대학생의 학습성과에 대한 영향 요인 탐색 대학의 효과 분석을 …µœ정윤,이병식.pdf대학생의 학습성과에 대한 영향 요인 탐색: 대학의 효과

敎育行政學硏究

The Journal of Educational Administration

2009, Vol. 27, No. 1, pp. 199~222

학생의 학습성과에 한 향 요인 탐색: 학의 효과

분석을 심으로*1)

최 정 윤(한국교육개발원, 연구 원)

이 병 식(연세 학교, 조교수)

요 약

이 연구는 고등교육 학습성과에 향을 미치는 개인 학 특성 요인을 종합 으로 분석

하고자 수행되었다. 특히 고등교육 학습성과에 있어서 학 간 차이가 어떠한지 그리고 학

의 특성 요인 구조 특성 요인과 재정 교육 여건 요인이 학생의 학습성과에 어떠한

향을 미치는지를 규명하는 데 분석의 을 두었다. 우리나라 4년제 학 63개교에 재학

인 3학년 4학년 학생을 상으로 설문조사를 실시하여 6,530명으로부터 수집된 정보를

학생 수 분석자료로 사용하 다. 학 수 자료는 한국교육개발원의 고등교육통계와 한국

사학진흥재단의 사학재정정보시스템에서 추출하 다. 분석방법은 학생들이 학에 내재된

계 구조를 지닌 분석자료의 특성을 고려하여 계 선형모형을 활용하 다. 연구결과, 교

육 으로 의도된 바람직한 교육 경험이 고등교육 학습성과에 미치는 정 향력이 확인

되었다. 구체 으로, 학업성취에 한 교수의 한 평가, 교수의 질, 고차 능력 강조,

동학습경험, 다양성경험, 극 수업참여, 학습량이 학습성과를 높이는 것으로 나타났으며

이러한 결과는 국내외 선행연구 결과와 상당부분 일치하 다. 학 특성 요인의 향력은 세

부 종속변인별로 다르게 나타났다. 고차 사고능력을 종속변인으로 설정한 모형에서는 소재

지(수도권), 학의 핵심기능(연구 심 학), 규모, 장학 지 률, 학생1인당 도서구입비가

학 간 차이를 설명하는 통계 으로 유의한 변인으로 나타났다. 반면, 의사소통능력과 인

계능력의 경우, 학 간 차이가 매우 었으며 사용된 독립변인과 종속변인간 계성이 미미

한 것으로 나타났다. 연구결과를 기 로 우리나라 학교육의 문제 과 개선 방향을 논의하

으며 후속연구를 통해 해결되어야 할 연구과제를 제시하 다.

[주제어] 고등교육 학습성과, 학 효과, 다층모형

* 이 논문은 한국교육개발원에서 수행된 ｢한국 학의 질 수 분석 연구(Ⅱ)(최정윤 외, 2008)｣

의 일부 내용을 수정ㆍ보완한 것임.

200 敎育行政學硏究

Ⅰ. 서 론

고등교육의 질은 고등교육에 한 학술 ․정책 담론의 핵심 주제이다. 고등교육이

화되면서 고등교육의 질을 일정 수 이상으로 유지․발 시키는 일이 더욱 어려운

과제가 되었다. 반면, 고등교육의 질 제고에 한 요구는 계속 높아지고 있다. 고등교육

에 투자되는 사회 , 개인 비용이 증하고 개인과 기업 그리고 국가의 미래에 미치

는 고등교육의 향력이 커지면서 고등교육의 질은 학생과 학부모, 고등교육 정책담당

자 그리고 학졸업자를 고용하는 경제계 사람들에게까지 한 이해 계가 걸린 문제

가 된 것이다.

고등교육의 질에 한 논의는 고등교육의 학습성과를 직·간 으로 확인하고자 하는

심으로 이어졌다. 즉, 학생들이 재학 에 교육 으로 의미있는 다양한 학습 경험을

충분히 하는지, 그 결과 졸업 시 에 학졸업자에게 기 되는 지식과 기술을 충분히

습득하는지, 학에서 제공되는 서비스에 해 고등교육 소비자들이 만족하고 있는지,

무엇보다도 학은 이러한 학생들의 정 변화에 어느 정도 기여하는지에 한 정

보 수요가 증하고 있다. 이에, 미국과 국 등 고등교육에서의 실증연구가 활발히 수

행되고 있는 일부 국가에서는 국 수 의 학생 설문조사나 표 화 시험 등 다양한

평가방법을 활용하여 고등교육의 학습성과에 한 실증자료를 축 하고 있다. 그리고

이 게 축 된 자료는 학의 질 제고를 한 정교한 략 수립에 활용되고 있다(최정

윤 외, 2007). 국제기구 차원에서도 고등교육 학습성과를 평가하려는 움직임이 구체화되

었다. OECD는 고등교육 학습성과 평가(Assessment of Higher Education Learning

Outcomes: 이하 AHELO)사업을 통해 학생의 학습성과 제고에 기여하는 학의 역량

에 한 국제 으로 비교가능한 정보 체제 구축을 시도하고 있다(OECD, 2008).

우리나라에서도 고등교육 학습성과에 한 실증 인 정보 축 이 고등교육의 질 제고

를 해 매우 요하다는 인식이 확산되고 있다. 최근 정부가 OECD AHELO 사업에

참여하기로 결정하여 국내 사업 시행을 비하고 있는 사실은 이러한 인식을 반 하고

있다(OECD, 2008). 이처럼 고등교육 학습성과에 한 정보의 필요성은 높지만 동 주제

에 한 국내 연구는 매우 제한 이다. 학 입학 이후 학생들의 교육 경험이나 발달

에 한 국내 연구가 양 으로 부족하다는 사실은 이미 여러 연구자들이 지 한 바 있

다(김성식, 2006; 김안나․이병식, 2003; 신정철 외, 2008). 한 고등교육 학습성과에

한 선행연구는 연구방법 측면에서도 다음과 같은 제한 을 가지고 있다.

첫째, 학습성과에 향을 미치는 제 요인 에서 학 특성 요인의 향에 한 정보

가 부족하다는 이다. 술하 듯이, 학의 책무성을 강조하는 사회 분 기가 확산

되면서 학생의 학습성과에 한 학 간 차이가 어떠한지, 구체 으로 어떠한 학의

대학생의 학습성과에 대한 영향 요인 탐색: 대학의 효과 분석을 중심으로 201

특성이 학생의 학습성과에 향을 미치는지가 요한 연구 문제로 부상하고 있다. 하

지만, 동 주제에 한 선행연구는 재정 는 교육 여건처럼 요한 변인의 향에 한

분석이 제한 이거나 특정 학 특성 변인의 효과에 해 상충된 연구결과가 도출되는

등의 한계를 가지고 있어 추가 인 탐색이 필요하다(김안나․이병식, 2003; 이병식․최

정윤, 2008).

둘째, 국내에서 수행된 다수 선행연구는 분석자료와 통계분석방법의 활용 측면에서

제한 을 가지고 있었다. 즉, 단일 학이나 소수 학을 상으로 표집이 이루어져, 고

등교육 학습성과와 련이 있는 것으로 가정된 투입 는 과정 변인의 향력을 일반화

하는 데 한계가 있었다(김형 외, 2002). 한 다수 학표본(multi-institutional sample)

을 사용한 연구들도 부분 통 회귀분석방법을 사용하여 학습성과와 계된 제 요

인의 향력을 엄 하게 추정하는 데 한계를 가지고 있다(김안나․이병식, 2003; 신정철

외, 2008). 다수 학표본은 학 내 학생이 내재되어 있는 이 인 구조를 갖고 있다.

각 학별 학생 배치가 무선 으로 이루어지는 것이 아니라 학생의 선택과 학의 선별

이라는 과정을 거치기 때문에 이러한 계 구조의 자료에서는 학생의 입학 특성,

학생의 경험 그리고 학의 특성은 상호 종속 이다. 다수 선행연구에서 사용된 통

회귀분석은 이러한 자료의 구조 특성을 고려하지 못하기 때문에 학생의 학습성

과에 향을 미치는 개인 특성이나 학 특성 요인의 효과 추정에 오류가 발생할 여지

가 있다.

