Å. À. Áîäèíà

Ìîñêâà Þðàéò 2017

ÌÓÇÛÊÀËÜÍÀß ÏÅÄÀÃÎÃÈÊÀ È ÏÅÄÀÃÎÃÈÊÀ ÈÑÊÓÑÑÒÂÀ.

ÊÎÍÖÅÏÖÈÈ XXI ÂÅÊÀ

УЧЕБНИК ДЛЯ ВУЗОВ

Ðåêîìåíäîâàíî Ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêèì îòäåëîì âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ â êà÷åñòâå ó÷åáíèêà äëÿ ñòóäåíòîâ âûñøèõ ó÷åáíûõ çàâåäåíèé,

îáó÷àþùèõñÿ ïî ãóìàíèòàðíûì íàïðàâëåíèÿì

Êíèãà äîñòóïíà â ýëåêòðîííîé áèáëèîòå÷íîé ñèñòåìåbiblio-online.ru

УДК 37(075.8)ББК 74.03я73 Б75

Автор:Бодина Елена Андреевна — профессор, доктор педагогических наук, профес-

сор кафедры музыкального искусства Института культуры и искусств Московского городского педагогического университета.

Рецензенты:Казаренков В. И. — доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной

и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов;Савостьянов А. И. — профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры

педагогики и психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования;

Уколова Н. И. — доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой музыкального искусства Института культуры и искусств Московского городского педагогического университета.

Б75 Бодина, Е. А.

Музыкальная педагогика и педагогика искусства. Концепции XXI века : учебник для вузов / Е. А. Бодина. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 333 с. — (Серия : Автор-ский учебник).

ISBN 978-5-534-02988-8

Настоящий учебник посвящен наиболее ярким музыкально-педагогическим идеям и концепциям, разработанным учеными и педагогами-практиками на протяжении последних двух десятилетий.

Книга вводит в научный оборот и образовательную практику инновационные теоретико-методические положения, способные обогатить и усовершенствовать про-цессы музыкального воспитания и развития личности средствами искусства. Данная задача определила выбор инновационных концепций современных ученых и разрабо-танных ими фундаментальных направлений. Приведенные материалы могут способ-ствовать дальнейшему углубленному знакомству заинтересованных читателей с соот-ветствующими источниками.

Соответствует актуальным требованиям Федерального государственного образо-вательного стандарта высшего образования.

Учебник предназначен для студентов педагогических и психолого-педагогических специальностей, а также воспитателей, учителей, школьных психологов, руководите-лей системы образования.

УДК 37(075.8) ББК 74.03я73

ISBN 978-5-534-02988-8© Бодина Е. А., 2017© ООО «Издательство Юрайт», 2017

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.Правовую поддержку издательства обеспечивает юридическая компания «Дельфи».

3

Оãëавëåниå

От автора .......................................................................................... 5Предисловие. Особенности современного отечественного музыкально-образовательного пространства ....................................... 6Концепция культуросообразного образования В. Т. Кудрявцева, В. И. Слободчикова, Л. В. Школяр ....................................................11Прогностическая модель и стратегия построения инновационной системы художественного образования в России В. Ф. Зивы ..............25Концепция духовно-нравственного воспитания средствами искусства В. В. Медушевского ..........................................................34Концепция нравственного культуроосвоения Е. А. Бодиной ................46Концепция формирования у детей эстетического отношения к человеку А. Ф. Лобовой .................................................................57Концепция освоения музыки как художественного явления мира Е. Ю. Глазыриной .............................................................................65Концепция музыкальных эмоций В. Н. Холоповой .............................76Концепция развивающего музыкального образования Л. В. Школяр ................................................................87Концепция полихудожественного воспитания Б. П. Юсова .................99Концепция интегрированного художественного образования Л. Г. Савенковой ............................................................................ 114Концепция развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства О. В. Стукаловой ............................... 124Концепция педагогически организованной музыкальной среды как средства становления духовной культуры растущего человека Л. И. Уколовой .............................................................................. 135Концепция художественно-эстетического образования в профильной школе Л. Л. Алексеевой ............................................. 146Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства (концепция И. Э. Кашековой) ......................................................... 155Интегративный подход к реализации педагогического потенциала искусства в творческом развитии учащейся молодежи (концепция Е. Ф. Командышко) ........................................................................ 163

Философско-педагогическая концепция освоения музыкальной классики В. А. Школяра ................................................................. 169Концепция электронного музыкального творчества И. М. Красильникова ...................................................................... 179Концепция художественного обобщения на уроках искусства Е. П. Кабковой ............................................................................... 189Концепция формирования профессиональной культуры педагога-музыканта О. В. Грибковой ............................................... 197Концепция лидерства руководителя художественно-творческого коллектива Н. Б. Буяновой ............................................................. 205Концепция организации и проведения исследования в области музыкальной культуры и педагогики Г. М. Цыпина ........................... 214Художественно-педагогическая система постдипломного образования педагогов-музыкантов Г. П. Сергеевой ......................... 228Обзор современных зарубежных идей и национальных концепций музыкального образования ............................................................. 236Вместо заключения. О чем свидетельствует зарубежный опыт .......... 326Рекомендуемая литература ............................................................. 332

От автора

В Ваших руках, уважаемый читатель, книга, которая никогда раньше не издавалась — и не потому, что не была написана, а потому, что не могла быть написанной. В ней собраны самые современные концепции педаго-гики искусства, в основном — музыкальной педагогики, родившиеся уже в ХХI столетии. Все эти концепции разработаны на самом высоком науч-ном (докторском) уровне и пока еще мало знакомы широкой аудитории, включая профессионалов. Именно поэтому автор поставила перед собой задачу ввести в образовательный контекст новейшие изыскания и дости-жения наших талантливых современников — признанных ученых — и сде-лать их достоянием широкой научной и педагогической общественности, педагогов-практиков, студентов. Именно им адресована эта книга.

Читатель найдет здесь новейшие научные подходы и концепции, глу-бокие и оригинальные идеи, призванные обогатить теорию педагогики искусства и усовершенствовать отечественную образовательную прак-тику. Нередко эти идеи носят прогностический характер, они еще мало реализованы практически, поскольку получили, в основном, опытно-экс-периментальную апробацию в рамках серьезных научных исследований. Их пафос — в будущих инновациях, которые сформулированы специали-стами, отданы на суд педагогической общественности и ждут реализации.

Автор отдает себе отчет в том, что далеко не все новаторские музы-кально-педагогические концепции освещены в этой книге. Творческая педагогическая мысль — динамичный «инструмент», способный много-кратно и быстро обновляться, преображаться, развиваться, прирастать. Именно поэтому были приняты ограничения: только ХХI век и соответ-ствующий качественный уровень. На этом пути вполне возможны упуще-ния, которые автор готов учесть и компенсировать при переиздании книги.

Следует обратить внимание дотошного читателя на то, что авторство некоторых концепций принадлежит не только музыкантам, и это законо-мерно. В современной педагогике как никогда ценятся универсальные, над-ситуативные знания. Они тем более ценны, что касаются одной сферы — искусства. Думается, что продуктивные идеи любого педагога искусства могут представлять большой интерес и ценность для педагога-музыканта, поскольку они имеют методологическую направленность на совершенство-вание воспитания подрастающего поколения средствами искусства — без ограничения его видов и масштабов применения.

6

Прåдисëовиå. Осоáåнности соврåìåнноãо отå÷åствåнноãо ìóзыкаëьно-оáразоватåëьноãо ïространства

Новые реалии развития музыкального образования в ХХI в. требуют подхода к нему с учетом многообразных национальных и интернациональ-ных особенностей, проявившихся в последнее время и требующих осмыс-ления с контекстно-содержательных позиций. Современное отечественное музыкально-образовательное пространство можно охарактеризовать как специфическое социокультурное образование со своими особенностями, отражающими сущность образовательного процесса в его современном понимании. Укажем, прежде всего, на основные характеристики простран-ства как основополагающего философского понятия.

Итак, пространство есть «форма бытия материи, характеризующая ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов»1. Важнейшими качественными характеристиками простран-ства считаются протяженность и объем. Кроме того, пространству свой-ственна трехмерность, которую в контексте нашей темы можно трактовать как многомерность. Пространство незамкнуто, и его открытость связы-вается с социальной (в отличие от природной) географией2. Более того, социо культурный анализ пространства приводит к выводу о существова-нии внешнего и внутреннего пространств как двух измерений человечески-социального бытия3.

В настоящее время существует большое разнообразие систем со специ-фическими пространственно-временными отношениями. Обратим особое внимание на многомерные концептуальные пространства, воплощающие взаимосвязь теоретических (мыслительных) моделей как целостность, имеющую качественную определенность и, в нашем случае, практическую направленность.

Одно из пониманий пространства опирается на то, что оно «есть раз-личенность предметов»4. Такая точка зрения также актуальна для нас, поскольку позволяет рассматривать пространство, с одной стороны, с пози-ции своеобразия составляющих его элементов, а с другой — с позиции их взаимосвязи и целостности.

Для уяснения смысла и специфики музыкально-образовательного пространства подойдем к его конкретике с позиций дедуктивной логики, отталкиваясь от родственных, но более общих понятий.

