Молодь і ринок - dspu.edu.uadspu.edu.ua/ddpu/biblioteka/chutach/fnv/molod_I_rynok/4_123_2015.pdfЩ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г

Видається з лютого 2002 року

Молодь і ринок Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

№ 4 (123) квітень 2015

Редакція приймає замовлення на випуск тематичного номера або окремого розділу за коштизамовникаРедакція приймає замовлення на розміщення реклами.Редакція розглядає рукописи, подані в першому примірнику машинопису.Редакція зберігає за собою право скорочувати і виправляти матеріали. Статті, підписаніавторами, висловлюють їх власні погляди, а не погляди редакції. Рукописи авторам неповертаються.За достовірність фактів, цитат, власних імен, географічних назв, статистичних даних таінших відомостей відповідають автори публікацій.

Посилання на публікації “Молодь і ринок” обов’язкові

Підписано до друку 20.04.2015 р. Ум. друк. арк. 17,85.Папір офсетний. Друк офсетний. Наклад 100 прим. Формат 60 х 84 1/8. Гарнітура Times New Roman.

Віддруковано у поліграфічній фірмі “ШВИДКОДРУК”82100, Львівська обл., м. Дрогобич, вул. Данила Галицького, 1

тел.: (0324) 41-08-90

УДК 051

© Молодь і ринок, 2015

Журнал внесено в оновлений перелік фахових видань з педагогічних наук(підстава: Постанова ВАК України №1- 05/5 від 06. 07. 2010 р.)

Засновник і видавець: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Видання зареєстровано в Міністерстві юстиції України.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації:Серія КВ №12270–1154 ПР від 05.02.2007 р.

Заст. головного редактораНаталія ПРИМАЧЕНКО, к.пед.н., член Національної спілки журналістів України

Редакційна колегія:Надія СКОТНА, д.філос.н., професорВасиль МАДЗІГОН, д.пед.н., професор, академік НАПН України,

член Національної спілки журналістів УкраїниАнджей КРИНЬСЬКІ, кс. прелат, проф. др. (Польща), академік АН ВО УкраїниСтаніслав ЛУПІНСЬКІ, кс., проф. др. (Польща), академік АН ВО України

член Національної спілки журналістів УкраїниМикола ДУБИНА, д.філол.н., професор, академік АН ВО УкраїниОлег ПАДАЛКА, д.пед.н., професор, академік АН ВО УкраїниОлег ТОПУЗОВ, д.пед.н., професор, член Національної спілки журналістів УкраїниМикола ЄВТУХ, д.пед.н., професор, академік НАПН УкраїниМикола КОРЕЦЬ, д.пед.н., професор, академік АН ВО України,

член Національної спілки журналістів УкраїниМарія ЧЕПІЛЬ, д.пед.н., професорМирослав САВЧИН, д.психол.н., професорМикола ЗИМОМРЯ, д.філол.н., професорІван МИХАСЮК, д.е.н., професор, академікОлександр ШПАК, д.пед.н., професор, академік, АН ВО України

член Національної спілки журналістів УкраїниЛоєк КШИШТОФ, д.пед.н., професор, ПольщаІван ВАСИЛИКІВ, член Національної спілки журналістів України

Адреса редакції: Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Тел., (068) 502-45-49; 8 (03244) 76-111; E-mail: [email protected]

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету(протокол №4 від 19.03.2015 р.)

ISSN 2308-4634 Журнал 5 червня 2013 року зареєстровано в Міжнародному центрі періодичних видань(ISSN International Centre, м. Париж).

З червня 2013 року журнал співпрацює з Академією Полонійною у Ченстохові, Польща.

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

ЗМІСТ№4 (123) квітень 2015

Олена Мамічева, Елліна Панасенко, Христина БурцеваДо проблеми поведінки дошкільників з порушеннями психофізичного розвитку...................................7

Тетяна ДегтяренкоНова освітня парадигма та роль масових шкіл у професійно-трудовій підготовціучнів з вадами психофізичного розвитку...........................................................................................11

Валентина ВакуленкоРоль професійної мотивації в розвитку професіоналізму викладача вищої школи.................................16

Олександр Шпак, Ганна Романова, Наталія ПримаченкоСтруктура та рівні готовності викладачів до проектування навчальних технологій............................20

Наталя Сорока, Тетяна ЩокінаВикористання Інтернет-ресурсів у процесі навчання іноземної мови у ВНЗ.....................................26

Олена ВарецькаМетодика діагностики розвитку соціальної компетентності вчителя початкової школи..........................31

Ірина БарбашоваКонцептуальні засади побудови дидактичної системи сенсорного розвитку молодших школярів..........37

Ліана Бурчак, Олена ВолковаВикористання корекційно-профілактичних програм для попередженняі лікування порушень зору в учнів 5 класу..........................................................................................42

Олександр МельникОсобливості вивчення старшокласниками небезпекпри радіоактивному забрудненні навколишнього середовища...........................................................47

Станіслав ЛупіньськіРоль етики в галузі державного управління.....................................................................................52

Лариса СліпченкоФормування у майбутніх фахівців з міжнародної економікипрофесійно орієнтованої компетентності в англомовному діалогічному мовленні.................................57

Мар’яна СоколКонцептуальні основи формування понятійно-категоріального апарату педагогічної науки..................62

Олеся МегемТворчий доробок українських методистів-біологів та вчителів-практиків (1940 – 1948 рр.).................68

Вікторія БиковаТеоретичний аналіз сучасних концепцій управління..........................................................................72

Микола ГалівЕпістеміологічні засади історико-педагогічних поглядів Ілярія Карбулицького..................................77

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

Галина Білавич, Уляна БорисНавчально-методичний супровід виховання господарської культури особистості в Галичині на початку ХХ ст.....85

Любов СидоренкоЗ досвіду застосування методу проектів у процесі підготовки студентівдо формування здоров’язбережувальної компетентності................................................................89

Наталія СінопальніковаФормування готовності майбутніх учителів початкової школидо застосування інтегрованих форм організації навчального процесу................................................93

Юрій КовальчукОбгрунтування змісту і структури знань з основ виробництва..........................................................98

Наталія ТуренкоПроблема ранньої діагностики та корекції відхиленьу мовленнєвому розвитку дітей молодшого дошкільного віку..........................................................102

Марина Хроленко, Олена БоярченкоСтруктура екологічного світогляду учнів старших класів..............................................................106

Алла Смерчко, Антон СмерчкоКонцептуальна опозиція “злочин – кара” у слов’янській фразеології.................................................111

Оксана Керик, Мар’яна КлимРозвиток ідей соціального виховання у педагогічній спадщині Бертрана Рассела...........................116

Руслан КравецьОсобливості традиційних та інноваційних педагогічних технологійполікультурної освіти майбутніх фахівців аграрної галузі................................................................120

Ігор ЗубрицькийВисвітлення проблеми співпраці школи і сім’ї на сторінках педагогічного часопису“Українська школа” (1925 – 1943 рр.)............................................................................................126

Олена Готько, Оксана ЧайковськаІнформаційно-комунікаційні технології – як сучасний засіб навчання в освіті..................................130

Ольга ЄсіповаЕмпіричне дослідження особливостей навчальної діяльностімайбутніх інженерів-педагогів комп’ютерного профілю в процесі вивчення педагогічних дисциплін....135

Олександра ВєлковаФормування ціннісного ставлення майбутніх менеджерів до культури професійної взаємодії..............139

Мар’яна ЗубрицькаГеографічні назви в англійських ФО................................................................................................143

Олександр ЛактіоновМодель оцінювання рівня професійної компетентності фахівцівсучасних високотехнологічних виробничих процесів........................................................................147

Василь ОгородникОсобливості належної правової процедури в нотаріальному процесі.................................................153

Альона МарченкоНавчальний ресурс уроків трудового навчання у початковій школі для розвитку дотикового сприймання учнів...156

Ірина КизимаГендерна обізнаність педагогів (на прикладі фокус-групового дослідження у Львівській області).......160

Катерина Швирьова, Оксана ВасюкМетодичні шляхи формування ціннісного ставлення до здоров’я у студентів вищих навчальних закладів...166

Published since February 2002

Youth & market MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

№ 4 (123) April 2015

Edition takes orders to produce thematic issue or separate part at the expense of customer.Edition takes orders to advertising.Edition considers manuscripts submitted in the original type.Edition reserves the right to shrink and correct the matter. Articles signed by authorexpress their own point of view. Manuscripts are not returned to authors.Authors of publications are responsible for the accuracy of facts, quotations, private names,geographical names, statistics etc.

Links to the publication of “Youth and market” obligatory

Signed to print 20,04,2015Offset paper. Offset print. Edition of 100 copies. Size 60 x 84 1/8. Letter Times New Roman

Printed in the printing firm "Shwydkodruk" ("FastPrint")Danylo Halytsky str., 1, Drohobych. Lviv Region 82100

tel.: (0324) 41-08-90.

УДК 051

YOUTH & MARKET, 2015

The journal is licensed as academic, professional journal in all Pedagogical sciences(Decision of Higher Accreditation of Ukraine № 1-05/5 issued 06. 07. 2010 )

Founder and published: Drohobych State Pedagogical University by I. FrankoIvan Franko, 24 Str., Drohobych, Ukraine 82100The journal is registered in the Ministry of Justice of UkrainePublished State registration license:Series KB № 12270 – 1154 ПР since 05. 02. 2007

Chief editor deputy:Natalia PRYMACHENKO, Ph. D (Pedagogic), Member of National Union of Journalists

Editorial Board:Nadia SKOTNA, Dr. Sc. (Philosiphy), Prof.Vasyl MADZIHON, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic NAPS of Ukraine,

Member of Ukraine NUJAndrzej KRYNSKI, PhD. Msgr. Prof. (Poland) Academic of Ukraine ASHEStanislav LUPINSKI, PhD. Rev. Prof. (Poland) Academic of Ukraine ASHE

Member of National Union of JournalistsMykola DUBYNA, Dr. Sc. (Philology), Prof. Academic of Ukraine ASHEOleh TOPUZOV, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Member of Ukrainian NUJMykola YEVTUKH, Dr. Sc. (Pedagogic). Prof. Academic of Ukrainian NAPSMykola KORETS, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukraine ASHE,

Member of Ukrainian NUJMaria CHEPIL, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Oleh PADALKA, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHEMyroslav SAVCHYN, Dr. Sc. (Psychology), Prof.Mykola ZYMOMRYA, Dr. Sc. (Philology), Prof.Ivan MYKHASYUK, Dr. Sc. (Economics), Prof. AcademicOleksandr SHPAK, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHE,

Member of Ukrainian NUJLoyek KRZYSZTOF, Ph.D. (Pedagogic) Prof. PolandIvan VASYLYKIV, Member of Ukrainian National Union of Journalists

Editorial office: Ukraine 82100, Drohobych, Ivan Franko, 24 str, Tel. (068) 502-45-49, 8 (03244) 76-111; E-mail: [email protected]

Recommended for publication by Academic Council of Drohobych State Pedagogical University(protocol № 4, 19.03.2015)

ISSN 2308-4634 (Since June 2013).Since June 2013 Journal is cooperating with Academy Poloniyna in Chenstokhov Poland

CONTENTS№4 (123) April 2015

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

Olena Mamicheva, Ellina Panasenko, Chrystyna BurtsevaThe problem of preschool children behavior with violation of psychophysical development.............................7

Tetyana DehtyarenkoNew educational paradigm and the role of ordinary schools in vocationaland labor training of pupils with impaired psychophysical development...................................................11

Valentyna VakulenkoThe role of professional motivation in the professional development of lecturer of higher school.....................16

Olexander Shpak, Hanna Romanova, Natalia PrymachenkoThe structure and levels of readiness of teachers to designing the educational technologies..........................20

Natalya Soroka, Tetiana ShchokinaInternet resourses in teaching foreign languages at high school..............................................................26

Olena VaretskaSocial competence of elementary school teacher: methods of diagnostic.................................................31

Iryna BarbashovaThe conceptual framework for create didactic system of primary school children’s sensory development........37

Liana Burchak, Olena VolkovaUsing correction and prophilctic programs for the prevention and treatment visual impairment in pupils of 5th forms...42

Olexander MelnykPeculiarities of learning the danger the radioactive pollution of environment for senior pupils..................47

Stanislav LupynskyThe role of ethics in public administration.............................................................................................52

Larisa SlipchenkoForming professionally oriented competence in English dialogue speech of future specialists in international economics....57

Maryana SokolConceptual bases of the formation the notion and category framework of pedagogical science.....................62

Olesya MehemCreative heritage of Ukrainian Methodist-biologists and practicing teahers (1940 – 1948).............................68

Victoria BykovaTheoretical analysis of modern management concepts...........................................................................72

Mykola HalivThe epistemological foundations of historical and pedagogical views of Iliari Karbulytsky........................77

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

Halyna Bilavych, Ulyana BorysProviding education and training upbringing the economic culture of personality in Halychyna at early 20th century....85

Lubov SydorenkoExperience application of projects during training students to health safety competence..........................89

Natalia SinopalnikovaFormation of readness to use the integrated forms of educational process by the future primary school teachers....93

Yury KovalchukGrounding the content and the structure of knowledge in manufacturing bases........................................98

Natalia TurenkoThe early diadnosis and correction deviations in speech development problem in junior preschoolchildren......102

Maryna Khrolenko, Olena BoyarchenkoThe structure of ecological outlook of senior students..........................................................................106

Alla Smerchko, Anton SmerchkoConceptual opposition “crime – punishment” in Slavic phraseology.......................................................111

Oksana Keryk, Mariana KlymThe development of social education ideas in pedagogical heritage of Bertran Russell.............................116

Ruslan KravetsPeculiarities of traditional and innovative pedagogical Technologies of future agrarians’ multicultural education...120

Ihor ZubrytskyThe illustration of the cooperation problems of school and family on the pagesof pedagogical Magazine “Українська школа” (“Ukrainian school”) (1925 – 1943)................................126

Olena Hotko, Oksana ChaikovskaInformation and communication technologies as a modern teaching tool in education.............................130

Olga EsipovaEmpirical research of features the training future engineer-teachersof computer profile during studying pedagogical disciplines...................................................................135

Olexandra VelkovaThe formation of future managers’ value attitude to the culture of professional interaction....................139

Mariana ZubrytskaGeographical names in English phraseological units..............................................................................143

Olexander LaktionovEvaluation model of professional competence level of specialists in modern hi-tech productive processes....147

Vasyl OhorodnykFeatures due process of law in the notarial procedure.........................................................................153

Alyona MarchenkoTraining resource of labor classes for development the tactile perception in pupils of elementary school........156

Iryna KyzymaGender awareness of teachers (for example, focus group study in Lviv region)...................................160

Kateryna Shvyriova, Oksana VasyukMethodical directions of higher educational establishments students’ formation of value attitude to health......166

6

Редколегія вітає всіх авторів і читачів журналу “Молодь і ринок”

з Радісними Великодними Святами!

Рік у рік любов Господня

Творить свято Великодня Маленькі ангели несуть дари з небес. Христос Воскрес! Воістину Воскрес!

Свято Пасхи недалечко, Люди звичай бережуть,- Розмальовують яєчка, Пишні пасочки печуть. Святкування йде віками,- Це такі чудові дні: В гості йти, під рушниками Страви нести запашні. Доброзичливо, з любов’ю Мати щирі почуття, Людям зичити здоров’я І щасливого життя. Святість – це чарівне слово, Тільки треба так зуміть, Щоб життя своє святково У труді й добрі прожить.

Н.Б.Куфко “Свято Пасхи недалечко”

Від усього серця бажаємо Вам благодаті, добробуту, окриленого настрою, миру,

злагоди та душевної величі. Нехай цей Великий День дарує всім нам щастя, здоров’я, любові та непохитну віру в кращий завтрашній день!

Молодь і ринок №4 (123), 2015

Колектив редакції щиро вітає авторів і читачів

7 Молодь і ринок №4 (123), 2015© О. Мамічева, Е. Панасенко,Х. Бурцева, 2015

Постановка проблеми. Нині в Українівідбуваються докорінні зміни всистемі освіти, що пов’язані із

розумінням та забезпеченні якісного навчання тавиховання дітей з особливими потребами. Сучасніпедагоги та психологи розробляють йупроваджують новітні освітні технології, в основуяких покладено принцип урахування інтересівтаких дітей. Провідними принципами міжнародних

стандартів є право дітей з особливими потребамина інтеграцію в суспільство, основою якої єзабезпечення державою права отримати такимдітям доступну та якісну освіту.

Прогресивною тенденцією сьогодення ємодернізація системи спеціальної освіти надемократичних, гуманістичних засадах, створенняв Україні альтернативних моделей психолого-педагогічної підтримки, можливостей вільного

УДК 159.9.019.4 – 053.4 – 056

Олена Мамічева, доктор психологічних наук, професорЕлліна Панасенко, доктор педагогічних наук, доцент

Христина Бурцева, магістрант Державного вищого навчального закладу“Донбаський державний педагогічний університет”

ДО ПРОБЛЕМИ ПОВЕДІНКИ ДОШКІЛЬНИКІВ З ПОРУШЕННЯМИПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

У статті розкрито зміст поняття “діти з порушеннями психофізичного розвитку”,охарактеризовано види порушень розвитку дітей с психофізичними вадами, представлено проблемирозвитку для всіх категорій дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Виокремлено медикобіологічний чинник як деструктивний фактор розвитку поведінки дитинидошкільника. Визначено проявиповедінки дітей дошкільного віку з порушеннями психофізичного розвитку.

Ключові слова: поведінка, дитина дошкільного віку, психофізичний розвиток, види порушеньпсихофізичного розвитку, класифікація, поведінка дитини з особливими потребами.

Літ. 10.

Елена Мамичева, доктор психологических наук, профессорЭллина Панасенко, доктор педагогических наук, доцент

Кристина Бурцева, магистрант Государственного высшего учебного заведения“Донбасский государственный педагогический университет”

К ПРОБЛЕМЕ ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В статье раскрыто содержание понятия “дети с нарушениями психофизического развития”,охарактеризованы виды нарушений развития детей с психофизическими недостатками, представленыпроблемы развития для всех категорий детей с нарушениями психофизического развития. Выделен медикобиологический фактор как деструктивный фактор развития поведения ребенкадошкольника. Определеныпроявления поведения детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития.

Ключевые слова: поведение, ребенок дошкольного возраста, психофизическое развитие, виды

нарушений психофизического развития, классификация, поведение ребенка с особыми потребностями.

Olena Mamicheva, Ph.D.(Psychology), Prof.Ellina Panasenko, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor

Chrystyna Burtseva, Master Student of State Higher Educational Institution“Donbass State Pedagogical University”

THE PROBLEM OF PRESCHOOL CHILDREN BEHAVIOR WITH VIOLATION OFPSYCHOPHYSICAL DEVELOPMENT

The article deals with the meaning of concepts “children with violation of psychophysical development”,types of violations of children’s development with mental and physical drawbacks are characterized, problems ofdevelopment for all categories of children with psychophysical development impaired are presented. Medical andbiological factor as a destructive factor of the development of preschooler behavior is allocated. Behaviorsmanifestations of preschool children with psychophysical development impaired are defined.

Keywords: behavior, child of preschool age, psychophysical development, types of psychophysical developmentviolations, classification, behavior of a child with special needs.

ДО ПРОБЛЕМИ ПОВЕДІНКИ ДОШКІЛЬНИКІВЗ ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

8

вибору методів й форм навчання дітей зособливими потребами. Варто визначити основніпринципи функціонування спеціальної освіти, асаме: забезпечення природного процесусоціалізації дитини, взаємодія сім’ї, освітніхзакладів та суспільства, розроблення таупровадження інноваційних технологійспеціальної освіти для дітей з особливостямипсихофізичного розвитку, забезпечення батькамтаких дітей можливості вибору форм і видів освітитощо.

Аналіз досліджень і публікацій. Зарубіжні йвітчизняні науковці (В. Бондар, В. Засенко,А. Колупаєва, І. Мамайчук, М. Малофєєв,В. Синьов, В. Тарасун, О. Хохліна, Л. Шипіцина,Н. Шматко та ін.) у дослідженнях щодо проблеминавчання й виховання дітей з порушеннямипсихофізичного розвитку підкреслюютьзначущість психолого-педагогічного супроводу тависококваліфікованого надання корекційноїдопомоги дітям з вадами. Особливо цінним уконтексті досліджуваної проблеми є науковийдоробок А. Колупаєвої [4].

У спеціальній педагогічній та психологічнійнауці питання навчання, виховання та розвиткудітей з психофізичними вадами розглянуто унаукових студіях М. Безруких, О. Гонєєва,С. Єфімової, Г. Кумаріної, Н. Ліфінцевої,В. Петрової та ін.

Мета статті. Вивчення та аналіз теоретичнихаспектів проблеми поведінки дітей дошкільноговіку з особливостями психофізичного розвитку.

Виклад основного матеріалу. Сьогоднівинятково важливого значення набуває навчанняй виховання дітей дошкільного віку зпорушеннями психофізичного розвитку вкоригувальних групах при масових дошкільнихдитячих закладах. Зважаючи на тему дослідження,необхідно докладніше проаналізувати проблемупорушення психофізичного розвитку. Діти звадами психофізичного розвитку – це діти, якімають суттєві відхилення від нормальногофізичного чи психічного розвитку, зумовленівродженими або набутими дефектами, іпотребують спеціальних умов навчання йвиховання [1]. Проте не кожна дитина зпроблемами здоров’я чи порушеннями фізичногоі (або) психічного розвитку вважаєтьсяаномальною, а лише та, вади якої відображаютьсяна усьому розвитку дитини і перешкоджаютьзасвоєнню культурного досвіду, традиційноїосвіти у звичайних умовах життя й виховання.

Відомий науковець В. Лебединський визначившість основних видів порушень психічногорозвитку у дітей, а саме: 1) незворотне психічне

недорозвинення (олігофренія), 2) затриманийпсихічний розвиток, 3) пошкоджений психічнийрозвиток – деменція (наявність попередньогоперіоду нормального психічного розвитку),4) дефіцитарний розвиток (в умовах порушеньзору, слуху, соматичної патології), 5) спотворенийпсихічний розвиток (ранній дитячий аутизм),6) дисгармонійний психічний розвиток(психопатії) [6].

Дітей з порушеннями психофізичного розвиткуподіляють на декілька категорій. У науковійлітературі існують різні класифікації. Методкласифікації у філософському словникупотрактовано як особливий метод застосуваннялогічної операції поділу певного поняття, щопредставляє собою деяку сукупність компонентів[9]. Вивчення психолого-педагогічної літературидає підстави стверджувати, що на сьогоднішньомуетапі розвитку корекційної педагогіки є різніпідходи до розподілу дітей з вадамипсихофізичного розвитку на певні групи.

Науковці Т. Власова та М. Певзнер [2]розробили таку класифікацію: діти з відхиленнямиу розвитку, пов’язаними із органічнимипорушеннями ЦНС; діти з відхиленнями врозвитку, пов’язаними із функціональноюнезрілістю ЦНС; діти з відхиленнями, пов’язанимиіз деприваційними ситуаціями.

Дещо іншу класифікацію запропонували В. Лапшинта Б. Пузанов [5]: діти з сенсорнимипорушеннями (зору та слуху); діти зінтелектуальними порушеннями (розумовавідсталість та затримка психічного розвитку); дітиз порушеннями мовлення, діти з комплексними,комбінованими порушеннями; діти звикривленим (дисгармонійним) розвитком.

Видатні вітчизняні науковці В. Коберник таВ. Синьов [7] розробили класифікацію ізвиокремленням таких груп: діти зі стійкимипорушеннями слухової функції (глухі, слабочуючі,пізньооглухлі); діти з порушеннями зору (сліпі,слабобачучі); діти зі стійкими порушеннямиінтелектуального розвитку на основі органічногоураження ЦНС; діти з тяжкими мовленнєвимипорушеннями; діти з комплексними розладами;діти з порушеннями опорно-рухового апарату;діти із затримкою психічного розвитку; діти зпсихопатичними формами поведінки.

У міжнародній класифікації психічних таповедінкових розладів (МКХ – 10) виокремленотакі групи: розумова відсталість; порушенняпсихічного розвитку; поведінкові та емоційнірозлади, що починаються в дитячому іпідлітковому віці; розлади поведінки; змішанірозлади поведінки та емоцій; емоційні розлади,



9 Молодь і ринок №4 (123), 2015

специфічні для дитячого віку; порушеннясоціальних функцій; тикозні розлади; іншіповедінкові та емоційні розлади, що починаютьсяв дитячому та підлітковому віці [8].

У дітей всіх означених категорій виявляютьсяпевні труднощі й проблеми розвитку, щообумовлені характером і ступенем виразностінаявних відхилень, умовами соціально-педагогічного оточення дитини на ранніх етапахїї розвитку. Науковці О. Венгер, Н. Назарова,О. Стрєбелєва визначили низку проблемрозвитку для всіх категорій дітей зпсихофізичними вадами, як-от: соціальнадезадаптованість дитини; уповільнене й обмеженесприймання; недоліки розвитку моторики; вадимовленнєвого розвитку; недоліки розвиткумисленнєвої діяльності; недостатня у порівняннііз звичайними дітьми пізнавальна активність;прогалини у знаннях і уявленнях пронавколишній світ, міжособистісні стосунки;недоліки у розвитку особистості (невпевненістьу собі, невиправдана залежність від оточуючих,низька комунікабельність, егоїзм, песимізм,занижена або завищена самооцінка, невміннякерувати власною поведінкою тощо).

Ці особливості призводять до суттєвоїзатримки розвитку психічних новоутворень накожному віковому етапі і якісній своєрідностістановлення особистості дитини дошкільноговіку. Означені недоліки можуть проявлятись удошкільників неоднаковою мірою та у різнихкомбінаціях.

Вікові особливості дітей дошкільного віку, щовиявляються в емоційності, залежності віддорослих, наслідувальності, відіграють якпозитивну, так і негативну роль у розвиткудитини залежно від умов її життя та виховання.Відомий науковець Л. Виготський зазначав, що вцьому віці виникають внутрішні “етичніінстанції”, які починають визначати вчинкистаршого дошкільника [3].

Серед деструктивних факторів, що негативновпливають на розвиток поведінки дитини-дошкільника, варто передусім визначити медико-біологічний чинник. Поведінка дітей дошкільноговіку з порушеннями психофізичного розвиткухарактеризується такими проявами: вираженапсихомоторна розгальмованість, труднощівироблення у дитини гальмових реакцій ізаборон, адекватних віку форм поведінки, а такожтруднощі організації поведінки у межах рухливихігор; застосування дитиною брехні, примітивнихвигадок, які вона використовує для найлегшоговиходу із утруднень і конфліктних ситуацій;підвищена сприйнятливість неправильних форм

поведінки, які відображають реакції імітаціївідхилень у поведінці; інфантильні істероїдніпрояви з руховими розрядами, голоснимнаполегливим плачем і криком; імпульсивністьповедінки, емоційна зарядженість, запальність, якіпризводять до сварок і бійок, що виникають збудь-якого приводу; реакція впертої непокори інегативізму з озлобленістю, агресією у відповідьна покарання, зауваження, заборону, енурез,анкорез, втечі, як реакція активного протесту та ін.

Аналіз наукової літератури засвідчив, щонайчастішими і значними в плані дошкільноїдезадаптації виділяються три клініко-патологічніваріанти афективної сфери: з перевагою явищпсихічної неврівноваженості; з перевагою явищафективної збудливості; з перевагоюрозгальмованості потягів. Порушення поведінкиу дітей дошкільного віку можуть бути пов’язані знизкою психологічних захворювань.Психопатоподібна поведінка може спостерігатисьпри шизофренії, епілепсії, енурезах, іншихзахворюваннях нервової системи. І саме діти ззатримкою психічного розвитку потребуютьособливої уваги педагогів, психологів, лікарів.

Видатний науковець Д. Ельконін наголошував,що затримка психічного розвитку виникає наоснові певних недоліків у функціонуванніцентральної нервової системи внаслідок якогосьхворобливого її подразнення. Затримкапсихічного розвитку виявляється у дітей, якімають погані умови дошкільного виховання.Практика показує, що значна частина дітей іззатримкою психічного розвитку виховується всім’ях алкоголіків [10].

Отже, діти із затримкою психічного розвиткумають низку особливостей, що відрізняють їх віддітей з нормальним розвитком. Передусім у такихдошкільників спостерігається слабка емоційнастійкість, порушення самоконтролю у всіх видахдіяльності, агресивність поведінки і йогопровокуючий характер, труднощі пристосуваннядо дитячого колективу під час гри і занять,метушливість, часто зміна настрою,невпевненість, відчуття страху, фамільярність повідношенню до дорослого. У дошкільників іззатримкою психічного розвитку відзначаєтьсявелика кількість реакцій, спрямованих проти волібатьків, часта відсутність правильного розуміннясвоєї соціальної ролі і положення, недостатнядиференціація осіб і речей, яскраво вираженітруднощі в розрізненні найважливіших рисміжособистісних відносин. Все це свідчить пронедорозвинення у дітей даної категорії соціальноїзрілості.

Одним з діагностичних ознак затримки


10

психічного розвитку у дітей даної групи виступаєнесформованість ігрової діяльності. У дітейвиявляються несформованими всі компонентисюжетно-рольової гри: сюжет гри зазвичай невиходить за межі побутової тематики; зміст ігор,способи спілкування і дії і самі ігрові ролі бідні.Діапазон моральних норм і правил спілкування,відбиваний дітьми в іграх, дуже невеликий, біднийза змістом, а отже, недостатній у плані підготовкиїх до навчання в школі.

Висновки. Переживання комплексунеповноцінності, притаманне дітям з вадами упсихофізичному розвитку, з одного боку, таупереджене ставлення щодо них соціальногооточення – з іншого, негативно позначаєтьсяяк на розвитку особистості, так і на формуванніповедінки дошкільника. Тому питанняпсихологічного та соціально-психологічногосупроводу при організації навчання тавиховання таких дітей є одним з першочерговихв сучасних умовах модернізації системи освітив Україні.

1. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика:психологопедагогическая коррекция отклонений вразвитии и поведении школьников / С.Ю. Бородулина.– Ростов н/Д Феникс, 2004. – 352 с.

2. Власова Т.А. О детях с отклонениями в

развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.:Просвещение, 1973. – 176 с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6т. / Л.С. Выготский / под ред. Т.А. Власовой. –М.: Педагогика, 1983. – Т. 5. Основыдефектологии. – 368 с.

4. Колупаєва А.А. Педагогічні основи інтегруванняшколярів з особливостями психофізичного розвиткуу загальноосвітні навчальні заклади: монографія. –К.: Педагогічна думка, 2007. – 457 с.

5. Лапшин В.А. Основы дефектологии: учеб.пособ. для студ. пед. инв / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов.– М.: Просвещение, 1991. – 143 с.

6. Лебединский В.В. Нарушения психическогоразвития в детском возрасте: учеб. пособ. длястуд. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.:Издательский центр “Академия”, 2003. – 144 с.

7. Синьов В.М. Основи дефектології: навч.посіб. / В.М. Синьов, Г.М. Коберник. – К.: Вищашкола, 1994. – 143 с.

8. Українське видання: Міжнароднастатистична класифікація хвороб та спорідненихпроблем охорони здоров’я. Десятий перегляд. –К.: “Здоров’я”, 2001. – Т. 3. – 817 с.

9. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова.– М.: Политиздат, 1991. – 560 с.

10. Эльконин Д.Б. Детская психология /Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1960. – 128 с.

Стаття надійшла до редакції 14.04.2015


“Тоненьким прутиком З вербовим котиком Себе вітаємо Легеньким дотиком... Радісну вістку Собі говоримо, Що день великий Не поза горами, Що вже за тиждень Буде Великдень”.

Марія Хоросницька “Вербна неділя”


11 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Продовження статті опублікованоїв №3 (122) 2015 р. Постановкапроблеми. Зміна освітньої парадигми

у системи загальної освіти та впровадженнятеоретичних засад інклюзивного навчання упрактику зумовила зміни у системі спеціального

навчання. Провідна місія спеціальних навчальнихзакладів – підготовка учнів з психофізичнимипорушеннями до соціальної адаптації та інтеграції,у тому числі і трудової, стала складовою місіїмасових навчальних закладів. Отже, питаннянаскільки загальноосвітні школи, провідною

УДК 376.1:371.21:364.42

Тетяна Дегтяренко, доктор педагогічних наук, доцент,професор кафедри корекційної та інклюзивної освіти

Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка

НОВА ОСВІТНЯ ПАРАДИГМА ТА РОЛЬ МАСОВИХ ШКІЛ У ПРОФЕСІЙНО-ТРУДОВІЙ ПІДГОТОВЦІ УЧНІВ З ВАДАМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

У статті проведено аналіз проблем і перспектив професійнотрудового навчання дітей та підлітківз порушеннями психофізичного розвитку в сучасних економічних умовах. Зазначено, що в попереднійпублікації наведено результати аналізу методологічної сутності сучасних освітніх реформ і визначенороль спеціальних шкіл у професійнотрудовій підготовці підлітків з порушеннями психофізичного розвитку.Висвітлено проблеми професійнотрудової підготовки учнів з порушеннями психофізичного розвитку,пов’язані з впровадженням у практику ідей інклюзивного навчання цієї категорії дітей.

Ключові слова: модель трудової підготовки, професійнотрудова підготовка, розумово відсталіучні, спеціальні школи, масові школи, інклюзивне навчання.

Рис. 1. Літ. 12.

Татьяна Дегтяренко, доктор педагогических наук, доцент,профессор кафедры коррекционного и инклюзивного образования

Сумского государственного педагогического университета имени А.С. Макаренко

НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА И РОЛЬ МАССОВЫХ ШКОЛВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ

С НАРУШЕНИЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯВ статье проведен анализ проблем и перспектив профессиональнотрудового обучения детей и

подростков с нарушениями психофизического развития в современных экономических условиях. Указано,что в предыдущей публикации приведены результаты анализа методологической сущности современныхобразовательных реформ и определено роль специальных школ в профессиональнотрудовой подготовкеподростков с нарушениями психофизического развития. Освещено проблемы профессиональнотрудовойподготовки учащихся с нарушениями психофизического развития, связанные с внедрением в практику идейинклюзивного обучения этой категории детей.

Ключевые слова: модель трудовой подготовки, профессиональнотрудовая подготовка, умственно

отсталые ученики, специальные школы, массовые школы, инклюзивное обучение.

Tetyana Dehtyarenko, Ph.D. (Pedagogy), Docent, Prof. ofCorrection and Inclusive Education Department,

Sumy State Pedagogical University by A. Makarenko

NEW EDUCATIONAL PARADIGM AND THE ROLE OF ORDINARY SCHOOLS INVOCATIONAL AND LABOR TRAINING OF PUPILS WITH IMPAIRED

PSYCHOPHYSICAL DEVELOPMENTThe article analyzes the problems and prospects of professional and labor training of children and young

people with impaired mental and physical development in the current economic conditions. Pointed out thatauthor’s previous publication presented the results of analysis of the methodological essence of modern educationalreforms and the role of special schools in professional and labor training of young people with impaired mental andphysical development. The author has shown the problems of vocational and labor training of pupils with impairedmental and physical development, associated with the implementation into practice the ideas of inclusive educationof children of this category.

Keywords: model of labor training, professionallabor training, mentally impaired pupils, special schools,ordinary schools, inclusive education.

НОВА ОСВІТНЯ ПАРАДИГМА ТА РОЛЬ МАСОВИХ ШКІЛ У ПРОФЕСІЙНО-ТРУДОВІЙПІДГОТОВЦІ УЧНІВ З ВАДАМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

© Т. Дегтяренко, 2015

12

місією яких є надання освітніх послуг дітям зтиповим розвитком, готові до здійсненняпрофесійно-технічної підготовки учнів з вадамипсихофізичного розвитку буде йти мова у ційстатті.

Метою статті є аналіз методологічної сутностісучасних освітянських реформ та їх впливу насистему професійно-трудової підготовки дітей тамолоді з вадами психофізичного розвитку.

Виклад основного матеріалу. У попереднійнашій публікації [1] було розпочато вивченняпроблем та перспектив професійно-трудовогонавчання дітей та підлітків з вадамипсихофізичного розвитку у сучасних економічнихумовах. Висвітлено проблеми практики удотриманні принципу наступності професійно-трудової підготовки молоді з вадамипсихофізичного розвитку за потреб ринку праціта роль спеціальних шкіл у його забезпеченні.Розкрито сутність пошуків сучасної моделіпрофесійно-трудової підготовки дітей зпорушеннями психофізичного розвитку в умовахспеціального навчального закладу. Вказано, що унаступній публікації буде продовжено аналізметодологічної сутності сучасних освітянськихреформ та визначено їх вплив на якістьпрофесійно-трудової підготовки дітей та молоді звадами психофізичного розвитку.

Зазначимо, що проблема якості професійно-трудової підготовки дітей та молоді з вадамипсихічного та/або фізичного розвитку завждиперебувала в полі зору як педагогічної теорії, такі практики спеціальної освіти. Провідною ідеєю,навколо якої будувалося навчання і вихованнядітей у спеціальних школах, було не тількиздобуття освіти, а й підготовка майбутніхвипускників до самостійного незалежногопроживання та трудової діяльності післязавершення навчання. Трудова підготовкарозпочиналася з початкової ланки. Починаючи відмоменту зарахування дитини у навчальний заклад,визначалися задатки, здібності та інтереси дитини,й з 4 класу розпочиналася трудова (за сучаснимипоняттями – допрофільна) підготовка [5]. Вумовах спеціального навчального закладуобов’язково створювалася потужна матеріально-технічна база (майстерні, теплиці та ін.) дляздійснення професійно-трудової підготовки учнів.Такий підхід до організації професійно-трудовогонавчання, під час якого враховувалисяособливості дітей з вадами психофізичногорозвитку та забезпечувалися спеціальні умови дляздобуття ними практичних трудових навичок,дозволяв забезпечувати якість професійноїпідготовки та, в подальшому, конкурентоспроможністьвипускників навчального закладу на ринку праці.

Вивчення змісту останніх наукових дослідженьта стану практики показало, що цей підхідзберігається у сучасних спеціальних школах йдонині [3; 10]. У роботах педагогів, якідосліджували питання трудового виховання дітейз недорозвиненням інтелекту, відзначається, щопедагогічно правильно організоване трудовевиховання є ефективним засобом корекціїнедоліків розвитку розумової діяльності учнів зпорушеннями інтелекту [5; 12]. Проте,В. М. Синьов зазначав, що накопичений заостанні роки науковий і практичний матеріал зцих питань потребує аналізу, узагальнення тасистематизації для утворення психолого-педагогічної концепції забезпечення професійно-трудової соціалізації осіб з порушеннямиінтелектуального розвитку.

Теорія і методика професійної орієнтації тапрофесійно-трудової підготовки дітей та молоді зпсихофізичними порушеннями пройшли складнийшлях свого становлення. Зміст та організаційнасистема функціонування профорієнтації тапрофесійно-трудової підготовки завждивизначалися суспільними запитами, зокремастаном ринку праці, та досягненнями науки врозумінні природи професійного становлення йособистісного розвитку людини.

Однак нині проблема професійно-трудовоїпідготовки дітей та молоді з вадамипсихофізичного розвитку набула нових аспектіву зв’язку з новою освітньою парадигмою:введенням інклюзивного навчання [7; 9]. На базіСумського державного педагогічного університетуімені А.С. Макаренка створено лабораторіюкорекційно-реабілітаційних технологій, якоюздійснюються дослідження за темою “Зміст,організація та управління корекційно-реабілітаційною діяльністю” (номер державноїреєстрації в УкрІНТЕІ: № 0111 U 009399). Урамках зазначеної теми, Ю. М. Дідоренко буловивчено питання особливості впровадженняінклюзивного навчання на рівні області тасистематизовано результати практичної реалізаціїцього процесу в Сумському регіоні [2].Дослідниця визначила прогресуючу рік від рокудинаміку впровадження інклюзивної форминавчання у Сумській області впродовж трьох років(рис. 1).

Ю.М. Дідоренко зазначила, що з метоюреалізації програми впровадження інклюзивногонавчання та на виконання листа Міністерстваосвіти і науки України від 08.07.2013 № 1/9-475щодо вжиття заходів для забезпечення права наосвіту дітям з особливими освітніми потребами у2013 – 2014 навчальному році в Сумській областівизначено 27 базових загальноосвітніх навчальних



13 Молодь і ринок №4 (123), 2015

закладів із упровадження інклюзивного навчання,у яких здобувають освіту 99 учнів з особливимиосвітніми потребами, з них 35 учнів заінклюзивною формою навчання. Автор робитьвисновок про зростання кількісті дітей зособливостями психофізичного розвитку, якіперебувають в масових загальноосвітніх закладах,в умовах, так званого, “стихійного інтегрування”,не отримуючи при цьому адекватного психолого-педагогічного супроводу [2]. Якщо розглянути цюпроблему з точки зору проблеми, яку мирозглядаємо у статті, то ці діти опинилисяпозбавленими й адекватної професійно-трудовоїпідготовки.

Проведений Ю.М. Дідоренко аналізстатистичних даних свідчить, що в більшостірайонів Сумської області система надання освітніхпослуг шляхом інклюзивного навчаннярозширюється та удосконалюється, а це означає,що змінюється місія масових загальноосвітніхзакладів. Вони, на нашу думку, здійснюючиінклюзивне навчання дітей з психофізичнимипорушеннями, повинні взяти на себевідповідальність за їх професійну підготовку.

Проте встановлено, що на сучасному етапірозвитку освіти під час впровадження у практикуідей нової освітньої парадигми – інклюзивноїосвіти дітей з психофізичними порушеннями –науковців та практиків хвилюють завданнянайближчої перспективи: як створити безбар’єрнесередовище, як підготувати вчителів до роботи здітьми з особливими освітніми потребами, якналаштувати учнівський колектив та батьків учнівна позитивне сприймання інклюзивного навчанняучнів з психофізичними порушеннями та ін.Аналіз матеріалів Всеукраїнської науково-практично конференції “Формування готовностіпедагогічних працівників до роботи з дітьми зособливими освітніми потребами в умовах

інклюзивного навчання” (м. Рівне, 27 – 31 жовтня2014 р.) дозволив констатувати, що в жодній із 59доповідей та 35 статей у збірці матеріалівконференції [11], проблема трудової підготовкиучнів з психофізичними порушеннями в умовахінклюзивного навчання не була визначена якактуальна. Основна увага спрямовується настворенні безбар’єрного середовища та наорганізації навчання та виховання дітей зпсихофізичними порушеннями в умовахінклюзивної освіти.

Слід зазначити, що, ще до впровадження упрактику ідей інклюзивного навчання дітей зпсихофізичними порушеннями, масовізагальноосвітні школи вже перебували у станіреформування. Однією з пріоритетних завданьмодернізації сучасної освіти було впровадженнятеоретичних засад профільного навчання учнів устаршій школі.

Концепція профільного навчання в старшійзагальноосвітній школі була розроблена навиконання Закону України “Про загальну середнюосвіту”, постанови Кабінету Міністрів України від16.11.2000 р. № 1717 “Про перехідзагальноосвітніх навчальних закладів на новийзміст, структуру і 12-річний термін навчання” тавід 13.04.2007 № 620 “Про внесення зміни до п.1постанови Кабінету Міністрів України від 16листопада 2000р. №1717”. Вона ґрунтуєтьсятакож на основних положеннях Концепціїзагальної середньої освіти (12-річна школа). Уназваних документах закладено нові підходи доорганізації освіти в старшій школі. Вона маєфункціонувати як профільна. Передбачалося, щоце створюватиме сприятливі умови дляврахування індивідуальних особливостей,інтересів і потреб учнів, для формування ушколярів орієнтації на той чи інший видмайбутньої професійної діяльності [4]. Висувалася

Рис. 1. Динаміка впровадження інклюзивної форми навчання у Сумській області

2

8

1720

27

35

0

5

10

15

20

25

30

35

2011 рік 2012 рік 2013 рік

кількість базовихзакладів зінклюзивнимнавчанням

кількість учнів в них


14

припущення, що профільна школа буде найповнішереалізовувати принцип особистісно орієнтованогонавчання, що значно розширить можливості учняу виборі власної освітньої траєкторії.

Стверджується, що профілізація навчання – це першза все засіб диференціації та індивідуалізації освіти. Притакій формі організації навчальної діяльностімаксимально враховуються інтереси, схильності іздібності учнів. Профільне навчання сприяєформуванню індивідуальних освітніх маршрутів учнів,створенню педагогічних умов для розвитку їхпізнавального інтересу, профорієнтаційних устремліньучнів, цілеспрямованому вибору ними професії. Учнямпропонується обирати фізико-математичний,суспільно-гуманітарний, технологічний, спортивний таприродничий профілі навчання.

Профільному навчанню передує допрофільнапідготовка, метою якої є формування стійкогоінтересу до пізнання, перевірка можливостейучнів у різних областях пізнавальної тапрофесійної діяльності. Відповідно до Концепціїдопрофільна підготовка має починатиздійснюватися у 8-9 класах з метою професійноїорієнтації учнів, сприяння вибору ними напрямупрофільного навчання у старшій школі. Формиреалізації допрофільної підготовки: поглибленевивчення окремих предметів на диференційованійоснові; введення курсів за вибором, профільнаорієнтація, інформаційна робота тощо [4]. Заналізу змісту нормативного документу видно, щоу масовій школі допрофільна підготовкаорієнтована переважно на забезпечення інтересівучнів з типовим розвитком, які здатні у більшкороткі терміни опанувати навчальний матеріал,на відміну від дітей з особливими освітнімипотребами, зокрема, розумово відсталими учнями.

Варто наголосити, що вирішення масовоюшколою питання допрофільної та профільноїпідготовки учнів з типовим розвитком не можнавважати розв’язаним. З метою вивчення стануорганізації та результативності допрофільноїпідготовки та профільного навчання учнівзагальноосвітніх навчальних закладів вПавлоградському районі проведено опитуваннябатьків старшокласників [8]. Аналіз 246 анкетбатьків засвідчує, що вибір профілю навчанняучнями частіше пов’язаний з попереднім виборомвищого навчального закладу – це 35,4%, наявнимінтересом дитини до вивчення предмета – 38,2%і тільки 7,33% відмітили фактор допрофільноїпідготовки [8]. Підводячи загальні підсумкипроведеного моніторингу можна стверджувати,що хоча перехід старшої школи до профільногонавчання здійснено, але багато аспектівдопрофільної підготовки учнів з типовим

розвитком ще проходять складний шлях свогостановлення та потребують науковогопереосмислення.

Підкреслимо, що допрофільна підготовказдійснюється на другому ступені, профільненавчання – на третьому ступені навчання. Втім,відомо, що діти з вадами інтелектуальногорозвитку опановують обсягом знань значноменшим, ніж це передбачено у програмах навчанняучнів з типовим розвитком [6]. Це означає, що ціучні не потрапляють на третю ступінь навчанняу загальноосвітньому навчальному закладі, вякому навчаються інклюзивно.

Наведені вище результати проведеного нарайонному рівні моніторингу стану організації тарезультативності допрофільної підготовки тапрофільного навчання учнів загальноосвітніхнавчальних закладів дозволив виявити наступнупроблему: під час проведення моніторингу невивчався окремо рівень ефективностідопрофільної та профільної підготовки учнів зпсихофізичними порушеннями, хоча вони маютьсвою специфіку у їх реалізації й не можутьоцінюватися у загальному потоці разом із учнямиз типовим розвитком. Тому говорити проефективність допрофільної та профільноїпідготовки в умовах масового загальноосвітньогонавчального закладу стосовно цієї категорії учнівне представляється можливим.

Необхідно зазначити, що в більшості випадківрішення про те, яку професію вибрати,приймається підлітками, як правило, зурахуванням думки батьків. Тому, говорячи продопрофільну підготовку та профільне навчання,як основу вибору майбутньої професії, необхідновраховувати думку батьків. Проте батьки дітей зпорушеннями психофізичного розвитку далеко незавжди володіють повною і достовірноюінформацією в питаннях професійних вимогсуспільства. Крім того, даючи поради, батькидалеко не завжди враховують стан здоров’я,можливості, а часом і бажання своїх дітей.Ситуація загострюється у випадку виборумайбутньої професії для дитини, яка має стійкіобмежені можливості здоров’я, а значить імедичні показання та протипоказання до виборупрофесії. Педагогічні працівники, які працюютьв системі спеціальної освіти, постійноздійснюючи профорієнтаційну роботу з дітьми тароз’яснювальну роботу з батьками, поступовопідводять їх до вибору майбутньої професії зурахуванням первинного порушення у дитини.Тому є необхідність у вивченні питання, чи готовіпедагоги масового навчального закладу допроведення адекватної профорієнтаційної роботи



15 Молодь і ринок №4 (123), 2015

з дітьми з психофізичними порушеннями та їхбатьками у цьому напрямі.

На нашу думку, під час ліцензування закладу,який планує здійснювати інклюзивне навчанняучнів з психофізичними порушеннями, слідвраховувати не тільки, які умови створює закладдля навчання і виховання цих дітей, а й які наявніумови для здійснення професійно-трудовоїпідготовки цієї категорії учнів (майстерні, теплицітощо) та чи готовий педагогічний персонал доякісної реалізації професійно-трудової підготовкиучнів з психофізичними порушеннями в умовахїх інклюзивного навчання.

Висновки. Підсумовуючи зазначимо, щоосвітні реформи впроваджується десятиріччями.На старті цих реформ слід рухатися швидко, алевиважено, не відкидаючи досвід накопиченийосвітньою системою на попередніх етапах свогорозвитку. Впровадження інклюзивної освіти внашій країні має ще багато проблем, у тому числів аспекті трудової підготовки дітей та молоді зпсихофізичними порушеннями. Реформуючисистему освіти слід враховувати як будутьрозв’язуватися завдання допрофільної тапрофільної професійно-трудової підготовки учнівз психофізичними порушеннями в умовах їхінклюзивного навчання та які наслідки віднеякісної їх реалізації ми отримаємо у більшвіддаленої перспективи.

Актуальність цієї проблеми обумовлена тим,що молодь з порушеннями психофізичногорозвитку, у тому числі й з вадамиінтелектуального розвитку, після завершеннянавчання у спеціальних та масовихзагальноосвітніх навчальних закладах має набутиякісну професійно-трудову підготовку. Це, вподальшому, надасть їм змогу бутиконкурентоздатними на ринку праці, де їхконкурентами є особи з типовим розвитком.

Природно, вирішення професійно-трудовоїпідготовки дітей та молоді з психофізичнимипорушеннями не вичерпується наведеним унаших публікаціях переліком проблем практикиу її реалізації, існує величезне поле для творчогопошуку шляхів виходу з ситуації, що склалася упрактиці. Це надає підстави визначити цейнапрям як актуальний для подальших науковихдосліджень в нашій країні.

1. Дегтяренко Т.М. Нова освітня парадигма тароль спеціальних шкіл у професійній підготовціпідлітків з вадами психофізичного розвитку // Т.М. Дегтяренко// Молодь і ринок: щомісячний наук.пед. журнал. –Дрогобич, ДДПУ ім. Івана Франка – 2015. – № 3 (122)(березень 2015 р.).– С. 27 – 31.

2. Дідоренко Ю.М. Особливості впровадження

інклюзивної освіти (на прикладі Сумської області) /Ю.М. Дідоренко // Педагогічні науки: теорія, історія,інноваційні технології: наук. журнал / [ред. кол.:А.А. Сбруєва, М.О. Лазарєв, О.В. Михайліченко та ін.].– Суми: СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2014. – № 8. –С. 303 – 309.

3. Долженко А.І. Педагогічні основи соціальнотрудової адаптації учнів молодших класівдопоміжної школи: автор. дис. … докт. пед. наукза спеціальністю 13.00.03 / Долженко АлевтінаІванівна. – К., 2011. – 42 с.

4. Концепція профільного навчання у старшійшколі [Електронний ресурс]. – Режим доступу:mon.gov.ua/img/zstored/files/1456.doc (витяг ізнаказу МОН).

5. Мерсіянова Г.М. Професійнотрудове навчанняу спеціальних загальноосвітніх навчальних закладахдля розумово відсталих дітей: посібник / Г.М. Мерсіянова.– К.: Педагогічна думка, 2012. – 80 с.

6. Навчальні програми // Освіта осіб зособливими потребами; офіційний вебсайтМіністерства освіти і науки України [Електроннийресурс]. – Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ua/activity/education/56/693/navchalni_programi11/(назва з екрану).

7. Наказ Міністерства освіти і науки України“Про затвердження Плану дій щодо запровадженняінклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальнихзакладах на 2009 – 2012 роки” № 855 від 11.09.2009 р.[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://document.ua/prozatverdzhennjaplanudiishodozaprovadzhennjainklyuzivdoc1291.html.

8. Про вивчення стану організації та результативностідопрофільної підготовки та профільного навчання учнівзагальноосвітніх навчальних закладів району //Павлоградська районна адміністрація [Електроннийресурс]. – Режим доступу: http://www.rda.dp.ua/?p=7178 (назва з екрану).

9. Софій Н.З. Концептуальні аспекти інклюзивноїосвіти / Н.З. Софій, Л.І. Даниленко, А.А. Колупаєва,Ю.М. Найда [та ін.] / / Інклюзивна школа:особливості організації та управління. – К., 2007. –128 с.

10. Товстоган В.С. Методичне забезпеченняпрофесійного відбору у системі трудовоїпідготовки учнів допоміжної школи: автореф. дис.… канд. пед. наук / Товстоган ВолодимирСвятославович. – К., 2002. – 18 с.

11. Формування готовності педагогічнихпрацівників до роботи з дітьми з особливимипотребами в умовах інклюзивного навчання:тематичний збірник праць / Упоряд. А.А. Волосюк,Н.А. Басараба, С.С. Козловська; за заг. ред. А.О. Лавренчука.– Рівне: РОІППО, 2014. – 343 с.

12. Хохліна О.П. Психологопедагогічні основикорекційної спрямованості трудового навчанняучнів із вадами розумового розвитку: монографія /

О.П. Хохліна. – К.: Пед. думка, 2000. – 286 с.



16

Постановка проблеми . Сучаснийстан вищої школи характеризуєтьсянаявністю цілого ряду протиріч.

Серед них значне місце займає протиріччя міжзростаючими вимогами до професійноїмайстерності викладачів вищих навчальнихзакладів і недостатнім рівнем їхньої кваліфікації.Це обумовлено, насамперед, тим, що існує певнийрозрив між дійсним станом педагогічногоспівтовариства і потребами суспільства в новомупедагогічному знанні. Інакше кажучи, сьогоднідокорінно міняються вимоги суспільства допедагога. В ідеальному варіанті – це яскрава,творча особистість, яка має широкий кругозір,високий рівень академічних знань, здатнавідтворювати культуру і діяти в ній, яка володієсучасними педагогічними технологіями йефективними способами психолого-педагогічноїдіагностики, що дозволяють будувати позитивнівідносини із суб’єктами освітньої діяльності [1].

Вивчаючи проблему розвитку професіоналізму

викладача вищої школи, ми зіткнулися знеобхідністю визначити чинники, що впливаютьна продуктивність цього процесу. В ходідослідження до значимих психологічних чинниківнами були віднесені наступні: зміст ціннісно-смислової сфери викладача, міра виваженостійого мотивації на основні види діяльності у вищоїшколи (науково-дослідна, науково-методична,власне-педагогічна), а також особові особливостівикладача, що акумулюються в професійноважливих якостях [3].

Тут ми розглянемо детальніше один зчинників, а саме, мотивацію. На наш погляд, вонапроявляється не лише в причинах виборувикладацької професії, але і в ступені виваженостіінтересу до певного виду професійної діяльностіу вищій школі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Різноманітні проблеми педагогіки вищої школита загальнопедагогічної підготовки фахівціввисвітлено в працях О. Абдулліної, І. Богданової,

УДК 378.132.011

Валентина Вакуленко, доктор педагогічних наук, професор кафедри адмініструванняСхідноукраїнського національного університету імені Володимира Даля, м. Северодонецьк

РОЛЬ ПРОФЕСІЙНОЇ МОТИВАЦІЇ В РОЗВИТКУ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ

У статті розглядається роль професійної мотивації в розвитку професіоналізму викладача вищогонавчального закладу. Наводяться емпіричні дані про взаємозв’язок мотивації викладача вищої школи ітипу його професіоналізму.

Ключові слова: мотивація, професійна мотивація, види професійної діяльності викладача ВНЗ.

Літ. 6.

Валентина Вакуленко, доктор педагогических наук, профессор кафедры администрированияВосточноукраинского национального университета имени Владимира Даля, г. Северодонецк

РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ В РАЗВИТИИПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

В статье рассматривается роль профессиональной мотивации в развитии профессионализмапреподавателя вуза. Приводятся эмпирические данные о взаимосвязи мотивации преподавателя высшейшколы и типа его профессионализма.

Ключевые слова: мотивация, профессиональная мотивация, виды профессиональной деятельности

преподавателя вуза.

Valentyna Vakulenko, Ph.D.(Pedagogy), Professor of Administration DepartmentEastUkranian National University by V. Dal., Severodonetsk

THE ROLE OF PROFESSIONAL MOTIVATION IN THE PROFESSIONALDEVELOPMENT OF LECTURER OF HIGHER SCHOOL

In the article the role of professional motivation is examined in development of professionalism of a lecturerof higher educational institution. Empiric data over are brought about intercommunication of motivation of teacherof higher school and type of his professionalism.

Keywords: motivation, professional motivation, types of professional activity of teacher of higher educationalinstitution.

РОЛЬ ПРОФЕСІЙНОЇ МОТИВАЦІЇ В РОЗВИТКУ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ

© В. Вакуленко, 2015

17 Молодь і ринок №4 (123), 2015

О. Глузмана, О. Кучерявого, В. Сластьоніна таін. Акмеологічні дослідження успішно проводятьросійські, білоруські, українські вчені: О. Анісімов,О. Бодальов, А. Деркач, В. Зазикін, Є. Климов,Н. Кузьміна, М. Кухарєв, Л. Орбан, С. Степанов,С. Чорна та ін. Загальні основи діяльностівикладача вищої школи розглянуто в працяхО. Гури, а окремі питання його професіоналізму,фахової майстерності – у працях С. Вітвицької,Н. Гузій, З. Курлянд та ін. У руслі педагогічноїакмеології сформувався спеціальний напрямакмеології вищої педагогічної освіти(В. Вакуленко). Зокрема, в акмеології мотиваціярозглядається як найважливіша ланка в структуріпрофесійної діяльності (А. Деркач, Н. Кузьмина,І. Лотова та ін.). Проте комплексні дослідженняпровідних мотивів у траєкторії особистісно-професійного розвитку викладача вищої школив досягненні професійної майстерності поки невиконувалися.

Професійна мотивація як складнеспіввідношення різних спонукань і мотивів особивиступає рушійною силою розвиткупрофесіоналізму, вона служить одночасночинником і механізмом розвитку професіоналавищої школи. Її роль як чинника проявляється вступені виваженості по відношенню до якого-небудь виду професійної діяльності. Як механізммотивація визначає розвиток професіоналізмувикладача вищої школи в цілому, функціонуючив єдності з механізмами ідентифікації,індивідуалізації і рефлексії.

Мета нашої статті – показати, що мотиваціяє ведучим фактором регуляції активностіособистості, її поведінки і освітньої діяльностівикладачів вищої школи. Виступаючисвоєрідним стрижнем психології особистості,мотивація створює і спрямованість, і характер,і здібності особистості, роблячи на нихвирішальний вплив.

Виклад основного матеріалу. В сучаснихдослідженнях професійної мотивації викладачавищої школи позначені “визначальні” мотивийого професійної діяльності: можливістьсамореалізації, розумова праця, інтерес допредмета, що викладається. Серед них, як мивважаємо, вже позначений провідний мотив, щолежить в основі особистісно-професійногорозвитку до рівня майстерності, а саме –можливість самореалізації за допомогою професії.

Існують спроби визначити гендерні відмінностіпрофесійної мотивації викладачів вищої школи.Так, О. Василенко і Е. Вельц відмічають, що вмотивацію жінок-викладачів включені мотиви,пов’язані безпосередньо з викладанням. У

нашому трактуванні – це висока міра виваженостімотивації до власне педагогічної діяльності.Чоловіки-викладачі мотивовані “на створеннянаукових праць, проведення досліджень”, щоспіввідноситься із спрямованістю на виділені наминауково-дослідну і науково-методичну діяльністьвикладача вищої школи [4, 13]. Проте прямоїзалежності професійної мотивації від гендера вдослідженнях виявлено не було.

У деяких джерелах показаний взаємозв’язокмотивів, пов’язаних з матеріальною вигодою ібезпосереднім змістом діяльності викладачавищого навчального закладу. Наприклад,В. Владимиров пише, що для “науково-педагогічних працівників зарплатня, досягнувширозмірів, що дозволяють їм гідно існувати,припиняє свою мотивуючу, стимулюючу дію.Важливішим стає творчий зміст праці” [5, 42].Таким чином, відмітимо, що мотивації як чинникурозвитку викладача ВНЗ в професії приділяєтьсязначне місце в психолого-педагогічнихдослідженнях.

Наша позиція відносно професійної мотиваціївикладача вищої школи ґрунтована наприпущенні про тісний взаємозв’язок специфікипрофесійної діяльності і типів розвиткупрофесіоналізму, які визначаються, у тому числі,мірою виваженості мотивації викладача допевного виду професійної діяльності, позначенихв структурно-динамічній моделі розвиткупрофесіоналізму [3, 60 – 65].

Так, ми висунули гіпотезу, що інтерес допредмета, що викладається, до безпосередньоїорганізації учбового процесу у вищій школі,прагнення бути педагогом-майстром складаютьоснову професійної мотивації викладача,орієнтованого на освоєння і досягнення високихпрофесійних результатів у власне-педагогічномувиді професійної діяльності. Це, у свою чергу,визначає його траєкторію руху в розвиткупрофесіоналізму переважно як викладача-дидакта.

При мотивуючій спрямованості викладача навивчення методичних аспектів професійноїдіяльності, виражений інтерес до дослідженняпрактикоорієнтованих і прикладних проблемосвіти і науки дозволяє припустити його активнуорієнтацію на науково-методичну діяльність, ірозвиток себе в професії більшою мірою яквикладача-методиста.

Переважання мотивів, пов’язаних з науково-дослідною роботою, задає траєкторію в розвиткупрофесіонала вищої школи як викладача-ученого.

Як було доведено психологами (Б. Ананьев,В. Вилюнас, А. Леонтьев та ін.), мотивація містить


18

складне поєднання спонукань, інтересів, потребособистості. Тому виділена нами мотиваційнаорієнтація на один з трьох видів професійноїдіяльності допомагає лише зрозуміти характер ітраєкторію просування конкретного викладача довисокого рівня професіоналізму-майстерству. Уреальності відбувається переплетення абодомінування одного мотиву професійноїдіяльності над іншим, чим і визначаєтьсясвоєрідність і типологія розвитку професіоналізмувикладача вищої школи в цілому.

Оскільки нас цікавила, головним чином,мотивація, пов’язана з безпосередньоюпрофесійною діяльністю викладача вищої школи,ми штучно відокремили в дослідницьких ціляхсоціальні мотиви (матеріальна вигода, кар’єрнезростання і т. ін.) викладача, хоча вони граютьпевну роль в його активізації до розвиткупрофесіоналізму. Відмітимо, що, незважаючи нанаявні відмінності в теоретичних підходах допрофесійного розвитку, більшість авторів все жсхиляються до важливої ролі в цьому процесісамого суб’єкта праці.

У емпіричному дослідженні нами булаотримана досить очевидна картина причинвибору професії. У ній чітко відбиваються якспецифічність і можливості професійної діяльностіу вищому навчальному закладі, так і бажанняопитуваних вказати соціально привабливіпричини вибору викладання як професії. Названівикладачами причини працевлаштування увищому навчальному закладі характеризуютьнаявність у них професійної спрямованості нанауково-педагогічну діяльність з молоддю ідорослими такими, що навчаються, прагнення доактивної професійної діяльності, самостійність їхпрофесійного вибору, що є необхідноюпередумовою для успішного професійногорозвитку. Як нам вдалося з’ясувати, основоюпрофесійного вибору викладача вищогонавчального закладу є бажання займатися якпедагогічною діяльністю, так і науковимидослідженнями в рівній мірі. У пілотажномудослідженні було опитано 45 викладачівСхідноукраїнського національного університетуімені Володимира Даля, в основному дослідженнівибірка складала 565 викладачів різнихспеціальностей (гуманітарних, природничонаукових,технічних). Вік викладачів в основній і пілотажнійвибірці був в діапазоні від 23 до 65 років.

Подальший змістовний аналіз мотиваціївикладачів вищої школи за допомогою контент-аналіза і отриманих результатів за модифікованоюметодикою А. Реана підтвердив, що:

- по-перше, в досліджуваній вибірціреєструється переважання “оптимального

мотиваційного комплексу особистості” довикладацької діяльності;

- по-друге, є взаємозв’язок міри вираженостімотивації на певний вид професійної діяльності ітипу розвитку професіоналізму викладача вищоїшколи.

Було виявлено також, що основою професійноїмотивації викладача вищої школи є мотиви,пов’язані з самим змістом професійної діяльності.

Зовнішня негативна мотивація викладачіввідзначалася у тому випадку, якщо стаж роботи увищому навчальному закладі перевищував 7 – 10років, але не сталося в житті викладача значимихпрофесійних подій. Це, передусім, такі події, якзахист дисертації, підготовка і публікаціяметодичної літератури, наявність позитивнихвзаємовідносин із студентами і т.ін.

В ході подальшої інтерпретації отриманихданих нам знадобилося розділити вибіркувикладачів вищої школи на три групи і подивитися,чи робить вплив спеціальність викладача напрофесійну мотивацію. До першої групи увійшливикладачі гуманітарних спеціальностей, в другугрупу – викладачі природничонаукових дисциплін,в третю групу – викладачі математичних ітехнічних спеціальностей.

Проте переважання мотивації на власне-педагогічну, науково-методичну або науково-дослідну діяльність обумовлює типологіюрозвитку професіоналізму викладача вищої школи,як ми і припускали. Так, викладачі, орієнтовані наефективну реалізацію власне-педагогічноїдіяльності, прагнуть розвивати у себе професійніякості, компетенції, пов’язані з цим видомпрофесійної діяльності. Аналіз значимих подійпрофесійного життя викладачів переконливодоводить, що міра вираженості мотивації якпсихологічний чинник робить істотний вплив натип професіоналізму.

При статистичній обробці даних з’ясувалося,що на низькому рівні професіоналізму є методичніаспекти діяльності викладача (максимальнакореляція в матриці аналізу дискримінантадорівнює 0,641). На достатньому рівні розвиткупрофесіоналізму акцент в спрямованості ізначущості подій викладач робить на здійсненніповчальної (власне-педагогічною) діяльності(максимальна кореляція в матриці аналізудискримінанта дорівнює 0,766). Для викладачів,що знаходяться на високому рівні розвиткупрофесіоналізму, характерною домінантоюпрофесійного розвитку і професійної діяльностістає спрямованість на науково-дослідну діяльність(максимальна кореляція в матриці аналізудискримінанта рівна – 0,786). Саме цей видпрофесійної діяльності сприяє об’єднанню



19 Молодь і ринок №4 (123), 2015

науково-методичної і власне-педагогічноїдіяльності викладача-майстра. Для високого рівняпрофесіоналізму характерна внутрішнясуперечність, змістовна несхожість процесудосягнення професійної майстерності різнимивикладачами. Професійна зрілість на цьому рівніі в той же час самокритичність потрібні, щоб несталося стагнації і регресу в особистісно-професійному розвитку. На це вказує негативнийкореляційний зв’язок, який ми виявили в матриціаналізу дискримінанта.

Висновки. Таким чином, у структуріпедагогічної діяльності мотивації належитьособливе місце: “сильні” та “слабкі” викладачірізняться не стільки за рівнем інтелекту, скількиза рівнем і структурою мотивації. Ставлення допрофесії, мотиви її вибору й підвищеннякваліфікації викладача вищої школи є надзвичайноважливими (а при деяких обставинах івирішальними) факторами, що зумовлюютьрозвиток професіоналізму викладача вищої школи.

Підтверджується наша точка зору, щопрофесійна майстерність не є “застиглим”результатом процесу професійного розвиткувикладача вищої школи. При цьому мотиваціявикладача робить істотний вплив на специфіку і

зміст його професіоналізму, продуктивність усьогопроцесу особистісно-професійного розвитку.

До основних перспектив подальших досліджень мивідносимо вивчення спрямованості особистості педагогавищої школи (особистісної, ділової, колективної) для виявупереважаючих мотивів у його діяльності.

1. Вакуленко В.М. Сутність і структура педагогічногопрофесіоналізму/ В.М. Вакуленко// Проблеми сучасноїпедагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. – Зб.статей: Вип. 4. – К.: Пед. преса, 2002.– С. 66 – 73.

2. Вакуленко В.М Вступ до акмеологічноїпедагогічної освіти: Монографія/ В.М. Вакуленко. –Алчевськ, ДГМІ, 2003. – 149 с.

3. Вакуленко В.М. Розвиток теорії й практикивищої педагогічної освіти України, Росії, Білорусіїна основі акмеологічного підходу: Монографія./В.М. Вакуленко – Луганськ: Альмаматер, 2007. – 496 с.

4. Василенко О.Ю., Вельц Е.В. Преподаватель вуза:мотивация и стимулирование трудовойдеятельности /О.Ю Василенко., Е.В. Вельц. // ВестникОмского университета. 1999. Вып. 4. – С. 134 – 136.

5. Владимиров В. Платное образование:социальный контекст /В.П. Владимиров // Высшееобразование в России. – 1999. – № 1. – С. 41 – 42.

6. Ларионова М.А. Теория и практика развитияпрофессионализма преподавателя вуза: монография./

А.М. Ларионов. – Омск, 2009. – 124 с.



ХРИСТОС ВОСКРЕС! Співає жайворон з небес: - Христос воскрес! Христос воскрес! У небо дзвін гуде з села: - Христос воскрес! Йому хвала! В проміннях сонячна блакить: Христос воскрес! Його хваліть! Дзюрчить струмок – весняний дзвін: - Воскрес Христос – Господній Син! Радіють діти у вінках: - Христос воскрес на небесах! І вся земля, мов той вінок, з чудесних трав, дітей, квіток... І в серці радість через край: воскресли поле, річка, гай, і лине пісня до небес: - Христос воскрес! Христос воскрес!

Катерина Перелісна

українська письменниця

20

Аналіз останніх досліджень тапублікацій. Спрямованість нашогодослідження на підготовку викладачів

економічних ВНЗ до проектування навчальнихтехнологій зумовила постановку проблемиформування їхньої готовності до такої діяльності.

Як відомо, існують різні підходи до розуміннясуттєвих особливостей готовності до діяльності.У своєму дослідженні ми спираємося на аналізпідходів щодо визначення змісту й структурипсихологічної готовності до діяльності, здійсненийЛ.О. Савенковою1.

УДК 378.1:378.3

Олександр Шпак, доктор педагогічних наук, професорНаціонального педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, м. Київ

Ганна Романова, доктор педагогічних наук, завідувач лабораторії технологій професійного навчанняІнституту професійнотехнічної освіти НАПН України, м. Київ

Наталія Примаченко, кандидат педагогічних наук,

Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

СТРУКТУРА ТА РІВНІ ГОТОВНОСТІ ВИКЛАДАЧІВДО ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

У статті висвітлюються структура та концепції готовності викладачів до проектуваннянавчальних технологій. В сучасних умовах у навчальному процесі необхідний синтез знань, що включаєнауку, культуру, знання, вихованість, інтелігентність, духовні аспекти, стабільність і доцільністьпедагогічних дій та здібностей, професійно значущі властивості та якості особистості.

Ключові слова: майбутній педагог, професійна діяльність, навички, уміння, навчальні технології.

Літ. 22.

Александр Шпак, доктор педагогических наук, профессорНационального педагогического университета имени М.П. Драгоманова, г. Киев

Анна Романова, доктор педагогических наук, заведующий лабораторией технологий профессионального обученияИнститут профессиональнотехнического образования НАПН Украины, г. Киев

Наталья Примаченко, кандидат педагогических наук,

Дрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

СТРУКТУРА И УРОВНИ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙК ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В статье освещаются структура и концепции готовности преподавателей к проектированию учебныхтехнологий. В современных условиях в учебном процессе необходим синтез знаний включающий науку, культуру,знания, воспитанность, интеллигентность, духовные аспекты, стабильность и целесообразностьпедагогических действий и способностей, профессионально значимые свойства и качества личности.

Ключевые слова: будущий педагог, профессиональная деятельность, навыки, умения, учебные технологии.

Olexander Shpak, Ph.D. (Pedagogy), Prof. National Pedagogical University by M. Drahomanov, KyivHanna Romanova, Ph.D. (Pedagogy), Head of Laboratory of Technologies of Vocational Education

Institute of Vocational Education NAPS of Ukraine, KyivNatalia Prymachenko, Ph.D. (Pedagogy)

Drohobych State Pedagogical University by I.Franko

THE STRUCTURE AND LEVELS OF READINESS OF TEACHERSTO DESIGNING THE EDUCATIONAL TECHNOLOGIES

The article deals with the structure and conception of teachers’ readiness to designing of educationaltechnologies. In the current conditions in the education process the necessary synthesis of knowledge includingscience, culture, knowledge, bringing up, intellectuality, spiritual aspects, stability and advisability of pedagogicalactivity and skills, professional significant qualities of a personality.

Keywords: future teacher, professional activity, skills, abilities, educational technologies.

1Савенкова Л.О. Тренінг як засіб формування психолого-педагогічної компетентності викладачів: [текст]./ Л.О. Савенкова, Г.М. Романова // Тренінгові технології як засіб формування знаннєвих та практичнихкомпетенці: досвід факультетів і кафедр: зб. матеріалів наук.-метод. конф. 3 – 4 лютого 2009 р., у 2 т. – Т. 1. –К.: КНЕУ, 2009. – С. 154 – 163. – С. 35 – 39.


© О. Шпак, Г. Романова,Н. Примаченко, 2015

21 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Таким чином завданнями готовністьвикладачів до проектування навчальнихтехнологій розглядатиметься у контекстіособистісного підходу, тому з метоюобґрунтування поняття та структури готовностівикладачів ВЕНЗ до ПНТ розглянемо відповіднінауково-теоретичні концепції готовності допрофесійно-педагогічної діяльності.

Так, М.І. Дьяченко і Л.А. Кандибович доструктури готовності до різних видів діяльностівключають такі компоненти, як “позитивнеставлення до діяльності; адекватні вимогампрофесії риси характеру, здібності, темперамент,мотивації; необхідні знання, уміння та навички;усталені професійно важливі особливостіпізнавальних, емоційних і вольових процесів”2.Такий підхід щодо розуміння психологічноїготовності полягає в тлумаченні її як цілісної системирозвитку особистості. Його прихильниками такожє В.М. Володько3, П.Я. Гальперін4, О.В. Глузман5,О.І. Гура6, Є.О. Клімов7 та ін.

К.М. Дурай-Новакова розглядає професійнуготовність учителя як передумову ефективностійого діяльності. Чинниками, що впливають навиявлення і розвиток готовності, є мотиваціяпедагогічної діяльності, підготовка до неї,потреби, властивості особистості, задоволення упраці вчителя8.

Мета статті. Проаналізувати готовністьвикладачів до проектування навчальних технологій,розглянути відповідні науково-теоретичні концепціїдо професійної педагогічної діяльності.

Виклад основного матеріалу. У розумінніготовності педагога до професійної діяльності нам

близька позиція В.В. Сєрікова, який у світлі своєїконцепції особистісно зорієнтованої педагогічноїдіяльності подає такі інваріантні характеристикиготовності вчителя до професійної діяльності:самообгрунтування своїх дій, самореалізація наоснові внутрішньої професійної мотивації;постійний пошук альтернатив чинній практиціосвіти і виховання; визначення цілей та їхреалізація на підставі авторської моделі освіти івиховання; спільне з учнями осмислення(наділення змістом) елементів змісту освіти;внесення авторських елементів у зміст освіти івиховання; рефлексія власної особистісної тапрофесійної поведінки; відповідальність заприйняті рішення; приймання або неприйманняформ діяльності чи спілкування з позицій свогопедагогічного ідеалу; орієнтація на діалог тасамозмінювання в процесі педагогічногоспілкування9. Особливо нам імпонує те, щодослідник акцентує увагу на важливостістановлення суб’єктної позиції педагога, щовиявляється у авторських моделях навчально-виховного процесу.

У контексті формування суб’єктної позиціїпедагога також привертає увагу дисертаційнедослідження Л.І. Назарової, яке присвяченопідготовці майбутніх інженерів-педагогів доінноваційної педагогічної діяльності. Особистісно-професійна готовність майбутніх інженерів-педагогів до інноваційної педагогічної діяльностірозглядається автором як активна професійна таособистісна позиція інженера-педагога, яка єнаслідком його професійного саморозвитку іпередумовою продуктивної інноваційноїдіяльності10. Зважаючи на вищезазначене, на

2 Дьяченко М.И. Психология высшей школы: [учеб. пособ. для вузов] / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. –2-е изд., перераб. и доп. – Минск: БГУ, 1981. – 383 с. – С. 18 – 19.3 Володько В.М. Інваріантна дидактична система активізації самостійної пізнавальної діяльності студентів /В.М. Володько, Т.В. Іванова, М.М. Солдатенко // Нові технології навчання: наук.-метод. зб. – К., 1993. – Вип.9. – С. 83 – 89.4 Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. пособ. для вузов / П.Я. Гальперин. – М.: Книжный дом“Униврситет”. – 332 с.5 Глузман А.В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования: [монография]/ А.В. Глузман. – К.: Видавничий центр “Просвіта”, 1996. – 312 с.6 Гура О.І. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності: навч. посіб. / О.І. Гура. – К.: Центр навчальноїлітератури, 2005. – 224 с.7 Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение: [учеб. пособие для вузов] / Е.А. Климов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. – 367 с.8 Дурай-Новакова К.М. Проблемы и задачи спецкурса “Профессиональная готовность студентов кпедагогической деятельности в системе подготовки учителей” / К.М. Дурай-Новакова // Теория и практикавысшего педагогического образования: [межвуз. сб. науч. тр. / под ред. В.А. Сластенина]. – М.: МГПИ, 1982.– С. 52 – 59.9 Сериков В.В. Личностный подход в обучении: от концепции к технологии / В.В. Сериков // Проблемыобновления содержания общего образования. – Ростов-на-Дону, 1992. – 153 с.10 Назарова Л.И. Проектирование содержания методики обучения студентов инженерно-педагогическихспециальностей основам педагогической инноватики: дисс. ... канд.. пед. наук : 13.00.08 / Назарова ЛюдмилаИвановна. – М., 2000. – 198 с. – С. 85.


22

нашу думку, у розробленій дослідницею структуріготовності, яка складається з мотиваційного,когнітивного та процесуального компонентів,бракує особистісного компоненту.

Аналізуючи концепції готовності допрофесійно-педагогічної діяльності заособистісним підходом, ми дійшли висновку, щоїх автори не лише роблять акцент насформованості відповідних потреб, ставлень,розвитку здібностей у педагогів, а й звертаютьсядо духовних аспектів виявлення особистості у ційдіяльності.

Так, А.Ф. Ліненко, розглядаючи готовністьмайбутніх учителів до педагогічної діяльності якінтегроване особистісне утворення, щохарактеризується обраною прогнозованоюактивністю особистості під час підготовки івведення в діяльність, серед виявів готовностіпоряд з позитивним ставленням до праці вчителя,певним рівнем оволодіння педагогічнимизнаннями, уміннями і навичками, самостійністюу розв’язанні професійних задач, розвиткомпедагогічних здібностей, наявністю професійно-педагогічної зорієнтованості особистості визначаєморальні якості особистості. Автор виокремлюєтакі критерії оцінювання професійної готовності:характер і стабільність емоційного ставлення допедагогічної діяльності, швидкість і точністьадаптації поведінки в змінених умовах діяльності,доцільність педагогічних дій, сформованістьпедагогічних здібностей, комунікативні вміння,професійно значущі властивості та якостіособистості11.

Важливим, на нашу думку, у контекстіготовності до професійно-педагогічної діяльності,є аспект самореалізації особистості педагога.Зокрема, О.Г. Карпенко, досліджуючи підготовкумайбутніх соціальних працівників в умовахуніверситетської освіти, розглядає двавзаємопов’язаних та взаємообумовленихкомпоненти професійної готовності: готовність додіяльності і готовність особистості до розвиткута саморозвитку (самовдосконалення,самокорекції, самоуправління). Дослідницязазначає, що зміст терміна “психологічнаготовність” розкривається в різних тлумаченнях(від готовності до застосування професійного

досвіду до поєднання необхідних знань, умінь інавичок з потребою у праці та з виявленням їївидів та рівнів) та трактує готовність допрофесійної діяльності як систему компонентів,якостей особистості майбутнього спеціаліста-професіонала, які забезпечують виконання нимфункцій, адекватних потребам певної виробничоїдіяльності, а також доводить, що домінантоюготовності є професійна компетентність фахівця.У цьому дослідженні представлені три блокикомпонентів готовності майбутніх соціальнихпрацівників до професійної діяльності:мотиваційно-ціннісний, особистісно-професійний, соціально-професійний12.

О.М. Пєхота, досліджуючи готовністьмайбутнього вчителя до професійногосаморозвитку, визначає її як утворення, щозабезпечує необхідні внутрішні умови дляуспішного професійного зростання. За цієюконцепцією готовність до професійногосаморозвитку розглядається як єдність чотирьохкомпонентів: ціле-мотиваційного, змістового,операційного та інтеграційного13. Ціле-мотиваційний компонент включає стійкупрофесійну спрямованість; інтерес до професіїпедагога; орієнтацію на досягнення високихрезультатів; цінність самоактуалізації,самореалізації в професійно-педагогічнійдіяльності. Сюди ж входять система змістів, рівеньпрагнень і рівень цілей, що виступають якусвідомлена суперечність між сьогоденним тамайбутнім “я-образом” (у професійномурозумінні), який визначає спрямованістьпрофесійного саморозвитку. Змістовий компонентявляє собою систему особистісно привласненихстудентом ВНЗ знань щодо самоорганізації ісамовдосконалення в професійній діяльності, атакож включає знання з психолого-педагогічних,фундаментальних і предметно-педагогічнихдисциплін, які розкривають майбутню професійнудіяльність із змістового боку. Операційнийкомпонент містить систему вмінь і навичоксаморозвиваючої та саморегуляційної діяльностімайбутнього вчителя, систему психологічнихприйомів, що забезпечують вироблення новихформ поведінки і саморозвитку, необхіднихособистісно-професійних якостей, а такожпрактичні навички та уміння самопроектування

11 Линенко А.Ф. Теория и практика формирования готовности студентов педагогических вузов кпрофессиональной деятельности: дисс. … доктора пед. наук: 13.00.04 / Линенко Алла Францевна. – К., 1996.– 403 с.12Карпенко О.Г. Професійна підготовка майбутніх соціальних працівників в умовах університетської освіти:дис. ... доктора пед. наук: 13.00.04 / Карпенко Олена Георгіївна. – К., 2008. – 546 с. – С. 274.13 Пєхота О.М. Індивідуалізація професійно-педагогічної підготовки вчителя: автореф. дис. на здобуття наук.ступеня доктора пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія та методика професійної освіти” / О.М. Пєхота – К., 1997.– 52 с.



23 Молодь і ринок №4 (123), 2015

в конкретній предметно-педагогічній діяльності.Інтеграційний компонент припускає формуванняв студента вміння створити картину своєїпрофесійної індивідуальності, де описуєтьсяпевний етап саморозвитку, і на її основі визначитишляхи подальшого професійного саморозвиткудля даного етапу і конкретної ситуації розвитку.

Загальною тенденцією у визначенні готовностідо професійно-педагогічної діяльності та їїскладових за особистісним підходом є визнанняїї особистісним утворенням. При цьому уструктурі готовності найчастіше визначаютьсятакі компоненти, як мотиваційний, змістовий(когнітивний), процесуальний (операційний,діяльнійсний), особистісний. Деякі дослідникивиокремлюють й інші компоненти готовності допрофесійно-педагогічної діяльності, зокремарефлексивний. Спостерігається також поєднанняв одному компоненті декількох складових(наприклад, ціле-мотиваційний).

Так, Л.О. Савенкова у своєму дослідженніготовності до педагогічного спілкування розглядаєїї як складне особистісне утворення, структураякого включає такі функціонально пов’язані міжсобою компоненти: мотиваційний, когнітивний,особистісний, операційно-діяльнісний14.

Інтерес у контексті нашого дослідженнястановить розроблення колективом авторів підкерівництвом О.М. Пєхоти структури готовностімайбутнього вчителя до впровадженняпедагогічних технологій у майбутній професійнійдіяльності. Така готовність визначається якскладно-структуроване утворення, що забезпечуєнеобхідні внутрішні умови для успішногоформування технологічної грамотності студентапедагогічного університету, його сталогопрофесійного зростання. Її компонентами є:

- ціле-мотиваційний (забезпечує спрямованістьмайбутніх учителів на особистісно-технологічніпрофесійні зміни);

- змістовий (визначає систему особистіснопривласнених знань про механізми моделюваннята проектування педагогічної діяльності);

- операційний (задає систему шляхів, способіві прийомів здійснення технологізації навчальногопроцесу);

- інтеграційний (формує уміння майбутнього

вчителя будувати індивідуально-прийнятнудидактичну систему).

Назагал, дослідники цієї проблеми переконані,що готовність майбутнього вчителя допрофесійної діяльності – це таке особистіснеутворення, що забезпечує внутрішні умови дляуспішного виконання цієї діяльності.Компонентами готовності особистості додіяльності прийнято вважати ставлення додіяльності чи установку (для ситуаційноїготовності), мотиви, знання про предмет іспособи діяльності, навички та вміння їхпрактичного застосування. Автори передусімвиокремлюють такі компоненти готовності, якмотиваційний, змістовий і операційний.

Аналізуючи розвиток поняття готовності,можна спостерігати його розширення йускладнення структури від компонентів,зумовлених досвідом навчання й діяльності(знання, уміння, навички), до якостейособистості, особливостей мотиваційної сфери,світогляду. Сьогодні дослідники, як правило,розглядають психологічну готовність спеціалістівдо професійної діяльності.

У розробленні структури готовностівикладачів до проектування навчальнихтехнологій вихідними для нас є такі положення:

1. Дослідження психологічної готовностідоцільно здійснювати в межах особистісногопідходу до розуміння сутності досліджуваногофеномену.

2. Психологічна готовність має розглядатисяяк тривала, яка може виступати необхідною базоюдо виникнення ситуативної готовності.

Характеризуючи чинники готовності педагогівдо створення власних дидактичних проектів,Д.Г. Левітес зазначає, що провідними серед нихє професійна спрямованість, методологічнакомпетентність та рефлексивні здібності. Саме їхцілеспрямований розвиток автор вважаєважливою метою системи підвищення кваліфікаціївикладачів15. Професійну спрямованістьвикладача ВЕНЗ ми розглядаємо як складовумотиваційного компоненту, методологічнукомпетентність – у контексті змістовогокомпоненту, рефлексивні здібності – у складіособистісного компоненту готовності до ПНТ.

При визначенні структури готовності

14 Савенкова Л.О. Тренінг як засіб формування психолого-педагогічної компетентності викладачів /Л.О. Савенкова, Г.М. Романова // Тренінгові технології як засіб формування знаннєвих та практичнихкомпетенцій: досвід факультетів і кафедр: зб. матеріалів наук.-метод. конф. 3 – 4 лютого 2009 р., у 2 т. – Т. 1.– К.: КНЕУ, 2009. – С. 19 – 21.15 Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения /Д.Г. Левитес. – М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: ИздательствоНПО “МОДЭК”, 2003. – 320 с. – С. 165.


24

викладачів до ІСПНТ нами враховано результатидослідження О.О. Абдулліної, яка зазначає, щорівень підготовки студентів педагогічних ВНЗможна проаналізувати як у сукупності складовихйого якісних показників, так і поелементно, тобтоза окремими, найсуттєвішими з цих показників,оскільки сама проблема якісної підготовкиучителів є багатоаспектною й охоплює широкеколо питань. Дослідницею проводився аналізрівня теоретичних знань, рівня сформованостіпедагогічних умінь та навичок, характеруускладнень в проведенні навчально-виховноїроботи. З’ясовано, що при вивченні діяльностівчителів звертали увагу насамперед на рівеньволодіння педагогічними знаннями та вміннями,набутими в педагогічному ВНЗ, на їхнє ставленнядо роботи, до дітей; лише опосередковановраховувалися інші показники, що впливають наякість педагогічної діяльності (індивідуально-психологічні особливості учителів; умови, в якихвони працюють)16.

Отже, наведена думка підтверджує, щопоширеним є вирізнення у структурі готовностідо педагогічної діяльності трьох компонентів:змістового (когнітивного, пізнавального),процесуального (діяльнісного), мотиваційного,водночас менш поширеним є визначенняособистісного компоненту.

Ми вважаємо, у контексті нашого дослідженнярозглядаємо готовність викладачів допроектування навчальних технологій як показникякості відповідної підготовки, її системнийрезультат. Під готовністю викладача допроектування навчальних технологій мирозуміємо цілісне внутрішнє особистіснеутворення, що ґрунтується на мотивах,особистісних якостях, засвоєних професійнозначущих знаннях, уміннях, навичках, способахдіяльності, набутому досвіді, які забезпечуютьстворення та реалізацію ним ефективнихнавчальних технологій. Ми визначаємо такікомпоненти готовності викладача допроектування навчальних технологій:мотиваційний (мотиви, адекватні цілям тазавданням дидактичного проектування),особистісний (значущі для проектуваннянавчальних технологій здібності та якостіособистості), змістовий (сукупність знань,

необхідних для дидактичного проектування),процесуальний (сукупність умінь, що дають змогупроектувати навчальні технології). Звернімося дообґрунтування змісту вказаних компонентів.

1. Мотиваційний компонент.Для розглянутих вище досліджень характерним

є не тільки виокремлення мотиваційногокомпоненту готовності до діяльності, а й визнанняйого пріоритетного значення, оскільки цейкомпонент, як правило, є першим у різнихструктурах.

К.К. Платонов визначає мотив як суб’єктнеявище, що спонукає до діяльності і євідображенням потреби в чомусь17.

О.М. Леонтьєв розглядає мотиви як об’єкти(які сприймаються, уявляються осмислюються),що конкретизують потреби і виконують двіфункції: по-перше, вони збуджують і спрямовуютьдіяльність; по-друге, надають діяльностісуб’єктивної особистісної сутності18. Підмотивами ми розуміємо усвідомлені прагнення,що визначають вибірковість ставлень додіяльності. Можна сказати, що мотивипроектування навчальних технологій – цепрагнення викладачів задовольнити потребу ібажання опанувати цю діяльність як якістьвиявлення творчої самореалізації особистості.

Існують різні класифікації мотивів, зумовленізмістом та специфікою діяльності. Зокрема,В.А. Семиченко, узагальнюючи досвід дослідженьу цьому напрямі, розглядає такі групи мотивів:професійні (пов’язані з певною професійноюдіяльністю); пізнавальні (пов’язані з отриманнямнових знань); широкосоціальні (бажання зайнятипевну позицію, роль у суспільстві, підвищитисоціальний статус, престижність); вузькосоціальні(бажання спілкуватися, прагнення мати статус уконкретній соціальній групі); процесуально-змістові (процес і зміст діяльності); матеріальні(можливість забезпечити себе високою заробітноюплатнею); досягнення (прагнення досягти певнихрезультатів у діяльності); утилітарні (прагненняотримати безпосередні переваги чи уникнутинебезпеки)19.

