1

Методика обучения списыванию

Александрова Мария Александровна,

учитель начальных классов, гимназия №3 г. Борисова, Минская область

Успешное решение задач обучения и воспитания младших школьников

во многом зависит от того, как организована методическая работа.В последнее

время в методике русского языка особенно актуальной является проблема

обучения первоклассников каллиграфически правильному письму, так как

возникают трудности при овладении техникой письма, которые имеют разные

причины: и физиологические, и психологические, и педагогические. При

обучении детей письму очень важны методические знания учителя. В

последнее время в методике русского языка описаны разнообразные приемы и

упражнения, помогающие формировать графические навыки.

Актуальность исследуемой проблемы определяется необходимостью

дальнейшего совершенствования работы по формированию орфографических

умений и навыков учащихся. Обращение к более детальному исследованию

данной проблемы обусловлено рядом причин: недостаточной

разработанностью некоторых теоретических и практических аспектов,

касающихся методики применения различных видов списывания,

неоднозначной оценкой их роли и места в работе над орфографическими

умениями на разных этапах их формирования, наконец, стремлением

исследователя учесть новые достижения в теории и практике обучения

орфографии.

Анализ методической литературы показал, что вопросы о роли, месте и

разнообразии различных видов списывания, об определении рациональной

последовательности в их использовании в методике обучения орфографии пока

ещё недостаточно решены.

Цель исследования - разработка теоретически обоснованной и

экспериментально проверенной методики формирования орфографических

умений на основе рационального использования различных видов списывания.

Задачи:

2

- установить степень разработанности различных аспектов исследуемой

проблемы в методической, психологической и педагогической литературе

-разработка системы упражнений на основе реализации методики

обучения списыванию и проверка её влияние на повышение эффективности

учебной деятельности учащихся.

-на основании практической работы по проблеме выявить уровень

орфографических навыков у младших школьников, показать перспективу

работы в направлении повышения орфографической зоркости учащихся.

Объект исследования: процесс обучения списыванию младших

школьников.

Предмет исследования: система подходов, приемов и методов

обеспечивающих проведение методики обучения списыванию младших

школьников.

Методы исследования:

-теоретический анализ литературных источников по исследуемой

проблеме, систематизация и обобщение данных;

-психолого-педагогическая диагностика: анализ школьной документации,

целенаправленные наблюдения над процессом обучения, опросы, социометрия;

качественный и количественный анализ результатов.

Критерии диагностики: результативность совместной деятельности по

конечному продукту, характер межличностных отношений в группе учащихся,

личностное развитие младших школьников в совместной деятельности.

Практическая значимость: исследования состоит в том, что

- расширены возможности различных видов списывания и разработана

методика их проведения;

-отобран дидактический материал для использования различных видов

списывания на разных этапах обучения орфографии.

3

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

СПИСЫВАНИЮ

1.1. Психолого-физеологические основы обучения списыванию

Методика преподавания русскому языку опирается на данные смежных

наук: психологии, дидактики, лингвистики.

Психология учитывает особенности психических процессов, возрастные

возможности усвоения знаний, помогает решить вопросы о том, какими

методами, приемами, упражнениями развивать способности учащихся.

Многие ученые и методисты стремились обосновать процесс

формирования орфографического умения и навыка. В середине XIX века, когда

происходило становление теоретического направления в методике орфографии,

был поставлен вопрос: что должно лежать в основе выработки

орфографических навыков – механический процесс или осознанные действия?

Последователи первой теории (Ц.П. Балталон, Г.И.Дьяченко, В.А.

Зелинский, В.П. Шереметевский, Э.Борман), в основу которой был положен

механический процесс, ставили на первое место в обучении правописанию

чувственный опыт, где важна роль ощущений, восприятий, представлений,

виды образной памяти, т.е. призывали учителей «оберегать ученика … от

всякого неправильного написания слов. Пусть он … запечатлевает правильные

образы слов в письменном виде» (Э. Борман). Они рекомендовали упражнения,

которые опираются в основном на зрительное восприятие: списывание,

зрительный предупредительный диктант, письмо по памяти и др.

Сторонники второго направления (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И.

Тихомиров, К.Д. Ушинский), в основе которого лежало положение о выработке

орфографических навыков на сознательной основе, сосредотачивали свое

внимание на значении грамматики и орфографических правил для

формирования навыка грамотного письма. По поводу единомышленников

4

первой теории К.Д. Ушинский писал: «Некоторые из педагогов думают всё

изучение правописанию ограничить одной перепиской с верхних образцов …

Но они забывают, что переписка не только не даёт голове развивающей работы,

но, напротив, мешает ей работать».

Однако К.Д. Ушинский критиковал не списывание само по себе, а

механичность приема.

Впервые в истории методики К.Д. Ушинским была предпринята попытка

представить процесс обучения орфографии, как процесс интеллектуальный,

успех которого зависит, прежде всего, от четкой и ясной работы мышления,

направленного на анализ грамматических и орфографических обобщений.

В методических трудах К.Д. Ушинского сформулировано его отношение

к важнейшим вопросам теории орфографии:

- вопрос о роли правила в обучении орфографии;

- проблема о противоположности «механического» и «сознательного» в

обучении орфографии;

- вопрос о системе упражнений в обучении правописанию.

Взгляды К.Д. Ушинского на преподавание орфографии оказали огромное

влияние и надолго определили пути развития методики правописания. По

словам Д.Н. Богоявленского, Ушинский в этой области возглавил целую

методическую школу, которая получила позднее название грамматического

направления в области орфографии.

В литературе описаны два пути овладения навыками. Один из них –

грамматическое направление, созданное последователями К.Д.Ушинского.

Сторонников этого направления, несмотря на некоторые отличия во взглядах,

объединяла теория о сознательном происхождении орфографического навыка и

признание ведущей роли грамматики в обучении орфографии. Так заслуживает

внимания точка зрения Ф.И. Буслаева, который считал, что ученик, изучив

правило, должен, не думая, писать правильно. А это возможно лишь тогда,

когда орфографический навык сформирован в результате предыдущих

сознательных усилий.

5

Грамматическое учение с самого начала является «целью изучения языка,

правил, законов, форм языка, т.е. изучением отвлеченного; грамматическое

учение требует сознательного отношения к тому, чем ребёнок владел

бессознательно» (К.Д. Ушинский). Если грамматическое учение остаётся вне

понимания ребёнка, то он лишь механически заучивает определения и правила.

В лучшем случае учащиеся лишь развивают свою память.

Приверженцы другого антиграмматического направления были не против

изучения грамматики, но утверждали, что «судьба орфографии зависит более от

навыков, нежели от твердого знания правил» [10, c.72].

Некоторыми методистами, в частности И.С. Соломоновским, было

замечено, что знания правила сами по себе не ведут к грамотному письму. И на

основании этого теоретическое направление подверглось критике: правила

объявлялись бесполезными и даже вредными для обучения правописанию. В

качестве альтернативы предлагалось уделять преимущественное внимание

списыванию с верных образцов – тренировке руки, зрения, памяти.

Представляет интерес мнение педагога П. Степанова, высказанное ещё в

1916 году по поводу выявления первичности знания и навыка. С его точки

зрения, правильное в орфографическом отношении письмо – результат и

знания, и навыка. При этом, придавая решающее значение навыку, П. Степанов

говорил, что одной практики недостаточно для усвоения правописания, так как

в его основу положены разные принципы, требующие знания норм и правил.

Следовательно, суть научных споров между «грамматистами» и

«антиграмматистами» сводится к выявлению механизмов грамотного письма.

