Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

«Уральский федеральный университет

имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»

На правах рукописи

Белозерова Анна Алексеевна

МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБУЧЕНИЕ И

ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ

(НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)

Специальность: 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания

(филология; уровень профессионального образования)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Корнеева Лариса Ивановна

Екатеринбург

2018

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО

ИНОЯЗЫЧНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ-

ЛИНГВИСТОВ…………………………………………………………................18

1.1. Межкультурное обучение и воспитание в Германии и

России……………………………………………………………………………….18

1.2. Особенности межкультурного обучения и воспитания…………………….35

1.3. Межкультурная иноязычная компетенция: содержание, базовые

компоненты, подходы и принципы формирования……………………………...52

1.4. Межкультурный тренинг и другие методы межкультурного

обучения и воспитания…………………………………………………………....75

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ………………………………………………….92

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА МЕЖКУЛЬТУРНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО

ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ –

ЛИНГВИСТОВ……………………………………………………………………95

2.1. Учебный терминологический словарь-справочник

по межкультурной коммуникации, его структура и содержание…....................95

2.2. Метод межкультурных проектов как средство практического

межкультурного обучения и воспитания

(на примере российско-австрийского проекта „Xplore Russia“)……………....114

2.3. Разработка и содержание межкультурных тренингов и ролевых игр

как практического элемента межкультурного обучения и воспитания………128

2.4. Опытная проверка методики межкультурного иноязычного

обучения и воспитания студентов-лингвистов…………………………………144

2.4.1. Разработка диагностики уровня межкультурной

иноязычной компетенции студентов-лингвистов…………………....................144

2.4.2. Итоги предварительного тестирования

студентов-лингвистов…………………………………………………………….167

2.4.3. Результаты итогового тестирования студентов –лингвистов …………..195

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……………………………………… ………..212

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….217

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………..221

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………246

3

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время происходит

активное вовлечение Российской Федерации в процессы глобализации и

интеграции на различных уровнях, прежде всего, экономическом,

образовательном, культурном и научном. Одну из лидирующих позиций в

рамках глобализационного процесса получило высшее образование.

С 2012 года Российская Федерация является страной-участником

Болонского процесса. Благодаря расширению международных контактов в

области высшего образования студенты и преподаватели в России все чаще

оказываются вовлеченными в международную образовательную

деятельность, такую, как участие российских студентов в программах

международных академических обменов, организация и проведение

международных конференций, привлечение к сотрудничеству

преподавателей - носителей иностранных языков, обучение в российских

ВУЗах иностранных студентов, а также возможность проходить

краткосрочные и долгосрочные стажировки за рубежом. Все это

способствует процессу интернационализации высшего образования в нашей

стране и обеспечивает ее интеграцию в области глобального образования.

Первостепенной задачей высшего образования при этом стала подготовка

будущих специалистов, обладающих теми качествами, знаниями и

умениями, которые позволят выпускнику интегрироваться в международные

трудовые отношения и обеспечат ему высокую конкурентоспособность на

мировом рынке труда.

К выпускнику российских ВУЗов предъявляются высокие

квалификационные требования, одним из которых является владение

иностранным языком. Тем не менее, одного владения иностранными языками

оказывается недостаточно для тех специалистов, которые планируют

осуществлять свою деятельность в сфере международного сотрудничества.

Особые требования предъявляются к тем специалистам, профессиональная

деятельность которых будет напрямую связана с взаимодействием с

4

иностранными партнерами: это лингвисты, переводчики и специалисты в

области международных отношений. Выпускники лингвистических

направлений подготовки должны владеть в совершенстве минимум двумя

иностранными языками, а также иметь сформированные умения и навыки в

области иноязычной коммуникативной и переводческой компетенций,

необходимые для реализации профессиональной деятельности. Однако

следует отметить, что данных навыков также оказывается недостаточно для

обеспечения эффективного взаимодействия с иностранными партнерами.

Высококвалифицированный переводчик должен отличаться умением

находить подход к иностранному партнеру, знанием культурных

особенностей представителей других культур, адекватным поведением в

ситуациях межкультурного общения, а также обладать навыками решения

межкультурных конфликтов и проблем. Для будущего специалиста в области

лингвистики и перевода необходимо комплексное владение всеми

вышеперечисленными навыками, так называемыми межкультурными

иноязычными навыками. В процессе профессиональной деятельности

лингвистам приходится напрямую сталкиваться с ситуациями

взаимодействия представителей различных культур. При этом их ключевой

задачей являются не только грамотное осуществление языковой и

переводческой деятельности, но и избежание конфликтных ситуаций

столкновения культур, а также помощь в решении уже возникших

конфликтных ситуаций. Для того чтобы обеспечить подготовку таких

специалистов, необходимо межкультурное образование и воспитание.

Межкультурное обучение и воспитание представляет собой процесс

овладения необходимыми межкультурными знаниями, умениями и

навыками, обеспечивающими эффективное межкультурное взаимодействие.

В отличие от западных стран, где межкультурное образование давно

находится в центре внимания образовательной политики и успешно

реализуется на протяжении десятилетий, в России система межкультурного

обучения и воспитания находится в стадии формирования. При этом

5

определенную ценность представляют лучшие мировые практики в области

межкультурного обучения и воспитания, в частности, система

межкультурного обучения и воспитания в Германии. Следует подчеркнуть,

что межкультурное образование и воспитание в Германии реализуется на

различных уровнях образования с применением разнообразных

образовательных технологий и по праву считается одним из лучших в мире.

Потребность в специалистах, которые, наряду с английским языком,

свободно владеют немецким языком, неукоснительно растет, именно

поэтому немецкий язык все чаще выбирается студентами лингвистических

направлений подготовки в качестве первого или второго иностранного языка.

Особую роль играет партнерство России и Германии в области высшего

образования. Реализация программ академических обменов, заключение

договоров о сотрудничестве между университетами России и ФРГ,

проведение совместных исследований и международных конференций

являются предпосылкой укрепления международного сотрудничества

государств, в том числе и на уровне обмена опытом в области

межкультурного обучения и воспитания.

Являясь участником Болонского процесса, Россия внедряет в свое

образовательное пространство лучшие западные технологии, в том числе и

немецкие. На уровне межкультурного образования таким внедрением стало

введение в образовательный процесс ряда предметов, призванных

стимулировать развитие межкультурных навыков. Одной из таких дисциплин

стала университетская дисциплина «Теория и практика межкультурной

коммуникации», направленная на развитие навыков и умений, необходимых

для осуществления межкультурного взаимодействия. В сочетании с

изучением иностранных языков освоение данной учебной дисциплины

должно способствовать развитию межкультурной компетенции у студентов.

Проблемы преподавания межкультурной коммуникации, а также ряд

вопросов в области межкультурного образования и воспитания в разные

периоды времени были исследованы известными российскими и

6

зарубежными учеными, такими как Т. Г. Грушевицкая, О. Г. Коротова,

Л. В. Куликова, А. П. Садохин, С. Г. Тер-Минасова, Ю. Больтен, Г. Хиллер,

А.Томас и др. При этом, как показал анализ данных исследований,

в большинстве работ российских ученых был сделан акцент на теорию

межкультурной коммуникации, рассмотрены основные положения данной

теории и возможности ее использования для преподавания дисциплины

«Межкультурная коммуникация». Ряд работ западных ученых, напротив, был

посвящен особенностям реализации так называемого практического аспекта

межкультурного образования и воспитания, где в фокусе внимания -

вопросы применения полученных теоретических знаний в ходе выполнения

специальных упражнений и заданий.

На сегодняшний день в российском образовательном процессе

отсутствует комплексная методика межкультурного иноязычного обучения

и воспитания студентов лингвистических направлений подготовки ВУЗов

с применением теоретических и практических элементов межкультурной

коммуникации и освоением иностранных языков.

Проанализировав отечественные учебники и учебные пособия в

области межкультурной коммуникации, мы приходим к выводу об их

излишней теоретизированности и недостаточной практической

направленности учебников и учебных пособий по межкультурной

коммуникации. Анализ ФГОС по профилю «Лингвист. Переводчик» также

показывает, что отсутствуют единые образовательные требования,

предъявляемые к преподаванию дисциплины «Теория и практика

межкультурной коммуникации».

Исходя из сказанного выше, мы приходим к выводу об актуальности

формирования и развития у студентов-лингвистов межкультурной

иноязычной компетенции и создания соответствующего учебно-

методического обеспечения.

Актуальность избранной темы исследования определяется рядом

противоречий в теории и практике обучения межкультурной коммуникации

7

студентов-лингвистов:

− между потребностью в специалистах, обладающих

межкультурными иноязычными навыками и отсутствием структурированной

дидактической системы их подготовки в области межкультурной

коммуникации;

− между необходимостью формирования и развития у будущих

специалистов умений и навыков межкультурной иноязычной коммуникации и

несоответствием методического обеспечения вузовской подготовки;

− между возможностью применения методик межкультурного

иноязычного обучения и воспитания студентов ВУЗов в зарубежных

государствах и недостаточным использованием данных методик развития

межкультурных иноязычных навыков у преподавателей и студентов

российских ВУЗов.

На основе выявленных противоречий была определена проблема

исследования: определить содержание, методы и средства формирования

межкультурных иноязычных навыков будущих специалистов в области

лингвистики и перевода в контексте новых социальных требований к

формированию личности с широким спектром межкультурных знаний и

высоким уровнем межкультурной компетенции.

Рассматриваемая проблема обусловила выбор темы исследования:

«Межкультурное иноязычное обучение и воспитание студентов-лингвистов

(на материале немецкого языка)».

Цель диссертационного исследования – теоретическое обоснование,

разработка и практическое подтверждение эффективности методики

межкультурного иноязычного обучения будущих специалистов в области

лингвистики и перевода (на материале немецкого языка).

Объектом исследования является процесс обучения теории и

практике межкультурной иноязычной коммуникации студентов

лингвистических направлений подготовки.

8

Предмет исследования: методика межкультурного иноязычного

обучения и воспитания студентов-лингвистов на основе разработанной

дидактической модели межкультурного иноязычного обучения и воспитания.

На основании выдвинутых проблем исследования, поставленной цели,

определенных объекта и предмета исследования была сформулирована

следующая гипотеза: процесс формирования межкультурных иноязычных

навыков будущего специалиста в области лингвистики и перевода будет

эффективным, если:

− разработать модель межкультурного иноязычного обучения и

воспитания студентов-лингвистов в соответствии с подходами и принципами

межкультурного обучения и воспитания, включающую этапы развития

межкультурных иноязычных навыков в системе профессиональной

подготовки лингвиста-переводчика;

− осваивать теоретические и практические аспекты дисциплины

«Теория и практика межкультурной коммуникации» на русском и

иностранном языках на основе сравнительно-сопоставительного анализа

межкультурного обучения и воспитания в России и в европейских странах;

− разработать и реализовать на практике методику межкультурного

иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов с применением

теоретического и практического компонентов межкультурного обучения и

воспитания.

На основании поставленной цели и сформулированной гипотезы был

определен следующий круг задач:

1. Провести анализ содержания научной и учебной литературы,

посвященной проблемам межкультурного обучения и воспитания в Германии

и России на уровне высшего образования.

2. Определить компоненты межкультурного иноязычного обучения и

воспитания студентов-лингвистов.

3. Предложить и обосновать подходы, принципы и методы обучения

межкультурной иноязычной коммуникации, а также принципы отбора

9

дидактически структурированного учебного материала для обучения

университетской дисциплине «Теория и практика межкультурной

коммуникации».

4. Разработать дидактическую модель формирования межкультурной

иноязычной компетенции студентов-лингвистов на основе комплексного

применения теоретического и практического компонентов межкультурного

обучения и воспитания как основу для разработки методики межкультурного

иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов.

5. Проверить эффективность разработанной методики в ходе опытно-

поисковой работы в рамках обучения студентов бакалавриата и

магистратуры дисциплине «Теория и практика межкультурной

коммуникации».

Методологическую основу исследования составили следующие

подходы:

− компетентностный подход (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя,

А. В. Хуторской, В. Бернд, Ю. Больтен, С. Ратье, и др.);

− личностно-деятельностный подход (Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя,

А. Н. Леонтьев, О. Н. Ротанова, Л. П. Яцевич);

− коммуникативный подход (И. Л. Бим, Е. В. Коротаева, Р. К. Миньяр-

Белоручев, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Т. С. Серова);

− межкультурный подход (Н. Д. Гальская, С. Г. Тер-Минасова,

В. Тильман, Т. Гайер, Х. Геринг, С. Крамш, М. Ханзен);

− тренинговый подход (А. А. Воронкова, Н. А. Чайковская,

В. А. Чикер, Ю. Больтен, М. Дате, Е.У. Кинаст, С. Ратье, Ш. Штрошнайдер и

др.);

− деятельностно-ориентированный подход (Ю. А. Гузь,

Л. И. Корнеева, В. С. Лазарев, Ю. Больтен, М. Койп, А. Шельтен и др.).

− социокультурный (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров,

В. В. Ощепкова, В. В. Сафонова, Ю. С. Степанов, П. В. Сысоев, С. Г. Тер-

Минасова, В. Н. Телия и др.)

10

Теоретической основой исследования послужили:

− работы в области становления и развития межкультурного

образования и воспитания в Германии и России (Л. Н. Ваулина,

Л. И. Корнеева, Г. Коптельцева, Л. В. Куликова, А. П. Садохин,

В. А. Скакунова, М. Рейхлин, Ю. Рот, М. Хоманн и др.);

− теории межкультурной коммуникации и теоретические положения

межкультурного обучения и воспитания (Е. Н. Белая, Л. И. Гришаева,

Т. Г. Грушевицкая, Л. И. Корнеева,Л. В. Куликова, А. П. Садохин, С. Г. Тер-

Минасова, Ю. Больтен, Г. Поммерин, А. Томас, П. М. Халлери, Г. Хиллер

и др.);

− теоретические положения формирования межкультурной

компетенции (Г. В. Елизарова, Л. И. Корнеева, А. Ю. Муратов,

А. П. Садохин, Н. В. Янкина, Ю. Больтен, М. Глазер, Б. Лотар, П. Рикер,

А. Томас, П. Фоглер и др.);

− концепции применения современных технологий в процессе

межкультурного обучения и воспитания (М. В. Вагнер, Г. Т. Едгина,

Л. И. Корнеева, Е. В. Трушина, Ю. Больтен, Э. Кох, К. Кумбрук, Э. Нагель,

С. Шпайзер, Ш. Штрошнайдер и др.);

− концепции применения метода тренингов в межкультурном обучении

и воспитании (А. Н. Кондина, М. В. Корнилова, И. Я. Лейбман,

А. П. Садохин, Ю. О. Соловьева, Ю. Больтен, К. Дербовен, Т. Заллер,

Й. Заттлер, М. Зауэр, С. Ратье, Э. Фокали, Л. Фёрстер и др.);

− теоретические положения формирования межкультурных

иноязычных навыков на занятиях по иностранному языку (Е. А. Локтюшина,

О. В. Орлова, М. Вернер, А. Реддер, Й. Рейбайн, В. Тильманн,

Л. Шайтхауэр, У. Цойнер и др.).

Для реализации цели и осуществления поиска решения задач

исследования использовались следующие методы:

− теоретические методы: изучение и анализ лингвистической,

методической, психологической и педагогической русскоязычной и

11

иноязычной литературы по проблемам исследования; анализ

функционирующих систем межкультурного обучения и воспитания

студентов в России и Германии; обобщение опыта преподавателей и

исследователей в области межкультурного обучения и воспитания.

− эмпирические методы: педагогическое наблюдение за процессом

обучения; беседа с обучающимися; опытно-экспериментальное обучение с

последующим анализом результатов.

Научная новизна исследовательской работы состоит в том, что:

1. Определено содержание системы комплексного межкультурного

обучения и воспитания студентов-лингвистов с применением в триединстве

следующих компонентов: обучения иностранному языку, элементов

теоретического и практического аспектов межкультурной коммуникации.

Под этим мы понимаем теоретическое и практическое освоение основных

культурных параметров и особенностей, характерных для российской и

немецкой культур. В данном контексте иностранный язык выступает

рабочим инструментом для формирования межкультурной иноязычной

компетенции

2. Разработана дидактическая модель межкультурного иноязычного

обучения и воспитания студентов-лингвистов. В модели находят отражение

такие элементы педагогического процесса, как: 1) целеполагание; 2)

педагогические подходы и принципы, позволяющие инновационно

направлять деятельность преподавателей; 3) этапы межкультурного

иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов; 4) компоненты

межкультурной иноязычной компетенции (межкультурная когнитивная,

конативная, аффективная, стратегическая, иноязычная коммуникативная

субкомпетенции); 5) прогнозируемый результат, в качестве которого

выступает межкультурно-компетентная языковая личность, готовая к

осуществлению эффективного межкультурного взаимодействия в

профессиональном контексте.

12

3. Разработана методика межкультурного иноязычного обучения и

воспитания студентов-лингвистов, направленная на развитие межкультурных

иноязычных навыков студентов-лингвистов на когнитивном (знания,

понимание), аффективном (ценностные ориентиры, установки, восприятия),

конативном (поведенческие навыки, умения, действия) и стратегическом

(знания, умения, навыки и ориентиры в профессиональном контексте)

уровнях. Разработанная методика содержит следующие компоненты:

теоретический (лекционные курсы на иностранном языке, направленные на

изучение основных теоретических положений межкультурной

коммуникации), практический (закрепление изученной теории на основе

разработанного комплекса упражнений с применением тренинговых

технологий в ходе учебных межкультурных иноязычных тренингов,

вовлечение обучающихся в международную проектную деятельность), а

также языковой (совершенствование иноязычных навыков студентов-

лингвистов в результате освоения студентами теоретического и

практического компонентов межкультурной коммуникации на иностранном

языке).

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

1. Проведен сравнительно-сопоставительный анализ межкультурного

обучения и воспитания в Германии и России для выявления возможностей

применения положительного немецкоязычного опыта формирования и

развития межкультурной компетенции студентов в российских вузах. На

основе проведенного анализа выявлено, что в Германии межкультурное

обучение и воспитание является доступным для студентов всех направлений

подготовки и предполагает, наряду с изучением теории, ее применение на

практике в ходе участия обучающихся в различных межкультурных

мероприятиях (тренинги, семинары, конференции и т.д.) с целью

закрепления и развития межкультурных навыков будущих выпускников.

Опыт Германии может быть использован при регулировании межкультурных

13

отношений на основе проектирования поведенческих закономерностей,

присущих каждой национальной культуре.

2. Выделены и конкретизированы основные компоненты

межкультурного иноязычного обучения и воспитания (теоретический,

практический, изучение иностранного языка) с обоснованием их применения

в процессе обучения студентов-лингвистов. В состав теоретического

компонента входят курсы лекций по теории межкультурной коммуникации

на иностранном языке. Практический компонент подразумевает закрепление

на практике базовых теоретических аспектов дисциплины «Теория и

практика межкультурной коммуникации» на основе разработанного

комплекса упражнений с применением тренинговых и проектных технологий

средствами иностранного языка.

3. Выделены подходы, в комплексе составляющие основу

формирования межкультурной иноязычной компетенции: компетентностный,

личностно-деятельностный, коммуникативный, межкультурный,

тренинговый, деятельностно-ориентированный и социокультурный. В

качестве основных методов развития всех составляющих межкультурной

иноязычной компетенции в процессе межкультурного обучения и воспитания

студентов лингвистических направлений подготовки использованы метод

межкультурного тренинга и метод межкультурного проекта, а также ИКТ-

технологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Разработаны дидактическая структура и содержание совместного

немецко-русского учебного двуязычного (немецкий, русский языки)

терминологического словаря-справочника по межкультурной коммуникации,

содержащего основные термины и понятия дисциплины, представляющие

собой необходимый минимум для освоения в рамках изучения теоретических

основ межкультурной коммуникации.

2. Разработана серия межкультурных учебных методических и

тематических иноязычных тренингов на немецком языке для преподавания

14

дисциплины «Теория и практика межкультурной коммуникации».

Методические аспекты построения дидактической модели формирования

межкультурной иноязычной компетенции студентов-лингвистов

использованы для разработки содержания методов обучения других

лингвистических дисциплин по направлению «Перевод и переводоведения»

кафедры иностранных языков и перевода УрФУ.

3. Научно-методические результаты исследования отражены в учебно-

методическом комплексе, состоящем из рабочего плана, программ, учебного

пособия по разработке и проведению межкультурных тренингов,

рекомендованном немецкоязычными коллегами из DAAD (Германская

служба академических обменов) к применению в практическом обучении

дисциплине «Теория и практика межкультурной коммуникации» студентов-

лингвистов.

Экспериментальная база исследования: кафедра иностранных

языков и перевода Уральского федерального университета имени Б. Н.

Ельцина. Исследованием были охвачены студенты старших курсов

бакалавриата, обучающиеся по направлению «Лингвистика» и студенты

первого курса магистерской программы «Перевод и переводоведение»

направления «Лингвистика» общим количеством 90 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2014-2015) − изучение теоретических материалов и

источников в области межкультурного обучения и воспитания, были

сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования, была

выдвинута гипотеза и определена методология исследования.

Осуществлялась работа над созданием и опубликованием совместного с

Техническим университетом (кафедра педагогики) г. Мюнхен, Германия,

двуязычного немецко-российского словаря-справочника по межкультурной

коммуникации.

На втором этапе (2015-2016) − опытное обучение студентов-

лингвистов бакалавриата и магистратуры теоретическим основам

15

межкультурной коммуникации на русском и немецком языках, а также

проводилось освоение практических компонентов с применением

тренинговых методик. Прохождение научно-исследовательской стажировки

в университете имени Фридриха Шиллера, г. Йена, Германия: проведено

изучение системы межкультурного обучения и воспитания в Германии на

уровне высшей школы, осуществлена работа с иноязычными теоретическими

материалами и источниками, проведены тренинги по межкультурной

коммуникации с немецкими и иностранными студентами, определены

компоненты методики и разработана модель межкультурного иноязычного

обучения и воспитания студентов-лингвистов.

На третьем этапе (2016-2017) – проведение опытно-поисковой

работы по внедрению методики межкультурного иноязычного обучения и

воспитания студентов-лингвистов, включающей три взаимосвязанных

компонента: обучение иностранному языку, теоретический и практический

аспекты межкультурной коммуникации; обработка и обобщение полученных

данных, разработка методических рекомендаций, оформление текста

диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в

ходе опытной проверки методики межкультурного иноязычного обучения и

воспитания студентов бакалавриата и магистратуры Уральского

федерального университета по направлению «Лингвистика» (2014-2017

учебные годы). Результаты исследования докладывались и обсуждались на

заседаниях кафедры иностранных языков и перевода Уральского

федерального университета, докладывались на научно-практических

конференциях российского и международного уровня (Екатеринбург: 2015,

2016, 2017, 2018; Таганрог: 2015; Новосибирск: 2015; Москва: 2016;

Махачкала: 2016).

Результаты исследования представлены 18 научными публикациями,

их них 3 в изданиях, входящих в перечень ВАК РФ, 1 учебно-

методическое пособие по межкультурной коммуникации.

16

Объективность и достоверность результатов исследования

обеспечена обоснованностью теоретико-методологических положений,

использованием комплекса теоретических и эмпирических методов,

адекватных цели, задачам и предмету диссертационного исследования,

всесторонним анализом данных, полученных в ходе опытно-

экспериментальной апробации разработанной методики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Межкультурная иноязычная компетенция является одной из

ключевых компетенций, которой должны овладеть студенты

лингвистических направлений подготовки в процессе обучения.

Сформированная межкультурная иноязычная компетенция выпускника

бакалавриата и магистратуры направления подготовки «Лингвистика»

является одним из ключевых условий успешности профессиональной

деятельности специалиста, отвечая требованиям, предъявляемым обществом

к выпускникам, сфера деятельности которых напрямую связана с

межкультурным сотрудничеством.

2. Дидактическая модель формирования межкультурной иноязычной

компетенции студентов-лингвистов, построенная на современных

педагогических подходах и принципах, отражает взаимосвязь теоретического

и практического компонентов методики развития искомой компетенции и

обеспечивает формирование межкультурно-компетентной языковой

личности, готовой к осуществлению эффективного межкультурного

взаимодействия в профессиональном контексте

3. Развитие межкультурной иноязычной компетенции студентов-

лингвистов осуществляется при одновременном развитии входящих в ее

состав межкультурных субкомпетенций на когнитивном (знания,

понимание), аффективном (ценностные ориентиры, установки, восприятия),

конативном (поведенческие навыки, умения, действия) и стратегическом

(знания, умения, навыки и ориентиры в профессиональном контексте)

уровнях наравне с развитием иноязычной коммуникативной компетенции.

17

4. Методика межкультурного иноязычного обучения и воспитания

студентов, построенная, главным образом, на межкультурном,

компетентностном и деятельностно-ориентированном подходах, а также на

принципах обучения иностранному языку в контексте диалога и

взаимодействия культур, коммуникативной направленности обучения и др.,

отражает взаимосвязь теоретического и практического компонентов и

обеспечивает формирование межкультурно-компетентной языковой

личности студента, способной осуществлять эффективную

профессиональную коммуникацию с зарубежными партнерами.

5. Эффективное развитие межкультурных иноязычных умений и

навыков студентов–лингвистов обеспечивается за счет разработанного и

внедренного в учебный процесс комплекса упражнений, направленного на

формирование когнитивного, аффективного, конативного компонентов

межкультурной иноязычной компетенции с применением интерактивных

методов и технологий обучения.

Составными частями диссертационной работы являются введение, две

главы, выводы по главам, заключение, список использованной литературы и

приложения.

18

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО

ИНОЯЗЫЧНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ

1.1. Межкультурное обучение и воспитание в Германии и России

В современных реалиях международных отношений для эффективного

международного сотрудничества и взаимодействия обязательным

требованием образовательного процесса становится межкультурное обучение

и воспитание учащихся. Его роль возрастает в связи с активизирующимися в

мире миграционными процессами. Межкультурное обучение и воспитание

призвано подготовить людей к бесконфликтному сосуществованию и

взаимодействию представителей разных культур. Оно является ключевым

аспектом образовательной политики Германии, занимает одно из

лидирующих позиций и применяется, как в школах, так и в высших учебных

заведениях. Российская Федерация, являющая участником Болонского

процесса, стремится к совершенствованию своей образовательной системы,

включая в нее элементы межкультурного образования и воспитания.

Немецкая система межкультурного обучения и воспитания, по праву

считающаяся одной из ведущих в мире, представляет интерес для российской

образовательной науки, как возможная потенциальная модель

межкультурного образования.

Межкультурная коммуникация, как научная дисциплина, возникла

в 50-е годы в США. В 1954 году американскими учеными Э. Холлом и

Г. Трейгером впервые был введен в научный оборот термин «межкультурная

коммуникация», которая означает особую область человеческих

взаимоотношений и цель, к которой должен стремиться человек, желая как

можно лучше и эффективнее адаптироваться к окружающему миру [40, с. 1].

В публикации «Немой язык» Эдвард Холл развил идею о существовании

тесной взаимосвязи между коммуникацией и культурой. Он сделал вывод о

необходимости изучения и преподавания культуры, тем самым положив

19

начало развитию межкультурной коммуникации не только как научного

направления, но и как учебной дисциплины [51, с. 1].

Межкультурная коммуникация распространяется быстрыми темпами в

научной среде США. Начиная с 70-х годов 20-го века, межкультурную

коммуникацию вводят практически во всех университетах Америки.

Дисциплина предстает как учебный курс, включающий как теоретические,

так и практические положения. Таким образом, в начале восьмидесятых

годов в США возникла и получила развитие новая междисциплинарная

область исследования со своими методами и предметом [93, с.189].

Информация об обучении межкультурной коммуникации из США

довольно быстро проникает в европейские страны, которые проявляют

большой интерес к изучению данной научной дисциплины, и далее к ее

развитию. На межкультурное образование в Германии на этапах его

становления огромное влияние оказала миграционная политика, проводимая

в то время. Примерно через десять лет после окончания Второй Мировой

войны, новое государство ФРГ для «оздоровления» экономики, начало

привлекать трудовых мигрантов, так называемых «гастарбайтеров». Многие

мигранты после окончания трудового контракта оставались жить в ФРГ,

затем они перевозили в Германию свои семьи и близких родственников. Дети

мигрантов поступали учиться в немецкие школы. Незнание или

неудовлетворительное знание мигрантами немецкого языка, незнание

культуры и немецких традиций приводили к межкультурным конфликтам

среди учащихся. Проанализировав сложившуюся ситуацию, правительство

ФРГ совместно с немецкими учеными выдвинули концепцию о

необходимости обучения детей мигрантов немецкому языку и особенностям

немецкой культуры. В дальнейшем, эта концепция получила новый этап

развития, осознание того, что межкультурное обучение и воспитание

необходимо проводить не только для детей мигрантов, но и для «коренного»

населения. Постепенно немцы стали осознавать необходимость грамотного

общения с представителями другой культуры, которые с трудом

20

ассимилировались в чужой для них стране или же вовсе не желали

ассимилироваться. По мнению ученых, межкультурное обучение

способствует снижению рисков возникновения межкультурных конфликтов,

тем самым помогая снять напряженность в отношениях коренного немецкого

населения с мигрантами, а также позволит последним быстрее

адаптироваться к условиям жизни в немецкой среде [152, c. 14].

Таким образом, в ФРГ были организованы первые специальные

учреждения, деятельность которых была направлена на организацию

межкультурного обучения. Основной задачей данных учреждений была

подготовка специалистов для обучения межкультурной коммуникации,

изучения особенностей межкультурного образования и воспитания. В

дальнейшем, в Германии получили развитие новые методы межкультурного

обучения школьников. Постепенно они получали все более широкое

распространение. Сфера межкультурного обучения не ограничивалась

рамками школьного образования, она также затрагивала проблемы

межкультурного образования в детских учреждениях, университетах, в

деловой и социальной жизни взрослого населения [167, c. 66].

В Германии последователем традиций американской системы

межкультурного образования стала так называемая Мюнхенская школа. В

1989 году в Мюнхенском университете была введена специальность

«Межкультурная коммуникация». Основываясь на опыте преподавания

межкультурной коммуникации в США, преподавателями университета были

разработаны собственные учебные программы, базирующиеся на материалах

этнологии, фольклористики и лингвистики [18, с. 8]. В последующие

двадцать лет Мюнхенская школа занималась развитием данной дисциплины

и способствовала становлению межкультурной коммуникации как

академической дисциплины. Мюнхенским университетом была разработана

программа межкультурного образования и воспитания, признанная во всем

мире одной из лучших образовательных программ по межкультурной

коммуникации.

21

На данный момент «Межкультурная коммуникация» остается одной из

самых востребованных дисциплин в Германии. Эффективное

взаимодействие между различными, сталкивающимися друг с другом

культурами в реалиях сегодняшнего дня невозможно без системного

межкультурного обучения и воспитания. Именно поэтому, приоритетным

направлением развития образования в Германии являются изучение

межкультурной коммуникации и обучение данной дисциплине

подрастающего поколения. Таким образом, межкультурное обучение и

воспитание становится неотъемлемым компонентом образовательного

процесса в ФРГ.

Межкультурное обучение и воспитание в современной Германии

начинается уже в детском саду. С раннего возраста детям прививают

уважительное отношение к представителям других культур. Они учатся

видеть общие черты и различия между их собственной культурой и другими,

«чужими» культурами. Кроме того, детям прививают традиции и ценности

собственной культуры, которые необходимо признавать и к которым

необходимо уважительно относиться. Таким образом, детские

учреждения являются первой ступенью получения межкультурного

образования гражданами ФРГ [137, c. 2].

Вначале дети не видят существенных различий между собой. Другой

язык, иные религиозные или культурные нормы в детском возрасте не

являются препятствием для общения. Но именно такой юный возраст

считается самым продуктивным в плане обучения новым знаниям, навыкам и

языкам, следовательно, и для межкультурного образования. Во время

общения с немецкими детьми дети мигрантов изучают немецкий язык и

наоборот, немецкие дети знакомятся с другими языками во время

совместных игр с детьми мигрантов. Наряду с изучением языков в данном

случае существует великолепная возможность в игровой форме

познакомиться с особенностями другой культуры. Для этого педагоги и

воспитатели используют танцы, рисование, пение, театральные постановки с

22

участием маленьких актеров, принадлежащих различным культурам, чтение,

истории и сказки различных народов [175].

С целью реализации политики раннего межкультурного образования

Совет Германии по вопросам культуры выдвинул требование по увеличению

количества детских садов и яслей, доступности для посещения их всеми

желающими. Кроме того, основным направлением работы, выдвинутым

Советом по вопросам культуры, являлась подготовка воспитателей и

педагогов по межкультурному образованию детей. На сегодняшний день

подготовка воспитателей и педагогов в области раннего межкультурного

образования осуществляется в процессе обучения в университете, где для

них организуются специальные курсы. Немаловажным аспектом

межкультурного образования может служить привлечение к воспитательной

и преподавательской деятельности людей, являющихся представителями

других культур, так как именно они обладают специфическими познаниями в

области межкультурного взаимодействия [175].

Следующим этапом межкультурного образования и воспитания в

Германии является межкультурное обучение в школе. Большинство

немецких ученых сходится во мнении, что школа является идеальным

местом для развития межкультурных навыков. Основная задача школы

рассматривается как возможность получения квалифицированного

образования независимо от социальных и культурных принадлежностей

учащихся [166, c. 3]. Для того, чтобы дети развивали свой потенциал и

межкультурную компетенцию, а также качества, необходимые для будущей

профессиональной жизни, школа должна обеспечить комплексное

обучение. Следующие принципы представляют примерные ориентиры для

системного межкультурного образования на уровне школы:

– школа обеспечивает получение образования для всех учеников.

Школа прививает уважительное отношение к представителям различных

религиозных и социальных групп. Школа создает атмосферу, в которой все

23

учащиеся чувствуют себя вовлеченными в единый процесс, принимают

активное участие в школьной жизни;

– школа оказывает каждому ученику индивидуальную поддержку,

способствует развитию и совершенствованию учащихся, ценит и использует

знания и компетенции всех учащихся в качестве образовательных ресурсов;

– школа выступает против любой формы дискриминации отдельных

личностей или групп людей. Школа проводит анализ и оценку влияния

структур школьного сообщества (педагогического персонала, администрации

школы со своими правилами, манерами поведения и образом действия) на

учащихся. В случае, если влияние на последних оценивается как негативное,

то выявляются причины такого влияния, и разрабатывается комплекс

антидискриминационных мер [166, c. 4];

– школа понимает, что многообразие культур и языков учеников и их

родителей является прекрасной возможностью естественного

межкультурного образования, что должно учитываться школьной

программой. Школа способствует развитию языковой компетенции

подрастающего поколения. Такие предметы, как литература, музыка,

искусство, театр, танцевальные и художественные проекты способствуют

установлению контакта и лучшего взаимопонимания представителей

различных культур. Потенциал этих предметов в высокой степени

обеспечивает межкультурное обучение и воспитание учащихся [137, c. 3];

– школа активно сотрудничает со всеми учениками и их родителями.

На протяжении всего времени обучения в индивидуальном порядке

проводятся консультации, предоставляется информация по ведению

образовательного процесса. Таким образом, школа открывает большие

возможности для взаимодействия между всеми участниками

образовательного процесса;

– школа развивает межкультурные навыки учеников в рамках

школьной и внешкольной деятельности. Школьники учатся воспринимать

различные культуры, анализировать возникновение и изменение

24

социокультурных феноменов, оценивать влияние коллективных знаний

прошлого и настоящего на межкультурные отношения. Также, их учат

видеть и оценивать собственные культурные ориентиры, противостоять

влиянию стереотипов, уважительно относиться к «чужим» культурным

традициям, уметь избегать столкновений «своих» культурных ориентиров с

ориентирами «чужих» культур при взаимодействии с их представителями.

В школе учащимся также разъясняют о таких проявлениях, как

дискриминация и расизм, о недопустимости этих проявлений в обществе, о

необходимости преодолевать социокультурные и языковые барьеры при

коммуникации различных культур, мирного урегулирования межкультурных

конфликтов [175, c. 7].

С позиции Совета по вопросам культуры ФРГ развитие системы

межкультурного образования на уровне школы требует постоянного

улучшения и является одним из приоритетных направлений культуры. Совет

официально подтверждает, что именно школа должна заложить основы и

способствовать развитию межкультурных компетенций учащихся, далее

этот процесс получает развитие на уровне средне-специального или высшего

учебных заведений. В отдельно взятой школе за управление процессом

межкультурного образования и воспитания отвечают руководители учебного

заведения. Улучшение межкультурного образовательного процесса

возможно как при применении в школе уже установленных правил на

содержательном и структурном уровне в части консультирования и

повышения квалификации персонала, так и при взаимном сотрудничестве и

партнерстве между различными образовательными учреждениями

в направлении развития межкультурных навыков учащихся.

Министерства и ведомства федеративных земель осуществляют

постоянный контроль процесса межкультурного обучения и воспитания в

школах. Чтобы обеспечить более эффективный процесс взаимодействия

с другой культурой в некоторых федеративных землях прорабатывается

25

вопрос по увеличению в школах числа преподавателей ненемецкого

происхождения.

Изучение и применение практических аспектов межкультурной

коммуникации является обязательной составляющей школьной программы,

в том числе межкультурные ролевые игры и тренинги, решение

межкультурных кейсов, семинары в формате обсуждения материала на

заданную тему. Также важным элементом межкультурного образования

в Германии является большое количество программ школьного обмена, то

есть обмена между немецкими школами и школами других стран. Обмен

может быть как краткосрочным (например, в формате языковых курсов или

краткосрочного обучения в школе государства-партнера на срок от 1 до 3-х

месяцев), или же долгосрочным (до 1 года). Обучение учащихся в другой

стране проводится в рамках партнерских договоров между школами и

является неотъемлемой частью межкультурного образования в Германии на

уровне школ. В результате такого обмена (как правило, большинство

учащихся выбирает программу краткосрочного обмена) ученики

приобретают новые необходимые знания о другой культуре, своими глазами

могут увидеть сходства и различия между культурами, подметить

особенности другой культуры, улучшить свои языковые навыки. Кроме

того, программы школьных обменов служат своего рода подготовкой

учащихся к семестровому обучению за границей в будущем, когда они

станут студентами университетов.

Следующим важным этапом межкультурного образования в Германии

является высшее образование в университетах или специальных высших

учебных заведениях (Fachhochschulen). В соответствии с Болонской системой

высшее образование Германии состоит из трех ступеней обучения:

бакалавриат, магистратура и аспирантура. Межкультурное обучение и

воспитание охватывает все три ступени образовательного процесса.

Для студентов-бакалавров и магистров существуют различные

альтернативные возможности изучения межкультурной коммуникации – в

26

качестве основного или дополнительного предмета. В случае выбора

межкультурной коммуникации в качестве основного предмета, студенты-

бакалавры углубленно изучают данную дисциплину, в дальнейшем обучение

в этом направлении может быть продолжено в магистратуре и в аспирантуре.

При этом образовательный курс межкультурной коммуникации в

большинстве университетов имеет свои особенности, именно речь идет о

центральном объекте изучения. Одним из первых высших учебных

заведений по межкультурной коммуникации, открытым в Германии, был

Институт межкультурной коммуникации при университете Дюссельдорфа.

В настоящее время он является одним из самых востребованных и

перспективных институтов, входящих в состав университета. В рамках

обучения в данном институте проводятся как теоретические, так и

практические занятия по межкультурной коммуникации. Но особенное

значение здесь уделяется практическому аспекту, а именно, в учебной

программе предусматривается значительное количество часов на проведение

тренингов, семинаров, ролевых игр в сфере международных отношений и

бизнеса. В городе Йена, в университете имени Фридриха Шиллера,

студентами углубленно изучается деловая и экономическая межкультурная

коммуникация. Для университетов г. Кельна и г. Хемниц наиболее актуальна

миграционная проблематика, поэтому при обучении студентов именно этому

аспекту межкультурной коммуникации здесь уделяют большое внимание.

Итак, применяя в общем-то стандартный набор предметов по межкультурной

коммуникации, каждый университет старается привнести в программу

обучения что-то «свое». Таким образом, в Германии для выбора студентами

направлений изучения межкультурной коммуникации существуют большие

возможности.

Многие студенты, получающие образование по другим

специальностям, в качестве предмета по выбору изучают межкультурную

коммуникацию. Например, студентов экономических направлений

подготовки и будущих менеджеров интересуют проблемы межкультурной

27

коммуникации в деловой сфере, а студенты, изучающие международные

отношения, выбирают для себя модули, которые позволят им глубже

изучить особенности взаимодействия с целевой для них культурой.

Студенты технических специальностей и медицинских направлений также

изучают межкультурную коммуникацию. Несмотря на то, что центральным

аспектом межкультурного образования для таких студентов является

изучение иностранных языков, они считают важным аспектом изучение

специфики межкультурной коммуникации, необходимым для

взаимодействия с представителями других культур – их будущими

коллегами, работодателями или пациентами. Модульная многокомпонентная

система обучения межкультурной коммуникации позволяет студентам

выбирать необходимые именно для них направления данной дисциплины.

В числе наиболее приоритетных направлений межкультурного

образования студентов в Германии является изучение иностранных языков.

На базе немецких институтов функционируют так называемые Институты

или Центры изучения иностранных языков. Группы иностранных языков

всегда практически переполнены, несмотря на то, что изучение иностранных

языков необязательно для некоторых направлений подготовки. Сегодня в

Германии самыми востребованными для изучения иностранными языками

являются английский и китайский языки. Как правило, целевые языки в

рамках образовательных модулей осваивают студенты, специфика будущей

профессии которых напрямую связана с другими культурами и языками. Они

также имеют возможность дополнительно изучать интересующий

иностранный язык.

Основы теории межкультурной коммуникации студенты изучают в

рамках различных образовательных модулей. Студенты, изучившие

теоретические основы дисциплины, имеют возможность посещения

дополнительных семинаров, как правило, бесплатных. Посещение

дополнительных занятий без оплаты - это своеобразный бонус для студентов,

заинтересованных в улучшении своих знаний и большой плюс

28

действующей системы образования. Если в процессе изучения дисциплины у

студентов появляются вопросы, то они обращаются к ассистентам или

консультантам. В роли консультантов выступают аспиранты, молодые

преподаватели и научные сотрудники. Таким образом, студенты всегда

могут узнать ответы на свои вопросы и получить рекомендации по изучению

необходимой литературы.

Межкультурное образование и воспитание студентов в Германии

невозможно без практического аспекта межкультурной коммуникации,

составляющими которого являются различного рода межкультурные

тренинги, ролевые игры, квесты, практические семинары с использованием

таких методов, как, например, «Метод культурных контрастов», «Метод

культурного ассимилятора». Практический аспект помогает применять и

анализировать знания и навыки, приобретенные в процессе теоретического

освоения данной дисциплины. Посещение указанных семинаров и участие в

подобных тренингах обязательно для студентов, изучающих межкультурную

коммуникацию. Следует отметить, что в Германии у любого учащегося есть

возможность бесплатно посещать семинары и тренинги по межкультурной

коммуникации, независимо от того, изучает он данную дисциплину или нет.

Подобные межкультурные семинары организуются, как правило, на базе

конкретного университета для своих студентов, но принять в них участие

могут и учащиеся других образовательных учреждений. Как правило, такой

семинар длится один-два дня и содержит различные игры и задания,

направленные на повышение межкультурной компетенции учащихся.

Ключевым аспектом подобных семинаров является привлечение не только

немецких, но и иностранных учащихся университета, что позволяет

представителям различных культур напрямую взаимодействовать друг с

другом в рамках игр и тренингов, учиться видеть сходства и различия

культур, а также обсуждать важнейшие вопросы, касающиеся проблем и

непониманий в области межкультурной коммуникации.

29

Одной из лучших практик системы высшего образования Германии

можно считать семестровый обмен студентами в университетах-партнерах.

Семестр по обмену для многих студентов различных направлений

подготовки является обязательным. Обучение за рубежом выступает как

неотъемлемая часть межкультурного обучения и воспитания Германии.

Стажировки в университете-партнере не только улучшают знания

иностранного языка, но и помогают лучше узнать другую культуру

«изнутри». Таким образом, межкультурное образование на уровне

университета в Германии носит комплексный характер, который включает в

себя различные аспекты межкультурной коммуникации.

Межкультурное образование в Германии продолжается и после

окончания высших учебных заведений. Существует мнение, что немцы

учатся всю жизнь. Это полностью применимо к сфере межкультурного

обучения и воспитания. Межкультурно компетентные люди, по мнению

немецкого Совета по вопросам культуры, смогут наилучшим образом

передать свои знания детям [137, с. 7].

С одной стороны, межкультурное обучение и воспитание направлено

на интеграцию мигрантов в немецкое общество. С другой стороны, оно

направлено на обучение взрослых граждан ФРГ межкультурной

коммуникации. Предприятия и компании Германии нуждаются в

специалистах, которые должны быть соответствующим образом обучены и

подготовлены к взаимодействию со специалистами различных стран и

культур [175]. Однако далеко не все специалисты, особенно старших

возрастных категорий, соответствующим образом подготовлены к

межкультурным контактам. Именно поэтому в Германии существуют и

совершенствуются программы повышения квалификации сотрудников

данных категорий по их профессиональной подготовке в области

межкультурной коммуникации. Предприятия и компании организуют

межкультурные тренинги и семинары, привлекают ведущих тренеров для

проведения курсов по межкультурной коммуникации. Также для

30

сотрудников организуются так называемые летние курсы и школы по

межкультурной коммуникации. Выпускники специальностей, тесно

связанных с межкультурным сотрудничеством, проходят профессиональную

переподготовку на соответствующих курсах, получают сертификаты,

позволяющие им работать в качестве тренера по межкультурной

коммуникации.

Обучение межкультурной коммуникации старших поколений является

сложной, но в тоже время очень важной задачей для Германии.

Межкультурное обучение людей старшей возрастной категории

осуществляется на специальных курсах, на которых учитывается специфика

данной возрастной группы, а также интересы участников курсов. Несмотря

на сложности обучения, довольно много людей именно этой возрастной

категории приобретают необходимые знания по межкультурной

коммуникации, которые они в дальнейшем применяют, в частности и для

разрешения межкультурных конфликтов. Таким образом, в сферу

межкультурной коммуникации вовлекаются практически все члены

немецкого общества.

В отличие от Германии, система межкультурного обучения и

воспитания в России еще находится в стадии формирования и затрагивает

преимущественно уровни школьного и высшего образования. В настоящее

время Российская Федерация является участником всех глобальных мировых

процессов, поэтому глубокие знания в области межкультурной

коммуникации являются сегодня реальной необходимостью и требованием

завтрашнего дня.

Как полагает одна из ведущих исследователей в области

межкультурной коммуникации Л. В. Куликова, межкультурная

коммуникация в России находится еще только в процессе

становления как самостоятельная прикладная наука, так и академическая

дисциплина [51, с. 1]. О. И. Денисова указывает, что, как научная

дисциплина, межкультурная коммуникация находится в стадии

31

формирования и обладает двумя характерными особенностями: прикладным

характером (цель − облегчение коммуникации между представителями

различных культур, снижение конфликтного потенциала) и

междисциплинарностью [20, с. 10]. Например, межкультурная коммуникация

тесно взаимосвязана с педагогикой (межкультурное обучение и воспитание).

В Российской Федерации о межкультурной коммуникаций заговорили

впервые в 90-е годы 20-го века. Выход России на новый мировой уровень и

расширение межкультурных контактов способствовали возникновению

интереса к межкультурной коммуникации в стране. Как утверждают авторы

учебных пособий по межкультурной коммуникации А. П. Садохин и

Т. Г. Грушевицкая, идею изучения межкультурной коммуникации выдвинули

преподаватели иностранных языков. Именно они первыми осознали тот факт,

что для адекватного и эффективного взаимодействия и взаимопонимания

с представителями других культур одного только знания иностранных

языков недостаточно [18, с. 12]. Однако, согласно исследователю истории

становления развития межкультурной коммуникации в России,

Л. Н. Ваулиной, уже в 1973 году термин «межкультурная

коммуникация» впервые был употреблен в российской научной литературе

в работе Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова «Язык и культура:

лингвострановедение в преподавании русского языка как

иностранного» [7, с. 174]. При этом страноведение рассматривалось ими

не только как совокупность сведений о географии, экономическом,

историческом и ином развитии страны, они также включили в данный

предмет культурологические знания, необходимые для коммуникации с ее

представителем [10, с. 14]. Ваулина отмечает данный период как зарождение

межкультурного страноведения под влиянием развития преподавания

иностранных языков и межкультурной коммуникации на Западе [8, с. 175].

Во второй половине 90-х годов появляется интерес к межкультурной

коммуникации со стороны ученых, преимущественно лингвистов,

затрагивающих вопросы культуры Великобритании и Америки [8, с. 210].

32

В начале 2000-х годов новым этапом развития межкультурного

обучения в Российской Федерации становится внедрение в образовательный

процесс некоторых российских университетов (преимущественно

московских) учебной дисциплины «Межкультурная коммуникация». Как

указывает А. П. Садохин, внедрение данной дисциплины было осуществлено

для подготовки учащихся «к эффективным межкультурным контактам на

уровне межличностного общения» [18, с. 13].

Л. В. Куликова отмечает, что одной из первых высших школ, где

начали заниматься проблемами межкультурного обучения стал Московский

государственный университет (МГУ), где на факультете иностранных языков

впервые была введена «Межкультурная коммуникация» в качестве новой

учебной дисциплины [51, с. 9]. В последующие годы выходит ряд учебных

пособий по теории межкультурной коммуникации, отмечается повышение

интереса к дисциплине со стороны не только лингвистов и преподавателей,

но и психологов, культурологов, этнопсихологов [8, с. 211]. Благодаря

сотрудничеству с университетами Германии, в частности сотрудничества

университета имени Людвига Максимиллиана (г. Мюнхен) с

университетами Калуги, Кемерова, Оренбурга, Твери, педагогическими

университетами Красноярска и Волгограда, был внесен посильный вклад в

развитие теории межкультурной коммуникации [81, с. 6]. В развитии

«Теории и практики межкультурной коммуникации» в качестве учебной

дисциплины активное участие принимает также кафедра иностранных

языков и перевода Уральского федерального университета им. Первого

Президента России Б. Н. Ельцина, где этот предмет преподается студентам-

лингвистам с 2006 года.

