МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Коллективная монография под редакцией академика РАО

А. А. Миролюбова

Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А.

А. Миролюбова.— Обнинск: Титул, 2010.— 464 с. ISBN 978-5-86866-524-0 В последние десятилетия в связи с изменением политических и социально-

экономических условий в нашей стране произошли и серьезные изменения в школьном обра-зовании, в том числе в обучении иностранным языкам. Эта дисциплина стала рассматривать-ся как одно из приоритетных направлений в образовании.

Данная книга написана большим коллективом российских ученых-методистов, которые внесли значительный вклад в развитие современной отечественной методики преподавания иностранных языков.

К книге рассматриваются общие вопросы методики обучения иностранным языкам (часть I), обучения видам иноязычной речевой деятельности и аспектам языка (часть II), осо-бенности обучения иностранному языку на разных ступенях средней школы (часть III), со-временные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам (часть IV) и особенности обучения второму иностранному языку (часть V).

В книге при изложении традиционных для методики вопросов учтены новые подходы к образованию и новые достижения методической науки.

Книга предназначена для студентов педагогических вузов, учителей средних школ, пре-подавателей высших учебных заведений и слушателей курсов, а также для всех, кто интере-суется преподаванием английского языка как иностранного.

Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается

2

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................................................................................... 4

ЧАСТЬ I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ............................. 5 ГЛАВА 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ, ЯЗЫКАМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА ........................................ 5

1. Определение методики как науки и предмета ее изучения (А.А. Миролюбов) .............................................. 5 2. Иностранный язык как учебный предмет — объект изучения методики (А.А. Миролюбов) ...................... 7 3. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (А.А. Миролюбов) ........................... 10 4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова) .............................................................................................................................................................. 13 5. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам (А.А. Миролюбов) ............................. 19

ГЛАВА 2. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. ОБЩИЙ ПОДХОД К ИХ РАССМОТРЕНИЮ (И.Л. БИМ) ............................................................................................................................................................................. 26

1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе ....................................................................... 26 2. Содержание обучения иностранным языкам ................................................................................................. 31

ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ (А.А. МИРОЛЮБОВ) ..................................... 34 1. Принципы обучения иностранным языкам ..................................................................................................... 34 2. Методы обучения иностранным языкам в средней школе ............................................................................ 39

ЧАСТЬ II. ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И АСПЕКТАМ ЯЗЫКА ............................ 44 ГЛАВА 2 ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ................................................................................................................................. 70 А. ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (М.Л. ВАЙСБУРД, Н.П. ГРАЧЕВА) ................................................................... 70

1. Особенности диалога как вида речевой деятельности ................................................................................. 70 2. Особенности полилога ...................................................................................................................................... 74 3. Обучение диалогической и полилогической речи ............................................................................................. 77 4. Создание коммуникативных ситуаций для организации диалогического и полилогического общения .... 87

Б. ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (М.Л. ВАЙСБУРД, Н.П. КАМЕНЕЦКАЯ, О.Г. ПОЛЯКОВ) ............................... 93 1. Особенности монолога как вида речевой деятельности .............................................................................. 93 2. Формирование умений монологической речи .................................................................................................. 96

ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ (М.Е. БРЕЙГИНА, А.В. ЩЕПИЛОВА) ......................................................................... 108 1. Чтение как вид речевой деятельности ......................................................................................................... 108 2. Чтение как речемыслительный процесс ....................................................................................................... 109 3. Механизмы восприятия и единица восприятия ............................................................................................ 110 4. Техника чтения ................................................................................................................................................ 112 5. Виды чтения .................................................................................................................................................... 113 6. Цели и задачи обучения чтению ..................................................................................................................... 117 7. Принципы обучения чтению ........................................................................................................................... 118 8. Требования к отбору текстового материала .............................................................................................. 120 9. Приемы обучения чтению ............................................................................................................................... 122

ГЛАВА 4. ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ (Я.М. КОЛКЕР, Е.С. УСТИНОВА) ............................................................................... 129 1. Обучение технике письма ............................................................................................................................... 130 2. Основы обучения письменному высказыванию ............................................................................................. 137 3. Система обучения письменному высказыванию в средней школе .............................................................. 142

ГЛАВА 5 ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ (А.А. МИРОЛЮБОВ, К.С. МАХМУРЯН) ........................................................ 153 1. Основные проблемы при обучении произношению ....................................................................................... 153 2. Требования к иноязычному произношению ................................................................................................... 156 3. Содержание обучения произношению: проблема фонетического минимума ........................................... 156 4. Произносительные трудности ...................................................................................................................... 157 5. Работа над произношением: подходы, принципы, этапы ........................................................................... 158 6. Методика формирования и развития фонетических навыков ................................................................... 159

ГЛАВА 6. ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ (К.С. МАХМУРЯН) ................................................................... 164 1. Обучение лексике: цели и задачи .................................................................................................................... 164 2. Проблема отбора лексического минимума ................................................................................................... 167 3. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике ...................................................................... 168 4. Работа по формированию и развитию лексических навыков ..................................................................... 169

ГЛАВА 7 ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ (А.А. МИРОЛЮБОВ, Н.А. СПИЧКО) .................................. 175 1. Особенности обучения грамматике .............................................................................................................. 175 2. Цели обучения грамматике ............................................................................................................................ 176 3. Отбор грамматического материала ............................................................................................................ 177 4. Введение грамматического материала ........................................................................................................ 179 5. Понятие грамматического навыка ............................................................................................................... 181

