Neki Indikatori Neuspesnog Citanja

PSIHOLOGIJA, 2008, Vol. 41 (3), str. 343-355 UDC 159.946.4.072-053.5

NEKI INDIKATORI (NE)USPEŠNOG ČITANJA

Jasmina Vuksanović1, Aleksandra Jovanović i Irena Avramović-Ilić

Dom zdravlja Zemun

Boban Petrović Asocijacija za promovisanje inkluzije Srbije

U ovom radu smo postavili sledeći opšti cilj: da utvrdimo da li su razvi-jenost fonemske svesnosti i obim kratkoročne verbalne memorije indikatori ka-snije usvojenosti čitanja. Uzorak je sačinjavalo 194 dece prvog razreda iz dve osnovne škole u Beogradu, koja su prvi put testirana dva meseca nakon počet-ka školske godine, a potom sedam meseci kasnije.

Rezultati našeg istraživanja ukazuju da je najznačajniji indikator uspeš-nog, odnosno neuspešnog čitanja fonemska svesnost, mada i kratkoročna ver-balna memorija u manjoj meri može da ukaže na budući stepen usvojenosti či-tanja izraženog u vidu vremena potrebnog za čitanje teksta i razumevanja pročitanog teksta.

Dobijeni nalazi daju osnov za razmišljanje da bi u toku tekuće procene spremnosti dece za školu u regularnu proceduru trebalo uvesti i procenu fo-nemske svesnosti da bi se na vreme izdvojila deca koja imaju potrebu za stimu-lativnim preventivnim radom u okviru inkluzivnog programa u osnovnim ško-lama.

Ključne reči: usvajanje čitanja, fonemska svesnost, kratkoročna verbalna

memorija 1 : [email protected]

DOI 10.2298/PSI0803343V

Jasmina Vuksanović, Aleksandra Jovanović, Irena Avramović-Ilić, Boban Petrović

344

UVOD

Razvojna disleksija je poremećaj usvajanja čitanja, ili preciznije, to je poreme-ćaj povezan sa načinom na koji se ova sposobnost razvija. Veliki broj istraživanja je do sada sproveden sa ciljem da se rasvetli ovaj problem, da se otkriju sposobnosti koje leže u osnovi čitanja i da se, s tim u vezi, izrade najadekvatniji terapijski modeli za prevazilaženje ovog problema. Prisutan je veći broj strukturalističkih teorija koje imaju za cilj da objasne proces čitanja od kojih se najčešće pominju dve. Jedan od njih je Model dvojnog puta (Dual Route Model) Mortona (1968), koji rasvetljava dva različita pristupa procesu čitanja, jedan direktan (leksički) i drugi indirektan. Prema ovom teorijskom modelu direktan pristup čitanju podrazumeva da odrasle osobe prepoznaju napisane reči kao celine, jer su ih već mnogo puta pročitale. Mno-gobrojno ponavljanje reči omogućava logogenima (vizuelnim reprezentacijama reči) da budu uskladišteni u pamćenju zajedno sa slovima koja čine komponentne delove date reči. Međutim, kada se uče nove reči onda ovaj pristup čitanju nije moguć, već indirektan, koji se u osnovi ne oslanja na reč kao celinu, već na njene komponentne delove, odnosno na slova. Noviji teorijski model je Balansirani model čitanja (Bak-ker, 1990), koji podrazumeva da se u toku procesa čitanja koriste oba puta. Pening-ton (Pennington, 1999), međutim, ističe da je i u Modelu dvojnog puta kao i u Ba-lansiranom modelu fonologija, odnosno fonemska obrada teksta centralna za čitanje, jer je ne samo indirektan već i direktan (leksički) put čitanja u određenoj meri zavi-san od fonemskog kodiranja. Ovako postavljena problematika čitanja navodi na razmišljanje da bi jedan deo odgovora zašto neka deca imaju problem usvajanja či-tanja mogao ležati u teškoćama fonemske obrade materijala. Do sada sprovedena istraživanja sa ciljem da se otkrije da li je sposobnost fonemskog kodiranja značajno smanjena kod dece sa razvojnom disleksijom su pokazala da su neki aspekti pore-mećaja usvajanja čitanja povezani sa deficitima fonemske segmentacije reči (Kins-bourne i sar., 1991; Stanovich i Siegel, 1994; Kodžopeljić i Genc, 1996).