Межкультурная коммуникация привлекает внимание все большего

количества ученых, однако, в рамках нынешнего положения межкультурной

коммуникации в России, ее характеризует недостаточная разработанность

единой методологической базы, единых концептуальных подходов, а также

33

отсутствие четко определенной теоретической базы и единого

терминологического аппарата [93, с. 189].

Такая же ситуация складывается с межкультурным обучением

и воспитанием в целом, которое находится в стадии формирования.

Вопросами становления межкультурного обучения в России занимался

Э. Р. Хакимов, который выделил три основных этапа и привел их

характеристику [104, с.319-320].

Первый этап он условно обозначил как становление в России после

распада СССР «поли-этно-культурного» образования. В основе данного

образования лежало приобщение учащихся к своему родному языку и

культуре, а также формирование культуры межэтнического общения.

Следующий этап, по мнению Э. Р. Хакимова, можно обозначить как «поли-

социо-культурное образование» (начало 2000-х годов). Центральным

аспектом данного периода стало осознание необходимости формирования

толерантности у россиян и снижениях уровня их этноцентризма как по

отношению к собственным народностям, так и к иностранцам. На данном

этапе была подготовлена Федеральная целевая программа, стимулирующая

разработку и внедрение форм межкультурного обучения на всех уровнях

образования с целью обучения нормам межкультурного взаимодействия,

формированию толерантности к этническим, политическим, религиозным и

иным различиям. Третий этап (современный) – «поли-личностно-культурное

образование». Оно рассматривает каждую личность в качестве «отдельной

культуры», т. е. подразумевает обучение и развитие каждого человека,

осознающего собственную культурную, религиозную, гражданскую и иные

идентичности, а также понимающего основы культурного взаимодействия и

необходимость обмена культурным опытом и ценностями в рамках

межкультурного взаимодействия.

В настоящее время проблема необходимости реализации

межкультурного обучения и воспитания в России на всех уровнях

образования особенно актуальна, особенно на уровне высшего образования в

34

связи со вступлением страны в Болонский процесс. Согласно закону «Об

образовании в Российской Федерации» от первого сентября 2013 года,

содержание образования должно быть построено таким образом, чтобы

интегрировать личность в национальную и мировую культуру, укреплять

взаимопонимание и сотрудничество между людьми вне зависимости от их

национальной, религиозной, социальной и этнической принадлежности, а

также учитывать разнообразие мировоззренческих взглядов представителей

различных культур [101].

Как отражено в положениях Концепции духовно – нравственного

развития и воспитания личности гражданина РФ, предложенной

А. Я. Данилюком, самыми главными ценностями являются «мир во всем

мире», сотрудничество на международном уровне и многообразие народов и

культур [19, с. 5]. Для привития данных ценностей необходимо такое

образование, которое формировало бы у молодого поколения уважение и

толерантность по отношению к другим культурам. То есть межкультурное

обучение и воспитание в России в том или ином ключе постепенно получает

все большее распространение.

Тем не менее, в отличие от Германии, где обучение межкультурной

коммуникации уже многие годы является неотъемлемым компонентом

образовательной системы, а межкультурное обучение и воспитание

реализуется на самых различных уровнях (в детских садах, школах, вузах и

структурах дополнительного профессионального образования),

межкультурное обучение и воспитание в России еще находятся в стадии

становления. Таким образом, существует возможность формирования

системы межкультурного образования в России, основанной на наиболее

эффективных западных и российских подходах, методах и принципах

обучения.

35

1.2. Особенности межкультурного обучения и воспитания

В настоящее время приоритетными направлениями развития высшего

образования в Российской Федерации являются интеграция страны в систему

глобального образования и адаптация к реалиям Болонского процесса.

Выпускники российских ВУЗов, обладающие глубокими

профессиональными знаниями, владеющие иностранными языками и

основами межкультурного взаимодействия, востребованы на отечественном

и международном рынке труда. Для обеспечения эффективной подготовки

таких специалистов возникает необходимость в специальном образовании,

которое должно подготовить студентов к реалиям международного рынка и

привить им ряд знаний, умений и навыков, необходимых для взаимодействия

с представителями различных культур. Именно поэтому одну из ключевых

ролей в рамках образования студентов российских ВУЗов постепенно

получает межкультурное обучение и воспитание.

В первую очередь межкультурное обучение и воспитание необходимо

будущим специалистам, которые планируют осуществлять свою

деятельность в сфере международного сотрудничества: лингвистам,

переводчикам, специалистам в области международных отношений.

Выпускники лингвистических направлений подготовки должны отличаться

владением в совершенстве несколькими иностранными языками, развитыми

иноязычными коммуникативными, лексическими, грамматическими и

переводческими навыками. Помимо данных умений и навыков, специалисты

в области лингвистики и перевода также должны обладать так называемыми

межкультурными иноязычными навыками, которые, помимо

вышеперечисленных, включают в себя навыки межкультурного

взаимодействия с носителями других культур, адекватное поведение в

ситуациях межкультурного общения, навыки решения межкультурных

конфликтов и проблем.

Лингвистам в рамках своей профессиональной деятельности нередко

приходится сталкиваться с ситуациями взаимодействия представителей

36

различных культур. Помимо осуществления собственно языковой

деятельности ключевой задачей специалиста является избежание создания

конфликтных ситуаций межкультурного общения и помощь в решении уже

возникших проблемных ситуаций. Именно поэтому межкультурное обучение

и воспитание обязательно должно быть реализовано в процессе подготовки

студентов-лингвистов.

В настоящее время, как в немецкой, так и в отечественной дидактике

отсутствует единое четко определенное понятие «межкультурное обучение».

В немецкой педагогической литературе существует множество дефиниций

данного понятия, объединенных общим лейтмотивом [149, c. 8]. Одной из

наиболее распространенных в немецком образовательном сообществе стала

дефиниция, предложенная Д. Брайтенбахом [126, c.11]. Под межкультурным

обучением он понимает «форму социального обучения», которая, путем

познания культурных различий и реализуемая в формате сравнения культур,

приводит как к более глубокому анализу и сопоставлению собственных

культурных норм и социальных систем, так и к ликвидации культурных

(национальных) предубеждений. В ходе становления в Германии

мультикультурного общества, межкультурное обучение в общем контексте

стало пониматься немецкими учеными как учение о других культурах, о

собственной культуре, а также о взаимодействии и столкновении культур

между собой [135,c. 105].

С течением времени концепция межкультурного обучения и

воспитания расширилась, включив в себя самые различные подходы и

тематические поля методики и дидактики. Межкультурное обучение в

настоящее время рассматривается как процесс приобретения знаний о

«чужих» культурах и развития компетенций, необходимых для

осуществления взаимодействия с представителями этих культур [169, c. 169].

Главной целью межкультурного обучения является развитие межкультурной

компетенции. Межкультурное обучение осуществляет сенсибилизацию

чужого восприятия, а также готовность к смене собственной перспективы,

37

формирует умения правильного обращения с культурно-обусловленными

явлениями, стереотипами и предубеждениями, а также позволяет

осуществлять критическое осмысление собственной культурной

идентичности и изменение собственной негативной позиции [169, с. 75].

А. Видеманн, на основе исследования проблем организации

межкультурного обучения, выдвинул его следующие основные цели:

приобретение концептуального знания о содержании

межкультурной коммуникации;

формирование способности к решению критических задач

межкультурного взаимодействия;

изучение иностранных языков;

приобретение социальных навыков;

уменьшение страха и формирование толерантности по отношению

к представителям других культур;

развитие способности к регуляции собственных эмоций;

осознание влияния культуры на социальные явления;

развитие способности к быстрой ориентации и адаптации в

чужеродной культурной среде;

развитие гибкости и приспособляемости [цит. 182. c.31-98].

Наряду с данными целями были выделены следующие главные задачи

межкультурного обучения:

приобретение межкультурных знаний, которые являются

ключевыми и ориентирующими в ситуации межкультурного общения.

Приобретение таких знаний направлено на изучение мировоззрений и манер

поведения представителей собственной и чужой культуры, а также на их

критическое осмысление;

межкультурная дееспособность, подразумевающая вести себя в

соответствии с межкультурными нормами в непривычных и дискомфортных

ситуациях. Подразумевается, что реакцией на «чуждое» будет не страх, а

38

осознание культурных различий и умение адекватно действовать при

столкновении с межкультурными непониманиями и конфликтами;

межкультурная сознательность, предполагающая умение

воспринимать чужие точки зрения как свои собственные, оценивать и

анализировать собственные действия, проявлять эмпатию и учитывать

культурные различия;

способность к критическому осмыслению собственной и чужой

культуры;

способность к межкультурному обучению на протяжении всей

жизни, т. е. готовность приобретать дополнительные межкультурные знания,

придавать значения культурным феноменам при межкультурном общении,

уметь их интерпретировать и воспринимать в межкультурном контексте[129,

c. 34].

С. Каммхубер, занимающийся проблемами межкультурного обучения

на уровне высшей школы, выделяет две основные категории межкультурного

обучения:

1. Неформальное межкультурное обучение, которое обозначает в

большей или меньшей степени случайное приобретение опыта

межкультурных различий людьми в их повседневной жизни. Однако данное

межкультурное обучение, с позиции Каммхубера, не во всех случаях

приводит к развитию межкультурной компетенции, так как полученный

межкультурный опыт не всегда осознается и должным образом усваивается

[155, c. 39].

2. Формальное межкультурное обучение, предполагающие сознательно

спланированные и организованные межкультурные процессы обучения. Это

подразумевает инициирование ситуаций и контекстов, в которых и

происходит систематическая реализация межкультурного обучения.

Запланированное межкультурное обучение, как правило, чаще всего

реализуется в формате межкультурного тренинга, который активирует и

обеспечивает протекание процессов межкультурного обучения [155, с. 40].

39

Ключевое знание у Каммхубера придается именно формальному

межкультурному обучению, которое осуществляет систематическое и

планомерное развитие межкультурной компетенции учащихся.

Одним из важнейших средств развития межкультурного обучения

немецкие специалисты в области межкультурной коммуникации

(Ю. Больтен [116], Э. Боссе [123], М. Дате [133], Е-У.Кинаст [158],

С. Ратье [172], А. Томас [185] и др.) считают межкультурный тренинг,

который является эффективным средством развития целого ряда навыков,

прежде всего межкультурных. Подробнее о применении межкультурного

тренинга в области межкультурного обучения и воспитания изложено в

Параграфе 1.4.

Немалое количество немецких ученых (М. Глазер [148], А. Кнапп-

Поттхофф [160], К. Кнапп [159], П. Рикер [148], В. Тильманн [183] и др.)

полагает, что межкультурное обучение должно осуществляться в контексте

обучения иностранным языкам (межкультурное иноязычное обучение).

А. Реддер иЙ. Рейбайн утверждают, что коммуникация между двумя людьми,

говорящими на разных языках, может быть успешной только тогда, когда

один из партнеров по диалогу в совершенстве владеет языком другого, или

же когда они могут осуществлять коммуникацию на третьем языке, которым

они оба владеют [183, c. 469]. K. Кнапп и А. Кнапп-Поттхофф выделили ряд

«языковых интерактивных» составляющих, которые, с их точки зрения,

должны являться неотъемлемыми составляющими межкультурного

обучения:

осознание зависимости человеческого мышления, поведения,

образа действий, в особенности коммуникативного поведения от культурно-

специфических концептов;

способность и готовность принять чужую перспективу

(мировоззрение);

знание параметров, на основе которых возможно различать и

сравнивать культуры;

40

специальное знание различных стилей коммуникации и

способность идентифицировать такие стили в коммуникации;

способность к объяснению феноменов коммуникативного

действия и поведения с помощью заложенных в них культурных

детерминантов [160, c. 423-430];

понимание основных принципов межперсональной

коммуникации;

овладение стратегиями иноязычной коммуникации;

овладение стратегиями идентификации и анализа

коммуникативных проблем на основе знаний о культурных различиях и их

влиянии на поведение и действия людей, использования языков

международного общения, обеспечения наилучших условий взаимодействия

с помощью языковых средств, овладения стратегией избегания

коммуникативных проблем и преодоления непониманий [159,c. 62-93].

При этом межкультурное (иноязычное) обучение, согласно позиции

немецких ученых, неразрывно должно быть связано с межкультурным

воспитанием. Под межкультурным воспитанием понимается «ознакомление с

многообразием жизненных укладов», мыслей, и «представлений о людях из

различных культурных кругов» [170, c. 40]. Иными словами, межкультурное

воспитание представляет собой совокупность педагогических подходов,

направленных на содействие благоприятному сосуществованию людей

различного культурного происхождения [112, c. 31]. Межкультурное

воспитание направлено на достижение следующих главных целей:

осознание персональной идентичности и открытость. Под этим

подразумевается ознакомление «с самим собой» и способность к оценке себя,

своего поведения и действий, умение видеть собственные предубеждения по

отношению к другим и способность их преодолевать;

знание прав человека и основ демократии;

41

умение без страха вступать и находить контакт с

представителями «чужих» культур;

знакомство и учет ценностей, норм и поведенческих

особенностей представителей других культур;

развитие межкультурной чувствительности и эмпатии [122, c. 5-

6].

Реализация целей межкультурного воспитания тесно связана с целями

и задачами межкультурного обучения, поэтому данные явления должны

осуществляться параллельно, обеспечивая формирование и развитие

межкультурно-компетентной личности.

Рассмотрев основные характерные особенности, цели и задачи

межкультурного обучения и воспитания в Германии, следует обратиться к

вопросу понимания сущности межкультурного обучения и воспитания в

российской действительности.

Ключевым аспектом российского межкультурного обучения и

воспитания является его концентрация на теоретических положениях

межкультурной коммуникации. Согласно определению А. П. Садохина под

межкультурной коммуникацией в общем смысле понимается особая форма

взаимодействия культур, отличающаяся собственными свойствами. При

таком подходе она означает не только межэтническую коммуникацию, но и

коммуникацию между представителями различных культур [83, с. 81].

В более узком смысле под межкультурной коммуникацией понимается

достижение адекватного взаимопонимания двух участников

коммуникативного акта, принадлежащих к различным национальным

культурам [9, с. 26].

Коммуникация предполагает наличие у участников коммуникативной

компетенции, т.е. знание используемых в коммуникации систем символов и

правил их функционирования, воплощенных в принципах коммуникативного

взаимодействия [33, с. 40]. Человек одновременно принадлежит нескольким

группам (семья, учебный или трудовой коллектив, социальный класс, этно-

42

религиозная группа), и общение внутри этих групп формирует его

коммуникативную компетентность. Более крупные группы − национальные

или региональные культуры, определяют когнитивную и прагматическую

основы коммуникативной деятельности личности. Как отмечает

А. Ф. Зиновьева, коммуникация каждого человека обусловлена его

индивидуальным опытом. При коммуникации (т.е. в процессе обмена

сообщениями), постоянно происходит воссоздание смыслов, а они часто не

совпадают даже у людей, говорящих на одном и том же языке и относящихся

к одной и той же культуре. Поэтому при общении представителей разных

культур и разных языков процесс коммуникации значительно осложняется

[32].

Общение с иностранцами не исключает возникновение непониманий

и конфликтов, обусловленных культурой, поэтому, по мнению

Т. Г. Стефаненко, эффективное межнациональное общение невозможно

без практических навыков и обширных знаний о культуре другого

народа [96, с. 26].

Межкультурная коммуникация осуществляется, если отправитель и

получатель сообщения принадлежат к различным культурам, а также, если

участники коммуникации осознают культурные отличия друг друга [102].

Межкультурная коммуникация − это всегда межперсональная

коммуникация в специальном контексте, когда один участник обнаруживает

культурное отличие другого. А. П. Садохин считает, что такая коммуникация

вызывает множество проблем, связанных с разницей в ожиданиях и

предубеждениях, которые свойственны каждому человеку и, естественно,

разные в разных культурах [63, с. 35].

Признаки межкультурных различий могут быть интерпретированы как

различия вербальных и невербальных кодов в специфическом контексте

коммуникации. При этом каждый участник культурного контакта

располагает своей собственной системой правил, функционирующих так,

чтобы отосланные и полученные послания могли быть закодированы и

43

раскодированы. На процесс интерпретации также влияют возраст, пол,

профессия, социальный статус коммуникантов, их толерантность,

предприимчивость, личный опыт. На основании сказанного межкультурную

коммуникацию следует рассматривать как совокупность разнообразных

форм отношений и общения между индивидами и группами,

принадлежащими к разным культурам [63, с. 36].

Ж. В. Глотова отмечает, что необходимость изучения межкультурной

коммуникации обусловлена быстрым ростом международных связей и

естественным интересом ученых к проблемам обучения иностранному языку

широкого круга специалистов для решения их профессиональных

задач [16, с. 20]. С этим трудно не согласиться, межкультурная

коммуникация действительно становится крайне важной в различных сферах

и получает огромное значение для специалистов, нацеленных на

сотрудничество с иностранцами, при этом знание языка и культурных

особенностей иностранных партнеров значительно увеличивает успешность

межкультурного взаимодействия.

Как отмечает Е. Р. Калинина, расширение межкультурных

профессиональных контактов создает потребность общества в специалистах

различного профиля, владеющих иностранным языком. Это позволяет

успешно осуществлять профессиональное взаимодействие между

представителями различных культур, предполагает овладение

профессионально-значимыми концептами иноязычной культуры,

определяющими специфику общественного и делового поведения,

обусловленного влиянием исторических традиций и обычаев, образа жизни

и успешное применение этих знаний на практике [38, с. 25].

Согласно утверждению Е. Н. Малюги, участники межкультурного

взаимодействия используют иностранный язык с одновременным

накоплением культурологических знаний и формированием способности

понимать ментальность носителей другого языка [60, с. 155].

44

О. Г. Коротова подчеркивает, что успешное межкультурное

профессиональное взаимодействие членов деловых социумов означает

адекватное коммуникативное поведение в процессе взаимопознания,

взаимопонимания, установления взаимоотношений профессионального

сотрудничества и, следовательно, предполагает наряду с достаточно высоким

уровнем владения иностранным языком, умение адекватно интерпретировать

и принимать социокультурное многообразие партнеров по коммуникации

при решении практических задач. Под коммуникативными умениями и

навыками понимается, наряду с языковыми, способность будущих

специалистов к принятию социокультурной специфики иноязычного

общества и передаче информации профессионально-делового характера на

иностранном языке [51]. Высокий уровень языка и знание особенностей

менталитета являются ключом к успеху при работе с иностранными

партнерами, в противном же случае велика вероятность обострения

отношений и возникновения культурно-обусловленных конфликтов.

Глобальными целями межкультурного обучения и воспитания

являются вклад в достижение международного взаимопонимания, упрощение

и облегчение межкультурного общения, а также нейтрализация стереотипов.

Как отмечает Л. В. Куликова, центральной проблемой межкультурного

обучения выступает развитие межкультурной компетенции, а ее главной

практической задачей – обеспечение оптимального взаимодействия между

носителями разных национальных культур [50, с. 95].

По мнению Т. Р. Левицкой в современном развивающемся мире, чтобы

выживать и успешно взаимодействовать с его составляющими, человек

должен быть способен построить взаимовыгодный диалог со всеми

субъектами жизненного пространства, уметь грамотно и эффективно

взаимодействовать с представителями разных профессий, национальностей и

культур. Межкультурная коммуникация, таким образом, рассматривается

как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по

общению, относящихся к разным этнокультурам [53].

45

Межкультурная компетенция обеспечивает эффективное

межкультурное взаимодействие, при этом способствуя развитию и

возможности выстраивания открытых отношений. О. А. Леонтович

подчеркивает, что межкультурное общение позволяет взглянуть на иные

культуры и национальности под другим углом, спокойнее относиться к

культурным и религиозным различиям культур [56, с. 69].

Российские ученые поддерживают немецких коллег, полагая, что для

достижения умения эффективно использовать компоненты межкультурной

компетенции, необходимо межкультурное обучение и воспитание.

Существует несколько моделей и подходов в области межкультурного

обучения, которые могут быть использованы на уровне высшей школы.

Е. Н. Малюга отмечает, что наиболее известными моделями являются такие

модели, как модель развития межкультурной чуткости Мильтона Беннета,

модель развития осознанного этноцентризма Дэвида Матцумото, модель

Юлианы Рот и т. д. [цит. по 60, с. 149].

По мнению одного из крупнейших специалистов в области

межкультурной коммуникации М. Беннета, для успешного межкультурного

взаимодействия необходимо развивать у человека межкультурную

чувствительность. Людям необходимо знать и понимать не только сходства,

но и различия культур. Осознание культурных различий проходит в

несколько этапов:

1. Изначально культурные различия не осознаются человеком;

2. Другая культура начинает осознаваться как один из возможных

взглядов на мир, человек осознает себя членом более чем одной

культуры [цит. по 80, с. 75];

3. Межкультурная чуткость возрастает, признается существование

нескольких точек зрения на мир;

4. Формируется новый тип личности, сознательно отбирающей и

интегрирующей элементы других культур.

46

Д. Мацумото описывает модель, направленную на снижение

этноцентризма путем формирования или повышения осознанности

его проявлений. Этноцентризм описывает образ мыслей, при котором другие

культуры и общности оцениваются с перспективы собственной культуры

и в соответствии с собственными нормами. Отклонение от собственных

культурных ценностей воспринимается негативно, тогда как собственная

культура рассматривается как превосходящая [цит. по 80, с. 77].

И. А. Стернин также замечает, что человек может успешно

взаимодействовать с другими культурами только тогда, когда он выработает

у себя гибкость при взаимодействии с другими людьми, в то же время

принимая и осознавая свой собственный этноцентризм [95, с. 94].

Модель Юлианы Рот является наиболее известной и общепринятой

моделью, отражающая основные принципы и идеи межкультурного обучения

в целом:

осознание культурной специфики человеческого поведения;

осознание системы ориентации, характерной для родной культуры;

осознание культурных факторов в процессе коммуникативного

взаимодействия [цит. по 96, с. 68].

Рассмотрев данные модели, согласно Т. Н. Персиковой, можно

выделить у них общие черты:

осознание связей, существующих в чужой культуре;

изучение фактов чужой культуры;

сравнение и сопоставление своей и чужой культур, выделение сходств

и различий;

отказ от этноцентризма;

уважительное отношение к явлениям чужой культуры [цит.по 74,с. 41];

умение выстроить межкультурные отношения и эффективно

взаимодействовать с другими культурами.

47

Данные модели обучения межкультурной коммуникации с

течением времени сформировались в различные подходы в вопросе

организации межкультурного обучения и воспитания. Условно можно

выделить два основных подхода, применяемых в процессе межкультурного

обучения, которые предлагают российские ученые.

Социально - психологический подход рассматривает межкультурное

обучение как особый способ формирования определенных социально-

культурных и ценностно-ориентирующих установок, коммуникативных и

эмпатических навыков, позволяющих осуществлять эффективное

межкультурное взаимодействие, понимать другие культуры, быть

толерантным по отношению к носителям иных культур. Основную идею

этого подхода можно выразить в положении, выдвинутым

Г. Д. Дмитриевым: люди должны уметь взаимодействовать с различными в

культурном плане людьми, уметь правильно понимать культурные различия,

быть толерантными к другим культурам, а также видеть культурный

плюрализм общества и принимать его [цит. по 111, с. 37].

Социальные компетенции необходимо учитывать и тренировать

в процессе межкультурного обучения, однако, комплексный характер

обучение приобретает благодаря использованию другого подхода, а именно

диалогового подхода. Н. В. Янкина предполагает, что ключевое значение

в данном подходе играет диалог культур. Диалог культур предполагает

включение позитивного мышления при общении представителей различных

культур, ценностные смыслы не блокируются, а стимулируются благодаря

взаимопониманию, толерантности и положительному восприятию друг

друга [111, с. 38].

Г. Поммерин, один из теоретиков межкультурной коммуникации,

определяет межкультурное обучение «как ответ педагогики на

изменяющуюся реальность мультикультурного мира, а также как вклад в

воспитание с помощью преодоления и разрешения межкультурных

конфликтов» [цит. по 51, с. 62].

48

Рассмотрев два основных подхода к межкультурному обучению, мы

можем сделать вывод, что обучение должно быть основано на комплексном

использовании как социально-психологического, так и диалогового подхода.

Несмотря на сходства, между ними существуют и отличия. Социально -

психологический подход направлен в первую очередь на формирование

таких качеств, как чувство толерантности и эмпатии, благодаря которым

происходит включение в систему мышления и ценностей других культур, а

также обеспечивает грамотное и эффективное взаимодействие с

представителями данных культур.

В диалоговом подходе на первом месте стоит формирование

определенных коммуникативных навыков, в частности ведение диалога.

Т. Г. Грушевицкая подчеркивает, что диалог обеспечивает отход от

этноцентризма в сторону мультикультурализма, а также обеспечивает

культурный взаимовыгодный обмен среди взаимодействующих между собой

людей [19, с. 79].

Обучение межкультурной коммуникации представителей Германии и

России подразумевает возможность общения между собой, что абсолютно

невозможно без знания языков. С. Г. Тер-Минасова утверждает, что обучение

иностранным языкам, в частности главным языкам общения – английскому и

немецкому, должно начаться еще в школе и продолжаться на протяжении

обучения в университете и в процессе трудовой деятельности [98, с. 87]. Мы

полностью поддерживаем эту позицию, т.к. без знания языков действительно

не может осуществляться эффективное межкультурное общение. Знание

языка иностранного партнера является высоким показателем

заинтересованности в нем, а также облегчает ведение диалога.

При обучении языку как средству общения, необходимо подчеркивать,

что язык – не только средство, необходимое для понимания друг друга, а

также хороший способ знакомства с культурой и традициями другого народа,

а также возможностью осуществлять эффективную межкультурную

коммуникацию. Мы полагаем, что немецкий язык в данном случае

49

представляется как культурный мост, обеспечивающий взаимодействие

между представителями российской и немецкой культур. Обучение языку

способно вызвать у человека желание не только узнать больше о культуре и

особенностях, но и вызвать чувство толерантности к носителям данного

языка, а также обеспечить сравнение собственных культурных взглядов с

позицией представителя культуры стран изучаемых языков, понять и

сопоставить эти позиции, обеспечив межкультурное понимание и

эффективное взаимодействие.

Изучение теоретических основ межкультурной коммуникации является

необходимым элементом межкультурного обучения и воспитания. Как

правило, рассматривается само понятие межкультурной коммуникации, ее

становление и развитие как научной дисциплины, взаимосвязь с другими

науками. Немаловажным моментом является рассмотрение и изучение

ключевых явлений и понятий, встречающихся в области межкультурной

коммуникации. Одним из центральных моментов обучения межкультурной

коммуникации является изучение культурных особенности носителей другой

культуры. В рамках межкультурной коммуникации существует ряд теорий,

позволяющих рассмотреть культуры под тем или иным углом. Наиболее

известными и широко применяемыми при межкультурном обучении

являются теории американского антрополога Э. Холла и голландского

социолога Г. Хофстеде. Ученые выделили определенные «культурные

параметры», на основе которых можно проанализировать ту или иную

культуру. Такой анализ помогает понять особенности национального

характера, поведения и образ мышления представителей конкретной

культуры. Таким образом, осуществляется возможность сравнения между

собой различных культур с целью выделения общих черт и различий,

которые могут препятствовать эффективной межкультурной коммуникации.

Подобный анализ позволяет проследить специфику немецкой культуры в её

сопоставлении с русской как необходимое условие для эффективного

общения в рамках межкультурной коммуникации. Однако при этом следует

50

учитывать, что культурные модели, разработанные Холлом и Хофстеде, не

являются однозначными, культуры подвергаются изменениям и взаимным

влияниям, связанным с процессом глобализации общества и интеграции

культур.

Следует отметить важность изучения межкультурной коммуникации не

только на базе русских, но и иностранных источников. Такой подход к

освоению дисциплины позволяет не только осваивать основные

теоретические моменты, но и развивать иноязычные лексические навыки, так

как осуществляется работа с текстами, представленными на иностранном

языке. Кроме того, изучение межкультурной коммуникации на базе

иностранных источников позволяет глубже окунуться в особенности другой

культуры, способствуя тем самым развитию межкультурных навыков.

Наравне с изучением теории для действительно грамотного

межкультурного обучения необходима практика. Идеальным вариантом было

бы краткосрочное обучение или стажировка в иностранном государстве,

однако этот вариант не всегда представляется возможным. Именно поэтому в

процесс межкультурного обучения и воспитания наряду с изучением

иностранных языков и теории необходимо введение межкультурных

тренингов, включающих в себя групповую работу, упражнения и игры.

Т. Г. Стефаненко рассматривает тренинг как метод интерактивного обучения,

направленный на достижение определенных навыков [97, с. 88].

Межкультурный тренинг направлен на практическое овладение ценностями,

нормами и правилами представителей другой культуры. Существует две

приоритетные задачи межкультурного тренинга: ознакомиться с

межкультурными различиями в ситуациях межличностного общения, что

требует участия в проигрывании ситуаций, которые по-разному протекают в

различных культурах, а также сделать возможным перенос полученных

знаний на жизненные ситуации, что может быть достигнуто, если изучать

характерные особенности чужой культуры [108, с. 23]. Тренинг, как правило,

включают в себя семинары по межкультурной коммуникации,

51

симуляционные игры, межгрупповые диалоги, ролевые игры и т.д. Подобные

тренинги помогают преодолеть эмоциональные барьеры, взглянуть на чужую

культуру собственными глазами, а также прочувствовать возможные

конфликтные ситуации и попытаться отыскать верное решение [1, с. 397].

В качестве вводной части к началу подобного межкультурного занятия

идеально подходят упражнения, представляющие собой короткие

интерактивные задания. Участники объединяются в группы, общаются

между собой, что создает приятную атмосферу [71, с. 39].

Культурная чувствительность, т.е. обучение ощущать собственные

культурные особенности, также является одной из основ межкультурного

обучения. Е. А. Напалкова считает, что проблемы межкультурной

коммуникации нередко обусловлены не только другими ценностями и

восприятиями в иной культуре, но и нежеланием отойти от своей

собственной культуры, углублением в нее и неприятием всего

остального [71, с. 17]. Для устранения подобной проблемы вводятся

специальные тренинги, направленные на осознание собственных культурных

ценностей и позволяющие увидеть ошибки, препятствующие эффективному

межкультурному общению. Л. И. Корнеева также отмечает, что

использование разного рода игр при проведении занятий по межкультурной

коммуникации позволяет компенсировать информационную перегрузку, а

также организовать психологический отдых в сочетании с приобретением

знаний и навыков общения [44, с. 58].

В качестве идеального варианта организации и проведения

межкультурных тренингов, семинаров и игр, рассматривается их проведение

с участием носителей другой культуры. Он сможет указать на основные

ошибки, которые допускаются при межкультурном общении, и укажет на

наиболее грамотные пути решения проблем межкультурной коммуникации с

точки зрения носителя данной культуры. Подобные тренинги имеют очень

действенный эффект в рамках межкультурного обучения в целом, так как

способствуют развитию всех межкультурных навыков: в процессе общения в

52

рамках тренинга развиваются языковые и коммуникативные навыки, а

благодаря помощи носителей в изучении особенностей той или иной

культуры ‒ культурные. Более подробно особенности метода тренинга и

возможности его применения в процессе межкультурного обучения и

воспитания представлено в Параграфе 1.4.

Таким образом, проанализировав главные особенности

межкультурного обучения и воспитания, мы пришли к выводу, что для

грамотной организации межкультурного обучения и воспитания необходимо:

1. Сочетать между собой теоретические основы

межкультурной коммуникации и развитие межкультурной компетенции с

практическими занятиями, представленными в виде межкультурных

тренингов и ролевых игр.

2. Обучать иностранному языку, развивая языковую компетенцию, а

также прививать уважение учащихся к культуре и традициям иной культуры.

3. Прививать чувство толерантности и межкультурной

чувствительности, минимизировать собственный этноцентризм для

успешного и эффективного взаимодействия с представителями иных

культур.

1.3. Межкультурная иноязычная компетенция: содержание,

базовые компоненты, подходы и принципы формирования

В связи с внедрением европейских стандартов в образовательный

процесс, связанный с присоединением Российской Федерации к Болонскому

процессу, изменились требования, предъявляемые к выпускникам ВУЗа. В

основу подготовки будущих специалистов, согласно положениям Болонской

декларации, положен компетентностный подход, предполагающий

формирование у учащихся определенный компетенций, необходимых им для

успешной реализации профессиональной деятельности.

Согласно Федеральному государственному образовательному

стандарту от 25.08.2014 (ФГОС ВО−3+) по направлению подготовки

53

«Лингвистика», выпускников лингвистических направлений подготовки

должны отличать высокий уровень владения иностранным языком, знаний

культуры стран изучаемого языка, теории межкультурной коммуникации, а

также умение применять ее на практике [78, с. 3]. Выпускник

лингвистических направлений подготовки по итогам освоения программы

обучения должен выполнять следующие профессиональные задачи,

требующие знаний, умений и навыков межкультурного взаимодействия:

− обеспечивать межкультурное общение в различных сферах

профессиональной деятельности;

− выполнять посреднические функции в процессе межкультурного

диалога;

− применять тактики разрешения межкультурных конфликтов;

− совершенствовать свои профессиональные умения в области

межкультурного взаимодействия;

− составлять методические рекомендации в конкретных

профессиональных областях, где осуществляется межкультурная

коммуникация;

− принимать участие «в деловых переговорах, конференциях,

симпозиумах, семинарах», используя «несколько рабочих языков»;

− выявлять и анализировать конкретные проблемные области

межкультурной коммуникации, которые оказывают влияние на

«эффективность межкультурных и межъязыковых контактов»;

− участвовать в исследованиях, посвященных проблемам и

критическим аспектам в области межкультурного общения [78, с. 4].

ФГОС ВПО 3+ содержит рекомендации по развитию

общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций

учащихся. При этом межкультурная компетенция не рассматривается как

единая компетенция, а выступает как составляющая данных компетенций, т.

е. в каждой из общекультурных, общепрофессиональных и

профессиональных компетенций выпускника присутствует межкультурный

54

компонент. Согласно положению стандарта, выпускник лингвистического

направления подготовки должен владеть следующими общекультурными

компетенциями (ОК), содержащими межкультурный компонент:

− способность «руководствоваться принципами культурного

релятивизма и этическими нормами», отказаться от этноцентризма и уважать

своеобразие культуры и ценности представителей других культур и их

общества (ОК-2) [78, c. 4];

− владение навыками социокультурного и межкультурного

взаимодействия, которые обеспечивают адекватные социальные и

профессиональные контакты (ОК-3) [78, c. 4];

К общепрофессиональным компетенциям (ОПК) выпускника,

содержащим межкультурный компонент, относятся:

− способность применять «понятийный аппарат теории

межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач»

(ОПК-1) [78, c. 4];

− «владение этическими и нравственными нормами поведения,

принятыми в инокультурном социуме»; готовность применять на практике

модели и сценарии взаимодействия участников межкультурной

коммуникации (ОПК-4) [78, c. 5];

− готовность к преодолению воздействия стереотипов и

осуществлению межкультурного диалога в общей и профессиональной

деятельности (ОПК-9) [78, c. 5];

Выпускник направления подготовки «Лингвистика» также должен

владеть следующими профессиональными компетенциями (ПК),

включающими в себя межкультурный компонент:

− владение «закономерностями становления способности к

межкультурной коммуникации» (ПК-1) [78, c. 5];

− владение «необходимыми интеракциональными и контекстными

знаниями», которые позволяют осуществить преодоление влияния

55

стереотипов и адаптацию «к изменяющимся условиям» при взаимодействии

с представителями иных культур (ПК-16) [78, c. 6];

− способность к моделированию потенциальных ситуаций

взаимодействия представителей различных культур и обществ

(ПК-17) [78, c. 6];

− владение «нормами этикета, принятыми в различных ситуациях

межкультурного общения (сопровождение туристических групп, обеспечение

деловых переговоров, обеспечение переговоров официальных делегаций)

(ПК-18)» [78, c. 6];

− способность применять «понятийный аппарат теории

межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач" (ПК-

23) [78, c. 6].

На основе вышеперечисленных положений можно прийти к выводу,

что межкультурный аспект является одним из главных аспектов,

необходимых для реализации профессиональной деятельности лингвистов-

переводчиков. Именно поэтому мы придерживаемся позиции, что

межкультурное иноязычное обучение и воспитание, целью которого является

развитие межкультурной иноязычной компетенции, должно быть

неотъемлемым компонентом образования будущих специалистов в области

лингвистики и перевода. Рассмотрим подробнее понятие «межкультурная

иноязычная компетенция» и ее значение для будущих выпускников

лингвистических направлений подготовки.

Основываясь на анализе определений термина «межкультурная

компетенция», исследователи вопросов межкультурного обучения молодежи

О. Янцт и С. Мюлинг-Ферзен выдвинули общее понятие, которое

закрепилось в немецких источниках. Под межкультурной компетенцией

понимается способность осуществлять успешную и адекватную

коммуникацию с представителями других культур в чужеродной культурной

среде [153, c. 6]. В более узком смысле это способность к всестороннему

удовлетворяющему общению людей различных культурных ориентаций.

56

При этом эффективное взаимодействие осуществляется на основе

определенных линий поведения и установок также благодаря способности

к действию и рефлексии в ситуациях межкультурного общения [181, c. 9].

Межкультурной компетенцией обладает тот человек, который

при сотрудничестве с представителями других культур осознает и учитывает

их специфические концепты восприятия, мышления, чувств и

действий [124, с. 17].

Межкультурная компетенция предполагает формирование:

знаний особенностей взаимного сосуществования культур,

включая формы и влияние индивидуальной и масштабной дискриминации и

расизма;

осознания собственной культурной идентичности, способность к

представлению своей культурной идентичности другим;

дистанции ролей, эмпатии, толерантности к двусмысленности,

готовности к межкультурному взаимодействию;

толерантности к стрессу, негативу, готовности к противоречиям и

умению их преодолевать;

знаний о языке и культуре (своей и чужой) [153, c. 6-8].

В конце 90-х годов в отечественной методике закрепилось понятие

«межкультурная компетенция» как показатель способности человека

эффективно участвовать в межкультурной коммуникации, а также как

важная категория науки. Понятие «межкультурная компетенция» является

крайне неоднозначным. Это понятие впервые появилось в западных

источниках в начале 1970-х годов, во время становления межкультурной

коммуникации как самостоятельной научной дисциплины. Уже в те времена

стали актуальными проблемы взаимоотношения различных культур.

В процессе исследования данных вопросов, как замечает А. П. Садохин,

межкультурная компетенция стала расцениваться, как комплекс

стратегических и аналитических способностей, который позволяет личности

успешно интегрироваться и взаимодействовать в процессе общения с

57

представителями другой культуры [88, с. 278]. Иными словами,

межкультурная компетенция представляет собой совокупность знаний,

умений и навыков, позволяющих эффективно взаимодействовать с

представителями различных культур, не только на повседневном, но и на

профессиональном уровне.

Л. И. Корнеева считает, что межкультурная компетенция – это

способность понимать, ценить и уважать факторы, обусловленные

культурой, которые оказывают влияние как на свои восприятие, мышление,

оценку и, так и других людей, и, исходя из этого, умение строить новую

схему действия. Это проявляется в межкультурном взаимопонимании, в

приспособлении к поведению представителей других культур и в построении

новых образцов поведения, базирующихся на ценностях и нормах различных

культур [44, с. 55].

В проблематике развития межкультурной компетенции средствами

межкультурного обучения в Германии существует немало моделей

межкультурной компетенции. Наиболее известными и часто используемыми

в межкультурной дидактике являются структурная и процессная модели

межкультурной компетенции. Структурная модель межкультурной

компетенции существует в нескольких разновидностях, при этом сохраняя

общие элементы. Данная модель пришла в межкультурное обучение из

социальной психологии. Межкультурная компетенция в данном случае

рассматривается как единая совокупность межкультурных субкомпетенций

(структура), представленных в виде структурных параметров. Американским

исследователем развития межкультурной компентенции М. Герстеном

впервые межкультурная компетенция рассматривалась как концепт, который

состоит из трех взаимозависимых параметров: аффективного, когнитивного и

поведенческого [146, c. 346]. Т. Кюльманн усовершенствовал данную идею,

выделив три основных вида межкультурных субкомпетенций:

аффективные (ценностные ориентиры, установки,

восприятия) [113, c. 102]. Данные аспекты указывают на позицию человека

58

в отношении культурных различий в ситуациях межкультурного

общения [115, c. 81]. Аффективные параметры связаны с явлением

межкультурной чувствительности, они опираются на формирование

осознания культурно-обусловленного поведения людей как своей, так и

другой культуры, умение видеть и воспринимать общее и различное в

культурах с целью обеспечения возможности «взаимного познания и

кооперации» [187, c. 27].

конативные (навыки, умения, действия) [113, c. 102]. Данные

аспекты затрагивают социальные и коммуникативные способности, которые

необходимы в ситуациях столкновения культур [115, c. 81].

когнитивные (знания, понимание) [113, c. 102]. Данные аспекты

охватывают культурные знания и межкультурное понимание, которые

потенциально должны облегчить межкультурные контакты [115, c. 81].

Когнитивные параметры подразумевают теоретические и практические

знания, например знания о стране и ее жителях, знания из области теории

коммуникации и культуры, возможность рефлексии и осознания, какие

знания необходимы для дальнейшего самосовершенствования [187, c. 27].

Вторая модель, получившая название «Йенская модель» была

предложена ведущим ученым, экспертом в области межкультурной деловой

коммуникации проф. Ю. Больтеном. Он рассматривает межкультурную

компетенцию как способность к использованию индивидуальных,

социальных, деловых и стратегических субкомпетенций, опираясь на

межкультурные деловые контексты [118, c. 166]. Ю. Больтен выделил

следующие виды взаимозависимых межкультурных субкомпетенций,

которые составляют единую межкультурную компетенцию [116, c. 65]:

межкультурная деловая компетенция, включающая в себя

профессиональные знания и профессиональный опыт в межкультурном

контексте;

59

межкультурная стратегическая компетенция, подразумевающая

способности к решению проблем, принятию решений и организаторские

способности;

межкультурная социальная компетенция, предполагающая

способность к метакоммуникации (коммуникации о коммуникации),

готовность к установлению контактов, эмпатию, способность к работе в

команде;

межкультурная индивидуальная компетенция, предполагающая

готовность к межкультурному обучению, толерантность к негативным

явлениям, толерантность к двусмысленности, устойчивость к стрессам,

оптимизм и т.д. [115, c.81].

В российской действительности в настоящее время, в отличие от

Германии, не существует устоявшихся моделей развития межкультурной

компетенции. Межкультурная компетенция, согласно позиции ряда

российских ученых, включает в себя три основных компонента: языковую,

коммуникативную и культурную субкомпетенции, которые необходимо

развивать:

языковая компетенция в условиях межкультурной коммуникации

означает умение выбрать правильные языковые средства, адекватные

ситуации общения, а также способность повторить однажды полученный

опыт в аналогичных коммуникативных ситуациях [100, с. 80];

коммуникативная компетенция как составляющая межкультурной

включает в себя умение находить и устанавливать контакт с партнером по

коммуникации для достижения эффективного взаимодействия.

Предполагается учет многочисленных культурных различий, способность к

эмпатии, внимание к малейшим изменениям коммуникативной ситуации и

поведения собеседника [75, с. 57];

культурная компетенция предполагает осознание различий в идеях,

обычаях, культурных традициях, присущих разным народам, способность

60

видеть общее и различное между культурами, а также умение находить

подход к представителю иных культур [107, с. 71].

Как было упомянуто выше, формирование компетенций выпускника, в

том числе и межкультурной иноязычной компетенции осуществляется в

рамках компетентностного подхода. Ключевыми понятиями данного подхода

являются компетенция и компетентность. Вопрос о разграничении данных

понятий неоднократно поднимался российскими учеными. В российской

научной среде существует две противоположных точки зрения на данную

проблему: немалое количество исследователей (И. А. Зимняя [29],

А. К. Маркова [61], А. В. Хуторский [105], Ю. В. Фролов [103] и др.)

придерживаются мнения, что «компетенция» и «компетентность» не

являются тождественными понятиями, тогда как ряд других ученых

(Л. Н. Болотов [3], Е. А. Ершова [24], В. С. Леднев [55]), полагает, что

данные понятия скорее несут одинаковый смысл.

Проанализировав ряд работ, посвященных исследованию

разграничения понятий «компетенция» и «компетентность»

(Л. Ю. Зуева [35], А. А. Рыбакова [82], Л. А. Ибрагимова, Г. А. Петрова [36],

Н. М. Лавренюк [52], А. А. Калекин [37] и др.) мы пришли к заключению, что

большинство авторов не рассматривает данные понятия как тождественные,

но выделяет их взаимосвязь. Как подчеркивает А. П. Садохин, компетенция и

компетентность неразрывно связаны друг с другом, так как «взаимно

предполагают друг друга» [85, с. 131]. Под «компетенцией», таким образом,

понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые были

приобретены в процессе обучения и необходимы для продуктивного

осуществления профессиональной деятельности (А. Н. Щукин [110],

А. В. Хуторской [105], И. А. Зимняя [28], Э. Ф. Зеер [27] и др.). Под

термином «компетентность» следует понимать владение определенными

знаниями, умениями и навыками (компетенциями), а также умение

применять их в конкретной ситуации профессиональной деятельности.

Компетентность представляет собой некий личностный ресурс

61

и подразумевает под собой определенный профессиональный опыт

(Н. А. Волгин [11], Р. П. Мильруд [66], Г. К. Селевко [92],

А. В. Хуторской [105] и др.).

Как показал анализ научных работ, посвященных понятиям

«межкультурная компетенция» и «межкультурная компетентность»,

некоторые авторы не разграничивают их (А. В. Крылов [49],

А. М. Захарова [26], А. Ю. Муратов [70], А. В. Третьякова [99]). Например,

А. Ю. Муратов предложил объединить понятия «компетенция» и

«компетентность» в понятии «межкультурная компетенция», рассматривая ее

как «сложное личностное образование», включающее знания о собственной и

чужой культурах, умения и навыки применять эти знания на практике,

определенные качества личности, которые способствуют применению этих

знаний на практике [70]. Вопрос о разграничении данных понятиях был

поднят и А. П. Садохиным, который подчеркнул, что в настоящий момент не

существует конкретных работ, исследующих данные понятия, их

тождество или разности, поэтому требуется их тщательный анализ и

сравнение [86, c. 157].

В немецком языке, как и в английском, данные понятия обозначаются

единым понятием (interkulturelle Kompetenz). Как было изложено в

предыдущем параграфе 1.2, существует немало определений данного

понятия, как в немецкой, так и в российской действительности.

Как указывают И. Крок, Б. Ринк и К. Брунс, определение «межкультурная

компетенция» различается в зависимости от сферы применения, однако

единого определения в Германии не существует [163, c. 16]. Термин

«межкультурная компетенция» в немецком языке являет собой своего рода

синтез понятий «компетенция» и «компетентность». Межкультурная

компетенция рассматривается в качестве «неоспоримой ключевой

профессиональной компетенции» [171, c. 2], представляющей собой

совокупность социальных, деловых, стратегических и индивидуальных

знаний, умений и навыков, необходимых для межкультурного

62

взаимодействия [121, c. 20]. В российской научной среде, однако, понятие

«компетенция» является составной и неотъемлемой частью понятия

«компетентность», поэтому понятия «межкультурная компетентность» и

«межкультурная компетенция» не могут рассматриваться как полностью

тождественные. Под межкультурной компетентностью, таким образом, мы

рассматриваем владение сформированной межкультурной компетенцией и

умение применять соответствующие межкультурные знания, умения и

навыки в ситуациях взаимодействия с представителями других культур в

профессиональном контексте. Лингвисты в силу особенностей

профессиональной деятельности должны быть межкультурно-

компетентными, следовательно, межкультурная компетенция должна быть в

обязательном порядке сформирована у будущих специалистов в данной

отрасли.

Одной из важнейших компетенций, которой должен в процессе

обучения овладеть учащийся лингвистических направлений подготовки,

является иноязычная коммуникативная компетенция. Как указывает

М. Л. Воловикова, формирование иноязычной коммуникативной

компетентности является конечной целью образования лингвиста-

переводчика, что позволит ему успешно выполнять решение

профессиональных и личностных задач [12, c. 38]. Вопрос о связи

межкультурной иноязычной компетенции с иноязычной коммуникативной

компетенцией не имеет однозначного толкования среди исследователей.

Существует две основных точки зрения на эту проблему – некоторые ученые

рассматривают межкультурный компонент как неотъемлемую часть

иноязычной коммуникативной компетенции, другие придерживаются

мнения, что иноязычная коммуникативная компетенция выступает в качестве

субкомпетенции межкультурной. Рассмотрим данный вопрос подробнее.

Как и в вопросе о понятии межкультурной компетенции и ее

компонентном составе, не существует единой позиции ученых об

иноязычной коммуникативной компетенции. Понятие «коммуникативная

63

компетенция», которое предложил М. Н. Вятютнев, подразумевает

способность к общению в ходе профессиональной и учебной деятельности с

целью удовлетворения своих интеллектуальных потребностей [13, c. 80].

И. А. Зимняя, рассматривающая коммуникативную компетенцию как

неотъемлемый и центральный компонент иноязычного обучения, понимает

под данным понятием сформированную способность человека «выступать в

качестве субъекта коммуникативной деятельности общения»[31, c. 27].

Как указывает Н. Л. Гончарова, под иноязычной коммуникативной

компетенцией следует понимать конечный результат обучения, конкретный

уровень владения техникой коммуникации, усвоения поведенческих норм и

стереотипов [17, c. 16]. Как указывает А. В. Малаева, иноязычная

коммуникативная компетенция представляет собой способность к

взаимодействию с иностранцами в ситуациях профессиональной

направленности общения, готовность осуществлять межкультурную

профессиональную коммуникацию [цит. по 4, с. 112]. Е. В. Красильникова

полагает, что иноязычная коммуникативная компетенция является

способностью будущего специалиста к действию в «режиме

вторичной языковой личности в разнообразных социально

детерминированных ситуациях», а также готовностью к межкультурному

взаимодействию [48, c. 183]. Л. К. Гейхман определяет иноязычную

коммуникативную компетенцию, как способность и готовность к

осуществлению иноязычного общения при определенных требованиях,

опирающихся на ряд знаний, умений и навыков, специфичных для

конкретного иностранного языка [15, c. 97]. С. В. Макашова определяет

понятие иноязычной коммуникативной компетенции как совокупность

знаний, навыков и умений, которые формируются в процессе иноязычного

обучения, или же, как способность к применению речевых знаний, навыков и

умений на практике [59, с. 5]. А. В. Матиенко рассматривает иноязычную

коммуникативную компетенцию как знание языка, которое можно

продемонстрировать и применить на практике для достижения

64

коммуникативных задач в различных формах общения (устной, письменной,

монолог, диалог и т.д.) [63, c. 32].