1 Философский энциклопедический словарь. М. : Советская энциклопедия, 1989. С. 519.2 Касавин И. Т. Пространство и время в поисках «естественной онтологии» знания /

Общественные науки и современность. 2000. № 1. С. 95.3 Там же.4 Мамардашвили М. Психологическая топология пути. СПб., 1997. С. 154.

7

Начнем с наиболее общего понятия национального цивилизационного пространства. Классическое понимание цивилизации (по Н. А. Бердяе ву — О. Шпенглеру) связано с волей человека к мировому могуществу, устро-ению поверхности земли при безусловном приоритете материального начала. В эпицентре цивилизационных достижений — инженерное искус-ство и значение постепенно накапливающейся тепловой энергии. Исходя из этого, наиболее обобщенной характеристикой цивилизации становится технократичность.

Именно эта черта — технократичность — свойственна национальному цивилизационному пространству. Помимо технократичности, для него характерны интернациональный характер, безрелигиозность, демократич-ность, личностная ориентированность и т.д. Заметим, однако, что когда речь идет о личностной ориентированности, то под личностью понимается отнюдь не индивидуальность, а типичный (если не усредненный) предста-витель социума.

Таким образом, национальное цивилизационное пространство опреде-ляется, в основном, уровнем научно-технического развития общества.

Теперь рассмотрим характеристики национального образовательного пространства. С позиции современного понимания оно определяется в пер-вую очередь культуросообразностью1. Эта обобщенная характеристика включает в себя такие понятия, как культуроемкость образования, диалог культур и личностная культура как психолого-педагогический результат реализации приоритетной цели образования. Основная идея культуросо-образной педагогики заключается во введении детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы. При этом речь идет не только об освоении культуры, но и об ее преумножении в каждом новом поколе-нии.

Помимо того, что национальное образовательное пространство куль-туросообразно, ему свойственны интегративность (в основе которой — в самом широком смысле — интеграция культур), поликультурность, гума-нистический характер. Последнее предполагает уже не типизированную личность, а индивидуальную личность конкретного ребенка, учащегося, студента, по сути — любого участника образовательного процесса. Фор-мулировка новых образовательных целей и задач в концепции культуро-сообразного образования характеризует отечественное образовательное пространство как многомерное, концептуальное, инновационное по содер-жанию и направленности.

Культуросообразность является важнейшим, принципиально востре-бованным качеством и в национальном российском музыкально-образова-тельном пространстве. Заметим, что это качество было провозглашено еще до появления коллективно разработанной концепции культуросообразного образования. У истоков обоснования культуросообразности музыкального образования, без сомнения, стоял Д. Б. Кабалевский. В 1970-е гг. он сфор-мулировал новую цель музыкального образования, определившую его социокультурное значение и перспективу: воспитание музыкальной куль-

1 См.: Кудрявцев В. Т., Слободчиков В. И., Школяр Л. В. Культуросообразное образование: концептуальные основания / Известия Российской академии образования. М., 2001. № 4.

8

туры ребенка как части всей его духовной культуры. Эта цель стала базо-вой и через четверть века определила развитие не только музыкального образования, но и всей российской образовательной системы.

Из целеполагания, сформулированного Д. Б. Кабалевским, видно, что он, как и авторы концепции культуросообразного образования, опирался на культурологический подход, который в области образовательной дея-тельности воплотился ныне в более универсальный принцип культуросо-образности. В концепции Д. Б. Кабалевского очевиден также личностно-ориентированный подход, поскольку каждый ребенок понимается как личность, достойная и способная не только освоить, но и преумножить культуру. Свидетельство тому — заложенные в программу Д. Б. Кабалев-ского основные виды деятельности: слушание, исполнение и сочинение музыки. Личностная ориентированность и сегодня является характерной особенностью российского музыкально-образовательного пространства.

Учитывая принципиальные инновации Д. Б. Кабалевского (культуро-логический подход, целостная тематическая структура, обращение к инто-национной природе музыки и провозглашение специфики урока музыки как урока искусства), можно с полным правом утверждать, что его музы-кально-педагогическая концепция и массовый энтузиазм, с которым она была воспринята учителями, определили и авторский характер националь-ного музыкально-образовательного пространства. Причем характерными чертами авторства в данном случае стали продуктивность (педагогическая целесообразность в сочетании с открытостью и творческой направленно-стью) и необратимость. Последнее качество доказано временем и устойчи-вой приверженностью учителей музыки идеям Д. Б. Кабалевского как в их чистом виде (речь о программе Д. Б. Кабалевского в том виде, в котором она была разработана коллективом единомышленников под руководством автора), так и в модификациях — вариативных авторских программах, соз-данных на основе программы Д. Б. Кабалевского.

Практика свидетельствует, что по прошествии более чем четверти века после введения программы Д. Б. Кабалевского в качестве типовой в прак-тику работы общеобразовательной школы она не утратила своего социо-культурного и педагогического значения. Все существующие современные программы по музыке, созданные учениками и последователями Мастера, ориентируются на принципиальные положения его программы. Это про-явилось, прежде всего, в их культурологической обусловленности (про-грамма Г. П. Сергеевой — Е. Д. Критской), разработке философско-педа-гогического (культуросообразного) содержания (творческий коллектив Л. В. Школяр), углублении искусствоведческого и межпредметного аспек-тов программы (творческий коллектив В. В. Алеева).

Заметим, что названные авторы не только опирались на программу Д. Б. Кабалевского как продуктивную основу, но и развивали идеи Учи-теля — каждый в своем избранном направлении. В результате российское музыкально-образовательное пространство приобрело новое качество — вариативность.

Подчеркнем, что вариативный характер современного национального образовательного пространства вполне сочетается с устойчивыми характе-

9

ристиками музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского — ее продуктивностью и необратимостью.

Постоянное обогащение педагогического инструментария и масшта-бов деятельностного освоения музыки, углубление культурологической направленности современного музыкального образования, а также его взаи мосвязи с другими видами искусства и областями художественно-творческой деятельности обусловили интегративность российского музы-кально-образовательного пространства. Она ярко проявилась практически во всех существующих программах по музыке, определила магистральные пути развития педагогики искусства как области научных знаний и прак-тической деятельности.

Интегративный характер ярко воплотился в родственности принципов, на которых построены программа по музыке Д. Б. Кабалевского и про-грамма по изобразительному искусству Б. М. Неменского. Их содержатель-ная родственность и единообразие принципов послужили поучительной моделью интеграции родственных образовательных областей. Единство их педагогического и методического сопровождения обеспечивает, в свою очередь, целостность не только специфической образовательной области (в данном случае — образовательной области «Искусство»), но и всего учебно-воспитательного процесса школы.

Речь идет о взаимосвязи программ и методов обучения и воспитания, направленных на личность ребенка, в первую очередь — на развитие его духовного мира как постоянно расширяющегося внутреннего простран-ства. Образование обеспечивает его многомерность (помимо широты — глубину, а также содержательность, возвышенность помыслов и т.д.). Так, Л. С. Выготский назвал это «выходом за пределы», имея в виду именно многомерное внутреннее пространство личности, развивающейся в течение всего жизненного времени. Подчеркнем, что только целостное образова-тельное пространство может сформировать целостное многомерное вну-треннее пространство личности, раскрыть ее творческий потенциал, обе-спечить непрерывное духовное развитие.

Укажем еще одну особенность современного музыкально-образователь-ного пространства, обусловленную, с одной стороны, многонациональным характером Российского государства и культуры, а с другой — стремле-нием сделать духовную культуру предметом изучения в общеобразователь-ной школе. Этот вопрос решен далеко не до конца, однако его насущность свидетельствует об определенной педагогической перспективе, в обеспече-нии которой искусству предопределена важная роль. Это поликонфессио-нальность российской культуры и стремление реализовать эту особенность в масштабах современного музыкально-образовательного пространства.

Поликонфессиональность предусматривается в ныне активно обсуж-даемом курсе для общеобразовательной школы «Основы духовной куль-туры». Она также «просматривается» и в музыкальном репертуаре уро-ков музыки, поликультурная направленность которых очевидна, однако пока еще не всегда ярко выражена. Поликонфессиональность российского музыкально-образовательного пространства может в перспективе привести к усилению в нем этносоциального и культурного компонентов, а вместе

с ними к определенному обновлению музыкального репертуара — в слу-чае если эту функцию не возьмет на себя предполагаемый курс «Основы духовной культуры».

Обобщим изложенное. Современное российское музыкально-образова-тельное пространство представляет собой объективную данность, обуслов-ленную уровнем развития отечественной культуры и образования в период активной модернизации всех сторон жизнедеятельности общества. Прин-ципиальное значение для модернизации образования получила его куль-туросообразность, провозглашенная основополагающим принципом про-дуктивности всей современной образовательной системы. В связи с этим важнейшими особенностями российского музыкально-образовательного пространства стали: культуросообразность; личностная ориентирован-ность; авторский характер; вариативность; интегративность; целостность и поликонфессиональность. Сегодня и в ближайшей перспективе они опре-делят пути его развития и модернизации.