3 ЧАСТЬ III. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ) ................................................................................................................................................. 185

ГЛАВА 1. ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (М.З. БИБОЛЕТОВА) ..................................... 185 1. Общие положения ........................................................................................................................................... 185 2. Цели и содержание обучения ......................................................................................................................... 187 3. Принципы обучения иностранным языкам в начальной школе ................................................................... 192 4. Формирование языковых навыков .................................................................................................................. 199 5. Обучение коммуникативным умениям .......................................................................................................... 201

ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ОСНОВНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ........................................................ 203 1. Характеристика средней ступени обучения (М.З. Биболетова) ................................................................ 203 2. Цели обучения иностранному языку на данной ступени обучения (М.З. Биболетова) ............................. 205 3. Содержание обучения иностранным языкам в основной средней школе (М.З. Биболетова) .................. 207 4. Предпрофильная подготовка школьников (И.Л. Бим) ................................................................................. 210

ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ПОЛНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ (И.Л. БИМ) ...... 214 1. Психолого-педагогические условия обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы .................................................................................................................................................................... 215 2. Цели обучения иностранным языкам на старшей ступени ........................................................................ 216 3. Исходные характеристики профильного обучения иностранным языкам ............................................... 220 4. Структура и содержание профильного обучения ....................................................................................... 226 5. Соотношение элективных курсов с профилем ............................................................................................. 230 6. Основные принципы профильного обучения иностранным языкам............................................................ 232 7. Организация профильного обучения иностранным языкам ........................................................................ 233 8. Основные приемы и технологии обучения иностранным языкам на старшей ступени .......................... 236

ЧАСТЬ IV. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ................................................................................................................................... 240

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ (Е.С. ПОЛАТ) ................................................................ 240 1. Обучение в сотрудничестве ........................................................................................................................... 240 2. Дискуссии, мозговые атаки ............................................................................................................................ 245 3. Ролевые игры проблемной направленности .................................................................................................. 249 4. Метод ситуационного анализа ...................................................................................................................... 252 5. Метод проектов .............................................................................................................................................. 254 6. „Портфель ученика” ...................................................................................................................................... 264 7. Интернет в обучении иностранным языкам ................................................................................................ 268 8. Дистанционное обучение иностранным языкам .......................................................................................... 270

ГЛАВА 2. КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ (О.Г. ПОЛЯКОВ) .......................................................... 279 1. Контроль как важная составляющая учебного процесса ........................................................................... 279 2. Неформальный контроль ................................................................................................................................ 281 3. Формальный контроль — тестирование и экзамены .................................................................................. 288 4. Самоконтроль .................................................................................................................................................. 291

ЧАСТЬ V. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (А.В. ЩЕПИЛОВА) ........................................................................................................................................................................................ 296

1. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком ................................ 296 2. Принципы обучения второму иностранному языку ..................................................................................... 299 3. Методические приемы обучения второму иностранному языку ................................................................ 306 4. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языку .............................................. 314

ПРИЛОЖЕНИЯ .......................................................................................................................................................... 319 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 .......................................................................................................................................................... 319 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 .......................................................................................................................................................... 321 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 .......................................................................................................................................................... 321

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ..................................................................................................... 326

4

ВВЕДЕНИЕ В последние десятилетия в связи с изменением политических и социально-экономических

условий в нашей стране произошли и серьезные изменения в школьном образовании. Есте-ственно, они затронули и такую область, как обучение иностранным языкам. Эта дисциплина стала рассматриваться как одно из приоритетных направлений в образовании подрастающего поколения. Прежде всего, было узаконено раннее начало обучения иностранным языкам (со 2-го класса). Увеличилось общее количество часов, отводимых на изучение этого учебного предмета. Вводится профильное (углубленное) изучение иностранного языка в старших классах для тех учащихся, которые хотят использовать его в дальнейшей учебе или практи-ческой деятельности. Наконец, допускается введение изучения второго иностранного языка на основной и старшей ступенях тех средних школ, где для этого имеются соответствующие условия.

В ходе модернизации процесса образования происходит и изменение целевых установок, содержания и технологии обучения. Новая личностно-ориентированная парадигма образова-ния и воспитания ставит в центр образовательного процесса ученика, предусматривает учет его потребностей, интересов, склонностей и возможностей. Серьезный акцент делается на социокультурную направленность обучения, на включение учащихся в диалог культур.

При изложении традиционных для методики вопросов учтены новые подходы к образова-нию и новые достижения методической науки.

В книге рассматриваются общие вопросы методики обучения иностранным языкам (часть I), обучение видам иноязычной речевой деятельности и аспектам языка (часть II), спе-цифика обучения иностранным языкам на разных ступенях обучения в средней школе (часть III), современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранному языку (часть IV) и особенности обучения второму иностранному языку (часть V).

Книга написана большим коллективом ученых-методистов, вклад которых обозначен в оглавлении.

Авторы надеются, что их труд поможет перестройке преподавания иностранных языков в школе в свете модернизации общего среднего образования. Замечания и предложения следу-ет направлять по адресу: 119435, Москва, ул. Погодинская, 8, Институт содержания и мето-дов обучения, лаборатория обучения иностранным языкам.

