Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O PEDAGOGO COMO ARTICULADOR ENTRE AS PRÁTICAS DOCENTES DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL 1 E DAS

CLASSES COMUNS

Autora: Leocadia de Oliveira Mendes1

Orientadora: Maria de Fátima Minetto2

RESUMO Este artigo relata as ações desenvolvidas no período de fevereiro de 2013 a julho de 2014 como ação exigida pelo PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná), tem como objetivo apresentar reflexões sobre a inclusão educacional e a atuação do pedagogo como articulador entre os professores que atuam nas salas de recursos multifuncional 1 e os demais professores que trabalham com estes alunos de inclusão. A pesquisa utilizou-se do método pesquisa-ação com a análise de algumas ações pedagógicas e reflexões teóricas que contribuem para qualidade do ensino desta temática. O desafio foi propor um trabalho coletivo com os professores envolvidos com os alunos da sala de recursos multifuncional 1 e oferecer recursos e estratégias didáticas que favoreçam a interação pedagógica entre o professor da sala de recursos e aos professores das classes comuns, dentre eles, conteúdos específicos referentes à aprendizagem, formas de avaliação diferenciada e referencial teórico sobre síndromes e distúrbios dos quais os alunos de sala de recursos são portadores. Como resultado, obtiveram-se os relatos dos participantes da formação continuada na escola com depoimentos e sugestões para a superação das dificuldades encontradas e da necessidade dos professores se conscientizarem de que a inclusão é um fato e só poderão ser bons professores aqueles que tomarem-na como seu propósito. Dessa forma houve uma reflexão sobre a importância do trabalho conjunto entre pedagogo, professor da sala de recursos multifuncional 1 e demais professores quanto aos problemas enfrentados e como trabalhar a temática da inclusão de alunos com necessidades educacionais.

Palavras-chave: Inclusão educacional; Pedagogo articulador; Sala de recursos; Aprendizagem; Ações pedagógicas. 1 Introdução

Este artigo faz parte da atividade do quarto período do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná – PDE ofertado pela Secretaria

_______________________________

1Pós-Graduada em Educação Especial pela Faculdade Bagozzi e Formação e Planejamento de

Docentes pela ULB; Graduação em Pedagogia pela UEPG e Psicologia pela UTP, Professora de Educação especial e Pedagoga. 2Doutora em Psicologia pela UFSC. Mestre em Educação pela UFPR. Especialista em Educação

Especial pela UFPR. Graduação em Psicologia pela UTP, Professora Adjunta do Departamento de Teoria e Fundamentos da Educação da UFPR e no Programa de Pós Graduação em Educação da UFPR, na linha de pesquisa Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano.

de Estado da Educação do Paraná – SEED/PR, que aborda o papel do pedagogo

como articulador entre as práticas docentes da sala de recursos multifuncional 1 e

das classes comuns.

A primeira condição para atender as necessidades educacionais especiais é

entender a educação como inclusiva. A inclusão é considerada uma conquista da

sociedade e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96

garante que a educação é direito de todos. Não apenas o acesso, mas a

continuidade e as condições de aprendizagem a todos àqueles que a desejam.

Contudo, apenas acolher na escola regular não garante esta permanência do aluno.

Para garantir a igualdade de acesso e permanência dos alunos com

necessidades educacionais especiais é indispensável citar a sala de recursos que

segundo o capítulo V da lei acima citada, art. 58, em seu parágrafo 1º, diz que

“haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,

para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Um dos desafios

é o preparo dos professores para lidarem com a questão da inclusão e o papel do

pedagogo como articulador entre a realidade da classe comum e da sala de

recursos multifuncional 1.

O aumento do número de alunos com necessidades educativas especiais,

com dificuldades de aprendizagem que estão sendo matriculados nas escolas

regulares vem exigindo mudanças nas escolas bem como na sala de recursos

multifuncional 1 que surge como tentativa de colaborar com o processo de ensino

aprendizagem nas escolas públicas.

O Art. 4º, inciso III, a LDBEN (1996) estabelece que seja dever do Estado

garantir “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com

necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. Portanto é

tarefa do Estado dar condições de permanência do aluno na instituição de ensino e

à escola cabe transmitir o conhecimento com apresentação de resultados efetivos

na aprendizagem. Para que isso aconteça cada sujeito da comunidade escolar tem

sua parcela de responsabilidade durante o processo de formação do aluno.

Para atender a essa demanda o objetivo é propor uma intervenção que

articule a relação entre o que é feito nas salas de recursos e nas salas comuns.

A justificativa da pesquisa se dá pela observação e trabalho como professora

de educação especial e pedagoga de escola pública pela necessidade de investigar

mais a fundo as causas desse descompasso entre sala de recursos e classe comum

além de dar apoio aos pedagogos e professores neste desafio educacional.

Portanto, poderá o pedagogo mediar o ensino dos alunos com dificuldades de

aprendizagem através da articulação do ensino do professor da sala de recursos

multifuncional 1 e o do professor da classe comum?

Em se tratando de aprendizagem a figura do pedagogo é imprescindível, pois

a sua função é mediar o ensino: apoiando, facilitando e levando a reflexão de como

acontece o processo de ensino aprendizagem nos sujeitos.

