INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo

Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa para

obtenção de grau de mestre em Ciências da Educação

- Especialidade Educação Especial -

Joaquim de Ascensão Noia Marote

2011

INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo

Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa para

obtenção de grau de mestre em Ciências da Educação

- Especialidade Educação Especial -

JOAQUIM DE ASCENSÃO NOIA MAROTE

Sob a orientação dos Professores Doutores Francisco Vaz da Silva e Teresa

Maria Santos Leite

2011

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página i

AGRADECIMENTOS

Este estudo é o resultado do contributo de todos os que nele participaram. A

todos e a cada um dirijo o meu agradecimento pelos contributos prestados de vária

ordem para que fosse possível a conclusão da presente dissertação.

À Professora Doutora Teresa Leite e ao Professor Doutor Francisco Vaz da

Silva, meus orientadores, pelo apoio incansável, disponibilidade, orientação e

supervisão científica.

A todos os profissionais que participaram neste estudo, pois sem eles este

estudo não teria sido possível, pela sua disponibilidade e, por vezes,

sugestões/incentivos para este trabalho.

Para a Ana Leonísea, Laura Rodrigues e Maria José Camacho, pelo apoio

incondicional prestado nos momentos em que o estudo parecia não avançar.

Para a minha família em especial para a Inês Marote que esteve sempre

presente em todo o percurso da realização desta tese, para me ouvir e dar apoio.

À Direcção Regional de Administração e Gestão Educativa (DRAE) pelo ano

sabático concedido.

Ao Centro de Ciência e Tecnologia da Madeira (CITMA) pela bolsa de estudo

concedida.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página ii

RESUMO

O presente estudo, de natureza qualitativa, visou explorar a forma como a

orientação vocacional dos alunos surdos no 3º CEB estava a ser levada a cabo nas

escolas de referência para o ensino bilingue, da área de Lisboa.

Utilizámos entrevistas semi-directivas, de forma a conhecer a percepção dos

profissionais sobre o processo de orientação referido anteriormente. Posteriormente

entrevistámos os alunos do ensino secundário que já passaram ou estão a passar pelo

processo de escolha vocacional. Foram entrevistados 8 profissionais (4 professores e

4 psicólogos) e 6 alunos.

No presente estudo, a partir do cruzamento dos resultados das entrevistas foi

possível obter a percepção dos dois grupos sobre o tema em estudo e compará-las.

Assim, pudemos concluir que os profissionais identificam as suas necessidades de

formação na área da LGP e sobre o trabalho com esta população. Consideram a

orientação importante, mas necessitando de mais investimento por parte de uma

equipa pluridisciplinar, devendo ser iniciada o mais precocemente possível.

Identificam a barreira da comunicação como o principal entrave dos alunos no

acesso à informação, daí a necessidade de diferenciar a orientação vocacional da dos

ouvintes, para fazer frente a uma oferta formativa das escolas de referência escassa e

com apoios limitados. Em suma, defendem a implementação de um programa de

orientação vocacional sistemático e mais prolongado no tempo que vá ao encontro das

necessidades deste grupo específico de alunos.

Os alunos entrevistados, por sua vez, corroboram, na maioria das vezes, as

afirmações dos profissionais sendo mais directos nas suas afirmações. Assim,

consideram que a orientação vocacional é ineficiente, com lacunas formativas na área

das profissões, sendo o apoio escasso e iniciado tardiamente, sem individualização

e/ou diferenciação em relação aos alunos ouvintes. Acresce a insatisfação com a

escolha, devido, em grande parte, às barreiras relativas ao sucesso em alguns cursos

do secundário, e no acesso a algumas profissões que põem em causa a realização do

sonho profissional, referido pela maioria dos alunos entrevistados.

Palavras-chave: Surdez; Orientação vocacional; formação vocacional; projecto de

vida; programas de orientação vocacional.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página iii

ABSTRACT

The main goal of this study – qualitative in nature – is to explore how vocational

guidance of deaf students of the middle school is taken course in mainstream schools

for de deaf, in Lisbon area.

We decided to use semi-direct interviews, in order to Know/understand

professionals’ perception about vocational guidance that is taking course. Later, we

interviewed high school students who have gone or are going through the process of

vocational choice. Eight professionals were interviewed (four teachers and four

psychologists) and 6 students.

In this study, from the cross analysis of the interviews of these two groups it

was possible to have the insight of the two groups on the subject under study and

compare them. Thus, we concluded that professionals identify their training needs in

the area of Portuguese Sign Language LGP and the teaching of this specific group.

The professionals see vocational guidance as an important subject, but requiring more

investment by a multidisciplinary team and should be initiated as earlier as possible.

Professionals identify the communication barrier as the main obstacle in

students' access to information; therefore the need to differentiate the vocational

guidance of the hearing pairs, to face limited support and the low offer of cures of the

high schools for the deaf. Thus, this professionals agree that the implementation of a

scheduled program for vocational guidance that meets the needs of this specific group

of students is needed.

The interviewed students, corroborate, in most issues, the professionals point of

view but are more direct in their statements. So, they consider that vocational guidance

is inefficient, with gaps in training about professional area, with the same support that

their hearing peers, with no individual counseling, that vocational guidance starting only

in the 9th grade and with an insufficient time of special needs class support.

The interviewed students are not satisfied with their vocational choice specially

due to the barriers to success in some courses of high school settings, and access to

some professional areas that enables them to reach their professional's goal of the

most of students interviewed.

Keywords: Deafness; vocational guidance, vocational training, life project, programs of

vocational guidance.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página iv

ÍNDICE

INTRODUÇÃO …………………………………………………………………………. 1

CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ……………………………………. 4

1. Orientação Vocacional e Projecto de Vida: Da Intervenção para Alunos

Ouvintes à Intervenção com Alunos Surdos ………………………………………...

4

2. A Comunicação e a Socialização dos Surdos ……………………………………

2.1. A Barreira da Comunicação e o Acesso à Informação dos Surdos ………….

2.2. A Socialização dos Surdos ……………………………………………………….

14

14

17

3. Formação Vocacional no Ensino dos Alunos Surdos………………………….

4.Programas de Intervenção no Ensino dos Surdos………………………………

4.1. Programa de Intervenção do Centro Laurent Clerc da Universidade

20

24

Gallaudet………………………………………………………………………..... 24

25 4.2. Programa de Intervenção no Instituto Adelaide na Austrália …………..

CAPÍTULO II – METODOLOGIA DO ESTUDO…………………………………... 28

1. Contextualização Histórica da Problemática ……………………………………..

2. Definição da Problemática e Questões de Investigação…………………………

3. Objectivos e Natureza do Estudo…………………………………………………..

4. Caracterização dos Participantes…………………………………………………..

5. Metodologia de Recolha e Análise de Dados …………………………………….

28

31

34

38

40

5.1 - As entrevistas ……….……………………………………………………... 41

5.2 – Análise de Conteúdo ….………………………………………………….. 43

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página v

CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS …… 48

1. Resultados das Entrevistas aos Profissionais ……………………………………

a) Orientação Vocacional no 3º CEB ………………………..……………………

b) Preparação para a Vida em Sociedade ……………………..…………………

2. Resultados das Entrevistas aos Jovens Surdos …………………………………

a) Orientação Vocacional no 3º CEB dos alunos surdos ……………………

b) Preparação para a vida em sociedade ……………………………………

3. Comparação entre os Resultados das Entrevistas aos Profissionais e aos

Alunos ……………………………………………………………………………………

a) Orientação Vocacional no 3º CEB …………………………………………

b) Preparação para a Vida em Sociedade ……………………………………

48

49

73

84

85

94

99

99

102

CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES ……………………………………………………. 104

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………………………………… 120

Índice dos anexos

ÍNDICE DE QUADROS

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página vi

Quadro 1 - Caracterização dos profissionais

39

Quadro 2 - Caracterização dos alunos

40

Quadro 3 - Totais das Unidades de Registo por temas (profissionais)

48

Quadro 4 - Totais das Unidades de Registo por subcategoria (1º tema)

49

Quadro 5 - Totais das Unidades de Registo por subcategoria (2º tema)

74

Quadro 6 - Totais das Unidades de Registo por temas (alunos)

84

Quadro 7 - Totais das Unidades de Registo por subcategoria (1º tema)

85

Quadro 8 - Totais das Unidades de Registo por subcategoria (2º tema)

95

Quadro 9 – Quadro dos objectivos do programa de orientação vocacional 117

SIGLAS E ACRÓNIMOS

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página vii

ES – Ensino Secundário

Fem. – Género feminino

LG – Língua gestual

LGP – Língua gestual Portuguesa

Masc. – Género Masculino

UR – Unidades de registo

Tempo serv. - Tempo de serviço

Tempo serv. Ed. Esp. - Tempo de serviço na Educação Especial

Total UR – Total unidades de registo

Total UR p/ Cat. - Total de unidades de registo por categoria

3º CEB - Terceiro Ciclo do Ensino Básico

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 1

INTRODUÇÃO

O ensino das crianças e jovens surdos visa garantir a igualdade de

oportunidades no acesso e sucesso educativo e de transição para a vida activa. O

ambiente escolar deve ser equacionado de forma a dinamizar o máximo

desenvolvimento cognitivo, linguístico, emocional e social. Sabemos de antemão que a

comunicação assume fulcral importância no desenvolvimento da linguagem, na

obtenção de informação, mas também na participação em geral de um indivíduo na

comunidade onde se insere.

É consensual que a surdez acarreta limitações na aquisição de conhecimentos

que sejam veiculados oralmente e restrições na interacção na comunidade escolar ou

em sociedade. Essas limitações podem comprometer o desenvolvimento almejado

para estes alunos e colocá-los em desvantagem, num sistema de ensino que se quer

equitativo.

A importância da actividade laboral na vida de um indivíduo, a forma como se

adequa às suas preferências às suas capacidades e à sua vida, em geral, toma

contornos que consideramos de elevada relevância. A escola deve ter um papel

preponderante na prossecução dessas preferências e na adequação das capacidades

de cada um às competências exigidas por cada profissão/área profissional escolhida,

não olvidando toda uma panóplia de competências transversais que devem ser

ensinadas a todos os futuros profissionais e, em particular, a este grupo específico de

futuros profissionais.

Da nossa experiência profissional, a orientação vocacional dos alunos surdos

tem vindo a ser levada a cabo juntamente com os ouvintes, nos mesmos moldes de

orientação destes, sem qualquer diferenciação ao nível da abordagem que se

pretende ser dirigida para as necessidades específicas deste grupo. Como refere

Estanqueiro (2006) “a eficácia de um sistema educativo deve ser comprovada pelo

sucesso da maioria dos alunos” (p.193). Perante esta constatação, e tendo em conta o

número de alunos surdos que atingem um desenvolvimento linguístico, cognitivo,

emocional e social adequado à idade, aquando da conclusão de estudos, teremos

certamente a percepção que, para os surdos, este sistema não se tem mostrado

adequado ao propósito para que foi criado: o acesso e sucesso educativo dos alunos

surdos.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 2

Com este estudo, pretende-se conhecer a orientação vocacional de jovens

surdos, no 3º CEB, nas escolas de referência para o ensino bilingue, da área de

Lisboa e para tal procurámos: conhecer a percepção dos profissionais e dos alunos

surdos sobre a orientação vocacional desenvolvida no 3º CEB e sobre a transição

destes alunos para o ensino secundário; identificar as dificuldades no processo de

orientação vocacional dos alunos surdos no 3º CEB, na perspectiva dos profissionais e

na perspectiva dos alunos surdos; identificar as propostas dos profissionais e dos

alunos surdos para melhoria desse processo; conhecer as perspectivas dos alunos

surdos sobre o mundo do trabalho e a forma como os profissionais equacionam a

entrada destes alunos nesse mundo; conhecer os projectos de vida equacionados

pelos alunos surdos e a forma como os profissionais os ajudam a perspectivar esses

projectos.

No que concerne aos aspectos estruturais, organizámos o trabalho em quatro

capítulos. O primeiro capítulo contempla os pressupostos teóricos que serviram de

base a este estudo, começando por uma abordagem aos conceitos de orientação

vocacional e projecto de vida para a sociedade, em geral, e depois particularizámos

para a população surda. Posteriormente, explanámos os aspectos referentes à

comunicação e socialização dos surdos assim como a formação vocacional deste

grupo. Por último abordámos alguns programas de intervenção de instituições de

referência mundial ao ensino dos surdos, nomeadamente, o Centro Laurent Clerc da

Universidade Gallaudet nos Estados Unidos da América e o Instituto Adelaide na

Austrália.

No segundo capítulo, apresentámos as orientações metodológicas e o plano de

estudo, começando por delinear uma contextualização histórica da problemática,

seguido da definição do problema e das questões de investigação. Abordámos depois

a natureza e os objectivos do estudo que nortearam toda a acção. Em seguida,

descrevemos a metodologia utilizada em relação à escolha dos participantes, à

recolha dos dados e respectiva análise, a qual foi desenhada em função da procura de

respostas para as questões de investigação. Por último, procurámos justificar a

credibilidade da análise dos dados, de acordo com os critérios utilizados num estudo

de natureza qualitativa.

No terceiro capítulo apresentámos os resultados obtidos neste estudo,

interpretando-os à luz do enquadramento teórico descrito no primeiro capítulo.

Começámos por apresentar os dois temas resultantes das entrevistas dos

profissionais, ou seja, a orientação vocacional no 3º CEB e a preparação para a vida

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 3

em sociedade para, posteriormente, apresentar os mesmos temas mas resultantes

das entrevistas aos alunos. Finalmente, procedemos à comparação entre os tópicos

mais referidos pelos profissionais e pelos alunos.

No último capítulo apresentámos as conclusões a que chegámos, tendo por

base as questões orientadoras e os objectivos delineados. Deste modo, começámos

por apresentar as percepções dos profissionais e dos alunos em relação à orientação

vocacional, no 3º CEB, as suas dificuldades encontradas e as propostas dos mesmos

para a melhoria desse processo. De seguida, apresentámos as perspectivas dos

alunos surdos sobre o mundo do trabalho e a forma como os profissionais equacionam

a entrada destes alunos nesse mundo assim como os projectos de vida equacionados

pelos alunos surdos e a forma como os profissionais os ajudaram a perspectivá-los.

Considerou-se importante, nas conclusões, estruturar um modelo de orientação

vocacional com o enfoque na formação sobre as profissões/áreas profissionais que

fosse ao encontro do que foi alvitrado pelos profissionais e pelos alunos, assim como,

alguns aspectos que emergiram a nossa pesquisa bibliográfica. Este modelo está

delineado em traços gerais e deverá ser aprofundado para a realidade educacional de

cada contexto educativo, de acordo com as necessidades encontradas nos alunos

surdos, pelos profissionais que trabalham na área.

Por último, sugerimos algumas propostas para posteriores estudos, uma vez

que o presente estudo se reveste de um carácter exploratório e descritivo, pelo que a

análise e interpretação efectuada levou à formulação de alguns problemas

susceptíveis de ser pesquisados em estudos posteriores.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 4

CAPTÍTULO I

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1. Orientação Vocacional e Projecto de Vida: Da Intervenção para Alunos

Ouvintes à Intervenção com Alunos Surdos

Brown (2002) refere que os conceitos que estão na base das teorias do

desenvolvimento da carreira na actualidade são os trabalhos pioneiros de Franck

Parsons. Este considerava que os indivíduos que se envolvessem activamente na

escolha da sua vocação em vez de deixar a escolha de um emprego ao acaso,

estavam mais satisfeitos com as suas carreiras.

Assim, a teoria de Parsons (1909, citado em Brown, 2002) considerava que

numa escolha vocacional consciente, três factores importantes tinham de ser tomados

em consideração:

“(1) Compreensão clara de si próprio, das aptidões, capacidades,

interesses, ambições, recursos e limitações e conhecimento das suas

causas; (2) um conhecimento dos requisitos, condições de sucesso,

vantagens e desvantagens, compensação, oportunidades e

perspectivas em diferentes áreas profissionais; (3) reflexão consciente

sobre as relações entre os dois itens anteriores” (p. 3).

Parsons (1909, citado em Brown, 2002) acrescentava que havia vantagens na

aplicação da sua teoria, tanto para o empregado como para o empregador porque: se

a escolha vocacional fosse feita de forma consciente os empregados eram mais

produtivos; os custos dos empregadores com os empregados diminuíam; e as

perspectivas de sucesso profissional eram maiores.

Posteriormente, esta teoria foi sendo aperfeiçoada e modificada passando a

ser centrada no cliente com os trabalhos de Rogers (1942, 1951, citado em Brown,

2002), e Ginzberg (1972, citado em Brown, 2002), desta forma o desenvolvimento da

carreira passa a ser considerado um processo desenvolvimental, que se desenrola ao

longo de toda a carreira. No entanto, estes modelos explicativos não tiveram grande

impacto na prática.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 5

Só com a publicação por Super (1953, citado em Brown, 2002) da sua teoria do

desenvolvimento e escolha da carreira é que esta perspectiva centrada no cliente teve

maior impacto no pensamento e investigação neste campo. Esta teoria foi sendo

aperfeiçoada por Super durante toda a sua carreira.

O contributo principal da teoria do desenvolvimento da carreira ao longo da

vida foi o de aliar à perspectiva desenvolvimental do estudo das carreiras, a das

escolhas profissionais. Ou seja, considera que os indivíduos desempenham vários

papéis que seguem uma ordem cronológica, que ao longo da vida pode ser o papel de

filhos, estudantes, fruidores de actividades de lazer, cidadãos, trabalhadores

(empregados ou desempregados), cuidadores de casa. Esta teoria considera que

estes papéis estão inter-relacionados em cada momento da vida. É da interacção

destes papéis que emerge a carreira de um indivíduo. Considera ainda que, em geral,

a casa, a comunidade, a escola, o local de trabalho são os quatro principais espaços

ou cenários onde se desenrolam estes papéis (Super, Savickas & Super, 1996, citados

em Serafim, 2001; Super, 1991).

Segundo Serafim (2001) os principais pressupostos da teoria dos estilos de

vida ao longo dos ciclos de vida (Life-Span, Life-Space) são:

- as pessoas são distintas no que concerne às suas capacidades,

necessidades e valores;

- as preferências profissionais de cada indivíduo evoluem ao longo do tempo,

de acordo com os estádios de crescimento, exploração, estabelecimento,

manutenção e desprendimento ou declínio, podendo o mesmo ciclo verificar-se

durante transições de carreira ou de estádio;

- a maturidade profissional indica o grau de desenvolvimento vocacional de um

indivíduo que, por sua vez, depende das capacidades pessoais (afectivas e cognitivos)

e das exigências da tarefa a desempenhar;

- o desenvolvimento dos estágios faz-se através da maturação (dos interesses,

capacidades, competências), que deve ser feita da forma mais realista possível, a par

com o desenvolvimento do auto conceito;

- a ocupação profissional é a dimensão fundamental na organização da

personalidade da maioria dos indivíduos.

Mais recentemente, a teoria de Super é denominada de teoria “arco-íris da

carreira ao longo da vida” (The Life-Carrer Rainbow) (Super, 1991, p.51) porque

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 6

considera duas dimensões: a do espaço e a do tempo. A primeira representa os

papéis inerentes à situação social vivida pelo indivíduo. A segunda, a dimensão

temporal, faz com que coincidam os estádios de crescimento, exploração,

estabelecimento, manutenção e declínio com as fases da vida da infância,

adolescência, idade adulta, meia-idade e velhice, realçando as alterações e transições

que caracterizam, geralmente o percurso da carreira de um indivíduo. Desta forma

pode haver concomitantemente os papéis de filho, estudante, sujeito de lazer, cidadão,

trabalhador, pai de família. As características pessoais (biológicas e psicológicas) e as

situacionais (sócio-económicas e históricas) são factores determinantes. (Serafim,

2001)

Segundo Serafim (2001), a dimensão espacial tem por base o contexto, isto é,

uma mesma função ou tarefa pode ter significados diferentes para indivíduos que

vivem em situações diferentes uma vez que nem todos os papeis que cada indivíduo

desempenha tem a mesma importância para este, no entanto, é a estrutura total

dessas funções que constitui o padrão de carreira de cada um.

Esta autora acrescenta ainda que a dimensão temporal, por sua vez, faz com

que essa configuração não seja estática uma vez que, na fase do crescimento, se

ganham hábitos e atitudes que serão úteis no futuro. Na fase de exploração, o

indivíduo é confrontado com as tarefas de clarificar, especificar, implementar uma

escolha profissional. É este o período considerado de desenvolvimento da maturidade

profissional.

Savickas (2002) refere que no primeiro estádio do desenvolvimento da carreira,

o estádio do crescimento, que vai dos quatro aos treze anos, envolve a formação do

auto-conceito vocacional. Define-se, assim, quatro linhas orientadoras do

desenvolvimento que farão com que na adolescência o indivíduo tenha atitudes,

crenças e competências que serão fundamentais para a escolha de uma profissão e a

construção da sua carreira. Esses tópicos constituem os recursos para lidar com

prontidão às quatro tarefas do desenvolvimento vocacional que a sociedade impõe às

crianças.

A primeira tarefa está relacionada com a consciencialização do seu futuro

como trabalhador. Para Savickas (2002) as preocupações/interesses na carreira é a

base do desenvolvimento vocacional, têm por base a sua relação com os pais e com

as relações interpessoais. Ficou demonstrado que quando as crianças estabelecem

uma relação de confiança com os pais aprendem a confiar em si e nos outros

tornando-as capazes e seguras quando exploram o mundo do trabalho quando

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 7

adolescentes e, mais tarde, comprometem-se com as suas ocupações e relacionam-

se positivamente com os superiores e colegas de trabalho, quando adultos.

A segunda tarefa refere-se ao controlo da carreira e é baseada na

independência dos pais e aumentada pela autonomia interpessoal e pela força de

vontade intrapessoal. Esta tarefa é considerada como sendo de extrema importância

pois considera que o indivíduo é dinamizador do seu próprio desenvolvimento. Na

infância, comportamentos proactivos tais como tomada de decisão, atraso da

recompensa, negociação e defesa dos seus direitos, aumentam a sua autonomia

interpessoal. Estes comportamentos são preditivos de um adolescente decidido e

competente na sua escolha por uma carreira (Savickas, 2002).

A tarefa seguinte, concepção da carreira, é baseada na interdependência com

outras pessoas e aumentada pela iniciativa interpessoal. Esta tarefa desenvolvimental

tem início quando a curiosidade das crianças promove a exploração de quem são, o

que querem ser e como querem viver. A conceptualização de como deve ser a vida

inclui a formação de ideais sobre como as escolhas da carreira devem ser feitas

(Savickas, 2002).

A confiança na carreira constitui a quarta tarefa e baseia-se nos sentimentos de

igualdade para com os outros e é aumentada pela sua capacidade de realização e

autoconfiança. Ser autoconfiante significa antecipar o sucesso nos desafios

encontrados e ultrapassar obstáculos. Posteriormente, o indivíduo adquire a

consciência da sua utilidade e produtividade levando a que, na adolescência, sejam

capazes de construir a sua carreira e adquiram competências de resolução de

problemas. No fim da infância as quatro tarefas convergem tornando-se na base da

construção da careira (Savickas, 2002).

O segundo estádio da careira, a exploração, entre os catorze aos vinte e quatro

anos, é referido por Savickas (2002) com sendo a adequação do mundo pessoal ao

mundo do trabalho. A exploração envolve o ajuste do indivíduo na sociedade de forma

a unificar o mundo interior e exterior. Nesta fase a sociedade espera que os jovens

aprendam quem e o que querem ser. Ao longo do tempo é esperado que o

autoconceito vocacional se transforme numa escolha vocacional. A procura de

informação providencia experiências e conhecimentos para lidar com as três tarefas

do desenvolvimento vocacional da exploração para sair das teorizações individuais

sobre uma ocupação para um emprego, numa determinada profissão.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 8

A primeira fase da exploração é a cristalização de uma escolha vocacional,

para tal os adolescentes devem explorar amplamente as várias áreas profissionais

através de experiências reais em campo, formando as primeiras preferências sobre

um determinado grupo de ocupações. Várias competências são postas à prova nesta

fase tais como planeamento, resolução de problemas e de decisão (Savickas, 2002).

A especificação, a segunda fase da exploração, consiste na escolha de uma

profissão propriamente dita para que possa explorá-la mais em pormenor. Esta

exploração pode também consistir em mais formação na área ou mais treino

específico nas actividades dessa ocupação tendo mesmo acesso a experiências reais.

A última fase, a actualização, envolve a realização de experiências

profissionais dentro de uma ocupação específica e é denominada de fase de transição

da escola para uma profissão. Durante esta fase de transição para um emprego

estável, e através de várias experiências eliminatórias, o indivíduo atinge um nível de

proficiência em que as suas competências se adequam a uma profissão e se sente

realizado (Savickas, 2002).

Tomando a óptica da perspectiva desenvolvimentista, a carreira é então

considerada uma multiplicidade de tarefas que levam ao desenvolvimento pessoal ao

longo da vida que culminará, na medida do possível, com o indivíduo social e

profissionalmente idealizado.

Para Pinto (2004) o modelo de desenvolvimento vocacional levaram à criação

de programas organizados de forma sequencial, que se destinavam aos diferentes

estádios e tarefas de um indivíduo, tendo em consideração diversos papéis de vida

desempenhados, nos diferentes cenários, assim como a respectiva interacção entre

eles. A sua aplicação em contexto escolar organiza e implementa o projecto

vocacional de cada aluno, planeando o seu papel futuro como trabalhador.

Nascimento (2006) considera que o projecto de vida se define como as

ambições e desejos de realização em relação ao futuro que têm por base a forma

como um determinado indivíduo vê o mundo e se idealiza nele.

Segundo este autor, o projecto de vida de um indivíduo é fruto da

complexidade de interacções sociais que levam à aquisição de competências assim

como do conhecimento sobre si e sobre o ambiente que o rodeia.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 9

Nascimento refere que o

“projecto de vida e a identidade caminham juntos e constroem-se

mutuamente. Esses projectos são organizados desde a infância e

evidenciam-se na adolescência em virtude de novas demandas

biopsicossociais do sujeito, porém não se exaurem com ela nem

apresentam todos os seus significados partilhados pelo grupo. Significa

que, ao longo da vida, estes projectos são redimensionados e/ou

modificados consoante a história individual de cada um e as novas

relações grupais” (p.7). “As questões: Quem sou eu? O que eu posso

ser? O que fazer para ser o que eu quero? O que eu quero para o meu

futuro? Como posso me preparar para realizar meu projecto de vida?,

dentre outras, espelham uma dinâmica plena de questões que os

adolescentes fazem para si e para o mundo” (p.5).

O autor reforça ainda que se pode constatar que as brincadeiras de infância

onde são representados papéis de pais, mães e filhos entre outros, com toda a

vivacidade, levam à aquisição de competências e aptidões de socialização que mais

tarde poderão fazer parte do repertório do adulto. É desta forma que, já na infância,

são delineados projectos de vida que, com o crescimento e amadurecimento e a

aquisição de novos saberes por parte do indivíduo, são remodelados ajustados a

novas realidades ou, por vezes postos completamente de parte, perante uma

evidência que inviabiliza tal projecto de vida (Nascimento, 2006).

Para Nascimento (2006)

“as concepções sobre a adolescência, embora com algumas diferenças

entre si, evidenciam que este é um momento de crise, de transformações que

culminam com um processo de construção da identidade, diferenciado do

processo anterior ocorrido na infância. Novas buscas, papéis, escolhas e

relações estruturam-se, o que provoca, em grande parte dos adolescentes,

ansiedade, medo e insegurança” (p.4).

Destarte, o autor refere que a superação desses conflitos vai depender grandemente

da forma como os significativos (sejam eles pais e/ou educadores) intervêm junto

desses adolescentes.

Por outro lado, Marcelino (2009) considera que a adolescência é um momento

em que são feitas escolhas e dão-se início à construção de projectos não havendo,

forçosamente, um momento de crise. Dos projectos elaborados pelos adolescentes

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 10

emerge a perspectiva que cada adolescente tem de si, dos seus talentos e do que

deseja almejar.

Nesta perspectiva, Marcelino ainda refere que o desenvolvimento pessoal e

social de um indivíduo está intimamente ligado com a construção do projecto de vida,

sendo importante que um adolescente se sinta preparado para essa construção, a par

com a construção da sua identidade, e a dê a conhecer aos outros.

Desta forma o projecto de vida está associado a um conjunto de características

que estão inerentes ao indivíduo. É através dessas características que o sujeito se

define perante os outros pelo que a estruturação de um projecto de vida apresenta as

marcas pessoais, das pessoas que o rodeiam e que lhe são significativas e do

contexto social onde está inserido.

De salientar que o projecto de vida de um indivíduo representa, de certa forma,

a sua carta de apresentação à sociedade. É através dela que dá a conhecer os seus

planos os seus objectivos para ao futuro: que profissão deseja; se quer casar; ter

filhos; ter vivenda ou apartamento, etc. Constatar que o projecto de vida assenta na

interacção entre o indivíduo e o mundo que o rodeia.

Segundo Marcelino (2009) a escola é um ambiente de construção da

subjectividade, por isso, deve ser também um lugar relevante para a construção do

projecto de vida, especialmente nos níveis de ensino que compreendem a fase da vida

em que os adolescentes sentem a pressão emergente para que se realize uma

escolha profissional. Assim, a escola deve estar consciente desta indigência e

proporcionar os meios necessários a estes adolescentes para a prossecução dos seus

objectivos.

Nesta sequência Nascimento (2006) refere que a escola não está a assumir o

seu papel de preparar os adolescentes para a vida uma vez que deveria, por um lado,

desenvolver capacidades para lidar com o quotidiano e suas adversidades assim

como desenvolver capacidades académicas que dê suporte às transformações

necessárias para aceder ao bem-estar pessoal e social e profissional.

Um estudo feito por este autor revela que a escola, por um lado, é

representada no discurso dos adolescentes inquiridos como

“importante e fundamental, pois possibilita conhecer, compreender,

saber e, sobretudo, oferecer a oportunidade de uma vida melhor” (Nascimento

2006, p.14).

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 11

Mas, por outro, essa mesma escola, para esses mesmos adolescentes, devido à

forma como ela se encontra,

“representa um obstáculo: pelas condições de ensino, pela ausência de

projectos socioeducacionais que contribuam para a construção e a

realização de projectos actuais e futuros de vida desses adolescentes”

(Nascimento, 2006, p.14).

Os estudos feitos sobre orientação vocacional de surdos não são muito

extensos, no entanto, os investigadores realçam, na mesma linha de raciocínio que

para os ouvintes, a importância do desenvolvimento da maturidade vocacional e o

desenvolvimento de competências e atitudes para a exploração da carreira dos

adolescentes. Essas competências serão determinantes para negociar a transição da

escola para o mercado do trabalho com sucesso e atingir bons resultados no que se

refere ao acesso e sucesso profissional, particularmente num mundo do trabalho em

rápida mudança que se verifica actualmente no mundo ocidental (Punch, 2005).

Segundo Punch (2005), os adolescentes surdos ou com dificuldades auditivas,

as dificuldades de comunicação associadas a barreiras ambientais e atitudinais podem

constituir potenciais obstáculos em atingir os resultados pretendidos tanto ao nível

educacional como ao nível profissional. O autor considera importante que estes alunos

enveredem na exploração e planeamento de uma carreira de forma ponderada e

consciente, minimizando estas potenciais desvantagens e evitando o ciclo de

desemprego e emprego menos qualificado que caracteriza os percursos vocacionais

de muitos destes indivíduos. Estudos demonstram que boas capacidades de decisão

da carreira estão associados a menores índices de desistência de cursos superiores

dos alunos surdos e, por conseguinte maior sucesso profissional.

Considerando o desenvolvimento da carreira, a maturidade vocacional é

comummente tomada em consideração como uma boa referência do grau de

preparação de um indivíduo. Este conceito deriva da teoria do desenvolvimento da

carreira de Super e refere-se à habilidade individual para executar com sucesso

determinadas tarefas relacionadas com a tomada de decisão consciente para esse

estádio em comparação com os seus pares da mesma faixa etária. Esta capacidade

tem vindo a ser empiricamente relacionada com a satisfação ocupacional aos vinte e

cinco anos e com uma transição mais satisfatória nove meses após a conclusão dos

estudos secundários, pelo que é particularmente crucial que os alunos com surdez

sejam capazes de ultrapassar com sucesso os obstáculos vocacionais inerentes à sua

diferença (Punch, 2005).

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 12

É importante aqui realçar que a indecisão é um dos seis itens avaliados na

maturidade vocacional e convém referir que a indecisão vocacional é

“uma fase do desenvolvimento vocacional por onde os indivíduos

passam, em geral, para chegar a uma decisão” (Osipow, 1999, citado

em Punch, 2005, p.147).

A avaliação da indecisão vocacional envolve a identificação de dificuldades que

impedem a realização da tomada de decisão pelo que os estudos demonstram que

quanto menor for a indecisão vocacional maior é a maturidade vocacional de um

indivíduo (Punch, 2005).

Santos (2007) faz referência a estudos que analisaram a relação entre a

ansiedade e o grau de certeza vocacional que concluem que a ansiedade era mais

elevada em indivíduos com elevado grau de incerteza vocacional, sendo bastante

evidente que os estudantes que se consideravam completamente indecisos

evidenciavam os níveis mais elevados de ansiedade. O autor alvitra uma intervenção

que reduza a ansiedade, com o objectivo de aumentar a capacidade de decisão

vocacional dos indivíduos, como estratégia de facilitação do processo de decisão

vocacional.

Punch (2005) refere que factores como a baixa audição associados a uma

menor experiência em trabalho de part-time durante o ensino secundário poderão

comprometer o desenvolvimento da carreira, pelo que é de esperar que estes

indivíduos tenham menores níveis de maturidade vocacional do que os seus pares

ouvintes. Os estudos feitos neste sentido sugerem que os adolescentes com

problemas auditivos apresentam resultados mais baixos do que os seus pares

ouvintes na maturidade vocacional, tendo menor conhecimento sobre os percursos

vocacionais e menores competências de tomada de decisão sobre a sua carreira. No

entanto, estes estudos baseiam-se em alunos surdos parcialmente integrados em

escolas regulares, não havendo estudos sobre os alunos que estão completamente

integrados em turmas do ensino regular.

Punch (2005) realizou assim um estudo com o intuito de avaliar o nível de

desenvolvimento da carreira dos alunos completamente integrados em comparação

com os seus pares ouvintes: Esses alunos, como na maioria dos países de língua

oficial inglesa, são acompanhados por um professor itinerante (cerca de 84% dos

alunos surdos da Austrália), sendo a comunicação predominantemente oral, tendo por

base os seus ganhos auditivos através do recurso à tecnologia disponível para esse

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 13

fim. De referir que só uma pequena minoria (16%), é que frequenta unidades de

educação especial em escolas de ensino regular, onde predomina a língua gestual. Os

alunos destas unidades assistem a aulas do ensino regular com um grau que se

adequa à necessidade de cada um.

As conclusões do estudo revelaram que a única diferença significativa

encontrada entre o grupo de estudo e o grupo de ouvintes, foi o conhecimento sobre o

desenvolvimento da carreira, em que os alunos surdos pontuaram acima do grupo dos

ouvintes. Na atitude sobre o desenvolvimento da carreira, outro dos seis itens

avaliados, ao nível da maturidade vocacional, não foram encontradas diferenças

significativas. Assim, no grau de reflexão e planeamento sobre actividades do

desenvolvimento da carreira, o seu conhecimento e habilidade para encontrar e usar

bons recursos para o planeamento da carreira deste grupo de alunos surdos está ao

mesmo nível dos seus pares ouvintes. Desta forma, o grau de conhecimento destes

alunos surdos sobre o mundo do trabalho e a sua habilidade para aplicar princípios e

métodos de tomada de decisão na escolha da sua carreira excedeu a dos seus pares

ouvintes desta amostra (Punch, 2005).

Com os resultados desta investigação a expectativa de que os alunos surdos

pontuam abaixo dos seus pares ouvintes nos testes de maturidade vocacional, não foi

verificada. Uma possível explicação para estes resultados poderá ter a ver com a

abordagem curricular feita no que concerne à educação e ao desenvolvimento para a

carreira. Seria importante referir a possibilidade de o contributo dos professores e

psicólogos envolvidos no ensino dos alunos, por saberem de antemão das dificuldades

deste grupo, tivessem providenciado assistência extra. Também podemos considerar

a possibilidade dos seus pais, tendo consciência das necessidades acrescidas dos

seus educandos nesta área, tivessem enveredado por uma aproximação mais atenta e

cuidada sobre assuntos relacionados com o desenvolvimento da carreira dos seus

filhos do que os pais dos alunos ouvintes. Investigação adicional é necessária para

indagar sobre estas possibilidades (Punch, 2005).

O autor conclui que, dos resultados obtidos nesta investigação, algumas

implicações práticas devem ser tomados em consideração no que concerne ao facto

de ser importante encorajar os alunos surdos e com dificuldades de audição a terem

confiança em explorar, planear e tomar decisões sobre o seu futuro ocupacional e no

desenvolvimento e manutenção de um optimismo sobre os resultados destas

explorações da mesma forma que os seus pares adolescentes ouvintes.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 14

Depreende-se assim, perante estas evidências, da necessidade de nortear

uma abordagem educativa diferenciada, para os alunos surdos integrados em escolas

regulares, a fim de proporcionar-lhes oportunidades de crescimento para a

concretização dos objectivos delineados para as suas vidas.

Consideramos digno de registo que, para o tema em estudo, os resultados do

estudo de Punch (2005) revestem-se de mor importância, uma vez que ficou

demonstrado que uma intervenção diferenciada nestes alunos minimizam e até

corrigem os usuais atrasos que alguns estudos referem. Desta forma, os alunos

surdos deste estudo estavam ao nível dos seus pares ouvintes, e em alguns itens até

superaram, nos itens do desenvolvimento da carreira.

2. A Comunicação e a Socialização dos Surdos

2.1. A Barreira da Comunicação e o Acesso à Informação dos

Surdos

Amaral (2009) refere, a propósito dos estudos de Vygotsky sobre o

desenvolvimento cognitivo, que as crianças surdas que não possuem um sistema

comunicativo apresentam limitações na formação de pensamentos complexos e, por

consequência, no seu desenvolvimento intelectual global. A título de exemplo, ainda

em relação aos estudos de Vygotsky, a autora refere que as crianças surdas

aprenderam, sem muita dificuldade as palavras mesa, cadeira, sofá, etc., mas o termo

mobília tornou-se de grande dificuldade para ser assimilado.

“Descobrimos que, num certo nível de desenvolvimento, a criança é

incapaz de passar “verticalmente” do significado de uma palavra para o

de outra, isto é, de entender as suas relações de generalidade” (Amaral,

2006, p.110).

Consequentemente, o processo de generalização de formação de conceitos não é

assimilado por grande parte das crianças surdas.

“a palavra não é um símbolo directo de um conceito mas sim uma

imagem, uma figura, um pálido esboço de um conceito; trata-se portanto

de um estádio primitivo, anterior ao desenvolvimento do significado das

palavras […] no caso da criança surda sem linguagem todos os seus

conceitos estão ao mesmo nível, referindo-se directamente a objectos

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 15

que são delimitados entre si, tal como os próprios objectos são

delimitados” (Amaral, 2006, p.110).

A autora, no desenvolvimento deste tema, conclui que quando os surdos não têm

acesso à linguagem o seu desenvolvimento cognitivo apresenta-se a um nível que não

ultrapassa o das operações mentais mais elementares. No entanto, quando os surdos

têm acesso à língua gestual os resultados obtidos são superiores às expectativas

muitas vezes tidas em relação a estas crianças e que o meio ambiente desempenha

um papel muito importante na estimulação para aquisição de competências.

É importante aqui referir que, para os Surdos, e segundo Jokinen (2006), é

através da estrutura de uma língua que um indivíduo adquire a cultura assim como o

respectivo sistema de símbolos a ela inerentes. É na óptica de uma estrutura

linguística que um indivíduo procede à estruturação e interpretação do ambiente que o

rodeia, infere sobre a sua interacção com este e, eventualmente, intenta sobre o lugar

de destaque ou não, que ocupa nesse ambiente.

Daqui se pode inferir que, se um Surdo não tem acesso a uma língua

estruturada para a organização do seu pensamento apresentará, inevitavelmente,

comprometimentos que irão reflectir-se na aquisição de uma panóplia de informações

no que se refere ao auto-conhecimento, isto é, saber quais são as suas aptidões e

interesses, à compreensão de como se organiza a sociedade, os costumes e tradições

inerentes à sua cultura assim como a visão holística sobre o mundo em geral.

Para Duarte e Almeida (2006) o acesso à informação dos Surdos é limitado

pela barreira da comunicação que vai desde a comunicação do dia-a-dia até à relação

interpessoal porque

“as pessoas surdas vêem frequentemente cerceados os seus direitos

de acesso à informação nos meios de comunicação de massa, onde a

informação é prioritariamente sonora” (Duarte & Almeida, 2006, p.223).

Estes autores sugerem ainda que em ambiente escolar, devem ser

disponibilizados meios de acesso à informação aos alunos e restante comunidade

surda tais como: painéis informativos digitais; tradução e interpretação em língua

gestual de todas as actividades da escola; tradução e interpretação em língua gestual

de toda a informação em ambiente de sala de aula. Só desta forma é que os surdos

não serão marginalizados de toda e qualquer vivência escolar, seja ela académica ou

de interacção social.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 16

Ricou (2006), por sua vez, refere outro aspecto importante em relação à

barreira da comunicação que se prende com a relação terapêutica psicólogo-cliente

surdo. Na sua esmagadora maioria os psicólogos são ouvintes e como não partilham a

mesma língua que o cliente, sobretudo se for uma criança, a desconfiança é

acrescida. Sendo a confiança a base da relação terapêutica, percebe-se logo que as

dificuldades são acrescidas levando a uma discrepante avaliação dos surdos.

Ainda sobre a barreira da comunicação em contexto terapêutico Lane (1992)

refere os testes psicológicos aplicados aos surdos, descrevendo assim a interacção

entre psicólogo e cliente surdo:

“a criança surda senta-se no seu lugar, e o psicólogo ou professor

distribui uma brochura que constitui o enunciado do teste e uma folha

para as respostas. A criança deve ler o primeiro item do questionário,

seleccionar uma resposta entre as várias possibilidades plausíveis, a

maior parte delas falsas, codificar a resposta escolhida com o número

ou letra correspondente, marcar o lugar correspondente na folha de

respostas e avançar imediatamente para a segunda questão. Alguns

clientes surdos têm feito muitos testes, outros não, mas em geral por

mais que sejam sofisticados os testes, [os surdos] não conseguem

saber o que lhes é exigido através do teste especial a que são

submetidos; normalmente estão perplexos e o examinador é de certa

forma obrigado a exprimir aquilo que tem de ser feito sem insinuar nada

sobre a forma de o conseguir” (p.58).

O cerne da questão aqui reside no facto de que este procedimento é confuso

para os surdos e a esmagadora maioria das vezes eles não compreendem o que é

pedido levando a que os resultados sejam enviesados sem qualquer significado. Como

também refere Amaral (2009) esta situação

“ levou a que alguns resultados se tornassem descontextualizados,

destituídos de valor científico e extremamente limitativos” (p.124).

Acresce ainda, segundo Lane (1992) que

“alguns especialistas acham que o difícil grupo de clientes surdos é

excluído devido ao duplo problema do desconhecimento dos testes e da

incapacidade do examinador em comunicar as instruções para a

realização do teste. Sentindo-se encurralado, o examinador, que

normalmente não conhece a língua gestual recorre a uma pantomima

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 17

ad hoc para exprimir o que a criança ou adulto surdo tem de fazer com

o teste que tem à sua frente” (p.58).

Este autor é da opinião que face a um psicólogo ouvinte, que não sabe língua gestual,

sem ter um intérprete, o cliente surdo é sempre prejudicado.

Conclui-se que uma vez que não tendo a certeza de que os surdos

compreendem as instruções é difícil tirar elações com base nos resultados obtidos

reiterando a necessidade de um examinador fluente em língua gestual e conhecedor

dos aspectos comunicativo, cultural e social da comunidade surda, uma condição que

raramente é satisfeita.

Transpondo para o objecto de estudo desta tese, estes condicionamentos

traduzir-se-ão na falta de informação relevante sobre as profissões e sobre o mundo

do trabalho, no que concerne à avaliação consciente e realista das suas capacidades

e interesses levando a que a formulação de uma escolha vocacional seja menos

informada e, consequentemente, a um desempenho profissional futuro condicionado, e

aquém daquilo que, noutro cenário, iria ao encontro das expectativas profissionais do

aluno.

Podemos concluir que o acesso à linguagem e, consequentemente, o acesso à

informação sobre o mundo em geral, irá condicionar a tomada de decisão sobre o seu

futuro, no que se refere ao percurso vocacional do Surdo, assim como ao seu projecto

de vida. Como consequência, a realização de uma escolha consciente e informada

tomando em linha de conta as suas capacidades, habilidades e limitações assim como

a um conjunto consideravelmente amplo de especificidades no que concerne às

diferentes profissões irão condicionar uma escolha vocacional consciente e bem

formulada.

2.2. A Socialização dos Surdos

A barreira da comunicação é também evidente na socialização dos Surdos. A

este propósito, e com o intuito de perceber os efeitos inerentes ao grau de integração

dos alunos surdos em escolas regulares em relação aos que se encontram em escolas

especiais, Musselman, Mootilal e MacKay (1996) referem, numa breve revisão

bibliográfica, vários estudos em que os alunos integrados, apesar de apresentarem

maior nível de aquisições académicas, apresentam-se socialmente mais isolados,

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 18

sentem maior solidão e uma auto-estima mais baixa, resultando num menor

enquadramento social que os alunos que se encontram em escolas especiais.

Segundo estas autoras, estes estudos referem que o ajustamento social dos

alunos surdos varia com o grau de integração dos mesmos. Ou seja, com o aumento

do grau de integração os alunos demonstram ter menos habilidades na área das

competências sociais embora interagissem com maior número de alunos ouvintes do

que os alunos surdos em escolas especiais. Para além disso, e independentemente do

grau de integração dos alunos surdos, estes escolhem preferencialmente interagir com

os seus pares surdos em detrimento dos pares ouvintes.

Esta situação, e segundo os referidos estudos, está intrinsecamente

relacionada com a capacidade destes alunos surdos, integrados em escolas regulares,

comunicar oralmente. Ou seja, a sua capacidade de se relacionar com os seus pares

ouvintes (em maior número do que os alunos surdos, em escolas regulares) é tanto

maior quanto maior for o domínio da oralidade. Esta situação não se verificava com os

alunos surdos das escolas especiais uma vez que estes estão rodeados de pares

surdos que comunicavam através da língua gestual logo, em ambiente escolar,

afiguravam-se socialmente mais enquadrados. Não obstante, as autoras referem que

alguns estudos revelam que uma abordagem curricular diferenciada, para os alunos

surdos integrados em escolas regulares, melhora as suas competências relacionais

com os seus pares ouvintes (Musselman, Mootilal e MacKay, 1996).

Das conclusões do estudo de Musselman, Mootilal e MacKay (1996) emergem

várias evidências que convém aqui ressalvar. Assim, os alunos surdos em escolas

especiais diferiam sistematicamente do grupo dos alunos surdos integrados em várias

características. Os primeiros apresentavam uma acuidade auditiva muito menor e uma

menor competência comunicativa no que concerne ao domínio da língua oral, levando

a resultados mais baixos nas provas de QI verbal, com um domínio da língua gestual

relativamente bom; os alunos integrados, que apresentavam uma maior acuidade

auditiva, apresentavam maior competência comunicativa no que concerne ao domínio

da língua oral, apresentando melhores resultados nas provas de QI verbal, tendo

menor domínio da língua gestual do que os alunos surdos das escolas especiais, por

não necessitarem ou não terem tantas oportunidades para gestualizar.

Emergiu também deste estudo a evidência de que os alunos surdos em

escolas especiais evidenciavam um menor nível de ajustamento, tanto com os pares

ouvintes como com os pares surdos, no que se refere a competências sociais. As

pobres competências sociais destes alunos com os seus pares ouvintes devem-se às

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 19

baixas capacidades no domínio da língua oral, no entanto, não ficou claro neste

estudo, a razão para o desajuste com os seus pares surdos uma vez que nenhum dos

indivíduos dos dois grupos demonstrava resultados de QI que sugerisse um deficit

cognitivo. Uma possibilidade avançada pelas autoras para estes resultados reside no

facto do isolamento dos alunos per se levasse a uma esfera comunicativa mais

restrita.

Ainda em relação à socialização dos alunos surdos, Gregory (1998) refere que

os vários estudos sobre o impacto na vida social dos alunos surdos que optam pelo

ensino integrado relatam dificuldades na socialização. Exceptuando alguns estudos

onde são feitas intervenções educativas diferenciadas, a maioria dos alunos surdos

inquiridos que estão integrados em escolas regulares referem sentimentos de solidão,

isolamento e de rejeição social. A autora adita que a grande dificuldade sentida por

estes alunos reside na incapacidade de seguir os conteúdos de uma conversação em

grupo, perdendo-se grande parte da informação.

No que concerne à iniciação e manutenção de amizades ou de um grupo de

amigos, Gregory (1998) alude que há surdos que usufruem de uma vida social variada

e rica, mas alguns têm de viajar consideráveis distâncias para se encontrarem com os

seus amigos surdos. No entanto, há relatos de solidão extrema e sentimentos de

isolamento, havendo dificuldades em fazer amizades e mantê-las. Referem ainda

terem grandes períodos de solidão e sentimentos de não pertença a um grupo, ou de

não saberem como fazer amigos ou serem excluídos das brincadeiras do grupo.

Estas evidências revestem-se de maior importância quando se tem em conta

que, convencionalmente, é na escola, nas actividades de lazer, no trabalho ou em

contactos sociais casuais que se fazem amizades. No entanto, no estudo realizado por

esta autora, há relatos de situações onde os inquiridos surdos referem não ter amigos

na escola ou no trabalho. Os que referem terem feito amigos nestes locais,

sensivelmente metade destas amizades estão confinadas às relações na escola ou no

trabalho não se encontrando foram dos referidos ambientes. Uma das explicações

avançadas para esta situação reside no facto de ser difícil para os surdos manterem

uma conversação em simultâneo com as actividades laborais. Outra explicação

avançada refere-se à relutância sentida pelos surdos em se juntar a grupos de

ouvintes devido à grande probabilidade de serem excluídos, mesmo com a melhor das

intenções dos colegas daí os surdos preferirem fazer os seus contactos informais

através de organizações de surdos.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 20

Gregory (1998) refere que mesmo quando os amigos de trabalho ou de escola

se encontram fora desse ambiente são em ocasiões mais formais do que informais. As

festas de noivados ou casamentos, para as raparigas, e jogos de futebol ou de dardos,

para os rapazes, eram mais usuais serem convidados. Ajuntamentos mais

desestruturados tornavam-se menos frequentes uma vez que os procedimentos eram

menos previsíveis e envolveriam mais negociação verbal. Um casamento ou uma

actividade desportiva tem as suas próprias regras ou protocolos, mais fáceis de serem

seguidas pelos surdos. Num encontro menos formal não é tão fácil seguir o grupo ou

basear-se numa rotina pré-estabelecida.

A socialização, pelo que anteriormente foi dito, poderá ser também um factor

limitativo do seu sucesso pessoal e profissional, pois é de extrema importância o

relacionamento dos surdos com os seus pares de profissão assim como com os

demais indivíduos (surdos e ouvintes) do seu ambiente social.

Apraz referir que Musselman, Mootilal e MacKay (1996) referem que uma

intervenção educativa diferenciada nestes alunos, será uma mais-valia para maximizar

as competências sociais/interaccionais. Será neste sentido que o ensino dos alunos

surdos deverá evoluir.

3. Formação Vocacional no Ensino dos Alunos Surdos

Jacoby (2005) refere que a escola deve ter um papel preponderante no

processo de facultar, aos alunos surdos ou com problemas de audição, conhecimentos

na área das profissões. Esta autora começa por referir que, se olharmos para uma

classe de um jardim-de-infância, observamos que as crianças nas suas interacções

fingem ser chefes, professores, mães, pais, artistas, desenvolvendo opiniões sobre

tudo: desde o que querem para o lanche; que nome a dar ao animal de estimação; ou

o que pensam fazer quando a escola acabar nesse dia.

Nesta sequência, a autora considera que no decorrer do processo de ensino-

aprendizagem, há que colocar aos alunos, desde muito cedo, a seguinte questão: O

que é eu quero fazer quando crescer? A questão mantém-se por vezes até a

adolescência ou até mesmo nos alunos já adultos, que já frequentam o ensino

secundário, quando reflectem o que vão fazer após terminarem os estudos,

enveredando assim na construção do seu projecto de vida. Na procura de respostas,

alguns alunos do ensino secundário assistem a aulas para a exploração da carreira,

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 21

encontram-se com os seus conselheiros de orientação vocacional ou participam em

experiências pré-profissionais.

Para Jacoby (2005) os estudantes necessitam, antes de mais, de boas bases

académicas. Necessitam de desenvolver técnicas de aprendizagem para usar durante

toda a sua vida, para aceder e usar novos conhecimentos que chegam até nós num

mundo sempre em mudança. Nestas técnicas estão incluídas capacidades de

comunicar, de pensar, de resolução de problemas, de interacção interpessoal e de

auto-determinação. Por último, mas não menos importante, proporcionar

oportunidades para aprender e praticar estas capacidades e ver como os outros as

aplicam.

Uma outra questão colocada pela autora é: como é que eu aprendo o que eu

necessito saber? Ou seja, onde posso obter essa informação. Aqui podemos levantar

uma outra questão: como é que as escolas preparam os alunos surdos ou com

problemas de audição para a transição, que vai depender da capacidade de pensar e

na habilidade em aplicar o que eles aprenderam na escola, em novos ambientes e em

constante evolução? A autora considera que as escolas devem ter aqui um papel

dianteiro em assegurar que os alunos desenvolvam o seu auto-conhecimento e a sua

auto-determinação uma vez que os alunos necessitam de explorar, definir e planear o

seu próprio futuro, para tal eles necessitam conhecer as suas capacidades,

habilidades e desejos, que é a base do seu projecto de vida e do seu desenvolvimento

futuro (Jacoby, 2005).

A questão: como é que os professores poderão preparar os alunos? A autora

considera que só é possível a escola responder eficazmente a esta questão se o

planeamento da carreira for parte integrante de qualquer currículo escolar, sendo o

poder de auto-avaliação e a auto-determinação as primeiras capacidades a serem

trabalhadas no planeamento da carreira (Danek & Busby, 1999 citados em Jacoby,

2005). Jacoby (2005) considera que o planeamento da carreira deve ser, para cada

aluno, o foco de qualquer programa curricular. Assim, se um aluno identifica no seu

plano um objectivo do ensino secundário que pode ser atingido com base naquilo que

sabe ou naquilo que valoriza em si mesmo, então este aluno torna-se num participante

activo na criação do seu futuro.