Названные особенности отечественного музыкально-образовательного пространства определили содержание и социокультурные условия разви-тия современного музыкального образования как многоуровневой системы, охватывающей различные образовательные учреждения — от детского сада до вуза, занимающиеся музыкально-образовательной деятельностью и на своем участке решающие актуальные задачи приобщения подрастаю-щих поколений к культуре, ее активного освоения и преумножения в каж-дом новом поколении.

Учебник выстроен таким образом, чтобы не утомлять читателя сухим изложением научного материала и перечислением основных позиций той или иной концепции. Мы посчитали целесообразным дать слово самим педагогам, поэтому очерки по преимуществу представляют собой выбран-ные места из важнейших работ наших замечательных соотечественников. При сохранении авторского стиля изложения, терминологии и лексики материалы претерпели некоторое сокращение, которое, как надеется автор, не повлияло на их качественные характеристики.

11

Концåïция кóëьтóросооáразноãо оáразования В. Т. Кóдрявцåва, В. И. Сëоáод÷икова, Л. В. Шкоëяр

Современная отечественная концепция культуросообразного образова-ния явилась этапным достижением отечественной научной мысли в ответ на требования времени, актуальные задачи социокультурного развития современной России, реализацию целевой направленности образования, уточнение его приоритетов и конкретных задач в ближайшем будущем и перспективе. Приведем основные положения концепции в интерпрета-ции авторов1.

Оппозиция «культуросообразность — природосообразность» и ее философско-мировоззренческий контекст

Принцип культуросообразности образования — не современное откры-тие; это продукт европейской педагогики Нового времени. Приоритет в его введении принадлежит А. Дистервегу, который в 1832 г. опублико-вал статью «О природосообразности и культуросообразности в обучении». Представления о «сомасштабности» образования культуре по-своему раз-вивал Ф. Фребель. Впрочем, сама идея культуры служила внутренним ценностно-смысловым стержнем теоретических исканий и практической деятельности всех выдающихся подвижников мировой педагогической мысли — от К. Д. Ушинского до Д. Дьюи.

В педагогике Нового времени принцип культуросообразности выступал как оппозиционный и вместе с тем «дополняющий» по отношению к прин-ципу природосообразности обучения и воспитания.

Природа (понимаемая философски, а не с точки зрения специальных естественнонаучных представлений о разного рода физических, химиче-ских, биологических и прочих данностях) и Культура образуют ветвления единой всеобщей формы, в которой совершается процесс миростановления. Фундаментальной движущей силой этого процесса является креативная сила человеческой деятельности как вариации, олицетворения разумного начала во Вселенной (пусть и весьма далекого от идеала).

Человеческое творчество трактуется как «естественный процесс», орга-ничный момент развития мира — такой же объективный и закономерный, как горообразование или происхождение растительных и животных видов.

Классическая формула «человек — часть природы» при этом дополня-ется новой, весьма парадоксальной и как будто бы логически исключаю-щей ее формулой «природа — часть культуры» (В. И. Вернадский). Чело-

1 По материалам: Кудрявцев В. Т., Слободчиков В. И., Школяр Л. В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия Российской академии образования. М., 2001. № 4.

12

век преобразует природу и создает из ее материала такие «совершенные» вещи, к порождению которых «природа без человека» может «стремиться» только в тенденции, в абстрактной потенции. Из ее материала он создает и сам себя.

Полифоническое единство Природы и Культуры определяет саму воз-можность человеческого развития. Создав для человека исходную проблем-ную ситуацию развития, Природа и Культура сделали общее дело: они поставили человека перед необходимостью развиваться универсально, т.е. саморазвиваться.

Оппозиция «культуросообразное — природосообразное» носит характер диалектического противоречия, стороны которого находятся в отношениях взаимного опосредования. Следовательно, принцип культуросообразности не просто «дополняет» принцип природосообразности. Они взаимно обо-сновывают друг друга.

Две грани принципа культуросообразности в классической педагогике

В классической педагогике принцип культуросообразности двуаспек-тен.

Первый аспект сопряжен с пониманием изначальной укорененности образования в истории культуры, с рассмотрением его содержания как логической квинтэссенции исторического развития человеческого духа. При таком подходе вставал вопрос о содержании образования, которое вбирало бы в себя целостный образ культуры, исторически заданный через всеобщие формы познания, нравственности, художественного осво-ения действительности и т.д. Так, предназначение школьного образования Ф. Фребель связывал не с передачей и усвоением «большего или меньшего количества разнообразных, а стало быть, внешних сведений», но с пости-жением внутренней — универсальной развивающейся общности вещей, к которой принадлежит и собственное «Я» ребенка. Таков внутренний аспект принципа культуросообразности.

Второй аспект этого принципа касается учета общественных условий жизнедеятельности ребенка — своеобразия той макро- и микросоциаль-ной среды, в которой он развивается, взаимодействуя с другими людьми (взрослыми и детьми). Не отрицая значимости данного аспекта, назовем его «внешним». Вне соотнесения с внутренним аспектом он утрачивает содержательный смысл, ибо социальная детерминация образовательных процессов самоочевидна. Вместе с тем в современном педагогическом сознании принцип культуросообразности сводится именно к этой своей «внешней» проекции.

Однако с такой точки зрения любой тип образовательной практики может считаться «культуросообразным». Тогда и сам принцип культу-росообразности — лишь констатация наличного положения дел, а вовсе не эвристичная идея, нацеливающая на обоснование и проектирование новых образовательных систем, осуществление перспективных педагоги-ческих инноваций. А между тем именно в этом и состоит его подлинное научно-теоретическое значение.

13

«Социальное» и «культурное» в образовании и развитии человекаПонятия социального и культурного принципиально близки. Их «разве-

дение» необходимо для понимания сути принципа культуросообразности образования — того, что выше мы обозначили как его внутренний аспект.

Понятие культуры охватывает глубинные, внутренние содержательно-ценностные пласты бытия человека в мире. Культура представляет собой источник порождения и развития, всеобщую форму существования челове-ческих общностей, внутри которых субъекты деятельно осваивают совокуп-ный креативный потенциал человечества. В этом процессе от поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности.

Во внутренних пластах культуры сосредоточен опыт расширения сознания людей. Эти пласты представлены такими творениями культуры, как миф, сказка, игра. Погружаясь в них, ребенок, которому пока еще не по силам пополнить нашу общечеловеческую копилку чем-либо объ-ективно новым, значимым и «общественно полезным», восходит на грань уже освоенного и еще не освоенного человечеством.

Человек в культуре — это личность, субъект творения ее новых форм (Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов), т.е. общего и значимого для других людей, в которых он идеально представлен (В. А. Петровский), и одновременно — субъект самоизменения, самопреображения, саморазвития.

И природа, и общество всегда обнаруживают себя перед человеком как вполне определенные канонические формы культуры. С этих позиций следует различать понятия социализации и культуроосвоения («инкуль-турация» М. Мид, «врастание в культуру» Л. С. Выготского). Первое ото-бражает процесс адаптации индивида к «готовым» социальным структу-рам, второе фиксирует источники его творческого роста в развивающемся обществе. Таким образом, названные понятия характеризуют различные, хотя и взаимосвязанные, уровни жизнедеятельности, всевозможные про-екции человеческого развития.

Существующая система образования ориентирована преимущественно на социализацию подрастающего поколения. Культуротворческий потен-циал образования при этом элиминируется.

Попытки формировать основы содержания образования из «материала культуры» присущи ряду современных психолого-педагогических кон-цепций, проектов и т.д. В то же время интерпретация процесса развития в терминах социализации остается господствующей в педагогике. Все это является следствием ориентации образования на традиционную социально-историческую парадигму детства и детского развития и лежащую в ее основе массовую идеологию взрослого (педагогического) своецентризма.

На путях к новой парадигме детства и детского развитияСерьезный изъян существующих подходов к обучению, воспитанию

и развитию детей состоит, по мнению авторов концепции, в их внеисто-ричности. Эти подходы рассчитаны на ребенка «вообще», который оторван от современной культурно-исторической ситуации. Речь идет об измене-нии статуса детства в системе человеческой культуры, что влечет за собой

14

изменение менталитета подрастающих поколений. Подобные изменения до сих пор практически не осмыслены. Приступать к образовательным реформам без такого осмысления — значит действовать вслепую.

Благодаря классическим исследованиям представителей культурно-исторической теории (Л. С. Выготский и его школа) в детстве было уви-дено порождение, продукт всемирной истории, а вовсе не неизменная «натуральная» характеристика человека. Однако в рамках культурно-исторического подхода существует и другой возможный теоретический дискурс: понимание детства в качестве не только исторически порожден-ного продукта, но и формообразующего, порождающего начала в культуре и истории.

В истории человечества можно выделить три формации детства: ква-зидетство, неразвитое детство, развитое детство. Примером первого является первобытное детство, второго — средневековое и в значительной мере нововременное детство, третьего — современное детство. Во второй половине ХХ столетия прослеживается тенденция перехода от неразвитого детства к развитому.

В русле традиционной парадигмы детства и детского развития в каче-стве основы полагается репродуцирование готовых форм (эталонов) социо-культурного опыта. Последнее характеризует общий способ культуро-освоения, соотносимый с формацией неразвитого детства, которое и служит объектом традиционной парадигмы.