С.С. Занюк, залежно від характеру активностілюдини в системі соціальних відносин,виокремлює такі мотиви: мотив самоствердження;мотив ідентифікації з іншою людиною; мотиввлади; процесуально-змістові мотиви (збудження

16 Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования:для пед. спец. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. / О.А. Абдуллина. – М.: Просвещение, 1990.– 141 с. – С. 58.17 Платонов К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. – М.: Наука, 1972. – 310 с. – С. 76.18 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1975. – 304 с. – С. 39.19 Семиченко В.А. Психология деятельности / В.А. Семиченко. – К.: Эшке А.Н., 2002. – 248 с. – С. 38 – 39.



25 Молодь і ринок №4 (123), 2015

до активності самим процесом і змістомдіяльності); мотив саморозвитку,самовдосконалення; просоціальні (суспільнозначущі) мотиви; мотив афіліації (від англ.аffiliation – приєднання); негативна мотивація20.

Мотиви викладачів щодо проектуваннянавчальних технологій ми розглядаємо у контекстізовнішньої та внутрішньої мотивації. Зовнішня,або інструментальна мотивація походить зочікування зовнішніх заохочень, винагород, тодіяк для внутрішньої, або процесуальної мотиваціїджерелом є сам процес, коли суб’єкт діяльностідістає задоволення від того, що він робить.Викладач може проектувати навчальнутехнологію, тому що від нього цього вимагають,або тому, що очікує винагороду. Якщо викладачотримує задоволення від процесупроектування, він насолоджується цієюдіяльністю, йому цікаво.

Мотиваційний компонент готовності щодопроектування навчальних технологій передбачаєформування внутрішньої потреби до цієїдіяльності й установки на її ефективність. Надумку Д.Г. Левітеса, рівень мотивації педагогічноїтворчості слід поставити на перше місце середчинників готовності педагога до створеннявласної системи навчання. Автор зазначає, що всіреспонденти намагалися перелічити всі мотиви,і лише уточнення щодо вибору провідного мотивудало змогу отримати вказані результати21.

Отже, мотиви професійної діяльності педагогівє різними, рухливими й мінливими, що вимагаєгнучких підходів до їх підготовки, щогарантуватиме поступовий перехід від зовнішніхмотивів до внутрішніх, а від останніх – доформування цілей діяльності.

Ставлення викладачів до проектуваннянавчальних технологій виявляється у їхнійпрофесійній спрямованості. В.О. Якунін зазначає,що професійна спрямованість як узагальненаформа ставлення до професії складається зчасткових, локальних оцінок суб’єктом рівняособистісної значущості (привабливості –непривабливості) різних аспектів професійноїдіяльності, її змісту й умов здійснення22.

Ми поділяємо точку зору Д.Г. Левітеса, якийрозглядає професійну спрямованість педагога якйого установку на цінності культури й освіти,домінантне уявлення про призначення професії,

що визначає характер професійної діяльності іставлення до тих, хто навчається. За результатамиїї дослідження визначено “педагогічну” (орієнтаціїна особистість учнів) та “викладацьку” (орієнтаціїна викладання як передачу знань) спрямованості.Відповідно “педагогічну” професійнуспрямованість характеризують: високий рівеньвідповідальності за долі учнів і суспільства;орієнтація на професійну активність в умовахнавчального закладу, виявом якої є, зокрема,прагнення створювати власні, іноді альтернативніпрограми і моделі навчання; осмислення цілейнавчання, зокрема перенесення центру ваги цілепокладання на розвиток особистісного потенціалуучня.

Висновок. Таким чином в контексті нашогодослідження ми розглядаємо професійнуспрямованість викладача як аспект мотиваційногокомпоненту готовності до проектуваннянавчальних технологій, що в кількісному планімає певні рівні прояву, а в плані якісному,змістовому відображає переважну орієнтацію чито на засвоєння навчального предмета(предметно-зорієнтована спрямованість) чи то нарозвиток особистості (особистісно зорієнтованаспрямованість). Проте враховується, що означеніорієнтації не завжди сформовані.

Отже, ми вважаємо, що мотиваційнийкомпонент готовності до проектуваннянавчальних технологій включає:

- бажання проектувати власні навчальнітехнології;

- прагнення вдосконалюватися в напряміпедагогічного проектування;

- готовність до взаємодії зі студентами,колегами в процесі педагогічного проектування;

- задоволеність різними аспектамипроектування навчальних технологій, до якихналежать розроблення алгоритмів діяльностісуб’єктів навчального процесу, постановканавчальних цілей, проектування змісту відповіднодо різних рівнів засвоєння, вибір методів і формнавчання, підготовка засобів мотивуваннястудентів, розроблення системи контролю,оформлення технологічної карти;

- сформованість внутрішньої мотивації, коливнутрішні мотиви (задоволення від самогопроцесу діяльності та прагнення отриманнярезультату діяльності) переважають надзовнішніми (прагнення винагороди діяльності тапрагнення до уникнення санкцій, покарання, які

20 Занюк С. Психология мотивации / С. Занюк. – К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. – 352 с. – С. 7 – 10.21 Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Левитов. – М.: Уч.-пед. изд-во, 1960. – 427 с.22 Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособ. / В.А. Якунин – 2-е изд. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. – 349 с.


26

б загрожували у разі ухилення від діяльності чи їїнеякісного виконання);

- сформованість педагогічної спрямованості;- виразність виду педагогічної спрямованості.Таким чином, підготовка викладачів економічних

ВНЗ до проектування навчальних технологійзумовлює постановку проблеми формування у нихготовності до цієї діяльності. Цей вид готовності єпоказником якості відповідної підготовки, їїсистемним результатом. Готовність викладача допроектування навчальних технологій ми розглядаємояк цілісне внутрішнє особистісне утворення того, хтовикладає, що ґрунтується на мотивах, особистіснихякостях, засвоєних професійно значущих знаннях,уміннях, навичках, способах діяльності, набутомудосвіді, які забезпечують створення та реалізацію нимефективних навчальних технологій. Ми визначаємотакі компоненти готовності викладача допроектування навчальних технологій: мотиваційний(мотиви, адекватні цілям та завданням дидактичного

проектування), особистісний (значущі дляпроектування навчальних технологій здібності таякості особистості), змістовий (сукупність знань,необхідних для дидактичного проектування),процесуальний (сукупність вмінь, які вможливлюютьпроектування навчальних технологій).

Отже, проведений аналіз наукових працьдозволив увиразнити чотири рівні готовностівикладачів до проектування навчальних технологій.Творчий рівень (високий) характеризуєтьсямайстерністю щодо вільного створення ефективнихнавчальних технологій, варіативний рівень(достатній) дає викладачам змогу самостійнопроектувати власні навчальні технології,реконструктивний (середній) рівень пов’язаний ізперенесенням засвоєних алгоритмів проектуваннянавчальних технологій в умови реальногонавчального процесу, репродуктивний (низький)рівень притаманний викладачам, які запозичуютьіз досвіду колег готові зразки навчальних технологій.


Актуальність теми та постановкапроблеми. На сучасному етапінавчання іноземної мови все більш

часто виникає питання необхідності застосуванняу вищезазначеному процесі нових інформаційнихтехнологій. Переваги використання інтернет-

УДК 378.477

Наталя Сорока, кандидат психологічних наук, доцент кафедри іноземних мов №2Тетяна Щокіна, кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземних мов №2

Національного юридичного університету імені Ярослава Мудрого, м. Харків

ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРНЕТ-РЕСУРСІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВНЗУ статті розглянуто певні шляхи використання Інтернетресурсів у процесі викладання іноземної

мови у вищих навчальних закладах з метою підвищення та мотивації студентів.Ключові слова: Інтернетресурси, пізнавальна діяльність, комунікативна компетенція.

Літ. 8.

Наталья Сорока, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков №2Татьяна Щёкина, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков №2

Национального юридического университета имени Ярослава Мудрого, г. Харьков

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ

В статье рассматриваются некоторые подходы использования Интернетресурсов в процессепреподавания иностранного языка в высших учебных заведениях с целью повышения мотивации студентов.

Ключевые слова: Интернетресурсы, познавательная деятельность, коммуникативная компетенция.

Natalya Soroka, Ph. D. (Psychology), Associate Professor, Department of Foreign Languages №2Tetiana Shchokina, Ph. D. (Philology), Associate Professor, Department of Foreign Languages №2

National Law University by Yaroslav Mudry, Kharkiv

INTERNET RESOURSES IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES AT HIGH SCHOOLThis article deals with certain aspects of Internet resources use in teaching foreign languages, particularly

to motivate students to achieve success in communicative approach.Keywords: Internet resources, cognitive activity, communicative competence.

ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРНЕТ-РЕСУРСІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВНЗ

© Н. Сорока, Т. Щокіна, 2015

27 Молодь і ринок №4 (123), 2015

технологій у засвоєнні різних мовленнєвихаспектів є досить очевидними та не потребуютьбудь-яких додаткових доказів на право існування.Мова йде не лише про нові технічні засоби, але іпро нові форми та методи викладання іноземнихмов, про новий підхід до процесу навчання.

Актуальність використання нових інформаційнихтехнологій у сучасному вищому навчальному закладіпродиктована, насамперед, необхідністю формуватиу студентів навички самостійної навчальноїдіяльності. Протягом останніх десятиріч булоопубліковано велика кількість праць, дедослідники розкривають позитивний впливрізноманітних форм інтернет-комунікацій –електронної пошти, чатів, форумів, веб-конференцій та веб-семінарів, які спрямовані наформування іншомовної комунікативноїкомпетенції тих, хто навчається.

На сучасному етапі розвитку суспільства черезстрімке зростання обсягу інформації знання, саміпо собі, перестають бути самоціллю, вони стаютьумовою для успішної реалізації особистості в їїподальшій професійній діяльності. Через цеосновним завданням, яке постає перед будь-якимвикладачем, є допомогти тим, хто навчається,стати активними учасниками процесу навчання іформувати в їх свідомості потребу постійногопошуку додаткових знань, які виходять поза межібазового підручника. Кажучи іншими словами,необхідно створити таку модель навчальногопроцесу, що дозволила б розкривати та розвиватитворчий потенціал студентів, який надасть їмможливості максимально продуктивновикористовувати і поза межами навчальноїаудиторії.

Загально відомо, що основна мета навчанняіноземним мовам полягає у формуванні тарозвитку комунікативної культури студентів уВНЗ, у навчанні практичного оволодіння іноземноїмови. Головним предметом обговорень в цьомувипадку стає питання не “для чого?”, а “як?”використовувати сучасні комп’ютерні технологіїв процесі навчання. Використання Інтернетузначною мірою розширило б обсяг реальнихкомунікативних ситуацій, підвищило б мотиваціюстудентів, дозволило б застосовувати здобуті нимизнання, сформовані навички, мовленнєві вміннядля вирішення реальних комунікативних завдань.

Мета даної статті – довести методикувикладання англійської мови у вищомунавчальному закладі до стандартів з урахуваннямрозвитку сучасних інформаційних технологій.

Виклад основного матеріалу. Ресурси мережіІнтернет являють собою безцінне та неосяжнепідґрунтя для створення інформаційно-

предметного середовища, освіти та самоосвітитих, хто навчається, задоволення їхніх особистихінтересів та потреб. Завдяки своїй ступеніінтерактивності, інформаційні ресурси мережіІнтернет створюють унікальну навчально-пізнавальне середовище, яке може бутиефективно використане для вирішеннярізноманітних дидактичних завдань стосовновивчення іноземної мови: формувати навички тауміння читання, безпосередньо використовуючиаутентичні матеріали з мережі різного ступенюскладності (в залежності від рівня навчання);вдосконалювати уміння сприйняття іноземногомовлення на слух (аудіювання) використовуючиаутентичні звукові тексти глобальної мережіІнтернет разом із серією комунікативно-орієнтованих вправ для контролю розуміння того,що було прослухано, які розроблені викладачем;удосконалювати навички письмового мовленняіндивідуально чи колективно (навчати студентівскладати листи-відповіді партнерам, підбиратиматеріал для курсових проектів, виконуватитворчі види завдань тощо); поповнюватимовленнєвий запас лексикою сучасної англійськоїмови, яка віддзеркалює певний етап розвиткукультури народу, соціального, економічного таполітичного устрою суспільства; знайомити ізкультурним надбанням, що охоплює мовленнєвийетикет, особливості вербальної та невербальноїповедінки носіїв мови за умов реальногоспілкування, особливості культури, традиціїкраїни, мова якої вивчається; формувати стійкумотивацію до іншомовної діяльності на заняттяхна підставі систематичного використанняактуальних матеріалів, обговорення проблем, якіцікавлять всіх взагалі і кожного зокрема.

Як відомо, будь-яка людина намагаєтьсявикористовувати в найближчій своїй діяльностівсі знання та навички, які вона засвоїла в процесінавчання. Відомо також, що застосування знань,навичок та умінь ґрунтується на переносі, аперенос, перш за все, залежить від того, наскількиумови навчання особистості є адекватними тим,в яких ці знання, навички та уміння мають бутизастосованими. Отже, готувати студентів доучасті в процесі іншомовного спілкуваннянеобхідно саме в умовах іншомовногоспілкування, які повинні бути створені в аудиторії.Саме це і визначає сутність комунікативногонавчання, яка полягає в тому, що процеснавчання є моделлю процесу спілкування.

Комунікативних підхід – це стратегія, якамоделює спілкування, що спрямоване настворення психологічної та мовленнєвоїготовності до спілкування, на свідоме


28

усвідомлення матеріалу та різноманітніших дій ізним, а також на усвідомлення вимог доефективності висловлювання. Для користувачареалізація комунікативного підходу в Інтернеті невикликає труднощів. Комунікативне завданняповинне пропонувати студентам проблему абопитання для обговорення, при цьому вони нелише діляться інформацією, але й оцінюють її.Важливо, щоб подібне завдання робиломожливим гнучким використання всіх знань таумінь тих, хто навчається. Головним критерієм,який дозволяє відокремити такий підхід від іншихвидів навчальної діяльності є те, що студентисамостійно обирають мовленнєві одиниці дляформулювання своїх думок. Вони маютьможливість виразити себе та свій досвід черезіноземну мову як особистість, а саме особистістьзнаходиться в центрі уваги теорії навчаннямайбутнього. Комунікативний підхід значноюмірою спрямований на того, хто навчається, що івідповідає основному критерію дидактики.

Використання Інтернет-ресурсів в комунікативномупідході є надзвичайно мотивованим: його мета полягаєв тому, щоб зацікавити тих, хто навчається, увивченні іноземної мови через накопичення тарозширення їхніх знань та досвіду. Студентимають бути готовими до використання мови якреальної комунікації поза межами занять,наприклад, під час перебування у країні, мова якоївивчається, під час прийому іноземних гостейвдома, в процесі листування, обміну аудіо- тавідеозаписами, результатами завдань та ін. Прицьому термін “комунікативність” не повиненусвідомлюватися у вузькому розумінні, лишепрагматично. Комунікативність не зводитьсявинятково до встановлення за допомогоюмовлення соціальних контактів, до оволодіннямовою на рівні туризму. Це залучення особистостідо духовних цінностей інших культур, якевідбувається через особисте спілкування та черезчитання. Такий підхід, який реалізується завдякиІнтернету, приваблює тих, хто навчається,надаючи можливості концентруватися на темах,якими вони цікавляться, та підбирати тексти тазавдання для досягнення цілей програми.Комунікативні здібності студентів розвиваютьсячерез Інтернет шляхом залучення їх до рішенняширокого кола значущих, маючих сенс тадосяжних завдань, успішне завершення якихнадає задоволення та підвищує впевненістьособистості в собі самій.

Комунікативне навчання мові через Інтернетпідкреслює важливість розвитку здібностейстудентів та їх бажання точно і доречновикористовувати іноземну мову, яка вивчається,

з метою ефективного спілкування. Первиннезначення надається розумінню, передачі змісту тайого наповнення, а вивчення структури татезаурусу іноземної мови служать цій меті. Надодаток до комунікативних потреб, студентамнеобхідно засвоїти методику роботи в Інтернеті,щоб бути більш відповідальними за своє власненавчання. Їм необхідно опанувати здібністюкерувати ситуацією, коли їх мовні ресурси єнедостатньо адекватними, мати досить гарнінавчальні навички, мати спроможність оцінюватисвоє власне мовлення та успіхи, а також здібністьвизначати та вирішувати навчальні проблемніситуації. Розвиток самостійності студента задопомоги глобальної мережі являє собоюпоступовий процес, який необхідно постійнозаохочувати. Можливо навіть, що за таких умовнайголовнішим завданням, яке стоїть передвикладачем, є виявлення оптимальних способівдля супроводу студентів до поступово зростаючоїсамостійності в процесі опанування знаннями.

Створення комунікативності в Інтернетівимагає часу. Необхідною є підтримуючасоціально-психологічна атмосфера, до якоїзалучається студент, впевненість, що йогоповажають як особистість із його власнимипоглядами, інтересами, сильними та слабкимирисами та таким стилем навчання, який є длянього найбільш переважним. Така атмосферахарактеризується духом взаємодопомоги, за умовякого навчання іноземній мові за допомогоюІнтернету виступає в якості соціально-зумовленого досвіду.

Однією із нових вимог, яка висувається донавчання іноземним мовам за допомогоювикористання Інтернет-ресурсів, є створеннявзаємодії на заняттях, що і визначають в методиціяк інтерактивність. Даний принцип не є новим,однак в сьогоденні не існує єдиного визначеннясаме такого підходу. Як визначав дослідникР.П. Мільруд, інтерактивність – це об’єднання,координація та взаємодоповнення зусилькомунікативної цілі та результату мовленнєвимизасобами. Згідно цьому визначенню можназробити висновок, що інтерактивний підхід увіртуальному просторі виступає одним із засобівдосягнення комунікативної цілі на занятті. Відпринципу комунікативності він відрізняєтьсянаявністю реального співробітництва, непрогнозованості, коли головний акцент робитьсяна розвитку навичок спілкування та груповоїроботи, в той час, коли для комунікативногозавдання це не виступає обов’язковою метою(саме монолог виступає одним із найбільштипових комунікативних завдань).



29 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Навчаючи безпосередньо мові Інтернетдопомагає у формуванні мовлення, а такожвиступає допоміжним інструментарієм у навчаннілексиці та граматиці, сприяє виникненнюприродної зацікавленості і, внаслідок цього,ефективності. Більш того, Інтернет розвиваєнавички, які є важливими не лише для вивченняіноземної мови. Вони, насамперед, пов’язані ізопераціями мислення: аналіз, синтез,абстрагування, ідентифікація, порівняння,співставлення, вербальне та смисловепрогнозування та упередження та ін. Такимчином, ті навички та уміння, які формуються задопомогою Інтернет-технологій, виходять за межііншомовної компетенції навіть в рамках“мовленнєвого” аспекту. Інтернет сприяєрозвиненню соціальних та психологічних якостейтих, хто навчається: впевненості в собі та їхспроможності працювати в колективі; створюєатмосферу, яка позитивно сприяє формуванню тарозвитку особистості і виступає засобомінтерактивного підходу.

Інтерактивність не лише створює реальніситуації із життя, але й примушує студентівадекватно реагувати на них використовуючиіноземну мову. І в той момент, коли такі спробиотримують позитивний досвід, можемо казати простворення мовної компетенції, незважаючи навітьна наявність помилок. Головним є умінняспонтанно, гармонічно реагувати нависловлювання інших, виражати свої почуття таемоції, мати здатність дотримуватися теми. Такимчином, ми можемо розглядати інтерактивність якспосіб саморозвитку завдяки та через Інтернет:спроможність спостерігати та копіювати засобивикористання мови, навички, приклади поведінкипартнерів; створювати нові шляхи вирішенняпроблем через їх спільне обговорення.

Спілкування у віртуальній реальностівідбувається за допомогою електронноїпереписки, яка для оволодіння міжкультурноюкомпетенцією може бути використана черездружнє листування. Міжнародний обмін листамиможна використовувати на будь-якому рівніволодіння мовою. Окрім цілеспрямованоговикористання мови, яка вивчається, встановленнядружніх контактів та вивчення таким чиномкультури, електронне листування має своїпереваги у порівнянні із листуваннямтрадиційним: воно є дешевшим, швидшим тазручнішим. Електронна комунікація – цепрекрасна практика вивчення мови, дездійснюється перехід від форми до змісту – у бікреального спілкування та вільного польотудумки. В процесі письма більшу увагу приділяють

редагуванню робіт та виправленню помилок.Використання ж e-mail підвищує інтересбезпосередньо до самого процесу вивчення мови.Окрім формального мовного досвіду, якийнабувається завдяки телекомунікацій, неможливозаперечувати розвиток міжкультурноїкомпетенції. Більш того, можемо правомірностверджувати, що сьогодні використання ресурсівІнтернет, в тому числі e-mail, є найбільшефективним та доступним засобом оволодінняграмотністю і в умовах реального спілкування.

За останні часи в Інтернеті опубліковановелика кількість мультимедійних файліванглійською мовою, які містять в собі навчально-методичну та наукову інформацію, що дозволяєорганізовувати оперативну консультативнудопомогу, моделювати науково-дослідницькудіяльність, проводити віртуальні навчальні заняття(семінари, лекції) в режимі реального часу.

В процесі підготовки до занять викладачіанглійської мови мають можливість користуватисяматеріалами різноманітних закордонних сайтів.Британська рада провела Інтернет-опитування зметою дослідити наступне питання: які Інтернет-ресурси найчастіше за все використовуються принавчанні. Серед найбільш популярних викладачівизначили чати, он-лайн словники, блоги тавіртуальні навчальні середовища. Лише 10% тих,хто опитувався, не використовують Інтернет назаняттях.

Навчання іноземній мові є багатограннимпроцесом, що зумовлено головною його метою –розвиток особистості, яка здібна та має бажанняприймати участь в міжкультурній комунікаціїзавдяки мові, що вивчається, і спрямована насамовдосконалення у процесі опанування неюіншомовної мовленнєвої діяльності.

Якщо у викладачів англійської мови виникаютьтруднощі при використанні Інтернет-ресурсів назаняттях та в процесі підготовки до них, сайтMedia Awareness Network (hptt://www.media-awareness.ca/English/teachers) надає можливістьзнайти детальні розробки занять із поетапнимінструктажем дій, а також матеріали длясамоосвіти та підвищення професійних навичоквикладача. На сайті запропоновано статтізакордонних методистів-практиків, які працюютьіз Інтернет-технологіями та розробляють власніавторські курси. Крім цього, розробники сайтута консультанти готові надати відповіді на будь-які питання, що виникають. Сайт міститьспеціальний розділ для батьків, на якомурозглядаються такі питання, як безпека дітей впроцесі користування Інтернетом,конфіденційність, дотримання етичних норм


30

спілкування у віртуальних мережах. Сайт навчаєаналізувати та оцінювати інформацію, з якою мизнайомимось, працюючи в Інтернеті. Доступ доматеріалів сайту відбувається безкоштовно.

За підтримки Британської ради було створеноряд сайтів як для викладачів, так і для тих, хтовивчає англійську мову. Так, наприклад, сайтTeaching English (hptt:www.teachingenglish.org.uk)було спеціально розроблено для викладачіванглійської мови. На ньому представлено статтіметодистів, які присвячені викладанню різнихаспектів мови. Спілкування в форумі ізвикладачами та методистами всього світу надаєможливість обговорити будь-які питання, щовиникають в процесі викладання та навчаннямови.

Висновки. Поза всяких сумнівів, Інтернетможе використовуватися в якості ефективногододатку для розвинення та удосконаленняграматичних, лексичних навичок та умінь,перевірки знань. Переваги користувача Інтернет-ресурсів у процесі навчання іноземної мовиполягають в наступному:

- Сучасні комп’ютерні телекомунікаціїзабезпечують передачу знань та доступ дорізноманітної навчальної інформації набагатошвидше та ефективніше, ніж традиційні засобинавчання. Відомо, що підручники та навчальнийматеріал з іноземної мови перевидаються доситьповільно, через це іноді інформація, яка міститьсяв них, на час публікації вже не є актуальною длятих, хто навчається.

- Навчання з використанням ресурсів Інтернетуможна сміливо віднести до новітніх педагогічнихтехнологій. Змінюється позиція викладача – вінперестає відігравати роль єдиного джерела знань,а стає організатором процесу пошуку, переробкиінформації (можливо, її адаптації до рівняволодіння мовою тієї або іншої групи тих, хтонавчається) і координатором досліджень тастворення творчих робіт студентів.

- Інтернет сприяє розвитку загальнонавчальних навичок студентів, які пов’язані ізтакими операціями мислення як аналіз, синтез,абстрагування, порівняння, співставлення,узагальнення, а також з механізмами вірогідногота смислового прогнозування, здібність долінгвістичного спостерігання у студентів.

- В процесі навчання студентів іноземної мовиІнтернет-ресурси допомагають викладачевіформувати продуктивні уміння та навички віншомовному мовленні, тим самим забезпечуючидійсну зацікавленість тих, хто навчається, врезультатах навчання. Завдання викладача –навчити студентів швидко і адекватно реагувати

на висловлювання носіїв мови або одногрупників,висловлюючи свої почуття та емоції,налаштовуючись або змінюючи тактику на ходу,тобто здійснюється діяльнісний підхід у навчаннііноземної мови.

- Інтернет сприяє розвитку соціальних тапсихологічних якостей тих, хто навчається:формування власної впевненості в собі таспроможність працювати як індивідуально, так ів колективі; створення позитивної для навчанняатмосфери співробітництва, що виступає засобомінтерактивного підходу. Інтерактивністьпримушує тих, хто навчається, адекватнореагувати на реальні життєві ситуації через, та звикористанням іноземної мови. І в той момент,коли студенти усвідомлюють власні успіхи нацьому шляху, можна говорити про рівеньсформованості мовленнєвої компетенції, навітьпри наявності деяких лексико-граматичнихпомилок (їх неможливо запобігти за умоввивчення іноземної мови поза природніммовленнєвим середовищем, у власноручстворених умовах).

Задача, яка стоїть перед викладачем, полягаєу створенні найбільш сприятливих умовпрактичного оволодіння мовою для кожногостудента, у доборі таких методів навчання, які бдозволили кожному студенту проявити своюактивність, свою творчість. Мета викладача –активізувати пізнавальну діяльність тих, хтонавчається, в процесі навчання іноземним мовам.Такі сучасні педагогічні технології, як навчання успівробітництві, проектна методика,використання нових інформаційних технологій,Інтернет-ресурсів допомагають реалізуватиособистісто орієнтований підхід у навчанні,забезпечують індивідуалізацію та диференціаціюнавчання з урахуванням здібностей студентів, їхсхильностей та соціально-психологічнихособливостей.

1. Ажель Ю.П. Особенности внедрения Интернеттехнологий в организацию самостоятельнойработы студентов при обучении иностраннымязыкам в неязыковом вузе // Молодой ученый. – 2011.– №6. – Т.2. – С. 116 – 119.

2. Андреева А.А. Введение в Интернетобразование/ А.А. Андреева. – М.: Логос, 2003. – 76 с.

3. Захарова И.Г. Информационные технологии вобразовании / И.Г. Захарова. – М.: Академия, 2003.– 187 с.

4. Иванова Н.В. Эффективное использованиеновых информационных технологий в преподаваниианглийского языка в средней школе / Н.В. Иванова.–Красноярск: БУКВА, 2004. – 112 с.

5. Карамышева Т.В. Изучение иностранных



31 Молодь і ринок №4 (123), 2015

языков с помощью компьютера / Т.В. Карамышева.– СПб.: Союз, 2001. – 191 с.

6. Мильруд Р.П. Методика преподаванияанглийского языка. English Teaching Methodology:учебное пособие для вузов / Р.П. Мильруд. – М.:Дрофа, 2005. – 256 с.

7. Никитенко С.Г. Интернет для учителейиностранного // Иностранные языки в школе. –2002. – №5. – С. 51 – 54.

8. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранногоязыка // Иностранные языки в школе. – 2005. – №3.

– С. 54 – 59.


Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливиминауковими чи практичними

завданнями. Значні суспільні перетворення,безумовно, відбиваються й на освіті, її цілях,шляхах реалізації, актуалізують набуттяособистістю різноманітних компетентностей,важливих для успішного життя, партнерської

взаємодії й виконання різноманітних ролей урізних соціальних групах та ін. Отже, мова йдепро розвиток соціальної компетентності (надалі– СК) представників різних професій, особливотаких, які безпосередньо ґрунтуються наміжособистісній взаємодії. Зокрема, це стосуєтьсявчителя початкової школи, який безпосередньовпливає на формування особистості молодшого

УДК 373.3.011.3 – 051:005.35 – 027.1:167(045)

Олена Варецька, кандидат педагогічних наук, доцент, докторант Інституту вищої освітиНаціональної академії педагогічних наук України, м. Київ

МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

У статті обґрунтовано актуальність дослідження розвитку соціальної компетентності вчителяпочаткової школи, розкрито методику діагностики її розвитку у системі післядипломної педагогічноїосвіти на основі визначених сутності, структури, функцій соціальної компетентності та низкиавторських понять, одним із яких є “розвиток соціальної компетентності вчителя початкової школи усистемі післядипломної педагогічної освіти”.

Ключові слова: методика дослідження, розвиток, соціальна компетентність, вчитель початковоїшколи, система післядипломної педагогічної освіти.

Літ. 9.

Елена Варецкая, кандидат педагогических наук, доцент, докторант Института высшего образованияНациональной академии педагогических наук Украины, г. Киев

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИУЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В статье обоснована актуальность исследования развития социальной компетентности учителяначальной школы, раскрыта методика диагностики ее развития в системе последипломногопедагогического образования на основе определенных сущности, структуры, функций социальнойкомпетентности и ряда авторских понятий, одним из которых является “развитие социальнойкомпетентности учителя начальной школы в системе последипломного педагогического образования”.

Ключевые слова: методика исследования, развитие, социальная компетентность, учитель

начальной школы, система последипломного педагогического образования.

Olena Varetska, Ph.D.(Pedagogy), Associate Professor, Doctorant of Institute of Higher EducationNational Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv

SOCIAL COMPETENCE OF ELEMENTARY SCHOOL TEACHER:METHODS OF DIAGNOSTIC

The article substantiates the necessity of elementary school teacher’s social competence study, describes themethods of its diagnostics in postgraduate pedagogical training based on the nature, structure and functions ofsocial competence and a number of concepts, introduced by the author, one of which is “the development of elementaryschool teacher’s social competence in postgraduate education system”.

Keywords: methods of research, development, social competence, elementary school teacher, postgraduateeducation system.


© О. Варецька, 2015

32

школяра. З цієї концептуальної тези ми виходилипід час визначення категоріального апарату,планування й здійснення методики діагностикирозвитку СК вчителя початкової школи. Маємоґрунтовні підстави стверджувати про увагудослідників [1] у різні часи (з термінами і без них)до проблеми розвитку СК вчителя. Проте праць,які присвячено СК вчителя, педагога обмаль(Л. Карпова та ін.). У більшості вони стосуютьсяСК студентів, випускників педагогічних ВНЗ(П. Бойчук, Н. Борбич, І. Зимня, С. Краснокутська,Н. Ляхова та ін.), майбутнього психолога (Р. Скірко),вчителя (Н. Лупанова, Г. Мосягіна) тощо. Намиґрунтовно досліджено сутність, функції,структуру СК вчителя початкової школи [3],проте методика діагностики розвитку його СК щене була предметом дослідження. У свою чергу, увищій школі гостро стоїть питання проформування у педагогів здатності ефективноговикористання компетентнісного підходу, а такождіагностики одержаних результатів, оцінюваннянаслідків навчання у вигляді компетенцій [5, 223].

Аналіз основних досліджень і публікацій, вяких започатковано розв’язання даноїпроблеми і на які спирається автор. Зазначимо,що незважаючи на активні зміни у структурі,змісті системи освіти України, її перехід дооцінювання результатів навчання закомпетенціями, лише в останні роки вченіспрямували свій пошук на розроблення методикидіагностики компетентності педагогів. Як-отС. Андрєєв, у моделі оцінювання професійноїкомпетентності викладачів ВНЗ передбачивоцінювання професійної кваліфікації у сферітеоретичних уявлень про об’єкт професійноїдіяльності та способи роботи з ним), акцентуючина теоретичній (аналітичні, прогностичні,проективні, рефлексивні вміння) і практичній(організаторські, мобілізаційні, інформаційні,розвивальні, орієнтаційні, комунікативні,перцептивні, педагогічного спілкування,педагогічної техніки вміння) готовності доздійснення педагогічної діяльності [1]. У своючергу, Б. Корольов важливим компонентомзапровадження компетентнісного підходу вважавздійснення діагностики готовності викладачівВНЗ до цієї роботи, наголошуючи на застосуваннідля цього у практиці великої кількості методів іоб’єктивності оцінки за умови застосування всіхрізновидів контролю, що можливо в умовахсистеми підвищення кваліфікації [5, 229].Зауважимо, що це питання цікавить нас з оглядуна суттєву роль викладачів ВНЗ у післядипломнійосвіті вчителів початкової школи, що відображеноу нашій моделі [3, 315], а також саму систему

післядипломної педагогічної (СППО) вчителяпочаткової школи.

Виділення невирішених раніше частинзагальної проблеми, яким присвячується данастаття. Відзначимо, що на сьогодні не існує єдиноїдіагностичної системи оцінювання розвитку СКвчителів початкової школи у СППО. Представленіу науково-педагогічній літературі методикидіагностики підбираються та застосовуються напрактиці в залежності від тлумачення самогозмісту СК та її складових, що не враховуєособливостей соціально-педагогічної тасоціально-психологічної діяльності вчителяпочаткової школи, специфіки підвищення йогокваліфікації в СППО. Відтак, теоретичнеобґрунтування методики стану розвитку СКвчителя початкової школи у СППО здійснювалосянами на підставі наукових праць, присвяченихрозвитку компетентностей педагогів вищоїшколи, СК вчителів ЗНЗ, майбутніх вчителіврізних дисциплін під час їх фахової підготовки уВНЗ, а також наукових робіт щодо розвиткупрофесійної компетентності, у яких СКрозглядалася як одна з її складових, зокрема й упіслядипломній освіті.

Формування цілей статті (постановказавдання) полягає у висвітленні методикидіагностики розвитку соціальної компетентностівчителя початкової школи у системіпіслядипломної педагогічної освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження зповним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. Зазначимо, що питання методикидіагностики стану розвитку СК вчителяпочаткової школи у СППО базується натеоретичних основах і методологічних підходахрізних напрямів педагогіки та психології. Взагалі,як зазначає В.Луговий, формування будь-якихкомпетентностей як діяльнісних здатностей особита відповідне оцінювання їх сформованостівідбувається виключно в інформаційний спосіб.Однак чіткого усвідомлення інформаційноїприроди навчання та освіти, відповіднихнавчальних результатів і результатів освіти,виражених в термінах компетентностей, таінформаційної специфіки оцінювання останніх восвітній теорії і практиці не досягнуто [7, 7].

Учені зауважують, що експериментальнийметод, який був, є і буде традиційним, не бувосновоположним (єдиним і фундаментальним) ідля творців психолого-педагогічної науки (відЯ. Коменського до педагогів та психологівсучасності). У багатьох ситуаціях лабораторніметодики визнавали допоміжними стосовнометодів гуманітарної парадигми [4, 140]. Ще



33 Молодь і ринок №4 (123), 2015

У. Джеймс наголошував, що інструментарій дляточного вимірювання (формули) – це явищетимчасового характеру [8], а П. Шихарєвпрогнозував, про апріорність вивчення “живої”,а не лабораторної реальності у недалекомумайбутньому, що призведе до змін від кількіснихдо якісних методів [9]. Натомість, С. Братченкоакцентував на тому, що гуманітарна експертизаповинна мати на озброєнні і первинні (якісні,неформалізовані), і вторинні (кількісні,формалізовані) методи [2].

Відзначимо, що сучасні науковці вважають, щодля фундаментальних досліджень особистостізастосування лише експериментальних методів єнеприпустимим і однобічним, тому щоекспериментальна перевірка не може повноюмірою відтворити життєве середовище людини зогляду на часову обмеженість, а подекуди і“надмірну” інваріантність у межах конкретного(а не цілісного життєвого) простору. Відтак,загальноприйнятим і апріорним у дослідженнях,які належать до гуманітарної парадигми, євикористання суб’єктивних методів, щоґрунтується на можливості апелювати доособистісного досвіду респондентів за допомогоюповідомлень, що зумовлює їхню емпіричнусутність. Ці методи орієнтовані на відкриттянового, а тому відповідають критеріям,необхідним для наукового пізнання [4, 141 – 142].

За твердженням багатьох учених(Ю. Бабанський, В. Бондар, І. Зимня, М. Євтух,Д. Леонтьєв, С. Сисоєва) емпіричне дослідженняпотребує використання комплексноїдослідницької стратегії, методів і підходів, які по-різному доповнюють один одного [4, 144], щовідображено у результатах наукової діяльностіІ. Лернера [6]. Відтак, серед засобів здійсненнядіагностичної діяльності варто виокремити низкудослідних експериментальних (різні видиексперименту, в нашому випадку – педагогічнийексперимент) і не експериментальних(спостереження, аналіз продуктів діяльності)методів, кожний з яких повинен мативимірювально-оцінкову спрямованість,стандартизованість (наявність норм), валідність(оцінювати конкретну властивість запризначенням самого методу) і надійність(характеризувати точність діагностичного методу,його стійкість до дії випадкових факторів дляуможливлення відтворення результатівдослідження в однакових умовах).

Слід зазначити, що діагностична діяльність –досить складний процес. За змістом він єдоведенням або спростуванням гіпотез пропричини стану об’єкта діагностики та прийняття

на цій основі діагностичного рішення, а заформою реалізації – взаємодією педагога здосліджуваними, опосередкованою завданнямидослідження та відповідними діагностичнимиметодиками. При цьому, підбір методівдіагностики залежить від їх конкретноїспрямованості та цілей діагностичногодослідження, що обрані дослідником, як-отстосовно залежності методів і засобів оцінюваннявід змісту компетентностей, а також їх теоретико-методологічних засад, які висвітлено у науковихпрацях В.Лугового [7, 7]. З огляду на це науковеположення провідного науковця, підбираючидіагностичний інструментарій оцінювання станурозвитку СК вчителя початкової школи у СППО,ми, насамперед, спиралися на сформульованенами поняття “соціальна компетентність вчителяпочаткової школи”, а також “розвиток соціальноїкомпетентності вчителя початкової школи”.Проте, виходячи з теми нашого дослідження,необхідно звернути увагу на те, що цей розвитоквідбуватиметься в системі післядипломноїпедагогічної освіти. Відтак, ключовим у нашійроботі є розвиток соціальної компетентностівчителя початкової школи у системіпіслядипломної педагогічної освіти, який михарактеризуємо як незворотний, складний,багатофакторний, багаторівневий, спрямований,закономірний системний процес якісних ікількісних соціальнопсихологічних, особистіснихзмін рівня СК, який відбувається під впливомвнутрішніх і зовнішніх детермінант, рушійнимисилами якого є суперечності зовнішнього тавнутрішнього світу особистості між рівнем їїпрагнень, соціальної активності щодо виконанняпевних соціальних ролей у певній соціальній групіта реальними можливостями особистості,суспільства відносно їх реалізації. Вінсупроводжується закріпленням і накопиченнямпопередніх станів. Результатом такого розвиткує цілісне особистісне утворення, новий якіснийстан, що виступає як якісна зміна, поліпшення іперетворення її структури (тобто виникнення,трансформація або зникнення його елементів ізв’язків) [3, 305]. Мотивацією також виступаєусвідомлення вчителем соціальної значущості йособистої відповідальності за результатидіяльності щодо формування СК молодшихшколярів та його змістові характеристики. Дотаких відносимо: мотиви соціальної поведінкивчителя початкової школи, його здатність досоціального розвитку (особистісні цілі тапрагнення), соціально-педагогічні та соціально-психологічні знання і способи їх здобуття тазасвоєння, можливість запобігання утруднень при


34

організації навчального процесу на соціально-орієнтованій основі, а також уміння, навички тапрактичний досвід у системі роботи “дитина –вчитель”, “дитина – дитина”, “сім’я – дитина”,“вчитель – батьки”; здатність до вирішеннясоціальних проблем і завдань у дитячому тапедагогічному колективах ЗНЗ, розвитокособистісно-професійних якостей: емпатійність іпрофесійна спрямованість (комунікативність,організованість, направленість на навчальніпредмети), рефлективність як здатність вчителяпочаткової школи до самоаналізу і самооцінкийого готовності підвищувати рівень своєї СК.Якісний зміст кожного з представленихпоказників визначався його сутністю, що відбитокрізь шестимірну структуру СК вчителяпочаткової школи, компоненти якої є взаємнодетермінованими. Вони складають єдину системухарактеристик, що ми розглядаємо як міруз’єднання якісного і кількісного відбиття певнихвластивостей процесу, який може змінюватися.

Зазначимо, що будь-яке науково-педагогічнедослідження є складним багатогранним процесом,в якому поєднуються ряд аспектів(організаційних, педагогічних, психологічнихтощо), співвідношення яких у кожному має своюспецифіку в залежності від його мети і завдань,предметної області, інформаційного, програмногота методичного забезпечення. Важливе місце унауково-педагогічному дослідженні посідаєметодика наукового пошуку. Вона визначаєтьсяяк свідомий пошук шляхів удосконаленняпедагогічного процесу на методологічному ітеоретичному рівнях на підставі загальнонауковихпринципів дослідження з використанням системиметодів дослідження, що сприяє розв’язаннюнаукової проблеми, усуненню суперечностей,отриманню нових наукових знань, які не буливідомі.

Оскільки, з нашого погляду, СК вчителяпочаткової школи є складним системним явищем,для проведення моніторингу стану її розвиткунами було здійснено підбір методів діагностикидля кожного зі структурних компонентів, щослугували підставою для визначення відповіднихпоказників, критеріїв і рівнів розвитку СК вчителяпочаткової школи. З огляду на це, нами буласформована система педагогічних і психологічнихметодів діагностики, що представляла собоюметодику дослідження (сукупність методів іприйомів проведення дослідження), яка відбиваласутність СК вчителя початкової школи,характеризувала її складові та сталавимірювальним інструментом для оцінюванняйого СК. Цими методами стали:

загальнотеоретичні (аналіз, синтез, порівняння,узагальнення, індукція, дедукція, абстрагування,класифікація, системний підхід); соціологічні(анкетування, експертні опитування); соціальнопедагогічні (педагогічне спостереження,педагогічний експеримент, тестування);математичні і статистичні методи (середніхвеличин, парних порівнянь, кореляційний аналіз)та конкретнонаукові методи (аналіз літератури,державних номенклатурних документів;моделювання, гіпотетичний метод, методтермінологічного аналізу, метод визначенняпонять). З огляду на межі статті, схарактеризуємодеякі з них.

Зокрема, метод опитування був підібраний зметою отримання психолого-педагогічноїінформації від учителів початкової школи у процесімовленнєвого спілкування. Його основою єзвернення дослідника до респондентів іззапитаннями, зміст відповідей на які розкриваєокремі сторони проблеми розвитку СК вчителяпочаткової школи у СППО. Виходячи з того, щометод опитування відображує суб’єктивні думкита оцінки вчителів початкової школи, під часопрацювання його результатів важливо буловиявлення об’єктивних тенденцій у розвиткудосліджуваної проблеми.

Метод анкетування призначався дляписьмового опитування щодо предметадослідження і передбачав одержання інформаціїпро фактичний стан справ (мотивів їхньоїсоціальної поведінки, здатність до соціальногорозвитку, утруднення при організації навчальногопроцесу на соціально орієнтованій основі тощо).Для цього нами було здійснено підбір адаптованиханкет та розроблення неадаптованих анкет іззакритими (передбачають вибір 5 альтернатив узапропонованому переліку варіантів), прямими(формулювання питання передбачає відповідь,яка однаково зрозуміла і респонденту, ідосліднику) та складними (вимагають відреспондента значних зусиль як інтелектуальних,так і психоемоційних) видами питань, щоскладалися зі спеціально оформленого перелікупитань, на які всі досліджувані мали дати відповідібез участі дослідника (повне анкетування –опитування всієї генеральної сукупностіреспондентів), що відбивали реальний станрозвитку компонентів СК вчителя початковоїшколи.

Для визначення мотиваційної складовоїмотиваційно-ціннісного компонента СК вчителяпочаткової школи ми розробили анкету “Мотивисоціальної поведінки вчителя початкової школи”,у якій представлено можливі мотиви, що



35 Молодь і ринок №4 (123), 2015

визначають соціальну поведінку вчителя, якахарактеризується прагненнями, бажаннями,проявами тощо. Досліджувані оцінювали впливмотивів власної соціальної поведінки. З метоювизначення ціннісної складової мотиваційно-ціннісного компонента СК вчителя початковоїшколи ми обрали анкету “Оцінка здатностівчителя початкових класів до соціальногорозвитку” (методика В.Звєрєвої, Н. Немцової,модифікована автором із урахуваннямособливостей роботи вчителя початкової школи),метою якої було виявлення його здатності досоціального розвитку та потреби у професійномузростанні, що характеризує його ціннісніорієнтації. Для визначення першої (організаційної)складової діяльнісного компонента СК мирозробили анкету “Утруднення вчителяпочаткової школи при організації навчальногопроцесу на соціально орієнтованій основі”. У нійпредставлені різні аспекти педагогічної діяльностівчителя. Слухачі оцінювали ступінь своїхутруднень в аспектах педагогічної діяльності,запропонованих в анкеті. Для визначення другоїта третьої (практичних) складових діяльнісногокомпонента СК нами було складеноопитувальники “СК вчителя початкової школи всистемі “дитина-вчитель”, “дитина-дитина” та“Соціальна компетентність вчителя початковоїшколи в системі “сім’я-дитина”, щохарактеризують ступінь прояву соціально-психологічних і соціально-педагогічних умінь інавичок вчителя початкової школи, а також йогопрактичного досвіду в системі роботи “дитина-вчитель”, “дитина-дитина” і “сім’я-дитина”.Досліджувані оцінювали ступінь їх прояву.

З метою визначення першої складовоїопераційного компонента СК вчителя початковоїшколи був складений опитувальник “Здатністьучителя початкової школи до вирішеннясоціальних проблем і завдань у дитячому йпедагогічному колективах ЗНЗ” (за самооцінкою).Він відбивав розвиток операційних механізміввідносно виконання вчителем конкретнихсоціально-педагогічних і соціально-психологічнихфункцій, які висвітлено через систему йогоздатностей до: цілепрогностичної соціальноїдіяльності у професійному середовищі,конструктивного вирішення соціальних завданьу професійній діяльності, організації соціальноїдіяльності на діагностичній основі в ЗНЗ,вирішення завдань соціалізації, виховання йрозвитку особистості молодшого школяра;організації й керування процесом вирішеннясоціальних завдань у професійній діяльності,реалізації комунікативної, соціально зорієнтованої

методичної функції, педагогічної рефлексії, щохарактеризують операційні складові діяльностівчителя початкової школи. Для оцінювання другої(професійної) складової особистісно-професійного компонента СК вчителя початковоїшколи нами було використано опитувальник“Оцінка професійної спрямованості особистостівчителя” (методика Е.Рогова), що передбачаввизначення професійної спрямованості якздатності до комунікації, організації та орієнтаціїна навчальні предмети.

Метод експертної оцінки (методкомпетентних суддів) у дослідженні визначаєтьсяяк “Експертна оцінка здатності учителяпочаткової школи до вирішення соціальнихпроблем, завдань у дитячому і педагогічномуколективах ЗНЗ” використовувався длявизначення другої складової операційногокомпонента СК. Він представляє собоюдослідницький метод, пов’язаний із залученнямнайбільш компетентних людей, думки яких євагомими. Це дає можливість об’єктивно оцінитий охарактеризувати явище, яке вивчається.Такими експертами у нашому дослідженні були:керівники методичних об’єднань загальноосвітніхнавчальних закладів, завучі, вчителі початковоїшколи (вищої категорії), які є досвідченимифахівцями своєї справи і працюють з тимиучителями початкової школи, яких було залученодо дослідження. Завдяки методу експертної оцінкивикористовувалися евристичні можливостіекспертів, що дозволило на основі їх знань,досвіду інтуїції, одержати апріорні оцінкиздатності вчителя початкової школи до вирішеннясоціальних проблем й завдань у дитячому іпедагогічному колективах ЗНЗ. Кожне експертнесудження виражалося у кількісній формі(вираження думки експерта у п’ятибальнійдискретній шкалі). На підставі оцінок трьохекспертів розраховувалася середня експертнаоцінка. Одержані результати підлягалипорівнянню з результатами самооцінювання. Цедало змогу отримати найбільш об’єктивнірезультати стосовно сформованість операційногокомпонента СК.

Метод тестів (тестування) нами буловикористано з метою оцінювання когнітивногокомпонента СК вчителя початкової школи. Цейдослідницький метод дозволив з’ясувати рівеньсоціально-психологічних і соціально-педагогічнихзнань вчителя, а також їхню відповідність певнимнормам шляхом аналізу способів виконання низкиспеціальних стандартизованих завдань, певноїкількісної характеристики, яка показує ступіньвираження соціально-психологічних і соціально-


36

педагогічних знань. Анкета “Соціально-психологічні та соціально-педагогічні знаннявчителя початкової школи” розроблена авторомроботи, відповідно до умов якої із трьохзапропонованих відповідей на кожне питаннянеобхідно обрати одну правильну.

Варто зазначити, що результати цьоготестування залежать від рівня освіти та самоосвітидосліджуваних, а також від їхнього соціально-педагогічного та соціально-психологічногодосвіду.

Крім того, метод тестування передбачався дляоцінювання нами першої (емоційної) складовоїособистісно-професійного компонента розвиткуСК вчителів початкової школи (тест “Визначеннярівня емпатійних тенденцій” за методикоюЛ. Мітіна). У нашій роботі ця методиказастосовувалася для дослідження емпатії вчителів,тобто їхньої здатності до співпереживання, вмінняпоставити себе на місце іншого, здатності додовільної емоційної чуйності на переживанняінших людей, що є дуже важливим в контекстінашого дослідження, адже емпатія сприяєзбалансованості міжособистісних відношень,робить поведінку людини соціальнообумовленою. Ефективність розвитку СК вчителяпочаткової школи залежить від емпатії, “яка єключовим чинником успіху в тих видах діяльності,що потребують вживання у світ партнера поспілкуванню, і, насамперед при навчанні тавихованні (Л. Мітін).

Метод самоаналізу був застосований дляоцінювання рефлексивного компонента розвиткуСК вчителя початкової школи. Рефлексія, на нашудумку, є необхідною для засвоєння тавдосконалення професійної діяльності вчителя.На її засадах здійснюється контроль і управлінняпедагогічним процесом у ЗНЗ, розвиток СКвчителя початкової школи, що є провідним унашому дослідженні. Обраний намидослідницький метод, передбачав аналіз вчителемвласної соціально-педагогічної та соціально-технологічної готовності до підвищення рівня СКу ЗНЗ, а також самоаналіз своїх соціально-професійних здібностей і їх самооцінку.Представлена у дослідженні “Карта самоаналізуготовності педагогів до підвищення рівнясоціальної компетентності у ЗНЗ” призначена навизначення здатності вчителя початкової школидо рефлексії.

На завершально-узагальнюючому етапінаукового пошуку поряд з такими методами як:аналіз, синтез, порівняння, узагальнення,індукція, дедукція, які було висвітлено нами напершому етапі наукового пошуку, значна роль

відводилася математичним і статистичнимметодам дослідження, за допомогою яких намиздійснювалася обробка фактичного матеріалудослідження й оцінювання його результатів. Цедопомогло якісні результати нашої науково-дослідної роботи доповнити кількісними.

Висновки з даного дослідження іперспективи подальших розвідок у даномунапряму. Отже, методика наукового пошукурозгорталася як аналітико-констатувальний,дослідно-експериментальний, завершально-узагальнюючий етапи роботи, на кожному з якихвирішувалися теоретико-методологічні і дослідно-експериментальні завдання з використаннямсистеми наукових методів: загальнонаукових,соціологічних, соціально-педагогічних, конкретно-наукових, математичних і статистичних. Подальшідослідження будуть присвячено аналізу й викладукількісних результатів констатувального йформувального етапів експерименту.

1. Андреєв С.А. Оцінювання професійноїкомпетентності викладача ВНЗ як засібпідвищення ефективності навчання / С.А. Андреєв// Засоби навчальної та науководослідноїроботи: зб. наук. пр. Харків. нац. пед. унту ім.Г. Сковороди. – Х., 2007. – Вип. 27. – С. 7 – 15.

2. Братченко С.Л. Введение в гуманитарнуюэкспертизу образования / С.Л. Братченко. – М.:Смысл, 1999. – 137 с.

3. Варецька О.В. Розвиток соціальної компетентностівчителя початкової школи у системі післядипломноїпедагогічної освіти: монографія / О.В. Варецька. –Запоріжжя: Кругозір, 2015. – 532 с.

4. Євтух М.Б., Пелех Ю.В. Методи і засобидіагностики системи ціннісних орієнтаційстудентів // Концептуальнометодологічніоснови проектування методів і засобівдіагностики освітніх результатів у вищихнавчальних закладах: монографія / За заг. ред.В.І. Лугового, О.Г. Ярошенко. – К.: “Педагогічнадумка”, 2014. – С. 137 – 159.

5. Корольов Б.І. Діагностика компетентностіфахівців у процесі післядипломної підготовки іпідвищення кваліфікації / Б.І. Корольов //Концептуальнометодологічні основипроектування методів і засобів діагностикиосвітніх результатів у вищих навчальнихзакладах: монографія / За заг.ред. В.І. Лугового,О.Г. Ярошенко. – К.: “Педагогічна думка”, 2014.– С. 221 –231.

6. Лернер И.Я. Современная дидактика:теория – практике / И.Я. Лернер, И.К. Журавлев.– М., 1994. – 180 с.

7. Луговий В.І. Вища освіта через дослідження:



37 Молодь і ринок №4 (123), 2015

концептуальні засади здійснення й оцінювання /В.І. Луговий, Ж.В. Таланова // Концептуальнометодологічні основи проектування методів ізасобів діагностики освітніх результатів увищих навчальних закладах: монографія / Зазаг.ред. В.І. Лугового, О.Г. Ярошенко. – К.:“Педагогічна думка”, 2014. – С.48 – 60.

8. У. Джемс. Психология / У. Джемс. – М.:Педагогика, 1991. – С. 56 – 80.

9. Шихирев П.Н. Контуры будущей парадигмы/ П.Н. Шихирев //Социальная психология в трудахотечественных психологов / [сост. и общ. ред.А.Л. Свенцицкого]. – СПб.: Питер, 2000. – С. 53– 67.


Постановка проблеми. Серед стратегічнихзавдань сучасної початкової освіти,провідними є всебічний розвиток учнів,

повноцінне оволодіння ними всіма компонентаминавчальної діяльності. Важливого значення увирішенні цих завдань набуває формуваннязагальнонавчальних умінь і навичок, у тому числіперцептивних, що й актуалізує необхідність

створення дидактичної системи сенсорногорозвитку, під якою ми розуміємо впорядкованусукупність взаємопов’язаних дидактичнихкомпонентів, що утворюють певну єдність іспрямовані на формування в молодших школярівпроцесів сприймання.

Аналіз досліджень і публікацій. Важливістьудосконалення перцепції учнів доводять

УДК 373.31:37.025.2

Ірина Барбашова, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогікиБердянського державного педагогічного університету

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ПОБУДОВИ ДИДАКТИЧНОЇ СИСТЕМИСЕНСОРНОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У статті обґрунтовано положення концепції побудови дидактичної системи сенсорного розвиткумолодших школярів, а саме: об’єктивність – детермінованість соціальними й освітніми чинниками,неперервність функціонування на різних рівнях загальноосвітньої підготовки, комплементарність –спільність із початковим навчанням, процесуальність – циклічність змінення станів сенсорного розвитку,результатоспрямованість – націленість на формування сенсорних умінь.

Ключові слова: молодші школярі, сенсорний розвиток, дидактична система сенсорного розвитку.

Літ. 6.

Ирина Барбашова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогикиБердянского государственного педагогического университета

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫСЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье обоснованы положения концепции построения дидактической системы сенсорногоразвития младших школьников, а именно: объективность – детерминация социальными иобразовательными факторами, непрерывность функционирования на разных уровняхобщеобразовательной подготовки, комплементарность – общность с начальным обучением,процессуальность – цикличность изменения состояний сенсорного развития, направленность на результат– нацеленность на формирование сенсорных умений.

Ключевые слова: младшие школьники, сенсорное развитие, дидактическая система сенсорного

развития.

Iryna Barbashova, Ph.D. (Pedagogy), Docent of Pedagogic DepartmentBerdyansk State Pedagogical University

THE CONCEPTUAL FRAMEWORK FOR CREATE DIDACTIC SYSTEM OF PRIMARYSCHOOL CHILDREN’S SENSORY DEVELOPMENT

There are the construction of the concept of didactic system primary school children’s sensory education,namely: objectivity – determinism of social and educational factors, continuity of operation at different levels ofschooling, complementarity – fellowship with initial training, procedural – cyclical change states sensorydevelopment, focus on the formation of sensory skills in this article.

Keywords: pupils of elementary school, sensory development, didactic system of sensory development.


© І. Барбашова, 2015

38

О. Савченко, Я. Кодлюк, наголошуючи на тому,що початкова школа втрачає багато можливостейчерез недооцінювання чуттєвої основи навчання;історико-педагогічний і психолого-дидактичнийаспекти проблеми формування сенсорики дитячоїособистості розглянуто в наукових працяхІ. Барбашової, В. Чорної. Проте концептуальнізасади організації розвитку сприймання школярівне знайшли належного висвітлення і потребуютьокремого аналізу.

Мета статті полягає в обґрунтуванніконцептуальних засад побудови дидактичноїсистеми сенсорного розвитку молодших учнів.

Виклад основного матеріалу. Важливістьпроблеми вдосконалення чуттєвої сфери учніваргументують нові виклики часу, які посталиперед українською освітою. Соціальні чинники,що прямо чи опосередковано впливають на стані перспективи освіти, досить чітко визначаєО. Савченко, відносячи до них глобалізаційніпроцеси, демографічну кризу, інновації в науково-технічній сфері, суттєве змінення навчального,культурного середовища, інформаційного ізокрема освітнього простору країни внаслідокпосилення швидкості й частоти комунікацій урізних сферах життя. Вирішення цих глобальнихпроблем довгострокового розвитку країни вченасправедливо пов’язує з якістю людськогопотенціалу, а, отже, з якістю шкільної освіти,коренем якої є її початкова ланка [6].

Інструментом забезпечення якості початковоїосвіти вважається модернізація її змісту, щознайшло своє відображення у ряді нормативнихдокументів. Розвиток процесів сприймання вДержавному стандарті початкової загальної освітиу специфічну змістову лінію не виділяється, утімнавчальний матеріал перцептивного характеру євагомим складником загальноосвітньої підготовкимайже з усіх освітніх галузей (“Мови ілітератури”, “Математика”, “Природознавство”,“Здоров’я і фізична культура”, “Технології”,“Мистецтво”) і включає вміння та навичкивиділяти в предметах певні ознаки, розрізнятирозмір, форму, колір, смак тощо; знаходити у двохоб’єктів однакові, схожі, різні зовнішні ознаки;зіставляти групи предметів за однією суттєвоюознакою, помічати зміни в спостережуванихоб’єктах за орієнтирами, вказаними вчителем;встановлювати тотожність, схожість і відмінністьміж кількома предметами тощо [4, 7]. Отже,формування чуттєвої сфери молодших школярівстає обов’язковим, нормативно зафіксованимзавданням початкової освіти.

Актуальність розробки дидактичної системисенсорного розвитку учнів значно посилює

загальноєвропейська тенденція збільшеннятривалості обов’язкової освіти за рахунокзниження шкільного віку. Так, відповідно доМіжнародної стандартної класифікації освіти –МСКО (International Standard Classification ofEducation – ISCED) початкова освіта визнаєтьсяпершим рівнем базової освіти, навчання на якомурозпочинається у віці 5 – 7 років, триває від 4-хдо 6-ти років і передбачає визначену кількістьзанять для набуття вмінь читати, писати та лічити,а також елементарних знань з історії, географії,природознавства, суспільствознавства,мистецтва. Окрім того, дошкільна підготовка стаєобов’язковою, може об’єднуватися з початковоюшкільною освітою наскрізними педагогічнимицілями, дотримання яких підлягає державномуконтролю. І хоча в більшості європейських країнахдіти йдуть до школи в шестирічному віці, дедалічастіше вони розпочинають систематичненавчання у дитячому садку або безпосередньо вшколі у п’ятирічному (Сполучене КоролівствоВеликої Британії та Північної Ірландії,Королівство Нідерландів), чотирирічному(Ірландія) і навіть трирічному віці (у Португалії єшколи, які охоплюють дітей 3 – 10 років унаслідокінтегрування дошкільної підготовки і молодшоїшколи) [3]. При цьому формування процесівсприймання у специфічний напрямок педагогічноїдіяльності зазвичай не виокремлюється, але такийдосвід існує: навчальний план початкової школиНідерландів містить предметний цикл “Сенсорневиховання і фізкультура”, який має виразнийрозвивальний характер [2].

Проведений аналіз дозволяє сформулюватиперше – ключове положення концепції:об’єктивність дидактичної системи сенсорногорозвитку молодших школярів детермінуютьсучасні соціальноекономічні чинники,необхідність підвищення якості початковоїосвіти, модернізація її змісту, тенденціязниження віку першокласників.

Проблема вдосконалення чуттєвої сферидитячої особистості, будучи важливою для школиІ ступеня, не є абсолютно новою для педагогічноїнауки і практики. Відтак, постає питання щодонеперервності, тобто наступності таперспективності теоретичних і методичних засадформування перцептивних процесів.

Аналіз Базового компонента дошкільної освітиосвітнього стандарту дозволяє констатувати, щосенсорний розвиток особистості виокремлюєтьсяв ньому як самостійна змістова лінія – “Дитина всенсорно-пізнавальному просторі”; відповіднізавдання містять також інші лінії інваріативної таваріативної частин, за якими структурований цей



39 Молодь і ринок №4 (123), 2015

документ: “Дитина у природному довкіллі”,“Дитина у світі культури”, “Гра дитини”,“Мовлення дитини”, “Іноземна мова”,“Хореографія”. Зміст дошкільної освіти, відбитийу Базовому компоненті, спрямований навдосконалення зорової, слухової, дотиковоїперцепції та сприймання часу. Загальниминапрямами становлення перцептивної сферивизнано формування еталонів, що відображаютьознаки, властивості, відношення предметів іоб’єктів навколишнього світу, та оволодінняспособами застосування цих уявлень у пізнаннідійсності, а показником сенсорної обізнаності –здатність застосовувати отримані знання в різнихвидах практичної діяльності. ХарактеризуючиДержавний стандарт базової і повної загальноїсередньої освіти, відзначимо продовженняпріоритетних ліній формування перцептивноїсфери особистості на рівнях базової і, частково,повної середньої освіти: збережений прямийвплив на вдосконалення слухових фонематичних(знання і нормативна вимова звуків) і зоровихпросторових сенсорних процесів (розрізнення іпобудова геометричних фігур, виконаннястройових фізичних вправ), опосередкованийпідхід до становлення слухового музичного(виконання вокально-хорових таінструментальних творів, мелодійне й ритмічнеімпровізування), зорового кольорового(створення художніх образів у різних техніках), атакож дотикового (дослідження властивостейречовин у природничій і технологічній діяльності)сприймання учнів середнього і старшогошкільного віку.

Співвіднесення стандартів різних ланок освітидозволяє констатувати існування загальнихтенденцій у забезпеченні сенсорної розвиненостіособистості на різних рівнях освіти, які при цьомуне заперечують специфічності змісту окремих їїланок. Неперервність формування перцептивнихпроцесів у дітей дошкільного віку й учнівзагальноосвітніх закладів простежується в такихаспектах: наскрізний характер реалізації завданьсенсорного розвитку від дошкільного навчальногозакладу і майже до старшої школи; наявність чітковиражених напрямів удосконалення зорового,слухового і дотикового сприймання; поступоверозширення обсягу зовнішніх властивостейпредметів і явищ, що є об’єктами обстеження імають бути засвоєними; застосуванняцілеспрямованого й опосередкованого підходів дорозвитку перцептивної сфери дітей і учнів.

Отже, визначаємо друге положення концепції:неперервність дидактичної системи сенсорногорозвитку молодших школярів передбачає

органічне продовження ліній чуттєвогорозвитку дітей дошкільного віку та створеннябазису для вдосконалення перцепції учнів наподальших рівнях загальноосвітньої підготовки.

Обґрунтування нової концептуальної тезипов’язано з характеристикою взаємодіїдосліджуваної системи і початкового навчання якособливого і загального, як комплементарних(франц. complementarie від лат. complementum –доповнення), тобто таких компонентів єдиногодидактичного процесу, що доповнюють одинодного. Виходячи з об’єктивного факту про те,що формування чуттєвої сфери молодших учнівне має на сучасному етапі самостійного статусу,а відповідні завдання традиційно вирішуютьсязасобами різних дисциплін, маємо визнатиефективним лише такий спосіб взаємодіїсенсорно-розвивальних впливів, навчанняокремих предметів і початкового навчання вцілому, який реалізується за віссю інтеграції їхфункціонування на єдиних теоретичних іметодичних засадах.

Спираючись на дослідження І. Галковської [1],виділімо індикаторні особливості інтегруваннядидактичної системи перцептивного розвиткушколярів у процес їхнього навчання. Поперше,поряд із посиленням специфічності кожноїпідсистеми (до них ми відносимо навчаннясенсорики, мови, математики, природознавства,образотворчого і музичного мистецтва, трудовихоперацій) з’являються загальні, однаково значущідля всіх цілі, процедури, технології; на цьомупідґрунті підвищується життєздатністьпочаткового навчання взагалі; подруге,здійснюється становлення доступної для кожногосуб’єкта взаємодії ресурсної бази,уможливлюється її перерозподіл, перехреснакомпенсація втрат або дефіцитів; потретє,забезпечується оперативне отримання важливоїінформації, яка циркулює в межах школи І ступеняі визначає її унікальність; почетверте,установлюються спільні характеристики освітніхрезультатів і способів їхнього оцінювання.

Названі особливості не виникають відразу іводночас, адже будь-яка багаторівнева системапроходить у своїй еволюції ряд етапів. Доцільним,на наш погляд, буде виокремлення трьох етапівпоєднання способів формування чуттєвихпроцесів і організаційно-методичної системипочаткового навчання. Етапу адитивності (відлат. additivus – доданий, отриманий шляхомпідсумовування) притаманне встановленнявідносин на основі узгодження цілей іпрогнозованих результатів функціонуванняокремих підсистем. У цьому випадку взаємодія


40

не призводить до виникнення спільних структур,а ресурсний потенціал створюється за рахунокпідсумовування потенціалів усіх складників. Наетапі інтеграції сполученість стає більш глибокоюі реалізується не лише на рівні цілей, а й на рівніпроцесу їхнього досягнення. Перехід відпідсумовування до поєднання потенціалівокремих частин зазвичай супроводжуєтьсяоформленням цілісної дидактичної структури;визначенням в ній керівного компонента, якийбере на себе роль системоутворювального іпочинає певним чином впливати на параметридіяльності; збільшенням кількості інформаційнихзв’язків між підсистемами; закріпленнямвзаємовідповідності елементів; установленнямскладних внутрішніх комунікацій. Етапкомплементарності пов’язаний з ефектомвзаємодоповнюваності (найвищого ступенядоповнюваності) і характеризується появоюзагального концептуально-організаційного ісмислового поля багаторівневої системи, коликожний суб’єкт інтеграції має доступ до ресурсівіншого компонента. Разом зі збільшеннямкількості інформаційних взаємодій змінюєтьсяїхня якість, зокрема, укладаються спільні нормифункціонування, виробляється єдинийкритеріально-оцінний апарат вимірюванняефективності системи, визначаються її межі тавнутрішня архітектура. Комплементарнікомпоненти і процеси доповнюють один одноготаким чином, що вже наявні значущі властивостіпосилюються, а недоліки потенціалів взаємнокомпенсуються.

Виходячи з викладеного, аргументуємо третєположення концепції: комплементарністьдидактичної системи сенсорного розвиткумолодших школярів означає її невід’ємнуспільність із процесом початкового навчання назасадах інтеграції цілей, організації, оцінюванняосвітніх результатів і, водночас, збереженнясутнісної специфічності, спричиненоїзакономірностями функціонування чуттєвоїсфери дитячої особистості.

Прийнявши за основу постулат проформування перцепції учнів школи І ступеня вході їхнього навчання, вважаємо за необхіднерозкрити значення цієї категорії. Процес навчанняперцепції визначимо як спеціально організованувзаємодію вчителя й учнів, що послідовно танеперервно змінюється, є спрямованою наформування сенсорних еталонів і способів їхзастосування в обстеженні предметів і явищдійсності. Сенсорно-розвивальна взаємодіясуб’єктів навчання перцепції, будучи різновидомпізнавальної діяльності, має певну структуру івключає низку компонентів: цільовий,

стимулювально-мотиваційний, змістовий,операційно-діяльнісний, контрольно-регулювальний,оцінно-результативний. Цілі навчання перцепції– це його передбачувані кінцеві результати, яківизначаються на підставі вимог Державногостандарту початкової загальної освіти і програм зокремих дисциплін. У ролі мотивів , щостимулюють діяльність сприймання, частіше завсе виступають інтереси, потреби в розширеннізнань про навколишню дійсність, захопленістьвирішенням різноманітних пізнавальних завдань.Зміст навчання перцепції містить системунаукових знань про колір, форму, розмір, якостіповерхні предметів, властивості мовленнєвих імузичних звуків тощо, умінь і навичок адекватнорозрізняти зовнішні ознаки об’єктів. Операційнодіяльнісний компонент охоплює, з одного боку,дидактичні методи, прийоми, засоби, форми,якими оперує вчитель, удосконалюючи чуттєвусферу дитячої особистості, з іншого – виконанняучнями циклу пізнавальних дій зі створення,зіставлення, упорядкування, категоризаціїширокого кола сенсорних образів, їхзапам’ятовування, поступового переведення уплощину стійких уявлень, відтвореннярізноманітних якостей предметів і явищ дійсності.Контрольнорегулювальний компонент передбачаєз’ясування ефективності функціонування всьогопроцесу навчання перцепції та кожного йогоскладника, внесення відповідних коректив; неменш важливе значення має самоконтроль учіння,планування школярами чуттєвих дій іпередбачення їхніх наслідків. Оціннорезультативний компонент визначає досягненняв опануванні змісту освіти сенсорногоспрямування, сприяє залученню учнів досамоаналізу (рефлексії) ефективності власногосприймання.

Узагальнення наведених відомостейуможливлює виокремлення четвертого положенняконцепції, а саме: процесуальність дидактичноїсистеми сенсорного розвитку молодших школярівполягає в забезпеченні закономірного, циклічногозмінення його станів, послідовного руху від метидо наслідків шляхом спеціально організованоївзаємодії суб’єктів навчальнопізнавальноїдіяльності.

Завершальне концептуальне судження логічноприсвятити мотивованому вибору тієїрезультативної одиниці, на формування якоїмають бути спрямовані спеціальні дидактичнівпливи, яку доречно вважати очікуваним івимірюваним досягненням чуттєвої сфери дитинита, водночас, показником ефективності цілісногопроцесу навчання перцепції. За нашимпереконанням, обрання такої одиниці дозволить



41 Молодь і ринок №4 (123), 2015

планомірно здійснювати індивідуальнедіагностування і прогнозування сенсорногорозвитку, зіставляти його наявний стан ізвимогами освітнього стандарту і навчальнихпрограм, оптимізувати методичний ресурс йоговдосконалення.

Згідно з Національною рамкою кваліфікацій(містить системний і структурований опискваліфікаційних рівнів) [5] результатом навчанняє набуті та (або) продемонстровані особоюкомпетентності. У вітчизняній і зарубіжнійдидактиці поширеним є тлумаченнякомпетентності як інтегрованої здатності учня, щовключає знання, уміння, навички, досвіддіяльності, ціннісно-смислові орієнтації,ставлення, поведінкові моделі, особистісні якості,які можуть цілісно реалізовуватися на практиці.

З огляду на зазначені характерологічні ознакиосвітніх компетентностей цілком логічно постаєпитання доцільності введення їх нового різновиду,який відбивав би специфіку і результативністьопанування молодшими школярами перцептивноїдіяльності. Теоретичні засади для наданнясенсорним здатностям статусу компетентностей,безсумнівно, існують, адже чуттєві процесидетерміновані потребами у відображенні тих чиінших якостей предметів і явищ дійсності;умотивовані різноманітними вподобаннями,ставленнями до об’єктів сприймання та їхоцінками; вимагають застосування знань, умінь інавичок, адекватних конкретному пізнавальномузавданню; спираються на досвід обстеження івідтворення зовнішніх властивостей, набутий наетапі дошкільної освіти; є поліфункціональнимиі надпредметними, щільно пов’язаними зрозумовими операціями; формуються внаслідокспеціальних дидактичних упливів і стихійноївзаємодії з оточенням.

Однак, ураховуючи зміст попередніх положеньстосовно сенсорного розвитку і дидактичноїсистеми його організації, маємо констатувативідсутність нормативних підстав для розглядурезультатів перцептивної діяльності як особливоговиду компетентностей учнів школи І ступеня. Нанашу думку, в умовах несамостійності лінійудосконалення чуттєвої сфери дитячої особистостінайраціональнішим є обрання функціональноюодиницею сприймання такого специфічногопсихічного утворення, як сенсорне вміння.

Цей висновок аргументуємо щонайменшедвома об’єктивними підвалинами. По-перше,сенсорні вміння, будучи специфічною дією звідображення зовнішніх проявів об’єктівоточення, входять ніби в “домени” до складурізних видів діяльності та взаємовідносин,унаслідок чого можуть розглядатися наскрізними

компонентами більшості ключовихкомпетентностей, передусім навчальної,загальнокультурної, здоров’язбережувальної,соціальної. По-друге, такі вміння у межах певноїкомпетентності закономірно пов’язані з іншимиїї складниками, оскільки регулюються мотивамиі ціннісними установками, спираються навідповідні знання і полягають в їхньомузастосуванні, при багаторазовому повторенністають навичками і, набуваючи стійкості,закладають основи життєвого досвіду.

Зазначені умовиводи припускають обґрунтуванняп’ятого концептуального положення:результатоспрямованість дидактичної системиперцептивного розвитку виявляється в їїнаціленості на формування і вимірюванняспецифічної одиниці чуттєвої сфери молодшихшколярів – сенсорного вміння як компонентапредметних і ключових компетентностей.

Висновок. Отже, концепцію побудовидидактичної системи сенсорного розвиткускладають науково-теоретичні положення про їїоб’єктивність, неперервність, комплементарність,процесуальність і результатоспрямованість.Перспективи подальших пошуків у напрямідослідження можуть бути пов’язані зхарактеристикою організаційно-методичних умовреалізації дидактичної системи сенсорногорозвитку школярів у навчальному процесіпочаткової школи.

1. Галковская И.В. Дополнительность какведущий принцип процесса становлениякомплементарных образовательных систем[Электронный ресурс] / И.В. Галковская // ВестникОГУ. – 2005. – № 4. – Приложение 1. Гуманитарныенауки. – С. 98–103. – Режим доступа: http://www.osu.ru/doc/1026/author/999/lang/0.

2. Гриценчук О.О. Початкова школа в системісередньої освіти Нідерландів / О.О. Гриценчук //Початкова школа. – 2002. – № 10. – С. 47 – 49.

3. Лавриченко Н. Сучасні моделі загальноїсередньої освіти в європейському вимірі /Н. Лавриченко // Порівняльнопедагогічні студії. –2009. – № 2. – С. 23 – 32.

4. Навчальні програми для загальноосвітніхнавчальних закладів із навчанням українськоюмовою. 1 – 4 класи. – К.: Освіта, 2012. – 392 с.

5. Про затвердження Національної рамкикваліфікацій. Постанова Кабінету МіністрівУкраїни № 1341 від 23.11.2011 [Електроннийресурс] / Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/13412011%D0%BF.

6. Савченко О. Якість початкової освіти:сутність і чинники впливу / О. Савченко // Початкова

школа. – 2009. – № 8. – С. 1 – 6.



42

Постановка проблеми. Гуманізаціяосвіти – один із нових соціально-педагогічних принципів, який

відображає спрямованість розвитку освіти нагуманні стосунки в суспільстві якзагальнолюдську цінність. Метою такої освіти єстановлення особистості, розвиток її творчогопотенціалу, самореалізація, що неможливо беззбереження і зміцнення здоров’я. Можнаконстатувати, що сучасний навчально-виховнийпроцес дещо ускладнює духовний і фізичнийрозвиток. Особливо гостро це прослідковуєтьсяв школі, де якість навчання оцінюється запринципом “чим більше знань, тим краще”. Алетака якість забезпечується за рахунок здоров’яучнів і вчителів [4].

Останнім часом ситуація зі здоров’ям дітейнаблизилась до критичної: підвищується рівеньзахворюваності як окремих органів і систем, так і

організму в цілому. Цьому сприяє зростанняінтенсивності впливу на здоров’я дітей і підлітківфакторів екологічного та медико-соціальногоризику, погіршення структури харчування,зниження ефективності проведення традиційнихпрофілактичних заходів тощо. Важливоюособливістю сучасності є стрімке зростаннякількості та зміна співвідношення факторівризику, які впливають на гомеостатичні,імунологічні показники, розвиток і стан здоров’ядитини.

У сучасних умовах від стану здоров’япідростаючого покоління залежить розвитоксуспільства у майбутньому. Результатирізноманітних досліджень свідчать про наявнутенденцію погіршення показників здоров’я дітейі підлітків в Україні [2].

Не становить виключення і зоровий аналізаторшколярів. Сьогодні через суттєві зміни у характері

УДК 371.71:612.84

Ліана Бурчак, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри біології та основ сільського господарстваОлена Волкова, магістрантка

Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка

ВИКОРИСТАННЯ КОРЕКЦІЙНО-ПРОФІЛАКТИЧНИХ ПРОГРАМ ДЛЯПОПЕРЕДЖЕННЯ І ЛІКУВАННЯ ПОРУШЕНЬ ЗОРУ В УЧНІВ 5 КЛАСУСтаттю присвячено проблемі порушень зору в школярів, охарактеризовано корекційно

профілактичні програми для попередження і лікування порушень зору та представлено результати їхупровадження в навчальний процес 5 класу.

Ключові слова: зір, корекційнопрофілактичні програми, порушення зору, п’ятикласники, гострота зору.

Літ. 5. Рис. 5.

Лиана Бурчак, кандидат педагогических наук, доцент кафедры биологии и основ сельского хозяйстваЕлена Волкова, магистрант

Глуховского национального педагогического университета имени Александра Довженко

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКИХ ПРОГРАММ ДЛЯПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ЛЕЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ЗРЕНИЯ В УЧЕНИКОВ 5 КЛАССА

Статья посвящена проблеме нарушений зрения у школьников, охарактеризованы коррекционнопрофилактические программы для предупреждения и лечения нарушений зрения и представленырезультаты их внедрения в учебный процесс 5 класса.

Ключевые слова: зрение, коррекционнопрофилактические программы, нарушения зрения,

пятиклассники, острота зрения.

Liana Burchak, Ph. D. (Pedagogy) Docent of Biology and Agriculture Groundings DepartamentOlena Volkova, Master Student

Hlukhiv National Pedagogical University by O.Dovzhenko

USING CORRECTION AND PROPHILCTIC PROGRAMS FOR THE PREVENTIONAND TREATMENT VISUAL IMPAIRMENT IN PUPILS OF 5TH FORMS

The article dedicated to the problem of visual impairment in schoolchildren, were characterized the correctiveand prophylactic programs for prevention and treatment visual impairment and were presented the results of itsintroduction in the educational process in 5th forms.

Keywords: sight, correction and prophylactic programs, paropsiss, students of the fifth grade, sharpness of sight.

ВИКОРИСТАННЯ КОРЕКЦІЙНО-ПРОФІЛАКТИЧНИХ ПРОГРАМДЛЯ ПОПЕРЕДЖЕННЯ І ЛІКУВАННЯ ПОРУШЕНЬ ЗОРУ В УЧНІВ 5 КЛАСУ

© Л. Бурчак, О. Волкова, 2015

43 Молодь і ринок №4 (123), 2015

та умовах зорової роботи, що пов’язано зрозвитком нових технологій та процесомкомп’ютеризації, особливо гостро стоїтьпрофілактика порушень зору. Це найчастішівідхилення у стані здоров’я учнів. Вони у значніймірі знижують працездатність дітей, обмежуютьїх професійний вибір, викликають рядпсихологічних проблем.

На нашу думку, важливого значення в рамкахобраного нами дослідження набуває пошукприйомів і методів, що сприяють збереженнюфункцій зорового аналізатора через упровадженняпевних корекційно-профілактичних програм.

Мета статті: схарактеризувати корекційніпрограми для попередження і лікування порушеньзору та представити результати їх упровадженняв навчальний процес 5 класу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Зірналежить до числа цікавих явищ природи, надйого вивченням працювали і працюють сотнідослідників світу. У житті людини зір відіграєголовну роль, адже більше 90% інформації прозовнішній світ ми одержуємо через зоровийаналізатор. Хороший зір потрібен людині для будь-якої діяльності: навчання, відпочинку, роботи, атакож у повсякденному житті. Дефіцит рухусучасної людини неминуче згубно відбиваєтьсяна функціональних властивостях зоровогоаналізатора. З іншого боку, надмірні інформаційнінавантаження на очі та мозок призводять досерйозних порушень і захворювань.

Орган зору та його порушення в різні часививчали О. Баєва, Г. Гельмгольц, Дж. Дальтон,І. Кеплер, М. Ломоносов, І. Павлов,В. Павловський, О. Толстанов та ін. Слідзазначити, що й сьогодні зоровий аналізаторзалишається актуальним об’єктом вивченнянауковців, медиків, методистів тощо.

Дослідження останніх років показують, щокількість школярів із порушеннями зору значнозросла. Так, за деякими даними, порушеннямизору страждає близько 28% школярів. Практичновсіма дослідниками визначається значне зниженнястану зору школярів за останні роки, а такожпогіршення зору з віком.

У даний час досягнення медицини дозволяютьвиправити багато видів порушень зору,використовуючи окуляри, а останнім часом іконтактні лінзи для швидкого поліпшення зору.Окуляри і лінзи допомагають людині бачити,проте зір при цьому не поліпшується, до того жносіння окулярів і лінз приводить до ослабленняочних м’язів, тому силу лінз поступовозбільшують, щоб забезпечити чітке бачення. Нові,сучасні операції для корекції зору за допомогою

лазерів, як відзначають багато фахівців, все ж такидуже ризиковані та не впливають на одну зголовних причин захворювань і порушень зору –слабкість очних м’язів, функціональні змінисітківки ока. Тому в даний час зростає інтерес іпотреба до використання природних методівоздоровлення і поліпшення зору [3, 5].

Аналіз науково-методичної літератури щодопроблеми збереження і поліпшення зору показав,що в даний час відомі вітчизняні та зарубіжніметодики, які дозволяють виправити багато видівпорушень зору без хірургічного втручання ідопомоги окулярів.

Далі ми представимо короткий опискорекційно-профілактичних програм дляпопередження і лікування порушень зору тарезультати експериментальної перевірки описанихпрограм.

Виклад основного матеріалу. У ряді робіт єдані про найдавніші методики, що дозволяютьвідновити зір і поліпшити стан здоров’я людини– це даоська оздоровча гімнастика, методикапальцевих вправ, аюрведа, цигунтерапія, шиатсута інші.

Даоська оздоровча гімнастика заснована нам’якості пластичності та поєднує в собі гімнастикудля очей і всього організму, масаж біологічноактивних точок, відповідальних за зір. Усі вправивиконуються в розслабленому стані, чимдосягається хороша циркуляція енергії та крові,підвищується ефективність занять.

Пальцьова гімнастика спрямована на зняттястомлення циліндричного м’язу за допомогоюмасажу спеціальних точок навколо очей, якавпливає і на загальний стан організму.

Аюрведа – йога пальців, представляє собоюкомбінації пальців (мудрі), що замикаютьенергетичні канали і здійснюють лікувальнийефект.

Цигунтерапія – це метод дії на організм задопомогою психофізичних вправ (дихальнівправи, точковий, контактний і безконтактнийсамомасаж, ходьба та ін.).

Шиатсу – це терапія, що передбачаєнатискання пальцями під бровами, по нижньомукраю очної ямки, на повіки, ніс і ділянку міжлопатками. Вважається, що шиатсу додає новіфізичні і душевні сили [1].

Розглянуті стародавні методи відновлення зорухарактеризуються цілісною взаємодією на весьорганізм за допомогою гімнастики, масажу,досягнення спокою і розслаблення під часвиконання вправ.

У даний час існують методики, що дозволяютьзберегти зір з використанням спеціальних вправ


44

для очних м’язів, масажу, оздоровлення ізагартування організму. Особливостями данихметодик є те, що вони ґрунтуються на принципахфізичного виховання, мають фізкультурно-оздоровчу спрямованість.

У зв’язку з гігієнічними вимогами до умовнавчання учнів 5 класів з метою профілактикивтоми, порушення постави, зору на урокахповинні проводитися фізкультхвилинки тагімнастика для очей, а також різноманітнікорекційні програми для покращенняфункціонування зорового аналізатора.

У ході констатувального етапу нами вивчено:вікові особливості учнів, гігієнічні нормиприміщення, де діти навчаються; освітленістькласу; відповідність парт та стільців зросту дітей;правильність розміщення дітей за зростом тавадами зору чи слуху тощо. Головний акцентцього етапу експерименту було спрямовано наперевірку гостроти зору учнів 5 класів (відповіднонизький, середній, високий показники). Участьв експерименті брали школярі 5 А класу(експериментальна група) і 5 Б класу (контрольнагрупа) Лохвицької гімназії №1. Експериментальнавибірка дослідження становила 38 респондентів,що мали однаковий рівень навчальних досягненьта вікові особливості. Перевірку гостроти зоруздійснено за допомогою таблиці Сивцева зурахуванням таблиці “Вікові норми гостроти зоруу дітей”.

За результатами констатувального етапуексперименту отримано наступні результати: у 5 Акласі з 19 осіб низький показник гостроти зорумають 7 осіб (36%), середній – 10 осіб (53%),високий – 2 особи (11%). У 5 Б класі низькийпоказник мають 4 особи (21%), середній – 11 осіб(58%), високий – 4 особи (21%).

Наведені цифри показують, що більшість учнівконтрольного і експериментального класів маютьсередній рівень гостроти зору, хоча низький рівеньгостроти зору має також значна частинап’ятикласників. Причини цього ми вбачаємо унеправильному режимі дня учнів 5 класу,складності навчального процесу, певнійперевантаженості учнів, адаптації до умовсередньої ланки школи, тощо. У зв’язку з цим,існує потреба в упровадженні корекційно-профілактичних програм щодо покращенняфункцій зорового аналізатора учнів 5 класів.

У рамках формувального експерименту намирозроблено й упроваджено корекційно-профілактичні програми в навчальний процесекспериментальної групи. Наведемо прикладпрограми “Релаксаційна окорухова гімнастика дляпопередження порушень зору”.

Дана програма містить релаксаційні вправи,спрямовані на зняття зорового навантаження тавідновлення працездатності учнів:

1. Вправа “Пальмінг” за методикою У.Г. Бейтса.Мета виконання вправи – досягнення пасивноїрелаксації зорових органів. Час виконання вправив режимі навчального дня – на початку уроків.Згідно з програмою передбачалося виконаннязавдань, пов’язаних зі значним зоровимнавантаженням і уявним зосередженням, щовизначається безпосередньо вчителем. Вправавиконується в класі в повній тиші з дотриманнямметодичних рекомендацій.

2. Вправа “Великі повороти”. Мета виконаннявправи – зняття навантаження м’язів усього тілай очей після тривалого читання, або писання.Досліджуваному пропонувалося плавноповертати тулуб до лівої стіни, щоб лінія плечейбула паралельною до стіни. Для полегшеннявиконання вправи можна дозволити дитинівідривати п’яту від підлоги. Голова, плечі та очімають під час повороту рухатися разом. Очірозслаблені, не розглядають жодних предметів,щоб очні м’язи не працювали. Дихання – узручному ритмі. На початку вправи можначергувати повороти: 4 з відкритими очима, потім4 – із закритими. До кожного поворотупереходити поступово лише з відкритими очима.

Після впровадження протягом трьох місяцівописаної корекційно-профілактичної програмибуло проведено повторне дослідження гостротизору учнів. Зазначимо, що учні контрольногокласу навчалися за традиційною системою.Результати представлені на рис. 1 та рис. 2.

Одержані результати свідчать, що рівеньгостроти зору в учнів контрольного класу майжене змінився, а в учнів експериментального класупідвищився, зокрема середній показник. Так,низький показник гостроти зору зменшився на10 %, середній – збільшився на 10 %, а високий– залишився незмінним.

У зв’язку з цим, нами впроваджено іншукорекційну програму для тренуванняакомодаційних м’язів “Переключення погляду зближнього на дальній об’єкт і назад” заметодикою “Мітка на склі”. Вправа виконуваласяв класі під час великої перерви.

Після впровадження вказаної корекційно-профілактичної програми, було проведено черговуперевірку гостроти зору учнів 5 класів, результатиякої подано на рис. 3 та рис. 4.

Наведені діаграми свідчать, що рівень гостротизору в учнів експериментального класупідвищився, зокрема високий і середнійпоказники. Так, низький показник гостроти зору



45 Молодь і ринок №4 (123), 2015

зменшився на 15 %, середній – збільшився на 10%, а високий – збільшився на 5 %.

Отже, спостерігається покращення функційзорового аналізатора в учнів експериментальногокласу з використанням корекційних програм:

Рис. 1. Показники гостроти зору учнів контрольного класу

Рис. 2. Показники гостроти зору учнів експериментального класу (Програма 1)

Рис. 3. Показники гостроти зору в учнів експериментального класу (Програма 2)

Рис. 4. Показники гостроти зору в учнів контрольного класу

- зниження гостроти зору (нижче 0,7 Д) – 4учня (21%);

- середній показник (0,7-0,8 Д) – 12 учнів(63%);

- високий показник (вище 0,9 Д) –3 учня (16%).


46

На основі цього можемо зафіксувати тенденціюпідвищення гостроти зору респондентівекспериментального класу після упровадженнякорекційно-профілактичних програм (рис. 5).

Висновки. Таким чином, проведені намидослідження дозволили вивчити сучасний стангостроти зору п’ятикласників, визначити зміст ітехнологію попередження порушень зору в учнів5 класів, пов’язану з розробкою таупровадженням корекційно-профілактичнихпрограм.

1. Й. Инка / Лечебная гимнастика цигун дляглаз / Йохум Инка. – М.: Поппури, 2008. – 70 с.

2. Лук’янова О.М. Проблеми здоров’я здоровоїдитини та наукові аспекти профілактики його

Рис. 5. Порівняльна характеристика показників гостроти зору

в учнів експериментального класу (Програма 1 і 2)

порушень / О.М. Лук’янова // Мистецтволікування. – 2005. – № 2. – С. 615.

3. Сауткин М.Ф. Медикобиологическиеаспекты физического развития школьников истудентов / М.Ф. Сауткин. – М.: Физкультура испорт. – 1992. – 168 с.

4. Соціальнопросвітницькі тренінги зформування мотивації до здорового способужиття та профілактики ВІЛ/СНІДу: навчальнометодичний посібник / С.В. Страшко, Л.А. Животовська,О.Д. Гречишкіна; [та ін.]; за ред.: С.В. Страшко;Нац. пед. унт ім. М.П. Драгоманова. – 2е вид.,перероб. і доп. – Київ: Освіта України, 2006 . – 259 с.