Acrescenta ainda que, para serem auto-determinados, os alunos surdos ou

com problemas de audição têm que, primeiro, ser auto-conscientes, ou seja, têm de

entender os seus próprios interesses, habilidades, necessidades, e os seus próprios

processos de aprendizagem. Os alunos surdos ou com problemas de audição, como

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 22

quaisquer outras crianças, necessitam de oportunidades para a auto-exploração do

que gostam de fazer, do que é que valorizam e em que é que acreditam, de que forma

trabalham melhor, do que necessitam para se sentirem bem sucedidos e de qual é o

papel que querem desempenhar na sociedade.

Cada um destes aspectos da auto-consciência é importante para o sucesso do

planeamento da carreira. Assim, estes alunos também vão necessitar de definir metas

e planos de concretização para poderem atingir cada uma das habilidades

relacionadas com a auto-consciência.

Jacoby (2005) refere que há mais uma questão que tem muita pertinência:

como é que os professores vão encontrar o tempo necessário para a realização destas

tarefas? A autora responde dizendo que os professores devem utilizar de forma

vantajosa o decorrer das suas aulas e dos seus currículos disciplinares, assim como

em todas as actividades da escola para que possam abarcar as aprendizagens

académicas e o desenvolvimento das competências para a transição1. Basta fazer

com que a aprendizagem e aplicação das competências para a transição sejam

intencionais e explicitá-las aquando da exploração dos programas existentes para

cada nível de educação, demonstrando aos alunos que as capacidades que eles usam

na escola para serem bem sucedidos são as mesmas que eles vão necessitar para

serem bem sucedidos na sua vida futura.

Os professores ao focarem explicitamente as competências para a transição

podem fazer com que os alunos se consciencializem de que a escola é importante

para eles. Com que frequência os alunos perguntam por que é que têm que aprender

algo? Quando a ligação entre a escola, o trabalho, e a comunidade está clarificada, os

alunos podem desenvolver um sentido crítico em relação a aquilo que estão

aprendendo e como é que isso se ajusta à sua vida. Podemos então perguntar: onde é

está a ligação entre as competências para a transição e o currículo académico? Pura e

simplesmente em qualquer oportunidade para aprender, num dia escolar normal,

desde o pré-escolar até o secundário, numa grande variedade de objectivos

educacionais (Jacoby, 2005).

Segundo Jacoby (2005), os professores, os profissionais da área vocacional e

os pais, reconhecem que a planificação para a transição deve ser compreensível e

deve começar logo no início da escolaridade da criança surda. No pré-escolar e no

jardim-de-infância, os alunos criam as bases para a aprendizagem sobre si e sobre o

1- Do Inglês: Transition skills

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 23

mundo que os rodeia. Desta forma, e desde muito cedo as crianças, em qualquer

contexto de sala de aula, ou até mesmo no recreio, aprendem a se relacionar com os

outros, aprendem a planear no calendário ou no relógio, aprendem a assumir a

responsabilidade pelos seus actos durante o lanche ou na aula de desenho, ou a

seguir instruções ao cuidar de um animal de estimação da sua sala.

Esta aprendizagem centrada nas competências para a transição deve continuar

durante todo o primeiro Ciclo. Por exemplo, durante o recreio, as crianças

desenvolvem as suas competências de socialização e de resolução de problemas. É

neste ambiente que tem iniciar a tomada de decisões, neste caso, ainda muito

básicas: “Devo brincar ao baloiço … com a Carolina ou... jogar futebol com o João e o

António?” A escola é a altura apropriada para construção de competências e auto-

exploração, assim como a melhor altura para definirem e redefinirem o seu papel

(Jacoby, 2005).

Nas aulas de geometria, os alunos usam suas habilidades cognitivas críticas,

desenvolvem a perseverança, e vêm a aplicação no dia-a-dia das competências em

matemática. Nas aulas de Português, os alunos analisam as emoções e o

comportamento dos personagens de uma história e como é que isso influencia as

acções destes e o enredo da história. Nas aulas de teatro os alunos aprendem a

comunicar com eficiência usando a linguagem, a expressão facial, e o movimento. Em

cada uma destas actividades, se a auto-consciência e as competências de transição

são explicitadas, os alunos podem ganhar discernimento sobre si e sobre o valor das

competências que estão a desenvolver.

Com o intuito de consciencializar para as competências de transição, os

professores devem colocar ênfase nessas competências em toda a sua actividade

docente; para tal não necessitam mudar os seus planos para fazê-lo. Quando os

professores desenvolvem uma unidade de ensino sobre electricidade, selecciona o

jogo da mola, ou faz planos para a prática de futebol, podem ajudar os alunos a

descobrir e compreender as competências de transição relacionadas que estão

envolvidas em cada tarefa. Para tal, basta os professores referirem a relevância das

actividades que envolvem tomada de decisão, o trabalho de equipa, a comunicação,

ou descoberta dos factos aos estudantes. Assim, podem ajuda-los a ver como estas

competências são necessárias para terminar com sucesso muitas actividades

escolares, são as mesmas competências que necessitarão quando forem para a

faculdade ou para o mercado do trabalho. Quanto mais os estudantes virem que as

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 24

suas actividades na escola são oportunidades para praticar as competências que irão

necessitar na faculdade ou nas suas carreiras profissionais, mais provavelmente

quererão melhorá-las (Jacoby, 2005).

Cada professor pode apoiar as competências de transição fazendo um

compromisso para identificar e direccionar as competências de transição na aula ou

nas actividades da escola.

4.Programas de Intervenção no Ensino dos Surdos

4.1. Programa de Intervenção do Centro Laurent Clerc da

Universidade Gallaudet

O programa proposto para a educação dos alunos surdos do centro Laurent

Clerc da Universidade de Gallaudet é constituído por cinco níveis que são transversais

aos níveis de ensino (desde o jardim-de-infância até ao 12º ano). Em cada um dos

níveis são trabalhadas competências que, conforme o nível de ensino, revestem-se de

outro grau de exigência para essa competência.

Assim, por exemplo, uma das competências a trabalhar é o auto-conceito (self-

awareness) que, no jardim-de-infância é solicitado ao aluno que seja capaz de

identificar características em si. No primeiro ao terceiro ano do ensino básico, já

deverá de ser capaz de exprimir atributos e capacidades suas. Do quarto ao quinto

ano deverá ser capaz de identificar pequenos objectivos pessoais (académicos,

sociais e profissionais). Nos níveis de ensino quarto ao sétimo, deverá ser capaz de

identificar capacidades pessoais e atributos necessários para o sucesso em família, na

escola e comunitário. Já no nono deverá ser capaz de ligar as capacidades pessoais e

académicas para atingir objectivos ao nível pessoal, social, educacional e profissional,

assim como as competências necessárias para o seu sucesso profissional.

No décimo nível de ensino deve desenvolver e implementar um plano de

competências necessárias para objectivos futuros e rever os objectivos pós escolares

e os planos traçados, e garantir que reflectem as suas capacidades e competências.

No décimo primeiro nível de ensino deverá ser capaz de reflectir sobre os seus

progressos e actualizar o plano de competências desenhado no nível anterior. Para no

décimo segundo nível de ensino ser capaz de actualizar e implementar o seu plano de

competências traçado.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 25

Para este nível transversal, para além do auto-conceito (self-awareness) são

ainda trabalhados os direitos e responsabilidades, argumentação e auto-capacitação

(empowerment) e interpretação que, como as competências anteriores têm uma

escala de evolução para os vários níveis de ensino.

No nível dois deste programa o tópico geral é: o aluno demonstra

conhecimento na exploração, preparação e planeamento educacional e da carreira. É

trabalhado a exploração e planeamento da carreira, preenchimento de formulários,

planeamento educacional, estudo/aprendizagem de competências e o planeamento

dos vários papéis a desempenhar na vida (life-role planing).

No nível três tem como tópico: o aluno desenvolve hábitos de trabalho práticos

e positivos, capacidades e atitudes num ambiente de trabalho. São desenvolvidas a

competências referentes ao pragmatismo e cortesia social, resolução de conflitos,

trabalho de equipa, hábitos e atitudes face ao trabalho, gestão de tempo e de

recursos, comunicação em ambiente de trabalho, resposta (feedback), desempenho e

auto-avaliação, auto-gestão e tecnologia e equipamento.

No quarto nível exige-se que o aluno demonstre o conhecimento e as

capacidades necessárias para viver com sucesso de forma independente. Para tal são

desenvolvidas competências referentes à segurança pessoal e ambiental, emergência,

gestão do dinheiro e poupança, compra e negociação, nutrição, vestuário e higiene.

No último nível, o tópico: o aluno demonstra conhecimentos sobre a sua

comunidade, o seu papel nela e nos recursos disponíveis, sendo trabalhadas as

competências referentes a viajar, papéis em comunidade e responsabilidades, laser e

serviços e recursos comunitários.

4.2. Programa de Intervenção no Instituto Adelaide na Austrália

O programa proposto para a educação dos alunos surdos do Instituto Adelaide

na Austrália foi incluído nos programas de orientação vocacional das escolas de

ensino regular devido às dificuldades encontradas pelos alunos surdos ou problemas

auditivos, uma vez que embora na escola possam usar a língua gestual, nas

universidades o sistema de ensino usa o inglês como língua para comunicar. Esta

situação pode colocar os alunos surdos em desvantagem significativa quando

procuram educação superior ou emprego. Para tal, este programa visa promover os

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 26

serviços necessários para apoiar os alunos com surdez ou problemas auditivos no

ensino regular a traçar percursos de vida.

Este programa baseia-se no ensino de competências, conceitos teóricos e

capacidades necessárias para um determinada profissão. Está estratificado em seis

níveis desde o básico até os mais avançados. É oferecido aos estudantes treino em

variados ramos industriais, incluindo mecânica, construção, horticultura e electrónica.

As áreas mais solicitadas são administração, economia, serviços e transportes.

Os principais objectivos deste programa são:

- aumentar o acesso e a participação em todas as áreas do

conhecimento de pessoas com surdez ou problemas auditivos;

- focalizar a formação nos objectivos profissionais;

- promover a aprendizagem ao longo da vida;

- capacitar as pessoas com necessidades especiais para contribuírem

mais eficientemente para a sociedade em termos da sua participação

económica e social.

A formação vai desde o ensino de artes visuais ao cattering. Pode ter uma

duração de seis meses a quatro anos. Todos os alunos têm disponível um gabinete

que se responsabiliza pela colocação dos alunos em oportunidades de emprego assim

como a dinamização de fóruns de emprego para elucidá-los.

É disponibilizado aos alunos surdos serviços de suporte que podem incluir:

- Intérpretes para a tradução em língua gestual;

- apoios governamentais para programas de estudo nos casos de

dificuldades em literacia e numeracia;

- aulas de língua gestual;

- conselheiros para orientação pessoal, académica ou integracional;

- serviços individualizados para alunos que necessitem de apoio em

trabalhos escolares;

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 27

As estruturas dos cursos ajustam-se às necessidades individuais de cada

aluno, através da dinamização de um currículo que tem como objectivos o seu

sucesso escolar, social e profissional.

Estes programas, no entanto, não referem como se processa a sua

implementação. Supomos que seja toda a equipa de profissionais, ou seja,

professores psicólogos, terapeutas da fala e outros técnicos que se considere

necessários. Também não há referência aos resultados obtidos com a implementação

destes programas mas consideramos que por serem os programas ventilados por

estas instituições de renome internacional, deverão apresentar os ganhos esperados

nos alunos surdos, nas áreas de intervenção a que são destinados. Desta feita,

consideramos que estes programas deverão constituir um guia para uma abordagem

educativa estruturada e diferenciada no ensino dos alunos surdos do nosso país.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 28

CAPÍTULO II

METEDOLOGIA DE ESTUDO

Este capítulo apresenta as orientações e o plano do estudo realizado. Começa-

se por delinear a problemática de investigação, assim como as questões e objectivos

que nortearam toda a acção. Seguidamente apresenta-se a metodologia no que

concerne à escolha dos participantes, a recolha de dados e a análise de conteúdo

realizada, que visaram a indagação por respostas às questões da investigação.

1. Contextualização Histórica da Problemática

A educação dos Surdos tem sido, ao longo dos tempos, pouco consensual.

Desde os primórdios, o processo de ensino-aprendizagem foi sempre rodeado de

controvérsia e, por vezes, de algum secretismo. Na antiguidade a referência aos

surdos variava conforme a civilização, se para os Egípcios eram considerados seres

superiores, para os Gregos eram vistos como não humanos por não possuírem

linguagem. Já na idade média, ter um filho surdo, era um castigo divino dos seus

progenitores (Carvalho, 2007).

Pedro Ponce de Léon foi considerado o primeiro professor de surdos iniciando

a educação dos surdos primogénitos de famílias abastadas de Espanha e fundando

uma escola para surdos em Madrid, onde o ensino era individualizado. Teve vários

seguidores do seu trabalho como Juan Pablo Bonet que depois Jacob Rodrigues

Pereira utilizaria como referência. Em França Charles Michel L´Épée cria a

considerada primeira língua gestual, que sistematizou e cujo uso dinamizou como

base comunicativa para e com a população surda (Carvalho, 2007).

Na mesma altura, em França, Jacob Rodrigues Pereira, foi professor de surdos

com base na oralização. Utilizava os gestos para o ensino da fala, para dar instruções,

ou explicações lexicais. Modificou o alfabeto manual de Bonet, fazendo corresponder a

cada configuração da mão, a posição e o movimento dos órgãos da fala adequado

para a produção de um som. Manteve o seu método em segredo, nunca publicando os

seus estudos, sendo aquilo que se sabe, na sua maioria, referido através de

testemunhos dos seus alunos (Carvalho, 2007).

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 29

Resultante da constante disputa entre o oralismo e o gestualismo o congresso

de Milão, em 1880 delibera o uso do oralismo como único meio de comunicação,

proibindo a língua gestual na educação dos surdos. No entanto Laurent Clerc e

Thomas Gallaudet, nos Estados Unidos, não seguem esta directiva, mantendo o

ensino dos surdos com o apoio da língua gestual, e no mesmo sentido seguiu a

Suécia.

Nos Estados Unidos da América, os seguidores de Thomas Gallaudet

prosseguem a divulgação do método gestual no ensino doas alunos surdos,

introduzindo algumas inivações que se enquadram na filosofia da comunicação total e

do bilinguismo (Ferreira, 2006).

No que concerne ao ensino dos surdos em Portugal, este iniciou-se com Per

Arong Borg, professor sueco mandado chamar por D. João VI para fundar o primeiro

instituto de “surdos-mudos” que, com efeito, inicia a sua actividade em 1823, em

Lisboa, inicialmente a expensas do rei, passando mais tarde da tutela da Casa Pia de

Lisboa. O trajecto do ensino é atribulado entre mudanças de tutela e extinções e entre

oralismo e gestualismo, estas últimas, ao sabor das mudanças internacionais. Só em

1992 é que se adapta o modelo bilingue para o ensino de surdos, no instituto Jacob

Rodrigues Pereira, sob a direcção de Maria Augusta Amaral (Carvalho, 2007).

Segundo Cabral (2000, citado em Carvalho, 2007) é publicada a Lei 9/89, Lei

de Bases de Prevenção e de Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência,

na qual se refere que a pessoa surda se enquadra no conceito de pessoa com

deficiência e, desta forma, goza do direito à reabilitação. No ano seguinte o Decreto-

Lei 35/90 define a escolaridade básica obrigatória para alunos com necessidades

especiais.

No ano seguinte, é publicado o Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto. No

preâmbulo deste decreto é evidente a mudança do paradigma médico para o

paradigma educativo, fazendo referência aos “alunos com necessidades educativas

especiais” e co-responsabilizando as escolas regulares pelo ensino destes alunos, na

perspectiva do “ensino para todos”. No entanto, não faz referência específica ao

ensino dos alunos surdos, sendo estes englobados na totalidade das necessidades

educativas especiais.

Em 1994, Portugal assina a Declaração de Salamanca, a qual, no seu ponto

21, refere que os surdos devem ter acesso a língua gestual do seu país para o acesso

à educação, devendo cada país reconhecer a sua língua gestual. Esta mesma

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 30

declaração, no ponto 56, refere também a necessidade de acompanhar a transição

para a vida activa de todos os jovens com necessidades educativas especiais tendo a

escola, para o efeito, proporcionar aprendizagens de competências para a vida diária,

formação na área da comunicação e socialização, experiências em situações reais

fora da escola, entre outros. Refere que os currículos destes alunos em anos terminais

devem incluir programas específicos de transição, e treino vocacional para os preparar

para a sua inclusão em comunidade, como membros independentes (Salamanca,

1994).

É com a publicação do Despacho 7520/98 de 6 de Maio que a educação para

os alunos surdos em Portugal passa a ter suporte ao nível legislativo. Com efeito, a

publicação deste documento, reitera a Declaração de Salamanca no que concerne aos

princípios da educação dos surdos, dos quais Portugal, ao consagrar na alínea h) do

artigo 74º da Constituição República Portuguesa desde 1976 (Carvalho, 2007), tornou

público as suas intenções, consolidando posteriormente, com o disposto no referido

despacho.

Assim, foram constituídas as unidades de apoio à educação de crianças e

jovens surdos a funcionar nos estabelecimentos públicos do ensino básico e

secundário. Estas unidades de apoio concentravam grupos de alunos surdos de uma

dada região e tinham “como principal objectivo aplicar metodologias e estratégias de

intervenção interdisciplinares, adequadas a crianças e jovens surdos com ou sem

problemas associados, visando o seu desenvolvimento educativo e a sua integração

social e escolar” (Despacho 7520/98; n.º 2.1, p. 6084).

Estas unidades, criadas pelos directores regionais de educação, tinham como

linhas orientadoras promover o ensino dos alunos surdos em ambiente bilingue, os

quais, no Jardim de Infância e 1º CEB se agrupavam em turmas de surdos de forma a

desenvolver a língua gestual e a promover o acesso ao currículo e nos 2º e 3º CEB e

no ensino secundário frequentavam turmas de ouvintes com intérprete de LG ou

turmas só para surdos (Despacho 7520/98).

A língua gestual passa a ser considerada a primeira língua para a comunicação

e transmissão de conteúdos, promovendo-se também o domínio do português escrito.

Fomenta-se a terapia da fala para os alunos que dela eventualmente beneficiem. No

que concerne aos meios, a escola deveria constituir uma equipa onde incluísse

professores especializados em educação especial na área da surdez ou da linguagem,

preferencialmente com formação em LGP, formadores de LGP, intérpretes de LGP e

terapeutas da fala.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 31

É parte integrante deste diploma, no seu ponto 7 alínea g) “promover e apoiar o

processo de encaminhamento profissional dos alunos” (Despacho 7520/98). Seria

importante aqui referir que embora o documento não explicite a orientação vocacional,

não será possível, no nosso entender, proceder a um encaminhamento profissional

sem, primeiro, indagar das suas preferências e capacidades formando no aluno o seu

auto-conceito vocacional para que posteriormente possa cristalizá-lo através de

experiencias profissionais ou pré-profissionais.

Assim, este despacho determina pela primeira vez, em Portugal, a necessidade

de fazer a transição para a vida activa dos alunos surdos. Embora só fazendo

referência que compete às escolas com unidades de surdos promover e apoiar os

processos de transição, não referindo especificamente quem deve fazer o quê, e em

que moldes deve se proceder, podemos considerar que o processo de orientação

vocacional dos alunos surdos ganha legitimidade com este despacho.

Volvidos dez anos, o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro veio reafirmar a

posição do anterior despacho. No ponto 2 do art. 1º refere que todos os alunos com

necessidades educativas especiais devem ser preparados para “uma adequada

preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego”.

Embora esta referência não seja específica para os alunos surdos, estes também

estão incluídos.

Este decreto-lei, cria por despacho ministerial, as escolas de referência para

educação bilingue de alunos surdos e reitera o disposto no despacho 7520/98,

acrescentando algumas especificidades que consideramos dignas de registo. Clarifica

o conceito de primeira língua (L1) a língua gestual portuguesa e o de segunda língua

(L2) o português segunda língua que devem ser veiculadas do pré-escolar ao ensino

secundário (Dec.-Lei n.º 3/2008; art. 18.º, n.º 3, p. 158).

2. Definição da Problemática e Questões de Investigação

No que concerne à transição para a vida activa o Dec.-Lei n.º 3/2008 refere

somente que se deve “organizar e apoiar os processos de transição para a vida pós-

escolar” (Dec.-Lei n.º 3/2008; art. 23.º, n.º 25, e), p. 161) sendo, mais uma vez vago,

na nossa opinião, no que concerne à orientação vocacional que deve ser

proporcionada a este grupo específico de crianças com necessidades educativas

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 32

especiais de carácter permanente, pois não refere quais são os conteúdos a ser

transmitidos e quem os deve transmitir.

Por consulta do Decreto-Lei n.º 190/91, de 17 de Maio, que cria os Serviços de

Psicologia e Orientação (SPO) e define as suas linhas orientadoras, podemos

observar que uma das competências atribuídas a este serviço refere-se ao apoio aos

“alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do seu projecto

de vida” (Dec.-Lei 190/91; art. 6º, n.º 5, a), p. 2667). Acrescenta no ponto seguinte que

deve também “planear e executar actividades de orientação escolar e profissional (…)

e de apoio individual ao seu processo de escolha” (Dec.-Lei 190/91; art. 6º, n.º 5, b), p.

2667). Embora estas orientações são para todos aos alunos da escola, um SPO de

uma escola de referência para educação bilingue de alunos surdos deverá, na nossa

opinião, proporcionar uma orientação vocacional diferenciada a estes alunos.

Acresce que, no referido decreto, também é da competência do SPO “realizar

acções de informação escolar e profissional, sob modalidades diversas, garantindo a

participação activa dos alunos na exploração e técnicas utilizadas” (Dec.-Lei 190/91;

art. 6º, n.º 5, c), p. 2667) e, também “colaborar no planeamento e acompanhamento de

vistas de estudo, experiências de trabalho, estágios e outras formas de contacto dos

alunos como meio e mundo das actividades profissionais” (Dec.-Lei 190/91; art. 6º, n.º

5, d), p. 2667).

Reiteradamente, em toda a legislação consultada, não há qualquer referência

específica a orientação vocacional diferenciada da dos ouvintes, assim a orientação

vocacional dos alunos surdos é englobada na orientação dos restantes alunos da

escola, inclusive os que não apresentam necessidades especiais, não havendo

obrigatoriedade legal para proceder a uma orientação diferenciada. Consideramos

importante indagar, portanto, como está a ser conduzida a orientação vocacional deste

grupo de alunos, dada a sua especificidade e a barreira da comunicação que daí

decorre.

Na nossa opinião, é consensual o facto de que a comunicação assume fulcral

importância no desenvolvimento da linguagem, na obtenção de informação, mas

também, na participação em geral de um indivíduo na comunidade onde se insere.

Indubitavelmente, a surdez severa/profunda acarreta limitações na aquisição de

conhecimentos que sejam veiculados oralmente e restringe, consideravelmente, a

interacção em comunidade seja ela escolar ou não.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 33

Foi essa incapacidade de acesso à informação veiculada oralmente, que uma

criança ou um jovem surdo experiencia, que nos levou ao tema proposto para

dissertação. Pois para eles, o acesso à informação referente a uma conversa entre os

pares ouvintes num recreio, ou outro local, é-lhes praticamente inacessível. Todavia,

se através da leitura labial alguma informação é percepcionada, ela será incompleta

ou deturpada. Esse conteúdo só poderia ser devidamente assimilado, se fosse

veiculado através da língua gestual, podendo ser seguida, ou não, de eventuais

esclarecimentos sobre alguns conceitos que não fossem do seu conhecimento. Na

nossa opinião, este condicionamento poderá traduzir-se na falta de informação

relevante sobre as profissões e sobre o mundo do trabalho.

Por outro lado, os técnicos dos serviços de orientação das escolas não têm, no

geral, formação em surdez, não dominam a língua gestual portuguesa e conhecem

pouco sobre a cultura da população surda. Neste sentido, o trabalho de orientação que

desenvolvem com alunos surdos pode não ser eficaz no que respeita a uma avaliação

consciente e realista das suas capacidades e interesses, levando a que a formulação

de uma escolha vocacional seja menos informada, como foi referido por alguns

autores, no capítulo anterior.

Desta forma, o acesso à linguagem e, consequentemente, o acesso à

informação sobre o mundo em geral, irá condicionar a tomada de decisão do aluno

surdo sobre o seu futuro, no que se refere ao seu percurso vocacional e ao seu

projecto de vida. Como consequência, a realização de uma escolha consciente e

informada tomando em linha de conta as suas capacidades, habilidades e limitações

assim como a um conjunto consideravelmente amplo de especificidades no que

concerne às diferentes profissões estará comprometida, condicionando assim uma

escolha vocacional consciente e bem formulada.

Tendo como ponto de partida o problema atrás exposto e tomando em linha de

conta o quadro referencial fornecido pela revisão da literatura no primeiro capítulo,

considerámos que o estudo deveria ser organizado em dois grandes eixos: orientação

vocacional dos alunos surdos no 3º Ciclo; preparação dos alunos surdos para a vida

em sociedade. Tendo em conta estes dois eixos, formulámos as seguintes questões:

- Que percepção têm os profissionais (psicólogos, professores) e os alunos

surdos sobre o processo de orientação vocacional levado a efeito no 3º CEB?

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 34

- Que problemas, dificuldades ou limitações percepcionam os profissionais e os

alunos surdos no processo de orientação profissional e na transição para o ensino

secundário?

- Que propostas fazem os profissionais e os alunos surdos para melhorar a

orientação profissional no 3º CEB?

- Que perspectivas têm os profissionais e os alunos surdos sobre a inserção

destes últimos no mundo do trabalho?

- Como é que os profissionais ajudam os alunos surdos a formular um projecto

de vida e como é que esses alunos o perspectivam?

3. Objectivos e Natureza do Estudo

Tendo em conta as questões anteriormente formuladas, o presente estudo tem

como objectivos:

- Conhecer a percepção dos profissionais e dos alunos surdos sobre a orientação

vocacional desenvolvida no 3º CEB e sobre a transição destes alunos para o ensino

secundário;

- Identificar as dificuldades no processo de orientação vocacional dos alunos surdos

no 3º CEB, na perspectiva dos profissionais e na perspectiva dos alunos surdos;

- Identificar as propostas dos profissionais e dos alunos surdos para melhoria desse

processo;

- Conhecer as perspectivas dos alunos surdos sobre o mundo do trabalho e a forma

como os profissionais equacionam a entrada destes alunos nesse mundo;

- Conhecer os projectos de vida equacionados pelos alunos surdos e a forma como os

profissionais os ajudam a perspectivar esses projectos.

Para a consecução destes objectivos, será necessário auscultar os

profissionais que trabalham directamente com os alunos surdos do 3º ciclo na área da

orientação vocacional (psicólogos e professores) e ainda os próprios alunos que

vivenciaram ou estão a vivenciar esse processo.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 35

Uma vez que pretendemos conhecer a percepção e vivência dos actores, o

estudo enquadra-se no paradigma interpretativo e desenvolve-se através de uma

metodologia qualitativa, concretizada pela realização de entrevistas a oito profissionais

que trabalham directamente com os alunos surdos (quatro professores e quatro

psicólogos) e a seis alunos surdos.

O paradigma interpretativo reveste-se “do ponto de vista ontológico de uma

posição relativista – há múltiplas realidades que existem sob a forma de construções

mental e socialmente localizadas –, inspira-se numa epistemologia subjectivista que

valoriza o papel do investigador/construtor do conhecimento” (Coutinho, 2008:7), ou

seja, pretende-se compreender o mundo pessoal dos indivíduos tentando “saber como

interpretam as diversas situações e que significado têm para eles” (Latorre, 1996,

citado em Coutinho, 2008:7) com o intuito de apreender a complexidade do contexto

em estudo, na perspectiva dos sujeitos.

Bogdan e Biklen (1994) consideram que a investigação qualitativa deve ter em

consideração algumas particularidades. A primeira remete para a recolha de dados em

ambiente natural, sendo o investigador o instrumento principal dessa recolha.

A recolha dos dados deve ser feita de forma descritiva, recorrendo a citações

dos intervenientes para ilustrar e substanciar o fenómeno a observar. Para tal, na

investigação qualitativa, o investigador não deve reduzir as narrativas, mas sim, tentar

analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, o mais possível, a forma

original. Este aspecto é importante dado que a palavra escrita assume particular

importância na abordagem qualitativa, tanto no registo dos dados como na

apresentação dos resultados. Os autores acrescentam ainda que uma abordagem

qualitativa “exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que

tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma

compreensão mais esclarecedora do nosso objecto de estudo” (Bogdan e Biklen,

1994: 49).

O terceiro ponto considerado por estes autores é que os investigadores

qualitativos interessam-se mais pelo processo propriamente dito do que pelos

resultados obtidos. Daqui a importância em descrever de forma clara e ordenada um

determinado procedimento que poderá ser esclarecedor dos resultados obtidos nesse

estudo.

Em quarto lugar, nesta metodologia, segundo estes autores, a análise dos

dados deve ser feita de forma indutiva. Ou seja, a recolha dos dados não tem como

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 36

objectivo a confirmação de hipóteses pré-definidas, mas sim, chegar às abstracções

através do agrupamento dos dados que foram recolhidos, com base na sua inter-

relação. Isto é, a construção de um quadro teórico faz-se gradualmente à medida que

se recolhem e examinam as partes. Desta forma, “um investigador que planeia

elaborar uma teoria sobre o seu objecto de estudo, a direcção desta só se começa a

estabelecer após a recolha dos dados e o passar do tempo com os sujeitos” (Bogdan

e Biklen, 1994:50).

Por último, estes autores consideram que o significado que os sujeitos atribuem

à sua realidade é de extrema relevância. Deste modo, o interesse dos investigadores

recai essencialmente sobre a forma como cada indivíduo dá significado às suas

experiências quotidianas nas suas vidas, pois “ao apreender as perspectivas dos

participantes, a investigação qualitativa faz luz sobre a dinâmica interna das situações,

dinâmica esta que é frequentemente invisível para um observador exterior” (Bogdan e

Biklen, 1994:51).

Segundo Lessard-Hérbert (1994) uma investigação qualitativa deve obedecer a

vários critérios de cientificidade. Este autor define a objectividade segundo várias

perspectivas: por um lado, pode ser considerada como “a construção de um objecto

científico que passa pelo confronto dos conhecimentos ou das ideias com o mundo

empírico e pelo consenso social” (Kirk e Miller, 1986, citado em Lessard-Hérbert,

1994:66); por outro lado a objectividade é definida como “a independência do processo

(desde a determinação da problemática até à verificação ou à acção) equacionada no

âmbito dos pressupostos, ideologias, postulados, orientações teóricas e outros

apriorismos do investigador” (Van der Maren, 1987, citado em Lessard-Hérbert

1994:67). Em suma, estes autores consideram que a objectividade deve ser vista em

função da fidelidade (a capacidade de um procedimento de medida obter a mesma

resposta, independentemente do como e do quando da sua produção) e da validade

(definida em função da capacidade de um procedimento produzir a resposta correcta)

das suas observações.

Este último critério, a validade, prende-se com a necessidade de fazer com que

os dados “correspondam àquilo que pretendem representar, de um modo verdadeiro e

autêntico” (Gauthier, 1987, citado em Lessard-Hérbert, 1994:68), ou seja, a validade

está intrinsecamente relacionada com o processo de codificação e selecção da

informação.

A Fidelidade, por sua vez, é conseguida através da explicitação descritiva dos

procedimentos da investigação, ou seja, a fidelidade não incide directamente sobre os

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 37

dados mas sim sobre as técnicas e os instrumentos de medida (Lessard-Hérbert,

1994).

O presente estudo tem um carácter exploratório e descritivo. Entende-se como

exploratório na medida em que não existem muitos estudos sobre esta problemática,

pelo que a análise e interpretação de uma dada situação poderão levar à formulação

de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis em estudos posteriores.

Entende-se como descritivo, na medida em que pretende “estudar, compreender e

explicar a situação actual do objecto de investigação” (Carmo e Ferreira, 2008: 231).

Estes autores referem que uma investigação descritiva implica uma recolha de dados

através de entrevistas, questionários ou observações, incidindo sobre atitudes,

opiniões, comportamentos, procedimentos, etc. Tendo em conta que um estudo deste

tipo se debruça sobre questões que ainda não tinham sido formuladas, os autores

sugerem que, na maior parte dos casos, é necessário criar um instrumento de recolha

próprio, eventualmente baseado noutros, já existentes (Carmo e Ferreira, 2008).

Os estudos descritivos podem ser levados a efeito sob diferentes formatos, dos

quais salientamos os estudos de inquérito. “Em Ciências Sociais e Humanas, o

inquérito é uma designação genérica de processos de recolha sistematizada, no

terreno, de dados susceptíveis de poderem ser comparados” (Carmo e Ferreira, 2008:

139), processos que se distinguem entre si pelo grau de directividade das questões e

pela presença ou ausência do investigador no acto de questionamento. Assim, o

inquérito pode ser levado a efeito através de processos pouco directivos e com a

presença do investigador, como é o caso das entrevistas, ou através de processos

mais directivos e sem a intervenção directa do investigador no acto de inquirição,

como sucede com a aplicação de questionários. No presente estudo, uma vez que se

trata de um estudo exploratório e pretendíamos recolher dados sobre o tema com

alguma profundidade, optou-se pela realização de entrevistas.

O desenho de uma investigação qualitativa deve prever ainda processos de

triangulação (De Ketelle, 1999). A triangulação “consiste em combinar dois ou mais

pontos de vista, fontes de dados, abordagens teóricas ou métodos de recolha de

dados numa mesma pesquisa para que possamos obter como resultado final um

retrato mais fidedigno da realidade ou uma compreensão mais completa do

fenómenos a analisar” (Coutinho, 2008:9). No que concerne e este tópico, o nosso

estudo prevê a triangulação das fontes, tanto do mesmo estatuto (diferentes grupos

profissionais) como de estatuto diferente (entre profissionais e alunos).

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 38

4. Caracterização dos Participantes

Participaram neste estudo oito profissionais, quatro professores e quatro

psicólogos, que trabalham com alunos surdos em Escolas de Referência para a

Educação Bilingue de Alunos Surdos do 2º e 3º ciclos e do ensino secundário, da área

de Lisboa

Participaram ainda no estudo seis alunos do ensino secundário destas

escolas/instituições, os quais passaram pelo processo de orientação;

Assim, trata-se de uma amostra de conveniência uma vez que se utiliza “um

grupo de indivíduos que esteja disponível” e não probabilística porque os inquiridos

foram seleccionados “tendo por base critérios de escolha intencional sistematicamente

utilizados com a finalidade de determinar as unidades da população que fazem parte

da amostra” (Carmo e Ferreira, 2008:215).

Desta forma, a nossa amostra não é representativa da população em estudo

porque nem todos os indivíduos que a constituem têm a mesma probabilidade de

serem incluídos na amostra (Carmo e Ferreira, 2008), pelo que os dados e as

conclusões deste estudo não podem ser generalizados a outras situações para além

do contexto em estudo (Bogdan e Biklen, 1994).

Como em todas as amostras de conveniência, foi necessário definir critérios de

selecção dos participantes. Para a selecção dos profissionais, tivemos em conta os

critérios seguintes:

- trabalhar em Escolas de Referência para a Educação Bilingue de Alunos Surdos na

região de Lisboa;

- trabalhar com alunos do 3º CEB ou do ES;

- estar directamente ligado à orientação vocacional destes alunos.

Para seleccionar os alunos surdos, considerámos como critério:

- ser portador de surdez severa ou profunda e usar predominantemente a LGP;

- frequentar o Ensino Secundário em Escolas de Referência para a Educação Bilingue

de Alunos Surdos na região de Lisboa, tendo passado por um processo de orientação

vocacional no 3º CEB.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 39

Para preservar o anonimato, aos profissionais e aos alunos entrevistados

foram atribuídos códigos. Para caracterizar dos professores e psicólogos, procedeu-se

à recolha de dados sócio-demográficos e profissionais, obtendo-se o quadro que se

segue.

Quadro 1

Caracterização dos profissionais

Profissional Idade Género Tempo serv.

Ensino

Tempo serv.

Ed. Esp.

Experiência

com alunos

surdos

Nº de alunos

surdos que apoia

presentemente

Formação

docência

Formação

Psicologia

P1B 52 Fem. 30 anos 28 anos 28 anos 7 alunos Sim Não

P2B 42 Fem. 19 anos 19 anos 10 anos 2 alunos Não Sim

P3B 52 Fem. 29 anos 23 anos 23 anos 60 alunos Não Sim

P4B 58 Fem. 16 anos 12 anos 12 anos 26 alunos Sim Não

P1S 49 Fem. 27 anos 22 anos 20 anos 12 alunos Sim Não

P2S 58 Fem. 30 anos 30 anos ~ 10 anos 2 alunos Não Sim

P3S 48 Fem. 23 anos 20 anos ~ 20 anos 8 alunos Não Sim

P4S 43 Fem. 20 anos 14 anos ~ 10 anos 6 alunos Sim Sim

Por observação do quadro 1, verifica-se que os anos de serviço variam entre

16 anos (uma psicóloga) e os 30 anos (una professora e uma psicóloga). Já no que

concerne aos anos de serviço em educação especial, estes variam entre os 14 e os 30

anos. Relativamente à experiência com alunos surdos, esta varia entre dois

profissionais que têm, aproximadamente, 10 anos de experiência (P2S e P4S) e um

profissional (P1B) com 28 anos de experiência.

Em relação ao número de alunos surdos apoiados pelos SPO, no presente ano

lectivo, os números são tão díspares quanto 60 e 2 alunos. Quanto aos professores, o

número varia entre 6 e 26 alunos surdos apoiados.

No que se refere à formação de base, quatro professores têm formação na

área do ensino, sendo que uma também tem formação na área da psicologia embora

não exerça essas funções. Todos os docentes entrevistados são especializados na

área da surdez. Quanto aos psicólogos, os quatro têm formação na área da orientação

escolar, mas somente uma com especialização em surdez.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 40

Procedeu-se também à recolha de dados sócio-demográficos e escolares dos

alunos entrevistados, obtendo-se o quadro que se segue.

Quadro 2

Caracterização dos alunos

Aluno Idade Género Ano de

escolaridade

Curso escolhido no ensino secundário

A1 20 Masc. 10º ano Profissional de Informática

A2 18 Fem. 10º ano Profissional de Informática

A3 19 Masc. 10º ano Tecnológico de Arquitectura e Desenho

A4 19 Masc. 10º ano Tecnológico de Arquitectura e Desenho

A5 19 Masc. 11º ano Tecnológico de Multimédia

A6 20 Masc. 11º ano Tecnológico de Cerâmica

No que concerne aos alunos entrevistados, como se pode verificar no quadro

2, são todos maiores de idade, com idades compreendidas entre os 18 e os 20 anos.

São todos do género masculino à excepção de uma aluna (A2), quatro frequentam o

10º ano de escolaridade e dois frequentam o 11º ano de escolaridade. Em relação aos

cursos, os alunos escolheram ou cursos tecnológicos ou profissionais.

5. Metodologia de Recolha e Análise de Dados

Dada a metodologia qualitativa pela qual se optou para este estudo

exploratório, recorremos, como já referimos, ao inquérito através de entrevista, que

considerámos o processo mais adequado para obter as informações que dêem

resposta às nossas questões de investigação e atingir os objectivos. Os dados

recolhidos através das entrevistas foram posteriormente tratados por análise de

conteúdo.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 41

5.1- As Entrevistas

O inquérito na sua forma oral, isto é, por recurso a entrevistas semi-directivas

aos profissionais e aos alunos é um “meio único que permite a exploração de um

campo de estudo novo (…) [que] vai permitir referenciar e classificar os problemas, os

sistemas de valores, os comportamentos, os estados emocionais, etc., das pessoas”

(Portois e Desmet 1988, citado em Lessard-Hérbert, 1994). O recurso às entrevistas

deve-se, também, à necessidade de perante o entrevistado termos a possibilidade de

aprofundar determinada informação que se considere pertinente para o nosso estudo.

Para Quivy e Campenhoudt (2003:192) a entrevista caracteriza-se por “um

contacto directo entre o investigador e os seus interlocutores” que proporcionam uma

“verdadeira troca durante a qual o interlocutor do investigador exprime as suas

percepções de um acontecimento ou de uma situação, as suas interpretações ou as

suas experiências”. O investigador deve ser um facilitador do diálogo, garantindo que

não haja afastamentos dos objectivos da investigação e “permite que o interlocutor

aceda a um grau máximo de autenticidade e de profundidade”.

Por sua vez, Werner e Schoepfle (1987, citados em Lessard-Hérbert, 1994)

consideram que a entrevista permite “recolher dados válidos sobre as crenças, as

opiniões e as ideias dos sujeitos” que visa a recolha de informação sobre a percepção

ou o ponto de vista do nosso interlocutor ou de um grupo de interlocutores têm sobre

uma dada situação.

Bogdan e Biklen (1994:134) definem a entrevista como sendo uma “conversa

intencional, geralmente entre duas pessoas (…) com o objectivo de obter informação

(…) [ou] dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador

desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam

aspectos do mundo”.

Assim, podemos afirmar que uma entrevista é uma técnica de recolha de dados

onde o investigador, em contacto directo com o entrevistado, irá recolher informação

sobre um determinado tema que é o seu objecto de estudo, retendo o ponto de vista

do entrevistado abarcando as suas crenças e formas de ver o tema proposto para a

entrevista, no prisma da sua experiência de vida. A intervenção do investigador deve

se resumir à recondução do diálogo para os objectivos da entrevista que não foram

abordadas pelo entrevistado, colocando perguntas no momento mais apropriado e de

forma tão natural quanto possível.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 42

Para Carmo e Ferreira (2008:142) o “objectivo de uma entrevista é abrir [uma]

área livre entre os dois interlocutores no que respeita à matéria da entrevista”. Essa

área livre é conseguida através da apresentação do investigador, apresentação do

problema e a explicação do papel do entrevistado. Desta forma, permitimos ao

entrevistado entender a sua importância como fornecedor de informação e, por

consequência, a sua utilidade para a investigação em curso. Quando este

entendimento é conseguido, o entrevistado tende a colaborar por perceber o patamar

onde se vai decorrer o diálogo, havendo partilha voluntária de informação.

No que concerne à estruturação da entrevista, optou-se por uma entrevista

semi-estruturada (Bogdan e Biklen, 1994) ou semi-directiva (Quivy e Campenhoudt,

2003), uma vez que com este tipo de entrevista “fica-se com a certeza de se obter

dados comparáveis entre os vários sujeitos” (Bogdan e Biklen, 1994:135) e porque

com este tipo de entrevista “geralmente o entrevistador dispõe de uma série de

perguntas-guias, relativamente abertas, a propósito das quais é imperativo receber a

informação da parte do entrevistado (…) [deixando] tanto quanto possível (…) o

entrevistado (…) falar abertamente, com as palavras que desejar e pela ordem que lhe

convier” (Quivy e Campenhoudt, 2003:192-193).

Assim, os guiões de entrevista elaborados para este estudo (Anexos II e III)

são constituídos por diferentes blocos. No que concerne ao primeiro bloco, este é

idêntico nos dois guiões, constituído pela legitimação da entrevista e a motivação do

entrevistado. Para a entrevista aos profissionais, o segundo bloco é constituído pela

indagação sobre a sua experiência na área da surdez; o terceiro bloco incide sobre a

formação e orientação vocacional que é veiculada aos alunos surdos, no final do 3º

ciclo e as necessidades dos alunos e dos profissionais. Por último, um quarto bloco

debruça-se sobre a preparação para a transição para a vida activa dos alunos surdos.

No que concerne ao guião dos alunos surdos, o segundo bloco é constituído

pela recolha de informação sobre a formação vocacional no 3º ciclo e a razão da

escolha vocacional do aluno e, no terceiro bloco, sobre o apoio dos profissionais aos

alunos no 3º ciclo e a opinião dos alunos sobre o mesmo. O quarto bloco incide sobre

a preparação para a vida em sociedade. Estas entrevistas foram efectuadas na

presença de um intérprete de língua gestual portuguesa que fez a tradução e

interpretação em simultâneo. As entrevistas foram gravadas em vídeo, após

autorização dos alunos e encarregados de educação (Anexo I) e posteriormente

transcritas.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 43

As entrevistas foram realizadas durante o ano lectivo de 2009/10 aos

profissionais e aos alunos nas escolas onde os professores exerciam/que os alunos

frequentavam, em data e hora previamente combinada, de acordo com a

disponibilidade dos mesmos. No início das entrevistas informou-se do propósito do

estudo, da importância da sua participação para a persecução do estudo, informou-se

da confidencialidade das informações prestadas e do anonimato do entrevistado. Para

garantir o anonimato, as entrevistas foram codificadas. Assim os profissionais do 3º

ciclo com as siglas PB (profissional, ensino básico) intercalado com um algarismo que

diferencia cada um deles (P1B; P2B; P3B e P4B), da mesma forma para os

profissionais do secundário (P1S; P2S; P3S e P4S). Para os alunos a codificação foi

feita da seguinte forma (A1; A2; A3; A4; A5 e A6).

A transcrição do conteúdo das entrevistas foi realizada logo após a sua

recolha, e foram facultadas aos entrevistados para a sua verificação e para corrigirem

o que considerassem pertinente. Foram propostas, por alguns dos entrevistados,

pequenas alterações que se prendem com a facto das entrevistas terem sido

transcritas ipsis verbis, do conteúdo áudio, pelo que alguns termos de uso oral foram

corrigidos para uma linguagem menos coloquial.

5.2 - Análise de Conteúdo

Após a realização das entrevistas, os dados recolhidos foram tratados através

da análise de conteúdo.

Segundo Bardin (2008:40) a análise de conteúdo “é um conjunto de técnicas de

análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de

descrição do conteúdo das mensagens (…) [levando] à inferência de conhecimentos

relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência este

que recorre a indicadores (quantitativos ou não)”.

Para Berelson (1952, 1968, citado em Carmo e Correia, 2008:269) a análise de

conteúdo é “uma técnica de investigação que permite fazer uma descrição objectiva,

sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tendo por

objectivo a sua interpretação”. Este autor aditam que a objectividade pretende que a

análise seja feita de acordo com determinadas regras, e pautar-se por instruções

claras e precisas para que um outro investigador, abordando o mesmo conteúdo,

obtenha os mesmos resultados.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 44

A definição de análise de conteúdo de Berelson é elucidativa das

preocupações metodológicas das Ciências humanas e Sociais na década de 50 do

século passado. Em oposição à perspectiva de Berelson, na década de 60 surge uma

nova concepção de análise de conteúdo. Stone (1966, cit. in: Carmo e Ferreira, 1998),

define análise de conteúdo como “uma técnica que permite fazer inferências,

identificando objectiva e sistematicamente as características específicas da

mensagem”. Na mesma linha, Holsti (1968, cit. In Esteves 2006: 108) refere que “a

análise de conteúdo é uma técnica para fazer inferências, por identificação sistemática

e objectiva das características específicas de uma mensagem”. Para este autor, “a

análise de conteúdo, mais do que simplesmente descritiva e atenta ao conteúdo

manifesto, visa a produção de inferências (…), a interpretação e (…) a explicação dos

fenómenos tanto patentes como latentes na comunicação.” (p. 108).

Como explica Bardin (2008), as categorias que agrupam os dados

considerados pertinentes, podem ser criadas segundo dois tipos fundamentais de

procedimentos: procedimentos dedutivos ou fechados e procedimentos indutivos ou

abertos. No primeiro caso, o investigador cria uma grade prévia de categorias

elaborada a partir do referencial teórico ou dos resultados de outros estudos

empíricos. No segundo caso, mais adequado a estudos exploratórios, as categorias

emergem do próprio material em análise. Como o nome indica, este é um processo

essencialmente indutivo, no qual os dados recolhidos criam a grade categorial.

Segundo Esteves (2006), no caso das entrevistas, uma primeira formulação das

categorias pode ser inspirada “pelos objectivos ou pelos tópicos de questionamento

que foram estabelecidos no guião de preparação das mesmas” (p.110).

Bardin (2008), considera que a técnica de organização da análise de conteúdo

deve pautar-se pelas fases de pré-análise, seguida da exploração do material e, por

último, o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

A autora considera que a pré-análise é um processo de algum modo intuitivo,

mas tendo como objectivo operacionalizar e sistematizar as ideias iniciais “de maneira

a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas,

num plano de análise” (Bardin, 2008:121). Desta forma, o investigador estabelece uma

estrutura que podendo ser flexível, para que se possa proceder à introdução de novas

informações no decurso da análise.

A primeira leitura, deve ser uma leitura “flutuante”, que consiste no primeiro

contacto com a documentação a analisar, onde o investigador deve se deixar invadir

pelas impressões, sendo que a “leitura vai se tornando mais precisa, em função das

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 45

hipóteses emergentes, da projecção das teorias adaptadas sobre o material” (Bardin,

2008:122). Esta autora refere que uma vez estando o universo de documentos

demarcado é necessário constituir o corpus de análise, isto é, um “conjunto dos

documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos”

(Bardin, 2008: 122); no entanto, o processo de selecção do corpus de análise não é

necessário quando este é produzido especificamente para uma dada investigação,

como é o caso das entrevistas.

A exploração do material, segundo Bardin (2008: 127), baseia-se

essencialmente em operações de “codificação, desconto ou enumeração, em função

de regras previamente formuladas”. Assim a codificação é uma transformação dos

dados em bruto do texto, por “recorte, agregação e enumeração [que] permite atingir

uma representação do conteúdo, ou da sua expressão, susceptível e esclarecer o

analista acerca das características do texto” (Bardin, 2008:129). O recorte consiste na

escolha das unidades de registo, a qual pode ser definida como a “unidade se

significação a codificar e corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como

unidade de base, visando a categorização e a contagem frequencial” (Bardin,

2008:130). Para além da unidade de registo, Bardin (2008) considera ainda a unidade

de contexto, que é a parte do texto necessária para garantir a interpretação da

unidade de registo.

O modo de quantificação das unidades de registo, por seu lado, segue regras

de enumeração que devem estar definidas à partida e que podem relacionar-se com a

presença/ausência, a frequência, a frequência ponderada, a intensidade, a co-

ocorrência (Bardin, 2008). O recurso a operações estatísticas simples (percentagens),

ou mais complexas (análise factorial), permitem estabelecer quadros de resultados

que condensam e põem em relevo as informações fornecidas pela análise (Bardin,

2008).

Após a codificação, procede-se à categorização, a qual consiste em classificar

“os elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por

reagrupamento segundo o género (analogia), com os critérios previamente definidos.

As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo elementos

(unidades de registo, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico,

agrupamento esse efectuado em razão dos caracteres comuns desses elementos”

(Bardin, 2008:145) e tendo por base um processo inferencial (Bardin, 2008).

Neste estudo, seguimos de perto a metodologia de Bardin (2008) descrita

anteriormente. Desta forma, o corpus documental deste estudo é constituído por oito

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 46

entrevistas efectuadas aos profissionais e seis entrevistas efectuadas aos alunos

surdos do ensino secundário.

Efectuou-se uma primeira leitura, uma leitura “flutuante” e procedeu-se ao

recorte em unidades de registo, as quais tiveram por base “o tema” (Bardin, 2008), ou

seja, foram consideradas unidades de registo os enunciados com uma significação

completa, quer correspondessem a uma frase, quer a uma parte de frase ou mesmo a

um conjunto de frases que se intercompletavam. Considerámos como unidade de

contexto todo o protocolo da entrevista. A unidade de registo foi usada como unidade

de enumeração, o que significa que um mesmo indicador pode surgir mais do que uma

vez no discurso de um mesmo entrevistado. O tipo de enumeração usado foi, portanto

a frequência, considerando-se que “a importância de uma unidade de registo aumenta

com a frequência da aparição” (Bardin, 2008: 134).

Para a categorização utilizaram-se procedimentos indutivos ou abertos (Bardin,

1977; 2008; Esteves, 2006), pelo que as categorias emergiram do discurso dos

entrevistados, mas tendo como referência os blocos temáticos e os objectivos

específicos do guião.

Assim, as unidades de registo foram transformadas em indicadores, os quais

sintetizavam a ideia-chave da unidade de registo, permitindo agrupar, distinguir e

comparar o discurso dos vários entrevistados e ainda o discurso intra-entrevistado. Os

indicadores foram depois agrupados em subcategorias e estas em categorias, as

quais foram inseridas nos temas que constavam no guião das entrevistas. Este

processo foi seguido para a primeira entrevista e as categorias e subcategorias foram

reformuladas pela introdução dos indicadores decorrentes da análise das entrevistas

seguintes. Esta reformulação foi realizada tantas vezes quantas as necessárias até se

obter um quadro classificatório que nos pareceu coerente (com categorias

homogéneas) e pertinente face aos objectivos do estudo.

Neste processo, tivemos em conta os princípios enunciados por Bardin (2008)

para a categorização: i) a exaustividade porque foi tratado todo o corpus de análise; ii)

a homogeneidade porque procurámos criar categorias com a mesma dimensão de

análise; iii) a pertinência porque tivemos sempre como referência os objectivos do

estudo; iv) a exclusão mútua, porque um mesmo indicador só podia pertencer a uma

categoria ou subcategoria (Bardin, 2008).

Para as entrevistas dos profissionais, a codificação e categorização deu origem

a dois temas: orientação vocacional no 3º CEB e preparação para a vida em

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 47

sociedade. O primeiro tema decorreu do segundo e terceiro blocos do guião da

entrevista a estes profissionais: formação e orientação vocacional que é veiculada aos

alunos surdos, no final do 3º ciclo: que necessidades dos alunos e dos profissionais.

Na formação e orientação vocacional, considerámos todos os indicadores

relacionados com formação para orientação vocacional, percepção dos profissionais

sobre os processos de orientação vocacional, dificuldades/especificidades inerentes à

escolha vocacional dos alunos surdos, problemas e necessidades dos profissionais na

orientação vocacional.

O segundo tema - preparação para a vida em sociedade – emergiu do quarto

bloco do guião da entrevista a estes profissionais: perceber qual é preparação para a

transição para a vida activa dos alunos surdos. Considerámos como preparação para

a transição para a vida activa todos os indicadores que dizem respeito ao

desenvolvimento integral /holístico do aluno surdo, à perspectivação do mundo do

trabalho e à perspectivação de um projecto de vida.

No que concerne às entrevistas aos alunos, o processo de codificação e

categorização deu origem aos mesmos temas: orientação vocacional dos alunos

surdos no 3º CEB e preparação para a vida em sociedade.

No que concerne ao primeiro tema, este decorreu do segundo e terceiro blocos

do guião da entrevista aos alunos: recolher informação sobre a existência de formação

vocacional no 3º ciclo e a razão da escolha realizada pelo aluno; apoio dos

profissionais aos alunos no 3º ciclo e a opinião dos alunos sobre o mesmo. Incluímos

na orientação vocacional, todos os indicadores relacionados com critérios de escolha

dos cursos do ensino secundário ou escolha de profissões e dificuldades inerentes à

escolha vocacional dos alunos. Considerámos apoio dos profissionais aos alunos no

3º ciclo e a opinião dos alunos sobre esse apoio, todos os indicadores referentes às

percepções sobre o processo de orientação vocacional no 3º CEB e aspectos

positivos da orientação vocacional.

