교육행정학연구

Korean Journal of Educational Administration2016, 제34권, 제5호, pp. 163~192

교사전문성의 영향 요인 탐색

: 중국 광동성(廣東省) 중등학교를 중심으로*

1)

CHEN PENG(충남대학교)**

요 약

이 연구는 교사전문성의 학교 간 차이가 존재하는지, 존재한다면 어느 정도인지 알아보는

것을 목적으로 두었다. 이를 위하여 중국 광동성(廣東省)에 있는 중등학교 및 그 학교에 속해

있는 중등 교사들을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 예비조사와 본 조사를 거쳤고, 위계적

선형 모형(HLM)을 이용하여 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째, 교사전문성 전체 분산 중

에 교사 변인으로 설명된 분산이 크지만, 학교 수준 변인의 영향도 상당한 부분을 차지하였

다. 둘째, 학교의 배경 변인보다는 학교장의 리더십, 교사 업무경감을 위한 지원 등 학교의

조직적 변인이 교사전문성의 학교 간 차이를 더 많이 설명하고 있었다. 셋째, 교사 수준 변인

과 학교 수준 변인은 독립적으로 교사전문성에 영향을 미치는 것뿐만 아니라 교사 수준 변인

과 교사전문성과의 관계는 학교 수준의 변인에 따라 영향도 미친다. 이러한 결론을 토대로

이 연구는 교사전문성을 향상시키기 위하여 교사 스스로의 노력도 중요하지만 학교 차원의

영향 요인에 주목할 필요가 있고 교사와 학교 간의 상호작용을 잘 파악하여 활용해야 한다는

점을 시사하였다.

[주제어]：교사전문성, 영향 요인, 위계적 선형 모형(HLM)

Ⅰ. 서 론

사회발전의 원동력은 전문가 집단의 수준 높은 지식창출 활동에 의해 성과가 생산되

어 지식기반사회의 성숙을 이끄는 것이다(오헌석, 김정아, 2007). 한 사회에서 조직이 운

영되기 위해 자본(money), 자원(material), 인력(man) 등 3가지 요소가 있으며, 그 중 사

* 이 논문은 연구자의 박사학위논문의 일부를 수정·보완한 것임.** 현재 충남대학교 교육학과 BK21플러스 세계시민교육 사업단에서 박사후연구원으로 근무함.▣ 접수일(2016.10.31), 심사일(2016.11.28), 게재확정일(2016.12.18)

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람이 가장 중요한 요소이다(윤정일, 송기창, 조동섭, 김병주, 2002). 학교도 조직이다. 좋

은 학교를 만드는 데 외적 지원뿐만 아니라(오욱환, 2006) 교육전문가로서의 교사들의

전문성이 교육과 학교의 질에 결정적인 요인이라고 할 수 있다. 전문직인 교사, 그리고

그들이 가져야 할 역량과 자질 등 본질적인 능력과 특성들이 학교와 교육에 커다란 영

향을 미치는데 허병기(1998), 操太聖과 盧乃桂(2005), 신붕섭(2009), 허은정(2011) 등의 연

구에 의하면, 전문직으로서의 교사라는 것은 타성적인 명명이나 이미지로 인식되고 있

거나 행정적인 업무의 증가로 기술자(技工)으로 활동하고 있다. 따라서 교사의 전문성을

어떻게 확보하고 전문성에서 기인한 교육적 효과를 드러내게 할 수 있을지에 대한 질문

이 지속적으로 제기되고 있다.

지금까지 한국에서 전문성에 관한 기초연구들은 전문성 발전의 흐름, 개념과 구성요

소, 측정도구 등을 중심으로 이루어졌고(김이경, 유균상, 이태상, 박상완, 정금현, 백선희,

2004; 김옥예, 2006; 김혜숙, 2003; 이우태, 2011; 정훈, 2011), 교사전문성에 영향을 주는

변인 혹은 그와 다른 변인 간의 관계를 분석한 연구들이 있었으며(박균열, 2008; 옥도경,

2012; 이희숙, 정제영, 2011; 이지혜, 이인희, 2010; 허은정, 2011), 교사전문성 개발을 위

한 노력에 대한 연구들이 있었다(박선형, 2005; 이윤식, 2000; 서경혜, 2009; 정미경,

2011). 이러한 연구들을 좀 더 종합적으로 분석해보면, 교사전문성의 개념과 구성요소는

사회발전의 흐름과 학교교육이 지향하는 미래 인재상의 변화에 따라 달라지고 있음을

알 수 있다. 교사의 전문성은 교실에서 주도자로서 발휘될 뿐만 아니라, 교실이라는 패

쇄적인 공간에서 벗어나 학교의 구성원으로서 업무수행 등의 학교경영참여 활동에서도

요구되었다(김옥예, 2006; 김이경 외, 2004; 이우태, 2011, 李燕枝, 2014). 대부분 교사전문

성을 투입변인으로 하여 학교교육성과, 학생 삶의 질 등에 미치는 영향에 대한 연구들

이 이루어졌지만, 교사전문성을 산출변인으로 분석한 연구가 최근 나타나고 있다(고재

천, 2012; 송인발, 박주호, 2014; 허은정, 2011). 또한 학교조직 차원과 교사 개인의 차원

에서 교사 전문성을 바라보는 관점과 그 관점들의 차이가 있는가에 대한 연구는 부족하

였다(허은정, 2011). 따라서 교사전문성의 자체를 주목할 필요가 있고, 이에 영향을 미치

는 변인을 탐색함으로써 전문성 신장에 유익한 시사점을 찾을 수 있다.

이 연구는 중국의 교사를 대상으로 하기 때문에, 중국의 상황을 살펴볼 필요가 있다.

중국의 교사전문성에 대한 연구는 한국보다 상대적으로 늦게 시작되었다. 교사교육을

연구하는 핵심 학술지인 <교사교육연구>에 개재된 최근 연구들을 살펴보면 교사교육의

연구 주제는 수업모형 탐색(李國強，魏春梅，2012; 趙雪晶，2013), 교사의 도덕시스템

형성(劉峻杉, 2012), 훈련 프로그램에 대한 반성적 사고(朱旭東, 宋萑, 2013), 지식획득경

로(龍寶新，2013) 등으로 나타났다. 이러한 연구들은 교사에게 요구된 기본적인 전문성

에 대한 연구보다 교사교육을 세분화하여 미시적인 관점에서 이루어진 연구들이 더 많

교사전문성의 영향 요인 탐색 165

았다. 따라서 중국 교사에게 필요한 전문성이 무엇이고, 그들의 전문성에 영향을 미칠

수 있는 요인이 무엇인지를 탐색하는 것은 교사전문성에 대한 이해와 발전 방향 제시에

도움이 될 수 있는 것이다.

한편, 중국의 교육 현황을 간단히 살펴보면, 국가에서 동남연해 지역발전 우선 정책에

따라 물적 자원이 연해지역으로 쏠려져 있다. 이에 따른 교육자원 배분의 불균형으로

인해 교육격차도 크게 나타나고 있다. 이러한 경제 및 교육의 불균형적 발전 현황을 개

선하기 위하여 “신농촌(新農村)” 정책을 실시하기 시작하였다(《中华人民共和国国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要(중화인민공화국국민 경제와 사회 발전 제 11번째 5년

계획 개요)》, 2006). 이를 통해 연해지역과 내륙지역 학교, 농촌과 도시 소재 학교의 격

차를 감소시키고자 한다. 그리고 중국의 학교를 학생의 성취도로 평가하여 국가급·성급·

시급·구급 중점학교와 일반학교로 등급을 나눈다. 학교의 등급이 높을수록 학교에 대한

재정적·제도적 지원이 더 많고 교사들이 사회적 인정 및 명예를 더 쉽게 얻을 수 있다.

따라 학생, 학부모, 사회여론은 중점학교에 근무하는 교사들에게 더 높은 수준의 전문성

을 요구한다(史春媛, 杨颖秀, 2004). 또한 광동성은 우선 발전 전략의 해택을 받아 금의

환향한 사회기부자가 많은 편이다. 이러한 사람들이 건설한 학교와 대부분 대학 부설

학교는 사립학교의 형태로 미래 인재 지향형 교육이나 농민공(農民工)을 위한 교육이나

다양성을 살리는 교육 시스템을 구축하고 있다(彭泽运, 2013). 이러한 학교에서 근무하

는 교사들에게는 획일적인 공립학교에서 근무하는 교사들과 전문성에 대한 요구를 달리

하고 있다고 추측된다. 이러한 국가적 실정으로 인해 학교의 소재지나 소재 지역, 등급,

유형 등 학교 차원 특성에 따라 교사에게 주어진 전문성이 다르게 나타날 가능성이 제

시되고 있다.

