융합교육의 장애요소가 융합교육의 미래 적용가능성에 미치는 영향 · 프로그램 및 자료 보급(금영충, 배선아, 2012)의 필요성을 언급하고

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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2013, Vol.30, No.4, pp.259～278

융합교육의 장애요소가 융합교육의

미래 적용가능성에 미치는 영향*1) The Effect of Perceiving Barriers in STEAM on Futurities toward

STEAM Applications

이 미 순( 구 학교 교수)**2)

요 약

본 연구는 융합교육 장애요인에 한 교사의 지각을 조사하고, 장애요인에 한 교사의 지

각에 따라 향후 융합교육을 용할 가능성이 있는지 측하 다. 체 199명의 교사를 상

으로 융합교육 장애요인의 지각을 묻는 질문에 응답하도록 하 으며, 융합교육 용여부와

향후 용의사에 따른 융합교육 장애요인에 한 교사의 지각을 다변량 분산분석을 통해 조

사하 다. 한 융합교육 장애요인에 한 지각에 의거하여 향후 융합교육을 용할 가능성

이 있는지 측하기 해서, 로지스틱 회귀분석을 실시하 다. 연구결과, 융합교육 용여부

와 향후 용의사에 따라 교사가 지각하는 융합교육의 장애요인은 다르게 나타났다. 비록 3

개 융합교육의 장애요인들로 구성된 모델이 향후 융합교육 용가능성을 유의하게 측하지

못하 으나, 융합교육을 용한 경우와 그 지 않은 경우로 나 어 보았을 때 각각 통계 으

로 유의한 측요인이 다르게 나타났다. 이에 본 연구에서는 학교 장의 특수성을 고려하여

교사의 융합교육 장애요인에 한 지각을 분석하고, 향후 융합교육 용가능성을 신장하는

지원방안을 제안하 다.

주제어：STEAM, 융합교육의 장애요인, 교사의 지각

* 본 논문은 한국연구재단 3년(2012~2014) 신진연구자지원사업(인문사회)의 지원을 받아 수행된 연구임

(NRF-2012S1A5A8024334)

** [email protected]

*** 원고 수(13.10.23), 심사(13.12.14), 수정완료(13.12.20)

한국교원교육연구 제30권 제4호

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Ⅰ. 서론

1990년 미국과학재단(National Science Foundation, NSF)은 미국 경쟁력은 과학기술의

발 에 있다는 가정 하에 인재 육성차원에서, 과학 수학, 공학, 기술의 약어로 SMET을 사

용하게 되었고, SMET의 발음문제로 지 의 STEM으로 용어가 변경되었다. 2000년 기

까지만 해도 STEM의 의미를 아는 사람이 비교 었지만 최근 들어 STEM 혹은 STEAM

은 과학기술분야에서의 교과간 ‘융합 근’이란 의미로 알려지고 있다.

융합 근은 융합하는 요소나 부분이 존재하며, 융합하 을 때 새로운 체성이 나타

날 수 있도록 그 요소나 부분을 결합하는 원리가 존재하게 된다. 그러나 교육 장에서 융

합교육을 실행하기는 사실상 어렵기 때문에 실 으로는 통합하는 내용들(교육과정 는

교과) 사이의 상호 련성을 찾아 결합하여 교육활동을 개하고 있다(Ingram, 1979;

Johnsen, 1996). 그러므로 여러 내용(교육과정 는 교과)을 융합한다고 할 때, 단순히 활동

을 결합하는 것이 아니라, 일정한 기 에 따라 융합할 내용을 선정하고 조직하는 과정까지

도 포함하게 된다. 다시 말해서, 학생의 흥미와 문제에 따라 내용을 융합하면, 그 내용을

구분하는 경계가 없어지고, 각 내용의 지식과 경험이 새롭게 재구성된다고 할 수 있다(곽

병선, 이 덕, 김순택, 황정규, 윤팔 , 유귀수, 1983; 김재복, 1983, 2000; Drake, 1993;

Fogarty & Stoehr, 1995; Ingram, 1979; Jacobs, 1989; Kelly, 2009; Wolfinger & Stockard,

1997).

보다 구체 으로 교육 장에서 여러 내용(교육과정 는 교과)을 융합하게 되면 궁극

으로 어떤 효과가 있는 것인가? 를 들어, 학생의 동기유발 주제를 악하여 메타 분석을

실시한 권 수와 이효녕의 연구(2008)에 의하면, STEM 융합수업을 통해서 학생들의 자기

결정력이 향상되었으며, STEM 교육을 실 해 으로써 교사의 동기 역시 향상되는 것으로

나타났다. 한 교육용 로 을 활용하여 STEM 융합교육을 실시하 을 때(송정범, 이태욱,

2011), 수학과 과학 교과에 한 흥미가 증진될 뿐 아니라, 학업성취 역 특히 이해와

응 역에서 STEM 융합교육의 정 인 향이 나타났다. 한편 학생을 상으로 기술

기반 STEAM 교육이 기술 태도에 미치는 향을 살펴보았을 때(배선아, 2011), STEAM

교육이 남학생과 여학생의 기술 태도와 기술 련 활동 태도를 높이는데 효과 임이 나

타났다.