Na busca da concretização de uma inclusão de fato, foi proposto realizar um

trabalho no CENBR como exigência do estudo no PDE, tendo como público alvo o

professor da sala de recursos, professores das salas comuns e equipe pedagógica,

a fim de procurar proporcionar a articulação entre o ensino e a aprendizagem nas

salas de recursos multifuncional 1 e nas classes comuns.

A princípio foram identificados os distúrbios, deficiências e dificuldades de

aprendizagem apresentadas pelos alunos da sala de recursos multifuncional 1, a

forma como acontece as interações pedagógicas entre o professor da sala de

recursos e aos professores das classes comuns e assim discutir estratégias já

utilizadas pelos professores para inclusão dos alunos com dificuldades de

aprendizagem.

O método utilizado foi a pesquisa-ação e o instrumento de coleta de dados

para levantamentos da realidade e prática dos docentes quanto a inclusão e o

trabalho da sala de recursos desenvolvido na escola foram os questionários, assim

como a elaboração de um caderno pedagógico para formação de docentes e

pedagogos.

2 Revisão de Literatura

O tópico aborda a fundamentação teórica: Inclusão, Sala de Recursos,

Aprendizagem, Planejamento e Currículo e o Papel do Pedagogo.

2.1 Inclusão

A inclusão tem sido um desafio ao longo dos anos em todos os setores

sociais, dando destaque para a área da educação, vale ressaltar que a inclusão de

indivíduos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino é

obrigatória.

O Movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença com valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de

equidade formal ao contextualizar as circunstancias históricas da exclusão dentro e fora da escola. (BERTUOL, 2010, p. 10).

Nossas leis educacionais principalmente a partir da nova constituição de 1988

apoiam mudanças importantes para uma democratização do ensino e

consequentemente para a inclusão educacional, quando garante legalmente o direito

da educação para todos.

Prieto (2006, p. 35) “Temos muitos desafios a enfrentar para atingir a educação como direito de todos, um deles é não permitir que esse direito seja traduzido meramente como cumprimento da obrigação de matricular e manter alunos com NEE em classes comuns”.

Inclusão na escola é reconhecer que esta não se refere somente às pessoas

com necessidades especiais, mas em sua essência e legitimidade, a toda educação,

pois é de direito de todos. E como por natureza somos seres inacabados, em algum

momento ou lugar, termos necessidade de ser incluídos.

A inclusão diz respeito a todos os alunos, e não somente a alguns. ...A inclusão não é uma colocação de cada criança individual nas escolas, mas é criar um ambiente onde todos os estudantes podem desfrutar o acesso e o sucesso no currículo e tornarem-se membros totais da comunidade escolar e local, sendo, desse modo, valorizados. (MITTER, 2003, p.236)

Considerando a diversidade presente na sociedade e consequentemente na

escola, esta precisa instrumentar-se para o atendimento desses, fazendo da

inclusão uma ação concreta.

Ao discutir sobre inclusão alguns professores dizem não estar preparados

para lidar com diferenças e ouvem-se comentários de professores, que tais

situações são consequência de falta de limites, família desestruturada ou falta de

educação em casa, ficando evidente a necessidade de capacitação para esses

profissionais, pois nosso trabalho é ensinar, transmitir conhecimentos seja qual for

nosso aluno e considerando ainda que todo ser humano é passível de novas

aprendizagens.

2.2 Sala de Recursos Multifuncional 1

De acordo com as leis nacionais sobre a inclusão, as escolas devem receber

alunos com necessidades educacionais especiais e oferecer-lhes atendimento

especializado e uma forma de atendimento é a sala de recursos multifuncional 1. O

MEC no decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, em seu artigo 2º alínea I,

assim define o serviço de atendimento educacional especializado na forma:

(...) complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais. (p. 01)

A sala de recursos multifuncional 1 passa a ser um espaço privilegiado para o

atendimento educacional especializado. De acordo com Teixeira e Mocarzel (2010,

p.61), “a LDBEN/1996 não determina critérios para definir quem seria ou poderia ser

o educando com necessidades especiais”.

Prieto (2006, 57) “refere-se à expansão do acesso de alunos com NEE às classes comuns, constatável principalmente na última decana do século XX demanda investimento de diversas naturezas para também assegurar a permanência compreendida como aprendizagem e desenvolvimento".

A resolução nacional de 4 de outubro de 2009 institui Diretrizes Operacionais

para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade

Educação Especial e no artigo 4º considera público do AEE I,

Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. (p.04).

A sala de recursos multifuncional 1, na Educação Básica deve

obrigatoriamente estar contemplada no Projeto Político Pedagógico e Regimento da

Escola, funcionar com características próprias em consonância com as

necessidades específicas do aluno nela matriculado. (Instrução N016/2011

SEED/SUED, item 4).

Este serviço tem se ampliado devido o aumento de matrículas de alunos com

necessidades educacionais especiais, pela conscientização da população e pelas

políticas públicas a respeito da inclusão educacional, assim as salas de recursos

vêm ganhando importância cada vez maior como apoio especializado a esses

alunos.

(...) acreditamos ser a sala de recursos uma opção viável e segura, capaz de dar portes para o aluno superar as dificuldades. Dentre as modalidades da educação especial, acreditamos ser essa a menos segregadora, desde que seja realizado um trabalho competente por parte dos professores e da escola. (VOLKMANN, 1999, p. 40).