5. Шенкман С. / “Зоркость” для дальнозорких/ С. Шенкман. // Физкультура и спорт, 1985. –№2. – С. 18 – 20.



Великдень, Великдень, Веснянеє свято – Радіють і діти, І неня, і тато.

Антін Лотоцький

дитячий письменник, журналіст і видавець


47 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Постановка проблеми. Останні подіїв Україні (анексія Криму, збройніконфлікти на сході і півдні нашої країни)

зумовлюють необхідність приділяти особливуувагу високоточній та іншим видам зброї,застосування якої, по важливим адміністративнимцентрам, об’єктам господарчої діяльності,атомної енергетики, може призвести достворення складної радіаційної обстановки, яка,в свою чергу, може негативно вплинути не тільки

на боєздатність військових формувань,формувань цивільного захисту, а й на цивільненаселення в цілому, яке опиниться у зоніможливого ураження.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Питанням природної та штучної радіоактивностів сучасних підручниках “Цивільний захист”І.М. Миценко, М.І. Стеблюк, В.М. Шоботов таін. та в інших довідниках та навчальнихпосібниках приділяється недостатньо уваги.

УДК 355.58 (075.8)

Олександр Мельник, кандидат технічних наук, доцент кафедри технікотехнологічних дисциплін,охорони праці та безпеки життєдіяльності

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКАМИ НЕБЕЗПЕК ПРИРАДІОАКТИВНОМУ ЗАБРУДНЕННІ НАВКОЛИШНЬОГО СЕРЕДОВИЩАУ статті розкривається природна та штучна радіоактивність, одиниці їх вимірювання. Наведені

одиниці вимірювання активності в твердому, рідкому, газоподібному середовищі та на поверхні різнихпредметів. Дана коротка характеристика основним дозиметричним величинам вимірювання за допомогоюяких оцінюється дія радіації на навколишнє природне середовище. Описано такі поняття як коефіцієнтякості, коефіцієнт радіаційного ризику з приведенням їх кількісних показників. Крім того розглянуті засобизахисту органів дихання та послідовність виготовлення найпростіших із них.

Ключові слова: радіоактивність, радіоактивний розпад, стала розпаду, період напіврозпаду, дозиопромінення.

Рис. 2. Літ. 5.

Александр Мельник, кандидат технических наук, доцент кафедры техникотехнологических дисциплин,охраны труда и безопасности жизнедеятельности

Уманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины

ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ ОПАСНОСТИ ПРИРАДИОАКТИВНОМ ЗАГРЯЗНЕНИИ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ

В статье раскрывается природная и искусственная радиоактивность, единицы их измерения.Приведены единицы измерения активности в твердой, жидкой, газообразной среде и на поверхностиразличных предметов. Дана краткая характеристика основным дозиметрическим величинам измеренияс помощью которых оценивается действие радиации на окружающую среду. Описаны такие понятиякак коэффициент качества, коэффициент радиационного риска с приведением их количественныхпоказателей. Кроме того рассмотрены средства защиты органов дыхания и последовательностьизготовления простейших из них.

Ключевые слова: радиоактивность, радиоактивный распад, постоянная распада, период

полураспада, дозы облучения.

Olexander Melnyk, Ph.D. (Engineering), Docent of Technical and Technological Disciplines,Labor Protection and Safety Department

Uman State Pedagogical University by P. Tychyna

PECULIARITIES OF LEARNING THE DANGER THE RADIOACTIVE POLLUTION OFENVIRONMENT FOR SENIOR PUPILS

The article deals with natural and artificial radioactivity, their measurement units. These units of measurethe activity in solid, liquid, gaseous medium and on the surface of various items. There is a brief description of themain dosimetric quantity of measure by which the estimated effect of radiation on the environment and describe suchconcepts as quality factor, radiation risk factor with their quantitative indicators. Also consider respiratory protectionand consistency of producing the simplest of them.

Keywords: radioactivity, radioactive decay, constant decay, halflife, the radiation dose.

ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКАМИ НЕБЕЗПЕКПРИ РАДІОАКТИВНОМУ ЗАБРУДНЕННІ НАВКОЛИШНЬОГО СЕРЕДОВИЩА

© О. Мельник, 2015

48

Теоретичний матеріал подається безпоглибленого розкриття змісту.

Слід зазначити, що розуміння освітянами,зокрема учнями старших класів, таких понять, якрадіоактивність, дози опромінення, радіаційнийризик є невід’ємною складовою в контексті їхніхзнань та умінь щодо захисту себе в умовахрадіаційної небезпеки.

Формування цілей статті: довести учнямстарших класів особливості природної та штучноїрадіоактивності, одиниці їх вимірюванняактивності в твердому, рідкому, газоподібномусередовищі та на поверхні різних предметів;ознайомити з особливостями впливурадіоактивного випромінювання на різні тканинитіла, розкрити способи та засоби захисту органівдихання, послідовність виготовленнянайпростіших із них.

Викладення основного матеріалу.Радіоактивний розпад – це внутрішньоядерніперетворення, що призводять до зміни числапротонів у ядрі. Він полягає у мимовільномуперетворенні нестабільних ядер атомів у більшстабільні, супроводжується виділеннямвнутрішньоядерної енергії, радіоактивнимвипромінюванням, тобто випусканням унавколишнє середовище альфа, бета і гаммапроменів.

Характерною властивістю природноїрадіоактивності є інтенсивність, з якоювідбувається розпад ядра [1 – 5].

Швидкість, з якою розпадаються радіоактивніелементи [2, 4, 5], досить різна. Вонахарактеризується так званою сталою розпаду– кількісна характеристика швидкості розпадурадіоактивних елементів, що показує, яка частинавід загального числа атомів розпадається за 1секунду. Чим більша стала розпаду, тим швидшерозпадається елемент. Швидкість радіоактивногорозпаду не залишається постійною під часрозпаду. Дослідження даного процесу показали,що кількість атомів радіоактивного елемента,які розпадаються в кожний момент часупропорційна кількості атомів, яка є внаявності. Можна сказати: завжди розпадаєтьсяодна і та ж сама частка атомів, яка є в наявності.Звідси зрозуміло, якщо на протязі деякого часурозпалась половина наявного радіоактивногоелемента, то в наступний, еквівалентнийпроміжок часу розпадеться половина залишку,тобто вдвоє менше, ніж в попередній і т.д.

Спостерігаючи, наприклад, за зміною кількостірадону [2], встановили таку її залежність від часу:через 3,82 доби залишається половина початковоїкількості, ще через 3,82 доби 1/4, потім 1/8 і т.д.Швидкість розпаду радону показана на (рис. 1),де на вісі абсцис відкладений час, а на вісі ординат– кількість радону.

Проміжок часу, на протязі якого розпадаєтьсяполовина початкової кількості радіоактивногоелемента, називається періодом напіврозпаду [2,4]. Дана величина характеризує тривалість життя

Рис. 1. Швидкість розпаду радону



49 Молодь і ринок №4 (123), 2015

елемента. Для різних радіоактивних елементіввона різна і коливається у широких межах.Наприклад, для вісмуту-214 період напіврозпаду19,7 хвилин, а для радію-226 складає приблизно1600 років.

Під час кожного такого розпаду завдякидефекту маси виділяється велика кількістьенергії. Звідси виходить залежність: чим меншийперіод напіврозпаду радіоактивного елемента, тимвін є більш активним та небезпечним, як длянавколишнього середовища, так і для організмулюдини.

Більшість нуклідів нестабільні, вони постійноперетворюються в інші нукліди. Наприклад, ядроатома урану-238 складається з 92 протонів і 146нейтронів, які ледь утримуються разом силамипритягання (ядерними силами), час від часувипускає компактну групу із чотирьох частинок:двох протонів і двох нейтронів (α-частинка).Уран-238 таким чином перетворюється в торій-234, в ядрі якого 90 протонів і 144 нейтрони.Однак, торій-234 також нестабільний. Йогоперетворення здійснюється не так як впопередньому випадку: один із його нейтронівперетворюється в протон, і торій-234перетворюється в протактиній-234, в ядрі якого

знаходиться 91 протон і 143 нейтрони. Нуклони,перетворюючись один в інший, одночасно“породжують” електрон або позитрон, у поєднанніз антинейтрино або нейтрино які вилітають назовнііз ядра:

Нейтрон протон + електрон + антинейтриноПротон нейтрон + позитрон + нейтриноВ подальшому протактиній за 1,17 хвилини

перетворюється в уран-234. Згодом наступаютьінші перетворення, що супроводжуються такожвипромінюваннями, і весь цей ряд закінчуєтьсястабільним нуклідом свинцю (рис. 2).

Підрахувавши періоди напіврозпаду усіхрадіоактивних елементів, приведеного вище ряду,неважко підрахувати скільки часу потрібно дляперетворення певної кількості урану у свинець.За часткою в уранових рудах свинцю можнавизначити вік нашої планети.

Крім зазначеного вище ряду природногорадіоактивного розпаду елементів існує ще дваряди, один з яких починається з торію (ат. маса232), інший – з ізотопу урану (ат. маса 235). Усітри ряди отримали відповідні назви рядів розпадуурану, торію і актинію: перший і другий – започатковим членом ряду, а третій – за назвоюелементу, який знаходиться у ряду актинію.

Кінцевим елементом перетворень вусіх трьох рядах є стабільний свинець.

Увесь процес самовільногорозпаду нестабільного нукліданазивається радіоактивним розпадом,а сам такий нуклід – радіонуклідом.

Радіоактивність, яка існує вприродних умовах ізотопів,називається природною, арадіоактивність ізотопів отриманаштучно, шляхом різних ядернихреакцій – штучною.

Кількість радіоактивної речовинисвідчить про її активність, тобто прокількість атомів, що розпадаються за 1 с.

За одиницю активності нуклідав радіоактивному джерелівикористовують: несистемнуодиницю – Кюрі (Кu), 1 Кu – це такакількість радіоактивної речовини, вякій відбувається 37 млрд. розпадівза секунду. В системі СІ одиницеюактивності прийнято – Беккерель(Бк), 1 Бк – це така кількістьрадіоактивної речовини, в якійпроходить 1 розпад за 1 секунду.Співвідношення несистемної одиниціз одиницею СІ : 1 Кu = 3,7·1010 Бк.

За одиницю радіоактивності

Рис. 2. Радіоактивний ряд розпаду ядер


50

твердої речовини – питому масовуактивність – прийнята несистемна одиницяКюрі на кілограм (Кu/кг), а в системі СІ –Беккерель на кілограм (Бк/кг).

За одиницю радіоактивності рідкого ігазоподібного середовища – питому об’ємнуактивність – прийнята несистемна одиниця Кюріна літр (Кu/л), а в системі СІ – Беккерель на літр(Бк/л).

За одиницю радіоактивності площі –питому забрудненість площі – Кюрі наквадратний кілометр (Кu/км2), а в системі СІ –Беккерель на квадратний кілометр (Бк/км2).

Різні радіоактивні ізотопи мають різнуактивність. Так, наприклад, активність в 1 Кuмають ізотопи з масами: радію-226 – 1 грам;урану-235–570 грам, плутонію-239 H16 грам,кобальту-60 H0,001 грама.

Природний радіоактивний розпадвідбувається поступово, тому кількість атомноїенергії, що виділяється за одиницю часу, відносномала.

Основними дозиметричними величинами, задопомогою яких оцінюється дія радіації нанавколишнє природне середовище та людину єекспозиційна, поглинута та еквівалентна дозиопромінювання.

Експозиційна доза визначається тільки дляповітря при гамма-рентгенівському випромінюванні.Вимірюють несистемною одиницею – рентген (Р).

Рентген – це така доза гамма-випромінювання, яка створює в 1 см3 сухогоповітря за нормальних умов (температура 00 С ітиск 760 мм рт. ст.) 2,083 109 пар іонів. Дозі 1 Рвідповідає поглинання в 1 г повітря 88 ерг енергії(8,8 10-3 Дж/кг), або 1 г біологічної тканини – 93ерг (9,3 10-3 Дж/кг). На практиці використовуютьзначно менші одиниці вимірювання: мілірентген(1 мР = 10-3 Р; 1 мкР = 10-6 Р). В системі СІвимірюють в Кл/кг це така доза, яка створює в 1кг сухого повітря іони, що несуть заряд

1. Кулон кожного знаку.Поглинута доза – це кількість енергії будь-

якого випромінювання (α, β, γ, p, n) поглинутоїодиницею маси речовини.

Вимірюється несистемною одиницею СІ – рад(rad – radiation absorbet dose), 1 рад – це доза будь-якого виду випромінювання, за якої одним грамоммаси речовини поглинається енергія у 100 ерг (1рад = 100 ерг/г), в системі СІ одиницею Грей (Гр),1 Грей – це така одиниця поглинутої дози, приякій 1 кг опроміненої речовини поглинає енергію1 джоуль (Дж), 1 Гр = 1 Дж/кг.

Еквівалентна доза – поглинута доза,помножена на коефіцієнт якості, який відображає

здатність визначеного виду опроміненняушкоджувати тканини організму.

Для біологічної тканини визначає ступіньважкості променевого ураження. Одиницявимірювання еквівалентної дози в системі СІназивається зіверт (Зв), позасистемна одиниця –бер (біологічний еквівалент рентгена), 1 бер – цеенергія будь-якого виду випромінювання,поглинута одним грамом біологічної тканини, якастворює такий же біологічний ефект, як і дозарентгенівського або гамма-випромінювання в 1рад. Співвідношення цих одиниць таке: 1 Зв =100 бер або 1 бер = 0,01 Зв.

Еквівалентна доза обраховується за формулою:

КДД якпоглекв , де

Декв

– еквівалентна доза випромінювання;

Дпогл

– поглинута доза (α, β, γ, p, n)

випромінювань;

К як – коефіцієнт якості для (α, β, γ, p, n)

випромінювань.Коефіцієнт якості випромінювання (К

як) –

відношення поглинутої дози рентгенівськоговипромінювання до поглинутої дози будь-якогоіншого типу випромінювання (α, β, γ, p, n), щовикликає такий же самий біологічний ефект:

ДД

Кпогл

рентген

як , де

Дрентген

– поглинута доза рентгенівськогоо

випромінювання.Коефіцієнт якості для різних типів

випромінювань дорівнює:- для гамма і бета-випромінювання – одиниці;- для протонів і нейтронів – десяти;- для альфа-випромінювання – двадцяти.Ефективна еквівалентна доза – еквівалентна

доза помножена на коефіцієнт радіаційногоризику (К

рр), який враховує різну чутливість

різних тканин організму до опромінення.Вимірюється системною одиницею СІ – зіверт(Зв), або несистемною – бер.

За визначенням:

КДД рреквеквефф

.., де

Деквефф ..

– ефективна еквівалентна доза

випромінювання;

К рр – коефіцієнт радіаційного ризику..



51 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Оскільки різні тканини людського організму порізному сприймають радіоактивне випромінювання,тобто мають стійкість до його впливу, то йрадіоактивне випромінювання, в свою чергу,також має неоднаковий вплив на різні частинилюдського тіла і характеризується коефіцієнтомрадіаційного ризику, який необхідно враховувати.

Коефіцієнт радіаційного ризику для різнихтканин людського організму:

- червоний кістковий мозок – 0,12;- кісткова тканина – 0,03;- щитовидна залоза – 0,03;- молочна залоза – 0,15;- легені – 0,12;- яєчники і сіменники – 0,25;- інші тканини – 0,3.Одним із найбільш небезпечних шляхів

проникнення в організм людини радіоактивнихречовин є шлях через органи дихання. Цезумовлено багатьма чинниками, зокремаіонізаційною та проникною здатністю деякихвидів випромінювання. Наприклад, альфа-частинки, які мають велику іонізаційну здатністьіонізувати атоми біологічної тканини (коефіцієнтякості дорівнює 20), проникаючи безпосередньочерез органи дихання до організму людиниможуть викликати незворотні патологічні зміниу фізіологічній діяльності клітин та призводитидо виникнення променевої хвороби різногоступеню. Проте альфа-частинки при великійіонізаційній здатності мають малу проникаючуздатність і затримуються навіть звичайнимлистком паперу. Тому і зрозуміло, що є дужеважливим завданням, насамперед, захиститиоргани дихання від небезпечних речовин, якізнаходяться у повітрі.

До засобів захисту органів диханнявідносяться: ватно-марлева пов’язка, респіратор,протигази.

З усіх перерахованих засобів захисту органівдихання найбільш актуальною є ватно-марлевапов’язка. Це зумовлено насамперед простотою їївиготовлення із підручних матеріалів.

Ватно-марлева пов’язка виготовляється ізшматка марлі розміром 100х50 см і вати розмірами30х20 см та товщиною 1 – 2 см. У зігнуту з двохдовгих сторін марлю кладуть вату. Вільні кінці

марлі розрізають з обох сторін на 30 – 35 см длязав’язування.

Пов’язку накладають так, щоб воназакривала рот і ніс; верхні кінці зав’язують назатилку, а нижні на тімені. Не ущільнені місця,які утворилися між пов’язкою, ніздрями іщоками, необхідно закласти ватою. Для захистуочей необхідно використовувати захисніокуляри.

Висновок. Вивчення питань природної таштучної радіоактивності сприяє формуванню вучнів старших класів поглиблених знань та уміньщодо їхньої поведінки в умовах радіаційноїбезпеки. Формує базові знання прорадіоактивність, одиниці її вимірювання у різнихсередовищах, описує такі поняття як дозаопромінення (експозиційна, поглинута,еквівалентна та ефективно еквівалентна), одиниціїх вимірювань. Розкриває засоби захисту органівдихання та послідовність виготовленнянайпростіших із них. Усе зазначене є кориснимяк для розширення теоретичних знань, так і дляформування практичних умінь та навичок зпитань виготовлення підручних засобів захисту.Сприяє закріпленню та розширенню набутихраніше знань які вивчались на урокахприродничого циклу.

Перспективи подальших досліджень.Дослідити, провести статистику та аналіз понакопиченим дозам по γ і β – випромінюваннюяку отримує людина за рік від природних таштучних джерел опромінення з використаннямсучасного приладу МКС-0,5 “ТЕРРА”.

1. Атаманюк В.Г. Гражданская оборона /В.Г. Атаманюк, Л.Г. Ширшев, Н.И. Екимов. – М.:Высшая школа, 1986. – 207 с.

2. Глинка Н.Л. Общая химия / Н.Л. Глинка. –М.: Госхимиздат, 1956. – 730 с.

3. Егоров П.Т. Гражданская оборона / П.Т. Егоров,И.А. Шляхов, Н.И. Алабин. – М.: Высшая школа,1977. – 303 с.

4. Мельник О.В. Цивільний захист: навчальнийпосібник / О.В. Мельник. – Бровари: ТОВ “АНФГРУП”, 2014. – 232 с.

5. Радиация. Дозы, эффекты, риск / пер. с англ.Ю.А. Банникова. – М.: Мир, 1988. – 79 с.: ил.



52

Wstęp. Etyka zawodowa pełni ważnąrolę w administracji publicznej. Łączysię ona z kształtowaniem postaw osób

i zawodów przez nich wykonywanych. Jeśli etykajest nauką o moralności, to postawy pracownikówadministracji publicznej, bardziej sprzyjają dobremuwypełnianiu zadań i obowiązków z nią związanych.

Liczni autorzy tematyki etyki zawodowej, stawiająliczne pytania, w których szukają też odpowiedzi, jakpełnić urząd czy zadanie w sposób etyczny, czylimoralny. Obecnie etyka zawodowa przez licznekodeksy jest wprowadzana w różne miejsca, gdziepracuje konkretny człowiek, wykonując swoją pracęzawodową [1].

Przedstawiana często różnica pomiędzymoralnością i etyką uwzględnia też podział na etykęopisową i etykę normatywną. W praktyce jednak teróżnicę często są pomijane. Termin “etykazawodowa” jest używany w szerokim znaczeniu, jaki dla określenia norm, jak przedstawiciele danegozawodu mają się zachować, ich przekonań moralnych,a także dotyczy ocen etycznych ich zachowań.

Charakterystyka etyki zawodowej posiada w sobieaspekt normatywny. Odróżnia się etykę zawodowąod moralności zawodowej, która ukazujepostępowanie moralne pewnej grupy społecznej czyteż ich przekonań moralnych. Rozważania o etycezawodowej, dotyczy zasad postulowanych doprzestrzegania i zachowania przez osoby danegozawodu a nie jako normy faktycznie obowiązujące wpraktyce zawodowej.

Autor w artykule podejmuje opis przedmiotu etykizawodowej. Trudno jest jednoznacznie określić przedmiotetyki zawodowej, jak też samej etyki. Problemy naturymoralnej dotyczą nie tylko jednej grupy osób. Propozycjedotyczące przedmiotu etyki zawodowej, dzielą tezagadnienia na trzy grupy. Pierwsza z nich dotyczy higienyżycia duchowego, drugi ukazuje stosunki z innymi ludźmi,by unikać konfliktów a wprowadzać sprawiedliwość izgodę oraz trzeci, to propozycja godnego, cnotliwego życia,by osiągnąć doskonałość [7].

Pojęcie zawodu i etyki, stanowi podstawę

zagadnień dotyczących etyki zawodowej. Etyka, którąokreślamy zawodową dotyczy konkretnego zawodu.Jedną z najstarszych jest etyka zawodu lekarskiego.Została ona określona przez Hipokratesa. Kolejna,znana i długo przypominana to etyka adwokacka,spisana przez Cycerona. Zaś etyka to godnezachowanie konkretnej osoby w danym zawodzie [8].

Tworzenie etyki zawodowej należy dowykonywanego zwodu a w nim zachowań moralnych.Działalność administracyjna, jak każda inna, posiadawymiar moralny i dlatego podlega ocenie moralnej.Działalność ta wymaga podejmowania decyzji, czylipewnych postaw urzędników, które podlegają ocenommoralnym.

Kodyfikacja etyki zawodowej, jako zbioru norm,nie wymaga jej wyodrębnienia w postaci etykiszczególnej. Wielu autorów tego tematu domaga sięstworzenia takich zasad etycznych w postaci kodeksu.Problem stanowi różnorodność zawodów. Należyuznać, że każda profesja wymaga zasad etycznych,które pozwolą na zachowanie ogólnie przyjętychwartości [4].

Przedmiot etyki zawodowej. Etyka zawodowazawiera w sobie normy, które określają, w jaki sposóbprzedstawiciele danego zawodu powinni sięzachowywać. Ważnym elementem takich zachowańsą ich przekonania i oceny etyczne ich zachowań.Węższe znaczenie etyki zawodowej sprowadza siędo określenia, jak powinni zachować sięprzedstawiciele określonego zawodu. Ta etyka zawieraw sobie zespół norm wskazujących.

Liczni autorzy przedstawiają etykę w aspekcienormatywnym. W tym znaczeniu etykę zawodowąodróżnia się od moralności zawodowej. Rozumowanietakie określa rzeczywiste zachowanie członków danejgrupy zawodowej w czasie wykonywania swychobowiązków. Ponadto ważne są przekonania moralnetych grup zawodowych [14].

Przy etyce zawodowej należy rozważać onormach postulowanych do realizowania iprzestrzegania a nie tylko o normach, którefunkcjonują w praktyce zawodowej. Dotyczy

УДК 35.075.5:17

Станіслав Лупіньські, ксьондз, професор, доктор габітольований,ректор Академії Полонійної у Ченстохові, Польща

академік Академії наук вищої освіти України

РОЛЬ ЕТИКИ В ГАЛУЗІ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ

ROLA ETYKI ZAWODOWEJ W ADMINISTRACJI PUBLICZNEJ

Stanislav Lupynsky, Priest, Prof., Rector of Polish Academy, Poland, Chestochova

THE ROLE OF ETHICS IN PUBLIC ADMINISTRATION


© С. Лупіньські, 2015

53 Молодь і ринок №4 (123), 2015

postulatów określonej grupy osób w też określonymzawodzie. Sięgając do norm moralnych określonejgrupy zawodowej, trzeba wziąć pod uwagę normyetyki ogólnej. Trudno jest jednoznacznie określićprzedmiot etyki zawodowej tylko dla jednej grupyosób. Pewne normy są ogólne wszystkim grupomzawodowym i społecznym.

Lepsze poznanie przedmiotu etyki zawodowejwedług niektórych autorów da się podzielić na trzygrupy. Pierwsza jest związana z higieną życiaduchowego. Druga obejmuje rozważania nadstosunkami z innymi ludźmi, by zachować dobro.Trzecia grupa to zalecenia dotyczące godnego życiaopartego na doskonałości.

Higiena życia duchowego obejmuje dociekania nadtym, jak żyć szczęśliwie i unikać cierpień. W aspekcieindywidualnym stawiane są pytania: jak unikaćcierpień i jak przezwyciężyć cierpienia nieuniknione.Odpowiedzi zalecały znajdować radość już w brakucierpienia , mieć przyjemność w rzeczachcodziennych. Zaś sprawy pozbawione wartości, któreod nas nie zależą, traktować jako pozbawione wartości.To co daje los, uważać jako wartościowe [6].

Układanie dobrych stosunków w innymi ludźmi,to kolejne zadanie, by unikać i łagodzić konfliktymiędzy sobą. Jak postępować aby innym z nami byłodobrze, to troska o sprawiedliwość i naturalną dobroć.Współcześnie jest dominujące nastawienie etyczne naspołeczne współżycie.

Zaś trzecia grupa wartości etycznych skupia sięna doskonałości osobistej. Próbuje dać odpowiedźna perfekcyjne zachowania, czyli jak godnie i cnotliwiepostępować i żyć by osiągnąć doskonałość. Zadaniemtego nurtu jest wykreowanie wzorca osobowego.Czyli, czego należy wymagać od człowiekadoskonałego, jako reprezentanta jakiegoś stanu,profesji, jednostki pełniącej określoną rolę społeczną.

Doskonałość osobista jest jednostkowa i posiadatakie zalety jak: punktualność, wierność, dokładnośći bezstronność. Według etyków, którzy przez wiekizalecali różne wzorce, najbardziej pożądaną byłaasceza, umiar i harmonia. Człowiek powinienwykorzystać wszystkie dostępne możliwości, by jegożycie w oparciu o wspomniane cnoty, było spełnione[5].

Rozważanie dotyczące doskonałości, zwracauwagę na perfekcjonizm, który polega na wskazaniumotywacji takiego a nie innego działania. Takiedążenie do życia doskonałego wymaga poświęcenia,podjęcia trudności i pewnego wysiłku. Ważnymelementem jest nie tylko zdobyty poziom cnót, lecz icena za nie zapłacona. Sięganie po rzeczy trudne,rzadkie i dokonywane wbrew skłonnościom, niosą zesobą często poczucie wyższości w stosunku doinnych. Nie ulega wątpliwości, że cnoty zdobią

człowieka, dlatego obok ocen moralnych możewystępować element estetyczny. Zachowanie cnót,posiada w sobie nie tylko, że tak nie wolno, lecz żetakie zachowanie szpeci człowieka.

Budowanie wzorców osobowych, nie służyosobistej ozdobie, lecz ma zagwarantować określonysposób zachowania, ze względu na realizację istotnejwartości dla ogółu. Cnotą jest uczciwość urzędnika,ale wymaga się od niego takiego zachowania zewzględu na pożądane działanie instytucji społecznej [2].

Szczęście i sumienie człowieka wymagasprawnego działania, a także rozumnego, by przyodpowiednich środkach osiągnąć akceptowane cele.Wymiar moralny ma sprawne działanie, które jestskuteczne a zarazem gospodarne. Może zrodzić siępytanie, czy cel uświęca środki? Odpowiedź nie jestprosta i nie we wszystkich przypadkach.

Perfekcjonizm zakłada prowadzenie życiaszczęśliwego i spełnionego. Przy dobrym wypełnianiuobowiązków, które dają zadowolenie, można takieżycie osiągnąć. Reguły zachowania perfekcjonistów,zawierają sposoby wykonywania czynnościzawodowych w oparciu o wartości, które mają ichchronić.

Pod względem przedmiotowym, etyki zawodowe,zawierają trzy normy: reguły dotyczące technicznychaspektów wykonywania zawodu, reguły relacji grupyzawodowej do społeczeństwa i relacje perfekcjonistydo odbiorcy jego usług oraz stosunki międzyprzedstawicielami zawodu.

Etyka zawodowa jest związana z należytym,właściwym etycznym sposobem wykonywaniaokreślonego zawodu. W jej przedmiocie znajdują siękonkretne powinności i zakazy. Ponadto znajdują sięodwołania do ideałów i ogólnych zasad. Znajdujemytutaj normy należące do moralności obowiązku, jak ido moralności aspiracji czyli dążeń [3].

Etyka powinności i etyka cnót zawiera odmiennośćwymiarów, bowiem dotyczy moralności obowiązku imoralności aspiracji. Moralność dążeń dotyczyperfekcjonizmu i opiera się na aspiracjach, czylisięgania ideałów. Z tym wiąże się życie godne idoskonałe, często sięgające heroizmu. Jest tomoralność wyższego rzędu, bo sięga szczytowychosiągnięć ludzkich. Zaś moralność obowiązku, ustalaminimalne wymagania do wykonywania zawodu, bybyło to możliwe i sensowne. Wpisana w tę koncepcjęmoralności jest wpisana idea grzechu, winy i kary.

Pojęcie zawodu i etyki.Etyka zawodowa jestzwiązana z jakimś konkretnym zawodem. Praktykaspołeczna jest poddawana takim regulacjom. Tegorodzaju etyki specjalne, są oparte na kryteriumzawodu. Najstarszą etyką zawodową jest etykalekarska, która jest oparta na zasadach Hipokratesai etyka adwokacka, spisana przez Cycerona.


54

Kategoria zawodu wyróżnia etykę zawodową czyetos zawodu. Charakterystyka etyki zawodowej przezposzczególne cechy wyodrębnia grupę społeczną jakogrupę zawodową. Wyodrębnienie zawodu jestzwiązane z faktem społecznego podziału pracy.Zawód to zadanie spełniane na rzecz innych osób.Zadania te mają charakter specjalistyczny i wymagająformalnego wykształcenia i kwalifikacji. Zdobytawiedza przez wykształcenie i zdobyte umiejętnościprzez praktykę, dają możliwość wykonywaniaokreślonego zawodu [11].

Postacią kwalifikowaną zawodu jest profesja.Różnice między zawodem za profesją są naturyjakościowej a nie przedmiotowej. Do profesjiwymagane jest długotrwałe przygotowanie przezstudia wyższe, staż zawodowy a ponadtolicencjonowanie. Praca ta ma charakter autonomicznyi posiada doniosłość społeczną. W profesji możliwejest tworzenie stowarzyszeń zawodowych i własnychkodeksów etycznych [13].

Powstaje pytanie dotyczące pracowników organówadministracji publicznej, czy stanowią grupęzawodową? Przy szukaniu odpowiedzi, należyzauważyć wymagania dotyczące tej grupypracowników. Otóż pracownik administracjipublicznej, powinien posiadać odpowiedniewykształcenie, odbytą aplikację administracyjną, miećdoświadczenie zawodowe i staż pracy.

Administratorzy są zaliczani do profesjonalistów.Za tym przemawiają nie tylko wymogi dotyczącewykształcenia, ale też kontakt z wartościami izarobkowy charakter działalności. Mogą tworzyćsamorząd i stowarzyszenia zawodowe. Zawód ten niejest licencjonowany. Wykonywanie zawodu urzędnikabezpośrednio zależy od faktu zatrudnienia wstrukturach administracji.

Profesjonalizacja życia społecznego, sprzyjawzrostowi zainteresowania etykami zawodowymi.Powstają nowe zawody, a w następstwie pojawiająsię postulaty opracowania dla nich własnych zbiorówzasad etyki zawodowej. Zawód, który spełniaokreślone warunki, jest uzasadnieniem do tworzeniajego etyki. W zawodach poszczególnych warunki sązbieżne, by wyróżnić dany zawód – profesję.

Własnej etyki wymagają zawody, które przezklientów powierzają profesjonaliście swoje dobra. Jestteż niewielki stopień kontrolowania pracyprofesjonalisty, który autonomicznie i samodzielnie,podejmuje decyzje. Wśród wartości wskazuje się takiejak: życie, zdrowie, wolność i prawda. Są to wartościwyższego rzędu i bardzo ważne zainteresowanymosobom [12].

Pozycja urzędnika administracji publicznej,związana jest z reglamentacją i władczymkształtowaniem uprawnień i obowiązków jednostek.

Praca ta jest związana ze sferą wartościzasadniczych, chronionych przez regulacjekonstytucyjne. Wykonywanie czynności związane jestz pewną niezależnością. Źródłem autonomii jest fakt,że praca urzędnika administracji publicznej jestzwiązana ze stosowaniem prawa i podejmowaniemdecyzji. Autonomia nie wynika z rozwiązańustrojowych, lecz z hierarchicznegopodporządkowania i nadzoru [16].

Pracownik administracji publicznej, stosującprawo, podejmuje korzystne decyzje dotyczącekonkretnej jednostki. Poziom intelektualny takiegopracownika, świadczy o poziomie wykonywanejpracy. Sam fakt poziomu intelektualnego ma dużywpływ na interpretowania i stosowania prawa.Podejmowane decyzje są tego dowodem.

Tworzenie etyki zawodowej. Wykonywaniezawodu, ma swój wymiar moralny i łączy się zdokonywaniem wyborów przy wykonywaniuobowiązków zawodowych. Powstaje pytanie, czyposzczególne zawody wymagają odrębnych etykzawodowych. Praca profesjonalisty, podlega ocenie iwymaga zastosowania potocznych kryteriów i normmoralnych. Istnieją różne opinie w sprawie etykzawodowych. Jedni uważają, że wystarczy etykaogólna wszystkim zawodom. Inni uważają, że każdyzawód wymaga innych zachowań moralnych, zewzględu na odmienne obowiązki.

Nie ma zbyt wiele zasad ogólnych normmoralnych. Nie ulegają one zasadniczym zmianom.Nie mogą normy etyki zawodowej różnić się znormami potocznymi etyki ogólnej. Normy etykizawodowej, wynikają z podstawowych wskazańetycznych przyjętych w społeczeństwie. Dotyczy towykonywania danego zawodu. Zasady etycznedanego zawodu są bardziej uszczegółowione iskonkretyzowane.

Rola właściwa dla danego zawodu, wyznaczazmiany w etyce zawodowej. Ponadto pojęcie rolispołecznej odgrywa istotną rolę w wielu teoretycznychmodelach i schematach nauk społecznych, co częstobudzi kontrowersje co do znaczenia tych zawodów.Rola społeczna może wyznaczać określonezachowanie, pożądane przez odbiorców. Wzorzec tenjest formułowany, nie przez pełniących taką rolę, leczprzez osoby trzecie, tworzące krąg społeczny, czygrupę odniesienia [15].

Odrębność jednych norm od drugich nie stanowiich sprzeczności. Uznanie pewnej odrębności, opierasię na szczególnej hierarchii, nowego typu ocen czyinnych akcentów. Normy etyk zawodowych nie stojąw sprzeczności z normami etyki ogólnej. Nie marelatywizmu aksjologicznego w moralności, tylkopewien partykularyzm. Etyki zawodowe nie mająodrębnych od etyki ogólnej norm moralnych. Punktem



55 Молодь і ринок №4 (123), 2015

wyjścia w etykach zawodowych i w etyce ogólnejjest pojęcie dobra. Etyki zawodowe biorą swojeuzasadnienie z faktu podziału pracy w społeczeństwiei różnymi rolami społecznymi i zawodowymi.

Zasady etyki zawodowej wynikają zpodstawowych norm etycznych przyjętych w danymspołeczeństwie i zastosowane do danego zawodu.Wynikiem tego jest konkretyzacja, modyfikacja treścioraz swoista hierarchizacja wartości i powinności,które są następstwem danego zawodu. Wobec etykiogólnej, etyka zawodowa powinna być bardziejuszczegółowiona i skonkretyzowana.

Rola danego zawodu, wyznacza konkretne zmiany.Szczególnie rola społeczna danego zawodu, stawiawymagania i wyznacza szczegóły. Każda rolaspołeczna, to zestaw norm postępowania, wzorówzachowania, których oczekuje grupa społeczna.Pełniąc rolę społeczną, urzędnik musi pamiętać, żedziałalność zawodowa powinna kierować sięprymatem zasad etyki zawodowej. Etyki zawodowesprzyjają wykonywaniu zawodu przez wzmocnienieochrony wartości zawodu.

Formułowanie zasad etyk zawodowych odbywasię w odniesieniu do standardów sprawnościzawodowej. Zasady etyki zawodowej pomaga wwypełnianiu zawodu, by osiągnąć cele wynikające zzawodu. Zasady te sprawiają dopasowaniu normsprawności zawodowej do przyjętych w danej kulturzezasad moralnych. Normy sprawności zawodowej niemogą być w konflikcie z ogólnie panującą w danymspołeczeństwie tradycją moralną [17].

Może pojawić się sytuacja, gdzie normysprawności zawodowej mają charakter moralnieneutralny i jak zachować normy etyki zawodowej,by nie były sprzeczne z ogólnymi standardamietycznymi. Wydaje się niemożliwe, aby standardymoralnie neutralne mogły wejść w kolizję z normamimoralnymi. Normy etyki zawodowej nie są w opozycjido ogólnych zasad moralnych. Ich istnienie nie możewe wzajemnej sprzeczności postanowień [10].

Kodyfikacja etyki zawodowej. Formalna stronaetyki zawodowej, nie daje podstaw do utworzenianorm etyki szczególnej. Tocząca się dyskusja nadnormami etycznymi, stanowi podstawę doskonkretyzowania nakazów i zakazów tych zasad.Dylemat kodyfikacji zasad etycznych dotyczy nietylko etyki zawodowej, lecz i etyki ogólnej.Zwolennicy kodyfikacji etyki, twierdzą, że w tensposób stworzą system regulujący sferę moralną.Przeciwnicy zakładają etykę bez kodeksu, zaśpodejmowane decyzje moralne, pozostawione sąodpowiedzialnemu, autonomicznemu podmiotowi.

Sceptycy kodyfikacji twierdzą, że ważnymelementem moralności jest ponoszenieodpowiedzialności za działania. Z jednej strony jawi

się myślenie nihilistyczne, że nie możemy zmienićistniejącej rzeczywistości, w jakiej żyjemy izwalniamy siebie od odpowiedzialności za nasz świat.Z drugiej zaś, konserwatyści tworzą uporządkowanysystem wartości, broniąc się przed dokonywaniemwyborów moralnych i ponoszenia odpowiedzialności.

Kodeks może uciec od istoty życia moralnego izwiązanej z tym konieczności odróżniania dobra odzła. Jednak mimo różnych opinii, kodeks zawiera wmiarę kompletny zbiór przepisów, które dają sięzastosować w dowolnej sytuacji moralnej. Jest to teżdążenie do zachowania ideału w swoim zawodzie.To kodeks podpowiada nam, jakie zasady należyzachować bezwarunkowo, by dokonać wyboru dobra.

Idea kodeksu pozwala uporządkować światwartości. Sytuacje konfliktowe dają pewność, żepostąpiliśmy dobrze. Chociaż w konflikcie występujejednocześnie dobro i zło. Kodeks może być też wwielu wypadkach, poczuciem znieczulenia moralnegoi prowadzić do braku odpowiedzialności. Może to byćteż lęk przed podejmowaniem decyzji [18].

Przesłanki przeciwne kodeksom zawodowym,wynikają też z poczucia normy obowiązującej przedsumieniem. Może to prowadzić do degradacjisumienia. Postawa moralne powinna wynikać zpostawy zdrowo ukształtowanego sumienia. Mimoobaw, nie należy obawiać się konfliktu sumienia, bowartości moralne, zapisane nawet w kodeksie, nienaruszają ładu i porządku etycznego.

Kodeks etyczny nie zwalnia nikogo odpodejmowania decyzji w sumieniu. Prowadzi douspokojenia sumienia. Potrzeba tworzenia kodeksówetyki zawodowej jest bardziej uzasadnione, niż wetyce ogólnej. Pomagają rozstrzygać wszelkiekonflikty danej grupy zawodowej, jeśli takiepowstaną. Szczególnie, dotyczy to grupy osóbspełniającej wobec społeczeństwa odpowiedzialnezawody. Czytelne rozeznanie roli zawodu, pomocnejest w jego wykonywaniu.

Powstanie kodeksu powinno być poprzedzoneogólną dyskusją nie tylko osób danego zawodu.Można taką dyskusję otworzyć na zewnątrz, byzdobyć jak najszerszy pogląd na przepisy i zasady.Powinny w nim znaleźć się zasady ogólne iszczegółowe przepisy. Jedne odpowiadają ogólnejpostawie etycznej a drugie podlegają oceniezawodowego sumienia. Jedne i drugie powinnytworzyć pewną całość, dla dobra konkretnegozawodu.

Zakończenie. Etyka zawodowa, jak wynika zprzedstawionego rozważania ma służyć dobruwykonywanego zwodu. Im większaodpowiedzialność społeczna, tym większe oparcie nawartościach. Postawa moralna, która wynika zpoczucia odpowiedzialności, daje pewność nie tylko


56

z dobrze wypełnionego zadania, lecz też zadowoleniaklienta.

Wykonywanie zawodu, wymaga perfekcjonizmu,co łączy się z wiedzą i umiejętnościami. Zawódspołecznie użyteczny powinien być profesją, czylikwalifikowany jakościowo. Do grupy tej zaliczani sąpracownicy administracji publicznej. Stanowią onigrupę osób, którzy powinni posiadać w swymzawodzie wysoki poziom wartości oparty na etycezawodowej.

Praca administracyjna wymaga postaw moralnych,podlega ona ocenie moralnej. Postawa urzędnikówwymaga postaw moralnych ze względu na decyzje,które mają wpływ na wielu ludzi. Zasady etyki ogólnejdotyczą dobra ogólnego ludzi, natomiast zasady etykizawodowej, dotyczą pracowników i klientów. Waloretyczny zawodu społecznie ważnego, wymaga postawmoralnych, które w ten sam sposób są oceniane.

Podjęcie kodyfikacji etyki zawodowej, nie zwalniaod odpowiedzialności w sumieniu, lecz jeszczebardziej ją umacnia. Norma kodeksowa zabezpieczaprzed uchybieniami i większym poczuciemodpowiedzialności. Kodeksy etyki zawodowej, pełniąrolę strażnika postaw moralnych konkretnego zawodu.W normach kodeksowych, zawarta jest troska o dobropracownika i klienta. Postawy moralne pracownikówdanego zawodu podlegają ocenie moralnej.

Zasady etyki zawodowej, pozwalają jasno określićreguły postępowania urzędników, podczaswykonywania zawodu. Różne grupy zawodowepodejmują działania na rzecz postaw moralnychpracowników. Szczególnie dotyczy to tych zawodów,które stawiają sobie za cel wysokie wymagania. Tegoteż oczekują odbiorcy tych zawodów.

Przedstawiony materiał, dotyczący etykizawodowej w administracji publicznej jest tylkofragmentem debaty na temat postaw moralnychposzczególnych grup społecznych. Istniejące zawodyi nowo powstałe, jako wynik postępu, kreują swojekodeksy i je wprowadzają w życie. Nie ulegawątpliwości, że etyka zawodowa, powinna określaćzasady pracy urzędnika w administracji. Dobrewypełnienie swego zadania zawodowego, pozwala naperfekcjonizm i odpowiedzialność, a w tym narealizację zawodu w duchu wartości etycznych.

Administracja publiczna należy do dziedziny życiao wysokim społecznie zaufaniu. Podejmowanedecyzje urzędnicze w administracji są ważnymelementem życia poszczególnych ludzi. Mają oneduży wpływ na relacje interpersonalne. Zawódurzędnika administracji publicznej, należy do tychzawodów, które potrzebują zasad etycznych wwypełnianiu swego zadania [9].

1. R. Sobański, Uwagi o etyce zawodówprawniczych, “Radca Prawny” 2003, nr 4, S. 27.

2. Z. Ziembiński, Podstawy nauki o moralności,Poznań 1981, S. 106.I. LazariPawłowska,ibidem.

3. M. Ossowska, Podstawy nauki o moralności,Warszawa 1966, S. 347 – 354.

4. T. Kotarbiński, Trzy główne problemy, w: Pismaetyczne, Wrocław WarszawaKrakówGdańskŁódź1987, S. 137 – 139.

5. B. Kudrycka, Dylematy urzędników administracjipublicznej, Białystok 1995, S. 35.

6. L. Kołakowski, Etyka bez kodeksu, “Twórczość”1962, nr 7, S. 64 – 86.

7. M. Michalin, W sprawie kodeksów etykizawodowej, “Etyka” 1994, nr 27, S. 176 – 177.

8. J. Łodzińska, Zadania prawnej ochrony pracyw przebiegu wypadkowości personelu medycznego itechnicznego. Studium socjologiczne, Łomża 2013,ISBN 9788393452439, S. 56.

9. J. Łodzińska, Od poczęcia do naturalnejśmierci, Łomża 2013, ISBN 9788393452439,S. 74.

10. J. Łodzińska, Znaczenie szkoleń z zakresubezpieczeństwa i higieny pracy w redukcji ryzykazawodowego środowiska medycznego. Studium naprzykładzie pracowników medycznych szpitaliregionu łomżyńskiego, Łomża 2008, ISBN 9788387492724, S. 132.

11. J. Łodzińska, Stres zawodowy narastającymzjawiskiem społecznym, Seminare t. 28/2010,KrakówPiłaWarszawaWrocław 2010, ISSN 12328766, S. 167.

12. J. Łodzińska, Etyczna postawa pielęgniarekwobec pacjentów w świetle integralności człowieka,Ciechanów 2013, ISBN 9788393626021, s.

13. J. Łodzińska, Stres zawodowy nieodłącznymzjawiskiem w miejscu pracy, Białystok 2013, ISSN16897404, S. 167.

14. J. Łodzińska, Pułapki zawodowe w profesjipielęgniarskiej, Ciechanów 2013, ISBN 9788393626021, S. 53.

15. J. Łodzińska, Bezpieczeństwo ludzi iśrodowiska, Ełk 2014, ISBN 9788393202788,S. 21.

16. J. Łodzińska, Rodzina fundamentemrozwoju i wychowania człowieka, Łomianki 2012,nr 3031/2012, ISSN 14292416, S. 127.

17. J. Łodzińska, Metodyka instruktażustanowiskowego, Warszawa nr 1/2009, S. 23.

18. J. Łodzińska, Postawa etyczna w zawodziepracownika ochrony osób i mienia, Warszawa nr2/2009, s.




57 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Постановка проблеми. У наш час, колиУкраїна прагне стати рівноправнимспівучасником світової економічної

діяльності, суттєво підвищилась соціальна потребасуспільства у фахівцях з міжнародної економіки,що виражається у збільшенні кількості вищихнавчальних закладів, які готують такихспеціалістів, і виникненні багатьох пропозиційпрацевлаштування, які часто передбачають усне

спілкування з іноземними колегами тапартнерами. Особливого значення набувають такіякості випускника, як високий професіоналізм,ініціативність у вирішенні питань, мобільність,креативність, здатність до налагодження діловихконтактів засобами телефонного зв’язку.

Зважаючи на те, що професійно орієнтованедіалогічне мовлення (ПОДМ) розглядається намияк діалогова комунікація професійного характеру

УДК 378.147.08

Лариса Сліпченко, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри англійської філології та перекладу

Кременчуцького інституту Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля

ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З МІЖНАРОДНОЇ ЕКОНОМІКИПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В АНГЛОМОВНОМУ

ДІАЛОГІЧНОМУ МОВЛЕННІУ статті досліджено теоретичні аспекти формування професійно орієнтованої компетентності

майбутніх фахівців з міжнародної економіки в процесі навчання професійно орієнтованого діалогічногомовлення. Конкретизовано поняття “професійно орієнтована компетентність” та визначено основніструктурні компоненти комунікативної компетентності майбутніх фахівців у діалогічному мовленні звикористанням телефонних розмов.

Ключові слова: професійно орієнтована компетентність, структурні компоненти, навчанняангломовного діалогічного мовлення з використанням телефонних розмов, майбутні фахівці з міжнародноїекономіки.

Літ. 13.

Лариса Слипченко, кандидат педагогических наук,доцент кафедры английской филологии и перевода

Кременчугского института Днепропетровского университета имени Альфреда Нобеля

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО МЕЖДУНАРОДНОЙЭКОНОМИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИВ статье исследованы теоретические аспекты формирования профессионально ориентированной

компетентности будущих специалистов по международной экономике в процессе обучения диалогическойречи. Конкретизировано понятие “профессионально ориентированная компетентность” и определеныструктурные компоненты коммуникативной компетентности будущих специалистов в диалогическойречи с использованием телефонных разговоров.

Ключевые слова: профессионально ориентированная компетентность, структурные компоненты,обучение диалогической речи с использованием телефонных разговоров, будущие специалисты по

международной экономике.

Larisa Slipchenko, Ph.D. (Pedagogy), Docent ofEnglish Philology and Translation Department

Kremenchug Institute of Dnipropetrovsk University by A.Nobel

FORMING PROFESSIONALLY ORIENTED COMPETENCE IN ENGLISH DIALOGUESPEECH OF FUTURE SPECIALISTS IN INTERNATIONAL ECONOMICS

This article examines the theoretical aspects of forming professionally oriented competence for studentsmajoring in international economics in the process of teaching them professionally oriented dialogue speech. Theconcept of “professionally oriented competence” in English dialogue speech is defined as well as its main structuralcomponents.

Keywords: professionally oriented competence, structural components, teaching professionally orienteddialogue speech using the telephone conversations, future specialists in the international economics.

ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З МІЖНАРОДНОЇ ЕКОНОМІКИ ПРОФЕСІЙНООРІЄНТОВАНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В АНГЛОМОВНОМУ ДІАЛОГІЧНОМУ МОВЛЕННІ

© Л. Сліпченко, 2015

58

з використанням засобів телефонного зв’язку,практична мета такого навчання полягає урозвитку тих, хто навчається професійноорієнтованої компетентності (ПОК), тобто, внабутті ними знань, оволодінні певниминавичками та вміннями професійногоусномовленнєвого спілкування іноземною мовою.Саме таке формулювання мети навчанняіноземних мов знайшло відображення у Програміз англійської мови для професійного спілкування[5], а також у працях багатьох вітчизняних тазарубіжних авторів [2, 3, 4, 8], що розглядаютьфеномен комунікативної компетентності тавизначають різну кількість складових компонентівцієї компетентності.

Проте визначення мети навчання ПОДМ якрозвитку професійної іншомовної комунікативноїкомпетентності дає занадто загальнеформулювання. По-перше, навчання даногорізновиду діалогової комунікації повинноздійснюватися на основі навчання клішованихмовленнєвих засобів. По-друге, оформленнявисловлювань мовця залежить від специфічнихсоціокультурних норм, які є прийнятними у тихмовних соціумах, у яких здійснюється діалоговакомунікація по телефону. По-третє, наявністьлише вербального зворотного зв’язку міжадресантом та адресатом у процесі веденнятелефонних розмов вимагає врахуваннякомпетентностей як мовця, так і слухача(врахування психологічних особливостейсприйняття та передачі повідомлення в умовахвідсутності зорового каналу, а також в умовахнаявності комунікативного шуму). Названіособливості також враховуються, коли передачаабо сприйняття повідомлення здійснюється задопомогою автовідповідача.

Така суттєва специфіка навчання ПОДМ, щопроявляється у вищезазначених психолінгвістичних,лінгвістичних та культурологічних особливостяхдіалогової комунікації в умовах відсутностізорового каналу, потребує уточнення поняттяПОК, конкретизації компонентного складукомпетентності бакалаврів з міжнародноїекономіки щодо здійснення ними ПОДМ упрофесійній сфері діяльності.

Мета цієї роботи – уточнити поняттякомунікативної компетентності майбутніхфахівців з міжнародної економіки у галузі навчанняПОДМ з використанням телефонних розмов, атакож визначити та конкретизувати їїкомпонентний склад.

Аналіз досліджень і публікацій.Ретроспективний аналіз праць та досліджень угалузі комунікативної лінгвістики, соціолінгвістики,

педагогіки, психології та методики навчанняіноземних мов дозволив визначити необхідністьпідготовки бакалаврів з міжнародної економіки доздійснення англомовного ПОДМ, як важливоїпередумови ефективних професійних контактівзасобами телефонії у сфері ділових відносин [1, 6, 10].

На основі аналізу досліджень зарубіжнихавторів [11, 12, 13] з’явилася можливість зупевненістю стверджувати, що зарубіжні підходита методи щодо навчання ПОДМ не вирішуютьпитань, пов’язаних із психологічними,лінгвістичними і культурологічнимиособливостями, тому що вони ймовірно не єтруднощами для тих комунікантів, хто працює уангломовному діловому середовищі і єпредставниками англомовного культурногосоціуму.

Виклад основного матеріалу. Дати загальневизначення комунікативної компетентності, якадозволяє навчати англомовному ПОДМ в умовахопосередкованої комунікації, можна таким чином:комунікативна компетентність, що формується впроцесі навчання ПОДМ є здатністю (практичненабуття знань, оволодіння комунікативниминавичками та вміннями) та готовністю(необхідний рівень сформованості знань, навичокта вмінь) україномовного комунікантаздійснювати діалогову комунікацію по телефону,використовуючи специфічні стилістичнодотримані, клішовані мовленнєві засоби, а такожвраховуючи конвенціональні норми спілкуванняміж представниками двох різних культурно-мовних соціумів (англомовного таукраїномовного). Саме формулювання такої сутоспецифічної комунікативної компетентності і єнайбільш загальною метою навчання ПОДМ вумовах українського ВНЗ.

При цьому саме розвиток усіх специфічнихзнань, навичок та вмінь, необхідних дляпродукування англомовних мовленнєвихвисловлювань у ПОДМ, адекватних з точки зорупсихолінгвістичних, лінгвістичних, соціокультурнихнорм та доречних щодо вимог ситуативногоконтексту, реалізації комунікативного наміру,становить процес формування ПОК в ПОДМ.Оволодіння специфічними для даного різновидудіалогової комунікації навичками та вміннямипередбачає не тільки навчання продукуваннявисловлювань мовцем, а також навчанняадекватного сприйняття та інтерпретації данихвисловлювань слухачем.

З огляду на це, можна стверджувати, що вцілому розвиток у тих, хто навчається,комунікативної компетентності в процесінавчання ПОДМ є досить специфічним.



59 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Важливим є встановлення конкретногокомпонентного складу такої компетентності тазначущості тих чи інших її компонентів.Безумовно, як для будь-якої комунікативноїкомпетентності, основними та рівнозначущими ів цьому випадку є всі три її головні компоненти:лінгвістична, соціолінгвістична та прагматичнакомпетентності, що входять до складу ПОК [8,18 – 40]. До кожного з цих компонентів входять,зокрема, знання, навички і вміння, оволодінняякими є запорукою удосконалення професійноїангломовної підготовки майбутніх фахівців зміжнародної економіки в процесі навчання ПОДМ.

Так, лексичні знання та вміння (лексичнакомпетентність), граматична компетентність,стилістичні параметри мовного оформленнявисловлювань у процесі навчання ПОДМстановлять лінгвістичну компетентність. Чимвищий рівень сформованості навичокпідсвідомого, автоматизованого використаннямовленнєвих засобів (стереотипних кліше,термінологічної лексики, специфічних понять зділової телефонії), тим більш розвинутим єоперативний аспект говоріння. У свою чергу,автоматизоване мовне оформлення висловлюваньполегшує аудіювання слухача, прискорюєрозвиток вмінь рефлексивного слухання, тобтосприяє більш детальному розумінню почутоїінформації.

Щодо розгляду граматичної компетенції, товарто зазначити, що особливого значення тутнабувають оволодіння модальними дієсловами,умовними реченнями, граматичними формамивираження ввічливості, що є важливими длятелефонного спілкування: ‘Would you repeat thename of your company, please’, ‘Could you tell mewhere you`re calling from?’, ‘The discount is certainto be bigger if you book more than 50 seats’, ‘I`msorry, we should have checked the envelope beforesending it out’, ‘We might get cut off any minutenow…’, ‘Would you mind asking him to call me onmobile as soon as he can. It’s urgent’ тощо. Взагаліж, граматична компетенція, разом з фонологічною,вже повинна бути сформованою у тих, хтонавчається, у період їхнього попередньогонавчання, тому в процесі навчання ПОДМ воналише продовжує удосконалюватися.

Не менш важливою складовою розвиткулінгвістичної компетентності є здатність студентівдотримуватись стилістичних параметрівоформлення висловлювань. Розглядаючи стильовіриси діалогової комунікації, варто відзначити, що,окрім загальних характеристик (лаконічність,стислість) офіційно-ділового стилю, телефоннимрозмовам як різновиду усного спілкування

притаманні такі стилістичні параметри, якситуативність, стандартизованість тастереотипність висловлювань [6, 9].

Англомовна комунікація по телефону у діловійсфері має спеціальні стильові риси і томуповідомлення у ній реалізуються через добірпритаманних та прийнятних для неї стилістично-дотриманих лінгвістичних (мовленнєвих) засобів.Наприклад, цілком прийнятне таке кліше як: ‘CanI help you?’, але ні в якому разі: ‘What can I do foryou?’. Припустимо сказати у випадку технічнихперешкод: ‘It`s a terrible line. Let me call you back,’а говорити щось на кшталт: ‘What is wrong withthe line? I don`t believe, it`s so hopeless’ єстилістично неприйнятним. На репліку ‘Could Ispeak to Marta Owen, please?’ стилістичноправильною буде відповідь: ‘Who`s calling?’, авідповідь: ‘What’s your name?’ не є нормативною.

Наведені мовленнєві засоби є цілкомстандартними в англомовному соціумі і іноді немають еквівалентів в україномовній телефоннійкомунікації, що і спричинює комунікативніперешкоди і небажану комунікативну поведінкуу процесі ведення телефонних розмов зангломовними учасниками. Так, характерна дляукраїномовної комунікації по телефону фраза“Слухаю!” має англомовний еквівалент‘Speaking!’. Це означає, що мовленнєві засоби уповідомленні є регламентованими, обумовленимиусталеною комунікативною поведінкою як мовця,так і слухача. Ще одним прикладом може бутиситуація, коли телефонуючи до офісу будь-якоїбританської компанії, перше, що почує той, хтотелефонує, після вітання секретаря, буде номертелефону організації, куди надійшов дзвінок, абоназва компанії, щоб можна було не продовжуватирозмову, якщо був неправильно набраний номер.Наведені приклади вказують на високий рівенькультурної обумовленості комунікації по телефонуу будь-якому соціумі. Але можна такожстверджувати, що культура мовлення вангломовному соціумі є більш регульованою/регламентованою і відрізняється більш чіткимикультурологічними параметрами, аніж такакомунікація в україномовному соціумі. Так, вангломовній телефонній комунікації фрази ‘Sorry,I didn’t quite catch that’, ‘Sorry, did you say…or…?’, ‘Would you mind repeating it for me, please’є типовими для корегування почутої інформації,а еквівалентом такого уточнення в україномовнійкомунікації є “Не зрозумів, повторіть будьласка”. Для з’єднання з потрібною людиною потелефону нормативними репліками у англомовнійкомунікації є ‘Would you hold on, please?’, ‘Hangon for a moment and I`ll put you through’,


60

встановленням такого ж з’єднання вукраїномовній комунікації є безліч фраз, які не єчітко сформульованими і стилістичновитриманими, а саме: “Зачекайте, з’єдную”“Хвилинку”, “Заждіть” і таке інше. Культурамовлення в англомовному соціумі обумовлюєвикористання ‘Yes, of course’, ‘Yes, certainly’ дляпідтвердження або згоди , а також ‘I`m sorry’,‘I`mafraid’ для передачі неприємної інформаціїслухачеві, як у фразах ‘I’m sorry, the line isengaged/busy’,‘I’m afraid, there is no answer’,‘I`msorry, he`s not available at the moment’ та потребуєвживання стандартних реплік для передачіповідомлення ‘Can I take a message?’, Would youlike to leave a message?. Мовленнєві засоби длявираження такої інформації в україномовномусоціумі не вимагають чітких параметрів увисловлюваннях на кшталт “Ніхто невідповідає”, “Нікого немає”, “Щось передати?”.

З наведених прикладів можна стверджувати,що україномовному комуніканту на разі веденнятелефонних розмов з представникамиангломовного соціуму потрібно дотримуватисяпевних культурологічних параметрів, які єдоречними у культурі телефонного спілкуванняангломовного соціуму.

Соціолінгвістична компетентність розкриваєздатність комунікантів (мовця та слухача)вживати та інтерпретувати телефонні клішованімовленнєві засоби відповідно до стандартівкомунікативної вербальної поведінки тихкультурно-мовних соціумів, між якимивідбувається діалогова комунікація по телефону[9]. Процес формування такої компетентностіобумовлений засвоєнням тими, хто навчаєтьсякультурологічних конвенцій (регулярноповторюваних правил та норм, стандартівкомунікативної поведінки), які регулюють процескомунікації на різних мовних та культурних рівнях.Соціолінгвістичний компонент пронизує увесьпроцес спілкування навіть тоді, коли обидва йогоучасники (мовець та слухач) не усвідомлюютьцього впливу. Тому у процесі навчання ПОДМувага повинна зосереджуватися не тільки намовних правилах та нормах, а також на нормахта правилах комунікації, що особливопроявляється у розбіжностях діалогової комунікаціїв умовах відсутності зорового каналу міжангломовним та україномовним комунікантом.

З функціональним уживанням лінгвістичнихзасобів відповідно до власних комунікативнихцілей і намірів учасників комунікації, конкретноїкомунікативної ситуації більшість дослідників [7,57 – 66] пов’язують прагматичну компетентність.Так, продукування висловлювань мовцем у

ПОДМ завжди залежить від контексту і ситуаціїспілкування, комунікативної мети й наміру мовця,а також виконує певні мовленнєві функції:встановлення контакту по телефону, вітання тапредставлення компанії, запит потрібної особидля з’єднання, запит інформації, пояснення,структурування повідомлення, що надиктовуєтьсяна автовідповідач, і т.д. Прикладом мовленнєвоїфункції “встановлення контакту по телефону”слугують наступні зразки висловлювань: ‘I`mcalling on behalf of YKD Plc’, ‘I`d like to speak tosomeone from HR department, please’, ‘Could Ispeak to Mr Wheeler, please’, ‘Speaking’, ‘Could Itell her who is calling, please’. Структуруванняповідомлення є наступною мовленнєвоюфункцією, що показана у наведеному прикладі:‘This is Gregg Anderson from Odyssey Promotions.I’m calling about the venue for the reception on theevening of 24th January. We’ve been able to tentativelyreserve Caesar’s Restaurant. Now, the total for theevening won’t be more than $4,000, but I need yourapproval for this as soon as possible. You can reachme on my direct line. Its two-one-two five-five-fivefour-six-two-nine. That’s two-one-two five-five-fivefour-six-two-nine. Hope to hear from you soon. Bye.’(за матеріалами J. Comfort [11]) тощо.

Як видно з наведених прикладів, функціональневживання лінгвістичних засобів (клішованихмовленнєвих зразків) використовуютьсявідповідно до комунікативної мети, наміріввисловлювання, завдань, які вирішуються втипових ситуаціях телефонних розмов(прагматична компетентність). Це підкреслюєрівнозначущість цього компоненту з іншимидвома: лінгвістичною та соціолінгвістичноюкомпетентністю.

Але варто зазначити, що розвитоккомунікативної компетентності в ПОДМ повиненбути зорієнтованим на багатоаспектну професійнукомунікацію майбутніх фахівців, тобто наобговорення важливих професійних питань потелефону (висування претензій щодо неякісноготовару, відповідь на скаргу, регулювання цін,рекламування товарів та послуг), а не лише напризначення зустрічей та досягненнядомовленостей. Мається на увазі орієнтація націлісну англомовну підготовку тих, хто навчається,у сфері майбутніх реальних ділових контактів, дездійснення комунікації по телефону є вкрайнеобхідним.

Тому, вслід за Л.О. Єрмаковою таО.Б. Тарнопольським [7, 57 – 66], ми виділяємоще дві не менш важливі компонентикомунікативної компетентності у процесінавчання ПОДМ: предметну (змістовне



61 Молодь і ринок №4 (123), 2015

наповнення) та формальнологічну (єдністьлогічної та мовної зв’язності) компетентності, щовходять до складу ПОК. По-перше, самеобізнаність у предметному змісті спілкуваннязабезпечує комунікативну здатність вирішуватипрофесійно-спрямовані завдання. По-друге, неволодіючи логічністю та зв’язністю оформленнявисловлювань, що виражена у англомовнійкомунікації по телефону, як регламентованістьмовленнєвих параметрів, дана комунікація непринесе бажаних результатів і, очевидно,призведе до досягнення результату, прямопротилежного запланованому.

Навіть якщо всі перелічені компетентностібудуть розвиватися у повній мірі, слід відзначитиряд психологічних труднощів сприйняття,інтерпретації та передачі повідомлень учасниківдіалогової комунікації по телефону, які в умовахреального перебігу комунікативного процесуможуть призводити до перекручуванняінформації, а інколи і до зриву комунікації взагалі.Зазначені труднощі пов’язані перш за все ізсвоєрідністю даного різновиду комунікації. Такіспецифічні особливості проявляються у наявностіпостійного зворотного зв’язку між адресантом таадресатом (комуніканти одночасно є мовцями таслухачами), відсутності візуального контакту,наявності за таких умов комунікативного шуму,що спричинюється зовнішніми (технічніперешкоди) та внутрішніми чинниками(індивідуальні особливості фонематичного слухута слухової пам’яті, власний темп мовлення). Неменшими труднощами є швидкий обмін реплік,непідготовленість або часткова підготовленістьмовлення у часі, мовній формі та предметномузмісті. Такі риси вимагають від комунікантівадекватно та швидко реагувати на реплікиспіврозмовника, утримувати в пам’яті почуте івласне повідомлення.

Можна також з упевненістю стверджувати, щов цьому випадку необхідність подолання“психологічного бар’єру” мовця і слухача у процесінавчання стає більш очевидним, аніж в іншихвидах мовленнєвої діяльності. Тому розвитокпсихологічної компетентності у тих, хтонавчається, є вкрай важливим. Згідно зО.Б. Тарнопольським [8, 36 – 37], психологічнакомпетентність як компонент комунікативноїкомпетентності відповідає за вміння оцінюватиспіврозмовника, передбачати та орієнтуватися уйого реакціях, регулювати такі реакції,забезпечувати переконливість власнихвисловлювань тощо. Годі й казати, наскількиважливими є такі вміння для успішної діловоїкомунікації по телефону.

Таким чином, провідними складовими ПОК єєдність наступних компонентів: лінгвістичної,соціолінгвістичної, прагматичної, предметної,формальнологічної, а також психологічноїкомпетентності. Лінгвістична, соціолінгвістичната прагматична компетентність в однаковій міріобумовлюють та забезпечують функціонуваннядвох видів мовленнєвої діяльності – говоріння тааудіювання. З іншого боку, від сформованостіформально-логічної, предметної та психологічноїкомпетентності в чималій мірі залежить практичнареалізація лінгвістичної, соціолінгвістичної тапрагматичної компетентності в діловій телефонії.

Висновок. Розглянуті психолінгвістичні,лінгвістичні та культурологічні особливості,специфічні для навчання телефонної комунікації,надали змогу уточнити “комунікативнукомпетентність для навчання англомовного ПОДМз використанням телефонних розмов” як здатністьта готовність україномовного комунікантаздійснювати англомовну ділову телефонію зпредставниками англомовного культурногосоціуму, використовуючи культурно обумовленіклішовані мовленнєві засоби для оформленнявисловлювань у повідомленні. Визначені складовікомпоненти ПОК у процесі навчання ПОДМслугують відправною точкою для обґрунтуванняконкретних принципів навчання ПОДМ засобамителефонного зв’язку, що, в свою чергу, закладаютьтеоретичну основу практичної методики навчанняПОДМ майбутніх фахівців з міжнародноїекономіки.

1. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики:[підручник] / Ф.С. Бацевич. – К.: Вид. центр Академія,2004. – 344 с.

2. Биконя О.П. Навчання бакалаврів з міжнародноїекономікиділових усних та писемних переговоріванглійською мовою: дис. … кандидата пед. наук:13.00.02 / Биконя Оксана Павлівна; Київський нац.лінгв. унт. – К., 2006. – 238 с.

3. Личко Л.Я. Особливості формування професійноорієнтованої компетентності в говорінністудентівменеджерів / Л.Я. Личко // Інноваційніпідходи до навчання іноземних мов та культур уновому тисячолітті: Міжнар. наук.метод. конф.,(Дніпропетровськ, 2002 р.). – Дніпропетровськ,2002. – С. 105.

4. Максименко Л.О. Навчання професійноспрямованого англомовного діалогу майбутніхменеджерів невиробничої сфери: дис. … кандидатапед. наук: 13.00.02 / Максименко ЛюдмилаОлександрівна; Київський нац. лінгв. унт. – К., 2012.– 285 с.

5. Програма з англійської мови для професійногоспілкування / Г.Є. Бакаєва [та ін.]. – К.: Ленвіт, 2005.– 119 с.


62

6. Селиванова Е.А. Основы лингвистическойтеории текста и коммуникации: [монографическоеучеб. пособие] / Е.А. Селиванова. – К.: Брама, Издво Вовчок О. Ю., 2004. – 336 с.

7. Тарнопольський О.Б. Методика навчаннястудентів вищих навчальних закладів письмаанглійською мовою: [навч. посібник] /О.Б. Тарнопольський, С.П. Кожушко. – Вінниця:Нова Книга, 2008. – 288 с.

8. Тарнопольский О.Б. Методика обученияанглийскому языку для делового общения: [учеб.пособие] / О.Б. Тарнопольский, С.П. Кожушко. – К.:Ленвит, 2004. – 192 с.

9. Тарнопольський О.Б. Стандарти комунікативноїповедінки у США: [посібник для студ. старш. курс.,які вивчають англ. мову як спец.] /

О.Б. Тарнопольський, Н.К. Скляренко. – [2ге вид.,випр. і доп.]. – К.: Фірма ІНКОС, 2003. – 208 с.

10. Теорія і практика формування іншомовноїпрофесійно орієнтованої компетентності вговорінні у студентів нелінгвістичних сеціальностей:[колективна монографія] / [О.Б. Бігич, Л.В. Бондар,М.М. Волошинова та ін.; за заг. та наук. ред. О.Б.Бігич]. – К.: Вид. центр КНЛУ, 2013. – 383 с.

11. Comfort J. Effective Telephoning. Student’s Book/ J. Comfort. – Oxford University Press. – 1996. – 110 p.

12. Donna S. Teach Business English / S. Donna. –Cambridge Handbooks for language teachers :Cambridge University Press. – 2000. – 370 p.

13. Ellis M. Teaching Business English / M. Ellis,Ch. Johnson. – Oxford Handbooks for LanguageTeachers: Oxford University Press. – 1996. – 237 p.


Постановка проблеми. Одним ізпріоритетних напрямків сучасноїпедагогічної науки є вивчення

понятійно-термінологічного апарату. Такідослідження допомагають ґрунтовніше вивчитипроблеми впорядкованого розвитку педагогічного

знання, а також його теоретичну стабільність.Адже як зазначає А.В. Вихрущ “найбільшоюпроблемою нинішньої педагогічної науки є хаосу системі базових понять. Навіть саме поняття“наука” має сотні визначень” [7, 534].

У науковій літературі немає однозначного

УДК 378.146

Мар’яна Сокол, кандидат філологічних наук, викладачТернопільського державного медичного університету імені І.Я. Горбачевського

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПОНЯТІЙНО-КАТЕГОРІЙНОГОАПАПРАТУ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ

У статті розглянуто концептуальні основи формування понятійнокатегорійного апаратупедагогічної науки. Сформульовано проблеми детермінації системи базових педагогічних понять.Досліджуються шляхи формування понятійнотермінологічного апарату.

Ключові слова: понятійнотермінологічний апарат, поняття, термін, педагогічна термінологія.

Літ. 26.

Марьяна Сокол, кандидат филологических наук, преподавательТернопольского государственного медицинского университета имени И.Я. Горбачевского

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АПАПРАТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

В статье рассмотрены концептуальные основы формирования понятийнокатегориальногоаппарата педагогической науки. Сформулированы проблемы детерминации системы базовыхпедагогических понятий. Исследуются пути формирования понятийнотерминологического аппарата.

Ключевые слова: понятийнотерминологический аппарат, понятие, термин, педагогическая

терминология.

Maryana Sokol, Ph.D. (Philology) LecturerTernopil State Medical University by I.Horbachevsky

CONCEPTUAL BASES OF THE FORMATION THE NOTION AND CATEGORYFRAMEWORK OF PEDAGOGICAL SCIENCE

The article reviews conceptual bases of the formation the notion and category framework of pedagogicalscience. The problems of determination system of basic pedagogical notion were formulated. Ways of formationnotion and terminology framework were investigated.

Keywords: concepts and terminology, concepts, terms, pedagogical terminology.

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПОНЯТІЙНО-КАТЕГОРІЙНОГО АПАПРАТУПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ

© М. Сокол, 2015

63 Молодь і ринок №4 (123), 2015

підходу до трактування поняття “науковий терміняк функціональної одиниці мови науки” [27, 5].Відтак, проблемою визначення термінузаймаються філософія, лінгвістика, семіотика,інформатика, наукознавство та інші галузі науки.“Термінологічне поле” (за А.А. Реформатським)дозволяє (надає можливість) здійснитидиференціацію і співвіднесення значень тихпонять, які асимілювалися педагогікою зпобутової термінології або були запозиченими зінших наук. Звідси маємо теоретичну значущістьпобудови та розв’язання проблеми визначенняпонятійно-термінологічного апарату у педагогіці.На нашу думку, кожна з галузей наукового знанняу терміні виділяє ті його сторони та властивості,які необхідні для вирішення її завдань. Так,наприклад, В.П. Даниленко подає 19 варіантіввизначення терміну, зазначаючи, що такебагатоаспектне явище, як термін взагалі не можебути сформульовано одним визначенням. Загалом,під терміном розуміємо “слово (абословосполучення) спеціальної сфери вживання єназвою поняття і вимагає дефініції” [13, 3].

Метою статті є аналіз концептуальних основформування понятійно-категорійного апаратупедагогічної науки.

Виклад основного матеріалу. Оскільки термін– це словесне вираження поняття, то необхідноузгодити співвідношення наукового терміну якматеріального мовного явища (слова) і поняття.Як зазначають дослідники (Р.А. Будагов,О.О. Потебня та ін.), значення слова і поняттяглибоко співвідносні, але не тотожні. “Значенняслова – це зв’язок, що історично утворився міжзвучанням слова і тим відображенням предметачи явища, яке відбувається у нашій свідомості.Поняття – це думка про предмет, що виділяє уньому загальні і найбільш істотні ознаки. Поняття– зазвичай загальнолюдська категорія, хоча вонаі залежить від рівня розвитку мислення, азначення слова – категорія мови, яка побутує вйого межах” [6, 22 – 23]. Вивчення понятійно-термінологічного апарату педагогічного знаннянеможливо без визначення сутності такого явищавзаємодії думки й мови, як поняття. Авторидосліджень у галузі філософії єдині в одному: впонятті відображаються найбільш загальні, істотніознаки предметів і явищ дійсності. Однак, їх думкирозходяться щодо того, що таке поняття: “формамислення, яка відображає загальні і суттєві ознакипредметів і явищ” (І.Д. Андрєєв, І.Я. Чупахін),або “думка, в якій зазначені (узагальнені) ціознаки” (Є.К Войшвилло, Д.П. Горський та ін.).

Додамо, що незважаючи на тісний зв’язокпоняття з мовою, не можна безпосередньо

ототожнювати слово з поняттям. Як зазначаєА.П. Шепетулін “науковий термін – це лишеназва, позначення, насамперед об’єкту думки, апотім і поняття про нього” [7, 18 – 19]. Такимчином, особливість терміну визначаєтьсяспецифікою наукової мови у цілому.

Термін належить до двох систем одночасно:- до логіко-понятійної системи певної галузі

наукового знання;- до лексичної системи загальнолітературної

мови. Як наслідок, у цих сферах здійснюєтьсядефініційна функція терміну, тобто функціявизначення. Крім того, термін є знаковимвираженням поняття, що виконує номінативнуфункцію. Прагматика терміну – це сферапрофесійного спілкування, звідси маємоінформаційну (як засіб фіксації обсягу науковоїінформації) і комунікативну (як засібпрофесійного спілкування) функції.

Наукові терміни мають ряд суттєвих ознак, якіі відрізняють їх від загальновживаних слів(нетермінів):

1. Термін виражає наукове поняття, щовимагає “достатньо точної дефініції відповідно дорівня розвитку тієї чи іншої галузі знання” [11, 32].

2. Терміни завжди функціонують як членипевних термінологій або терміносистем, томувони “тісно взаємопов’язані, тому зміст одноготерміну формується й осмислюється на тлі інших”[11, 40].

3. До наукових термінів постійно висуваєтьсявимога однозначності та відсутності синонімії. Якзазначає Л.О. Резніков “багато вузькоспеціалізованихтермінів відповідають цим вимогам івідрізняються від звичайних слів, потенційноналаштованих на багатозначність” [24, 92].

4. Вживання більшості термінів мотивовано[22, 172 – 175]. Ця вмотивованість, затвердженням С.Г. Бархударова, обумовлюєтьсятим, що терміни “легко піддаються свідомомувпливу, регулюванню і впорядкуванню” [2, 9].

На нашу думку, серед нагальних проблем, якізустрічаємо у сучасній педагогічній науці єпроблема термінології та дефініції актуальнихпедагогічних понять. О.В. Сухомлинська слушнопідкреслює, що вона зумовлена “нерозробленістюпонятійно-термінологічного апарату, різнимипідходами авторів до тлумачення тих чи іншихпроцесів, а також багатоаспектністю,багатовимірністю й суперечливістю складових,що входять до тих чи інших дефініцій” [26, 68].Відтак, педагогічна наука як теоретична формаосвоєння дійсності у своїх поняттях узагальнюєпевні сторони суспільно-історичного досвіду івисловлює ці узагальнення за допомогою своєї


64

термінології. Оскільки педагогіка – це галузьнаукового знання, то її понятійно-термінологічний апарат має певну сукупність рис,що характерні для термінологічних систем кожноїнауки, тому що в основі наукового пізнаннялежить понятійна форма мислення і як наслідокпедагогічним поняттям і термінам, що їхпозначають, властиві усі вище перелічені ознаки.Особливість понятійно-термінологічного апаратупедагогіки визначена специфікою об’єктупедагогічної науки, особливостями джерел освітипедагогічних понять і термінів. Отже, структурапедагогічної термінології відображає напрямирозвитку педагогічного знання.

За визначенням відомих вчених (І.М. Кантора,Б.Б. Комаровського), педагогічна термінологія –це “сукупність лексичних засобів, які вживаютьсяу теорії, практиці виховання і навчання.Педагогічні терміни, що входять до її складузакріплюють основні поняття педагогічної науки”[16, 33]. Як зазначає Б.Б. Комаровський“становлення і розвиток понятійно-термінологічногоапарату педагогіки обумовлюються якзакономірностями розвитку педагогічного знання, такі закономірностями розвитку суспільства” [19, 76].

Специфіка об’єкту дослідження різних сфернаукового знання накладає свій відбиток на їхнійтермінології. Так, наприклад, спостерігаємосуттєві відмінності між термінологієюгуманітарних і технічних наук. Слід зазначити, щодля наукової термінології гуманітарних наукхарактерні такі особливості. По-перше, текстовийопис предмету тієї чи іншої гуманітарної наукизалежить від літературної мови. Звідси випливаєпояснення щодо “вагомої (в порівнянні з мовамиінших наук) залежності від контексту, що диктуєсвої вимоги щодо використання мовних засобів,а також велику вмотивованість мовних одиниць,що входять до них” [6, 6]. Отже, як наслідок,багатозначність і синонімія більш характерні длягуманітарних наук. По-друге, значну активністьвчених у термінотворенні, в пошуку новихдефініцій до вже сталих термінів спостерігаємосаме у цій галузі. По-третє, “нерідко у побудовутермінологій гуманітарних наук додається елементсуб’єктивної оцінки” [15, 22 – 23]. З кінця 1960-хроків починається ґрунтовне дослідженняпедагогічної термінології уже у науково-пед аг ог іч н ій л ітер атур і . Від так , пр ацяІ .М . Кантора “Педагогічна лексикографія ілексикологія” є однією з перших робіт у цій галузі[16], оскільки вона розкриває теоретичні основита історію словниково-енциклопедичноїлітератури з педагогіки, а саме як джерелаінформації щодо педагогічних ідей та педагогічної

практики. Автор зробив спробу теоретичногоаналізу педагогічної термінології та її ролі урозвитку педагогічного знання. Згодом вченийфундаментально дослідив цю проблему у книзі“Понятійно-термінологічна система педагогіки:Логіко-методологічні проблеми” [9].

Варто виокремити наступні напрями вивченняпедагогічної термінології у науковій літературі:

- аналіз структури та функцій понятійно-термінологічного апарату педагогічної науки( В . І . Г і н е ц и н с ь к и й , А . Ф . З а к і р о в а ,В . М . П о л о н с ь к и й , Т. А . С т а р ш и н о в а ,Б.Т. Ліхачов, А.Я. Найн, Г.Н. Штінова, Г.Г. Хайруллін);

- аналіз термінології галузей педагогічногознання: загальної педагогіки (І.М. Пулатов),дидактики (Г.А. Бордовський, Є.В. Востокова,Б.С. Гершунський, В.І. Гінецинський, С.В. Єрьоміна,В.В. Краєвський, В.А. Ізвозчиков та ін.), теоріївиховання (В.С. Безрукова, В.І. Гінецинський,І.В. Кичева та ін.);

- розробка проблеми однозначності термінів упедагогічному дослідженні (В.В. Краєвський,Н.Л. Коршунова);

- дослідження понятійного апаратуетнопедагогіки (З.О. Кекеєва, Е.Л. Христова таін.);

- аналіз лексики педагогічної науки злінгвістичних позицій (З.Д. Тагаєва, Р.М. Тагієва,В.О. Тен та ін.).

В.І. Гінецинський виділяє наступні етапипонятійно-термінологічного апарату:

1) індуктивно-емпіричний – зв’язки міжелементами понятійного апарату, що формулюютьтерміни обґрунтовуються переважно задопомогою різних аналогій, спостережень заявищами, наявність яких є підставою дляіснування відповідних зв’язків у сфері виховання;

2) історико-генетичний – передумовоюрозкриття змісту педагогічних понять, їхспіввідношення між собою є узагальнення;

3) спекулятивно-абстрактний – набуваєпоширення абстрактний спосіб обґрунтуваннятверджень педагогічної теорії як реакція нарозрізненість окремих положень, відсутністьсистематичного зв’язку між ними, їхній довільнийхарактер, який значною мірою відображавособливості індивідуального досвіду автора тогочи іншого педагогічного твору;

4) нормативно-прескриптивний – приобґрунтуванні положень педагогічної теорії наперший план висувається результативністьпедагогічного впливу. Підтвердженняправильності сформульованих твердженьвбачається у їх здатності сформувати зразокповедінки, що викликає прагнення йому слідувати;



65 Молодь і ринок №4 (123), 2015

5) загальнонаукових – методи обґрунтуваннявисунутих у межах педагогіки теоретичнихположень, що тяжіли до пошуків специфікипедагогічного знання та до визначення свогоособливого становища за рахунок акцентуванняуваги на якій-небудь одній його стороні. Цевідображало процес становлення педагогіки якавтономної галузі знання;

6) експериментальний – з кінця XIX ст.широкого поширення набуває експериментальнийнапрямок як новий спосіб обґрунтуванняпедагогічного знання. Педагогіка як самостійнагалузь містила теоретичні твердження, якіґрунтувалися у першу чергу на фактах, одержанихекспериментальним шляхом;

7) гіпотетико-модельний – нова парадигмарозробки та обґрунтування педагогічного знанняпов’язана з розвитком системного підходу. Одназ версій такого підходу трактує предмет педагогікияк проектування, впровадження та аналізфункціонування педагогічних систем спеціальногоцільового призначення [10, 21 – 25]. Загалом,незважаючи на настільки різні підходи доосмислення процесу розвитку педагогічного знанняяк самостійної галузі загальнонаукового знання,автори єдині в одному: на кожному етапі розвиткупедагогічної науки маємо трактування предмету іприроди досліджуваних нею явищ. А відтак, такетлумачення неможливе без залучення спеціальнихзасобів, а саме понять і термінів. Підсумуємо, щорозвиток понятійно-термінологічного апаратупедагогічної науки – це перш за все відображеннядиференційованості пізнання відповідного колапредметів і явищ дійсності.

Аналіз науково-педагогічних досліджень(В.С. Безрукова, Г.А. Бордовський, І.М. Кантор,Н.Л. Коршунова, А.Я. Найн та ін.) дозволив намокреслити ряд характерних особливостейпонятійно-термінологічного апарату педагогічноїнауки. На наш погляд, відображення педагогічнихявищ у поняттях і термінах має соціально-історичну обумовленість і як наслідок розвитокпедагогічних термінів суб’єктивно і об’єктивнопов’язаний із соціально-економічними такультурними процесами у житті людей. Адже,зміна способу або ж характеру життя суспільствавпливає також на понятійно-термінологічнийапарат педагогіки. Крім того, “з розвитком знаннярозвивається зміст поняття, а у якийсь моментможе статися злам попереднього значення” [20,11]. Особливість педагогічної термінологіїзалежить від освітніх джерел педагогічних понятьі термінів. У науково-педагогічній літературівиокремлюють два підходи до розгляду цьогоаспекту. Перший (В.С. Безрукова) розглядає

джерела формування безпосередньо самихпедагогічних понять, які автор умовно поділяє надві групи: природні та штучні. До природнихналежать ті, в яких поняття “народжуються”ненавмисно, стихійно (побут, різні видипрактичної діяльності). Група штучних – цеджерела, для яких першочерговим завданням єусвідомлення, формування понять, визначення їхобсягу та формулювання дефініцій (науково-практична та науково-методична діяльність). Всіці групи взаємодіють таким чином, що в більшостіпонять складно визначити, де вони зародилисяспочатку, проте в той же час кожна група євідносно самостійною структурою [3, 29 – 30].

В основу іншого підходу покладенотвердження, що педагогічна термінологія єчастиною лексичної системи наукової мови, томуголовним джерелом формування мови будь-якоїгалузі знання, а отже, і педагогіки, є природнамова народу. “Будь-яка наука бере свій початок ізрезультатів, здобутих мисленням і мовою народу,а у подальшому своєму розвитку стаєневіддільною від мови народу” [6, 6]. Окрімнародної лексики основою становлення і розвиткутермінології вітчизняної педагогічної наукизавжди була церковнослов’янська мова, класичні(латинська, грецька) і європейські мови(французька, німецька, голландська і в меншіймірі англійська) [16, 141 – 145].

Педагогічна термінологія – недостатньо чітка.Багатьом педагогічним поняттям, термінамвластиві багатозначність і синонімія, що зумовлюєнечіткість, “розпливчастість трактувань” тавизначень педагогічних явищ. Додамо, щопричиною такого явища є особливостітермінології гуманітарних наук, до яких відносимой педагогіку; близькість педагогічного знання доповсякденності (Н.Л. Коршунова), а такожскладність досліджуваних педагогічних процесіві явищ (Г.А. Бордовський, В.А. Ізвозчиков).

Особливість педагогічної термінології полягаєу відсутності чіткої визначеності категоріальногоапарату. У сучасній вітчизняній педагогічній науціще не склалося загальної думки про те, якіпедагогічні поняття можна віднести до категорійпедагогіки. Так, наприклад, Б.Т. Ліхачов наводить54 поняття і терміни, що належать до педагогічнихкатегорії [23, 79]. В.І. Гінецинський стверджує,що у понятійному апараті науки можна виділитиодне центральне поняття, яке слугує назвою всієїгалузі вивчення цієї науки і тим самим виокремлюєїї від інших наук. У педагогіці таким стрижневимпоняттям вчені вважають поняття “виховання” [10,14]. Найчастіше в ролі загальних іфундаментальних понять виділяють:


66

- “виховання”, “освіта”, “навчання”, “розвиток”,“формування” (Ю.К. Бабанський, Т.А. Ільїна);

- “людина”, “індивід”, “особистість”;“закономірність”, “розвиток”, “наука”;“виховання”, “освіта”, “педагогіка” (А.В. Вихрущ);

- “виховання”, “освіта”, “навчання”, “розвиток”(Е.І. Моносзон);

- “виховання”, “формування”, “розвиток”(Б.І. Коротяев);

- “виховання”, “освіта”, “навчання”(С.П. Баранов, Н.В. Бордовская, А.А. Реан,Є.В. Бондаревська, С.В. Кульневич);

- “виховання”, “освіта” (П.І. Підкасистий).Історико-педагогічний підхід дозволяє

виокремити витоки специфічних особливостейпонятійно-термінологічного апарату педагогічноїнауки, ступінь впливу на нього соціокультурнихчинників, характерних тенденцій, напрямів ізакономірностей цього процесу.

Висновки. Підведемо підсумки, що на сьогодніпедагогічна термінологія відображається не лишена паперових носіях (словники, глосарії,енциклопедії), але і в електронних документах(електронні словники, тезауруси, глосарії). Он-лайнові педагогічні словники можна зустріти якна англомовних, так і на україномовних сайтахглобальної мережі Інтернет. З’явилися і широковикористовуються комплекси міжнародних інаціональних термінів. У термінології за новимиосвітніми технологіями у педагогіці особливу рольвідіграють Міжнародна організація стандартів(МОС), що створена в 1979 р. у РадіЄвропейського Союзу. Додамо, що цятермінологічна служба розробила багатомовнутермінологічну інформаційну систему, завдякицьому і функціонує спеціальна база даних щодоуніфікованого використання термінів, яківживаються у різних мовах. Список інформаційнихресурсів з цієї тематики може бути доповненийпосиланнями, наведеними в кінці статті.

Отже, на нашу думку, термінологія, яка є ядромлексичної системи підмови і складова її основи,відноситься до тих інтегруючих факторів, якідозволяють створювати єдиний інформаційнийпростір, що забезпечує взаєморозуміння наміжнаціональному рівні.

Перспективи наукових розробок. Такимчином, вище зазначена проблема вимагаєподальшого теоретичного обґрунтування,визначення періодизації системи базовихпедагогічних понять та детермінації кожного ізних.

1.Актуальные понятия современнойпедагогики: “Круглый стол” [Текст] / Подгот.

А.С. Белкин, В.О. Кутьев // Педагогика, – 2003.– №.7. – С. 44 – 60.

2. Атлантова Л. И. Становление и развитиеосновных понятий советской педагогики (1917 –1931 гг.): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киев,– 1981. – 23 с.

3. Бархударов С.Г. О значении и задачахнаучных исследований в области терминологии // Лингвистические проблемы научнотехнической терминологии / Под ред. С.Г. Бархударова.– М.: Наука, – 1970. С. 157 – 162.

4. Безрукова В.С. Основные категориитеории воспитания и их функции в развитиипедагогической науки: Автореф. дис. ... драпед. наук. Казань, – 1983. – 42 с.

5. Будагов Р.А. История слов в историиобщества / Р.А. Будагов, – М.: Просвещение,– 1971. – 270 с.

6. Булкин А.П. Социокультурная динамикаобразования. Исторический опыт России /А. П. Булкин, – Дубна: Феникс, – 2005. – 208с.

7. Виноградов В.В. Основные типы лексическогозначения слова // Вопросы языкознания. – 1953. –№ 5. – С. 3 – 29.

