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主題論文
課程研究
14卷 1期 2019年 3月 頁 1-23
「自主學習」的圖像、實踐與反思:
從實驗理念到課程轉化
王俊斌
摘要
本研究以「自主學習」為焦點,首先,以種籽親子實驗國民小學與苗圃蒙特梭
利中小學為對象,分析不同實驗教育機構對於「自主」理念的不同想像,並釐清學
校制度及其課程規劃的轉化歷程。其次,以臺北市公辦公營臺北市大安區和平實驗
國民小學為例,探究公辦公營模式的實驗理念建構,以及其課程發展與教學實踐的
連結作法。最後,本研究綜合前述分析,對於十二年國民基本教育與實驗教育共同
關注的「自主學習」圖像,提出綜合性的檢討與建議。
關鍵詞:十二年國教、自主學習、實驗教育、學習者中心
王俊斌,國立臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所教授。E-mail: [email protected]: 10.3966/181653382019031401001
Journal of Curriculum StudiesMarch 2019, Vol. 14, No. 1, pp. 1-23
A Study of Pictures, Practices and Refl ections on “Self-Regulated Learning”: From Experimental Ideas to
Curriculum Transformation
Chun-Ping Wang
Abstract
This article focuses on the idea of “self-regulated learning” and main purposes are
as follow: firstly, analyzing pictures of “self-regulated learning” of two experimental
institutions, Seeding School and Miao-Pu Montessori School, and inquiring their
transformative mechanisms of school institution and curriculum plan; secondly, taking
Taipei Municipal Ho-Ping Experimental Elementary School as the other example,
exploring the construction of experimental education concept of this public management
of public school, and its curriculum development and teaching transformative process;
fi nally, synthesizing this paper’s comprehensive analysis and providing some suggestions
on the idea understanding of “self-regulated learning,” for the 12-year basic education and
experimental education.
Keywords: 12-year basic education, self-regulated learning, experimental education,
learner centered
Chun-Ping Wang, Professor, Graduate School of Curriculum and Instructional Communications Technology, National Taipei University of Education. E-mail: [email protected]
doi: 10.3966/181653382019031401001
王俊斌 「自主學習」的圖像、實踐與反思:從實驗理念到課程轉化 3
壹、前言
如果「讀書為考試,考試為升學,升學為就業」反映出社會主流觀點,那麼
「不是為了就業、升學或考試而讀書,純粹是為了興趣與生活而學習」,這種觀
點就帶了些理想性或浪漫性,說得更直接,會是「不切實際」!為了未來能有個像
樣工作而努力讀書,這當然不會有錯,但若將讀書過度導向成績或成就的競爭,
這就會是問題了。為了個人興趣或問題解決而自主學習,這也同樣很值得期待,
然若把有意義學習等同於對學生自主性的絕對尊重,這不免會有爭議。相較之
下,是不是有可能介乎兩者之間?就以個人主義與自由民主為核心價值的美國社
會為例,一般總認為美國的學校應較重視學生的自主權,但事實卻非如此!如同