셋째, 고등교육 학습성과의 향력을 분석함에 있어 한 통계 통제가 이루어지

지 못했다. 컨 , 고등교육 학습성과에 향을 미치는 학 경험 변인의 효과를 측정

함에 있어 투입변인의 통제가 부족했거나(이병식․최정윤, 2008) 고등교육 과정 변인 선

택이 충분하지 못하 다(서민원, 2003). 는 특정 학 특성 요인과 고등교육 학습성과

의 계성을 규명함에 있어 동 계에 향을 미치는 다른 요인들(학생의 투입 고등

교육 경험의 특성)에 한 통제가 제한 으로 이루어졌다(김형 외, 2002). 이러한 제한

은 자료 확보의 어려움, 변인 선택의 제한, 분석방법의 제한 등에 기인한 것이다.

술한 고등교육 학습성과에 한 실증연구의 필요성과 선행연구의 제한 을 고려하

여 본 연구에서는 학생의 학습성과에 향을 미치는 개인 학 특성 요인을 종합

으로 분석하고자 한다. 특히 학생의 학습성과에 있어서 학 간 차이가 어떠한지,

학의 특성 요인 재정 교육 여건 요인이 학생의 학습성과에 어떠한 향을 미

치는지 분석하고자 한다.


Ⅱ. 이론 배경

1. 고등교육 학습성과의 개념

고등교육 학습성과는 학생들이 학에서 학습한 결과 얻게 되는 개인 인 변화 는

이익(individual change or benefit)이라고 정의할 수 있으며 이러한 변화 이익은 능

력이나 성취의 측면에서 측정될 수 있다(Nusche, 2007). 특히 최근 고등교육 학습성과

평가에서 고등교육 학습성과의 개념은 고등교육기 이 제공하는 학습 기회들을 통해 단

련된 학생들의 변화와 이익을 강조하고 있다.

고등교육 학습성과에 한 이론 수립이나 학습성과 평가 역 정립을 시도한 학자들은

(Astin, 1993; Bowen, 1977; Dwyer et al., 2006; Ewell, 1985; Shavelson & Huang, 2003;

진미석 외, 2007) 고등교육 학습성과의 세부 역을 제시하 으며 이러한 결과는 고등교

육 개념을 명료하게 하는 데 도움이 된다. 선행연구 결과에 의하면, 연구자별로 세부 내

용이나 분류 형태의 차이는 있지만 체 으로 고등교육 학습성과는 인지 역과 비

인지 역으로 양분된다. 인지 역의 세부 항목으로는 교양 공분야에서의 지

식(knowledge)과 비 사고력, 분석능력, 문제해결능력, 수리 문제분석능력 등의 내

용을 포함하는 고차 사고능력(high-order thinking ability), 그리고 의사소통능력 등이

핵심항목으로 거론되고 있다. 비인지 역에서는 계성 능력 등을 포함하는 가치 ,

자아개념, 태도, 신념 등 정의 측면에서의 발달 등이 고등교육 학습성과의 핵심 항목

으로 언 되고 있다. 특히 학교육과 노동시장의 연계 강화에 한 사회 요구가 증

되면서 그리고 노동시장 개방과 유연성 증 등의 환경 변화로 인해 고차 사고능력

(high-order thinking ability)과 인 계능력 등의 핵심능력(Core Competency)이 강조

되고 있다.

상기 선행연구에 제시된 고등교육 학습성과의 구성 요인을 종합하여 보면, 비 ·

분석 사고력, 문제해결능력, 쓰기ㆍ말하기 등의 의사소통능력, 인 계능력 등이

학교육을 통해 개발되어야 할 학생 학습성과의 구성요인으로서 보편 으로 받아들여

지고 있음을 알 수 있다. 이러한 고등교육 학습성과의 구성 요인은 미국 랜드 연구소가

개발한 학생 학습성과 평가(Collegiate Learning Assessment)와 같은 표 화 시험이나

미국의 National Survey of Student Engagement(NSSE), 국의 National Student

Survey(NSS), 호주의 CEQ(Course Experience Questionnaire)와 같은 학생설문조사를 통

한 고등교육 성과 평가 도구의 구성 항목으로 활용되고 있다(최정윤 외, 2007).


2. 고등교육 학습성과의 향 요인에 한 선행연구 분석

고등교육 학습성과의 향 요인 탐색은 고등교육 연구의 역사 통이 오래된 미국

과 국 등지에서 가장 많은 연구가 수행된 역 하나이다. 고등교육 학습성과에

한 선행연구에서 핵심 으로 다루어진 향 요인을 유목화하면, 투입요인으로 분류될

수 있는 개인 배경 요인과 학 입학 단계의 학생 경험 요인이 있으며 과정요인으로

분류 학에서의 학습 경험 요인과 학 특성 요인이 있다.

개인 배경 요인 에서 학에서의 학습성과에 향을 주는 것으로 알려진 변인으로

는 성별, 인종, 사회경제 배경 등 인구학 특성 변인과 학입학 학업 비 수 ,

학습 동기, 학 공 선택 변인 등이 있다. 특히, 학입학 학업 비수 은 (주로

인지 역에서의) 고등교육 학습성과에 범 한 향을 미치는 것으로 알려져 있다

(Astin, 1993; Pascarella & Terenzini, 2005). 투입요인과 련된 선행연구 결과 주목

해야 하는 사항은 학입학 개인 특성 요인은 학에서의 경험 학 기 의 특성

요인과 상호 련성이 있어 투입 과정을 통제한 후에는 과정 요인들과 학습성과의 상

성이 약화되는 경향이 있다. 때문에 고등교육 학습성과에 한 학효과를 측정하기 해

서는 학습성과와 련이 있는 투입 요인을 하게 통제하여야 한다(Kuh & Pascarella,

2004).

학습성과에 향을 주는 학에서의 학습경험 요인이란 이론 ․실증 근거에서 고

등교육 성과와 연계되어 있다고 제된 교육과정 는 교육과정 이외 학습 경험들을 말

한다. 고등교육 학습성과 측 변인으로서의 학 경험 요인에 한 실증 토 를 구

축한 표 인 연구는 Astin(1993), Chickering과 Gamson(1987), Pascarella과 Terenzini,

2005) 등을 들 수 있다. 특히 Chickering과 Gamson(1987)은 고등교육 성과 측 변인으

로서의 학생 학습 경험 요인을 구체화하 다. Chickering과 Gamson(1987)은 학생

학습 경험과 성과에 한 범 한 실증연구 분석을 토 로 교육성과에 향을 주는 7

개의 바람직한 교육 경험을 제시하 다. 이들이 제안한 고등교육 학습성과 련 7개

의 학습 경험은 ①교수-학생 상호작용, ②학습에서 학생들간의 상호 력 경험, ③능동

학습, ④ 한 피드백, ⑤학습에 투입된 시간, ⑥학생의 학업성취에 한 높은 수 의

기 , ⑦다양한 배경의 학생 다양한 지식에 한 존 이다.

고등교육 학습성과에 한 학생 학습경험의 향 분석에 을 맞춘 실증연구 결과의

핵심은 교육 으로 의도된 바람직한 학습경험은 학생들의 인지 ․정의 발달에 향을

미치며 이러한 효과는 학입학 학업 비수 , 학습동기, 인구학 특성 등 투입 변인

효과를 통제한 이후에도 여 히 유효하다는 이다(Astin, 1993; Chickering & Reisser,

1993; Kuh, Schuh, Whitt et al., 1991; Pascarella & Terenzini, 2005, 이병식, 최정윤, 2008에


서 재인용).

고등교육 학습성과 연구에서 학에서의 학습 경험 요인과 더불어 연구자들의 주목을

받고 있는 요인은 학 특성 요인이다. 학의 가치부가 기능 수행에 한 요구가 높

아지면서 학습성과에 있어서 학 간 차이와 련된 학 특성 요인이 요한 연구주제

로 부각되고 있다. 학 특성 요인의 향력에 한 실증연구에서 사용된 핵심 변인으

로는 설립, 규모, 소재지, 입학난이도 등 학의 구조 특성을 나타내는 변인과 학의

재정 지출을 나타내는 변인, 풍토나 분 기를 나타내는 변인 등이 있다(Astin, 1993;

Pascarella & Terenzini, 2005).

