Observar TV Final Version Digital

Una perspectiva crítica desde niñas y niños.Televisión, Escuela y Competencias Ciudadanas.

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Observar t.v.

Una perspectiva crítica desde niñas y niños

Jair Vega CasanovaMartha C. Romero Moreno

Televisión, Escuela y

Competencias Ciudadanas.


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Televisión,Escuela y

CompetenciasCiudadanas.

Una perspectiva críticadesde niñas y niños.

Observar T.V.Jair Vega Casanova

Martha C. Romero Moreno

Este libro es producto del proyecto titulado Observar TV. Diseño y validación de un observatorio infantil de televisión. En el caso de la Universidad de Córdoba, este proyecto fue realizado en el marco convocatoria interna de proyectos 2009, del Centro de Investigaciones Universidad de Córdoba CIUC, otorgado al grupo Edupmedia, actuando como investigador principal Manuel Caro Piñerez y coordi-nado por Marta C. Romero Moreno. En el caso de la Universidad del Norte, este proyecto fue realizado en el marco del programa de apoyo a jóvenes investigadores, convocatoria 2007, de la Dirección de Investigaciones y Proyectos de la Universi-dad del Norte (UN-OJ-2007-04115), actuando como joven investigadora la comu-nicadora social Vanessa Castro Morales, bajo la dirección de Jair Vega Casanova y la asesoría de Andrea Lafaurie Molina. Además, fue establecido un convenio con el canal regional de televisión Telecaribe (2008-07708) que permitió la producción y emisión de los vídeos de los niños y niñas del Observatorio


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© Observar TV: Televisión, Escuela y Competencias Ciudadanas. Una perspectiva crítica desde niñas y niños.©2012 Fondo Editorial Universidad de Córdoba, primera edición.

UNIVERSIDAD DE CORDOBA.La investigación fruto de este libro se desarrolló bajo la administración de:Emiro Madera Reyes, Rector.Guillermo Arrázola Paternina, Vicerrector Académico.Nohemí Carrascal, Decana Facultad de Educación.Juan Carlos Giraldo, Jefe Departamento Informática.Isidro Suárez Padrón, Director Centro de Investigaciones.Manuel Caro Piñeres, Director Grupo Edupmedia.Grupo de Investigación Edupmedia.

UNIVERSIDAD DEL NORTE.Jesús Ferro Bayona, Rector.Alberto Roa Varelo, Vicerrector Académico.José Amar Amar, Decano División de Humanidades y Ciencias Sociales.Raimundo Abello Llanos, Director de Investigación, Desarrollo e Innovación.Jesús Arroyave Cabrera, Director del Departamento de Comunicación Social y Periodismo.PBX Grupo de Investigaciones en Comunicación y Cultura.

COORDINACION EDITORIAL.Jair Vega Casanova y Marta C. Romero, Editores Académicos.Farides Lugo Zuleta, Corrección de estilo.Mark Michael Betts, Diseño de Cubierta, Infografías y Diagramación.Elvia Johana Serrano Rojas. Revisión de Texto.Artcad Impresores, Impresión.

ISBN Físico: 978-958-9244-59-3.ISBN Electrónico: 978-958-9244-60-9.Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación puede reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma, ni por ningún medio sin permiso previo SRU�HVFULWR�GHO�HGLWRU��6H�SXHGH�FLWDU�SDUD�ÀQHV�DFDGpPLFRV�GiQGROH�HO�FUpGLWR�a sus autores.


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ContenidoC


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CAPÍTULO 1.

OBSERVATORIO INFANTIL DE TELEVISIÓN “OBSERVAR TV”.

NIÑOS, NIÑAS, TELEVISIÓN Y CIUDADANÍA.

Jair Vega Casanova .........................................................................................................15

CAPÍTULO 2.

ELEMENTOS CONCEPTUALES. APUNTES SOBRE TELEVISIÓN,

ESCUELA, NIÑOS, NIÑAS Y CIUDADANÍA.

Jair Vega Casanova - Andrea Lafaurie Molina

Vanessa Castro Morales - Martha C. Romero Moreno ............................................29

A. TELEVISIÓN: AUDIENCIAS Y PROCESOS DE FORMACIÓN

SOBRE SU CONSUMO ...........................................................................30

1. La televisión como contexto para “Observar TV” ......................................31

2. Los retos de la televisión en el universo digital .............................................33

3. Recepción crítica de la televisión en la infancia .............................................35

4. El reto de la escuela: incorporar la televisión ...............................................41

5. La escuela formadora de audiencia crítica ante la televisión ..........................44

B. RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y MEDIOS ..............................46

1. Educación en medios ...................................................................................46

2. Modelos de inserción de medios en procesos educativos ..................................50

3. Media literacy o alfabetización mediática.....................................................54

C. CIUDADANÍA, IMAGINARIOS Y COMPETENCIAS

CIUDADANAS ...........................................................................................59

1. “Observar TV” en la reconstrucción de imaginarios ....................................59

1.1. La ciudad como imaginario ................................................................61

1.2. La ciudadanía como imaginario .........................................................63


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2. Educar para la ciudadanía, el desarrollo de competencias

ciudadanas al interior de la escuela a través de “Observar TV” ..................65

2.1. Imaginarios de convivencia y paz ........................................................69

2.2. Imaginarios de interculturalidad .........................................................70

2.3. Imaginarios de participación y responsabilidad democrática .................72

CAPÍTULO 3.

EXPERIENCIAS SOBRE MEDIOS, ESCUELA Y CIUDADANÍA.

Andrea Lafaurie Molina - Jair Vega Casanova,

Martha C. Romero Moreno ..........................................................................................75

A. EXPERIENCIAS QUE APUNTAN AL CONOCIMIENTO DE

LAS AUDIENCIAS INFANTILES O JUVENILES...........................78

1. El rol de la televisión en la socialización política de

niños y niñas ..............................................................................................79

2. ¡Ampay, tele! Niñ@s y adolescentes opinan y juzgan a la

televisión peruana .......................................................................................81

3. Los niños como audiencia............................................................................85

4. Aprender TV Chinkanarama ...................................................................88

5. Ciudadaniñ@s ..........................................................................................92

B. EXPERIENCIAS QUE APUNTAN A LA LECTURA CRÍTICA

O PRODUCCIÓN DE MEDIOS ...........................................................94

1. RadioBola ..................................................................................................96

2. Red joven de ciudadanía/Rede jovem de ciudadanía ....................................99

3. Mirando cómo miramos ........................................................................... 101

4. Cuentos ciudadanos ................................................................................. 104

5. La puerta oxidada .................................................................................. 107

6. Córdoba, conocerte es quererte .................................................................. 110


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C. EXPERIENCIAS QUE APUNTAN A LA GENERACIÓN DE

MATERIALES, MODELOS O DINÁMICAS .................................. 112

1. Aprender a ver televisión ......................................................................... 113

2. Programa nacional de uso de medios y TIC en educación .......................... 117

3. Comisión Nacional de Televisión ............................................................. 120

CAPÍTULO 4.

PANORAMA SOBRE NIÑOS, NIÑAS Y TELEVISIÓN EN

BARRANQUILLA Y MONTERÍA.

Jair Vega Casanova - Andrea Lafaurie Molina - Vanesa Castro Morales

0DUWKD�&��5RPHUR�0RUHQR��0DQXHO�&DUR�3LxHUHV��-DÀWK�-RVp�-D\N�'XUDQJR 123

A. EL CASO DE BARRANQUILLA ....................................................... 124

1. Opiniones y preferencias sobre la televisión ............................................... 124

2. Imaginarios de ciudadanía en relación con la televisión .............................. 135

B. EL CASO DE MONTERÍA .................................................................. 160

1. Opiniones y preferencias sobre la televisión ............................................... 160

2. Imaginarios de ciudad y ciudadanía .......................................................... 177

3. ¿De dónde aprender sobre ciudad y ciudadanía? ....................................... 188

C. ELEMENTOS COMPARATIVOS ...................................................... 191

1. Opiniones y preferencias sobre la TV....................................................... 191

2. Imaginarios de ciudad y ciudadanía .......................................................... 201

D. CONCLUSIONES .................................................................................. 206


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CAPÍTULO 5.

ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS PARA

TRABAJAR ESCUELA, TELEVISIÓN Y CIUDADANÍA DESDE LA

PERSPECTIVA DE “OBSERVAR TV”.

Jair Vega Casanova - Vanesa Castro Morales - Martha C. Romero

$QGUHD�/DIDXULH�0ROLQD��$QD�0LOHQD�3DOHQFLD��-DÀWK�-RVp�-D\N�'XUDQJR ....... 219

A. RUTA PROPUESTA ............................................................................... 220

B. CARACTERÍSTICAS DE LOS COMPONENTES ......................... 220

1. Organización ........................................................................................... 220

2. Investigación ............................................................................................ 221

3. Capacitación ............................................................................................ 223

4. Visibilización.......................................................................................... 224

C. GUÍA DE TALLERES ........................................................................... 225

1. Taller No. I. Instalación del “Observatorio Infantil de

Televisión” .............................................................................................. 225

2. Taller No.II. Gustos y disgustos en torno a la televisión ........................... 229

3. Taller No.III. Imaginarios de ciudadanía y personajes de la TV .............. 233

4. Taller No. IV. Discusión sobre imaginarios de ciudadanía

y competencias ciudadanas ........................................................................ 237

5. Taller No. V. Visita a un canal de televisión .......................................... 243

6. Taller No. VI. Regulaciones para ver TV ............................................... 245

7. Taller No. VII. Semiótica de la televisión ................................................ 248

8. Taller No. VIII. Producción de la TV ................................................... 255

9. Taller No. IX. Internet y sus posibilidades .............................................. 258

��7DOOHU�1R��;��(YDOXDFLyQ�ÀQDO ............................................................... 260

D. REFERENCIAS ................................................................................................


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CAgradecimientos Nuestra primera mención de gratitud y la más especial es para cada uno de los niños y niñas vinculados al Observatorio Infantil de Televisión tanto en Barranquilla como en Montería, pues asumieron el reto de participar activamente en un proceso ciertamente seductor pero a la vez complejo, con compromiso, es-pontaneidad y alegría, de tal forma que motivaron constantemente la realización del trabajo. En segunda instancia, queremos agradecer a las comunidades educativas, profesores, profesoras, directivos, padres y madres de cada una de las instituciones participantes, Coopava, Intemisol, Idphu, Virginia Rossi y las Américas en Barran-quilla y Patio Bonito, Cristobal Colón, Normal Superior e INEM en Montería, pues todos ellos y ellas contribuyeron no sólo a hacer posible el proyecto, sino también a enriquecerlo al comprometerse con diferentes actividades, creer en el potencial de ORV�QLxRV�\�QLxDV�\�RIUHFHU�YRWRV�GH�FRQÀDQ]D�DO�HTXLSR�HMHFXWRU�


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También agradecemos al Centro de Producción Audiovisual de la Universi-dad del Norte, de manera personal a Alfredo Sabbagh y Carlos Barrios, así como al Colectivo Audiovisual Pimentón Rojo en Barranquilla y a Huber Castro en Montería, por creer en la realización audiovisual coproducida con los niños y niñas de la ciudad. En la misma medida damos las gracias al canal regional de televisión Telecaribe, en cabeza de Iván Barrios, por posibilitar la emisión de los contenidos realizados, y con ello la visibilización de los niños y niñas como ciudadanos y pro-ductores de medios.

Por otro lado, damos las gracias a la Universidad del Norte, y de manera concreta a su Dirección de Investigación, Desarrollo e Innovación por el apoyo LQVWLWXFLRQDO�\�ÀQDQFLHUR�UHFLELGR�SDUD�OD�UHDOL]DFLyQ�GH�2EVHUYDU�79�HQ�OD�FLXGDG�de Barranquilla. Del mismo modo, a la Universidad de Córdoba, al comprometerse por medio de su Centro de Investigaciones con el desarrollo de Observar TV en la FLXGDG�GH�0RQWHUtD�JUDFLDV�D�OR�FXDO�IXH�SRVLEOH�OD�ÀQDQFLDFLyQ�SDUD�OD�SXEOLFDFLyQ�de este texto que recoge ambas experiencias.

Por último, quisiéramos agradecer a las personas que hicieron parte del equipo de trabajo, dedicando tiempo, esfuerzo, ideas y energía para llevar a buen término el proceso. Son ellos: los estudiantes del pregrado en Comunicación Social de la Universidad del Norte, vinculados en distintos momentos y actividades del Observatorio; Vanessa Castro, joven investigadora que no sólo coordinó la reali-zación de la iniciativa en la ciudad de Barranquilla, sino que hizo de este proceso su apuesta de vida durante ese tiempo; Andrea Lafaurie, quien apoyó la realización de talleres y fortaleció, en esta última fase de la publicación, la conceptualización GH�OD�HVWUDWHJLD�GHVGH�ODV�UHÁH[LRQHV�H�LQTXLHWXGHV�VXVFLWDGDV�GXUDQWH�VX�SURFHVR�GH�formación doctoral.

En el caso de Montería, al equipo humano del grupo de investigación Edup-media de la Universidad de Córdoba liderado por Manuel Caro Piñeres por haber creído, adoptado y respaldado la iniciativa en el contexto de Montería; a la com-prometida docente Ana Milena Palencia, por su energía y entrega; a María Lucía Franco, quien desde la Secretaría de Educación de Montería fue pieza fundamental para las convocatorias de los participantes en el proyecto, al semillero de investi-JDFLyQ�GH�('830(',$�HQ�HVSHFLDO�D�-DÀWK�'XUDQJR��.DWHULQH�+HUQiQGH]��0DUtD�Elena David, y a los estudiantes de sociales David Ortega y Luz Stella López por su participación en los talleres de formación relacionados con ciudadanía


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ICapítulo

Observatorio Infantil De

Televisión “Observar Tv”

Niños, Niñas, Televisión y Ciudadanía

Jair Vega Casanova


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Una de las temáticas recurrentes en las propuestas de investigación en-tre estudiantes de nuestras escuelas de comunicación, tanto en pregrado como en postgrado, es la relación que se establece entre niños, niñas y jóvenes con los medios y tecnologías de comunicación y, de manera especí-ÀFD��FRQ�OD�WHOHYLVLyQ��6XV��SUHJXQWDV��YDQ��GHVGH��ORV��WHPRUHV��´DSRFDOtS-ticos” por los efectos nocivos que pueden causarles su relación con ellas, R��SRU�HO�FRQWUDULR��XQ�JUDQ�RSWLPLVPR�FRQÀDGR�HQ�ODV�FRQWULEXFLRQHV�TXH�estas tecnologías pueden ofrecerles.

De plano, uno podría decir que se ha investigado mucho al respecto y que se han dado muchos aportes desde múltiples direcciones, algunas de ellas, evidentemente contradictorias. Por el contrario, reconocer que al respecto siempre emergerá un reto por indagar y por comprender que las preguntas sobre estas relaciones se van complejizando, bien sea por los cambios en las tecnologías de comunicación, por las demandas históricas que de ellas se hacen, por las concepciones que se tienen del su-jeto que se relaciona con los medios y tecnologías; así como por las mismas relaciones que socialmente se esperan entre éste y ellas.

Este tipo de cuestionamientos, entre otros, fue un insumo impor- WDQWH�SDUD�HO�GHVDUUROOR�GHO�SUR\HFWR�´2EVHUYDU�79µ��6LQ�HPEDUJR��HQ�HVWH�caso particular la pregunta original provino por la relación entre comuni-cación y ciudadanía, la cual se fue desarrollando de manera paulatina en distintos proyectos de investigación, la mayoría de los cuales involucraron tesis de grado de los estudiantes de los programas de Comunicación Social de la Universidad del Norte y de la Universidad de Antioquia, así como algunos jóvenes investigadores tanto de las convocatorias internas de la Universidad del Norte como de Colciencias.

No puedo dejar de relatar una anécdota personal que dio origen a mi preocupación académica por la relación entre niños, niñas, ciudadanía y medios (Vega y García, 2008), la cual se remonta varios años atrás FXDQGR�PL�KLMD�1DWDOLD�6RItD��KR\�GH�FDWRUFH�DxRV��ÀQDOL]DED�VX�IRUPDFLyQ�preescolar. Mientras estábamos sentados en la sala compartiendo uno de sus programas favoritos de dibujos animados de la televisión, me hizo XQD�SUHJXQWD�DÀUPDFLyQ��´3DSL��¢VDEtDV�TXH�3RSH\H�QR�HV�FLXGDGDQR"µ��\�DO�SUHJXQWDU�OD�UD]yQ�GH�WDO�DÀUPDFLyQ�VX�UHVSXHVWD�IXH��´(V�TXH�3RSH\H�después de comerse las espinacas bota la lata al piso”. Después de esto tu-

Observatorio Infantil De Televisión “Observar Tv”

Niños, Niñas, Televisión y Ciudadanía.

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vimos una larga discusión sobre ciudadanía, en relación con otras escenas GH�HVWH�SURJUDPD��´¢3HUR�QR�VHUi�TXH�WDPSRFR�HV�FLXGDGDQR�SRUTXH�VH�OD�SDVD�SHOHiQGRVH�D�JROSHV�FRQ�%UXWXV"µ��/H�SUHJXQWp��WUDWDQGR�GH�LU�PiV�DOOi�FRQ�HO�FRQFHSWR��́ 1Rµ��PH�GLMR��́ (VR�OR�KDFH�SRUTXH�pO�TXLHUH�D�2OLYD�\�OD�GHÀHQGHµ��/XHJR�GH�XQD�SDXVD��YROYt�D�LQWHQWDU�FRQ�RWUR�DUJXPHQWR��́ 3HUR��¢SRU�TXp�VH� WLHQHQ�TXH�SHOHDU�3RSH\H�\�%UXWXV�SRU�2OLYD"�¢1R�HV�DFDVR�HOOD�PLVPD�TXLHQ�WLHQH�TXH�GHFLGLU"µ��´3DSL��HV�VLPSOH��3RSH\H��DXQTXH�QR�HV�EXHQ�FLXGDGDQR�HV�EXHQR�\�TXLHUH�D�2OLYD�\� OD�GHÀHQGHµ��FHUUDQGR�OD�FRQYHUVDFLyQ�FRQ�HVWD�DÀUPDFLyQ�FDWHJyULFD�

La conversación que se cerraba de manera momentánea para ella, dejó rondando en mi cabeza la pregunta por la forma cómo, a su edad, una niña estaba concibiendo la ciudadanía. Me llamaba la atención varias cosas. Por un lado, su capacidad de cercanía y lejanía con uno de sus personajes favoritos, la capacidad de criticarlo y de, a su vez, aceptarlo. En segundo OXJDU��PH�SDUHFtD�LQWHUHVDQWH�OD�LPDJHQ�TXH�PL�KLMD�UHWRPDED�FRPR�´PDO�ciudadano”, asociada con el hecho de ensuciar o contaminar la ciudad, como luego ella misma me explicó. Sin embargo, la imagen de la resolución GHO�FRQÁLFWR�SRU�OD�IXHU]D�R�OD�UHODFLyQ�H[FOX\HQWH�\�GRPLQDQWH�TXH�ORV�GRV�establecen con Oliva, y su misma postura pasiva, parecían no estar inclui-das dentro de su imagen de ciudadanía.

Por supuesto que, más tarde, retomaría estas conversaciones, tan-to con ella como con Carolina Lucía, mi segunda hija, cuatro años menor. Pero, en lo que compete, la pregunta por los imaginarios de ciudadanía en los niños y niñas quedó instaurada en mi agenda de investigación, para lo FXDO�FRPHQFp�D�UHFRSLODU�OLWHUDWXUD�\�UHÁH[LRQHV�SHUVRQDOHV�TXH�OXHJR�SXGL��mos desarrollar con la, en su momento, joven investigadora Luz Helena *DUFtD��HQ�HO�SUR\HFWR�´&LXGDGDQLx#V��,PDJLQDULRV�GH�FLXGDG�\�FLXGDGDQtD�en niños y niñas de Barranquilla”. Esta temática que relaciona niños, niñas y jóvenes con medios y ciudadanía se fue consolidando como un compo-nente importante del conjunto de estudios de Grupo de Investigaciones en Comunicación y Cultura PBX.

� 'HQWUR�GH�ORV�UHVXOWDGRV�HVSHFtÀFRV�GH�HVWD�LQYHVWLJDFLyQ�VH�HQ-contró el relacionamiento de los imaginarios de ciudadanía de los niños y niñas del estudio con personajes y situaciones provenientes de su relación con la televisión (Vega y García, 2008). Sin embargo, más allá de los hallaz-JRV��DOJXQRV�GH�ORV�FXDOHV�VH�VHxDODUiQ�GH�PDQHUD�HVSHFtÀFD�PiV�DGHODQWH��el estudio planteó como reto la necesidad de trabajar desde el mismo ejer-



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cicio del consumo de televisión, el desarrollo de competencias ciudadanas y de nuevos imaginarios sobre ciudadanía. En gran parte de las investiga-FLRQHV�VREUH�OD�LQÁXHQFLD�GH�OD�WHOHYLVLyQ�HQ�ORV�QLxRV�\�QLxDV��HO�UHFHSWRU�ha sido caracterizado como un sujeto pasivo afectado por una televisión perversa. Como anota Jesús Martín Barbero en López de la Roche et al. (2000), la preocupación de los investigadores, evidenciada en la mayoría de las publicaciones, no está centrada en el mundo infantil, sino el mundo ´GDxLQRµ�GH�OD�WHOHYLVLyQ�\�VX�SRGHU�PDOpÀFR��OR�FXDO�KDFH�TXH�VH�ROYLGHQ�los niños y niñas, reduciéndolos a su condición de espectadores de televisión. Ante este panorama, el reto es explorar el potencial crítico de OD�DXGLHQFLD� LQIDQWLO� �H� � LGHQWLÀFDU� �D� ORV�QLxRV�\�QLxDV�FRPR�FLXGDGDQRV�capaces de interpretar imágenes, superando las visiones que se tienen de ellos y ellas como consumidores irracionales (García Canclini, 1995).

Reconocemos que las imágenes mediáticas, en este caso las WHOHYLVLYDV��LQWHUYLHQHQ�HQ�OD�FRQÀJXUDFLyQ�GH�LPDJLQDULRV�VRFLDOHV��DXQTXH�investigaciones que han abordado la relación televisión-ciudadanía (López de la Roche et al., 2000; Flores, 2000; Vega y García, 2005a, 2005b y 2008; &RKHQ��9HJD�\�&DVWUR��SHUPLWHQ�LGHQWLÀFDU�DO�UHFHSWRU�FRPR�un sujeto protagonista en la construcción de esos imaginarios, un sujeto que elige entre las imágenes ofrecidas, modelos o esquemas para represen-WDU�OD�UHDOLGDG��SDUD�FRQVWUXLU�VLJQLÀFDFLRQHV�QR�VyOR�D�SDUWLU�GHO�GLVFXUVR�televisivo, sino también del mediático en general, así como de la escuela y de la familia.

En ese sentido, abordar el proceso de ver televisión debe asumirse desde un enfoque crítico, no lineal, estableciendo una relación de LQWHUDFFLyQ�HQWUH�OR�HPLWLGR�\�OR�GHFRGLÀFDGR��HQWUH�HPLVLyQ�\�UHFHSFLyQ��Más que de efectos se debería hablar del análisis de textos e imágenes, lo que supone una lectura simbólica y no referencial.

Si bien es cierto que los imaginarios no necesariamente corresponden a lo que puede denominarse situaciones reales, sí constituyen esquemas, producto de construcciones sociales, a partir de los cuales percibimos algo como real, explicamos y actuamos en concordancia con ello (Pintos, 2000). Los imaginarios desempeñan un papel clave en la vivencia y percepción de la ciudadanía y para su construcción, niños y niñas toman elementos tanto de la televisión como de la escuela, la familia y otros contextos. Sin embargo, la mayoría de mediaciones provenientes de WDOHV�HVIHUDV�HVWiQ�EDVDGDV�HQ�XQD�QRFLyQ�´DQWLFXDGDµ�GH�FLXGDGDQtD�\�HQ�OD�



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carencia de elementos para formar opiniones más diversas que valoren la diferencia (Vega y García, 2008), haciendo que una de las limitaciones en OD�FRQÀJXUDFLyQ�GH�LPDJLQDULRV�GH�FLXGDGDQtD�HQ�QLxRV�\�QLxDV�VHD�HO�XVR�de discursos moralistas para elegir qué de lo que se ve en televisión es FRUUHFWR�R�LQFRUUHFWR��\�FXiOHV�VRQ�ORV�PRGHORV�GH�LGHQWLÀFDFLyQ�TXH�GHEHQ�adoptarse.

� 3RU�HMHPSOR��HQ�HO�SUR\HFWR�́ &LXGDGDQLxRVµ��9HJD�\�*DUFtD��se encontró que las opiniones negativas de la mayoría de niños y niñas so-EUH�HO�SURJUDPD�´/RV�6LPSVRQVµ�HVWiQ�GHWHUPLQDGDV�SRU�HO�GLVFXUVR�GH�ORV�DGXOWRV��(VWR�SXHGH�HYLGHQFLDUVH�HQ�FRPHQWDULRV��FRPR��´'D��PDODV��LQÁXHQFLDV�\�PDOD�HGXFDFLyQµ��´QR�OH�GD�EXHQRV�PRGDOHV�D�ORV�QLxRVµ��ÓHV�GDxD�OD�FDEH]D�D�ORV�QLxRVµ��́ HQ�/RV�6LPSVRQV�KD\�PXFKRV�JD\Vµ��ORV�FXDOHV�son frecuentemente repetidos por los menores al expresar sus opiniones frente a los contenidos televisivos.

� /D�~OWLPD�RSLQLyQ��DGHPiV��OODPD�OD�DWHQFLyQ�SRU�FXDQWR�VH�UHÀHUH��a una mediación discriminatoria, con la que consciente o inconsciente-mente se enseña a los niños y niñas a no aceptar favorablemente las diferencias en torno a las orientaciones sexuales. En la misma investigación, también se encontró que los niños y niñas asocian el ser buen o mal ciudadano con el hecho de obedecer leyes en una actitud pasiva sin establecer alguna relación crítica con el poder, OR� FXDO� VH� FRUUHVSRQGHUtD� FRQ� HO�PRGHOR� GH� V~EGLWR� EHQHÀFLDULR�� R� FRQ�el cumplimiento de deberes como no botar basuras o hacer el bien, más ligado al modelo de participación ciudadana desde el enfoque de derechos y deberes (Pineda, 1999). En ese sentido, la noción de empoderamiento, consistente en la preparación de la población para la toma de sus propias decisiones, suele no hacer parte de los imaginarios de ciudadanía de niños \�QLxDV��(Q�DOJXQRV�FDVRV��/LVD�6LPSVRQ��IXH�LGHQWLÀFDGD�FRPR�EXHQD�FLX-dadana sólo por ser buena estudiante y por cuidar su ciudad, pero nadie la reconoció como ejemplo de ciudadanía por su capacidad crítica y de movilización social.

En otra investigación sobre reconstrucción de imaginarios de ciudadanía en niños y niñas escolarizados de Barranquilla (Vega y Cas-tro, 2006), se encontró que los niños y niñas reconocen la violencia como fenómeno grave cuando se trata de la presencia de guerrillas o del uso de objetos bélicos. Sin embargo, no se hacía referencia a otros tipos de com-



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SRUWDPLHQWRV�YLROHQWRV��R�pVWRV�HUDQ�MXVWLÀFDGRV�HQ�UHODFLyQ�FRQ�FRVWXP-bres familiares o sociales. Por ejemplo, la maestra que grita a sus alumnos ´SDUD�TXH�SXHGDQ�KDFHU�FDVRµ�R�HO�SDGUH�GH�IDPLOLD�TXH�OH�SHJD�D�VXV�KLMRV�´FXDQGR� HVWiQ�PX\� LQTXLHWRV�� SDUD� HYLWDUVH� GLVJXVWRV�PD\RUHVµ��$�XQRV�comportamientos de violencia se les suele dar un énfasis más dramático debido a los imaginarios de guerra propuestos por los medios de comu-nicación, los cuales son frecuentemente reforzados por las mediaciones familiares y escolares en el proceso de recepción (Vega y García, 2006).

Como precisamos anteriormente, además de la televisión existen otras instituciones que ofrecen referentes para construir imaginarios de ciudadanía, entre ellas la escuela. Sin embargo, en tal contexto, la educación para la ciudadanía suele estar limitada a la enseñanza de las instituciones políticas y de los principios constitucionales. En un trabajo de tesis sobre imaginarios de ciudadanía en los niños y niñas en el marco de las instituciones escolares de Barranquilla (Ortiz y Roncallo, 2006), se encontró que el concepto de ciudadanía es vivenciado sólo desde la obediencia de normas. En la elaboración de manuales de convivencia no son invitados los alum-nos y las normas son aceptadas por los padres de familia como parte de XQ�UHTXLVLWR�PHUDPHQWH�IRUPDO�DO�ÀUPDU�OD�PDWUtFXOD��H[FOX\HQGR�GH�HVWH�proceso a los directamente involucrados: los estudiantes.

En ese sentido, en las escuelas suele no llevarse a cabo procesos de negociación de la norma ni de formación ciudadana, para propiciar la participación de los estudiantes en la formulación de ésta.

� $OJXQRV�LQYHVWLJDGRUHV��/ySH]�GH�OD�5RFKH�HW�DO��KDQ�DÀU��mado que existe un vacío pedagógico en la educación colombiana, dado principalmente por la ruptura entre la cultura de la escuela y las culturas de los alumnos.

En un estudio publicado por la Comisión Nacional de Televisión en Colombia (Rodríguez et al., 2006) se concluyó que padres y maestros LQVWDXUDQ� � UHJXODFLRQHV� � SDUD� � YHU� WHOHYLVLyQ� DUJXPHQWDQGR�TXH� HV� ´XQD�SpUGLGD�GH�WLHPSRµ��XQ�GLVIUXWH�FDUJDGR�GH�VXSHUÀFLDOLGDG��(Q�HVH�VHQWLGR��las reglas para ver televisión han sido creadas dependiendo del desempeño escolar de niños y niñas y de la valoración que tienen los padres y madres de la educación. Para algunos de ellos, la televisión desvía a los niños y a las niñas del camino del progreso, los aparta de las normas de obediencia y disciplina, o no aporta al desarrollo de sus habilidades de lectura y escritura.



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A través de los ejemplos de imaginarios de ciudadanía en las investiga-ciones mencionadas corroboramos que tanto la televisión, como la familia y la escuela intervienen en la construcción de imágenes que guían los modos de estar en la ciudad desde la pasividad, la negación a las diferencias y el desconocimiento de las realidades citadinas.

Queda entonces el reto de contribuir a la construcción de nuevos imaginarios de ciudadanía desde la participación de los ciudadanos, imaginarios que nos permitan actuar en la ciudad y asumir los retos que ella plantea (Flores, 2000). Para conseguir tal propósito se vuelve necesaria la YLQFXODFLyQ�GH�ODV�PLVPDV�IXHQWHV�TXH�KDQ�LQÁXLGR�HQ�OD�FRQÀJXUDFLyQ��/D�reinvención de imágenes de ciudadanía exige el diseño de estrategias comu-nicativas para la formación en competencias ciudadanas desde la infancia, VLQ�SRVWHUJDU�HO�SDSHO�GHO�FLXGDGDQR�SDUD�´FXDQGR�VH�WUDPLWH�OD�FpGXODµ�

Ahora bien, también nos urge la producción de una televisión que reconozca las demandas del público infantil, para lo cual los niños y niñas deben tener las oportunidades constantes de expresarse y ser escuchados. En Colombia, se hace necesario la generación de espacios en los que niños y niñas observen televisión ya no desde el seguimiento de regulaciones ba-sadas en un discurso moral dominante, sino desde un proceso de expresión HQ�GRQGH�HOORV�\�HOODV�VHDQ�DFWRUHV�HQ�OD�UHÁH[LyQ�VREUH�OR�TXH�VH�YH�\�SUR-tagonistas de la visibilización de esas opiniones, para generar compromisos que involucren a todas las personas e instancias encargadas de proponer y gestionar los cambios requeridos (Alfaro y Quezada, 2006).

Ante esa necesidad se formuló una propuesta orientadora del SURFHVR� GH� ´2EVHUYDU� 79µ� TXH� LQLFLy� HQ�%DUUDQTXLOOD�� HQ� HO�PDUFR� GHO�programa de apoyo a jóvenes investigadores, convocatoria 2007, de la Dirección de Investigaciones y Proyectos de la Universidad del Norte, otorgada a la joven Vanessa Castro, quien tuvo a su cargo la coordinación del proceso, acompañada por mi tutoría y con la participación de otros profesores como Andrea Lafaurie. Posteriormente, y bajo la coordinación de Marta C. Romero, egresada del Programa de Maestría en Comunicación de la Universidad del Norte y profesora de la Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales de la Universidad de Córdoba, el proyecto se im-plementó en la ciudad de Montería, esta vez con el apoyo institucional del Centro de Investigaciones de la Universidad de Córdoba y la ejecución por parte del Grupo Edupmedia.



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La pregunta central a la cual apuntó a responder esta propuesta IXH��¢FyPR�IRUWDOHFHU�\�YLVLELOL]DU�OD�FDSDFLGDG�FUtWLFD�GH�ORV�QLxRV�\�QLxDV�frente a la televisión, articulando los procesos de formación en competen-FLDV�FLXGDGDQDV�DO�LQWHULRU�GH�OD�HVFXHOD"

La generación de conocimiento de calidad que permitiera diseñar estrategias de capacitación y visibilización, implicó la indagación de la opi- nión de los niños y niñas sobre lo que ven en televisión. Por ello se buscó UHVSRQGHU�HQ�SULPHU�OXJDU��¢FXiOHV�VRQ�ODV�SUHIHUHQFLDV�\�RSLQLRQHV�TXH�ORV�QLxRV� \� QLxDV� GH� ODV� LQVWLWXFLRQHV� HGXFDWLYDV� SDUWLFLSDQWHV� GH� ´2EVHUYDU�79µ�WLHQHQ�HQ�UHODFLyQ�FRQ�OD�WHOHYLVLyQ"

El fortalecimiento de esa capacidad crítica en relación con la televisión, exigió pensar en un componente de capacitación y en cómo KDFHUOR��3RU�WDQWR�� OD�VLJXLHQWH�SUHJXQWD�VH�UHÀULy�D��¢TXp�WLSR�GH�FDSDFL-tación y acompañamiento sería necesario para desarrollar un proceso de UHÁH[LyQ�HQWUH�QLxRV�\�QLxDV�TXH�FRQWULEX\D�D�FXDOLÀFDU�VX�FDSDFLGDG�FUtWLFD�HQ�UHODFLyQ�FRQ�OD�FDOLGDG�GH�OD�WHOHYLVLyQ�\�VX�FRQVXPR"

El proceso también incluyó la consideración de que la capacidad crítica de los niños y niñas debería ser reconocida y valorada, asumiéndola QR�VyOR�FRPR�OD�KDELOLGDG�GH�ORV�QLxRV�\�QLxDV�SDUD�UHÁH[LRQDU�VREUH�OR�TXH�YHQ��VLQR�UHIHULGD�D�ODV�DFFLRQHV�TXH�VH�JHQHUHQ�D�SDUWLU�GH�WDOHV�UHÁH[LRQHV��/D� SUHJXQWD� IXH� HQWRQFHV�� ¢FyPR� KDFHU� YLVLEOH� GH�PDQHUD� SHULyGLFD� ODV�SUHIHUHQFLDV�\�RSLQLRQHV�GH�ORV�QLxRV�\�QLxDV�GH�́ 2EVHUYDU�79µ�HQ�UHODFLyQ�con la televisión y los programas, de tal forma que pudieran tener presencia HQ�OD�DJHQGD�S~EOLFD"

Finalmente, la validación del diseño de la estrategia incluyó un FRPSRQHQWH� GH� HYDOXDFLyQ� FRQ� HO� ÀQ� GH� LGHQWLÀFDU� FXiOHV� VHUtDQ� ORV� DO-cances posibles en cuanto a la visibilización de las opiniones de los niños y niñas en relación con la televisión-ciudadanía, y la presencia de las mismas en la agenda pública.

En correspondencia con las preguntas planteadas, el objetivo JHQHUDO�GH�´2EVHUYDU�79µ�IXH�GLVHxDU�\�YDOLGDU�XQ�REVHUYDWRULR�LQIDQWLO�GH�televisión como estrategia de fortalecimiento y visibilización de la capaci-dad crítica de los niños y niñas frente a la televisión, articulando los pro-cesos de formación de competencias ciudadanas al interior de la escuela.



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� /RV�REMHWLYRV�HVSHFtÀFRV�IXHURQ�ORV�VLJXLHQWHV��L�� LGHQWLÀFDU�GH�manera participativa y periódica las preferencias y opiniones de los niños y niñas en relación con la televisión y los programas de la televisión que FRQVXPHQ��LL��JHQHUDU�XQ�SURFHVR�GH�FDSDFLWDFLyQ�\�UHÁH[LyQ�HQWUH�QLxRV�\�QLxDV�TXH�FRQWULEX\HUD�D�FXDOLÀFDU�VX�FDSDFLGDG�FUtWLFD�HQ�UHODFLyQ�FRQ�OD�calidad de la televisión y su consumo; (iii) visibilizar de manera periódica las preferencias y opiniones de los niños y niñas en relación con la televisión y los programas de la televisión que consumen, de tal forma que pudieran tener presencia en la agenda pública; (iv) caracterizar el proceso de re-construcción de los imaginarios de ciudad y ciudadanía de los niños y niñas participantes en el proyecto, en el marco de los ejes de convivencia y paz, interculturalidad y participación-responsabilidad democrática; (v) evaluar los alcances de la estrategia desarrollada en cuanto a visibilización de las opiniones de los niños y niñas en relación con la televisión-ciudadanía, y la presencia de las mismas en la agenda pública.

El proyecto tuvo como sustento metodológico la Investigación Acción Participativa (IAP), involucrando a niños y niñas de siete a once años de edad (cincuenta en Barranquilla y setenta en Montería), padres y madres de familia (treinta en Barranquilla y quince en Montería), profe-sores y profesoras (cinco en Barranquilla y cuatro en Montería), directivos de las instituciones educativas (cinco en Barranquilla y cuatro en Montería). Las instituciones educativas participantes en Barranquilla fueron: Coopava, Intemisol, Idphu, Virginia Rossi y las Américas; y en Montería: Cristóbal Colón, Inem, Patio Bonito (Rural) y Normal Superior de Montería.

Para la selección de las instituciones educativas hicimos una con-vocatoria pública directa, a partir de la cual las instituciones enviaron pro-SXHVWDV�GRQGH�H[SUHVDEDQ�VX�LQWHQFLyQ�GH�SDUWLFLSDU�HQ�´2EVHUYDU�79µ��incluyendo por una parte, motivaciones para participar, cartas y dibujos realizados por los niños y las niñas donde expresaban sus deseos de ser parte de la iniciativa, así como el consentimiento informado de padres y madres de familia en el que manifestaban estar de acuerdo con la partici-pación de sus hijos e hijas en el proceso.

� ´2EVHUYDU�79µ�IXH�GHVDUUROODGR�D�SDUWLU�GH�FXDWUR�FRPSRQHQWHV��investigación, capacitación, visibilización y evaluación. En el componente de investigación se indagó por los puntos de vista de niños y niñas sobre OD�WHOHYLVLyQ��HVSHFtÀFDPHQWH��DFHUFD�GH�OR�TXH�FRQFLEHQ�FRPR�FDOLGDG�HQ�la televisión y las preferencias en el consumo de programas televisivos.



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7DPELpQ�VH�LGHQWLÀFDURQ�ORV�LPDJLQDULRV�GH�FLXGDG�\�FLXGDGDQtD�HQ�UHODFLyQ�con la televisión acerca de la convivencia y paz, la interculturalidad y la participación-responsabilidad democrática. A continuación, se presentan las categorías de análisis correspondientes al componente de investigación, las cuales también sirvieron para orientar el trabajo de los otros compo-nentes. Algunas de las categorías fueron retomadas y adaptadas a partir de las investigaciones de Alfaro y Quezada (2006) y Vega y García (2005a, 2005b y 2008).

Para el desarrollo del componente de investigación realizamos JUXSRV�GH�GLVFXVLyQ��*DOLQGR��FRQ�HO�ÀQ�GH�FRQRFHU�ODV�RSLQLRQHV�GH�niños y niñas sobre la televisión.



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Los imaginarios de ciudad y ciudadanía, en relación con la convivencia y paz, interculturalidad y participación-responsabilidad GHPRFUiWLFD�� IXHURQ� LGHQWLÀFDGRV�D�SDUWLU�GH� OD�XWLOL]DFLyQ�GH�FROFKDV�GH�retazos (Riaño, 2000), técnica cualitativa consistente en la elaboración de dibujos y su posterior análisis de manera colectiva por parte de los partici-pantes, teniendo como referente un tema concreto en el marco de la in-YHVWLJDFLyQ��(VWD�WpFQLFD�OD�DSOLFDPRV��SRU�HMHPSOR��SDUD�LGHQWLÀFDU�LPDJL-QDULRV�HQ�WRUQR�D�OR�TXH�VLJQLÀFD�VHU�XQ�EXHQ�R�PDO�FLXGDGDQR��VROLFLWDQGR�a los niños y niñas que dibujaran un personaje de televisión que con-sideraran buen ciudadano, uno que consideraran mal ciudadano y un ejem-plo a imitar, y propiciando, además, la explicación individual de cada dibujo \�OD�UHÁH[LyQ�FROHFWLYD�HQ�WRUQR�D�ORV�GLEXMRV�GHO�JUXSR��$GLFLRQDOPHQWH��para el componente de investigación utilizamos la técnica de observación participante (Sandoval, 1997) durante todos los talleres y sesiones, siendo reforzada particularmente durante los momentos de visionado televisivo.

A partir de los resultados del ejercicio de investigación preliminar, que a su vez nos permitió establecer una línea de base sobre los imaginarios de ciudadanía, se establecieron las temáticas y las actividades de capacita- ción; esta última la desarrollamos a través de talleres que incluyeron entre otros: (i) discusión sobre imaginarios de ciudadanía y competencias ciudadanas; (ii) análisis de parrillas de programación; (iii) visita a un canal de televisión; (iv) imaginarios presentes en los dibujos animados; (v) prohibi-ciones de padres y maestros en relación con la televisión; (vi) semiótica de la televisión; (vii) construcción de nuevos personajes; y (viii) Internet y sus posibilidades para la visibilización.

El componente de visibilización implicó la socialización de mane-UD�SHULyGLFD�GH�ODV�SUHIHUHQFLDV�\�RSLQLRQHV�GH�ORV�QLxRV�\�QLxDV�GH�´2EVHU-var TV” en relación con la televisión. Tal visibilización la logramos a través de la creación de una estrategia que incluyó el diseño y mantenimiento de un sitio web en el caso de Montería, así como la elaboración de videos, tanto en Barranquilla como en Montería, los cuales fueron emitidos en el SURJUDPD� $́SUHQGHU�D�9HU�79µ��HVSDFLR�GHVWLQDGR�D� OD�SDUWLFLSDFLyQ�GH�los televidentes del canal regional de televisión Telecaribe. De esa manera, niños y niñas pudieron establecer una relación con los medios de comuni-cación para convertir sus puntos de vista sobre la televisión en integrantes de la agenda pública de sus ciudades y su región, y presentarse ante la so-ciedad como ciudadanos críticos, activos y propositivos.



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El componente de evaluación integró la utilización de las mismas técnicas de recolección de información utilizadas al inicio del Observato-ULR��HVWD�YH]�DO�ÀQDO��GH�WDO�IRUPD�TXH�VH�SXGLHUD�FRQWUDVWDU�OD�LQWHUSHODFLyQ�de imaginarios experimentada por los niños y niñas durante el proceso.

.......... El presente libro se publica para recoger la experiencia vivida con la reali-zación de la primera fase de “Observar TV”, una iniciativa desarrollada en la ciu-dad de Barranquilla durante los años 2007 y 2009, y en la ciudad de Montería durante el año 2010. En los siguientes capítulos precisaremos tanto los elementos conceptuales que fundamentaron el proceso, como la metodología y resultados generados con el mismo.

..........

Así, en el segundo capítulo incluimos el resultado de la búsqueda \�OD�UHÁH[LyQ�WHyULFD�\�FRQFHSWXDO�UHDOL]DGD�GXUDQWH�HO�SUR\HFWR��HQ�UHODFLyQ�con televisión, escuela, niños, niñas y ciudadanía; en el tercer capítulo pre- sentamos un conjunto de experiencias relevantes sobre el trabajo con tele- visión, escuela y ciudadanía; en el cuarto capítulo hacemos públicos los resultados del proceso de investigación y evaluación llevados a cabo en Barranquilla y Montería, incluyendo, además, conclusiones acerca de lo DOFDQ]DGR� FRQ� ´2EVHUYDU�79µ�� DVt� FRPR� DOJXQDV� UHFRPHQGDFLRQHV� DGL-cionales; y en el quinto capítulo entregamos un conjunto de estrategias y herramientas metodológicas para trabajar en torno a la relación escuela, WHOHYLVLyQ�\�FLXGDGDQtD�GHVGH�OD�SHUVSHFWLYD�GH�´2EVHUYDU�79µ�

En el libro contamos, además, con un DVD anexo en el cual pre- sentamos los videos realizados para visibilizar las opiniones, críticas y propuestas de niños y niñas tanto de Barranquilla como de Montería, surgidas durante el transcurso del proyecto. En el caso de Barranquilla, los videos fueron realizados con la participación del Centro de Producción Audiovi- sual de la Universidad del Norte y del Colectivo Audiovisual Pimentón Rojo, el cual promueve la participación de niños y niñas en producciones audiovisuales. En el caso de Montería, la producción audiovisual fue realizada por parte de los niños y niñas bajo la asesoría técnica del grupo Edup- media.

Finalmente, vale la pena destacar que este proceso se alimentó también por los espacios y dinámicas del Compromiso Nacional por una Televisión de Calidad para la Infancia en Colombia, liderado por la Fun-dación Imaginario, Citurna Producciones y UNICEF Colombia, con el



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apoyo de la Consejería Presidencial de Programas Especiales de la Presi-dencia de la República y la Comisión Nacional de Televisión, al cual tam-bién estuvo vinculada la Universidad del Norte. A propósito de los videos, y volviendo al terreno personal para terminar, no puedo dejar de hacer mención en esta presentación a la satisfacción que experimento cada vez que veo de nuevo algunos de ellos, bien sea en clases o en conferencias, dada la soltura con la que niños y niñas abordan los distintos temas tra-bajados, la claridad con la que expresan sus conceptos y críticas sobre la televisión y, sobre todo, la fortaleza y convicción con que los enuncian



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IICapítulo

Elementos Conceptuales: Apuntes sobre

Televisión,Escuela, Niños y Ciudadanía

Jair Vega CasanovaAndrea Lafaurie MolinaVanessa Castro Morales

Martha C. Romero Moreno.


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El plantearse la pregunta por las posibilidades de formación ciudadana en el proceso del consumo de televisión, a partir del rol de la escuela, LPSOLFD� DVXPLU� XQD� UHÁH[LyQ� TXH� LQFOX\D� XQD� UHYLVLyQ� GH� ODV� FRQFHS-tualizaciones: (i) relacionadas con la televisión, sus audiencias y los procesos de formación sobre su consumo, entre ellos, la recepción crítica; (ii) la relación entre educación y medios, a partir de aspectos como la educación en medios, media literacy o alfabetización audiovisual; y (iii) la ciudadanía, haciendo referencia tanto a los imaginarios de ciudad y ciudadanía, así como a las competencias ciudadanas. Todos estos son los temas abordados en el desarrollo del proyecto: “Observar TV”

El plantearse la pregunta por las posibilidades de formación ciudadana en el proceso del consumo de televisión, a partir del rol de la escuela, LPSOLFD�DVXPLU�XQD�UHÁH[LyQ�TXH�LQFOX\D�XQD�UHYLVLyQ�GH�ODV�FRQFHSWXDOL]D-ciones: (i) relacionadas con la televisión, sus audiencias y los procesos de formación sobre su consumo, entre ellos, la recepción crítica; (ii) la relación entre educación y medios, a partir de aspectos como la educación en me-dios, media literacy o alfabetización audiovisual; y (iii) la ciudadanía, ha-ciendo referencia tanto a los imaginarios de ciudad y ciudadanía, así como a las competencias ciudadanas. Todos estos son los temas abordados en el GHVDUUROOR�GHO�SUR\HFWR��´2EVHUYDU�79µ�

A. TELEVISIÓN: AUDIENCIAS Y PROCESOS DE FORMACIÓN SOBRE SU CONSUMO.

En este primer apartado se incluye, por un lado, el reconocimiento GH�OD�WHOHYLVLyQ�FRPR�PHGLR�GH�FRPXQLFDFLyQ�DOWDPHQWH�LQÁX\HQWH�dentro de las sociedades y las audiencias infantiles en particular, tanto por su elevado consumo como por constituirse en espacio integrador de sentidos de vida, intereses y aspiraciones; es decir, espacio de construcción cultural. Asi mismo, se hace referencia a lo que implica hablar de televisión en un entorno digital donde la pro-ducción multiplataforma y la convergencia mediática han situado

Elementos Conceptuales: Apuntes sobre Televisión,

Escuela, Niños y Ciudadanía




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nuevas maneras de relacionamiento de las audiencias con el medio. Por otro lado, se trabaja en torno a las posibilidades que tienen las

audiencias infantiles de establecer procesos de recepción crítica de los contenidos televisivos, partiendo del hecho de que los niños y niñas son audiencias activas en permanente necesidad de negociar y UHVLJQLÀFDU�WH[WRV�PHGLiWLFRV��FRPR�WDPELpQ�GH�VHU�SURSRVLWLYRV�\�VLJQLÀFDU�FRQWHQLGRV�

1. La televisión como contexto para “Observar TV”.

La televisión es un medio de naturaleza audiovisual que permite recibir al mismo tiempo imágenes y sonidos. A lo largo de la última mitad del Siglo XX, pudo consolidarse como el medio de más alto consumo en la mayoría de so-ciedades, permeando diferentes ámbitos de la vida de las personas y, por tanto, jugando un papel nada despreciable en el constante y dinámico ejercicio de construcción de la cultura. Es por esto, que en la actualidad sigue siendo un reto la búsqueda de alternativas que contribuyan a la formación de niños, niñas y jóvenes críticos ante lo que ven en la televisión, a través del fortalecimiento de ciertas compe-tencias o capacidades, dentro de ellas, con especial énfasis, las relativas a su ejercicio ciudadano. De allí, la puesta en PDUFKD�GH�´2EVHUYDU�79µ��XQD�LQLFLDWLYD�GH�LQYHVWLJDFLyQ�\�educación a partir de la televisión.

� � (V�FRQYHQLHQWH�VDEHU�TXH��KDVWD�ÀQDOHV�GHO�6LJOR�;;��HQ�&R-lombia la televisión había sido poco explorada en el campo educativo. Durante la primera década del Siglo XXI aparece un importante número de estudios auspiciados por la Co-misión Nacional de Televisión (CNTV), el organismo estatal que desarrolla los planes y programas del servicio público de televisión. Es así, como en una primera convocatoria del Programa de Investigaciones Académicas sobre Televisión, que lanzó la CNTV en el año 2002, fueron recibidas un to-tal de 81 propuestas de investigación por parte de: universi-dades, centros y grupos interesados en hacer de la televisión un objeto de investigación. Entre la cantidad de propuestas UHFLELGDV��OD�PD\RUtD�VH�FHQWUy�HQ�HO�DQiOLVLV�GH�ODV�LQÁXHQFLDV�






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sociales y culturales de la televisión; otro eje temático estuvo orientado hacia la educación del televidente y la formación ciudadana y, en menor proporción, en temáticas relativas al control social de la televisión y nuevos modelos y formatos WHOHYLVLYRV��(QWUH�ODV�LQYHVWLJDFLRQHV�ÀQDQFLDGDV�\�HMHFXWDGDV�bajo esa convocatoria, y que resultan de especial relevancia SRU�OD�UHODFLyQ�HVWDEOHFLGD�FRQ�HO�REMHWR�GH�HVWXGLR�GH�´2E-servar TV”, se destacan las siguientes:

� � �� ´)RUPDFLyQ� FRQVWLWXFLRQDO� D� WUDYpV� GH� OD� WHOHYLVLyQ��una propuesta de jóvenes para jóvenes” del Canal Uni-versitario de Antioquia.

� � �� ´3URSXHVWD�GH�XQ�PRGHOR�SHGDJyJLFR�GH�FRPSHWHQFLD�WHOHYLVLYD�FRQ�ÀQHV�HGXFDWLYRVµ�GH�OD�8QLYHUVLGDG�'LV-trital Francisco José de Caldas.

� � �� ´/D�WHOHYLVLyQ�HQ�OD�IDPLOLD�\�OD�IDPLOLD�HQ�OD�WHOHYLVLyQµ�de la Fundación Universitaria Los Libertadores.

� � �� $́QiOLVLV�GH�OD�UHFHSFLyQ�WHOHYLVLYD�HQ�DXGLHQFLDV�VRFLR-culturalmente diferenciadas de Bogotá” de la Univer-sidad Nacional de Colombia. (Algunas de éstas serán reseñadas en el Capítulo III del presente libro).

La siguiente convocatoria del mismo programa, realizada en el año 2006, permitió el desarrollo de un total de ocho investigaciones, cinco de las cuales apuntaron al análisis del consumo televisivo y a propuestas de lectura crítica de con-WHQLGRV�FRQ�ÀQHV�IRUPDWLYRV��)XHURQ�HOODV�

� � �� ´7HOHDXGLHQFLD� FUtWLFD� \� SURGXFFLyQ� FR�UHVSRQVDEOH��modelo pedagógico participativo de formación en la lectura crítica del servicio de televisión entre la comu-nidad escolar del INEM José Félix de Restrepo y Telemedellín”.

� � �� ´8QD�SURSXHVWD�GLULJLGD� DO�S~EOLFR� LQIDQWLO� SDUD�YHU�televisión con perspectiva de género”.






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� � �� ´)RUPXODFLyQ� \� YDOLGDFLyQ� GH� XQD� SURSXHVWD� GH� IRU-mación para la recepción crítica de la tele-audiencia de alumnos de 8 a 14 años en tres colegios de Bogotá”.

� � �� ´8VRV�SHGDJyJLFRV�GH�XQD� WHOHYLVLyQ�GH�FDOLGDG�SDUD�niños y jóvenes”.

� � �� ´/D�FDMD�PiJLFD�UHFUHDGD�FRQ�ORV�QLxRV�\�MyYHQHV�GH�OD�calle, hacia un proyecto festivo”.

� � $�SDUWLU�GH�OR�DQWHULRU��SXHGH�DÀUPDUVH�TXH�ODV�FRQGLFLRQHV�VRFLDOHV� \� FXOWXUDOHV� SRQHQ� GH� PDQLÀHVWR� OD� H[LJHQFLD� GH�incluir la televisión dentro del espectro de investigación actual, y de las orientaciones formativas o educativas que pueden desarrollarse a partir de sus contenidos, o de su vinculación en los procesos de enseñanza-aprendizaje formales o informales. De esa manera, docentes, directivos, padres y adultos, en general, están llamados a tomar con-ciencia del aporte y valor que ella representa. La televisión ha sido considerada como un fenómeno típico de nuestros tiempos, presentando múltiples facetas de interés general para los individuos. Su principal característica ha sido pre-sentarse como un medio de comunicación de masas, a partir de lo cual se han concentrado a su alrededor numerosos y variados intereses. Desde hace varios años, ha sido el me-GLR�GH�FRPXQLFDFLyQ�TXH�PD\RU�LQÁXHQFLD�KD�WHQLGR�GHQWUR�de los hogares y se ha situado como organización social, proponente de una cultura socializadora que lleva inmersa sentidos de vida, intereses y aspiraciones mayoritariamente hegemónicos.

2. Los retos de la televisión en el universo digital.

En los últimos años, hablar de televisión implica un poco más que las consideraciones expuestas en el párrafo ante-rior. La digitalización de la información y contenidos ha introducido nuevas maneras de producción, distribución y, por ende, consumo de este medio. Castells (2008) ha com-parado la digitalización con un hecho histórico de grandes






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dimensiones en la transformación de la comunicación hu-mana, como lo fue la aparición del alfabeto hace 2.700 años, pues considera que así como el alfabeto proporcionó la in-fraestructura mental para el conocimiento al hacer posible la comunicación acumulativa, la digitalización es la que hoy en día hace posible la integración de diferentes tipos y mo-dalidades de información en el mismo sistema de medios.

Siguiendo a Castells (2008), tal situación implica un cambio en las prácticas comunicativas generadas en sociedades alta e indiscutiblemente mediatizadas, pues se promueve: “La integración potencial de texto, imágenes y sonido en el mismo sistema, interactuando desde puntos múltiples, en un tiempo elegido (real o demorado) a lo largo de una red global, con un acceso abierto y asequi-ble.” (p. 400).

� � /D� FRGLÀFDFLyQ� ELQDULD� GH� ODV� LQIRUPDFLRQHV� KDFH� SRVLEOH�su presencia en las diferentes plataformas y medios, pro-moviéndose, por tanto, nuevos sistemas de comunicación, caracterizados por su capacidad de inclusión de diferentes expresiones culturales.

Esos nuevos sistemas de comunicación han sido acuñados SRU�&DVWHOOV� �� FRQ�HO� WpUPLQR�GH�´VLVWHPDV�PXOWLPH-dia”, integrados por la fusión de medios de comunicación, tanto de masas como personalizados, con los ordenadores; potenciando la comunicación a través de sus interrela- ciones y haciendo posible que permeen la realidad co-tidiana de las personas en sus diferentes ámbitos: trabajo, familia, educación, salud y entretenimiento. Dentro de tales sistemas, la detección de contenidos multiplataforma, es decir, contenidos creados para ser distribuidos por el mayor número de plataformas y soportes posibles (Asin y Clavell, 2005), corroboran la importancia de la digitalización de las informaciones en la comunicación mediada.

Ahora, Vila (2009) señala que: “La convergencia de contenidos va más allá del simple cambio tecnológico y supone, en el fondo, un cambio GH�ÀORVRItD�HQ�WRGRV�ORV�iPELWRV�µ�(p. 75); relacionando tal cam-bio con las posibilidades de que las audiencias puedan estar






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conectadas permanente (a lo largo del día y de la noche) e indistintamente (a través de los diferentes medios y tecnolo- gías) en calidad de espectadores, oyentes o internautas, así como también de tener la oportunidad de ser partícipes de los contenidos no sólo seleccionando recursos o haciendo votaciones, sino desde el ámbito de la creación y aporte de los mismos.

Así, la convergencia de medios digitales, los sistemas mul-timedia y los contenidos multiplataforma condicionan un entorno comunicacional en el que las audiencias, entre ellas las infantiles y juveniles, se hayan inmersas en un mul-ticonsumo no diferenciado y muchas veces simultáneo de diferentes medios, sobre todo audiovisuales, en una misma o en distintas plataformas. Por ejemplo, nuestros niños y niñas pueden consumir sus series de televisión favoritas en Internet, al tiempo que utilizan la televisión como pantalla para reproducir el videojuego de moda, tal vez también relacionado con una serie televisiva, mientras descargan un videotono de la misma serie para su teléfono móvil.