Вне поля зрения исследователей оставался другой социокультурный и психолого-педагогический вектор: отношение мира детства к миру взрослых, к культуре в целом, к самому себе. С реконструкцией этого образа детства связана перспектива разработки культуросообразной модели обра-зования. Для этого должны быть выявлены предпосылки создания новой, нетрадиционной парадигмы детства и детского развития. Эти предпосылки тезисно выражены авторами концепции в нескольких пунктах, которые мы приведем с незначительными сокращениями.

1. С течением истории детство постепенно выделяется на правах произ-водительного начала, определяющего бытие культурного целого и только потому — судьбу отдельного индивида. Тем самым возникает возможность увидеть в детстве порождаемый всемирной историей источник саморазви-тия родовой культуры, ее «генератор» (а не «аккумулятор»). В условиях современной цивилизации детство характеризуется не только онтогенети-ческой, но и культурно-исторической самоценностью.

2. В процессе своего развития ребенок творчески осваивает не только уже исторически сложившиеся, но и исторически складывающиеся, пребы-вающие в становлении формы человеческой ментальности. Деятельность подрастающего поколения, направленная на присвоение «готового» соци-ального опыта, приводит к формированию исторически нового круга уни-версальных способностей. С этим сопряжена особая культуропорождающая функция детства.

3. Современный способ интеграции детей во взрослое сообщество не исчерпывается воспроизведением социально заданного образа взросло-сти. В его основе лежит «авторизация» — творческое переосмысливание,

15

проблематизация детьми образа взрослости в качестве проекции их соб-ственной психологической будущности.

Постулату монологизма идеальной формы должна быть противопостав-лена идея плюрализма идеальных форм в онтогенезе.

4. Присвоение культуры современным ребенком протекает в форме ее своеобразного творческого развития и включает в себя проблематизацию, инверсию, преобразование содержания общественного опыта ребенком, что непосредственно или опосредованно связано с работой детского воображе-ния. Поэтому каждое новое поколение, проживая уже стадию своей инте-грации в мир культуры, обязательно обогащает совокупный творческий потенциал человечества новыми возможностями. Это и служит источни-ком саморазвития детско-взрослой общности.

Освоение культуры — творческий процесс. Перспективы культурно-исторической психологии.

Основная идея культуросообразной педагогики Психология до сих пор остается заложницей традиционного взгляда

на культуру как на набор фиксированных социальных эталонов. Отсюда неминуемо вытекает необходимость противопоставления процессов при-своения культуры и творчества в онтогенезе.

Основная линия развития ребенка — его творческое самоопределе-ние в историческом пространстве и времени культуры. Это относится и к усвое нию ребенком способов действия, которые опредмечены в про-стейших орудиях культуры. Задача сообразования с общественной «логи-кой» готового орудия требует от ребенка активной ориентировки и поиска, преодоления внешних и внутренних препятствий, предполагает порождение новых функциональных систем его психики.

Движущей силой психического развития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация. Это особое действие (взрослого и ребенка) по приданию формы незавершенно-сти, неопределенности различным компонентам развивающегося содержа-ния социокультурного опыта (познавательного, эстетического, двигатель-ного, коммуникативного и др.): самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них. Это происходит в рамках исконно «детских видов деятель-ности» — игры, учения, различных видов детского художественно-эстети-ческого творчества и др.

Культура перестает быть «внешней средой», к которой должен адапти-роваться ребенок. Она превращается в естественный орган жизнедеятель-ности ребенка. Отношение ребенка к культуре — всегда персонифициро-ванной в образе значимого взрослого (родителя, педагога) — оборачивается его отношением к самому себе и своим возможностям.

Именно в культуре (по Л. С. Выготскому — в орудиях и знаках, по К. Г. Юнгу — в архетипах и символах и т.д.) индивид находит средства и силы для духовного роста (прежде всего — над самим собой, а потом и над наличной культурой), в итоге — свой человеческий образ, а вовсе не только

16

и не столько социальный образец. Все это происходит в процессе сотруд-ничества, общения, диалога с живыми носителями культуры — другими людьми.

Отсюда вытекает и нетривиальное педагогическое следствие. Введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы, где про-дуктивное воображение становится ведущим механизмом культуроосвое-ния, — так можно сформулировать основную идею культуросообразной педагогики. Принцип культуросообразности в его современном звучании как раз и нацеливает на проектирование условий и средств творческого освоения детьми культуры.

Культуротворческая функция образованияРазвитие индивида (ребенка) — это освоение содержания, которое уже

утратило объективно-историческое значение, сохранив лишь дидактиче-ское. Там, где «приостанавливается» история, начинается образование — схематическое воспроизведение, логическая реконструкция пройденного исторического пути развития духовной культуры.

Реконструкция исторически «пройденного» вовсе не всегда предпо-лагает репродукцию. Так, еще Дж. Дьюи в 1910 г. предлагал воссоздавать в учебном процессе историю научных открытий и изобретений и через это развивать творческие возможности учащихся.

Очень скоро Дьюи и его последователь В. Х. Килкпатрик стали рассма-тривать образование как социально-инновационную «экспериментальную площадку», где отрабатывались наиболее перспективные модели челове-ческой деятельности. Тем более, современное культуросообразное образо-вание — образование прежде всего культуротворческое.

В образовательной сфере могут быть смоделированы условия проис-хождения и развития исторически новых форм деятельностного отноше-ния к миру. Это даст возможность «запустить» внутри системы образова-ния опережающие механизмы социокультурного роста. В границах этой системы происходит уникальная историческая трансформация — превра-щение специализированных родовых человеческих способностей в универ-сальные.

Подлинной универсальностью любая родовая способность начинает обладать только тогда, когда подрастающее поколение овладевает ею как золотым ключиком Буратино, чтобы войти в человеческий мир, вклю-читься в творческий диалог поколений. Становясь достоянием подраста-ющих поколений, родовые способности не просто тиражируются в своем первозданном образе. В частности, присвоение способности к теорети-ческому мышлению не является простым «пересаживанием» структуры интеллектуальной деятельности ученого в голову младшего школьника. В учебной деятельности доминирует направленность на изменение самого действующего субъекта (ребенка). Это придает теоретическому мышлению новые качественные особенности и в итоге приводит к универсализации его родового статуса.

Следует особо подчеркнуть, что теоретическое мышление в качестве продукта современного школьного образования принадлежит к числу

17

духовных приоритетов цивилизации ближайшего будущего, что согласу-ется с прогнозами теоретиков «постиндустриального общества». В совре-менных условиях именно образовательное проектирование должно стать приоритетной областью социокультурного проектирования.

До тех пор, пока образование не выступит как сложноструктурирован-ный самостоятельный субъект действия, обладающий собственной систе-мой целей и внутренним единством этого действия, замещать его в этом качестве будет образовательная бюрократия.

Культуросообразное образование является двунаправленно развиваю-щим. Образование выступает не только всеобщей формой психического развития индивида, но и особой формой исторического развития родовой человеческой деятельности и сознания, культуротворческим инструмен-том и институтом общества. Отсюда проблема образования в его целостном отношении к историческому и индивидуальному (в первую очередь личност-ному) развитию человека.

Культуросообразное образование в ХХI в. призвано быть образова-нием для всех; иметь смыслообразующим стержнем духовно-этическую доминанту; носить творческий и новаторский характер; должно строиться на содержательных научных основах; быть многообразным, адекватным культурному разнообразию человечества и своей страны — удовлетворять всесторонние потребности этнокультурных, социально-профессиональных и конфессиональных групп, равно как и запросы отдельной личности.

Общий способ и стратегия построения культуросообразного образования

Общий способ построения культуросообразного образования — это про-ектирование личностно ориентированного или, точнее, — личностно раз-вивающего образования. Одновременно усиливается поиск принципиально нового содержания образования, которое действительно обеспечивало бы развитие базовых способностей личности в образовательных процессах. Эти два момента определяют предметную область проектной деятельно-сти в образовании.

Сегодня можно говорить о нескольких типах проектирования приме-нительно к культуросообразному образованию. Прежде всего это психо-лого-педагогическое проектирование культуросообразных образователь-ных процессов в рамках определенного возрастного интервала. Далее это социально-педагогическое проектирование культуротворческих функций образовательных институтов. И наконец, это собственно педагогическое проектирование как переработка и «конвертирование» содержания куль-туры в образовательные программы, способы и средства педагогической деятельности, направленные на создание условий для личностного роста.

Технология проектирования есть синтез поступательного и спирального движения сразу в трех пространствах: в пространстве мышления — идеаль-ного конструирования (концептуализация, программирование, планирова-ние), в пространстве реальной деятельности образовательной общности, а также в пространстве «мыследеятельности», аккумулирующей в себе арсенал средств, техник и способов коллективно-распределенной проек-тивной работы в образовании.

18

Проектный подход выступает средством разработки и реализации стра-тегии построения культуросообразного образования. В ее основу положены представления о культуротворческой функции образования, связанной с порождением новых универсальных способностей в процессе проблема-тизации ребенком и взрослым различных компонентов социокультурного опыта.