E-mail: ismo@mail.ru; inyaz0729@yandex.ru

mailto:ismo@mail.rumailto:inyaz0729@yandex.ru

5

ЧАСТЬ I. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам

Глава 1. Методика обучения иностранным, языкам как педагоги-ческая наука

1. Определение методики как науки и предмета ее изучения (А.А. Миро-любов)

Методике обучения иностранным языкам, как, впрочем, и другим методикам, долгое вре-мя отказывали в статусе науки, приписывая успехи и недостатки в преподавании исключи-тельно искусству преподавателя. Так, в 20-е годы XX века французский лингвист А. Пенлош писал, что нет плохих или хороших методов, а есть плохие и хорошие учителя (Pinloche А., 1927). Даже в конце 50-х годов прошлого века все еще существовали сомнения в том, что методика есть наука. Американский ученый Р. Политцер в 1958 г. опубликовал статью под знаменательным названием: „Существует ли методика обучения иностранным языкам как наука?” (Politzer R., 1958). В ней он дает отрицательный ответ на поднятый вопрос, утвер-ждая, что все сводится к знанию лингвистики и искусству преподавателя.

Возникает законный вопрос, с чем же связано подобное отрицание методики и сведение всей сложности обучения к искусству преподавателя? Подобное положение не трудно объ-яснить, если учесть, что преподаватель в то время рассматривался как центральная фигура педагогического процесса. Многое, конечно, зависит от творчества учителя, его любви к профессии и ученикам, ибо окончившие одно и то же профессиональное учебное заведение, а следовательно, обладающие примерно одинаковыми знаниями, могут быть разными препо-давателями в силу своих субъективных качеств. Поэтому, на первый взгляд, все сводится к личности учителя. При этом утверждалось, что теоретические положения методики как бы сковывают творчество отдельных преподавателей. Подобный подход, безусловно, неоправ-дан. Нельзя не согласиться с утверждением И.В. Рахманова о том, что искусство учителя за-ключается в учете общих закономерностей в конкретных условиях обучения и воспитания. (Рахманов И.В., 1948). Действительно, даже самый одаренный учитель, не зная теоретиче-ских положений методики, будет постоянно „открывать” для себя уже давно известные ис-тины.

Первая попытка определить методику обучения иностранным языкам как прикладную науку лингвистики была предпринята Е. М. Рытом, который писал: „Методика преподавания иностранных языков есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особен-ности сравнительного языкознания” (Рыт Е.М., 1930, с. 2). Аналогичную точку зрения выра-жал и академик Л.В. Щерба. Подобная трактовка методики как прикладного языкознания не была случайной и в известной мере справедливой, ибо лингвистика дает тот языковый мате-риал, на основе которого строится обучение и воспитание. В процессе обучения необходимо учитывать закономерности лингвистики. Интересно отметить, что подобное определение ме-тодики опровергается в 40-е годы, но затем вновь возрождается в связи с развитием психо-лингвистики, когда новые отрасли лингвистики стали изучать речь, овладение которой есть основная цель обучения иностранным языкам.

Другое направление определения методики как прикладной науки связано с именем Б.В. Беляева. Он полагал, что методика есть прикладная наука психологии и что основные положения методики следует выводить из психологии: „Поскольку в психологии устанавли-ваются закономерности владения иностранным языком, постольку становится ясным и то, как именно надо обучать этому языку, как именно должен протекать процесс овладения этим языком и какие именно методы, способы и приемы обучения должны считаться при этом наилучшими” (Беляев Б.В., 1960, с. 50). Концепция Беляева относительно методики как при-кладной психологии не получила распространения, ибо она была методологически уязвима.

6

Дело в том, что только закономерности владения не могут определять процесс обучения и воспитания средствами иностранного языка, так как это разные деятельности, хотя и имею-щие немало общего.

С течением времени стало ясно, что определить все проблемы и пути обучения с помо-щью закономерностей лингвистики или психологии нельзя. Если лингвистика может и должна помочь при отборе материала, при разъяснении операций с языковым материалом и т.п., то при определении упражнений, видов работ и т.п. данные лингвистики не помогут. Аналогично обстоит дело и с данными психологии, которая не имеет отношения к языково-му материалу, использованию социокультурного компонента.

В связи с этим появилось стремление определить методику как прикладные рекомендации ряда наук. Развернутое обоснование подобного подхода дал П.Б. Гурвич, который писал: „Методика может быть дефинирована как наука о том, каким образом, опираясь на данные педагогики, психологии, лингвистики и других наук, в постоянном соотношении между со-бой и с условиями обучения добиться наилучшего из возможных результатов в обучении иностранным языкам” (Гурвич П.Б., 1967, с. 14). Дословное определение дает и Г.В. Рогова. Таким образом, по сути признавалось, что методика не столько наука, сколько руководство к обучению как деятельности, осуществляемое на основе других наук, а методисту отводилась лишь роль диспетчера, согласовывающего данные, представленные другими науками.