Por todo lo anterior, hoy en día desarrollar iniciativas como OD�GH�´2EVHUYDU�79µ�VLJQLÀFD�SDUWLU�GH�OD�FRQVLGHUDFLyQ�GH�la televisión como un fenómeno cross-media y convergente, pues sus alcances se han potenciado a lo largo y ancho de RWUDV��SODWDIRUPDV��LJXDOPHQWH��VLJQLÀFDWLYDV��GH��VHU�FRQ-sideradas, analizadas y debatidas.

3. Recepción crítica de la televisión en la infancia.

Los estudios sobre la recepción de la televisión en la infan-cia los podríamos agrupar en tres concepciones: (i) la que ha HVWXGLDGR�OD�LQÁXHQFLD�GH�OD�WHOHYLVLyQ�HQ�OD�DXGLHQFLD�FDUDF-terizando al receptor como un sujeto pasivo ante los efectos mediáticos. En esta tendencia se ubican la teoría de la aguja KLSRGpUPLFD�\�OD�GH�ORV�XVRV�\�JUDWLÀFDFLRQHV��5RGUtJXH]�HW�al, 2006). Sin embargo, es a partir de la Escuela Crítica de )UDQNIXUW�TXH� OD� LQÁXHQFLD�PHGLiWLFD�HPSLH]D�D�DQDOL]DUVH�como un problema; los aportes críticos sobre la búsqueda






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del sentido en reemplazo de la racionalidad instrumental de ODV�´LQGXVWULDV�FXOWXUDOHVµ��VXVFLWDQ�HO�GHEDWH�VREUH�OD�FRQ-dición de las audiencias y el papel de los medios de comuni-cación.

Las reacciones a los postulados de la Escuela Crítica de Frankfurt reprochan la descripción de las audiencias como masas manipuladas y de los medios como empresas nocivas. Ese debate origina (ii) la segunda concepción, que da un vuelco en los estudios de recepción al valorar la condición activa de la audiencia infantil a través del uso de estrategias cualitativas que buscan educar al niño y a la niña para for-talecer sus capacidades críticas. Se ubican aquí los aportes de Guillermo Orozco y Mercedes Charles (1990) quienes proponen una educación para la recepción argumentando TXH�HO�QLxR�\�OD�QLxD�WHOHYLGHQWHV�´QR�QDFHQ��VH�KDFHQµ��SRU�HOOR�KD\�TXH�JHQHUDU�HQ�HOORV�XQD�DFWLWXG�FUtWLFD�� UHÁH[LYD��independiente y creativa, que les permita reasumir su papel dinámico en el proceso de comunicación. Esta postura es coincidente en algunas escuelas norteamericanas que con-sideran que el consumo acrítico o pasivo de la televisión trae consecuencias (Byron y Zillman, 2004; citado por Arroyave, 2011) referidas a la desensibilización por parte de los jóvenes frente a la violencia: volviéndolos indiferentes ante ésta, asumiendo que es algo normal y cotidiano, siendo un problema en la sociedad, dándole paso a la necesidad de afrontar el problema. Como plantea Arroyave (2011, p. 2), no puede ser la solución un proceso individual:

“Se hace indispensable extender este ejercicio a la comunidad, compa- ñeros de aulas, familias y amigos para generar en éstos, competencias que les ayuden a desenvolverse frente a los medios que consumen dia- ULDPHQWH��FRQ�HO�ÀQ�GH�JDUDQWL]DU� OD�FDSDFLGDG�GH�GHVFLIUDU��YDORUDU��criticar y seleccionar el contenido de los medios masivos, teniendo en cuenta una amplia comprensión de los contextos sociales, económicos e históricos en los que el texto se produce, se distribuye y se utiliza”.

En la investigación de Potter (2008; citado por Arroyave, �� VH� � SXHGHQ� FODVLÀFDU� WUHV� iUHDV� WpFQLFDV� SDUD� FRQ-trarrestar los efectos de la televisión: (a) la primera es la






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mediación restrictiva, que implica establecer unas reglas claras sobre cuánto, cuándo y qué tipo de televisión puede ob-servar un joven; (b) la segunda es la mediación acompañada que implica qué tanto padres o adultos, como niños, niñas o jóvenes ven la televisión juntos, sin que necesariamente medie una conversación sobre el tema.

Se considera que estas dos primeras (a, b) han mostrado resultados desalentadores, pero la tercera, que de alguna PDQHUD�VH�UHWRPD�FRPR�XQ�SRWHQFLDO�SDUD�HO�SUR\HFWR�´2E-servar TV”, es (c) la mediación activa, que consiste en la con-versación activa entre padres u otros adultos con los jóvenes acerca de la televisión y sus contenidos. Si bien es cierto que desde la perspectiva citada la mediación activa ayuda a UHGXFLU�ORV�HIHFWRV�QHJDWLYRV��HQ�OD�SHUVSHFWLYD�GH�́ 2EVHUYDU�TV”, la mediación activa se considera más bien como un elemento que potencia las capacidades críticas del niño, niña o joven que observan la televisión. Dentro de los aspectos concretos en los que ayuda la mediación activa se cuentan los efectos cognitivos, actitudinales, emocionales y compor-tamentales. La idea es potenciar los cuestionamientos sobre el cómo, el por qué y para qué se ve la televisión.

(iii) La tercera tendencia está fuertemente vinculada con la segunda, por concebir a la audiencia como ciudadanos y sujetos activos y no como simples consumi-dores irracionales (García, 1997). Sin embargo, la diferen-cia radica en que además de fortalecer la capacidad crítica del niño y la niña, investigadores como Rosa María Alfaro y Alicia Quezada (2006) proponen visibilizarla para generar acciones en la esfera pública. La recepción crítica frente a los contenidos televisivos es necesaria, y para explicar este KHFKR��2UR]FR� �� SODQWHD� TXH�� ´/DV� VRFLHGDGHV� FRQ-temporáneas están inmersas en dos grandes tendencias: la mediatización y la audienciación.” (p. 19). La primera se re-ÀHUH�DO�H[SDQVLYR�SDSHO�TXH�FXPSOHQ�ORV�PHGLRV�\�ODV�WHF-nologías de información, particularmente la televisión que está sumergida en todos los hogares. Las sociedades con-temporáneas dependen y pertenecen a los medios de forma cognoscitiva, emocional y práctica. Este papel que cumple la






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mediación obedece a decisiones políticas y económicas que se han caracterizado particularmente en cada país. Por lo tanto, pueden ser diferentes. La audienciación le está cedien-do a los sujetos sociales un nuevo estatus de interlocución, reconocimiento, y (auto) percepción en el que la televisión se convierte en su referente cada vez más central y, a la vez, en su vehículo expresivo.

Tales situaciones encuentran soporte al estar vinculadas al concepto de agencia humana, introducido por Muñoz y Muñoz (2008), a partir del cual se reconoce que todos los individuos, desde sus diferencias y adscripciones identi-tarias, tienen potencial de autogestionar su propia existencia, aportando desde su creatividad y producción cultural (música, moda, arte, activismos, etc.) a la socialización y sig-QLÀFDFLyQ�GHO�PXQGR�GH�OD�YLGD��3RU�WDQWR��OD�UHLYLQGLFDFLyQ�GH�OD�DJHQFLD�KXPDQD�DSDUHFH�FRPR�HMH�GH�OD�FRQÀJXUDFLyQ�de la ciudadanía cultural de diferentes grupos y colectivos, entre ellos, minorías étnicas, culurales y sociales; también de los niños, niñas y jóvenes. En su abordaje de las ciudadanías juveniles, Muñoz (2008, p. 224) reconoce que los jóvenes demuestran su capacidad de agencia a través de consumos y prácticas mediáticas al estar constantemente apropiando WH[WRV��UHVLJQLÀFiQGRORV�\�SURFXUDQGR�H[SUHVDU�VXV�SURSLDV�VLJQLÀFDFLRQHV�FXOWXUDOHV��VHQWLGRV�GH�YLGD�H�LGHQWLGDGHV��QR�siendo así su relación con los medios un consumo pasivo sino práctica de una creatividad simbólica. En sus propias palabras:

“Reconocer estas formas de inventar lo cotidiano por parte de los jóvenes es reivindicar su capacidad de crear realidades culturales, sociales y políticas, trascender su reducción unidimensional a ser reproductores sociales o autómatas culturales. Esta idea está en la base de la defensa de una manifestación concreta de la ciudadanía juvenil”.

En ese sentido, la ciudadanía deja de ser la situación pasi-YD�HQ�OD�TXH�VH�UHFLEHQ�EHQHÀFLRV�SDUD�FRQYHUWLUVH�HQ�XQD�forma de agencia y, por tanto, de actuación propositiva. Tal UHÁH[LyQ�HQ�WRUQR�D�ORV�MyYHQHV�VH�SUHVHQWD�LJXDOPHQWH�H[-tendida a los niños y niñas (Bustamante et al, 2008), quienes






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participan de distintas dinámicas de la vida diaria y de-sarrollan acciones que inciden en diferentes ámbitos de la realidad social, pues son sujetos con capacidad de in-teracción social y comunicativa, aun cuando ésta última no sea estrictamente lenguaje verbal sino corporal y expresivo.

Las audiencias despliegan sus interacciones con el entorno y sus acontecimientos, y al experimentar sensaciones y emo-ciones lo hacen a través de los medios; muchas de las cosas vividas se deben a sus interacciones mediáticas. Por esta razón, las televidencias son una de las experiencias vitales y GHÀQLWRULDV�GH�ORV�VXMHWRV�FRQWHPSRUiQHRV��2UR]FR��

Para tener claridad de lo que se plantea, es necesario en-tender que las audiencias son conjuntos segmentados a partir de sus interacciones mediáticas de sujetos sociales, activos e interactivos; que cambian mientras entablan rela-ciones con el referente mediático. Por esto, la recepción debe entenderse como interacción siempre mediada desde diversas fuentes y llevada al contexto material, cognitivo y emocional; que se genera de un proceso complejo situado en varios escenarios y que incluye estrategias de los sujetos y el referente mediático. Para esto se necesita un proceso que FRQÀJXUH�\�RULHQWH�OD�LQWHUDFFLyQ�GH�ODV�DXGLHQFLDV�OODPDGR��´PHGLDFLyQµ��FX\R�UHVXOWDGR�HV�TXH�ODV�DXGLHQFLDV�RWRUJXHQ�sentido a los referentes mediáticos con los que interactúan (Orozco, 2001).

� � /ySH]�GH�OD�5RFKH��VHxDOD�TXH�QR�SRGHPRV�GHÀQLU�ODV�audiencias como simples grupos de consumidores o especta-dores de los medios, sino a partir de su carácter de espacios GRQGH� RFXUUHQ� KHFKRV� VRFLDOPHQWH� VLJQLÀFDWLYRV�� HQ� WDQWR�son espacios de construcción de identidades, donde se com-SDUWHQ�VLJQLÀFDGRV�FROHFWLYRV�� VH�JHQHUDQ�QXHYDV� LGHDV�\�VH�crean estilos de vida. Lo que traduce, entonces, que las au-diencias, en este caso las infantiles, tienen poder y que éste puede visibilizarse a través de las acciones que emprendan. Además de transformar la mirada sobre los receptores, un proyecto sobre televisión e infancia debe reconocer el poten-cial educativo de los medios, en este caso, de la televisión; y dejar de reducirlos a una dimensión instrumental.






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� � 0DUWtQ�%DUEHUR�\�*HUPiQ�5H\��S��DÀUPDQ�TXH� “La televisión tiene bastante menos de instrumento de ocio y diversión

que de escenario cotidiano de las más secretas perversiones de lo social, y también de la constitución de imaginarios colectivos desde los que las gentes se reconocen y representan lo que tienen derecho a esperar y desear”.

Al asumir a los niños y niñas como audiencias, vale la pena señalar que algunos cambios a nivel político, social y cultural DFDHFLGRV�HQ�ORV�~OWLPRV�DxRV�KDQ�LGR�FRQÀJXUDQGR�QXHYDV�concepciones de la infancia, así como de tales audiencias al interior de los medios. La infancia es un concepto mul-WLVpPLFR� \� SOXULGLPHQVLRQDO�� GH� KHFKR� OD� GHÀQLFLyQ�GH� VX�rango es objeto de diversas interpretaciones y discusiones. 'HÀQLU�OD�LQIDQFLD�GHSHQGH�GH�YDULRV�IDFWRUHV�VRFLDOHV��HQWUH�ellos: el género, la procedencia, la cultura, la clase social, etc. Sin embargo, a su alrededor existen algunas situaciones que, en mayor o menor medida, implican a todos los niños y niñas de nuestros tiempos, entre ellas, la necesidad de hacer rigurosas las leyes y principios que garanticen su protección y derechos, pero también su consideración como mercado potencial y consumidores con derecho propio. En ese sen-tido, desde los medios y tecnologías los niños y niñas han comenzado a percibirse como chicos: “Y los chicos, se nos dice, son ‘vivos’, ‘inteligentes’y’astutos’. Son difíciles de contentar; están sumamente sensibilizados a los intentos de engaño y manipulación, y rechazan que alguien los trate con aires de superioridad”.

(Buckingham, 2005, p. 63).

Lo que sucede es que en muchas oportunidades tal con-sideración no deja de ser un discurso acerca de su ser y ex-periencia como consumidores, integrando sólo de manera VXSHUÀFLDO�R�GLUHFWDPHQWH� LJQRUDQGR�VX�HVWDWXV�GH�DFWRUHV�sociales y políticos con capacidad de ejercer sus derechos y críticas. Esto es, exigir reconocimiento, respeto y visibi-lización como sujetos activos, creativos y propositivos. Es, precisamente, en este sentido que resulta im-prescindible la presencia de iniciativas de educación en medios que conciban la crítica como elemento fundamental para que los mismos niños y niñas lideren sus propios pro-






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cesos de discernimiento, reconozcan su actuación frente a los medios, integren sus experiencias como consumidores y productores de los mismos, y se impliquen en las transfor-maciones sociales que conciban necesarias. Es por ello que HQ�´2EVHUYDU�79µ�VH�SURSRQH�HO�GHVDUUROOR�GH�XQ�SURFHVR�que transforme la crítica de los niños y niñas sobre la televisión en acción a través de la capacitación sobre lo rela-cionado con la producción de televisión, el uso de las nuevas tecnologías, la reconstrucción de imaginarios de ciudadanía, el acompañamiento de las escuelas en el desarrollo de com-petencias ciudadanas para la argumentación, el debate, la acción y la visibilización de sus actos y propuestas.

4. El reto de la escuela: incorporar la televisión.

En Colombia, desde hace muchos años, se ha reconocido una brecha entre la escuela y los medios de comunicación, a causa de la disociación entre los saberes que propone la institución educativa y los que ofrecen la radio, la prensa y la televisión especialmente. Como plantea Martín-Barbero (2000), “La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber” (p. 37), pues actualmente se reconoce la existencia de una cantidad de saberes, informaciones y conocimien-tos que circulan por diferentes canales descentralizados, entre ellos, los medios de comunicación. De esa manera, la comunicación, a través de sus diferentes plataformas, se encuentra planteándole, muy probablemente sin intención, retos constantes a los sistemas educativos. Se plantea que QLxRV��QLxDV�\�MyYHQHV�VH�VLHQWHQ�PiV�LGHQWLÀFDGRV�LQWHUDF-tuando a partir de lo que oyen y ven en los medios que con aquello que les sugiere la escuela a través de sus modelos tradicionales de acceso a la información y producción del conocimiento.

Los medios activan nuevas sensibilidades y han permeado espacios, tiempos y relaciones con unos contenidos y for-mas de presentación de los mismos, a los que niños, niñas y jóvenes pueden acceder libremente, sin restricciones o regulaciones. Indiscutiblemente, la televisión se ha con-






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vertido en un importante espacio de construcción de imágenes del mundo de una forma particularmente llama-tiva. La educación y la televisión tienen diversas lógicas de funcionamiento y narración como se puede ver en el siguiente cuadro comparativo:

De esta manera, los niños, niñas y jóvenes se encuentran entre dos sistemas de proposiciones que cada día se hacen PiV�GLVWDQWHV��D�OD�HVFXHOD��FDGD�YH]�PiV��VH�OH�GLÀFXOWD�PDQ-tener el suyo; mientras que los medios y, concretamente, la televisión, ganan más espacio. Así, los estudiantes siguen obedeciendo, pero a la vez creando sus propias representaciones y estilos de vida. Pese a estos desencuentros, los me-dios de comunicación y la escuela conforman un dúo cuya unión va más allá de sus voluntades, ya que los medios edu-can para bien o para mal al presentar, de manera intencional o no, conocimientos, principios y valores. Así, la escuela no FXPSOLUi� VX� WDUHD� HGXFDWLYD� VL� ROYLGD� OD� LQÁXHQFLD� TXH� ORV�medios tienen sobre ella, sobre la enseñanza, el aprendizaje, los docentes, los niños y niñas.

Para algunos especialistas, como Pérez Tornero (2000), edu-cación y medios de comunicación comparten importantes similitudes, ambos trabajan con una materia prima que es la información, la procesan, ordenan, almacenan y jerarqui-zan. En la educación, a través de asignaturas, y en los medios a partir de distintos géneros. Teniendo en cuenta que a lo






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ODUJR�GH�OD�KLVWRULD�OD�HGXFDFLyQ�KD�HVWDGR�LQÁXHQFLDGD�SRU�los procesos que se van desarrollando dentro de la sociedad, resulta pertinente reconocer que la importancia del actual sistema de medios y tecnologías de la información y comu-nicación, exige a la educación una especial sensibilidad hacia el fomento de la educación mediática, considerada como una de las competencias claves del sistema educativo (Pérez y Varis, 2010). Sin embargo, proponer que la escuela no ig-nore la televisión y profundice en considerarla como parte de la cultura de sus estudiantes, profesores, directivos, y, por WDQWR��GH�VX�FXOWXUD�PLVPD��LPSOLFD�XQD�UHÁH[LyQ�FRQWLQXD�\�la toma de decisiones acertadas acerca de cómo se concibe tal integración. De seguro, deben ser superados los preva-lecientes enfoques instrumentalistas y funcionalistas en los que la televisión y, en general, los medios son utilizados para ilustrar lo que se dice en la escuela o desaburrir la ense-ñanza (Martín-Barbero, 2000). En cambio, se entiende que las propuestas de aminorar la brecha entre escuela y medios impliquen la consideración de los mismos como elementos de análisis, debate y disfrute; fuentes de conocimientos, in-formaciones, valoraciones y sentidos a partir de los cuales se construye la cultura no sólo dentro de la escuela, sino fuera de ella. En palabras de Martín-Barbero (2000, p. 40), lo que se necesita es:

´8QD�HVFXHOD�HQ�OD�TXH�DSUHQGHU�D�OHHU�VLJQLÀTXH�DSUHQGHU�D�GLVWLQJXLU��a discriminar, a valorar y escoger dónde y cómo se fortalecen los pre-juicios o se renuevan las concepciones que tenemos de la política y de la familia, de la cultura y de la sexualidad. Necesitamos una educación que no deje a los ciudadanos inermes frente a las poderosas estrata-JHPDV�GH�TXH�KR\�GLVSRQHQ� ORV�PHGLRV�SDUD� FDPXÁDU� VXV� LQWHUHVHV�\�disfrazarlos de opinión pública”.

El mismo autor (2000, p. 42) también reconoce, apoyándose en Martín Hopenhayn (1998), que la educación debe ba-sarse en tres objetivos, considerados por él como “códigos de la modernidad”: (i) El primero, relacionado con la formación de recursos humanos, es decir, plantear una educación acorde a las transformaciones y necesidades del mundo laboral, teniendo en cuenta la sociedad que productivamente se va






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construyendo; (ii) el segundo, relativo a la construcción de ciudadanos, o sea, que la educación capacite para leer ciu-dadanamente el mundo de una forma crítica y propositiva; (iii) el tercero, con el desarrollo de sujetos autónomos, es decir, ciudadanos libres de propuestas homogeneizadoras y FDSDFHV�GH�ÀMDU�VX�SRVLFLyQ�

5. La escuela formadora de audiencia crítica ante la televisión.

La escuela, en sumisión de formación, debe aportarlos conocimientos necesarios para que sus estudiantes puedan hacer frente a las nuevas exigencias, entre ellas, las que plantea el actual sistema de medios. Sin embargo, en la mayoría de los casos nacionales, las escuelas no están pre-paradas para afrontar una formación que permita la adecua-da integración de los estudiantes con los retos de su realidad social, permeada ampliamente por los medios audiovisuales, entre ellos, la televisión. A partir de lo anterior, se ha con-siderado necesario fomentar el pensamiento crítico. Uno de los objetivos de la escuela debería ser el favorecimiento del desarrollo de la capacidad de pensar críticamente, incluyendo en ello a los medios.

La televisión no se puede continuar percibiendo como una forma de entretenimiento, ajena a la responsabilidad educa-tiva. Ésta debe contemplarse en su dimensión real, a través de la formación para su comprensión holística y la lectura crítica de sus mensajes y discursos. En ese sentido, el mo-mento actual exige, como una de las principales misiones de la escuela, el que los niños y niñas se consoliden como televidentes activos, críticos y participativos. Se pretende que los niños y niñas televidentes aprendan a realizar un análisis crítico de lo que ven y participen activamente de lo que ofrece la televisión, no sólo en casa sino también en la escuela y demás espacios de socialización.

� � $KRUD�ELHQ��¢TXp�VLJQLÀFD�SURPRYHU�OD�FDSDFLGDG�FUtWLFD�HQ�las audiencias infantiles y, más aún, qué se entiende por HOODV"






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Los promotores de la educación mediática, a pesar de sus diferencias, han coincidido que ésta debe asociarse necesariamente con el desarrollo de la “capacidad crítica”. Pero, esa capacidad no debe limitarse al “descubrimiento” de las ´GHÀFLHQFLDV� GH� ORV� PHGLRV�� \D� VH� WUDWH� GH� GHÀFLHQFLDV� PRUDOHV��ideológicas o estéticas” (Buckingham, 2005, p. 176), pues se corre el riesgo de que la crítica se convierta en un ejercicio mecánico de lo que quieren escuchar quienes sí conocen cómo operan los medios. La crítica a los medios no debe utilizarse como “capital cultural” en el sentido de Bourdieu (1984) que sitúe a personas capaces de desvelar las malas intenciones de los medios, (frecuentemente profesores y es-tudiantes aventajados) y a otros como incapaces de darse cuenta de ello (estudiantes comunes).

Buckingham (2005) advierte que si la crítica se fundamenta HQ�OD�GHVPLWLÀFDFLyQ�LGHROyJLFD��OD�HGXFDFLyQ�PHGLiWLFD�VH-guramente quedará reducida a un juego de repetición de posturas únicas y políticamente correctas, a un juego en el que la ideología sería aquello que piensan otras personas y que quienes no la descubren son estúpidos. Por el contrario, la formación de una audiencia crítica debería partir del he-cho de que los niños y niñas van tomando conciencia crítica sobre los medios como parte de su experiencia diaria; por lo tanto, ésta debe estar incluida en los procesos de formación.

También debería apuntar a la promoción del reconocimien-WR�GH�ORV�GLVIUXWHV�TXH�RIUHFHQ�ORV�PHGLRV��D�OD�LGHQWLÀFDFLyQ�GH�WRGRV�ORV�IDFWRUHV�VRFLDOHV�TXH�LQFLGHQ�HQ�OD�FRQÀJXUD-ción de los discursos mediáticos y a la producción creativa desde la cual puedan materializarse posturas críticas:

$́GRSWDU�XQD� WHRUtD� VRFLDO�GH� OD�DOIDEHWL]DFLyQ� VLJQLÀFD� FDSDFLWDU�D�los alumnos para que comprendan esos contextos, y para que reconoz-FDQ� FyPR� VH� IRUPDQ� \� VH� SURGXFHQ� VXV� SURSLDV� UHVSXHVWDV�� 6LJQLÀFD�UHFRQRFHU�TXH�HO�VLJQLÀFDGR�QR�HVWi�VLPSOHPHQWH�VLWXDGR�HQ�ORV�WH[WRV��esperando que alguien los descifre con los instrumentos ‘correctos’ de análisis, sino que se halla inevitablemente enraizado en las relaciones sociales de la vida diaria”. (Buckingham, 2005, p. 192).






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B. RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y MEDIOS.

En este apartado se aborda la relación antes descrita a partir de un análisis de lo que implica la educación en medios y la importancia GH�VX�FRQVROLGDFLyQ��LQFOX\HQGR�WDPELpQ�XQD�UHÁH[LyQ�GH�GLIHUHQWHV�modelos adoptados para hacer frente a la relación entre medios y procesos educativos.

Teniendo en cuenta que los medios son sistemas simbólicos, la edu-cación en medios se presenta como un camino para hacer del currículo una opción relevante para la vida de los niños y niñas, tras proponer la generación de espacios para la realización de análisis críticos y la producción de mensajes. En ese sentido, la alfabetización en medios o media literacy aparece como opción para propiciar espacios de diálogo y discusión en las audiencias infantiles; en los cuales se de-sarrollen los conocimientos, habilidades y competencias necesarias para la interpretación de medios.

1. Educación en medios.

� � (GXFDU�HQ�PHGLRV�QR�VLJQLÀFD�VLPSOHPHQWH�FRQRFHU�ORV�PH-dios de comunicación en sus partes histórica y física, implica una construcción crítica de los mensajes emitidos por parte de sus receptores. Sin embargo, esta concepción se queda corta y debe ser ampliada, ya que enseñar en medios debe ser explicado lógicamente para completar y demostrar su importancia, teniendo en cuenta la necesidad de hacerlo sin dejar a un lado la práctica como com plemento obligatorio.

Len Masterman (1994) menciona que el primer principio de la educación audiovisual es: “los medios son sistemas simbólicos (o GH�VLJQRV��TXH�QHFHVLWDQ�VHU�OHtGRV�GH�PDQHUD�DFWLYD�\�TXH�QR�VRQ�UHÁHMR�incuestionable de la realidad externa ni se explican por sí mismos.” (p. 36). La diferencia entre la realidad y su representación es fundamental para enseñar en medios, según el mismo au-tor (1994) los medios no se limitan a trasmitir la realidad sino que se convierten en agentes activos de los procesos de construcción de la misma; ellos no son ventanas abiertas al mundo, por esta razón se hace necesaria la distinción entre






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realidad y representación; es decir, los medios, en su proce-so, se han encargado de crear la necesidad de una educación en ellos mismos.

Para Masterman (1994) la educación audiovisual tiene por objeto desarrollar la comprensión crítica de los medios, debe producir consumidores que puedan comprender y apreciar su contenido y los procesos implicados en su pro-ducción y recepción. También pretende producir usuarios más activos y críticos que exijan y, tal vez, contribuyan a generar una gama más amplia de sus productos. Este proce-so de educación en medios está regido por principios como el de los medios simbólicos o signos, que necesitan ser leí-GRV�GH�PDQHUD�DFWLYD��SXHV�QR�VRQ�UHÁHMRV�LQFXHVWLRQDEOHV�de la realidad; la construyen o representan en lugar de trans-PLWLUOD�\�UHÁHMDUOD��&DGD�PHGLR�HPSOHD�XQD�GLYHUVD�JDPD�GH�DFWLYLGDGHV� SDUD� GDU� VLJQLÀFDGR� \� VX� SRWHQFLDO� LGHROyJLFR�es proporcional a la aparente naturaleza de sus representa-ciones. (Masterman, 1994).

La educación audiovisual posibilita, entonces, el acceso de los estudiantes al análisis, comprensión y expresión del len-guaje audiovisual; entendiendo que detrás de un producto audiovisual está todo un proceso ideológico que ha sido previamente elaborado y controlado para hacerlo pasar por real. En este contexto, los estudiantes deben comprender TXH� ORV�PHGLRV�VH�SURGXFHQ��VH�YHQGHQ��VH�GLIXQGHQ�\��À-nalmente, se consumen, casi como cualquier otro producto, SRU�OR�FXDO�QR�KD\�TXH�OLPLWDUVH�D�DQDOL]DU�OD�LQÁXHQFLD�TXH�ejerce el contenido de los medios en los educandos sino la capacidad crítica que éstos tienen frente al mensaje audio-YLVXDO��%XFNLQJKDP��VH�UHÀHUH�D�ORV�PHGLRV�FRPR�OR�que usamos para comunicar de forma indirecta imágenes o representaciones, ya que éstos nos muestran represen-taciones seleccionadas del mundo en vez de ponernos en contacto directo con el mismo. Buckingham no sólo VH� UHÀHUH�D� OD� WHOHYLVLyQ��pO� OR�KDFH�D� WRGRV� ORV�PHGLRV�GH�comunicación social que son, a menudo, medios de masas por la gran audiencia que manejan, ejemplos de ellos son: radio, periódicos, revistas, publicidad, música, Internet, en-






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tre otros. Lo importante es que todos deben ser estudiados como los medios de comunicación social y no de manera independiente uno de otro. Según Buckingham, los me-dios por su cotidianeidad se constituyen para los niños y QLxDV�HQ�HO�SDVDWLHPSR�PiV�VLJQLÀFDWLYR�GH�VX�WLHPSR�OL-bre; ellos brindan ideas, imágenes y representaciones que inevitablemente conforman nuestra visión de la realidad (Buckingham, 2005).

Es inevitable aceptar que los medios están involucrados HQ�PXFKDV�GH�ODV�IRUPDV�FRPR�UHODFLRQDPRV�\�GHÀQLPRV�nuestras identidades; Roger Silverstone (1999) citado por %XFNLQJKDP��DÀUPD�TXH�ORV�PHGLRV��“Están ahora en el centro de la experiencia, en el corazón de nuestra capacidad o incapaci-dad para encontrarle un sentido al mundo en que vivimos.” (p. 23). De esta manera, es innegable que hay cierta dependen-cia de nosotros por los medios, razón por la cual existe la necesidad de estudiarlos.

Pérez Tornero (1997) considera que la educación en me-dios tiene que ver con comprender la capacidad de analizar los medios críticamente y, además, de expresarse y producir mensajes con ellos, especialmente con la televisión, asimilando su lenguaje, estructura y su tecnología para poder criticar sus mensajes, pero sin dejar a un lado la capacidad de usarla como medio expresivo y de comunicación. Para esto, la educación en televisión debe abordar tareas como la comprensión intelectual del medio, la lectura crítica de sus mensajes y la capacitación para la utilización libre y creativa del mismo. La tarea de la comprensión necesita del “distanciamiento con respecto a un medio que ha sido asumido por nuestra cultura de un modo reverencial.” (Pérez, 1994, citado por Pérez, 1997, p. 24).

� � /D�WDUHD�GH�OD�OHFWXUD�FUtWLFD�GH�ORV�PHQVDMHV�VHJ~Q�.DSO~Q�� S�� FLWDGR� SRU� 3pUH]�7RUQHUR� �� DÀUPD� TXH�debe partir de la comprensión del medio dentro de la lógica de la vida cotidiana de las personas. La tarea del uso crea-tivo y libre del medio plantea que la educación sobre la televisión debe cumplir los siguientes niveles: (i) el uso de






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las posibilidades expresivas de la tecnología televisiva; (ii) la posibilidad de acceso y participación y, por último, (iii) la capacidad para orientar una política global de televisión, esta última entendida en que: “La educación mediática defendería OD�SRVLELOLGDG�GH�RULHQWDU�HVWD�SROtWLFD�KDFLD� ORV�ÀQHV�JHQHUDOHV�GH� OD�sociedad, la felicidad y libertad de sus miembros, la solidaridad y la cooperación”. (Pérez Tornero, 1997, p. 26).

� � 6L�UHWRPDPRV�OD�SUHJXQWD��¢SRU�TXp�DSRVWDU�D�OD�HGXFDFLyQ�HQ�PHGLRV"��SRGUtDPRV�GHFLU�TXH�pVWH�HV�XQ�DVXQWR�TXH�VH�YLHQH�discutiendo desde la década del sesenta aproximadamente. Buckingham (2005) señala que en sus inicios la educación en medios provenía de una orientación proteccionista, GHELGR�D�OD�MXVWLÀFDFLyQ�GH�XQD�IDOWD�GH�YDORU�FXOWXUDO�GH�ORV�medios de comunicación de masas en comparación con el arte o la literatura clásica, así como a la necesidad de con-trarrestar las actitudes o conductas indeseables promovidas por ellos. Sin embargo, varias de las discusiones procesa-das en estos últimos años en el ámbito de la comunicación y, concretamente, en el campo de la educación en me-dios han advertido la limitación de tales consideraciones, al desconocer el estatus cultural de los medios y al so-EUHYDORUDU�OD�LQÁXHQFLD�KRPRJpQHD��KHJHPyQLFD�\�HÀFD]�TXH�ellos supuestamente tienen sobre unas audiencias indefensas y necesitadas de protección y salvación. Tales advertencias y el reconocimiento de enfoques que sitúan a los medios como instancias culturales y de socialización complejas y de alta relevancia en la vida cotidiana de unas audiencias con capaci-dad de autonomía, crítica, decisión y participación, plantean OD�QHFHVLGDG�GH�DSXQWDU�D�RWUR�WLSR�GH�MXVWLÀFDFLyQ�HQ�WRUQR�al fomento de una educación en medios.

Siguiendo a Buckingham (2005): “El razonamiento en favor de la educación mediática se reduce esencialmente a un razonamiento para hacer que el currículo sea relevante para las vidas de los niños fuera de la escuela, y para la sociedad más amplia” (p. 23). Aunque PHQRV�DPELFLRVD�TXH�DTXHOODV� MXVWLÀFDFLRQHV�SURYHQLHQWHV�de enfoques proteccionistas, esta visión resulta más acorde con las realidades actuales del consumo de medios por parte de audiencias infantiles y juveniles.






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� � (Q�HO��FDVR��SDUWLFXODU��GH��´2EVHUYDU�79µ��XQ�SUR\HFWR�QR�LQVFULWR�HQ�HO�FXUUtFXOR�RÀFLDO�GH�ODV�LQVWLWXFLRQHV�HGXFDWLYDV��consideramos necesaria una educación en medios por la relevancia que tiene en la vida total, y no sólo escolar, el logro de competencias tanto en la lectura como la escritura de medios, así como la comprensión de los procesos de mediación que se producen a su alrededor. En ese sentido: “La educación mediática se propone desarrollar tanto la comprensión crítica como la participación activa”. (Buckingham, 2005, p. 21). Esto es, una educación que promueve la interpretación de los textos de los medios en el amplio contexto social, así como la vinculación de las audiencias como creadoras y pro-ductoras de medios.

2. Modelos de inserción de medios en procesos educativos.

En los apartes anteriores se insistía en la necesidad de edu-car en medios, desarrollar una lectura crítica e incentivar la HQWUDGD�GH�pVWRV�D�ORV�HQWRUQRV�HVFRODUHV��(O�SUR\HFWR�´2E-servar TV” pretende, de manera especial, motivar un visio-nado de los contenidos de televisión con mirada crítica, para lograrlo se requieren procesos de interiorización que involu-cren a docentes, estudiantes, e incluso, a los padres de familia. Al respecto, es necesario indicar que ya se han estudiado modelos de inserción de medios en procesos educativos y TXH�pVWRV�SXHGHQ�FODVLÀFDUVH�VHJ~Q�HO�SDSHO�TXH�FXPSODQ��WDO�FRPR�OR�DÀUPD�+XHUJR��eO�PHQFLRQD�TXH�H[LVWHQ�tres formas de uso, mayormente difundidas, de los medios en la educación: la informacional, la funcionalista y la pedagógico-crítica. El modelo informacional busca trasmitir información, convirtiéndose sólo en instrumento para in-crementarla y se limita únicamente al conocimiento técnico de los medios de comunicación, siendo apoyo, soporte o re-fuerzo de la enseñanza. Otra forma de inserción responde al modelo funcionalista que se caracteriza por utilizar los medios como herramientas de análisis, pero no permite por parte de los estudiantes plantear críticamente las condiciones de FRQÁLFWR�HVWUXFWXUDO�GH�QXHVWUDV�VRFLHGDGHV��+XHUJR��

En último lugar está el modelo pedagógico-crítico que busca apun-






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tar a provocar instancias dialógicas de los estudiantes frente a los medios de comunicación, incitando y promoviendo la UHÁH[LyQ�\�OD�WRPD�GH�SRVLFLyQ�FUtWLFD��+XHUJR��3RU�lo general, el modelo crítico incluye la participación de los estudiantes e integra los medios en proyectos educativos, resaltando el papel y la capacidad productiva que cumplen los receptores como emisores, destacando el aprendizaje por medio de la experiencia y utilizando la participación para conocer el diseño, la producción y los mensajes de los medios de comunicación.

Por su parte, David Buckingham (2005) también reconoce tres principales modelos en la tradición de la educación en medios, al menos en el Reino Unido. El primero de ellos, GHÀQLGR�FRPR�discriminación, fue liderado desde 1933 por los trabajos de F.R. Leavis y Denys Thompson (1933, citado por Buckingham, 2005), quienes publicaron textos con ejer-cicios de clase que proponían a los estudiantes discriminar \�VDOYDJXDUGDUVH�GH�OD�LQÁXHQFLD�\�PDQLSXODFLyQ�FRUUXSWRUD�de los medios de masas, al tiempo de tener la capacidad críti-ca de reconocer los “verdaderos valores” de la “cultura superior” del arte y la literatura.

El segundo modelo, de estudios culturales y artes populares, con-solidado hacia la década del sesenta por Raymond Williams (1958; 1961, citado por Buckingham, 2005) y Richar Hoggart (1959, citado por Buckingham, 2005), introduce la discusión DFHUFD�GH�OR�TXH�VLJQLÀFD�FXOWXUD�\�VL�UHDOPHQWH�H[LVWH�XQD�cultura popular como antítesis a una cultura superior.

El resultado fue que varios profesores comenzaron a incluir experiencias culturales de la vida cotidiana de sus estu-diantes, así como textos audiovisuales y no escritos (pelícu-las de cine) para desarrollar la educación en medios. Sin embargo, continuaba siendo un modelo limitado al seleccionar el tipo de cine propicio para la enseñanza (eu-ropeo o británico), así como experimentaba el desprecio ha-cia otros medios que cada vez cobraban mayor relevancia en las experiencias de los estudiantes, entre ellos la televisión. El tercer enfoque llamado VFUHHQ� HGXFDWLRQ� \� GHVPLWLÀFDFLyQ�






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tomó auge hacia las décadas del setenta y ochenta con Len Masterman (citado por Buckingham, 2005) como autor PiV� LQÁX\HQWH��(Q� VX� REUD� VH� SURSRQtD�� SRU� XQ� ODGR�� HO�análisis semiológico de los textos mediáticos y, por otro, el análisis económico-político de los medios como indus-trias culturales de propiedad de grupos dominantes. Así, los estudiantes podrían estar en capacidad de descubrir las “ideologías ocultas” de los medios.

Tales modelos, aunque con sus particularidades, muestran coincidencias en torno a los actores y propósitos que ha ido determinando la tradición de la educación en medios. Así, D�ORV�PHGLRV�VH�OHV�UHFRQRFLy�HO�SRGHU�GH�HMHUFHU�LQÁXHQFLDV�negativas en sus consumidores. Los niños, niñas y jóvenes se concibieron como vulnerables a la manipulación de ellos, sujetos incapaces de resistirse a su poder y necesitados de protección.

Los profesores se presentaron fuera del alcance de los PHGLRV�� FDSDFHV�GH� LGHQWLÀFDU� VXV� LQWHQFLRQHV� \�RIUHFHU�herramientas de liberación, protección y salvación a sus es-tudiantes. Y, en general, la educación en medios se percibió como instrumento de salvación que propende por la modi-ÀFDFLyQ�GH�DFWLWXGHV�\�FRPSRUWDPLHQWRV�HQ�OD�PHGLGD�TXH�los niños y niñas aprenden a ver los medios de una forma crítica y distanciada.

De ninguna manera es nuestra intención subvalorar la relevancia histórica de tales aportes. Sin embargo, se hace necesario y pertinente reconocer, en la síntesis del párrafo anterior, las principales limitaciones con las cuales se ha gestado y desarrollado la tradición de la educación en PHGLRV�D�QLYHO�PXQGLDO��(Q�HVH�VHQWLGR��FREUD�VLJQLÀFDWLYD�importancia reconocer los más recientes aportes en torno a la concepción de un modelo de educación en medios menos defensivo y proteccionista. Así, Buckingham (2005) describe un nuevo paradigma más centrado en el estudiante, que parte del reconocimiento de las experiencias y cono-cimientos que los niños, niñas y jóvenes tienen de los me-dios, incluyendo el disfrute de los mismos, así como de una






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necesidad de preparación para desarrollar la comprensión de los medios dentro del amplio contexto social, su lectura idónea y la capacidad de producción creativa de los mismos.

Con respecto a esto último, se apunta a la explotación del potencial participativo que están facilitando medios y tec- nologías como la Internet, así como a la consolidación de posibilidades más democráticas e inclusivas para las audien-cias. En palabras del mismo Buckingham (2005, p. 35), este enfoque:

´,QWHQWD�GHVDUUROODU�XQ�HVWLOR�PiV�UHÁH[LYR�GH�HQVHxDQ]D�\�DSUHQGL]D-je, que permita a los estudiantes valorar atentamente su propia activi-dad como ‘lectores’ y como ‘escritores’ de textos mediáticos, y compren-der los factores sociales y económicos más amplios que están en juego. El análisis crítico se ve aquí como un proceso de diálogo, y no tanto como una manera de alcanzar una posición mutuamente acordada o predeterminada”.

Sintetizando, este nuevo modelo de educación en medios concibe lo siguiente en torno a sus participantes, roles y propósitos: (i) los medios no se entienden como instancias inevitablemente dañinas, sino que se reconocen como espa-cios de expresión cultural; (ii) los niños, niñas y jóvenes son reconocidos como audiencias con capacidad de autonomía y crítica, experimentadas en el uso de medios y tecnologías; (iii) los profesores se aprecian como consumidores de me-dios al haber crecido en un entorno sociocultural mediático, por tanto, asumir posiciones paternalistas y proteccionistas, además de provocar resistencia en sus estudiantes, les re-VXOWD�OR�VXÀFLHQWHPHQWH�GLItFLO��LY��OD�HGXFDFLyQ�HQ�PHGLRV��entonces, se percibe más como una forma de preparación y un proceso de valoración del consumo mediático y no como una forma de protección.

A continuación, se presentan esquemáticamente algunas diferencias en torno a los modelos tradicionales y actuales de la educación en medios:






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3. Media literacy o alfabetización mediática.

Como se ha explicado desde el inicio de este capítulo, la realidad que gran parte de la sociedad está percibiendo se encuentra en buena medida mediatizada. Se consumen en grandes cantidades imágenes y textos, y cada vez más per-sonas se sientan frente a los televisores, en muchos casos haciendo un consumo limitado de mensajes y contenidos, al desconocer códigos del lenguaje audiovisual, pero so-bre todo al no hacer consientes los procesos de compren-sión necesarios de los complejos y superpuestos discur-sos mediáticos. Bajo este panorama es que se reconoce la necesidad de alfabetizar a las audiencias jóvenes, adultas, chicas, fragmentadas y diversas, en torno al desarrollo de ha-bilidades para la lectura, comprensión, producción y apro- piación de contenidos televisivos y mediáticos en general. El término alfabetización (o literacy, en la tradición anglosajona de educación en medios) para referirse a los medios tiene sus raíces en la alfabetización clásica del texto escrito; es decir, en los procesos de adquisición de códigos (alfabeto) para leer y escribir. Teniendo en cuenta que a lo largo de la






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historia, la escritura ha estado dotada de un reconocido esta-tus como modalidad de comunicación, muchas de las demás modalidades subsiguientes han sido concebidas como for-mas de alfabetización. En el caso concreto de los medios, la alfabetización está referida por analogía a la adquisición y apropiación de códigos relacionados con el actual sistema de medios y el consecuente desarrollo de habilidades para su uso. Buckingham (2005) señala que el término fue acuñado hacia la década del setenta en Estados Unidos, relacionado con la introducción de currículos para la alfabetización en el uso de la televisión.

Para Tyner y Lloyd (1995) la alfabetización audiovisual es OD�FDSDFLGDG�GH�GHFRGLÀFDU��DQDOL]DU��HYDOXDU�\�FRPXQLFDUVH�en una variedad de formas. Saber leer (los medios) y escri-bir (realizar producciones audiovisuales y utilizar los pro-pios medios) constituye el punto de partida de la práctica pedagógica que tiene como objetivo conseguir un receptor-emisor crítico. En la reciente publicación de la UNESCO, Media literacy and new humanism, bajo la coautoría de Pérez Tornero y Varis (2010) se reconoce la existencia de tres de-nominaciones alrededor de la alfabetización en me-dios, que se corresponden principalmente con diferentes momentos de la evolución tecnológica de la historia de la comunicación masiva.

La primera de ellas, audiovisual literacy, asociada a la prepon-GHUDQFLD�GH�OD� LPDJHQ�ÀMD�\�HQ�PRYLPLHQWR�GH�ORV�PHGLRV�electrónicos como la televisión y el cine. La segunda, digi-tal literacy, relacionada con los medios digitales y las nuevas necesidades de desarrollar competencias y habilidades para usarlos. Y la tercera, media literacy, más acorde con la realidad actual, implica la convergencia de medios tanto analógicos y digitales en las plataformas multimedia. Por tanto, el de-sarrollo de competencias se sitúa tanto desde los paradigmas que caracterizaron a la comunicación masiva de comienzos del Siglo XX, como desde los modelos más personalizados de comunicación participativa e interactiva de los contextos \�VLVWHPDV�FRPXQLFDWLYRV�GH�ÀQDOHV�GHO�6LJOR�;;�H�LQLFLRV�del XXI.






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´7KH�DXWRUV�DGKHUH�WR�WKH�GHÀQLWLRQ�RI �WKH�PHGLD�OLWHUDF\�DV�¶WKH�SUR-cess of assimilating and using the codes involved in the contemporary media system as well as the operative skills needed to properly use the technological systems on which these codes are based’ and as ‘the capacity to access, analyse and evaluate the power of the images, sounds and messages with which we are faced every day and which play an important role in contemporary culture. It includes the individual capacity to communicate using the media competently. Media literacy FRQFHUQV�DOO�PHGLD��LQFOXGLQJ�WHOHYLVLRQ��ÀOP��UDGLR�DQG�UHFRUGHG�PXVLF��the press, the Internet and any other digital communication technology (...)”. (Pérez y Varis, 2010, pp. 5-6).

� � (Q�HVWH�SXQWR��HV�SUHFLVR� UHFRQRFHU�TXH�XQD�´QXHYD�DOID-betización” no tiene por qué excluir las anteriores. Es decir, QR�VH�SUHVFLQGLy�GH�OD�´DOIDEHWL]DFLyQ�FOiVLFDµ�SDUD�GDU�SDVR�a la audiovisual de medios electrónicos. Así, se entiende que alrededor de la alfabetización en medios o media literacy se in-cluyen y superponen todas las alfabetizaciones precedentes: audiovisual, digital e incluso clásica.

También Pérez Tornero y Varis (2010) proponen que el análisis de tendencias en la alfabetización mediática permite LGHQWLÀFDU�WUHV�RULHQWDFLRQHV�SUHGRPLQDQWHV�

� � �� La proteccionista, en la que, en correspondencia con los modelos clásicos de educación en medios descritos precedentemente, los medios representan un riesgo para niños, niñas y jóvenes y, por tanto, deben adoptarse acciones preventivas a través de la adopción de políticas de regulación a los medios y del fomento de herramientas para contrarrestar efectos en las audiencias.

� � �� De promoción, que estimula la toma de conciencia acerca de las oportunidades y potencialidades que los medios y tecnologías ofrecen para el em-poderamiento ciudadano, a través de acciones que permiten desarrollar tales potencialidades.






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� � �� La participativa, que apunta a la difusión de políticas y acciones que estimulen la autonomía individual, la capacidad crítica y la habilidad para encaminar el de-sarrollo individual y colectivo.

� � 3RU� VX� SDUWH�� %XFNLQJKDP� �� DÀUPD� TXH� OD� DOIDEHWL-zación mediática hace referencia al: “Conocimiento, las habili-dades y las competencias que se requieren para utilizar e interpretar los medios.”(p. 71). Hace especial énfasis en que una alfabeti-zación mediática no debe restringirse a una perspectiva fun-cional, esto es, ser considerada como una serie de ´KHUUDPLHQWDVµ�SDUD�GHVFLIUDU�\�XWLOL]DU�ORV�PHGLRV��XQD�HV-pecie de entrenamiento o prueba de competencias, pues QR�H[LVWHQ�VLJQLÀFDGRV�ÀMRV�GHQWUR�GH�ORV�WH[WRV�PHGLiWLFRV�TXH� SXHGDQ� VHU� GHÀQLGRV� REMHWLYD� \� KRPRJpQHDPHQWH� HQ�todos los casos. Por el contrario, apunta a que una alfabeti-zación mediática debe ser considerada como una opción FUtWLFD�TXH�SULRULFH� HO� DQiOLVLV�� OD� HYDOXDFLyQ�\� OD� UHÁH[LyQ��\�FRPR�SRVLELOLGDG�GH�DGTXLULU�XQ�´PHWDOHQJXDMHµ�TXH�SHU-mita comprender las diferentes formas de comunicación. Y, ante todo, una alfabetización mediática debe considerar la comprensión de los contextos sociales, económicos e institucionales donde se producen y consumen los medios, pues tales contextos afectan las experiencias y prácticas de los participantes de los procesos de comunicación. Alrede-dor de esto último, Silverstone (1999, citado por Buckingham, 2005, p. 89) sostiene que:

“La alfabetización mediática comporta evidentemente ‘la capacidad de descifrar, valorar, criticar y ajustar’; pero también requiere una más amplia comprensión de los contextos sociales, económicos e históricos en los que los textos se producen, se distribuyen y se utilizan por parte de las audiencias”.

De esa forma, la alfabetización mediática, al igual que la clásica de lectura y escritura, presenta particularidades de-pendiendo de los contextos sociales en que se produce y de los objetivos que se proponen. En consecuen-cia, Buckingham (2005) advierte que cada vez es más difícil considerar un concepto único de alfabetización mediática,






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siendo más oportuno hablar de alfabetizaciones plurales, GHÀQLGDV� SRU� ORV� SDUWLFXODUHV� VLJQLÀFDGRV� H� LQWHUHVHV� TXH�se promocionan en los diferentes programas e iniciativas. Ahora, no deja pasar por alto el poder que estas alfabetiza-ciones plurales ejercen, pues giran “en torno a la producción de VLJQLÀFDGRV�VLPEyOLFRV��TXH�D�VX�YH]�HQFDUQDQ�\�UHSUHVHQWDQ�GHWHUPL-nadas relaciones de poder.” (p. 75).

En ese sentido, también encontramos que una alfabetización mediática implica la participación de diferentes actores, no sólo los profesores de la educación formal; entre ellos se destaca especialmente el papel de la familia, pues en el es-pacio familiar es donde los niños, niñas y jóvenes adquieren sus primeras habilidades para los medios, así la familia está llamada a monitorear, tutorear y regular su consumo (Pérez \�9DULV�� (Q� HO� FDVR�GH� ´2EVHUYDU�79µ�� DGHPiV�� VH�reconoce a la familia como un espacio legítimo de diálogo y discusión, que enriquece y alimenta las alfabetizaciones mediáticas lideradas en la escuela.

Pérez y Varis (2010) señalan que los principales valores de la alfabetización mediática son: (i) la defensa de la autonomía individual a partir del pensamiento crítico; (ii) el valor construc-tivo del diálogo abierto y participativo, logrado al compartir la información a través de las TIC para impulsar la crítica y toma de decisiones; (iii) la creatividad personal y colectiva, al ser considerada un recurso básico en la solución de problemas y el mejoramiento de la calidad de vida; (iv) el impulso de una democracia activa y comunicativa, a partir de una actitud vigilante y diligente por parte de los ciudadanos, así como de su par-ticipación en la toma de decisiones políticas. Por todo lo DQWHULRU��DO�LQWHULRU�GH�´2EVHUYDU�79µ�FRLQFLGLPRV�HQ�TXH�para el desarrollo de procesos de alfabetización mediática, inicialmente, se debe concientizar a la comunidad educativa de la necesidad de familiarizar a los estudiantes con el papel de los medios, la asimilación de los mensajes, la lectura de imágenes y la toma de una actitud crítica, pues por las exigencias socioculturales de la actualidad, la educación está llamada a fomentar una alfabetización en este sentido.






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La inclusión masiva de lo audiovisual, lo digital y lo mediáti-co, en general, dentro de la educación motiva el desarrollo de una nueva alfabetización que supere la tradicional en-señanza de la lectura y escritura, y que también incluya la lectura y la expresión con imágenes.

C. CIUDADANÍA, IMAGINARIOS Y COMPETENCIAS CIUDADANAS. En este último apartado se trabaja la consideración de niños y niñas

como ciudadanos, sujetos de educación activos, capaces de incidir e interpelar imaginarios subyacentes en los medios. Para ello, se in-FOX\H�OD�UHÁH[LyQ�GH�OD�FLXGDG�FRPR�HVSDFLR�GH�SURGXFFLyQ�\�FRQ-sumo simbólico, y de la ciudadanía como condición para el ejercicio de la participación, el empoderamiento y la reivindicación de dere-chos.

1. “Observar TV” en la reconstrucción de imaginarios.

Unido al proceso de educación en medios y alfabetización audiovisual, digital y mediática para el desarrollo de una re-cepción crítica, es necesario analizar otro de los conceptos EiVLFRV�SDUD�HO�GHVDUUROOR�GHO�SUR\HFWR�´2EVHUYDU�79µ��HO�cual tiene que ver con los imaginarios, pero desde la perspectiva de los niños y niñas. A estos seres se les ha mi-rado en el proyecto como televidentes con posibilidad de potenciar su capacidad crítica, esto es, fortalecer y visibilizar su condición de ciudadanos.

Sustentaremos en este apartado cómo ese proceso puede contribuir a la consolidación de su ejercicio ciudadano y a la construcción de imaginarios de una ciudadanía de em-poderamiento. Para ello, retomamos el concepto de imagi-narios elaborado por Pintos (2000), y los diferentes tipos de ciudadanía en relación con la televisión, hallados en las investigaciones de Vega y García (2005b; 2008) y Vega y &DVWUR��3LQWRV��5HVXPHQ��GHÀQH�ORV�LPDJL-narios como: “Esquemas, construidos socialmente, que nos permiten






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percibir algo como real, explicarlo e intervenir operativamente en lo que en cada sistema social se considere como realidad”.�/R�TXH�VLJQLÀFD�que lo imaginario no debe entenderse como lo opuesto a lo UHDO��SRUTXH�ODV�LPiJHQHV�TXH�FRQÀJXUDPRV�JXtDQ�QXHVWURV�comportamientos, la forma de relacionarnos con los otros y nuestras percepciones sobre los lugares de la ciudad (Vega y García, 2005a).

� � $KRUD��OD�SURSXHVWD�GH�´2EVHUYDU�79µ�LPSOLFy�DGHPiV�GH�la exploración de imaginarios de ciudadanía que los niños y niñas tienen en relación con la televisión, el desarrollo de procesos de interpelación de tales imaginarios, concreta-mente en los ámbitos de la convivencia y paz, la interculturalidad y la participación y responsabilidad democrática. Tal enfoque está sustentado en la necesidad de interpelación de imaginarios, que se fundamenta en la discusión sobre los su-SXHVWRV��HQ�HO�SODQWHDPLHQWR�GH�OD�SUHJXQWD�R�OD�DÀUPDFLyQ�que permite hacer visible lo que está oculto detrás de lo concebido como verdad. Es decir, que permite que los imaginarios y sus implicaciones sean cuestionados, a través de preguntas y procesos dialógicos colectivos. El concepto de interpelación utilizado en la práctica educativa, propone que:

“A partir de una práctica de interpelación, el agente se constituye como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, que modi-ÀTXH��VX��SUiFWLFD��FRWLGLDQD�HQ�WpUPLQRV�GH�WUDQVIRUPDFLyQ�UDGLFDO�R� HQ� WpUPLQRV� GH� XQD� UHDÀUPDFLyQ�PiV� IXQGDPHQWDGDµ�� %XHQÀO��1998, citada por Álvarez y Errico, 2007, p.7).

En ese caso, la apuesta de educación en medios propuesta HQ�´2EVHUYDU�79µ�LPSOLFD�HO�GHVDUUROOR�GH�SURFHVRV�SDUD�OD�interpelación de imaginarios que los niños y niñas construyen de la ciudadanía a partir de la televisión. Tales procesos de interpelación se fundamentan en la competencia y concien-cia crítica perseguida con la alfabetización mediática, que se va logrando con los procesos de diálogo, discusión y cuestionamiento; partiendo de la información obtenida con la exploración de su consumo televisivo y sus imaginarios






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respecto a la ciudadanía. De ninguna manera, se propone un cambio de imaginarios, conocimientos y prácticas pro-puestos por profesores o responsables de las actividades de formación. Todas las transformaciones que puedan darse en relación con sus imaginarios, deben provenir de sus propias UHÁH[LRQHV�\�GLVFXVLRQHV�

1.1. La ciudad como imaginario. El reconocimiento de la ciudad como un espacio

clave en la producción y el consumo simbólico y, sobre todo, como experiencia vital donde se construyen las percepciones, los miedos, los len-guajes y las utopías de nuestra época, nos condujo a la pregunta acerca de los modos como los niños y niñas urbanos, pero también rurales, perciben esta experiencia.

� � � ¢'H� TXp� HVWiQ� KHFKDV� ODV� LPiJHQHV� GH� FLXGDG� GH�ORV�QLxRV�\�QLxDV"�¢(Q�TXp�PHGLGD�ODV�WUDQVIRUPD-ciones que atraviesa la cultura cotidiana de las gen-tes se están haciendo presentes en esas imágenes \�SHUFHSFLRQHV�LQIDQWLOHV�GH�OD�H[SHULHQFLD�XUEDQD"�¢(VWDV� LPiJHQHV� QRV� HVWiQ� KDEODQGR� GH� FDPELRV�en los comportamientos y las sensibilidades de los KDELWDQWHV�GH�QXHVWUDV�FLXGDGHV"�¢'H�TXp�PRGR�ORV�medios de comunicación generan o atraviesan estos FDPELRV"

Los niños conocen, saben de la ciudad, bien sea como habitantes de ella, como visitantes esporádi-FRV�� FRPR� R\HQWHV� ÀHOHV� GH� ODV� QDUUDFLRQHV� TXH�hacen de su paso por la ciudad sus familiares y ami-gos, o como consumidores de una información a través de la radio y de monitores o pantallas de tele- visión. (Vega y García, 2005a). La reconstrucción de las imágenes y nociones que los niños y niñas tienen de la ciudad la realizamos a través del cruce de dos aspectos: en primer lugar, los usos y recorridos que los niños y niñas hacen de su ciudad y las maneras como nombran esos recorridos, lo cual daría cuenta






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de sus modos de habitarla y sus percepciones de esta experiencia. En segundo lugar, miramos la manera como aparecen en sus relatos las imágenes vistas y aprendidas de los discursos audiovisuales y mediáticos a través de los cuales describen la ciudad. En medio de la diversidad de percepciones y sueños que componen la ciudad, de su fragmentación y de la velocidad de sus transformaciones, descifrar y pensar la ciudad de los niños y niñas termina siendo una tarea bastante compleja. En lo imaginario es necesario tener en cuenta la presencia del símbolo, expuesta por Silva (1998). La ciudad, según este au-tor, es también el resultado de lo imaginado, aquello que se construye a través de signos, que en acuerdos se convierten en símbolos. De esta forma, los ciu-dadanos seleccionan y reconocen sensaciones como el olor, el temor, el color y el recuerdo para imaginar la ciudad.