외국에서도 유사한 결과가 보고되고 있다. 과학과 기술의 통합이 자기 효능감, 흥미에

미치는 향을 조사한 Wender(2004)의 연구와 설계기반 학습을 통해서 공학설계와 과학수

융합교육의 장애요소가 융합교육의 미래 용가능성에 미치는 향

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업을 연계한 Apedoe와 동료들(Apedoe, Reynolds, Ellefson, & Schunn, 2008)의 연구에서도

어려운 교과 개념 학습은 물론 공학에 한 인식과 흥미가 증가되는 결과를 보고한 바 있

다. 그 외 자동차 만드는 수업에서 PBL(problem based learning) 방식을 용하여 과학과

기술을 통합하여 연구한 Frazier와 Sterling(2008) 그리고 STEM에 한 교사의 인식(Brown,

Brown, Reardon, & Merrill, 2011)에 한 연구까지 통합하는 교과와 수업방식(설계기반 학

습과 창의 문제해결) 등에 따라 다양한 연구가 수행되고 있으며, 그 연구들에서 STEM의

정 인 효과가 보고되고 있다.

이상의 연구결과를 요약해 보면, 융합교육은 일상생활의 문제나 사회가 당면한 혹은 당

면하게 될 문제를 창의 으로 해결하는 능력을 신장하고(박 무, 허 식, 유제순, 2009;

Drake, 1998; Kovalik & Olsen, 1994; Tye & Tye, 1992), 인지, 사회 정의, 그리고 신체

의 균형 인 개발을 통해 인격 형성을 도모하며, 동심과 민주주의 생활태도를 함양하

고, 학교생활의 응과 만족감을 증 시키는 효과를 가져올 수 있다(Hopkins, 1937). 특히

오늘날과 같이 지식이 폭발 으로 증 하는 사회 속에서, 로부터 혹은 미리 학생들이 학

습해야 할 내용을 사 에 정해 두지 않고서, 교과 간의 융합을 개하기 때문에, 교육내용

의 사회 합성을 높일 뿐만 아니라, 학습에 한 이효과도 크고, 학습할 내용의 복

을 피할 수 있기 때문에, 학생의 학습에 한 부담감을 완화하며, 학습에 한 주체로서

학생들이 참여할 수 있도록 권장하는 계기를 마련하게 된다(권순범, 2012; 김우진, 2012; 류

제정, 2012; 이경민, 최일선, 2010; Drake, 1993).

그 지만 성공 으로 융합교육을 실행하기 해서는 무엇보다도 교육과정을 개발하고

비하는 교사의 역할이 요하다(Root-Bernstein & Root-Bernstein, 1999). 우선 교사는 개

별 학문 혹은 교과지식을 획득하고, 학문 교과의 경계를 통합하는 통찰력과 창의성을

발휘해야 한다. 교사는 여러 학문 교과를 동등한 치에서 수용하고, 교과를 통합하는

신 지향 인 공통의 언어를 사용하여 학문과 교과들의 ‘활용’과 ‘소통’을 강조해야 한다.

이 때 교사는 공감각 (통합 ) 이미지를 창조하는(융합하는) 방법으로 학문 교과지식

외 느낌과 감정을 들여다보아야 한다. 한 교사는 개척자 인 교육방법을 만들어야 한다.

개척자 인 교육방법을 통해서 미래지향 인 창의․인재를 육성하여, 학생들로 하여 생

각과 지식에 융통성을 발휘하며 상상력이 풍부하여 새로운 지식을 창조하도록 진하는

역할을 담당해야 한다.

이상의 교사 역할을 언 하기는 하 으나, 실제 학교 장에서 그 역할을 성공 으로 수

행하기 쉽지 않다(Drake & Burns, 2004; Routman, 1991). 성공 으로 융합교육의 실행을

해 교사의 역할뿐만 아니라, 융합교육 련 교사의 역할을 해하는 장애요인에 한


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악과 이를 해결하는 움직임이 더불어 진행되어야 한다.

최근 들어 우리나라는 STEAM 교육을 ‘융합인재교육(STEAM)’이라 명명하고(교육과학기

술부, 2011), ㆍ 등 STEAM 교육을 강화하겠다고 밝힌 바 있다(교육과학기술부, 2010).

이에 교육과학기술부는 융합인재교육의 활성화를 해 2011년도에 시범사업으로 47개의 교

사연구회를 선정ㆍ지원하 고, 2012년에는 본격 인 융합인재교육 확산을 해 지원규모를

확 하고, 국 으로 리더스쿨(연구시범학교)를 선정하여 학교운 을 STEAM 교육에 맞추

어 실천할 수 있도록 지원하고 있다.