В конце 40-х годов оформляется единственно правильное определение методики как педа-гогической науки. Впервые в нашей отечественной методике подобное определение дал И.В. Рахманов в 1948 г., когда отмечал, что методика изучает процесс обучения и воспита-ния средствами иностранного языка, в то время как дидактика изучает процессы обучения и воспитания подрастающего поколения в целом. Эта точка зрения поддерживалась М.В. Ля-ховицким, А.А. Миролюбовым, С.Ф. Шатиловым и др. Наиболее полное определение дал М.В. Ляховицкий: „Методика обучения — наука, исследующая цели и содержание, законо-мерности, средства, приемы, методы учения и воспитания на материале иностранного языка” (Ляховицкий М.В., 1973, с. 33). Постепенно это понимание методики становится общепри-знанным.

Естественно, возникает вопрос, чем объяснить, что определение методики как педагоги-ческой науки так долго вызывало споры, что еще в науке 60-х годов предлагалась дефиниция методики как прикладной науки ряда других наук. Представляется, что для этого был ряд причин.

Во-первых, долгое время не были определены объект и предмет исследования методики, что должно быть обязательным при характеристике той или иной науки.

Во-вторых, каждая наука характеризуется своими, присущими ей методами исследования. Первые попытки определить таковые применительно к методике обучения иностранным языкам были предприняты в конце 40-х годов, а стройная система подобных методов сфор-мировалась лишь через 30 лет.

В-третьих, каждая наука характеризуется изучаемыми ею закономерностями и выводи-мыми на их основе основными положениями — принципами. В методике в течение 50-60-х годов шли упорные споры по поводу методических принципов как основных положений в обучении иностранным языкам.

Все это и приводило к тому, что долгое время отсутствовал единый взгляд на методику как педагогическую науку, имеющую единый объект с педагогикой и дидактикой.

В 1974 году И.Л. Бим, опираясь на системный подход к исследованию, определила мето-дику обучения иностранным языкам как науку, развивающуюся на стыке ряда других наук и, прежде всего, педагогики как общей теории воспитания, дидактики как теории обучения, лингвистики, педагогической и возрастной психологии, имеющей общие с этими науками объекты исследования и использующей данные этих наук и выявленные ими закономерно-сти, преломляя их в целях обучения именно иностранным языкам (Бим И.Л., 1974). Тем са-мым методика рассматривается как относительно самостоятельная теоретико-прикладная педагогическая наука.

7

Обратимся к определению объекта и предмета исследования методики. Как отмечалось, впервые разграничение объекта и предмета методики обучения иностранным языкам было предпринято И.Л. Бим в указанной выше работе. Она справедливо исходила при этом из по-нимания того, что объектом той или иной науки есть совокупность реальных объектов науч-ного исследования. В соответствии с этим она отнесла к объектам методики „реальные явле-ния данной сферы действительности (все педагогические явления, связанные с обучением и воспитанием средствами иностранного языка, А.А. Миролюбов; далее А.М.) и некоторые ре-зультаты познания в данной области, зафиксированные в знаковой форме и выступающие в объективированном материальном виде” (Бим И.Л., 1974, с. 20-21). Таким образом, к объек-там методики следует отнести все то, что относится к учебно-воспитательному процессу, а также программы, учебники, средства обучения и, наконец, теория самой науки, как и ее ис-тория.

В соответствии с данными науковедения предметом любой науки являются абстрактные объекты науки, либо совокупность (система) этих объектов. Бим справедливо считала, что „в предмет методики входит вся проблематика, связанная с изучением данной сферы действи-тельности, а также проблемы развития самой методики как науки” (Бим И.Л., 1974, с. 22-23). Попытаемся представить более подробно эти проблемы. Прежде всего, сюда относится группа проблем, связанная с определением иностранного языка как учебного предмета: уточнение целей обучения иностранным языкам, отбор содержания обучения. Естественно, может возникнуть вопрос, почему речь идет об уточнении, а не об определении целей. Дело в том, что цели в общем виде формулирует общество на каждом этапе своего развития. Это так называемый социальный заказ. Так, в период разгара холодной войны в качестве основ-ной цели общество требовало умения читать, понимать и переводить тексты, поскольку лич-ные контакты отсутствовали (постановление Правительства от 1947 г.). Послабление в хо-лодной войне, так называемая „оттепель” в начале 60-х годов, когда развернулись личные контакты, вызвало требование общества, нацеленное на развитие устной речи (постановле-ние Правительства от 1961 г.). Наконец, серьезно расширились контакты нашей страны с другими странами, и, соответственно, стала выдвигаться задача развития письменного выра-жения мыслей в качестве цели, а во все предыдущие годы письмо рассматривалось лишь как средство обучения. Все это свидетельствует о том, что задачей методики является уточнение целей обучения с учетом потребностей общества, а при личностно-ориентированном подхо-де к образованию и воспитанию — и потребностей самих обучающихся, а также реальных условий обучения.

Вторую группу проблем составляют те, которые связаны с деятельностью учителя: разра-ботка приемов и методов обучения и воспитания, создание и использование средств обуче-ния, организационные формы обучения и контроль успешности обучения.

Третья группа проблем связана с деятельностью ученика: эффективность приемов учения, а также средств обучения и воспитания школьников.

Наконец, к четвертой группе относятся проблемы, обеспечивающие развитие методиче-ской науки: связь со смежными науками, методы исследования, история самой науки.

