35

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

OCJENJIVANJEU^ENI^KOG NAPRETKA

@ELJKA MAROVI]Osnovna {kola»Sveti Martin pod Oki}em«Sveti Martin pod Oki}em 37b10435 Sveti Martin pod Oki}em

Primljeno: 10. 2. 2004.Stru~ni rad

UDK 371.26Sa`etak

^ lanak se bavi ocjenjivanjem u~eni~kog napretka. Nakon nekoliko temeljnih doki- molo{kih tvrdnji, raspravlja se o svrsi ocjenjivanja. Autorica razmatra neke mogu-

}e vrste ocjenjivanja, te podsje}a da svaki nastavnik mo‘e imati svoj specifi~ni na~inocjenjivanja u~enika. Ona opisuje i proces davanja ocjena u~enicima, evidentiranjepojedinih ocjena i proces dono{enja zaklju~ne ocjene. U zavr{nom dijelu govori i opromjenama koje se o~ituju pri prijelazu iz tradicionalnog u suvremeno ocjenjivanje.Klju~ne rije~i: dokimologija, ocjenjivanje, vrste ocjenjivanja, tipovi ocjenjivanja, zada-}e, testovi, vrednovanje, problemi u ocjenjivanju, faktori veli~ine, mjerni instrument,tehnika ispitivanja i ocjenjivanja, ocjenjivanje u praksi, umije}e ocjenjivanja, opasnostiu ocjenjivanju, ~imbenici obrazovanja, ocjene, evidencija, izvje{}a, ljestvica ocjena,promjene u ocjenjivanju

UVOD

Svaki se nastavnik na svakom satu su-sre}e s davanjem ocjena, odnosno s ocjenji-vanjem. Razli~iti su na~ini ocjenjivanja, arazli~ita je i svrha ocjenjivanja kao i pro-blemi koji se javljaju u sustavu ocjenjiva-nja. Ta je tema aktualna i stoga {to se iu~eni~ki napredak mo‘e ocijeniti na razli-~ite na~ine i razli~itim vrstama ocjenji-vanja. Tako nerijetko ocjenjivanjem nisuzadovoljni ni u~enici, ni njihovi roditelji,pa ni sami nastavnici.

Ima vi{e pristupa problematici ispitiva-nja i ocjenjivanja u~eni~kih znanja u {kola-ma (psihologijski, pedago{ki, sociolo{ki,pravni i dr.). U ovom ~lanku nastojat }emoprikazati psihologijski i pedago{ki pristupproblematici ispitivanja i ocjenjivanja u~e-ni~kih znanja u {kolama. Iako se, doslovno

uzev{i, sve mo‘e ocijeniti, ipak svaka ocje-na nema istu vrijednost ni kvalitetu, ne sa-mo s obzirom na na~ine koji se primjenjujuu provjeri u~enikova znanja: usmeno, pi-smeno, opisno, putem doma}e zada}e...Pojedini na~ini ocjenjivanja i njihova prak-ti~na primjena stavljaju na veliku ku{njunastavnika, pogotovo ako je rije~ o po~et-niku. Ocjenjivanje u~enikova napretka dvo-smjerni je proces u kojem sudjeluju nastav-nik, kao ocjenjiva~ i ispitiva~, te u~enik kojipokazuje svoje znanje. Nu‘no je u tijekunastavne godine ocjenjivati u~enike da bise pratila uspje{nost (ili neuspje{nost) svla-davanja i usvajanja odre|enog nastavnoggradiva. Pritom je veoma va‘na suradnja su~enicima radi stalnog uvida u~itelja u ra-zumijevanje i uspje{nost njihova pra}enjai napredovanja te uvid u to je li ta nastavnacjelina svladana i mo‘e li se ocijeniti.

CORE Metadata, citation and similar papers at core.ac.uk

36

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

1. [KOLSKA DOKIMOLOGIJA

Dokimologija1 je relativno mlada znan-stvena disciplina koja je utemeljena tek sre-dinom tridesetih godina pro{log stolje}a,a to je vrijeme kad se u razvijenim zem-ljama Europe i u Sjedinjenim Ameri~kimDr‘avama pojavljuje potreba za istra‘iva-njima utjecaja ~itava niza ~inilaca na do-no{enje odluke razli~itih natje~ajnih ko-misija, komisija za procjenu i pojedina~-nih ocjenjiva~a prilikom prosudbe nekogaljudskog djela, kreacije, radnog u~inka,{kolskog postignu}a i sl., koje pak nije mo-gu}e objektivno mjeriti. Njezina je zada}ada na temelju svestranog prou~avanja tihprilika prona|e i praksi ponudi prikladni-je i valjanije na~ine i postupke prosu|iva-nja i ocjenjivanja.

[kolska dokimologija ~ini zna~ajan diodokimologije, jer se bavi pitanjima ispiti-vanja i procjenjivanja u~eni~kih odgojno--obrazovnih postignu}a u {kolama. Onanastoji identificirati i prou~iti utjecaj svihonih faktora koji u subjektivnom na~inuispitivanja i procjenjivanja znanja kvaremetrijsku vrijednost {kolskih ocjena, teprona}i na~ine i postupke {to objektivnijegi pouzdanijeg, valjanijeg ispitivanja i mje-renja u~eni~kih znanja i drugih odgojno--obrazovnih postignu}a.

1.2. Dokimolo{ki pristupi u prou~avanjuproblematike {kolskog ocjenjivanja

Na temelju obavljenih ispitivanja pro-blematike {kolskog procjenjivanja i mjere-nja znanja mogu se jasno razabrati dva te-meljna dokimolo{ka pristupa. Najprije sepojavljuje pristup koji karakteriziraju istra-‘ivanja upravljena na otkrivanje i identi-fikaciju svih onih faktora koji negativnoutje~u na {kolsko procjenjivanje znanja ikoji ~ine da ocjene koje daju nastavnici natradicionalnim ispitima budu i nedovolj-

no objektivne i nedovoljno pouzdane. Dru-gi pristup odre|uje prou~avanja kojima senastoje prona}i i praksi ponuditi takvi po-stupci kojima }e se u dobro definiranimuvjetima ispitivanja otkloniti utjecaj nepo-‘eljnih faktora i znanje procijeniti premajednakim i stalnim mjerilima za sve ispita-nike. Premda je spomenutim istra‘iva~kimzahvatima dokimologija do{la i do niza vri-jednih saznanja o uzrocima slabe materij-ske vrijednosti {kolskih ocjena i do objek-tivnih i pouzdanijih (pa time i to~nijih)postupaka ispitivanja i mjerenja u~eni~kihznanja, ipak je unutar toga ostalo nerije{e-nih problema, a i novootvorenih pitanja iproblema na koje odgovore i rje{enja trebana}i tek u budu}im ispitivanjima. Dokimo-logija dijeli poznatu sudbinu znanosti zakoju je karakteristi~no da se u procesu rje{a-vanja aktualnih problema redovito nailazina cijelo mno{tvo novih i ~esto jo{ slo‘eni-jih pitanja i tako, umjesto da se smanjuje,jo{ se vi{e {iri i uve}ava polje istra‘ivanja.

2. SVRHA OCJENJIVANJA

Redovito ocjenjivanje u~eni~kog na-pretka sastavni je dio pou~avanja i u~enjau {koli. Vrlo su raznolike aktivnosti koji-ma se ocjenjuje u~eni~ki napredak, a svakase sastoji od posebnih postupaka.

Ocjenjivanje je svaka aktivnost kojomse prosu|uje u~enikov uspjeh.2 [kole usvom pedago{kom djelovanju nastoje po-

1 Termin »dokimologija« sastavljen je od gr~kih rije-~i: dokimos, {to zna~i proku{an, dokazan, i logos,istina, znanost.

2 »Ocjenjivanje je postupak vrednovanja svih va`nih~injenica o u~enikovim postignu}ima tijekom pra-}enja, provjeravanja i ispitivanja, a izra`ava se ocje-nom u skladu sa zakonom«: Ministarstvo prosvje-te i {porta, Pravilnik o na~inu pra}enja i ocjenjiva-nja u~enika u osnovnoj i srednjoj {koli, u: »Narodnenovine« broj 92 od 17. listopada 1995, ~l. 2.

37

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

sti}i cilj koji uklju~uje pomo} u~enicimapri stjecanju znanja kao i pomo} u razumi-jevanju onoga {to se u~i te razvijanje vlas-titih sposobnosti i stajali{ta. Ocjenjivanjese odnosi na tehnike pra}enja u~enikovanapretka prema odre|enim obrazovnimrezultatima. Prvo i najva‘nije pitanje kadaje rije~ o ocjenjivanju u~eni~kog napretkajest za{to se ocjenjuje.

Ocjenjivanje mo‘e imati razli~ite svrhe.3

To su npr.:• Osigurati nastavnicima povratne infor-

macije o u~eni~kom napretku. Takvi po-daci nastavniku omogu}avaju da pro-vjeri uspje{nost vlastita pou~avanja uodnosu na postignu}e predvi|enih ob-razovnih rezultata. Ocjenjivanje mo‘eukazati i na stanovite pote{ko}e ili nera-zumijevanje koje na idu}im nastavnimsatima valja ispraviti.

• U~enicima osigurati pedago{ki povratneinformacije. Ocjenjivanje omogu}ujeu~enicima da usporede svoj uspjeh so~ekivanim standardom, te da se po-slu‘e potvrdnim informacijama kako biispravili i pobolj{ali svoj rad i jasnijeshvatili zahtjeve odre|ene aktivnosti.

• Motivirati u~enike. Ocjenjiva~ke aktiv-nosti mogu biti poticaj u~enicima dadobro organiziraju svoj rad i nau~e {toje potrebno za uspje{no provo|enje tihaktivnosti. Poticaj se temelji na unutar-njoj ili vanjskoj motivaciji, ili na obje.

• Osigurati evidenciju napretka. Redovitoocjenjivanje omogu}uje nastavnicimada pismeno prate u~eni~ki napredakkroz dulje razdoblje. To mo‘e postatitemelj za va{e zaklju~ke o sada{njim ibudu}im pedago{kim potrebama poje-dinih u~enika. Osobito ako se pojaveproblemi, to mo‘e poslu‘iti u komuni-kaciji s drugim osobama uklju~uju}i iroditelje.

• Poslu‘iti kao izraz sada{njih postignu}a.Posebna ocjenjiva~ka aktivnost ili sku-pina aktivnosti mo‘e poslu‘iti da se od-redi standard postignutog uspjeha u~e-nika u odre|enom trenutku. To po-stignu}e mo‘e poslu‘iti kao temelj zadobivanje svjedod‘be ili formalnog iz-vje{}a namijenjenog drugim osobama,uglavnom roditeljima.

• Ocijeniti u~eni~ku sposobnost za budu}eu~enje. Ocjenjivanje mo‘e poslu‘iti kaoznak jesu li u~enici spremni za odre|e-ni tip u~enja (npr. ~itanje), je li primje-reno svrstavati u~enike u skupine pre-ma sposobnostima, imaju li posebnihproblema u u~enju, jesu li svladali pret-hodno gradivo kako bi se novu nastav-nu jedinicu moglo uspje{no pou~avati.

• Dokaz o djelotvornosti nastavnika i {kola.U~eni~ka uspje{nost u ocjenjivanju za-da}a dokaz je njihova napretka pa sto-ga slu‘i kao koristan pokazatelj u~eni~-ke i {kolske djelatnosti.