Среди ученых также не существует единого мнения относительно

компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции,

выделяют немало моделей данной компетенции. Например, в состав одной

из самых известных моделей, предложенных Советом Европы включены три

основных компетенции:

− лингвистическая компетенция, включающая в себя фонетические,

лексические и грамматические знания, умения и навыки [130, c. 108-116];

− социолингвистическая компетенция, связывающая воедино

коммуникативную и другие компетенции [130, c. 116-122];

− прагматическая компетенция, включающая в себя общие

компетенции и экстралингвистические компоненты, необходимые для

обеспечения общения (жесты, мимика и т.д.) [130, c. 123-130].

Ян ван Эк выделил следующие компоненты иноязычной

коммуникативной компетенции:

− лингвистический, подразумевающий способность выстраивать

грамматически и синтаксически правильные конструкции, понимать и уметь

использовать адекватные средства общения, которые применял бы носитель

языка;

− социолингвистический, подразумевающий выбор необходимой

лингвистической формы, адекватной ситуации коммуникации;

− дискурсивный, подразумевающий умение осуществлять

продуцирование и интерпретацию устных и письменных текстов, а также

стратегий и тактик коммуникативного поведения [цит. по176, с. 249];

− стратегический, включающий в себя межкультурный компонент

и подразумевающий умение компенсации недостаточного знания

иностранного языка и опыта взаимодействия в ситуациях межкультурной

коммуникации;

65

− социальный, предполагающий мотивы и положительное

отношение к партнерам по взаимодействию, умение вступать в контакт и

устанавливать новые связи;

− социокультурный, представляющий собой ознакомление

учащихся с нормами культуры, поведения, коммуникации носителей страны

и культуры изучаемого языка [цит. по 176, с. 250].

С. Дж. Савиньон выделила четыре основных компонента

коммуникативной компетенции социокультурный, стратегический,

дискурсивный и грамматический [178, c. 9]. Н. Д. Гальскова и Н.И. Гез в

состав коммуникативной компетенции включили три основных компонента:

− знания системы изучаемого языка и умения применять

необходимые языковые средства общения;

− умение понимать и производить высказывания на иностранном

языке на основе лингвистических и языковых знаний, а также применять и

выбирать те из них, которые адекватны конкретной коммуникативной

ситуации, задаче и намерению;

− социокультурные знания о стране изучаемого языка, знания,

умения и навыки, которые позволяют осуществлять межкультурную

коммуникацию с носителями языка и культуры в соответствии с принятыми

в обществе нормами [14, c. 100].

В. В. Сафонова в состав иноязычной коммуникативной компетенции

включает ряд таких компетенций как языковая (грамматический и

лингвистический компоненты), речевая (стратегический, прагматический,

дискурсивный компоненты, социокультурная (лингвострановедческий и

социолингвистический компоненты) и компенсаторная компетенции [89, c.

97-98].

Таким образом, как подчеркивает А. В. Матиенко, отсутствуют как

единое определение, так и единое понимание компонентов модели

иноязычной коммуникативной компетенции [63, c. 29]. Вследствие этого

66

актуальным остается вопрос о месте межкультурной компетенции и об ее

отношении к иноязычной коммуникативной компетенции.

Первая точка зрения ученых на этот вопрос заключается в

предположении, что межкультурная компетенция включена в состав

иноязычной коммуникативной компетенции. А. Н. Пузатых рассматривает

культуру как пятый языковой навык, который следует развивать при

обучении иностранным языкам наряду с говорением, чтением, аудированием

и письмом [79, с. 28-29]. Соответственно, межкультурный компонент

оказывается органичным образом вписан в модель иноязычной

коммуникативной компетенции, включающей в себя вышеперечисленные

навыки. Н. В. Маханькова рассматривает межкультурную компетенцию как

компонент модели иноязычной коммуникативной компентности, в которую,

наряду с межкультурной компетенцией были также включены

лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная и дискурсивно-

стратегическая компетенции [64, c. 173]. В. В. Сафонова также рассматривает

межкультурную компетенцию как часть иноязычной коммуникативной

компетенции, отмечая главенствующую роль последней. Межкультурная

компетенция, в понимании В. В. Сафоновой, должна быть развита в

совокупности с прочими компонентами иноязычной коммуникативной

компетенции, только в таком случае будет обеспечена эффективность

межкультурного иноязычного общения и достигнуто взаимопонимание [89,

c. 62]. А. В. Матиенко рассматривает межкультурный компонент иноязычной

коммуникативной компетенции как объединение социолингвистических и

социокультурных знаний, которое всесторонне развивает личность

обучающихся, укрепляет их чувство принадлежности к нации, формирует

толерантность по отношению к многообразию языков и культур с целью

эффективного взаимодействия с носителями других культур с помощью

иностранного языка [63, c. 33]. Согласно позиции Г. В. Елизаровой,

межкультурная компетенция частично пересекается с иноязычной

коммуникативной компетенцией, при этом межкультурный аспект

67

присутствует во всех компонентах иноязычной коммуникативной

компетенции. Компоненты межкультурной компетенции, по ее мнению,

модифицируют часть содержания компонентов иноязычной

коммуникативной компетенции, соотносятся с ними и добавляют им

«межкультурное измерение» [22, с. 26].

Согласно второй точке зрения ряда ученых, межкультурная

компетенция рассматривается как более широкое понятие, чем иноязычная

коммуникативная компетенция, т.е. вторая включена в компонентный состав

первой. Такой позиции придерживается А. П. Садохин, который включает в

состав межкультурной компетентности языковые и коммуникативные

навыки. Под коммуникативными навыками он понимает «совокупность

способов выражения идей, мыслей, чувств, переживаний, способов

воздействия на партнеров и собеседников», которые используются в

процессе общения, чтобы достичь поставленных коммуникативных целей.

Коммуникативные навыки, по мнению А. П. Садохина, формируются в

результате опыта коммуникации с представителями иных культур. При этом

подразумевается, что человек должен уметь применять на практике

коммуникативные стратегии и тактики, выступать в качестве полноценного

участника процесса коммуникации. Языковые знания рассматриваются

ученым в качестве инструмента познания своей и чужой культур, и,

поскольку именно в языке находят наибольшее отражение различия культур,

знание иностранного языка становится ключевым условием межкультурной

компетентности человека, так как тем самым обеспечивается «адекватное

понимание» особенностей культуры конкретной страны. Как подчеркивает

А. П. Садохин, именно знание языка обеспечивает адаптацию поведения

индивида к культурно-обусловленном особенностям поведения иноязычных

партнеров по коммуникации, обеспечивая их адекватное взаимопонимание.

Также, как указывает ученый, знание языка необходимо для формирования

открытости, толерантности и готовности к коммуникации с представителями

других культур [85, c. 134-136]. Е. В. Коляникова приводит точку зрения,

68

согласно которой иноязычная коммуникативная компетенция может

рассматриваться как часть межкультурной, т.е. коммуникативный компонент

включен в структуру межкультурной компетенции. Включение

коммуникативного компонента в состав межкультурной компетенции

привело к появлению понятия «межкультурная коммуникативная

компетенция», владение которой возможно только в случае

профессионального овладения иностранным языком [42, с. 112].

А. И. Ладисов и Н. И. Мосунова рассматривают межкультурную

компетенцию как более широкое явление, чем коммуникативная

компетенция. По их мнению, развитие межкультурной компетенции может

быть достигнуто в ходе процесса обучения, если в совершенстве овладеть

фонетическим, лексическим и грамматическим строем иностранного языка,

изучать историю, географию, экономику, этнографию и особенности

культуры страны изучаемого языка [53, c. 32-33]. Профессор Ахмет Топракс

включил иноязычную коммуникативную компетенцию в состав

межкультурной компетенции, что предполагает в его понимании способность

к коммуникации и диалогу с представителями других культур. Без

иноязычной коммуникативной компетенции невозможно осуществлять

эффективную межкультурную коммуникацию, соответственно данные

явления взаимосвязаны, при этом межкультурная компетенция

рассматривается ученым более глобально, помимо коммуникативной

компетенции включая в себя ряд иных компетенций [цит. по 190, c. 20-22].

А. В. Литвинов подчеркивает, что межкультурная компетенция имеет

иерархическую структуру, в состав которой обязательно входит иноязычная

коммуникативная компетенция наряду с социокультурными знаниями,

умениями и навыками, а также установки на анализ культурных, языковых и

коммуникативных элементов [58, с. 51].

Согласно третьей точке зрения, представленной рядом ученых,

межкультурная компетенция и иноязычная коммуникативная компетенция не

соотносятся друг с другом, а являются двумя отдельными компетенциями,

69

которые, тем не менее, могут оказывать влияние друг на друга. Такой точки

зрения придерживается Н. Д. Гальскова, рассматривающая межкультурную

компетенцию как отдельную компетенцию, не являющуюся часть

иноязычной коммуникативной компетенции и наоборот. Она признает, что

данные компетенции, тем не менее, находятся в тесной взаимосвязи, влияют

друг на друга и интегрируются друг с другом, при этом подчеркивая, что

развитие одной компетенции невозможно без развития другой [14, c. 74].

Как полагает М. Байрам, межкультурная компетенция является

самостоятельной компетенцией, не состоящей в отношениях подчинения с

иноязычной коммуникативной компетенцией. Владение межкультурной

компетенцией является необходимым элементом для осуществления

межкультурной коммуникации наряду с изучением иностранного языка, так

как в процессе иноязычного общения коммуниканты выступают своего рода

посредниками между представителями различных культур и при этом

активным участником межкультурного диалога [128, c. 93]. Г. В. Елизарова,

несмотря на то, что включила межкультурные компоненты в состав

иноязычной коммуникативной компетенции, указывает, что иноязычная

коммуникативная компетенция не полностью включает в свой состав

межкультурную, так как, по ее мнению не все ее компоненты обладают

«межкультурным измерением». Такие компоненты межкультурной

компетенции как готовность, желание и способность воспринимать чужое,

отличное от собственной культуры, не могут быть включены в состав

иноязычной коммуникативной компетенции, поэтому их можно обозначить

как «самостоятельные» элементы [22, с. 234-235]. Следовательно,

межкультурная компетенция (в частности, отдельные ее компоненты) может

рассматриваться как самостоятельная компетенция по отношению к

иноязычной коммуникативной компетенции.

В нашем исследовании мы придерживаемся второй точки зрения,

согласно которой иноязычная коммуникативная компетенция включена в

состав межкультурной иноязычной компетенции. Межкультурная

70

иноязычная компетенция необходима для осуществления эффективного

межкультурного взаимодействия с представителями других языков и

культур, то есть для осуществления эффективной иноязычной

межкультурной коммуникации, которая не может быть реализована без

развитых иноязычных коммуникативных знаний, умений и навыков. Однако

одной иноязычной коммуникативной компетенции без освоения иноязычных

теоретических положений и практической подготовки к межкультурному

диалогу не оказывается достаточно, поэтому развивать иноязычную

коммуникативную компетенцию необходимо как важный компонент

межкультурной компетенции, при этом уделяя соответствующее внимание

другим важным ее компонентам. Развитие как коммуникативных, так и иных

навыков, необходимых для адекватного межкультурного общения,

осуществляется именно в ходе межкультурного иноязычного обучения и

воспитания.

В нашей методике развития межкультурной иноязычной компетенции

в рамках межкультурного иноязычного обучения и воспитания будущих

лингвистов-переводчиков используются положения таких подходов как

компетентностный, социокультурный, межкультурный, коммуникативный,

тренинговый, деятельностного-ориентированный и личностно-

деятельностный. Само понятие «межкультурная компетенция» предполагает

свое развитие в рамках компетентностного и межкультурного подходов,

направленных на развитие соответствующих межкультурных знаний, умений

и навыков (компетенции). Социокультурный подход предполагает обучение

иностранному языку «в контексте диалога культур», т.е. язык выступает в

роли инструмента изучения многообразия других культур [90, с. 45].

С. Г. Тер-Минасова подчеркивает, что языки и культура должны изучаться в

единстве, так как это является ключевым для реализации межкультурной

коммуникации [98, c. 28]. В рамках межкультурного подхода не только

происходит овладение иностранным языком, но и формируется определенное

эмоциональное, поведенческое отношение учащихся к другим культурам

71

и их представителям, определенная система тех знаний, умений и

навыков [39, c. 82], которые позволят обеспечить межкультурное

взаимодействие, избегая или минимизируя риск возникновения

коммуникативных ошибок и проблем взаимопонимания. Ключевая цель

коммуникативного подхода – формирование иноязычной коммуникативной

компетенции, без которой не может состояться успешная межкультурная

коммуникация, поэтому применения положений данного подхода

необходимо в рамках иноязычного межкультурного обучения и воспитания

будущих специалистов, которые будут осуществлять устную и письменную

коммуникацию с представителями других языков и культур.

Тренинговый подход, активно применяемый на Западе, в частности в

Германии (Ю. Больтен, М. Дате, С. Ратье и др.) для развития межкультурных

навыков в рамках усвоения и закрепления теоретических положений

межкультурной коммуникации на практике, в настоящее время только

получает свое развитие в российской методике межкультурного обучения и

воспитания. Данный подход является одним из ключевых в рамках

межкультурного обучения и воспитания в Германии, и его положения могут

успешно применяться в рамках межкультурного иноязычного обучения и

воспитания и российских участников. Личностно-деятельностный [30] и

деятельностно-ориентированный [46] подходы в межкультурном иноязычном

обучении и воспитании предполагают развитие и воспитание межкультурно-

грамотной личности, которая в дальнейшем будет способна применить

соответствующие межкультурные знания, умения и навыки в ходе

профессиональной деятельности.

В рамках исследования согласно вышеназванным подходам, нами были

выбраны следующие дидактические, методические и частнометодические

(специфические методические) принципы иноязычного межкультурного

обучения и воспитания. Общедидактические принципы – принцип

активности, принцип личностно-ориентированной направленности, принцип

сознательности, принцип прочности, принцип связи теории с практикой,

72

принцип развивающего обучения, принцип профессиональной

направленности обучения. К методическим принципам формирования

межкультурной иноязычной компетенции мы отнесли:

− принцип обучения иностранному языку в контексте диалога и

взаимодействия культур. Как уже было подчеркнуто выше, одного знания

иностранного языка недостаточно для осуществления эффективной

межкультурной коммуникации. Такие ученые, как Т. Г. Тер-Минасова,

Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров и др., занимающиеся проблемами

межкультурного обучения, неоднократно высказывали мысль, что культура

находит свое отражение в языке, поэтому изучать иностранный язык

необходимо в тесной взаимосвязи с изучением культурных особенностей

представителей других культур, говорящих на данном языке. Как указывают

В. Г. Апальков и П. В. Сысоев, для реализации данного принципы

необходимо подбирать аутентичные культуроведческие материалы для их

включения в учебные программы, прививать учащимся эмпатию,

толерантность, непредвзятость по отношению к другим культурам,

готовность к межкультурному диалогу, а также создавать для учащихся такие

социально-педагогические и методические условия, которые должны

подготовить их к роли активного участника межкультурного диалога или

посредника в диалоге культур [2, c. 255];

− принцип культуросообразности. Данный принцип предполагает

воспитание учащихся в контексте уважения собственных и «чужих»

культурных особенностей, развитие у них уважения и терпимости по

отношению к другим национальностям, языкам и культурам, умения и

потребности к взаимодействию и взаимопомощи с представителями

собственной и другой культуры [6];

− принцип коммуникативной направленности обучения. В рамках

применения данного принципа в рамках межкультурного иноязычного

обучения и воспитания осуществляется создание коммуникативной среды и

благоприятных условий для создания данной среды, включение учащихся в

73

устную и письменную иноязычную коммуникацию с целью развития

межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции [67, c. 11];

В качестве частнометодических принципов межкультурного

иноязычного обучения и воспитания нами были выбраны:

− принцип культурной вариативности. Данный принцип

предполагает ознакомление учащихся с многообразием видов культур по

различным культурным признакам, например, таким как различия норм

межкультурного общения в зависимости от возрастной, гендерной,

национальной и иной принадлежности, которые оказывают влияние на

осуществление успешной межкультурной коммуникации [2, c. 257];

− принцип культурной оппозиции. Этот принцип подразумевает

ознакомление обучающихся с системой ценностей, знаний и норм

представителей различных культур, выявление различий по отношению к

собственным культурным нормам и ценностям, которые могут привести к

межкультурному конфликту, изучение и анализ возможностей

возникновения культурно-обусловленных конфликтов, анализ и

практическое решение ситуаций межкультурных конфликтов [2, c. 257-258].

− принцип речеповеденческих стратегий. Данный принцип

основан на изучении своих и «чужих» культурных ценностей, их влиянии на

нормы поведения и процесс коммуникации, и на освоение возможных путей

сглаживания межкультурных непониманий с целью избегания

межкультурного конфликта [128, c. 117];

− принцип осознаваемости и переживаемости. Этот принцип

основан на эмоциональном и психологическом компоненте межкультурной

коммуникации и подразумевает вовлеченность эмоций в процесс обучения,

тем самым формируя определенное отношение к изучаемому объекту, а

также связанные с ним знания и умения [128, c. 117];

− принцип преобладания проблемно – поисковых

межкультурных заданий. Данный принцип направлен на развитие

межкультурной компетенции учащихся на основе использования

74

проблемных и проектных заданий, самостоятельного поиска и усвоения

соответствующей информации межкультурного характера, овладение

стратегии самостоятельного межкультурного образования, участие в

межкультурных международных проектах [45, с. 113].

Отбор дидактически структурированного учебного материала по

дисциплине «Теория и практика межкультурной коммуникации»

осуществляется в соответствии со сформулированными нами принципами:

1. Принцип соответствия содержания учебного материала требованиям

ФГОС.

2. Принцип тематической организации учебного материала по теории и

практике межкультурной коммуникации.

3. Принцип логической связи с целями межкультурного обучения и

воспитания для развития теоретических и практических навыков студентов-

лингвистов.

4. Принцип реализации междисциплинарных связей межкультурной

коммуникации с другими дисциплинами, такими как лингвистика,

культурология, психология, лингвострановедение, социология и др. при

отборе материала и работе с ним.

5. Принцип методической обоснованности выбора дидактического

материала для осуществления межкультурного обучения и воспитания с

применением таких методов, как метод проектов, межкультурной симуляции,

метод анализа критических инцидентов, межкультурной ролевой игры и

других методов.

6. Принцип отбора учебного материала в соответствии с его значением

для практического применения.

7. Принцип соответствия содержания учебного материала возрастным

и познавательным возможностям обучающихся.

Развитие межкультурной иноязычной компетенции студентов-

лингвистов, которая является одной из ключевых профессиональных

компетенций лингвистов-переводчиков, таким образом, является

75

центральной задачей межкультурного иноязычного обучения и воспитания

студентов-лингвистов. Одним из главных средств развития межкультурной

компетенции, в том числе иноязычной, немецкие ученые называют

межкультурный тренинг. Рассмотрим подробнее, что представляет собой

метод межкультурного тренинга, какие компоненты он в себя включает, и

какие преимущества он имеет, а также, какие иные методы практического

межкультурного обучения и воспитания могут быть использованы в рамках

иноязычного межкультурного обучения и воспитания студентов.

1.4.Межкультурный тренинг и другие методы межкультурного

обучения и воспитания

С целью улучшения качества подготовки будущих специалистов в

области лингвистики и перевода, в учебные планы некоторых российских

университетов вводится дисциплина «Теория и практика межкультурной

коммуникации». В отличие от западных стран, где данная дисциплина

реализуется на протяжении нескольких десятилетий, в России она только

получает распространение. В большинстве российских ВУЗов задачей

данной дисциплины является изучение основных теоретических положений

межкультурной коммуникации. На Западе изучение теории межкультурной

коммуникации осуществляется наравне с освоением практических

компонентов межкультурного обучения и воспитания, обеспечивая развитие

межкультурных навыков. Практический аспект межкультурного обучения и

воспитания может получить широкое распространение и в России,

преимущественно в рамках подготовки будущих специалистов в области

лингвистики и перевода.

Один из аспектов межкультурного обучения и воспитания в виде

реализации программ краткосрочных и долгосрочных стажировок и

программ обмена уже реализуется в ведущих российских университетах.

Однако не все студенты могут принять участие в стажировке или программе

76

обмена, поэтому ключевой реализацией практического аспекта

межкультурного обучения и воспитания может стать применение в

российских ВУЗах методов, распространенных на Западе, например, в

Германии. Одним из таких методов практического межкультурного обучения

и воспитания является метод межкультурного тренинга.

Первые межкультурные тренинги возникли в США в 60-е годы

прошлого столетия, постепенно распространяясь и получая признание в

Европе [158, с. 181]. Изначально межкультурные тренинги применялись в

целях подготовки к межкультурным контактам с мигрантами, но со временем

область их применения существенно расширилась. В настоящее время

межкультурный тренинг является одним из центральных средств

межкультурного обучения и воспитания на уровнях высшего образования и

повышения квалификации специалистов в Германии [158, с. 181].

Межкультурный тренинг представляет собой особую разновидность

тренинга. Под тренингом принято понимать «посредническую меру»,

направленную на повышение уровня знаний и навыков индивидов, чтобы

они смогли лучше справляться с проблемными ситуациями, эффективнее

взаимодействовать с окружающими, а также повысить собственные шансы

на успех [137, с. 8]. Ключевым отличием межкультурного тренинга от

обычного является присутствие межкультурного компонента.

Существует немало дефиниций понятия «межкультурный тренинг».

Ведущий немецкий ученый в области межкультурной коммуникации А.

Томас рассматривает межкультурный тренинг как совокупность всех

средств, которые предлагает межкультурное обучение и воспитание с целью

развития межкультурной компетенции [185, с. 150]. Эльке Боссе, немецкий

исследователь в области развития межкультурной деловой компетенции

полагает, что межкультурный тренинг следует понимать как применение

научно обоснованных концепций межкультурной коммуникации на уровне

практики [123, с. 422]. Один из крупнейших ученых в области

межкультурной коммуникации Ю. Больтен рассматривает межкультурный

77

тренинг как средство межкультурного обучения и воспитания, которое

применяется в зависимости от цели обучения, содержания обучения,

конкретной целевой группы и «учебного контекста», что подразумевает

под собой использование различных компонентов тренинга и типов

упражнений [118, с. 130]. Как подчеркивает эксперт по вопросам

межкультурного обучения и воспитания на уровне высшей школы С. Ратье,

межкультурные тренинги все чаще представляют собой альтернативу

обычным учебным семинарам в рамках развития межкультурных

навыков [172, с. 215].

По мнению Ратье, межкультурный тренинг на уровне высшей школы

имеет определенные характерные черты, отличающие его от тренингов,

например, менеджеров. К таким чертам относятся:

– комплексность (учебная цель тренинга не ограничена одним

конкретным аспектом);

– деятельность (студенты должны проявлять самостоятельность и

активность при обучении);

– систематика (отдельные тренинговые упражнения должны быть

согласованы между собой и с темой изучения);

– опора на реалистичность (упражнения должны быть направлены на

получение знаний и опыта действий в конкретных ситуациях).

На основе данных характеристик С. Ратье дает определение учебному

межкультурному тренингу как методу обучения, преследующему

направленную на развитие межкультурной компетенции образовательную

цель с помощью согласованных упражнений, нацеленных на подготовку к

ситуациям межкультурного взаимодействия [172, с. 217].

Межкультурные тренинги условно можно разделить на два вида –

общекультурные и культурно-специфические межкультурные тренинги.

Общекультурные тренинги направлены не на конкретную культуру, а на

понимание феномена «культура» в целом. На данных тренингах

разъясняются особенности культурно-обусловленных манер поведения и

78

действий человека, приводящих к межкультурным различиям [116, с.68].

Культурно-специфические тренинги направлены на конкретную культуру:

предоставляется подробная информация о данной культуре и проводится

анализ ее культурных стандартов в сравнении с собственной культурой, что

позволяет глубоко узнать особенности целевой культуры и в будущем

избегать межкультурных конфликтов при взаимодействии с ее

представителями. [131, с. 121].

В свою очередь, каждый из этих видов может быть подразделен

на информативные и интерактивно-ориентированные межкультурные

тренинги [119, с. 13]. На информативных межкультурных тренингах

ключевое значение получает когнитивный аспект: происходит изучение и

обмен информацией. Такие тренинги нередко осуществляются в формате

семинара или воркшопа. Интерактивно-ориентированные тренинги

направлены не только на получение информации, но и на взаимодействие.

Центральный упор делается на групповую работу и на выполнение

различного рода интерактивных упражнений, позволяющих лучше закрепить

теоретические знания или получить их в процессе интерактивного

взаимодействия [119, с. 15].

Немецкие ученые выделяют ряд основных методов и подходов,

которые применяют в рамках межкультурного тренинга, в том числе

учебного:

− контрастивный метод, в котором за основу принимается

собственная культура и осуществляется ее сравнение с другими, «чужими»

культурами на основе культурных стандартов или политических и

социальных норм поведения [150, с. 66].

− дистрибутивный или инструктивный подход, в котором ведущую

роль принимает докладчик (преподаватель, студент), выступая

«посредником» в процессе овладения знаниями [118, с. 132].

− интерактивный метод, в основе которого лежит необходимость

выполнения тех или иных действий студентами. Интерактивный метод

79

позволяет студентам лучше узнать и осмыслить влияния собственных и

«чужих» культурных образцов поведения, восприятия, действий на

протекание ситуаций межкультурного общения. При этом анализируются

возможные непонимания и проблемы, а также отрабатываются стратегии для

их преодоления [150, с. 66].

− коллаборативный метод на основе открытых, проектно-

ориентированных учебных сценариев. К коллаборативному методу, прежде

всего, согласно Ю. Больтену, относятся межкультурные совместные проекты,

а также совместная работа в рамках межкультурных встреч [118, с. 132-133].

Каждый из указанных методов имеет набор тех или иных упражнений,

которые наилучшим образом подходят под конкретный вид

межкультурного тренинга, например, для общекультурного информативного

тренинга наиболее подходящими считаются анализ общекультурных

ассимиляторов, семинары по теории межкультурной коммуникации и

межкультурной психологии, учебные видео и их анализ, анализ единичных

случаев [119, с. 14].

Что касается проведения межкультурных тренингов на уровне высшего

учебного заведения, желательно применять различные тренинговые

технологии. В отличие от межкультурных тренингов, к примеру, персонала

компании, ведущей сотрудничество с Китаем, с которым проводится

культурно-специфический тренинг, учебный межкультурный тренинг

должен не только концентрироваться на одной конкретной целевой культуре,

но и включать в себя закрепление изученного теоретического материала

дисциплины в целом. Именно поэтому упражнения для проведения таких

тренингов должны быть разнообразными.

В рамках межкультурного иноязычного обучения и воспитания

студентов-лингвистов для эффективного развития межкультурных

иноязычных лексических и коммуникативных навыков тренинг следует

проводить на иностранном языке. Предполагается, что межкультурные

тренинги проводятся после освоения основных теоретических компонентов

80

дисциплины «Межкультурная коммуникация». Пристальное внимание в

рамках осуществления учебного межкультурного тренинга уделяется не

обычному семинарскому занятию, предполагающему ответы на вопросы

преподавателя, а интерактивному взаимодействию студентов и проведению

глубокого анализа изученного материала с помощью выполнения тех или

иных межкультурных упражнений.

К наиболее распространенным методам, подходящим для применения

на уровне высшей школы, выделяют групповую работу над межкультурными

заданиями, межкультурную ролевую игру, межкультурную симуляцию,

метод культурного ассимилятора, метод анализа единичных случаев (метод

кейсов), анализ критических инцидентов, метод культурных контрастов,

метод проектов, использование дистанционных образовательных технологий.

Межкультурный тренинг подразумевает обмен знаниями, навыками и

собственным опытом межкультурного общения, и такой обмен эффективно

осуществлять в рамках групповой работы. Как полагает исследователь в

области культурологии человеческого поведения К. Рейх, групповая работа

представляет собой особую социальную форму, которая существенно

увеличивает эффективность обучения учащихся [173, с. 1]. Межкультурные

задания могут использоваться как подготовка к следующим элементам

межкультурного тренинга или как средство контроля знаний студентов.

Например, в целях контроля темы «основные термины межкультурной

коммуникации» можно предложить студентам в группах составить «дерево

понятий» (выбрать общее понятие и разбить его на более частные), и затем

попросить их прокомментировать выбор понятий, а также вспомнить их

определения. Такая групповая работа обеспечивает взаимодействие

участников между собой, а также позволяет им обмениваться знаниями и

мнениями [173, с. 4]. Важный момент – состав групп необходимо менять,

чтобы студенты не привыкали к работе с одними и теми же однокурсниками,

а умели взаимодействовать с разными людьми.

81

Одним из наиболее применяемых компонентов межкультурного

тренинга является межкультурная ролевая игра. Как полагает немецкий

ученый Ш. Канис, целью подобной игры является научить игрока принимать

правильные действия, а также учиться адекватно реагировать на действия

других участников тренинга, взаимодействовать друг с другом в самых

различных ситуациях [156, c. 13]. Межкультурная ролевая игра представляет

собой разновидность ролевой игры. Ролевые игры преимущественно

сконцентрированы на специфической проблеме, при этом их ключевой

особенностью является свободное выражение мыслей и свободная

речь [135, с. 36].

При проведении ролевой игры участники должны выполнять

конкретное задание, прописанное той или иной ролью, а также уметь

адекватно реагировать на действия других игроков. За ходом ролевой игры

могут следить «наблюдатели» в лице преподавателя и других студентов,

которые должны прокомментировать действия «игроков» и вынести оценку

ролевой игре в целом. Ролевая игра может преследовать различные цели, при

этом одной из главных целей является научиться взаимодействовать с

различными людьми. Что касается межкультурной ролевой игры,

то непосредственной целью данного метода является развитие и тренировка

навыков и качеств, необходимых в ситуациях межкультурного

общения [147, с. 93].

Межкультурную ролевую игру можно условно подразделить на две

основных группы. В первом случае ведущий игры (преподаватель) вводит

определенные правила, которым четко должны следовать игроки. Участники

тренинга, согласно предложенным инструкциям, принимают на себя роли

представителей различных культур, которые должны взаимодействовать друг

с другом тем или иным образом. Полученная ими роль содержит четкие

предписания, каким образом они должны себя вести и что говорить,

отступать от предписанной инструкции не разрешается. В таких

межкультурных ролевых играх упор, как правило, делается на ситуации,

82

связанные со спецификой невербальной коммуникации представителей

различных культур. Во втором случае участники тренинга получают от

ведущего ролевой игры инструкции, как им следует себя вести в данной

ситуации в соответствии со своей ролью, однако эти рекомендации содержат

только ключевые элементы, как должен вести себя участник тренинга в

зависимости от своей роли. При этом свою речь, последовательность

действий и реакцию на действия других участников игрок продумывает сам.

Таким образом, в данном варианте ролевой игры участникам

предоставляется большая свобода действий, ключевое значение получает

элемент импровизации. Межкультурная ролевая игра, содержащая

конфликтную ситуацию межкультурного общения, может иметь

определенный финал, к которому должны привести действия игроков, либо

же представлять собой «открытый конец», позволяющий как участникам

игры, так и наблюдателям, самим додумать завершение данной ситуации и

сделать соответствующие выводы.

Обыгрывая ситуации установления межкультурных контактов,

межкультурных непониманий и конфликтов, участники игры глубже

знакомятся с особенностями и нормами поведения представителей

различных культур, учатся пониманию и эмпатии, а также эффективно

развивают межкультурные коммуникативные иноязычные навыки, так как

ход игры и общение участников между собой осуществляется на

иностранном языке.

Также эффективным методом развития межкультурных иноязычных

навыков выступает и межкультурная симуляция. Межкультурная симуляция

выступает, в свою очередь, особой разновидностью межкультурной ролевой

игры. Межкультурная симуляция, как указывает специалист в области

решения межкультурных конфликтов К-Х. Майер, представляет собой

имитацию ситуаций межкультурного взаимодействия, как правило,

критических. При этом участники, моделируя такую ситуацию

межкультурного общения, выступают в роли представителей различных

83

культур, соблюдая их культурные нормы [167, с. 124]. Ключевой задачей

участников становится выполнение определенного задания, требующего

контакта и кооперации с игроками, выступающими в роли представителей

других культур. Это происходит с помощью инструкций, составленных

преподавателем или самими участниками, к ролям, которые содержат

данные о базовых ценностях, морали, системе норм и типичных манерах

поведения представителей той или иной культуры. В большинстве случаев

участники должны при соблюдении культурных норм выполнить

определенное задание, требующее контакта и кооперации с игроками,

играющими представителей других культур [167, с. 126]. На основе

проигрывания ситуации межкультурного общения участники межкультурной

симуляции учатся на собственном опыте сталкиваться с ситуациями

межкультурного общения, а также возможными межкультурными

конфликтами, связанными с особенностью той или иной культуры. В

отличие от межкультурной ролевой игры, в которой могут обыгрываться

роли представителей несуществующих культур, межкультурные симуляции

подразумевают направленность на конкретные целевые культуры.

Метод критического инцидента появился в США в 40-е годы прошлого

столетия и использовался в рамках программы подготовки американских

пилотов [142].С течением времени метод стал активно применяться в самых

различных областях, наибольшее распространение он приобрел в медицине,

образовании, менеджменте, межкультурном обучении и межкультурных

исследованиях [149]. Как указывают А. Томас и А. Утлер, в области

межкультурного обучения и воспитания данный метод получил широкое

распространение еще в 70-х годах прошлого века и до сих пор не утратил

актуальности [186, с. 317].

Под «критическим инцидентом» понимается проблемная или

конфликтная ситуация межкультурного общения, при которой культурно-

обусловленные различия в восприятии, поведении и оценивании действий

партнеров по коммуникации приводят к нарушениям процесса

84

межкультурного взаимодействия [180, с. 55]. Согласно определению

ведущего специалиста в области межкультурной психологии, доктора

К. Гёбель под «критическим инцидентом», подразумевается ситуация,

которая может рассматриваться как проблемная, конфликтная,

«критическая» [149]. По мнению Д. Фетчер, исследователя проблем

межкультурного образования, критический инцидент представляет собой

типичную ситуацию, когда представитель одной культуры вступает во

взаимодействие с представителем другой культуры, при этом для одного

из представителей такая ситуация будет конфликтной, спорной или

непонятной [141, c. 1]. Как подчеркивает исследователь межкультурного

обучения на уровне высшей школы А. Шуманн, критические инциденты

отличаются от других разновидностей анализа межкультурных ситуаций,

представленных в виде текста (анализа единичных случаев, транскриптов

межкультурных диалогов и т.д.) своей лаконичностью и концентрацией на

«критическом событии» [180, с. 56].

В рамках межкультурного обучения студентов критические инциденты

используются как материал для анализа конфликтной ситуации с

возможностью предложения решения проблемы. В некоторых случаях

решение проблемы уже существует, но оно не полностью приводит к

положительному исходу ситуации, в таких случаях студентам необходимо

предложить альтернативное решение. В таком случае метод критических

инцидентов можно комбинировать с другими методами межкультурного

обучения и воспитания, такими как метод культурного ассимилятора, метод

анализа и сопоставления культур, метод межкультурного диалога [41, с. 54].

Метод критических инцидентов в межкультурном обучении и

воспитании студентов способствует минимизации и нейтрализации

стереотипов, развитию аналитических способностей в контексте ситуаций

межкультурных конфликтов, а также получению необходимых знаний о

поведенческих особенностях представителей различных культур.

85

Критические инциденты могут также успешно применяться в рамках метода

культурных контрастов.

Метод культурных контрастов используется для изучения и анализа

основных различий в поведении, образе действия и мышления,

обусловленных культурными нормами или «стандартами». Под

«культурными стандартами» понимаются виды восприятия, мышления,

оценивания и действия, которые воспринимаются большинством

представителей конкретной культуры в качестве нормы [164, с. 59-60].

При этом как собственное поведение, так и поведение представителей других

культур регулируется и оценивается на основе этих культурных

стандартов [164, с. 60]. Сравнение культур с точки зрения их культурных

стандартов имеет немаловажное значение, так как позволяет выделить

общности и различия, на основе которых проще будет выстроить процесс

межкультурной коммуникации. Одним из условий успешной реализации

данного метода в рамках межкультурного иноязычного обучения должно

являться привлечение к практическим занятиям носителей иностранных

культур (например, студентов, обучающихся в ВУЗе по обмену или

преподавателей – носителей языка). Студенты и представители целевой

культуры, рассматривая под своим «углом» ситуации межкультурного

общения, могут наилучшим образом сравнить как свои поведение и действия,

так и представителей другой культуры, которые могут дать комментарии и

объяснения с точки зрения собственных культурных особенностей.

Не менее эффективными в рамках применения учебного

межкультурного тренинга является метод анализа случаев из реальной жизни

(нем. Fallstudie). Под методом анализа случаев из реальной жизни

понимается изучение и анализ проблемной ситуации или случая с целью

поиска и разработки решения возникшей проблемы [168, c. 35]. В рамках

применения данного метода происходит представление (преимущественно в

письменной форме) ситуации, преимущественно содержащей реально

произошедшие события, чтобы участники тренинга смогли проанализировать

86

описанную проблему межкультурного общения и найти ее возможное

решение [139, с. 33-34].

Под случаем из реальной жизни в образовательном

контексте принято рассматривать специально разработанную или

подобранную историю, основанную преимущественно на реальных

событиях [154, c. 144]. Единичный случай должен включать: описание

ситуации и/или центральной проблемы, описание участников ситуации,

а также фоновую информацию, которая помогает или препятствует анализу

ситуации [168, c. 36]. Как утверждает исследователь метода анализа

единичных случаев К. Ойбель-Каспер, он применяется с целью

демонстрации того, как могут возникать и протекать конфликтные ситуации

межкультурного общения, а также изучения и анализа культурных различий

участников ситуации [139, c. 41].

Центральным элементом метода является обучение умению находить

решение в группе (анализ ситуаций нередко происходит в виде групповой

работы), а также умению аргументировать и защищать свою

позицию [139, с. 34-35]. В некоторых случаях решение проблемы уже

предоставлено, а задача участников тренинга будет заключаться в поиске

альтернативных путей решения, или же, напротив, на основе анализа

ситуации требуется выявить проблему, которая привела к неблагоприятному

исходу ситуации [113, c. 258]. Ведущий немецкий ученый в области

межкультурной коммуникации Ю. Больтен также отмечает, что ключевой

особенностью использования данного метода в межкультурном обучении и

воспитании является групповая работа и групповая дискуссия, используемая

для обмена полученными теоретическими знаниями или личным опытом,

необходимыми для предложения решения проблемной ситуации или поиска

альтернатив [118, c. 102]. Таким образом, происходит успешное развитие

целого ряда навыков (межкультурные, коммуникативные, аналитические,

командные).

87

Метод культурного ассимилятора является разновидностью метода

анализа единичных случаев. Ключевой особенностью является культурно-

специфический характер метода, т.е. его концентрация на конкретной

культуре. По мнению специалиста в области межкультурного менеджмента

Ю. Ротлауфа, культурный ассимилятор представляет собой описание

типичных критических ситуаций взаимодействия между представителями

различных культур [177, с. 344]. Подбор культурных ассимиляторов для

тренинга опирается на определенную тему. Различают множество

разновидностей межкультурных ассимиляторов, например, направленные

на выявление межкультурных различий, нейтрализации стереотипов,

снижение этноцентризма, изучение обычаев и национальных традиций,

особенностей вербального и невербального поведения представителей

различных культур и т.д. [125].

С помощью анализа культурных ассимиляторов участники тренинга на

конкретных примерах могут ознакомиться с культурными стандартами и их

влиянием на ситуации межкультурной коммуникации представителей

конкретных культур. Подбор культурных ассимиляторов для тренинга

опирается на определенную тему. Различают множество разновидностей

межкультурных ассимиляторов, например, направленные на выявление

межкультурных различий, нейтрализации стереотипов, снижение

этноцентризма, изучение обычаев и национальных традиций, особенностей

вербального и невербального поведения представителей различных культур

и т. д. [125]. К каждому ассимилятору предлагаются подробно

представленные варианты ответов, среди которых необходимо выбрать

наиболее правильный вариант с точки зрения конкретной

культуры [177, с. 345]. После представления участниками тренинга своего

выбора, преподаватель должен пояснить, какие из предложенных вариантов

оказались бы наиболее уместными в целевой культуре, а какие являются

ошибочными. Смысл анализа культурного ассимилятора заключается в том,

чтобы изучить, как представители конкретной культуры объяснили бы

88

возникновение проблемных ситуаций межкультурного общения, а также

какие действия предприняло бы в подобных ситуациях большинство

представителей этой культуры.

В настоящее время все большую популярность в рамках обучения, в

том числе и межкультурного, получает метод проектов. Существует немало

определений понятия «проект». В учебном контексте проект – метод

организации учебного процесса, который включает в себя ряд

запланированных действий, предполагающий групповую работу [157, с. 15].

Метод проектов является одним из центральных методов проблемного

обучения. Как утверждает доктор М. Кнолль, метод проектов является

выдающейся учебной технологией, которая позволяет эффективно

мотивировать учащихся, развивать их мыслительные способности. Данный

метод позволяет учащимся применять изученные ими теоретические

положения на практике и получать новые знания в ходе проектной

деятельности, формировать чувство самоуважения за счет самостоятельного

достижения результатов, а также тренировать умение работать в команде и

развивать социальные навыки [161].

Проект как обучающее явление впервые был внедрен американскими

педагогами К. Вудвардом и Ч. Ричардсом. При этом Вудвард рассматривал

проект скорее как результат завершенного обучения, в ходе которого

учащиеся должны были продемонстрировать изученное ранее, а Ричардс

придерживался иной точки зрения, включая проект в модель обучения

наравне с другими ее составляющими [143, c. 30]. Педагог и психолог

Д. Дьюи и его ученик У. Килпатрик пересмотрели идею метода проектов и

предложили проект в качестве технологии активного обучения, ключевой

задачей которого являлось усвоение учащимися знаний в ходе

самостоятельной активной познавательной деятельности, направленной на

решение определенного «проблемного» задания [143, с. 32-33]. Тем не менее,

между Дьюи и Килпатриком возникли определенные разногласия, которые

привели к снижению популярности метода проектов [68, c. 45]. Вторая волна

89

интереса к методу проекта вспыхнула в 60-е−70-е годы прошлого столетия,

окончательно метод проектов закрепился в практике обучения в 80-е годы

20-го века. Как указывает Г. Г. Митрофанова, проектная деятельность стала

рассматриваться как деятельность по решению выдвинутой самими

учащимися проблемы, для получения конкретного результата и его

осмысления [68, с. 49].

Е. Карагианнакис, рассматривающая применение метода проектов в

рамках иноязычного обучения, к центральным особенностям метода

проектов относит ситуативность проекта, глубокую связь с реальностью,

ориентацию на интересы учащихся (и преподавателей), возможность

самостоятельного обучения, связь с практикой и ориентацию результатов

проекта на возможность практического применения, кооперативное обучение

(командная работа) и междисциплинарность [157, c. 15].Благодаря широким

возможностям применения, метод проектов получил значительное

распространение в самых различных областях, в том числе и в области

межкультурного обучения и воспитания.

Ключевыми особенностями межкультурного проектного занятия

являются ориентирование на интересы учащихся, самоорганизация, близость

практическим аспектам и тесное взаимодействие участников. Проект в

области межкультурной коммуникации может осуществляться в различных

формах, например в рамках контроля знаний теоретических материалов с

применением учащимися исследовательского компонента. Особое место

занимает реализация международных проектов в области межкультурной

коммуникации, направленных на развитие межкультурных иноязычных

навыков студентов и развитие межкультурного сотрудничества в целом.

Реализация таких проектов нередко осуществляется с помощью применения

дистанционных технологий. Такие проекты получили название

телекоммуникационных проектов или «телепроектов». Ключевой

особенностью таких проектов является территориальный фактор,

разделяющий участников проекта и необходимости выполнения ими задач

90

проекта с использованием информационно –коммуникационных технологий

(Интернет, электронная почта, видеосвязь) [5, с. 55].

Дистанционные образовательные технологии постепенно находят

применение и в рамках межкультурного тренинга. Ю. Больтен обозначил

такие технологии как E-Learning. Под данным термином Ю. Больтен

рассматривает формы обучения, которые используют цифровые медийные

средства и преимущественно применяют Интернет в качестве средства

обучения [117, с. 397]. Интернет может выступать как средство развития

межкультурных иноязычных навыков, если использовать его в рамках

применения дистрибутивных, интерактивных, и коллаборативных методов.

Как средство дистрибутивного метода, Интернет позволяет студентам

ознакомиться с некоторыми теоретическими источниками межкультурной

коммуникации на иностранных языках, прослушать или просмотреть

иноязычные лекции зарубежных профессоров, выполнить тесты по

межкультурной коммуникации для выявления характеристик той или иной

культуры. Особую ценность представляют иноязычные культурно -

специфические учебные материалы, посвященные страноведению или

аспекту сравнению культур, позволяющие студентам глубже ознакомиться с

культурными особенностями представителей конкретных культур. Что

касается интерактивных методов, межкультурное иноязычное обучение

может осуществляться в формате вебинаров, которые предполагают

возможность группового взаимодействия через Интернет. Однако, как

подчеркивает Ю. Больтен, возможности Интернета в данном случае

ограничены, так как, к примеру, исключается интерактивное взаимодействие

«лицом к лицу», соответственно, исключается возможность применения

методов ролевой игры и симуляции [117, с. 407]. Тем не менее, у Интернета

есть существенный плюс – он позволяет осуществлять межкультурную

коммуникацию, невзирая на границы, что делает возможным использовать

его как средство коллаборации, например, в области межкультурных

проектов. Используя формат видеоконференций, сообщений посредством

91

электронной почты и мессенджеров, участники проекта из различных стран

способны взаимодействовать друг с другом, тем самым развивая

межкультурные иноязычные навыки. Интернет, в таком случае, служит

средством обмена знаниями и опытом с представителями других культур,

помогает обеспечивать реализацию учебных сценариев, развивать

межкультурные навыки, и оказывать положительное влияние на область

межкультурного сотрудничества на уровне высшего образования.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что метод тренинга

является одним из лучших практических средств межкультурного

иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов. Межкультурный

учебный тренинг обеспечивает развитие целого ряда навыков –

коммуникативных, аналитических, командных, межкультурных.

Многообразие компонентов тренинга, которые можно использовать в рамках

закрепления теоретических материалов, обеспечивает большую

вариативность занятий, а применение различных образовательных

технологий, в том числе дистанционных, делает межкультурный тренинг

эффективным и доступным средством формирования межкультурной

компетенции у студентов лингвистических направлений вузов.

92

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. В условиях глобализации все большее значение получает

подготовка будущих выпускников к межкультурному взаимодействию. Такая

подготовка может быть реализована в ходе межкультурного обучения и

воспитания. В России данная система в настоящий момент находится в

стадии формирования, тогда как в странах Запада, в частности, в Германии,

уже на протяжении десятилетий существует и успешно функционирует

система межкультурного обучения и воспитания, которая затрагивает все

структуры общества, независимо от их половой, возрастной, национальной и

гендерной принадлежности. Межкультурное обучение и воспитание в

Германии, начиная с детского сада, продолжается на протяжении всей жизни

людей, отвечая требованиям немецкой концепции «пожизненного обучения».

Особую важность и интерес для Российской Федерации представляет

межкультурное обучение и воспитание на уровне высшего образования,

связанное с присоединением нашей страны к Болонскому процессу.

Модульная многокомпонентная программа обучения теоретическим основам

межкультурной коммуникации в сочетании с их применением на практике в

ходе межкультурных тренингов, семинаров, проектов и реализацией

практической стажировки за рубеж с целью закрепления и развития

межкультурных навыков будущих выпускников, считается одной из лучших

во всем мире, поэтому представляет интерес для России в рамках

формирования модели межкультурного обучения и воспитания, основанной

на наиболее эффективных западных и российских подходах, методах и

принципах обучения.

2. В ходе анализа российских и зарубежных работ, посвященных

вопросам межкультурного обучения и воспитания, были выделены основные

цели и задачи межкультурного обучения и воспитания, ключевой из которых

является развитие межкультурной компетенции. В немецкой дидактике

существует множество моделей межкультурной компетенции, среди

которых наиболее важное место получили структурная и процессная модели.

93

Межкультурное обучение и воспитание в Германии, направленное на

развитие межкультурно-компетентной личности, ключевую роль в данном

процессе отводит практическому аспекту, тогда как в России преобладает

роль теоретического аспекта, связанная с освоением основ теории

межкультурной коммуникации. Как в России, так и в Германии, немалое

количество ученых разделяет точку зрения, что межкультурное обучение и

воспитание неразрывно связано с изучением иностранного языка и должно

быть реализовано средствами иностранного языка. Таким образом, в идеале,

межкультурное обучение и воспитание должно включать в себя три

основных компонента: изучение иностранного языка, теоретический

компонент (изучение иноязычных теоретических источников) и

практический компонент (стажировка за рубеж, межкультурные иноязычные

тренинги и международные межкультурные проекты).

3. Межкультурная иноязычная компетенция является одной из

важнейших профессиональных компетенций лингвиста-переводчика. Анализ

ФГОС-3 показал необходимость развития межкультурной компетенции

учащихся лингвистических направлений подготовки средствами

межкультурного иноязычного обучения и воспитания. Межкультурная

иноязычная компетенция является важной составляющей профессиональной

компетентности лингвистов, поэтому должна быть в обязательном порядке

сформирована в процессе обучения будущих специалистов в области

лингвистики и перевода. Межкультурная иноязычная компетенция включает

в себя ряд субкомпетенций, в том числе иноязычную коммуникативную

компетенцию, развитие которых является ключевой задачей межкультурного

иноязычного обучения и воспитания.

4. В качестве важнейших методов развития межкультурной

иноязычной компетенции нами предложены и апробированы межкультурный

тренинг и метод межкультурных проектов. Метод учебного межкультурного

иноязычного тренинга представляет широкую возможность выбора

инструментов и заданий, направленных на развитие конкретных

94

межкультурных навыков обучающихся. Межкультурные ролевые игры и

симуляции, методы кейсов и культурного ассимилятора, анализ критических

инцидентов, межкультурные иноязычные проекты являются также ведущими

методами для закрепления изученной теории межкультурной коммуникации

и развития навыков практического межкультурного взаимодействия. При

этом все большую роль получает использование дистанционных технологий,

которые успешно можно применять в процессе межкультурного иноязычного

обучения и воспитания.