U okviru tekuće rasprave o povezanosti fonemske segmentacije reči i uspešno-sti procesa čitanja otvorena je i šira rasprava o vremenskoj obradi pisanog jezičkog materijala. Veći broj studija ukazuje na poremećaje vremenske obrade auditorno prezentovanog materijala kod osoba sa disleksičnim smetnjama (Tallal i sar., 1996; Fitch i sar., 1997). Ostaje otvoreno pitanje da li se radi o poremećaju obrade isklju-čivo jezičkog materijala ili auditorno prezentovanog materijala uopšte. U okviru ove problematike je aktualizovana debata o kratkoročnoj memoriji dece sa dijagnozom razvojne disleksije.

Imajući u vidu tekuća otvorena pitanja u ovoj oblasti, mi smo postavili tri cilja ovog istraživanja. Prvo, želeli smo da utvrdimo koliki procenat dece pokazuje teško-će usvajanja čitanja, odnosno razvojnu disleksiju i kakva je njihova fonemska sves-nost i kratkoročna verbalna memorija u poređenju sa ostalom decom. Drugo, želeli smo da utvrdimo da li postoji povezanost između fonemske svesnosti dece prvog razreda na početku školske godine i stepena usvojenosti čitanja sedam meseci kasni-

Neki indikatori (ne)uspešnog čitanja

345

je, odnosno da li je razvijenost fonemske svesnosti indikator kasnije usvojenosti či-tanja. Pri tome pod fonemskom svesnošću2 podrazumevamo eksplicitno ili implicit-no znanje o akustičkoj strukturi govora (Duncan, Seymor i Hill, 1997; Seymor i Duncan, 1997), odnosno sposobnosti koje obuhvataju manipulisanje ili diskrimini-sanje glasova određenog jezika (Adams, 1990; Bowey, 1994). Ove sposobnosti pod-razumevaju znanje o tome da pojedinačna slova korespondiraju pojedinačnim glaso-vima, pravilo koje se u našem pismu doslovno primenjuje. Treće, želeli smo da ut-vrdimo da li je obim kratkoročne verbalne memorije indikator kasnijeg stepena usvojenosti čitanja.

UZORAK

Uzorak je sačinjavalo 194 dece prvog razreda iz dve osnovne škole u Beogra-du, prosečne uzrasne dobi od 7.2 godina, koja su prvi put testirana dva meseca na-kon početka školske godine testovima fonološke svesnosti i kratkoročne memorije, a potom sedam meseci kasnije testom za ispitivanje čitanja. Izabrana su deca proseč-nih intelektualnih sposobnosti na osnovu procene psihologa škola. Deca romske po-pulacije nisu uključena u istraživanje zbog uticaja socio-ekonomskih faktora na nji-hov celokupni dotadašnji razvoj. U tabeli 1. su prikazane opšte karakteristike grupe, koje se odnose na uzrast i distribuciju po polu.

Svi subjekti koji su učestvovali u istraživanju su bili dobrovoljni učesnici za koje je dobijena saglasnost roditelja i škole.

Tabela 1. Opšte karakteristike ispitivane grupe

f 101 Muški % 52.1 f 93

Pol

Ženski % 47.9

AS 7.2 Uzrast SD 0.4

MATERIJAL I PROCEDURA

U srpskoj populaciji do sada ne postoji standardizovan test za ispitivanje spo-sobnosti čitanja. Za naše istraživanje odlučeno je da koristimo test koji su napravili

2 U radovima engleskog govornog područja se sreće termin „phonological awareness“, a ponekad i termini ¨meta-linguistic¨ i ¨phonological sensitivity¨ .