8. Вихрущ А.В. Особистість у контекстіпедагогічної персонології. В кн. Яконцепціяакадеміка Неллі Ничкало у вимірі професійногорозвитку особистості: зб. наук. пр. / редкол.:І.А. Зязюн (голова), О.М. Отич та ін.; упоряд.:О.М. Отич, О.М. Боровік; Національна академіяпедагогічних наук України; Інт пед. освіти іосвіти дорослих НАПН України. – Київ, 2014. –С. 534 – 540.

9. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения(вопросы методологии) / Н.Б. Гвишиани, – М.:Высш. шк., – 1986. – 280 с.

10. Гинецинский В.И. Основы теоретическойпедагогіки / В.И. Гинецинский, – СПб.: ИздвоСПбУ, 1992. – 154 с.

11. Горский Д.П. Вопросы абстракции иобразования понятий. – М.: Издво АН СССР,1961. – 351 с.

12. Даниленко В.П. Русская терминология:Опыт лингвистического описания /В.П. Даниленко, – М., 1977. – 246 с.

13. Даниленко В.П. Лексика языка науки.Терминология: Автореф. дис... дра филол. наук.– М., 1977. – 41 с.

14. Диалектическая концепция понятия /Под ред. А.П. Шептулина. – Минск, 1982. –352 с.

15. Кантор И.М. Педагогическая лексикографияи лексикология / И.М. Кантор, – М.: Просвещение,1968. – 200 с.



67 Молодь і ринок №4 (123), 2015

16. Кантор И.М. Понятийнотерминологическаясистема педагогики: Логикометодологическиепроблемы / И.М. Кантор, – М.: Педагогика,1980. – 158 с.

17. Карапетян И.К. Тенденции развитиякатегориальнопонятийного аппаратапедагогической науки в России (1850 – 1930) /И.К. Капертян, – М.: Грааль, 2000. – 192 с.

18. Кичева И.В. Обогащение педагогическойтерминологии в 90е годы XX в / И.В. Кмчева,– Пятигорск: Издво ПГЛУ, 2004. – 404 с.

19. Комаровский Б.Б. Русская педагогическаятерминология / Б.Б. Комаровский, – М.:Просвещение, 1969. – 311 с.

20. Коршунова Н.Л. Методологическиеусловия однозначности терминов впедагогическим исследовании: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1990. – 20 с.

21. Кузнецова Э.В. Лексикология русскогоязика / Э. В. Кузнецова, – М.: Высш. шк., 1989.– 215 с.

22. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекцій /Б.Т. Лихачев, – М.: Прометей, 1993. – 520 с.

23. Резников Л.О. Понятие и слово / Л.О. Резников,– Л.: Издво ЛГУ, 1958. – 124 с.

24. Рубашкин В.Ш. Математическаялогика и язык науки // Вопросы философии. –1973. – №1. – С. 112 – 122.

25. Сухомлинська О. Історикопедагогічнийпроцес: нові підходи до загальних проблем/ О. Сухомлинська, – Київ.: А.П.Н., 2003. – 68 с.

26. Тузлукова В.И. Моделирование терминологическойсистемы региональной педагогической науки. ИздвоРГУ, 2001. Монография. – 148 с.

Перелік інформаційних ресурсів по темі:1. Європейська лексикографічна асоціація

(European Association for Lexicography,EUROLEX) <http://www.ims.unistuttgart.de/eurolex>;

2. Словникова організація Північної Америки(Dictionary Society of North America (DSNA))<http://polyglot.lss.wisc.edu/dsna/index.html>;

3. Австралійська лексикографічна асоціація(Australian Association for Lexicography) <http://www.anu.edu.au/linguistics/alex>;

4. Факультет лексикографії і лексикологіїНауководослідницького лінгвістичногоінституту Академії Наук (Венгрія)(Department of Lexicography and Lexicology:Research Institute for Linguistics HungarianAcademy of Sciences);

5. Словниковий НауководослідницькийЦентр, Університет Экзетера (DictionaryResearch Center, University of Exeter) <http://www.ex.ac.uk>;



ВЕЛИКДЕНЬ

Чи є що в світі гарніше за Великодній світанок! Незрадлива сила вступає в кожного, хто зустріне його. Дзвони над селом не дзвонять, а виспівують на весь світ велику радість: Христос воскрес! Село не спить – воно ж бо чекало цієї радості.

З уст в уста передається щаслива вість: Христос воскрес! – Воістину воскрес! І чує земля

цю християнську радість та й тішиться у весняному розвої разом з людьми. Яка це добра і світла година, коли село йде на Великдень до церкви! А церква і

довкола церкви – мов великий живий квітник. Люди прийшли посвятити паску. Село стоїть у всій своїй одвічній красі, душевній просвітленості. Рід коло роду, як з давніх-давніх часів – усе тут, на одному місці.

Ми – християни. Один у нас Бог, і однією, нероздільною любов'ю славімо Його, бо він благословляє нас на взаємну християнську любов і милосердя, одна Україна у нас, яка нині воскресає, і для якої на світі живемо, бо ми – її діти.

68

Постановка проблеми в загальномувигляді. Важливим джереломформування стратегії навчання біології

в сучасній школі є результати конструктивно-критичного вивчення спадщини, накопиченоївітчизняною методикою. Історико-педагогічнедослідження та узагальнення здобутківнаціональної освіти дає можливість кращезрозуміти закономірності поступального розвиткупедагогічних явищ у навчанні біології, їхнюзумовленість суспільними, економічними,соціально-культурними процесами, а такожвстановити взаємозв’язки між ними, з’ясувати

перспективи використання надбань минулихроків на сучасному етапі.

Аналіз актуальних досліджень. В останніроки незначна кількість наукових праць булаприсвячена історичним аспектам становлення ірозвитку вітчизняної шкільної біологічної освіти.Так, розвиток методики викладання біології всередній загальноосвітній школі України у 20 –30-х роках ХХ століття досліджувала М. Скиба[4]; розвиток факультативних курсів біологічногоциклу в історії загальноосвітньої школи України(60 – 80-і рр. ХХ ст.) – Л. Старікова [5]; проблемиекологічної освіти в педагогічній теорії і практиці

УДК 37.015.2:371.322.5

Олеся Мегем, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри біології та основ сільського господарстваГлухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка

ТВОРЧИЙ ДОРОБОК УКРАЇНСЬКИХ МЕТОДИСТІВ-БІОЛОГІВ ТА ВЧИТЕЛІВ-ПРАКТИКІВ (1940 – 1948 рр.)

У статті з позиції історикопедагогічної науки проаналізований генезис методичної думки в 1940– 1948 рр. Виділено генетичне ядро вивірених часом методичних ідей, яке гарантує стабільність розвиткуосвіти, її саморегуляцію, відіграє вирішальну роль у відборі пріоритетних напрямків розвитку методикивикладання шкільної біології в сучасних умовах. Доведено, що тільки гармонійна інтеграція досвітуминулого з інноваціями сьогодення спроможні вирішити проблему ефективного перетворення навчальновиховного процесу в шкільній біологічній освіті сьогодення.

Ключові слова: досвід, методичне надбання, дослідницька діяльність, унаочнення, краєзнавчаробота, куток живої природи.

Літ. 7.

Олеся Мегем, кандидат педагогических наук, доцент кафедры биологии и основ сельского хозяйстваГлуховского национального педагогического университета имени Александра Довженко

ТВОРЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ УКРАИНСКИХ МЕТОДИСТОВ-БИОЛОГОВ ИУЧИТЕЛЕЙ-ПРАКТИКОВ (1940 – 1948 ГГ.)

В статье с позиции историкопедагогической науки проанализирован генезис методических идейшкольного биологического образования в Украине (1940 – 1948 гг.). Определено генетическое ядропроверенных временем методических идей, которое гарантирует стабильность развития образования,его саморегуляцию. Доказано, что только интеграция методических идей прошедшего с современнымиинновациями помогут развязать проблему эффективного преобразования учебновоспитательногопроцесса школьного биологического образования в Украине.

Ключевые слова: опыт, методическое наследие, исследовательская деятельность, иллюстрации,

краеведческая работа.

Olesya Mehem, Ph.D. (Pedagogy), Docent ofBiology and Agriculture Groundings Department

Hlukhiv National Pedagogical University by O. Dovzhenko

CREATIVE HERITAGE OF UKRAINIAN METHODIST-BIOLOGISTS ANDPRACTICING TEAHERS (1940 – 1948)

On the basis of structural analysis of national methodologists’ works the genetic nucleus of verified over timeteaching ideas was selected, which guarantees the stability of biology teaching methods and its selfregulation andis a motive power of teachers’ innovations. It must be functioning on new spiral turns of school biology teachingmethods. The nucleus can not be changed with other innovative ideas. In further development of teaching methodsthey must be improved, and supplemented with new perspective, proved in practice, methodical projects.

Keywords: experience, methodological heritage, research, illustrations, regional studies, corner of wildlife.

ТВОРЧИЙ ДОРОБОК УКРАЇНСЬКИХ МЕТОДИСТІВ-БІОЛОГІВ ТА ВЧИТЕЛІВ-ПРАКТИКІВ(1940 – 1948 рр.)

© О. Мегем, 2015

69 Молодь і ринок №4 (123), 2015

роботи шкіл України (1970 – 1990 рр.) –І. Костицька [1]; розвиток післядипломної освітивчителів природничих предметів західного регіонуУкраїни (1944 – 1996 рр.) – О. Шиян [7]. Упублікаціях Н. Міщук та А. Степанюк [2],І. Мороза і М. Скиби [3], Г. Калінової іА. Хріпкової [6] вдало розкрито та проаналізованоісторіографію шкільної біологічної освіти з позиційсьогодення.

Історична спадщина вітчизняної методикинавчання шкільній біології недостатньою міроювикористовується педагогами і методистами всучасних умовах, особливо матеріали архівів іпедагогічних періодичних видань. Це призводитьдо повторення помилок минулого або відкриттявідомих істин.

Мета статті – виявити надбання вітчизнянихметодистів-біологів, учителів-практиків у 1940 –1948 рр., які можуть бути використані в сучаснихумовах.

Виклад основного матеріалу дослідження.Розвиток та узагальнення методичного надбання– це історичне явище, яке передбачаєпослідовність і спадкоємність методичних знань,що набуваються від покоління до покоління. Томудоробок окремих учителів-практиків, методистівє одночасно продуктом загального історико-педагогічного процесу. Ось чому важливодетально проаналізувати генезис методичноїдумки у відповідні періоди розвитку шкільноїбіологічної освіти.

У процесі аналізу потрібно врахуватиможливість одержання необхідної інформації зметодичних доробків для оцінки того чи іншогопедагогічного явища.

Для аналізу методичної спадщини шкільноїбіологічної освіти були взяті такі критерії:

- виділення інноваційних ідей;- з’ясування підходів щодо розробки

домінуючих напрямів;- визначення доробку науковців, методистів,

вчителів біології, який вплинув на становленнята розвиток шкільної біологічної освіти;

- урахування значимості методичних розробокдля сьогодення.

У 40-і – середині 60-х рр. XX ст. продовживсярозвиток методики навчання біології в Україні.Значна методична робота проводилась у Києві,Харкові, Одесі, Чернігові, Вінниці та іншихобласних центрах. Осередками її стали обласніметодичні кабінети, дослідно-педагогічні станції,педагогічні інститути тощо.

Обласними методичними кабінетами,співробітниками Науково-дослідного інститутупедагогіки Української РСР було підготовленосерію методичних листів та методичних матеріалів

про особливості навчання біологічнимдисциплінам у середній школі, в яких указувалисянедоліки у навчанні та подавалися рекомендаціїщодо їхнього усунення.

У 1940 – 1948 рр. – обласними інститутамиудосконалення вчителів проводилося вивчення тааналіз стану навчання і успішності учнів із біології.Було встановлено, що одним із головних недоліківу знаннях школярів залишилося формальнезасвоєння матеріалу, тому особливої актуальностінабула проблема пошуку ефективних шляхівудосконалення навчально-виховного процесу, якарозроблялася педагогами-практиками,науковцями, методистами.

Так, Л. Зінофельд у статті “Чергові питаннявикладання біології в середній школі” (1940 р.)до засобів підвищення ефективності навчаннявідносив ретельний підбір змісту та формперевірки знань учнів, вивчення індивідуальнихособливостей школярів, упровадження заходівщодо поліпшення якості формування знань. Авторрадив здійснювати активізацію діяльності учнівза допомогою прикладів із власних спостережень.Невід’ємною складовою шкільної біології вінвважав практичні заняття в лабораторії, в куткуживої природи, на пришкільній дослідній ділянці.Заслуговує на схвалення порада Л. Зінофельдамаксимально інтегрувати навчання основбіологічних наук із вихованням учнів.

Слушні поради щодо підвищення рівня знаньучнів із ботаніки виклав О. Демчук у статті “Важкімісця в курсі ботаніки середньої школи” (1940 р.).Під час вивчення цього курсу він радиввикористовувати наочний матеріал, порівняльнізапитання; привчати учнів виділяти головне,самостійно робити висновки. Педагог акцентувавувагу на важливості вироблення у школярів уміньвиділяти головне, схематично передавати будовутого чи іншого органу рослин.

Науково важливими були дослідженняпедагогів щодо особливостей проведення уроківбіології. Зокрема, заслуговує на увагу досвідЄ. Аврамова, висвітлений у статті “Елементидарвінізму в курсі ботаніки середньої школи”(1940 р.). Він обґрунтовував особливостіформування еволюційних понять, подоланнярозривів між курсами біологічного циклу. Авторпропонував виділити основні еволюційні поняттяв кожній темі курсу та, починаючи з 1-го урокуботаніки, здійснювати їхнє продукування ізпоступовим ускладненням та застосуваннямвідповідної термінології. Педагог радив виводитипоняття із фактів під час порівняльного аналізу.Наприклад, “що є спільного в будові квітокрозоцвітих і жовтецевих?”.

Доречні пропозиції розкрито у статтях


70

О. Логвиненко: “Повторення на уроках зоології”(1941 р.), “Практичні роботи з ботаніки в курсісередньої школи” (1947 р.). Цікавими були такіідеї автора: поєднувати повторення зіспостереженнями в природі, використовуватиузагальнювальні лабораторні роботи, останнійурок навчального року робити підсумковим ізвикористанням наочних посібників різних типівта гербаріїв.

У цей період діяльність методистівзорієнтована на розробку, організацію тапроведення екскурсій, які б готували учнів домайбутньої практичної діяльності. На допомогувчителям вийшли з друку статті: Р. Аш,І. Робіновича “Весняні екскурсії” (1940 р.),А. Гаценко “Екскурсії учнів 7 класу натваринницьку ферму”(1940 р.), О. Вісюліної“Весняні ботанічні екскурсії” (1945 р.).

Оригінальні пропозиції Є. Аврамова висвітленов статті “Весняні ботанічні екскурсії в 5 і 6класах” (1940 р.). Педагог пропонував залучатиюннатів (від 2 до 4 осіб) до проведення екскурсій.Їхня роль полягала у допомозі вчителеві керуватигрупами класу в процесі збирання екскурсійногоматеріалу та його колекційного оформлення.Автор рекомендував застосовувати вправи назапам’ятовування, зокрема, “вчитель показуєрослини – учні називають їх; учитель називаєрослини – учні показують їх” та ін.

Особлива увага у дослідженнях педагогів-біологів зверталася на специфіку проведеннянавчально-виховної роботи на пришкільнійділянці. Цю проблему було фундаментальнообґрунтовано в статтях Р. Аш “Пришкільнанавчально-дослідна ділянка” (1940 р.), В. Пацкогота М. Головінової “З досвіду практичної роботина пришкільній ділянці” (1941 р.), А. Гаценко“Навчальна робота дітей на пришкільній досліднійділянці” (1945 р.), І. Корольчука “Шкільний городпри міській школі” (1947 р.), У. Тюпи “Зміст іметоди роботи на пришкільних навчально-дослідних ділянках” (1947 р.).

Цінною була думка У. Тюпи щодо проведенняна шкільній ділянці оглядових уроків, уроків-екскурсій, уроків повторення та закріпленнянавчального матеріалу, підсумкових уроків. Дляуспішної організації уроку на ділянці вона радилавчителям опрацювати фахову і методичнулітературу; вибрати місце на ділянці дляпроведення практичної роботи; підготуватиінвентар та матеріали; скласти план проведенняуроку; сформулювати запитання для перевіркивже набутих знань та пов’язати їх із наступноюпрактичною роботою; скласти завдання длякожної ланки та інструктивні вказівки; розробитизапитання для підсумків та завдання для

подальшого проведення учнями спостережень ідогляду за рослинами влітку; самостійнопроробити заплановану роботу.

Методист переконливо доводила, що однієюзі складових загальної системи політехнічногонавчання є навчально-дослідна робота. Слушнимибули наступні поради науковця щодо організаціїнавчально-дослідної роботи на ділянках: шкільнідосліди повинні бути доступними для учнів;досліди не можна ускладнювати великоюкількістю варіантів; дослідницьку роботупотрібно організовувати в ланках з такимрозрахунком, щоб кожна ланка виконувала одинабо два досліди від моменту посіву до облікуврожаю; з кожною ланкою вчитель проводитьпідготовчу роботу заздалегідь; ланка обираєланкового, а керівник визначає його обов’язки.

Важливим явищем освітнього життя сталипраці педагогів, спрямовані на використаннякраєзнавчого матеріалу в навчальному процесі.Так, Є. Аврамов у статті “Про використаннямісцевих палеонтологічних решток на урокахприродознавства” (1941 р.) поділився досвідомпроведення роботи зі збирання місцевихпалеонтологічних решток різних епох та їхньоговикористання на уроках біології. Він доводив, щомісцеві палеонтологічні знахідки доцільновикористовувати для ілюстрування матеріалу,конкретизації знань школярів із предметівбіологічного циклу, для посилення інтересу учнівдо біології та виховання у них любові до рідногокраю.

Ґрунтовні рекомендації М. Тарана розкриті встатті “Роль школи в справі вивчення водоймсвого краю” (1947 р.). Науковець пропонувавздійснювати дослідження навколишніх водойм затакими напрямами: інвентаризація місцевихводойм, гідрометеорологічні спостереження наводоймі, вивчення видового або групового складуводяної рослинності та водяних тварин залежновід місця заселення біотипів та сезону року,проведення фенологічних сезонних спостереженьза життям основних груп водяних організмів унавколишніх водоймах, охорона нерестилищапромислових риб, рятування риб улітку та восениу заплавах водойм річок, які пересихають абопромерзають. Цікавою була його думка –організувати та впорядкувати штучну водойму(ставок) на території шкільного подвір’я.

Науково-методичному осмисленню проблемиунаочнення уроків біології були присвячені статтіМ. Мухи “Заготівля в природі роздатковогоматеріалу для курсу ботаніки в середній школі”(1940 р.), А. Оніпко “Наочність викладання науроках ботаніки в 5 класі” (1940 р.) та “Саморобненаочне приладдя і роздатковий матеріал з



71 Молодь і ринок №4 (123), 2015

ботаніки в середній школі” (1941 р.),А. Пашківського “Виготовлення мокрихпрепаратів та муміфікація тварин” (1946 р.),М. Сазонова “Виготовлення опудал з птахів”(1946 р.), Г. Шпет “Виготовлення найпростішихмікроскопічних препаратів з зоології в умовахсередньої школи” (1941).

У цей період невід’ємною частиноюнавчального процесу педагоги вважалидослідницьку роботу в кутку живої природи.Найбільш повні рекомендації щодо її проведеннявисвітлено в статтях: Т. Ковпаненко “Куток живоїприроди в школі та робота дітей в ньому з зоології”(1947 р.), А. Піонтковського “Робота з ботаніки вкутку живої природи в школі” (1947 р.).

Так, Т. Ковпаненко пропонувала використовуватитакі форми роботи в кутку природи: фронтальну, щозастосовується під час роботи з класом, групову таіндивідуальну, що переважає в гуртках. Під часорганізації індивідуальної роботи автор радиларозробити робочу картку для кожного учня,враховуючи його вікові особливості та рівень знань(кожна картка охоплює одну тему або міститьплан вивчення окремої тварини; у карткувносяться завдання, зміст яких доступний ізрозумілий, пов’язаним із попередніми знаннями,має елементи нового, включає самостійну творчупрацю і стимулює до подальшого вивченняматеріалу, викликає науковий інтерес).

Цінними для сучасної шкільної біологічноїосвіти є методичні ідеї вітчизняного педагогаІ. Мазепи. Заслуговують на використаннярекомендації І. Мазепи щодо створення куткаживої природи та організації роботи в ньому. Ціпитання були висвітлені у посібнику “Куток живоїприроди в середній школі” (1947 р.). Педагогпропонував проводити роботу у кутку живоїприроди в двох напрямах: 1) робота учнів різнихкласів за завданнями учителя в зв’язку звивченням біології за програмою; 2) робота гуртканатуралістів. Методист поділив завдання в куткуна індивідуальні та групові, недовготривалі,обов’язкові.

У періодичних виданнях висвітлювався досвідпроведення гурткової роботи в школі, зокрема, встаттях А. Піонтковського “Гуртки юннатів усільських школах” (1941 р.), Т. Ковпаненко“Робота юних натуралістів, піонерів і учнівМитченської середньої школи” (1947 р.).

У статті Д. Сергієнка та А. Гаценко “Роботапіонерів та учнів з природознавства і сільськогогосподарства в час літніх канікул” (1948 р.)обґрунтовано рекомендації щодо планування таметодики проведення дослідницької діяльності,фенологічних спостережень, виготовлення

гербарію у літній період та організації тематичнихпоходів учнів.

На допомогу учителям біології у 1947 р. почаввидаватися періодичний методичний збірник“Природознавство і хімія в школі” та бувопублікований збірник “Робота гуртків юнихнатуралістів”.

Висновки дослідження і перспективиподальших розвідок у даному напрямі.Проаналізовані нами праці створюють належнунаукову базу, що забезпечує успішне розв’язанняважливих сучасних проблем навчання зі шкільноїбіології: виготовлення наочних посібників таметодики використання їх на уроках; специфікипроведення екскурсій, краєзнавчої роботи збіології, практичних занять, навчально-виховноїроботи на шкільній ділянці, експериментальноїроботи в кутку живої природи, дослідницькоїроботи учнів у літній період, гурткової роботи.Перспективним видається дослідження творчогодоробку методистів-біологів та вчителів-практиківв інші часові періоди становлення і розвиткушкільної біологічної освіти.

1. Костицька І.М. Проблеми екологічної освіти впедагогічній теорії і практиці роботи шкілУкраїни (1970 – 1990 рр.): дис. … кандидата пед.наук: 13.00.01 / Костицька Інна Миколаївна. – Київ,1995. – 198 с.

2. Міщук Н.Й. Основні тенденції розвиткушкільної біологічної освіти (поч. ХХ ст. – 1995 р.) /Н.Й. Міщук, А.В. Степанюк // Педагогіка іпсихологія. – 1997. – № 1 – С. 231 – 239.

3. Мороз І. Періодизація розвитку методикибіології в Україні / І. Мороз, М. Скиба // Біологія іхімія в школі. – 2000. – № 6. – С. 40 – 41.

4. Скиба М. М. Розвиток методики викладаннябіології в середній загальноосвітній школі Україниу 20 – 30 – х роках ХХ століття: дис. … канд. пед.наук: 13.00.02 / Марія Михайлівна Скиба. – К., 2004.– 240 с.

5. Старікова Л.П. Питання розвитку факультативнихкурсів біологічного циклу в історії загальноосвітньоїшколи України (60 – 80ті рр.): афтореф. дис. наздобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.13.00.01 “Теорія та історія педагогіки” /Л.П. Старікова. – Харків, 1994. – 23 с.

6. Хрипкова А.Г. Тенденции развития биологическогообразования в России / А.Г. Хрипкова, Г.С. Калинова // Биология в школе. – 2000. – №4. – С. 22 – 27.

7. Шиян О.І. Розвиток післядипломної освітивчителів природничих предметів західного регіонуУкраїни (1944 – 1996 рр.): автореф. дис. наздобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.13.00.01 “Теорія та історія педагогіки” / О.І. Шиян.

– Тернопіль, 1999. – 19 с.



72

Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливиминауковими або практичними

завданнями. Актуальність проблеми зумовленаглибинними і стрімкими соціально-економічними,політичними, інноваційно-освітніми трансформаціямив житті України, її орієнтацією на інтеграцію зцивілізованою світовою спільнотою, кризовимиявищами в економіці, що посилили проблемимолодіжної зайнятості в усьому світі, високоїконкуренції на ринку праці серед випускниківВНЗ. На сьогодні саме на молодь припадає майже40% світового безробіття. За статистикою Українапосідає друге місце в Європі з падіння рівнязайнятості серед молоді. Результати дослідженьміжнародного кадрового порталу свідчать про те,

що кількість запитів роботодавців щодо студентівпорівняно з докризовим періодом знизиласявдвічі, набір кандидатів без досвіду роботи впаву 4,5 рази, а кількість претендентів на вакансіюзбільшилася вчетверо. Зазначені трансформаціїспонукають до здійснення реформаційних освітніхпроцесів, модернізації як професійної підготовкиу вищій школі, так і управлінських механізміврозвитку навчально-виховних процесів, пошукунових відкритих, демократичних моделейуправління. Отже, на перший план висуваєтьсяпроблема управління процесом формуванняконкурентоздатних фахівців певної галузі,затребуваних на ринку праці, здатних досамостійної професійної діяльності, гнучкоїадаптації до мінливих умов професійного

УДК 378.1.009.12

Вікторія Бикова, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та психологіїДніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля

ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ СУЧАСНИХ КОНЦЕПЦІЙ УПРАВЛІННЯУ статті розкрито види управління, які належать до різних наукових шкіл і концепцій. Здійснено

теоретичний аналіз таких сучасних концепцій управління як: стратегічне, програмноцільове,функціональне, адаптивне, особистісно відповідне. Здійснений аналіз дозволив розкрити погляди нафеномен управління як процесу цілеспрямованого впливу суб’єкта управління (викладачів, кураторів,працівників деканату, адміністрації ВНЗ) на об’єкт управління (студента), в результаті якого відбуваєтьсяйого якісна зміна (розвиваються нові механізми і якості).

Ключові слова: управління, концепції управління, управління процесом формуванняконкурентоздатного фахівця.

Літ. 12.

Виктория Быкова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологииДнепропетровского университета имени Альфреда Нобеля

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ УПРАВЛЕНИЯВ статье раскрыты виды управления, которые относятся к различным научным школам и

концепциям. Проведен теоретический анализ таких современных концепций управления как:стратегическое, программноцелевое, функциональное, адаптивное, личностно соответствующее.Проведенный анализ позволил раскрыть взгляды на феномен управления как процесса целенаправленноговоздействия субъекта управления (преподавателей, кураторов, работников деканата, администрациивуза) на объект управления (студента), в результате которого происходит его качественное изменение(развиваются новые механизмы и качества).

Ключевые слова: управление, концепции управления, управление процессом формирования

конкурентоспособного специалиста.

Victoria Bykova, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of Pedagogy and Psychology DepartmentDnipropetrovsk University by A.Nobel

THEORETICAL ANALYSIS OF MODERN MANAGEMENT CONCEPTSThe article reveals the types of management which belong to different scientific schools and concepts. A

theoretical analysis of modern management concepts such as: strategic, programtargeted, functional, adaptive,personal appropriate, is applied. The analysis revealed the views on the phenomenon of management as a processof targeting the management subject (teachers, supervisors, employees of the dean’s office, the universityadministration) on the management object (the student), which results in its qualitative change (developing newmechanisms and quality).

Keywords: management, management concepts, management process of forming a competitive specialist.

ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ СУЧАСНИХ КОНЦЕПЦІЙ УПРАВЛІННЯ

© В. Бикова, 2015

73 Молодь і ринок №4 (123), 2015

середовища, самооцінки й розвитку своєїконкурентоздатності, побудови професійноїкар’єри.

Аналіз досліджень і публікацій.Концептуальні засади управління в освітірозкрито у працях В. Алфімова, В. Бондара,Т. Гребеник, Л. Даниленко, Г. Єльникової,Ю. Конаржевського, О. Мармази, В. Пікельної,М. Поташника, А. Прокопенка, Т. Рогової,Н. Островерхової, Т. Сорочан, Є. Хрикова та ін.

У центрі уваги сучасних науковцівперебувають такі питання: організація іуправління навчальним процесом у вищомунавчальному закладі (Р. Вернидуб), управлінняконкурентоспроможністю вищої освіти(Н. Верхоглядова), управління процесомформування вчителя як конкурентоспроможногофахівця (Ю. Завалевський, Т. Дем’янюк),інформаційної забезпеченості управлінняконкурентоздатністю фахівців (С. Светунькова) таін. Ці праці, безумовно, свідчать, що науково-педагогічна думка поступово йде шляхомрозробки та стимулювання розвитку освіти,управління зазначеним процесом.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, вяких започатковано розв’язання даноїпроблеми і на які спирається автор. Аналіз таузагальнення сучасної психолого-педагогічноїлітератури засвідчує, що названі підходи лишечастково розкривають питання управлінняпроцесом формування конкурентоздатногофахівця і не враховують сучасні диверсифікаційніосвітні процеси, які зумовлюють нові механізмиуправління формуванням особистості, висуваютьякісно нові вимоги до нього. Вирішення проблемиуправління процесом формування конкурентоздатногофахівця потребує аналізу сучасних концепційуправління.

Метою даної статті є здійснення теоретичногоаналізу сучасних концепцій управління.

Виклад основного матеріалу дослідження зповним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. Вважаємо, що побудуватиефективну систему управління процесомформування конкурентоздатних можливо лишеспираючись на ґрунтовну наукову базу, що єсинтезом загально управлінських та психолого-педагогічних теоретичних знань.

Аналіз наукових праць свідчить, що в сучаснійлітературі феномен “управління” розглядається зтрьох позицій: як діяльність, спрямована настворення умов для досягнення цілей організації(В. Афанасьєв, В. Бондар, Т. Гребеник,Г. Єльникова, А. Жигадло, М. Поташник,Н. Островерхова, Є. Хриков та інші), як вплив(Л. Даниленко, В. Кноррінг, Ю. Конаржевський,

В. Пікельна, З. Рябова, І. Орлова та ін.) та яквзаємодія (Т. Давиденко, А. Прокопенко,Т. Рогова тощо). Розбіжності у визначенні термінапов’язані з розмаїттям концепцій управління, сферреалізації теорій управління і завдань, щорозв’язуються в тому чи іншому випадку.

Так, концепція стратегічного управління(І. Ансофф, Р. Фатхутдинов, З. Шершньова та ін.)стосується трьох таких життєво важливихключових сфер організації, як розвиток таповедінка в зовнішній сфері, розробка й реалізаціястратегії відносно створюваного організацієюпродукту та персоналу організації. Стратегічнеуправління посилює прогностичний аспектвизначення цілей управління і пов’язане в системіосвіти з освітньою політикою й проектуваннямосвітнього простору. Чільне місце в теоріїстратегічного управління посідає поняття“стратегія”, яке етимологічно походить відгрецького strategia (stratos – військо, армія та ago– веду). На сьогодні стратегічне управліннявважають найефективнішим видом управління.Його значущість зростає в умовах підвищеноїнестабільності факторів зовнішнього івнутрішнього середовища, наростання їхньоїневизначеності. Без стратегічного цілепокладаннянеможливо скоординувати окремі проекти іпрограми, визначити їхню концептуальну основу,правильно сконцентрувати ресурси системи заосновними напрямами, розподілити їх зурахуванням перспектив розвитку, виявитипріоритетні програми і проекти, реалізація якихзабезпечить “прорив” у розвитку системи.

Взаємопов’язаним із стратегічним управліннямє програмно-цільове, яке є конкретизацієюсистемного підходу, що розглядає об’єктуправління як складну цілеспрямовану систему,що має свої функції, структуру, зв’язки. Назначенні програмно-цільового управліннязакладами освіти для підвищення ефективностіїхньої діяльності акцентують увагу у своїх працяхВ. Алфімов, Ю. Конаржевський, М. Поташник таін., визначаючи його як управління, щоорієнтується на досягнення конкретного кінцевогорезультату у вирішенні певної проблеми, розвиткутієї чи іншої галузі або окремого підприємства,причому в заздалегідь визначені терміни.

Сутність програмно-цільового управління (якпоєднання цільового і програмного), на думкуО. Мармази, полягає в досягненні стратегічнихзавдань через відповідні цільові програмирозвитку. Науковець наголошує на тому, щопрограмно-цільове управління забезпечуєпріоритетність першочергових цілей і задач,орієнтує на комплексний підхід щодовикористання ресурсів (кадри, час, фінанси та ін.)


74

та досягнення максимально значущих кінцевихрезультатів [5, 52]. Більшість дослідниківзазначають такі переваги цього виду управління:програма – засіб об’єднання зусиль багатьохлюдей, які діють зі спільною метою для досягненняконкретного результату; дозволяє своєчасновиявити і попередити помилки в процесідосягнення мети; допомагає реалізуватистратегічні цілі.

Так, М. Поташник розглядає управліннянавчальним закладом як специфічну діяльність,в якій її суб’єкти за допомогою планування,організації, керівництва та контролюзабезпечують організованість (інтегрованість)спільної діяльності учнів, педагогів, батьків,обслуговуючого персоналу та її спрямованість надосягнення освітніх цілей та цілей розвиткунавчального закладу [9, 24]. Щодо такоготлумачення сутності управління, то слідзазначити, що науковці розглядають інтеграціюзусиль усіх учасників педагогічного процесу якмету управління. Але інтеграція – це лише одне зуправлінських завдань, яке не охоплює всьогозмісту управлінської діяльності (планування,організація, керування, контроль), не відображаєїї особливостей.

Суттєвими ознаками програмно-цільовогоуправління є: системне розуміння об’єкта;комплексний аналіз проблеми; обґрунтованийпідхід до обрання цілей і засобів їх досягнення;спрямованість на конкретні кінцеві результати,узгодження цілей і ресурсів, розробку для цьогоузгодження цільової комплексної програми;прагнення до максимальної ефективностідосягнення цілей за умов раціональноговикористання ресурсів; інтеграція зусиль суб’єктівуправління і координація їхньої діяльності задопомогою спеціально створюваних структуруправління [6].

Загальновідомо, що навчально-виховнийпроцес у вищому навчальному закладі є цілісною,відкритою, складноорганізованою соціально-педагогічною системою (“упорядкованість упевному відношенні взаємодіючих індивідів,речей, процесів, які утворюють інтегративніякості, не властиві компонентам, що входять до їїскладу”), а отже, управління будь-якимипроцесами у ВНЗ, пов’язано із соціальнимуправлінням (“особливим видом людськоїдіяльності, що охоплює увесь процес суспільногожиття – політичну, економічну, духовнусфери” [12, 451]), тобто має будуватися наширокій автономії та демократичному підґрунті,де формується особистість студента, здатна досаморозвитку і самовдосконалення.

У межах самокерованої системи управління

характеризується двома підсистемами – керуючою(суб’єкт управління) і керованою (об’єктуправління), цілеспрямованістю управлінськихвпливів, наявністю програми, за допомогою якоїодна підсистема впливає на іншу, наявністюзворотних зв’язків, ентропійним (від грец. έν – ві τροπή – поворот, зміна, перетворення)характером процесів впливу. Управління охоплюєвсю специфіку людських ділових взаємовідносинна різних рівнях, різноманітні чинники(економічні, соціальні, психологічні, організаційні,педагогічні тощо) ефективності цих зв’язків івизначає роль кожної особистості (суб’єкт, об’єктуправління) в системі управління, в здійсненнізапланованих завдань.

Важливою умовою ефективного управлінняпроцесом формування конкурентоздатногофахівця є необхідність впровадження у навчально-виховний процес ВНЗ співробітництва міжоб’єктом та суб’єктом управління та зниженнякомандно-адміністративних методів управління.Розділяємо думку Н. Дяченко щодо виокремленняосновних характеристик управління формуванняконкурентоздатних студентів, а саме:оптимального співвідношення централізації тадецентралізації управління залежно від характерупоставлених завдань; участь професорсько-викладацького складу ВНЗ в управлінні процесомформування конкурентоздатного фахівця наоснові принципів колегіальності, гласності,свободи обговорення рішень та інші [2].

Ми усвідомлюємо, що процес управлінняпочинається з формулювання цілей, що потребуєвсебічного вивчення ситуації та тенденційрозвитку об’єкта, що виступає предметомуправління. Предметом управління, зокрема внавчальному закладі, є відносини як комплексстійких взаємозв’язків та взаємодій людей упроцесі управлінського впливу, що забезпечуютьсамоуправління, яке створює дві підсистеми:керуючу й керовану. З. Рябова [11, 10] стверджує,що під час управління має бути організованоцілеспрямований вплив керуючої системи накеровану з метою забезпечення її функціонуваннята розвитку на основі дій механізмівсамоуправління, ефективність та результативністьякого залежить від інформаційного забезпеченняуправлінського процесу.

Для досягнення конкретних кінцевихрезультатів передбачено розробку цільовоїкомплексної програми, спрямованої намаксимально ефективне досягнення цілей за умовраціонального використання ресурсів черезінтеграцію зусиль суб’єктів управління ікоординацію їхньої діяльності за допомогоюспеціально створюваних структур управління.



75 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Програма містить комплекс проектів і заходів, яківзаємопов’язані, узгоджені за цілями, ресурсами,виконавцями, термінами здійснення і забезпечуютьвирішення довгострокових стратегічних завдань.Оцінка якості цільових програм відбувається запоказниками: актуальність, прогностичність,раціональність, реалістичність, цілісність,контрольованість, чутливість до збоїв.

А. Прокопенко зазначає, що актуальністьпрограмно-цільового управління в освіті, зокремав управлінні вищим закладом освіти, полягає втому, що воно дозволяє вирішувати першочерговіпроблеми освітньої системи; визначатипріоритети в організаційно-управлінськійдіяльності; алгоритмізувати управлінськудіяльність відповідно до розробленої програми;здійснювати моніторинг просування до реалізаціїпоставленої мети за етапами програми [10].Водночас, необхідно враховувати ризики, із якимипов’язано програмно-цільове управління, зокреманедостатнє врахування результатів моніторинговихдосліджень процесу реалізації цільових програмвпливає на об’єктивність прийняття рішень щодопланування програмних заходів і залежність їх відреальної ситуації в системі освіти. Дані аспектинами ураховано в процесі дослідження завдякирозробки кваліметричної моделі оцінки рівняуправління процесом формуванняконкурентоздатного фахівця та діагностичногоінструментарію визначення рівня сформованостіконкурентоздатності студентів вищогонавчального закладу.

Функціональне (процесійне) управлінняорієнтує на дослідження управлінського процесуяк системи функцій (Л. Даниленко, Г. Єльникова,Ю. Конаржевський, Н. Островерхова, В. Пікельна,М. Поташник та ін.). За такого підходу системауправління закладом освіти розглядається якпроцес, що складає сукупність безперервнихвзаємопов’язаних видів діяльності (дій таоперацій); види діяльності, які здійснюєуправлінець, визначаються як управлінськіфункції, кожна з яких є процесом, оскількискладається із серії взаємопов’язаних дій.

Так, В. Пікельна трактує управліннянавчальним закладом як вплив на керованусистему з метою максимального її функціонування,спрямованого на досягнення якісно нових завданьзавдяки циклічно здійснюваним переходам у якісноновий стан [8], тобто автор використовуєтрадиційний підхід щодо розуміння суті управління.Системний характер управління виявляється,зокрема, в тому, що недооцінка або пропуск однієїз них спричиняє деформацію всього процесууправління і зниження його результативності.

Досліджуючи проблеми управління процесом

формування вчителя як конкурентоспроможногофахівця, Ю. Завалевський, Т. Дем’янюквизначають даний процес як “чітке визначенняфункцій суб’єктів навчально-виховної роботи,відбір найефективніших засобів впливу настудентство, врахування всіх об’єктивних ісуб’єктивних чинників навчання й виховання ззабезпеченням активної ролі в цьому процесістудентства” [4, 61]. Науковці наголошують, щоварто складати науково обґрунтовані програмиформування особистості студентів. При цьомувизначати в них функції управління та їх розподілміж суб’єктами.

У психолого-педагогічних дослідженняхі в освітній практиці активно розробляються ідеїадаптивного управління (Г. Єльникова,Г. Полякова, П. Третьяков, Т. Шамова та ін.), деуправління тлумачиться як адаптація. Саме такнауковці визначають наріжний камінь сучасноїметодології менеджменту: “Ніщо в управлінні невідбувається невмотивовано, все має своюпричину, все визначається архіскладнимхитросплетінням багатьох змінних зовнішньогоі внутрішнього середовища організації” [7, 14].

Питання адаптивного управліннядосліджуються у працях Г. Єльникової, дезазначається, що “адаптивне управління визнаєпріоритет розвитку об’єкта (суб’єкта)і здійснюється за допомогою процесівсамоорганізації. Ці процеси спрямовуються надосягнення спільної мети, підвалинами якої євимоги зовнішнього середовища і врахуванняреальної ситуації” [3, 55]. Тобто адаптивнеуправління визначається як спрямування об’єктана самоуправління і саморозвиток на основікооперації та діалогового узгодження черезсполучення цільових функцій суб’єктів дляспільного прийняття рішення.

Порівнюючи адаптивне управління іззовнішнім та самоуправлінням, дослідницянаголошує на тому, що ефективність розвиткусистеми залежить від сили спрямування. Чимбільша примусовість спрямування, тим меншийрозвиток і, навпаки. Отже, під чассамоспрямування розвиток системи буденайбільший, а під час жорсткого управлінняззовні – найменший. Таким чином, якщо жорсткеуправління здійснюється зовнішнім впливом,самоуправління – спрямованим самовпливом, тоадаптивне управління – самовпливом,спрямованим кооперованими діями управлінців івиконавців. У цьому випадку адаптивнеуправління поєднує зовнішнє управління ісамоуправління, спрямовуючи процесиприродним шляхом здійснення.

Основною ідеєю адаптивного управління


76

Г. Єльникова визначила спрямованусамоорганізацію, що передбачає включення вприродні процеси розвитку людини саме тих дій,які поєднують у собі задоволення потреб людини,суспільства і держави [83, 63 – 68]. При цьомудослідниця наголошує, що йдеться не пронав’язування ззовні цих дій, а про їх свідомийвибір на основі діалогової адаптації шляхомспільної розробки відповідних моделей діяльності.

На людиноцентричному підході в управлінніґрунтується особистісно відповідне управління,обґрунтоване в дослідженні Н. Анциперової [1].Зазначене управління дослідниця визначає якуправлінську діяльність, спрямовану насамокерованість організаційних структурі суб’єктів, що до них входять, здійснювану задопомогою адаптації управлінських дій доособистості в процесі цілереалізованого свідомогоспівробітництва, педагогічної підтримки на основівиявлення персональних можливостей кожногой розвитку творчого потенціалу, самоформуванняі самореалізації індивідуальної професійноїтраєкторії, що забезпечує перехід зі стануможливості у стан дійсності. Дане управлінняпередбачає самоформування методологічноїкультури особистості; готовність узяти на себевідповідальність; розвиток особистісних структурсвідомості; ефективне використанняіндивідуальних здібностей кожної дитини йдорослої людини; надання свободи педагогічнихдій, самостійності в процесі досягнення мети,можливості максимально виявити себе, щозумовлюється лише спільнозапланованимирезультатами праці.

Розглянуті в дослідженні види управлінняналежать до різних наукових шкіл і концепцій.Для нас важливим є те, що стратегічне,програмно-цільове, функціональне управлінняналежить до суб’єкт-об’єктної парадигми(В. Афанасьєв, Л. Даниленко, Ю. Конаржевський,М. Марков, В. Пікельна, та ін.). Сутністьуправління згідно з цією теорією полягає у впливіоднієї соціальної підсистеми, яку називаютькерівною, на іншу – “керовану” – з метоюзабезпечення її функціонування і розвитку увизначених межах (у межах припустимих значеньпараметрів), що характеризують стан освітньоїсистеми. Отже, головною цільовою настановоюв управлінні є обрання таких форм впливусуб’єкта управління на об’єкт, які забезпечувалиб його цілеспрямовані зміни відповідно доуправлінського задуму. Суттєвим недоліком такоїконцепції є недостатнє врахування суб’єкт-суб’єктної природи соціальних систем івідповідного соціального управління.

Водночас, стратегічне, програмно-цільове й

функціональне управління певною мірою можереалізовуватися і в умовах суб’єкт-суб’єктноїпарадигми управлінської діяльності (М. Поташник,Т. Рогова, В. Сластьонін, Т. Сорочан, Є. Хриков таін.). У цьому випадку управління розглядаєтьсяяк спеціально організована діяльність, спрямованана створення умов для досягнення цілейорганізації. Цільовою настановою такоїуправлінської діяльності є стимулюванняактивності суб’єктів освітнього процесу, якаспрямована на досягнення освітніх цілей і цілейрозвитку освітньої системи. Зміст управлінськоїдіяльності містить планування діяльностіпедагогічного колективу та окремих педагогів,організацію спільної праці педагогів і вихованців,контроль за виконанням запланованого і корекціюосвітньої діяльності, керівництво розвиткомсуб’єктів освітнього процесу і освітньої системизагалом. На наш погляд, недоліком цієї концепціїє недооцінювання активності рядових суб’єктівосвітнього процесу в організації управління, атакож слабка орієнтація спільної діяльності нареалізацію інтересів і потреб усіх суб’єктівосвітньої системи.

Висновок. Отже, вищезазначені видиуправління акцентують увагу на різних, протевзаємопов’язаних аспектах складного ібагатогранного процесу управління, щозабезпечує його осмислення з різних позицій. Воснову дослідження покладено розуміння, щоуправління будь-якими процесами, щовідбуваються у ВНЗ, як соціальній освітнійсистемі, є процесом цілеспрямованого впливусуб’єкта управління (викладачів, кураторів,працівників деканату, адміністрації ВНЗ) на об’єктуправління (студента), в результаті якоговідбувається його якісна зміна (розвиваються новімеханізми і якості).

Перспективи подальших досліджень.Перспективу подальшого дослідження вбачаємоу розробці комплексних програм поетапногоуправління процесом формування конкурентоздатностіфахівця, пошуку шляхів реалізації нових умовдиверсифікації вищої освіти.

1. Анциперова Н.С. Технология управленческойдеятельности образовательного учреждения:автореф. дисс. на соискание учен. степени канд. пед.наук: спец. 13.00.01 “Общая педагогика, историяпедагогики и образования” / Н.С. Анциперова. –Рязань, 2002. – 20 с.

2. Дьяченко Н.А. Становление конкурентоспособностибудущих специалистов в учреждениях среднегопрофессионального образования: дисс. ... канд. пед.наук: 13.00.08 / Наталия Андреевна Дьяченко; [Местозащиты: Волгогр. гос. пед. унт]. – Волгоград, 2008.– 309 с.: ил. РГБ ОД, 61:0813/433.



77 Молодь і ринок №4 (123), 2015

3. Єльникова Г.В. Теоретичні основи адаптивногоуправління соціальними системами / Г.В. Єльникова// Директор школи, ліцею, гімназії. – 2006. – № 6. –С. 59 – 64.

4. Завалевський Ю.І. Сучасні організаційні формирозвитку конкурентоспроможного вчителя / Ю.І. Завалевський,Т.Д. Дем’янюк, С.О. Шидловська. – Рівне: РДГУ. –2008. – 283 с.

5. Мармаза О.І. Менеджмент в освіті: дорожнакарта керівника / О.І. Мармаза. – Х.: Основа, 2007. –448 с.

6. Маслов В.І. Теоретичні основи педагогічногоменеджменту: [навч. посіб.] / В.І. Маслов, В.П. Драгун,В.В. Шаркунова. – К.: УІПКККО, 1996. – 88 с.

7. Митина Л.М. Психология развитияконкурентоспособности личности / Л.М. Митина. –М. – Воронеж: МОДЭК, 2002. – 400 с.

8. Пикельная В.С. Теория и методика моделированияуправленческой деятельности (школоведческий

аспект): дис. … дра пед. наук: 13.00.01 / ВалерияСеменовна Пикельная. – Кривой Рог, 1993. – 374 с.

9. Поташник М.М. Инновационные школы России:становление и развитие. Опыт программноцелевогоуправления: пособие для руководителей общеобразовательныхучреждений / М.М. Поташник; [вступ. статьяВ.С. Лазарева]. – М.: Новая школа, 1996. – 320 с.

10. Прокопенко А.І. Наукові основи управління всистемі освіти: монографія / А.І. Прокопенко /Харківський національний педагогічний унт ім. Г.С. Сковороди. –Харків, 2005. – 304 с.

11. Рябова З.В. Моніторинг розвитку навчальноїдіяльності учнів 67 річного віку (управлінськийаспект): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / ЗояВікторівна Рябова. – К., 2004. – 207 с.

12. Соціальна політика і соціальна робота:термінол.понятійн. словник / Микола ФедоровичГоловатий, Микола Богданович Панасюк – К.:МАУП, 2005. – 560 с. – Бібліогр.: С. 483 – 511.


Постановка проблеми. На сучасномуетапі розвитку історико-педагогічнихдосліджень усе більшої ваги набуває

теоретико-методологічна проблематика. Упошуках найбільш адекватних механізмів“встановлення істини” вчені традиційно

УДК 930.001

Микола Галів, кандидат педагогічних наук, доцентДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ЕПІСТЕМОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИХ ПОГЛЯДІВІЛЯРІЯ КАРБУЛИЦЬКОГО

У статті проаналізовано епістемологічні засади історикопедагогічних поглядів відомогобуковинського вченого Ілярія Карбулицького (1880 – 1961). Зокрема, виокремлено складові позаджерельногознання, які лягли в основу його наративу: світогляд, цінності, суспільні стереотипи й політичні ідеологеми,науковопрофесійні знання.

Ключові слова: епістемологія, позаджерельне знання, наратив, І. Карбулицький.

Літ. 16.

Николай Галив, кандидат педагогических наук, доцентДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХВЗГЛЯДОВ ИЛЛЯРИЯ КАРБУЛИЦКОГО

В статье проанализированы эпистемологические основы историкопедагогических взглядовизвестного буковинского ученого Иллярия Карбулицкого (1880 – 1961). В частности, выделенысоставляющие внеисточниковского знания, которые легли в основу его нарратива: мировоззрение,ценности, общественные стереотипы и политические идеологемы, научнопрофессиональные знания.

Ключевые слова: эпистемология, внеисточниковское знание, нарратив, И. Карбулицкий.

Mykola Haliv, Ph. D. (Pedagogy), DocentDrohobych State Pedagogical University by I. Franko

THE EPISTEMOLOGICAL FOUNDATIONS OF HISTORICAL AND PEDAGOGICALVIEWS OF ILIARI KARBULYTSKY

The paper analyzes the epistemological foundations of historical and pedagogical views of the famous scientist IlyariKarbulytsky (1880 – 1961) from Bukovyna. In particular, the isolated components “outsource knowledge” that formed thebasis of his narrative: worldview, values, social stereotypes and political ideologies, scientific and professional knowledge.

Keywords: epistemology, “outsource knowledge”, narrative, I. Karbulytsky.


© М. Галів, 2015

78

заглядають до творчої майстерні відомихнауковців минулого, знаних дослідників історіїосвіти і педагогіки, аналізуючи епістемологічнізасади авторського формування наукового знання.Об’єктом дослідження у такому разі виступаютьпередовсім історико-педагогічні наративинауковців, як найбільш репрезентативні джерела.Серед історико-педагогічних наративів початкуХХ ст. нашу увагу привернула й монографічнарозвідка відомого буковинського педагога,публіциста, громадського діяча ІляріяКарбулицького (1880 – 1961) “Розвій народногошкільництва на Буковині”.

Аналіз досліджень. Постать ІляріяКарбулицького знайшла широке відображення внауковій літературі. Уже в праці В. Сімовича(1932) згадано про внесок видатного буковинцяу розвиток шкільництва на його малійбатьківщині [14]. На сучасному етапі історичноїта історико-педагогічної науки діяльністьІ. Карбулицького стала об’єктом багатьохдосліджень. Історик педагогіки Д. Пенішкевичнавіть створила навчальний посібник “ІларійКарбулицький – видатний педагог Буковини” [11]й проаналізувала діяльність педагога у своїймонографії [12]. Біографії і поглядамІ. Карбулицького присвячено дослідженняісториків О. Добржанського [2], Т. Марусик [8],В. Старика [15], краєзнавця М. Черешнюка [16].Громадська і видавнича діяльність буковинськоговченого висвітлена у працях Д. Герцюка [1],В. Звоздецької [3], С. Лаби [7], М. Романюка іМ. Галушко [13], В. Павлюкович [10] та інших[9]. Деякі аспекти суспільно-педагогічних поглядівІ. Карбулицького окреслено в дисертаціяхЛ. Кобилянської [5] та І. Ковальчук [6].

Мета статті – проаналізувати епістемологічнізасади історико-педагогічних поглядів видатногобуковинського діяча Ілярія Карбулицького.

Виклад матеріалу. Праця “Розвій народногошкільництва на Буковині” є пріоритетною длянашого епістемологічного аналізу історико-педагогічних рефлексій І. Карбулицького. Такийаналіз повинен включати експлікацію тапояснення складових позаджерельного,джерельного і синтезонаративного знання як встатичному (зафіксований в наративі результатісторико-педагогічних міркувань дослідника), такі динамічному (гносеометодологічний механізмформування знання) ключах. Однак, з огляду нарамки статті, обмежимося аналізом лишепозаджерельного субстрату у наративіІ. Карбулицького.

Під позаджерельним знанням розуміємосукупність знань (світоглядних, професійних і,

навіть, побутових) та цінностей (моральних,національних, громадянських тощо) дослідника,які наперед визначають постановку науковихпитань, формулювання проблем, відбір джерел, аотже мають вирішальний вплив на конструюванняісторико-педагогічної минувшини. Компонентамицієї складової є: а) світогляд і цінності дослідника;б) суспільні стереотипи, політичні ідеологеми йміфи; в) професійні знання, здобутті в результатіосвіти (сформовані під впливом викладачів і змістунавчальних програм загальнофілософські,конкретно-наукові, спеціально-фахові знання) таопрацювання теорії (засвоєні суспільно-історіографічні конвенції).

Характеризуючи світогляд і ц інностіІ. Карбулицького, відзначимо, що він у історичнихпрацях, звісно, відверто не декларував своюприхильність до ідеалістичної чи матеріалістичноїсвітоглядної систем. Однак нерідко апелював дозагальновизнаних цінностей на зразок гуманізму,добра, справедливості. Зокрема, принципсправедливості вчений поклав в основу оцінокнизки історико-педагогічних реалій. Йомуімпонує, наприклад, те, що один з першихавстрійських губернаторів Буковини генералЕрценберг дбав “щоби учителї і їх надзирателїтрактували всїх дітий однаково і справедливо” [4,18]. Латинську консисторію обвинувачує у тому,що вона “поступала собі супроти нашого народудуже несправедливо” [4, 55]. Подібно дорікнувуряду, котрий, на думку автора, у певнихпитаннях учинив щодо “руського народу вГаличині … зовсім несправедливо” [4, 68 “ 69].Румунізаційні впливи щодо українського народуна Буковині також оцінює в етичному ключі,вживши поняття “злі наслідки” [4, 37]. А середпереваг зреформованої у другій половині ХІХ ст.народної школи, дослідник відзначив й їїпозитивний вплив на моральність суспільства,зауваживши, що й “число злочинів упадає з дняна день” [4, 68].

Безумовно, такі світоглядно-ціннісні настановита імперативи були природніми для І. Карбулицького,котрий народився в християнській родині,отримав виховання, засноване на усталених втогочасному суспільстві моральних нормах. Крімморальних цінностей, у наративі І. Карбулицькогопроглядаються й цінності особистісного рівня,котрі також відбивають притаманні суспільнійсвідомості ідеалістичні уявлення про взірцевуособистість. Характеризуючи постать шкільногоінспектора І. Поповича, дослідник вживає щодонього вислови “желїзна енерґія”, “непохитнийхарактер”, “личні (особисті. – М.Г.) здібності”,“невсипуща праця”, “справедливе поведеня” та



79 Молодь і ринок №4 (123), 2015

“службовий й позаслужбовий такт” [4, 119]. Неберучи до уваги патетичний характер оцінкицього шкільного службовця, наголосимо, щоІ. Карбулицький використав для опису переліктих рис, які найбільше цінувалися в тогочасномусуспільстві і ним самим.

Експлікуючи суспільні стереотипи йполітичні ідеологеми у наративі І. Карбулицького,відзначимо, що вони репрезентовані релігійними,національними, громадсько-політичнимирефлексіями.

Релігійні погляди ученого доволі помірковані.Він уприявнив свої думки щодо ролі православ’яі католицтва на минувшину українськогошкільництва, при цьому не виказавши пієтету доправославного чи греко-католицького духовенства,здебільшого виявляв антиклерикальні оцінки,протиставляючи духовенство народу і народнійпросвіті. Це бачимо із судження про діяльністьавстрійського імператора Йосифа ІІ, який, засловами дослідника, “опікував ся народньоюосьвітою” і поки зупиняв “дух клєрикалїзму” –доти ще “розвоєві народної школи в Австриїусміхалася красша доля” [4, 27]. ВодночасІ. Карбулицький все ж більш різко критикуєлатинське духовенство, порівняно зправославним, засуджує переслідування ілатинізацію православних учителів. Перебуваннянародних шкіл в Галичині та Буковині підуправлінням латинської консисторії (з 1816 р.)називає найбільш болючим ударом [4, 28, 30, 32].Діяльність же православної консисторії вЧернівцях характеризує доволі стримано,вважаючи, що вона “великих заслуг не положила… около розвою народної школи на Буковині”[4, 36]. При цьому буковинський вчений цікавопотрактував діяльність заснованої в Чернівцях1784 р. коштом православного релігійного фондутривіальної школи: “І пізнїйше, коли ширилась унашій країні польонїзация, стояла та православ.школа кріпким заборолом против змагань лат.консисториї, бо православні люди мали до сеїшколи велике довіря не лише з тої причини, щовона була православною, але й тому, що ся школаславила ся довгі часи добрим устроєм і добримиучителями” [4, 36]. Власне метафорою “кріпкогозаборола” І. Карбулицький уприявнив своєосмислення релігійно-освітніх відносин наБуковині категоріями протистояння, боротьби,протидії, опору, а не взаємодії культур.

Національні рефлексії вченого проявилисянасамперед в критиці асиміляційних практикавстрійських властей, польської і румунськоїшляхти та духовенства щодо українців. Особливозасуджував денаціоналізацію (полонізацію і

румунізацію) “руських” дітей у школах Буковинипершої половини і середини ХІХ ст. Зокрема,католицькій консисторії І. Карбулицький закидавнегативне ставлення до використання “руської”мови в місцевих школах у першій половині ХІХ ст.:“Латиньска консисторія не допускала рускої мовидо народної школи, бо очевидно бояла ся, щобисе не попсувало їй єї польонїзацийних замірів тавпакувала на Буковину мову польску. Значить,лат. консисторія поступала собі супроти нашогонароду дуже несправедливо” [4, 55]. Подібнокритикував й одну з православних шкіл краю,яка “під впливом шовіністичних аґітаций” стала“просто ромунїзаторскою фабрикою” [4, 37].Характерно, що буковинський учений,відстоюючи збереження національної ідентичностіукраїнців, різко виступав проти полонізації ірумунізації місцевої “руської” людності як явищане лише протиправного (несправедливого), алей протиприродного.

Водночас І. Карбулицький засуджував йонімечення учителів та учнів, зокрема критикувавнімецькомовну підготовку майбутніх педагогів вчоловічій та жіночій учительських семінаріяхЧернівців. У цих закладах руська і румунськамови викладаються лише як навчальні предмети,але не є викладовими. Дослідник наголошував,що такий стан відчужує вихованців семінарій відрідної мови, а тому “нема що дивувати ся, количасом приходить ся стрічати учителя-Русина чиВолоха, що навіть до ладу бесїдувати не вміє посвому” [4, 92]. “І помимо того, вів далі мовуісторик й педагог, що після всяких научних засадширень народної осьвіти, якої для обохбуковиньских народів так дуже потрібно, можливетільки на підставі народної мови, дають нам ще йдонині учителів із виключним нїмецкимобразованєм!” [4, 93].

Із наведених цитат бачимо, щоІ. Карбулицький, і як позитивіст-сцієнтист (боапелює до “научних засад”, які доводятьнеобхідність рідномовної освіти), й як лібералвідстоює інтереси не лише українського, але ірумунського – “обох буковинських народів”.Трактуємо це як вияв високої культуриміжетнічних взаємин, національної толерантності,що здебільшого притаманні мешканцямнаціонально-культурного пограниччя, якимвласне й був І. Карбулицький. Питаннянаціонального дискурсу були для нього настількигострими, що вчений у своєму історичномунаративі з історії шкільництва на Буковині все жпереступив через проурядову (проавстрійську)лояльність і розкритикував віденський уряд за те,що попри рішення краєвого сейму і краєвої


80

шкільної ради Буковини, не відбулося “перетворенячерновецкої (учительської. – М.Г.) семинариїнїмецкої в напрямї националїзациї (переведення на однуз краєвих мов. – М.Г.)” [4, 93].

Осудливо І. Карбулицький ставився і допорушення принципу міжнаціональноїтолерантності, розпалювання міжнаціональноїнапруги і ворожнечі з політичною чи будь-якоюіншою метою. Так, описуючи різні педагогічнівидання, згадав започатковану учителямирумуном Михайлом Кисановечем та німцемГенриком Кінером 1901 р. в Чернівцях “станово-полїтичну часопись” “Freie Lehrer-Zeitung”(пізніше “Neuefreie Lehrer-Zeitung”). Вінпозитивно описував її початкову діяльність –критику шкільних властей, повітових шкільнихінспекторів, наголошував на тому що газетавідзначалася “своєю завзятою борбою противсяких кривдників і гнобителів учительськогостану, проти попівських вибриків та клєрикалїзмувзаглї” [4, 115]. Очевидно така політика і тематикагазети дуже імпонувала лібералу-позитивісту-антиклерикалу І. Карбулицькому, який поділявподібні ідеї. Натомість шкодував, що згодом цей“часопись” потрапила під вплив “волоскихверховодів”, чим зрадила свою попередню“здорову програму”, і відвернула від себе не лишеруське вчительство, але й “прочих справдїпоступових учителів, які в такім манері добачуютьвелике зло для учительских загальних інтересів”[4, 115]. Буковинським ученим така одностороннянаціональна пропаганда, яка відкидала ідеюміжнаціональної злагоди поміж педагогами,міжетнічну толерантність, була потрактована якявище, що суперечить поступу, суспільномупрогресу, а тому він й писав про те, що “поступовіучителі” відвернулися від таких ідей і такої преси.

Громадянсько-політична позиція І. Карбулицькоговизначалася, з одного боку, лояльністю до австро-угорської держави, монархії Габсбургів, з іншоголібералізмом, демократичністю, поміркованимсоціалізмом. Про перше свідчать схвальні відгукищодо центральної влади, передовсімпредставників правлячих династій та їхні заходищодо освіти. Так, І. Карбулицький вихваляєпросвітницькі наміри і заходи імператора ЙосифаІІ, наділяє його залізною енергією, і що цікаво,ліберальними поглядами [4, 27] (хоча було бправильніше сказати про просвітницькі поглядиімператора), тобто тим, що власне автор самцінував. На думку буковинського педагога,“Йосиф ІІ бажав мати вольну (виділено автором.– М.Г.) народну школу”, а його добу вавстрійському шкільництві називає“найсьвітлїйшою” [4, 64]. Звісно, можна

припускати, що подібні оцінки робилися з оглядуна цензуру чи культ монархії та імператорськоївлади, але не слід виключати й щирого захопленняліберального історика постатями правителів-реформаторів.

Позитивно вчений відгукувався і про першихавстрійських губернаторів Буковини генералівСплені та Ерценберга. Навіть зауважив, що вонидуже заслужили на “поли шкільництва” і вважаєбезперечним те, що “їх імена зістануть сябезсмертними в істориї буковинського народногошкільництва” [4, 11]. Лише одну прикрістьконстатує з боку цих австрійців, “… а іменно те,що Енценберґ хоч сам признавав у своїхсправозданнях, що на Буковинї існує й нарідруский, не дав тому рускому народови школи такяк Волохам, а цїла наука руского язикаобмежувалась лише на катехизмі…” [4, 24].Однак І. Карбулицький вважає, що Ерценбергробив це “не з тенденцийних причин”, аобвинувачення кидає на місцевих русинів, якібули національно несвідомі.

Нерідко піднесеними оцінками вченийсупроводжує опис освітньої політикиузагальненого образу “австрійських властей”. “Зріжних урядових письм довідуємо ся, що не лишекраєва адмінїстрация, але навіть Віденьсканадворна воєнна рада старались всїми силами,щоби в цілій Буковинї закладати добрі публічнішколи” [4, 21], писав І. Карбулицький.Словосполучення “старались всїми силами”свідчить про високу оцінку ним намірів і зусильавстрійських властей. Загалом для його наративухарактерне поважне ставлення до центральноїавстрійської адміністрації. Лише двічібуковинський дослідник у своєму історико-педагогічному наративі дозволив собі виказатинезадоволення австрійською політикою: 1) під часшкільних реформ кінця 1860 – початку 1870-х рр.уряд дозволив польській шляхті в Галичиніприйняти краєвий шкільний закон, якийвідрізнявся від загальнодержавного і, на думкувченого, невідповідав інтересами “руськогонароду” [4, 68 – 69]; 2) розкритикував, як вищезгадувалося, віденський уряд за зволікання усправі переведення Чернівецької німецькомовноїучительської семінарії на українську аборумунську мови навчання [4, 93]. Отже,громадянська позиція І. Карбулицькоговирізнялася характерними для тієї доби середукраїнської інтелігенції проавстрійськимипоглядами, котрі можна окреслити як виявсиндрому “доброї Австрії” і “доброго цісаря”.

Водночас суспільно-політичні погляди вченогобули сповнені демократичних ідей у дусі



81 Молодь і ринок №4 (123), 2015

соціального лібералізму. Характеризуючистановище освіти Буковини наприкінці ХVIII ст.,І. Карбулицький писав: “З причин, що в тих часахстало повівати майже в цілій Европі трохавільнїйшим духом, а особливо середнаінтелїґенция ба й просте селянство та робітничікляси стали одушевлятись ліберальними ідеями,то всякі шляхтичі – дїдичі, капіталісти –фабриканти та иньші людці, що жили виключнокровавим потом простого народу як селянськоготак і робітничого, стали побоюватись, що новепоколїнє, дійшовши через осьвіту до зрозумінясвоєї горожаньскої гідности, стане і з нимирозраховуватися. Тому то старалась всяаристокрация в кожній державі всіма силамипридушувати народну осьвіту, представляючиміродайним правительственним кругам злінаслідки такої осьвіти темних селянських мас, івсї з острахом вказували на подїї в Франциї. Передподїями великої французкої революції мали всї ті,що користували ся будь-якою властию надпростим народом, великий вплив на уложенєвідносин, ба навіт монархи піддавались волївсемогучої шляхти і коли вже не цілковитосприняли, то бодай не позволяли народній школївідповідно розвивати ся. Так дїяло ся і в Австриї”[4, 26 – 27]. Як бачимо, буковинський ученийвідверто експлікував свої класово-соціальніпогляди і ліберальні ідеали, засуджуючи засоціальне гноблення шляхту і капіталістів, дорікавїм за протидію поширенню народної освіти. Длянього народна освіта – це безумовний шлях догромадянського суспільства (з притаманною йому“горожаньскою гідністю”), соціально-правовоїемансипації, встановлення справедливого ладу.Водночас виказував свій пієтет до урядовоїадміністрації, політичних, у даному разі,монархічних властей, називаючи їх “міродайними”і шкодуючи, що навіть монархам диктувала своюзлу волю всемогутня шляхта.

Загалом І. Карбулицький осудливо ставився довсіх “елементів ретроградних” [4, 68], яківиступали проти розвитку шкільництва.Передусім дісталося від нього місцевомуукраїнському та румунському боярству: “В часах,в яких боярія правила краєм і перенята думкою,що мужик тільки до гною, висилала до соймуречників, що жадали скасованя шкільногопримусу, жадали спродати шкільні будинки йогороди, всїми силами противились розширенюшкіл а про учителів балакали мов про своїхфірманів” [4, 121]. Така публіцистична риторикаяскраво ілюструє соціальні погляди дослідника,котрий виступав проти станового поділусуспільства. Дорікав він і польській шляхті, яка

дійшла “до переконаня, що чим нарід простїйший,темнїйший і менш освічений, … тим більше вінпокірний” [4, 27 – 28]. Поряд з “великопанськимикругами” критикував й духовенство, клерикалів,які, “користуючись своєю впливовою силою,спиняли всяку народну осьвіту, вільну думку івзагалі всякий поступ” [4, 27].

Як представник ліберальної інтелігенції,І. Карбулицький нарікав й на несвідомеселянство: “Можна собі легко уявити, як середтаких обставин виглядала народна школа в тихчасах, коли зважимо, що сїльский нарід по більшійчасти ще й сегодня не може як слїд оцінитидалекосяглого значіня народної школи і невідносить ся до неї так прихильно, як се повиннобути” [4, 29]. Відтак виступав, зокрема, й протиутримання вчителів громадами, бо ж такапрактика кінця ХVIII – першої половини ХІХ ст.показала, що громади часто ігнорували своїфінансові зобов’язання щодо педагогів [4, 47]. Зцієї оцінки бачимо, що автор не був народником іне відстоював ідей громадського соціалізму,навпаки, виступав за посилення ролі держави урозширенні системи освіти та підготовці вчителів.Це, зрештою, також відображало проурядовупозицію І. Карбулицького.

Аналізуючи вплив науково-професійних знаньна наратив І. Карбулицького, зуважимо, що вонипредставлені загальнофілософськими, конкретно-науковими та спеціально-фаховими(педагогічними) знаннями.

Загальнофілософський підмурівок історико-педагогічних поглядів буковинського дослідникастановила популярна у той час доктринапозитивізму, зокрема такий її конкретно-науковийвияв як теорія прогресу. Як відомо,основоположники позитивізму О. Конт,Дж. Ст. Міль, Г. Спенсер, заперечувалипровіденціалізм і вважали історичний процесзакономірним, еволюційним, прогресивним.Зрештою, лінійно-стадіальна схема історичногопрогресу-поступу отримала загальне визнання вєвропейській позитивістській історіографії ХІХ ст.

Не стала винятком й історико-педагогічнанаука в Україні. Ще передпозитивісти міцнозасвоїли поняття “прогрес”, “поступ” й нерідковживали його для характеристики історико-педагогічних процесів. На початку ж ХХ ст.категорія прогресу уже міцно увійшла доукраїнського історико-педагогічного наративу,зокрема праці І. Карбулицького. Дослідник,наприклад, бачив “деякий поступ” у перекладісербського катехизму церковнослов’янськоюмовою на початку ХІХ ст. для потреб школярівБуковини, шкільну реформу 1869 р. в Автро-


82

Угорській імперії назвав “поступовою”, адисциплінарний закон щодо учителів 1904 р. –“доволі поступовим” [4, 56, 65, 110]. Крім того,вчений сконстатував захоплення вчителів напочатку ХХ ст. теоріями суспільного прогресу.“Не треба забувати, – писав він, – що буков.учительство завсїгди одушевляло і одушевляє сяновими поступовими суспільними кличами будьтона просьвітнім, чи на політичнім поли” [4, 111].

Наголосимо, що позитивісти критикувалиспрощене розуміння прогресу як безупинногорозвитку по прямій, висхідній лінії. Подібноміркував й І. Карбулицький, котрий поряд зартикуляцією уявлення про суспільний прогрес,уживав термін “перелом”. Для прикладу,шкільний закон 1869 р., “який одним замахомкинув австрийске народне шкільництво на цїлкоминьший шлях”, називає “переломовим” і длябуковинського краю [4, 62]. Водночас ученийзауважив, що конкордат 1855 р. між імперієюГабсбургів і римо-католицькою церквою “не внїсніякого перелому в напрямі шкільництва” [4, 64].Оце трактування розвитку освіти крізь призмунаявності “переломових” моментів виказуєпритаманне позитивістам розуміння історичногопроцесу як низки епох, що змінюють одна однушляхом зламів, докорінних або часткових.

Використовуючи характерний для позитивізмубагатофакторний підхід, І. Карбулицький бачитьосвіту одним з ключових чинників суспільногопоступу. Так, обвинувачуючи уже згадані“великопаньскі круги і духовеньство”, котріотримали значний політичний вплив після смертіЙосифа ІІ, у тому, що вони “спиняли всяку народнуосьвіту, вільну думку і взагалі всякий поступ” [4,27], він, по-суті, поширення народної освіти асоціюєз прогресом, трактує її разом з принципом свободидумки як неодмінну умову суспільного розвитку.

Попри позитивістські мотиви, І. Карбулицькийне був послідовним позитивістом. На йогонаратив справили вплив й романтичні тенденції.Це проявилося, зокрема, у піднесенніпроблематики народу, інтерпретації його якісторичного діяча. Персоніфікація народу помітна,зокрема, і в белетризованому вислові “…гнув нашнарід свою шию в панщизнянім ярмі та зрошувавсвоїм кровавим потом панські лани…” [4, 40].Крім того, говорячи про реакцію суспільства наавстрійське шкільне законодавство кінця 1860-х рр.,учений патетично зауважує: “всї поступовіелементи та й всї народи, що вже могли зрозумітивагу такого закона” піднесли “живі окликирадости і вдоволеня” [4, 68]. Значення народузростає не лише через приписування йомуздатності “розуміти”, але й через те, що

І. Карбулицький ставить на один рівень “поступовіелементи” (прогресивні інтелігенцію, урядові колатощо) та народ. По-суті, в розумінні автора самнарод, який усвідомив вагомість власної просвіти,стає прогресивним.

Для І. Карбулицького, як і для багатьохліберальних діячів того часу, “народ” мавсоціальне обличчя – передовсім селянське таробітниче. На це вказують не тільки йогоуточнювальні відокремлені члени речення назразок “простий народ як селянський так іробітничий” [4, 27], але й виокремлення і навітьпротиставлення деяких інших прошарківсуспільства (шляхти і духовенства) тому жнародові. Так, пишучи про важкі соціальні умовирозвитку народної освіти наприкінці XVIII ст.,І. Карбулицький емоційно зауважив: “ В своїйконсервативности не мав нарід замилуваня дошколи. Він ненавидів єї і весь свій гнів звертавпроти бідного учителя. Селянин бачив, що тогоучителя, якого він не терпить, не поважають івчені люди – от хоч би й сьвященники. Він видїв,що учитель є попівским попихачем, що покірножде з капелюхом в руках в попівских, абодїдичівских сїнях, що цілує панотчика в руку, щотаскає за ним із церкви, або з похоронів тайструз колачами. Він чув те не раз, що сьвященникганьбив учителями поганими словами,поштуркував ся ним і вважав єго за свого економа;і чи-ж міг бути той селянин того переконаня, щотого учителя треба поважати, або хоч уважатиєго за якусь висшу особу” [4, 52]. Здавалося б,бачимо осудливі щодо народу, (котрийототожнюється з селянством), закиди з приводуйого нелюбові до школи, темряви, але зрештоюпояснення таких невідрадних явищІ. Карбулицький спорядив виправдальнимимотивами. По-перше, негативне ставлення дошколи народу-селянства він пояснив низькимсоціальним становищем вчителя, що залежало віддуховних властей і частково політичних (хочаостанні учений не критикував, навпакипідтримав їх за те, що дали вчителю право носитимундир, а це певною мірою виокремлювало йогоз-поміж сільської інтелігенції). По-друге, головнийдокір дослідник кинув духовенству, яке зображуєв негативних тонах, а громада-народ постає“жертвою” таких соціальних відносин,переймаючи ставлення священиків до учителів ізаразом школи. Тож виправдовуючи сільськугромаду (народ), І. Карбулицький, по-сутті,змальовує її пасивною щодо зовнішніх впливів,тобто позбавляє її ролі суб’єкта власного життя.Цим потрапляє у певну логічну колізію (бо згодомуже трактує народ як вагому соціальну силу).



83 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Характеризуючи вплив професійних знаньІ. Карбулицького на його історико-педагогічніінтерпретації, зауважимо, що учений був фаховимучителем, педагогом, який тривалий часпрацював у різного типу і рівня навчальнихзакладах. Тож власне тогочасні педагогічні знаннявченого особливо виступають в оцінкахісторичного розвитку шкільництва на Буковині.

Для нього, як педагога, незаперечним є фактіснування в кожної людини певного педагогічногосвітогляду. Так, він згадав про “педаґоґічнийсьвітогляд” другого австрійського губернатораБуковини генерала Ерценберга, пишучи що йомуне відповідали місцеві буковинські школи кінцяX V III ст. [ 4 , 1 3 ] . Пед агог іч ний д о св ідІ . Карбулицького проявився і в схвалення нимавстрійського дисциплінарного законодавстващодо вчителів, яким заборонялося займатисяіншою, окрім педагогічної, діяльністю [4, 110].

Фахові педагогічні знання вченого проявилисяі в його характеристиці підручників, виданихупродовж 1869 – 1894 рр. (до появи фонетичногоправопису). “Отсе були букварі та читанки, –резонував І. Карбулицький, – після яких вчилидо недавна в наших народних школах. Писані вонипо більшій части кирилицею та тяжкоюправописею, яка так дуже утруднювала молодїжине тільки писанє але й правильне читаннє.Поминаючи те, що в сих читанках самий материялне зовсім відповідає вимогам научного пляну іпотребам народної школи, бо є там багато уступівзлишних – а бракує знов багато дечого, чогомусїло би ся було вчити – особливо в “Рускійвторій Читанцї” – як прим. уступів ізприродописної науки. Ті читанки переповненімасою чудернацких, не тільки для самих учеників,але й для учителя незрозумілих слів”. Крім того,автор дорікає таким підручникам, помічаючи “неконсеквентність в правописї – хоч би йетимольоґічній, не одностайність у мові (виразах),а що до самого змісту, то подибуємо багато дечого,що не конче згаджає ся з правдою або льоґікою”[4, 101 – 102].

Особливого значення він надає запровадженнюфонетичного правопису, передовсім тому, що зпідручників після цього зникла “всіякапаламарщина”, її замінили “чисто народною, длямолодїжи зрозумілою мовою” [4, 96]. Доводячивагу фонетичного правопису для школи і в ціломудля суспільного життя, І. Карбулицький наводитьдва, за його словами, факти: 1) новий правописпоклав край правописній плутанині і очистивукраїнську мову від “шкідливих чужих слів”,полегшив навчання дітей читати і писати, боопирається на народній вимові, а не на сухих

правилах і формулах; 2) усі “русько-українські”письменники виступали за фонетику:М. Шашкевич, П. Куліш, М. Драгоманов,Ю. Федькович, Т. Шевченко, І. Котляревський таін. [4, 102 “ 104]. Тут бачимо вияв тогочаснихпедагогічних ідей та оцінку автором історично-освітніх реалій крізь призму вимог і досягненьтогочасної педагогічної думки.

Висновки. Отже, на історико-педагогічніпогляди І. Карбулицького, найбільш ціліснопредставлені у його праці “Розвій народногошкільництва на Буковині”. Експлікуючи складовіпозаджерельного знання, що лягли в основузазначеного наративу, відзначимо вплив наконструювання І. Карублицьким історико-педагогічного процесу низки чинників. По-перше, вплив ідеалістичного світогляду,моральних (християнських), національнихцінностей. По-друге, вплив суспільнихстереотипів й політичних ідеологем, якіпроявилися у 1) виразно проукраїнськихнаціоцентричних і водночас доволі толерантних(у міжнаціональному ключі) трактуваннях,2) специфічній громадянсько-політичній позиції,котра полягала, з одного боку, у лояльності доавстро-угорської держави, з іншого – лібералізмі,демократичності, поміркованому соціалізмі. По-третє, вплив науково-професійних знань, якіпредставлені загальнофілософськими (позитивізм,неоромантизм), конкретно-науковими (теоріяпрогресу і багатофакторний підхід) та спеціально-фаховими (педагогічними) знаннями. Безумовно,такими епістемами не вичерпується комплекспозаджерельного знання, що ліг в основу історико-педагогічного наративу вченого, проте саме вонивиступають найбільш виразно і послідовно.

1. Герцюк Д.Д. Учительський рух на західноукраїнськихземлях (друга половина ХІХ – початок ХХ століття)д: дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / ДмитроДмитрович Герцюк. – Київ, 1996. – 224 с.

2. Добржанський О.В. Національний рухукраїнців Буковини другої половини ХІХ – початкуХХ ст. / Олександр Добржанський. – Чернівці:Золоті литаври, 1999. – 574 с.

3. Звоздецька В. “Учительське питання” напорядку денному українських товариств Буковини(початок ХХ століття) / Валентина Звоздецька// Вісник Прикарпатського університету. Серія:Педагогіка. “ ІваноФранківськ, 2011. – Вип.ХХХІХ. “ С. 3 – 7.

4. Карбулицкий І. Розвій народного шкільництвана Буковинї / Ілярій Карбулицкий. – Вишківцї: Здрукарні товариства “Рускої Ради”, 1907. – 148 с.

5. Кобилянська Л.І. Становлення і розвиток


84

українського народного шкільництва наБуковині (ХVІІІ – ХХ століття): дис. … канд.пед. наук: 13.00.01 / Лілія Іванівна Кобилянська.– ІваноФранківськ, 1998. – 190 с.

6. Ковальчук І.В. Моральне виховання учнівукраїнських шкіл Буковини (друга половина ХІХ –початок ХХ століття): дис. ...канд. пед. наук:13.00.01. – Чернівці, 2001. – 248 с.

7. Лаба С.Б. Ідея української національноїшколи у педагогічній пресі на західноукраїнськихземлях у другій половині ХІХ – на початку ХХстоліття: Автореф. дис... канд. пед. наук:13.00.01. – ІваноФранківськ, 1994. – 19 с.

8. Марусик Т. Іларій Карбулицький – визначнийбуковинський педагог та громадський діяч /Тамара Марусик // Проблеми історії України:факти, судження, пошуки: Міжвідомчий збірникнаукових праць. – 2001. – Вип. 5. – С. 319 – 330.

9. Павлюк О.М. Діяльність товариства“Український народний дім” у Чернівцях (кінецьХІХ – початок ХХ ст.) / О.М. Павлюк, Г.М. Скорейко// Матеріали ІІІ Міжнар. історикокраєзнавчоїконф., присвяченої 120річчю заснуванняЧернівецького університету (29 вересня – 1жовтня 1996 р.). – Чернівці: Рута, 1995. – С. 49– 52.

10. Павлюкович В. Видавнича діяльність

культурнопросвітницьких товариств уконтексті розвитку освіти на Буковині у ІІ пол.ХІХ – на початку ХХ ст. / Валентина Павлюкович// Наукові записки Вінницького державногопедагогічного університету імені МихайлаКоцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія.– Вінниця, 2001. – Вип. 5. – С. 131 – 134.

11. Пенішкевич Д.І. Іларій Карбулицький – видатнийпедагог Буковини: навч. посібник / Д.І. Пенішкевич,Л.І. Тимчук. – Чернівці: Рута, 1999. – 43 с.

12. Пенішкевич О.І. Розвиток українськогошкільництва на Буковині (XVIII – початок XX ст.)/ О.І. Пенішкевич. – Чернівці: Рута, 2002. – 520 с.

13. Романюк М. Українські часописиПівнічної Буковини (1870 – 1940 рр.): Історикобібліографічне дослідження / М. Романюк,М. Галушко. – Львів, 1999. – 428 с.

14. Сімович В. Українське шкільництво наБуковині / Василь Сімович // Українське шкільництвона Буковині, в Галичині, на Закарпатті та в Канаді.– Прага, 1932. – С. 5 – 33.

15. Старик В. Між націоналізмом ітолерантністю / Володимир Старик. – Чернівці:Прут, 2009. – 184 с.

16. Черешнюк М. Історія сіл Заставніщини /Микола Черешнюк. – Чернівці: АртДрук, 2011.– 792 с.



Бути добрим – це забути про себе самого, щоб думати за інших. Бути добрим – це пробачати, пам’ятаючи, що слабкість людська є сильніша від злості. Бути добрим – це мати милосердя для слабкості інших людей і пам’ятати, що ми не є кращими від інших, навіть в їхніх ситуаціях ми були б, може, ще гірші. Бути добрим – це закрити очі на прояви невдячності. Бути добрим – це давати навіть тоді, коли нічого не отримуємо, посміхаючись до тих, які нас не розуміють, навіть недооцінюючи нашої доброти. Бути добрим – це вчинити зі свого життя дар для інших, навіть лучити з працею кожного дня клопоти ближніх. Бути добрим – це приглушити біль власного серця і посміхатися завжди. Бути добрим – це погодитися на те, що чим більше будемо давати, тим більше від нас будуть очікувати. Бути добрим – це згодитися на те, що не затримуємо нічого для себе, за винятком радості, яка випливає з чистого сумління. Бути добрим – це визнати у великій простоті, що правдиво добрим є тільки БОГ.

Мати Тереза католицька черниця, засновниця доброчинних місій


85 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Постановка проблеми. Сучасна освітапереживає непростий час реформування.Зміни в суспільному житті, перехід

української економіки на ринкові умови розвитку,підвищення попиту на висококваліфіковані кадри, узв’язку із цим велика конкуренція під часпрацевлаштування увиразнюють нові вимоги дорозв’язання проблеми підготовки випускниківсередньої школи до життя. Більшість юнацтвазазнає труднощів при вступі в самостійне дорослежиття чи під час трудової діяльності. Однією зпричин є те, що школа належним чином не готуєюнацтво до життя, недостатньо залучає дитинувже в молодшому шкільному віці до процесунавчання і продуктивної праці, позаяк механічнезаучування великих обсягів навчального матеріалу

абсолютно не орієнтує учня на вміння критичномислити, розвивати особистісні здібності, творчорозв’язувати важливі освітні та життєві проблеми,формувати якості господаря.

Розв’язання проблеми вихованнягосподарської культури вимагає передовсімреконструкції методологічних підходів, які бдопомогли з’ясувати її сутність, структуру, шляхиі форми. Корисним і повчальним тут може стативітчизняний досвід щодо виховання господарськоїкультури дітей та юнацтва в Галичині наприкінціХІХ – на початку ХХ сторіч.

Мета статті – проаналізувати навчально-методичне забезпечення процесу вихованнягосподарської культури дітей у галицькихнародних школах на початку ХХ ст.

УДК 94:17(477)

Галина Білавич, кандидат педагогічних наук, доцентПрикарпатського національного університету імені Василя Стефаника

Уляна Борис, викладачметодист вищої категоріїКоломийського педагогічного коледжу ІваноФранківської обласної ради

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ СУПРОВІД ВИХОВАННЯ ГОСПОДАРСЬКОЇКУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ В ГАЛИЧИНІ НА ПОЧАТКУ ХХ СТ.

Розкрито роль українських освітян у розв’язанні проблеми виховання господарської культури дітей таюнацтва в Галичині на початку ХХ ст. Проаналізовано науковеметодичне забезпечення цього процесу, наголошенона практичній підготовці дітей до життя, міждисциплінарному підході до організації навчання в школах.

Ключові слова: господарська культура, Галичина, навчальні програми.

Літ. 9.

Галина Билавич, кандидат педагогических наук, доцентПрикарпатского национального университета имени Василия Стефаника

Ульяна Борис, преподавательметодист высшей категорииКоломыйского педагогического коледжа ИваноФранковской областной рады

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯХОЗЯЙСТВЕННОЙ КУЛЬУРЫ ЛИЧНОСТИ В ГАЛИЧИНЕ В НАЧАЛЕ ХХ В.

Раскрыто роль украинских педагогов в решении проблемы воспитания хозяйственной культуры детейи юношества в Галичине в начале ХХ в. Проанализировано научнометодическое обеспечение этого процесса.Акцентировано на практической подготовке детей к жизни, междисциплинарном подходе к организацииобучения в школе.

Ключевые слова: хозяйственная культура, Галичина, учебные программы.

Halyna Bilavych, Ph.D.(Pedagogy), Associate Professor Precarpathian National UniversityUlyana Borys, Teachermethodist of Highest Category

Kolomyya Pedagogical College of IvanoFrankivsk Regional Council

PROVIDING EDUCATION AND TRAINING UPBRINGING THE ECONOMICCULTURE OF PERSONALITY IN HALYCHYNA AT EARLY 20TH CENTURY

The role Ukrainian educators in solving the problem of upbringing of economic culture of children andyouth in Halychyna at the early twentieth century is determined. Scientific and methodological support of thisprocess is analyzed. Practical training of children for life is emphasized. Interdisciplinary approach to theorganization of schooling is highlighted.

Keywords: economic culture, Halychyna, educational programs.

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ СУПРОВІД ВИХОВАННЯ ГОСПОДАРСЬКОЇ КУЛЬТУРИОСОБИСТОСТІ В ГАЛИЧИНІ НА ПОЧАТКУ ХХ СТ.

© Г. Білавич, У. Борис, 2015

86

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Розвиток шкільництва в Галичині, зокрема іпитання змісту освіти та трудового виховання,наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. широковисвітлено у працях Г. Білавич, А. Вихруща, Д. Герцюка,Т. Завгородньої, Г. Лемко, З. Нагачевської, В. Рака,В. Стинської, Б. Ступарика, М. Чепіль, іншихнауковців. Однак окреслена в назві статті темаще не була предметом окремого дослідження.

Виклад основного матеріалу. Задосліджуваного періоду поняття “господарськакультура” українськими педагогами,громадськими діячами розглядалося якбагатоаспектне, інтегральне поняття, що маєскладну структуру, компонентами якої єгосподарські знання, господарські цінності(ціннісні орієнтації, господарське мислення,господарська ментальність, господарськавідповідальність) та господарська діяльність(поведінка). Господарська культура проявляєтьсяу системі відношень людина-господарство,людина-людина, людина-громада, людина –держава, людина-природа. Звідси окреслювалисьі завдання господарського виховання особистості– підготувати дитину до практичного життя, датиїй необхідні знання в ділянці сільського тадомашнього господарства, сформувати навики“поступового” (зразкового освіченого) господаря,який успішно працює у власному господарстві, є“добрим громадянином і патріотом” тощо.

Велику увагу питанням вихованнягосподарської культури українців приділялигалицькі педагоги. Уже на початку ХХ ст.активізуються науково-методологічні розробки вділянці господарської підготовки школярів, буливипрацювані авторські навчальні програми,запропоновано нові інноваційні підходи до змістугосподарського виховання (розширення змістовогонаповнення дисципліни “Ручні роботи”; веденнякурсу “Наука господарства”; акцент напрактичній підготовці дівчат як майбутніхгосподинь; посилення економічного складникагосподарської культури тощо). Творчий пошук тареальні здобутки освітян були перервані подіямиПершої світової війни.

За доби Другої Речі Посполитої українськіпедагоги з подвійною силою включилися врозробку проблеми формування господарськоїкультури особистості, що було спричиненонасамперед соціально-економічними чинниками,відбудовою повоєнного господарства, щовимагало нової генерації фахівців, потребамирозвитку економіки країни, проведення аграрнихреформ, новими викликами часу тощо. Дореформування освіти урядові чинники залучали

й українських фахівців, при цьому враховувалисвітовий досвід та попередні надбання. У цьомуконтексті виокремлюємо надбання Т. Андрухович,зокрема методичний посібник “Ручна праця ввихованню” (Львів, 1923) [1], створений на основіпрограми науки ручних робіт Міністерства освітий віросповідань, у передмові до якого відомийпедагог І. Ющишин запропонував для учнівзагальноосвітніх шкіл низку видів ручних робіт,зокрема і з ділянки сільського та домашньогогосподарства: “1. Вироби з паперу і картону.2. Вироби зі сталі і бляхи. 3. Вироби з дроту.4. Вироби з дерева. 5. Шлюсарні вироби.6 . Практичне малярство. 7. Городництво,садівництво і плекання лікарських рослин. 8. Заготовка,направка і плекання білья. 9. Заготовка, направкаі плеканя обуви. 10. Шиття. 11. Куховарство.12. Прачкарство. 13. Молочарство. 14. Плеканняхудоби. 15. Пасічництво. 16. Заготовка, направкаі поповнювання наукового приладдя на різнихгалузях знання, як арифметика, геометрія, історія,географія, рідна мова, природничі науки” [1, 11].

