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OS DESAFIOS DA INCLUSÃO: Uma contribuição para a compreensão

desta realidade na escola comum

Dorimar Justina Dal Bosco1

Paulino José Orso2

Resumo

O presente trabalho tem como objetivo descrever as atividades desenvolvidas

durante o período de participação no PDE - Programa de Desenvolvimento da

Educação, Turma 2008, em uma escola pública do município de Cascavel. O

relato apresenta a fundamentação teórica e as ações desencadeadas durante

a intervenção pedagógica em que se procurou compreender os desafios

presentes na escola comum pública para a efetivação da proposta inclusiva.

Foram realizadas entrevistas com os pais e alunos em diferentes momentos e

conversas informais com os professores durante a hora atividade, visando à

compreender como se dão as relações entre profissionais da escola e pais e

quando os alunos apresentam algum tipo de deficiência. Foi realizado um

grupo de Estudos em que participaram professores das diversas disciplinas, do

ensino fundamental e médio, funcionários do setor administrativo e pedagogos,

com o propósito de refletir e aprofundar os conhecimentos sobre o processo

histórico de inclusão das pessoas com deficiência na sociedade. Constata-se

que existem limites para a efetivação da inclusão escolar das pessoas com

deficiência, decorrentes além das condições materiais e da formação de

professores, da organização da escola que reproduz as relações sociais de

uma sociedade excludente.

Palavras chave: Inclusão escolar, educação especial, pessoas com deficiência

1 Pedagoga da Rede Estadual do Paraná, Especialista em Educação Especial, Professora PDE

djdbackes@gmail.com

2 Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp, docente do Curso de

Pedagogia e do mestrado em educação da Unioeste, líder do Grupo de Pesquisa HISTEDOPR. paulinorso@uol.com.br

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Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo describir las actividades desarrolladas

durante el período de participación en el PDE - Programa de Desenvolvimento

da Educação, turma 2008, en una escuela pública del municipio de Cascavel.

El relato presenta la fundamentación teórica y las acciones desencadenadas

durante la intervención pedagógica en que se buscó comprender los retos

presentes en la escuela común pública para la efectuación de la propuesta

inclusiva. Fueron realizadas entrevistas con los padres y alumnos en

diferentes momentos y charlas informales con los profesores durante la hora de

actividad, visando comprender como se dan las relaciones entre profesionales

de la escuela y padres, y cuando los alumnos presentan algún tipo de

discapacidad. Fue realizado un grupo de estudios, del cual participaron

profesores de las diversas asignaturas de la enseñanza fundamental y

mediana, funcionarios del sector administrativo y pedagogos, con el propósito

de reflexionar y profundizar los conocimientos sobre el proceso histórico de la

inclusión de personas discapacitadas en la sociedad. Se constata que existen

límites para la efectuación de la inclusión escolar de las personas

discapacitadas decurrentes, además, de las condiciones materiales y de la

formación de profesores, de la organización de la escuela que reproduce las

relaciones sociales de una sociedad excluyente.

Palabras clave: Inclusión escolar, educación especial, personas discapacitadas

O presente trabalho constitui-se do relato das atividades desenvolvidas durante

o período de participação no PDE - Programa de Desenvolvimento da

Educação, o qual tem como finalidade a formação continuada dos professores

que atuam na Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Paraná.

O PDE foi projetado quando da elaboração do Plano de Carreira do

Magistério (Lei Complementar n. 103, de 15 de março de 2004), através do

acordo entre os gestores da SEED e os representantes do Sindicato dos

professores, tendo se concretizado no ano de 2007.

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O programa tem por objetivo promover avanços na carreira dos

professores, bem como a melhoria na qualidade da educação ofertada aos

alunos de todos os níveis e modalidades das escolas públicas do Paraná.

A realização de tal programa prevê o ingresso dos professores do

Quadro Próprio do Magistério – QPM, que se encontram no nível II, Classe 11

do Plano de Carreira do Magistério, com afastamento de 100% no primeiro

ano, quando o mesmo retorna às atividades acadêmicas de sua área de

formação inicial e 25% no segundo ano, quando então poderá desenvolver as

atividades de implementação da proposta no contexto escolar de sua atuação,

as quais serão descritas na seqüência do trabalho.