346

Đorđe Kostić, Spasenija Vladisavljević i Mirjana Popović i pod nazivom Prvi sneg (Kostić, Vladisavljević i Popović, 1983) . Ovaj tekst se sastoji od 77 reči.

Za ispitivanje su korišćene sledeće mere: skor koji čini ukupni broj grešaka, vreme potrebno da dete pročita tekst (u sekundama), kao i skor koji čini ukupan broj tačnih odgovora na osam postavljenih pitanja i odnosi se na razumevanje teksta.

Za ispitivanje fonemske svesnosti korišćen je zadatak brisanja početnog kon-sonanta (De Gelder i Vroomen, 1991). Zadatak se sastojao od 10 pseudoreči: 5 jed-nosložnih i 5 dvosložnih. Dete je imalo zadatak da izbriše prvi glas reči koja mu je prezentovana (na primer: na zadatu reč SOMA dete je trebalo da kaže istu reč ali bez prvog glasa, dakle: OMA). Brisanje početnog konsonanta u rečima nikada nije re-zultiralo pravom rečju. Pre otpočinjanja zadatka ispitivač je dao dva primera. U toku ispitivanja nikakva podrška nije davana detetu.

Za ispitivanje kratkoročnog pamćenja korišćen je subtest pamćenja brojeva REVISK skale (Biro, 1987). Subtest pamćenja brojeva se sastoji od liste brojeva rangiranih prema veličini brojnog niza, od tri broja do sedam brojeva u jednom nizu. Svaki niz se može ponoviti dva puta, ali sa drugim brojevima. Pre otpočinjanja zadatka ispitivač je dao jedan primer. Ukupni skor predstavlja veličina onog brojnog niza koje je dete uspelo da ponovi u pravilnom redosledu.

Ispitivanje je obavljeno individualno u posebnoj prostoriji.

REZULTATI

U tabeli 2. su prikazani rezultati dobijeni na osnovu deskriptivne statističke analize. Izabrane su dve mere izdvajanja dece sa razvojnom disleksijom: 10., odnos-no 20. percentil. Prva mera, odnosno prvi kriterijum koju smo izabrali je 10. percen-til ispod kojeg se nalaze deca koja su imala 12 i više grešaka i vreme od preko 289 sekundi, kao i 3 i manje od 3 tačna odgovora. Druga mera je 20. percentil, koji obu-hvata i decu koja su imala 9 i više grešaka i vreme od preko 238 sekundi, kao i 4 i manje od 4 tačna odgovora. Prva mera je ona koja sasvim sigurno ukazuje na raz-vojnu disleksiju, jer bi ova deca i primenom standardizovanih testova pripadala gru-pi dece sa teškoćama usvajanja čitanja u vidu izrazito produženog vremena trajanja čitanja, velikog broja grešaka i nedovoljno dobrog razumevanja pročitanog teksta. Smatramo, međutim, da bi i deca čije je postignuće na svim merama čitanja na 20-om percentilu i ispod njega bila barem na nekim merama standardizovanih testova takođe u grupi dece sa dijagnozom razvojne disleksije, odnosno sa teškoćama tipa ili veoma sporog čitanja i/ili velikog broja grešaka i/ili nedovoljno dobrog razumevanja pročitanog teksta.

Na osnovu prvog kriterijuma izdvojeno je šestoro dece (11.6%) sa veoma us-porenim usvajanjem procesa čitanja, odnosno deca za koju se može reći da imaju razvojnu disleksiju. Ova deca su na meri kratkoročnog verbalnog pamćenja unapred (Mann-Whitney U=192.0; p<.01) i na varijabli brisanja početnog konsonanta


347

(Mann-Whitney U=27.0; p<.01) imala značajno smanjeno postignuće u poređenju sa ostalom decom. Rezultati su prikazani u tabeli 3.