95

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА МЕЖКУЛЬТУРНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО

ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ – ЛИНГВИСТОВ

2.1 Учебный терминологический словарь-справочник

по межкультурной коммуникации, его структура и содержание

Как было подтверждено нами в Главе 1, международная интеграция в

деловой, научной и образовательной среде предъявляет особые требования

к будущим специалистам в области лингвистики и перевода: это отличное

знание языка и умение находить подход к иностранному партнеру, избегая

или минимизируя риск межкультурного конфликта. Именно поэтому

межкультурная коммуникация становится одной из важнейших дисциплин

для изучения студентами, планирующими работать с иностранными

партнерами.

В предыдущей главе мы рассмотрели основные пути развития

межкультурной компетенции в Германии и России. Несмотря на различия,

касающиеся роли практического аспекта межкультурного обучения и

воспитания, которому уделяют большее внимание в Германии, и

рассмотрению изучения иностранного языка как неотъемлемого компонента

развития межкультурно-компетентной личности в России, и российскую, и

немецкую межкультурную дидактику объединяет теоретический аспект, а

именно освоение основных теоретических положений межкультурной

коммуникации.

Как показал анализ источников, в России развитие межкультурной

компетенции, как правило, осуществляется именно за счет изучения

теоретических компонентов межкультурной коммуникации и изучения

иностранных языков. Тем не менее, далеко не все российские ученые

рассматривают иностранный язык как неотъемлемый компонент

межкультурной компетенции, однако большинство из них сходится в

понимании необходимости изучения теории межкультурной коммуникации с

целью получения учащимися знаний, необходимых для осуществления

96

межкультурного взаимодействия. В ряде некоторых ВУЗов нашей страны

уже введена в учебные планы дисциплина «Теория и практика

межкультурной коммуникации», предполагающая освоение студентами

важнейших теоретических положений межкультурной коммуникации.

Предполагается, что знакомство обучающихся с основами теории

межкультурной коммуникации приводит к развитию межкультурной

компетенции за счет усвоения базовых теоретических положений. Однако, с

нашей точки зрения, количество часов, отведенных на дисциплину «Теория и

практика межкультурной коммуникации в ВУЗе крайне мало, поэтому

одного только ознакомления студентов с тем минимумом теории, которые

они получают в ходе лекции по данной дисциплине, недостаточно для

развития межкультурной компетенции.

Нашей главной задачей является развитие межкультурной иноязычной

компетенции. Мы солидарны с российскими исследователями

(Т. Г. Грушевицкая [18], О. А. Леонтович [57], Т. Б. Михеева [69],

А. П. Садохин [84],) в позиции, что теория межкультурной коммуникации

необходима для приобретения ключевых знаний, необходимых

межкультурно-компетентной личности. Однако, как подчеркивает ряд

зарубежных ученых (П. Хёльшер, Й. Роше, М. Симич [152]), теоретические

положения межкультурной коммуникации эффективнее усваиваются на том

языке, на котором впоследствии придется осуществлять межкультурное

взаимодействие. Мы согласны с данной точкой зрения. Ввиду низкого

количества часов, отведенных на теорию межкультурной коммуникации в

российских ВУЗах, у немалого количества студентов оказываются

неусвоенными основы межкультурной коммуникации, что в дальнейшем

приводит к межкультурным ошибкам и непониманию. Предполагается, что,

благодаря введению спецкурса на иностранном (в частности, на немецком

языке), студентам будет предоставлена возможность углубиться в изучение

необходимой информации из области межкультурной коммуникации. При

этом данная информация будет из аутентичных источников, что позволит

97

студентам лингвистических факультетов напрямую знакомиться с

необходимой информацией из области межкультурной коммуникации,

которая полезна для закрепления соответствующих межкультурных знаний,

навыков и умений, требующихся для осуществления межкультурного

диалога с представителями конкретной целевой культуры. Также работа с

аутентичными материалами и источниками необходима для развития целого

ряда субкомпетенций, в первую очередь переводческой, коммуникативной,

лексической и культуроведческой компетенций. Таким образом, включение

аутентичных иноязычных теоретических положений должно в обязательном

порядке быть включено в процесс межкультурного иноязычного обучения

будущих специалистов в области лингвистики и перевода.

Спецкурс на иностранном языке, в частности, на немецком языке,

предполагает также практическое освоение студентами межкультурных

иноязычных навыков с помощью описанных в первой главе методов

обучения: межкультурный тренинг, проектная работа, «кейсовая» методика и

др.

На сегодняшний день, несмотря на политический и экономический

кризис в отношениях России и западных стран, контакты между

государствами сохраняются на различных уровнях, а на таких уровнях, как

образовательный, культурный, медицинский, демонстрируют укрепление и

рост. Именно поэтому наблюдается интерес обучающихся зарубежных

государств к российской культуре, национальным особенностям России и к

возможности установления потенциальных трудовых контактов в нашем

государстве. Идеальной площадкой для аккумуляции знаний, умений

и навыков, затрагивающих межкультурные аспекты взаимоотношений

представителей российской и немецкоговорящей культур, ряд

как российских, так и немецких ученых (Л. И. Корнеева [45],

Т. А. Дмитриенко [21], А. Вайдеманн, Ю. Штрауб, С. Нотнагель[188])

рассматривает высшее учебное заведение. В настоящее время между рядом

университетов нашей страны и немецкоговорящих стран существуют

98

партнерские отношения, направленные на развитие и поддержку высшего

образования, а также укрепление двусторонних взаимоотношений на

научном и культурном уровнях. Немаловажной целью такого партнерства

является межкультурное иноязычное обучение и воспитание, стремление

сделать данный процесс доступным, а также обмен опытом в сфере обучения

теоретическим и практическим аспектам межкультурной коммуникации.

Уральский федеральный университет имени Б. Н. Ельцина, в

частности, кафедра Иностранных языков и перевода (ИЯиП), поддерживает

тесное сотрудничество с рядом немецких и австрийских высших учебных

заведений. Данное сотрудничество в немалой степени затрагивает вопросы

межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов

лингвистических и гуманитарных направлений подготовки. Одним из

наиболее важных партнеров кафедры ИЯиП является кафедра педагогики

Технического университета г. Мюнхен (ТУМ), ФРГ. В 2011г. на кафедре

иностранных языков и перевода с циклом лекций по межкультурной

коммуникации выступала сотрудник кафедры педагогики г-жа д-р Эдда

Фибих, в 2013г. в рамках реализации проекта академической мобильности

зарубежных профессоров на кафедре ИЯиП читала лекции по

межкультурному обучению и воспитанию научный сотрудник кафедры г-жа

Мария Грубер. Зав. каф. ИЯиП Л.И. Корнеева регулярно приглашается в

ТУМ для проведения семинаров по межкультурной деловой коммуникации.

Одним из важных достижений сотрудничества двух кафедр является

разработка и создание терминологического двуязычного словаря-

справочника по межкультурной коммуникации, который может быть

успешно интегрирован как в российскую, так и в немецкую

образовательную систему.

Идея об использовании словарей в рамках обучения межкультурной

коммуникации встречается как у российских, так и у немецких ученых. В

ходе изучения академической дисциплины «Межкультурная коммуникация»

учащиеся сталкиваются с проблемой непонимания, и, как следствие,

99

незнания терминов и понятий межкультурной коммуникации, которые в

дальнейшем будут необходимы для освоения практического аспекта данной

дисциплины. С целью упрощения усвоения студентами тех или иных

понятий межкультурной коммуникации, как в Германии, так и в России был

издан ряд терминологических словарей. В нашей стране наиболее

известными являются «Словарь терминов межкультурной коммуникации»

И. Н. Жуковой [25] и «Словарь по межкультурной коммуникации: Понятия и

персоналии» В. Г. Зинченко [34]. Как утверждает автор первого словаря

И. Н. Жукова, данный словарь по межкультурной коммуникации содержит

около 2000 терминологических единиц, которые раскрывают содержание

основополагающих понятий и терминов межкультурной коммуникации

как науки [25, c. 6]. Словарь по межкультурной коммуникации,

предложенный В. Г. Зинченко, помимо раскрытия самого значения той или

иной дефиниции из области межкультурной коммуникации, приводит

информацию о персоналиях, которые, согласно позиции авторов сыграли

немаловажную роль в становлении научного аппарата межкультурной

коммуникации [34,c. 2-7]. В немецких источниках наиболее значимыми

словарями по межкультурной коммуникации являются словари

К. Вилле [189] и Ю. Больтена [120], содержащих дефиницию терминов и

понятий межкультурной коммуникации, наиболее часто встречающихся в

немецкой межкультурной дидактике. Данные словари содержат дефиницию

терминов межкультурной коммуникации, в случае словаря В. Г. Зинченко и

Ю. Больтена они могут быть дополнены справочной информацией.

Как показал анализ содержания данных словарей, в случае с

российскими авторами речь идет о терминах, которые представлены в

научном аппарате межкультурной коммуникации, тогда как в университетах

дисциплина преподается на учебном уровне, следовательно, обучающимся

не приходится сталкиваться с большинством терминов, предложенных

разработчиками словарей. Что касается немецких авторов, словари К. Вилле

и Ю. Больтена взаимно дополняют друг друга, при этом данные словари

100

содержат, наряду с дефинициями немалое количество информации

справочного характера и примеров. Тем не менее, термины, предложенные

немецкими учеными, отличаются отсутствием единой структуры и в

большинстве содержат большее число дефиниций, чем справочной

информации. Межкультурная коммуникация является относительно

«молодой», но быстро развивающейся наукой, которая периодически

пополняется новыми понятиями и терминами. Та же самая тенденция

существует и для межкультурной коммуникации как академической

дисциплины. Однако терминологическая система межкультурной

коммуникации, как продемонстрировал анализ словарей российских и

немецких ученых, является достаточно обширной, при этом для освоения

дисциплины «Межкультурная коммуникация», в первую очередь,

необходимо понимание и усвоение важнейших, ключевых терминов, без

знания которых дальнейшее освоение дисциплины (особенно практических

ее компонентов) видится затруднительным. Таким образом, возникли

предпосылки для создания словаря-справочника, который бы содержал

основные термины межкультурной коммуникации, встречающиеся

студентам-лингвистам в рамках освоения дисциплины «Теория и практика

межкультурной коммуникации» как на русском, так и на немецком языках.

В рамках сотрудничества кафедр педагогики Технического

университета г. Мюнхен и кафедры Иностранных языков и перевода УрФУ

было принято решение о создании терминологического двуязычного

словаря-справочника по межкультурной коммуникации (немецкий, русский

языки), который будет полезен студентам при освоении университетской

дисциплины «Межкультурная коммуникации» и владеющими иностранным

языком (русским или немецким) на достаточном уровне (минимум В1).

Представленные в словаре-справочнике термины являются важнейшими и

наиболее употребляемыми терминами дисциплины. Немецкой и российской

стороной были проанализированы ведущие учебники и учебные пособия по

межкультурной коммуникации, в результате чего было отобрано и

101

систематизировано около 70 терминов, которые с большей частотой

встречались как в немецких, так и в российских научных и обучающих

материалах и источниках. Как предполагается разработчиками словаря-

справочника, данные термины должны быть доступными для понимания

учащимся, осваивающими дисциплину «Межкультурная коммуникация» как

на русском, так и на немецком языках. При этом, как указывают авторы

учебного пособия, данный перечень терминов не является полным, был

отобран на основе видения авторами соответствующих терминов

межкультурной коммуникации и может в дальнейшем дополняться. Работа

немецких и российских авторов над терминологическим двуязычным

словарем-справочником осуществлялась поэтапно. На первом,

информационно-подготовительном этапе, был осуществлен следующий

комплекс действий:

− анализ немецкий и российских учебников и учебных пособий по

межкультурной коммуникации, анализ существующих российских и

немецких словарей по межкультурной коммуникации;

− отбор ключевых терминов межкультурной коммуникации на основе

принципа частотности и употребительности;

− определение критериев построения словарных статей и требований

к общей структуре словаря-справочника по межкультурной коммуникации.

На данном этапе были сформулированы следующие ключевые

особенности будущего словаря-справочника:

− отобранные термины должны были в обязательном порядке

соотноситься с терминологической системой межкультурной коммуникации

как учебной дисциплины, т.е. в состав словаря должны быть включены

термины, которые с большой вероятностью встретятся обучающимся в ходе

освоения дисциплины;

− структура терминологического учебного словаря-справочника

должна представлять собой двуязычные словарные статьи, которые должны

102

быть симметричными по отношению друг к другу, не искажать информации,

изложенной друг в друге;

− словарная статья должна содержать справочную информацию,

расшифровывающую и дополняющую дефиницию того или иного термина

межкультурной коммуникации, а также уточнять роль данного термина в

рамках освоения межкультурной коммуникации.

В рамках реализации второго этапа были совершены следующие

действия:

− уточнение и формирование единого списка ключевых терминов

межкультурной коммуникации, необходимых студентам для освоения

учебной дисциплины «Теория и практика межкультурной коммуникации»;

− подбор дефиниций к терминам межкультурной коммуникации;

− отбор и систематизация справочной информации, формирование

словарных статей ключевых терминов межкультурной коммуникации

примерно одинаковых по объему;

− формирование макета словаря-справочника согласно немецкой

алфавитной системе;

− оформление и публикация бумажной версии учебного пособия;

− опытно-экспериментальная проверка использования учебного

двуязычного словаря-справочника в рамках специализированного курса по

межкультурной коммуникации на немецком языке студентов бакалавриата и

магистратуры кафедры Иностранных языков и перевода.

Данное учебное пособие получило наименование „Grundbegriffe

interkultureller Bildung und Erziehung“ / «Основные понятия межкультурного

образования и воспитания». Терминологический немецко-русский словарь-

справочник. Ключевой задачей данного учебного пособия является развитие

межкультурной компетенции студентов всех направлений подготовки

бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, изучающих немецких язык в

качестве иностранного (первый или второй иностранный язык). Применение

данного словаря-справочника также возможно в рамках межкультурного

103

обучения и воспитания на уровне дополнительного профессионального

образования по направлению подготовки «Немецкий язык» и на уровне

средней школы с углубленным изучением немецкого языка в рамках

межкультурного обучения и воспитания учащихся средствами иностранного

языка.

Применение учебного терминологического словаря-справочника в

рамках обучения межкультурной коммуникации студентов – лингвистов

предусматривает развитие ряда субкомпетенций, необходимых для развития

иноязычной межкультурной компетенции, в частности лексической и

коммуникативной компетенций. Лексическая компетенция является

неотъемлемой составляющей иноязычной коммуникативной компетенции.

Под лексической компетенцией понимаются знания и способность к

использованию словарного запаса языка, состоящего из соответствующих

лексических и грамматических элементов [73]. Иноязычная лексическая

компетенция имеет огромное влияние на развитие иноязычной

коммуникативной компетенции. Именно лексическая компетенция позволяет

переводчику осуществлять понимание текста, выполнять адекватный перевод

и реализовать процесс устной и письменной коммуникации. Как мы

рассмотрели в Параграфе 1.3 предыдущей главы, иноязычные лексическая и

коммуникативная компетенция рассматриваются нами как неотъемлемые

составляющие иноязычной межкультурной компетенции. Следовательно,

развитие данных иноязычных знаний, умений и навыков приводит к

формированию иноязычной межкультурной компетенции обучающихся.

Структура терминологического словаря-справочника выглядит

следующим образом: ключевой термин межкультурной коммуникации

представлен в виде небольшой словарной статьи, как на немецком, так и на

русском языках. Раскрывается основная суть данного термина

межкультурной коммуникации, раскрывается его смысл и значение, а также

его роль при изучении данной дисциплины. Таким образом, облегчается

понимание студентом основных терминов данной дисциплины. Данный

104

терминологический словарь-справочник можно успешно применять при

чтении курса теории и практики межкультурной коммуникации, как в рамках

базового курса, так и специализированного, который читается на немецком

языке. Благодаря структуре, которая представляет собой параллельные

тексты на русском и немецком языках, данный словарь-справочник можно

успешно использовать в рамках таких курсов, как «Практический курс

немецкого языка» и «Практический курс перевода». При этом также

происходит развитие лексической иноязычной компетенции, так как

усваивается иноязычная лексика, благодаря работе с терминами,

представленными в справочнике на немецком языке. В рамках данных

курсов возможно использование словаря-справочника для расширения

лексического иноязычного запаса студентов, а также отработки навыков

перевода научных текстов с немецкого языка на русский и с русского языка

на немецкий.

Данный учебный терминологический словарь-справочник применялся

в качестве средства обучения студентов лингвистических направлений

подготовки старших курсов бакалавриата и первого курса магистратуры в

рамках освоения специализированного курса межкультурной коммуникации

на немецком языке. В рамках развития межкультурной иноязычной

компетенции обучающихся и таких ее субкомпетенций, как иноязычная

лексическая и коммуникативная компетенции, был разработан комплекс

упражнений к данному учебному пособию, который выполнялся студентами

непосредственно во время работы на уроке и в виде самостоятельной работы

во время внеаудиторных занятий. В качестве примеров упражнений

рассмотрим одну из справочных статей двуязычного терминологического

словаря под названием Kultur / Культура. Данный термин является одним из

самых важных терминов межкультурной коммуникации, который

неоднократно встретится в том или ином виде при освоении дисциплины,

поэтому знакомство с ним и подробный разбор должен обязательно быть

осуществлен практически на самых первых занятиях. Представленные ниже

105

вопросы к статье предлагаются студентам перед непосредственным

ознакомлением с текстом словарной статьи с целью развития

коммуникативных иноязычных навыков. Данные задания предполагают как

индивидуальную, так и групповую работу:

1. Bevor Sie den Artikel zum Begriff „Kultur“ lesen werden, überlegen

Sie, was das Wort „Kultur“ bedeutet. Welche Bedeutung hat dieses Wort gerade

für Sie? Warum? Begründen Sie Ihre Meinung. Прежде чем Вы прочитаете

словарную статью о понятии «культура», подумайте, что обозначает

данное слово? Какое значение имеет это слово непосредственно для Вас?

Обоснуйте свое мнение.

В рамках подготовки ответа на данный вопрос предполагается дать

студентам несколько минут на размышление, что означает термин

«культура», а также что конкретный обучающийся подразумевает под

понятием «культура». После окончания времени на размышления

преподаватель выборочно спрашивает нескольких студентов, как они

понимают значение слова «культура» и почему. После высказывания

позиций обучающихся, им предлагается небольшое задание на работу с

текстом словарной статьи, предполагающее групповую работу.

2. Bilden Sie selbstständig die Gruppe von 3 bis 4 Personen. Was

verstehen Sie unter der „alltäglichen Kultur“`? Was kann man unter dem Wort

„Hochkultur“ verstehen? Lesen Sie zusammen in der Gruppe den ersten Absatz des

Artikels „Kultur“. Überlegen Sie alle zusammen, welche Wörter können noch zu

den Reihen der Begriffe „alltägliche Kultur“ und „Hochkultur“ hinzugefügt

werden? Machen Sie Assoziogrammen dem Beispiel nach. Verwenden Sie dabei

alle Wörter mit dem richtigen Artikel, die Ihrer Meinung nach zum Begriff

„alltägliche Kultur“ oder „Hochkultur“ assoziativ passen.

106

Самостоятельно поделитесь по группам по 3-4 человека. Что Вы

понимаете под «повседневной культурой»? Что можно понимать под

«высокой культурой»? Совместно в группе прочитайте первый абзац

статьи «Культура». Подумайте, какие слова могли бы дополнить

понятийные ряды вышеназванных слов? (повседневная культура и высокая

культура). Постройте ассоциограммы по образцу. При этом употребите

все слова, которые по Вашему мнению ассоциативно подходят понятиям

«повседневная культура» или «высокая культура», с правильным артиклем.

ALLTÄGLICHE

KULTUR

Die Kleidung

KULTUR

Das Essen

KULTUR

ПОВСЕДНЕВНАЯ

КУЛЬТУРА

Еда

KULTUR

Культура

KULTUR

107

Данное упражнение направлено на развитие, во-первых, навыков

групповой работы. Обучающиеся в данном случае должны совместно

составить ассоциативный ряд понятий, которые они могли бы отнести к

явлению повседневной или так называемой «высокой» культуры. В ходе

выполнения данного задания студентам необходимо на иностранном языке

обменяться мнениями, какие понятия они могли бы внести в ассоциограмму,

совместно выбрать самые релевантные из них и представить выбранные

понятия в виде ассоциограммы на отдельном листе. Во-вторых, при

выполнении данного упражнения происходит формирование лексической

компетенции, поскольку студентам необходимо выполнить работу с

лексикой по конкретной теме. Не менее важным является и развитие

грамматической компетенции при выполнении данного упражнения, так как

проверяются знания студентами одной из ключевых тем немецкого языка

«Артикли имен существительных». После окончания выполнения

упражнения, на которое отводится примерно десять минут, учащиеся должны

выполнить следующие действия:

3. Präsentieren Sie Ihre Assoziogramme den anderen Gruppen.

Begründen Sie dabei, warum Sie diese Wörter zu diesem Begriff hinzugefügt

haben.

Представьте Ваши ассоциограммы другим группам. При этом

приведите обоснование, почему Вы подобрали именно эти слова к данному

понятию.

Студентам необходимо в рамках небольшой устной презентации

представить свои ассоциограммы остальным группам. При этом им

необходимо обосновать, почему группа причислила те или иные понятия к

повседневной или «высокой» культуре. На презентацию каждой группе

отводится не более пяти минут. По итогам выступления студентам

предлагается коллективно сформировать единую ассоциограмму, которая

включала бы в себя все понятия, которые можно соотнести со словом

«культура» и ее разновидностями «повседневная культура» и «высокая

108

культура». Преподаватель дает пояснения, что представленные понятия

представляют только одну сторону термина «культура», которая является

многогранным явлением.

Следующим блоком заданий является знакомство учащихся с

различными определениями термина «культура». Студенты получают от

преподавателя информацию, что существует более 500 определений понятия

«культура», предлагая познакомиться с самыми распространенными в

немецкой действительности.

4. Lesen Sie den ersten Teil des zweiten Absatzes, nämlich eine

Definition des Begriffes „Kultur“ von dem deutschen Forscher und Psychologe

Alexander Thomas. Wie verstehen Sie das Wort „kulturbedingt“? Haben Sie die

Ideen, wie wirklich die Kultur das Wahrnehmen, Denken und Handeln des

Menschen beeinflussen kann? Können Sie ein paar Beispiele anführen?

Прочитайте первую половину второго абзаца, а именно дефиницию

понятия «культура», предложенную немецким ученым и психологом

Александром Томасом. Как Вы понимаете выражение «обусловленный

культурой»? Есть ли у Вас предложения, как на самом деле культура

может оказывать влияние на восприятие, мышление и действия человека?

Вы можете привести несколько примеров?

В рамках ответа на представленные вопросы студентам необходимо

рассмотреть особенности влияния культуры на восприятие, мышление и

поведение человека. Обучащиеся приводят примеры, например, поведения

или действия человека, которое можно назвать культурно-обусловленным.

Преподаватель может помочь студентам, самостоятельно назвав пример и

попросив студентов проанализировать его, вычленив влияние культуры на

поведение человека в конкретной ситуации. Преподаватель также может

попросить привести примеры из собственного опыта с целью анализа,

являлись ли действия обучающегося культурно обусловленными. Кроме

того, студентам могут быть заданы дополнительные вопросы, например:

„Glauben Sie, dass die Kultur eher positiven oder negativen Einfluss aufs

109

Verhalten und Handeln der Menschen hat?“ («Как Вы считаете, имеет ли

культура скорее положительное или отрицательное влияние на поведение и

действия человека?»), „Muss man die kulturellen Orientierungen bei der

Kommunikation akzeptieren?“ («Следует ли учитывать культурные

ориентиры при осуществлении коммуникации?»), „Kann die Kultur auch die

Sprache beeinflussen und wie?“ («Может ли культура оказывать влияние на

язык и как?»). Данные вопросы являются средством создания

коммуникативной среды и стимулирования дискуссий обучающихся, так как

позиции по тем или иным вопросам могут различаться. После обсуждения

вышеуказанных вопросов, учащимся необходимо выполнить следующее:

5. Machen Sie sich mit der Definition von dem Begriff „Kultur“ vom

englischen Ethnologen und Kulturologen Edward Burnett Tylor bekannt. Wie

verstehen Sie die Definition von Tylor? Was können Sie als „alle anderen

Fähigkeiten und Einstellungen“ zählen? Besprechen Sie zu zweit und schlagen Sie

Ihre Ideen vor.

Ознакомьтесь с дефиницией понятия «культура», предложенного

английским этнологом и культурологом Эдуардом Бернеттом Тайлором.

Как Вы понимаете определение Тайлора? Что Вы могли бы причислить к

«всем остальным способностям и установкам»? Обсудите в парах и

предложите свои идеи.

6. Machen Sie sich mit der Definition von dem Begriff „Kultur“ vom

neuseeländischen Forscher und Anthropologen Ralph Piddington bekannt. Was ist

„die Kultur eines Volkes“ Ihrer Meinung nach? Erklären Sie die von Piddington

gebrachte Definition mit den eigenen Worten. Sind Sie einverstanden, dass die

Kultur einen so großen Einfluss auf das ganze Volk und den Menschen im

Einzelnen hat? Begründen Sie ihre Meinung.

Ознакомьтесь с дефиницией понятия «культура», предложенного

новозеландским исследователем и антропологом Ральфом Пиддингтоном.

Что, по Вашему мнению, представляет собой «культура народа»?

Объясните предложенное Пиддингтоном определение своими словами.

110

Согласны ли Вы, что культура имеет большое влияние на весь народ и на

каждого человека по отдельности? Обоснуйте свое мнение.

В рамках выполнения подобных упражнений обучающиеся

развивают навыки анализа, лексические и коммуникативные навыки.

Ключевой задачей является осознание студентами роли культуры и ее

влияния на общество и целом и на отдельных его представителей. В рамках

обсуждения могут быть заданы вопросы, например „Hat die Kultur den

gleichen Einfluss auf die männlichen und weiblichen Mitglieder der Gesellschaft?

Und gibt’s es die Einflüsse, die mit dem Alter verbunden sind? Können Sie ein

Beispiel dazu anführen?“ («Имеет ли культура одинаковое влияние на мужчин

и женщин в обществе? И существует ли влияние культуры, связанное с

возрастом? Не могли бы Вы привести примеры?») Следующим действием

учащихся может быть выполнение следующего упражнения:

7. Glauben Sie, dass es sogenannte „russische Kultur“ oder „deutsche

Kultur“ wirklich existieren? Ergänzen Sie die Tabellen in den kleinen Gruppen von

3 bis 4 Personen. Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede haben die beiden

Kulturen? Wie können Sie, Ihrer Meinung nach, die deutsch-russische

Kommunikation beeinflussen?

Deutsche Kultur Russische Kultur

Religion: Religion:

Begrüßungsnormen: Begrüßungsnormen:

Verhalten zu den Vertretern der

sexuellen Minderheiten:

Verhalten zu den Vertretern der

sexuellen Minderheiten:

Weihnachtsbräuche: Weihnachtsbräuche:

Spezialität: Spezialität:

Как Вы полагаете, существуют ли «русская культура» или «немецкая

культура» на самом деле? Заполните таблицу в небольших группах по 3-4

111

человека. Какие общие черты и различия имеют обе культуры? Как они

могут, с Вашей точки зрения, влиять на российско-немецкую

коммуникацию?

Немецкая культура Русская культура

Религия: Религия:

Нормы приветствия: Нормы приветствия:

Отношение к представителям

сексуальных меньшинств:

Отношение к представителям

сексуальных меньшинств:

Рождественские обычаи: Рождественские обычаи:

Национальное блюдо: Национальное блюдо:

Параметры данной таблицы могут изменяться преподавателем,

например, относительно количества строк или обсуждения конкретного

аспекта культуры. Студенты при выполнении данного упражнения на основе

сравнительно-сопоставительного анализа «русской» и «немецкой» культур

могут увидеть сходные и различные черты представителей данных культур, а

также вычленить влияние данных черт на процесс коммуникации

представителей данных культур в целом. Групповой формат работы

предполагает развитие навыков командной работы, а также

коммуникативных навыков. В определенной степени данное упражнение

позволяет осуществить контроль страноведческих знаний о Германии,

например, обучающиеся должны вспомнить, какие религии сосуществуют в

немецком обществе, а также, какие нормы приветствия приняты в немецком

обществе (в деловой жизни, в повседневной жизни), отличаются ли они от

российских и если да, то чем. На основе сопоставления культурных

особенностей происходит эффективное формирование межкультурной

компетенции. Однако следует подчеркнуть, что преподаватель должен

112

контролировать ход обсуждения студентов, чтобы избежать формирования

критического отношения к конкретным особенностям культуры и риска

усиления стереотипов.

В качестве следующих возможных действий учащихся можно

предложить им выполнение следующих упражнений:

8. Lesen Sie den letzten Absatz des Artikels auf Russisch und versuchen

Sie mit eigenen Wörtern den Inhalt des Absatzes auf Deutsch zu übergeben. Kann

man, zum Beispiel die handelnden Personen russischer Märchen als „Helden“

bezeichnen?

Прочитайте последний абзац статьи на русском языке и

попробуйте передать его содержание на немецком языке собственными

словами. Можно ли обозначить действующих персонажей русских сказок в

качестве «героев»?

9. Wie entwickelt sich die Kultur, Ihrer Meinung nach? Was bleibt stabil

oder entwickelt sich nicht? Versuchen Sie ein Beispiel zu finden.

Как, по Вашему мнению, происходит развитие культуры? Что

остается постоянным или не изменяется? Попробуйте найти пример.

В рамках анализа информации последнего абзаца, студенты могут

тренировать переводческие навыки (с русского языка на немецкий),

лексические навыки (при пересказе им необходимо подобрать слова,

аналогичные по смыслу представленным, но отличаться содержанием),

коммуникативные навыки (стимулирование обсуждения о развитии

культуры, например, в процессе исторического развития) и межкультурные

(в рамках осуществления сравнения развития культуры нашей страны с

другими государствами).

10. Was kann man als deviant für die kulturellen Normen

bezeichnen? Kennen Sie den Begriff „Subkultur“? Was ist das? Kann man

Subkulturen als „deviante“ im Vergleich zur Kultur bezeichnen? Gucken Sie ein

kurzes Video. Welche Subkulturen haben Sie gesehen? Welche existieren

heutzutage in Russland? Wie ist Ihr Verhalten dazu?

113

Что можно обозначить как «девиантное» по отношению к нормам

культуры? Знаете ли Вы понятие «субкультура»? Что это такое? Можно

ли назвать субкультуры девиантными в сравнении с культурой?

Посмотрите небольшое видео. Какие субкультуры Вы увидели? Какие из них

существуют в России на сегодняшний день? Как Вы к ним относитесь?

Данное упражнение предполагает использование вспомогательного

материала в виде видеоролика, т. е. использование видео-метода. Видеоролик

демонстрирует студентам, что представляют собой субкультуры с точки

зрения немцев, как развивались субкультуры в ходе развития немецкого

общества, а также показывает отношения культуры и субкультур.

Обучающимся предлагается проанализировать данный видеоролик и

осуществить сравнительный анализ с российской действительностью.

Студентам могут быть предложены дополнительные вопросы, такие как

„Waren Sie selbst ein Vertreter der Subkultur? Wie hatten die anderen darauf

reagiert?“ («Были ли Вы сами представителем субкультуры?»), „Finden Sie die

Subkulturen gut oder schlecht? Finden Sie etwa von drei bis fünf Vor-und

Nachteile der Subkultur“ (Считаете ли Вы субкультуры положительным или

негативным явлением? Приведите от трех до пяти положительных и

отрицательных сторон субкультуры»). Данное упражнение также

эффективно позволяет выявить уровень толерантности учащихся по

отношению к «чужому», что отличается от принятых в России культурных

норм, но может являться нормальным явлением для Германии.

Таким образом, терминологический двуязычный немецко-русский

словарь-справочник может успешно применяться в рамках межкультурного

обучения и воспитания студентов-лингвистов. Без знания и понимания

основных понятий изучение межкультурной коммуникации затруднено,

поэтому ознакомление с ними является необходимым при межкультурном

обучении и воспитании. Изучение теоретических основ межкультурной

коммуникации, как следует из вышеперечисленного, необязательно должно

осуществляться в формате лекций. Использование различных форм и

114

методов обучения (командная, проектная работа, анализ, дискуссии,

вопросно-ответная форма обучения, использование ассоциограмм, видео-

метод и т.д.) позволяет сделать процесс межкультурного обучения и

воспитания более эффективным, при этом получает развитие целый ряд

знаний, умений и навыков, которые необходимы для формирования

межкультурной иноязычной компетенции студентов лингвистических

направлений подготовки.

2.2. Метод межкультурных проектов как средство практического

межкультурного обучения и воспитания (на примере российско-

австрийского проекта „Xplore Russia“)

В Параграфе 1.4 первой главы нами была рассмотрена возможность

применения метода проектов в рамках межкультурного обучения и

воспитания. В немецкоязычных странах, в частности в Германии и Австрии,

данный метод получил немаловажное значение в процессе обучения

межкультурной коммуникации на уровне высшего образования. Метод

межкультурных проектов, который начал применяться в этих странах в

последние десятилетия прошлого века, в настоящее время получил широкое

распространение как средство содействия укреплению международных

отношений на уровне школьного и высшего образования, а также как одно из

важнейших практических средств развития межкультурной компетенции.

При этом учебный межкультурный проект рассматривается в качестве не

только обучающего средства, но и воспитательного средства, призванного

обеспечить развитие личности в контексте демократии и готовности к

действию в ситуациях как профессионального, так и личностного характера.

Метод учебных межкультурных проектов основан на принципах

проектной деятельности, применяющихся в рамках урочной и внеурочной

работы со студентами. Одним из ключевых отличий межкультурного проекта

от «классического» проекта является межкультурный компонент,

представляющий собой взаимодействие участников проектов в гомогенных

115

или гетерогенных группах, направленных на достижение конкретного

результата в области межкультурной коммуникации. При этом идеальным

вариантом является реализация задач проекта именно гетерогенными, т.е.

смешанными по национальному признаку, группами обучающихся, что

наилучшим образом обеспечивает выполнение главной задачи данного

метода – развитие межкультурных знаний, умений и навыков участников.

Объединяет межкультурный проект с проектом классическим ряд

таких параметров, как соблюдение фазового и временного цикла проекта,

возможность комбинирования различных средств обучения для достижения

цели проекта, а также необходимость в ходе проекта получить такой

результат, который в дальнейшем было бы возможно использовать на

практике. Под фазовым циклом следует рассматривать модели реализации

метода проектов, среди которых представлена классическая модель,

состоящая из четырех последовательных фаз: целеполагания, планирования,

реализации и контроля [138, c.76.].На этапе целеполагания происходит выбор

темы проекта, постановка ключевых вопросов проекта, определение

длительности проекта и сроков работы над ним, а также деление участников

проекта на группы. На этапе планирования важным является осмысление

хода реализации проекта и формулирование конечной цели, которую должна

достичь группа в ходе выполнения проекта, а также распределение задач

между участниками проектной группы. На этапе реализации осуществляется

непосредственная работа над проектом, включающая в себя выполнение

поставленных целей и задач и оформление результатов проекта в формате

презентации. На этапе контроля осуществляется презентация результатов

проекта группами и «критическое осмысление и оценивание» полученных

результатов. При этом на данном этапе важными аспектами является

рефлексия работы над проектом в целом и его результатами и

предоставление информации о возможном практическом применении

его результатов. После этих фаз предполагается «надфаза», включающаяв

себя использование и применение на практике полученных

116

результатов [127, c. 18]. Данная модель наиболее часто применяется при

использовании метода проектов на уровне школы.

Однако в немецкоязычной среде на уровне высшего образования

большее предпочтение получила модель фазового цикла проектов,

предложенная швейцарским педагогом и профессором высшей школы

Карлом Фреем. Фрей предложил семь фаз протекания проекта, среди

которых выделяют пять основных и две «промежуточных» фазы:

1. Проектная инициатива

На данной фазе происходит зарождение идеи предстоящего проекта.

Предполагается разделение участников будущего проекта на группы и

обсуждение возможностей реализации проекта.

2. Схема проекта

Данная фаза предполагает обсуждение и закрепление шагов, которые

должны быть осуществлены в ходе работы над проектом. В рамках

реализации данной фазы участники групп:

высказывают свои пожелания и комментарии к образовательной цели

проекта;

договариваются о распределении обязанностей в рамках групповой

работы и оговаривают условия реализации проекта;

устанавливают временные рамки работы над проектом, обмениваются

информацией и аргументами, которые должны быть понятны и одобрены

всеми участниками проектной группы.

3. Планирование проекта

Этап планирования необходим для закрепления за конкретным участником

проектной группы определенных обязанностей в рамках работы над

проектом. На этом этапе также закрепляется окончательный план действий

участников. Данный этап преследует цели обмена мыслями и идеями

участников групп, которые будут полезными в ходе реализации проекта. Как

отмечает Фрей, на данном этапе необходимо учитывать предложения и

117

чувства каждого, чтобы никто из участников группы не чувствовал

дискомфорта при работе над данным проектом.

4. Реализация проекта

На этапе реализация осуществляется непосредственная работа над проектом

согласно утвержденному плану. Проектная группа осуществляет работу как

совместно, так и каждый участник над своей конкретной частью.

5. Завершение проекта

Этот этап предполагает представление проекта в виде «конечного продукта»,

который можно представить другим участникам и в перспективе

использовать в практической деятельности.

Промежуточными фазами в рамках работы над проектом согласно

модели Карла Фрея являются фазы под названиями «Контрольные точки» и

«Промежуточные разговоры». Под «контрольными точками» понимаются

организация этапов контроля над реализацией работы над проектом

группами. Данные мероприятия предлагается проводить или в зависимости

от ситуации (по необходимости, по требованию участников проекта), или же

на регулярной основе с начала работы проектных групп. «Контрольные

точки» необходимы:

для взаимного обмена информацией между участниками и

организаторами проекта (преподавателями);

обсуждения и планирования дальнейших действий, обмена

впечатлениями;

протоколирования или документирования хода работы над

проектом;

планирования времени и контролязасоблюдением сроков;

закрепления или определения новой цели работы над проектом.

Фаза «промежуточных разговоров» предполагает ограниченное по

времени рассмотрение и/или критическое обсуждение хода реализации

проекта между участниками и организаторами проекта. Ключевыми задачами

данной фазы являются:

118

осмысление и обсуждение участниками и организаторами

проекта соответствия текущего положения дел запланированным

мероприятиям на второй и третьей фазе проектного цикла;

анализ и обсуждение проделанной работы, предоставление

группового отчета и обмен впечатлениями между участниками групп;

обсуждение возникших у участников проекта проблем,

связанных с работой над конкретным этапом и попытка предложить решение

данных проблем[144, c. 29-30].

Данная модель находит широкое применение в области реализации и

межкультурных учебных проектов. Метод межкультурных учебных проектов

получил немаловажное значение в процессе межкультурного обучения и

воспитания студентов, как профильных направлений подготовки

«Межкультурная коммуникация», так и других направлений, где дисциплина

«Теория и практика межкультурной коммуникации» является предметом по

выбору. Важную роль в применении данного метода получили

информационно-коммуникационныетехнологии, позволяющие

взаимодействовать участникам проекта из самых различных стран. С целью

изучения культурных особенностей представителей других культур,

нейтрализации стереотипов, развития партнерских отношений между

университетами и государствами в целом, в Германии и Австрии

инициируется создание проектных групп и ведется совместная работа по

организации и проведению подобных проектов совместно с партнерскими

университетами. Россия в рамках развития системы межкультурного

образования в стране тоже постепенно вовлекается в участие в

межкультурных проектах на уровне высшей школы. Кафедра Иностранных

языков и перевода УрФУ под руководством доктора педагогических наук,

профессора Л. И. Корнеевой, помимо сотрудничества в области

межкультурной коммуникации с университетами Германии, стремится к

развитию межкультурного партнерства и с университетами Австрии. Одним

из важных направлений развития такого партнерства стала организация и

119

проведение российско-австрийского проекта по межкультурной

коммуникации „Xplore Russia“.

На всем протяжении истории Россия и Австрия взаимодействовали в

самых различных сферах. В настоящее время Австрия является очень

важным партнером Российской Федерации в области образования и

культуры. Российско-австрийские проекты в области образования и культуры

направлены на укрепление двусторонних связей и развитие партнерских

отношений между государствами. Одним из проектов, направленных на

развитие и укрепление сотрудничества в области межкультурного обучения и

воспитания студентов, стал межкультурный иноязычный учебный проект

„XploreRussia“.

„Xplore Russia“ был создан в качестве образовательного модуля на базе

университета прикладных наук города Форальберг под руководством

профессора Бернхарда Блессинга в рамках межкультурного образования и

воспитания студентов различных направлений подготовки. Целью данного

образовательного модуля является содействие пониманию особенностей

другой культуры, а также получение практического опыта межкультурного

взаимодействия. Образовательный модуль состоит из двух основных частей:

первая реализуется в Австрии (теоретическая), вторая, практическая,

непосредственно в России [179].

Партнером австрийского университета в реализации данного

образовательного модуля на протяжении уже четырех лет выступает

кафедра Иностранных языков и перевода УрФУ. Между университетом

прикладных наук г. Дорнбирн, Форарльберг, Австрия и Уральским

федеральным университетом им. Первого Президента России Б.Н. Ельцина в

2014 году был заключен рамочный договор о сотрудничестве. В рамках этого

договора в 2015 году было подписано дополнительное соглашение между

обоими университетами о сотрудничестве в области межкультурных

коммуникаций до 2020г., исполнителем которого с русской стороны

является кафедра Иностранных языков и перевода УрФУ. Проект „Xplore

120

Russia“ стал вехой в развитии партнерских отношений в сфере

межкультурного образования и воспитания студентов обоих университетов.

По утверждению заведующей кафедрой иностранных языков и

перевода Л. И. Корнеевой, главной целью „Xplore Russia“ является развитие

межкультурной компетенции российских и австрийских студентов, которые

выступают целевой группой данного проекта. Центральной задачей

совместной работы российских и австрийских студентов является разработка

межкультурных проектов, затрагивающих темы в области культуры,

образования, спорта, строительства и традиций российского и австрийского

народов.

Данный проект реализуется поэтапно с соблюдением фазового цикла

проекта. Три первых фазы (первый этап) реализуются с применением

дистанционных образовательных технологий (E-Learning), основным

средством которого является Интернет [117, c. 397]. В рамках фазы

проектной инициативы происходит обсуждение будущих тем проектов

между организаторами и потенциальными участниками проектных групп.

Ведется набор участников проекта, как с российской, так и с австрийской

сторон. Ключевым фактором при отборе участников для формирования

проектных групп являются хорошая успеваемость обучающихся и высокий

уровень владения иностранным языком. Обучающиеся из России и Австрии,

в зависимости от предпочтений к потенциальным темам проекта, образуют

группы от четырех до шести человек, в идеале предполагается равное

количество российских и австрийских участников в группе, получают

контактные данные друг друга. Посредством видеосвязи по Skype и

переписке по электронной почте российские и австрийские обучающиеся

определяются с примерным направлением работы. В рамках реализации

фазы «Схема проекта» участники проектных групп тесно взаимодействуют

друг с другом, распределяют обязанности по сбору теоретической

информации, устанавливают примерные временные рамки работы над

теоретической частью. Этап планирования и этап схемы проекта, как тесно

121

взаимосвязанные и вытекающие друг из друга фазы, могут совпадать или не

иметь четко очерченных временных границ. В рамках данного этапа

российские и австрийские студенты определяют объем работ для

конкретного участника проектной группы, начинают вести

подготовительную работу по подготовке к фазе непосредственной

реализации проекта, которая происходит частично как в формате онлайн, так

и в очной форме.

Вторым этапом проекта, предполагающим реализацию четвертой и

пятой фаз проектного цикла, является очное участие. Группа австрийских

студентов под руководством профессора Блессинга посещает Уральский

Федеральный университет, на базе которого осуществляется работа

российских и австрийских участников над своей темой в рамках

межкультурного проекта. Каждая из групп должна осуществить

сравнительный анализ с точки зрения того или иного культурного аспекта.

По завершению работы над проектами участники представляют свои

результаты в виде защиты презентации. Презентация защищается на

немецком или английском языках. Руководители австрийской и российской

групп оценивают проекты согласно следующим критериям:

Развитие межкультурной иноязычной компетенции (проекты должны

способствовать лучшему пониманию чужой культуры, для этого студенты

должны глубоко ознакомиться с соответствующей темой, взаимодействуя

друг с другом). Важную роль играет фактор нейтрализации и развенчания

стереотипов и предрассудков. Стереотипы и предрассудки изначально

существуют как с российской, так и с австрийской стороны. Исследователь

проблем интеграции и этнических конфликтов Штефан Гантер под

стереотипом понимает мнения и убеждения о качествах, чертах характера

или манер поведения личности, сформировавшихся преимущественно под

влиянием извне (СМИ, родители, литература) и формирующих определенное

представление о носителях данных характеристик [Ganter, 1997, 6].

В отличие от стереотипов предрассудки имеют выраженный негативный

122

оттенок. Проблема стереотипов и предрассудков существует давно, и

единственный метод ее решения – нейтрализация данных явлений. Согласно

позиции исследователя проблемы стереотипов Александра Томаса,

нейтрализации стереотипов можно достичь, когда обе стороны в процессе

взаимодействия с целью достижения общей цели не сравнивают друг друга в

негативном ключе, а объединяются на пути к достижению этой

цели [184, c. 12], тем самым изучая друг друга с разных сторон. Подобный

метод как раз применяется при реализации проектов: участники тесно

сотрудничают друг с другом, чтобы посмотреть на «чужую» культуру под

другим углом, тем самым избавляясь от негативного влияния стереотипов и

предубеждений. Не менее важным аспектом становится, как следствие,

уменьшение собственного этноцентризма, т.е. такого образа мышления, при

котором другие культуры оцениваются с перспективы собственной культуры,

преимущественно с позиции превосходства родной культуры [162,c.89].

Второй критерий оценивания – лингвистическая компетенция. Под

данной компетенцией понимаются языковые знания, умения и навыки,

позволяющие осуществлять «иноязычную речевую деятельность», при этом

она должна соответствовать языковым нормам изучаемого языка [72, с. 91].

Общение участников между собой и организаторами осуществляется на

иностранном языке – немецком или английском, тем самым в процессе

общения происходит развитие иноязычных коммуникативных и лексических

навыков. Для оценки степени владения обучающимися иностранным языком

к участию в проекте с российской стороны допускаются преимущественно

студенты старших курсов бакалавриата и магистратуры.

Третий критерий – владение презентационными техниками.

Обучающиеся должны представить мультимедийную презентацию

(результат их учебно-познавательной деятельности, выполненный в

программе PowerPoint и представленный в виде набора слайдов,

содержащих тексты, графические элементы, а также аудио -и/или

видеоматериалы [65, с. 18]). Ключевым моментом является минимальное

123

количество текста, присутствие большого количества иллюстраций,

графиков, схем и диаграмм в презентации. Публичная защита презентации

предполагает навыки устных выступлений, высокий уровень владения

иностранным языком, высокую степень информативности доклада. Каждый

участник рабочей группы обязан выступить, речь должна быть свободной.

В качестве тем для разработки межкультурных проектов в 2016 году

были выбраны следующие: «Волонтерская деятельность – сравнение»,

«Здоровое питание в России и Австрии», «Общественный транспорт»,

«Архитектура и строительство».

Каждый из обучающихся имел свою мотивацию для выбора той или

иной рабочей группы. Студенты, работающие над темой волонтерства или

добровольчества, выбрали данную тему, так как сами являются активными

участниками волонтерского движения в своих государствах. В Австрии, в

частности в Форальберге, волонтерство, т.е. такая разновидность

благотворительной деятельности, где задействован труд или услуги на

безвозмездной основе [109], получило широкое распространение. По словам

австрийских студентов, заниматься волонтерством могут все, выбирая любое

направление добровольческой деятельности. В России же, в частности в

Екатеринбурге, наибольшее распространение, согласно исследованию

студентов, получили сервисное волонтерство (помощь в организации и

проведении мероприятий, преимущественно спортивных), социальное

волонтерство (помощь детским домам), помощь зооприютам, а также особый

вид волонтерства, который отсутствует в Австрии – помощь ветеранам ВОВ.

За время работы над проектом обучающиеся делились опытом волонтерства

в своих странах, посещали объекты, где работают волонтеры, встречались с

представителями волонтерского движения «Волонтеры Урала». Как

австрийские, так и российские студенты почерпнули немало нового и

полезного в рамках межкультурного обмена опытом волонтерства.

Полученные в ходе сравнительного анализа результаты, несомненно, найдут

применение в ходе дальнейшей добровольческой деятельности студентов.

124

Тема здорового питания оказалась ближе студентам, предпочитающим

вести здоровый образ жизни, и интересующимся «особенностями

национальной кухни» в различных странах мира. Согласно исследованию

австрийских и российских студентов, здоровый образ жизни (то, что в

поведении человека и его деятельности оказывает благотворное воздействие

на здоровье [62, с. 137]), и, как следствие, здоровое питание, набирает все

большее распространение среди жителей обеих стран. Помимо ознакомления

с особенностями здоровой пищи, обучающиеся имели возможность

познакомиться с особенностями приготовления национальных блюд

российской и австрийской кухни. Кроме того, студенты из Австрии делились

особенностями приготовления здоровой пищи в своем регионе, делились

информацией о культуре питания австрийцев, в свою очередь, получая

интересующую информацию от российских студентов.

Общественный транспорт в австрийской земле Форальберг играет

крайне важную роль, каждый третий житель города предпочитает ездить на

автобусе или трамвае, которые ходят строго по расписанию. Изучение

особенностей транспортной системы России и сравнение ее с австрийской

транспортной системой представляло большой интерес для иностранных

гостей, так как позволило увидеть и понять ситуацию с общественным

транспортом в России в целом. Российские же студенты стремились узнать,

кардинально ли система общественного транспорта в Австрии отличается от

российской системы. Австрийские студенты посетили музеи транспорта, а

также воспользовались всеми видами транспорта Екатеринбурга, особенно

яркие впечатления у них оставили поездки на маршрутном такси и метро.