2.2. Metrijski karakter ocjenjivanjaznanjaMjerenje mo‘e biti provedeno prije

po~etka, tijekom ili nakon nekog obrazov-nog programa. Mo‘e biti upotrijebljenokao vodi~ za u~enje, radi pobolj{anja po-u~avanja, kao temelj za dono{enje odlukao pojedincima ili obrazovnoj pouci.

Kod nas su istra‘iva~i, u ispitivanjuproblematike {kolskog procjenjivanja zna-nja, po{li od ~injenice da je to procjenjiva-nje po svojim bitnim obilje‘jima mjerenjeznanja. Premda zna~enje ocjene mo‘e ovi-siti o svrsi ispita (druga~ija je funkcija ocje-ne npr. na prijamnom nego na zavr{nomispitu, jednako tako ocjena dana u tijeku

3 Usp. C. KYRIACOU, Temeljna nastavna umije}a,Educa, Zagreb 1998, str. 159-164.

38

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

{kolske godine mo‘e imati razli~ito zna~e-nje od ocjene na njezinu svr{etku), prven-stvena uloga svake ocjene koju daje nastav-nik na ispitu jest kontroliranje u~enikovaznanja. Nakon obavljenih ispita, nastavnikse ne zadovoljava samo time da u~enikeporeda po njihovu znanju, odnosno po to-me tko od njih zna vi{e, a tko manje, negoocjenom ‘eli ozna~iti i za koliko se oni me-|usobno razlikuju po iskazanim znanjima.To pak zna~i da se u procjenjivanju znanjanastavnik slu‘i takvom mjernom ljestvi-com na kojoj su ocjene njezine jedinice.Kad nastavnik prosudi da neki u~enik imaznanja za ocjenu »dovoljno«, a drugi zaocjenu »vrlo dobro«, on time ujedno tvrdida se njihova znanja razlikuju za dvije jedi-nice na ljestvici, odnosno dvije ocjene.

[kolsko procjenjivanje znanja, mjere-nje, vidljivo je iz toga {to ono u sebi uklju-~uje sve nu‘ne komponente koje nalazimopri svakom mjerenju. Kako je poznato,svako mjerenje pretpostavlja:• predmet (veli~inu) ili ono {to se mjeri• instrument kojim se mjeri• tehniku ispitivanja.

Na jednake mjerne komponente naila-zimo i u {kolskom ocjenjivanju. Pitamo linastavnike {to procjenjuju na {kolskim ispi-tima, dobit }emo spreman i suglasan odgo-vor da ocjenjuju u~eni~ka znanja. U~e-ni~ka znanja su ono {to se mjeri. O instru-mentu i tehnici lako se da zaklju~iti iz sameispitne situacije. Iz nje je o~ito da je instru-ment mjerenja sam nastavnik, a tehnikanjegov na~in ispitivanja i ocjenjivanja. Tozna~i da se u {kolskom ocjenjivanju nastav-nik pojavljuje i u ulozi mjernog instrumen-ta i u ulozi mjerioca.

Budu}i da u~eni~ka znanja (psihi~kaveli~ina) mogu se mjeriti samo posredno,tj. preko reakcija u odre|enim situacijama(kao {to je to slu~aj s u~enikovim odgovo-

rima na nastavnikova pitanja na ispitu),{kolsko procjenjivanje znanja pripada ka-tegoriji posrednog mjerenja. To zna~i danastavnici na {kolskim ispitima zapravoprocjenjuju u~eni~ke odgovore, jer pret-postavljaju da su oni u cijelosti odre|eniveli~inom (razvijeno{}u) prave veli~ine, tj.u~eni~kih znanja, koja nastoje posredno iz-mjeriti upotrebom ljestvice ocjena.

2.3. Metrijska vrijednost {kolskogocjenjivanja

Ispitivanje i procjenjivanje znanja ne-razlu~ivi je dio jedinstvenog obrazovnogprocesa, u svim oblicima i na svim stupnje-vima organiziranoga sustavnog podu~ava-nja, {kolovanja i procjenjivanja znanja. Na-stavnici gotovo svakog dana provjeravajupa i ocjenjuju znanja svojih u~enika. Pri-tom takva kontrola njihovih obrazovnihpostignu}a ima najmanje dvojaku funkciju:• omogu}uje dobivanje podataka o tome

s kakvim uspjehom u~enici stje~u i vla-daju predmetnim sadr‘ajima ({to imomogu}uju pra}enje njihova edukativ-nog razvoja) te

• osigurava dobivanje povratne informa-cije o svojem nastavnom radu kako biga mogli prikladnije i uspje{nije obliko-vati i realizirati.

Svako mjerenje mora biti poku{aj od-govaranja na neko pitanje, a ono obi~noglasi: »[to bih sljede}e trebao/trebala u~ini-ti?« Mjerenje je mo}no sredstvo za pobolj-{anje u~enja. Istra`ivanja pokazuju da suredovita mjerenja i povratne informacijeme|u najva`nijim postupcima koje u~ite-lji upotrebljavaju za unapre|enje u~enja.4

4 A. KRKOVI], Mjerenje u psihologiji i pedagogiji,Zavod za izdavanje ud‘benika SR Srbije, Beograd1964.

39

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

Mjerenje na razli~ite na~ine utje~e naobrazovanje, ali – kao i svako drugo po-mo}no sredstvo – ono mora biti uskla|e-no s obrazovnim ciljevima. Odobravanjemvrsta i na~ina mjerenja potvr|uje se da oniodgovaraju svojoj svrsi. U~iteljska mjerenjai njihova upotreba mogu znatno pobolj{atiu~enje.5

Odre|ena funkcija ocjenjivanja pret-postavlja da je nastavnikov sud o u~eni~-kim znanjima, koji je izra‘en ocjenom, to-~an, objektivan i pouzdan, jer }e samo utom slu~aju sve reperkusije koje na temeljutakvih prosudbi (ocjena) nu‘no slijede, ito na u~enike i na nastavnike i na njihovrad, biti logi~ne i opravdane.

3. VRSTE OCJENJIVANJA

U {kolskom sustavu postoje raznovrsneocjenjiva~ke aktivnosti. Moglo bi se re}ida svaki nastavnik ima i svoju specifi~nuvrstu ocjenjivanja. Najva‘nije vrste ocje-njivanja su6:

• Formativno ocjenjivanjeSvrha ovog ocjenjivanja je pobolj{ati

uspje{no u~enje u~enika. To se mo‘e posti-}i tako da se u~enicima pomogne povrat-nom informacijom ili da nastavnici dobijupovratne obavijesti koje }e im omogu}itida djelotvornije zadovolje u~enikove peda-go{ke potrebe. Takvo ocjenjivanje usmje-reno je na pronala‘enje gre{aka, pote{ko}aili manjkavosti u u~eni~kom radu te pru‘asavjete i podatke kako bi se rad u budu}-nosti pobolj{ao.

• Sumativno ocjenjivanjeOvim ocjenjivanjem odre|uje se stan-

dard postignu}a dostignut u odre|enomtrenutku, a naj~e{}e se vr{i na svr{etku obra-zovnog razdoblja (na svr{etku polugodi{taili godine). Najtipi~niji primjeri su ocjeneiz {kolskih svjedod‘bi ili rezultati ispita.

• Normativno ocjenjivanjeOvo ocjenjivanje mjeri u~enikov uspjeh

uspore|uju}i ga s uspjehom drugih u~eni-ka. Ako se npr. ocjenom »odli~no« ozna-~ava razina znanja koju posti`e najboljihdeset posto u~enika, to bi zna~ilo da }e,bez obzira na u~eni~ke rezultate, najboljih10% uvijek dobiti odli~nu ocjenu.

• Ocjenjivanje na temelju mjerilaOvo je ocjenjivanje u~enikova uspjeha

s obzirom na to je li zadovoljen odre|eniopis postignu}a (mjerilo). To zna~i da }esvi u~enici koji su zadovoljili to mjerilo bitiocijenjeni pripadaju}om ocjenom, bez obzi-ra na uspjeh drugih u~enika. Primjer za tosu stupnjevani testovi u glazbi, ‘ivim jezici-ma i matematici.

• Dijagnosti~ko ocjenjivanjeOvo ocjenjivanje preklapa se s forma-

tivnim ocjenjivanjem, ali precizno odre|u-je pote{ko}e u u~enju ili probleme. Odre-|enim testovima mogu se odrediti pojedi-ne potrebe i povezati s posebnim odgojno--obrazovnim potrebama.

• Interno ocjenjivanjeOvo su ocjenjiva~ke aktivnosti koje je

osmislio nastavnik i koje se ~esto koristekao dio njegova nastavnog rada.

5 »Oblici, elementi i mjerila provjeravanja i ocjenji-vanja u~enikova postignu}a u odre|enom nastav-nom predmetu ili odgojno-obrazovnom podru~jupropisuju se programima Ministarstva. Ako obli-ci, elementi i mjerila provjeravanja i ocjenjivanjanisu propisani, odre|uju ih u~itelj odnosno nastav-nik samostalno, u skladu sa svojim izvedbenimnastavnim programom, suvremenim pedago{kimi dokimologijskim spoznajama, te odredbama ovo-ga pravilnika«: Ministarstvo prosvjete i {porta, Pra-vilnik o na~inu pra}enja i ocjenjivanja u~enika uosnovnoj i srednjoj {koli, u: »Narodne novine« broj92 od 17. listopada 1995, ~l. 9.

6 C. KYRIACOU, Temeljna nastavna umije}a, Edu-ca, Zagreb 1998, str. 162-163.

40

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

• Eksterno ocjenjivanjeOvo su ocjenjiva~ke aktivnosti koje su

osmislili ispitiva~i izvan {kole, iako ih ~e-sto izvode razredni nastavnici, ali ih vanj-ski ocjenjiva~i provjeravaju na temelju na-stavni~kih uzoraka.

• Neformalno ocjenjivanjeOvo je ocjenjivanje utemeljeno na pra-

}enju rada u razredu.7

• Formalno ocjenjivanjeOvo je ocjenjivanje koje se unaprijed

najavljuje. To pru‘a u~enicima priliku daponove gradivo i da se pripreme za ocje-njivanje.

• Trajno ocjenjivanjeZavr{na se ocjena temelji na standardu

postignu}a u raznim oblicima ocjenjivanjatijekom duljeg razdoblja.8

• Jednokratno ocjenjivanjeZavr{na se ocjena temelji na standardu

postignu}a postignutom isklju~ivo na svr-{etku te~aja ili programa.

• Objektivno ocjenjivanjeOvamo pripadaju ocjenjivanje i srod-

ne ocjenjiva~ke aktivnosti s visokim stup-njem podudarnosti ocjena razli~itih ocje-njiva~a. Najbolji primjer ovakvog ocjenji-vanja su testovi vi{estrukog izbora.

• Ocjenjivanje postupakaOcjenjuju se aktivnosti u hodu, npr.

~itanje pjesama naglas ili osmi{ljavanje ivo|enje pokusa, pri ~emu se ocjenjivanjetemelji na neposrednom promatranju radau~enika.

• Ocjenjivanje na temelju zavr{nogproizvodaOcjenjivanje je ovdje utemeljeno na

opipljivom radu, npr. pismenom sastavku,projektu, crte‘u, modelu ili ispitnom ma-terijalu, koji se predaju sa svrhom da ih seocijeni.