연구방법의 측면에서 보면 교사전문성에 관한 기존 연구들이(김인숙, 신상명, 2013; 박

균열, 2008; 옥도경, 2012; 이지혜, 이인희, 2010) 주로 다중회귀분석이나 구조방정식과

같은 통계 기법을 활용하였는데, 이러한 통계 기법들은 수집된 자료의 층위적인 특성을

반영하지 못한다는 방법론적인 한계를 가지고 있다(김효정, 2011; 허은정, 2011; 홍창남,

2005). 자료 수집의 주 대상인 교사들이 특정한 학교에 속해 있고, 주어진 학교특성의

영향을 받을 것이며, 따라서 실제로 연구의 대상은 교사의 특성뿐만 아니라 학교 특성

도 반영해야 한다는 것이다. 그리고 표본 자료인 교사들은 각 학교에 속하는 위계적 구

조를 가지며, 같은 학교 내 근무하는 교사들의 행동은 상호적으로 종속된 반면 다른 학

교의 교사들과는 독립적이다. 즉, 교사들이 어떤 학교에 속해 있느냐에 따라 교사전문성

수준이 달라질 수 있고, 교사전문성에 영향을 미치는 요인들에 의한 효과가 달라질 수

있는 것이다. 교사전문성에 대한 교사 수준의 영향력이 학교에 따라 다르다면, 학교 수

준의 변인이 교사전문성에 미치는 효과가 해당 학교에 근무하는 교사의 변인에 따라 달

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라질 것이다. 이를 규명하는 것은 교육학적으로 큰 의미를 가진다.

위와 같은 문제의식을 바탕으로 이 연구는 교사전문성에 영향을 미치는 변인들의 효

과에 대한 학교 간의 차이, 교사와 학교 변인 간의 상호작용이 어떠한가를 파악하는 것

에 목적을 두었다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 교사전문성의

학교 간 차이가 존재한가? 둘째, 교사전문성은 학교의 특성에 따라 차이가 어떠한가?

셋째, 교사의 개인 특성과 교사전문성과의 관계는 학교 특성에 따라 달라지는가?

Ⅱ. 이론적 배경

1. 교사전문성의 개념 및 구성요소

전문성은 선천 개인 탁월한 자질(Galton, 1969)일 뿐만 아니라 후천적인 훈련, 교육,

학습 등을 통하여 얻어진 초보자와 구별되는 지식적(knowing that)·방법적(knowing

how) 능력이라고 할 수 있다(Ericsson, 1996). 교사는 전문직이며(박선형, 2005), 전문직

으로서의 교사전문성은 전문직성과 동일한 의미로 취급한 교사의 전문직적 속성을 언급

하기도 한다. 하지만 교사가 전문가로서 가져야 할 능력이라는 의미로 한정하여 교사가

가지고 있는 지식이나 기술을 구별하고 그 수준(윤정일, 신효정, 2006)을 밝히고, 이에

영향을 미치는 변인들에 대해 살펴본다는 것은 실용적인 의미가 있다. 즉, 전문적인 지

식을 소유해야 함을 강조할 뿐만 아니라 이러한 지식들을 어떠한 경로로 통해 얻을 수

있고 어떻게 실제 현장에서 적용할 수 있는지 등의 문제를 제기하고 있다.

한국에서 교사의 전문성을 지식, 수행, 태도의 총합으로 보는 연구들이 많이 이루어지

고 있듯이(김옥예, 2006; 김혜숙, 2003; 이지혜, 이인희, 2010; 한명희, 1997; 허은정,

2011), 중국 역시 교사전문성을 지식, 수행(기술, 기능, 교육환경 대응능력), 태도(신념,

성향)로 접근한 연구들이 많이 이루어지고 있다. 예컨대, 江峰(2003)의 연구는 전문, 전

문속성, 전문성에 대한 개념에서 출발하여 교사의 전문성을 교직 자체가 구비된 전문적

인 지식, 수행, 태도로 정의한다. 교사가 실천 속에 쌓인 경험에 기초하여 자기만 알고

있는 노하우와 형성되는 지식체계는 교사 전문성의 구성요소 중의 하나이고 교사직업의

창의성과 실천능력은 교사 전문성을 형성하는 중요한 기초라고 하였다. 吳秋芬(2008a)의

연구에서 교사전문성의 발전 역사를 비추어보았을 때 교사의 지식 갱신과 기능 제고에

대하여 충분히 강조해왔으나 상대적으로 교사의 성향(性向)과 인격 특성에 대하여 깊이

연구하지 못한다고 하였다. 그의 또 한편의 연구에서 교사가 주어진 성향은 민감성, 소

통의 의지, 사랑, 교직에 대한 흥미, 구두표현능력, 인간관계능력 6가지로 보았다(吳秋芬,

교사전문성의 영향 요인 탐색 167

2008b). 결국은 교사가 전문성을 발휘하기 위한 성향은 교직과 학생에 대한 사랑 및 열

정, 소통능력으로 볼 수 있다. 王曉麗(2011)는 교사가 과연 전문직이라고 할 수 있는지

에 대하여 전문직을 접근하는 trait model과 power model 두 가지 방식으로 교사직을

분석하고 정의하였다. 이러한 연구들을 기초하여 교사전문성은 학교교육적인 목표를 달

성하기 위한 기본적인 교과지식, 교육학지식, 교양지식 학교교육과정을 위한 학습자 이

해, 학급경영, 다른 학교구성원의 관계 유지, 교육자로서의 도덕성, 교직관, 스스로 발전

시켜나가는 자기계발 능력 등의 총합이라고 개념화할 수 있다.

최근 몇 년 동안 중국 국가 개혁의 영향을 받아 학자들이 교사 전문성 발전의 어려움

과 그의 해결방안 탐색에 초점을 두면서 교사 전문성의 개념 및 변화, 핵심 요소 생성

및 구조화, 전문성 제고 전략 등의 연구주제들이 점점 사람들의 주목을 받게 되었다(荀渊, 2012). 이러한 연구들이 중국에서 현재의 교사전문성 제도나 정책에 대해 비판적으

로 살펴봄으로써 실제로 교사전문성의 발전에 크게 기여하고 있다.

교사전문성의 개념에 대한 선행연구를 고찰해보았는데 이를 측정하기 위해 교사전문

성의 구성요소를 살펴볼 필요가 있다. 국내외 여러 학자들이 다양한 접근으로 재구성하

고 있는데 한국의 경우에는 개인과 조직의 차원에서 살펴본 연구들(김이경 외, 2004; 이

우태, 2011), 교사 직무수행 영역에 초점을 둔 연구들(김인숙, 신상명, 2013; 김혜숙,

2003; 옥도경, 2012; 안미화, 2005; 윤정일, 신효정, 2006), 교사의 천직인 가르치는 일, 즉

수업으로 출발하여 교사전문성을 분류하는 연구들(김기홍, 2000; 이돈희, 2000), 교사가

구비하여야 하는 능력을 주목한 연구들(정미경, 김갑성, 류성찬, 김병찬, 박상완, 2010)

등으로 분류할 수 있다. 중국의 경우에는 교사에 관련된 법령과 규정에 따라 교사들이

갖추어야 할 전문성에 대한 연구(王曉莉, 盧乃桂, 2009)와 교사 직업능력구조, 즉 교육

현장에서 교사로서 가져야 할 능력들은 무엇인지에 대한 연구들이 이루어졌다(楊苗苗,

關薦, 2012; 向玉琴, 1996; 朱嘉耀, 1997; 張大均, 1999; 靳瑩, 王愛玲, 2000; 王桂珍, 張大儉, 2003; 齊桂蓮, 高峰, 2005; 張波, 2007; 楊曉淘, 2008).

한국과 중국의 선행연구를 살펴본 결과, 교사의 전문성을 규정하는 관점은 다양하지

만 교사의 직무, 전문직 역할과 교사전문성의 개념을 비추어보았을 때 교사전문성의 구

성요소는 교사들이 가르치는 내용적인 지식과 지식을 실천으로 투입할 때 내면화된 방

법적 지식 등을 포함한 지식전문성, 학생의 교육 수준, 심리, 발달 단계에 대한 이해, 학

급경영 등이 포함된 수행전문성, 교사의 도덕적 모범과 봉사정신 등을 정의적 태도전문

성으로 보는 학자들이 많았다(김성수, 2013; 김혜숙, 2003; 이돈희, 2000; 이지혜, 이인희,

2010; 윤정일, 김효정, 2006; 조동섭, 2005; 허은정, 2011). 그 외에도 교사전문성과 비슷

한 개념으로 나타난 역량의 구성요소를 지식, 수행/기술, 태도로 본 연구들이 있었지만

(CHEN PENG, 박수정, 2014; 김옥예, 2006; 신효정, 2006; Stewart, 1999; Teven &

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Hanson, 2004), 결국 교사에 대한 이해에서 출발하는 것은 대동소이하다.

이러한 선행연구를 통하여 교사전문성의 구성을 교사의 지식, 수행, 태도로 보고, 지

식부분은 교사가 무엇(what)을 알아야 하고, 수행부분은 교사가 어떻게(how)를 실행해

야 하며, 태도부분은 교사의 끊임없는 반성과 성찰로 구체화할 수 있다. 구체적으로 보

면 지식전문성은 내용적과 방법적 지식을 포함하고 수행전문성은 수업수행, 학급경영

및 관리, 대인관계 수행으로 간주되며, 태도전문성은 교사의 도덕성, 교직관, 자기계발

노력으로 볼 수 있다.