Тема архитектуры и строительства представляла особый интерес, так

как архитектурные стили России и Австрии существенно отличаются,

строительство же в России в настоящее время активно развивается, в отличие

от Австрии. Кроме того, Екатеринбург стал настоящим открытием для гостей

из Австрии благодаря множеству памятников архитектуры и культуры, а

также уникальному стилю архитектурного конструктивизма,

125

характеризующегося лаконичностью и строгостью форм, преобладанием

геометризма и монолитности конструкций [106]. Стиль советского

архитектурного конструктивизма в Екатеринбурге представлен в лице более

140 памятников и конструкций, аналогичного количества объектов данного

стиля не существует больше нигде в мире [76].

Одним из ключевых аспектов работы над межкультурными проектами

стал вопрос организации рабочего процесса и досуга. В отличие от

австрийской системы образования, где обучающиеся имеют большую

самостоятельность и мобильность, российские студенты получают основные

знания из лекций преподавателей. В рамках выполнения проектов

российские студенты совместно с австрийскими сами составляли расписание

на день, включая непосредственную работу над темой и организацию

свободного времени. Организаторы проекта и помощники выступали в роли

наставников и тьюторов. В течение фазы реализации проекта организаторы

проводили с обучающимися ежедневные встречи, на которых им было

необходимо предоставлять отчет о проделанной работе. Таким образом

осуществлялась реализация промежуточных фаз проектного цикла. Студенты

предоставляли информацию о совершенных действиях и сообщали

информацию о планируемых мероприятиях, которые они собирались

реализовать в рамках работы проектной группы. Немаловажной

составляющей таких отчетов являлся обмен впечатлениями о различных

аспектах столкновения с культурными особенностями России и Австрии.

Защита презентаций рабочих групп проходила в формате научно-

практической конференции, в которой докладчиками выступали российские

и австрийские участники проекта „Xplore Russia“, в роли слушателей

выступали студенты и сотрудники Уральского федерального университета, а

также гости из других учебных заведений города. Каждой группе на

выступление отводилось примерно пятнадцать минут, в течение которых они

должны были изложить информацию о своей теме и предоставить

полученные результаты. В ходе выступления обучающимся были заданы

126

различные вопросы из зала, затрагивающие аспекты межкультурного

взаимодействия представителей российской и австрийской культур,

впечатления от совместной работы, а также перспективах и возможностях

применения опыта российской и австрийской сторон в практическом

отношении в будущем. Формат конференции являлся дополнительным

условием успешности защиты проекта, так как помимо самого выступления с

учетом вышеназванных критериев оценивалось умение адекватно

реагировать на поступающие из зала вопросы, большинство из которых были

также заданы на иностранном языке. Немаловажным критерием оценки

выступления стало умение обучающихся отстаивать свою точку зрения и

донести информацию до слушателей, не имевших глубокого представления о

самом проекте и темах, над которыми работали участники данного проекта.

По итогам работы над проектом и во время публичной защиты

презентаций российские и австрийские обучающиеся продемонстрировали:

понимание, какие знания, умения и навыки являются необходимыми

для развития межкультурной иноязычной компетенции;

понимание, какие сходства и отличия имеют российская и

австрийская культуры и их представители;

убеждение необходимости нейтрализовать стереотипов и

предубеждения, а также снижать собственный этноцентризм, чтобы

обеспечить эффективное межкультурное взаимодействие;

умение производить сравнительный анализ и передавать

информацию о культурных особенностях стран-участниц проекта;

умение грамотной подготовки презентаций;

высокий уровень владения иностранными языками;

глубокий уровень знаний об отдельных аспектах российской и

австрийской культур.

По итогам проекта был сделан вывод, что участие обучающихся в

подобных проектах способно сыграть решающую роль в развитии

127

межкультурных иноязычных навыков студентов-лингвистов. Российские

обучающиеся могут на практике продемонстрировать степень владения

иностранным языком, взаимодействуя с австрийскими студентами, при этом

развитие получают коммуникативные и лексические иноязычные навыки.

Глубокое знакомство с отдельными аспектами культуры в сравнении с

«чужой» культурой, осуществляется при активном сотрудничестве с

представителями этой культуры, которые на своем примере могут развенчать

те или иные предрассудки и стереотипы. Данный проект, тем самым,

является великолепной площадкой для интенсивного обмена межкультурным

опытом и изучения культурных особенностей представителей различных

культур на практике, что, несомненно, играет важную роль в формировании

межкультурных иноязычных навыков студентов-лингвистов. Немаловажной

является и возможность развития данного проекта в рамках присоединения к

нему в перспективе участников из Германии и/или Китая.

Таким образом, проект „Xplore Russia“ представляет собой уникальную

возможность укрепления межкультурного сотрудничества на

образовательном уровне, углубленного изучения национальных и

культурных особенностей носителей другого языка и культуры. Тем самым

получает развитие межкультурная компетенция участников проекта с обеих

сторон. Проект имеет широкие перспективы для дальнейшего развития и

вовлечения в процесс представителей различных культур, в котором

применяются современные технологии обучения. Данный проект является

великолепным примером возможности реализации практического

компонента межкультурного обучения и воспитания студентов

лингвистических направлений подготовки, доказав свою эффективность как

средство развития межкультурной иноязычной компетенции.

128

2.3. Разработка и содержание межкультурных тренингов и ролевых

игр как практического элемента межкультурного обучения

и воспитания

В рамках реализации комплексного межкультурного обучения и

воспитания студентов лингвистических направлений подготовки наряду с

изучением теоретических компонентов и применению метода

межкультурных проектов, мы пришли к выводу о необходимости создания и

внедрения учебных межкультурных иноязычных тренингов в

образовательный процесс в рамках проведения дисциплины «Теория и

практика межкультурной коммуникации». Как было указано в параграфе 1.4.

«Метод межкультурного тренинга» немалое количество западных ученых

рассматривает их как идеальное средство развития межкультурной

компетенции. Немаловажное значение данный метод играет в рамках

межкультурного обучения и воспитания на самых различных уровнях

образования, при этом ключевая роль данному методу отводится на уровне

высшей школы.

Как указывает руководитель центра подготовки и повышения

квалификации специалистов в области межкультурной коммуникации,

преподаватель университета имени Фридриха Шиллера, г. Йена, ФРГ, доктор

Марион Дате, «межкультурный тренинг представляет собой неотъемлемую

часть межкультурного обучения и воспитания обучающихся, которая

эффективно подготовит их к ситуациям межкультурного

столкновения» [133, c. 110].Профессор, доктор Юрген Больтен в своей

научной работе „Interkulturelle Kompetenz“ также подчеркивает важность

метода межкультурного тренинга в системе межкультурного обучения и

воспитания [118, c. 89].

Одним из центральных элементов подготовки студентов по дисциплине

«Межкультурная коммуникация» и разновидностям данной дисциплины в

зависимости от педагогических целей, является их обязательное участие в

межкультурных тренингах и ролевых играх. В отличие от ряда ученых, не

129

включающих знания иностранного языка в модель межкультурной

компетенции, проф., д-р Ю. Больтен в обязательном порядке рассматривает

владение иностранным языком как признак межкультурно-компетентной

личности. Именно поэтому, наряду с проведением межкультурных тренингов

на немецком языке, для студентов организуются и проводятся тренинги на

иностранном языке, или иностранный язык тем или иным образом

оказывается задействован в рамках межкультурного тренинга. В рамках

стажировки в университете имени Фридриха Шиллера нами были изучены

ключевые особенности проведения межкультурных тренингов для

обучающихся с использованием средств иностранного языка. Нами были

выделены три основных группы иноязычных межкультурных тренингов:

− Вводные тренинги

В данном случае речь идет о проведении так называемых «вводных»

межкультурных тренингов на английском языке, знакомящих студентов из

иностранных государств с основными особенностями немецкой культуры,

искусственно моделируя и анализируя ситуации столкновения немецкой и

иностранной культур и на практике, рассматривая случаи из реальной жизни

обучающихся, когда им приходилось взаимодействовать с представителями

немецкой культуры, при этом получив позитивный или (чаще всего)

негативный опыт межкультурной коммуникации. Одним из ключевых, с

точки зрения, иноязычного обучения факторов является применение

иностранного языка (в данном случае английского) для всех участников

межкультурного тренинга. Модераторами подобного тренинга нередко

выступают студенты старших курсов бакалавриата или магистратуры

направления «Межкультурная коммуникация», тем самым оказывая

содействие в развитии как собственных межкультурных иноязычных

навыков, так и участников межкультурного тренинга.

− Межкультурные тренинги на родном языке с частичным

применением средств иностранного языка

130

Данный вид тренингов, предлагаемых студентам университета имени

Фридриха Шиллера, строится на основе проведения так называемой «игры по

плану» на немецком языке, при этом в определенной степени важную роль

получает иностранный язык. Под межкультурной игрой по плану следует

понимать динамическую симуляцию, которая реализуется в несколько

этапов, то есть подразделяется на определенное количество раундов. Как

правило, такая игра представляет собой развернутый случай из реальной

жизни, содержащий конфликтную ситуацию [175, c. 106]. С каждым новым

«раундом» игра усложняется, приобретает новые особенности. При этом

ключевой задачей участников данной игры является достижение конкретных

целей в ходе взаимодействия или, чаще всего, конкурентного

противостояния с другими студентами.

Ключевыми особенностями игры по плану являются групповая работа

и формат, который может быть реализован не только в очной форме, но и с

применением дистанционных технологий. Межкультурная игра по плану

отличается от межкультурной ролевой игры наличием четко предписанных

правил и инструкций к действию, которые должны выполнять группы, при

этом отсутствует ролевое деление для каждого конкретного человека, а

длительность данной игры может составлять от двадцати минут до

нескольких дней. Игра по плану рассчитана, в первую очередь, на развитие

навыков командного взаимодействия в конкурентных условиях, то есть

обеспечивает близость к реальной жизни, обмен информацией и поиск

решений в межкультурно - гетерогенных командах, изучение культурных

особенностей представителей других культур в игровой форме. Данное

межкультурное упражнение также содействует применению изученных

теоретических знаний на практике в ходе обыгрывания приближенной к

реальности ситуации и приобретению практических знаний, навыков и

умений.

Игра по плану может быть реализована в виде так называемого

«тренинга переговоров». Межкультурный тренинг переговоров,

131

предложенный профессором Больтеном, предполагает разделение

участников на четыре или пять групп, в зависимости от иностранного языка,

которым в большей степени владеют обучающиеся. Группы получают

определенные задания, которые они должны выполнить за конкретный

промежуток времени и представить отчет на этом иностранном языке. В ходе

выполнения задания участникам запрещено говорить на родном языке (на

немецком), они могут как для устной, так и для письменной коммуникации

использовать только иностранный язык. Выполненное задание оценивается

экспертами, которые владеют данным иностранным языком. Для

осуществления непосредственного процесса переговоров, выбирается

«международный язык», которым владеют все участники, как правило, это

английский или французский языки.

В ходе данной игры участники помимо развития иноязычной

коммуникативной компетенции развивают межкультурную стратегическую

компетенцию, позволяющую эффективно решать проблемные ситуации

межкультурного характера в деловой среде, приобретают навыки групповой

и командной работы, а также учатся отстаивать собственные интересы,

стараясь минимизировать риск возникновения межкультурных конфликтов.

Так как данный тренинг максимально приближен к реальной жизни,

студенты приобретают практические межкультурные навыки в ходе

реализации практического компонента межкультурного обучения и

воспитания.

Культурно-специфичные межкультурные тренинги полностью на

иностранном языке

Данные тренинги реализуются в процессе межкультурного обучения и

воспитания студентов направления подготовки «Межкультурная

компетенция» и «Межкультурное образование персонала», т.е. для будущих

специалистов, которые непосредственно будут работать с конкретной

целевой культурой. Целевыми культурами выступают, например, Китай,

Франция, Южная Африка, Россия. Данные межкультурные тренинги могут

132

быть реализованы в формате семинара на языке данной культуры с

включением упражнений на анализ ситуаций столкновения искомой

культуры (немецкая) и целевой (например, китайская). В идеальном виде

данные семинары-тренинги реализуются при непосредственном присутствии

носителей целевой культуры, которые могут осуществлять исправления

неверного толкования ситуации и давать комментарии с точки зрения

представителей своей культуры. Тем самым на практике реализуется метод

сравнительно-сопоставительного анализа культур, а также метод культурных

контрастов. Благодаря реализации данного тренинга студенты получают

возможность развития навыков анализа межкультурных ситуаций, связанных

с конкретной целевой культурой, развивают навыки иноязычного общения, а

также имеют возможность непосредственно получить консультацию

носителей языка и культуры по возникшим в ходе семинара вопросам.

Изучение опыта немецких коллег, а также работа над созданием

межкультурных тренингов для студентов лингвистических направлений

подготовки, направленных на практическое овладение необходимыми

знаниями, умениями и навыками, требующимися при межкультурном

взаимодействии с целевой культурой «Германия и немецкоязычные страны»

все это сыграло важную роль при разработке учебных межкультурных

иноязычных тренингов, которые прошли опытную проверку в ходе обучения

студентов дисциплине «Теория и практика межкультурной коммуникации».

В рамках освоения практического компонента межкультурного обучения и

воспитания, студенты приняли участие в общекультурных и культурно-

специфичных межкультурных тренингах, которые проводились на немецком

языке. Были разработаны и реализованы в ходе учебного процесса два

основных вида тренингов:

− методические иноязычные межкультурные тренинги,

направленные на ознакомление студентов с конкретным методом

практического компонента межкультурной коммуникации;

133

− «тематические» иноязычные межкультурные тренинги, которые

были нацелены на проработку и закрепление теоретических знаний

обучающихся по конкретным, наиболее важным и проблемным темам

дисциплины «Теория и практика межкультурной коммуникации».

Разработанные нами межкультурные иноязычные учебные тренинги

имеют следующую структуру:

1. Вводная часть/Разогрев

Первая часть межкультурного иноязычного тренинга представляет

собой своего рода подготовку к основной части занятия, которая направлена

на создание дружественной обстановки и обеспечение благоприятного

характера протекания межкультурного тренинга. Примером упражнений,

которые обучающиеся выполняют в рамках данной части занятия, могут

служить подвижные упражнения, игры и упражнения на сплочение

коллектива и активные мини-игры. Данные игры позволяют создать

необходимую дружественную атмосферу для проведения непосредственно

основной части межкультурного тренинга. Как правило, участники тренинга,

студенты, особенно те, кто впервые принимает в них участие, испытывают

некий страх, боятся, что они не справятся с возложенной на них ролью или

просто испытывают психологический дискомфорт. Подобные игры и

упражнения расслабляют участников тренинга, позволяя им чувствовать себя

более непринужденно.

2. Основная часть

Данная часть занятия была подразделена нами на теоретический и

практический блоки, которые реализуются последовательно друг за другом:

а) Теоретический блок

Теоретический блок межкультурного иноязычного тренинга может

быть представлен в виде теоретической выкладки материала по теме занятия

(тренинга), которую представляют преподаватель или сами обучающиеся в

виде сообщения и/или презентации, или же представляет собой упражнения с

134

теоретическим компонентом, направленные на повторение тех или иных тем

дисциплины. Данный блок может быть реализован в таких формах, как:

− небольшое (на пять-семь минут) устное выступление участников

тренинга по теме, предложенной преподавателем. В данном случае

преподаватель может или предоставить студентам необходимые материалы

для подготовки, которые им нужно должным образом обработать и

представить своим сокурсникам, или же дать самостоятельное задание

отыскать в немецкоязычных источниках материалы по заданной теме и

подготовить доклад на основе данных материалов;

− краткая презентация темы непосредственно преподавателем в

виде устного сообщения или мультимедийной презентации. Как показала

практика, наибольшую эффективность имеет комбинация устного

выступления с презентацией, обеспечивая тем самым наглядность, и

позволяя студентам глубже разобраться в предложенной теме. Тем самым

осуществляется реализация дистрибутивного подхода;

− вопросно-ответная форма. В ходе реализации данной формы

преподаватель задает обучающимся вопросы, затрагивающие конкретные

теоретические разделы, которые должны обеспечить студентам

ознакомление или повторение темы межкультурного тренинга. Вопросы и

ответы должны быть представлены на иностранном языке.

− выполнение упражнений межкультурного характера,

направленных на повторение теоретических положений дисциплины «Теория

и практика межкультурной коммуникации». Данные упражнения могут быть

представлены, к примеру, в виде кроссвордов, ассоциограмм, сканвордов,

головоломок межкультурного характера, благодаря решению которых

студентами вспоминается и повторяется ключевая информация по теме

межкультурного тренинга.

б) Практический блок

Практическая часть межкультурного учебного иноязычного

тренинга включает в себя активную работу участников тренинга, т.е.

135

студентов. Преподаватель при этом или непосредственно руководит

процессом и следит за ходом протекания тренинга, или же (в большинстве

случаев) выступает в роли помощника, направляя действия студентов в

нужную сторону, если возникли трудности, и оказывая консультативную

помощь обучающимся в процессе тренинга. На занятиях ключевую роль

получает групповая работа, использующая принцип «Обучения в команде» и

кооперативного обучения. При работе с заданиями межкультурного

характера студенты тем или иным образом делятся на небольшие группы,

состав которых периодически меняется. Данное действие осуществляется для

обеспечения эффективной и разнообразной групповой работы участников

тренинга. Студенты учатся находить консенсус не только с теми

однокурсниками, с которыми они привыкли взаимодействовать и совместно

выполнять работу над групповыми проектами и домашними заданиями, а с

различными людьми со своими мнениями, позициями и взглядами.В качестве

методов, которые применяются в ходе межкультурного тренинга в качестве

его компонентов, выступают межкультурные ролевые игры и симуляции,

анализ критических инцидентов, случаи из реальной жизни и культурные

ассимиляторы, метод театральной импровизации (реализация интерактивного

метода межкультурного обучения и воспитания), метод сравнительно-

сопоставительного анализа различных культур на основе определенных

характеристик, видео-метод и метод культурных контрастов (реализация

контрастивного метода). Коллаборативный метод реализуется студентами в

ходе работы над межкультурным иноязычным проектом „Xplore Russia“, а

также в ходе подготовки межкультурного мини-проекта по теме, выбранной

самими обучающимися. Презентация проекта должна быть реализована в

виде мультимедийной презентации, однако некоторые обучающиеся,

которые проявили энтузиазм, связанный с восторгом по поводу

определенных упражнений межкультурного характера, представили свои

проект в виде межкультурной ролевой игры и мини-тренинга.

3. Заключительная часть

136

Данная часть представляет собой обобщение темы межкультурного

иноязычного тренинга или конкретных его компонентов, подведение итогов

занятия и получение преподавателем в устной или письменной форме

отзывов студентов по поводу проведенного тренинга. Данная часть может

быть реализована в виде обсуждения вопросов с целью подведения итогов

тренинга, а также в форме решения межкультурных задач и тестов с целью

выявления определенных межкультурных показателей студентов.

Примером проведения методического межкультурного иноязычного

тренинга может выступать приведенный ниже тренинг, так называемый

«вводный» или подготовительный тренинг. Целью данного тренинга

является знакомство студентов с явлением межкультурного тренинга, его

основными функциями, задачами и компонентами. В рамках вводной части с

обучающимися было проведено анкетирование, чтобы выяснить степень

готовности студентов к участию в тренингах (более подробно в параграфе

2.4). Как показали результаты анкетирования, большинство студентов ранее

не сталкивались с понятием тренинг вообще, соответственно, и с явлением

межкультурного иноязычного тренинга в частности. Некоторым

обучающимся в процессе подготовки к волонтерской деятельности довелось

принять участие в тренингах на сплочение коллектива. Таким студентам

были заданы следующие вопросы: An welchen Trainings haben Sie

teilgenommen? Was für ein Ziel hatten diese? / В каких тренингах Вам довелось

принять участие? Какую цель они имели? Затем студентам было предложено

вкратце рассказать о тренинге, количестве участников, а также поделиться

впечатлениями о данном событии: Könnten Sie bitte kurz über diese Trainings

was erzählen? Wie viele Teilnehmer gab es da? Wie hat es Ihnen gefallen? Würden

Sie noch gerne an solchen Trainings teilnehmen und warum?/ Не могли бы Вы

вкратце рассказать о тренингах, в которых Вы принимали участие?

Сколько людей участвовало в них? Понравились ли Вам эти тренинги?

Приняли бы в будущем еще участие в подобных мероприятиях? Почему?

137

Большинство студентов положительно отзывалось о тренингах и

выразило готовность участвовать в подобных мероприятиях. Как показал

опрос, те тренинги не имели под самой четкой структуры, представляя собой

произвольный набор упражнений, например, на знакомство волонтеров

(тренинг знакомства) или на установление доверительный отношений в

коллективе. После опроса обучающимся были заданы устные вопросы о том,

что они понимают под понятием «межкультурный тренинг»: Was kann man

Ihrer Meinung nach unter interkulturellem Training verstehen? Was glauben Sie,

wie sieht es aus? / Что, по Вашему мнению, понимается под межкультурным

тренинигом? Как Вы думаете, как он проходит? Подавляющее

большинство студентов не имело понятия о том, что такое межкультурный

тренинг, некоторые высказали идею, что на нем выполняются некоторые

упражнения, чтобы лучше понимать другие культуры и развивать

межкультурную компетенцию. Далее преподавателем было подтверждено,

что под межкультурным тренингом понимается комплекс мер, направленных

на практическое овладение межкультурными знаниями, умениями и

навыками, которые необходимы для знакомства с иностранными партнерами

и показана мультимедийная презентация на иностранном языке, включающая

в себя следующие основные разделы:

− Begriff „interkultureller Training“/ Понятие «Межкультурный

тренинг»

− Hauptziele und Aufgaben vom interkulturellen Training / Основные

цели и задачи межкультурного тренинга;

− Komponente vom interkulturellen Training (kurz) / Компоненты

межкультурного тренинга (кратко).

Презентация сопровождалась видео-вставками на иностранном языке

(использование видео-метода), чтобы продемонстрировать студентам, как

может протекать условный межкультурный тренинг, после которых им были

предложены упражнения на разогрев, поскольку часть обучающихся

испытывала определенный психологический страх перед участием в

138

тренинге. Студентам в качестве «разминки» было предложено активное

упражнение „Die Reihenbildung“/ «Построиться в шеренгу». Формулировка

задания может быть следующей: Teilen Sie sich selbst in zwei große Gruppen

mit gleicher Zahl der Teilnehmer! Jetzt bilden Sie eine Reihe den Geburtsdaten in

steigender Reihenfolge nach! Es ist verboten, miteinander zu sprechen! Man darf

nur Mimik und Gestik benutzen! Schreiben ist auch verboten / Самостоятельно

поделитесь по группам с равным количеством участников. А сейчас

выстройтесь в шеренгу по дате рождения в порядке возрастания!

Разговаривать между собой запрещено! Разрешено общаться только

мимикой и жестами! Писать также запрещено.

В зависимости от пожеланий руководителя тренинга (преподавателя),

условия выполнения упражнения возможно менять, например, выстраивание

в шеренги в зависимости от месяца рождения или по первой букве фамилии

по алфавиту в порядке убывания. Студенты, несмотря на некоторую долю

смущения в ходе проведения первых занятий, в дальнейшем охотно

включались в такую, своего рода, «зарядку», действительно обеспечивая

создание свободной и комфортной атмосферы. После вводной части

межкультурный тренинг продолжает основная часть с теоретическим

блоком.

В теоретический блок данного тренинга были включены два

упражнения продолжительностью 15-20 минут каждый. Первое упражнение

представляет собой обсуждение понятия «межкультурная компетенция»,

которое является глобальной задачей межкультурного тренинга. Участники

вспоминают, что включает в себя межкультурная компетенция, с какими

явлениями она связана, какими знаниями, умениями и навыками должен

владеть межкультурно-компетентный специалист в области лингвистики и

перевода. Далее преподаватель делит студентов на группы по 4-5 человек.

Каждая группа получает следующее задание:

Sie bekommen einen Begriff aus dem thematischen Bereich interkultureller

Kommunikation, was mit interkultureller Kompetenz verbunden ist. Zu jedem

139

Buchstaben des Wortes sollen Sie die thematisch oder assoziativ passenden Wörter

dem Beispiel unten nach finden. Präsentieren Sie Ihre Ergebnisse den anderen

Gruppen. Warum haben Sie dieses oder jenes Wort ausgewählt? Begründen Sie

Ihre Auswahl / Вам дано понятие из области межкультурной коммуникации,

которое связано с понятием «межкультурная компетенция». К каждой

букве данного понятия Вам необходимо подобрать тематически и

ассоциативно подходящие к данному понятию слова по образцу ниже.

Представьте другим группам полученные результаты. Почему Вы выбрали

именно то или иное слово? Обоснуйте Ваш выбор.

Kommunikation DisKriminierung

O VorUrtei

M ReLigion

P EThnozentrismus

E Unterschied

Training SpRache

E

N

ToleranZ

После этого участники обмениваются мнениями, какие слова у них

получились, были ли общие идеи или различия, почему было подобрано то

или иное слово, как оно соотносится с ключевым словом. После выполнения

упражнений происходит смена состава групп. Обучающимся предлагается

для выполнения упражнение „Begriffenbaum“ / «Древо понятий». Участники

тренинга получают понятие, связанное с явлением межкультурной

коммуникации, например, культура. В группах участники вспоминают, что

представляет собой данное понятие и составляют «древо понятий». Каждое

понятие должно получить свой комментарий, по возможности с примерами,

сталкивались ли студенты с этим явлением, если у них был опыт

межкультурной коммуникации, и какое влияние оно может оказать на

процесс межкультурного общения. Каждая группа на доске или флип-чарте

140

изображает свою «карту», при этом каждый участник должен высказаться.

Остальные группы могут добавлять собственные замечания и приводить

примеры: Sie bekommen einen Begriff, der mit dem thematischen Feld

interkultureller Kommunikation verbunden ist. In den Gruppen bilden Sie den

Begriffenbaum, beginnen Sie mit Kernwort, das im Zentrum des Baums ist.

Präsentieren Sie Ihren „Baum“ den anderen Gruppen. Kommentieren Sie dabei,

was jener Begriff bedeutet und warum haben Sie den für den Baum ausgewählt.

Haben Sie irgendwelche Beipiele aus der Wirklichkeit, die mit diesen Begriffen zu

tun hatten? Wie können sie den Prozess interkultureller Kommunikation

beeinflussen? / Вам дано понятие из области межкультурной коммуникации.

В группах постройте древо понятий, начиная с ключевого слова, которое

располагается по центру «древа». Представьте свои «древа понятий»

другим группам. Прокомментируйте, что обозначают выбранные Вами

понятия, и почему Вы выбрали именно их. Можете ли Вы привести примеры

из реальной жизни, связанные с явлениями, представленными этими

понятиями? Какое влияние они могут оказать на процесс межкультурной

коммуникации?

Buddhismus

KULTUR Gesellschaft

Nation

Kollektiv

Kunst

Literatur Kino

Theater Volk

Ethnie

Architektur

Subkultur

Judaismus

Hipster

Anime

Islam

Religion Christentum

141

В качестве домашнего задания может служить составление кроссворда

по теме „Interkulturelle Kommunikation“ / «Межкультурная коммуникация»

из 10-15 слов, которыми студенты обменяются на следующем занятии. Таким

образом, в процессе выполнения, студенты вспоминают и повторяют

ключевую информацию по заданной теме занятия.

За теоретическим блоком следует блок практических упражнений. На

вводном тренинге преобладают упражнения, направленные не только на

знакомство с компонентами тренинга, но и на создание у участников

тренинга благоприятного настроя, чтобы от тренинга остались

положительные эмоции. Тем самым у них в дальнейшем будет желание и

мотивация принимать участие в занятиях подобного рода. В качестве таких

упражнений может быть предложено упражнение „Ratemal!“ / «Угадай!».

КУЛЬТУРА Общество

Нация

Коллектив

Искусство

Литература Кино

Театр Народ

Этнос

Архитектура

Религия

Ислам

Христианство

Буддизм

Субкультура

Иудаизм

Хипстеры

Анимешники

142

Преподаватель организует смену составов рабочих групп и выбирает

целевую страну (например, Германию). Затем каждому студенту

предлагается на отдельном листке написать ключевое слово, которое для

него связано с данной страной. После этого листки кладутся в центр стола,

при этом перевернув их чистой стороной вверх, и перемешиваются. Каждая

группа может взять себе три любых листочка. Задача студентов заключается

в следующем: представить как минимум одно (лучше два ключевых слова)

пантонимой, т.е. без слов. Остальные группы должны отгадать, о чем идет

речь. Запрещено называть ключевое слово, рисовать его или подсказывать

каким-бы то ни было способом. Слишком сложное ключевое можно разбить

на 2 «представления». Данная игра близка студентам, так как напоминает

любимую многими молодыми людьми игру «Крокодил», когда загаданное

слово необходимо изобразить с помощью мимики и жестов. На выполнение

данного задания отводится не меньше 25 минут. Подобные упражнения

могут эффективно использоваться в рамках проведения тематического

межкультурного тренинга, например, по теме „Stereotypen“ /

«Стереотипы». После выполнения данного упражнения происходит

обсуждение, при этом можно использовать следующие вопросы: War es für

Sie schwer, diese Wörter zu raten? Warum? Was meinen Sie, was für die Wörter

sind das im Kontext interkultureller Kommunikation? Würden Sie diese zu den

Stereotypen zählen? Lassen sie Deutschland eher positiv oder negativ für die

Russen sehen? Welche Wörter würden die Deutschen ausdenken, wenn sie in

dieser Aufgabe Wörter über Russland schreiben müssten? / Было ли Вам трудно

угадать загаданные слова? Почему? Как Вы полагаете, как могут

называться эти слова в контексте межкультурной коммуникации? Могли

бы Вы причислить их к стереотипам? Оставляют ли они положительное

или отрицательное влияние на образ Германии для русских? Какие слова

могли бы загадать немцы, если выполняя это задание, должны были бы

загадать ключевые слова о России?

143

В рамках заключительной части тренинга студенты делятся своими

впечатлениями о тренинге, обсуждают самые важные моменты занятия, что

им понравилось, запомнилось, а что, возможно, они хотели бы изменить или

добавить, какие у них будут пожелания к следующим тренингам. В отличие

от Германии, где студенты привыкли открыто выражать свое мнение, в

России обучающиеся могут испытывать определенный дискомфорт, поэтому

в рамках проведения первых тренингов feedback от них можно запросить в

письменной форме (в том числе анонимно) в виде краткого комментария или

заполнения небольшой анкеты. В дальнейшем студентам предлагается устно

высказывать свое мнение на иностранном языке. Им могут быть предложены

для опроса следующие варианты вопросов: Wie hat es Ihnen dieses Training

gefallen?Schreiben Sie ein paar Sätze über Ihre Erlebnisse. Waren die Übungen

interessant für Sie? Welche Übungen schätzen Sie als nützlichste? War es für Sie

schwer? Was erwarten Sie von den weiteren interkulturellen fremdsprachigen

Trainings? / Понравился ли Вам данный тренинг? Напишите несколько

предложений о Ваших впечатлениях. Были ли упражнениями интересными

для Вас? Какие из них были наиболее полезными для Вас? Было ли Вам

тяжело участвовать в тренинге? Что Вы ожидаете от следующих

межкультурных иноязычных тренингов? Такой опрос позволяет оценить

готовность студентов

Межкультурный учебный иноязычный тренинг, следовательно,

представляет собой универсальный метод практического межкультурного

обучения и воспитания. Он в полной мере позволяет варьировать и/или

комбинировать различные методы обучения в качестве компонентов

тренинга. Таким образом, межкультурный иноязычный тренинг реализует

поставленную цель, а именно эффективно развивает межкультурную

иноязычную компетенцию студентов-лингвистов, также параллельно

обеспечивая развитие переводческой компетенции обучающихся.

144

2.4. Опытная проверка методики межкультурного иноязычного

обучения и воспитание студентов-лингвистов

2.4.1 Разработка диагностики уровня межкультурной иноязычной

компетенции студентов-лингвистов

Эффективность разработанной нами методики межкультурного

иноязычного обучения и воспитания студентов лингвистических

направлений подготовки с включением трех компонентов: освоение

теоретических и практических аспектов межкультурной коммуникации

наряду с соизучением иностранного языка, была проверена в ходе опытно-

экспериментальной работы. Опытная проверка проводилась на базе кафедры

Иностранных языков и перевода Уральского федерального университета

имени Б.Н. Ельцина. Исследование охватило студентов третьих-четвертых

курсов бакалавриата и первого курса магистратуры, обучающихся по

направлению подготовки «Лингвистика» общим количеством 90 человек. В

рамках исследования было образовано две группы с равным количеством

участников контрольная (далее КГ) и экспериментальная группы (далее

ЭГ).

Ключевой целью опытно-экспериментальной работы являлось

подтверждение сформулированной нами гипотезы исследования: процесс

формирования межкультурных иноязычных навыков будущего специалиста

в области лингвистики и перевода будет эффективным, если:

− в процесс межкультурного обучения и воспитания студентов-

лингвистов комплексно включить элементы теоретического и практического

аспектов межкультурной коммуникации наряду с изучением иностранных

языков;

− осваивать теоретические основы дисциплины «Теория и практика

межкультурной коммуникации» не только на русском, но и на иностранном

языке, а также применять в процессе освоения дисциплины компоненты

практического межкультурного обучения и воспитания на основе освоенных

теоретических материалов и источников;

145

− разработать методику развития межкультурных иноязычных навыков

студентов-лингвистов с применением как теоретического и практического

компонентов межкультурного обучения и воспитания.

Опытная проверка диссертационного исследования осуществлялась на

протяжении 2014-2017 годов и включала в себя следующие основные этапы:

1. Организационно - подготовительный этап

Данный этап охватывал 2014-2015 годы и включал в себя изучение

теоретических материалов и источников в области межкультурного обучения

и воспитания, формулирование объекта, предмета, цели и задач

исследования, выдвижение гипотеза и определение методологической базы

исследования и изучение русскоязычных и иноязычных материалов,

необходимых для реализации опытно-экспериментальной работы.

2. Опытное обучение

Данный этап охватывал 2015-2017 годы и включал в себя два

«подэтапа»:

а) Опытное обучение студентов КГ дисциплине «Теория и практика

межкультурной коммуникации» теоретическим основам межкультурной

коммуникации на русском и немецком языках в традиционной лекционно-

семинарской форме обучения (2015-2016 годы);

б) Опытное обучение студентов ЭГ дисциплине «Теория и практика

межкультурной коммуникации»языкахс применением трех компонентов:

обучения иностранному языку, элементов теоретического и практического

аспекта межкультурной коммуникации (2016-2017 годы).

3. Завершающий этап

Данный этап был реализован в 2017 году и включал в себя обработку и

обобщение полученных данных и проведение сравнительно-

сопоставительного анализа результатов, полученных в ходе опытного

обучения контрольной и экспериментальной групп.

Прежде чем приступить к этапу опытного обучения, со студентами КГ

и ЭГ были проведены предварительные тестирования. Цель первого

146

тестирования заключалась в определении готовности обучающихся к

межкультурной коммуникации. Тестирование было предложено студентам

на иностранном языке, поскольку опытное обучение дисциплине «Теория и

практика межкультурной коммуникации» осуществлялось на немецком

языке. В качестве основы для формирования теста был выбран опрос YOGA,

предложенный итальянским исследователем в области развития

межкультурной компетенции Альвино Фантини.

В различных странах Запад и в самой России на протяжении

последних лет ведутся дискуссии о возможности измерения уровня

межкультурной компетенции. В качестве возможных инструментов

измерения межкультурной компетенции, ведущие специалисты в области

межкультурного обучения и воспитания (С. Ратье, А. Фантини, В. Берндт,

Б. Лотар и др.) разрабатывают методики, направленные на измерения

определенных характеристик личности, указывающих на степень овладения

той или иной межкультурной субкомпетенцией. В совокупности измерения

данных параметров позволяет судить об общем уровне овладения

межкультурной компетенцией конкретного человека или группы людей. Как

указывает проф. д-р. Ю. Больтен, межкультурную компетенцию измерить

можно только рассматривая ее как «динамичное взаимодействие

индивидуальных, социальных, деловых и стратегических субкомпетенций

применительно к конкретному межкультурному контексту» [121, c. 29]. Под

конкретным межкультурным контекстом при этом понимаются ситуации

межкультурного взаимодействия, в которых будут применяться необходимые

межкультурные знания, умения и навыки. В качестве возможных

инструментов измерения степени овладения теми или иными

межкультурными субкомпетенциями, Ю. Больтен предложил

методики измерения, предложенные А. Фантини, который работал над

проверкой эффективности методик измерения уровня межкультурной

компетенции, предложенных так называемыми «межкультурными

ассессмент-центрами» [140, c. 36-42].

147

Модель межкультурной компетенции, предложенная А. Фантини,

включает в себя четыре основных компонента: знания, способности, навыки

и межкультурную сознательность. Мы рассматриваем межкультурную

иноязычную компетенцию как совокупность знаний (когнитивная

межкультурная субкомпетенция), умений и навыков (конативная

межкультурная субкомпетенция) и развитой межкультурной

чувствительности (межкультурная социальная компетенция или

межкультурная аффективная субкомпетенция), а также развитой иноязычной

коммуникативной компетенции. На основе теста, предложенного

А. Фантини, возможно оценить примерную степень развития межкультурных

навыков на когнитивном, конативном и аффективном уровнях.

Соответственно, в рамках первого тестирования, была оценена готовность

обучающихся к межкультурной коммуникации на основе оценки степени

формирования когнитивного, конативного и аффективного компонентов

межкультурной компетенции.

Оценивание на когнитивном уровне включало в себя ряд общих

вопросов из области межкультурной коммуникации: Lesen Sie die Fragen und

kreuzen Sie eine Ziffer von 0 bis 5, die Ihrer Meinung nach zu der Frage am besten

passt und Ihr eigenes Niveau am nächsten beschreibt / Прочитайте вопросы и

отметьте цифру от 0 до 5, которая, с Вашей точки зрения, наилучшим

образом отражает Вашу позицию по данному вопросу и описывает Ваш

уровень.

Scala: 0 – gar nicht, 1 – sehr schlecht, 2 – schlecht, 3 – befriedigend, 4 –

gut, 5 – sehr gut / Шкала: 0 – совсем нет, 1 – очень плохо, 2 – плохо, 3 –

удовлетворительно, 4 – хорошо, 5- очень хорошо

148

Fragen Selbsteinschätzungen

1. Ich kann den Begriff „interkulturelle

Kommunikation“ verstehen und definieren.

2. Ich kann den Begriff „Kultur“

definieren und meine eigene Erklärung der

Bedeutung vom Begriff geben.

3. Ich kann die wichtigsten Unterschiede

zwischen meiner eigenen Kultur und fremden

Kultur nennen.

4. Ich kenne die wichtigsten kulturellen

Normen und Tabus der fremden Kultur im

Vergleich zu meiner eigenen Kultur.

5. Ich kann mein eigenen kulturbedingtes

Verhalten und Verhalten der Vertreter

anderer Kulturen bemerken und erklären.

6. Ich kann einige historische und

sozialpolitische Fakten nennen, die meine

eigene Kultur von anderen Kulturen

unterscheiden und Erklärung geben, warum.

7. Ich kenne einige kulturelle Modelle,

die mir helfen, kulturelle Unterschiede und

Gemeinsamkeiten zu bemerken und zu

analysieren.

8. Ich verstehe, dass es die Unterschiede

nicht nur in den Sprachen, sondern auch in

den Kulturen gibt und kann das an den

Beispielen erklären.

9. Ich kenne einige Strategien, die mir bei

interkultureller Zusammenarbeit helfen

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

149

können.

10. Ich habe genug Kenntnisse über

Besonderheiten anderer Kulturen, die mir

effektive interkulturelle Kommunikation

leisten werden.

0 1 2 3 4 5

Вопросы Собственная оценка

1. Я могу понять определение и дать

дефиницию понятию «межкультурная

коммуникация».

2. Я могу дать определение понятию

«культура» и могу дать мое собственное

определение данному понятию.

3. Я могу назвать важнейшие

различия между моей собственной

культурой и чужой культурой.

4. Я знаю важнейшие культурные

нормы и табу чужой культуры в

сравнении с моей собственной культурой.

5. Я могу увидеть и объяснить мое

собственное поведение, обусловленное

культурой, а также культурно-

обусловленное поведение представителей

другой культуры.

6. Я могу назвать некоторые

исторические и социально-политические

факты, которые отличают мою

собственную культуру от других культур

и объяснить, почему.

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

150

7. Я знаю некоторые культурные

модели, которые помогут мне узнать и

проанализировать различия и сходства

культур.

8. Я понимаю, что различия

существуют не только в языках, но и

культурах, и могу объяснить это на

примерах.

9. Я знаю некоторые стратегии,

которые смогут мне помочь в случае

межкультурного взаимодействия.

10. Я имею достаточно знаний об

особенностях других культур, которые

обеспечат мне эффективную

межкультурную коммуникацию.

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

Оценивание на аффективном уровне включало в себя ряд вопросов,

связанных с выявлением степени открытости и уважения по отношению к

представителям других культур, эмпатии и готовности к принятию «чужих»

культурных норм. Более подробно уровень развития межкультурной

аффективной компетенции был также проверен в ходе выполнения тестов

для оценки уровня толерантности, эмпатии и этноцентризма, по итогам

которых в совокупности с данным опросом был определен примерных

уровень межкультурной социальной компетенции в КГ и ЭГ.

Fragen Selbsteinschätzungen

1. Ich habe starkes Interesse zur

Kommunikation mit den Vertretern fremder

Kulturen.

2. Ich bin bereit, mit den Vertretern

anderer Kulturen zu kommunizieren.

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

151

3. Ich interessiere mich sehr für andere

Sprachen und Kulturen.

4. Ich akzeptiere die kulturellen Normen

der Vertreter anderer Kulturen und versuche

sie zu beachten, sogar wenn sie meinen

Normen entgegenlaufen.

5. Ich habe starkes Interesse an die

Einstellungen, Normen und Traditionen

fremder Kulturen.

6. Wenn mich etwas bei interkultureller

Kommunikation (z.B. kulturbedingtes

Verhalten) mit Vertretern anderer Kulturen

stört, werde ich ruhig reagieren.

7. Ich bin bereit, mein Verhalten den

Normen anderer Kulturen nach zu verändern

(wie Sprache, Verhaltensregeln, nonverbale

Signale).

8. Ich werde positiv reagieren, wenn die

Vertreter anderer Kulturen mich ihre

Normen lehren oder beibringen möchten.

9. Ich bin bereit, mein eigenes Verhalten

und meine Worte während interkultureller

Kommunikation zu kontrollieren.

10. Ich versuche Normen, Regeln

und Einstellungen anderer Kulturen zu

verstehen, sogar wenn sie mir gar nicht

gefallen.

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

152

Вопросы Собственная оценка

1. Я испытываю интерес к общению с

представителями других культур.

2. Я готов к коммуникации с

представителями других культур.

3. Я очень интересуюсь

иностранными языками и культурами.

4. Я принимаю нормы культуры

представителей других культур и

пытаюсь соблюдать их, даже если они

противоречат моим собственным

нормам.

5. Я очень интересуюсь

инокультурными установками, нормами и

традициями.

6. Если в процессе межкультурной

коммуникации с представителем других

культур мне что-то мешает (например,

культурно-обусловленное поведение), я

отреагирую спокойно.

7. Я готов изменить собственное

поведение в соответствие с нормами

других культур (язык, поведение,

невербальные сигналы).

8. Я отреагирую положительно, если

представители других культур захотят

научить меня (привить мне) их нормам.

9. Я готов контролировать мое

собственное поведение и слова в процессе

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

153

межкультурной коммуникации.

10. Я пытаюсь понять нормы,

правила и установки других культур,

даже если они мне не нравятся.

0 1 2 3 4 5

Toleranz- und Empathieniveau der Studierenden / Тест на определение

уровня толерантности и эмпатии студентов

Данный тест разработан на основе опроса, предложенного участникам

семинаров, посвященных развитию толерантности молодежи, которые

проводились в Баварии и Северном Рейне-Вестфалии организацией „Colored

Glasses“[134, c. 245-250] и тестов на определение уровня толерантности,

предложенных в сборнике И. Д. Стародубовой [94]. Высокий уровень

толерантности является одним из ключевых показателей межкультурно-

компетентной личности: Lesen Sie die Fragen und kreuzen Sie, in welcher

Menge Ihnen die Aussage stimmt / Прочитайте вопросы и отметьте, в какой

степени верно для Вас данное высказывание.

Frage Stimmt

gar nicht

Stimmt

kaum

Stimmt

teilweise

Stimmt

eher

Stimmt

genau

1. Ich bin

aufgeschlossen und

kontaktfreudig.

2. Ich bin

aufgeschlossen und

kontaktfreudig gegen

Ausländer.

3. Ich habe keine

Stereotype und Vorurteile

154

gegen Ausländer.

4. Ich kann Gefühle

anderer Menschen

bemerken.

5. Ich kann Gefühle

der Vertreter fremder

Kulturen bemerken.

6. Wenn ich einen

Ausländer sehe, fühle ich

mich wohl.

7. Wenn ich mit einem

Ausländer kommuniziere,

fühle ich mich wohl.

8. Wenn ich im

fremden Land bin, fühle

ich mich wohl.

9. Mit den Ausländern

ins Gespräch zu kommen

fällt mir leicht.

10. Ich bin sehr

aufgeschlossen gegenüber

Personen fremder

Kulturen.

11. Mir ist es wichtig,

freundschaftliche

Kontakte zu Menschen

155

fremder Kulturen zu

haben.

12. Ich werde positiv

reagieren, wenn mein

Freund / meine Freundin

den Ausländer heiratet.

13. Ich werde positiv

reagieren, wenn ich im

Zug mit dem Ausländer in

einem Abteil fahre.

14. Die Ausländer

machen mich gar nicht

ängstlich.

15. Wenn mich der

Ausländer über Hilfe

fragen wird, reagiere ich

positiv.

Вопрос Абсолют-

но

неверно

Скорее

не верно

Отчас-

ти

верно

Скорее

верно

Абсолю

тно

верно

1. Я общительный и

легко иду на контакт.

2. Я общительный и

легко иду на контакт с

иностранцами.

156

3. У меня нет

стереотипов и

предубеждений против

иностранцев.

4. Я могу замечать

чувства других людей.

5. Я могу замечать

чувства

представителей других

культур.

6. Когда я вижу

иностранца, я чувствую

себя комфортно.

7. Когда я

разговариваю с

иностранцем, я

чувствую себя

комфортно.

8. Когда я нахожусь

в чужой стране, я

чувствую себя

комфортно.

9. Вступать с

разговор с

иностранцами мне

легко.

157

10. Я открыт по

отношению к

представителям других

культур.

11. Для меня важно

иметь дружественные

контакты с

представителями

других культур.

12. Я отреагирую

положительно, если мой

друг / моя подруга)

женится / выйдет

замуж за иностранца /

иностранку.

13. Я отреагирую

положительно, если

поеду в поезде в одном

купе с иностранцем.

14. Иностранцы

совсем не пугают меня.

15. Если иностранец

попросит меня о

помощи, я отреагирую

положительно.

158

Ethnozentrismusniveau der Studierenden / Тест на определение уровня

этноцентризма студентов

Данный тест был разработан на основе теста, предложенного

М. Г. Стадниковым, опирающимся на определение Д. Мацумото об

этноцентризме, который рассматривал данное явление как тенденцию к

оцениванию на основе собственных «культурных фильтров» и опросов,

предложенных в сборнике И. Д. Стародубовой. Высокий уровень

этноцентризма имеет негативные тенденции и свидетельствует о

неготовности к эффективной межкультурной коммуникации и невысоком

уровне межкультурной социальной компетенции [77, с. 135]. Lesen Sie die

Fragen und kreuzen Sie, in welcher Menge Ihnen die Aussage stimmt /

Прочитайте вопросы и отметьте, в какой степени верно для Вас данное

высказывание.

Frage Stimmt

gar nicht

Stimmt

kaum

Stimmt

teilweise

Stimmt

eher

Stimmt

genau

1. Russland soll den

anderen Ländern keine

Hilfe leisten.

2. Die Ausländer

sollen in Russland

traditionelle Kleidungen

lieber nicht tragen.

3. Einige Völker sind

besser als andere.

4. Die Wurzeln vom

Terrorismus soll man im

Islam suchen.

159

5. Ich sehe keine

Unterschiede in den

Menschen verschiedener

Kulturen.

6. Es gibt einige

Nationen und Völker, die

kein gutes Verhalten

bedienten.

7. Es ist mir schwer

vorzustellen, mit den

Vertretern anderer

Kulturen oder Religionen

zu befreunden.

8. Man muss den

Vertreter eigener Kultur

lieber heiraten.

9. Ich glaube, dass die

Russen kluger und

hochentwickelter als viele

andere Nationen sind.

10. Ich meine, dass die

Russen, die im Ausland

wohnen, sich nicht

„Russen“ nennen dürfen.

160

Вопрос Абсолют-

но

неверно

Скорее

не верно

Отчас-

ти

верно

Скорее

верно

Абсолю

тно

верно

1. Россия не должна

оказывать помощь

другим государствам.

2. Иностранцам

лучше не одевать

традиционные одежды

в России.

3. Некоторые

народы лучше, чем

другие.

4. Корни терроризма

следует искать в

исламе.

5. Я не вижу

различий между

представителями

разных культур.

6. Существуют

нации и народы, не

заслужившие хорошего

к себе отношения.

7. Мне сложно

представить, что я

161

заведу дружбу с

представителем другой

культуры или религии.

8. Лучше вступать в

брак с представителем

своей культуры.

9. Я считаю, что

русские умнее и лучше

развиты, чем многие

другие нации.

10. Я считаю, что

живущие за границей

русские не имеют права

называть себя русскими.

Предварительное оценивание на конативном уровне включало в себя

ряд вопросов, затрагивающих умения и навыки, необходимые для

реализации эффективного межкультурного взаимодействия, такие как

гибкость, способность к коммуникации, рефлексии, а также умения видеть и

решать межкультурные конфликты и предотвращать непонимания в

ситуациях межкультурного характера.