Tabela 2. Prikaz postignuća ispitivane dece

Tabela 3. Prikaz postignuća izdvojene dece koja su na merama čitanja na 10-tom percentilu

Čitanje (br. grešaka)

Vreme (sek.)

Razumeva nje pročita-

nog

Verbalno pamćenje unapred

Verbalno pamćenje unazad

Brisanje početnog konson.

AS 25.17 486.17 1.67 4 3.00 .67 SD 13.78 156.33 1.37 .00 1.10 .81

Min. 12 299 0 4 2 0 Maks. 42 767 3 4 4 2

Na osnovu drugog kriterijuma je izdvojeno još troje dece te je ukupno 9 dece (17.5%) čije je postignuće na merama čitanja na 20-tom percentilu. Slika se, zapra-vo, mnogo ne menja ni na varijablama koje se odnose na čitanje ni na varijablama koje se odnose na pamćenje i na fonemsku svesnost. Ova deca su na meri kratkoroč-nog verbalnog pamćenja unapred (Mann-Whitney U=274.5; p<.01) i na varijabli brisanja početnog konsonanta (Mann-Whitney U=37.5; p<.01) imala značajno sma-njeno postignuće u poređenju sa ostalom decom. Rezultati su prikazani u tabeli 4.

Čitanje (br. gre-

šaka)

Vreme (sek.)

Razume-vanje pro-čitanog




AS 5.68 170.74 6.06 4.92 2.78 5.56 SD 5.87 112.60 2.04 .872 .81 2.91

Minimum 0 40 0 3 0 0 Maksimum 42 767 8 7 5 10

10 12 289.20 4 2 2 1 20 9 238.40 4 2 2 3 80 2 95.00 5 3 3 8

Percentili

90 1 76.40 6 4 4 9


348

Tabela 4. Prikaz postignuća izdvojene dece koja su na merama čitanja na 20-tom percentilu

Čitanje

(br. greša-ka)

Vreme (sek.)

Razumeva nje proči-

tanog




AS 20.89 464.44 1.89 4.00 2.78 .56

SD 12.74 196.94 1.36 .00 .97 .73

Min. 10 245 0 4 2 0

Maks. 42 767 4 4 4 3

Korelaciona analiza između pojedinih varijabli pokazuje da su sve tri varijable koje se odnose na čitanje nisko ali značajno povezane sa kratkoročnom verbalnom memorijom, a visoko i značajno povezane sa brisanjem početnog konsonanta. Re-zultati su prikazani u tabeli 5.

Tabela 5. Prikaz značajnih korelacija između kratkoročnog pamćenja, brisanja početnog kon-sonanta i varijabli koje se odnose na čitanje

Prediktorske

varijable Kriterijumske varijable


Verbalno pamćenje

unazad

Brisanje početnog

konsonanta

Broj grešaka -.272(**) -.222(**) -.787(**) Vreme (u sek.) -.216(**) -.271(**) -.649(**) Razumevanje pročitanog teksta .301(**) .206(**) .597(**)

* Korelacija značajna na nivou 0.05; ** Korelacija značajna na nivou 0.01

Rezultati dobijeni na osnovu kanoničke korelacione analize u skupovima vari-jabli u ovom istraživanju pokazuju da je ekstrahovana jedna statistički značajna ka-nonička funkcija sa koeficijentom kanoničke korelacije od .81 (lambda=.336; hi kvadrat=185.106; df=9; p<.000). U okviru levog skupa varijabli ispostavilo se da sve varijable doprinose kanoničkoj funkciji (broj grešaka, vreme i razumevanje pro-čitanog teksta). U okviru desnog skupa varijabli najveći doprinos ima varijabla bri-sanje početnog konsonanta, dok varijable kratkoročne memorije imaju znatno manju ulogu u definisanju ovog kanoničkog faktora (Tabela 6).


