1

2

Midhat Kapo

Nacionalizam i obrazovanje:Studija sluaja Bosna i Hercegovina

Sarajevo, 2012.

3

Izdava : Fond otvoreno drutvo Bosna i Hercegovina Autor: Midhat Kapo Urednica publikacije: Denana Trbi Recezenti: Prof. dr. Adila Paali - Kreso Prof. dr. Gajo Sekuli Lektura: Jasmina Bajramovi Design: Miodrag Spasojevi trika DTP: IPSILON Sarajevo Print: Amos Graf Sarajevo, juli 2012. godineCIP - Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo 37.014:323.1](497.6) KAPO, Midhat Nacionalizam i obrazovanje : studija sluaja Bosna i Hercegovina / Midhat Kapo. - Sarajevo : Fond otvoreno drutvo Bosna i Hercegovina, 2012. 238 str. : ilustr. ; 25 cm Bibliografija: str. 212-[238] ; bibliografske i druge biljeke uz tekst. ISBN 978-9958-749-10-0 COBISS.BH-ID 19700230

4

Midhat Kapo

Nacionalizam i obrazovanje:Studija sluaja Bosna i Hercegovina

Sarajevo, 2012.

5

SadrajPREDGOVOR UVOD: OBRAZOVANJE IZMEU POTREBA DRUTVA I POLITIKE Problematika ideoloke instrumentalizacije obrazovanja u Bosni i Hercegovini Hipotetiki okvir za istraivanje nacionalizma i obrazovanja u BiH OBRAZOVANJE UNUTAR SOCIOLOKE MISLI: OD IDEOLOKOG APARATA DO INSTRUMENTA RAZVOJA Obrazovne perspektive moderne Liberalna perspektiva obrazovanja Funkcionalistika perspektiva obrazovanja Marksistika ili konfliktna perspektiva obrazovanja Obrazovne perspektive druge moderne ili postmoderne Bernsteinova postavka govornih kodova Bourdieova postavka kulturne reprodukcije Appleova kontekstualizacija obrazovanja u okvirima ekonomske i politike moi drutva Nacionalizam i obrazovanje u sociolokoj misli Gellnerova kritika nacionalistikog doba Urlich Beck: Kritika metodolokog nacionalizma moderne Proces globalizacije i promjena obrazovne prakse Obrazovna praksa unutar Evropske unije ULOGA OBRAZOVANJA U KONSTRUKCIJI NOVIH POLITIKIH IDENTITETA NA JUNOSLAVENSKOM PROSTORU DO 1918. Junoslavenski kulturni prostor: Obrazovanje u eri pojave nacionalizama 81 53 54 59 64 69 75 30 32 36 39 44 45 47 49 29 21 17 8 13

6

Srbija i srpski nacionalni nastavni planovi nakon stjecanja nezavisnosti 1878. godine Hrvatska i nacionalni obrazovni sistem u okrilju Dvojne monarhije Bosna i Hercegovina - Obrazovanje izmeu osmanskih mileta i austrougarske kulturne misije Obrazovanje u doba osmanske okupacije Obrazovanje u doba austrougarske okupacije STUDIJA SLUAJA: OBRAZOVANJE U BOSNI I HERCEGOVINI POD TERETOM ETNONACIONALIZAMA (1996-2007) Deytonska konstrukcija kao paradigma etnike dekonstrukcije bosanskohercegovakog drutva Obrazovni sistem/i u Bosni i Hercegovini: BiH kao drava bez suvereniteta u oblasti obrazovanja Struktura bh. obrazovnog/ih sistema Nastavni plan/ovi i program/i Federalni sistem etnike segregacije Federalni fenomen dvije kole pod jednim krovom Integralni obrazovni sistem Srpske Teror etnopolisa putem ideoloke instrumentalizacije obrazovanja Reforma obrazovanja u Bosni i Hercegovini: Pria bez vidljivog kraja Reforma obrazovanja: Bitka protiv vjetrenjaa Bosna i Hercegovina i Sjeverna Irska: Kratka usporedba ZAKLJUNA RAZMATRANJA: OBRAZOVANJE KAO INSTRUMENT PACIFIKACIJE ETNOPOLISA Novi drutveni cilj bh. obrazovanja: Obrazovanje za mir Kuda dalje? Distrikt Brko: Obrazovni model za cijelu BiH LITERATURA: Knjige, Zbornici i enciklopedije, lanci i tekstovi, Istraivanja, izvjetaji i dokumenti, Internet izvori

82 89 101 101 109 127

137 140 146 152 155 158 161 164 166 169 180 187 195 200 203 212

7

PredgovorOva knjiga nastala je na temelju viegodinjeg istraivanja raenog za potrebe magistarskog rada Etnonacionalizam i obrazovanje u Bosni i Hercegovini (1996.-2007.) na postdiplomskom studiju sociologije na Fakultetu politikih nauka Univerziteta u Sarajevu. S obzirom da je skoro pa studentski rad, zasigurno nije savrena, niti u potpunosti zavrava priu o ulozi obrazovanja u drutvu. Sam sam svjestan limitacija sopstvenog znanja, pa vas stoga molim da ne zamjerite na eventualnim propustima ili poinjenim grekama. Nisu (zlo)namjerne i, ako ih ima, budite slobodni da argumentirano ukaete na iste. Svaki znanstveni rad je samo jedna parcijalna, statina fotografija drutva u stalnoj dinamici promjena, ali koja nam moe biti koristan izvor saznanja kako bi se korigirali uoeni nedostaci. Ukoliko raspolaemo sa to vie takvih fotografija, utoliko e naa sveukupna spoznaja o drutvu biti preciznija i korekcije uspjenije. To je danas temeljna razlika koja neka drutva ini uspjenim, naprednim i bogatim, a druga neuspjenim, zaostalim i siromanim. Naredne stranice smatrajte samo jednim prilogom u dekonstrukciji ideologizacije znanstvenog diskursa u bh. drutvu putem analize obrazovnog sistema kao temeljnog transmitera i usaivaa znanstvenih narativa etnonacionalnih ideologija. itaoca molim da se pripremi za jedan sinoptiki put kroz historiju, politologiju i sociologiju junoslavenskog prostora, u kome emo propitivati konstruirane narative bonjake, hrvatske i srpske znanosti o sopstvenom identitetu, kao i o Bosni i Hercegovini. ivei u ovim ideoloki konstruiranim kvaziznanstvenim istinama, oigledno je da smo, kao drutvo, naili na zid koji nismo u stanju preskoiti vodei se ovim ukorijenjenim tumaenjima. Svijet oko nas se uurbano mijenja, razvija i uvezuje dok mi tavorimo u mjestu, paralizirani partikularnou etnikih dogmi koje se upravo prenose putem etnosegregiranih obrazovnih sistema. Nemam namjeru da vam ponudim novu istinu, odreujui nove imaginarne prijatelje i neprijatelje, ve samo drugu perspektivu pogleda na bh. drutvo i njegovu poziciju u hiperglobaliziranom svijetu, lienu bilo kakve konanosti stava i potaknem dijalog o naoj zajednikoj budunosti, pitajui i propitujui i ono to se ne smije.8

Na prvom mjestu elim da se zahvalim supruzi Maji bez ije podrke ne bi bilo mogue realizirati jedan ovako obiman istraivaki rad i koja snosi krivicu za moje prve korake kao pisca i istraivaa. Posebnu zahvalnost dugujem dr. Boidaru Gaji Sekuliu, profesoru emeritusu, mentoru na ovom istraivakom poduhvatu i prijatelju uz kojeg sam odrastao kao ovjek i istraiva. Zahvaljujem se i lanovima komisije, dopisnoj lanici ANUBiH prof. dr. Adili Paali-Kreso, i efu Odsjeka Sociologije na FPN Sarajevo prof. dr. Jusufu igi, na podrci tokom ovog istraivakog poduhvata. Zahvalnost dugujem i mnogobrojnim prijateljima s kojima su, putem jednog slobodarskog dijalektienja, moje ideje i stavovi konstantno brueni, revidirani i koji su nekada bili prinueni da itaju sirovi tekst u pripremi i daju veoma korisne primjedbe i komentare. Rijetki su trenuci kada bi se suglasili po bilo kojem pitanju, ali smatram da je upravo ta sloboda komuniciranja i iznoenja stavova za sve nas neprocjenjivo koristan izvor spoznaje. Neu nabrajati imena jer uvijek postoji mogunost neoprostive greke da nekoga zaboravim. Svima jedno veliko hvala! Zahvaljujem Fondu otvoreno drutvo BiH, instituciji koja prepoznaje drutvenu relevanciju istraivanja obrazovanja u BiH i koja je finansijski podrala tampanje ove knjige.

U Sarajevu, marta 2012. godine.

9

10

11

12

Uvod: Obrazovanje izmeu potreba drutva i politikeObrazovanje, odnosno prenoenje znanja, predstavlja najvjernije ogledalo pravaca razvoja ljudskog drutva, pa je tokom historije znaajno evoluiralo - i organizaciono i sadrajno. Ljudski rod je preao dug put od amanskog direktnog prenoenja znanja o ljekovitim travama i srednjovjekovnih putujuih mistika i uenjaka do obrazovanja za sve, modernih uionica, knjiga, tehnike i tehnologije koju imamo na raspolaganju kao elektronsku zamjenu za prenosioce znanja, te najnovijeg izuma tehno-kapitalizma: uenja na daljinu. Direktno prenoenje znanja unutar tradicionalnih zajednica tokom srednjeg vijeka je uglavnom zamijenjeno religijskim obrazovnim mehanizmima sa jasno omeenim granicama pitanja i neupitnim aksiomima. Meutim, ta institucionalizacija doputenog znanja nam je prva donijela organizovan sistem prenoenja znanja i uenja - prvo kroz organizovano prepisivanje i distribuiranje tekstova, a onda i formiranjem prvih kola, odnosno metodski razraenog modela uenja po stupnjevima iz pisanih izvora. Izvori su, naravno, najee bili doktrinarne naravi, a uilo se i od nevjernika: o biologiji, medicini, astronomiji i matematici, kada je to bilo nuno. Tako su arapski uenjaci prvi organizirali prevoenje grkih uzora, ali i inicirali razvoj pojedinih disciplina neovisno o grkim dostignuima, kao to je sluaj sa algebrom, pa i astronomijom i medicinom. Zapadne samostanske kole su takoer doputale prevoenje i koritenje arapsko-perzijskih izvora, i na tim temeljima dale znaajan impuls razvoju kasnije empirijske nauke, ije je napredovanje postalo nezadrivo sa izumom tamparskog stroja. Masovnost i dostupnost pisane rijei koju je donio izum tamparskog stroja, istovremeno je otvorila samostanske zidove i pospjeila razvoj laikih univerziteta. Tek prosvjetiteljstvo, sa idejom slobode, donosi formalni raskid sa dogmatskim limitacijama uenja i naunosti, iako i moderna znanost podlijee limesu vlastite aksiomatinosti, a obrazovanje se nalazi pod jakim uplivom ideo-politikih, ako ve ne i religijskih premisa razliitih ideosistema. Ipak, relaksiranost modernog obrazovnog sistema se ne moe porediti sa vrsto utvrenim okvirima religijski ukorienog sistema obrazovanja prethodnog stadija.13

Procvat modernog kolstva dolazi sa padom Ancien Rgime i promjenom proizvodnih odnosa koji iz korijena mijenjaju drutva i drutvene odnose. Sa Francuskom revolucijom i stvaranjem prve moderne evropske nacije-drave, raa se i moderno kolstvo pod krilaticom Egalite, Fraternite, Liberte. Tada je roena nova Francuska Francuza koje je, dodue, tek trebalo kulturno oblikovati. Dravnim sistemom obaveznog osnovnog kolovanja za sve, uz obavezno sluenje vojske, stvoreni su Francuzi prve Republike. Isti obrazac se, u vremenskom periodu od stotinjak godina, ponavljao i primijenjivao u drugim evropskim zemljama, ime je zapoeo prvi evropski talas nacionalizacije. Obrazovni sistem je time, za modernog ovjeka, postao prva drutvena i politika struktura sa kojom se susree prilikom odrastanja. Upravo je nacionalna drava XIX stoljea postala prvi politiki konstrukt Homo Sapiensa koji je ponudio i nametnuo ope obrazovanje kao standard. Tim historijskim i politikim obratom obrazovanje je postalo integralnim elementom politikog podsistema modernih drutava, na ijem vrhu stoji ministarstvo obrazovanja koje upravlja obrazovnim procesom u svim njegovim segmentima, odreujui njegovu hijerarhiju, strukturu, finansije, sadraje, ciljeve i vrijednosti. Sistem obrazovanja ovim postaje drutveni podsistem, ija drutvena i politika funkcija postaju neodvojive u praksi. Od svojih zaetaka, moderni sistem obrazovanja ima vie drutvenih funkcija. Jedna, moda i idealistino zamiljena, jeste funkcija prenoenja i proizvodnje znanja potrebnog ovjeku za opstanak na planeti Zemlji. Druga, dominantnija funkcija modernog kolstva jeste ona politika - asimilacija i indoktrinacija u svrhu osiguranja kulturoloke i politike homogenosti drutva. Time je koli u drutvu namijenjena uloga mosta izmeu pojedinca i ire drutvene zajednice, odnosno ona je viena kao most izmeu porodice, kao primarnog arita socijalizacije jedinke, i drutva kao cjeline. Prva funkcija dominira predmodernim drutvima, dok je druga karakteristina za drutva moderne. Kao to Ernest Gellner kae: U osnovi modernog drutvenog poretka ne stoji krvnik ve profesor. Nije giljotina glavni alat i simbol dravne moi, ve je to (prikladnog li naziva!) doctorat d etat. Monopol na legitimno obrazovanje danas je vaniji i ee je u sreditu nego monopol na legitimno nasilje.1 Iako pomalo nieanski pretjerano izreeno, ovo Gellnerovo poreenje snano ukazuje na1