2. 교사전문성의 학교 수준 영향 요인

교사전문성의 영향 요인은 층위적인 구조로 인해 교사 수준과 학교 수준으로 나누어

볼 수 있다. 교사 수준 요인은 교사의 인구통계학적 변인 외에도 교사의 양성교육과

현직교육에서 나타나는 복잡성과 역동성(김홍화, 2010; 李庚子，2012), 교사 학습 속에

내포되어 있는 능동성 및 학교 안과 밖의 연관성(오욱환, 2006, 孫傳遠, 2010; 余文森,

2006; 朱曉民, 秦傑, 2008; 권성연, 2010), 교사 발달 단계에 따른 시기적인 특수성과 개

별성(吳衛東, 駱伯巍, 2001), 교사 평가 과정에서 드러내는 기준 혼용, 성과주의 등 특성

(王梅青, 2013; 蔡永紅, 黃天元, 2003), 학교에 대한 만족이나 몰입(胡永新, 2006; 高永紅,

李全生, 2010; 楊多, 江忠, 2015) 등을 고려하여 설정할 수 있다. 이 뿐만 아니라 교사전

문성은 교사들이 일하는 특정한 부서, 지역, 학교현황 등 고정적인 요소와 네트워크, 교

사 간의 협동학습 등의 가변적 요소에게 영향을 받는다(盧乃桂, 王麗佳, 2013). 이에 따

라 교사전문성을 영향을 주는 학교 수준 변인에 대하여 선행연구를 통하여 검토하였다.

첫째, 학교의 배경 변인이다. 수업 실행 수준이 초등학교와 중등학교 간에 뚜렷한 차

이가 있고(권성연, 2010) 학생에게 요구하는 교과 지식에 대한 이해 수준이 다르기 때문

에 교사에게 필요한 역량이 학교급에 따라 차이가 있을 수 있으므로(Rowland, 2009), 학

교급을 살펴보아야 한다. 학교의 소재지와 소재 지역, 학교 등급 평가, 학교의 유형과 관

련하여 중국의 지역에 따른 교육격차와 자원배분, 교육의 공평성 등 문제에서 출발하여

볼 수 있다(정제영, 김현주, 이유진, 2014; 黄白, 2008; 褚宏啟, 2011). 이들의 연구에서 교

육자원의 불평등적인 배분이 농촌 지역 교사의 전문적 성장에 부정적인 영향을 끼치고

있고 또한 중국정부가 임의로 학교를 국가급, 성급, 시급 중점학교와 일반학교로 구분하

는 것은 교사의 사회적인 명예 및 금전적 대우, 자아실현 및 전문성 향상에 영향을 미치

고 있다는 것을 알 수 있다. 중국 교육 현황의 특성을 드러낼 수 있는 또 하나의 학교

수준 요인은 학교의 유형이다. 1997년 <사회 학교 창립 조례>의 반포에 따라 사립학교가

발전하기 시작하였고(孟祥林, 2004) 사립학교는 정체성과 경제적 투입 등의 문제가 있지

교사전문성의 영향 요인 탐색 169

만 사립학교의 출현 및 대규모 등장은 국·공립학교와의 건전한 경쟁 관계 형성에 긍정적

인 의미를 가진다. 사립학교의 교육성과 창출에 있어서 교사의 역할은 중요하다. 사립학

교가 교사에게 좋은 환경, 대우, 발전기회를 제공하는 대신에 교사는 학교 발전을 위하여

지속적으로 자기개발에 집중하고 노력해야 함이 강조된다. 마지막으로 학교의 규모이다.

학교가 어떠한 규모를 갖출 때 가장 효과적인지, 학교 규모가 학생의 학업성취에 어떠한

영향을 미치는지에 대한 연구가 주류였다(김영곤, 2015, 허숙, 2003). 많은 연구에서 학교

의 전체 학생수가 최적 학생수를 초과하면 학교는 학생의 개별적 교육보다는 학교에서

치러야 하는 행사 등 업무를 중심으로 전환하게 되고 구성원 간의 관계, 학습공동체 형

성에 저해 요인이 된다고 인식한다(김영곤, 2015; 박소영, 2000).

둘째, 학교의 조직적 변인이다. 교사전문성에 영향을 주는 학교 변인은 다양하지만 학

교장의 리더십이 중요한 요인으로써 교사의 전문성에 영향을 준다는 연구들이 꾸준히

진행되어왔다. 교사전문성을 신장시키기 위한 학교장의 거시적․미시적 역할을 분석한 연

구(서정화, 2003; 박종필, 2010), 학교장과 학교 구성원 간의 관계가 교사들의 사기, 열의,

교직관의 형성 및 변화, 전문성 신장활동의 수행 등에 영향을 준다는 연구(윤정일, 신효

정, 2006), 학교장의 과업중심 지도성이 교사의 수업기술과 학급경영능력, 인화중심 지도

성이 교사의 교직관에 정적인 영향을 준다는 연구(박수현, 2010), 학교장의 학습중심 지

도성이 교사전문성의 지식 및 기술 측면 향상에 상당히 긍정적인 영향을 준다는 연구

(송경오, 정지선, 2008), 중국에서 학교장은 전문적인 연구자로써의 교사에게 지도와 조

언이 부족하다는 점을 제시한 연구(孫傳遠, 2010), 학교장의 정치·문화적 지도력이 상대

적으로 교사의 교수전략과 학생지도에 강한 영향을 보였지만 교수학습지도력은 다소 미

흡하다고 하는 연구(孫錦明, 2009) 등이 있었다. 이러한 견해들을 통해, 학교장은 교사에

게 단순히 경제와 정책적으로 지원하거나 학교 경영 요소들을 조직하는 구성적 역할보

다 학교 교육목표를 달성하고 교사전문성 개발에 대한 분명한 임무를 갖고 있다는 것을

알 수 있다. 학교장의 리더십과 교사의 전문성 간의 관계가 어떠한지는 학교장의 역할

이 분명해지면서 중요한 연구주제가 되었다. 이 연구에서는 기존 대부분의 선행연구와

달리 교사의 전문성을 전면적으로 보기 위하여 어떠한 유형의 학교장의 리더십이 교사

전문성에 영향을 미치는 것보다 학교장이 학교에서 행하는 일반적인 특성을 위주로 교

사전문성에 어떠한 영향이 미치는지에 초점을 맞추었다.

학교의 조직적 변인 중에 또 하나의 중요한 요인이 학교가 교사에게 제공하는 업무경

감을 위한 지원이다. 교사의 업무부담과 전문성의 구조적 관계에 대한 선행연구들을 살

펴보면 박선형과 이상규(2012), 이지혜, 이인회(2010), 신상명, 김정순, 김태수(2007), 신현

석(2003) 등의 연구에서 한국에서 교사의 과도한 업무들이 직접적으로 교사의 교수-학습

활동 및 교사전문성 신장에 영향을 미치며 효율적인 수업전문성 발휘를 저해한다고 하

170 교육행정학연구

였고, 중국에서도 직업고등학교의 업무 부담이 교사의 자기계발에 부정적 영향을 미친

다는 연구결과가 있다(楊阿麗, 王見艷, 2005). 이러한 업무부담의 부정적인 결과와 반대

로 양정호(2012)의 연구에서 중학교 교사의 행정업무 부담이 클수록 학생의 국어와 영

어 성취도가 더 높은 것으로 나타났다. 교사의 업무부담이 교사의 전문적 성장에 긍정

적인 영향을 미친다는 연구결과가 있었지만 일반적으로 부정적인 영향을 미친다는 것을

이론과 실증적 연구를 통하여 알 수 있다. 이에 따라 중국에서 교사의 행정업무를 감소

시키는 시도들이 교사전문성에 효과적인 영향을 미치는지에 대한 연구는 교사의 교육활

동을 이해하고 지원한다는 점에서 의미가 있으며 관련 정책 실현을 위한 이론적 근거가

될 것이다.

3. 교사 수준 변인과 학교 수준 변인 간의 상호작용

교사의 전문성은 교사 수준 변인과 학교 수준 변인으로부터 각각 영향을 받을 뿐만

아니라 실제적으로 교사 수준 변인과 학교 수준 변인의 상호작용을 통해 영향을 받기도

한다. 그러나 이러한 교사 개인 수준과 학교 수준 변인 간의 상호작용 효과를 제시한

논문이 많지 않은 실정이다. 예컨대, 교사전문성의 개발활동을 ‘교사연수활동’과 ‘교사협

력활동’으로 나누어 이 두 가지 활동에 영향을 주는 학교 변인의 영향력을 규명하는 연

구(송인발. 박주호, 2014), 교원능력개발이 교사의 전문성 신장에 실제적으로 영향을 미

치는지에 대한 연구(이범우, 2015), 음악교사의 전문성에 영향을 주는 교사와 학교 수준

변인을 탐색하는 연구(홍인혜, 2015) 등은 모두 학교 수준 변인이 교사의 전문성에 주는

영향이 어떠한지를 검증하는 단계에 머무르고 두 가지 수준 간의 상호작용 효과는 살펴

보지 않았다.