학 특성 요인의 효과에 한 연구 에서 재정 특성-특히 학의 재정 지출-과

고등교육 학습성과와의 계가 최근 주목받고 있다. 그 이유는 동 계에 한 연구는

교육에 학 투자가 효과 인가, 즉 교육에 한 투자가 학습성과 제고로 이어지는지에

한 정보를 제공해 주기 때문이다. 학의 재정 지출은 특히 학에 속한 다수의 학생

들에게 범 한 향을 미친다는 에서 매우 요하다. 하지만, 고등교육에 한 실증

연구가 활발히 수행되고 있는 미국에서도 재정 지출과 교육성과의 계에 한 연구

는 제한 이다. 무엇보다도 Ryan(2004, 2005)과 Pike와 그의 동료들(2006)이 지 하 듯이

재정 지출과 교육성과의 계를 실증 으로 규명한 연구가 매우 부족하다. 한 선행연구

들은 동 계에 한 일 된 연구결과를 내놓지 못하고 있다. 를 들어, Pace(1984)는 67

개 공립 사립 학을 상으로 연구를 수행한 결과, 학의 지출과 학생이 인지한 학

습성과가 정 인 상 계를 가진다고 보고하 다(Pike et al., 2006에서 재인용). 반면,

Ryan(2004)의 연구는 이같은 계를 실증 으로 재 하는 데 실패하 다. Gansemer-Topf

와 Schuh(2006)는 재정 지출의 세부 항목별로 교육성과에 한 효과가 상이할 수 있다는

가정을 통해 선행연구에서 재정 지출 효과가 일정하게 나타나지 않은 이유를 설명하고 있

다. 컨 , 학업 진로 상담 기능 수행, 도서 자료 구입을 한 지출 비용은 학습성

과와 한 련성을 갖지만, 행정 운 비용이 상당량 포함된 기 운 비용은 학습성

과와 련이 없거나 오히려 부 인 상 성을 갖고 있을 수 있다는 가능성을 제기하 다.

이는 후속 연구를 통해 규명되어야 할 요한 연구주제이다.

학의 구조 특성 변인과 학습성과에 계성에 주목한 연구 결과를 요약하면 다음

과 같다. 우선 학이 연구를 심에 두는가 교육에 심을 두는가를 의미하는 학의

핵심 기능 효과에 한 선행연구에 따르면, 연구 심 학은 학습성과에 부 인 향을

미치는 것으로 나타났다(Kuh & Huh, 2001). 반면 소규모이면서 입학난이도가 높은 4년

제 인문 학(Liberal Arts Colleges)이 학습성과에 미치는 정 인 효과는 비교 일

된 연구결과가 도출되었다(Pace 1984, 1990, Poter, 2006에서 재인용). 학규모가 학습성

과에 미치는 향에 주목한 선행연구들 상당수가 학 규모의 부정 인 효과를 보고


하고 있다. 즉 학규모가 클수록 학습성과에 부정 인 향을 미친다는 것인데 이에

해 연구자들은 규모가 클수록 교수와 학생, 학생과 학생간 상호작용 기회가 어지기

때문이라고 설명하고 있다(Astin, 1993).

고등교육 학습성과의 향 요인에 한 연구가 상당히 축 되어 있는 외국과는 달리

국내에서는 동 분야에 한 연구가 매우 제한 으로 수행되었다. 우리나라에서 수행된

연구 에서 고등교육 성과에 향을 미치는 향 요인에 한 분석을 시도한 주요 연

구로는 김안나․이병식(2003), 김형 외(2002), 서민원(1995, 2003), 오 재 외(2001), 이

병식·최정윤(2008), 신정철 외(2008) 등이 있다. 이들의 연구에서는 학에서의 평 평균

(김형 , 2002, 신정철 외, 2008)), 학생이 인지한 핵심역량(김안나․이병식, 2003, 서민원,

1995, 2003), 고등교육 만족도(서민원, 1995, 2003, 오 재 외, 2001) 등이 고등교육 학습

성과 변인으로 사용되었다. 이들 선행연구를 분석한 결과에 따르면, 학습경험 변인과 학

습성과 변인사이의 계는 다소 복합 이다. 몇몇 학습경험 변인( . 학생노력의 질)과

학습성과의 정 인 상 성은 여러 연구(서민원, 1995, 2003; 김형 외, 2002)에서 확인

되었다. 반면, 일부 학습경험 변인( . 학생-교수간 상호작용, 교수 는 수업의 질)의 경

우, 학습성과 변인에 한 향력은 선행연구와 상이한 결과가 도출되기도 하 다(김형

외, 2002; 서민원, 2003).

국내 선행연구 분석 결과 도출된 한계 은 다음과 같이 요약된다. 첫째, 고등교육 학

습성과에 향을 미치는 학 경험 변인의 효과를 측정함에 있어 통제변인이나 측변

인 구성에서 제한 이 있었다. 컨 , 학입학 학업 비 수 과 같은 투입변인의

효과를 하게 통제하지 못했거나(이병식․최정윤, 2008) 고등교육 과정 변인 구성이

폭넓지 못하 다(서민원, 2003). 둘째, 특정 학 특성 요인과 고등교육 학습성과의 계

성을 규명함에 있어 동 계에 향을 미치는 다른 요인들(학생의 투입 고등교육 경

험의 특성)을 온 하게 통제하지 못하 다(김형 외, 2002; 신정철 외, 2008). 셋째, 단

일 학이나 소수 학을 상으로 표집이 이루어져 분석자료에 제한 이 있었다. 한

다수 학표본을 사용한 연구들도 부분 통 회귀분석방법을 사용하여 학습성과와

계된 제 요인의 향력을 엄 하게 추정하는 데 한계를 가지고 있다(김안나․이병식,

2003; 김형 외, 2002; 신정철 외, 2008).


Ⅲ. 연구방법

1. 분석자료

학생 수 자료 수집은 다음과 같이 이루어졌다. 우선, 학교표본 추출을 해 국

199개 4년제 학 에서 입학정원이 300명 미만이며 2개 이하의 단과 학만으로 구성

된 총 62개의 특수목 학(종교계열 학, 의학계열 학, 교육 학)을 표본추출을 한

모집단 상에서 제외한 후 137개 4년제 학을 모집단으로 설정하 다. 모집단을 학

의 핵심기능과 소재지에 따라 4개의 층으로 구분한 후 각 층으로부터 63개 표본 학을

무선 표집하 다. 선정된 학별로 3학년과 4학년 재학생을 1.1-2.2% 표집하여 2008년 9

월 에 설문조사를 실시하 다. 설문조사는 각 학에 조사 시행 조공문을 발송하여

조를 구하 으며, 훈련을 받은 조사요원이 조사 학으로 선정된 학의 개별 학과를

방문하여 연구의 취지, 설문조사 내용 설문조사 방법 등을 학과 계자에게 설명하

고 조사지를 배포한 뒤 학과의 조를 얻어 총 6,530명으로부터 조사지를 회수하 다.

최종 으로 분석에 포함된 표본수는 63개 학의 4,953명이다.

학 수 자료 확보를 해 한국교육개발원의 고등교육통계시스템과 사학진흥재단의

사학재정정보시스템을 이용하 다. 동 시스템으로부터 본 연구에 사용된 63개 학별의

구조 특성, 재정 교육 여건과 련된 정보를 추출하 다.

2. 측정도구

이 연구에서는 3개의 종속변수를 사용하 다. 종속변수는 학생이 인지한 고등교육 학

습성과로 고차 사고능력, 의사소통능력과 인 계능력 등 3개 역별로 측정이 이루

어졌다. 각 종속변수는 두 개 이상의 복합항목으로 구성되었다. 각 문항의 측정은 설문조

사를 통해 학생에게 여러 가지 지식과 능력의 향상에 고등교육이 어느 정도 기여했는가

를 5단계 Likert척도로 반응하게 하 다. 고차 사고능력은 분석 비 사고력, 수리

문제 분석 능력, 복잡한 실제 문제를 해결하는 능력 등 3개 문항에 한 응답의 평균

으로 측정하 다(신뢰도 α = .76). 의사소통능력은 자신의 의사를 말로 표 하는 능력과

쓰기 능력 등 2개 문항에 한 응답 평균으로 구성하 다(신뢰도 α = .67). 인 계능

력은 타인의 을 이해하는 능력, 의 일원으로 활동하는 능력, 타인의 의견을 경청하

는 능력 등 3개 문항에 한 평균으로 측정하 다(신뢰도 α = .74).