Gellner, Ernest: Nacije i nacionalizam, (Zagreb: Politika kultura, 1998), str. 54

14

autoritarnost obrazovanja kao temelja sistema opravdanja modernih drutava i njihovih sankcionih podsistema, narativno uvijek usmjerenih na dobrobit pojedinca, naroda i ovjeanstva. Pri tome se, barem na normativnom polju, insistira na znanstvenom utemeljenju modernog obrazovanja, te nacije-drave u tom pravcu osnivaju znanstvene akademije, istraivake institute, pedagoke zavode i univerzitete kao arita razmjene i proizvodnje novih znanja koja e nai svoje mjesto i u obrazovnom procesu. Meutim, u realitetu modernog obrazovanja znanost, iako doputena, do recipijenta dolazi briljivo filtrirana i reducirana, pri emu univerziteti i akademije zapravo proizvode niz znanstvenih legitimacija za opravdanje drutveno poeljnih pravno-politikih rjeenja. Globalni proces znaajnog smanjenja carinskih, vlasnikih i investicijskih barijera, otpoet koncem prolog stoljea, a poznat pod terminom globalizacija, omoguio je razliitim ekonomskim subjektima unutar odreene nacionalne ekonomije da realiziraju ili oplode svoj kapital izvan okvira nacije-drave, a da on pri tome ne bude izloen bitnom smanjenju povrata. Uporedo sa tim rastom vanjskih mogunosti, pada vanost nacije-drave i njene kulturne autointegrisanosti kao najpogodnijeg okvira zatite kapitala i trita pruanjem beneficiranih uslova privreivanja. Liberalizacija koncepta nacije-drave potkraj XX stoljea od dominacije koncepta monokulture, ima utjecaj i na drutvenu poziciju modernih sistema obrazovanja. Sve se vie ovaj podsistem smatra motorom i katalizatorom konstantnih drutvenih promjena, odnosno instrumentom vertikalnog pomjeranja graana na skali socijalne stratifikacije. Danas, u dobu ekonomske globalizacije, obrazovanju se prvenstveno pridaje funkcija edukacije za proizvodnju i zadovoljavanje potreba sve globalnijeg trita rada. Sa navodnim krajem historije, sahranjena je i drava i ideologija. Manje-vie globalno trite regulie odnose ponude i potranje, a znanje je traena roba; stoga osnovna funkcija privatnog, pa i dravnog/javnog obrazovanja, postaje proizvodnja drutvenog kapitala. Dravni sistem obrazovanja postaje sve vie nezgrapan i nedostatan da prati trite, te u okrilju neoliberalne tradicije nastaje tzv. neformalno obrazovanje, koje rui sistem klasine kole kao do tada neprevaziene institucije i uspostavlja koncept cjeloivotnog uenja, kao instant odgovora na stalne ekonomske i drutvene promjene, odnosno potrebe trita. U ovim novim glokalnim22

Pojam glokalnog u sociologiji nastaje spajanjem pojmova globalno i lokalno, a referira na drutveni

15

okolnostima, kljuna je uloga Interneta kao slobodne informacijske mree koja iri problemsko podruje znanja i esto dovodi u pitanje njegove aksiomatske temelje. To irenje nekad podrazumijeva i obaranje nivoa, odnosno vulgarnu popularizaciju pseudoznanosti, ali to je cijena koja se mora platiti svakoj problematizaciji jednog domena kao uslova njegovog razvoja. Zato danas moemo rei da laiki univerzitet i globalni Internet predstavljaju dva osnovna oponentska i komplementarna instrumenta stjecanja znanja porijeklom iz empirijskih znanosti, ali i alternativnih modela shvatanja, istraivanja i uenja. Konani povratak neformalnog uenja i slobodne razmjene znanja, putem Interneta, u budunosti e sigurno predstavljati bitan korektivni faktor razliitih formalizovanih modela stjecanja znanja. Moderni sistem obrazovanja pretrpio je i mnoge kritike. Jedna od njih, postmodernistika, poiva na demaskiranju institucionalizirane moi, odnosno ideoloko-politike matrice usaene u sistem obrazovanja, bilo nacionalnog ili privatnog. Ova kritika zahtijeva povratak znanja u uionice i produkciju kritikog i kreativnog miljenja. Ona stavlja akcenat na individuum koji je suprotstavljen konceptu modernistikog kolektiviteta i proteira obrazovanje po mjeri ovjeka. U sutini, postmodernizam kritikuje obrazovni podsistem kao produenu ruku etabliranog politikog sistema i razobliava sve oblike kulturne dominacije poput rasizma, seksizma i raznih oblika ksenofobije, perfidno skrivenih u kolskim programima i planovima. Da je ova kritika imala smisla, pokazuju i temeljne promjene uraene irom razvijenih zapadnih demokratija posljednjih dvadesetak godina, gdje je iz kolskih planova i programa izbrisan svaki trag nacionalizama, rasizama, seksizama ili ksenofobije. Drutva su, uz iri politiki konsenzus, revalorizirala svoje vrijednosti, te svoje obrazovanje re-bazirale na optim proklamovanim vrijednostima, potivanju ljudskih prava, te pruanju jednakih mogunosti za sve graane. Sa veim stepenom meunarodne povezanosti i saradnje, na globalnom nivou se gubi ideologija kolektiviteta i primat ponovo preuzima jedinka. Stavlja se akcent na integraciju i dostizanje potencijala svakog ljudskog bia, ime se liberalizam vraa svojim starim, izvornim, prednacionalnim korijenima.fenomen brisanja granica izmeu lokalnih i globalnih pojava unutar komunikacijski, ekonomski i politiki hiperintegriranog svjetskog drutva. Svaki lokalni problem moe postati globalni, kao i vice versa. To je posebno sluaj sa prirodnim katastrofama, poput zemljotresa i cunamija, te drutvenim katastrofama poput ratova, zagaenja okolia, trinih poremeaja itd.

16

Obrazovni sistem, kako god da je koncipiran i struktuiran, temeljni je stub odreenog drutva, jer je istovremeno i proizvoa i usaiva osnovnih drutvenih vrijednosti. Ovaj podsistem uva drutvo kao cjelinu i istovremeno ga prevrednuje, odnosno daje mu novo znaenje, inei (re)oblikovanje drutvene cjeline permanentnim procesom. Ako posmatramo podsistem obrazovanja kao ogledalo jednog drutva, kao batinika njegovih temeljnih vrijednosti, mogue je, putem strukturalno-funkcionalne analize, dobiti realnu sliku stanja cijelog drutvenog sistema.

Problematika ideoloke instrumentalizacije obrazovanja u Bosni i HerecegoviniIdeoloka instrumentalizacija modernog sistema obrazovanja duboko je ukorijenjena drutvena pojava. Zaeci ovog fenomena vezani su za samu pojavu modernog sistema obrazovanja u procesu izgradnje politikih zajednica na novim temeljima - kulturi, tokom XIX stoljea u prvobitnom evropskom talasu nacionalizacije. Ovu problematiku u Bosni i Hercegovini nije mogue sagledati van konteksta ireg junoslavenskog kulturnog prostora3 koji nije ostao zaobien ovim epohalnim drutvenim promjenama. U to vrijeme, Hrvati se bore protiv Maara za kulturnu autonomiju i uspijevaju izboriti svoje pravo na nacionalno hrvatsko obrazovanje. Srbi se bore protiv osmanske uprave, uspostavljaju svoju Kneevinu i prvo srpsko, dravno regulirano kolstvo. U Bosni i Hercegovini tokom XIX stoljea osjeaju se nacionalna gibanja iz susjedstva, ali nema jasno profilisanih autohtonih nacionalno-politikih ideologija. Na prostoru junoslavenskih zemalja, uprkos tada dominantnoj ideji ujedinjenja Junih Slavena koju zagovara tadanja intelektualna elita, glavni politiko-ideoloki spor se ipak vodi izmeu dvije etniki utemeljene nacionalne ideologije tog vremena: srpske i hrvatske. To je, prije svega, spor oko kulturne i politike dominacije unutar zamiljene junoslavenske3

Rije je o kulturnom prostoru zajednikog junoslavenskog protojezika, hercegovakog lokalnog dijalekta, koji je etnolingvistima posluio kao osnova za standardizaciju dananjih, razliitih slubenih jezika: srpskog/hrvatskog/bosanskog/crnogorskog.

17

zajednice. U praksi se ovaj spor oituje u vidu prijepora oko vlasnitva nad zajednikom kulturnom batinom (poput prijepora o jeziku) ili kulturnim naslijeem Dubrovake republike, te kolevke srpske kulture i istovremeno krune hrvatskih gradova. Zatim, pojavljuje se i prijepor oko Bosne i Hercegovine, kao ivotnog prostora na koji oba nacionalizma polau istorijsko i povijesno pravo. Snaga tih narativa vidljiva je i danas, s obzirom da su i Dubrovnik i Bosna i Hercegovina svojevrsni simboli krvavog pira nacionalizama na Balkanu 90-tih godina XX stoljea. Ipak, jedan od najsnanijih politikih prijepora ova dva ideoloka sijamska blizanca, koji je obiljeio XIX stoljee, jeste politiki sukob oko obrazovanja na prostoru tadanje Banovine Hrvatske. Kao to i danas svjedoimo, taj spor oko obrazovanja jo uvijek nije zavren, barem u Bosni i Hercegovini gdje je pridruen i trei politiko-kulturni etnicitet - Bonjaci. Sama karakteristika bh. drutva tokom XIX stoljea jesu odvojeni konfesionalni sistemi obrazovanja koji vjerno prate miletsku paradigmu drutvene organizacije, tipine za Osmansko carstvo. Ovakav nain drutvene organizacije prijei stvaranje homogenog kulturnog prostora, imperativa novog vremena, stvarajui konfesionalno odvojene grupacije koje, zahvaljujui razliitosti pozicije i tretmana u sistemu raspodjele drutvene moi, proivljavaju odvojena historijska iskustva i samim tim stvaraju zasebne politike identitete. Takvi identiteti se, zatim, uspjeno prenose i usauju buduim naratajima putem konfesionalno segregiranih sistema obrazovanja ime se, uspjeno, predmoderni konfesionalni identitet transformira u moderni etnonacionalni identitet. Ovakav nain transformacije kolektivnog Mi proizvedenim i novouspostavljenim politikim identitetima osigurava drutvenu etabliranost i nedodirljivost4, dok novonastalom politikom sukobu - etnikom konfliktu - daje pokrov primordijalnosti i samim tim uveliko oteava iznalaenje mirnih rjeenja. Bosna i Hercegovina ni danas nema jedinstveni obrazovni sistem poput ostalih drava. Definiranje obrazovnog sistema u Bosni i Hercegovini lei u nadlenosti entiteta i kantona, dok drava, kao izvorni supstrat tih teritorijalnih jedinica, nema suverenitet u odnosu na jedan od osnovnih faktora drutvene autointegracije. Jedan od bosanskohercegovakih entiteta, Republika Srpska (RS) ima svoj integralni obrazovni sistem, dok je u Federaciji Bosne i Hercegovine (FBiH),4

Pod nedodirljivou misli se na drutvenu sakralizaciju kolektivnog identiteta.