비록 교사 수준 변인과 학교 수준 변인 간의 상호작용 효과에 대한 연구를 찾기 어려

울 정도로 드물지만, 최근 이루어지고 있다. 허은정(2012)은 ‘학습조직이 교사전문성에

주는 효과’에 대한 연구에서 교사의 지식 영역 전문성에 관하여 교사의 교직경력 변인

이 학교별로 유의한 차이를 보였지만, 학습조직 변인의 상호작용 효과는 나타나지 않았

고 이것은 교사의 교직경력과 교사의 지식전문성과의 관계는 학교의 학습조직 특성에

따라 차이가 없는 것을 의미한다고 하였다. 이 연구에서 통계적으로 유의한 결과가 나

타났지 않지만 이러한 시도 자체가 교사전문성에 영향을 주는 변인이 복잡하게 작용하

고 있는 것을 알 수 있고 이러한 상호작용 효과에 대한 연구의 필요성을 제시하였다.

그리고 민희자(2015)의 연구에서는 학교 수준의 변인인 학교장의 수업 지도성과 전문적

교사협력풍토가 교사 수준인 교사의 학생중심 수업활동에 주는 영향에 대한 구조적 관

계를 다층모형을 통해서 확인하였고, 학교장의 수업 지도성이 학교의 전문적 협력풍토

교사전문성의 영향 요인 탐색 171

를 전체 혹은 부분매개로 교사의 학생중심 수업활동에 영향을 미친 것으로 나타났다.

이를 통해 학교장의 수업 지도성과 교사협력풍토의 효과에 대한 양상을 새로운 시각으

로 바라볼 수 있었다. 이러한 선행연구들을 통하여 교사전문성에 영향을 미치는 변인

간의 상호작용 효과에 대한 연구가 필요함을 알 수 있다.

Ⅲ. 연구방법

1. 절차 및 조사대상

이 연구를 수행하기 위한 교사전문성의 개념, 구성요소, 영향 변인 등을 문헌연구를

통해 이론적으로 규명한 다음에 한국교육행정학 분야의 여러 차례의 전문가(교수, 박사

학위취득자, 대학원생, 현직교사)의 의견과 중국교육현장에 있는 중등교사, 교육기관 연

구원, 교육행정 전공 박사, 교수와의 인터뷰를 통해 변인을 설정하였다. 연구변인의 신

뢰도와 타당성을 실증적으로 검증하기 위하여 2015년 6월에 한 달 간에 전자메일의 방

식으로 예비설문조사(170부 배포, 163부 활용)를 실시하였고 설문문항에서 불필요한 것,

적합하지 않은 문항을 제거하여 최종적으로 설문문항을 확정하였다. 본 조사는 2015년

9월 한 달 간 우편방식으로 이루어졌고 실시한 결과, 60개 교, 1,500명의 교사 중에 45

개 학교의 1,026명의 교사가 응답하였다. 회수된 설문지 중에 불성실하게 응답하거나 응

답하지 않은 설문지를 코팅 과정에서 제거하였고, 한 학교의 회수 설문지 부수가 다른

학교에 비해 차이가 많기 때문에 학교 수준에서 제거하였다. 최종적으로 총 44개 학교

의 974부(64.93%) 설문지를 사용하였다.

이 연구에서는 조사대상을 선정할 때 총 3가지 기준을 고려하여 중등교사를 대상으로

선정하였다. 지역적으로 중국 중등교사가 2012년 기준으로 대략 600만 명이고 전수 조

사는 매우 어려운 상황에서 경제 수준이 가장 높은 광동성 지역을 선정하였다. 학교급

은 중등학교부터 교과목이 분리되고 교사 간의 공식적·비공식적 협력이 초등교사보다

많으며, 학생 신체·심리의 급진적 발달 시기 등이 교사전문성의 범위 확대와 세부화를

요구하여 중등학교로 선정하였다. 표집은 유층표집(stratified sampling) 방법으로 표본을

추출하였다. 광동성 안에 22개 시급 행정단위에 분포되어 있는 중등학교들을 규모(학생

수를 기준함), 소재지 등의 요소로 4개의 지역으로 구분하였다. 지역마다 도시와 농촌의

비율을 고려하면서 15개씩 학교를 선정하고 학교당 25부씩 설문지를 할당하여, 총 60개

중등학교와 그 학교들에 속해 있는 1,500명교사를 대상으로 설문조사하였다. 응답자의

특성은 <표 1>과 같다.

172 교육행정학연구

<표 1> 응답자 인구통계 특성

교사 특성 학교 특성

구분 사례수 비율(%) 구분 사례수 비율(%)

교직

경력

5년 미만 187 19.20

학교급

중학교 310 31.83

6-10년 230 23.61 고등학교 664 68.17

11-20년 353 36.24 전체 974 100.00

21년 이상 204 20.94

소재지

농촌 612 62.83

전체 974 100.00 도시 362 37.17

직급

초급 204 20.94 전체 974 100.00

중급 611 62.73소재

지역

내륙 658 67.56

부고급 이상 159 16.32 연해 316 32.44

전체 974 100.00 전체 974 100.00

학력

4년제 대졸 이하 145 20.50

유형

국공립 846 86.86

4년제 대졸 682 70.02 사립 128 13.14

석사 이상 92 9.50 전체 974 100.00

전체 974 100.00

등급

국가급 중점 106 10.88

담임

여부

비담임 515 52.87 성급 중점 116 11.91

담임 459 47.13 시급 중점 229 23.51

전체 974 100.00 일반 523 53.70

주당

수업

시수

12시간 이하 693 71.15 전체 974 100.00

규모

3300 이하 520 53.3913시간 이상 281 28.85

3301 이상 454 46.61전체 974 100.00

전체 974 100.00

2. 측정도구 및 변인

측정도구를 확정하기 위해 국내외 여러 이론과 측정도구를 참고하였다.

첫째, 교사전문성의 측정도구다. 지식부분은 강지아(2010), 김영민, 이현주, 김재권(2013),

허은정(2011)이 사용한 도구를 바탕으로 수정하여 사용하였고 수행부분과 태도부분은 김

경령과 서은회(2014), 허은정(2011)의 연구에서 제시한 도구를 보완하여 사용하였다.

둘째, 교사 수준 변인이다. 교사 인구통계학적 변인에서 직급, 학력, 교직경력, 담임여

부, 주당수업시수 등으로 설정하였고 설문지를 통해 객관적인 자료를 수집하였다. 교사

의 사회심리 변인에서 현직연수 부분은 강용원(2003)의 박사논문에서 제시한 측정도구

에서 현직연수의 목표설정, 내용과 방법 선택, 효과 등을 수정․보완하였다. 학습모임참여

부분에서 송경오, 허은정(2012)의 연구 중에 학습모임 참여 인식에 대해 수정·보완하였

다. 개인연구 부분에서 중국 광동성 중등교사의 개인연구 현황은 대회 참여와 학술지

교사전문성의 영향 요인 탐색 173

논문 게재 등 방식으로 이루어지고 있다는 사실을 기초하여 이윤식(2000)이 제시한 교

사전문성에 관련된 대회 참여 의지, 노력, 효과 등을 수정․보완하였다. 교사의 직무만족

부분은 한국교육종단연구 2005년 3차 년도 조사에서 개발한 설문문항을 사용하고, 몰입

부분은 홍창남(2005)의 학교헌신 문항을 보완·수정하여 사용하였다.

셋째, 학교 수준 변인이다. 학교의 배경 변인은 교사마다 학교의 기본적인 상황작성을

요구하였다. 각 교사가 작성한 학교의 기본 배경상황이 다르다는 것을 방지하기 위하여

근무학교의 학교명도 함께 요청하였고 교사가 각각 작성한 학교 상황이 다를 경우에는

학교명에 의해서 중국 교육부에서 공시된 자료를 확인용으로 활용하였다. 학교의 조직

적 변인에서 학교장 리더십은 孫錦明(2009)의 측정도구를 참고하였고, 업무경감에 대한

지원은 신상명, 김정순, 김태수(2007), 이지혜, 이인희(2010)의 연구에서 제시한 이론에

의해 인적, 물적, 제도적으로 고려하여 문항을 작성하였다.

측정도구의 내적 타당성 및 신뢰도를 확인하기 위해 전문가의 검토를 거쳤고 예비조

사와 본 조사에 대한 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석(지식, 수행, 태도전문성의 타

당도는 β값 .677~.802, AVE값 .693~.734, C.R값 .907~.916으로 확인되었음)을 실시하여

적합하지 않은 문항을 제거하였으며, 최종적으로 중국의 교육 상황에 맞는 측정도구를

개발하였다.

이 변인들을 측정하는 과정에서 어떠한 의미와 방식으로 도입하여 사용되었는지에 대

하여 <표 2>를 통해 알 수 있다.