349

Tabela 6. : Kanonički faktori u levom i desnom skupu varijabli

Levi skup Čitanje

Faktor

Desni skup Kratkoročna memorija i

fonemska svesnost

Faktor

Broj grešaka -.976 Pamćenje unapred .379 Vreme -.814 Pamćenje unazad .302

Razumevanje .753 Brisanje konsonanta .991

Rezultati analize prepokrivanja (Tabela 7.) pokazuju da levi skup varijabli ob-

jašnjava 26% ukupne varijanse desnog skupa varijabli, dok desni skup varijabli eks-trahovanog kanoničkog faktora objašnjava 47% ukupne varijanse levog skupa vari-jabli. U okviru postavljenih ciljeva, ovakvi rezultati ukazuju da je ovaj skup varijab-li, u kome dominantnu ulogu ima brisanje početnog konsonanta, kao mera fonemske svesnosti, zapravo indikator uspešnosti čitanja izražene kroz navedene tri mere.

Tabela 7. Analiza prepokrivanja

Faktori Varijansa Redundanca

Levi skup .728 .473 Desni skup .406 .264

Kao što se iz napred rečenog vidi, iako dominantnu ulogu u indikovanju uspe-šnosti čitanja ima fonemska svesnost, ipak postoje indicije i da mere kratkoročne memorije mogu imati izvesnu ulogu, bar kao indikatori nekih od pokazatelja uspeš-nosti čitanja. Iz tog razloga, podacima se pristupilo i sa aspekta multiple regresione analize. U sva tri slučaja mera uspešnosti čitanja ispostavilo se da su koeficijenti multiple korelacije značajni.

Kada je kao kriterijum korišćena mera broja grešaka, koeficijent multiple kore-lacije iznosio je R=.79 (R2 =.63; korigovano R2=.62; df=3; F=100.28; p<.001). U ovom slučaju ispostavilo se da regresionoj funkciji značajno doprinosi samo mera fonemske svesnosti, dok mere kratkoročne memorije ne koreliraju značajno (Tabela 8.).


350

Tabela 8. Rezultati multiple regresione analize za broj grešaka kao meru uspešnosti čitanja

Standard-izovani koef. Korelacije

Varijable Beta

t

p Nulta Parcijalna

Semi-parci-jalna

Verbalno pamćenje unapred -.061 -1.265 .208 -.272 -.094 -.058

Verbalno pamćenje unazad -.051 -1.070 .286 -.222 -.080 -.049

Brisanje konsonanta -.761 -15.926 .000 -.787 -.766 -.727

Kada je kao kriterijum korišćena mera vremena potrebnog za čitanje, koefici-jent multiple korelacije iznosio je R=.67 (R2 =.44; kor. R2=.43; df=3; F=47.20; p<.001). U ovom slučaju, regresionoj funkciji u najvećoj meri doprinosi mera fo-nemske svesnosti, ali i mera pamćenja unazad, dok mera pamćenja unapred ne kore-lira značajno (Tabela 9.). Tabela 9. Rezultati multiple regresione analize za vreme čitanja (u sekundama) kao meru uspe-

šnosti čitanja

Standard-izovani koef. Korelacije

Varijable Beta

t

p Nulta Parcijalna

Semi-parci-jalna

Verbalno pamćenje unapred -.020 -.329 .742 -.216 -.025 -.018

Verbalno pamćenje unazad -.140 -2.399 .017 -.271 -.176 -.134

Brisanje konsonanta -.615 -10.531 .000 -.649 -.618 -.588

U slučaju razumevanja pročitanog teksta kao kriterijuma, koeficijent multiple korelacije iznosio je R=.62 (R2 =.38; kor. R2=.37; df=3; F=34.89; p<.001). U ovom slučaju, regresionoj funkciji u najvećoj meri doprinosi mera fonemske svesnosti, ali i mera pamćenja unapred, dok mera pamćenja unazad ne doprinosi značajno (Tabela 10.).