Com a criação da sala de recursos, houve a necessidade de repensar e

reestruturar certos movimentos dentro da escola para conseguir uma inclusão com

responsabilidade. Uma delas é a necessidade de melhorar ou possibilitar uma

estrutura física adaptada e adequada para esta inclusão, além dos profissionais

qualificados para este trabalho.

Outro fator importante para aluno para a aprendizagem do aluno da inclusão é

a relação professor aluno conforme Paulo Freire:

Na perspectiva da inclusão, a escola tem que se preocupar não apenas com a convivência, com as trocas de experiências, mas também e, primordialmente, com o aprendizado dos conteúdos científicos necessários e valorizados pela sociedade atual, que trabalha o tempo todo com informação e requer cada vez mais conhecimento. (FREIRE, P. 2005, p.45)

2.3 Aprendizagem

2.3.1 Como Acontece

No contexto em que vivemos podemos dizer que todos os alunos são

diferentes, tanto em suas capacidades, potencialidades, motivações,

comprometimentos, ritmos, desenvolvimento e maneiras de aprender. E assim é

necessário conhecer o desenvolvimento humano, o próprio processo de ensino

aprendizagem e como ele se dá em cada sujeito.

Para Vigotski (1998, p.102) “a aprendizagem é um processo histórico, fruto de

uma relação mediada e possibilita um processo interno, ativo e interpessoal”.

O conhecimento é, portanto, fruto de uma relação mediada entre o sujeito que

aprende o sujeito que ensina e o objeto do conhecimento.

Para explicar o movimento espiral de apropriação do conhecimento

recorremos a Vigotski, o qual fundamenta este processo no sentido de explicar que,

em todo o movimento de aprender, a criança sempre pode ir um pouco mais além

com a ajuda da mediação. Esta explicação é fundamental ao se conceber o papel da

escola pública, uma vez que ela tem por princípio a mediação do conhecimento.

Enfim, a criança pode desempenhar tarefas em níveis mais avançados com a

ajuda de adultos ou de companheiros que já tenha apropriado esse conhecimento.

Para explicar ele define o aprendizado em dois níveis:

O nível de desenvolvimento real e o potencial. No primeiro nível a criança se encontra numa relação com o objeto do conhecimento de forma autônoma, ou seja, significa o que a criança já sabe e pode realizar sozinha. O segundo nível implica em tarefas, ações ou conhecimentos que ela desenvolverá com a mediação – a ajuda – de outro alguém neste processo, por isso a pessoa que media já deve ter se apropriado do conhecimento. (VIGOTSKI, 2005, p.41).

Segundo Vigotski, os processos psíquicos do indivíduo são constituídos a

partir da internalização de relações entres os sujeitos sociais. A ação humana está

baseada na cooperação entre os indivíduos e as formas como os homens participam

e atuam na vida determina o que pensam.

Os processos de produção do conhecimento permitem, ao aluno, sair do

papel de passividade e fazer parte dessa relação, através do desenvolvimento de

suas funções psicológicas superiores, entre elas a linguagem.

Vigotski (2005) considera que a fala individual orienta o desenvolvimento

cognitivo como a autoinstrução cognitiva. Quando a informação é recebida pelo

sujeito, esta precisa percorrer um caminho para seu processamento e elaboração de

novos conceitos para dar uma resposta ao ambiente.

A linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, sendo a principal mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Em cada situação de interação, o sujeito está em um momento de sua trajetória particular, trazendo consigo determinadas possibilidades de interpretação do material que obtém do mundo externo. (VIGOTSKI, 2005, p.31-32).

Conforme Fank e Nunes, (2010) o conhecimento, por sua vez, não é algo que

está dado, não é inato, ou seja, a pessoa não nasce com ele. Ninguém nasce com

mais ou menos possibilidades de aprender, a não ser dados comprometimentos de

ordem neurológica ou cognitiva. O conhecimento, por outro lado, não é apenas e

unicamente, produto do meio. As Diretrizes Curriculares da Educação Especial para

a Construção de Currículos Inclusivos considera que:

É a preocupação da escola com o atendimento à diversidade social, econômica e cultural existente que lhe garante ser reconhecida como instituição voltada, indistintamente, para a inclusão de todos os indivíduos (…) o grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino que reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos sem perder de vista o conhecimento historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos (SEED/PR, 2005, p. 03).

Dessa forma, pode-se dizer que o ser humano está em constante

transformação e nada é definitivo e a escola é o caminho mais abrangente para que

se possa garantir um aprendizado diferente a cada novo dia.

2.3.2 Dificuldades e Transtornos de Aprendizagem

Não se trata de negligenciar o que deve ser ensinado em nome das

dificuldades do sujeito, deve-se sim, modificar as formas de mediação para que ele

de fato aprenda.

Para garantir o sucesso do aluno temos que entender as dificuldades de

aprendizagem, em que grau o aluno se encontra, se são primárias ou secundárias,

fracasso escolar ou transtornos de aprendizagem, pois todos resultem em não

aprender. O professor deve conhecer as diferentes dificuldades para poder

diversificar, criando novas estratégias de intervenção e possibilitando a igualdade de

possibilidades do aprender destes alunos.

Os termos dificuldades, problemas, transtornos, distúrbios da aprendizagem

devem ser entendidos para sabermos o que acontece com os alunos de inclusão

que não conseguem aprender.