18

pored fiktivnog, entitetskog Ministarstva obrazovanja i nauke, sutinska nadlenost u oblasti obrazovanja prenesena na deset kantona koji ine Federaciju. Republika Srpska ima unificirani sistem obrazovanja sa jedinstvenim srpskim planom i programom i ispunjava u potpunosti nacionalistiki ideal (kako ga je Gellner definirao) poklapanja kulturnih i politikih granica. U FBiH situacija je kompleksnija. Tu funkcioniu dva odvojena obrazovna sistema, sa bosanskim i hrvatskim planom i programom, koja funkcioniu paraleno i neformalno, jedan pored drugoga. U kantonima FBiH sa jasnom etnikom veinom funkcionie samo jedan etniki plan i program, dok u tzv. mjeovitim kantonima oba programa funkcioniu paralelno, po principu etnike segregacije uenika u modelu poznatom kao dvije kole pod jednim krovom. Ovaj model je, opet, rezultat sretnog kompromisa proizalog iz sistema jedna pod krov, a druga pod ator. Gledano po podsistemima obrazovanja u Bosni i Hercegovini, graani de facto, ali ne i de jure ive u tri tzv. entiteta, odnosno postmoderna mileta. Zakljuak koji a priori proizilazi je da obrazovanje u Bosni i Hercegovini nije u funkciji drutvene integracije i prosperiteta ve, prema Michelu Foucaultu, puki nastavak rata drugim sredstvima. Trenutni etniki determinirani i segregirani sistemi obrazovanja u Bosni i Hercegovini jesu reprezentativna slika jednog ratom razorenog drutva, jer su i sami proizvod rata voenog s ciljem stvaranja etniki, odnosno kulturno monolitnih politikih zajednica, tog evropskog koncepta modernog stvaranja politikih zajednica drava-nacija, danas barem deklarativno prevazienog i politiki neprihvatljivog. Upravo se na postratnim integrativnim/dezintegrativnim procesima u oblasti obrazovanja moe utvrditi stvarni stupanj homogenosti bosanskohercegovakog drutva, te prepoznati politiki ciljevi koji e drutvo dugorono oblikovati i na kraju odrediti njegovu budunost. Barem prema novoproklamiranim vrijednostima i ciljevima koje svakodnevno susreemo u javnom prostoru Bosne i Hercegovine, rat je principijelno prevazien metod drutvene interakcije i svojevrsna tabu tema postdejtonskog bh. drutva koje naelno tei evropskim integracijama - integracijama u jedno globalno orjentirano, liberalno koncipirano i otvoreno drutvo razliitih, ali jednakih; drutvo utemeljeno na potivanju individualnih prava svakog pojedinca; drutvo u kome

19

granica sopstvene kulture nije granica ivota i smrti. Stoga, realan problem pred Bosnom i Hercegovinom jeste kako sa monokulturnim obrazovnim idealima Europe XIX stoljea postati dijelom multikulturne evropske porodice XXI stoljea? Promjene su nune i, po obiaju u Bosni i Hercegovini, o tome postoji naelna i principijelna suglasnost svih aktera obrazovnog procesa, na svim nivoima. Isto tako, svi akteri e, kao osnovni problem obrazovanja, istaknuti loe materijalne uslove poput oronulih kolskih zgrada, nedostatak didaktikog materijala za izvoenje nastave itd. No, to je tek jedan element mnogo dubljeg problema s kojim se suoava obrazovanje u Bosni i Hercegovini i ije rjeavanje se moe nazrijeti kroz evropske integracije i pristup EU fondovima. Mnogo dublji problem o kome se ne govori, jeste neto to bi mogli definirati kao organizacijsku kulturu obrazovanja i njenu neprilagoenost duhu vremena. Obrazovanje u Bosni i Hercegovini, osim to je na politikoj razini potpuno decentralizirano prema potrebama novih ideologija, jo uvijek je sutinski zarobljeno u matrici socijalistikog vremena u kome je izgraeno. Na svim razinama, od vrtia pa do univerziteta, prenos znanja jeste jedan jednosmjeran proces u kome je predava emiter neupitnih injenica, dok je uenik tek puki recipijent. Interakcija izmeu predavaa i uenika je gotovo nepoznanica, ak i na visokokolskoj razini, a suprotstavljanje miljenja predavau nepoeljni ispad. Time je prenos znanja u Bosni i Hercegovini sveden na puko discipliniranje miljenja. To je dalekoseniji i tee rjeiv problem sa dosta dubljim kulturolokim i drutvenim utemeljenjem. Uz potpunu etniku impregnaciju sadraja obrazovanja, to je moda najvei razvojni hendikep bosanskohercegovakog drutva. Samim tim, pitanja i izazovi koji stoje pred bh. drutvom jesu: da li ovako koncipirani nad-podsistemi mogu odgovoriti potrebama jednog multietnikog drutva poput bosanskohercegovakog; da li vrijednosti koje ovi obrazovni podsistemi proizvode mogu osigurati minimum kompatibilnosti sa vrijednostima i standardima Evrope kojoj Bosna i Hercegovina tei; da li e ovako oblikovani sistemi obrazovanja pomoi da se rijei esencijalno pitanje drutvenog konsenzusa i pomirenja, kao i dovoenja individualnih i kolektivnih prava u ekvilibrijum; da li e poduiti mlade narataje da svoje sugraane ne gledaju

20

iskljuivo kao puke simbolike oznake njihovih pretpostavljenih identiteta, tj. kao Bonjake/muslimane, Hrvate/katolike i Srbe/pravoslavce, ve kao ljudska bia dostojna potovanja?

Hipotetiki okvir za istraivanje nacionalizma i obrazovanja u Bosni i HercegoviniZa pronalaenje odgovora na mnotvo postavljenih pitanja, kao jedan teorijski okvir za elaboraciju uzroka i kontekstualizaciju problema u bh. obrazovanju, posluit e socioloki, teorijski prijepor modernizma i postmodernizma po pitanju uloge sistema obrazovanja u drutvu. Radi se o teorijskom prijeporu razliitih sociolokih kola i njihovih konceptualnih vienja funkcije obrazovanja u drutvu. Na jednoj je strani promiljanje obrazovanja u slubi nacije-drave kao njenog primarno ideoloko-politikog podsistema, kakvo nalazimo npr. unutar funkcionalistike socioloke kole i obrazovanja u funkciji razvoja ovjeka, kao temeljnog drutvenog podsistema za samoizgradnju svake jedinke, kako bi ona dostigla svoj puni potencijal. To je imperativ prosvjetiteljskog liberalizma iz kojeg ideja opeg obrazovanja i potjee. Na prvi pogled vidljivo je iz same postavke da ovaj znanstveni prijepor nije metodoloki, ve ideoloki indukovan. Iz toga moemo zakljuiti da situacija u Bosni i Hercegovini nije nikakav izuzetak, ve naprosto zakanjelo ponavljanje drutvenih procesa potisnutih kolonijalizmom i kasnijim antinacionalnim ideolokim sistemom partiokracije. Ipak, istraivanje obrazovnih sistema u Bosni i Hercegovini nosi u sebi i jednu univerzalnu znanstvenu vrijednost, a moda bi najprikladniji rezime ovog teorijskog i praktinog problema bio vjeito traenje odgovora na pitanje sukoba sistema (grupne pripadnosti) i ovjeka (individualnih odnosa) u procesu konstrukcije novih politikih identiteta kroz analizu jednog temeljnog drutvenog podsistema, njegove strukture, pozicije i funkcije u datom drutvenom okviru. Pri tome e predmet istraivanja biti odnos bosanskohercegovake tripartitne drave-nacije prema podsistemu obrazovanja, te strukturalno-funkcionalna pozicija podsistema obrazovanja u bosanskoherce-

21

govakom drutvu. Na ovaj se nain moe ostvariti uvid u odnos politike ideologije prema sistemu obrazovanja, posebno nacionalizma/etnonacionalizma kao najefektivnije poluge plasmana politike ideologije u oblikovanju drutvenog okvira i drutvenih odnosa od trenutka stupanja na svjetsku pozornicu koncem XVIII stoljea. Ni na trenutak se ne smije izgubiti iz vida injenica da je nacionalizam oblikovao drave-nacije, njihove podsisteme, te, kroz njih, i njihove graane. Ba poput lana Drutva anonimnih alkoholiara, istraiva mora pristupiti ovom problemu refleksivno metodoloki i svakodnevno ponavljati mantru: Ja sam nacionalista, jer sve nas moderne graane i/ili istovremeno pripadnike odreene etnije, kao individue jesu oblikovali razliiti nacionalizmi kao stalni agensi drutvenog polja modernizma. Stoga je refleksivni metodoloki pristup prijeko potreban kako bi istraiva ovog drutvenog fenomena ouvao iskrenost i originalnost socioloke imaginacije. Sutina nacionalizma kao ideologije jeste politizacija kulture, odnosno njenog temeljnog konstrukta identiteta kolektivnog Mi i iz njega izvedenog indivudalnog Ja.5 To je zapravo formula koja nacionalizmu osigurava populistiku mo unutar zamiljene zajednice moderne, samo njegove etnije ili drave-nacije, osiguravajui pri tome drutvenu i politiku sakralizaciju tog konanog proizvoda zamiljenog kolektivnog Mi. Pri tome nije od presudne vanosti da je utemeljenje tog stalnog procesa konstrukcije/rekonstrukcije i prevrednovanja simbolikih sadraja politiki projiciranog kolektivnog identiteta racionalno i injenino utemeljeno. tavie, u politikom i drutvenom realitetu moderne teko da emo nai barem jedan sluaj u kojem bi se nacionalizam mogao pohvaliti dosljednou svojih ciljeva i racionalnom argumentiranju svojih ideja i konstrukcija. Ono to krasi nacionalizam jeste mo prilagoavanja aktualnoj situaciji putem permanentnog prevrednovanja znaenja svojih simbolikih sadraja i proizvoenja, nekada nevjerovatnih, novih tumaenja iz starih injenica, to samu ideologiju ini uvijek sposobnom dati svakoj jedinci zamiljene zajednice jasno tumaenje svijeta i naputke za poeljno djelovanje. Upravo ova dinamika stalne proizvodnje narativa odrava nacionalizam drutveno vitalnim i uvijek aktualnim, ak i u onim drutvima gdje se nacionalizam5

U osnovi koncepta nacionalizma stoji ideja da individua ne postoji bez kolektiva, ime individualno Ja nije mogue bez kolektivnog Mi.

22

krajnje neoprezno banalizira. Kljunu ulogu u ovoj proizvodnji upotrebljivih injenica i njihovog poeljnog tumaenja igra nacionalna znanost, dok ulogu drutvenog prenosioca narativa, pored medija, preuzima sistem obrazovanja. Dok je uloga medija, kao ideolokih agenasa drutvenog polja, razobliena i poznata, uloga nacionalne znanosti i sistema obrazovanja kao prenosnika tih biranih znanstvenih injenica koje ljudi neupitno prihvaaju, ostaje briljivo prikrivena i nedirnuta. Meutim, kroz zadnjih dvije stotine godina moderne znanosti i obrazovanja, barem teorijski, paradigma se pomjera, odnosno dolazi do drutvenog obrata u piramidi moi sistema: nacija-drava - graanin - ovjek, gdje sve vie jedinka (Ja) preuzima dio neupitne moi sistema/drave-nacije (Mi), svodei je na puku administrativnu uslugu. Ovaj proces usko je vezan za novu globalnu orijentiranost oploivanja kapitala i trenutnu globalnu mo trita da mijenja lokalnu ulogu kulture i redefinira njenu modernistiku spregu s politikom. Kao jedna od posljedica novih okolnosti je i promjena drutvene funkcije podsistema obrazovanja. Obrazovanje mijenja funkciju, te iz uvara drutvenih vrijednosti i drutvenih odnosa moi postaje proizvoa temeljnog drutvenog kapitala dananjice - znanja, prilagoavajui se time novim glokalnim okolnostima privreivanja. Da li je ovo sluaj i sa obrazovanjem u Bosni i Hercegovini ili je ono usmjereno ka daljnjoj etnikoj homogenizaciji i segregaciji, odranju vrste kulturne granice i, u konanici, potpunoj dezintegraciji bh. drutva? Etniki sistem obrazovanja je inherentno dezintegrativan, jer on uskou svoje eljene definicije nacije-drave utjee na dezintegraciju vlastite etnike zajednice, koju nastoji hiperintegrisati do nepropusnosti. Predmet istraivanja, stoga, predstavlja stupanj interne i eksterne dezintegrativnosti etniki modeliranog obrazovnog dravnog podsistema u odnosu na iri drutveni podsistem kulture, ali predmet je takoer i odnos nositelja tripartitnog dravnog suvereniteta prema atomizaciji prenoenja znanja, slabljenju intelektualnih potencijala ukupnog drutva, kao i radikalizaciji svijesti o Drugome. Sistem obrazovanja je primarno politiki podsistem oblikovan politikom ideologijom, a u bosanskohercegovakom sluaju - ideologijama partikularnih etnonacionalizama. Na primjeru Bosne i Hercegovine uoava se pomjeranje paradigme moderne, od ekskluzivnog dravnog kolstva ka etnikom kol-