В содержании культуросообразного образования необходимо задавать (проектировать) не сами по себе психологические характеристики этих спо-собностей во всей полноте, а именно источники их происхождения и разви-тия. Ими являются различные классы культурно значимых проблем, в ходе решения которых исторически сформировались определенные типы уни-версальных творческих способностей человека: продуктивное воображение, постигающее мышление, ориентация на позицию другого человека, произ-вольность (умение быть хозяином своего поведения), рефлексия и т.д.

Разработанная стратегия определяет общую модель культуросообраз-ного образования, соотносимую с основными направлениями иннова-ционного учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях и школе и фундаментальными началами «базисной культуры личности»: развитие культуры общения, развитие телесной культуры, развитие худо-жественно-эстетической культуры, развитие культуры познания, раз-витие культуры умелости. Эти линии не составляют альтернативы тра-диционным «сторонам воспитания». Они решают принципиально иные образовательные задачи.

Культуросообразность — это необыденность Дошкольная (как и школьная) педагогика в советское время все более

становилась педагогикой повседневности. Культивировались те обыден-ные способы мироотношения, которые ребенок стихийно освоил в семье, в каждодневном общении с представителями других ближайших микро-социальных сред. Внутри образовательного процесса ребенок продолжает жить в границах обыденного мира, систематически расчлененного и упо-рядоченного средствами педагогических методик. Предполагалось, что именно такой подход способен обеспечить близость и доступность образо-вательного содержания детям, а также его «связь с жизнью». Это — жизнь без развития.

Образовательное пространство дошкольного (и школьного) учрежде-ния должно стать для детей реальным воплощением духа необыденности. Оно призвано стать миром, который располагается «по ту сторону» повсе-дневного бытия. В дошкольном детстве в нормальных условиях развития у ребенка через игру, активное восприятие сказок, различные формы худо-жественного творчества формируется определенный необыденный опыт, который организуется и реорганизуется по законам работы творческого воображения. Дефицит необыденного опыта не только не восполняется в традиционной начальной школе, но еще более ужесточается. В итоге ребе-нок, оказываясь уже в основной школе, так и не научается «обращаться» с понятиями как формами, в которых воплотилась научно-теоретическая культура.

19

Прежде чем знание о целостности мира будет выражено в системе тео-ретических понятий ребенка, он должен воссоздать подвижный интеграль-ный образ действительности на уровне воображения. А для того чтобы вос-создать его, ребенку необходимо подняться над пространством наличных предметных расчленений, произведенных специализированной деятельно-стью взрослых людей. Ему нужно взглянуть на эти расчленения как бы «сверху» — с позиций игры, сказки, сквозь призму опыта собственного сво-бодного фантазирования.

Таким образом, идея «необыденности» отражает самую суть культуро-сообразного образования как развивающего.

Принципы культуросообразного образованияКультуросообразное образование обладает системой своих собственных

принципов. Они являются едиными для его дошкольной и школьной сту-пеней.

Первый и центральный принцип — это принцип необыденности; его содержание раскрыто выше.

Второй принцип — общность приоритетов творческого развития. Веду-щий ориентир при решении специфических задач развития творческого потенциала ребенка внутри каждого направления культуросообразного образовательного процесса (развитие культуры общения, развитие телес-ной культуры и др.) задают основные слагаемые этого потенциала. К их числу принадлежат: реализм воображения; умение видеть целое раньше частей; надситуативно-преобразовательный характер творческих реше-ний; мысленно-практическое экспериментирование.

Третий принцип — ориентация на универсальные модели творчества в ходе развития творческих способностей детей. Кратко это можно выра-зить в формуле: «высшее» — ключ к развитию и преобразованию «низ-шего». Иначе говоря, эталоном решения элементарных проблемных задач ребенком выступают высокие творческие свершения в сфере культуры.

Четвертый принцип — проблема как основная единица программного содержания. Об этом неоднократно говорилось выше.

Пятый принцип — полифонизм деятельностных средств и воплощения творческих поисков и решений. В образовательной практике распростра-нен монодеятельностный подход к развитию творческих способностей. В противовес этому необходимо предусмотреть многообразие деятель-ностных форм воплощения творческих актов ребенка. Данная возможность используется в работе по каждому образовательному направлению.

Шестой принцип — «событийное» оформление деятельной жизни ребенка. Этот принцип обязывает придавать творческим занятиям детей характер маленьких, но отчетливо выделяющихся на фоне повседневности и ярко переживаемых жизненных событий. Ребенок должен почувствовать значимую уникальность своих и чужих творческих свершений.

Эстетическая доминанта культуросообразного образованияИдея «эстетического» пронизывает культуросообразное образование

изнутри. В самом слове «эстетическое» нет еще ничего, что роднило бы его

20

с «художественным», с «искусством». В переводе с греческого «эстетиче-ский» означает «относящийся к чувственности». В учении И. Канта эсте-тика выступала не как теория искусства, а как теория созерцания. Эстети-ческая культура поэтому и есть культура созерцания. Всеобщие, развитые формы эстетического созерцания (по Э. В. Ильенкову) — формы воображе-ния — служат своеобразным ключом к пониманию сути простейших актов человеческой чувственности.

Сенсорное воспитание традиционно остается системой передачи сен-сорных эталонов (формы, величины, цвета и др.) — обобщенных образцов и мерок чувственных свойств внешних объектов. Сенсорные эталоны — это средства формирования обыденного восприятия обыденных вещей.

Ключевым показателем сформированности у ребенка специфически человеческого видения мира является не само по себе умение ориентиро-ваться на сенсорный эталон. Таковым можно считать способность к соз-данию художественного изображения как материализированного способа воображения и мышления формой, цветом, перспективой и т.п. или к его осмысленному восприятию. Эта способность также опирается на определен-ные сенсорно-перцептивные «эталоны», но уже другого, необыденного, типа. Созерцание (воображение) способно дополнять и расширять понимание.

В культуросообразной модели образования эстетическая природа чело-века задана не как «сумма элементов художественной культуры», а как его родовая сущностная сила. С этих позиций следует подходить и к фор-мированию (проектированию) собственно художественной деятельности, например музыкальной. Таким образом, эстетическое воспитание в форме развития творческого воображения представляет собой универсальный пси-холого-педагогический ресурс культуросообразного образования в целом.

Становление субъекта деятельности в культуросообразном образовании (воспитании)

Развитие и формирование субъекта деятельности — ключевой приори-тет культуросообразного образования (воспитания). Субъект — не просто «активное начало». Это тот, кто способен авторизовать деятельность, вклю-читься в ее проектирование и построение как целого, задать свое видение ее образа и образца.

Предыстория субъекта начинается задолго до рождения и даже до зача-тия ребенка — с момента его «замышления» будущими родителями. Эта тенденция усиливается в пренатальный период развития, когда заклады-ваются начала психической общности (термин Л. С. Выготского) ребенка и родного взрослого — будущей мамы. Отношение взрослых в этот период подготавливает необходимую почву для возникновения у ребенка «само-сти», атрибуты которой закладываются именно в пренатальный период.

Событие новорожденности формирует новый уклад семейных отноше-ний, смыслообразующим ядром которых, естественно, выступает ребенок. Именно благодаря этому у ребенка пробуждается важнейшее, специфически человеческое чувство — «базисное доверие к миру» (термин Э. Эриксона).

Субъектное начало в ребенке заявляет о себе в период младенчества в форме довербальных инициаций общения со взрослым. Можно говорить,

21

что уже в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым младе-нец занимает специфическую «авторскую» позицию, привнося в деятель-ность особый смысл, скрытый от взрослого.

В раннем возрасте дети обнаруживают склонность к своеобразной прак-тической проблематизации, инверсии тех социально выработанных схем действий с предметами, которые уже освоены ими. Это ведет к расшире-нию ориентировочно-смысловой основы деятельности, что и является пси-хологическим механизмом субъектного действия. Аналогичную функцию выполняют «игры в непослушание» (термин Д. Б. Эльконина), которые наблюдаются на протяжении всего раннего онтогенеза, и словотворческие опыты преддошкольников и дошкольников.

Вместе с тем в дошкольном возрасте ориентировочно-смысловое звено деятельности расширенно воспроизводится в играх-драматизациях и режиссерских играх, в которых наиболее ярко проступает субъектность ребенка, его «авторские» устремления. Здесь дети не просто моделируют смысловые основания деятельности взрослых (термин Д. Б. Эльконина), а силой воображения переконструируют их, зондируя собственную жиз-ненную перспективу — ближайшую и более отдаленную.

Становление учебной деятельности в младшем школьном возрасте внутренне связано с развитием способности осмысленно преобразовывать способы ее построения, экспериментировать с ними. При этом ребенок «проверяет на прочность» не только учителя и учебную программу, но и те формы человеческого опыта, которые ему транслирует педагог «от имени и по поручению» культуры.

Первоначальное открытие границы между идеальной и реальной фор-мой взрослости — главная жизненно-смысловая задача подросткового воз-раста. Способом ее решения вновь оказывается смысловой эксперимент над значимыми другими и самим собой. Создание возможностей для конструи-рования подростками авторских форм общественно значимой (В. В. Давы-дов) — организационной, художественной, спортивной, учебной и др. — деятельности, для полноценного общения с взрослыми и сверстниками по поводу и внутри этой деятельности позволит реализовать субъектные интенции подростничества.