Lesen Sie die Fragen und kreuzen Sie eine Ziffer von 0 bis 5, die Ihrer

Meinung nach zu der Frage am besten passt und Ihr eigenes Niveau am nächsten

beschreibt / Прочитайте вопросы и отметьте цифру от 0 до 5, которая, с

Вашей точки зрения, наилучшим образом отражает Вашу позицию по

данному вопросу и описывает Ваш уровень.

162

Scala: 0 – gar nicht, 1 – sehr schlecht, 2 – schlecht, 3 – befriedigend, 4 –

gut, 5 – sehr gut / Шкала: 0 – совсем нет, 1 – очень плохо, 2 – плохо, 3 –

удовлетворительно, 4 – хорошо, 5- очень хорошо.

Fragen Selbsteinschätzungen

1. Ich bin im Zustand mit den

fremdkulturellen Partnern über verschiedene

Themen kommunizieren.

2. Ich kommuniziere mit den Vertretern

anderer Kulturen laut den Regeln ihrer

Kulturen, um sie mit meinem Verhalten /

Kleidung usw. nicht zu beleidigen.

3. Ich kann mein Verhalten zum

Verhalten der Vertreter fremder Kultur

adaptieren.

4. Ich sehe und akzeptiere die

Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen

meiner und fremder Kultur.

5. Ich benutze einige

Verhaltensstrategien, um den Prozess

interkultureller Kommunikation zu

erleichtern.

6. Ich kann meine Kenntnisse der

Fremdsprachen und Kulturen ständig

verbessern und die benutzen.

7. Ich kann einige Verhaltensstrategien

finden und benutzen, wenn etwas bei der

interkulturellen Kommunikation falsch läuft.

8. Ich kann erklären, womit meine eigene

Kultur von den fremden Kulturen

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

163

unterscheidet.

9. Ich demonstriere die Fähigkeit, in

entsprechender Weise in verschiedenen

Situationen vom interkulturellen Charakter

zu kommunizieren.

10. Ich benutze kulturspezifische

Informationen, um meine kommunikativen

Fähigkeiten zu verbessern.

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

Вопросы Собственная оценка

1. Я могу осуществлять

коммуникацию с инокультурными

партнерами на различные темы.

2. Я осуществляю коммуникацию с

представителями других культур в

соответствие с правилами их культур,

чтобы не оскорбить их моим поведением /

одеждой и т.д.

3. Я могу подстроить мое поведение

под поведение представителей другой

культуры.

4. Я вижу и принимаю сходства и

различия между моей и чужой

культурами.

5. Я использую определенные

поведенческие стратегии, чтобы

облегчить процесс межкультурной

коммуникации.

6. Я могу постоянно улучшать и

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

164

применять знания иностранных языков и

культур.

7. Я могу найти и использовать

некоторые поведенческие стратегии,

если в процессе межкультурной

коммуникации что-то пойдет не так.

8. Я могу объяснить, чем моя

культура отличается от других культур.

9. Я демонстрирую способность

надлежащим образом осуществлять

коммуникацию в различных ситуациях

межкультурного характера.

10. Я использую культурно-

специфическую информацию, чтобы

улучшить мои коммуникативные

способности.

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

Предварительное оценивание на стратегическом уровне включало в

себя ряд вопросов, затрагивающих умения и навыки, необходимые для

реализации эффективного межкультурного взаимодействия в

профессиональном контексте, включающем в себя профессиональные знания

в межкультурном контексте, способности и владение стратегиями решения

межкультурных проблем, готовность к работе в гетерогенных коллективах.

Lesen Sie die Fragen und kreuzen Sie eine Ziffer von 0 bis 5, die Ihrer

Meinung nach zu der Frage am besten passt und Ihr eigenes Niveau am nächsten

beschreibt / Прочитайте вопросы и отметьте цифру от 0 до 5, которая, с

Вашей точки зрения, наилучшим образом отражает Вашу позицию по

данному вопросу и описывает Ваш уровень.

165

Scala: 0 – gar nicht, 1 – sehr schlecht, 2 – schlecht, 3 – befriedigend, 4 –

gut, 5 – sehr gut / Шкала: 0 – совсем нет, 1 – очень плохо, 2 – плохо, 3 –

удовлетворительно, 4 – хорошо, 5- очень хорошо.

Fragen Selbsteinschätzungen

1. Ich bin zur interkulturellen

Kommunikation im Berufsbereich bereit.

2. Ich beherrsche und benutze

Lösungsstrategien der Probleme des

interkulturellen Charakters im Berufsbereich.

3. Ich beherrsche notwendige praktische

Fertigkeiten interkultureller geschäftlichen

Zusammenarbeit.

4. Ich kenne die Besonderheiten der

berufs-und geschäftlichen Struktur der

Zielkultur.

5. Ich bin zur Teamarbeit mit den

Vertretern anderer Kulturen bereit.

6. Ich bin zur Rolle des interkulturellen

Mediators bei der Lösung von

Konfliktsituationen bereit.

7. Ich kann mich zu den professionellen

Realien fremdkultureller beruflichen Realität

anpassen.

8. Ich bin bereit, professionelle Aufgaben

zusammen mit den Vertretern anderer

Kulturen zu lösen.

9. Ich verstehe und akzeptiere die

Besonderheiten der Vertreter anderer

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

166

Kulturen, die mit dem beruflichen Bereich

verbunden sind.

10. Ich beherrsche notwendige

Organisationsfähigkeiten zur Arbeit in

heterogenen Teams.

0 1 2 3 4 5

Вопросы Собственная оценка

1. Я готов к межкультурной деловой

коммуникации.

2. Я владею и применяю стратегии

решения проблем межкультурного

характера в профессиональной сфере.

3. Я владею необходимыми

практическими навыками

межкультурного делового

взаимодействия.

4. Я знаю особенности

профессионально-деловой структуры

целевой культуры.

5. Я готов к работе в команде с

представителями других культур.

6. Я готов выступить в роли

межкультурного медиатора при решении

конфликтных ситуаций.

7. Я могу приспосабливаться

к профессиональным реалиям

чужекультурной профессиональной

действительности.

8. Я готов к решению

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

167

профессиональных задач совместно с

представителями других культур.

9. Я понимаю и принимаю

особенности представителей других

культур, связанных с профессиональной

средой.

10. Я владею необходимыми

организаторскими навыками для работы

в гетерогенных командах.

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

2.4.2. Итоги предварительного тестирования студентов-лингвистов

Результаты предварительного и итогового тестирований были

статистически обработаны с помощью статистической программы SPSS

Version17. Для анализа результатов для каждого отдельного компонента

опроса было посчитано среднее значение, которое в сумме по всем

показателям дало среднее значение по степени владения соответствующей

межкультурной компетенцией. Для сравнения результатов тестирования по

каждому конкретному показателю и уровню владения межкультурной

компетенцией в целом статистический анализ осуществлялся на основе

сравнений средних величин с использованием показателя T-критерий для

парных выборок. После обработки результатов тестирований сравнивались

средние показатели предварительного и итогового тестирований в

контрольной и экспериментальной группах с целью выявления прогресса

уровня развития как отдельных компонентов, так и межкультурной

иноязычной компетенции студентов-лингвистов в целом.

Итоги предварительного тестирования студентов контрольной и

экспертных групп на определение когнитивной, аффективной и конативной

межкультурной компетенций отражены в Таблице 1 (где nколичество

человек в каждой группе) и Диаграмме 1.

168

Таблица 1

Межкультурная компетенция КГ(n=45) ЭГ (n=45)

Когнитивный уровень 3,12 3,05

Аффективный уровень 3,69 3,79

Конативный уровень 3,37 3,31

Стратегический уровень 2,50 2,57

Отдельно были подсчитаны средние значения по параметрам

«Толерантность и эмпатия» и «Этноцентризм». Параметры тестов были

переведены в балльную шкалу оценивания следующим образом: 1

«Абсолютно неверно», 2 «Скорее не верно», 3 «Отчасти верно», 4

«Скорее верно», 5 «Абсолютно верно».

Таблица 2

Показатель КГ(n=45) ЭГ (n=45)

Толерантность и эмпатия 3,53 3,42

Этноцентризм 3,10 3,24

Диаграмма 1

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Когнитивный уровень

Аффективный уровень

Конативный уровень

Стратегический уровень

Толерантность и эмпатия

Этноцентризм

КГ

ЭГ

Исходный уровень МК студентов-лингвистов КГ и ЭГ

169

По итогам предварительного тестирования уровня межкультурной

когнитивной компетенции студентов КГ и ЭГ были получены следующие

результаты:

Вопросы КГ ЭГ

1. Я могу понять определение и дать

дефиницию понятию «межкультурная

коммуникация».

3,58 3,42

2. Я могу дать определение понятию

«культура» и могу дать мое собственное

определение данному понятию.

3,62 3,56

3. Я могу назвать важнейшие различия

между моей собственной культурой и чужой

культурой.

3,49 3,67

4. Я знаю важнейшие культурные нормы и

табу чужой культуры в сравнении с моей

собственной культурой.

3,20 3,13

5. Я могу увидеть и объяснить мое

собственное поведение, обусловленное

культурой, а также культурно-обусловленное

поведение представителей другой культуры.

2,69 2,73

6. Я могу назвать некоторые исторические

и социально-политические факты, которые

отличают мою собственную культуру от

других культур и объяснить, почему.

3,80 3,71

7. Я знаю некоторые культурные модели,

которые помогут мне узнать и

2,11 2,20

170

проанализировать различия и сходства

культур.

8. Я понимаю, что различия существуют не

только в языках, но и культурах, и могу

объяснить это на примерах.

3,66 3,36

9. Я знаю некоторые стратегии, которые

смогут мне помочь в случае межкультурного

взаимодействия.

1,71 1,67

10. Я имею достаточно знаний об

особенностях других культур, которые

обеспечат мне эффективную межкультурную

коммуникацию.

3,38 3,04

Из данной таблицы следует, что уровень знаний студентов-лингвистов

КГ и ЭГ находится примерно на одном уровне. Это связано с тем, что они

проходили обучение по одной программе, и частично знакомились с

культурой стран изучаемых языков. Тем не менее, обучающимся для

эффективного межкультурного взаимодействия не хватает знаний стратегий,

культурных моделей и более глубоких знаний о культуре различных народов.

По итогам предварительного тестирования уровня межкультурной

аффективной компетенции студентов КГ и ЭГ были получены следующие

результаты:

Вопросы КГ ЭГ

1. Я испытываю интерес к общению с

представителями других культур.

4,13 4,22

2. Я готов к коммуникации с

представителями других культур.

4,27 4,33

171

3. Я очень интересуюсь иностранными

языками и культурами.

4,07 4,13

4. Я принимаю нормы культуры

представителей других культур и пытаюсь

соблюдать их, даже если они противоречат

моим собственным нормам.

3,56 3,67

5. Я очень интересуюсь инокультурными

установками, нормами и традициями.

3,53 3,69

6. Если в процессе межкультурной

коммуникации с представителем других

культур мне что-то мешает (например,

культурно-обусловленное поведение), я

отреагирую спокойно.

3,47 3,58

7. Я готов изменить собственное поведение

в соответствие с нормами других культур

(язык, поведение, невербальные сигналы).

3,04 3,33

8. Я отреагирую положительно, если

представители других культур захотят

научить меня (привить мне) их нормам.

3,73 3,53

9. Я готов контролировать мое

собственное поведение и слова в процессе

межкультурной коммуникации.

3,60 3,87

10. Я пытаюсь понять нормы, правила и

установки других культур, даже если они мне

не нравятся.

3,57 3,64

172

Тест на толерантность и эмпатию продемонстрировал следующие

результаты:

Вопросы КГ ЭГ

1. Я общительный и легко иду на контакт. 3,18 2,64

2. Я общительный и легко иду на контакт с

иностранцами.

2,00 2,89

3. У меня нет стереотипов и

предубеждений против иностранцев.

3,49 2,60

4. Я могу замечать чувства других людей. 2,78 2,91

5. Я могу замечать чувства представителей

других культур.

2,40 2,11

6. Когда я вижу иностранца, я чувствую

себя комфортно.

3,42 3,07

7. Когда я разговариваю с иностранцем, я

чувствую себя комфортно.

4,04 4,24

8. Когда я нахожусь в чужой стране, я

чувствую себя комфортно.

4,11 4,20

9. Вступать с разговор с иностранцами мне

легко.

3,31 3,33

10. Я открыт по отношению к

представителям других культур.

4,16 4,29

11. Для меня важно иметь дружественные

контакты с представителями других культур.

4,40 4,44

12. Я отреагирую положительно, если мой 4,04 4,22

173

друг / моя подруга) женится / выйдет замуж за

иностранца / иностранку.

13. Я отреагирую положительно, если поеду

в поезде в одном купе с иностранцем.

2,47 2,20

14. Иностранцы совсем не пугают меня. 4,53 4,00

15. Если иностранец попросит меня о

помощи, я отреагирую положительно.

4,56 4,22

Тест на этноцентризм продемонстрировал следующие результаты:

Вопросы КГ ЭГ

1.Россия не должна оказывать помощь другим

государствам.

3,00 2,84

2.Иностранцам лучше не одевать

традиционные одежды в России.

4,24 4,31

3.Некоторые народы лучше, чем другие. 1,11 1,20

4.Корни терроризма следует искать в исламе. 2,93 3,62

5. Я не вижу различий между представителями

разных культур.

2,98 3,29

6.Существуют нации и народы, не

заслужившие хорошего к себе отношения.

3,16 3,02

7. Мне сложно представить, что я заведу

дружбу с представителем другой культуры или

религии.

2,69 3,04

8. Лучше вступать в брак с представителем

своей культуры.

4,13 4,35

174

9.Я считаю, что русские умнее и лучше

развиты, чем многие другие нации.

4,06 3,97

10. Я считаю, что живущие за границей

русские не имеют права называть себя

русскими.

2,60 2,76

Согласно результатам теста, уровень аффективной межкультурной

компетенции студентов ЭГ незначительно выше, чем у студентов КГ. В силу

профессиональной специфики обучающихся, они демонстрируют

повышенный интерес к изучению иностранных языков, норм, традиций и

установок носителей других культур. Студенты обеих групп в большей

степени открыты к межкультурным контактам и готовы подстраивать свое

поведение под инокультурные нормы, а также пытаются осознать и принять

поведенческие нормы других народов, обусловленные их культурными

особенностями. Однако как показал тест на уровень толерантности и

эмпатии, а также этноцентризма, студенты ЭГ немного уступают по данным

показателям студентам КГ. В целом уровень толерантности и этноцентризма

обучающихся можно обозначить как средний, тем не менее, ряд студентов

демонстрирует повышенные показатели, что недопустимо для специалиста,

деятельность которого связана с взаимодействием с иностранными

партнерами.

По итогам предварительного тестирования уровня межкультурной

конативной компетенции студентов КГ и ЭГ результаты получились

следующие:

Вопросы КГ ЭГ

1. Я могу осуществлять коммуникацию с

инокультурными партнерами на различные

темы.

3,73 3,47

175

2. Я осуществляю коммуникацию с

представителями других культур в

соответствие с правилами их культур, чтобы

не оскорбить их моим поведением / одеждой и

т.д.

3,20 3,13

3. Я могу подстроить мое поведение под

поведение представителей другой культуры.

3,44 3,20

4. Я вижу и принимаю сходства и различия

между моей и чужой культурами.

3,31 3,58

5. Я использую определенные поведенческие

стратегии, чтобы облегчить процесс

межкультурной коммуникации.

2,87 2,69

6. Я могу постоянно улучшать и применять

знания иностранных языков и культур.

3,67 3,87

7. Я могу найти и использовать некоторые

поведенческие стратегии, если в процессе

межкультурной коммуникации что-то пойдет

не так.

2,91 2,84

8. Я могу объяснить, чем моя культура

отличается от других культур

3,78 3,89

9. Я демонстрирую способность

надлежащим образом осуществлять

коммуникацию в различных ситуациях

межкультурного характера.

3,36 3,11

10. Я использую культурно-специфическую

информацию, чтобы улучшить мои

3,42 3,33

176

коммуникативные способности.

По результатам данного теста выявлено, что уровень конативной

межкультурной компетенции студентов КГ выше, чем у студентов ЭГ.

Студенты продемонстрировали недостаточное знание стратегий поведения в

различных ситуациях межкультурного характера, а также недостаточные

коммуникативные умения, связанные с небольшим практическим опытом

межкультурного общения.

По итогам предварительного тестирования уровня межкультурной

стратегической компетенции студентов КГ и ЭГ результаты получились

следующие:

Вопросы КГ ЭГ

1. Я готов к межкультурной деловой

коммуникации.

2,27 2,47

2. Я владею и применяю стратегии решения

проблем межкультурного характера в

профессиональной сфере.

2,16 2,11

3. Я владею необходимыми практическими

навыками межкультурного делового

взаимодействия.

2,51 2,49

4. Я знаю особенности профессионально-

деловой структуры целевой культуры.

2,53 2,47

5. Я готов к работе в команде с

представителями других культур.

2,76 2,80

6. Я готов выступить в роли

межкультурного медиатора при решении

2,11 2,24

177

конфликтных ситуаций.

7. Я могу приспосабливаться к

профессиональным реалиям чужекультурной

профессиональной действительности.

2,13 2,29

8. Я готов к решению профессиональных

задач совместно с представителями других

культур.

2,33 2,44

9. Я понимаю и принимаю особенности

представителей других культур, связанных с

профессиональной средой.

3,13 3,16

10. Я владею необходимыми

организаторскими навыками для работы в

гетерогенных командах.

3,09 3,22

По результатам предварительного тестирования выявлено, что уровень

стратегической межкультурной компетенции студентов ЭГ незначительно

выше, чем у студентов КГ. Уровень владения стратегической межкультурной

компетенцией студентов обеих групп ниже по сравнению с остальными

межкультурными субкомпетенциями, что связано с недостаточной

готовностью обучающихся к межкультурным контактам в деловом

контексте, а также незнанием стратегий поведения и решения

межкультурных профессиональных конфликтов.

Опытное обучение со студентами контрольной группы проводилось в

традиционном формате, включающем в себя подачу материала

преподавателем на лекциях и участие студентов в практических занятиях. В

соответствие со спецификой преподавания дисциплины «Теория и практика

межкультурной коммуникации» в российских ВУЗах, центральное внимание

было уделено освоению студентами основных теоретических положений

178

данной дисциплины. Практические занятия проходили преимущественно в

вопросно-ответной форме. Порядок проведения занятий по дисциплине со

студентами КГ строился следующим образом:

Цикл лекций по межкультурной коммуникации на иностранном

языке

В рамках проведения специализированного курса на немецком

языке по дисциплине «Теория и практика межкультурной коммуникации»

студентам были прочитаны лекции в объеме 36 часов, содержание которых

затрагивало основные теоретические положения межкультурной

коммуникации. Материал для занятий был подготовлен на основе

теоретических русскоязычных и немецкоязычных учебников и учебных

пособий по межкультурной коммуникации. Лекционные занятия включали в

себя ознакомление обучающихся с тремя крупными теоретическими

разделами дисциплины, каждый из которых включал в себя несколько

подразделов. Наряду с реализацией лекционного блока осуществлялось

проведение практических занятий по предмету.

Практические занятия по дисциплине

Объем практических занятий составил 36 часов. Практическое

занятие соответствовало теме предшествующей ему лекции и предполагало

домашнюю подготовку студентов к занятию на основе вопросов и заданий,

предложенных преподавателем в конце лекционного занятия. В ходе

проведения практических занятий помимо вопросно-ответной формы

протекания занятий проводились дискуссии по заданной теме и обсуждались

случаи столкновения культур из реального опыта обучающихся. Также в

рамках практических занятий студентам давались задания подготовить

доклад на заданную преподавателем тему на иностранном языке и

представить его однокурсникам. В течение проведения занятий со

студентами КГ было проведено два среза с целью контроля усвоения

теоретических положений дисциплины. Срезы были реализованы в формате

проверочной работы (которая, помимо контроля непосредственно по

179

дисциплине была направлена на контроль лексических и грамматических

навыков обучающихся) и в формате теста. Завершился курс сдачей проекта

по дисциплине, который студенты выполняли самостоятельно в небольших

группах.

Опытное обучение со студентами экспериментальной группы было

реализовано после прохождения семестровой стажировки в университете

имени Фридриха Шиллера, г. Йена, ФРГ, где были изучены особенности

немецкой системы межкультурного обучения и воспитания на уровне

высшей школы. Во время стажировки нами также были составлены и

проведены пробные межкультурные иноязычные тренинги для немецких и

иностранных студентов (Китай), которые обучались по направлению

подготовки „Deutsch als Fremdsprache“, „Interkulturelle Kommunikation“.

Изученный опыт проведения межкультурных тренингов на иностранном

языке внес весомый вклад при планировании и организации межкультурных

иноязычных тренингов для студентов-лингвистов.

Прежде чем перейти к практическому освоению дисциплины,

обучающиеся занимались изучением основных теоретических положений

межкультурной коммуникации по разработанной нами программе на основе

двуязычного словаря справочника „Grundbegriffe interkultureller Bildung und

Erziehung“ / «Основные понятия межкультурного образования и

воспитания». Как было подробно рассмотрено в Параграфе 2.1, освоение

теории осуществлялось не в классическом формате лекций, а с применением

различных методов обучения (командная работа, анализ, дискуссии,

вопросно-ответная форма обучения, использование ассоциограмм, видео-

метод и т.д.). В процессе педагогического наблюдения за студентами ЭГ

было отмечено, что усвоение теоретического материала осуществлялось

более эффективно, чем в формате лекций. Как со студентами КГ, так и со

студентами ЭГ после проведения экзамена был проведен опрос,

затрагивающий оценку эффективности освоения теории в формате, который

был реализован в их группе:

180

Fragebogen

1. Schätzen Sie die Wirksamkeit des Formats, mit dem Sie die Theorie

interkultureller Kommunikation beherrscht hatten, von 0 bis 5 / Оцените степень

эффективности формата, в котором у Вас проходило освоение теории

межкультурной коммуникации

Scala: 0 – gar nicht effektiv, 1 – eher nicht effektiv, 2 – wenig effektiv , 3 –

eher effektiv, 4 – meistens effektiv, 5 – sehr effektiv / Шкала: 0 – совсем не

эффективно, 1 – скорее не эффективно, 2 – частично эффективно, 3 –

скорее эффективно, 4 – в большинстве своем эффективно, 5- крайне

эффективно.

Ihre Bewertung:

2. Erklären Sie, warum Sie nämlich diese Bewertung gegeben hatten (2-

3 Sätze) / Объясните, почему Вы дали формату именно такую оценку.

3. Welche Vorteile dieses Formats sehen Sie?/ В чем Вы видите

преимущества данного формата?

4. Welche Nachteile hat dieses Format für Sie?/ В чем Вы видите

недостатки данного формата?

5. Was möchten Sie da verändern? Warum? Begründen Sie Ihre

Meinung / Что Вы хотели бы изменить? Почему? Обоснуйте свое мнение.

Диаграмма 2

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Лекции (традиционный формат)

Словарь-справочник по МК (экспериментальный

формат)

Степень эффективности формата освоения теории МК

Степень эффективности формата освоения теории МК

181

В качестве объяснений эффективности формата лекций, студенты

привели формулировки, что лекции, в том числе на иностранном языке,

являются для них привычным форматом, который за один раз позволяет

охватить большой объем учебного материала. В качестве преимуществ

формата лекций большинство студентов (55%) назвали дозированную подачу

материала, отсутствие необходимости в поиске материалов к экзамену (38%),

возможность самостоятельно перевести материал на русский язык и

проработать его (7%). К недостаткам лекций обучающиеся отнесли

механическую запись без осмысливания материала (51%), чрезмерную

монотонность данного формата (26%), отсутствие интерактивности (18%), и

сложность восприятия лекций (5%). При этом студенты выражали желание

разнообразить ход протекания лекции активными упражнениями (71%),

сменой деятельности (не только писать, но и говорить) (19%), уделять

больше времени на осмысление отдельных тем и углубленно рассматривать

темы, вызвавшие наибольший интерес или, напротив, непонимание (10%).

Диаграмма 3

55% 38%

7%

Преимущества лекций

Дозированная подача материала

Отсутствие необходимости в поиске материалов к экзамену

Самостоятельный перевод и проработка материала

182

Диаграмма 4

Диаграмма 5

Формат освоения теоретических положений дисциплины «Теория и

практика межкультурной коммуникации» на основе терминологического

немецко-русского словаря справочника „Grundbegriffe interkultureller Bildung

und Erziehung“ / «Основные понятия межкультурного образования и

воспитания» большая часть студентов оценила положительно (88%).

Студенты объяснили данную оценку эффективности формата

использованием различных форм и методов обучения, более глубоким

осмыслением материала за счет его самостоятельной проработки,

интересным и доходчивым способом подачи учебного материала. К

преимуществам такого формата обучающиеся отнесли эффективное развитие

различных навыков (коммуникативных, переводческих, лексических,

грамматических, межкультурных) (44%), многообразие методов обучения

51%

26%

18%

5%

Недостатки лекций

Механическая запись без осмысливания материала

Монотонность

Отсутствие интерактивности

Сложность восприятия

71%

19%

10%

Потенциальные изменения

Активные упражнения

Смена деятельности

Больше времени на осмысление и анализ

183

(36%), которые делают процесс освоения теории интересным и доступным, а

также усвоение материала в процессе активной деятельности (лучше

усваивается и запоминается, чем просто услышать его на лекциях 20%).

Примерно половина опрошенных студентов затруднилась назвать недостатки

экспериментального формата обучения (58%). Часть студентов обозначила

следующие недостатки:

разная степень усвоения студентами учебного материала (скорость

восприятия учебного материала и время отклика на него) ввиду различного

уровня владения языком, вследствие чего часть студентов быстро

воспринимала материал и активно участвовала в диалоге с преподавателем, а

часть не успевала за темпом более продвинутых (30%), что для формата

лекции не является актуальным, так как лектор не ведет открытый диалог со

своими слушателями;

неготовность части консервативных студентов к активном диалогу,

привыкших получать информацию в «готовом виде» – в виде лекций (12%).

В качестве потенциального изменения формата студенты с более

низким уровнем владения иностранным языком предлагали проводить

занятия в более медленном темпе, что позволило бы им лучше воспринимать

язык и усваивать материал, участвовать в диалоге. Успевающие студенты,

напротив, предлагали разделить группы по степени владения иностранным

языком на более «продвинутых» и менее «продвинутых». Для группы

«продвинутых» увеличить объем получаемых знаний за счет ускорения

темпа ведения урока. В связи с вышеизложенным, напрашивается вывод о

необходимости ранжирования группна подгруппы для лучшего усвоения

материала студентами.

184

Диаграмма 6

Диаграмма 7

Студентам ЭГ был задан дополнительный вопрос: «Имеете ли Вы

желание отказаться от формата лекций и перейти на экспериментальный

формат?» Позиции студентов оказались следующими: большинство

опрошенных хотели бы продолжать получать учебный материал в

экспериментальном формате (56%), некоторые хотели бы продолжить

обучение в формате лекций (16%), часть студентов хотели бы совмещать

лекции и экспериментальный формат (28%).

44%

36%

20%

Преимущества экспериментального формата

Эффективное развитие навыков

Многообразие методов обучения

Усвоение материала в процессе активной деятельности

30%

12% 58%

Недостатки экспериментального формата

Разная степень усвоения материала в зависимости от уровня владения языком

Неготовность к активному диалогу

Отсутствуют

185

Диаграмма 8

Таким образом, экспериментальный формат освоение теории доказал

свою эффективность, которая была подтверждена итоговым контрольным

срезом знаний по теории межкультурной коммуникации, проведенным в

экспериментальной и контрольной группах. В дальнейшем, для успешного

усвоения полученных знаний студентам может быть предложен

комбинированный вариант проведения занятий, включающий в себя

традиционно лекционные занятия и экспериментальный формат.

Практические занятия со студентами контрольной и

экспериментальной групп также были проведены в различных форматах.

Студенты КГ закрепляли полученный на лекциях теоретический материал в

ходе традиционных практических занятий, предполагающих в большей

степени вопросно-ответную форму работы на занятии, подготовку

студентами докладов по заданной теме и их обсуждение, проведение

групповых дискуссий по теме занятия. Со студентами ЭГ были проведены

практические занятия экспериментального формата, которые наряду с

вышеперечисленными действиями в большей степени включали в себя

активные и интерактивные методы обучения. Ключевым компонентом

экспериментального формата являлось применение межкультурных

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Формат лекций Смешанная форма Экспериментальный формат

Имеете ли вы желание отказаться от формата лекций и перейти на экспериментальный формат?

186

иноязычных учебных тренингов, которые давали широкую возможность

применения различных методов обучения, их комбинирования и

варьирования в зависимости от темы занятия и хода протекания тренинга.

Прежде чем приступить к применению экспериментального формата в виде

межкультурных иноязычных тренингов, со студентами ЭГ был проведен

опрос, затрагивающий готовность обучающихся к участию в межкультурных

тренингах, выявлению мотивации и ожиданий студентов к участию в данных

тренингах, а также помех, которые могут препятствовать успешному

протеканию межкультурного иноязычного учебного тренинга.

Fragebogen

„BereitschaftzurTeilnahmeaminterkulturellenfremdsprachigenTraining“ /

Анкета «Готовность к участию в межкультурном иноязычном

тренинге»

1. Sind Sie mit dem Begriff „das Training“ bekannt? / Знакомы ли Вы с

понятием «тренинг»?

2. Haben Sie die Erfahrung der Trainingsteilnahme? / Имели ли Вы

опыт участия в тренингах?

3. An welchen Trainings hatten Sie teilgenommen? (Stellen Sie Strich im

Fall der Nichtteilnahme) / В каких тренингах Вам доводилось принимать

участие? (Прочерк, если не участвовали в тренингах).

4. Sind Sie mit dem Begriff „interkulturelles fremdsprachiges Training“

bekannt? / Знакомы ли Вы с понятием «межкультурный тренинг»?

5. Hatten Sie schon an den interkulturellen Trainings oder

interkulturellen fremdsprachigen Trainings teilgenommen? / Принимали ли Вы

ранее участие в межкультурном тренинге / межкультурном иноязычном

тренинге?

6. Meinen Sie, ob es nützlich wäre, interkulturelle fremdsprachige

Trainings im Laufe vom interkulturellen Lernen zu benutzen?

Varianten der Antworten: nein /eher nein / eher ja / ja

187

Считаете ли Вы нужным включение межкультурных иноязычных тренингов

в процесс обучения межкультурной коммуникации?

Варианты ответов: нет/ скорее нет / скорее да / да

7. Sind Sie damit einverstanden, an den interkulturellen fremdsprachigen

Trainings teilzunehmen?

Varianten der Antworten: nicht einverstanden / eher nicht einverstanden / eher

einverstanden / voll einverstanden

Согласны ли Вы принять участие в межкультурных иноязычных тренингах?

Варианты ответов: не согласен / скорее не согласен / скорее согласен /

согласен

8. Schätzen Sie Ihre Bereitschaft, am interkulturellen fremdsprachigen

Training teilzunehmen.

Varianten der Antworten: gar nicht bereit / eher nicht / bereit eher / bereit voll

bereit

Оцените степень Вашей готовности к участию в межкультурном

иноязычном тренинге.

Варианты ответов: совсем не готов / скорее не готов / скорее готов /

полностью готов

9. Kreuzen Sie Kriterien, die Ihrer Meinung nach Ihre Teilnahme an

interkulturellen fremdsprachigen Trainings stören kann / Подчеркните

критерии, которые, по Вашему мнению, препятствуют Вашему участию в

межкультурных иноязычных тренингах:

Mangelhafte Beherrschung der Fremdsprache /недостаточное знание

иностранного языка;

Beklemmung / стеснение;

Bescheidenheit / скромность;

Angst vor den öffentlichen Reden / боязнь публичных выступлений;

Unfähigkeit zur Teamarbeit / неумение работать в команде;

Andere Kriterien (schreiben Sie, welche nämlich:__________ /иные

критерии (укажите, что именно препятствует:__________)

188

Nichts stört / ничего не препятствует.

10. Schreiben Sie 2-4 Sätze über Ihre Erwartungen von interkulturellen

fremdsprachigen Trainings / Опишите 2-4 предложениями, что Вы ожидаете

от межкультурных иноязычных тренингов.

Анализ анкет студентов ЭГ показал, что подавляющее большинство

обучающихся ранее не сталкивалось с понятием ни тренинга в целом, ни

межкультурного иноязычного тренинга в частности. Опыт участия в

тренингах имелся у 7 человек из 45, данный обучающиеся состоят в

волонтерских организациях, поэтому принимали участие в тренингах на

сплочение коллектива и знакомство, однако опыта участия именно в

межкультурном тренинге не имел ни один опрошенный студент группы.

Более 80% обучающихся ответило положительно на вопрос о включении

межкультурного тренинга в процесс обучения межкультурной

коммуникации, 13% посчитали, что межкультурные тренинги скорее

необходимы в процессе обучения межкультурной коммуникации,

5% студентов посчитало, что необходимости скорее нет, никто из

обучающихся не дал категорически отрицательного ответа. 76% студентов

ЭГ изъявило полную готовность принять участие в межкультурных

иноязычных тренингах, 17% были скорее согласны принять участие, 7% не

были полностью готовы к участию в тренингах. При этом по степени

готовности к участию в межкультурных иноязычных тренингах 54% оценило

свою готовность как полную, 35% скорее готовы принять участие в тренинге,

8% скорее не готовы были к участию в тренингах и 3% полностью не были

готовы к участию. Среди критериев, которые препятствовали бы к участию в

межкультурных иноязычных тренингах, 17% выразило опасение

недостаточно высоким уровнем владения иностранным языком, 10% и 12%

обучающихся указали стеснение и скромность в качестве препятствующих

факторов, 14% испытывали некоторый страх публичных выступлений,

19 % отметило, что не умеют работать в команде, 22% не выявили для себя

препятствий к участию в тренингах, 6% указали иные причины (например,

189

незнание формата тренинга). От межкультурных иноязычных тренингов

обучающиеся ожидали преимущественно интересных разнообразных

упражнений, практику иностранного языка и благоприятную дружественную

атмосферу на занятиях.

По итогам проведения практических занятий со студентами КГ и ЭГ

был проведен опрос, аналогичный опросу по итогам освоение теоретических

положений межкультурной коммуникации.

Fragebogen

1. Schätzen Sie die Wirksamkeit des Formats, mit dem Sie die

praktischen Aspekte interkultureller Kommunikation beherrscht hatten, von 0 bis 5

/ Оцените степень эффективности формата, в котором у Вас проходило

освоение практических аспектов межкультурной коммуникации

Scala: 0 – gar nicht effektiv, 1 – eher nicht effektiv, 2 – wenig effektiv , 3 –

eher effektiv, 4 – meistens effektiv, 5 – sehr effektiv / Шкала: 0 – совсем не

эффективно, 1 – скорее не эффективно, 2 – частично эффективно, 3 –

скорее эффективно, 4 – в большинстве своем эффективно, 5- крайне

эффективно.

Ihre Bewertung:

2. Erklären Sie, warum Sie nämlich diese Bewertung gegeben hatten (2-

3 Sätze) / Объясните, почему Вы дали формату именно такую оценку.

3. Welche Vorteile dieses Formats sehen Sie?/ В чем Вы видите

преимущества данного формата?

4. Welche Nachteile hat dieses Format für Sie?/ В чем Вы видите

недостатки данного формата?

5. Was möchten Sie da verändern? Warum? Begründen Sie Ihre

Meinung / Что Вы хотели бы изменить? Почему? Обоснуйте свое мнение.

Студентам экспериментальной группы был задан дополнительный

вопрос, касающийся степени эффективности методов, которые применялись

в рамках проведения межкультурных иноязычных тренингов.

190

6. Wählen Sie die Methoden, die Ihrer Meinung nach für Sie am

nützlichsten für die Entwiclung interkultureller fremdsprachiger Kompetenz

waren/ Выберите методы, которые по Вашему мнению были для Вас самыми

эффективными для развития межкультурной иноязычной компетенции:

Interkulturelle Rollenspiele und Simulationen / межкультурные ролевые

игры и симуляции

Fallanalyse / метод анализа случаев из практики

Videomethode / видеометод

Theatermethode / метод применения театральных импровизаций

Gruppenarbeit(Teamarbeit) / групповая работа(работа в команде)

Gruppendiskussionen – und Debatten /групповые дискуссии и дебаты

Länderstudien / изучение культурных особенностей различных стран в

ходе сравнения культурных параметров

Vorträge / доклады

Projektmethode / метод проектов

Interkulturelle Teste / межкультурные тесты

Диаграмма 9

В качестве объяснений эффективности формата традиционных

практических занятий, студенты КГ объяснили, что такие занятия

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Практические занятия(традиционный

формат)

Межкультурные тренинги и проекты (экспериментальный

формат)

Степень эффективности формата освоения практических компонентов МК

Степень эффективности формата практических компонентов МК

191

привычный для них формат. Преимущества формата традиционных

практических занятий заключаются в том, что данный формат дает

обучающимся возможность углубленной проработки материала, не до конца

усвоенного на лекции (52%), закрепить знания по пройденному материалу

(22%) и осуществлять самоконтроль своих знаний (26%). В качестве

недостатков традиционного формата практических занятий большинство

обучающихся (63%) назвали однообразие занятий. Также в качестве

недостатков ими было указано, что активно в занятиях принимает участие

только ограниченная часть группы (15%). При этом обучающиеся указали в

качестве недостатков, что каждый старается высказаться только по

интересующей его теме (16%). При этом оценивается уровень знаний

конкретно отвечающего на вопрос, поэтому в дискуссии почти не участвуют

остальные студенты, так как у них нет заинтересованности (6%). В качестве

потенциальных изменений студенты изъявили желание разнообразить

методы проведения семинаров (67%), обсуждать вопросы, интересующие

большинство группы (27%). При выступлении отвечающего студенты хотели

бы вносить дополнения в ответ с оценкой дополняющему (6%).

Диаграмма 10

52%

22%

26%

Углубленная проработка материала

Закрепление знаний по пройденному материалу

Самоконтроль знаний

Преимущества традиционных практических занятий

192

Диаграмма 11

Диаграмма 12

Формат экспериментальных практических занятий с применением

тренинговых и проектных технологий большая часть обучающихся

восприняла положительно и с энтузиазмом принимала активное участие в

межкультурных иноязычных тренингах. Эффективность экспериментального

формата студенты объяснили большим разнообразием интересных методов и

дружественной атмосферой занятий. В качестве преимуществ формата

обучающиеся назвали интересные формы и методы обучения (18%), полную

вовлеченность студентов в процесс обучения (10%), отсутствие рутины

(20%), развитие именно практических навыков межкультурного общения

(35%) и лучшее усвоение теоретического материала за счет большого

количества практических упражнений (17%). 76% обучающихся

63% 15%

16%

6%

Недостатки традиционных практических занятий

Однообразие

Активное участие только части группы

Каждый высказывается только по интересующей теме

Отсутствие заинтересованности к участию в дискуссиях

67%

27%

6%

Потенциальные изменения

Разнообразие методов проведения

Обсуждение вопросов, интересущих большинство

Оценка за дополнение отвечающего

193

затруднилось назвать недостатки экспериментального формата. 9%

студентов указали, что предпочитают классическую вопросно-ответную

форму обучения, 15% высказалось, что им было нелегко работать в

командах. В качестве возможных изменений формата проведения занятий

обучающиеся, как и при оценке изучения теории выразили желание

осуществлять разделение по группам в зависимости от уровня владения

иностранным языком, а также привлечение к тренингам иностранных

студентов, обучающихся по обмену в Уральском федеральном университете

имени Б. Н. Ельцина.

Диаграмма 13

Диаграмма 14

18%

10%

20% 35%

17%

Интересные формы и методы обучения

Полная вовлеченность в процесс обучения

Отсутствие рутины

Развитие практических навыков

Усвоение теории за счет большого числа практических упражнений

Преимущества экспериментального формата практических занятий

76%

15%

9%

Недостатки традиционных практических занятий

Отсутствуют

Трудность при работе в командах

Предпочтение вопросно-ответной форме

194

При ответе на дополнительный вопрос о наиболее эффективных для

обучающихся методов, применяющихся в ходе проведения межкультурных

иноязычных тренингов голоса студентов распределились следующим

образом: самыми эффективными методами обучающиеся назвали метод

проектов (16%), метод межкультурной ролевой игры и симуляции (15%) и

метод анализа случаев из практики (14%). За ними следуют изучение

культурных особенностей различных стран в ходе сравнения культурных

параметров (11%), групповая работа (10%), групповые дискуссии и дебаты

(8%). Видеометод и метод театральной импровизации получили по 7%,

доклады и межкультурные тесты 6%.

Диаграмма 15

Студентам ЭГ также был задан дополнительный вопрос: «Имеете ли

Вы желание отказаться от традиционного формата проведения практических

занятий и перейти на экспериментальный формат?» Большинство

обучающихся хотели бы и в дальнейшем проведения практических занятий в

экспериментальном формате (68%), часть студентов хотела бы продолжить

обучение в традиционном формате (15%), некоторые хотели бы совмещать

0% 5% 10% 15% 20%

Доклады

Межкультурные тесты

Метод театральной …

Видеометод

Групповые дискуссии и дебаты

Групповая работа

Изучение культурных …

Анализ случаев из практики

Межкультурные ролевые …

Метод межкультурных …

Эффективность методов экспериментального формата обучения

Эффективность методов экспериментального формата обучения

195

традиционный и экспериментальный формат в смешанной форме (17%). Под

смешанной формой обучающиеся рассматривают проведение

межкультурных иноязычных тренингов, однако, с более доминирующей

ролью преподавателя в учебном процессе.

Диаграмма 16

Таким образом, экспериментальный формат освоения практических

аспектов межкультурной коммуникации доказал свою эффективность. Она

была подтверждена итоговым контрольным срезом знаний, включавшим в

себя решение практических заданий по дисциплине и успешную защиту

итоговых проектов по дисциплине, которые имели выраженную

практическую направленность, в том числе включая в себя разработанные

студентами задания на основе методов обучения, которые оказались для них

наиболее предпочтительными в ходе проведения межкультурных учебных

иноязычных тренингов.

2.4.3. Результаты итогового тестирования студентов-лингвистов

По завершению освоения дисциплины «Теория и практика

межкультурной коммуникации» со студентами КГ и ЭГ была проведена

серия повторных тестов, направленных на выявление итогового уровня

овладения компонентов межкультурной иноязычной компетенции.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Традиционный формат практических занятий

Смешанная форма Экспериментальный формат

Имеете ли вы желание отказаться от формата традиционных практических занятий и

перейти на экспериментальный формат?

196

По итогам выходного тестирования уровня межкультурной

когнитивной компетенции студентов КГ и ЭГ результаты получились

следующие:

Вопросы КГ ЭГ

1. Я могу понять определение и дать

дефиницию понятию «межкультурная

коммуникация».

3,89 4,24

2. Я могу дать определение понятию

«культура» и могу дать мое собственное

определение данному понятию.

3,84 4,22

3. Я могу назвать важнейшие

различия между моей собственной культурой и

чужой культурой.

4,00 4,24

4. Я знаю важнейшие культурные

нормы и табу чужой культуры в сравнении с

моей собственной культурой.

3,89 4,20

5. Я могу увидеть и объяснить мое

собственное поведение, обусловленное

культурой, а также культурно-обусловленное

поведение представителей другой культуры.

3,98 4,33

6. Я могу назвать некоторые

исторические и социально-политические

факты, которые отличают мою собственную

культуру от других культур и объяснить,

почему.

4,00 4,36

7. Я знаю некоторые культурные 3,69 4,09

197

модели, которые помогут мне узнать и

проанализировать различия и сходства

культур.

8. Я понимаю, что различия

существуют не только в языках, но и

культурах, и могу объяснить это на примерах.

3,93 4,20

9. Я знаю некоторые стратегии,

которые смогут мне помочь в случае

межкультурного взаимодействия.

3,91 4,29

10. Я имею достаточно знаний об

особенностях других культур, которые

обеспечат мне эффективную межкультурную

коммуникацию.

4,11 4,31

По итогам выходного тестирования уровня межкультурной

аффективной компетенции студентов КГ и ЭГ были получены следующие

результаты:

Вопросы КГ ЭГ

1. Я испытываю интерес к общению с

представителями других культур.

4,24 4,67

2. Я готов к коммуникации с

представителями других культур.

4,13 4,47

3. Я очень интересуюсь иностранными

языками и культурами.

4,16 4,53

4. Я принимаю нормы культуры

представителей других культур и пытаюсь

4,09 4,42

198

соблюдать их, даже если они противоречат

моим собственным нормам.

5. Я очень интересуюсь инокультурными

установками, нормами и традициями.

4,13 4,49

6. Если в процессе межкультурной

коммуникации с представителем других

культур мне что-то мешает (например,

культурно-обусловленное поведение), я

отреагирую спокойно.

4,11 4,38

7. Я готов изменить собственное поведение

в соответствие с нормами других культур

(язык, поведение, невербальные сигналы).

4,09 4,40

8. Я отреагирую положительно, если

представители других культур захотят

научить меня (привить мне) их нормам.

4,16 4,44

9. Я готов контролировать мое

собственное поведение и слова в процессе

межкультурной коммуникации.

4,11 4,56

10. Я пытаюсь понять нормы, правила и

установки других культур, даже если они мне

не нравятся.

4,16 4,58

Итоговое тестирование уровня межкультурной конативной

компетенции студентов КГ и ЭГ продемонстрировало следующие

результаты:

199

Вопросы КГ ЭГ

1. Я могу осуществлять коммуникацию с

инокультурными партнерами на различные

темы.

4,16 4,60

2. Я осуществляю коммуникацию с

представителями других культур в

соответствие с правилами их культур, чтобы

не оскорбить их моим поведением / одеждой и

т.д.

4,18 4,56

3. Я могу подстроить мое поведение под

поведение представителей другой культуры.

4,16 4,51

4. Я вижу и принимаю сходства и различия

между моей и чужой культурами.

4,13 4,47

5. Я использую определенные поведенческие

стратегии, чтобы облегчить процесс

межкультурной коммуникации.

4,00 4,53

6. Я могу постоянно улучшать и применять

знания иностранных языков и культур.

4,22 4,56

7. Я могу найти и использовать некоторые

поведенческие стратегии, если в процессе

межкультурной коммуникации что-то пойдет

не так.

3,89 4,33

8. Я могу объяснить, чем моя культура

отличается от других культур

4,16 4,51

9. Я демонстрирую способность 4,04 4,42

200

надлежащим образом осуществлять

коммуникацию в различных ситуациях

межкультурного характера.

10. Я использую культурно-специфическую

информацию, чтобы улучшить мои

коммуникативные способности.

4,11 4,33

Итоговое тестирование уровня межкультурной стратегической

компетенции студентов КГ и ЭГ показало следующие результаты:

Вопросы КГ ЭГ

1. Я готов к межкультурной деловой

коммуникации.

2,67 3,27

2. Я владею и применяю стратегии решения

проблем межкультурного характера в

профессиональной сфере.

2,69 3,24

3. Я владею необходимыми практическими

навыками межкультурного делового

взаимодействия.

2,60 3,02

4. Я знаю особенности профессионально-

деловой структуры целевой культуры.

2,76 3,67

5. Я готов к работе в команде с

представителями других культур.

2,91 3,71

6. Я готов выступить в роли

межкультурного медиатора при решении

конфликтных ситуаций.

2,22 2,84

201

7. Я могу приспосабливаться к

профессиональным реалиям чужекультурной

профессиональной действительности.

2,44 3,11

8. Я готов к решению профессиональных

задач совместно с представителями других

культур.

2,62 3,56

9. Я понимаю и принимаю особенности

представителей других культур, связанных с

профессиональной средой.

3,33 3,87

10. Я владею необходимыми организаторскими

навыками для работы в гетерогенных

командах.

3,31 3,71

Таблица 3

Итоговый уровень обучающихся КГ и ЭГ

Межкультурная

компетенция

КГ

(n=45)

ЭГ

(n=45)

Когнитивный уровень 3,92 4,25

Аффективный уровень 4,14 4,49

Конативный уровень 4,10 4,48

Стратегический уровень 2,76 3,40

Разница в показателях уровня межкультурной компетенции

(когнитивной, аффективной, конативной, стратегической) студентов-

лингвистов КГ, обучающихся по традиционной методике, отражена в

нижеприведенной Таблице 4.

202

Таблица 4

Межкультурная

компетенция

Предварительный

тест

Итоговый тест Разница

средних

значений

Когнитивный уровень 3,12 3,92 0,80

Аффективный

уровень

3,69 4,19 0,50

Конативный уровень 3,37 4,15 0,78

Стратегический

уровень

2,50 2,76 0,26

Разница в показателях уровня межкультурной компетенции

(когнитивной, аффективной, конативной, стратегической) студентов-

лингвистов ЭГ, обучающихся по экспериментальной методике, отражена в

нижеприведенной Таблице 5:

Таблица 5

Межкультурная

компетенция

Предварительный

тест

Итоговый тест Разница

средних

значений

Когнитивный уровень 3,05 4,25 1,20

Аффективный уровень 3,79 4,49 0,70

Конативный уровень 3,31 4,42 1,11

Стратегический

уровень

2,57 3,40 0,83

203

Разница в показателях уровня межкультурной компетенции

(когнитивной, аффективной, конативной, стратегической) студентов-

лингвистов КГ и ЭГ, отражена в нижеприведенной Таблице 6:

Таблица 6

Межкультурная компетенция Разница между КГ и ЭГ

Когнитивный уровень 0,40

Аффективный уровень 0,30

Конативный уровень 0,33

Стратегический уровень 0,57

Итоговый тест на толерантность и эмпатию студентов КГ и ЭГ

продемонстрировал следующие результаты:

Вопросы КГ ЭГ

1. Я общительный и легко иду на контакт. 3,96 4,24

2. Я общительный и легко иду на контакт с

иностранцами.

3,80 4,11

3. У меня нет стереотипов и

предубеждений против иностранцев.

4,02 4,33

4. Я могу замечать чувства других людей. 3,27 3,76

5. Я могу замечать чувства представителей

других культур.

3,31 3,47

6. Когда я вижу иностранца, я чувствую

себя комфортно.

3,87 3,89

7. Когда я разговариваю с иностранцем, я

чувствую себя комфортно.

4,22 4,40

204

8. Когда я нахожусь в чужой стране, я

чувствую себя комфортно.

4,11 4,31

9. Вступать с разговор с иностранцами мне

легко.

3,51 3,89

10. Я открыт по отношению к

представителям других культур.

4,31 4,49

11. Для меня важно иметь дружественные

контакты с представителями других культур.