Итак, горячие споры между сторонниками грамматического и

антиграмматического направлений в методике обучения правописанию

появились уже давно и, не смотря на взаимную критику, активно развивались.

Представителями направлений были затронуты так же вопросы об

орфографических упражнениях, направленных на формирование

орфографических навыков. В частности, что касается такого упражнения как

списывание, то отношение к нему долгое время было неоднозначным и

зачастую критичным.

6

Сторонники грамматического движения доказывали, что при обучении

орфографии важны не только упражнения, основанные на слуховых

впечатлениях, но и упражнения, в основе которых лежит списывание. Так

одним из грамматистов Д.И. Тихомировым был разработан принцип

«уединения трудностей». Появилась своеобразная форма списывания: ученику

предлагался текст, в котором на месте некоторых букв оставался пропуск или

ставился знак вопроса, крестик; его задача – найти и заполнить пропуски.

Что касается антиграмматического направления, то ранние представители

данного течения (Зимницкий, Баранов, Вахтеров и др.) в своих методических и

учебных пособиях старались, с одной стороны – сохранить как методы

преподавания диктант и списывание, с другой – учесть новые идеи о

механичности этого процесса.

Внутри каждого из направлений имелись некоторые разногласия и ни

одно из них не свободно от противоречий.

С момента появления трудов учёных – антиграмматистов Э. Бормана и А.

Дистервега делаются попытки теоретически обосновать необходимость

включения в процесс овладения грамотным письмом работу различных

анализаторов. Но здесь же возникает разногласие: за каким из анализаторов

закрепить ведущую роль. А. Дистервег, отдавая предпочтение слуховому

анализатору, доминирующим методом считал письмо под диктовку. Э. Борман,

напротив, отдавал предпочтение зрительному анализатору. Он утверждал, что

при частом зрительном восприятии правильных написаний происходит

накопление зрительных образов, а значит, основным видом упражнений

должно быть списывание с образцов.

Большое влияние на методику обучения орфографии начала ХХ века

оказали и воззрения В.Лая и Э.Меймана. Они исходили из того, что при

формировании орфографических умений учащиеся должны зрительно

воспринимать образ слова и с помощью правильных движений руки

фиксировать его на бумаге. Именно поэтому самым распространенным

методическим способом обучения считалось списывание – копирование, т.е.

7

списывание с правильных образцов без всякого рассуждения, объяснения,

дополнительного задания.

И только позднее многие представители антиграмматического

направления стали считать, что если упражнение в списывании поставлено так,

что требует понимания логического смысла списываемого текста, то, тем

самым, такое упражнение полностью отвечает принципу сознательного

обучения орфографии.

Борьба «сознательного» и «механического» начал в обучении

правописанию привела к обогащению теории: произошел синтез ее

лингвистических (опора на правила и закономерности письма, лексико-

грамматические понятия) и психофизиологических основ (отработка

сенсомоторных навыков); изучение правил стало сочетаться с упражнениями.

В учебниках советского периода все чаще стали появляться упражнения

на списывание со вставкой пропущенных слов. Ученик должен был выбрать

подходящее по смыслу слово из раздела «Для справок», который давался тут же

под текстом упражнения, и вставить его в текст. Такие упражнения помогали

приостановить бессмысленное списывание, но не ставили перед учащимся

никакой специальной орфографической задачи: пропущенное слово он мог

скопировать и не думать об орфографии. Однако, авторы разработанных

учебников и методик не сомневались, что реализуют на практике принцип

сознательного обучения орфографии.

Так обстояли дела до середины нашего столетия. Лишь только сейчас

методисты не только признали необходимость списывания, но и упорно ищут

пути наиболее эффективного его применения как одного из средств

формирования навыков безошибочного письма. Но необходимо помнить, что

одно и то же по своим внешним признакам действие может оказывать разное

влияние на результат обучения в зависимости от своей психологической

структуры, своего механизма. И это замечание целиком можно отнести к

списыванию.

В советское время в методику обучения правописанию большой вклад

внесли психологи Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков и др., а

8

также известные ученые-методисты А.М. Пешковский, А.Н. Гвоздев, Н.С.

Рождественский и др. Они признавали осознанное письмо.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе

орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и

др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию

зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает

учащийся особенности слова как языковой единицы.

Ни один из рассмотренных путей (грамматическое и

антиграмматическое) не следует упускать из виду. А так же, по мнению

некоторых психологов (например, В.В. Репкина), сформированный нывык не

может своевременно обеспечить учащегося полноценной грамотностью, если

он возник в результате автоматизации сознательного действия. Во-первых,

навык, сформированный на основе редукции сознательного действия, требует

длительного времени для своей автоматизации. Во-вторых, в русском письме

есть множество написаний, которые не поддаются рациональному

обоснованию. В-третьих, как бы ни старался учитель избавить ученика от

использования трудных по написанию слов, ему неизбежно понадобится

записать что-то до того, как он сумеет это объяснить. Поэтому очень важно

обеспечить условия для полноценной орфографической ориентации в тексте за

счет включения механизмов непроизвольного запоминания. Неоценимую

помощь в этом может оказать правильно организованное списывание, которому

и будет посвящена основная часть нашей работы.

1.2. Списывание как один из основных видов упражнений при

обучении орфографии Списывание - один из наиболее употребительных видов письменных упражнений;

используется при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и

грамматике, - как правило, с дополнительными заданиями.

Львов М. Р.

Современная методика исходит из положения, что основную часть уроков

русского языка должны составлять устные и письменные упражнения

разнообразных видов и форм, проводимые в определенной системе.

9

Основное назначение упражнений, по мнению психологов

А.Н.Леонтьева, Д.Н.Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, состоит в применении

правил к практической деятельности. Это значит, что упражнения направлены

на:

- развитие орфографической зоркости, т.е. на формирование умения

«видеть» орфограммы в словах;

- овладение умственными и практическими действиями,

обеспечивающими применение правила;

- уточнение учащимися сущности и формулировки правила

На уроках русского языка в целях обучения правописанию чаще других

используются такие упражнения, как списывание, диктант, грамматический и

орфографический разбор, работа с орфографическим словарем.

Списывание в школьной практике, как один из видов

орфографического

упражнения, используется давно.

Списывание — передача в письменной форме зрительно

воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста. Различают два

вида списывания: простое и осложненное. В первом случае перед учеником

одна задача - воспроизвести без ошибок готовый текст. Во втором - списывание

либо предшествует выполнению того или иного языкового задания

(грамматического или орфографического), которое проводится на материале

списанного текста, либо включает в себя дополнительные задания (вставку

букв или слов, изменение форм слов и т. п. ).

В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в

соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без

исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно

употребляя знаки препинания. В целях овладения учащимися умением

списывать учитель, начиная с букварного периода, систематически обучает

детей этому. В следующих правилах, адресованных ученику, кратко отражается

то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения:

10

1. Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно

списать.

2. Слово в каждом предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.

3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.

В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные

предложения и небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может

предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами,

требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в

тексте орфограмм на определенное правило и т. п.

Проводится контрольное списывание, в целях выяснения уровня

сформированности данного умения.

В практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с

выполнением заданий грамматического, лексического или

словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение

орфографического правила, поскольку сам характер заданий требует

актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных

знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого

орфографического навыка. Кроме того, комплексные упражнения позволяют в

единстве с орфографической решать и задачу развития речи. [20, с.357]

В методике обучения орфографии идут постоянные поиски рациональных

методов обучения орфографии в школе. В крайне противоречивой борьбе

мыслей и суждений об обучении детей орфографии выявляются два течения.