23

stvu, odnosno pomjeranje moi unutar sistema, gdje odnos politike ideologije prema obrazovanju ostaje isti, dok se titular mijenja. Pratei elaboraciju Urlicha Becka i njegovog koncepta II Moderne (nasuprot postmodernizmu, do kojega je, po njemu, jo dalek put), izgleda da je bosanskohercegovako drutvo uveliko nesvjesno kroilo u odnose II Moderne, gdje drava rapidno gubi elemente suvereniteta i centralni subjekt postaje graanin u razvijenim demokratskim drutvima; u bh. sluaju, taj je titular etnija ili etnonacija (U. Altermatt), protonacija (E. Hosbawm) ili nacija bez drave (A.Giddens). Kada govorimo o bh. drutvu, moramo imati u vidu injenicu da se radi o postratnom drutvu i drutvu razorenom totalnim ratom do istrebljenja, te drutvu koje ima kontinuirano naslijee stalne ideoloke tiranije vladajueg sistema nad neprilagoenim pojedincem. Uz to, Bosna i Hercegovina, a ni iri junoslavenski kulturni prostor, nema niti jedne generacije koja je odrasla bez rata6, pri emu su ideologije partikularnih nacionalizama, u pravilu, iza sebe ostavljale materijalno i duhovno razorena drutva. Stoga ne bi trebalo da, na ovom prostoru, nedostaje ni osobnog, a ni znanstvenog motiva bavljenja nacionalizmom i njegovim, u sluaju Balkana, razornim drutvenim posljedicama kako se histerija ne bi opet iznova ponavljala. Upravo se, po kvalitativnom i kvantitativnom uplivu ove politike ideologije u podsistem/e obrazovanja, posebice u multikulturnim drutvima, mogu utvrditi jasne historijske i ideoloke veze izmeu politikih ciljeva, kao uzroka, i ratova, kao posljedica i krajnje radikalnih metoda drutvene implementacije projiciranih politikih ciljeva. U svakom drutvu, sadraji obrazovanja vjerno prate narativ dominirajuih politikih ideologija; posebice je to poklapanje vidljivo u projiciranim slikama prijatelja i neprijatelja koje sistem/i obrazovanja usauju novim naratajima putem tzv. nacionalne grupe predmeta. U konstruiranju okvira istraivanja nacionalizma i obrazovanja u Bosni i Hercegovini, polazimo od temeljne hipoteze da dominirajue politike ideologije etnonacionalizama u bosanskohercegovakom drutvu determiniraju sistem obrazovanja, njegovu strukturu, sadraj i funkciju. Sistem obrazovanja koriste za samoreprodukciju, produciranje poeljnog drutvenog miljenja i oblika ponaanja, te zadravanja postojeih drutvenih i politikih odnosa.6

U prosjeku, jedna generacija doivi dva rata.

24

Pri tome emo koristiti niz pomonih hipoteza: a) Moderni, masovni sistem obrazovanja je produkt nacionalnih revolucija, odnosno novog naina organizovanja drutvenih zajednica nakon Francuske revolucije. b) Sadraj masovnog obrazovanja nije nikada bio pitanje znanja, ve politiko pitanje par excellence. c) Znanje, kao produkt obrazovanja, temeljni je drutveni kapital dananjice koji determinira mogunost drutva da se nosi sa glokalnim ekonomskim i drutvenim promjenama. d) Sa erom globalizacije dolazi do rastakanja moi nacije-drave, te ona sve vie gubi instrumente suvereniteta koji prelaze pod kontrolu meunarodnih nadnacionalnih organizacija, dok instrumenti unutarnje kontrole prelaze u ruke novih/starih kulturno-politikih kolektiviteta-etnija (multietnika drutva). e) Za svako drutvo sistem obrazovanja determinira drutvenu integraciju, dok za multietnika drutva moe biti i kljuni faktor dezintegracije. Etniko obrazovanje u ovim situacijama igra krucijalnu ulogu u odravanju etnike homogenizacije i uvara vrste kulturne granice. Fokus istraivanja je na odnosu etnonacionalizma i obrazovanja u Bosni i Hercegovini, kao i u historijskom kontekstu obrazovnih ideologija na irem junoslovenskom kulturnom prostoru jer, zbog kulturne i politike uvezanosti u prolosti i sadanjosti, te meusobnih utjecaja koji proizilaze iz ovih veza, na prostoru dananjih politiki konstruiranih jezikih standarda nije mogue izolirati samo jedno, dravnim granicama omeeno drutvo i prouavati ga u jednoj vrsti vakuuma. Pogotovu to nije mogue initi sa bosanskohercegovakim drutvom. Metodoloki oslonac za ovo istraivanje lei u teorijskim okvirima strukturalno-funkcionalnog sociolokog pristupa i teorijskog postmodernog skepticizma naspram ideoloki konstruiranih istina bonjake/hrvatske/srpske znanosti, uz koritenje metoda posmatranja, analize sadraja, historijske metode, studije sluaja i komparativne metode.

25

26

27

28

Obrazovanje unutar socioloke misli: Od ideolokog aparata do instrumenta razvojaModerno obrazovanje, odnosno sistem obrazovanja, najee se definira kao pedagoki i didaktiki osmiljeno, vie ili manje sistemski organizirano poduavanje i uenje kojim pojedinac stie opa i posebna znanja o svijetu oko sebe. Obrazovanjem jedinka razvija intelektualna, socijalna i praktina umijea i navike, te jaa svoje sposobnosti, oblikujui na taj nain pogled na svijet, postavljajui temelje za konstantno povezivanje i nadgradnju znanja, vjetina i sposobnosti. Postoje tri meusobno povezana tipa obrazovanja, a to su: 1. formalno obrazovanje (koje ukljuuje sistem opteg, strukovnog i visokokolskog obrazovanja); 2. neformalno obrazovanje (jeste organizirana drutvena djelatnost kojom se zadovoljavaju dodatne ili alternativne potrebe uenja i koje moe, ali i ne mora biti povezano sa sistemom formalnog obrazovanja); 3. samoobrazovanje (uenje koje pojedinac organizuje sam za sebe, van institucija, te proiruje svoja znanja i vjetine u kontekstu cjeloivotnog uenja). Obrazovanje je neophodna komponenta drutvenog ivota. Usko je vezana za pojam kulture kao proizvoda, ali i osnove ljudskog djelovanja, tj. za materijalne aspekte: objekte, simbole i tehnologiju, kao i one nematerijalne aspekte: vjerovanja, ideje i vrijednosti koje ine sadraje jedne kulture. ak i u uslovno reeno primitivnim drutvima postoji prenos znanja i vjetina, koji je neposredan i manje formaliziran. Obrazovanje je u direktnoj vezi sa biolokim ogranienjima ovjeka, koji se raa kao nezatiena i nezrela jedinka, nesposobna za samostalno preivljavanje, jedinka kojoj od momenta roenja treba briga i tutorstvo da bi uopte preivjela. Ista jedinka, kada preivi sve izazove koje ivot nosi, kao stara i zrela osoba sa ivotnim iskustvom i prikupljenim znanjem, umire. Ogroman je jaz izmeu mladih i starih jedinki - lanova jednog drutva, u iskustvu i znanju potrebnom za opstanak, a to drutvo postaje kompleksnije, utoliko se ova razlika uveava. Proces obrazovanja, kao proces prenosa znanja i vjetina potrebnih za preivljavanje i daljnji razvoj,29

jeste tu da popuni ovu meugeneracijsku prazninu i sprijei gubitak steenih iskustava i znanja. Pored iskustava i znanja potrebnih za puko preivljavanje, u ovom procesu prenose se i vrijednosti i norme datog drutva. Prenose se i poeljni i iskustveno provjereni obrasci ponaanja. Obrazovanje, kao drutveni proces, jeste komunikacija, prije svega - komunikacija koja pomae da drutvo preivi, ba kao to bioloka reprodukcija pomae preivljavanje Homo Sapiensa kao vrste. Drutvo ovim putem preivljava unutar komunikacije i unutar prenosa znanja, iskustava, vrijednosti i normi koje sa drutvenim razvojem postaju sve kompleksnije i sve apstraktnije. Ve u predindustrijskim drutvima, na kompleksnijem nivou razvijenosti, dolazi do pojave formalnih institucija koje se bave prenoenjem znanja, a koje je na tom stadiju rezervisano za potomke vladajuih slojeva. Sa masovnim irenjem industrije, irenjem i unapreenjem tehnologije tamparstva, formiranjem ogromnih gradskih sredina i formiranjem nacionalnih drava razvija se moderno, formalizirano i institucionalizirano obrazovanje. Ovaj novi tip masovnog obrazovanja, obrazovanja za sve, razvija se u institucionaliziranoj strukturi novoformiranih nacionalnih drava i ono je jedan od bitnih podsistema ovog novog kulturno-politikog koncepta moderne: nacije-drave.

Obrazovne perspektive moderneRazdoblje moderne pretvorilo je obrazovanje u jedno od temeljnih drutvenih i politikih pitanja, te ga nainilo jednim od kljunih faktora drutvenog progresa i individualnog razvoja jedinke. Obrazovni sistem je ovdje ne samo golemi aparat za proizvodnju i prekvalifikaciju radne snage u dinamikoj drutvenoj strukturi, ve i sredstvo mobilizacije pojedinaca na idejama modernizacije. Pored prilagoavanja obrazovnog sistema ekonomskom razvoju drutva, odnosno razvoju nacije-drave, usljed ubrzane urbanizacije i migracije stanovnitva u gradove raste znaaj njegove integracijske funkcije u drutvu. Pored tzv. primarne socijalizacije, koja se odvija u okviru porodice, sve znaajnija postaje i tzv. sekundarna socijalizacija, koja se deava u kasnom djetinjstvu i periodu30

sazrijevanja. U ovoj sekundarnoj socijalizaciji agensi socijalizacije postaju vrnjaci, kole, razliite organizacije i mediji. Socijalne interakcije u ovom kontekstu pomau djeci da naue vrijednosti, norme i vjerovanja, koji ine obrasce njihove kulture i kroz ovaj proces socijalizacije djeca ue drutvene uloge, odnosno drutveno definisana oekivanja koja jedinka treba da slijedi u odreenoj drutvenoj situaciji. Nakon primarnih oblika socijalizacije, obrazovanje je jedan od najznaajnijih instrumenata socijalizacije mladih u drutvenoj zajednici. U industrijskim drutvima moderne, nacija-drava osigurava obrazovanje kao pravo svakog graanina i u tu svrhu ona organizira formalne ustanove za obrazovanje: vrtie, osnovne i srednje kole i univerzitete. Naravno, uz svako pravo za graane slijedi i obaveza. U veini drava svijeta obrazovanje je obavezno, minimalno na nivou osnovnog obrazovanja. Obavezno obrazovanje je generalno definisano kao besplatno za graane, odnosno za njegovo finansiranje zaduena je drava-nacija. Iako paralelno (u veini sluajeva, i prije dravnih obrazovnih ustanova) nastaju i privatne obrazovne institucije, drava-nacija je, kao posredni nosilac suvereniteta i vrilac vlasti nad odreenim teritorijem, uvijek teila da u veoj ili manjoj mjeri, sa veim ili manjim uspjehom, vri kontrolu nad obrazovnim procesima u ovim institucijama. Ta kontrola vrena je razliitim oblicima standardizacije obrazovnog procesa, kontrolom kvalitete nastavnog kadra, propisivanjem obaveznih udbenika, propisivanjem nepodobnih udbenika ili ak autora. Kontrola drave nad obrazovnim procesom ila je redovito preko institucije inspektorata za kontrolu kvalitete obrazovanja, kao sastavnog dijela ministarstava obrazovanja, koji je zaduen za kontrolu kvalitete kako dravnih, tako i privatnih obrazovnih institucija. Uvijek se ova primarno politiko-ideoloka kontrola kvalitete ticala sadraja, a gotovo nikada forme obrazovnog procesa. Anthony Giddens (1938-) pie o kolstvu u Ujedinjenom Kraljevstvu Velike Britanije i Sjeverne Irske na kraju XX stoljea: Obrazovanje je dugo bilo politiko bojno polje, a tako je i sada, na poetku ovog novog veka. Voena je dugotrajna rasprava oko utjecaja opteg srednjeg obrazovanja - oko standarda u obrazovanju i nejednakostima u irem drutvu 7 , i to u britanskom drutvu ija je karakteristika visok nivo privatnih obrazovnih institucija i generalno minimalni politiki upliv drave u obrazovni sistem, to je jedan evropski izuzetak par excellence.7

Gidens, Entoni: Sociologija, (Beograd: Ekonomski fakultet, 2003.), str. 499

31

Obrazovnim sistemom, obrazovanjem kao primarnom drutvenom funkcijom i utjecajem obrazovnog sistema i obrazovanja na razvoj drutva bavili su se sociolozi irom svijeta u razliitim periodima, i dolazili su, naravno, do razliitih teorijskih zakljuaka, te nerijetko kritizirali jedni druge. Vidjeemo da se mnoge kritike primjedbe u sklopu sociologije obrazovanja odnose upravo na ideoloke pretpostavke i vrijednosne sudove na kojima razliite teorijske kole sociologije temelje svoja stajalita.