우리나라는 융합교육 교사연구회, 연구시범학교 융합교육에 한 교사연수 등을 통해

서 교사의 문성 신장에 노력을 하고 있지만, 융합교육에 한 정 인 효과뿐만 아니라

융합교육에 한 우려의 시각도 다음과 같이 팽배하고 있다(방담이, 2011; 이경민, 최일선,

2009; 이 만, 홍 기, 2006). 첫째, 교사들은 성공 으로 융합교육과정을 개발하고 실행할

정도로 담당하는 교과 외 타 교과에 한 지식이 충분하지 않다. 이로 인해 교사들은 타

교과를 지도할 때, 자신의 융합교수활동에 한 확신이 부족할 수밖에 없으며(박미 ,

2004; 이은숙, 2012; 조정화, 2012). 융합교육을 할 때, 각 교과가 가지고 있는 지식 개념

의 계를 조 하는 문제(김남희, 한화정, 홍보라, 심규철, 2012), 학생 수 에 따른 난이도

의 조 (이은숙, 2012; 정혜미, 2011; 조은 , 2011), 학생 수행평가에 해서 어려움을 보고

하고 있다. 물론 교사의 융합교육 문성 신장을 해서, 융합교육에 한 이론 견지를

갖출 수 있도록 교사연수 기회 자료에 한 지원을 하고 있지만, 아직까지 융합교육 자

료는 부족한 실정이며 융합교육에 한 구체 인 방법이나 지침도 제 로 마련되지 않아

(이은숙, 2012; 조정화, 2012), 융합교육을 실시하는 교사의 요구를 제 로 수용하지 못하는

실정이다.

둘째, 교사들의 업을 통해서 함께 계획하고, 주제를 연구하며, 융합교육과정을 작성하

도록 교사들의 재량권을 충분히 마련하지 못하고 있으며, 융합교육을 실시할 단 시간을

확보하는 등의 시간과 행․재정 지원도 미비한 실정이다(한 동, 2008). 융합교육과정을

수업하기 해서는 비교 긴 시간 단 의 수업 편성이 필요하다(조정화, 2012). 그러나 교

육 장에서는 국가수 에서 제시하는 교육과정 목표와 학습 내용을 수해야 하고, 융합수

업을 한다고 해도 국가수 평가를 한 기 이 제 로 마련되지 않아 실 으로 장에

서 실시하는데 어려움이 생되고 있다. 더욱이 아직까지 과학 심의 융합교육과정을 작성

하고 있으며, 각 교과 담당 교사의 업도 제 로 이루어 지지 않아, 교사마다 수업시수를

제 로 확보하지 못하거나 통합하는 상 교과가 제한되는 경우도 보고되고 있다.

셋째, 융합교육에 한 이해 계자의 인식이 부정 이다. 일부 학생들은 통 인 수업


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방식에 비해 융합교육으로 수업할 때, 같은 개념을 학습하더라도 시간이 더 많이 소요된다

고 생각한다. 한 융합을 통한 학생의 흥미 유발과 심을 고조할 수 있다는 장 도 있지

만(서희숙, 2011), 그 자체가 교사 련 변수가 무 크게 작용하며, 교사들마다 수업 련 편

차가(김진 , 2012; 임청환, 최종식, 1999) 크게 나타날 수 있다는 우려의 시각도 제기되고

있다.

한편 융합교육에 한 교사 지각을 조사한 연구들은 융합교육의 장 용 확산에

을 맞추어 연구결과를 보고하고 있다( 충, 배선아, 2012; 신 , 한선 , 2011; 안혜령,

2011; 이지원, 박혜정, 김 복, 2013; 임유나, 2012; 한혜숙, 이화정, 2012). 융합교육에 한

교사 지각을 조사한 연구들에 의하면, 교사들은 융합교육에 하여 정 인 반응을 보이

지만(신 , 한선 , 2011; 안혜령, 2011; 이지원 외, 2013; 한혜숙, 이화정, 2012), 융합교육

의 장 정착을 해서는 연수와 지원(신 , 한선 , 2011), 교사의 지각 개선과 더불어

로그램 자료 보 ( 충, 배선아, 2012)의 필요성을 언 하고 있다.

그 다면 융합교육 지원방안을 통해서 융합교육에 한 교사의 정 인 지각을 고취하

며 더 나아가 교사의 융합교육 장 용 가능성과 교수행동상의 변화를 이끌어 낼 수 있

는가의 문제를 생각해 볼 수 있다. 이와 련하여 기존 지원방안에 한 연구들은 지원방

안 내용이 실제 수업에서 활용되는 정도 그리고 지원방안에 향을 미치는 여러 요인들의

복잡성으로 설명하고 있다(김재 , 2001; Bailey, Bergthold, Braunstein, Fleischman,

Holbrook, Tuman, Waissbluth, & Zambo, 1996; Goh, 1999; Pinar, 1999). 일차 으로 교사

의 교수능력, 동기, 교수경험 등의 개인 인 변인들이 교사의 지각에 향을 미치며, 외

으로는 지속 인 교육체제의 지원이 교사의 지각과 교수행동상의 변화에 향을 미친다는

것이다(김재 , 2001; 이미순, 2006).