O segundo tema - preparação para a vida em sociedade – emergiu do quarto

bloco do guião da entrevista aos alunos: preparação para a transição para a vida

activa. Na preparação para a vida a vida activa incluímos todos os indicadores

relacionados com perspectivação do mundo do trabalho e perspectivação do projecto

de vida.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 48

CAPÍTULO III

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Neste capítulo procede-se à apresentação dos resultados das entrevistas,

procurando interpretá-los com base no enquadramento teórico delineado no primeiro

capítulo. Apresenta-se, primeiramente, a análise das entrevistas feitas aos

profissionais, professores e psicólogos, uma vez que os temas das entrevistas eram

os mesmos nos dois grupos.

Numa segunda fase apresentam-se os resultados referentes às entrevistas

realizadas aos alunos surdos que frequentam o ensino secundário, tendo passado

pelo processo de transição do 3º Ciclo para o Secundário e consequente escolha

vocacional.

Por último, procede-se à comparação dos resultados dos dois grupos.

1. Resultados das Entrevistas aos Profissionais

A análise de conteúdo completa das 8 entrevistas efectuadas aos profissionais

(professores e psicólogos) encontra-se em anexo IV. No quadro seguinte,

apresentamos os resultados globais, distribuídos por 2 temas: orientação vocacional

no 3º CEB e preparação para a vida em sociedade.

Quadro 3

Totais das Unidades de Registo por temas

Temas Total UR % UR

Orientação vocacional no 3º CEB 784 68,1%

Preparação para a vida em sociedade 368 31,9%

Total das unidades de registo das entrevistas aos profissionais 1152 100%

Por análise do quadro 3, verifica-se que de todas as entrevistas resultou um

total de 1152 unidades de registo. A orientação vocacional no 3º CEB é o tema mais

focado pelos profissionais nas entrevistas com cerca de 68,1% da frequência total de

unidades de registo.

Podemos inferir destes resultados que os profissionais deram mais ênfase à

orientação vocacional dos alunos do que a preparação para a vida em sociedade.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 49

Estas quantificações, no entanto, têm um valor meramente indicativo, uma vez que é

possível que decorram do próprio guião da entrevista.

a) Orientação Vocacional no 3º CEB

O tema da orientação vocacional no 3º CEB foi organizado em sete categorias,

como se pode verificar no quadro 4.

Quadro 4

Totais das Unidades de Registo por subcategoria (1º tema)

Tema Categorias Subcategorias Total UR

Total UR p/ Cat

Orientação

vocacional no

3º CEB

Necessidades de formação

para orientação vocacional

de alunos surdos

Uso da LGP nas interacções com surdos 15 24

Necessidade de formação em orientação vocacional

9

Percepção dos profissionais

sobre os processos de

orientação vocacional

Importância da orientação vocacional 8 388

Necessidade de iniciação precoce da orientação vocacional

38

Necessidade de equipa multidisciplinar para orientação vocacional

9

Necessidade de maior investimento dos profissionais na orientação vocacional

64

Necessidade de maior investimento dos alunos surdos na orientação vocacional

6

Necessidade de uma orientação vocacional diferenciada da dos ouvintes

91

Programa de orientação vocacional aplicado no 3º CEB

28

Papel das famílias na orientação vocacional 49

Necessidade de repensar a intervenção com os alunos surdos

70

Perspectiva dos profissionais face ao processo de orientação vocacional

25

Limitações à escolha vocacional dos alunos surdos

Escolha limitada pela oferta formativa e de estruturas de apoio no secundário

61 156

Escolha por influência do grupo de pares surdos

30

Escolha condicionada pela falta de informação 65

Problemas dos profissionais na orientação vocacional

Necessidade de criação de parcerias 8 56

Necessidade de domínio da LGP 27

Necessidade de aprofundar conhecimentos no ensino dos surdos

21

Perspectiva dos profissionais do secundário sobre a transição dos alunos surdos do 3º CEB

Perspectiva dos profissionais do secundário sobre a orientação vocacional do 3º CEB

49 96

Estratégias de remediação dos profissionais no secundário

23

Falta de articulação entre níveis de ensino 18

Reunião entre os profissionais para encaminhamento dos alunos que transitam de escola

6

Necessidades emergentes

de orientação vocacional

Necessidade de operacionalizar um programa de orientação vocacional

36 64

Co-responsabilização interprofissional 19

Reflexão sobre a oferta educativa da escola 9

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 50

Por observação do quadro 4, verifica-se que a categoria necessidades de

formação para orientação vocacional de alunos surdos apresenta duas

subcategorias, tendo no total 24 unidades de registo. A subcategoria: uso da LGP nas

interacções com surdos tem associada três indicadores (os indicadores encontram-se

em Anexos II), os quais incidem sobre: uso da LGP para comunicar com os alunos;

ausência de uso da LGP; recurso a intérprete para comunicar com os alunos. Desta

subcategoria podemos concluir que o uso da LGP para comunicar com os alunos não

é significativo. Por exemplo, uma das psicólogas refere em relação ao uso da LGP

“não uso muito [a LGP] porque quando eles estão integrados, normalmente

conseguimos comunicar sem utilizar a LGP, quando estão numa turma de surdos (…)

têm intérprete, eu peço intérprete para a orientação”(P2B). Outra psicóloga refere: “eu

não sei língua gestual, portanto não a posso usar…”(P3S) e ainda uma docente refere

“Eu uso português gestual não uso LGP”(P4S).

No que se refere à subcategoria necessidade de formação em orientação

vocacional há a realçar o facto de uma das docentes especializadas também ter

formação na área da psicologia pelo que existem 3 unidades de registo para o

indicador: sem formação na área vocacional e 5 unidades de registo para o indicador:

com formação na área vocacional. Podemos assim inferir que prevalecem os

inquiridos os com formação nesta área da orientação vocacional.

A categoria percepção dos profissionais sobre os processos de orientação

vocacional apresenta 10 subcategorias, tendo um total de 388 unidades de registo e

sendo a que apresenta o maior número de unidades de registo deste tema, assim

como de todos os temas da análise de conteúdo das entrevistas.

A subcategoria importância da orientação vocacional, referida somente por

professores, apresenta 8 unidades de registo, organizadas em 2 indicadores. Segundo

uma das docentes, a orientação vocacional foi sempre uma preocupação, afirmando:

“tenho esta preocupação, este ano estou a apoiar o oitavo ano, e a psicóloga ainda

não veio falar sobre a orientação relativamente ao trabalho com esta turma, mas eu

acho que tem que ser”(P1B). A mesma docente refere ainda que a orientação

vocacional é necessária para surdos e para ouvintes.

A subcategoria necessidade de iniciação precoce da orientação vocacional,

com 38 unidades de registo, apresenta 4 indicadores.

Nesta subcategoria, incluímos os enunciados em que os entrevistados realçam

a importância de começar a orientação vocacional no 3º CEB e a possibilidade de esta

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 51

ser trabalhada, nesse ciclo, na área projecto. Em relação ao primeiro indicador, uma

psicóloga sublinha que “ (…) no caso dos alunos surdos, o que temos verificado é que

temos de começar mais cedo” (P2B) e uma docente refere “(…) mas eu comecei a

notar que fazer isso só no nono ano era muito apertado”(P1B). Uma outra psicóloga

clarifica bem a questão, “(…) nos últimos anos percebemos que se calhar era

importante começar mais cedo e, pelo menos 2 anos, seria importante para os alunos

surdos, e mesmo para os ouvintes. Porque quando chegávamos ao último momento

da tomada de decisão ainda havia muitas indecisões, e as decisões eram muitas

vezes questionadas no último momento e sentimos que ainda havia pouca

consistência, havia ainda muito trabalho a fazer e que se calhar deveria ser feito com

maior antecedência”(P3B).

No que se refere ao segundo indicador, relativo à possibilidade de trabalhar a

orientação vocacional durante o 3º CEB na área projecto, é importante aqui relembrar

Jacoby (2005) que refere que se deve começar no jardim-de-infância a trabalhar estas

questões, sempre de forma transversal, uma vez que os alunos surdos têm de

entender os seus próprios interesses, habilidades, necessidades para mais tarde,

através de oportunidades de auto-exploração, perceberem qual é o papel que querem

desempenhar na sociedade. Neste sentido, o indicador que refere que as profissões

devem ser trabalhadas na área projecto, torna-se redutor.

Já no que se refere às profissões serem trabalhadas no 8º ano, de forma que

essa intervenção de preparação da orientação seja visível na orientação de 9º ano,

referido pela mesma psicóloga, levanta-se uma questão: e se as profissões fossem

trabalhadas no jardim-de-infância como defende Jacoby? Qual era a visibilidade desta

intervenção no 9º ano?

A necessidade de equipa multidisciplinar para orientação vocacional é uma

subcategoria pouco referida, na qual há a realçar a constatação, por 3 dos

entrevistados, que a orientação vocacional deve ser um trabalho de equipa

multidisciplinar. Como sublinha uma professora, “ [o tempo de] orientação vocacional é

muito pouco para os surdos, e tem de ser um trabalho mais multidisciplinar, e feito

com outros professores que não só a psicóloga do SPO e não só o professor de

educação especial”(P1B). A mesma docente afirma ainda que aproveita os apoios

para fazer também orientação vocacional, contribuindo com a sua parte para a

formação dos alunos no que concerne às profissões, como excerto seguinte ilustra:

“como professora de educação especial, nos apoios converso muito com os alunos, e

uma das coisas que tenho sempre a preocupação é de lhes falar de profissões”(P1B).

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 52

A subcategoria necessidade de maior investimento dos profissionais na

orientação vocacional, com 64 unidades de registo, apresenta 7 indicadores, sendo

maioritariamente referido por psicólogos.

Destes 7 indicadores, o que apresenta maior número de unidades de registo

relaciona-se com a necessidade de mais tempo e dedicação na área da orientação

vocacional no 3º CEB. A este propósito uma docente afirma: “acho que é uma área

que se devia investir mais” (P3S) e uma psicóloga considera: “acho que tem de haver

um trabalho mais aprofundado, em termos de orientação” (P2B). Outra docente refere

que “nunca ninguém de facto perde… perde entre aspas, muito tempo com eles para

discutir essas questões” (P1S) e, por último, refere outra docente “por isso é assim,

uma hora por semana de orientação vocacional é muito pouco para os surdos”(P1B).

Destes excertos podemos perceber que há uma preocupação nos profissionais para

que o investimento seja maior, sendo bem claro que ainda não o é. Os profissionais

inquiridos consideram ainda que há aspectos a melhorar na orientação vocacional,

não especificando porém exactamente o que há a melhorar. Uma docente refere que é

necessário “melhorar muito, melhorar muita coisa”(P1B) e “mas eu reforço que para os

surdos estas coisas têm de ser ainda mais pensadas”(P1B) e uma psicóloga afirma:

“pois eu tenho a ideia que não há muito investimento, nessa área. Compreendo

porque eu própria não faço muito investimento aqui, portanto eu acho que é uma área

que anda o bocadinho abandonada” (P3S). Uma outra docente refere, a propósito de

várias repetições de uma aluna: “(…) para já uma aluna que perde estes anos todos, é

uma péssima orientação vocacional, provavelmente não existiu (…) eu pessoalmente

acho que ela nem sequer teve essa orientação”(P4S).

Nesta sequência, os profissionais consideram que os alunos surdos têm mais

necessidades de apoio que um ouvinte, sendo necessário investir mais tempo na sua

orientação vocacional, reiterando a opinião de que a orientação vocacional feita aos

alunos surdos é escassa. A este propósito refere uma psicóloga: “eu acho que

precisam sobretudo mais apoio (…) precisam de mais de ser mais orientados, mais

trabalho e de mais sessões e de mais trabalho sistémico”(P3B). Acresce ainda o facto,

salientado por alguns dos inquiridos, de a orientação vocacional dos alunos surdos

corresponder a 1 hora semanal, em grupo.

Por outro lado, estas insuficiências na orientação vocacional agudizam-se

quando os agregados familiares dos alunos surdos são pouco estimulantes. Este

indicador, associado ao anterior, reforça o facto de o apoio ser insuficiente sobretudo

para os alunos de agregados familiares que não estimulam os seus educandos.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 53

Um outro indicador refere que são os próprios surdos que, já no mercado do

trabalho, fazem pesquisa sobre novas oportunidades de emprego, o que nos remete

para a constatação de Punch (2005) relativa à necessidade de estes alunos

enveredarem de forma consciente na exploração e planeamento de uma carreira, de

forma a minimizar as suas desvantagens e evitar o ciclo de desemprego e emprego

menos qualificado que caracteriza os seus percursos vocacionais. Ainda a este

propósito, as fases de crescimento e exploração referidas por Savickas (2002)

poderão não ter sido indagadas visto que os alunos surdos, já no mercado do trabalho,

é que fazem eles próprios as suas explorações. Teriam eles necessidade de fazer

essa pesquisa se a escolha vocacional já estivesse cristalizada, na fase da exploração

vocacional?

A subcategoria menos referida foi a necessidade de maior investimento dos

alunos surdos na orientação vocacional; segundo os psicólogos entrevistados, os

alunos surdos têm de se esforçar mais e devem ser motivados para investirem na

orientação vocacional.

Das dez subcategorias, aquela a que apresenta a frequência de indicadores

mais elevada (91 unidades de registo) é a necessidade de uma orientação vocacional

diferenciada da dos ouvintes tendo um total de 12 indicadores, referida

equitativamente pelos dois grupos de profissionais. Dentro desta subcategoria os

entrevistados salientam a necessidade de a orientação vocacional dos alunos surdos

deve recorrer a mais saídas de campo, provavelmente porque consideram que esta

população tem pouco contacto com o mundo do trabalho e a realidade social. Os

excertos que se seguem são exemplos dessa preocupação:

“(é necessário) proporcionar-lhes mais visitas, mais saídas, mais

contacto com as diferentes profissões (…) os alunos presenciarem,

perceberem o que é que é um trabalho, as voltas que um iogurte dá, é

preciso perceber quem faz” (P1B); “Faltam mais visitas a locais de

trabalho.” (P1B); “(é necessário) fazer visitas a locais de trabalho,

sobretudo de profissões mais… menos conhecidas” (P1S); “ (…) acho

que era extremamente importante levá-los a visitar, não ficar apenas

pela conversa, irem visitar espaços profissionais que vejam as pessoas

a trabalhar” (P4S).

Tanto os professores como os psicólogos referem a importância de utilizar

depoimentos/histórias de vida de profissionais surdos, na orientação vocacional, para

sensibilizar os alunos. De referir que os profissionais consideram importante

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 54

consciencializar os alunos sobre as vivências de profissionais surdos, através do relato

presencial do seu percurso de vida:

“ (…) o facto de verem adultos surdos que já estão a trabalhar, que

fizeram a sua vida familiar etc., dá-lhes uma esperança muito maior e

dá-lhes essa crença (…) afinal eu posso, eu… sou capaz, se puserem

os meios e se eu lutar por isso eu sou capaz” (P2B); “ (…) através do

testemunho de adultos surdos que nós temos aqui na escola a

trabalhar” (P2B); “ (…) surdos, que tem a sua profissão, que

encontraram barreiras e imensas dificuldades mas que foram lutando”

(P2B); “ (…) trazer os profissionais à escola para falar sobre as suas

profissões, acho que é extremamente importante, sei lá, um médico um

advogado, um mecânico, portanto trazer-se um profissional à escola

que fale o que é ser-se naquela área, porque se ficarmos só no plano

das palavras para um surdo é tudo muito abstracto e importante um

surdo contactar com as profissões” (P4S); “ (…) acho que talvez

houvesse vantagem em acentuar estas dimensões experienciais, acho

que se calhar apostava mais aí”(P3S).

Como vimos no primeiro capítulo, a este respeito, Savickas (2002) refere que é

com a procura de informação que são providenciadas experiências e conhecimentos

para lidar com as três tarefas do desenvolvimento vocacional da exploração. Com

efeito, providenciar experiências/histórias de vida podem incentivar a exploração por

parte dos alunos.

Para assegurar uma boa compreensão por parte dos alunos surdos é referido

que a sua orientação vocacional deve basear-se em materiais visuais para dar a

conhecer um maior leque de contextos profissionais. Por exemplo, os profissionais

referem que podemos usar “imagens vivenciadas, (…) quer dizer, com filmes nós

podemos quase estar lá e ver, e há sítios onde é impossível ir” (P1B) ou “eles têm que

ter materiais mais visuais (…) coisas mais visuais” (P2B) ou, ainda “trazer uns vídeos

ilustrativos daquilo que fazem, imagem, imagem daquilo que fazem para eles

contextualizarem a profissão” (P4S).

Os profissionais inquiridos referem ainda que ser necessário que a orientação

vocacional dos alunos surdos seja mais enriquecida em termos de conteúdos. Sobre

este assunto, os profissionais referem “eu penso é que têm de ser enriquecidas em

termos de conteúdos” (P1B) “e depois também mais o enriquecimento dos conteúdos”

(P1B); “[mais] informação sobre o mundo do trabalho sobre as profissões, sobre

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 55

regras de funcionamento do trabalho” (P3B); “eu acho que os surdos têm pouca

preparação nesta área” (P4S). Esta ideia de que os alunos devem ser munidos de

mais informação especialmente na área vocacional vai ao encontro da já referida

proposta de Savickas (2002) sobre este assunto.

Os entrevistados salientam também a necessidade de trabalhar a questão da

identidade. A este propósito os profissionais referem:

“ (…) também temos que ir à identidade do Surdo, e eu acho que é um

ponto-chave na orientação dos surdos”(P2B); “ (…) é que cada vez mais

os miúdos, em termos de identidade, tão pouco trabalhados…” (P2B); “

(…) porque têm muito de trabalhar estas coisas da identidade, que os

ouvintes também têm, mas eles por têm uma deficiência, não é? Têm

que olhar para dentro, e ser capaz de conviver com isto e isso exige um

trabalho extra” (P2B); “ (…) depois podia trabalhar as questões da

identidade as expressões da comunidade surda (…) portanto era uma

boa ponte com a comunidade surda em termos da escola”(P3B).

Estas declarações vão ao encontro do que Jokinen (2006) defende, uma vez que “o

falante nativo de língua gestual adquire não só a sua língua mas também a forma de

pensar, as normas de comportamento, os valores e outros elementos característicos

da sua cultura, dos quais depende a formação da sua identidade linguística e social”

(Jokinen 2006:84).

A necessidade de acompanhar mais de perto o processo de evolução dos

alunos é ainda sublinhada pelos profissionais, como forma de obter feed back do

percurso dos alunos surdos. A este propósito, referem os profissionais: “ (…) eu acho

que tem que ser este trabalho feito naturalmente com mais acuidade eventualmente

num registo de apoio individualizado e não em grupo” (P2S); “(…) a equipa ia assistir

às reuniões de avaliação para registarmos a avaliação dos alunos e viam quais eram

as áreas que eles estava mais seguros, com mais dificuldades e isso servia-lhes de

base para (…) trabalhar com eles as suas competências relativamente à profissão”

(P4B); “nós aproveitávamos os momentos de avaliação para devolver também ao

conselho de turma o ponto da situação e também como é que os alunos… qual era o

sentir dos alunos naquele momento, como é que estávamos em termos do processo e

isso levava também os professores a envolverem-se” (P3B). Estas expressões

demonstram a atenção dos profissionais para que haja o envolvimento de toda a

equipa no acompanhar da evolução do percurso dos alunos e até eventualmente fazer

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 56

as devidas correcções/achegas de forma a atingir a prossecução dos objectivos

traçados para os alunos.

Só uma psicóloga abordou expressamente a ideia de que é necessário maior

investimento dos profissionais para que os surdos tenham o mesmo nível de

conhecimento dos ouvintes no que concerne à orientação profissional, referindo que

“não se pode fazer da mesma maneira que se faz para os ouvintes… a própria

maneira deles captarem é diferente, tem que se ir repetindo, em espiral, para eles irem

apanhando e integrando… os ouvintes podemos ir mais em linha recta, não é?

Portanto isso demora mais tempo, no caso dos surdos é diferente… (P2B). Esta

entrevistada acrescenta ainda que “talvez demore mais tempo [com os alunos surdos],

talvez tenha que ter uma trabalho extra, talvez alguma explicação mais… algum

reforço… algum complemento de aprendizagens” (P2B) dando bem ênfase ao facto de

que, na orientação vocacional dos surdos, devemos investir mais para atingir o mesmo

nível de que um ouvinte. Nesta sequência, 3 profissionais salientam que os alunos

surdos têm mais necessidades de formação que os ouvintes. Um deles considera que

como “eles têm uma deficiência, não é? Têm que olhar para dentro, e ser capaz de

conviver com isto e isso exige um trabalho extra, é uma necessidade de formação

maior, eu acho que é… (P2B); outro profissional refere “Sim, [os surdos têm] algumas

necessidades de formação”(P3B), o que corrobora o que atrás foi dito.

Também um elemento do SPO entrevistado refere que o programa de

orientação vocacional dos ouvintes deve ter ajustamentos para os surdos. Segundo o

entrevistado: “ (…) um programa [de orientação vocacional] a fazer para surdos deve

ter ajustamentos: tem que ter uma intérprete pelo menos em alguns dos momentos e

tem que ter alguns ajustamentos, introduzindo mais coisas da ordem do concreto e

mais da ordem experiencial” (P3S).

Outro dos ajustamentos referidos tem a ver com as baterias de testes que se

usam para os surdos que “podemos usar as mesmas normas [referindo-se a baterias

de testes] mas não é bem a mesma coisa, não temos testes próprios para surdos, mas

enfim (…) acho que precisava de ajustamentos, pelo trabalho que se faz aqui com

alunos surdos” (P3S) ilustra bem, a este propósito, a necessidade dos ajustamentos

tanto nos programas de orientação como nas baterias de avaliação. Lane (1992)

refere, sobre esta temática, que, nos testes de personalidade aplicados aos surdos

usando a língua oral e depois a língua gestual, se obtinham resultados tão diferentes

que os investigadores chegaram à conclusão que era como se tratasse de dois testes

diferentes. Por isso que, para Lane (1992), um psicólogo ouvinte que não sabe língua

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 57

gestual necessita de ter um intérprete, para que o cliente surdo não seja prejudicado.

Ainda sobre este assunto, Amaral (2009) considera que a aplicação de testes que não

estão aferidos à população surda “levou a que alguns resultados se tornassem

descontextualizados, destituídos de valor científico e extremamente limitativos”

(Amaral, 2009:124).

Um profissional, neste caso uma docente, sublinha ainda que a orientação

vocacional deve levar os alunos a questionarem-se sobre as profissões mais

adequadas aos surdos, pelo que considera importante que estes procurem “profissões

que se adeqúem à condição de ser surdo… Eu acho que passa por isso, e serem eles

próprios a questionarem-se, se faz sentido ou é possível aquela profissão para eles

enquanto surdos. Ou se não faz, quais são as limitações, como é que isso se pode

ultrapassar ou não pode, de todo, ultrapassar, e portanto, encontrar outros caminhos,

como este exemplo do actor. Se calhar actor não dá, mas então, dentro do teatro, há

outras coisas que ele pode fazer e quem sabe até puder… é um bocado descoberta

deles e pô-los a pensar... que é o que eles não fazem muito… (P1S). Este excerto

ilustra bem o facto de que nem todas as profissões se adequarem à diferença destes

alunos e vai ao encontro do que refere Punch (2005), quando afirma que, para os

adolescentes surdos, as dificuldades de comunicação associadas às barreiras

ambientais e atitudinais podem constituir potenciais obstáculos em atingir os

resultados pretendidos, tanto ao nível educacional como ao nível profissional. Por isso,

o autor defende que é importante que estes alunos enveredem na exploração e

planeamento de uma carreira de forma ponderada e consciente, de forma a minimizar

estas potenciais desvantagens e evitar o ciclo de desemprego e/ou emprego menos

qualificado, que caracteriza os percursos vocacionais de muitos destes indivíduos.

Uma das professoras entrevistadas refere também a necessidade de os

profissionais proporcionarem aos alunos surdos o tipo de vivências e informações que

os alunos ouvintes desenvolvem, afirmando que “ tudo aquilo que nos entra (…) pelos

ouvidos (…) que é a maioria das coisas, nós temos que ensinar os nossos alunos de

uma maneira formal”(P1B). Acrescentando mais à frente que “todas as outras

vertentes na educação dos surdos, nós precisamos, dizendo na palavra da moda,

esmiuçar, desde muito cedo tudo, todo o tipo de vivências que nas outras crianças são

naturais” (P1B).

Por último, uma psicóloga sublinha que o programa de orientação vocacional

deve ser mais baseado em estágios profissionais/execução de actividades seguido de

uma análise reflectida. Na opinião desta profissional os alunos devem passar por

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 58

várias experiências e depois escolher o que mais se adequa às suas preferências.

Refere que na “disciplina de projecto eles vão desenvolver projectos e trabalhos e em

sequência ao longo do ano vão passando por uma espécie de workshops. Cerâmica,

design gráfico, fotografia, vão mesmo experimentar (…) e, portanto, esta é uma

oportunidade de experimentação que a escola dá aos alunos em geral e que para

estes alunos em particular acho que é muito interessante” (P3S). Esta sugestão vai ao

encontro do que defende Savickas (2002), na fase de exploração, quando refere que

os alunos devem realizar experiências concretas nas várias áreas profissionais para

então proceder à cristalização de uma área de preferência.

Na subcategoria programa de orientação vocacional aplicado no 3º CEB, há a

realçar o facto de que esta subcategoria só ser referida, praticamente, por uma

psicóloga. Esta refere que a teoria de Super é a teoria subjacente à orientação

vocacional dos alunos surdos e que, à teoria de Super é acrescentada a teoria dos

sociocognitivistas de Savikas. Esta constatação vai ao encontro do que é referido na

revisão bibliográfica por Savickas (2002) e Serafim (2001) de que a teoria “arco-íris da

carreira ao longo da vida” (The Life-Carrer Rainbow) (Super, 1991) são os

pressupostos teóricos subjacentes à orientação vocacional e Punch (2005) afirma que

esta teoria está na base da orientação vocacional dos surdos, com as devidas

adequações. No entanto, a mesma psicóloga refere que a orientação vocacional dos

alunos surdos no 3º CEB se baseia neste programa de orientação da carreira mas

com algumas adaptações, nomeadamente os testes de aptidão, que são os mesmos

que os ouvintes, mas com mais tempo de resolução para os alunos surdos. De realçar

que Lane (1998) considera inapropriado o uso deste procedimento por haver

necessidade de ter em atenção a especificidade desta população, como já foi referido

em parágrafos anteriores, aquando da análise da subcategoria necessidade de uma

orientação vocacional diferenciada da dos ouvintes.

Neste sentido, é referido por outra psicóloga, nesta subcategoria, a

necessidade de instrumentos de avaliação adaptados aos surdos. Assim refere

“também o aspecto dos instrumentos, nós temos um problema relativamente grave em

relação aos instrumentos usados na psicologia que não estão adaptados à população

surda, os questionários não podemos usar da forma como deveriam ser usados, por

exemplo o da avaliação dos interesses, não utilizamos” referindo mais à frente “Não

há! Os questionários estão aferidos à população portuguesa, não estão é adaptados

aos surdos” (P3B), o que também se enquadra no que foi referido por Lane (1998) no

que concerne à necessidade de rever a intervenção psicológica nos surdos.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 59

A subcategoria papel das famílias na orientação vocacional, com 49 unidades

de registo, apresenta 7 indicadores. Em termos gerais, os profissionais,

maioritariamente psicólogos, consideram que é importante a participação da família na

orientação vocacional dos alunos surdos. Sobre esta participação refere uma

psicóloga: “(…) as famílias eram envolvidas desde o início, portanto nós explicávamos

qual era o objectivo desta intervenção, assinavam um consentimento como

concordavam” (P3B), acrescentando “ (…) que as famílias estejam muito envolvidas,

porque eu acho que as famílias são sempre importantes, mas quando se trata de

jovens com necessidades específicas eu acho que ainda são mais importantes” (P3B).

Os entrevistados referem ainda que é solicitada a colaboração dos pais. Um aspecto

importante é que, como sublinha uma psicóloga, os alunos mais empenhados na

orientação vocacional têm uma família que também se envolve. Como refere Punch

(2005), é possível que os pais de jovens surdos, tendo consciência das necessidades

extra dos seus educandos enveredem por uma aproximação mais atenta e cuidada

sobre assuntos relacionados com o desenvolvimento da carreira dos seus filhos do

que os pais dos alunos ouvintes.

No entanto, por vezes o papel das famílias pode não ser abonatório ao sucesso

dos seus educandos. Assim, alguns dos entrevistados salientam que as famílias não

dão apoio à orientação vocacional e que têm dificuldades em comunicar com os seus

filhos surdos. Para além disso, consideram ainda que há famílias/Encarregados de

Educação com expectativas muito elevadas, as quais pressionam o seu educando

surdo para que siga o mesmo percurso que um ouvinte. Outras famílias, por excesso

de protecção, dificultam a orientação vocacional dos alunos surdos. O que pode ser

elucidativo de uma participação das famílias ao aquém daquilo que defende Savickas

(2002) quando ao desenvolvimento das preocupações/interesses do desenvolvimento

vocacional que têm por base a relação parental. É que, segundo este autor, quando as

crianças estabelecem uma relação de confiança com os seus progenitores, aprendem

a confiar em si e nos outros tornando-as mais capazes e mais seguras quando

exploram o mundo do trabalho, na adolescência, e tendem a demonstrar um maior

comprometimento com as suas ocupações profissionais, na idade adulta.

A subcategoria que se apresenta em segundo lugar no que se refere ao

número de unidades de registo é necessidade de repensar a intervenção com os

alunos surdos com 70 unidades de registo, organizadas em 11 indicadores.

Destes onze indicadores, o que apresenta maior número de unidades de

registo refere-se à necessidade de articular psicólogos e professores, de modo a

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 60

trabalhar as profissões integrando-as nos conteúdos programáticos das disciplinas.

Uma psicóloga refere “envolver os professores no processo de orientação vocacional,

cada professor na sua disciplina teria que identificar de alguma forma identificar

objectivos que pudessem fazer uma ponte com a orientação vocacional, e trabalhar

esses objectivos em articulação” (P3B). E acrescenta que deve ser feita uma “infusão

curricular porque o objectivo era infundir objectivos no programa regular, de orientação

vocacional, e haver aqui um entrosamento porque isto tornava mais consistente o

processo de orientação” (P3B), uma outra psicóloga também refere “cada vez mais se

falava das estratégias efusivas, o que é que são as estratégias efusivas? É, no fundo,

o psicólogo é como se fosse um polvo com vários tentáculos, e depois cada tentáculo

vai fazer a sua actividade. E nós, podemos fazer isso com a orientação, pedir ajuda ao

professor de Área Projecto, pedir ajuda ao professor de Formação Cívica” (P2B).

Torna-se patente nestas declarações a necessidade dos profissionais envolvidos na

formação dos alunos surdos articularem entre si, para que as competências possam

ser trabalhadas de forma integrada. Ainda neste sentido uma outra psicóloga refere “[o

aluno] ser capaz de pensar num projecto e depois saber os passos para dar, talvez

fosse uma perspectiva de trabalho: trabalhar com os professores tornando-os mais

conscientes que trabalhar essas coisas ajuda a melhorar o sucesso do futuro deles em

termos profissionais” (P3S). Estas declarações vão no mesmo sentido do que refere

Jacoby (2005) que considera que o planeamento da carreira deve ser parte integrante

de qualquer currículo escolar, porque deve constituir o foco de qualquer programa

curricular.

Esta questão é também abordada pelos docentes, os quais salientam a

necessidade de introduzir nos conteúdos programáticos dos alunos surdos a temática

das profissões. Como refere uma docente, esta é uma abordagem necessária

“especialmente com os surdos (…) porque vivem num mundo de ouvintes e é

fundamental todo o tipo de informação, seja em relação às profissões seja em relação

a vários comportamentos sociais, sei lá, tudo isso é fundamental, que se tenha em

mente que isso tem de ser veiculado aos surdos. Sempre! (P4B).

No entanto, um outro indicador remete-nos para uma outra realidade escolar: o

apoio oferecido no 3º CEB resume-se a um maior número de horas de apoio aos

alunos surdos. Esta questão é abordada por uma das entrevistadas, psicóloga, a qual

refere que “ (…) aquilo que eu tenho consciência é que a diferenciação se traduz em

mais apoio, horas de trabalho, mais horas de apoio, mais, mais, e mais… também não

sei se o caminho é esse… (P2S), ficando bem patente que a intervenção não deve

resumir-se ao aumento do número de horas de apoio.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 61

Reiterando esta posição de necessidade de mudança na intervenção com os

alunos surdos, alguns dos inquiridos afirmam que a diferenciação que é feita aos

alunos surdos no 3º CEB consiste essencialmente no aligeiramento da avaliação.

Neste sentido, uma psicóloga refere “o que eu sinto é que muitas vezes o tipo de apoio

que é feito no 3º ciclo é aligeirar os procedimentos de avaliação” (P2S). Uma

professora considera que há uma atitude paternalista dos professores em relação aos

alunos surdos, sendo referido que “outro factor que tem a ver também… agora mais

nas características do ensino... dos surdos... não é bem o ensino… tem a ver com a

forma como os profissionais ainda encaram o ensino dos surdos. Que ainda é,

lamentavelmente, na minha perspectiva é muito, nalguns casos, paternalista. E há

muito boa gente a trabalhar com surdos, inclusive professores, na perspectiva do

coitadinho, deixa lá a gente faz e tal… (P1S). Outra professora afirma, por sua vez: “eu

acho que há pouca exigência em relação aos surdos” (P4S). Os profissionais

consideram, assim, que o paternalismo dos professores cria nos alunos uma cultura

de facilitismo. Neste indicador refere-se que “isso vai criando uma própria cultura, que

é interiorizada por eles, de algum facilitismo”(P1S), inferindo-se que os professores

incutem nos alunos hábitos que podem por em jogo a aquisição de autonomia nas

suas actividades escolares.

Ainda em relação à subcategoria necessidade de repensar a intervenção com

os alunos surdos (abordada equitativamente pelos dois grupos de entrevistados) é

referido que só é feita orientação vocacional de alunos surdos no 9º ano. Uma docente

refere que “logo no início do ano, em Setembro do ano terminal, (é necessário)

começarem a fazer testes com os alunos e a trabalhar com eles a suas competências

relativamente à profissão (…) no 9º ano eles tinham esta orientação” (P4B),

acrescentando que “vão acompanhando percurso escolar do aluno e depois vão

acompanhando seja 9º, seja 12º ano, passam a fazer então uma intervenção mas

directa e mais específica de orientação vocacional propriamente dita”(P4B). Estas

declarações são elucidativas do facto de a orientação vocacional só ocorrer nos anos

terminais de ciclo (9º ou no 12º ano). Acrescenta-se ainda à intervenção tardia o facto

de a orientação dos surdos ser feita em grande grupo, como é referido por esta

psicóloga: “(…) portanto, o ano passado foi um apoio em grupo (…) a maior parte

deles que estavam nesse grupo, do ano passado, eram surdos profundos”(P2S). Uma

outra profissional, também psicóloga, refere que “[os alunos surdos] estão integrados

numa turma de orientação[vocacional]” (P2B). Desta forma, é possível concluir os

alunos surdos têm a sua orientação vocacional em conjunto, sendo esporádicas as

sessões individuais com a psicóloga para trabalhar questões mais específicas, o que é

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 62

ilustrado pelo excerto seguinte: “então, se há um aluno com mais dúvidas sobre o que

quer, aí fazer outro tipo de… sessões, mais individuais, específicas, só para esse

aluno, que esteja mais perdido (P1S).

Por outro lado, a necessidade de agrupar os alunos surdos na mesma escola

agudiza as dificuldades em respeitar a escolha vocacional de cada aluno. A este

propósito refere uma psicóloga “há dois alunos que querem ir para a António Arroio, há

2 alunos que querem ir para a Vergílio Ferreira, há 2 alunos… mas quer dizer, 2

alunos não fazem uma turma. Por exemplo, é preferível que eles vão 4 e já fazem uma

turma, mas eles podem não querer ir todos para a mesma escola… não, porque não

têm de gostar todos de artes ou informática… portanto, acabam por ser um

bocadinho… quase que os estamos a formatar, se não temos cuidado, quase que os

estamos a formatar, para eles irem para aquele sítio” (P2B). É referido, ainda a este

propósito, que a orientação vocacional é feita exclusivamente pela psicóloga o que

centraliza a decisão numa só pessoa, como refere uma professora: “havia o tal

projecto [de orientação vocacional] que era feito pela psicóloga”(P4B) e é confirmado

por uma psicóloga “ sim o programa é feito por mim, estou sozinha com o grupo

todo”(P2B).

A subcategoria perspectiva dos profissionais face ao processo de orientação

vocacional, com 25 unidades de registo, apresenta 6 indicadores e só foi referida por

psicólogos.

As dificuldades dos profissionais na orientação dos surdos é o indicador mais

referido nesta subcategoria. Estas dificuldades reportam-se ao facto de que “uma

pessoa que está a trabalhar com orientação de alunos surdos no 9º ano está ali

limitada com as opções que eles têm” (P3S), sendo referido por uma psicóloga que

“eu em relação à orientação dos surdos, tenho sempre esta dificuldade… é uma coisa

que me custa…”(P2B). Acresce o facto de haver falta de tempo para investir na

orientação vocacional dos alunos surdos e subsistirem dúvidas em relação aos cursos

que os alunos podem seguir. Estes problemas estão associados às dificuldades

decorrentes dos surdos serem uma minoria o que exige, por parte dos profissionais do

SPO inquiridos, compreensão em relação ao desânimo dos alunos surdos face a

reduzida oferta educativa. Estas declarações dos profissionais devem ser alvo de uma

reflexão… será que não é possível um maior investimento por parte dos profissionais

na orientação vocacional destes alunos? Ou esta situação deriva simplesmente de

uma conjuntura educacional inerente a políticas educativas desfavorável a estes

alunos? Por aquilo que já foi referido anteriormente em relação à fase de crescimento

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 63

e exploração defendido por Savickas (2002) parecem existir argumentos para uma

reflexão sobre esta matéria.

Em síntese, nesta categoria os profissionais referem a importância da

orientação vocacional e a necessidade de iniciar precocemente com a intervenção de

uma equipa pluridisciplinar para um maior investimento nessa orientação.

Está bem patente nas suas preocupações, a diferenciação que é necessária

fazer face à orientação dos ouvintes, dada a especificidade deste grupo. Referem a

necessidade de haver mais saídas de campo, sessões de depoimentos/histórias de

vida de profissionais surdos, uso de materiais visuais para dar a conhecer um leque

abrangente de contextos profissionais e o enriquecimento dos conteúdos ao nível das

profissões. Referem também a necessidade de trabalhar a identidade do surdo para

que os alunos se consciencializem da sua diferença, assim como de um

acompanhamento mais próximo da sua evolução/percurso escolar, por parte de toda a

equipa pluridisciplinar, onde deve ser incluída a família que, por vezes, não colabora e,

outras vezes, dadas as suas expectativas elevadas e irrealistas, dificultam a

orientação.

Os profissionais sentem que há aspectos a repensar na orientação dos alunos,

nomeadamente a articulação entre profissionais para veicular os conteúdos referentes

às profissões, os aspectos relacionados com a simplificação irreflectida do processo

de avaliação, as respostas educativas/profissionais propostas aos alunos, a

rentabilização dos apoios e evitar o facilitismo e o paternalismo patente na intervenção

de alguns profissionais. Nesta sequência, referem ainda o facto de que a orientação

vocacional só se fazer no 9º ano e em grande grupo, só havendo, esporadicamente,

sessões individuais assim como a necessidade de agrupar os alunos na transição para

uma escola secundária, não respeitando a escolha vocacional do aluno.

Os psicólogos entrevistados fazem referência ao modelo de orientação

vocacional de Super e Savickas, que tem por base a intervenção com os alunos, as

limitações de aplicação de alguns testes por não terem as devidas adequações, dado

não estarem aferidos à população surda portuguesa.

A categoria limitações à escolha vocacional dos alunos surdos aparece em

segundo lugar no que concerne ao número de unidades de registo (157) e apresenta 3

subcategorias: escolha condicionada pela falta de informação, escolha limitada pela

oferta formativa e de estruturas de apoio no secundário e escolha por influência do

grupo de pares surdos.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 64

A subcategoria escolha limitada pela oferta formativa e de estruturas de apoio

no secundário apresenta 4 indicadores. A este propósito refere uma psicóloga: “para

fazer a formação profissional, encontram mais barreiras (…) há surdos que sem um

intérprete, se calhar não vão conseguir acompanhar e portanto, não têm tanto

acesso… não há um grau tão grande de liberdade na escolha” (P2B) e refere mais

adiante “as únicas escolas com apoio são estas duas (…) para ti, com apoios só A e

B!” (P2B). Por sua vez, uma professora relata: “por exemplo, em Lisboa existem duas

escolas de referência no secundário. E portanto, logo a 1ª selecção, que não tem a ver

com os interesses dele, pode não ter a ver com os interesses dele, tem a ver com a

oferta das escolas de referência do ensino secundário, para alunos surdos” (P1S),

uma outra professora refere ainda “os alunos que vêm da Quinta de Marrocos só têm

duas opções: ou vão para artes ou vão para matemática, não há grandes opções para

os surdos”(P4S).

Reiterando o que atrás foi dito, os inquiridos consideram que são oferecidas

poucas estruturas de apoio aos alunos surdos, o que leva a que os alunos acabem por

escolher uma das duas escolas de referência que têm uma estrutura de apoio à

surdez. A este propósito, refere uma psicóloga “acabam por ir mais para as escolas de

referência e isso é uma barreira”(P2B). Por outro lado, segundo os entrevistados, são

poucos os alunos surdos que seguem cursos superiores relacionados com a escolha

feita no secundário. Na verdade, é natural que os surdos optem por uma das duas

escolas de referência que lhes garantem, pelo menos, estruturas de apoio, pelo que é

de esperar que essa escolha não será, na maioria dos casos, resultado da exploração

efectuada sobre aquilo que considera ser a sua preferência (Savickas, 2002). A este

propósito, Punch (2005) refere estudos empíricos que relacionam as boas

capacidades de decisão da carreira com menores índices de desistência de cursos

superiores dos alunos surdos. A maturidade vocacional pode também estar

comprometida, uma vez que este constructo é comummente tomado em consideração

como uma boa referência do grau de preparação de um indivíduo. Esse grau de

preparação, por sua vez, reflecte a satisfação ocupacional aos vinte e cinco anos e

também uma transição mais satisfatória nove meses após a conclusão dos estudos

secundários.

A subcategoria escolha por influência do grupo de pares surdos apresenta 6

indicadores, do qual o mais referido enuncia uma das estratégias que os profissionais

usam para consciencializar os alunos surdos da importância de uma escolha

consciente, a saber: a necessidade de conversar com os alunos surdos, para que

percebam que a escolha profissional não pode ter por base o grupo de pares. A este

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 65

propósito, uma professora refere: “tive uma conversa com ele, percebi: o que é que tu

tens medo, tens medo de estar sozinho entre ouvintes, tens medo de perder os teus

amigos” (P1B) e, mais à frente acrescenta: “bom, eu penso que isto acontece com

todos eles, medo de perder os pares”(P1B). Por sua vez, uma psicóloga afirma: “(é) a

influência social, às vezes, como não sabem muito bem, estão um bocado perdidos

encostam-se a um colega que já tem uma ideia um bocadinho mais definida…”(P3S).

Nesta linha de raciocínio, os inquiridos consideram que há tendência para os

alunos surdos optarem pela mesma escola, em vez de optarem conscientemente por

uma área vocacional, porque os alunos não querem perder os seus pares. Assim,

segundo uma professora, “muitas vezes eu sinto, e é uma luta, que os alunos não vão

uns atrás dos outros, e sim que sigam os seus impulsos, aquilo para que, de facto têm

apetências”(P1B). Para que eles não se limitem a ir para escolas secundárias onde há

outros surdos, os profissionais consideram necessário trabalhar com os alunos surdos

e as famílias, como é referido por esta professora: “a mãe estava quase a ceder

porque via o seu filho infeliz e estava preocupada (…) e então reuni com eles e reuni

com o aluno” (P1B). Outra estratégia utilizada pelos profissionais é a promoção de

contratos com os alunos surdos para que eles sigam o seu percurso vocacional, como

explica esta professora “o que eu fiz, foi vários contratos com ele, contratos de que a

família iria deixar que ele tivesse contactos, continuaria a permitir que ele aos fins-de-

semana, fins de tarde, mantivesse os contactos com os seus pares surdos” (P1B). Na

opinião dos entrevistados, estas estratégias justificam-se porque há tendência para os

alunos surdos fazerem a mesma escolha que o líder do seu grupo e ainda porque é

necessário que os alunos surdos percebam que a escolha profissional é pessoal. Este

comportamento dos alunos surdos está bem documentado na literatura. Com efeito, já

Musselman, Mootilal e MacKay (1996) referem que, independentemente do grau de

integração dos alunos surdos, estes escolhem preferencialmente interagir com os seus

pares surdos em detrimento dos pares ouvintes. Gregory (1998) acrescenta que os

vários estudos sobre o impacto na vida social dos alunos surdos que optam pelo

ensino integrado relatam dificuldades na socialização. Assim, somos da opinião que,

perante estes factos, não será de esperar que os alunos surdos optem por escolher

uma escola ou uma formação em função das escolhas dos seus pares? Acrescendo

ainda o facto de que o seu conhecimento sobre profissões ser diminuto, e a sua

socialização limitada pela barreira da comunicação não será legítima esta posição dos

alunos surdos?

No que respeita à subcategoria escolha condicionada pela falta de informação,

os entrevistados consideram que o acesso à informação dos alunos surdos é

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 66

condicionado pela barreira da comunicação. A este respeito, uma professora refere “a

dificuldade que os surdos têm de acesso à informação, que é muito superior aos

outros, como nós sabemos” (P1S) e uma das psicólogas salienta “porque eles têm a

barreira da comunicação ao longo da sua vida e, portanto, normalmente chegou-lhes

menos informação ou mesmo que lhes tenha chegado, essa informação não está

arrumada, não está organizada, e às vezes, até nem é muito verdadeira: São coisas

que eles vêem nos filmes ou que leram na revista” (P2B). Esta última profissional

acrescenta, mais à frente: “Eu acho que eles têm a barreira da comunicação e essa

barreira… eu acho que... eu acho não, tenho a certeza! E os professores também

constatam isso por exemplo, em termos de vocabulário… o oleiro trabalho com a

argila… se calhar eles não sabem o que é a argila e um ouvinte sabe…” (P2B).

Ainda relativamente à mesma questão, outra psicóloga afirma: “uma coisa que

é senso comum, qualquer pessoa pode chegar a essa conclusão, que eles não

ouvindo não têm acesso a informação que é veiculada por uma série de meios

auditivos. Que o acesso à informação é muito menor, mas que depois se observa em

situações práticas” (P3S) enquanto outra salienta: “enquanto um aluno ouvinte vai

ouvindo ao longo da sua vida muito sobre profissões, sobre o trabalho dos pais sobre

informação que passa nos média, enfim um aluno surdo essa informação não chega

durante o seu percurso de vida e portanto há lacunas ao nível da informação”(P3B).

Por sua vez, uma professora explica: “nós, ouvintes nascemos e toda a informação

seja de vária ordem, nós naturalmente recebemos essa informação e os surdos não

têm esse tipo de informação. Portanto eu acho que temos de ter essa preocupação de

lhes explicar tudo, tudo, tudo! O que funciona na nossa sociedade nomeadamente as

profissões que será o ganha-pão deles para o futuro não é? E a sua inserção na

sociedade” (P4B).

Nestas afirmações estão bem nítidas as consequências da barreira da

comunicação, a falta de vocabulário, de conhecimentos sobre as profissões e sobre o

mundo, em geral, Não será demais remeter para Duarte e Almeida (2006) quando

afirmam que o acesso à informação dos Surdos é limitado pela barreira da

comunicação que vai desde a comunicação do dia-a-dia até à relação interpessoal. O

que podemos fazer? Os mesmos autores referem que em ambiente escolar, devem

ser disponibilizados meios de acesso à informação aos alunos tais como: painéis

informativos digitais; tradução e interpretação em língua gestual de todas as

actividades da escola; tradução e interpretação em língua gestual de toda a

informação em ambiente de sala de aula.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 67

Os restantes indicadores desta subcategoria podem ser considerados

consequência da barreira da comunicação, já que incidem sobre o desconhecimento

e/ou falta de informação dos alunos surdos sobre profissões; o desconhecimento, por

parte dos alunos surdos, da oferta formativa da escola; a escolha da profissão pelos

alunos surdos de entre um leque muito restrito, uma vez que tendem a optar pelas

poucas profissões que conhecem ou com as quais já contactaram. Em todo o caso,

estes indicadores põem em evidência a falta de informação dos alunos surdos sobre

assuntos fulcrais, tais como as profissões, evidenciando a ausência de transmissão de

informação sobre este assunto; ausência também de informação sobre a oferta

formativa das escolas, o que os leva a escolher uma profissão sobre a qual têm

alguma informação, que poderá não ser a mais adequada para si, mas será,

provavelmente, de entre a magra escolha, a que se apresenta disponível.

Sintetizando, os resultados nesta categoria põem a descoberto os entraves,

considerados pelos entrevistados, à escolha vocacional dos alunos surdos. Referem a

limitada oferta das escolas de referência, assim como a facto de só existirem duas

escolas na região de Lisboa, impossibilitando um maior leque de opções por não

haver, noutras escolas, estruturas de apoio à surdez.

Outra limitação presente no diálogo dos entrevistados prende-se com a

influência do grupo de pares surdos. Com o intuito de minimizar esta situação os

profissionais dialogam com os alunos consciencializando-os da importância da sua

escolha e propondo contratos que envolvem os alunos e as famílias. No entanto, a

ênfase dos profissionais no que concerne a barreiras, recai sobre a comunicação. É

esta barreira que, segundo eles, vai ditar o desconhecimento dos alunos sobre as

profissões, sobre o vocabulário, nomeadamente da área profissional, sobre a oferta

formativa das escolas, o que leva a uma restrição significativa na escolha de uma

profissão que geralmente recai sobre as que já conhecem ou que já tiveram contacto.

Podemos inferir que se os alunos tivessem contacto com maior leque de profissões

poderia levá-los a uma cristalização da escolha da profissão mais atempadamente.

A categoria problemas dos profissionais na orientação vocacional, com 56

unidades de registo, apresentou 3 subcategorias, como quadro 4 mostrava:

necessidade de domínio da LGP; necessidade de criação de parcerias; necessidade

de aprofundar conhecimentos no ensino dos surdos. A primeira subcategoria, foi a

mais focada, sendo evidente a falta de domínio da LGP dos psicólogos que fazem

orientação vocacional dos alunos surdos, em LGP. Por exemplo, uma professora

afirma: “portanto, a nossa psicóloga tem feito a orientação vocacional de todos os

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 68

alunos. É uma pessoa que não sabe língua gestual, tem sempre intérprete” (P1B),

enquanto uma psicóloga refere que “sim, tive. Tive uma formação de LGP de 3 meses

ou assim, aprendi os rudimentos” (P3S).

Os professores também consideram que necessitam de ter maior proficiência

na LGP, admitindo que não dominam ou dominam pouco. Uma professora refere “Eu

uso português gestual não uso LGP (…) pronto, não tenho domínio da LG para

respeitar as regras da gramática e tudo” (P4S) outra refere “também uso a língua

gestual... não de uma forma muito eficiente, não tenho uma grande eficiência em

termos de língua” (P1B), no entanto alguns professores referem ter domínio da LGP.

Vários autores são da opinião que os profissionais que trabalham com os alunos

surdos devem dominar LG. Ricou (2006) é bastante claro ao referir a barreira da

comunicação na relação terapêutica psicólogo-cliente surdo, mas já Lane (1992)

referia a problemática dos testes psicológicos aplicados aos surdos.

Acresce à problemática descrita no parágrafo anterior, o facto de haver

necessidade de aprofundar conhecimentos no ensino dos surdos. Nesta subcategoria

refere-se a falta de interesse por parte da psicóloga do SPO da escola pela área da

surdez. Segundo uma professora, a psicóloga da escola “também não é uma pessoa

que se tenha ainda dedicado aos surdos” (P1B) porque no seu entender há que

“trabalhar com a psicóloga neste sentido, não é? Pronto, fazê-la gostar desta

componente da surdez, eu gostaria que ela se dedicasse também”(P1B). Neste

sentido, os profissionais afirmam que há necessidade de pesquisar mais sobre o

ensino dos alunos surdos e que é importante que quem trabalha com os surdos

conheça a sua cultura. É também apontada a necessidade de, na formação

especializada, serem veiculadas mais estratégias para o ensino dos surdos.

Em síntese, os professores consideram um obstáculo na orientação vocacional

dos alunos surdos a falta de proficiência em LGP dos psicólogos. No entanto, os

professores também admitem não usarem ou usarem a LGP de forma pouco eficiente.

Está também patente na opinião dos profissionais o facto de ser necessário

aprofundar os conhecimentos no ensino dos surdos, tanto por parte dos profissionais

do SPO como dos próprios. A necessidade de criação de parcerias com associações

de surdos (que deu origem a uma subcategoria) também foi apontada como forma de

colmatar/minimizar esta situação.

A categoria perspectiva dos profissionais do secundário sobre a transição

dos alunos surdos do 3º CEB, com um total de 96 unidades de registo, apresenta 4

subcategorias. Na subcategoria perspectiva dos profissionais do secundário sobre a

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 69

orientação vocacional do 3º CEB emergiram 7 indicadores, de entre os quais se

salienta a ideia de que os alunos vêm mal orientados vocacionalmente quando

chegam ao secundário, não tendo o mesmo grau de desenvolvimento que os ouvintes.

A este propósito, refere uma psicóloga: “estes meninos não chegam ao final do 3º

Ciclo com o mesmo nível de desenvolvimento que os outros colegas têm”(P2S),uma

outra psicóloga refere “os alunos vêm bastante mal preparados do 3º Ciclo para o

secundário” (P3S). Um dos aspectos em que se reflecte esta falta de preparação é o

desconhecimento dos alunos surdos sobre profissões o que leva a uma escolha muito

pouco informada do curso secundário. Para além disso, os alunos surdos acabam o 3º

CEB com poucas competências para lidar com o secundário, sobretudo a nível social.

Outros indicadores desta subcategoria apontam que a orientação vocacional no

3º CEB deve ser mais sistemática mais prolongada no tempo. Em relação ao primeiro

indicador, não podemos deixar de transcrever a declaração de uma professora: “eu

acho que não é feito, na realidade que eu conheço de Lisboa, não é feito,

verdadeiramente, um trabalho de facto sério, sério no sentido sistemático e cuidadoso

relativamente à informação sobre as diferentes profissões” (P1S). Por sua vez, uma

outra professora refere: “a orientação vocacional não pode ser feita apenas com

alguns encontros esporádicos e com algumas conversas, a orientação vocacional tem

que ser feita com um programa montado com não sei quantas sessões em que se

sabe que se vai observar aqueles alunos e ver quais são as suas competências, as

suas inclinações o que é faz de melhor” (P4S). Os resultados desta subcategoria vêm,

de certa forma corroborar que os alunos chegam ao ensino secundário com uma

preparação aquém das expectativas e que a escolha de uma formação foi feita sem

conhecimento de causa, devido à falta de informação essencialmente na área da

orientação vocacional. Na nossa opinião, estas sugestões deverão ser tidas em

consideração aquando da planificação de uma intervenção na área da orientação

vocacional deste grupo específico de alunos aliando ao que defende Jacoby (2005)

que a intervenção ser iniciada no jardim-de-infância.