Таков перечень проблем, которые входят в предмет методики обучения иностранным языкам как науки, и которые она должна решать и решает как наука педагогическая.

В следующем параграфе рассмотрим подробнее вопрос об основном объекте методики обучения иностранным языкам.

2. Иностранный язык как учебный предмет — объект изучения методики (А.А. Миролюбов)

Рассмотрение методики обучения иностранным языкам как педагогической науки было бы неполным, если бы мы не раскрыли вопрос об основном объекте этой науки — учебном предмете „иностранный язык”. Без этого, кстати, трудно понять взаимосвязь методики с дру-гими науками.

Впервые определение этого учебного предмета падает на 40-е годы прошлого века. Инте-

8

ресно отметить, что дидакты и методисты трактовали его специфику по-разному. В те годы, рассматривая учебные предметы, входящие в учебный план средней школы,

делили на три группы: 1) учебные предметы — основы наук; 2) предметы эстетического цикла; 3) предметы с преимущественным развитием умений и навыков (физкультура, трудо-вое обучение).

Задачей первой группы предметов является образование в сознании учащихся представ-лений и понятий о законах развития природы и общества. По непонятным причинам ряд пе-дагогов, (например, М.Н. Скаткин) относили к этой группе учебных дисциплин иностранный язык, хотя основной задачей этого предмета не является изучение развития законов языка.

В противовес этому в 40-е годы начинает формироваться другой взгляд на специфику иностранного языка, не позволяющий отнести его к перечисленным выше группам учебных предметов. Рассматривая цели и задачи обучения иностранным языкам, Щерба указывал, что преподавание этого предмета есть обучение некой деятельности, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива (Щерба Л.В., 1947, с. 11). В этом заключается, по его мнению, основное отличие иностранного языка от предметов, перечисленных дидактами. Действительно, специфика интересующего нас учебного предмета состоит в овладении ре-чью, общением, в формировании речемыслительной деятельности. Развивая это положение Щербы, И.В. Рахманов отмечал, что изучение иностранного языка преследует образователь-но-воспитательные и коммуникативные цели (Рахманов И.В., 1948), причем последние под-черкивают отличие иностранного языка от других предметов. Заметим, что аналогичные це-ли в общем виде характерны и для учебного предмета „родной язык”. Дальнейшие исследо-вания специфики обучения иностранным языкам были предприняты во второй половине 60-х годов XX века. В работе „Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе” (Общая методика обучения..., 1967) авторы впервые показали, что иностранный и родной языки составляют особую группу учебных предметов, в задачу которых входит формирова-ние умений общения.

Принципиальное отличие языковой группы предметов от других предметов заключается также в том, что языковые знания важны не сами по себе, а лишь как средство формирования умения получать или сообщать информацию с помощью изучаемого языка. Авторы данного исследования попытались показать отличие предмета „иностранный язык” и дисциплины „родной язык”.

Родной и иностранный языки как учебные предметы отличаются от других учебных дис-циплин (основ наук) не только тем, что их целью является формирование коммуникативных умений. Прежде всего, они выступают и как цель, и как средство обучения. На родном языке преподаются другие предметы, и он выступает как средство обучения этим предметам. Ана-логично выступает и иностранный язык, так как он изучается как средство общения. Другая особенность языковых дисциплин состоит в том, что они беспредметны (И.А. Зимняя). Дело в том, что язык есть носитель информации. Это могут быть применительно к иностранному языку сведения об истории, культуре изучаемого языка или совсем иные сведения из других областей знания.

И.А. Зимняя различает в иностранном языке как учебном предмете такие особенности, как беспредметность, беспредельность и неоднородность (Зимняя И.А., 1991). Первая черта ино-странного языка была рассмотрена выше. Не случайно авторам учебников, преподавателям приходится самим решать, на каком предметном содержании следует строить обучение, при-влекать ли житейские, научные или иные проблемы. Недаром при определении целей обуче-ния устанавливается не только уровень достигаемых коммуникативных умений, но и пред-метное содержание — сферы общения, тематика. Неоднородность состоит в том, что суще-ствуют разные аспекты языка — языковая система, единицы языка, речь.

Таковы существенные отличия языковых дисциплин от других учебных предметов. Обратимся к отличиям предмета „иностранный язык” от предмета „родной язык”. Наиболее полное раскрытие иностранного языка как учебного предмета в сопоставлении с

родным языком было дано И.А. Зимней, которая полагает, что овладение иностранным язы-

9

ком (если он изучается в школьных условиях), отличается от овладения родным в следую-щем:

1) направлением пути овладения; 2) плотностью общения; 3) включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека; 4) совокупностью реализуемых им функций; 5) соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития ребенка” (Зимняя И.А., 1991). Рассмотрим перечисленные моменты несколько подробнее. Впервые положение о разно-

направленном пути овладения иностранным и родным языками сформулировал Л.С. Выгот-ский. Он писал: „Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо проти-воположным тому, которым идет развитие родного языка... Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная с осознания и намеренности. Поэто-му можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз” (Выготский Л.С, 1982, с. 265). Эта разнонаправлен-ность проявляется в том, что при изучении родного языка он усваивается неосознанно, а правила и осознание способов выражения мыслей как бы вносятся уже после освоения, хотя и на невысоком уровне обобщения. В иностранном языке учащийся осознает способы выра-жения мысли и на этой основе овладевает элементами общения.