Представители одного, получившего название грамматического, требовали

от учеников понимания грамматических форм записываемых слов,

заставляли заучивать правила правописания, предлагали много

грамматических упражнений – задач. Сторонники же

антиграмматического направления рекомендовали только те упражнения,

которые рассчитаны на выработку практических навыков письма.

Следует подчеркнуть особо, что и сейчас в основном задачей методики

обучения орфографии является отбор наиболее рациональных способов

11

формирования орфографических умений и навыков учащихся. И среди

этих способов современная методика отводит должное место списыванию

как специальному орфографическому упражнению. И несмотря на то, что

периодически возникают противоречивые взгляды на данный вид

упражнений, списывание, сопровождаемое дополнительными заданиями,

рекомендуется всеми методистами и педагогами, оно занимает ведущее

место во всех учебниках и учебных пособиях для учащихся. Учебник не

может предположить ученику написать диктант, но может дать задание –

списать и выполнить при этом определенную задачу. Трудно представить

процесс обучения правописанию без использования списывания. Речь может

идти лишь об устранении некоторых отрицательных сторон этого вида

упражнения и прежде всего механичности его выполнения. В сущности к

этому и сводилось все устремление методистов: надо было устранить этот

недостаток списывания.

На протяжении многих десятилетий было выработано большое

количество упражнений, связанных со списыванием или опирающихся на него.

Все это сделано для того, чтобы списывание перестало быть сплошным,

текстуальным. В настоящее время списывание в разных его формах и в

соединении с другими упражнениями широко используется в

педагогической практике.

Однако если взять школьную практику, то работа в области списывания

проводится до сих пор нерегулярно, без определенной системы и, что нас

обязательно интересует в данном случае, в отрыве от общей системы работы

по языку и правописанию.

Из всего вышесказанного следует, что большинство методистов (чьи

труды были рассмотрены) считают что:

1) списывание не должно быть механическим;

2) списывать нужно смысловыми единицами, т.е. осознавая то, что

пишем;

12

3) при списывании не должно быть ошибок, для чего

рекомендуется «всматриваться» в текст (другими словами, иметь

орфографическую зоркость);

4) списывание становится более эффективным, если дополняется

другим заданием;

5) списыванию надо специально обучать.

Однако при рассмотрении исторического опыта проблемы нам не

удалось найти ответ на вопрос: как надо обучать списыванию? Какие

действия нужно выполнять, списывая тот или иной текст? О современной

методике списыванию речь пойдет в следующем параграфе.

1.3. Списывание и его виды в процессе обучения младших

школьников правописанию

Начальной школе известны и используются следующие виды

списывания:

1. Списывание с «Прописей» и каллиграфическое письмо,

цель которого –

овладение правильным начертанием букв, их соединений,

расположением букв и строк на строке. Такое списывание требует

четкого буквенного анализа и синтеза, способствует запоминанию

облика букв и буквенного состава слов.

2. Списывание с целью закрепления новых знаний по грамматике

или орфографии, сопровождаемое заданиями по данной теме:

подчеркнуть изучаемые единицы языка, вставить пропущенные буквы и

объяснить их написание, изменить форму слова.

3. Списывание с целью повторения и закрепления всех

изученных орфограмм с использованием различных заданий: поиск

орфограмм, их объяснение, проверка и др.

4. Выборочное списывание слов с определенными орфограммами.

Остановимся подробнее на некоторых видах списывания.

13

Списывание с заданием подчеркнуть орфограммы на изученные

правила представляет переход от грамматического разбора к

орфографическим упражнениям. Цель этого упражнения состоит в

выделении в тексте грамматической категории, являющейся объектом

правила: ученик должен уметь различать ее среди других орфограмм, в том

числе и сходных. В этом отношении школьник вполне самостоятелен.

Однако эта задача имеет «частный» характер, т.к. при ее выполнении

ученику не нужно думать о способе написания – перед ним лежит готовый

текст. «Тем не менее, такого типа упражнения по выделению типа объекта

правила преследует орфографические цели, т.к. содействуют запоминанию

графической формы слов» - указывает Д.Н. Богоявленский, занимающийся

проблемами психологии усвоения орфографии. Однако это упражнение

может не достигать своей цели, если не давать сходных, но других

орфограмм: учащийся может подчеркнуть нужные части слов исключительно

по их формальному сходству, не думая ни о грамматике, ни об

орфографическом правиле. Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: для

успешного формирования умения распознавать тип орфограмм, важно,

чтобы в предлагаемом для списывания материале, во-первых, были слова на

несколько изученных правил, и, во-вторых, слова, на неизвестные правила,

что позволит формировать, кроме вышеназванного умения, еще и

орфографическую рефлексию, т.е. умение отделять «знаю от не знаю».

Примером упражнения, требующего от ученика относительно

полной самостоятельности, является списывание, где нужно вставить

пропущенные орфограммы. Эти пропуски ребенок должен заполнить

самостоятельно, руководствуясь орфографическим правилом. Такой вид

списывания, таким образом, считается наиболее самостоятельным

упражнением из .всех видов упражнений, основанных на списывании.

В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные

предложения и небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит перед собой учитель,

списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с

14

орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так

пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п., т.е.

списывание выполняет второстепенную роль, а главным оказывается то

дополнительное задание, формулируемое в учебнике или учителем.

Приведем примеры таких заданий:

1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень,

обозначить ударение.

2. Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана?

Укажите часть речи, падеж, объясните написание.

3. Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из

слов, данных в скобках.

4. Выборочное списывание (списать только слова определенной части

речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из

имени существительного и имени прилагательного и т.п.).

Как мы видим, в практике обучения русскому языку списывание чаще

всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического

или словообразовательного характера. Это позволяет отработать

применение орфографического правила, поскольку сам характер требует

актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных

знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого

орфографического навыка.

Как показывает школьная практика, такого вида списывания являются

наиболее распространенными в практике учителей начальных классов.

Однако такого рода списывания, осложненное различными заданиями, не

снижает количества ошибок у учащихся и не способствует формированию

умения. Причины этого, по всей вероятности, нужно искать как в организации

самого процесса списывания, так и в обучении ему.

Факт, что списыванию нужно обучать, не вызывает сомнений у

методистов, с этим согласны и учителя. Но на практике этому в вопросу

уделяется мало внимания. Так же, как и при письме по памяти, при

списывании большинство учителей просто дают детям указание: списать текст

15

и выполнить задание к нему, не объясняя как. Между тем, существуют

различные методики формирования умения списывать, предложенные

разными авторами и применяемые в школьной практике.

Выводы по I главе

Таким образом, рассмотренные традиционные способы организации

списывания не обеспечивают должного эффекта. Несмотря на многолетнее

применение данных памяток в школьной практике, дети по-прежнему

допускают огромное количество ошибок, и число их с каждым годом не

снижается, а наоборот увеличивается. Назовем еще раз недостатки

традиционной системы обучения списыванию:

1. Списывание, осложненное различными заданиями, выполняет

второстепенную роль, а главным оказывается дополнительное задание.

2. Предлагаемые памятки для списывания рассчитаны на

индивидуальное использование их учащимися, в то время как работа вначале

должна проводиться коллективно, под строгим контролем учителя.

3. Кроме этого, обучать списыванию необходимо уже в период

обучения грамоте, а не предлагать уже готовые памятки напечатанные в

учебнике, при изучении русского языка.