Liberalna perspektiva obrazovanjaLiberalno gledite nije primarno socioloka perspektiva, iako je nalo mjesta i u sociolokoj misli XX stoljea, prije svega amerikoj. Usvojeno je od strane mnogih pedagoga i u velikoj mjeri je utjecalo na kreiranje obrazovnih politika u dravama tzv. liberalne demokratije. Liberalno gledite je utemeljeno na humanistikoj filozofiji moderne i primarno je okrenuto pitanju odnosa prema pojedincu. Sa liberalnog stajalita, glavna svrha obrazovanja je promicanje blagostanja jedinke i, samim time, indirektnog napretka drutva kao cjeline. Ovaj koncept je baziran na idejama prosvjetiteljstva. Nalazimo ga u Rousseauovoj politikoj filozofiji i u Fichteovom Obraanju njemakoj naciji, gdje Fichte, nakon katastrofe kod Tilsita, spaja dva ideoloka koncepta modernizma: nacionalizam i demokratiju. Stajalite liberalnih mislilaca o ulozi obrazovanja u demokratskom drutvu je da obrazovanje treba da potie lini razvoj pojedinca i njegovo/njeno samoispunjenje. Ono bi trebalo da stimulira pojedinca da u potpunosti razvije svoje misaone, fizike, emocionalne i duhovne sposobnosti. irenje obrazovanja bi, isto tako, trebalo reducirati drutvenu nejednakost. Kako obrazovna postignua jedinke rastu, njena pozicija na tritu rada postaje povoljnija i samim time dolazi do rasta prihoda koji ona stjee. Mnoge liberalne reforme obrazovanja u zapadnim zemljama upravo su bile usmjerene osiguranju vee mobilnosti na ljestvici socijalne stratifikacije putem obrazovanja. Najugledniji predstavnik liberalnog promiljanja obrazovanja bio je ameriki filozof i humanista John Dewey (1859-1952). Tvrdio je da je posao obrazovanja poticati pojedince da razviju puni potencijal kao ljudska bia, uz poseban naglasak na razvoj intelektualnih potencijala. kolovanje je tu da potpomogne razvoj32

fizikih, emocionalnih i duhovnih talenata i intelektualnih sposobnosti. Dewey je kritikovao mehaniko uenje i zalagao se za napredne metode poduavanja, prije svega uenje na iskustvu. Time ljudi ne bi samo stjecali znanje, ve i razvijali vjetine, navike i gledita koja su im potrebna za rjeavanje itavog niza problema. kola bi time razvijala sposobnost kritikog promiljanja o svijetu. Za Deweya, napredan obrazovni sistem kljuni je dio uspjene demokratije jer, budui da u demokratiji vlast ima narod, ljudi koji vre tu vlast moraju znati misliti svojom glavom. Obrazovni sistem kakav je predlagao Dewey, poticao je toleranciju i fleksibilnost, a unutar njega jedinke sarauju kao jednake. kola treba da, u Deweyevoj projekciji, na prvom mjestu osigura pojednostavljeno drutveno okruenje, te da eliminie, koliko god je to mogue, utjecaj bezvrijednih znaajki postojee okoline na navike jedinke. Na treem mjestu, posao kole je da balansira razliite elemente drutvenog okruenja i to na takav nain da se neutraliu ogranienja drutvene grupe u kojoj je jedinka roena, kako bi jedinka dola u dodir sa irom drutvenom okolinom. Dewey kae: Mijeanje u koli mladih razliitih rasa, religija i obiaja kreira za sve njih novo i ire okruenje.8 Po Deweyu, bez formalnog obrazovanja je nemogue prenijeti sve resurse i dostignua kompleksnih drutava. U naprednim drutvima kultura se pohranjuje unutar simbola i mora se uiti kroz simbole, a obrazovanje jeste prenos ovih simbola putem interne komunikacije. Obrazovanje je njegovanje, odgoj i proces kultivacije. Kroz ovaj proces vjerovanja i ideje jedinke dobijaju oblike sline ili iste drugim jedinkama grupe. kola je tipian primjer okruenja uokvirenog tako da utjee na mentalna i moralna odreenja lanova. Po Deweyu, kola poinje egzistirati kada drutvena tradicija postaje toliko kompleksna da se ogroman dio drutvenosti pohranjuje, odnosno zapisuje i prenosi putem pisanih simbola. kola kao mikro-drutvo jeste specijalno okruenje koje ima funkciju da pojednostavi i poreda faktore koji joj stoje na raspolaganju i koje eli da razvija. Ona je tu da prenese, proisti i idealizira postojee drutvene obiaje i da kreira ire i bolje balansirano okruenje pod ijim e utjecajem mladi eljeti da budu, ako im se prepusti pravo odluivanja. Dewey kae da opta funkcija obrazovanja podrazumijeva usmjeravanje, kontrolu i voenje.8

Dewey, John: Education and Democracy, (The Pennsylvania State University: Electronic Classic Series Publications), str. 26

33

Kontrola je neizbjena u ovom procesu, ali u domenu obrazovanja ona nije fizika, ve intelektualna. Dewey je bio potpuno svjestan raskoraka izmeu obrazovnog ideala humanizma i drutvene stvarnosti nacionalizma moderne, kojeg on kritikuje. Govorei o obrazovnim idealima liberalizma sa kraja XVIII stoljea, na koje on nastavlja svoju filozofsku misao, Dewey kae: im je opalo prvo oduevljenje za slobodu, postala je oigledna slabost ove teorije u konstruktivnom pogledu9, jer nije postojala neka administrativna agencija koja e implementirati ovaj obrazovni ideal u ijem sreditu stoji ljudsko bie, kao zasebna jedinka. On dalje kae da su pojedinci tada mogli iriti ideju opeg obrazovanja, ali nisu bili u stanju pretoiti ih u praksu. ak je i Pestalozzi uviao da svako uspjeno ostvarivanje ideala novog obrazovanja zahtijeva podrku drave. Ostvarenje novog obrazovanja, predodreenog da stvori novo drutvo, je prije svega zavisilo od aktivnosti postojeih drava. Pokret za demokratsku ideju neizbjeno je postao pokret za javno (dravno, prim. M. K.) nadziranje i upravljanje kolama.10 to se Evrope tie, Dewey kae da je historijska situacija identifikovala pokret za dravnim obrazovanjem sa nacionalistikim pokretom u politikom ivotu, to je injenica od neprocjenjivog znaaja za kasnije pokrete. Naroito pod utjecajem njemake misli, obrazovanje je postalo graanska funkcija, a ta graanska funkcija je izjednaena sa ostvarivanjem ideala nacionalne drave. Drava je bila zamjena za ovjeanstvo, a kosmopolitizam je ustupio mjesto nacionalizmu. Cilj obrazovanja vie nije bio da se stvori ovjek, ve graanin.11 U Njemakoj je ova promjena direktna posljedica Napoleonovih osvajanja. Ova promjena prakse je dovela i do promjene u teoriji, jer je teorija liberalnog individualizma gurnuta u stranu, a drava je poela ureivati ne samo instrumente javnog obrazovanja, ve i njegove ciljeve. Obrazovni proces time postaje vie proces discipliniranja, nego proces individualnog razvoja. Kako je ideal kulture kao kompletnog razvoja personaliteta zadran, obrazovna filozofija je pokuavala da pomiri ove dvije ideje. I tu se razvija organsko tumaenje drave-nacije u kome individuum, u svojoj sopstvenosti, jeste nita,9

Ibid., str. 97 Ibid., str. 98 Ibid., str. 98

10 11

34

te on tek u i kroz prihvatanje ciljeva i smisla organizovanih institucija dostie puno samoostvarenje, to je centralna misao Fichteovog Obraanja njemakoj naciji. Dewey ovdje postavlja krucijalno pitanje: ko onda treba sprovoditi obrazovanje kako bi ovjeanstvo napredovalo? Njegov odgovor je da moramo ovisiti o naporima prosvijeenog ovjeka u njegovim privatnim kapacitetima. Svaka kultura poinje sa privatnim ovjekom i iri se oko njega, a vladari su iskljuivo zainteresirani za obrazovanje, samo ako e takav trening uiniti njhove podanike boljim oruima za ostvarenje njihovih sopstvenih ciljeva. Osnovni problem obrazovanja moderne - u i za demokratsko drutvo - postavljen je unutar konflikta izmeu nacionalistikih i irih drutvenih ciljeva. Nepoeljno je ono drutvo koje interno ili eksterno postavlja barijere za razmjenu i komunikaciju iskustava. Drutvo mora graditi model obrazovanja koji ostavlja prostor jedinkama da zadovolje lini interes unutar drutvenih odnosa, mehanizama kontrole i naina razmiljanja, a koji osigurava kontinuirane drutvene promjene bez anarhije. Po Deweyu, jedini kriterij za vrednovanje obrazovanja treba da bude injenica u kojoj mjeri ono kreira elju kod jedinke za kontinuiranim rastom i oprema je sredstvima koja e tu elju pretoiti u stvarnost. Od uobiajenog liberalnog pristupa razlikuje se radikalno stajalite Ivana Illicha (1926- 2002) koji zagovara ekstremne promjene obrazovnog sistema. Dovodei liberalne poglede do njihovog radikalnog, loginog zakljuka, Illich pokazuje da je formalno obrazovanje nepotrebno, tavie da je izuzetno tetno po drutvo. Po Illichu, obrazovanje bi trebalo biti oslobaajue iskustvo u kome pojedinac istrauje, stvara, poduzima inicijativu, prosuuje i rasuuje, te u potpunosti razvija svoje sposobnosti i talente. Nasuprot ovome liberalnom obrazovnom idealu, u praksi kole ubijaju imaginaciju mehanikim kolovanjem, poduavajui poslunost i konzumerizam kao istinske vrijednosti. Illich kae da institucionalizacija vrijednosti neizbjeno vodi fizikom zagaenju, drutvenoj polarizaciji i psiholokoj impotenciji: tri dimenzije u procesu opte degradacije i modernizovane bijede.12 Uenik se koluje da pomijea poduavanje sa uenjem, napredovanje sa obrazovanjem, diplomu sa kompetencijom i tenost govora sa mogunou12

Illich, Ivan: Deschooling Society, (London: Penguin, 1971.), str. 3

35

da kae neto novo. Kroz obrazovni sistem, dobrostojea birokratija patentira profesionalni, politiki i finansijski monopol nad drutvenom imaginacijom, postavljajui standarde o tome ta je vrijedno i ta je ostvarivo. Illich kole smatra represivnim ustanovama koje slue za indoktrinaciju, i one su najodlunija i najvanija faza u stvaranju maloumnog, konformistikog graanina, kojim se lako manipulira. U kolama pojedinci ue podilaziti autoritetu, sluiti se uslugama raznih ustanova i cijeniti ih, te zaboravljati kako da misle svojom glavom. Te ih lekcije pripremaju za ulogu poslunog potroaa, za kojeg pasivno konzumiranje dobara i usluga industrijskog drutva postaje cilj sam po sebi. Budui da je odgojen da prihvaa kako oni to su na vlasti znaju ta je za njega najbolje, pojedinac postaje ovisan o direktivama vlade, birokratskih organizacija i strunih tijela. Sve dok ne osvijestimo ritual kojim kola oblikuje progresivnog potroaa, glavni resurs ekonomije, ne moemo razbiti zaarani krug te ekonomije i kreirati novu.13 Illich smatra da dananje industrijsko drutvo ne moe osigurati okvir za ljudsku sreu i ispunjenje. Kao alternativu, Illich nudi jednostavno, ali radikalno rjeenje: ukinuti kole! Umjesto kola, po Illichu, na raspolaganju stoje dvije alternative: 1. razmjena vjetina, koja bi znaila da ljudi koji se svakodnevno bave odreenim poslovima, poduavaju druge ljude u tome; 2. mree uenja, koje podrazumijevaju da se pojedinci slinih interesa okupljaju oko nekog problema kojeg su na vlastitu inicijativu odabrali i definirali, te djeluju na osnovama kreativnog, istraivakog uenja. Illich tvrdi da e ukidanje kola ponititi reproduktivni organ potroakog drutva i dovesti do stvaranja drutva u kome ovjek moe biti istinski osloboen i ispunjen. Samom sutinom svoje obrazovne misli Illich nas vraa u predmoderni koncept obrazovanja, a u njegovom razmiljanju vidimo koliko je konceptualno tanka linija izmeu liberalizma i socijal-anarhizma.