Segundo Néwra (2006), as disfunções psiconeurológicas e as dificuldades

para a aprendizagem estão intimamente ligadas, pois existem condições interna, isto

é, relacionadas ao próprio corpo e externas, relacionadas com o campo dos

estímulos e as dificuldades de aprendizagem são o resultado de alguma falha

intrínseca ou extrínseca desse processo.

“Dificuldades para a aprendizagem é um termo genérico que abrange um grupo heterogêneo de problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança aprender, independentemente de suas condições neurológicas para fazê-lo”. (NEWRA, 2006. P.15)

Já os transtornos da aprendizagem compreendem uma inabilidade específica

como na leitura, matemática ou resultados abaixo do esperado para seu nível de

desenvolvimento e capacidade intelectual. Vale lembrar que estes não desaparecem

com o atendimento específico ou com a idade, perdurará muitas vezes até o final da

vida.

A expressão transtornos ou distúrbios de aprendizagem deve ser reservado para aquelas dificuldades primárias ou específicas, que se deve a alterações do sistema nervoso central. Nas causas primárias localizamos as dislexias, discalculias, displasias, disgnosias, déficit de atenção e hiperatividade, porém os problemas físicos socioeconômicos e pedagógicos não podem ser esquecidos. (NEWRA, 2006. P.15)

Conforme a CID 10 – F.81: “são três tipos de transtornos da aprendizagem: o

transtorno da leitura, da escrita e da matemática”, que são:

Dislexia é um distúrbio na leitura que interfere na escrita. Sua dificuldade

consiste em não conseguir identificar símbolos. A dislexia é um dos quadros de

maior prevalência entre os transtornos de aprendizagem. A compreensão da

linguagem escrita é a base para que o processo de aprendizagem se efetive.

Disgrafia caracteriza-se por uma deficiência na escrita especificamente no

traçado gráfico, sem causa intelectual ou neurológica que sustente este sintoma,

evidenciando uma escrita, muitas vezes ilegível, lenta e retocada, o que compromete

seu desempenho diante do ambiente escolar; dificuldade em escrever corretamente

a linguagem falada, apresentando erros de formas e proporções das letras,

aglutinações ou segmentações inadequadas; dificuldade de orientação espacial.

Na disortografia os alunos que apresentam este distúrbio confundem letras,

sílabas de palavras, trocas ortográficas mesmo de palavras por ele conhecidas.

Discalculia é o termo utilizado para indicar a dificuldade em aprender

conteúdos da matemática, devido a disfunção do sistema nervoso central. Alguns

sintomas apresentam-se constantes neste quadro da discalculia como: erros na

formação dos números associados à inversão gráfica destes signos; inabilidade em

realizar operações simples e em reconhecer sinais operacionais; dificuldades em

transpor números para locais adequados especialmente nas operações acarretando

em frequentes erros operacionais; comprometimento na memória visual de números

básicos e memória auditiva de curto prazo, o que acarreta em limitações em realizar

cálculos mentais.

“Uma capacidade para realização de operações aritméticas (medidas por testes padronizados, individualmente administrados, de cálculo e raciocínio matemático) acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo. A perturbação na matemática interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diária". (NEWRA, 2006, p.202)

Quando identificamos um aluno com a hipótese diagnóstica desses

transtornos no ambiente escolar é fundamental que seja oferecida adaptações que o

beneficie.

2.4 Planejamento e Currículo

Garcia (2007) mostra que as mudanças verificadas nos discursos e nas

práticas docentes acompanham as propostas de mudanças que ainda estão em

curso e foram desencadeadas, em nível mundial, a partir da década de 1990,

englobando a gestão, a formação de professores e o currículo. Para ela, o conceito

de flexibilidade curricular está presente e revestido de importância ímpar “nos

discursos que sustentam as políticas de inclusão educacional de alunos com

necessidades especiais e se inscreve nos estudos acerca das formas organizativas

do trabalho pedagógico” (Garcia, 2007, p. 11). Por exemplo, nas Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial, (BRASIL, 2001) existe menção à flexibilização do

currículo comum aos educandos com necessidades educacionais especiais em

casos muito singulares, em que o educando com graves comprometimentos mentais

e/ou múltiplos não possa beneficiar-se do currículo da base nacional comum,

devendo ser proporcionado a ele o acesso a um currículo funcional para atender às

necessidades práticas da vida. Desta forma, a legislação garante a adequação do

currículo às necessidades especiais mostradas pelos alunos que constituem a

clientela do processo de inclusão, porém ainda existe muita dúvida por parte dos

educadores em como fazer isso.

O currículo planejado para a escolarização dos alunos da sala de recursos,

não difere substancialmente do currículo proposto para os alunos das salas comuns.

Dele se requer adequação ao ritmo e ao nível de desenvolvimento do aluno.

Deve prever atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos

mentais: atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade,

linguagem entre outros.

Freire afirma que é dever da escola se preocupar essencialmente com o

aprendizado dos conteúdos científicos e não apenas com a socialização dos alunos.

Embasando-se em Freire, 2005, e Saviani, 2005, pode-se afirmar que a função

social da escola é trabalhar os conteúdos científicos elaborados através de um

currículo para que o aluno de posse desses possa refletir criticamente sobre sua

realidade e agir sobre ela promovendo mudanças. Assim, não importa se o aluno

tem dificuldades de aprendizagem escolar ou não. A escola deve cumprir seu papel

social

Nesta organização do trabalho da sala de recursos multifuncional 1 onde são

traçadas intervenções pedagógicas que possibilitem ao aluno a compreensão e

assimilação dos conteúdos, também devem ser consideradas as possíveis

intervenções que serão sugeridas aos professores das disciplinas da base nacional

comum, uma vez que o professor especializado tem uma gama maior de

conhecimento sobre os diferentes distúrbios e deficiências podendo assim dar

suporte ao professor da classe comum, juntamente com o professor pedagogo

realizando um trabalho em conjunto, possibilitando uma maior compreensão dos

professores no que diz respeito às adaptações curriculares.