Ocjenjivanje je sastavni dio djelatnostiodgoja i obrazovanja, njime se odre|ujurazine postignu}a zadanih individualnih iop}ih ciljeva, uva‘avaju}i uvjete u kojimasu postignuti rezultati. Pojam ocjenjivanjau odgoju i obrazovanju ima {irok rasponobjekata vrednovanja, koji uklju~uje i di-jagnozu te{ko}a i napretka u~enika, uspje{-nost kvalitete nastavnog programa i nje-gove provedbe te brojne druge sastavnice.

3.1. Tipovi ocjenjivanjaNavedene tipove ocjenjivanja nastav-

nici ~esto ne koriste pojedina~no ve} u pa-rovima. Tako pojedini tipovi ocjenjivanjanaj~e{}e dolaze u kontrastnim parovima:• formativni – sumativni• utemeljeni na normama – utemeljeni

na mjerilima• unutarnji – vanjski• neslu‘beni – slu‘beni• trajni – jednokratni• ocjenjivanje postupaka – ocjenjivanje

zavr{nog proizvoda.9

U osmi{ljavanju ocjenjivanja nije tolikobitno koji se tip ocjenjivanja koristi, naj-va‘nije je da ocjenjivanje uspje{no zado-voljava predvi|ene potrebe.

Vrste ocjenjivanja imaju raspon odgoj-no-obrazovnih rezultata koje se mo‘e ocje-njivati (znanje, razumijevanje, sposobnostii stajali{ta), aktivnosti (usmena, pismena,prakti~na, testovi, ispiti), te odgojno-obra-zovnih podru~ja (razli~iti nastavni predme-ti, stjecanje sposobnosti, npr. ~itanja, pi-sanja i organizacije, zatim osobne i dru{-

7 Usp. ovdje s poglavljem 3.2. Ocjenjivanje u nastavi.8 Usp. Ministarstvo prosvjete i {porta, Pravilnik o

na~inu pra}enja i ocjenjivanja u~enika u osnovnoj isrednjoj {koli, u: »Narodne novine« broj 92 od 17.listopada 1995, ~l. 21.

9 Usp. C. KYRIACOU, Temeljna nastavna umije}a,Educa, Zagreb 1998, str. 163-164.

41

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

tvene sposobnosti, npr. motivaciju te spo-sobnosti da se uspje{no radi u skupini).Rije~ju, uspje{no ocjenjivanje u~eni~kognapretka slo‘ena je aktivnost.

3.2. Ocjenjivanje u nastaviOcjenjivanje je u nastavi dio svako-

dnevice. Ocijeniti se mogu razli~iti meto-di~ki postupci, od postavljanja pitanja u~e-nicima tijekom nastave do pismenog ispi-ta. Za svako ocjenjivanje potrebno je odre-diti svrhu ili svrhe i vrstu ocjenjivanja ko-jom se ‘elite poslu‘iti. Zatim treba osmi-sliti, odabrati i provesti u djelo primjerenoocjenjivanje.

Naj~e{}e ocjenjiva~ke aktivnosti u raz-redu su:• pra}enje rada na nastavi• posebne ocjenjiva~ke zada}e uklju~ene u

nastavu• doma}e zada}e• testovi koje je sastavio nastavnik• standardizirani testovi• testovi nacionalnog kurikuluma• formalni ispit.10

Ocjenjivanje u~eni~kog rada za vrije-me i nakon nastave mora biti temeljito ikonstruktivno, a radovi se moraju u~enici-ma vratiti u razumnom roku. Takvo ocje-njivanje je va‘an uzor u~enicima i primjerbrige i pozornosti koju trebaju obratiti {kol-skim zada}ama, te stoga mo‘e odr‘ati vi-soko o~ekivanje u~enika u vezi s posebnimstandardom u~enja. Formativno obilje‘jeocjenjivanja je temeljno va‘no za uspje{nopou~avanje i u~enje. Povratne informacijekoje omogu}uju u~enicima da napreduju,jer jasnije razumiju {to je potrebno u~initi,mogu poja~ati motivaciju i samopouzda-nje. Konstruktivna i korisna pomo} u to-me kako pobolj{ati rad bit }e poticaj zadaljnji napredak.

Ocjenjivanje u~eni~kog rada u {koli ilinjegove doma}e zada}e nastavak su normal-nog procesa pou~avanja i u~enja. Najve}iizazov u ocjenjivanju u~eni~kog rada je kakopomo}i i ohrabriti sve u~enike u razreduiako su na razli~itim razinama postignu}a.

Ve}ina nastavnika poku{ava bolje isko-ristiti ocjenjivanje na temelju standardapostignu}a koji se o~ekuju od svakog u~e-nika uzimaju}i u obzir njegovo prethodnoznanje. U vezi s tim mogu se dobro isko-ristiti nastavni zadaci koji su primjereniu~enikovim sposobnostima (primjer togasu radni listi}i) ili zada}e koje su stupnjeva-ne prema te‘ini.

3.2.1. Pra}enje rada na nastaviPra}enje u~enika na nastavi omogu}a-

va nam povratnu informaciju o njihovomshva}anju i svladavanju gradiva. Sredi{njiaspekt pou~avanja je pra}enje uobi~ajenihrazrednih aktivnosti. U takvom ocjenjiva-nju najva‘nije je pobrinuti se da se redovi-to ocjenjuje u~eni~ki rad (ne samo onihu~enika koji tra‘e ili zahtijevaju vi{e pa‘-nje ve} svih). Svako pam}enje mora bitiispitiva~ko i aktivno, tako da se ispita ko-liko u~enik trenutno zna i kakve problemeima, a ne da se ra~una kako }e se to ve}nekako doznati, ili se to i ne ‘eli doznati.Mnogi uobi~ajeni oblici ocjenjivanja te-melje se na nastavnikovu pomaganju u~e-nikova rada u razredu. Stoga je korisno napo~etku svakoga sata ukratko ponoviti gra-divo s pro{log sata jer }e nastavnik takolak{e uo~iti jesu li u~enici shvatili temu, tejesu li {to iz nje nau~ili i zapamtili.

3.2.2. Ocjenjiva~ke zada}e uklju~eneu nastavu

Tanka je granica izme|u pra}enja radau razredu i ocjenjiva~kih zada}a ugra|enih

10 Usp. isto, str. 167. i 168.

42

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

u nastavu. Neke aktivnosti koje je potreb-no ocijeniti javljaju se redovito u nastavi,dok je druge potrebno posebno osmislitiza potrebe ocjenjivanja. Potonje se doga|aako je va‘no da se aktivnost bri‘ljivo stan-dardizira i ocijeni prema posebnim, odre-|enim pravilima. U oba slu~aja nastavnikmora razmisliti ho}e li unaprijed upozori-ti u~enike na skoru ocjenjiva~ku aktivnosti opisati njezinu svrhu i upotrebu.

3.2.3. Doma}e zada}eDoma}e zada}e su va‘ne kao povratne

informacije o tome kako u~enik radi beztu|e pomo}i. Doma}a je zada}a korisnaza razvitak u~eni~kih organizacijskih spo-sobnosti i radnih navika potrebnih da seispune postavljeni zahtjevi. Doma}a zada-}a mo‘e biti podsjetnik i u~eniku i nastav-niku, na to kakve pote{ko}e i problemeu~enik ima, a koje su manje uo~ljive u raz-redu gdje mu nastavnik odmah mo‘e pru-‘iti i potrebnu pomo}. Roditeljska pomo}je korisna kao dodatna pomo}, ali i {tetnaako u~eniku omogu}ava da odmah dobijepomo}, a ne poku{ava se potruditi sam.

Roditelji najvi{e poma‘u u~enicima ni-‘ih razreda, posebno prvog razreda. To semo‘e lako otkriti jer roditelji zaboravljajuda njihovo dijete u prvom razredu nemajo{ toliko bogat rje~nik kao {to je njihov,kao i da je njihovo likovno izra‘avanje pu-no, puno druga~ije od onoga {to je dijetenacrtalo u {koli za vrijeme sata. Tako jeroditeljska pomo} problem u ocjenjivanjusamostalnih projekata koji se djelomice ilipotpuno izra|uju kod ku}e, pa je najboljeda se projekt izra|uje u {koli.

Uobi~ajeno je da doma}a zada}a slu‘ikao ocjena koja pokazuje koliko u~enikpoznaje odre|eno nastavno gradivo, zato~esto uklju~uje zadatke ponavljanja i uvje‘-bavanja gradiva, ili kao priprema za test.Zada}u je osim toga va‘no iskoristiti i za

u~enje novoga. To uklju~uje i primjenunau~enog gradiva u ‘ivotu. Vjerou~iteljmo‘e vrlo lako ve}inu gradiva povezati skonkretnim ‘ivotom, npr. kroz pismenesastavke ili eseje koje u~enicima daje za do-ma}u zada}u kako bi provjerio shva}aju liu~enici to gradivo pravilno (odnosno ‘iveli ga po kr{}anskim na~elima).

3.2.4. TestoviZanimanje za ispite pojavilo se u 19.

stolje}u zahvaljuju}i uvo|enju stru~nih ispi-ta radi prijema u dr‘avnu slu‘bu. Ti su ispi-ti morali biti djelotvorni, {to zna~i da sutrebali izabrati prave pristupnike, biti pra-vedni i lako izvedivi kako ne bi bili pretje-rano skupi.

• Testovi koje je sastavio nastavnikKratki testovi koje sastave nastavnici

mogu motivirati u~enike kao pripremu zatestiranje. Redovito testiranje mo‘e dobropokazati va‘nost redovita u~enja, ali onomo‘e i prestra{iti u~enike. Stoga ga se morakoristiti razborito i na na~in koji }e poti-cati u~enje, a ne ote‘ati ga. Kratke testovenastavnici koriste za razli~ita ispitivanja,npr. za ispitivanje pojedinih nastavnih cje-lina. Iskustvo potvr|uje da u~enici pritomnisu prestra{eni, a dobiveni rezultati ocije-njenih testova pokazuju tko je od njih svla-dao, nau~io odre|enu cjelinu, a tko nije.

• Standardizirani testoviStandardizirani testovi ~esto se upo-

trebljavaju za pra}enje napretka i postignu-}a u najva‘nijim podru~jima u~enja. Takvitestovi su standardizirani jer ih se daje ve-likom broju u~enika odre|ene dobi (naj-~e{}e na nacionalnom uzorku), te se isklju-~uju rezultati u~enika koji su prili~no iz-nad prosjeka, prosje~ni ili oni prili~no ispodprosjeka.

Stoga su standardizirani testovi norma-tivni testovi. Kad neki u~enik bude podvrg-

43

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

nut tom testu, lako je vidjeti kakve je rezul-tate postigao u odnosu na prosje~nog u~eni-ka iste dobi. Testovi inteligencije su primjerstandardiziranih testova. Naj~e{}i standar-dizirani test u u~enju je onaj za testiranje~itanja, gdje se u~enikov rezultat odre|uje uodnosu na dob (npr. ako neki desetogodi{-nji u~enik na tom testu postigne rezultatedvanaestogodi{njaka, to pokazuje da je razi-na ~itanja tog u~enika usporediva s razinom~itanja prosje~nog dvanaestogodi{njaka).