Funkcionalistika perspektiva obrazovanjaFunkcionalistika gledita na obrazovanje su esto kritizirana kao konzervativna i pristrasna, te da imaju predrasudu u korist odranja drutvenog statusa quo. Funkcije obrazovanja o kojima govore najistaknutiji predstavnici ovog sociolokog pravca, Emile Durkheim i Talcott Parsons, esto su isuvie pozi13

Ibid., str. 23

36

tivistike i sline slubenim stajalitima dravnih ministarstava. Pitanja kojim su se funkcionalisti bavili, odnose se na razmatranja doprinosa obrazovanja odravanju konsenzusa oko drutvenih vrijednosti i odravanju drutvene solidarnosti, odnosom obrazovnog podsistema sa ostalim drutvenim podsistemima, te utjecajem tih odnosa na integraciju drutvene cjeline. Emile Durkheim (1858-1917) je djelovao pod utjecajem vremena u kojem je ivio i drutvenog miljea Tree Republike. Za njega kau da je bio graditelj nacije koji je dao vitalan doprinos stvaranju moderne Francuske. Pojedini sociolozi nacionalizma nazivaju ga teologom francuske civilne religije14, jer je tragao za nainima na koje bi obrazovanje moglo biti koriteno da osigura francuskim graanima jednu vrstu zajednikog, sekularnog odgoja koji je neophodan da bi se izbjegla anomija u modernom drutvu. Durkheim je smatrao da je glavna funkcija obrazovanja prenos drutvenih pravila i vrijednosti. Za Durkheima, pojedinac jeste predmet autoriteta drutva kojem pripada. Drava je utjelovljenje ovog autoriteta, a obrazovanje je njen primarni instrument. Naime, u sloenim industrijskim drutvima kola slui funkciji koju ne mogu ostvariti ni porodica, ni vrnjaci, jer se pripadnost porodici zasniva na rodbinskim vezama, a pripadnost grupi na linom izboru. Pripadnost drutvu ne zasniva se ni na jednom od ova dva naela. U drutvu pojedinci moraju nauiti saraivati sa onima koji im nisu ni rodbina ni prijatelji, a kola osigurava kontekst u kome se te vjetine mogu nauiti i iskusiti. kola predstavlja minijaturni model drutva i u njemu djeca ulaze u interakciju sa drugim jedinkama prema utvrenim pravilima. Upravo ovo iskustvo, po Durkheimu, priprema uenike za buduu interakciju sa drugim drutvenim jedinkama u okvirima drutvenih pravila. Durkheim je, stoga, zagovarao strogu primjenu kolskih pravila, te princip po kojem bi kanjavanje zbog krenja pravila odraavalo ozbiljnost poinjene tete, sa objanjenjem razloga kanjavanja prestupniku/ici. Obrazovanje ui pojedinca specifinim vjetinama potrebnim za budue zanimanje. Ta je funkcija posebno vana u modernim industrijskim drutvima sa sve sloenijom, specijalistikom podjelom rada. Durkheim je smatrao da obrazovanje vri nekoliko bitnih drutvenih funkcija: 1. jaanje drutvene solidarnosti, to se primarno postie prouavanjem histori14

McCrone, David: Sociology of Nationalism, (London-New York: Routledge, 1998.), str. 18

37

je i vanih historijskih linosti koje su dale neki doprinos drutvu. Naime, predoi li se djeci historija njihove zajednice na iv nain, ona e je poeti shvaati kao dio neeg veeg od njih samih i time e se razviti osjeaj privrenosti drutvenoj grupi. kola, po njemu, u ovome ima kljunu ulogu. Durkheim kae: Ba kao to je sveenik tuma Boga, uitelj je na isti nain tuma velikih moralnih ideja svoga vremena i svoje drave.15 Naroito nas uenje o velikanima iz historije koji su uinili dobre stvari za druge ini beznaajnim. Zatim, kroz obrazovanje se provlai zavjet vjernosti, odnosno rituali koji ine da se jedinka osjea dijelom grupe, te je samim time mnogo manja vjerovatnoa da e ta jedinka kriti pravila grupe; 2. odravanje drutvenih uloga, jer kola funkcionie kao mini drutvo koje ima slinu hijerarhiju, pravila, oekivanja - kao i vanjski svijet. Time kola trenira jedinku da ispuni oekivanu drutvenu ulogu; 3. odravanje drutvene podjele rada, jer kola razvrstava uenike u grupe odreene prema njihovim individualnim vjetinama i ohrabruje ih da se profiliraju i trae zaposlenje u polju koje najbolje odgovara njihovim sposobnostima. Prema Talcottu Parsonsu (1902-1979) kola je, nakon primarne socijalizacije unutar porodice, arino sredstvo socijalizacije. I Parsons, poput Dirkheima, vidi kolsku uionicu kao mikrokosmos drutvene cjeline. kola djeluje kao most izmeu porodice i drutva, pripremajui dijete za njegovu/njenu ulogu odrasle osobe. Ta uloga se ostvaruje u irem drutvu. Dok se unutar porodice prema djetetu svi odnose prema partikularistikim mjerilima, u irem drutvu se prema jedinkama odnose prema univerzalistikim mjerilima koja se primjenjuju na sve pripadnike, neovisno od rodbinskih veza. Dok je status djeteta unutar porodice pripisan i odreen roenjem, u modernom industrijskom drutvu status koji jedinka stjee uslovljen je zanimanjem. U svakom drutvu dijete mora proi ovaj put od partikularistikih normi i propisanog statusa unutar porodice do univerzalistikih normi, te kroz njih izgraditi svoj status u drutvu odraslih. kola priprema mlade za ovaj prelaz jer uspostavlja univerzalistike norme u okviru kojih svi uenici postiu svoj status. Njihov uspjeh se mjeri uspjehom na ispitima, a njihovo vladanje se ocjenjuje prema utvrenim kolskim pravilima. Pravila su jednaka za sve bez obzira na spol, rasu, porijeklo itd. Status se postie na temelju zasluga, jer kole funkcioniraju na meritokratskim naelima.15

Durkheim, Emile: Moral Education, (Glencoe: The Free Press, 1961.), str. 155

38

Kao dio ovog procesa, kole odgajaju mlade na temeljnim vrijednostima drutva, a Parsons tvrdi da je za djelotvorno funkcionisanje drutva vrijednosni konsenzus veoma bitan. U amerikom drutvu kole npr. usauju dvije glavne vrijednosti: 1. vrijednost uspjeha; 2. vrijednost jednakosti ansi. Posebno ameriki sistem osnovnih kola naglaava vrijednost fer kompeticije. Potiui uenike da se bore za vee ocjene i nagraujui one koji uspijevaju, kole zaista njeguju vrijednost postignua kao takvog. Stavljajui jedinke u istu uionicu i dajui im mogunost kompeticije na ispitima pod jednakim uslovima, kole njeguju jednakost ansi. Ove vrijednosti imaju vanu ulogu u drutvu, posebno modernom industrijskom drutvu koje zahtijeva visoko motiviranu radnu snagu okrenutu uspjehu. Stoga, za drutvo jeste vano nagraivanje za razliit uspjeh, a to je naelo koje uspostavlja kola. Kroz strukturalno-funkcionalistiki pristup analizi drutvenog sistema, Parsons uspostavlja podjelu drutvenih funkcija. Obrazovni podsistem Parsons stavlja u funkciju integracije, kojoj daje zadau socijalizacije pojedinaca - da prihvate drutvene norme, zajedno sa crkvama, medijima, policijom i sudskim sistemom. Putem obrazovanja, jedinke se socijaliziraju da bi se prilagodile drutvu, odnosno asimilirale. Isto tako, obrazovanje podrava ekonomske imperative drutva kroz ukljuivanje odreenih tehnikih vjetina i znanja u obrazovni proces i obrazovnu selekciju potencijalnih radnika za razliite take njihovog ulaska na trite rada. Glavna kritika funkcionalizma je ta to on pretpostavlja da norme i vrijednosti koje obrazovni sistem prenosi jesu norme i vrijednosti drutva kao cjeline, a ne vladajue elite ili trenutne ideologije. Miljenje da kole funkcioniu po meritokratskim naelima je, isto tako, pod znakom pitanja.

Marksisitika ili konfliktna perspektiva obrazovanjaDa bi shvatili ove razliite teorijske poglede na sistem obrazovanja, vano je razumjeti koncept klase i Marxovu (Karl Marx, 1818-1883) postavku strukturalnog konflikta kao polaznu taku. Da pojednostavimo: Marx kae da su jedinke roene u razliitim klasama gdje su njihova svijest i njihove mogunosti odreene njihovom ekonomskom situacijom. To, u konanici, znai da

39

lan radnike klase ivi na jedan nain, dok pripadnik buroazije ivi na drugi nain. Kada kaemo da u drutvu postoje klase, onda kaemo da je drutvo klasno podijeljeno. Ovdje dolazi esencijalna tvrdnja marksista: obrazovni sistem slui da ovjekovjei klasnu podjelu. Drugi vaan koncept marksizma jeste otuenje. Marx opisuje objektivnu situaciju radnika kojeg izrabljuje kapitalizam i koji je otuen od svoga rada. Usljed izrabljivanja i neproizvoenja za zadovoljenje svojih potreba, ve za ostvarenje profita, radnici su rastavljeni od istinskog zadovoljstva koje rad nosi, a to je otuenje. Oni e, takoer, iskusiti i subjektivne znaajke otuenja: isti rad koji se neprestano ponavlja postaje dosadan i otueni radnici se poinju osjeati kao bespomoni robovi. Marksisti tvrde da otuenje zahvata i kolu, jer je jedna od funkcija obrazovnog sistema da uvrsti klasnu reprodukciju i nejednakost. Razliite klase imaju razliite interese u drutvu, a postojei obrazovni sistem slui interesima samo jedne klase. Marksistika perspektiva jeste kritika obrazovnog sistema moderne iz perspektive moderne, koja tvrdi da je isti postavljen na nefer osnovama i iskljuivo slui kao sistem prisile, kako bi ljudi prihvatili svoje uloge u drutvu proetom nejednakou. Marksistiki pristup sociologiji obrazovanja najvie se bavi pitanjem kako je obrazovanje ukljueno u prenos ideja i vjerovanja o prirodi drutvenog svijeta. Marksisti smatraju da je obrazovanje proces koji omoguuje vladajuoj klasi da reprodukuje svoju dominaciju nad drugim drutvenim klasama. To se postie kroz socijalizaciju djece s idejama koje legitimiu prirodu drutva onakvog kakvo ono jeste, odnosno drutva u kojem postoji temeljna nejednakost u bogatstvu, moi, statusu itd. Ova strukturalna nejednakost dolazi iz same prirode kapitalistikog ekonomskog sistema koji se projicira na cijelo drutvo. Vladajua klasa, ako eli da odri vlast, mora osigurati sopstvenu reprodukciju i socijalizaciju ljudi u prihvatanju osnovnih ideja kapitalizma, kao to je strukturalna nejednakost. Stoga, obrazovni sistem mora reproducirati osnovnu ideologiju kapitalizma, a to je da se ljudi socijaliziraju u ideji prihvatanja kapitalizma kao najboljeg mogueg sistema i da vremenom prihvate ekonomsku dominaciju vladajue klase, gdje se pronalaze naini da se ljudi uvjere u valjanost i neizbjenost ekonomske nejednakosti.

40

Louis Althusser (1918-1990), predstavnik marksistike filozofske misli, tvrdi da kapitalizam, ako eli preivjeti, mora rijeiti problem reprodukcije. To znai da ideje koje podupiru kapitalistike oblike drutvene produkcije, konstantno moraju biti prikazivane kao jedine drutveno relevantne ideje i, kao takve, utiskivane u glave buduih generacija proletera. Obrazovanje ima kljunu ulogu u ovom procesu reprodukcije postojeih odnosa uvjeravanjem, jer kroz obrazovni sistem nove generacije ue stvari koje e im trebati u procesu rada. To nisu samo vjetine, ve i ideje i gledita. Uloga obrazovanja u drutvu, po Althusseru, je da: 1. ui osnovnoj pismenosti i algebri; 2. struktuira znanje; 3. ui pravilima dobrog ponaanja. kole imaju dvojaku, meusobno povezanu ulogu koja je u oba sluaja usmjerena ka odravanju i reprodukciji dominacije vladajue klase u drutvu: 1. tehnika diferencijacija znanja - znanje se u ovom obliku moe prevesti u ekonomsku mo, jer ljudi mogu prodati svoje znanje na tritu rada; 2. poduavanje normama i vrijednostima koje su vezane za buduu ulogu jedinke kao odrasle osobe: ljudi se ne socijaliziraju samo da budu odrasle osobe u optem smislu, ve za specifine radne uloge i ovim putem se limitiraju ambicije radnike klase. Althusser obrazovanje smjeta u ideoloke dravne aparate (Ideological State Apparatus - ISA). Za obrazovanje kae da je to ideoloki aparat jer mu je uloga da mistificira put kojim se ljudi ohrabruju da vide i doivljavaju drutveni svijet. Dravni je, jer Althusser vidi dravu kao predstavnika, odnosno kao jednu produenu ruku politike moi vladajue klase. I uistinu, drutvena praksa pokazuje da obrazovni sistem jeste neodvojivi dio upravne, politike strukture drave kojim se upravlja putem ministarstava obrazovanja. Svojom postavkom marksisti kritikuju funkcionalistiku perspektivu obrazovanja jer tvrde da se kulturne institucije generalno ne mogu uzeti zdravo za gotovo. Ne moe se razumjeti njihova uloga bez uzimanja u obzir klasnih odnosa u drutvu, jer se samo u ovom kontekstu moe spoznati realnost njihove drutvene uloge. Obrazovni sistem ne postoji samo da bi obrazovao populaciju, tako da bi veina mogla da dostigne i najvee drutvene poloaje. Naprotiv, uloga obrazovanja, viena iz marksistike perspektive, jeste ta da ljudima prui osjeaj da je obrazovni sistem zasnovan na zaslugama, te da ih ohrabri da uestvuju i da se meu sobom nadmeu u pogrenom vjerovanju da se takmienje odigrava na fer osnovama. Pored toga, obrazovanje ima ulogu da kontrolie i limitira oekivanja ljudi definiranjem i propisivanjem validnog