Nussbaum(2010)在《非為利益─為什麼民主需要人文教育》(Not for Profits:
Why Democracy Needs the Humanities)一書的觀察,她以芝加哥大學(University of
Chicago)提供給大學新生的學校簡介為例:簡介的圖片都是學生坐在明亮的實驗
室裡,沒有一幅圖片是坐著思考的學生,而且所謂「課程介紹」也故意以醫學、
科學和就業相關學科課程為焦點。這個例子反映出一種普遍現象,美國學校教育
瀰漫著社會達爾文思維(social Darwinian thinking),也深深受制於資本主義價值
(Bowers, 2011),讀書的動力來自外在利益的競爭,較不會是個人興趣。
從K-12的教育來看,兒童階段離就業尚有段距離,但著眼全球化的壓迫,科
技技能被視為是最重要的能力,而批判思考或想像力則被視為是毫無作用的裝飾
品(Nussbaum, 2010)。縱使美國曾先後推動《沒有孩子落後法》(No Child Left
Behind Act, NCLB)及《邁向巔峰計畫》(Race to the Top, RTT),但這些計畫卻
仍極強度重視統一考試的成效評量,致使得教育的狀況變得更糟,也無助教育不公
平狀況的改善(王俊斌,2016a;陳成宏,2016)。這種「為考試而教」(teaching
to the test)實際占據著中、小學的課堂,無論是哪一個國家,只要渴望並重視市場
化的競爭力,或者極度重視孩子未來的就業能力,想像力與批判思考能力等足以彰
顯自主學習之素養,仍只是充門面的作法,除非能真正面對學習者的差異,否則想
像力或批判思考能力不會是學校教育的真正目標(Tan, 2013)。
與美國的狀況相較,臺灣的學校教育又是如何?「反體制」可以說是臺灣解
嚴初推動「自主學習」理想的動力來源,當時民間社會成立「森林小學教育基金
4 課程研究 第14卷第1期
會」,並以回歸自然的「森林小學」為理念,期待讓孩子走出教室,在一所沒有
鐘聲、黑板、教科書和考試的學校中自由學習(〈山野作教室,自然即課本〉,
1988)。在森林小學成為臺灣最早成立的體制外學校之後,另一群不滿體制教育的
家長們在1994年共同發起的「信賢種籽親子實驗小學」(該另類學校的前身為「毛
毛蟲學苑」、「種籽親子實驗學苑」),他們認為教育應該是要能彰顯教會孩子自
主學習並熱愛生命的積極價值。他們認為「自主學習」不是一種學習的方式或教學
策略,而是一種「生命態度」和「學習認知」。真正的「自主學習」應該要尊重每
個生命各自存在的意義,作為一個「人」,孩子應對自己的生命具有一定知覺,而
學校或家庭則必須提供一個情境、設計和機會,讓孩子有機會試著去了解自己、接
受自己,培養自己與環境良好互動的能力,並透過不斷反省修正的內在機制,以求
承載自己,開創生命(李雅卿,2006)。細讀森林小學或種籽學苑的教育想法,這
與教育部(2014)《十二年國民基本教育課程綱要總綱》的基本理念相近:
十二年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神,以「自發」、「互動」及
「共好」為理念,強調學生是自發主動的學習者,學校教育應善誘學生的學習動
機與熱情,引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能
力,……以開展生命主體為起點,透過適性教育,激發學生生命的喜悅與生活的
自信……。
國家教育研究院曾進行「國民中小學課程綱要系統圖像之研究」整合性計
畫,該研究綜合世界圖像、人類圖像及學校圖像,認為三者之間皆觸及自發
(spontaneity)、互動與共生的理念。特別就「自發」而言,教育的效用在於彰顯
人的主體性和創發,這需要孩子的關係網絡連結者(孩子、教師、家長、學校、社
區、環境等),都是具有能動性的主體,不應是被動承受。
自主性雖是各關係主體其自主、創造及自由的根源,……學習的意義在於創造更
多學習─使人能自主的自我教育而自我實現。……尊重各教育網絡參與者的自
發性,修復其遭受壓迫摧殘的自發性,激勵其生生不息的自發性,無疑乃為重要
關鍵。(馮朝霖,2016)
對比美國主流學校教育實未能擺脫「為考試而教」的箝制,臺灣的學校教育雖受到
王俊斌 「自主學習」的圖像、實踐與反思:從實驗理念到課程轉化 5
反體制與人權等運動的影響,也未能完全擺脫「為考試而教」的局限。總綱所標舉
的理念在很大程度上吸納另類教育的觀點,同時又因《實驗教育法》賦予公立學校
更大辦學的自主空間,學校教育應走出以為學生能懂就會做的「主智主義者的神
話」(intellectualist legend)(蘇永明,2015),唯有如此,也才能引導學生「全
人」開展,具備「適應現在生活及面對未來挑戰,所應具備的知識、能力與態度」
(教育部,2014)。
本研究以「自主學習」為焦點,首先選擇以「自主學習」為核心理念的實驗機
