

Forskaren Lars-Göran Malmgren (1996) diskuterar samma tre ämneskonstruktioner utifrån

ett modersmålsdidaktiskt paradigm, en sammanhängande uppfattning om vad svenskämnet

innehåller och vilken form det tar. I Sverige, menar Malmgren (1996:87), existerar tre sådana

paradigm vilka sinsemellan konkurrerar om herraväldet i gymnasiets svenskundervisning. I

den renodlade klassrumspraktiken kan det vara svårt att finna någon konstruktion som är helt

isolerad från de andra, eftersom de flesta svensklärare arbetar utifrån alla tre

synsätten (Malmgren 1996:89).

Litteraturläsningen i skolan har, enligt Molloy (2002:24), bland annat utifrån dessa

ämneskonstruktioner därför fått olika funktioner och bevekelsegrunder inom svenskämnet.

Uppfattningar hos lärare förs över till elever och skapar bilder hos dem som de sedan bär med

sig:

Skolan har med andra ord medverkat till att skapa och förmedla normer kring läsningen av skönlitteratur och attityder till den. Undervisningen har befordrat vissa lässätt, undvikit eller motarbetat andra. Den har genom valet av litteratur och därmed ett bestämt innehåll givit eleverna en bild av historien och samhället. Rättare sagt olika bilder. (Molloy 2002:25)

Därmed blir också uppfattningarna om litteraturen i sig själva konstruktioner, åsikter och

tänkesätt vilka förmedlats av olika människor i olika tider, med olika syften. De flesta lärare i

svenska rör sig mer eller mindre inom dessa konstruktioner och traditioner, enligt Molloy

(2002:26, 31). Detta möter elever i ämnet svenska som ett komplext paket med nedärvda

åsikter och värderingar och förväntas utifrån det skapa sin egen bild av allt som finns i mötet

med litteraturen.

2.4 Lärarens didaktiska val

Utifrån det centrala didaktiktemat i sin forskning behandlar Molloy (2002:36) hur didaktiska

grundfrågor kan användas konkret i litteraturarbetet med eleverna. I diskussionen lyfts olika

sätt fram, inom vilka didaktikens frågor vad, hur och varför influerar mötet mellan lärare,

litteratur och elev. När läraren väljer vilka böcker som eleverna ska läsa i skolan gör hon

didaktiska val, utifrån grundfrågorna, som på olika sätt får betydelse för eleverna. De olika

didaktikfrågorna varierar i komplexitet och innebörd. Själva vad- frågan kan vara relativt

enkel utifrån till exempel de styrdokument som ger riktlinjer för vad som ska läsas i skolan.

När det gäller frågan om hur menar Molloy (2002:37) att det kan bli mer invecklat. Svaret på

hur frågan kan till exempel handla om på vilket sätt elevers läsning fungerar och hur man kan

15

börja bygga positiva rutiner när det gäller läsning i deras liv. Insikt i didaktikfrågor hjälper,

framhåller Molloy (2002:38), läraren att överhuvudtaget förklara och kommunicera ut sina val

av böcker som hon vill använda i litteraturarbetet. Hon kan visa för både eleverna och deras

anhöriga att valen hon träffar är en del av ett större sammanhang och inte bara tillfälliga infall.

Därmed blir litteraturarbetet förankrat i större ämnen som har att göra med viktiga

mellanmänskliga frågor, angelägna för både elev och lärare. Litteraturen tränger in på livets

alla områden och blir verklig genom att den synliggör vissa faktorer. Exempel på såna

faktorer kan till exempel vara genusfrågor eller frågor om demokrati, diktatur och frihet.

Dessutom synliggör läraren också för sig själv hur hon arbetar och vilka uppfattningar som

ligger bakom hennes val och hjälper henne att kommunicera det ut i klassrummet.

Jan Thavenius ( 1999) diskuterar de didaktiska frågorna utifrån litteraturens kanon och

menar att frågan om kanon behöver vidgas från att bara handla om val av texter till att också

beröra varför skolelever behöver läsa ett visst urval. Olika skolformer har genom åren haft

olika kanon. Kanon har formats utifrån skilda gruppers förutsättningar och samhällsställning,

flickkanon, pojkkanon och så vidare. Alltså en mångfald av kanon som rimmar illa med själva

kärnan i kanonbegreppet, att det finns någon slags tidlös, evig litteratur som alla måste läsa i

alla generationer. De olika värderingar som har format olika kanon hänger samman med

sociala och kulturella intressen. Inga texter har valts ut att tillhöra kanon tack vare deras eviga

allmängiltiga grunder, eftersom sådana eviga grunder knappast existerar. Varje kanon

utesluter därför grupper som borde ha varit med, om kanon ska vara evig.

Svaren på didaktikens grundfrågor formar det kanoniska tänkandet i skolan, menar

Thavenius (1999:134). Skolan har medverkat till att skapa en normativ ram för läsning,

utifrån ett institutionaliserat kanoniskt tänkande. Kontinuiteten inom kanon kan tolkas som en

trygghet för vissa och som en motpol till tidens flyktighet. Malmgren (1999:135) menar att

om det är en kontinuitet i ett urval så har det snarare använts för ideologiska ändamål, vilka

har dolt till exempel olika synsätt och alternativa uttryckssätt.

Molloy (2002:44) diskuterar även didaktikens grundfrågor ur ett demokratiperspektiv.

Skolväsendet och skolsystemet utgår från en demokratisk grundsyn i vilken allas jämställdhet

och likvärdighet poängteras och dessutom förutsätts öppenhet för skilda uppfattningar. Därtill

ska eleven genom denna demokratiska grundsyn fostras till att förstå sin omvärld. Genom att

använda sig av de didaktiska frågorna kan läraren uppfylla och i någon mån nå fram till dessa

mål. Detta sker bland annat genom litteratur:

16

Om eleven får möjlighet att se sina egna erfarenheter insatta i ett större sammanhang, kan han/hennes förmåga att förstå andras erfarenheter kanske öka. Förmågan att förstå sin omvärld är en del i den demokratiska fostran som skolan har som mål. Denna ”omvärld” finns bland annat beskriven i skönlitteratur. Kursplanen skriver att ”skönlitteratur hjälper eleverna att förstå världen och sig själva”. […] Ty det är just genom en didaktisk reflektion som den enskilda läraren kan synliggöra kopplingen mellan skolämnet och det övergripande demokratiperspektiv som läroplanen föreskriver. (Molloy 2002: 46)

2.5 Receptionsforskning

Utifrån de skolor och elever Molloy (2002) följt diskuterar hon även litteraturreception. 2

Elever i studien angav ibland att de inte begrep eller förstod boken och att de därför inte ville

läsa den. Orsakerna till det är individuella och växlar mellan den egna bristande förmågan,

eller boken i sig. Ett skäl till bristande reception som relativt sällan anges är de didaktiska

ställningstaganden läraren gör, menar Molloy (2002:52).

Nutida receptionsforskning ser bristerna snarare i mötet mellan skriftalstret och dess

mottagare, den som ska läsa det. Det är i detta möte man behöver leta efter orsaker till att

elever kan uppleva texter som tråkiga eller intetsägande (Molloy 2002). Ett skäl kan vara att

läsaren inte lyckas frambringa någon mening utifrån sitt möte med det skrivna. Molloy

(2002:56) skriver om textens outsagda dimensioner och hur eleven utifrån dem lyckas eller

misslyckas att bringa någon mening i texten. Varje text har olika tomrum som läsaren behöver

fylla och därmed göra sig en egen bild av dess innebörd. På så sätt konstrueras textens mening

hos läsaren i interaktion med den som en aktiv läsprocess, inte utifrån ett passivt mottagande,

eller genom att svara på frågor som någon annan, till exempel läraren har ställt. Interaktionen

mellan läsare och text bygger på att läsaren fyller i tomrummen med erfarenheter från sin

egen värld och därmed ger den mening. Meningen är alltså riktad utifrån läsarens värld,

elevens erfarenheter och perspektiv, inte från lärarens uppfattning om textens mening. Eleven

måste få skapa mening i texten utifrån sina egna villkor.

Om detta ska ske behöver läsaren gå in i texten och göra sig en bild av den, framhåller

Molloy (2002:58). Detta sker när eleven förfärdigar en egen föreställningsvärld om den under

sin tolkning i fyra olika steg. För det första söker läsaren att identifiera spår som existerar i

texten, vilka knyter an till den egna världen. Detta steg pågår egentligen under hela

läsprocessen. Denna bild av texten som läsaren fångat i början, kan lätt tappas om språket är

2 Reception betyder mottagande

17

tillräckligt främmande eller om händelserna i den upplevs irrelevanta i någon mån. När det

andra steget inträder är läsaren inne i textens värld. Den nya information som tas in gör att

förståelsen hos läsaren ökar till ”något mer än vad hon redan förstått” (Molloy 2002:58).

Vidare kommer en fas som inte alls påminner om de två första. Nu sker en motsatt rotation i

vilken läsaren rör sig ur texten och överväger hur det hon byggt upp utifrån den kan få vara

uttryck för något i det egna livet. Den sista etappen handlar om att ytterligare objektifiera

läsupplevelsen utifrån bland annat ett kulturellt perspektiv. Dessa fyra faser sker inte alltid

efter varandra utan existerar parallellt och blir tydliga även under samtal om det lästa (Molloy

2002:59).

Om en lärare ställer frågor som har med textens hantverk att göra, eller kanske hur den är

uppbyggd innan läsaren skapat sin egen mening om den blir resultatet förvirring hos eleven.

Han eller hon misslyckas då med att se de ”ledtrådar som skulle kunna leda läsaren in i

textens föreställningsvärld” (Molloy 2002:59).

2.6 Framtida förändringar

När det gäller framtiden för svenskämnet och litteraturundervisningen pekar Molloy (2002) ut

några förändringar som är möjliga att göra. Angående till exempel svenskämnets roll behöver

det lära ut inte bara rent språkliga begrepp som grammatik eller hur texter är uppbyggda,

vilket kan vara nog så lockande. Det behöver ännu mer leda till att elever lär sig något av

litteraturen genom att hitta sig själva i den (Molloy 2002:311, 312). Även om frågor kring

såna fenomen ställs i Molloys (2002:313) material vet eleverna att bedömningen av deras

arbete ändå utgår från de rena kunskapsfrågorna. Detta påverkar också deras läsning.

Molloy (2002:314) påpekar även att den didaktiska frågan vad, som för det mesta kommer

först, har en position som i en framtida svenskämneskonstruktion behöver modifieras. Svaret

på frågan leder till att eleverna kommer i bakgrunden och språket och det litterära kommer i

förgrunden, vilket leder till avvisande. Istället borde det vara tvärtom. Den första didaktiska

frågan som bör ställas är frågan vem. I ett sådant svenskämne kommer eleven och dennes

frågor i fokus vilket leder till att litteraturarbetet formas därefter. Läraren får helt enkelt lära

sig att göra didaktiska val utifrån elevens villkor. Då handlar det mer om lärarens behov av att

18

lära sig något om elevens behov och frågor än om elevens behov att lära sig något om

litteratur.

19

3 Metod och material

Metodfrågor kan bearbetas på olika sätt. Övergripande används kvantitativ eller kvalitativ

metod. Dessa två metoder kan användas var för sig eller i kombination, beroende på hur man

väljer att bearbeta och analysera sitt material. När man använder sig av kvantitativ metod

samlar man in data som går att mäta och bearbetar det utifrån en statistisk undersökning. När

forskaren använder kvantitativ metod kan det handla om till exempel enkäter eller

frågeformulär i vilka stora mängder fakta samlas in och analyseras. Vid en kvalitativ metod

koncentrerar man sig på uppgifter som utgår från hur människor upplever vissa fenomen

(Patel & Davidsson 2003:14). Den kvalitativa metoden kan i sig bestå av olika förfaringssätt.

En forskare som utgår från kvalitativ metod kan använda sig av observation, eller intervjuer.

Intervjuerna kan struktureras på olika sätt. Till exempel kan man som forskare använda sig av

strukturerade eller ostrukturerade intervjuer. Om frågorna i intervjun har fasta svarsalternativ

kallas intervjun för strukturerad, om frågorna är öppna kallas intervjun för ostrukturerad

(Trost 2005:20). Forskaren kan också göra en analys av sina källor. Varje metod är bra på

några sätt och mindre bra på andra och har både för och nackdelar. När det gäller för och

nackdelar med mina metodval redogör jag för dem under metodval nedan (Denscombe

2000:101).