Niz drugih standardiziranih testova uu~enju uklju~uje jezi~ne zada}e, matema-tiku te testove koji slu‘e kao dio izlu~nihpostupaka za identifikaciju u~enika koji bimogli imati posebne odgojno-obrazovnepotrebe. Takvi testovi omogu}uju nastav-niku da usporedi rezultate s u~enikovimrezultatima za u~enike te dobi. Pri upotre-bi standardiziranih testova mora se pazitina primjerenost njihovoj namjeni. Staritest mo‘e sadr‘avati rije~i ili zadatke kojise vi{e ne upotrebljavaju. Matemati~ki testmo‘e ispitivati znanje slu‘e}i se pristupomrazli~itim od onoga na koji su u~enici na-viknuti. Rezultat testa mo‘e se temeljiti is-klju~ivo na onom {to se testiralo, a to zna-~i da su drugi aspekti znanja koje je te{kotestirati uglavnom isklju~eni.

S obzirom na sve ve}u raznovrsnostkvalitete nastavnih aktivnosti koje se poti-~u u {kolama, pismeni testovi su nedovolj-ni i ne mogu biti najva‘nija ili jedina ocje-njiva~ka aktivnost za ocjenjivanje znanja.

• Testovi nacionalnog kurikulumaTestovi u sklopu Nacionalnog kuriku-

luma sastavljeni su tako da testiraju mo‘eli u~enik usvojiti znanja na razinama odre|e-nima ciljnim postignu}ima Nacionalnogkurikuluma. Takvi su testovi kriterijski.

• Testovi znanjaTestovi znanja u osnovi su standardizi-

rani postupci kojima se u ispitanika izazi-

vaju reakcije znanja. Testovi znanja pro-cjenjuju i mjere znanje me|u odre|enomskupinom vr{njaka i to putem norme pre-ma kojoj se odmjerava prava vrijednostsvakog individualno postignutog rezultata.

Da bi u svrhu ispitivanja i mjerenja u~e-ni~kih znanja u {kolama neki test bio va-ljan, to~an ili validan, svojim zadacima onmora u osnovi iscrpsti sve one bitne sadr‘a-je koje predvi|a edukativni standard (pro-gram, propis, operativni nastavni plan i sl.).

Iz prakse mjerenja poznato je da }e re-zultati nekog mjerenja biti objektivni akosu isklju~ivo odre|eni veli~inom ili razvije-no{}u gradiva koje se mjeri, a ne subjek-tivnim faktorima onoga tko mjeri niti ne-kim drugim faktorima koje nije mogu}ekontrolirati.11

Gledano s psihometrijskog stajali{ta,dosljednost je uvijek bila jedno od najbit-nijih metrijskih svojstava svakoga psiholo-gijskog testa. Tako }e i test znanja bitipouzdan ako u dvjema sukcesivnim pri-mjenama na istim ispitanicima daje {tosli~nije rezultate.

• Formalni ispitFormalni {kolski ispiti za potrebe in-

ternog ocjenjivanja razmjerno su rijetki uosnovnim {kolama, ali uobi~ajeni u sred-njim. Oni variraju od razrednih ispita kojeje osmislio i vodi nastavnik u odre|eno vri-jeme, do ispita koji su timski osmi{ljeni iprovode se kao dio ispitnog rasporeda.

Oni su korisno mjerilo postignu}a za{kolska izvje{}a, a poma‘u i da u~enici raz-viju ispitne sposobnosti i tehnike te da sepripreme za vanjske testove i ispite sastav-ljene izvan {kola. U radu na izradi testova

11 Tako npr. neki test znanja mo‘e u primjeni i ocjenibiti potpuno objektivan, ali ako su njegovi zadaciili upute slabo razumljivi, zatim ako se na zadatkemo‘e odgovoriti i na osnovi slu~ajnog poga|anjaitd., takav test ne mo‘e biti dovoljno pouzdan.

44

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

znanja do{lo se do razli~itih vrsta zadatakakoji, uneseni u tekst, omogu}uju objektiv-nije ispunjavanje i mjerenje u~eni~kih zna-nja. Sastoji li se neki test znanja od zada-taka koji su oblikovani na podjednak na-~in, tada je rije~ o zasebnom tipu testa. Samizbor forme zadataka, pa tako i tipa testa,ovisi i o zahtjevima koje sastavlja~ ima upogledu |a~kih znanja i o prirodi gra|ekoja se unosi u test. Ve} prema obliku za-datka koji sadr‘i neki test, razli~iti autoriodre|uju i tipove testa znanja. Tako Bujasrazlikuje tip jednostavnog dosje}anja, zatimdopunjavanja, alternativni tip »to~no – ne-to~no« ili »da – ne«, tip vi{estrukog izbora,ispravljanja, sre|ivanja i povezivanja.12

• Tip dosje}anjaTestovi znanja koji se sastoje od zada-

taka u kojima je pitanje formulirano takoda od ispitanika zahtijeva odgovor u oblikujedne rije~i, broja ili simbola. Npr. Koje jegodine car Konstantin proglasio kr{}an-stvo slobodnom vjerom?

• Tip dopunjavanjaZadaci dopunjavanja ili kompletiranja

redovito imaju oblik re~enice u kojoj suneke rije~i ispu{tene. Na mjestu gdje je ri-je~ izostavljena nalazi se prazan prostor ili~e{}e crta. Zada}a je ispitanika da na tomjesto upi{e onu rije~ koja nedostaje. (Pri-mjer: »Tko to od vas, ako ima sto

pa izgubi jednu od njih, ne osta-vi onih i u pustinjite po|e za izgubljenom dok je ne na|e?«(Lk 15, 3-4).

• Alternativni tipTest znanja sa zadacima »to~no – ne-

to~no« ili zadacima »da – ne«. Redovitosadr`e neku tvrdnju ili sud i pored nje od-govore »to~no – neto~no«. Ispitanikova jezada}a da prosudi je li sud ili tvrdnja kojase izri~e u zadatku to~na ili neto~na pa da

zatim podcrta ili zaokru`i onu rije~ u od-govoru koja, prema njegovu znanju, naj-bolje karakterizira valjanost toga suda ilitvrdnje. (Primjer: Isus je bio @idov. »To~noNeto~no«)

• Tip s dva kriterija izboraU tim zadacima od ispitanika se zahtije-

va da niz podataka koje zadatak sadr‘i raz-vrsta prema dvama kriterijima izbora.

Primjer:U nizu dolje navedenih ‘ivotinja pod-crtaj one koje se spominju u Bibliji, azaokru‘i one koje se ne spominju:zmija gusjenicamedvjed lavtuljan devamagarac volovca ‘irafa

• Tip vi{estrukog izboraZadaci koji sadr‘e tvrdnju ili pitanje i

vi{e predlo‘enih odgovora na izbor. Ispita-nikova je zada}a da me|u predlo‘enim od-govorima ozna~i onaj koji najbolje odgo-vara tvrdnji ili predstavlja ispravan od-govor na postavljeno pitanje.

Primjer:Tko su bili Isusovi apostoli?a) Farizejib) Sve}enici u jeruzalemskom hramu,

koji su razgovarali s Isusomc) Dvanaest u~enika koje je Isus po-

sebno izabrao i tri godine pou~avao

• Tipovi ispravljanja i sre|ivanjaZadaci se sastoje od jedne ili vi{e re~e-

nica u kojima su pogre{no napisane rije~i.Ispitanikova je zada}a da ispravi rije~ s po-gre{kom. Primjer: Zavjete pola‘u redov-nici svi i redovnice.

12 Z. BUJAS, Testovi znanja i mogu}nost njihove upo-trebe u {kolskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb1943.

45

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

• Tip povezivanjaZadaci koji sadr‘e dvije serije elemenata.

Po dva elementa, i to iz svake serije po jedan,u nekom su me|usobnom odnosu. Ispita-nikova je zada}a da prema nekom jedin-stvenom na~elu povezuje srodne elemente.

Primjer: Lijevo dolje navedena su ime-na nekih biblijskih likova, a desno ime-na knjiga u kojima se oni spominju.Uza svako ime lika, na prostor ozna~ento~kicama, napi{i redni broj njemu pri-padaju}e knjige.1. Mojsije ... Prva knjiga o Samuelu2. Adam ... Evan|elje3. Samuel ... Knjiga postanka4. Isus ... Petoknji‘je

• Testovi vje{tinaZa potrebe odgojno-obrazovne prakse

mogu se izra|ivati i testovi kojima }e seuglavnom provjeravati i mjeriti u kojemsu stupnju u~enici ovladali nekim vje{tina-ma. Takvim je testovima mogu}e, primje-rice, ispitivati to~nost i brzinu ~itanja, stu-panj usvojenosti i brzinu izvo|enja jedno-stavnih matemati~kih operacija, u~eniko-vo vje‘banje u proizvodno-tehni~kom ob-razovanju, rezultat treninga u sportskim idrugim slobodnim aktivnostima itd. Prinjihovoj izradi respektiraju se u punini svaona na~ela koja vrijede za svaki test znanja,s tim {to se sadr‘aj, tip i na~in izrade i pre-zentacije zadatka u takvom instrumentukao i mjerila evaluacije rezultata prilago|a-vaju svrsi ispitivanja. U svijetu su poznatemnoge tehnike i postupci kojima je mogu-}e mjeriti rezultate {kolskog vje‘banja i tre-niranja u razli~itim odgojno-obrazovnimpodru~jima. U nas jo{ uvijek nema takobrojnog i raznolikog instrumentarija zapotrebe obrazovne prakse.

• Normativni i kriterijski testovi znanjaPosljednjih su godina zbog zahtjeva za

ve}om djelotvorno{}u {kolske nastave i

obrazovnog sustava mnogi istra‘iva~i do{lina ideju da bi za potrebe pra}enja i evalua-cije u~eni~kih obrazovnih postignu}a kaoi za mjerenje efektivnosti upotrebljivih obli-ka, metoda i sredstava u nastavi te primje-renosti nastavnih programa bili prikladni-ji normativni testovi (»norm-oriented test«).Ti su testovi psihometrijski koncipirani ta-ko da u osnovi mjere individualne razlikeu u~eni~kim znanjima. Njihovom upotre-bom nije mogu}e do}i do potpunijeg uvi-da u to kako su i u kojoj mjeri u svakomnastavnom predmetu ili podru~ju u~eniciusvojili odgojno-obrazovne sadr‘aje. Za iz-radu i primjenu kriterijskih testova znanjabitna je pretpostavka da odgojno-obrazov-ni ciljevi (standardi) koje je potrebno dosti-}i u nastavi odre|enog predmeta ili pod-ru~ja, budu {to potpunije i preciznije ope-rativno odre|eni. Kriterijski testovi znanjaipak su sli~niji nizovima zadataka objek-tivnog tipa nego klasi~nim normativnimtestovima.

• Niz zadataka objektivnog tipaNiz zadataka objektivnog tipa, nazvan

jo{ i »razrednim testom«, instrument je zaisklju~ivo internu upotrebu. Po vanjskomje izgledu gotovo u cijelosti sli~an klasi~-nom testu. Pri njegovoj izradi nastavnicisu du`ni pridr`avati se svih onih na~ela iudovoljavati uglavnom svim onim zahtje-vima koji se odnose na test znanja. Va`noje da takav niz zadataka standardizacijomprocedura primjene, ispravljanja i ocjenete adekvatnom strukturom zadataka do-stigne visok stupanj objektivnosti (odatle inaziv!), a reprezentativno{}u zadataka sobzirom na predmetni program osiguradobru sadr`ajnu i aprioristi~ku valjanost.