41

znanja na takav nain da djeca buroazije u startu imaju bolju poziciju u odnosu na ostale drutvene klase. Da ova teorija ima dodir sa drutvenom praksom, pokazuje injenica da pojedinci koji su pohaali kole lanice Direktorske konferencije16 zauzimaju visoke poloaje u britanskom drutvu. Tako, na primer, istraivanje koje je sproveo Ajvan Rajd i drugi, objavljeno 1991. godine, pokazalo je da je 84 posto sudija, 70 posto direktora banaka i 49 posto visokih dravnih slubenika pohaalo kole lanice Direktorske konferencije.17 Kroz ove razliite ISA, poput obrazovanja, religije i medija, odrava se hegemonija vladajue klase i Althusser kae: Ustvari, Crkva je danas zamijenjena, u svojoj ulozi dominirajueg Ideolokog dravnog aparata, kolom.18 Za Althussera je glavni sadraj ideologije kolovanja drutveno uenje. Ovaj proces ukljuuje i nastavnika koji tu igra presudnu ulogu u preobraavanju svijesti uenika, preusmjeravajui ih prema prihvatanju realnosti ivota, to implicira prihvatanje dominacije/hegemonije vladajuih klasa. Prema Althusseru, kroz ovo drutveno uenje, koje se moe gledati kao dio skrivenog nastavnog plana, klasa kapitalista je u mogunosti da osigura reprodukciju kapitalizma kao ekonomskog sistema i osigura svoje politiko vostvo i drutvenu hegemoniju. Ameriki ekonomisti i sociolozi Samuel Bowles (1939-) i Herbert Gintis (1940-) su 1976. godine u Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life predloili teoriju podudaranja u odnosu prirode rada i obrazovnog sistema u kapitalistikom drutvu. Oni pokazuju da je glavna uloga obrazovanja u kapitalistikom drutvu integracija ljudi u razliite aspekte kapitalistikog proizvodnog procesa. Prikazali su kako razliiti aspekti ekonomske produkcije imaju korespondirajui sadraj u obrazovnom sistemu i da organizacija obrazovnog sistema eksplicitno preslikava nain organizacije rada u kapitalistikom drutvu. Njihova osnovna teorijska pozicija je da obrazovni sistem postoji da producira radnu snagu za trite, to ukljuuje i potrebne nastavne kvalitete i vjetine, ponaanja i vrijednosti koje podupiru kapitalistiku praksu. Zatim, funkcija16 Direktorska konferencija je mono udruenje britanskih privatnih kola, osnovano 1871. godine. U ovim elitnim privatnim kolama, poput Itona i Ragbija, kolarina se plaa i mjesta su rezervisana samo za najbogatije slojeve britanskog drutva. 17 18

Gidens, Entoni: Sociologija, (Beograd: Ekonomski fakultet u Beogradu, 2003.), str. 499

Althusser, Luis: Ideology and Ideological State Apparatuses - Lenin and Philosophy and Other Essays, ( Monthly Review Press, 1972.), str. 157

42

obrazovnog sistema je da predvidi i reproducira uslove i odnose koje postoje izmeu poslodavca i radnika na radnom mjestu. Obrazovanje slui da omogui kontrolu i odri poredak. Po Bowlesu i Gintisu, pitanje kola je pitanje nejednakosti i represije, jer kapitalizmu nije potrebno da svaka jedinka dostigne svoj obrazovni potencijal ili postane visoko kvalificirana; u tom bi sluaju ovi indikatori obrazovnog uspjeha na irokoj skali ozbiljno ugrozili distribuciju zaposlenja, profita i moi u kapitalistikom drutvu. Po njima, ljudi treba da budu obrazovani taman koliko treba da postanu predani radnici, posluni graani i zadovoljni potroai, a istovremeno nedovoljno obrazovani da razumiju ili ozbiljno preispituju ekonomski i drutveni sistem. Obrazovni sistem nosi u sebi tzv. skriveni nastavni plan koji ukljuuje produkciju pokornosti ovih taman koliko treba obrazovanih jedinki, a osnovna mu je svrha da disciplinuje uenike prema zahtjevima radnog procesa i trita rada. Drutveni odnosi unutar kole repliciraju odnose sa radnog mjesta, jer je u koli nastavno osoblje poredano unutar jasne hijerarhije vanosti. U koli nastavnici imaju autoritet nad uenicima, a stariji uenici imaju vii status nego mlae kolege. Obrazovanju djeaka se pridaje vie panje nego obrazovanju djevojica. Na isti nain kako su radnici otueni od rezultata svoga rada, otueni su i uenici od procesa uenja, jer nemaju kontrole nad obrazovnim procesom i sadrajem obrazovanja, dok je motivacija za uenjem generirana kroz sistem ocjenjivanja, a ne kroz sam proces stjecanja znanja. Znanje i razumijevanje u obrazovnom procesu manje su vani od stjecanja kvalifikacije, odnosno diplome. Fragmentacija proizvodnog procesa se reflektira u destruktivnom, institucionaliziranom i kompetitivnom sistemu rangiranja, zasnovanog na temelju zasluga. Podudaranje se odrava na razliitim nivoima obrazovnog sistema i zato se tokom obrazovanja, onima koji su odreeni za nie nivoe proizvodnog procesa, daje manje odgovornosti i dobijaju jednostavne, ponavljajue zadatke. Za one koji su odreeni za srednje nivoe proizvodnog procesa, fokus je na zavisnosti i manjoj koliini nezavisnosti. Za one odreene za visoke nivoe proizvodnog procesa, fokus je na tome da uenik povjeruje u vanost onoga to radi. Za ovu grupu klju je u razvijanju nezavisnosti i, u manjoj mjeri, na usmjeravanju njihovog akademskog rada. Naravno, ovo ima automatsku korelaciju i sa njihovim buduim zanimanjima, prihodima i buduim drutvenim statusom.

43

U kasnijoj dopuni Schooling in Capitalist America Revisited19, Bowles i Gintis prikazuju propast amerike liberalne doktrine obrazovanja iz 60-tih godina - obrazovanja za sve - kao motora drutvenog progresa i instrumenta za proizvoenje jednakosti u drutvu, koja poiva na doktrini jednakih ansi. Bowles i Gintis smatraju da je obrazovni sistem divovska mainerija za proizvodnju mitova koji slue legitimiranju nejednakosti. Obrazovanje proizvodi mit da oni na vrhu zasluuju mo i povlastice koje imaju, da su svoj status stekli vlastitom zaslugom, a da oni na dnu za svoj poloaj mogu kriviti jedino sebe. U analizi meugeneracijske distribucije prihoda, oni jasno pokazuju korelaciju izmeu prihoda djece i prihoda njihovih roditelja: nivo prihoda unutar dvije generacije ostaje na priblino istom nivou. Pomjeranja su minimalna, naroito klasna - da neko ko je roen u siromanoj porodici postane bogat. Pomjeranja iz siromane kategorije u kategoriju bogatih unutar dvije generacije ostaje na minimalnom nivou (do 1%), dok pomjeranja iz kategorije bogatih u kategoriju siromanih, u njihovom istraivanju, nije ni bilo.20

Obrazovne perspektive druge moderne ili postmoderneKada govorimo o postmodernizmu, ne govorimo o nekom jasnom sistemu ili izgraenom ideolokom sklopu, ve o nizu praksi, kulturnih diskursa, stavova i naina analiza. Nisu sasvim jasna ni razgranienja ta zapravo jeste postmodernizam ili ak da li uopte postoji. Urlich Beck, recimo, negira postojanje postmoderniteta kao drutvene stvarnosti i nasljednika modernizma koji razara strukture stvorene unutar moderne, a prije svega njen temeljni i gotovo boanski politiki koncept svete otadbine drave-nacije. Nasuprot postmodernitetu, Beck govori da je ovjeanstvo ulo u jednu fazu lagane razgradnje koncepta modernosti, te se postupno kree prema nekom, za sada neodreenom kosmopolitizmu, ali da nacija-drava, kao temeljni proizvod moderne,19 20

Bowles, Samuel i Herbert Gintis: Schooling in Capitalist America Revisited (2001.) Ibid., vidjeti Figure1:Intergenerational Income Transition Probabilities, str. 6

44

jo nije ni blizu silaska sa drutvene pozornice. Naprotiv! to je jai proces razvlaivanja drave-nacije, utoliko je otpor nacionalizama ei. Beck zato govori o drugoj moderni kao jednoj prelaznoj fazi do postmodernizma, po kojoj trenutno konceptualno lutamo. Mnogi, na primjer, meu postmoderne mislioce svrstavaju Michela Foucaulta (1926-1984), koji je u svojim radovima pokuao da ilustruje promjene u shvatanjima koja razlikuju nau modernu epohu od starijih epoha, bavei se temama zloina, ludila i seksualnosti. Meutim, sam Foucault je odbijao sebe nazivati postmodernistom. Mnogi postmoderniste nazivaju i neomarksistima, premda je znaajka postmoderne misli to to odbija svrstavanje, odnosno opeprihvaenu matricu i metahistoriju ideolokih koncepata koji joj prethode (iako koristi neka tumaenja koja proizilaze iz starih matrica). Za postmodernizam je jedino jasno protiv ega jeste. Generalno, postmodernistiki autori kritikuju svako ubjeenje da znanje ima neki vrst temelj. Kritini su prema svakom pokuaju nametanja jedne verzije istine i uvjerenju da znanost i razum mogu rijeiti sve ovjekove probleme. Postmodernisti su skeptini prema fundamentalizmu u svim njegovim oblicima, pa i prema znanstvenim teorijama koje nude sveobuhvatna rjeenja. Postmodernizam je sumnjiav prema liberalnoj tvrdnji da se ljudski potencijal moe ostvariti putem obrazovanja. Isto tako, bit e sumnjiav prema tvrdnji funkcionalista da obrazovanje moe proizvesti zajednike vrijednosti i drutvenu solidarnost. Sumnjiav je i prema tvrdnjama ljeviara da obrazovanje moe pruiti jednake anse svim pojedincima i na taj nain stvoriti pravedno drutvo. Postmodernisti smatraju da ne postoji jedan najbolji kolski nastavni plan ili sistem. Smatraju da obrazovanje treba poduavati razliitim stvarima i uiti ljude da postoje razliite istine. Postmodernizam nije potpuno odbacivanje pravilnog, ve zahtjev da i nepravilnost bude prihvaena.

Bernsteinova postavka govornih kodovaBritanski sociolog Basil Bernstein (1924-2000) donosi analizu odnosa izmeu kole, drutva i jedinke, te objanjava kako ovi odnosi reproduciraju drutvenu nejednakost. Bernstein kae da struktuirani klasni odnosi i odnosi moi unutar sistema moraju biti integrirani s interakcionizmom obrazovnog pro45

cesa u cilju razumijevanja samog obrazovnog sistema. Jedan pokuaj integracije on vidi u sopstvenom prouavanju govornih obrazaca. Bernstein kae: Oblici govornog jezika u procesu uenja stvaraju, generalizuju i osnauju tip specijalnih odnosa sa okruenjem i stoga kreiraju za jedinku posebne oblike znaenja.21 Po Bernsteinu, klasna pozicija porodice odreuje govorni obrazac djeteta, to u konanici utjee na njegovu/njenu kasniju poziciju u drutvu. Bernstein razlikuje dva govorna obrasca koje naziva ogranienim i razraenim kodom, odnosno sistemima govora. Govor djece koja pripadaju radnikoj klasi predstavlja primjer ogranienog koda - ogranienog u tom smislu to je vezan za jedno specifino kulturno okruenje i praktina iskustva, tako da se unutar izgovorenog vie podrazumijeva nego to se zaista izgovori. Ljudi koji komuniciraju unutar ovog koda imaju toliko toga zajednikog, da nemaju potrebu da sve to ele iskomunicirati pretoe u govor. Koriste se kratke, esto i nedovrene reenice. Rijetko se koriste pridjevi i pridjevski umetnute reenice. Smisao i namjera saopavaju se vie gestom, intonacijom ili kontekstom u kome se komunikacija dogaa. Ovaj kod je tipian za porodino okruenje ili za grupe prijatelja. Razraeni kod ne podrazumijeva da slualac razumije ta je pisac htio rei i zato je on dosta eksplicitniji, temeljitiji i ne zahtijeva da slualac trai skriveno znaenje, odnosno da ita izmeu redova. Razraeni kod eksplicitno izraava znaenja koja bi se u ogranienom kodu samopodrazumijevala. Iznosi sve pojedinosti, daje objanjenja i, kao takva, njegova znaenja su univerzalistika, nisu vezana samo za jedan odreeni kontekst, te su vie apstraktna. Po Bernsteinu, djeca iz radnikih porodica koriste se uglavnom ogranienim kodom, dok razraeni kod pripada srednjim slojevima i ove govorne obrasce djeca usvajaju unutar porodice. Poto se formalno obrazovanje odigrava unutar razraenog koda, Bernstein kae da se kola nuno bavi prenoenjem i razvijanjem univerzalistikih znaenja, a dijete iz radnike klase je zbog toga u neravnopravnom poloaju, jer je upueno na ogranieni kod. Samim time, ogranieni kod svojom prirodom smanjuje izglede uenika iz radnike klase da uspjeno usvoji neko znanje ili vjetinu koja zahtijeva obrazovni sistem u kome je znanje struktuirano, hijerarhijski poredano i predoeno u apstraktnoj formi.21 Bernstein, Basil: Applied Studies Towards a Sociology of Language:Class, Codes and Control, (London: Routledge and Kegan Paul, 1971.), str. 76

46

Kasniji Bernsteinovi radovi bave se nastavnim planom i pedagogijom koritenom za prenos znanja. Nastavni plan koji se koristi u kolama Bernstein definie kao validno znanje i kae da sam nain na koji se ovo znanje prenosi ima utjecaj na razliite grupe uenika, u zavisnosti od njihove klasne pripadnosti i odnosa moi unutar same obrazovne strukture.