Para abordar los imaginarios de ciudad y ciudadanía es necesario comprender los conceptos de ciudad y ciudadano. Lo que hace a una ciudad, retomando D� �6LOYD�� QR� �HV� �VyOR� � OD� �SUHVHQFLD� �GH� �HGLÀFLRV��la construcción de espacios físicos o la existencia de espacios naturales sino la actividad simbólica en relación con ésos y otros espacios. La ciudad es así un escenario comunicativo. Partiendo de esa GHÀQLFLyQ��HO�FLXGDGDQR�QR�HV�VyOR�TXLHQ�KDELWD�HVH�espacio sino quien establece contratos con ella. Se trata de un ejercicio de participación ciudadana a través de una relación de diálogo con la ciudad. Esta GHÀQLFLyQ�HV�FRKHUHQWH�FRQ� OD�FRQFHSFLyQ�GH�FLX-dad y ciudadanía que desarrolla Borja (2001), según él, la ciudadanía es un estatus, un modo de actuar que se origina en la ciudad, lugar del civismo, el in-tercambio, el pluralismo y la política. El problema es que ni la ciudad ni la ciudadanía están siendo construidas de esa forma: en imágenes. En Barran-quilla, por ejemplo, la ciudad es asumida desde el desconocimiento, la negación y el apego al recuerdo






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de un pasado económico próspero que hace rato dejó de ser (Flores, 2000). En esta ciudad, en cuanto a las prácticas de la ciudadanía, en el Diagnóstico de Cultura Ciudadana realizado por la Fundación Ter-pel en 2006, se registró un desconocimiento de la SDODEUD�´SHDWyQµ�FRPR�´VXMHWRV�GH�GHUHFKRV�\�GH-beres”, lo cual fue relacionado con el incremento de muertos en accidentes (150), de los cuales el 49.5% fueron peatones. Los imaginarios que hoy guían las prácticas cotidianas en la ciudad no son productos de una “conciencia colectiva heredada”, sino el resultado de la experiencia mediática y directa de los sujetos FRQ�OD�UHDOLGDG��3LQWRV��6H�LQÀHUH��HQWRQFHV��la intervención de tres agentes en la elaboración de imaginarios: la escuela, la familia y los medios de comunicación. Sin embargo, al abordar la relación entre medios de comunicación, especialmente, la televisión y ciudadanía, investigadores han revelado la presencia de un discurso moralista pronunciado no sólo por fuentes mediáticas sino también por la escuela y la familia. Un discurso fundamentado en arquetipos de buenos y malos ciudadanos para esta-blecer qué de lo que se ve es correcto o incorrecto. (Rodríguez et al, 2006).

1.2. La ciudadanía como imaginario. Pineda (1999) expone tres enfoques de ciudadanía

respecto al papel que juegan los individuos y las co-munidades frente al poder, al Estado y los proyec-tos de desarrollo que éste impulsa:

(i) la primera orientación de ciudadanía es la del súb-GLWR�R�EHQHÀFLDULR��GRQGH�VH�FRQVLGHUD�DO�FLXGDGDQR�un súbdito asumiendo que saben lo que es bueno para el individuo, basados en los intereses generales del Estado que no van acorde a los intereses per-sonales y privados de las personas. El ciudadano no debe obstruir en las decisiones de las autoridades y debe limitarse a las obligaciones y deberes que le son asignados. (ii) En la segunda orientación de ciu-






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dadanía, la participación ciudadana, según Pineda (1999), corresponde al pensamiento liberal donde los individuos participan y el gobierno está sujeto al control, escrutinio y juicio de los ciudadanos, donde las decisiones y los proyectos políticos de-ben ser sometidos al consenso y aprobación de la ciudadanía. La participación ciudadana es una ac-tividad legal formada por los individuos dentro de OD�FRPXQLGDG�\�VX�IXQFLyQ�HV�OD�GH�LQÁXLU�HQ�OD�WRPD�de decisiones del Estado como la conformación del mismo.

(iii) La tercera orientación sobre ciudadanía es la del empoderamiento, el cual reconoce la creación del poder por parte de los ciudadanos. La idea es alcanzar el cambio social y que éste no puede ser proyectado, encaminado y producido a voluntad de manera racional y desvalorizada por los que están arriba en el poder (Pineda, 1999). Con el proyecto ´2EVHUYDU�79µ��DO�GHVDUUROODU�HO�SHQVDPLHQWR�FUtWL-co de los niños y niñas, también se trabaja alrededor de su empoderamiento como actores con voz y op-ción decisoria a futuro dentro de sus comunidades.

A partir de estas concepciones, Vega y García (2008) LGHQWLÀFDQ�D�VX�YH]�WUHV�WLSRV�GH�LPDJLQDULRV�GH�FLX-GDGDQtD� HQ� QLxRV� \� QLxDV�� (O� LPDJLQDULR� �L�� ´1HG�)ODQGHUVµ� TXH� KDFH� UHIHUHQFLD� DO� ´FLXGDGDQR� V~E-GLWRµ��HO�FXDO�HV�LGHQWLÀFDGR�SRU�QLxRV�\�QLxDV�FRPR�el buen hijo, buen estudiante, buen trabajador, en la medida en que se somete al poder acríticamente y que, en general, es el que más predomina. En VHJXQGR� OXJDU�� HO� LPDJLQDULR� �LL�� ´%RE� (VSRQMDµ��TXH� LGHQWLÀFDQ� FRPR�HO� FLXGDGDQR� OLEHUDO� GH� ´GH-beres y derechos”, que se guía por la norma o por OD�UHJOD�FRPR�UHIHUHQWH�\��ÀQDOPHQWH��HO�LPDJLQDULR��LLL��´/LVD�6LPSVRQµ�D�TXLHQ�LGHQWLÀFDQ�PiV�FRQ�OD�autonomía y el empoderamiento para la toma de de-cisiones sobre sus comportamientos.






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2. Educar para la ciudadanía, el desarrollo de competencias ciudadanas al interior de la escuela a través de “Observar TV”.

� � (O�ÀQ�~OWLPR��HQWRQFHV��GH�HVWD�IDVH�GH�UHYLVLyQ�GH�ORV�FRQ-ceptos de imaginarios, ciudad y ciudadanía, debe recaer en la necesidad de incentivar las competencias ciudadanas a partir de los visionados de televisión, toda vez que este medio tiene una gran potencialidad como institución de socialización. Además, en la actualidad hay una necesidad innegable de desarrollar en los habitantes de Colombia buenos ciudada-nos. Según Mockus (2004), el país necesita buenos ciudada-nos y saber si sus colegios están ayudando a formarlos; por eso hay que ocuparse de las competencias ciudadanas en Colombia, aquellas que entiendan que: “La ciudadanía es un mínimo de humanidad compartida.” (Mockus, 2004, 3).

“El núcleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro. Se basa en tener claro que siempre hay un otro, y tener presente no sólo al otro que está cerca y con quien sabemos que vamos a relacionarnos directamente, sino también considerar al otro más remoto, al ser humano aparentemente más lejano, al desconocido (...)” (Mockus, 2004, 4).

A partir de este último autor, quien lideró desde su posición de gobernante un reconocido proceso de formación de cultura ciudadana en la ciudad de Bogotá, vale la pena hacer UHIHUHQFLD�D�XQD�UHÁH[LyQ�DSRUWDGD�SRU�5LQFyQ��DFHU-ca de la visión inherente en propuestas de educación para la cultura ciudadana que se han desarrollado en Colombia en los últimos años, las cuales han privilegiado la reedu-cación de hábitos, creencias, costumbres, virtudes cívicas, convivencia y el cumplimiento de leyes, acuerdos y deberes, sobre aspectos como la participación y el reconocimiento de derechos. Los tres casos analizados por Rincón (2006) IXHURQ��´(O�PRGHOR�GH�FXOWXUD�FLXGDGDQD�HQ�6DQWDIp�GH�%R-JRWi� �� µ�� ´&DOL� �� FLXGDG� GH� FDOLGDGµ�� \�´9LVLyQ�&RORPELD�,,�&HQWHQDULR��µ��/RV�GRV�SULPHURV�referidos a programas de ciudades, y el último referido a una iniciativa de carácter nacional.






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En el caso de Santafé de Bogotá, Mockus parte de la con-cepción de que son tres los sistemas de regulación que rigen a las sociedades contemporáneas: la ley, la cultura y la moral; de tal forma que el aprendizaje de la regulación entre estos tres sistemas garantiza la construcción de ciudadanía. En ese sentido, la formación ciudadana fue adherida como función pedagógica del Estado para la construcción de cultura ciu-dadana a partir del desarrollo de procesos de reeducación de KiELWRV��FUHHQFLDV�\�FRVWXPEUHV�TXH�SHUPLWLHUDQ�PRGLÀFDU�comportamientos e ideas. En el caso de Cali, la apuesta por una cultura ciudadana estuvo sustentada en la promoción del conocimiento y práctica de virtudes cívicas. En el caso nacional, la cultura ciudadana estuvo ligada a la necesidad de formación de ciudadanía para contribuir a la resolución de problemas de convivencia a través del cumplimiento de las OH\HV�\�DFXHUGRV��OD�VROLGDULGDG��OD�WROHUDQFLD��OD�FRQÀDQ]D��OD�organización social y la seguridad ciudadana.

Así, el análisis de Rincón (2006) permite concluir que con tales programas se parte de la concepción de que la cultura debe ser intervenida para lograr cambios en las dimensiones económica y social, así como en la convivencia. Por su parte, la ciudadanía es asociada a la aceptación de la ley y el res-peto de las normas, el patrimonio público y de los otros ciudadanos, haciendo énfasis en el cumplimiento de deberes ciudadanos mientras se relega la exigencia de derechos y la participación, los cuales son fundamentales para garantizar el ejercicio de una verdadera ciudadanía participativa. El ser ciudadano necesita habilidades, conocimientos, actitudes y hábitos colectivos; los ciudadanos no nacen, se hacen, en la escuela se preparan los estudiantes para la convivencia y, además, se lleva a la práctica. En la escuela los buenos estu-diantes en materias fundamentales no son necesariamente buenos ciudadanos, teniendo en cuenta que las competen-cias son conocimiento hecho práctico; un ciudadano com-petente es quien sabe y tiene un conjunto de habilidades, conocimientos, disposiciones y actitudes favorables al de-sarrollo de la ciudadanía. Educar para la ciudadanía, desde OD�HVFXHOD�� VLJQLÀFD�DEULU� HVSDFLRV�SDUD�GHVDUUROODU�FRPSH-WHQFLDV�FLXGDGDQDV��WDO�FRPR�OR�SUHWHQGLy�HO�SUR\HFWR�´2E-






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servar TV”, a través del desarrollo de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas necesarias para construir con-vivencia, participar democráticamente y valorar el plu-ralismo (Ministerio de Educación Nacional, 2004).

Por otro lado, los conocimientos son las informaciones que los estudiantes deben saber y comprender acerca del ejer-cicio de la ciudadanía. Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para llevar a cabo procesos mentales en relación con el ejercicio de la ciudadanía. Las compe-tencias comunicativas son las habilidades necesarias para establecer un diálogo con la ciudad y sus elementos; sig-QLÀFD�WUDEDMDU�HQ�OD�FDSDFLGDG�GH�DUJXPHQWDFLyQ��HVFXFKD�\�el reconocimiento de la validez en las expresiones de otros. Las competencias integradoras contienen las otras compe-tencias en las prácticas que realiza el ciudadano.

En consecución con el propósito de reconstruir imaginarios de ciudad y ciudadanía, retomamos la organización de las competencias ciudadanas realizada por el Ministerio de Educación Nacional en 2004 en tres grupos interdependientes: (i) convivencia y paz; (ii) interculturalidad y participación; (iii) responsabilidad democrática. El grupo de competencias dirigidas a educar en convivencia y paz trabajan el concepto de convivencia como la aceptación del otro, la interacción y discusión de las diferencias, la necesidad de la existencia GHO�FRQÁLFWR��HO�FRQFHSWR�GH�KRPEUH�FRPR�XQ�VHU�OLEUH�HQ�cuanto puede elegir, pero también en la medida en que responde por sus actos, como un ser que se construye con otros. La pluralidad y aceptación de las diferencias explora las capacidades para construir sociedades interculturales en las cuales las diferencias sean celebradas positivamente FRPR�UHTXLVLWR�SDUD�OD�DÀUPDFLyQ�GH�LGHQWLGDGHV��0RXIIH�� /D� � SDUWLFLSDFLyQ� GHPRFUiWLFD� VH� EDVD� HQ� HO� ´HP-poderamiento” como modelo para construir ciudadanía, no sólo se desarrollan competencias cognitivas dirigidas a REWHQHU�LQIRUPDFLyQ�VREUH�OR�TXH�VLJQLÀFD�SDUWLFLSDU��VLQR�que a través de competencias integradoras se concretiza la participación en el fortalecimiento y creación de esce-narios para el debate. Cada grupo representa una dimensión






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fundamental para el respeto y la defensa de los derechos humanos presentes en la Constitución Nacional (Ministerio de Educación Nacional, 2004). Estas competencias ayudan D�TXH�FDGD�SHUVRQD�UHVSHWH�\�GHÀHQGD�VXV�GHUHFKRV��DGHPiV�brinda los conocimientos necesarios para construir conviven-cia, participar democráticamente y respetar las diferencias.

El desarrollo de estas competencias debe hacer ciudadanos comprometidos para que desde los espacios en los que se HQFXHQWUHQ��\D�VHD�OD�HVFXHOD��OD�XQLYHUVLGDG��XQD�ÀHVWD��XQ�partido de fútbol, etc., sean respetuosos de las diferencias fomentando una sana convivencia. Unos ciudadanos que DSR\HQ�HO�DFXHUGR��OD�GLVFXVLyQ��PDV�QR�HO�FRQÁLFWR��+DFLD�DOOt� VH�GLULJH�HO�SUR\HFWR�´2EVHUYDU�79µ�FRQ�HO�GHVDUUROOR�del empoderamiento de los niños y niñas frente a los con-tenidos de la televisión, mirándola críticamente en su posi-bilidad de ser moldeadores de nuevos patrones sociales. Es importante comprender que la tarea inmediata es formar para la ciudadanía. Por eso se hace necesario desarrollar competencias ciudadanas que favorezcan las relaciones in-terpersonales de cada ser, siendo la educación uno de los puntos de partida desde donde se puede dar esto. Además de brindarles a los niños, niñas y jóvenes conocimientos y habilidades para sus vidas, también se deben preparar para la convivencia, niños y niñas solidarios que contribuyan a construir el país que soñamos. Sabemos que la escuela es un lugar en donde los niños y niñas interactúan con los demás VHUHV�KXPDQRV��WUDEDMDQGR�HQ�HTXLSR��LGHQWLÀFiQGRVH�\�FR-laborando. Aunque formar para la ciudadanía es un deber de todos, ya que lo podemos aprender en la calle, en los medios GH�FRPXQLFDFLyQ��HQ�XQD�ÀHVWD�R�HQ�FXDOTXLHU�RWUD�VLWXDFLyQ��OR�LPSRUWDQWH�HV�TXH�VH�KDJD�XQD�UHÁH[LyQ�VREUH�HOOR�

2.1. Imaginarios de convivencia y paz.� � /D� 81(6&2� �� HQ� HO� WH[WR� ´&RQYLYHQFLD�

democrática, inclusión y cultura de paz: lecciones desde la práctica educativa innovadora en América Latina”, plantea que apostar por la educación en la convivencia democrática favorece la equidad y el de-sarrollo de habilidades ciudadanas. De esa manera, la






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inclusión, la convivencia democrática y la cultura de paz son visualizadas como un medio para mejorar las relaciones humanas, contribuir a la resolución de con-ÁLFWRV�R�SUHYHQLU�OD�YLROHQFLD�

� � (Q�XQ�SDtV�FRPR�&RORPELD��HQ�HO�TXH�HO�FRQÁLFWR�DU-mado de más de medio siglo ha permeado la reali-dad y los sentidos de vida de los colombianos, la con-vivencia y paz aparecen con frecuencia como factores deseables para contrarrestar la violencia y defender el derecho a la vida. Sin embargo, reducir las concep-ciones de convivencia y paz a estas únicas formas de YLROHQFLD��FRQÁLFWR�DUPDGR��UHVXOWD�OLPLWDQWH�SDUD�OD�construcción de ciudadanía, pues son muchas y variadas las violencias e intolerancias que pueden que-dar invisibilizadas (violencias de género, maltrato infan-WLO��FRQÁLFWRV�GH�FODVH��LQH[LVWHQFLD�GH�RSRVLFLyQ��HWF��

Los medios de comunicación y, en especial, la televisión refuerzan constantemente una idea de paz ligada al exterminio de grupos armados irregulares y una convivencia ligada a visiones de la moral cristiana. Vega y Castro (2006), en la investigación realizada en OD�FLXGDG�GH�%DUUDQTXLOOD��DSRUWDURQ�D�OD�LGHQWLÀFDFLyQ�de imaginarios que los niños y niñas tienen de la con-vivencia y paz, construidos a partir de los discursos de los medios, así como de la socialización familiar y escolar. En los resultados del estudio, tales autores mencionan que los niños y niñas asocian violencia con la existencia de rateros, guerrilleros, paramilitares y el uso de armas; fenómenos que se producen en los barrios del sur de la ciudad o barrios populares. Así PLVPR�� VHxDODQ� TXH� HO� FRQÁLFWR� HV� HQWHQGLGR� FRPR�consecuencia de posiciones contrarias, por lo que la UHVROXFLyQ�GH� FRQÁLFWRV� LPSOLFD� OD� HOLPLQDFLyQ� GH� OD�diferencia y no la negociación o el acuerdo. Según los autores, tales situaciones encuentran explicación en la LQWHUYHQFLyQ�PHGLiWLFD��SXHV�FRPR�DÀUPD�5H\��existe una correspondencia entre los medios y miedos de los ciudadanos, en relación con la frecuencia de es-






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cenas de violencia que se presentan en los medios y la importancia otorgada a algunos actos y actores de agresión y no a otros.

2.2. Imaginarios de interculturalidad. Partiendo de que la interculturalidad implica

necesariamente la relación entre culturas, no es difícil asumir que una de sus principales problemáti-FDV�VH�DVRFLD�D�OD�LJQRUDQFLD�TXH�GHVGH�XQ�´QRVRWURVµ�VH� OH�GD�D� ORV�´RWURVµ��FRQVLGHUDGRV�FRPR�GLIHUHQWHV�aunque cohabiten los mismos espacios y realidades. Tales desconocimientos, generalmente, derivan en manifestaciones destructivas que entorpecen la con-vivencia a partir de la creación y legitimación de este-reotipos reduccionistas de todo aquel que no es igual.

Rodrigo (2000) señala que en el relacionamiento y, por tanto, la comunicación entre culturas, subyacen cuatro principales obstáculos: la ignorancia, la sobregenerali-zación, la universalización a partir de lo propio y el so-bredimensionamiento de las diferencias. La ignorancia es limitante en la medida en que el desconocimiento del otro impide un relacionamiento horizontal y productivo. La sobregeneralización está sustentada en la utilización de estereotipos a partir de los cuales se GDQ�GHÀQLFLRQHV� UHGXFFLRQLVWDV�TXH�ÍDFLOLWDQµ� OD�H[-plicación de la realidad, por demás compleja y hetero-génea, alejándose profundamente de una comprensión mínimamente justa y comprensible del otro.

Ejemplo de estereotipos sobregeneralizados se encuen-tran en la concepción de grupos, culturas o colectivos como los musulmanes, los negros, las lesbianas, los occidentales, los orientales, etc. La universalización im-plica valorar a los otros en relación a las valoraciones y sentidos propios, exaltando o sobredimensionando las diferencias e impidiendo reconocer los elementos en común que también son inherentes entre diversas FXOWXUDV��$SRVWDU�SRU�OD�LGHQWLÀFDFLyQ�GH�LPDJLQDULRV�TXH�ORV�QLxRV�\�QLxDV�WLHQHQ�GH�´RWURVµ�\�GH�VX�SUR-






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pia identidad, permite entender en qué sentido plantean y desean relaciones, y qué tipo de relaciones HVSHUDQ��$O�VHU�ORV�LPDJLQDULRV�IXHQWHV�GH�VLJQLÀFDGRV�y sentidos, resulta altamente interesante conocer bajo TXp�YDORUDFLRQHV�ORV�QLxRV�\�QLxDV�GHÀQHQ�D�RWURV�\�VH�GHÀQHQ�D�HOORV�PLVPRV��GHVFXEULHQGR�HVWHUHRWLSRV�y obstáculos que imposibilitan una justa comprensión de los demás y de sí mismos, al tiempo que pueden soportar actitudes y comportamientos excluyentes o permisivos.

Es de amplio reconocimiento que muchos de esos comportamientos y actitudes son legitimados en dis-cursos presentes en la televisión y los medios de co-PXQLFDFLyQ�PDVLYD��UD]yQ�SRU�OD�FXDO�VX�LGHQWLÀFDFLyQ�y análisis constituye un ejercicio relevante para su de-construcción. Así mismo, muchos de los imaginarios que los niños y niñas tienen de la diferencia los han construido a partir de estereotipos reforzados también en la televisión y los medios, por lo que la apertura de espacios para su respectiva interpelación resulta pri-mordial dentro de la concepción de procesos de edu-cación en medios.

2.3. Imaginarios de participación y responsabilidad democrática. En el título que engloba el presente apartado se hizo

referencia a la poca atención que en las iniciativas de formación de cultura ciudadana propuestas en el país se le presta al factor de participación, y a cómo éste es un elemento crucial de la ciudadanía y de la democra-cia. El proyecto ACUDE (hacia una cultura democráti-ca) del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana de México, cuyo objetivo es crear las condiciones para que niñas y niños conozcan sus derechos y los ejer-citen, plantea la participación infantil como funda-mental para la construcción democrática y el desarrollo sustentable toda vez que:






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“Esta participación es entendida como un diálogo permanente con el mundo de los adultos y no como una situación ocasional” (Unesco, 2008, p. 22). Así, el proyecto en cuestión promueve la responsabilidad democrática en todos los espacios de la vida cotidiana al hacer de la partici-pación un proceso multidimensional de las personas, las organizaciones sociales y el entorno, como un pro-ceso gestado desde los propios sujetos y nunca con-cebido como algo impulsado desde afuera y que, de hecho, implica transformaciones en las personas y en la gestión organizacional.

� � ´2EVHUYDU�79µ�UHFRQRFH�\�VH� LGHQWLILFD�FRQ�SUR-puestas de este tipo, que reconocen la democracia como un proceso social, político y de construcción cul-tural, no reducido a la emisión de votos, sino fundamen-tado en el ejercicio de los derechos y de la participación de los niños y niñas, como sujetos de derecho, capaces de expresar sus opiniones e involucrarse en la toma de decisiones de los asuntos que les interesan y afectan.

La investigación de Vega y Castro (2006) dio cuenta de algunos imaginarios limitantes que presentan los niños y niñas de Barranquilla, en relación con su dere-cho a la participación y al ejercicio democrático. Para muchos niños y niñas participar es sinónimo de jor-nadas electorales y de poder votar, con lo cual ellos PLVPRV�VH�DXWRGHÀQHQ�H[FOXLGRV�GH�SRVLELOLGDGHV�GH�participación. También para muchos niños y niñas la ciudad de Barranquilla es una ciudad alegre y es mejor QR�SHQVDU�HQ�ODV�´FRVDV�QHJDWLYDVµ��OR�TXH�UHÁHMD�XQD�negación de las problemáticas de la ciudad.

Quienes sí reconocen dichas problemáticas se asumen a sí mismos como ciudadanos súbditos que esperan las soluciones de parte de las autoridades públicas.

Igual que ocurre con los imaginarios de convivencia, paz y de interculturalidad, las limitaciones existentes en torno a los imaginarios de participación y responsa-bilidad democrática encuentran soporte en los discur-






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sos mediáticos que estereotipan y reducen tales con-ceptos a sólo algunas de sus expresiones, entre ellas las campañas electorales.

� � 7DPSRFR� VRQ� IiFLOPHQWH� LGHQWLÀFDEOHV� HVSDFLRV� GH�SDUWLFLSDFLyQ� VXÀFLHQWHV� SDUD� TXH� ORV� QLxRV� \� QLxDV�puedan situarse como ciudadanos válidos, sujetos de derecho e interlocutores. A nivel social, los niños y niñas continúan situándose al margen de las decisiones y de posibilidades reales de participación; lo mismo a nivel mediático donde son casi inexistentes espacios de visibilización para ellos, con los riesgos que una construcción ciudadana de este tipo acarrea






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IIICapítulo

Experiencias sobre Medios,

Escuela yCiudadanía

Andrea Lafaurie MolinaJair Vega Casanova



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En este capítulo se presenta una serie de experiencias sobre medios, escuela y ciudadanía; que dadas sus apuestas tienen alta implicación y UHOHYDQFLD�HQ�UHODFLyQ�FRQ�HO�REMHWR�GH�HVWXGLR�GH�´2EVHUYDU�79µ��6H�LQ-cluyen un total de catorce experiencias desarrolladas en los últimos años en el contexto latinoamericano, concretamente en: Venezuela, México, Perú, Brasil y Colombia; predominando las correspondientes a este último país, SRU� FXDQWR� UHSUHVHQWDQ� HO� iPELWR� SUy[LPR� GH� DFWXDFLyQ� GH� ´2EVHUYDU�TV”. Se reconocen así, propuestas de orden nacional, del Valle del Cauca, Cali, Pereira, Bogotá, Caldas y Atlántico; cobrando especial importancia las relativas a Barranquilla y Montería, ciudades donde se implementó el observatorio infantil.

La selección de experiencias se hizo teniendo en cuenta el ante-FHGHQWH�TXH�HOODV� UHSUHVHQWDQ�SDUD�´2EVHUYDU�79µ��$Vt�� VH� LQWHQWy�FRQ-ÀJXUDU�XQ�HVWDGR�GHO�DUWH�TXH�QR�SUHWHQGLy�WRWDOL]DU�HO�VLQ�Q~PHUR�GH�LQL-ciativas que alrededor de la relación medios y escuela existen en el país y en Latinoamérica, sino reseñar aquellas de las que se tenía conocimiento y presentaban componentes de ciudadanía, constituyéndose en referentes incuestionables del trabajo propuesto con el observatorio. La mayoría de ellas corresponden a programas, proyectos e investigaciones, aunque también se incluye la descripción de entidades, en tanto sus acciones con-tribuyen en el sentido antes expuesto.

De las experiencias, se hace una breve descripción sustentada en fuentes públicas (artículos, webs, etc.), así como un análisis crítico de sus propuestas y enfoques. Tal análisis es construido a partir de los referentes conceptuales incluidos en el capítulo anterior del presente texto y de las SRVLFLRQHV�GH�ORV�DXWRUHV�IUHQWH�D�OR�TXH�VLJQLÀFD�HGXFDU�HQ�PHGLRV�HQ�ODV�sociedades de hoy. Por tanto, el análisis se plantea como un ejercicio y un aporte a la sistematización y categorización de casos.

En ningún momento, el análisis pretende desestimar unas inicia-tivas frente a otras por las posibles limitaciones detectadas, pues somos FRQVFLHQWHV�GH�ORV�VLJQLÀFDWLYRV�DSRUWHV�GH�FDGD�XQD�GH�HOODV�\�GH�ODV�LPSOL-caciones que el momento histórico y el contexto tienen en la generación \��GHVDUUROOR��GH�FDGD��XQD��3DUD��VX��SUHVHQWDFLyQ��VH�RSWy�SRU�FODVLÀFDUODV�en las siguientes categorías: (i) experiencias que apuntan al conocimiento de las audiencias infantiles o juveniles; (ii) experiencias que apuntan a la

Experiencias sobre Medios,Escuela y Ciudadanía.

Andrea Lafaurie Molina Jair Vega Casanova



77Experiencias sobre Medios,Escuela y Ciudadanía.



lectura crítica o producción de medios; y (iii) experiencias que apuntan a la generación de materiales, modelos o dinámicas. En general, la revisión panorámica de las experiencias reseñadas permitió conocer la existencia de antecedentes que favorecen una apuesta como la presentada con el Obser-vatorio Infantil de Televisión, en relación con la educación en medios y la ciudadanía de niños y niñas.

Se reconoce que a nivel latinoamericano se han desarrollado iniciativas que se convierten en referentes para otros contextos como el WUDEDMR�GH��£$PSD\��WHOH��1Lx#V�\�DGROHVFHQWHV�RSLQDQ�\�MX]JDQ�D�OD�WHOHYLVLyQ�peruana, RadioBola y Red joven de ciudadanía. A nivel nacional, también VH� LGHQWLÀFDQ� DSXHVWDV� LQWHUHVDQWHV� TXH�KDQ� DEDQGHUDGR� HO� WUDEDMR� HQ� HO�mencionado campo, entre ellas: Los niños como audiencia, Mirando cómo miramos y las iniciativas de la Comisión Nacional de Televisión.

Concretamente, en los contextos de Barranquilla y Montería se encuentran condiciones disímiles, pues se observa que en Barranquilla, SUR\HFWRV�FRPR�/D�SXHUWD�R[LGDGD��&LXGDGDQLx#V�\�FXHQWRV�FLXGDGDQRV�representaron propuestas innovadoras y antecedentes valiosos para abor- GDU�HO�WUDEDMR�GH�´2EVHUYDU�79µ��PLHQWUDV�TXH�HQ�0RQWHUtD��OD�H[SHULHQFLD�LGHQWLÀFDGD�GHPRVWUy�PD\RU�LQWHUpV�HQ�´HO�UHVFDWH�GH�H[SUHVLRQHV�FXOWXUD��les”, que en la consideración de la cultura y la ciudadanía en el amplio sentido de vida de los niños, niñas y jóvenes.

La mayoría de las experiencias están soportadas en un en-tendimiento de la necesidad de liderar procesos de educación en medios donde los niños, niñas y jóvenes sean concebidos como sujetos críticos, autónomos y propositivos; los profesores, como líderes de procesos de formación, reconociéndose también como consumidores de medios; y los medios como espacios de expresión cultural de los cuales no hay que sal-vaguardarse sino aprender a relacionarse. De esa forma, se está apostando mayoritariamente por el desarrollo de procesos en los que se sitúa a los medios como parte de las experiencias cotidianas de todos: niños, niñas y jóvenes, pero también adultos, profesores y padres





A. EXPERIENCIAS QUE APUNTAN AL CONOCIMIENTO DE LAS AUDIENCIAS INFANTILES O JUVENILES.

En esta categoría se integran cinco experiencias: una de México, una de Perú y tres de Colombia, en su orden: (i) El rol de la televisión en la socialización política de los niños; (ii) ¡Ampay, tele! 1Lx#V�\�DGROHVFHQWHV�RSLQDQ�\�MX]JDQ�D�OD�WHOHYLVLyQ�SHUXDQD��LLL��Los niños como audiencia; (iv) A prender TV Chinkanarama; y (v) &LXGDGDQLx#V�

La totalidad de ellas son investigaciones que han apostado por conocer uno o varios de los siguientes aspectos:

� � �� (O�FRQVXPR�GH�PHGLRV�TXH�KDFHQ�QLxRV�\�QLxDV�� 3UHIHUHQFLDV�� 6RFLDOL]DFLyQ�SROtWLFD�� ,PDJLQDULRV��EDUULR��FLXGDG��FLXGDGDQtD��SDtV�\�PXQGR�� ,QWHJUDFLyQ�GH�PHGLRV�HQ�ODV�DXODV�

El abordaje de tales aspectos implica el reconocimiento de la sig-QLÀFDFLyQ�TXH� WLHQHQ� ORV�PHGLRV� HQ� OD� YLGD�GH� ORV�QLxRV� \�QLxDV��como parte de su experiencia cultural diaria y como espacio privi-legiado de socialización; como también el importante papel que la exploración de imaginarios y sus interpelaciones tienen en la posi-ELOLGDG�GH�SURSRQHU�PRGLÀFDFLRQHV�HQ�ODV�SUiFWLFDV�FRWLGLDQDV�\�HO�replanteamiento de ciudadanías más empoderadas y participativas. Además de la consulta efectuada a los niños y niñas a través de las metodologías investigativas, en el caso de ¡Ampay, tele!, ellos son implicados como partícipes de su propia investigación con la utili-zación de la metodología de juicios infantiles a través de los cuales tienen la posibilidad de conversar y discutir entre pares y castigar o premiar los diferentes contenidos de la oferta televisiva.

El caso de A prender TV Chinkanarama se destaca por su apuesta por la integración de medios en la escuela, en correspondencia con la necesidad de reducir la brecha existente entre estos dos ámbitos. A través de contenidos que proponen la formación en competen-cias, los medios son considerados como parte de la cultura de sus niños, niñas, jóvenes y profesores.





1. El rol de la televisión en la socialización política de niños y niñas.

País, región y temporalidad: México, Coahuila, Nuevo León y Tamaulipas, 2006.

1.1. Encuadre. Se trató de un trabajo de investigación cualitativo reali-

zado en las ciudades capitales de los estados mexica-nos de Coahuila, Nuevo León y Tamaulipas. De esa forma, la propuesta se fundamentó en la exploración de los procesos de socialización política y consumo de medios de comunicación de niños y niñas. Esta ex-periencia fue construida a partir del artículo publicado por Huerta et al. (2006).

1.2. Contexto. La investigación, enfocada en la socialización política

de niños y niñas mexicanos, fue desarrollada en un momento de proceso electoral al interior del país, sus-WHQWDGDV�HQ� ODV� DÀUPDFLRQHV�GH�RWURV� LQYHVWLJDGRUHV��TXLHQHV�VHxDODQ�TXH�ORV�PRPHQWRV�HOHFWRUDOHV�LQÁX\HQ�en que los niños y niñas tengan visiones más cercanas de los procesos políticos que se dan en su entorno próximo, pues se exponen constantemente a conteni-dos políticos en los medios, los cuales son enriqueci-dos por los comentarios de sus padres y madres.

El estudio se plantea a partir de la convicción de que tanto la investigación como la formación ciudadana son valiosas, pues permiten conocer cuáles son los va-lores y concepciones políticas en los niños y niñas, así como sus predisposiciones y competencias cívicas.

En México existen antecedentes de la investigación sobre socialización política, medios y niños y niñas desde la década del setenta, momento desde el cual se tiene conocimiento que la niñez mexicana presta atención a los temas políticos de su país.


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1.3. Objetivos. Explorar la relación entre la televisión y la sociali-

zación política de los niños y niñas, a partir del análisis de cuatro ejes:

� � �� /DV� � UHGHV� � GH� � FRPXQLFDFLyQ� � LQWHUSHUVRQDO� \� ODV�instituciones que colaboran en los procesos de so-cialización política.

� � ��/D�H[SRVLFLyQ�D�FRQWHQLGRV�WHOHYLVLYRV�UHODFLRQDGRV�con política.

� � �� (O� SODQR� VLPEyOLFR� GH� ODV� FRQFHSFLRQHV�� YDORUHV� \��orientaciones políticas.

� � ��/DV�SUiFWLFDV�SROtWLFDV�\�ODV�FRPSHWHQFLDV�FtYLFDV�

1.4. Metodología. La investigación fue desarrollada utilizando como téc-

nica cualitativa las entrevistas focalizadas en grupo. Fueron entrevistados un total de treinta niños y niñas de diez a doce años (quince de cada género), en escue-las públicas y privadas de las ciudades capitales de tres estados del noreste mexicano.

1.5. Conclusiones. Los hallazgos demuestran la importancia de la

televisión como agente socializador en la etapa de la niñez, seguida de dos instancias socializadoras fun-damentales: padres y maestros. La televisión ha per-mitido crear una imagen de lo que está sucediendo actualmente en lo concerniente a la situación política y sus problemáticas. Sin embargo, se considera que para que esta información sea asimilada en los niños y niñas debe ser reforzada por los padres y maestros. Los niños y niñas de escuelas privadas de la muestra presentan muchos conocimientos sobre los procesos políticos y emiten juicios duros relacionados con la política de su país, de tal forma que se asume su mayor exposición a contenidos televisivos con esta infor-mación. Los niños y niñas mostraron gran sentido de responsabilidad frente a los diversos problemas que presenta el país, y algo muy importante es que es-





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tán dispuestos a participar con acciones que favorez-can a los más necesitados. Otro hallazgo relevante es el conocimiento de su orgullo por ser mexicanos, con-siderado como un valor identitario y de compromiso ciudadano. Alrededor de esta experiencia se puede notar un marcado énfasis investigativo, a partir del cual se recolecta información relevante para entender la relación entre medios de comunicación y la sociali-zación política de infantes.

Para la comprensión de tales relaciones, se tiene en cuenta que los niños y niñas están implicados en diver-sas redes de comunicación y socialización, entre ellas, la familia, la escuela y los medios. A éstos últimos se les reconoce su legitimación como instancia formativa de las valoraciones y concepciones políticas de los niños y niñas. Los informantes fueron los propios niños y niñas, los cuales son considerados sujetos activos den-tro de la socialización política, capaces de establecer SURFHVRV�GH�PHGLDFLyQ��QHJRFLDFLyQ�\�VLJQLÀFDFLyQ�GH�las informaciones políticas provenientes de los discur-sos de la televisión y los medios, o de los comentarios de sus padres. Así, la experiencia se ubica dentro de la concepción de audiencias críticas (Orozco y Charles, 1990), capaces de dar cuenta de su consumo mediático \�GH�OD�VLJQLÀFDFLyQ�TXH�WLHQHQ�HQ�VXV�YLGDV�ODV�LQIRU-maciones provenientes de medios y otras instancias de socialización.

2. ¡Ampay, tele! Niñ@s y adolescentes opinan y juzgan a la televisión peruana.

País, región y temporalidad: Perú, Arequipa, Cusco, Chimbote, Iquitos, Lima, Tarapoto y Trujillo, 2003-2004.

2.1. Encuadre. Es un trabajo de investigación realizado con niños,

niñas y adolescentes de Perú durante los años 2003 y 2004, por la Veeduría Ciudadana de la Comunicación





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Social y la Asociación de Comunicadores Sociales Ca-landria, con apoyo de la ONG Acción por los niños, Unicef Perú y la Coordinadora de los Derechos del Niño. Esta experiencia se presenta a partir de datos del libro publicado como resultado de la investigación por Alfaro y Quezada (2006). La investigación se enmarca en el trabajo que ha ido desarrollando la Veeduría al-rededor de la vigilancia de los medios, a través de un enfoque participativo con diferentes segmentos de público en el Perú. Así, se pudo establecer contacto con los niños, niñas y adolescentes, quienes ofrecieron opiniones y propuestas frente a su propio consumo televisivo.

2.2. Contexto. El trabajo de investigación parte de una iniciativa y

compromiso que la Veeduría ha venido adelantando en el contexto nacional peruano acerca de la vigilancia que los ciudadanos, incluidos niños, niñas y ado-lescentes, deben ejercer sobre los medios y contenidos que consumen. Se concibe a éstos como fuertes con-sumidores de televisión y a ésta como el espacio de HQWUHWHQLPLHQWR� SUHGLOHFWR�� YHQWDQD� GH� VLJQLÀFDFLyQ�del mundo tan importante como la familia y la escuela. También se considera fundamental superar la brecha en-tre una escuela formal y una televisión divertida, a través de diálogos entre audiencias y productores; exigencias y peticiones, incluso en torno al mejoramiento de las ofertas televisivas.

2.3. Objetivos. Crear dinámicas de vigilancia ciudadana a los medios

con los niños, niñas y adolescentes; integrando activi-dades grupales, así como la conversación y discusión como motores educativos que permiten entrenar el razonamiento.

2.4. Metodología. La investigación se desarrolló a partir de un trabajo

de campo que incluyó juicios infantiles a la televisión





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y consultas a niños, niñas y adolescentes en Lima y Cuzco. Los primeros, consistentes en una metodología que propicia debates sobre la televisión, donde par-ticipan padres, niños, niñas y adolescentes, quienes ÀJXUDQ� FRPR� MXHFHV�SDUD�� WUDV� ODV� GLVFXVLRQHV�� OOHJDU�a veredictos. Las consultas fueron realizadas a 2.917 niños, niñas y adolescentes entre 6 a 17 años de diferentes ciudades del país. Los juicios son usados como una actividad ciudadana integradora que incluye procesos participativos en los que niños, niñas y ado-lescentes dan sus opiniones frente a la oferta televisiva. El principal capital de los juicios es la posibilidad de conversar e intercambiar opiniones, gustos y disgustos entre pares. Además, se trata de actividades participa-tivas en las que van aprendiendo a describir, explicar y valorar sus expresiones, a través de ejercicios en los que le hablan a la televisión. Así, los juicios presentan dos momentos: uno de crítica, procurando la toma de GLVWDQFLD�GH�ORV�FRQWHQLGRV�\�OD�LGHQWLÀFDFLyQ�GH�JXV-tos y disgustos; y otro, de propuestas, donde se hacen demandas a la televisión.

2.5. Conclusiones. Al terminar la investigación se pudo comprobar que la

televisión es un medio y espacio de entretenimiento de especial importancia para niños, niñas y adolescentes, pues dedican mucho tiempo a su consumo tanto solos como acompañados de sus padres. Así, la televisión constituye un eje organizativo de la vida familiar. Se LGHQWLÀFy��DGHPiV��TXH�VRQ�SRFRV�ORV�SDGUHV�TXH�YHQ�contenidos infantiles con sus hijos e hijas. En cambio, ellos sí acompañan a sus padres a ver la programación de adultos. También se reconoce que la permisividad GH�ORV�SDGUHV�KDFLD�HO�FRQVXPR�GH�QLxRV�\�QLxDV��UHÁHMD��una baja mediación de la familia hacia la televisión. En torno al análisis de la oferta televisiva, se concluyó que el ofrecimiento de programas infantiles y adolescentes ha disminuido en los canales peruanos, de tal forma que estos públicos se suman cada vez más al consumo de programas adultos. También se con-





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cluye la poca creatividad existente en la producción infantil, el poco conocimiento de tales públicos por parte de las cadenas y la poca consideración que se WLHQH�GH�HOORV�DO�GHÀQLU�ODV�SDUULOODV�H[LVWHQWHV�

Los niños y niñas emitieron sus opiniones acerca de lo observado en televisión, las cuales se pusieron al conocimiento de empresas televisivas, educadores y padres de familia. En los juicios, los niños y niñas DÀUPDURQ� � TXH� � OHV� � JXVWD� �PXFKR� � OD� � GLYHUVLyQ�� HO�entretenimiento, los dibujos animados, y rechazan las imágenes violentas de los noticieros. La realidad de las imágenes televisivas impacta fuertemente a los niños \�QLxDV��\�OD�PD\RUtD�PDQLÀHVWD�TXH�KD\�´DOJXLHQµ�PD-nipulando la televisión, poniendo o dejando de poner algunos programas y administrando la publicidad. Pre-cisamente, sus reclamos y exigencias van dirigidos a HVH�´DOJXLHQµ�

Por su parte, los adolescentes hablan con argumentos

DFHUFD�GH�OR�TXH�TXLHUHQ�\�OR�TXH�OHV�JXVWD�YHU��DÀUPDQ-do así su derecho a elegir. También piden una mayor oferta de programas educativos y de calidad, progra-mas de entretenimiento dirigidos, concretamente, a ellos, y espacios para opinar sobre la televisión que consumen. En general, la metodología de juicios re-VXOWy�VLJQLÀFDWLYD�SDUD�QLxRV��QLxDV�\�DGROHVFHQWHV��SXHV�OHV�SHUPLWLy��HQWUHQDUVH��HQ��OD��UHÁH[LyQ��OD�FUtWL-ca y el diálogo; aunque se observó poca tolerancia a la diferencia de opiniones, deseando que los demás piensen como ellos. Niños, niñas y adolescentes di-jeron estar satisfechos y contentos con la realización de los juicios.

De esa manera, se reconoce que esta experiencia parte de un proceso investigativo para promover la educación en medios de niños, niñas y adolescentes como ciudadanos activos. Ellos se ubican como los informantes de su propio consumo televisivo, pero también como jueces con capacidades para valorar,





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cuestionar, exigir y sentenciar la oferta televisiva que les es propuesta. También participan del proceso pa-dres y educadores, quienes son considerados piezas claves de la formación para un uso crítico de la tele-visión. La consideración de actitudes críticas parte del reconocimiento del disfrute y gustos que les genera la televisión, así como de los disgustos y aburrimientos. A partir de allí, son introducidas discusiones alrededor de su ser como ciudadanos, tales como: perspectiva GH�JpQHUR��FRQYLYHQFLD��FRQÁLFWRV�\�GHUHFKRV��(Q�HVH�sentido, la experiencia integró la investigación como punto de partida de una formación sustentada en procesos participativos y dialógicos, en los que niños, niñas y adolescentes van apreciando y concientizando su consumo a la vez que lo ponen en común y lo re-ÁH[LRQDQ��

A través de los juicios, no sólo se pudo comprobar la alta actitud crítica de infantes y adolescentes frente a la televisión que tanto consumen, sino que, además, se mostraron como sujetos exigentes, propositivos y dispuestos a hacer valer sus derechos ciudadanos. De esa forma, la experiencia se ubica como parte de la concepción de audiencias críticas.

3. Los niños como audiencia.

País, región y temporalidad: Colombia, Cali, Pereira y zonas rurales, 1996-1998.

3.1. Encuadre. Se trata de un trabajo de investigación en el que se

plantea una exploración de la actividad de los niños y niñas que va más allá de su reducción a audiencias ÝXOQHUDEOHVµ�\�´PDQLSXODEOHVµ��SDUD�DGHQWUDUVH�HQ�VX��consideración como sujetos sociales y receptores ac-tivos de mensajes mediáticos, por lo que se subraya la enorme responsabilidad que implica el producir para ellos. La experiencia fue reconstruida a partir del li-





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bro publicado como resultado de la investigación por López de la Roche, M.; Martín-Barbero, J.; Rueda, A. y Valencia, S. (2000), de las reseñas del mismo autor publicadas por Corrales (2002) y La iniciativa de la co-municación (2002).

3.2. Contexto. El estudio se desarrolló gracias a un convenio entre el

programa gubernamental: Proyecto de Comunicación para la Infancia y la Universidad del Valle, desde don-de se asumió el diseño y desarrollo del mismo. Con su realización, se apuntó a fortalecer una nueva manera de abordar la temática de la infancia, de modo que los niños y niñas fuesen reconocidos como sujetos de derecho y fuente importante de información. Por lo tanto, permitió explorar en el interior de los niños \� QLxDV�� \� GH� OR� TXH� VLJQLÀFD� SDUD� HOORV� HO� FRQWH[WR��entre ello, las imágenes de familia, violencia y país, que son recreadas y dibujadas por los medios. Se tuvo en cuenta a los niños y niñas del país desde su multipli-cidad y diferencia (urbanos, rurales, afrocolombianos, indígenas y mestizos), pues cada uno de ellos procesa la información mediática de un modo diferente, relacio-nada con su existencia cotidiana, su visión de mundo y su forma de ejercer el derecho a la niñez.

3.3. Objetivos. El objetivo central de la investigación consistió en la

exploración de los imaginarios que sobre la familia, el barrio, la ciudad, el país y el mundo tejen los niños y niñas, y de qué manera los medios de comunicación LQWHUYLHQHQ� HQ� OD� FRQÀJXUDFLyQ� GH� VXV� LPDJLQDULRV��Igualmente, indagó sobre el papel de los medios en la vida cotidiana, los hábitos de consumo y las preferen-cias infantiles en lectoescritura, consumo audiovisual y de otras tecnologías; abordando factores como la clase, etnia, género, lo local y lo global; a partir del análisis de las propuestas que los medios están ha-ciendo a los menores.





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3.4. Metodología. El diseño metodológico combinó tanto técnicas cuanti-

tativas como cualitativas, entre ellas, el trabajo etnográ-ÀFR��WDOOHUHV�� WUDEDMR�FRQ�PDWHULDO� LPSUHVR��FRPSRVL-FLRQHV� JUiÀFDV� \�GLEXMRV�� MXHJRV�� OHFWXUD�GH� OLEUHWRV�\� HVFHQLÀFDFLRQHV�� 'HVGH� OD� SHUVSHFWLYD� FXDQWLWDWLYD�fueron consultados estudiantes de ocho a diez años de edad en dos ciudades (Cali y Pereira, en los estratos socioeconómicos: alto, medio y bajo) y en dos zonas rurales (una comunidad indígena paez y otra afroco-lombiana).

La primera consulta implicó a 1.015 niños y niñas, a quienes se les preguntó acerca de elementos contex-tualizadores de sus relaciones con los medios, entre ellos, lugar que ocupan los medios en su tiempo libre, los hábitos de consumo de los mismos y preferen-cias. La segunda consulta se dirigió a educadores de escuelas primarias públicas de varias zonas del país, para conocer la relación de los procesos de comuni-cación masiva con el campo educativo, a través de la indagación por la vinculación con los medios, formas de interlocución con sus estudiantes acerca de lo que consumen e incidencia de los medios y tecnologías en los aprendizajes de los estudiantes.

3.5. Conclusiones. Los resultados del trabajo muestran que no sólo los

niños y niñas tienen claras sus preferencias frente a los medios, sino que, además, son una audiencia im-portante frente a la programación destinada a la franja familiar, como es el caso de los noticieros y las telenovelas; situación que aparece como un llamado de atención a los criterios de programación y a la oferta diversa de géneros en los diferentes canales. Entre las conclusiones del estudio se destaca la importan-cia que tiene para los niños y niñas el hecho de ver televisión, el escaso consumo de textos impresos, la manera en que las desigualdades sociales afectan las competencias de lectura y escritura, a tal punto que





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la lectura queda excluida como experiencia cultural de las mayorías, y la poca supervisión que existe frente al consumo de televisión de los niños y niñas, situación que les posibilita decidir sobre su consumo. Por tanto, la investigación aportó recomendaciones a los realiza-dores de medios para que involucren y reconozcan a las audiencias infantiles en su quehacer cotidiano, pues los niños y niñas colombianos son personas activas al otro lado de los medios, con capacidades no sólo GH�UHFLELU�VLQR�HODERUDU�\�ÀOWUDU�ORV�PHQVDMHV�SDUD�LQ-volucrarlos en su día a día. Es importante destacar la relación que esta experiencia guarda con el objeto de estudio de nuestra investigación, pues ambas se di-rigen a la exploración de los imaginarios de los niños y niñas en relación con la televisión y los medios. Por otro lado, la investigación se presenta alejada de los OXJDUHV� FRPXQHV� VREUH� ORV�´HIHFWRVµ�GH� OD� WHOHYLVLyQ�y los medios que tanto se invocan y, en cambio, ha volcado la atención sobre cómo los diferentes medios operan e interactúan dentro de distintas instancias de la vida de los niños y niñas, tales como: la clase social, la familia, los pares, la edad, el grupo étnico, etc., y en cómo éstos se presentan en un ejercicio activo y de derechos como ciudadanos válidos frente a los me-dios.

4. A prender TV Chinkanarama.

País, región y temporalidad: Colombia, Bogotá, Caldas y Atlántico, 2006-2007/2008-2009.

4.1. Encuadre. Chinkanarama fue un proyecto de investigación e in-

tervención alrededor de la inclusión de medios en el aula, desarrollado por la Fundación Imaginario en aso-cio con el Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez, 3HTXHxRV�&LHQWtÀFRV�GH� OD�8QLYHUVLGDG�GH� ORV�$QGHV��Universidad del Norte y Universidad de Manizales.





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Esta experiencia fue reconstruida a partir de los in-formes de resultados del proyecto, realizados por la Fundación Imaginario (2007; 2009), así como de dos reseñas de la misma realizadas por La Iniciativa de Comunicación (2008; 2010). El proyecto implicó dos fases: (i) la primera de 2006-2007, centrada en la apli-cación y evaluación de una metodología de trabajo en el aula, a partir de la Maleta Pedagógica: A prender TV Chinkanarama, que incluía videos de la serie de televisión infantil del mismo nombre, más guías para el uso de los mismos; y (ii) la segunda de 2008-2009, en la que se apuntó a la institucionalización de la es-trategia en las instituciones educativas participantes de la primera fase.

4.2. Contexto. El proyecto parte de la idea de la indiscutible in-

fluencia que la televisión ejerce en los procesos de socialización y aprendizaje de los individuos, así como GH�OD�DOWD�VLJQLÀFDFLyQ�GH�FRQWHQLGRV�WHOHYLVLYRV�HQ�ODV�interacciones de las personas y, por supuesto, de los niños y niñas en su vida cotidiana. Por tanto, resulta relevante plantear iniciativas que integren medios y contenidos dentro de los procesos de aprendizaje de la educación formal infantil; así como obtener pistas acerca de la recepción y efectividad de estrategias de este tipo, contribuyendo a valorar el esfuerzo nacional de apostar por una televisión de calidad. Cabe anotar que Chinkanarama es una producción de televisión educativa infantil colombiana que apunta a la pro-moción de competencias básicas para estudiantes del ciclo de educación básica primaria.

4.3. Objetivos. Fase I. Ofrecer a las comunidades del ciclo de edu-

cación primaria una alternativa de enseñanza-aprendi-zaje apoyada en una estrategia de eduentretenimiento multimedia, que incluyó el uso de la Maleta Pedagógi-ca: A prender TV Chinkanarama en el salón de clases (video, Internet, materiales impresos y actividades





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FRPSOHPHQWDULDV�� D� ÀQ� GH� DSR\DU� OD� IRUPDFLyQ� GH�competencias básicas (lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas), y generar cambios en relación con la tecnología.

Fase II. Lograr la apropiación e institucionalización del uso de la Maleta Pedagógica: A prender TV Chin-kanarama como herramienta para el desarrollo de competencias básicas. Así, se propuso evaluar el cam-bio en el ambiente educativo, conocimientos, actitudes y prácticas en las 150 instituciones participantes en el proyecto. El foco de la evaluación estuvo en las posi-bilidades de integración curricular que se posibilitaron por el uso de videos y guías que integraban la maleta.

4.4. Metodología. El proyecto, en sus dos fases, fue realizado en 150

instituciones educativas de la ciudad de Bogotá y de los departamentos de Atlántico y Caldas. Los ejes es-tratégicos a partir de los cuales se desarrolló el proyec-to fueron:

� � �� /D�DGDSWDFLyQ�GH� OD�VHULH�&KLQNDQDUDPD�D� IRUPDWR�DVD para hacer una maleta pedagógica que com-prenda los 73 videos de la primera temporada.

� � �� /D�LQWHJUDFLyQ�GH�WDOHV�FRQWHQLGRV�DO�DXOD�D�WUDYpV�GH�guías pedagógicas, CD-ROM y la página web: www.aptvchinkanarama.com

� � �� /D�FDSDFLWDFLyQ�GH�SURIHVRUHV�\�PXOWLSOLFDGRUHV�HQ�HO�uso de la televisión e Internet.

� � �� (O�VHJXLPLHQWR�\�HYDOXDFLyQ�GHO�XVR�GH�OD�PDOHWD�$�prender TV Chinkanarama en el aula.

El componente evaluativo del proyecto se dirigió a:

� � �� /D�HYDOXDFLyQ�GHO�GHVDUUROOR�GH�FRPSHWHQFLDV�EiVL-cas a través de la aplicación de pruebas de entrada y salida, en aptitud hacia la ciencia por parte de los estudiantes.





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� � �� /D� HYDOXDFLyQ� GHO� FDPELR� HQ� ORV� DPELHQWHV� GH�

aprendizaje y en las prácticas pedagógicas, a través de actividades de seguimiento y acompañamiento permanente.

� � �� /D�HYDOXDFLyQ�GHO�GHVDUUROOR�GH�FRQH[LRQHV� VLJQLÀ-cativas entre diferentes áreas de conocimiento, a través de un pre-test y un post-test aplicados a los estudiantes. Para el desarrollo de la evaluación fueron utilizadas técnicas cuantitativas y cualitativas. Entre las primeras, se contaron cuestionarios, tanto a estudiantes como a docentes. Las segundas im-plicaron entrevistas semiestructuradas, grupos fo-cales, talleres y encuentros de socialización para los profesores.

4.5. Conclusiones. Con la primera fase, se pudo demostrar que tanto los

materiales como la metodología propuesta tienen alta vigencia en función de constituirse como herramientas de apoyo pedagógico. La implementación de la maleta exigió a los profesores la reorganización de los planes de clase tradicionales y acomodarse al uso del audio-visual en el aula. La mayoría de profesores que no tenían experiencia en la utilización de medios, de-sarrollaron destrezas en este sentido. La metodología de aprendizaje, a partir de audiovisuales, generó efec-tos positivos en los estudiantes, visibles en la alta motivación y pertenencia hacia el programa infantil.

Con la segunda fase, se logró la institucionalización de la propuesta en 150 escuelas. Tal proceso se realizó en diferentes escalas, dependiendo de la cultura de la institución y de las prácticas cotidianas de estudiantes y profesores. En general, el proyecto generó impac-tos en las relaciones entre las instituciones educativas y la televisión, propiciando nuevos hábitos televisivos en los estudiantes. También impactó las dinámicas de





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intercambio social dentro de las familias, al trascender el ámbito netamente educativo e institucional, y situar el visionado y socialización del programa de televisión en el hogar, ya que los niños y niñas comenzaron a ver el programa en abierto con sus padres y madres. Este proyecto se reconoce dentro de la perspectiva de la educación con medios, al reconocer el uso de los mis-mos en tanto instancias de socialización que interactúan con otras como: la escuela y la familia; así como la uti-lización de sus contenidos para potenciar el desarrollo GH�SURFHVRV�VLJQLÀFDWLYRV�GH�DSUHQGL]DMH�

5. Ciudadaniñ@s.

País, región y temporalidad: Colombia, Barranquilla, 2004-2005.

5.1. Encuadre. Se trató de una investigación de carácter cualitativo,

fundada en la exploración de los imaginarios de ciu-dadanía que tienen los niños y niñas de la ciudad de Barranquilla. Su planteamiento partió de la siguiente base: a través de los medios, los niños y niñas tienen mayor contacto con el mundo; razón por la que los LPDJLQDULRV� LQIDQWLOHV� HVWiQ� DOWDPHQWH� LQÁXHQFLDGRV�por los discursos e imágenes verosímiles que en ellos se SUHVHQWDQ�\�TXH�VH�YDQ�FRQÀJXUDQGR�FROHFWLYDPHQWH��también con apoyo de los discursos de otras fuentes de socialización. Se consideran, entonces, los imaginarios sociales como objetos de investigación que permiten ver aquello socialmente invisible. La construcción de esta experiencia se hizo a partir de los artículos re-sultantes del proceso de investigación publicados por Vega y García (2005a; 2005b; 2008).