16

СОДЕРЖАНИЕ И АНАЛИЗ ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ

РАБОТЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

СПИСЫВАНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Особенности организации методики обучения списыванию

В начальных классах умение списывать должно быть сформировано

«в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без

исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно

употребляя знаки препинания». Умением списывать учащиеся должны

овладевать уже начиная с букварного периода. И для этого ученику

предлагается так называемая памятка, в которой отражается то основное,

что направляет формирование рассматриваемого умения.

Так, широкое распространение на практике получили памятки для

списывания, имеющиеся в школьных учебниках или составляющиеся

самими учителями. Ориентируясь на такую памятку, ученик получает способ

действия, на основе которого осуществляется процесс списывания.

Рассмотрим несколько таких памяток. Первая предложена

М.С.Рождественским:

1. Сначала прочитай, что списываешь, всмотрись в слово и его буквы,

снова прочитай по слогам, подумай, понимаешь ли ты, что пишешь.

2. Постарайся запомнить, как пишется целиком.

3. Прочитай слово и теперь уже пиши его.

А вот еще одна памятка, разработанная Т.Г. Рамзаевой:

1. Прочитай слово по слогам так, как оно пишется.

2. Пиши, диктуя себе по слогам.

3. Проверь: прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике.

17

В данных памятках явно прослеживается стремление сделать

списывание осмысленным и сознательно регулируемым. Но в то же время

рекомендации эти недостаточно конкретны. Например, в первой памятке не

указано, как надо читать то, что списываешь (целыми словами или по слогам,

орфографически или орфоэпически), не объясняется, что значит «всмотрись» в

слово и т.п. Вторая памятка кажется конкретнее, но и она не формирует

полноценной ориентации в тексте, т.к. не включает в себя выделение

орфограмм в копируемом тексте.

Есть еще одно важное требование к организации обучения списыванию

на его начальном этапе, т.е. в период обучения грамоте. Работа вначале

должна проводится коллективно, под строгим контролем учителя. Детям

необходимо овладеть всеми операциями, входящими в алгоритм списывания, и

только потом можно начать самостоятельно упражняться в списывании по

индивидуальным памяткам в классе и дома. Рассмотренные памятки

рассчитаны уже на индивидуальное пользование. На практике же начальный,

самый важный этап в обучении списыванию практически всегда отсутствует

или ему уделяется очень мало внимания, т.к. памятки появляются в учениках

по русскому языку, а для периода обучения грамоте нет точных указаний по

вопросу: как обучать детей списыванию. В итоге многие дети нечетко

осознают, что и как нужно делать, не выполняют все операции, входящие в

памятку. Имеются и такие, кто вообще ею не пользуется, считая памяткой

пустой тратой времени, поэтому такое списывание и не приводит к

ожидаемым результатам.

В начале учебного года нами была проведена эмпирическое исследование

во 2«Б» и 2 «Г» классах СШ № 11 с целью выявления уровня

сформированности умения списывать. Второй класс был выбран не случайно.

На наш взгляд, умение списывать должно быть сформировано на конец

первого класса, а значит и в начале второго класса это умение должно

сохраниться, хотя за период летних каникул, конечно, что-то было забыто,

что-то дети разучились делать. Но тем не менее в целом умение списывать

должно быть сформировано. Выбранный нами класс обучался по

18

традиционной системе, поэтому было бы интересно сопоставить полученные

результаты с результатами на конец первого полугодия. Умение списывать

должно проявиться прежде всего в безошибочности списываемого текста,

что и проверялось нами в первую очередь. Для реализации поставленной

задачи детям предлагалось списать с доски текст. В работе приняло участие

21 человек во 2 «Б» и 21 человек во 2 «Г» классах (анализ полученных

результатов см. таблицу №1).

Полученные результаты показывают, что качество выполнения

работы невысокое. Только 2 человека во 2 «Б» классе и 3 человека во 2 «Г»

классе справились с работой хорошо, значит умение списывать у детей не

сформировано. Доказательством этого служат ошибки, допущенные детьми

при списывании:

Таблица № 1

Виды ошибок

Количество учащихся

2 «Г» класс 2 «Б» класс

Орфографические ошибки 12 чел. –

67%

10 чел. –

53%

Пропуск слов или букв 8 чел. –

44%

9 чел. –

47%

Вставка лишних букв 5 чел. –

28%

6 чел. –

32%

Красная строка 7 чел. –

39%

6 чел. –

32%

19

Диаграмма 1. Уровень сформированности умения списывать на

констатирующим этапе.

Количество орфографических ошибок составляет большинство, что

свидетельствует о неумении детей грамотно списывать; ошибки, связанные с

пропуском слов или букв и вставкой лишних букв, говорят прежде всего о

побуквенном способе списывания, а, значит, об отсутствии такого способа

действия, который предотвращал бы такого рода ошибки, а также о

несформированности фонетического умения слышать всю

последовательность звуков в слове.

Для проверки сознательного выполнения задания: списать текст с доски,

по окончании списывания учащимся был задан вопрос: «Как вы списывали?».

Из ответов учащихся и их поведения в ходе работы видно, что способ действия

всех детей разный.

Однозначно можно утверждать одно: списывание детьми

осуществляется неосознанно, т.к. никто из детей не ответил точно на

поставленный вопрос. Количество безошибочных работ составило 13%.

Из анализа полученных результатов видно, что орфографическая

грамотность учащихся находится на очень низком уровне. Причину этого

мы видим в первую очередь в том, что учителем данного класса не

уделялось списыванию должного внимания; а во-вторых, методика обучения

списыванию, основанная на морфологическом принципе русского письма,

67

44

28

39

5347

32 32

01020304050607080

2 "Г" класс

2 "Б" класс

20

оказывается несовершенной, что и подтверждают низкие результаты

проведенного нами констатирующего эксперимента.

2.2. Методы и приемы методики обучения списыванию младших

школьников

В целях проверки выдвинутой в начале работы гипотезы исследования

о том, что методика списывания, основанная на фонематическом

принципе, обеспечивает более высокий результат обучения младших

школьников грамотному письму, была проведена опытная работа.

Для реализации поставленной цели работа проводилась в

экспериментальном 2«Б» классе на базе СШ № 11.

Весь процесс обучения проходил в два этапа. На первом этапе велась

работа по формированию умения обнаруживать орфограммы в словах, на

втором этапе было организовано обучение списыванию, как вида

упражнения для формирования грамотного письма школьников.

1 этап. Формирование умения обнаруживать орфограммы в словах.

Для того чтобы заложить основы умения обнаруживать орфограммы

до начала изучения орфографических правил, необходимо было

вспомнить школьникам понятие «орфограмма». Данную работу мы разделили

на две части:

1) Повторение изученных орфограмм.

Эта часть работы включала в себя повторения знаний о предложениях,

тексте, где уже на первых уроках мы вспомнили с учащимися понятия

«орфограмма», «опасные места». Повторение проходило (04.09.2013)

следующим образом:

… Ребята, наш Буратино написал для нас звуковое письмо. Но когда

Мальвина услышала это письмо, она сказала, что Буратино совсем не умеет

пользоваться речью. Кто же прав? Что не понравилось Мальвине в письме

Буратино? «Дорогие мальчики и девочки вот и пришел сентябрь зазвенели

школьные звонки многие ребята много нового и интересного вы рады

поздравляю вас Буратино». (Текст был записан на магнитофон и звучал без

интонации конца предложений, пауз и смысловых акцентов).

21

Ребята, вы поняли что хотел сказать нам Буратино? (Нет). Так значит

Мальвина права? Поэтому она решила переписать письмо. Послушайте, что у

нее получилось: «Дорогие мальчики и девочки! Вот и пришел сентябрь.