3.1 Metodval.

I denna uppsats har jag använt en kombination av kvalitativ och kvantitativ metod.

Tyngdpunkten ligger på den kvalitativa metoden. Detta beror på att jag i huvudsak vill

försöka begripa och återge vissa människors upplevelser av vissa företeelser (Patel &

Davidsson 2003:14). Fördelarna med en sådan metod är främst att jag får möjlighet att

komma nära mina informanter så att jag kan leva mig in i deras situation (Trost 2005:23). Jag

valde att använda mig av ostrukturerade intervjuer för att jag ville att mina informanter själva

skulle få styra karaktären på sina svar (Trost 2005:20). Nackdelarna med kvalitativa intervjuer

är också flera. Som forskare kan jag ställa ledande frågor, eller uppfatta svar från informanter

på ett felaktigt sätt. Jag som forskare kan också drabbas av att mina informanter ger mig de

svar de uppfattar att jag förväntar mig (Norberg Brorsson Föreläsning MDH 20080204). Detta

20

försökte jag förebygga genom att använda mig av informanter som jag inte har någon

personlig relation till. Den kvalitativa metoden företräds av totalt nio intervjuer, med lärare

och elever på den aktuella gymnasieskolan. Den kvantitativa delen representeras av en enkät

som jag lät göra i fyra klasser på samma gymnasieskola. Jag valde att komplettera min

kvalitativa metod med en kvantitativ för att möjliggöra en bekräftelse av en viktig grundtes i

min undersökning: Att elever som går yrkesförberedande program sällan eller aldrig läser

skönlitteratur.

3.2 Urval och beskrivning av skola och informanter

Den aktuella gymnasieskolan är en gymnasieskola i Mellansverige som jag känner sedan

tidigare. Därför föll det sig naturligt att använda den som bas för denna undersökning och

genomföra studien på den. Skolan har 650 elever och betjänar ett relativt litet

upptagningsområde i mellersta Sverige.

Urvalet av informanter för intervjuer gjordes utifrån etablerade kontakter på min

partnerskola, men jag undvek konsekvent att arbeta med personer som jag på något sätt haft

kontakt med tidigare. Hela tiden har jag strävat efter att erhålla variation i mina val av

informanter, både när det gäller lärare och elever. Trost (1993:118,119) för ett resonemang

om olika sätt att göra urval för kvalitativa intervjuer. Ett exempel på urval är det som kallas

det strategiska urvalet. Det kännetecknas av att göra val som är av strategisk betydelse inom

vissa kategorier, till exempel män och kvinnor eller ålder. Sedan kan man dela in dessa i

andra variabelvärden som till exempel olika åldersgrupper. Jag har valt ut lärare av vilka två

är män och tre är kvinnor och dessutom delat in dem i olika ålderskategorier. Förvisso finns

det problem med det strategiska urvalet, vilka blir synliga när det gäller min metod, särskilt i

urvalet av elevinformanter. Strategiskt urval låter sig inte användas i alla lägen, till exempel

inte då man som forskare använder andra för att nå fram till informanterna. I mitt fall handlar

det om att jag frågat lärare på min partnerskola om de kunde hjälpa mig att finna elever att

intervjua. Risken med detta är att de hjälpsamma lärarna styr urvalet utifrån deras egna

åsikter. Möjligen kan mitt urval därför när det gäller elevinformanter sägas vara ett

bekvämlighetsurval (Trost 2007:31).

Totalt har fem lärare intervjuats, två män och tre kvinnor. De fem lärarna befinner sig i

åldersspannet 25 till 65 år. Lärare 1 har arbetat som lärare i svenska och filosofi i 15 år.

21

Lärare 2 har varit i tjänst i 28 år och undervisar alltjämt i svenska och engelska. Lärare 3 har

varit verksam som lärare i 14 år och de ämnen som lärare 3 har är svenska och historia.

Ämnen som lärare 4 lär ut till sina elever är italienska och svenska och det har lärare 4 gjort i

5 år. Lärare 5 håller på att läsa upp sin pedagogiska kompetens, men arbetar ändå som lärare

med inriktning mot elever med behov av särskilt stöd, vid skolans läs- och skrivstudio. Detta

har lärare 5 gjort i ett antal år. Dessutom har lärare 5 läst litteraturvetenskap, vilket hon anser

vara ett bra komplement. Eftersom undersökningen visade att så mycket ansvar förs över från

lärarhåll till läs- och skrivstudion beslöt jag att besöka den för att få en bild av hur arbetet där

går till. Läs- och skrivstudion vid den aktuella gymnasieskolan är öppen klockan 8 till klockan

fyra varje dag. Den är öppen dels för tidsbokning, men också för drop in- besök. Arbetets

utformande styrs i stort av den aktuella problematiken för varje elev. Viktigt är att eleven får

tid att läsa och tid att samtala på individplanet om det lästa. Lärarna där tar sällan upp några

nya trådar med de elever som kommer dit, utan tar vid där den ordinarie läraren slutat. Man

försöker att locka eleverna in i läsning genom att dela upp litteratur i mindre stycken och på så

vis gå runt hinder. Ett syfte är också att eleven ska lära sig läsa för berättelsen skull, inte för

läsningens skull, berättar lärare 5. När jag besöker läs- och skrivstudion är det full

verksamhet. Vissa skriver, andra läser och det är flera lärare i rummet, som alla rör sig mellan

de olika eleverna. En av de skillnader som slår mig mest när jag jämför med ett vanligt

klassrum är att det går snabbt att få hjälp när man kört fast. Målet för verksamheten är att de

hjälpsökande eleverna ska få betyget G i de ämnen respektive elev behöver hjälp med och de

kurser som prioriteras är A-kurser i ämnena engelska, matematik och svenska. Eftersom

många läser litteratur i Svenska B och de kurser som prioriteras är A-kurserna torde det

innebära att hjälp med läsning av litteratur kommer längre ned på agendan.

De fyra intervjuade eleverna går samtliga på yrkesförberedande program, årskurs 2 eller 3.

Tre av dem är män och en är kvinna. Genusaspekter berörs dock inte i denna uppsats.

Angående eleverna sökte jag mig till informanter med motsatta inställningar till läsning av

skönlitteratur, någon som kunde sägas vara en typisk bokälskare och någon som har en

motsatt inställning. Denscombe (2000:36) menar att den kvalitative forskaren söker efter

enheter som är antingen eller, åt det ena eller det andra hållet. Även när det gäller

lärarinformanterna har jag tänkt på det sättet, för att få variation i ålder, tjänsteår och kön. En

av lärarinformanterna, den som är verksam inom den så kallade läs- och skrivstudion valdes

denne ut som en ej planerad följd av de fyra första lärarintervjuerna, på grund av att alla fyra

konsekvent hänvisade till arbetet i läs- och skrivstudion på min fråga om hur man arbetar med

22

elever som inte vill läsa böcker. Därför upplevde jag det nödvändigt att även intervjua den

läraren.

Informanturvalet för enkäten gjordes uteslutande utifrån uppsatsens syftesformulering. Det

som fokuseras i min undersökning är elever som läser yrkesförberedande program och därför

har jag också låtit elever i 4 yrkesklasser svara på mina enkätfrågor. Trost (2007:31) talar i

samband med frågeformulär om att arbeta med ett bekvämlighetsurval. Så har jag också

kontaktat klasslärare i samband med praktikperioder för att få tillfälle att dela ut enkäter i

ovan nämnda yrkesklasser.

3.3 Etiska överväganden

Samtliga informanter informerades om de villkor som gäller för den här typen av

undersökningar. Vetenskapsrådet har tagit fram normer som ska gälla för förhållanden mellan

forskare och deltagare i undersökningen. De fyra huvudkrav som mina informanter

informerades om är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet

och nyttjandekravet (www.codex.vr.se). Informanterna fick alltså veta att de har rätt till

information om vad undersökningen går ut på, att de samtycker till att delta i undersökningen,

att de uppgifter de lämnar är skyddade och att de uppgifter de lämnar endast kommer att

användas för ändamål inom undersökningens ramar.

23

3.4 Genomförande och material

I följande avsnitt redogörs för det material som ligger till grund för undersökningen.

3.5 Intervjuer

För att få så hög trovärdighet som möjligt i min undersökning vidtog jag vissa åtgärder. Patel

& Davidsson (2003:82) understryker vikten av goda förberedelser, bland annat så att frågorna

som ställs inte ska kunna missförstås. Jag kontaktade lärarna i god tid innan och bokade några

intervjutillfällen per telefon och några via muntlig kontakt. Samtliga lärare fick sedan också

mina intervjufrågor via e-post, cirka två veckor innan intervjuerna, med därtill hörande

informalia om vad mitt forskningsprojekt syftade till, så att missförstånd i möjligaste mån

kunde undvikas. Intervjuerna med lärarna genomfördes på gymnasieskolan där samtliga av

dem arbetar. Platsen för intervjun bestämdes innan och blev ett avskilt grupprum, utan

störande moment. Trost (1993:44) menar att frågor om plats för intervju är av stor vikt.

Ostördhet och trygghet för informanten är aspekter som bör tas med i beräkningen. Samtliga

lärare intervjuades i samma grupprum så att de alla skulle få samma förutsättningar och

intervjuerna tog 25-30 minuter att genomföra. Lärarna fick samtliga stor frihet att göra

utvikningar i sina resonemang. Angående frågorna så användes inte samtliga frågor vid varje

intervju. Några frågor ströks efterhand på grund av att informanterna besvarade dem indirekt

via andra frågeställningar (Patel & Davidsson 2003:82).

De svar lärarinformanterna gav dokumenterades via två kanaler. Vid intervjutillfället

spelade jag in allt som sades, samtidigt som jag också antecknade svaren på en bärbar dator.

Sedan jämförde jag mina anteckningar med inspelningarna för att få så hög exakthet som

möjligt i informanternas svar. Enligt Trost (1993: 54) finns det både för- och nackdelar med

att spela in intervjuer. Vissa informanter kan uppleva obehag och därmed känna sig hindrade

av att en inspelning pågår, inte minst om de har en visuell kontakt med de mekaniska, rörliga

delarna på bandspelaren. I mitt fall användes istället för bandspelare en mp3- spelare.3 Den

har fler fördelar men framförallt är den diskretare än en gammaldags bandspelare och risken

för att den skulle hämma informanten är minimal. Man behöver till exempel aldrig bryta 3 En metod som används för att lagra ljudfiler på digital väg

24

intervjun för bandbyte eller dylikt. Intervjufrågornas svar består av lärares och elevers

subjektiva uppfattningar angående det som efterfrågas och kan därför inte sägas motsvara

någon objektiv verklighet.

3.6 Enkät

Jag kontaktade fyra olika lärare som undervisar i svenska i yrkesklasser på gymnasieskolan

för att delge dem mitt ärende. Det ledde till att jag besökte deras klasser för att ge eleverna

enkäten. Samtliga tillfällen var ordinarie lektionstillfällen och jag väntade i klassrummet

medan eleverna fyllde i enkäten. Totalt tog detta besök i varje klassrum cirka 15 minuter

inklusive anvisningar från mig. När enkäten var ifylld samlade jag in den direkt från varje

enskild elev. Enkäten bestod av nio frågor, alla med fasta svarsalternativ. Patel & Davidsson

(2003: 75) anser att fasta svarsalternativ är att föredra vid en kvantitativ utredning.

Svarsalternativen i enkäten karakteriserades av en blandning mellan antingen – eller- svar,

frekvenssvar och listalternativ (Patel & Davidsson 2003:76). Totalt delades 46 enkäter ut och

jag fick in 46 svar, alltså en svarsfrekvens på 100 procent. Enkäten finns med i

undersökningen för att jag ville undersöka om min hypotes om att elever på yrkesprogram

läser relativt lite kunde bekräftas i någon mån. Förutom detta ville jag granska huruvida

eleverna tycker att skolans undervisning påverkat deras läslust.

3.7 Undersökningens trovärdighet och validitet

Beträffande huruvida den kvalitativa delen av undersökningen är trovärdig kan flera aspekter

diskuteras. En kvalitativ undersökning syftar till att tolka människors upplevelser. (Patel&

Davidsson 2003:14) varför statistisk representativitet inte går att mäta. Därför har

reliabilitetsfrågorna inte samma utrymme i en kvalitativ undersökning som i en kvantitativ.