5.2. Contexto. La investigación fue desarrollada por un grupo de in-

vestigadores de la Universidad del Norte de la ciudad de Barranquilla, convencidos de que la realización de





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estudios sobre imaginarios existentes alrededor de la ciu-dadanía es importante para que se logren espacios de interpelación de los mismos y, por lo tanto, transforma-ciones deseables en torno a ellos. Así mismo, consideran IXQGDPHQWDO�UHFRQRFHU�HQ�WDOHV�FRQÀJXUDFLRQHV�HO�SDSHO�que juegan las informaciones y discursos provenientes de medios como: la televisión, la familia y la escuela.

5.3. Objetivos. La investigación propuso explorar los imaginarios de

niños y niñas del distrito de Barranquilla acerca de la FLXGDG�\�OD�FLXGDGDQtD��H�LGHQWLÀFDU�HO�SDSHO�GH�OD�ID-milia, la escuela y la televisión, en la conformación de tales imaginarios.

5.4. Metodología. La investigación se llevó a cabo a través de una inda-

gación cualitativa con niños y niñas escolarizados de nueve a once años, de los grados cuarto y quinto de educación básica primaria en instituciones pertene-cientes a los sectores bajo, medio y alto de la ciudad de Barranquilla. La información fue recogida utilizando grupos de discusión y registro de notas de campo.

5.5. Conclusiones. Alrededor de los resultados obtenidos sobre los imagi-

narios de ciudadanía que tienen los niños y niñas se encontraron tres concepciones de ser ciudadano en los niños y niñas de estrato bajo: (i) la primera es que los ciudadanos son todas las personas que viven en Barranquilla; (ii) la segunda es que un niño consideró que son ciudadanos las personas que portan cédula, por lo que él no se considera ciudadano; (iii) la tercera es que el resto de los niños y niñas conciben como ciu-dadanos a las personas que cuidan, respetan, quieren, son solidarios, no matan, que son buenas como los es-tudiantes, maestros y madres. El imaginario de buenos ciudadanos corresponde a las acciones positivas que ven en sus padres.





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� � /RV�QLxRV� \�QLxDV�GH� HVWUDWR�PHGLR� DÀUPDQ�TXH� ORV�ciudadanos son todas las personas que habitan y nacieron en Barranquilla, sólo tres niños relacionan el concepto con las personas buenas, los que ayudan \� VRQ� VROLGDULRV�� <�� ÀQDOPHQWH�� ORV� QLxRV� \� QLxDV� GH�HVWUDWR� DOWR� GHÀQHQ� D� ORV� FLXGDGDQRV� FRPR� ORV� TXH�pagan impuestos y servicios. En conclusión, el buen ciudadano se centra en tres aspectos: (i) los que no roban; (ii) los que practican la caridad; y (iii) cumplen con el estereotipo de valiente y gentil.

Los malos ciudadanos son todo lo contrario: los que roban, los drogadictos y los que no pagan impuestos. Por otro lado, en relación con la participación en la vida política, el miedo aparece como la principal limi-tante para que los niños y niñas de estratos bajos puedan imaginar, pensar o soñar en involucrarse en asuntos políticos o públicos. Por su parte, los niños y niñas de estrato medio orientan sus preferencias a re-solver sus intereses privados y no le dan mayor impor-tancia a lo colectivo. Y, en los estratos altos, los deseos de participación en la vida política están ligados a la posibilidad de liderar un juego de policías y ladrones.

En general, los niños y niñas de todos los estratos pre-sentaron opiniones desfavorables de sus gobernantes, las cuales apoyan con ejemplos de informaciones re-cibidas, sobre todo, a través de la televisión. El análisis de la experiencia permite ubicarla dentro de la perspec-tiva de educación en medios que reconoce como funda-mental la experiencia cotidiana que los niños y niñas tienen con los medios y la televisión.

� � /D� OHFWXUD�GH� LPDJLQDULRV�GH�FLXGDGDQtD�\� OD� LGHQWLÀ-cación de modelos ciudadanos que van construyendo los niños y niñas, sitúan su consideración como suje-tos activos, responsables del ejercicio de sus derechos, así como de sus posibilidades de participación.





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B. EXPERIENCIAS QUE APUNTAN A LA LECTURA CRÍTICA O PRODUCCIÓN DE MEDIOS.

Aquí se presentan seis experiencias correspondientes a tres países: México, Brasil y Colombia. Éstas últimas están concentra-das en las zonas del Valle del Cauca, Córdoba y Barranquilla. Son las siguientes: (i) RadioBola; (ii) Red joven de ciudadanía; (iii) Mi-rando cómo miramos; (iv) Cuentos ciudadanos; (v) La puerta oxi-dada; y (vi) Córdoba, conocerte es quererte. Todas las experiencias reseñadas en este apartado están basadas en modelos actuales de educación en medios, que reconocen la necesidad de formar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en la recepción crítica de me-dios, vinculada con la tendencia de que éstos son ciudadanos con capacidad crítica que hacen consumos activos de los medios, lo cual debe ser visibilizado para generar acciones en la esfera pública (Alfaro y Quezada, 2006). Adicionalmente, en todas las experiencias, se plantea que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se sitúen como productores de contenidos, completando con ello el proceso de formación iniciado con la lectura crítica de contenidos, y se en-fatiza en la necesidad de visibilizar tales producciones a través de diferentes medios o espacios y, así, situar en la esfera pública la voz tradicionalmente invisibilizada de estos colectivos.

A excepción de la experiencia llevada a cabo en Córdoba, que dirige sus esfuerzos a desarrollar contenidos centrados en el reconocimiento de los valores culturales, más relacionados con la tradición folclórica local, todas las experiencias direccionan la producción infantil y juvenil hacia problemáticas que los afecten, a la visibilización de sus identidades, actuaciones y propuestas; o a temáticas ligadas con el desarrollo de la ciudadanía.

Cinco de las seis experiencias apuntan a que la educación en medios generada, así como los contenidos producidos, refuer-cen una visión de la ciudadanía amplia, no limitada a habitar las FLXGDGHV�� WHQHU� XQD� LGHQWLÀFDFLyQ� FLXGDGDQD�R� FXPSOLU� QRUPDV� \�deberes, sino al conocimiento y ejercicio de una ciudadanía funda-mentada en la participación, donde los niños, niñas y jóvenes de-sarrollen sus derechos como ciudadanos y se conviertan en agentes de desarrollo y transformaciones sociales.





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Por otro lado, se reconoce que además del factor de for-mación incluido en la totalidad de experiencias reseñadas, tres de ellas implican un componente de investigación que retroalimenta las estrategias empleadas, a partir de información valiosa aportada por los niños, niñas y jóvenes.

1. RadioBola.

País, región y temporalidad: México, nacional, 2004.

1.1. Encuadre. RadioBola TV es un proyecto desarrollado por la em-

presa Comunicación Comunitaria A.C., con el apoyo de la Fundación Cultural de la Ciudad de México. Su propuesta es la producción de materiales para niños y niñas que enfaticen en la realidad mexicana y la for-mación en estrategias de educación para los medios y producción audiovisual; propiciando que los niños y niñas sean críticos, comunicativamente competentes y ejerzan sus derechos informativos. En ese sentido, se implica el desarrollo y difusión de contenidos y herramientas para educadores, padres y madres de fa-milia, que puedan ser utilizados en la educación para los medios y en el uso de los medios y tecnologías en la educación. Esta experiencia fue reconstruida a SDUWLU� GH� OD� LQIRUPDFLyQ� SXEOLFDGD� HQ� OD� ZHE� RÀFLDO�del proyecto, a cargo de Comunicación Comunitaria (s.f.), así como en la material publicado como guía me-todológica del proyecto por Ávila (2008).

1.2. Contexto. RadioBola es un proyecto desarrollado por Comuni-

cación Comunitaria A.C., una empresa social decidida a construir una opción mediática de calidad para los niños y niñas, aprovechando las posibilidades de la radio, el video y la Internet como formadores, educa-





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dores, informadores, creadores y difusores de cultura para los niños y niñas mexicanos. Los realizadores de esta iniciativa parten del convencimiento de que los niños y niñas mexicanos merecen mejores alternativas en los medios de comunicación y contenidos de cali-dad que ayuden a contrarrestar los discursos reinantes en los medios comerciales y resulten atractivos y YDULDGRV�HQ�JpQHURV�\�IRUPDWRV��$GHPiV��VH�DÀUPDQ�en que es posible construir un espacio de interactivi-dad en el que los niños y niñas puedan encontrar tex-tos, fotos, videos, dibujos, opiniones y puntos de vista.

1.3. Objetivos. RadioBola busca desarrollar una radio-tv comunitaria

para niños y niñas mexicanos por Internet, a través de un espacio que integra: producciones originales de audio y vídeo con posibilidades interactivas y traba-jos enviados por las audiencias infantiles para apoyar el desarrollo, la comunicación y el intercambio entre niños y niñas de seis a doce años. El Centro de Co-municación Ciudadana y Comunicación Comunitaria, A.C. trabajan en la realización de talleres de educación para los medios y de producción de videos para niños y niñas, apuntando tanto a la generación de receptores más críticos como a la producción creativa infantil.

1.4. Metodología. La metodología aplicada en el ámbito de formación

consiste en la realización de talleres de educación para los medios y talleres de producción de audio y video para niños y niñas. Los talleres están sustentados en el juego y en el desarrollo de herramientas de análisis; teniendo como perspectiva transversal los derechos informativos de los niños y niñas.

Además, se desarrollan materiales pedagógicos para madres, padres y profesores. En términos de la pro-ducción y difusión, se desarrollan contenidos mediáti-cos con énfasis en temáticas locales tales como: me-dios, derechos humanos, medio ambiente, ciencia y





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tecnología, roles de género, violencia, entre otros. También se instauró una web que promueve la defensa de los derechos de información.

1.5. Conclusiones. La realización del proyecto RadioBola permitió validar

una metodología que ha dado resultados en el de-sarrollo de herramientas de análisis y en la producción de materiales audiovisuales. Un ejemplo de esto último radica en que algunos de los videos producidos han sido emitidos en televisión abierta, se han mostrado en festivales o han sido premiados. Además, la expe-riencia acumulada ha permitido sentar las bases para compartir materiales como: el Manual de taller de edu-cación para los medios para niños, de tal forma que puedan servir a: escuelas, profesores, padres, madres y RUJDQL]DFLRQHV��D�ÀQ�GH�UHSOLFDU�OD�H[SHULHQFLD�HQ�VXV�diferentes espacios. El análisis de esta experiencia per-mite reconocerla como un proyecto predominante-mente de intervención. Su contundente apuesta está en la vía que los niños y niñas participen en la generación de contenidos y, con ello, promuevan el ejercicio de sus derechos de información, lo cual puede relacionarse con el enfoque de autogestión des-de la creación y producción cultural, planteado en el concepto de agencia humana señalado en el capítulo conceptual del presente texto.

Los niños y niñas son concebidos como potenciales productores de contenidos. La propuesta que los contenidos y espacios creados deben ser de calidad y apuntar a temáticas como: derechos humanos, medio DPELHQWH��FLHQFLD�\� WHFQRORJtD�� UROHV�GH�JpQHUR��D�ÀQ�de contrarrestar los discursos presentes en los me-dios comerciales, plantea una visión separatista entre un tipo de televisión deseable y otro indeseable, que puede conducir a propuestas formativas en las que la FUtWLFD�SDUWD�GH�OD�GHVPLWLÀFDFLyQ�GH�PHQVDMHV�GDxLQRV�de los medios, más cercana a modelos tradicionales de educación en medios.





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2. Red joven de ciudadanía /Rede jovem de cidadania.

País, región y temporalidad: Brasil, Belo Horizonte, 2003.

2.1. Encuadre. Se trata de un proyecto de intervención realizado por

la Associação Imagem Comunitária (AIC) que articula a jóvenes de la ciudad de Belo Horizonte y del Estado de Minas Gerais, para que visibilicen iniciativas en los ámbitos de la ciudadanía y la cultura, ligadas al uni-verso juvenil a partir de la creación mediática.

Con tal producción apuntan a la promoción de la ciu-dadanía juvenil, tradicionalmente invisibilizada en los medios de comunicación. Esta experiencia fue descri-ta teniendo en cuenta la información publicada en la ZHE�RÀFLDO�GHO�SUR\HFWR�5HGH�MRYHP�GH�FLGDGDQLD��V�I��así como en la publicación de Rodríguez y Alvarado (2008).

2.2. Contexto. El proyecto es reconocido en el ámbito nacional bra-

silero, contando con el apoyo de reconocidas institu-ciones como: el Ministerio de Cultura, la Secretaría Especial de los Derechos Humanos de la Presidencia de la República, la Unesco, la Unicef y UN-Habitat, entre otras. Adicionalmente, es exaltado como buena práctica en innovación social, tecnologías sociales y programas de juventud en América Latina.

En él se concibe como esencial la construcción de una imagen positiva de los jóvenes, a partir del fortalecimiento de su autonomía para que eje-cuten acciones políticas en la vida cotidiana a través de la producción de mensajes y programas. También permite la generación de espacios en los que los y las jóvenes pueden descubrir nuevos aspectos de la vida y trabajarlos colectivamente para lograr la consolidación de identidades ligadas al protagonismo juvenil.





100

2.3. Objetivos. Crear y fortalecer una red de comunicación partici-

pativa que promueva el desarrollo humano, a través de la creación de programas y mensajes en medios de comunicación tales como: televisión, radio, periódicos e Internet. El proyecto es desarrollado con jóvenes en riesgo social, movimientos culturales y comunidades educativas de la ciudad de Belo Horizonte.

2.4. Metodología. El proyecto implica la producción de programas

de televisión que son emitidos en la televisión es-tatal (Rede Minas de Televisão y en la televisión na-cional, TV Brasil), así como producciones en medios impresos, radio, Internet y agencias de noticias. El proyecto es desarrollado en dos ámbitos: (i) un pro-grama de formación y producción en comunicación comunitaria y (ii) un programa de comunicación co-munitaria en las escuelas públicas. A partir de ellos, se constituyó una red de comunicadores juveniles de 54 jóvenes de las 9 regiones de Belo Horizonte, quienes fueron sensibilizados, movilizados y formados para que fueran corresponsales de la red, además de ejercer como multiplicadores de informaciones relacionadas con iniciativas que promuevan la ciudadanía.

2.5. Conclusiones. El proyecto ha permitido la vinculación de más de

3.000 adolescentes y jóvenes de la región metropoli-tana de Belo Horizonte y del interior de Minas Gerais. Adicionalmente, se estima una movilización anual de 5.000 jóvenes alrededor de las actividades.

La red cuenta actualmente con:� � �� 8Q�SURJUDPD�GH�WHOHYLVLyQ�� 8Q�SURJUDPD�GH�UDGLR�� 8Q�SHULyGLFR�LPSUHVR�GH��HMHPSODUHV� trimestrales.� � �� (O�VLWLR�ZHE��ZZZ�UHGHMRYHPEK�RUJ�EU Una agencia de noticias, con boletines informativos





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semanales que son enviados a medios de comuni-cación regionales y nacionales, así como a organiza-ciones no gubernamentales. La metodología que in-tegra la formación con la creación, constituye uno de los elementos más innovadores del proyecto, pues ha permitido elevar la autoestima de jóvenes que viven en la periferia y ampliar su visión de mundo, repensar su papel en la sociedad y demostrar los resultados del trabajo en equipo.

El análisis de esta experiencia permite ubicarla dentro de la perspectiva que concibe como parte fundamental de la educación en medios, la producción y creativi-dad de contenidos tras procesos de formación. La red joven de ciudadanía provee a las audiencias los espa-cios para experimentar por medio de la producción mediática, y los insta a ejercer una ciudadanía activa y responsable a través de la generación y visibilización de sus propios discursos e identidades juveniles.

3. Mirando cómo miramos. País, región y temporalidad: Colombia, Valle del Cauca, 2006-2007.

3.1. Encuadre. Se trató de una investigación que permitió el diseño y

aplicación de un modelo de formación en recepción crítica, desarrollado por la Universidad Santiago de &DOL�� ÀQDQFLDGR� SRU� OD� &RPLVLyQ� 1DFLRQDO� GH� 7HOH-visión y coordinado a nivel nacional por la Asociación Colombiana de Universidades. Esta experiencia pudo ser reconstruida gracias al artículo publicado por San-doval (2007), así como por la información contenida en el blog del proyecto de formación en recepción crítica Mirando cómo miramos (s.f.). La investigación es desarrollada a partir de la convicción de que la for-mación en recepción crítica debe ser un proceso con-junto que exige la participación de la escuela, la familia y los medios en un mismo espacio, para propiciar el





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reconocimiento y diálogo que permitan forjar sujetos activos y críticos. Los lineamientos que permitieron estructurar la propuesta fueron: (i) reconocer la im-portancia de la educación en recepción crítica como responsabilidad social de la academia; (ii) estudiar los procesos de recepción con la participación de todos los involucrados; y (iii) reconocer el papel activo de los receptores y sus competencias para construir lecturas desde sus propios contextos.

3.2. Contexto. En Colombia, el estudio de la relación entre recepción

crítica y educación se consolidó en los años noventa, presentándose especialmente un marcado interés ha-cia la investigación de cómo los niños, niñas y jóvenes ven la televisión. Así, la recepción crítica y la edu-cación para la recepción han sido objeto de discusión desde diferentes ámbitos, y se han realizado esfuerzos en torno al desarrollo de propuestas para la formación de televidentes. Entre ellos, aparece la investigación Mirando cómo miramos que durante su primera fase (2006-2007) fue aplicada en el departamento del Valle del Cauca, logrando impactar a más de 1.100 niños y niñas, así como 1.000 adultos. Teniendo en cuenta que desde su formulación se diseñó como un proyec-to a largo plazo que pretendía un alto impacto social, la experiencia ha sido replicada posteriormente en diferentes regiones y contextos del país, tales como: Tolima, Risaralda, Antioquia, Cauca, Ibagué, Magdale-na y Norte de Santander.

3.3. Objetivos. La investigación propuso diseñar y aplicar una pro-

puesta de formación en recepción crítica de la tele-visión que pueda contribuir a la formación de sujetos activos, capaces de construir, reconstruir y co-FRQVWUXLU�ORV�VLJQLÀFDGRV�RIUHFLGRV�SRU�OD�WHOHYLVLyQ�y conscientes de su responsabilidad frente al control social que deben ejercer ante la misma. Para lograrlo, se planteó:





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� �� 'HVFULELU�FDUDFWHUtVWLFDV�GH�OD�SURJUDPDFLyQ�LQIDQ-til.

� �� 4XH�HO�WHOHYLGHQWH�DSURSLH�KHUUDPLHQWDV�DQDOtWLFDV�

y conceptuales que le permitan reconocer el medio y su lenguaje; así como elementos de juicio para forjar una postura crítica.

� �� 9DOLGDU�XQ�PRGHOR�GH�IRUPDFLyQ�VREUH�UHFHSFLyQ�crítica que pueda ser replicado en diferentes con-textos del país.

3.4. Metodología. La metodología de trabajo se desarrolló en tres fases:

(i) la primera comprendió el análisis de la progra-PDFLyQ�WHOHYLVLYD�HQ�ORV�FDQDOHV�ORFDOHV��HVWR�FRQ�HO�ÀQ�de conocer el comportamiento de la oferta televisiva para la audiencia infantil; (ii) la segunda fase implicó el diseño y aplicación de un taller de formación que tuvo como objetivo brindar elementos que le ayuden al televidente a reconocer el medio y su lenguaje. Se trabajó con cuatro instituciones públicas del Valle de Cauca que atienden a población de estratos uno y dos. La muestra estuvo conformada por 93 niños entre 7 y 11 años, 27 padres de familia y 31 docentes de las instituciones participantes; (iii) la tercera fase correspondió al encuentro con los canales par-ticipantes para la retroalimentación y el mejo-ramiento sobre lo que opina la audiencia acerca de la programación que emiten.

3.5. Conclusiones. Algunas de las conclusiones importantes del trabajo

fueron: que los canales analizados no tienen interés por el público infantil, predominando en éstos la pro-gramación familiar que maneja diversos temas. Como HV�UHÁHMDGR�HQ�RWUDV�LQYHVWLJDFLRQHV��ORV�QLxRV�\�QLxDV�continúan reconociendo el carácter educativo de la televisión y, por otra parte, los adultos sólo ven en la televisión una forma de entretenimiento y divulgación





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de información, dejando la parte educativa por fuera. $GHPiV��ORV�QLxRV�\�QLxDV�LGHQWLÀFDQ�XQD�UHODFLyQ�GL-recta entre la televisión y su entorno, al destacar los elementos positivos de los contenidos que consumen.

El estudio también permitió conocer que las expec-tativas de los niños y niñas frente a la televisión dista de lo que actualmente consumen de ella, pues aunque informan ser consumidores de novelas y realities, es-tos géneros no aparecen al proponer su programación ideal. El análisis de esta experiencia permite reconocer su acentuado énfasis en proponer una educación en medios que reconoce la crítica como elemento crucial de la formación de receptores activos y con respon-sabilidades frente al control de los medios. El proce-so de formación parte de comprender las relaciones que niños, niñas, sus padres y madres establecen con la televisión, con lo cual se aleja de posturas críticas GHVPLWLÀFDGRUDV� \� VH� LQVHUWD� HQ� YHUWLHQWHV� PiV� FXO-turales del proceso de recepción.

4. Cuentos Ciudadanos.

País, región y temporalidad: Colombia, Barranquilla, 2005.

4.1. Encuadre. Cuentos ciudadanos fue un proyecto de investigación

y acción participativa, desarrollado sobre la base de que los imaginarios de ciudadanía que los niños y niñas construyen tomando elementos de los medios, la escuela y la familia, resultan anticuados y carentes de elementos que contribuyan a la existencia de opiniones diversas en las que se valore la diferencia. También se partió del reconocimiento de que en la educación colombiana continúa habiendo una brecha entre la cultura de la escuela y la de los estudiantes, por causa del poco reconocimiento del papel de los me-dios en los procesos de formación, razón por la cual,





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se debe reconocer la importancia de generar iniciativas en ese sentido. La descripción de esta experiencia se hizo teniendo como insumo el artículo publicado tras VX�ÀQDOL]DFLyQ�SRU�9HJD�\�&DVWUR��

4.2. Contexto. Algunos estudios han demostrado que en el caso de al-

gunas ciudades se hace necesaria la reconstrucción de imaginarios de ciudad y ciudadanía. En Barranquilla, por ejemplo, se reconoce que la ciudad es imaginada, sobre todo, desde el desconocimiento y desde el ape-go al recuerdo de un pasado económico próspero que ya no existe. Por su parte, la infancia barranquillera tiene una concepción de ciudadanía reducida al hecho GH�KDELWDU�XQD�FLXGDG��\�ODV�HVFXHODV�VH�DÀUPDQ�HQ�XQ�modelo de ciudadanía fundamentado en la obediencia frente al poder. En ese sentido, Cuentos ciudadanos se presentó como una iniciativa encaminada a diseñar una estrategia de desarrollo de competencias ciu-dadanas en niñas y niños de Barranquilla a partir del periodismo escolar.

4.3. Objetivos. Reconstruir e interpelar los imaginarios de ciudad y

ciudadanía que tienen niños y niñas, tratando de for-talecer las competencias ciudadanas desde la escuela, mediante la visibilización en un medio escolar a través del cual se haga público el debate. Como ejes del estu-GLR�ÀJXUDURQ��FXHQWRV�SDUD�OD�FRQYLYHQFLD�\�SD]��FXHQ-tos para la interculturalidad y cuentos para la participa- ción-responsabilidad democrática.

4.4. Metodología. La investigación fue de tipo acción participativa. Se

trabajó con niños y niñas entre siete y trece años de edad de diferentes estratos socioeconómicos de la ciu-dad de Barranquilla. El proyecto se desarrolló a través de cuatro componentes: investigación, capacitación, visibilización y evaluación. El primero fue la investi- gación, en donde se utilizaron las técnicas de grupos





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de discusión, entrevistas, mapas mentales, colchas de UHWD]RV�\�REVHUYDFLyQ�SDUWLFLSDQWH�SDUD�LGHQWLÀFDU�ORV�imaginarios. La entrevista abierta utilizó cuatro cate-gorías de análisis: convivencia y paz, interculturalidad, participación, responsabilidad y las sensaciones que componen los imaginarios de ciudad. La capacitación, comprendió debates y desarrollos de habilidades cog-nitivas, comunicativas e integradoras en el análisis de contenidos mediáticos. El tercer componente fue la visibilización, donde se planeó y se realizó una pre-sentación acerca de los sectores en donde viven los QLxRV� \� QLxDV�� LGHQWLÀFDQGR� VXV� DVSHFWRV�SRVLWLYRV� \�negativos. Y, la evaluación, que se realizó en presencia de profesores y algunos rectores; además, se escucha-ron sugerencias para tener en cuenta en la estrategia a diseñar.

4.5. Conclusiones.

Los resultados de la implementación de la estrategia, &XHQWRV�FLXGDGDQRV��GHPXHVWUDQ�OD�HÀFDFLD�GH�XQ�SUR-ceso liderado por niños y niñas, donde manifestaron sentirse ciudadanos al poder hablar sobre su ciudad y participar en el proyecto de la estrategia de reconstruir imaginarios mediante la creación de un medio de comunicación escolar. Teniendo en cuenta que en los resultados del componente investigativo se encontraron imaginarios de una ciudad fragmentada y de una ciudadanía reducida a la obediencia, se propuso la implementación y validación de la estrategia en las escuelas, pues así se puede continuar fortaleciendo y visibilizando la capacidad crítica de niños y niñas acer-ca de su ciudad y su ciudadanía.

Para eso, se propone la capacitación continua de pro-fesores, quienes ejercen como agentes dinamizadores de vincular el aprendizaje ciudadano al currículo, así FRPR�OD�VLJQLÀFDFLyQ�GH�ORV�FRQWHQLGRV�PHGLiWLFRV�\�los medios en sí dentro del contexto escolar. El análisis de esta experiencia permite reconocer su apuesta por





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una ciudadanía activa, fundamentada en el desarrollo de las capacidades críticas que los niños y niñas tienen frente a los discursos de los medios. Además, se en-tiende a los niños y niñas como agentes de la transfor-mación de los imaginarios de ciudad y ciudadanía que existen en la ciudad de Barranquilla, guiados por sus profesores como dinamizadores de los procesos de formación. También se reconoce en esta experiencia la apuesta por hacer que los niños y niñas produzcan su propio medio de comunicación escolar, posicionando su creatividad y opiniones como factores de movili-zación hacia un proceso de participación que permita imaginar una ciudad y una ciudadanía diferentes.

5. La puerta oxidada.

País, región y temporalidad: Colombia, Barranquilla, 2005.

5.1. Encuadre. Esta iniciativa pretendió desarrollar un proyecto par-

ticipativo esencialmente de educomunicación, enten-diendo tal combinación como una de las formas legíti-mas de contribuir al desarrollo de los pueblos. Así, se propusieron un conjunto de estrategias comunicativas para potenciar, complementar, proyectar y articular la ciudad. Esta experiencia fue construida teniendo en FXHQWD�HO�GRFXPHQWR�ÀQDO�GHO�WUDEDMR�GH�LQYHVWLJDFLyQ�producido por Cohen (2006).

5.2. Contexto. La investigación que proponía el desarrollo de una es-

trategia de intervención fue desarrollada en la ciudad GH�%DUUDQTXLOOD�� EDMR� OD� MXVWLÀFDFLyQ�TXH� ORV� MyYHQHV�barranquilleros tienen muy pocas posibilidades de co-municarse en torno a los temas de la ciudad y, en ese sentido, se contribuiría a generar espacios y oportuni-dades de encuentro y verdadera participación.





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De allí que se buscó que los jóvenes barranquilleros, sin importar su condición socioeconómica, se permi-tieran pensar la ciudad, recorrerla, retratarla, escuchar-la, explicarla, descifrarla y comunicarse. Los resultados permitieron que otras esferas de la sociedad pudieran adentrarse en el universo de los jóvenes, conocer sus sentimientos, sueños, expectativas, realidades imagi-nadas y su manera de ver las cosas. Se permitió un HVSDFLR�GH�UHÁH[LyQ�\�GLiORJR�SDUD�XQD�SREODFLyQ�TXH�tiene mucho de enseñar a los adultos.

5.3. Objetivos. El objetivo principal de la investigación fue diseñar

una estrategia comunicativa a partir del uso de tec-nologías, que posibilite un espacio para que jóvenes de décimo grado de colegios socioeconómicamente diferenciados de Barranquilla puedan pensar, comu-nicar e involucrarse en relación con distintos temas de la ciudad que los afectan.

5.4. Metodología. Se trató de una investigación cualitativa de tipo ex-

ploratoria. En un primer momento, se hizo una ex-ploración formativa que permitió indagar el universo FXOWXUDO�GH�OD�SREODFLyQ��¢TXLpQHV�VRQ"��¢FXiQWRV�VRQ"��¢FXiO�HV�VX�FXOWXUD��OHQJXDMHV��KiELWRV��FUHHQFLDV�\�FRV-WXPEUHV"��\��¢FXiOHV�VRQ� ODV�RSLQLRQHV�TXH�WLHQHQ�GHO�SUR\HFWR"�� 6H�KL]R�XQ�DFHUFDPLHQWR�D� ORV� MyYHQHV�D�WUDYpV�GH�GLVWLQWDV�WpFQLFDV�H�LQVWUXPHQWRV�FLHQWtÀFRV��buscando tener aproximaciones sobre lo que piensan de su ciudad, su ciudadanía y de las posibilidades de comunicarse sobre estos temas. Además, se carac-terizó el papel que para ellos está jugando su escuela, los medios y las tecnologías. El acercamiento con los estudiantes permitió que fueran partícipes de la formulación del proyecto, pues se insertaron las opiniones recogidas en la exploración, de tal manera, que el proyecto fuera consistente con sus expectativas. El proyecto fue desarrollado en tres instituciones edu-cativas de cada estrato socioeconómico (bajo, medio





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y alto), y se utilizaron como técnicas de recolección de información los grupos focales y la observación de campo. La implementación de la estrategia de educo-municación en las instituciones educativas permitió la realización de un proyecto audiovisual piloto, así como la socialización y discusión entre los diferentes jóvenes que hicieron parte del proyecto.

5.5. Conclusiones. La puerta oxidada permitió a los jóvenes repensar

Barranquilla, así como la comunicación como un pro-ceso dialógico, horizontal y participativo, fundamen-tal para su formación ciudadana. Alrededor de la es-WUDWHJLD� GH� HGXFRPXQLFDFLyQ�� VH� LGHQWLÀFy� TXH� ORV�estudiantes reconocieron espacios y acciones en las cuales obtuvieron informaciones valiosas, al igual que los videos como herramientas a través de las cuales in-formarse, discutir y aprender. Además, los estudiantes LGHQWLÀFDURQ�SRVLELOLGDGHV�\�HVSDFLRV�GH�H[SUHVLyQ�GX-rante todo el proyecto, y a las imágenes y a la cámara FRPR�KHUUDPLHQWDV�SDUD�KDFHUOR��$ÀUPDURQ�KDEHUVH�LGHQWLÀFDGR� FRQ� ORV� YLGHRV� TXH� VH� SURGXMHURQ�� SXHV�éstos correspondían con su manera de ver la realidad y pudieron expresar lo que sentían. Además, dijeron reconocer los espacios para el debate durante todo el proceso, sintiendo que su participación fue clara, abierta, sin restricciones, habiendo cabida para las dis-tintas opiniones.

El análisis de esta experiencia permite reconocer la implicación de los jóvenes dentro del desarrollo de estrategias de educación en medios, al implicarse desde la formulación del proyecto con sus opiniones, KDVWD� ORV� SURFHVRV� GH� UHÁH[LyQ� FUtWLFD� \� SURGXFFLyQ�de materiales audiovisuales. Con este último elemento se exalta su capacidad creativa como audiencias, así como se reconoce en ellos la búsqueda del ejercicio de ciudadanía participativa, cuyas acciones favorezcan el ámbito de su ciudad y entorno próximo.





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6. Córdoba, conocerte es quererte.

País, región y temporalidad: Colombia, Córdoba, 2004.

6.1. Encuadre.� � 6H�WUDWD�GH�XQ�SUR\HFWR�GH�LQWHUYHQFLyQ��TXH�VH�GHÀQH�

dentro de la línea de desarrollo de programas espe-ciales en el sistema escolar. A través de él, se pretende lograr el rescate de los valores culturales de la región por medio de la realización de material audiovisual que pueda ser utilizado como herramienta educativa en las LQVWLWXFLRQHV�GH�FDUiFWHU�RÀFLDO�\�SULYDGR�GH�OD�UHJLyQ��

Esta experiencia pudo ser reseñada gracias a la infor-mación que de la misma ha publicado el investigador principal en su web personal, asociada al grupo de in-vestigación

Arte Virtual Interactivo de la Universidad de Córdoba, Giraldo (s.f.). Así mismo, se incluyó como referencia la descripción del proyecto que se ofrece en el enlace del proyecto: Córdoba, conocerte es quererte (s.f.). La iniciativa se sustenta en la idea de que alfabetizar a los estudiantes en el uso de herramientas audiovisuales, así como capacitar en el análisis de contenidos de los medios audiovisuales, es fundamental para hacer de los niños y niñas agentes activos y propositivos ante los medios de comunicación.

6.2. Contexto. El proyecto fue realizado en el Gimnasio de la Uni-

versidad de Córdoba, una institución educativa de nivel preescolar y básica primaria, contando con la infraestructura de medios audiovisuales del Departa-mento de Informática y del grupo: Arte Virtual In-teractivo de la Universidad de Córdoba, así como con el apoyo docente del área de medios audiovisuales.

6.3. Objetivos. Educar a las futuras generaciones cordobesas en la im-

portancia y preservación de las tradiciones artísticas





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y culturales de la región, a través de la realización y producción de materiales audiovisuales educativos y FXOWXUDOHV��D�ÀQ�GH�GLYXOJDU�\�SURPRFLRQDU�ORV�YDORUHV�culturales y la formación artística en el sistema escolar. Para ello se propone:

� �� (GXFDU� � D� � ORV� � HVWXGLDQWHV� � DOUHGHGRU� � GHO� DUWH��desarrollando sensibilidades hacia el material de cultura local.

� �� 3URPRFLRQDU�OD�FXOWXUD�FRPR�IRUPD�GH�HVWDEOHFHU�un nuevo tejido social que apunte a la consoli-dación de lazos de convivencia ciudadana y a la generación de espacios de participación.

� �� 'HVDUUROODU�XQ�SURJUDPD�GH�IRUPDFLyQ�DUWtVWLFD�HQ�el sistema escolar, a partir de la generación de es-pacios de creación y de una metodología que invo-lucre al estudiante en la producción y divulgación de su cultura, mediante la realización de material audiovisual.

6.4. Metodología. El desarrollo del proyecto implicó, en un primer mo-

mento, la sensibilización y conocimiento de expectativas de los docentes del Gimnasio Unicor, así como la sociali-zación del proyecto en la institución educativa. También, la motivación de los estudiantes para la participación en el proyecto a través de la realización de material audio-visual. Además, se propuso la realización de un libro que recogiera la experiencia, así como la multiplicación de la misma en otras instituciones educativas de la ciu-dad de Montería y el departamento de Córdoba.

6.4. Conclusiones. El proyecto planteó la necesidad de la incorporación

de medios audiovisuales en la educación, ya que éstos constituyen un elemento importante en el desarrollo y formación de los estudiantes cuando son producidos FRQ�ÀQDOLGDGHV�FXOWXUDOHV�R�HGXFDWLYDV��(Q�RWUR�FDVR��





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sería el consumo de medios de masas comerciales el que ocuparía el tiempo libre de los estudiantes. Así, se pretende que los estudiantes se conviertan en agen-tes investigadores de aquellas situaciones que pueden constituirse en materia de estudio, entre ellas, el factor cultural, dando paso a partir de esto a la creación au-diovisual. Por otro lado, se plantea la formación do-cente en medios audiovisuales como imprescindible para establecer metodologías que estén acordes con los requerimientos de los niños, niñas y jóvenes de hoy.

El análisis de esta experiencia permite observar que se trata de una propuesta de intervención anclada en modelos antiguos de educación en medios, pues plantea una dicotomía entre propuestas mediáticas no-civas a los niños y niñas (comerciales) y producciones audiovisuales de calidad por su contenido educativo. Adicionalmente, la cultura es asociada a tradiciones fol-clóricas locales y no a la inmensa variedad de sentidos de vida de los niños y niñas involucrados en el proyecto.

C. EXPERIENCIAS QUE APUNTAN A LA GENERACIÓN DE MATERIALES, MODELOS O DINÁMICAS.

En esta categoría se presentan tres experiencias, una de Venezuela y dos de Colombia, situadas en el orden nacional. Son ellas: (i) Aprender a ver televisión; (ii) Programa nacional de uso de medios y TIC en educación; y (iii) Comisión Nacional de Televisión.

La primera, constituye una propuesta al Ministerio de Edu-cación de Venezuela para reformular la iniciativa de educación en medios en el sistema escolar formal, a través de un manual de edu-cación para la televisión dirigido a docentes. Su valor está en ser una iniciativa que busca incidir en el diseño de la educación formal y, con ello, en la formación de los niños, niñas y jóvenes a nivel nacional. El valor de las dos últimas experiencias radica en que visi-





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bilizan las propuestas de entidades estatales ligadas a la educación o a los medios, en términos de la necesidad de vincular estos dos ámbitos, así como de contribuir a la formación ciudadana de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Todas ellas resultan importantes en la medida que representan la visión y perspectiva que alrededor de la educación en medios, la recepción crítica y la formación ciudadana se tiene desde la institucionalidad estatal.

1. Aprender a ver televisión.

� � �� 3DtV��UHJLyQ�\�WHPSRUDOLGDG��9HQH]XHOD��QDFLRQDO��ÀQDOHV� de los años noventa.

1.1. Encuadre. Se trata de una propuesta teórico-metodológica para

formar facilitadores en la educación formal, pues se considera que enseñar a ver la televisión debe ser misión de cada escuela. Se parte de la consideración de la educación para la televisión como una pedagogía holística que exige la intervención de la escuela y la familia, en la que deben contemplarse los siguientes aspectos: el carácter ético de la comunicación, los derechos de los usuarios, la formación de receptores no sólo críticos sino propositivos y la comprensión de los medios en su relación con el Estado, la familia y la escuela. Esta experiencia fue reseñada a partir de la información del artículo de Hernández (1997).

1.2. Contexto. El sistema escolar formal de Venezuela contem-

pla la educación para los medios en la asig-natura Castellano y Literatura del séptimo año del ciclo básico. Sin embargo, los líderes de la iniciativa Aprender a ver televisión detectaron que tal estrategia SUHVHQWDED�DOJXQDV�GHÀFLHQFLDV�HQ�FXDQWR�D��FRQWHQL-dos, falta de creatividad en las actividades, ausencia de métodos para el análisis de los medios e inexistencia de programas de capacitación para los profesores y profesoras por parte del Magisterio. Por su parte, en





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el sistema informal de educación se reconocen inicia-tivas aisladas y efímeras de educación para los medios, principalmente desarrolladas por grupos alternativos de comunicación, centros católicos, comunidades de base y universidades, destacándose el trabajo realizado desde el Instituto de Investigaciones de la Comuni-cación de la Universidad Central de Venezuela.

1.3. Objetivos. Proponer un Manual de educación para la televisión

(EPATV) al Ministerio de Educación con Venezuela, que se presenta como una guía para que profesores y promotores culturales se vinculen a la enseñanza de la televisión, convirtiéndose en multiplicadores y fa-cilitadores de tal educación al interior del sistema es-colar formal. Son ellos los que lideran las temáticas de intercambio entre los estudiantes, a partir de las herramientas conceptuales y recursos incluidos en el manual para el desarrollo de actividades. Se espera que los estudiantes aprendan a mirar y hacer un uso racional de la televisión.

1.4. Metodología. La iniciativa Aprender a ver televisión se desarrolló a

partir del diseño del Manual de Educación para la televisión, asumiendo en primera instancia la for-mación de facilitadores dentro del sistema escolar for-mal, y en una etapa subsiguiente a la familia, como instancia de socialización de marcada importancia para los niños, niñas y jóvenes. El manual se divide en dos partes: (i) en la primera se exponen algunas orien-taciones pedagógicas generales; (ii) en la segunda, se incluyen cinco módulos temáticos que giran en torno al análisis de los sistemas visual, sonoro y narrativo de los géneros televisivos, los cuales a su vez integran una serie GH�REMHWLYRV��FRQWHQLGRV��DFWLYLGDGHV��UHFXUVRV�\�ÀFKDV��Además, el manual lleva lecturas complementarias, un glosario y un material de apoyo audiovisual con ejem-plos representativos de cada módulo. La orientación metodológica propuesta con esta iniciativa implica:





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� �� /D�UHDOL]DFLyQ�GH�ODV�DFWLYLGDGHV�FRQ�JUXSRV�UHGX-cidos de estudiantes (máximo veinte), de tal forma que todos tengan la posibilidad de realizar inter-venciones.

� �� 6H�UHFRPLHQGD�HO�XVR�GH�GRV�KRUDV�VHPDQDOHV�SDUD�el desarrollo de actividades de educación para los medios con cada grupo de estudiantes.

� �� 6H�GHEH�LQFOXLU�HQ�HO�GHVDUUROOR�GH�ODV�DFWLYLGDGHV�una perspectiva lúdica que impulse la creatividad y facilite el aprendizaje de conceptos, sobre todo, en el ámbito de la semiótica de la comunicación.

� �� 6H�SURSRQH�OD�UHDOL]DFLyQ�GH�XQD�HQFXHVWD�TXH�H[-plore las preferencias televisivas de los estudiantes, y así adaptar las actividades de formación según sus gustos.

� �� (V� LPSUHVFLQGLEOH� HO� DSR\R� DXGLRYLVXDO� SDUD� ODV�actividades de formación. Por lo tanto, las institu-ciones deben estar equipadas con los medios necesarios.

� �� (O�PpWRGR�GH� � HQVHxDQ]D� � UHFRPHQGDGR� � HV� � HO��inductivo, partiendo de la exhibición de un pro-grama televisivo para el desarrollo de actividades encaminadas a la contextualización y análisis de lo observado, que culminarán con las aclaraciones que se requieran por parte de los profesores.

1.5. Conclusiones. Teniendo en cuenta la orientación de la iniciativa,

así como el desconocimiento de información que dé cuenta de los resultados de Aprender a ver televisión, resulta imposible establecer el impacto de la iniciativa.

No obstante, es posible elaborar una conclusión analítica a partir de lo expuesto y de los referentes conceptuales presentados en el capítulo anterior. Se encuentra que es una iniciativa que prioriza la inter-





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vención en la educación formal y reglada, centrada en los profesores como líderes de la educación para la televisión, como responsables de que los niños, niñas y jóvenes aprendan a mirar y hacer un uso racional del medio.

Es decir, que se parte de un modelo clásico en el que el profesor debe promover la toma de conciencia a los estudiantes, de tal forma que, éstos puedan desarrollar unas competencias racionales para en-frentarse a la televisión. Así, aunque se hable de la necesaria formación de los profesores en el ámbito de la educación para la televisión, la información con la que disponemos no permite constatar la existencia de tales procesos de formación.

En cambio, la propuesta de un manual para que los profesores desarrollen esa conciencia racional en los estudiantes, permite ver la consideración de un pro-fesorado capaz, dispuesto y con posibilidad de tomar distancia de la televisión. El desarrollo de una edu-cación para la televisión sustentada prioritariamente en un manual, corre el riesgo de convertirse en un pro-ceso de educación instrumentalizado, si no se cuenta con la disposición y capacitación del recurso humano que la liderará.

A juzgar por algunos contenidos que incluye el manual, se prioriza el análisis semiótico de los conte-nidos televisivos, de tal forma que la comprensión del medio, así como de sus relaciones al interior de las sociedades, queda supeditado a otros planos. La propuesta de un manual que pueda ser aplicado en la educación formal recuerda las primeras iniciativas de educación audiovisual surgidas en Estados Unidos en la década del setenta.

A la experiencia se le reconoce importantes aportes en torno a la consideración de la familia, como instan-cia de socialización donde también se deben producir





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procesos continuos de aprendizaje para la televisión. Además, es valorada la importancia de una perspectiva lúdica y la necesidad de exploración de consumos y preferencias de los estudiantes, por cuanto sitúa los gustos y expectativas de estudiantes en el centro de un DSUHQGL]DMH�VLJQLÀFDWLYR�

2. Programa nacional de uso de medios y TIC en educación.

País, región y temporalidad: Colombia, nacional, 2007 actual.

2.1. Encuadre. Es uno de los proyectos estratégicos para la competi-

tividad en la educación básica y superior que lidera el Ministerio de Educación colombiano. Es desarrollado gracias a la alianza con otros estamentos guberna-mentales y la empresa privada. Se trata de un proyecto de intervención que apunta a la consolidación de las comunidades educativas para que apropien y pongan en marcha nuevos paradigmas apoyados con medios y tecnologías. Esta experiencia fue construida a par-tir de un documento de la Organización de Estados Iberoamericanos (2007) y la información ofrecida en el portal del Ministerio de Educación Nacional (s.f.).

2.2. Contexto. La iniciativa parte de la concepción de que las TIC en

Vt�PLVPDV�QR�VRQ�~WLOHV�QL�HÀFDFHV�HQ�HO�PHGLR�HGX-cativo, por lo que apunta a que los diferentes actores (profesores, estudiantes y directivos) puedan apro-piarlas y aprender a adaptarlas en su entorno educa-tivo.

También propone la generación de sujetos críticos TXH�SXHGDQ�SRWHQFLDU�FDPELRV�VLJQLÀFDWLYRV�HQ�OD�HGX-cación del país y la formación continua de los profe-sores, que sean capaces de promover la innovación de sus prácticas pedagógicas.





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2.3. Objetivos. El proyecto tiene como objetivos principales la

construcción de una infraestructura tecnológica de calidad, el desarrollo de contenidos de calidad, el uso y la apropiación de medios y tecnologías en la edu-cación. Para lograrlo, se propone una estrategia basada en esquemas colaborativos a diferentes niveles, de tal manera que se pueda incidir en los procesos de apro-piación social del conocimiento.

2.4. Metodología. El proyecto implica el desarrollo de seis ejes funda-

mentales:

� �� *HVWLyQ�GH�LQIUDHVWUXFWXUD�WHFQROyJLFD��LPSOLFD�OD�dotación de computadores, conectividad, man-tenimiento, medios impresos y audiovisuales.

� �� *HVWLyQ� GH� FRQWHQLGRV� HGXFDWLYRV� GH� FDOLGDG��comprende la promoción de contenidos edu-cativos en la programación de televisión, las bibliotecas y el portal web Colombia Aprende.

� �� 'HVDUUROOR�SURIHVLRQDO�GHO�UHFXUVR�KXPDQR��UHIHUL-do a la formación continua de profesores y direc-tivos en el uso pedagógico de medios y TIC, a través de una ruta que sigue los siguientes puntos: (i) A que te cojo ratón, capacitación en los con-ceptos básicos para el uso de las TIC; (ii) Fase de profundización, para planeación y diseño de experiencias y ambientes de aprendizaje con medios y TIC; (iii) Aprender en comunidad, implantación de un plan curricular con la aplicación de la tec-nología en ambientes colaborativos.

� �� 8VR�\�DSURSLDFLyQ�GH�PHGLRV�\�7,&��SDUWLHQGR�GH�OD�LGHQWLÀFDFLyQ�\�SURPRFLyQ�GH�HVWUDWHJLDV�VLJQLÀ-cativas, se fomentan estrategias y dinámicas para el uso y apropiación de medios y TIC.








� �� 6RSRUWH� \� DFRPSDxDPLHQWR� D� ORV� SURFHVRV� GH�uso y apropiación: consiste en brindar apoyo y asistencia a las instituciones educativas para lle-var a cabo las iniciativas que se adelantan en los demás ejes.

� �� 6HJXLPLHQWR��PRQLWRUHR� \� HYDOXDFLyQ� GH� UHVXOWD-dos: comprende las acciones de seguimiento a los diferentes componentes del programa.

2.5. Conclusiones. Tal como se ha descrito, se trata de un proyecto de

orden nacional, cuya ejecución arroja resultados con-tundentes anualmente. Implica la conformación de re-des para vincular los medios y las tecnologías dentro de los procesos educativos de la formación reglada en Colombia, lo cual es posible a través de diferentes ac-tividades, dinámicas y estrategias.

En el ámbito de la educación en medios se presenta como una iniciativa que reconoce a los profesores y directivos como agentes de cambio dentro del ámbito educativo, utilizando los medios y las TIC como pro-motores de cambio en la medida en que se provocan las condiciones para que sean apropiados por toda la comunidad educativa a través de proyectos innova-GRUHV�\�VLJQLÀFDWLYRV�

3. Comisión Nacional de Televisión.

País, región y temporalidad: Colombia, nacional, 1995 actual.

3.1. Encuadre. La Comisión Nacional de Televisión (CNTV) es la enti-

dad del Estado que planea, dirige y desarrolla políticas en materia de televisión. Así mismo, regula el servicio de televisión, gestiona el uso del espectro electro-magnético, garantiza los derechos de los televidentes \�XVXDULRV��\�SURPXHYH�OD�FRPSHWHQFLD�\�HÀFLHQFLD�HQ�


120

el sector. Esta experiencia se reseñó utilizando la infor-mación de la web institucional de la Comisión Nacional de Televisión (s.f.).

3.2. Contexto. En el contexto colombiano, las iniciativas impulsadas

por la CNTV tienen amplia acogida entre investiga-dores, el sector académico, los productores y realiza-dores de la televisión, pues éstas representan la apuesta del Estado por construir una televisión de calidad. Así mismo, los televidentes encuentran en esta institución una guía y un respaldo en el ejercicio de una televiden-cia activa y crítica.

3.3. Objetivo. Dentro de los principios de su plan estratégico, se de-

ÀQHQ� FRPR� REMHWLYRV� JHQHUDOHV�� JDUDQWL]DU� ORV� GHUH-chos de los televidentes y usuarios, promover audien-cias críticas bajo esquemas participativos, impulsar un servicio público de televisión comprometido con el Estado, la libertad, la paz, la equidad social y el recono-cimiento de la diversidad.

3.4. Metodología. Para llevar a cabo su misión y desarrollar los objetivos,

la CNTV desarrolla acciones en diferentes líneas. Se resaltan aquellas acciones ligadas al reconocimiento y formación de audiencias críticas, y las que apuestan por la investigación en el ámbito de la televisión y edu-cación en medios. Por un lado, apoya el Compromiso nacional por una televisión de calidad para la infancia en Colombia, una iniciativa en la que están compro- metidas varias entidades a nivel nacional, entre ellas, canales de televisión, universidades e instituciones que trabajan por la infancia. Con el compromiso se pro-pone ofrecer a los niños y niñas la televisión que ellos VH�PHUHFHQ�\�QHFHVLWDQ��GHÀQLHQGR�DFWLYLGDGHV�HQ�ORV�ejes de fomento, producción, participación ciudadana e investigación.





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En el ámbito de la investigación, presenta a la comu-nidad los estudios e informes realizados por el ente en calidad de rector y generador de la política del servicio de televisión nacional. Adicionalmente, cuenta con el programa de investigaciones académicas que de-sarrolla en asocio con Colciencias, a través del cual se ÀQDQFLD��LQYHVWLJDFLyQ��UHODFLRQDGD�FRQ�OD�WHOHYLVLyQ�D�universidades y grupos de investigación reconocidos en el país, que contribuya con el diseño de estrate-gias y herramientas educativas para la formación de las audiencias infantiles y juveniles, la lectura crítica y el uso creativo de la televisión. También realiza cam-pañas propagandísticas para que los televidentes sean responsables con su visionado y asuman actitudes FUtWLFDV�� (MHPSOR� GH� HOOR� IXH� OD� FDPSDxD�� ´7RPH� HO�control”, desarrollada en el año 2007.

3.5. Conclusiones. Dadas las características de esta experiencia, no se

plantea describir resultados o impacto de las estrate-gias, propuestas o programas liderados por la CNTV. Sin embargo, se desea reconocer la importancia que sus actuaciones tienen a nivel nacional tanto en el en-torno del estudio de la televisión, así como en el ámbi-to social, al apostar por una televisión de calidad y por la construcción de televidentes analíticos y críticos.





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IVCapítulo

Panorama sobreNiños, Niñas y

Televisiónen Barranquilla y

Montería

Jair Vega CasanovaAndrea Lafaurie MolinaVanesa Castro Morales

Martha C. Romero MorenoManuel Caro Piñeres

Jafith José Jayk Durango


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A continuación se presentan los resultados obtenidos durante el pro-FHVR��GH��LPSOHPHQWDFLyQ��GHO��SUR\HFWR��´2EVHUYDU�79µ��HQ��ODV�FLXGDGHV�de Barranquilla y Montería, teniendo como insumo la información recolectada a partir de las técnicas y actividades expuestas en la me-todología, las cuales fueron descritas en el Capítulo I del presente libro. Los resultados son desarrollados a partir de dos ejes principales: las opiniones y preferencias que tienen los niños y niñas sobre la televisión y sus imagi-narios de ciudad y ciudadanía. Teniendo en cuenta que es imposible hacer generalizaciones, dada la metodología utilizada durante el proyecto, en to-dos los casos aunque se hable de niños y niñas de Barranquilla o Montería, VH�KDUi�UHIHUHQFLD�HVSHFtÀFDPHQWH�D� ORV�QLxRV�\�QLxDV�SDUWLFLSDQWHV�HQ�HO�estudio. La recolección de información se hizo durante todo el proceso, pero teniendo en cuenta que existe una diferenciación entre la línea de base \�OD�HYDOXDFLyQ�ÀQDO��ORV�UHVXOWDGRV�VRQ�SUHVHQWDGRV�HQ�FDGD�FDWHJRUtD�D�SDU��WLU�GH�´XQ�DQWHVµ��FRUUHVSRQGLHQWH�D�OD�LQIRUPDFLyQ�UHFROHFWDGD�FXDQGR�VH�LQLFLy�HO�SUR\HFWR��\�GH�ÚH�VLJQLÀFDFLyQ�GH�LPDJLQDULRVµ��HQ�UHODFLyQ�FRQ�OD�información obtenida durante las últimas actividades del proyecto.

A. EL CASO DE BARRANQUILLA.

1. Opiniones y preferencias sobre la televisión.

1.1. La TV de calidad de los niños y niñas. Los niños y niñas, de todos los estratos, en Barran-

quilla demandaron una televisión de calidad, cuya pro-gramación reúna las siguientes características:

� � �� Oferta de televisión incluyente:� FRQ� HVWR� VH� UHÀULHURQ�a la escasez de formatos para el público infantil. Manifestaron que querían una programación infan-til más allá de dibujos animados y series importadas. Que los productores exploraran más formatos para la audiencia infantil como: telenovelas, documen-tales, noticieros y programas de opinión.

� � �� Construcción acertada de los personajes: les gustan los personajes que se parecen a ellos o a las personas que conocen; que tengan problemas y que se con-tradigan y se equivoquen; que sean cambiantes. Les

Jair Vega Casanova - Andrea Lafaurie M. Vanesa Castro Morales - Martha C. Romero M.

Manuel Caro Piñeres - Jafith José Jayk D.

Panorama sobre Niños, Niñas y Televisión en Barranquilla y Montería


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aburren los personajes que “son buenos o malos desde el SULQFLSLR�KDVWD�HO�ÀQDO�GH�OD�KLVWRULDµ� En el estrato medio HMHPSOLÀFDURQ�HVWD�VLWXDFLyQ�FRQ�OD�VHULH�DUJHQWLQD�´3DWLWR�IHRµ��SRUTXH��VHJ~Q�HOORV��H[DJHUDURQ�HO�URO�de la protagonista: “Ella siempre es buena sólo porque tolera todo”.

� � �� (Q�HO�HVWUDWR�EDMR� ORV�QLxRV�\�QLxDV�UHDOL]DURQ�FR-mentarios parecidos, haciendo referencia a Brian Galindo y Andrés Ferreira, protagonistas de la WHOHQRYHOD�FRORPELDQD�´1XHYR�ULFR��QXHYR�SREUHµ�(2007-2008): “Cambiaron los personajes, pero exageran mucho la condición de pobre y de rico, porque no todos los pobres son corronchos, ni todos los ricos, prepotentes y traba-jadores”.

� � �� 3RU�~OWLPR��H[SUHVDURQ�VX�LQFRQIRUPLGDG�VREUH�ORV�protagonistas de algunos programas: “Hay gente que se ve un programa porque el protagonista es bonito o bonita sin pensar en lo que hace el personaje, y muchas veces ni saben actuar”.

� � �� Combinación entre contenido y forma: manifestaron que hay muchos programas que tienen un buen conte-nido porque les enseñan algo; pero que no los ven o son “aburridos”, porque “no los saben mostrar”. Para ellos un programa de calidad “debe ser educativo sin de-jar de ser entretenido”.

� � �� Ubicación acertada de los horarios de programación: los niños y niñas comentaron que una de las características más importante para hablar de televisión de cali-dad es que el diseño de la parrilla de programación tenga en cuenta las necesidades y los tiempos de los televidentes: “Muchas veces pasan programas que nos gustan en horas en las que estamos dormidas, y cuando tenemos tiempo para ver televisión, no dan nada para niños”.

A través de tales manifestaciones, los niños y niñas eviden-ciaron su capacidad crítica, pues fueron capaces de identi-





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ÀFDU�GHQWUR�GH�VX�SURSLR�FRQVXPR�VLWXDFLRQHV�TXH�QR�OHV�gustan y propuestas de lo que para ellos debería ser una televisión de calidad, alejándose de visiones limitadas de lo TXH� VLJQLÀFD�XQ�HMHUFLFLR� FUtWLFR�EDVDGR� VyOR� HQ�GHVFXEULU�las deficiencias de los medios o la desmitificación ideológica (Buckingham, 2005). Cuando se les preguntó por cómo sería una televisión de calidad, los niños y niñas de Barranquilla se percibieron alejados de la repetición de discursos adultos y de posturas políticamente correctas. Ellos se mostraron realmente críticos a partir de su experiencia diaria como televidentes, insistiendo, por ejemplo, en el en-tretenimiento como una característica fundamental de una televisión de calidad y en el deseo de aprender de la vida, más que de contenidos de una educación formal, a través GH�SHUVRQDMHV�ÚHDOHVµ�TXH�OHV�SXHGDQ�RIUHFHU�PRGHORV�GH�comportamiento ante diversas situaciones de su cotidiani-dad.