• Zadaci tipa esejaU~eni~ka znanja mogu}e je provjeriti i

tzv. zadacima tipa eseja. Po obliku i na~inuprimjene ti zadaci sli~e kontrolnim pisme-

46

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

nim zada}ama koje ina~e nastavnici u tesvrhe upotrebljavaju u {kolama. Sastoje seod manjeg ili ve}eg broja zadataka na kojeu~enici, za razliku od zadataka u testovimaznanja, odgovaraju op{irnije i slobodnije.Zadaci tipa eseja imaju oblik pitanja u ko-jima se naj~e{}e od u~enika zahtijeva dane{to nabroje, opi{u, protuma~e, uspore-de, prika‘u u osnovnim crtama, suprotsta-ve, kritiziraju, potkrijepe dokazima, anali-ziraju, komentiraju i sl. Pri njihovom sa-stavljanju valja voditi ra~una o potrebi stan-dardizacije procedura ispravljanja i procje-njivanja odgovora, jer }e u suprotnom zna-tan utjecaj subjektivnih faktora nastavni-ka ocjenjiva~a smanjiti objektivnost i valja-nost danih ocjena. Zadaci tipa eseja pri-kladni su za ispitivanje slo‘enijih aspekataznanja u gotovo svim predmetima u {kolii dobro ih je upotrebljavati kao dopune za-dacima objektivnog tipa. Utvr|eno je dakvaliteta rukopisa eseja utje~e na njihovuocjenu. [to su u~eni~ki eseji bili pisaniboljim rukopisom, nastavnici ocjenjiva~iprocijenili su ih vi{om ocjenom (ve}imbrojem bodova), i obrnuto, {to im je ruko-pis bio slabije kvalitete, dobivali su i ni‘eocjene.13

3.3. Vrednovanje postignutih rezultatau nastavi vjeronaukaOcjenjivanje vjeronauka mo‘e se ostva-

riti na razli~ite na~ine: op}om ocjenom(sinteti~ki), po pojedinim vidovima od-nosno sastavnicama vrlo slo‘enog procesau~enja (analiti~ki), opisno, broj~ano itd.Vjeronauk treba vrednovati na raznolik ikreativan na~in. Stereotipnim i isklju~ivobroj~anim ocjenjivanjem ne posti‘e se po-zitivan u~inak vrednovanja u~enika. Broj-~ano ocjenjivanje trebalo bi zapravo biti»sa‘etak« raznolikog i kreativnog na~inavrednovanja ({to je, primjerice, razmjernolako ostvariti ako u vjeronau~nim susreti-

ma do izra‘aja dolaze razli~iti oblici stva-rala~kog izra‘avanja). U Planu i programukatoli~koga vjeronauka u osnovnoj {koli iz1998. naveden je jedan od vi{eslojnih mo-dela vrednovanja.14 Rije~ je o opisnom ibroj~anom vrednovanju sljede}ih aspekata(slojeva) postignutih rezultata u vjeronau~-noj nastavi:

• ZnanjeUsvojenost programskih sadr‘aja, i to

ne samo na spoznajno-informativnoj ne-go tako|er, ovisno o naravi programskihsadr‘aja i o individualnim specifi~nostimavjerou~enika, na do‘ivljajno-iskustvenoj tena djelatno-iskustvenoj razini.

• Stvarala~ko izra‘avanjeUsmeno, pismeno, likovno, scensko,

glazbeno, audiovizualno i dr., u kojima po-sebnu pozornost treba posvetiti vrednova-nju individualnih specifi~nosti pojedinihvjerou~enika.

• ZalaganjeMotiviranost, marljivost, inicijativnost

i sl. Vjerou~itelj }e pri vrednovanju togaspekta nastojati uo~iti individualne po-sebnosti pojedinih vjerou~enika, kako bipridonio pove}anju i produbljenju njiho-ve motiviranosti, marljivosti i inicijativ-nosti. Pritom }e, osobito ako je rije~ o u~e-nicima iz vjerni~kih obitelji koje su svjesneda se vjera najbolje »u~i« kada se slavi i ̀ iviosobnim anga`manom u razli~itim oblici-ma `ivota i djelovanja crkvene zajednice,uzimati u obzir i sudjelovanje u euharistij-skim i drugim liturgijskim slavljima kaostanoviti vid zalaganja u izvannastavnimaktivnostima.

13 T. GRGIN, [kolsko ocjenjivanje znanja, Slap, Ja-strebarsko 1999, str. 107-133.

14 Hrvatska biskupska konferencija, Plan i programkatoli~koga vjeronauka u osnovnoj {koli, Kr{}anskasada{njost, Zagreb 1998, str. 55.

47

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

• Kultura me|usobnog komuniciranjaRije~ je ne samo o komunikacijskoj kul-

turi u odnosu prema vjerou~itelju nego i pre-ma svim sudionicima vjeronau~nih susreta,i to u takvoj kulturi koja istodobno uklju~u-je pristojnost, pa‘nju i po{tovanje u me|u-sobnim odnosima, ali i iskrenost, slobodu ikreativnost u iskazivanju vlastite osobnosti.

3.4. Opisno pra}enje i ocjenjivanjeSada se u na{im {kolama, od prvog raz-

reda osnovne {kole do zavr{etka srednje{kole (a i u visokim {kolama), uspjeh u~e-nika vrednuje isklju~ivo broj~anim ocjena-ma od jedan do pet. Broj~anim ocjenamaiskazuje se uspjeh u~enika iz svih predme-ta tijekom godine, na kraju {kolske godinete op}i godi{nji uspjeh. Na osnovi suvre-menih psiholo{kih sumnja o utjecaju broj-~anog ocjenjivanja na motivaciju osnov-no{kolske djece za {kolu i u~enje te pozitiv-nog iskustva u osnovnim {kolama gotovosvih razvijenih zemalja, u osnovnu se {koluuvodi opisno pra}enje i ocjenjivanje uspje-ha u~enika. Prema opisnom ocjenjivanjupostoji izvjestan otpor nekih roditelja (opis-nu ocjenu smatraju nedovoljno pouzda-nom) i u~itelja (smatraju da opisna ocjenaumanjuje njihov autoritet), no ti strahovinemaju potvrdu u {kolskoj praksi zemaljakoje su odavno uvele opisno ocjenjivanje.

Budu}i da dijete zna~enje broj~ane ocje-ne najmanje razumije u po~etnim godina-ma {kolovanja, opisno pra}enje i ocjenji-vanje u~enikova uspjeha primjenjuje se u1. razredu u prvom polugodi{tu. Od 1. do8. razreda uspjeh u~enika iz svih predmetaprati se opisno, a ocjenjivanje broj~ano.15

4. PROBLEMI U OCJENJIVANJU

U ocjenjivanju postoje mnogi proble-mi. Iz {kolske je prakse poznato da ocjena-ma nisu ponajprije zadovoljni u~enici, a

~esto ni njihovi roditelji. Dru{tvo je tako-|er kriti~no jer se ~esto doga|a da iza od-re|enih ocjena u svjedod‘bama ne stojeodgovaraju}a znanja. Sve to navodi na za-klju~ak da sa {kolskim ocjenama, kako ihnastavnici daju na tradicionalnim ispitima,ne{to nije u redu, odnosno da ocjene nisuvaljani pokazatelji znanja niti da omogu}u-ju sigurnije predvi|anje uspjeha u~enika udru{tvenim poslovima za koje se {kolova-njem pripremaju. U traganju za uzrocimalo{eg ocjenjivanja znanja istra‘iva~i se nu‘-no usmjeruju na pou~avanje nastavnog{kolskog ocjenjivanja uvjetovanog faktori-ma veli~ine, zatim faktorima koji ovise onastavniku kao mjernom instrumentu ifaktorima koji su vezani s njegovim na~i-nom ispitivanja i ocjenjivanja.16

4.1. Faktori koji sudjeluju u oblikovanjuu~eni~kog odgovora na ispitu(faktori veli~ine)[kolsko procjenjivanje znanja je po-

sredno mjerenje. Tradicionalnim se ispiti-ma procjenjuju u~eni~ki odgovori. Postu-pak posrednog mjerenja ne daje osnovanesumnje u ispravnost mjerenja, uz uvjet dasu vrijednosti posredne veli~ine isklju~ivoodre|ene veli~inom prave veli~ine. Samokad se utvrdi da na toj relaciji nema po-stupne zavisnosti i slaganja, ima razlogasumnjati u ispravnost mjerenja.17 Prou~a-vaju}i problem reakcije znanja – odgovorana ispitu, istra‘iva~i posebice upozoravajuna nepo‘eljan utjecaj ovih faktora: nedo-voljne jasno}e i neodre|enosti odgovora,

15 Koncepcija promjena odgojno-obrazovnog sustava uRepublici Hrvatskoj. Projekt Izvori{te, Ministarstvoprosvjete i {porta, Zagreb 2002, str. 121.

16 T. GRGIN, [kolsko ocjenjivanje znanja, Slap, Ja-strebarsko 1999, str. 86.

17 Isti, Prednost tradicionalne provjere i ocjene znanjapred klasi~nim testom znanja, u: »[kolski vjesnik«(Split), 2/1976, str. 87-89.

48

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

u~enikovih verbalnih mogu}nosti, njego-vih mogu}nosti opa‘anja i vje{tog kori{te-nja perceptivnim podacima te ~uvstveneotpornosti.18

• Nedovoljna jasno}a i neodre|enostodgovoraNa tradicionalnom {kolskom ispitu ~e-

sto se doga|a da u~enik na nastavnikovapitanja daje nepotpune i nejasne odgovore.

Ta neodre|enost i nedovoljna jasno}aodgovora omogu}uju razli~itim nastavni-cima da nejednako interpretiraju iste |a~keodgovore i da ih razli~ito ocijene.

• U~eni~ke verbalne mogu}nostiU u~enikovu odgovoru na ispitu ocje-

njuje se ne samo znanje nego i njegova spo-sobnost vje{tog operiranja govornim sim-bolima, rje~itost i sposobnost razumijeva-nja jezi~nih izraza. Na ispitu bolje ocjenedobivaju elokventniji u~enici koji s lako-}om reproduciraju i jezi~no oblikuju na-u~ene sadr‘aje, dok oni koji se ina~e te{koizra‘avaju i u reprodukciji znanja zapinju,mucaju ili sli~no, dobiju slabije ocjene. Bo-lje ocjene na ispitu dobit }e i oni u~enicikoji se uzmognu izra‘avati onako kako toeventualno od njih zahtijeva nastavnik, ne-go oni koji to ne mogu, pa podjednako isadr‘aj i smisao nastoje izraziti svojim na-~inom kazivanja.

• Mogu}nost opa‘anja i vje{tog kori{tenjaperceptivnih podatakaPrate}i u~enikove govore na ispitu, na-

stavnik hotimi~nim reakcijama iskazanimverbalno, gestama, mimikom lica i sli~no,daje »na znanje« u~eniku da je ono {to govo-ri, ili na kakav drugi na~in izra`ava, isprav-no ili da on to odobrava.

Snala‘ljiv u~enik na ispitu pozorno opa-‘a i prati sve takve informacije koje mu na-stavnik u svojim hotimi~nim ili nehoti~-nim reakcijama daje na njegove odgovore.

^im u tim reakcijama zamijeti i najmanjiznak neodobravanja, odmah se ispravlja inastoji odgovorom pogoditi upravo onesadr‘aje koje nastavnik o~ekuje. U~enikdobar opa‘a~, koji se ~esto slu‘i percipira-nim podacima i koji je brz u svojim reak-cijama korigiranja, dobit }e na ispitu boljuocjenu od svojega druga koji pribli‘no jed-nako zna, ali nema takve mogu}nosti opa-‘anja i reagiranja.