構為例(種籽親子實驗國民小學、苗圃蒙特梭利中小學),分析「自主」內涵的不
同想像,並說明學校制度與課程規劃如何進一步轉化不同想像;其次則以臺北市第
一個依據《學校型態實驗教育條例》全新籌建之公辦公營實驗教育(臺北市大安區
和平實驗國民小學)為例,該校籌辦的核心思考也以促成孩子的「自主學習」為
目標(黃志順,2016),對照民間實驗機構的「自主」圖像,公辦公營模式如何建
構其實驗教育理念?其課程發展與教學實踐等轉化歷程又如何呈現理念與實踐的連
結?最後,本研究將綜合前述分析,對於十二年國教與實驗教育共同關注的「自主
學習」圖像,提出綜合性的檢討與建議。
貳、走出體制:民間「自主」實驗的想像與實踐
根據2018年修正的《學校型態實驗教育實施條例》第3條:「本條例所稱學校
型態實驗教育,指依據特定教育理念,以學校為範圍,從事教育理念之實踐」,同
時,「特定教育理念之實踐,應以學生為中心,尊重學生之多元文化、信仰及多元
智能,課程、教學、教材、教法或評量之規劃,並以引導學生適性學習及促進多
元教育發展為目標」。條例開宗明義便述明學校型態實驗教育必須以「特定教育理
念」為基礎。簡言之,實驗教育到底在「實驗」什麼?這個問題便需回到「理念」
的基礎來回答,若只有「實驗」的表象,而沒有支持實踐的恰當「理念」,便會讓
教育流於形式化,甚至空洞化。舉例而言,安排單車環島、登玉山或學種菜都是時
下流行的課程活動,也有學校強調要規劃全英文學習,這些都可以是學校特色課程
或行事曆中的重要活動,根本不需要「被實驗」。若為了看來「像在實驗」,就將
各種活動套上可以培養學生的「意志力、合作力、問題解決力或國際視野」,理念
與實踐連結的合理性與必要性若不充分,便會是湊數而已。
6 課程研究 第14卷第1期
不同於過去,在2014年《實驗教育法》通過之後,掛名實驗的學校大增,各種
教學理念百花齊放,卻也衍生教育根本問題被忽略的困境,諸如實驗教育學校數激
增,支持特定理念教學的軟、硬體卻未能到位;學生家長為了孩子而一窩蜂追求,
輕易投入卻未必真正適合孩子;實驗教育辦學者應是先有辦學理念,然後找到團隊
來形成課程支持理念,但理念若是由上而下的指導,則理念容易成空,也難長期落
實(陳雅慧,2018)。除此之外,推動實驗教育也可能成為縣市政府爭取資源和博
取政績的手段,在政策風向的鼓勵下,實驗教育實際也已出現「年段課程偏重某領
域」、「不符合學理」、「難以契合教學目標」等亂象,這樣的實驗學校課程、教
材如何禁得起考驗(陳香蘭,2017)?正因如此,從理念建構、課程發展、教學轉
化、學習成效評估,最後再回到實驗理念省思及課程修正,實驗的歷程必須環環相
扣。
當實驗教育宣稱以「自主學習」為核心價值時,實驗教育主張的「自主」是
什麼?又是什麼樣的「自主」?舉例而言,在分組合作學習引導下的學習行為,
學生當然具有某種意義的「自主」,或者是讓孩子自行決定並規劃校外教學活動,
這也具現某種「自主」,但這些教學不等於就是以「自主」為理念的實驗教育。
有關「自主」是什麼?是否真正採取「學習者中心」(learner centered / student
centered)?Dewey(1956)對傳統主流教育(即「舊教育」(old education))的
批判可以作為參考,Dewey認為「舊教育」是指學校所有的規劃都是為了能夠支持
讓學生「靜聽」而設計,這種「靜聽」的單向設計預設著幼小心靈對成熟個體的依
賴,學校教材只是為協助學生有效率吸收而已。
顯然,「自主學習」絕不會是放任式的教育,也就是說,單純提供學習任務
或增加課室對話也同樣並不等於「自主學習」!借用Dewey(1956, pp. 14-16)將
學習者「真實經驗」視為學習的起點之主張,在此一前提下的學習才算得上是「自
主」:
一方面我們應該不要把教材當作某些固定不變的,它也不是兒童經驗之外的;另
外一方面,兒童經驗也不是截然不變的東西,而是快速變化、處於形成之中的、
而且是有生命力的展現。
教學因此會是一個連續的歷程,它將學生從自身當下的經驗之中,透過學科教材
的學習讓其學會系統性呈現的事實。正因為有著「經驗的連續性」 (the continuity
王俊斌 「自主學習」的圖像、實踐與反思:從實驗理念到課程轉化 7
of experience)及「經驗的交互作用」(the interaction of experience)等理念作為準
據,一切學習都源自於學習者個人的實際經驗(Dewey, 1997)。
有鑑於此,若學習者不在場(即抽空個人的真實經驗),那麼任何「自主」
的宣稱都是空的。除了Dewey的觀點之外,Freire(2000/2003)則認為教育的目
的在於使人獲得真正的自由,為了追求這樣的自由,個人就必須成為主動與負責
任的個體,而不是成為機器中的奴隸或安置妥當的螺絲。自由教育(libertarian
education)存在的理由在於導向和解(reconciliantion),也就是透過師生矛盾的解
決,達成真正的「解放」,也就是讓「每個人贏回自已的權力」,真正「說自己的