Estas adaptações são respostas educativas que devem ser dadas pelo

sistema educacional, de forma a favorecer a todos os alunos, dentre estes, os que

apresentam necessidades educacionais especiais, possibilitar realmente uma

aprendizagem significativa ao aluno realizando as adaptações que se fizerem

necessárias, no sentido não só de possibilitar ao aluno o acesso a educação, mas

sim o seu aprendizado, onde o processo de ensino e aprendizagem seja

efetivamente rico.

2.5 Papel do Pedagogo

Com a democratização do acesso a escola pública, esta passa a apresentar

condições cada vez piores de funcionamento [...]. A rede pública passa, então, a

atender uma população totalmente diversa daquela à qual estava habituada a servir,

só que, agora sob precárias condições de funcionamento [...] (PARO, 2006, p. 86).

Nestas condições a diversidade de funções que são atribuídas ao pedagogo,

toma conta da maior parte do tempo o qual poderia ser estendido para a

organização e acompanhamento do trabalho pedagógico da qual se inclui a

articulação do trabalho dos professores com os alunos com necessidades especiais

incluídos nas escolas.

Cabe ao pedagogo acompanhar os planejamentos dos docentes, orientando-

os no sentido da importância e coerência com Projeto Político Pedagógico e

Proposta Pedagógica Curricular, conhecendo a realidade de seu aluno. Mediante o

diálogo é possível articular os planejamentos dos docentes da escola, explicitando-

se as possibilidades de aprofundamento dos conteúdos trabalhados e de trocas das

formas de metodologias de ensinar e avaliar.

Segundo Carvalho ET AL (2008), a interlocução, articulação e mediação são

ações que o pedagogo deve desenvolver no coletivo da escola, relacionando as

suas práticas aos fatores políticos, sociais e culturais que se expressam no ambiente

escolar, sem perder de vista o objeto principal que é o conhecimento. De um modo

geral lhe cabe ajudar os professores a pensar, construir alternativas, propor e mediar

relações, isto é, organizar o trabalho pedagógico de forma coletiva e consistente,

definindo em conjunto: horários, metodologias, reuniões, atividades

extracurriculares, disciplinares e avaliações assim como debater condições para

realização do trabalho coletivo na escola. Saviani afirma:

O pedagogo responde pela mediação, organização, integração e articulação do trabalho pedagógico. Portanto, sugere a própria compreensão de que ser pedagogo significa ter o domínio sistemático e intencional das formas por meio dos quais se devem realizar o processo de formação cultural. (Saviani, 1985, p.103).

Dessa forma, os saberes do pedagogo, segundo Pimenta (2002, p. 177) não

são superiores nem inferiores aos dos professores, “[...] ele possui uma

especificidade que completa e amplia a especificidade de cada professor,

especialista numa área, da mesma forma que completa e amplia sua própria

especificidade, a partir de cada área”.

Conforme LIBÂNEO (2005, p.33)

Pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa direta ou indiretamente ligada à organização e aos processos de transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista objetos de formação humana previamente definida em sua contextualização histórica.

Segundo Pessuti, (2007, p.19) Sendo assim, a intervenção direta do

pedagogo junto aos professores auxiliando-os na inclusão dos alunos da sala de

recursos é bastante relevante, principalmente diante da resistência de alguns em

aceitar que o aluno com esse transtorno necessita de um acompanhamento

individualizado, com propostas pedagógicas e avaliações diferenciadas.

Nesse sentido o pedagogo tem dois papéis primordiais, primeiro identificar

junto com os professores os alunos com problemas de aprendizagem escolar, em

seguida realizar uma investigação junto à família para levantamento de hipóteses

sobre o não aprender, na sequência realizar as avaliações do diagnóstico

psicoeducacional e junto com o neurologista e equipe do Núcleo Regional de

Educação, concluir se essa criança precisa de atendimento em sala de recursos ou

em salas de apoio.

O segundo papel do pedagogo é acompanhar os trabalhos da sala de

recursos, bem como planejar junto com o professor dessa sala, os horários de

atendimento, orientações e planejamento com os professores.

Desse modo, o papel do pedagogo na interlocução entre a sala de recursos

multifuncional 1 e as salas de aula regulares ou comuns precisa ser mais bem

compreendido, de modo a produzir resultados mais expressivos na aprendizagem

para os estudantes que frequentam as salas de recursos, bem como a sua

integração com os outros estudantes .

3 Metodologia

A implementação do Projeto de Intervenção aconteceu nos meses de março a

abril de 2014 através do método pesquisa-ação onde Thiollent (apud Gil, 2010, p.

42) define “Um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em

estreita associação com uma ação ou ainda, com a resolução de um problema

coletivo, onde todos, pesquisadores e participantes estão envolvidos de modo

cooperativo e participativo” e como instrumento utilizou-se de: textos específicos ao

tema, perguntas, slides, e filmes.