De validitetsproblem med undersökningen som jag försökt förebygga handlar mest om min

kontakt med mina informanter. Närheten mellan mig som forskare och dem kan leda till att

25

svar som ges är färgade av den förväntan de tror att jag har. Jag som forskare kan också ställa

frågor som färgas av informanterna. Detta har jag försökt att vara så neutral som möjlig inför.

Validiteten i intervjuerna bör ha stärkts av det faktum att de både spelades in och dessutom

skrevs ned under intervjuns gång.

Enkätfrågorna bör täcka in de grundläggande frågorna om elevers läslust som de är tänkta

att göra alltså har de åtminstone någon grad av validitet.

4. Resultat I detta kapitel presenterar jag mina resultat genom en översikt av intervjuer med lärare och

elever. Lärarna kallas i följande avsnitt för lärare 1-5. De intervjuade eleverna benämns elev

1-4. Först följer en sammanställning av lärarintervjuerna och därefter elevinervjuerna. Enkäter

redovisas sedan i tabellform.

4.1 Intervjuer med lärare

Olika synpunkter på uppgiften att låta elever läsa litteratur

Lärare 1 menar att denna uppgift rent krasst handlar om att följa kursplanen, men också om att

lära elever något om nyttan med att läsa, både för att lära sig skriva och för att tolka texter.

Lärare 2 vill stimulera främst de läsovana att tycka om läsning, men även uppmuntra redan

läsande elever. För lärare 3 går uppgiften ut på att förmedla ett kulturarv och lärare 3 undrar

dessutom om det uppfattas som politiskt korrekt. Dessutom handlar det om att eleverna bör

upptäcka läsningens egenvärde, menar lärare 3. Lärare 4 lyfter fram det betydelsefulla i att

elever från hem som saknar lästradition genom skolan får upptäcka olika sorters texter och

inte minst att de genom läsning får utveckla sitt ordförråd. Det är viktigt att man själv som

lärare visar sitt engagemang och att man brinner för litteratur, menar lärare 5. Man kan aldrig

tvinga en elev att börja läsa böcker,utan man måste visa att det är något positivt utifrån sitt

eget liv annars är det svårt.

26

Synpunkter på elevers läsning av klassisk litteratur

Lärare 1 framhåller att det är allmänbildande att ha kännedom om litteratur och dess historia.

Däremot går det inte att ge elever någon komplett bild av litteraturens historia, utan man

måste välja ut det typiska för varje epok. Klassiska teman är återkommande i nutida film och

litteratur, menar lärare 2. Därför bör unga vara allmänorienterade i den europeiska klassiska

litteraturen dessutom står det i läroplanen att man ska läsa klassiker. Lärare 3 tycker att det är

viktigt för att klassiker ingår i en lång tradition och ”Jag vill inte vara den brytande länken”

.Om det inte hade funnits något viktigt i klassikerna skulle de ha försvunnit för länge sedan.

Lärare 4 har förändrats i sin inställning till att läsa klassiker. I början ville lärare 4 gärna att

eleverna skulle läsa den typen av litteratur, men det känns inte så viktigt längre. Det viktiga är

numera att de läser överhuvudtaget, enligt lärare 4. Lärare 5 läser klassiker med eleverna om

det är så att de elever som kommer till läs- och skrivstudion har läst klassiker med sina

ordinarie lärare.

Lärare 1 menar att elever bör läsa klassiker och poängterar litteraturens kanon, samt att det

handlar om ”något slags arv”. Det handlar om att känna till något som många andra känner till

och lärare 1 vill inte isolera dem från det. Lärare 2 tycker att det gäller att anpassa

litteraturvalet efter gruppen. Det går inte i alla grupper, men i vissa går det. Man kan inte

”tugga litteratur” bara för att den har ansetts varit bra tidigare, poängterar lärare 3. En bok ska

man läsa uteslutande för att den är bra, och det har underordnad betydelse om den är klassisk

eller inte. Lärare 4 hänvisar till sitt svar på fråga tre och kompletterar med att man inte kan

börja läsning med något som är svårläst, man måste börja med det som känns lättillgängligt.

Exempel på litteratur som du anser att elever verkligen borde läsa i gymnasieskolan.

Lärare 1 tar många exempel från flera olika epoker alltifrån Kung Oidipus till Brott och Straff

och framhåller vikten av att tänka på hur klassen ser ut och vad som är möjligt att göra. Lärare

2 exemplifierar med uteslutande klassiska verk som hon tycker har fungerat bra genom åren,

Singoalla samt Tristan och Isolde, men menar att det bara är exempel. Att börja längst bak för

att sedan röra sig framåt i litteraturens historia fungerar bäst, enligt lärare 3, men denne lärare

vill ej ge exempel på några särskilda titlar. Lärare 4 menar att ”Man vill att de ska få smaka på

olika författare, bredd, och prova på texter från olika epoker, plocka godbitar från olika

27

epoker”, men vill inte heller ge exempel på några särskilda titlar. Lärare 5 hänvisar till sitt

tidigare svar.

Tankar om elever med låg eller obefintlig läsmotivation

Lärare 1 upplever att det är synd att så få verkligen har läst eller läser skönlitteratur och menar

att antalet läsande elever har minskat på en 10- års period. Det handlar om läsovana och

läsvana elever, menar lärare 2 och framhåller att alla måste får lära sig att ta sig igenom stora

mängder text. De läsovana har aldrig fått lära sig ta sig igenom en bok och vill därför inte

heller, enligt lärare 2. Enligt lärare 3 blir de elever som efterfrågas i min frågeställning fler

och fler. Lärare 4 tycker att det är sorgligt och att det är en stor utmaning för varje lärare. Med

sorgligt menar lärare 4 att de inte får upplevelsen av att läsa böcker med allt vad det innebär.

Lärare 5 som arbetar inom hjälpverksamheten vid skolans läs- och skrivstudio nämner

hemmets betydelse och menar att det är avgörande för elevens läsmotivation, men tillägger att

det också kan ha att göra med läs- och skrivsvårigheter.

Erfarenheter av elever med låg eller obefintlig läsmotivation

Lärare 1 svarar på frågan med att beskriva hur arbetet går till med den typen av elever, för att

fånga deras intresse. På vissa elever syns det, menar den aktuelle läraren, om det skulle

fungera att en viss elev får läsa ett helt verk. När jag frågar hur det syns svarar lärare 1 att det

märks på koncentrationen och läsvanan och om de kan svara på ställda frågor märks det om

”de snappar upp det som läses”. Lärare 2 menar att det är tungt och besvärligt att arbeta med

läsovana. Dessutom framhålls att skolan ställer för höga krav på yrkeseleverna när det gäller

svenskämnet. Lärare 2 tycker att det är orimligt att det är samma kurser i svenska för både

yrkes- och teorielever, särskilt när det gäller litteratur. Lärare 3 håller med om att det kan

kännas besvärligt men framhåller samtidigt att eleverna ändå är trevliga och roliga. Det

ansträngande består i att tänka ut metoder som fungerar för att de läsomotiverade inte har

något tålamod. Det är svårt att få den här sortens elever till att läsa, menar lärare 4 och

framhåller att frågeställningar om det överhuvudtaget är någon idé ofta kan dyka upp och

därför kan det hända att man bara tvingar dem. Lärare 5 tycker att det är roligt att arbeta med

elever som inte uppskattar läsning och säger sig aldrig ha mött en elev som inte tycker det är

roligt med böcker. Men det gäller att få dem att komma igång med läsning på rätt sätt. De ska

28

inte behöva känna att de måste traggla sig igenom varje rad, utan det viktiga är att de får

berättelsen, enligt lärare 5.

Program där lärare mött elever med låg eller dålig läsmotivation och synpunkter om det

Det är svårt att säga om något program har större antal ej läsmotiverade, enligt lärare 1,

eftersom det måste undersökas i så fall, men lärare 1 har mött flera elever som saknar

läsmotivation på elprogrammet och säger sig var mer besviken än förvånad och allra mest

förundrad att elever generellt inte fått läsa mer innan de kommer till gymnasiet. Lärare 2 har

mött icke läsmotiverade elever på alla typer av program och säger sig vara förvånad över att

omfattningen av läsovana elever växer. Kanske kan omfattningen och tillväxten av läsovana

elever bero på något som sker i grundskolan, undrar lärare 2. Lärare 3 framhåller att dessa

elever finns på alla typer av program och har själv mött dem mestadels på yrkesprogrammen.

Att försämringen i läsmotivation går så fort både förvånar och oroar lärare 3. Lärare 4 har

mött dessa elever mest på fordonsprogrammet och är inte särskilt förvånad över det, utan var

det bara i början av sin tjänst. Lärare 4 säger sig dessutom ha märkt att knappast någon har

läst en bok på de lägre stadierna och att det däremot är ett skäl till förvåning, hur de lyckats

klara sig undan med det. Den lärare som är verksam inom läs- och skrivstudion har mött

elever av den här typen mest på yrkesprogram och är inte förvånad. Ändå behöver bilden

nyanseras, menar lärare 5, för den kan lätt bli väldigt stereotyp och det finns alltid undantag.

Personliga åsikter om orsaker till dessa elevers inställning

Det är svårt att peka ut någon orsak till att elever inte läser, menar lärare 1. Lärare 2 pekar på

föräldrarna och hemmet. Om föräldrarna, eller andra anhöriga inte läser och kanske har en

generellt negativ inställning till skolan förs det lätt över på barnen. Skolväsendet har tonat ned

kraven på läsning av böcker, i betydelsen avancerad intellektuell läsning, enligt lärare 3. Inte

heller samhället i stort uppmuntrar läsning och det får återverkningar hos den unga

generationen. Lärare 4 diskuterar andra mediers roll i ungas liv och menar att de tar till sig

berättelser på andra sätt än via böcker. Dessa nya medier har lett till en stress och en ökande

svårighet att koncentrera sig på läsning av böcker, det finns ju numera snabbare sätt att ta till

29

sig berättelser. Det beror på hur man pratar om böcker, framhåller lärare 5, men också vilka

böcker man ger till eleverna. En lärare måste välja noggrant när han eller hon ska ge en bok

till en elev. Det kanske blir den enda bok eleven någonsin läser.

Huruvida dessa elevers inställning utgör ett problem för dem, nu och i framtiden

Samhället tillhandahåller en stor mängd information som man behöver ta till sig genom att

läsa, menar lärare 1. Därför kan svag läsmotivation bli ett problem för den här typen av

elever. Eleven kan tro att han eller hon förstår en viss text i ett visst sammanhang, men ändå

inte ha tillägnat sig den verkliga betydelsen av texten. Lärare 2 menar att det kan bli ett

problem, men att det också beror på i vilken bransch man hamnar. Lärare 3 är inne på samma

linje och poängterar betydelsen av yrkesval. Lärare 4 menar att i framtiden kommer även

industrijobb att kräva avancerad läsning av svåra texter. Lärare 5 talar om den rikedom som

endast läsning kan skänka och poängterar att inget kan kompensera bristen på böcker och

därför är det problem både nu och i framtiden.

Erfarenheter av strategiskt arbete för att hantera problemet?

Lärare 1 menar att det till viss del fungerar som en dialog mellan lärarna på

svenskinstitutionen, där ständig diskussion och erfarenhetsutbyte pågår. I övrigt hänvisar

lärare 1 och samtliga övriga lärare i undersökningen till arbetet vid läs- och skrivstudion och

verksamheten där. Eleverna tvingas inte dit, utan de erbjuds hjälp där. Vissa är det lättare att

övertyga, men för vissa har det känts generande, enligt lärare 1. Lärare 4 tillägger att det är

viktigt att skapa positiva förebilder, som till exempel om en lärare i praktiska ämnen

signalerar att det går bra att läsa böcker, får det en positiv effekt på eleverna. De hör det inte

bara från svenskläraren utan även från andra lärare.

När det gäller lärare 5 och arbete vid läs- och skrivstudion som samtliga hänvisar till

menar den läraren att arbetet där styrs av den aktuella problematiken för varje enskild elev.

Lärarna vid studion tar vid där andra lärare börjat och försöker arbeta individorienterat med

varje enskild elev. Inget nytt tas upp utan är det problem med att läsa skönlitteratur, börjar

specialläraren med det. Ett sätt som är vanligt förekommande är att låta eleven få läsa en

begränsad del av en bok, till exempel 20 sidor. När det är klart, diskuteras det lästa med

läraren, vilken också har läst de 20 sidorna. Detta sker för att få eleven att komma igång, utan

30

att den ska behöva läsa hela boken och känna att den inte orkar med en så omfattande uppgift.