• ^uvstvena otpornostSvaka ispitna situacija izaziva u u~enika

~uvstvenu uzbu|enost koja mo‘e biti ne-jednaka intenziteta.

Poznato je da laka uzbu|enost povolj-no djeluje na kvalitetu odgovora jer usmje-ruje u~enika na sadr‘aje koji su predmetispita i poti~e anga‘iranje njegovih razli~i-tih intelektualnih funkcija. Jaka emocio-nalnost blokira slo‘enije mentalne funkcijei ima za posljedicu nesigurnost i nespret-nost u oblikovanju odgovora, a u te‘im slu-~ajevima mo‘e izazvati i djelomi~ne amne-zije. Ote‘ano rasu|ivanje, du‘i ili kra}i za-stoji mi{ljenja, djelomi~an ili potpun gubi-tak sje}anja na sadr‘aje prethodnog u~enja,poreme}ena sabranost i podrhtavanje, zno-jenje, bljedilo lica i druge pojave redovitasu posljedica takva stanja. Zbog toga se do-ga|a da ~uvstveno stabilniji i otporniji u~e-nici bolje prolaze na ispitu od onih koji suemocionalno labilniji. U odnosu na pred-met ima vi{e faktora koji kvare vrijednostocjena.

Nastavnik na ispitu ne mo‘e izbje}iokolnost da, procjenjuju}i u~eni~ke odgo-vore koji su ~esto nejasni i neodre|eni,mjeri ne samo o~itava li se u tim odgovo-rima znanje nego i takve u~eni~ke osobinei sposobnosti koje s njegovim znanjima ni-

18 Isti, Problematika u~eni~kih znanja kao veli~ina{kolskog procjenjivanja i mjerenja, u: »[kolski vjes-nik« (Split), 4/1975, str. 265-270.

49

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

su usko i neposredno povezane. Ocjena ta-ko postaje jedinstvenom mjerom razvi-jenosti u~enikovih vrlo razli~itih osobina ikarakteristika. To zna~i da u postupkuocjenjivanja nastavnik redefinira i pro{iru-je predmet mjerenja.

4.2. Faktori koji ovise o nastavniku kaomjernom instrumentuDa bi neko mjerenje bilo ispravno,

njegov rezultat mora biti isklju~ivo odre-|en veli~inom ili razvijeno{}u predmetakoji se mjeri. Mjerni instrument ne smijeimati bilo kakva utjecaja na rezultat mjere-nja. Zato se od svakog dobrog mjernog in-strumenta zahtijeva da ima odre|ena me-trijska svojstva kao {to su: to~nost, objek-tivnost, pouzdanost i osjetljivost, i to uoptimalnom stupnju, kako nekim svojimmetrijskim nedostacima ne bi utjecao narezultat mjerenja. Kad taj zahtjev dobrogamjernog instrumenta primijenimo na {kol-sko ocjenjivanje, to bi zna~ilo da ocjena naispitu mora biti odre|ena samo znanjimaili brojnim u~enikovim odgovorima, a nas-tavnik kao mjerni instrument ne bi smioutjecati na vrijednost ocjene.

U praksi ocjenjivanja znanja situacijaizgleda posve druga~ije – gotovo obrnuto:»ocjena vi{e zavisi od ocjenjiva~a nego od|a~kog odgovora, tako da je za |aka va`ni-je tko ga ispituje nego koliko je njegovopoznavanje predmeta«19.

4.3. Faktori koji ovise o tehniciispitivanja i ocjenjivanja

• Usmeni ispitiKao {to nastavnicima nije poznato ko-

likim dijelom predmetnog sadr‘aja u~enikmora vladati na ispitu da bi dobio odre|e-nu ocjenu, tako im nije odre|eno kako }eispitivati u~enike da bi procijenili njihovaznanja.

U nedostatku propisane tehnike ispiti-vanja nastavnici ili opona{aju neke svojeuzore ili prema vlastitu naho|enju obliku-ju svoje ispitivanje, redovito uvjereni da jenjihov na~in i najprikladniji.

U mno{tvu tako nastalih individualnihtehnika, kojih u praksi ima gotovo kolikoi nastavnika, mogu}e je izdvojiti dva kraj-nja tipa ispitivanja:

• Pasivan tipNakon {to je na ispitu postavio pita-

nje, nastavnik ostaje pasivan dok u~enikodgovara.

• Aktivan tipNastavnik nakon postavljena pitanja, raz-

li~itim potpitanjima i dodatnim obja{njenji-ma, u~enika navodi na ispravan odgovor.

Ocjena na ispitu ovisi i o tome koje jepitanje nastavnik postavio, iz kojeg je onodijela predmetnog gradiva, lak{eg ili te‘eg,je li pitanjem pogodio ono {to u~enik znaili ga je pitao ono {to dobro ne poznaje i sl.Na taj na~in u~eni~ka se znanja provjerava-ju nejednakim zadacima, a ocjena na ispi-tu sli~i lutrijskoj sre}i.

• Pismeni ispitiPrednost bi pismenog ispitivanja mo-

gla biti u tome {to su u~enici stavljeni predjednake zadatke. No u tome nastavnici ~e-sto odstupaju, pa i u slu~aju pismenih ispi-ta u~enicima odre|uju nejednake zadatke.^esto na pismenim ispitima postoji vi{egrupa testova (npr. a , b, c, d) koji nisujednaki po te‘ini zadataka. Pismene pro-vjere provode se tijekom nastavne godinesamo poslije obra|enih i uvje‘banih na-stavnih cjelina. Na to podsje}a i Pravilniko na~inu pra}enja i ocjenjivanja u~enika uosnovnoj i srednjoj {koli posebno odre-

19 Z. BUJAS, Testovi znanja i mogu}nosti njihoveupotrebe u {kolskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb1943.

50

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

|uju}i pojedinosti u vezi s pismenim pro-vjeravanjem. 20

4.4. Ocjenjiva~ke aktivnosti u praksiKada je rije~ o ocjenjiva~kim aktivno-

stima u praksi, potrebno je imati na umuniz va‘nih momenata.• Ocjenjiva~ka aktivnost mora biti pra-

vedna, u smislu da je povezana s odre-|enim nastavnim gradivom, tako da seod u~enika mogu o~ekivati dobri rezul-tati ako su redovito u~ili.

• Program ocjenjiva~kih aktivnosti kojise koristi kroz dugo razdoblje treba va-rirati po vrsti i obliku tako da se mo‘eocijeniti ~itav spektar ‘eljenih pedago{-kih rezultata i da ih se ocjenjuje na raz-li~ite na~ine.

• U~enika se mora obavijestiti o prirodi inamjeni ocjenjiva~kih aktivnosti, na~i-nu njihova izvo|enja i mjerilima pre-ma kojima se odre|uju dobri rezultati.

• Ocjenjiva~ke aktivnosti moraju se izvo-diti u primjerenim okolnostima; osobi-to se mora izbjegavati ometanje u~eni-ka za vrijeme tih aktivnosti, a kolikogod je to mogu}e treba umanjiti u~e-ni~ke strahove.

• Ocjenjiva~ke je aktivnosti potrebno bri‘-ljivo osmisliti kako bi zadaci bili nedvo-smisleni, a vrsta i priroda o~ekivanihrezultata jasna u~enicima.

• Potrebno je pobrinuti se da ocjenjiva~-ka aktivnost valjano ocjenjuje upravoono {to se njime ‘eli ocijeniti.

4.5. Umije}a potrebna za ocjenjivanjeU osmi{ljavanju svakog pitanja nastav-

nik mora provjeriti je li pitanje razumljivoi primjereno i ho}e li ponu|ena rje{enjauspje{no pokazati razliku izme|u u~enikakoji su nau~ili ono {to se provjerava timtestom i onih koji nisu. To pitanje treba

biti i dobar primjer pedago{kog postignu}akojim se ocjenjuju znanje, razumijevanje,sposobnost povezivanja prirodnih pred-meta sa ‘ivotom, shva}anje pojma uzrokai posljedice, ili ne~eg posve drugog.

U osmi{ljavanju ocjenjiva~ke aktivno-sti nastavnik mora jasno razmisliti o njezi-noj svrsi. Potrebno je da obavijesti u~enikeo namjeni i na~inu izvo|enja tog ocjenjiva-nja te da im objasni kako }e se to ocjenji-vanje odnositi prema drugim pokazatelji-ma njihova uspjeha.

4.6. Opasnosti u ocjenjivanjuU ocjenjivanju se javljaju razli~ite opa-

snosti. Nastavnici se pri ocjenjivanju mo-raju ~uvati napose sljede}ega:• Kao prvo i najva‘nije, valja imati na

umu da se u~enici koji iz povratnih in-formacija o svojem napretku zaklju~eda zaostaju za svojim kolegama ili zanekim standardom postignu}a koji imne{to zna~i, mogu obeshrabriti i uzruja-ti. Zbog toga se mogu razo~arati, otu|i-ti od {kole i utonuti u za~arani krug sveslabijeg uspjeha.

• Postupci za ocjenjivanje u~eni~kog na-pretka mogu oduzeti previ{e vremena i

20 »U~itelj odnosno nastavnik du`an je u~enike izvi-jestiti o opsegu gradiva koje }e se pismeno provje-ravati, te o elementima i mjerilima ocjenjivanjanajmanje dva dana prije provjere.Za vrijeme vje‘bi u~enici mogu sami provjeriti ste-~eno znanje, a u~itelj odnosno nastavnik mo‘eprovjeriti kakvo}u pripreme u~enika za pismenuprovjeru i zapa‘anja o tome upisati u rubriku bilje-‘aka u imeniku.Ako nakon provedene pismene provjere vi{e od50% u~enika dobije negativnu ocjenu, pismenuprovjeru treba ponoviti, a postignuti uspjeh u~eni-ka u takvoj provjeri upisuje se u rubriku bilje‘aka.Ponovna pismena provjera provodi se nakon po-navljanja i utvr|ivanja nastavnoga gradiva.« Mini-starstvo prosvjete i {porta, Pravilnik o na~inu pra}e-nja i ocjenjivanja u~enika u osnovnoj i srednjoj {koli,u: »Narodne novine« broj 92 od 17. listopada1995, ~l. 17.

51

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

biti prebirokratski za u~enike i nastav-nike, pa im oduzeti vrijeme i energijukoju bi mogli bolje utro{iti na drugeaktivnosti.

• Postoji i opasnost da nastavnici i u~e-nici odve} pozornosti obrate dobrimu~enicima.

Ocjenjiva~ke aktivnosti isprepletene sus pou~avanjem i u~enjem. Pritom je nu‘nouspje{no kori{tenje ocjenjiva~kih postupa-ka koji nadopunjuju i omogu}avaju uspje{-no u~enje. Kad se izvode ocjenjiva~ke aktiv-nosti koje imaju nepo‘eljne popratne poja-ve, one mogu ote‘ati uspje{no pou~avanje.