З метою урівноважити теоретичні знаннявипускників навчальних закладів до потребпрактичного життя, на що постійнонаголошували науковці та педагоги, авторишкільної реформи 1932 р. чітко окреслилизавдання народної школи: “... дати рівні, щовідповідає вікові і розвитку дитини, потрібнізагалові громадян однакові основи виховання йзагальної освіти, а також суспільно-громадськепідготовленя з увагою на потреби господарськогожиття” [8, 65].

У світлі цих вимог створювали навчальніплани, які б ураховували господарську підготовкуучнів. Важливим рішенням стало запровадженнядо навчальних планів ручних робіт як основногопредмета. З-поміж завдань ручних робіт бачимоті, які раніше не ставилися перед навчально-виховним процесом: виховувати любов і пошанудо фізичної праці; привчати молодь наконкретному матеріалі “до життєвої порадності йнезалежності; розвивати добрі привичкищоденного культурного життя та притягатимолодь до індивідуальної і суспільної праці вшколі, вдомі й середовищі” [3, 55 – 56].

Прогресивним є і чіткий поділ змісту цьогонавчального предмета на три блоки знань: “праців обсягу культури щоденного життя”; “рукодільніпраці”; “праці городничі, годівельні із ділянкидомашнього господарства”, останні спрямовувалина вивченні “на другому і третьому програмовомурівні” городництва, садівництва, бджільництва,годівлі тварин, боротьбу зі шкідниками [3, 57 – 58].

Освітяни, науковці добре усвідомлювали



87 Молодь і ринок №4 (123), 2015

відірваність тогочасної системи освіти від потребжиття, тому акцентували на впровадженні донавчальних програм народних шкіл наукигосподарства, яка передбачала змістсільськогосподарської освіти: “засвоєння азівнауки господарства впродовж перших чотирьохроків, за наступних трьох років має відбуватисязастосування набутих знань на практиці” [9, 8].

Українські педагоги, використовуючи надбаннясвітової педагогічної думки, творчо адаптувавшиїх до вітчизняного середовища, створювали цікавіноваторські “проекти” – навчальні плани,використовуючи міждисциплінарний підхід,пов’язуючи вивчення навчальних дисциплін ізукраїнською дійсністю, зокрема із господарськимта культурно-освітнім життям нації.Проілюструємо сказане прикладами начальнихпрограм з географії, наголошуючи при цьому на“практичному характері” освіти. При вивченнігеографії у YІІ кл. приватних виділових шкілУкраїнського педагогічного товариства “Ріднашкола” (УПТ “Рідна школа”) (нагадаємо, що вдержавних школах географію та історію Українияк окремі предмети не вивчали) увагу зверталина розвиток народного господарства України:цьому слугували такі теми: “Розвиток українськоїрільничої культури і нинішній її стан. Початкиукраїнського промислу. Українська Кооперація іУкраїнські Банки. Школи торговельні й рільничі.Що виробляє наш нарід і що вивозить у далекийсвіт. Українські часописи й лектура в українськіймові” [5, 29].

Завданнями “утилітарно-господарськоговиховання”, що здійснювалося в українськійвиділовій школі, були виховання культу праці,господарності, підприємливості, яка не “злученаз кривдою других”, а також ощадності в дітей,культивування любові до праці та людей праці,де особливе місце відводилося професії рільника(хлібороба), залучення дітей до науково-дослідницької праці в ділянці сільськогогосподарства, шанобливе ставлення до природнихбагатств, пошанування народного промислу,свідомого вибору звання (професії), вихованнягуманізму, “людяного ставлення до людей”,бережливого ставлення до природи, вихованнягромадянської позиції, патріотизму, формуванняоснов харитативної діяльності тощо. Це виразнопроглядається у плані виховної роботи учнів 5 –7 класів. До прикладу, виховні заходи на квітеньв ділянці “утилітарно-господарського виховання”передбачали: “Бесіди. Недавно померзли сади. Чина їх місці маємо вже нові? Чому так тяжко в насза яблуко, грушку, сливку? Щеплення дерев іочкування. Морва і кооператива “Шовк” у

Самборі. Прикрашування свого села. Попридорогу садити: липи, акації на мід, морви на шовк.Полеві дороги щепами. Нищення будяків. Тутактивність школи можна розвинути широко ічудес докладувати. Чистити сади з сухого галуззяі вовків, з хробів, білити дерева, щепити, садитиакації при дорогах. День ліса – з викладом прозначення лісів. Цвітами обсадити (тривалими,щоб потім кожного року самі виростали)громадські будинки, читальню, кооперативу,цвинтар, каплиці; громадську толоку поправитий обсадити деревами. Камінням або цеглоювиложити стежку коло школи, щоб у болото нелізти. Це роблять діти на ручних роботах. Анайважливіше – шкільний город і сад, щоб буввзірцевий. Обгороження направити, садвичистити, кожне вільне місце засадитиовочевими деревами. Насадити нових ярин і дітейіз ними познайомити. Досвідні поля” [5, 29].

Цікавий і повчальний досвід навчально-дослідницької діяльності учнів у ділянцігосподарського виховання нагромадивУкраїнський інститут для дівчат у ПеремишліУПТ “Рідна школа”. Для нас важливим є практикапоєднання теоретичної підготовки з практичнимнавчанням, створення своєрідного освітньо-господарського комплексу, де дівчата не тількививчали домашнє господарство, догляд “задробом” (домашньою птицею. – Г.Б., У.Б.), а йреально спричинилися до господарсько-економічної діяльності цього навчального закладу.При інституті зусиллями директора Л. Бачинськогобула створена “куряча господарка”, яка виявиласянастільки рентабельною, мала такі сфери збуту,що попит на ринку випереджав пропозиції,щороку “господарка приносила поважний зиск”.До прикладу, 1937 р. “яйця продано по 20 сот., у5 разів дорожче як на ринку. Понад 2000 штукяєць замовлення не змогли виконати. Продано щемолодих півнів на 95 зл.” [2]. Аналогічні успіхибули і в ділянці тваринництва, дівчата активновключалися в наукове “дослідництво”, на початку1930-х рр. тут успішно проводили “контролюмолочности”. Таким чином, бачимо успішнепоєднання навчального процесу та продуктивноїпраці.

Не тільки навчальний процес, а й вихованнямало “практичний характер”. Так, до прикладу,травень був присвячений “пропаганді нового,інтенсивного господарства”, “збираннюшкідливих хрущів та гусениць”, ін. Окрім бесід,які слугували інформуванню школярів проінтенсивні “поступові” методи господарювання,про значення “кличу свій до свого по своє” тавтілення його в життя (засобами виступали


88

часописи “Сільський господар”, “Господарськийпорадник”, видання “Сільського Господаря” таінші), акцент було зроблено на практичнійдіяльності: “Поміч: сад, пасіка, шовківництво,годівля риби, расовий дріб і т.д. Збиранняшкідників у садах і городах: діти йдуть ізучителем, потім самі стрясають (легко) із деревхрущів, годують ними домашню птицю. Збиратигусениці з дерев, а в дальших місцях і з капусти.Підливають розсаду, а всі ці роботи не на жарт,тільки на те, щоб дітей до них призвичаювати.Все довідуватися, чи роблять це діти й дома” [7,119].

Таким чином навчальні програми орієнтувалина те, щоб учень, який закінчив школу, “не станувпотім безрадий” у житті, “міг знайти для себенайбільш підходячий шлях”. Педагоги окреслилиреальні шляхи реалізації цих ключовихконцептуальних положень розвитку освіти:передовсім необхідно було прилаштувати теоріюдо практичних відомостей, придатних у житті.Іншими словами, відкидалося все те, що в“пізнішім практичнім, щоденнім житті непридасться, що не творить важної підстави длядальшої освіти, ані не має загальноосвітніхвартостей”. Автори навчальних погрампокликалися при цьому на авторитетні думкикласиків педагогіки про те, що дитина “остількилишень цікавиться теорією, оскільки вона їйпотрібна в практичній діяльності”. Власне, це“нове практичне охоплення матеріалу” найкращепроглядається на програмі практичних занять [4, 19].

Нижче подаємо декілька прикладів “життьово-господарського виховання” на заняттях іздисциплін природничого циклу: “наука проприроду й географія”, “спираючися стало наконкретнім матеріялі з окруження дитини,вможливлює впізнати умовини праці людини(положення, клімат, рілля, ростинні й звіриннісирівці, мінеральні скарби й їх перерібка,комунікація…)” [6, 75]; “наука фізики й хіміїпоглиблює пізнання цих умовин, впроваджуєдитину в світ прикладного знання (машини впромислі, рільництві, штучні навози, промисловіпереробки…)”; “прогульки по верстатах,робітнях, суспільних і самоврядних інституціях,пізнання їх розвитку, оповідання вчителя проісторію села, вулиці, “кута” (частини села) чиприсілку, про заведення комунікації залізничноїчи автобусової, повчають дитину, що історіялюдини й суспільности, це не що інше, тількиісторія праці”. У такий спосіб “вироблявсяісторичний змисл”, дитина вчилася “під’їздити доісторичних фактів від практичного, життьовогобоку, порівнувати теперішнє з минулим” [5, 29].

Навчальний матеріал з географії намагалисяподавати шляхом унаочнення, “лєкції”улаштовувати “на прогульках”. Це слід булоробити восени та навесні. Узимку опрацьовувалиматеріал, який “відноситься до громадського ладу,познайомлення дітей з інституціями як:читальнею, пожарною сторожею, кооперативою,поштою, церквою, шпиталем тощо“. Доприкладу, метою вивчення лекції “Кооператива”було ознайомити дітей з ідеєю кооперації,організацією сільського кооперативу (які товарипродають, які функції продавця, про змісттоварно-грошових відносин, специфікуасортименту товарів у сільській та міськійкрамницях тощо), а також учитель звертав увагуучнів на етикет спілкування: мовні етикетніформули вітання, прощання, подяки тощо.Використовував при цьому різні методи:розповідь, бесіду, рольові ігри [4, 19; 5, 7 – 8].

Висновки. Отже, українські педагогипорушили низку важливих науково-методичнихпроблем у ділянці виховання господарськоїкультури дітей та юнацтва, запропонували різніаспекти і підходи до оновлення змісту підготовкивипускників шкіл до життя тощо. Задосліджуваного періоду формування господарськоїкультури особистості посідало провідне місце всистемі національного виховання, яке відбувалосяв українських приватних навчальних закладахУПТ “Рідна школа”. У народних виділовихшколах були введені навчальні курси “наукиручних робіт”, “науки господарства”, “наукикооперації”, покликані формувати практичнінавички в дітей, готувати їх до життя. Пришкільнігороди слугували набуттю учнями практичнихумінь щодо вирощування квітів, “ярини”, городніхкультур, догляду за садом тощо. Велику рользіграли творчі напрацювання українськихпедагогів у ділянці науково-методичних розробоквиховання господарської культури.

1. Андрухович Т. Ручна праця в вихованню /Т. Андрухович. – Львів, 1923. – 68 с.

2. Бачинський Л. З чого почати / ЛевБачинський // Сільський господар. – 1937. – 15серпня. – Ч. 16. – С. 242 – 243.

3. Когут Т. Практичні праці в світлі новихпрограмів / Т. Когут // Методика і шкільнапрактика. – 1934. – С. 55 – 59.

4. Малинівський Д. Навчання географії внародній школі. Третій відділ Д. Малинівський //Шлях виховання й навчання. – 1932. – YІий річник.– Липеньсерпеньвересень. – Третя книжка. – С. 1– 23.

5. Наукові програми в народних школах



89 Молодь і ринок №4 (123), 2015

третього степеня для дітей українськоїнаціональности // Шлях виховання й навчання. –1934. – Ч.1. – Січеньлютеньберезень. – Першакнижка. – С. 1 – 31.

6. Петрів Д. Методичнодидактичний покажчикпри навчанні природи в 2класових народних школах/ Денис Петрів // Шлях виховання й навчання. –1932. – YІий річник. – Липеньсерпеньвересень. –Третя книжка. – С. – С. 65 – 80.

7. Плян виховної праці // Учительськеслово. – 1935. – Жовтень. – Рік ХІІІ. – Ч. 8. –С. 119 – 120.

8. Реформи шкільництва у Польщі // Ріднашкола. – 1932. – Ч. 10. – С. 65 – 70.

9. Чолій В. Чи можна вести систематичнунауку господарства в нар. школах? / В. Чолій //Шлях виховання й навчання. – 1929. – Ч. 4. – С. 7– 10.


Постановка проблеми. Проблемаздоров’я учнів і молоді Українизалишається важливою, оскільки

пов’язана з розвитком суспільства.Реформування шкільного навчання без

урахування стану здоров’я школярів суттєвозбільшило їх захворюваність. Інформаційніперевантаження, стресогенні ситуації,

модернізація навчального процесу вимагають віддитячого організму великого напруження, щоразом з іншими негативними факторами ведеспочатку до функціональних порушень, а згодомі до формування органічної патології.

Водночас навчальна діяльність недостатньоадаптована до особливостей розвитку й стануздоров’я сучасних школярів, педагоги мають

УДК 371.134:373.3:613

Любов Сидоренко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогікиБердянського державного педагогічного університету

З ДОСВІДУ ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ У ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИСТУДЕНТІВ ДО ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

У статті висвітлено досвід застосування методу проектів у процесі підготовки майбутньогофахівця початкової школи до формування здоров’язбережувальної компетентності дітей. Метод проектівформує значну кількість навчальних і життєвих компетентностей, сприятливих для особистого здоров’я,безпеки та розвитку життєвих навичок молодших школярів.

Ключові слова: метод проектів, здоров’язбережувальна компетентність, життєві навички,майбутні учителі початкової школи.

Літ. 9.

Любовь Сидоренко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогикиБердянского государственного педагогического университета

ИЗ ОПЫТА ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЭКТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИСТУДЕНТОВ К ФОРМИРОВАНИЮ ЗДОРОВЬЕСОХРАНЯЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

В статье освещен опыт использования метода проэктов в процессе подготовки будущегоспециалиста начальной школы к формированию здоровьесохраняющей компетентности детей. Методпроэктов формирует значительное количество учебных и жизненных компетентностей, способствующихформированию личного здоров’я, безопасности и развитию жизненных навыков младших школьников.

Ключевые слова: метод проэктов, здоровьесохраняющая компетентность, жизненные навыки,

будущие учителя начальной школы.

Lubov Sydorenko, Ph.D.(Pedagogy) Docent of Pedagogical DepartmentBerdyansk State Pedagogical University

EXPERIENCE APPLICATION OF PROJECTS DURING TRAINING STUDENTS TOHEALTH SAFETY COMPETENCE

The article highlights the experience of the project method in the preparation of future primary schoolspecialists to professional formation healthcompetence in children. Thus, the author argues that the project methodgenerates a significant amount of training and life competences conducive to personal health, safety and life skillsdevelopment of juniors.

Keywords: project method, healthcompetence, life skills, future primary school teachers.

З ДОСВІДУ ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ У ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВДО ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

© Л. Сидоренко, 2015

90

недостатню підготовку з питань збереження тазміцнення здоров’я дитини, зберігається пасивнапозиція сім’ї та самих дітей щодо власногоздоров’я. За даними поглибленого дослідженнястану здоров’я сучасних школярів і чинників, щона нього впливають, проведеного фахівцями ДУ“Інститут охорони дітей і підлітків НАМНУкраїни” виявлене значне погіршення здоров’ядітей за період їхнього навчання в школі. Лише30% дітей шкільного віку можуть виконатифізичні нормативи без ризику для здоров’я.

Отже, сьогодні перед ученими та педагогами-практиками гостро стоїть питання збереження таформування здоров’я школярів, у зв’язку з чим єпотреба суспільства в підготовці педагогагуманного здатного до перетворювальної,конструктивної діяльності, фахової мобільності.З огляду на це завданнями сучасної вищої освітиє створення психолого-педагогічних умов длязакріплення студентами теоретичних знань таоволодіння практичними навичками зупровадження сучасних технологій щодовироблення в молодших школярів життєвихнавичок, які сприяють фізичному, психічному,духовному та інтелектуальному здоров’ю.

На нашу думку, ці завдання можна розв’язати,використовуючи на заняттях із методики навчанняосвітньої галузі “Здоров’я і фізична культура” упочатковій школі технології інтерактивногонавчання, зокрема “метод проектів”, який сприяєрозвитку рефлексії та реалізації пізнавального ітворчого потенціалу студентів.

Аналіз останніх публікацій. В основі методупроектів лежать ідеї Джона Дьюї щодо організаціїнавчання на активній основі через доцільно-мотивовану діяльність учня згідно з йогоособисто-визначеним інтересом. Ученийпропонував використання методів, щозабезпечують власні відкриття тих, хто навчає івчиться, та орієнтованих на наукове дослідженняяк зразок створення стратегії навчання в межахгуманістичного напрямку [2, 101].

Проблеми проектної діяльності у вищий школіпорушували такі вчені як У. Кільпатрик, Є. Полат,О. Коберник. Типи проектів, критерії, за якимиїх розрізняють, досліджували В. Симоненко, О. Пєхота.Проте, використання особистісно-орієнтованихпедагогічних технологій, до яких відносять іпроектну технологію, потребує подальшогодослідження, особливо його практичнезастосування.

Мета статті. Мета статті полягає в тому, щобпоказати як практико-орієнтований дослідницькийхарактер навчання, зокрема застосування “методупроектів” сприяють підготовці майбутніх учителів

початкової школи до формування здоров’язбережувальноїкомпетентності молодших школярів.

Виклад основного матеріалу. Вивченнялітератури з порушеного питання засвідчило, щов педагогічній науці немає єдиного тлумаченняпоняття “проект”. Так С. Шишов під методомпроектів розуміє “спосіб організації пізнавально-трудової діяльності учнів з метою розв’язанняпроблем, пов’язаних з проектуванням,створенням і виготовленням реального об’єкта(продукту праці)” [11, 258].

О. Коберник вважає, що “проект є складовоюпроектування, що розглядається як створенняпроекту (прототипу, прообразу) передбачуваногоабо можливого об’єкту стану. Проектування – цевид діяльності, що синтезує в собі елементиігрової, пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної,перетворюючої, професійно-трудової,комунікативної, навчальної, теоретичноїпрактичної діяльності” [4, 23].

Є. Полат пояснює проект як об’єднанунавчально-пізнавальну творчу діяльність учнів-партнерів, які мають спільну проблему, мету,способи діяльності, узгоджені методи, спрямованіна досягнення загального результату спільноїдіяльності [8, 12].

М. Федорець розуміє проект як сукупністьпевних дій, документів, текстів, призначених длястворення реального об’єкта або теоретичногопродукту з метою розв’язання певної значущоїпроблеми [7].

Науковці Н. Матяш, В. Симоненко розглядаютьпроект як процес, під час якого створюється івиготовляється виріб (послуга) як проектування [5].

З огляду на це В. Симоненко виділяє такі типипроектів: інтелектуальні, матеріальні, екологічні,сервісні.

Відповідно до класифікації українськогодослідника О. Пєхоти розрізняють проектидослідницькі, інформаційні, ігрові, ознайомчо-орієнтовані, практичні та творчі.

Проте найбільш поширеною є така типологіяпедагогічних проектів:

1) за діяльністю, що є домінувальною в проекті,– дослідницькі, пошукові, творчі, рольові,прикладні, інформаційні, практико-орієнтовані;

2) за предметно-змістовою галуззю знань:монопроект, міжпредметний проект;

3) за характером контактів: серед учасниківоднієї групи, університету, регіону, країни,міжнародний;

4) за кількістю учасників проекту: одноосібні,парні, групові;

5) за тривалістю проведення: короткотривалі,середньої тривалості, довготривалі [6].



91 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Спільним для всіх типів методу проектів є те,що створюються умови, за яких студент можесамостійно здобувати знання чи застосовуватинабуті раніше, використовуючи пошукові йдослідницькі дії. Головний акцент робиться натворчий розвиток особистості.

Наприклад, навчальний проект “Самооздоровлення”для студентів третього курсу Інституту психолого-педагогічної освіти і мистецтв спеціальності“Початкова освіта”, спрямований на формуванняу них здоров’язбережувальних компетенцій.

За формою – це проект-педагогічна технологія,за предметно-змістовною галуззю –міжпредметний (навчальні дисципліни – основиздоров’я, фізична культура, методика викладанняоснов здоров’я, бжд в початковій школі), закількістю учасників – індивідуальний, затривалістю – проект середньої тривалості (до 4тижнів).

Отже, використовуючи метод проектів упроцесі вивчення методики навчання освітньоїгалузі “Здоров’я і фізична культура” у початковійшколі, ми намагалися дотриматися основнихвимог до його вживання. Перша й одна знайважливіших – це наявність значущої вдослідницькому, творчому плані проблеми абозавдання, що вимагає інтегрованого знання,дослідницького пошуку для її розв’язання –складання проекту самооздоровлення.

Друга вимога – практична, теоретична,пізнавальна значущість передбачуванихрезультатів визначення стану особистого здоров’я,фактори, що впливають на нього, план заходівщодо зміни стану здоров’я.

Третя вимога – самостійна індивідуальнадіяльність студентів щодо складання проектусамооздоровлення.

Четверта – це структурування змістовноїчастини проекту (із зазначенням поетапнихрезультатів).

П’ята вимога до застосування методу проектів– використання дослідницьких методів:визначення проблеми, що випливають з неї,завдань дослідження, висунення гіпотези їхрішення, обговорення методів дослідження,оформлення кінцевих результатів, аналізотриманих даних, підбиття підсумків,коректування, висновки (використання в процесіспільного дослідження методу “мозкової атаки”,“круглого столу”, статистичних методів, творчихзвітів, переглядів і ін.)

Отже, перший етап визначення стануособистого здоров’я проводиться за планом:

1) визначення типу постави, виявленняпорушення постави, плоскоступ’я;

2) оцінка росто-вагового співвідношення,визначення своєї ідеальної ваги залежно від ростута віку;

3) визначення кардіо-респіраторного резервуособистого організму;

4) визначення реакції серцево-судинноїсистеми на нахили тулуба;

5) стрессостійкість серцево-судинної системи;6) вивчення продуктивності уваги;7) дослідження особливостей темпу

мовленнєвої діяльності;8) оцінка розумової працездатності;9) діагностика по очах, язику та нігтьових

пластинах.Другий етап проекту – визначення завдань, які

випливають із дослідження, і висунення гіпотезирозв’язання завдань. Наприклад, студентом підчас дослідження було виявлено порушенняпостави (сколіоз І – ІІ ступеня), збільшення маситіла на 24% (ожиріння І ступеня), низькастресостійкість серцево-судинної системи,задовільні показники короткострокової тадовготривалої пам’яті. Отже, необхідносформулювати завдання та висунути гіпотезу їхрозв’язання. Завдання щодо корекції постави: недопустити прогресування хвороби, стабілізуватихребет, укріпити м’язи спини, навчитися вольовоїкорекції постави. З цією метою виконуватикомплекс заходів: масаж-корекція, лікувальнафізкультура, режим дня, вольова корекціяпостави.

Для підвищення стресостійкості серцево-судинної системи треба розуміти від чого воназалежить. Вчені довели, що проблеми, яківикликають стрес можуть бути різними, алеорганізм реагує на них однаковими біохімічними,фізіологічними змінами. А це означає, щовиникнення стресу залежить не стільки відоб’єктивних умов стресової ситуації, скільки відсуб’єктивних характеристик людини та їїставлення до того, що відбувається. Отже,завдання – зміна самого себе. Стає можливою зарахунок тренувань, різноманітних механізмівсаморегуляції (медитація, самопізнання, вправидихання, вербалізація переживань, організаціядозвілля, антистресове харчування), зміни стилюжиття (темпу життя, щоденних звичок, контрольнеприємних думок, розвиток навичок вирішенняпроблем, позитивного мислення, плануваннячасу).

Завдання щодо розвитку пам’яті допоможутьреалізувати такі вправи: більше читатирізноманітну літературу, грати в розвивальні ігри(шахи, шашки, кросворди, ребуси, судокустимулюють роботу мозку), щоденно вивчати


92

чотири строчки вірша, розучити й регулярновиконувати вправи для розвитку пам’яті (вправаПіфагора, метод Цицерона, метод Римськоїкімнати). Завдання щодо зменшення маси тіламожна розв’язати за допомогою правильного тараціонального харчування. Раціональнехарчування – це те, при якому оптимальнеспіввідношення білків, жирів і вуглеводів має бути1:1:4 і дорівнювати 2900 ккал за добу. Правильнохарчуватися – це їсти повільно (вилучити ІІІ фазу– ненажерство), 5 разів за добу невеликимипорціями; вилучити з раціону вироби з борошна,копчені, жирні, смажені страви; вечеряти непізніше 18 години; дотримуватися питногорежиму: 1,5 – 2,5 літра води на добу. Крім цьоговиконувати спеціально підібраний комплексвправ.

Наступний етап – оформлення кінцевихрезультатів: студенти готуються до презентації тазахисту розробленої програми за бажанням,обирають найкращі форми її представлення.Наприкінці навчального проекту викладач істуденти оцінюють його відповідно до заздалегідьрозроблених критеріїв, коригують згідно іззауваженнями.

Одним з прикладів проекту-дидактичногозасобу є навчально-ігровий проект “Мультфільмиякі навчають здоров’ю” для студентів 5 курсуспеціальності “Початкова освіта”. Цедовготривалий (до 1,5 місяця), міжпредметний(основи здоров’я, педагогіка, психологія), закількістю учасників – груповий ігровий проект.Мета проекту полягає в тому, щоб розробитиспеціальну програму використання мультфільмівзгідно з навчальною програмою уроків основздоров’я в початкових класах.

Завдання для студентів:1) проаналізувати робочі програми з основ

здоров’я з метою виявлення можливостівикористання мультфільмів на уроках основздоров’я;

2) знайти і проаналізувати мультфільми або їхуривки щодо їхньої навчально-виховної цінностідля молодших школярів;

3) розподілити на групи і закріпити за нимикласів: 1-ий, 2-ий, 3-ий, 4-ий, при складанніпрограми обов’язково визначити, які знання,уміння та навички духовного, соціального,фізичного чи інтелектуального здоров’я формуємультфільм;

4) презентувати програми з використанняммультимедійних технологій;

5) переконати Міністерство освіти і науки в особівикладача й учителів-практиків, що використаннязапропонованої програми більш доцільно.

Етапи роботи над проектом. Перший етап –це аналіз ситуації: мультфільми на уроках основздоров’я використовують дуже рідко, на її основівизначаємо мету проекту. Далі формуємо творчігрупи студентів: чотири групи по 5 – 6 студентів.Колективно проводимо мозковий штурм з метоювизначення методів досягнення цілей проекту.Кожна група самостійно складає план своїхдосліджень та розподіляє ролі за бажанням.Наступний етап – це аналіз студентамимультфільмів чи їхніх уривків з метоювикористання їх навчальних можливостей,підготовка програми та її презентації. Останнійетап – презентація підготовленої програми назасіданні комісії з представниками Міністерстваосвіти і науки, переконання в її доцільності.Наприкінці навчально-ігрового проекту викладач,учителі-практики та студенти оцінюють його.

Висновки. Метод проектів як субліматсамостійної й індивідуальної роботи студентівформує значну кількість навчальних і життєвихкомпетентностей студентів, сприяє розвиткукритичного мислення, ініціативи і творчості.

Отже, описані навчально-ігрові проектидозволяють підготувати майбутніх учителівпочаткової школи до здоров’язбережувальноїдіяльності в цікавий, принадний спосіб,стимулювати мотивацію студентів до набуттякомпетентностей самостійною творчоюдіяльністю. Розроблені проекти відображаютьалгоритм навчально-ігрового проектування зурахуванням особливостей підготовки майбутніхучителів до оволодіння сучасними технологіямита методами, що сприяють формуванню вмолодших школярів здоров’язбережувальноїкомпетентності за умов гуманізації та особистісноорієнтованого підходу до учнів.

1. Ващенко О., Свириденко С. Готовністьвчителя до використання здоров’язберігаючихтехнологій у навчально – виховному процесі. /О. Ващенко, С. Свириденко // “Здоров’я тафізична культура”, 2006. – №8.

2. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советскаяпедагогика / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. – 1992.– № 9 – 10. – С. 99 – 105.

3. Килпатрик В.Х. Метод проектов.Применение целевой установки в педагогическомпроцессе / В.Х. Килпатрик. – Л.: Блокгауз –Нефрон, 1925. – 43 с.

4. Коберник О.С. Розробка творчих проектівна уроках технічної праці / О.С. Коберник //Трудова підготовка в закладах освіти. – 2002.№2. – С. 41 – 45.

5. Матяш Н.В. Психология проектной



93 Молодь і ринок №4 (123), 2015

деятельности школьников в условияхтехнологического образования / Н.В. Матяш; подред. В.В. Рубцова. Мозырь: РИФ “Белый ветер”,2000. – 286 с.

6. Освітні технології: навч.метод. посібник/ [Пєхота О.М., Кіктенко А.З., Любарська О.М.та ін.]; за ред. О.М. Пєхоти. ІС: Видво А.С.К.,2003. – 255 с.

7. Федорець М. Метод навчальних проектів –

ефективний засіб інтелектуального розвиткустудентів педагогічного коледжу / М. Федорець// Вісник Львівського університету. Серіяпедагогічна, 2007. – Вип. 22.– С. 138 – 143.

8. Что такое проект? / Е. Полат, И.Петрова,М. Бухаркина, М. Моисеева // Відкритий урок.2004. – №5 – 6. – С. 10 – 17.

9. Пометун О.І., Пироженко Л.В. Сучасний урок.Інтерактивні технології навчання. – К.: А. С. К., 2004.


Постановка проблеми. Підготовкакваліфікованих учителів початковоїшколи, які здатні забезпечувати

гармонійний розвиток дитини, формуватиключові і предметні компетенції молодшихшколярів, закладаючи тим самим міцнийфундамент для їх подальшого навчання, розвитку

й виховання є одним із першочергових напряміврозвитку вищої педагогічної освіти.

Важлива роль у цьому процесі належитьготовності майбутніх учителів початкової школидо застосування інтегрованих форм організаціїнавчального процесу, оскільки: їх застосуванняактивізує навчальну діяльність, стимулює

УДК 378.147:371.133

Наталія Сінопальнікова, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри здоров’я людини та корекційної освіти

Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДОЗАСТОСУВАННЯ ІНТЕГРОВАНИХ ФОРМ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

У статті розкриваються поняття “інтегровані форми організації навчання”, охарактеризованісутність, структурні складники готовності майбутніх учителів початкових класів до застосуванняінтегрованих форм організації навчання молодших школярів та їх змістове наповнення.

Ключові слова: майбутній учитель, підготовка, готовність, початкова школа, інтегровані форминавчання.

Літ. 10.

Наталия Синопальникова, кандидат педагогических наук,доцент кафедры здоровья человека и коррекционного образования

Харьковского национального педагогического университета имени Г.С.Сковороды

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КПРИМЕНЕНИЮ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

В статье раскрываются понятия “интегрированные формы организации обучения”,охарактеризованы сущность, структурные составляющие готовности будущих учителей начальныхклассов к применению интегрированных форм организации обучения младших школьников и ихсодержательное наполнение.

Ключевые слова: будущий учитель, подготовка, готовность, начальная школа, интегрированные

формы обучения.

Natalia Sinopalnikova, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor ofHuman Health and Correction Education Department

Kharkiv National Pedagogical University by H.Skovoroda

FORMATION OF READNESS TO USE THE INTEGRATED FORMS OF EDUCATIONALPROCESS BY THE FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS

The article reveals the concept of “integrated forms of learning process”. The nature, structural componentsof readiness to use integrated forms and their substantive content in teaching the younger pupils by future primaryschool teachers are characterized.

Keywords: future teacher, training, readiness, primary school, integrated forms of learning.


© Н. Сінопальнікова, 2015

94

інформаційне та емоційне сприймання школяраминавчального матеріалу, уможливлює всебічнийрозгляд явищ і понять, а отже, адекватновідповідає потребі й здатності учнів цього вікудо цілісного пізнання дійсності; використанняінтегрованих форм організації навчання дозволяєущільнювати освітній процес, підвищуватиузагальненість засвоєних дітьми знань і вмінь, щосприяє розвитку логічності й гнучкості мисленняособистості, формуванню її системногосвітогляду; розроблення зазначеної проблемипевним чином заповнює дидактико-методичні“прогалини” щодо сформованості у майбутніхучителів початкових класів готовності дозастосування інтегрованих форм організаціїнавчального процесу.

Зв’язок проблеми з дослідженнями іпублікаціями. У визначенні шляхів формуванняготовності майбутніх учителів до застосуванняінтегрованих форм організації навчальногопроцесу ми спираємося на дослідження і публікації,в яких: обґрунтовуються теоретичні засадипрофесійної підготовки педагогів (В. Гриньова,В. Євдокимов, І. Зязюн, В. Лозова, О. Мороз,І. Прокопенко, В. Семиченко, А. Троцко) і,зокрема вчителів початкових класів (Н. Бібік,О. Бабакіна, О. Глузман, П. Гусак, О. Острянська,О. Савченко, Л. Хомич);

- висвітлюються основи педагогічної інтеграції(В. Безрукова, М. Берулава, Т. Дмитренко,В. Доманський, І. Климова, І. Колєснікова,М. Прокоф’єва, І. Ревенко);

- розглядаються способи розроблення тазасвоєння інтегрованого змісту професійноїпедагогічної освіти (О. Абдуліна, О. Гилязова,С. Гончаренко, В. Горшкова, Ю. Колєсніченко,О. Мариновська, Ю. Сьомін, Ю. Тюнніков);

- розкриваються умови та шляхи застосуванняінтегрованих форм організації навчання восновній (М. Безрук, Т. Браже, Г. Ібрагімов,Ю. Колягін, В. Максимова, Н. Таланчук, В. Яковлева)та початковій (О. Алексенко, Т. Башиста, Н. Бібік,Н. Груздева, О. Іонова, В. Ільченко, О. Савченко,Н. Світловська, С. Шпілєва, С. Якименко) школах.

Водночас у педагогічній науці процеспідготовки майбутніх учителів початкових класівдо застосування інтегрованих форм організаціїнавчального процесу не став предметомспеціального дослідження.

Мета статті – розкрити поняття “інтегрованіформи організації навчання”, охарактеризуватиструктурні складники готовності майбутніхучителів початкових класів до застосуванняінтегрованих форм організації навчання молодшихшколярів та їх змістове наповнення.

Виклад основного матеріалу. Перш ніжрозглядати питання готовності майбутніх учителівпочаткових класів до застосування інтегрованихформ організації навчання молодших школярівзупинимося на поняттях інтеграція, інтегрованіформи організації навчання.

Ґрунтуючись на результатах досліджень,викладених у психолого-педагогічних джерелах(М. Берулава, В. Бєлов, Р. Бунєєв, М. Іванчук,В. Максимова, Н. Світловська, В. Сидоренко,О. Сухаревська, Н. Чапаєв та інші) [5; 9; 10]з’ясовано, що в педагогіці під інтеграцієюрозуміють процес і результат цілеспрямованогооб’єднання або злиття в одне ціледиференційованих структурних елементів змістуосвіти, методів, засобів, організаційних формнавчання, що веде до виникнення нових якіснихможливостей цієї цілісності, а також до змінвластивостей самих елементів. Залежно відоб’єктів, що інтегруються, виділяють такі основнінапрями інтеграції: предметно-змістовий,орієнтований на створення інтегрованого змістуосвіти, та операційно-процесуальний, якийполягає в розробці адекватного інструментаріюдля засвоєння учнями інтегрованого навчальногозмісту.

Урахування вищезазначеного, а такожопрацювання наукової літератури в галузідидактики (Є. Голант, В. Гузєєв, Б. Єсіпов, І. Лернер,М. Скаткін, М. Сорокін, Т. Хлєбнікова) [2; 4]дозволило розкрити інтегровані формиорганізації навчання як чітку організаціюнавчальної діяльності учнів із засвоєнняінтегрованого змісту освіти. Останній єрезультатом оптимізації зв’язків і системногопоєднання декількох навчальних тем абопредметів, що сприяє цілісному сприйняттю йзасвоєнню школярами навчальної інформації.

До інтегрованих форм організації навчання впочатковій школі належать: інтегрований урок(виклад навчальних тем, близьких за змістом,логічно взаємопов’язаних, об’єднаних провідноюідею, реалізація якої забезпечує цілісність заняття,підвищення його пізнавальної цінності);інтегровані дні (проведення протягомнавчального дня серії уроків, щопідпорядковуються спільним навчально-пізнавальним цілям і завданням); проектнаробота (групове й індивідуальне розв’язанняучнями комплексних педагогічних завдань, щопередбачає застосування сукупних знань і вміньіз різних шкільних дисциплін).

На підставі аналізу наукових джерел (Н. Бібік,О. Глузман, О. Острянська, О. Савченко, Л. Хомич)[1; 6], освітньо-кваліфікаційних характеристик



95 Молодь і ринок №4 (123), 2015

майбутніх фахівців з’ясовано специфікупрофесійної діяльності вчителя початкової школи,що має інтегрований характер, а саме: учительяк безпосередній і головний організатор навчаннямолодших школярів викладає майже всі шкільнідисципліни, що вимагають внутрішньопредметноїта міжпредметної інтеграції, спрямованої нагармонійний розвиток особистості, формуванняв неї цілісної картини світу.

З урахуванням сучасних дослідженьпедагогічної теорії та практики (Є. Богданов,П. Гальперін, М. Дяченко, Л. Кандибович,Н. Кузьміна, В. Сластьонін) [3; 8] підготовкустудентів до застосування інтегрованих форморганізації навчального процесу в початковійшколі розглянуто як процес навчання, щозабезпечує готовність майбутніх учителів додіяльності інтегрованого характеру в межах їхньоїпрофесійної компетенції. Готовністьвизначається як інтегрована характеристикарезультату підготовки майбутніх учителів іпередбачає сформованість таких структурнихскладників, як:

- мотиваційноціннісна готовність – відбиваєціннісні орієнтації, потреби, інтереси, мотиви,цілі, переконання, що забезпечують усвідомленняй позитивне ставлення майбутнього вчителя доформування в учнів цілісних уявлень пронавколишній світ, активність і зацікавленістьстудента в оволодінні теорією та практикоюзастосування інтегрованих форм організаціїнавчального процесу в початковій школі;

- науковотеоретична готовність –передбачає опанування студентами системипсихолого-педагогічних, предметно-методичнихзнань та уявлень про сучасні інтеграційнітенденції й процеси в початковій освіті, прозагальнонауковий аспект понять “інтеграція”,“педагогічна інтеграція”, “інтегрованіорганізаційні форми”, про алгоритми інтеграціїзмісту початкової освіти й форми його засвоєння;про базові поняття та надпредметні (ключові),міжпредметні, предметні компетентності, щозабезпечує початкова освіта; про видиінтегрованих форм організації навчання молодшихшколярів, способи їх упровадження, функції йрезультати навчання на інтегрованій основі;

- практична готовність – полягає в оволодіннісукупністю вмінь, спрямованих на успішневикористання інтегрованих форм організаціїнавчання, а саме: гностично-діагностичних(уміння аналізувати й відбирати навчальнийматеріал шкільних предметів для з’ясуванняузагальнених “наскрізних” понять ікомпетентностей, що формуються в початковій

школі; виявляти й установлювати чітку ієрархіювнутрішньопредметних, міжпредметних іпозапредметних зв’язків), змістово-конструювальних (уміння утворювати йудосконалювати погоджену взаємодію міжнавчальними темами і дисциплінами початковоїшколи, розробляти навчальні завданняінтегрованого характеру, обирати доцільніінтегровані форми організації навчання,проектувати та реалізовувати алгоритми їхвикористання), оцінно-прогностичних (умінняправильно оцінювати й передбачати результатизастосування інтегрованих форм організаціїнавчання).

На підставі аналізу теоретичних джерел тапедагогічного досвіду було розроблено змістовенаповнення складників готовності майбутніхучителів початкових класів до застосуванняінтегрованих форм організації навчання молодшихшколярів, яке пройшло апробацію на базіХарківського національного педагогічногоуніверситету імені Г.С. Сковороди.

З метою виявлення внутрішньодисциплінарнихі міждисциплінарних зв’язків проаналізованопрограми предметів психолого-педагогічного тапредметно-методичного циклів, які передбаченінавчальним планом факультету початковогонавчання університету. За результатамипроведеного аналізу, розроблено модульнінавчальні блоки інтегрованого характеру(“Формування базових понять у початковихкласах – людина, здоров’я, природа, суспільство;буква, слово, речення; цифра, число, величинатощо”, “Способи розвитку ключовихкомпетентностей молодших школярів – уміннявчитися, загальнокультурна, соціальна,і н ф о р м а ц і й н о - к о м у н і к а т и в н а ,здоров’язбережувальна”, “Інтегрований характердіяльності вчителя початкових класів”, “Інтеграціяпочаткової освіти і розвиток особистості учня”,“Види інтегрованих форм навчання молодшихшколярів”, “Використання засобів навчання упроцесі застосування інтегрованих навчальнихформ”, “Оптимальне поєднання методів навчанняна інтегрованих уроках”, “Ефективне поєднанняформ і методів засвоєння інтегрованого змісту”).

Розроблені навчальні блоки включалися увивчення курсів фахових методик та проводилисяу вигляді лекцій-консультацій (“Реалізаціяінтегрованого змісту навчання в початковійшколі”), лекцій-прес-конференцій (“Інтеграційніпроцеси у початковій школі”), бінарних лекцій(“Особливості діяльності вчителя початковоїшколи”). Цілісний підхід до розгляду питаньінтеграційних процесів початкової освіти


96

дозволяв актуалізувати значущість підвищенняпрофесійної готовності майбутніх учителівпочаткових класів, систематизувати знання,засвоїти студентам узагальнені уявлення прозастосування інтегрованих форм організаціїнавчання в початковій школі. Такий підхід сприявформуванню мотиваційно-ціннісного та науково-теоретичного складників готовності майбутніхучителів початкової школи до застосуванняінтегрованих форм організації навчальногопроцесу.

На формування всіх складників досліджуваноїякості спрямовувалось використання інтегрованихформ підготовки майбутніх учителів, а саме:міжпредметні комплексні семінари “Психолого-педагогічна та методична підготовка допроведення уроку в початковій школі”,“Психолого-педагогічний і методичний аналіз тасамоаналіз уроків”; інтегровані навчальні дні(проведення в одній групі впродовж навчальногодня декількох занять, присвячених розкриттюзагальної проблеми), інтегровані факультативнізаняття (орієнтовані на поглиблене засвоєнняпредметних знань із комплексних проблемсучасної педагогіки та дидактики початковоїшколи). Це давало можливість студентамбезпосередньо сприймати й засвоювати зразкиузагальнених способів застосування інтегрованихформ організації освітнього процесу.

Ефективним засобом формування готовностістудентів до застосування інтегрованихорганізаційних навчальних форм було такожпроведення розробленого автором спецкурсу“Інтегровані форми організації навчання впочатковій школі”. У процесі його викладанняздійснювалось:

- створення проблемних ситуацій, проведеннядискусій (“Чому інтегрований, а не традиційнийурок?”), “синтезу думок” (“Інтегроване навчаннята розвиток особистості молодшого школяра”),“мозкових штурмів” (“У чому полягає успіхучителя в організації інтегрованого навчання?”),“обговорення проблеми в загальному колі” (“Учому я особисто бачу цінність інтеграціїнавчання?”), що дозволяло активізовуватитворчий потенціал майбутнього вчителя,засвоювати ним варіативність інтеграціїнавчальної інформації, спонукало до актуалізаціїй осмислення студентом власного досвіду ворганізації інтегрованого навчання молодшихшколярів;

- індивідуальне та групове розв’язання,моделювання й розігрування різноманітнихпедагогічних ситуацій і завдань (елементидіяльності вчителя з аналізу й конструювання

інтегрованого змісту навчання, фрагментиорганізації роботи педагога з відбору засобів івидів навчально-пізнавальної діяльностімолодших школярів, способи репрезентації учнямнавчального змісту й конкретних завданьінтегрованого характеру, визначення наявнихресурсів інтегрованих форм навчання, пошукиоптимальних варіантів і визначення ймовірнихнаслідків їх використання). Під час розв’язанняситуацій увага студентів особливо зверталася назначущість тих або інших моментів дляпрофесійно-педагогічної діяльності вчителяпочаткової школи, усвідомлення суперечностейміж власним досвідом і вимогами, щовисуваються в певних ситуаціях. Це стимулюваломайбутнього вчителя до пошуку оптимальнихмоделей професійної діяльності та підвищувалорезультативність опанування ним уміннями інавичками, необхідними для ефективногозастосування інтегрованих форм навчання впочатковій школі;

- виконання комплексних проектів, орієнтованихна втілення у практику міждисциплінарних зв’язківнавчальних дисциплін початкової школи, зокремаматематики і природознавства (“Квітковийгодинник”), математики й фізичної культури(“Геометрія та спорт”), природознавства й музики(“Пори року”), природознавства й образотворчогомистецтва (“Дитина та навколишній світ”),української мови та музики (“Мова нашасолов’їна”). Проектне навчання дозволялонаблизити навчальний процес до умов реальноїпрофесійної діяльності майбутнього вчителя,давало студентам можливість обмінюватисязнаннями і досвідом, сприяло взаємозбагаченнюодин одного.

Окрім вище зазначеної роботи, професійномувдосконаленню студентів сприяло такожвиконання спеціальних завдань під часпроходження всіх видів педагогічної практики, асаме: аналіз досвіду роботи вчителя-наставникаіз застосування інтегрованих форм навчаннямолодших школярів; діагностика ефективностівикористання інтегрованих форм; розробленняпланів-конспектів і проведення інтегрованих уроківіз різних шкільних дисциплін (зокрема “урокисеред природи”, “заняття на екологічній стежці”,уроки-спостереження тощо); планування й участьу проведенні інтегрованих днів (математичнийдень, день рідної мови або екологічних знань);організація фотовиставки “Інтегрований день упочаткових класах”; створення портфоліо “Моїінтегровані уроки”, методичного кейсу “Банкінтегрованих завдань”; конструюваннянавчального проекту за певною тематикою та ін.



97 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Це націлювало майбутнього вчителя на конкретнуроботу з апробації набутих знань і вміньвикористання інтегрованих форм організаціїнавчання молодших школярів.

Аналіз результатів апробації свідчить проуспішність роботи з формування готовностістудентів до застосування інтегрованих форморганізації навчального процесу: виявленеґрунтовне засвоєння студентами знань і вмінь,зацікавленість, усвідомленість і здатність допрофесійного використання інтегрованих форморганізації навчання в початковій школі.

Висновки і перспективи подальшихдосліджень. Розкрито поняття “інтегрованіформи організації навчання”, як чітку організаціюнавчальної діяльності учнів із засвоєнняінтегрованого змісту освіти. Останній єрезультатом оптимізації зв’язків і системногопоєднання декількох навчальних тем абопредметів, що сприяє цілісному сприйняттю йзасвоєнню школярами навчальної інформації.Готовність визначається як інтегрованахарактеристика результату підготовки майбутніхучителів і передбачає сформованість такихструктурних складників, як мотиваційно-цінніснаготовність, науково-теоретична готовність,практична готовність.

Перспективу подальшого дослідженняпроблеми вивчення вбачаємо в обґрунтуванніінтегрованого підходу до підготовки майбутніхучителів початкових класів до формування умолодших школярів ключових компетенцій.

1. Глузман А.В. Университетское педагогическоеобразование: Опыт системного исследования /А.В. Глушман. – Київ: Просвіта, 1977. – 312 с.

2. Гузеев В.В. Теория и практика интегральнойобразовательной технологии. – М.: Народноеобразование, 2001. – 224 с.

3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологическиепроблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко,Л.А. Кандыбович. – Минск: Издво Белорус. унта.1976. – 176 с.

4. Лернер И.Я Процес обучения и его законмерности/ И.Я. Лернер. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

5. Максимова В.Н. Межпредметные связи впроцессе обучения / В.Н. Максимова. – Москва:Просвещение, 1988. – 192 с.

6. Савченко О.Я. Ознаки особистісноорієнтованоїпідготовки майбутнього вчителя / О.Я. Савченко //Творча особистість учителя: проблеми теорії тапрактики: Зб. наук. праць. – Київ, 1997. – С. 3 – 5.

7. Сінопальнікова Н.М. Сутність і структурапідготовки вчителя початкових класів /Н.М.Сінопальнікова // Теорія та методика навчаннята виховання: зб. наук. пр. – Харків: Харківськийнаціональний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, 2008. – Вип. 22 – С. 159 – 164.

8. Сластенин В.А. Формирование личности учителясоветской школы в процессе профессиональной подготовки/ В.А. Сластенин. – Москва: Просвещение, 1976. – 160 с.

9. Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение вначальной школе / Е.Ю. Сухаревская. – РостовнаДону: Феникс. 2003. – 384 с.

10. Чапаев Н.К. Интегративный критерийкачества усвоения знания / / Интеграция впедагогике и образовании. / Н.К. Чапаев. – Самара.

1994. – С. 36 – 46.



“Якщо ви вдало виберете працю і вкладете в неї всю свою душу, то щастя само знайде вас”.

Костянтин Ушинський видатний педагог-класик

“... Хоч би якими були ваші погляди, читачу, на філософію і психологію,

погодьтесь, що коли ми говоримо про виховання людини, то повинні заздалегідь скласти собі уявлення про людину...”.


98

Постановка проблеми. В Україні, яканамагається увійти до європейськогоосвітнього простору, гостро стоїть

проблема підготовки підростаючого покоління дожиття і праці в сучасних умовахвисокотехнологічного інформаційно насиченогосуспільства.

Удосконалення підготовки учнів у процесітехнологічної підготовки розглядається сьогодніяк невід’ємна складова реформи системипедагогічної освіти в цілому. Чітким орієнтиромвирішення цього повинен стати Державнийстандарт шкільної освітньої галузі “Технології”, її

головна мета полягає у формуванні технічно ітехнологічно освіченої особистості, підготовленоїдо життя й активної трудової гуманістичної іприродо відповідної перетворюючої діяльності вумовах сучасного високотехнологічногоінформаційного суспільства, виробленні життєвонеобхідних знань, умінь і навичок веденнядомашнього господарства і сімейної економіки,основних компонентів інформаційної культуриучнів, забезпеченні умов для їх професійногосамовизначення, виробленні в них навичоктворчої діяльності, вихованні культури праці,здійсненні допрофесійної та професійної

УДК 6(07)+338.43(07)

Юрій Ковальчук, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри технікотехнологічних дисциплін, охорони праці та безпеки життєдіяльності

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

ОБГРУНТУВАННЯ ЗМІСТУ І СТРУКТУРИ ЗНАНЬ З ОСНОВ ВИРОБНИЦТВАУ статті здійснено аналіз проблеми формування змісту і структури знань про основи сучасного

виробництва в учнів 7 – 9 класів у процесі технологічної підготовки, проаналізовані праці провідних ученихякі займалися проблемою формування в учнів узагальнених інтегрованих знань про технікотехнологічніоснови сучасного виробництва, розглядаються методичні засади формування узагальнених,систематизованих політехнічних знань.

Ключові слова: формування змісту і структури знань, технологічна підготовка, узагальненіінтегровані знання, основи сучасного виробництва, система політехнічних знань.

Літ. 4.

Юрий Ковальчук, кандидат педагогических наук,доцент кафедры техникотехнологических дисциплин, охраны труда и безопасности жизнедеятельности

Уманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины

ОБОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ ЗНАНИЙПО ОСНОВАМ ПРОИЗВОДСТВА

В статье проведен анализ проблемы формирования содержания и структуры знаний об основахсовременного производства у учащихся 7 – 9 классов в процессе технологической подготовки,проанализированы труды ведущих ученых занимавшихся проблемой формирования у учащихсяобобщенных интегрированных знаний о техникотехнологических основах современного производства,рассматриваются методические основы формирования обобщенных, систематизированныхполитехнических знаний.

Ключевые слова: формирование содержания и структуры знаний, технологическая подготовка,обобщенные интегрированные знания, основы современного производства, система политехнических

знаний.

Yury Kovalchuk, Ph.D. (Pedagogy), Docent of Technical and Technological Disciplines,Labor Protection and Safety Department

Uman State Pedagogical University by P. Tychyna

GROUNDING THE CONTENT AND THE STRUCTURE OF KNOWLEDGE INMANUFACTURING BASES

The article analyzes the problem of forming the content and the structure of knowledge about the basics modernmanufacturing in grades 7 – 9 students in the process of technological training, the works of leading scientistsinvolved in the problem to development students’ knowledge of the generalized integrated technical and technologicalbases to modern production are considered methodical bases of formation generalized, systematic polytechnic knowledge.

Keywords: shaping the content and structure of knowledge, technology training, generalized integratedknowledge, bases of modern production, system of polytechnic knowledge.

ОБГРУНТУВАННЯ ЗМІСТУ І СТРУКТУРИ ЗНАНЬ З ОСНОВ ВИРОБНИЦТВА

© Ю. Ковальчук, 2015

99 Молодь і ринок №4 (123), 2015

підготовки за їх бажанням і з урахуванняміндивідуальних можливостей.

Завдання та змістові лінії оновленої освітньоїгалузі “Технології” визначають, що вона повиннаінтегрувати в собі знання інших освітніх галузейі на основі цього створювати належні умови дляпідготовки школярів до участі в майбутнійперетворюючій діяльності в різних сферахсуспільного життя. Для цього необхідно знатизагальні основи виробництва, вміти правильновиділяти його основні складові елементи,здійснювати аналіз взаємодії цих елементів черезпризму суспільних та природних явищ.Закономірним відображенням такої вимогиповинна стати фундаментальна підготовка учнівз техніко-технологічних основ сучасноговиробництва.

Мета статті теоретично обґрунтувати змістта структуру знань про основи виробництва вучнів 7 – 9 класів у процесі технологічноїпідготовки.

Аналіз провідних досліджень та викладосновного матеріалу. Різним питаннями змістута методики підготовки учнів у трудовомунавчанні присвячені дослідження Ю.Ю. Бєлової,В.В. Борисова, В.М. Буринського, В.В. Васенка,І.Є. Каньковського, Л.Г. Козачок, М.С. Корця,Т.В. Кравченко, В.П. Курок, Є.І. Мегема,Д.О. Лазаренка, В.М. Назаренка, Л.В. Оршанського,А.М. Плутка, Б.В. Прокоповича, Г.І. Разумної,Д.Ф. Рудика, Б.В. Сіменача, В.В. Стешенка,В.Б. Харламенко, М.О. Ховрича, В.І. Легша тощо.

Проте, такі питання, як зміст та методикаформування в учнів узагальнених інтегрованихзнань про техніко-технологічні основи сучасноговиробництва залишилися недостатньодослідженими.

Аналізуючи роботи багатьох авторів, щорозглядали структуру системи виробництва,можна дійти до висновку, що її, у самомузагальному вигляді, з позиції соціально-економічних відносин, можна розглядати так:

- виробництво має дві взаємозалежні сторони– відношення людей до природи івзаємовідносини людей у процесі виробництва:перша відображає матеріальний зміст процесупраці, а друга – його суспільну форму.

Систему знань про основи виробництва,необхідно розглядати, як підсистему більшзагальної системи підготовки учнів у процесітехнологічної підготовки, яка є важливимнапрямком у освітньому процесі на сучасномуетапі розвитку суспільства. Тобто від якостіформування знань з основ виробництва залежитьполітехнічний напрямок підготовки підростаючого

покоління. А це підтверджує тезу про те, щосистема знань з основ виробництва, як основнаскладова системи підготовки учнів, відповідає заякість та готовність їх до виконання своїхпрофесійних обов’язків.

Поняття “системний підхід” неодноразоворозглядалось в науковій літературі різнимиавторами: Ю.К. Бабанський, В.П. Беспалько,Т.І. Ільїна.

За основні елементи у структурі системи знаньпро основи сучасного виробництва, важливоїскладової системи підготовки учнів приймаютьсязміст, цілі, завдання, методи, дидактичні засоби,організаційні форми, мотивацію отримання знаньі результати.

Зміст навчання є системоутворюючимелементом системи, що досліджується. Цейелемент відображає нові тенденції на шляхустворення інформаційного суспільства, цілі тазавдання при підготовці учнів, один з елементівїх освітньої підготовки. Зміст реалізується черезпедагогічний процес, що ґрунтується напізнавальній мотивації при використанні певнихдидактичних засобів, збалансованій системіметодів навчання та доцільних організаційнихформах. Результат навчання показує ефективністьцієї системи.

Проведені дослідження вказують на те, щоважливе значення має правильна організаціяпедагогічної взаємодії між учителями і учнями.Виділяються наступні принципи організації такоївзаємодії: принцип діалогізації, проблематизації,персоналізації, індивідуалізації і диференціаціїнавчання [3].

Відповідно до принципу діалогізації, булистворені запобіжні умови по недопущеннюперетворення процесу навчання на проступередачу знань. А це можливо за рахунокпобудови навчального процесу, як обговореннярізних точок зору, як пошук істини разом, тобтоу формі діалогу, а не монологу.

У такому режимі педагогічногоспівробітництва, творчого обговорення різнихтеоретичних і практичних аспектів проблеми вучнів формуються пізнавальні, професійні, іширокі соціальні мотиви.

Принцип проблематизації передбачаєсистематичне створення проблемних ситуацій,умови для самостійного виявлення і постановкипізнавальних задач.

Враховуючи застереження принципуперсоналізації, створити умови, щоб спілкуванняучителя з учнем не підмінялось рольовим, авідбувалось в умовах рівного партнерства.

Дотримуючись вимог принципу індивідуалізації


100

і диференціації навчання, врахуваннюіндивідуальних особливостей та інтересів учнів,приділялась увага створенню максимальносприятливих умов для розвитку їх здібностей інахилів.

Щоб індивідуалізація і диференціаціянавчально-виховної роботи сприяли підвищеннюрівня навчання і розвитку учня, необхіднопроводити постійну діагностику роботи не лишена початковому етапі організації навчання, а йпротягам усіх періодів його здійснення.

Для вчителя, який здійснює технологічнупідготовку учнів, важливо знати, що успіх упроцесі розвиваючого навчання прийде тоді, колиучень усвідомить об’єктивну основу своїх дій(вирішення конкретних завдань).

Логіка дослідження показала, що виділеннязнань про основи виробництва вимагаєвизначення місця виробництва в сучасномусуспільстві, його структури з точки зоруприродничо-наукового і соціально-економічногопогляду на цю проблему, вимог до технологічноїпідготовки учнів.

Відбір і структурування змісту навчальногоматеріалу з основ виробництва в сучасних умовахповинен здійснюватись на основі економічнихтеорій, які широко використовуються в сучаснихумовах розвитку суспільства. Такий підхідстворив передумови наукового обґрунтуваннясамого поняття “виробництво” і елементів, яківходять в структуру цього поняття.

Визначення принципів відбору знань з основсучасного виробництва є одним з найбільшважливих напрямів роботи, а саме: цінністьінформації, обумовлена цілями і завданнямтехнологічної підготовки учнів; визначенняшляхів реалізації основних дидактичнихпринципів (науковість і політехнічнаспрямованість навчального матеріалу, системністьі послідовність у побудові, доступність іпосильність понять) в процесі навчання основамсучасного виробництва.

Система знань повинна ґрунтуватись навідображенні сучасних уявлень про структурувиробництва, про його складові елементи тавідображати узагальнені і інтегративні підходи допроцесів, які відбуваються в сучасномувиробництві.

Процес побудови системи знань про основивиробництва повинен спиратися на узагальненусистему знань про елементи виробництва, їх видита взаємодію з іншими суспільними явищами.Певну частину знань слід періодичнопереглядати, відповідно до змін, що відбуваютьсяв системі суспільного виробництва, і своєчасно

реагувати на зміни напрямків наукових розробок,винаходи і проекти, які в подальшому матимутьтенденції головуючих у нових напрямках таявищах із сфери суспільного розвитку івиробництва.

Необхідно також зупинитись на міжпредметнихзв’язках при вивчені основ виробництва. Так,наприклад, широким по змісту є зв’язки “Основвиробництва“ з основами економічної теорії, атакож в предметах суспільно-економічногоспрямування у школі. Успішна реалізація цихзв’язків можлива лише при спільній аналітично-методичній роботі вчителів різних предметів надздійсненням міжпредметних зв’язків [1].

Міжпредметні зв’язки з основами наукдозволяють переконливо показати, яквраховується роль науки в об’єктах техніки ітехнології, при використанні різноманітнихнаукових принципів в сучасному виробництві.

Засвоєння учнями наукових знань сприяєпідвищенню загального культурного рівня,формуванню політехнічного світогляду. У нихрозвивається уміння дошукуватись до суті речей,явищ, відділяти головне від другорядного,випадкового; уміння розрізнити причини інаслідки; бачити фізичні, хімічні, механічні законив різноманітних проявах. Все це створює основудля наукового, політехнічного світогляду.

Політехнічні знання, отримані учнями впроцесі навчання, вивчення основ наук іпредметів професійного спрямування, самі стаютьджерелом розвитку пізнавальної і творчоїдіяльності, бо знання наукових основ виробництвастворюють передумови для встановлення новихзв’язків, появи неординарних і оригінальних ідей,глибокого розуміння місця продуктивних сил івиробничих відносин. В наукових працях авторів[2; 4], що займались питанням підготовки учнівробиться висновок, що чим ширші знання пронаукові основи виробництва, тим глибше вонирозкривають принципові основи будови іпринцип дії технічних об’єктів, створюють умовибільш якісної трудової діяльності.

При побудові структури політехнічних знаньважливо встановити рівень узагальненостізв’язків, що входять в них, щоб їх структура буладостатньо узагальненою, такою, що охоплюєякомога більшу кількість різновидів формвиробничої діяльності, але в той же час –достатньо конкретною для відтворення найбільшхарактерних видів виробничих процесів.

У виробничому процесі окремі його елементи(техніка, технологія, економіка, управління)проявляють себе не як окремі складові, а як різністорони одного процесу. Кожна з цих сторін –



101 Молодь і ринок №4 (123), 2015

елементів має свою організованість і всі вони, всвоїй єдності створюють об’єднану структурувиробничого процесу. Наявність цієї структуризабезпечує визначення змісту політехнічних знань.Ці логічні висновки ще раз підтверджують, щозмістом політехнічних знань і політехнічногонавчання є знання про основи техніки, технології,економіки і управління.

Такій підхід до визначення структури і зміступолітехнічних знань через аналіз реальноговиробничого процесу і побудова його моделіполітехнічної діяльності з самого початкузабезпечує їх системність.

В зв’язку з цим в навчальній і виховній роботізміст політехнічних знань, політехнічні трудовівміння, розвиток пізнавально-трудової і творчоїдіяльності учнів доцільно планувати в єдності (яксистему).

Отже, структура системи знань про основитехніки і технології повинна складатися з наукововизначених, взаємно пов’язаних елементів, проякі подаються узагальнені, найважливіші інайактуальніші відомості, а також про місце іфактори їх впливу на сучасне та майбутнєвиробництва.

Та частина інформації – теми, у яких йдетьсяпро предмети праці, – це відомості про нові,найсучасніші матеріали, що використовуються увиробництві у вигляді сировини, напівфабрикатіві готової продукції.

У темах, де мова йде про знаряддя та засобипраці, слід переглядати матеріали про втіленнянаукових розробок, які актуальні зараз і матимутьвелике значення в майбутньому. До них належитьінформація про сучасні технічні об’єкти, системи,а також про такі, що розвиваються або дістаютьпоширення, інформація про їхню структуру ібудову.

Під впливом НТП не тільки змінюєтьсяструктура й зміст технічних наук, але ірозширюються їхні прикладні функції, що веде зрештою до збільшення обсягу і значення знаньпро основи виробництва, які необхідні учням.

Висновки. Вирішення проблеми формуваннязнань про основи сучасного виробництва упроцесі технологічної підготовки учнів, можливеза умови систематизації навчального матеріалу,впровадження в навчальний процес методівактивізації пізнавальної діяльності.

Вагоме місце в технологічній підготовці учнівпосідає система знань про основи сучасноговиробництва, що забезпечує їх загальнотехнічнукомпетентність.

Серед принципів відбору знань з основсучасного виробництва необхідно виділитинаступні: цінність інформації, обумовлена цілямиі завданням підготовки учнів у сучасних умовах;можливість реалізації основних дидактичнихпринципів (науковість і політехнічнаспрямованість навчального матеріалу, системністьі послідовність у побудові, доступність іпосильність понять).

Водночас поставлені в дослідженні завданняне вичерпують всіх проблем, пов’язаних зпошуком засобів навчання, удосконаленнямпроцесу технологічної підготовки учнів у школі.Виникає необхідність подальших досліджень урозробці нових засобів навчання з використаннямнових педагогічних і інформаційних технологійтрудового навчання.

1. Гушулей Й.М. Загальнотехнічна підготовкаучнів у процесі трудового навчання: дидактичнийаспект / За ред. Г.В. Терещука. – Тернопіль:ТДПУ, 2000. – 312 с.

2. Курок В.П. Цілісна система загальнотехнічноїпідготовки вчителя трудового та професійногонавчання: Дис… канд. пед. наук: 13.00.04 – К.,1993. – 205 с.

3. Проблемное преподавание техническихдисциплин: Метод. рекомендации / Сост. В.П. Фоменко,Р.В. Уваров. – К.: УМК ВО. 1990. – 59 с.

4. Сидоренко В.К. Проектнотехнологічнийпідхід як основа оновлення змісту трудовогонавчання школярів // Трудова підготовка взакладах освіти. – 2004. – № 1. – С. 2 – 4.



“Тільки особистість може діяти на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер. Причини такого морального магнетизму приховані глибоко в природі людини”.


102

Постановка проблеми. Статистичнідані стверджують, що кожного рокузбільшується кількість дітей

дошкільного віку, яка має порушення мовлення.Зменшити кількість таких дітей на думку фахівцівможливо, але для цього потрібно проводитидовготривалу роботу, яка полягає у раннійдіагностиці (на першому році життя дитини)різноманітних відхилень у тому числі імовленнєвих. Саме цьому і присвячена нашастаття.

Мета статті – висвітлити труднощі таможливі шляхи подолання існуючих сьогодніпроблем при ранній діагностиці порушень у дітеймолодшого дошкільного віку.

Аналіз актуальних досліджень. Проблемаранньої діагностики мовленнєвих порушеньзапочаткована у статті Л.В. Ковригіної, девисвітлюються її принципи та методи; етапиобстеження дітей дошкільного віку описані вроботі Т.М. Рябчик.

Виклад основного матеріалу. Відставання

УДК 376.36 – 053.4

Наталія Туренко, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри здоров’я людини та корекційної освіти

Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди

ПРОБЛЕМА РАННЬОЇ ДІАГНОСТИКИ ТА КОРЕКЦІЇ ВІДХИЛЕНЬ УМОВЛЕННЄВОМУ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Стаття присвячена проблемі діагностики та корекції мовленнєвих порушень у дітей ранньогодошкільного віку. Досліджено витоки проблеми, позначені можливі шляхи її вирішення, проаналізовановеликий обсяг авторських методик, на підставі яких побудована і систематизована програма для ранньоїдіагностики порушень мовного розвитку, яка торкається різнорівневих питань – від пологового будинкута дитячої дошкільної установи до Міністерства охорони здоров’я. У висновку підведені підсумкиспостережень і зроблена оцінка перспектив досліджень і розробок за темою статті.

Ключові слова: мовленнєвий розвиток, рання діагностика, діти молодшого дошкільного віку.

Табл. 2. Літ. 11.

Наталья Туренко, кандидат педагогических наук,доцент кафедры здоровья человека и коррекционного образования

Харьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды

ПРОБЛЕМА РАННЕЙ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ ВРЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГОГО ВОЗРАСТА

Статья посвящена рассмотрению проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений у детейв раннем дошкольном возрасте. Исследованы истоки проблемы, обозначены пути ее решения,проанализирован большой объем авторских методик, на основании которых построена исистематизирована программа для ранней диагностики нарушений речевого развития, затрагивающаявопросы различных уровней – от роддома и детского дошкольного учреждения до Министерства охраниздоровья. В заключении подведены итоги наблюдений и произведена оценка перспектив исследований иразработок по теме статьи.

Ключевые слова: речевое развитие, ранняя диагностика, дети младшего дошкольного возраста.

Natalia Turenko, Ph.D. (Pedagogy), Docent ofHuman Health and Correction Education Department

Kharkiv National Pedagogical University by H. Skovoroda

THE EARLY DIADNOSIS AND CORRECTION DEVIATIONS IN SPEECHDEVELOPMENT PROBLEM IN JUNIOR PRESCHOOLCHILDREN

The article considers the problems of diagnosis and correction of children’s speech disorders at an early age.The origins of the problem were being investigated, the ways of its solution were determined, a large range ofauthor’s techniques were analyzed, on base of which a program for early diagnosis of speech development, affectingthe questions of different levels – from the maternity hospital and preschool institution to the Ministry of Health isbuilt and systematized . In conclusion, the observations are summed up and the prospects for research and developmenton the topic of the article are assessed.

Keywords: language development, early diagnostics, children of preschool age.

ПРОБЛЕМА РАННЬОЇ ДІАГНОСТИКИ ТА КОРЕКЦІЇ ВІДХИЛЕНЬУ МОВЛЕННЄВОМУ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

© Н. Туренко, 2015

103 Молодь і ринок №4 (123), 2015

дітей у мовному розвитку є важливою таскладною проблемою, яка потребує своєчасноїдіагностики і корекції. Батьки, педагогидошкільних закладів повинні приділяти особливуувагу виправленню наявного відставання дитинив мовному розвитку починаючи ще з молодшогодошкільного віку. Бідну за лексичним складоммову, несформованість фразової мови, порушеннязвуковимови необхідно виявляти якомога раніше,в цей же час доцільно займатися й корекцією.

Проблема ранньої діагностики та своєчасноїкорекції мовленнєвого розвитку виходить з того,що достатньо велика кількість батьків дітей зпорушеннями мовлення на ранніх стадіях незамислюється про діагностику, не приділяючипроблемі взагалі ніякої уваги. У подібнихситуаціях батьки сподіваються, що проблемавирішиться сама собою, “все і так пройде”, незаймаються з дитиною самі, і не прагнуть до того,щоб виправленням проблеми займалися фахівці.

Практика показує, що такий підхід найчастішепризводить до посилення проблеми; у дитинирозвиваються труднощі при вимові таспілкуванні. Не можна не робити ніяких дій,чекаючи пізнього спонтанного розвитку мови,оскільки у таких випадках пізно розвинена моваформується у дитини вже на патологічній основі.В майбутньому можуть з’явитися проблеми пришкільному навчанні: діти з подібнимипорушеннями традиційно мають труднощі воволодінні читанням і письмом; пізній абообмежений мовний розвиток дитини призводитьдо затримки пізнавальної діяльності. Ці обставининеобхідно враховувати як батькам так і педагогамдошкільних установ, які повинні звертати увагуна всі випадки відхилення від норми в мовномурозвитку дитини і рекомендувати батькамзвернутися за допомогою до фахівців,роз’яснюючи дорослим необхідність спеціальногозаняття в дошкільному віці для корекціїмовленнєвого розвитку.

Проблемі ранньої діагностики та корекціївідхилень у мовленнєвому розвитку дітей всучасних дослідженнях приділяється, на наш

погляд, недостатньо уваги. Більшість досліджень,в основному, присвячені застосуванню різнихметодик логопедичного впливу в тих випадках,коли має місце яскраво виражене відставання умовленнєвому розвитку дитини від вікових нормабо ж тоді, коли мова йде про корекцію розвиткудітей з вродженими дефектами артикуляційногоапарату, з дитячим церебральним паралічем таіншими відхиленнями психомоторного розвитку,що діагностуються на ранніх етапах розвитку. Длятаких категорій дітей існують відповідніметодичні рекомендації та корекційні програми(Р. Левіна, Г. Каше, Л. Спирова, Т.Б. Филичова,М. Фомичова, Г. Чиркина, С. Шаховська та ін.).Для інших категорій дітей напрацювань таметодик невелика кількість, вони носятьприватний авторський характер, майже невпроваджуються в практичну діяльністьлогопедів. На основі вищезазначеного можнасформулювати основні проблеми:

1. Складність діагностики мовних відхилень удітей в ранньому віці;

2. Недостатня кількість методик діагностики ікорекції мовних порушень дітей в ранньому віці.

Далі розглянемо причини та можливі шляхивирішення визначених проблем, заходи, методи їхусунення, а також оцінимо рівень досліджень, якіпроводяться в даному напрямку та їх перспективи.

Мовні розлади у дітей раннього віку можнаподілити на наступні групи, залежно від причин,які їх викликають (див. табл. 1).

Враховуючи, що становлення мовлення у дітейпов’язане з розвитком сенсорної діяльності,психіки, моторики, особливо дрібної, з ранньоговіку важливо оцінити розвиток і визначитинаявність у дитини мовних порушень.Комплексна діагностика із застосуваннямнейропсихічних методів повинна охоплювати якмовні, так і немовні можливості дитини.Причинами мовних порушень можуть бути яквнутрішні (екзогенні), так і зовнішні (ендогенні)чинники [2].

Розглянемо далі найбільш значущі показникилінгвістичного розвитку дітей, які дозволяють на

Таблиця 1. Класифікація мовних порушень дітей в залежності від причин, які їх викликають

Види мовних порушень та причини, які викликають появу порушень

Типи порушень

Порушення, пов’язані з органічним ураженням ЦНС афазія, алалія, дизартрія

Порушення, пов’язані з функціональними змінами ЦНС заїкування; мутизм; сурдомутизм

Порушення, пов’язані з дефектами будови артикуляційного апарату

механічна дислалія, ринолалія

Порушення, пов’язані з затримкою мовленнєвого розвитку різноманітного ґенезу (виникають при недоношеності, сома-тичній ослабленості, педагогічній занедбаності і т. п.)


104

ранній стадії визначити відставання або порушенняанатомо-фізіологічних передумов мовноїдіяльності (див. табл. 2).

Для визначення наявності або відсутностівідхилень, визначені в таблиці 2 характеристики

необхідно зіставити з підсумками клініко-психологічного обстеження і особливостямимікросоціальних і педагогічних умов формуваннямовлення дитини в кожному окреморозглянутому випадку, потім, на підставізагального висновку, можна робити остаточний

Таблиця 2. Показники лінгвістичного розвитку дітей у ранньому віці

Параметр, показник Опис, пояснення

Розуміння мовлення Дитина розуміє мову; здатна до оволодіння імпресивним мовленням

Долінгвістична вокальна проду-кція

репертуар приголосних звуків відповідає віку, відбувається організа-ція лепетних звуків по типах ітерації, просодія

Перші комбінації жесту і слова; мовні акти ствердження і про-хання

Оцінюється окремими словами або висловлюваннями вказані прохан-ня дитина виражає, як вона проявляє комунікативні наміри

Початок активної мовлення Оцінюється об’єм словника і особливості дитячих номінацій; ранній синтаксис

Оволодіння фонемним ладом мовлення

Розглядається послідовне утворення диференціації фонем за акустич-ними і артикуляційними ознаками; оцінюється характер фонетичних трансформацій

І Скринінгове обстежен-

ня дітей 1-го року жит-тя.

Розробка карти факторів ри-зику в розвитку дитини. Карту треба заповнювати в полого-вому будинку з відмітками про наявність або відсутність факторів ризику, будь-яких порушень при виписці, потім продовжувати її заповнювати в поліклініці за місцем спо-стереження дитини. Основне завдання цього блоку - виявлення дітей з підозрою на наявність відхилень в роз-витку.

При виникненні підозр на наявність відхилень або уповільнених тем-пів в розвитку дитини треба направити на комплексне медико-психолого-педагогічне обстеження.

На рівні Міністерства охорони здоров`я потріб-на розробка, апробація і впровадження наступних документів : - карти факторів ризику в розвитку дітей; - скринінгових методик обстеження нервово-психічного розвитку дітей на 1-му році життя; - стандартизовану проце-дуру обстеження дитини; - технологічні і технічні засоби для проведення скрининг-діагностики.

ІІ Диференціальна діаг-ностика, яка здійсню-ється в дитячих полі-клініках, спеціалізова-них центрах, лікарнях.

Завданням цього етапу є: ви-явити відхилення в мовному розвитку, уточнити структуру і причини виявленого відхи-лення або дефекту, визначити можливості для медичної дії і психолого-педагогічної коре-кції.

На підставі певних при-чин і напрямів корекції необхідно направити дитину до відповідного фахівця.

Для вдосконалення дифе-ренціальної діагностики треба продовжувати роз-виток методик і розробку нового обладнання.

ІІІ Медико-психолого-педагогічна корекція відмічених відхилень в розвитку.

Завданням цього етапу є уто-чнення структури виявленого порушення, визначення ефек-тивності реабілітаційних за-ходів, що проводяться та на-прямів подальшої корекційної медико-психолого-педагогічного впливу.

Доцільно проводити поглиблене медико-психолого-педагогічне обстеження дитини щорічно (на 1-му році життя - двічі).

Потрібна розробка, за-твердження, адаптація і впровадження різномані-тних організаційних форм корекційного впливу.

ІV Забезпечення системи діагностики і корекції фахівцями; підготовка професіоналів, які ба-жають спеціалізуватися в цьому напрямі дефек-тології.

Треба забезпечити обґрунто-вану, координовану державну програму підготовки та пере-підготовки фахівців для сис-теми раннього виявлення і ранньої корекційної допомоги дітям з відхиленнями в мов-леннєвому розвитку.

Робота відповідно до програми корекції.

Потрібна цілеспрямована підготовка логопедів і дефектологів до роботи з дітьми раннього віку, до надання корекційної до-помоги при різних фор-мах мовних порушень.



105 Молодь і ринок №4 (123), 2015

висновок про наявність або відсутність відхиленьв мовному розвитку. Тут, повертаючись до однієїз зазначених вище проблем, що розглядаються вцій статті, необхідно відмітити, що однозначновідповісти на питання, чи є відсутністьнормативних для кожного віку мовних одиницьпоказником мовної патології у формі загальногонедорозвинення мови або темповим відставанням,в ранньому дитячому віці достатньо складно. Длядіагностики мовленнєвих відхилень потрібнепостійне, динамічне спостереження фахівця захарактером і темпом розвитку комплексукомпонентів мовної діяльності.

У світлі проблеми діагностування відхилень вмовному розвитку дітей молодшого вікупозначається і проблема корекції, що є, по суті,продовженням першої. Для її вирішення необхіднопозначити особливу галузь превентивногологопедичного впливу, а також спрямуватипрофесійну активність логопеда на більше раннійдитячий вік. Для корекції мовних порушень вранньому віці одним з шляхів вирішенняпроблеми може бути, наприклад, створенняясельних діагностичних груп з відповіднимметодичним забезпеченням. Наведемо даліосновні етапи, які повинні здійснюватись приранньому діагностуванні.

Висновки. Отже, як показав аналіз джерел зпроблеми дослідження, сьогодні відбуваєтьсяактивний розвиток авторських діагностичних такорекційних методик для дітей дошкільного віку.Подібна динаміка дозволяє сподіватися на те, щов перспективі дослідження і розробка методикперейде з сфери авторських розробок на більшвисокий рівень – широке розповсюдження.

Рання діагностика та своєчасне корекційневтручання здатне послабити, а в деяких випадкахі запобігти наслідкам тих або інших відхилень вмовленнєвому розвитку, сприяє розвитку людини,готової активно та повноцінно брати участь вжитті суспільства.

1. Диагностика речевых нарушений у детей враннем возрасте [Электронный ресурс]: URL –http://pactehok.ru/?cat=article&id=568

2. Дмитриева С.Н. Диагностика речевыхнарушений в раннем возрасте [Электронныйресурс]: URL – http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnayapedagogika/library/2013/09/27/diagnostikarechevykhnarusheniyvrannem

3. Гуровец Г, Кириллова Л. Подходы к созданиюединой системы УК раннего выявления икоррекции отклонений в развитии детей[Электронный ресурс]: URL – http://odub.tomsk.ru/portals/0/elib/resouch/BD/2/0019.pdf

4. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма удетей [Текст]: избр. тр. / Ред.сост. Г.В. Чиркина,П.Б. Шошин. М.: Аркти, 2005. – 221 с.

5. Чиркина Г.В. Проблема раннего распознаванияи коррекции отклонений речевого развития у детей[Электронный ресурс]: URL – http://alldef.ru/ru/a r tic le s/a lm a na h 2 /k p rob lem era n n eg o raspoznavanijai

6. Заваденко Н.Н., Козлова Е.В. Отставаниев развитии речи у детей: ранняя диагностика икоррекция [Электронный ресурс]: URL – http://medi.ru/doc/j01140943.htm

7. Стребелева Е. Подходы к созданию единойсистемы раннего выявления и коррекцииотклонений в развитии детей [Текст]:Дошкольное воспитание, 1998, № 1, С. 70 – 73.

8. Летуновская Т. А., Сеничкина В. В. Учебнаяпрограмма “Коррекция речевых нарушений надошкольном логопункте” [Электронный ресурс]:URL – http://www.doshped.ru/files/2011102736.pdf

9. Театральная деятельность как средствокоррекции речевых нарушений в условиях детскогосада (авторская программа коррекции)[Электронный ресурс]: URL – http://festival.1september.ru/articles/614168/

10. Программа логопедической работы попреодолению фонетикофонематическогонедоразвития у детей [Электронный ресурс]:URL – http://www.prosv.ru/ebooks/Chirkina_Korrekcianarusheniirechi/1.html

11. Будучина О.П. Программа логопедическойработы по коррекции речи [Электронный ресурс]:URL – http://www.prosv.ru/ebooks/Chirkina_Korrekcianarusheniirechi/1.html



“Проблемне навчання полягає в створенні перед учнями проблемних ситуацій, усвідомлені, “прийнятті” і розв’язанні цих ситуацій у процесі спільної діяльності учня та вчителя при максимальній самостійності учнів і під загальним спрямовуючим керівництвом вчителя”.

Товія Кудрявцев психолог

106

Постановка проблеми в загальномувигляді. Формування екологічногосвітогляду особистості є важливою

політичною та соціальною проблемою, актуальністьрозв’язання якої продиктовано як гостротою екологічноїситуації, так і необхідністю розвитку самої особистості.

Загострення протиріч у взаємовідносинахсуспільства та природи призвело до всезростаючоїекологічної кризи в Україні. Потрібно відмітити,що першопричиною виникнення екологічнихпроблем є не розвиток техніки й технології, аантропоцентрична свідомість. Тому неминучоюпередумовою нового ставлення людей до природиповинна стати зміна панівної парадигми мисленнята антропоцентричних рис світогляду наекоцентричні й формування на цій основіекологічної культури особистості.

Необхідність психолого-педагогічноговивчення проблеми екологічного світоглядузумовлена потребою формування екологічно-орієнтованої особистості. Психологічні аспектиформування екологічного світогляду стосуютьсяйого структури. Формуючись під дієюрізноманітних факторів, досліджуване явищеявляє собою складне структурне утворення, вякому певні психічні процеси виступають унерозривній єдності та взаємозв’язку. Екологізаціясвітогляду неможлива лише шляхом впливу набудь-який його компонент, наприклад, шляхомзасвоєння нових екологічних знань. Томупотрібно знати взаємозв’язки та особливостіформування компонентів екологічного світоглядута впливати на всі його підструктури з метоюформування даного феномену та його зміни як

УДК 371.134:373

Марина Хроленко, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри теорії і методики викладання природничих дисциплін

Олена Боярченко, студентка магістратури факультету природничої і фізикоматематичної освітиГлухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка

СТРУКТУРА ЕКОЛОГІЧНОГО СВІТОГЛЯДУ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВУ статті розглядаються психологопедагогічні основи формування екологічного світогляду учнів

старших класів. Пропонується 4х компонентна структура екологічного світогляду. Розкриваютьсявзаємозв’язки та особливості формування його компонентів.

Ключові слова: екологія, екологічний світогляд, екологічна свідомість, структура екосвітогляду,компоненти.

Літ. 6.

Марина Хроленко, кандидат педагогических наук,доцент кафедры теории и методики преподавания природоведческих дисциплинЕлена Боярченко, студентка магистратуры факультета природоведческого и

физикоматематического образованияГлуховского национального педагогического университета

имени Александра Довженко

СТРУКТУРА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВВ статье рассматриваются психологопедагогические основы формирования экологического

мировоззрения учеников старших классов. Предлагается 4х компонентная структура экологическогомировоззрения. Раскрываются взаимосвязи и особенности формирования его компонентов.

Ключевые слова: экология, экологическое мировоззрение, экологическое сознание, структураэкомировоззрения, компоненты.

Maryna Khrolenko, Ph. D. (Pedagogy) Docent ofTheory and Method Natural Sciences Teaching Department

Olena Boyarchenko, Master Student Faculty of Natural and Physics and Mathematics EducationHlukhiv National Pedagogical University by O. Dovzhenko

THE STRUCTURE OF ECOLOGICAL OUTLOOK OF SENIOR STUDENTSPsychological and pedagogical basics of the formation ecological outlook senior school students are considered in

the article. 4piece structure ecological outlook is proposed. Relationships and features of formation of it’s components arerevealed.

Keywords: ecology, ecological outlook, ecological consciousness, structure of ecological outlook, components.

СТРУКТУРА ЕКОЛОГІЧНОГО СВІТОГЛЯДУ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ

© М. Хроленко, О. Боярченко, 2015

107 Молодь і ринок №4 (123), 2015

цілісного утворення. Саме тому виникланеобхідність детально зупинитися на структуріекологічного світогляду.

Аналіз актуальних досліджень. Упроведеному нами дослідженні увагаакцентувалась на роботах, присвяченихформуванню ставлення особистості до природи(А.Н. Захлєбний, І.Д. Звєрєв, С.Г. Лебєдь,Т.М. Ліханова, І.Т. Суравєгіна та ін.). Більшістьсучасних досліджень виконані на матеріалахокремих навчальних предметів (А.С. Волкова,В.В. Коваль, В.В. Аньшакова, В.М. Назаренко,П.В. Самойленко та ін.). У свою чергу, зверненнядо різноманітних галузей знань про людину іприроду, необхідність формування ціліснихсвітоглядних уявлень пов’язано із застосуваннямміжпредметного підходу, інтеграцією освіти. Ціпроблеми розглядалися в дослідженнях К.Ж. Гуза,В.Р. Ільченко, Т.Г. Каленнікової, О.В. Король,Т.М. Ліханової, Т.О. Пушкарьової, Л.В. Шаповалта ін. Безпосередньо формуванню екологічногосвітогляду учнів присвячені роботи В.П. Каленської,Т.О. Маловидченко, Н.А. Негруци [3, 1].

Вивченню структури світогляду значну увагуприділяли А.В. Брушлінський, Л.С. Виготський,В.П. Зінченко, О.М. Леонтьєв, А.В. Петровський,В.Л. Райков, С.Л. Рубінштейн, О.Г. Спіркін,В.П. Тугарінов, О.П. Фролова та інші.

Отже, підсумовуючи аналіз дослідженьструктури екологічного світогляду, потрібновідмітити певну різноплановість у поглядах щодо його компонентів. Актуальним залишаєтьсяпитання виокремлення структурних компонентівекосвітогляду, встановлення взаємозалежності івзаємовпливу в їх формуванні, оскільки у старшійшколі приходиться не стільки будувати,формувати екологічний світогляд, скільки йогоперебудовувати.

Мета статті – уточнити поняття “екологічногосвітогляду”, з’ясувати його структурно-функціональну характеристику, що дозволитьздійснювати процес формування екосвітоглядуефективно та цілеспрямовано.

Виклад основного матеріалу дослідження.Враховуючи філософські уявлення, світоглядвизначається як цілісне уявлення про світ і місцев ньому людини, про ставлення людини донавколишньої дійсності, до самої себе, а такожобумовлені цими уявленнями основні життєвіпозиції і установки людей, їхні переконання,ідеали, принципи пізнання і діяльності, ціннісніорієнтації [3, 1].

В педагогіці під світоглядом особистостірозуміють систему поглядів на світ в цілому,ставлення людини до суспільства, природи,

самого себе; цілісне уявлення про природу,суспільство, людину, що знаходить відображенняу системі цінностей та ідеалів особистості,соціальної групи, суспільства.

Зміст даної дефініції, на нашу думку, може бутирозкритий через тріаду понять: світорозуміння,світосприйняття та світовідчуття. Світогляд – цене тільки зміст знань, але й ціннісні орієнтаціїособистості, це спосіб духовно-практичногоосвоєння світу. Функцією екологічного світоглядує синтез теоретичних знань і практичного досвіду,певних екологічних аксіом, принципів, нормповедінки. В екологічній свідомості акумулюєтьсявесь попередній досвід індивіда, соціальної групи,всього людства, завдяки чому і формуєтьсяекологічний світогляд, що здатний спрямовуватидії людини. Саме відношення до природи івизначається тим, який світогляд домінує усуспільстві: еко- або антропоцентричний. Томуодним із завдань, що постали перед школою, єформування екоцентричного світогляду, для якогохарактерне розуміння непрагматичної цінностіприроди, сприйняття її як рівноправного суб’єкта.

Уточнити поняття світогляду дозволяє такожйого співвідношення з поняттям “свідомість”.Свідомість досліджується різними науковимидисциплінами і визначається як здатність людиниоперувати образами соціальних взаємодій, дій зпредметами, природних і культурних зв’язківвідокремленими від безпосередніх контактів злюдьми і актів діяльності, розглядати ці образи вякості умов, засобів, орієнтирів своєї поведінки.З філософської точки зору свідомість розуміютьяк основу досвіду, активний початок практичногоі пізнавального ставлення людини до дійсності.Таким чином, світогляд виступає продуктомсвідомості, а останнє – необхідною умовоюформування світогляду [1, 126].

Структура екологічного світогляду пов’язанаіз загальною структурою, елементами світоглядулюдини як цілісності. У нашому дослідженні воновключає в себе такі компоненти: пізнавально-емоційний (відображувально-чуттєвий),інтелектуальний, компонент спрямованості тадіяльнісно-поведінковий.

Пізнавально-емоційний компонент включаєосновні пізнавальні процеси (відчуття,сприйняття, пам’ять, мислення, уявлення), здопомогою яких учні збагачують свої знання, атакож емоційно-вольову сферу особистості.

Відчуття та сприймання формують у свідомостічуттєву картину світу. Найважливішоюхарактеристикою екологічної особистості єсуб’єктне сприйняття природних об’єктів, яке зпозицій екологічної психопедагогіки найбільшою


108

мірою складаються в процесі суб’єктивногоставлення до природи. Відповідно до цього,головним педагогічним орієнтиром при вирішенніданого завдання є домогтися того, щоб природніоб’єкти сприймалися школярами в якості рівнихїм у самоцінності та взаємодія з ними включаласяв сферу етичних норм і правил; природні об’єктисприймалися в ролі референтних осіб, якізмінюють їх погляди, ставлення до себе, речейприроди, інших людей; природні об’єктимайбутніми вчителями в якості рівноправнихпартнерів по спілкуванню та спільній діяльності[6, 121].