Övriga delar av boken lämnas därhän. Lärare 5 beskriver det som att de hjälper dem gå runt

hinder för läsning. Dessutom betonar lärare 5 vikten av att vara kreativ, hitta på saker för att

hjälpa de läsovana och framförallt det personliga engagemanget för läsning.

Olika arbetssätt för att få elever att läsa skönlitteratur

Lärare 1 försöker kommunicera med sina elever om böckers värde och börjar med att berätta

om sin personliga upplevelse av den bok som klassen ska läsa. I något fall förekommer

högläsning av läraren, sedan diskussion av det lästa. Lärare 2 berättar om högläsning som

kompletteras med att rita och berätta för eleverna. Även film är en vanligt förekommande

metod. Variation, positiv attityd och humor är dessutom viktiga ingredienser i det recept som

lärare 2 använder. Det biter inte med ”snack om kulturarv och din framtid” menar lärare 2

utan det enda som gäller är att ”det ska göras, helt enkelt”. En sån attityd mot eleven kan

sättas upp, menar lärare 3, utan att för den skulle låta cynisk eller bufflig. Man måste även

anpassa litteraturval efter klassens sammansättning. Lärare 4 försöker bemöta eleverna i olika

steg. Först får de korta texter, sedan noveller för att till sist gå in på romaner.

Sammanfattningsvis kännetecknas lärarnas svar av att de låter läs- och skrivstudion ta hand

om det mer långsiktiga arbetet med ej läsmotiverade elever. De äldre lärarna anser det

viktigare med klassisk litteratur än de yngre och de flesta är överens om att hemmiljön har

stor betydelse för elevers läsvanor. Angående framtiden tycker samtliga att inställningen till

läsning kan bli ett problem för eleverna. Lärarna är inte helt överens om vilka program som de

ej läsmotiverade eleverna följer.

4.2 Intervjuer med elever

Vilket program läser du på och hur gammal är du? Elev 1 och 4 läser på Barn och fritidsprogrammet och är båda 18 år. Elev 2 och 3 läser båda

fordonsprogrammet och är båda 18 år

31

Vad ger dig lust att läsa?

Elev 1 har läslust nästan jämt för att det är så roligt att läsa. Elev 2 får läslust av serietidningar

och motortidningar. Om boken är bra menar elev 3 att han kan få läslust, för en dålig bok

tröttnar man på. Elev 3 exemplifierar också en dålig bok, vald för ett år sen. Boken var dålig

för det var ”meningar utan punkt på sex, sju rader som bara beskrev och beskrev”. För elev 4

handlar det om att den rätta stämningen ska infinna sig: ”Nu skulle det vara skönt att läsa”.

När läste du en bok senast?

Elev 1 anger att den senast lästa boken avslutades för bara någon dag sedan, Studio sex av

Liza Marklund. Det var bra länge sedan elev 2 ägnade sig åt en bok. Av intervjun framgår att

det kan ha varit när elev 2 gick i fjärde klass. Men sedan ändrar sig elev 2 och kommer ihåg

att det nog var på högstadiet och lite däremellan. Elev 3 läste sin senaste bok i somras,

Restaurangen vid världens ände. För elev 4 hade vid intervjutillfället bara en vecka förflutit

sedan den sista boken avslutades.

Varför läste du den?

Elev 1 tycker att Liza Marklund skriver bra och har tidigare läst romaner av henne. Därför

ville elev 1 läsa ytterligare ett verk av Marklund. Om elev 2 kommer ihåg rätt lästes boken för

att filmen var bra och för att det kändes rätt att läsa just då. För att läsa uppföljaren till en

tidigare läst bok, valde elev 3 själv att läsa Restaurangen vid världens ände, förra sommaren.

Elev 4 läste sin bok för att det är en av hans favoritförfattare.

Har ni fått någon bok att läsa i svenskundervisningen i skolan, i så fall vilken och vad tyckte du om den? Elev 4 och elev 1 har båda fått läsa böcker inom svenskämnets ram. Elev 1 anger en titel,

Gullivers resor. Just den titeln är ingen som elev 1 skulle välja själv, men ”den funkar väl”.

Elev 1 skulle inte välja den för hon tycker mer om verklighetsbaserade böcker än påhittade.

32

Elev 4 säger att dels har de fått välja själva, dels har de också fått läsa ”klassiska författare

som Lagerlöf och Twist”. Elev 4 säger sig inte vara särskilt intresserad av äldre böcker, delvis

beroende på ålderdomliga och svårbegripliga uttryck. När jag frågar varför menar elev 4 att

det är en smakfråga.

Ingen av elev 2 eller 3 har fått någon bok att läsa i svenskämnet i skolan. När jag frågar

vad det beror på menar elev 3 det ”antas att vi inte är lika intresserade av litteratur”. När jag

fördjupar frågan om fordonselevers antagna ointresse av litteratur menar elev 3 att elever där

är exakt lika andra klasser, i den meningen att ingen vill läsa en bok i skolan. Sedan lägger

elev 3 till, att folk tror att fordonselever är mindre intresserade av litteratur, men att han inte

vet om det verkligen är så. Det kan också vara att det inte är mindre intresse för litteratur i

fordonsklasser, menar elev 3. Elev 2 berättar de ska börja läsa böcker nu och att några redan

har börjat låna.

Finns det böcker som elever verkligen borde läsa i skolan och om du fick bestämma, vilka böcker skulle det bli då? Elev 1 tycker att man borde läsa klassiska författare, till exempel Selma Lagerlöf för att det

hör till allmänbildningen och mer för att de hör till historien än för att de är bra. Om elev 1

fick råda skulle elever i skolan läsa böcker om människors vardag och böcker om hur

människor har haft det. Elev 2 tycker att man borde få läsa om det man tycker om till exempel

motorsport. Det finns inga böcker man måste läsa i skolan, enligt elev 3. Däremot om denna

elev bestämde skulle alla få läsa historiska böcker som väcker känslor och så att man lär sig

av de misstag andra har gjort. Elev 4 tycker att alla borde läsa Stieg Larssons deckarserie och

att det man ska läsa i skolan måste vara individuellt.

Har du uppfattat något som din svensklärare sagt om varför man bör läsa böcker? Elev 1 kan inte erinra sig något särskilt i den vägen, inte heller elev 2. Elev 3 har nyligen bytt

lärare i svenska. Den förra läraren sa, enligt elev 3, att det är viktigt att man läser, utan att

ange varför. Den förra läraren kan också ha sagt att man ska läsa böcker för att ingår i

33

kursplanen. Elev 4 kommer inte heller ihåg något särskilt som läraren sagt, utan anger att det

som sägs är egna reflektioner.

Vad tycker du om att man måste läsa böcker i skolan?

Elev 1 har inget emot det, men elev 2 tycker att det är jobbigt ibland, särskilt när lärarna säger

åt en vilka böcker som ska läsas. Elev 3 säger sig inte veta, men anger att det kanske kan vara

bra. Elev 3 betonar att alla är olika och att bara vissa har förmågan att njuta av böcker de som

inte har den förmågan får det jobbigt. Det vore mindre jobbigt om man inte behövde läsa så

ofta. Elev 4 är likgiltig inför tvånget att läsa, men menar att det ändå betyder något eftersom

det är en del av vårt kulturarv.

Är det någon skillnad på vad, hur ofta, hur mycket eller vilken sorts böcker du läser nu om du jämför med innan du började gymnasiet? Elev 1 har alltid läst mycket och menar att skillnaden för egen del består av genre,

svårighetsgrad och kvantitet. Numera läses mest dokumentära böcker, tidigare var det

tonårsböcker och kärleksböcker. Elev 2 läser lika lite och lika sällan idag som innan

gymnasiet, för läsning är inte roligt. När jag frågar vad som skulle kunna sätta igång

bokläsningen hos elev 2 svarar denne att lyssna till en talbok skulle vara mycket bättre. Inte

heller för elev 3 har några särskilda skillnader uppstått sedan inträdet i gymnasieskolan.

Smaken är fortfarande science fiction- böcker eller böcker med humortema möjligen läser

elev 3 något snabbare nu. Att några skillnader inte uppstått i och med gymnasieskolan

förklarar elev 3 med att intresse saknas, något som går igen även hos elev 2.

Elev 3 kan tänka sig att börja läsa mer böcker om det som skulle läsas med visshet kunde

konstateras vara bra redan innan läsningen. Hög kvalité på böcker är mycket viktigt för elev 3.

Ganska nyligen har elev 4 fått intresse att läsa böcker och det beror på att denne elev haft

behov av att varva ned på kvällen, innan det är dags att sova. Före gymnasiet läste elev 4 inte

böcker alls, men numera är läsning uppskattat. Det som också ledde till ett intresse för böcker

var film, särskilt då filmatiseringar av Stephen Kings böcker, vilket ledde till ett intresse för

böcker skrivna av Stephen King, men även andra böcker.

34

Vad tror du det beror på att unga människor inte läser så mycket, generellt sett?

Elev 1 säger sig inte riktigt veta varför, men nämner TV och dyslexi som tänkbara orsaker.

Man har bättre saker för sig, menar elev 2, som att vara ute i verkstaden och meka med bilen,

men han saknar böcker som är tillräckligt bra. Elev 3 vet inte riktigt varför och elev 4 tror att

det rör sig konkurrens från andra alternativ som idrott och IT samt ointresse.

Eleverna har sinsemellan lite olika inställning till läsning, men de är överens om att skolan

har ett relativt litet inflytande över deras läsande. Elev 1 och elev 4 är helt klart läsande

människor medan elev 2 och 3 läser relativt lite skönlitteratur.

4.3 Enkäter

Enkäten finns med i undersökningen för att kontrollera om hypotesen att elever på

yrkesprogram läser relativt lite skönlitteratur kunde bekräftas eller ej. Dessutom ville jag

kontrollera om dessa elever säger sig ha fått läslust genom skolans undervisning. Jag delade ut

46 enkäter till elever på Fordonsprogrammet och Barn och fritidsprogrammet i årskurs två och

tre. Totalt fick jag tillbaka 46 svar. Enkäten i sin helhet finns med som bilaga.

1. Tycker du om att läsa?

I tabell 1 visas svaren på fråga 1

Tabell 1. Tycker du om att läsa?

ja nej ibland

9 14 23

En majoritet av eleverna anger att de tycker om att läsa ibland (23 av 46). Den minsta gruppen

är de som har angett svaret ja på frågan (9 av 46). Resterande elever tycker inte om att läsa

(14 av 46).

35

2. Vad läser du?

I tabell 2 visas svaren på fråga 2

Tabell 2. Vad läser du?

böcker serietidningar kvällstidningar inget annat

13 11 12 3 22

I svaren som redovisas i tabell 2 har informanterna angett fler än ett svarsalternativ, trots att

de fick instruktion att inte göra det. Totalt är det 5 informanter av 46 som angett fler än ett

alternativ som svar på fråga 2. Dessa dubbla svar utgörs av följande: 2 informanter har svarat

böcker och kvällstidningar, en annan har svarat kvällstidningar och annat. Sedan är det

ytterligare 2 som var för sig har svarat serietidningar och annat, serietidningar och

kvällstidningar samt böcker och kvällstidningar. Detta påverkar det totala resultatet som

utgörs av de flesta anger att de läser annat (22 av 46). Endast 3 av 46 har angett att de inte

läser något. 13 av 46 läser böcker, 12 av 46 läser kvällstidningar och 11 av 46 läser

serietidningar.

5. Hur ofta läser du böcker?

I tabell 3 visas svaret på fråga 5

Tabell 3. Hur ofta läser du böcker? dagligen en gång i veckan någon gång per månad någon gång per år aldrig

6 4 4 22 10

Majoriteten av eleverna (22 av 46) läser någon gång per år. En minoritet (4 av 46) läser en

gång i veckan, eller en gång i månaden (4 av 46). Dagligen läser 6 av 46 och 10 av 46 läser

aldrig.

36

7. Vilka erfarenheter har du av läsning?

I tabell 4 visas svaret på fråga 7.

Tabell 4. Vilka erfarenheter har du av läsning?

dåliga goda inga alls

7 28 10

Majoriteten (28 av 46) av eleverna har goda erfarenheter av läsning. En minoritet anger att de

har dåliga erfarenheter och övriga (10 av 46) har inga erfarenheter alls. En informant lämnade

fråga obesvarad.