학생 수 의 독립변인들은 선행연구 결과를 토 로 선정하 으며, 개인 배경 변인, 바

람직한 교육 경험에 한 변인, 학생의 노력에 한 변인을 포함하고 있다. 개인 배경


변인으로 성별, 부모님의 월평균 소득 월평균 소득, 학진학 첫 세 여부(양쪽 부모 모

두 학력이 모두 고등학교 이하인 경우), 학년, 공계열, 고등학교 3년 평균 내신 등 ,

학에서의 평량평균을 사용하 다.

바람직한 교육 경험에 한 변인 에서 교수(teaching)의 질은 ‘교수가 학생의 학습

동기를 하게 유발한 정도’, ‘교수의 설명 능력’, ‘수업 과정 충분한 학습자료를 제

공한 정도’ 에 한 문항으로 측정하 으며 동 복합변인의 신뢰도 α는 0.85 다. 수업

고차 능력 강조 변인은 Bloom의 분류체계에 따라 수업 에 분석능력과 용능력을

어느 정도 강조하 는지에 해 5단계 Likert척도에 응답한 것을 평균하여 사용하 다(신

뢰도 α = .74). 교수-학생 상호작용 변인은 교수로부터 성실한 피드백을 제공받았는지,

수업시간외 수업내용에 해 교수와 자주 논의하 는지, 그리고 학생화 는 진로에

해 교수와 자주 상담하 는지에 해서 학생들이 5단계 Likert척도에 응답한 것을 평

균하여 사용하 다(신뢰도 α = .67). 평가의 성 변인은 학업 성취에 한 평가 시 평

가기 이 명확히 제시되었는지와 하고 다양한 평가방법이 사용되었는지에 한 응답

을 평균하여 측정하 다(신뢰도 α =.81) 동학습 경험 변인은 수업 에 다른 학생들과

교류한 정도와 수업시간 이외에 다른 학생들과 함께 과제 비 등의 학습활동을 하 는

지 묻는 2개 문항에 한 응답을 평균하여 측정하 다(신뢰도 α = .70). 높은 수 의 기

변인은 교수가 학생들에게 높은 학업성취수 을 기 하 는지를 묻는 단일 문항으로

측정되었다. 다양성 경험 변인은 종교나 신념이 다르거나, 경제 배경이 다르거나, 국

이 다른 학생들과 진지한 화를 경험한 정도를 묻는 3개 문항에 한 응답 평균으로 정

의된 복합문항이며 신뢰도는 0.77이었다. 교육과정외 활동에 한 참여 변인은 수업 외

동아리 활동, 장학습활동, 지역사회 자원 사활동에 극 으로 참여했는지에 한

응답 평균으로 측정하 다(신뢰도 α = .68). 학내구성원과의 상호작용 변인은 동료학생

들, 교수들, 행정직원들과의 계에 해 만족한 정도를 묻는 3개 문항에 한 학생응답

평균으로 측정하 다(신뢰도 α = .65).

학생노력에 한 변인으로는 수업 비시간, 취업 비와 외국어 학습에 투입한 시간에

한 문항을 사용하 다. 극 수업 참여 변인도 학생노력의 질을 나타내는 변인으로

사용하 다. 이 변인은 수업 비에 얼마나 노력을 기울 는지, 수업 질문이나 토론에

극 으로 참여했는지, 수업 리젠테이션에 극 으로 참여했는지, 수업 발표나

수업의 로젝트에 얼마나 극 으로 참여했는지 해서 5단계 Likert척도에 응답한 것

을 평균하여 사용하 으며, 신뢰도는 0.86이었다.

학수 의 독립변인은 학의 구조 특성을 나타내는 변인, 재정 변인, 교육 여건을

나타내는 변인을 포함하 다. 선행연구 분석 결과에 근거하여, 학의 구조 특성 변인

으로 소재지(수도권 vs 지방), 학의 사명(교육 vs 연구), 설립(국공립 vs 사립), 유형(일


반 학 vs 산업 학), 학의 규모(재학생수/1,000)를 사용하 다. 학 재정 련 변인으

로는 장학 지 률과 학생1인당 도서구입비를 사용하 다. 교육 여건을 나타내는 변인으

로는 교원확보율과 임교원의 주당수업시수 그리고 임교원1인당 연구비를 사용하 다

(세부 인 문항척도는 <표 1> 참조).

<표 1> 종속변인 독립변인별 기술통계

변인명 평균 표준편차 문항척도

종속변인

고차 사고능력 복합변인

(종속변인 모두에 해당)

1= 기여하지 않음, 2=기여하지

않음, 3=보통, 4=기여함,

5=매우 기여함

의사소통능력

인 계능력

학생 수 독립변인

성별 0.42 0.493 0=남학생, 1=여학생

가계 월평균 소득 3.95 1.471 1=100만원 미만, 2=100-200만원 미만,

3=200만원-300만원 미만,,

4=300만원-400만원 미만,

5=400만원-500만원 미만,

6=500-1,000만원 미만, 7=1,000만원이상

학진학 첫 세 0.42 0.493 0= 학진학 첫 세 , 1=아님

학성 3.54 0.46 평량평균 기재(4.5만 )

고등학교 내신 6.89 1.48 1=1등 (4%이내)

2=2등 (4% 과 11%이내)

3=3등 (11% 과 23%이내)

4=4등 (23% 과 40%이내)

5=5등 (40% 과 60%이내)

6=6등 (60% 과 77%이내)

7=7등 (77% 과 89%이내)

8=8등 (89% 과 96%이내)

9=9등 (96% 과 100%이내)

학년 0.46 0.498 0=3학년, 1=4학년

공: 인문 0.14 0.352 거집단

공: 공학 0.33 0.470 0=아님, 1=공학

공: 사범 학 0.07 0.258 0=아님, 1=사범 학

공: 사회과학 0.30 0.470 0=아님, 1=사회과학

공: 자연과학 0.16 0.368 0=아님, 1=자연과학

학업성취에 한 높은기 3.52 0.834 1= 그 지 않다, 5=매우 그 다

수업 련 학습시간 2.56 1.16 1=2시간미만, 2=3-5시간

3=6-10시간, 4=11-15시간, 5=16-20시간

진로 비시간 2.27 1.18 수업 련 학습시간과 동일

아르바이트 시간 1.92 1.26 수업 련 학습시간과 동일

평가의 성 복합변인


변인명 평균 표준편차 문항척도

교수-학생 상호작용 복합변인

고차 능력강조 복합변인

교수(teaching)의 질 복합변인

극 수업참여 복합변인

교육과정외 활동 복합변인

동학습 경험 복합변인

다양성 경험 복합변인

학내구성원과의 상호작용 복합변인

대학수준 독립변인유형(산업대) 0.11 0.317 0=일반대, 1=산업대설립(사립) 0.73 0.447 0=국공립, 1=사립소재지(수도권) 0.38 0.490 0=비수도권, 1=수도권사명(연구) 0.30 0.463 0=교육중심, 1=연구중심규모(재학생수) 11.09 5.373 재학생수/1,000

장학금지급률 17.77 5.749 장학금지급액/등록금수입(%)

학생1인당 도서구입비 9.42 5.924 학생1인당도서구입비/1,000

전임교원주당수업시수 9.98 2.618 주당 전임교원이 담당하는 수업시간수전임교원 확보율 0.60 0.119 교원확보율(%)

전임교원1인당 연구비 16.80 1.120 Log(전임교원1인당 연구비)

3. 분석모형

본 연구에서 사용한 분석 자료는 학 내 학생이 내재되어 있는 구조 특성(nested

structure)을 가지고 있어 계 선형모형을 활용하여 분석하 다. 계 선형모형은

측정자료가 여러 수 인 경우 단일수 분석기법인 기존의 회귀분석에 비해 보다 신뢰

로운 추정치를 제공한다. 뿐만 아니라, 계 선형모형을 활용하면 종속변인에 한 개

인 수 변인의 향과 학 수 변인의 향을 구분하여 살펴볼 수 있다는 장 이 있

다. 따라서, 종속변인의 변량 에서 학 간 차이에 의한 변량은 어느 정도인지, 그리

고 개인 수 변인의 효과를 통제한 후 종속변인에 향을 미치는 학 특성 변인은 무

엇인지가 본 연구의 주요 연구문제라는 을 고려할 때 계 선형모형이 합한 분석

방법이라고 할 수 있다.