Зазвенели школьные звонки. Вы пришли в школу, чтобы узнать много нового и

интересного. Вы рады? Поздравляю вас! Буратино». Чем же письмо Мальвины

отличается от звукового письма Буратино? («Кусочки» речи как бы

отделяются друг от друга…). Действительно, наша речь состоит как бы из

«кусочков», в каждом из которых отражается какая-то мысль, а иногда еще и

какое-то чувство.

Как эти «кусочки» речи называются? (предложениями).

Молодцы! В устной речи мысли (предложения) отделяются друг от

друга паузами, остановками, а в письменной – тоже остановками, пробелами

(пробел от слова белый, белое место на бумаге). А теперь давайте с вами

откроем учебники и посмотрим на текст (письменную речь). Для того, чтобы

помочь читающему человеку быстрее увидеть границы предложения, люди

придумали специальные знаки, которые ставятся в конце предложения. А

кто-нибудь догадался какие? Правильно: точка, восклицательный и

вопросительный знаки. Давайте вспомним, как схематически мы обозначали

предложения. Посчитайте, сколько предложений в этой записи:

|_________ . |___________ ? |__________ !

О чем надо помнить при записи предложений? (О начале и конце

предложений). Верно, это опасные при записи предложений места. Вторая

часть нашей работы была связана с нахождением орфограмм буквенных.

Повторение буквенных орфограмм.

Повторение признаков орфограмм для гласных имело следующий вид. В

начале с детьми производится звуковой анализ слов сосна и насос; затем

проводится наблюдение, какими буквами обозначен безударный и гласный

звук [а]. Например:

Какой безударный гласный в слове сосна? [а]. А в слове насос? [а]

Что вы можете сказать об этом звуке? (Гласный, безударный, есть и в

первом и во втором слове).

22

А какой буквой обозначен звук [а] в слове насос?

Что вы можете сказать о звуке [а] в этих словах? (Обозначается

разными буквами).

Какой вывод мы с вами можем сделать? (Безударному гласному звуку

доверять нельзя!).

Звук один, а на письменную работу за себя посылает две буквы: то А, то

О, а значит, доверять такому звуку нельзя. Если слышишь безударный звук [а],

то нельзя сразу писать букву, т.к. есть выбор букв. И в данном случае звук [а] –

это «опасное место»…

Повторение признаков орфограмм для парных по глухости-звонкости

согласных велось по той же схеме. Что касается случая о правописании

сочетаний ЖИ-ШИ, то он рассматривался отдельно. Например:

Ребята, я кидаю вам слово «машина». Сколько звуков в этом слове?

(шесть). Давайте поселим эти звуки в домик.

Какой четвертый звук в этом слове? (Звук [ы] – гласный ударный, а

значит ему можно доверять и сразу обозначить буквой). А какой же буквой мы

обозначим с вами звук [ы]? (Одни дети считают, что буквой Ы, а другие

буквой И). Кто же прав?

Какой же вывод мы с вами можем сделать? (Ударному гласному не

всегда можно доверять).

А как вы думаете, в каких случаях доверять гласному звуку нельзя?

Какой звук стоит перед звуком [ы] в этом слове? Значит

словосочетанию ШИ доверять нельзя. Отметим это опасное место в нашей

таблице «Внимание! Опасность!» и запомним, что ШИ всегда пишется с

буквой И:

Аналогично проводится работа по знакомству с сочетанием ЖИ,

вывод также фиксируется в таблице.

Таким образом, все, полученные совместно с учащимися выводы,

фиксировались в таблице «Внимание! Опасность!»

Упражнения:

• ежедневно заниматься звуковым анализом;

23

• постоянно показывать образец анализа звучащего слова;

• использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове: с-

с-с-с-ыр, сы-ы-ы-ы-р;

• на первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля;

• прием трансформации (если закрою первую букву, какое слово

получится?);

• при звуковом анализе ребёнка не торопить, не делать за него. Класс в

это время работал в паре со своими модельками (кинестетически

прочувствовать);

• подбор слов к звуковым моделям;

• использовать задания ловушки (сколько звуков в слове «два», какое

слово длиннее «час» или «минута», мне кажется, что все звуки в слове «вата»

мягкие?)

Игровые приёмы: «Найди одинаковый звук», «Определи место звука в

слове», «Найди предметы с заданным звуком», «Шифровальщики» с

пропусками «опасных» мест сразу по слуху.

«Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети должны

хлопнуть в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя

доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли

в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует и «опасное место».

«Светофор». Ученики должны показать красный сигнал светофора или

зажечь красный огонек, как только найдут «опасные места».

«Зажги маячок». Проведение звукового анализа с составлением схемы, в

которой обозначаются «опасные места». (Приложение 2)

Самый распространенный вид упражнений по русскому языку –

«Вставьте пропущенную букву». Это малополезный способ работы в плане

развития орфографической зоркости. Основная работа здесь уже выполнена,

«зоркость» кем-то уже проявлена, т.е. место, где может быть допущена ошибка,

найдено и «подсказано». При такой работе овладение орфографической

зоркостью возможно лишь на уровне непроизвольного (а часто и специального)

запоминания слов с орфограммами. А ведь пишущему следует самому

24

обнаруживать места орфограмм. Умение это делать – и есть орфографическая

зоркость. Наиболее эффективное другое упражнение: поиск орфограмм в

«чистом» тексте. Предлагаемые карточки позволяют преодолеть эту трудность,

а также они позволяют:

• развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с

орфограммами;

• самостоятельно проверить результат работы;

• видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои

действия;

• если же ребёнок не может найти заданные орфограммы, у него есть

возможность «подглядеть» их. На короткое время приложив проверочный лист,

а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки – самоучителя

особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно

реагирующих на указывание им их ошибки. Карточка состояли из текста, в

котором следовало выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-

ключ – это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах,

соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при

наложении ключа на текст. Для работы по формированию орфографической

зоркости на втором этапе тексты составлялись так, чтобы с ними можно было

работать по поводу разных орфограмм. В этом случае к одной карточке-тексту

прилагались 2-3 проверочных карточки.

2 этап. Организация обучения списыванию.

Работа с памяткой:

-Ребята, посмотрите на доску. Что вы видите на ней?

В лесу высокие сосны и ели. Они росли сто лет. -Вы хотите быть

грамотными, образованными людьми? (Да). Чтобы научиться писать без

ошибок, надо научиться многому, и прежде всего списывать. Незнайка

говорит, что это делать легко, и вот как он списывал эти предложения:

Влесувысокиесосныиели. Онирослистолет.

-О каких опасных местах он не вспомнил?

-Так как же надо действовать, чтобы списать без ошибок?

25

-Что нужно сделать сначала? (Прочитать и понять о чем идет речь).

-А запомнить надо? (Да).

-Значит каким будет первое действие при списывании? (Прочитать и

повторить).

-А зачем нужно прочитывать? (Чтобы понять).

-А повторять? (Чтобы запомнить).

-Хорошо. Как нам изобразить первое действие, которое нужно

выполнять, списывая предложение? (Дети высказывают разное мнение,

среди них высказывается и мнение учителя и действие фиксируется в

виде схемы, обозначающей его):

-Теперь попробуем выполнить это действие. Прочитайте запись на

доске. Как будем списывать, сразу два предложения? (Нет, надо по одному

предложению списывать).

-Прочтите первое предложение. О чем в нем говорится? Кто-нибудь

сумел запомнить предложение целиком? … повтори его, не глядя на доску. Что

нужно сделать дальше? О чем забыл Незнайка? (Об опасных местах,

подстерегающих нас). Так давайте отметим опасные места, чтобы не забыть о

них и не допустить ошибок. (Так вводится второе действие, которое

обозначается в виде открытой ученической тетради, в которой видны

обозначения орфограмм (точки и подчеркивания).