8. Har skolans undervisning gett dig lust att läsa böcker?

I tabell 5 visas svaret på fråga 8

Tabell 5. Har skolans undervisning gett dig lust att läsa böcker? ja i viss mån nej

2 12 32

En majoritet (32 av 46) anger att skolan inte gett dem läslust. Endast 2 av 46 anger motsatsen

och 12 av 46 menar att skolan gett dem det i viss mån. Enkäten pekar på att informanterna

läser i någon utsträckning, men också på att skolan har en låg grad av inflytande över det

läsandet.

37

5 Diskussion

I det följande avsnittet diskuteras de av lärare angivna svaren. Diskussionsdelen bygger på ett

urval av frågor i undersökningen, vilka visade sig vara mest intressanta utifrån uppsatsens

frågeställningar.

5.1 Lärarintervjuer

Uppfattningar om urval och om uppdraget att elever ska läsa skönlitteratur

De intervjuade lärarna har sinsemellan olika uppfattning om det väsentliga i uppgiften att

arbeta med elevers litteraturläsning i undervisningen. Bara en lärare lyfter fram det personliga

engagemanget och det är läraren som arbetar i skolans läs- och skrivstudio, lärare 5. Den

läraren menar att ”man måste visa att man själv tycker det är kul”. Den uppfattningen har en

god effekt på elevers läsintresse, menar Brodow och Rininsland, (2005:87) vilkas

undersökning pekar på att ett eget intresse och en personlig entusiasm utgör en hälsosam

smitta på eleverna. Lärare 5 anger också att litteratur är ett stort intresse och att det därför

känns roligt att arbeta med litteratur.

Övriga lärare menar att deras uppgift utgår från fenomen, utanför dem själva, skrivningar i

styrdokument, förmedlingen av kulturarvet och att unga människor måste lära sig läsningens

egenvärde eller utveckla sitt ordförråd. Ingen av dem nämner huruvida de har ett eget,

personligt intresse för litteratur eller om det i någon mån används i uppgiften att inspirera

elever att läsa. Stenson (2006:38) menar att det inte fungerar att föra över en läskultur på

eleverna om inte läraren medvetet arbetar med sitt eget läsande.

Lärarna har också olika uppfattningar om vad deras elever bör läsa i

svenskundervisningen. Endast lärare 1 och 2 exemplifierar verk som de anser nödvändiga.

Dessa exempel är uteslutande klassiska, till exempel Kung Oidipus, Singoalla och Brott och

Straff. Lärare 1 ger en lång rad exempel på klassiska verk och som intervjuare får man därför

ett intryck av att läraren ifråga vill visa hur mycket eleverna får läsa. De övriga lärarna vill

inte ge exempel utan menar att det hela tiden handlar om att göra ett urval, beroende på

klassens sammansättning och vad som är möjligt att göra. När det gäller klassiska verk

38

generellt menar både lärare 1 och 2 att läsning av dem är mycket viktigt av olika skäl. Teman

i dem återkommer i nutidens film och litteratur och dessutom måste man föra kulturarvet

vidare. Lärare 1 vill inte isolera eleverna från att känna till det andra känner till, en slags

litteraturkanon. Vem som bestämmer en sådan kanon beskriver inte lärare 1 närmare.

Thavenius (1999) diskuterar kanonfrågans komplexitet och framhåller att man inte kan tala

om en enda kanon, vilken står över alla andra urval genom alla tider. Det urval av litteratur

som skolan genom tiderna använt kan snarare ses som ideologiskt och har dolt olikheter och

meningsskiljaktigheter, enligt Thavenius (1999:135).

Att det står i kursplanen är en annan orsak att elever ska läsa klassiska verk, menar lärare

2. Denna lärare, som arbetat i 28 år, är den enda som hänvisar dit när det gäller frågan om

urval av litteratur. Kursplanerna, som det ibland är relativt enkelt att hänvisa olika frågor till

måste förvisso tolkas på ett adekvat sätt. De är skrivna för att kunna utgöra en bred bas för

litteraturen i svenskämnet, men risken finns ändå att svenskämnet blir det som läraren

uppfattar att det ska vara. I kursplanen Svenska B för gymnasieskolan står det att eleven ska

kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer samt mellan texter med anknytning till vald studieinriktning ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker(www.skolverket.se).

Naturligtvis ryms klassiska verk under paraplyet men det utesluter för den skull inte andra

verk, vilka som helst, allt ifrån kriminallitteratur till humorböcker. Det är alltså tveksamt att

försvara läsning av klassiska verk med att påstå att det står i kursplaner. Jag får ett intryck av

att hänvisning till kursplaner används som något av en flyktväg för lärare som inte djupare vill

engagera sig i vilken litteratur som deras elever egentligen skulle vilja läsa. Molloy (2002)

menar i sin forskning att svenskämnet konstrueras på helt olika sätt i olika sammanhang,

beroende på bland annat lärarens uppfattning om vad som bör ingå i det, inte minst utifrån

litteraturval.

Lärare 3 som har varit verksam sedan mitten av 1990-talet anser att det är betydelsefullt att

elever läser klassiska verk, för att de ingår i en lång tradition, men trots det är det viktigaste

att boken är bra, klassikerstatusen är relativt underordnad. Ännu längre går lärare 4, den enda

lärare som inte anser det vara särskilt viktigt, också den yngsta läraren. Läraren berättar att det

från början kändes viktigt med begrepp som kulturarv och klassiker men att det småningom

förändrades. Det går inte att låta elever börja med att läsa det svårtillgängliga och det

viktigaste är inte vad eleverna läser, utan att de läser överhuvudtaget. Den uppfattningen är

lärare 4 ensam om och skulle kunna tolkas som något uppgiven, men faller ändå inom ramen

för kursplaner som förvisso öppnar ett stort fönster av valfrihet för läraren. I samband med

39

litteratururval behöver framförallt frågor om elevers igenkännande i det lästa diskuteras.

Molloy (2002) resonerar kring detta och framhåller att läraren behöver göra litteraturval

utifrån elevens föreställningsvärld, för att igenkännande ska uppstå och därmed också ett

relevant litteraturarbete utifrån elevens villkor.

Erfarenheter och orsaker

Angående lärarnas erfarenheter av arbetet med elever som inte vill läsa menar flera av dem att

det är mycket betungande. Dessutom växer antalet av den sortens elever. Beskrivningar som

”jobbigt” eller ”besvärligt” är vanliga i mitt material. Lärare 4 har ibland frågat sig om det

överhuvudtaget är någon idé, när eleverna ändå inte vill läsa. Den relativa uppgivenheten hos

lärarna blandas också med sorg över att elever missar hur bokläsningen kan utveckla deras liv.

För lärare 3 ligger det ansträngande förvisso inte på ett mentalt plan utan handlar mer om

bekymmer när de gäller praktiska metoder. Det handlar mer om att tänka ut metoder för att få

det att fungera med otåliga elever. Alla intervjuade lärare undervisar på både yrkesprogram

och teoretiska program. Frågan om deras tankar och erfarenheter angående arbetet med

litteratur är inte inriktad enbart på yrkeseleverna utan gäller gymnasieelever generellt. Lärarna

upplever alltså inte situationen som de gör för att det är yrkeselever de undervisar, utan de

beskriver sin situation i stort. Lärare 2 finner det särskilt arbetsamt att olika elever ska läsa

samma kurs i svenska. Yrkeseleverna får för stora krav på sig och borde få läsa andra kurser.

Detta är intressant, inte minst utifrån gymnasieskolans framtid, som i skrivandets stund

debatteras i media. Från regeringshåll kommer tankar och förslag om att göra om

gymnasieskolan, till viss del utifrån att yrkesprogram ej ska ge behörighet för vidare studier,

vilket förmodligen kommer att ge återverkningar på svenskkursernas innehåll. Just detta att

alla elever, både på yrkes- och teoriprogram ska läsa gemensamma kurser är något som även

lärarna i Brodows studie var tveksamma till (Brodow 2005).

Den enda lärare som inte beskriver sin situation som ovan är den lärare som arbetar i läs-

och skrivstudion, lärare 5. Här är upplevelsen diametralt motsatt mot de andras. Arbetet är

roligt och lärare 5 säger sig aldrig ha mött en elev som inte tycker det är roligt med böcker.

Det kan bero på att lärare 5 alltid möter eleverna en och en och får möjlighet att arbeta helt

individorienterat i läs och skrivstudion. De andra lärarna arbetar på ett annat sätt, eftersom de

har en hel klass som de ska undervisa Dessutom har lärare 5, som jag tidigare nämnt, angett

sitt brinnande intresse för litteratur som utgångspunkt för arbetet i skolan.

40

När det gäller vilka program som ej läsmotiverade elever läser på framträder ingen

självklar bild i mitt material. Jag trodde själv, i alla fall till viss del, att de flesta ej

läsmotiverade eleverna helt givet fanns på yrkesprogram. Visserligen säger sig flera lärare ha

mött många sådana elever på yrkesprogram, men inte bara där och lärarna som helhet ger en

nyanserad bild. Vissa av lärarna säger sig ha mött dessa elever på alla program och lärare 1

menar, att man måste undersöka förhållandena, innan man kan uttala sig säkert. Lärare 1, 2

och 3 uppfattar det som förvånande och till med som ett skäl till att bli förundrad, att elever

inte får läsa mer innan de kommer till gymnasiet, att försämringen i läsvana går så fort och att

omfattningen av ej läsmotiverade växer så snabbt. Inte bara på yrkesprogram, utan på alla

program.

Lärare 4 och 5 tillhör dem som min grundtanke stämmer in på, eftersom de har mött flest

ej läsmotiverade på yrkesprogram. Lärare 4 menar att flera sådana elever finns särskilt på

Fordonsprogrammet och är inte förvånad över det. Brodow och Rininslands (2005: 87)

undersökning står som kontrast till dessa lärares uppfattning. Utifrån sin forskning har de

funnit resultat som pekar i en annan riktning angående yrkeselever. I stället för att inte vilja

läsa, finns det i nämnda undersökning exempel vilka pekar på mer konstruktiva protester,

exempelvis att eleverna har förslag om andra arbetssätt, i stället för att bara vägra totalt.

Däremot finns det äldre undersökningar (Adrian 1997) som bekräftar den relativt stereotypa

bilden av elever på yrkesprogram, helst manliga, som avskyr litteratur och anser att läsning av

den är något man inte gör. Lärare 5 poängterar också, utifrån sitt arbete, att det alltid finns

undantag, något som inte minst gäller elever på yrkesprogram. I sitt arbete i läs- och

skrivstudion har lärare 5 mött elever som inte gärna läser. Undantaget är fantasygenren, som

flera av de så kallade ickeläsarna ändå läser flera böcker inom. Detta bekräftar den komplexa

bilden av vilket gymnasieprogram de elever som inte har lust att läsa följer. Det är alltså inte

givet att de ej läsmotiverade eleverna bara finns på gymnasiets yrkesprogram och at de inte

läser bara för att de är yrkeselever, enligt en något klichéartad bild. Det skulle snarare kunna

vara så att elevers ointresse för läsning bottnar i den litteratur skolan erbjuder och att den inte

attraherar eleverna. Flera av eleverna läser, men inte alltid skolans litteratur.

Alla intervjuade lärare anger vidare olika orsaker till problemet med läsmotivation. Endast

lärare 3 menar att det i någon mån har med skolan eller undervisningen att göra. Dock inte så

att lärarna skulle vara inblandade, utan mera att skolan generellt skulle ha sänkt kraven för

den intellektuella, avancerade läsningen. Molloy (2002) pekar i sin forskning ut en helt annan

riktning för att spåra problemet. Mycket av elevers ointresse har förvisso att göra med läraren

och framförallt med dennes val av litteratur. Det är i mötet mellan bok och läsare man

41

behöver leta efter orsaker till att elever kan uppleva texter som tråkiga eller intetsägande. Om

inte läraren väljer böcker som eleven kan skapa mening i, utifrån sina egna villkor, föds heller

ingen motivation att läsa. Ingen av de utfrågade lärarna resonerar kring problematiken utifrån

sina egna val. Av undersökningen framkommer, som jag tidigare visat, att flera av lärarna

relativt oreflekterat väljer litteratur, utan att tänka på dem som ska läsa den. Molloy (2002)

framhåller att om läraren i sina val av litteratur beaktar didaktikens grundfrågor, vad, hur och

varför, kommer det hjälpa henne att göra valen mer relevanta för eleverna och visa att gjorda

val inte är nycker eller styrda av traditioner och konstruktioner. Därmed blir litteraturarbetet

förankrat i större ämnen som har att göra med viktiga mellanmänskliga frågor, angelägna för

både elev och lärare. Arbetet med skönlitteratur i skolan hämtar då näring från livet självt och

blir verkligt.