<표 2> 변인설명

변인 영역 변인명 내용 문항수 신뢰도

독립

교사

수준

(1수준)

인구

통계

학

번인

교직경력5년 미만(0), 6-10년(1), 11-20년(2), 21년

이상(3)

직급 초급(0), 중급(1), 부고급 이상(2)

학력4년제 대졸 이하(0), 4년제 대졸, 석사

이상(1)

담임여부 비담임(0), 담임(1)

주당 수업

시수12시간 이하(0), 13시간 이상(1)

사회

심리

변인

현직연수 현행 연수에 대한 인식 수준(5점) 3 .889

학습모임 학습모임 참여 정도(5점) 3 .830

개인연구각 종 대회 참여 및 연구논문 실적 정

도(5점)3 .871

직무만족 업무수행에 대한 만족 정도(5점) 6 .896

조직몰입학교에 대해 갖는 심리적 유대 수준(5점)

5 .880

174 교육행정학연구

교직경력은 Dirk R., Mareike K.R, Uta K., Oliver L., 와 Jürgen B.(2011) 및 중국 현

황을 고려하여 설정하였고, 주당 수업 시수와 학교 규모는 표본 평균에 의해 설정하였

다. 교사와 학교의 배경 변인은 더미 처리하였고 교사의 사회심리적 변인, 학교 수준의

조직적 변인, 종속변인은 ‘전혀 그렇지 않다(1) ~ 매우 그렇다(5)’의 Likert 5점 척도로

측정되었다.

3. 분석방법

이 연구는 교사들이 각 학교에 속하는 위계적 구조를 가지는 점을 고려하여 위계적

선형 모형(Hierarchical Liner Model)을 사용하였고 분석도구는 HLM 7.01 for Windows

이다. 구체적인 방정식과 설명은 다음과 같다.

가. 기초모형

1수준 모형: Yij = β0j + rij (rij ~ N(0, ))

2수준 모형: β0j = γ00 + u0j (u0j ~ N(0, ))

모형설명2): Yij는 j학교에 근무하는 i교사의 교사전문성 수준이다. β0j는 j학교의 절편

1) 이 연구에서 제시한 고등학교는 일반고등학교와 직업고등학교를 포함하였음. 단 수집된 표본중에 직업고등학교의 사례수가 매우 적었기 때문에 통계처리 과정에서 별도로 하지 않았음.

변인 영역 변인명 내용 문항수 신뢰도

학교

수준

(2수준)

배경

변인

학교급 중학교(0), 고등학교(1)1)

소재지 농촌(0), 도시(1)

소재 지역 내륙(0), 연해(1)

유형 국·공립(0), 사립(1)

등급 일반학교(0), 중점학교(1)

규모(학생수) 3,300이하(0), 3,301이상(1)

조직

변인

학교장

리더십

학교장의 전문성 신장을 위한 노력 수

준(5점)7 .913

업무경감

지원

학교에서 제공한 인·물적 등 지원 정

도(5점)4 .898

종속교사

전문성

지식전문성 내용적·방법적 지식(5점) 7 .913

수행전문성 학급경영, 대인관계 등(5점) 7 .903

태도전문성 도덕관, 봉사전신, 자기계발 능력(5점) 7 .905

교사전문성의 영향 요인 탐색 175

(intercept)이다. rij는 i교사와 관련된 고정효과임.γ00는 β값에 대한 학교 수준 변인의

회귀계수이다. u0j는 j학교 수준의 무선효과이다.

기초모형은 교사 수준 방적식과 학교 수준 방정식에 어떠한 변인도 투입하지 않는 무

조건 모형이다. 이 모형을 통해 ICC(intra-class correlation )값을 계산할 수 있다. 즉, 학

교 수준의 변인으로 인한 교사전문성에 대한 영향력이 몇 퍼센트인지를 이를 통해 확인

할 수 있다.

나. 절편-결과 모형

1수준 모형: Yij = β0j(절편) + β1j(교직경력) + β2j(직급) + β3j(학력)+ β4j(담임여부) + β5j(주당 수업 시수) + β6j(현직연수)+ β7j(학습모임) + β8j(개인연구) + β9j(직무만족)+ β10j(조직몰입) + rij

2수준 모형: β0j = γ00 + γ01(학교급) + γ02(소재지) + γ03(소재 지역) + γ04(유형)+ γ05(등급) + γ06(규모) + γ07(리더십) + γ08(업무경감) + u0j

절편-결과 모형(regression with Mean-as-outcome)은 중간모형의 2수준 모형에 학교

수준 변인이 투입한 모형이다. 이 연구에서 학교 수준 변인이 배경 변인 5개, 조직적 변

인 2개가 있다. 이를 통해 교사전문성의 학교별 차이가 어떠한 학교 변인으로 설명되고

어느 정도인지를 알 수 있다.

다. 무선-계수 모형

1수준 모형: Yij = β0j(절편) + βqj(교사 수준 변인) + rij

2수준 모형: β0j = γ00 + γ01(학교급) + γ02(소재지) + γ03(소재 지역) + γ04(유형)+ γ05(등급) + γ06(규모) + γ07(리더십) + γ08(업무경감) + u0j

βqj = γq0 + γq1(학교급) + γq2(소재지) + γq3(소재 지역) + γq4(유형)+ γq5(등급) + γq6(규모) + γq7(리더십) + γq8(업무경감) + uqj

이 모형은 3번째 연구문제, 즉 교사 수준 변인과 학교 수준 변인의 상호작용 효과를

검증하기 위한 것이다. 이 모형을 실시하는 과정은 2 단계로 구분될 수 있다. 1) 교사

수준 변인들이 학교별 차이가 있는지를 확인하는 것이다. 2) 교사 수준 변인 중에 학교

별 차이가 유의하게 나타난 변인들을 대상으로 하여 그들이 학교 수준 변인과 어떻게

상호작용하는지를 확인하는 것이다.

2) 변인에 대한 설명은 이하 동일함.

176 교육행정학연구

Ⅳ. 분석결과 및 논의

교사전문성에 영향을 미치는 변인을 분석하기 위하여 HLM을 활용한 결과를 제시하

면 다음과 같다.

1. 기초 통계 분석 결과

이 연구의 기초 통계 분석 결과는 다음 <표 3>과 같다.

<표 3> 기초 통계 분석 결과

변인명 N최

소

값

최

대

값

평균/비율(%) SD 변인명 N최

소

값

최

대

값

평균/비율(%) SD

교사 수준 변인 학교 수준 변인

인구통계학적 번인 배경 변인

교직

경력974 1 4

5년 미만: 19.206-10년: 23.60

11년-20년: 36.3021년 이상: 20.90

1.02 학교급 44 1 2중학교: 29.50

고등학교: 70.500.46

직급 974 1 3초급: 20.90중급: 62.70

부고급 이상: 16.400.61 소재지 44 1 2

농촌: 61.40도시: 38.60

0.49

학력 974 1 3대졸 이하: 20.50

대졸: 70.00석사 이상: 9.50

0.54소재

지역44 1 2

내륙: 68.20연해: 31.80

0.47

담임

여부974 1 2

비담임: 52.90담임: 47.10

0.50 유형 44 1 2공립: 86.40사립: 13.60

0.35

주당

수업시수974 1 2

12시간 이하: 71.1013시간 이상: 28.90

0.45 등급 44 1 2중점: 54.50일반: 45.50

0.50

사회심리적 변인　 규모 44 1 23300명 이하: 52.50

3301이상: 47.500.51

현직연수 974 1.00 5.00 3.75 0.76 조직적 변인

학습모임 974 2.00 5.00 4.15 0.67 리더십 44 3.30 4.85 3.98 0.33

개인연구 974 1.67 5.00 3.96 0.70 업무경감 44 2.84 4.79 3.67 0.42

직무만족 974 1.50 5.00 3.89 0.70

조직몰입 974 1.20 5.00 3.95 0.66

종속변인 지식 974 1.00 5.00 4.20 0.55

수행 974 1.00 5.00 4.10 0.58 태도 974 1.00 5.00 4.22 0.60

교사전문성의 영향 요인 탐색 177

2. 교사전문성의 학교 간 차이

이 연구의 중요한 목적은 학교 수준 변인이 교사전문성의 학교 간 차이에 영향을 미

치는지, 미친다면 어느 정도인지를 설명하는 것이다. 이는 기초모형을 통하여 확인할 수

있다. 구체적인 결과는 <표 4>와 같다.

<표 4> 교사전문성에 대한 기초모형 분석 결과

구분 지식 수행 태도

절편 4.197*** 4.105*** 4.223***

무선효과

학교 간 0.03819 0.06027 0.04664

학교 내 0.26232 0.27955 0.31317

χ2 183.876*** 247.200*** 183.730***

ICC 0.1271 0.1774 0.1296

*. p≺ 0.05, **. p≺ 0.01, ***. p≺ 0.001

위 <표 4>에서 제시한 결과와 같이 교사전문성 및 교사전문성의 하위요인별 전문성

이 학교의 특성에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있음이 밝혀졌다(p<0.001). 즉, 교사전

문성의 학교 간 차이가 존재함을 알 수 있다. 교사전문성에 영향을 미치는 학교 수준

변인의 변량 비중을 살펴보면, 지식전문성은 12.71%, 수행전문성은 17.74%, 태도전문성

은 12.71%이다. 중국 중등교사 전문성에 영향을 미치는 학교 수준 변인의 설명량이 상

대적으로 높은 것으로 확인할 수 있다.