Не менее важным является и плотность общения. Ребенок вступает в контакты с другими детьми или взрослыми все время, пока он бодрствует, иными словами, плотность общения очень велика. Заметим также, что сферы общения очень обширны, то есть охватывают все, что связано с жизнью ребенка. При обучении иностранному языку на общение отводятся не-сколько часов в неделю (в лучшем случае четыре часа). Заметим, что при этом не все время занято общением, да и наличие 10-12 учащихся в группе (в лучшем случае!) сужает и это не-большое количество времени, отведенное для общения. Нетрудно придти к выводу о том, что плотность общения на иностранном языке не идет ни в какое сравнение с плотностью общения на родном языке. А ведь овладение деятельностью, в нашем случае речемыслитель-ной, да еще и на иностранном языке, невозможно без многочисленных упражнений.

Обратимся к третьей отличительной черте. При овладении ребенком родным языком реа-лизуется предметно-коммуникативная функция языка, то есть он не только овладевает сред-ством общения, но и, что особенно важно, познает с его помощью окружающую действи-тельность. При обучении иностранному языку преобладает коммуникативная функция. Учащийся в меньшей мере познает одновременно предметы, явления действительности. Из этой особенности вытекает и следующее направление различий — совокупность функций, реализуемых родным языком. Как справедливо отмечает Зимняя, „родной язык, выступая в единстве функций общения и обобщения, сначала является основным средством „присвое-ния” ребенком общественного опыта, а уже потом и вместе с выполнением этой функции — средством выражения, формирования и формулирования его собственной мысли” (Зимняя И.А., 1991, с. 29). Иностранный язык в школьных условиях не может служить в такой же ме-ре средством познания, ибо у школьника уже сформировались основные понятия. Поэтому для иностранного языка основной функцией является коммуникативная. Кроме того, в про-цессе изучения иностранного языка учащиеся знакомятся с понятиями, свойственными толь-ко носителям изучаемого языка, с явлениями иной культуры, то есть это не есть познание окружающей ребенка действительности, как это имеет место при овладении родным языком.

Наконец, важный момент в отличии обучения родному от обучения иностранному языку состоит в том, что овладение родным языком происходит в сензитивный период, то есть в наиболее чувствительный к языку период в развитии ребенка. При изучении иностранного языка даже в начальной школе или старшей группе детского сада оно осуществляется не в самый сензитивный период, а в лучшем случае в 5-6 лет, то есть в конце этого периода.

Таким образом, учебный предмет „иностранный язык” является крайне специфичной учебной дисциплиной, отличаясь от предмета „родной язык”, несмотря на то что они состав-

10

ляют единую языковую группу языковых учебных предметов. Учебный предмет реализуется, как известно, в учебном процессе, который включает уче-

ника/учеников и учителя, организационные формы, приемы и технологии обучения, а также все учебно-методические средства обучения, которые входят в объект изучения методики как науки.

3. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (А.А. Миролюбов)

Вопрос связи методики обучения иностранным языкам с другими науками имеет свою ис-торию, обусловленную определением статуса методики как науки, о чем указывалось в п. 1 данной работы. Отмечалась связь методики с лингвистикой, затем с психологией, наконец, с педагогикой или даже целым рядом других наук.

Исходя из положения о том, что методика относительно самостоятельная педагогическая дисциплина, рассмотрим отношение методики обучения иностранным языкам к другим наукам.

В первую очередь, методика связана с педагогикой и дидактикой, поскольку они имеют общий объект, рассматривая образование и воспитание в процессе обучения школьников при разных условиях. Педагогика изучает самые общие закономерности и формулирует общие принципы деятельности по обучению и воспитанию подрастающего поколения. На уровне дидактики, которая выделяет в качестве своего объекта обучение, это единство преподавания и учения как деятельности по передаче содержания образования. Наконец, на уровне мето-дики — это совокупность форм реализации деятельности преподавания и учения на матери-але конкретного учебного предмета, в нашем случае иностранного языка. Из сказанного вы-текает, что самые существенные связи методики составляют связи с педагогикой и дидакти-кой.

Поэтому в обучении иностранным языкам всегда использовались дидактические принци-пы, отражающие общие закономерности обучения. В то же время, как уже отмечалось, ди-дактические закономерности учитываются в преобразованном виде в зависимости от специ-фики того или иного предмета, причем на разных этапах развития по-разному. Рассмотрим это положение на примере принципа сознательности. В 40-50-е годы этот принцип понимал-ся как глубокое изучение теории, даже с экскурсами в историю языка, то есть осознание са-мих явлений языка. В 60-е годы в ходе споров о методическом направлении (методе в общем смысле этого слова) ряд методистов (А.П. Старков, Г.Е. Ведель) полагали, что принцип со-знательности применительно к обучению иностранным языкам означает осознание не про-цесса овладения языком, а осознание содержания иноязычной речи, а изучение материала языка происходит интуитивно. Лишь в конце 60-х годов прошлого века сознательное обуче-ние рассматривалось как обучение, „при котором школьники не только понимают содержа-ние речи, но также осознают единицы, из которых она состоит в период их усвоения, и спо-собы использования единиц” (Общая методика обучения..., 1967, с. 65). Подобная трактовка утвердилась в методике в последующие годы. Невозможность прямого перенесения дидак-тических принципов в методику обучения достаточно наглядно видна на следующем приме-ре. Со времен Яна Амоса Коменского сформулирован принцип доступности, предполагаю-щий изучение материала от легкого к трудному. Если прямолинейно прилагать этот принцип к обучению иностранным языкам, то изучать употребление артикля следует не на первом этапе обучения, а ближе к концу, ибо из-за отсутствия грамматического оформления опреде-ленности/неопределенности в русском языке употребление артикля представляет особые трудности. Использование дидактических принципов в преобразованном виде вызвало спо-ры среди методистов по поводу их статуса. Ряд методистов (Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Ро-гова) полагали, что дидактические принципы, своеобразно преломляясь при обучении языку, следует рассматривать как методические. Так, Г.В. Рогова писала: „Каждый учебный пред-мет по своему реализует указанные принципы (дидактические, А.М.) исходя из своей специ-фики, что позволяет говорить о методических принципах обучения тому или иному предме-