Lärare 5 menar förvisso att en lärare måste välja en bok till en elev mycket noggrant, för

att det kanske blir den enda boken eleven läser och utgör därför ett undantag. Övriga lärare

pekar ut skilda orsaker, som till exempel föräldrarna och hemmet, mediers roll i ungas liv och

hur läraren framställer litteratur och böckers värde generellt. Det är alltså bara en av fem

lärare som anser att elevers ointresse för läsning har med lärarens egna litteraturval att göra!

Det kan tolkas som att nivån på självkritik är förhållandevis låg. Angående hemmets roll har

också flera undersökningar bekräftat det, även Brodow & Rininsland (2005). Skolan får i

framtiden axla ännu mer ansvar för att unga ska läsa, enligt Stensson (2006:15) eftersom unga

inte hinner på sin fritid. Då är de bland annat upptagna av att tillägna sig flödet från alla nya

medier, vilket går i linje med de orsaker till dålig läsmotivation som lärare 4 anger.

Alla lärare är, föga förvånande, överens om att elevers låga läsmotivation kommer att

innebära ett problem för dessa i framtiden. Det som diskuteras av lärarna är flera framtida

möjliga förhållanden i vilka en god läsvana är ofrånkomlig. I samhället generellt i framtiden

kommer alla behöva ha förmågan att tillägna sig stora textmassor och dessutom förstå dem.

Lärare 2 och 3 tycker att problemets grad är avhängigt av vilket yrke man väljer. Lärare 4

menar då att även yrken inom industrin kommer att kräva att man kan läsa avancerade texter.

Förmodligen blir det också så, men det finns ju även andra dimensioner av livet där man

behöver kunna läsa, inte bara i arbetslivet. Lärarna i Brodows & Rininslands (2005) studier

menar att man också kan hamna i ideella uppdrag i föreningar och liknande där god läsvana är

en stor hjälp. Samma studie (Brodow & Rininsland 2005:96) diskuterar även att många yrken

i framtiden kommer att kräva mer avancerad läsning, i linje med lärare 4: s åsikter.

42

Övergripande hantering av frågor kring elever och litteratur i skolan.

Samtliga lärare menar att de hanterar elever som saknar läslust genom att hänvisa dessa till

skolans läs- och skrivstudio. Lärare 1 framhåller att det till viss del också pågår en dialog

mellan lärarna på svenskinstitutionen om vad man kan göra eller skulle kunna göra. Men det

brukar bli så att eleverna erbjuds hjälp vid läs- och skrivstudion. De flesta elever går gärna dit,

men för vissa är det generande och upplevs som ett nederlag. Lärare 4 tycker att det är viktigt

att skapa positiva förebilder. Med det menar lärare 4 att om en lärare i något praktiskt ämne

visar att denne läser böcker, kommer även dennes elever att tycka det. Huruvida det positiva

förebildsskapandet också gällde svensklärarna, diskuterade inte lärare 4. Det finns också

elever som inte behöver direkt hjälp vid läs- och skrivstudion och för att motivera dem till

läsning brukar lärarna arbeta med olika, personliga metoder. Lärare 3 är den enda som inte

försöker locka och pocka på olika sätt. För lärare 3 är det bättre att säga som det är, att boken

helt enkelt ska läsas, för att det ingår i kursen. Återigen kan det noteras att kursplaner används

som bränsle för elevens motivation. Därför, för att lärare och elev ska kunna samarbeta och få

ut så mycket som möjligt av varje kurs, bör inte läraren behålla kursplanen för sig själv. En

förutsättning för att eleven ska kunna känna motivation att verkligen tillgodogöra sig kursens

innehåll är att denne får tydlig information om vad som verkligen står i kursplanen. Det

intryck jag får av de lärare jag mött i undersökningen är att de hänvisar relativt slarvigt och

ytligt till kursplanerna. Förutom kursplanerna brukar lärare 3 även hänvisa till betyget G. För

att få det betyget, måste eleven läsa boken. För lärare 4 är det en fråga om att tänka metodiskt,

att låta eleverna upptäcka olika sorters texter, bit för bit. Lärare 1 och 2 knyter i någon mån an

till det personliga förhållningssättet, som bland annat Brodow & Rininsland (2005:26) menar

är framgångsrikt. Detta personliga förhållningssätt kan också kompletteras med ett erbjudande

om det man kan möta i skönlitteraturen. Livsöden, miljöer och världar man annars aldrig

skulle kunna besöka. Lärare 3 är inne på det spåret genom att säga ”Om man läser mycket

lever man många liv”. Variation, humor samt att berätta vad den bok som ska läsas betyder

för dem själva är metoder som har fungerat från tid till annan, enligt lärare 2.

43

5.2 Elevintervjuer

I följande avsnitt diskuteras elevsvaren och diskussionen. Diskussionsdelen bygger på ett

urval av frågor i undersökningen. Det som tas upp är de frågor som visade sig vara mest

intressanta att diskutera med tanke på mina frågeställningar.

Orsaker till läs (o) lust

Tre av eleverna säger sig få läslust av olika skäl. Det kan handla om en särskild känsla för att

läsa, en känsla som inte är konstant, utan kan komma och gå, menar elev 4. Att boken är bra

är också av stor betydelse, menar elev 3 som har erfarenheter av att en bok också kan vara

dålig. Det dåliga bestod i detta fall av själva formen för språket som eleven av något skäl inte

orkade ta till sig. Det är inte alla elever som kopplar läslusten till böcker. För en elev grundar

sig läslusten i magasin som kopplas till det stora intresset, motorer. Elev 1 skiljer sig markant

från de tre andra. För den eleven är läslusten närmast konstant. Skolans roll i dessa fyra

elevers liv, när det gäller deras inspiration att läsa, är alltså så gott som obefintlig. Alla fyra

elever har nioårig grundskola bakom sig och läser andra eller tredje året på gymnasiet. De har

alltså kommit i kontakt med svenskämnet i många år, ändå är det ingen som anger skolan som

något som påverkar deras lust att läsa. Denna uppfattning kan jämföras med de av flera lärare

angivna orsakerna till att elever inte läser. Som jag visat är det endast en lärare som menar att

orsaken till det kan ha med hennes egna val av litteratur att göra. Denna lärare säger sig också

ha ett brinnande intresse för litteratur och anger också akademiska poäng i litteraturvetenskap

som en merit. Övriga lärare har säkerligen också både intresse av litteratur och akademiska

examina, men det är inget de tar upp som viktigt i sin lärargärning. Dessa övriga pekar på

hemmiljö, media och så vidare som orsaker till att elever inte läser. Det finns alltså en relativt

stor skillnad mellan elevers och lärares uppfattning om orsaker till att elever inte läser.

Eleverna har dessutom en vag uppfattning om varför man ska läsa böcker. Endast elev 3 kan

komma ihåg något som svenskläraren i klassen sagt om varför man ska läsa böcker. Det som

sades var, enligt elev 3 att det är viktigt att läsa böcker, men läraren gav inget skäl till varför.

Detta, att bara en av eleverna kan erinra sig något i den vägen, behöver ju inte vara särskilt

anmärkningsvärt. Läraren kan ha sagt mycket värdefullt, men för den skull behöver inte

eleven ha uppfattat det, eller tagit det med sig.

44

Två av de intervjuade eleverna är uppenbarligen de flitigaste läsarna i den intervjuade

elevgruppen, elev 1 och elev 4. Båda har nyligen avslutat sin senaste bok bara några dagar

före intervjutillfället. Elev 1 läste sin bok på grund av uppskattning av författarens personliga

stil. Det är alltså inte innehållet i sig som är förstahandsorsak till att elev 1 läser, utan formen.

Att eleven anger själva skrivsättet kan peka på att denna elev är en mer avancerad läsare, som

förmår uppskatta och värdera olika författares sätt att skriva. Här gäller det i så fall för elevens

lärare att ta vara på det intresset och hjälpa eleven att finna titlar och författarskap som kan

vara utvecklande. Molloy (2002) understryker utifrån sin forskning att läraren behöver vara

känslig för det eleven bär med sig när han eller hon ska välja litteratur. Även lärare 5 påpekar

detta, att läraren måste välja noggrant, eftersom boken som eleven ska läsa, kanske blir en av

väldigt få. Elev 4 läste klart sin bok en vecka innan intervjutillfället och ger ett intryck som

liknar elev 1 i sin inställning till litteratur

För elev 2 och 3 är förhållandet till läsning och böcker annorlunda. Elev 2 ger ett osäkert

intryck om när den senaste läsningen av en bok egentligen ägde rum. Som intervjuare är det

svårt att få någon verklig bild av när så skedde. Eleven i fråga anger först att det var länge

sedan en bok lästes, i fjärde klass för att sedan påstå ”man har väl läst det mesta”. och att

denna läsning av det mesta skedde under högstadietiden. När jag frågar om vad han läste

svarar elev 2 Harry Potter och den läste han för att filmen var bra. Denna oklarhet i svaren

tolkar jag som att elev 2 upplevde det aningen generande att berätta om något som inte

förekommer i dennes liv, nämligen läsning av böcker. Elev 3 uppvisar mer klarhet i sina svar.

Den senast läste boken var Restaurangen vid världens ände och den läste eleven för att den

var uppföljaren till Liftarens guide till galaxen, en bok som eleven hela tiden återkommer till

under intervjun.

Samtliga elever som nyligen läst en bok verkar ha gjort det på eget initiativ. Det är i alla fall

de böcker de själva valt som de nämner som svar på min fråga. Längre fram kommer jag att

visa att de också fått böcker att läsa i skolan i viss mån, men det är böcker de har en annan

inställning till.

Skolans litteraturval och elevers egna litteraturval

Två av eleverna, 1 och 4, har fått böcker av sina lärare i svenskämnet medan de andra, 2 och 3

inte har fått det. Gullivers resor, som elev 1 fått läsa är inget som eleven själv skulle välja,

eftersom denna elev inte tycker om påhittade böcker, utan vill läsa mer verklighetsbaserade,

45

dokumentära böcker. Ändå anser elev 1 att man borde läsa klassiker i skolan, som till exempel

Selma Lagerlöf, eftersom det hör till allmänbildningen. Förvisso är bilden av elevens åsikter i

frågan ändå komplex eftersom om elev 1 fick bestämma urvalet egenmäktigt skulle det inte

bli klassiker, det skulle bli böcker om människors vardag och om hur människor har haft det.

Elev 4 menar att om man fick bestämma vad alla skulle läsa, då skulle det bli Stieg Larssons

deckarserie. Elev 4 har fått välja bok själv inom svenskämnets ram, men har också fått läsa

Selma Lagerlöf. Elev 4 uppskattar inte äldre böcker, eftersom språket är så krångligt. Detta

med språk och form nämnde också elev 1, tidigare i intervjun, angående att Liza Marklund

skriver bra och att det uppskattades av elev 1, men då handlar det naturligtvis om ett modernt

språk. Både elev 1 och elev 4 har alltså läst böcker i skolan, som deras svensklärare givit dem

och som de inte uppskattar. Frågan är ju då för vems skull de egentligen har läst? Brodow och

Rininsland (2005: 58) diskuterar också detta, för vems skulle eleven läser och menar att även

om eleven inte läser för sin egen skull, utan för läraren, är det bättre än att de inte läser alls.

Elev 2 och 3 har inte fått några böcker att läsa av sin lärare ännu. Elev 2 tror att de ska

börja nu och elev 3 vet att andra klasser fått böcker, men inte den klass, som elev 3 går i. När

jag frågar varför menar elev 3 att man antar att elever på Fordonsprogrammet inte är lika

intresserade av litteratur som andra klasser, till exempel naturvetenskapliga klasser. Om det

verkligen förhåller sig på det viset säger sig elev 3 inte veta, men det är ett antagande. Denna

åsikt passar relativt väl in i schablonen över generella åsikter om yrkeselever och

skönlitteratur. Även om elev 3 tidigare i intervjun har angett exempel på egen läsning,

Restaurangen vid världens ände, finns ändå uppfattningen om att elever på yrkesprogram inte

är lika intresserade där. Elev 3 är ensam i undersökningen om att framföra sådana synpunkter

och menar först att det inte finns några böcker alls som man borde läsa i skolan, men sedan

ändrar sig elev 3 och tycker att alla borde få läsa om historiska misstag. Elev 2 tycker att alla

ska få läsa det de vill och har intresse av.