를 들어, 융합교육 지원방안의 하나로서 연수를 받았다고 하여도 교사가 연수 에 배

운 새로운 교수방법을 실제 수업을 해 한두 번 사용할 뿐, 평소에는 통 인 방법으로

가르치는 경우가 많다. 이는 연수를 통해 융합교육 이론과 교수방법을 배웠어도 교사가 가

르칠 때는 자신이 잘 알고 있는 방법 로 가르치는 경향이 나타나며, 오랜 기간에 걸쳐 무

의식 으로 내재화된 교수모형은 단기간의 연수 로그램을 편성해서 교사들을 훈련해도

쉽게 변화되지 않기 때문이다(나장함, 2004; 이미순, 2006). 게다가 연수 기간 에 교사가

융합교육 이론과 교수방법을 배우고 시도를 해보지만 학교 장에서는 이를 용하는 것이

용이하지 않다는 교육 장의 문제가 있다. 과 한 업무부담, 융합 로그램 개발과 용에

한 시간 부담, 융합교육 수업 조직의 어려움(임유나, 2012; 홍성우, 2013) 등으로 반드


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시 융합교육 연수경험이 융합교육 장 용으로 연계되는 것은 아니라는 것이다.

그러나 최근 교사의 직 인 이해와 체험, 자기반성 사고(self-reflective thinking)를

강조하는 지원내용이 특정 교과에 한 교사의 지각변화에 정 인 향을 미치는 것으

로 보고되면서(Chang, 2003; Richards & Ho, 1998; Wallace, 1991), 교사의 직 인 교육

경험, 특히 교육과정을 실제 투입하고 이에 한 컨설 을 실시하는 지원방안의 실제성 문

제를 강조하고 있다(한혜숙, 이화정, 2012).

이에 본 연구는 융합교육의 장 활성화를 한 지원방안의 실제성 문제에 기 하여, 교

사의 융합교육 장애요인에 한 지각을 조사하 다. 즉, 본 연구는 교사들이 지각하는 융

합교육에 한 장애요인을 우선 으로 악하여 이를 (향후) 해결하면, 융합교육을 활성화

하는 계기를 보다 마련할 것이라 가정하고, 융합교육에 한 장애요인의 해결과 그 해결에

따른 교사의 융합교육의 용 가능성을 신장하는데 궁극 인 연구의 목 을 설정하 다.

［연구문제 1］융합수업 용여부와 향후 융합교육 용의사에 따라 교사의 융합교육 장

애요인의 지각에는 차이가 있는가?

［연구문제 2］향후 융합교육 용의사 측 가능성에 향을 미치는 교사가 지각한 융합

교육 장애요인은 무엇인가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 상

본 연구는 융합교육의 장애요인에 한 교사들의 지각을 조사하기 하여, URL 주소

(http://www.ksdcdb.kr/answer.jsp?a=683)를 알려주고, 설문에 응답하도록 요청하 다. 본

연구의 설문에 응답한 연구 상자를 융합연수 경험으로 살펴보았을 때, 융합연수를 받은

교사는 125명(62.8%) 그리고 융합연수를 받지 않은 교사는 74명(37.2%)으로 나타났다(<표

Ⅱ-1>). 융합교육을 향후 용할 의사가 있는지 묻는 질문에 해서는 154명(77.4%)이 ‘ ’

라고 답변하여 융합교육의 장 용에 한 심과 의지가 높게 나타났다. 체 199명의

응답자 121명(60.8%)의 교사는 융합교육을 수업에 용한 경험이 있다고 응답하 으며

78명(39.2%)의 교사는 융합교육을 수업에 용한 이 없다고 응답하 다.


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본 연구의 조사에 참여한 연구 상자들이 지도하는 학생의 학교 을 보면, 교사 110명

(55.3%)이 등학생, 교사 80명(40.2%)은 , 고등학생을 지도하는 것으로 나타났다(<표 Ⅱ

-1>). 연구 상자의 연령수 을 살펴보았을 때, 30 (44.7%)와 40 (37.2%)의 교사가 체

81.9%로 나타났으며, 학생 지도경력은 평균 14년 6개월이었다.

<표 Ⅱ-1> 연구 상자의 분포(N=199)

지도

학교

융합연수 경험 유 융합연수 경험 무

체융합수업

용 유

융합수업

용 무

융합수업

용 유

융합수업

용 무

등 47 23 18 22 110

등 14 3 8 10 35

고등 24 11 4 6 45

학교 0 0 3 0 3

기타 2 1 1 2 6

체 87 38 34 40 199

2. 조사 도구

본 연구는 융합교육의 장애요인에 한 교사 지각을 조사하기 하여, 문가 의견과 문

헌 분석을 토 로 15문항을 자체 제작하 으며(<표 Ⅱ-2>), 개발한 문항에 해서는 요인분

석을 실시하고 신뢰도(Cronbach’s α)를 산출하 다.

본 연구의 요인분석 결과, 3개의 요인이 추출되었으며 융합교육 장애요인의 변량을

60.6% 설명하 다. 요인 1(5문항)을 측정하는 문항은 “학습자료 도구가 부족하다,” “학

교 내․외의 행사들이 융합교육을 방해한다,” “활용 가능한 인 자원이 부족하다” 등의

‘융합교육 자원 부족’을 나타내었다. 요인 2(3문항)는 “융합교육의 범 가 명확하지 않다,”

“융합교육 후 사후 학습 리가 어렵다,” “융합교육을 내면화 할 시간이 부족하다” 등의 문

항으로 ‘융합교육 개념 부족’에 한 문항들로 이루어져 있다. 요인 3(5문항)의 문항들은

“교사들을 한 효과 인 융합교육 연수나 워크 이 부족하다,” “융합교육을 용할 때 일

부 경험 있는 교사들만 주축이 된다,” “융합교육 강사 그 외 련자들 간의 상호 의사

소통이 부족하다” 등의 ‘융합교육 지원체 부족’을 반 하는 것들이었다.