A outra subcategoria, estratégias de remediação dos profissionais no

secundário, incide sobre o trabalho de orientação vocacional que é feito no secundário

e sobre as estratégias para que os alunos ganhem autonomia. Estes indicadores

remetem-nos para uma intervenção numa perspectiva de colmatação de lacunas

existentes na área da orientação vocacional numa altura em que seria importante

consolidar a sua exploração vocacional. A este propósito Jacoby (2005) refere que

alguns alunos do ensino secundário assistem a aulas para a exploração da carreira,

encontram-se com os seus conselheiros de orientação vocacional ou participam em

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 70

experiências pré-profissionais. Neste sentido, é de todo evidente que a orientação

deve continuar no ensino secundário, especialmente para aqueles alunos em que

ainda não está bem cristalizada a sua escolha vocacional.

A subcategoria falta de articulação entre os níveis de ensino foi referida os

profissionais porque consideram que é necessário que haja articulação na orientação

vocacional do 3º CEB e o secundário para que assim haja continuidade no secundário

da orientação vocacional que é feita no 3º CEB porque, segundo os profissionais

inquiridos, há desconhecimento sobre o que é feito ao nível da orientação vocacional

no outro nível de ensino. A outra subcategoria vem, de certa forma, contradizer a

categoria anterior porque há reuniões entre os profissionais para encaminhamento dos

alunos que transitam de escola. Na verdade, um dos indicadores refere que é feita a

passagem de processos dos alunos entre o docente do 3º CEB e o do secundário e o

outro indicador refere que é feita a passagem de processos dos alunos entre os SPO´s

do 3º CEB e do secundário e que os profissionais do secundário referem as

necessidades/dificuldades encontradas com os alunos surdos, mas o que está a

funcionar menos bem? Se são feitas reuniões porque é referido que não há articulação

entre o 3º CEB e o Secundário?

Em síntese, os profissionais entrevistados são unânimes em considerar que os

alunos chegam ao secundário mal orientados vocacionalmente no que concerne ao

conhecimento sobre as profissões, o que leva a que façam uma escolha pouco

informada, e também que tenham uma fraca bagagem de competências para lidar com

o secundário nomeadamente ao nível da socialização. Propõem, por isso, para o 3º

CEB uma orientação vocacional mais sistemática e mais prolongada no tempo.

Como estratégias de remediação, os profissionais do secundário referem uma

intervenção que vise a consolidação da exploração vocacional e o ganho de

autonomia. Apontam a falta de articulação entre os níveis de ensino para a

continuidade da orientação vocacional dos alunos, embora referindo a existência de

reuniões de passagem de processos entre os SPO´s e entre os professores dos dois

níveis de ensino demonstrando, provavelmente, insuficiência no número de reuniões

ou de informações transferidas para um cabal encaminhamento.

A categoria necessidades emergentes da orientação vocacional apresenta-

se com 54 unidades de registo, organizadas em 3 subcategorias: necessidade de

operacionalizar um programa de orientação vocacional; co-responsabilização

interprofissional; e reflexão sobre a oferta educativa da escola.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 71

A subcategoria necessidade de operacionalizar um programa de orientação

vocacional evidenciou-se com 5 indicadores, sendo o mais referido aquele que

enuncia a necessidade de um programa de orientação vocacional estruturado no 3º

CEB. Refere uma professora “esse aprofundamento relativamente às profissões que

existem e que eles poderão abraçar é uma coisa relativamente pontual não existe

como projecto que é uma coisa fundamental” (P4B), uma psicóloga adita “acho que se

calhar um programa desses que viesse desde o 7º ano, vamos supor, com um

programa das actividades de visitas, em que todos os anos tivessem que fazer um

estágio, uma semana que fosse, uma empresa numa determinada actividade podia

ajudá-los a perceber melhor, ter uma visão mais correcta da realidade e a perceberem

onde é que eles se identificam mais…” (P3S). Acresce ainda que a psicóloga usa o

programa de orientação da carreira dos ouvintes mas com adaptações para os surdos

e que o programa de orientação vocacional é voluntário para os alunos surdos. Ora,

segundo Punch (2005) é importante encorajar os alunos surdos e com dificuldades de

audição a terem confiança em explorar, planear e tomar decisões sobre o seu futuro

ocupacional, por isso não nos parece ser desejável um programa de orientação

vocacional voluntário.

A subcategoria co-responsabilização interprofissional, contém 5 indicadores. O

primeiro refere-se à mudança da responsabilidade da orientação vocacional, que era

unicamente dos SPO e que, segundo as novas orientações normativas, passou a ser

destes serviços e do professor de EE. Uma das professoras entrevistadas discorre

sobre este assunto, afirmando, a certa altura: “eu sei que iniciei a coordenação e dei-

me conta de coisas que achava estranho... então vai...ai não, isso é da

responsabilidade de... então aqui não há responsabilidades conjuntas?”(P1B).

Por outro lado, alguns dos psicólogos entrevistados salientam a necessidade

de envolver os professores no processo de orientação vocacional, na mesma linha já

expressa antes, de integrar a questão das profissões nos conteúdos curriculares, pelo

menos na área de projecto. No entanto, outra psicóloga refere que já existe

colaboração entre os profissionais da escola. Este panorama remete-nos, novamente,

para a necessidade de haver uma equipa pluridisciplinar na intervenção com os alunos

surdos na orientação vocacional.

Por último, a subcategoria reflexão sobre a oferta educativa da escola, com 9

unidades de registo, tem 3 indicadores, no entanto revela alguns factos interessantes.

Com efeito, os entrevistados consideram que há dificuldades dos professores do

ensino regular em diferenciar estratégias para os alunos surdos. A este respeito, uma

psicóloga relata: “de facto os professores queixam-se que é difícil diferenciar

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 72

estratégias, quando se tem 20 alunos na turma (…) e depois não basta dizer

diferencie-se! Há todo um apoio ao trabalho da diferenciação dentro da sala de aula,

que eu não sei se tem sido suficientemente induzido, especificado”(P2S), enquanto

outra salienta: “por outro lado a adaptação curricular… haver mais opções de

adaptações curriculares de acordo com grandes áreas vocacionais…”(P4B). É referido

também que os professores, perante a nova legislação, estão a repensar as

adequações curriculares e as propostas de formação educativa a oferecer aos surdos.

Este aspecto é referido por uma única docente que diz “o decreto-lei 3 não permite

tanto estas situações, mas agora temos que pensar é que tipo de adequações

curriculares, que tipo de adaptações se pode fazer nos programas, e que respostas

diversificadas podemos continuar a oferecer aos alunos surdos” (P1B).

Desta categoria sobressai do diálogo dos entrevistados (à excepção de um) a

necessidade de operacionalizar um programa de orientação vocacional no 3º CEB aos

alunos surdos, que seja da responsabilidade conjunta de uma equipa pluridisciplinar.

Evidencia-se, novamente, a preocupação dos profissionais no que se refere à pouca

oferta educativa aos alunos que, na opinião deles, deve ser repensada a par com as

adequações no processo de ensino-aprendizagem, à luz da nova legislação (DL nº

3/2008).

No cômputo geral, o tema da orientação vocacional no 3º CEB traz à luz dos

factos vários aspectos que consideramos dignos de referência. Primeiramente, o

domínio/competência em LGP referido pelos entrevistados (professores e psicólogos),

e considerado uma necessidade de formação para trabalhar com este grupo

específico de alunos, mas também uma necessidade das famílias.

Não obstante, os profissionais entrevistados têm uma visão clara de que os

alunos necessitam de interlocutores significativos que dominem a LG para ter acesso

à informação. Estão conscientes da necessidade de mais saídas de campo, para que

os alunos observem, in loco, o exercício dessa profissão. No caso de impossibilidade,

propõem o recurso a vídeos alusivos a essas profissões ou, ainda, recorrer à narrativa,

por parte de profissionais surdos, do seu percurso escolar e profissional onde os

obstáculos encontrados e a sua superação possam incutir nos alunos motivação para

a sua própria exploração e desenvolvimento vocacional acrescendo ainda desses

testemunhos a consolidação da uma identidade surda.

Apraz referir que há a preocupação destes profissionais em veicular a

informação que aos alunos surdos não lhes chega ou chega deturpada, devido à

barreira da comunicação, e de consciencializar os alunos para as suas limitações mas

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 73

também das suas potencialidades, canalizando-as para uma exploração vocacional

consciente e reflectida, passando pela experimentação em forma de estágios para

consolidar competências e/ou limar desajustes, procedendo depois a uma análise

reflectida sobre todo o processo, de preferência em conjunto com as famílias. O facto

de envolverem as famílias sugere a preocupação evidente de que estas são um

elemento essencial na equipa. A sua participação pode ajudar, primeiramente, a que

estas não criem falsas expectativas e sejam um elemento aglutinador no processo de

orientação vocacional dos seus educandos, servindo de suporte/dinamizador em todo

o processo.

Preocupam-se também com o facto de que, como refere uma psicóloga

entrevistada, estes alunos no secundário e após a escolha vocacional se sintam a-

situados, talvez porque a opção foi condicionada pela falta de informação sobre as

profissões e agravada pela pouca exploração vocacional aliada, ainda, a uma restrita

oferta educativa das escolas de referência.

A articulação entre professores e psicólogos para que as profissões sejam

abordadas em contexto de sala de aula em simultâneo com o trabalho que é feito nas

sessões de orientação vocacional, como forma de concertação de sinergias entre a

equipa é uma preocupação também referida pelos entrevistados. Emerge dos

depoimentos de forma inequívoca a necessidade de implementar um programa de

orientação vocacional no 3º CEB que seja sistemático e mais prolongado no tempo,

talvez começando no primeiro ciclo ou, como refere Jacoby (2006), no jardim-de-

infância.

Acresce ainda a estes profissionais, especialmente aos psicólogos, a

necessidade de haver testes adaptados à população surda portuguesa, referem

minimizar esta situação dando mais tempo para a resolução dos testes, mas referem

que alguns deles não serem passíveis de serem aplicados a esta população o que

está bem patente no que é referido na literatura sobre este assunto por Lane (1992) e

Amaral (2009).

b) Preparação para a Vida em Sociedade

O segundo tema decorrente da análise de conteúdo das 8 entrevistas

efectuadas aos profissionais é o da preparação para a vida em sociedade, com 368

unidades de registo o que corresponde a 31,9% da frequência total das unidades de

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 74

registo de todas as entrevistas. Foram estruturadas três categorias em função dos

assuntos referidos: desenvolvimento integral/holístico do aluno surdo; perspectivação

do mundo do trabalho; perspectivação de um projecto de vida.

Quadro 5

Totais das Unidades de Registo por subcategoria (2º tema)

Tema Categorias Subcategorias Total UR

Total UR p/ Cat

Preparação para a vida em sociedade

Desenvolvimento integral

/holístico do aluno surdo

Necessidades /especificidades no percurso escolar

38 201

Necessidades na autonomia e socialização

63

Particularidades inerentes à realização pessoal

12

Necessidades ao nível da maturidade 57

Necessidades na transmissão da cultura e identidade

14

Necessidades dos alunos surdos ao nível emocional

17

Perspectivação do mundo do trabalho

Expectativas irrealistas face ao mercado do trabalho

14 95

Sensibilização da sociedade 20

Barreiras percepcionadas pelos profissionais em relação aos alunos surdos

20

Capacitação dos alunos surdos na área profissional

13

Criação de expectativas realistas 28

Perspectivação de um

projecto de vida

Ausência de planeamento de um projecto de vida

43 72

Ausência de motivação e investimento nos estudos

13

Preocupações dos profissionais em relação ao projecto de vida

16

Por observação do quadro 5, podemos verificar que, no cômputo geral deste

tema, os entrevistados se pronunciam mais sobre o desenvolvimento integral/holístico

dos alunos surdos, seguindo-se as questões inerentes ao mundo do trabalho para, por

último, se referirem ao projecto de vida dos alunos.

Assim, a categoria desenvolvimento integral/holístico do aluno surdo

apresenta 6 subcategorias, das quais a mais referida é a que corresponde às

necessidades na autonomia e socialização.

Nesta subcategoria, os inquiridos salientam a necessidade de trabalhar a

autonomia dos alunos surdos. Uma professora considera que: “(..) vão crescendo

fisicamente, mas por dentro são sempre umas criancinhas grandes, com falta de

autonomia, responsabilidade, e por aí fora”(P1S); outra professora refere “(…) esta

questão da autonomia passa por também por irem a um banco fazer um depósito, ir a

um restaurante e escolher a ementa (…) preencher bilhetes de identidade preencher…

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 75

essas pequenas coisas que nos tornam autónomos” (P4B). Para além disso, os

inquiridos consideram que, a par com a orientação vocacional, deve ser trabalhada a

socialização e frisam a importância de preparar os surdos para interagir numa

sociedade ouvinte. Assim, segundo uma professora “(…) há situações em que não têm

intérprete, e eu acho que tem de lhes ser proporcionadas também, às vezes, essas

situações para eles se esforçarem (…) vai ser na vida profissional, vai ser na vida

familiar, na vida social eles vão encontrar muitas situações dessas… têm que

aprender a estar confortáveis também nessas situações” (P1B). Neste sentido, alguns

dos entrevistados reconhecem que a terapia da fala pode ser usada como ferramenta

de promoção da autonomia. É desta forma que os profissionais vêem a preparação

dos alunos surdos porque consideram importante que estes saiam do 3º CEB com o

máximo de competências para os preparar para o secundário/futuro. Segundo uma

professora “(…) é muito importante preparar os surdos para aquilo que se vão deparar

quando acabarem o 12º ano e ao longo da sua vida toda, é importante eles

aprenderem, eles se relacionarem com os ouvintes” (P4S).

Da subcategoria necessidades na autonomia e socialização pode realçar-se a

importância da socialização. Musselman, Mootilal e MacKay (1996) mencionam vários

estudos em que os alunos integrados se apresentam socialmente mais isolados,

sentem maior solidão e uma auto-estima mais baixa, que resulta num menor

enquadramento social. O factor determinante encontrado que minimiza esta situação

foi a capacidade destes alunos surdos comunicarem oralmente. Gregory (1998), sobre

este assunto, também refere que os alunos surdos que optam pelo ensino integrado

relatam dificuldades na socialização, tendo a maioria deles sentimentos de solidão,

isolamento e de rejeição social. A autora adita que a grande dificuldade sentida reside

na incapacidade de seguir os conteúdos de uma conversação em grupo, perdendo-se

grande parte da informação. É importante realçar que se forem feitas intervenções

educativas diferenciadas através de um programa de intervenção vocacional esta

situação é minimizada.

Na subcategoria necessidades ao nível da maturidade, um dos aspectos

referidos pelos profissionais foi que os alunos surdos chegam ao secundário imaturos

e pouco preparados para se relacionarem com o mundo que os rodeia. Os

entrevistados consideram que esta falta de maturidade se revela no facto de os alunos

surdos seguirem para cursos que parecem aos adultos a melhor opção. Consideram

ainda que é necessário trabalhar o auto-conceito dos alunos surdos. A este respeito,

uma psicóloga declara “(…) é difícil trabalhar as questões do auto-conceito, porque

nós chegamos ao final do ano e eles continuam a usar expressões do tipo: o teste

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 76

deu-me não sei quê. O teste disse que eu era assim. Quando efectivamente todo o

nosso trabalho ao longo do programa é propor actividades, entre as quais os testes,

para que eles organizem a imagem que têm de si próprios, para que eles façam o seu

auto-retrato psicológico”(P2S). É importante realçar que estes profissionais

consideram ainda que, devido ao anteriormente exposto, os alunos surdos têm de ser

resilientes para superar os desafios inerentes à surdez. Com efeito, uma psicóloga

refere “(…) naturalmente que estas pessoas têm de ganhar uma força e uma

resistência diferente… mas há um sofrimento que é inultrapassável, não é? E se não

há esse sofrimento, se não há essa aprendizagem no sofrimento também não há essa

capacidade de adaptação”(P2S) e uma professora reconhece que “(…) é preciso ter

muita coragem, é surda profunda e ir trabalhar para uma loja que está ali em contacto

com o público” (P4S).

No que se refere às necessidades/especificidades no percurso escolar dos

alunos surdos os professores referem essencialmente a aquisição de competências de

leitura e escrita e de mais vocabulário. Referem que é necessário que os alunos

surdos adquiram competências de leitura e escrita, porque “(…) se eles trabalharem

muito as competências de comunicação de escrita, isso é importantíssimo por

exemplo, para poderem ir a uma qualquer repartição pública… Não é só a questão da

profissão, é como é que eles vão conviver com a sua vida diária” (P2B). Por isso, os

profissionais também defendem que é necessário que os alunos surdos desenvolvam

a língua gestual muito precocemente, reconhecendo que “(…) até há bem pouco

tempo atrás eles chegavam com 5-6 anos e não tinham nenhuma língua estruturada,

estavam a começar tudo aos 5-6 anos, no início da escola, quando já deviam ter uma

língua estruturada para poder aprender se iniciar uma leitura e uma escrita”(P3B).

Segundo Amaral (2009) as crianças surdas que não possuem um sistema

comunicativo apresentam limitações na formação de pensamentos complexos e, por

consequência, no seu desenvolvimento intelectual global, “o processo de

generalização de formação de conceitos é vedado a grande parte das crianças surdas,

sem linguagem todos os seus conceitos estão ao mesmo nível, referindo-se

directamente a objectos que são delimitados entre si, tal como os próprios objectos

são delimitados” (Amaral, 2006:110). Jokinen (2006) acrescenta que é através de uma

estrutura linguística que um indivíduo procede à estruturação do seu pensamento daí

a importância da aprendizagem de um língua que estruture o pensamento.

Os profissionais também referiram, em quarto lugar, as necessidades dos

alunos surdos ao nível emocional, salientando que a consciencialização das limitações

ao nível da escolha profissional leva a que tenham uma baixa auto-estima. A título de

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 77

exemplo, transcrevemos a conclusão de uma psicóloga: “(…) é complicado… às

vezes, a orientação mexe um bocado com eles por vai confrontá-los com a

realidade…” (P2B), pelo que há desânimo por parte dos alunos surdos devido à

reduzida oferta educativa no secundário, “é um bocadinho frustrante… mostrar tantas

coisas… abrir, abrir, abrir, mas depois dizer, mas para ti, com apoios só A e B” (P2B).

Assim, há assuntos mal resolvidos emocionalmente que é necessário trabalhar nos

alunos surdos, como relata uma outra psicóloga: “havia uma zanga muito grande com

a própria sociedade, uma zanga muito grande com a escola, mas zangas mal

tratadas”(P2S.). Noutros alunos, surge uma aceitação passiva da opção vocacional

oferecida. Uma psicóloga refere a este propósito “julgo que se tratava muito de uma

opção, digamos assim, pela negativa, portanto em que eram afastadas outras opções,

e portanto, eles acabavam por se conformar com uma orientação que… enfim que…

vinha neste sentido” (P2S). De uma perspectiva do desenvolvimento vocacional, a

baixa auto-estima destes alunos pode ser atribuída a uma escolha que não é a

preferida, dadas as limitações formativas, de referir, novamente Punch (2005) que os

alunos surdos devem enveredar na exploração e planeamento de uma carreira de

forma ponderada e consciente.

Um pouco na sequência da subcategoria anterior, os profissionais também

referem as particularidades inerentes à realização pessoal, salientando que os alunos

têm baixas expectativas, mas que há necessidade de mostrar que são capazes e que

por vezes são casos de sucesso.

As necessidades na transmissão da cultura e identidade, também foram

identificadas pelos profissionais, porque consideram que os alunos surdos necessitam

do seu grupo de pertença, o qual é essencial para o seu bem-estar uma vez que “eles

crescem, têm crescido num ambiente, felizmente neste ambiente onde podem ter a

sua língua, onde têm pares onde desenvolvem a sua língua, onde comunicam, onde

são jovens como outros quaisquer, têm pares para partilhar e comunicar tudo o que

faz parte da vida, o seu crescimento, os seus afectos” (P1B). Os entrevistados

reconhecem também a necessidade de veicular informação sobre a cultura e

identidade surda. Como salienta um dos profissionais, os surdos necessitam de saber:

“(…) que identidade é que eu tenho, onde é que eu pertenço, o que é que é isto da

comunidade surda, portanto achamos que estas questões eram importantes serem

trabalhadas dentro da orientação vocacional”(P3B). O que vai ao encontro do que, em

parágrafos anteriores, foi referido em relação à socialização e contacto com os seus

pares por Musselman, Mootilal e MacKay (1996) e Gregory (1998) para que, como

refere Jokinen (2006), através dessa interacção haja assimilação dos valores e outros

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 78

elementos característicos da sua cultura, dos quais depende a formação da sua

identidade.

Em síntese, os entrevistados referem que, para o desenvolvimento integral dos

alunos surdos, deve ser trabalhada a autonomia e responsabilização no que concerne

às actividades de vida diária e em comunidade, como ter capacidade de aceder a

repartição pública e outras instituições congéneres para tratar de assuntos do seu

interesse. Para tal é necessário munir os alunos das competências necessárias para a

prossecução deste objectivo, tais como capacidades no que concerne à leitura e

escrita que consideram ser ainda insuficientes.

A capacidade de oralizar em situações do quotidiano onde não há intérprete foi

também referida, para o sucesso da integração destes alunos, numa sociedade

ouvinte. Para tal consideram importante recorrer à terapia da fala para a capacitação

dos alunos.

A maturidade dos alunos, segundo estes profissionais, também está aquém

daquilo que é exigido no secundário e, futuramente, em sociedade. Apontam um auto-

conceito pouco consolidado, não sendo abonatório, por considerarem que estes

alunos têm de ser resilientes para superar os desafios inerentes à surdez. Em relação

à auto-estima referem ser baixa, essencialmente, devido à consciencialização de que

a sua escolha profissional é limitada pela sua surdez, levando-os a reagir

exteriorizando em forma de zanga ou aceitando passivamente. No entanto, os

mesmos profissionais têm uma concepção clara dos problemas que os alunos têm de

enfrentar e mostram admiração pela forma como alguns deles lidam com a sua

diferença e enfrentam o mundo ouvinte.

Por último, a cultura e a identidade surda é referida como sendo importante

para o desenvolvimento holístico do aluno surdo no que concerne à descoberta e

compreensão do seu lugar em sociedade.

Dentro do tema preparação para a vida em sociedade emerge, também a

categoria perspectivação do mundo do trabalho, com 95 unidades de registo e 5

subcategorias. A mais referida, criação de expectativas realistas, apresentou 28

unidades de registo e 5 indicadores. Destes, destaca-se a necessidade de os

profissionais desenvolverem expectativas realísticas para os alunos surdos. Uma

professora, a este respeito, refere “(…) tem que se tratar as coisas com realismo,

criando neles suficientes expectativas para se desenvolverem, mas não expectativas

que venham esmorecer depois uns anos mais tarde por não poderem fazer esta ou

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 79

aquela profissão”(P1B).Uma psicóloga relata “(…) é que a maioria deles tinham

expectativas muito irrealistas e depois havia um confronto com a realidade que

geravam situações muito complicadas para alguns deles” e a título de exemplo refere

“lembro-me de um jovem surdo que queria ser cantor, e achava que podia ser cantor!

(…) era um aluno surdo profundo, sem nenhuma oralidade e queria ser cantor” (P3B).

Por isso, os profissionais consideram que os alunos surdos desconhecem as suas

limitações/dificuldades e que é necessário que se consciencializem das suas

limitações assim como das suas potencialidades profissionais. Como sugere um dos

entrevistados: “portanto a questão profissional não está logo ali ao virar da esquina,

não é? Importa ir percebendo a relação com as profissões mas como nós formos

percebendo formação é um X e pode dar acesso a N profissões e N empregos” (P2S).

Por isso é importante: dar conhecimento aos alunos surdos da oferta educativa no

secundário, de modo a que estes criem expectativas profissionais.

A subcategoria sensibilização da sociedade foi referida somente por uma

professora, a qual, no entanto, se espraiou sobre este assunto. A professora considera

necessário sensibilizar a sociedade para a problemática da surdez “é preciso começar

a chamar a atenção dos media, façam reportagens sobre a comunidade surda, falem o

que é que é a comunidade surda, despertar os ouvintes para tirar cursos de LGP”

(P4S) e refere mais à frente “portanto não é só despertar a comunidade ouvinte para o

que é um surdo, mas acima de tudo, ajudar o surdo a funcionar na comunidade em

geral”(P4S).

Na subcategoria barreiras percepcionadas pelos profissionais em relação aos

alunos surdos, surgem indicadores relacionados com as limitações dos alunos para

aceder a determinadas profissões/áreas profissionais. Uma professora refere: “por

exemplo, não podem ser pilotos de avião porque isso já não podem ser. Também lhes

digo que não é possível ser piloto de avião”; uma outra refere “um advogado por

exemplo há… bem um advogado não era possível eles por enquanto ainda precisam

de… mas há profissões em eles próprios surdos poderiam desenvolver competências

nessa área” (P4B). Outro aspecto referido: os alunos surdos encontram mais barreiras

que os ouvintes para encontrar emprego, complementa a primeira ideia sendo de

destacar “Os surdos encontram, no meio ambiente, mais barreiras que os ouvintes por

exemplo, em encontrar emprego (…) não têm tanto acesso… não há um grau tão

grande de liberdade na escolha” (P2B) uma outra professora refere “um aluno que era

muito inteligente, surdo, e que gostava imenso de ter seguido gestão hoteleira e

depois não conseguiu precisamente pela questão da comunicação”(P4B).

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 80

As expectativas irrealistas face ao mercado do trabalho vêm no sentido das

subcategorias anteriores mas põem a descoberto uma informação relevante: as falsas

expectativas face às oportunidades laborais devem-se a uma sobrevalorização das

competências dos alunos surdos ou a uma certificação discrepante dos

conhecimentos adquiridos. A este propósito a única professora que despoletou esta

subcategoria refere “reduziam-se imenso também os programas, as adaptações

curriculares eram uma coisa extraordinária e o aluno passava porque tinha

correspondido àquelas adaptações. O que era preciso era adaptar até o aluno

conseguir passar. E portanto tivemos alunos que nunca deviam ter feito um 12º

ano”(P1B). Por isso, a discrepância entre a certificação e as expectativas dos alunos

surdos pode ser a causa do desemprego, como esta docente refere “esses estão

sobretudo desempregados, ou estão com trabalhos para os quais não tinham

expectativas... portanto, com trabalhos que socialmente se calhar menos

considerados, e por isso não tinham… ao fazer o 12º ano tinham expectativas de

outros tipos de trabalhos” (P1B).

Finalmente a subcategoria capacitação dos alunos surdos na área profissional

é a solução que os profissionais referiram para, no seu entender, minimizar esta

situação: a importância da consciencialização por parte dos alunos de que quanto

mais capacidades/conhecimentos tiverem maior poderá ser o sucesso profissional,

relembrando que as capacidades de comunicação são fundamentais para o sucesso

dos alunos surdos e que os alunos surdos devem ser preparados para o mercado de

trabalho.

Estas três últimas subcategorias vão no sentido do que refere Punch (2005), e

já referido anteriormente, que os alunos surdos devem enveredar na exploração e

planeamento de uma carreira de forma ponderada e consciente, de forma a minimizar

as potenciais desvantagens e o ciclo de desemprego ou emprego menos qualificado

que caracteriza esta população. Também Jacoby (2005) é da opinião é da

responsabilidade da escola trabalhar as competências necessárias para que aos

alunos surdos ou com problemas de audição adquiram conhecimentos na área das

profissões para que a transição para o mercado de trabalho seja feita com sucesso.

Desta categoria sobressai o facto de que, para uma boa perspectivação do

mundo do trabalho os alunos têm que desenvolver expectativas realistas e devem

conhecer as suas limitações assim como as suas potencialidades.

A sensibilização da sociedade para a problemática da surdez também foi

referida como sendo um aspecto a ser equacionado.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 81

No que concerne a barreiras para aceder a determinadas profissões por parte

dos alunos, os entrevistados consideram que estas são superiores às encontradas

pelos ouvintes. Para além do acesso, a dificuldade em encontrar emprego agrava-se

para este grupo específico de indivíduos, dada a sua diferença. Esta situação agudiza-

se ainda mais, pelo facto dos alunos terem expectativas irrealistas face ao mercado do

trabalho que, que segundo os profissionais, devem-se a uma sobrevalorização das

competências dos alunos ou a uma certificação discrepante dos conhecimentos

adquiridos. Entendem então, que é necessário capacitar os alunos na área profissional

como estratégia para minimizar a situação.

A última categoria perspectivação de um projecto de vida, com 72 unidades

de registo apresentou 3 subcategorias, das quais a mais referida é a ausência de

planeamento de um projecto de vida. Os profissionais salientam que, quando o aluno

surdo sai do 3º CEB, não faz uma escolha de uma formação relacionada com a área

profissional pretendida. Uma professora relata o discurso dos alunos: “vou para a

António Arroio porque é uma escola de arte ou porque eu quero ir para arquitectura ou

para pintura ou para escultura… eu não penso que seja assim, sinceramente, eu acho

que seja uma questão de competências eu não tenho competências nenhumas para a

matemática para que é que eu vou para a Vergílio Ferreira? É a percepção que eu

tenho” (P4S), enquanto uma psicóloga refere “há alunos que vêm com projectos mais

seguros e outros que vêm sem saber o que é que pretendem”(P3S). Por isso, os

profissionais concluem que os alunos surdos não têm um projecto de vida quando

acedem ao secundário, como refere uma professora “está tudo ligado, não podemos

falar na ausência de orientação vocacional, não é? E depois dizer que eles têm um

projecto de vida, está tudo ligado, ou deveria estar, a construção do projecto de vida

com a orientação” (P1S).

Neste sentido é também referido que a orientação vocacional deve ser feita a

par com a construção de do projecto de vida dos alunos surdos. No entanto, os

entrevistados reconhecem que os alunos surdos muitas vezes estão não só alienados

em relação à questão vocacional mas também a todas as outras questões

relacionadas com um o projecto de vida, como se pode depreender desta declaração

de uma psicóloga: “A expressão que eu senti foi: estes meninos estão a-situados na

vida. A tracinho situados, não situados na vida. O sentimento que eu tive é que eles

eram seres que planavam na vida, portanto, que não tinham chão por baixo, percebe

(…) portanto eles não estavam a-situados relativamente à problemática vocacional

eles estavam a-situados em tudo”(P2S). Perante isto, é fácil perceber porque é que os

profissionais afirmam que existe desconforto/insatisfação face à escolha efectuada no

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 82

secundário e que nem todos os alunos surdos atingem o sucesso. Como resultado

desta situação, quando saem da escola, os alunos surdos vão trabalhar onde

encontram emprego, sendo bem claro neste excerto de uma professora, no qual faz,

de certa forma um apanhado de toda esta subcategoria “Eles vêm para aqui em grupo

e uma minoria é que de facto segue cursos que estão relacionados com as nossas

áreas, outros até não vão estudar mais. Pura e simplesmente acabam o 12º ano e

pronto! Vão trabalhar noutras coisas, onde encontram emprego” (P1S).

A subcategoria preocupações dos profissionais em relação ao projecto de vida,

com 16 unidades de registo remete-nos para 3 indicadores. O primeiro indicador

refere-se à necessidade de os alunos projectarem o seu futuro, como uma psicóloga

refere “pô-los a olhar para a frente para o futuro e perceberem o que vão escolher

agora… seja, irem trabalhar, seja escolher um curso profissional, prosseguir os

estudos e ir para um curso superior tem implicação depois na vida” (P2B). Outro

indicador relaciona-se com a necessidade de esclarecer os alunos a importância de

pensarem no seu futuro, uma psicóloga refere “mas agora é o momento decisivo e

portanto têm de pensar nisso e convêm que se preparem para isso” (P2B). Por último,

surge um indicador que frisa as incertezas em relação ao futuro dos alunos surdos.

Neste sentido, uma psicóloga reconhece “nós nunca sabemos, em relação ao futuro

dos surdos, o que é que os espera, não é? As coisas também… dão muitas voltas e …

portanto… o que eu tento trabalhar neles, é que eles próprios não se afunilem, quer

dizer, o nosso país já os afunila um bocado, o nosso sistema educativo também os

afunila, se eles também se afunilam mais…” (P2B)

Por último, a subcategoria ausência de motivação e investimento nos estudos,

relaciona-se com a necessidade de motivar os alunos para o futuro, levando a que

estudem mais, porque, como refere uma professora “(…) há que abrir horizontes, há

que lhes dar perspectivas de que eles podem lutar, mas têm que ser bons, e então

têm que estudar, têm que ler, têm que ser cultos como os outros” (P1B), Os

entrevistados reconhecem que, sem motivação é de esperar que os alunos, por vezes,

desistam de projectar o futuro e consequentemente desistam da escola.

A categoria perspectivação do projecto de vida, que temos vindo a analisar,

refere-se portanto à ausência de motivação para o planeamento do mesmo e as

afirmações dos profissionais são bem elucidativas desse facto. A este respeito, vários

autores referem a importância da formulação de um projecto de vida. Nascimento

(2006) afirma que já na infância, são delineados projectos de vida que, com o

crescimento e amadurecimento são remodelados ajustados a novas realidades ou, por

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 83

vezes postos completamente de parte, perante uma evidência que inviabiliza tal

projecto. Para além disso, é através do projecto de vida que um indivíduo dá a

conhecer os seus planos os seus objectivos para ao futuro: que profissão deseja; se

quer casar; ter filhos. É com a construção do projecto de vida que os alunos surdos

podem visualizar o seu futuro, projectar as suas aspirações profissionais e pessoais,

sem ele é de esperar que a motivação e investimento na exploração de uma possível

profissão não seja aliciante, o que leva a um ciclo vicioso em que, menos investimento

leve a menos exploração e consequentemente a menores possibilidades de uma

estruturação consciente do seu futuro. Por sua vez, Marcelino (2009) considera que é

na adolescência que são feitas escolhas e se dá início à construção de projectos onde

o adolescente se projecta a si mesmo através das suas qualidades e daquilo que

deseja alcançar. Apraz referir que na ausência de tal projecto, e como refere uma

psicóloga, os alunos ficarão alienados, a-situados, não só vocacionalmente como

também a-situados em relação à sociedade e ao mundo que os rodeia, falhando a

escola em os preparar para a vida em sociedade.

Em síntese, os profissionais nesta categoria referem que os alunos não têm

perspectivado um projecto de vida. A proposta avançada para a colmatação desta

situação refere-se à possibilidade de trabalhar conjuntamente a orientação vocacional

e o projecto de vida nas sessões para este fim, superando a alienação dos alunos ao

planeamento do seu futuro assim como minimizando a possibilidade de insatisfação

com a profissão futura.

Os profissionais mostraram-se preocupados com o facto de os alunos não

projectarem o seu futuro, considerando importante esclarecê-los para tal situação de

forma a dissipar as incertezas sentidas e motivá-los para o investimento nos estudos

para que consigam a prossecução dos seus objectivos escolares e profissionais.

No cômputo geral deste tema de preparação para a vida em sociedade, os

profissionais entrevistados demonstram preocupações referentes ao desenvolvimento

holístico dos alunos. Referem, novamente, necessidades inerentes ao percurso

escolar destes alunos no que concerne à aquisição de vocabulário e competências de

leitura e escrita assim como uma boa capacidade de comunicação oral para superar

os desafios que lhe serão colocados ao longo do seu percurso escolar mas também,

no decorrer do seu “life space” na gíria vocacional.

Para singrarem com sucesso, os profissionais também apontam para a

aquisição de competências na área da autonomia e da socialização, pois um indivíduo

socialmente integrado interage com os seus colegas de trabalho, com os seus vizinhos

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 84

além do seu grupo de pertença. Só assim irão sentir-se profissional, social e

emocionalmente realizados.

Dada a sua diferença, a necessidade de se sentirem integrados não pode ser

dissociada do seu sentido de pertença a uma cultura e identidade surda e se sentirem

bem com a sua diferença. Para tal, há que consolidar a seu auto-conceito e elevar a

sua auto-estima, mesmo perante a consciencialização das limitações inerentes à sua

surdez, e ter uma perfeita aceitação porque também têm potencialidades que podem

maximizar.

Estes profissionais sentem-se confrontados com as limitações ao nível

vocacional, com as reduzidas ofertas educativas oferecidas, com as poucas escolas

de referência, com as limitações de algumas áreas profissionais, que aflige quem

trabalha no dia-a-dia com estes alunos. Por vezes, sentem-se incomodados e

incapazes de inverter o estado das coisas, sentem que há um imenso trabalho a fazer

e uma luta constante com a falta de tempo e, por vezes, de estratégias para fazê-lo.

Sentem ainda uma sociedade que está alienada da problemática da surdez, pelo que

muito há a fazer nesta área.

2. Resultados das Entrevistas aos Jovens Surdos

Da análise de conteúdo das 6 entrevistas efectuadas aos alunos surdos

surgiram 2 temas: orientação vocacional dos alunos surdos no 3º CEB e preparação

para a vida em sociedade.

Quadro 6

Totais das Unidades de Registo por temas

Temas Total UR % UR

Orientação vocacional dos alunos surdos no 3º CEB 290 83,6%

Preparação para a vida em sociedade 57 16,4%

Total das unidades de registo das entrevistas aos profissionais 347 100%

Por análise do quadro 4 verifica-se que, de todas as entrevistas resultou um total de

347 unidades de registo. A orientação vocacional dos alunos surdos no 3º CEB é o

tema mais focado pelos próprios nas entrevistas com cerca de 83,6% da frequência

total de unidades de registo. A grelha completa de análise de conteúdo encontra-se

em anexo III.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 85

a) Orientação Vocacional no 3º CEB dos alunos surdos

O tema da orientação vocacional dos alunos surdos no 3º CEB apresenta 290

unidades de registo o que corresponde a 83,6% da frequência total das unidades de

registo de todas as entrevistas e foi organizado em quatro categorias.

Quadro 7

Totais das Unidades de Registo por subcategoria (1º tema)

Tema Categorias Subcategorias Total UR

Total UR p/ Cat

Orientação

vocacional

dos alunos

surdos no

3º CEB

Critérios de escolha dos

cursos do ES/profissões

Escolha por preferência pessoal 19 24

Escolha pelo estatuto da profissão 5

Percepção sobre o processo

de orientação vocacional no

3º CEB

Necessidade de formação sobre profissões no 3º CEB

34 121

Necessidade de uma orientação vocacional diferenciada e mais eficiente

34

Necessidade de apoio da família e amigos na escolha vocacional

22

Necessidade de maior acompanhamento na escolha do curso/profissão

25

Necessidade de maior motivação dos alunos 6

Dificuldades inerentes à escolha vocacional dos alunos surdos

Escolha condicionada pelas estruturas de apoio a alunos surdos no ensino secundário

25 130

Escolha condicionada pelo apoio na orientação vocacional

37

Escolha condicionada pela falta de informação sobre a estrutura e organização escolar

11

Barreiras relativas à possibilidade de sucesso em alguns cursos do secundário

12

Dificuldades de escolha devida à influência do grupo de pares surdos

12

Insatisfação com a escolha vocacional efectuada

18

Aspectos positivos da

orientação vocacional

Apoio por parte da EB23 11 15

Apoio por parte dos colegas surdos 4

Por observação do quadro 7 verifica-se que a categoria critérios de escolha

dos cursos do ES/profissões, com 19 unidades de registo, apresenta 2

subcategorias. Na primeira subcategoria, os alunos referem que a sua escolha teve

por base os seus interesses pessoais em relação à escolha do curso/agrupamento,

afirmando, por exemplo: “Eu escolhi o curso de informática porque estava ligado…

porque eu tenho muito o vício de estar no computador (risos), eu gosto muito disso e

isso está ligado ao meu interesse”(A1). Outro aluno refere: “É simples, não é muito de

complicado. Na minha opinião, eu gosto muito de informática e de computadores e a

minha escolha está ligada com isso. Eu podia ter escolhido outro curso, mas vi que

são muito complicados” (A2) e outro ainda elucida: “Porque eu gosto. Eu amo este

curso, há muitos anos que eu gostava disto. Não é bem a arquitectura, eu gosto mais

é do desenho”(A4). Importante realçar que, embora os alunos refiram que a escolha

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 86

vai ao encontro dos seus interesses, existe alguma contradição no seu discurso, uma

vez que, em simultâneo, admitem que essa opção foi também devida ao grau de

dificuldade de outros cursos, que os levou a optar por uma segunda opção.

Na subcategoria escolha pelo estatuto da profissão, com 2 indicadores, os

alunos referem que escolheram [a profissão] com base na remuneração e/ou nas

regalias/contrapartidas dessa profissão que antevêem: “Informática, isso é uma

profissão do futuro, também ganham bem” (…) “há muitos engenheiros e que ganham

bem, engenheiros informáticos e que ganham bem. E eu pensei, e fiquei muito

interessado”. O mesmo aluno explica, mais à frente: “eu vi que o meu interesse

também era com os computadores … há eu queria ser rico, ser rico para ter uma casa

e não fazer nada e viajar” (A1). Outro aluno refere “Por exemplo um técnico de

informática, ganha bem! (A2).

Em síntese, a maioria dos jovens surdos entrevistados afirma ter escolhido o

curso do ES/profissão por gosto pessoal. No entanto, admitem que os outros cursos

lhes pareceram mais complicados ou difíceis, mostrando assim preocupações mais

pragmáticas. Este pragmatismo está presente ainda quando explicam que outro dos

motivos da sua opção é o elevado estatuto remuneratório e/ou social que antevêem

para a profissão escolhida.

A categoria percepção dos alunos surdos sobre o processo de orientação

vocacional no 3º CEB foi organizada em 5 subcategorias, como o quadro anterior

mostra.

Uma dessas 5 subcategorias refere a necessidade de formação sobre

profissões no 3º CEB. Dentro desta subcategoria, o indicador com mais unidades de

registo relaciona-se com a ausência de formação sobre profissões no 3º CEB. A este

propósito, um aluno refere “ninguém me disse nada, relacionado com o curso de

cabeleireiro, programas do curso (...) eu gostava de ter mais informação, não me

disseram dada” (A3). Outro aluno refere a necessidade e saber mais sobre um

determinado curso que queria seguir, afirmando: “foi uma grande confusão os

objectivos da fisioterapia, mas eu não sei explicar muito bem”. O jovem mostra que,

embora já frequente o secundário, não clarificou os objectivos do curso com que

sonhara, acabando por optar pela informática. Também será importante aqui referir

que quando um dos alunos foi questionado sobre o que poderiam os profissionais

fazer, no 3º CEB, para ajudar os alunos surdos a fazer bem a sua escolha

profissional/curso do ES, este responde: “falar-lhes sobre profissões…” (A4). Daqui se

pode inferir que os alunos consideram que não tiveram suficiente informação sobre

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 87

profissões e que essa informação era crucial para uma escolha consciente e

informada.

Outro aspecto que os alunos enunciam como ajuda possível à escolha da

profissão é a realização de visitas de estudo especialmente às escolas secundárias de

referência para indagar sobre os cursos do secundário. A este respeito, os alunos

afirmam: “viemos fazer uma visita de estudo, conheci a escola e fiquei muito admirado,

vi quais são os cursos que há, os vários cursos, disseram que também havia

informática e eu fiquei muito espantado”(A1). Outro aluno refere: “a psicóloga decidiu

juntar-nos e fomos numa visita de estudo para tentar ver como é que era a forma dos

cursos, como é que era o ensino, como é que eram as escolas e depois juntarmos

essas informações” (A2). Só um aluno referiu que era importante o contacto directo

com profissionais, explicando que “a professora de Francês ligou para alguma pessoa

para vir cá falar e explicar como era essa profissão, foi uma entrevista como esta que

eu estou a fazer agora. E então os surdos e os ouvintes foram todos a essa entrevista

e então fizeram assim um grupo” (A1). O mesmo aluno refere que usavam: a área

projecto para trabalhar as profissões (4 unidades de registo), “[a] professora de

Francês, num trabalho de grupo da área projecto, ela teve algumas ideias e ajudou-me

a escolher uma profissão e fizemos um trabalho sobre esse tema e eu escolhi

informática” (A1).A este propósito, como vimos antes, Punch (2005) alerta para a

importância do desenvolvimento da maturidade vocacional e o desenvolvimento de

competências e atitudes para a exploração da carreira dos adolescentes surdos, uma

vez que as dificuldades de comunicação associadas a barreiras ambientais e

atitudinais podem constituir potenciais obstáculos em atingir os resultados pretendidos

tanto ao nível educacional como ao nível profissional. O autor considera importante

que estes alunos enveredem na exploração e planeamento de uma carreira de forma

ponderada e consciente, minimizando estas potenciais desvantagens e evitando o

ciclo de desemprego e emprego menos qualificado que caracteriza os percursos

vocacionais de muitos destes indivíduos.

A subcategoria necessidade de uma orientação vocacional diferenciada e mais

eficiente refere outros aspectos que os alunos consideram que devem ser repensados.

O indicador relativo à necessidade de individualizar as sessões de orientação é um

exemplo disso, sendo o mais referido pelos jovens. Um dos alunos refere, por

exemplo: “a psicóloga também faz entrevistas de grupo e influencia todos. E então

devia fazer também algumas entrevistas individuais (…) normalmente a psicóloga faz

entrevistas de grupo, por exemplo a 4 alunos, “o que é que queres, o que é que

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 88

queres fazer?” E depois cada um influencia o outro, e então a psicóloga também pode

influenciar e cada um acaba por ser influenciado e isso não pode ser” (A2).

Outra crítica que os alunos fazem relaciona-se com o insuficiente número de

sessões de orientação durante o 3º ciclo. Quando perguntámos a um aluno quantas

vezes por semana e durante quantos anos, este respondeu: “uma vez, acho, por

semana, durante um ano” (A6), explicitando depois que essa orientação ocorreu

durante o 9º ano. Quando se perguntou quando devia começar a orientação, um aluno

respondeu “Com a psicóloga? No 8º. Porque 2 anos já é bom. 2 anos já é tempo

suficiente para acompanhar um aluno e esclarecer todas as dúvidas e quando ele

chagar ao 10º ano já sabe qual é a área que quer escolher” (A2). Neste sentido, é

possível concluir que os estudantes são de opinião que a orientação vocacional deve

começar antes do 9º ano.

Outro dos aspectos referidos pelos alunos nesta subcategoria diz respeito ao

facto de a orientação vocacional ser igual a surdos e a ouvintes. Afirma um aluno: “a

psicóloga deu a mesma orientação que deu aos ouvintes mas isso não pode ser

assim. Quer dizer, nós somos diferentes, eu tenho a dificuldade que eu não oiço. Ela

devia me procurar uma saída profissional especial, quer dizer, não tenho acesso e

depois, fico desempregada” (A2). Para além disso, outro aluno refere que havia

dúvidas por parte da psicóloga na orientação para uma vocação devido à surdez, “a

psicóloga tinha algumas dúvidas, por que eu sou surdo, então como é que eu ia

trabalhar…”(A1).

A par das necessidades referidas nas subcategorias anteriores, os discentes

também sentem necessidade de maior acompanhamento na escolha do

curso/profissão. Um dos indicadores que surgiu com maior frequência refere-se à

indecisão vocacional. A este propósito, os estudantes referem: “a psicóloga deu-me

várias opções mas se escolhi certo ou não, não sei (…) eu estava indeciso entre

fotografia e cerâmica dependia das cadeiras” (A6). Outro refere “eu gosto de

fisioterapia sim, mas também fiquei indecisa com este curso, eu sempre estive

indecisa também, não sabia se era mesmo fisioterapia que queria, sabia que gostava!

Mas eu não sabia se queria isso, por isso que eu mudei porque estava indecisa”(A2).

Acresce à indecisão o sentimento de medo generalizado relativamente à escolha da

profissão, o qual é expresso por um dos alunos deste modo: “Não sei responder… da

minha cabeça, eu acho que não é bem fácil, mas olhando para a vida real, é pior

ainda…” (A5). A propósito da indecisão destes alunos Savickas (2002) refere que é na

primeira fase, na fase da exploração, que deve ser feita a cristalização de uma escolha

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 89

vocacional. Caso essa tarefa ainda não tenha sido superada os alunos não avançam

para as tarefas seguintes uma vez que envolve a experimentação em campo da

escolha cristalizada. Savickas avança com a sugestão de que para superar esta tarefa

são necessárias competências de planeamento, resolução de problemas e de decisão,

podemos inferir que deve ser por falta destas competências que os alunos mantêm-se

indecisos. Punch (2006) refere que é através da maturidade vocacional que se avalia o

grau de preparação de um indivíduo para a tomada de decisão, pelo que se pode

concluir que os alunos surdos entrevistados, dada a sua indecisão, ainda não

superaram a fase de exploração da carreira. Por outro lado, Santos (2007) refere

estudos que relacionam a ansiedade com o grau de certeza vocacional e concluem

que a ansiedade é mais elevada em indivíduos com elevado grau de incerteza

vocacional.

Nesta categoria, surge ainda a necessidade de apoio da família e amigos na

escolha vocacional. Os alunos, a este propósito, mencionam que dialogam com os

familiares, para que estes os apoiem na escolha vocacional. Um dos entrevistados

considera que “Os pais falam mais no futuro, na vida, no futuro” (A4). Outros alunos,

quando questionados sobre quem os apoiou na escolha do curso/profissão,

mencionam: “a minha família apoiou-me” (A3) ou “a minha mãe aconselhou-me a

escolher entre 2 ou informática ou um curso ligado a ciências” (A2). Este mesmo aluno

refere, mais à frente “Eu falei com a minha mãe, com a minha prima, com outra prima,

pedi a opinião delas”(A2). Por outro lado, o diálogo com os amigos é também referido

como suporte na escolha, como sugere um dos entrevistados: “os meus amigos que

têm essa profissão contaram-me como é que é, e que gostam muito” (A1).

Na subcategoria necessidade de maior motivação dos alunos é referida a falta

de interesse pela escola. Um aluno menciona: “eu não tinha nenhum interesse na

escola (…) eu não queria saber das aulas” (A1). No entanto, esta falta de motivação

estende-se também ao desinteresse pela escolha vocacional, como nos diz este

aluno: “eu sei que muitos deles nem sequer têm interesse, não ligam, acabam a

escola e nem sequer sabem o que é que vão fazer”(A2). Para Jacoby (2005) se os

professores focarem explicitamente as competências para a transição podem fazer

com que os alunos se consciencializem de que a escola é importante para eles, a

ligação entre a escola, o trabalho e a comunidade ficará clarificada. Os alunos podem

desenvolver um sentido crítico em relação àquilo que estão aprendendo e como é que

isso se ajusta à sua vida, motivando-os para a escola e levando-os a projectar o seu

futuro.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 90

Em síntese, é possível concluir que os alunos surdos inquiridos têm uma

perspectiva crítica sobre o processo de orientação vocacional no 3º CEB e uma ideia

clara sobre o que seria necessário para melhorar essa orientação. Assim, sugerem

que a orientação vocacional seja desenvolvida durante o 3º ciclo e não apenas no 9º

ano, que seja levada a efeito individualmente, para além das reuniões de grupo e que

haja uma maior diferenciação para os alunos surdos, uma vez que os problemas desta

população lhes conferem alguma especificidade no que respeita à escolha do

curso/carreira.

A categoria dificuldades inerentes à escolha vocacional dos alunos surdos

apresenta 6 subcategorias sendo a que apresenta o maior número de unidades de

registo deste tema, assim como de todos os temas da análise de conteúdo das

entrevistas aos alunos.

A subcategoria mais referida pelos alunos é a escolha condicionada pelo apoio

na orientação vocacional. Desta subcategoria o indicador relativo ao

descontentamento com a orientação da psicóloga foi o mais referido. A este propósito,

os alunos referem, por exemplo: “A orientação da psicóloga não foi boa. Porque ela

dizia um curso e outro curso e outro curso e quais as disciplinas que tinha, mas ela

não me disse ao certo quais eram os objectivos e então eu não percebia nada (…) a

psicóloga parecia que tinha pressa, não deu toda a informação necessária” (A2);

“porque a psicóloga, ela… às vezes nós começávamos a falar no tema da informática

e ela desviava muito a conversa” (A1). Um aluno afirma mesmo que a orientação

vocacional [foi] confusa, nas suas palavras “foi uma grande confusão” (A2). Acresce

ainda, segundo outro aluno, que havia influência da psicóloga para a escolha de um

agrupamento/escola, explicitando: “eu acho que o acompanhamento que ela fez …. há

porque eu acho que a ideia dela é pôr-nos na António Arroio (…) e ela insistiu imenso

para nós irmos para lá (…) mas eu não queria essa escolha, isso era um problema

dela, eu não tenho interesse nenhum ir para lá” (A1). Os alunos sugerem ainda que a

insistência da psicóloga para a escolha da mesma escola visava a formação de uma

turma de surdos, referindo: “sim para fazer um grupo… para fazer uma turma de

surdos” (A1). Perante esta situação, afirmam conhecer colegas que se arrependeram

de ceder à pressão da psicóloga: “Na minha turma, por exemplo o D., um colega meu,

ele escolheu ir para lá mas ele não tinha interesse nenhum (…) e então ele foi para a

António Arroio, continua na António Arroio, e agora? Não tem interesse nenhum, as

notas são muito más…” (A1). Gostaríamos de referir que, quando um dos alunos foi

questionado sobre o que poderiam os profissionais fazer, no 3º CEB, para ajudar os

alunos surdos a fazer bem a sua escolha profissional, este respondeu: “ter uma boa

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 91

psicóloga e uma boa orientação vocacional” (A2), o que expressa bem a noção que os

alunos têm da necessidade de uma orientação vocacional direccionada às suas

características individuais.

Outra das subcategorias mais referidas relaciona-se com a escolha

condicionada pelas estruturas de apoio a alunos surdos no ensino secundário. Os

alunos referem que sentem dificuldades de acesso à informação, sugerindo: “É preciso

mais informação, se calhar, para saberem o que vão fazer no futuro, e o que é que

gostam (...) então podem ir com a mãe, conversar com a mãe, e ver quais são as

profissões ou artes por exemplo, pronto ter esse tipo de apoio, e ver como é que

fazem no futuro, para poderem decidir” (A1). Também consideram que a escolha dos

cursos é limitada pelas escolas de referência existentes. A este propósito, menciona

um aluno: “eu queria escolher cerâmica ou professor, tinha tantas opções, mas depois

só tinha a escola António Arroio, só pôde escolher aquela portanto e depois acabei por

ficar só com cerâmica ou fotografia. As outras não tinham esses cursos, portanto

acabei por ficar um bocadinho mais limitado”(A6).