Работа проводилась коллективно:

В лесу высокие сосны и ели.

Третье действие предлагается учителем:

-Ребята, прочтите предложение так, как написано. (Заметим, что к

этому моменту уже умеют читать, как написано и как говорим). А зачем мы это

делаем? (Чтобы не допустить ошибок).

Данное действие вместе с детьми фиксировалось в таблице.

Схематическое изображение ребенка в профиль показывает, что он

произносит слова орфографически (как написано). Это видно по губам,

нарисованным несколько выдвинутыми вперед.

26

-А кто теперь, не глядя на запись, может также повторить все

предложение?

-Как можно изобразить четвертое действие, которое мы должны

выполнить, списывая предложение? (После обсуждения решено было

зафиксировать его в виде мордочки с руками, закрывающими глаза):

-Теперь мы уже можем приступить к списыванию? (Да). Хорошо.

Откройте тетрадки и запишите это предложение, диктуя себе так, как

написано, и выделите в нем опасные места. (Так вводится пятое действие,

которое обозначается в виде схемы: ребенок, проговаривая (рот открыт)

пишет, отмечая опасные места, в тетради).

-Написали? А что мы теперь должны сделать, чтобы убедиться, что

списали правильно, без ошибок? (Проверить).

-Молодцы! Прочтите каждый по слогам свое предложение и проверьте:

все ли звуки обозначены? (Данное действие (шестое) предлагалось самим

учителем зафиксировать следующим образом): - Все ли опасные места

отмечены, правильные ли буквы написаны?

Второе предложение списывалось самостоятельно. В ходе работы над

предложениями получилась памятка: «Как списывать?». Заметим, что при

выделении пунктов памятки дети сразу пытались попробовать выполнить

задание и сталкивались с трудностями, на что учитель обращал внимание,

говоря, что бывает трудно сначала, а потом, научившись, будем писать без

ошибок.

Когда дети были ознакомлены с орфограммами для гласных и

согласных, парных по глухости-звонкости, действие, связанное с нахождением

орфограмм, занимало несколько больше времени, но дети с удовольствием

искали «опасные места», разделяя их на известные (изученные) правила (они

их подчеркивали) и на неизученные (их отмечали точками). Отметим

фрагмент урока, на котором списывались предложения:

-Ребята, чему мы научились с вами на прошлом уроке? (Списывать).

-А вы уже умеете списывать? (Да).

27

-Молодцы! Сейчас проверим. Но сегодня мы будем списывать не с

доски, а с карточек.

-Прочтите предложения, которые мы с вами будем списывать: Плачет

наша Оленька. У нее пропал щенок. Щенок был беленький с черными

пятнышками.

-Посмотрите, кто не помнит, на нашу памятку и скажите какое

действие мы должны сделать первым, прежде чем начнем списывать.

(Прочитать и повторить, чтобы понять и запомнить).

-Хорошо. Прочитайте предложения еще раз и повторите, чтобы

понять и запомнить его. Следующее действие каким будет? (Отметь опасные

места).

-Возьмите зеленые карандаши и прямо в карточках отметьте все опасные

места.

-Что мы теперь должны сделать? (Прочитать как написано).

-Прочитайте.

-Кто, не глядя на запись, может также повторить наши предложения?

-Какое действие будет следующим? (Написать, диктуя себе, как было

написано).

-Прежде чем вы научитесь писать, давайте закроем предложения листом

бумаги.

-Как вы думаете, зачем мы это сделали? (Чтобы не подсматривать).

-А теперь, что мы должны сделать? (Проверить, все ли правильно

написали).

-Что для этого нужно сделать? (Прочитать по слогам и проверить все ли

звуки обозначены, сверить опасные места: все ли отмечены)…

Тренировка в использовании памятки.

На последующих уроках обучения грамоте большая часть времени

отводилась осознанию самого процесса списывания и формированию на

этой основе умения грамотного письма.

Списывание с готового текста или списывание-копирование

28

Задача ученика, списывающего с готового текста, состояла в том, чтобы

воспроизвести его у себя в тетради точно в таком же виде, не допуская никаких

отступлений в написании. Всякие отступления в этом случае считалось

ошибкой.

Как показала практика работы, списывание готового текста является

одним из самых малоэффективных приёмов обучения орфографии на всех

этапах, Удельный вес такого рода упражнений в ряду других и в общей системе

работы по орфографии уже со второго класса должен постепенно уменьшаться.

Дело в том, что списывание с готового текста – упражнение механического

характера, почти не требующее от ученика активной работы и напряжения

мысли, а потому и лишённое для него интереса. Это списывание находится в

противоречии с естественной природой письма и орфографического навыка,

являющихся процессом воспроизведения слов как единого комплекса ряда

движений для руки и единого цельного образа для глаз.

Таким образом, как уже говорилось, при такой организации работы на

списывание у нас уходило очень много времени. Но полученные результаты,

на наш взгляд, оправдывают использование такого способа списывания в

обучении школьников.

Большее применение в нашей работе нашло списывание осложненное

различными заданиями (грамматические, орфографические, логические,

лексические, стилистические). Эти упражнения являются эффективными и

входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть.

Сознательное списывание как один из примеров обучения грамотному письму

может быть использовано в работе над многими орфографическими правилами.

Осложненное списывание проводилось в разных вариантах, это списывание с

дополнительным заданием (указать проверочное слово, подписать

грамматические формы, разделить слово на слоги и другие); с изменением

текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, слова).

В начальных классах грамматические задания сводятся к нахождению и

выделению слов, относящихся к какой-либо части речи, к обозначению рода,

склонения, числа, падежа имён существительных и прочие. Упражнения с

29

грамматическими заданиями предшествовали по времени работы с заданиями

орфографическими: нахождение, выделение, обозначение тех или иных

орфограмм и их обоснование.

Упражнения на списывание нередко усложнялись логическими

заданиями. Логические задания были очень разнообразны. Одни из них

требовали от учеников определять признаки предметов и явлений, другие –

подведение видового понятия под родовое, третьи предполагали

классификации слов по их значению в различных вариантах. Упражнения в

списывании были осложнены и лексическими заданиями. К лексическим

заданиям относились: подчеркнуть близки по смыслу слова, противоположные

по значению.

Систематические задания при списывании преследовали цель научить

детей соединять слова по смыслу, распространять предложения

второстепенными членами, строить предложения из предлагаемого словесного

материала, отвечать на поставленные вопросы с использованием слов для

справок и без них.

Нередко мы проводили комбинированные виды списывания, когда

сочетались различные по своему характеру задания. Для списывания мы

предлагали отдельные слова, сочетания слов, отдельные, не связанные между

собой по смыслу предложения, а также целые связные тексты. Соответственно

возникало полное и выборочное списывание.

Полным называется списывание всех слов упражнения с разными

заданиями, а выборочным – когда ученики отбирают для записи части текста,

соответствующие поставленному учителем условию.

Ценность выборочного списывания в том, что оно исключает

механические записи, даёт насыщенный изучаемыми орфограммами материал,

способствуя тем самым более быстрому запоминанию учащимися отдельных

написаний.

Еще один вид сознательного списывания, которое мы использовали,

списывание по вопросам. Это упражнение состояло в следующем: по

знакомому учащимся тексту давались вопросы, ответы на которые школьники

30

должны были найти в тексте произведения и выписать соответствующие части

текста в тетради. Рекомендуется при этом, чтобы школьники во время

списывания произносили вполголоса то, что пишут, чтобы установить и

закрепить в памяти зрительные, моторно-двигательные и слуховые ассоциации,

связываемые с записываемым словом. И если такое «внутреннее говорение»

является весьма существенной опорой в упражнениях по развитию речи, то в не

меньшей мере, хотя и в несколько другом виде, оно важно для закрепления

навыков орфографически правильного письма.