1.2. Gustos y disgustos de la TV que observan los niños y niñas.

� � �� &DQDOHV�PiV�YLVWRV� En el estrato alto los niños y niñas expresaron ver

más televisión por cable y en un porcentaje mínimo canales nacionales, sólo Caracol y RCN, en orden de frecuencia. En el estrato medio, también obser-van más canales por cable y, en segundo lugar, los canales nacionales; Caracol, con mayor audiencia, y RCN. Un mínimo porcentaje ve el canal público Se-ñal Colombia y el Canal 13. En el estrato bajo los niños y niñas observan más televisión nacional, en orden de audiencia: Caracol, RCN, Señal Colombia y canales regionales como Telecaribei. En relación con ORV�FDQDOHV�HVSHFtÀFRV��HO�PiV�YLVWR�SRU�ORV�QLxRV�\�niñas en el estrato alto y medio es Disney Channel, mientras que en el estrato bajo es el canal nacional Caracol. En los tres estratos coincidieron en la ob-servación de los siguientes canales: Disney Channel, Caracol y RCN. En el estrato bajo pocos niños y niñas del grupo tenían televisión por cable; sin embargo,





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los que referenciaron canales por cable lo hicieron porque, a pesar de que no ven directamente la pan-talla, observan los canales y sus programas a través de los comentarios de sus compañeros. Esto implica XQD� UHVLJQLÀFDFLyQ� GH� OD� QRFLyQ� GH� HVSHFWDGRU�� \D�que éste no es sólo quien tiene un contacto directo con la pantalla, sino todo aquel que sin estar frente a ella, escucha y dialoga en torno a sus contenidos a partir de los relatos de los otros.

� � � $�FRQWLQXDFLyQ�VH�SUHVHQWDQ�JUiÀFRV�GH�ORV�FDQDOHV�más vistos por los niños y niñas en cada uno de los estratos.

� �� 3URJUDPDV��SUHIHULGRV��YLVWRV�\�QR�YLVWRV� De los canales nacionales los niños y niñas de los

tres estratos dicen ver mayoritariamente los no-ticieros cuando sus padres toman el control. Co-mentaron que éstos no les gustan porque “repiten mucho las noticias, algunas son muy bobas, algunas no se en-



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tienden y porque algunos muestran mucha violencia y sangre”. /RV� ÀQHV� GH� VHPDQD� REVHUYDQ�� HQ�PD\RU�PHGLGD��ORV�SURJUDPDV�LQIDQWLOHV��´&OXE��µ�\�´%LFKRVµ��GHO�canal Caracol y RCN, respectivamente. Sin embargo, expresaron que lo que no les gusta de estos progra-mas es que los adultos ridiculicen la condición de ser niño o niña: “que los presentadores sean adultos, que a veces ridiculizan a los niños y niñas”, señaló una niña de estrato medio.

Telecaribe y Señal Colombia son canales poco vis-tos. Algunos expresaron que de Telecaribe sólo ven WUDQVPLVLRQHV�GH�&DUQDYDO�\�HO�SURJUDPD�´&RQWDF-WRµ��7DPELpQ�GLMHURQ�TXH��DOJXQDV�YHFHV��VyOR�VH�À-jan en los videos musicales porque los presentadores son “muy payasos y hablan cosas sin interés”, manifestó un niño de estrato bajo. Del Canal 5, a los niños y QLxDV�GH�HVWUDWR�DOWR�\�PHGLR� VyOR� OHV� LQWHUHVD�´(O�Conciertazo”, programa español de música clásica. Entre los programas preferidos en el estrato alto se encontraban los dibujos animados, los programas de KLVWRULD�\�JHRJUDItD��ODV�QRYHODV�FRPR�´1XHYR�ULFR�\�QXHYR�SREUHµ��´1DGLH�HV�HWHUQR�HQ�HO�PXQGRµ��\�ODV�VHULHV�GH�MyYHQHV�FDQWDQWHV�FRPR�´5HEHOGHµ�\�“High school musical”.

En el estrato medio, al igual que en el estrato bajo,

ORV�QLxRV�\�QLxDV�SUHÀHUHQ�ORV�SURJUDPDV�GH�I~WERO��





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los dibujos animados y las series que, según ellos, dejan enseñanzas, como los programas de manuali-GDGHV� $́UW�$WWDFNµ��ORV�GLEXMRV�DQLPDGRV�´&XHQWRV�GH�ORV�+HUPDQRV�*ULPPµ��´'RUD�OD�H[SORUDGRUDµ��´/RV�SDGULQRV�PiJLFRVµ�\�´(O�FKDYRµ��7DPELpQ�ODV�novelas emitidas en las noches como, por ejemplo: ´1DGLH�HV�HWHUQR�HQ�HO�PXQGRµ��´1XHYR�ULFR��QXHYR�SREUHµ��´3XUD�VDQJUHµ�\�´/RV�WDFRQHV�GH�(YDµ��/RV�programas documentales de naturaleza e historia emitidos por Discovery Channel y National Geographic, les parecen atractivos.

Lo anterior permitió observar que algunos niños y niñas consumen televisión hasta altas horas de la no-che, a pesar de las muchas advertencias sobre conte-nidos no aptos para audiencias infantiles.

�� 3URJUDPDV�TXH�YHQ��SHUR�QR�VRQ�GH�VX�DJUDGR� En el estrato bajo, las niñas y los niños manifestaron

que ven los noticieros y las novelas cuando sus pa-GUHV�\�PDGUHV�´WLHQHQ�HO�FRQWUROµ��SHUR�TXH�HVWH�WLSR�de programas no les gustan. Algunos también co-mentaron que no les agradan los magazines infan-WLOHV�GH�ORV�ViEDGRV�FRPR�HO�´&OXE��µ�GH�&DUDFRO��\�´%LFKRVµ�GH�5&1��SHUR�TXH�ORV�YHQ�SRUTXH��VHJ~Q�HOORV��´HV�OR�~QLFR�TXH�GDQ�SDUD�QLxRVµ��

Los niños y niñas de estrato medio señalaron en HVWD� FDWHJRUtD� SURJUDPDV� FRPR�� QRWLFLHURV�� ´/RV�SDGULQRV� PiJLFRVµ�� ´3DWLWR� IHRµ�� ´/DV� ORFXUDV� GHO�HPSHUDGRUµ�\�´3DGUHV�H�KLMRVµ��eVWH�~OWLPR��DVHJX-raron observarlo porque coincide con su horario de almuerzo.

�� 3URJUDPDV�TXH�QR�YHQ��SHUR�OHV�JXVWDUtD�KDFHUOR� Los niños y niñas del estrato alto no ven los siguientes

programas porque los horarios en que son trans-mitidos no concuerdan con el tiempo en que a ellos les permiten ver televisión en sus casas, o porque HQ� HVDV� KRUDV� HVWiQ� HQ� HO� FROHJLR�� ´(O�PDUDYLOORVR�





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mundo de Disney”, “Art Attack”,�´¢3RU�TXp�D�Pt"µ��´0L�YLGD�FRQ�'HUHFNµ��“Jumping”,�́ -KRQ�\�ODV�KDGDVµ��´)ORULFLHQWDµ�� ´/RV� SDGULQRV�PiJLFRVµ�� SURJUDPDV�emitidos por Disney Channel.

En el estrato medio les hubiese gustado ver más ´7RP� \� -HUU\µ�� SXHV� OR� GDQ� PX\� WHPSUDQR� ORV�ÀQHV�GH�VHPDQD�R�PX\�WDUGH�HQ� ORV�FDQDOHV�GH�FD-ble. También les hubiese gustado ver “Los Simpson” \� � ´)XWXUDPDµ��SURJUDPDV�SURKLELGRV�SRU� VXV�SD-GUHV�� QRYHODV� FRPR�� ´3XUD� VDQJUHµ�� ´6REUHJLUR� GH�DPRUµ��´0RQWHFULVWRµ��´/D�PiVFDUD��GHO��GHVHRµ��\��´(O��=RUURµ��GLEXMRV�DQLPDGRV�FRPR��“Scobby Doo”, ´'UDJyQ�RFFLGHQWDOµ��´/RV�SDGULQRV�PiJLFRVµ��\�VH-ULHV�FRPR��´'DQLHO�\�(PLO\µ�\�“Supernatural”.

En el estrato bajo, a las niñas y a los niños les KXELHVH� JXVWDGR� YHU� QRYHODV� FRPR�� ´6REUHJLUR� GH�DPRUµ�� ´7UySLFRV� GHO� FRUD]yQµ�� ´(O�=RUURµ�� ´/DV�0DUtDVµ��\�OD�VHULH�´5HEHOGHµ��7DPELpQ�GLEXMRV�DQL-mados como “Dragon Ball Z”, que no se los dejaban ver porque, según comentaron, sus padres, madres y maestros les decían que eran violentos.

Tras estos resultados, llamó poderosamente la aten-ción la consideración que niños y niñas, de los diferentes estratos, tuvieron de las telenovelas, pues por un lado señalaron un fuerte consumo de ellas, que pareciera estar explicado en que sus padres y madres las veían y, entonces, ellos y ellas lo hacían, pues de hecho las mencionaban como programas que veían pero no eran de su agrado. Sin embargo, cuando las contaban dentro de los programas que no veían pero sí les gustaría, pareció que ya no de-pendía de la herencia de un consumo adulto, sino que las novelas hacen parte de una preferencia in-IDQWLO��HVWDQGR�VX�YLVLRQDGR�VXMHWR�D�OD�ÁXFWXDFLyQ�GH�los gustos personales de niños y niñas.





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1.3. Regulaciones para ver T.V.

/RV�QLxRV�\�QLxDV�GH�ORV�WUHV�HVWUDWRV�GLMHURQ�TXH�´/RV�Simpson”, “Power Rangers” y “Dragon Ball Z” son los dibujos animados más prohibidos por los padres, madres y profesores porque “tienen un alto contenido de violencia y son diabólicos”. En cuanto a las telenovelas, los niños y niñas de los tres estratos comentaron que sus padres y madres se las prohíben porque las emiten PX\� WDUGH�\�FRQWLHQHQ� LPiJHQHV�GH� VH[R��(VSHFtÀFD-PHQWH�� VHxDODURQ� ´0RQWHFULVWRµ� \� ´3RFKRORµ�� HQWUH�las novelas prohibidas.

También manifestaron que les prohíben ver series FRPR�´3DQGLOODV��JXHUUD�\�SD]µ��SRUTXH�VRQ�“muy violen-tas”. Alrededor de estas prohibiciones los niños y niñas señalaron que en vez de tenerlas, les gustaría que sus padres y madres observaran estos programas con el-los y les explicaran las razones de por qué no pueden verlos, pues sienten que en la mayoría de los casos ni siquiera han visto los programas que les prohíben y sólo les dicen que son perjudiciales porque lo han escuchado de otros. A partir de lo anterior, se observó que mientras los padres y madres continúan insistiendo en una mediación restrictiva (Potter, 2008), basada en la prohibición ramplona, los niños y niñas cada vez más les exigen a los adultos, por lo menos, razones acerca de tales restricciones, apuntando sobre todo a la necesidad de ser acompañados en su consumo televisivo y que se propicien diálogos frente a los con-tenidos, lo que este mismo autor denomina mediación acompañada y mediación activa, respectivamente.

�� +RUDULRV�SDUD�YHU�79� Los niños y niñas que participaron en el Observa-

torio dijeron ver más televisión entre semana, más o menos en el horario comprendido entre las cinco de la tarde hasta las nueve de la noche. En todos los HVWUDWRV�PDQLIHVWDURQ�TXH� ORV�ÀQHV�GH� VHPDQD�YHQ�poca televisión porque los padres, madres o her-





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manos les quitan el control en las tardes para ver películas “aburridas y de matanzas”. También comen-taron que las películas que les gustan las dan muy tarde, en un horario en el que ellos, generalmente, están dormidos. Frente a estas situaciones se notó una incongruencia entre las prohibiciones de ver contenidos y la posibilidad de acceder a ellos pre-cisamente en compañía de padres o adultos, pues en los momentos en que coinciden en el consumo televisivo padres, madres, hermanos mayores, niños \�QLxDV�FRPR��SRU�HMHPSOR��ÀQHV�GH�VHPDQD��pVWH�HV�decidido por los mayores, quienes eligen contenidos violentos. Así, los niños y niñas tienen contacto con tales contenidos aunque les sean prohibidos cuando están solos.

�� 79�YV��(GXFDFLyQ� Los niños y niñas manifestaron que sus padres y

madres les generan sentimientos de culpa con respecto al visionado de televisión, pues constante-PHQWH�DVRFLDQ�HO�YHU� WHOHYLVLyQ�FRQ�GHÀFLHQFLDV� HQ�el rendimiento académico, a partir de un discurso moralista en el que la escuela y la educación se muestran separadas del entretenimiento y, por tanto, del ver televisión. Por ejemplo, una niña de estrato medio manifestó que se sentía mal cuando veía tele-visión porque podía llegar a ser una mala estudiante. Otra niña de estrato medio escribió a sus padres: “A mí me gusta ver la novela ‘Montecristo’, pero no me dejan verla porque después no me quiero levantar y hacer la tarea en la mañana, entonces tengo que acostarme temprano”.

Frente a esta situación los niños y niñas pidieron que los padres, madres y profesores reconozcan el interés que ellos tienen por la televisión y que la incluyan dentro de sus procesos educativos. A través de estos testimonios se observó la insistencia de los adultos SRU�DÀUPDU�XQD�EUHFKD�HQWUH�OD�HVFXHOD�\�OD�WHOHYLVLyQ�(Martín-Barbero, 2000) a partir de la dicotomía: bue-no/malo, que resulta nociva como valoración para





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los niños y niñas, que al tiempo que son estudiantes también son fuertes consumidores de televisión, DÀDQ]iQGRVH�DVt�XQ�VHQWLPLHQWR�FDVL�HVTXL]RIUpQLFR�frente a estos dos roles. También, con este tipo de regulación, se desconoce la capacidad crítica que van tomando los niños y niñas como parte de su expe-riencia diaria frente al consumo mediático. Se sus-tenta sólo un discurso moralista que desconoce las posibilidades de aprendizaje y debate que pueden ser suscitadas a través de los contenidos mediáticos.

�� 'LiORJR�VREUH�HO�FRQWHQLGR�WHOHYLVLYR� La mayoría de las veces cuando los padres, madres y

profesores prohíben programas, lo hacen sin conocer el contenido de éstos. Por eso, una de las principales peticiones de los niños y niñas fue que exista el diálogo sobre el contenido de la televisión. Por ejemplo, una niña de estrato bajo manifestó: “Ustedes no me dejan ver programas porque me dicen que son un poco violentos, pero ustedes no me acompañan a ver televisión, así que no conocen de los programas, ni el contenido que yo veo”. Otro niño del mismo grupo comentó: “Mi papá me saca del cuarto cuando dan “Tu voz estéreo”, porque ese programa da mal ejemplo a los niños y él se queda viéndolo”. Ante estas pro-hibiciones los niños y niñas piden dialogar sobre el contenido de la televisión y acordar espacios para ver determinados programas en compañía de un adulto. Ejemplos de esta situación los podemos apreciar en ODV�VLJXLHQWHV�DÀUPDFLRQHV�

“Papá y mamá: a veces quisiera que veamos canales que no me dejas ver y analizáramos lo bueno y lo malo de éste”, expresó un niño de estrato medio. “Quiero que me dejen compartir con ustedes los programas que se ven y me dejen analizarlos para ver si son buenos; por ejemplo, me gustaría que me dejaran ver ‘Mujeres asesinas’ y dis-cutiéramos por qué eso es malo, para que cuando crezca yo no lo haga”, escribió una niña de estrato bajo.





134

Así, los niños y niñas volvieron a insistir en la necesidad de compañía ante el consumo, así como en la generación de conversaciones, discusiones y análisis con sus padres y madres acerca de los FRQWHQLGRV� WHOHYLVLYRV��DÀDQ]iQGRVH� OD� LGHD�GH�PH-diaciones acompañadas y activas de Potter (2008). Además, los niños y niñas retaron a sus madres y padres a no ser ambiguos con las restricciones y con lo que les exigen, pues no ven bien que les digan que algunos contenidos son malos pero ellos sí los ven.

�� &RPSDUWLU�HO�FRQWURO� La mayoría de niños y niñas hicieron reclamos por el

derecho de ver los programas que les gustan, a través de la negociación de espacios en familia para ver televisión. Así, los niños y niñas demostraron su ca-pacidad como ciudadanos y sujetos activos al pro-poner ejercicios de negociación frente al consumo cotidiano de televisión.

En el estrato alto, por ejemplo, una niña señaló que en su casa siempre complacen a su hermano menor con los programas que él elige porque llora y a ella le toca ver “programas para bebé”.

En el estrato medio una niña escribió: “Papi: a mí no me gusta cuando tú ves películas de miedo y sangrientas, cuando yo quiero ver televisión, y también me molesta cuando yo estoy viendo un noticiero y tú pones el otro”. Así, se per-cibió que los niños y niñas también asumen actitudes HQ�ODV�TXH�UHFRQRFHQ�VXV�GHUHFKRV�\�OR�PDQLÀHVWDQ�abiertamente a sus mayores para que les sean res-petados.

Otro comentario de una niña de estrato bajo fue: “No me dejan ver televisión por preferir ver las novelas o noticieros o algún partido de fútbol. Me gustaría que vieran programas educativos conmigo como ‘National Geographic’”.





135 Jair Vega Casanova - Andrea Lafaurie M. Vanesa Castro Morales - Martha C. Romero M.


2. Imaginarios de ciudadanía en relación con la televisión.

2.1. Imaginarios de convivencia y paz.

� � �� 8Q�DQWHV� La violencia como las armas, los malos del sur de

la ciudad, los grupos armados de la guerra y las agresiones físicas. Niños y niñas de los tres estratos (alto, medio y bajo) asociaron los personajes violen-tos o agresivos con los estereotipos que presentan en los programas que ellos ven, es decir, rateros, gamines, guerrilleros y paramilitares. Reconocieron sólo la violencia cuando hay presencia de armas, FXDQGR�VH�DJUHGH�DO�RWUR�ItVLFDPHQWH�R�FXDQGR�´PD-WDQ� D� DOJXLHQµ�� 3HUR� QR� VH� UHÀULHURQ� D� RWUDV�PDQL-festaciones de violencia como: intrafamiliar, verbal o gestual.

Los espacios violentos los relacionaron con imágenes de peligro que observan en la televisión: lu-gares oscuros, solitarios, que huelen feo y habitados SRU�ÓD�JHQWH�SREUHµ��FRPR�GLMR�XQ�QLxR�GH�HVWUDWR�alto. Los niños y niñas de estrato bajo reconocieron estos lugares como cercanos a su contexto y los aso-ciaron a ruidos fuertes, peleas de sus vecinos o a las continuas imágenes de sangre, atracos y asesinatos que ven en los noticieros. De aquí se pudo establecer TXH�OD�WHOHYLVLyQ�UHDÀUPD�\�FRQVWUX\H�HVWHUHRWLSRV�GH�espacios de la ciudad que conllevan a imaginar desde el miedo y establecen barreras de movilización. Por ejemplo, el hecho de que los niños y niñas de estrato alto manifestaran que no irían a esos lugares y los describieran a través de olores y colores grises.

Se debe, entonces, repensar los referentes que desde la televisión se dan para imaginar y empezar a contar historias y versiones de estos lugares, porque no sólo el problema está en que los niños y niñas de estrato alto utilicen estas imágenes como referentes para estar en la ciudad, sino que no contribuye para que



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los habitantes de estrato bajo empiecen a imaginar sus espacios de otra manera. En relación con sus imaginarios de violencia, los niños y niñas clasi-ÀFDURQ�FLHUWRV�SURJUDPDV�FRPR�YLROHQWRV��\�GHFtDQ�abstenerse de verlos, siguiendo las indicaciones de la escuela y su familia. Así mencionaron, en esta FDWHJRUtD�� ORV� VLJXLHQWHV�� ´/RV� 6LPSVRQµ�� SRUTXH�según ellos los personajes de esta serie se agreden físicamente. La imagen más recordada por los niños HV�´FXDQGR�+RPHUR�DKRUFD� D�%DUWµ�� OD� VHULH� ´3DQ��dillas, guerra y paz” también fue considerada violenta SRUTXH�ÓRV�DFWRUHV�XVDQ�PXFKDV�DUPDV��FRQVXPHQ�drogas y se matan unos a otros”.

A partir de estos dos ejemplos de programas pro-hibidos y considerados sólo como violentos, se con-cluyó que el discurso de la familia y de la escuela se reduce a satanizar cierto tipo de programas, descui- dando la interpretación de estas imágenes, es decir, preguntándose cuál sería la intención del realizador al mostrar cierto tipo de comportamientos que, en ambos casos, se acerca más a criticar realidades que viven a diario los espectadores, que a promover la re-producción de actitudes agresivas y violentas. El he-cho que predominen las imágenes de violencia rela-cionada con los grupos guerrilleros y paramilitares, y sean excluidas otras formas de agresión, como la in-trafamiliar, encuentra explicación en la intervención mediática. Germán Rey (2005) establece una relación entre los medios y los miedos de los ciudadanos, se-ñalando que:

� � � ´/RV�PHGLRV�GH�FRPXQLFDFLyQ�VRQ�XQR�GH�ORV�DFWRUHV�

fundamentales de la seguridad, puesto que tienen la IXQFLyQ�GH�UHSUHVHQWDU�ORV�FRQÁLFWRV�TXH�VH�YLYHQ�HQ�la sociedad, dan visibilidad a los diversos sujetos que intervienen en lo cotidiano desde individuos hasta grupos e instituciones sociales, crean atmósferas y contextos en que se inscriben los sucesos, ubican los acontecimientos dentro de imaginarios y particulares





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despliegues del tiempo y proveen a los lectores y a las audiencias de referentes de comprensión e interpre-tación de los fenómenos que se presentan a diario” (p. 3). Por ello es que, dependiendo de la frecuencia de determinadas escenas mediáticas de violencia, los espectadores otorgan mayor grado de importancia a algunos actos de agresión en relación con otros.

� � � (O� FRQÁLFWR� FRPR�XQD� VLWXDFLyQ�QHJDWLYD� TXH�SUR-duce violencia, y el acuerdo como eliminación de diferencias. Los niños y niñas se remitieron a las LPiJHQHV� GHO� FRQÁLFWR� HQ� WHOHYLVLyQ� FRPR� VLWXD-ciones negativas de pelea entre dos o más personas, que provienen de actos violentos que causan más violencia, y se resuelven a través de un acuerdo, con la ayuda de una autoridad reconocida como la policía R� ORV� SROtWLFRV�� (O� FRQÁLFWR� HV� LPDJLQDGR� FRPR� HO�UHVXOWDGR� GH� ´SRVLFLRQHV� FRQWUDULDVµ�� OR� FRQWUDULR�entendido como lo diferente. Así, la resolución del FRQÁLFWR��´HO�DFXHUGRµ��VXJLHUH�OD�HOLPLQDFLyQ�GH�ODV�diferencias entre modos de pensar y actuar. Grimson (2000) señala que no es ni la diferencia ni la inco-PXQLFDFLyQ�ODV�TXH�FDXVDQ�HO�FRQÁLFWR��VLQR�TXH�HQ�el desarrollo de tal situación es donde se reconocen las diferencias. Por tanto, esta circunstancia debe en-tenderse como una oportunidad para la discusión y la deliberación de pensamientos diversos.

Según Mouffe (1999) la democracia pluralista no sólo exige consenso en torno a un conjunto de prin-cipios políticos comunes, sino también la presencia de discrepancias e instituciones a través de las cuales puedan manifestarse dichas divisiones. De ahí que lo que se necesita es la creación de nuevas imágenes, nuevos diálogos en las caricaturas, novelas y en todos los programas que vean los niños y niñas, para que se SUHVHQWHQ�QXHYDV�PLUDGDV�DO�FRQÁLFWR�\�VH�RIUH]FDQ�pautas no sólo para su resolución, sino para su com-prensión.





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�� 5HVLJQLÀFDFLyQ�GH�ORV�LPDJLQDULRV�GH� convivencia y paz.

La violencia como las armas. Después de un proceso de capacitación sobre semiótica

de la televisión e imaginarios de convivencia y paz, y GH�HMHUFLFLRV�GH�FRQVWUXFFLyQ�GH�LPiJHQHV�\�VLJQLÀFD-dos, los niños y niñas manifestaron ante cámaras que lo que no les gusta de los noticieros es que siempre SULRUL]DQ�OD�YLROHQFLD�HQ�UHODFLyQ�FRQ�HO�FRQÁLFWR�DU-mado, pero no muestran otras formas de violencia como, por ejemplo, la verbal. Además, criticaron la PDQHUD�FRPR�PXHVWUDQ�HO�IHQyPHQR��´6H�YH�GHPD-siada sangre y muertos para llamar la atención”, ex-presó un niño de estrato bajo.

Estos comentarios evidencian una transformación en las percepciones de violencia y paz, si se com-paran con los imaginarios encontrados en la fase de exploración, en los que se priorizaban las imágenes GH�OD�YLROHQFLD�ItVLFD�\�GHO�FRQÁLFWR�DUPDGR�FRPR�OD�única manifestación de violencia existente.

/D�FRQYLYHQFLD�QR�VLJQLÀFD�DXVHQFLD�GH�FRQÁLFWR�� (Q�XQD�GH� ODV�~OWLPDV�VHVLRQHV�GH�´2EVHUYDU�79µ��

los niños y niñas comentaron que ahora sí les gus-taban los programas en los cuales se presentan con-ÁLFWRV�HQWUH�ORV�SHUVRQDMHV��SRUTXH�´VH�SDUHFHQ�PiV�a la realidad”, y pueden dar pautas educativas para el diálogo, la negociación o la simple aceptación de posiciones contrarias sin llegar a un acuerdo. Men-FLRQDURQ�TXH�DKRUD�YHtDQ�SURJUDPDV�FRPR�´7RP�\�Jerry”, porque muestran diferentes formas del con-ÁLFWR�GH�ODV�TXH�HOORV�SXHGHQ�DSUHQGHU��

Una de esas formas es la resolución a través de ar-PDV��´FXDQGR�7RP�XWLOL]D�XQ�DUPD�\�VDOH�KHULGR�pO�PLVPR��XQR�DSUHQGH�TXH�ORV�FRQÁLFWRV�QR�VH�UHVXHO-ven con la violencia”, explicó un niño de estrato bajo. Otra forma es cuando se muestra en los capítulos





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GH� ´7RP�\� -HUU\µ� TXH�� D� SHVDU� GH� WHQHU� FRQÁLFWRV��ellos se unen y se vuelven amigos para resolver los problemas.

� � � &RQ�UHVSHFWR�D�´3DQGLOODV��JXHUUD�\�SD]µ��SURJUDPD�

TXH� OD� PD\RUtD� DÀUPDED� WHQHU� SURKLELGR� YHU�� ORV�niños y niñas manifestaron, luego de la capacitación, que les gusta, porque muestra la violencia que se vive en muchas ciudades del país; y aseguraron que con orientación de sus padres y maestros podrían utilizar esas imágenes para analizar situaciones de la vida real.

Así, se pudo observar una transformación en los LPDJLQDULRV� UHIHUHQWHV� DO� FRQÁLFWR� \� OD� YLROHQFLD��pues al inicio del observatorio los niños y niñas co-mentaron que no veían un programa si era violento; HV�GHFLU�� VL� VH�SUHVHQWDEDQ�FRQÁLFWRV�HQWUH� ORV�SHU-VRQDMHV��SHUR�HQ�ODV�DFWLYLGDGHV�ÀQDOHV�UHFRQRFLHURQ��a partir de los programas de televisión, nuevas sig-QLÀFDFLRQHV�GHO�FRQÁLFWR�

Historias de convivencia y paz. En las historias que crearon los niños y niñas de los

tres estratos, trabajaron la convivencia y paz a partir de la construcción de personajes que se presentaban solidarios con los otros, pero que también sabían defender sus derechos cuando intentaban manipu-larlos. Ejemplo es la historia de una niña de estrato bajo, que creó un extraterrestre come galletas, al cual se le enfermaron sus amigos y él fue a un pozo de deseos y tiró una moneda de un peso para que no estuvieran enfermos.

A continuación, se presenta una tabla resumen que muestra la comparación entre los imaginarios del an-WHV��DO�LQLFLDU�HO�REVHUYDWRULR��\�OD�UHVLJQLÀFDFLyQ�GH�los mismos (al terminarse el observatorio), que los niños y niñas presentaron acerca de la convivencia y paz.





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A partir de lo anterior, se pudo observar que el pro-FHVR� GHVDUUROODGR� FRQ� ´2EVHUYDU� 79µ� FRQWULEX\y�D� UHVLJQLÀFDU� DOJXQRV� LPDJLQDULRV�� VREUH� WRGR�� HQ�UHODFLyQ� DO� FRQÁLFWR�� QRWiQGRVH� WUDQVIRUPDFLRQHV�UDGLFDOHV��%XHQÀO��FLWDGD�HQ�ÉOYDUH]�\�(UULFR��WDQWR�HQ�VXV�VLJQLÀFDFLRQHV�FRPR�HQ�VXV�SRVL-bilidades de resolución. De ser considerado como XQD�VLWXDFLyQ�QHJDWLYD��HO�FRQÁLFWR�SDVy�D�VHU�YDOR-rado como posibilidad de aprendizaje y negociación. De asociar su resolución con la necesidad de acuerdos tras la mediación de autoridades, pasó a considerarse la aceptación de posiciones contrarias, sin necesidad de llegar a un acuerdo. Así mismo, en relación con la violencia, se presentaron transforma-ciones radicales en los imaginarios. Por ejemplo, de la asociación del concepto con la presencia de ar-PDV� \� OD� DJUHVLyQ� ItVLFD�� VH� UHVLJQLÀFy� OD� SUHVHQFLD�de otros tipos de violencia, a los cuales habría que





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prestarle tanta o mayor atención que a la violencia ItVLFD��2WURV�HMHUFLFLRV�GH�UHVLJQLÀFDFLyQ�DSXQWDURQ�no tanto a transformaciones radicales, como sí a la visibilización de opciones críticas frente a los lugares y personas consideradas como violentos.

2.2. Imaginarios de interculturalidad.

� � �� 8Q�DQWHV�

Los habitantes del centro vs. Los habitantes de la periferia. Al preguntarle a los niños y niñas sobre los imaginarios

que tenían de los habitantes del centro del país en comparación con los del Caribe colombiano, respondieron que en la televisión mostraban a los ´FDFKDFKRVµii como trabajadores e inteligentes, frente a los costeños como personas alegres, irrespon-VDEOHV� \� ´FRUURQFKDVµiii. De igual forma, hicieron referencia a las imágenes de Colombia que muestran ORV�PHGLRV��HVSHFtÀFDPHQWH�OD�WHOHYLVLyQ�D�WUDYpV�GH�series, noticieros y novelas; las cuales exponen al país como peligroso, exportador de drogas e inferior a países como Estados Unidos. Se retoma, entonces, la tesis de que el territorio es usado como símbolo de HVWDWXV� \�GLIHUHQFLDFLyQ�SDUD� UHDÀUPDU� HVWHUHRWLSRV�y discriminar. Además, predomina la creencia en la LGHQWLGDG�FRPR�DOJR�ÀMR��LQYDULDEOH�\��QDWXUDOPHQWH��heredado según el grupo al que se pertenezca, de tal forma que la ubicación territorial en la ciudad fue HO�SULQFLSDO� � UHIHUHQWH� �SDUD�GHÀQLU�PRGRV�GH�VHU�\�generar exclusión. Ante estos hallazgos, vale la pena retomar los conceptos de desterritorialización y reterri-torialización para concluir que no es la pertenencia a un territorio lo que determina, en su totalidad, los modos de ser de los habitantes, dado que el re-corrido por los diferentes espacios de la ciudad, el SHUPDQHQWH�LQWHUFDPELR�GH�VLJQLÀFDGRV�\�OHFWXUD�GH�GLYHUVDV� LPiJHQHV�� HV� OR� TXH� ÀQDOPHQWH� FRQÀJXUD�los intereses, gustos y modos de estar en la ciudad





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(Grimson, 2000). Se trata de repensar la identidad como un proyecto; es decir, como una construcción de los sujetos para transformar la estructura social (Castells, 1999).

Géneros: mujer-hombre. En relación con las diferencias entre el hombre y

la mujer, los niños y niñas de los tres estratos (alto, medio y bajo) coincidieron en que las mujeres eran mostradas en la televisión como débiles, vanidosas y amas de casa; frente a los hombres como traba-jadores y ocupantes de altos cargos. De esa manera, IXH�QRWRULR�TXH�ORV�QLxRV�\�QLxDV�LGHQWLÀFDURQ�\�UHOD-cionaron algunos de los estereotipos que a partir de los medios se han ido construyendo de los géneros e identidades masculinas y femeninas.

Tendencias sexuales. Los niños y niñas de los tres estratos manifestaron

que en la televisión mostraban a los homosexuales FRPR� ÚLGtFXORV� \� ORFDVµ�� ORV� FXDOHV� WLHQHQ� RFXSD-ciones como estilistas o managers de reinas. Con respecto a las lesbianas, las imágenes que tenían de HOODV�HV�TXH�HUDQ�´PDFKRUUDVµ�TXH��VHJ~Q�HOORV��VLJ-QLÀFDED��PXMHUHV�TXH�TXLHUHQ�VHU�KRPEUHV�\�TXH�OHV�JXVWDQ�RWUDV�PXMHUHV��$�SDUWLU� GH� HVWH� WLSR�GH� DÀU-maciones, se hizo visible que los niños y niñas construyen sus imaginarios de los homosexuales (gays y lesbianas) a partir de los mensajes de la televisión y de sus vivencias, cayendo tanto en la so-bregeneralización como en el sobredimensionamien-to de las diferencias. Ambos, problemas reconocidos por Rodrigo (2000) en torno a las relaciones inter-culturales. Con la sobregeneralización, la asociación está en que todas las personas de tales colectivos son iguales, se comportan igual y, por tanto, pueden ser GHÀQLGDV� D� SDUWLU� GH� FDUDFWHUtVWLFDV� HVWHUHRWLSDGDV��Con el sobredimensionamiento de las diferencias, las YHQ�WDQ�GLVWLQWDV��FRPR�XQ�´RWUR�WDQ�GLIHUHQWHµ�TXH�QDGD�WLHQH�TXH�YHU�FRQ�VX�´QRVRWURVµ�





143

�� 5HVLJQLÀFDFLyQ�GH�ORV�LPDJLQDULRV�GH�LQWHUFXOWXUDOLGDG� Colombia: ¿cómo nos mostramos? ¿Cómo nos ven? Los niños y niñas comentaron que en las películas

que pasan por los canales nacionales constantemente muestran a los Estados Unidos como “los grandes”, y con “una cara buena que no es totalmente real”; y que, en relación con ese país, las películas de Hollywood que HPLWHQ� ORV�ÀQHV�GH� VHPDQD�SRU� FDQDOHV�QDFLRQDOHV��siempre nos mostraban como “los malos y drogadictos”. Siendo, además, “lo peor” que algunos de nuestros UHDOL]DGRUHV�DXGLRYLVXDOHV�VLJDQ�UHDÀUPDQGR�HO�PLV-mo estereotipo. Una niña de estrato medio expresó que le gustaría que hubiese más series y programas en la televisión nacional que contaran y mostraran cosas de los colombianos y no de las personas del exterior. También en una de las grabaciones del pro-grama, uno de los niños de estrato bajo comentó que lo que no le gusta de la televisión colombiana es que: “Siempre los protagonistas de las telenovelas sean los blancos y que las personas de color sólo aparecen como los empleados o los feos”. Lo anterior evidenció una transformación en la reconstrucción de imaginarios sobre las diferen-FLDV�\�VX�PDQHMR��SXHV�OD�FRQFOXVLyQ�ÀQDO�GHO�QLxR�IXH�que esta clase de situaciones aumentaba las fronteras entre blancos y negros.

Géneros: mujer-hombre. Los niños y niñas manifestaron estar en desacuerdo

con la forma como muestran a las mujeres en algu-nos programas de la televisión: “Las muestran como in-teresadas, huecas, que se casan por dinero o que son sumisas y obedientes”. (MHPSOLÀFDURQ�FRQ�HO�SHUVRQDMH�GH�)HU-QDQGD�6DQ�0LJXHO�GH�OD�QRYHOD�´1XHYR�ULFR��QXHYR�pobre”. También mencionaron que las muestran sumisas y esperando al príncipe azul. Dijeron que les disgustan las telenovelas del mediodía en las que las mujeres son “brutas o necesitan ser protegidas por un príncipe azul”. En contraste, manifestaron gusto por WHOHQRYHODV�QDFLRQDOHV�FRPR�´(O�~OWLPR�PDWULPRQLR�





144

IHOL]µ��´/RV�WDFRQHV�GH�(YDµ�\�´%HWW\�� OD�IHDµ��SXHV�éstas reevaluaban el rol de la mujer.

Tendencias sexuales. En relación con los imaginarios sobre las tendencias

sexuales, se percibe un cambio en la manera como ORV�QLxRV�\�QLxDV�GHÀQHQ�D�ORV�KRPRVH[XDOHV��“hombre que le gusta otro hombre”. Además, presentaron críticas a los programas de televisión que muestran a los gays en tono de burla y asumiendo sólo roles como el de estilista. Por ejemplo, una niña de estrato medio ex-presó: “Siempre en la televisión muestran a los homosexuales en tono de burla, ¿acaso no pueden darse cuenta de que es un estilo de vida más?”.

Historias de interculturalidad. En los guiones que escribieron los niños y niñas se

evidenció la creación de historias en las cuales los personajes eran diferentes y luchaban por ser reconocidos y por reconocer a otros a partir de sus diferencias. Por ejemplo, un niño de estrato bajo creó un personaje que vivía en un pueblo y un día se fue para una gran ciudad. Allí lo discriminaban porque tenía rasgos físicos diferentes a los de sus habitantes, pero después de un cierto tiempo, con las acciones que éste emprendía, los otros empezaron a valorarlo y a aceptarlo. Otras niñas, en el estrato alto, es-cribieron historias en las que reevaluaban los este-reotipos de personajes bonitos y famosos. En vez de dibujar presentadoras delgadas, la mayoría de sus SHUVRQDMHV�HUDQ�´JRUGDVµ�\�ÍHDVµ��SHUR�pVWDV�WHQtDQ�una alta autoestima y ocupaban cargos importantes. $Vt��HQ�OD�UHVLJQLÀFDFLyQ�GH�LPDJLQDULRV�GH�LQWHUFXO-turalidad que construyeron los niños y niñas alrede-dor de los conceptos centro-periferia, hombre-mujer y tendencias sexuales, se notó una posición crítica fundamentada, en la que se situaron como inter-locutores de una televisión que refuerza estereotipos TXH�HOORV�LGHQWLÀFDQ�HQ�VX�FRQVXPR�\�FRQ�ORV�FXDOHV�no están de acuerdo. En ese sentido, los niños y





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niñas se presentan como audiencias activas, pero también como ciudadanos activos y no solamente como consumidores irracionales (García, 1995). A través de la creación de historias, los niños y niñas WDPELpQ�H[SUHVDURQ�VXV�SURSLDV�VLJQLÀFDFLRQHV�GH�OD�interculturalidad, mostrándose como agentes pro-positivos de cambio (Muñoz, 2008). En la siguiente tabla se sintetiza la comparación ente los imaginarios de interculturalidad que construyeron niños y niñas a partir de un antes (al iniciar el observatorio) y la UHVLJQLÀFDFLyQ�GH�ORV�PLVPRV��DO�WHUPLQDUVH�HO�REVHU-vatorio).





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En relación con los imaginarios de interculturalidad, VH�HQFRQWUy�TXH�ORV�QLxRV�\�QLxDV�GH�́ 2EVHUYDU�79µ��%DUUDQTXLOOD�KLFLHURQ�UHVLJQLÀFDFLRQHV�HQ�HO�VHQWLGR�GH� UHDÀUPDFLRQHV� PiV� IXQGDPHQWDGDV� �%XHQÀO��1998, citada en Álvarez y Errico, 2007), pues tal como se observa en la tabla, desde el antes mues-tran posiciones críticas frente a algunos estereotipos alrededor de las temáticas centro-periferia, hombre-mujer y tendencias sexuales; que se muestran aún PiV� VyOLGDV� GXUDQWH� HO� SHUtRGR� GH� UHVLJQLÀFDFLyQ��donde añaden nuevos elementos de análisis y crítica frente a los estereotipos construidos en la televisión.

El hecho de que en algunas temáticas no se percibió

UHVLJQLÀFDFLyQ�GH�ORV�LPDJLQDULRV��JpQHUR�PDVFXOLQR�y tendencia sexual lésbica) está más relacionado con TXH�QR�H[LVWLHURQ�UHIHUHQFLDV�D�HVDV�UHVLJQLÀFDFLRQHV�en las actividades desarrolladas, mas no con que no se hayan producido tales. Por la tendencia observada, podría pensarse que en estos casos también hubo UHDÀUPDFLRQHV� IXQGDPHQWDGDV�FRQ�RSLQLRQHV�FUtWL-cas de tales estereotipos.

2.3. Imágenes de participación y responsabilidad democrática.

� � �� 8Q�DQWHV�

Buenos ciudadanos. En el estrato alto, la mayoría de los niños y niñas

dibujaron a Lisa Simpson como buena ciudadana porque, según ellos, valora y tiene en cuenta la opinión de todos, además es: “Una persona integral con valores como la solidaridad y el respeto”, con cualidades como el buen trato a los demás y con niveles de con-ciencia acerca de la importancia de cuidar el medio DPELHQWH��YHU�*UiÀFR�1R��





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Concretamente, una niña de estrato alto señaló: “Lisa Simpson es una buena ciudadana porque protege el medio am-biente, no arroja la basura en las calles y le gusta ayudar a las otras personas”.

En el estrato medio, los niños y niñas plasmaron como buenos ciudadanos en sus dibujos a personajes de la televisión que fuesen obedientes, responsables, solidarios, respetuosos, amables y tolerantes como: 5LOH\��/LVD�6LPSVRQ��.LP�3RVVLEOH�\�&DUOD��YHU�*Ui-ÀFR�1R��3RU�HMHPSOR�HVWi�OD�VLJXLHQWH�RSLQLyQ��

“Pienso que Riley de ‘Los Sustitutos’, es una buena ciudadana porque es responsable, obediente, colaboradora, piensa en las situaciones de los demás y busca la manera de ayudarlos”.





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En el estrato bajo, los niños y niñas dibujaron como buenos ciudadanos a personajes de novelas colom-bianas, dibujos animados y cantantes; así como a Corvin Quest, de documentales de Animal Planet, los cuales se caracterizan principalmente por su soli-GDULGDG��YHU�*UiÀFR�1R��(QWUH�ORV�SHUVRQDMHV�TXH�ilustraron como buenos ciudadanos se encuentran: Ned Flanders, el Gato Félix, Marge Simpson, Dora, OD�H[SORUDGRUD�\�6KDNLUD��GHELGR�D�TXH�OD�´)XQGDFLyQ�Pies Descalzos” patrocina la escuela en la cual ellos estudiaban.

Tales imaginarios de buenos ciudadanos en los tres es-

WUDWRV�FRLQFLGHQ�FRQ�HO�PRGHOR�GH�V~EGLWR�EHQHÀFLDULR�criticado por Pineda (1999), a partir del cual se con-





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cibe al ciudadano como un sujeto obediente y sumiso que debe acatar las normas impuestas por la autoridad (Estado y escuela) sin cuestionar sus decisiones. Se plantea, entonces, la necesidad de brindar herramien-tas para que los niños y niñas empiecen a considerar la ciudadanía más allá de referentes estereotipados de lo bueno y lo malo, los cuales generalmente apuntan a la sumisión; y potenciar la capacidad crítica para evaluar las normas y decidir cuáles de éstas responden a las necesidades y deberes de una verdadera ciudadanía.

Malos ciudadanos. Según los niños y niñas de estrato alto, Homero

Simpson es un muy mal ciudadano porque maltrata a sus hijos, es grosero, irresponsable, no le importan los problemas de las demás personas, no cuida el medio ambiente y es alcohólico. Para personajes como: Don &DQJUHMR��%HOORWD��GH�´/DV�FKLFDV�V~SHU�SRGHURVDVµ��%DUW�6LPSVRQ�\�$OEHUWRWH��GHO�SURJUDPD�´.LNLULNtµ��las características que los niños y niñas manifestaron para catalogarlos como malos ciudadanos fueron: la ambición, la irresponsabilidad y la travesura (ver Grá-ÀFR�1R��\�7DEOD�1R��

Estas fueron algunas de sus descripciones: “Homero es malo porque es grosero, dice vulgaridades acerca de su hijo y se emborracha mucho”. “Alberto es un mal ciudadano porque nunca piensa en los demás y siempre piensa en la plata”.





150

� � � (Q�HO� HVWUDWR�PHGLR� LGHQWLÀFDURQ�FRPR�PDORV�FLX-dadanos a personajes que, según ellos, tienen alto grado de agresividad, son rebeldes, violentos, bromis-tas, “malos con los demás, se burlan y se aprovechan de los más frágiles”��YHU�*UiÀFR�1R��\�7DEOD�1R��

Estas fueron algunas de sus descripciones: “Homero es un mal ciudadano porque estrangula a Bart que es su pro-pio hijo”. “Bart le pega a los niños menores en el recreo”.

En el estrato bajo, los niños y niñas señalaron como malos ciudadanos a personajes como: Homero y %DUW�6LPSVRQ��D�6LOYLD��DQWDJRQLVWD�HQ�OD�QRYHOD�´1D-die es eterno en el mundo”), Montgomery Burns (el PXOWLPLOORQDULR� GH� ´/RV� 6LPSVRQµ��1HOVRQ� \�%RE�3DWLxR�� WDPELpQ�GH�´/RV�6LPSVRQµ��6XV�SULQFLSDOHV�argumentos se situaron en que dichos personajes son: groseros, no respetan, tratan mal a las personas \�VH�EXUODQ�GH�HOODV��YHU�*UiÀFR��\�7DEOD�1R��





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Esta fue una de las descripciones realizadas: “Bart es un mal ciudadano, porque no respeta a nadie, abusa de todas las personas y les dice mentiras”.





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El hecho de que en los tres estratos señalaran a Homero Simpson como mal ciudadano, pero no reconocieran las acciones de ciudadanía, resolución de problemas, cambio de actitud y comportamiento, que este personaje realiza en algunos capítulos, tam-bién coincide con el entendimiento de la ciudadanía GHVGH� HO�PRGHOR�GH� V~EGLWR�EHQHÀFLDULR�GH�3LQHGD�(1999), además de una asociación de la buena ciu-dadanía con el cumplimiento permanente de valores morales.

Resultaba entonces preocupante que los niños y niñas conciban ciudadanías ligadas a la perfección sin equivocaciones, y no caracterizadas por la presencia de actitudes y acciones de cambio, orien-WDGDV� � SRU� � ODV� � UHÁH[LRQHV� � GHO� � VHU� � KXPDQR� � HQ�congruencia con lo que ocurre a su alrededor. Esta última forma resultaría más coherente con la reali-dad, pues los ciudadanos tendrían capacidades para responder coherentemente a su entorno, no siempre guiados por reglas preestablecidas, sino por acciones UHÁH[LYDV�TXH�LPSOLTXHQ�VX�FDSDFLGDG�DFWLYD��SDUWLFL��pativa y propositiva.

Modelos a imitar. Los niños y niñas de estrato alto presentaron dos

tendencias mayoritarias: (i) la primera, relacionada FRQ�TXH�QR�LGHQWLÀFDQ�PRGHORV�GH�FLXGDGDQRV�HQ�OD�televisión que ellos y ellas puedan imitar; (ii) la otra, TXH�LGHQWLÀFDURQ�FRPR�FLXGDGDQR�GLJQR�GH�LPLWDU�D�





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Bob Esponja, señalando como principales caracterís-ticas de su ciudadanía: la alegría, la solidaridad y la capacidad de preocuparse por su ciudad. Los demás personajes que fueron mencionados como modelos de ciudadanos a imitar, también fueron reconocidos como tales por los valores morales que ellos y ellas proyectan, entre ellos, especialmente, la solidaridad �YHU�*UiÀFR�1R��\�7DEOD�1R��





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Parte, los niños y niñas de estrato medio señalan como modelos de ciudadanos y ciudadanas a imitar a: Hannah Montana (quien es admirada por ser can-tante y por su motivación) y a Brandy, por los valores proyectados de respeto, amabilidad y solidaridad. En los demás personajes de televisión menciona-dos como modelos a imitar señalan características como: la solidaridad, el respeto y la bondad. Llama la atención que dos de los modelos a imitar femeni-nos fueron reconocidos como tales por la belleza o DSDULHQFLD�ItVLFD��YHU�*UiÀFR�1R��\�7DEOD�1R��





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� � � (Q� HO� HVWUDWR� EDMR�� ORV� QLxRV� \� QLxDV� LGHQWLÀFDURQ�como modelos de ciudadanos a imitar a: Batman, .DUHQ��GH�´1DGLH�HV�HWHUQR�HQ�HO�PXQGRµ��0DULQD�(protagonista de telenovela), Marge Simpson, entre otros; coincidiendo en su valoración con caracterís-ticas como: solidaridad, respeto, cuidado del medio ambiente, creencias religiosas, bondad y belleza física �YHU�*UiÀFR��\�7DEOD�1R��

A partir de lo anterior, puede concluirse que existe una fuerte tendencia a considerarse dignos de imitar sólo a aquellas personas que cumplen sus deberes y





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representan valores morales indicados como buenos. En ningún caso aparecen dentro de los modelos a

imitar personajes contestatarios, participativos, críti-cos y también defensores de sus derechos (Rincón, 2006). Llama también la atención, el deseo de imitar personajes exitosos (cantantes) y reconocidos por su belleza física, lo que resulta digno de análisis, pues aunque se corresponde con una actual, fuerte y casi legitimada valoración social, no se explica la relación que este tipo de factores pueda tener con el ejercicio de la ciudadanía.

Imaginarios sobre el poder y la autoridad. En relación con los imaginarios de poder y autori-

dad predominó la creencia de que se debía acudir a alguna autoridad como la Policía Nacional o a los políticos elegidos, para resolver los problemas de los ciudadanos. Otro aspecto que comentaron los niños y niñas fue la imagen positiva de la Policía Nacional \��GHO��SUHVLGHQWH��TXH�UHDÀUPDQ�ORV�PHGLRV��&RQ-sideran que en la mayoría de novelas y series, quienes WLHQHQ� HO� SRGHU� SDUD� UHVROYHU� FRQÁLFWRV� GHQWUR� GH�las empresas son los jefes. Por último, señalaron que las posibilidades de participación de los ciudadanos quedaban reducidas a procesos electorales o a la asistencia a marchas que fuesen convocadas por los medios masivos.

Así, la mayoría de consideraciones se continuaron correspondiendo con el modelo de ciudadanos V~EGLWRV�EHQHÀFLDULRV�GH�3LQHGD� ��TXH�GHEHQ�esperar la resolución de sus problemáticas por parte de personas externas a ellos, generalmente ligadas a la autoridad y al poder. También se encontró una tendencia que se corresponde con el modelo de ciu-dadano participativo (del mismo autor), entendiendo tal participación sólo como actividad legal en los mecanismos dispuestos por el Estado y la autoridad (elecciones y marchas). Dados los resultados y si-guiendo el planteamiento de Pineda (1999), se con-





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sidera que el modelo del empoderamiento propuesto por Antonio Gramsci y Paulo Freire, sería el reto a construir, en tanto éste plantea una educación para la organización de los ciudadanos y el desarrollo políti-co de la sociedad a través de la conformación de es-SDFLRV�GRQGH�ORV�VXMHWRV�UHÁH[LRQHQ��VH�FRQFLHQWLFHQ�de la situación de su ciudad, asuman los problemas y participen en el diseño de políticas de desarrollo que los incluyan.

� � �� 5HVLJQLÀFDFLyQ�GH�ORV�LPDJLQDULRV�GH�SDUWLFLSDFLyQ�\�UHVSRQVD-bilidad democrática.

Buenos y malos ciudadanos y ciudadanas. La principal transformación que se dio alrededor

de los imaginarios de participación-responsabilidad democrática se ubica en el sentido de que los niños y niñas comenzaron a valorar otras cualidades de ser un buen ciudadano, que superaban la obediencia; tales como: el empoderamiento, la crítica, la inteli-gencia, la capacidad para dudar y argumentar. Por ejemplo, en el estrato bajo un niño creó la his-toria de Ronaldo, un chico de nueve años que quería protestar en contra del trabajo infantil, pero no tenía la atención de nadie. Sin embargo, no desistió de su idea y poco a poco fue movilizando a sus amigos para realizar una caminata.

Sin duda, esta historia evidencia una apropiación del concepto de empoderamiento en la categoría de par-WLFLSDFLyQ��TXH�OXHJR�VH�UHDÀUPD�FRQ�RWURV�FRPHQ-tarios de programas como los que siguen a con-tinuación.

Poder y autoridad. En relación con el poder y la autoridad también se

QRWDURQ�UHVLJQLÀFDFLRQHV��DO�SODQWHDU�LQWHUURJDQWHV�\�desafíos alrededor de los personajes que represen-tan autoridad. Después de ver un capítulo de la serie





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´3DQGLOODV�� JXHUUD� \� SD]µ�� ORV� QLxRV� \� QLxDV� H[SUH-saron que lo que no les gusta de este programa es que siempre muestran a la policía como héroes. En FDPELR�� PHQFLRQDURQ� TXH� HQ� ´9RFHV� ,QRFHQWHVµ��mostraron que “los policías a veces se portaban mal con los mismos ciudadanos”.

Otra niña en el estrato medio reescribió un capítulo GH�´7RP�\�-HUU\µ��(Q�HO�FDStWXOR�RULJLQDO��6SLNH��HO�perro, obliga a Tom a tenerle miedo a su pequeño cachorro a quien está entrenando. Así, Jerry se bur- laba de Tom. Sin embargo, la niña propuso en su reescritura que Jerry ayudara a Tom a salir de la situación hablando con el perro y escuchándolo. Con esta opción, se propuso cambiar el curso de la historia porque en la caricatura ni Tom ni Jerry tienen voz, sólo tienen voz los personajes que interpretan el estereotipo de autoridad, como el perro o la dueña de la casa donde viven Tom y Jerry. En la explicación TXH�GLR�OD�QLxD��VH�UHÀULy�DO�KHFKR�GH�TXH�OD�DXWRULGDG�hace muchas cosas malas y hay que aceptarlas sólo porque son la autoridad: “Todas las personas tienen dere-cho a reclamar sin discriminación. Esta posición autoritaria es tan fuerte que hasta las personas que uno más quiere son afectadas”.

� � � /DV� DQWHULRUHV� UHÁH[LRQHV� HYLGHQFLDURQ� XQ� UH-planteamiento de la participación y responsabili-GDG�GHPRFUiWLFD��GHVDÀDQGR�HO�SHQVDPLHQWR�GH�TXH�sólo la autoridad es quien puede llevar a cabo acciones para otorgarle protagonismo a los ciudada-nos comunes y considerando, por el contrario, que los ciudadanos pueden tomar el control y desarrollar acciones en pro de la solución de sus problemáticas como ciudadanos empoderados (Pineda, 1999).

� � � /DV�UHVLJQLÀFDFLRQHV�GH�LPDJLQDULRV�REVHUYDGDV�GX-UDQWH�HO�GHVDUUROOR�GHO�REVHUYDWRULR�UHDÀUPDQ�HO�DU-gumento de que el dilema no está en ver televisión o no, sino en cómo se hace, pues el problema no es que





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la televisión muestre imágenes desacertadas sobre la violencia, las diferencias y el poder, sino cómo inter-pretar tales imágenes y de qué manera usar el mismo medio para reconstruirlas.

A continuación, se presenta una tabla que sintetiza la comparación del antes y después de los imaginarios que niños y niñas tienen de la participación y respon-sabilidad democrática.

A partir de lo anterior se concluye que alrededor GH� OD� UHVLJQLÀFDFLyQ� GH� ORV� LPDJLQDULRV� GH� SDUWLFL-pación y responsabilidad democrática se produjeron transformaciones radicales (Buenfil, 1998, citada en Álvarez y Errico, 2007) hacia visiones de una ciudadanía más proactiva y empoderada, la cual se





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estima más conveniente para un ejercicio ciudadano pleno que contribuya al cambio social. Tales trans-formaciones se consideran positivas si se tiene en cuenta que uno de los aspectos sobre los cuales niños y niñas se presentaron menos críticos al iniciar el observatorio fue, precisamente, el relacionado con la participación. Factor señalado además, incisiva-mente, por algunos autores (Rincón, 2006) como la clave para el ejercicio de una ciudadanía fundamen-tada en la exigencia de derechos y en la proposición, y no sólo en el cumplimiento de deberes.

B. EL CASO DE MONTERÍA.

A continuación se presentan los resultados del desarrollo de ´2EVHUYDU�79µ�HQ�OD�FLXGDG�GH�0RQWHUtD��WHQLHQGR�FRPR�LQVXPR�la información recolectada a partir de las técnicas y actividades ex-puestas en la metodología, las cuales son descritas en el Capítulo I del presente libro. Los resultados son desarrollados a partir de dos ejes principales: (i) las opiniones y preferencias que tienen los niños y niñas sobre la televisión; y (ii) los imaginarios de ciudad y ciudadanía que tienen niños y niñas. En este caso, como no hubo una lectura inicial sobre los imaginarios de los niños y niñas, se KDFH�HO�DQiOLVLV�D�SDUWLU�GH�ORV�LPDJLQDULRV�UHFRQVWUXLGRV�DO�ÀQDO�GH�proyecto.

1. Opiniones y preferencias sobre la televisión.

1.1. La TV de calidad de los niños y niñas. A través de las respuestas a diferentes cuestionamien-

tos, los niños y niñas dejaron ver cómo piensan una televisión de calidad, lo cual se sintetiza en los siguientes tópicos:

Contenidos. Los niños y niñas expresan no querer más programas

con contenidos de violencia y sexo en la televisión, y, por el contrario, poder encontrar en la programación





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contenidos educativos, que resalten valores y que in-cluyan más historias de amistad. Citan también que les gustaría que sus programas favoritos tuvieran más acción, nuevos capítulos y les ofrecieran historias se-ductoras. El factor de la violencia es recurrente en casi todas las intervenciones de niños y niñas, notándose una fuerte saturación, pues incluso desean que desa-parezca de sus programas favoritos. Ellos comprenden que no pueden negar la existencia de ese tipo de pro-gramas y que tampoco pueden decidir que no sigan emitiéndose, pero en cambio sí consideran que ellos PLVPRV�SXHGHQ�DVXPLU�XQD�DFWLWXG�UHÁH[LYD��FUtWLFD�\�responsable ante las realidades que se presentan en ellos.

“En la televisión yo quiero que cambien los progra-mas violentos y en mi programa favorito quiero que hayan nuevos capítulos con más acción y... que nos generen más sentimientos hacia nuestro programa fa-vorito”. “A mí me gustaría que quitaran programas de violencia que no son educativos para los niños, como “El capo”, como “Pandillas...”, ¿cómo es que es?... “Guerra y paz” y... esos programas no son enseña-tivos [educativos] para los niños, no son aptos para... menores de edad. Quisiera que hubiese programas que enseñaran valores de la amistad. En mi programa quisiera que Steve fuera un poco más amable con Oli-ver”. “Este... lo que no me gustaría ver era la violencia este... la de las muertes, ver sufrir a las demás personas y lo que me gustaría ver en mi programa favorito es que no pelearan tanto con el Chavo con Kiko y hubi-era mucha más paz”. “Yo quiero que quitarían las novelas porque tienen mucho sexo y entonces y a mí...programa me gustaría que le agregaran... más... más relación con los amigos”. “Profe, profe mire le voy a decir que quiten unos canales ahí, hay dos canales: 74 y 75... puro porno profe. ¿Yo puedo decir eso?