話,為世界命名」。顯而易見,同樣支持「自主」,Dewey是從實用主義與問題解
決的角度切入,Freire則是以存在主義與意識自由為基礎,相信教育的目的在於重
新賦予主動性與批判能力的真實人性。
如果說某種教學實踐可能反映著某種「自主」,那麼透過實際課程與教學的
分析,我們便能較清楚區分某種實驗會是「什麼樣的自主」?就以1994年由李雅
卿與一群關心教育的家長共同創辦的「臺北縣烏來鄉信賢種籽親子實驗國民小學」
為例(以下簡稱種籽),實驗理念整合中國哲學與西方自由主義思維,加入民主國
家分權制衡的架構,以「綠色、和平、人文」為精神,以「討論文化」做貫串,並
以「自由、尊重、責任、支持、開放、信任、民主」為核心(種籽親子實驗國民
小學,2018a),主張「自主學習」是一種最注重個人「真」的教育方法,學習動
力也完全來自於個人內在真實需求。因此,為能保有孩子「求真」的內在渴望,種
籽發展出「自選導師制」、「生活討論會」、「種籽法庭」、「平等師生關係」等
自由民主的學校制度,期待賦予學習者最大的學習權、選擇權與參與權,逐步養成
「在自由中對自己行為負責」的態度(薛雅慈,2017)。種籽提供一個讓孩子浸泡
在其中的情境,「空堂」是用來協助孩子練習選擇、取捨、承擔、自處和與別人相
處;「法庭」則是提供孩子練習說明白自己的挫折或委屈,協助孩子練習相互尊
重。除了由民主校園制度體現非正式的生活課程外,國語、數學等學科課程是可以
提供給孩子「學習如何學習」的基本功、自然探索或戲劇等選修課程則可提供給孩
子滋養,讓孩子可以透過課程獲得一種興趣、一種用來自處或是交朋友的觸媒。此
外,還有一些課程則像是提供與外部世界的探尋和連結的翅膀,從孩子自身的經驗
出發,向外擴展到更大的世界(種籽親子實驗國民小學,2018b)。
不同於公辦民營的種籽「自主」圖像,一群熱心教育事務者於1999年組成彰
化縣全人教育協會,並向彰化縣政府提出國小階段蒙特梭利實驗教學計畫,採取
8 課程研究 第14卷第1期
非學校型態的團體共學方式經營,機構正式定名「苗圃蒙特梭利中小學」(以下簡
稱苗圃)(苗圃蒙特梭利中小學,2018)。苗圃以「兒童中心」為理念核心,基於
蒙特梭利哲學「我聽見了,但隨後忘了;我看見了,也就記得了;我做了,我就理
解了」之主張,蒙特梭利教育認為每個孩子都是獨立的個體,是自己的主人,學習
是為了自我實現,所以必須尊重他們對學習的選擇。苗圃的創辦人梅世傑(2018)
解釋所謂「尊重兒童」應具體展現於認同兒童情緒與了解其感受之上,當一個孩子
被尊重,便容易有自信、有安全感。只是「兒童中心」不是極端化地對孩子寵得過
頭,或施加虐待或屈辱。基於「尊重」,蒙特梭利教育重視給予兒童自由的選擇
權,讓孩子可以自己選擇想要做的事,如孩子可以在教室裡自由走動,自由選擇他
想要做的「工作」,原因是因為當這項教具是他自己選擇的時候,孩子比較能維持
興趣,因為不是大人指定我做的,是我自己選的!一旦孩子真正感興趣,注意力自
然就會提高,也會有「重複」操作教具的情形,這不是強迫,而是真正想要學會
(梅世傑,2018),而這也才是真正的「兒童中心」。
所以,蒙特梭利的「自主學習」是以自由為前提,引發孩子的學習動機,鼓勵
孩子成為主動的學習者。為了實現「兒童中心」,在苗圃的孩子,他們有權選擇不
被打擾的單獨學習,也可以選擇與群體共同工作,或透過觀察他人學習的方式來學
習,甚至可以選擇不學習。對於教學者的定位而言,蒙特梭利教育認為教師應是
「引導者」(director),而非指導者:
對於選擇過程中所產生的衝突,則以介紹更適合的教具、鼓勵共同工作、或引導
其等待及觀察,藉以培養孩子建立主動、獨立、負責,且相互尊重的態度。(博
苑教育,2017)
教師必須要能好好觀察孩子,跟著孩子走,順著他可以學習的東西,把教具適
時的帶進來,教師因而是一位觀察者,不是一位「教」的人。傳統教學下的孩子無
法自由利用他的心,孩子的心被種種的規矩、威儀驚嚇得呆住了而動彈不得。相反
的,當孩子自己能發現,這遠比大人告訴他的效果好(梅世傑,2018)。在「兒童
中心」與「教師角色」的引領下,蒙特梭利教育尊重個別成長差異,採取混齡教
學,課程沒有統一課程表,教師會依照每位孩子不同需求而個別設計,而課程的範
圍包涵九大學習領域(語文、數學和幾何、科學、社會與文化研究、歷史、地理、
地球科學、社交、延伸教學和藝術等)(苗圃蒙特梭利中小學,2018)。至於沒有
王俊斌 「自主學習」的圖像、實踐與反思:從實驗理念到課程轉化 9
統一課表到底要怎麼教?蒙特梭利的「自主」仍回到「尊重」的基礎、教學要能回
應孩子的引導,讓孩子「告訴」教師,設計並提供能夠支持個別學習的操作性教
具,據此回應孩子的興趣,而真正的「自主學習」便順理成章發生。當孩子能夠從
工作中得到滿足和快樂,且是以受尊重和成就感的方式進行,物質獎勵也就變得沒
必要。如同蒙特梭利的提醒,我們可以把學校比擬為療養院,兒童在這兒發生的第