2. 학교 수준 변인의 효과성 분석

교사전문성의 학교 간 차이를 구체적으로 설명하기 위하여 교사 수준 변인을 모두 통

제한 후에 학교 수준 변인을 배경변인, 조직적 변인의 순서로 투입하였다. 분석 결과는

다음 <표 5>와 같다.

178 교육행정학연구

<표 5> 교사 수준 변인 통제 후 학교 수준 변인의 효과

구분배경변인 배경변인 + 조직적 변인

지식 수행 태도 지식 수행 태도

학교 수준

절편 4.197*** 4.106*** 4.223*** 4.198*** 4.106*** 4.224***

배경

학교급 0.086 0.056 0.064 0.146* 0.115 0.129*

소재지 -0.067 -0.081 0.022 -0.048 -0.046 -0.140*

소재 지역 -0.095 -0.102 -0.116 -0.123** -0.109 -0.102

유형 0.063 0.073 0.113 -0.034 -0.082 0.018

등급 0.002 -0.078 0.044 0.035 -0.013 0.074

규모 -0.110* -0.060 -0.114* -0.140*** -0.094 -0.145**

조직 학교장 리더십 0.331** 0.306* 0.298*

업무경감 지원 0.144 0.206* 0.178*

교사 수준(통제)

인구

통계

교직경력 0.065** 0.058* 0.023 0.062** 0.058* 0.019

직급 -0.035 -0.037 -0.069* 0.032 -0.041 -0.068*

학력 0.090* 0.055 0.062 0.087* 0.049 0.055

담임여부 0.024 0.037 -0.003 0.022 0.038 -0.005

주당 수업시수 0.019 -0.050 -0.097* -0.023 -0.041 -0.094*

사회

심리

현직연수 0.058* 0.066* 0.044 0.059* 0.070* 0.048

학습모임 0.121*** 0.105*** 0.175*** 0.125*** 0.106*** 0.170***

개인연구 0.107*** 0.103*** 0.082* 0.109*** 0.108*** 0.085*

직무만족 0.003 0.059 0.119** 0.003 0.058 0.120**

조직몰입 0.186*** 0.198*** 0.173*** 0.184*** 0.200*** 0.175***

무선효과 지식 수행 태도 지식 수행 태도

학교 간 0.03935 0.06291 0.05111 0.02836 0.04328 0.03978

학교 내 0.17237 0.17535 0.17995 0.17292 0.17637 0.18090

χ2 130.969*** 217.784*** 187.056*** 116.494*** 191.517*** 171.087***

*. p≺ 0.05, **. p≺0.01, ***. p≺ 0.001

위 <표 5>에서 학교의 배경 변인이 교사전문성의 학교 간 변량에 주는 영향력을 살

펴보면 학교의 배경 변인이 통계적으로 유의한 영향을 미친 것으로 나타났지만 지식전

문성과 태도전문성에서 규모 변인만이 부적 영향을 주고 있는 것이 확인되었다. 학교

수준의 조직적 변인을 투입한 후, 지식전문성에서 학교급(고>중), 소재 지역(내륙>연해),

규모(평균이하>평균이하), 학교장의 리더십(정적 영향)에 따라 교사의 지식전문성이 달

라졌고 수행전문성에서 학교의 배경 변인이 통계적으로 유의한 영향을 미치지 않지만

교사전문성의 영향 요인 탐색 179

학교의 조직적 변인인 학교장의 리더십(정적 영향)과 업무경감 지원(정적 영향)이 모두

정적 영향을 미친 것으로 나타났으며, 태도전문성에서 학교급(고>중), 소재지(농촌>도

시), 규모(평균이하>평균이상), 학교장의 리더십(정적 영향), 업무경감 지원(정적 영향)이

교사의 태도전문성에 통계적으로 유의한 영향을 미친 것으로 나타났다.

학교급에 따라 교사의 지식전문성이 달라진 것에 대해서 논의하거나 분석한 연구들이

많지 않았다(강현영, 이동환, 고은성, 2012). 몇몇 연구에서는 학교급에 따른 좋은 수업

역량이나 수업실행 등을 분석하였다(권성연, 2010; Rowland, 2009). 선행연구 결과를 종

합적으로 보면, 학생 발달 단계 특성과 요구하는 지식범위의가 다름에 따라 교사가 주

어지는 지식범위, 지식전달 수단 등이 다를 수밖에 없다는 것을 알 수 있다. 이러한 연

구결과는 이 연구에서 제시한 결과와 일맥상통하다고 볼 수 있다. 교사전문성에 영향을

미친다는 또 하나의 배경 변인은 학교의 소재지와 소재 지역이다. 이를 교사전문성에

주는 효과는 주로 중국 국가 발전 흐름과 실시 정책을 통해 해석해볼 수 있다. 예컨대,

현재 취업난으로 인해 정규 양성 과정을 거쳐 높은 전문성을 가진 예비교사들이 안정한

직장을 얻기 위해 농촌지역에 취직하는 경향이 있고 또한 산간 지역의 교육의 질을 상

향시키기 위하여 자발적으로 교육지원(支教) 활동을 하는 인재들도 많았다(陳蓉烽, 2009;

林暉, 2012; 王永顏, 2010). 이러한 정책의 실시와 교육지원의 붐으로 인해 농촌과 내륙

에 많은 유능한 인재들이 유치된다는 것이 이 연구의 결과를 뒷받침할 수 있다. 그리고

학교 규모는 학교의 기본적 배경 변인으로 많은 연구에서 사용되고 있다. 민부자와 홍

후조(2011), 허숙(2003), Carpenter(2006), Lee & Loeb(2000), McCathern(2004) 등의 연구

를 통해 학교 규모는 학생의 학업성취, 교육과정의 구성, 공동체 유지 등에 영향을 미친

것으로 나타났다. 이러한 연구결과들은 이 연구에서 제시한 중국의 중등학교 규모가 지

나치게 큰 것(평균 약 3,300 명)으로 인해 교사의 태도전문성에 부정적 영향을 미친다는

것을 설명할 수 있다.

한편, 조직적 변인인 학교장의 리더십은 교사전문성에 긍정적 영향을 준다는 연구결

과는 학교장의 수업지도성이 교사의 수업전문성, 교사의 수업활동, 수업현장에 정적인

영향을 준다는 결과(김종철, 2013; 주영효, 2006; Hewiit, Pijianowski, Danny, 2009), 학

교장의 학습중심리더십이 교사의 사기와 가치관에 긍정적 영향을 미친다는 결과(송경오,

정지선, 2008)와 일치하였다. 이러한 선행연구들을 통해 학교장은 학교의 핵심적인 지도

자로서 학교교육활동과 전체적인 경영활동을 총괄적으로 파악하고 지도한다는 것을 다

시 한 번 검증하였다. 학교장의 리더십 뿐만 아니라 업무경감에 대한 지원도 교사의 수

행전문성과 태도전문성에 긍정적 영향을 미친 것으로 나타났다. 한국의 교사들이 과중

한 행정업무로 인해 수업에 집중하지 못하고 정신적으로 소진하는 현상(박선형, 이상규,

2012; 정미경, 주영효, 정바울, 2013)과 마찬가지로 중국의 교사들도 일상의 교육활동을

180 교육행정학연구

수행하는 것 외에도 과중한 행정업무를 처리해야 하는 상황이다(崔立平, 2015; 呂英懷,

崔慧敏, 高振山, 王燕, 李慧, 2010). 교사에게 행정업무를 부여하는 것은 우선 교사가 수

업, 학생에게 집중할 수 있는 물리적인 시간을 감소시킬 것이고 교사의 수업역량을 구

축하는 데 방해가 될 것이며, 심리적으로 사기 저하, 소진을 일으킬 가능성이 있다. 이

러한 결과와 논의에 기초하여 중국 중등교사의 업무에 대해 체계적으로 분석하여 교수

활동을 방해하지 않은 범위에서 교사의 열정과 사기를 실리고 업무를 효율적으로 수행

하는 방안을 모색할 필요가 있다.

학교 수준 변인들이 교사전문성에 다양하게 영향을 주고 있는 것을 연구결과를 통해

알 수 있다. 학교 수준 변인 중에서 쉽게 변하기 어려운 학교 배경 변인보다 비교적 변

화 가능성이 높은 조직적 변인의 효과가 더 강하게 나타난 결과는 조직적 변인을 통해

교사전문성을 제고할 가능성이 있음을 시사해준다.