의 세 개 요인은 체 융합교육 장애요인 지각의 변량을 60.6% 정도 설명하며, 요인 1

에서 요인 3까지 순서 로 설명하는 체 변량은 각각 41.1%, 11.1%와 8.4%이며, 요인별


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신뢰도(Cronbach α)는 .83 ~ .85의 신뢰도를 보여주고 있으므로, 융합교육 장애요인에 한

교사 지각을 측정하는 도구라고 가정할 수 있었다. 각 요인별 척도는 1 부터 5 까지로서

가능한 최 수는 5 이다.

<표 Ⅱ-2> 융합교육의 장애요인에 한 교사 지각 문항 요인분석 결과

요인명 문 항 요인 부하량

1 2 3

융합교육

자원 부족

3) 학습 자료 도구가 부족하다. .791

4) 잡무(공문서), 지침 시달 등이 융합교육을 방해한다. .781

2) 학교 내․외의 행사들이 융합교육을 방해한다. .751

1) 활용 가능한 인 자원이 부족하다(교육 문가, 강사). .690

6) 융합교육을 내면화 할 시간이 부족하다. .628

융합교육

개념 부족

14) 융합교육의 범 가 명확하지 않다. .852

13) 융합교육 후 사후 학습 리가 어렵다. .825

15) 융합교육의 효과성에 한 검증체계가 없다. .760

융합교육

지원체 부족

9) 교사들을 한 효과 인 융합교육 연수나 워크 이 부족하다. .803

10) 융합교육을 용할 때 일부 경험 있는 교사들만 주축이 된다. .730

11) 융합교육의 용을 한 교육 제도 지원들이 부족하다. .699

8) 융합교육 강사 그 외 련자간 상호 의사소통이 부족하다. .685

7) 융합교육의 용 차가 명확하지 않다. .531

5) 기존 교육과정이 시 에 뒤떨어진다.

12) 융합교육에 한 거부감이 있다( : 교사, 학부모, 학생 등).

3. 자료 분석

본 연구는 융합수업 용여부와 향후 융합교육 용의사에 따라 교사들이 지각하는 융

합교육 장애요인에는 차이가 있는지 조사하기 하여 다변량 분산분석(Multivariate

Analysis of Variance, MANOVA)을 실시하 다. 한 교사들이 융합교육의 장애요인을 지

각하는 상황에서 향후 융합교육을 용할 의사가 있는지 측하기 해서 로지스틱 회귀

분석(Logistic Regression)을 실시하 다.


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Ⅲ. 연구 결과

1. 융합수업 용여부와 향후 융합교육 용의사에 따른 장애요인 지각

교사의 융합수업 용여부와 향후 융합교육 용의사에 따른 교사의 융합교육 장애요인

에 한 지각의 평균과 표 편차는 <표 Ⅲ-1>과 같다. 특히, 본 연구는 융합수업 용여부

와 향후 융합교육 용의사에 따라 교사가 지각하는 융합교육의 장애요인에는 차이가 있

는지 조사하고자, ‘융합교육 자원 부족,’ ‘융합교육 개념 부족,’ 그리고 ‘융합교육 지원체 부

족‘에 해 다변량 분산분석을 실시하 다.

<표 Ⅲ-1> 융합교육 장애요인 지각의 평균과 표 편차

하 역융합수업 용 유 융합수업 용 무 체

M SD N M SD N M SD N

향후

실시

자원 부족 3.89 .86 110 4.27 .67 44 4.00 .83 154

개념 부족 3.81 .92 3.99 .68 3.86 .86

지원체 부족 4.07 .71 4.17 .65 4.10 .69

향후 미실시

자원 부족 4.13 .85 11 3.65 .87 34 3.77 .88 45

개념 부족 4.15 .85 3.77 .85 3.87 .85

지원체 부족 3.89 .84 3.88 .85 3.88 .84

체

자원 부족 3.92 .86 121 4.00 .82 78 3.95 .84 199

개념 부족 3.84 .92 3.90 .76 3.86 .86

지원체 부족 4.05 .72 4.04 .75 4.05 .73

연구결과, Wilks의 기 으로 볼 때, 융합수업 용여부는 교사가 지각한 조합된 융합교

육의 장애요인을 유의하게 설명하지 못하 으며(Wilks' λ = .99, F (3, 195) = .30, p = .822),

향후 융합교육 용의사 역시 교사가 지각하는 조합된 융합교육의 장애요인을 유의하게

설명하지 못하 다(Wilks' λ = .98, F (3, 195) = 1.56, p = .201). 한편 융합수업 용여부와

향후 융합교육 용의사간의 상호작용은 교사가 지각한 조합된 융합교육의 장애요인에 유

의하게 향을 미쳤다(Wilks' λ = .95, F (3, 195) = 3.34, p = .021, 효과 크기 = .05). 융합수


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업 용여부와 향후 융합교육 용의사의 상호작용을 통해서 교사가 지각하는 조합된 융

합교육 장애요인의 변량을 5% 정도 설명하 다. 이에 본 연구는 융합교육 장애요인에

한 교사 지각에 향을 미치는 독립변인(교사의 융합교육 수업 용과 향후 실시여부)의 효

과를 살펴보기 해 단변량 분석을 실시하 다(<표 Ⅲ-2>).