이 연구에서 사용된 분석모형은 독립변인 투입방법에 따른 3단계 분석모형(기본모형,

간모형, 최종모형)을 사용하 다. 기본모형은 학생 수 과 학수 모두에서 독립변

인이 없는 모형인데, 이 모형은 각 종속변인의 변량 에서 학생 변인에 의해 설명되는

변량과 학 특성 변인에 의해 설명되는 변량에 한 정보를 제공한다. 더불어 기본모

형은 개별 학의 표본평균이 모집단의 평균을 얼마나 신뢰롭게 추정하는지에 한 정

보도 제공한다. 두 번째 모형인 간모형은 학생 수 변인만이 종속변인에 한 측


변인으로 모형에 투입되는 모형이다. 이 모형은 학생 변인을 추가함으로써 학 간 차

이의 변량을 얼마나 설명하는지에 한 정보를 제공하고, 더 나아가서 최종모형에 들어

갈 학 특성 변인들이 추가 으로 설명하는 변량의 크기를 알 수 있도록 해 다는

에서 유용하다. 마지막으로, 최종모형은 학생 특성 변인과 학 특성 변인 모두가 독립

변인으로서 회귀모형에 투입된 모형이다. 이 모형은 학생 수 변인이 종속변인에 미치

는 향을 통계 으로 통제한 후 종속변인에 한 학 특성 변인의 향력에 한 정

보를 제공한다. 이러한 차는 종속변인인 고차 사고능력, 의사소통능력, 인 계능

력 각각에 해서 동일하게 용되었다.

고차 사고능력을 종속변인으로 한 분석모형을 나타내면 다음과 같다. 이 모형은 나

머지 다른 종속변인들에 해서도 모두 동일하게 용되었다.

학생 수 모형

Yij(고차 사고능력) = β0j + β1j(성별) + β2j(가계 월평균소득) + β3j( 학진학첫세 )

+ β4j( 학성 ) + β5j(고등학교내신) + β6j(학년: 4학년) + β7j( 공:공학)

+ β8j( 공:교육) + β9j( 공:사회) + β10j( 공:자연) + β11j(높은 학업성취 기 )

+ β12j( 공 교양학습시간) + β13j(진로 비시간)+ β14j(아르바이트시간)

+ β15j(평가의 성) + β16j(교수-학생 상호작용) + β17j(고차원능력강조)

+ β18j(강의의 질) + β19j( 극 수업참여) + β20j(교과외활동) + β21j( 동학습경험)

+ β22j(다양성) + β23j(상호작용) + rij rij ∼ N(0, σ²)

학수 모형

βoj = γ00 + γ01(유형:산업 ) +γ02(설립:사립) + γ03(소재지:수도권) + γ04(핵심기능:연구)

+ γ05(규모:재학생수) + γ06(장학 지 률) + + γ07(학생1인당도서구입비)

+ γ08( 임교원주당수업시수) + γ09(교원확보율) + γ10(교원1인당연구비)

+ μ j μ j ∼ N(0, τ00)

β1j = γ10

∷

β23j = γ230


학생과 학 변인들은 모두 체 평균을 심으로 교정(grand-mean centering)하 으

므로 편(βoj)은 학별 교정 평균으로 해석된다. 학 수 모형에서 편(βoj)만 학

간 차이가 있는 것으로 가정하 다. 그리고 학생 수 의 변인이 종속변인에 미치는

향은 학에 계없이 일정한 것으로 가정하 다. 그 이유는 연구의 주요 목 이 학생

변수와 종속변인과의 계가 학교의 특성에 따라 어떻게 다른지 보다는 종속변인의 차

이에 있어 학 간 차이는 어느 정도인지 그리고 종속변인 수 이 학의 특성에 따라

어떻게 다른지를 규명하는 데 있기 때문이다.

Ⅳ. 연구결과

1. 학생 학습성과의 학간 차이

<표 2>는 독립변인을 투입하지 않은 기본모형의 분석 결과를 제시하고 있다. 먼 종

속변인별로 체 평균 추정치를 살펴보면, 고차 사고능력의 평균은 3.0774로 나타났

다. 즉, 학생들은 학교육을 통해 고차 사고능력이 보통 정도로 향상되었다고 평가하

고 있는 것으로 나타났다. 쓰기능력과 말하기능력을 포함하는 의사소통능력 향상에

있어 학교육 기여도에 한 학생들의 평가는 고차 사고능력보다 약간 높은 수 인

3.2780이었다. 학교육을 통해 인 계능력이 향상된 정도는 술한 인지 능력 련

변인들에 한 추정치보다 높은 수 인 3.4353이었다.

계 선형모형의 기본모형은 종속변인의 총 변량 에서 집단 내 개인 차이에 의한

변량과 집단 간 차이에 의해 설명되는 변량을 구분하여 보여주고 있다. 학생 학습성과의

변량 에서 학 간 차이의 정도를 알아보기 해 교정된 Intra-Class Correlation(ICC)1)

을 산출하 다. ICC 산출결과를 살펴보면, 고차 사고능력 변량의 약 5.56%가 학 간의

차이에 기인하는 것으로 나타다. 의사소통능력의 경우, 3.46%, 인 계능력은 4.07%가

학 간의 차이에 기인하는 것으로 나타났다. 반 으로 고등교육 학습성과 변량 에서

학 간 차이에 의한 부분은 3.46%∼5.56% 수 이었다. 고등교육 학습성과의 변량에서 학

내 변량이 차지하는 비율이 학 간 차이보다 훨씬 큰 것으로 나타났다. 즉, 고등교육 학

습성과의 차이의 부분이 학 간 차이보다는 학생 개인의 차이에 따른 것이라고 말할

수 있다.

1) 통상 으로 ICC의 산출공식은 ρ = τ00 / (τ00 + σ2)이지만 이 연구에서는 Lee와 Smith(1995:

253, footnote 8)의 연구에서 제안한 방법에 따라, ICC의 감소(attenuation)를 교정하기 해서

신뢰도(λ)를 고려하여 교정된 ICC를 계산하 음. ρadj = τ00 / (τ00 + σ2*λ)


<표 2> 학생 학습성과의 기본모형(null model) 추정 결과

고정효과 추정 계수 표준오차 t 신뢰도(λ)

고차적 사고능력: Intercept(γ00) 3.0774 0.0209 147.43 0.805

의사소통능력: Intercept(γ00) 3.2780 0.0176 186.51 0.689

대인관계능력: Intercept(γ00) 3.4353 0.0170 202.09 0.736

무선효과 변량 df χ2

고차적 사고능력:

대학 간(τ00) 0.0225 62 360.399 ***

대학 내(σ2) 0.4749

의사소통능력

대학 간(τ00) 0.0137 62 218.472 ***

대학 내(σ2) 0.5550

대인관계능력

대학 간(τ00) 0.0136 62 249.420 ***

대학 내(σ2) 0.4358

*** p < .001

2. 학생 학습성과에 한 학생 학 수 변인의 효과

<표 3>은 고차 사고능력, 의사소통능력과 인 계능력 등 3개 역별로 학생의

학습성과 정도에 향을 미치는 개인 학 특성 변인의 효과를 추정한 최종모형 결

과를 제시하고 있다.

가. 고차 사고능력에 한 향요인

<표 3>에서 고차 사고능력의 향상의 정도와 계가 있는 개인 수 변인들을 살펴

보면, 우선 여학생보다 남학생이 고차 사고능력이 학교육을 통해서 더 많이 개발되

었다고 생각하는 것으로 나타났다. 공계열에 따른 차이도 찰되었다. 인구학 특성

과 고등학교 내신, 학성 그리고 학에서의 학습경험과 련된 개인 특성 변인을

통제한 후에, 인문계열 공 학생들과 비교해 공학계열과 자연과학계열을 공한 학생

들이 학교육을 통해 고차 사고능력 향상 정도가 높다고 평가하는 것으로 나타났다.