На основі відчуттів і сприймання у свідомостівиникають чуттєві образи предметів і явищприроди, котрі складають основу уявлень. Вонивідіграють значну роль у формуванні екологічнихпонять, розумінні норм поведінки серед природи.У межах педагогічної роботи з формуванняекосвітогляду учнів важливо сформувати такіуявлення: про складність системи внутрішніхвзаємозв’язків у природі, про енергетичний обмінміж техносферою та біосферою, про світ природияк духовну цінність, про взаємозв’язок природнихумов і розвитку суспільства та інші. У цілому,формування системи екологічних уявленьдозволяє домогтися розуміння особистістюєдності людини та природи, що приводить до їїпсихологічної включеності у світ природи.

На формування екологічної свідомості значнийвплив здійснює емоційно-вольова сфера. Почуттяяк елемент цієї сфери являють собою специфічнуформу відображення дійсності. Якщо призначенняпізнавальної діяльності – це якомога більшадекватне пізнання об’єкта, то, відображаючи світу формі почуттів, людина оцінює його, виявляєособистісне ставлення до предметів і явищдійсності. У процесі екологічної освіти тавиховання потрібно звернути увагу наформування стійких позитивних екологічнихпочуттів, оскільки саме вони живлять мотиви,впливають на успішність діяльності.

Потрібно відмітити, що всі елементипізнавально-емоційного компоненту відображеноу видах пам’яті, як формах психічноговідображення дійсності: поняття – у смисловійпам’яті або понятійній, сприймання – в образній,емоції та почуття – в емоційній.

Необхідною складовою структури світоглядує екологічні знання, що входять до складуінтелектуального компоненту. Поза знанняминемає свідомості. Усвідомити який-небудь об’єкт– значить включити його в систему своїх знань івіднести до певного класу предметів і явищ.Свідомість постає як знання про зовнішній та

внутрішній світ, про самого себе. Однак,свідомість не зводиться тільки до знання, нетотожна йому. Свідомість проявляється не лишев узагальненому знанні навколишньої дійсності,а й у певному оцінковому, теоретичному іпрактичному ставленні до неї. Якщо екологічнізнання не стають імперативом поведінки, томожна говорити не про екологічну свідомість, алише про її передумови. Саме тому С.М. Кравченкота інші зазначають: “Передумовою розвиткуекологічної свідомості є екологічне знання, анаслідком – екологічний світогляд” [2, 65].

Важливим завданням екологічних знань єзняття неадекватних проблемних взаємовідносинміж людиною і природою та на основі установкипізнання привести у відповідність суперечності,що виникли. Враховуючи це, важливоспрямовувати процес екологічного виховання наформування в учнів потреби пізнання світу.Важливо усвідомити розуміння того, що тількина основі пізнання природи можлива розумнадіяльність, яка забезпечить гармонійний розвитоксистеми “суспільство – природа”. Реалізаціяустановок пізнання сприятиме збагаченнюекологічними знаннями, які в процесі соціально-екологічної діяльності доходять до рівня вмінь танавичок, можуть стати реальною основоюформування переконань, гарантією розумногоставлення до природи [4, 58].

Наступним структурним компонентомекологічної свідомості є спрямованістьособистості, формування якого полягає уперетворенні суспільних відносин в елементивнутрішньої структури особистості (потреби,інтереси, мотиви, установки, ціннісні орієнтації іт.д.).

Потреби є активізуючим началом людськоїдіяльності. Вони виявляються як потяг, емоції,спонукання, що стимулюють пошук можливостейїх досягнення. Складовими екологічних потреб єбіологічний та соціальний компоненти. У зв’язкуіз загостренням відносин людини та природигостро постає проблема виховання таких духовнихпотреб: пізнання природи, розгляд природи якнеперехідної цінності людського спілкування,спілкування з природою, насолодження її красоюта інші.

На основі потреб виникають інтереси, щоявляють собою вибіркову скерованістьособистості, яка виявляється в прагненні допізнання, спонукає до дій і досягнення мети. Вінтересах поєднуються пізнавальні, емоційні,комунікативно-вольові риси індивіда.

Різноманітність потреб та інтересів особистостіпороджує безліч мотивів, що формують свідомість



109 Молодь і ринок №4 (123), 2015

під впливом суспільних умов, цілеспрямованихвиховних впливів, природних нахилів таздібностей. Мотивація, на наш погляд, – цеусвідомлена потреба людини в певних діях, в якійусвідомлення соціальної значущості мотиву,відповідність особистих інтересів суспільнимрозглядається як необхідний атрибутвідповідальності.

В основі екологічно мотивованої поведінкилежать установки. Установка – це специфічнийстан, реакція на вплив ситуації, готовністьздійснити певні дії, які в конкретній ситуаціїможуть задовольнити наявну потребу [5, 18] Самев тому, як суб’єкт сприймає екологічну ситуацію,оцінює та усвідомлює цінність природи, чисхильний до активних дій на її захист, які дії можездійснити для цього і виявляється екологічнасвідомість певного рівня.

Виконання основного завдання екологічноговиховання – формування позитивного ставленнядо світу природи – досягається шляхом фіксаціїустановок, які лежать в основі екологічномотивованої поведінки. З огляду на це, екологічневиховання можна визначити і як цілеспрямованийпроцес формування в людини установки наоптимальну взаємодію з природою.

Реалізація установок сприяє становленнюпевних ціннісних орієнтацій. Ціннісна орієнтація– це соціально обумовлена система установок,інколи суперечливих, що регулює ставленняособистості до явищ і подій навколишньогоприродного середовища. Специфіка екологічнихцінностей полягає в їх універсальності: вониохоплюють властивості природи з точки зору нетільки практичної цінності, а й пізнавальної,естетичної, економічної, моральної і т.д. Ціннісніорієнтації можуть бути суперечливі –загальноприйняті, позитивні можуть поєднуватисяз антисоціальними, антиекологічними. Системаціннісних орієнтацій може знаходитися вінформаційно-нейтральному стані, якщо особасприймає екологічну інформацію на нейтральномуемоційному фоні, вважаючи, що вона не зачіпаєїї власні інтереси. Звідси очевидно, що передвчителем стоїть завдання за допомогоюорганізованих і свідомих виховних заходіввключити навколишній природний світ у ціннісніорієнтації студентів, бо це дуже важливийелемент структури екологічного світогляду, якийвизначає ставлення до природи, поведінку тадіяльність особистості.

Ядром екосвітогляду є переконання, щоявляють собою суб’єктивне відношення людей доприроди, яке розкриває знання про її значеннядля людини, про організованість і еволюцію

природи, чуттєво пережиті та включені в тіаспекти свідомості, які пов’язані з розумінням ідейбережливого гуманного ставлення до природи [4,48]. Знання переходять у переконання, а потімреалізуються у поведінці. Переконання можутьспиратися не тільки на теоретичні знання, але йна особистий і колективний досвід. Потрібновідмітити, що у старшій школі досить частознання накладаються на вже усталену системупотреб, мотивів, інтересів учнів. Томуприходиться не стільки формувати, будуватиекологічні погляди та переконання, скільки їхперебудовувати. При формуванні новихпереконань відбувається коректування,перебудова старих знань, поглядів, уявлень провзаємодію суспільства і природи, подоланняінертності в мисленні, звичних форм поведінки.

Екологічні знання стають переконаннями,якщо вони є наслідком пережитого досвіду. Томуекологічна освіта і виховання повинні обов’язковобазуватися на контактах з природою, діяльності зїї охорони та розумного використання.

Діяльнісно-поведінковий компонент структуриекосвітогляду визначає рівень йогосформованості. Структура екологічногосвітогляду може бути всебічно осмислена напідставі психологічного принципу єдності тавзаємообумовленості свідомості й діяльності, якийполягає в тому, що діяльність людини зумовлюєформування її свідомості, психічних зв’язків,процесів, властивостей, а останні, здійснюючирегуляцію людської діяльності, є умовою їїадекватного виконання [3, 15].

Поняття “екологічна діяльність” включає всебе, перш за все, діяльність людей позбереженню та покращенню природногосередовища, екологізацію виробництва, а такождуховну діяльність, що пов’язана з формуваннямекологічної свідомості. Також педагогами у галузіекологічної освіти та виховання екологічнадіяльність розглядається як основа дляформування та прояву потреб, відносинособистості та як функція індивіда у процесівзаємодії з оточуючим світом. Саме ця діяльністьзбагачує її учасників безпосередніми знаннямипро навколишнє середовище. Соціально-екологічний досвід, набутий у процесі практичноїекологічної діяльності, дозволяє співвіднестизнання з реальністю, обдумати і відчути відоміфакти і тим самим сприяє їх перетворенню упереконання.

Отже, через свідомість і діяльністьпроявляється ставлення особистості доприродного середовища. У свою чергу і розвитоквідповідального ставлення до природи можливий


110

тільки в реальній природоохоронній діяльності.Тому здійснювати процес екологічної освіти тавиховання потрібно на основі залучення школярівдо конкретної діяльності, пов’язаною зоптимізацією відносин у системі “суспільство –природа”. Формування навичок практичноїекологічної діяльності несе в собі великийвиховний зміст. Участь особистості у конкретнійдіяльності дозволить зняти протиріччя міжтеоретичними знаннями, практичними навичкамита моральною системою.

Поведінка як свідома цільова діяльністьособистості спрямована, на об’єкти, процеси йявища природи, з якими вона взаємодіє, являєсобою процесуальний аспект свідомості. Вонавиконує інтегративну функцію і характеризуєстійкість моральної позиції особистості повідношенню до природи та реалізацію в її вчинкахекологічних переконань. Рівень розвиткуекосвітогляду також визначається поведінкоюособистості [6, 79].

Отже, розглянувши психолого-педагогічніоснови екосвітогляду учнів, ми прийшли довисновку, що вона розвивається по закономірнійспіралі: засвоєні екологічні знання, цінностівпливають на формування відношенняособистості до природи, на утворення мотивів,вмінь та переконань, проявляються у відповіднійприродоохоронній діяльності. Нові цінностізасвоюються і стають суттю особистості з новимиякісними характеристиками як результат появинових установок, переконань. Нові здібностідають змогу освоювати нові екологічні знання ітаким чином процес формування екологічногосвітогляду продовжується далі на новому, більшвисокому рівні.

Висновки дослідження і перспективиподальших розвідок у даному напрямі. Такимчином, екологічний світогляд є складнимструктурним утворенням і важливо враховувативсі його компоненти. Недооцінка будь-якого з нихістотно знижує практичні та педагогічні ефекти

формування даного феномену. Потрібновідмітити, що особливе значення має компонентспрямованості особистості, оскільки, впливаючи,в першу чергу, саме на його елементи, можназначно підвищити рівень сформованостіекосвітогляду учнів.

Отже, для забезпечення ефективності тацілеспрямованості процесу формуванняекологічного світогляду необхідно, щоб екологічнаосвіта та виховання були спрямовані наперетворення у внутрішній світоглядний планособистості соціальних екологічних орієнтирів:знань, умінь, ціннісних характеристик та ідеалів,принципів та правил відношення суспільства доприроди.

Перспективи подальших досліджень у даномунапрямі вбачаємо у вивченні й узагальненніпозитивного досвіду щодо діагностики рівнясформованості екологічного світогляду учнів.

1. Дерябо С.Д. Экологическая педагогика ипсихология. Учеб. пособие для студ. вузов / С.Д. Дерябо,В.А. Ясвин. – РостовнаДону: Феникс, 1996. –480 с.

2. Кравченко С.М., Костицький М.В. Екологічнаетика і психологія людини / С.М. Кравченко,М.В. Костицький. – Львів: Світ, 1992. – 102 с.

3. Немченко Н.В. Формування екологічногосвітогляду старшокласників ліцею медикобіологічного профілю: автореф. дис. на здобуттянаук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.07“Теорія та методика виховання” / Н.В. Немченко.– Київ, 2007. – 20 с.

4. Скребец В.А. Экологическая психология: Учеб.пособие / В.А. Скребец. – К.:МАУП, 1998. – 142 с.

5. Хілько М.І. Екологічна культура: стан тапроблеми формування: Навч. посібник /М.І. Хілько. – К.: Товариство “Знання” України,1999. – 35 с.

6. Шмалей С.В. Екологічна особистість.Монографія / С.В. Шмалей. – К.: Бібліотекаофіційних документів, 1999. – 232 с.



“Знання вихованості повинно прийти до вихователя не у процесі байдужого його вивчення, а лише в процесі спільної з ним роботи і найактивнішої йому допомоги”.

Антон Макаренко письменник, педагог


111 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Постановка проблеми та аналізостанніх досліджень і публікацій.Вивчення мови “у єдності тілесного і

духовного її аспектів”, тобто концептуальнийаналіз мови, дозволяє заповнити провалля, якслушно стверджують вчені, між мовою імисленням. У сучасній лінгвістичній літературітермін концепт немає однозначного тлумачення,про що свідчить ціла низка наукових працьостанніх десятиліть (Б.Л. Борухов, М.Д. Арутюнова,С.Е. Нікітіна, С.А. Ромашко (1991), В.М. Телія(1996), Н. Лобур (1997), З.Д. Попова, І.А. Стерлін(1999), Л. Байрамова, С. Григорук (2002),М.Ф. Алефіренко (2003, 2004), Є.Є. Стефанський(2009), О.М. Сергеєва (2009) та ін.). У цих працяхконцепт співвідноситься то з уявленням, то зпоняттям, то й з одним і з іншим, то з

мисленнєвим образом широкого структурногодіапазону, то з ключовим словом духовноїкультури й одночасно з передумовою, щостимулює його виникнення. На нашу думку,концепт – це одночасно й уявлення (узагальненіпочуттєві образи предметів і явищ), і поняття, іментально-інформаційна одиниця як нерозривнеціле. Як наслідок відбиття діяльності мислення(логічного й образного) концепти відіграютьзначну роль у справі пізнання всесвіту, пізнаннянеоднозначності сутності людини й складностібуття взагалі. Аналіз фразеологічного вираженняконцептуальної опозиції “злочин – кара”,висвітлення його пізнавально-конотативногопотенціалу складає мету цієї статті.

Виклад основного матеріалу. Кожний зконцептів пропонованої опозиції представлений

Алла Смерчко, кандидат філологічних наук, професор кафедри світової літератури і славістикиДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

Антон Смерчко, кандидат філологічних наук,доцент кафедри романогерманської та слов’янської філології

Рівненського інститут слов’янознавства Київського славістичного університету

КОНЦЕПТУАЛЬНА ОПОЗИЦІЯ “ЗЛОЧИН – КАРА” У СЛОВ’ЯНСЬКІЙ ФРАЗЕОЛОГІЇУ статті подано ідеографічну схему фразеологічного втілення концептуальної опозиції “злочин –

кара” у слов’янських мовах. Визначено пізнавальноконотативний потенціал цих словесних формул, які євизначальними і для сучасної дійсності.

Ключові слова: концепт, фразеологічна одиниця, паремія, символ, семантикотематична група.

Літ. 11.

Алла Смерчко, кандидат филологических наук, профессор кафедры мировой литературы и славистикиДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

Антон Смерчко, кандидат филологических наук,доцент кафедры романогерманской и славянской филологии

Ровенского института славяноведения Киевского университета славистики

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОППОЗИЦИЯ “ПРЕСТУПЛЕНИЕ – НАКАЗАНИЕ”В СЛАВЯНСКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ

В статье представлена идеографическая схема фразеологического воплощения концептуальнойоппозиции “преступление – наказание” в славянских языках. Определены познавательноконотативныйпотенциал этих словесных формул, являющихся определяющими и для современной действительности.

Ключевые слова: концепт, фразеологическая единица, паремия, символ, семантикотематическая

группа.

Alla Smerchko, Ph.D. (Philology), Professor of World Literature and Slavonic DepartmentDrohobych State Pedagogical University by I. Franko

Anton Smerchko, Ph.D. (Philology), Docent of Romance and Germanic and Slavonic Philology DepartmentRivne Institute of Slavonic of Kyiv Slavonic University

CONCEPTUAL OPPOSITION “CRIME – PUNISHMENT” IN SLAVIC PHRASEOLOGYThe article deals with ideographical scheme idiomatic embodiment conceptual opposition “crime –

punishment” in Slavic languages. Defined cognitive connotation potential of these verbal formulas that are alsoshaping contemporary reality.

Keywords: concept, phraseological unit, proverbs, symbol, semanticthematic group.

УДК 811.16’373.7

КОНЦЕПТУАЛЬНА ОПОЗИЦІЯ “ЗЛОЧИН – КАРА” У СЛОВ’ЯНСЬКІЙ ФРАЗЕОЛОГІЇ

© А. Смерчко, А. Смерчко, 2015

112

широким колом фразеологічних одиниць, які уасоціативно-художній формі вербалізують цюдавню антиномію. Ці концепти належать доуніверсальних і утворюють широке семантичнеполе, яке складається з низки семантико-тематичних груп відповідно до назв концептів.

1. Насамперед виділяються пареміологічніфразеологізми, що вказують на неминучість,невідворотність покарання через алегорії йузагальнення: Віділлються вовкові овечі сльози /Віділлються вовкові коров’ячі (кобилячі) сльози;Найдеться й на тура шура; Скільки вірьовку неплести, а кінець їй буде; Скільки злодій не краде,все одно тюрми не мине [3, 27, 93, 158]; Хтокраде, той довгі літа не проживе [4, 208 – 209] // Быть бычку на верёвочке; Сколько вкрёвочке невиться, а конец будет [8, 29, 90]; Таскал волк –потащим и волка; Отольются медведю коровьислёзы / Отольются волку овечьи слёзки /Отольются кошке мышкины слёзки; Сколько воруне воровать, а виселицы не миновать [5, 224, 231,234] // Nosi Wilk razy kilka, poniosą i Wilka!. Доцієї групи належать паремії, які містять тлумаченняпокарання: Як гукнеш, так і відгукнеться – Якийголос, такий і відголос [3, 276]; Хто крастипосилає, той відповідає; Що ступить, тозлупить; Красти вільно, та б’ють більно; Безспросу взяв, та не сказав, значить украв; Найшовчуже і сховав – все одне, що вкрав [4, 209, 210,207, 204] // Каков привет, таков и ответ; Какаукнется, так и отеликнется; Не за волка товолка бьют, что сер, а за то, что овцу съел [5];За худые слова слетит и голова // Kto sieje wiatr,zbiera burzę; Odpłacić pięknym za nadobne.

2. Наступну групу складають фразеологізми,які вказують на заподіювання лиха (у напрямкувід суб’єкта до об’єкта) і на наслідок лиха:Стягти останню сорочку з кого; зідрати шкуру;обідрати до голої кості; обдерти до нитки;обідрати як липку; живцем облупити; полічитиребра, скрутити в’язи; поламати кістки [ФСУМ,343, 331, 566]; Крадуть діти, а батьки в отвіті;Украв один, а думають на багатьох [4, 208 –209]; // Последнюю рубашку с мужика сымают;Клевета, что уголь: не обожжёт, так замарает[5, 187, 189]; Кошке игрушки, а мышке слёзки;Злой человек того и желает, что другойпогибает; Злой человек у кого милости просит,того и поносит // złoić skórę z kogo; pasy drzeć zkogoś; połamać koście; dać w ryja.

3. Окремий розряд складають паремії, щохарактеризують умову, причину неправеднихвчинків: Борг мучить, а голод краде; Де щопогано лежить, туди злодій очі теребить;Погано лежить – рука свербить, пройти б собі

геть – дурнем назвуть [4, 204, 205, 208]. Пор.рос. Змея кусает не для сытости, а из лихости;Каково семя, таков и плод; Не дразни собаки, неукусит; Плохо лежит – брюхо болит, мимопройти – дураком назовут; Что плохо положено,страхом не огорожено / то брошено; Волк –хищник по природе, а человек – по зависти [5,32 175, 182, 183] // Wilk nie winien temu, że PanBóg stworzył go wilkiem; Wilk morduje dla strawy,– człowiek dla zabawy [11]. Пряме відношення доцієї групи мають фольклорні афоризми, щодемонструють спокусу, слабкість людськийнатури: Лихий (лукавий, нечистий, чорт)поплутав; Сивина в бороду, а біс в ребро; Волоссивіє, а голова шаліє; Охочий до добра, як до ярма,а до зла, як до меду; Він ласий хапунець на чужийгаманець [4, 202, 207, 205]. У російських іпольських пареміях завданий зміст представленояк еквівалентними (частково), так інееквівалентними висловами, а саме: Грех сладок,а человек падок; Чёрт его дёрнул (попутал); Нахороший цветок летит и мотылёк; Около крох имыши; Коза во дворе – козёл через тын глядит;Видит волк козу – забыл и грозу; Искушение нагрех наводит; Седина в бороду, а бес в ребро [5,44, 45, 175 – 178] // Diabeł pokusił kogo; owoczakazany jest słodki [11].

4. Велика кількість ФО об’єднана загальноюсемантичною ознакою “міри покарання”,“засоби позбавлення від лиха і лиходіїв”: датиберезової каші кому; всипати по перше число,намилити шию; дати прочуханки; дати кучму;задати перцю; дати нагінку [9, 206, 208, 210,222, 305] та багато інших з опорнимикомпонентами дати (задати), давати й різнимиобразними компонентами. Сюди ж належатьпаремії типу: По злочину і кара; Катюзі позаслузі; З чужого воза (коня) й серед дороги (йсеред болота) злазь [4, 72, 67]; рос. За ушко дана солнышко; Худую траву из поля вон; С чужогоконя среди грязи долой; а також ФО біблійногопоходження з яскраво вираженою семантикою“помста”: Взявшие меч – мечём погибнут; око заоко, зуб за зуб, кровь за кровь // kto mieczem wojujeod miecza ginie; oko za oko, ząb za ząb; krew zakrew (старозавітні вислови). Стійки словеснікомплекси зі значенням “помста”, “покарання”,“типи покарання” , “невідворотністьпокарання” можна розглядати як різновидивеликої фразеотематичної групи “Відплата”, доякої приєднуються і ФО, що виражають загрозу:– від жартівливої, наприклад, так сприймаєтьсятепер паремія – Недосол на столе, пересол наспине [8], а також Кто взьмёт без спросу, тотбудет без носу (з лексикону школярів) [5, 167], –



113 Молодь і ринок №4 (123), 2015

до дуже серйозної: Підійди, я тобі за це покумполу дам (О. Гончар); рос. Я ему задам чёсу;На ладонь посажу, другою пристукну – толькомокро будет [5, 192, 193] // winie depcze po piętachkara. Окремую позіцію займають тут ФО зсемантикою “відплата за чужі гріхи”: Валити зхворої голови на здорову; З чужого клопоту(похмілля) голова болить; Хто кислиці поїв, акого (на кого) оскома напала // В чужом пирупохмелье, а також рос. У волка всегда овцавиновата; У сильного всегда бессильный виноват(І.А. Крилов).

5. Мовні формули, які несуть семантику“провини”, містять морально-етичні норми нелише конкретної мовної спільноти, як наприклад,рос. Десятая вина виновата (коли караютькожного десятого); Наш Филат не бываетвиноват; Не бей Фому за Ерёмину вину, [5], але іпостулати загальнолюдського характеру в їхрізноманітності і суперечлівості: Всякая винавиновата; Не всякая вина виновата; Вина винерознь; Вина на вину, а грех на грех не приходится[5] // Winien niedźwiedź, że krowę zjadł, winna teżkrowa, że do lasu poszła. З цім колом паремій міцнопов’язані словесні формули з семантикою“презумпція невинуватості”: Не пійманий – незлодій; Не піймав – не кажи, що злодій // Непойман – не вор; Не поймав, не щипают [5, 73].

6. Наступну групу утворюють ФО, які валегоричних, наочно-чуттєвих представленняхпередають зміст “викриття провини”: Назлодієві шапка горить; Знає кішка (кицька), чиєсало з’їла; Шила в мішку не сховаєш; Хто поросявкрав, у того у вухах пашить // На воре шапкагорит; Краденое порося в ушах визжит; Как нихорони концов, а наружу выйдут; Знает кошкачьё мясо съела; Шила в мешке не утаишь.

7. Невелика група ФО виражає зміст “каяття”:Покірної голови й меч не бере // Повинную головуи меч не сечёт; Кто повинится, того суди бог;Покорное слово гнев укрощает. Життєва мудрість,яка міститься у пареміях, говорить, що народ усвоєї більшості ніколи не бажав додавати новихнеприємностей, покарання тим хто покаявся, хтовже покараний долею, звідси етична заповідь:Лежачего не бьют, а також поблажлива словеснаформула Все мы люди, все мы человеки // Otoobrońcy człowieka: skrucha i dobre uczynki.

8. Самостійну групу утворюють паремії, щопозначають застереження від здійсненнянеправильних, необачних вчинків, які тягнутьза собою порушення закону, загальноприйнятихнорм поведінки, етики, моралі: Не копай іншомуяму, бо сам упадеш; Хто іншим лихо бажає, тойсам лихо має; Не плюй у криницю, пригодиться

води напитися; Не в свої сані не сідай; На чужийшматок не роззявай роток; Не бери, де не поклав;Не ходи, куди не просять; Не бери, чого не клав // Не плюй в колодец, пригодится воды напиться;В чужой монастырь со своим уставом не ходят;на чужой каравай рот не разевай; Рыбку ешь, дарыбакато не съешь // Cudzego nie bierz, swegonie zostawuj; Dobrymi chęciami piekło jestwybrukowane.

9. Зворотний процес, тобто неможливістьздійснення чого-небудь поганого висловлюєтьсяприслів’ями: Якби свині роги,то б усіх поколола/ Як би свині крила, вона б небо зрила / Якби накропиву не мороз, вона б усіх людей пожалила;Якби міг, то в ложці води втопив би. Пор. рос. зіншою асоціативно-образною структурою:Бодливой корове бог рог не даёт.

10. З попередніми групами перегукуєтьсяпевною мірою низка паремій, що позначаютьготовність ризикнути, зробити що-небудьнебезпечне або заборонене на додаток дозробленого: Більш копи (як півкопи) лиха не буде;Де (вже) наше не пропадало; Раз мати породила,раз і умирати (гинути); Двом смертям не бути,а однієї не минути / Раз козі смерть; Що маєбути, того не минути / Що має статися, тестанеться // Семь бед – один ответ; Где нашене пропадало; Двум смертям не бывать, а однойне миновать; Чему быть, тому не миновать //Dwa razy nie może nikt, raz musi umrzeć każdy.

11. Окрему групу формують ФО, якіпозначають сприйняття закону простимзагалом (здебільшого скептичне чи негативне):Dura lex, sed lex; рос. От трудов праведных ненаживёшь палат каменных; Закон – дышло, кудаповернут, туда и вышло / Куда захочешь, туда иворотишь; Что нам законы, когда судьизнакомы?; Законы святы, но исполнители лихиесупостаты. (В.В. Капніст) // Twarde prawo, aleprawo.

12. Велику групу складають ідіомі і паремії зізначенням “правосуддя”, “характеристика судуі суддів”: страшний суд; судний день; суднагодина; доля судила; суди та пересуди; судити ірядити; знайти суд на кого; щуку кинули у річку;Бог тобі суддя; Нехай Господь боронить імилує [9]; суд Соломона, мудрий як Соломон;бандити сидітимуть в тюрмах! (крилатийвислів); рос. На нет и суда нет; Соломоноворешение; суд чести; суд линча; суд Божий; Вордолжен сидеть в тюрьме! Победителей не судят(крилатий вислів); пол.: sąd ostateczny; dzieńzagłady; przysąd losu; sąd pański; Pan bóg rozsądzikogo; sąd salomonowy; mądry jak Salomon; sądhonorowy; sąd kościelny; sąd Parysa; Litość dla


114

wilków jest niesprawiedliwością wobec owiec. Щостосується рішення суду і викриття провини, тожиттєвий досвід і перипетії людського співжиттяпородили багато прислів’їв негативного плану:Рука руку миє, а злодій злодія криє, порівняйтерос. Что ворам с рук сходит, за то воришекбьют; Рука руку моет, вор вора кроет; РассудилиШемякиным судом; Не грози щуке морем, а нагомугорем; В суд пойдёшь – правды не найдёшь; Изсуда, что из пруда, сух не выйдешь; Бедному сбогатым судиться – лучше в ложке утопиться;С сильным не борись, с богатым не судись:сильный поборет, а богатый осудит; Лошадь сволком тягалась – хвост да грива осталась; Всуд ногой, в карман рукой [5], пол.: Ręka rękę myje,noga nogę wspiera; Brudzić sobie ręce. Лише малачастка паремій фіксує надію на справедливість іна Божий суд: Хто правди бажає тому богпомагає; Правий суд не осуда; сліпа Феміда; рос.Правый суд не осуда; За правду Бог и добрыелюди; Кто правды желает, тому Бог помогает;Быть делу по третейскому; Праведный судияодесную спасителя стоит [5] // ślepasprawiedliwość. Дуже актуальне прислів’я, щопередає зміст такого рішення у суперечливійсправі, яке задовольняє обидві сторони: І козиситі, і сіно ціле; І вовки ситі, и кози цілі // Иволки сыты, и овцы целы // I wilk syty, i owcacała.

13. Окремо варто розглянути паремії, щохарактеризують лиходіїв, злочинців, абонедобрих людей: Чорта не бійся, а от лихогочоловіка тікай; Добрий як собака; Жалить, яккропива, і колеться як їжак; Він любитьзустрічати гостей на великім шляху; Злодій назлодії їде й злодієм поганяє; Хто раз украв, тойще захоче; Злодій шукає того, щоб украсти укого; Ласий на чужі ковбаси; Майстер до чужихкайстер // Проворна Варвара на чужие карманы;Молодцы – удальцы, ночные дельцы; Он любитгостей, да изпод моста их встречает; Утопилищуку, а зубы остались целы; Вор на воре, воромпогоняет – пор. у М.В. Гоголя: Мошенник намошенике сидит и мошенником погоняет;Ябедник да доносчик на олной осине росли; Злыемёд в устах носят, а яд всякому приносят; Однапаршивая овца всё стадл портит; Крепки запоры,да ловки и воры; Целовал ястреб курочку допоследнего пёрышка; Хвост лисий, да рот вочий;Не так страшно стадо зверей, как один лиходей;Берегись козла спереди, лошадь сзади, а лихогочеловека со всех сторон. Ця група паремійдемонструє вираження національної специфіки,національного культурного компоненту в їхсемантиці.

Дещо окремо розташовується приказка, щохарактеризує тих, хто кривдить слабких:Молодець проти овець, а проти молодця і самвівця. Як підрозділ цієї великої групи виділяютьсяприслів’я зі значенням неможливості виправити,змінити натуру людини: Горбатого (хіба вже)могила виправить; Горбатого простує могила;Лихого справить заступ та лопата; Скільки (як)вовка не годуй, а він (все) у ліс дивиться / Вовчанатура в ліс тягне // Горбатого могила исправит;Как волка не корми, он всё в лес смотрит; Изчорного не сделаешь белого; Чёрного кобеля невымоешь до бела.

14. Наступну групу представляють паремії зізначенням застереження від захоплення чужого:Грабований кожух не гріє; Злодійський гріш непіде на користь; Краденим добром багатим небудеш; рос. Чужого не захватывай, а своего неразбрасывай; За чужим погонишься – и своёпотеряешь; Чужою копейкою не разживешься;Чужое добро впрок не идёт; Ворована копейкакарман дерёт: сама уйдёт и рубли уведёт; Чужоедобро берёт за ребро; пол. Cudzego nie bierz,swego nie zostawuj.

За межами цієї тематичної класифікації, хочапевним чином і перегукуються з нею, розташованіприслів’я та приказки, які закликають дообережності і пильності: На те і щука в морі,щоб карась не дрімав (14); Злодій краде не там,де багато, а там де погано лежить (15); Лякана(полохана) ворона й куща боїться / Полохливийзаєць і пенька боїться; Обпікся на молоці, то йна воду студить / Хто обпікся на окропі, той іна холодну воду дмухає; рос. Вор не всегда крадёт,а всегда его стерегутся; Бережливого коня изверь в поле не бъёт; На то рыба щука (вморе),чтоб карась не дремал / На то щука в море, чтобкарась не дремал; Сказал бы словечко, да волкнедалечко; Бережёного и бог бережёт; Обжегсяна молоке, дует на воду Пуганая ворона и кустабоится.

З цією групою стикаються паремії зпротилежним змістом, а саме зі значеннямбезтурботності, необачності: Пускати(пустити) цапа (козла) в капусту / Ставити(поставити) цапа (козла) город стерегти;Дивитися (глядіти) крізь пальці // Пустили козлав огород; Пустишь козла в огород – яблоньстрахом не огородишь; Дай курице гряду – изроетвесь огород; Смотреть сквозь пальцы // Patrzećprzez palce na coś.

Варто зауважити, що семантика злочин, якаприсутня майже у всіх пареміологічнихфразеологізмах в неприхованій або в прихованійформі, ні є їх основним ядром, а співіснує поруч



115 Молодь і ринок №4 (123), 2015

з іншим змістом, який може домінувати(наприклад, На злодієві шапка горить) і можетакож бути з нею у відношенні зумовленості (Хтовзяв меч, від меча і загине).

Фактичний матеріал свідчить, що образнаоснова ФО дуже різноманітна. Це і зоосимволи(вовк, ведмідь, кішка, змія, свиня, цап, корова,коза, вівця, кінь, порося, миша, карась, щука,), ісимволи ворожнечі, кровопролиття (меч), ісоматизми (голова, вухо, око, зуб, рука, ребро, ніс,язик, спина, нога, грива, хвіст), і фітосимволи(осика), і алегоричні образи-порівняння (мотузка,карман, шило, криниця, мішок, яма, річка, море,монастир, сало, шматок, коровай, шапка,копійка, вода, молоко), крізь призму якихоцінюються конкретні явища і ситуації, і слова-антоніми (багатий – бідний, винний – правий, своє– чуже, добро – зло, добрий – злий, правда –брехня, мед – отрута, говорити – мовчати,карати – милувати), які підкреслюють нерозривнуєдність протилежностей. Частковий збіг абототожність утворювання семантично-зв’язанихструктур у аналізованих мовах зумовленооднаковими і водночас незалежними тенденціямиїх семантичного розвитку, загальним джерелом,загальним суспільно-економічним устроєм у певнічасові періоди, культурними зв’язками, а такожпевним ізоморфізмом відображального апаратуносіїв мови. Разом із тим неповнота збігу абонееквівалентність семантично-зв’язаних структур– наслідок наявності специфічного національногоі культурно-конотативного компонентусемантики складних характеризуючих знаків.

Отже, запропонована концептуальна опозиціяпредставляє реалізацію духовної сутності людини,а її номінації є семантичними універсаліями, атакож мотивуючою і дериваційною базою стійкихсловесних комплексів.

1. Алефиренко Н.Ф. Вербализация концепта исмысловая синергетика языкового знака / Н.Ф. Алефиренко// Проблемы вербализации концептов в семантикеязыка и текста: Материалы международногосимпозиума, 22 – 24 мая 2003 г. – Волгоград, 2003.– Ч. 1. – С. 3 – 13.

2. Логический анализ языка. Культурныеконнотации. М.: Наука, 1991. – 204 с.

3. Олійник І.С., Сидоренко М.М. Українськоросійський і російськоукраїнський фразеологічнийтлумачний словник. – Київ: Рад. шк., 1991. – 400 с.

4. Попова О.А. Кращі прислів’я та приказкиукраїнського народу / О.А. Попова. – Донецьк:ТОВ ВКФ “БАО”, 2008. – 416 с.

5. Пословицы русского народа. Сб. В. Даля. –М.: Худ. лит., 1957. – 991 с.

6. Прислів’я та приказки: Людина. Родиннежиття. Риси характеру / упор. М.М. Пазяк. Київ:Наук. думка, 1990. – 528 с.

7. Сергеева Е.Н. Понятие концепта и аспектыего изучения в современной лингвистике. / Е.Н. Сергеева// Вестник ВЭГУ, № 3 (41), 2009. – С. 72 – 85.

8. Фелицина В.П. Русские пословицы, поговоркии крылатые выражения: Лингвострановедческийсловарь / В.П. Фелицина, Ю.Е. Прохоров; под ред.Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова. – М.: Рус.яз., 1979. – 240 с.

9. Фразеологічний словник української мови: В2х кн. / Уклад. В.М. Білоноженко та ін. – Київ:Наук. думка, 1993. – 984 с.

10. Podlaska Daniela, świątekBrzezińskaMagdalena. Słownik frazeologiczny. Warszawa –Bilskobiała: Wydawnictwo PWN Sp. z o.o., 2009. –495 s.

11. Wilki są wszędzie. Wilk w kulturze i sztuce.Przysłowia. [Електронний ресурс]. – Режимдоступу: http://www.wolves.sniezek.eu/wilkwkulturzeisztuce/przyslowia/. – Мова пол.



“Всяке істотне, а не тільки позірне поліпшення в побуті народу, всяка істотна реформа повинна ґрунтуватися на внутрішній, духовній реформі, на русі вперед, який відбувається в самому дусі народу, бо тільки з цих духовних реформ виростають самі собою тривкі зовнішні реформи... Надати ж швидкість народному розвиткові може тільки свідоме, розумне виховання і розумне навчання: вони пробуджують розум народу, дають його свідомості і збагачують його знаннями, до яких він досвідом не добрався б і за багато сотень років”.


116

Постановка проблеми. Закономірності тамеханізми становлення й розвиткуособистості в процесі здобуття освіти та

виховання в різних соціальних інститутах сприяють

формуванню соціальної активності в процесірозв’язання суспільно-політичних завданьсуспільства. У соціально-педагогічнихдослідженнях дитина посідає особливе місце, а

УДК 37.013.73.018

Оксана Керик, кандидат психологічних наук,доцент кафедри соціальної педагогіки та корекційної освіти

Мар’яна Клим, кандидат педагогічних наук,старший викладач кафедри соціальної педагогіки та корекційної освіти


РОЗВИТОК ІДЕЙ СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯУ ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ БЕРТРАНА РАССЕЛА

У статті проаналізовано особливості розвитку ідей соціального виховання, охарактеризованоструктурні компоненти цього процесу. З’ясовано, що соціальне виховання у педагогічній спадщиніБ. Рассела представлено у якості безперервного процесу, яке охоплює всі етапи життєвого шляху дитини,протягом якого вона засвоює та використовує цінності культури. Важливим у соціальному вихованні єврахування соціальнопсихологічним новоутворенням дитячого віку – особистісне самоутвердження,потреба у спілкуванні, інтенсифікація контактів, засвоєння цінностей і норм дитячого середовища.

Ключові слова: дитина, соціальне виховання, соціалізація, соціальнопедагогічні дослідження,Бертран Рассел.

Літ. 9.

Оксана Керик, кандидат психологических наук,доцент кафедры социальной педагогики и коррекционного образования

Марьяна Клым, кандидат педагогических наук,старший преподаватель кафедры социальной педагогики и коррекционного образования


РАЗВИТИЕ ИДЕЙ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯВ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ БЕРТРАНА РАССЕЛА

В статье проанализированы особенности развития идей социального воспитания,охарактеризованы структурные компоненты этого процесса. Выяснено, что социальное воспитание впедагогическом наследии Б. Рассела представлено в качестве непрерывного процесса, охватывает всеэтапы жизненного пути ребенка, в течение которого он усваивает и использует ценности культуры.Важным в социальном воспитании является учет социальнопсихологических новообразованиий детскоговозраста – личностное самоутверждение, потребность в общении, интенсификация контактов, усвоенияценностей и норм детской среды.

Ключевые слова: ребенок, социальное воспитание, социализация, социальнопедагогические

исследования, Бертран Рассел.

Oksana Keryk, Ph.D. (Psychology) Docent ofSocial Pedagogic and Correction Education Department

Mariana Klym, Ph.D. (Pedagogy) Senoir Lecturer ofSocial Pedagogic and Correction Education Department


THE DEVELOPMENT OF SOCIAL EDUCATION IDEAS IN PEDAGOGICAL HERITAGEOF BERTRAN RUSSELL

The paper analyzes the features of the development of social education ideas, the structural components ofthe process is characterized. It was found that social education in a pedagogical heritage of B. Russell is presentedas a continuum, covering all stages of life of the child, during which he learns and uses the values of culture. Animportant social education is the account of the sociopsychological quality of childhood – personal affirmation,the need for communication, the intensification of contacts and assimilation of values and norms of child protection.

Keywords: child, social education, socialization, social and pedagogical research, Bertran Russell.


© О. Керик, М. Клим, 2015

117 Молодь і ринок №4 (123), 2015

процес її соціального виховання трактуєтьсянауковцями як “період первинного становленняособистості”.

Суспільно-трансформаційні процеси, яківідбуваються в сучасному соціумі загострюютьпроблематику соціального виховання дітей,потребують переосмислення методологічних засадз метою удосконалення виховних методик,співзвучних з інтересами дитини. На сучасномуетапі розвитку вітчизняної педагогіки питанняосвіти та соціального виховання дітей набуваютьусе більшої ваги завдяки активному зверненнюдо іноземних виховних традицій, тому важливимє переосмислення досвіду зарубіжних країн кінцяХІХ – початку ХХ століття.

Соціалізація дитини та її соціальне вихованнявважається пріоритетним напрямом дошкільноїосвіти, сфери сімейного виховання, важливимсистемним педагогічно виваженим процесом.Особливості виховання та розвитку дитинизорієнтовані на розробку особистісноорієнтованого підходу до соціального виховання.

Звернення до ідейної спадщини минулогопідсилює процес розуміння різноманітнихпедагогічних явищ і дозволяє осмислити їх звимогами часу. У цьому контексті проведенняретроспективного дискурсу є доцільним таактуальним. В історії педагогічної думки цікавоюпостаттю для дослідження є англійських педагог,філософ, громадський діяч Бертран Рассел.

Метою статті є аналіз наукової спадщиниБ. Рассела (1872 – 1970) у контексті соціальноговиховання дітей, висвітлення особливостейпроцесу соціального виховання в сім’ї та школі.

Аналіз останніх публікацій. Грунтовнідослідження і систематизацію психолого-педагогічних і філософських здобутків вченогоздійснено у працях Н. Воскресєнскої [2],І. Іванюка [3], О. Колеснікова [5], В. Крисової [6],О. Локшиної [7], Ю. Шайгородського [9] та ін.

Виклад основного матеріалу. Бертран Расселнародився 18 травня 1872 р. у містечкуРейвенскрофт (Англія). Батько – Джон Рассел буввідомим британським політиком – членомпарламенту, мати Кетрін – керувала світськимсалоном. Коли хлопчикові виповнилося лише двароки померла його мати, а за півтора року батько.У віці чотирьох років він з братом переїхав житив Пембрук-Лодж до бабусі – графині Рассел.Дитинство і юність Бертрана Рассела пройшли вдостатку, він виховувався німецькими ішвейцарськими гувернантками. Початкову освітуздобув вдома. Його бабуся прищеплювала онуковіспартанський дух сувору самодисципліну почуттягромадського обов’язку і любов до Бога.

Цікавим історичним фактом життя молодогоБ. Рассела є його тісне спілкування з Б. Шоу щезадовго до того, як Шоу став знаменитимавтором. У 1988 році Б. Рассел вступив до Трініті-коледжу, створеного при Кембріджськомууніверситеті. Там він вивчає праці Дж. Мура,Д. Юма і Дж. Локка. Б. Рассел закінчив коледжв 1894 році отримавши ступінь бакалавра. Працювв Парижі на посаді аташе британськогопосольства, побувати в Берліні, відвідує СполученіШтати Америки, де читає лекції в кількохуніверситетах [5; 6].

У 1911 р. його обирають президентом“Аристотелівського товариства” в Англії,заснованого в 1870 році. Під час Першої світовоївійни Б. Рассел за віком не підлягав мобілізації вряди збройних сил, його переконання буликардинально протилежні нав’язуваномушовінізму. Б. Рассела звільняють з місця праці уТринітійському коледжі за соціальні іантивійськові погляди.

У 1917 р. у США опублікував книгу підназвою “Мої політичні ідеали”, в якій розглядавпроблему цілковитого розвитку креативнихособистісних можливостей, правильномуутриманні від сил владолюбства, консерватизму.Тривалий період життя Бертрана Рассела між1930 – 1944 роками характеризується високоюплідністю письменника. Він пише безліч книг, вяких зачіпаються міжнародні проблеми, читаєлекції в університетах США, його призначаютьпрофесором в одному з Нью-Йоркських коледжів.Одним з епізодів життя Бертрана Рассела, якийварто було б особливо відзначити, є відмовавченого від своїх пацифістських поглядів під часвторгнення фашистської Німеччини до Польщі [4].

У 1940 р. його обрано професором філософії уНью-Йоркському Сіті-коледжі. Професор Расселвикладає в Гарварді, Меріоні (в американськомуштаті Пенсільванія). У 1945 р. його книга “Історіязахідної філософії” стала найкращим посібникомдля викладання в університеті. У 1947 роцівиходить його праця “Філософія і політика” , у1949 р. – “Влада і особистість”. Після закінченнявійни Рассел повертається до Кембріджа де читаєлекції, які, надалі, транслюватимуться по радіо іляжуть в основу його книги “Влада і особа”, заяку в 1949 році письменник отримає одну з вищихнагород Англії – орден “За заслуги”.

Б. Рассел, Дж. Мур, Л. Вітгенштейн зробилипевний внесок в уточнення й систематизаціюлогічних принципів і методичних засад науковихдосліджень, які стосуються основних аспектівсоціального виховання. Такий підхід дозволивзастосування математичних методів


118

дослідження. Прагнення розширити сферувикористання в педагогіці математичних методівсвідчать про намагання досягти більшоїоб’єктивності результатів своїх досліджень, якімають емпіричне спрямування [2].

Рассел широко відомий своїми творами іпублічними лекціями на соціальні та етичні теми,а також своєю громадською діяльністю. Мотивомвласної діяльності Рассел вважав прагнення поможливості об’єднати і гармонізувати бажаннялюдських істот. Переслідуючи цю мету, він багатописав на теми міжнародних відносин, економікита освіти – “Перспективи індустріальноїцивілізації” (1923), “Освіта і добробут” (1926),“Шлюб і мораль” (1929), “Завоювання щастя”(1930), “Влада” (1938), “Влада і особистість”(1949), “Пружини людської діяльності” (1952),“Вплив науки на суспільство” (1952).

У 1950 р. Бертран Рассел отримав Нобелівськупремію за публікацію праці “Брак и мораль”. Утворі висвітлені не тільки основні аспектистановлення інституту родини в історичномуаспекті, а й розкрито особливості соціальноговиховання дітей та їх адаптацію до суспільнихстосунків.

Процес соціального виховання визначаєтьсяавтором як цілеспрямоване, активне входженняв оточуючий соціум, яке потребує певнихпедагогічних умов – гуманізації процесусоціального становлення особистості,відповідності змісту, обсягу і характеру соціально-педагогічної діяльності можливостям та умовамданого соціуму. При цьому соціальне вихованняповинно відбуватися з урахуванням особливостейїї життєдіяльності в середовищі, діяльності, девідбувається пізнання і оволодіння цієюособистістю суспільних норм і цінностей.Автором комплексно проаналізовано зміст, формита методи соціального виховання дитини. Ціструктурні компоненти охоплюють емоційний-психологічний світ, при цьому значне місценадається формуванню дитячого досвіду.

У другій половині 20-тих років ХХ століттяБ. Рассел захоплюється педагогікою, його науковіпогляди знаходять своє відображення утематичних книгах і роботах, а також у заснуванніпедагогічної школи з нетрадиційними, на той час,формами навчально-виховного процесу. Б. Расселза допомогою проектної методики описує чуттєвусферу дитини – “якщо подивитись очимамаленької дитини на сім’ю, то стає зрозумілим,що тільки від батьків вона може отриматитурботу”.

Розробка концепції соціального вихованнядітей вимагала пошуку методологічних

орієнтирів: системно-цілісного, особистісно-діяльнісного, культурологічного, компетентнісногопідходів, які передбачали узгодженість позиційсуб’єктів для вироблення загальних принципів:принципу пріоритету інтересів дитини,соціальної відповідальності і неперервностісупроводу.

Велику увагу слід приділяти вихованню у дітейлюбові до рідної мови, культури народу, повагидо оточуючих, піклування про сестер та братів.Особливе значення мало шанобливе ставлення дотрадицій, звичаїв, обрядів, походження тародовідних коренів. Діти прислухалися до розмовбатьків, були свідками їхніх вчинків, раділиуспіхам чи співчували. Виховний вплив сім’їзростав, якщо батьки цікавилися не лишенавчальним процесом, а й позаурочною діяльністювласних дітей. Тобто ключовою умовою було те,що інтереси сім’ї збігалися з інтересамисуспільства, формуючи світогляд громадянина.

Навчаючи і виховуючи дітей, батьки привчалиїх до різних сфер загальної культури і на базізасвоєних знань, умінь і навиків, способівповедінки формували особисту спрямованість,світогляд, виявляли і розвивали творчуіндивідуальність кожної дитини [1; 3].

Суспільно-політичний простір Англії створивособливе зацікавлення виховним процесомдитини. Передумовами появи самостійнихсоціально-педагогічних досліджень були:об’єктивні соціокультурні умови проживаннясоціуму, проблеми трансформації знання теорії упрактику [7]. В умовах, що склалися на той час,прогресивна громадськість боролася завпровадження освітніх реформ, які б підвищилироль соціального виховання, надали б змогурозвиватися дитині у відповідності з історією,культурою, духовними запитами. Обговоренняпроблем соціального виховання дітейздійснювалося на освітянських з’їздах, різногороду конференціях, шляхом розповсюдженняметодичної літератури серед батьківського загалу,і на завершення – створення потужної, стійкоїсистеми навчально-виховних закладів, установ,груп. Перетворення починалися з соціальноїсфери – визнання державою пріоритетностісоціального виховання дітей.

Б. Рассел вважав, що батьки мають вчити своїхдітей, вони “народжуються, аби жити уморальному світі” [4, 458]. Разом з дружиноюдослідник заснував інноваційну, експериментальнупочаткову школу – Бекон Хілл (Англія), денавчалися його діти. Це була невеличка школа, вякій всіляко заохочувався розвиток “вільноїдумки”. Педагог був переконаний, що раціональна



119 Молодь і ринок №4 (123), 2015

методика виховання може захистити новепокоління від помилок батьків, які втягнули землюв жахіття світової війни. Навчання учнів в закладівідбувалось за більш насиченою програмою, чиму традиційних початкових класах.

Організація і структура цих закладів полягалиу тому, що вчителі забезпечували професійнупідготовку учнів і формували суспільний статусдля майбутньої професії. Навчальний планпередбачав насамперед фахову підготовку,формування навичків трудової діяльності якелемента загальної культури, що має моральнезначення. У ній запропоновані новітні моделіорганізації навчально-виховного процесу,вважаючи трудове навчання засобомінтелектуального розвитку дитини.

Варто відзначити, що про необхідністьгуманітаризації суспільства і освітньої сферизаговорили у середині XX ст. післягуманістичного маніфесту Б. Рассела, у якомузастережено від виключно раціоналістичного ідемократичного погляду на світ. Авторськаконцепція створення школи базувалася навихованні моральності, індивідуалізації навчанняі орієнтацією освіти на швидко змінювані умовисередовища [8; 9].

Соціальне виховання у цьому контекстіпредставлено у якості безперервного процесу, якеохоплює всі етапи життєвого шляху дитини,протягом якого вона засвоює та використовуєцінності культури. Важливим соціально-психологічним новоутворенням дитячого віку єособистісне самоутвердження, потреба успілкуванні, інтенсифікація контактів, засвоєнняцінностей і норм дитячого середовища. Змінавікових стадій супроводжується відповіднимипсихологічними механізмами – засвоєннямкультури, спрямованістю індивідуальних нахилівта інтересів, сприйняттям та переробкоюрізноманітної інформації, що позначається надитині.

Дитина має право на свободу вибору знань.Тому цикл предметів, які підлягають вивченню,повинен бути не обов’язковим, а вибірковим.Завдання вчителя – не озброєння учнів системоюзнань, а створення сприятливих умов длясаморозкриття кожної особистості: він пропонуєучням різноманітні навчально-виховні ситуації, авони вибирають ті, що найбільше їм імпонують,завдяки яким зможуть найкраще розвинути своїпотенційні можливості.

Для цього в класі має панувати невимушенаатмосфера, яка сприяла вибору теми заняття,

вільному пошуку способів її реалізації,експериментуванню. Найважливішим є не рівеньосвіченості, не рівень знань, якими озброїла учняшкола, а вміння “слухати свої внутрішніімпульси”, “пізнати самого себе” [2].

Змістом навчальної діяльності вчителів у цихзакладах став пошук і створення системи методівта форм роботи, що формують в дитині здатністьсамостійно отримувати знання і застосовувати їх.Вчителі надавали перевагу активним методамнавчання та виховання, здійснювали діалог іздітьми, пропонувати різні форми самостійної,ігрової і творчої роботи. Значну увагу приділяласявизначенню форм взаємодії вчителя й дітей тадобору таких методів роботи, які сприяютьформуванню й розвитку в учнів логічногомислення. У цьому розумінні гуманізація освіти ісоціального виховання спрямована наформування гуманістичних відносин, де навчаннябазується на культурі взаємовідносин і культурімислення; умінні користуватись свободою іпідкорятись правилам шкільного життя; мотиваціївчинків, відповідальності, ініціативності, пошукуі творчості.

1. Богомолов А.С. Английская буржуазнаяфилософия XX века / А.С. Богомолов. – М.: Мысль,1973. – 320 с.

2. Воскресенская Н.М. Педагогические исследованияв Великобритании / Н.М. Воскресенская // Педагогика,2004. – №1. – С. 89 – 99.

3. Іванюк І.В. Великобританія: система освіти тареформи 80 – 90х рр. ХХ століття // І.В. Іванюк //Педагогіка толерантності, 2002. – №3. – С. 107 – 110.

4. Коатс Д. Будущее семьи / Д. Коатс // ВпередиXXI век: перспективы, прогнозы, футурологи.Антология современной классической прогностики1952 – 1999. – М.: Academia, 2000. – С. 452 – 458.

5. Колесников А.С. Философия Бертрана Рассела/ [Науч. ред. Я.А. Слинин]. – Л.: Издво ЛГУ, 1991.

6. Крысова Ю.А. Становление либеральных идейв философии Бертрана Рассела / Ю.А. Крысова //Компаративное видение истории философии. –СПб., 2008. – С.119 – 125.

7. Локшина О.І. Про розвиток шкільної освітиАнглії на сучасному етапі / О.І. Локшина //Педагогіка і психологія, 2001. – №2. – С.120 – 127.

8. Цверианишвили А.Г. Лян Шумин и БертранРассел о китайской и западной культурах / А.Г. Цверианишвили// Развивающиеся страны. Политика и идеология. –М., 1985. – C. 4 – 5.

9 . Шайгородський Ю. Рассел Бертран /Ю. Шайгородський // Історія політичної думки:навч. енцикл. словникдовідник для студентів вищихнавч. закл. – Львів: Новий Світ, 2014. – С. 551 –552.



120

Постановка проблеми. Сьогодні світпостає як єдина економіко-технологічна та історико-соціальна

полікультурна система. Зважаючи на це, у ракурсісучасних економічних тенденцій наша держававимагає від майбутнього фахівця аграрної галузікомпетентності, громадянської освіченості, повагидо прав людини, терпимості, толерантності,уміння і бажання знаходити компроміс,конструктивної міжкультурної взаємодії.

У “Національній доктрині розвитку освітиУкраїни у XXI столітті” задекларовано, що“держава повинна забезпечувати вихованняособистості, яка усвідомлює свою належність доукраїнського народу, сучасної європейськоїцивілізації, орієнтується в реаліях і перспективах

соціокультурної динаміки, підготовлена до життяі праці у світі, що змінюється... виховання людинидемократичного світогляду, яка дотримуєтьсягромадянських прав і свобод, з повагою ставитьсядо традицій, культури, віросповідання та мовиспілкування народів світу” [11, 2]. Таким чином,головною метою системи освіти визначенопідготовку фахівців, здатних реалізовуватипрофесійну діяльність на гуманістичних ідемократичних засадах, втілювати освітнюполітику держави як першочергове завдання,опираючись на національні надбання світовогозначення та усталені європейські традиції.

Особливо актуальним у визначеному контекстіпостає питання професійної підготовкиаграрників у вищих навчальних закладах,

УДК 378:371.315

Руслан Кравець, кандидат педагогічних наук,старший викладач кафедри української та іноземних мов, факультет менеджменту та права

Вінницького національного аграрного університету

ОСОБЛИВОСТІ ТРАДИЦІЙНИХ ТА ІННОВАЦІЙНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ АГРАРНОЇ ГАЛУЗІ

У статті розкрито переваги та недоліки педагогічних технологій у забезпеченні успішного формуванняполікультурної компетентності майбутніх фахівців аграрної галузі. Охарактеризовано атрибутивні ознаки,що уможливлюють класифікацію педагогічних технологій на декілька узагальнених груп.

Ключові слова: педагогічна технологія, полікультурна освіта, фахівці аграрної галузі, компетентність,навчальний процес, інноваційне навчання.

Літ. 21.

Руслан Кравец, кандидат педагогических наук,старший преподаватель кафедры украинской и иностранных языков, факультет менеджмента и права

Винницкого национального аграрного университета

ОСОБЕННОСТИ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХТЕХНОЛОГИЙ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ

СПЕЦИАЛИСТОВ АГРАРНОЙ ОТРАСЛИВ статье раскрыты преимущества и недостатки педагогических технологий в обеспечении

успешного формирования поликультурной компетентности будущих специалистов аграрной отрасли.Охарактеризованы атрибутивные признаки, которые делают возможной классификацию педагогическихтехнологий на несколько обобщенных групп.

Ключевые слова: педагогическая технология, поликультурное образование, специалисты аграрной

отрасли, компетентность, учебный процесс, инновационное обучение.

Ruslan Kravets, Ph.D. (Pedagogy), Senior Lecturer ofThe Ukrainian and Foreign Languages Department, Faculty of Management and Law

Vinnytsya National Agrarian University

PECULIARITIES OF TRADITIONAL AND INNOVATIVE PEDAGOGICALTECHNOLOGIES OF FUTURE AGRARIANS’ MULTICULTURAL EDUCATIONThe article deals with advantages and disadvantages of pedagogical technologies in providing of the successful

forming the multicultural competence of future agrarians. Attributive features that make possible the classificationof pedagogical technologies into few generalized groups are described.

Keywords: pedagogical technology, multicultural education, specialists of agrarian industry, competence,educational process, innovative studies.


© Р. Кравець, 2015

121 Молодь і ринок №4 (123), 2015

формування у молодого покоління готовностіпозитивно функціонувати в сучасному світі,атрибутивною ознакою якого є багатонаціональнийта поліетнічний склад. Вирішення цього питанняпередбачає формування полікультурної компетентностімайбутніх фахівців аграрної галузі, під якою мирозуміємо інтегративне утворення, яке представленеєдністю когнітивно-гносеологічного, мотиваційно-ціннісного, особистісного та операційно-дійовогокомпонентів, що уможливлюють налагодженняпродуктивної міжкультурної взаємодії зпредставниками інших народів, етнічних такультурних груп.

Метою статті є розкриття переваг та недоліківпедагогічних технологій у забезпеченні успішногоформування полікультурної компетентностімайбутніх фахівців аграрної галузі.

Теоретичну основу дослідження становлятьнаукові праці В. Беспалько, Л. Виготського,П. Гальпєріна, В. Давидова, Д. Ельконіна,Л. Занкова, Н. Краудера, Т. Кудрявцевої,О. Матюшкіна, М. Махмутова, М. Нікадрова,Л. Регельсона, Г.Селевко, Б. Скіннера,С. Смірнова, Н. Тализіної, І. Шварц та ін.

Виклад основного матеріалу. У сучаснійдидактиці представлені найрізноманітнішітехнології навчання. Їхнє різноманіття пов’язанез тим, що кожний дослідник намагається внестив педагогічний процес щось своє, індивідуальне,тим самим змінюючи технологію. Водночас багатопедагогічних технологій відповідно до їхніх цілей,змісту, методів і засобів навчання характеризуєнизка спільних рис, атрибутивних ознак, щоуможливлює їхню класифікацію на декількаузагальнених груп. Серед відомих науковців, якіопрацьовували цю проблему можна назватиЛ. Байкову, Л. Гребенкіну, В. Гульчевську,Т. Давиденко і Т. Шамову. Запропоновані нимивиди педагогічних технологій, на нашу думку,досить вдало систематизував Г. Селевко. Так,технології навчання класифікують за рівнемзастосування (загальнопедагогічні, предметні,модульні); за філософською основою(матеріалістичні та ідеалістичні, діалектичні іметафізичні, наукові і релігійні, гуманістичні таантигуманні, антропософські і теософські,прагматичні та екзистенціалістичні); за науковоюконцепцією засвоєння досвіду (асоціативно-рефлекторні, біхевіористичні, розвивальні);орієнтацією на особистісні структури(інформаційні – формування знань, умінь інавичок; операційні – формування способіврозумових дій; емоційно-художні та емоційно-моральні виховання моральної та естетичної сфериособистості; евристичні – розвиток творчих

здібностей; прикладні – формування дієво-практичної сфери); за характером модернізаціїтрадиційної системи навчання (технології зактивізації та інтенсифікації діяльності студентів;технології на основі гуманізації і демократизаціїстосунків між викладачем і студентами; технологіїз опорою на дидактичну реконструкціюнавчального матеріалу тощо) [17, 24 – 26].

Педагогічні технології також детермінуютьвідповідно до цілей і завдань, організаційнихформ, домінуючих методів навчання, якимнадається перевага. За підходом до особистостітехнології поділяють на авторитарні,дидактоцентричні, особистісно-зорієнтовані(антропоцентричні), гуманно-особистісні,інтерактивні, вільного виховання тощо. Задомінуючим методом: догматичні, репродуктивні,пояснювально-ілюстративні, програмованогонавчання, проблемного навчання, розвивальногонавчання, саморозвивального навчання,діалогічні, комунікативні, ігрові, творчі,інформаційні, комп’ютерні технології. Закатегорією студентів: масова (традиційна)технологія, розрахована на середньостатистичноговихованця; технологія поглибленого вивченняпредметів; технології компенсуючого навчання(педагогічної корекції, підтримки, вирівнюваннятощо); віктимологічні (сурдо-, орто-, тифло-,олігофренопедагогіка); технології роботи зважковиховуваними та обдарованимистудентами. За напрямком модернізації існуючоїтрадиційної системи: на основі гуманізації тадемократизації педагогічної взаємодії, на основіактивізації та інтенсифікації діяльності студентів,на основі ефективності організації та управліннянавчальним процесом, на основі методичноговдосконалення і дидактичного реконструюваннянавчального матеріалу, природодоцільні,альтернативні, цілісні технології авторських шкіл[16, 39 – 41].

В. Беспалько класифікує педагогічні технологіїза типом організації та управління пізнавальноюдіяльністю: класичне лекційне навчання; навчанняза допомогою аудіовізуальних технічних засобів;технологія “консультант”; навчання за допомогоюнавчальної книги; технологія “малих груп”;комп’ютерне навчання; технологія “репетитор”;“програмне навчання” [2, 96 – 98].

Педагогічні технології опираються нарізноманітні педагогічні системи. Якщо здійснитианаліз педагогічних систем в історичному ракурсі,то можна виявити, що до XIV – XV століттяпереважала система схоластичного навчання, колистуденти повинні були засвоювати основніположення навчальних дисциплін зі слів


122

викладача. Таке вербальне навчання в ті часибуло цілком доцільним, оскільки слово педагогавиступало єдиним джерелом інформації длявихованців. Однак уже в XVII столітті, завдякипрацям видатного чеського науковця ЯнаАмоса Коменського [10], стало зрозуміло, що такенавчання характеризується занадто низькоюефективністю. У результаті розробили наочненавчання, яке втілювали під девізом: “Краще одинраз побачити, ніж сто раз почути”. Проте пізнішевиявили, що і воно не є досить оптимальним,з’явився новий підхід до організації навчання –діяльнісний, під девізом: “Краще один развиконати дію, ніж сто раз побачити, як вонавиконується”. Він вимагає від студентавиконання тієї навчально-пізнавальної діяльності,яка б сприяла самостійному засвоєннюнавчального матеріалу [1].

Навчальний процес в постіндустріальному,інформатизованому суспільстві суттєводетермінується особистісним фактором,відштовхуючись від цього, саме цінністьособистості повинна служити вихідним моментомв організації системи вищої професійної освіти.Тут існує два напрямки розвитку освіти –традиційний та інноваційний.

Традиційна технологія навчання орієнтованана передачу знань, умінь і навичок. Воназабезпечує засвоєння студентами змістудидактичного матеріалу, перевірку та оцінкуякості знань на репродуктивному рівні. Цей видпедагогічної технології нині найпоширеніший.Його сутність полягає в навчанні за схемою:вивчення нового – закріплення – контроль –оцінка. В основі такої технології лежить освітняпарадигма, згідно з якою можна визначитидостатній для успішної життєдіяльності обсягзнань і передавати його вихованцю. При цьомуголовними методами навчання виступаютьпояснення в поєднанні з наочністю, провіднимивидами навчальної діяльності студентів –слухання, конспектування і запам’ятовування,головною вимогою і центральним критеріємефективності – безпомилкове відтвореннявивченого. Викладач пояснює навчальнийматеріал, демонструє виконання певних дій,оцінює їхнє виконання студентами та здійснюєкорекцію.

Ця технологія має низку переваг:економічність, доступність у розумінні студентамискладного навчального матеріалу, ефективнеуправління навчально-виховним процесом.Водночас традиційна технологія має і певнінедоліки: незначні можливості диференціації таіндивідуалізації дидактичного процесу, а також не

в достатній мірі розвиває розумовий потенціалмолоді.

До перспективних педагогічних технологійвідносять технологію розвивального навчання. Уїї витоків стояли такі видатні науковці, якЛ. Виготський, В. Давидов, Д. Ельконін таЛ. Занков, В. Рєпкін, Н. Чупрікова та ін.

На погляд Л. Виготського [3], педагогікаповинна орієнтуватися не на вчорашній, а назавтрашній день. Він увів поняття “зонанайближчого розвитку”, суть якого полягає втому, що на певному етапі розвитку вихованецьможе самостійно розв’язувати навчальні завданняпід керівництвом викладача чи у співпраці здосвідченішими одногрупниками. ДоЛ. Виготського вважали, що розвитокособистості, зокрема розвиток інтелекту, слідуєза навчанням і вихованням.

Л. Занков [7] у ході науково-дослідної роботидовів, що можна пришвидшити розвитокособистості за рахунок підвищення ефективностінавчання. Реалізація цієї ідеї вимагала розробкинизку нових дидактичних принципів. Вирішальнароль відводилася принципу навчання на високомурівні складності та стимулювання рефлексіїстудентів.

Хоча ідеї розвивального навчання в нашійкраїні набули широкого розповсюдження, однакнизка положень цієї технології залишаютьсядискусійними. Так, дослідження Інституту АНпідтвердили, що молодь із вродженимиуповільненими динамічними характеристикамиприречена на неминучі труднощі в роботі уєдиному прискореному темпі для усієї групи [5,178]. Звідси випливає, що навчати всіх студентівшвидко і на високому рівні складності неможливо.

Із середини 60-х років ХХ століття активнопочали розробляти технологію програмованогонавчання. Згідно з нею головна мета навчанняполягає в поліпшенні управління навчальнимпроцесом. У витоків програмованого навчаннястояли П. Гальпєрін, Н. Краудер, Д. Крем,Т. Кудрявцева, Л. Ланда, О. Матюшкін, М. Нікадров,Л. Регельсон, Б. Скіннер, Н. Тализіна, І. Шварц таінші.

Технологія програмованого навчання – цетехнологія самостійного індивідуального навчанняза заздалегідь розробленою програмою задопомогою спеціальних засобів (програмованогопідручника, ЕОМ). Вона забезпечує кожномустуденту можливість учитися відповідно до йогоіндивідуальних особливостей (темпу навчання,рівню знань тощо). Характерними рисамитехнології програмованого навчання є: 1) розбиттянавчального матеріалу на окремі невеликі,



123 Молодь і ринок №4 (123), 2015

легкозасвоювані частини; 2) включення системиприписів з послідовного виконання певних дій,спрямованих на засвоєння кожної частини;3) перевірка опанування кожної частини; 4) приправильному виконанні контрольних завданьстудент отримує нову частину матеріалу і робитьнаступний крок у навчанні; 5) при неправильнійвідповіді студент отримує допомогу і додатковіроз’яснення від викладача; 6) результативиконання контрольних завдань фіксуються істають доступними як студентам (внутрішнійзворотний зв’язок), так і педагогу (зовнішнійзворотний зв’язок).

В основу навчальних програм закладені двапринципи програмування: лінійне та розгалужене.Принцип розгалуженого програмування впорівнянні з лінійним уможливлює більшуіндивідуалізацію навчання [15, 44 – 46].

Технологія проблемного навчання передбачаєорганізацію самостійної пошукової діяльностістудентів під керівництвом педагога.Фундаментальні праці, присвячені теорії іпрактиці проблемного навчання, з’явилися в кінці60-х – на початку 70-х років ХХ століття. Значнийвнесок у розробку цієї педагогічної технологіїзробили В. Кудрявцев, О. Матюшкін, М. Махмутов,В. Оконь, С. Смірнов та ін.

Технологію проблемного навчання в загальнихрисах можна зобразити так: викладач неповідомляє знання в готовому вигляді, а ставитьперед студентами завдання, зацікавлює їх,пробуджує бажання самостійно його розв’язати.Студенти досліджують шляхи вирішенняпроблеми, висувають гіпотезу, намічають йобговорюють способи перевірки її істинності,аргументують, здійснюють експерименти,спостереження, аналізують їхні результати,розмірковують, доводять власну позицію.

Проблемне навчання, як й інші педагогічнітехнології, має позитивні та негативні сторони.Серед його переваг: сприяє не лише набуттюстудентами необхідної системи знань, умінь інавичок, але й досягненню високого рівнярозумового розвитку, формуванню здібності досамостійного оволодіння знаннями шляхомвласної творчої діяльності, розвиває інтерес доінтелектуальної праці, забезпечує міцні результатинавчання. Недоліки: реалізується лише наматеріалі високого рівня значущості, якийдопускає неоднозначні, альтернативні підходи,оцінки, тлумачення; технологія проблемногонавчання виправдана, якщо у студентів єнеобхідний стартовий рівень знань, умінь,навичок; значні затрати часу на досягненнязапланованих результатів, а також слабка

керованість пізнавальною діяльністю студентів [4,14 – 16].

Паралельно з вищеописаною педагогічноютехнологією виникає і розвивається технологіямодульного навчання. Суть цієї технології полягаєв тому, що студент самостійно або з незначноюдопомогою досягає конкретних цілей у процесіроботи над модулем. Модуль – це цільовийфункціональний вузол, в якому органічнопоєднанні зміст навчання і технологія оволодінняним [21].

Здійснивши аналіз наявних праць з технологіїмодульного навчання, ми дійшли висновку, щовона крім переваг має ще й низку недоліків. Допереваг відносять: цілі навчання чіткоспіввідносяться з досягнутими результатамикожного студента; розробка модулів дозволяєущільнити навчальний матеріал і подати йогоблоками; задається індивідуальний темпнавчально-пізнавальної діяльності; модульний(поетапний) контроль знань і практичних уміньдає певну гарантію ефективності навчання;досягається певна “технологізація” навчання;навчання меншою мірою залежить від педагогічноїмайстерності викладача.

Серед недоліків можна виокремити: великатрудомісткість у конструюванні модулів; розробкамодульних навчальних програм вимагає високоїпедагогічної та методичної кваліфікації,спеціальних підручників і навчальних посібників;часто рівень проблемності модулів незначний, щоне сприяє розвитку творчого потенціалустудентів, особливо високообдарованих; в умовахмодульного навчання часто залишаютьсяпрактично нереалізованими діалогові функціїнавчання; модернізація модуля вимагає значнихзусиль [9, 24 – 26; 18, 20 – 25; 20, 21 – 30].

Технологія концентрованого навчання має усвоїй основі досить відомий в педагогічнійпрактиці метод “занурення в предмет”. Цюпедагогічну технологію, починаючи відП. Блонського, активно розробляли А. Остапенко,О. Тубельський, В. Шаталов, М. Щетинін та ін.Сутність концентрованого навчання полягає втому, що заняття об’єднують у блоки. Впродовждня, тижня скорочують кількість навчальнихдисциплін, які паралельно викладаються [12, 85].

Проаналізувавши науково-методичнулітературу з технології концентрованого навчання,ми дійшли висновку, що її головними перевагамиє: скорочення термінів фахової підготовки;забезпечує краще сприйняття, глибше й міцнішезасвоєння студентами цілісних завершених блоківнавчального матеріалу; формування у студентіврозуміння міжпредметного зв’язку дисциплін;


124

економія енергії студентів; інтеграція теорії іпрактики; заощадження організаційних,фінансових та інших ресурсів; подоланнякалейдоскопічності сприйняття студентамипрофесійної практики; детальний опис алгоритмунавчального процесу.

Однак, незважаючи на низку позитивнихсторін цієї технології, варто вказати й на певні їїнедоліки, а саме: послаблення систематичностінавчання інших дисциплін; студент втрачаєможливість повторного звернення до ранішевивченого матеріалу; отримання великого обсягузнань за короткий проміжок часу; здійсненняобліку психологічних і фізіологічних особливостейстудентів; необхідність забезпечуватиперманентний зв’язок вивчення цієї дисципліниз іншими дисциплінами; технологія вимагає відпедагога і студентів жорстких алгоритмівдіяльності; впровадження цієї технології вимагаєцілковитої реорганізації навчального процесу [12,96; 19, 51 – 52].

У наш час набуває популярності технологіядистанційного навчання. Для цієї педагогічноїтехнології характерною рисою є отриманняосвітніх послуг за допомогою сучасних системтелекомунікації (електронної пошти, телебачення,Інтернету) без відвідування навчального закладу.

Така технологія дає можливість враховуватиіндивідуальні здібності, потреби, темперамент ізайнятість студентів, тому вони можуть проходитинавчальні курси у будь-якій послідовності йінтенсивності. У цьому проявляються безперечніпереваги технології дистанційного навчання. Цятехнологія передбачає також використаннятрадиційних форм навчання (лекції, консультації,лабораторні і контрольні роботи, заліки, іспитита ін.), але вони мають певні особливості.Застосування новітніх інформаційних технологій(гіпертексту, мультимедіа, ГІС, віртуальноїреальності, Skype) надає лекціям більшоївиразності та наочності. Для їхнього створеннявикористовуються такі елементи кінематографуяк режисура, сценарій та артистичне виховання.Такі лекції можна слухати або переглядати будь-де і будь-коли [13]. Однак для успішного навчання“на відстані” студенти повинні мати сильнумотивацію та самоорганізацію, оскількидистанційне навчання – це, передусім, самоосвіта,здатність працювати самостійно. Для когось це єперевагою, а для іншого – недоліком, усе залежитьвід особистості та її характеру.

Варто також зауважити про наявність такихнедоліків: відсутність очного спілкування міжстудентом і викладачем; необхідністьзабезпечення низки індивідуально-психологічних

умов; відсутність практичних занять і постійногоконтролю; програми і курси можуть бутинедостатньо добре розроблені через нестачукваліфікованих фахівців, здатних створюватиподібні навчальні посібники; переважанняписьмової форми навчання. Крім того, в Україніще немає чітких технологічних можливостей дляаутентифікації студентів. Вони можутьвиконувати тести і завдання для самоконтролюдистанційно, але підсумкові іспити складаютьочно [27, 46 – 49; 8; 14].

Висновки. Здійснивши всесторонній розгляднаукових праць з традиційної (ілюстративно-пояснювальної) та інноваційних технологій, мидійшли висновку, що кожна з них має сильні таслабкі сторони. Ми притримуємося точки зору,що педагогічну технологію необхідно обиративідповідно до мети навчання. Так, наприклад,застосування технології проблемного навчанняпередбачає формування критичного мислення,однак для її успішної реалізації потрібний певнийбагаж знань, а цей обсяг знань може бутипредставлений студентам за допомогоютрадиційного навчання. Часто через брак часураціональнішою постає традиційна технологіянавчання, хоча під час проблемного викладунавчального матеріалу студенти пізнають крімзнань, ще й шлях розв’язання проблеми,залучаються до процесу пошуку істини.

Розглянувши основні характеристики наявнихпедагогічних технологій та ознайомившись ізрозробленістю формування полікультурноїкомпетентності майбутніх фахівців аграрної галузі,ми дійшли висновку, що ця проблема не знайшласвого вирішення у науково-методичній літературі,а наявні педагогічні технології неповною міроюсприяють формуванню цієї особистісноїхарактеристики, тому ми собі поставили за метурозробити педагогічну технологію формуванняполікультурної компетентності майбутніхаграрників.

1. Атанов Г.О. Теорія діяльнісного навчання /Г.О. Атанов. – К.: Кондор, 2007. – 186 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогическиетехнологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика,1989. – 192 с.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 480 c.

4. Дереклеева Н.И. Мастеркласс по развитиютворческих способностей учащихся / Н.И. Дереклеева.– М.: 5 за знания, 2008. – 224 с.

5. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічнітехнології: Навчальний посібник / І.М. Дичківська.– К.: Академвидав, 2004. – 352 с.



125 Молодь і ринок №4 (123), 2015

6. Зайченко Т.П. Основы дистанционногообучения: теоретикопрактический базис:учебное пособие / Т.П. Зайченко. – СПб.: ИздвоРГПУ им. А. И. Герцена, 2004. – 167 с.

7. Занков Л.В. Избранные педагогическиетруды / Л.В. Занков. – М.: Дом педагогики, 1999.– 608 с.

8. Иванченко Д.А. Системный анализдистанционного обучения: монография / Д.А. Иванченко.– М.: Союз, 2005. – 192 с.

9. Казакова А.Г. Модульное обучение / А.Г. Казакова.– М.: ИПК СК, 1997. – 40 c.

10. Коменский Я.А. Великая дидактика /Я.А. Коменский. – М.: Педагогика, 1989. – 416 с.

11. Національна доктрина розвитку освіти //Освіта. – 2002. – № 26. – С. 24.

12. Остапенко А.А. Концентрированноеобучение как педагогическая технология: дисс. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Остапенко АндрейАлександрович. – Краснодар, 1998 . – 200 c.

13. Полат Е.С. Дистанционное обучение / Е.С. Полат,М.В. Моисеева. – М.: Владос, 1998. – 192 с.

14. Полат Е.С. Новые педагогические иинформационные технологии в системеобразования: учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений / Е.С.Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева,А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. – 4е изд.. –М.: Издательский центр “Академия”, 2009. – 272 с.

15. Поснов Н.Н. Математические машины ипрограммированное обучение / Н.Н. Поснов,А.М. Орански Р. – Минск: Беларуски дзярзhаmныуниверситэт имя Ул. И. Ленина: Изд. Б.Г.У., 1969.– 206 с.

16. Селевко Г.К. Педагогические технологиина основе информационнокоммуникационныхсредств / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьныхтехнологий, 2005. – 208 с.

17. Селевко Г.К. Современные образовательныетехнологии / Г.К. Селевко. – М.: Народноеобразование, 2008. – 256 с.

18. Талызина Н.Ф. Управление процессомусвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М.:Издательство Московского университета, 1984.– 346 с.

19. Хлыбова М.А. Концентрированное обучениеиностранному языку в неязыковом вузе каксредство формирования иноязычнойкоммуникативной компетенции: дисс. … канд. пед.наук: 13.00.02 / Хлыбова Марина Анатольевна. –Краснодар, 2011. – 189 с.

20. Чошанов М.А. Гибкая технологияпроблемномодульного обучения / М.А. Чошанов.– М.: Народное образование, 1996. – 160 с.

21. Юцявичене П.А. Теория и практикамодульного обучения / П.А. Юцявичене // Сов.педагогика. – 1990. – №1. – С. 55 – 60.



“навколо безліч людей … скільки їх не злічить … вони по кілька разів проходять повз нас … залишаючи щось позитивне … щось негативне … усмішку …сльози … просто добрий погляд … добре слово … розуміння … осуд … інколи ти шукаєш у них порятунок … розраду … інколи навпаки – допомагаєш їм сам… інколи вони подарують тобі надію і віру… можливо просто покинуть … або ж навпаки вб’ють у тобі все … але це ж люди … люди … які супроводжуватимуть тебе завжди … їх мільйони … це ж люди …”


“..люблю усіх … ні на кого не тримаю зла … намагаюсь робити та творити

добро … крізь терни до зірок досягаю успіху … щира і відкрита, на скільки це дозволяю собі … будую те, що давно зруйновано … намагаюсь віддати все найкраще, що в мені … я просто … просто … просто …”


126

Постановка проблеми. Співпрацяшколи та сім’ї є однією із актуальнихпроблем сучасної педагогічної теорії і

практики. Ефективна взаємодія цих двохпровідних соціальних виховних інститутів можезначно звузити сферу стихійного та некерованоговпливу негативних факторів на підростаючепокоління, зробивши виховний простір ціліснимі безперервним, забезпечити єдність виховноговпливу на дітей у школі та сім’ї, сприятиорганічному поєднанню і взаємозбагаченнюсуспільного й сімейного виховання. Вивченняцього питання в історичній ретроспективі дастьзмогу наповнити вітчизняну педагогічну наукуновими матеріалами, які містять прогресивні ідеїта досвід учених, методистів і вчителів минулого,що дозволить віднайти відповіді на багатозапитань, які гостро стоять перед сучасноювітчизняною педагогікою, зокрема, щодоналагодження співпраці та координації виховних

впливів школи та сім’ї. Цінним джерелом длядослідження цієї проблематики є галицькийпедагогічний часопис “Українська школа”, щовиходив у Львові з 1925 по 1943 роки [5, 226], насторінках якого в різний період і в різних контекстахпіднімалися питання співпраці школи та сім’ї впроцесі виховання підростаючого покоління.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Аналіз педагогічних джерел засвідчує, щопроблема взаємодії школи та сім’ї в різнихаспектах представлена в сучасних науковихдослідженнях: Л. Бойко, В. Безлюдної, Н. Бугаєць,Т. Виноградової, К. Денисової, О. Докукіної, І. Дубінець,Я. Журецького, В. Іванової, О. Кірдан, О. Коберник,Т. Кравченко, М. Машовець, Л. Назаренко,В. Оржеховської, В. Постового, О. Пухти, І. Рибальченко,Н. Семенової, Т. Титаренко, В. Страшного, О. Хромової,О. Штихалюк, та ін. Однак є потреба у більшглибокому вивченні питання взаємодії школи тасім’ї в історичному контексті.

УДК 37.064.1(091)(477) “1925/..43”:050(477)

Ігор Зубрицький, старший викладач кафедри соціальної педагогіки та корекційної освітиДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ВИСВІТЛЕННЯ ПРОБЛЕМИ СПІВПРАЦІ ШКОЛИ І СІМ’Ї НА СТОРІНКАХПЕДАГОГІЧНОГО ЧАСОПИСУ “УКРАЇНСЬКА ШКОЛА” (1925 – 1943 рр.)У статті на основі окремих сюжетів із публікацій, вміщених на сторінках педагогічного часопису

“Українська школа”, розглядаються погляди галицьких науковців на проблему співпраці школи і сім’ї зпитань виховання підростаючого покоління.

Ключові слова: “Українська школа”, взаємодія школи та сім’ї, виховання, В. Бриґідер, М. Терлецький,С. Конрад.

Літ. 7.

Игорь Зубрицкий, старший преподаватель кафедры социальной педагогики и коррекционного образованияДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ОСВЕЩЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ СОТРУДНИЧЕСТВА ШКОЛЫ И СЕМЬИ НА СТРАНИЦАХПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЖУРНАЛА “УКРАИНСКАЯ ШКОЛА” (1925 – 1943 гг.)В статье на основе отдельных сюжетов из публикаций, помещенных на страницах педагогического

журнала “Украинская школа”, рассматриваются взгляды галицких ученых на проблему сотрудничествашколы и семьи в вопросах воспитания подрастающего поколения.

Ключевые слова: “Украинская школа”, взаимодействие школы и семьи, воспитание, В. Брыгидэр,

М. Терлецкий, С. Конрад.

Ihor Zubrytsky, Senior Lecturer of Social Pedagogic and Correction Education DepartmentDrohobych State Pedagogical University by I. Franko

THE ILLUSTRATION OF THE COOPERATION PROBLEMS OF SCHOOL AND FAMILYON THE PAGES OF PEDAGOGICAL MAGAZINE “УКРАЇНСЬКА ШКОЛА”

(“UKRAINIAN SCHOOL”) (1925 – 1943)On the basis of the individual stories of publications available on the pages of pedagogical magazine

“Ukrainian school”, we traced pedagogical views of Galician scientists on the issue of cooperation of school andfamily considering the upbringing of the younger generation.

Keywords: “Ukrainian school”, interaction school and family cooperation, education, V. Brygider, M.Terletsky, S. Conrad.

ВИСВІТЛЕННЯ ПРОБЛЕМИ СПІВПРАЦІ ШКОЛИ І СІМ’Ї НА СТОРІНКАХПЕДАГОГІЧНОГО ЧАСОПИСУ “УКРАЇНСЬКА ШКОЛА” (1925 – 1943 рр.)

© І. Зубрицький, 2015

127 Молодь і ринок №4 (123), 2015

З огляду на це, метою нашої статті єдослідження проблеми взаємодії школи та сім’їна основі аналізу тематичних публікаційвміщених у педагогічному часописі “Українськашкола”.

Виклад основного матеріалу. Проблемивзаємодії школи та сім’ї з питань статевоговиховання учнів знайшли своє відображення устатті відомого науковця та педагога, докторафілософії, професора Львівського університетуВолодимира Бриґідера (1889 – 1952) [2, 175] –“Декілька завваг про сексуальне питання вшколі”. Аналізуючи тогочасний стан реалізаціїстатевого виховання учнів в українських школах,автор подає своє власне бачення організації цьогопроцесу. Зокрема, він критично ставиться допоглядів педагогів, які радили вирішувати “половіпитання” виключно у родинному колі.Висловлюючи повагу до інституту сімейноговиховання, В. Бриґідер, все ж вважає, що“сьогоднішній дім, за малими виїмками, не дорісдо цього завдання. Він не тільки не знає, як зацю справу взятися, але здебільшого не має в ньогонавіть доброї волі й охоти нею зацікавитися”,оскільки “старання батьків спрямовані перш завсе в матеріяльний бік дому й дитини, душаостанньої для них завжди ще “terra ignota” [1, 35].Така “дивовижна постава” батьків та педагогівдо здійснення статевого виховання дітей, надумку В. Бриґідера, пояснюється загальноюнеготовністю тогочасного суспільства допублічного обговорення статевої проблематики,оскільки ці питання в “думці громадянства”вважалися гріховними, а навіть більше –“брудними та поганими”. “Через такі погляди, –стверджує він, – збувається дитину, що веденаприродною цікавістю, ставить на цю тему ріжніпитання, мовчанкою або конструюютьсявиминаючі відповіди й заспокоюється всілякимиготовими, а негідними з правдою байочками.Зовсім не рідко стрічають дитину лайка, а навітьпобої! Принижена таким робом, тратить вона разна завсіди довіря до своїх виховників, через щоутруднює їм виховну працю, а нераз навітьзводить її насліди до зера” [1, 35]. Прогалину взнаннях діти заповнюють інформацією, якунадають їм “старші товариші” зі школи чи знеформального оточення. Як правило, вважаєавтор, такі відомості є невідповідними йпередчасними для їхнього віку, можуть “доґрунту” змінити психіку дитину та завчасноспровокувати початок статевого життя.Підтверджуючи свої спостереження В. Бриґідер,посилається на багаторічні наукові дослідженняпольських колег Лазовського і Сівіцького, якінавели дані про те, що 58% хлопців отримали

інформацію про “тайну полового життя” вже увіці 9 – 12 років, “при чому ні одному з них нерозкрито її батьками чи виховниками”, а 24 – 26 %хлопців в шкільному віці перехворіливенеричними захворюваннями [1, 34 – 35].

Відповідно, В. Бриґідер закликає вчителів табатьків не ігнорувати “сексуального питання” упроцесі виховання та налагодити тісну співпрацюдля вирішення цієї проблеми. На йогопереконання школа не тільки “…повинназайнятись половим питанням для добравихованців”, але й стати тим “чинником, що разомз іншими муситиме з початку також працюватинад вихованням самої сім’ї” [1, 35] з метоюпідвищення її виховного потенціалу у питанняхстатевого виховання. Тільки після цього, сім’я ішкола, вважає В. Бриґідер, зможуть “багатодоброго зробити, наколи при добрій воліспівділатимуть разом і підмогати один одного” тастануть осередками “раціонального статевоговиховання молоді й таким робом по можностипротиділати цій струї зла, яке несе само життя всучасних формах суспільного ладу” [1, 37].

Загальні питання взаємодії школи та сім’ї булирозглянуті у статті “Українське приватне середнєшкільництво”, що була опублікована на сторінках“Української школи” у 1938 році, за авторствомвідомого педагога та громадського діяча, історикад-ра Маркіяна Терлецького (1885 – 1963) [3, 3172– 3173].

Аналізуючи стан співпраці тогочасної сім’ї ташколи, М. Терлецький оцінює її як критичний йстверджує, що здійснюється вона лише в“теоретичній” площині, на практиці ж її майжене існує. Така ситуація, на його думку єнеприпустимою, оскільки виховні завдання, яківисуває життя перед школою, якій належитьголовна і вирішальна роль у вихованні і навчаннімолодого покоління, є настільки складними, щобез реальної взаємодії “дому й школи” вирішитиїх неможливо. Відповідальність за таку низькуеф ективність співпраці школи та сім’ ї,М . Терлецький в першу чергу покладає навчителів, які “мало цікавляться позашкільнимжиттям молоді” й тому “т.зв. ділянка домової праціучня в самій школі здебільшого неналаднана, вонатеоретизується, і в практиці тільки одиниціцікавляться нею” [6, 111]. Школа, говоритьдослідник, повинна звернути увагу на “ту ділянкуроботи” та “дати все, що школа повинна і можедати”. А це передусім “педагогічний вишкіл”батьків, через “роботу” із “БатьківськимиКружками” і “т.зв. класовими патронатами” зметою підвищення їх освітнього та культурногорівня. Лише при умові, коли педагоги зможуть“прорватися” через “непідготовленість” та


128

“байдужість” батьків й перетворять сім’ю надодаткове “середовище педаґоґічної культури”,можна буде говорити про реальну співпрацюшколи та сім’ї. Під “непідготовленістю” і“байдужістю” М. Терлецький загалом розумієнеправильне та упереджене ставлення багатьохсімей до педагогічних працівників. Батьки частосприймають педагогів не як авторитетнихнаставників, а як обслуговуючий персонал, бо“доцінюють працю людей … здебільшоговідповідно до грошевих ефектів”, тобто за основукритерію їх професійності беруть рівеньматеріального доходу, який у тогочасноговчительства був невисоким. Окрім цього “кожний,хто зложив на школу хоч би малий даток, або йбатько, якого дитину виховують в школі, уважаєсебе за “хлібодавця”, що має право забратиавторитетний голос в справах школи, критикуючиїї безпощадно. Це підриває авторитет школи тавчителів, а власне на розумному авторитеті взначній і великій мірі спірається виховання” [6,112 – 113]. Така неконструктивна позиція, на йогодумку, не тільки не сприяє налагодженнюповноцінної співпраці школи та сім’ї, але робитьїї часто просто “неможливою” [6, 113].