Outra condicionante encontrada foi a falta de intérpretes/apoios para o

prosseguimento de estudos. Acresce a estes condicionamentos a não-aceitação de

alunos surdos por algumas escolas secundárias. Com efeito, um dos estudantes

afirma: “não aceitavam alunos com problemas auditivos”(A5) e, quando lhe

perguntámos se tinham dado justificação para tal, respondeu “porque eu tinha um

problema de audição” (A5). Também foi referido por um aluno, que a escolha de

formação no secundário foi condicionada por ter de sair da casa dos pais, explicando:

“eu não queria sair de casa porque não queria me afastar da minha família e o curso

era fora de Lisboa, era para Coimbra ou para o Porto” (A2).

Destes resultados, é possível concluir que vários aspectos têm de ser tomados

em consideração em relação à escolha do curso do ES/profissão e que os alunos

surdos inquiridos têm consciência deles. Em primeiro lugar, a questão do acesso à

informação, como referem Duarte e Almeida (2006) que é limitada pela barreira da

comunicação, com a agravante de, no estádio da exploração, entre os catorze aos

vinte e quatro anos, ser necessário que os jovens procurem informação e se munam

de conhecimentos para lidar com as três tarefas do desenvolvimento vocacional

(Savickas, 2002). Além disso, este condicionamento traduzir-se-á na falta de

informação relevante sobre as profissões e sobre o mundo do trabalho, no que

concerne à avaliação consciente e realista das suas capacidades e interesses,

levando a que a formulação de uma escolha vocacional destes alunos seja menos

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 92

informada. Outro aspecto referido por alguns alunos foi a incapacidade de sair da casa

dos pais para enveredar por uma formação específica o que pode revelar falta de

autonomia interpessoal (Savickas, 2002).

A insatisfação com a escolha vocacional efectuada foi também referida pelos

alunos. Com efeito, alguns estudantes mostram desagrado perante a escolha,

afirmando, por exemplo: “Não me sinto bem, sinto grandes dificuldades neste

agrupamento” (A3). Outros tiveram necessidade de optar pelo curso em segunda

opção, como explica este aluno: “Eu queria ir para desporto. Mas eu tentei entrar na

escola, mas não havia condições para eu poder entrar. E foi preciso escolher outra

escola” (A5). Esta necessidade relaciona-se, pelo menos num caso, com questões

financeiras. No entanto, na maior parte dos casos, não se consegue perceber bem os

motivos da insatisfação com a escolha vocacional efectuada, a qual poderá ter vários

motivos: Será que tem a ver com a falta de pré-requisitos/conhecimentos que os leve a

sentir desconforto? Ou terá a ver com uma escolha não cristalizada? Ou, ainda,

porque forçados a uma segunda opção, não se sentem confortáveis com essa

situação?

As barreiras relativas à possibilidade de sucesso em alguns cursos do

secundário levou a que os alunos mudassem para um curso menos complicado, como

nos é sugerido neste excerto: “eu vi que essa área era muito complicada e achei

melhor trocar para este curso, que era mais leve, e não era preciso tanta preocupação

como com as ciências, em que tenho de estudar todos os dias e tenho exames. Então

eu mudei para este curso e decidi experimentar” (A2). Noutras situações, a mudança

de curso ocorreu por sugestão da escola, como explica este estudante: “quando a

minha mãe foi fazer a matrícula, entregou e escolheu o curso de ciências. Mas a

senhora da escola telefonou à minha mãe e disse que não era muito boa escolha,

porque viram as minhas notas ligadas à média das ciências e às matemáticas e

aconselhou que era melhor um curso profissional” (A1).

A escolha por influência do grupo de pares surdos, aparece também como

factor condicionante à escolha vocacional. Os alunos referem que há a tentativa de

influência dos colegas surdos para que a escolha recaia num determinado sentido,

afirmando: “os meus colegas tentaram influenciar-me: a António Arroio é bom! A

António Arroio é bom! Porque eu tenho colegas lá! E para os surdos é fácil! É só

desenhar! E não têm que desenhar muito. Mas eu pensei, eu não quero ser

influenciado!” (A1). Noutros casos, essa influência não se fica pela tentativa, é

efectivamente exercida, como sugere este estudante surdo: “alguns colegas também

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 93

tem influência dos outros, também são influenciados por outros (…) aí, vão olhar em

volta e vão ver que foram todos influenciados. E que não tomaram a decisão sozinhos

e que não escolheram o que queriam mesmo. Foram influenciados e acharam que

isso era bom. E depois vão bater no fundo e eu não quero isso” (A2). Esta questão da

influência por parte dos colegas pode evidenciar a não cristalização da escolha

vocacional na fase da exploração porque os adolescentes não exploraram ou não lhes

foi facultada a possibilidade de explorar várias áreas profissionais, através de

experiências reais em campo, formando preferências sobre um determinado grupo de

ocupações/profissões o que pode levar à indecisão vocacional (Savickas, 2002). Por

outro lado, ela pode decorrer também da normal pressão dos pares, característica

desta idade (Sprinthall e Sprinthall, 1993), pressão que, nos surdos, é ainda mais forte,

uma vez que os pares são os que falam a mesma língua e com quem há

possibilidades de comunicação.

No que se refere à subcategoria escolha condicionada pela falta de informação

sobre a estrutura e organização escolar, um dos alunos entrevistados afirma

desconhecer a organização curricular do ensino secundário, explicando-se assim:

“então ela [a professora] disse que o objectivo era ter notas positivas, que eu não

podia ter notas negativas (…) um amigo meu contou-me aqui não havia testes, eram

50 fichas que nós fazíamos. Ele estava a provocar-me, estava a querer-me assustar. E

então eu fui perguntar à minha directora de turma: Ó professora! É verdade que não

há testes? Não! Ai! Que alívio!” (A1). Nesta subcategoria surge ainda a referência ao

desconhecimento dos conteúdos dos cursos do ensino secundário, afirmando um

aluno, por exemplo: “ele pensava que as artes eram mais fáceis era fazer desenhos e

descansar” (A1) e o desconhecimento sobre os exames a realizar para aceder ao

curso superior “não sei quais os exames que tenho de fazer” (A1). Estas evidências

corroboram o facto de os alunos estarem pouco informados em relação às escolhas

possíveis no ensino secundário, a sua organização e menos abonatório, a possíveis

saídas profissionais.

Em síntese, os resultados obtidos nesta categoria permitem perceber que os

alunos têm noção dos condicionamentos que subsistem na escolha profissional,

condicionamentos que não se limitam à falta de informação. Com efeito, os estudantes

entrevistados afirmam que a escolha dos cursos do ES/profissões é influenciada pelos

serviços de psicologia que, na maior parte das vezes, sugerem cursos de acordo com

a deficiência e sem ter em conta as características e gostos pessoais. Por outro lado,

apenas algumas escolas secundárias são consideradas de referência para alunos

surdos, o que também condiciona as escolhas uma vez que, se quiserem frequentar

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 94

cursos que apenas existem noutras escolas, poderão não ter o apoio de que

necessitam. A falta de informação sobre o funcionamento do ES e a previsão de

insucesso em alguns cursos limitam também as escolhas destes alunos. Por sua vez,

a pressão dos pares faz-se sentir com alguma acuidade, agravada pelo facto de os

pares surdos serem os interlocutores sociais de preferência, devido à língua comum.

Neste sentido, a escolha de um curso que seja leccionado numa escola em que não

existam outros surdos implicará forçosamente o surgimento de barreiras

comunicativas e, em consequência, alguma solidão.

Mas os estudantes não identificam apenas problemas, referindo também

aspectos positivos da orientação vocacional. Nesta categoria, surge-nos, assim, o

apoio por parte da EB23, subcategoria na qual o apoio do professor da educação

especial é especialmente mencionado. A este propósito, refere um aluno: “E mais

importante foi que a professora do ensino especial, a professora M.M. ajudou-me

imenso, ela salvou-me, ela ajudou-me a procurar e agora estou muito satisfeito” (A1).

Alguns alunos mencionam ainda o apoio do director de turma.

Para além destes apoios, os estudantes referem também o apoio por parte dos

colegas surdos, salientando a entreajuda entre colegas surdos e o apoio do grupo de

pares surdos para superar as dificuldades. A este propósito, um dos alunos refere:

“quando eu tenho dúvidas a A. ajuda-me, toda a gente me ajuda aqui, estou muito

contente, sinto-me muito bem” (A1).

Concluindo a apresentação deste tema, parece-nos importante sublinhar a

consciência que os jovens surdos têm das dificuldades que encontram na transição

para o ES e na escolha de um curso/profissão, dificuldades que vão desde a falta de

informação às estruturas de apoio, passando pelas suas próprias dificuldades

académicas. Parece interessante sublinhar que, nas condicionantes identificadas, os

jovens não referem a surdez como limitação dessa escolha, embora mencionem a

necessidade de apoio e a pressão de alguns profissionais para que frequentem

escolas de referência para ensino bilingue de surdos (cf. DL nº3/2008).

b) Preparação para a vida em sociedade

Observando o quadro 7, verifica-se que este tema apresenta 57 unidades de

registo o que corresponde a 16,4% da frequência total das unidades de registo de

todas as entrevistas e foi organizado em duas categorias: perspectivação do mundo

do trabalho e perspectivação do projecto de vida.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 95

Quadro 8

Totais das Unidades de Registo por subcategoria (2º tema)

Tema Categorias Subcategorias Total UR

Total UR p/ Cat

Preparação

para a vida

em sociedade

Perspectivação do

mundo do trabalho

Barreiras percepcionadas no acesso a

determinadas profissões

9 24

Necessidade de adquirir conhecimentos nas áreas profissionais de preferência

15

Perspectivação do

projecto de vida

Adiamento da decisão sobre o projecto de vida

16 33

Ausência de apoio na formulação de um projecto de vida

17

Necessidades de apoio para a constituição de família/na formação do agregado familiar

7

Por observação do quadro 8, verifica-se que a categoria

perspectivação do mundo do trabalho, com 24 unidades de registo, apresentou

duas subcategorias. Em relação à necessidade de adquirir conhecimentos nas áreas

profissionais de preferência os alunos referem ter necessidade de aprender/conhecer

mais sobre uma área profissional, explicando: “eu fui procurar na internet as áreas e o

programa, fui à biblioteca ver como é que era essa profissão no futuro e fiquei muito

espantado com toda a informação que encontrei”(A1). A ausência de orientação

vocacional foi o outro aspecto referido pelos alunos, que expressam assim as suas

dúvidas: “perguntava-me qual era o meu objectivo, se eu gostava de fisioterapia, e eu

dizia que sim que gostava de fisioterapia então acabava-se a conversa ali. Não me

dizia quais eram as características dessa profissão nem nada, só dizia boa ideia, boa

ideia” (A2).

Quanto à subcategoria relativa a barreiras percepcionadas no acesso a

determinadas profissões, a análise dos dados mostra que, no entender deste jovens,

estas se devem a obstáculos na realização do sonho profissional, “é assim, o meu

sonho era fisioterapia mas, isso está ligado com ciências, mas disseram-me [que era]

muito complicado” (A2) e outro aluno refere “o meu objectivo é sempre o mesmo,

quando acabar o 12º, eu quero ir, na mesma, atrás do meu sonho vou para a

faculdade de desporto vou tentar na mesma” (A5). Os alunos também têm a

percepção de dificuldades para os surdos em relação a algumas profissões “Algumas

coisas são difíceis para os surdos, mas depende do que gostam de fazer…” (A1).

Em síntese, nesta categoria os alunos exprimem a necessidade de ter mais

conhecimento sobre as profissões da sua preferência. Esta necessidade é

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 96

consequência da inexistência de uma orientação vocacional onde estes assuntos

sejam abordados/clarificados.

O desânimo destes alunos na prossecução do seu sonho profissional é claro

no seu discurso, os entraves apresentados vão desde a complexidade do curso do

ensino secundário às limitações dada a sua surdez ao exercício de uma determinada

profissão.

A categoria perspectivação do projecto de vida é a mais referida e inclui três

subcategorias.

A ausência de apoio na formulação de um projecto de vida é a subcategoria

que aparece em primeiro lugar. Nesta, o indicador relativo à necessidade dos

profissionais indagarem, no 3º CEB, quais as preferências/objectivos dos alunos, é

referido por todos os alunos entrevistados. A este propósito os alunos referem:

“podiam apoiar a pensar na decisão do aluno e depois encaminhá-los para ver qual é

o caminho que eles deviam seguir. Eu acho que isso, era antes prepararem, para

depois escolherem” (A6) e “Se os professores souberem o que os alunos querem

podiam ajudar” (A5) e, ainda “ver qual é a opinião dos alunos para poder ajudá-los a

escolher” (A2). Consideram também que há necessidade do psicólogo ajudar a

projectar o futuro, isto é, para além dos professores, “o psicólogo, se calhar, pode

ajudar em qualquer coisa ligado a isso. Como é que eu vou fazer quando entrar no

mundo do trabalho” (A1). Para além disso, referem também a necessidade de uma

reflexão individual sobre a escolha vocacional, afirmando: “primeiro queria saber no

10º ano o que é que eu queria fazer, até o 12º. Quero ir para a universidade, acabar o

12º e ir para a universidade, depois quero ir trabalhar” (A1).

O adiamento da decisão sobre o projecto de vida aparece em segundo lugar e

corresponde, de algum modo, à recusa dos alunos em reflectir sobre o futuro. Um dos

jovens assume mesmo que: “os meus pais tentaram sempre dizer para pensar no

futuro, para escolher melhor os meus caminhos, mas eu nunca pensei nisso” (A5). Ou,

então, adiam para o final do secundário a tomada de decisão sobre o seu projecto de

vida, como sugere um dos entrevistados: “quando eu acabar o 12º ano logo vejo, vou

decidir, até lá vou pensando” (A6). Neste sentido, alguns dos entrevistados assumem

a necessidade de decidir sobre o futuro.

As necessidades de apoio para a constituição de família/na formação do

agregado familiar aparecem referidas em último lugar desta categoria. Os alunos

entrevistados sugerem a necessidade de ajuda para cuidar dos futuros filhos. Por

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 97

exemplo, um dos jovens responde da forma seguinte à questão sobre este tópico:

“isso não sei, isso não sei mesmo. Mas isso, a minha mãe pode me ajudar, e a minha

namorada pode me ajudar, se ela souber” (A1). No entanto os alunos referem ter

gosto por crianças. É possível, também, que este desconhecimento seja comum a

todos os alunos desta idade/nível de ensino e não seja, portanto, específico deste

grupo de jovens ou da sua condição de surdos.

Nesta categoria, os alunos demonstram ter necessidade de, no 3º CEB, os

profissionais perscrutarem sobre as suas preferências/objectivos e darem suporte

sobre elas. Acresce o facto de considerarem importante que o SPO ajude a projectar o

futuro. Provavelmente devido ao desconhecimento sobre assuntos de vária ordem

inerentes ao projecto de vida estes alunos adiam para o fim do secundário ou, nalguns

casos recusam-se mesmo a reflectir sobre o seu futuro.

Em síntese, do tema da preparação para a vida em sociedade emergem

do diálogo dos alunos, alguns tópicos dignos de registo. Primeiramente, a forma como

os alunos vêm o mundo do trabalho é incerta devido ao desconhecimento sobre as

profissões da sua preferência aliadas a uma orientação vocacional que, segundo eles,

era ausente, agravada pelo facto de já ter sido feita a escolha do curso do secundário.

A aceitação passiva de alguns alunos contrasta com a força de vontade de

outros em prosseguir o seu sonho após a conclusão dos estudos secundários. No

entanto, sentimos alguma reserva, pois persistem-nos algumas dúvidas em relação à

preparação que deve ser feita para a prossecução destes objectivos, nomeadamente,

quais são os exames nacionais necessários para ingressar nesse curso e por

conseguinte, que disciplinas deverão frequentar e que médias deverão alcançar para o

ingresso na universidade/licenciatura pretendida.

As dúvidas explanadas anteriormente baseiam-se no facto dos alunos

entrevistados não estarem conscientes de que é necessário planear/perspectivar estas

situações atempadamente. É o que acontece com o planeamento do projecto de vida

que, ou por recusa (até, por vezes, desconhecimento) em reflectir sobre ele ou por

adiamento para uma fase posterior (após a conclusão do secundário). Os alunos, no

entanto, justificam-se no facto de que, segundo eles, não há por parte dos

profissionais do 3º CEB, uma reflexão sobre as suas preferências e objectivos para

depois ajudarem na escolha e entrada no munda do trabalho. Essa ajuda, quanto a

nós, poderia estender-se à projecção/perspectivação da forma como constituir um

agregado familiar incluindo, indubitavelmente, a puericultura.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 98

A este propósito parece-nos importante relembrar, na sequência do que

defende Nascimento (2006), que a construção do projecto de vida reveste-se de mor

importância para um indivíduo, desde saber qual a profissão pretendida, se quer

casar, ter filhos, ter uma casa, etc. o que induz à uma reflexão sobre o futuro.

Nascimento (2006) considera, no entanto, que projecto de vida de um indivíduo é fruto

da complexidade de interacções sociais que levam à aquisição de competências assim

como do conhecimento sobre si e sobre o ambiente que o rodeia, pelo que se pode

inferir que existirão competências que ainda não foram adquiridas pelos alunos.

Este mesmo autor considera que a escola não está assumir o seu papel de

preparar os adolescentes para a vida, uma vez que deveria, por um lado, desenvolver

capacidades para lidar com o quotidiano e as suas adversidades assim como

desenvolver capacidades académicas que dêem suporte às transformações

necessárias para aceder ao bem-estar pessoal e social e profissional. Possivelmente,

para além das necessidades referentes à escolha vocacional, parece-nos evidente que

se põe a descoberto o facto de que existem competências não adquiridas na área da

puericultura e/ou formação de um agregado familiar…

Nascimento refere ainda que a superação das dificuldades vai depender em

grande parte da forma como os interlocutores significativos (sejam eles pais e/ou

educadores) intervêm junto desses adolescentes. Levanta-se assim, a questão: terão

os profissionais, que trabalham com estes alunos, proporcionado momentos

educacionais de partilha para que os alunos superassem essas dificuldades? O estudo

feito por este autor, com alunos no ensino secundário e superior, segundo os

adolescentes inquiridos, o papel da escola, no estudo feito por Nascimento (2006). A

escola é “importante e fundamental, pois possibilita conhecer, compreender, saber e,

sobretudo, oferecer a oportunidade de uma vida melhor”, mas também pode ser “um

obstáculo: pelas condições de ensino, pela ausência de projectos sócioeducacionais

que contribuam para a construção e a realização de projectos actuais e futuros de vida

desses adolescentes” (citado em Nascimento 2006:14).

No cômputo geral, consideramos importante concluir que não deverá ser

possível falar em maturidade vocacional e em capacidade de ultrapassar com sucesso

os obstáculos vocacionais inerentes à surdez (Punch, 2005), se não são

proporcionados momentos de aprendizagem aos alunos surdos sobre as profissões.

Este mesmo autor refere que a baixa audição associada a uma menor experiência em

trabalho de part-time durante o ensino secundário poderão comprometer o

desenvolvimento da carreira. Nas entrevistas aos alunos, não foi referida qualquer

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 99

experiência profissional ou pré-profissional, pelo que se pode deduzir que não lhes

foram proporcionadas experiências profissionais, o que pode ter dificultado ainda mais

o processo de escolha vocacional.

Por último, consideramos importante referir que no estudo feito por Punch

(2005), em relação aos alunos surdos da Austrália a quem foi dado um

acompanhamento diferenciado no seu percurso escolar, levou a que os alunos

pontuassem nos testes de desenvolvimento da carreira, ao mesmo nível dos seus

pares ouvintes, havendo itens em que até pontuaram acima. Assim somos da opinião

que uma intervenção programada, impreterivelmente sistemática e prolongada no

tempo, poderá trazer a estes alunos ganhos substâncias nas áreas em que pontuam

abaixo dos seus pares, supra citadas, contribuindo, inexoravelmente para um futuro

mais acolhedor, adequado às expectativas destes alunos que dignifiquem a sua

condição de Surdo.

3. Comparação entre os Resultados das Entrevistas aos Profissionais e

aos Alunos

Procede-se, seguidamente, à comparação entre os tópicos mais referidos pelos

profissionais e pelos alunos, tendo por base a análise de conteúdo efectuada

anteriormente.

a) Orientação Vocacional no 3º CEB

Da análise conjunta das entrevistas aos dois grupos sobre este tema, podemos

observar que os profissionais e os alunos têm percepções convergentes no que

concerne à necessidade de maior apoio, na óptica dos alunos, e investimento, na

óptica dos profissionais, na orientação vocacional no 3º CEB. Nesse

apoio/investimento são unânimes na diferenciação que deve ser feita da orientação

dos ouvintes, na individualização dessa orientação e na precocidade (começar no 8º

ano). Referem conjuntamente, também que a abordagem do tema das profissões na

disciplina da área projecto, ao que os alunos acrescentaram que deve ser mais

eficiente. Por seu lado, os profissionais aditam a importância da mesma e a

necessidade de ser trabalhada por uma equipa pluridisciplinar. Assim podemos inferir

que a orientação vocacional no 3º CEB, segundo os entrevistados, deverá ser

diferenciada da dos ouvintes prolongada no tempo, abordar mais em profundidade as

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 100

profissões e ser trabalhada por uma equipa pluridisciplinar. Acresce, a necessidade de

investir na formação em LGP.

A necessidade de mais formação sobre profissões (para além do abordado na

disciplina de área projecto) é também uma preocupação de ambos os grupos. Com

efeito, focam a necessidade de mais saídas de campo e a utilização de

depoimentos/histórias de vida de profissionais surdos. Neste tópico, os profissionais

acrescentam a necessidade de usar materiais visuais e enriquecimento de conteúdos

elucidativos das profissões, assim como trabalhar as questões da cultura e identidade

surda. Quanto a nós, e sendo só referido por uma profissional entrevistada, devem aos

alunos surdos ser facultadas experiências profissionais ou pré-profissionais in loco

para que estes tenham contacto directo com o mercado do trabalho para, como já

referimos anteriormente consolidar competências previamente treinadas e/ou

corrigir/ensinar aspectos que ainda necessitem de ser aprimorados. É curioso salientar

que os alunos nunca focaram este aspecto da pré-profissionalização talvez porque

nunca lhes foi proposto, logo não têm conhecimento dessa possibilidade.

A corroborar a necessidade de uma orientação vocacional diferenciada, é

referido por uma psicóloga que tem de haver mais investimento por parte dos

profissionais para que os alunos atinjam o mesmo nível de conhecimento que um

ouvinte. Aqui, apraz recordar um aspecto referido por outra psicóloga que se refere ao

apoio se traduzir apenas no aumento de horas. Consideramos importante

salvaguardar esta situação, referindo a necessidade de planear a médio e longo prazo

o apoio a proporcionar a estes alunos no que se refere à formação sobre as

profissões, entre outros de igual importância, promovendo a formação integral do

aluno.

São também os psicólogos que referem a necessidade de fazer adaptações no

programa de orientação vocacional dos alunos surdos, residindo o busílis da questão

nas baterias de testes que, por não estarem adaptadas à população surda, causa

grandes dificuldades na avaliação psicológica deste grupo, o que é referido na revisão

da literatura por Amaral (2009), Lane (1992) e Punch (2005). Nesta situação, é

importante referir que, noutros países, existem já adaptações específicas para a

população surda.

Um dos assuntos em que os profissionais e os alunos têm opiniões

diametralmente opostas é no apoio das famílias. Se, por um lado, os profissionais

referem que as famílias não dão apoio na esmagadora maioria dos casos e por vezes

até dificultam, os alunos, por sua vez, contam que dialogam com as famílias em

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 101

relação à escolha e sentem o apoio que necessitam. Perante esta situação, somos da

opinião que provavelmente ambos têm razão, isto é, para os alunos os seus familiares

dão o apoio que eles consideram necessário o que pode não ser suficiente para os

professores. Há, no entanto, a ressalvar o facto de os alunos poderem não perceber

se os pais têm expectativas irrealistas em relação ao seu futuro, porque eles próprios

podem incorrer do mesmo problema.

Os alunos foram muito específicos ao referir que necessitam de maior

acompanhamento na escolha do curso/profissão. Por seu lado, os profissionais

referem, de forma mais abrangente, que necessitam de repensar a intervenção com

estes alunos abrindo assim mais o leque de necessidades: as questões da avaliação

no que respeita ao aligeiramento da mesma, o paternalismo e facilitismo de alguns

profissionais, referindo novamente o facto de a orientação ser feita somente no 9º ano,

e em grupo, havendo só esporadicamente sessões individualizadas e a necessidade

de adicionar mais conteúdos à orientação vocacional. Parece-nos que este aspecto do

facilitismo e paternalismo por parte de alguns professores poderá ter a ver com a

necessidade intrínseca dos mesmos em ajudar os alunos. Provavelmente de forma

inconsciente sobre as consequências futuras no que se refere a lacunas de

conhecimentos e competências que devem ser adquiridas pelos alunos em cada nível

de ensino, e porque não tinham outros meios para poder proporcionar aos alunos,

decidiram, baseando-se na natureza pouco clara da legislação em vigor nessa altura

(cf. DL nº 319/91) adequar o currículo através da redução e eliminação de objectivos e

competências. Consequência desta situação é a discrepância entre a certificação dos

alunos e os conhecimentos que efectivamente possuem, o que os levou a criar

expectativas para determinadas profissões quando, na verdade, não tinham as

qualificações exigidas, ficando-se por empregos menos qualificados ou até mesmo no

desemprego. Os efeitos desta situação ao nível emocional não poderão ser

descurados assim como o impacto social na vida destes surdos que daí pode decorrer.

Esta situação é também abordada na revisão da literatura por Punch (2005).

Os dois grupos de entrevistados relatam haver dúvidas por parte dos

profissionais, em relação aos cursos que os alunos podem enveredar. Acresce aqui

existir, por parte dos profissionais, baixas expectativas em relação ao sucesso dos

alunos. Perante as ilações já referidas anteriormente, somente queremos acrescentar

que, na nossa opinião, este aspecto pode não ser abonatório para o processo de

orientação dos alunos, uma vez que, partindo de um pressuposto de insucesso o

investimento dos profissionais pode ficar aquém das expectativas. Consideramos ser

importante reflectir sobre as profissões que mais se adeqúem a cada um dos alunos e

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 102

que essa reflexão, na nossa opinião, deve ser conjunta, para levar a cabo com

sucesso o encaminhamento profissional dos mesmos.

Consideramos também digno de referência que os profissionais não fizeram

menção a um único aspecto positivo em todas as entrevistas, em relação ao tema da

orientação vocacional dos alunos, no entanto os próprios alunos referem o apoio por

parte dos colegas e dos professores da educação especial e do director de turma da

EB23, para a prossecução desse objectivo. Parece-nos que este facto vem corroborar

as baixas expectativas em relação ao sucesso dos alunos referido anteriormente.

Há também unanimidade nos dois grupos de entrevistados no que se refere

aos condicionamentos da escolha dos alunos. Referem a falta de estruturas de apoio,

a fraca oferta formativa das escolas de referência, a falta de informação sobre as

profissões e sobre a organização escolar e a influência dos pares surdos. Acresce, em

cada um dos grupos, barreiras percepcionadas separadamente. Por um lado, os

profissionais referem a barreira da comunicação, por outro, os alunos referem

barreiras no acesso a alguns cursos do ensino secundário e o condicionamento

decorrente da orientação vocacional oferecida no 3º CEB. Na verdade, parece

possível afirmar que, no cômputo geral, os alunos se encontram insatisfeitos com a

escolha efectuada. Seria importante referir que os alunos entrevistados não

consideraram a barreira da comunicação como entrave à sua escolha, mas sim no

acesso a algumas profissões. Digno de referência é ainda que os alunos considerem a

orientação vocacional do 3º CEB como uma condicionante, quando deveria ser

considerado por eles, na nossa opinião, um apoio indispensável. Tendo este aspecto

sido referido por vários alunos, parece-nos que ele apela a uma séria reflexão sobre o

modo como tem vindo a decorrer esta orientação.

b) Preparação para a Vida em Sociedade

Neste tema, os profissionais foram mais abrangentes que os alunos,

abordando aspectos que consideraram necessários para o desenvolvimento

holístico/integral dos alunos tais como a autonomia, a socialização, a maturidade, o

desenvolvimento emocional e o conhecimento da sua cultura e identidade.

Ambos os grupos entrevistados abordaram a perspectivação do mundo do

trabalho sendo unânimes em expor as barreiras no acesso a algumas profissões/áreas

profissionais. No que toca aos outros itens, enveredaram por perspectivas diferentes.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 103

Os alunos referiram a necessidade de adquirir conhecimentos sobre as profissões da

sua preferência, enquanto os profissionais referiram as expectativas irrealistas dos

alunos face ao mercado do trabalho, a capacitação para os mesmos e a sensibilização

da sociedade. Consideramos digno de registo a necessidade de sensibilizar a

sociedade para a problemática da surdez. O profissional entrevistado referia-se ao

facto de os meios de comunicação fazerem reportagens sobre a surdez. Somos da

opinião que a iniciativa deve partir da escola, promovendo actividades para o exterior

sobre este tema ou de actividades em que participem os alunos surdos e aí

convidarem os meios de comunicação para fazerem a cobertura do evento. Desta

forma, dando o pontapé de saída poderá surtir o efeito desejado por aumento da

curiosidade da população em geral. Outra forma que nos parece plausível e que ao

mesmo tempo beneficia os alunos, são as experiências profissionais dos alunos

surdos, promove-se a inserção em sociedade destes e sensibiliza os seus pares em

contexto de trabalho.

No que concerne ao projecto de vida, os profissionais referem ausência de

planeamento enquanto os alunos falam de ausência de apoio. Os alunos preferem

adiar a decisão sobre o seu projecto de vida e os profissionais falam em ausência de

motivação e investimento nos estudos, por parte dos alunos, o que é para visto pelos

primeiros com uma preocupação em relação ao futuro dos alunos. Sobre este assunto,

no culminar das nossas elações apraz-nos referir que, por todos os aspectos

negativos referidos anteriormente em relação ao futuro dos alunos surdos, não nos

surpreende que desmotivem e não queiram, ou não saibam como projectar o futuro.

Cabe a nós, profissionais que trabalhamos com eles no dia-a-dia, contrariar este

sentimento e apontar baterias para um futuro mais risonho para estes alunos.

Consideramos que o espírito criativo que tanto caracteriza os profissionais do ensino

será abonatório à formulação de sugestões, a maioria referidas anteriormente neste

trabalho, para pôr mãos à obra nesta tarefa de cariz educacional.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 104

CAPÍTULO IV

CONCLUSÕES

O presente estudo visou explorar a forma como a orientação vocacional dos

alunos surdos no 3º CEB estava a ser levada a cabo nas Escolas de Referência para

o ensino bilingue, da área de Lisboa. Dado que, na legislação consultada, como

referido no capítulo II, não há qualquer referência específica para que a orientação

vocacional destes alunos seja diferenciada da dos ouvintes, consideramos importante

indagar como é que esta está a ser conduzida neste grupo de alunos, dada a sua

especificidade e a barreira da comunicação que daí decorre.

Com efeito, a não obrigatoriedade da legislação a uma orientação vocacional

diferenciada para os alunos surdos, dá liberdade às escolas e respectivas equipas

pluridisciplinares para implementarem os programas de orientação vocacional de

acordo com aquilo que entendem ser mais adequado à população que atendem. Daqui

ressaltam algumas questões: quais as perspectivas dos participantes (profissionais e

alunos) sobre os programas de orientação vocacional implementados? Que tipo de

adaptações são feitas, ou deveriam ser na opinião dos profissionais, para responder

às necessidades particulares dos alunos surdos?

A inexistência ou existência de poucos estudos sobre este tema faz com que o

presente se revista de um carácter exploratório pelo que, apesar de os resultados não

poderem ser generalizados, a análise e interpretação das situações estudadas poderá

levar à formulação de problemas mais precisos ou hipóteses que podem ser

transferidos para o estudo de outras situações.

Seguidamente iremos, tendo em consideração os objectivos e as questões de

partida, apresentar as conclusões a que os dados recolhidos e analisados nos

conduziram, sugerindo em primeiro lugar as propostas dadas pelos entrevistados e

colocando em evidência determinados tópicos considerados dignos de registo com

questões que consideramos pertinentes.

Em relação ao primeiro objectivo, conhecer a percepção dos profissionais e

dos alunos surdos sobre a orientação vocacional desenvolvida no 3º CEB e

sobre a transição destes alunos para o ensino secundário, os dados recolhidos

mostram que os profissionais inquiridos neste estudo consideram a orientação

importante e reconhecem ser necessário um de maior investimento nesta área.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 105

Os psicólogos e professores inquiridos referem que o desenvolvimento da

orientação vocacional com alunos surdos requer condições específicas (este assunto

será explanado mais em profundidade no terceiro objectivo), admitindo as suas

necessidades de formação na área da LGP.

Para além disso, consideram também que estes alunos têm mais necessidades

de formação do que os seus pares ouvintes uma vez que os surdos têm menos

oportunidades de acesso a informação por conseguinte têm menos informação sobre

as profissões e sobre o mundo em geral. Estes alunos são, muitas vezes, mais

protegidos pelas famílias e pelo próprio sistema escolar o que leva a que apresentem

frequentemente níveis inferiores de maturidade e autonomia, comparativamente com

pares ouvintes. Reconhecem, por isso, a necessidade de iniciar este trabalho o mais

precocemente possível para minimizar as lacunas encontradas aquando da escolha

vocacional no final do 3º CEB.

Para este efeito deveriam ser criadas equipas pluridisciplinares para o efeito

(de referir que os alunos comungam da mesma opinião, isto é, que deve iniciar-se

mais cedo a orientação vocacional e falar sobre profissões). Nesta sequência, os

profissionais salientam pela negativa o facto de que a orientação vocacional só se

fazer no 9º ano e em grande grupo, só havendo, esporadicamente, sessões

individuais, não fazendo referência à frequência que estas sessões deveriam ter. Os

alunos consideram, por sua vez, que as sessões deveriam ser sempre individuais para

que o psicólogo ajude na projecção do futuro e para minimizar a influência mútua entre

os colegas.

Por outro lado, os profissionais admitem que a necessidade de agrupar os

alunos na transição para uma escola secundária na qual exista apoio específico para

os alunos surdos cria situações que nem sempre respeitam a escolha vocacional do

aluno. Esta necessidade de agrupar os alunos é, quanto a nós, um tema que se pode

transferir para o estudo de outras realidades.

Com efeito, foi um dos profissionais que levantou esta questão, referindo a

necessidade de agrupar os alunos na mesma escola, para formar uma turma. Não

avançou com sugestões para contrariar esta situação, referindo somente que os

alunos surdos são em pequeno número o que dificulta a formação de turmas. Este

aspecto foi também referido pelos alunos, isto é, que a psicóloga insistia na escolha da

mesma escola para a formação de uma turma de surdos. Quanto a nós, várias

questões se levantam: se depois de todo o investimento nesta área da orientação

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 106

vocacional não é respeitada a escolha vocacional do aluno, não haverá necessidade

de reflectir urgentemente esta questão? Como poderemos contrariar esta situação?

Estes profissionais aditaram ainda que o apoio que é oferecido no 3º CEB aos

alunos surdos se resume a mais horas de apoio, e que a diferenciação curricular

consiste essencialmente em aligeirar a avaliação, daí considerarem que os

professores têm uma atitude paternalista o que cria nos alunos uma cultura de

facilitismo.

Em síntese na perspectiva dos profissionais inquiridos, a orientação vocacional

é importante, deve iniciar-se precocemente, com maior investimento da sua parte mas

há que ter em conta algumas condições específicas. A apreciação que fazem das

condições e dos resultados do seu trabalho transmite uma imagem algo pessimista, de

insatisfação.

Face ao exposto, a imagem menos positiva sobre os resultados da orientação

vocacional no 3º ciclo que os profissionais responsáveis dão a entender é corroborada

pelos seus colegas do ensino secundário, que consideram que os alunos chegam mal

orientados vocacionalmente a este nível de ensino.

No que concerne ao modelo de orientação vocacional que tem por base a

intervenção com os alunos, e segundo uma das psicólogas entrevistadas, este baseia-

se na teoria de Super. À teoria de Super é acrescentada a teoria dos sociocognitivistas

de Savikas. Esta constatação vai ao encontro do que é referido por Savickas (2002) e

Serafim (2001) de que a teoria “arco-íris da carreira ao longo da vida” (The Life-Carrer

Rainbow, Super, 1991) desenvolve os pressupostos teóricos subjacentes à orientação

vocacional em geral. Punch (2005) afirma que esta teoria está na base da orientação

vocacional dos surdos, com as devidas adequações não referindo, no entanto, quais

as adequações a serem implementadas.

Destarte, a mesma psicóloga refere que a orientação vocacional dos alunos

surdos, no 3º CEB, baseia-se neste programa de orientação da carreira mas com

algumas adaptações, nomeadamente nos testes de aptidão, que são os mesmos que

os ouvintes, mas com mais tempo de resolução para os alunos surdos. De realçar que

Lane (1998) considera inapropriado o uso deste procedimento por haver necessidade

de ter em atenção a especificidade desta população.

Por parte dos alunos, no que respeita à orientação vocacional, sobressai das

entrevistas, a necessidade de maior apoio e de mais formação sobre as profissões no

3º CEB para além da que é dada na área projecto. Consideram também que a

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 107

orientação vocacional deve ser diferenciada da dos ouvintes (este assunto será

explanado mais em profundidade no terceiro objectivo) e mais eficiente.

Assim, é possível concluir que os profissionais e os alunos surdos consideram,

em termos gerais, que a orientação vocacional realizada com estes últimos no 3º CEB

não é suficiente para gerar uma escolha informada e consciente, precisando de ser

melhorada, como explanaremos no terceiro objectivo.

Em relação ao segundo objectivo, identificar as dificuldades no processo de

orientação vocacional dos alunos surdos no 3º CEB, na perspectiva dos

profissionais e na perspectiva dos alunos surdos, os dados recolhido indicam que

os profissionais consideram que a escolha é limitada pela oferta formativa e escassez

de estruturas de apoio no secundário o que leva a que os alunos acabem por ser

encaminhados para os cursos que existem numa das duas escolas de referência da

região de Lisboa. Essa escolha, segundo estes profissionais, é também condicionada

pela influência do grupo de pares surdos, que consideram negativa por levar os alunos

a escolher o grupo em detrimento de uma escolha vocacional consciente. Esta

importante questão reflecte o permanente dilema relativo à colocação educativa de

crianças e jovens surdos que opõe opções inclusivas em turmas com pares ouvintes, a

opções que agrupam alunos surdos facilitando as possibilidades de ensino em língua

gestual. Opções que, como vimos anteriormente, apresentam vantagens e

desvantagens. Neste caso, a opção de colocação em escolas de referência onde se

agrupam alunos surdos, justificada com a possibilidade de apoio e presença de

falantes de língua gestual, tem como condicionante negativa a significativa menor

variedade de oferta de opções profissionais, consequentemente, acomodação das

diferentes vocações dos alunos.

Em relação às famílias, os profissionais entrevistados salientam que estas não

dão apoio à orientação vocacional e que têm dificuldades em comunicar com os seus

educandos. Para além disso, consideram ainda que há famílias/Encarregados de

Educação com expectativas muito elevadas, os quais pressionam o seu educando

para que siga o mesmo percurso que um ouvinte. Outras famílias, por excesso de

protecção, dificultam também a orientação vocacional. Contrariamente, os alunos

referem que têm apoio de familiares e amigos no processo de escolha vocacional mas

que necessitam de se sentir mais motivados por parte dos profissionais.

Os profissionais elegem a barreira da comunicação como o principal entrave

dos alunos surdos no acesso à informação. Se, por um lado, vai ditar o

desconhecimento dos alunos sobre as profissões, sobre o vocabulário,

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 108

nomeadamente da área profissional o que leva a uma restrição significativa na escolha

de uma profissão, por outro, leva ao desconhecimento sobre a oferta formativa das

escolas e sobre a estruturação do secundário.

Por outro lado, a oferta formativa proposta pelas escolas, a par com os

apoios/recursos necessários para este grupo, são aspectos considerados difíceis de

contornar, daí as limitações referidas na orientação destes alunos. A estas dificuldades

acresce, segundo os entrevistados, a inadequação de algumas áreas profissionais

para os surdos, sendo referido por alguns a impossibilidade por parte deste grupo em

exercer determinadas profissões, factor agravado ainda, pelo desconhecimento por

parte dos alunos das suas limitações.

Outras dificuldades na orientação dos alunos prendem-se com a articulação

entre os níveis de ensino e entre profissionais para veicular os conteúdos referentes

às profissões, embora refiram a existência de tais reuniões, leva-nos a inferir que

sejam insuficientes, ou pouco rentabilizadas. Acresce, ainda a falta de tempo para

investir na orientação e dúvidas sobre que cursos os alunos podem seguir.

Em relação à formação dos profissionais para a interacção com este grupo,

embora alguns profissionais entrevistados refiram que usam a LGP para comunicar

com os alunos, estes, referem posteriormente a ausência de uso ou uso rudimentar da

LGP. Assim, podemos concluir que a necessidade de formação em LGP para

comunicar com os alunos é significativa. Acresce a este facto que os próprios

profissionais consideram que necessitam de aprofundar conhecimentos relativos ao

ensino dos surdos e de criar parcerias, embora não refiram com quem, somos da

opinião que as associações de surdos são uma possibilidade viável, por poder

dinamizar formação na área da LGP e sobre a cultura e identidade surda. Outra

possibilidade seria com as instituições universitárias, como a Escola Superior de

Educação de Lisboa.

Das entrevistas dos alunos, as dificuldades apontadas relacionam-se com a

falta de apoio na orientação vocacional porque é insuficiente o número de horas de

orientação e porque a orientação vocacional começa tardiamente (só no 9º ano). A

escassez de estruturas de apoio no ensino secundário e das poucas escolas de

referência é também apontada como factor que vai influenciar a escolha, aliada à

influência do grupo de pares surdos, que os alunos referem ser negativa no que

concerne à escolha vocacional, e à falta de informação sobre a estrutura e

organização escolar. Relatam também a necessidade de maior apoio na escolha dos

cursos do ES/profissões por parte dos profissionais que com eles trabalham. Todos

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 109

estes aspectos reflectem-se no seu estado emocional, levando-os à desmotivação e

falta de investimento nos estudos e na orientação.

Os alunos deram ênfase ao facto da escolha dos cursos do ES/profissões ser

influenciada pelos serviços de psicologia, considerando confusa a forma como a

orientação se desenvolve. Neste sentido, salientam que os próprios serviços

mostravam dúvidas sobre os possíveis cursos que poderiam seguir, orientando-os

para saídas profissionais, sem ter em conta as características e gostos pessoais.

Os alunos referem ainda barreiras relativas ao acesso a alguns cursos/escolas

do ensino secundário mencionando mesmo a não-aceitação de alunos com problemas

de surdez em escolas secundárias que não as de referência. Perante estes factos,

resulta que os alunos, à excepção de um, mostram-se insatisfeitos com a escolha

vocacional efectuada, por terem de optar por uma segunda opção e anseiam por

seguir o seu sonho profissional, após conclusão do secundário.

Em síntese é de salientar que, perante o exposto: dificuldade em ter apoios

fora das escolas de referência; percepção de que alguns cursos são demasiado

exigentes para as competências actuais dos alunos, que está comprometida a garantia

de acessibilidade destes alunos, isto é, os dados recolhidos dão a entender que, em

muitos casos, os alunos surdos não têm um aproveitamento académico satisfatório e a

escola não está também a contribuir como deveria para a sua formação como

pessoas, como cidadãos. Assim estes jovens chegam ao final do 3º ciclo com grandes

lacunas, quer em relação à informação sobre profissões e o mundo do trabalho, quer a

nível pessoal, relativamente à capacidade de compreender problemas e tomar

decisões. Por outro lado, porque os surdos são um grupo pequeno e porque a

sociedade não tem também uma noção das suas potencialidades, mantendo

perspectivas negativas e paternalistas, as oportunidades que efectivamente são

disponibilizadas para os surdos são em menor número e, muitas vezes, de menor

qualidade.

Identificar as propostas dos profissionais e dos alunos surdos para

melhoria do processo de orientação vocacional, foi o terceiro objectivo proposto

para este trabalho.

Os psicólogos e professores entrevistados apontam algumas especificidades

para o desenvolvimento da orientação vocacional com alunos surdos, tais como iniciar

mais precocemente para trabalhar o tema das profissões porque, por vezes, são os

alunos que já no mercado de trabalho, fazem pesquisa sobre novas oportunidades de

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 110

emprego. Referem ainda que necessitam de mais saídas de campo, isto é, visitarem

os locais de trabalho para se inteirarem, in loco, o exercer dessa profissão. O recurso

a experiências profissionais ou pré-profissionais para que os alunos tenham contacto

directo com o mercado do trabalho para consolidar competências previamente

treinadas e/ou corrigir/ensinar aspectos que ainda necessitem de ser tratados.

O uso de depoimentos/histórias de vida de profissionais surdos foi também

avançado como forma de sensibilizar os alunos para os desafios profissionais e

elucidar para a necessidade de os alunos formularem a sua escolha dentro de um

leque possível trabalhando, simultaneamente, a identidade e cultura surda.

Dada a especificidade deste grupo os profissionais também consideram

importante utilizar materiais visuais para dar a conhecer um maior leque de contextos

profissionais enriquecendo assim a intervenção em termos de conteúdos. Este facto

torna-se relevante porque os profissionais consideram que estes alunos têm mais

necessidades de formação do que os seus pares ouvintes para atingirem o mesmo

nível de informação e consciencialização na área vocacional.

Os profissionais entrevistados consideram que o desenvolvimento holístico do

aluno surdo deve passar por aumentar a sua autonomia, socialização e a sua

maturidade. Referem ainda especificidades do percurso escolar, na realização

pessoal, de transmissão da cultura e identidade e emocionais a serem abordadas. Os

profissionais do secundário referem que recorrem a estratégias de remediação, tais

como consolidação da exploração vocacional para cristalizar a escolha vocacional dos

alunos.

No que se refere à periodicidade, um programa de orientação vocacional a ser

implementado, deve ser sistemático e mais prolongado no tempo, com base em

sessões de grupo e individuais conforme se considere necessário a cada aluno e

utilizar testes da área vocacional adaptados à população surda portuguesa.

No que toca aos alunos, estes referem necessidade de mais formação sobre

profissões no 3º CEB, realização de visitas de estudo especialmente às escolas

secundárias, que a orientação vocacional seja diferenciada da dos ouvintes, mais

eficiente, e desenvolvida ao longo do 3º ciclo e individualmente. A individualização

pode ser abonatória a este grupo devido à sua heterogeneidade, os alunos referem a

necessidade dos profissionais, no 3º CEB, indagarem sobre as suas

preferências/objectivos para depois poderem encaminhá-los. Pelo que os profissionais

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 111

devem de ir ao encontro da especificidade de cada um, tendo em conta que os

problemas desta população no que respeita à escolha do curso/carreira.

Face às dificuldades sentidas pelos profissionais, referidas na secção anterior,

parece-nos importante realçar algumas das propostas de melhoria dos profissionais.

Primeiramente, é, quanto a nós, consensual o facto de a orientação vocacional iniciar-

se o mais precocemente possível, pois haverá mais tempo para trabalhar e consolidar

o tema das profissões assim como todas as restantes dimensões pessoais, sociais e

profissionais evitando o ciclo de desemprego ou emprego menos qualificado citado

anteriormente, assim como o facto de se utilizar testes da área vocacional adaptados à

população surda portuguesa.

Já no que toca às experiências profissionais ou pré-profissionais estas

revestem-se de extrema importância uma vez que, mesmo que os alunos façam visitas

de estudo aos locais de trabalho, na nossa opinião, só com a experimentação é que se

pode consolidar toda uma panóplia de competências necessárias para singrar no

mundo do trabalho. Aspectos tão simples como o cumprimento dos horários

estabelecidos, a realização das tarefas inerentes à profissão, a relação com os

colegas de trabalho e com os superiores hierárquicos (que deverão ser, na sua

esmagadora maioria ouvintes), entre outros, poderão ser áreas problemáticas

inesperadas. Para tal, propomos a criação de parcerias com entidades laborais que

viabilizem estas experiências, de mor importância para a capacitação dos alunos.

No que concerne à influência do grupo de pares surdos, somente uma

professora referiu recorrer a contratos pedagógicos com os alunos para que eles

compreendam a importância de uma escolha com base na sua preferência e não com

base na escolha do grupo. Parece-nos uma boa estratégia embora haja sempre a

necessidade destes alunos de estarem com os seus pares, como referimos, um dilema

multidimensional difícil de contornar.

Reflectindo sobre estratégias sugeridas pelos profissionais para contornar a

barreira da comunicação, estas fazem apelo à experiência concreta, procuram usar

informação visual, testemunhos directos de adultos surdos o que se adequa a estes

alunos porque invoca as capacidades que os surdos dominam, são formas de

transmitir informação que lhes é mais acessível e trata-se de informação mais

concreta (operações concretas, não operações formais – adequação em termos

desenvolvimentais). No entanto, em relação ao programa de orientação vocacional

sugerido só referem que deve ser sistemático e mais prolongado no tempo, não

referindo que temas/tópicos deveriam ser abordados.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 112

Concordamos em absoluto com os profissionais quando referem que a

autonomia, a socialização e a maturidade devem ser aumentadas destes alunos, pois

sem estas dimensões trabalhadas não será possível implementar eficazmente

quaisquer experiencias profissionalizantes nem prepará-los para a vida em sociedade.

Quanto a nós o papel das famílias em todo o processo de orientação

vocacional é determinante. Das entrevistas a estes profissionais está patente o facto

de os familiares não serem colaborativos. Afigura-se-nos importante que haja, a par da

intervenção nos alunos, uma abordagem aos respectivos familiares de forma e

elucidá-los e co-responsabilizá-los uma vez que, estes devem ser um aliado

incondicional no processo de orientação vocacional dos seus educandos.

Apraz referir que, no que toca às limitações inerentes à oferta formativa e

escassez de estruturas de apoio do ES, nenhuma sugestão foi avançada. No entanto,

estamos conscientes que este item tem mais a ver com aspectos da organização

escolar proveniente das orientações ministeriais às quais, os profissionais pouco ou

nada podem fazer.

Relativamente ao quarto objectivo deste estudo, conhecer as perspectivas

dos alunos surdos sobre o mundo do trabalho e a forma como os profissionais

equacionam a entrada destes alunos nesse mundo, os profissionais consideram

importante a criação de expectativas realistas nos alunos face ao mercado do

trabalho. A criação dessas expectativas deve passar pela capacitação na área

profissional e pelo recurso à terapia da fala para o ganho de autonomia que vai facilitar

a interacção dos alunos em sociedade. Este trabalho de capacitação reverter-se-á na

responsabilização no que concerne às actividades de vida diária e em comunidade,

assim como, ser capaz de oralizar em situações do quotidiano onde não há intérprete,

situação que será muito frequente, numa sociedade maioritariamente ouvinte.

Gostaríamos de salientar que este trabalho de preparação para o mundo do

trabalho, quanto a nós, parece-nos ainda estar nos seus primórdios face ao que é

esperado/exigido para este grupo de alunos na área profissional e social. Estar apto

ao mundo do trabalho e à sociedade em geral deve passar também pela

consciencialização das suas capacidades mas também pelas suas limitações. Um dos

entrevistados refere a necessidade de que os alunos façam pesquisa sobre as

profissões que mais se adeqúem às suas capacidades seguida de uma análise

conjunta, somos da opinião que deve ser dada ênfase a muitos aspectos na referida

análise. A começar pelas aptidões de cada um, passando pelas preferências mas

nunca descurando das suas limitações versus capacidades que devem ser

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 113

cabalmente equacionadas para cada indivíduo, pois a sua heterogeneidade inerente a:

grau de surdez/ganhos auditivos; maior/menor capacidade de oralizar; se é implantado

que ganhos; o seu grau de resiliência perante adversidades; grau de socialização com

ouvintes/surdos; autonomia; entre outros aspectos que têm de ser levados em conta.

Os alunos entrevistados, por sua vez, vêem barreiras no acesso a algumas

profissões, pelo que necessitam de mais conhecimentos sobre as áreas profissionais

de preferência e sobre o mundo do trabalho. Esta situação, segundo eles,

impossibilita-os de concretizar o seu sonho profissional e deve-se ao facto de não

existirem momentos onde estes assuntos são abordados/clarificados. Na sequência do

que referimos no parágrafo anterior, as constatações dos alunos corrobora a nossa

posição, pois também consideram necessitar de ser mais bem preparados para os

desafios que os esperam na área profissional e social para levantar barreiras que

antevêem nestas áreas.

Em síntese, podemos concluir que os profissionais estão conscientes da

necessidade de preparar cabalmente os alunos para o mercado de trabalho e para a

sociedade em geral. Para tal, propõem maior capacitação profissional e social com

recurso a competências transversais que viabilizem esses objectivos: mais

conhecimento sobre o mundo do trabalho e maior autonomia em sociedade graças à

co-responsabilização dos alunos no processo. No entanto, como referimos

anteriormente, há alguns aspectos que consideramos que devem ser repensados. Os

alunos, por sua vez, também conscientes dos entraves no acesso a algumas

profissões, vão ao encontro do que referem os profissionais, acrescentando que esses

assuntos já deveriam ter sido abordados.

No que concerne ao último objectivo, conhecer os projectos de vida

equacionados pelos alunos surdos e a forma como os profissionais os ajudam a

perspectivar esses projectos, os alunos consideram que não têm um projecto de

vida formulado devido a ausência de apoio na sua formulação. Todos os entrevistados

referem a necessidade dos profissionais indagarem sobre as suas

preferências/objectivos e alguns acrescentam a necessidade do psicólogo ajudar a

projectar o futuro que, como já referimos anteriormente, este aspecto pode ser

abonatório de uma individualização das sessões de orientação vocacional. Por outro

lado, alguns alunos referem adiar a projecção do seu futuro, preferindo não pensar

sobre o assunto tendo, no entanto, estão conscientes da importância de decidir/pensar

sobre o mesmo.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 114

No que respeita ao projecto de vida, os profissionais consideram que este é,

por vezes, inexistente devido a não haver planeamento do mesmo, por parte dos

alunos, por falta de motivação e investimento, o que preocupa os profissionais.

Consideram que o projecto de vida deve ser feito a par com a orientação vocacional

para que os alunos percebam a necessidade de pensar no futuro.

Perante este quadro, somos da opinião que o desenvolvimento da autonomia e

capacidade para fazer escolhas e tomar decisões dos alunos está aquém daquilo que

será desejável. Se comparamos os alunos surdos com os seus pares ouvintes serão

os primeiros tão diferentes dos seus pares ouvintes da mesma idade? Ou serão

idênticas? Estas questões surgem após a análise de conteúdo das entrevistas pelo

que não temos a percepção dos profissionais entrevistados.

Em relação ao projecto de vida, da análise de conteúdo das entrevistas, não

avançadas propostas para a minimização desta situação, ou seja o que é que a escola

está a fazer ou pode fazer para alterar esta situação? São propostas actividades que

visem experiências profissionais ou pré-profissionais ou são dinamizadas sessões que

individuais/em grupo que se aborde o planeamento de um projecto de vida e a

importância deste? Consideramos ser necessária mais investigação nesta área, em

estudos posteriores.