4.7. ^imbenici obrazovanjakoji se vrednujuUspje{an u~enikov razvoj ovisi o tome

jesu li zahtjevi koji se pred njega postavljajuprilago|eni njegovim sposobnostima, zajed-ni{tvu osobnih i op}ih ciljeva u situaciji da:• uskladi osobne ciljeve s op}im ciljevima

odgoja i obrazovanja• se zainteresira za sadr‘aje u~enja i zavo-

li {to vi{e podru~ja• usvoji metode i strategije uspje{nog

u~enja• pove}ana sposobnost usvoji metode i

strategije uspje{nog u~enja samonadzo-ra (i samoprocjene) u procesu u~enja

• razvije svijest o vlastitoj vrijednosti i od-govornosti te izgradi povjerenje u samo-ga sebe

• se osposobi za bitne ‘ivotne uloge (su-radnika, bra~nog partnera, roditelja...)

• razvije pozitivnu sliku o sebi• razvije svijest o vlastitoj odgovornosti.

Ostvarenje tih zahtjeva omogu}uje u~e-nicima uspjeh u svladavanju {kolskih za-htjeva. Vrednovanje ima ulogu i u ostva-renju djelotvornoga odgojno-obrazovnogprocesa.21

5. OCJENE, EVIDENCIJA I IZVJE[]A

Jedna od dugogodi{njih kritika ocjenji-vanja bila je da se u~enike ~esto ocjenjivalosamo na temelju jedne ocjene kao oznakenjihove uspje{nosti i da je to pru‘alo malokorisnih informacija i samim u~enicima idrugima (roditeljima, nastavnicima, komi-sijama za upis na fakultet). Posljedica togabila je velika promjena u praksi ocjenjiva-nja – uvo|enje na~ina na koji se mo‘epuno detaljnije pratiti u~eni~ki napredak,uklju~uju}i akademske i neakademske aspek-te. Tijekom pra}enja u~enikova razvoja, urubriku bilje‘aka u imeniku upisuju se sa-mo ona zapa‘anja o razvoju u~enikova in-teresa, motivacije i sposobnosti, njegovimpostignu}ima u usvajanju odgojno-obra-zovnih sadr‘aja nastavnih predmeta ili od-gojno-obrazovnog podru~ja, njegovom od-nosu prema radu i postavljenim zadacimate odgojnim vrijednostima, koja su u~iteljuodnosno nastavniku u pra}enju u~enikauo~ljiva, a u~eniku i roditelju razumljiva,te koja u~itelju odnosno nastavniku mogupripomo}i u kona~nom ocjenjivanju uspje-ha iz nastavnog predmeta.22

5.1. Ljestvica ocjenaVe} se du‘i niz godina u {kolama na

podru~ju Republike Hrvatske, a i nekihdrugih susjednih dr‘ava, upotrebljava ljes-tvica od pet ocjena ili pet kvalitativnih ka-tegorija (stupnjeva) kojima su pridodane ibroj~ane vrijednosti. Tako se u~eni~ka zna-nja na ispitima procjenjuju ocjenama: »ne-dovoljan« (1), »dovoljan« (2), »dobar« (3),»vrlo dobar« (4), »odli~an« (5), premda svete kategorije ocjena za potrebe procjenji-

21 Usp. Ministarstvo prosvjete i {porta, Pravilnik ona~inu pra}enja i ocjenjivanja u~enika u osnovnoj isrednjoj {koli, u: »Narodne novine« broj 92 od 17.listopada 1995, ~l. 5.

22 Usp. isto, ~l. 2.

52

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

vanja u {kolama nisu valjano i jednozna~nodefinirane. Radi se o upotrebi ljestvice pro-cjenjivanja koja ima sva bitna obilje‘ja ve}spomenute originalne ljestvice ili ljestviceranga, kojom je jedino mogu}e prosuditije li ne{to od ne~ega drugoga ve}e ili manje.

U takvim ljestvicama razlike izme|ustupnjeva redovito nisu jednake. Kad na-stavnik na ispitu procijeni da odre|eni u~e-nik po svom znanju zaslu‘uje ocjenu »do-voljan«, a drugi ocjenu »dobar«, tada ne-ma sigurnosti da je ta razlika u znanjima ivrijednostima jedne ocjene jednaka razliciu znanjima i vrijednostima od tako|er jed-ne ocjene neke druge dvojice u~enika ~ijaje znanja procijenio ocjenama »vrlo dobar«i »odli~an«. Zbog svih tih nedostataka, je-dino {to nastavnik upotrebom ljestvice ocje-na mo‘e utvrditi jest redoslijed u~enikaprema njihovim procijenjenim znanjima.

Furlan navodi da je u nas bilo poku{ajada se za potrebe ocjenjivanja u~eni~kihznanja u {kolama uvede ljestvica sa samotri kvalitativna stupnja: »ne zadovoljava«,»zadovoljava« i »isti~e se«, a ona je, premanjegovu mi{ljenju, jednako prikladna kaoi ljestvica s pet ocjena. Sli~na takva ljestvi-ca od tri kvalitativna stupnja (»drugi red«,»prvi red« i »prvi red s odlikom«) upotreb-ljavala se prije Prvoga svjetskog rata u on-da{njim pu~kim {kolama.23

5.2. Prijelaz u vi{i razredU sada{njoj osnovnoj {koli za prijelaz

u vi{i razred potrebna je pozitivna ocjenaiz svih predmeta (osim u prva tri razredaosnovne {kole gdje se s jednom negativ-nom ocjenom mo‘e prije}i u vi{i razred).Ta se praksa u razvijenom suvremenom{kolskom sustavu smatra zastarjelom, jerosnovno obrazovanje nije selektivno, ne-go mu je svrha pozitivan utjecaj na cje-lokupni razvoj djeteta i stjecanje kvalitet-nog op}eg obrazovanja. Uzimaju se u obzir

evidentne razlike me|u u~enicima po sklo-nostima, odnosno nedostatku predispozi-cija za pojedine obrazovne sadr‘aje. Nekiu~enici ne mogu usvojiti pojedine sadr‘ajema koliko se trudili, zbog ~ega se ocjene»poklanjaju«. Stoga u~enici za vrijeme ob-veznog obrazovanja prelaze u vi{i razredbez ikakvih uvjeta. U usporedbi s dana{-njom praksom to zna~i da u na~elu nemaponavljanja razreda do zavr{ene obvezne{kole. U~enicima koji ne uspiju usvojitiminimum nastavnih sadr‘aja i razviti spo-sobnosti koje proizlaze iz ciljeva nekog na-stavnog predmeta, {kola }e osigurati indi-vidualnu i individualiziranu stru~nu po-mo} kako bi postigli minimalni napredak.

Zaklju~na ocjena iz nastavnog predme-ta na kraju nastavne godine ne mora proiz-laziti iz aritmeti~ke sredine svih upisanihocjena, poglavito ne ako je u~enik poka-zao napredak u drugom polugodi{tu. Zak-lju~nu ocjenu za svaki nastavni predmetna kraju svakog polugodi{ta i na kraju na-stavne godine utvr|uje u~itelj odnosnonastavnik koji je izvodio nastavu. Ako jeu~itelj odnosno nastavnik bio sprije~enutvrditi zaklju~nu ocjenu, utvrdit }e jeosoba koju ovlasti ravnatelj. Zaklju~na ocje-na iz nastavnog predmeta izvodi se i objav-ljuje na posljednjem nastavnom satu.24

6. PROMJENE U SUSTAVUOCJENJIVANJA

Tradicionalno {kolsko ispitivanje i pro-cjenjivanje nije bilo dovoljno objektivnoni dovoljno pouzdano mjerenje znanja.Dokimologija je stoga nastojala do}i do

23 I. FURLAN, Upoznavanje, ispitivanje i ocjenjiva-nje u~enika, PKZ, Zagreb 1964, str. 42-43.

24 Ministarstvo prosvjete i {porta, Pravilnik o na~inupra}enja i ocjenjivanja u~enika u osnovnoj i srednjoj{koli, u: »Narodne novine« broj 92 od 17. listopada1995, ~l. 21.

53

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

takvih postupaka kojima bi se uklonili ilibarem kontrolirali svi nepo‘eljni faktorikoji djeluju u {kolskom ocjenjivanju.

Jedan od najpo‘eljnijih faktora krije sei u testovima znanja.25 Testovi znanja raz-likuju se od tradicionalnog pismenog iliusmenog ispitivanja i procjenjivanja zna-nja u {kolama ponajprije po tome {to oniisklju~uju utjecaj svih onih subjektivnihfaktora nastavnika ocjenjiva~a koji znatnopridonose slaboj vrijednosti ocjena kao po-kazatelja znanja.

Ve} u samom po~etku upotrebe testaznanja po~elo se isticati da nastavnik, zbogtoga {to ga test isklju~uje iz postupaka pro-vjere i ocjene znanja, gubi mnoge prilike izna~ajne mogu}nosti odgojnoga rada su~enicima. Tako se navodilo da test one-mogu}uje nastavniku da u neposrednom iindividualno prilago|enom kontaktu s u~e-nikom, kakav redovito ostvaruje u tradi-

cionalnom ispitu, djeluje, ako utvrdi da jeto prijeko potrebno, na njegovu motivaci-ju kako bi ga naveo na ve}e zalaganje uu~enju i {kolskom radu uop}e. Upotre-bom testa nastavnik se nalazi i izvan mo-gu}nosti da na ispitu u~eniku pru‘i neri-jetko potrebne dodatne upute, upozore-nja, savjete, obja{njenja, {to mu mo‘e po-mo}i da predmetne sadr‘aje usvoji postup-nije i s vi{e razumijevanja.

Nastavnik se ispitnom situacijom vi{enema prilike slu‘iti ni u svrhu ostvarivanjaonih op}ih i trajnih odgovornih zada}a ko-jima se poti~u i oblikuju dru{tveno pozi-tivne u~enikove osobine kao i takve odlikenjegove osobnosti kao {to su kriti~nost, in-telektualna radoznalost, originalnost i stva-

25 T. GRGIN, Prednost tradicionalne provjere i ocjeneznanja pred klasi~nim testom znanja, u: »[kolskivjesnik« (Split), 2/1976, str. 87-89.

Tablica: Na~in ocjenjivanja i uvjeti za prijelaz u vi{i razred

OB

AV

EZ

NA

[K

OLA

enidoG

itsorats

enidoG

ajnavolok{

ajnavolok{ivejnputS

evatsanajicazinagroi

iajne}arpni~aN

akine~uajnavijnejco

zalejirpazitejvU

derzari{ivu

41 8

ANTEMDERPAVATSAN NSIPO O I

ONA^JORB

JNAVIJNEJCO E

EVS

ENVITIZOP

ENEJCO

31 7

21 6

11 5

01 4

ANDERZAR

AVATSAN9 3

8 2

7-6 1 ejnavijnejcoonsipO

,ut{idogulop.1u

ut{idogulop.2ua

ona~jorbionsipo

ejnavijnejco

andeJ

anejcoanvitagen

54

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

rala{tvo. Stoga upotreba testa u {kolamasuzuje nastavnikove mogu}nosti da i natradicionalnim ispitima obavlja »produ‘e-ni« odgojni rad s u~enicima. Novije su kri-tike na ra~un klasi~nog testa znanja osno-vanije jer isti~u evidentne prednosti tradi-cionalnog ispita u postavljanju individual-ne dijagnoza znanja. Test kao standardizi-rani postupak ~ije su norme unaprijed sta-tisti~ki utvr|ene postavlja jednake zahtje-ve u pogledu znanja za sve ispitanike.

Nastavnik je na ispitu fleksibilan jer jeupravljen na prilago|avanje ispitnih za-htjeva mogu}nostima u~enikova reagira-nja (klini~ki pristup). Dok klasi~an testznanja, konstruiran na temelju statisti~kihparametara, izaziva i mjeri uglavnom kvan-titativni ili materijalni aspekt znanja kojije vi{e ili manje zajedni~ki svim ispitanici-ma, nastavnik na ispitu vodi ra~una i regi-strira sve one kvalitativne razlike koje redo-vito postoje u znanjima me|u u~enicima.