다른 공의 경우에는 인문계열 공 학생들과 통계 으로 유의한 차이가 없었다. 부모

의 경제 수 이나 학력 그리고 고등학교 내신은 고차 사고능력의 향상의 정도와 유의

한 계가 없었다. 반면 학성 은 다소 낮은 수 이기는 하지만 고차 사고능력의


개발정도와 유의한 계가 있었다.

고차 사고능력의 개발에 향을 교육경험 련 변인은 수업 에 고차 능력을

강조하거나, 교수의 우수성 - 즉, 교수가 학생들의 학습동기를 유발하거나, 강의내용을

효과 으로 설명하고, 강의 련 학습자료를 충분히 제공한 경우, 학생의 극 수업참

여, 동학습 다양성 체험 경험, 학내 구성원들과 교류의 질 등이 고차 사고능력

향상에 향을 미치는 것으로 나타났다. 그리고 학업성취에 한 교수의 한 평가

역시 고차 사고능력 향상에 향을 미치는 것으로 나타났다.

학생 수 의 변인들의 향을 통제한 후 학교육을 통한 고차 사고능력 향상 정도

에 한 학수 변인의 향력을 분석한 결과, 학의 소재지(p<.001), 핵심기능(연구)

과 규모 변인(p<.10)이 통계 으로 유의하 다. 즉, 수도권 학에 재학하고 있는 학생일

수록, 연구 심 학에 재학하고 있는 학생일수록, 재학생수 측면에서 규모가 큰 학에

재학하고 있는 학생일수록 학교육을 통한 고차 사고능력 향상 정도에 정 으로

답변하는 경향이 있었다.

구조 특성 변인과 더불어 학 재정 변인도 학교육을 통한 고차 사고능력 향상

정도와 통계 으로 유의한 련성을 갖고 있는 것으로 나타났다. 다른 학 수 변인

을 통제한 후에도 장학 지 률과 학생1인당 도서구입비는 개인 수 변인들의 향을

교정한 고차 사고능력의 학 평균값에 정 인 향을 미치는 것으로 나타났다. 이

밖에 학 수 변인 에서 임교원의 주당수업시간과 임교원1인당 연구비는 학교

육에 의한 고차 사고능력 향상과 부 인 상 성을 보 으나 통계 유의성은 없었다.

나. 의사소통능력에 한 향요인

학생의 의사소통능력 개발에 향을 미치는 요인들은 고차 사고능력에 향을

변인들과는 다소 상이하 다. 가장 주목할 만한 은 학생1인당 도서구입비를 제외한

모든 학 특성 변인들이 의사소통능력의 개발에 향을 주지 않는 것으로 나타났다.

학 수 변인 에서는 유일하게 학생1인당 도서구입비가 다른 학 수 변인과 개인

수 변인의 효과를 통제한 후에도 의사소통능력 개발과 정 인 상 성을 갖고 있었으

나 통계 유의성은 크지 않았다(p<.10).

학교육을 통한 의사소통능력 향상에 향을 주는 학생 수 변인들을 살펴보면, 고

차 사고능력 분석 결과와는 달리, 여학생이 남학생에 비해 학교육을 통해 의사소통

능력이 더 많이 개발되는 것으로 나타났다. 공 효과와 련해서는 인문계열 공학생

들에 비해 자연과학, 공학, 사회과학 공 학생들이 학교육을 통해서 의사소통능력이

덜 개발되었다고 생각하고 있는 것으로 나타났다. 교육경험 변인 에서는 강의의 질,


동학습경험, 경제 , 문화 , 정치 배경이 다른 이들과의 교류 경험, 극 수업참

여, 학내 구성원과의 교류의 질이 높을수록 학교육을 통해 의사소통능력이 더 많이

개발되었다고 평가하는 경향이 있었다. 교육과정외 활동 변인의 경우, 고차 사고능력

분석 결과에서는 통계 으로 유의한 향력이 없는 것으로 나타났으나, 의사소통능력

개발에는 향을 미치는 것으로 나타났다. 한 고차 사고능력의 향상에는 향을 미

치는 것으로 드러난 학습량과 교수-학생 상호작용, 한 평가 변인이 동 모형에서는

종속변인과 통계 으로 유의한 상 성이 없는 것으로 나타났다.

다. 인 계능력에 한 향요인

사회 으로 상호작용하는 능력을 의미하는 인 계능력의 향상에 향을 주는 학생

학 수 변인들의 향력에 한 결과는 다음과 같다. 먼 , 학 규모 변인을 제

외한 모든 학 특성 변인들이 의사소통능력의 향상에 향을 주지 않는 것으로 나타났

다. 학 규모 변인의 향력도 그 통계 유의성 수 이 다소 낮았다. 학생 수 변인

들의 향력을 살펴보면, 여학생이 남학생에 비해 더 많이 개발되는 것으로 나타났다.

공 변인 에서는 자연과학, 공학을 공한 학생들이 인문계열 공학생들과 비교해

학교육을 통해 인 계능력이 덜 개발되었다고 생각하는 것으로 나타났다. 학교육

의 경험와 련된 변인 에서는 강의의 질, 평가의 성, 고차 능력강조, 동학습

경험, 극 수업참여, 학내구성원과의 교류가 다른 학습성과 변인과 마찬가지로 인

계능력 향상에 정 인 효과를 주는 것으로 나타났다. 반면, 다른 학습성과 변인에서

는 정 인 효과가 있는 것으로 나타난 교수-학생 상호작용 변인이 동 모형에서는 종속

변인과 부 인 상 성을 띠고 있는 것으로 나타났다.