162Jair Vega Casanova - Andrea Lafaurie M.

Vanesa Castro Morales - Martha C. Romero M.Manuel Caro Piñeres - Jafith José Jayk D.

Bueno me gustaría que cambiaran unos programas de televisión: el 74 y el 75 porque pasan porno y cuando uno va a cambiar de canal ve eso”. “A mí me gustaría que cambiaran todos los programas de guerra y los noticieros y que pongan muchos muñecos y... otras cosas más de risa”.

Publicidad. Algunos niños y niñas manifestaron no querer tanta

publicidad en la programación, pues eso incomoda cuando ellos están viendo los programas, además porque no lo consideran justo en los casos que pagan la suscripción de televisión por cable.

“Me gustaría que cambiara este... la... la propaganda porque ahí se le quita mucho tiempo cuando uno va a ver las cosas. Yo le agregaría a mi programa más ac-ción y más entretenimiento”. “Yo también quiero que quiten más propagandas porque nosotros no vamos a pagar un cable para ver el 60% puras propagandas”.

Ubicación acertada de los horarios de programación. Los niños y niñas pidieron que sean respetados los

horarios para menores y emitan en esos momentos contenidos dirigidos hacia ellos y no hacia los adultos. Aunque critican las novelas como contenidos no aptos para niños y niñas, algunos reconocen verlas y piden que sean emitidas en horarios en que ellos las puedan ver.





“A mí me gustaría que quitaran de la televisión pro-gramas de concurso como: ¿Quién quiere ser millonario?, como rico, porque esas son cosas que... o sea, que sí lo deben [dar] pero no en horario para niños, porque a nosotros nos gusta más son los... los muñequitos, cosas así que den risa”. “A mí me gus-taría que dieran programas más aptos en horarios de los niños y que no hubiese tanta violencia y tanta... WDQWD�YLROHQFLD�TXH�H[LVWH�HQ�ORV�SURJUDPDV�\�ÀFFLyQµ��“Me gustaría que cambiaran en algunos programas la programación como las novelas, las dan muy tarde y lo que me gustaría ver valores en la televisión y programas educativos”.

Participación. Aunque no fue una expresión mayoritaria, vale la pena

resaltar que dos de los niños y niñas entrevistados mencionaron querer ser partícipes de los contenidos que ellos mismos consumen. Es decir, que quieren aparecer y ser protagonistas de los programas.

“Yo quitaría la violencia, la corrupción y las menti-ras que hay en la televisión y en mis programas fa-voritos... y a mí me gustaría estar ahí presentando ese programa y siendo una protagonista”.

1.2. Gustos y disgustos de la TV que observan los niños y niñas.

Canales más vistos. La mayoría de los niños y niñas determinaron sus cana-

les favoritos por la programación que les gusta ver y el entretenimiento que les puede ofrecer. Según infor-



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maron, sus canales preferidos son los temáticos infan-tiles de televisión cerrada (TV Cable), aunque también aparecen entre sus preferencias canales generalistas nacionales. Se reconoce que, en estos últimos, las fran-jas infantiles son limitadas, siendo mayoritaria la oferta de telenovelas y series de adultos con contenidos no apropiados para menores.

Se notó que las preferencias se inclinaban a canales temáticos infantiles de televisión cerrada, entre ellos: Disney Channel, Nickelodeon, Disney XD y Dis-FRYHU\�.LGV�� \�D�FDQDOHV�QDFLRQDOHV�SULYDGRV�GH� WHOH-YLVLyQ�DELHUWD�FRPR��&DUDFRO�\�5&1��7DPELpQ�ÀJXUy�dentro de las preferencias el canal público nacional Señal Colombia. Las preferencias hacia los canales temáticos infantiles de televisión cerrada están rela-cionadas con la empatía que sienten los niños y niñas hacia sus contenidos, pues en la programación de los mismos tienen más opciones de elección y variedad de oferta. Se interpreta, entonces, que las preferencias por los canales nacionales privados de televisión abierta se producen por el consumo de telenovelas y RWURV�FRQWHQLGRV�GH�FODVLÀFDFLyQ�IDPLOLDU�

Programas: preferidos, vistos y no vistos. En cuanto a sus programas preferidos, los niños y niñas

situaron mayoritariamente programas infantiles, entre HOORV��´&XHQWRV�GH�ORV�KHUPDQRV�*ULPPµ��´3KLQHDV�\�)HUEµ�� ´3OD\�=RQHµ� \� ´/D]\�7RZQµ��7DPELpQ� VLW~DQ�





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FRQ�XQ�DOWR�JUDGR�GH�SUHIHUHQFLD� D�´(O�&KDYRµ��/RV�niños y niñas también mencionaron programas como: ´6pSWLPR�GtDµ�\�QRWLFLHURV��IXHUD�GH�IUDQMDV�LQIDQWLOHV��los cuales no son de su preferencia, pero los consumen por ser de la predilección de sus padres. También se PHQFLRQDURQ�SURJUDPDV�FRPR��´/RV�6LPSVRQµ��´)X-WXUDPDµ�\�´7DPELpQ�FDHUiVµ�� ORV�FXDOHV�VRQ�HPLWLGRV�en franjas infantiles o familiares. Cabe resaltar que la mayoría de los programas son vistos en canales de tele-YLVLyQ�FHUUDGD��FRQ�H[FHSFLyQ�GH�´(O�&KDYRµ�\�´&XHQ-tos de los hermanos Grimm”, pues hay niños y niñas que no tienen en sus casas suscripción a televisión por cable. Los niños y niñas sustentaron su favoritismo hacia los programas, señalando ciertas características que, consideraron, hacen llamativos a los programas. Así, se pudo conocer que a los niños y niñas les gus-tan los programas con humor, chistes y diversión; que potencien la creatividad y perseverancia para seguir adelante.

“Yo me siento en mi programa favorito que es ‘Sábados felices’ mucha emoción y alegría”. “Yo siento cuando estoy viendo ese canal eh... siento una alegría porque me están enseñando a cuidar nuestro entorno”. “Yo siento alegría y compañerismo porque cuando todos ayudan todo sale mejor”. “Yo pienso que... eh... que estoy ahí y estoy viviendo tantas emociones que me per-miten conocer acerca... cómo es el comportamiento de un animal, cuando estoy viendo ‘Exploradores por natu-raleza’”. “Yo también siento emoción y a la vez siento eh... siento tristeza porque algunas veces... veo que no pueden resolver su problema y necesitan mucha ayuda y yo quisiera estar ahí para poderlos ayudar, en mi pro-grama favorito, el ‘Doctor Súper O’”. “Yo cuando veo ‘Kid Butowski’ siento como... que... quisiera nunca rendirme para hacer mis metas”. “Mi programa fa-vorito es ‘El Chavo’ y yo siento cariño hacia él porque él no tiene padres”.







Los niños y niñas manifestaron que aprenden de sus programas favoritos, predominantemente, valores como: el compañerismo, la amistad, el respeto y la relación con las demás personas. Además, dicen apren-der música, nuevas palabras, el actuar, el vivir en socie-dad, el tener aventuras, el estar informados, el cuidar de los animales y conocer el mundo. Así se expresaron:

“Aprendemos a cómo defendernos de todas las co-sas que no...que se nos... que se nos vengan”. “Yo cuando veo ‘El Chavo’ aprendo a valorar los ami-gos... a valorar los amigos”. “Yo aprendo a... eh... compañerismo porque uno siempre tiene que ayudar a las demás personas”. “Aprendemos cómo actuar en televisión”. “Ver televisión nos enseña cómo debemos pasar los retos que nos da la vida diaria”. “Aprendemos qué sucedió y qué sucederá en nuestro mundo, nuestro planeta, y aprendemos que podemos salir adelante. Podemos descubrir muchas aventuras que hay en el mundo nuestro”. “En mi programa yo aprendo lo que tengo que hacer hasta lo imposible para alcanzar mis metas”. “En mi programa yo aprendí a ejercitar nuestro cuerpo”. “Yo aprendo muchos valores y que uno debe respetar a los demás por su forma de ser”.

� � /D�PD\RUtD�GH�ORV�QLxRV�\�QLxDV�VH�VLQWLHURQ�LGHQWLÀFD-dos con algún personaje de la televisión, manifestando imitar sus acciones. Citan a personajes como: Roberta (Rebelde), Isabella, Bigotes, el Chavo y Lisa Simpson; pues son personajes solidarios con sus amigos, per-severantes para alcanzar metas, respetuosos e inteli-gentes. Relacionan actitudes de los personajes con la VROLGDULGDG��OR�FXDO�HV�YLVLEOH�HQ�DÀUPDFLRQHV�FRPR�ODV�siguientes:





´<R�PH�LGHQWLÀFR�FRQ��%RPERP�SRUTXH�HOOD�VLHPSUH�HVWi�D\XGDQGR�D�OD�GHPiV�JHQWHµ��´<R�PH�LGHQWLÀFR�con... Isabella porque ella siempre está dispuesta a D\XGDU�D�ODV�H[SORUDGRUDVµ��´<R�PH�LGHQWLÀFR�FRQ��Patricio Estrella en mi programa favorito, porque él a veces... tiene la razón, ¿ya?... Y comparte las co-VDV�FRQ��%RE�(VSRQMDµ��´<R�PH�LGHQWLÀFR�FRQ�5XL�Torres... porque él enseña a dibujar muchas cosas \� HQVHxD� ORV� YDORUHVµ�� ´<R�PH� LGHQWLÀFR� FRQ� OD� GH�“Rebelde”, Roberta porque es muy extrovertida”. ´<R�PH�LGHQWLÀFR�FRQ�,VDEHOOD�GH�´3KLQHDV�\�)HUEµ�porque nunca deja a sus amigos pase lo que pase”. ´<R�PH�LGHQWLÀFR�FRQ�%LJRWHV�SRUTXH�\R�WDPELpQ�OX-FKR�SRU�DOFDQ]DU�PLV�PHWDVµ��´<R�PH�LGHQWLÀFR�SRU�el Chavo porque respeto a mis compañeros y a mis amigos y aprendo a divertirme con ellos”. “Con Lisa Simpson porque creo que soy inteligente”.

En cuanto a los disgustos de los niños y niñas frente a la televisión aparece con fuerza su rechazo a la vio-lencia, seguido por los contenidos de sexo. También el exceso de publicidad, las telenovelas, el maltrato infan-til y los contenidos de los noticieros, aparecen como aquello que le cambiarían a la televisión, quedando así



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GHPRVWUDGR�TXH�HOORV�FRQRFHQ�H�LGHQWLÀFDQ�OR�TXH�OHV�molesta de este medio.

A continuación se presentan algunas consideraciones

de los niños y niñas respecto a sus disgustos:

“[En relación con lo que cambiarían de la televisión] Que... los programas que nos generan violencia y que coloquen más programas en-señativos [educativos] donde nos eduquen más, donde haya más... más valores”. “Los noticieros [en relación con lo que cambiarían de la televisión] y me gustaría ver muñequitos y acrobacias”. “Este... de la televisión me gustaría que cambiara todas las cosas violentas que no nos enseñan nada, bueno a nosotros, y de mi programa no quiero que cambie nada”. “En mi pro-grama no hay nada malo pero en la televisión, en todos los canales de la televisión sí, porque hay muchos programas que son pornógrafos y violentos para los niños”. “Que no haiga [haya] en los programas de sexo y de violencia para nosotros, los niños. Me gus-taría ver amistad”.





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1.3. Regulaciones para ver TV.

En cuanto a las regulaciones que niños y niñas tienen frente a su consumo televisivo por parte de padres, madres y profesores, se encontraron algunas tenden-cias alrededor de: los horarios, la televisión vs. la edu-cación y diálogos sobre el contenido de la televisión; las cuales son detalladas más adelante. Sin embargo, la mayoría de ellas están basadas en lo que Potter (2008) denominó: mediación restrictiva; es decir, limitada al establecimiento de reglas y directrices sobre cuándo, cuánto y qué tipo de televisión se puede consumir, sin evidenciarse acompañamiento en el consumo o con-versación activa entre los niños, niñas y adultos acerca de los contenidos.

En términos generales, los niños y niñas expresaron que sus padres, madres y profesores no son prohibi-tivos con programas de televisión, pero que sí les advierten qué tipos de programas deberían ver o cuáles no y, en algunos casos, son amenazantes o castigadores. Sólo un caso dijo tener prohibición hacia un contenido concreto:

“Este... mi papá me quita un programa que son “Los Simpson” que no hay valores, no se respetan unos a otros, se maltratan. Y mi seño, la directora de grupo, me dice que me vea “La Pola” que es un programa edu-cativo que pasó en la época de nuestra independencia”.

Otro aspecto que se resalta es la autorregulación que ejercen los propios niños y niñas frente a su consumo televisivo, al plantear que disfrutan haciendo otras ac-tividades. Entre las preferencias comunes se situaron: el deporte, jugar, estar con los amigos, los videojuegos \�OD�,QWHUQHW��$Vt�DÀUPDURQ�





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“A mí me gusta jugar porque comparto las cosas con mis amigos y puedo jugar tranquilamente con ellos”. “Jugar y ver televisión, las dos cosas”. “Aparte de ver televisión me gusta salir un rato fuera, a tomar aire libre, a charlar con mis amigas, a jugar porque no siempre tengo que ver televisión porque tengo que respirar aire”. “A mí, además de la televisión, me gusta jugar béisbol los sábados y los domingos”. “A mí lo que me gusta más que la televisión es jugar voleibol”. “A mí, más que la televisión me gusta el fútbol, y no ver tanta televisión... y me entretengo más jugando fútbol”. “A mí me gusta ver televisión y recrearme a la vez. Me gusta ver televisión y jugar”.

También al responder sobre otras actividades que les gustan, apareció el consumo de televisión, lo que representa que algunos no conciben una mejor forma de entretenimiento que ésa. La mayoría de los niños y niñas tienen sus preferencias distintas al consumo televisivo, lo que no quita que todos utilizan gran parte de su tiempo libre frente al televisor o, en su defecto, frente a otros medios y tecnologías como los videojue-JRV�\�OD�,QWHUQHW��$Vt�DÀUPDURQ�

“La verdad, la verdad no hay nada más que me guste más que ver televisión porque la mayoría de mi tiempo la veo... es viendo televisión”. “No hay nada que me guste más que la televisión porque dan muchos programas recreativos”. “A mí lo que más me gusta, además de la televisión, es el computador, la Internet, me gusta jugar, casi nunca me gusta es-tudiar... así... porque yo sin estudiar me va bien en la institución. Yo no me preocupo por estudiar”.





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“A mí, además de ver televisión, me gusta la Internet, me gusta jugar y charlar con mis amigos”. “A mí, a parte de la televisión, me gusta el Internet, arreglarme con mis amigas, porque me aburro a veces en la televisión porque no encuentro cosas chéveres que ver”. “Jugar videojuegos”. “A mí me gusta... no hay nada que me guste más que la televisión, me gusta más la televisión, sobre todo, porque también con ella com-parto con mis amigos, cuando veo televisión comparto con mis amigos porque, por ejemplo, si yo no me vi ese programa yo puedo compartir con mis otros amigos... ¿Qué pasó con éste?, yo le puedo hablar del otro y ya”.

Se interpreta que una posible causa de que los niños y niñas pasen buena parte de su tiempo frente al televisor, tiene que ver con la inexistencia de lugares cercanos donde recrearse, o porque sus padres con-sideran que es más seguro permanecer en casa viendo televisión que salir a jugar a los parques, donde no se garantiza su seguridad.

Horarios para ver TV. Los niños y niñas dijeron saber que no deben ver con-

tenidos para adultos, pues sus padres y madres les aconsejan de esa manera; sin embargo, en términos prácticos muchos tienen la libertad de hacerlo. Algu-nos niños y niñas mencionaron que sus familiares no les dicen nada acerca de la televisión y sus contenidos, y que comparten la televisión en familia, con lo cual son libres de ver lo que sus familiares mayores ven.

Con esto último, en ocasiones, las restricciones de horarios y contenidos impuestas por los mayores quedan invalidadas por un consumo colectivo y espon-táneo sobre el cual no se dice nada. Llama la atención que ningún menor mencionó conversar con sus pa-





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dres, madres o adultos sobre los contenidos que ven juntos; es decir, que no existe mediación activa (Potter, 2008). De esa forma aseguraron:

“Mi mamá me dice a mí, que vea programas que son aptos para nosotros. Y mis maestros me dicen que no crea todo lo que veo en la televisión porque PXFKDV�FRVDV�VRQ�ÀFFLyQµ��´2WUD�FRVD�TXH�PL�PDPi�me dice es que no es bueno mirar la televisión en un horario para adultos porque los niños no deben estar en ese horario, porque hay muchos programas que no son para niños”.

Televisión vs. Educación. En una primera tendencia, la mayoría de niños y niñas

expresaron que sus padres, madres y maestros les recomiendan frecuentemente no ver tanta televisión, como también ver únicamente contenidos educativos de televisión, con lo cual sugieren una dicotomía entre una televisión buena-educativa y una televisión mala no educativa. Incluso, señalan a los niños y niñas los programas y canales que sí son recomendables para ver. Lo anterior puede interpretarse como un discurso de oposición entre televisión y educación, al validarse el consumo televisivo sólo en aquellos casos en los que la televisión incluya temáticas que refuercen los con-tenidos que se proponen en los planes de educación formal. Así hablaron los niños y niñas:

“Mi mamá me dice que no vea tanta televisión porque hay programas no aptos para nosotros y mis maestros siempre me recomiendan programas más educativos”. “Mis papás me dicen que vea programas educativos... y mis maestros, que vea programas educativos”.





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“Mi mamá me dice que no vea la televisión porque trae muchas cosas malas. Los profesores me dicen: ‘Vean tal canal’, porque tiene mucha educación. Mis profesores me recomiendan Discovery Channel, Señal Colombia”. “Mis padres me dicen que vea televisión educativa que me sirve para mucho en la vida y que... aquí en el colegio nos dicen que vea televisión educa-tiva”. “Mis maestros me dicen que debo ver progra-mas buenos como Animal Planet porque enseñan de la naturaleza y de otras cosas”. “Mis padres me dicen que debo ver programas este... de buena educación y mis profesores que debo ver programas buenos y que sean de educación”. “Bueno, me dan consejos sobre los programas que debemos ver y los que no, como los programas educativos o lo programas de... de natu-raleza, mi mamá y mi papá y mis maestros me dicen lo mismo como la seño Nati”.

Al presentarse tal oposición entre la educación (buena) y la televisión (mala) quedan dos inquietudes: (i) la primera, acerca de la inclusión de perspectivas moralis-tas a través de instancias como la familia y la escuela, las cuales deberían proponer procesos de educación en me-dios basados en la discusión, la crítica y la proposición; �LL�� OD�VHJXQGD��UHODFLRQDGD�FRQ�OD�ÀOWUDFLyQ�GH�HVWD�GL-cotomía en el discurso infantil, pues no queda claro si cuando los niños y niñas plantean que una televisión de calidad debe ser preferentemente educativa, lo hacen SRUTXH�UHDOPHQWH�OR�GHVHDQ�\�SUHÀHUHQ��R�VyOR�OR�UHSLWHQ�del discurso de sus padres, madres y profesores.

“Mis padres me dicen que no vea programas que son malos para mí, o sea, la violencia”.





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“Mi mamá me dice que no me deje llevar, ni in-ÁXHQFLDUPH�SRU�ORV�PDORV�SDVRV�TXH�D�YHFHV�OOHYD�OD�televisión. Mi papá me dice que aprendo muchas cosas viendo la televisión. Y mis maestros me dicen que es bueno, pero que tampoco me vaya a dejar llevar por ella, ni hacer tantas cosas iguales”. “Mis papás me dicen que vea televisión que me sirva para algo en la vida, también me dicen que puedo ver cualquier tipo de televisión, siempre y cuando no sea... televisión porno o violenta, y mis maestros me dicen que vea programas... también que me sirvan para algo en la vida”. “Mis papás no me dicen nada y mis maestros me dicen que la televisión es un medio de transporte, de transporte no, de comunicación, entonces, eso... es... como un mensaje que transmiten las personas desde muchos países por allá, por allá y ya”.

Aunque son minoría, algunos niños y niñas señalaron que reciben juzgamientos, amenazas o casti-gos, cuando los adultos los ven consumiendo progra-mas que ellos consideran que no deben ver. Este tipo de testimonios alerta sobre la forma como algunos adultos asumen la regulación del consumo televisivo de una manera contraproducente para los niños y niñas, al maltratarlos psicológica e, incluso, físicamente, y al transmitirles visiones estereotipadas del consumo de PHGLRV�\�GH�OD�YLGD��(VWR�DÀUPDURQ�

“Mi padrastro me dice que yo no veo nada bueno, que veo pura cosa de pelao ya grande, que yo todavía soy pequeño que vea cosas de deportes, así. Y mi tío me dice que yo pareciera que no fuera hombre, que veía era puro programa de mujeres solamente”.





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“Bueno, a mí a veces me gritan: ‘Oye, no veas eso’, si estoy viendo algo malo, que busque algo bueno”. “Una vez mi padrastro me cogió por la oreja porque estaba viendo lucha libre”. “Mi mamá me dice que: ‘Cuidado como estés viendo televisión y yo venga, y es-tés viendo algo malo (...) y te quito todo lo que tienes”.

Así, los padres y madres actúan como agentes ame-nazantes mas no como orientadores, lo cual puede interpretarse como un desentendimiento de los adul-tos ante el hecho de que la televisión hace parte de la vida de los niños y niñas, y tales actitudes no son SURYHFKRVDV�SDUD�LQWHQWDU�HMHUFHU�XQD�UHJXODFLyQ�HÀ-ciente y responsable. Se estaría, entonces, frente a una mediación restrictiva (Potter, 2008) en la que los padres establecen reglas y condiciones, pero no acompañan ni dialogan. Entre los consejos que hacen padres, madres y profesores, son frecuentes aquellos que hacen referencia a las adicciones que pueden obtener con un alto consumo de la televisión: las que pueden ver en televisión, citando el sexo como una de ellas, por ejemplo; o adicción al consumo mismo de televisión. De esta manera se expresaron al respecto:

“Eh... yo escuché a mi mamá que en la televisión no se encuentra nada bueno; que es pura cosa. Eh... que no es apta para nosotros... que eso nos va a llevar a... a las cosas malas. Mi maestro me dice que hay que tener cuidado con los programas que vemos porque pueden ser... nos podemos poner adictos a ellos, por ejemplo, como el sexo... nos podemos poner adictos a eso”.





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“Mis papás me dicen que no lo vea por mucho tiempo porque me pongo adicto y mis maestros me dicen que vea programas más educativos”. “Mi papá me dice que vea televisión pero no tanta, después me vuelvo adicto a la televisión y que vea programas infantiles. Mi maestra me dice que vea programas educativos que me sirvan de mucho”.

También se encuentran casos de adultos que no su-gieren a los niños y niñas cómo realizar el consumo televisivo, con lo cual los niños y niñas se sienten en completa libertad de ver lo que ellos quieran, sin tener ningún tipo de orientación. Frente a estas situaciones, los niños y niñas reciben informaciones incongruentes como poder ver programas con cualquier tipo de con-tenidos, pero no aprender de ellos, como si el proceso de aprendizaje pudiese ser tan aséptico. Este es un ejemplo de sus testimonios:

“Mi mamá no me dice nada cuando yo veo así pro-gramas como “Los Simpson” porque ella dice que aunque son... sí, programas en los que dicen malas palabras, cosas violentas, pero... o sea, ella me dice que lo vea, pero que no aprenda nada de eso, simple-mente que me divierta porque esos son programas de entretenimiento”.

Aunque minoritaria, se encontró una tendencia en que los padres, madres y profesores mencionan a los niños y niñas la necesidad de aprender a ver televisión y dis-cernir qué y cómo se deben relacionar con ella, aunque QR�RIUHFHQ�LQIRUPDFLyQ�VXÀFLHQWH�SDUD�TXH�UHDOPHQWH�los niños y niñas sepan cómo hacerlo.





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“Mis papás me dicen que... la televisión es un medio de comunicación muy avanzado y muy complejo que tengo que analizar y pensar cómo voy a usar, utilizar la televisión. Mis maestros me dicen que vea mucha televisión porque me enseña y me comunica qué tengo que hacer y qué no tengo que hacer, ahora y siempre”. “Mis profesores me dicen que la televisión, algunas veces, es buena y otras mala, y hay que saber ver la televisión”.

En conclusión, ninguna de las formas de regulación expuestas en este apartado incluye: el diálogo, la dis-cusión fundamentada o la negociación; lo que Potter (2008) denomina como mediación activa, y que en ´2EVHUYDU� 79µ� VH� YDORUD� FRPR� HO� PHFDQLVPR� PiV�HÀFD]�SDUD�SRWHQFLDU�ODV�FDSDFLGDGHV�FUtWLFDV�GH�QLxRV�y niñas. Así, el llamado de atención se hace sobre la urgente necesidad de generar procesos de educación en medios desde la familia y la escuela. La primera, llamada a regular, monitorear, tutorar y dialogar el consumo mediático (Pérez y Varis, 2010); y la segun-da, a integrar los medios como elementos de análisis, debate, disfrute, fuentes de conocimientos, informa-ciones, valoraciones y sentidos a partir de los cuales se construye la cultura, y sobre los cuales los niños y niñas van tomando conciencia crítica como parte de su experiencia diaria.

2. Imaginarios de ciudad y ciudadanía.

2.1. Imaginarios de convivencia y paz. Relacionados con la convivencia y paz, los imaginarios

de los niños y niñas se situaron exclusivamente alrede-GRU�GHO�FRQÁLFWR��SXHV�FRQVLGHUDURQ�TXH�XQD�FXDOLGDG�importante del buen ciudadano está en la forma como





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soluciona sus problemas. La mayoría de veces, el con-ÁLFWR�WDPELpQ�HVWi�DVRFLDGR�D�OD�YLROHQFLD��SXHV�FRPR�DÀUPD� 5H\� �� H[LVWH� FRUUHVSRQGHQFLD� HQWUH� ORV�medios y los miedos de las personas, dada la frecuen-cia de escenas violentas que circulan por ellos, lo que en el caso colombiano es incuestionable: diariamente en los contenidos televisivos se presentan alusiones al FRQÁLFWR�DUPDGR�R�DFFLRQHV�GHOLFWLYDV�VXVWHQWDGDV�HQ�las desigualdades sociales, por ejemplo.

� � &DVL�OD�WRWDOLGDG�GH�ORV�QLxRV�\�QLxDV�DÀUPDURQ�TXH�ORV�FRQÁLFWRV�GHEHQ�VHU�VROXFLRQDGRV�D�WUDYpV�GHO�GLiORJR��para así llegar a un acuerdo, entenderse y respetarse, apuntando a la necesidad de eliminación de las diferencias para evitar la violencia. Así lo expresaron:

“Dialogando es la mejor forma de solucionar los problemas”. “Para mí resolviendo [resolver] un prob-lema es dialogando para que no suceda una tragedia, pero en la televisión no siempre lo hacen”. “Sentán-donos y comunicándonos, y cada uno poniendo de su parte diciendo lo que él piensa, una solución cada uno darla, ponerse de acuerdo”. “La mejor forma de solucionar un problema sería dialogando y buscando el porqué pasó el problema”. “La mejor forma de solucionar un problema es dialogando con las demás personas porque... dialogando se entienden más que con violencia, también uno tiene que dialogar... con palabras malas sino con buenas para que se en-tiendan mejor, con palabras que ayuden para que se entiendan mejor”. “Hablando porque es la mejor forma de solucionar los problemas, porque así sabe-mos las opiniones de los demás”. “Para mí dialogar, porque es mejor, porque si uno empieza a pelear puede que un golpe, un mal golpe, puede ocasionarle algún problema”.





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Sólo las siguientes excepciones consideraron que, de-pendiendo del tipo de problema, existen diferentes vías de solución:

“Para mí, primero hay que preguntar para ver si pueden o no pueden”. “Depende cómo sea el problema porque si es un problema de delito no se puede arreglar solucionando, tiene que ser poniendo una de-nuncia o alguna otra forma... eh... si es un problema que se puede solucionar hablando, hay que dialogarlo con mucha calma”. “Yo pienso que para solucionar un problema primero hay que ver por qué... o sea... cuál es la razón del problema, pues... pienso también que habría que ver por qué se ocasionó y, entonces, ahí sí ya dar la solución”.

Los niños y niñas manifestaron que en sus programas IDYRULWRV� OD� VROXFLyQ�GH� FRQÁLFWRV� VH�KDFH��SUHGRPL-nantemente, dialogando para buscar soluciones y ser exitosos o, por el contrario, se muestra que los proble-mas son resueltos a través de acciones violentas, lo que niños y niñas criticaron, pues no creen que deba ser así. De la siguiente forma hablaron:

“En mi programa favorito no arreglan las cosas, sino todo es a golpes, no dialogan, no hablan, no hacen nada. Tú me dijiste esto... bueno, te la ganaste, y eso no es así, tienen es que hablar y dialogar para hacer una buena amistad”. “El programa que yo le dije... ‘Los súper once’, dialogan para ser mejor en su fútbol y ganar todos los partidos dialogando, y ampliando su diálogo en el partido”.





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2.2. Imaginarios de participación y responsabilidad democrática.

Buenos ciudadanos y ciudadanas. Los niños y niñas consideran que un buen ciudadano se

distingue principalmente por ser solidario, cuidar la ciu-dad, ser respetuoso, convivir en armonía y cumplir con las normas y leyes de la sociedad. En menor propor-ción, también aparecen como características del buen ciudadano: cuidar la naturaleza, proteger a los demás, vivir y gozar la ciudad; tener cultura y costumbres; com-partir y realizar buenos actos. De esa manera, se inter-preta que los niños y niñas conciben la ciudadanía más allá del simple hecho de habitar la ciudad, sintiendo que ésta debe estar relacionada con acciones que ayuden a OD� FRQYLYHQFLD�� 6LQ� HPEDUJR�� VXV� DÀUPDFLRQHV�GH�XQD�buena ciudadanía se limitan principalmente a la acep-tación de la ley y el respeto de las normas; el patrimonio público y los demás (Rincón, 2006); enfatizando en el cumplimiento de deberes y obviando la exigencia de derechos y el ejercicio de la participación, por ejemplo:

“Un buen ciudadano es estar en la ciudad, quererla. Eh... no ensuciándola... este... no caminar por las zo-nas verdes y ya”. “Un buen ciudadano es aquel que ayuda a las personas que... cuando ellos no tienen, él les brinda apoyo. Eh... el mal ciudadano es aquel que sólo le importa es él, no le importan los demás, siempre que él esté bien, los demás le valen”. “El buen ciudadano es aquel que vive la ciudad, que la goza, es aquel que vela por su ciudad, que... a donde vaya él, hace lo que sea por su ciudad. Y para mí, mal ciudadano es aquel que... que no cabe con nadie, no le importa lo que le digan porque el buen ciudadano es aquel que si le dicen algo, él se esmera por mejorarse. Por ejemplo, alguien que queme basura usted le dice: ‘No queme basura que eso contamina el ambiente’, y dice: ‘¡Ay!, que lo contamino, ¿y qué?’, eso es un mal ciudadano”.







“Buen ciudadano es... eh... como personas ayudar a los demás, y ayudarle en todos los problemas, y dar-les consejo. Y mal ciudadano sería no respetar leyes y los valores de los demás”. “Buen ciudadano es la persona que se entiende con los vecinos y las vecinas y mal ciudadano es lo que... la persona que nos quiere hacer daño”.

Malos ciudadanos y ciudadanas.� � /RV�QLxRV�\�QLxDV�GHÀQLHURQ�XQ�PDO�FLXGDGDQR��H[FOXVL-

vamente, por oposición a sus imaginarios del buen ciu-dadano. Así, los malos ciudadanos son lo contrario de los buenos; es decir, mayoritariamente personas egoís-tas, que contaminan, no respetan, no cuidan la ciudad y QR�FXPSOHQ�QRUPDV�QL�OH\HV��$Vt�OR�GHÀQLHURQ�

“Ser buen ciudadano es llevarse bien con las personas, es respetar este... no decirle malas palabras, y así es como ser un buen ciudadano. Un mal ciudadano es no respetar a las personas, pelear con él, quitarle lo que le pertenece, entre otras cosas”. “Un buen ciudadano es colaborar con la ciudad, y el mal ciudadano, el que no colabora con la limpieza de la ciudad”.



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“Ser un buen ciudadano es cumplir las leyes de la ciu-dad, de los espacios públicos y de las partes que uno ve. Y ser un mal ciudadano es una persona que no le interesan las reglas ni las leyes de la ciudad”.

En menor proporción, señalaron como malos ciu-dadanos y ciudadanas a colectivos concretos como: si-carios y ladrones, que perjudican a los demás. También VH� UHÀULHURQ� FRPR�PDORV� FLXGDGDQRV� \� FLXGDGDQDV� D�personas que pelean y no se relacionan con las demás. Así lo dijeron:

“El mal ciudadano es aquel que hace sufrir a los demás, que hace que nadie esté tranquilo... ese es el mal ciu-dadano. Unos ejemplos de los malos ciudadanos son los sicarios, esto... los que roban, porque ellos, por ejemplo, los sicarios pasan por encima de los demás matando solamente para conseguir lo que ellos quieren que es el dinero, o sea, un trabajo fácil...y los rateroses lo mismo, la misma cuestión, quieren el dinero fácilmente hacién-dole daño a los demás”. “El mal ciudadano es aquel que le busca pelea a los demás, no le ayuda y cosas así”.





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Modelos a imitar.� � /RV�QLxRV�\�QLxDV�DÀUPDURQ�TXH�ORV�PRGHORV�GH�FLX-

dadanía que ellos tienen los aprenden de sus vivencias diarias en el colegio, en la casa, en la calle, y, a través de los contenidos de la televisión y de Internet. Esto último lleva a considerar que ellos son conscientes de que en los medios de comunicación se proponen constantemente modelos de ciudadanía y compren-siones de ciudad. También mencionaron los aprendizajes ORJUDGRV�HQ�ODV�DFWLYLGDGHV�\�WDOOHUHV�GH�´2EVHUYDU�79µ�

Los niños y niñas relacionaron la buena ciudadanía con algunos personajes de programas de televisión FRQ� ORV�FXDOHV�VH� LGHQWLÀFDQ��UHVDOWDQGR�HQWUH� ODV�FDUDF-terísticas de modelos a imitar: el respeto, la responsa-bilidad, la colaboración, el compañerismo, la tolerancia y la ayuda a los más necesitados. Así, la mayoría de niños y niñas relacionaron la buena ciudadanía con el cumplimiento de normas, no evidenciándose ninguna referencia a la participación dentro del ejercicio de una buena ciudadanía. Entre los ejemplos de personajes de la televisión considerados como buenos ciudadanos, los niños y niñas mencionaron a: el Padre Jesús Orjuela GH�´&XUD�SDUD�HO�DOPDµ��6WHIDQ�GH�´/D]\�7RZQµ��%RE�(VSRQMD��HO�SURIHVRU�-LUDIDOHV�GH�´(O�&KDYRµ�\�0LFNH\�0RXVH��$Vt�VH�UHÀULHURQ�D�HOORV�

“Para mí, el Chavo porque él respeta a las personas que lo rodean, y a los que le dicen lo que debe hacer, él los respeta”. “Es el Padre Jesús Orjuela (Chucho) porque... o sea... él trata bien a las personas y le dice a las personas qué tienen que hacer y qué no tienen que hacer”. “Mi personaje que es respetuoso y responsable es Phineas de “Phineas y Ferb” porque la hermana dice que hagan algo para que la ayuden y él siempre es responsable, todo lo que digan él lo hace siempre con respeto.





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“Por ejemplo, en un capítulo enviaron unos contrin-cantes que querían hacerle una batalla o algo así, y él fue muy respetuoso con ellos, él los respetó y él fue responsable”. “Para mí, el personaje más respetuoso y responsable es el profesor Jirafales del “Chavo del ocho”, es un profesor y siempre busca cómo solucionar los problemas que hay entre los niños de la vecindad y de la escuela”. “En el programa ‘Lazy Town’ me gusta Estefanía porque ella siempre así... cuando hace algo ella va y se reúne con todos sus amigos y se dis-culpa con ellos acerca de lo que hace”. “Mi personaje favorito es Freddy Lancouper porque es un personaje que... cumple con sus responsabilidades, y así sea que esté ocupado con sus responsabilidades, él enseguida va hace lo que le toque”.

Fuera de la televisión, la mayoría de los niños y niñas LGHQWLÀFDURQ�D�VXV�SURIHVRUHV�FRPR�EXHQRV�FLXGDGD-nos, ciudadanas y modelos a imitar por la labor que cumplen, por ayudar y cumplir reglas y normas. Sólo XQDV� FXDQWDV� H[FHSFLRQHV� LGHQWLÀFDURQ� TXH� DOJXQRV�maestros no tienen características de buenos ciudada-nos, siendo críticos ante un discurso tradicional en el que todos lo son. A continuación algunos ejemplos de VXV�DÀUPDFLRQHV�

“Yo pienso que mis maestros son buenos ciudadanos porque ellos se dedican a enseñarnos las cosas que ellos saben para que nosotros podamos salir adelante en nuestra vida cotidiana”. “Yo creo que los profesores son buenos ciudadanos porque ellos ponen en práctica los valores y eso es un buen ciudadano, los que nos ayudan a mejorar nuestra vida. Pero, no todos los





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maestros son buenos ciudadanos porque yo me imagino que los buenos ciudadanos son aquellos que no roban, pero yo no sé... porque el año pasado recogimos una plata y (palabra obscena) se la cogió... $40.000”. Yo pienso que hay profesores buenos ciudadanos y hay otros que no, que violan, como casos que se han visto en la televisión”. “Sí son buenos ciudadanos porque respetan las reglas de transporte, las reglas... todas”. “Sí, los profesores sí son buenos ciudadanos porque tienen compromisos con la sociedad”. “Mi maestra es una buena ciudadana porque ella nos enseña lo que tengo que cumplir, lo que tengo que hacer cuando vaya caminando por la ciudad”.

Imaginarios sobre el poder y la autoridad. Algunos de los niños y niñas hicieron referencia

a imaginarios de buenos ciudadanos y ciudadanas a partir de personas que representan poder y autoridad, como la policía, quien debe cuidar y proteger; y de ma-los ciudadanos y ciudadanas a partir de personas que VLJQLÀFDQ�SHOLJUR�SDUD� ORV�GHPiV��FRPR�ORV� ODGURQHV��De esta manera se nota una imagen generalizadamente SRVLWLYD�GH�OD�3ROLFtD�1DFLRQDO��7DPELpQ�VH�UHÀHUHQ�D�los buenos ciudadanos y ciudadanas como aquellos que cumplen las leyes y normas vigentes dentro de la sociedad, así:

“El buen ciudadano es... es, por ejemplo, el policía que ayuda a la comunidad a no estar en peligro y el mal ciudadano es también eh... como un ratero ya que he... le hace daño a la comunidad”. “Ser un buen ciudadano es aquel que respete las normas de tránsito y eso, y ser un mal ciudadano es el que no las respeta, echa la basura en el piso, etc.”.





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En conclusión, puede observarse que alrededor de los imaginarios sobre buenos y malos ciudadanos y ciudadanas; modelos a imitar y poder y autoridad, primaron los modelos de ciudadanos súbditos o EHQHÀFLDULRV� �3LQHGD�� OLJDGRV�� VREUH� WRGR�� DO�cumplimiento de normas, leyes y obligaciones; lo cual se extiende a lo que los niños y niñas están interiori-zando que debe ser su ciudadanía. Resulta preocupante que no hicieron alusión a situaciones de participación en espacios de diálogo con el mundo adulto (UNESCO, 2008), no consideraron la ciudadanía orien-tada al empoderamiento (Pineda, 1999) para generar propuestas y cambios desde el mundo infantil y no mencionaron la visibilización de sus propias acciones FRPR�FLXGDGDQRV��$Vt�ODV�FRVDV��VH�FRQVROLGD�OD�MXVWLÀ-FDFLyQ�GH�LQLFLDWLYDV�FRPR�OD�GH�´2EVHUYDU�79µ��TXH�HQFDPLQHQ�D� ORV�QLxRV�\�QLxDV�KDFLD�UHVLJQLÀFDFLRQHV�de lo que implica el ejercicio de una ciudadanía respon-sable.

2.3. Imaginarios de ciudad.

$O�LQLFLR�GH�´2EVHUYDU�79µ�� ORV�QLxRV�\�QLxDV�VROtDQ�DVRFLDU� � OD� �FLXGDG��D� � OD� � LQIUDHVWUXFWXUD�GH�HGLÀFLRV��carros, avenidas, etc. Sin embargo, durante el de-sarrollo del proyecto se fue observando una trans-formación del imaginario de ciudad, pasando de la YLVLyQ�GH�XQD�ÍUtD�\�HVWiWLFD�PROH�GH�FHPHQWRµ��KDFLD�la concepción de ciudad como un espacio donde se construye la sociedad y donde deben priorizarse las relaciones humanas. Así, los imaginarios de ciudad de ORV� QLxRV� \� QLxDV� VH� UHÀULHURQ�� SRU� XQ� ODGR�� DO� OXJDU�donde se vive, un lugar que contiene cosas materiales \�TXH�HVWi�HTXLSDGR�GH�SDUTXHV��FDVDV��HGLÀFLRV��FDUURV��así como de seres vivos y árboles y, por otro, al lugar donde se produce la convivencia. La primera tenden-FLD�FRLQFLGH�FRQ�ORV�KDOOD]JRV�GHO�SUR\HFWR�´/D�SXHUWD�oxidada” (Cohen, 2006), en el que los adolescentes barranquilleros entendían la ciudad como el espacio





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más importante para encontrarse, un lugar lleno de ca-VDV��HGLÀFLRV��EDUULRV��FDOOHV�\�FDUURV�TXH��DGHPiV��GHEH�ser cuidado y protegido. Así lo presentaron:

“Una ciudad es como un conjunto de personas que a veces están unidas y a veces no pueden estar, que tam-bién se puede dividir por barrios y que... ya... hay per-VRQDV��HGLÀFLRV��OR�DSUHQGt�WDQWR�HQ�OD�WHOHYLVLyQ�FRPR�en la escuela”. “Es una comunidad asociada de varios KDELWDQWHV�� KD\� PXFKRV� iUEROHV�� HGLÀFLRV�� PXFKDV�viviendas, hay compraventas; lo aprendí en la televisión y en el colegio”. “Una ciudad es una comunidad que se ayuda mutuamente... y lo que hay en una ciudad son personas, animales, especies y ya”. “Ciudad es donde conviven las personas y se relacionan... y en ella hay SHUVRQDV��HGLÀFLRV��FDUURV�\�OR�DSUHQGt�FRQ�PLV�SDGUHV��profesores y en ‘Observar TV’”. “Una ciudad es un territorio donde están las personas viviendo, donde es-tán habitando ese territorio... están los animales, los árboles, toda aquella... todo aquel que tiene vida, lo aprendí en ‘Observar Televisión’, en el colegio, en la televisión y todo y todo eso”.

De la segunda tendencia, consideraron que la ciudad es un lugar donde las personas conviven y resuelven sus GLIHUHQFLDV��$ÀUPDURQ�DSUHQGHU�VREUH�HVWRV�WHPDV�HQ�sus hogares, en la comunidad donde habitan y en el co-legio; todos ellos escenarios donde sienten que se vive la ciudadanía. También señalaron, especialmente, a la WHOHYLVLyQ�\�HO�SUR\HFWR�´2EVHUYDU�79µ�FRPR�IXHQWH�de donde aprendían de su ciudad, así lo hicieron:

“Para mí la ciudad es un espacio para convivir con las demás personas, en ella pueden haber personas, KRVSLWDOHV��HK��DQLPDOHV��HK��HGLÀFLRV��/R�DSUHQGR�en todas partes como mis profesores me dan ejemplo, mis padres, mis familiares, la televisión, ya”.





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“Para mí la ciudad no es solamente concreto sino también son... son... también está conformada por valores y por personas que son respetadas. Lo aprendí en “Observar TV”, con mis compañeros y docentes, y más”. “Eh... yo diría que una ciudad así como dicen WRGRV� HOORV� HV� XQ� HVSDFLR� GRQGH� KD\� HGLÀFLRV� \� WRGR�eso, pero yo diría que eso es mucho más, que ciudad YLHQH� VLHQGR� FRPR�XQ� HVSDFLR� JHRJUiÀFR�GRQGH�YLYHQ�personas que se llaman ciudadanos y en ese espacio JHRJUiÀFR�KD\�XQ�JUXSR�GH��¢&yPR�OH�GLJR"��QR��hay como una reglas que el ciudadano debe cumplirlas, para mí eso es una ciudad. Lo aprendí en el proyecto ‘Observar TV’”.

Así, los imaginarios de los niños y niñas superaron la YLVLyQ�GH�OD�FLXGDG�FRPR�HVSDFLR�GRQGH�H[LVWHQ�HGLÀFLRV��se construyen espacios físicos o se disfruta de espacios naturales y, por el contrario, se entiende que es un es-cenario comunicativo, dotado de actividad simbólica (Silva, 1998), al situar en primer plano la convivencia.

3. ¿De dónde aprender sobre ciudad y ciudadanía?

Al cuestionar a los niños y niñas acerca de si les gustaría aprender sobre ciudad y ciudadanía y de dónde quisieran aprender de tales temáticas, la mayoría respondieron que quisieran que fuera con la televisión, pues consideran que es divertido y fácil. Además, mencionaron que los ejemplos acerca de tales temáticas en la televisión son prácticos para VX�HQWHQGLPLHQWR�\�FRPSUHQVLyQ��\�OHV�VLUYHQ�SDUD�LGHQWLÀ-FDU�OD�GLIHUHQFLD�HQWUH�OD�UHDOLGDG�\�ÓR�TXH�PXHVWUDQ�ORV�PH-dios”. Esto último, puede ser interpretado como una conse- FXHQFLD� GHO� GHVDUUROOR� GH� ´2EVHUYDU� 79µ�� SXHV� ORV� QLxRV�y niñas se encontraban especialmente familiarizados con la LGHQWLÀFDFLyQ�GH� LPDJLQDULRV�GH� FLXGDG�\� FLXGDGDQtD� HQ� OD�





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televisión, pues fueron contenidos que se desarrollaron en ORV�WDOOHUHV�\�DFWLYLGDGHV�GHO�REVHUYDWRULR��$Vt�VH�UHÀULHURQ�DO�respecto:

“Sí, porque yo creo que viendo televisión es la forma más divertida... y de pronto una persona lo entiende más... como mejor así”. “Sí, para que mis com-pañeros que no tienen la oportunidad de saber sobre ciudad y ciudadanía sepan, porque de pronto ellos ven unos programas que son malos ciudadanos... enton-ces, por ejemplo. [es mejor ver] un buen programa que sean buenos ciudadanos. Respecto a mis compañeros los puedo llevar más a fondo sobre lo que es la ciu-dadanía con los papás, con sus profesores y en la calle comportándose bien”. “Yo creo que los colegios no deberían decir lo de ciudad y ciudadanía porque eso uno lo va aprendiendo en la televisión”. “A mí me gustaría que enseñaran sobre ciudad y ciudadanía en la televisión porque así uno entiende más”. “A mí me gustaría que me enseñaran sobre ciudad y ciudadanía porque así es más práctico y divertido”.

En menor proporción, algunos niños y niñas señalaron que además de la televisión, quisieran aprender de ciudad y ciu-dadanía a través de otros medios y tecnologías como la In-ternet:

“A mí no sólo me gustaría que me enseñaran cosas de la ciudadanía por la televisión, sino también por otros instrumentos de comunicación como el computa-dor”.

También, algunos reconocieron que quisieran que quienes les enseñaran de ciudad y ciudadanía fueran sus profesores, pues la televisión muestra modelos de malos ciudadanos y ciudadanas. Un caso fue explícito en expresar que deseaba





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como guía de tales aprendizajes a profesores, pero exigiendo que éstos sean serios y realmente modelos de buenos ciu-dadanos, notándose alguna inconformidad surgida, quizá, por alguna situación concreta; así lo expresaron:

“Yo creo que sería bueno que nos enseñaran los pro-fesores viendo televisión sobre ciudad y ciudadanía, porque en la televisión muestran muchos casos sobre SHOHDV��FRQÁLFWRV�\�HVR�QR�HV�VHU�XQ�EXHQ�FLXGDGDQRµ��“A mí me gustaría que me enseñaran ciudad y ciu-dadanía con televisión, pero... pero profesores que sean serios, que sí sean buenos ciudadanos”.

Así, los deseos de niños y niñas apelaron a que la familia, la escuela y los medios deben responsabilizarse para que, con el concurso de sus acciones, puedan educarse mejores FLXGDGDQRV��'H�KHFKR��3LQWRV��HV�HQIiWLFR�DO�DÀUPDU�que los imaginarios acerca de la ciudad y ciudadanía, que hoy guían las prácticas cotidianas, son el resultado tanto de la experiencia mediática como de la experiencia directa con la realidad. Por tanto, la escuela, la familia y los medios están llamados a contribuir con la educación ciudadana. Y no puede ser cualquier educación, ésta debe alejarse de los discursos moralistas que muchas veces circulan en las men-cionadas instituciones sociales que, según Rodríguez et al. (2006), están fundamentados en arquetipos de buenos y ma-los ciudadanos y ciudadanas.

Habría, entonces, que prestar mayor atención a una edu-cación ciudadana basada en el empoderamiento de los niños y niñas como ciudadanos participativos, a partir del desarrollo de competencias que concreticen la participación en esce-narios de discusión y debate (Rodríguez et al., 2006).







C. ELEMENTOS COMPARATIVOS.

A continuación se presentan algunas comparaciones alrede-dor de los resultados generados por el desarrollo de la experiencia GH� ´2EVHUYDU� 79µ� HQ� ODV� FLXGDGHV� GH� %DUUDQTXLOOD� \� 0RQWHUtD��También se analiza la relación de tales hallazgos, con los de algunos proyectos realizados previamente en el contexto de la ciudad de Barranquilla.

En la ciudad de Barranquilla se levantó información sobre los imaginarios de niños y niñas alrededor de la ciudadanía en dos momentos: (i) al inicio, lo que constituyó una línea de base, citán-GRVH�D�OR�ODUJR�GHO�WH[WR�FRPR�´XQ�DQWHVµ��\��LL��GXUDQWH�\�DO�ÀQDO�GHO�SURFHVR��HQ�OR�TXH�VH�DSUHFLDQ�DOJXQDV�UHVLJQLÀFDFLRQHV�GH�ORV�LPDJL-QDULRV�GH�QLxRV�\�QLxDV��\�TXH�VRQ�GHVFULWDV�FRPR�´XQ�GHVSXpVµ��

En la ciudad de Montería, el levantamiento de información se hizo a lo largo del desarrollo del proyecto, pero su análisis corresponde a un sólo corte no comparativo entre un antes y un después. Es decir, que los imaginarios de niños y niñas que se plantean en los resultados corresponden a lo que ellos ya traían y lo que fueron DSURSLDQGR�\�UHVLJQLÀFDQGR�FRQ�ODV�DFWLYLGDGHV�GHO�REVHUYDWRULR�

1. Opiniones y preferencias sobre la TV.

1.1. La TV de calidad de los niños y niñas.

� � �� Contenido. Los niños y niñas de Barranquilla y Montería coinci-

dieron en que una televisión de calidad para ellos no debería incluir contenidos de violencia y sexo. Este llamado de atención es recurrente, interpretándose una saturación de los niños y niñas hacia ese tipo de temáticas en los contenidos. Adicionalmente, en HO�FDVR�GH�´2EVHUYDU�79µ�%DUUDQTXLOOD��ORV�QLxRV�\�niñas plantearon que en una televisión de calidad no debe existir tanta repetición de las temáticas e his-torias, pues siempre giran alrededor de lo mismo.



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Citan como ejemplos de programas en los que se repiten constantemente contenidos a los noticieros. También consideraron que varios programas tienen buen contenido; sin embargo, a veces, les resultan aburridos, pues no los consideran entretenidos. Es decir, que el contenido les atrae pero la forma como es presentado no. Los niños y niñas de Barran-quilla desearon contenidos educativos y entreteni-dos; es decir, que tuviesen los dos componentes y que, además, les ayuden a desarrollar habilidades y OHV� HQVHxHQ� ´FRVDV� VREUH� HO�PXQGRµ�R� ´FRVDV� TXH�no saben hacer” como, por ejemplo, manualidades. 7DPELpQ�PDQLÀHVWDQ�GHVHDU�SURJUDPDV�UHODFLRQDGRV�con la Región Caribe.

� � �� Publicidad. En ambos casos, los niños y niñas coincidieron en

que no quieren que la publicidad interrumpa su vi-sionado de televisión, dejando ver que están satura-dos de esta situación. En Barranquilla, además, los niños y niñas citaron ejemplos de algunos canales de televisión por cable que no tienen publicidad, diciendo que así deberían ser todos. En Montería, criticaron el hecho de que pasen publicidad en los canales de televisión por cable, pues lo consideran injusto si se está pagando la suscripción de este tipo de televisión.

� � �� Horarios. Los niños y niñas de Barranquilla y Montería coin-

cidieron en que se debe tener en cuenta sus horarios y necesidades para la emisión de contenidos. En el caso de Barranquilla, dijeron que pasan programas infantiles cuando ellos no pueden verlos, pues es-WiQ�HQ�HO�FROHJLR�R�GRUPLGRV��$GHPiV��TXH�ORV�ÀQHV�de semana no los tienen en cuenta a ellos y pasan PD\RULWDULDPHQWH�FRQWHQLGRV�GH�FODVLÀFDFLyQ�IDPLOLDU�o para adultos. Por su parte, los niños y niñas de Montería pidieron que sean respetados los horarios para menores y en esos momentos emitan solamente





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contenidos dirigidos hacia ellos, que no incluyan en esas franjas contenidos para adultos.

� � �� Participación. Los niños y niñas de Barranquilla y Montería

plantearon su deseo de participar de la televisión que consumen, siendo protagonistas de sus programas favoritos o viendo que los presentadores sean niños y niñas como ellos. En Barranquilla, hicieron referencia a que muchos programas de televisión son presentados por adultos y que, en algunos casos, se ridiculiza a los niños y niñas.

� �� 2WURV� Además de los ítems señalados en relación con una

WHOHYLVLyQ�GH�FDOLGDG��ORV�QLxRV�\�QLxDV�GH�´2EVHUYDU�TV” Barranquilla mencionaron la necesidad de que exista una construcción acertada de personajes; es decir, que se haga una buena investigación, que los personajes sean reales y comentan equivocaciones como ellos. También señalaron el deseo de que la televisión fuese más incluyente, esto es, que existan más formatos para el público infantil, pues con-VLGHUDQ�TXH�KD\�SRFRV��$�SDUWLU�GH�WDOHV�DÀUPDFLRQHV�se nota que los niños y niñas se sienten saturados de los personajes tipo, que de forma repetitiva se pre-sentan en algunos formatos de televisión, pero que tal vez sienten distantes de su realidad, personajes exi-tosos, que no cometen equivocaciones, que obtienen todo lo que se proponen, etc. En cambio, ellos, en su condición de niños y niñas, muchas veces no saben cómo enfrentar algunas situaciones o constantemente son corregidos por los adultos en sus comportamientos o actitudes. En tal caso, los niños y niñas están requiriendo aprender con los SHUVRQDMHV�GH�OD�WHOHYLVLyQ�́ FRVDV�GH�OD�YLGDµ��FyPR�actuar o comportarse. A continuación se presenta una tabla de resumen con los principales factores GH� FRPSDUDFLyQ� H[SXHVWRV� SDUD� OD� FDWHJRUtD�� ´/D�televisión de calidad de los niños y niñas”.





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1.2. Gustos y disgustos sobre la TV.

� � �� Canales más vistos. En ambas ciudades fue mayoritario el consumo de

canales temáticos infantiles de televisión por suscripción (TV cable) por parte de niños y niñas, seguido de los canales nacionales privados: RCN y Caracol, apareciendo también con un alto consumo el canal nacional público Señal Colombia y canales regionales. Sólo en el estrato bajo de Barranquilla, fue mayoritario el consumo de canales nacionales, pues no se cuenta con el servicio de televisión de SDJR��(Q�FXDQWR�D�HVSHFLÀFLGDGHV��VH�HQFRQWUy�TXH�en Barranquilla el consumo de televisión se daba por la socialización de pares, pues varios de los niños y niñas que no tenían televisión por cable seguían los contenidos a través de aquello que les cuentan sus compañeros. En Montería, los niños y niñas que no consumían determinados contenidos, son excluidos por sus compañeros que sí lo hacen.





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� � �� Programas: preferidos, vistos y no vistos. Los niños y niñas de Barranquilla y Montería coin-

cidieron en el consumo mayoritario de programas infantiles, aunque también dijeron consumir conte-nidos no infantiles, pues son los que ven sus padres y madres. Los programas más vistos por los niños y QLxDV�GH�0RQWHUtD�IXHURQ��´&XHQWRV�GH� ORV�KHUPD-QRV�*ULPPµ��´3KLQHDV�\�)HUEµ��“Play Zone”, “Lazy Town”� � \� � ´(O�&KDYRµ�� \� SRU� ORV� QLxRV� \� QLxDV� GH�%DUUDQTXLOOD��́ &OXE��µ��́ %LFKRVµ��́ (O�FRQFLHUWD]Rµ��dibujos animados en general, programas de historia y geografía; telenovelas y series de adolescentes.

� � � /D�MXVWLÀFDFLyQ�GH�OD�SUHIHUHQFLD�GH�WDOHV�SURJUDPDV�se dio, en el caso de Barranquilla, por las enseñan-zas que tienen los programas y por el deseo de ser como sus protagonistas. En el caso de Montería, por la diversión y el humor que incluyen y, además, porque potencian la creatividad y promueven la per-severancia. Los niños y niñas de Barranquilla (mi-noritario) y Montería (mayoritario) coincidieron en que aprenden valores como: la convivencia, el res-peto, el compañerismo y la amistad de sus pro-gramas favoritos. Además, en Barranquilla señalaron que, sobre todo, aprenden sobre ciencias naturales, tecnología y a hacer manualidades. En Montería, dijeron también aprender música, nuevas palabras, el actuar, el vivir en sociedad, el tener aventuras, el cuidar a los animales y conocer el mundo.