<표 Ⅲ-2> 융합교육 장애요인 지각에 미치는 독립변인의 향

효과 종속변인 F df p

융합수업 용여부

자원 부족 .09 1/195 .765

개념 부족 .33 1/195 .564

지원체 부족 .09 1/195 .761

향후 융합교육 용의사

자원 부족 1.45 1/195 .231

개념 부족 .14 1/195 .711

지원체 부족 2.72 1/195 .100

융합수업 용여부 *

향후 융합교육 용의사

자원 부족 7.02 ** 1/195 .009

개념 부족 2.79 1/195 .096

지원체 부족 .17 1/195 .685

Note. ** p < .01

융합교육의 장애요인에 한 교사 지각에 향을 미치는 융합수업 용여부와 향후 융

합교육 용의사의 상호작용 효과를 살펴보았을 때, ‘융합교육 자원 부족’에 한 지각에서

통계 으로 유의한 차이가 나타났다(Univariate F (1, 195) = 7.02, p = .009). 다시 말해서, 향

후 융합교육을 용할 의사가 있는 교사와 용할 의사가 없는 교사가 지각하는 ‘융합교육

자원 부족’은 융합교육 용여부에 따라 다르게 나타났다. 향후 융합교육을 용할 의사가

있다고 응답한 교사 에서, 융합수업을 용한 경험이 있는 교사(M = 3.89)가 융합수업을

용한 경험이 없는 교사(M = 4.27)보다 ‘융합교육 자원 부족’을 덜 지각하는 것으로 나타

났다. 반면에 향후 융합교육을 용할 의사가 없다고 응답한 교사 에서, 융합수업을

용한 경험이 있는 교사(M = 4.13)가 융합수업을 용한 경험이 없는 교사(M = 3.65)보다

‘융합교육 자원 부족’을 더 지각하 다([그림 Ⅲ-1]).


- 269 -

[그림 Ⅲ-1] ‘융합교육 자원 부족’에 한 독립변인의 상호작용 효과

2. 향후 융합교육 용의사에 향을 미치는 장애요인

본 연구는 융합수업을 용해 본 경험이 있는 교사와 그 지 않은 교사를 구분한 후, 교

사가 향후 융합교육을 실시할 가능성이 있는지 그 여부를 측하기 해, 융합교육의 장애

요인들을 투입하여 일련의 로지스틱 회귀분석을 실시하 다. 모두 3개의 장애요인들, '융합

교육 자원 부족,' '융합교육 개념 부족,' '융합교육 지원체 부족‘을 로지스틱 회귀분석에 투

입하 다.

연구결과 이상의 3개 융합교육 장애요인에 의거하여, 융합수업을 실시한 경험 있는 교사

에서 향후 융합교육을 실시하겠다는 교사와 향후 융합교육을 실시하지 않겠다고 응답한

교사를 90.9% 정확하게 분류하 다. 그러나 융합수업을 실시해 본 이 없는 교사 에서

향후 융합교육을 실시할 것인지 그 여부를 측하는 정도는 67.9%로 나타났다. 그러므로 3

개의 융합교육 장애요인으로 구성된 모델은 융합수업을 용한 경험이 있는 교사가 향후

에 융합교육을 실시할 것인지 아닌지 그 여부를 보다 정확하게 측하는 것으로 나타났다

(<표 Ⅲ-3>).

그 다음, 본 연구는 3개의 융합교육 장애요인으로 구성된 모델이 향후 융합교육 용여

부를 통계 으로 유의하게 측하는지 분석하 다. 분석 결과 융합수업을 용한 이 있

는 교사의 경우, 측 모델의 Hosmer와 Lemeshow의 합도 지수(goodness of fit index)

가 2.21로 나타나, 3개의 융합교육 장애요인으로 구성된 모델은 유의하게 향후 융합교육

용의사를 측하지 못하는 것으로 나타났다(p = .974). 한 융합수업을 용한 이 없는

경우도 3개의 융합교육 장애요인으로 구성된 모델이 유의하게 향후 융합교육 용의사를

측하지 못하는 것으로 나타났다(Hosmer & Lemeshow의 합도 지수 = 3.13, p = .926).


- 270 -

그러나 융합교육 장애요인을 그 하 요인들로 각각 구분하여 살펴보았을 때, 융합수업을

용한 이 있는 교사와 그 지 않은 교사에게서 다른 양상이 나타났다(<표 Ⅲ-4>).