Каждый урок проводились орфографические минутки (в начале или в

конце урока).

Прочитать текст. Найти в каждом слове «опасные места». Объяснить их

написание. Прочитать еще раз орфографически, а затем – орфоэпически.

Списать. Лучше давать списывать четверостишия.

Письмо с пропуском орфограмм.

Ученикам давалось разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую

написать.

Письмо буквенной дробью.

На местах орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть

обозначен данный звук (вада; крожка; крук; питак…).

Звуковой анализ слов.

Использование словарей.

Использование таблиц, схем.

2.3. Результаты опытно – экспериментальной работы

Опытное обучение проводилось во 2«Б» классе в 2013-2014 учебном

году. Для подтверждения гипотезы исследования: использование методики

списывания, обеспечивает более высокий уровень грамотности в

экспериментальном 2«Б» классе в конце периода обучения грамоте была

проведена повторная срезовая работа, цель которой заключалась в

выявлении уровня сформированности у учащихся умения безошибочно

списывать. Для этого второклассникам предлагалось списывать с доски

31

готовый текст. В работе приняло участие 21 человека (полученные

результаты см. в таблице № 2).

Таблица № 2

Количество учащихся

Не допустивших

ошибок

Допустивших

1-2 ошибки Более 3-х ошибок

15 чел. – 71% 4 чел. – 19% 2 чел. – 10%

Как видно из таблицы, 15 учащихся успешно справились с работой, что

составило 71% от всех участников эксперимента. И этот процент достаточно

велик. Если же проанализировать ошибки, допущенные детьми, то в

основном они связаны с пунктуацией.

Как показал анализ результатов детских работ, в целом процент

успешности выполнения задания в экспериментальном 2«Б» классе оказался

высоким, и это значит, что используемая методика списывания обеспечивает

высокий уровень грамотности, что наглядно позволяет сделать вывод о

подтверждении выдвинутой нами гипотезы. В качестве доказательства

сравним полученные результаты с результатами того же списывания, но

проведенного в параллельном 2 «Г» классе, работающем по традиционной

методике (результаты см. в таблице № 3)

Таблица № 3

32

Количество

учащихся

2 «Б» - 21 чел.

(эксп. кл.)

2 «Г» - 21 чел.

(контр.кл.)

Не допустивших

ошибок

15 чел. – 71% 5 чел. – 23%

Допустивших 4 чел. – 19% 7 чел. – 33%

1-2 ошибки - -

Более 3 ошибки 2 чел. – 10% 9 чел. – 43%

Как видно из приведенной выше таблицы уровень грамотности

учащихся 2«Г» класса, где учитель работает по традиционной методике,

ниже, по сравнению с экспериментальным классом, что также служит

доказательством подтверждения проведенного нами исследования.

Для большего доказательства эффективности использования методики

списывания сравним, уровень грамотности учащихся на начало учебного

года и на конец учебного года. (результаты см. в таблице № 4)

Таблица № 4

Виды ошибок

Количество учащихся

2 «Г» класс 2 «Б» класс

до начала

обучения

в

конце

обучения

до

начала

обучения

в

конце

обучения

Орфографические

ошибки

12 чел. –

67%

4

чел. – 19%

10

чел. – 53%

7 чел.

– 33%

Пропуск слов или

букв

8 чел. –

44%

2

чел. – 10%

9 чел.

– 47%

5 чел.

– 24%

Вставка лишних

букв

5 чел. –

28%

- 6 чел.

– 32%

2 чел.

– 10%

33

Красная строка 7 чел. –

39%

- 6 чел.

– 32%

2 чел.

– 10%

Как показывают результаты последней срезовой работы, проведенной во

2- ом «Б» классе, уровень грамотности учащихся данного класса стал выше,

что указывает также на эффективность методики обучения списывания. Для

проверки сознательного отношения к списыванию после контрольного

списывания детям был задан вопрос тот же, что и до опытного обучения: «Как

вы списываете?» 21 человек из 17 перечислили действия, необходимые для

грамотного списывания, более того, многие из них указывали, зачем

выполняется то или иное действие, что также подтверждает сознательность

обучения. Этот ответ составил 81% от общего количества учеников в классе. В

то время как при первом анкетировании единого ответа на поставленный

вопрос у учащихся не было. Данные ответов могут свидетельствовать о том,

что в результате опытного обучения нам удалось сформировать у детей, во-

первых, единый алгоритм действий при осуществлении процесса списывания,

которым они не владели в начале года, а, во-вторых, сознательное отношение

к списыванию как упражнению для овладения грамотным письмом.

В качестве более наглядного доказательства нашего утверждения

покажем результаты роста учащихся в плане грамотности их письма

следующим образом:

Количество

учащихся

До начала

обучения

В конце обучения

Не допустивших

ошибок

2 чел. –10% 15 чел. –71%

Допустивших

ошибки

19 чел. –90% 6 чел. –29%

34

Диаграмма 2. Анализ результатов экспериментального 2«Б» класса.

Таким образом, результаты срезовых работ, проводившихся во 2-х

классах, наглядно свидетельствуют об эффективности опытного обучения и

позволяют сделать вывод о подтверждении выдвинутой нами гипотезы и

решении поставленных задач.

Выводы по II главе.

Мы выявили педагогические условия активизации деятельности

младших школьников в процессе обучения списыванию. При использовании

этих условий преимущество отдается разработки системы упражнений на

основе реализации методики обучения списыванию и проверка её влияние на

повышение эффективности учебной деятельности учащихся.

На основании практической работы по проблеме мы выявили уровень

орфографических навыков у младших школьников, показали перспективу

работы в направлении повышения орфографической зоркости учащихся.

Формирующий эксперимент показал, что система упражнений в процессе

обучения списыванию не только дает возможность детям с большей

эффективностью использовать этот прием, как для успешного запоминания

орфографического облика конкретных слов, так и для развития

орфографической памяти в целом.

Для выявления результативности проделанной нами работы по созданию

педагогических условий обучению списыванию учащихся был проведен

0

20

40

60

80

100

До начала обучения

В конце обучения

Не допустивших ошибок

Допустивших ошибки

35

контрольный эксперимент. Результаты срезовых работ, проводившихся во 2-х

классах, наглядно свидетельствуют об эффективности опытного обучения.

Проанализировав полученные данные, мы установили, что в целом

процент успешности выполнения задания в экспериментальном классе

оказался высоким, и это значит, что используемая методика списывания

обеспечивает высокий уровень грамотности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития общества методисты и учителя

стремятся найти пути повышения уровня грамотности учащихся и решить

проблему совершенствования методики преподавания орфографии.

В основу нашей работы был положен общепризнанный тезис о

необходимости повышения уровня грамотности учащихся начальных

классов, о возможности проведения соответствующей работы по обучению

списывания.

Цель исследования: проверить на практике эффективность методики

списывания, как приема обучения грамотному письму.

Для реализации поставленной цели исследования мы исходили из:

1) лингвистических основ обучения письму на сознательном уровне;

2) анализа традиционного подхода к обучении орфографии;

3) анализа методики обучения списыванию.

36

В ходе проведения исследования было выявлено, что обучение

списыванию способствует повышению уровня грамотности

второклассников. Об этом свидетельствуют результаты опытного обучения.