一件事,就是恢復心智健康。教育除了課業學習,健康的人格更為重要。為了涵育
喜愛秩序、自動自發、自律、專注而快樂的人格,苗圃除了利用各種教具幫助兒童
學習,更要讓孩子透過專心工作而經歷的內在轉變,以及井然有序的外在環境,逐
漸發展出健全的人格。因此,苗圃極強調自由應與責任並存,讓孩子在有紀律且明
辨善惡的觀念下可依獨立意志而自由選擇學習的權利,因此,其所謂的自由並非無
限擴張,而是要同時承擔選擇背後的責任(梅世傑,2018)。
參、跳脫體制:公辦公營學校的「自主學習」實驗
一般多會將「自主學習」定義為「學習者一開始在教學者引導下,透過管理或
調整自我學習的過程,進而逐漸養成積極主動學習態度」(吳清山,2017),正是
因為傳統填鴨教育無法符合期待,致使民間有「實驗」的教育需求。不同於由民間
推動的非學校型態實驗教育,臺北市政府依據2014年公布的《學校型態實驗教育實
施條例》,於2015年初核准籌辦第一所公辦公營的實驗教育小學─臺北市立和平
實驗國民小學(以下簡稱和平實小)。有別於其他由公立小學轉型的實驗學校,和
平實小從106學年度開辦招收小學部1~3年級,每年級2班,共計6班,幼兒園2班。
目前,和平實小實驗教育已走完第一年,後續將小學部逐年增設2班,至109學年度
國小部12班、幼兒園2班。和平實小設立之初即以培養孩子自主學習能力為實驗目
標:
(希望)促成孩子的自主學習,旨在彰顯孩子作為學習者的主體性,化解視「分
科知識」為學習唯一範疇,以及單一考試分數為學習成效的框架。深刻的學習是
伴隨並經由,且為了豐富「經驗」而發展生成。自主學習強調學習歷程中之知
識、情意、技能與生活情境的深度結合,讓學生從經驗出發,透過「問題本位學
習」(PBL)導向將問題匯聚焦點引導學習歷程,並成為教學活動設計。(黃志
10 課程研究 第14卷第1期
順,2016)
實驗之所以必要是為了有別於傳統的「教師講、學生聽」,和平實小希望透過
「主題課程」規劃,給予孩子能有選擇、尋求支援、實踐、分享、反省和檢討的機
會,據此實現以孩子為主體的「自主學習」理想(國立教育廣播電臺,2018)。根
據和平實小的理念描述,「自主學習」的內涵如圖1所示。
選擇
能負責
尋援
能合作
實踐
能分享
反思
能修正
規劃
能調整
圖1 和平實小之「自主學習」內涵。引自「『自主學習』是什麼?臺北市和平實小的辦學核心思考」,黃志順,2016。111教育發展協會電子報,取自http://www.111ea.org/dp/node/138。
為了自主學習的理想有實踐的可能,和平實小雖也遵循教育部公告的課綱,但
學校並不採用坊間通過編審的課程,學期依春、夏、秋、冬四季之別採四學期制,
教學總週次與總時數與一般公立國小相同,且完全由教師自編課程,希望擺脫課本
的束縳,讓教師有空間引導孩子合作討論與解決問題,也能結合多元評量並運用教
學科技輔助孩子的學習歷程及評量結果,讓孩子擁有自己思考、主動學習、培養團
隊合作的能力,且能在生活中展現及運用習得的素養(黃志順,2016)。至於如何
落實「自主學習」理念?也就是如何將實驗理念轉化為可具體實踐的課程?和平實
小將「自主」進一步開展為「學力自主」、「情緒自主」和「健康自主」三個教育
願景(如圖2所示)。具體課程與教學時數分配,相關規劃如下:
王俊斌 「自主學習」的圖像、實踐與反思:從實驗理念到課程轉化 11
圖2 和平實小實驗課程架構。引自「【和平實小側記】為什麼我選擇讓孩子進入和平實驗國小?(下)」,實驗媽咪,2017。親子天下,取自http://best.parenting.com.tw/blogger_article.php?w=5428。
一、基礎課程
課程主要包括國語文、數學、社會、自然、英語等,每週上課節數分配分別為
低年級7節,中年級6節,高年級5節。另外,全校所有學生每日安排1節體適能課
程。
二、主題課程
課程分別依「學力」、「情緒」與「健康」三項願景規劃24個主題課程,每週
上課節數分配分別為低年級9節,中年級10節,高年級12節。
三、選修課程
課程類別安排動手做相關課程(如小魯班工坊),可依興趣提出開課需求,也
12 課程研究 第14卷第1期
可由1~3位同學提出獨立研究課程申請。選修課程規劃從中年級開始實施,每週上
課節數分配分別為中年級6節,高年級8節。
四、家族課程與非正式課程
除每日的導師時間、慶典活動與多元社團之外,學期間固定每週五排訂2節的
家族課程,課程採混齡方式將全校從小學部三年級到幼兒園,以混齡方式讓孩子們
成為四大家族,分別是天空、大地、樹居及海洋,家族課程採取探索教育(project
adventure),提供戶外任務導向學習經驗。
至於「自主學習」課程的實際例子,由學期與課程的鬆綁,和平實小有著比
其他公立小學更大的彈性,如傳統音樂課會將教學重點放在基礎樂理、視譜唱歌
及音樂欣賞,但和平實小由於是教師自編教材,音樂課則是以主題統整課程的方式
實施,以學生實際生活經驗為出發,先是教導學生唱日本歌謠,接著再安排和服妝