<표 Ⅲ-3> 향후 융합교육 실시 여부 분류 정확도

구분향후 융합수업 용의사 여부

분류 정확도(%)실시 측(명) 미실시 측(명)

융합수업

용 유

실시 응답(명) 110 0 100.0

미실시 응답(명) 11 0 0

체(%) 90.9

융합수업

용 무

실시 응답(명) 34 10 77.3

미실시 응답(명) 15 19 55.9

체(%) 67.9

융합수업을 용한 경험이 있는 교사는 ‘융합교육 지원체의 부족’(β = -1.41)을 덜 지각

할수록 향후 융합교육을 용할 의사가 높게 나타났다(p = .042). 이에 비해 융합수업을

용한 경험이 없는 교사는 ‘융합교육에 한 자원’(β = -1.47)이 덜 부족하다고 지각할수록

향후 융합교육을 용할 의사가 높게 나타났다(p = .004).

<표 Ⅲ-4> 융합교육 장애요인 교사 지각별 향후 융합교육 용의사 여부

측 변인 β SE Wald df sig. Exp(β)

융합수업

용 유

자원 부족 .82 .57 2.10 1 .147 2.27

개념 부족 .83 .52 2.57 1 .109 2.30

지원체 부족 -1.41 .70 4.12 1 .042* .24

융합수업

용 무

자원 부족 -1.47 .51 8.32 1 .004** .23

개념 부족 .23 .43 .28 1 .600 1.26

지원체 부족 .45 .54 .69 1 .405 1.56

Note * p < .05. ** p < .01


- 271 -

Ⅳ. 논의 결론

본 연구는 융합교육 장애요인에 한 교사의 지각을 조사하고, 그 장애요인에 한 교사

의 지각에 따라 향후 융합교육을 용할 가능성이 있는지 측하 다. 이를 해서 ‘융합

교육 자원 부족’, ‘융합교육 개념 부족’, 그리고 ‘융합교육 지원체 부족’에서 비롯되는 장애

요인에 한 교사의 지각을 교사의 융합수업 용여부와 향후 융합교육 용의사에 따라

분석하 다.

반 으로 수업에 융합교육을 용한 이 없는 교사 , 향후에 융합교육을 실시하겠

다고 응답한 교사는 융합교육에 한 장애요인을 더 높게 지각하 다. 이에 비해 융합교육

을 수업에 용한 이 없는 교사 에서 향후에 융합교육을 실시하지 않겠다고 응답한

교사는 융합교육에 한 장애요인을 낮게 지각하 다. 융합교육을 수업에 용한 이 없

으면서 향후에 융합교육을 실시하겠다고 응답한 교사는 실제 융합교육을 용하지 않았기

때문에 융합교육에 한 장애요인을 피상 으로 지각하는 것으로 볼 수 있다. 그러므로 이

들의 융합교육에 한 장애요인을 하게 해결해 주지 못할 경우, 향후 융합교육의 용

가능성은 낮아질 수 있다. 한편, 융합교육을 수업에 용한 이 없고 향후에도 융합교육

을 실시하지 않겠다고 응답한 교사는 융합교육 자체에 한 심이 낮아, 장애요인에 한

지각도 낮은 것으로 볼 수 있다. 이와 같은 교사들의 경우에는 우선 융합교육에 한 심

을 가질 수 있는 기회를 마련해 주는 것이 바람직할 것으로 사료되었다.

1. 융합수업 용여부와 향후 융합교육 용의사에 따른 장애요인 지각

본 연구에서 융합수업 용여부와 향후 융합교육 용의사에 따라 교사의 융합교육 장

애요인의 지각에는 차이가 있는지 살펴보았을 때, ‘융합교육 자원 부족’에 한 교사의 지

각에서 융합교육 용여부와 향후 융합교육 용의사간의 상호작용 효과가 나타났다. 향후

융합교육을 실시하겠다고 응답한 교사 실제 융합수업을 용한 이 없는 교사가 용

한 경험이 있는 교사보다 ‘융합교육 자원 부족’을 장애요인으로 더 많이 지각하 다. 이에

비해 향후 융합수업을 실시하지 않겠다고 응답한 교사 실제 융합수업을 용한 경험이

있는 교사는 그 지 않은 교사보다 ‘융합교육 자원 부족’을 장애요인으로 지각하 다. 이상

의 결과는 교수경험과 교수동기의 개인 인 변인이 교사의 지각에 향을 미친다는 연구

와 일치하는 결과로서(김재 , 2001; 이미순, 2006; Chang, 2003; Richards & Ho, 1998;


- 272 -

Wallace, 1991) 교사의 융합교육 용경험(교수경험)과 향후 융합교육 용의사(융합교육에

한 동기)에 따라 ‘융합교육 자원 부족’에 한 교사의 지각이 다르게 나타날 수 있음을

시사하는 것이다.

그러므로 융합교육의 장 용을 활성화하기 해서, 융합교육을 용한 경험이 없지만

향후에 융합수업을 하고자 하는 교사들 그리고 융합교육을 용한 이 있지만 향후에 융

합수업을 진행하지 않겠다고 응답한 교사들에게는 융합교육에 한 학습자료 도구를

지원하고, 학교 내․외의 행사 잡무를 여 융합교육에 집 할 수 있는 시간을 마련해

주며, 융합교육을 할 수 있도록 활용 가능한 인 자원을 연계하고, 융합교육을 내면화할

시간을 마련해 으로써( 충, 배선아, 2012; 이은숙, 2012; 이지원 외, 2013; 조정화, 2012;

한 동, 2008; 한혜숙, 이화정, 2012) 이들이 지각하는 ‘융합교육 자원 부족’에 한 장애요

인을 해소해 주어야 할 것으로 사료되었다.