� � � (Q�FXDQWR�D� OD� LGHQWLÀFDFLyQ�GH�QLxRV�\�QLxDV�FRQ�personajes de la televisión no existieron coinciden-FLDV�� (Q� %DUUDQTXLOOD�� GLMHURQ� LGHQWLÀFDUVH� PD\RUL-tariamente con los personajes que son cantantes o estrellas de las series de adolescentes; mientras que en Montería, con personajes de los que puedan imi-tar sus acciones; es decir, personas solidarias con sus amigos, perseverantes para alcanzar metas, res-petuosos e inteligentes. Por último, los niños y niñas de Barranquilla hicieron referencia a programas que





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ven pero no les gustan y a programas que no ven pero sí les gustaría. Entre los primeros están: los no-WLFLHURV�� WHOHQRYHODV�\�´%LFKRVµ�GHO�FDQDO�5&1��'H�HVWH�~OWLPR�OODPy�OD�DWHQFLyQ�TXH�ÀJXUD�GHQWUR�GH�ORV�programas más vistos; sin embargo, los niños y niñas dijeron que no les gusta. Ellos explicaron que eso sucede porque es lo único que ofrecen para ellos en la franja en la que ven televisión.

Dentro de los programas que no ven pero sí les gus-WDUtD�ÀJXUDURQ��´(O�&KDYRµ��´/D�KLMD�GHO�PDULDFKLµ�\�´/RV�WDFRQHV�GH�(YDµ��$TXt�OODPy�OD�DWHQFLyQ�TXH�VH�UHÀULHURQ� D� WHOHQRYHODV�� OR� TXH� SXHGH� LQWHUSUHWDUVH�como que algunas sí les gustan y otras no; tal vez dependiendo de su contenido.

En Montería, los niños y niñas situaron como prin-cipal disgusto frente a la televisión la inclusión de contenidos de sexo y violencia, a los que tienen un gran rechazo. También dijeron que le cambiarían a la televisión el exceso de publicidad, las telenovelas, los noticieros y el maltrato infantil que se muestra en algunos contenidos.

La siguiente tabla muestra los principales elemen-WRV� GH� FRPSDUDFLyQ� HQ� UHODFLyQ� FRQ� ÓRV� JXVWRV� \�disgustos” que tuvieron los niños y niñas de ambas ciudades frente a la televisión:





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1.3. Regulaciones para ver TV.

En general, las regulaciones que ejercen padres, madres \� SURIHVRUHV� SDUD� YHU� WHOHYLVLyQ� VRQ� HVSHFtÀFDV� SDUD�cada caso. De todas formas, la mayoría de las veces, ODV�UHJXODFLRQHV�XWLOL]DGDV�QR�FRQVWLWX\HQ�PpWRGRV�HÀ-caces para lograr los objetivos propuestos de ejercer una mediación activa y deseable (Potter, 2008) del con-sumo televisivo, como factor que potencie las capacidades críticas de los niños y las niñas. Por el contrario, predominan las mediaciones restrictivas o de simple acompañamiento y, en los peores casos: amenazas, cas-tigos, prohibiciones y juzgamientos.

Mientras que en Montería el factor prohibitivo no apareció en la información otorgada por niños y niñas, en Barranquilla sí informaron que les prohíben ver contenidos, principalmente, dibujos animados vio-lentos, programas con alto contenido de sexo y pro-gramas considerados diabólicos. En contraste con los disgustos expuestos anteriormente, se interpretó que el rechazo unánime que los niños y niñas expresaron a los contenidos de violencia, puede estar relacionado





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con las regulaciones y discursos de sus padres, madres y profesores en este sentido. Vale la pena resaltar que la consideración de contenidos diabólicos se debe a una fuerte tendencia religiosa (católicos y cristianos pre-dominantemente) que se manifestó entre los adultos de ambas ciudades.

Por su parte, se notó en las respuestas de los niños y niñas de Montería una especie de autorregulación frente a su consumo televisivo, planteando que disfru-tan haciendo otras actividades, entre ellas, hacer de-porte, jugar o estar con los amigos y amigas; aunque también apareció el consumo de otros medios y tec-nologías como los videojuegos y la Internet.

�� +RUDULRV� En relación con los horarios, se halló que mientras

los niños y niñas de Barranquilla dijeron ver tele-visión en las tardes, después de terminar las tareas GHO�FROHJLR�\�ORV�ÀQHV�GH�VHPDQD��ORV�QLxRV�\�QLxDV�de Montería no hacían ninguna referencia al mo-mento en que ven la televisión. Ellos, en cambio, se UHÀULHURQ�D� ORV�KRUDULRV�HQ� WDQWR� OD� UHJXODFLyQ�TXH�ejercen sus padres y madres al decirles que no deben ver contenidos en horarios de adultos, aunque en la práctica sí lo hacen, pues tienen tal libertad.

Los niños y niñas de ambas ciudades coincidieron en que muchas veces comparten la televisión en fa-milia; por tanto, ven lo que sus mayores deciden. En ese caso, las prohibiciones, castigos y amenazas que los niños y niñas mencionaron recibir por acercarse a contenidos que sus padres y madres consideran inadecuados, resultan aún más cuestionables si en el consumo familiar se permite y legitima el visionado de esos contenidos vetados para el consumo indi-vidual y, además, no se propone ningún diálogo o discusión al respecto.





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�� (GXFDFLyQ�YV��7HOHYLVLyQ� En ambos casos, existió coincidencia respecto a que

los padres, madres y profesores recomendaban a los niños y niñas no ver tanta televisión. En el caso de %DUUDQTXLOOD��HQ�HO�´DQWHVµ��HVWXYR�UHODFLRQDGR�FRQ�el pensamiento de que el consumo televisivo afecta el rendimiento académico. En el caso de Montería, con el hecho de que existen dos tipos de televisión: (i) la educativa-buena y (ii) la no educativa-mala, por lo que se recomendaba a los niños y niñas ver sola-mente la primera.

Una segunda tendencia en Montería, aunque minori-taria, situaba la necesidad de ver televisión porque GH�DOOt�VH�DSUHQGHQ�FRVDV��$O�ÀQDOL]DU�HO�REVHUYDWRULR�HQ�%DUUDQTXLOOD� �HQ�HO�´GHVSXpVµ��KXER�XQD� WUDQV-formación en esta regulación, pues los niños y niñas DÀUPDEDQ�TXH�VXV�SDGUHV�\�PDGUHV�DKRUD�SURPRYtDQ�que utilizaran la televisión como un medio para el aprendizaje de la ciencia. El hecho de presentarse tal dicotomía entre lo educativo y la televisión en el discurso de los adultos, en cualquiera de las manifes-WDFLRQHV�SODQWHDGDV��SXHGH�HVWDUVH�ÀOWUDQGR�HQ�HO�GLV-curso infantil, pues los niños y niñas son enfáticos al asociar la televisión de calidad primordialmente con contenidos educativos. Queda el interrogante acerca de que si éste es un deseo real de los niños y niñas, o corresponde a un discurso aprendido de sus padres, madres, profesores y mayores.

�� 'LiORJR�VREUH�HO�FRQWHQLGR�GH�OD�79� Los niños y niñas de Barranquilla y Montería coin-

cidieron en no sentir acompañamiento por parte de sus padres y madres para ver la televisión, y que la mayoría de las veces no dialogan con ellos acerca de los contenidos de la misma. Sólo les prohíben pro-gramas, como en el caso de Barranquilla, aunque ellos reconocen verlos de todas formas. O les dicen qué programas pueden ver y cuales no, sin explicarles por qué, como pasa en Montería. Además, algunos





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niños y niñas de Montería mencionaron que reciben amenazas, juzgamientos o castigos alrededor del consumo de ciertos contenidos y constantemente les dicen que la televisión puede crearles adicciones. En conclusión, se nota la inexistencia de una mediación activa (Potter, 2008), sustentada en un diálogo constructivo acerca del consumo de televisión entre adultos, niñas y niños, lo que realmente podría garantizar la promoción de acti-tudes críticas y propositivas.

�� &RPSDUWLU�HO�FRQWURO� Las referencias a este elemento sólo aparecieron en

las apreciaciones de los niños y niñas de Barranquilla, quienes mencionaron que no existe negociación para elegir los programas, pues los mayores les quitan el control y les hacen ver, bien sea, programas para adultos o para sus hermanos y hermanas menores. Así, plantearon el deseo de ne-gociar más con la familia la selección de programas, pues consideran que los adultos siempre ganan el control por el simple hecho de serlo. A continuación se presentan los principales hallazgos en la com-SDUDFLyQ��GH��ÚHJXODFLRQHV��SDUD��YHU��79µ��HQ�OD�experiencias del observatorio:





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2. Imaginarios de ciudad y ciudadanía.

2.1. Imaginarios de convivencia y paz.

/RV� QLxRV� \� QLxDV� GH� %DUUDQTXLOOD� �HQ� HO� ´DQWHVµ�� \�Montería asociaron la convivencia y paz con la ausen-FLD�GH�FRQÁLFWR��OR�FXDO�HV�FRLQFLGHQWH�FRQ�UHVXOWDGRV�de investigaciones previas en la ciudad de Barranquilla. 9HJD�\�&DVWUR��HQ�OD�LQYHVWLJDFLyQ�´&XHQWRV�FLX-GDGDQRVµ� KDEtDQ� KHFKR� UHIHUHQFLD� D� OD� LGHQWLÀFDFLyQ�GHO� FRQÁLFWR� FRQ� XQD� VLWXDFLyQ� QHJDWLYD� D� OD� FXDO� VH�le debe buscar solución: ´(O� FRQÁLFWR� IXH� GHÀQLGR� SRU� OD�mayoría de estudiantes y adultos como ‘una pelea entre dos o más personas, una situación negativa que proviene de la violencia, que causa más violencia, y que se debe resolver a través de un acuerdo, con ayuda de los policías o de los líderes comunitarios’” (p. 339).

Casi todos los niños y niñas de Montería consideraron TXH� OD� VROXFLyQ� GH� ORV� FRQÁLFWRV� GHEH� SURGXFLUVH� D�través del diálogo, pues es la mejor manera y así se UHVXHOYH�HQ�VXV�SURJUDPDV�\�VH�HV�H[LWRVR��8QD�YH]�À-nalizado el proyecto en Barranquilla, los niños y niñas UHFRQRFtDQ�HO�FRQÁLFWR�FRPR�XQ�HOHPHQWR�PiV�GH� OD�convivencia; es decir, que hubo una transformación de sus imaginarios en ese aspecto. Además, criticaron que en la programación de televisión se prioriza algunos WLSRV� GH� YLROHQFLD�� PD\RULWDULDPHQWH� OD� GHO� FRQÁLFWR�armado nacional, en relación con otras. En ese aspecto se notó el desarrollo de una alta criticidad frente a la





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televisión, pues investigaciones anteriores situaban en los imaginarios de niños y niñas la relación exclusiva GH�YLROHQFLD�FRQ�HO�XVR�GH�DUPDV��HO�FRQÁLFWR�DUPDGR�o la presencia de guerrilleros y paramilitares (Vega y Castro, 2006).

La siguiente tabla muestra las principales compara-ciones entre los casos de Barranquilla y Montería con respecto a los imaginarios de convivencia y paz que construyeron los niños y niñas:

2.2. Participación y responsabilidad democrática.

�� %XHQRV�FLXGDGDQRV� Los niños y niñas de Montería y Barranquilla (en el

´DQWHVµ��FRLQFLGLHURQ�HQ�TXH�ORV�EXHQRV�FLXGDGDQRV�y ciudadanas son aquellos que hacen buenas acciones y cumplen con normas y leyes; lo que se corresponde con hallazgos previos de Vega y García (2005) HQ� � � OD� � LQYHVWLJDFLyQ�� ´&LXGDGDQLx#Vµ� � �%DUUDQ-quilla), pues el imaginario de buenos ciudadanos y ciudadanas estaba asociado a buenos compor-tamientos y buenas prácticas.

� � � $GHPiV�� DO� LQLFLR� GH� ´2EVHUYDU� 79µ�%DUUDQTXLOOD��los niños y niñas relacionaban la ciudadanía con el hecho de habitar la ciudad, situación también encon-WUDGD�SRU�9HJD�\�*DUFtD��HQ�´&LXGDGDQLx#Vµ�H�LQVXÀFLHQWH�SDUD�GHÀQLU�HO��HMHUFLFLR��GH��OD��PLVPD��También coincidieron con los niños y niñas de la in-YHVWLJDFLyQ�´&XHQWRV�FLXGDGDQRVµ�GH�9HJD�\�&DVWUR�





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��HQ� OD� UHODFLyQ�GH�FLXGDGDQtD�FRQ� WHQHU�ÓRV�SDSHOHV�HQ�UHJODµ��UHÀULpQGRVH�D�GRFXPHQWRV�FRPR�la cédula y la libreta militar.

� � � 7DOHV�UHVXOWDGRV�SRQHQ�GH�PDQLÀHVWR�TXH�ORV�QLxRV�\�niñas tuvieron una tendencia fuerte a asociar la ciu-dadanía con una perspectiva de V~EGLWRV�EHQHÀFLDULRV (Pineda,1999), pues limitaban el ejercicio de la mis-ma a la obediencia, el cumplimiento de la norma y HO�UHFLELU�EHQHÀFLRV�SRU�SDUWH�GHO�(VWDGR��HQ�OD�PH-dida en que se realizaran buenas acciones. Después de la capacitación, los niños y niñas que participaron HQ�´2EVHUYDU�79µ�%DUUDQTXLOOD� \D�QR� OLPLWDEDQ� HO�ser buen ciudadano sólo a la obediencia sino que lo empezaron a relacionar con características como: el empoderamiento, la crítica, la duda y la protesta. &RQ� HOOR�� IXH� YLVLEOH� XQD� UHVLJQLÀFDFLyQ� GH� LPDJL-narios que asocia perspectivas de empoderamiento (Pineda, 1999), traducidas en que los niños y niñas comenzaron a asumirse como agentes de cambio y transformación social.

Por su parte, los niños y niñas de Montería con-cibieron la ciudadanía más allá del simple hecho de habitar la ciudad, pues consideraban que la ésta está más relacionada con la convivencia. Ellos asociaron el ser buen ciudadano con ser solidario, cuidar la ciu-dad y la naturaleza; ser respetuoso, convivir en ar-monía y proteger a los demás.

Tales resultados se relacionaron por lo expuesto por adolescentes de la ciudad de Barranquilla en la LQYHVWLJDFLyQ�� ´/D� SXHUWD� R[LGDGDµ� �&RKHQ�� quienes asociaban el concepto de ciudadanía con los de autenticidad, solidaridad, respeto, sentido de pertenencia y responsabilidad. Cabe recordar que en Montería la información de tales imaginarios no se FRPSDUD�HQWUH�XQ�´DQWHVµ�\�XQ�´GHVSXpVµ��FRPR�Vt�ocurrió en el caso de Barranquilla.





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�� 0DORV�FLXGDGDQRV�\�FLXGDGDQDV� Tanto los niños y niñas de Barranquilla como los

GH�0RQWHUtD�GHÀQLHURQ�ORV�PDORV�FLXGDGDQRV�\�FLX-dadanas por antinomia a los buenos; es decir, que ser mal ciudadano es ser y hacer lo contrario al deber ser de los buenos ciudadanos. Los niños y niñas de Montería consideraron que los malos ciudadanos y ciudadanas son las personas egoístas, que contami-nan, no respetan, no cuidan la ciudad, no cumplen normas ni leyes y pelean con las demás; notándose con este factor una relación con la perspectiva de ciudadanía de V~EGLWR�EHQHÀFLDULR de Pineda (1999).

El rasgo diferencial fue que los niños y niñas de %DUUDQTXLOOD� QR� GHÀQLHURQ� OD� PDOD� FLXGDGDQtD� HQ�relación con la aceptación de normas y obedien-cia, sino que la plantearon desde la necesidad de tomar acciones y protestar. Ejemplo de ello fue el planteamiento realizado por uno de los niños al protestar en contra del maltrato infantil.

�� 0RGHORV�D�LPLWDU� Con respecto a los modelos de ciudadanos y ciu-

dadanas a imitar, se presentó como coincidencia la PHQFLyQ�GH�SHUVRQDMHV�GH�WHOHYLVLyQ�FRQ�XQ�SHUÀO�GH�obediencia y cumplimiento de la norma. Los niños y QLxDV�GH�%DUUDQTXLOOD��HQ�HO�´DQWHVµ��FLWDURQ�D��1HG�)ODQGHUV�GH�´/RV�6LPSVRQµ�\�ORV�GH�0RQWHUtD�DO�SD-GUH�-HV~V�2UMXHOD�GH�´&XUD�SDUD�HO�DOPDµ��$GHPiV��para los de Montería eran ciudadanos y ciudadanas a imitar sus profesores y otros personajes de sus pro-JUDPDV�GH�WHOHYLVLyQ�FRPR��6WHIDQ�GH�´/D]\�7RZQµ��%RE� (VSRQMD�� HO� SURIHVRU� -LUDIDOHV� GH� ´(O� &KDYRµ�y Mickey Mouse. De ellos resaltaron como carac-terísticas para imitar: el respeto, la responsabilidad, la colaboración, el compañerismo, la tolerancia y la ayuda a los más necesitados. Los niños y niñas de %DUUDQTXLOOD��HQ�HO�́ GHVSXpVµ��WXYLHURQ�XQD�UHVLJQLÀ-FDFLyQ�GH� LPDJLQDULRV�� LGHQWLÀFiQGRVH�PD\RUPHQWH�con personajes de televisión que suelen emprender





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acciones de protesta y movilización en torno a una LGHD�FRPR��/LVD�6LPSVRQ�GH�´/RV�6LPSVRQµ�\�-HUU\�GH�´7RP�\�-HUU\µ�

�� ,PDJLQDULRV�VREUH�HO�SRGHU�\�OD�DXWRULGDG� En el caso de los imaginarios sobre el poder y la au-

toridad fue coincidente la asociación de las personas que los representan, como los policías y gobernantes, con la buena ciudadanía; además de considerar que ante ellos se debe ser obediente y acudir a ellos para resolver los problemas de la ciudad.

� � � /D� LQYHVWLJDFLyQ� ´&LXGDGDQLx#Vµ� �9HJD� \� *DUFtD��2005) muestra resultados parecidos, pues los niños y niñas relacionaron al presidente o alcalde con la SHUVRQD�TXH�´PDQGDµ�HQ�OD�FLXGDG��$Vt��ORV�QLxRV�\�niñas dejaron ver que tenían interiorizados modelos VRFLDOHV�HQ�ORV�TXH�XQRV�´PDQGDQµ�\�RWURV�´REHGH-cen”.

Tales coincidencias se presentaron con las respues-WDV�GHO�´DQWHVµ�HQ�%DUUDQTXLOOD��(Q�HO�´GHVSXpVµ��ORV�niños y niñas barranquilleros se mostraron más críti-cos ante las instituciones por las que anteriormente sólo demostraban obediencia, pues decían que la policía es presentada en la mayoría de los progra-mas de televisión como héroes, pero que no mues-tran los errores e injusticias que cometen. También FULWLFDURQ�HO�FRQFHSWR�GH�´DXWRULGDGµ�DO�PDQLIHVWDU�TXH�TXLHQHV� OD�WLHQHQ�D�YHFHV�KDFHQ�´FRVDV�PDODVµ��es decir, cometen malas acciones. De esa forma, WDPELpQ�VH�SHUFLELy�XQD�UHVLJQLÀFDFLyQ�GH�ORV�LPDJL-narios que frente a la autoridad y al poder lograron FRQVWUXLU�ORV�QLxRV�\�QLxDV�TXH�SDUWLFLSDURQ�HQ�´2E-VHUYDU�79µ�%DUUDQTXLOOD�DO�ÀQDOL]DU�HO�SUR\HFWR�

A continuación se presenta una tabla de resumen con los principales factores de comparación entre ORV�LPDJLQDULRV�GH�QLxRV�\�QLxDV�HQ�UHODFLyQ�FRQ�ÓD�participación y responsabilidad democrática”:





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D. CONCLUSIONES.

Respecto a las preferencias y opiniones de los niños y niñas SDUWLFLSDQWHV�GHO�SUR\HFWR�´2EVHUYDU�79µ��HQ�UHODFLyQ�FRQ�HO�FRQ-sumo de la televisión y su programación, se concluye que se pre-sentan como opción mayoritaria tanto los programas dirigidos a público infantil como los canales temáticos infantiles, la mayoría de ellos pertenecientes al servicio de televisión por suscripción, o lo que coloquialmente se denomina en el contexto como: tv cable.

Sólo en los casos donde no se cuenta con el acceso a este tipo de servicio la preferencia mayoritaria se acentúa en los canales y ofertas nacionales. Tales resultados son coincidentes con la fuerte penetración y más altos índices de audiencia que los canales temáti-cos infantiles alcanzan, actualmente, por parte de niños y niñas en diferentes países del mundo (Yumi, 2009). A pesar de lo anterior, las





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referencias al consumo de contenidos destinados al público adulto son frecuentes, planteándose en algunos casos rechazo hacia ellos, y en otros, una alta aceptación de los mismos, deseando seguirlos sin que sus padres, madres o adultos les llamen la atención. Así, pareciera que los gustos o disgustos con la programación adulta dependen de las particularidades individuales, aunque se notó que el rechazo o aceptación de este tipo de contenidos están más rela-cionados con el hecho de que lo tengan que ver porque es elección propia o de los mayores.

Es decir, que si tienen que ver un determinado contenido porque sus padres o madres lo escogen suelen no aceptarlo, pero VL�VRQ�HOORV�TXLHQHV�LGHQWLÀFDQ�\�GHFLGHQ�YHU�HO�FRQWHQLGR�DGXOWR�OR�suelen aceptar con agrado. Como segunda opción los niños y niñas manifestaron ver frecuentemente los canales nacionales privados RCN y Caracol, y consumir de su oferta tanto contenidos no aptos SDUD� HOORV� �WHOHQRYHODV� \� VHULHV�GH�FODVLÀFDFLyQ�DGXOWD�� FRPR�SUR-gramas considerados infantiles. Éstos últimos, sobre todo, por ser la única opción para ellos en este tipo de canales, mas no porque se VLHQWDQ�VXÀFLHQWHPHQWH�DWUDtGRV�SRU�VX�FRQWHQLGR��7DPELpQ�GLFHQ�consumir los noticieros de estos canales, sobre todo cuando están en compañía de padres, madres o adultos. Estos niños y niñas mani-festaron que entre las razones para catalogar un programa o conte-nido como de su agrado, éste debe principalmente ser divertido, los personajes deben ser interesantes, la historia debe ser agradable y deben poder aprender algo.

En cuanto a las principales críticas que los niños y niñas KLFLHURQ�D�OD�WHOHYLVLyQ�TXH�FRQVXPHQ�ÀJXUDURQ�ODV�VLJXLHQWHV��SRU�un lado, es recurrente la queja y disgusto hacia contenidos que incluyen sexo y violencia, lo cual se relaciona también con las UHVWULFFLRQHV�\�UHJXODFLRQHV�TXH�ÀMDQ�VXV�SDGUHV��PDGUHV�\�SURIH-VRUHV�UHVSHFWR�D�HVWH�WLSR�GH�FRQWHQLGRV��'DGR�TXH�´2EVHUYDU�79µ�se desarrolló en el marco del contexto escolar, que muchas veces condiciona la expresión de niños y niñas acostumbrados a ofrecer respuestas esperadas por los adultos, valdría la pena profundizar si este rechazo a los contenidos de sexo y violencia es un sentir infantil propiamente o está relacionado con el discurso adulto alrededor GH� WDOHV� WHPDV�� 3RU� HO�PRPHQWR�� VH� VXSRQH� TXH� H[LVWH� LQÁXHQFLD�de ambas situaciones. Los niños y niñas del estudio manifestaron





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que les molesta fuertemente que la publicidad interrumpa su con-sumo televisivo, considerando muchas veces injusto que la ésta sea intrusiva cuando se paga por un servicio de suscripción. Dijeron también estar saturados de que no sean respetados los horarios de programación infantil y que pasen contenidos que ellos quieren ver en momentos que por sus horarios de estudio u otras actividades no pueden hacerlo. En ese sentido, interpelaron a los programadores de televisión para que tengan en cuenta sus horarios y necesidades.

Por último, se destacó el deseo que expresan las niñas y niños de participar en la televisión, proponiendo ser protagonistas de sus programas favoritos y pidiendo que los presentadores de los programas infantiles sean niños y niñas como ellos y no adultos. En relación con lo anterior, se plantea a los realizadores y programa-dores de televisión tener en cuenta las necesidades y demandas de la audiencia infantil con respecto a la calidad y tipo de contenidos, horarios, publicidad y posibilidad de participación, considerando a los niños y niñas como interlocutores con una alta capacidad crítica HYLGHQFLDGD�HQ�FDGD�XQD�GH�ODV�UHÁH[LRQHV�\�WHVWLPRQLRV�VXUJLGRV�en el desarrollo del presente proyecto. Así, se recomienda que la investigación de audiencias, frecuentemente limitada a los sondeos o medición cuantitativa del rating, sea superada por una visión de relación con públicos interlocutores, que incluya un interés por conocer los gustos y disgustos que los niños y niñas tienen y expre-san frente a la televisión, permitiendo un ejercicio permanente de diálogo entre emisores y audiencias infantiles. Además, la infancia demanda un esquema de realización participativa de permanente monitoreo y retroalimentación que permita evaluar y reelaborar los referentes que se están emitiendo sobre ciudadanía en la televisión.

Frente a los procesos de mediación y recepción crítica de la televisión, se detectó que el rol de instituciones como la familia y la escuela está siendo limitado y, en algunos casos, resulta contrapro-ducente para los niños y niñas. Mayoritariamente las actitudes de pa-dres, madres, y adultos en los hogares se centran en una mediación restrictiva (Potter, 2008) a través de prohibiciones, restricciones, amenazas y castigos por ver cierto tipo de contenidos, lo que se FRQVLGHUD� LQDSURSLDGR�SXHV�QR� HMHUFH�QLQJXQD� LQÁXHQFLD�SRVLWLYD�y, por el contrario, puede hacer que los niños y niñas refuercen el deseo de acercarse a lo prohibido. Mediar efectivamente la recep-





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ción televisiva no implica la prohibición sin razones sino el diálogo fundamentado. Además, en varias oportunidades los niños y niñas señalaron que precisamente los contenidos que tienen restringidos son los que consumen cuando se encuentran en compañía de sus padres, madres o adultos; resultando confuso por qué no pueden YHUORV�FXDQGR�HVWiQ�VRORV��0DQLÀHVWDQ�TXH�GXUDQWH�HO�YLVLRQDGR�GH�tales contenidos no hay diálogo entre los miembros de la familia; es decir, se ejerce una mediación acompañada (Potter, 2008) que no LPSOLFD�PD\RU�LQÁXHQFLD��

En otros casos, los padres, madres y mayores están ausentes en su responsabilidad de mediar la recepción televisiva, lo cual que-da evidenciado en los testimonios de niñas y niños que manifes-taron que nadie les dice nada acerca de lo que consumen. Otros son conocedores de que sus hijos e hijas ven contenidos inapropiados y sólo se preocupan por recomendarles que se diviertan, pero no DSUHQGDQ�ODV�´FRVDV�PDODVµ�GH�HVRV�FRQWHQLGRV��HQ�XQD�DFWLWXG�LQ-genua que confía en que la depuración de las cosas que se aprenden o no es tan sencilla como ellos lo hacen ver en tal recomendación. Por su parte, la mayoría de profesores, así como algunos padres y madres, se presentan como orientadores acerca del tipo de conte-nidos recomendables para los niños y niñas. Son incisivos en reco-mendar contenidos educativos y evitar los que incluyan violencia. Así, suelen contraponer la educación y posibilidades de aprendizaje al proceso de ver televisión, o la televisión de entretenimiento a la educativa, presentándolas como antónimas.

De esta forma se concluye, que las niñas y niños experimen-tan mayoritariamente mediaciones restrictivas por parte de la fa-milia y la escuela, manifestando echar de menos que los acompañen a ver televisión (mediación acompañada) y dialogar con sus padres, madres, familiares y profesores acerca de los contenidos que ven, como también de aquellos que no les dejan ver (mediaciones acti-vas). Por tanto, se recomienda desarrollar procesos que posibiliten que la familia y la escuela se involucren como instancias responsables en los procesos de orientación de la recepción televisiva, permi-tiendo el análisis discursivo de los contenidos y propiciando espa-FLRV�GH�GLiORJR�\�UHÁH[LyQ�HQ�ORV�TXH�VH�SXHGDQ�H[SUHVDU��YLVLELOL]DU�y discutir las opiniones, gustos, disgustos, expectativas, deseos y necesidades de los niños y niñas con respecto a la televisión y sus





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contenidos. Como mediadores deben asumir el reto de cambiar las prohibiciones y regulaciones basadas en la mirada hacia la televisión FRPR�´XQ�PHGLR�SHUYHUVRµ��SRU�HO�GLiORJR�GH� OR�REVHUYDGR��TXH�les brinde herramientas a las niñas y a los niños para que decidan cuándo encender o apagar, cómo procesar ciertas informaciones y cómo disfrutarlo siendo críticos. Respecto al análisis de los imagi-narios de ciudadanía y ciudad que presentaron los niños y niñas participantes al iniciar el proyecto se pudo concluir lo siguiente: (i) los niños y niñas relacionaban la convivencia y paz con la ausencia GH�FRQÁLFWR��FRQVLGHUDQGR�TXH�pVWH�VyOR�SXHGH�WHQHU�WLQWHV�QHJD-WLYRV��LL��GHMDURQ�YHU�HVWHUHRWLSRV�SDUD�GHÀQLU�ORV�JpQHURV�KRPEUH�mujer y las tendencias sexuales, aunque se mostraron especialmente críticos ante la manera en que es frecuentemente representada la imagen de la ciudad y del país en los medios de comunicación a partir de un esquema Centro (poder) vs. Periferia; (iii) asociaron la buena ciudadanía con hacer buenas acciones y el cumplimientos de QRUPDV�\� OH\HV��PLHQWUDV�TXH� OD�PDOD�FLXGDGDQtD� IXH�GHÀQLGD�SRU�oposición. También relacionaron la buena ciudadanía con personas que representan poder y autoridad dentro de sus sociedades como, por ejemplo, policías y gobernantes; correspondiéndose esta mi-rada con el modelo de ciudadano V~EGLWR�EHQHÀFLDULR propuesto por Pineda (1999).

Sobre la ciudad manifestaron imaginarios relacionados con un lugar que contiene muchas cosas materiales, haciendo referencia D�ORV�SDUTXHV��FDVDV��HGLÀFLRV��FDUURV�\�iUEROHV��SHUR�DGHPiV�XQ�VLWLR�donde las personas conviven y resuelven sus diferencias. A través del desarrollo del proyecto los niños y niñas tuvieron la posibilidad de discutir e interpelar sus imaginarios de ciudadanía, alrededor de las competencias ciudadanas de convivencia y paz, interculturalidad y participación y responsabilidad democrática. El concepto de in-terpelación (Vega y Mendivil, 2011) permitió entender el proceso mediante el cual los niños y niñas pudieran discutir el por qué de sus imaginarios, de tal forma que se produjeron algunas transforma-FLRQHV�R�VH�UHDÀUPDURQ�FRQ�UD]RQHV�IXQGDPHQWDGDV��$OUHGHGRU�GH�la convivencia y paz los niños y niñas comenzaron a valorar el con-ÁLFWR�FRPR�SDUWH�GH�OD�FRQYLYHQFLD��UHFRQRFLHQGR�TXH�OD�H[LVWHQFLD�de posiciones contrarias no implica la necesidad de un acuerdo. 9DORUDURQ�HVSHFLDOPHQWH�OD�SUHVHQFLD�GH�FRQÁLFWRV�HQ�ORV�SURJUD-mas de televisión que ellos ven, ya que de ellos pueden aprender





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sobre negociación en la vida real. En el plano intercultural se mos-traron críticos frente a los estereotipos, criticando las represen-WDFLRQHV�TXH�VH�KDFHQ�HQ�OD�WHOHYLVLyQ�GH�ORV�ÉODQFRVµ�FRPR�SUR-WDJRQLVWDV�GH�ORV�SURJUDPDV�\�ORV�´QHJURVµ�FRPR�HPSOHDGRV��GH�ODV�PXMHUHV�FRPR�´KXHFDVµ��LQWHUHVDGDV��VXPLVDV�X�REHGLHQWHV�\�GH�ORV�KRPRVH[XDOHV�FRPR�SHUVRQDV�ULGtFXODV�R�ÓRFDVµ��(Q�HVH�VHQWLGR��se notó una transformación de los imaginarios estereotipados de la diversidad y se cuestionó la presencia de los mismos en la televisión.

� � (Q� FXDQWR� D� ORV� LPDJLQDULRV� GH� VX� FLXGDG� \� SDtV� UHDÀU-maron no estar de acuerdo con que países como Estados Uni-dos frecuentemente sean representados con imágenes y discursos positivos, mientras Colombia lo sea con negativos. En cuanto a la participación y responsalibidad democrática se comenzó a valorar la buena y mala ciudadanía a partir de otras cualidades como: el empoderamiento, la crítica, la inteligencia y la argumentación. Tam-bién se interpeló la referencia al poder y la autoridad, considerando que los ciudadanos pueden emprender acciones para lograr cosas \�QR�GHGLFDUVH�D�HVSHUDU�D�TXH�ODV�DXWRULGDGHV�OHV�FRQÀHUDQ�OR�TXH�QHFHVLWDQ��$Vt�ODV�FRVDV��VH�SURGXMR�XQD�UHVLJQLÀFDFLyQ�GH�LPDJL-narios desde la perspectiva del empoderamiento. De acuerdo con los resultados obtenidos, se concluyó que el modelo metodológico GH�´2EVHUYDU�79µ�SXHGH�FRQYHUWLUVH�HQ�XQ�UHIHUHQWH�SDUD�GHVSOH-gar procesos de educación en medios y realización televisiva orientados al desarrollo de competencias ciudadanas para imaginar la ciudadanía de otra forma.

� � 8QR� GH� ORV� SULQFLSDOHV� DSRUWHV� GH� ´2EVHUYDU� 79µ� IXH� OD�JHQHUDFLyQ�GH�HVSDFLRV�GH�UHÁH[LyQ�TXH�FRQWULEX\HUDQ�D�FXDOLÀFDU�la capacidad crítica de los niños y niñas en relación con la calidad de la televisión y el consumo de sus contenidos. Se desarrollaron procesos de educación en medios que partían del reconocimiento de la experiencia diaria de consumo televisivo por parte de niños y QLxDV��%XFNLQJKDP��SDUD�SURSRQHU�UHÁH[LRQHV��GLVFXVLRQHV�H�interpelaciones de los motivos que suscitan sus preferencias, gus-tos, disgustos, deseos e imaginarios. En ese sentido, comenzar por reconocer la experiencia que como televidentes tienen los niños y las niñas, sin negar o juzgar su consumo televisivo, resultó un acierto para cimentar procesos de formación que superaran el GHVFXEULPLHQWR�GH� ODV�´GHÀFLHQFLDVµ�GH� ORV�PHGLRV�� HQIRTXH�TXH�





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tradicionalmente se le ha otorgado a la educación en éstos. En general, los niños y niñas manifestaron estar satisfechos con el pro-FHVR�OOHYDGR�D�FDER�DO�ÀQDO�GHO�SUR\HFWR�

� � /D�H[SHULHQFLD�GH�´2EVHUYDU�79µ�UHVXOWy�LQQRYDGRUD�HQ�XQ�contexto como el colombiano, en el cual urgen investigaciones de públicos interlocutores en las que las mismas audiencias sean las protagonistas del proceso. Hasta el momento existen observatorios de televisión infantil en los que los adultos discuten acerca de la programación, pero no en los que los niños y niñas expresen sus relaciones y sentires respecto a la televisión y sus contenidos, con-virtiéndose en agentes de la investigación y de sus propios procesos de formación. El proyecto permitió la formación de un círculo de trabajo entre productores, realizadores, investigadores, profesores, padres y madres de familia y organizaciones, que permitió el cues-tionamiento desde la infancia acerca de las formas de ejercer la ciu-GDGDQtD��$Vt�PLVPR��´2EVHUYDU�79µ�SHUPLWLy�YLVLELOL]DU�D�ORV�QLxRV�y niñas como ciudadanos empoderados, inmersos en procesos de interlocución con los realizadores y programadores televisivos. Los niños y niñas tuvieron presencia en la agenda pública al exponer sus opiniones como televidentes y sus críticas al medio a través de eventos de socialización del proyecto, espacios en el canal regional Telecaribe y la web http://www.edupmedia.org/observartv/.

� � (O�GHVDUUROOR�GHO�SUR\HFWR�WDPELpQ�SHUPLWLy�LGHQWLÀFDU�DOJX-QDV�OLPLWDFLRQHV��HQWUH�ODV�FXDOHV�ÀJXUDURQ�ODV�VLJXLHQWHV��OD�IDOWD�GH�HVWUDWHJLDV�SDUD�LGHQWLÀFDU�VL�DOJXQDV�GH�ODV�RSLQLRQHV�GH�ORV�QLxRV�\�las niñas respecto a sus disgustos o deseos frente a la televisión esta-EDQ�ÀOWUDGDV�SRU�XQ�GLVFXUVR�DGXOWR��\�DVt�HOORV�VLPSOHPHQWH�UHSLWHQ�aquello que le escuchan a sus padres, madres, profesores o familiares. Concretamente, las temáticas sobre las que existe esta sospecha son las referidas a la preferencia de contenidos educativos y el disgusto hacia los de sexo y violencia. Por otro lado, la falta de realización de XQD�OtQHD�EDVH��´XQ�DQWHVµ��HQ�HO�FDVR�GH�0RQWHUtD��TXH�SHUPL-tiera hacer comparaciones con el caso de Barranquilla en torno a los procesos de interpelación de imaginarios. También, el desarrollo de mayor número de actividades que permitieran comparar la totalidad GH�LPDJLQDULRV�KDOODGRV�HQ�OD�OtQHD�EDVH�FRQ�ORV�LPDJLQDULRV�UHVLJQLÀ-FDGRV�DO�ÀQDO�GHO�SURFHVR��FRPR�WDPELpQ�WDOOHUHV�TXH�IDYRUHFLHUDQ�HO�profundizar mayores alcances en la investigación y la capacitación.





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Otra de las limitaciones de la experiencia fue la falta de con-tinuidad del proceso en las instituciones educativas una vez culmina-do el proyecto, lo que indica que se debe acentuar la participación de padres, madres y profesores para que la experiencia del observatorio siga vigente y se consolide como un proceso permanente al interior de la comunidad educativa. A partir de lo anterior, las recomen-daciones de esta investigación se dirigen a acentuar el trabajo con padres, madres, profesores y profesoras para que, por un lado, se impliquen en los procesos de educación en medios partiendo de su experiencia como televidentes, de tal manera que puedan construir elementos a partir de los cuales ejercer una mediación deseable para la televidencia de sus hijos, hijas o estudiantes. Por otro lado, se es-pera que puedan liderar la sostenibilidad de iniciativas como las de ´2EVHUYDU�79µ�DO�LQWHULRU�GH�VXV�LQVWLWXFLRQHV�HGXFDWLYDV�

Así mismo, se recomienda aumentar el nivel de retroalimen-tación y comunicación con realizadores y programadores de televisión, de tal forma que estén enterados de las preferencias, so-bre todo, de las opiniones y críticas de sus audiencias infantiles; para que los resultados del proyecto puedan tener impacto en la oferta televisiva que se realice en adelante a los niños y niñas. En cuanto a los procesos de investigación se recomienda profundizar en la UHFROHFFLyQ� GH� LQIRUPDFLyQ� TXH� SHUPLWD� LGHQWLÀFDU� PHGLDFLRQHV�presentes en las opiniones y críticas de los niños y niñas. Tam-bién desarrollar mayor número de actividades y perfeccionar los LQVWUXPHQWRV�SDUD�FRQWDU�FRQ�LQIRUPDFLyQ�VXÀFLHQWH�TXH�SHUPLWD�DPSOLDU�ODV�FRPSDUDFLRQHV�HQWUH�OD�OtQHD�EDVH�\�OD�UHVLJQLÀFDFLyQ�GH�imaginarios. También se sugiere aumentar y profundizar en las ac-tividades de capacitación, pues la educación en medios no se agota en el análisis semiótico, sino que exige el trabajo permanente de UHÁH[LyQ��GLiORJR��LQWHUORFXFLyQ�H�LQWHUSHODFLyQ�D�SDUWLU�GH�DTXHOOR�que está sucediendo constantemente en la televisión y los medios. Por último, se recomienda la materialización audiovisual de las ideas e historias propuestas por los niños y niñas en las actividades de re-VLJQLÀFDFLyQ�GH�LPDJLQDULRV�GH�FLXGDGDQtD��(VWR�SHUPLWLUtD�QR�VyOR�visibilizar su capacidad crítica, sino también su potencial creativo y de producción cultural de tal manera que pudiera completarse el proceso de educación en medios, que tal como lo recomienda Buckingham (2005) debe culminar con propuestas de producciones propias.





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NOTAS.

i En Colombia, según la Ley 182 de 1995 existen los siguientes tipos de televisión en función del nivel de cubrimiento según el país de origen y destino de la señal: a) televisión internacional a través de televisión por suscripción, como por ejemplo Disney Channel, 1LFNHORGHRQ��-HWL[��'LVFRYHU\�.LGV��&DUWRRQ�1HWZRUN��Boomerang, entre otros. Los operadores de televisión por suscripción autorizados en Colombia para la dis-tribución de este tipo de canales son:

Telefónica, Telmex, Global TV Comunicaciones, UNE y DirecTv; b) canales de televisión nacional entre los que se diferencian públicos y privados. Los públicos son aquellos operados por Radio Televisión Nacional de Colombia (RTVC), siendo en la actualidad los canales públicos disponibles Señal Colombia, Señal Institucional y Canal Uno.

Los privados son aquellos autorizados como alternativa pri-vada y abiertos al público para todo el territorio nacional, en la actualidad Caracol Televisión y RCN Televisión; c) televisión regional, es decir, aquellos canales que cubren un iUHD�JHRJUiÀFD�GHWHUPLQDGD��FRPR�SRU�HMHPSOR��7HOHFDULEH��para la región Caribe; d) televisión local, es decir, canales de XQ�iUHD�JHRJUiÀFD�TXH�QR�VXSHUH�FDGD�PXQLFLSLR�R�GLVWULWR�incluyendo su área metropolitana. Ejemplos de estos canales son Citytv o Canal U; y e) televisión comunitaria sin ánimo de lucro, sobre la que ninguno de los niños y niñas partici-pantes del observatorio hicieron ninguna referencia.

ii Expresión usada por los habitantes de la Costa Caribe co-lombiana para referirse a los habitantes del centro del país.

� LLL� 6H�UHÀHUH�D�SHUVRQDV�SURYHQLHQWHV�GHO�VHFWRU�UXUDO��FRQ�SRFD�educación y con modales bruscos





215


216Panorama sobre Niñas y Televisiónen Barranquilla y Montería




217

VCapítulo

Estrategias yHerramientas

Metodológicas para trabajar escuela,

televisión y Ciudadanía, desde la Perspectiva de

“Observar TV”.

Jair Vega CasanovaAndrea Lafaurie MolinaVanesa Castro Morales

Martha C. Romero MorenoAna Milena Palencia

Jafith José Jayk Durango


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La propuesta metodológica que se plantea a continuación es el resultado GH� � � ODV� � H[SHULHQFLDV� � \� � DSUHQGL]DMHV� �GHO� �SUR\HFWR� �´2EVHUYDU�79µ��desarrolladas en las ciudades: Barranquilla y Montería. Ésta se encuentra orientada a generar espacios donde los niños y niñas puedan opinar y de-batir sobre las imágenes de la televisión, especialmente, sobre la calidad del medio, sus contenidos y los imaginarios que se construyen a partir del consumo de la televisión y, en esa medida, puedan a su vez desarrollar com-petencias ciudadanas. Para asegurar la continuidad del proyecto y dejar al alcance de instituciones educativas y otro tipo de organizaciones sociales, se propone una guía metodológica a manera de ruta.

A. RUTA PROPUESTA.

Al interior del proyecto se trabajan cuatro componentes de manera transversal: organización, investigación, capacitación y visi-bilización; guiados por las dos grandes categorías de análisis: opiniones y preferencias sobre la televisión e imaginarios de ciu-GDGDQtD� HQ� UHODFLyQ�FRQ� OD� WHOHYLVLyQ� �YHU�PHWRGRORJtD� \�ÀFKD�GH�categorías de análisis). Aunque no está descrita como componente HVSHFtÀFR��OD�HYDOXDFLyQ�VH�OOHYD�D�FDER�HQ�WRGDV�ODV�IDVHV�GHO�SUR-ceso para medir el avance y tomar acciones pertinentes durante su ejecución. Por ejemplo, en la fase de investigación y capacitación, la evaluación es clave para el diseño de los espacios de trabajo y el registro de resultados, lo que permite establecer una comparación HQWUH�´DQWHVµ�\�´GHVSXpVµ�GH� ODV�FDSDFLWDFLRQHV��YpDVH�HO�FDStWXOR�de resultados).


Ana Milena Palencia - Jafith José Jayk D.

Estrategias y Herramientas Metodológicas para trabajar escuela, televisión y Ciudadanía,

desde la Perspectiva de “Observar TV”.


219

A continuación se presenta una guía general de los espacios de tra-EDMR�HQ�OD�LPSOHPHQWDFLyQ�GH�´2EVHUYDU�79µ��ORV�FXDOHV�VHUiQ�GH-sarrollados con detalle a lo largo de la guía.






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B. CARACTERÍSTICAS DE LOS COMPONENTES.

1. Organización.

Consiste en la gestión y organización de los recursos téc-nicos y humanos para constituir el observatorio y llevar a cabo las actividades. En la fase inicial, la organización se orienta a la concertación y creación del observatorio en el ámbito de la escuela o de la institución. Después, cada ac-tividad requiere de una gestión de los recursos técnicos y humanos para ejecutarlos. Se incluyen también las gestiones para concertar la articulación con espacios como: los canales locales y regionales de televisión.

1.1. Pasos para crear un observatorio.

Para conformar el observatorio se debe reunir a un grupo de niños y niñas, acompañados por un tutor o tutora, que se reunirán para: visualizar contenidos, FRQYHUVDU��UHÁH[LRQDU�\�FULWLFDU�OR�TXH�REVHUYDQ�HQ�OD�televisión; proponer ideas frente a la oferta televisiva y capacitarse en producción de televisión, para luego asumir el rol de realizadores. Los pasos concretos a seguir son:

�� &RQIRUPDU� XQ� FROHFWLYR� JXtD� con investigadores co-laboradores y nombrar a una persona en la coor-dinación.

�� &RQYRFDU� D� ORV� SDUWLFLSDQWHV a través de un proceso DELHUWR�� (Q� � HO� � FDVR� �GH� � ´2EVHUYDU� �79µ�� VH�seleccionaron niños y niñas entre los siete y doce años de edad que respondieron con cartas a la si-JXLHQWH�SUHJXQWD�� ¢7H�JXVWDUtD�KDFHU�SDUWH�GH�XQ�JUXSR�SDUD�DQDOL]DU�OD�WHOHYLVLyQ�\�SRU�TXp"

� � �� Involucrar a los padres, madres, tutores, maestros y maes-tras, a través de la invitación a los espacios de ´2EVHUYDU��79µ��\��HO��GLVHxR�GH�DFWLYLGDGHV�SDUD�desarrollar en la escuela y en el hogar.






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�� (VWDEOHFHU�XQ�KRUDULR para reuniones periódicas du-rante el tiempo de implementación. Se recomien-da que las secciones se realicen al menos una vez por semana.

�� 'HVDUUROODU�ODV�DFWLYLGDGHV de cada uno de los compo-nentes de la ruta. A continuación se describe cada uno de estos.

�� (VWDEOHFHU� YtQFXORV� FRQ� FROHFWLYRV� R� FHQWURV� GH� SURGXFFLyQ�audiovisual que puedan facilitar equipos o acom-pañar el proceso de producción.

� � �� Establecer vínculos con canales locales y regionales de televisión, de tal forma que se puedan lograr acuer-dos de emisión de los productos realizados con la participación de niños y niñas en el observatorio.

2. Investigación.

En el componente de investigación se exploran los puntos de vista de niños y niñas sobre la televisión que consumen, HVSHFtÀFDPHQWH�� OR�TXH�FRQFLEHQ�FRPR�FDOLGDG�HQ� OD� WHOH-visión y preferencias en el consumo de programas televi-VLYRV��7DPELpQ�VH�LGHQWLÀFDQ�ORV�LPDJLQDULRV�GH�FLXGDGDQtD�en relación con la televisión, acerca de la convivencia y paz, la interculturalidad y la participación-responsabilidad democrática.

Se utilizan las siguientes técnicas de recolección de datos:

2.1. Grupos de discusión.

Son reuniones de grupos pequeños o medianos con-formados por personas con características propias, que le dan su dimensión grupal. Ibáñez (1989) los con-cibe como una conversación entre iguales, en la que cada interlocutor es parte del proceso, razón por la






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cual se trata de construir un espacio de relaciones lo más simétricas posibles. Es necesario tener un orden, una agenda a seguir y que uno de los miembros del colectivo guía escriba una relatoría de lo comentado, para usarla como insumo en otros componentes.

2.2. Colcha de retazos.

Esta es una técnica que permite reconstruir memoria (Riaño, 2000), y, en este caso, se utiliza para reconstruir XQD�PHPRULD�UHFLHQWH�R�SUHVHQWH��$O�LQWHULRU�GH�´2E-servar TV”, la colcha de retazos permite que niños y niñas expresen no sólo su opinión, sino que proyecten a partir de dibujos realizados, los cuales posterior-mente son explicados, junto con los imaginarios que tienen en relación con el ser un buen o mal ciudadano o ciudadana. Por ejemplo, en uno de los talleres en Barranquilla se solicitó a los niños y niñas que dibu-MDUDQ�WUHV�SHUVRQDMHV�GH�OD�WHOHYLVLyQ�\�ORV�FODVLÀFDUDQ�como buenos o malos ciudadanos.

� � $Vt��VH�LGHQWLÀFDURQ�PRGHORV�GH�FLXGDGDQtD�HQ�UHODFLyQ�con la televisión. Según Riaño (2000), esta técnica per-mite una mayor comparación entre lo expresado por cada niño o niña, debido a que cada integrante en el proyecto participa con su dibujo, luego con su expli-cación y, posteriormente, con las opiniones que se dan HQ�OD�UHÁH[LyQ�FROHFWLYD��$Vt�PLVPR��DO�GHMDU�HO�UHJLVWUR�del dibujo, el mismo permite una interpretación que va más allá de la opinión que pudieran emitir sobre el tema tratado.

2.3. Observación participante.

Surge como alternativa diferente a las formas de obser-vación convencional porque estudia desde adentro las realidades humanas, en contraste con la mirada externa de las otras formas de observación. La aplicación de






223

esta técnica permite que cada uno de los miembros del FROHFWLYR� VHD� LGHQWLÀFDGR� FRPR� XQ� SDUWLFLSDQWH�PiV�del proceso que comparte intereses comunes. (Bonilla y Rodríguez, 2005).

Se sugiere realizar sondeos en cada reunión y con-signar las opiniones de los participantes en un diario de campo. Se recomienda, además, hacer uso de una grabadora para registrar detalladamente cada sesión.

3. Capacitación.

De acuerdo con el análisis de la información recolectada en la investigación, se diseñan las actividades de capacitación. Estas consisten en talleres donde se formulan preguntas TXH� RULHQWHQ� � OD� UHÁH[LyQ� \� OD� LQWHUSHODFLyQ� GH� ORV� LPDJL-narios de ciudadanía, en relación con la televisión de calidad y las imágenes de convivencia y paz, la interculturalidad y la participación-responsabilidad democrática. Para ello, se apoyarán en lecturas referenciadas en la bibliografía de cada XQR�GH�ORV�WDOOHUHV�R�HVSDFLRV�GH�´2EVHUYDU�79µ��YHU�DQH[R��índice de espacios). Además, se seleccionan capítulos de los programas señalados por los niños y niñas para analizar el contenido y la forma narrativa empleada. Por último, se in-cluyen talleres de producción de televisión, para orientar a los niños y niñas en la creación de un espacio televisivo en el cual expresar sus opiniones.

El taller, como estrategia didáctica e investigativa, se con-sidera un objeto de atención intelectual, social y de re-ÁH[LyQ�TXH�WLHQH�OXJDU�HQ�XQD�GLQiPLFD�UHODFLRQDO��HVSDFLDO�\�WHPSRUDO�HVSHFtÀFD��3DUD�5LDxR��ORV�SDUWLFLSDQWHV�HQ�XQ� WDOOHU�� $́GTXLHUHQ� HVWDWXV� GH� FROHFWLYLGDG� \� FRQYLHQH� D�constituirse como grupo local y transitorio durante el tiem-po que dura” (p. 49). La estrategia de taller propuesta se LGHQWLÀFDUi��HQWRQFHV��FRPR�XQ�SHUtRGR�WHyULFR�SUiFWLFR�HQ�HO�FXDO�VH�UHÁH[LRQDUi�VREUH�OD�WHOHYLVLyQ�WRFDQGR�OR�LQVWUX-mental, su lenguaje y, especialmente, su función social; se






224

busca una conceptualización crítica que incida y enriquezca el proceso transformador en las instituciones educativas u organizaciones vinculadas, y que se visibilice en el de-sarrollo de las competencias ciudadanas de los participantes. Los contenidos sugeridos en el índice de talleres no deben VHU�DVLPLODGRV�FRPR�´FODVHV�GH�WHOHYLVLyQµ��VLQR�FRPR�XQD�guía de actividades complementarias que orientan el de-sarrollo de habilidades para la crítica y la producción desde la infancia.

4. Visibilización.

Consiste en la socialización de manera periódica de las preferencias y opiniones acerca de la televisión, por parte de los integrantes del observatorio, así como la socialización de ODV�DFWLYLGDGHV�\�UHÁH[LRQHV�GH�ORV�WDOOHUHV��/D�YLVLELOL]DFLyQ�se lleva a cabo a través del uso de diferentes medios tales como: la web, la televisión, la radio y la prensa. En el caso de Barranquilla, se estableció una alianza con el Canal Regional Telecaribe para emitir videos semanales de la experiencia, GHQWUR�GHO�SURJUDPD� $́SUHQGH�D�9HU�79µ��KWWS��ZZZ�WHOHFDULEH�FRP�FR�LQGH[�SKS"RSWLRQ FRPBFRQWHQWYLHZ D�UWLFOHLG ��,WHPLG ��YHU�HQ�'9'�adjunto).

En Montería también se grabaron videos, pero se utilizó la plataforma digital: www.edupmedia.org/observartv como medio de difusión �YHU�*UiÀFR�1R��3ODWDIRUPD�´2EVHUYDWRULR�Infantil de Televisión”, Montería).

La visibilización es importante en cuanto genera el debate en torno a los contenidos planteados entre los actores in-volucrados en hacer y ver televisión: investigadores, pro-ductores, realizadores, padres, madres, tutores y maestros. El sentido de un observatorio de televisión es que las necesi-dades, demandas u opiniones de la audiencia son llevadas a la escena pública. Por otro lado, para crear los productos de visibilización se recomienda aprovechar las conclusiones de las reuniones como insumo.






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C. GUÍA DE TALLERES.

Con el propósito de facilitar las actividades en cada uno de los espa-FLRV�GH�́ 2EVHUYDU�79µ��D�FRQWLQXDFLyQ�VH�SUHVHQWD�XQD�H[SOLFDFLyQ��SDVR� D� SDVR�� GH� OD�PHWRGRORJtD� GH� FDGD� WDOOHU�� 6H� HVSHFLÀFDQ� ORV�componentes que se trabajan en cada sesión con las viñetas asigna-GDV�DO�LQLFLR�GH�OD�FDUWLOOD��YpDVH�DUULED�HO�*UiÀFR�1R��3iJ��

1. Taller No. I. Instalación del “Observatorio Infantil de Televisión”. Investigación, capacitación y organización.

1.1. Propósito.

Fomentar la participación de padres, madres, profe-sores, profesoras, niños y niñas, a través de la expli-FDFLyQ�GH� ORV�REMHWLYRV� \� OD�PHWRGRORJtD�GH� ´2EVHU��var TV”.

1.2. Duración.

Una sesión de tres horas.






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1.3. Desarrollo.

La investigación consiste en indagar las expectativas de los participantes en relación con el proyecto. En la primera parte del taller se explorarán los conocimien-tos e imaginarios del grupo de participantes acerca de lo que se hace en un observatorio infantil de televisión. Teniendo en cuenta la siguiente secuencia:

� � �� 6H� GLVWULEX\HQ� HQ� JUXSRV� GHO�PLVPR� Q~PHUR� GH�integrantes a los niños, niñas, padres, madres y maestros.

� � �� 6H�OHV�HQWUHJD�XQD�FDUWXOLQD�HQ�OD�FXDO�HVWi�HVFULWD�OD� SDODEUD� ´REVHUYDWRULRµ�� (OORV� GHEHQ� HVFULELU�SDODEUDV�UHODFLRQDGDV�R�GHÀQLFLRQHV�

� � �� &DGD� JUXSR� VRFLDOL]D� OD� FDUWHOHUD�PLHQWUDV� HO� FR-laborador guía redacta una reseña con las explica-ciones.

La capacitación consiste en dar a conocer los objetivos de un observatorio, los tiempos, sus componentes y los posibles productos. Así:

� � �� 6H�H[SRQH�XQ�YLGHR�GH�XQD�H[SHULHQFLD�QDFLRQDO�o internacional de un observatorio de televisión para despertar la atención del auditorio.

� � �� 6H� UHWRPDQ� ODV� FRQFOXVLRQHV� GH� ORV� JUXSRV� \� HO�contenido del video para explicar:

� � �� ¢4Xp� HV� XQ� ´2EVHUYDWRULR� ,QIDQWLO� GH� 7HOH-YLVLyQµ�\�SDUD�TXp�VLUYH"�

� � �� ¢4XLpQHV�VRQ� ORV�SURWDJRQLVWDV�GH�HVWH�WLSR�GH�REVHUYDWRULR"

� � �� ¢&XiOHV�VRQ�ORV�WLHPSRV�GH�ODV�UHXQLRQHV"� � �� ¢&XiO�HV�OD�PHWRGRORJtD�GH�WUDEDMR��FDGD�FXiQWR�

se reúnen, cuáles serán las fases y las actividades






227

PiV�OODPDWLYDV"�&RPR��SRU�HMHPSOR��ODV�YLVLWDV�D�medios o la realización de productos: videos y páginas web.

� � �� ¢&XiOHV�VRQ�ORV�FRPSURPLVRV"�� ¢&XiO�SRGUtD�VHU�HO�DOFDQFH�GHO�SUR\HFWR"

� � �� )LUPD� GHO� DFWD� GH� FRPSURPLVRV� SRU� SDUWH� GH�los participantes. Los compromisos se redactan teniendo en cuenta las actividades que asumen to-dos los participantes �YpDVH�HO�*UiÀFR�1R��0RGHOR�de redacción de compromisos).

La última parte del taller se dedicará a elaborar el logo del observa-torio (organización), también podrían incluir un eslogan. Para ello, los integrantes retornan a los grupos iniciales y se les pide que creen XQ� ORJR�TXH� LGHQWLÀTXH�VX�REVHUYDWRULR��'HVSXpV��VH�VRFLDOL]DUiQ�ORV�JUiÀFRV��&RQ�EDVH�HQ�HVWDV�SURSXHVWDV�HO�HTXLSR�JXtD�GLVHxDUi�OD�YHUVLyQ�ÀQDO�GH�OD�PDUFD�






228

1.4. Productos.

/LVWDGR�GH�DVLVWHQFLD��ÀUPD�GH�FRPSURPLVRV��ERFHWR�de la marca del colectivo.