У черговому номері “Української школи” за1942 рік надруковано статтю Степана Конрада(1900 – 1991) [7, 229] “Дім і школа”, якаприсвячена проблемі взаємодії школи та“батьківського дому” в процесі вихованняпідростаючого покоління. Автор називає їх“найважнішими середовищами”, в яких проходить“складний процес фізичного й духовного розвиткулюдини від найперших її днів аж до часу, в якомуця людина стає вповні здібна самостійнопрацювати для себе й громадянства” [4, 135].Аналізуючи зв’язок, який існує між цими двома“суспільними виховними установами”, С. Конраднаголошує, що вони “так із собою міцно зв’язані,що ніяк не можна їх відривати від себе і взаємновиеліменовувати” [4, 135]. Він був противникомпоглядів вчителів, які шукали протиріччя увиховних підходах школи та сім’ї й намагалисяструктурно розмежувати педагогічні завдання, щостояли перед кожною із цих “суспільно виховних”інституцій. Така позиція, на його глибокепереконання, загалом негативно позначається наефективності навчально-виховного процесу тапорушує його цілісність і безперервність. “Колихтось думає, що завдання батьківського дому –тільки виховувати діти й молодь, дбати про їхфізичний і моральний, естетичний та взагалідуховий розвиток, той помиляється так, якпомиляється і той, хто вважає, що школа повиннаобмежити свої завдання тільки до навчальногопроцесу. Також помиляються і ті, які думають,

що батьківський дім тільки паралізує виховнівпливи школи, і раді б вирвати діти й молодь зоточення сім’ї та примістити їх у бурсах,інтернатах, чи в якихось інших гуртових виховнихустановах, де діяли б ті самі виховні впливи, щой у школі” [4, 135].

Сім’ю (“батьківський дім”), С. Конрад вважає,найважливішим та незамінним соціальнимінститутом розвитку дитини, де відбуваєтьсяпервинний процес її соціалізації й закладаютьсяоснови моральності та світогляду. Вона, на йогодумку, характеризується виключноюспецифічністю свого психологічного клімату –“атмосфери батьківського дому”, високийпотенціал якого забезпечується таким головнимчинником, як “вроджена любов батьків до своїхдітей” [4, 135]. “Ця розумна, щира, нештучналюбов, – зазначає він, – це найсильніше вогнище,яке наливає серця дітей і молоді теплом та такимчином робить їх податними на найрізноріднішівиховні впливи… Тільки атмосфера батьківськогодому, – найбільш пригожа, щоб вщіплювати йвиплекати всі ті чесноти, якими повиннавідзначатися доросла людина” [4, 135].

С. Конрад називає ряд виховних завдань, якіпершочергово повинна вирішувати українськасім’я: 1) “національно-суспільне виховання”;2) “моральне виховання і пошана до релігійності”;3) “виховання до праці” [4, 137 – 138].

Під “національно-суспільним” сімейнимвихованням він розуміє симбіоз громадянського,патріотичного, національного та соціального(“суспільного”) виховання підростаючогопокоління, метою якого є підпорядкуванняособистих амбіцій людини інтересам суспільства,нації та держави. “Батьківський дім уже своїмпатріархальним улаштуванням і формоюспівжиття усіх членів сім’ї повинен впливати нарозвиток дисциплінованості, послуху, консолідаціїта інших виховних чинників, що мають зробитидитину дійсно вартісним членом своєїсуспільности” [4, 138].

Занедбання батьками морального тарелігійного виховання, на думку С. Конрада,призведе до вкрай негативних наслідків длядитини та накладе відбиток на все її подальшежиття. “Спершу дрібненькі, незамітні дитячіпроступки, які не згоджуються ззагальновідомими моральними і релігійнимпринципами – ведуть поступнево до щоразбільших злочинів, які опісля ідуть у розріз ззаконами, та за які треба відпокутувати” [4, 138].

Трудове виховання дітей та молоді (“вихованнядо праці”) С. Конрад розглядає через призму йогозначимості для майбутнього держави та народу.“Належно вихована людина мусить розуміти, що



129 Молодь і ринок №4 (123), 2015

від її щоденної праці залежить не тільки їїособистий інтерес, чи інтерес її сім’ї, але в першучергу залежить інтерес і майбутнє держави йнароду. Тільки з цієї точки мусімо глядіти напрацю та її переважливе значення в житті людиниі громадянства” [4, 138]. Першочергова метатрудового виховання у сім’ї, на думку автора, єприщеплення дітям “виховних основ любови допраці” та “свідому відповідальність за наслідкивиконаної праці”. Тільки в цьому випадку школазможе навчити чогось нового, розвинути таудосконалити трудові навички дитини.

Сім’я та школа, вказує С. Конрад, мають“спільну мету виховного впливу” – це “вихованнядитини на чесного, характерного, ідейного членагромадянства, народу й держави…, щоб умайбутньому своєю активною творчістю, своєющоденною муравлиною працею причинявся віндо збільшення економічних, культурних ісуспільно-політичних надбань” [4, 135 – 136].Досягнення такої амбітної мети, на його глибокепереконання, можливе лише в тісному поєднаннінавчального та виховного процесів, що якраз ізумовлює необхідність співпраці вчителів табатьків та постійної взаємодії цих двох “виховнихсередовищ”. “Коли хтось думає, що навчання івиховання, це дві окремі, незв’язані ділянки, дужепомиляється. Обі ці частини виховного процесутворять одно ціле, в якому навчання маєнеабиякий вплив на виховання”. Все ж, якстверджує далі автор, “…головну ролю відіграєвиховний процес (громадянське виховання,солідаризм, альтруїзм, підпорядкуванняегоїстичних нахилів вимогам і потребамсуспільности), без якого саме навчання мало бменшу вартість. Адже саме навчання не в силіморально підготовити людину виконувати вмайбутньому ті завдання, що їх поставить переднею не тільки особисте життя, але й, і топередовсім, життєві вимоги нової сучасности” [4,136].

Аналізуючи наскільки важливим є зв’язок між“батьківським домом” і школою для “правильногой доцільного виховання дитини”, С. Конрад всеж з жалем констатує, що існує він здебільшоголише в теорії. На практиці, взаємодія цих двох“головних виховних середовищ” є вкрайнапруженою і складною, й головною причиноютаких напружених відносин є, на його думку,посилення взаємних претензій та звинувачень, яківисловлюють вчителі та батьки на адресу одинодного. “Батьки дорікають школі, що вона неприслухається до їх голосу у виховних справах,що школа не звертається до них за порадами врізних виховних проблемах, які теж цікавлятьбатьків, що школа у своїх виховних діях паралізує

виховний влив батьків і ін. Школа ж зновуставить теж свої вимоги до батьків, щоб вонизацікавились ближче вихованням своїх дітей, їхдисциплінованістю, їх поведінкою в школі й позанею, осягами дітей в науці тощо” [4, 136].

Відтак, на думку С. Конрада, для подоланнятруднощів у взаємостосунках між школою тасім’єю, потрібно відійти від хибної практикиконтактування цих двох виховних середовищлише з причин “коли йде мова про якісь окремівипадки недисциплінованості, поганих оцінок зтого чи іншого предмету, невстигання в науці”тощо. Педагогічна взаємодія школи та сім’ї,твердить він, повинна здійснюватися на постійнійоснові, бо інакше виховний процес “ніколи небуде систематичним і повним”, особливо, якщоще й поділяти його “на якісь окремі випадки чиетапи”, і це повинні зрозуміти як вчителі так ібатьки. “Те, що учень добре вчиться й поводитьсяв школі, це ще не доказ, що його батьки розуміютьправильно виховний процес та вміють йогоздійснювати. Те, що учень лінивий, не вспіває внауці, погано веде себе в школі – теж не можебути для школи мірилом такого чи іншогозаінтересування його батьків вихованням дитини”[4, 137].

Організація та налагодження процесуповноцінної співпраці школи та сім’ї, затвердженням С. Конрада, в першу чергу повиннапокладатися на педагогічних працівників,оскільки “мало батьків ясно усвідомлюють собізначення і процес виховання дітей, а тим самимвони не розуміють і значення систематичноївиховної співпраці дому зі школою”. Школа, найого думку, повинна перетворитися на “виховнийуніверситет для батьків”, та “зв’язати їх зі школоюяк співвиховників”. Тільки при такій умові батькизможуть скласти вичерпне уявлення про зміствиховної діяльності школи та сім’ї, зрозумітипереваги й недоліки шкільного і сімейноговиховання, навчитися “вживати найвідповіднішихметод і засобів виховання” дітей.

Висновки. Підсумовуючи вищезазначене,цілком правомірно можемо стверджувати, щодослідження українських науковців, педагогів зСхідної Галичини міжвоєнного періоду ХХ ст.,які вивчали теоретичні та практичні аспективзаємодії школи та сім’ї на сторінках періодичнихпедагогічних видань не втратили своєїактуальності, можуть слугувати потребамсьогодення та стати предметом подальшихнаукових досліджень.

1. Бриґідер В. Декілька завваг про сексуальнепитання в школі / Володимир Бриґідер // Українськашкола. Видання товариства “Учительська


130

громада” у Львові. – 1925. – Р. І. (Х.). Т. І. (ХХХІV.). –Зш. 10 – 12. (52 – 54) N. – С. 33 – 48.

2. Енциклопедія Українознавства. Перевиданняв Україні. (Репринтне відтворення видання 1955 –1984 років). – Т. 1. – К.: “Глобус”, 1994. – 400 с.

3. Енциклопедія Українознавства. Словниковачастина. Перевидання в Україні. (Репринтневідтворення видання 1955 – 1984 років). – Т. 8. – Л.:Наукове товариство імені Т. Шевченка, 2000. – 3200 с.

4. Конрад С. Дім і школа / Степан Конрад //Українська школа. Часопис українського вчительствав Ген. Губернаторстві. – 1942. – Ч. 5 – 6 (листопад –грудень ). – С. 134 – 139.

5. Періодика Західної України 2030 х рр. ХХ ст.:Матеріали до бібліографії / За ред. М.М. Романюка.– Львів, 2000. – Т. 3. – 324 с.

6. Терл ецьки й М . Укр а їн ське пр и ва тн есереднє шкільництво / Маркіян Терлецький //Українська школа. – 1938. – Ч. 7 – 12. – С. 108– 119.

7. Українська діаспора: літературні постаті,твори, бібліографічні відомості [Електроннийресурс] / Упорядк. В.А. Просалової. – Донецьк:Східний видавничий дім, 2012. – 480 с. – Режимдоступу: http://ukrlife.org/main/evshan/ua_diaspora.pdf

(04.04.15). – Назва з екрану.


Постановка проблеми. Освіта насучасному етапі, як і суспільствовзагалі, вступила в нову еру – еру

інформатизації та інформаційних технологій.Відповідно, постала потреба не тільки активного

впровадження інформаційних технологій, але йефективної їхньої інтеграції з іншими навчальнимгалузями. У цих умовах революційних змінвимагає й система навчання. Звідси можнасказати, що актуальність даного питання має

Олена Готько, викладач кафедри економічної кібернетики та інноватикиОксана Чайковська, викладач кафедри економічної кібернетики та інноватики


ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ – ЯК СУЧАСНИЙ ЗАСІБНАВЧАННЯ В ОСВІТІ

У статті розглянуто сутність та зміст інформаційнокомунікаційних технологій, ефективністьїх використання в навчальному процесі, а також зроблено спробу дослідити основні чинники, що впливаютьна виникнення та розвиток інформаційного суспільства.

Ключові слова: інформаційнокомунікаційні технології, інформатизація, інтерактивність,інтенсифікація процесу навчання, медіатехнології, глобальна технологізація.

Літ. 7.

Елена Готько, преподаватель кафедры экономической кибернетики и инноватикиОксана Чайковская, преподаватель кафедры экономической кибернетики и инноватики


ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННИЕТЕХНОЛОГИИ – КАКСОВРЕМЕННЫЙ СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

В статье рассмотрено сущность и содержание информационнокоммуникационных технологий,эффективность их использования в учебном процессе, а также зделана попытка исследовать основныефакторы, влияющие на возникновение и развитие информационного общества.

Ключевые слова: информационнокоммуникационные технологии, информатизация,интерактивность, интенсификация процесса обучения, медиатехнологии, глобальная технологизация.

Olena Hotko, Lecturer of Economical Cybernetics and Innovation DepartmentOksana Chaikovska, Lecturer of Economical Cybernetics and Innovation Department


INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES AS A MODERNTEACHING TOOL IN EDUCATION

The article examines the nature and content of information and communication technologies, the effectivenessof their use in the classroom and attempt to investigate the main factors that influence the emergence and developmentof the information society.

Keywords: information and communication technologies, information, interactivity, intensification of thelearning process, media technology, global technologization.

УДК 371:004

ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ – ЯК СУЧАСНИЙ ЗАСІБ НАВЧАННЯ В ОСВІТІ

© О. Готько, О. Чайковська, 2015

131 Молодь і ринок №4 (123), 2015

місце у сучасному освітньому середовищі, адженині якісне викладання дисциплін не можездійснюватися без використання засобів іможливостей, які надають комп’ютерні технологіїта Інтернет. Вони дають змогу краще податиматеріал, зробити його більш цікавим, швидкоперевірити знання учнів чи студентів тапідвищити їхній інтерес до навчання.

Аналіз останніх публікацій. Нині помітнозросла кількість досліджень, предметом яких сталовикористання інформаційно-комунікаційнихтехнологій у навчальному процесі. Цій темі вУкраїні присвячені дослідження таких науковців,як В.Ю. Биков, Я.В. Булахова, О.М. Бондаренко,В.Ф. Заболотний, О.А. Міщенко, О.П. Пінчук,О.В. Шестопал та інші. Дидактичні проблеми іперспективи використання інформаційнихтехнологій у навчанні досліджувала І.В. Роберт,психологічні основи комп’ютерного навчаннявизначив Ю.І. Машбіц, систему підготовкипедагога до використання інформаційноїтехнології в навчальному процесі запропонував іобґрунтував М.І. Жалдак. Американськомувченому С. Пейперту належить ідея“комп’ютерних навчальних середовищ”, на якійбазується більшість сучасних навчальнихкомп’ютерних програм.

Оскільки, застарілі методи та засоби навчанняне відповідають нинішнім вимогам сучасногоуроку і не підлягають тенденціям стрімкогорозвитку науково-технічного прогресу, то цеспонукає викладачів до впровадженняінноваційних методів навчання та використанняй адаптування цих технологій в навчальнийпроцес. Особливо ця проблема гостро постає приформуванні професійних умінь та навичок,оскільки для ефективнішого їх засвоєння,навчальний процес вимагає використання великоїкількості наочних матеріалів, та інтерактивнихзасобів, які в свою чергу позитивно сприяютьпокращенню досягненню навчальної мети. Отже,мета роботи полягає в дослідженні ефективностівикористання інформаційно-комунікаційнихтехнологій в процесі навчання.

Завданням дослідження є:- розкриття суті та змісту поняття

“Інформаційно-комунікаційні технології” черезаналіз науково-методичної літератури;

- визначення основних переваг сучаснихінформаційно-комунікаційних технологій, щомають стати головною підтримкою процесуосвіти;

- обґрунтування важливості і необхідністьвпровадження ІКТ у процес навчання.

Об’єкт дослідження: сутність та зміст

інформаційно-комунікаційних технологій – яксучасного засобу навчання в освіті. Предметдослідження: технологія формуванняпрофесійних умінь та навичок за допомогоюінформаційно-комунікаційних технологій.

Виклад основного матеріалу. Найбільшоюпроблемою традиційного навчання є низькадинаміка, та часткова відсутність елементівінтерактивності та наочності. Сучасніінформаційні технології дозволяютьнейтралізувати усі ці недоліки. Крім того,дидактичні можливості комп’ютера сприяютьзацікавленості учнів та студентів до навчання.

Інтерактивність, інтенсифікація процесунавчання, зворотний зв’язок – помітні перевагиінформаційно-комунікаційних технологій, котрізумовили необхідність їх застосування у різнихгалузях людської діяльності, насамперед у тих, якіпов’язані з освітою та професійною підготовкою.

У даний час спостерігається збільшеннявпливу медіа-технологій на людину. Посилюєтьсяінформатизація суспільства. Інформатизаціясуспільства – це перспективний шлях доекономічного, соціального та освітнього розвитку.Інформатизація освіти спрямовується наформування та розвиток інтелектуальногопотенціалу нації, удосконалення форм і змістунавчального процесу, впровадженнякомп’ютерних методів навчання та тестування, щонадає можливість вирішувати проблеми освіти навищому рівні з урахуванням світових вимог [5,16].

Одним із важливих напрямків розвиткуінформатизації освіти є нові комп’ютернітехнології.

Виникнення та розвиток інформаційногосуспільства припускає широке застосуванняінформаційно-комунікаційних технологій в освіті,що визначається багатьма чинниками.

Інформаційно-комунікаційні технології абоІКТ – засоби, пов’язані зі створенням,збереженням, передачею, обробкою і управліннямінформації. Цей широко вживаний термін включаєв себе всі технології, що використовуються дляспілкування та роботи з інформацією.

Будь-яка педагогічна технологія – цеінформаційна технологія, оскільки основутехнологічного процесу навчання складаєотримання і перетворення інформації.

За Дж. Велінгтоном, інформаційні технології –це системи, створені для виробництва, передачі,відбору, трансформації і використання інформаціїу вигляді звуку, тексту, графічного зображення іцифрової інформації.

Більш вдалим терміном для технологій


132

навчання, що використовують комп’ютер, єкомп’ютерна технологія. Комп’ютерні (новіінформаційні) технології навчання – це процеспідготовки і передачі інформації, кого навчають,засобом здійснення яких є комп’ютер.

Виникнення та розвиток інформаційногосуспільства (ІС) припускає широке застосуванняінформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) восвіті, що визначається багатьма чинниками.

По-перше, впровадження ІКТ у сучасну освітусуттєво прискорює передавання знань інакопиченого технологічного та соціальногодосвіду людства не тільки від покоління допокоління, а й від однієї людини до іншої.

По-друге, сучасні ІКТ, підвищуючи якістьнавчання й освіти, дають змогу людині успішнішей швидше адаптуватися до навколишньогосередовища, до соціальних змін. Це дає кожнійлюдині можливість одержувати необхідні знанняяк сьогодні, так і в постіндустріальному суспільстві.

По-третє, активне й ефективне впровадженняцих технологій в освіту є важливим чинникомстворення нової системи освіти, що відповідаєвимогам ІС і процесу модернізації традиційноїсистеми освіти.

Важливість і необхідність впровадження ІКТу навчання обґрунтовується міжнароднимиекспертами і вченими. ІКТ торкаються всіх сфердіяльності людини, але, мабуть, найбільш сильнийпозитивний вплив вони мають на освіту, оскількивідкривають можливості впровадженняабсолютно нових методів викладання і навчання.

Як свідчать дослідження учених, основниминапрямами формування перспективної системиосвіти, що мають принципово важливе значеннядля України, котра нині перебуває на етапіскладних економічних перетворень, є такі:

- підвищення якості освіти шляхом їїфундаменталізації, інформування учнів і студентівпро сучасні досягнення науки у більшому обсязіта швидшими темпами;

- забезпечення орієнтації навчання на новітехнології ІС і насамперед на ІКТ;

- забезпечення більшої доступності освіти длярізних верств населення;

- підвищення творчого потенціалу освіти.Упровадження комп’ютера в сферу освіти

стало початком революційного перетвореннятрадиційних методів і технологій навчання та всієїгалузі освіти. Важливу роль на цьому етапі, крімкомп’ютерів, відіграють такі ІКТ: телефоннізасоби зв’язку, телебачення, космічні комунікації,що переважно застосовуються в процесіуправління процесом навчання і системахдодаткового навчання.

Новим етапом глобальної технологізації

передових країн стала поява сучаснихтелекомунікаційних мереж та їх інтеграція зінформаційними технологіями, тобто поява ІКТ.Вони стали основою для створення небаченоїінфосфери, оскільки об’єднання комп’ютернихсистем і глобальних телекомунікаційних мережзробило можливим створення і розвитокпланетарної інфраструктури, що зв’язує нині вселюдство.

Прикладом успішної реалізації ІКТ стала появаІнтернету – глобальної комп’ютерної мережі з їїпрактично необмеженими можливостямизбирання та збереження інформації, передаванняїї індивідуально кожному користувачеві.

Інтернет швидко знайшов застосування внауці, освіті, зв’язку, засобах масової інформації,включаючи телебачення, в рекламі, торгівлі, атакож в інших галузей людської діяльності. Першікроки із впровадження Інтернету в системуосвіти показали його величезні можливості для їїрозвитку. Разом з тим, вони виявили труднощі,котрі необхідно подолати для повсякденногозастосування мережі в навчальних закладах.Проте необхідно враховувати, що це потребуєзначних затрат на організацію навчання порівняноз традиційними технологіями, що пов’язане знеобхідністю використання значної кількостітехнічних (комп’ютери, модеми тощо),програмних (підтримка технологій навчання)засобів, а також з підготовкою додатковоїорганізаційно-методичної допомоги (спеціальніінструкції для тих, хто навчається, та длявикладачів), нових підручників і навчальнихпосібників. Нині відбувається накопиченнядосвіду, пошук шляхів підвищення якостінавчання і нових форм використання ІКТ у різнихнавчальних процесах. Певні труднощівикористання ІКТ в освіті виникають у зв’язку звідсутністю не тільки методичної бази їхвикористання, а й методології розробки ІКТ дляосвіти, що примушує педагога на практиціорієнтуватися лише на власний досвід і вмінняемпірично шукати шляхи ефективногозастосування інформаційних технологій.

Освітні технології (ОТ) є одним із головнихелементів системи освіти, оскільки вонибезпосередньо спрямовані на досягненняголовних цілей: навчання і виховання. Під ОТрозуміють як реалізацію навчальних планів інавчальних програм, так і передавання учню,студенту системи знань, а також використанняметодів і засобів для створення, збирання,передавання, збереження і оброблення інформаціїв конкретній галузі. Наука накопичилавеличезний досвід з передавання знань відвикладача до студента, створення технологій



133 Молодь і ринок №4 (123), 2015

освіти і навчання, а також з побудови їх моделей.ІКТ здійснюють активний вплив на процес

навчання і виховання студентів, оскількизмінюють схему передавання знань і методинавчання. Разом з тим, упровадження ІКТ усистему освіти не тільки впливає на освітнітехнології, а й уводить до процесу освіти нові.Вони пов’язані із застосуванням комп’ютерів ітелекомунікацій, спеціального устаткування,програмних та апаратних засобів, систем обробкиінформації. Вони пов’язані також зі створеннямнових засобів навчання і збереження знань, дояких належать електронні підручники імультимедіа; електронні бібліотеки й архіви,глобальні та локальні освітні мережі;інформаційно-пошукові та інформаційно-довідкові системи [7, 180].

Розглядаючи елементи складної системиінформаційних технологій навчання (ІТН), сліднаголосити, що в освіті важливою умовоюуспішної інтеграції технологій є професійнапідготовка викладачів і фахівців, які здійснюютьексплуатацію систем і засобів нової інтегрованоїтехнології навчання. Кожний учасник навчанняна основі ІТН, включаючи адміністрацію установосвіти, має володіти необхідною інформаційноюграмотністю і розумінням у використаннітехнологій. У деяких країнах для цього необхіднонавіть мати відповідний сертифікат. Наприклад,така вимога є у Великобританії. Введеннясертифікатів для учасників процесу навчання даєзмогу спростити впровадження ІТН і підвищитиадекватність оцінок ефективності технологій.

Як свідчить досвід впровадження ІТН,істотний вплив на ефективність навчання на базіІКТ має конкретний тип освітньої установи(школа, ПТНЗ або ВНЗ, навчальний центр абовіртуальний коледж та ін.), форма і вид освіти(очне або заочне, дистанційне або стаціонарне,базове або додаткове) тощо.

Удосконалення системи освіти, на основіінформаційних технологій, широке впровадженняв навчальний процес ІКТ привело до появивіртуальних університетів, відкритої системи освіти.

Реалізація відкритої освіти може здійснюватисьза рахунок дистанційної освіти (ДО), якурозглядають як різновид освітньої системи, в якійпереважно використовуються дистанційнітехнології навчання та організації освітньогопроцесу, або як одну з форм здобуття освіти, заякою опанування тим або іншим її рівнем за тієюабо іншою спеціальністю здійснюється в процесінавчання на відстані.

Дистанційна освіта – це педагогічна системавідкритих освітніх послуг, що надаються широкимверствам населення в країні та за кордоном за

допомогою спеціалізованого інформаційногоосвітнього середовища, котре базується надистанційних технологіях навчання(мультимедійних, мережних, телекомунікаційних,ТВ-технологіях тощо).

Дистанційна освіта передбачає реалізацію новоїформи навчання відкритого та доступного длявсіх, незалежно від того місця, де проживаєлюдина.

Для практичної реалізації дистанційногонавчання здебільшого використовуютьспеціалізовані інформаційні системи, якіназивають системами управління навчанням(learning management system, LMS) або інколи –програмно-педагогічними системами [3, 15]. Якправило, такі інформаційні системи складаютьсяз наборів модулів, що забезпечують повноціннедистанційне навчання. Нині є доволі широкийспектр розроблених систем управліннянавчанням, які поширюють як на комерційнійоснові, так і вільно. Разом із цим, є доволі багаторозробок навчальних закладів “під себе”. Однак,усе більше навчальних закладів віддає перевагузначним, уже перевіреним на практиці системам.

Аналіз процесів, що відбуваються у вітчизнянійосвіті, свідчить, що послідовно змінюютьсятрадиційні погляди на освіту і в Україні, що даєзмогу забезпечувати ефективне навчання заумови широкого застосування нових ІКТ.Створення дистанційної освіти – це найбільшшвидкий та ефективний шлях до підвищенняінтелектуального потенціалу суспільства,прискорення процесу переходу України доінформаційного суспільства. Важливоюперевагою ДО є те, що вона дає змогу на базіІКТ здійснювати адаптацію навчання до рівнябазової підготовки конкретного студента, до місцяйого проживання, до здоров’я, матеріального стануі, як наслідок, відкриває можливість істотнопідвищувати якість навчання. ДО на базі ІКТ немає жорсткого календарного плану навчальногопроцесу, студент може його реалізувати, відповіднодо своїх здібностей і можливостей. Це підвищуєякість навчання і надає додатковий емоційний таінтелектуальний стимули для освіти.

Аналізуючи проблеми використання ІКТ восвіті, необхідно насамперед активізувати процесупровадження ІКТ у систему освіти, забезпеченнянавчальних закладів комп’ютерною технікою,розвиток телекомунікацій, глобальних і локальнихосвітніх мереж.

Інформатизація суспільства пов’язана,насамперед, з розвитком комп’ютерної техніки,різноманітного програмного забезпечення,глобальних мереж (Інтернет) та мультимедійнихтехнологій.


134

Мультимедійні засоби навчання займаютьважливе місце у розвитку інформаційногосуспільства. Мультимедійні засоби навчання заС.У. Гончаренко – це комплекс апаратних іпрограмних засобів, що дозволяють користувачевіспілкуватися з комп’ютером, використовуючирізноманітні, природні для себе середовища:графіку, гіпертексти, звук, анімацію, відео.Мультимедійні системи надають користувачевіперсонального комп’ютера такі види інформації:текст; зображення; анімаційні картинки; аудіокоментарі; цифрове відео. Технології, які дозволяютьз допомогою комп’ютера інтегрувати, обробляти іводночас відтворювати різноманітні типи сигналів,різні середовища, засоби і способи обмінуінформацією, називаються мультимедійними [1,298].

Існують різноманітні способи застосуваннязасобів мультимедіа в навчальному процесі, середяких:

- використання електронних лекторів,тренажерів, підручників, енциклопедій;

- розробка ситуаційно-рольових таінтелектуальних ігор з використанням штучногоінтелекту;

- моделювання процесів і явищ;- забезпечення дистанційної форми навчання;- проведення інтерактивних освітніх

телеконференцій;- побудова систем контролю й перевірки знань

і умінь студентів (використання контролюючихпрограм-тестів);

- створення і підтримка сайтів навчальнихзакладів;

- створення презентацій навчального матеріалу;- здійснення проективної і дослідницької

діяльності студентів тощо.Потрібно підкреслити, що використання

засобів мультимедіа в освітньому процесі сприяє:- підвищенню мотивації студентів до навчання;- реалізації соціальної мети, а саме –

інформатизації суспільства;- інтенсифікації процесу навчання;- розвитку особистості студента;- розвитку навичок самостійної роботи з

навчальним матеріалом;- підвищенню ефективності навчання за

рахунок його індивідуалізації.Висновки. Отже, застосування комп’ютерів в

освіті привело до появи нового поколінняінформаційних освітніх технологій, що дали змогупідвищити якість навчання, створити нові засобивпливу, ефективніше взаємодіяти педагогам зі

студентами. На думку багатьох фахівців, новіінформаційні освітні технології на основікомп’ютерних засобів дають можливість значнопідвищити ефективність навчання.

Аналіз результатів численних дослідженьпоказує, що сучасними світовими тенденціямирозвитку інформатизації освіти є:

- інтеграція: процес забезпечення цілісностіосвіти ускладнюється дуже швидкими темпамирозвитку науки і, відповідно, великими обсягамизнань, які потрібно отримати сучасним студентам,тому одним із пріоритетних завдань впровадженняінформаційно-комунікаційних технологій в освітімає стати саме забезпечення інтеграції;

- поєднання класичних принципів фундаментальноїпідготовки з ефективними сучасними інноваційнимиосвітянськими моделями; запровадження новихзасобів та методів навчання, орієнтованих навикористання інформаційних технологій;

- модифікація змісту діяльності викладача, щопередбачає високий рівень відповідної підготовкита створення у вищих навчальних закладахпотужної інформаційної інфраструктури зрозвиненим інформаційно-комп’ютернимнавчальним середовищем;

- освіта без кордонів – створення єдиногоосвітнього простору: технології, творчий підхід івідчуття глобальності світу повинні стертигеографічні бар’єри.

1. Булах І.Є. Теорія і методика комп’ютерноготестування успішності навчання (на матеріалахметодичних навчальних закладів): дис. …доктора пед. наук: 13.00.01 – К., 1995. – 430 с.

2. Биков О. Новітні інформаційні технологіїв навчальновиховному процесі О. Биков // Школа.– 2008. – № 7.

3. Букач А. Інформаційні та комунікаційнітехнології в освітній системі міста А. Букач //Школа. – 2007. – № 12.

4. Кітаєва М. Використання мультимедійнихтехнологій / Початкова освіта, №38, 2011, С. 7.

5. Пархомець І.Ю. Нові інформаційнітехнології навчання І.Ю. Пархомець // Управлінняшколою. – 2007. – № 29.

6. Полат Е.С. Современные педагогические иинформационные технологии в системеобразования: учебн. Пособие для студентоввысших учебных заведений/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина.– М.: Академия, 2007.

7. Радул В.В. Соціальна зрілість особистостівчителя: фактори формування/ В.В. Радул. – К.:Вища шк., 2008. – 240 с.




135 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливиминауковими та практичним завданнями.

Зміни, які відбуваються в нашому суспільстві, а самеприєднання вітчизняної системи освіти доБолонської декларації та інтеграція України доЄвропейської спільноти, вимагає від сучасногостудента здатності самостійно й активно діяти,швидко адаптуватися до нових змін в науці йтехніці [1]. Отже суспільство висуває запит навиховання творчої особистості, яка могла бисамостійно мислити, генерувати оригінальні ідеї,приймати нестандартні рішення. Підготовкатакого фахівця можлива лише за умовипроявлення активності студента під час засвоєнняпрофесійних знань та умінь в процесі навчання.Але як показують реалії сьогодення, нинішні

студенти не є підготовленими до таких змін тавимог суспільства, адже віддають перевагу“пасивності” в навчанні, виступають в ролі“об’єкта” навчання, який у кращому випадкуздатний засвоїти та відтворити матеріалпереданий викладачем.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Проблема розвитку пізнавальної активності тапізнавальної діяльності постійно була у центріуваги науковців, оскільки її успішне розв’язаннядає можливість суттєво підвищити ефективністьі результативність навчального процесу.Психологічні аспекти активізації навчальноїдіяльності висвітлені в працях Л.С. Виготського,П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, О.М. Леонтьєва,С.Л. Рубінштейна, Н.Ф. Тализіної та інших.Дидактичні та гносеологічні аспекти активності

УДК 378.147

Ольга Єсіпова, асистент кафедри педагогіки та методики професійного навчанняУкраїнської інженернопедагогічної академії, м. Харків

ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІМАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ КОМП’ЮТЕРНОГО ПРОФІЛЮ В

ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІНУ статті досліджено особливості навчальної діяльності майбутніх інженерівпедагогів

комп’ютерного профілю в процесі вивчення педагогічних дисциплін. Наведено результати проведенняемпіричного дослідження та виявлено причини “пасивної” поведінки студентів комп’ютерного профілюпід час вивчення педагогічних дисциплін.

Ключові слова: навчальна діяльність, майбутні інженерипедагоги комп’ютерного профілю,активність студентів.

Рис. 2. Літ. 5.

Ольга Есипова, ассистент кафедры педагогики и методики профессионального обученияУкраинской инженернопедагогической академии, г. Харьков

ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ КОМПЬЮТЕРНОГО

ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИНВ статье исследованы особенности учебной деятельности будущих инженеровпедагогов

компьютерного профиля в процессе изучения педагогических дисциплин. Представлены результатыпроведения эмпирического исследования и выявлены причины “пассивного” поведения студентовкомпьютерного профиля при изучении педагогических дисциплин.

Ключевые слова: учебная деятельность, будущие инженерыпедагоги компьютерного профиля,

активность студентов.

Olga Esipova, Assistant ofPedagogy and Methodology of Vocational Training Department

Ukrainian Engineering Pedagogical Academy, Kharkiv

EMPIRICAL RESEARCH OF FEATURES THE TRAINING FUTURE ENGINEER-TEACHERS OF COMPUTER PROFILE DURING STUDYING PEDAGOGICAL DISCIPLINES

In the article the features of the training of future engineerteachers of computer profile during studyingpedagogical disciplines are investigated. The results of an empirical study were shown and were found causes of“passive” behavior of students of computer profile during studying pedagogical disciplines.

Keywords: educational activity, future engineerteachers of computer profile, the activity of the students.

ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ КОМП’ЮТЕРНОГО ПРОФІЛЮ В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ

ПЕДАГОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН

© О. Єсіпова, 2015

136

навчальної діяльності проаналізовані вдослідженнях І.Ф. Харламова, Т.І. Шамової,С.П. Величка, А.І. Павленка, Л.П. Арістовоїтощо. Формуванню навчальної діяльностістудентів присвячена монографія В.Я. Ляудіс.

Особливості навчання та підготовки майбутніхінженерів-педагогів розглянуто в наукових працяхО.Е.Коваленко, С.Ф. Артюха, Н.О. Брюханової,С. Гончаренко, Н. Нічкало, В. Сластьоніна, А. Усова,Е. Зеера, М. Лазарєва та інших.

Дослідженнями підготовки майбутніхінженерів-педагогів комп’ютерного профілюзаймалися А. Ашеров, Є. Громов, Г. Сажко, В. Хоменко,Т. Багданова, Р. Горбатюк, М. Павленко та інші.

Мета статті: емпірично дослідити особливостінавчальної діяльності та виявити причини“пасивності” майбутніх інженерів-педагогівкомп’ютерного профілю в процесі вивченняпедагогічних дисциплін.

Виклад основного матеріалу. Навчальнадіяльність студентів є провідною їхньоюдіяльністю. Інтелектуальний розвиток іпрофесійне становлення майбутніх фахівців, хочі не виключно, але в основному відбувається впроцесі навчальної діяльності, тому усвідомленістьзначення її є запорукою успішного навчання воволодінні професійними якостями.

Як зазначено у “Концепції розвитку інженерно-педагогічної освіти в Україні” (2004), головнимзавданням інженерно-педагогічної освіти єпідготовка інженерів-педагогів, що можутьздійснювати педагогічну, навчально-виробничу таорганізаційно-методичну діяльність у сферіпрофесійної освіти та підготовку кваліфікованихробітників безпосередньо на виробництві [4].

Аналіз літературних джерел та нормативнихдокументів системи освіти дозволяє зробитивисновок, що навчальна діяльність майбутніхінженерів-педагогів є багатоаспектною, складноюдинамічною системою, яка направлена наформування професійних умінь та якостей фахівцяяк в інженерній так і в педагогічній сфері.

Розглянемо більш детально навчальнудіяльність майбутніх інженерів-педагогівкомп’ютерного профілю в процесі вивченняпедагогічних дисциплін для визначенняусвідомленості значення педагогічної складової вїх професійній діяльності.

Провівши аналіз наукових джерел, нами буловстановлено, що поняття “навчальна діяльність”не має однозначного тлумачення, тому під нимбудемо розуміти діяльність студента, спрямовануна активне оволодіння соціальним досвідом івідповідними способами дій, та становлення йзміну студента як суб’єкта учіння, як у процесівзаємодії з викладачем так і самостійно[2].

Структура навчальної діяльності розглядаласябагатьма вченими, серед яких Д. Ельконін, О. Коваленко,І. Ільясов, В. Ляудіс та інші. Нами булопроаналізовано всі, та за основу взято структуруВ. Ляудіс. Відповідно до неї навчальна діяльністьвключає в себе наступні компоненти: мотивацію(спонукальна причина діяльності), цілі (системоутворюючий фактор навчальної діяльності та можебути виражений в формі результату), дії та операції(сукупність цілеспрямованих дій спрямованих наотримання результату), засоби ( те, за допомогоючого буде здійснюватись навчальна діяльність дляотримання результату), результат (психологічнийдосвід особистості, який він отримає придосягненні мети) [5].

Зважаючи на значущість кожного компонентаначальної діяльності для активного засвоєннянавчального матеріалу, нами було проаналізовано наоснові спостереження, навчальну діяльність майбутніхінженерів-педагогів комп’ютерного профілю впроцесі вивчення педагогічних дисциплін.

Було встановлено, що майбутні інженери-педагоги комп’ютерного профілю в значній міріне розуміють та не усвідомлюють значущістьпедагогічних дисциплін в їх майбутнійпрофесійній діяльності.

Як зазначено в монографії В.Я. Ляудіс,головним показником сформованості навчальноїдіяльності є її усвідомленість – уміння студента“дати собі звіт про те, що і навіщо він робить” [5]У наших студентів даний показник в значній міріне проявляється.

Зі спостереження за студентами в процесінавчання та бесіди із ними ми робимо висновок,що усвідомленість значення педагогічнихдисциплін в майбутній професійній діяльностімайбутніх інженерів-педагогів комп’ютерногопрофілю в значній мірі відсутня (адже в процесізаняття спостерігається низька активністьстудентів, що проявляється в невиконаннідомашніх завдань, відсутності запитань на заняттіта інше), тому більшість з них не бачать метививчення даних дисциплін та їх тем, не розуміютьнаявність їх в навчальному плані та програмі, аджене бачать подальшого застосування отриманихзнань. Звідси випливає низька мотивація увиконанні тих чи інших завдань і взагалі увивченні педагогічних дисциплін.

А як ми знаємо мотиваційний компонент, якраз передбачає заохочення студентів до активноїнавчальної діяльності в процесі засвоєння різнихдисциплін, в тому числі і педагогічних [3].

Для встановлення причин низької активностіпри вивченні педагогічних дисциплін майбутнімиінженерами-педагогами комп’ютерного профілюнами було проведено емпіричне дослідження.




137 Молодь і ринок №4 (123), 2015

В рамках виявлення ставлення тазмотивованості у вивченні педагогічнихдисциплін, усвідомленості вибору майбутньоїпрофесії інженерів-педагогів комп’ютерногопрофілю було проведено анкетування студентів.Для цього була розроблена анкета, яка містила 7запитань: 1) Яка назва вашої спеціальності?;2) Чи усвідомлено ви зробили вибір своєїмайбутньої професії?; 3) Чи подобається вамспеціальність за якою Ви здобуваєте освіту?;4) Ким бачите себе у майбутньому?; 5) Як виставитесь до педагогічних дисциплін, яківивчаєте?; 6) Для чого ви вивчаєте педагогічнідисципліни?; 7) Назвіть 5 улюблених предметів,проранжуйте їх у відповідності з Вашимиприорітетами.

В анкетуванні брали участь студенти другогокурсу факультету “Комп’ютерних технологій вуправлінні та навчанні” групи ДКТ-Проф 14 укількості 22 людини, які вивчають дисциплінуМЗПО; та четвертого курсу групи ДКТ-К1-1 тогож факультету, які вивчають дисципліну МПН:о.т.н. у кількості 21 людина.

Для встановлення розуміння студентами сферизастосування їх, як майбутніх фахівців тавиявлення усвідомленості вибору своєїмайбутньої професії, було поставлено наступніпитання: 1) Яка назва вашої спеціальності?; 2) Чиусвідомлено ви зробили вибір своєї майбутньоїпрофесії? Розподіл відповідей на перше запитанняпоказав наступне: 82% студентів групи другогокурсу дали відповідь комп’ютерні технології,лише 18% студентів зазначили – професійнаосвіта. Комп’ютерні технології. Серед студентівчетвертого курсу відповідь на дане питаннястановить 81% комп’ютерні технології, 19% –професійна освіта. Комп’ютерні технології. Якбачимо більшість студентів, як другого так ічетвертого курсу не дали повну назву своєїспеціальності, це свідчить про те, що вони вповній мірі не розуміють свого професійногопризначення в педагогічній сфері. Розподілвідповідей на друге запитання показав наступне:студенти другого курсу відповіли наступне: так– 86%, ні – 14 %. Студенти четвертого курсувідповіли наступне: так – 76%, ні – 24%. Бачимо,по результатам відповіді на поставлені питання,що більшість студентів вважають, що зробилисвідомий вибір своєї майбутньої професії, алебільшість з них не знає повну назву своєїспеціальності, тому можемо піддати сумнівуусвідомленість вибору професії.

Для виявлення того, чи не змінилась думкастудентів в процесі навчання, щодо вибору своєїспеціальності було задано питання: Чиподобається Вам спеціальність, за якою Ви

здобуваєте освіту? Розподіл відповідей: студентидругого курсу відповіли: подобається – 87%, неподобається – 13 %. Студенти четвертого курсувідповіли наступне:подобається – 81%, неподобається – 19%. Це свідчить про те, що впроцесі навчання студенти майже не змінили своєїдумки з приводу вибору спеціальності, тому вонимають всі передумови до якісного засвоєнняпрофесійних дисциплін та проявлення активностіі зацікавленості в навчанні.

Для встановлення мотивації та професійноїорієнтації до вивчення інженерних та педагогічнихдисциплін, було поставлене наступне запитання:Ким бачите себе у майбутньому? Відповідірозподілились таким чином: студенти і другого,й четвертого курсу дали аналогічні відповіді, асаме: 64% студентів бачать себе інженером заспеціальністю, та 36 % – педагогом. Це свідчитьпро те, що більшість респондентів другого тачетвертого курсу не бачать себе в майбутньомупедагогом, тому в процесі вивчення педагогічнихдисциплін проявляють “пасивність” танезацікавленість в навчанні.

Для виявлення розуміння студентамизначущості педагогічних дисциплін у їхпрофесійній підготовці було поставленозапитання: Для чого ви вивчаєте педагогічнідисципліни? Розподіл відповідей такий: студентидругого курсу відповіли: заплановано навчальноюпрограмою – 73%, для реалізації себе в роліпедагога – 10 %. 17% студентів дали своювідповідь, яка полягала в такому “може я будупедагогом, тому цікавлюсь педагогічнимидисциплінами”. Студенти четвертого курсувідповіли таке: заплановано навчальноюпрограмою – 50%, для реалізації себе в роліпедагога – 20%. Інші 30% дали свої відповіді, якіполягали в наступному: 20% – вивчаю, тому щоцікавлять деякі теми, 10% – не знаю для чого. Цесвідчить певною мірою про те, що більшістьстудентів займає пасивну позицію в процесівивчення педагогічних дисциплін та в результатіцього проявляється не зацікавленість у їхвивченні.

На діаграмах розподілу відповідей студентівдругого, і четвертого курсу видно, що середпріоритетних дисциплін є й педагогічні, учетвертого курсу вони навіть стоять на першомумісці. Це свідчить про те, що з одного боку, деякістуденти зацікавлені у вивчення педагогічнихдисциплін, тому вони й є пріоритетними, та зіншого боку, що студенти при виконанні курсовихробіт, цікавих домашніх завдань, творчогохарактеру запам’ятали ці дисципліни.

Проаналізувавши всі результати анкетування,було встановлено, що у майбутніх інженерів-



138

педагогів комп’ютерного профілю є передумови дляефективного вивчення педагогічних дисциплін,адже деякі з них в певній мірі зацікавлені в них тавіддають їм приорітет, але ж простежується“пасивність” у вивченні, яку підтвердило йанкетування, причинами її є несвідомість виборумайбутньої професії, відсутність перспективреалізації себе в ролі викладача, і як наслідок низькамотивація у вивченні даних дисциплін.

Висновки та перспективи подальшихдосліджень. Отже, навчальна діяльність майбутніхінженерів-педагогів комп’ютерного профілю єцілеспрямованим процесом формування системизнань і системи умінь, професійно значущих якостейстосовно зовнішніх соціальних вимог. Для цього євеликі можливості і все зазначене реалізується підчас вивчення педагогічних дисциплін майбутніхінженерів-педагогів комп’ютерного профілю іорієнтує студента на майбутню професійнудіяльність у світі швидкоплинних технологій.

Однак анкетування показало, що більшістьстудентів бачить себе не педагогом, а інженеромв галузі. На нашу думку все це пов’язано знизьким рівнем сформованості мотиваціїнавчання, зацікавленості та свідомості виборумайбутньої професії.

Тому перспективним напрямком майбутньогодослідження є активізація пізнавальної діяльностіза рахунок підвищення мотивації та виведеннястудента з пасивної стадії навчання на активну,що значно підвищить ефективність ірезультативність навчального процесу майбутніхінженерів-педагогів комп’ютерного профілю.

1. Вища освіта України і Болонський процес:Навчальний посібник / За редакцією В.Г. Кременя,авторський колектив: М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш,В.Д. Шинкарук, В.В. Грубінко, І.І. Бабин, – Тернопіль:Навчальна книга –Богдан, 2004. – 384 с.

2. Євсюков О.Ф. Процес формування професійноїкомпетентності майбутніх інженерівпедагогів якфактор успішності професійної діяльності –О.Ф. Євсюков “ Проблеми підготовки сучасноговчителя” Ч. 2. – 2011. – №4. – 161 с.

3. Занюк С.С. Психологія мотивації: Навчальнийпосібник / С.С. Занюк. – К.: Вид. “Либідь”, 2002. – 304 с

4. Концепція розвитку інженернопедагогічноїосвіти в Україні / за ред. О.Е. Коваленко. – Х.: УІПА,2004. – 19 с.

5. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельностистудентов – В.Я. Ляудис. – Москва: Издательство

московского университета, 1989. – 240 с.

0%

20%

40%

60%

Рис. 1 Приорітети студентів 4 курсу у вивчені дисциплін інженерно-педагогічного циклу

Рис. 2 Приорітети студентів 2 курсу у вивчені дисциплін інженерно-педагогічного циклу





139 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливиминауковими та практичними

завданнями. Входження України у глобальнийекономічний простір, інтеграція національноїекономіки із цивілізованою світовою системоюгосподарювання, підвищення конкурентоздатностівітчизняних підприємств й загостренняконкуренції між ними, потребують формуваннякадрового корпусу управлінців нового покоління,які здатні до застосування сучасної філософіїуправління. Зазначене вище зумовлюєнеобхідність удосконалення системи професійної,зокрема соціально-гуманітарної підготовкимайбутніх менеджерів організацій, актуалізуєнеобхідність пошуку ефективних шляхіворганізації навчання у вищих навчальних

закладах, які були б максимально спрямовані назабезпечення культури професійної взаємодіїмайбутніх управлінців.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, вяких започатковано розв’язання даноїпроблеми і на які спирається автор. Питаннямпідготовки майбутніх фахівців до професійноївзаємодії присвячено наукові студії Т. Анісімової,О. Бершадської, А. Большакової, Н. Волкова, С. Кожушко,Н. Самоукіної, А. Хараш, Н. Шигонської та ін.

Сучасний науковий дискурс репрезентуєшироке коло наукових праць, які презентувалирізні аспекти підготовки майбутніх менеджерів допрофесійного спілкування й взаємодії у процесівивчення психолого-педагогічних (О. Гринчук,Л. Карамушка, М. Москальов, Т. Шепеленко),гуманітарних (Н. Замкова, С. Капліна, Г. Сілласте

УДК 378.14:168.522

Олександра Вєлкова, аспірантка кафедри педагогіки та психологіїДніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля

ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВДО КУЛЬТУРИ ПРОФЕСІЙНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

У статті на підставі аналізу підходів науковців розкрито зміст ціннісного ставлення майбутніхменеджерів до культури професійної взаємодії як одного із засобів становлення їх комунікативноціннісноїсвідомості. Акцентовано увагу на етапності та механізмах формування ціннісного ставлення. Розкритозасоби формування ціннісного ставлення студентів до культури професійної взаємодії.

Ключові слова: цінності, ціннісне ставлення, ціннісне ставлення до культури професійної взаємодії,майбутні менеджери.

Літ. 11.

Александра Велкова, аспирантка кафедры педагогики и психологииДнепропетровского университета имени Альфреда Нобеля

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВК КУЛЬТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В статье на основании анализа подходов ученых раскрыто содержание ценностного отношениябудущих менеджеров к культуре профессионального взаимодействия как одного из средств становленияих коммуникативноценностного сознания. Акцентировано внимание на этапности и механизмахформирования ценностного отношения. Раскрыты средства формирования ценностного отношениястудентов к культуре профессионального взаимодействия.

Ключевые слова: ценности, ценностное отношение, ценностное отношение к культуре

профессионального взаимодействия, будущие менеджеры.

Olexandra Velkova, Postgraduate Student of Education and Psychology DepartmentDnipropetrovsk University by A.Nobel

THE FORMATION OF FUTURE MANAGERS’ VALUE ATTITUDE TO THE CULTUREOF PROFESSIONAL INTERACTION

Having analyzed the approaches of different scientists, the author reveals the content of value attitude offuture managers to the culture of professional interaction. The value attitude is treated as one of the means thatcontributes to the formation of managers’ communicative and value awareness. Special attention is given to stagesand mechanisms of value attitude formation. Those means that can be used for the formation of student value attitudeto the culture of professional interaction have been disclosed.

Keywords: values, value attitude, value attitude to the culture of professional interaction, future managers.


© О. Вєлкова, 2015

140

та ін.) та соціально-гуманітарних дисциплін(О. Богданов, В. Волкова, А. Сабіров, Л. Сікорська,В. Федоренко, Г. Червоненко та ін.).

Предметом уваги науковців є різні аспектисоціально-гуманітарної підготовки майбутніхменеджерів: впровадження активних методівнавчання (А. Вербицький, О. Коротаєва,О . Мирошникова, Г. Червоненко), ігровихтехнологій (О. Кунашенко, Дж. Ньюстром, Ж. Яворська),тренінгової підготовки (К. Торн, В. Федорчук)тощо.

Виділення невирішених раніше частинзагальної проблеми, котрим присвячуєтьсяозначена стаття. Проте аналіз різноплановихдосліджень показує, що зазначені наукові пошукилише частково розкривають питання формуванняціннісного ставлення майбутніх менеджерів докультури професійної взаємодії.

Метою статті є розкриття підходів доформування ціннісного ставлення майбутніхменеджерів до культури професійної взаємодії упроцесі вивчення соціально-гуманітарнихдисциплін.

Виклад основного матеріалу дослідження зповним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. Перш ніж розкрити підходи доформування ціннісного ставлення майбутніхменеджерів до культури професійної взаємодії упроцесі вивчення соціально-гуманітарнихдисциплін, зупинимо свою увагу на поняттях“цінності”, “ставлення”, “ціннісне ставлення”.

У психолого-педагогічних дослідженняхпроблема цінностей як складової особистості йсуспільства завжди займала одне з провіднихмісць. Цінності суб’єкта В. М’ясищев визначивяк план особистісних відносин, що здійснюєтьсяв суб’єкт-об’єктній взаємодії [10]. На думкуВ. Тугарінова, цінності – це предмети, явища таїх властивості, які потрібні (необхідні, корисні,приємні тощо) людям певного суспільства абокласу і окремій особистості як засіб задоволенняпотреб та інтересів [11, 11]. Отже, цінності –сукупність реальних предметів і абстрактних ідей,які мають високу значущість для суспільства чиокремої особистості. Вони пов’язані з чуттєво-емоційною й мотиваційно-поведінковою сферамиособистості; є основою формування її життєвихпріоритетів, виконують функцію регулятора їїсоціальної взаємодії з іншими людьми.

Щодо феномену “ставлення”, то О. Бодальов[2], А. Лазурський [8] характеризують його якпотенціал психічної реакції людини на будь-якийпредмет, процес чи фактор дійсності. Ставленнясвідчить про суб’єктивність, упередженістьлюдини, вибірковість переваги одних цінностей

над іншими. Показником ставлення є особливостісприйняття дійсності, характер переживань таповедінкових реакцій особистості на зовнішнівпливи [8, 124].

Обираючи як об’єкт формування цінніснеставлення, виходили з поглядів Н. Волкової [6],що саме у ньому виявляється єдність знань,уявлень, переконань, емоцій, ціннісних орієнтаційі дій людини, що забезпечується рефлексієюособистісного досвіду, який накопичується упізнавально-оцінній діяльності.

Дійсно, ціннісне ставлення є ціннісно-смисловою позицією суб’єкта, яка виникає заумови наявності в людини свободи вибору (М. Каган,В. Сластьонін); суб’єктивним відображеннямоб’єктивної дійсності, що віддзеркалюєрізноманітні зв’язки людини зі світом, як один затрибутів соціокультурного існування людини, вякому вона сама виступає носієм ціннісногоставлення до цього світу. Для окремої людиниціннісне ставлення являє собою “смисловепереломлення соціального досвіду індивіда,покладеного в основу системи особистіснихсмислів”, які, в свою чергу, набувають значущостідля самої особистості в процесі її життєдіяльності.Отже, ціннісне ставлення виникає тоді, коли йогооб’єкти залучаються до того чи іншого видулюдської діяльності [3]. І тут важливим є той факт,що чим активніше індивід, тим більшевиражається його ціннісне ставлення, яке саме єдинамічним, мінливим, воно “регулює вибірковеставлення до об’єктів і діяльності, визначаєвідповідність діяльності і об’єктів до потребособистості, виробляє оцінку імовірногозадоволення потреб, створює імпульс додіяльності, відбивається на її темпі, якості і рівні”[9, 256 – 257].

Щодо ціннісного ставлення до формуваннякультури професійної взаємодії майбутніхменеджерів організацій, то воно має виявлятисячерез зміну їх внутрішньої позиції як основирегуляції особистісної спрямованості; визначатисяне суб’єкт-об’єктними зв’язками, аміжсуб’єктними відносинами, в яких воно іреалізується [1]. Наявність ціннісного ставленнясвідчить про внутрішню готовність студентів доформування культури взаємодії із суб’єктамипрофесійної діяльності, виваженої і доцільної,безпосередньої та опосередкованої взаємодії зколегами, партнерами, клієнтами тощо.Формування ціннісного ставлення відбувається упроцесі проживання майбутніми фахівцями певноїсистеми загальнолюдських цінностей, щосинтезують професійні цінності й цінностіпрофесійної взаємодії як особистісно значущі, а



141 Молодь і ринок №4 (123), 2015

саме гуманізм, культуру мислення, людськугідність, соціальну відповідальність, толерантність,почуття обов’язку, самовизначення, самореалізаціюта ін.

Сформоване під час вивчення соціально-гуманітарних дисциплін ціннісне ставленнямайбутніх менеджерів до культури професійноївзаємодії є одним із засобів становлення їхкомунікативно-ціннісної свідомості.

Зупинимо свою увагу на етапності тамеханізмах формування досліджуваногоставлення.

Враховували погляди А. Кирьякова, якийвиокремив певні фази орієнтації студентів націнності майбутньої професії: присвоєнняцінностей суспільства (створення ціннісного“образу світу”); оновлення особистості завдякиприсвоєнню цінностей (освоєння образу “Я”);прогноз, цілепокладання, проектуванняпрофесійної діяльності (становлення професійноїперспективи) [7]. М. Віленський зупинив своюувагу на таких етапах формування ціннісногоставлення: отримання інформації про цінності;дані про ієрархію і субординацію прийнятихцінностей; трансформація цінностей у мотиви дій;реалізація цінностей у власній поведінці;випробування потреби в нових соціальнихцінностях [5, 36]. Названі етапи більш точновизначають послідовність формування ціннісногоставлення: отримання й усвідомлення інформації(під час демонстрації студентам об’єктивних ісуб’єктивних цінностей, обговорення різноготипу проблем, пов’язаних з майбутньоюпрофесійною діяльністю, дослідження ситуаційпрофесійного вибору та ін.); присвоєнняосмислених цінностей і становленнямотиваційної сфери (знання стаютьпереконаннями, надбанням свідомості студентівза умови, що вони впевнені в їх істинності тадостовірності. Зазначене вимагає під часоволодіння знаннями акцентувати увагу напереконливості й доказовості суджень); перехідпереконань в дієвовольову сферу (розрив міжсловом і ділом пояснюється саме несформованістювольової сфери людини, яка знає, як треба чинити,але не здатна діяти відповідно до засвоєнихпринципів. Погляди і переконання успішноформуються на основі особистісного досвіду, якийвизначає духовний світ студента, його потреби,почуття і мотиви поведінки та діяльності),активне і свідоме набуття діяльніснопрактичного досвіду.

Вагомими для нас є погляди Н. Волкової, яказупиняє увагу на тому, що процес інтеріоризаціїцінностей базується на таких механізмах: механізм

“сенсоутворення знизу вгору” – спеціально абостихійно організовані різновиди взаємовідносинза умови їх систематичності забезпечуютьформування стійких мотиваційних утворень;2) механізм “сенсоутворення зверху вниз” –засвоєння студентом наданих у “готовомувигляді” спонукань, цілей, ідеалів, змісту, які зазадумом педагога мають бути сформовані устудента і які він сам має перетворити із зовнісприйнятих на внутрішньо прийняті [6].Пояснення сенсу спонукань, які формуються, їхспіввідношення з іншими полегшує смисловуроботу студента і позбавляє його від стихійногопошуку, недоцільних дій, нерідко пов’язаних збезліччю помилок. Формування ціннісногоставлення до культури професійної взаємодії маєвключати обидва механізми.

Отже, на підставі здійсненого аналізу доходимотаких висновків, що процес формуванняціннісного ставлення до культури професійноївзаємодії у майбутніх менеджерів маєздійснюватися поетапно, і може бутипредставлений у вигляді такого логічноголанцюжка: демонстрація студентам об’єктивнихцінностей культури майбутньої професійноївзаємодії виникнення у студентівособистісних цінностей і смислів (інтеріоризація)

власне життя особистісних цінностей і сенсівв індивідуальній свідомості студента екстеріоризація особистісних цінностей і сенсіву різних видах професійно-орієнтованої взаємодії.Синергетична сутність процесу формуванняціннісного ставлення до культури професійноївзаємодії полягає в наявності складної сукупностівпливів на нього і необхідності дотримання певнихумов, що забезпечують ефективне протіканнязазначеного процесу.

Процес формування ціннісного ставлення допрофесійної взаємодії у майбутніх менеджеріврозглядається нами в контексті подієвого підходу,побудованого на основі актуальної і емоційновідкритої спільної діяльності викладача істудентів, що сприяє визнанню власноїособистості, майбутньої професії, рівноправногоспілкування з оточуючими і вільногосамовираження і самореалізації в процесіпрофесійної діяльності [3, 502]. Змістом ціннісногоставлення до культури професійної взаємодії устудентів виступає процес усвідомлення іпереживання суб’єктивної значущості якпрофесіонала у професійній діяльності.

“Занурення” у професійну діяльність можливеабо в реальному професійному середовищі(менеджерській практиці), або в середовищі, щомоделює професійну реальність, де студенти


142

мають можливість відчути себе в ролі майбутніхфахівців. У зв’язку з цим, особливий інтерес длянас являє концепція знаково-контекстногонавчання А. Вербицького [4], за якогоздійснюється динамічне моделюванняпредметного і соціального змісту професійноїдіяльності, забезпечуються умови трансформаціїнавчальної діяльності студента черезквазіпрофесійну у професійну діяльність фахівця.

Значну допомогу в моделюванні діалогічнихнавчальних і виховних стратегій надає концепція“Школи діалогу культур” В. Біблера, якийвизначає саму культуру як діалог культур, якформу “... одночасного буття й спілкуванняіндивідів різних культур”. На наш погляд, чималуроль відіграє організація комунікативно-спрямованого навчання, що передбачає залученнястудентів до розмаїття діалогів, полілогів, щодозволяє їм побачити внутрішній світспівбесідника, стати на його місце, подолатисоціокультурну стереотипізацію; створитиситуації рівнопартнерства як навчальногоспівробітництва, налагодження S-S стосунків.

Позитивний ефект має включення студентів увирішення проблемних ситуацій (в основівирішення особистісно орієнтованих, ціннісно йемоційно насичених проблем), які надають їмможливість здійснити аналіз власних суджень,вийти за рамки власних стереотипів мислення,переосмислити власні думки, виділити з масивузасвоюваних знань інформації власного,особистісного значення; відчути емоційнезадоволення від зробленого, радість подоланнятруднощів; продемонструвати володінняприйомами ораторського мистецтва, грамотногообґрунтування особистої позиції, яскравого йемоційно виразного її доведення; включитистудентів в аналіз перешкод, бар’єрів взаємодії,надати їм можливості виявляти й обирати сенсивласних комунікативних дій.

Організація роботи з формування ціннісногоставлення до професійної взаємодії у майбутніхменеджерів забезпечується варіативністюпропонованих викладачем форм груповоївзаємодії, проведенням ділових та рольових ігор,використанням творчих проектів, технологійпублічного виступу. Зазначені форми спираютьсяна творче, продуктивне мислення, спілкування ідозволяють змінити внутрішню позиціюмайбутнього менеджера по відношенню до різнихаспектів свого “Я” у професійній діяльності,зокрема взаємодії; відчути себе фахівцемпрофесійної взаємодії.

Висновок. Формування ціннісного ставленнямайбутніх менеджерів до культури професійної

взаємодії розуміємо як процес особистісний. Вінпередбачає етапність, базується на відповіднихмеханізмах, реалізується на ціннісно-змістовному,емоційно-моральному рівнях. Забезпечуєтьсяшляхом трансформації навчальної діяльностістудента через квазіпрофесійну у професійнудіяльність фахівця; усвідомлення й переживаннясуб’єктивної значущості як професіонала упрофесійній діяльності; вирішення особистісно-орієнтованих, ціннісно й емоційно насиченихпроблемних ситуацій; варіативністюпропонованих викладачем форм груповоївзаємодії, проведенням ділових та рольових ігор,використанням творчих проектів; організаціївідкритої спільної діяльності викладача істудентів, що сприяє визнанню власноїособистості, майбутньої професії, рівноправногоспілкування з оточуючими і вільногосамовираження і самореалізації в процесіпрофесійно спрямованої взаємодії.

Перспективи подальших досліджень. Якперспективу подальших досліджень вбачаємооновлення змісту соціально-гуманітарнихдисциплін питаннями щодо культури професійноївзаємодії майбутніх менеджерів організацій;розробку ситуаційних завдань, рольових ігор зметою формування ціннісного ставленнямайбутніх менеджерів до культури професійноївзаємодії.

1. Богданова А.И. Формирование ценностногоотношения к толерантности в условияхполикультурной образовательной среды /А .И . Богданова // Фундаментальныеисследования. – 2012. – № 9 – 2. – С. 337 – 341.

2. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения иотношения / А.А. Бодалев // Вопр. психологии. –1994. – №1. – С. 122 – 127.

3. Бырдина О.Г. Педагогические средстваформирования профессиональноценностногос а мо о т н о ш е н и я с т у д ен т о в п е д в у за /О .Г. Бырдина // Молодой ученый. – 2013. – №10.– С. 501 – 503.

4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшейшколе: контекстный поход /А.А. Вербицкий. – М.:Высшая школа, 1991. – 207 с.

5. Виленский М.Я. Ценностное сознание вструктуре профессиональноличностногоразвития студентов / М.Я. Виленский //Педагогическое наследие А.С. Макаренко исовременные проблемы социализации, воспитанияи развития личности: сб. науч. трудов. – М.:Наука, 2003. – C. 36 – 39.

6. Волкова Н.П. Професійнопедагогічнакомунікація: теорія, технологія, практика:



143 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Монографія /Н.П. Волкова. – Д.: Видво ДНУ,2005. – 304 с.

7. Кирьякова А.В. Ориентация личности в миреценностей / А.В. Кирьякова // Психологопедагогический журнал. – 1998. – № 4. – С. 37 –50.

8. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общейпсихологии: Психология общая и експериментальная/А.Ф. Лазурский. – С.Пб.: Алетейя, 2001. – 288 с.

9. Лозова В.І. Теоретичні основи виховання інавчання: Навч. посіб. / В.І. Лозова, Г.В. Троцко.– 2е вид., випр. і доп. – Х.: “ОВС”, 2002. – 400 с.

10. Мясищев В.Н. Психология отношений:Избр. психол. тр. /В.Н. Мясищев. – М.: ИздвоИнт практ. психол., 1995. – 335 с.

11. Тугаринов В.П. Теория ценностей вмарксизме /В.П. Тугаринов. – Л.: ИздвоЛенинградского унта, 1968. – 356 с.


Постановка проблеми . Мова якявище соціальне тісно пов’язана зреаліями та традиціями народу – її

носія. Можна, без сумніву, стверджувати, що всікультурні та побутові події в житті суспільствазнаходять своє відображення в мові. Одним ізаспектів науки про мову, що заслуговує на увагу, єфразеологія.

Аналіз останніх досліджень та публікацій.Дослідженню фразеологічних одиниць присвяченобагато праць українських і зарубіжних авторів(Б. Ажнюк [1], А. Кунін, А. Хорнбі, Н. Шанський,М. Амосова, А. Смирницький, В. Виноградов,О. Бабкін, Г. Бігун, Г. Удовиченко [2]).

Метою даної розвідки є дослідження статусу іфункцій географічних назв у фразеологічниходиницях англійської мови. Об’єктом дослідженнявиступають фразеологічні одиниці з географічниминазвами англійської мови. Актуальністьдослідження визначається все більш зростаючоюзацікавленістю до вивчення фразеологічниходиниць з топонімічним компонентом, яксимвольних засобів матеріального та духовногосприйняття світу певним народом.

Виклад основного матеріалудослідження. На характер власної назви впливаєряд таких факторів, як географічне середовище,культура, релігія народу, соціальне середовище та

Мар’яна Зубрицька, студентка Інституту іноземних мовДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ГЕОГРАФІЧНІ НАЗВИ В АНГЛІЙСЬКИХ ФОУ статті досліджено джерела та шляхи функціонування у мові фразеологічних одиниць з

топонімічним компонентом на матеріалі фразеологізмів в англійській мові. Автор постулює, щофразеологічні одиниці з топонімами передають емоційноестетичне ставлення народу до локальноїорієнтації подій.

Ключові слова: фразеологічна одиниця, топонім, паремія, семантична структура.

Літ. 5.

Марьяна Зубрицкая, студентка Института иностранных языковДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ НАЗВАНИЯ В АНГЛИЙСКИХ ФЕВ статье исследованы источники и пути функционирования в языке фразеологических единиц с

топонимическим компонентом на материале фразеологизмов в английском языке. Автор постулирует,что фразеологические единицы с топонимами передают эмоциональноэстетическое отношение народак локальной ориентации событий.

Ключевые слова: фразеологическая единица, топоним, паремия, семантическая структура.

Mariana Zubrytska, Student of Institute of Foreign LanguagesDrohobych State Pedagogicl University by I. Franko

GEOGRAPHICAL NAMES IN ENGLISH PHRASEOLOGICAL UNITSSources and ways of functioning in the language of phraseological units with toponimic component in

English are studied in the article. The author avers that phraseological units with toponimic components convey theemotional and aesthetic attitude of the people to the local orientation of events.

Keywords: phraseological unit, geographical name, paroemia, semantic structure.

УДК 811.111’373.2

ГЕОГРАФІЧНІ НАЗВИ В АНГЛІЙСЬКИХ ФО

© М. Зубрицька, 2015

144

інше. Оскільки власні назви нерозривно пов’язаніз різними сферами людської діяльності на певнихетапах, вони представляють собою значнийісторичний та національно-культурний потенціал.

Наступні фразеологізми, до складу яких входятьназви країн та національностей акумулюють іпередають з покоління в покоління культурнийпотенціал народу, в них проявляютьсяособливості будь-якої національної мови,неповторним чином виражаються дух тасвоєрідність нації [1, 115].

It is all Greek to me – we use this expressionwhen we cannot understand something we read orhear (“для мене це китайська грамота”). “I recentlyread this book on Metaphysics. Did you understandit, because it was all Greek to me” [3, 768].

Go Dutch – we go Dutch when we go to arestaurant and share the bill (“поділити рахунок”).“Rachel does not like her male companion to offerher dinner. She always prefers to go Dutch”.

Dutch auction – if something is sold by setting aprice, then reducing it until someone buys it, it is soldin a Dutch auction. It can also mean that something ischanged until it is accepted by everyone(“голландський аукціон”). “He insists the Spanishgiants were using Tottenham as part of a Dutchauction with Barcelona to get more money forFernando Morientes” [3, 528].

Chinese Whispers (UK) – this expression is oftenused as a metaphor for mistakes and inaccurateinformation which comes from rumours or gossip(“чутки, плітки”). “All this talk about the PrimeMinister resigning is just Chinese Whispers. There’sno truth in the rumour” [3, 281].

Talk for England – when someone can talk forhours and hours (“багато говорити”). “I’m so sorryI’m late. I couldn’t get away from Linda. She cantalk for England! ” [3, 561].

Pardon My French (UK) – we use this expressionbefore or after we have said something rude, forexample, a swear word (“прошу вибачення”). “Ifyou will pardon my French, but I think you are abad person!” [3, 1265].

Indian summer (UK) – a period in late autumnwhen the weather is unusually warm (“бабине літо”).“Much as I love this Indian Summer, I wish we hadthis warm weather in the summer rather than inOctober” [3, 895].

Slow Boat to China – we use this expression todescribe something that is very slow and takes a longtime. It comes from an American song (“дужеповільно”). “Waiting for the architects to produce theirplans was like taking the slow boat to China”.

For all the tea in China: never upon smb’s life(“ніколи”). “I will not help her for all the tea inChina” [3, 281].

Too Many Chiefs and Not Enough Indians –this is often used to describe a company where thereare too many managers and not enough people doingthe actual work (“більше керівників, ніжробітників”). “The trouble with that company is thatthere are too many chiefs and not enough Indians”[3, 895].

A Young Turk – used to describe a young rebelwho is part of a group/organization and can not becontrolled (“активіст, бунтівник”). “I was a bit ofa young Turk in the past, but I have calmed down alot nowadays” [3, 1898].

An Englishman’s home is his castle (UK) – whathappens in a person’s home or private life is theirbusiness and should not be subject to outsideinterference (“мій дім – моя фортеця”). “They willargue that it breaches one of the most basic rights ofall: that an Englishman’s home is his castle” [3,561].

French leave – to take French leave is to leave agathering without saying goodbye or withoutpermission (“піти по-французьки”). “Another manin my place would have taken French leave anddisappeared” [3, 697].

Good Samaritan – a person who helps others inneed (“добрий самаритянин”). “Jesus’s story of theGood Samaritan is an encouragement for us all tolove those in need” [3, 1544].

Scotch Mist – is used to refer to something that ishard to find or does not exist – something imagined(“туман, мряка”). “As Linda breathed her last greenbreath, the cloud disappeared – much like the ScotchMist did last week – and I went back to my humbledoctor’s duties” [3, 1561].

Американський варіант англійської мовизапозичив декілька слів та виразів з мов індіанців.Були також створені дієслівні фразеологічніодиниці, що є кальками з мови індіанців. Деякі зних асимілювались і широко вживаються убританському варіанті англійської мови, значноюмірою введенню та розповсюдженню такиходиниць сприяли твори Фенімора Купера. Алеетимологія можлива не лише шляхом калькування.До фразеологізмів індіанського походження окремідослідники [2, 45], відносять також одиниці,семантика яких повязана із способом життяіндіанців, як, наприклад: to sing Indian –поводитися з гідністю, самоповагою; to see Indians– страждати від великої кількості випитогоалкогольного напою [18, 895]; to turn Indian –стати дикуном; to play Indian – зберігатиспокійний вигляд (часто про дітей, що граютьсяв індіанців) [3, 895]. Слід зазначити, що ціфразеологізми є дещо застарілими і досить рідковживаються в сучасній мові, хіба що длястворення комічного ефекту.



145 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Деякі американські фразеологізми вже своїмикомпонентами з легкістю вказують наамериканське походження. Такими є одиниці зкомпонентами-географічними назвами, наприклад:down South [3, 1684], або аналогічні заморфологічною будовою фразеологізми – backEast, out West, up North; busy as Grand CentralStation – дуже багатолюдний, метушливий; цейамериканізм нагадує нам про центральнийзалізничний вокзал міста Нью-Йорк [3, 763].

Дещо важче одразу зрозуміти значенняфразеологічної одиниці to be from Missouri [3,1118], але й це стає можливим, якщо ми залучимосвої лінгвокраїнознавчі знання, згадавши про девізштату Міссурі. Справді, фразеологічний словникамериканських ідіом Річарда Спірса наводитьнаступне тлумачення значення – to require proof[3, 1483]; from the motto of the state of Missouri,the “Show-Me State”.

У зв’язку з тим, що контакти першихпереселенців з Великої Британії, Нідерландів іНімеччини були значними, особливо в окремихрегіонах та на перших етапах колонізації, заразми можемо спостерігати в американськійфразеології одиниці зі словом Dutch. При цьомуслід враховувати, що лексема Dutch позначає вамериканському варіанті англійської мови нетільки голландця, але й німця [1, 78]. Вонаввійшла до складу таких фразеологічних одиниць,як: to talk like a Dutch unclе – по-батьківськиповчати, картати когось; Dutch comfort – моглобути й гірше (незначна втіха); Dutch concert –нескладні співи; коли кожен співає своє.

Фразеологічні вирази Dutch lunch, Dutchsupper, Dutch treat повязані з манерою голландцівта німців сплачувати окремо за свою їжу та напоїв ресторані, а не пригощати всіх:

Jane: Lets go out and eat.Mary: Okay, but lets go Dutch.It is getting expensive to have Sally for a friend.

She never wants to go Dutch [3, 528].Особливий пласт становлять фразеологізми

давньоримського та давньогрецького походжень.Їх еквіваленти прослідковуються у багатьох мовах,вони належать до інтернаціоналізмів – Rome wasnot built in a day (присл.) – враз нічого неробиться, Рим не відразу збудували [3, 1517].

When Greek meets Greek then comes the tug ofwar (присл.) – коли двоє людей однакової статури,сили, рішучості тощо протистоять один одному,тоді відбувається справжня боротьба [3, 768].

Топоніми є компонентами біблійнихфразеологічних одиниць, будучи своєріднимисимволами, вони містять культурно-історичнуінформацію. Коректне використання такихінтернаціональних топонімічних символів має

важливе значення під час здійсненняміжкультурної комунікації, тому що позначаютьоб’єкти особливої ваги для історії християнськогосвіту [1, 66].

Топонім “Egypt” Єгипет – (країна східноїАфрики на берегах Нілу, у якій євреї перебувалив рабстві до втечі на Землю обітовану) є у такихФО, як corn in Egypt – достатньо; the fleshpots/flesh-pots of Egypt – (зазвичай відбувається замінаслова Egypt) – казани з м’ясом у землі єгипетській:

- матеріальні блага, багате сите життя,матеріальне благополуччя;

- корисливі матеріальні міркування, мирськіблага, на які люди готові проміняти духовніцінності;

- розкіш, плотські насолоди;- “злачні місця”, де можна віддаватися

всеможливим звеселянням і розвагам (the fleshpotsof Las Vegas, the fleshpots of Hollywood, thefleshpots of Parіs) [3, 544].

Топонім “Armageddon” Армагеддон – назва,дана в Апокаліпсис місцю, де, відповідно допророкування, повинна відбутися остання битваміж народами, між силами добра й зла передСтрашним судом – the battle of Armageddon:

- велика бійня, війна, що веде до загибелі.Nucleаr Armageddon – ядерна катастрофа.

“Four years ago, the сhіldren of Amerіca stіll had to go to bed at nіght wіthworry about a nuclear Armageddon” [3, 76].

To play Samson in the temple – бути Самсоному храмі – погубити супротивників і загинути прицьому самому [3, 1545].

Egyptian darkness – єгипетська пітьма – густа,безпросвітня пітьма.

Egyptian slave – єгипетська робота, – важка,виснажлива праця;

Egyptian plague – єгипетська кара – жорстоке,згубне лихо) [3, 54].

Оскільки міста і деякі інші населені пункти зсамого початку їх існування відігравали важливуполітико-економічну роль, були центромкультурного і світського життя, з ними пов’язанобагато значних, а інколи жартівливих подій, щознайшли відображення в даних фразеологізмах.

All shipshape and Bristolfashion чи Bristolfashion and shipshape [5, 203].

З XIV – XV ст. місто Бристоль стало другим(після Лондону) портом країни. На його верфахбудували відмінні кораблі, що здійснювалибагатомісячні плавання до берегів Африки таАмерики. Заслужена слава кораблів, побудованиху Бристолі, знайшла своє відображення в даномуфразеологізмі. Слід, однак, відмітити, щов сучасній англійській мові цей фразеологізмвживається дуже рідко, частіше застосування


146

знаходить його модифікований варіант – in a shipshape manner – акуратно, охайно.

Brummagem спрощене від Birmingham. В XVIIстолітті в Бірмінгемі широкого розмаху набуваєчеканка фальшивих монет, а також виробництводешевих прикрас, що були імітацією справжніхдорогоцінностей.

Сірі промислові міста з чорними трубами, щодимлять (серед них Бірмінгем – одне з першихіндустріальних міст Англії) стали відображеннямпороків нового, незрозумілого життя.

G o g r i n l i k e a C h e s h i r e c a t – сміятися на весь рот [5, 277].

1. Англійське графство Чешир з давніх часівславиться своїми сирами. В один час головкамчеширського сиру надавали форму голови кішки,що посміхається на весь рот. 2. На фальшивомугербі однієї із знатних сімей, що мешкала вграфстві Чешир, було зображено лева.Багаторазові копіювання геральдичного знакумісцевими художниками для різноманітнихвивісок призвели до того, що грізний “цар звірів”став схожим на кота, що посміхається.

To send somebody to Coventry – перестатиспілкуватися з ким-небудь; ігнорувати когось(дослівно: відправити когось в Ковентрі) [3, 89].

Лексикографічні джерела пропонують наступніваріанти тлумачення цього фразеологізму. 1. Підчас англійської буржуазної революції XVII ст. вмісті Ковентрі знаходилась в’язниця, в яку зохороною відправляли противників новоїбуржуазної влади Ковентрі, таким чином Ковентрістало містом заслання та вигнання. 2. ЖителіКовентрі відчували глибоку неприязнь досолдатів, що розташовувалися на ночівлю в їхніхбудинках. Це почуття неприязні стало настількисильним, що якщо жінку бачили поряд звійськовим, то з нею негайно припинялистосунки. Ворожість жителів міста сталапричиною того, що служба в Ковентрі вважаласьнеприємною і небажаною повинністю.

True as Coventry blue – вираз, який вживаєтьсяпри вирішенні комерційних справ та означає, щосправа носить чесний характер.

Coventry blue мало значення “справжньогосинього кольору”: в місті Ковентрі знали секретвиготовлення синьої фарби, що не линяла припранні [3, 389].

A wise man of Gothem – людина, що робитьдурниці [3, 760]. Готам – населений пункт, щознаходиться недалеко від Нотінгема. Ніхто не знаєнапевно, коли і чому англійські гострословивибрали героями своїх жартів та анекдотівжителів Готама. Згідно версії, вони придумуваличисленні жарти, при чому робили це навмисно,щоб уникнути сусідства короля Джона, який

збирався побудувати неподалік від Готама свійзамок-фортецю. Далекоглядні жителі Готама,здогадуючись, що король обкладе їх додатковимиподатками, вирішили піти на хитрість таприкинутися божевільними. Коли королівськіпосланці побачили велику кількість людей, якіздійснювали безглузді вчинки, вони поквапилисязалишити Готам та запевнили короля Джона невлаштовувати поблизу свою резиденцію. Томужителям Готама приписують вираз “more foolspass through Gotham than remain in it” – більшедурнів проїжджають через Готам, ніжживуть в ньому [4, 760]. Про жителів Готамапридумано багато жартів. Ще в XVI ст. булавидана книга “Merrie Tales of Madmen of Gotham”,яка складалася більше ніж із двадцяти кумеднихісторій про жителів Готама (про те, наприклад,як вони побудували стінку навколо гнізда зозулі,щоб примусити її виводити пташат).

Go to Galifax, Go to Bath – відправляйтеся вГаліфакс, відправляйтеся в Бас [4, 124]. Бродягита біднота, що ходили дорогами середньовічноїАнглії, обходили його стороною. В місті, відомомусвоїми ткацькими мануфактурами, аж до 1650року діяв закон, який давав його жителям правовимагати смертної страти для кожного, хто бувзвинувачений у крадіжці шматка тканини вартістюбільше, ніж 13,5 пенсів. Рішення судувиконувалось за допомогою спеціальногомеханічного пристрою, що нагадував гільйотину(Halifax Oibbet), що завоював сумну славу.

Бас – живописне місто-курорт на березі річкиЕйвон, знамените своїми цілющими джерелами.Це місто здавна користувалось великоюпопулярністю серед англійської аристократії. Вперіод реставрації монархії в Англії (другаполовина XVII ст.) аристократичні верхи,приїжджаючи в Бас, відкрито демонструвалисвободу моралі, за що їх різко засуджувалипуритани, які прозвали Бас “царством диявола”(the Devil’s own playground).

To be on the highroad / highway to Needham –бути на грані розорення. 1. Needham – словоутворене від need – нужда, бідність + ham –суфікс, який досить часто зустрічався в назваханглійських міст, наприклад, Cheltenham, Rotherham.2. Needham Market – невелике село недалеко відміста Ювича [4, 1166].

To carry coals to Newcastle – возити щось туди,де цього і так вдосталь, займатися нікому непотрібною справою (дослівно: возити вугілля вНьюкасл) [4, 1173].

Отже, звернувши увагу на історичнуістинність та поліфункціональність топонімів, яківходять до складу даних фразеологізмів, можназробити висновок про те, що, даючи точну



147 Молодь і ринок №4 (123), 2015

локальну орієнтацію подій, вони передають такожемоційно-естетичне ставлення народу до місць – ареницих подій. Назви стають не лише засобом вираження,а й засобом зображення певних місць. В жодних випадках топоніми зберігають своє пряме, номінативнезначення, а в інших стають суто художніми,символічними образами.

До перспектив дослідження можна віднестидетальніший розгляд утворення новихфразеологізмів з топонімічним компонентом набазі вихідних ФОТК, що відбувається задопомогою семантичних видозмін при стабільнійформі фразеологізму, шляхом структурних

видозмін (без зміни значення ФО), а також задопомогою структурно-семантичних видозмін.

1. Ажнюк Б. Англійська фразеологія у культурноетнічному висвітленні. – К.: Наук. думка, 1989. – 136 с.

2. Удовиченко Г. Фразеологічний словникукраїнської мови. – К.: Вища школа, 1984. – 384 с.

3. Longman Dictionary of Contemporary English.– L.: Pearson Education Limited, 2009. – 2081 p.

4. Longman Dictionary of English Language andCulture. – L.: Longman Group UK Limited, 1992. – 1555 p.

5. Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionaryof the English Language. – New York: Gramercy Books,

1996. – 2230 p.


Аналіз останніх досліджень іпублікацій . Для підвищенняефективності сучасних високотехнологічних

виробничих процесів необхідно мати оцінкукомпетентності фахівців по автоматизації цихпроцесів, які дозволяють якісно проводити підбір

і розставляння кадрів по ключових позиціяхпідприємства [1 – 10].

Постановка проблеми . Для оцінкикомпетентності фахівців, як засіб контролю,можна застосовувати автоматизовані системиконтролю знань і умінь комп’ютеризованих систем

УДК 331.543 – 047.22:005.311.6 – 044.3

Олександр Лактіонов, аспірант Полтавського національного технічного університетуімені Юрія Кондратюка

МОДЕЛЬ ОЦІНЮВАННЯ РІВНЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ФАХІВЦІВСУЧАСНИХ ВИСОКОТЕХНОЛОГІЧНИХ ВИРОБНИЧИХ ПРОЦЕСІВ

У статті пропонується модель оцінювання рівня професійної компетентності фахівців сучаснихвисокотехнологічних виробничих процесів, яка описує всі складові, необхідні для розробки автоматизованоїсистеми, яка дозволить реалізувати технологію оцінювання рівня компетентності співробітника.

Ключові слова: компетентність, виробничі процеси, автоматизовані системи, модель.


Александр Лактионов, аспирант Полтавского национального технического университетаимени Юрия Кондратюка

МОДЕЛЬ ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИСПЕЦИАЛИСТОВ СОВРЕМЕННЫХ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ

ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ ПРОЦЕССОВВ статье предлагается модель оценивания уровня профессиональной компетентности специалистов

современных высокотехнологических производственных процессов, которая описывает все составляющие,необходимые для разработки автоматизированной системы, которая позволит реализовать технологиюоценивания уровня компетентности сотрудника.

Ключевые слова: компетентность, производственные процессы, автоматизированные системы, модель.

Olexander Laktionov, Postgraduate StudentPoltava National Technical University by Y. Kondratyuk

EVALUATION MODEL OF PROFESSIONAL COMPETENCE LEVEL OF SPECIALISTSIN MODERN HI-TECH PRODUCTIVE PROCESSES

The evaluation model of professional competence level of specialists in modern hitech productive processesis offered in the article, which describes all constituents, necessary for development of CAS, which will allow torealize technology of evaluation of level of competence of employee.

Keywords: competence, manufacturing processes, automated system, model.


© О. Лактіонов, 2015

148

навчання, які є діалектичним розвитком технічнихзасобів контролю знань на вищому якісному рівні.Досвід роботи в цьому напрямі, аналіз дослідженьпоказують, що розробка і впровадження такихсистем вимагає розробки нових методів, моделейі технологій контролю (оцінювання), для якихнеобхідно, передусім, здійснити формалізаціюскладових процесу оцінювання індивідуальноїкомпетентності фахівця з автоматизаціївиробничих технологічних процесів [1].

Метою роботи є розробка моделі оцінюваннярівня професійної компетентності фахівцівсучасних високотехнологічних виробничихпроцесів, що описує усі складові, необхідні длярозробки автоматизованої системи, яка дозволитьреалізувати технологію оцінювання рівнякомпетентності співробітника.

Виклад основного матеріалу дослідження.Компетентнісний підхід до оцінювання фахівцівсучасних високотехнологічних виробничихпроцесів означає, що результат оцінюваннядіагностується як підготовленість фахівців (такожі ступінь його підготовленості) до здійсненняпрофесійної діяльності, такого, що має не тількизнання, уміння і навички по спеціальностіпідготовки, але й такі особистісні якості якмотивація до продуктивної діяльності, рівеньрозвитку інтелекту, ступінь засвоєння культурнихта етичних норм та інших якостей соціального ігуманітарного характеру.

В наукових публікаціях з проблем оцінюванняфахівців розглядаються різні підходи доструктурування видів компетенцій. Всі видикомпетенцій можна об’єднати у три групи [1].

Перша група об’єднує компетенції, щовідносяться до самої людини як особистості,суб’єкту діяльності та спілкування. До цієї групивходять компетенції: збереження здоров’я;ціннісно-смислова; громадянськості; самовдосконаленнята саморозвитку.

Друга група об’єднує компетенції, щовідносяться до соціальної взаємодії людини тасоціальної сфери. До цієї групи входятькомпетенції: інтеграції знання; соціальноївзаємодії; спілкування.

Третя група об’єднує компетенції, щовідносяться до діяльності людини: пізнавальна,і н ф о р м а ц і й н о -технологічна, предметна.

Тобто такий поділкомпетенцій на групиповністю співпадає з рекомендаціями Комісіїєвропейських спільнот щодо складовихкомпетенцій фахівця.

Виходячи з наведених вище компетенцій,

можна перейти до визначення компетентностіфахівця сучасних високотехнологічнихвиробничих процесів, розуміючи підкомпетентністю якість фахівця, який має вищуосвіту певного ступеня (бакалавр, магістр), щовиражається в готовності (здатності) на йогооснові до успішної (продуктивної, ефективної)діяльності з урахуванням її соціальної значущостіі соціальних ризиків, які можуть бути з неюпов’язані. Метою ж оцінювання рівнякомпетентності є визначення міри відповідностіспівробітника на займаній посаді.

Для ілюстрації компетентнісного підходу дооцінювання фахівців сучасних високотехнологічнихвиробничих процесів нижче наводиться таблиця 1,де три групи компетентностей поділяються наскладові, а для якісної оцінки кожної з нихвикористовуються характеристики, запропонованів роботі [1]. Ці характеристики використовуютьсяяк критерії кількісних оцінок кожної складовоїкомпетентності й інтегральної компетентностіфахівця.

У прикладі (табл. 1), з метою скорочення їїоб’єму, наведені далеко не всі складові кожноїгрупи компетентностей. Визначення повногопереліку складових компетентностей кожноїгрупи та їх найменувань є предметом самостійнихдосліджень. Згідно з табл. 1 інтегральна оцінкакомпетентності фахівця О

К буде визначатися

сумою оцінок Оі трьох груп компетентностей з

урахуванням їх вагових коефіцієнтів αі:

3

1іііК ОО . (1)

Чисельне значення вагових коефіцієнтів кожноїгрупи компетентностей α

і можуть бути визначені

шляхом опитування експертів. Ці значеннязалежать від вимог до компететностей фахівців узалежності від особливостей високотехнологічнихвиробничих процесів та соціальної сфери, в якійця діяльність здійснюється.

Якщо враховувати різну вагу характеристиквідповідних компетентностей фахівця, точисельне значення і-ої оцінки у співвідношенні(1) буде визначатися сумою:

(2)

де О1і, О

2і, О

3і, β

1j, β

2j, β

3j – оцінки складових

компетентностей в кожній групі компетентностейі вагові коефіцієнти цих оцінок.

7

1333

2

1222

5

1111 ;;

jjj

jjj

jjj ОООООО



149 Молодь і ринок №4 (123), 2015


150

Сума вагових коефіцієнтів:

17

13

2

12

5

11

jj

jj

jj (3)

Компетентність фахівця сучаснихвисокотехнологічних виробничих процесівпроявляється в процесі його діяльності, уповедінці в сфері соціального та суспільногожиття. Тому рівень компетентності можнадіагностувати з певною об’єктивністю(достовірністю) тільки після деякого періоду йогопрофесійної діяльності на конкретній посаді. Додіагностики компетентності фахівця можутьзалучатися експерти, в якості яких повиннівиступати посадові особи, що посідають вищіслужбові посади і мають більш високий рівенькомпетентності порівняно з оцінюваним фахівцем.

Для оцінювання рівня компетентностізапропоновано використовувати системикомп’ютерного тестового контролю, отже,узагальнену модель оцінювання рівня компетентностіможна представити у вигляді сукупності моделей [2]:

ССТвСТяПОРК МММMМ ,,, , (4)

де: ПM – модель компетенцій посади; СТяМ

– модель системи тестування; СТвМ – модель

системи тестів; СМ – модель співробітника.

Для опису вимог до кандидата на посаду, атакож до співробітника, який обіймає цю посаду,в сучасній практиці використовують методикипобудови профілю посади, який міститьінформацію про компетенції, необхідніспівробітникові для роботи [3]. Вимоги посади –завдання і стандарти їх виконання, прийняті ворганізації або галузі відбиваються в моделікомпетенцій.