351

Tabela 10. Rezultati multiple regresione analize za razumevanje pročitanog kao meru uspešnos-ti čitanja

Standard-

izovani koef. Korelacije Varijable

Beta t

p Nulta Parcijalna

Semipar-cijalna

Verbalno pamćenje unapred .168 2.607 .010 .301 .196 .157

Verbalno pamćenje unazad -.052 -.816 .416 .122 -.062 -.049

Brisanje konsonanta .564 8.913 .000 .597 .564 .538

DISKUSIJA I ZAKLJUČAK

U ovom radu smo postavili sledeće ciljeve: da utvrdimo koliki procenat dece pokazuje teškoće usvajanja čitanja, odnosno razvojnu disleksiju, kakva je njihova fonemska svesnost i kratkoročna verbalna memorija u poređenju sa ostalom decom, kao i da utvrdimo da li su razvijenost fonemske svesnosti i obim kratkoročne ver-balne memorije indikatori kasnije usvojenosti čitanja.

Rezultati našeg istraživanja imaju tri značajne implikacije. Kao prvo, kanonič-ka analiza ukazuje da je izdvojen jedan kanonički faktor, čiji se jedan par sastoji od varijabli usvojenosti čitanja, iskazan sa tri funkcije (broj grešaka, vreme potrebno za čitanje i razumevanje pročitanog materijala), dok drugi par, par ’’indikatora usvoje-nosti čitanja’’ čini u najvećoj meri fonemska svesnost. Kao drugo, rezultati dobijeni na osnovu kanoničke analize pokazuju da je razvijenost fonemske svesnosti, zapra-vo, jasan indikator kasnije usvojenosti čitanja. Ovaj rezultat je u saglasnosti sa tvrd-njama nekih autora (Shaywitz i sar.., 1992; Fletcher i sar., 1994) da fonemska obra-da zauzima centralno mesto u procesu čitanja i da deficiti fonemske obrade nisu specifični samo za određeni tip poremećaja čitanja, već igraju značajnu ulogu u po-remećaju čitanja uopšte, što je dovelo do postuliranja tzv. hipoteze o fonemskom deficitu (¨phonological deficit hypothesis¨). Prema ovoj teoriji deca sa siromašnom fonemskom svesnošću imaju slabu sposobnost čitanja i obrnuto, deca sa slabo usvo-jenom sposobnošću čitanja imaju slabu fonemsku svesnost (Stanovich i Siegel, 1994). Poslednjih godina veći broj radova koji su razmatrali pitanje odnosa fonem-ske svesnosti i čitanja su našli da je fonemska svesnost sposobnost koja je povezana sa tekućom ili budućom sposobnošću čitanja (De Gelder i Vroomen, 1991; Kodžo-peljić i Genc, 1996; Macmillan, 2002; Roberts i McDougall, 2003; Beaton, 2004), kao i da je razlika u fonemskoj svesnosti dece značajan prediktor razlike u moždanoj aktivnosti tokom čitanja teksta, a moždana aktivnost značajan prediktor tekuće ili buduće sposobnosti čitanja (Turkeltaub i sar., 2003; Noble i sar., 2006). Rezultati


352

dobijeni kanoničkom analizom upravo pokazuju da je fonemska svesnost najznačaj-niji indikator faktora čitanja. Pored toga, rezultati dobijeni poređenjem dece sa pos-tignućem na merama čitanja na 10-tom, odnosno 20-tom percentilu i ostale dece dodatno ukazuju da oko 17% dece iz opšte populacije imaju izrazito usporen proces usvajanja čitanja i da ova deca nemaju razvijenu fonemsku svesnost.