Em relação às questões que colocamos inicialmente em relação ao facto de

dever existir um programa para todos os alunos, somos da opinião que deverá existir

um programa de base igual para todos com sessões individuais para atender à

diversidade de cada aluno, dada a heterogeneidade do grupo. Em relação às escolas,

cada uma deve ajustar o programa à sua realidade escolar.

Perante as conclusões/elações deste capítulo, consideramos importante referir,

novamente, o estudo de Punch (2005), em relação aos alunos surdos da Austrália a

quem foi dado um acompanhamento diferenciado no seu percurso escolar (embora

não seja referido no estudo em que moldes), que levou a que os alunos pontuassem

nos testes de desenvolvimento da carreira, ao mesmo nível dos seus pares ouvintes,

havendo itens em que até pontuaram acima. Assim somos da opinião que uma

intervenção programada, impreterivelmente sistemática e prolongada no tempo,

poderá trazer a estes alunos ganhos substanciais nas áreas em que pontuam abaixo

dos seus pares, supra citadas, contribuindo para a sua capacitação e indo ao encontro

das suas expectativas.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 115

A partir dos resultados obtidos neste estudo, poderíamos delinear linhas

orientadoras para um programa de orientação vocacional diferenciado para alunos

surdos no 3º ciclo, que resolvesse/minimizasse as dificuldades referidas neste estudo.

Propomos, assim, um programa que se iniciasse, pelo menos no 7º ano, com a

duração mínima de 3 anos, com um número de sessões semanais que se considere

suficiente e que pode ser ajustado face à evolução do aluno. No entanto, parece-nos

plausível que dos anos iniciais de orientação vocacional para os terminais este número

tenda a aumentar. As sessões individuais poderiam ter lugar em determinados

períodos mas com objectivos concretos de intervenção, podendo para cada caso, ser

avaliado a necessidade das mesmas.

A continuidade desta orientação no secundário parece-nos pertinente pois é

neste nível de ensino que a tomada de decisão é mais consolidada ou poderá haver a

necessidade de alterações, caso a equipa assim o entendesse (a equipa, idealmente,

deverá ser constituída por: aluno, família, professores do ensino regular e do ensino

especial, docentes de LGP, intérpretes, psicólogos e terapeutas da fala).

A articulação entre professores e psicólogos e demais equipa deverá ser

levada a cabo para que as áreas curriculares disciplinares, os apoios especializados e

as sessões de orientação funcionassem em uníssono, isto é, sempre que um assunto

fosse abordado em contexto de sala de aula, era também reforçado no apoio

especializado de educação especial e trabalhado na orientação vocacional numa

perspectiva contextualizada/contextualizadora do tema, no mundo do trabalho e na

sociedade, em geral. Desta forma, a probabilidade de não aquisição do

saber/competência será minimizada. Esta articulação pautar-se-á por

reuniões/encontros de afinamento de sinergias/estratégias, com uma periodicidade tal

que fosse possível manter o planeamento das actividades com avanço nunca inferior a

duas semanas.

Os conteúdos/competências a serem trabalhados na orientação vocacional

deverão ser, sempre que o programa das diferentes disciplinas o permitam, abordados

também em contexto de sala de aula, devendo o professor do regular dar ênfase ao

tópico vocacional ou mundo do trabalho ou, ainda, CTSA (ciência, tecnologia,

sociedade e ambiente) que está a ser abordado. Os restantes temas/tópicos que,

manifestamente, os alunos não dominam ou não tenham conhecimento deverão ser

ministrados/abordados nos encontros semanais de grupo, não omitindo as questões

da cultura e identidade surda.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 116

Os conteúdos dessas sessões semanais deverão ter em conta os aspectos

aqui referidos: áreas profissionais/profissões, todo o conjunto de competências

relativas/referentes ao mundo do trabalho e de vida em sociedade tendo em atenção

utilizar estratégias adequadas a este grupo, tais como, uso de materiais visuais, visitas

de estudo aos locais de trabalho/saídas de campo, uso do depoimentos/histórias de

vida de profissionais surdos, seguida de uma análise reflectida sobre o tema e

eventuais entraves/barreiras aos surdos.

No programa de orientação vocacional propriamente dito deve ser tido em

conta Savickas (2002) e os estádios do desenvolvimento da carreira, o crescimento, a

exploração, e a actualização, a teoria do “arco-íris da carreira” de Super (1991) e as

considerações de Punch (2005), assim como utilizar baterias/testes de avaliação

vocacional adaptados à população surda portuguesa (Lane, 1992).

Neste programa deverão ser equacionadas experiências pré-profissionais, in

loco, nas áreas de preferência dos alunos, como sugere Punch (2005), seguida de

reflexão conjunta sobre todo o envolvente da experiência. Estas experiências pré-

profissionais não devem ser únicas para que o aluno possa ter um termo de

comparação e decidir sobre a que mais se adequa à sua realização pessoal,

profissional e social (Super, 1991; Savickas, 2002; Punch, 2005).

Consideramos importante a replicação do presente estudo em outros

contextos, eventualmente envolvendo uma amostra de maiores dimensões e incluindo

também as perspectivas de outros intervenientes, designadamente famílias e

empregadores.

Apresenta-se de seguida um quadro resumo do programa proposto, para 3

anos, sugerindo os objectivos que se pretende atingir nas várias áreas, na matriz

delineada superiormente.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 117

Quadro 9

Quadro dos objectivos do programa de orientação vocacional

Ano/Dimensão

Auto conceito Informação sobre profissões

Exploração de competências para o exercício profissional

Competências sociais Competências pré-

profissionais

Exploração da carreira Projecto de vida

1º Identifica objectivos pessoais (académicos, sociais e profissionais)

Identifica o mundo do trabalho

Conhece as diferentes áreas profissionais

Conhece uma profissão pela designação

Preenche formulários com todos os dados pessoais

Identifica e usa adequadamente competências pessoais

Participa numa entrevista relacionada com trabalhos escolares e avalia a sua performance

Adquire competências sociais de interacção inter-pares

Participa em actividades de role-play sobre interacção entre colegas de trabalho e empregadores

Faz referência às profissões dos familiares e perceber quais as técnicas/instrumentos de trabalho

Identifica ambientes de trabalho e respectivas tarefas de várias ocupações profissionais

Refere áreas profissionais da sua preferência e é capaz de elucidar os vários ambientes de trabalho

Faz corresponder uma profissão do seu interesse ao seu estilo de vida

Elabora um portfólio com um projecto de vida que inclui a conclusão dos estudos e o curso necessário para a profissão desejada

Elabora um currículo vitae elementar

2º Identifica e associa competências pessoais e académicas para o seu sucesso pessoal, social, educacional e profissional

Relaciona as profissões com os produtos que são produzidos/serviços oferecidos

Conhece as várias áreas profissionais e respectiva formação necessária para exercê-la

Consciencialização das competências necessárias para cada profissão

Identifica aplica sempre que possível competências específicas de diferentes profissões

Adquire competências sociais relacionadas com a interacção em sociedade em geral

Descreve termos de cortesia em ambiente profissional

Participa em role-play de resolução de conflitos

Fazer referência às outras áreas profissionais e perceber quais as técnicas/instrumentos de trabalho

Reconhece materiais/utensílios

Elabora um inventário de interesses e faz corresponder com futuras carreiras profissionais possíveis/pretendidas

Relaciona capacidades profissionais requeridas para uma dada profissão e com as suas capacidades e interesses

Identifica-se com uma profissão e estrutura o seu projecto de vida em conformidade

Elabora uma carta de apresentação e uma resposta a uma oferta de trabalho em moldes pré-definidos

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 118

adequadamente, indo ao encontro dos seus objectivos e dos seus pares envolvidos

utilizados em diferentes profissões

Refere as restantes áreas profissionais e identifica correctamente os vários ambientes de trabalho

3º Desenvolve e implementa um plano para potenciar um conjunto de competências necessárias para o seu sucesso pessoal, social, educacional e profissional

Relaciona as profissões com outras a que estão ligadas (ex: padeiro precisa de farinha/fornos para trabalhar, médico trabalha com enfermeiros/ precisa da indústria farmacêutica)

Aprofunda conhecimentos da área profissional de preferência do aluno

Treina competências na área profissional de preferência

Treina competências na área social não adquiridas

Usa termos de cortesia em ambiente profissional

É proactivo em trabalho de equipa relacionado com tarefas profissionais

Adapta-se aos hábitos laborais de uma experiencia pré profissional

Participa em actividades de simulação de entrevistas de trabalho e avalia a sua eficácia perante uma cheklist proposta

Aprofunda técnicas/instrumentos da área profissional de preferência do aluno (experiências pré-profissionais)

Explora actividades profissionais temporárias (de verão/ pré-profissionais) que levam ao seu crescimento pessoal e profissional

Explora o impacto de alguns estereótipos (ex. género, incapacidade) na escolha da carreira

Faz os ajustes necessários na sua performance educacional para atingir os seus objectivos profissionais

Identifica uma opção profissional viável após conclusão dos estudos

Identifica processos de evolução dentro da profissão escolhida

Estrutura um projecto de vida cabal e congruente com o seu estilo de vida e objectivos com a profissão escolhida, revendo-se nele

Compara o estilo de vida pretendido com o salário médio auferido e faz os ajustes apropriados

Actualiza o seu currículo vitae

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 119

Em estudos posteriores, consideramos que seria também importante indagar

sobre algumas hipóteses que surgiram deste estudo, tais como o facto de se iniciar

mais cedo a orientação vocacional resultará numa melhor preparação e maturidade

dos alunos para realizarem opções vocacionais no final do 3º ciclo. Embora não sendo

uma hipótese levantada neste estudo, as limitações das ofertas educativas do ensino

secundário, são um tema que poderia integrar futuros estudos sobre orientação

vocacional a realizar no futuro.

Consideramos também importante um estudo comparativo em ao

desenvolvimento da autonomia e capacidade para fazer escolhas e tomada de decisão

dos alunos surdos e dos seus pares ouvintes da mesma idade, pois não foi possível

neste estudo fazer qualquer comparação sobre esta matéria, assim como propostas

para a minimização desta situação, ou seja, o que é que a escola está a fazer para

promover o desenvolvimento da autonomia e capacidade de realização de escolhas

seria outro tema para futuros estudos.

Um outro estudo de extrema relevância, mas que provavelmente será tema

para uma tese de doutoramento na área da psicologia educacional, prende-se com o

facto de aferir as baterias de testes vocacionais à população surda portuguesa.

Somos da opinião, face ao exposto que a forma como a orientação vocacional

dos alunos surdos está a ser levada a cabo nas Escolas Referência da região de

Lisboa carece de alguns ajustes. O presente estudo, sendo de caris exploratório,

trouxe à luz da razão alguns factos no que concerne a algumas estratégias, sugeridas

pelos profissionais e os próprios alunos entrevistados assim como alguns

adiantamentos consideradas por nós relevantes. Explorámos os objectivos deste

estudo tentando encontrar possíveis soluções para algumas situações mas, como

qualquer investigação, levantando algumas hipóteses para futuros estudos.

O programa proposto visa dar o mote de saída para um possível programa de

orientação vocacional para este grupo específico de alunos, não tendo a intenção de

ser exaustivo. Pretendemos sim sugerir aos profissionais que trabalham na área, que

com a sua experiencia e em equipa multidisciplinar que modelem um programa que

mais se adeqúe às dimensões consideradas deficitárias do grupo de alunos que

frequentam o seu estabelecimento de ensino para que, num futuro próximo, possa

contribuir para uma maior aproximação destes jovens ao mundo do trabalho e para

uma escolha vocacional mais informada e criteriosa.

Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo Página 120

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Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. Diário da República, 1.ª série – N.º4.

ÍNDICE DOS ANEXOS

Anexo I – Autorização do aluno e do encarregado de educação para gravação da

entrevista

Anexo II – Guião da entrevista aos profissionais

Anexo III – Guião da entrevista aos alunos

Anexo IV – Protocolo de uma entrevista aos profissionais (exemplo)

Anexo V – Protocolo de uma entrevista aos alunos (exemplo)

Anexo VI – Recorte das unidades de registo e transformação em indicadores da

entrevista P1B

Anexo VII – Quadros de análise de conteúdo das entrevistas aos profissionais

Anexo VIII – Quadros de análise de conteúdo das entrevistas aos alunos

ANEXO I

AUTORIZAÇÃO DO ALUNO E DO ENCARREGADO DE EDUCAÇÃO PARA

GRAVAÇÃO DA ENTREVISTA

DECLARAÇÃO

Eu, ______________________________________________, abaixo-assinado

aluno(a) da escola _________________________________________, declaro que

autorizo que seja efectuada a gravação áudio e vídeo da entrevista no âmbito da

dissertação, cujo tema é “A Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo”.

A realização deste estudo pretende saber a forma como o processo de

selecção e escolha vocacional foi efectuado pelos alunos surdos no final do 3º Ciclo

para posteriormente ajudar a formar e orientar outros alunos surdos nesta situação.

Declaro também saber que o conteúdo destas gravações é confidencial e que

só será utilizado para fins deste estudo.

Data:___________________________________________________________

O(A) Aluno(a):

_______________________________________________________________

(conforme B.I.)

O Encarregado de Educação:

_______________________________________________________________

(conforme B.I.)

ANEXO II

GUIÃO DA ENTREVISTA AOS PROFISSIONAIS

Guião de Entrevista aos Profissionais

Tema: A Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo

Público-alvo: Profissionais que trabalham na área da surdez no 3º ciclo.

Objectivos:

- Indagar sobre a experiência dos técnicos na área da surdez e tempo de leccionação;

- Recolher informação sobre que formação é feita na área vocacional no 3º Ciclo sobre

as várias escolhas profissionais;

- Inquirir sobre que competências vocacionais são abordadas;

- Perceber os moldes da orientação vocacional para alunos surdos no 3º ciclo:

- Perceber quais as necessidades identificadas pelos profissionais nos alunos;

- Indagar sobre as práticas dos profissionais;

- Perscrutar quais as necessidades dos profissionais;

- Indagar sobre o processo de transição para a vida activa;

Designação dos Blocos Objectivos Específicos Para um formulário de

Questões

1º Bloco

Legitimação da entrevista e

motivação da entrevistada

Identificação do entrevistador;

Informar dos objectivos da entrevista;

Informar como se vai efectuar a recolha da informação;

Garantir a confidencialidade dos dados recolhidos;

Motivar o entrevistado.

Informar sobre o tema e os objectivos do trabalho a realizar;

Explicar ao entrevistado a importância da sua colaboração para o estudo;

Assegurar o anonimato das opiniões e das informações recolhidas fora do âmbito académico;

Pedir autorização para a gravação áudio da entrevista.

2º Bloco

Experiência dos

profissionais na área da

Saber o número de alunos que apoia;

Conhecer a experiência dos profissionais na área da surdez.

Indagar sobre a formação na

Perguntar qual o número de alunos que apoia presentemente;

Perguntar qual a experiência profissional na área da surdez;

surdez

área vocacional

Auscultar sobre a formação em Língua Gestual Portuguesa (LGP)

Perguntar o número de anos de serviço na escola;

Perguntar sobre a formação específica na área da orientação vocacional;

Indagar sobre a fluência em LGP

3º Bloco

Formação e orientação

vocacional proporcionada

aos alunos surdos no 3º

ciclo

Saber se há programas de formação vocacional;

Se há programas de apoio/orientação vocacional;

Apurar se há sessões de esclarecimento sobre as várias áreas profissionais;

Perceber como é feita a orientação dos alunos surdos;

Perceber o grau de planificação do processo de acompanhamento vocacional

Perceber quais as necessidades identificadas pelos profissionais nos alunos

Indagar sobre as práticas dos profissionais;

Perscrutar quais as necessidades dos profissionais.

Perguntar se é facultada informação sobre as profissões nas aulas de apoio;

Indagar se há programas de orientação vocacional/sessões de esclarecimento sobre as várias áreas profissionais;

Pedir para referir como é feita (caso haja) a orientação dos alunos para a progressão de estudos/cursos profissionais/ mercado de trabalho;

Perguntar se é feita uma planificação para a orientação vocacional dos alunos surdos

Perguntar quais as necessidades identificadas pelos profissionais nos alunos;

Inquirir sobre o tipo de acompanhamento que é feito aos alunos surdos para orientação vocacional;

Perguntar quais as necessidades dos profissionais.

4º Bloco

Preparação para a

transição para a vida activa

dos alunos surdos

Auscultar sobre a preparação para a transição para a vida activa dos alunos surdos

Perguntar qual é a preparação que é feita para a transição para a vida activa dos alunos surdos;

ANEXO III

GUIÃO DA ENTREVISTA AOS ALUNOS

Guião de Entrevista aos Alunos

Tema: Orientação Vocacional de Jovens Surdos no 3º Ciclo.

Público-alvo: Alunos Surdos a frequentar o ensino secundário.

Objectivos:

- Recolher informação sobre as escolhas realizadas pelo(a) aluno(a) no final do 3º

Ciclo;

- Inquirir sobre a forma como o(a) aluno(a) fez essa escolha;

- Saber que informação teve acesso sobre profissões;

- Perceber se o aluno(a) teve formação vocacional no 3º Ciclo;

- Indagar sobre a existência de apoio por parte dos profissionais da escola de 3º Ciclo

no processo de opção;

- Conhecer a opinião dos alunos em relação ao apoio fornecido pela escola de 3º

Ciclo;

- Identificar os principais factores que condicionaram as opções tomadas.

- Conhecer as expectativas dos alunos em relação ao futuro

Designação dos Blocos Objectivos Específicos Para um formulário de

Questões

1º Bloco

Legitimação da entrevista

e motivação do

entrevistado

Identificação do entrevistador;

Informar dos objectivos da entrevista;

Informar como se vai efectuar a recolha da informação;

Garantir a confidencialidade dos dados recolhidos;

Motivar o entrevistado.

As questões serão

efectuadas por um

intérprete e gravadas.

Em LGP dizer o meu nome (gestual);

Informar sobre o tema e os objectivos do trabalho a realizar;

Explicar ao entrevistado a importância da sua colaboração para o

estudo;

Assegurar o anonimato das opiniões e das informações recolhidas fora do âmbito académico;

Pedir autorização para a gravação áudio e vídeo da entrevista.

2º Bloco

Formação vocacional no

3º Ciclo e a razão da

escolha realizada pelo

aluno.

Conhecer os motivos da escolha feita para a progressão de estudos no secundário;

Indagar sobre a área escolhida

Saber a forma como o aluno fez essa escolha;

Auscultar os conhecimentos do aluno no 3º Ciclo sobre profissões;

Perceber se o aluno teve formação vocacional na escola.

Perguntar qual o agrupamento que escolheu no 10º ano;

Indagar se o aluno já tinha efectuado a escolha no 9º ano;

Perguntar se já tinha uma escolha profissional associada ao agrupamento do secundário escolhido;

Inquirir sobre a forma como o aluno(a) fez essa escolha;

Questionar sobre quais os conhecimentos do aluno sobre profissões no 3º Ciclo;

Indagar se considera que estava bem informado, naquela altura, sobre as opções profissionais que dispunha;

Perguntar se teve formação sobre as várias profissões na escola.

3º Bloco

Apoio dos profissionais

aos alunos no 3º ciclo e a

Saber se houve apoio por parte dos técnicos no processo de escolha vocacional;

Perceber qual a opinião dos alunos em relação ao apoio fornecido pela escola de 3º

Perguntar se na escola alguém o ajudou a fazer a sua escolha vocacional na escola de 3º Ciclo;

opinião dos alunos sobre

o mesmo.

Ciclo;

Indagar sobre os factores que condicionaram a escolha efectuada.

Pedir a sua opinião sobre o apoio fornecido pela escola de 3º Ciclo;

Inquirir se houve alguma condicionante em relação à escolha efectuada;

4º Bloco

Preparação para a

transição para a vida

activa

Saber se houve preparação por parte dos técnicos na projecção do futuro dos alunos em sociedade;

Conhecer as expectativas dos alunos em relação ao futuro

Indagar sobre o processo de preparação na transição dos alunos da escola para o mercado de trabalho

Questionar os alunos sobre o que prevêem para o seu futuro;

ANEXO IV

PROTOCOLO DE UMA ENTREVISTA AOS PROFISSIONAIS (EXEMPLO)

JM - Boa tarde. Quantos alunos surdos, com surdez severa e profunda, apoia neste

ano lectivo?

P1B - Sete.

JM - Há quanto tempo é que trabalha com alunos surdos?

P1B - Desde 81, há 28 anos.

JM - E nesta escola, há quanto tempo trabalha com surdos?

P1B - É o quarto ano.

JM - Usa a língua gestual para comunicar com os alunos?

P1B - 1Também, também uso a língua gestual... 2não de uma forma muito eficiente,

2não tenho uma grande eficiência em termos de língua, 1mas uso muito como apoio,

como comunicação, 1 mas uso muito a língua gestual.

JM - Chegou a ter formação?

P1B - 4Vários tipos, vários cursos, fui fazendo vários cursos ao longo da minha vida,

de língua gestual.

JM - Na associação, aqui na escola?

P1B - 3Fiz vários, fiz alguns cursos na Casa Pia, depois fiz com a escola com o

programa “Focus”, com elementos da Associação Portuguesa de Surdos, com

formadores, mas não propriamente na associação.

JM - E na área da orientação vocacional, tem formação específica?

P1B - 6Não.

JM - Vamos entrar agora nas questões dirigidas à formação vocacional, portanto, a

formação vocacional pretende ajudar os alunos a fazer as escolhas em relação às

áreas profissionais e consequentemente ao seu futuro. Como é que esta escola

faz/trata esta área da formação, e que importância lhe é conferida?

P1B - 7Vou começar por dizer que estou nesta escola, é o quarto ano que estou nesta

escola, e isso foi um assunto que me preocupou logo no primeiro ano. 7Eu vim para cá

como uma professora, como uma das várias professoras que entrou também para os

surdos no grupo 920, e nesse ano não tinha, eu dei apoio a alunos do quinto ano.

No entanto como fiquei Coordenadora do Departamento de Educação Especial,

portanto, surgiu-me essa preocupação, porque a psicóloga veio ter comigo a mostrar-

me o programa de orientação vocacional que estava a fazer na escola, como fazia

para os surdos. Pronto. 11O primeiro ano foi um ano de adaptação e de leitura do que

se passava na escola. No segundo ano fiz uma proposta muito concreta à psicóloga.

10Ela tem um modelo que é interessante, relativamente aos surdos, já de alguns anos,

10há um convite à Associação Portuguesa de Surdos para trabalharem, portanto estes

módulos de orientação vocacional também conjuntamente e articuladamente, 11mas eu

comecei a notar que fazer isso só no nono ano era muito apertado. Portanto, senti que

alguns dos nossos alunos chegavam ao final do ano muito baralhados. 11Apesar de

não ser eu a professora directamente com eles, o facto de ser Coordenadora comecei

a contactar com eles todos, com pais, com colegas, e isso começou a preocupar-me.

Então num segundo ano fiz uma proposta para que fosse alargada essa situação à

área de projecto logo no oitavo ano. 11Foi o que ela começou a fazer, e a psicóloga

achou também isso interessante, falou com os colegas da Área Projecto que tinham a

turma de surdos, e começaram a fazer o trabalho logo no oitavo ano, de

exactamente… não propriamente de orientação vocacional, mas de formação

vocacional, que foi orientar a área de projecto para as profissões, para o conhecimento

das profissões e para visitas de estudo nessa área, e eu penso que foi muito mais

interessante do que algumas sessões no nono ano. 12São sessões semanais que já

têm uma orientação, e que têm, pronto, 8e que são mesmo para os ouvintes. 9Eu já

duvido que às vezes para alguns que também que em casa a família não consiga

também orientar, que cheguem e sejam suficientes, para os surdos seriam menos.

7Portanto, tenho esta preocupação, este ano estou a apoiar o oitavo ano, e a psicóloga

ainda não veio falar sobre a orientação relativamente ao trabalho com esta turma, mas

eu acho que tem que ser. 14Como professora de educação especial, os apoios: Que

converso muito com os alunos, e uma das coisas que tenho sempre a preocupação é

de lhes falar de profissões relativas, e das expectativas deles, e quando falo em

expectativas normalmente pretendo, 14faço a seguir uma conversa sobre o que é isso,

como é que se faz, o que é que é preciso, que competências que é preciso ter, que

condições físicas é preciso ter, 19porque acho que tem que se tratar as coisas com

realismo, criando neles suficientes expectativas para se desenvolverem, 20mas não

expectativas que venham esmorecer depois uns anos mais tarde por não poderem

fazer esta ou aquela profissão. 9Portanto, são estas as minhas preocupações como

professora. 16Na gestão da escola faço parte da direcção, este ano tenho também,

tenho o SPO na minha, nas minhas competências de trabalho, 11e uma das coisas que

vou estar também muito atenta é o trabalho de orientação e de formação vocacional

no próprio oitavo ano porque não temos turma de surdos no nono ano neste ano, não

há. Temos dois surdos, que são surdos severos, moderados, temos um moderado e

outro severo, portanto não tenho surdos profundos no nono ano este ano, portanto o

trabalho a ser feito é ao nível do oitavo ano.

JM - Na sua opinião a formação que é dada aqui na escola, o que é que se pode,

portanto, disse que já há e isso é excelente, diz que tão a trabalhar e o que é que

acha que isso pode fazer, portanto, no feedback que depois tem dos alunos que estão

no nono ano e depois com as competências que eles já à priori adquiriram, o

que é que se pode melhorar ainda?

P1B - 17Melhorar muito, melhorar muita coisa. 21E vou falar especificamente dos

alunos surdos. Por um lado, há duas escolas de referência, duas escolas secundárias

de referência para os surdos, uma virada para as artes e a outra virada para outras

competências, científico-pedagógica ou mesmo humanidades, ou mesmo cursos

profissionais. O que é que acontece: A população surda é muito reduzida, e eles têm

muita tendência a defenderem-se querendo estar juntos. E muitas vezes eu sinto, e

é uma luta, que os alunos não vão uns atrás dos outros, e sim que sigam os seus

impulsos, aquilo para que, de facto têm apetências. 21E eu acho que isso tem de ser

mais trabalhado a nível da formação pessoal e social de cada aluno, isso tem de ser

ainda mais trabalhado, para que eles se sintam bem, se sintam estruturados para

poderem escolher qualquer curso. Ou queiram experimentar, porque o secundário

também ainda é uma base de experiência para alguns, não é? 18E possam desistir e

trocar de curso no 10º ano, que isso não é mal nenhum na vida. Não se perde um ano,

ganha-se, ganha-se a experiência de um ano, mas para isso tem que haver mais

tempo. Mais tempo, mais dedicação a esta área. 18Por isso é assim, uma hora por

semana de orientação vocacional é muito pouco para os surdos, 15e tem de ser um

trabalho mais multidisciplinar, e feito com outros professores que não só a psicóloga

do SPO e não só o professor de educação especial. Apesar de que o professor de

educação especial nestes últimos anos já pode dedicar-se mais a esse tipo de

situações, mas tem que ser abrangente, tem que ser mais multidisciplinar, esta

preocupação. 22Eu penso que, por exemplo, posso dar um exemplo que no ano

passado um dos alunos que foi para a Vergílio Ferreira, chorava que não queria ir, a

mãe veio falar comigo duas vezes porque ele queria ir com os colegas para António

Arroio. 22Era um aluno que não… tinha jeito nenhum! Jeito nenhum! Nem sequer para

o desenho, quer dizer, não se via ali uma situação que fosse positiva para ele, ele faria

um curso profissional, faria alguma coisa, mas de uma forma muito pobre, quando ele

poderia ir para um curso profissional de informática que era aquilo que ele de facto

tinha jeito. O que é que acontecia, tinha que ir sozinho. 22E ele chegou ao final do ano

e chorava em casa, andava maldisposto, isso era um aluno já com 19 anos, que não

queria ir, o que é que acontecia, e tudo isso. A mãe estava quase a ceder porque via o

seu filho infeliz e estava preocupada, então o director de turma também quis ceder, e

então reuni com eles e reuni com o aluno. 22E fiz um compromisso com ele, em que

ele iria experimentar um ano, iria para o curso que ele deveria ir, experimentava um

ano. Se de facto ele sentisse que era uma grande infelicidade para ele, que não era

aquele curso que ele queria, seria eu a fazer todos os possíveis para ele ter entrada

na António Arroio no próximo ano lectivo. 25Felizmente acho que as coisas estão a

correr bem, porque eu tive uma conversa a sós com o aluno, porque o aluno já dizia

que era o director de turma, que era aos encarregados de educação que não, que

tinha jeito e que era artes que ele queria, portanto já se defendia com essa situação,

eu tive uma conversa, sabia que eu que o conhecia há já muitos anos, e portanto

sabia que não era aquilo, 23tive uma conversa com ele, percebi "o que é que tu tens

medo, tens medo de estar sozinho entre ouvintes, tens medo de perder os teus

amigos". 25E pronto, o que eu fiz foi vários contratos com ele, contratos de que a

família não iria lhe deixar que ele tivesse contactos, continuaria a permitir que ele aos

fins-de-semana, fins de tarde, mantivesse os contactos com os seus pares surdos.

25Por outro lado, ele iria encontrar também colegas surdos na Vergílio Ferreira, não

era na sua turma, mas que iria estabelecer de certeza relações com eles, e depois

esta situação de ele poder, portanto, se as coisas não corressem de todo bem, então

eu o ajudaria a fazer a transferência para a António Arroio. 23E o aluno acabou por

perceber que sim, que era isto que ele queria ouvir, o que ele não queria era perder os

amigos, 24porque eu acho que é uma situação, os alunos quando vão para o

secundário, e se vêm que escolhem o seu curso sozinhos, começam a perceber que é

o início de alguma solidão comunicativa, 24e por isso temos que os apoiar muito para

não desistirem daquilo que têm jeito para fazerem, daquilo que podem fazer muito

bem, daquilo que podem realizar-se como indivíduos, dar esse proveito à sociedade

também, mas sem perder a sua felicidade pessoal.

JM - Na sua opinião, quando um aluno chega ali ao fim do nono ano e refere-me aí um

exemplo com 19 anos e que quer seguir os colegas...

P1B - 26Este aluno com 19 anos só para dizer que não é um aluno que teve inúmeras

repetências, é um aluno que veio de Angola aos 9 anos sem nada, sem linguagem,

sem escolaridade nenhuma, por isso esse atraso...

JM - Retardou...

P1B - 26Retardou, porque ele não retardou nada, ele agarrou-se, estudou, foi

aplicadíssimo...

JM - Não foi retenções mas sim o atraso na entrada...

P1B - 26Sim, foi o atraso na entrada na escola...

JM - Mas como eu estava a referir, portanto, ele querer continuar a ficar com os

colegas, que ideia é que lhe dá em relação à sua autonomia, competências sociais,

desse surdo, e que será...

P1B - 29Quer desde e de outros! Desde e de outros! Aplica-se a outros...

JM - Exactamente, se se aplica a outros...

P1B - 23Aplica-se aos outros porque é… um exemplo: os outros foram todos para,

portanto, foram dois alunos para a Vergílio Ferreira mas tão em cursos diferentes, e

foram três para a António Arroio. Bom, eu penso que isto acontece com todos eles,

medo de perder os pares. 27Eles crescem, têm crescido num ambiente, felizmente

neste ambiente onde podem ter a sua língua, onde têm pares onde desenvolvem a

sua língua, onde comunicam, onde são jovens como outros quaisquer, 27têm pares

para partilhar e comunicar tudo o que faz parte da vida, o seu crescimento, os seus

afectos, tudo isso. 28Entretanto, eles, apesar de isto ser uma escola com um projecto

bilingue, bilingue para eles, portanto, o currículo deles, é bilingue em termos de

estarem cá alunos ouvintes, e serem a maioria, a escola proporciona-lhes muitas

actividades em que eles participam em conjunto. 27Mas claro que mesmo quando têm

que estar em turmas de integração, eles nos intervalos, na hora do almoço, na hora da

saída, nos fins-de-semana, recorrem aos seus pares surdos. Porque é aí que

comunicam, é aí que estão e é aí que fazem as suas partilhas. 23Ora bem, quando isto

está em causa, há receio. Há um receio da parte deles, e daí eles quererem saber o

que é que vais fazer, onde é que vais, que é para onde eu também quero ir. 31E

sobretudo aquele que é o líder, o líder do grupo leva consigo, tenta levar consigo os

outros colegas. 27Porquê? Eu penso que isto faz parte, qualquer jovem gosta de ser

pretensa de um grupo, gosta de se sentir bem… eu penso que se eu fosse viver para

a China, eu tava sempre a procurar a comunidade portuguesa porque iria ter muita

dificuldade em comunicar, por muito simpáticos que os meus colegas fossem comigo,

eu teria com certeza dificuldades, e sentir-me-ia um bocadinho à parte. 29Agora, por

isso mesmo, a par da orientação vocacional, temos de ir trabalhando muitas outras

coisas como a autonomia e também o estar em qualquer local. 30Por isso quase que

os obrigo a ter terapia da fala até ao final do nono ano, 32que eles não querem essa

disciplina no oitavo ano e não querem, 30mas porquê? Por causa de continuem a falar,

por causa de continuarem a fazer uma boa leitura de fala, que eles não têm condições

para vocalizar, para fazerem leitura de fala e perceberem os outros e poderem estar

em qualquer lado. 42Há situações em que não têm intérprete, e eu acho que tem de

lhes ser proporcionadas também, às vezes essas situações para eles se esforçarem,

porque a vida no futuro vai ser assim para eles. 42Vai ser na vida profissional, vai ser

na vida familiar, na vida social eles vão encontrar muitas situações dessas… têm que

aprender a tar confortáveis também nessas situações, 32mas nesta fase da juventude

eu acho que deve ser um grande desconforto...

JM - Em relação portanto, ao plano estratégico ou à forma como tem actuado com as

turmas, fizeram o mesmo programa, esquematizaram datas para implementar,

transmitir determinados conteúdos. Não, tem sido um trabalho mais da psicologia,

como é que tem corrido?

P1B - 10Não, é a orientação vocacional que faz isso. É a nível da psicologia que tem

um programa que normalmente mostram no início do ano e com semanas, onde estão

lá detalhadas visitas de estudo, a vinda de formadores da APS 33que normalmente

lhes vêm falar da formação profissional, e também do sucesso laboral dos surdos. Eu

acho que isso também é representativo para eles. 33Este ano já falamos aqui também

numa turma que está ao nível do sétimo ano e também na do oitavo em termos um

seminário com os profissionais surdos que temos no agrupamento - que já são muitos

- temos uma pessoa formada em contabilidade, com o curso superior de contabilidade,

temos professores de EVT, educadores de infância, professores de língua gestual,

portanto também já com cursos superiores. Mas temos as auxiliares de acção

educativa. Temos mais o quê a nível de surdos...não temos mais nada. 33Mas pronto,

já começa a ser abrangente, temos um professor de 1º Ciclo também, que é uma

pessoa surda. Portanto, criar expectativas das profissões e da realização pessoal

destas pessoas, e depois partir para outras, não é?

JM - Em relação ao seu contacto no de apoio directo com os alunos, quando lhes

pergunta sobre determinadas profissões o que é que fazem, em geral, que

conhecimento é que eles têm?

P1B – 34Eles sabem!

JM- Sabem alguns ….

P1B – 34Sabem, alguns sabem, alguns sim. Eles têm… alguns… porque quando são

pequenitos querem ser polícias...tenho um aluno do oitavo ano que quer ser

veterinário, 39que eu acho que seria possível se ele não tivesse outras limitações, mas

estou a pensar que ele possa ir em frente. 34Já falei com a mãe, é possível

procurarmos um curso profissional nesta área porque ele gosta de animais, fala em

ser veterinário desde pequenino. 34Eu penso que eles têm. Quando são muito

pequeninos há coisas que vêm nos filmes e que querem ser, depois começam a tomar

alguma realidade. 36Como professora eu sou sempre muito realista, digo-lhes sempre

muito abertamente, com toda a frontalidade, "esse curso é muito difícil, ou essa

profissão não é possível para pessoas surdas", e explico porquê. 36Assim como há

profissões que são muito favoráveis aos surdos porque permitem uma concentração

visual, na acuidade visual, portanto numa perspectiva sem complexos porque não os

tenho da minha parte. Eu faço essa abordagem.

36Penso que os alunos começam a ter noção. 37Às vezes, e nestas alturas da

adolescência, começam ali com problemas de auto-estima: "Pois, eu não posso fazer

isto, eu não posso fazer aquilo..." mas pronto, aí estamos nós para conversar e ir

rebatendo. 63Mas há alguma consciência de profissões que podem não ter. 36Por

exemplo eu já lhes disse, na polícia agora até no programa “Fox” existe lá uma série,

acho que é o “Fox Crime”, não tenho a certeza, foi a minha filha que descobriu e que

me indicou "mãe, nesta série há uma surda!" Eu já vi duas ou três vezes com ela e é

interessante. 38Agora o que eu disse aos meus alunos é "que é uma surda muito culta

que faz uma leitura labial tão extraordinária que pode fazer interrogatório aos presos,

porque é polícia de investigação e é chefe de equipa. Então têm que ser muito bons!

38No nosso país penso que ainda não há essa possibilidade mas quem sabe se

vocês demonstrarem que são muito bons e que são capazes, um dia podem vir a ser".

38Eu penso que é preciso dizer é que é assim: não é qualquer um! Esta polícia é muito

boa, é uma pessoa culta que tem um vocabulário extraordinário. 33Eu já os mandei

todos irem ver aquela série (risos) para eles perceberem que poderia ser possível.

Poderia ser possível porque quando ela está com amigos fala em língua gestual que é

a sua língua natural, no serviço utiliza a oralidade com uma voz...depois eles

disseram: "se calhar é a fingir que é surda, é uma artista a fingir que é surda". Eu já

lhes disse: "é possível! Mas ela tem alguma coisa de surdez porque nota-se na voz

que é ligeiramente diferente dos ouvintes". 41Mas pronto! Há que abrir horizontes, há

que lhes dar perspectivas de que eles podem lutar, mas têm que ser bons, e então

têm que estudar, têm que ler, têm que ser cultos como os outros.

JM - Porque quando tenta depois interagir com eles para, por exemplo, o aluno quer

ser veterinário, é perceber quais são as competências e as aptidões que ele tem de

ter e depois quais são as qualidades exigidas para essa profissão, normalmente aí

como é que eles estão? Tão bem?..

P1B - 41Não, eles percebem isso. Eles percebem isso. A esse aluno eu só lhe disse "tu

só não podes ser veterinário porque não estudas, e um veterinário tem que estudar

muito". Porque de resto poderia ser perfeitamente. É um aluno que poderia ser, se

tivesse uma capacidade de estudo, se não fosse tão indolente, 39e se não tivesse ali

também alguma limitação...não é bem uma limitação… 41conté que ele nem tem muitas

dificuldades de aprendizagem, acho que é uma preguiça crónica da parte dele, mas

que ele ainda pode superar, é muito novo, tem 13 anos e se tiver muita motivação...

39se mantiver com alguma limitação pode fazer um curso profissional, pode ser sei lá,

um assistente de um veterinário, pode vir a desempenhar um trabalho desses, não

vejo porque não. 39Há uma médica em Évora, surda profunda. Claro que optou pela

especialidade de radiologia, portanto faz os diagnósticos, faz as cartas, não tem

grande contacto com o público. Era a especialidade que era mais fácil também para a

situação dela. 43Temos uma aluna que saiu no ano passado daqui do nono ano que

quer ser médica. E quando algumas pessoas me diziam que eu devia falar com ela,

que se calhar não era muito bom pensar em ser médica, eu dei-lhe todo o apoio, eu

dizia "não senhor, ela pode ser médica". 43E pode! Pode lutar porque é uma aluna que

quer mostrar que os surdos são capazes de vencer também. 45Foi a melhor aluna, ela

estava integrada. Surda profunda, uma voz horrível, não se percebe nada do que ela

diz oralmente... a melhor aluna da turma, numa turma normal, portanto numa turma de

20 alunos, ouvintes, dois surdos profundos naquela turma, ela foi a melhor aluna em

todas as disciplinas, 46faz uma excelente leitura labial, fala língua gestual desde bebé

porque os pais assim o quiseram, ouvintes, e eles optaram, a mãe é cantora lírica,

portanto está a ver que o destino tem destas contrariedades! (risos) Mas uma aluna

com capacidades extraordinárias, de facto a quem eu disse sempre "Mariana, dou-te

os parabéns, acho que sim que podes ser médica. 39Depois vais ter que perceber qual

será a melhor especialidade para ti se de facto seguires essa área, vais ver que depois

há algumas especialidades que é preciso muito contacto com as pessoas, o Estado

não te vai ter um intérprete entre ti e o doente". É preciso dizer isto aos alunos! Mas eu

acho que é perfeitamente possível. 39Agora, por exemplo, não podem ser pilotos de

avião porque isso já não podem ser. Também lhes digo que não é possível ser piloto

de avião, portanto há coisas que não podem ser, mas há outras que podem

perfeitamente.

JM - Considera que existem aspectos particulares, digamos aqui, dificuldades mesmo

na área, específicos na área da formação vocacional dos surdos, há coisas que temos

que ter mais cuidado porque é surdo, porque não ouve, porque não têm interacções

com os pais como os outros têm a nível de audição: conversas paralelas; conversas

no autocarro; conversas, pronto, entre os familiares ou até entre os amigos da família.

Há determinadas especificidades que na formação vocacional temos que tomar em

consideração?

P1B – 47Sim, totalmente! Daí por isso é que temos que começar mais cedo com os

alunos surdos, e proporcionar-lhes mais visitas, mais saídas, mais contacto com as

diferentes profissões. Porque falta essa memória auditiva, esse escutar situações que

qualquer criança que brinca vai ouvindo, e percebe detalhes que o pai conta da

sua profissão, ou o tio, ou que fala de alguém que tem essa profissão, e que às

crianças surdas passam ao lado. 13Portanto isso é como em tudo, eu penso que é uma

área como nas outras áreas. Temos que esmiuçar, explicar tudo, 47proporcionar ao

aluno o contacto de mais vivências. 13Enquanto que, nas outras crianças são vivências

naturais, surgem com naturalidade, aquelas são mesmo direccionadas, portanto, são

preparadas, não acontecem naturalmente, e temos que pensar neles.

JM - Portanto, no programa que têm, lembra-se de alguma temática específica, algum

tema abordado que tivessem que colocar porque realmente era um surdo, e que num

ouvinte não teria lógica qualquer ter essa competência lá?

P1B - 35Não me lembro assim, porque de facto, nesta escola, eu não tive mesmo o

nono ano, portanto não acompanhei directamente a psicóloga. Lembro-me de ter feito

um ou outro reparo na situação do programa, mas em termos de programação, não

em termos do programa detalhado. 49Esta escola ainda tem uma situação que não é a

mais favorável, portanto, a nossa psicóloga tem feito a orientação vocacional de todos

os alunos. É uma pessoa que não sabe língua gestual, tem sempre intérprete, 71não é

uma pessoa que se tenha ainda dedicado aos surdos, e como é um agrupamento com

tantas pessoas eu percebo que apesar de tudo ela dá muitas outras respostas. 50Por

isso é que nós temos agora uma parceria com uma associação e temos uma psicóloga

cá doze horas, só, são doze horas mas também são 63 alunos, mas com este número

de alunos dava-nos para a termos a tempo inteiro, mas não podemos. 50Uma

psicóloga que trabalha com surdos, que fala língua gestual, que tem uma grande

experiência com surdos. Essa psicóloga está a começar a fazer um trabalho… não é

ainda de orientação vocacional porque ela só esteve o ano passado connosco, está

este ano, e este ano nem temos uma turma de nono ano, mas está a começar a fazer

já alguma orientação de desenvolvimento pessoal e social nestes adolescentes, nos

alunos adolescentes. 51Não sei se de futuro ela poderá também ficar com a orientação

vocacional dos surdos, não sei, não prevejo até porque estas parcerias podem

continuar ou acabar. 51Eu tenho medo de apostar muito numa coisa que não seja de

continuidade, por isso eu não sei. 52Não acompanhei directamente também passo-a-

passo, semana a semana esses alunos que terminaram o nono ano. Como digo, foi no

meu papel de Coordenadora, de conhecer alguns alunos desde pequenitos e as suas

famílias, que entrevi, e só agora este ano e para o ano, é que eu vou acompanhar

propriamente uma turma.

53Para a outra semana vou estar em Inglaterra numa escola profissional para

surdos, vou lá estar uma semana, e acho que vou aprender alguma coisa e também

trazer notícias para cá, nem que seja para sonhar com alguma coisa para Portugal

(risos). Vamos sete pessoas daqui da escola e durante uma semana...

JM - Tenho pena que a entrevista fosse depois para depois fazermos um paralelismo.

P1B - Pois, eu estive para lhe dizer, mas não quis atrasar o seu trabalho, mas também

é experiência Inglesa, não é a nossa.

JM - Pois, exactamente, não faz parte do meu...

P1B - Posso vir muito frustrada do estágio estar muito aquém, ou não! Quem sabe?

53Porque eu acho também que há muito boa vontade da parte das pessoas de fazerem

o melhor que podem e pesquisam imenso, 49e quando eu digo que a nossa psicóloga

não é uma pessoa muito especializada, ou nada especializada em surdos, 53não quer

dizer que ela não se esforce por fazer o melhor possível. 10Portanto essa ligação que

ela tem, que faz a APS todos os anos, que portanto em conjunto programam algumas

sessões, 53 cont. quer dizer, é o esforço não de uma pessoa que está alheia à

problemática das pessoas surdas, portanto faz é o que pode numa população imensa!

JM - Exactamente! Já agora, na sua opinião sente que os surdos têm várias

necessidades de formação em geral em relação aos ouvintes, e já agora, se quiser

fazer já uma avaliação sumária da eficácia do que tem sido até agora a intervenção

com estes alunos, e talvez com opiniões que tenha dos alunos que saíram, o que é

que acha?

MMC - 55Relativamente aos alunos que não têm famílias que os acompanhem e lhes

proporcionem também vivências mais diferenciadas, eu penso que a avaliação ainda é

muito insuficiente.

JM - Precisamos de parcerias.

P1B – 56 Precisamos de fazer mais... precisamos de consciencializar, nós, professores

de educação especial, também é nosso o papel, nesta formação desde muito

pequenos, e como em tudo, eu aqui não retiro, apesar de o seu trabalho ser muito na

formação profissional, como esta vertente, todas as outras vertentes na educação dos

surdos nós precisamos, dizendo na palavra da moda, esmiuçar, desde muito cedo

tudo, todo o tipo de vivências que nas outras crianças são naturais. 56Portanto, tudo

aquilo que nos entra em nós, e isso temos de nos consciencializar também, 54e os

cursos de formação dos professores de educação especial têm que proporcionar isto

às pessoas que se especializam, que é termos a consciência, nós que estamos a

educar, daquilo que nos entra pelos ouvidos e daquilo que nos entra pelos olhos, e

tudo o que nos entra pelos ouvidos e que é a maioria das coisas, nós temos que

ensinar os nossos alunos de uma maneira formal, 56cont.mas permitindo a eles vivê-las

da forma mais natural possível, e na formação profissional é a mesma coisa, porque

os outros sabem que querem ser advogados porque ouviram falar na advocacia! E

ouviram falar que é no estudo de leis, e que o advogado defende, e que um advogado

defende um criminoso e defende um inocente e porque é que defende o criminoso…

56um aluno surdo não sabe isto! Não ouviu, não ouviu conversas! E o facto de ver ali

um advogado a debater não dá para perceber. Portanto estas coisas têm que ser

ensinadas, mas desde muito pequenos.

JM - É da opinião então que tem que haver um programa de formação e orientação

vocacional muito específico até para os surdos. Na sua opinião, o que é que acha?

P1B - 35Eu gostaria. Eu acho que é importante.

JM - E é o que devemos trabalhar para neste momento. Eu também incluo-me!

P1B - 35Eu acho que sim, e isso não existe. Isso não existe, não sei se a APS tem

alguma proposta nesse aspecto, ou se existe em Portugal alguma proposta, eu aqui

acho que o programa é adaptado, mas não é feito para surdos.

JM - E talvez seja uma boa ideia entrar em parceria porque realmente uma pessoa

surda talvez tenha a noção daquilo que lhe falta, e que nós ao conversarmos com eles

acertarmos um corpo de um programa que até deve ser interessante fazê-lo porque

realmente também sou dessa opinião embora não queira estar aqui a me

expressar...(Risos) Há algum caso que quisesse referir de algum aluno que se lembra

no percurso de orientação que acha...

P1B – Eu só estou a ver aqui na escola não tenho grande história porque é o meu

quarto ano, não é? 58Mas temos alunos de sucesso, neste momento temos aqui a

trabalhar connosco três alunas, três ex-alunas desta escola, duas que são educadoras

de infância, e uma que é monitora da componente de apoio à família, portanto, essa

ficou só pelo 12º ano, casou e entretanto teve uma criança e etc., e acabou por não

seguir a universidade, e as outras duas que são casos de sucesso e são excelentes

educadoras, 59temos depois outros alunos que andaram à procura já no secundário.

Eu penso que quando saem daqui muitos deles ainda não têm a certeza do que

querem ser, e experimentam. 67Se são arrojados, se têm uma boa estrutura, uma boa

auto-estima, eles vão procurar nem que seja por uma turma de integração o curso que

eles querem. Se são mais tímidos, se têm medo de perder os pares, então aí

continuam ainda no secundário, vão para o secundário junto com os outros, mesmo

que não seja aquilo que eles prevêem que gostam muito de fazer.

58Temos casos de sucesso, temos outros casos de insucesso, 65sabemos de

alunos que estão desempregados... 61Temos outra situação, que não é a da sua base

de estudo que são outras questões que os nossos, que a nossa educação especial

previa que era que os alunos praticamente passassem sempre, e que chegassem ao

fim do 12º ano quase analfabetos. E esse é um problema que também se passa em

Portugal...

JM - Chegaram ao 12º ano quase analfabetos?

P1B - 61Sim há alguns… há muitos alunos...

JM - Foram fazendo...

P1B - 61Foram fazendo porque o 319 previa um currículo escolar próprio, em que se

reduzia os objectivos até que o aluno pudesse passar, portanto era muito dúbio! O 319

era muito dúbio a esse nível, que deu origem a muitas leituras... eu ainda hoje não

percebo porquê, mas até pessoas que eu considero muito, tinham essa leitura de que

o

aluno, se o objectivo era fazer o A, se ele chegasse ao fim do ano a fazer o A, ele

transitava do 3º para o 4º ano. 61E aqui reduziam-se imenso também os programas, as

adaptações curriculares eram uma coisa extraordinária e o aluno passava porque tinha

correspondido àquelas adaptações. 61O que era preciso era adaptar até o

aluno conseguir passar. 61E portanto tivemos alunos que nunca deviam ter feito um

12º, pelo menos certificados com o 12º ano a esse nível, 65esses estão sobretudo

desempregados, ou estão com trabalhos para os quais não tinham expectativas...

portanto, com trabalhos que socialmente se calhar menos considerados, 61e por isso

não tinham… ao fazer o 12º ano tinham expectativas de outros tipos de trabalhos, e

que acabaram por, como adultos, por terem que aceitar. 65Outros continuam a não

aceitar e estão desempregados. 61E essa é uma outra situação que temos que lutar

para acabar com ela porque eu recebi uma associação que é uma organização não

governamental que ajuda deficientes a entrar no mercado de trabalho, e o que eles me

diziam é que com um surdo temos imensa dificuldade porque eles são demasiado

certificados para as competências que têm. 61Certificados quer dizer, nonos anos,

certificado de 9º ano, certificado de 12º ano, e depois não sabem responder ao

inquérito. Pronto! Claro que isto são pequenas situações, mas isso também tem a ver

com a formação vocacional...

JM - Pois, a falta de...

P1B – 62Pronto! O decreto-lei 3 não permite tanto estas situações, mas agora temos

que pensar é que tipo de adequações curriculares, que tipo de adaptações se pode

fazer nos programas, e que respostas diversificadas podemos continuar a oferecer aos

alunos surdos. 62Eu este ano, por exemplo, pedi autorização para enquadrar um aluno

nosso surdo que tem 17 anos e está no 8º ano, também veio da Guiné com 12 anos,

no CEF, um curso de educação e formação, não está previsto para crianças com

necessidades educativas especiais, mas o surdo é uma necessidade educativa

especial diferente das outras, e disseram que sendo nosso, de uma escola de

referência, podíamos experimentar, e podíamos deslocar um dos nossos intérpretes

para esse curso, por acaso o aluno depois não quis. 61Esse não quer porque tem a

expectativa de ser futebolista e agora quer ser basquetebolista, portanto ele só quer ir

pela via do desporto, e acha que é muito bom, é muito bom junto dos outros, eu já lhe

disse que não é suficientemente bom para fazer carreira, mas ele ainda não acreditou

em mim, portanto com esse estou com grandes dificuldades porque tem expectativas

completamente fora do âmbito dele, e eu duvido que ele as venha conseguir realizar.

61Primeiro queria o futebol, entretanto percebeu que pelo futebol não foi contratado por

nenhum clubezito mesmo de bairro, e agora virou-se para o basquete e acha que

também é muito bom. Olha para os americanos e como vê que até há muitos

americanos que são negros como ele, e joga melhor que os outros coleguitas, e acha

que pode ser a carreira dele. 61esse estou-lhe sempre a dizer "desculpa mas não és

suficientemente bom para poderes fazer disso uma via profissional. Podes fazer

sempre isso ao fim da tarde, ao fim de semana, é muito bom fazer desporto, mas tens

que estudar porque temos de pensar noutra coisa. E não entrou no CEF, este CEF de

informática era uma boa possibilidade para ele.

JM - Agora vamos entrar na orientação vocacional. Como é que aqui a escola faz em

geral a orientação profissional, tem alguma informação em relação aos surdos?

P1B - 5Sim, o professor que acompanha os nonos anos, normalmente sabe como é,

apesar de que até agora tem sido muito, muito da responsabilidade da psicóloga. Tem

sido até ao ano passado.

JM - E então nessa orientação procedem à avaliação, diagnóstico...tem assim alguma

noção?

P1B - 5Lembro-me que quando o professor de educação especial que estava na

altura, até há dois anos atrás, não se intrometia.

JM - Portanto, era exclusivamente do psicólogo?

P1B - 64Era. Por isso é que eu não concordei muito com essa forma e portanto

comecei a alterar, e a juntar-me com a psicóloga. Eu preciso dela e acho que ela

também precisa de mim.

JM - Portanto só há dois anos a esta parte é que talvez há um trabalho mais conjunto?

P1B - 5Sim, não era muito em conjunto mas depois pode confirmar com ela, eu

também não posso falar pelos anos em que não estive cá, poderá falar, mas tinha uma

colega que trabalhavam bem, mas tinham trabalhos divididos, isto era dela, faziam

algumas visitas de estudo em conjunto, mas era um trabalho que ela deixava para a

psicóloga.

JM - Portanto, se eu lhe perguntar se há um treino de competências funcionais a

esses alunos nesse programa de vocação...

P1B – Sim, há...

JM - Têm noção do que são mas não sabe me especificar exactamente o quê?

P1B - 64Há algum treino mas… que a psicóloga faz, mas fá-lo ela só.

JM - Também não tem noção da eficácia de toda esta orientação?