11

ту” (Рогова Г.В., 1974, с. 85). По сути дела отрицаются дидактические принципы как тако-вые. Другая группа методистов (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Ф. Шати-лов) различают дидактические и методические принципы. Так, Пассов четко выстраивает иерархию принципов обучения иностранным языкам: общедидактические, общеметодиче-ские и частнометодические принципы (Пассов Е.И., 1989, с. 117). Анализируя подобные подходы, следует признать, что вторая группа методистов более права с методологических позиций, ибо как бы своеобразно не использовались дидактические принципы, они остаются общими для всех предметов, изучаемых в школе.

Из всего сказанного явствует, что основополагающие связи для методики составляют свя-зи с педагогикой и дидактикой.

Обратимся к связям методики с лингвистикой. Связи методики с лингвистикой, которые были вскрыты первыми в истории методики, определяются тем, что предметом преподава-ния является язык — объект лингвистики. Методика не может обойтись без лингвистических данных, характеризующих язык и речь, для решения вопросов, связанных с определением составных частей содержания обучения: при установлении разделов материала языка и его единиц, принципов и критериев отбора материала и т.п. Эта связь многообразна, причем с разными разделами и отраслями лингвистики — морфологии, синтаксиса, лексикологии. Расширяются связи с такими разделами, как психолингвистика, занимающаяся вопросами и закономерностями речевой деятельности. Выдвижение в качестве основной цели обучения приобщение обучаемых к межкультурному общению, формированию у них коммуникатив-ной компетенции потребовало широкого использования данных социолингвистики. Без уче-та данных социолингвистики невозможно построить эффективный процесс обучения ино-странным языкам.

Вместе с тем привлечение данных лингвистики, как, впрочем, и психологии, отличается кардинально от использования дидактических принципов. Последние используются во всех случаях, хотя и в преобразованном виде. Привлечение данных лингвистики к обоснованию системы обучения осуществляется в том случае, если данные науки будут использоваться методикой опосредованно с учетом объективно существующих факторов педагогической де-ятельности. Поясним сказанное на конкретном примере. В лингвистике временные формы глагола даются в системе. Однако нельзя руководствоваться системой языка при предъявле-нии учащимся материала в учебном процессе. Из истории методики известно, что все попыт-ки исходить из системы языка терпели крах (вспомним грамматико-переводной метод). Си-стемой временных форм, например, нельзя руководствоваться и при определении последова-тельности изучения немецких временных форм Präteritum и Perfekt, которые выражают про-шедшее время глагола. Эта последовательность зависит от цели обучения и условий. Если в качестве основной цели выдвигается формирование устно-речевых умений, а это имеет ме-сто при обучении в детском саду и начальной школе, в первую очередь следует обучать Perfekt, ибо он используется в устной речи. При установке на чтение первенство в последо-вательности обучения следует отдать Präteritum, так как он более характерен для письменной речи. Таким образом, методические выводы для обучения будут вытекать не только из тех или иных положений лингвистики, но и из закономерностей методики обучения.

Обратимся к связи методики с психологией. Проблема соотношения методики обучения иностранным языкам и психологии является

частью более широкой проблемы соотношения педагогики в целом и психологии. Тесная связь педагогики и психологии обусловлена тем обстоятельством, что обе науки, каждая по-своему, изучают разные аспекты человеческой деятельности. Заметим, что психическая дея-тельность человека является непременным компонентом педагогической деятельности. В то же время эти науки имеют разный объект. Психологи изучают психику ребенка, особенности общения (социальная психология). Педагог исследует педагогический процесс, используя данные психологии, а психолог, изучая психику,— данные педагогики. В 50-е годы XX века появилась такая отрасль психологии, как „психология обучения иностранным языкам” (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя и др.). Однако и это не меняет положения дел в от-

12

ношении связи с методикой. Психологи и в этом случае исследуют психические процессы и их развитие в ходе обучения языку, а не само обучение языку. Связи методики с психологи-ей, так же как и с лингвистикой, многообразны. Сюда входит и психология общения, и соци-альная психология, и педагогическая психология. Подобно тому как соотносятся закономер-ности лингвистики с методикой, использование данных психологии зависит от условий и особенностей обучения и касается отдельных проблем методики. Поясним сказанное на кон-кретном примере. Психологические исследования Л.В. Занкова, А.А. Смирнова и других по-казали, что запоминание происходит быстрее и прочнее при опоре на все виды ощущений — слуховые, речедвигательные, зрительные и моторику руки. В соответствии с этим при обу-чении следует опираться на все виды ощущений. Однако при обучении учащихся в детском саду или в первом классе школы это невозможно, так как учащиеся не овладели чтением и письмом на родном языке. Вот в этом и заключается отличие связей методики обучения ино-странным языкам с психологией и лингвистикой от связей с педагогикой и дидактикой, по-скольку последние касаются всего процесса обучения иностранным языкам в целом.