3. 학교 수준 변인과 교사 수준 변인 간의 상호작용 효과 분석

교사 수준의 변인을 통제하는 것은 같은 학교에서 근무하는 교사의 특성이 모두 동일

하다고 가정함을 의미한다. 그러나 표집된 학교마다 교사 표본이 20명 정도가 되기 때

문에 같은 학교에서 근무한다 하더라도 교사의 개인 차이가 분명히 존재하게 된다. 그

렇다면 학교 수준의 변인이 교사전문성에 주는 영향이 모두 산출되었음을 간주하기에

어려움이 있다는 것이다. 즉, 교사 개인 특성에 따른 교사전문성이 학교의 특성에 따라

어떻게 달라지는지를 보아야 한다. 이것은 바로 교사와 학교 수준 변인 간의 상호작용

효과를 의미한다. 이 연구에서는 상호작용 효과를 확인하기 위하여 두 가지 단계를 거

쳤다. 우선 이 연구에서 선정된 교사 수준 변인들의 효과가 학교에 따라 통계적으로 유

의한 차이가 나타나는지를 의미한 차이도 검사를 하고, 다음으로 유의한 차이가 나타난

교사 수준 변인들이 학교 수준의 변인과 어떻게 상호작용을 하는지를 확인하였다.

첫 단계인 차이도 검사를 거쳐 교사 수준 변인으로 인해 종속변인이 학교에 따라 무

선적으로 변화한 변인들을 걸러냈다. 다음으로 학교 수준 변인과 교사 수준 변인 간의

상호작용 효과를 분석하였는데 구체적인 결과는 <표 6>과 같다.

교사전문성의 영향 요인 탐색 181

<표 6> 교사 수준 변인과 학교 수준 변인의 상호작용 효과

지식전문성 수행전문성 태도전문성고정효과 계수 t-ratio 계수 t-ratio 계수 t-ratio

학교평균 4.198*** 147.611 4.107*** 114.760 4.225*** 130.162학교급 0.120 1.516 0.089 0.889 0.097 1.075소재지 -0.032 -0.464 -0.084 -0.983 -0.098 -1.264

소재 지역 -0.047 -0.725 -0.073 -0.893 -0.082 -1.104유형 -0.049 -0.54 -0.127 -1.121 -0.023 -0.222등급 -0.009 -0.141 -0.037 -0.445 0.034 0.461규모 -0.106 -2.000 -0.091 -1.362 -0.112* -1.864

학교장 리더십 0.198 1.233 0.266 1.314 0.136 0.744업무경감 지원 0.211 1.647 0.225 1.394 0.294* 2.007

현직연수 0.042* 1.224학교급 -0.045 -0.475소재지 -0.026 -0.32

소재 지역 0.016 0.188유형 0.086 0.827등급 -0.072 -0.859규모 0.027 0.421

학교장 리더십 0.095 0.447업무경감 지원 0.166 0.970

직무만족 0.080* 1.734 0.149** 3.092학교급 -0.081 -0.605 -0.170 -1.226소재지 -0.214 -1.866 -0.057 -0.476

소재 지역 0.005 0.053 0.089 0.828유형 -0.045 -0.295 0.307* 1.957등급 -0.013 -0.12 -0.071 -0.646규모 0.011 0.129 0.013 0.153

학교장 리더십 0.018 0.075 0.062 0.241업무경감 지원 0.006 0.028 0.045 0.217

조직몰입 0.193*** 4.055 0.193*** 4.613 0.161** 3.401학교급 0.105 0.78 0.267* 2.268 0.161 1.214소재지 -0.106 -0.915 -0.188 -1.816 -0.121 -1.047

소재 지역 -0.142 -1.292 -0.080 -0.828 -0.077 -0.709유형 0.018 0.113 0.190 1.356 -0.161 -1.034등급 0.084 0.792 0.082 0.894 0.226* 2.159규모 -0.115 -1.36 -0.048 -0.659 -0.093 -1.118

학교장 리더십 0.218 0.837 0.176 0.773 0.236 0.914업무경감 지원 0.032 0.154 0.049 0.265 0.234 1.128

무선효과 지식 수행 태도학교평균 0.02681*** 0.04696*** 0.03709***

현직연수 0.00189 0.00973 0.00861*학습모임 0.01541 0.00545 0.01525개인연구 0.01073직무만족 0.00697 0.02645* 0.03121*조직몰입 0.03320** 0.00798* 0.02685**교사수준 0.19068 0.20333 0.20081

*. p≺ 0.05, **. p≺0.01, ***. p≺ 0.001

182 교육행정학연구

<표 6>에서 제시한 바와 같이 교사의 조직몰입이 교사의 지식전문성에 정적인 영향

력을 주었지만, 이 연구에서 선정한 변인들로 인한 학교 간 차이는 없었다. 직무만족과

조직몰입이 교사의 수행전문성에 모두 긍정적인 영향을 미친 것으로 나타났지만, 몰입

만이 학교 수준 변인인 학교급에 따라 차이가 있었다. 즉, 조직몰입이 고등학교 교사의

수행전문성에 주는 영향(0.267+0.193)은 중학교 교사(0.193)보다 높은 것으로 나타났다.

그리고 교사의 직무만족이 태도전문성에 주는 영향은 학교 유형에 따라, 조직몰입이 태

도전문성에 주는 영향은 학교 등급에 따라 차이가 있었다. 즉, 직무만족은 국·공립학교

교사(0.149)보다 사립학교 교사(0.307+0.149)의 태도전문성에 더 많은 영향을 주고, 조직

몰입은 중점학교 교사(0.226+0.161)의 태도전문성에 주는 영향력은 일반학교 교사(0.161)

보다 높은 것을 알 수 있다.

상호작용 효과가 통계적으로 유의한 차이가 있는 것들을 살펴보면, 첫째, 교사의 사회

심리적 특성과 교사전문성과의 관계는 학교의 배경 변인에서만 차이가 있었다. 이것은

현재 중국의 교육실정에서 답을 찾아볼 수 있다. 현재 중국 전국에서 9년 의무교육(九年義務教育)이 실시되고 있지만 학교마다 교육 환경은 차이가 매우 크고, 이러한 차이는

주로 하드웨어 쪽에서 드러나고 있다. 학교 시설물의 차이, 교육 기자재의 차이, 교사

대우의 차이, 정부 지원의 차이 등을 예로 들을 수 있다. 그리고 이러한 차이들이 교사

의 사기, 교육활동 실천 등 사고와 행동 방식에 영향을 끼치고 결국 학교교육의 질과

성과에 영향을 미치게 된다(劉文君, 2010).

둘째, 교사의 조직몰입과 교사의 수행전문성과의 관계는 학교급에 따라 달라진다. 즉,

교사의 조직몰입 정도가 같다고 가정해도 고등학교 교사의 수행전문성이 중학교 교사의

수행전문성보다 높을 것이다. 중국이 새로운 교육과정 개편을 실시한 이후, 교과목 모듈

식 교수활동의 실시, 교과서 구조와 지식 구조의 재구성, 연구식 학습, 종합 실천 활동

등 새로운 정책의 투입이 교사의 교육활동과 학생의 학습에 큰 압박과 도전을 동시에

가져왔다(王冬青, 2009). 또한 고등학생이 신체적·심리적·법적으로 성인으로의 성장을 준

비하는 시기에 학생을 가르치는 교사가 수업을 더 효율적으로 설계·진행해야 하고 학생

의 진학, 남녀관계 등의 스트레스 해결을 도와주어야 하며, 학급의 긍정적 분위기 형성

에도 힘써야 한다. 따라서 고등학교 교사에게 자신이 근무하는 학교를 더 사랑하고 헌

신하는 것이 요구가 되면서 교사의 직무수행에 더 많은 영향을 미칠 것으로 생각한다.

셋째, 교사의 태도전문성에서 교사의 직무만족 변인이 학교 수준의 유형 변인과 상호

작용하였다. 즉, 직무만족이 교사의 태도전문성에 주는 영향력은 국·공립학교에 비해서

사립학교에서 더 높게 나타났다. 중국의 개혁개방 정책을 실시한 이후 사립학교가 대규

모로 출현하고 성장하고 있다. 2002년 12월부터 《中華人民共和國民辦教育促進法(중화인

민공화국 사립 교육 추진법)》이 실시되기 시작하였고, 사립교육의 합법성이 확보되었

교사전문성의 영향 요인 탐색 183

다. 사립교육의 가장 중요한 특성은 “자율-창신”이다. 교육의 본질을 살리기 위하여 획

일적인 관리방식과 폐쇄적인 교육체제에서 벗어나야 한다. 사립학교 교육이 재원, 관리

정신, 연혁 등 측면에서 곧 바로 이러한 특성을 드러내고 있다(薛寶庫, 2005). 교사가 자

율성을 가지고 근무하게 되면 교직생활에 적응하고 만족할 것이고, 교사의 사기와 열정,

학생에 대한 사랑, 스스로 전문성을 계발하고자 하는 의지 등이 높아질 것이며, 교사의

전문성도 따라서 높아지게 된다. 이는 邱超(2009)가 중국 상하이 한 사립학교가 중심으

로 한 사례연구에서 사립학교가 가지고 있는 장점, 즉 자원 배분의 합리화, 교사 관리의

인성화, 교육 방식의 특성화 등의 특성으로 해석될 수 있다. 뿐만 아니라 사립학교가 충

분한 재원으로 국·공립학교의 유능한 교사를 흡수하고 정부가 교육계에 독차지하는 국

면을 깨트렸다. 이러한 현상은 장단점을 각각 가지고 있지만 교육의 일방적 편파 현상

을 효과적으로 극복하고 경쟁체제 형성에 긍정적 영향을 미친다(嚴開勝, 王德清, 2002).