Pomo}u testa mogu se dobiti podacina temelju kojih je mogu}e odrediti razi-nu uspjeha cijele skupine ispitanika i to uzanimanjima koja su im zajedni~ka. Naosnovi podataka o znanjima do kojih dola-zi na ispitu, nastavnik mo‘e utvrditi kvalita-tivne razlike koje postoje me|u u~enicima,a to mu daje bolju osnovu za postavljanjevaljane individualne dijagnoze znanja.

Najzna~ajnija prednost tradicionalnogispitivanja u postavljanju individualne dija-gnoze znanja sadr‘ana je u tome {to je na-stavnik na ispitu usmjeren i na provjeru iocjenu razli~itih varijeteta u~eni~kih zna-nja nejednake slo‘enosti i kvalitete.

Dok klasi~an test prete‘no ispituje imjeri elementarna znanja koja su vi{e ilimanje zajedni~ka svim ispitanicima, na-stavnik na ispitu pokazuje osjetljivost nesamo na takva faktografska i nepovezanaznanja nego i za slo‘enije varijetete koji semogu o~itovati u u~eni~kim odgovorima.

Tom svojom osjetljivo{}u za razli~ite kvali-tete i razine znanja nastavnik mo‘e boljeod testa definirati u~enike s obzirom na raz-vijenost razli~itih varijeteta njihovih znanja.Stoga je njegov pristup procjeni znanja nesamo bli‘i pravoj veli~ini nego i omogu-}uje dobivanje podataka koji su valjanijaosnova za individualnu dijagnozu znanja.

U tradicionalnom na~inu bilo usme-nog bilo pismenog ispitivanja u {kolamau~eni~ka znanja se provjeravaju nejedna-kim zadacima i ocjenjuju na razli~ite na~i-ne. Nema nekog pretjeranog ili ustaljenogsustava koji bi za sve u~enike osigurao jed-nake prilike i jednaka mjerila ocjenjivanja.Varijacije postupaka ispitivanja i ocjenjiva-nja od nastavnika do nastavnika u~enikenavode na zaklju~ke kako im je u smisludobivanja pozitivne ocjene va‘nije tko ihispituje nego koliko su i kako nau~ili pred-metne sadr‘aje.

U tradicionalnom ispitivanju mjeriloprocjenjivanja je vrlo promjenjivo. Onovarira ne samo od nastavnika do nastavni-ka i od predmeta do predmeta nego i uistog nastavnika od situacije do situacijeispitivanja. Jedan nastavnik bolje }e pro-cijeniti neki uradak od drugih procjenji-va~a i zbog toga }e mu dati bolju ocjenu.Poznato je da razli~iti suci daju razli~it brojbodova za isto klizanje na me|unarodnimkliza~kim natjecanjima, isto kao {to istapjesma dobiva razli~it broj bodova na euro-vizijskom glazbenom natjecanju. Razli~itiprocjenjiva~i obrazovnog uratka daju raz-li~ite ocjene istom uratku. Nedostaci po-jedinih procjenjiva~a kao i razlike me|uprocjenjiva~ima vrlo su ~est problem kadje ocjenjivanje subjektivno.

U tradicionalnom na~inu ispitivanjau~itelji naj~e{}e upotrebljavaju sljede}e teh-nike: formalne testove, aktivnost u~enikana satu, ljestvicu za bodovanje i ocjenji-vanje eseja, ljestvicu za mjerenje stavova i

55

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

uvjerenja. Najve}a promjena u ocjenjiva-nju trebala bi biti da se u ocjenjivanju za-htijeva primjena individualizirane metoderada. Trebalo bi manje pou~avati cijeli raz-red i vi{e postavljati pitanja, vi{e koristitigrupni i individualni rad u ocjenjivanju.U individualnom ocjenjivanju trebalo bisvakoj osobi pristupiti ve} unaprijed po-znavaju}i pote{ko}e, znanja i norme kojetaj u~enik posjeduje i tada mu na temeljutih znanja postavljati pitanja putem kojih}e ga nastavnik ocijeniti.

U~enici posti‘u razli~ite rezultate u razli-~itim prilikama, sli~no kao i sporta{i. Ni oninisu uvijek u formi, zbog nervoze ili bolesti,i zato postignuti rezultat nije uvijek to~anpokazatelj njihovoga stvarnog postignu}a.

Nastavnici bi se trebali prije samog ocje-njivanja upitati: Trebaju li sve pojmovesvladati svi u~enici ili za neke treba posta-viti norme koje }e mo}i dose}i samo oni?Kakve bi one trebale biti? U~itelji sami tvr-de da su uvidjeli da svoje pou~avanje mogudjelotvornije organizirati kad su svjesniu~eni~kih te{ko}a.26

U~enici tako|er cijene povratne infor-macije o prirodi svojih te{ko}a i pomo} unjihovu svladavanju.

7. UMJESTO ZAKLJU^KA

Da bi mogli i{ta nau~iti, u~enici mora-ju znati rade li dobro ono {to se od njihtra‘i, a da bi mogli napredovati, morajuznati {to rade dobro, a {to lo{e. Ocjenji-vanje u {koli i postoji zbog toga da bi semogao vrednovati u~eni~ki napredak.

O ocjenjivanju u~enika mnogo se pi{ei govori, ali se to slabo primjenjuje u prak-si. Teoretske spoznaje, a napose vlastitoiskustvo pokazuju nastavniku da postojerazli~iti u~enici, npr. jedni kojima se je lak-{e izraziti usmeno i drugi kojima se je lak{eizraziti pismeno. Zadatak u~itelja nije da

svima ugodi, ve} da svima pomogne kakobi {to je mogu}e lak{e, br‘e i uspje{nijesvladali i usvojili nastavno gradivo. Nekevrste ocjenjivanja vi{e odgovaraju jednima,a neke drugim u~enicima.

Suvremena dokimologija i pedagogijapozivaju nastavnika da pri ocjenjivanjuu~enika ima na umu:

1. Individualnost, odnosno da se svakogu~enika ispituje zasebno prema njegovimspecifi~nostima. Na taj se na~in nastojiuvesti u~enika u ispitivanje i pomo}i muda se osje}a ugodnije te ispit do‘ivi kao raz-govor s profesorom o odre|enoj temi, pred-metu. Na‘alost taj na~in nije uvijek lakoprimijeniti zbog velikog broja u~enika, ma-log broja sati i opse‘nosti gradiva.

2. Testove koje nastavnici sastave za svojpredmet i za odre|eno nastavno gradivo. Titestovi ne bi trebali biti testovi znanja kojitra‘e konkretno definirane odgovore, de-finicije, ve} testovi koji tra‘e u~enikovorazmi{ljanje o nau~enom i testovi u kojimau~enici potpuno razumiju {to se od njiho~ekuje i kako }e to najlak{e posti}i. Raz-mi{ljaju}i, u~enici u~e primjenjivati svojaznanja u konkretnom ‘ivotu i mogu slobod-no razgovarati o zadanoj temi bez obzirakoje im se pitanje postavilo i u kakvu obliku.

3. Ocjenjivanje na satu, na nastavi. Pra-titi u~enikov rad na satu, njegovo usmeno,pismeno, likovno, glazbeno i scensko izra-‘avanje. Bilje‘iti u~enikov rad na nastavi,dati u~enicima i roditeljima uvid u to kakonapreduju na odre|enom podru~ju i gdjebi ih trebalo vi{e motivirati i pomo}i im. Ai sami u~itelji tim bilje‘enjem mogu uvid-jeti rade li dobro, jesu li informacije kojedaju u~enicima dovoljno brze, temeljite,konstruktivne i korisne, tako da poti~u i

26 Koncepcija promjena odgojno-obrazovnog sustava uRepublici Hrvatskoj. Projekt Izvori{te, Ministarstvoprosvjete i {porta, Zagreb 2002, str. 120.

56

Kateheza 26(2004)1, 35-56 @eljka Marovi}, Ocjenjivanje u~eni~kog napretka

odr‘avaju u~eni~ku pozornost i samopo-uzdanje i omogu}uju daljnji napredak.

Na kraju se ipak gotovo samo od sebename}e pitanje: Te‘i li na{e dru{tvo za ob-jektivijim i valjanijim ocjenjivanjem u~e-ni~kih znanja u {kolama?

Literatura:

ANI], V., Rje~nik hrvatskog jezika, Novi Liber,Zagreb 1996.

BUJAS, R., O ocjenjivanju, u: »Napredak« (1937)9-10.

BUJAS, R. – Z. BUJAS – J. BLA[KOVI], Su-bjektivni faktori u {kolskom ocjenjivanju, »Na-predak« (1941)3, 97-125.

BUJAS, Z., Testovi znanja i mogu}nosti njihoveupotrebe u {kolskoj praksi, vlastita naklada,Zagreb 1943.

DESKORGES, C., Uspje{no u~enje i pou~avanje.Psihologijski pristupi, Educa, Zagreb 2001,str. 281-317.

DRYDEN, G. – J. VOS, Revolucija u u~enju.Kako promijeniti na~in na koji svijet u~i, Edu-ca, Zagreb 1999.

FURLAN, I., Upoznavanje, ispitivanje i ocjenji-vanje u~enika, PKZ, Zagreb 1964, str. 42-43.

GRGIN, T., Prednost tradicionalne provjere i ocje-ne znanja pred klasi~nim testom znanja, u:»[kolski vjesnik« (Split), 2/1976, str. 87-89.

GRGIN, T., Problematika u~eni~kih znanja kaoveli~ina {kolskog procjenjivanja i mjerenja, u:»[kolski vjesnik« (Split), 4/1975, 265-270.

GRGIN, T., [kolsko ocjenjivanje znanja, NakladaSlap, Jastrebarsko 1999.

HRVATSKA BISKUPSKA KONFERENCIJA,Plan i program katoli~koga vjeronauka u osnov-noj {koli, Kr{}anska sada{njost, Zagreb 1998.

Koncepcija promjena odgojno-obrazovnog sustavau Republici Hrvatskoj. Projekt Izvori{te, Mi-nistarstvo prosvjete i {porta, Zagreb 2002.

KRKOVI], A., Mjerenje u psihologiji i pedagogiji,Zavod za izdavanje ud‘benika SR Srbija, Beo-grad, 1964.

KYRIACOU, C., Temeljna nastavna umije}a,Educa, Zagreb 2001, str. 159-179.

Ministarstvo prosvjete i {porta, Pravilnik o na~i-nu pra}enja i ocjenjivanja u~enika u osnovnoj isrednjoj {koli, u: »Narodne novine«, broj 92od 17. listopada 1995.

PIERON, H., Methodes exprimentales. Psychome-trie, Methodologie psychotechnique, P.U.F. Pa-ris 1952, str. 123-241.

SOLDO, M. – B. STANI], Planiranje, progra-miranje i vrednovanje rada u osnovnoj {koli,Zagreb 1980, str. 349-392.

TOLL, L. – D. FINK, Mijenjamo na{e {kole. Ka-ko unaprijediti djelotvornost i kvalitetu {kola,Educa, Zagreb, str. 107-249.

Zakon o osnovnom {kolstvu, u: »Narodne novi-ne« broj 59 od 31. prosinca 1990.