Rezultati koji se odnose na ispitivanje odnosa kratkoročne verbalne memorije i budućeg stepena usvojenosti čitanja ukazuju da je u određenoj meri i kratkoročna verbalna memorija indikator kasnijeg stepena usvojenosti čitanja. Na ovo ukazuju rezultati korelativne analize, koji daju informaciju o niskoj ali značajnoj vezi između obima kratkoročne verbalne memorije i kasnije usvojenosti čitanja, značajna razlika između grupe dece sa veoma usporenim usvajanjem čitanja i ostale dece u pogledu obima kratkoročne verbalne memorije, kao i rezultati multiple regresione analize. Sims i Rapoport (Symmes i Rapoport, 1972), a potom dvadesetak godina kasnije i Tarner (Turner, 1997) su ukazali da subtest pamćenja brojeva Vekslerove skale inte-ligencije ima značajnu ulogu u dijagnostikovanju disleksija. Na osnovu naših nalaza dobijenih multiplom regresionom analizom, odnosno analizom parcijalnih korelaci-ja, dobija se podatak o određenom stepenu povezanosti između fonemske svesnosti i kratkoročne verbalne memorije. Neka istraživanja upravo ukazuju da su deficiti pamćenja prisutni kod osoba sa problemima fonemske obrade (Share, 1995). Jedno od mogućih objašnjenja bi moglo biti da problemi memorije učestvuju u problemi-ma fonemske obrade, koja sa svoje strane kasnije dovodi do smanjene uspešnosti čitanja. Ova veza između obima memorije i buduće uspešnosti čitanja preko fonem-ske obrade je potvrđena nekim istraživanjima (Palmer, 2000).

Na kraju se može zaključiti da fonemska svesnost ima dominantnu ulogu kao indikator kasnije uspešnosti čitanja, dok mere kratkoročne memorije mogu u odre-đenoj meri biti indikatori vremena čitanja i razumevanja pročitanog.

Ovo istraživanje nije završeno i u daljem toku ima za cilj da obuhvati i učenike drugog, trećeg i četvrtog razreda, ali i ovi podaci, smatramo, sugerišu da oko 15% dece iz opšte populacije imaju izrazite teškoće usvajanja procesa čitanja i daju osnov za razmišljanje da bi u toku tekuće procene spremnosti dece za školu u regularnu proceduru trebalo uvesti i procenu fonemske svesnosti da bi se na vreme izdvojila deca koja imaju potrebu za stimulativnim preventivnim radom u okviru inkluzivnog programa u osnovnim školama.


353

LITERATURA Adams, M. J. (1990). Beginning to read: thinking and learning about print. Cam-

bridge (MA), MIT Press. Bakker, D. J. (1990). Neuropsychological treatment of dyslexia. New York, Oxford

University Press. Beaton, A. A. (2004). Dyslexia, reading and the brain: a sourcebook of

psychological and biological research. New York, Psychology Press. Biro, M. (1987). REVISK: Revidirana skala za merenje inteligencije po principima

Wechslera. Beograd, Savez društava psihologa Srbije. Bowey, J. A. (1994). Phonological sensitivity in novice readers and nonreaders. Jo-

urnal of Experimental Child Psychology, 58, 134-159. De Gelder, B., & Vroomen, J. (1991). Phonological deficits: Beneath the surface of

reading acquisition problems. Psychological Research, 53, 88-97. Duncan, L. G., Seymor, P. H. K., & Hill, S. (1997). How important are rhyme and

analogy in beginning reading? Cognition, 63, 171-208. Fitch, R. H., Miller, S., & Tallal, P. (1997). Neurobiology of speech perception. An-

nual Review of Neuroscience, 20, 331-353. Fletcher, J. M., Shaywitz, S. E., Shankweiler, D. P., Katz, L., Liberman, I. Y., Stue-

bing, K. K., Francis, D. J., Fowler, A. E., & Shaywitz, B.A. (1994). Cognitive profiles of reading disability: comparisons of discrepancy and low achievement definitions. Journal of Educational Psychology, 86, 6-23.

Gottardo, A., Siegel, L. S., & Stanovich, K. E. (1997). The assessment of adults with reading disabilities: what can we learn from experimental tasks? Journal of Re-search in Reading, 20, 42-54.