4,89 4,96

12. Я отреагирую положительно, если мой

друг / моя подруга) женится / выйдет замуж за

иностранца / иностранку.

4,29 4,47

13. Я отреагирую положительно, если поеду

в поезде в одном купе с иностранцем.

3,22 3,71

14. Иностранцы совсем не пугают меня. 4,60 4,62

15. Если иностранец попросит меня о

помощи, я отреагирую положительно.

4,60 4,64

Итоговый тест на этноцентризм студентов КГ и ЭГ

продемонстрировал следующие результаты:

Вопросы КГ ЭГ

1.Россия не должна оказывать помощь другим

государствам.

2,40 2,11

2.Иностранцам лучше не одевать

традиционные одежды в России.

2,87 2,67

3.Некоторые народы лучше, чем другие. 1,04 1,04

205

4.Корни терроризма следует искать в исламе. 2,24 2,02

5. Я не вижу различий между представителями

разных культур.

1,82 1,64

6.Существуют нации и народы, не

заслужившие хорошего к себе отношения.

1,96 1,84

7. Мне сложно представить, что я заведу

дружбу с представителем другой культуры или

религии.

2,13 1,98

8. Лучше вступать в брак с представителем

своей культуры.

3,67 3,38

9. Я считаю, что русские умнее и лучше

развиты, чем многие другие нации.

2,60 2,55

10. Я считаю, что живущие за границей

русские не имеют права называть себя

русскими.

2,04 1,96

Разница итоговых показателей толерантности и этноцентризма

студентов КГ и ЭГ отражена в Таблице 7.

Таблица 7

Показатель КГ(n=45) ЭГ (n=45)

Толерантность и эмпатия 4,00 4,22

Этноцентризм 2,28 2,12

Разница в показателях толерантности и этноцентризма студентов-

лингвистов КГ, обучающихся по традиционной методике, отражена в

нижеприведенной Таблице 8.

206

Таблица 8

Показатель Предварительный

тест

Итоговый тест Разница

средних

значений

Толерантность и

эмпатия

3,53 4,00 +0,47

Этноцентризм 3,10 2,28 -0,82

Разница в показателях толерантности и этноцентризма студентов-

лингвистов ЭГ, обучающихся по экспериментальной методике, отражена в

нижеприведенной Таблице 9.

Таблица 9

Показатель Предварительный

тест

Итоговый тест Разница

средних

значений

Толерантность и

эмпатия

3,42 4,22 +0,80

Этноцентризм 3,24 2,12 -1,12

Итоговый уровень МК студентов-лингвистов КГ и ЭГ отражен в

нижеприведенной Диаграмме 17.

207

Диаграмма 17

Согласно результатам итоговых тестов, как у студентов КГ, так и ЭГ

отмечается повышение уровнем владения межкультурными когнитивной,

аффективной, конативной и стратегической межкультурными

компетенциями, которые рассматриваются нами как компоненты

межкультурной иноязычной компетенции. Как показали итоговые тесты, на

когнитивном, аффективном, конативном и стратегическом уровнях, студенты

ЭГ отметили более высокий уровень владения соответствующими

компетенциями по итогам теоретических и практических освоений

дисциплины, нежели студенты КГ. Уровень толерантности и эмпатии

студентов, который также повысился по итогам межкультурного

иноязычного обучения и воспитания, у студентов ЭГ отмечен как более

высокий, чем у студентов КГ. Уровень этноцентризма обучающихся обеих

групп был понижен в ходе занятий по дисциплине «Теория и практика

межкультурной коммуникации», причем, как указывают итоговые

показатели, студенты ЭГ продемонстрировали более низкий уровень

этноцентризма, который также снизился и у студентов КГ. Следовательно,

была продемонстрирована эффективность методики межкультурного

иноязычного обучения и воспитания для развития межкультурных

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Когнитивный уровень

Аффективный уровень

Конативный уровень

Стратегический уровень

Толерантность и эмпатия

Этноцентризм

КГ

ЭГ

Итоговый уровень МК студентов - лингвистов КГ и ЭГ

208

когнитивной, аффективной, конативной и стратегической субкомпетенций

обучающихся.

В процессе педагогического наблюдения за прогрессом обучающихся

по развитию данных субкомпетенций, велось наблюдение за развитием

иноязычной коммуникативной компетенции студентов. В процессе работы на

занятиях и выполнению домашних работ, а также на основе промежуточных

срезов, включающих в себя устные и письменные задания, оценивались

устные и письменные коммуникативные навыки обучающихся. В среднем

языковой уровень групп на момент начала занятий был оценен примерно на

уровне В1.2, что было проверено в ходе стандартного языкового теста на

основе материалов учебника Studio D B1 (часть вторая), включающего в себя

4 части: аудирование, чтение, письмо и говорение. В ходе занятий со

студентами, особенно со студентами ЭГ, интенсивно применялся

коммуникативный подход, который наряду с созданием коммуникативной

среды, включал в себя активные и интерактивные методы обучения и

решение проблемных задач межкультурного характера, что побуждало

обучающихся к развитию всех видов речевой деятельности.

Диаграмма 18

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Студенты КГ Студенты ЭГ

Владение языком на уровне В2

Владение языком на уровне В2

209

Итоговая проверка знаний обучающихся включала в себя итоговый

тест, составленный в формате стандартного языкового теста на

подтверждение владения немецким языком на уровне В2. Данный тест

включал в себя срез теоретических знаний в тестовой форме и развернутом

формате, а также решение кроссворда по межкультурной коммуникации.

Помимо данной части, студентам предлагалось аудирование с

использованием средств видеометода: обучающимся необходимо было

посмотреть видеоролик и ответить на предложенные к нему вопросы в

тестовой форме, включающие в себя стандартные формулировки о

наличии/отсутствии информации в ролике, также обучающимся было

необходимо услышать определенную информацию и зафиксировать ее в

письменной форме.

Задания на чтение включало в себя два блока: работу с основными

терминами и понятиями дисциплины, которые необходимо было соотнести, а

также работу с аутентичным текстом из области межкультурной

коммуникации, который нужно было из отдельных частей составить в

логически правильной последовательности, а также отметить, правильными

или неправильными были утверждения к тексту.

Письменная работа включала в себя проблемное задание, которое было

необходимо оформить в формате письма. Суть задания состояла в том, что

обучающиеся должны были подготовить к приезду в Россию иностранного

студента из Германии, который будет в течение семестра обучаться в

Уральском федеральном университете имени Б.Н. Ельцина. Данный студент

еще ни разу не был в нашей стране, и пока плохо знает русский язык.

Обучающиеся должны были в письменной форме составить для данного

студента примерный план действий по приезду в Екатеринбург, а также с

примерами объяснить ему, какие отличия от Германии его могут ожидать в

России. Например, все иностранные студенты в России обязаны пройти

медицинский осмотр, что полностью отсутствует в Германии. Данное

210

письменное задание оценивалось с учетом соблюдений студентам норм и

правил грамматики, лексики и орфографии.

В качестве задания на говорение обучающимся также было предложено

проблемное задание, которое необходимо было проработать в групповом

формате. Студенты должны были решить межкультурный кейс, предложив и

обосновав к нему собственное решение, затем представив свое решение в

устной форме преподавателю и другим группам. Было отмечено, что у

студентов КГ данное задание вызвало определенные трудности, связанные с

недостатком опыта решений проблемных задач межкультурного характера, а

также недостаточным опытом группового взаимодействия. Следует

уточнить, что в обеих группах (КГ и ЭГ) состав рабочих групп был выбран

преподавателем произвольно, что вызвало некоторые затруднения у

студентов КГ, непривыкших к работе с разными однокурсниками. Студенты

ЭГ в подавляющем большинстве быстро и успешно справились с

поставленной задачей, тогда как студентам КГ понадобилось значительно

больше времени и аргументация их позиций (даже когда она была верной)

была менее убедительной.

По итогам данного тестирования большинство студентов:

85% студентов ЭГ и 73% студентов КГ продемонстрировали хорошие и

отличные знания, подтвердив овладение немецким языком на уровне В2.

Остальные студенты продемонстрировали удовлетворительные результаты.

Студенты ЭГ особенно ярко продемонстрировали овладение иноязычными

коммуникативными навыками в ходе устной части итогового тестирования, а

также по итогам устной части и проверки письменных работ подтвердилось

их овладение и стратегическими навыками решения межкультурных

проблем, что было связано с их более глубоким усвоением практических

компонентов межкультурной коммуникации, что обучающиеся указали в

ходе проведения итоговых тестов.

211

Диаграмма 19

Таким образом, апробация разработанной методики межкультурного

иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов доказала

эффективность в ходе опытно-экспериментального обучения. Результаты

итоговых тестирований позволили отметить положительную динамику

развития межкультурной иноязычной компетенции обучающихся на уровнях

развития межкультурных иноязычных субкомпетенций, включая

когнитивную, аффективную, конативную, стратегическую и иноязычную

компетенции. Следовательно, можно прийти к выводу о подтверждении

выдвинутой нами гипотезы об эффективности формирования межкультурной

иноязычной компетенции студентов-лингвистов на основе разработанной

методики комплексного межкультурного иноязычного обучения и

воспитания.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Студенты КГ Студенты ЭГ

Владение языком на уровне В2

Владение языком на уровне В2

212

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Развитие межкультурной иноязычной компетенции студентов-

лингвистов предполагает ознакомление обучающихся с основными

теоретическими положениями дисциплины «Теория и практика

межкультурной коммуникации». Введение спецкурса на иностранном языке

предоставляет студентам возможность углубленно осваивать теорию

межкультурной коммуникации. Совместно с сотрудниками кафедры

педагогики Технического университета Мюнхена нами был разработан и

внедрен в учебный процесс двуязычный (немецкий, русский языки)

терминологический словарь-справочник по межкультурной коммуникации

„Grundbegriffe interkultureller Bildung und Erziehung“ / «Основные понятия

межкультурного образования и воспитания». Данное учебное пособие

содержит основные термины и понятия межкультурной коммуникации,

являющиеся наиболее важными и употребляемыми терминами дисциплины.

В целях развития межкультурной иноязычной компетенции

обучающихся и ее субкомпетенций (иноязычная лексическая и

коммуникативная компетенции), был разработан комплекс упражнений к

данному учебному пособию, который студенты выполняли непосредственно

во время аудиторной работы и самостоятельно во время внеаудиторных

занятий. Практическое внедрение словаря-справочника, как средства

освоения теории, доказало, что изучение теоретических основ

межкультурной коммуникации может осуществляться не только в

традиционном формате лекций, но и в формате практических занятий с

использованием различных форм и методов обучения, что позволяет сделать

процесс межкультурного иноязычного обучения и воспитания более

эффективным. При этом получает развитие целый ряд знаний, умений и

навыков (коммуникативных, лексических, грамматических, переводческих,

командной работы, аналитических, межкультурных)которые необходимы для

формирования межкультурной иноязычной компетенции студентов

лингвистических направлений подготовки.

213

2. Метод межкультурных проектов находит широкое применение

как средство развития межкультурной компетенции обучающихся, а также

как средство укрепления международного партнерства стран-участниц

проекта. Кафедра Иностранных языков и перевода УрФУ успешно реализует

данный метод с целью развития межкультурных иноязычных навыков

студентов-лингвистов в рамках международного российско-австрийского

проекта в области межкультурной коммуникации „Xplore Russia“. Ключевой

целью проекта является развитие межкультурной иноязычной компетенции

обучающихся из России и Австрии, а центральной задачей совместной

групповой работы российских и австрийских студентов является разработка

межкультурных иноязычных проектов, которые затрагивают темы в области

культуры, образования, спорта, строительства и традиций российского и

австрийского народов. Каждая из групп осуществляет сравнительный анализ

с точки зрения различных культурных аспектов. По завершению работы над

проектами участники представляют свои результаты в виде защиты

мультимедийных презентаций. Защита проходит на иностранном языке.

Руководители австрийской и российской групп оценивают проекты согласно

таким критериям, как развитие межкультурной иноязычной компетенции,

лингвистической компетенции и владение презентационными техниками.

Обучающиеся по завершению работы над проектами

продемонстрировали понимание, какие знания, умения и навыки являются

необходимыми для развития межкультурной иноязычной компетенции.

Обучающиеся также опытным путем осознали сходства и отличия

российской и австрийской культур и их представителей, убедились в

необходимости нейтрализации собственных стереотипов и предубеждений, и

снижении этноцентризма. В ходе работы над проектом студенты

производили сравнительный анализ культурных особенностей России и

Австрии и обменивались информацией о культурах стран. На защите

обучающиеся продемонстрировали способность к осуществлению грамотной

подготовки презентаций, высокий уровень владения иностранными языками,

214

а также глубокий уровень знаний об отдельных аспектах российской и

австрийской культур. Данный проект, тем самым, является великолепной

площадкой для интенсивного обмена межкультурным опытом и изучения

культурных особенностей представителей различных культур на практике,

что, несомненно, играет важную роль в формировании межкультурных

иноязычных навыков студентов-лингвистов.

3. Межкультурный иноязычный тренинг и его компоненты

рассматриваются как одна из наиболее значимых тренинговых технологий

развития практических межкультурных иноязычных умений и навыков

студентов-лингвистов. Нами была разработана серия межкультурных

иноязычных общекультурных и культурно-специфичных межкультурных

тренингов, которые мы подразделили на методические иноязычные

межкультурные тренинги и «тематические» иноязычные межкультурные

тренинги.

Структура разработанных нами межкультурных иноязычных учебных

тренингов включает в себя вводную часть, основную часть (с

подразделением на теоретический и практический блоки) и заключение.

В ходе межкультурного иноязычного тренинга в качестве его компонентов

применялись следующие методы: межкультурные ролевые игры и

симуляции, анализ критических инцидентов, случаи из реальной жизни и

культурные ассимиляторы, метод театральной импровизации, метод

сравнительно-сопоставительного анализа различных культур на основе

определенных характеристик, видео-метод и метод культурных контрастов

подготовка межкультурного мини-проекта по теме, выбранной самими

обучающимися.

Межкультурный учебный иноязычный тренинг представляет собой

универсальную тренинговую технологию практического межкультурного

иноязычного обучения и воспитания. Он в полной мере позволяет

варьировать и/или комбинировать различные методы обучения в качестве

компонентов тренинга. Таким образом, межкультурный иноязычный тренинг

215

эффективно развивает межкультурную иноязычную компетенцию студентов-

лингвистов, также параллельно обеспечивая развитие переводческой

компетенции обучающихся.

Проверка эффективности разработанной методики межкультурного

иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов с включением

трех компонентов: освоение теоретических и практических аспектов

межкультурной коммуникации наряду с соизучением иностранного языка,

была осуществлена в ходе опытно-экспериментальной работы, включавшей в

себя организационно-подготовительный этап, опытное обучение и

завершающий этап. Мы осуществили проверку уровня развития

межкультурных иноязычных субкомпетенций (когнитивной, аффективной,

конативной, коммуникативной) студентов контрольной и экспертной групп

на начальном этапе изучения ими дисциплины «Теория и практика

межкультурной коммуникации» на немецком языке. По завершению

освоения дисциплины со студентами обеих групп была проведена серия

повторных тестов, направленных на выявление итогового уровня овладения

компонентами межкультурной иноязычной компетенции.

Согласно результатам итоговых тестов, уровень владения

межкультурными когнитивной, аффективной и конативной

субкомпетенциями повысился как у студентов контрольной, так и экспертной

групп. Тем не менее, как показали итоговые тесты, на когнитивном,

аффективном и конативном уровнях, студенты экспериментальной группы

продемонстрировали более высокий уровень владения соответствующими

компетенциями по итогам теоретических и практических освоений

дисциплины.

В процессе педагогического наблюдения за прогрессом обучающихся

по развитию данных субкомпетенций, осуществлялось наблюдение за

развитием иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Итоговая

проверка знаний обучающихся включала в себя итоговый тест, составленный

в формате стандартного языкового теста на подтверждение владения

216

немецким языком на уровне В2. По итогам данного тестирования

большинство студентов: 85% студентов ЭГ и 73% студентов КГ

продемонстрировали хорошие и отличные знания, подтвердив владение

немецким языком на уровне В2. Остальные студенты продемонстрировали

удовлетворительные результаты.

Таким образом, апробация разработанной нами методики

межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов-лингвистов

доказала эффективность в ходе опытно-экспериментального обучения, что

доказывает эффективность формирования межкультурной иноязычной

компетенции студентов-лингвистов на основе разработанной методики

комплексного межкультурного иноязычного обучения и воспитания.

217

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование было посвящено развитию

межкультурной иноязычной компетенции студентов-лингвистов средствами

межкультурного иноязычного обучения и воспитания. Международная

интеграция в деловой, научной, образовательной, культурной и спортивной

среде ставит особые требования к будущим специалистам в области

лингвистики и перевода: отличное знание иностранных языков и умение

находить подход к иностранному партнеру, избегая или минимизируя риск

возникновения межкультурных конфликтов и непонимания, т.е. владение

развитой межкультурной иноязычной компетенцией.

Отсутствие комплексной методики межкультурного иноязычного

обучения и воспитания студентов лингвистических направлений подготовки

ВУЗов обусловили необходимость разработки содержания, методов и

средств формирования межкультурной иноязычной компетенции будущих

специалистов в области лингвистики и перевода, отличающихся широким

спектром межкультурных знаний и высоким уровнем межкультурной

иноязычной компетенции, в контексте новых социальных и

профессиональных требований.

Целью исследования, связанной с проблемой отсутствия методики

межкультурного обучения и воспитания студентов-лингвистов и

потребностью в их овладении межкультурной иноязычной компетенцией

стало теоретическое обоснование, разработка и практическое подтверждение

эффективности методики межкультурного иноязычного образования

будущих специалистов в области лингвистики и перевода (на материале

немецкого языка).

Для достижения поставленной цели был определен круг задач,

которые были решены в процессе диссертационного исследования:

1. Осуществлен анализ русскоязычной и иноязычной литературы по

вопросам межкультурного обучения и воспитания студентов ВУЗов. Работа

над изучением и анализом немецкоязычных материалов и источников,

218

посвященных особенностям межкультурного обучения и воспитания на

уровне высшей школы, осуществлялась в рамках научной стажировки в

университете имени Фридриха Шиллера на базе Национальной библиотеки

федеральной земли Тюрингия, г. Йена, ФРГ.

2. Проведен сравнительно-сопоставительный анализ русскоязычной

и иноязычной научной и учебной литературы по межкультурной

коммуникации, который показал основные различия в подходах российских

и западных исследователей к межкультурному обучению и воспитанию.

В большинстве работ российских ученых сделан акцент на теорию

межкультурной коммуникации, рассмотрены основные положения данной

теории и возможности ее использования для преподавания дисциплины

«Межкультурная коммуникация». В иноязычных научных работах равное

внимание уделяется как теоретическим, так и практическим компонентам

межкультурной коммуникации и их применению в межкультурном обучении

и воспитании.

3. Обосновано применение компетентностного, межкультурного,

коммуникативного, социокультурного, личностно-деятельностного,

деятельностно-ориентированного, тренингового подходов в межкультурном

иноязычном обучении и воспитании, отобраны и обоснованы

общедидактические, методические и частнометодические принципы

обучения иноязычной межкультурной коммуникации, а также обоснованы

принципы отбора дидактически структурированного учебного материала по

дисциплине «Теория и практика межкультурной коммуникации».

4. Разработана методика межкультурного иноязычного обучения и

воспитания студентов-лингвистов с применением 3-х компонентов:

изучение иностранного языка;

освоение теории межкультурной коммуникации, включающей в

себя изучение основных теоретических положений дисциплины «Теория и

практика межкультурной коммуникации» и изучением культурных

особенностей носителей других культур;

219

практический компонент, включающий в себя межкультурные

иноязычные тренинги, межкультурные проекты и стажировку за рубежом.

5. Проверена и доказана эффективность разработанной методики

межкультурного иноязычного образования студентов-лингвистов в ходе

опытно-поисковой работы в рамках обучения студентов бакалавриата и

магистратуры дисциплине «Теория и практика межкультурной

коммуникации». В исследовании были задействованы две группы, общим

количеством 90 человек. Со студентами контрольной группы (КГ)обучение

было построено на основе традиционных форм организации учебного

процесса в виде лекций и практических занятий. Со студентами

экспериментальной группы (ЭГ) было реализовано опытное обучение с

применением тренинговых технологий, метода проектов и освоения

теоретических положений дисциплины на основе двуязычного немецко-

русского словаря-справочника „Grundbegriffe interkultureller Bildung und

Erziehung“ / «Основные понятия межкультурного образования и воспитания».

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты

продемонстрировали, что уровень развития межкультурной иноязычной

компетенции студентов ЭГ и КГ повысился в ходе обучения, при этом

студенты ЭГ продемонстрировали более высокий уровень владения

межкультурной иноязычной компетенцией по итогам освоения

теоретических и практических аспектов дисциплины, по сравнению со

студентами КГ.

Таким образом, разработанная методика межкультурного иноязычного

обучения и воспитания студентов-лингвистов доказала свою эффективность

в ходе опытно-экспериментального обучения. Результаты итоговых

тестирований позволили отметить положительную динамику развития

межкультурной иноязычной компетенции у обучающихся, включая

когнитивную, аффективную, конативную, стратегическую и иноязычную

коммуникативную субкомпетенции. Следовательно, можно прийти к выводу

о подтверждении выдвинутой нами гипотезы об эффективности

220

формирования межкультурной иноязычной компетенции студентов-

лингвистов на основе разработанной методики комплексного

межкультурного иноязычного обучения и воспитания.

Перспективы данного исследования связаны с возможностью:

− разработки методики межкультурного иноязычного обучения и

воспитания студентов других направлений подготовки и других категорий

населения Российской Федерации;

− дальнейшей разработки учебно-методических материалов с

применением активных и интерактивных методов и технологий

дистанционного обучения;

− использования результатов при организации и реализации совместных

международных проектов в области межкультурной иноязычной

коммуникации при участии России и зарубежных партнеров;

− разработки программ тренингов в области межкультурной деловой

коммуникации в рамках подготовки к стажировке за рубежом специалистов,

занятых в сфере межкультурного сотрудничества.

221

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Айналиева, А. Р., Моисеев, А. Н. Новые возможности общения:

достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания

языков / А. Р. Айналиева, А. Н. Моисеев. // Новые возможности общения:

достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания

языков: сб. мат-лов научно-практ. конф. (с международным участием).

Иркутск: Изд-во «Издательство ИрГТУ». 2009. С. 396−397.

2. Апальков, В. Г., Сысоев, П. В. Методические принципы

формирования межкультурной компетенции в процессе обучения

иностранному языку / В. Г. Апальков, П. В.Сысоев // Вестик ТГУ, серия:

гуманитарные науки. Психология и педагогика. Тамбов: Тамбовский

государственный университет имени Г.Р. Державина. 2008. № 7 (63). –

С. 254-260.

3. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к

образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика.

Москва. 2003. № 10. С. 8–14.

4. Брусиловская, Э. В. Иноязычная коммуникативная компетенция в

условиях межкультурного взаимодействия / Э. В. Брусиловская // Вестник

Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика.

Москва: Московский государственный областной университет. 2013.

№ 1. С. 15-21.

5. Бычкова, Е. Ю. Телекомуникационные проекты как средство

развития коммуникационной компетентности обучающихся /

Е. Ю. Бычкова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент.

Москва: ООО «Инновации и эксперимент в образовании». 2009. № 4.

С. 55-57.

6. Валеева, Л. Д. О проблеме реализации принципа

поликультурного образования на уроках иностранного языка [Электронный

ресурс] / Л. Д. Валеева // Современные проблемы науки и образования. –

222

2014. – № 6.

Режим доступа: https://science-education.ru/ru/article/view?id=16799 (дата

обращения: 07.05.2017)

7. Ваулина, Л. Н. К вопросу о становлении межкультурной

коммуникации в России / Л. Н. Ваулина // Вестник Костромского

государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия Гуманитарные

науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология.

Ювенология. Социокинетика. Кострома: Костромской государственный

университет. 2007. − № 2 (Т. 13). – С.174-178.

8. Ваулина, Л. Н. Развитие теории межкультурной коммуникации в

России /Л. Н. Ваулина // Вестник Костромского государственного

университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. Кострома:

Костромской государственный университет. 2010. № 16. С. 207-212.

9. Верещагин, Е. М., Костомаров, В. Г. Язык и культура /

Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. − Москва: Изд-во «Высшая школа», −

− 1990. − 1308 с.

10. Верещагин, Е. М., Костомаров, В. Г. Язык и культура:

Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного /

Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. Москва: Русский язык, 1990. 246 с.

11. Волгин, Н. А. Кейс-стади в подготовке экономистов и

менеджеров / Н. А. Волгин. Москва: Издательский дом «Дашков и К»,

2004. 440 с.

12. Воловикова, М. Л. Формирование иноязычной коммуникативной

компетентности лингвиста-переводчика на основе проектов ФГОС ВПО

третьего поколения и общеевропейских стандартов языкового образования /

М. Л. Воловикова. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. – 176 с.

13. Вятютнев, М. Н. Теория учебника русского языка как

иностранного / М. Н. Вятютнев. – Москва: Русский язык, 1984. – 144 с.

223

14. Гальскова, Н. Д., Гез, Н. И. Теория обучения иностранным

языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва:

Академия, 2008. – 335 с.

15. Гейхман, Л. К. Инте активное обучение общению. Подход и

модель. / Л. К. Гейхман. – Пермь: Перм. ун-т, 2002. – 260 с.

16. Глотова, Ж. В. Компетентностная концепция обучения

межкультурному общению специалистов индустрии туризма /

Ж. В. Глотова. // Традиции и инновации в исследовании и преподавании

языков: материалы Республиканского науч.-практ. семинара. – Минск: Изд.

центр БГУ. 2013. – С. 19-23

17. Гончарова, Н. Л. Категория «компетентность» и «компетенция»

в современной образовательной парадигме / Н. Л. Гончарова // Сборник

научных трудов СевКазГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007. №5.

С. 12-23.

18. Грушевицкая, Т. Г., Попков, В. Д., Садохин, А. П. Основы

межкультурной коммуникации / Под ред. А. П. Садохина. Москва:

ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 352 с.

19. Данилюк, А. Я., Кондаков, А. М. Концепция духовно –

нравственного развития и воспитания личности гражданина РФ /

А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков. Москва: Просвещение, 2009. 26 с.

20. Денисова, О. И. Лекции по межкультурной коммуникации: уч.

пособие для вузов / О. И. Денисова. − Москва: ИИЯ МАИ. − 2006. − 408 с.

21. Дмитриенко, Т. А. Обучение студентов межкультурной

коммуникации на занятиях по иностранному языку [Электронный ресурс] /

Т. А. Дмитриенко. Режим доступа: http://www.nop-dipo.ru/ru/node/391 (дата

доступа: 19.05.2017)

22. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам /

Г. В. Елизарова. – Санкт-Петербург: Каро, 2005. – 352 с.

224

23. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции

студентов в процессе обучения иноязычному общению: автореф. дис. … д-ра

пед. наук / Г. В. Елизарова. – Санкт-Петербург, 2001. − 38 с.

24. Ершова, О. А. Профессиональная компетентность менеджера

[Электронный ресурс] / О. А. Ершова. Режим доступа:

http://www.rusnauka.com/Pedagog/139.html(дата обращения: 14.05.2017)

25. Жукова, И. Н., Лебедько, М. Г. Словарь терминов межкультурной

коммуникации / И. Н. Жукова, М. Г. Лебедько, З. Г. Прошина,

Н. Г. Юзефович. Москва: Флинта: Наука, 2013. – 632 с.

26. Захарова А. М. Межкультурная компетентность в контексте

глобализации [Электронный ресурс] / А. М. Захарова // Гуманитарные

научные исследования. 2012. № 10. Режим доступа:

http://human.snauka.ru/2012/10/1816 (дата обращения: 26.05.2017)

27. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к образовании /

Э. Ф. Зеер // Образование и наука. УРОРАН. № 3 (33). 2005. С. 27-32.

28. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-

целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя.

Москва: Исследовательский цент проблем качества подготовки

специалистов, 2004. 42 с.

29. Зимняя, И. А. Компетенция и компетентность в контексте

компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя // Ученые записки

национального общества прикладной лингвистики. Москва: Изд-во

Некоммерческое партнерство «Национальное общество прикладной

лингвистики». № 4 (4). 2013. С. 16-31.

30. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И А. Зимняя. –

Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.

31. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку:

(на материале русского языка как иностранного) / И. А. Зимняя. Москва:

Русский язык, 1989. 219 с.

225

32. Зиновьева, А. Ф. Перевод как вербальная реализация

межкультурной коммуникации [Электронный ресурс] / А. Ф. Зиновьева. −

Режим доступа: http://www.russisches-haus.de/artikelansicht.php?aid

=41&lang=ru (дата обращения: 12.05.17)

33. Зиновьева, А. Ф., Данюшина, Ю. В. Учебное пособие

«Межкультурная деловая коммуникация. Intercultural Business

Communication»: уч. пособие для вузов / А. Ф. Зиновьева, Ю. В. Данюшина.

– Москва: Изд-во «ГУУ», 2009. – 224 с.

34. Зинченко, В. Г., Зусман, В. Г. Словарь по межкультурной

коммуникации. Понятия и персоналии / В. Г. Зинченко, В. Г. Зусман,

З. И. Кирнозе, Г. П. Рябов. Москва: Флинта: Наука, 2010. − 136 с.

35. Зуева, Л. Ю. «Компетенция», «компетентность»,

«профессиональная компетентность» - синонимы или взаимоисключающие

понятия? / Л. Ю. Зуева // Вестник Костромского государственного

университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. Кострома:

Костромской государственный университет. 2008. Т. 14. С. 8-11.

36. Ибрагимова, Л. А., Петрова, Г. А., Трофименко, М. П.

Компетентностный подход – методологическая основа современного

образования / Л. А. Ибрагимова, Г. А. Петрова, М. П. Трофименко // Вестник

Нижневартовского государственного университета. Нижневаровск:

Нижневартовский государственный университет. № 1. 2010. С. 57-66.

37. Калекин, А. А. Компетентность и компетенции:

смыслообразующие понятия в образовании / А. А. Калекин // Ученые

записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и

социальные науки. Орел: Изд-во ОГУ. 2009. С. 245-250.

38. Калинина, Е. Р., Кабанова, О. В. Роль межкультурной

коммуникации при изучении иностранного языка студентами неязыковых

специальностей / Е. Р. Калинина, О. В. Кабанова// Университетский

комплекс как региональный центр образования, науки и культуры :

226

материалы Всерос. науч.-метод. конф. Оренбург: Изд-во «Оренбург.гос. ун-

т». 2014. С. 23−28.

39. Кафтайлова Н. А. Терминологическое поле межкультурного

подхода к обучению иностранным языкам / Н. А. Кафтайлова // Известия

Российского государственного педагогического университета им.

А. И. Герцена. Санкт-Петербург: Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена. 2008. № 73-2.– С. 78-82.

40. Колесник, О. Г. Язык как средство межкультурной

коммуникации / О. Г. Колесник // РГСУ. Материалы международной

конференции. Москва, 2012. С. 1−5.

41. Колосова, А. А. «Критический инцидент» как метод

межкультурного тренинга [Электронный ресурс] / А. А. Колосова. – 2011. –

Mode of access:

http://psyjournals.ru/files/40373/ethnoconf_2011_sbornik_Kolosova.pdf (date of

access: 15.05.2017)

42. Коляникова, Е. В. Межкультурная коммуникативная

компетенция как цель обучения иностранному языку старшеклассников /

Е. В. Коляникова // Вестник Череповецкого государственного университета.

Череповец: Череповецкий государственный университет. 2013. – № 4.

С. 110-113.

43. Корнеева Л. И. Межкультурные аспекты в преподавании

иностранного языка [Электронный ресурс] / Л. И. Корнеева. –

Режим доступа: http://www.bilingual-

online.net/index.php?option=com_content&view=article&id=1092:kongress-

bilingual-bilium&catid=35:tema-mesyaca&Itemid=6&lang=ru (дата обращения:

12.05.17)

44. Корнеева, Л. И. Межкультурная компетенция как условие

успешной профессиональной деятельности российских менеджеров /

227

Л. И. Корнеева // Вестник УГТУ-УПИ. Екатеринбург: Изд-во «УГТУ-

УПИ». 2004. – Вып. 10. − С. 54−61.

45. Корнеева, Л. И. Межкультурное обучение будущих лингвистов-

переводчиков / Л. И. Корнеева // Иностранные языки и литература в

международном образовательном пространстве: сборник материалов пятой

международной научно-практической конференции. − Екатеринбург : Изд-во

УМЦ УПИ. 2015. С. 109-115.

46. Корнеева, Л. И., Белых, Е. И. Проблемное обучение в рамках

деятельностно-ориентированной концепции при преподавании иностранных

языков / Л. И. Корнеева, Е. И. Белых // Вестник УрФУ. Екатеринбург:

Уральский федеральный университет имени Б. Н. Ельцина. 2007. – № 1

(84). С. 78-83.

47. Коротова, О. Г., Новикова, И. В. Межкультурная деловая

коммуникация: лингводидактические и когнитивные аспекты [Электронный

ресурс] / О. Г. Коротова, И. В. Новикова. − Режим

доступа:http://www.rusnauka.com/19_AND_2012/Philologia/7_114206.doc.htm

(дата обращения: 12.05.17)

48. Красильникова, Е. В. Иноязычная коммуникативная

компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных ученых /

Е. В. Красильникова // Ярославский педагогический вестник. Ярославль:

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.

Ушинского. 2009. № 1. С. 179-184.

49. Крылов, А. В. Межкультурная компетентность в современной

коммуникации [Электронный ресурс] / А. В. Крылов. Режим доступа:

https://www.rae.ru/forum2012/pdf/1625.pdf (дата обращения: 07.05.2017)

50. Куликова, Л. В. Коммуникативный стиль в межкультурной

парадигме: монография / Л. В. Куликова. – Красноярск: Изд-во «КГПУ им.

В.П. Астафьева», 2006. − 392 с.

228

51. Куликова, Л. В. Межкультурная коммуникация: теоретические и

прикладные аспекты. На материале русской и немецкой лингвокультур:

монография. / Л. В. Куликова. Красноярск: РИО КГПУ , 2004. 161 с.

52. Лавренюк, Н. М. Компетентность и компетенция: основные

сходства и различия / Н. М. Лавренюк // Актуальные проблемы социологии

молодежи, культуры, образования и управления: материалы Всероссийской

научно-практической конференции, памяти профессора Валерия

Трофимовича Шапко. Екатеринбург: Уральский федеральный университет

имени первого Президента России Б.Н. Ельцина. 2014. С. 136-137.

53. Ладисов А. И., Мосунова Н. И. Формирование межъязыковой и

межкультурной компетенции у студентов-переводчиков / А. И. Ладисов,

Н. И. Мосунова // Инновационные образовательные технологии. Минск:

Минский инновационный университет. 2010. № 3. С. 30-38.

54. Левицкая, Т. Р., Фитерман, А. М. Теория и практика перевода с

английского языка на русский [Электронный ресурс] / Т. Р. Левицкая, А. М.

Фитерман. – Режим доступа: http://samlib.ru/w/wagapow_a_s/levitsk-

fitermdoc.shtml (дата обращения: 12.05.17)

55. Леднев, В. С., Никандров, Н. Д., Рыжаков, М. В.

Государственные образовательные стандарты в системе общего образования:

теория и практика / В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В.Рыжаков. Москва:

МПСИ, 2002. 382 с.

56. Леонтович, О. А. Русские и американцы: парадоксы

межкультурного общения: монография / О. А. Леонтович. – Волгоград: Изд-

во «Перемена», 2002. – 435 с.

57. Леонтович, О. А. Введение в межкультурную коммуникацию:

учебное пособие / О. А. Леонтович. – Москва: Гнозис, 2007. – 435 с.

58. Литвинов, А. В. О структуре межкультурной компетенции /

А. В. Литвинов // Язык, сознание, коммуникация: сб. статей. Москва:

МАКС Пресс. 2004. № 28. С. 51-57.

229

59. Макашова, С. В. Профессиональная иноязычная компетентность

в ряду понятий компетенция и компетентность / С. В. Макашова //

Педагогика и современность. Таганрог: ИП Бобырев Аркадий Викторович.

2012. №2. С. 128-135.

60. Малюга, Е. Н. Взаимовлияние деловой коммуникации и

межкультурного делового дискурса / Е. Н. Малюга // Известия РГПУ им.

А.И. Герцена.− Санкт-Петербург: Изд-во: Российский государственный

педагогический университет им. А. И. Герцена. – 2008.− Вып. 84. −

С. 147−155.

61. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени

профессионализма учителя / А. К. Маркова // Педагогика. – Москва. 1995.

№6. –С. 55-63.

62. Мартыненко, А. В. Здоровый образ жизни молодежи /

А. В. Мартыненко // Знание. Понимание. Умение. Москва: Московский

гуманитарный университет. 2004. № 1. С. 136-138.

63. Матиенко А. В. Иноязычная профессиональная коммуникативная

компетенция: определение понятия в логике формирования полилингвальной

мультикультурной личности / А. В. Матвиенко // Научный результат. Серия

«Вопросы теоретической и прикладной лингвистики. Белгород:

федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Белгородский государственный

национальный исследовательский университет». 2016. № 2(8). С. 73-77.

64. Маханькова, Н. В. Компетентностная модель подготовки

специалиста по иностранному языку / Н. В. Маханькова // Дидактика

межкультурной коммуникации в иноязычном образовании. Теория и

практика. Ч. 1: Педагогика. Ижевск: Удмуртский университет. 2013. –

– С. 172-176.

65. Маханькова, Н. В., Мокрушина, Л. В. Мультимедийная

презентация в иноязычном образовании / Н. В. Маханькова,

230

Л. В. Мокрушина. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2012.

125 с.

66. Мильруд, Р. П. Компетентность и иноязычное образование /

Р. П. Мильруд // Сборник научных статей. Таганрог: ТГРХ. 2004.

С. 70-80.

67. Мильруд, Р. П., Максимова, И. Р. Современные концептуальные

принципы коммуникативного обучения иностранным языкам /

Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе. Москва:

Методическая мозаика. 1999. № 8.– С. 9-15.

68. Митрофанова, Г. Г. Диахронический подход к идее проектной

деятельности в образовании / Г. Г. Митрофанова //Вестник Ленинградского

государственного университета им. А.С. Пушкина. Санкт-Петербург:

Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина. 2014.

№ 4. Т.3. С. 40-49.

69. Михеева, Т. Б., Панкова В. В. Формирование межкультурной

компетенции лингвистов-переводчиков / Т. Б. Михеева, В. В. Панкова //

Theunityofscience: internationalscientificperiodicaljournal. Изд-во:

Европейская ассоциация педагогов и психологов “Science“. 2016.№ 4.

– С. 58-62.

70. Муратов, А. Ю. Использование проектного метода для формиро-

вания межкультурной компетенции [Электронный ресурс] / А. Ю. Муратов //

Интернет-журнал «Эйдос». 2005. Режим доступа:

http://www.eidos.ru/journal/2005/0523.htm (дата обращения: 26.05.2017)

71. Напалкова, Е. А. Развитие социокультурной компетенции

учащихся на уроках английского языка: вып. квал. раб. / Е. А. Напалкова. −

Ульяновск. − 2012. − 45 с.

72. Оглуздина, Т. П. Развитие содержания понятия «языковая

компетенция» в истории лингвистики и теории обучения иностранным

языкам / Т. П. Оглуздина // Вестник ТГПУ. Томск: Томский

231

государственный педагогический университет. 2011. № 2 (104).

С. 91-94.

73. Павлова, Л. П. Формирование иноязычной лексической

компетенции у студентов экономического вуза / Л. П. Павлова //

Инновационные образовательные технологии. Минск: Учреждение

образования «Минский инновационный университет». 2011. № 2.

С. 44-50.

74. Персикова, Т. Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная

культура: уч. пособие для вузов / Т. Н. Персикова. − Москва: Изд-во «Логос»,

2008. − 224 с.

75. Петровская, Л. А. Компетентность в общении: уч. пособие для

вузов / Л. А. Петровская. – Москва:Изд-во «Смысл», 2007. – 387 с.

76. Поморцев, В. Екатеринбург. Конструктивизм [Электронный

ресурс] / В. Поморцев. Режим доступа:

http://www.rusrep.ru/article/2013/05/13/constructionism (дата обращения:

21.05.2017)

77. Почебут, Л. Г. Кросскультурная и этническая психология /

Л. Г. Почебут. Санкт-Петербург: Питер, 2012. 336 с.

78. Приказ Минобрнауки от 07.08.2014 [Электронный ресурс].

Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf

(дата обращения: 15.05.2017)

79. Пузатых, А. Н. Преподавание культуры как пятого вида

языкового навыка при обучении иностранным языкам / А. Н. Пузатых //

Дидактика межкультурной коммуникации в иноязычном образовании.

Теория и практика. Ч. 1: Педагогика. Ижевск: Удмуртский университет». –

2013. – С. 28-29.

80. Пушных В. А. Межкультурный менеджмент: уч. пособие /

В. А. Пушных. – Томск: Изд-во: «Издательство Томского политехнического

университета», 2011. − 180 с.

232

81. Рот, Ю., Коптельцева, Г. Межкультурная коммуникация.

Теорияитренинг = Interkulturelle Kommunikation. Theorie. Training : учеб.-

метод. пособие / Г. Коптельцева, Ю. Рот. Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2015.

224 с.

82. Рыбакова, А. А. Сущность понятий «компетенция» и

«компетентность»: от количественного измерения к качественному

наполнению / А. А. Рыбакова // Наука. Инновации. Технологии.

Ставрополь: Северо-Кавказский федеральный университет. 2009. № 2.

С. 51-57.

83. Садохин, А. П. Компетентностный подход в диалоге

культур: сущность и базовые показатели / А. П. Садохин // Межкультурный и

межрелигиозный диалог в целях устойчивого развития. Материалы

международной конференции. – Москва: Изд-во «РАГС». 2008. – С. 80−92.

84. Садохин, А. П. Межкультурная коммуникация: учебное пособие

/ А. П. Садохин. – Москва: Альфа-М, ИНФРА-М, 2004. – 286 с.

85. Садохин, А. П. Межкультурная компетентность: понятие,

структура, пути формирования / А. П. Садохин // Журнал социологии и

социальной антропологии. Санкт-Петербург: Фонд "Международный Фонд

поддержки социогуманитарных исследований и образовательных программ".

№ 1. 2007. С. 125-139.

86. Садохин, А. П. Межкультурная компетенция и компетентность в

современной коммуникации (Опыт системного анализа) / А. П. Садохин //

Общественные науки и современность. Москва: Издание Президиума

Российской Академии наук. 2008. № 3. С. 156-166.

87. Садохин, А. П. Введение в теорию межкультурной

коммуникации: уч. пособие / А. П. Садохин. − Москва : Изд-во «Высшая

школа», 2005. − 310 с.

233

88. Садохин, А. П., Грушевицкая, Т. Г, Попков, В. Д. Межкультурная

коммуникация / А. П. Садохин, Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков. – Москва:

Изд-во «Альфа-М: ИНФРА-М», 2006. 288 с.

89. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в

контексте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. – Воронеж:

ИСТОКИ, 1996. – 239 с.

90. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению

иностранным языкам / В. В. Сафонова. Москва: Высшая школа, 1991.

311 с.

91. Свиридон, Р. А. Основные методические принципы

межкультурного обучения / Р. А. Свиридон // Сборники конференций НИЦ

Социосфера. Прага: Vedecko vydavatelske centrum Sociosfera-CZ s.r.o.

2013. № 42. – С. 115-118.

92. Селевко Г. К. Компетентности и их квалификации / Г. К. Селевко

// Народное образование. Москва: Издательский дом «Народное

образование». 2004. № 4. С. 138-144.

93. Скакунова, В. А. Проблемы межкультурной коммуникации в

отечественной и мировой науке / В. А. Скакунова // Вестник Красноярского

государственного аграрного университета. 2011. №5. С. 187–190.

94. Стародубова, И. Д. Сборник диагностических методик по

исследованию развития толерантности / И. Д. Стародубова. – НАПК КМНС –

филиал КГБОУ СПО «ХПК», 2013. 47 с.

95. Стернин, И. А. Очерк английского коммуникативного поведения:

уч. пособие / И. А. Стернин. − Воронеж: Изд-во «Межрегиональный Центр

коммуникативных исследований», 2003. − 185 с.

96. Стефаненко, Т. Г. Этнопсихология: уч. пособие /

Т. Г. Стефаненко. − Москва: Изд-во «Аспект Пресс», 2000. – 208 с.

234

97. Стефаненко, Т. Г. Этнопсихология: практикум: уч. пособие для

студентов вузов / Т. Г. Стефаненко.− Москва: Изд-во «Аспект Пресс», 2006.

225 с.

98. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: уч.

пособие для вузов / С. Г. Тер-Минасова. – Москва: Изд-во «Слово», 2000.

624 c.

99. Третьякова, А. В. Формирование межкультурной компетентности

с помощью различных видов межкультурного образования / А. В. Третьякова

// Этнопсихология: вопросы теории и практики. Москва: Московский

государственный психолого-педагогический университет. 2010. № 3.

С. 51-57.

100. Трунов, Д. Вербальная и невербальная коммуникация /

Д. Трунов // Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты

(Коммуникация−2004).− Ростов-на-Дону: Изд-во ИУБиП. 2004. С. 80−81.

101. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»

№ 273 [Электронный ресурс] Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--

p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1

%82%D1%8B/2974 (дата обращения: 24.05.2017)

102. Филиппов, А. В., Романова, Н. Н., Летягова, Т. В. Тысяча

состояний души / А. В. Филиппов, Н. Н. Романова, Т. В. Летягова // Краткий

психолого-филологический словарь. – Москва: Изд-во «Флинта», 2011. −

424 с.

103. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки

качества подготовки специалистов / Ю. В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее

образование сегодня. Москва: Издательство Современного гуманитарного

университета. 2004. № 8. С. 34-44.

104. Хакимов, Э. Р. Появление и развитие понятия «Поликультурное

образование» в российской педагогике. / Э.Р. Хакимов // Вектор науки

235

Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика,

психология. Тольятти: – 2011. – №3. – С. 317-320.

105. Хуторской, А. В. Определение общепредметного содержания и

ключевых компетенций как характеристика нового подхода к

конструированию образовательных стандартов / А. В. Хуторской // Вестник

Института образования человека. Москва: Научно-методическое издание

Научной школы А.В. Хуторского. № 1. 2011. С. 1-31.

106. Чаленко, Е. Конструктивизм в архитектуре [Электронный ресурс]

/ Е. Чаленко. Режим доступа: http://fb.ru/article/32913/konstruktivizm-v-

arhitekture (дата обращения: 21.05.2017)

107. Шанский, Н. М., Иванов, В. В. Современный русский язык: уч.

пособие для студентов пед. ин-тов / Н. М. Шанский, В. В. Иванов.− Москва:

Изд-во «Просвещение», 1987. − 192 с.

108. Шахназарова, А. А. Методы формирования кросскультурной

компетентности в процессе исследовательского обучения иностранному

языку / А. А. Шахназарова // Письма в эмиссия. Оффлайн: электронный

научный журнал. Санкт-Петербург: Изд-во «Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена». 2012. № 2. С. 17-36.

109. Шекова, Е. Л. Добровольчество в сфере культуры [Электронный

ресурс] / Е. Л. Шекова. Режим доступа: http://dis.ru/library/665/27794/ (дата

обращения: 20.05.2017)

110. Щукин, А. Н. Лингво-дидактический энциклопедический словарь

/ А. Н. Щукин. Москва: Изд-во «LINQUA», 2008. – 86 с.

111. Янкина, Н. В. Аксиосфера культуры и образование /

Н. В. Янкина. // ВЕСТНИК ОГУ. − 2011. − Вып. 2. − С. 33−41.

112. Auernheimer, G. Einführung in die interkulturelle Pädagogik /

G. Auernheimer. Darmstadt: WBG (Wissenschaftliche Buchgesellschaft),

2007.181 S.

236

113. Bannenberg, A.-K. Die Bedeutung interkultureller Kommunikation in

der Wirtschaft: theoretische und empirische Erforschung von Bedarf und Praxis

der interkulturellen Personalentwicklung anhand einiger deutscher

Großunternehmen der Automobil- und Zuliefererindustrie / A.-K. Bannenberg.

Kassel: University Press, 2011. 524 S.

114. Bannenberg, A. K. Die Bedeutung interkultureller Kommunikation in

der Wirtschaft / A. K. Bannenberg. − Kassel: Kassel University Press, 2010. –

508 S.

115. Behrnd, V. Interkulturelle Kompetenz durch didaktisches und

erfahrungsbasiertes Training an der Universität / V. Behrnd // Interculture journal.

Jena. 2010. № 9 (Bd. 9). S. 79-96.

116. Bolten, J. Interkultureller Trainingsbedarf aus der Perspektive der

Problemerfahrungen entsandter Führungskräfte / J. Bolten // Interkulturelles

Lernen. Interkulturelles Training. Mering, 2006. S. 57-76.

117. Bolten, J. E-Learning / J. Bolten // Wie lehrt man interkulturelle

Kompetenz? Theorien, Methoden und Praxis in der Hochschulausbildung. Ein

Handbuch. Bielefeld. 2010. S. 397-417.

118. Bolten, J. Interkulturelle Kompetenz / J. Bolten. Erfurt:

Landeszentrale für politische Bildung Thüringen, 2012. 187 S.

119. Bolten, J. Interkulturelle Personalentwicklungsmaßnahmen: Training,

Coaching und Mediation [Electronic resource] / J. Bolten // Innovative Ansätze im

Personalmanagement. München. 2005. Mode of access: http://www2.uni-

jena.de/philosophie/IWK-

neu/typo3/fileadmin/team/juergen.bolten/interkulturelle_personalentwicklung_bolt

en.pdf (date of access: 13.05.2017)

120. Bolten, J. Stichworte zum interkulturellen Lernen [Electronic

resource] / J. Bolten. Mode of access:

http://www.ikkompetenz.thueringen.de/a_bis_z/ (date of access: 19.05.2017)

237

121. Bolten, J. Was heißt „Interkulturelle Kompetenz?“ Perspektiven für

die internationale Personalentwicklung / J. Bolten // Wirtschaft als interkulturelle

Herausforderung. Frankfurt am Main. 2007. S. 21-42.