扮或日本美食等配合活動,統整性活動課程讓音樂課不只是音樂課(國立教育廣播
電臺,2018)。另外,像「家族課程」配合以10週為長度的學季,混齡教學家族課
程的大家族活動像是學季開學典禮、家族慶典(分為秋學季的中秋節、冬學季的冬
至、春學季的兒童節及夏學季的端午),學年最後一次課程則是讓四大家族各自發
展出具家族特色的探索教育課程(如海洋家族去泛舟搭淡水河藍色公路、天空家族
去福州山登高望遠、大地家族去富陽生態園區探索導覽、樹居家族去信義活動中心
進行抱石攀岩訓練),期待透過家族課程給予孩子總結一年學習的高峰經驗(黃志
順,2018)。
就形式而言,不論是九年一貫總綱提出的統整教學,或是十二年國民基本教育
跨領域教學,這與和平實小教師實施的主題統整教學是一致的。一般公立小學推動
的校外活動或者特色課程(如登高山、學浮潛或自行車環道),表面看來也像和平
實小的「家族課程」,甚至也可能以促進學生獨立、自主與合作等能力為目標,若
是如此,和平實小實踐「自主」的作法,後續應深化核心理念以引導未來實踐。
王俊斌 「自主學習」的圖像、實踐與反思:從實驗理念到課程轉化 13
肆、多元「自主」圖像:理念與實踐之間的連結
一、 理念的定位:關於「什麼是自主?」及「什麼樣的自主?」的思考
根據「自主」(autonomy)的字源分析,“autonomy”一字包括兩個部分:即
“auto”和“nomos”,前者係指個體或自我,後者則指個體必須依循之律則。因此,
“autonomy”意即為「自我的規則」(self-rule),它原來是被用於描述城邦中任
何自主個體能夠自為謀生、能夠獨立與自由思考,且讓自己能夠表現優秀等意涵
(Cuypers, 1992)。因此,一個自主的個體(autonomous agent),會是自為管理
的,所有行為會在自己的控制之下(Frankfurt, 1999)。換言之,「自主」是一種
「自我治理」(self-governance),它不可能毫無限制,真實的「自主」是由個體
對於自己的行動進行高層次的反思,有了內在的認同才產生的(梁雲霞,2012),
而為了個人需求或興趣而有的「自主選擇」(autonomous choose),這才是「自主
學習」。
相較於哲學存有論與認識論角度“autonomy”的翻譯,一般多會從實務狀況來
談「自主」,諸如因課堂沉悶、教學失效而提出「還課堂給孩子」,給予學生更
多課堂參與的機會活動(如學生當小老師、小組活動、合作學習)。也有受惠於
資訊科技發達所賜,主張未來的學習可發揮數位網路的學習優勢(如「翻轉教
學」),給予學生「主動學習」的空間(趙志成,2014)。除此之外,尚有從認知
心理學與學習評量來界定「自主」與「自主學習」的觀點,也就是根據認知發展理
論的自我調適過程(self-regulated process)的解釋「自主」。所謂“self-regulated”
顯然較不強調「人」的本質界定,也較不著墨人是如何認識世界,或者個人經驗
是如何生成變化(becoming)。“self-regulated learning”預設個體是一個有機體,
能夠主動學習,其主要理論基礎來自於自我效能理論(self-effi cacy theory)、社會
認知理論(social cognitive theory)、建構主義(constructivism)、訊息處理理論
(information processing theory)等(吳清山,2017)。從有效學習的角度,“self-
regulated learning”的學習者在教師指導之下,能依自我的需求管理或調整自己的學
習內容、方式、過程和時間,進而達成引導學生具備積極主動學習的態度之教學目
14 課程研究 第14卷第1期
標(吳清山,2017)。
到底人的本質是「生而自由」?還是只是享有「部分的自由」?若是前者,
教育或學習的目的就在於讓人「找回自由」;若是後者,則是讓人有「更大的自
由」。顯然,這個根本出發點當然會影響教育的具體作為,而對於孩子「真實內
在需求」的回應方式也就會有所不同。像是英國由A. S. Neill創辦的「夏山學校」
(Summerhill School),就屬於前者(臺灣的森林小學、全人實驗中學或種籽學苑
也較接近這種的看法)。Neill相信人性的善良,兒童若能在自由的氣氛中成長,將
能成長為能「自主」的成人,他認為「自主」(self-regulation)的意思是一個兒童
能自由的生活之權利,沒有來自外在對心理及身體的權威與壓力。
自由對兒童的成長是有必要的,只有在自由環境中,兒童才能自然成長,而且是
往最佳的方向成長。任何在身體及精神上的限制都應該解除,在夏山學校,人與
人,甚至師生之間的尊重並不是來自於遵守硬性的規矩,或對懲罰的恐懼心理,
而是因為互相平等的對待,尊重相互的空間,與出自內心自然的誠懇態度,這些
都表現在眼神與聲音中。(郭實渝,2008)
與此相較,華德福(Waldorf)學校則屬於後者,華德福學校的創始人R.