Kinsbourne, M., Rufo, D. T., Gamzu, E., Palmer, R. L., & Berliner, A. K. (1991). Neuropsychological deficits in adults with dyslexia. Developmental medicine and child neurology, 33, 763-775.

Kodžopeljić, J. i Genc, L. (1996). Fonemska svesnost kao faktor usvajanja čitanja. Ličnost u višekulturnom društvu, 3, 45-54.

Kostić, Đ., Vladisavljević, S. i Popović, M. (1983). Testovi za ispitivanje govora i jezika. Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Morton, J. (1968). Grammar and computation in language behavior. CR1113 Pro-gress Report No. VI. University of Michigan.

Noble, K. G., Wolmetz, M. E., Ochs, L. G., Farah, M. J., & McCandliss, B. D. (2006). Brain-behavior relationships in reading acquisition are modulated by so-cioeconomic factors. Developmental Science, 9, 642-654.

Palmer, S. (2000). Phonological recoding deficit in working memory of dyslexic teenagers. Journal of Research in reading, 23, 28-40.

Pennington, B. F. (1999). Toward an integrated understanding of dyslexia: genetic, neurological, and cognitive mechanisms. Development and Psychopathology, 11, 629-654.


354

Robertson, J. (2000). Dyslexia and Reading: A Neuropsychological Approach. Lon-don, Whurr Publishers.

Roberts, L., & McDougall, S. (2003). What do children do in the rime-analogy task? An examination of the skills and strategies used by early readers. Journal of Experimental Child Psychology, 84, 310-337.

Seymor, P. H. K., & Duncan, L. G. (1997). Small versus large unit theories of rea-ding acquisition. Dyslexia, 3, 125-134.

Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: sin qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151-218.

Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., & Shaywitz, S. E. (1992). Discrepancy compared to low achievement definitions of reading disability: re-sults from the Connecticut longitudinal study. Journal of Learning Disabilities, 25, 639-648.

Stanovich, K. E., & Siegel, L. S. (1994). Phenotypic performance profile of children with reading disabilities: a regression-based test of the phonological-core vari-able-difference model. Journal of of Educational Psychology, 86, 24-53.

Symmes, J. S., & Rapoport, D. (1972). Unexpected reading failure. American Jour-nal of Orthopsychiatry, 42, 82-91.

Tallal, P., Miller, S. L., Bedi, G., Byma, G., Wang, X., Nagarajan, S. S., Schreiner, C., Jenkins, W. M., & Mercenizh, M. M. (1996). Language comprehension in language-learning impaired children improved with acoustically modified spe-ech. Science, 271, 81-84.

Turkeltaub, P. E., Gareau, L., Flowers, D. L., Zeffiro, T. A., & Eden, G. F. (2003). Development of neural mechanisms for reading. Nature Neuroscience, 6(6), 767-773.

Turner, M. (1997). Psychological assessment of dyslexia. London, Whurr Publis-hers.


355

ABSTRACT

SOME INDICATORS OF (UN)SUCCESSFUL READING

Jasmina Vuksanović, Aleksandra Jovanović, Irena Avramović-Ilić Health Center Zemun

Boban Petrović

Serbian Association for Promoting Inclusion

In the paper we set the aim to determine whether phonological awareness and

short-term verbal memory are indicators of a subsequent reading acquisition. The sample consisted of 194 first graders from two primary schools in Belgrade.

The results of our research showed that the most significant indicator of the subsequent (un)successful reading was phonological awareness. The short-term ver-bal memory is, to a lesser extent, an indicator of the subsequent reading acquisition defined by the time needed for reading the text and by the text comprehension.

Our findings offer basis for proposing that the phonological awareness asses-sment should be implemented into the regular procedure of assessing child’s readi-ness for school. In this way children in need for preventive stimulation within the inclusive programme in primary schools could be identified.

Key words: reading acquisition, phonological awareness, short-term verbal

memory RAD PRIMLJEN: 14.06.2008

Documents

Neki Indikatori Neuspesnog Citanja