<표 3> 고차 사고능력, 의사소통능력, 인 계능력의 향 요인

고차 사고능력 의사소통능력 인 계능력

추정계수

추정계수

추정계수표 오차 표 오차 표 오차

학생 수 독립변인

성별 -0.1176 0.0165 *** 0.0561 0.0205 ** 0.0675 0.0180 ***

가계 월평균 소득 0.0050 0.0055 0.0008 0.0070 -0.0056 0.0052

학진학 첫 세 0.0099 0.0176 0.0203 0.0238 -0.0021 0.0170

학성 0.0325 0.0190 † -0.0072 0.0253 -0.0283 0.0189

고등학교 내신 0.0089 0.0062 0.0120 0.0070 † 0.0019 0.0074

학년 0.0463 0.0187 * -0.0145 0.0220 0.0435 0.0157 **

공: 공학 0.2270 0.0398 *** -0.3555 0.0410 *** -0.1122 0.0310 ***

공: 사범 학 0.0709 0.0510 -0.0729 0.0629 0.0017 0.0492

공: 사회과학 0.0526 0.0340 -0.1424 0.0429 *** -0.0203 0.0335

공: 자연과학 0.1651 0.0376 *** -0.3333 0.0465 *** -0.0827 0.0310 **

학업성취에 한 기 0.0074 0.0124 0.0022 0.0153 0.0135 0.0105

공 교양 학습시간 0.0499 0.0131 *** 0.0196 0.0137 0.0077 0.0116

진로 비시간 0.0030 0.0074 0.0067 0.0099 0.0059 0.0084

아르바이트 시간 0.0084 0.0077 0.0128 0.0079 0.0071 0.0083

평가의 성 0.0467 0.0161 ** 0.0304 0.0204 0.0399 0.0144 **

교수와의 교류 0.0352 0.0144 * -0.0260 0.0164 -0.0683 0.0142 ***

고차원능력강조 0.0925 0.0179 *** 0.0417 0.0191 * 0.0620 0.0190 ***

강의의 질 0.1118 0.0184 *** 0.1208 0.0248 *** 0.1225 0.0229 ***

극 수업참여 0.0622 0.0173 *** 0.1560 0.0220 *** 0.1072 0.0169 ***

교과외 활동 0.0166 0.0133 0.0251 0.0130 † 0.0201 0.0113 †

동학습경험 0.0428 0.0119 *** 0.0998 0.0157 *** 0.1458 0.0132 ***

다양성 0.0846 0.0107 *** 0.0412 0.0140 ** 0.0023 0.0137

상호작용 0.2009 0.0160 *** 0.1861 0.0192 *** 0.2215 0.0158 ***

학수 독립변인

유형(산업 ) 0.0318 0.0391 0.0110 0.0563 0.0258 0.0541

설립(사립) 0.0297 0.0323 0.0191 0.0413 0.0120 0.0397

소재지(수도권) 0.0830 0.0229 *** 0.0248 0.0294 0.0308 0.0327

사명(연구) 0.0576 0.0297 † 0.0221 0.0507 0.0288 0.0420

규모(재학생수) 0.0055 0.0029 † 0.0054 0.0051 0.0072 0.0041 †

장학 지 률 0.0709 0.0378 †

-0.0453 0.0431 -0.0290 0.0491

학생 1인당 도서구입비 0.0038 0.0017 * 0.0037 0.0022 † 0.0005 0.0023

임교원주당수업시수 -0.0007 0.0040 -0.0023 0.0056 -0.0035 0.0059

교원 확보율 0.0503 0.1071 -0.0247 0.1777 0.0688 0.1715

교원 1인당 연구비 -0.0079 0.0134 0.0032 0.0160 -0.0092 0.0171

무선효과 변량 χ2 df 변량 χ2 df 변량 χ2 df

학 간(τ00) 0.0018 70.2925* 52 0.0036 82.1628** 52 0.0045 106.053** 52

학 내(σ2) 0.3388 0.4367 0.3263

*** p < .001, ** p < .01, * p < .05, †p < .10


Ⅴ. 결론 논의

학에 한 사회 책무성이 더욱 강조되면서 고등교육 수 에서도 학이 학생들의

학습성과에 기여하는 정도에 한 실증분석 요구가 커지고 있다. 등학교 수 에서

도 최근 시행된 일제고사에 한 논란이 있지만, 학교교육을 통해 학생들이 어떤 성과

를 거두는지에 한 사회 심은 단지 등학교 수 만의 일은 아니다. 치솟는 등

록 과 더불어 학졸업생의 취업난이 가 되고 있는 실에서 학교육을 통해서 학생

들이 어느 정도 학습하고 능력을 개발했는지에 한 심이 커지고 있다. 그 지만,

등학교 교육과 달리 고등교육 수 에서의 학습성과 평가는 평가해야 하는 분야의

문성과 복잡성 등으로 인해 신뢰성이 높은 측정과 평가에 더 큰 어려움이 있는 것이 사

실이다.

이러한 실 어려움에도 불구하고, 미국, 국, 호주를 비롯한 선진국들과 OECD와

같은 국제기구가 극 으로 고등교육의 학습성과를 평가하려는 노력을 기울이고 있다.

국내에서는 고등교육 수 에서 학습성과에 한 논의가 아직까지 본격화되지는 않았지

만, 일부 교육학자들을 심으로 고등교육 수 에서의 학습성과와 학의 효과에 한

연구가 수행되어 왔다(서민원, 1995, 2003; 김안나, 이병식, 2003; 김지 , 2005; 이병식,

최정윤, 2008; 김성식, 2008; 신정철 외, 2008). 본 연구도 선행연구들과 같은 맥락에서

학생의 요한 학습성과라고 할 수 있는 고차 사고능력, 의사소통능력, 그리고 인

계능력을 심으로 이러한 능력들이 어떤 요인들에 의해 개발되는지를 밝 보려고 하

다. 특히, 학수 의 여러 가지 향 요인들 가운데 학생에게 투입된 재정자원의 규

모가 학습성과와 련이 있는지에 주된 심이 있었다. 연구결과가 이러한 련성을 어

느 정도 뒷받침해주기는 하 으나, 기 했던 만큼 뚜렷하게 연계된 결과를 얻지는 못하

다. 학생에 한 재정지원 지표로 볼 수 있는 장학 지 률과 학생1인당 도서구입비

가 높을수록 학습성과가 더 있다고 나타났으나 유의도가 크지 않았고, 세 개의 종속변

수 가운데 하나에서는 재정 련 변인들의 향이 유의하지 않게 나타났다.

그럼에도 불구하고, 이 연구의 결과를 기 로 학습성과에 한 학의 효과가 매우

다고 일반화할 수는 없다고 본다. 본 연구에서는 앞서 논의한 바와 같이 매우 다양한

학습성과 가운데 소수의 변인만을 고려했기 때문이다. 이밖에도 학생의 학습성과로

볼 수 있는 분야들이 많이 있고, Pascarella와 Terenzini(2005)가 학의 효과에 한 오

랜 연구결과들을 검토한 뒤 결론내린 바와 같이, 학은 다방면에 걸친 학생들의 변화

와 발달에 매우 요한 기여를 한다는 을 염두에 두고, 학의 효과에 한 연구가

지속 으로 이루어져서 학운 에 실질 인 기여를 할 수 있도록 실증 인 결과들이

축척되어야 한다고 본다.


학생에 한 재정지원 규모를 나타내는 변인들과는 달리, 학의 구조 특성을 나타

내는 변인들이 고차 사고능력의 개발에 미치는 향은 두드러지게 나타났다. 이러한

학특성들의 향은 국내 연구결과와는 일 성이 있으나, 미국에서 축척된 연구결과와

는 상반되는 결과라고 할 수 있다. 즉, 미국 학의 경우는 학의 규모가 클수록, 연구

에 을 둘수록 학습성과가 낮아진다는 연구들이 있으나, 본 연구결과는 오히려 반

의 결과를 보여주고 있다. 이러한 결과는 국내 연구결과들과는 일치한다는 에서 우리

나라 학의 특수성을 보여주는 것으로 해석할 수 있다. 앞선 연구들에서 지 된 바와

같이 우리나라 학의 소재지, 사명, 규모 등은 학서열과 련이 높다는 에서, 본

연구결과가 시사하는 바는 고등교육의 학습성과가 어느 정도는 학서열과 련되어 있

다고 볼 수 있다. 그 지만, 본 연구가 국내 선행연구들의 한계 을 극복하려고 하 으

나 아직까지 고등교육 학습성과를 학생의 응답에 기 하고 있다는 에서 학습성과와

학서열의 계를 결론짓기 해서는 학습성과를 직 으로 평가하는 후속연구가 필

요하다.

본 연구결과가 시사하는 다른 은 고등교육 학습성과를 높이기 해서 교실차원

의 활동이 요함을 보여 것이다. 특히 학생들의 학습성과를 높이기 해서 교수의

활동이 얼마나 요한가를 보여주고 있다. 본 연구결과가 일 성있게 보여주는 바와 같

이, 교수가 강의 에 분석능력과 용능력을 강조하고, 보다 나은 강의를 제공하고, 학

생들이 보다 극 으로 수업활동에 참여할 수 있도록 하는 교수방법을 활용하면, 학생

들의 다양한 능력들이 더 많이 개발될 수 있음을 보여주고 있다. 이를 해 학차원에

서는 교수들에게 교수법을 개발할 수 있도록 지원하는 소극 인 방안들 이외에 보다

극 인 변화가 필요하다. 학생의 학습성과에 한 강조는 교수들의 가르치는 기술만

을 개발한다고 해결될 수 있는 문제는 아니며, 보다 본질 인 변화가 요구된다. 우선

학의 목 과 사명이 학생들의 교육을 그 심에 둘 수 있어야 하며, 학행정체제가 이

러한 략 방향을 지원할 수 있도록 재조정되어야 한다.

한, 본 연구는 학습성과의 제고에 있어서 성(gender)과 공에 한 차이에 심을

기울여야 함을 보여주고 있다. 학교육을 통해서 여학생들은 남학생들에 비해서 고차

사고능력은 덜 개발되었다고 보았지만, 의사소통능력과 인 계능력은 더 개발되었

다고 보았다. 학별로 차이가 있지만 체로 선택 교육과정이 운 되고 있는 실에

서 여학생들이 학교육에서 자신의 강 이라고 생각되는 분야를 더 개발하는 환경을

선택할 수 있기 때문에 이러한 결과가 나왔을 것으로 상할 수 있다. 그럼에도 불구하

고, 이러한 능력들이 보다 고차 측면(Shavelson, Huang, 2003 참조)에서 볼 때 고르게

발달되는 것이 더 바람직하므로 여학생들이 고차 사고능력을 더욱 개발할 수 있도록

교육과정을 구성하는 방안도 강구될 필요가 있다. 본 연구결과는 공의 향과 련해


서도 흥미로운 패턴을 보여주고 있다. 공학과 자연과학을 공한 학생들은 다른 공자

들에 비해서 고차 사고능력은 더욱 개발되었으나 의사소통능력과 인 계능력은 보

다 게 개발되었다고 보았다. 이공계 교육의 특성상 당연한 결과로 볼 수도 있으나, 최

근 기업에서 의사소통과 으로 활동하는 능력이 더욱 요해지고 있는 을 고려해 보

면, 이공계 교육에서 이 부분을 더욱 강조할 필요가 있다고 본다.