122. Borrelli, M., Hoff, G. Interkulturelle Pädagogik als Wissenschaft der

Erziehung / M. Borrelli, G. Hoff // Interkulturelle Pädagogik im internationalen

Vergleich. Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie. Baltmannsweiler,

1988. S. 1-7.

123. Bosse, E. Qualifizierung für interkulturelle Kommunikation:

Trainingskonzeption und – Evaluation / E. Bosse. München: Iudicium, 2011.

467 S.

124. Bouchara, A. Zur Integration ausländischer Studierender und

Förderung Interkultureller Kompetenz: Eine empirische Studie zu sozialen

Freundschaftsnetzwerken ausländischer Studierender an der Universität

Heidelberg. / A. Bouchara. Heidelberg: Diplomica Verlag GmbH, 2015. 96 S.

125. Brass K. Trainingsmethoden: Der Culture Assimilator [Electronic

resource] / K. Brass. – 2012. – Mode of access: http://www.fix-

interkulturell.de/interkulturelle-trainingsmethoden/der-culture-assimilator/ (date of

access: 15.05.2017)

126. Breitenbach, D. Interkulturelles Lernen in internationalen

Jugendbegegnungen / D. Breitenbach. Frankfurt am Main, 1996. 188 S.

127. Bruggmann, G. Projektmethode / G. Bruggmann. Basel:

Bildungsprojekte, 2006. 36 S.

128. Byram M. Cultural studies in foreign language education /

/ M. Byram. – Clevendon: Multicultural Matters Ltd., 1989. – 165p.

129. Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative

Competence. Clevedon: Multilingual Matters / M. Byram. Bristol: Multilingual

Matters Ltd.,1997. 136 p.

238

130. Common European Framework of Reference for Language Learning

and Teaching Language Policy Unit / Common European Framework of Reference

for Language Learning and Teaching. Strasbourg, 1996. 273 p.

131. Dadder, R. Interkulturelle Orientierung. Analyse ausgewählter

interkultureller Trainingsprogramme / R. Dadder. Saarbrücken: Breitenbach,

1987. 162 S.

132. Dathe, M.Der Jenaer Weiterbildungsstudiengang „Interkultureller

Trainer/ Coach“. Neue Lernformen als Antwort auf die Nachfrage nach höherer

Flexibilität und Effizienz im beruflichen Weiterbildungsbereich / M. Dathe

//Interkulturelle Kompetenz im Wandel: Band 1: Grundlegungen, Konzepte und

Diskurse. Berlin: Iko-Verlag. 2007. S. 160-174.

133. Dathe, M.: Interkulturelles Training im Studienfach Interkulturelle

Wirtschaftskommunikation an der Friedrich-Schiller-Universität Jena / M. Dathe //

Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit. München: Iudicium. 1997.

S. 107-124.

134. Deardorff, D. K. Intercultural competence model / D. K. Deardorff //

Journal of Studies in International Education. Sage Publications. 2006.

PP. 241-266.

135. Desch, A. Pädagogik interkulturellen Lernens: Theorie und Praxis am

Beispiel von internationalen Jugendbegegnungen / A. Desch. Marburg: Tectum

Verlag, 2001. 136 S.

136. Deutscher Kulturrat Interkulturelle Bildung eine Chance für unsere

Gesellschaft / Deutscher Kulturrat. Berlin, 2007. S. 1-8.

137. Ehnert, I. Die Effektivität von Interkulturellen Trainings / I. Ehnert.

Hamburg: Dr. Kovac, 2004. 276 S.

138. Emundts, M. Projektunterricht versus Fachunterricht? / M. Emundts

// Unterrichtsmethoden der Reformpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

1992. S. 71-84.

239

139. Eubel-Kasper, K. Fallstudien als Vehikel für interkulturelles Lernen:

Ein Praxisbeispiel / K. Eubel-Kasper // Interkulturelle Kompetenz im Wandel:

Ausbildung, Training und Beratung. Münster: LIT Verlag GmBH. 2009.

S. 33-63.

140. Fantini, A. Exploring and Assessing Intercultural Competence /

A. Fantini. Brattleboro: Federation EIL, 2006. 74 S.

141. Fetscher, D. Critical Incidents in der interkulturellen Lehre.

Interkulturelle Didaktik zwischen Stereotypie und Komplexität der interkulturellen

Situation Überlegungen zu einer interkulturellen Heuristik [Electronic resource] /

D. Fetscher. – 2014. – Mode of access: https://www.fh-

zwickau.de/fileadmin/fakultaeten/spr/docs/personen/Doris_Fetscher_Critical_Incid

ents_in_der_interkulturellen_Lehre.pdf (date of access: 15.05.2017)

142. Flanagan, C. J. The critical incident technique [Electronic resource] /

/ J. C. Flanagan. – 1954. – Mode of access:

https://www.apa.org/pubs/databases/psycinfo/cit-article.pdf (date of access:

16.05.2017)

143. Frey, K. Die Projektmethode / K. Frey. Osterholz-Scharmbeck,

2006. 83 S.

144. Frey, K. Die Projektmethode / K. Frey. Weinheim, 2002. 213 S.

145. Ganter, S. Stereotype und Vorurteile:Konzeptualisierung,

Operationalisierung und Messung / S. Ganter. Mannheim, 1997. 46 S.

146. Gersten, M. Intercultural Competence and Expatriates / M. Gersten //

The International Journal of Human Recourse Management 1. 1990. № 3.

PP. 341-362.

147. Giedrė, P. Rollenspiel als Ausgangspunkt für interkulturelles Lernen

im Fachbereich Berufsdeutsch / P. Giedrė // Kalbų studijos. 2011. № 18.

S. 90-96.

240

148. Glaser, M., Rieker, P. Interkulturelles Lernen als Prävention der

Fremdsprachlicheit / M. Glaser, P. Rieker. Halle: Deutsches Jugendinstitut e.V,

2006. 118 S.

149. Göbel, K. Critical Incidents – aus schwierigen Situationen lernen

[Electronic resource] / K. Göbel. – 2003.– Mode of access:

http://www.dipf.de/de/forschung/projekte/pdf/biqua/critical-incidents-aus-

schwierigen-situationen-lernen (date of access: 13.05.2017)

150. Heller, B. Angewandte interkulturelle Kommunikation im

Hochschulbereich "Comparative cultural studies in different media" am Beispiel

eines projektorientierten Seminars für internationale Studierende der Wirtschafts-

und Ingenieurwissenschaften / B. Heller. Hamburg: Dr. Kovac, 2000. 240 S.

151. Hohmann, M. Interkulturelle Erziehung – eine Chance für Europa? /

M. Hohmann // Reich, H. H.: Ein Europa für Mehrheiten und Minderheiten.

Diskussionen um interkulturelle Erziehung. Münster, New York, 1989.

S. 1–32.

152. Hölscher, P., Roche, J., Simic, M. Szenariendidaktik als Lernraum für

interkulturelle Kompetenzen im erst-, zweit- und fremdsprachigen Unterricht /

P. Hölscher, J. Roche, M. Simic // Zeitschrift für Interkulturellen

Fremdsprachenunterricht Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als

Fremdsprache. 2009. № 2.– S. 44-54.

153. Jantz, O., Mühlig-Versen, S. Kulturelles und interkulturelles Lernen

in der Mädchen- und Jungenarbeit als Unterstützung für Jugendarbeit und Schule

[Electronic resource] / O. Jantz, Mühlig-Versen S. Mode of access:

http://www.ajs-bw.de/media/files/ajs-info/ausgaben_altbis05/jantz_muehlig.pdf

(date of access: 24.05.2017)

154. Kaiser, F. J., Brettscheider V. Fallstudie / F. J. Kaiser,

V. Brettscheider // Zwölf Unterrichtsmethoden –Weinheim, Basel: Beltz

Verlag.1999. – S. 144-156.

241

155. Kammhuber, S. Interkulturelles Lernen und Lehren / S. Kammhuber.

Wiesbaden: Deutscher Universitäts-Verlag, 2000. 253 S.

156. Kanis, S. Module für interkulturelle Trainings / S. Kanis. –

Brandenburg: RAA Brandenburg, 2010. – 20 S.

157. Karagiannakis, E. Projektorientierte Landeskunde im DaF-Unterricht

- Eine Kooperation zwischen DaF-Lernern und Lehramtsstudierenden / E.

Karagiannakis // Würzburger Zeitschrift für universitären Fremdsprachenunter-

richt. 2009. № 1. S. 13-32.

158. Kinast, E.-U. Interkulturelles Training / E.-U. Kinast // Handbuch

Interkulturelle Kommunikation und Kooperation. Bd1: Grundlagen und

Praxisfelder. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 2005. S. 181-203.

159. Knapp, K., Knapp-Potthoff, A. Interkulturelle Kommunikation /

K. Knapp, A. Knapp-Potthoff // Zeitschrift für Fremsprachenforschung. 1990.

№ 1. S. 62-93.

160. Knapp-Potthoff, A. Strategien interkultureller Kommunikation /

A. Knapp-Potthoff // Translation und interkulturelle Kommunikation, 40 Jahre

Fachbereich Angewandte Sprachwissenschaft der Johannes – Gutenberg –

Universität Mainz in Germersheim. Frankfurt am Main: Lang, 1987.

S. 423-437.

161. Knoll, M. Projektmethode / M. Knoll // Handbuch Unterricht.

Heilbrunn: Klinkhardt. 2009. S. 204-207.

162. Köppel, P. Konflikte und Synergien in multikulturellen Team. /

P. Köppel. Potsdam, 2007. 355 S.

163. Krok I., Rink B., Bruhns K. Interkulturelle Kompetenz durch

internationale Kinderbegegnung.Hauptstudie: Die Kinder im Mittelpunkt /

I. Krok, B. Rink, K. Bruhns. München: Deutsches Jugendinstitut e.V, 2010.

179 S.

164. Kühnel, P. Kulturstandards – woher sie kommen und wie sie wirken /

P. Kühnel // Interculture Journal. 2014. № 13/22. S. 57-78.

242

165. Kulturministerium Interkulturelle Bildung und Erziehung in der

Schule / Kulturministerium der BRD // Kulturministerkonferenz: Ständige

Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland.

Berlin, 2013. 12 S.

166. Marotzki, W. Einführung in die Allgemeine Pädagogik /

W. Marotzki // Manuskript zur Vorlesung. Magdeburg: Otto-von-Guericke-

Universität, 2012. 260 S.

167. Mayer, C. - H. Trainingshandbuch Interkulturelle Mediation und

Konfliktlösung: Didaktische Materiallen zum Kompetenzwettbewerb /

/ Mayer C. - H. Münster : Waxmann Verlag GmbH, 2008. 247 S.

168. Meffert, H. Marketing: Grundlagen marktorientierter

Unternehmensführung. Konzepte - Instrumente - Praxisbeispiele. Mit neuer

Fallstudie VW Golf / H. Meffert. − Wiesbaden: Betriebswirtschaftlicher Verlag

Dr. Th. Gabler GmbH, 2000. – 1472 S.

169. Nohl, A.-M. Konzepte interkultureller Pädagogik, Eine Systematische

Einführung / A.-M. Nohl. Bad Heilbrunn:Verlag Julius Klinkhardt, 2006.

255 S.

170. Perregaux, Ch. Odysea: Ansätze einer interkulturellen Pädagogik /

Ch. Perregaux. Zürich: Lehrmittelverlag Zürich, 1998. 176 S.

171. Piontek R. Portfolio Interkulturelle Kompetenz [Electronic resource] /

R. Piontek. Mode of access:

http://berufswahlpass.de/site/assets/files/1015/portfolio_interkulturelle_kompetenz.

pdf (date of access: 13.05.2017)

172. Rathje, S. Training/Lerntraining / S. Rathje // Wie lehrt man

interkulturelle Kompetenz? Theorien, Methoden und Praxis in der

Hochschulausbildung. Ein Handbuch. Bielefeld. 2010. S. 215-240.

173. Reich, K. Gruppenarbeit [Electronic resource] / K. Reich //

Methodenpool. 2010. Mode of access: http://methodenpool.uni-

koeln.de/download/gruppenarbeit.pdf (date of access: 13.05.2017)

243

174. Reichlin, M. Zum Austausch erzogen – Interkulturelle Bildung in

Deutschland [Electronic resource] / M. Reichlin. Mode of access:

http://uni.de/redaktion/interkulturelle-bildung-in-deutschland (date of access:

24.05.2017)

175. Riedl, A. Interaktive Lehr-Lern-Methoden: Fallstudie, Rollenspiel,

Planspiel, Zukunftswerkstatt und Szenario / A. Riedl // Aktuelle Fragen des

Fremdsprachenunterrichts, der interkulturellen Kommunikation und der

Fachrichtung Übersetzung an der Hochschule. Sammlung von Beiträgen zur

internationalen wissenschaftlich-praktischen Konferenz. Jekaterinburg: UrFU.

2011. S. 104–114

176. Robatjazi M. A. Language Education: Intercultural Communicative

Competence and Curriculum [Electronic resource] / M. A. Robatjazi. Mode of

access: http://ut.pr/biblioteca/Glossa2/Journal/jun2008/Language_Education.pdf

(date of access: 18.05.2017)

177. Rothlauf, J. Interkulturelles Management Interkulturelles

Management: Mit Beispielen aus Vietnam, China, Japan, Russland und den

Golfstaaten / J. Rothlauf. München: De Gruyter Oldenbourg, 2012. 769 S.

178. Savignon S. J. Communicative Language Teaching: Linguistic

Theory and Classroom Practice [Electronic resource] / S. J. Savignon. Mode of

access: http://videa.ca/wp-content/uploads/2015/08/Communicative-language-

teaching2.pdf (date of access: 18.05.2017)

179. Schreiber, J. Field Trip 2015 [Electronic resource] / J. Schreiber

Mode of access: http://www.fhv.at/studium/international-studieren/studieren-

weltweit-outgoings/field-trips-studienreisen/field-trips/xplore-

russia/erfahrungsberichte-xplore-russia. (date of access: 13.05.2017)

180. Schumann, A. Critical Incidents als Forschungsinstrument und als

Trainingsgrundlage / A. Schumann // Interkulturelle Kommunikation in der

Hochschule: Zur Integration internationaler Studierender und Förderung

244

Interkultureller Kompetenz (Kultur und soziale Praxis). Bielefeld: transcript

Verlag. 2012. S. 55-81.

181. Stehr, Ch. Interkulturelle Kompetenz – Messbarkeit und Zertifizierung

/ Ch. Stehr. Heilbronn: German Graduate School, 2011. 42 S.

182. Straub, J. Lerntheoretische Grundlagen / J. Straub // Wie lehrt man

interkulturelle Kompetenz? Theorien, Methoden und Praxis in der

Hochschulausbildung . Bielefeld: transcript Verlag. 2010. S.31-98.

183. Thielmann, W. Fremdsprachenunterricht / W. Thielmann // Wie lehrt

man interkulturelle Kompetenz. Theorie und Praxis von Lehrmethoden in der

Universitäts- und Hochschulausbildung. Bielefeld: transcript Verlag, 2010.

S. 463-488.

184. Thomas, A. Die Bedeutung von Vorurteil und Stereotyp im

interkulturellen Handeln / A. Thomas // Interculture Journal. 2006. V.2.

S. 3-20.

185. Thomas, A. Interkulturelles Handlungstraining als

Personalentwicklungsmaßnahme / A. Thomas // Zeitschrift für Arbeits- und

Organisationspsychologie. 1990. № 34 (3). S. 149-154.

186. Utler, A., Thomas, A. Critical Incidents und Kulturstandards /

A. Utler, A. Thomas // Wie lehrt man interkulturelle Kompetenz? Theorien,

Methoden und Praxis in der Hochschulausbildung. Ein Handbuch. Bielefeld.

2010. S. 317-329.

187. Vogler, P. Imaginationsreflexifität als Aspekt interkultureller

Kompetenz - das Stiefkind interkultureller Kompetenzdiskussion / P. Vogler //

Interculture journal. Jena. 2010. № 9 (Bd. 9). S. 7-32.

188. Weidemann, A., Straub, J., Nothnagel, S. Wie lehrt man

interkulturelle Kompetenz? Theorien, Methoden und Praxis in der

Hochschulausbildung. Ein Handbuch / A. Weidemann, J. Straub, S. Nothnagel.

Bielefeld: Transcript Verlag, 2010. 571 S.

245

189. Wille, C. Glossar interkulturelle Kommunikation [Electronic resource]

/ C. Wille. Mode of access: http://www.christian-wille.de/glossar.html (date of

access: 19.05.2017)

190. Zenk, U., Gündogdu, H. Interkulturelle Kompetenz und praktische

Integration / U. Zenk, H. Gündogdu. Köln: BildungsverlagEINSGmbh, 2011.

153 S.

246

Приложение 1

Пример плана проведения методического межкультурного

иноязычного тренинга

1. Einführung: Kleines Rollenspiel „Treffen im Flughafen“/

Вводная мини – ролевая игра «Встреча в аэропорту»

Ziel des Spieles / Цель игры: Demonstrierung der kulturellen und

kommunikativen Begrüßungsunterschieden bei den Vertretern verschiedener

Kulturen, ihre Verbindung mit dem Situationsverständnis; Schaffung der netten

Atmosphäre /демонстрация культурных и коммуникативных различий при

приветствии участников различных культур, их связь с восприятием

ситуации; создание благоприятной обстановки

Teilnehmer des Spieles / Участники игры:12-20 Teilnehmer /12-20

человек

Requisiten / Реквизиты: paarige Karten mit den Aufgaben für die

Teilnehmer / парные карточки с заданиями для участников

Rollen / Роли:

- Reisenden verschiedener Kulturen, die gerade ins fremde Land

angekommen sind und nach den Landsleuten suchen / путешественники

различных культур, только что прилетевших в чужую страну, которым

необходимо найти земляка;

- Begegnende, die Landsleuten der Reisenden / встречающие, земляки

путешественников.

Vertretene Kulturen/ Представленные культуры: Amerikaner

/американцы, Französen /французы, Inder / индийцы,Japaner / японцы,

Deutschen / немцы, Mauri / маури, Eskimos / эскимосы, Eipo/ племя эйпо, Dani

/ племя дани (Neuguinea / Новая Гвинея), Assyrer / сиро-халдеи (Курдистан)

Lauf des Spieles / Ход игры:Trainingsteilnehmer bekommen die Blätter

mit den Aufgaben, niemand darf wissen, welche Aufgaben die anderen Teilnehmer

haben / участники тренинга получают листки с заданиями, никто не

должен знать, какое задание у остальных. Miteinander reden ist verboten! /

247

Разговаривать запрещено! Die Gruppe bewegt sich durch den Raum und jeder

Teilnehmer macht seine persönliche Aufgabe / Группа распределяется по

аудитории, и каждый участник выполняет свое задание. Am Ende des

Spieles sollen sich alle ein Paar bilden /В конце игры все должны быть

разбиты по парам.

Nach dem Ende des Spieles fragt der Lehrer die Teilnehmer folgendes /

После окончания игры преподаватель задает участникам вопросы:

1) Welche Eindrücke hat man während des Spieles bekommen? / Какие

впечатления сложились у игроков?

2) Was haben die Teilnehmer bei der Erfüllung der Aufgaben erlebt? /

Что участники испытали при выполнении задания?

3) Hat man das Unsicherheits – und Spannungsgefühlbei der Schau der

Begrüßung? / Возникало ли чувство неуверенности и напряжения при показе

приветствия?

4) Waren Sie beim Treffen mit „fremden“ Leuten verstimmt?

/Расстроены ли Вы были, встретив не «своего» человека? Welche Emotionen

hatten Sie beim Treffen mit den Landleuten? / Какие эмоции Вы испытали,

встретив «своего земляка?»

Dauer /Продолжительность:10 Minuten / 10 минут

2. Theoretischer Teil

Die Studierenden bereiten sich vor und machen mündlichen Vortrag zum

Thema „Interkulturelles Rollenspiel“ /Выступление обучающихся с докладом на

иностранном языке по теме «Межкультурная ролевая игра». Das Material

zur Vortragsvorbereitung kann von den Studierenden selbst gefunden oder ihnen

vom Lehrer vorgeschlagen werden. Die Studierenden bearbeiten dann das Material

selbstständig und adaptieren es für die mündliche Präsentation / Материал для

подготовки доклада может быть найден обучающимся самостоятельно или

предложен обучающимся преподавателем, которые обрабатывают

материал и адаптируют его для устной презентации.

248

Der Lehrer ergänzt den Vortrag der Studierenden mit den mündlichen

Fragen zu den Vortragenden und Hörern, berichtet Zusatzinformationen zum

Vortragsthema / Преподаватель дополняет доклад обучающихся устными

вопросами к докладчикам и аудитории, сообщает дополнительную

информацию по теме выступления. Die Studierenden besprechen pro und contra

der Methode vom interkulturellen Rollenspiel in den Gruppen von 4-5 Menschen /

Обучающиеся обсуждают плюсы и минусы метода межкультурной ролевой

игры в группах по 4-5 человек. Danach präsentieren sie ihre Meinungen bei der

Ergebnisbesprechung, als Ergebnis bekommen sie das Vorverständnis über die

Methode vom Rollenspiel / Затем они выносят свои мнения на итоговое

обсуждение, по результатам которого у обучающихся формируется

предварительное мнение о методе межкультурной ролевой игры.

Dauer / Продолжительность: 20 Minuten / 20 минут

3. Praktischer Teil / Практическая часть

А) Kleines Rollenspiel „Unterhaltung im internationalen Café“ /

Ролевая мини-игра «Беседа в международном кафе»

Ziel des Spieles / Цель игры: in dieser Übung macht man den Akzent auf

verschiedene Unterhaltungsweisen der Vertreter verschiedener Kulturen, dabei

betont man den kulturellen Einfluss auf den ganzen Kommunikationscharakter / в

данном упражнении акцент делается на различных манерах общения

представителей различных культур, подчеркивая влияние культуры на

характер коммуникации в целом. Besonders wird der Einfluss von nonverbaler

Kommunikation auf den Unterhaltungslauf betont / Особо подчеркивается

влияние невербальной коммуникации на ход разговора. Das Spiel lässt die bei

der Kommunikation der Vertreter verschiedener Kulturen entstehenden

Hauptschwierigkeiten erlernen. Das bildet weitere Möglichkeiten zur Besprechung

der Strategien, die für die erfolgreiche Realisierung des Kulturdialoges notwendig

sind / Игра позволяет рассмотреть основные трудности, связанные с

коммуникацией представителей различных культур, представляя

249

дальнейшую почву для обсуждения стратегий, необходимых для успешной

реализации диалога культур.

Zahl der Teilnehmer / Количество участников: 6-20 Menschen / 6-20

человек

Requisiten / Реквизиты: Karten mit Anweisungen/ карточки с

инструкциями

Lauf des Spieles / Ход игры: jeder Teilnehmer bekommt vom Lehrer die

Instruktion mit den Handlungshinweisen/ каждый участник получает от

преподавателя инструкцию с указанием действий.In den nächsten 15 Minuten

soll jeder Teilnehmer ein Dialog mit mehreren Studierenden zum bestimmten

Thema, z.B. „Was habe ich am Wochenende gemacht“, „Wie habe ich den

Sommer verbracht“ usw. / В следующие 15 минут участник должен провести

диалог с как можно большим количеством участников на определенную

тему, например «Что я делал в выходные», «Как я провел лето» и т.д. Als

Schlüssel gilt genaue Befolgung der Instruktion / Ключевым моментом является

точное соблюдение указаний инструкции. Die Unterhaltung läuft in den Paaren,

bei der ungeraden Zahl der Teilnehmer sind auch 3 Personen je Gruppe möglich /

Беседа проходит в парах, если в группе нечетное число участников,

допускается группа по 3 человека. Am Ende der vorgeschriebenen Zeit nehmen

die Teilnehmer ihre Plätze, um das Spiel zu besprechen / По окончанию

отведенного времени участники возвращаются на свои места для

обсуждения.

Fragen zur Besprechung / Вопросы для обсуждения

1. Wie war das Spiel? / Как прошла игра? War es Ihnen schwer oder

leicht genau die für die Rolle vorgeschriebenen Anweisungen ausführen? / Было

ли Вам сложно или легко четко выполнять предписанные ролью инструкции?

2. Welche Kommunikationsweisen waren für Sie besonders interessant?

/ Какие манеры коммуникации вызвали у Вас наибольший интерес? Und

warum? / И почему?

250

3. Mit wem der Gesprächspartner war es besonders angenehm /

unangenehm ein Dialog zu führen und warum?/ С кем из собеседников было

особенно приятно / неприятно вести диалог и почему?

4. Welche Rolle hat nonverbale Kommunikation bei Ihrer Unterhaltung

mit dem Partner gespielt? / Какую роль сыграла невербальная коммуникация в

Вашей беседе с партнером?

5. Welche Emotionen haben Sie bekommen, wenn die

Kommunikationsweise des Partners Ihnen angenehm / unangenehm war? / Какие

эмоции Вы испытывали, если Вам была приятна / неприятна манера ведения

диалога партнера?

6. Haben Sie im alltäglichen Leben die Situationen erlebt, wenn die

Missverständnisse oder Konflikte erschienen, die mit nonverbaler Kommunikation

verbunden waren? / Сталкивались ли Вы в повседневной жизни с ситуациями,

когда возникали недопонимания или конфликты, связанные с невербальной

коммуникацией?

7. Wie sieht die Verhaltensweise bei der Kommunikation bei den

Vertretern Ihrer eigenen Kultur? / Как выглядит манера поведения при

коммуникации у представителей Вашей собственной культуры?

Dauer / Продолжительность: etwa 20-25 Minuten / около 20-25 минут

B) Übung und Rollenspiel „Vorbereitung des Vortrags“ /

Упражнение и ролевая игра «Подготовка доклада»

Die Teilnehmer haben den Rollen nach eine kritische Situation der

interkulturellen Zusammenwirkung zu spielen, die sie danach analysieren, Lösung

dazu finden und diese Lösung vorspielen sollen / Участники должны проиграть

по ролям критическую ситуацию межкультурного взаимодействия из

контекста высшего образования, которую затем им необходимо

проанализировать, составить и проиграть собственное решение данной

ситуации.

Ziel / Цель: Durcharbeitung verschiedener Handlungsvarianten in den

Situationen interkultureller Kommunikation / проработка различных вариантов

251

действий в ситуациях межкультурного общения; Verständigung des eigenen

Verhaltens / осмысление собственного поведения; Suchen nach verschiedener

Wegen zu den Problemlösungen / поиск различных путей решения проблем.

Fertigkeiten / Навыки: коммуникативные, анализ проблем и их

решений, смена перспективы, креативность, эмпатия.

Zahl der Teilnehmer / Количество участников: von 9 Teilnehmern / от

9-ти участников

Form der Arbeit / Форма работы: Gruppenarbeit, Plenum / групповая

работа, пленум

Requisiten / Реквизиты: Karten mit den Aufgabenbeschreibungen,

Notizentafel / карточки с описанием заданий, доска для заметок

Lauf der Übung / Ход упражнения: 2 Freiwilligen (lieber weiblichen

Studierenden) werden ausgewählt, die den Rollen nach kritische Situation

vorspielen / выбираются 2 добровольца (скорее всего девушки) и

проигрывают по ролям критическую ситуацию. Nach dem Spiel werden die

Teilnehmer in 3-4 Gruppen ausgeteilt und jede Gruppe bekommt die Aufgabe, die

sie machen soll / после игры участники делятся на 3-4 группы, и каждая

группа получает свое задание, которое им необходимо выполнить.Danach der

bestimmten Reihe (A, B, C, D) nach sollen 2 Vertreter jeder Gruppe die ganze

Situation vorspielen und dabei die Lösung präsentieren. Die anderen

Gruppenteilnehmer sollen ausführlichen Kommentar geben, warum sie nämlich

diese Lösung ausgewählt haben / После этого в определенном порядке (А, Б, В,

Г) от каждой группы двое представителей должны проиграть всю

ситуацию, представив ее решение, после чего остальные участники группы

должны дать подробный комментарий, почему они выбрали именно такое

решение. Am Ende der Auftreten jeder Gruppe analysieren die Studierenden

zusammen alle Verhaltensstrategien in dieser Situation / По окончанию

выступлений каждой группы совместно анализируются все стратегии

поведения в данной ситуации.

252

Situationsbeschreibung / Описание ситуации: Maria ist die russische

Studentin, die nach Deutschland zum Studium kam / Мария – студентка из

России, которая приехала учиться в Германию.Sie hat sich noch nicht

angepasst und keine neuen Freunde gefunden, aber sie hofft sich mit Katharina, der

deutschen Studentin zu befreunden. Sie bereiten zusammen den Vortrag mit der

Präsentation vor / Она еще не освоилась и не завела новых друзей, но надеется

подружиться с немецкой студенткой Катариной, с которой они вместе

должны подготовить доклад с презентацией. Die Studentinnen haben die

Verabredung, sich zu Hause bei Katharina zu treffen und zusammen die Arbeit mit

dem Vortrag fortzusetzen / Студентки договорились встретиться дома у

Катарины, чтобы вместе продолжить работу над докладом.

Fragen für die allgemeine Besprechung / Вопросы для всеобщего

обсуждения:

Besprechung im Plenumformat nach den Auftreten der Gruppen /

Обсуждение в формате пленума после выступления групп:

Wie hat sie das Verhalten der Studentinnen verändert? / Как изменилось

поведение студенток?

Wie hat die Gruppe die Situation interpretiert? / Как группа

интерпретировала ситуацию?

Welche Lösungsstrategie der Problemsituation konntet ihr in diesem Spiel

sehen? / Какую стратегию решения проблемной ситуации вы могли

наблюдать в этой сценке?

Besprechung im Plenumformat für die Enddiskussion nach den Auftreten

aller Gruppen / Обсуждение в формате пленума для заключительной

дискуссии после выступления всех групп:

- Welche Gründe für ein solches Verhalten konnten Maria und Katharina

haben? / Какие причины для подобного поведения могли иметь Мария и

Катарина?

- Was hat jedes Mädchen in dieser Situation gefühlt? / Что каждая из них

чувствовала в данной ситуации?

253

- Welche Unterschiede in den Problemlösungen hatten die Gruppen

präsentiert? / Какие отличия в решении проблем были представлены

группами? Welche der Lösungen kann man als besonders erfolgreich

charakterisieren? / Какое из решений можно охарактеризовать как самое

удачное?

- Welche gemeinsame Verhaltensstrategien in den Konfliktsituationen könnt

ihr aussuchen?/ Какие общие стратегии поведения в конфликтной ситуации

вы можете выделить?

- Könnt ihr diese Strategien im wirklichen Leben verwenden? / Смогли бы

вы применить их в реальной жизни?

Dauer / Продолжительность: 30-40 Minuten / 30-40 минут

4. Schluss des Unterrichts (Feedback) / Завершение занятия(отзывы)

Die Studenten diskutieren über das vorgegangene interkulturelle

fremdsprachige Training, nämlich über die Methode des interkulturellen

Rollenspieles / Студенты делятся мнениями о проведенном межкультурном

иноязычном тренинге, в частности о методе межкультурной ролевой игры.

Die Trainingsteilnehmer äußern sich ihre Eindrücke von der Methode des

interkulturellen Rollenspiels: was hat ihnen gefallen und nicht gefallen, welche

Wünsche zu den nächsten Trainings haben sie und was nützliches haben sie von

den Rollenspielen im Unterricht bekommen / Участники тренинга

высказывают свои впечатления от метода межкультурной ролевой игры:

что им понравилось, что нет, какие есть пожелания к последующим

тренингам, что полезного они извлекли из проведенных с ними игр.

Dauer / Продолжительность: 5-10 Minuten / 5-10 минут

254

Приложение 2

Пример плана проведения тематического межкультурного

иноязычного тренинга (тема занятия – «Стереотипы»)

1. Einführungsteil / Вводная часть

Der Lehrer bietet den Studierenden an, aus mehreren Karten mit Bildern

diejenigen auszuwählen, die am besten den Titel „Typisch Deutsch“ illustrieren

könnten / Преподаватель предлагает обучающимся из множества карточек

с картинками выбрать те, которые наибольшим образом могли бы служить

иллюстрацией к заголовку «Типично немецкий». Die Auswahl der Bilder soll

von den Studenten begründet werden / Свой выбор картинок студенты

обосновывают с объяснением, почему они выбрали ту или иную картинку.

2. Theoretischer Teil / Теоретическая часть

Wiederholung des durchgenommenen Materials / Повторение

пройденного материала

Die Studierenden beantworten die Fragen des Lehrers / Студенты

отвечают на вопросы преподавателя. Themen der Fragen / Темы для

вопросов: „Stereotype. Vorurteile“ / «Стереотипы. Предрассудки», „Nationaler

Charakter und seine Besonderheiten“ / «Национальный характер и его

особенности», „Verhältnisse „Eigen-fremd“ / «Отношения «Свой-чужой»»,

„Verbale und nonverbale Kommunikation“ / «Вербальная и невербальная

коммуникация».

3. Praktischer Teil / Практическая часть

Übungen zum Thema „Stereotype“ / Упражнения по теме

«Стереотипы»

A / А. Spiel „Assoziationen“ / Игра «Ассоциации»

Den Trainingsteilnehmern werden die Ländersnamen angeboten, zu denen

sie mit diesen Ländern verbundenen Assoziationen, die ihnen gleich einfallen,

finden sollen / Участникам тренинга предлагаются названия стран, к

каждой из которых необходимо подобрать ассоциации, связанные с данной

страной, которые первые пришли в голову. In der Regel werden diese

255

Assoziationen typische Stereotype über gegebenes Land / Как правило, это

будут типичные стереотипы о заданной стране.

Die Aufgabe macht man in den Gruppen (wenn es mehr als 10 Teilnehmer

gibt) oder individuell / Задание выполняется в группах (если участников

больше 10) или индивидуально. Nach der Lösung der Aufgabe besprechen die

Gruppen, warum man den Ländern solche Assoziationen zuschreibt / После

выполнения задания группы обсуждают, почему той или иной стране были

приписаны соответствующие ассоциации.

B / Б. Spiel „Rate mal, worum es handelt“ / Игра «Отгадай, о ком

речь»

Die Trainingsteilnehmer wächseln die Gruppen / Участники тренинга

меняют состав групп. Jede Gruppe bekomme den Blatt mit der Reihe von

Adjektiven, die die Vertreter verschiedener Kulturen charakterisieren. Die

Gruppen bekommen verschiedene Aufgaben / Каждой группе дается лист с

набором определений, характеризующих представителей разных культур,

разные группы получают разные задания. Nach der Lösung der Aufgabe liest

die Gruppe gegebene Adjektive für die anderen Gruppen, die versuchen die

Vertreter aufgegebener Kulturen zu raten, danach bringt die erste Gruppe ihre

Variante der Antwort / После выполнения задания группа зачитывает

заданные определения для остальных групп, которые пытаются отгадать

представителя загаданной культуры, после чего первая группа озвучивает

свою версию ответа. Die Ergebnisse sind zu besprechen / Результаты

обсуждаются.

Fragen zu besprechen / Вопросы для обсуждения:

1. Hatte die Lösung dieser Aufgabe irgendwelche Schwierigkeiten und

warum? / Вызвало ли выполнение этого задания какие-нибудь трудности и

почему?

2. Haben Sie mit der Verwendung dieser Stereotype im alltäglichen

Leben getroffen? / Сталкивались ли Вы с употреблением этих стереотипов в

повседневной жизни? Inwiefern gut sind diese Stereotype bekannt? / Насколько

256

хорошо известны данные стереотипы? Woher kennen Sie die? / Откуда Вы о

них узнали? Was meinen Sie, womit ist die Zuschreibung dieser Eigenschaften

und Eigenzüge nämlich dieser Nation verbunden? / Как считаете, с чем связано

приписывание данных качеств и черт именно данной нации?

3. Welche gegebener Eigenzüge finden Sie positiv und welche negativ? /

Какие из перечисленных черт Вы считаете положительными, а какие –

отрицательными?

4. Was meinen Sie, werden die Vertreter gegebener Kulturen mit diesen

Beurteilungen einverstanden? / Как вы думаете, согласились бы

представители указанных культур с данными оценками? Wie werden sie sich

selbst beurteilen? / Как бы они сами оценили себя? Und wie beurteilen Sie Ihre

eigene Kultur? / А как Вы оцените свою культуру? Was denken Sie, wie sehen

die Vertreter anderer Kulturen Ihre Kultur? / Как Вы думаете, какой видят

Вашу культуру представители других культур?

Erfüllungszeit / Время выполнения: 15-20 Minuten / 15-20 минут

C / В. Übung „Positiv und negativ – Diskussion über Stereotype“ /

Упражнение «Позитив и негатив – дискуссия о стереотипах».

Ziel / Цель: durchsehen und besprechen pro und contra von Stereotypen in

der Gestaltformierung des Vertreters anderer Kultur / рассмотреть и обсудить

плюсы и минусы стереотипов в формировании образа представителя другой

культуры.

Zahl der Teilnehmer / Количество участников: von 4 Teilnehmern / от

4-х человек

Lauf der Arbeit / Ход работы: Die Trainingsteilnehmer (individuell oder

in kleinen Gruppen) sollen eine kleine Tabelle machen, die positive und negative

Stereotype über Vertreter anderer Kulturen (z.B. über Amerikaner, Deutschen,

Französen, Chinesen, Araber usw.) enthält / Участники тренинга

(индивидуально или в небольших группах) должны составить небольшую

таблицу, содержащую положительные и отрицательные стереотипы о

представителях другой культуры (например, американцах, немцах,

257

французах, китайцах, арабах и т.д.). Nach der Lösung der Aufgabe soll jeder

Teilnehmer (oder Gruppenvertreter) die von ihnen gefundenen Stereotype nennen

und kommentieren / После выполнения задания участник (или представители

группы) должны озвучить, какие стереотипы они включили и

прокомментировать их. Die Teilnehmer anderer Gruppen dürfen ihre eigenen

Varianten in diese Tabelle hinzufügen / Участники других групп могут

добавить свои варианты, которые следует внести в таблицу. Laut diesen

Charakteristiken bekommt man ein sogenanntes „Porträt“ des Vertreters anderer

Kultur mit den Augen der Studierenden / На основании данных характеристик

появляется своего рода «портрет» представителя другой культуры, каким

его видят обучающиеся. Man fragt auf der Endbesprechung folgendes / На

итоговом обсуждении задаются вопросы:

1. Wann spielen Stereotype positive Rolle? / Когда стереотипы играют

положительное значение? Und wann negative? / Когда отрицательное?

2. Wie entstehen Stereotype? / Как происходит появление стереотипов?

Ändern sich die Stereotype im Laufen der Zeit und wie? / Меняются ли

стереотипы с течением времени и как?

3. Welche Wege zur Neutralisierung der Stereotype können Sie

vorschlagen? / Какие пути нейтрализации стереотипов Вы можете

предложить?

Erfüllungszeit / Время выполнения: 15-20 Minuten / 15-20 минут

D / Г. Übung „Wähl den Nachbar aus“ / Упражнение «Выбери соседа»

Ziel / Цель: Feststellung ethnischer Stereotype und Wege deren Entstehung,

ihr Einfluss aufs Verhalten in konkreten Situationen / определение этнических

стереотипов и путей их возникновения, их влияние на поведение в

конкретных ситуациях

Zahl der Teilnehmer / Количество участников: 5-20 Teilnehmer / 5-20

участников

Lauf der Arbeit / Ход работы: Die Teilnehmer werden in Kleingruppen

geteilt / Участники делятся на мини-группы. Sie sollen die Frage beantworten,

258

die in der Aufgabe steht / Участникам необходимо ответить на вопрос,

указанный в задании. Die Ergebnisse sind gemeinsam zu besprechen /

Результаты выносятся на общее обсуждение

Fragen zu besprechen / Вопросы для обсуждения:

1. Warum haben Sie diese oder jene Variante der Antwort ausgewählt? /

Почему Вы выбрали тот или иной вариант ответа? Welche Vorstellungen

haben Sie mit jeder der gegebenen Varianten? / Какие представления связаны у

Вас с каждым из предложенных вариантов?

2. Was nämlich beeinflusste die Auswahl dieser Variante der Antwort?

(persönliche Erfahrung, Information anderer Personen, Massenmedieneinfluss,

allgemeine Vorstellungen) / Что именно повлияло на выбор данного варианта

ответа? (личный опыт, информация других лиц, влияние СМИ,

общепринятые представления)

3. Welche Vor-und Nachteile haben die anderen Varianten der Antwort?

/ Какие достоинства/недостатки связаны с другими вариантами ответа?

Erfüllungszeit / Время выполнения: 10 Minuten / 10 минут

E / Д. Übung „Beende das Dialog“ / Упражнение «Закончи диалог»

Ziel / Цель: Begreifen der Spezifik von eigener Kultur im alltäglichen

Umgang / Осознание специфики собственной культуры в повседневном

общении

Zahl der Teilnehmer / Количество участников: Unbegrenzt / Не

ограничено

Lauf der Arbeit / Ход работы: Bei mehreren Teilnehmern teilt man sich

in die Gruppen, bei wenigen arbeitet man individuell oder in den Paaren / Если

участников много, делятся на группы ,если мало, в парах или индивидуально.

Jede Gruppe (jeder Teilnehmer) bekommt ein Blatt mit den Dialogen, die man

beenden soll, möglicherweise dabei man mehrere Varianten der Antwort finden

soll / Каждая группа (участник) получает листок с диалогами, которые

необходимо завершить, по возможности подобрав несколько вариантов

ответа. Eine der Varianten kann man vorschlagen, den Rollen nach vorzuspielen /

259

Один из вариантов диалога может быть предложено разыграть по ролям.

Danach bespricht man die vorgeschlagenen Varianten / Затем предложенные

варианты обсуждаются

Fragen zu besprechen / Вопросы для обсуждения:

1. War es einfach, den Dialog fortzusetzen? / Легко ли было найти

продолжение диалога? Gab es Uneinigkeiten dabei? / Возникали ли разногласия

по этому поводу? Wie viel schwer war es, mehrere Varianten derselben Antwort

zu finden? Насколько сложно было подобрать несколько вариантов одного и

того же ответа? Wovon hängen diese Antworten ab? / От чего зависят

данные ответы?

2. Was meinen Sie, könnte sich der Ausländer, der Russisch lernt, diese

Aufgabe fertig machen? Как вы считаете, смог бы иностранец, изучающий

русский язык, справиться с таким заданием? Wie würde er sich im wirklichen

Leben verhalten? / Как бы он повел себя в реальной жизни?

3. Was fühlt der Mensch, der keine „richtige“ Variante der

Kommunikationshandlungen (für diese Kultur) hat? / Какие чувства

испытывает человек, не знающий «правильного» (в данной культуре)

сценария общения? Haben Sie selbst in solche Situationen geraten? /

Приходилось ли вам самим попадать в подобные ситуации?

Dauer / Продолжительность: 15-20 Minuten / 15-20 минут

F / Е. Übung „Was gilt als normal?“ / Упражнение «Что является

нормальным?»

Ziel / Цель: Erlernen die Toleranz- und Stereotypisierungsfragen,

Behandlung mit Konfliktsituationen / рассмотрение вопросов толерантности

и стереотипизации, обращение с конфликтными ситуациями

Zahl der Teilnehmer / Количество участников: max. 26, min.

unbegrenzt / максимально 26, минимальных ограничений нет

Lauf der Arbeit / Ход работы: 1) Die Teilnehmer sollen in den Paaren

oder Gruppen die Bilder auf der gegebenen Scala von „normal“ bis „nicht normal“

platzieren / Участников в парах или в группах просят расположить

260

картинки на условной шкале от пунктов «Нормально» до «Ненормально».

Dabei sollen sie sich mit ihren Meinungen, wohin dieses oder jenes Bild lieber

platzieren, umtauschen. Reden ist dabei verboten, d.h. man soll das Bild vom Platz

zum Platz bewegen, bis die allgemeine Einigung herrscht (das soll etwa 5-10

Minuten dauern) / При этом участники должны обмениваться мнениями о

том, куда лучше поставить ту или иную картинку, но разговаривать при

этом запрещено, т.е. картинку возможно передвигать с позиции на

позицию, пока не будет достигнуто единство (по времени около 5-10 минут)

2) Jeder Teilnehmer soll ein Paar mit dem Menschen bilden, dessen

Meinung von seiner absolut unterschiedlich war / Каждому участнику

предлагается образовать пару с человеком, чье мнение по постановке

определенной картинки кардинально отличалось от его собственного. In den

nächsten 5-7 Minuten soll jeder Teilnehmer mündlich seine Meinung über dieses

Bild begründen und erklären, warum er es auf diesen Platz gelegt hat / В

последующие 5-7 минут каждый участник должен устно обосновать свое

мнение по данной картинке, дать ее описание и объяснить, почему он

поставил бы ее на конкретную позицию. Der zweite Teilnehmer soll

aufmerksam hören und seine Argumentation nicht unterbrechen / Второй

участник должен внимательно слушать и не перебивать, после этого он

приводит свои доводы. Am Ende der Übung findet gemeinsame Besprechung

statt / После выполнения упражнения происходит общее обсуждение

Fragen zu besprechen / Вопросы для обсуждения:

1. Wie können Sie die erste Etappe der Übung schätzen? / Как Вы можете

оценить первый этап упражнения? War alles glatt oder war es schwer, zur

Einigkeit zu kommen? / Прошел ли он гладко, или было очень трудно прийти к

единой позиции?

2. Hatten Sie das Streben, die Partner in der Richtigkeit Ihrer eigenen

Position zu überwinden, oder haben Sie gleich Ihre Position als richtig akzeptiert? /

Возникало ли у вас стремление убедить партнеров по заданию в собственной

точке зрения, или вы сразу признавали их позицию?

261

3. Wie haben Sie den Kompromiss gefunden? / Как осуществлялся поиск

компромисса? Haben Sie die doch gefunden? / Был ли он вообще найден?

4. Wie war die Arbeit am zweiten Teil der Übung? / Как осуществлялась

работа над второй частью упражнения? War es für Sie einfach, den Partner

nicht zu unterbrechen, um Ihre eigene Position zu äußern? / Было ли сложно не

перебивать партнера, чтобы высказать свою точку зрения?

5. Sind Sie bei eigener Meinung geblieben, oder ist es dem Partner gelungen,

Sie in eigener Richtigkeit zu überzeugen? / Остались ли вы при своем мнении,

или партнеру удалось убедить вас в своей правоте?

Dauer / Продолжительность: 20 Minuten / 20 минут

4. Endeteil / Заключительная часть

Die Trainingsteilnehmer teilen sich mit den Eindrücken vom durchgeführten

Unterricht, stellen die Fragen dem Lehrer / Участники тренинга делятся

впечатлениями от проведенного занятия, задают вопросы преподавателю

Приложение 3

Анкета участников российско-австрийского проекта „Xplore Russia“

(до начала работы)

Erfüllen Sie bitte einen kleinen Fragebogen / Заполните, пожалуйста,

небольшую анкету. Man soll auf die im Fragebogen gegebenen Fragen mit der

vollen Antwort beantworten / Отвечать на представленные в анкете вопросы

следует развернуто, полным ответом.

1. Hatte Sie früher die Erfahrungen der Teilnahme an den

interkulturellen fremdsprachigen Projekten? / Имели ли Вы ранее опыт участия

в межкультурных иноязычных проектах? Wenn ja, beschreiben Sie bitte sein

Ziel, wer organisierte dieses Projekt, woher kamen seine Teilnehmer, und welche

Rolle spielten nämlich Sie bei der Organisation und Durchführung des Projektes? /

Если да, опишите, пожалуйста, цель проекта, кто был его организатором,

из каких стран были участники проекта, Вашу роль в организации и

проведении проекта.

262

2. Warum haben Sie beschlossen, an dem russisch-österreichischen

Projekt „Xplore Russia“ teilzunehmen? / Почему Вы решили принять участие в

российско-австрийском проекте „Xplore Russia“?

3. Welche Ziele für die Teilnahme am Projekt stellen Sie sich? / Какие

цели участия в проекте Вы перед собой ставите?

4. Was erwarten Sie von diesem Projekt? / Что Вы ожидаете от

данного проекта?

5. Welche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten planen Sie im

Laufen des russisch-österreichischen Projektes „Xplore Russia“ zu bekommen? /

Какие знания, умения и навыки Вы ожидаете приобрести в ходе российско-

австрийского проекта „Xplore Russia“?

6. Welche Schwierigkeiten können Ihrer Meinung nach im Laufen der

Projektarbeit entstehen? / Какие трудности, с Вашей точки зрения, могут

возникнуть в ходе работы над проектом?

7. Welches Thema haben Sie ausgewählt? / Какую тему Вы выбрали?

8. Warum haben Sie dieses Thema ausgewählt? / Почему Вами была

выбрана именно данная тема?

Анкета участников российско-австрийского проекта „Xplore Russia“

(по завершению работы над проектом)

1. Welche Eindrücke haben Sie im Laufe der Projektarbeit bekommen? /

Какие впечатления у Вас сложились от работы над проектом?

2. Sind Sie mit der geleisteten Arbeit zufrieden? / Довольны ли Вы

проделанной работой? Sind Sie mit den Ergebnissen zufrieden? / Довольны ли

Вы полученным результатом?

3. Was neue haben Sie über Österreich erfahren? / Что нового Вы

узнали об Австрии? Haben Ihre Vorstellungen über dieses Land der Wirklichkeit

entsprochen? / Соответствовали ли Ваши представления об этой стране

действительности?

263

4. Haben Ihre Erwartungen vom Projekt der Wirklichkeit entsprochen? /

Соответствовали ли Ваши ожидания от проекта действительности?

5. Was hat dieses Projekt nämlich Ihnen gegeben? / Что дал данный

проект непосредственно Вам?

6. Welche Schwierigkeit entstanden im Laufe der Projektarbeit? / Какие

трудности возникали в ходе работы над проектом? Wie konnten Sie diese

Schwierigkeiten überwinden? / Как удавалось их преодолеть?

7. Welche Themen für die zukünftigen Projekte können Sie vorschlagen

und warum? / Какие темы для будущих проектов Вы могли бы предложить и

почему?

8. Werden Sie in der Zukunft an den ähnlichen Projekten teilnehmen? /

Будете ли Вы в будущем принимать участие в подобных проектах? Werden

Sie dieses Projekt den anderen Mitstudierenden empfehlen? (wenn ja – warum,

wenn nein – warum) / Порекомендуете ли Вы этот проект другим

обучающимся? (если да – почему, если нет – почему)