Bourdieova postavka kulturne reprodukcijeFrancuski sociolog Pierre Bourdieu (1930-2002) razvija teoriju kulturne reprodukcije putem proirivanja pojma kapitala na kategorije poput drutvenog kapitala, kulturnog kapitala i simbolikog kapitala. Po njemu, svaka individua zauzima poziciju u multidimenzionalnom drutvenom prostoru. Jedinka nije definirana samo pripadnou odreenoj drutvenoj klasi, ve i bilo kojom vrstom kapitala koji je individua sposobna artikulisati, odnosno generisati kroz drutvene odnose. Ovaj kapital ukljuuje i vrijednost drutvenih mrea koje se mogu koristiti za reprodukciju nejednakosti. Umjesto analize drutva putem klasnih odnosa, Bourdieu koristi koncept polja - struktuiranog drutvenog prostora sa svojim zasebnim pravilima, shemama dominacije i legitimnim stavovima, relativno nezavisnog od ireg drutvenog prostora, u kome ljudi uspostavljaju odnose i bore se kroz kompleksnost uzajamno povezanih drutvenih odnosa, direktnih i indirektnih. Kao glavna polja u modernim drutvima Bourdieu navodi umjetnost, obrazovanje, politiku, pravo i ekonomiju. Kao to Bernstein uzima govorni kod kao prednost ili prepreku za pozicioniranje na drutvenoj ljestvici, Bourdieu pokazuje da i naizgled mnogo banalnije stvari igraju bitnu ulogu u ivotima pojedinaca poput, npr., ukusa. Ba kao i jezik, i ukus u hrani, kulturi i odijevanju predstavlja indikatora klase kojoj jedinka pripada, jer je tendencija njene konzumacije u korelaciji sa njenom pozicijom unutar drutva. Jezik kod Bourdieua nije samo sredstvo komunikacije, ve i mehanizam moi. Jezik koji jedinka koristi je odreen njenom relacijskom pozicijom unutar polja ili njenog drutvenog prostora. Bourdieu smatra da je bitna uloga obrazovnog sistema kulturna reprodukcija. Unutar kulturne reprodukcije ne prenosi se kultura drutva kao cjeline, kako je Dirkheim smatrao, ve kultura vladajue klase. Te skupine imaju mo nametnuti znaenja i nametnuti ih kao legitimna. Sposobne su vlastitu kulturu47

definisati kao kulturu dostojnu tenje i posjedovanja. Bourdieu to objanjava na primjeru umjetnosti. Svako umjetniko djelo nosi simboliku poruku, poruku koja je kodirana. kole, a i itav razraeni sistem tumaa, kritiara, pisaca ue nas kako da itamo ovu poruku i pri tome nam odreuju ta jeste, a ta nije vrijedno umjetniko djelo.22 kolovan ovjek posmatra itav svijet kroz ove naoale koje na njegov nos nasauje obrazovni sistem. O dominantnoj kulturi Bourdieu govori kao o kulturnom kapitalu, jer se ona putem obrazovanja moe prevesti u bogatstvo i mo. Ovaj kulturni kapital nije ravnomjerno rasporeen unutar drutvenih struktura i to je razlog klasnih razlika u obrazovnim postignuima. Slino Bernsteinu, i Bourdieu tvrdi da uspjeh kolskog obrazovanja i kasniji drutveni uspjeh, u biti, ovisi od odgoja steenog unutar porodice. kolsko obrazovanje gradi se na tom temelju primarne socijalizacije i ne poinje od niega. Djeca iz vladajuih klasa ve posjeduju vjetine i snadbjevena su kulturnim kodom za deifrovanje poruke, za razliku od djece iz radnike klase. Samim time, obrazovni uspjeh drutvenih klasa direktno je vezan za koliinu kulturnog kapitala koji djeca posjeduju i koji nose iz porodice. Jedna od bitnih uloga obrazovnog sistema, po Bourdieuu, jeste funkcija eliminacije. Ta se funkcija sastoji u eliminaciji pripadnika radnike klase iz viih nivoa obrazovanja. To se postie na dva naina: neuspjehom na ispitima i samoeliminacijom. Budui da imaju relativan manjak dominantne kulture, vea je vjerovatnoa da e uenici iz radnike klase pasti na ispitima, to ih eliminie iz sistema vieg kolovanja. Ovo Bourdieua navodi na zakljuak da je glavna uloga obrazovnog sistema u drutvu doprinos koji daje drutvenoj reprodukciji, reprodukciji odnosa moi i povlastica meu drutvenim klasama. Drutvena se nejednakost reproducira u obrazovnom sistemu i tako postaje legitimna. Povlateni poloaj vladajuih opravdava njihov obrazovni uspjeh, a potlaeni poloaj niih klasa postaje legitiman zahvaljujui obrazovnom neuspjehu. Obrazovanje se u praksi najvie bavi reprodukcijom etabliranog poretka. Bourdieu zato insistira na vanosti refleksivne sociologije u kojoj sociolog mora konstantno raditi, svjestan efekata sopstvene pozicije, sopstvenog seta unutranjih struktura i naina na koji one mogu pomutiti ili stereotipizira22 Bourdieu, Pierre: The Field of Cultural Production: Essays on Art and Literature, (Columbia University Press, 1993.) ,str. 37

48

ti objektivnost njegovog/njenog gledita. On ilustrira ovaj proces kroz kastu akademika (profesora u koje ukljuuje i sebe), koji ocjenjuju radove studenata putem krutog akademskog jezika, dajui prednost onim studentima iji radovi dolaze jeziki ispeglani, a odbacuju one koji ire jeziku vulgarnost. On kae da e nastavnik, bez refleksivne analize ovog svojevrsnog snobizma dislociranog unutar plata subjektivnih kriterija, nesvjesno reproducirati klasne predrasude i promovirati studente sa visokim jezikim kapitalom, a obarati studente kojima isti nedostaje - ne zbog objektivne kvalitete njihovih radova, ve zbog jezika kojim piu. Refleksivnost moe omoguiti nastavnicima da budu svjesni svojih predrasuda i moe pridonijeti da se barem malo ublai nejednakost izmeu uenika.

Appleova kontekstualizacija obrazovanja u okvirima ekonomske i politike moi drutvaAmeriki sociolog obrazovanja, Michael Apple (1942-), bavi se analizom amerikog obrazovnog modela, smjetajui ga u iri drutveni kontekst u kome ga oblikuju ekonomska i politika mo drutvenih elita. Apple kritikuje razliita postmodernistika gledita za koje kae da se isuvie fokusiraju na retorike i kulturalne bitke, gubei time iz vida iru sliku i zanemarujui ono to on naziva politikom ekonomijom obrazovanja. Apple kae da postmodernizam esto skae sa teorije na teoriju i da se esto ini kako pretpostavlja da, ukoliko je neto tee razumjeti ili to vie poiva na evropskoj teoriji kulture, utoliko je i bolje, a pri tome ostaje tek u sasvim retorikoj vezi s mnogobrojnim bitkama protiv dominacije i podreenosti u drutvu - da bi razumjeli obrazovni sistem, moramo ga staviti u iri drutveni kontekst. Apple kritikuje istraivae koji pristupaju analizi obrazovnog sistema kao da se radi o crnoj kutiji, situiranoj u bezvazdunom prostoru. Za njega su veoma bitna i lina iskustva istraivaa, jer tek ona neke probleme uine jasnijim.23 Tako Apple navodi svoje iskustvo sa uea na meunarodnoj konferenciji u jednoj azijskoj zemlji, gdje je putovao predjelima prekrivenim nepreglednim plantaama krompira, zasaenim za potrebe jednog velikog, meunarodnog23 Weis, Louis, et al.: Interview with Michael W. Apple, U: Ideology, Curriculum and the New Sociology of Education, (London-New York: Routledge, 2006.), str. 220-225

49

lanca brze hrane. On prenosi rijei svog lokalnog vodia koji mu kae: Michael, ova polja su razlog zato nema kola u mome gradu. Nema kola jer dosta ljudi voli jeftini pomfrit.24 Ovu situaciju Apple tumai konkomitantnou ekonomskog i drutvenog, odnosno na koji nain zahtjevi globalnog trita (kroz odnos ponude i potranje) utjeu na nemogunosti kolovanja jedne itave lokalne zajednice. Drava i sve njene institucije, ukljuujui i obrazovne, u ovim uzrono-posljedinim vezama postaju instrument kapitala. U datom sluaju, nema kola jer ovakva lokalna ekonomija nema potrebu za kolovanom radnom snagom. Ovaj primjer pokazuje Appleovu kontekstualizaciju obrazovanja - pristupa u kome se ne drimo slijepo zadanih teorijskih okvira da bismo pojednostavili tumaenje realnosti i najvjerovatnije dobili jednodimenzionalnu sliku, odnosno spoznali tek jedan fragment realiteta, ve se koristimo teorijom/ama kao instrumentom/ima da bi bolje razumjeli svu kompleksnost realiteta u kome ivimo. Apple insistira na kombinaciji teorijskih elaboracija i linih iskustava kao jednog sintezirajueg metoda konstantne refleksije drutvene stvarnosti. Apple kritikuje i neomarksiste koji reduciraju svoju perspektivu obrazovnog sistema na klasnu borbu. Apple tvrdi da, pored klasnog diskursa, paralelno moramo imati u vidu i diskurse rase, spola i religije. Iako imaju relativnu autonomnost, nemogue je govoriti o klasi bez razmatranja rasnih, spolnih i religijskih pitanja. Apple sugerira da se moda i previe panje posveuje kolama, kada sr problema lei u irem kontekstu drutvenih odnosa koji su povezani sa kulturnom reprodukcijom. Stanje u kolama je samo refleksija drutva. Tvrdi da u SAD-u postaje sve oiglednije da obrazovne institucije najmanje slue kao motor demokratije i jednakosti. Razotkrivajui politiku ekonomiju obrazovanja, Apple kritikuje podvrgavanje obrazovnog sistema kriteriju trita u SAD-u i sve masovniju privatizaciju javnih obrazovnih institucija. Kae da e to u konanici dovesti u ekvilibrijum ekonomski poloaj i obrazovne mogunosti siromane djece i dodatno, na due staze, produbiti ekonomsku nejednakost. Apple tvrdi da trenutni tokovi transformacije obrazovanja u SAD-u idu u pravcu transformacije obrazovanja/ znanja u robu koja se kupuje, te ona korespondira sa trenutnim shvatanjem de24 Apple, Michael W.: Consuming the Other: Whiteness, Education, and Cheap French Fries, U: Fine, Michelle, ur.: Off White: Readings on Race, Power, and Society, (New York: Routledge, 1997.), str. 121-128

50

mokratije kao potroake prakse. Pod naletom ekonomskog neoliberalizma, mijenja se sam koncept shvatanja graanina kao politike i drutvene kategorije. Graanin je danas samo obian konzument unutar globalnog trita, a svijet, u kome je on pozicioniran, jeste jedan globalni supermarket. U ovakvom sistemu, kole se shvaaju samo kao jo jedno mjesto za utrku za profitom. Apple argumentira da kole, studenti i uenici u SAD-u jesu roba prodata - kao vrsta zarobljene publike u sistem