На статус ведущей в ранней юности (старшем школьном возрасте) претендует проектно-исследовательская деятельность. Речь должна идти о проектировании жизненного пути и исследовании потенциала собствен-ного «Я». Сопряженные с этим невидимые смысловые эксперименты «про-рываются наружу» сквозь «бурю и натиск» ранней юности. Так обнаружи-вает себя юношеская субъектность. Все субъектные устремления ребенка, подростка, юноши включают в себя смысловую ориентировку, во-первых, на значимого другого человека, во-вторых, на те общественные нормы, носителем и транслятором которых выступает сам растущий субъект.

Формирование нового педагогического сознанияСегодня мы наблюдаем «ренессанс» педоцентристских умонастроений.

Полисубъектом культуросообразного образования является развиваю-щаяся детско-взрослая общность, конкретными субъектами — личности

22

ребенка и педагога. В итоге возникает некий интегральный (совокупный) развивающий эффект. Для ребенка образ взрослого — это не образ другого человека, а образ самого себя, своей собственной будущности, воплощен-ной в лице этого «другого». «Образ взрослости» репрезентирует идеальную форму культуры, в процессе освоения которой образуется субъективный мир человека.

«Образ взрослости» не константен. Он развивается вместе с ребенком, претерпевая значительные трансформации, подвергаясь переосмыслива-нию и проблематизации. На разных возрастных этапах этот образ повора-чивается к ребенку разными сторонами, высвечивая для него разные грани человеческой сущности.

Для младенца это прежде всего бескорыстная эмоциональность, чув-ственность. «Взрослость» для ребенка раннего возраста предстает как уме-ние самостоятельно решать несложные практические задачи с бытовыми вещами и игрушками. В глазах дошкольника взрослый способен вклю-чаться в разнообразные социальные связи, ориентироваться в иерархии межчеловеческих отношений. В младшем школьном возрасте «взрослость» измеряется умелостью, помноженной на понимание сути того, что и как ты делаешь. Именно в младшем школьном возрасте выразителем такого образа взрослости впервые становится не родной взрослый, а посторон-ний — учитель.

Во всех этих случаях перед взрослым (в частности педагогом) встает колоссальная по своей сложности и ответственности задача: удержать в себе целостность образа взрослости.

Органическая целостность, соразмерная целостности человеческой культуры, — главная черта профессионального сознания педагога в системе культуросообразного образования. Дуализм, параллельное сосуществова-ние профессиональной и личностной позиции в педагогическом сознании расщепляет его на два полюса. Позиция — это способ реализации ключевых целей и ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими людьми. Профессиональная позиция — это единство профессионального сознания и профессиональной деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации указанных ценностей и целей.

Необходимо различать тотальную личностную позицию человека и ее частную проекцию — профессионально-деятельностную. Педагогическая позиция оказывается уникальной в своем роде. Она одновременно явля-ется и личностной, и профессиональной, культурно-деятельностной пози-цией, необходимой для создания условий достижения целей и ценностей образования.

Особо важно подчеркнуть, что педагог в своей действительно педаго-гической позиции всегда встречается с другим человеком (а не «объектом», «человеческим материалом»), с условиями его становления и развития.

Сегодня общий взгляд на проблему прекрасно выразил японский педа-гог Инуи Такаси, по мнению которого миссия воспитателей — быть полно-мочными представителями и посредниками ребенка перед лицом общества. Это относится в первую очередь к культуросообразному образованию.

23

Феномен детской субкультуры и мир взрослыхПсихическое развитие ребенка в организованных формах культуросо-

образного образования и субкультурных формах совершается не парал-лельно, а взаимосвязано. Параллелизм же линий развития всегда наблю-дался в случае сопоставления института детской субкультуры (ДС) с институтом социализации в лице традиционного образования.

Детская субкультура — это особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностей и т.д., которая отчасти стихийно скла-дывается внутри господствующей культурной традиции данного общества и занимает в ней относительно автономное место. ДС — своего рода куль-тура в культуре, живущая по специфическим законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое.

Своим происхождением ДС обязана исторической эмансипации дет-ского сообщества от взрослого. ДС зачастую воссоздает многомерный характер тех социальных отношений, в сетке которых она возникла. ДС создается совместными усилиями детского и взрослого сообщества.

В субкультурной форме мир детства манифестирует свое отличие от мира взрослых. Но в эту же форму облекается и скрытое диалогиче-ское обращение первого ко второму. Основной принцип оптимального отношения взрослых к проявлениям ДС кратко можно сформулировать так: «Не подавление, не равнодушие, а сотрудничество». Задача взрослого сообщества — построить гибкое опосредствующее звено, гармонизирующее взаимоотношения. Поэтому акции искусственного «овзросления» оборачи-ваются не упрочением, а разрушением этой связи. Детская картина мира, обычно считавшаяся стихийно складывающимся образованием, может стать объектом культивирования и даже предметом развивающей работы.

Сформулированные концептуальные представления создают широкое поле для новых научных и практических поисков. Конечная их цель — кон-струирование культуросообразной системы непрерывного развивающего образования и развивающей профессиональной подготовки (переподго-товки), которая, будучи предельно гибкой и вариативной, выстраивалась бы в согласии с едиными социоисторическими, психологическими и педа-гогическими приоритетами человеческого развития.

Таким образом, понятие культуры в интерпретации авторов охваты-вает глубинные содержательно-ценностные пласты бытия человека, а сама культура трактуется как источник порождения и развития, всеобщая уни-версальная форма существования человечества, освоения его совокупного креативного потенциала, отражающего реализованные и потенциальные возможности и проекты деятельности. Поэтому основная идея культуро-сообразной педагогики — введение растущего человека в мир культуры через ее открытые проблемы, а также проектирование условий и средств творческого освоения культуры — педагогически актуальна и социально востребована.

Культуросообразное образование в ХХI в., по мнению авторов, должно не только стать смыслообразующим стержнем воспитания подрастающих поколений россиян, но и обязательно иметь духовно-этическую доми-нанту, носить творческий и новаторский характер, строиться на содержа-

тельных научных основах, быть многообразным, адекватным культурному разнообразию человечества и удовлетворять всесторонние потребности как многообразных этносов, так и отдельной личности. Учитывая такую целе-вую направленность, культуросообразное образование может представлять собой идеологическую доминанту для модернизации и развития всей обра-зовательной системы России в настоящем и будущем.

25

Проãности÷åская ìодåëь и стратåãия ïостроåния инновационной систåìы хóдожåствåнноãо оáразования

в России В. Ф. Зивы1

Искусство, обладающее мощным потенциалом эстетического освое-ния мира во всем его богатстве и сложности, играет существенную роль в формировании общечеловеческих духовных ценностей. В связи с этим на художественное образование возлагается особая ответственность. Под-готовка специалистов в области искусства связана с многообразием его видов — пространственные (живопись, графика, скульптура, декоративное искусство, архитектура); временны́е (музыка, словесное искусство); син-тетические, пространственно-временные (театр, кино, хореография). Их отличает видовая многомерность и внутренняя полиструктурность (напри-мер, в музыке: вокальное, инструментальное, хоровое искусство, дирижи-рование и т.д.). Выявление места и роли художественного образования, стратегии его развития, раскрытие ценностно-смыслового обновления содержания, обоснование ориентации на новый тип образованности и про-фессиональной компетентности — все это носит принципиальный и акту-альный характер.

Художественное образование детерминировано особым значением и ролью искусства в формировании духовного и творческого потенциала нации, которое определяется не только образовательной и художествен-ной компонентой, но и сущностью искусства (театр, музыка, хореография, изобразительное искусство и т.д.) и многомерностью каждого вида самого искусства (например, музыка — это вокал, исполнительское искусство — по видам инструментов, композиция, дирижирование и т.д.).

Отличительной характеристикой художественного образования явля-ется раннее выявление одаренности обучающихся. Художественное обра-зование, ряд его специальностей и специализаций зависят от психофизиче-ских качеств человека (генетической предрасположенности, темперамента, слуха, зрения, конституции тела, артистичности и пр.). Природные дан-ные человека играют большую роль и являются существенным фактором в художественном образовании, они учитываются при отборе поступающих и при работе со студентами. Именно поэтому достаточно сложен набор в художественно-образовательное учреждение, обусловленный поиском абитуриентов с ярко выраженной творческой индивидуальностью в какой-либо сфере художественного творчества.

1 По материалам: Зива В. Ф. Прогностическая модель и стратегия построения иннова-ционной системы художественного образования в России : автореф. дис. … докт. пед. наук. М., 2009.

26

Наличие природной одаренности выявляется на вступительных экзаме-нах по специальности, и это выделяет учебные заведения художественного профиля из общего контекста образовательных учреждений. В широком смысле слова проблема одаренных, творческих людей в современной фило-софии образования коррелирует с проблемами индивидуального и диффе-ренцированного обучения вообще, нацеленностью на раскрытие самобыт-ности, неповторимости личности.