Man skulle kunna tänka sig att en viss sorts böcker, lästa i skolan, kunde ha påverkat

graden av lust att läsa. Brodow & Rininsland (2005:95) påpekar att skolan inte får ge elever

litteratur som de kan uppleva ointressant och därför avskräcka dem. Upplevelser av den typen

kännetecknar elever i denna undersökning, som till exempel elev 1 och elev 4.

46

Bokläsningens tvång och andra alternativ till text

Här ger alla fyra elever sinsemellan olika svar. Elev 1 är uteslutande positiv, men är ensam

om det. Elev 2 tycker att det är precis tvärtom och särskilt när läraren väljer böcker. Det

besvärliga är för elev 2 kopplat till de böcker läraren väljer, vilka upplevs svårtillgängliga.

Elev 3 vet inte, men poängterar att alla faktiskt inte kan njuta av böcker och att det blir mer

mödosamt för dem som inte kan. Angående detta med att njuta av böcker, menar elev 2 att det

går att njuta av böcker utan att läsa dem. Ett sätt som passar elev 2 bättre än att läsa, är att

lyssna till talböcker. Det har elev 2 bara gjort hemma, men aldrig i skolan. Detta är intressant,

för om man tänker sig att skolan kunde tona ned den språkliga delen inom svenskämnet,

vilken framträder relativt starkt inom det som Molloy (2002:22) kallar svenska som ett

färdighetsämne för att istället förstärka svenskämnet som ett litteraturhistoriskt

bildningsämne eller erfarenhetspedagogiskt ämne kunde ju elever, likt elev 3, få lyssna till

böcker i stället för att läsa dem. Elevens språk förblir inte outvecklat vid lyssnande, därtill kan

man arbeta med elevens språk och läsning på andra sätt, för att inte tappa den språkliga delen.

Dessutom behöver inte heller låsningar uppstå på grund av att en elev inte orkar ta sig igenom

digra textmassor vilket självfallet starkt begränsar läslusten. Brodow & Rininsland (2205:96)

pekar här på att det ena ger det andra. Om en elev inte klarar att läsa en bok blir det ett

misslyckande och stark olust uppstår. Men om eleven klarar att ta sig igenom en bok och får

beröm för det, kommer läslusten att öka dramatiskt.

Molloy (2002:63) resonerar också kring begreppen efferent och estetisk läsning. I den

förra typen fokuseras språkliga begrepp och poänger utifrån elevens läsning, i den senare står

själva läsupplevelsen i fokus. Risken är att den efferenta läsningen, om den hela tiden

efterfrågas av läraren, tar knäcken på elevens läslust. Eleven måste också få läsa för

läsningens skull, läsa för att uppleva. En estetisk läsning borde därför kunna ske utifrån

lässvaga elevers villkor, genom att lyssna.

Tvånget att läsa skönlitteratur i skolan uppfattas sålunda på flera olika sätt av elever och

just därför behöver läraren noga tänka igenom sina val och bevekelsegrunderna till dem,

något som också lärare 5 resonerar kring, som enda lärare i min undersökning. Den

skönlitteratur som lärare väljer exkluderar vissa elever och inkluderar andra, påpekar Molloy

(2002:15). Även de lässvaga eleverna bör därför få möjlighet att tillgodogöra sig litteratur

47

utifrån sina egna förutsättningar, något som förutsätter reflekterande och tänkande

svensklärare.

Inträdet i gymnasiet har inte heller inneburit att eleverna i min undersökning förändrat sin

inställning till läsning. För samtliga elever är skillnaderna relativt små. Elev 2 tycker inte att

läsning är roligt, varken nu eller förut. Skillnaden för elev 1 består i att böcker som läses för

egen del är tjockare och med mer avancerat innehåll. Förr var det mest tonårsböcker, men nu

är det mycket dokumentära romaner. Elev 3 läser måhända lite snabbare numera, men annars

är det inte någon skillnad. Att skillnader uteblivit förklarar elev 3 med att intresse saknas.

Elev 4 har nyligen fått ett intresse av att läsa böcker, vilket inte alls existerade förut. Det

nyväckta intresset har inget att göra med gymnasieskolan. Det handlar istället om behovet av

en kvällsrutin för att kunna varva ned och somna. Dessutom anger elev 4 att det var intresset

för filmatiseringar av Stephen Kings böcker som väckte läsintresset.

Dessa svar visar ytterligare gymnasieskolans svaga påverkan på elevernas läslust. De som

var läsare innan är det fortfarande och de som inte var läsare innan är det inte nu heller.

Intressant är att lägga märke till elev 4 vars läsintresse väcktes genom film. Brodow &

Rininsland (2005:184) hänvisar till den reviderade kursplanen i svenska för gymnasieskolan,

inom vilken det vidgade textbegreppet betonas. Det vidgade textbegreppet betyder att unga i

skolan kan ta del av texter på fler sätt än att läsa dem, till exempel genom att lyssna eller se på

film och bilder. Lärarna i Brodow och Rininslands (2005:185-186) undersökning motiverar

användandet av film i undervisningen på flera olika sätt. Filmer som Rosens namn eller

Korpen flyger kan användas som introduktion för att studera medeltidslitteratur och filmen

Frankenstein kan användas som ett underlag för att närma sig epoken romantiken. Film kan

också fungera som ett matnyttigt underlag för diskussioner om värderingar och fördomar.

Någon lärare har lagt märke till att film bryter ned barriärer mot så kallad finkultur som elever

från yrkesprogram ibland bygger upp

Brodow & Rininsland (2005:187) pekar även på nackdelar med att använda film i

undervisningen. När någon sitter och ser en film begränsas utrymmet för eftertanke och

omedelbar dialog med det som sker i filmen. Den bara går vidare och ger inte utrymme för

reflektion förrän efteråt. Vid läsning kan läsaren när som helst stanna upp och ställa frågor till

texten och till sig själv. Dessutom kan det vara svårt hinna med filmvisning utifrån

schematekniska aspekter.

Film och andra media kan alltså vara en väg in till litteratur för elever men den kan också

utgöra ett hinder. Detta framkommer av elevernas synpunkter om varför unga människor inte

läser böcker. De av eleverna angivna orsakerna växlar mellan en mängd fenomen. Elev 1

48

säger sig först inte veta, men menar ändå att läs- och skrivsvårigheter är en orsak, samt även

att TV fyller unga människors liv. Elev 1 är den enda elev som kopplar ihop icke läslust med

läsningen i sig. Övriga anger orsaker som ligger utanför själva läsförmågan. Elev 1 har i de

tidigare intervjufrågorna visat intresse också för formen av det lästa, när det gäller språk. Elev

2 tycker att man ha bättre saker för sig, som till exempel att vara ute i verkstaden. Men om de

fanns böcker som var tillräckligt bra skulle åtminstone elev 2 läsa mer. Elev 3 kan inte

identifiera någon särskild orsak. Elev 4 är inne på ett liknande resonemang som elev 1 och

pekar på konkurrens från annat, till exempel Internet och olika sportaktiviteter. Det är

intressant att ingen nämner skolan som orsak till ungdomars ointresse för läsning. Skolan

finns knappast med som läsinspiratör, men inte heller är skolans roll tvärtom. Det kan tolkas

som att elever i skolan inte räknar med den som påverkansfaktor på fritiden, åtminstone när

det gäller läslust. Frågan i intervjun ställdes som en generell fråga, alltså inte med

avgränsningen att det bara skulle gälla varför man inte läser i skolan.

5.3 Enkäter

Nedan diskuterade frågor är ett medvetet urval, vilka framstår som mest intressanta att

diskutera, baserade på enkätundersökningen. Svaren kan inte generaliseras utan gäller endast

för den aktuella elevgruppen, men är ändå intressanta för min undersökning av den aktuella

gymnasieskolan. Enkäten finns med i uppsatsen för att undersöka huruvida elever på

yrkesprogram läser skönlitteratur och om de i någon mån säger sig ha fått läslust genom

skolans undervisning.

Gärna läsning - men inte på skolans villkor

Inom den aktuella informantgruppen, 46 svarande av 46 totalt, finns inget starkt ogillande av

läsning i generell mening. Frågan, Tycker du om att läsa är medvetet neutralt ställd för att en

bild av läsning i största allmänhet ska kunna skapas. ”Att läsa” kan stå för så mycket. Det kan

vara allt från motortidningar till klassisk litteratur, vilket också har kommit fram i

undersökningen. Den största svarsgruppen för frågan är de som har angett att de tycker om att

läsa ibland.

49

När det gäller frågan om vad elevinformanterna läser så är antalet svar större än antalet

informanter. Detta beror på att några informanter har angett fler än ett svarsalternativ. Detta

redovisar jag närmare i mitt resultatavsnitt, 5.3. Jag borde ha angett fler möjliga

svarsalternativ i enkäten för att bredda svarsunderlaget. Jag begränsade mig till böcker,

serietidningar, kvällstidningar och annat. Naturligtvis finns det fler publikationer och skrivet

material som går att läsa och dessutom i fler kombinationer. Hur som helst tyder det på att

informanterna i gruppen inte har så mycket emot läsning. Endast ett fåtal har angett att de inte

läser alls. Övriga läser en blandning av flera olika medier. Majoriteten, nästan hälften av

informantgruppen, har angett att de läser annat än böcker, serietidningar eller kvällstidningar.

Vad detta ”annat” står för kan diskuteras. Jag ville ha med det som ett svarsalternativ för att

vidga svarsmöjligheterna så mycket som möjligt. En gissning är att informanterna i sina svar

med ”annat” har menat att de läser tidningar i meningen livsstilsmagasin, vilka det finns gott

om för unga människor. Dessa magasin kan ha en mängd olika inriktningar, allt ifrån motorer,

resor, till skönhet och hälsa. Elev 2 anger att han gärna läser motortidningar och att

motortidningar ger honom läslust. Det är relativt många som läser böcker, men man ska

komma ihåg att totalt 5 informanter av 46 har angett fler än ett alternativ på fråga 2, alltså

frågan Vad läser du? Förvisso är det bara 2 av de 5 som har svarat både böcker och något

annat (kvällstidningar), vilket jag anser inte försämrar resultatet för hur många som läser

böcker. Denna läsning av böcker ska förstås i vid mening, alltså inte avgränsad till någon

plats. Resultatet av fråga 2 kan tolkas som att elever på yrkesförberedande program i relativt

hög grad är läsare och att de läser lite av varje. Något som inte täcks av undersökningen är en

text som unga läser när de surfar på olika hemsidor på Internet.

För att närmare undersöka hur mycket tid som informanterna lägger på uteslutande böcker

fanns frågan Hur ofta läser du böcker med. Svarsintervallerna för denna fråga spänner över

lång tid, allt från dagligen till någon gång per år. De flesta elever läser böcker relativt sällan,

22 av 46 läser endast någon gång per år. Inte mer än 10 av 46 anger att de aldrig läser böcker

fortfarande finns inget betydande motstånd mot läsning, även om det stora flertalet i

undersökningen inte läser böcker särskilt ofta. Ändå är det fler som läser böcker dagligen än

som läser böcker en gång i veckan eller någon gång per månad.