A Produção Didático-pedagógica foi apresentada no formato de Caderno

Pedagógico que subsidia o professor na Implementação do Projeto de Intervenção

Pedagógica na Escola com atividades de formação para docentes com duração de

cinco encontros com 4h cada um. No primeiro encontro foi abordado o tema Inclusão

e sala de recursos com textos; recortes do filme: Uma lição de vida - Jovem sem

pernas nem braços; apresentação de slides sobre sala de recursos, discussão e

respostas de perguntas sobre o assunto, em grupos. No segundo encontro o tema

Como acontece à aprendizagem com texto; apresentação dos slides explicando

como acontece a aprendizagem conforme Vigotski e perguntas para responder

sobre o que foi apresentado. No terceiro encontro o tema: Transtorno do Espectro

Autista (Transtorno Geral de Desenvolvimento-TGD) e Deficiência Intelectual; foi

apresentado recortes do filme: “O Oitavo Dia”, reflexões sobre o mesmo e palestra

sobre o tema ministrado pela Doutora Professora Maria de Fátima Minetto. No

quarto encontro o tema: Distúrbios e dificuldades de aprendizagem; filme Como

Estrelas no Céu, reflexão sobre o filme, leitura, análise e discussão de um texto

sobre o assunto. No quinto encontro o tema: avaliação de alunos para a sala de

recursos; leitura das Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de

Aprendizagem para a Educação Básica; Saberes e Práticas da Inclusão - Avaliação

para identificação das Necessidades Educacionais Especiais; apresentação de

slides sobre avaliação e reflexão; apresentação das fichas de avaliação utilizadas

para os alunos da sala de recursos.

O caderno pedagógico também consta de reuniões pedagógicas com três

encontros de 4h cada um, onde foi realizada a leitura de textos sobre o tema

proposto e discussão da realidade da escola com perguntas e respostas. Primeira

reunião o Tema: Inclusão e adaptações curriculares. O que temos a ver com isso?

Segunda reunião o Tema: Dislexia: Problema ou Distúrbio de Aprendizagem?

Terceira reunião o Tema: Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade.

3.1 Material Utilizado

Os recursos utilizados foram papel sulfite, cartucho de tinta preto e colorido,

computador, impressora, fotocópias, multimídia, pendrive, filmes, canetas e a

biblioteca da escola para realização das atividades.

3.2 Professores

A proposta para o desenvolvimento do Projeto de Intervenção Pedagógica e

utilização da Produção Didático-pedagógica no formato de Caderno Pedagógico foi

a aplicação das atividades com professores do Ensino Fundamental do período da

tarde e pedagogos dos períodos manhã e tarde.

3.3 Aplicação

A aplicação do Projeto de Intervenção seguiu uma sequência previamente

determinada, primeiro a apresentação do projeto aos professores e equipe

pedagógica do CENBR e aplicação de instrumento de coleta de dados, na semana

pedagógica de fevereiro de 2014.

Preparação de material de apoio aos pedagogos e professores em forma de

caderno pedagógico. Formação para os docentes do CENBR em forma de grupo de

estudos para trabalhar conceitos e definições de como se aprende e como se

ensina, abordando as dificuldades mais comuns como: dislexia, discalculia, dislalia e

disgrafia e sobre algumas deficiências e transtornos apresentadas pelos alunos da

sala de recursos, como Síndrome de Asperger, Transtorno Geral do

Desenvolvimento, Deficiência Intelectual e Transtorno do Déficit de Atenção e

Hiperatividade, com fundamentação teórica da temática, apresentação de textos,

filmes e reflexões sobre a prática docente.

Atividade Integrativa de estudo e orientação do material pedagógico para

pedagogos e professores do ensino regular e da sala de recursos, durante a hora

atividade, sobre as dificuldades de aprendizagem frente à realidade dos alunos da

sala de recursos do CENBR e o papel do pedagogo diante da problemática.

Discussão sobre o tema Avaliação no Contexto Escolar, para que os

professores conheçam e entendam a importância da realização da mesma e

apresentação pelo professor da sala de recursos das fichas utilizadas por ele de

como pautar a prática pedagógica em face da realidade, como conhecer e avaliar o

aluno da sala de recursos.

Nos encontros foram apresentados os temas e questionamentos para

reflexão das concepções da atuação pedagógica do grupo de professores e

pedagogos do CNBR.

Para a formação de professores no primeiro encontro foram realizados

estudos em torno do tema Inclusão e sala de recursos com discussões a cerca das

questões abaixo:

A sala de recursos é suficiente para responder as necessidades dos

alunos com Necessidades Educacionais Especiais?

O que você destacaria de positivo na inclusão de alunos com

Necessidades Educacionais Especiais nas salas comuns e quais as

maiores dificuldades?

O professor da classe comum se defronta com alunos com

diferenças individuais no processo de aprendizagem, como você lida

com isso?

O pedagogo ajuda ou atrapalha as interações entre os professores

das salas comuns e o professor da sala de recursos?

No segundo encontro após a leitura do texto sobre aprendizagem foi

apresentado os slides e reflexão sobre as seguintes questões:

Por que o aluno dever estar no foco ou na centralidade do processo

de ensino aprendizagem?

Quais aprendizagens são mais urgentes para aquele aluno incluído?

Que conteúdos formam a base para outros conteúdos posteriores?

Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, (BRASIL, 2001) existe

menção à flexibilização do currículo comum aos educandos com necessidades

educacionais especiais em casos muito singulares, em que o educando com graves

comprometimentos mentais e/ou múltiplos não possa beneficiar-se do currículo da

base nacional comum, devendo ser proporcionado a ele o acesso a um currículo

funcional para atender às necessidades práticas da vida.

No terceiro encontro foi realizada uma palestra sobre o tema transtornos e

deficiência intelectual, ministrada pela Doutora professora Maria de Fátima Minetto,

após, assistiu-se a um filme onde foram convidados a refletir sobre o tema.

No quarto encontro buscando saber as causas dos problemas de

aprendizagem o grupo de professores e pedagogos discutiram os conteúdos

apresentados em slides e o texto Distúrbios, Transtornos, Dificuldades e Problemas

de Aprendizagem de Juliana Zantut Nutti - Psicóloga e Doutora em Educação pela

UFSCAR, foi refletido com base nas seguintes questões:

Quais os recursos além da sala de recursos multifuncional 1 a escola

se utiliza para beneficiar esses alunos?

Você tem conhecimento suficiente para lidar com os transtornos de

aprendizagem?

Que comparações do filme podemos estabelecer com a nossa

realidade?

Em quais aspectos o filme contribui para melhoria da atuação com os

alunos?

A partir do entendimento sobre as dificuldades e transtornos da

aprendizagem, a legislação passa a ser parte da proposta de ensino da escola,

tornando a inclusão uma prática social adotada pela escola e não meramente um

apêndice do Projeto Político Pedagógico. Esse processo de incorporação da

inclusão, pela via da sua legitimação no Regimento Escolar, deixa de ser pensado à

parte para tornar-se a proposta de educação propriamente dita, já que, por definição,

cada um de nós é único, portanto, especiais por sermos diferentes.

O quinto encontro foi um momento dedicado ao estudo da avaliação no

contexto escolar e deveria contar com a participação de todas as disciplinas, porém

a falta de tempo dos professores prejudicou este encontro que teve a participação

da minoria dos professores.

Foi revisto junto às fichas de avaliação de forma a pensá-las como suporte

para suas ações. Primeiro uma apresentação e explanação de como utilizá-las para

os alunos da sala de recursos, pela professora responsável pela sala. Depois cada

ficha foi lida e discutida no grupo e realizada uma simulação da avaliação para

exemplificar. Teve como base as seguintes questões para reflexão:

Quanto tempo demorou em perceber que as dificuldades de

aprendizagem não se apoiam apenas num desinteresse unilateral?

Como pautar a prática pedagógica em face da realidade, como

conhecer e avaliar o aluno da sala de recursos?

Também foi repassado aos professores o levantamento de todos os alunos

da escola que recebem acompanhamento especializado (psicopedagógico,

psicólogo, fonoaudiólogo, neurológico) com os laudos e/ou avaliações, mesmo sem

frequentar a sala de recursos multifuncional1.

Nos três últimos encontros aconteceram as reuniões pedagógicas onde

foram lidos e debatidos os textos relacionando com a prática e a luz das seguintes

questões:

Até que ponto o tema tem a ver com a realidade de nossos alunos?

Como pautar a nossa prática pedagógica diante da realidade?

O que devo deixar de fazer e quais posturas positivas tomar diante

dos desafios do dia a dia?

O que mais preciso saber sobre o aluno incluído que frequenta

minhas aulas?

3.4 Resultados e Discussões

Dos questionários aplicados obtiveram-se os seguintes relatos: A presença do

pedagogo como articulador entre os professores da sala de recursos multifuncional 1

e os docentes das classes comuns é fundamental, partindo-se do princípio de que

cabe ao pedagogo, repetindo Saviani (1985, p.183), mediar, organizar, integrar e

articular o trabalho pedagógico.

Segundo Pimenta (2002, p. 177) a ação do pedagogo não é superior nem

inferior aos dos professores, “[...] ele possui uma especificidade que completa e

amplia a especificidade de cada professor, especialista numa área, da mesma forma

que completa e amplia sua própria especificidade, a partir de cada área”.

Nas reflexões dos professores em torno da flexibilização curricular, o grupo

evidenciou não fazer adaptações focadas no aluno, seu potencial ou sua dificuldade,

tanto por falta de tempo de organizá-las como também por falta de conhecimento

suficiente de como fazê-la. Entenderam que se deve buscar o que o aluno apresenta

de positivo para a aprendizagem, o que o apresenta de melhor, porém não adianta

tentar levar os conteúdos adiante se o mesmo não tem a base, sendo necessário

rever tais conteúdos e oportunizar novamente a aprendizagem dos mesmos para

que este amplie e aprofunde seus conhecimentos. Para Garcia (2007, pág. 45), o

conceito de flexibilidade curricular está presente e revestido de importância ímpar

“nos discursos que sustentam as políticas de inclusão educacional de alunos com

necessidades especiais”.

A partir de discussão entre os professores, verificou-se que todos acreditam

que os cálculos básicos da matemática e a interpretação de texto servem de base

para as demais disciplinas. Segundo Vigotski a criança pode desempenhar tarefas

em níveis mais avançados com a ajuda de adultos ou de companheiros que já tenha

apropriado esse conhecimento. Ainda conforme Vigotski, os processos psíquicos do

indivíduo são constituídos a partir da internalização de relações entres os sujeitos

sociais. A ação humana está baseada na cooperação entre os indivíduos; e as

formas como os homens participam e atuam na vida, determina o que pensam.