2. 향후 융합교육 용의사에 향을 미치는 장애요인

본 연구에서 향후 융합교육 용의사 측 가능성에 향을 미치는 융합교육 장애요인

에 한 교사 지각을 살펴보았을 때, 통계 으로 유의한 결과를 도출할 수 없었다. 이상의

연구결과는 다음과 같이 해석해 볼 수 있다. 우선, 연구에 참여한 교사 77.4%(154명)는

향후 융합교육을 실시하겠다고 응답하 다. 이는 교사들이 융합교육의 장애요인에도 불구

하고 융합교육을 실시하겠다고 응답한 것으로, 교사 스스로 융합교육의 요성 효과성

을 인식하여 융합교육에 한 내재 동기가 부여되었기 때문으로 해석해 볼 수 있다.

다른 측면은 융합교육에 한 교사의 지각과 무 하게 융합교육을 실시할 수밖에 없는 교

육상황을 고려할 수 있다. 앞서 언 한 바와 같이, 우리나라는 ㆍ 등학교에서 STEAM

교육을 강화하기 해, 교사연구회 연구시범학교를 지정하고 지원하고 있다. 다시 말해

서, 만약 교사가 자발 으로 참여한 것이 아니라, 외부의 결정에 의해서 융합교육을 실시

한다면, 교사의 장애요인에 한 지각이 향후 융합교육 실시여부에 미치는 향은 다르게

나타날 것으로 해석된다.

한편, 융합교육 장애요인을 그 하 요인으로 각각 구분하여 융합교육 용여부가 향후

융합교육 용의사에 미치는 향을 살펴보았을 때, 융합수업을 용한 이 있는 교사와

그 지 않은 교사에게서 다른 양상이 나타났다. 융합수업을 용한 이 있는 교사는 ‘융

합교육 지원체의 부족’을 덜 지각할수록 향후에 융합교육을 실시할 의사가 높게 나타났다.


- 273 -

이와 같은 결과는 연수회 워크 같은 의사소통 기회를 통해서 교과간의 개념과 원리

의 상호 교류를 언 한 임유나(2012)의 연구 그리고 융합교육 문가 는 교사를 연계하

여 융합수업 운 에 해서 상시 컨설 을 받을 수 있도록 문 지원체의 구성을 제기한

한혜숙과 이화정(2012)의 연구와 유사한 결과로 해석된다.

그러므로 이들 교사에게는 융합교육에 한 연수 워크 의 기회를 마련하여 주고, 융

합교육을 용할 때 일부 경험 있는 교사들만 주축이 되지 않고 업이 원활히 이루어 질

수 있도록 장 분 기를 조성하며, 융합교육 강사 그 외 련자들 사이에 상호의사소

통의 통로를 마련하여, 융합교육을 실행하는 교사의 문성을 지원해 주는 것이 필요하다.

이에 비해, 융합 수업을 용한 이 없는 교사에게는 융합교육을 실시할 수 있도록 일

물 자원을 지원해 주는 것이 요하다. 를 들어, 학교 내․외 업무로 인해 융합

교육이 방해받지 않도록 단 시간을 확보하고(이지원 외, 2013), 융합교육에 한 국가수

의 학습 자료와 도구를 마련하는 등의 지원( 충, 배선아, 2012)을 통해서 융합교육을 실

제 용한 경험이 없는 교사들도 융합교육을 교육 장에 성공 으로 용하는 역할을 담

당하도록 유도하는 것이 바람직할 것으로 사료되었다.


- 274 -

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ABSTRACT

The Effect of Perceiving Barriers in STEAM on Futurities toward

STEAM Applications

Lee, Mi-Soon (Daegu University, Professor)

The study explored perceptions of teachers for barriers in STEAM and predicted futurities

toward STEAM applications with teachers' perceptions for these. A total of 199 teachers

answered survey of teachers' perceptions for barriers in STEAM, which responses were analyzed

by STEAM teaching experience(yes/no) and intention(yes/no) for the future STEAM

applications in using the Mutivariate Analysis of Variance(MANOVA). Also logistic

regression was applied to explore the effect of teachers' perceptions for barriers in STEAM

on futurities toward STEAM applications. Results indicated that there was the interaction

effect of STEAM teaching experience and intention for the future STEAM applications on

perceptions of teachers for barriers in STEAM. However, perceptions of teachers for barriers

in STEAM did not predict significantly their decision over futurities toward STEAM

applications. For this non-significant result, this study analyzed the possibile reasons, which

based on the specific characteristics of schools and suggested the supportive ways in

promoting for futurities toward STEAM applications.

Key words : STEAM, Barriers in STEAM, Teacher's Perceptions

Documents

융합교육의 장애요소가 융합교육의 미래 적용가능성에 미치는 영향 · 프로그램 및 자료 보급(금영충, 배선아, 2012)의 필요성을 언급하고