Steiner在其人智學中指出「人的行動是一半不自由,一半自由的」(梁福鎮,
2013),這種觀點即屬於後者。如同Steiner的說法:「人在知覺世界中覺得自已是
不自由的,而在精神世界中實現自己是自由的」(梁福鎮,2013)。所以,自由對
於個體而言當然是重要的,只是這種自由並不是人際之間的相處方式,而在於拓展
個人的精神領域,讓人成為一個精神自由的人。也正因如此,華德福教育並不支持
過早的讀、寫、算訓練,反而極度重視音樂、藝術、詩歌為涵育,透過「優律思
美」(eruythmy)來引導其精神性開展,期待能在最適切的時間,順應孩子天性的
自然需求,達成身、心、靈的全面發展。
從前述兩種不同理念的對比中,「自主」絕對不能想當然爾的簡化為給予孩
子「參與機會」,因為「參與機會」只是教學的形式或手段,是要使之成為「民
主社會的理想公民」?或是要使成為「身、心、靈均衡開展的全人」?換言之,目
的是什麼才是關鍵。雖然種籽、苗圃與和平實小都以「自主學習」為目標,但彼此
對「自主學習」有著本質性的區隔。像是種籽主張「『自主學習』是一種最注重個
人『真』的教育方法,學習動力也完全來自於個人內在真實需求」,深究所謂「個
王俊斌 「自主學習」的圖像、實踐與反思:從實驗理念到課程轉化 15
人內在真實需求」,其實就是學習能否真正出自個人「自由意志」(free will)之
自發選擇。就種籽而言,「自主」是展現在校園中的民主參與,以及學生的自由選
擇之上。至於苗圃的蒙特梭利教育,教師被視為「引導者」,教師的任務在引發學
習動機,並以適當的教具支持學習者的自主探索,不是出自於上對下的強迫,而是
出自對孩子的了解與尊重。蒙特梭利教育會給予孩子自由選擇學習活動,以及自主
操作教具的空間,認為當孩子真正感興趣才會集中注意力「重複」操作教具,這不
是強迫,而是為了培養出獨立學習的能力與習慣。對照自由民主哲學或蒙特梭利哲
學,和平實小「自主」理念的圖像內涵是什麼?當和平實小將「自主」圖像描繪為
「給予孩子選擇機會、尋求支援的機會、實踐的機會、分享的機會,以及反省和檢
討的機會」,或許從「給予」或「提供」的角度來看,和平實小給的不是教具或個
別學習任務,而是規劃主題課程或跨域協同教學,據以體現學生「參與其中」的自
主性。只是「參與其中」是否能實際連結「健康身體、情緒穩定、有效學習」?同
時是否能區隔其與一般公立學校主題活動或特色課程的差異?凡此問題及其解決,
這應該是和平實小下一階段的實驗焦點。
二、實踐的轉化:課程規劃與教學方法的運作機制
當前對於速度與效率的追求,深深控制我們對於教育的看法,像是麥當勞的得
來速,PChome購物的6小時到貨、Google以平均不到0.25秒的速度回應檢索需求,
或者新一代的5G行動通訊都是同一套價值,這是一套追求利益的資本主義邏輯,
而這套邏輯早已滲透到社會所有系統之中,教育系統也是其中之一。
諸如教育場域的套裝課程,模組化教學或數位行動學習,早有學者提出「麥當勞
化課程」的批判。出於「求快」,直接的知識填鴨以及價值的灌輸,為讓學生快
速記下知識與規範內容……物理與化學實驗往往都在規劃完善的操作步驟框架
下,學生所能做的就是被動地按圖索驥,一步步地依序完成,最後,當然是毫無
意外,導出唯一的客觀知識與科學定律。……唯有價值重構,從「求快」回歸
「求慢」,嘗試放棄效率至上的迷思,教學活動若能留給學習者更多時間,不要
太快給出「標準答案」的限制性框架,那麼想像力也才能讓科學教學育有機會展
現科學課程美學的藝術性層次,而科學的「發現脈絡」(context of discovery)也
才有被開啟的契機。(王俊斌,2017)
16 課程研究 第14卷第1期
簡言之,課程觀與教學方法的改變重點在於能否真正回應學習者的需要或意
願,也就是應合乎學習者「自願性」,而非強制灌輸。
自由的概念涵蓋了兩項主要成分:其一是對人們其願望或抉擇的保證,其二是排
除加諸人們的限制。對成人而言,其願望的保證是理所當然的,當這些願望受到
限制時,才會引發自由的問題。然而,在教育情境中,自由原則的應用並不如此
直接,通常在定義上,教育是一種對兒童願望加以限制的情境。首先,兒童就
是被強迫入學的,這不是建立在兒童自由之原初點上。雖然,也有兒童是自願
入學的,但法律的強制性與父母的壓力,至少與自由的抉擇與行動並不是很契
合。……教育情境對環境的設計與控制,在兒童的學習中,應鼓勵其選擇事物及
遵循其興趣。兒童的自發性與自主性非常必要。不過,這種選擇卻常常被限制在