P1B - 58Tem havido, há situações de sucesso e outras menos de sucesso, até porque

como são muito poucos os alunos a sair todos os anos, consegue-se controlar o que é

que eu lhe posso dizer… 64O professor de educação especial não estava a trabalhar

muito ligado à psicóloga até aqui, no entanto como acompanhava muito os alunos,

ajudava-os depois nas suas horas de apoio, a encontrar… a discutir com eles um

bocadinho, só que fizeram até há dois anos atrás trilhavam esse caminho muito em

paralelo. 66O professor de educação especial era e é uma pessoa, acho eu, uma

pessoa de referência para os pais e os alunos, e por isso tinha muita influência depois

nas escolhas dos alunos, mais do que a própria orientação.

JM - Qual a sua opinião em relação a esse procedimento de ensino no passado, a

trabalharem sem ser em conjunto?

P1B – 64Não pode ser! Não pode ser, tem de ser o mesmo caminho.

JM - Portanto é pena que não tenha sido talvez...

P1B – 64 Sim, pronto, foram condições que foram criadas nessa situação, não sei, se

calhar não foi por culpa de ninguém, foi porque assim a escola...não sei, é que não

sei mesmo como começou nem porquê, eu sei que iniciei a coordenação e dei-me

conta de coisas que achava estranho... "então vai...ai não, isso é da responsabilidade

de... então aqui não há responsabilidades conjuntas?"

JM - Isso até há dois anos a esta parte, portanto até há dois anos funcionava em

separado.

MC - 64Funcionou assim, sei que há dois anos a esta parte sim, mas não quer dizer

que se calhar há cinco anos ou seis anos atrás fosse assim, porque lembro-me desta

colega que entretanto se reformou dizer que fazia um trabalho muito articulado com o

psicólogo anterior. Portanto às vezes também isso são situações...

JM - Portanto, há cinco anos mudou de psicólogo a escola?

P1B – 64Esta escola tem trinta anos, e tem tido percursos diferenciados ao longo do

processo. Portanto, não tem sido um percurso linear, agora essa colega dizia-me do

trabalho de formação vocacional e orientação vocacional extraordinário com o

psicólogo com quem ela se articulava muito bem, e que foi possível fazer daquela

maneira. Com esta psicóloga funcionou de outra forma, e isto é um período. Portanto,

ao longo dos trinta anos que esta escola foi unidade de surdos e agora escola de

referência, portanto, mas a sua história fundamental é como unidade, teve percursos

diferenciais.

JM - Pronto, como eu estou neste momento a fazer o trabalho que abrange, portanto

os alunos que estão agora no 12º ano, interessa-me ter a história de como foi feito

para depois sentir...

P1B - Esta é a história recente, e estes alunos foram abrangidos pela Dra. T. e pela

professora O., que se reformou... este é o segundo ano que está reformada, portanto,

não está cá...

JM - Há mais algum assunto que acha pertinente para... que queira aqui referir em

relação à formação e orientação vocacional que não tenha sido solicitado

mas que ache que seria útil a esta entrevista nesta área?

P1B - 68Acho que é a consciencialização também das escolas secundárias, portanto,

deste trabalho ainda nas escolas secundárias. Portanto, para além deste trabalho que

é preciso fazer aqui, é preciso também o apoio logo no primeiro ano, no 10º ano aos

alunos. 68Perceberem se eles estão bem, se será de continuar, se será de mudar...

Não sei como é que eles fazem, sei que há alguns alunos que voltam atrás e que

desistem dos cursos, mas muitas vezes é mais pelo insucesso escolar do que pelo

sucesso educativo.

JM - E o que é que aconselharia?

P1B - 68É um trabalho de continuidade, como para qualquer outra criança. 8Eu diria

isto para um surdo ou para um ouvinte, 17mas eu reforço que para os surdos estas

coisas têm de ser ainda mais pensadas.

JM - Mas o que é que tem em mente, comunicação entre a escola de referência e

depois a escola secundária, encadeamento...

P1B - 3Tem de haver continuidade de orientação vocacional no 10º ano.

JM - Portanto, exactamente, mas de antemão, há alguém do 3º Ciclo... do aluno,

quase que passar o processo…

P1B - 69Mas isso passa, isso não está referido…

JM – Há! Há passagem…

P1B – 69Mas isso é passado, há sempre o encontro do professor de educação especial

desta escola com o que vai acompanhar a seguir.

JM - Não há, é da parte da psicologia, do SPO?

P1B - 70Também há, o SPO também faz. É assim...

JM - É só estruturar ao fim e ao cabo...

P1B - 57É assim, formalmente as coisas estão a acontecer muito bem, 13eu penso é

que têm de ser enriquecidas em termos de conteúdos, 15 na articulação na escola,

entre o psicólogo e os vários professores dos alunos, entre o conselho de turma, os

professores que fazem parte do conselho de turma, é preciso mais articulação também

relativamente a esta área, e isso começou a haver no ano passado com os

professores dos surdos, 13e depois também mais o enriquecimento dos conteúdos,

47mais vivências, mais saídas, os alunos presenciarem, perceberem o que é que é um

trabalho, as voltas que um iogurte dá, é preciso perceber quem faz, quem está, quem

está na linha de montagem, quem está nas caixas dos leites. Quer dizer, onde é que

eu gostaria de estar? Ou lá dentro na contabilidade, na própria empresa do iogurte,

pronto, não é? 47Isto é, tudo, o que é preciso fazer. Eu penso que é preciso mais

saídas na formação profissional dos surdos. 48Depois é preciso a reflexão e síntese na

escola, 47mas eu acho que eles ganhariam se a orientação fosse quase toda exterior à

escola. 48Independentemente que eu acho que é sempre preciso fazer uma reflexão,

uma síntese, 47mas era preciso que os alunos estivessem mais fora, visitassem mais

coisas, e não sempre as mesma coisas, porque eu acho que, para os surdos, são

sempre oferecidas as pinturas de azulejos...as coisas que acham que é só para surdos

e eu acho que os surdos podiam fazer mais. 40Aliás, eles depois fazem, porque depois

andam na vida à procura, acabam por encontrar uma diversificação muito maior de

coisas, de situações profissionais, depois às vezes às custas deles.

JM - Voltando quase ao princípio da entrevista, que é na formação sobre as profissões

eles terem ainda, talvez, um leque mais abrangente, talvez com mais imagens...

P1B - 60Sim, imagens vivenciadas, e hoje em dia com a tecnologia, até pode-se sair

um bocadinho menos, quer dizer, com filmes nós podemos quase estar lá e

ver, e há sítios onde é impossível ir, não é? 60Não podemos ir a todos os lados, mas

portanto, proporcionar muitas situações destas eu acho que é fundamental! Eles

verem, verem como se faz, porque que se faz e o que é que é preciso. 39É um trabalho

em que tem de haver muita conversa, eu tenho que estar atenta ao que o meu colega

me diz e a trabalhar, ou posso olhar para o meu colega quando ele me fala. Quer

dizer, basta isto, isso é uma coisa tão simples que um surdo não pode fazer, não é?

Os surdos não podem continuar a trabalhar e a receber ordens ou instruções,

portanto, isto é muito simples, há trabalhos que é assim. 13Portanto, ao nível dos

conteúdos é preciso enriquecer, 57ao nível da articulação formal, as coisas

acontecem… bem! Estão perfeitamente integradas, e a nossa psicóloga passa e faz

uma visita normalmente com o professor de educação especial à escola para onde o

aluno vai, vão as duas, contactam com o SPO de lá, com a educação especial de lá,

marcam um dia e levam os meninos a visitar a escola. Isso acontece sempre. 47Faltam

mais visitas a locais de trabalho. 68Depois no secundário não sei se eles continuam a

fazer essas visitas, como é que continuam a orientação vocacional. Isso, de todo não,

sei!

JM - Portanto aqui já propõe quase que uma estruturação de 3º ciclo e secundário, de

forma que se complementem, porque realmente as crianças estão sempre a aprender

e claro que a capacidade de retenção e de compreensão de um aluno de 16, 17, 18

anos já está ali… no 12º já será bem diferente, e talvez se consegue enriquecer mais

com uma visita de estudo, até à mesma empresa que foi dois anos atrás, consegue

vê-la de forma totalmente diferente. Era isso que estava a querer assim... o

acompanhamento...

P1B - 68Sim, eu acho que é importante, nós não podemos nos dispersar muito, temos

um básico pela frente, e com o pré-escolar, portanto temos imensas...não nos

podemos dispersar mas não… pronto, acabou aqui a nossa tarefa! Há que continuar a

articular, pelo menos que os colegas do secundário nos percebam, e saibam qual foi o

nosso trabalho até o nono ano para poderem dar continuidade. 70Nós passamos o

aluno, passamos o processo, passamos a sua problemática, as suas expectativas,

passamo-las. 3O que é que acontece depois não sei muito bem. Só sabemos depois

com o feedback quando eles nos chegam já adultos, temos o feedback por eles e

percebemos se eles têm sucesso ou insucesso na vida.

JM - Ok, mais alguma situação que queira assim referir?

P1B - Não, tenho imensa pena, acho que não fui a pessoa mais indicada para, porque

não acompanhei, nesta escola não acompanhei nenhum grupo de nono ano, mesmo

de trabalho não é? Que é diferente! É diferente ser a professora, eu tenho os meus

alunos de oitavo ano, venho com eles desde o quinto ano e vou, se Deus quiser,

acabarei com eles no nono ano, 9e portanto, sei quais são as preocupações que tenho

neste percurso, mas não tenho alunos meus...

JM - Pois, mas com isso já está a sentir, portanto, já estão no oitavo, e já está a sentir

que há ali um trabalho que está a fazer...

P1B - 14Desde o princípio! As profissões é uma coisa que vem muito à baila, "o que é

que queres fazer? porque é que queres fazer?", até para haver motivação para o

estudo!

JM - E tem a noção que os que saíram, como nunca trabalhou com eles, pronto,

saíram.

P1B - Saíram mas que também foram trabalhados por colegas que...

JM - Sim, mas agora há uma articulação muito maior...

P1B - 15Agora estamos a fazer, eu tenho a hipótese de estando a coordenar este

processo, de dar o meu carisma! (risos) E de querer trabalhar com a psicóloga neste

sentido, não é? 71Pronto, fazê-la gostar desta componente da surdez, eu gostaria que

ela se dedicasse também a esta... isto é uma escola de referência, portanto temos de

ter uma psicóloga no SPO que goste de trabalhar nesta área! E eu penso que ela é

uma pessoa dedicada, portanto que tem todas as condições para isso, portanto eu

espero! E sei que há grandes projectos e trabalhos muito, muito bem-feitos! Há anos

atrás, portanto isto é o relato de experiências de colegas que já estão reformadas,

coisas muito, muito interessantes em relação aos alunos, exactamente uma das coisas

que referiu eram muitas saídas, começavam muito cedo a sair com os alunos. 47Muito

cedo não é no princípio do nono ano, é muito antes, de sair com os alunos, de

proporcionar com um programa de visitas... E com muita articulação, com muitas

entrevistas a diferentes profissões. Eu penso que era um trabalho que eu gostava de

ver. 71Aqui se não for pela psicóloga do SPO se calhar com a psicóloga com quem

temos parceria, mas vamos ter que fazer isto...

JM - Ok, resta-me agradecer, muito obrigado pela sua colaboração, e foi muito útil,

tenho muito assunto aqui, muito obrigado.

ANEXO V

PROTOCOLO DE UMA ENTREVISTA AOS ALUNOS (EXEMPLO)

JM- Quando chegaste ao 10º ano qual foi o agrupamento que escolheste?

A1 - Curso profissional de gestão

JM- Há uma coisa que tenho de te perguntar antes, qual é que é a tua idade?

A1-Tenho 20 anos.

JM-E qual é o ano em que tu estás?

A1- Tou no 10.

JM- Estás no 10º, ok! Quando é que decidiste que era informática que querias… em

que ano… ou com que idade?

A1- Eu escolhi o curso de informática porque tava ligado… porque eu tenho muito o

vício de estar no computador (risos), eu gosto muito disso e isso tá ligado ao meu

interesse e eu sabia quais eram os objectivos e como é que se faz os problemas e eu

queria aprender tudo o ligado aos computadores. Por exemplo, se um computador

avaria como é que eu faço? Tenho de pagar a um técnico isso é muito caro, não!

Então eu quero aprender a fazer eu! E assim não tenho de pagar a minguem. Então

no 12º quero ir mesmo para a universidade e quero trabalhar nisso.

JM- Mas estás no curso profissional?

A1- Sim.

JM- E já te informaram quais eram os exames que tens e tudo o que tens de fazer

para depois seguires a universidade?

A1- Não! Sei quais são os exames que tenho de fazer.

JM- Pronto! Mas no 9º ano o que é que tu sabias sobre isto… sobre informática?

A1- Quando eu tava no 8º, no 8º e no 9º eu pensei e comecei a me preparar sobre

quais os cursos que eu podia escolher. Eu não sabia nada e então… Pronto também

eu não queria saber muito sobre esse assunto, eu não tinha nenhum interesse na

escola. Eu só pensava era no futebol. E pronto o meu objectivo era o futebol, o futebol

e então a minha professora não me dava orientação nenhuma, eu só queria era falar

com os meus colegas e não queria saber das aulas. Mas a professora do Ensino

Especial deu-me algum apoio, falou comigo e disse calma! O que é que tu gostas? E

eu disse: não sei, não sei o que é que quero fazer! E ela falou comigo e perguntou-me

mas então o que é que tu gostas? E eu disse: gosto mesmo é de futebol! E então, mas

o que é que tu queres fazer? E eu disse eu gosto também de informática. Olha boa

ideia! Informática, isso é uma profissão do futuro, também ganham bem, podem

trabalhar noutros países. Ok! Ok! Vou pensar. Fui para casa, falei com a minha família,

com o meu pai com a minha mãe e pedi qual era a opinião deles. Eles disseram que

sim que era uma profissão do futuro. E que alguns amigos deles também têm essa

profissão e contaram-me como é que era, e que em Angola também há muitos

engenheiros e que ganham bem, engenheiros informáticos e que ganham bem. E eu

pensei, e fiquei muito interessado. E os meus amigos que têm essa profissão

contaram-me como é que é e que gostam muito… E então a minha decisão foi: um

dia, fiquei com a minha professora do ensino especial, foi à Escola António Arroio

fazer uma visita de estudo, aquilo é uma escola de artes… mas quer dizer eu não

gosto nada de artes, eu não gosto de fazer desenhos, não gosto disso. E então os

meus colegas tentaram influenciar-me: a António Arroio é bom! A António Arroio é

bom! Porque eu tenho colegas lá! E para os surdos é fácil! É só desenhar! E não têm

que desenhar muito. Mas eu pensei, eu não quero ser influenciado! O que eu quero

mesmo é decidir sozinho e ver quais são mesmo os meus objectivos. Quero fazer a

minha escolha. Então se eu conseguisse entrar para um curso de informática, eu

gostava, mas artes não é bom. Então não quero mesmo! Vou seguir os meus

objectivos e vou para informática. Falei com os meus colegas, falei com o meu director

de turma agora, com a minha professora do ensino especial vieram aqui à escola,

vieram aqui a Carnide, viemos fazer uma visita de estudo, conheci a escola e fiquei

muito admirado, vi quais são os cursos que há, os vários cursos, disseram que

também havia informática e eu fiquei muito espantado. Também tinha matemática mas

eu também tenho interesse, fui para casa pensar e prepara a minha escolha e escolhi

mesmo informática.

JM- Isso em que ano é que foi?

A1- Foi no ano passado.

JM- Foi só no 9º ano.

A1- Sim no 9º.

JM- E diz-me uma coisa, lembras-te quantas vezes tu foste à psicóloga para falar

sobre isso?

A1- Ia sempre às segundas-feiras.

JM- Ias sempre às segundas-feiras, no 8º …

A1- No 8º e no 9º!

JM- No 8º e no 9º.

A1- 2 anos. Foi durante 2 anos.

JM- E falaram sobre isso, falaram sobre a tua profissão.

A1- Sim.

JM- Tu também disseste que a professora da Educação Especial também falou

contigo sobre isso. Isso em que ano é que foi?

A1- E também com a psicóloga fomos os 3.

JM- Foram juntos. Isso à quantos anos é que foi?

A1- Foi no 8º e no 9º foi nos 2 anos. Porque… porque a psicóloga tinha algumas

dúvidas, por que eu sou surdo, então como é que eu ia trabalhar… Então a psicóloga

pediu apoio à professora do ensino especial e as 2 falaram para me ajudar na minha

profissão por eu ser surdo. E a professora do ensino especial então, em privado,

explicou-me como é que podia fazer para ter uma profissão e ajudou-me e

acompanhou-me para eu fazer essas visitas. Então, veio comigo aqui e eu fiquei muito

satisfeito por conhecer a escola de Carnide. Fiquei muito satisfeito por conhecer os

amigos que tenho aqui e a professora do Ensino Especial, a A. e a Y., as minhas

colegas da minha turma que também são surdas, quando eu tenho dúvidas a A. ajuda-

me, toda a gente me ajuda aqui, tou muito contente, sinto-me muito bem.

JM- Mas uma coisa, tu tens agora 20 anos, fizeste o 9º ano no ano passado. Não foi?

A1- Sim foi o ano passado. O 9º ano o ano passado.

JM- Portanto há quantos anos, portanto foi no ano 2004/2005 que tu começaste a

fazer essa preparação com a psicóloga e com a professora.

A1- Foi em 2005, mais ou menos.

JM- Foi em 2005, já foi a algum tempo.

A1- Não me lembro do nome da psicóloga.

JM- Não é importante…

A1- T. Professora T.

JM- Sim, mas não é importante. Só é importante perceber, como tu tens agora 20

anos e estás no 10º ano o que é que te aconteceu no teu percurso escolar? Porque é

que só agora entraste no 10º?

A1- Eu escolhi o curso de informática agora, e espero continuar.

JM- Mas começaste na escola com 6 anos, no 1º ano do 1º Ciclo?

A1- Sim, com 6 anos. Mas em qual escola? Na Quinta de Marrocos?

JM- Não, não. A primeira vez que entraste para a escola?

A1- Com 9. Eu entrei para a escola com 9 anos.

JM- Há! Entraste com 9, já.

A1- Porque eu nasci em Angola, e eu comecei a estudar mais tarde. Em Angola não

aprendi nada. E então atrasei-me, só vim para Portugal aos 9 anos e fui para as

laranjeiras, foi nas laranjeiras que eu comecei a estudar. Depois passei para o 5º e fui

para a quinta de Marrocos continuei até ao 9º e agora estou aqui em Carnide. Eu tou

um bocadinho atrasado nas aulas e na matéria eu sei, mas aconteceu é a vida…

JM- Mas nunca repetiste nenhum ano.

A1- Nunca chumbei.

JM- Diz-me uma coisa, na altura em que tu começaste a pensar me informática, já te

tinham falado de profissões, lembras-te se falaram de profissões nas aulas, os

professores das disciplinas ou a professora da educação Especial

A1- Sim, no 8º eu falei com uma professora de Francês num trabalho de grupo da área

projecto, e ela teve algumas ideias e ajudou-me a escolher uma profissão e fizemos

um trabalho sobre esse tema. E eu escolhi informática. Então eu fui procurar na

internet as áreas e o programa, fui à biblioteca como é que era essa profissão no

futuro e fiquei muito espantado com toda a informação que encontrei. Que são 3 anos

o curso na universidade e é muito interessante e é isso que eu quero. E então fizemos

uma exposição, e eu vi que era mesmo isso que eu queria fazer isso para sempre e é

por isso que eu estou aqui.

JM- Foi só nesse trabalho, portanto isso foi no 8º, não foi o que tu disseste.

A1- Foi no 8º.

JM- E na altura falaste com a professora da Educação Especial sobre isso, quando

disseste: Fiz este trabalho e gostei…

A1- Sim gostei muito. E também a professora de Francês ligou para alguma pessoa

para vir cá falar e explicar como era essa profissão, foi um entrevista como esta que

eu estou a fazer agora. E então os surdos e os ouvintes foram todos a essa entrevista

e então fizeram assim um grupo e um professor que vinha de fora e explicava a todos

como isso funcionava. Nós podíamos fazer perguntas e ele respondia. Há! Ele

também contou algumas histórias da sua profissão e nós ficámos admirados …

JM- Portanto tu ias todas as segundas-feiras ter apoio com a psicóloga e ela, na altura

ajudava-te, fazia-te testes… para saber se tu tinhas as capacidade e as aptidões para

informática?

A1- Depende… ás vezes ela só me avalia… desculpe… a psicóloga às vezes dava

testes individuais a cada um, de avaliação, com cruzes, explicar o porquê, era só isso.

JM- E depois não falaste sobre a profissão de informática, o que é que tinhas de fazer

para seguir essa profissão?

A1- Eu adoro mesmo de informática! E ela perguntava: Gostas mesmo desse curso?

Não queres escolher outro curso? Não! Não quero mudar! O meu objectivo é mesmo

informática. Quero informática para sempre! É isto que eu gosto! E aí eu achava que

estava bem. E Ela corrigia os meus testes.

JM- Portanto, tu hoje estás contente porque sentiste que foste apoiado tanto pela

psicóloga como pela professora da educação especial. Sentes que foste apoiado? E

que isso foi importante para ti?

A1- Sim! Sim isso foi importante.

JM- Lembraste de mais alguma informação, em relação à tua profissão, em relação à

escolha, lembras-te alguém que te ajudasse?

A1- Sim o meu director de turma, a professora da educação especial, a minha família

e a psicóloga. Ela ajudou-me porque conversava comigo ligado a isso, e a A. também

me ajudou… Desculpa… há… porque a psicóloga também disse algumas informações

mal e ela ajudou-me a esclarecer as minhas dúvidas.

JM- Mas porque é que a A. não pertenceu também a essas aulas da psicologia?

A1- Porque a eu ia com a um amigo ouvinte… (risos)… (comentário da intérprete: eu

peço desculpa como é que tu queres que eu traduza isso? Desculpe posso fazer

intervalo?)

JM- Sim podemos (risos)…

Intérprete - Porque eles puseram-me aqui… como é que queres que eu traduza isso…

eu não posso dizer…

JM- O quê? Asneira… pode! Se é palavrão… diz é palavrão…

Intérprete - Não é palavrão! Mas é uma ofensa… posso dizer parvo…

JM- Mas diz…

Intérprete - Isso é … nem sei como é que se diz em português… isto é horrível… a A.

(Nota de transcrição: aluna que estava assistir à entrevista que também é surda) diz

que eu posso dizer parva…

JM- Agora é assim, tu gostaste da psicóloga, tu achas que ela te ajudou, mas o que é

que achas que falhou com a A., porque é que ela não seguiu? Qual é a tua opinião?

A1- Porque a psicóloga, ela… às vezes nós começávamos a falar no tema da

informática e ela desviava muito a conversa. E a psicóloga e directora de turma e a

professora da Educação Especial falavam bem com a minha mãe, e depois quando

nos encontrávamos todos falavam bem. Mas a psicóloga desviava muito os temas da

conversa.

JM- Eu vou ter de pegar naquilo que é para mim importante, vocês disseram que ela

era “parva”… o termo que estou a usar é exactamente aquele que vocês usaram, onde

é que acham que ela tava a falhar? Porque isso é importante!

A1- Porque…

JM- Mas… interessa-me a vossa opinião, onde é que acham que ela falhou. Tu

escolheste bem, mas, por exemplo a A. não, e é isso que é importante é onde é que

vocês acham que devia ser corrigido!

A1- Porque eu acho que o acompanhamento que ela fez …. Há porque eu acho que

na ideia dela é pôr-nos na António Arroio, porque isso é muita influência porque há

muitos surdos, e ela insistiu imenso para nós irmos para lá. Porque tem muitos surdos

e ela queria fazer um grupo de surdos.

Mas eu não queria essa escolha, isso era um problema dela, eu não tenho

interesse nenhum ir para lá. Na minha turma, por exemplo o D., um colega meu, ele

escolheu ir para lá mas ele não tinha interesse nenhum. A professora só dizia: Aceita!

Aceita!

JM- A professora ou a psicóloga?

A1- Sim, a psicóloga. E então ele foi para a António Arroio, continua na António Arroio,

e agora? Não tem interesse nenhum, as notas são muito más… há, ele pensava que

as artes eram mais fáceis era fazer desenhos e descansar. Ouvia música.. mas tá

muito enganado, tá muito enganado, porque ele tem muito trabalho, e agora anda

aflito e as notas tão muito más. Pronto ele saiu prejudicado, mas a decisão foi dele,

disseram para ele decidir sozinho. Mas ele não queria saber, ele não tinha interesse

nenhum e então chumbou.

JM- Ou seja, o que me estás a dizer é que tu é que gostavas de informática e que a

psicóloga tentou… que tu no entanto fosses para informática ou que fosses para a

António Arroio, como é que é?

A1- Sim, ela preferia que eu fosse para a António Arroio.

JM- Ou seja, ela… achas que tu estavas a ser influenciado por ela, para mudares de

opinião?

A1- Sim, sim para fazer um grupo… para fazer uma turma de surdos.

JM- E o que é que tu pensas sobre isso? Achas que isso é correcto?

A1- Acho que tá mal! Acho que tá mal! Ninguém pode influenciar ninguém! Cada um

tem que ver quais é que são os seus objectivos principais. E mais importante foi que a

professora do ensino especial, a professora M. M. ajudou-me imenso, ela salvou-me,

ela ajudou-me a procurar e agora tou muito satisfeito.

JM- Professora M. que era professora na Quinta de Marrocos.

A1- Professora na Quinta de Marrocos.

JM- Portanto se tu fores agora pensar sobre isso, o que é que devia ter sido mudado

no vosso trabalho com a psicóloga, em vez de vos influenciar, tou a dizer aquilo que

vocês disseram…

A1- Pois ela influenciou-nos muito. E ela falava muito de assuntos que não tinha nada

a ver, ela… eu explicava que eu gostava muito de futebol, mas ele dizia: há sim, sim

futebol… Mas é melhor ires para a António Arroio. Duas vezes que nós fomos à

António Arroio, duas vezes, primeiro fomos com a psicóloga e depois com a

professora do ensino especial também. E eu disse eu não quero, eu não quero vir para

aqui. Eu quero, eu não quero ser professor de artes. Então isto não tinha mesmo nada

a ver com a minha a escolha.

JM- Achas que tens mais alguma coisa a dizer sobre à orientação, o que é que podia

ser que podia te ajudar ainda mais…

A1- Em relação à orientação, a primeira vez com a professora do ensino especial a a

directora de turma e a psicóloga nós viemos aqui a Carnide visitar a escola ficámos

muito admirados, mas a psicóloga não me explicou quase nada, falou pouco comigo,

ajudou-me muito pouco, ela acho que estava muito nervosa de eu vir para aqui, mas

eu queria mesmo este curso. No 8º foi muito mal, no 9º foi muito melhor. Mas ajudou-

me muito pouco.

JM- Neste momento tas a ter boas notas, no 10º ano.

A1- Mais ou menos.

JM- Mas gostas do que estás a fazer.

A1- Sim, sim, tou muito contente e no 3º período vou trabalhar muito mais. Agora a

professora de ensino especial, Ana Paula, ajuda muito e espero que continue assim

JM- Sentes que se não tivesses forças de vontade para vir para aqui às tantas

também estavas na António Arroio, se te deixasses influenciar…

A1- Não, não tinha ido para a António Arroio, eu vinha para aqui. Porque eu gosto

muito de estar aqui nesta escola e se eu tivesse na António Arroio eu não sei, ligado a

artes, eu não sei nada daquilo, eu não tenho interesse nenhum.

JM- Mas foste tu que persististe sempre a quereres vir para aqui, porque o que a

psicóloga dizia é que devias ir para a António Arroio, não é?

A1- Mas os meus amigos também influenciavam: a António Arroio é melhor, a António

Arroio é melhor. Mas isso não foram ideias boas.

JM- Tu disseste que na disciplina de Francês tu tiveste que fazer trabalhos sobre

informática. Mas lembraste de outras disciplinas?

A1- Não o trabalho da área projecto era para decidir o tema era as profissões. Há ….

JM- Qualquer trabalho: Tu escolheste informática? Mas eles fizeram isso, era uma

turma de surdos, não era?

A1- Sim uma turma de surdos.

JM- Portanto cada aluno fazia um trabalho sobre uma profissão.

A1- Sim.

JM- Isso foi durante o ano todo, na área projecto.

A1- Até ao 9º também.

JM- Tu fizeste só sobre uma profissão, não fizeste mais?

A1- Sim só uma profissão.

JM- Durante 2 anos só fizeste sobre uma profissão?

A1- Sim.

JM- E durante esses 2 anos lembras-te de outras coisas que falassem na área

Projecto, sobre profissões. O que é que falaram mais?

A1- Pode repetir, se faz favor

JM- Que outras coisas falaram sobre profissões na área Projecto. Lembras-te?

A1- Lembro-me. A professora dava uma ficha a cada um da turma, nós líamos, e

aquilo falava sobre as profissões cozinheiro, informática, gestão de informática e nós

escolhíamos, e víamos se era verdadeiro ou falso. Tinha respostas adequadas às

profissões e nós fazíamos assim os trabalhos.

JM- Achas que estavas bem informado quando acabaste o 9º ano, sobre todas as

profissões que existem, em geral?

A1- Sim, claro que sim, tinha toda a informação.

JM- E achas que te ajudou.

A1- Sim, acho que sim, muito, ajudou muito.

JM- E achas que se devia fazer ainda mais o quê, para que os alunos, quando estão

no 7º, 8º e 9º, possam fazer boas escolhas? Em relação a ensinar-vos sobre

profissões?

A1- No 7º, 8º e no 9º?

JM- Sim.

A1- No 7º não. No 8º e no 9º só. Acho que, quer dizer, eu acho que deviam ver o que

é que gostam, por exemplo: eu gostava da bola e não gostava de fazer mais nada. E

eu vi que o meu interesse também era com os computadores. Eu gosto de jogar à

bola… há eu queria ser rico, ser rico para ter uma casa e não fazer nada e viajar. Isso

era o meu sonho. Mas claro eu era parvo isso era quando eu era pequeno. E a

professora do ensino especial no 8º ano, finalmente explicou-me como é que eu devia

fazer a minha escolha. E então eu escolhi informática.

JM- Alguém alguma vez falou no teu futuro, o que querias fazer quando fores grande:

se queres casar, trabalhar onde e o quê, alguma vês falaste sobre isso, até o 9º ano?

A1- No 9º ano (risos), diziam algumas coisas, mas eu primeiro queria saber no 10 º

ano o que é que eu queria fazer, até o 12º. Quero ir para a universidade, acabar o 12º

e ir para a universidade, depois quero ir trabalhar para Angola e depois quero casar e

ter 10 filhos. E quero ter uma casa grande e ter uma vida boa.

JM- E quando é que começaste a pensar nisso? Há quanto tempo? No 8º, 9º ano. E

falaste isso com alguém? Com a psicóloga com a professora do ensino especial?

A1- Falei sozinho, primeiro falei comigo próprio, depois falei com a minha família,

depois com a professora de apoio de educação especial.

JM- E não achas que isso era importante, que os professores e que os psicólogos te

ajudassem a pensar e a construir um projecto de vida, a isto chama-me um projecto de

vida.

A1- Não. Não acho importante.

JM- Mas porque não achas importante, achas que é um assunto só teu, não achas

que os professores não têm conhecimento que te possam dar, sobre como é que

funciona a sociedade, como é que as pessoas interagem entre si, como é que

funciona a informática ou por exemplo casar, para ter filhos, que responsabilidades é

que se deve ter, não achas que era importante os professores explicarem-te isso?

Achas que já saber tudo sobre isso?

A1- Pode ser. O psicólogo se calhar pode ajudar em qualquer coisa ligado a isso.

Como é que eu vou fazer quando entrar no mundo do trabalho, como é que vou criar

uma criança… como… posso procurar uma associação também, para me ajudar…

para tentar ajudar a resolver os meus problemas, para tratar da minha família…

JM- Não achas que os professores deviam falar contigo no 9º e tal, e também agora,

claro, mas eu estou a falar no 9º ano, não achas que eles deviam te ajudar, por

exemplo, vou te dar um exemplo: tu disseste que querias ter 10 filhos, para ter 10

filhos, tens de ter um bom ordenado, não é? Para alimentar 10 filhos e dar educação a

dez filhos, tens de ter um bom ordenado. Se eu fosse o teu professor da educação

especial eu ia começar a falar contigo sobre isso.

A1- Eu adoro crianças, adoro brincar…, queria muito ter filhos…

JM- Eu também.

A1- Queria muito ter filhos…

JM- Mas percebes, ter 10 filhos, tens de ter um ordenado… Que possas alimentar 10

filhos, percebes?

A1- Sim, percebo.

JM- Que é para tu depois quando tu tiveres os 10 filhos não dizeres: pá! Mas eu não

sabia que isto ia dar tanta despesa… tenho de pagar tanta coisa, tanta escola, e isso é

programar a vida, percebes? E os professores devem ajudar os alunos a perceber,

que à determinadas escolhas que se faz que têm determinadas consequências que às

vezes a gente não sabe. E que se agente souber de antemão é muito importante. Não

achas que é importante, os professores falarem isso contigo?

A1- Acho que sim, a psicóloga devia de explicar e eu devia fazer algumas perguntas

sobre o meu futuro, a mulher… e esclarecer-me algumas dúvidas… é difícil ter filhos

ou não…

JM- Mas o que é que tu sabes sobre a educação de crianças, ter um bebé, como é

que se faz…. alguma vez aprendeste alguma coisa sobre isso…

A1- Como é que se faz o quê? A relação sexual?

JM- Não. Isso obviamente já deves ter aprendido. Como se educa uma criança, ela

nasce e depois é preciso levar ao médico…

A1- Sim, sei.

JM- Sabes quantas vacinas, como é que se faz, onde é que se vai…

A1- Isso não sei, isso não sei mesmo. Mas isso, a minha mãe pode me ajudar, e a

minha namorada pode me ajudar e se ela souber eu vou com ela. Mesmo antes, a

psicóloga, se calhar pode me dizer como é que vai ser no futuro e explicar como é que

eu vou educar uma criança, por exemplo: se ela tem febre, vou ao médico e depois

digo o quê?

JM- Já viste, isso é importante, não é? Consideras isso importante? Nem que seja

agora no 10º até o 12º. Era isso que eu estava a perguntar, às vezes é importante,

como vocês são surdos, o acesso à informação é importante e se ninguém vos disser

vocês não sabem… e é isso que é o projecto de vida, vocês saberem. Não há

problema em ter 10 filhos, é importante é programarem a vida para ser um papá com

10 filhos, Alguma vez falaste com algum professor ou psicólogo sobre isso?

A1- As vezes, mas pouco.

JM- Não que era importante?

A1- Sim, claro que é importante.

JM- Alguma coisa que te lembres que consideres importante, em relação aos teus

colegas, quando eles estavam a te convencer a ir para a António Arroio.

A1- Sim.

JM- Como é que achas que nós podemos ajudar os alunos surdos que estão no 8º, 9º

ano e até no 10º mesmo para a que vocês estejam mais preparados para fazer uma

boa escolha da profissão que realmente gostam.

A1- Bom eu queria dizer… que os meus amigos … eles influenciaram-me. Queriam

que eu fosse para o mesmo grupo deles e para o mesmo urso deles que era artes. E

quando eu passasse para o 11º… não eu tava no 9º e aquela era a minha turma.

Desculpe, enganei-me. Os meus amigos passaram para o 10º, mas ele eram meus

colegas do 9º e prepararam a matrícula e tavam a pensar se iam para a António Arroio

ou para Carnide. Encontramos todos e eles começaram a influenciar-me a dizer que a

António Arroio era muito boa que tudo era muito fácil… mas só um amigo que anda

aqui em Carnide é que contou-me que lá era muito difícil, que aqui, em Carnide, os

computadores, era muito fácil e ele deu-me… há! Ele disse que lá o meu pensamento

não podia ser negativo. Então eu fiquei muito aflito, muito aflito, não me estava a sentir

bem, estava a ficar muito preocupado porque não sabia para onde é que havia de ir. E

os meus amigos enganaram-me! Eles disseram que as disciplinas eram muito difíceis.

E fiquei aflito, falei com a minha mãe, conversámos os dois, a minha mãe telefonou

para a Quinta de Marrocos, para falar com a Carmo que é a professora coordenadora

do ensino especial. Tivemos uma reunião, conversámos e ela contou que as notas, se

calhar, ia ser complicado ter notas positivas. E então ela disse que o objectivo era ter

notas positivas. Então que eu não podia ter notas negativas. Há que eu podia

experimentar no primeiro período estar aqui e que no 2º período mudar para a António

Arroio. Então eu fiquei mais descansado. E disse: vou experimentar vir para aqui.

Estava com muita vergonha porque era a primeira vez na escola nova, entretanto

encontrei a A., ela ficou comigo, e andávamos sempre os dois. Íamos sempre para as

aulas juntos, conversávamos, e eu comecei-me a habituar. A minha directora de turma

aqui na escola perguntou-me pelos testes e eu disse… há perguntou-me pelos testes

e não eram testes eram fichas e fiquei um bocado… há… e um amigo meu contou-me

aqui não haviam testes eram 50 fichas que nós fazíamos. Ele estava a me provocar

tava a me querer assustar. E então eu fui perguntar à minha directora de turma: Ó

professora! É verdade que não há testes? Não! Ai! Que alívio! E então depois fiquei

mais descansado e fiquei muito contente de estar aqui, ele eram um brincalhão,

entretanto eu fiquei aliviado, já comecei a conviver com alguns colegas ouvintes, que

são muito simpáticos e ajudam-me e tiraram-me as dúvidas, conversamos muito e

agora sinto como meus irmãos.

JM- O que é que achas que podia existir no 9º ano, na escola de 3º Ciclo, que ainda

vos podia ajudar mais a terem uma escolha muito boa. Achas que falta alguma coisa?

A1- Eu sinto que não falta nada.

JM- Por exemplo, em relação às profissões, achas que percebes perfeitamente todas

as profissões que existem, desde o que é que faz um astronauta, um engenheiro

electrotécnico, engenharia aeroespacial, achas que estás bem informado em relação a

todas estas profissões?

A1- Ligado à informática? Sim, sei.

JM- Repara eu gostava de saber se falaram contigo, destas profissões na escola.

A1- Não, não falaram.

JM- Por exemplo, nunca explicaram o que fazia um médico, naquelas aulas de área

projecto?

A1- Não, não. Fui eu é que foi procurando algumas coisas, como é que é a

informática…

JM- Não consideras importante que os professores e a psicóloga falassem contigo

sobre isso, em vez de teres que ir à procura e podias obter alguma informação

errada…

A1- Sim, eu procurei sozinho… e foi procurar …

JM- Sozinho.

A1- Sozinho.

JM- E não achas que era importante que os professores da educação especial e a

psicóloga dar essa informação a vocês?

A1- Sim, acho que sim.

JM- E nunca tiveste esse tipo de informação?

A1- Sim tive. Na área projecto, mas houve coisas que tiveste de pesquisar… na área

projecto e também no apoio com a professora do ensino especial.

JM- Há!

A1- Aqui em Carnide também tem muitas regras ligadas à informática, a professora do

ensino especial foi buscar, mostrou-nos, leu e explicou-me. Por isso é que eu vim para

aqui.

JM- Há mais alguma coisa que tu te lembres e que seja importante e que nós

passamos fazer em relação aos alunos que estão no 3º Ciclo, ainda por cima que tu já

tens 20 anos e tens uma experiência enorme, não achas que há alguma coisa que

falta e que podemos ajudar os professores de 3º Ciclo a mudar e poder ajudar os teus

colegas que ainda são novinhos e que estão perdidos?

A1- Desculpa… pode repetir a pergunta.

JM- Eu sei foi grande. Desculpa. Eu vou reformular a pergunta. No 3º Ciclo o que é

que nós podemos fazer, no 7º, 8º e 9º… nós professores? Nós professores e

psicólogos, o que é que nós podemos fazer para que os teus colegas que são novos,

para que não haja esse tipo de falhas. O que é que falta? A pergunta é tão simples

quanto isto: O que é que falta?

A1- É preciso mais informação, se calhar, para saberem o que vão fazer no futuro, e o

que é que gostam. Isso é uma questão de pedirem à psicóloga e dizerem o que é que

querem fazer no futuro, ela faz algumas perguntas, por exemplo, na cozinha. Há ok!

Então eu vou procurar como é que se trabalhar numa cozinha. Traz informação, dá,

mostra, e depois podem ir procurar uma escola de cozinha nalgum sítio, e ver como é

que trabalham os cozinheiros. Ou então podem ir com a mãe, conversar com a mãe, e

ver quais são as profissões ou artes por exemplo, pronto ter esse tipo de apoio, e ver

como é que fazem no futuro, para poderem decidir.

JM- E achas que isso é importante, porque ajuda a decidir não é?

A1- Sim, acho que sim.

JM- Porque se uma pessoa tem informação, tem o conhecimento mais facilmente

pode escolher a profissão? Concordas?

A1- Sim, concordo, claro que concordo!

JM- Há mais alguma coisa que tu te lembres, em relação a todo o teu processo de

escolha, como é que tu fizeste, e que seja importante tu dizeres aos professores o que

é que devem fazer para que seja mais fácil para vocês, surdos?

A1- Não acho que não. Algumas coisas são difíceis para os surdos, mas depende do

que gostam de fazer… é difícil sim, mas quando gostam, escolhem o curso que

gostam… e pedem ajuda à psicóloga e dizem ou gosto disto e quero trabalhar isto no

futuro, mas não sei como. Então no 9º quando não sabem, procuram bem para fazer

uma escolha… há por exemplo, se for futebol, vêm onde é que há um curso de

desporto, pedem ajuda à psicóloga e chamam a professora do ensino especial, por

exemplo a professora M. M. explicou muito bem que ela é professora de língua gestual

e explicam como é que vai ser no futuro essa profissão. Se precisam de dinheiro, se

vão ser pobres, quanto é que vão ganhar, não podem é ficar aflitos, têm é que ver o

que é que querem fazer no futuro e é só isso.

JM- Tens mais alguma coisa a dizer e que achas que é importante para orientar os

surdos, no fim do 3º Ciclo. Alguma coisa que eu não perguntei?

A1- Não, não quero dizer mais nada.

JM- Então muito obrigado pela tua participação.

ANEXO VI

RECORTE DAS UNIDADES DE REGISTO E TRANSFORMAÇÃO EM

INDICADORES DA ENTREVISTA P1B

RECORTE DAS UNIDADES DE REGISTO E TRANSFORMAÇÃO EM INDICADORES DA ENTREVISTA P1B

UNIDADES DE REGISTO INDICADORES Freq

Também, também uso a língua gestual... 1- Uso a LGP 3

(…) mas uso muito a língua gestual.

(…) mas uso muito como apoio, como comunicação, (…)

(…) não de uma forma muito eficiente, (…) 2 - Não sou fluente em LGP 2

(…) não tenho uma grande eficiência em termos de língua, (…)

O que é que acontece depois não sei muito bem. Só sabemos depois com o feedback quando eles nos chegam já adultos, temos o feedback por eles e percebemos se eles têm sucesso ou insucesso na vida.

3 – Desconhecimento sobre a continuidade da orientação vocacional no secundário

2

Depois no secundário não sei se eles continuam a fazer essas visitas, como é que continuam a orientação vocacional. Isso, de todo não, sei!

Vários tipos, vários cursos, fui fazendo vários cursos ao longo da minha vida de língua gestual.

4 - Vários cursos de LGP 2

Fiz vários, fiz alguns cursos na Casa Pia, depois fiz na escola com o programa Focus com elementos da Associação Portuguesa de Surdos, com formadores, mas não propriamente na associação.

Sim, o professor que acompanha os nonos anos, normalmente sabe como é, apesar de que até agora tem sido muito, muito da responsabilidade da psicóloga. Tem sido até ao ano passado.

5 - No passado a orientação vocacional era da responsabilidade do SPO

3

Lembro-me que quando o professor de educação especial que estava na altura, até há dois anos atrás, não se intrometia.

Sim, não era muito em conjunto mas depois pode confirmar com ela, eu também não posso falar pelos anos em que não estive cá, poderá falar, mas tinha uma colega que trabalhavam bem, mas tinham trabalhos divididos, isto era dela, faziam algumas visitas de estudo em conjunto, mas era um trabalho que ela deixava para a psicóloga.

Não (tenho formação na área vocacional) 6 - Sem formação na área vocacional 1

Vou começar por dizer que tô nesta escola, é o quarto ano que tô nesta escola, e isso foi um assunto que me preocupou logo no primeiro ano.

7 - A orientação vocacional foi sempre uma preocupação 5

Eu vim pra cá como uma professora, como uma das várias professoras que entrou também para os surdos no grupo 920, e nesse ano não tinha, eu dei apoio a alunos do quinto ano. No entanto como fiquei Coordenadora do Departamento de Educação Especial, portanto, surgiu-me essa preocupação, porque a psicóloga veio ter comigo a mostrar-me o programa de orientação vocacional que estava a fazer na escola, como fazia para os surdos. Pronto.

Portanto, tenho esta preocupação, este ano tou a apoiar o oitavo ano, e a psicóloga ainda não veio falar sobre a orientação relativamente ao trabalho com esta turma, mas eu acho que tem que ser.

Portanto, são estas as minhas preocupações como professora.

(…)e portanto, sei quais são as preocupações que tenho neste percurso (…)

(…) e que são mesmo para os ouvintes. 8 - A orientação vocacional é necessária a surdos e ouvintes

2

Eu diria isto para um surdo ou para um ouvinte (…)

Eu já duvido que, às vezes, para alguns que também que em casa a família não consiga também orientar, que cheguem e sejam suficientes, para os surdos seriam menos.

9 - As famílias não dão apoio para a orientação vocacional 1

Ela tem um modelo que é interessante, relativamente aos surdos já de alguns anos, (…)

10- A Psicóloga tinha um modelo de orientação vocacional articulado com a APS

4

(…) há um convite à Associação Portuguesa de Surdos para trabalharem, portanto estes modos de orientação vocacional também conjuntamente e articuladamente, (….)

Não, é a orientação vocacional que faz isso. É a nível da psicologia que tem um programa que normalmente mostram no início do ano e com semanas, onde estão lá detalhadas visitas de estudo, a vinda de formadores da APS (…)

Portanto essa ligação que ela tem, que faz a APS todos os anos, que portanto em conjunto programam algumas sessões (…)

O primeiro ano foi um ano de adaptação e de leitura do que se passava na escola. No segundo ano fiz uma proposta muito concreta à psicóloga.

11 - É importante que a orientação vocacional comece no 3º CEB o mais precocemente possível

4

(….) mas eu comecei a notar que fazer isso só no nono ano era muito apertado. Portanto, senti que alguns dos nossos alunos chegavam ao final

do ano muito baralhados.

(…) e uma das coisas que vou estar também muito atenta é o trabalho de orientação e de formação vocacional no próprio oitavo ano porque não temos turma de surdos no nono ano neste ano, não há. Temos dois surdos, que são surdos severos, moderados, temos um moderado e outro severo, portanto não tenho surdos profundos no nono ano este ano, portanto o trabalho a ser feito é ao nível do oitavo ano.

Apesar de não ser eu a professora directamente com eles, o facto de ser coordenadora comecei a contactar com eles todos, com pais, com colegas, e isso começou a preocupar-me. Então no segundo ano fiz uma proposta para que fosse alargada essa situação à área de projecto logo no oitavo ano.

Foi o que ela começou a fazer, e a psicóloga achou também isso interessante, falou com os colegas da área-projecto que tinham a turma de surdos, e começaram a fazer o trabalho logo no oitavo ano, de exactamente, não propriamente de orientação vocacional, mas de formação vocacional, que foi orientar a área de projecto para as profissões, para o conhecimento das profissões e para visitas de estudo nessa área, e eu penso que foi muito mais interessante do que algumas sessões no nono ano.

12 - A orientação vocacional passou a iniciar-se no 8º ano, através da área de projecto

2

São sessões semanais que já têm uma orientação, e que têm, pronto,

(…) eu penso é que têm de ser enriquecidas em termos de conteúdos (…) 13 - É necessário que a orientação vocacional dos alunos surdos seja mais enriquecida em termos de conteúdos

5

Portanto isso é como em tudo, eu penso que é uma área como nas outras áreas. Temos que esmiuçar, explicar tudo, (…)

(…) Enquanto que nas outras crianças são vivências naturais, surgem com naturalidade, aquelas são mesmo direccionadas, portanto, são preparadas, não acontecem naturalmente, e temos que pensar neles.

Portanto, ao nível dos conteúdos é preciso enriquecer (…)

(…) e depois também mais o enriquecimento dos conteúdos (...)

Como professora de educação especial, os apoios: que converso muito com os alunos, e uma das coisas que tenho sempre a preocupação é de lhes falar de profissões relativas, e das expectativas deles, e quando falo em expectativas normalmente pretendo, (…)

14 - Aproveito os apoios para fazer também orientação vocacional

3

(…) faço a seguir uma conversa sobre o que é isso, como é que se faz, o que é preciso, que competências que é preciso ter, que condições físicas é preciso ter, (…)

Desde o princípio! As profissões é uma coisa que vem muito à baila, "o que é que queres fazer? porque é que queres fazer?", até para haver motivação para o estudo!

(…) e tem de ser um trabalho mais multidisciplinar, e feito com outros professores que não só a psicóloga do SPO, e não só o professor de educação especial, apesar de que o professor de educação especial nestes últimos anos já pode dedicar-se mais a esse tipo de situações, mas tem que ser abrangente, tem que ser mais multidisciplinar, esta preocupação.

15 - A orientação vocacional deve ser um trabalho conjunto de equipa multidisciplinar

3

(…) na articulação na escola, entre o psicólogo e os vários professores dos alunos, entre o conselho de turma, os professores que fazem parte do conselho de turma, é preciso mais articulação também relativamente a esta área, e isso começou a haver no ano passado com os professores dos surdos (…)

Agora estamos a fazer, eu tenho a hipótese de estando a coordenar este processo, de dar o meu carisma! (risos) E de querer trabalhar com a psicóloga neste sentido, não é?

Na gestão da escola faço parte da direcção, este ano tenho também, tenho o "spo"...na minha, nas minhas competências de trabalho, (…)

16 - A orientação profissional é uma preocupação que tenho também como elemento da direcção

1

Melhorar muito, melhorar muita coisa. 17- Há aspectos a melhorar na orientação vocacional 3

(…) mas eu reforço que para os surdos estas coisas têm de ser ainda mais pensadas.

Precisamos de fazer mais... (em relação à orientação vocacional)

E possam desistir e trocar de curso no 10º ano, que isso não é mal nenhum na vida, não se perde um ano, ganha-se a experiência de um ano, mas para isso tem que haver mais tempo. Mais tempo, mais dedicação a esta área.

18 - É necessário mais tempo e trabalho na área da orientação vocacional

2

Por isso é assim, uma hora por semana de orientação vocacional é muito pouco para os surdos, (…)

(…) porque acho que tem que se tratar as coisas com realismo, criando 19 - É necessário que os alunos surdos criem 1

neles suficientes expectativas para se desenvolverem, (…) expectativas profissionais

(…) mas não expectativas que venham esmorecer depois uns anos mais tarde por não poderem fazer esta ou aquela profissão.

20 - As expectativas profissionais dos alunos surdos devem ser realistas

1

E vou falar especificamente dos alunos surdos. Por um lado há duas escolas de referência, duas escolas secundárias de referência para os surdos, uma virada para as artes, e a outra virada para outras competências, científico-pedagógica, ou mesmo humanidades, ou mesmo cursos profissionais. O que acontece: a população surda é muito reduzida, e eles têm muita tendência a defenderem-se querendo estar juntos, e muitas vezes eu sinto, e é uma luta, que os alunos não vão uns atrás dos outros, e sim que sigam os seus impulsos, aquilo que de facto têm apetências.

21 - Há tendência para os alunos surdos optarem pela mesma escola secundária, em vez de optarem conscientemente por uma formação

2

E eu acho que isso tem de ser mais trabalhado a nível da formação pessoal e social de cada aluno, isso tem de ser ainda mais trabalhado, para que eles se sintam bem, se sintam estruturados para poderem escolher qualquer curso, ou queiram experimentar, porque o secundário também ainda é uma base de experiência para alguns, não é?

Eu penso que, por exemplo, posso dar um exemplo que no ano passado um dos alunos que foi para a Vergílio Ferreira, chorava que não queria ir, a mãe veio falar comigo duas vezes porque ele queria ir com os colegas para António Arroio.

22 - É necessário trabalhar com os alunos surdos e as famílias para que eles não se limitem a ir para escolas secundárias em que há outros surdos

4

Era um aluno que não tinha jeito nenhum, nem sequer para o desenho, quer dizer, não se via ali uma situação que fosse positiva para ele, ele faria um curso profissional, faria alguma coisa, mas de uma forma muito pobre, quando ele poderia ir para um curso profissional de informática que era aquilo que ele de facto tinha jeito. O que acontecia, tinha que ir sozinho.

E ele chegou ao final do ano e chorava em casa, andava mal disposto, isso era um aluno já com 19 anos, que não queria ir, o que é que acontecia, e tudo isso. A mãe estava quase a ceder porque via o seu filho infeliz e estava preocupada, então o director de turma também quis ceder, e então reuni com eles e reuni com o aluno.

E fiz um compromisso com ele, em que ele iria experimentar um ano, iria para o curso que ele deveria ir, experimentava um ano. Se de facto ele

sentisse que era uma grande infelicidade para ele, que não era aquele curso que ele queria, seria eu a fazer todos os possíveis para ele ter entrada na António Arroio no próximo ano lectivo.

(…) tive uma conversa com ele, percebi "o que tu tens medo, tens medo de tar sozinho entre ouvintes, tens medo de perder os teus amigos".

23 – É necessário trabalhar com os alunos surdos para que percebam que a escolha profissional não pode ter por base o grupo de pares

4

E o aluno acabou por perceber que sim, que era isto que ele queria ouvir, o que ele não queria era perder os amigos, (…)

Aplica-se aos outros porque é… um exemplo: os outros foram todos para, portanto, foram dois alunos para a Vergílio Ferreira mas tão em cursos diferentes, e foram três para a António Arroio. Bom, eu penso que isto acontece com todos eles, medo de perder os pares. (…)

Ora bem, quando isto está em causa, há receio, há um receio da parte deles, e daí eles quererem saber o que é que vais fazer, onde é que vais, que é para onde eu também quero ir.

(…) porque eu acho que é uma situação, os alunos quando vão para o secundário, e se vêm que escolhem o seu curso sozinhos, começam a perceber que é o início de alguma solidão comunicativa, (…)

24 - É necessário que os alunos surdos percebam que a escolha profissional é pessoal

2

(…) e por isso temos que os apoiar muito para não desistirem daquilo que têm jeito para fazerem, daquilo que podem fazer muito bem, daquilo que podem realizar-se como indivíduos, dar esse proveito à sociedade também, mas sem perder a sua felicidade pessoal.