Perguntado sobre os problemas de aprendizagem obteve-se o depoimento

da professora M: Inúmeros problemas, entre eles, os distúrbios como a dislexia,

discalculia, disortografia são frequentes nas turmas do sexto ao nono ano do CNBR

e muitos dos professores não sabem como lidar com estes alunos, como avaliá-los,

como levá-los a aprendizagem devido à falta de conhecimento sobre os transtornos

e deficiências.

Outro depoimento da professora H: “Muitas dúvidas ainda percorrem as

nossas mentes quanto ao o que fazer com o aluno deficiente intelectual que chega

até o nível médio, o que realmente podemos fazer por ele, o que é o currículo

adaptado para este aluno, até que ponto os demais alunos com grandes dificuldades

de aprendizagem por outros motivos não terão esses mesmos direitos e como fica o

currículo mínimo?” Essas e outras dúvidas devem servir de impulso para

continuarmos procurando e fazendo o caminho.

Muitas ideias surgiram do grupo e elencaram-se algumas ações a serem

realizadas de imediato, tais como: realizar avaliação diagnóstica nos alunos que

apresentam muitas dificuldades de aprendizagem, diversificar as atividades,

oportunizar momentos em grupo, em dupla e individual, avaliação oral, atendimento

individual, acompanhamento na sala de recursos e acompanhamento por portifólio.

Outras formas de adaptar as tarefas conforme as habilidades do aluno com

necessidades educacionais especiais, por exemplo, para a criança com dislexia as

avaliações devem ser orais. Buscar aprender sempre mais, pois não temos todas as

respostas aos nossos questionamentos, por isso, o professor precisa continuar

estudando e se preocupando com o tema.

Segundo Freire, 2005, e Saviani, 2005, pode-se afirmar que a função social

da escola é trabalhar os conteúdos científicos elaborados através de um currículo

para que o aluno de posse desses possa refletir criticamente sobre sua realidade e

agir sobre ela promovendo mudanças. Assim, não importa se o aluno tem

dificuldades de aprendizagem escolar ou não. A escola deve cumprir seu papel

social.

Já os pedagogos relatam que também encontram barreiras entre a ação dos

professores das disciplinas e do professor da sala de recursos, uma delas, a falta de

tempo para poder se encontrar e discutir a temática e também maiores orientações

da SEED sobre sua função diante deste novo desafio.

Saviani afirma:

O pedagogo responde pela mediação, organização, integração e articulação do trabalho pedagógico. Portanto, sugere a própria compreensão de que ser pedagogo significa ter o domínio sistemático e intencional das formas por meio dos quais se devem realizar o processo de formação cultural. (Saviani, 1985, p.103).

Os professores dizem precisar muito do apoio de profissionais que os

ajudem a entender esses alunos que manifestam comportamentos estereotipados

devido suas síndromes e deficiências. O grupo chegou à conclusão que deve se

rever juntos as fichas de avaliação de forma a pensá-las como suporte para suas

ações. O grupo foi unânime nas conclusões dos debates.

4 Considerações Finais

Notou-se a falta de entendimento por parte de muitos educadores sobre a

inclusão e da função da sala de recursos multifuncional 1 e percebeu-se que muitos

professores propõem a sala de recursos para alunos com Transtornos Funcionais

Específicos que podem ser atendidos nas salas de apoio, estas sim farão um

trabalho de complementação dos conteúdos que porventura estão defasados ou não

alcançados na série ou ano que os alunos estão cursando. A eficiência ou não

destas salas de apoio não servirão de base para a inclusão desses alunos na sala

de recursos.

Constatou-se a importância do papel do pedagogo na condução desta

avaliação do processo de aprendizagem dos alunos antes e durante a inclusão e o

acompanhamento por parte deste profissional que tem como objetos de seu trabalho

a equipe docente e discentes, com sua pluralidade de saberes. Tendo diante de si, o

desafio de articular esses saberes, mediando relações e interações, respondendo às

demandas trazidas por estes sujeitos.

O grande desafio foi encontrar tempo para poder discutir, estudar e procurar

juntos as respostas para os desafios encontrados no colégio onde foi implementado

o projeto. Este é um trabalho que deverá ser contínuo. Apesar de não ser exigência

do PDE, o projeto, deverá ser mantido como forma de garantir a qualidade da

aprendizagem de todos os alunos que possuem necessidades educacionais

especiais e apoio permanente aos professores envolvidos.

Constatou-se que a sala de recursos multifuncional1 é ainda entendida como

responsabilidade única e exclusiva do professor encarregado pelo atendimento aos

estudantes encaminhados para avaliação e que são diagnosticados com alguma

deficiência ou necessidade educacional especial, configurando-se como a

continuidade da segregação.

E para que esse pensamento seja desvinculado, estudos devem ser

aprofundados e os professores da rede de ensino, auxiliados na identificação de tais

problemas com o auxilio dos pedagogos, a fim de se incluir o aluno e não segregar.

Nos últimos encontros percebeu-se que houve melhora nos depoimentos e

respostas às reflexões dos assuntos propostos. Percebeu-se também através dos

questionários um maior entendimento da temática com respostas mais positivas.

Porém há um grande caminho a ser desenvolvido, pois o assunto não se esgota

aqui, permanece como um desafio constante.

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