Модель компетенцій можна розглядати, якінструмент, використовуваний на усіх східцяхроботи з персоналом.

Під час підбору персоналу – моделькомпетенцій є критерієм відбору необхіднихспівробітників, що значно економить час і засоби,що витрачаються на процес підбору.

Розглянемо модель компетенційспівробітника для автоматизованогооцінювання рівня компетентності.

Модель компетенцій посади можнапредставити у вигляді:

nkП KKKM ,...,, 21 , (5)

де: iK – компетенція, необхідна для успішної

роботи на даній посаді;

kn – кількість компетенцій, k

n > 0.

За своєю суттю кожна з компетенцій – це абопрофесійно-необхідна якість, або знання, умінняабо навичка, необхідні для роботи, отже,деталізуючи (4), отримаємо:

ЗУНПВЯM П ,, (6)

де: ПВЯ – безліч професійно-важливих якостей;ЗУН – безліч знань, умінь і навичок.

Враховуючи виводи, викладені в [5], доцільновиконати розбиття (6) на складові, і представитимодель у вигляді:

НЗУМПВЯM П ,,, , (7)

де: М – безліч мотивів діяльності для посадиспівробітника; ЗУ – безліч знань і умінь; Н – безлічнавичок, необхідних співробітникові.

Оцінювання якостей співробітника, його знаньі умінь, а також рівня внутрішньої мотивації напрацю, може бути формалізоване і реалізоване звикористанням засобів рішення функціональнихзавдань – засобів комп’ютерного тестування.

Для оцінювання рівня компетенції в АС ОРКнеобхідно реалізувати три різні системитестування (6).

МПВЯЗУ SSSСТя MMMМ ,, , (8)

де: ЗУSM – модель системи тестування знань

і умінь;

ПВКSM – модель системи тестування ПВЯ;

МSM – модель системи тестування

внутрішньої мотивації співробітника на роботу.Враховуючи, що в загальному вигляді модель

системи тестування [5] можна представити увигляді:

АХШЗЦМобщСТя ,,,, , (9)

де Ц – цілі тестування;З – ЗРФЗ тестування;Ш – шкала оцінок.Тоді модель системи тестування знань і умінь

матиме вигляд:

(10)

Для системи ПВКS (і системи

МS так, як

мотиви є складовою ПВЯ) у зв’язку знеможливістю ділення безлічі відповідей (15) на


2121 ,,,...,,,,, ААXXXШЗЦМ LЗУЗУЗУS ЗУ


151 Молодь і ринок №4 (123), 2015

правильні і неправильні, перспективнимнапрямом є використання систем тестування звикористанням елементів нечіткої логіки [5]. Вцьому випадку варіанти відповідей задаютьсялінгвістичними змінними наступного вигляду:

54321 ,,,, ААААААА МПВЯ , (11)

де 1А – відповідь, яка вказує на те, що це ПВЯЯ

(або мотив) у співробітника не проявляється;

2А – проявляється недостатньо;

3А – проявляється з середньою активністю;

4А – проявляється добре;

5А – проявляється відмінно.

Моделі виглядатимуть таким чином:

(12)та (13)

В результаті, деталізуючи (9), отримаємомодель системи тестування для оцінювання рівнякомпетентності співробітника:

(14)де позначення відповідно до прийнятих в цій

статті.Моделювання процесу оцінювання, не

можливо без побудови моделі співробітника,причому цей процес необхідно розглядати з точкизору взаємодії співробітника з АС ОРК, оскількина результати оцінювання впливають якоб’єктивні чинники, так і суб’єктивні, наприклад,готовність співробітника до роботи з АС ОРК.

Модель співробітника може бути представленав наступному вигляді:

СССС ВГКМ ,,R, , (15)

де: СК – безліч компетенцій співробітника,

таке, що може відрізнятися від безлічікомпетенцій, необхідних для успішної роботи наданій посаді;

R – безліч оцінок рівнів вираженості

компетенцій, необхідних для успішної роботи наданій посаді;

СГ – рівень готовності співробітника до

роботи з АС ОРК, у тому числі відношенняспівробітника до АС ОРК (сприйняття абонеприйняття);

СВ – виробничі показники роботи

співробітника, навички роботи, щохарактеризують його,на посаді.

Усі складові (15) усвою чергу, єскладними, і

складаються з простіших. Так в СК можна

виділити:

(16)

де: Мн – моторні навички; Лг – лінгвістичнінавички; Ум – розумовіздібності (інтелект, типпам’яті і так далі); Тв –творчі здібності; Псх –психологічні властивості(увага, стійкість достресів і так далі).

Оцінками R рівнів

вираженості компетенційявляється множина:

ijiK RRRR ,, , (17)

де: KR – підсумковий (шуканий) інтегральний

рівень компетентності співробітника; iR – рівень

вираженості i-й групи компетенцій; ijR – рівень

вираженості j-й компетенції у співробітника з i-йгрупи.

Враховуючи декомпозицію показника R по


5432121 ,,,,,,...,,,,, АААААxxxШЗЦМ ПВЯrПВЯПВЯПВЯSПВК

5432121 ,,,,,,...,,,,, АААААxxxШЗЦМ МrМММSМ

5432121

5432121

2121

,,,,,,...,,,,,

,,,,,,,...,,,,,

,,,,...,,,,,

,,

АААААxxxШЗЦ

АААААxxxШЗЦ

ААXXXШЗЦ

MMMМ

МrМММ

ПВЯrПВЯПВЯПВЯ

LЗУЗУЗУ

SSSСТя МПВКЗУ

ПсхТвУмЛгМнКС ,,,,

152

складових (17) для наших цілей оцінками рівніввираженості компетенцій буде множина:

(18)

де: iПВЯR – рівень i-го ПВЯ у співробітника;

jМR – рівень j-го мотиву у співробітника;

kЗУR – рівень k-го знання або уміння

співробітника;

lНR – рівень l-го навички у співробітника.

Підставляючи (17) і (18) в (15) отримаємомодель співробітника для автоматизованогооцінювання рівня його компетентності:

(19)де позначення відповідно до прийнятих в цій

статті.


lkj ,,,,,,,, НЗУМiПВЯНЗУMПВЯK RRRRRRRRRR

СС

НЗУМiПВЯНЗУMПВЯK

СССС

ПГ

RRRRRRRRR

ПсхТвУмЛгМн

ВГКМ

,

,,,,,,,,

,,,,,

,,R,

lkj

Отримавши окремі моделі для оцінюваннярівня компетентності співробітника, шляхом

підстановки їх в (4) отримаєморозгорнуту модель:

(20)де позначення відповідно до

прийнятих в цій статті.Висновки. Ця модель описує усі складові,

необхідні для розробки автоматизованої системи,яка дозволить реалізувати технологію оцінюваннярівня компетентності співробітника.

Розробка профілю посади з використаннямзапропонованої моделі М

д повинна проводитися

на підставі вимог, що висуваються керівниками,стандартів освіти і відповідних довідників зурахуванням особливостей професійної діяльностіфахівця і соціальної політики підприємства.

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новаяпарадигма результатовобразования // Высшее образованиесегодня. – 2003. – №5. – С. 34 – 42.

2. Уидетт С., ХоллифордС. Руководство по компетенциям./ Пер. с англ. – М.: “HIPPO”, 2004.– 228 с.

3. Бояцис Р. Компетентныйменеджер. Модель эффективнойработы. / Пер. с англ.– М.: HIPPO,

2008. – 352 с.4. Миллс Р. Компетенции (карманный

справочник). – М. ”HIPPO”, 2004. – 128 с.

СС

НЗУМiПВКНЗУMПВЯK

МrМММ

ПВЯrПВЯПВЯПВЯ

LЗУЗУЗУ

мнжоднлогММММ

мнжоднлогПВКПВКПВКПВК

прзстнконмнжоднлогЗУЗУЗУЗУ

СССSSSТТТ

ССТвСТяДОРК

ВГ

RRRRRRRRR

ПсхТвУмЛгМн

АААААxxxШЗЦ

АААААxxxШЗЦ

ААXXXШЗЦ

ТЗТЗТЗОДЧВ

ТЗТЗТЗОДЧВ

ТЗТЗТЗТЗТЗТЗОДЧВ

НМПВЯЗУ

ВГКMMMMMMНМПВЯЗУ

МММMМ

МПВЯЗУМЗУПВЯ

,

,,,,,,,,

,,,,,

,

,,,,,,...,,,,,

,,,,,,,...,,,,,

,,,,...,,,,,

,

,,,,,,

,,,,,,

,,,,,,,,,

,,,,

,,R,,,,,,,,,,,

,,,

lkj

5432121

5432121

2121


153 Молодь і ринок №4 (123), 2015


Постановка проблеми. З прийняттямВерховною Радою України 2 вересня1993 року Закону України “Про

нотаріат”, інститут нотаріату отримав новедихання, оскільки, поряд з державним нотаріатомз’явився новий інститут – приватний нотаріат.Законодавство про нотаріат, як і все законодавствоУкраїни, час від часу змінюється, і тому потребуєрозвитку наука, яка вивчає не лише нотаріальнезаконодавство, але й нотаріальну практику, зметою належного застосування нотаріусамичинного законодавства.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Унауковому дослідженні приділяється уваганалежної правової процедури в нотаріальномупроцесі.

Дослідженням поняттю нотаріального права та

нотаріально-процесуального права (нотаріальномупроцесу) присвятили свої дослідження С.Я. Фурса,Є.І. Фурса, В.В. Баранкова, В.В. Комаров,М.М. Дякович, Л.К. Радзієвська та С.Г. Пасічник,Ф.М. Медвідь, В.Ф. Усенко, Я.Ф. Медвідь,Л.С. Сміян, Ю.В. Нікітін, П.Г. Хоменко та інші.

Формулювання цілей статті – визначитипоняття належної правової процедури України танотаріально-процесуального права України,з’ясувати завдання нотаріату та методинотаріального права.

Виклад основного матеріалу. Слово нотаріуспоходить від латинського notarius, тобто писар,стенограф, секретар. Термін “нотаріат” всучасному українському праві багатозначний тавикористовується в декількох значеннях.

Належна правова процедура (з англ. – due

Василь Огородник, студент 5го курсу, факультету європейського права та правознавстваУжгородського національного університету

ОСОБЛИВОСТІ НАЛЕЖНОЇ ПРАВОВОЇ ПРОЦЕДУРИ В НОТАРІАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІУ статті здійснено спробу проаналізувати особливості належної правової процедури в нотаріальному

процесі України, як діяльності для забезпечення надійної охорони прав суб’єктів цивільних правовідносин.Ключові слова: нотаріус, нотаріальний процес, правова процедура, охорона прав.

Літ. 7.

Василий Огородник, студент 5ва курса, факультета європейского права и правоведенияУжгородского национального университета

ОСОБЕННОСТИ НАДЛЕЖАЩЕЙ ПРАВОВОЙ ПРОЦЕДУРЫВ НОТАРИАЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В статье сделана попытка проанализировать особенности надлежащей правовой процедуры внотариальном процессе Украины, как деятельности для обеспечения надежной охраны прав субъектовгражданських правоотношений.

Ключевые слова: нотариус, нотариальный процесс, правовая процедура, охрана прав.

Vasyl Ohorodnyk, 5th year Student, European Law and Jurisprudence FacultyUzhgorod National University

FEATURES DUE PROCESS OF LAW IN THE NOTARIAL PROCEDUREThe author tried to review paculiarities of due process in the notarian procedure of Ukraine as activity to

providing the reliable protection rights of subjects of civil relationship.Keywords: notary, notarial process, legal procedure, protection of rights.

УДК 347.961:35.077.7

ОСОБЛИВОСТІ НАЛЕЖНОЇ ПРАВОВОЇ ПРОЦЕДУРИ В НОТАРІАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

© В. Огородник, 2015

5. Толочко В.М., Галий Л.В. Требования кперсоналу фармацевтических организаций:квалификация или компетенции? // Провизор. –2009. – № 3. – С. 20 – 22.

6. Спенсер С., Спенсер Л. Компетенции наработе. Пер. с англ. – М.: HIPPO, 2005. – 384 с.

7. ArleneS. Hirsh. 101 Proven TimeSavingCheckliststo Organizeand PlanYour Career Search,JISTWorks, 2005. – 184 р.

8. Армстронг М. Практика управлениячеловеческими ресурсами. – 8е изд. / Пер. с англ. подред. С.К. Мордовина. – СПб.: Питер, 2008. – 832 с.

154

process of law) – це застосування права органамиправосуддя (судами) відповідно до встановленихі санкціонованих державою юридичнихпринципів і процедур для гарантування і захистуконституційних та індивідуальних прав людини ігромадянина, у тому числі й юридичної особи.Причому знов-таки слід мати на увазі, що підправом у західній юриспруденції розуміють нетільки писані норми позитивного законодавства,а й неписані норми та принципи, які визнаютьсясудами та закріплюються судовою практикою.Конституційне положення про належну правовупроцедуру гарантує право особи, яка зазнаєфізичної, матеріальної та моральної шкоди віддержави, на звернення до суду відповідноїюрисдикції для захисту свого права на життя,свободу та власність, а також для захисту будь-якого іншого права, гарантованогозаконодавством, переважно – законом. Вонододатково включає право бути заслуханим усуд овому засід анн і, а т акож пр аво напод ання д оказ ів існування юр идич нихфактів, які стосуються зазначеного права особи[1, 57 – 61].

Детальну характеристику нотаріальноїдіяльності надано М.М. Дякович. Одними зосновних ознак нотаріальної діяльності є:

1. Здійснення нотаріальної діяльності,визначеними в статті 1 Закону України “Пронотаріат” спеціальними органами, зокреманотаріусами;

2. Нотаріальна діяльність провадиться з метоюнадання юридичної вірогідності посвідченихнотаріусами прав, а також фактів, що маютьюридичне значення, та вчинення іншихнотаріальних дій;

3. Вчинення нотаріальний дій від імені державита у відповідності до законодавства України;

4. Діяльність під особисту відповідальністьприватного нотаріуса за шкоду, заподіяну особівнаслідок незаконних дій або недбалостівідповідно до статті 27 Закону України “Пронотаріат”;

5. Повноваження щодо вчинення нотаріальнихдій;

6. Некомерційний характер нотаріальноїдіяльності та інші [2, 280].

Особливістю належної правової процедури внотаріальному процесі є належна правова процедура,як би це банально не звучало. Нотаріальніпровадження можуть поділятися на певні види, тобтоїх класифікація може здійснюватися за різнимиознаками, що допомагають кращому розумінню тазапам’ятовуванню досить широкого їх переліку (ст.34 Закону України).

Класифікуючи нотаріальні дії (нотаріальніпровадження), ми упорядковуємо та полегшуємоїх аналіз, звертаємо увагу на особливості їхдослідження та оцінку залежно від місця, яке вонизаймають у класифікаційній системі. Такакласифікація має як теоретичне, так і практичнезначення. Групуючи нотаріальні провадження запевними ознаками, ми вивчаємо їх матеріальнута процесуальну природу, що дає можливістьговорити про подальший розвиток теоріїнотаріального процесу та її вплив на становленняй удосконалення законодавства про нотаріат [3,252].

Нотаріальним процесом охоплюються різнівиди нотаріальних проваджень, правовіособливості яких визначають специфікунотаріального процесу з їх вчинення. Це єпідставою для виділення їх характерних ознак.

Авторами виділяються такі критерії, які можутьстати загальною підставою для класифікаціїнотаріальних проваджень за видами , а саме:

- залежно від виконуваних нотаріатомфункцій;

- правовий зміст і мета нотаріальногопровадження;

- порядок вчинення нотаріальногопровадження;

- строки зберігання нотаріальних документів;- кількісний склад учасників нотаріального

процесу [4, 686].Виходячи із функціонального аналізу

виконуваних нотаріусами повноважень,нотаріальні провадження можна поділяти на видиза такими критеріями:

Залежно від виконуваних нотаріатом функційправоохоронні та правозахисні:

- правоохоронні, які спрямовані напопередження можливості виникненняправопорушень. Саме до цієї групи ми можевіднести посвідчення договорів. Оскількисторони, посвідчуючи договір у нотаріальномупорядку, включаючи і випадок, коли він непідлягає обов’язковому нотаріальному порядку,запобігають правопорушенням та виникненнюсудових спорів, таким чином нотаріуси убезспірному порядку охороняють права таінтереси фізичних і юридичних осіб,забезпечуючи їх належну реалізацію. Якщо жсторонами не були дотримані вимоги закону пронотаріальне посвідчення договору, він, згідно зч. 1 ст. 220 ЦК, є нікчемним. Наслідки такогодоговору передбачені ст. 216 ЦК;

- правозахисні, які вчиняються з метоюусунення вчинених правопорушень, наприклад:вчинення протесту векселя; вчинення виконавчих



155 Молодь і ринок №4 (123), 2015

написів на опротестованих векселях танотаріально посвідчених договорах про стягненнягрошових сум та передачі майна згідно ПостановиКабінету Міністрів України від 29 червня 1999 р.№ 1172 “Затвердження Переліку документів, заякими стягнення заборгованості проводиться убезспірному порядку на підставі виконавчихнаписів нотаріусів”. Наприклад: договір позикибув нотаріально посвідчений, проте позичальниксвоєчасно, тобто у визначений договором строк(ч. 1 ст. 1049 ЦК), не виконав взяте на себезобов’язання повернути позикодавцю,передбачену договором суму грошей (ст. 1046ЦК). Тому нотаріальна процесуальна формаданого договору забезпечує позикодавцюможливість вчинити на ньому виконавчий напис,тобто надати йому виконавчої сили. Якщо ж такезобов’язання не буде виконуватисяпозичальником добровільно, договір із вчиненимна ньому виконавчим написом, згідно ЗаконуУкраїни “Про виконавче провадження“, будепідставою для відкриття державним виконавцемвиконавчого провадження та здійсненняпримусового виконання даного зобов’язання.Загальноприйняті значення застосованих понять“процедура” та “процес” можна знайти в різнихджерелах, включаючи юридичні. Але, на нашудумку, доцільно їх сприймати об’єктивно таісторично, у зв’язку з цим почнемо дослідженняз аналізу цих понять, які викладаються не вюридичних джерелах. Так, процедура (від лат.Procède – іду вперед) означає порядок виконаннянизку послідовних дій, необхідних для досягненнячого-небудь: процедура підписання договору,судова процедура, складна процедура тощо. Слідзазначити, що в англійській мові, як і уфранцузькій, дане поняття застосовується з тимсамим змістом, як і в стародавньому Римі.Звернемо увагу на те, що тут йдеться про порядоквиконання послідовних дій, а не на їх вчинення[5, 972].

Поняття “процес” (від лат. processus –просування), – послідовна зміна стану об’єкта вчасі. Природа його може бути довільною:матеріальний (природний або штучний) абоідеальний (поняття, теорія тощо) об’єкт породжуєвідповідно матеріальний або ідеальний процес(наприклад, процес приготування їжі тощо). Якщопроцес пов’язаний з діяльністю, яка має ціль, тов ньому часто виділяють етапи (звичайно,пов’язані з проміжковими цілями). Отже, в цьомувизначенні прослідковується зміна стану, що єхарактерним для реальних дій.

Якщо прослідкувати за наведеними успеціальних юридичних словниках визначеннями

цих понять, то вийде, що окремі автори невважають процедуру юридичним поняттям,оскільки вони розкривають лише термін “процес”як порядок розгляду справ у суді абоадміністративному органі. З наведеного можназробити й інший висновок: вчені не вважаютьпоняття “процес” властивим лише діяльності судів[6, 201].

Інші науковці взагалі не відрізняють ці поняттяза змістом і пропонують сприймати процедуруяк встановлений порядок розгляду справ, апроцес – як порядок розгляду справ у судах абоадміністративних органах. Тобто в останньомувизначенні робиться спроба розмежувати ціпоняття і надати поняттю “процес” вужчогозмісту.

У цьому контексті можна погодитися зпозицією С.Я. Фурси, яка влучно зазначає: “...про нотаріат необхідно також говорити як проспеціальну процедуру вчинення нотаріальних дій,яка передбачена та регулюється нормамизаконодавства. У зв’язку з цим можна сказати,що процедура – це статична норма, апроцесуальна діяльність – її динамічний критерій,що має постійно перевіряти нотаріальнупроцедуру на відповідність її потребам окремихосіб і суспільства. Як бачимо, відбуваєтьсявзаємний вплив процедури на правильністьдіяльності нотаріусів, що має контролюватисяорганами юстиції, судом, прокуратурою таіншими державними органами, і, одночасно,нотаріуси вчиняючи нотаріальні дії, будутьпостійно “перевіряти” процедуру на її“дієздатність” в конкретних умовах та маютьпозитивно впливати на її вдосконаленнявідповідно до потреб охорони і захисту інтересіввсіх суб’єктів, утому числі й державних” [7, 59 –62].

Висновки. Отже, Враховуючи динамікурозвитку нотаріату, норми нотаріального правата нотаріально – процесуального права Українипотребують змін та удосконалення, як назаконодавчому рівні, так і на підзаконному. Зметою гарантування прав і законних інтересівгромадян та юридичних осіб юрисдикційнанотаріальна діяльність повинна здійснюватися упроцесуальній формі.

Узагальнюючи даний підтекст, хотів би додати,що нотаріальне право як систематизована галузьрегулює певну групу комплексних суспільнихвідносин і являє собою, таким чином, комплекснуінтегровану галузь права. Нотаріальне правопов’язане адміністративним, господарським,трудовим, податковим та іншими галузями права,без яких неможливе регулювання здійснення


156

нотаріальної діяльності і для досягнення належноїправової процедури потрібно дотриманнязаконності.

1. Аналіз зарубіжного досвіду державногорегулювання нотаріальною діяльністю тапріоритети запозичення в Україні / /Підприємництво, господарство та право. – 2003.– №7. – С. 57 – 61.

2. Сміян Л.С., Нікітін Ю.В., Хоменко П.Г.Нотаріат в Україні: Навчальний посібник 2е вид.,стереотип. За ред. Ю.В. Шкітіна. – К.: КНТ, 2008.– 680 с.

3. Самсонов В.В., В.В. Ефимова. Нотариат: курслекций: учебное пособие для вузов. – М.:Издательство “Экзамен”. 2006. – 252 с.

4. Дякович М.М. Нотаріальне право України:Навч. посібн. – К.: Алерта; КНТ; ЦУЛ, 2009. – 686 с.

5. Фурса С.Я., Фурса Є.І. Нотаріат в Україні.Теорія і практика: Навч. посіб. для студ. вищ. навч.закл. – К.: А.С.К., 2001. – 975 с.

6. Павлик П.М., Кілічава Т.М. Нотаріат України.– К.: Університет “Україна”, 2007. – 201 с.

7. Пульнєва О.С. Нотаріальний акт як інструментдоказування у Франції // Юриспруденція: теорія іпрактика. – 2006. – № 8. – C. 59 – 62.


Постановка проблеми. Початковашкола, як ланка безперервної освіти,орієнтована на оволодіння учнями

компетентностей, які передбачені програмою, щоорієнтовані на загальний психічний, зокремасенсорний розвиток. На досягнення поставленої

УДК 373.3.091.33:331

Альона Марченко, студентка 4го курсу ННІ СПМО Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

НАВЧАЛЬНИЙ РЕСУРС УРОКІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯУ ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ ДЛЯ РОЗВИТКУ ДОТИКОВОГО СПРИЙМАННЯ УЧНІВ

У статті автором розглядаються питання формування чуттєвої сфери дітей молодшого шкільноговіку. Було проаналізовано нормативні та навчальнометодичні документи, що дало змогу виявитинавчальний потенціал уроків трудового навчання для формування тактильних відчуттів дитини. Авторомзроблено висновок, що на уроках трудового навчання є певний ресурс, але він недостатній і потребуєудосконалення.

Ключові слова: дотикове сприймання, початкове навчання, уроки трудового навчання, молодшийшколяр.


Алена Марченко, студентка 4ва курса УНИ СПМО Мелитопольского государственного педагогического университета имени Богдана Хмельницкого

УЧЕБНЫЙ РЕСУРС УРОКОВ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕДЛЯ РАЗВИТИЯ КАСАТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧЕНИКОВ

В статье автором рассматриваются вопросы формирования чувственной сферы детей младшегошкольного возраста. Были проанализированы нормативные и научнометодические документы, чтопозволило выявить учебный потенциал уроков трудового обучения для формирования тактильныхвосприятий ребенка. Автором был сделан вывод, что на уроках трудового обучения есть определенныйресурс, но он недостаточный и требует усовершенствования.

Ключевые слова: тактильное восприятие, начальное обучение, уроки трудового обучения, младший

школьник.

Alyona Marchenko, 4th year StudentMelitopol State Pedagogical University

by B. Khmelnytsky

TRAINING RESOURCE OF LABOR CLASSES FOR DEVELOPMENT THE TACTILEPERCEPTION IN PUPILS OF ELEMENTARY SCHOOL

In this article the author discusses the formation of sensual sphere of primary school’s pupils. Also wereanalyzed normative and scientificallymethodical documents, that allowed to educe educational potential of classesof the labor educating for forming of the tactile feelings of child.Was made the conclusion by the author, that thereis a certain resource on the labor training classes, but it is insufficient and requires an improvement.

Keywords: tactile perception, elementary education, labor training classes, elementary school pupils.


© А. Марченко, 2015

157 Молодь і ринок №4 (123), 2015

мети вчителів спрямовують “Державний стандартпочаткової загальної освіти” (2011), “Навчальніпрограми для загальноосвітніх закладів. 1 – 4класи” (2012). Перцепція, з одного боку, єфундаментом загального розумового розвиткудитини, з іншого – має самостійне значення, аджеповноцінне сприймання необхідне для успішногонавчання дитини у дитячому садку, у школі, і длябагатьох видів праці. Тому вивчення шляхівформування перцептивної сфери дитинимолодшого шкільного віку є актуальним.

Аналіз наукових досліджень. Проблемоюформування окремих аспектів чуттєвої сфериучнів початкової сфери займалося багато учених,зокрема: Н. Бібік, М. Богданович, В. Васенко,І. Волобуєва, М. Волчаста, І. Демченко, О. Деркач,Г. Дорошенко, О. Малицька, Л. Маркова,О. Савченко О. Чернюшок та ін.

Мета статті полягає у визначенні наявностінавчальних ресурсів для дотикового сприйманняучнів у початковій школі.

Виклад основного матеріалу. Аналіз сучасноїнаукової психолого-педагогічної літератури даєможливість констатувати, що питаннюсенсорного виховання приділяється достатняувага у сучасній педагогіці початкової освіти. Далірозглянемо як трактують сучасні фахівці терміни“виховання” та “сенсорне виховання” (Табл. 1).

Таким чином, сенсорне виховання насучасному етапі розвитку загальної освітивизначається як система педагогічних впливів,спрямованих на розвиток чуттєвої сфери учнів,шляхом формування в них еталонних уявлень прозовнішні властивості предметів і раціональнихспособів спостереження об’єктів сприймання.

Результатом сенсорного виховання ученівважають перцептивні вміння – своєрідніознайомлювально-розпізнавальні дії з обстеженняоб’єктів – і розглядають їх як компонентзагальноосвітньої компетентності учнів [12, 86].

Види перцепції визначаються за провідниманалізатором – зорова, нюхова, дотикова, слухова,смакова, больова тощо. В свою чергу дотиковаперцепція поділяється на два види – просторова іфізико-механічна. Просторова дотикова перцепціявизначає форму предмету, а фізико-механічнаперцепція дає змогу розпізнати інші властивостіматеріалу – шорсткість, гнучкість та ін. Великийпотенціал для розвитку обох видів дотиковоїперцепції у початковій школі мають урокитрудового навчання. З метою визначеннярозвитку дотикового сприймання молодшихшколярів звернемось до основних нормативнихдокументів для школи І ступеня.

Проаналізуємо змістову лінію Державного

стандарту початкової загальної освіти“Технології” та програми трудового навчання впочатковій школі.

Освітня галузь “Технології в молодших класахреалізується через зміст навчальних предметів“Трудове навчання” та “Інформаційно-комунікативна грамотність”, які є початковоюланкою загальної системи трудового навчання тавиховання учнів. Трудове навчання в початковійшколі є однією з ланок неперервної технологічноїосвіти, що логічно продовжує дошкільну освіту,створює базу для успішного опанування учнямитехнологій основної школи та здобуттяпрофесійної освіти. Трудове навчання впочаткових класах є першою сходинкою до виборумайбутньої професії. У молодших школярівформується ціннісне ставлення до праці,розуміння людини в житті суспільства,розвивається інтерес до навчально-пізнавальноїдіяльності, заснованої на посильній практичнійвключеності в різні її види, в тому числі соціальну,трудову, ігрову, дослідницьку. Ще у молодшомушкільному віці дитина може обрати улюбленийвид діяльності, що стане в майбутньомуневід’ємною частиною її життя. Якщо школяр будерозвивати дотикове сприймання і він зрозуміє,що в нього це добре виходить, він може пов’язатимайбутню професію саме з цією діяльністю.

Метою трудового навчання в початковій школіє формування і розвиток у межах віковихможливостей предметно-перетворювальноїкомпетентності учнів, яка дає можливість їмсамостійно вирішувати предметно-практичні тапобутові завдання, що є необхідною умовоюформування чуттєвої сфери молодших школярів.Для досягнення зазначеної мети передбачаєтьсявиконання таких завдань:

- формування в межах вікових можливостейузагальнених способів (алгоритмів) предметно-перетворювальної діяльності з дотриманнябезпечних прийомів ручної праці та економноговикористання матеріалів;

- розвиток творчих здібностей, елементівграфічної грамоти, вмінь працювати в команді танавичок виконання операцій із ручних технікобробки матеріалів [8].

На основі Держстандарту розроблено програмуз трудового навчання для початкової школи, у якійконкретизується вимоги до організації дотиковогосприймання учнів. Навчальна програма міститьнавчальний потенціал для формування дотиковогосприймання учнів, оскільки:

- навчальний матеріал диференціюється завидами діяльності (згинання, складання, різання,ліплення тощо) та конструювальними матеріалами


158

(папір, картон, пластилін, природні та штучніматеріали та ін.), які ускладнюються в кожномукласі залежно від просторово-предметниххарактеристик виготовлення виробів (зашаблоном на площині, за шаблоном на площиніз елементами творчості, об’ємні, об’ємні зелементами творчості);

- практичні роботи диференціюються впродовжнавчального року залежно від календарних свят(державних і релігійних), регіональних традицій ізвичаїв, які ускладнюються в кожному класі черездобір об’єктів праці учнів відповідної складності[6].

Згідно з програмою з трудового навчання длязагальноосвітніх закладів 1 – 4 класів формуютьсяпідручники. Розвиток дотикового сприймання ушколі відбувається за такими властивостями:фізико-механічні та просторові. Далі означимо, якісаме теми сприяють розвитку уміння визначатипросторові та фізико-механічні властивості явищоточуючої дійсності (табл. 2).

На основі програми розроблені підручники зтрудового навчання для молодших школярів. Вних для дітей молодшого шкільного віку є багатомалюнків з поясненням та текстів.

У підручниках для дітей 1 – 4 класів є багато

тем для розвитку дотикового сприймання. Такіяк: робота з пластиліном, робота з папером, роботаз природними матеріалами, аплікації з тканини,виготовлення штучних квітів об’ємної форми,пап’є-маше. Такі роботи дають змогу молодшимшколярам пізнати різні види і форми матеріалів,з якими вони працюють. Вони виявляють, щоформи можуть бути не лише плоскі, а й објємні,що вони мають різну текстуру і вчаться правильнозастосовувати ті чи інші матеріали.

Тобто, з кожним класом у підручниках зтрудового навчання збільшується об’єм матеріалу,з’являється більша кількість вправ, пояснень таприкладів. Разом з тим, збільшується кількість темдля розвитку дотикового сприймання. З’являєтьсябільша кількість видів саме ручної роботи.

У підручниках з трудового навчання прописанітакі практичні роботи як виготовлення бджілокта метеликів з пластиліну, виготовлення рибкиза допомогою різнокольорових ниток.

Також, у підручниках пропонуються вправина зразок “Рибка”, яка виконується за такималгоритмом:

1. Намалюйте рибку, виріжте її хвіст, тулуб таплавники.

2. Намастіть всі деталі рибки клеєм.

Таблиця 1. Визначення понять “виховання” та “сенсорне виховання”

Автор Визначення

С. Гончаренко

Виховання – процес цілеспрямованого систематичного формування особистості, зумовлений законами суспільного розвитку, дією багатьох об’єктивних і суб’єктивних факторів [2, 53]

А. Кузьмінський, В. Омеляненко

Виховання – соціально і педагогічно організований процес створення оптимальних умов для формування людини як особистості; вплив вихователя на вихованця з метою формування в нього бажаних соціально-психічних і фізичних якостей [4, 180]

С. Максимюк

Виховання – цілеспрямований вплив, у результаті якого вихованці засвоюють соціальний досвід. Засвоєння такого досвіду формує особистість у певному напрямку [5, 45]

О. Запорожець

Сенсорне виховання – найважливіша ланка загальної системи виховання, спрямована на формування в дитини процесів відчуття, сприймання, наочного уявлення [3, 30]

О. Усова

Сенсорне виховання – дидактично доцільна організація чуттєвого досвіду дитини, формування її сенсорних процесів [11, 6]

М. Поддьяков

Сенсорне виховання означає цілеспрямоване вдосконалення в дітей сенсорних процесів (відчуттів, сприймань, уявлень) [9, 3]

С. Гончаренко

Сенсорне виховання – сукупність педагогічних заходів, спрямованих на розвиток відчуття та емоційної сфери в дітей у процесі їхньої взаємодії з предметами сприймання навколишнього світу [2, 301]

Т. Поніманська

Сенсорне виховання – система педагогічних впливів, спрямованих на формування способів чуттєвого пізнання, вдосконалення відчуттів і сприймань [7, 454]



159 Молодь і ринок №4 (123), 2015

3. Посипте всі її частини різнокольоровимишматочками ниток [10, 46].

А для формування вміння визначати фізико-механічні властивості предметів можназапропонувати практичну роботу, на зразок,“Вишні у кошику”:

1. Розімни шматочок коричневого пластиліну.Скачай кульку, притисни – це буде кошик.

2. Розімни шматочки червоного і зеленогопластиліну. Скачай у долоньках червоні кулькидля ягід вишні, зелені – для листочків.

3. Притисни зелені кульки до підкладки так,щоб утворився тонкий круг. Виріж із нього стекоюлисток.

4. Розкачай тоненькі вервечки для гілок іплодоніжок. Закріпи вишні на гілці.

5. Поклади вишні в кошик. Розмісти виріб нааркуші картону [1, 96].

Існують також методичні рекомендаціївчителям. Методичні рекомендації не є основнимджерелом інформації для вчителя, але в нихдрукують багато цікавого матеріалу та вониорієнтують практикуючих педагогів на розвитокдотикового сприймання учнів. У деяких з нихописуються етапи роботи з різними матеріаламита алгоритм виготовлення виробу. В більшостіприділяється увага розвитку дотикової перцепції.Тому що орієнтовані на визначення форм,розмірів та структури виробу або матеріалу. Алеє й такі, в котрих вчитель пізнає багато методичноїінформації для себе. Іншими словами, якими самеприйомами можна скористатися дляудосконалення тактильних відчуттів школярів.

Висновок. Проаналізувавши нормативно-навчальну базу уроків трудового навчання упочатковій школі, ми зробили висновок, що урокимають навчальний потенціал для формуваннядотикової перцепції, адже під час вивчення

окремих тем діти оволодівають теоретичнимизнаннями та певним практичним досвідом. Протенеобхідно додати, що на наш погляд, існуючогопотенціалу недостатньо, це питання може статипредметом нашого подальшого дослідження.

1. Веремійчик І.М. Трудове навчання: підруч.для 2го кл. загальоосвіт. навч. закл. / І.М. Веремійчик, В.П. Тименко. – К.: Генеза,2012. – 160 с.

2. Гончаренко С.У. Український педагогічнийсловник / Семен Устимович Гончаренко. –К.: Либідь, 1997. – 376 с.

3. Запорожец А.В. Некоторые психологическиевопросы сенсорного воспитания в раннем идошкольном возрасте / А.В. Запорожец// Сенсорноевоспитание дошкольников / под ред. А.В. Запорожца,А.П. Усовой. – М.: АПН РСФСР, 1963. – С. 30 – 52.

4. Кузьмінський А.І. Педагогіка / А.І. Кузьмінський,В.А. Омельяненко. – К.: Знанняпрес, 2003. – 418 с.

5. Максимюк С.П. Педагогіка: навч. посіб. [длястуд. вищ. навч. закл.] / Світлана ПетрівнаМаксимюк. – К.: Кондор, 2009. – 670 с.

6. Навчальні програми для загальноосвітніхнавчальних закладів. 1 – 4 класи. – К.: Освіта,2011. – 392 с.

7. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка:навч. посіб. / Т.І. Поніманська. – К.: Академвидав,2006. – 456 с.

8. Про затвердження Державного стандартупочаткової загальної освіти. ПостановаКабінету Міністрів України № 462 від 20.04.2011[Електронний ресурс] / Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/17911.

9. Сенсорное воспитание дошкольников: метод.указания / [под. ред. Н.П. Сакулиной иН.Н. Поддьякова]. – М.: Просвещение, 1969. – 215 с.

10. Тименко В.П. Трудове навчання: підруч. для

Таблиця 2.

Навчальні теми для визначення фізико-механічних властивостей предметів оточуючої дійсності

Навчальні теми для визначення просторових властивостей предметів оточуючої дійсності

- Папір. Види і властивості паперу - Робота із природними матеріалами - Аплікація з використанням ниток - Комбінування природних і пластичних матеріалів - Робота з волокнами та нитками - Аплікація із тканини - Мозаїка із природних та штучних матеріалів - Робота із сучасними штучними матеріалами

- Рвання паперу - Симетричні форми - Робота із пластиліном - Паперові об’ємні фігури - Оригамі - Витинанка - Мозаїка - Квілінг - Виготовлення об’ємних фігур із дроту - Бісероплетіння - Конструювання рухомих моделей із картону та паперу - Виготовлення штучних квітів об’ємної форми - Пап’є-маше


160

1го кл. загальоосвіт. навч. закл. /В.П. Тименко,І.М. Веремійчук. – К.: Генеза, 2012. – 111с.

11. Усова А.П. Сенсорное воспитание вдидактике советского детского сада / А.П. Усова// Сенсорное воспитание дошкольников / под ред.А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М.: АПН РСФСР,1963. – С. 3 – 28.

12. Чорна В.В. Сенсорне виховання: сутністьі ст руктур а / В . В . Чо р на // Н ауко в и йв існи к Мел іт о п оль сь ко го д ержа в но гопедагогічного університету: зб. наук. ст. –Мел іт о п о ль : МДП У імені Бо гд а наХмельницького, 2013. – Серія: Педагогіка.– Вип. 1. – С. 86 – 90.


Постановка проблеми. За останні рокигендерний підхід укоренився тарозвинувся майже у всіх гуманітарних

і соціальних галузях вітчизняних наук: від соціології,психології, педагогіки, історії, філософії,релігієзнавства, літературознавства тамистецтвознавства до політичних наук, права, наукпро державне управління, економіки й статистики.

Тому просування ґендерної рівності є

стратегічним напрямком державної політики вУкраїні, про що свідчать існуючі державнідокументи, зокрема Закон України “Прозабезпечення рівних прав і можливостей жінок ічоловіків” від 08.09.2005 р. [1], ПостановаКабінету міністрів України “Про затвердженняДержавної програми забезпечення рівних прав таможливостей жінок і чоловіків на період до 2016року” від 29.09.2013 р. [2].

УДК 311:33+305 – 055.1:2+307.01

Ірина Кизима, методист кабінету практичної психології та соціальної роботиЛьвівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

ГЕНДЕРНА ОБІЗНАНІСТЬ ПЕДАГОГІВ(на прикладі фокус-групового дослідження у Львівській області)

У даній статті проаналізовано результати емпіричного фокусгрупового соціальнопсихологічногодослідження та отримано інформацію щодо гендерної обізнаності вчителів та їх вплив на формуваннягендерного шкільного простору. Визначено актуальність гендерних проблем в освіті. Окреслено психологопедагогічний формат, в якому традиційно відбувається гендерна соціалізація учнів.

Ключові слова: гендер, гендерна рівність, гендерна соціалізація, гендерні стереотипи,дискримінація за ознакою статі, рівні права жінок і чоловіків.

Літ .7.

Ирина Кизима, методист кабинета практической психологии и социальной работыЛьвовского областного института последипломного педагогического образования

ГЕНДЕРНАЯ ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГОВ(на примере фокус-группового исследования во Львовской области)

В данной статье проанализированы результаты эмпирического фокусгруппового социальнопсихологического исследования и получена информация о гендерной осведомленности учителей и их влияниена формирование гендерного школьного пространства. Определены актуальность гендерных проблем вобразовании. Определены психологопедагогический формат, в котором традиционно происходитгендерная социализация учащихся.

Ключевые слова: гендер, гендерное равенство, гендерная социализация, гендерные стереотипы,

дискриминация по признаку пола, равные права женщин и мужчин.

Iryna Kyzyma, Methodologist of Practice Psychology and Social Work CabinetLviv Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education

GENDER AWARENESS OF TEACHERS(for example, focus group study in Lviv region)

This paper analyzes the results of empirical focus group sociopsychological research and obtain informationon gender awareness of teachers and their impact on the gender of school space. Determined the relevance of genderissues in education. Outlined psychopedagogical format, which is traditionally held gender socialization of students.

Keywords: gender, gender equality, gender socialization, gender stereotypes, gender discrimination, equalrights for women and men.


© І. Кизима, 2015

161 Молодь і ринок №4 (123), 2015

А саме, освіта визначається основоюінтелектуального, культурного, духовного,соціального та економічного розвитку суспільстваі держави, метою якої “...є всебічний розвитоклюдини як особистості та найвищої цінностісуспільства, розвиток її талантів, розумових, іфізичних здібностей, виховання високихморальних якостей, формування громадян здатнихдо свідомого вибору...” [3].

Орієнтація ж вітчизняної освіти на європейськістандарти сьогодні вимагає прийняттяфундаментального принципу побудови освітніхсистем за якими навчання в школі має дати змогувсім учням здобути якісну освіту незалежно відстаті, соціально-економічного становища сім’ї чиінших умовностей. За даними, що надала Українадо Світової доповіді ЮНЕСКО 1998 р., упочатковій школі частка вчителів-жінок становить98%. За останні роки ситуація майже незмінилась. Такий розподіл жінок у системі освітисприймають, як явище досить природне татрадиційне [4]. Фемінізація педагогічних кадрів єскладною, до сьогодні недостатньо осмисленоюсоціально-педагогічною проблемою. Це істотновпливає на характер функціонування й розвиткусистеми освіти і відповідно всього суспільства.Наслідки процесу фемінізації педагогічних кадрівмають враховуватись при розробці стратегіїреформування освітньої сфери в ХХІ ст.

Отже, враховуючи демографічні і соціальнітенденції, зокрема такі як старіння населення,збільшення попиту на професіоналів у галузяхпіклування і виховання, розширення участі жіноку всіх галузях професійної діяльності, необхідностимулювати й участь чоловіків у догляді дітей,охороні дитинства, на всіх рівнях освіти. Широкепредставництво чоловіків у цих професіях моглоб сприяти збільшенню заробітної плати, щопозитивно вплине на якість освіти і благополуччяукраїнського суспільства.

Метою даного дослідження було отриматиінформацію щодо гендерної обізнаності вчителів;визначити ставлення педагогів до рівнихобов’язків чоловіка та жінки; дослідити і виявитиособливості гендерного шкільного простору.Проаналізувати ґендерні стереотипи в уявленняхвчителів щодо можливостей у виборі життєвогошляху, професії та освіти; визначити чинники таперешкоди становлення ґендерної рівності восвіті.

Виклад основного матеріалу. Виходячи зактуальності проблеми було проведено фокус-групове дослідження Львівською обласноюдержавною адміністрацією спільно з Львівськимобласним молодіжним центром у 2014 році.Участь в опитуванні взяли вчителі, які проходили

навчання у Львівському обласному інститутіпіслядипломної педагогічної освіти.

Дослідження проведено в трьох фокус-групахсеред вчителів Львівської області протягомвересня – листопада 2014 року. Фокус-групискладались з 6 – 8 респондентів різної статі тавікових категорій.

Методика дослідження. Враховуючи, щоширокомасштабних соціологічних і соціально-психологічних досліджень з гендерних проблем усфері освіти проводилось дуже мало, розпочатитаке дослідження бажано на основі якісногопідходу із використання якісних методів. Одниміз найбільш поширених якісних методів є “фокус-група” – своєрідний варіант групового інтерв’ю,що проводиться у формі обговорення, полеміки,дискусії визначних проблем і спрямовується наотримання від її учасників “суб’єктивноїінформації” про те, як вони сприймають ті чи іншіоб’єкти, події, ситуації.

В межах дослідження проаналізованоособливості сприйняття педагогами поняття“гендер” та “гендерна освіта в шкільномупросторі”. Виявлено, що не тільки учні формуютьгендерний простір, але і вчителі, які їх навчають.Згідно концепції відомої німецької дослідниціфеномену простору Мартіни Льов [5], в основіякої лежать відносини між суб’єктами,предметами тощо. Слід звернути увагу на кількамоментів цієї моделі, яка є актуальноюокресленого дослідження: 1) “розташування” упросторі живих одиниць і соціальних речей;2) яким чином простір конституюється у процесійого сприйняття, відтворюється чи тоідеалізується з тим, щоб бути представленим яксоціетальна структура. Іншими словами, М. Льовпроектує концепцію Ентоні Гідденса про“подвійність структури” на простір і вона формуєідею “подвійності простору”. І ось ключовіпоняття до розуміння “подвійності”: індивідуумидіють як агенти і у процесі дій конституюютьпростори. Самі ж їхні дії залежать від економічних,правових, соціальних, культурних і, зрештою, тихже просторових структур. Власне, “подвійність”пов’язується, з одного боку, з діями, внаслідокяких формуються простори, а з іншого, –простори структурують дії. Таким чином,простори одночасно конструюються (ставлятьсяу певні межі) і уможливлюють дії.

Отже, бачимо що сьогодні домінує думка, щотакі категорії як ґендер та шкільний простір єсоціально сформованими під впливом практик тавзаємодій індивідів. Тому далі спробуємопоглянути як “ґендерований простір” впливає наформування гендерної свідомості вчителів таучнів.


162

Загальна орієнтація педагогів у проблемігендерної рівності у суспільстві. Стратегіядослідження передбачала поступовий рух відобговорення більш загальних до більшконкретних, власне освітніх, гендерних проблем.Тому робота фокус-групи розпочиналась ізз’ясування загальної орієнтації їх учасників увизначені “гендеру” та впливу гендерногошкільного простору на розвиток особистості.

Учасники виявили різне ставлення до проблемигендерної рівності як такої, що існує в нашомусуспільстві. Так, 54% учасників визначила існуваннятакої нерівності, а більше ніж третина, а саме 46%респондентів виступила проти її існування,принаймні стосовно себе особисто. Простежувалось,що деякі учасники навіть намагалися виправдатигендерну нерівність, заявляючи: “жінки не хочуть бутикерівниками їм не цікаві чоловічі професії. Жінкампросто подобається бути домогосподарками, а незаймати керівні посади” (Дмитро, вчитель фізики,47р.). Також розглядався варіант, що: “закон на стороніжінок і вони можуть робити і добиватись всього нарівні з чоловіками, але самі цього не хочуть. Їм більшеподобається бути домогосподарками і підкорятисьчоловіку” (Олена, вчителька біології, 54 р.).

Таку соціальну пасивність жінок можнапояснити скоріше з традиційними віруваннями(у тому числі релігійними) у те, що світзбудований за певними законами і що в ньомукожному відведено своє місце: чоловіку –чоловікове, жінці – жіноче. Для того, щобадекватно оцінити думки учасників фокус-групщодо проблеми гендерної рівності в освіті,доцільно було б з’ясувати їх загальну гендернуорієнтацію та чутливість до гендерноїпроблематики в цілому.

Одним з дослідницьких завдань було з’ясуватирівень задоволеності життя та фактори впливу нате, як воно складається. На це запитання учасникигрупи відповіли по-різному, але в більшості вонизадоволені своїм життям. Хоча на те, як воноформується діють різні фактори, які впливаютьна розвиток особистості. Це, в основному, впливсім’ї, в якій виховується дитина, які перед неюставляться пріоритети та моральні цінності: “відсамих нас, зовнішнього середовища, виховання.Батьки дають настанови розставляють пріоритети,які цінності має людина: моральні і духовні”(Оксана, вчителька початкових класів, 37 р.).

Одна учасниця зазначила, що не задоволена

як склалось її життя, через свою слабкість інерішучість: “не вдоволена не життям, а невдоволена сама собою. Могла досягти значнобільше, але з певних умов, невпевненості тавагань мені не вдалося. Мені потрібний бувчоловік якого не я б підганяла, а який би менепідтримував, тоді я б була щаслива, а не булахвора через нервові зриви і непорозуміння”(Ірина, вчителька іноземної мови, 51 р.). Зраннього дитинства дівчат орієнтують наміжособистісні стосунки, на інших людей.Завдяки цьому в них розвивається високачутливість до стосунків і очікувань інших,особливо до думки значущих людей. Діти швидкорозуміють, що очікує від них суспільство, комуяка роль відведена [6, 421].

Щодо розуміння визначення про те, якучасники розуміють поняття “гендер”, то восновному відповіли: “це рівність чоловіків іжінок”, (Христина, вчителька біології, 32 р.),“рівність між людьми, незалежно від релігії,соціального статусу” (Марія, вчителька історії44 р.).

Висловлювалась думка про те, що у насчастково досягнута гендерна рівність і при цьомунаводились приклади щодо: права жінок служитив армії1; що є документ, який урівнює в правахчоловіка і жінку по догляду за дитиною2. Проте,одразу ж виникав яскравий контраргумент щодомізерного представництва жінок у керівнихорганах, зокрема в освіті: “закон є, але не дужевиконується, навіть при наймі на роботу”(Микола, вчитель математики, 49 р.). Особливуроль відіграє аналіз самої організації навчальнихзакладів. Це не лише колектив і приміщення, цеще й система правил, за якими люди взаємодіютьміж собою. Освітні заклади відображаютьгендерну стратифікацію суспільства і культуризагалом, демонструючи на своєму прикладінерівний статус жінок і чоловіків. Адже учнібачать на прикладі, що чоловіки – це начальство,а жінки – підлеглі [6, 423].

У процесі дослідження учасники спробувалипроаналізувати гендерну рівність між чоловікамита жінками сьогодні і десять років тому. “Бачу посвоїх батьках, що мама мусить варити цілий деньїсти, а тато дивиться телевізор. В моїй сім’ї вжетрішки по іншому. Ми всі разом стаємо ізаймаємось хатньою роботою” (Марія, вчителькаісторії 44 р.).

1 В Україні військовозобов’язаними є жінки, які за фахом мають медичну підготовку або підготовку, близькудо відповідної військово-облікової спеціальності за переліком. Зокрема це: телефоністи, радисти, операториобчислювальної техніки, засобів вимірювань і метрології, картографи, геодезисти і т.п.2 ст.4 Закону України “Про відпустки” – відпустки працівникам із сімейними обов’язками (мати, батько, опікун,піклувальник, а в окремих випадках, передбачених ТКУ, інший член сім’ї), які мають дітей.



163 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Дехто з учасників нічого не чули про чиннийв Україні закон “Про забезпечення рівних прав іможливостей жінок і чоловіків” [1], але вбільшості жінки охоче сприймали і відгукувалисяна життєві приклади і соціологічні дані продискримінацію їх прав і викликали емоційно-звинувачувальні реакції стосовно чоловіків: “ябула дуже здивована, коли на геометрії менісказала (колега), що я баба, що я не можурозумітися в точних науках і жінка логічномислити не може” (Ольга, вчителькаматематики, 38 р.). Учасники фокус-групирозуміють, що такі ситуації пов’язані з нашимвихованням та менталітетом. Починаючи здитячого садка і до аспірантури, всі стосунки внавчально-виховних закладах відтворюютьзакладені в культурі уявлення про жінок ічоловіків. Цей процес не є явною чи навмисноюметою освіти і небагато-хто з учителівусвідомлює, що відбувається. Справа в тому, щоокрім явно вираженого навчального плану, існуєтак званий прихований навчальний план, якийзміцнює сексистські установки [6, 419].

На узагальнююче пряме запитання модераторапро те, чи існує все ж таки в нашому суспільствігендерна нерівність, що учасники відреагувалидосить активно і сказали: “звичайно, щопорушуються права, але ми самі в тому винні,що так є” (Оксана, вчителька початкових класів,37 р.). Спостерігається також спроба, з одногобоку, зняти проблему гендерної нерівності, податиїї як неактуальну у сучасних складнихекономічних умовах, а з іншого – як традиційну:“керують всюди чоловіки, а жінок не підпускаютьдо влади, але вони, напевно, самі не хочуть і непрагнуть цього” (Олена, вчителька біології, 54 р.).Проте, можна поспостерігати, що є жінки, якіобурюються на такі твердження і непогоджуються, але стверджують, що в них:“бажання є, тільки нема можливості через такепостійне приниження” (Галина, вчителькаукраїнської мови, 56 р.).

Чоловіки, які сьогодні отримали більшеступенів і рівнів свободи для своєї традиційно“чоловічої” самореалізації (здобувача,заробітчанина, захисника жінки і сім’ї тощо),судячи з висловлювань учасників фокус-групи,далеко не завжди готові продуктивноперетворювати “свободу від” у “свободу для”.Проте є підстави для припущення, що одним зважливих, але прихованих мотивів, якіпримушують сьогодні чоловіків визнаватигендерну нерівність є бажання “вирівняти”відповідальність за ситуацію, яка склалася у сім’ї,на виробництві, в державі тощо, поділивши її міжжінками.

Структура гендерних взаємин у сім’ї. Критерії,які використовують людьми при оцінці тих чиінших феноменів сімейного життя можуть бутирізними. Проте, коли предметом оцінюваннявиступає сім’я, як правило, звертаємось довласного життєвого досвіду. [7, 24] Отже,зауважимо, що характер і зміст висловлюваньучасників фокус-групи щодо гендерних взаємину сім’ї, значною мірою залежить від того, якчоловіки і жінки ставляться до своєї ролі в ній.

Вивчення сім’ї, шлюбу має глибоке практичнезначення, воно є важливою передумовоюрозуміння багатьох процесів, які відбуваються усуспільстві. Проблематичною можна вважатидумку, що жінки готові поділити з чоловіками всенавпіл. Респонденти-жінки не завжди хочутьвіддати те, що вони звикли вважати своїм –народження дитини, догляд за дітьми,приготування їжі, особливе ставлення до себе якдо жінки тощо.

Виявляється, вони б “не проти поєднатидомашню роботу з професійною, аби вистачалочасу, сил і можливостей на те, щоб також на рівніз чоловіками займатися політикою, наукою,творчістю, брати участь у прийняті важливихрішень, не тільки мати доступ до різного родуресурсів, але й можливість користуватись ними”(Оксана, вчителька біології 54 р.).

Одним із завдань фокус-групи було з’ясуватихто в сім’ї є лідером, здобувачем і отримали дужерізні відповіді: “буває, якщо хатні обов’язки чидогляд за дітьми, то командую я, а щось інше,якась інша сфера, то командує він. Хто в чомурозбирається. Але якщо нема чоловіка, то я непропаду, а чоловік, я не знаю чи дасть собі радубез мене” (Світлана, вчителька іноземної мови,37 р.). “Чоловік думає, що він голова, але то яйого так направляю в правильне русло і керуюним, але він думає, що він і хай так буде. Хайрадіє” (Іванна, вчителька хімії, 56 р.).

Від виховання дітей залежить добробут усьогонароду. В сім’ї дитина пізнає й засвоює першіморальні норми та взірці поведінки, набуваєпевних морально-психологічних і фізичнихякостей. Так на час соціальної зрілості у дітейформуються досить стійкі життєво-ціннісніорієнтації [6, 415]. Значна частина педагогіввважає, що питанням виховання має займатисясім’я. Проте, надія на те, що вона візьме на себетакі функції не виправдовуються.

Сім’я – це один із основних агентів ґендерноїсоціалізації. На ґендерний розвиток і ґендернусамореалізацію істотно впливають власні ґендерністереотипи та цінності батьків, їхні життєвісценарії, характер стосунків у подружжі та міжбатьками й дітьми. Мабуть, з усіх сфер соціального


164

життя людини сім’я є такою соціальноюінституцією, в якій сутність ґендерних стосунківпроявляється найбільше. Від того, яка системаґендерних стосунків склалася в сім’ї та якіґендерні стереотипи панують, залежитьформування ґендерних ролей дітей, розвитокїхньої ґендерної ідентичності [7, 54].

Ґендерні ролі не виникають одразу знародженням дитини, вони розвиваютьсязалежно від багатьох умов і чинників протягомлюдського життя. Цей розвиток має своїзакономірності та суперечності. Від ньогозалежить характер життєвого сценарію людини,стиль життя та стратегії поведінки в різноманітнихжиттєвих ситуаціях. “Хлопці завжди підносятьсебе вище ніж дівчата…..від народження, …..бовони головніші” – зазначила учасниця фокус-групи.

Гендерний підхід в освіті. Потужним засобом,за допомогою якого суспільство відтворює гендері соціальні відносини, є система освіти. Аналізпедагогічної літератури зі статевого вихованнясвідчить, що вітчизняна школа ніколи не була“безстатевою”, а навпаки, через навчально-виховний процес і педагогічну взаємодію ушкільному просторі, активно реалізуваластатеворольову парадигму гендерної соціалізаціїучнів.

Слід звернути увагу на нерівномірності іспецифічності проявів гендерної нерівності середрізних прошарків населення. Більш виразно вонапро себе заявляє по відношенню до соціальнонезахищених жінок, життя яких є залежними відсімейного стану, наявності роботи і зарплати та їїрозміру, від віку, стану здоров’я та інших факторів.До такої категорії певною мірою сьогодні можнавіднести педагогів. Нерідко потерпаючи віддискримінації за ознакою статі вчителька не можезахистити себе, оскільки не має необхідних дляцього коштів, а матеріально забезпечені жінкименше потерпають від гендерної нерівності, бомають можливість захистити себе [6, 435].

Поруч із сім’єю, освіта є головнимтранслятором культури. Саме у дитсадку чи вшколі діти пізнають, які пріоритети в житті єважливим і цінним та до чого маємо прагнути, ачого уникати, що мусимо поважати, а з чимборотися. Проблема гендерної рівності в освіті тагендерної обізнаності вчителів становитьголовний предмет нашого дослідження [7, 47]Диференційовані статево ролеві приписи вносятьу свідомість дітей також під час безпосередньогоспілкування вчителями з учнями. Як зазначаєТ. Говорун, вчителі рідко обговорюють зхлопчиками і дівчатами проблему гендерноїрівності (етичні, психологічні, соціальні), майже

не привертають увагу дітей до експлуатаціїжіночого тіла в торгівельній рекламі, поширеннябрутальних висловів, які принижують гідністьстатей тощо. Сам вчитель не завжди є прикладомандрогінної статеворольової поведінки [6].

Ми спробували надати обговоренню певногоемоційного забарвлення і з’ясувати ставленняпедагогів до дітей різної статі. Багато хто звчителів був не готовий відповісти. Частинаучасників відповіли, що ніколи не роблять різниціміж хлопцями і дівчатами і відносяться до всіходнаково, але коли починають обговорення, тозізнаються, що люблять “старанних у навчанні,дисциплінованих та охайних” (Марія, вчителькаісторії 44 р.). У практиці навчання вчителі,особливо старших класів, у вивченні математики,фізики, хімії та інших предметів природничо-наукового циклу більшу увагу приділяютьхлопцям, що негативно відбивається на рівніпідготовки дівчат з цих предметів. Таки чином, удівчат поступово формується комплекснеповноцінності й неприродності до деяких видівдіяльності. Чимало вчителів, дотримуються точкизору, що школа має задавати різні напрямкирозвиткові хлопчиків і дівчаток, поділяютьпредмети на “чоловічі” і “жіночі”.

Гендерна соціалізація молоді в умовахшкільного простору значною мірою залежить відтого, як почуває себе педагог-чоловік і педагог-жінка в суспільстві в цілому, але насамперед вумовах навчального закладу. Одні учасникифокус-групи стверджували, що: “чоловіки-педагоги почувається краще в школі, бо їх дужемало і їх завжди відзначають, навіть за незначнізаслуги. Жінкам-педагогам потрібно добрепопрацювати, щоб чогось досягнути” (Василь,вчитель фізкультури, 49 р.). “Чоловіки в освітіна вагу золота, і їх всі люблять, і їм завждидістаються керівні посади” (Людмила, вчителькасвітової літератури, 46 р.). Крім того, учасникизазначили, що деякі предмети і дисципліни чіткоідентифікуються у школярів зі статтю викладача.

Проте були і прямо протилежнівисловлювання, зокрема щодо гендерного тиску,який чоловіки відчувають в школі: “На чоловіка,який працює в школі чи дитячому садочкудивляться, як на потенційного “збоченця”, бо цене чоловіча робота і нормальні чоловіки тут непрацюють” (Дмитро, вчитель фізики, 47 р.).

У наступному запитанні намагалась з’ясувати,які загальні життєві установки, на думкиучасників фокус-групи, формує школа у хлопціві дівчат: “мені здається, що при виборі старостивибирають хлопця, бо він може покерувати.Дівчат ставлять квітникарями, медсестрами”(Василь, вчитель фізкультури, 49 р.).



165 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Одним із завдань дослідження з’ясувати, якгендерна соціалізація впливає на формуванняпевного світогляду у дітей. Тому поставленопитання до вчителів щодо поділу учнів на групина трудовому навчанні: “Трудове навчання маєбути разом, бо зараз йде розподіл, хто що маєробити на трудовому навчанні і зразу формуєтьсяуявлення про розподіл обов’язків” (Юлія, вчительоснови здоров’я, 29 років).

Наступне питання стосувалось гендерногодисбалансу, який спостерігається в навчальнійлітературі. Яким чином представляється“чоловіче” і “жіноче” в різного роду навчальнійлітературі. Вчителі робили посилання на видатнихучених, письменників, поетів, художників.Аналізували дидактичні матеріали, ілюстрації,малюнки і дійшли висновку, що “чоловічого”більше ніж “жіночого”, існують гендернідиспропорції і чоловіків показують в одномубаченні, а жінок в іншому.

Тема професійної гендерної ідентифікації дляучасників фокус-групи виявилась незвичною,непростою і навіть у чомусь незручною.Складається враження, що ніколи і нікому вголову не приходило спробувати оцінити фактгендерної рівності в шкільному просторі. Тількипісля долання цього бар’єру окремі респондентипочинають розрізняти прояви та елементигендерної нерівності в школі.

Основний висновок, який можна зробити зарезультатами соціально-психологічного аналізу звисловлювань учасників фокус-групи на темугендерної обізнаності вчителів може бути такий:рядові працівники освітніх закладів ємалочутливими до гендерних диспропорцій усистемі шкільного простору та не реагують нагендерний дисбаланс. Більш того, вони йогонамагаються виправдовувати.

Проведене дослідження дає підстави думати,що в педагогічному процесі фактор статі,гендерно-психологічні відмінності вихованцівучителів цілеспрямовано не враховують, незнають як це робити. Стверджують, що у процесінавчання хлопці беруть своє, а дівчата – те, щоїм потрібно для розуміння свого жіночого життя.Водночас зазначалось і те, що школа традиційноорієнтує дівчат не на професійну кар’єру, не налідерські, а на допоміжні, другорядні, непрестижні,обслуговуючі соціальні ролі.

Оскільки переважна більшість учасниківфокус-групи фактично не визнавала існуваннягендерної нерівності в системі освіти та у

шкільному просторі, питання щодо шляхів їїподолання виявилось для них мало актуальними.Жінки відстоювали тезу про те: “кожна з них самавирішує, як їй краще жити, бути чи не бутилідером та на яку роботу влаштовуватись”.

Проведене дослідження дає підстави длявисновку, що в закладах освіти новим поколіннямучнів передають традиційні гендерні стереотипи,які вчителі успадкували від своїх учителів. Тому,враховуючи результати дослідження, доцільнозвернути увагу на проблеми гендерної нерівності,яка існує у шкільному просторі і можна виділитиряд напрямів роботи з дітьми для розширенняможливостей їхньої соціалізації, альтернативнісуто гендерному підходу, а саме: організаціядосвіду рівноправного співробітництва хлопчиківі дівчат у спільній діяльності; створення здівчатами досвіду самозаохочення і підвищеннясамооцінки; зняття традиційних культурнихзаборон на емоційне самовираження хлопчиків,заохочення їх до самовираження почуттів [6, 427].

Таким чином, гендерний підхід у педагогіці таосвіті – це індивідуальний підхід до проявудитиною своєї ідентичності. Цей підхід дає людинібільшу свободу вибору і самореалізації, допомагаєбути достатньо гнучкою і вміти використовуватирізні можливості поведінки.

1. Про забезпечення рівних прав та можливостейжінок і чоловіків: закон України від 8 верес. 2005 р. // ВВР України. – 2005. – №52. – Ст. 561.

2. Про затвердження Державної програмизабезпечення рівних прав та можливостей жінок ічоловіків на період до 2016 року: ПостановаКабінету Міністрів України від 26.09.2013 р. // КМУкраїни. – 2013. – № 717. – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/7172013п

3. Про освіту: Закону України вiд 23.05.1991//ВВР України № 1060XII із змінами вiд 11 червня 2008(електронний ресурс. – Режим доступу: http://z a k o n 1 . r a d a . g o v . u a / l a w s / s h o w / 1 0 6 0 1 2 /print1321473369741789

4. Конвенція ООН “Про ліквідацію всіх формдискримінації щодо жінок”. – Київ, 1995. – 20 с.

5. Sociology of space 18/11/2013 [Electronicresource]. – Mode of access:en.wikipedia.org/wiki/Sociology_of_space.

6. Кравець В.П. Історія гендерної педагогіки.Навчальний посібник. – Тернопіль: Джура, 2005. –440 с.

7. Проблема гендерної нерівності в педагогічнійосвіті (Аналітична інформація за результатами“фокус групового” соціальнопсихологічногодослідження). – К.:ПЦ “Фодіант”,2003. – 59 с.



166

Постановка проблеми у загальномувигляді. Здоров’я людей – багатствонації. Однак на сьогодні стан здоров’я

населення України є вкрай незадовільним, а самапроблема охорони здоров’я позначена як“найгостріша соціальна проблема України”.Відповідно до вказаного, формування новоїідеології та культури зміцнення здоров’я студентівпостає як завдання, без вирішення якогосуспільство може понести досить помітні йневідтворні втрати людського потенціалу, що позавсяким сумнівом негативно позначиться навиробничій інфраструктурі, добробуті, якостіжиття та культурі.

Збереження здоров’я, дотримання здоровогоспособу життя вважається найбільш вагомоюнормою загальної культури людиницивілізованого суспільства. Разом з тим, як вказуєО. Гладощук, переважна більшість сучасних

студентів культуру здорового способу життясприймають досить помірковано, якщо й взагаліне скептично. Соціологічні обстеженнязасвідчують, що категорія “здоров’я” знаходитьсядалеко на периферії їх суспільних цінностей [3,99].

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Дослідженню проблеми здоров’я приділяли увагуМ. Антропова, О. Дубогай, Т. Круцевич,А. Сухарєв, А. Хрипкова та ін. Цілісне визначенняпоняттю “здоров’я” у психолого-педагогічнійнауці намагалися дати багато науковців, середних: Г. Апанасенко, Т. Бойченко, І. Брахман,І. Бурлакова, Д. Венедиктова, Є. Кудрявцева,Ю. Лісіцина, Г. Нікіфоров та ін.

Проблема ставлення до здоров’я доситьактивно розглядається у роботах соціологів,психологів, педагогів Р. Березовської, С. Дерябо,І. Журавльової, В. Кагана, Г. Нікіфорова,

УДК 371.72:17.022

Катерина Швирьова, студентка магістратури спеціальності “Педагогіка вищої школи”Оксана Васюк, доцент кафедри педагогіки

Національного університету біоресурсів і природокористування України, м. Київ

МЕТОДИЧНІ ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯДО ЗДОРОВ’Я У СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

У статті розкрито сутність понять “здоров’я”, “здоровий спосіб життя”, “ціннісне ставленнядо здоров’я”. Запропоновано методичні шляхи формування ціннісного ставлення студентів до здоров’я упроцесі навчання у ВНЗ.

Ключові слова: здоров’я, ставлення до здоров’я, здоровий спосіб життя, формування ціннісногоставлення до здоров’я, студенти.

Літ. 10.

Екатерина Швырева, студентка магистратуры специальности “Педагогика высшей школы”Оксана Васюк, доцент кафедры педагогики

Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины, г. Киев

МЕТОДИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГООТНОШЕНИЯ К ЗДОРОВЬЮ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

В статье раскрыта сущность понятий “здоровье”, “здоровый образ жизни”, “ценностноеотношение к здоровью”. Предложены методические пути формирования ценностного отношениястудентов к здоровью в процессе обучения в вузе.

Ключевые слова: здоровье, отношения к здоровью, здоровый образ жизни, формирование

ценностного отношения к здоровью, студенты.

Kateryna Shvyriova, Master student, specialty “Pedagogic of Higher school”Oksana Vasyuk, Ph.D., Associate Professor of Pedagogic Department

National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine

METHODICAL DIRECTIONS OF HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENTSSTUDENTS’ FORMATION OF VALUE ATTITUDE TO HEALTH

The article is devoted to such concepts as “health”, “healthy lifestyle”, “value attitude to health”.Methodological ways of the formation of students` value attitude to their health during the study are offered.

Keywords: health, attitude to health, healthy lifestyle, formation of value attitude to health, students.


© К. Швирьова, О. Васюк, 2015

167 Молодь і ринок №4 (123), 2015

В. Розіна, В. Ясвіна та ін. Особливості ставленняособистості до здоров’я розкриваються у працяхР. Березовської, О. Єжової, Д. Ісаєва, В. Кагана,Г. Нікіфорова, Т. Резнікової, В. Смірнова та ін.

Проблема формування і збереження здоров’ямолоді в українському суспільстві висвітлена упрацях таких науковців, як Е. Булич, С. Волков,М. Гончаренко, М. Гриньова, В. Грушко,Л. Животовська, С. Страшко та ін. Концептуальнізасади формування фізично і морально здоровоїособистості відображено у працях І. Беха,Л. Дзюбко, В. Оржеховської, В. Терещенко. Разомз тим, проблема формування ціннісного ставленнямолодої людини до свого здоров’я залишаєтьсямалодослідженою та актуальною.

Метою даної статті є огляд літературнихджерел вказаних дослідників, розкриття сутностіпонять “здоров’я”, “здоровий спосіб життя”,“ціннісне ставлення до здоров’я” таобґрунтування методичних шляхів формуванняціннісного ставлення до здоров’я у студентів ВНЗ.

Виклад основного матеріалу. Здійсненийаналіз психолого-педагогічної літератури (Н. Башавець,Л. Бутузова, О. Гладощук, О. Єжова, Н. Зимівець,М. Тимофієвої та ін.) показав, що здоров’я єзагальнолюдською й індивідуальною цінністю;фундаментальною потребою і правом людини;процесом, здатністю та результатом – станомповного благополуччя в усіх сферахжиттєдіяльності; системною якістю, щохарактеризує цілісність людського буття іпередбачає набуття особистістю життєвоїкомпетентності.

Поняття “здоров’я” характеризуєтьсяскладністю, багатозначністю й неоднорідністюскладу. Незважаючи на уявну простоту йогоповсякденного розуміння, у ньому відбиваютьсяфундаментальні аспекти біологічного,соціального, психічного й духовного буттялюдини у світі. На рівні життєвих суджень,здоров’я звичайно сприймається як недосяжнийідеал, або як проста сума середньостатистичнихнорм. Фахівці Всесвітньої організації охорониздоров’я дають лаконічне визначення поняттю“здоров’я”: єдність трьох компонентів, а самефізичного, психічного та соціальногоблагополуччя [4, 6].

У праці Н. Башавець здоров’я визначається яквласна цінність людини, що виявляється черезстійкий фізичний, соціальний, психологічний,духовний стан і дає змогу повноцінно виявлятисебе в будь-якому виді діяльності (навчальній,професійній, спортивній, побутовій тощо [1, 19].

Узагальнюючи вищевказане, визначаємоздоров’я як загальнолюдську та індивідуальну

цінність, яка виявляється через єдність фізичного,психічного та соціального благополуччя людини,і дає їй змогу активно реалізувати себе у будь-якому виді діяльності.

Аналізуючи здоров’я людини, неможливоуникнути змістовної його частини, якавизначається поняттям “здоровий спосіб життя”.За ствердженням О. Гладощука, здоровий спосібжиття – це уважне та грамотне ставлення до свогоздоров’я, рівна та розумна поведінка, раціональнехарчування, фізична культура, відмова від куріння,надмірного вживання алкоголю; загартовуванняорганізму, дружба з природою [4, 6].

Дослідниця С. Лукащук-Федик указує, що длякожної людини здоровий спосіб життя – цеусвідомлене, складне, особистісне утворення, щомає свій зміст та визначається системою цінностейта ідеалів оточуючого середовища, яке можезмінюватись у своїх індивідуальних і віковиххарактеристиках [8, 217].

На думку Н. Башавець, здоровий спосіб життя– це сукупність способів і форм життєдіяльностіособистості, спрямованих на щоденне збереженняі зміцнення свого здоров’я, складниками якого єраціональне харчування, безпечний побут, якісніумови праці й відпочинку, оптимальна фізичнаактивність, безпечна сексуальна поведінка,гігієна, загартування, відсутність шкідливихзвичок, володіння необхідними знаннями,уміннями та навичками зі збереження й зміцненнясвого здоров’я й усвідомлення людиноюважливості дій у цьому напрямі, оскільки тількиособи з високим рівнем свідомості та сформованоїсвітоглядної орієнтації стосовно здоровогоспособу життя прагне діяти заради власногоздоров’я [1, 20].

Отже, узагальнюючи вищевказане, під“здоровим способом життя” розуміємо уважне,розумне ставлення людини до свого здоров’я,адекватну поведінку по його збереженню тазміцненню.

Варто зазначити, що одним із показниківздорового способу життя і його передумовою єсвідоме ставлення молодої людини до свогоздоров’я, підтримання здоров’язберігаючихтенденцій у поведінці та життєдіяльності.Зважаючи на вказане, важливо розкрити сутністьпоняття “ставлення до здоров’я” та з’ясувати йогоосновні прояви у студентському віці.

Зазначимо, реальна поведінка людини щодоздоров’я тісно пов’язана з її уявленнями проздоров’я. Аналіз проблеми ставлення до здоров’япоказав, що саме концепція ставлення до здоров’яінтегрує різні чинники, які детермінуютьповедінку особи у сфері здоров’я, що


168

відображено у дослідженнях Р. Березовської,І. Журавльової, Г. Нікіфорова, Л. Кулікова,В. Соломонова.

Дослідник Н. Зимівець стверджує, що“…ставлення до здоров’я – це позиціяособистості, яка зумовлює регуляцію реакцій івольове здійснення діяльності стосовно факторівздоров’я для оптимального поєднання особистихможливостей і можливостей середовища задлядосягнення благополуччя” [6, 109].

На думку М. Тимофієвої, яка проаналізувалапогляди Р. Березовської й О. Васильєвої, ставленнядо здоров’я виступає одним із основних елементівсамозбережуваної поведінки людини і є системоюіндивідуальних, вибіркових зв’язків особистості зрізними явищами навколишньої дійсності, щосприяють або, навпаки, загрожують здоров’юлюдей, а також визначає оцінку індивідом свогофізичного та психічного стану [10, 70].

Перейдемо до розкриття поняття “цінніснеставлення до здоров’я”. Отже, ціннісне ставлення– це ставлення людини до цінностей, якіпривернули її увагу, знаходяться в сфері їїінтересів, діяльності, життя. Під цінніснимставленням до здоров’я О. Єжова розумієсистемне й динамічне психічне утворенняособистості на основі емоційно-ціннісної сфери,сукупності знань про здоров’я, що обов’язкововідображається та реалізується у свідомо обраномуспособі життя [5, 465].

Загалом ціннісне ставлення до здоров’я включаєв себе три основні компоненти: 1) когнітивний(знання людини про своє здоров’я, розуміння роліздоров’я в життєдіяльності, знання основнихчинників, які впливають на здоров’я), 2) емоційний(переживання і почуття людини, пов’язані зістаном її здоров’я, а також особливостіемоційного стану, обумовлені погіршеннямфізичного або психічного самопочуття), і 3) мотиваційно-поведінковий (визначає місце здоров’я віндивідуальній ієрархії цінностей людини,особливості мотивації в галузі здорового способужиття, а також характеризує поведінку у сферіздоров’я, ступінь прихильності до здоровогоспособу життя, особливості поведінки у разіпогіршення здоров’я) [2, 136 – 137].

Відповідно до цього та сучасного стануздоров’я молодого населення України, значнуувагу в роботі з підростаючим поколінням вартоприділяти формуванню здоров’язберігаючихтенденцій у поведінці молоді, а також вихованнюціннісного ставлення до власного здоров’я.

На думку О. Гладощука, процес формуванняціннісного ставлення до здоров’я є процесом, щопередбачає:

- впровадження у свідомість особистості ідеїпріоритету цінності здоров’я в світогляднійсистемі цінностей людини;

- підвищення рівня розуміння особистістюздоров’я не лише як стану відсутностізахворювань або фізичних вад, а ширше – якстану повного благополуччя, цілісного розумінняздоров’я як феномена, що невід’ємно поєднуєйого чотири складові – фізичну, психічну,соціальну й духовну;

- формування відповідальності особистості зазбереження та укріплення свого здоров’я [4, 9].

Отже, формування ціннісного ставлення доздоров’я є складним поліаспектним явищем, щопередбачає спеціально організований процесінформування, навчання й виховання студентів,метою якого є: збільшення їх спроможності доправильного вибору моделей поведінки;підвищення контролю за власним здоров’ям таумовами середовища, що впливають на нього;опанування необхідними для цього вміннями танавичками. У результаті такого виховання людистають здатними постійно, протягом усьогожиття, самостійно навчатися засобам поліпшенняздоров’я, протистояти хронічним хворобам іпередчасному старінню [4, 9].

Дослідник О. Гладощук виокремлює двастратегічних напрями зміцнення здоров’ястудентів: 1) удосконалення та посиленняпозитивного, що є в кожній особистості, розширенняжиттєвих ресурсів, зміцнення фізичного, психічногоі духовного потенціалу людини; 2) боротьба,подолання та усунення негативного: хвороб,обмежень, проблем, поганих звичок [3, 99].

На думку Н. Левінець, здоров’яспрямованадіяльність освітнього закладу має здійснюватисяу здоров’язбережувальному просторі, й акцентуєна тому, що здоров’язбережувальний простірзабезпечує усвідомлення його суб’єктами цінностіздорового способу життя, збереження і зміцненняздоров’я, продуктивну активність усіх учасниківпростору щодо розвитку навичок культуриздоров’я і духовно-етичного самовдосконалення[7, 133].

Науковець Н. Смірнов зазначає, що основниминапрямами формування здоров’язбережувальногосередовища освітнього закладу є: забезпеченняорганізаційно-гігієнічних умов здійсненнянавчально-виховного процесу; реалізаціяпринципів здоров’язбережувальної педагогіки напрактиці; виховання культури здоров’я студентів;моніторинг стану їх фізичного та психічногоздоров’я; оптимізація діяльності медичної тапсихологічної служб ВНЗ; попередження“навчальних стресів” тощо [9, 39 – 40].



169 Молодь і ринок №4 (123), 2015

Для формування здорового способу життямолоді, на думку О. Гладощука, необхіднорозробити та реалізовувати комплексні програмиза основними здоров’язбережувальниминапрямами [3, 100]. При цьому дослідникзазначає, що досягнення позитивного результатуз формування ціннісного ставлення до власногоздоров’я та удосконалення культури зміцненняфізичного та психічного здоров’я студентськоїмолоді відбувається за умов, що у ВНЗ працюєзбудована схема орієнтування студента наздоровий спосіб життя, яка включає в себе:

1) інформування студента про здоровий спосібжиття;

2) адекватне оцінювання ним свого способужиття;

3) активізацію здоров’язберігаючої діяльності;4) збагачення досвіду здорового способу

життя [3, 101].За свідченням О. Єжової, формування

ціннісного ставлення до здоров’я у молоді висуваєвимоги і до організації навчально-виховногопроцесу за однією з моделей навчання студентівнавичкам здорового способу життя [5, 469]. Так,дослідниця виділяє три моделі організаціїнавчально-виховного процесу: 1) валеологізаціязагальноосвітніх та професійно-теоретичних іпрофесійно-практичних предметів; 2) розробка івключення спецкурсу (факультативу) з проблемздоров’я людини за рахунок варіативної частининавчального плану; 3) змішана модель(валеологізація навчальних предметів і проведенняспецкурсу, присвяченого проблемам здоров’я) [5,470].

На думку М. Тимофієвої, валеологічні знанняможуть допомогти молодим людям сформуватиуявлення про здоров’я як ціннісну категорію,однак цього недостатньо для формування у нихздоров’яспрямованої діяльності [10, 70].

При цьому, на думку О. Єжової, саме змішанамодель є найбільш перспективною для досягненнязапланованого результату із здоров’яспрямованоїдіяльності у навчальному закладі. Валеологізаціябільшості предметів навчального плану сприяєпостійній і систематичній увазі студентів допитань збереження здоров’я і здорового способужиття. Проведення спецкурсу, спрямованого наформування ціннісного ставлення до здоров’я,забезпечує підвищення рівнів сформованостікомпонентів ціннісного ставлення до здоров’я.Його запровадження розкриває широкіможливості для застосування активних таінтерактивних методів навчання і виховання, якідовели свою результативність у формуванніздорового способу життя, ціннісного ставлення

до здоров’я, культури здоров’я студентів у цілому.При такій організації навчально-виховногопроцесу включаються механізми внутрішньоїактивності особистості у його взаємодії ізоточенням [5, 470].

Підтримуючи пропоновані О. Гладощук таО. Єжовою шляхи формування ціннісногоставлення студентів до власного здоров’я,акцентуємо на важливості активноговпровадження у ході інформування тавалеологічного навчання студентів розробленогонами спецкурсу (факультативу) “Здоровий спосібжиття” за рахунок варіативної частининавчального плану.

Змістовна частина спецкурсу “Здоровийспосіб життя” включає 12 навчальних тренінгів,спрямованих на підвищення рівня сформованостіціннісного ставлення студентів до здоров’яшляхом розвитку мотиваційно-поведінкового такогнітивно-емоційного його компонентів (“Вступдо вивчення спецкурсу”; заняття “Життєвіцінності”; “Здоров’я як цінність”; “Для чоголюдині потрібне здоров’я”; “Відповідальнеставлення до здоров’я, як основа благополуччя”;“Що таке “здоровий спосіб життя?” Алгоритмвибору ЗСЖ”; “Успішна й здорова особистість.Кроки до благополуччя”; “Здоров’я, йогоскладники. Фактори, які впливають на здоров’я”;“Знайомство з будовою та захисною функцієюшкіри. Що вміє наша шкіра? Захворюванняшкіри”; “Очі – дзеркало душі. Знайомство збудовою та функціями органу зору – очима.Навіщо людині очі?”; “Знайомство з органамидихання. Як уберегтися від застуд?”; “Для чогонам потрібні зуби? Знайомство з органамитравлення”; “Серце працює – людина живе.Забезпечення успішної роботи серця.Профілактика неврозів та серцевих захворювань”;“Наше здоров’я – у наших руках. Режим дня, длячого він? Нам вода і повітря зміцнить здоров’я”).

Зміст спецкурсу побудований таким чином, щостуденти мають змогу узагальнити отриманіраніше теоретичні й практичні знання щодозбереження і зміцнення власного здоров’я насистемному рівні, а також визначити напрямивикористання оздоровчих технологій самостійнона практиці.

Висновки. Таким чином, важливоюпередумовою активної життєдіяльності молодоїлюдини є її сформоване ціннісне ставлення довласного здоров’я. На основі узагальненнянапрацювань О. Гладощук та О. Єжовоїсистематизовано основні шляхи формуванняціннісного ставлення студентів до здоров’я, дояких відносяться: інформування, навчання й


170

виховання студентів щодо пріоритету цінностіздоров’я для людини; формуваннявідповідальності особистості за збереження іукріплення свого здоров’я, визнання йогоцілісності; дотримання стратегії орієнтування наздоровий спосіб життя; вдосконалення знань,умінь і навичок, отриманих у ході вивченнявалеологічних дисциплін. У межах роботи зуточнення практичних аспектів першого іззазначених шляхів формування ціннісногоставлення студентів до здоров’я нами розробленоспецкурс (факультатив) “Здоровий спосіб життя”,спрямований на підвищення рівня сформованостіціннісного ставлення студентів до здоров’я.

Перспективи подальших розвідок вбачаємоу більш детальному розкритті змістових аспектівформування ціннісного ставлення до здоров’я устудентів вищих навчальних закладів.

1. Башавець Н.А. Здоров’я – запорука якісноїпідготовки студентів / Н.А. Башавець // Наука іосвіта. – 2008. – № 1 – 2. – С. 19 – 22.

2. Бутузова Л.П. Психологічні особливостістановлення в особистості відповідальногоставлення до власного здоров’я / Л.П. Бутузова // “Актуальні проблеми сімейної медицини”(Всеукр. наук.практ. конфер.). – Житомир:Полісся, 2011. – С. 135 – 143.

3. Гладощук О.Г. Здоровий спосіб життя:виховання та контроль / О.Г. Гладощук // Вищаосвіта України. – № 1. – 2007. – С. 99 – 105.

4. Гладощук О.Г. Педагогічні умовивдосконалення культури зміцнення здоров’ястудентів в системі фізичного виховання увищому навчальному закладі: автореф. дис. …

канд. пед. наук: 13.00.02. / О.Г. Гладощук; НПУім. М.П. Драгоманова. – К., 2008. – 21 с.

5. Єжова О.О. Створення освітньогосередовища, спрямованого на формуванняціннісного ставлення до здоров’я учнів професійнотехнічних навчальних закладів / О.О. Єжова //Теоретикометодичні проблеми виховання дітейта учнівської молоді: зб. наук. праць. – 2011. –Вип. 15. – Кн. І. – С. 464 – 471.

6. Зимівець Н.В. Соціальнопедагогічнадіяльність із збереження та зміцненнярепродуктивного здоров’я підлітків / Н.В. Зимівець //Гуманітар. вісник. – 2012. – Вип. 24. – С. 109 – 112.

7. Левінець Н.В. Здоров’язбережувальнийосвітній простір дошкільного навчальногозакладу / Н.В. Левінець // Личность в единомобразовательном пространстве: сб. науч.статей I Междунар. образоват. форума. –Запорожье, 2010. – C. 132 – 138.

8. ЛукащукФедик С.В. Науковопрактичнийалгоритм збереження репродуктивного здоров’ястудентської молоді в умовах вищого навчальногозакладу / С.В. ЛукащукФедик // Теоретикометодичні проблеми виховання дітей таучнівської молоді: зб. наук. пр. – Вип. 16, кн. 2. –Кам’янецьПодільський: Вид. ПП Зволейко Д.Г.,2012. – С. 215 – 221.

9. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательныетехнологии в современной школе / Н.К. Смирнов. – М.:АПК и ПРО, 2002. – 121 с.

10. Тимофієва М.П. Психологічні особливостіставлення молоді до здоров’я / М.П. Тимофієва // Матеріали Vї Міжнар. наук.практ. конфер.“Honors high school”, – 2009. – Т. 5. “Психологіяі соціологія”. – С. 69 – 72.




“Ще раз кажу: тільки господарська, реміснича, промислова асоціація може врятувати наш народ від перетворення на економічну руїну, тому що тільки тоді витрати на ведення господарства зменшаться, а продуктивність праці збільшиться. Ніякі інші засоби не зможуть вирішити цю проблему. Інтелігенція наша повинна не тільки усвідомити цю правду, – бо вона ясна як день, – але, по можливості, докласти руку до її здійснення у житті”.

Іван Франко український письменник, поет

Джерело: “Афоризми. Золотий фонд мудрості”. Еремішін О. – М.: Просвещение; 2006. Використанно афоризми з сайта українських афоризмів під керівництвом М. Владзімірського.

ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ ТА ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙУ ЩОМІСЯЧНИЙ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ЖУРНАЛ “МОЛОДЬ І РИНОК”

1.Приймаються одноосібні статті (співавтори). Текст обсягом 8 – 10 друкованих сторінок іздвома-трьома ілюстраціями (рисунками, фотографіями). У статтях повинно бути чітко і стисло,без зайвих математичних формул, викладено те нове та оригінальне, що досягнуто авторами вїх практичній діяльності. Потрібно уникати повторів, зайвих подробиць та загальновідомихположень, на які можна посилатися, вказуючи відповідний номер у списку літератури, щододається. 2.Рукопис статті надсилається у одному примірнику (обов’язково перший), надрукованихчерез півтора інтервали на одній сторінці стандартного паперу, з пронумерованими сторінками.

ДО РУКОПИСУ ДОДАЮТЬСЯ:- УДК;- ключові слова (українською, російською та англійською мовами);- анотація статті на окремій сторінці у одному примірнику українською, російською та

англійською мовами;- рисунки, фотографії з підрисунковими підписами;- список літератури, оформлений у відповідності з діючим ДСТ-ом (за абеткою; у тексті

в дужках позначається позиція та сторінка [3, 47]);- відомості про автора (авторська карточка: прізвище, ім’я та по-батькові, посада, місце

праці, вчений ступінь, наукове звання, адреса (службова, домашня), телефони.3. До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензія

доктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензій не потрібно.4. Таблиці повинні мати назви та порядковий номер. Одночасне використання таблиць таграфіків для пояснення одних і тих же положень не рекомендується.5. Cтатті підписуються всіма авторами із зазначенням домашньої адреси, номерів домашньогота службового телефонів автора, який буде листуватися з редакцією з приводу цієї статті.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог:

Відповідно до вимог ВАК України (Постанова №7-06. 1 від 15 січня 2003 р.) необхіднодотримуватися таких елементів написання статей: постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями, аналіз основнихдосліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на якіспирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, якимприсвячується дана стаття; формування цілей статті (постановка завдання); викладосновного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даномунапрямку.

Сфера розповсюдження та категорія читачів:

- загальнодержавна, зарубіжна;- викладачі університетів, ВНЗ всіх рівнів акредитації, студенти, аспіранти, науковці, спеціалісти,які підвищують свої професійні компетенції в галузі освіти та педагогічних наук.

Програмні цілі (основні принципи) або тематична спрямованість:

Ознайомлення із питаннями наукових досліджень педагогіки, ринкової економіки, інфраструктуриринку, історії, філософії, психології, формування професійних компетенцій у студентів ВНЗ, організаціїнавчального процесу, використання інформаційних технологій у навчанні, виховання учнівської молодіта студентства у високих християнських цінностях і моральних та культурних засадах, української таромано-германської філології тощо.

Комп’ютерний набір та верстка Іван ВасиликівТехнічний редактор Михайло Примаченко член Національної спілки журналістів України Художнє оформлення Христина Стасик член Національної спілки журналістів України

Documents

Молодь і ринок - dspu.edu.uadspu.edu.ua/ddpu/biblioteka/chutach/fnv/molod_I_rynok/4_123_2015.pdfЩ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г