Выше были разобраны связи с педагогикой, лингвистикой и психологией. Все они тради-ционно являлись источниками научного обоснования процесса обучения. Однако было бы неправильно ограничиться связями только с этими науками, которые в известной мере явля-ются для методики базовыми. Так, для определения общих контуров процесса обучения имеют значение связи с кибернетикой, раскрывающей процессы передачи и приема инфор-мации. Достаточно сказать, что разница в характере знаний о языковом материале при обу-чении продуктивной и рецептивной сторонами речи соответствует общим теоретическим положениям кибернетики о характере деятельности при передаче и приеме информации. Не-смотря на то, что кибернетика касается основ передачи и приема информации, она не может быть теоретической основой методики, как, впрочем, и педагогики в целом. Обучение не яв-ляется предметом исследования кибернетики. Она выделяет общее во всех системах (народ-ное хозяйство, живое существо как система и т.п.).

В последнее время в связи с изменением общей цели обучения иностранному языку — направление на развитие способности и готовности (компетенции) вступать в межкультур-ное общение устанавливаются связи с культуроведением, ибо полноценное общение невоз-можно только в результате умений пользоваться языковым материалом, как это представля-лось методистам прошлого. Для этого не менее важно ознакомление с особенностями куль-туры страны изучаемого языка, иначе может наступить или наступает непонимание в резуль-тате возникающих пробелов в содержательной стороне информации. Нельзя обойти внима-нием связи методики обучения иностранным языкам с математикой, а точнее с математиче-ским анализом, математической статистикой. Дело в том, что проведение эксперименталь-ной работы, широкое изучение опыта обучения иностранным языкам, выявление уровня под-готовленности учащихся в отдельных регионах страны требует использования математиче-ского анализа.

В заключение следует отметить, что вряд ли можно в рамках этой работы раскрыть все связи методики обучения иностранным языкам с другими науками и все способы использо-вания знаний и достижений существующих наук (и пока еще несуществующих, которые еще могут появиться), ибо научное познание безгранично.

Таким образом, методику обучения иностранным языкам следует рассматривать как тео-ретико-прикладную науку, развивающуюся на стыке ряда других наук и опирающуюся на их закономерности, но разрабатывающую и свои собственные закономерности, специфичные именно для обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1974).

В последние десятилетия прошлого века получила развитие лингводидактика как относи-тельно самостоятельная область знания, и представляется необходимым выявить ее взаимо-связи с методикой обучения иностранным языкам.

13

4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения ино-странным языкам (Н.Д. Гальскова)

Методика обучения иностранным языкам как педагогическая научная дисциплина отно-сится к гуманитарным наукам, исследующим гуманитарную сферу жизнедеятельности чело-века, где тесно переплетаются объективные закономерности социально-общественного раз-вития и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного чело-века. „Какими бы частными аспектами не занимались те или иные разделы гуманитарного познания, они неизбежно уходят корнями в жизненные основы человеческого бытия. Этот сложнейший мир составляет фундамент любого гуманитарного исследования, даже если остается в качестве неясного фона”, пишет Е.В. Ушаков (Ушаков Е.В., 2008, с. 356). Поэтому предмет гуманитарного знания составляют „человечески значимый и значащий материал, личностные измерения объектов, их «судьбоносность»” (Философия социальных и гумани-тарных наук, 2008, с. 127), а объект — „пространство человеческих значений, ценностей, смыслов, возникающих при усвоении и освоении культуры” (там же, с. 129). Именно это по-ложение придает методическому познанию неповторимую особенность. Более того, стано-вится очевидным, что любая методика, будучи гуманитарной наукой, опирается на объек-тивные закономерности общественного развития и учитывает ценностно-смысловые взаимо-связи, возникающие в обществе. Следовательно, методика обучения иностранным языкам ориентирована, прежде всего, на решение социально-практических задач, связанных с реали-зацией актуальных потребностей общества в изучении его гражданами неродных языков и с повышением качества языкового образования.

Методика обучения иностранным языкам, как известно, трактуется как педагогическая наука и, естественно, самым тесным образом связана с дидактикой. Последнюю определяют как общую „теорию обучения”, исследующую закономерности обучения и организующей его деятельности как социального явления. Поэтому, поскольку методику интересует про-цесс обучения определенному учебному предмету (в нашем случае иностранному языку), ее закономерно квалифицируют как частную дидактику. И с этим трудно не согласиться. Учеб-ный предмет „иностранный язык” является лишь одним из элементов общей образователь-ной системы. Да и само обучение этому предмету понимается методистами вслед за дидак-тами как специальным образом (институционально) организованный, планомерный и систе-матический процесс,