Felizmente acho que as coisas estão a correr bem, porque eu tive uma conversa a sós com o aluno, porque o aluno já dizia que era o director de turma, que era aos encarregados de educação que não, que tinha jeito e que era artes que ele queria, portanto já se defendia com essa situação, eu tive uma conversa, sabia que eu o conhecia há já muitos anos, e portanto sabia que não era aquilo,

25 - É necessário promover contratos com os alunos surdos para que eles sigam o seu percurso vocacional

3

E pronto, o que eu fiz foi vários contratos com ele, contratos de que a família não iria lhe deixar que ele não tivesse contactos, continuaria que ele aos fins-de-semana, fins de tarde, mantivesse os contactos com os seus pares surdos.

Por outro lado ele iria encontrar também colegas surdos na Vergílio Ferreira, não era na sua turma mas que iria estabelecer de certeza

relações com eles, e depois esta situação de ele poder, portanto, se as coisas não corressem de todo bem, então eu o ajudaria a fazer a transferência para a António Arroio.

Este aluno com 19 anos só para dizer que não é um aluno que teve inúmeras repetências, é um aluno que veio de Angola aos 9 anos sem nada, sem linguagem, sem escolaridade nenhuma, por isso esse atraso...

26 - Os alunos surdos que concluem o 3º Ciclo com idade avançada não são, necessariamente, alunos com repetências

3

Retardou, porque ele não retardou nada, ele agarrou-se, estudou, foi aplicadíssimo...

Sim, foi o atraso na entrada na escola...

Eles crescem, têm crescido num ambiente, felizmente neste ambiente onde podem ter a sua língua, onde têm pares onde desenvolvem a sua língua, onde comunicam, onde são jovens como outros quaisquer (…)

27- Os alunos surdos necessitam do seu grupo de pertença que é essencial para o seu bem-estar /desenvolvimento integral

4

(…) têm pares para partilhar e comunicar tudo o que faz parte da vida, o seu crescimento, os seus afectos, tudo isso.

Mas claro que mesmo quando têm que estar em turmas de integração, eles nos intervalos, na hora do almoço, na hora da saída, nos fins-de-semana, recorrem aos seus pares surdos. Porque é aí que comunicam, é aí que estão e é aí que fazem as suas partilhas.

Porquê? Eu penso que isto faz parte, qualquer jovem gosta de ser pretensa de um grupo, gosta de se sentir bem… eu penso que se eu fosse viver para a China, eu tava sempre a procurar a comunidade portuguesa porque iria ter muita dificuldade em comunicar, por muito simpáticos que os meus colegas fossem comigo, eu teria com certeza dificuldades, e sentir-me-ia um bocadinho à parte.

Entretanto, eles apesar de isto ser uma escola com um projecto bilingue, bilingue para eles, portanto, o currículo deles é bilingue em termos de estarem cá alunos ouvintes, e serem a maioria, a escola proporciona-lhes muitas actividades em que eles participam em conjunto

28 - Os alunos surdos têm um currículo bilingue onde são proporcionadas actividades de interacção com os ouvintes

1

Agora, por isso mesmo, a par da orientação vocacional, temos de ir trabalhando muitas outras coisas como a autonomia e também o estar em qualquer local.

29 - A par com a orientação vocacional deve ser trabalhada a autonomia e a socialização

3

Quer desde e de outros! Desde e de outros! Aplica-se a outros... (falta de

autonomia)

Aplica-se aos outros porque é… um exemplo, os outros foram todos para, portanto, foram dois alunos para a Vergílio Ferreira mas tão em cursos diferentes, e foram três para a António Arroio.

Por isso quase que os obrigo a ter terapia da fala até ao final do nono ano (…), mas porquê? Por causa de continuarem a falar, por causa de continuarem a fazer uma boa leitura de fala, que eles não têm condições para vocalizar, para fazerem leitura de fala e perceberem os outros e poderem estar em qualquer lado.

30 - A terapia da fala pode ser usada como ferramenta de promoção da autonomia

1

E sobretudo aquele que é o líder, o líder do grupo leva consigo, tenta levar consigo os outros colegas

31 – O líder tenta induzir/induz os colegas para que façam a mesma escolha que ele

1

(…) que eles não querem essa disciplina no oitavo ano e não querem (…) (ter terapia da fala)

32 – Desconforto dos alunos perante a verbalização 2

(...) mas nesta fase da juventude eu acho que deve ser um grande desconforto... (ter terapia da fala)

(…) que normalmente lhes vêm falar da formação profissional, e também do sucesso laboral dos surdos. Eu acho que isso também é representativo para eles.

33- É importante utilizar depoimentos/histórias de vida de profissionais surdos, na orientação vocacional, para sensibilizar os alunos

4

Este ano já falamos aqui também numa turma que está ao nível do sétimo ano e também na do oitavo em termos um seminário com os profissionais surdos que temos no agrupamento - que já são muitos - temos uma pessoa formada em contabilidade, com o curso superior de contabilidade, temos professores de EVT, educadores de infância, professores de língua gestual, portanto também já com cursos superiores. Mas temos as auxiliares de acção educativa. Temos mais o quê, a nível de surdos...não temos mais nada.

Mas pronto, já começa a ser abrangente, temos um professor de 1º ciclo também, que é uma pessoa surda. Portanto, criar expectativas das profissões e da realização pessoal destas pessoas, e depois partir para outras, não é?

Eu já os mandei todos irem ver aquela série para eles perceberem que poderia ser possível. Poderia ser possível porque quando ela está com

amigos fala em língua gestual que é a sua língua natural, o serviço utiliza a oralidade com uma voz...depois eles disseram "se calhar é a fingir que é surda, é uma artista a fingir que é surda". Eu já lhes disse "é possível, mas ela tem alguma coisa de surdez porque nota-se na voz que é ligeiramente diferente dos ouvintes".

Eles sabem! 34 – Os alunos surdos escolhem profissões com as quais tiveram contacto ou acesso a alguma informação sobre elas

4

Sabem, alguns sabem, alguns sim. Eles têm… alguns… porque quando são pequenitos querem ser polícias...tenho um aluno do oitavo ano que quer ser veterinário, (…)

Eu penso que eles têm. Quando são muito pequeninos há coisas que vêm nos filmes e que querem ser, depois começam a tomar alguma realidade.

Já falei com a mãe, é possível procurarmos um curso profissional nesta área porque ele gosta de animais, fala em ser veterinário desde pequenino.

Não me lembro assim, porque de facto, nesta escola, eu não tive mesmo o nono ano, portanto não acompanhei directamente a psicóloga. Lembro-me de ter feito um ou outro reparo na situação do programa, mas em termos de programação, não em termos do programa detalhado.

35 - Há necessidade de um programa de orientação vocacional estruturado

3

Eu gostaria. Eu acho que é importante. (haver um programa de orientação vocacional específico para alunos surdos)

Eu acho que sim, e isso não existe. Isso não existe, não sei se a APS tem alguma proposta nesse aspecto, ou se existem em Portugal alguma proposta, eu aqui acho que o programa é adaptado, mas não é feito para surdos.

Como professora eu sou sempre muito realista, digo-lhe sempre muito abertamente com toda a frontalidade, "esse curso é muito difícil, ou essa profissão não é possível para pessoas surdas", e explico porquê.

36 – Os alunos devem ser consciencializados das suas limitações assim como das suas potencialidades profissionais

4

Assim como há profissões que são muito favoráveis aos surdos porque permitem uma concentração visual, na acuidade visual, portanto numa perspectiva sem complexos porque não os tenho, da minha parte. Eu faço essa abordagem.

Penso que os alunos começam a ter noção. (sobre as profissões mais adequadas)

Por exemplo eu já lhes disse, na polícia agora até no programa Fox existe lá uma série, acho que é o Fox Crime, não tenho a certeza, foi a minha filha que descobriu e que me indicou "mãe, nesta série há uma surda". Eu já vi duas os três vezes com ela e é interessante.

Às vezes, e nestas alturas da adolescência, começam ali com problemas de auto-estima: "Pois, eu não posso fazer isto, eu não posso fazer aquilo..." mas pronto, aí estamos nós para conversar e ir rebatendo.

37 – A consciencialização das limitações ao nível da escolha profissional leva a que tenham uma baixa auto-estima que deve ser trabalhada pelos técnicos

1

Agora o que eu disse aos meus alunos é "que é uma surda muito culta que faz uma leitura labial tão extraordinária que pode fazer interrogatório aos presos, porque é polícia de investigação e é chefe de equipa. Então têm que ser muito bons!

38 - A importância da consciencialização por parte dos alunos de que, quanto mais capacidades/conhecimentos tiverem maior poderá ser o sucesso profissional

3

No nosso país penso que ainda não há essa possibilidade mas quem sabe se vocês demonstrarem que são muito bons e que são capazes, um dia podem vir a ser".

Eu penso que é preciso dizer é que é assim: não é qualquer um! Esta polícia é muito boa, é uma pessoa culta que tem um vocabulário extraordinário.

(…)e se não tivesse ali também alguma limitação...(…) 39 - Há algumas limitações que os leva a terem dificuldades ao aceder a determinadas profissões ou áreas profissionais

7

(…) se mantiver com alguma limitação pode fazer um curso profissional, pode ser, sei lá, um assistente de um veterinário, pode vir a desempenhar um trabalho desses, não vejo porque não.

Há uma médica em Évora surda profunda. Claro que optou pela especialidade de radiologia, portanto faz os diagnósticos, faz as cartas, não tem grande contacto com o público. Era a especialidade que era mais fácil também para a situação dela.

Depois vais ter que perceber qual será a melhor especialidade para ti se de facto seguires essa área, vais ver que depois há algumas especialidades que é preciso muito contacto com as pessoas, o Estado não te vai ter um intérprete entre ti e o doente". É preciso dizer isto aos alunos! Mas eu acho que é perfeitamente possível.

Agora, por exemplo, não podem ser pilotos de avião porque isso já não podem ser. Também lhes digo que não é possível ser piloto de avião, portanto há coisas que não podem ser, mas há outras que podem

perfeitamente.

(…) que eu acho que seria possível se ele não tivesse outras limitações, mas estou a pensar que ele possa ir em frente.

É um trabalho em que tem de haver muita conversa, eu tenho que estar atenta ao que o meu colega me diz e a trabalhar, ou posso olhar para o meu colega quando ele me fala. Quer dizer, basta isto, isso é uma coisa tão simples que um surdo não pode fazer, não é? Os surdos não podem continuar a trabalhar e a receber ordens ou instruções, portanto, isto é muito simples, há trabalhos que é assim.

Aliás, eles depois fazem, porque depois andam na vida à procura, acabam por encontrar uma diversificação muito maior de coisas, de situações profissionais, depois às vezes às custas deles.

40 – São os alunos surdos que, já no mercado do trabalho, fazem pesquisa de novas oportunidades

1

Não, eles percebem isso. A esse aluno eu só lhe disse "tu só não podes ser veterinário porque não estudas, e um veterinário tem que estudar muito". Porque de resto poderia ser perfeitamente. É um aluno que poderia ser, se tivesse uma capacidade de estudo, se não fosse tão indolente (…)...é que ele nem tem muitas dificuldades de aprendizagem, acho que é uma preguiça crónica da parte dele, mas que ele ainda pode superar, é muito novo, tem 13 anos e se tiver muita motivação...

41 – Há necessidade de motivar os alunos para o futuro levando a que eles estudem mais

2

Mas pronto! Há que abrir horizontes, há que lhes dar perspectivas de que eles podem lutar, mas têm que ser bons, e então têm que estudar, têm que ler, têm que ser cultos como os outros.

Há situações em que não têm intérprete, e eu acho que tem de lhes ser proporcionadas também, às vezes essas situações para eles se esforçarem, porque a vida no futuro vai ser assim para eles.

42 - Os alunos surdos devem ser preparados para interagir numa sociedade ouvinte

2

Vai ser na vida profissional, vai ser na vida familiar, na vida social eles vão encontrar muitas situações dessas… têm que aprender a tar confortáveis também nessas situações (…)

Temos uma aluna que saiu no ano passado daqui do nono ano que quer ser médica. E quando algumas pessoas me diziam que eu devia falar com ela, que se calhar não era muito bom pensar em ser médica, eu dei-lhe todo o apoio, eu dizia "não senhor, ela pode ser médica".

43 - Devemos incentivar os alunos surdos a prosseguir as suas aspirações

1

E pode! Pode lutar porque é uma aluna que quer mostrar que os surdos 44 - Há necessidade, por parte dos alunos surdos, em 1

são capazes de vencer também. mostrar que são capazes

Foi a melhor aluna, ela estava integrada. Surda profunda, uma voz horrível, não se percebe nada do que ela diz oralmente... a melhor aluna da turma, numa turma normal, portanto numa turma de 20 alunos, ouvintes, dois surdos profundos naquela turma, ela foi a melhor aluna em todas as disciplinas

45 – Os alunos surdos são, por vezes, os melhores da turma

1

(..) faz uma excelente leitura labial, fala língua gestual desde bebé porque os pais assim o quiseram, ouvintes, e eles optaram, a mãe é cantora lírica, portanto tá a ver que o destino tem destas contrariedades! Mas uma aluna com capacidades extraordinárias, de facto a quem eu disse sempre "Mariana, dou-te os parabéns, acho que sim que podes ser médica.

46 - As capacidades de comunicação são fundamentais para o sucesso dos alunos surdos

1

Sim, totalmente! Daí por isso é que temos que começar mais cedo com os alunos surdos, e proporcionar-lhes mais visitas, mais saídas, mais contacto com as diferentes profissões. Porque falta essa memória auditiva, esse escutar situações que qualquer criança que brinca vai ouvindo, e percebe detalhes que o pai conta da sua profissão, ou o tio, ou que fala de alguém que tem essa profissão, e que às crianças surdas passam ao lado.

47 - A orientação vocacional dos alunos surdos deve recorrer a mais saídas de campo

8

(…) proporcionar ao aluno o contacto de mais vivências.

Muito cedo não é no princípio do nono ano, é muito antes, de sair com os alunos, de proporcionar com um programa de visitas... E com muita articulação, com muitas entrevistas a diferentes profissões. Eu penso que era um trabalho que eu gostava de ver.

Isto é, tudo, o que é preciso fazer. Eu penso que é preciso mais saídas na formação profissional dos surdos.

Faltam mais visitas a locais de trabalho.

(…) mas eu acho que eles ganhariam se a orientação fosse quase toda exterior à escola.

(...) mais vivências, mais saídas, os alunos presenciarem, perceberem o que é que é um trabalho, as voltas que um iogurte dá, é preciso perceber quem faz, quem está, quem tá na linha de montagem, quem tá nas caixas dos leites. Quer dizer, onde é que eu gostaria de estar? Ou lá dentro na contabilidade, na própria empresa do iogurte, pronto, não é?

(…) mas era preciso que os alunos estivessem mais fora, visitassem mais

coisas, e não sempre as mesma coisas, porque eu acho que, para os surdos, são sempre oferecidas as pinturas de azulejos...as coisas que acham que é só para surdos e eu acho que os surdos podiam fazer mais.

Depois é preciso a reflexão e síntese na escola (…) 48 – É necessário reflectir sobre o trabalho de orientação vocacional desenvolvido

2

Independentemente, eu acho que é sempre preciso fazer uma reflexão, uma síntese (…)

Esta escola ainda tem uma situação que não é a mais favorável, portanto, a nossa psicóloga tem feito a orientação vocacional de todos os alunos. É uma pessoa que não sabe língua gestual, tem sempre intérprete, (…)

49- A psicóloga da escola que faz a orientação dos surdos não sabe LGP

2

(…) e quando eu digo que a nossa psicóloga não é uma pessoa muito especializada, ou nada especializada em surdos (…)

Por isso é que nós temos agora uma parceria com uma associação e temos uma psicóloga cá doze horas, só, são doze horas mas também são 63 alunos, mas com este número de alunos dávamos para a termos a tempo inteiro, mas não podemos.

50 - Há uma parceria com uma psicóloga que sabe LGP, através da APS, para trabalhar com os surdos nas áreas pessoal e social, mas ainda não começou a fazer orientação vocacional

2

Uma psicóloga que trabalha com surdos, que fala língua gestual, que tem uma grande experiência com surdos. Essa psicóloga está a começar a fazer um trabalho… não é ainda de orientação vocacional porque ela só esteve o ano passado connosco, está este ano, e este ano nem temos uma turma de nono ano, mas está a começar a fazer já alguma orientação de desenvolvimento pessoal e social nestes adolescentes, nos alunos adolescentes.

Não sei se de futuro ela poderá também ficar com a orientação vocacional dos surdos, não sei, não prevejo até porque estas parcerias podem continuar ou acabar.

51 - Há receios/incertezas em relação à continuidade da psicóloga da APS na escola, no futuro, dado que a parceria pode acabar

2

Eu tenho medo de apostar muito numa coisa que não seja de continuidade, por isso eu não sei.

Não acompanhei directamente também passo-a-passo, semana a semana esses alunos que terminaram o nono ano. Como digo, foi no meu papel de Coordenadora, de conhecer alguns alunos desde pequenitos e as sua famílias, que entrevi, e só agora este ano e para o ano, é que eu vou

52 – Necessidade de acompanhar mais de perto o processo de evolução dos alunos

1

acompanhar propriamente uma turma.

Para a outra semana vou estar em Inglaterra numa escola profissional para surdos, vou lá estar uma semana, e acho que vou aprender alguma coisa e também trazer notícias para cá, nem que seja para sonhar com alguma coisa para Portugal (risos). Vamos sete pessoas daqui da escola e durante uma semana...

53 – Há necessidade de pesquisar mais sobre o ensino dos alunos surdos

3

Porque eu acho também que há muito boa vontade da parte das pessoas de fazerem o melhor que podem e pesquisam imenso (…)

(…) não quer dizer que ela não se esforce por fazer o melhor possível. (…) quer dizer, é o esforço não de uma pessoa que está alheia à problemática das pessoas surdas, portanto faz é o que pode numa população imensa!

(…) e os cursos de formação dos professores de educação especial têm que proporcionar isto às pessoas que especializam, que é termos a consciência, nós que estamos a educar daquilo que nos entra pelos ouvidos e daquilo que nos entra pelos olhos, e tudo o que nos entra pelos ouvidos e que é a maioria das coisas, nós temos que ensinar os nossos alunos de uma maneira formal, (…)

54 - Há necessidade de, na formação especializada, serem veiculadas mais estratégias para o ensino dos surdos

1

Relativamente aos alunos que não têm famílias que os acompanhem e lhes proporcionem também vivências mais diferenciadas, eu penso que a avaliação ainda é muito insuficiente.

55 – Há insuficiências na orientação vocacional dos alunos surdos com agregados familiares pouco estimulantes

1

Precisamos de fazer mais...precisamos de consciencializar, nós, professores de educação especial, também é nosso o papel, nesta formação desde muito pequenos, e como em tudo, eu aqui não retiro, apesar de o seu trabalho ser muito na formação profissional, como esta vertente, todas as outras vertentes na educação dos surdos nós precisamos, dizendo na palavra da moda, esmiuçar, desde muito cedo tudo, todo o tipo de vivências que nas outras crianças são naturais.

56 – Os professores da Educação Especial devem veicular aos alunos surdos, o mais precocemente possível, toda a informação e vivências que são adquiridas através da audição, num ouvinte

3

Portanto, tudo aquilo que nos entra em nós, e isso temos de nos consciencializar também, (…) e os cursos de formação dos professores de educação especial têm que proporcionar isto às pessoas que especializam, que é termos a consciência, nós que estamos a educar daquilo que nos entra pelos ouvidos e daquilo que nos entra pelos olhos, e tudo o que nos entra pelos ouvidos e que é a maioria das coisas, nós

temos que ensinar os nossos alunos de uma maneira formal, (…) mas permitindo a eles vivê-las da forma mais natural possível, e na formação profissional é a mesma coisa, porque os outros sabem que querem ser advogados porque ouviram falar na advocacia! E ouviram falar que é no estudo de leis, e que o advogado defende, e que um advogado defende um criminoso e defende um inocente e porque é que defende o criminoso…

(…) um aluno surdo não sabe isto! Não ouviu, não ouviu conversas! E o facto de ver ali um advogado a debater não dá para perceber. Portanto estas coisas têm que ser ensinadas, mas desde muito pequenos.

É assim, formalmente as coisas estão a acontecer muito bem (…) 57 – No plano teórico o procedimento está estruturado 2

(…) ao nível da articulação formal, as coisas acontecem… bem! Estão perfeitamente integradas, e a nossa psicóloga passa e faz uma visita normalmente com o professor de educação especial à escola para onde o aluno vai, vão as duas, contactam com o SPO de lá, com a educação especial de lá, marcam um dia e levam os meninos a visitar a escola. Isso acontece sempre.

Mas temos alunos de sucesso, neste momento temos aqui a trabalhar connosco três alunas, três ex-alunas desta escola, duas que são educadoras de infância, e uma que é monitora da componente de apoio à família, portanto, essa ficou só pelo 12º ano, casou e entretanto teve uma criança e etc., e acabou por não seguir a universidade, e as outras duas que são casos de sucesso e são excelentes educadoras (…)

58 – Nem todos os alunos surdos atingem o sucesso, por vezes, há falta de planeamento no seu percurso de vida

3

Temos casos de sucesso, temos outros casos de insucesso (…)

Tem havido, há situações de sucesso e outras menos de sucesso, até porque como são muito poucos os alunos a sair todos os anos, consegue-se controlar o que é que eu lhe posso dizer…

(…) temos depois outros alunos que andaram à procura já no secundário. Eu penso que quando saem daqui muitos deles ainda não têm a certeza do que querem ser, e experimentam.

59 – Os alunos transitam para o secundário sem terem feito qualquer escolha em relação ao seu percurso

1

Sim, imagens vivenciadas, e hoje em dia com a tecnologia, até pode-se 60 – A orientação vocacional dos alunos surdos deve 2

sair um bocadinho menos, quer dizer, com filmes nós podemos quase estar lá e ver, e há sítios onde é impossível ir, não é?

basear-se em visionamento de filmes quando os contextos profissionais não estão acessíveis

Não podemos ir a todos os lados, mas portanto, proporcionar muitas situações destas eu acho que é fundamental! Eles verem, verem como se faz, porque que se faz e o que é que é preciso.

Temos outra situação que não é a da sua base de estudo que são outras questões que os nossos, que a nossa educação especial previa que era que os alunos praticamente passassem sempre, e que chegavam ao fim do 12º ano, quase analfabetos. E esse é um problema que também se passa em Portugal...

61 – As falsas expectativas face às oportunidades laborais devem-se a uma sobrevalorização das competências ou a uma certificação discrepante dos conhecimentos adquiridos

11

Sim, há muitos alunos... (quase analfabetos)

Foram fazendo porque o 319 previa um currículo escolar próprio, em que se reduzia os objectivos até que o aluno pudesse passar, portanto era muito duro e o 319 era muito duro a esse nível, que deu origem a muitas leituras... eu ainda hoje não percebo porquê, mas até pessoas que eu considero muito tinham essa leitura de que o aluno, se o objectivo era fazer o A, se ele chegasse ao fim do ano a fazer o A, ele transitava do 3º para o 4º ano.

E aqui reduziam-se imenso também os programas, as adaptações curriculares eram uma coisa extraordinária e o aluno passava porque tinha correspondido àquelas adaptações.

E portanto tivemos alunos que nunca deviam ter feito um 12º, pelo menos certificados com o 12º ano a esse nível (…)

O que era preciso era adaptar até o aluno conseguir passar.

E essa é uma outra situação que temos que lutar por acabar com ela porque eu recebi uma associação que é uma organização não governamental que ajuda deficientes a entrar no mercado de trabalho, e o que eles me diziam é que, com um surdo temos imensa dificuldade porque eles são demasiado certificados para as competências que têm.

Certificados quer dizer, não nos anos, certificado de 9º ano, certificado de 12º ano, e depois não sabem responder ao inquérito. Pronto! Claro que isto são pequenas situações, mas isso também tem a ver com a

formação vocacional...

(…) e por isso ao fazer o 12º ano tinham expectativas de outros tipos de trabalhos, e que acabaram por como adultos por terem que aceitar.

Esse não quer porque tem a expectativa de ser futebolista e agora quer ser basquetebolista, portanto ele só quer ir pela via do desporto, e acha que é muito bom, é muito bom junto dos outros, eu já lhe disse que não é suficientemente bom para fazer carreira, mas ele ainda não acreditou em mim, portanto com esse estou com grandes dificuldades porque tem expectativas completamente fora do âmbito dele, e eu duvido que ele as venha conseguir realizar.

Primeiro queria o futebol, entretanto percebeu que pelo futebol não foi contratado por nenhum clubezito mesmo de bairro, e agora virou-se para o basquete e acha que também é muito bom. Olha para os americanos e como vê que até há muitos americanos que são negros como ele, e joga melhor que os outros coleguitas, e acha que pode ser a carreira dele.

E esse estou-lhe sempre a dizer "desculpa mas não és suficientemente bom para poderes fazer disso uma via profissional. Podes fazer sempre isso ao fim da tarde, ao fim de semana, é muito bom fazer desporto, mas tens que estudar porque temos de pensar noutra coisa. E não entrou no CEF, este CEF de informática era uma boa possibilidade para ele.

E o decreto-lei 3 não permite tanto estas situações, mas agora temos que pensar é que tipo de adequações curriculares, que tipo de adaptações se pode fazer nos programas, e que respostas diversificadas podemos continuar a oferecer aos alunos surdos.

62 - Os professores, perante a nova legislação, estão a repensar a adequações curriculares e as propostas de formação educativa a oferecer aos surdos

2

Eu este ano, por exemplo, pedi autorização para enquadrar um aluno nosso surdo que tem 17 anos e está no 8º ano, também veio da Guiné com 12 anos, no CEF, um curso de educação e formação, não está previsto para crianças com necessidades educativas especiais, mas o surdo é uma necessidade educativa especial diferente das outras, e disseram que sendo nosso, de uma escola de referência, podíamos experimentar, e podíamos deslocar um dos nossos intérpretes para esse curso, por acaso o aluno depois não quis.

Mas há alguma consciência de profissões que podem não ter. 63 - Desconhecimento dos alunos surdos sobre profissões 1

Era. Por isso é que eu não concordei muito com essa forma e portanto comecei a alterar, e a juntar-me com a psicóloga. Eu preciso dela e acho que ela também precisa de mim.

64 – Recentemente a orientação vocacional passou a ser da responsabilidade do SPO e do docente da educação especial

8

Há algum treino mas… que a psicóloga faz, mas fá-lo ela só.

O professor de educação especial não estava a trabalhar muito ligado à psicóloga até aqui, no entanto como acompanhava muito os alunos, ajudava-os depois nas suas horas de apoio, a encontrar… a discutir com eles um bocadinho, só que fizeram até há dois anos atrás trilhavam esse caminho muito em paralelo.

Sim, pronto, foram condições que foram criadas nessa situação, não sei, se calhar não foi por culpa de ninguém, foi porque assim a escola...não sei, é que não sei mesmo como começou nem porquê, eu sei que iniciei a coordenação e dei-me conta de coisas que achava estranho... "então vai...ai não, isso é da responsabilidade de... então aqui não há responsabilidades conjuntas?"

Esta escola tem trinta anos, e tem tido percursos diferenciados ao longo do processo. Portanto, não tem sido um percurso linear, agora essa colega dizia-me do trabalho de formação vocacional e orientação vocacional extraordinário com o psicólogo com quem ela se articulava muito bem, e que foi possível fazer daquela maneira. Com esta psicóloga funcionou de outra forma, e isto é um período. Portanto, ao longo dos trinta anos que esta escola foi unidade de surdos e agora escola de referência, portanto, mas a sua história fundamental é como unidade, teve percursos diferenciais.

Funcionou assim, sei que há dois anos a esta parte sim, mas não quer dizer que se calhar há cinco anos ou seis anos atrás fosse assim, porque lembro-me desta colega que entretanto se reformou dizer que fazia um trabalho muito articulado com o psicólogo anterior. Portanto às vezes também isso são situações...

Não pode ser! Não pode ser, tem de ser o mesmo caminho.

(…) sabemos de alunos que estão desempregados... 65 – A discrepância entre a certificação e as expectativas dos alunos surdos podem ser a causa do desemprego

3

(…) esses estão sobretudo desempregados, ou estão com trabalhos para os quais não tinham expectativas... portanto, com trabalhos que

socialmente se calhar menos considerados (…)

Outros continuam a não aceitar e estão desempregados.

O professor de educação especial era e é uma pessoa, acho eu, uma pessoa de referência para os pais e os alunos, e por isso tinha muita influência depois nas escolhas dos alunos, mais do que a própria orientação.

66 – No passado, o professor da Educação Especial da escola, era uma referência para os pais e para os alunos

1

Se são arrojados, se têm uma boa estrutura, uma boa auto-estima, eles vão procurar nem que seja por uma turma de integração o curso que eles querem. Se são mais tímidos, se têm medo de perderem os pares, então aí continuam ainda no secundário, vão para o secundário junto com os outros, mesmo que não seja aquilo que eles prevêem que gostam muito de fazer.

67 - A progressão de estudos no curso que o aluno gosta vai depender da sua determinação e capacidade de adaptação ao novo grupo de pares no secundário

1

Acho que é a consciencialização também das escolas secundárias, portanto, deste trabalho ainda nas escolas secundárias. Portanto, para além deste trabalho que é preciso fazer aqui, é preciso também o apoio logo no primeiro ano, no 10º ano aos alunos.

68 – É necessário que haja continuidade no Secundário, da orientação vocacional que é feita no 3º Ciclo

4

Perceberem se eles estão bem, se será de continuar, se será de mudar... Não sei como é que eles fazem, sei que há alguns alunos que voltam atrás e que desistem dos cursos (…)

Sim, eu acho que é importante, nós não podemos nos dispersar muito, temos um básico pela frente, e com o pré-escolar, portanto temos imensas...não nos podemos dispersar mas não… pronto, acabou aqui a nossa tarefa! Há que continuar a articular, pelo menos que os colegas do secundário nos percebam, e saibam qual foi o nosso trabalho até o nono ano para poderem dar continuidade.

Tem de haver continuidade de orientação vocacional no 10º ano.

Mas isso passa, isso não está referido… (passagem de caso) 69 – É feita a passagem de caso entre o docente do 3º Ciclo e o do Secundário

2

Mas isso é passado, há sempre o encontro do professor de educação especial desta escola com o que vai acompanhar a seguir.

Também há, o SPO também faz. É assim... 70 – É feita passagem de caso entre SPO´s do 3º Ciclo e do Secundário

2

Nós passamos o aluno, passamos o processo, passamos a sua problemática, as suas expectativas, passamo-las.

(…) não é uma pessoa que se tenha ainda dedicado aos surdos, e como é um agrupamento com tantas pessoas eu percebo que apesar de tudo ela dá muitas outras respostas.

71 – A psicóloga do SPO da escola, não mostra interesse pela área da surdez e necessita de especializar-se mais

3

Pronto, fazê-la gostar desta componente da surdez, eu gostaria que ela se dedicasse também a esta... isto é uma escola de referência, portanto temos de ter uma psicóloga no SPO que goste de trabalhar nesta área! E eu penso que ela é uma pessoa dedicada, portanto que tem todas as condições para isso, portanto eu espero!

Aqui se não for pela psicóloga do SPO se calhar com a psicóloga com quem temos parceria, mas vamos ter que fazer isto...

ANEXO VII

QUADROS DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS AOS

PROFISSIONAIS

QUADROS DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS AOS PROFISSIONAIS

Temas Categorias Subcategorias Indicadores UR/IND UR/SC

Orientação

vocacional no

3º CEB

Formação para

orientação

vocacional de

alunos surdos

Uso da LGP nas interacções

com surdos

1- Uso da LGP 6 15

75 – Uso a intérprete para comunicar com os alunos 4

76 – Ausência de uso da LGP 5

Formação em LGP 4- Vários cursos de LGP

10 10

Formação em orientação vocacional

6 - Sem formação na área vocacional 3 9

86 - Com formação na área vocacional 6

Percepção dos

profissionais

sobre os

processos de

orientação

vocacional

Importância da orientação vocacional

7- A orientação vocacional foi sempre uma preocupação

5 8

8 - A orientação vocacional é necessária a surdos e ouvintes

3

Necessidade de iniciação precoce da orientação vocacional

11 – É importante que a orientação vocacional comece no 3º CEB o mais precocemente possível

20 44

12 - A orientação vocacional deve ser feita durante o 3º CEB na área projecto

20

83 – As profissões já estão a ser trabalhadas no 8º ano 2

124 – A intervenção que é feita no 8º ano, de preparação da orientação, é visível na orientação de 9º ano

2

Necessidade de equipa multidisciplinar para orientação vocacional

14 - Aproveito os apoios para fazer também orientação vocacional

2 9

15 - A orientação vocacional deve ser um trabalho de equipa multidisciplinar

7

Necessidade de maior investimento dos profissionais na orientação vocacional

17 - Há aspectos a melhorar na orientação vocacional 12 64

108 – Os alunos surdos têm mais necessidades de apoio que um ouvinte sendo necessário investir mais tempo na sua orientação vocacional

10

85 – Número de alunos surdos reduzido na orientação vocacional comparado com os que são elegíveis

9

40 – São os alunos surdos que, já no mercado do trabalho, fazem pesquisa de novas oportunidades de emprego

9

110 – A orientação vocacional dos alunos surdos é 1 hora semanal, em grupo

3

55 – Há insuficiências na orientação vocacional dos alunos surdos com agregados familiares pouco estimulantes

2

18 - É necessário mais tempo e dedicação na área da orientação vocacional no 3º CEB

28

Necessidade de maior investimento dos alunos surdos na orientação vocacional

114 – Os alunos surdos têm de se esforçar mais 2 6

95 – Os alunos devem ser motivados para investirem na orientação vocacional

4

Necessidade de uma orientação vocacional diferenciada da dos ouvintes

33- É importante utilizar depoimentos/histórias de vida de profissionais surdos, na orientação vocacional, para sensibilizar os alunos

15 90

47 - A orientação vocacional dos alunos surdos deve recorrer a mais saídas de campo

15

13 - É necessário que a orientação vocacional dos alunos surdos seja mais enriquecida em termos de conteúdos

10

178 – O programa de orientação vocacional deve ser mais baseado em estágios profissionais/execução de actividades seguido de uma análise reflectida

2

177 – O programa de orientação vocacional dos ouvintes deve ter ajustamentos para os surdos

5

60- A orientação vocacional dos alunos surdos deve basear-se em materiais mais visuais e audiovisuais para dar a conhecer um maior leque de contextos

11

profissionais

150 – A orientação vocacional deve levar os alunos a se questionarem sobre as profissões mais adequadas aos surdos

5

125 – Os alunos surdos têm mais necessidades de formação que os ouvintes

4

103 – Na orientação vocacional dos alunos surdos deve ser trabalhada a questão da identidade

9

107 – Para que um surdo atinja o mesmo nível de conhecimento de um ouvinte tem de haver um maior investimento por parte dos profissionais na orientação vocacional

5

56 – É necessário que os profissionais proporcionem aos alunos surdos o tipo de vivências e informações que os alunos ouvintes desenvolvem

3

52 – Necessidade de acompanhar mais de perto o processo de evolução dos alunos

6

Programa de orientação vocacional aplicado no 3º CEB

112 – No início do ano, a psicóloga vai à sala explicar aos alunos surdos o programa de orientação vocacional

2 28

126 – A teoria de Super é a teoria subjacente à orientação vocacional dos alunos surdos

4

180 – Necessidade de instrumentos de avaliação adaptados aos surdos

9

129 – À teoria de Super é acrescentada a teoria dos sociocognitivistas de Savikas, no programa de orientação vocacional

2

130 – A orientação vocacional dos alunos surdos no 3º CEB baseia-se no programa de orientação da carreira com algumas adaptações

3

131 – O programa de orientação da carreira é constituído por 5 partes

2

10 - A Psicóloga tinha um modelo de orientação vocacional articulado com a APS

2

81 – Os testes de aptidão são os mesmos que os ouvintes mas com mais tempo para os alunos surdos

4

Papel das famílias na orientação vocacional

9 - As famílias não dão apoio à orientação vocacional 5 49

97 – É solicitada a colaboração dos pais 5

182 – As famílias têm dificuldades em comunicar com os seus filhos surdos

5

134 - Os alunos mais empenhados na orientação vocacional têm uma família que também se envolve

2

168- As famílias/Encarregados de Educação têm expectativas elevadas e pressionam para que o seu educando surdo siga o mesmo percurso que um ouvinte

7

172 – As famílias, por excesso de protecção, dificultam a orientação vocacional dos alunos surdos

7

104 - É importante a participação da família na orientação vocacional dos alunos surdos

18

Necessidade de repensar a intervenção com os alunos surdos

84 – A orientação dos surdos é feita em grande grupo 5 70

87 – Só é feita orientação vocacional de alunos surdos no 9º ano

8

161 - No 3º CEB a diferenciação que é feita aos alunos surdos é aligeirar a avaliação

4

184 – Há necessidade de introduzir nos conteúdos programáticos dos alunos surdos a temática das profissões

6

165 – O apoio oferecido no 3º CEB resume-se a um maior número de horas de apoio aos alunos surdos

2

98 – Há necessidade de articular com os professores para que se trabalhe as profissões a par com os conteúdos programáticos das disciplinas

16

99 – A orientação vocacional é feita exclusivamente 5

pela psicóloga

132 – Esporadicamente a psicóloga faz sessões individuais com os alunos surdos para trabalhar questões mais específicas

2

119 – Dificuldade em respeitar a escolha de cada aluno devido à necessidade de agrupá-los na mesma escola para formar uma turma

4

151 – Os professores são paternalistas em relação aos alunos surdos

11

156 – O paternalismo dos professores cria nos alunos uma cultura de facilitismo

7

Perspectiva dos profissionais face ao processo de orientação vocacional

102 – Baixas expectativas dos profissionais em relação ao sucesso dos alunos surdos

2 25

127 – Dificuldade dos profissionais na orientação profissional dos surdos

8

116 – Dificuldades inerentes aos surdos serem uma minoria

5

176 – Falta de tempo para investir na orientação vocacional dos alunos surdos

5

91 – Dúvidas em relação aos cursos que os alunos podem seguir

3

120 – Compreensão por parte dos profissionais em relação ao desânimo dos alunos surdos face a reduzida oferta educativa

2

Limitações à escolha vocacional dos alunos surdos

Escolha limitada pela oferta formativa e de estruturas de apoio no secundário

94 – Os alunos surdos têm poucas escolhas formativas no secundário

42 61

113 – Os alunos acabam por escolher uma das duas escolas de referência que têm uma estrutura de apoio

5

138 – São poucos os alunos surdos que seguem cursos superiores relacionados com a escolha feita no secundário

4

117 – São oferecidas poucas estruturas de apoio aos 10

alunos surdos

Escolha por influência do grupo de pares surdos

21 - Há tendência para os alunos surdos optarem pela mesma escola, em vez de optarem conscientemente por uma área vocacional

8 30

22 - É necessário trabalhar com os alunos surdos e as famílias para que eles não se limitem a ir para escolas secundárias onde há outros surdos

4

23 - É necessário conversar com os alunos surdos para que percebam que a escolha profissional não pode ter por base o grupo de pares

10

25 - É necessário promover contratos com os alunos surdos para que eles sigam o seu percurso vocacional

3

31 – Há tendência para os alunos surdos fazerem a mesma escolha que o líder do seu grupo

2

24 - É necessário que os alunos surdos percebam que a escolha profissional é pessoal

3

Escolha condicionada pela falta de informação

82 – O acesso à informação dos alunos surdos é condicionado pela barreira da comunicação

28 65

63 - Desconhecimento dos alunos surdos sobre profissões

11

175 – Os alunos têm falta de informação 16

142 – Desconhecimento, por parte dos alunos surdos, da oferta formativa da escola

3

34 – Os alunos surdos escolhem profissões com as quais tiveram contacto ou acesso a alguma informação sobre elas

7

Problemas dos profissionais na orientação vocacional

Necessidade de criação de parcerias

50 - Há uma parceria com uma psicóloga que sabe LGP, através da APS, para trabalhar com os surdos nas áreas pessoal e social

3 8

96 – Há parcerias na área da orientação vocacional que terminaram

3

51 - Há receios/incertezas em relação à continuidade 2

da psicóloga da APS na escola dado que a parceria pode acabar

Necessidade de domínio da LGP

49- Não formação dos psicólogos, que fazem orientação vocacional dos alunos surdos, em LGP

12 27

77 – Dificuldades no domínio da LGP 7

78 – É importante saber LGP 2

106 – Uso da intérprete para explicar conceitos 2

2- Não sou fluente em LGP 4

Aprofundar conhecimentos no ensino dos surdos

71 – Falta de interesse por parte da psicóloga do SPO da escola pela área da surdez, necessitando de especializar-se mais

7 21

53 – Há necessidade de pesquisar mais sobre o ensino dos alunos surdos

4

184 – É importante que quem trabalha com os surdos conheça a sua cultura

9

54 - Há necessidade de, na formação especializada, serem veiculadas mais estratégias para o ensino dos surdos

2

Transição dos alunos surdos para o secundário

Perspectiva dos profissionais do secundário sobre a orientação vocacional do 3º CEB

149 - Os alunos vêm mal orientados vocacionalmente quando chegam ao secundário não tendo o mesmo grau de desenvolvimento que um ouvinte

11 49

136 – Os alunos surdos não têm conhecimentos sobre profissões

7

137 – A escolha do curso secundário dos alunos surdos é pouco informada

7

185 – Os alunos surdos necessitam ter mais competências sociais

2

160 – Os alunos surdos acabam o 3º CEB com poucas competências para lidar com o secundário

9

139 – A orientação vocacional no 3º CEB deve ser mais sistemática

4

140 - A orientação vocacional no 3º CEB deve ser mais 8

prolongada no tempo

Estratégias de remediação dos profissionais no secundário

141 – É feito um trabalho de orientação vocacional no secundário

19 23

153 – São utilizadas estratégias para que os alunos ganhem autonomia

4

Falta de articulação entre níveis de ensino

68 – É necessário que haja continuidade no secundário da orientação vocacional que é feita no 3º CEB

4 18

3 – Desconhecimento sobre o que é feito ao nível da orientação vocacional no outro nível de ensino

10

143 – Tem de haver mais articulação entre o 3º CEB e o secundário

2

144 – É necessário que haja articulação na orientação vocacional do 3º CEB e do secundário

2

Reunião entre os profissionais para encaminhamento dos alunos que transitam de escola

69 – É feita a passagem de processos dos alunos entre o docente do 3º CEB e o do secundário

2 6

115 – Os profissionais do secundário referem as necessidades/dificuldades encontradas com os alunos surdos

2

70 – É feita a passagem de processos dos alunos entre os SPO´s do 3º CEB e do secundário

2

Necessidades

emergentes de

orientação

vocacional

Necessidade de operacionalizar um programa de orientação vocacional

35 - Há necessidade de um programa de orientação vocacional estruturado no 3º CEB

24 36

76 – A psicóloga que trabalha na escola em parceria ainda não começou a fazer orientação vocacional

2

80 – O programa de orientação vocacional é voluntário para os alunos surdos

5

79 – Usa o programa de orientação da carreira dos ouvintes mas com adaptações para os surdos

3

57 – No plano teórico o procedimento está estruturado 2

Co-responsabilização interprofissional

64 – Recentemente a orientação vocacional passou a ser da responsabilidade do SPO e do docente da educação especial

8 19

90 – Há colaboração entre os profissionais da escola 3

73 – Necessidade de envolver os professores no processo de orientação vocacional

5

5- No passado a orientação vocacional era da responsabilidade do SPO

3

Reflexão sobre a oferta educativa da escola

118 – Necessidade de agrupar os alunos na mesma escola para formar uma turma

2 9

167 – Há dificuldades dos professores do regular em diferenciar estratégias para os alunos surdos

5

62 - Os professores, perante a nova legislação, estão a repensar as adequações curriculares e as propostas de formação educativa a oferecer aos surdos

2

Preparação para a vida em sociedade

Desenvolvimento integral /holístico do aluno surdo

Necessidades /especificidades no percurso escolar

26 - Os alunos surdos que concluem o 3º Ciclo com idade avançada não são, necessariamente, alunos com repetências

3 38

135 - É necessário que os alunos surdos adquiram competências de leitura e escrita

11

164 – Os alunos surdos têm mais dificuldades do que os ouvintes na adaptação ao secundário

11

181 – É necessário que os alunos surdos desenvolvam a língua gestual muito precocemente

5

105 - É necessário que os alunos surdos adquiram mais vocabulário

6

28 – Necessidade de no currículo bilingue serem proporcionadas actividades de interacção com os ouvintes

2

Necessidades na autonomia e socialização

29 - A par com a orientação vocacional deve ser trabalhada a socialização

19 63

30 - A terapia da fala pode ser usada como ferramenta de promoção da autonomia

2

109 – É necessário trabalhar a autonomia dos alunos surdos

20

121 – É importante que os alunos surdos saiam do 3º CEB com o máximo de competências para os preparar para o secundário/futuro

8

123 – Os surdos quando se mobilizam fazem-no em grupo

2

42 - Os alunos surdos devem ser preparados para interagir numa sociedade ouvinte

14

44 - Há necessidade, por parte dos alunos surdos, em mostrar que são capazes

2

100 – Os alunos têm baixas expectativas 2 P2B

45 – Os alunos surdos são, por vezes, casos excepcionais de sucesso

7

Necessidades ao nível da maturidade

158 – Os alunos surdos chegam ao secundário imaturos

9 57

163 – Os alunos surdos estão pouco preparados para interagir com o mundo que os rodeia

5

157 – Os alunos surdos vão para cursos que parecem aos adultos a melhor opção

4

174 – Os alunos surdos têm de ser resilientes para superar os desafios inerentes à surdez

13

72 - Os alunos surdos têm pouca de maturidade vocacional que deve ser trabalhada mais precocemente

2

147 – Os alunos surdos têm falta de maturidade que deve ser trabalhada mais precocemente

7

175 – É necessário trabalhar o auto-conceito dos alunos surdos

13

111 – É necessário trabalhar a maturidade dos alunos surdos

4

Necessidades na transmissão da cultura e identidade

27- Os alunos surdos necessitam do seu grupo de pertença que é essencial para o seu bem-estar /desenvolvimento integral

9 14

179 – Necessidade de veicular informação sobre a cultura e identidade surda

3

32 – Desconforto dos alunos perante a verbalização 2

Necessidades dos alunos surdos ao nível emocional

122 – Há desânimo por parte dos alunos surdos devido à reduzida oferta educativa no secundário

5 17

170 – Há assuntos mal resolvidos emocionalmente que é necessário trabalhar nos alunos surdos

4

159 – Aceitação passiva da opção vocacional oferecida 2

37 – A consciencialização das limitações ao nível da escolha profissional leva a que tenham uma baixa auto-estima que deve ser trabalhada pelos técnicos

6

Perspectivação do mundo do trabalho

Expectativas irrealistas face ao mercado do trabalho

61 – As falsas expectativas face às oportunidades laborais devem-se a uma sobrevalorização das competências dos alunos surdos ou a uma certificação discrepante dos conhecimentos adquiridos

11 14

65 – A discrepância entre a certificação e as expectativas dos alunos surdos pode ser a causa do desemprego

3

Sensibilização da sociedade 187 – Necessidade de sensibilizar a sociedade para a problemática da surdez

15 20

188 – Necessidade da sociedade conhecer a LGP 5

Barreiras percepcionadas pelos profissionais em relação aos alunos surdos

39 - Há algumas limitações que os leva a terem dificuldades ao aceder a determinadas profissões/áreas profissionais

12 20

93 – Os alunos surdos encontram mais barreiras que os ouvintes a encontrar emprego

8

Capacitação dos alunos surdos na área profissional

38 - A importância da consciencialização por parte dos alunos de que quanto mais capacidades/conhecimentos tiverem maior poderá ser o sucesso profissional

6 13

46 - As capacidades de comunicação são fundamentais para o sucesso dos alunos surdos

2

67 - A progressão de estudos no curso que o aluno gosta vai depender da sua determinação e capacidade de adaptação ao novo grupo de pares no secundário

5

Criação de expectativas realistas

133 - Dar conhecimento aos alunos surdos da oferta educativa no secundário

4 28

19 - É necessário que os alunos surdos criem expectativas profissionais

4

145 – Os alunos surdos têm desconhecimento das suas limitações/dificuldades

4

20 - As expectativas profissionais dos alunos surdos devem ser realistas

16

36 – Os alunos devem ser consciencializados das suas limitações assim como das suas potencialidades profissionais

9

Perspectivação de um projecto de vida

Ausência de planeamento de um projecto de vida

58 – Nem todos os alunos surdos atingem o sucesso, por vezes, há falta de planeamento no seu percurso de vida

3 43

146 – Os alunos surdos não têm um projecto de vida quando acedem ao secundário

7

155 – Quando saem da escola os alunos surdos vão trabalhar onde encontram emprego

3

183 – Necessidade de trabalhar o projecto de vida 2

92 – Desconforto/insatisfação face à escolha efectuada no secundário

3

162 – Quando o aluno surdo sai do 3º CEB não faz uma escolha de uma formação relacionada com a área profissional pretendida

9

169 – Os alunos surdos muitas vezes estão não só alienados em relação à questão vocacional mas também a todas as outras questões relacionadas com um o projecto de vida

7

148 – A orientação vocacional deve ser feita a par com 4

a construção do projecto de vida dos alunos surdos

59 – Os alunos transitam para o secundário sem terem feito qualquer escolha em relação ao seu futuro

5

Ausência de motivação e investimento nos estudos

41 – Há necessidade de motivar os alunos para o futuro, levando a que eles estudem mais

4 13

154 – Os alunos, por vezes, desistem da escola 4

128 – Os alunos, por vezes, desistem de projectar o futuro

5

Preocupações dos profissionais em relação ao projecto de vida

88 – É necessário que os alunos projectem o seu futuro 9 16

89 – É necessário esclarecer os alunos a importância de pensarem no seu futuro

8

101 – Há incertezas em relação ao futuro dos alunos surdos

3

ANEXO VIII

QUADROS DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS AOS

ALUNOS

QUADRO DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS AOS ALUNOS

Temas Categorias Subcategorias Indicadores Nº

UR/IND

UR/SC

Orientação

Vocacional

dos alunos

surdos no 3º

CEB

Critérios de escolha dos

cursos do ES/profissões

Escolha por preferência pessoal 1- Escolha com base nos interesses

pessoais

16 19

71- Escolha com base nos objectivos

pessoais

3

Escolha pelo estatuto da

profissão

9- Escolha da profissão com base na

renumeração

3 5

26- Escolha com base nas

regalias/contrapartidas dessa profissão

2

Percepção sobre o processo

de orientação vocacional no

3º CEB

Necessidade de formação sobre

profissões no 3º CEB

10- Visitas de estudo às escolas

secundárias de referência para indagar

sobre os agrupamentos

6 34

61 – Visitas de estudo 2

18- Contacto directo com profissionais 2

36 – Ausência de formação sobre as

profissões no 3º CEB

20

16 - Uso da área projecto para trabalhar as

profissões

4

Necessidade de uma orientação

vocacional diferenciada e mais

eficiente

12- Orientação feita com poucas sessões

no 9º ano

8 34

13- Dúvidas da psicóloga na orientação

para uma vocação devido à surdez

9

57 – Orientação vocacional deve começar

antes do 9º ano

2

68- Necessidade de individualizar as

sessões de orientação

10

69- Orientação vocacional é igual a surdos

e a ouvintes

5

Necessidade de apoio da família

e amigos na escolha vocacional

8 – Diálogo com os familiares 7 22

42 – Diálogo com os amigos 5

77 – Apoio das famílias 4

Necessidade de maior

acompanhamento na escolha do

curso/profissão

46- Indecisão vocacional 19 25

34- Sentimento de receio/medo 6

generalizado

Necessidade de maior motivação

dos alunos

5- Falta de interesse pela escola 4 6

4- Desinteresse sobre a escolha vocacional 2

Dificuldades inerentes à

escolha vocacional dos

alunos surdos

Escolha condicionada pelas

estruturas de apoio a alunos

surdos no ensino secundário

65 – Dificuldades no acesso à informação

pelos alunos surdos

11 25

50- Opção por uma formação perto de casa

dos pais

4

49- Falta de intérpretes/apoios 3

80 – Não-aceitação de alunos surdos pela

escola secundária

3

83 - Escolha limitada às escolas de

referência/escolhas de cursos

4

Escolha condicionada pelo apoio

na orientação vocacional

86 – Influência da psicóloga para a escolha

de um agrupamento/escola

2 35

20 - Insistência da psicóloga para a escolha

da mesma escola para formar uma turma

de surdos

9

54- Orientação vocacional confusa 6

44- Arrependimento dos alunos que

cederam face à pressão da psicóloga

2

19- Descontentamento com a orientação da

psicóloga

18

Escolha condicionada pela falta

de informação sobre a estrutura

e organização escolar

3- Desconhecimento sobre os exames a

realizar para aceder ao curso superior

4 11

33- Desconhecimento sobre a organização

curricular do ensino secundário

3

21- Desconhecimento sobre os conteúdos

dos cursos do secundário

4

Barreiras relativas à possibilidade

de sucesso em alguns cursos do

secundário

56- Mudança para um curso menos

complicado

7 12

48- Mudança de curso por sugestão da

escola

5

Dificuldades de escolha devida à

influência do grupo de pares

surdos

11- Influência dos colegas surdos 9 12

64- Influência da escolha de outros alunos

surdos

3

Insatisfação com a escolha

vocacional efectuada

70 – Desagrado perante a escolha 3 14

72 – Selecção do curso com base nas

capacidades financeiras

5

73 – Necessidade de optar pelo curso em

2ª opção

6

76 – Desejo de seguir ainda o curso

pretendido após terminar o 12º ano

3

Aspectos positivos da

orientação vocacional

Apoio por parte da EB23 6- Apoio do professor educação especial 8 11

43- Apoio do director de turma 3

Apoio por parte dos colegas

surdos

14- Entreajuda de colegas surdos 2 4

35- Apoio do grupo de pares para superar

as dificuldades

2

Preparação

para a vida

em sociedade

Perspectivação do mundo do

trabalho

Barreiras percepcionadas no

acesso a determinadas

profissões

39 – Percepção de dificuldades para surdos

em relação a algumas profissões

3 9

58 – Obstáculos face à surdez na

realização do sonho profissional

6

Necessidade de adquirir 2- Necessidade de aprender/conhecer mais 11 15

conhecimentos nas áreas

profissionais de preferência

sobre uma área profissional

7 – Ausência de orientação vocacional 4

Perspectivação do projecto de

vida

Adiamento da decisão sobre o

projecto de vida

59- Adiamento para o final do secundário

para tomadas de decisão sobre o projecto

de vida

4 16

60- Necessidade de decidir sobre o futuro 3

82 – Recusa em reflectir sobre o futuro 7

63- Consciencialização de que há colegas

que acabam o secundário sem um projecto

de vida

2

Ausência de apoio na formulação

de um projecto de vida

28- Reflexão individual sobre a escolha

vocacional

2 16

25- Necessidade dos profissionais

indagarem, no 3º CEB, quais as

preferências/objectivos dos alunos

9

23- Necessidade do psicólogo ajudar a

projectar o futuro

6

Necessidades de apoio para a 27- Necessidade de ajuda de significativos 2 7

constituição de família/na

formação do agregado familiar

para o cuidado com os filhos

30- Desconhecimento sobre puericultura 3

81 - Gosto por crianças 2