Enkätfrågan Har skolans undervisning gett dig läslust ger en bild av att skolan har en

relativt låg grad av inflytande på elevers inspiration att läsa. En stor majoritet av

informanterna anger att skolan inte har inverkat på deras läslust. Fortfarande behöver vi

komma ihåg att många av eleverna i undersökningen visar att de läser böcker, även om det är

sällan och att de dessutom sysslar med läsning i vidare mening även om det är annat än

50

böcker. I samma grupp av informanter anger dessutom 28 av 46 att de har goda erfarenheter

av läsning. När frågan om skolan ställs är det endast 2 av 46 som menar att skolans

undervisning gett läslust, 12 av 46 menar att den gjort det i viss mån och hela 32 av 46 svarar

nej. Det är betydligt fler än hälften av den undersökta elevgruppen. Frågan är hur detta svar

ska tolkas. Man kan ju tänka sig att någon slags inbyggd motvilja mot skolan generellt färgar

av sig i detta svar, som gör att det blir så många som inte säger sig ha fått lust att läsa genom

undervisningen i skolan. Ändå är inte svaret särskilt långt ifrån de svar som de intervjuade

eleverna i undersökningen givit. Till exempel anger ingen av dem att skolan skulle vara

inblandad på frågan om vad som ger dem läslust. De av eleverna som nyligen läst en bok har

gjort det på eget initiativ och inte inom skolans verksamhet. Några av dem har förvisso läst

böcker inom svenskämnet men man kan inte tolka det som att det går ihop med deras lust att

läsa. Om inte skolan ger elever läslust får man anta att det är andra fenomen som skapar den,

eftersom eleverna ändå läser i relativt hög utsträckning. Eleverna i undersökningen menar att

det handlar om att rätt stämning ska infinna sig eller att man vet att boken är bra. Stenson

(2006) lyfter fram en undersökning, gjord av Lärarnas Riksförbund, vilken pekar på att

skolans ansvar för att leda unga in i läsning är stort. Var fjärde pojke på högstadiet läser aldrig

på fritiden, enligt nämnda undersökning. Därför måste skolan skapa förutsättningar redan från

början, för att barn ska bli läsare. Stenson diskuterar skapandet av dessa och lyfter fram fyra

aspekter skolan behöver arbeta med. Aspekterna är tid, en mångfald av böcker, ge strategier

till eleverna för hur man blir en reflekterande läsare och dessutom skapa tillfällen till samtal.

Dessa infallsvinklar är förvisso tänkta för de lägre åldrarna men jag anser att de är tillämpbara

även för elever i gymnasieåldern.

51

6 Avslutning

Uppsatsens syfte har varit att undersöka om skolan påverkar elevers lust att läsa och den har

fokuserat elever som läser på yrkesförberedande program. Med skola har avsetts en mindre

gymnasieskola i Mellansverige. Resultatet kan tolkas som att skolan i mycket låg grad, eller

inte alls, påverkar de undersökta elevernas lust att läsa. Den bild av förhållandena angående

läsning som de intervjuade eleverna ger bekräftas av den gjorda enkäten, vars resultat jag har

redovisat och diskuterat. Många av eleverna läser böcker och andra media, men få av dem

anger att den läsningen är inspirerad av skolans undervisning. Dessutom förhåller det sig på

det viset att de böcker några elever anger som senast lästa är böcker de själva valt. De elever

som fått böcker att läsa inom svenskämnet menar att dessa ej varit det egna valet, eller att

språket i dessa varit svårt att förstå. Överhuvudtaget tonar en bild fram av att läsningen i

skolan sker på skolans och lärarnas egna villkor och i låg grad utifrån elevernas villkor.

Lärarnas bokval har en låg grad av relevans för de eleverna och ingen av eleverna tycker att

något i deras läsvanor har förändrats sedan de började gymnasieskolan.

Angående läsvanor i den undersökta gruppen, elever på yrkesprogram, visar inte

undersökningen huruvida det skulle finnas fler läsovana elever där än på andra program.

Förvisso framkommer via de intervjuade lärarna en bild av att läget har förändrats eller håller

på att förändras, även när det gäller elever som läser teoretiska program. Flera av lärarna

menar att även typiska ”läsprogram”, som till exempel det samhällsvetenskapliga programmet

mer och mer kännetecknas av elever med låg läsmotivation. Denna förändring ses med oro

från lärarhåll. Samtidigt framhålls att den totala bilden av vilka program som flest läsovilliga

elever följer inte är svartvit utan måste nyanseras.

Strategier av metodisk karaktär, för att hantera elever med låg eller obefintlig läslust är

svåra att spåra på den aktuella gymnasieskolan. Vanligt är att elever med läsproblematik

erbjuds eller rekommenderas att gå till läs- och skrivstudion, vilken får axla ett stort ansvar.

Verksamheten där formas i hög grad utifrån individens situation. Anmärkningsvärt är att

åtminstone en av lärarna där, informanten, saknar specialpedagogisk utbildning. Dessutom

finns risken att läsmotivationsproblematik får en låg prioritet i jämförelser med till exempel

problem med läsförmåga, även om dessa båda problem svårligen kan skiljas från varandra.

De intervjuade lärarna menar att de hela tiden i den kollegiala ramen resonerar kring

arbetssätt och metoder kring den aktuella problematiken. Dessutom framhålls grundskolans

betydelse och att händelser där, innan inträdet i gymnasieskolan, påverkat elevers inställning

52

till läsning. Det problem, som lärarinformanterna menar att det är, är svårare för

gymnasieskolan att påverka.

När jag blickar framåt konstaterar jag att min undersökning kommer att innebära en ökad

känslighet, i mitt val av skönlitteratur för undervisning inom svenskämnet. Dialog med

eleverna angående didaktikens grundfrågor blir betydelsefulla i min pedagogiska praktik som

svensklärare. Angående framtida forskning vore det intressant att får en djupare bild av varför

lärare väljer viss litteratur. I synnerhet skulle djupintervjuer med nyanställda lärare vara

intressanta, för att undersöka om de nyanställdas litteraturval i någon mån påverkas av äldre

kollegor. Dessutom skulle jag vilja undersöka svensklärares förhållande till styrdokumenten.

Vad styr lärares tolkning av dessa? Vad betyder egentligen kursplanen i till exempel svenska

B för undervisande lärare och hur påverkar det litteraturvalet?

7 Källförteckning

Litteratur

Adrian, Lisbeth, 1997: Från rim och ramsor till Ekelöf och Kafka; Litteraturarbete i tre

yrkesinriktade gymnasieklasser. Eslöv : B. Östlings bokförlag. Symposion.

Brodow, Bengt & Rininsland, Kristina, 2005: Att arbeta med skönlitteratur i skolan - praktik

och teori. Lund: Studentlitteratur.

Denscombe, Martyn, 2000: Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur. Furuland, Lars, 1998: Konsten att läsa. I: Nettervik, I. (red). Svensklärarföreningens årsskrift 1998. S. 9-15 Stockholm: Svensklärarföreningen. Malmgren, Lars-Göran, 1996: Svenskundervisning i grundskolan. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur. Molloy, Gunilla, 2002: Läraren, Litteraturen, Eleven. Stockholm: Lärarhögskolan. Nettervik, Ingrid, 1998: Litteraturmöten – om litteraturen som vägen till språket. I: Nettervik, I. (red), Svensklärarföreningens årsskrift 1998. S. 9-15 Stockholm: Svensklärarföreningen.. Olin-Scheller, Christina 2006: Mellan Dante och Big Brother. Karlstad: Karlstads Universitet.

53

Patel, Runa & Davidson, Bo 2003: Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur Stenson, Britta 2006: MELLAN RADERNA. Strategier för en tolkande läsundervisning. Göteborg: Daidalos. Thavenius, Jan, 1999: Gymnasiets litterära kanon. I: Thavenius, J. (red). Svenskämnets historia. S. 119-136. Lund. Studentlitteratur. Trost, Jan, 2007: Enkätboken. Lund: Studentlitteratur. Trost, Jan, 2005: Kvalitativa intervjuer. Tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur. Ulfgard, Maria, 2003: Fritidsläsning – en privatsak? I: Asplund Carlsson, M, Molin, G, Nordberg, R (red). Svensklärarföreningens årsskrift 2003. S. 95-104 Stockholm: Svensklärarföreningen. Utbildningsdepartementet, 1997: Att lämna skolan med rak rygg - om rätten till skriftspråket och om förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. SOU 1997:108. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Elektroniska källor Vetenskapsrådet 2008: Forskningsetiska principer Hämtad: 2008-04-07. Tillgänglig: www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf Skolverket 2008: Kursplaner för gymnasiet. Hämtad: 2008-04-07. Tillgänglig: http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&skolform=21&infotyp=2&id=21

Muntliga källor Norberg Brorsson Birgitta 2008. Föreläsning Mälardalens högskola 2008-02-04.

Tabellförteckning Tabell 1 Tycker du om att läsa? s. 34

Tabell 2 Vad läser du? s. 35

Tabell 3 Hur ofta läser du böcker s. 35

Tabell 4 Vilka erfarenheter har du av läsning? s. 36

Tabell 5 Har skolans undervisning gett dig lust att läsa böcker? s. 36

54

Bilaga 1 Intervjufrågor till lärare

• Namn och ålder? • År i tjänsten och ämnen? • Berätta om hur du ser på din uppgift angående elevers litteraturläsning • Hur ser du på läsning av klassisk litteratur?

• Är det viktigt att unga människor läser böcker som kan sägas vara klassiska? -om ja varför? -om nej varför?

55

• Ge exempel på litteratur som du tycker en elev i gymnasiet verkligen borde läsa i ämnet svenska

-varför just dem?

• Vad tänker du på när jag säger ”elever som har dålig läsmotivation” eller ”elever som helt saknar läsmotivation” när det gäller skönlitteratur i skolan.

• Har du erfarenhet av den typen av elever?

• På vilka program har du mött dem?

• Finns det något program som har större antal?

• Är du förvånad över att det är så?

• Om nej varför, om ja varför?

• Beskriv erfarenheter från dessa möten med egna ord

• Hur upplever du det att arbeta med den typen av elever?

• Vad skulle du säga att deras inställning till läsning av skönlitteratur beror på?

• I vilken mån upplever du det här som ett problem för dig och/eller för dem?

• Vad har du att säga om uppslutning från skolledning och kollegor i arbetet med

frågeställningar kring den här typen av elever?

• Har du någon erfarenhet av strategiskt arbete i skolan för att förebygga det här fenomenet?

• Berätta om hur du brukar arbeta för att inspirera till att få dina elever till att läsa

56

Bilaga 2

Intervjufrågor till elev Namn, födelsedatum, program?

• Nämn en riktigt bra bok som du läst

• Vad ger dig lust att läsa?

• När läste du en bok senast?

• Varför läste du den?

• Har ni fått någon bok att läsa i svenskundervisningen i skolan?

• Vilken då?

• Vad tyckte du om den?

• Varför tycker du så?

• Finns det böcker som man verkligen borde läsa i skolan, i ämnet svenska? -om ja, vilka -om nej, varför

57

• Om du fick bestämma, vilka böcker skulle ni då behöva läsa i skolan och varför?

• Har din lärare i svenska sagt något om att läsa böcker(skönlitteratur)?

• Är det någon skillnad på hur ofta du läser före du började gymnasiet och nu när du går

på gymnasiet? • Är det någon skillnad på vad du läste för sorts böcker före gymnasiet och nu när du

går på gymnasiet?

• Är det någon skillnad på hur mycket du läser nu och innan du började gymnasiet?

• Om skillnader i någon av ovanstående frågor, beskriv vad du tror det kan bero på?

• Om inte skillnader, beskriv vad du tror det kan bero på?

• Vad skulle motivera dig att börja läsa böcker?

• Vad tycker du om att man måste läsa böcker i skolan?

• Hur upplever du det?

58

Bilaga 3 ENKÄT OM LÄSVANOR Sätt ett kryss för det alternativ som passar bäst! 1. Tycker du om att läsa?

() JA () IBLAND () NEJ

2. Vad läser du?

() BÖCKER () SERIETIDNINGAR () KVÄLLSTIDNINGAR () LÄSER INTE NÅGOT () ANNAT

59

3. Var läser du? () I SKOLAN () HEMMA () I BIBLIOTEKET

4. Hur ofta läser du tidningar?

() DAGLIGEN () EN GÅNG I VECKAN () NÅGON GÅNG PER MÅNAD () NÅGON GÅNG PER ÅR () ALDRIG

5. Hur ofta läser du böcker? () DAGLIGEN () EN GÅNG I VECKAN () NÅGON GÅNG PER MÅNAD () NÅGON GÅNG PER ÅR () ALDRIG

6. Hur lång tid per vecka läser du, ungefär? () 60 MIN () 30 MIN () 15 MIN

7. Vilka erfarenheter har du av läsning?

() DÅLIGA () GODA () INGA ALLS

8. Har skolans undervisning gett dig lust att läsa böcker?

60

() JA () I VISS MÅN () NEJ

9. Vilka läser böcker i din familj? () BARA JAG () HELA FAMILJEN () FÖRÄLDER, VÅRDNADSHAVARE () VI LÄSER INTE BÖCKER () VET EJ

Tack för din medverkan! ☺

61