1.5. Recursos.

Equipo de grabación, equipo de proyección, equipo de audio, salón o auditorio, hojas para dibujar, lápices, colores, presentación de la metodología en power point, equipo humano guía.

1.6. Material de consulta.

Audiovisual:

�� 9HJD��-��'LUHFWRU�*HQHUDO��\�&DVWUR�9��5HDOL]DGR-ra) (2008) La experiencia del Observatorio Infantil GH�7HOHYLVLyQ��&DStWXOR�GH�´2EVHUYDU79µ�>&RUWR@Barranquilla, CPA Universidad del Norte.

Textos:

�� $OIDUR�� 5�� \� 4XH]DGD�� $�� £$PSD\�� WHOH��1Lx#V� \� DGROHVFHQWHV� RSLQDQ� \� MX]JDQ� D� OD�televisión peruana. Perú: Calandria y Veeduría Ciudadana de la Comunicación Social.

� � �� /ySH]�GH�OD�5��0��El mundo: ámbito imagi-nario de los niños. En: López de la R., M.; Martín-B., J.; Rueda, A. y Valencia, S. (2000). Los niños como au-diencias. Investigación sobre recepción de medios. Proyecto de Comunicación para la Infancia. Insti-tuto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). Bogotá: Da Vinci Editores.






229

2. Taller No. II. Gustos y disgustos en torno a la televisión.

Investigación y visibilización.

2.1. Propósito.

Reconocer los gustos y disgustos por parte de niños \� QLxDV� HQ� WRUQR� D� OD� WHOHYLVLyQ�� HVSHFtÀFDPHQWH�� HQ�relación con los horarios, programas, géneros, canales y personajes.

2.2. Duración.

Dos sesiones de tres horas cada una.

2.3. Desarrollo.

Sesión uno.

La investigación consiste en explorar los juicios y opiniones de los niños y niñas en torno a lo que les gusta y lo que les disgusta de la televisión. De la siguiente forma:

� � �� 6H�OHV�HQWUHJD�XQD�ÀFKD�HQ�OD�TXH�ORV�QLxRV�\�QLxDV�deben escribir los gustos y disgustos en cuanto a canales y programas (ver la Tabla No. 20. Modelo de ÀFKD� GH� JXVWRV� \� GLVJXVWRV�� Se pueden añadir tantas ÀODV�FRPR�VHDQ�QHFHVDULDV�HQ�HVWD�ÀFKD�






230

� � �� 8QD�YH]�ORV�SDUWLFLSDQWHV�GLOLJHQFLHQ�ODV�ÀFKDV��VH�propone un diálogo sobre las respuestas dadas, a través de preguntas abiertas, para conocer los ar-gumentos de la información consignada.

Preguntas generadoras.

� � �� ¢&XiOHV� VRQ� WXV� FDQDOHV� GH� WHOHYLVLyQ� IDYRULWRV��HQ� RUGHQ� GH� IDYRULWLVPR�"� ¢3RU� TXp� UD]yQ� ORV�SUHÀHUHV"

� � �� ¢&XiOHV�VRQ�WXV�SURJUDPDV�IDYRULWRV"�¢&XiO�HV�HO�TXH�PiV�WH�JXVWD"�¢3RU�TXp�UD]yQ�WH�JXVWD�HVWH�RV��SURJUDPD�V�"

� � �� ¢&XiOHV� VRQ� ORV� SURJUDPDV� GH� WHOHYLVLyQ� TXH� QR�YHV��SHUR� WH�JXVWDUtD�KDFHUOR"�¢3RU�TXp�UD]yQ�QR�ORV�YHV"�¢3RU�TXp�UD]yQ�WH�JXVWDUtD�YHUORV"

� � �� ¢&XiOHV�VRQ�ORV�SURJUDPDV�GH�WHOHYLVLyQ�TXH�QR�WH�JXVWDQ��SHUR�WLHQHV�TXH�YHUORV"�¢3RU�TXp�UD]yQ�ORV�WLHQHV�TXH�REVHUYDU"�¢4Xp�HV�OR�TXH�QR�WH�JXVWD�GH�HOORV"

� � �� ¢&XiOHV�VRQ�ORV�SURJUDPDV�GH�WHOHYLVLyQ�TXH�QR�WH�JXVWDQ�\�TXH�QR�YHV"�¢3RU�TXp�QR�WH�JXVWDQ"

� � �� ¢4Xp�SLHQVDV�R�TXp�VLHQWHV�FXDQGR�HVWiV�YLHQGR�WX�

SURJUDPD�IDYRULWR"

� � �� ¢$SUHQGHV�DOJR�GH�WXV�SURJUDPDV�IDYRULWRV"�¢4Xp�FRVDV�DSUHQGHV"�¢3RGUtDV�GDU�HMHPSORV"

� � �� ¢4Xp�VLJQLÀFD�SDUD� WL� FULWLFDU"� ¢&UHHV�TXH�HV�~WLO�FULWLFDU�OD�WHOHYLVLyQ"�¢3RU�TXp�Vt�R�SRU�TXp�QR"

� � �� 'HVSXpV� GH� XQ� UHFHVR�� VH� GHVDUUROOD� OD� DFWLYLGDG�´0L�3DULOOD�GH�SURJUDPDFLyQ�LGHDOµ��HVWD�FRQVLVWH�en que los niños y niñas diseñen, en una hoja, una






231

tabla parecida a la que se publica en la sección de televisión de los periódicos, pero con la pro-JUDPDFLyQ�TXH� OHV�JXVWDUtD�YHU��HVSHFLÀFDQGR�ORV�horarios y los canales. Con esta actividad se podrá establecer, luego del análisis, cuáles son las de-mandas de los participantes en cuanto a horarios y contenidos.

Sesión dos.

En la segunda sesión, se lleva a cabo la visibilización de las opiniones que expresaron los niños y niñas en la etapa de investigación, con la grabación de un video sobre gustos y disgustos de la televisión. Los guías del proceso deben estar atentos a las ideas claves en la primera sesión del taller, para que cuando los par-ticipantes estén frente a la cámara puedan recordar-les sus opiniones. La idea no es inducir las respuestas, VLQR�SHUPLWLU� TXH� DÁRUHQ� VXV�SURSLDV� UHÁH[LRQHV�� HQ�ningún momento se inculcará un pensamiento que no haya sido previamente expresado. De lo contrario, se sesgará el proceso.

� � �� 6H�WUDQVFULEHQ�ODV�UHÁH[LRQHV�GH�OD�IDVH�GH�LQYHV-tigación sobre gustos y disgustos para resaltar las LGHDV�SULQFLSDOHV�H� LGHQWLÀFDU�D� ORV�QLxRV�\�QLxDV�que las expresaron. Se distribuye a los participantes por orden temático, pues esto contribuye a que no se repitan las ideas en el video. Posteriormente, se convoca telefónicamente a la grabación; la idea es que participen en ésta de manera voluntaria. En todos los casos para las grabaciones con niños y QLxDV�VH�GHEHUi�ÀUPDU�HO�FRQVHQWLPLHQWR�SRU�SDUWH�de sus padres o madres.

� � �� 6H�GLVHxD�XQ�VHW�VHQFLOOR�HQ�XQ�VDOyQ�DSDUWH�GRQGH�los niños y niñas pasen de uno en uno a opinar frente a la cámara. Se recomienda que durante la grabación sólo esté presente un miembro del colectivo guía.






232

� � �� (O�FROHFWLYR�JXtD�HGLWDUi�HO�YLGHR�\�OR�VRFLDOL]DUi�D�través de los medios que tenga a su alcance, bien sea a través de algún canal de televisión con el que haya establecido una alianza, una plataforma digi-tal como un sitio web, un blog o en la página de la red social del colectivo. Es importante que los mismos participantes observen el video al inicio del siguiente taller y puedan hacer los comentarios y ajustes necesarios antes de ser emitido.

2.4. Productos.

Ficha comparativa de gustos y disgustos sobre la televisión por parte de niños y niñas, parrilla de pro-gramación ideal para los niños y niñas, video de gustos y disgustos sobre la televisión.

2.5. Recursos.

&iPDUD�GH�YLGHR��IRWRFRSLDV�GH�ÀFKDV�GH�JXVWRV�\�GLV-gustos, hojas en blanco, lápices, colores.


Audiovisual.

� � �� 9HJD�� -�� 'LUHFWRU�*HQHUDO�� \�&DVWUR�9�� 5HDOL]D-dora) (2007) Gustos y disgustos de la Televisión. &DStWXOR�GH�´2EVHUYDU�79µ�>&RUWR@�%DUUDQTXLOOD��CPA Universidad del Norte.

Textos.

� � �� $OIDUR��5��0��\�4XH]DGD��$��£$PSD\��WHOH��niños y adolescentes opinan y juzgan a la televisión peruana. Perú: Veeduría Ciudadana de la Comunicación social.






233 Jair Vega Casanova - Andrea Lafaurie M. Vanesa Castro Morales - Martha C. Romero M.




3. Taller No. III. Imaginarios de ciudadanía y personajes de la TV.

Investigación y capacitación.

3.1. Propósito.

,GHQWLÀFDU�ORV�LPDJLQDULRV�GH�FLXGDGDQtD�GH�ORV�QLxRV�y niñas acerca de la convivencia y paz, la interculturali-dad y la participación-responsabilidad democrática en relación con las imágenes de la televisión.

3.2. Duración.

Tres sesiones para un total de nueve horas.

3.3. Desarrollo.

La investigación consiste en indagar cuáles son los imagi-narios que los niños y niñas han construido acerca de la convivencia y paz, las diferencias y la participación-responsabilidad ciudadana, a partir de los programas GH� WHOHYLVLyQ� TXH� FRQVXPHQ�� 6H� HVSHFLÀFDQ� ORV� FRQ-ceptos a explorar en cada una de las tres categorías y posibles preguntas generadoras del diálogo. A conti- nuación se presenta una posible secuencia a seguir:

� � �� (Q� OD� VHVLyQ�VREUH�FRQYLYHQFLD�\�SD]� VH� OHV�SUH-JXQWD�D�ORV�QLxRV�\�QLxDV�ORV�VLJQLÀFDGRV�GH��FRQ-ÁLFWR��UHVSHWR��\��YLROHQFLD��

También se exploran sus imaginarios sobre las personas y los lugares violentos; siempre solicitán-GROHV� TXH� HMHPSOLÀTXHQ� VXV� UHVSXHVWDV� FRQ�SUR-gramas o personajes de la televisión que observen.

� � �� (Q�OD�VHVLyQ�VREUH�LQWHUFXOWXUDOLGDG�R�GLIHUHQFLDV��se les consulta acerca de sus imaginarios sobre las diferencias de géneros, los roles que debe jugar tanto la mujer como el hombre en relación con


234

distintos aspectos tales como: las profesiones, los RÀFLRV�� ODV� DFWLYLGDGHV� TXH� KDFHQ�� OD� UHODFLyQ� GH�pareja, las orientaciones sexuales, los habitantes de los distintos sectores más pobres y más ricos de la ciudad, así como de las distintas regiones del país \��ÀQDOPHQWH��VREUH� ODV�GLIHUHQFLDV�UDFLDOHV��7RGR�en relación con lo que ven en televisión. Aquí también deben sustentar sus argumentos con ejemplos de programas de televisión.

� � �� (Q� OD� VHVLyQ� VREUH� SDUWLFLSDFLyQ�UHVSRQVDELOLGDG�democrática se lleva a cabo la actividad colcha de retazos, que consiste en que cada participante dibuja en una hoja tres personajes de la televi- sión, uno que considere que sea buen ciudadano, otro que para él sea un mal ciudadano y el último, un modelo a imitar.

Deben escribir los nombres de los personajes y el programa en que aparecen. Después deberán pegar sus dibujos sobre un pliego de papel y, lue-JR�� FDGD� XQR� H[SOLFDUi� VX� GLEXMR�� FXDOLÀFiQGROR�con características y actos. Cada dibujo se con-vertirá en parte o retazo de una gran colcha con el ÀQ�GH�TXH�WRGRV�SXHGDQ�YLVXDOL]DUOD�(ver el Dibujo No. 3. Buenos y malos ciudadanos y ciudadanas).

En el siguiente momento, el grupo de participantes KDUi� XQD� UHÁH[LyQ� VREUH� ORV� SHUVRQDMHV� TXH� VRQ� FR-munes y los que no, sobre las características asignadas a cada personaje y sobre el porqué son comunes o no.

Después de esta actividad, se les pregunta a las niñas y niños sobre la autoridad, el poder y quiénes pueden ejercerlo. Además, se les consulta acerca de qué sig-QLÀFD�SDUWLFLSDU�HQ�OD�FLXGDG�\�FyPR�SXHGHQ�KDFHUOR��A continuación se presentan algunos cuestionamien-tos para tener en cuenta en la colcha de retazos.






235

� � �� ¢4Xp�VH�REVHUYD"� � �� ¢4Xp�UHODFLRQHV�VH�SXHGHQ�HVWDEOHFHU�HQWUH�ORV�UH-

WD]RV"� � �� ¢4Xp�VHQVDFLRQHV�JHQHUD�OR�H[SUHVDGR"�� ¢&XiOHV� VRQ� ORV� DVSHFWRV�PiV� UHOHYDQWHV�TXH� H[-

SUHVD�OD�FROFKD�GH�UHWD]RV"

Preguntas generadoras.

� � �� ¢4Xp�HV�XQD�FLXGDG"� � �� ¢4Xp�VDEHV�VREUH�VHU�EXHQ�FLXGDGDQR�\�PDO�FLX-

GDGDQR"� � �� ¢4XLpQHV�SXHGHQ�VROXFLRQDU� ORV�SUREOHPDV�GH� OD�

FLXGDG"� � �� ¢7H�JXVWDUtD�TXH�HQ�OD�HVFXHOD�WH�HQVHxDUDQ�VREUH�

FLXGDG�\�FLXGDGDQtD�YLHQGR�WHOHYLVLyQ"� � �� ¢&yPR�SRGUtD�KDFHUVH"






236

3.4. Productos. Reseña de los imaginarios de ciudadanía de los niños

y niñas en relación con las competencias ciudadanas, dibujos de buenos y malos ciudadanos y ciudadanas, GLEXMRV�GH�PRGHORV�D�LPLWDU��ÀFKD�GH�FDStWXORV�GH�SUR-gramas de televisión referenciados en sus imaginarios de ciudadanía.

3.5. Recursos. Fotocopias con actividades, hojas en blanco, colores,

crayolas, marcadores, cinta o pegante, cartulina grande.

3.6. Material de consulta. � � �� %RUMD��-��La ciudad y la nueva ciudadanía. Bar-

celona: Conferencia pronunciada en el Fórum Eu-URSD�� >(Q� OtQHD@�� &RQVXOWDGR�� >�� DJRVWR�� @��Disponible en: www.lafactoríaweb.com/articulos-borja17.html

� � �� *ULPVRQ��$��Interculturalidad y comunicación. Ediciones Norma.

� � �� 0LQLVWHULR� GH� (GXFDFLyQ� 1DFLRQDO�� Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, aprender en la convivencia.� *XtD� 1R�� >(Q� OtQHD@�� &RQVXOWDGR��>��MXQLR��@��'LVSRQLEOH�HQ��KWWS��PHQZHE�mineducacion.gov.co/documentos/Competencia VB&LXGDGDQDV�SGI

� � �� 0RFNXV��$�� ¿Por qué competencias ciudadanas en Co-lombia? Apuntes para ampliar el contexto de la dis-cusión sobre estándares y pruebas, que en com-petencias ciudadanas ha empezado a construir \� DSOLFDU� HO�0LQLVWHULR� GH�(GXFDFLyQ�� >(Q� OtQHD@��&RQVXOWDGR�� >�� VHSWLHPEUH�� @�� 'LVSRQLEOH�en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/arti-cle-87299.html

� � �� 3LQWRV��-��/��Los imaginarios sociales. La nueva construcción de la realidad Social.

� � �� 9HJD��-��\�&DVWUR��9��Cuentos ciudadanos: de-






237

sarrollo de competencias ciudadanas y reconstrucción de imaginarios de ciudad y ciudadanía, a través del periodismo escolar. Revista de Investigación y Desarrollo: Vol. 14, No. 2, pp. 330-51. Ediciones Uninorte.

4. Taller No. IV. Discusión sobre imaginarios de ciudadanía y competencias ciudadanas.

Capacitación y visibilización.

4.1. Propósito.

Interpelar los imaginarios de ciudadanía en conviven-cia y paz, interculturalidad y participación-respon-sabilidad democrática en relación con lo que los niños y niñas ven en la televisión.

4.2. Duración. Cuatro sesiones de tres horas cada una.

4.3. Desarrollo.

La capacitación consiste en orientar el análisis y la inter-pelación de los imaginarios de ciudadanía en relación con las imágenes y los programas de la televisión referenciados por los niños y niñas, encontrados en el taller anterior. De manera que será necesaria la proyección de tales programas en las sesiones. La me-todología de esta capacitación se resume así:

Sesión sobre imaginarios de convivencia y paz. Se empieza con una discusión de los conceptos de

OD� FRQYLYHQFLD�� OD� � YLROHQFLD�� OD� � SD]�� HO� � FRQÁLFWR��la tolerancia, el reconocimiento de sí mismo y de los otros; apoyados en las lecturas y autores referenciados






238

en la bibliografía del taller. La discusión es orientada por las preguntas generadoras con el objetivo que los participantes sean los que construyan las conclusiones para cada uno de los tópicos mencionados. Tomemos como ejemplo el concepto de violencia que, como puede observarse en la sesión de resultados (Capítulo IV del presente texto), fue asociado con la presencia de grupos guerrilleros y armas, en la fase de investi-gación. Algunas de las preguntas para orientar la re-ÁH[LyQ�DFHUFD�GH�TXH�H[LVWHQ�RWUDV�PDQLIHVWDFLRQHV�GH�violencia fueron:

� � �� ¢4Xp�HV�YLROHQFLD"� � �� ¢6yOR�H[LVWHQ�HVDV�IRUPDV�GH�YLROHQFLD�R�KD\�PiV"�� ¢3RU�TXp�HO�QRWLFLHUR�VyOR�PXHVWUD�HVD� IRUPD�GH�

YLROHQFLD"� � �� ¢4Xp� REVHUYDPRV� HQ� HVWH� FDStWXOR� DFHUFD� GH� OD�

YLROHQFLD"� � �� ¢/RV�SHUVRQDMHV�YLROHQWRV��HQWRQFHV��VyOR�VRQ�ORV�

TXH�OOHYDQ�DUPDV"� � �� ¢4Xp�VH�GHEHUtD�LQFOXLU�HQ�HO�FRQFHSWR�GH�YLROHQ-

FLD��VHJ~Q�ORV�DXWRUHV�TXH�KHPRV�OHtGR"

Como se nota, el análisis de cada concepto debe ir acompañado de la observación y discusión de los pro-gramas que los niños y niñas hayan referenciado en la sesión anterior de investigación de imaginarios de convivencia y paz. Siguiendo con el ejemplo de la vio-lencia, si la han asociado con la presencia de grupos guerrilleros porque lo ven en un noticiero, se proyecta una parte de este último. Luego, se comparará con otro programa donde muestren otras manifestaciones de violencia como, por ejemplo, la intrafamiliar. Es decir, que para cada concepto o tópico de conviven-cia y paz, primero se observará un programa donde VH� HMHPSOLÀTXH� HO� LPDJLQDULR� H[SUHVDGR� SRU� ORV� SDU-ticipantes y, luego, se establecerá una comparación con otros programas donde se muestre algo distinto a esos imaginarios. Éstos pueden ser ubicados por el mismo colectivo guía, quienes se encargarán de grabarlos y






239

proyectarlos durante la sesión, o pueden ser sugeridos por los mismos niños y niñas en el momento de la UHÁH[LyQ�

Sesión de interculturalidad. Se desarrolla siguiendo el modelo de trabajo propuesto

en la sesión de convivencia y paz. Pero, en este caso, los temas a discutir son las diferencias de género, de orientación sexual, raciales y los estereotipos e los habitantes de las diferentes partes de una ciudad o re-giones del país. Se remitirán a las lecturas y autores sobre interculturalidad reseñados en la bibliografía. Tomemos como ejemplo en el tema de la orientación sexual los imaginarios sobre los homosexuales, para guiar la construcción de las preguntas generadoras:

� � �� ¢&yPR�HV�XQD�SHUVRQD�homosexual?� � �� ¢(Q�TXp�VH�GLIHUHQFLD�XQD�SHUVRQD�homosexual de

XQD�KHWHURVH[XDO"� � �� ¢&yPR�VRQ�ODV�SHUVRQDV�homosexuales que salen en

OD�WHOHYLVLyQ"� � �� ¢4Xp�WUDEDMRV�GHVDUUROODQ"� � �� ¢4XH�WUDEDMRV�SXHGHQ�GHVDUUROODU"� � �� ¢7RGRV�ORV�homosexuales�VRQ�LJXDOHV"� � �� ¢4Xp� FDUDFWHUtVWLFDV� WLHQH� HO� homosexual en este

SURJUDPD�GH�WHOHYLVLyQ"� � �� ¢7RGRV�ORV�SHOXTXHURV�VRQ�homosexuales?� � �� ¢7RGRV� ORV�SHOXTXHURV�homosexuales son como en

HVH�SURJUDPD"� � �� ¢'HEHUtD�VHU�GH�RWUD�PDQHUD"� � �� 6L�WXYLHUDV�TXH�FUHDU�XQ�SHUVRQDMH�homosexual en la

WHOHYLVLyQ��¢FyPR�VHUtD"��¢D�TXp�VH�GHGLFDUtD"� � �� ¢&RQRFHV�DOJ~Q�SURJUDPD�GRQGH�ORV�homosexuales

WUDEDMHQ�HQ�RWURV�RÀFLRV"� � �� 6HJ~Q�ORV�DXWRUHV�TXH�KHPRV�GLVFXWLGR��¢FXiO�HV�HO�

VLJQLÀFDGR�GH�VHU�homosexual?

La discusión se alterna con la proyección y el análi-sis de los capítulos de programas que referenciaron los niños y niñas para este componente en la fase de






240

investigación. Siguiendo con el ejemplo de los homosexuales,� Vt� ORV� KDQ� GHÀQLGR� FRPR� ´SHOXTXHURV�DIHPLQDGRVµ��DVRFLiQGRORV�FRQ�HO�SHUVRQDMH�GH�´%HWW\��la fea”, se analizará el personaje en la novela y se com-parará con otros programas donde se muestre a los homosexuales de manera diferente: como hombres que sienten atracción por otros hombres y que no necesariamente pierden su masculinidad.

Sesión de participación-responsabilidad democrática. Se desarrolla siguiendo el modelo de trabajo propuesto

en las sesiones anteriores. Los temas a discutir son: la ciudad, el ser ciudadano, las maneras de participar en la ciudad, los modelos de buenos y malos ciudadanos y FLXGDGDQDV��HO�VLJQLÀFDGR�\�ORV�DOFDQFHV�GH�OD�DXWRULGDG�y el poder. Se remitirán a las lecturas y autores sobre participación-responsabilidad democrática reseñados HQ�OD�ELEOLRJUDItD��(MHPSOLÀTXHPRV�FRQ�ODV�SUHJXQWDV�generadoras para la interpelación del imaginario acerca de la autoridad y el poder:

� � �� ¢4Xp�HV�OD�FLXGDG"� � �� ¢4Xp�HV�VHU�FLXGDGDQR"� � �� (Q�HVWH�SURJUDPD��¢TXLpQ�WLHQH�HO�SRGHU�\�TXLpQ�

WLHQH�OD�DXWRULGDG"� � �� ¢4Xp�HV�HO�SRGHU"� � �� ¢4Xp�HV�OD�DXWRULGDG"� � �� ¢4XLpQ�WLHQH�OD�DXWRULGDG�\�HO�SRGHU�HQ�OD�FLXGDG"� � �� ¢6yOR�HVDV�LQVWLWXFLRQHV�WLHQHQ�DXWRULGDG�\�SRGHU"� � �� ¢4Xp�VH�SXHGH�KDFHU�FRQ�DXWRULGDG�\�SRGHU"� � �� ¢&yPR�VH�REWLHQH�OD�DXWRULGDG�\�HO�SRGHU"� � �� ¢4XLpQHV�SXHGHQ�UHVROYHU�ORV�FRQÁLFWRV�HQ�OD�FLX-

GDG"� � �� /RV� SHUVRQDMHV� GH� HVWH� SURJUDPD� TXH� QR� WLHQHQ�

SRGHU�QL�DXWRULGDG��¢SRGUtDQ�REWHQHUORV"�(Q�FDVR�GH�VHU�Vt�WX�UHVSXHVWD��¢FyPR�SRGUtDQ�KDFHUOR"

� � �� 6HJ~Q� ORV� DXWRUHV� TXH� KHPRV� HVWXGLDGR�� ¢FyPR�podrían los ciudadanos tener poder y autoridad VREUH�ODV�GHFLVLRQHV�GH�OD�FLXGDG"

� � �� /D� GLVFXVLyQ� VH� DOWHUQD� FRQ� OD� SUR\HFFLyQ� \� HO�






241

análisis de los capítulos de programas que referenciaron los niños y niñas para este compo-nente en la fase de investigación. Siguiendo con el ejemplo del poder y la autoridad, sí han expre-sado que sólo los más fuertes físicamente son los PiV�SRGHURVRV��HMHPSOLÀFDQGR�FRQ�DOJ~Q�WLSR�GH�personaje; se analizarán los otros personajes para UHÁH[LRQDU�VREUH�ODV�FDUDFWHUtVWLFDV�QHFHVDULDV�SDUD�ejercer el poder y autoridad. Luego, se les pedirá que mencionen otros programas de televisión donde la autoridad y el poder la practiquen no sólo las fuerzas policiales o gubernamentales, sino también los ciudadanos.

La visibilización se lleva a cabo a través de la grabación de dos videos: uno sobre cómo muestran las diferen-cias en la televisión, y otro sobre los buenos, malos ciudadanos y ciudadanas y los modelos a imitar de la televisión. Si los participantes se muestran más abier-tos ante la cámara, sería bueno aprovechar y grabar durante las sesiones de capacitación; pero si no, se les citará un día adicional a los que quieran hablar ante ellas. En ese caso, la grabación se realizará en el set que se ha diseñado para ello. El colectivo guía editará el video y lo socializará a través de los medios que tenga a su alcance, bien sea a través de algún canal de televisión con el que haya establecido una alianza, una plataforma digital como: un sitio web, un blog o en la página de la red social del colectivo. Es importante que los mismos participantes observen el video al ini-cio del siguiente taller y puedan hacer los comentarios y ajustes necesarios antes de ser emitido.

4.4. Productos.

Informe cualitativo sobre la interpelación de imagi-narios de ciudadanía de los niños y niñas, videos sobre las diferencias en la televisión, videos sobre buenos y malos ciudadanos y ciudadanas en la televisión.






242

4.5. Recursos.

Refrigerio, equipo de grabación con insumos, proyección y audio, hojas, colores.


Audiovisual. �� 9HJD��-��'LUHFWRU��*HQHUDO��\��&DVWUR�9�� (Realizadora) (2008) Las diferencias en la

7HOHYLVLyQ��&DStWXOR��GH�´2EVHUYDU�79µ�>&RUWR@� Barranquilla, CPA Universidad del Norte.� � �� 9HJD��-��'LUHFWRU�*HQHUDO��\�&DVWUR�9�� (Realizadora) (2008) Buenos y malos en la

7HOHYLVLyQ�� &DStWXOR� GH� ´2EVHUYDU� 79µ� >&RUWR@�Barranquilla, CPA Universidad del Norte.

Textos. �� %RUMD��-��/D�FLXGDG�\�OD�QXHYD�FLXGDGDQtD��

Barcelona: Conferencia pronunciada en el Fórum (XURSD��>(Q�OtQHD@��&RQVXOWDGR��>��DJRVWR��@��Disponible en: www.lafactoríaweb.com/articulos-borja17.htm

� � �� *ULPVRQ��$�� ,QWHUFXOWXUDOLGDG� \� FRPXQL-cación. Ediciones Norma.

� � �� 0LQLVWHULR� GH� (GXFDFLyQ� 1DFLRQDO�� (VWiQGDUHV�Básicos de Competencias Ciudadanas, aprender HQ� OD� FRQYLYHQFLD��*XtD�1R�� >(Q� OtQHD@�� &RQ-VXOWDGR��>�� MXQLR��@��'LVSRQLEOH�HQ��KWWS��menweb.mineducacion.gov.co/documentos/&RPSHWHQFLDVB&LXGDGDQDV�SGI

� � �� 0RFNXV��$��¢3RU�TXp�FRPSHWHQFLDV�FLXGDGDQDV�HQ�&RORPELD"�$SXQWHV� SDUD� DPSOLDU� HO� FRQWH[WR� GH�la discusión sobre estándares y pruebas, que en competencias ciudadanas ha empezado a construir \� DSOLFDU� HO�0LQLVWHULR� GH�(GXFDFLyQ�� >(Q� OtQHD@��&RQVXOWDGR�� >�� VHSWLHPEUH�� @�� 'LVSRQLEOH�en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/arti-cle-87299.html






243

� � �� 3LQWRV�� -�� /�� /RV� LPDJLQDULRV� VRFLDOHV��/D�nueva construcción de la realidad Social.

� � �� 9HJD��-��\�&DVWUR��9��&XHQWRV�FLXGDGDQRV��desarrollo de competencias ciudadanas y re-construcción de imaginarios de ciudad y ciu-dadanía, a través del periodismo escolar. Revista de Investigación y Desarrollo: Vol. 14, No. 2, pp. 330-51. Ediciones Uninorte.

5. Taller No. V. Visita a un canal de televisión.

Capacitación, organización y visibilización.

5.1. Propósito.

6RFLDOL]DU� � HO� SURFHVR� GHO� ´2EVHUYDWRULR� ,QIDQWLO� GH�Televisión” a través del medio de comunicación local y regional. Además de acercar a niños y niñas partici-pantes al proceso de realización de televisión.

5.2. Duración. Una sesión de tres horas.

5.3. Desarrollo.

La capacitación se lleva a cabo en el canal de televisión con el que previamente se haya establecido una alianza. Puede ser desde un canal de ámbito nacional privado KDVWD� XQR� FRPXQLWDULR�� /R� LPSRUWDQWH� HV� TXH� VH� ÀMH�como objetivo el análisis periódico de los contenidos que emite el medio. El día de la visita los niños y niñas conocerán cómo se realiza un programa de televisión, a través del recorrido por las diferentes áreas del canal hasta llegar al set. Allí tendrán la oportunidad de inter-cambiar opiniones o sugerencias sobre el contenido, la forma y los personajes de los programas con sus realizadores.






244

Además, les podrán consultar acerca del proceso de elaboración de un programa desde su preproducción hasta su emisión. Para este taller, por tanto, es impor-tante la organización previa para contactar a produc-tores, realizadores o actores de los programas anali-zados. Gestionar la aprobación de la visita al canal y el acompañamiento de un guía.

Para la visibilización se llegará a un acuerdo con el canal para que se grabe un video que incluya las opiniones de los participantes sobre la programación del mismo, el diálogo con productores y realizadores, y un re-sumen sobre la experiencia del observatorio. Además, se recomienda que los tutores del observatorio graben el taller por aparte para tener todos los datos que in-teresen.

5.4. Productos.

Concertación con los espacios del televidente en la parrilla de programación del canal, video emitido por el canal, fotografías de la visita.

5.5. Recursos.

Transporte a medio de comunicación para los niños y niñas, equipo de grabación del canal, equipo de gra-bación del colectivo guía, realizadores y productores del canal, guía, refrigerio.


Manual de estilo del canal de televisión a visitar (si el canal no tiene un manual de estilo, es necesa-rio dialogar previamente con la persona que se de-sempeñará como guía para investigar cómo funciona el proceso de realización de los programas).






245

6. Taller No. VI. Regulaciones para ver TV.

Investigación, capacitación y visibilización.

6.1. Propósito.

,GHQWLÀFDU�ODV�SURKLELFLRQHV�\�DUJXPHQWRV�SDUD�YHU�R�no televisión, por parte de padres, madres, tutores y docentes.

6.2. Duración. Dos sesiones de tres horas cada una.

6.3. Desarrollo.

En la investigación se establecen las regulaciones para ver televisión por parte de padres, madres y maestros. A continuación se explican en detalle las sesiones:

�� (Q�OD�SULPHUD�VHVLyQ�ORV�QLxRV�\�QLxDV�GHEHQ�HVFUL-bir dos cartas en las cuales expresen sus opiniones acerca de las regulaciones para ver televisión, una dirigida a sus padres, madres o tutores; y otra a su maestro o maestra. Allí deberán describir cuáles de las normas les parecen justas y cuáles no, qué programas les gustaría ver y por qué, y posibles maneras de vincular la televisión en la escuela y en sus hogares.

En la capacitación se genera el debate entre los niños y niñas, con padres, madres, tutores y docentes, respecto a las regulaciones para ver televisión.

� � �� 6H� FRQYRFD� D� ORV� SDGUHV�� PDGUHV�� WXWRUHV� \� GR-centes al taller.

� � �� 6H�OHV�HQWUHJD�OD�FDUWD�D�FDGD�SDGUH��PDGUH�\�GR-FHQWH��'HEHQ�OHHUOD�\�UHÁH[LRQDU�VREUH�HOOD�

� � �� 'HEHQ�UHVHxDU�ODV�SHWLFLRQHV�HQ�S~EOLFR�\�UHVSRQGHU�� (O� FROHFWLYR� JXtD� IRPHQWDUi� HO� GHEDWH� GH� DOJX-






246

nos aspectos en el acto de ver televisión como: compartir el control, televisión-educación, acom-pañamiento para ver televisión, selección de programas y negociación de horarios para ver televisión. La discusión debe ir acompañada de la proyección de programas educativos y entrete-nidos (en el material de consulta podrá encontrar las referencias).

� � �� &RQ�EDVH�HQ�HO�GHEDWH�GH�ORV�WySLFRV��ORV�SDGUHV��madres, tutores y docentes deberán escribir una carta con los acuerdos para ver televisión.

La fase de investigación se aprovecha para visibilizar las opiniones de los niños y niñas acerca de las regula-ciones, mientras redactan las cartas, motivando la ex-SUHVLyQ�FRQ�OD�SUHJXQWD��¢TXp�OH�HVFULEHV�D�WXV�SDGUHV"�¢4Xp�OH�HVFULEHV�D�WX�PDHVWUD�R�PDHVWUR"�'HVSXpV�GH�la capacitación se grabará a los padres, madres, tutores y maestros hablando acerca del taller y las regulaciones para ver televisión. Motivando la participación con las siguientes preguntas.

� � �� ¢$SUHQGLy�DOJR�HQ�HO�WDOOHU�GH�KR\"�(Q�FDVR�GH�VHU�Vt�VX�UHVSXHVWD��¢TXp�DSUHQGLy"

� � �� ¢4Xp�KD�FDPELDGR�HQ�VX�SHQVDPLHQWR�DFHUFD�GH�OD�WHOHYLVLyQ"

� � �� ¢4Xp�YD�D�FDPELDU�HQ�ODV�UHJXODFLRQHV�TXH�OH�KDEtD�DVLJQDGR�D�VX�KLMR�R�KLMD�SDUD�YHU�WHOHYLVLyQ"

� � �� ¢4Xp�YD�D�FDPELDU�HQ�HO�DFWR�GH�YHU�WHOHYLVLyQ"� � �� ¢9D�D�XWLOL]DU�OD�WHOHYLVLyQ�HQ�HO�SURFHVR�HGXFDWLYR"�

(Q�FDVR�GH�VHU�Vt�VX�UHVSXHVWD��¢FyPR�OR�KDUi"

Estas respuestas se editan con las que se grabaron de los niños y niñas para realizar y emitir un video sobre regulaciones para ver televisión.

6.4. Productos. Cartas a padres, y madres, informe cualitativo sobre las

principales demandas en el acto de ver televisión en la escuela y la familia.






247

6.5. Recursos. Refrigerio, equipo de grabación, equipo de

proyección y audio, hojas, colores, power point, base de datos de padres, madres, tutores y docentes.

6.6. Material de consulta. �� $JXDGHG�� *�� -�� ,�� \� 'tD]�� *�� 5�� /D� IRU-

mación de telespectadores críticos en educación secundaria. En: Revista Latina de Comunicación 6RFLDO�1R��SS��>(Q�OtQHD@��&RQVXOWDGR��>�� PD\R�� @�� 'LVSRQLEOH� HQ�� KWWS��ZZZ�XOO�HV�SXEOLFDFLRQHV�ODWLQD�B��B��B+XHOYD��Aguaded.html

� � �� %XFNLQJKDP��'��5HSHQVDU�HO�DSUHQGL]DMH�HQ�la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial

7. Taller No. VII. Semiótica de la televisión.

Capacitación.

7.1. Propósito.

Posibilitar que niños y niñas reconozcan algunos elementos que conforman el lenguaje audiovisual.

7.2. Duración. Una sesión de tres horas.

7.3. Desarrollo. La capacitación consiste en desarrollar las habilidades de

ORV�SDUWLFLSDQWHV�SDUD� OHHU� HO� VLJQLÀFDGR�GH�XQD� LPD-gen, a través del conocimiento de los elementos audiovisuales como: el plano, el ángulo, los movimien-tos de cámara, la locación y los personajes. Así como WDPELpQ�� OD�FODVLÀFDFLyQ�GH� ORV�GLIHUHQWHV�JpQHURV�GH�la televisión como: la serie, el documental, el cor-tometraje, la telenovela, el dibujo animado, el informa-tivo, el magazín y el reality show.






248

�� 6H� SUR\HFWDQ�SURJUDPDV� GH� GLIHUHQWHV� JpQHURV� \�se analizan cada uno de los elementos del lenguaje audiovisual, preguntándole a los niños y niñas por la relación entre el elemento y la sensación que les SURGXFH��3RU�HMHPSOR��¢TXp�VHQVDFLyQ�OH�JHQHUD�XQ�plano detalle de un personaje en relación con uno JHQHUDO"� $� FRQWLQXDFLyQ�� VH� SUHVHQWDQ� DOJXQRV�elementos conceptuales y preguntas generadoras que pueden servir como base para el desarrollo del taller; sin embargo, no se pueden tomar de manera esquemática.

El plano.

Un programa de televisión está compuesto por tomas que al unirse forman escenas y secuencias. Un plano es una toma. Una unidad mínima que WLHQH�XQ�VLJQLÀFDGR�HQ� OD�KLVWRULD�D�FRQWDU��6H� OHV�pedirá a los participantes que señalen planos en un programa o una película para televisión que se les proyectará. Luego, se les introducirá al tema de los WLSRV�GH�SODQR�FRQ�OD�VLJXLHQWH�SUHJXQWD��¢VRQ�HV-WRV� SODQRV� LJXDOHV"�(Q� FDVR� GH� QR� VHUOR�� ¢HQ� TXp�VH� GLIHUHQFLDQ"� 6H� GLVFXWLUiQ� ORV� GLIHUHQWHV� WLSRV�de planos con ejemplos sacados de sus programas favoritos. En cada ejemplo se formularán los in-WHUURJDQWHV�� ¢TXp� VHQVDFLyQ� OHV� JHQHUD� HVH� SODQR"�¢4Xp�VLJQLÀFDGR�LQWHQWD�WUDQVPLWLU�HVH�SODQR"�¢4Xp�relación tiene cada uno de los planos con la historia TXH�VH�GHVDUUROOD"

� � � Plano panorámico: muestra un gran escenario o una multitud. El sujeto se pierde en la escena o es de-masiado pequeño en relación con el entorno. Según los manuales de producción de televisión, tiene un YDORU� GHVFULSWLYR� \� SXHGH� DGTXLULU� XQ� VLJQLÀFDGR�dramático cuando destaca la soledad o la pequeñez del personaje frente al medio.






249

� � �� Plano General: como su nombre lo indica, presenta el espacio general donde está el personaje. Se utili-za principalmente para ubicar el espacio donde se desarrolla una acción.

Plano americano ó 6 3/4: la cabeza y rodillas del per-sonaje coinciden con los límites inferior y superior de la pantalla.

� � � Plano medio:� � PXHVWUD� OD� ÀJXUD� KXPDQD� �EXVWR��desde el pecho hasta la cabeza. Es la distancia ade-cuada para mostrar la realidad y el contacto entre dos sujetos, como es el caso de las entrevistas.

� � � Plano medio corto (P.M.C.): capta el cuerpo desde la cabeza hasta la mitad del pecho. Este plano per-mite centrar la atención del espectador en una sola ÀJXUD�R�HOHPHQWR�GHQWUR�GHO�UHFXDGUR��DLVOiQGROD�de su entorno.

� � � Primer plano:��HQ�HO�FDVR�GH�OD�ÀJXUD�KXPDQD��PRV-traría el rostro y los hombros. Este tipo de plano, al igual que el plano detalle y el primerísimo primer plano, se utilizan para generar en el espectador la sensación de intimidad con el personaje.

� � � Primerísimo primer plano: el primerísimo primer plano capta el rostro desde el mentón hasta la parte de arriba de la cabeza. Enfatiza aún más en la gestualidad o expresión de los sentimientos de los personajes.

� � � Plano detalle: el plano detalle (P.D.) muestra la máxima capacidad expresiva de un sujeto o enfati-za algún elemento de una realidad. Destaca algún detalle que de otra forma pasaría desapercibido para el espectador.

� � �� Plano secuencia: es una secuencia grabada en con-tinuidad, sin corte entre planos. Puede apreciarse XQ�EXHQ�HMHPSOR�HQ�OD�SHOtFXOD�´/RV�FUtPHQHV�GH�Oxford”, del director Alex De La Iglesia.

� � � Plano subjetivo o PDV: es la toma que muestra la realidad desde los ojos del personaje. El especta-dor ve la acción y los acontecimientos como si fuera el personaje mismo dentro de la película.






250

� � �� 'HVSXpV�VH�SUR\HFWDUiQ�D�ORV�SDUWLFLSDQWHV�HMHP-plos de un mismo tipo de plano, pero desde ángu-los diferentes. Se introduce el tema del ángulo con OD�SUHJXQWD��¢TXp�HV�OR�TXH�FDPELD�HO�FDPDUyJUDIR"

Ángulos de la cámara.

� � � /RV� iQJXORV� GH� OD� FiPDUD� D\XGDQ� D� GHÀQLU� OD�SVLFRORJtD�\�HO�SHUÀO�GH�ORV�SHUVRQDMHV�HQ�XQD�HVFH-na, al igual que en la mayoría de los casos, el punto de vista. Para que los participantes reconozcan los tipos de ángulos, continuarán con la observación de escenas de sus programas favoritos o pelícu-las, el coordinador del colectivo guía hará pausa en cada cambio de ángulo o ejemplo para pegun-WDU��¢FyPR�VH�YH�DO�SHUVRQDMH�HQ�HVWH�SODQR"�¢4Xp�VHQVDFLyQ�WH�WUDQVPLWH"�¢&XiO�HV�OD�GLIHUHQFLD�HQWUH�HVWH�iQJXOR�\�HO�DQWHULRU"

&ODVLÀFDFLyQ�GH�ORV�iQJXORV�

�� (Q� HO� HMH�GH� OD� YLVXDO� la cámara se sitúa a la altura de la visual o mirada de la persona. Denota una situación de normalidad.

�� 3LFDGR� la cámara está situada por encima del sujeto u objeto. Bajo esta perspectiva el sujeto u objeto es mostrado de manera inferior o pequeño en relación con el entorno. Denota, por tanto, debi- lidad y sumisión del personaje.

�� &RQWUDSLFDGR�� la cámara se ubica por debajo del su-jeto u objeto. Por lo tanto, el encuadre se realiza de abajo hacia arriba. Denota grandeza, poder y superioridad.

Sin embargo, no solamente con la posición de la cámara VH�FUHD�HO�VLJQLÀFDGR�GH�XQ�SODQR��/D�FRPSRVLFLyQ�HQ�general es la que contribuye a transmitir una idea o un concepto, por tanto intervienen otros elementos como:






251

�� (O� DXGLR� es un elemento complementario de la imagen, al igual que los planos y los ángulos, con-WULEX\H�D�GHVWDFDU�HPRFLRQHV��FRQÁLFWRV�\�ÀQDOHV��

�� %DQGD�VRQRUD� es la música tanto vocal como instru-mental compuesta directamente para una película.

�� 6RQLGR� DPELHQWH� son los sonidos naturales que acompañan la escena, como el ruido de los carros o del viento.

Se mostrarán fragmentos de películas para reconocer la relación entre la historia y el sonido de la misma. Luego, se les proyectarán otros fragmentos de películas o programas para que imaginen el audio que le pondrían de acuerdo a la imagen, incluyendo silencios.

�� /X]� \� FRORU� son dos elementos importantes para recrear el ambiente en el que se desarrolla la his-toria o el programa de televisión, y resaltar unos objetos o elementos en relación con otros. Se es-tudiarán dos clases de luz:

�� /X]� VXDYH��es una luz difusa que apenas produce sombras, consiguiendo tonos suaves y difumina-dos. Tiende a esconder irregularidades y detalles HQ�ODV�VXSHUÀFLHV�

�� /X]�GXUD� es una luz intensa que produce sombras fuertes. Se utiliza para resaltar detalles de un ob-jeto o sujeto.

Se analizarán en los programas ya vistos el manejo de los claros, oscuros y de las sombras. Además, se IRUPXODUi�HO�LQWHUURJDQWH��¢TXp�VHQVDFLyQ�SURGXFH�OD�OX]�HQ�HVWD�WRPD"

�� &RORU��OD�SVLFRORJtD�GHO�FRORU�HVWXGLD�HO�VLJQLÀFDGR�con el que el ser humano suele asociar los colores. Para estudiar este elemento audiovisual, se presen-tará una serie de escenas de sus películas favoritas de diferentes géneros, desde el terror a la come-GLD��\�VH�OHV�SHGLUi�TXH�VH�ÀMHQ�HQ�ORV�FRORUHV�GH�






252

la escena, tanto en el vestuario de los personajes, como en el color del ambiente. Deberán asociar los colores a las sensaciones producidas. Después se discutirá sobre las convenciones de la psicología del color y se les preguntará si están de acuerdo o no con éstas y por qué. A continuación se muestran algunos colores acompañados de su posible carga simbólica:

�� 1HJUR� símbolo del silencio, del misterio. Algunas YHFHV�SXHGH� VHU� DVRFLDGR� D� OR�PDOLJQR��&RQÀHUH�nobleza y elegancia, sobre todo, cuando es brillante.

�� %ODQFR�� convencionalmente asociado con la paz, la pureza y la tranquilidad.

�� *ULV� asociado con la confusión, la indecisión, la depresión, la melancolía y la ausencia de energía.

�� $PDULOOR�\�QDUDQMD� simbolizan el dinamismo, la luz, la energía, la jovialidad y la calidez.

�� 5RMR� expresa impulsividad, drama, pasión y ero-tismo.

�� $]XO� se asocia con el cielo, el mar y el aire; ex-presa sosiego, calma y libertad.

�� 9HUGH� evoca la vegetación, el frescor, la naturaleza y la esperanza.

�� 0DUUyQ� semióticamente asociado con la gravedad y el equilibrio.

7.4. Productos.

� � ,QIRUPH�FXDOLWDWLYR�GH�UHÁH[LRQHV�DFHUFD� ORV�HOHPHQ-WRV�DXGLRYLVXDOHV�\�VX�VLJQLÀFDGR�

7.5. Recursos.

Fotocopias con conceptos, videos, equipo de proyec-ción y audio, hojas, colores.






253


�� &DVHWWL��)��\�'L�&KLR��)��&yPR�DQDOL]DU�XQ�ÀOP��(GLFLRQHV�3DLGyV�,EpULFD��6�$�

� � �� =HWWO��+�� 0DQXDO� GH� SURGXFFLyQ� GH� WHOH-visión. International Thomson Editores, séptima edición.

� � �� 0LOOHUVRQ��*��5HDOL]DFLyQ�\�SURGXFFLyQ�GH�televisión. Radio Televisión Española, (Rtve).

� � �� .DW]��6��'��\�+HUDV��0��WU��3ODQR�D�SODQR��De la idea a la pantalla.

� � �� 'tD]�� 5�� 3URGXFFLyQ� HQ� WHOHYLVLyQ�� 3UR-cesos y elementos que integran la producción en TV. México: Trillas.

� � �� 6RODULQR��&�� &yPR�KDFHU� WHOHYLVLyQ��(GL-ciones Catedra.

� � �� 0DUWtQ�%DUEHUR��-��*pQHURV�\�OHFWXUDV�GH�OD�TV en Colombia. Bogotá: Tercer Mundo.

8. Taller No. VIII. Producción de la TV.

Capacitación y visibilización

8.1. Propósito.

Posibilitar que niños y niñas apliquen las técnicas y los roles de la producción audiovisual en la grabación de SURJUDPDV�GH�´2EVHUYDU�79µ��\�HQ�OD�FRQVWUXFFLyQ�GH�historias para una televisión de calidad.


8.3. Desarrollo. En la capacitación se descubren cada uno de los pasos

del proceso de realización de la televisión, desde su preproducción hasta su postproducción; así como los diferentes roles que cumple el equipo de trabajo, desde






254

el camarógrafo hasta el director. Luego, se siguen estos pasos:

� � �� 6H�SUR\HFWDUi�XQ�PDNLQJ�RI ��WUDV�ODV�FiPDUDV��XQ�video documental que muestre cómo se hizo un programa de televisión.

� � �� 6H�SUHJXQWDUi�D�ORV�QLxRV�\�QLxDV�DFHUFD�GHO�YLGHR�� ¢&XiOHV�VRQ�ORV�SDVRV�SDUD�UHDOL]DU�HO�SURJUDPD"� � �� ¢4Xp�VH�KDFH�HQ�FDGD�XQR�GH�ORV�SDVRV�GH�XQD�

SURGXFFLyQ"� � �� ¢4XLpQHV� WUDEDMDURQ� HQ� HO� YLGHR"� 'HVFULELU� OD�

función de cada uno.� � �� ¢6H�SXHGH� WUDEDMDU� XQ�SURJUDPD� FRQ�EDMD�SUR-

GXFFLyQ"�(Q�FDVR�GH�WX�UHVSXHVWD�VHU�Vt��H[SOLFDU�cómo.

� � �� 6H�GHEDWLUiQ�ODV�GLIHUHQWHV�IDVHV�\�UROHV�GH�OD�UHDOL-zación de televisión.

� � �� 6H� FRQIRUPDUiQ� JUXSRV� GH� SURGXFFLyQ� HQ� ORV�cuales cada uno desempeñará un rol: cámara, guionista, director, productor, sonidista y editor. A pesar de la división del trabajo, no se puede perder el sentido del trabajo colectivo. Cada grupo deberá elegir un género de la televisión y escribir la sinopsis o síntesis del programa.

La sinopsis en televisión es...

Una descripción breve que resume el contenido o la idea de un programa.

� � � 9HDPRV� HO� HMHPSOR� GH� OD� VLQRSVLV� GH� $́OLFLD� HQ�el País de las Maravillas”, en la versión de Tim Burton:

“Alicia (Mia Wasikowska) es una chica de 19 años que regresa al mundo mágico donde se adentró siendo

una niña para reunirse con sus antiguos amigos: el Conejo Blanco, Tweedledee y Tweedledum, the






255

Dormouse, the Caterpillar, el gato de Cheshire y, por supuesto, el Sombrerero Loco (Johnny Depp). Alicia se embarca en un viaje fantástico para encontrar su YHUGDGHUR�GHVWLQR�\�SRQHU�ÀQ�DO�UHLQDGR�GH�WHUURU�GH�la Reina Roja (Helena Bonham Carter)”. Sinopsis de la película Alicia en el País de las Maravilla.

�� 'HVSXpV�GHVDUUROODUiQ�HO�LQLFLR�GH�OD�KLVWRULD�TXH�describieron en la sinopsis, caracterizando los per-sonajes, sus acciones, la locación en la que están, con los colores, la iluminación, el audio, los pla-nos y ángulos como se vayan a mostrar. Se puede tomar como ejemplo para diligenciar la siguiente tabla.

8.4. Productos.

� 9LGHRV�GH�´2EVHUYDU�79µ��+LVWRULDV�FRQVWUXLGDV�SRU�los niños y niñas.

8.5. Recursos.

Equipo de proyección, hojas, colores, cámara, televisor.






256

8.6. Material de consulta. �� =HWWO��+�� 0DQXDO� GH� SURGXFFLyQ� GH� WHOH-

visión. International Thomson Editores, séptima edición.

� � �� 0LOOHUVRQ��*��5HDOL]DFLyQ�\�SURGXFFLyQ�GH�televisión. Radio Televisión Española, (Rtve).

� � �� .DW]��6��'��\�+HUDV��0��WU��3ODQR�D�SODQR��De la idea a la pantalla.

� � �� 'tD]�� 5�� 3URGXFFLyQ� HQ� WHOHYLVLyQ�� 3URFHVRV� � \��elementos que integran la producción en TV.

� � �� 6RODULQR��&�� &yPR�KDFHU� WHOHYLVLyQ��(GL-ciones Catedra.

9. Taller No. IX. Internet y sus posibilidades.

Capacitación y visibilización.

9.1. Propósito.

Permitir que niños y niñas conozcan las posibilidades de Internet para la difusión y retroalimentación de opiniones y demandas.


9.3. Desarrollo.

La capacitación consiste en un taller práctico en una sala con conexión a Internet, ya que ésta será la herramienta que soporta multimedia para la difusión de proyectos y la creación de alianzas. Se seguirá la si-guiente secuencia:

� � �� 6H� GLVFXWLUi� VREUH� HO� OHQJXDMH� ZHE�� ODV� GLIHUHQ-cias de éste con el de otros medios, los alcances






257

de la Internet, la utilidad de un sitio web, correos electrónicos, blogs, redes sociales y motores de búsqueda. Se utilizarán ejemplos de sitios web reconocidos. Además, se debe dedicar un tiempo de la sección a cómo usar la Internet y las precau-ciones que se deben tener en cuenta.

� � �� /XHJR��VH�DERUGDUiQ�ORV�SDVRV�SDUD�FUHDU�XQ�VLWLR�web, y se analizará cada uno de sus elementos, desde las secciones, la publicidad, los links a otros sitios y las aplicaciones interactivas como: juegos, foros, correos. Se utilizarán ejemplos de sitios web infantiles.

� � �� /D� VLJXLHQWH� VHVLyQ� VH� GHGLFDUi� D� OD� FUHDFLyQ�GHO�sitio web del observatorio. Se escucharán las pro-puestas de los niños y niñas para el contenido y el formato del sitio. Se preguntará acerca de la por-tada y las secciones, la ubicación de éstas, los links a otras páginas y cuáles serían; los colores a utilizar y las aplicaciones interactivas.

� � �� 3DUD�OD�YLVLELOL]DFLyQ�VH�WHQGUiQ�HQ�FXHQWD�ODV�SUR-puestas de los participantes para la creación del sitio web del observatorio. Se puede ver la referencia de la visibilización de este proceso en HO� ´2EVHUYDWRULR� ,QIDQWLO� GH� 7HOHYLVLyQµ� TXH� VH�llevó a cabo en Montería en el siguiente link: www.edupmedia.org/observartv

9.4. Productos.

� 3ODWDIRUPD�GLJLWDO�´2EVHUYDU�79µ�

9.5. Recursos. Sala de informática con acceso a Internet, equipo de

grabación, proyección y audio.






258


� � �� 2EVHUYDWRULR� ,QIDQWLO� GH� 7HOHYLVLyQ� ´2EVHUYDU�TV” Sitio Web Montería www.edupmedia.org/observartv

�� 7DOOHU�1R��;��(YDOXDFLyQ�ÀQDO�

Investigación y visibilización.

10.1. Propósito.

,GHQWLÀFDU�ODV�RSLQLRQHV�GH�QLxRV�\�QLxDV�DFHUFD�GH�OD�experiencia del observatorio, sus avances y limitantes.


10.3. Desarrollo.

Para la investigación se utilizan técnicas de recolección GH�GDWRV�FRQ�HO�ÀQ�GH�YDOLGDU� OD�HVWUDWHJLD�GLVHxDGD�\�el cumplimiento de los objetivos. Se deben realizar en-WUHYLVWDV�FRQ�QLxRV��QLxDV�\�SURIHVRUHV�SDUD�LGHQWLÀFDU�los avances que generen los procesos y los aspectos a mejorar.

Se debe, además, hacer una revisión de prensa para de-terminar el alcance de la visibilización; de igual manera, una medición de los usuarios del sitio web y retroali-mentación de las opiniones sobre los videos emitidos. Para la visibilización de la evaluación se realizará un video sobre la experiencia del observatorio, que






259

muestre las opiniones de cada uno de los participantes acerca del proyecto. Se formularán al menos las si-guientes preguntas en la grabación:

� � �� ¢&yPR�WH�KD�SDUHFLGR�OD�H[SHULHQFLD�GH�́ 2EVHUYDU�79µ"

� � �� ¢4Xp�FRVDV�DSUHQGLVWH�HQ�HO�SURFHVR"� � �� ¢&XiOHV�IXHURQ�ODV�DFWLYLGDGHV�PiV�LPSRUWDQWHV"� � �� ¢&XiOHV�WH�JXVWDURQ�PiV"� � �� ¢4Xp�FDPELDUtDV�GHO�REVHUYDWRULR"� � �� ¢(Q�TXp�VH�GHEH�PHMRUDU�HO�SUR\HFWR"

10.4. Productos.

Video de la experiencia del observatorio.

10.5. Recursos. Equipo de grabación, proyección y audio, fotocopias

con hoja de preguntas.


� � �� 9HJD��-��'LUHFWRU�*HQHUDO��\�&DVWUR�9��5HDOL]DGR-ra) (2008) La experiencia del Observatorio Infantil GH�7HOHYLVLyQ��&DStWXOR�GH�´2EVHUYDU79µ�>&RUWR@Barranquilla, CPA Universidad del Norte






260


261

ReferenciasC


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Observar TV: Observatorio Infantil de Televisión, es una experiencia que permite a los niños y niñas participantes actuar como protagonistas de procesos de investigación, formación y visibilización de sus puntos de vista e imaginarios sobre la televisión, a través de videos y sitios web. Este libro presenta los productos de la experiencia de Observar TV, desarrollada en Barranquilla y Montería, en la cual los niños y niñas pudieron interpelar sus imaginarios de ciudadanía relacionados con convivencia y paz, interculturalidad y participación-responsabilidad democrática. El texto, además de los resultados del proceso de investi-gación, incluye una reflexión teórica y conceptual sobre las relaciones niños/niñas - televisión y educación - medios, así como sobre los imaginarios de ciudad, ciudadanía y competencias ciudadanas; algunas experiencias que constituyen un referente sobre estas temáticas; y una guía con estrategias y herramientas metodológicas para trabajar escuela, televisión y ciudadanía desde la perspectiva de Observar TV

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Observar TV Final Version Digital