一些可欲性事物的範圍內……這些控制的活動,都對兒童的願望構成了限制。成
人藉著這些措施,形成了對兒童種種溫和性的壓力。(Peters, 1966/2017)
雖然「自主」的概念很容易和「自由」聯想在一起,理論上「自由」是「自
主」的充分條件,也就是說,個人唯有真正的自由,才能展現完整的自主。然而,
教育場域顯然更為複雜,若以尊重之名給予孩子絕對的自由,那麼教育唯一能做的
事就只有等待,等待孩子自己走進教室。事實上,這樣的「自主」會像是「放生」
或「任其生長」,更會是反教育。為了培養學生的自主能力,必須透過一定的引導
歷程(即課程與教學的安排),循循善誘使其具備自我實現的潛能。回到不同實驗
教育機構的課程與教學,它們各自呈現理念的轉化機制:
(一)種籽的「自主」特色在於涵育民主社會的理想公民
種籽的課程與學校生活的安排,透過「自選導師制」、「生活討論會」、「種
籽法庭」、「空堂」、「平等師生關係」等學校制度,充分給予學生「選擇」與
「參與」的權利,透過正式與潛在課程,期待孩子能漸漸養成「在自由中對自己行
為負責」的態度。
(二)苗圃的「自主」特色展現在對學習者的「適性引導」
苗圃重視個別成長差異,教學採取混齡方式,沒有全班統一的課程與教學進
度,教師必須尊重孩子的差異,藉由設計並提供足以支持個別學習的操作性教具,
回應孩子的興趣,鼓勵共同工作,或引導其等待及觀察,進而培養孩子具備主動、
獨立、負責與尊重他人之良好品格。
王俊斌 「自主學習」的圖像、實踐與反思:從實驗理念到課程轉化 17
(三)和平實小的「自主」特色則是「跳出體制框架」
和平實小雖然遵循教育部公告的課綱,但所有教材完全由教師自編課程,可說
是教師賦權的專業自主。學制採取四學期制、刻意淡化學習的競爭排名、家族混齡
學習等作法,則是對公立學校制度的「鬆綁」(deregulation)。此外,讓孩子有更
多合作、討論與解決問題的機會,教學目標在於激發孩子思考與合作能力,逐步發
展其學習自主的潛能。
從學習者中心或人本的角度,「自主」即「自我治理」,學習則為個人因其需
求或興趣而有「自主選擇」,這樣的「自主學習」期待個人能具備自由意志與問題
解決能力,能依照個人的價值與目標作為判斷標準,不會受到外在標準或評論的
左右,而這便是攸關個人的「能動性」(angency)(王俊斌,2016b;Sen, 1999,
pp. 18-19)。對比三種不同「自主」,種籽透過選擇及參與的正式與潛在課程來涵
育,苗圃則是在了解與尊重的前提下引導孩子獨立探索。若將「兒童中心」與「教
師中心」放在光譜的兩端,因為和平實小由教師規劃主題課程或安排學習任務的成
分較多一些,自然會比前兩者更趨向中間。由於和平實小關注學生的學習歷程,也
較注重孩子的參與及合作,比一般公立小學更有條件實現十二年國民基本教育「善
誘學生的學習動機與熱情,引導學生妥善開展與自我」的理想。
伍、結語:與理念同行的教育旅程
本研究前述有關不同實驗機構「自主學習」圖像之分析,實驗教育的實施必須
要本於「特定教育理念」,理念看似抽象無實質作用,實為實驗教育能否順利推動
的關鍵。許多實驗教育機構會遭遇的問題,若無法給出清晰明確的理念定位,教學
者便無法體會實驗的精神,教學活動也就會徒具形式,日子一久,實驗教育不免淪
為空洞的口號。相對來看,面對《十二年國民基本教育課程綱要總綱》宣示未來的
課程發展將本於全人教育,以「自發」、「互動」及「共好」為理念,期待學生能
夠成為自發主動的學習,一般學校要能真正實踐課綱的理想,借鑑實驗教育的經驗
是有必要的,特別是實驗教育機構課程與教學,諸如主題課程、選修課程或空堂等
彈性之規劃,混齡學習或自主探索等教學方法之配合,以及生活討論會、學生議會
等體現師生平等關係之潛在課程安排,這些都是可供參考的作法。
不論學校型態是實驗機構也好,是體制內的學校也好,「自主學習」的真諦在
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於能否「將學習的主導權還給學生,幫助學生找回學習的溫度與原力」(鄭勝耀,
2018)。教育不能放任,合理的引導仍是必要的,對學生的尊重更是核心,「自主
學習」一種與理念同行的教育旅程,而「使人成人」將是這趟教育歷程的目的地。
王俊斌 「自主學習」的圖像、實踐與反思:從實驗理念到課程轉化 19
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