Остается только надеяться, что сформированное умение при

дальнейшем обучении в старших классах не исчезнет у детей, а еще и

укрепится.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том,

цель исследования достигнутой.

На основе результатов проведенной работы мы можем предложить

учителям следующие рекомендации:

1.Строить работу по обучению орфографии и формированию умения

списывать, исходя из фонематического принципа русского

правописания.

2. Формировать у учащихся орфографическую зоркость.

3.Работу по формированию умения списывать проводить систематически.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Адамович, Е.А. Списывание с книги как прием обучения грамотному

письму / Е.А Адамович. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1949. – 12с.

2. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие

для учителя / Н.Н. Агазина. – М.: Просвещение, 1987. – 158с.

3. Алгазина, Н.Н. Система орфографических упражнений // Русский

язык в школе / Н.Н. Агазина. – 1988. - № 2 – с.34 – 39

4. Александров, А.М. Опыт обучения правописанию / А.М.

Александров. – М.: Учпедгиз, 1958. – 127с.

5. Балталон, Ц.П. О письменных упражнениях по русскому языку в

младшем возрасте // Педагогический сборник / Ц.П. Балталон . – 1885. - № 3 –

с. 296 –312

37

6. Баранов, М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и

навыков // Русский язык в школе / М.Т. Баранов . – 1993. - № 3. – с. 36 – 43

7. Баранов, М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка //

Русский язык в школе / М.Т. Баранов. – 1979 - № 4. – с.18 –24

8. Баранов, М.Т. Зрительный диктант // Русский язык в школе / М.Т.

Баранов . – 1991. - № 1. – с. 117

9. Бунаков, Н.Ф. Грамматические и орфографические упражнения в

начальной школе (для 2-го и 3-го года обучения) / Н.Ф. Бунаков. – СПб.: Д.Д.

Полубояринов, 1885. – 38с.

10. Вольский, Х. Диктант или списывание // Русский язык в школе / Х.

Вольский. – 1927. - № 1 – с.27 – 28

11. Гурьянов, Е.В. Индивидуальные различия учащихся в графических

навыках письма / Е.В. Гурьянов. – Известия АПН РСФСР. – 1952. – Вып. 42. –

с.145 – 170.

12. Добромыслов, В.А. О сравнительной эффективности приемов

обучения орфографии. – В кн.: Активизация работы учащихся по орфографии /

В.А. Добромыслов. – М., 1961. – 115 – 132с.

13. Дьяченко, Г. Методика обучения правописанию. Опыт теоретико-

практического руководства к ведению письменных и устных орфографических

упражнений по русскому языку. – М.: Наследие бр. Салаевых, 1881. – 216с.

14. Жедек, П.С. Методика обучения письму // Русский язык в начальных

классах. Теория и практика обучения / П.С. Жедек. – М., 1993. – с. 102 – 170

15. Жедек, П.С., Тимченко, Л.И. Списывание в обучении правописанию //

Начальная школа / П.С. Жедек, Л.И. Тимченко. – 1989. с. 23 – 28

16. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. – М.,

1961. – 562с.

24. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. – М.:

Просвещение, 1990. – 159с.

17. Малаховский, В.А. К вопросу об орфографической неграмотности //

Русский язык в школе / В.А. Малаховский. – 1925. - № 5. с. 98 – 105

38

18. Пичугов, Ю.С., Шаталова, В.М. Работа над орфографическими и

пунктуационными умениями: Пособие для учителя / Ю.С. Пичугов, В.М.

Шаталова. – М., 1979. – 76с.

19. Разыграев, В. О причинах неуспеха по правописанию и возможности

избежать их. – СПб., 1885. – 30с.

20. Рамзаева, Т.Г., Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в

начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121

«Педагогика и методика нач. обучения» / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов.—— М.:

Просвещение, 1979. — 431 с.

21. Срагович, А.В. Списывание в системе обучения орфографии //

Русский язык в школе / А.С. Срагович. – 1986. - № 4. – с. 28 – 32

22. Текучев, М.В. Методика русского языка в школе / М.В. Текучев. – М.:

Просвещение, 1980. – 414с.

23. Тихомиров, В.И. Чему и как учить на уроках русского языка в

начальной школе. Методика / В.И. Тихомиров. – М.: 1914. – 268с.

24. Ушаков, М.В. Зрительно-двигательное запоминание при усвоении

правил правописания // Русский язык в школе / М.В. Ушаков. – 1930. - № 5. – с.

106 – 112

25. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. –

М.: Педагогика, 1989. – 560с.

39

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Списывание на константирующим этапе

Прочитай текст. Найди три орфографические ошибки. Спиши текст

правильно.

В лесу

Из чащи брызнула песня. Это рад солнцу стриж. А вот грачи кричат

и сойки. И в траве мир ожил.

40

Контрольное списывание

Зоопарк

В воскресенье мы поехали в зоопарк. Папа любовался бальшим

попугаем с яркими перьями. Мне больше всего понравилась семья обезьян.

Я угостил обезьянку яблоком. Братья дали зверькам вкусного печенья.

Грамматическое задание

Вариант 1

Найди слова-предметы. Подчеркни в них все твердые согласные.

Вариант 2

Найди слова-предметы. Подчеркни в них все мягкие согласные.

41

42

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Памятка.

Учись списывать.

1. прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что

нужно списать.

2. Каждое слово в предложении подели на слоги и диктуй себе по

слогам.

3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.

Упражнение 1

Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же

гласный звук, обозначенный на письме разными буквами. Эти слова:

сосны – сосна, стороны – сторона. После подробного анализа первого

слова в этих словах, мы проходим к выводу, что слышим в наших словах

безударный гласный звук [а]. А теперь смотрим, как пишутся эти слова и

читаем их. Выясняем какой буквой обозначен звук [а], в слове сосна?

На доске схема: а ? 0

Как интересно! Звук один, а на письменную работу за себя посылает

две буквы. Какие? (букву а или о). Какое открытие мы сделали с ребятами?

(первый звук может посылать на письменную работу две буквы: то а, то о).

- А можем ли мы сразу написать слово с безударной гласной? (нет)

- Почему же?

- Какой можно сделать очень важный вывод?

43

- Значит, безударному гласному звуку [а] при письме нельзя

доверять. Такой звук всегда «опасное место».

Упражнение 2

«Однажды гласные о и а гуляли по лесу, собирали ягоды. Вдруг они

так рассорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались,

деревья поникли, ведь ссора никого не красит». При чтении и письме слов

с другими «опасными» гласными следует напомнить детям сказку о

гласных а – о, сообщить, что гласные е – и тоже ссорятся, если находятся в

безударном слоге. А помирить их спешит волшебник – Ударение. К этой

сказке дети обращаются постоянно, объясняя правописание слов. У детей

появляется хорошая привычка: задумываться о написании гласных в

безударном слоге.

Упражнение 3

Будь внимателен, мой друг,

В словах есть безударный звук.

Нора, жара, дома, сосна –

Одна из гласных не ясна.

Вода, мосты, трава, глазок,

Гроза, дворы, роса, комок,

Оса, коса, моря, сова.

Проверить надо все слова!

А теперь проверьте свою память: попытайтесь вспомнить слова из

диктанта и записать их. Кто больше вспомнит? Время на выполнение

задания 2 минуты.

44

Упражнение 4

Что за буква? Кто узнает?

Звука не обозначает.

Может только показать,

Как согласный прочитать.

^ День, коньки, пальто и пень…

Составлять слова не лень -

С этим знаком в середине,

С этим знаком на конце…

Он в альбоме, в апельсине,

На асфальте, на крыльце!