끝으로, 이 연구가 학행정가들에게 시사하는 바를 언 하면서 논의를 마치고자 한

다. 올해부터 학정보공시제와 학자체평가제도2)가 본격 으로 시행되는데, 학에서

학생들의 학습성과를 자체 으로 평가하여 공개하면 학서열화로 인해 상 으로 불

리한 치에 있는 학들에게 좋은 기회가 될 수 있을 것으로 본다. 학습성과를 평가할

때, 본 연구에서처럼 인지 능력을 우선 으로 고려할 수 있으나, 이를 보다 확 하여

다양한 성과를 포 할 필요가 있다. UCLA 명 교수인 Astin(1991, 1993)이 40년 넘게

이 분야를 연구해 온 결과가 보여주듯이, 측정분야는 학생의 인지발달, 가치변화, 행동

방식 등 다면 인 고려가 필요하고 학의 사명과 목 에 합하게 개발되어야 한다.

2) 올해부터 국의 모든 학은 자체방식으로 평가한 결과를 인터넷에 공개해야 한다(고등교육

법 제12조의2 1항 <2008. 2.29개정>)


참고문헌

강상진(1995). 다층통계모형의 방법론 특성과 활용방법. 교육평가연구. 8(2). 63-94.

김성식(2006). 학생들의 학업 단 학교이동에 한 탐색 분석: 학선택요인과

학생활 만족도의 향. 한국교육, 35(1), 227-249.

김안나 이병식(2003). 학생들의 핵심능력 개발에 향을 미치는 개인 환경 요인

분석. 한국교육, 30(1), 367-392.

김지 (2005). 학교육을 통해 도덕 단력은 변화하는가? 서울: 한국학술정보원.

김형 외(2002). 학생의 학업성취요인 분석 연구: 학정책의 변화를 한 기 탐

색. 교육행정학연구, 20(1), 169-186.

서민원(1996). 학교육의 효과성 변인의 측정과 분석. 서울 학교 박사학 논문.

서민원(2003). 다층모형의 논리 구조와 용: 학교육의 효과 측정과 분석. 교육평

가연구, 16(2), 43-63.

신정철 정지선 신택수(2008). 학생의 학업성취도와 그 향요인들 간의 인과 계 분

석. 교육행정학연구, 26(1), 287-312.

오 재 박행모 손 종(2001). 학교육의 성과에 한 학조직 내 제 요인들의 향

력 분석 연구. 교육행정학 연구, 19(3), 207-231.

이병식 최정윤(2008). 다층모형을 활용한 학생 핵심능력 개발의 향요인 분석: 학

교육 과정과 학 특성 변인의 향. 한국교육, 35(2), 243-266.

진미석 외(2007). 학생 직업기 능력 선정 문항개발연구. 교육인 자원부.

최정윤 외(2007). 한국 학의 질 수 분석 연구(Ⅰ). 한국교육개발원.

최정윤 외(2008). 학정보공시 서비스 지표 개발 연구. 한국교육개발원.

Astin, A.W. (1991). Assessment for Excellence: The Philosophy and Practice of Assessment

and Evaluation in Higher Education. New York: MacMillan.

Astin, A.W. (1993). What Matters in College? Four Critical Years. San Francisco:

Jossey-Bass.

Borden, V.M & Zak Owens, J.L. (2001). Measuring Quality: Choosing Among Surveys

and Other College and University Assessments. Washington, D.C.: Association for

Institutional Research and American Council on Education.

Bowen, H.R. (1977). Investment in Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Chickering, A.W. & Gamson, Z.F. (1987). Seven principles for good practice in

undergraduate education. AAHE Bulletin, 39(7), 3-7.

Commission on the Future of Higher Education. (2006). A Test of Leadership:

Charting the Future of U.S. Higher Education. Pre-published Copy, September

2006.


Dwyer, C.A., Millett, C.M. & Payne, D.C. (2006). A Culture of Evidence: Postsecondary

Assessment and Learning Outcomes. ETS. Princeton, N.J.

Ewell, P. (1985). Assessment: What's It All About? Change, November/December, 32.

Gansemer-Topf, A.M. & Schuh, J.H.(2006). Institutional selectivity and institutional

expenditures: Examining organizational factors that contribute to retention

and graduation. Research in Higher Education, 47(6), 613-642.

Kuh, G.D. & Hu, S. (2001). Learning productivity at research universities. Journal of

Higher Education, 72(1), 1-28.

Kuh, G.D. (2001). Assessing what really matters to student learning: Inside the

national survey of student engagement. Change, 33(3), 10-17.

Kuh, G.D. (2005). Imagine asking the client: Using student and alumni surveys for

accountability in higher education. In J.C. Burke (ed.), Achieving Accountability

in Higher Education: Balancing Public, Academic and Market Demand. San

Francisco: Jossey-Bass.

Kuh, G.D. & Pascarella, E.T. (2004). What does institutional selectivity tell us about

educational quality? Change, 36(5), 52-61.

Lee, V. & Smith, J. (1995). Effects of High School Restructuring and Size on Early

Gains in Achievement and Engagement. Sociology of Education, 68(4), 241-270.

Nusche, D. (2007). Assessment of Learning Outcomes in Higher Education: A

Comparative Review of Selected Practices. OECD Education Working Paper No.

15. Paris: OECD Publications.

OECD (2008). Roadmap for the OECD Assessment of Higher Education Learning

Outcomes(AHELO). Unpublished Documents. Paris: OECD.

OECD (2006). Education Policy Analysis: Focus on Higher Education. Paris: OECD

Publications.

Pascarella, E.T. & Terenzini, P.T. (2005). How College Affects Students: A Third Decade

of Research. San Francisco: Jossey-Bass.

Pike, G.R., Kuh, G.D. & Gonyea, R.M. (2003). The Relationship between institutional

mission and students' involvement and educational outcomes. Research in


Pike, G.R., Smart, J. C., Kuh, G.D. & Hayek, J.C. (2006). Educational expenditures

and student engagement: When does money matter? Research in Higher

Education, 47(7), 847-872.

Porter, S.R. (2006). Institutional Structures and Student Engagement. Research in



Ryan, J.F. (2004). The relationship between institutional expenditures and degree

attainment at baccalaureate colleges. Research in Higher Education, 45(2),

97-114.

Ryan, J.F. (2005). Institutional expenditures and student engagement: a role for

financial resources in enhancing student learning and development. Research

in Higher Education, 46(2), 235-249.

Shavelson, R.J. & Huang, L. (2003). Responding responsibly to the frenzy to assess

learning in higher education, Change, 35(1), 10-19.

Shavelson, R.J. (2007). Assessing student learning responsibly: from history to an

audacious proposal. Change, 39(1), 26-33.

□ 수일(2009. 2. 28), 수정일(1차: 2009. 4. 20), 게재확정일(2009. 4. 14)


Abstract

Examining Factors Related to College Students' Learning

Outcomes: Focusing on Effects of College

Choi, Jeung Yun

(Researcher, Korea Educational Development Institute)

Rhee, Byung Shik

(Assistant Professor, Yonsei University)

The purpose of this study was to examine factors related to college students'

learning outcomes with specific attention paid to the extent to which universities

varied in their contribution to students' learning outcomes and what specific

organizational/institutional characteristics of universities related to students' learning

outcomes. For this inquiry, this study employed a national sample of 4,953 students

attending 63 universities in 2008 and a hierarchical linear modeling. Findings from

the study indicated that college students' learning outcomes were influenced by

educationally purposeful learning experiences including quality teaching, proper

evaluation, active learning, cooperative learning, and diversity experiences. In relation

to effects of college, the results of the study indicated that institutional difference did

explain part of the variance in college students' learning outcomes after controlling

for the effects of individuals' background characteristics and experiences. This study

also found that institutional difference in their contribution to students' learning

outcomes could be explained in part by some organizational/institutional

characteristics of universities including location, size, mission, financial support for

students, and expenditure on library.

[Key words] higher education learning outcomes, effects of college,

hierarchial linear modeling(HLM)