Исследование доказывает, что отечественная художественная педаго-гика базируется на неразрывном синтезе теоретических и практических занятий, от которого зависит зрелость творческой индивидуальности в искусстве:

— циклы обучения направлены на формирование эстетического созна-ния, индивидуального творческого мышления, художественное развитие личности;

— закрепление теоретических знаний учащихся происходит парал-лельно на их собственном исполнительском опыте в период обучения (кон-церты, спектакли, выставки, конкурсы) и способствует развитию природ-ных данных;

— формы и методы обучения направлены на «поднятие» личности обу-чаемого до самого высокого уровня эстетического восприятия, показате-лями которого считаются эмоциональная включенность, активность суж-дений, образное мышление, оценочный подход к произведению и созданию на практике художественного образа;

— обучающиеся всех ступеней должны демонстрировать владение про-фессиональными навыками, которые совершенствуются за счет репетиций, просмотров, показов, концертов, спектаклей, выставок;

— подготовка к будущей художественной публичной деятельности налагает на обучающихся определенную ответственность за предлагаемый публике творческий продукт и связана с самоконтролем и самоорганиза-цией студентов.

Установлено, что следующие тенденции способствуют развитию инно-вационных процессов в художественном образовании: формирование имиджа учебного заведения и повышение его рейтинга, связь с базами практик и потенциальными работодателями, разработка новых форм обу-чения и формирование культурно-образовательной среды.

Одновременно доказано, что привлечение мастерами своих учеников к совместной работе в оркестрах, театрах, хореографических коллективах, кино, концертной и выставочной деятельности способствует практиче-скому закреплению публичной деятельности студентов и апробации педа-гогических наработок преподавателей. Этот педагогический метод иссле-дователь определила как метод сотворчества.

Развитие системы художественного образования, его модернизация определяются инновационными процессами, происходящими в обществе. Художественное образование, выполняя охранную функцию традицион-ной национальной культуры, одновременно является участником и соз-дателем современного культурного контекста. По сути художественное образование является «генофондом» культуры, ее базовой платформой,

27

направленной на воспроизводство самой культуры на каждом историче-ском отрезке времени.

Художественное образование определяется не только образовательной и художественной компонентой, но и сущностью (театр, музыка, хореогра-фия, изобразительное искусство и т.д.) и многомерностью каждого кон-кретного вида искусства.

Наступивший век стал началом информационной цивилизации и новой системы ценностей. Если прежде основную роль в развитии государств и наций играли природные ресурсы и финансы, то сегодня на первый план выдвинулись условия развития людских ресурсов («человеческий капи-тал»). Существует мнение, что одно из главных отличий постиндустриаль-ной цивилизации от индустриальной — преобладание в составе населения дипломированных специалистов и ученых. Не количество материальных благ будет определять статус человека в обществе, а уровень культуры, образования и разумно-достаточного хозяйствования. Таким образом, на передний план исторической сцены выходят страны и народы, способ-ные обеспечить высокий уровень образованности, воспитанности и мастер-ства во всех его проявлениях, готовности к поиску знаний и нестандартных решений. Важность образования видится не столько в вооружении челове-ческого интеллекта новыми операционными возможностями, сколько в его ориентации на инновационные социокультурные цели.

Цель инновационного обучения состоит в том, чтобы воспитать чело-века, способного в эпоху социальных преобразований осуществить пра-вильный выбор и следовать ему. Инновационное образование становится способом информационного обмена личности с окружающими людьми. Обмена, который предполагает не только освоение, но и передачу, отдачу, генерирование информации.

Модернизация общества приводит к изменению системы образова-ния, делая его более открытым и транснациональным, выдвигая всеобщие параметры подготовки специалистов. Высшая школа вовлекается в про-цесс перемен, создавая возможность обучения студентов в разных странах, получения работы по специальности, использования новых технологий. Эта тенденция получила в образовании (как и в других сферах обществен-ной жизни) название «глобализация».

Как всемирный процесс, глобализация оказывает серьезное влияние на национальные системы высшего образования. Прежде всего, это каса-ется стратегии развития международных отношений между учебными заведениями, проблем транснационального образования, международных гарантий качества образования, региональной и межрегиональной коопе-рации, информационных и коммуникационных технологий образования, виртуальных университетов, обеспечения равенства в доступе к высшему образованию.

Анализ тенденций развития системы художественного образования в России и за рубежом позволил выявить необходимость формирования инновационных условий деятельности учебных заведений на новых мето-дологических и теоретических основах. Инновационные процессы пони-маются нами как средство преодоления последствий кризисов, деструк-

28

тивных явлений на разных уровнях и в разных сферах развития общества, а инновационное художественное образование — как образование, направ-ленное на подготовку специалистов новой формации, способных к культу-ротворческой миссии.

Исходя из этого, автором разработана Концепция инновационного худо-жественного образования. Ядром концепции является прогностическая модель инновационного художественного образования, которая состоит из базового и программного модулей, объединенных в вариативно-модуль-ный комплекс. В его стратегические задачи входит обеспечить — на основе взаимодействия науки, образования, производства и искусства — методо-логические принципы качественного обновления педагогической и управ-ленческой деятельности за счет внедрения инновационных технологий обучения и воспитания; мониторинга качества образования; развития вариа-тивности образовательных программ и методов обучения; конкретизации целеполагания, планирования, управления инновационными процессами.

Главным мерилом качества художественного образования является наличие сформировавшейся отечественной художественно-творческой школы, которая убедительно заявила о себе в искусстве. Ее выпускники — известные деятели с мировым именем: музыканты, артисты балета, цирка, театра и кино, художники, дизайнеры, скульпторы, дирижеры, компози-торы, режиссеры. Кадровый состав учебного заведения бережно относится к сохранению творческой школы, что позволяет обеспечить хорошую выучку исполнительского мастерства. В то же время подготовка научных и педагогических кадров в области актерского, циркового, хореографиче-ского исполнительского мастерства остается достаточно острой проблемой.

Наличие авторитетной научной школы является гарантом целенаправ-ленной подготовки научных и научно-педагогических кадров, способных к осуществлению подготовки специалистов в области искусства. Установ-лено, что методологией художественного образования стали заниматься преподаватели средних специальных учебных заведений художественного профиля и педагоги дополнительного образования. В то же время, несмотря на позитивные сдвиги, наблюдается спад интереса преподавателей к науке в вузах искусств. Одновременно отмечено, что в современном обществе повысились требования к подготовке специалистов в области искусства, их общей образованности и профессиональной компетентности. Сегодня выпускник вуза должен отвечать запросам, установленным государствен-ными образовательными стандартами высшего профессионального образо-вания, чтобы удовлетворять потребности рынка труда.

Приоритетными стратегическими направлениями модернизации отече-ственной системы художественного образования можно назвать следующие.

1. Диверсификация этого вида образования, его регионализация и рас-ширение сети специализированных учебных заведений художественного профиля, базирующихся на наличии профессиональных педагогических кадров, автономного учебно-производственного комплекса, обеспечиваю-щего качественное содержание образования.

2. Улучшение качества художественного образования за счет сохране-ния и развития исполнительской школы русского искусства, формирова-

29

ние научно-творческих школ, школ педагогического мастерства, связанных с многомерностью каждого вида искусств и его внутренней обособленностью.

3. Инновационная переориентация деятельности системы художествен-ного образования, направленная на формирование нового типа образован-ности, который трактуется как повышение способности творческой лич-ности адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям жизни, следуя традиционным, укоренившимся морально-нравственным нормам и духов-ным идеалам, присущим отечественной культуре; профессиональной ком-петентности, характеризующейся стремлением выпускника к созданию полноценного художественного произведения, способностью самостоя-тельно развивать свой талант и природную одаренность.

4. Умение выпускников художественных учебных заведений рассчи-тывать собственные интеллектуальные, творческие и организационные ресурсы, находить им наиболее оптимальное применение, самостоятельно формировать собственную творческую биографию в кризисных и дина-мично развивающихся условиях.

Стратегия построения инновационной системы художественного обра-зования является глубинной проблемой, захватывающей модернизацию общества в целом, образования, культуры, искусства; связанной с изме-нением отношения личности к творчеству, развитию природных способ-ностей, нравственному и духовному росту. Для решения задач, связанных с построением инновационной системы художественного образования, необходимо:

— формирование научно-методической базы по исследованию процес-сов, происходящих в художественном образовании и профессиональном труде в области искусства;

— разработка концептуальных, дифференцированных по профессиям моделей специалистов в области искусства, учитывающих сущность театра, музыки, хореографии, изобразительного искусства и др. и многомерность каждого вида самого искусства;

— создание системы комплексной оценки знаний и профессионального мастерства обучающихся в определенном виде искусства.

Важным аспектом организации инновационной деятельности художе-ственного учебного заведения является изучение отраслевого рынка труда. Переход страны к рыночным отношениям потребовал выработки страте-гии и механизмов адаптации системы профессионального художествен-ного образования к новой экономической, социальной и демографической ситуации, сбалансированного ее взаимодействия с формирующимся рын-ком образовательных и научных услуг, рынком труда специалистов, дея-тельностью учреждений искусства. Реформирование высшего профессио-нального образования, связанное с новыми методами управления системой образования, требует изучения таких вопросов, как конкурентоспособность выпускников в области искусства, качество подготовки специалистов, рас-чет потребности в кадрах в области искусства, востребованность специали-стов, престижность профессии.