넷째, 교사의 태도전문성에서 교사의 조직몰입이 학교 수준의 등급 변인과도 상호작

용을 하였다. 중점학교에서 근무하는 교사일수록, 교사의 몰입 수준에 따라 교사의 태도

전문성이 높아진다. 즉, 몰입이 교사의 태도전문성의 영향력은 일반학교에 비해 중점학

교에서 더 많다. 이것은 중국 교육자원 분배와 밀접한 관계가 있다. 張陽(2006)이 성·시

중점학교 교사와 일반학교 교사를 대상으로 교사의 직무만족도와 교사의 태도 간의 관

계를 분석한 연구의 결과에서도 이러한 현상을 보여주었다. 중국 정부가 교육의 균형화

발전을 추진하고 경제 발전 격차로 인한 외부조건이 상대적 낮은 학교에 인재를 유지하

기 위하여 교육지원(支教)과 같은 정책을 실시하고 있지만, 정부가 지정한 중점학교가

한정된 우수한 교육자원의 대부분을 보유하고 좋은 기자재, 복지 시설이 일반학교보다

우월하며, 일반학교의 발전 모델이 되는 것이다(胡勁松, 2005). 더불어, 국가의 예비 영

재를 배양하기 위하여 엄격한 시험을 통해, 우수한 학생과 교사를 선발하여 집중적으로

발전시킨다(金生鈜, 2000; 仲麗娟, 2011). 따라서 학교 조직에 같은 몰입 수준을 가진 교

사이라도 중점학교에서 근무하면, 교사의 전문성이 더 높아질 수밖에 없다.

Ⅴ. 결 론

교사전문성에 영향을 미치는 변인에 대한 실증적 분석을 통해 얻어진 결과 및 논의를

바탕으로 다음과 같은 몇 가지 결론을 도출하였다.

첫째, 교사전문성 전체 분산 중에 교사 변인으로 설명된 분산이 85% 정도로 크지만,

학교 수준 변인의 영향도 받는 것으로 나타났다. 이는 교사전문성의 영향 요인에 대한

탐색의 학문적인 가치가 부여된다. 교사전문성을 다양한 관점에서 바라보는 시각이 필

184 교육행정학연구

요하고 교사 개인의 노력뿐만 아니라 교사를 둘러싼 학교조직도 교사의 전문성 신장에

영향을 미친다.

둘째, 학교의 배경 변인 보다 학교의 조직적 변인이 학교 간 차이를 더 많이 설명하

고 있다. 학교의 배경 변인을 초점을 둘 때, 학교의 소재지나 지역이 쉽게 변경될 수는

없지만, 지역사회의 다양한 자원, 국가의 정책 등을 통해 교사전문성 성장의 실현가능성

을 찾을 수 있다. 또한 학교의 등급 같은 경우에는 교사의 자부심을 유발하기 위해 학

교가 교사에게 명예, 금전적 우대 등 외재적 조건을 제공하는 것도 중요하지만, 교사전

문성의 발전을 위한 실제적으로 학교 운영이 더 원만하게 작동될 수 있는 작은 변화를

일으키는 노력이 더욱 중요하다.

그리고 거시적으로 보면, 중국 교육 격차에 대한 문제를 다시 생각할 수 있는 계기일

수 있다. 교사전문성의 지역 간 차이는 중국 교육격차에 대한 시야를 넓혀 이에 대한

관심을 학생의 성취뿐만 아니라 교사전문성으로도 드러낼 수 있다는 이론적 근거가 될

수 있다. 이에 따라 학교와 교사 개인의 공동 발전을 위하여 정부가 교육자원 배분의

차원에서 균형적으로 고려할 필요가 있고, 교육자원이 부족한 지역에 경제적·기술적 등

지원도 적극적으로 제공해야 한다.

한편, 학교의 조직적 변인의 경우, 학교장의 리더십, 업무경감 지원이 교사전문성에

통계적으로 유의한 영향을 미친 것으로 나타났다. 학교장 리더십 유형의 다양성으로 인

한 효과, 교사에게 불필요한 업무 감소 방안의 실현가능성 등을 고려하여, 학교가 하나

의 역동적인 조직으로서의 어떻게 움직여야 교사의 전문성을 향상시킬 수 있고 교육적

인 성과를 더 효율적으로 거둘 수 있는지에 대한 고민과 새로운 시도가 필요하다.

셋째, 학교가 교사전문성을 높이기 위해 교사와 학교의 상호작용이 요구된다. 교사에

게 좋은 환경을 제공하고 전문적인 역량을 구축하는 것이 중요하다. 하지만 이러한 학

교 차원의 요소들이 교사의 개인 특성과 상호작용할 때, 어떠한 효과가 나타나는지에

대하여 관심을 기울여야 한다. 즉, 학교 수준 변인이건, 교사 수준 변인이건 독립적으로

존재하고 작용하는 것이 아니라는 것을 주의해야 한다. 특히 교육자원의 균형적 배분,

교사가 학교에 대한 만족, 애착 등과의 작용이 교사전문성 신장의 가능성을 제공할 수

있다. 따라 각 수준의 다양한 변인들이 통합적으로 작용하여 교사전문성에 영향을 미칠

때 긍정적인 효과가 나올 수 있도록 제도 확보, 정책 실행, 효과 분석 등이 시행되어야

한다.

이러한 결론을 토대로 교사의 전문성을 높이기 위한 몇 가지 제언을 다음과 같이 제

시하고자 한다.

첫째, 교사전문성의 신장에 있어 교사의 개인적인 노력이 요구되지만 학교조직의 역

할도 중요시해야 한다. 특히 학교 경영의 관점에서 보면, 학교 구성원들 간의 상호작용

교사전문성의 영향 요인 탐색 185

이 활발한 학교에서는 교사의 전문성이 높다는 것은 사실이다(홍창남, 2005). 이에 따라,

교사전문성을 제고하기 위하여, 교사의 개인 특성에 멈추지 않고, 학교가 교사에게 제공

하는 소프트웨어적 지원, 즉 학교의 조직적 변인에 대한 주안점을 두는 것도 효과적인

방법이다. 또한 교사는 학교에 소속된 존재이므로 교사 차원과 학교 차원의 발전을 위

한 지원이 동시에 이루어져야 한다.

둘째, 교사전문성에 영향을 주는 학교 배경 요인을 주목할 때, 중국은 연해지역 학교,

도시학교, 일반학교가 상대집단 학교보다 전문성이 낮은 것에 대하여 대처 방안을 마련

할 필요가 있다. 특히 중국에서 슈퍼 사이즈 중등학교의 학생수 감축, 사립학교와 국·공

립학교 간의 경쟁 체제 마련 등 교사전문성 신장에 효과적인 정책을 고려할 수 있다.

또한 학교 배경 변인보다 교사전문성의 학교 간 차이를 더 효과적으로 설명하는 학교장

의 리더십, 업무경감 지원 등 학교 조직적 변인들을 주목할 때, 이 변인들의 영향력을

교육에 대한 현실적 상황에 따라 다르게 인식할 필요가 있다.

마지막으로 이 연구는 교사 및 학교의 영향 변인만 선정하여 연구한 것으로 인해 교

사전문성에 전반적으로 설명하는 데에 한계가 있을 수 있고, 중국 상황의 다양성, 사회

구성원의 다민족성 및 복잡성을 고려하지 못해 연구결과가 전국적으로 확대하는 데 문

제가 될 수도 있다. 따라 교사전문성의 영향 변인의 범위 확대 및 재구성, 연구대상의

다양성, 교사전문성의 유동적 특성 등을 고려한 후속 연구가 이루어질 필요가 있다.

186 교육행정학연구

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192 교육행정학연구

ABSTRACT

The Study of the Factors on Teacher Professionalism

: Focusing on Secondary School of Guangdong Province, China

Chen, Peng(Chungnam National University)

This research was focus on the difference that came from the school level

variables. To this end, the researcher conducted the preliminary investigation and

investigation of the secondary school and the secondary school teachers belonging to

these schools in Guangdong Province(廣東省), China. To solve these research

problems, HLM model was utilized and some results have been obtained by the

analysis below. First, there are differences between schools for teacher

professionalism. Teacher professionalism received a strong influence from personal

characteristics of teachers(about 85%), but also showed the differences depending on

the school(about 15%). Second, the school organizational variables such as the

principal leadership or the reduction in teacher work explained more difference

about teacher professionalism than the school background variables. Third, the

interaction effects for teacher professionalism between school level variables and

teacher level variables were analyzed. Based on this conclusion, we can know that

efforts of the teachers themselves is important but we also need to focus on the

impact of school level factors, and the interaction between teacher level variables and

school level variables should be utilized to improve teacher professionalism.

[Key words] Teacher's professionalism, Impact factors, HLM.