Эффективное функционирование рынка труда в области культуры явля-ется одной из самых трудно решаемых задач в общей системе реформирова-

30

ния современной сферы культуры, которая слабо ориентирована на работу в рыночных условиях из-за присущей ей специфики. Трудо устройство творческих кадров связано с индивидуальным характером труда, с одной стороны, а с другой — всегда находилось в зависимости не от наличия вакансии в театре, оркестре, филармонии или других творческих коллек-тивах, а от показов, прослушиваний, просмотров, которые носят субъектив-ный характер, так как решающий голос принадлежит главному режиссеру, дирижеру, балетмейстеру, который «видит» или «не видит» исполнителя как перспективную творческую единицу.

Изучение рынка труда невозможно осуществить без использования системного анализа, социологических, культурологических и статистиче-ских методов. Создание необходимой базы данных для возможных про-гнозных управленческих рекомендаций, системы управления трудовыми ресурсами в области искусства, оптимальной стратегии построения инно-вационной системы художественного образования с учетом уже существу-ющей образовательной инфраструктуры, сложившейся номенклатуры спе-циальностей искусства связано со сбором и анализом информации по всей стране.

Первый этап изучения рынка труда связан с использованием дескрип-тивного подхода, который позволяет наблюдать существующую систему, изучать, а затем описывать ее в более или менее формальных терминах. Он требует использования методов сбора и анализа плановой и отчетной информации, статистического и социологического анализа, методов графи-ческих построений и экспертных оценок.

Второй этап исследования — это нормативный подход, суть которого заключается в том, что он дает возможность на базе имеющейся информа-ции, полученной на первом этапе, построить модель рынка труда на регио-нальном уровне.

Третий этап связан с методом сбора информации (в первую очередь ста-тистической) — паспортизацией. «Образовательный паспорт территории» позволяет решить достаточно широкий круг проблем при формировании кадрового потенциала отрасли: получать сведения о сети учебных заведе-ний независимо от ведомственной принадлежности; анализировать коли-чество приема и выпуска учащихся по специальностям и специализациям (в области искусства); оценивать уровень профессорско-преподаватель-ского и педагогического состава образовательного учреждения и пр.

Создание «Образовательного паспорта территории» позволит осущест-влять:

— мониторинг структурных изменений на рынке труда профессий в области искусства;

— разработку эффективной стратегии кадровой политики на отрасле-вом региональном уровне, обеспечивающую создание условий для опти-мального удовлетворения потребности личности в получении профессии в области искусства и общества в творческих кадрах;

— проектирование стратегии повышения организационной эффектив-ности инфраструктуры рынка труда в сфере культуры и искусства, включая повышение эффективности деятельности кадровых служб работодателей;

31

— развитие профессиональных объединений и организаций, бирж труда, творческих агентств, информационного банка новых профессий в области искусства, отраслевого проведения ярмарок вакансий и профес-сий, совершенствование отраслевой системы повышения квалификации и переподготовки кадров в области искусства.

Подведем итоги. Художественное образование располагает уникаль-ными возможностями формирования духовного и творческого потенциала нации, который определяется не только образовательной и художествен-ной компонентой, но и сущностью искусства (театр, музыка, хореография, изобразительное искусство и т.д.) и многомерностью каждого вида искус-ства.

Обусловленное сущностью искусства, художественное обучение свя-зано с интеграцией системы «учитель — ученик», где учитель — известный деятель искусства, носитель этого вида искусства, а ученик — одаренная личность, способная к восприятию, воспроизведению конкретного вида искусства и творческому саморазвитию, со спецификой обучения, харак-теризующейся ранней профилизацией в определенном виде искусства, воз-растной дифференциацией, индивидуальной подготовкой и обязательной преемственностью содержания обучения.

Художественное образование, выполняя охранные функции традици-онной национальной культуры, одновременно является участником и соз-дателем современного культурного контекста. По сути, художественное образование является «генофондом» культуры, ее базовой платформой, направленной на воспроизводство самой культуры на каждом историче-ском отрезке времени.

Модернизация отечественного художественного образования в контек-сте духовной интеграции России в мировое образовательное пространство связана с национальными культурными традициями преемственной много-ступенчатости при условии полной идентичности профиля обучения кон-кретному виду искусства (школа — училище — вуз), кадровой и учебной спецификой и принципами инновационного образования, обеспечиваю-щими его многоуровневость, вариативность, ступенчатость.

Концепция инновационного художественного образования, разрабо-танная на основе совокупности идей преемственной многоступенчатости, многоуровневости, непрерывности художественного образования и сохра-нения лучших традиций культуры и искусства, направлена на преодоление разрыва между инновационными социокультурными процессами и суще-ствующей системой художественного образования.

Прогностическая модель инновационного художественного образова-ния представляет собой вариативно-модульный комплекс, который обе-спечивает методологические принципы качественного обновления педаго-гической и управленческой деятельности путем внедрения инновационных технологий обучения и воспитания; мониторинга качества образования; развития вариативности образовательных программ и методов обучения; конкретизации планирования и управления инновационными процессами.

Инновационное художественное образование, как структурообразую-щий компонент современной духовной культуры, связано с формирова-

32

нием нового типа образованности, который характеризуется повышением способности творческой личности адаптироваться к непрерывно меняю-щимся условиям жизни, следуя традиционным, укоренившимся морально-нравственным нормам и духовным идеалам, присущим отечественной культуре и профессиональной компетентности, связанным со стремлением и возможностью выпускника создать художественное произведение в обла-сти искусства; способностью самостоятельно развивать талант и природ-ную одаренность; умением рассчитывать собственные интеллектуальные, творческие и организационные ресурсы; самостоятельно формировать мировоззренческие основы творчества в современных условиях социаль-ных преобразований.

Стратегия построения инновационной системы художественного обра-зования базируется:

— на диверсификации и регионализации этого вида образования, рас-ширении сети специализированных учебных заведений художественного профиля за счет привлечения профессиональных педагогических кадров в области искусства;

— наличии автономного учебно-производственного комплекса, обеспе-чивающего качественное содержание образования;

— улучшении качества художественного образования за счет сохране-ния и развития исполнительской школы русского искусства и формирова-ния научно-творческих школ, школ педагогического мастерства, связанных с многомерностью каждого вида искусства и его внутренней обособленно-стью (например, декоративно-прикладное искусство связано с подготовкой художника по керамике, стеклу, металлу, художественной росписи (металл, дерево, ткань, лаковая миниатюра, кость) и т.д.);

— прогнозировании стратегий кадровой политики на отраслевом регио-нальном уровне, которая обеспечивала бы создание условий для опти-мального удовлетворения потребности личности в получении профессии в области искусства, а общества — в творческих кадрах.

Стратегия построения инновационной системы художественного обра-зования является глубинной проблемой, связанной с изменением отноше-ния личности к творчеству, развитию природных способностей, нравствен-ному и духовному росту. Для решения задач, связанных с построением инновационной системы художественного образования, необходимо:

— создание научно-методической базы по разработке инновационных методов исследования процессов развития художественного образования и профессионального труда в области искусства; разработка концептуаль-ных, дифференцированных по профессиям моделей специалистов в обла-сти искусства, учитывающих многомерность самого искусства;

— разработка «Образовательного паспорта территории», способству-ющего: проведению мониторинга структурных изменений на рынке труда творческих профессий; развитию профессиональных объединений и орга-низаций, бирж труда, творческих агентств, созданию информационного банка новых профессий в области искусства, проведению ярмарок вакан-сий в области искусства; совершенствованию отраслевой системы повы-шения квалификации и переподготовки кадров.

Внедрение прогностической модели и построение инновационной системы художественного образования позволит:

— региональной образовательной системе этого вида развиваться на ин- новационных принципах и интегрироваться в мировое образовательное пространство;

— освоить практику инновационного управления и вести подготовку конкурентоспособных специалистов в области искусства;

— ввести в педагогику искусства новые теоретические обоснования, художественные идеи, методику обучения и формы воспитания творческой личности в искусстве.

Научный подход к управлению образованием позволяет теоретически обосновать стратегию построения инновационной системы художествен-ного образования на основе таких принципов управления, как программно-целевой метод, стратегический менеджмент, стратегическое планирование, моделирование и прогнозирование инновационной переориентации про-фессиональной деятельности в сфере культуры на организационно-управ-ленческом, педагогическом, содержательном и творческом уровнях.

Таким образом, рассмотренная концепция с современных научных пози-ций переосмысляет место и роль художественного образования, стратегию его развития, ценностно-смысловое обновление содержания, обосновывает ориентацию на новый тип образованности и профессиональной компетент-ности. Исходя из того что художественное образование детерминировано особым значением и ролью искусства в формировании духовного и твор-ческого потенциала нации, автор создала убедительную и педагогически обоснованную прогностическую модель инновационной системы художе-ственного образования в России с учетом образовательной и художествен-ной составляющих, а также опоры на идейно-художественную сущность искусства.