O PDE 2008, enquanto Plano de Formação Continuada constitui-se de

três grandes eixos:

1) atividades de integração teórico-práticas,

2) atividades de aprofundamento teórico e

3) atividades didático pedagógicas com suporte tecnológico. (PARANÁ,

2008).

As atividades do eixo 1, que compreendem a elaboração de um Plano

de Trabalho, em que constam o Projeto de Intervenção Pedagógica na

Escola e a Produção Didática Pedagógica, voltadas à implementação do

projeto na escola e, como trabalho de conclusão do curso, um Artigo

Científico, foram desenvolvidas, como preconiza o PDE, sob a orientação do

Professor Orientador da Universidade do Oeste do Paraná, UNIOESTE, a partir

da definição do objeto de estudo, da área de ingresso no programa.

A definição do objeto de estudo devendo estar articulado com a

realidade da escola, emergiu paralelamente à realização das atividades de

aprofundamento teórico, ofertadas pela UNIOESTE, previstas no eixo 2 do

programa, as quais possibilitaram ampliação e atualização dos conhecimentos,

através dos estudos relativos aos Fundamentos da Educação, à Metodologia

Científica e aos específicos da área da Pedagogia.

Foram muitas atividades de retorno ao período acadêmico: Cursos,

Seminários, Encontros de área, Simpósios disciplinares, Jornadas

Pedagógicas, Grupos de Estudos, as quais oportunizaram a reflexão sobre a

prática e também ricas experiências que significaram um aprendizado novo.

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No segundo momento, da Produção Didático Pedagógica, procurou-se

responder às indagações constantes do Projeto descrito anteriormente, através

dos conteúdos desenvolvidos durante as aulas na Universidade, às demais

atividades já descritas e aos estudos bibliográficos indicados pelo Professor

Orientador, que resultaram na elaboração de um Roteiro de Estudos, o qual

subsidiou todas as demais atividades práticas previstas no PDE e contidas no

Projeto de Implementação que foram desenvolvidas durante o segundo e

terceiro períodos do Programa e que serão descritas no decorrer deste relato.

O eixo 3, que prevê a atuação do professor PDE com os demais

professores da rede através dos Grupos de Trabalho em Rede – GTR,

desenvolvido com a utilização da plataforma MOODLE,3 ambiente que

possibilitou a interação com os professores de diversas Escolas Públicas

Estaduais sobre o conteúdo do Projeto de Intervenção Pedagógica, será

exposto mais adiante.

A escolha do tema “A inclusão de alunos com deficiência na escola

comum’’ surgiu da convivência com pessoas que apresentam deficiências

durante mais de vinte anos, do que se percebeu na prática e a experiência

obtida na implantação de uma organização de pessoas desse segmento social

no município de Cascavel. Tais circunstâncias vivenciadas apontaram para a

necessidade de assumir o compromisso de aprofundar os conhecimentos

acerca dessa temática, tornando-se razões motivadoras do presente estudo,

que resultou em oportunidade, durante a participação no PDE, para se alcançar

algumas outras descobertas sobre a realidade material das pessoas que

apresentam diferenças e, por essa razão, muitas vezes são vistas como

incompletas.

Neste segmento encontramos pessoas que praticamente não têm

autoestima, que foram massacradas durante a vida toda, que foram deixadas

despidas da vaidade humana e que se conformam com sua condição de

3 Moodle é um pacote software para a produção de cursos e web sites em internet. A palavra

Moodle era originalmente um acrônimo para Modular Object-Oriented Dynamic Learning

Environment (Ambiente de Aprendizagem Dinâmico Modular Orientado a Objeto)

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defeituosas, impedidas de estabelecer relações, de dialogar com seus pares,

de expressar o pensamento através da linguagem verbal ou de formas

alternativas de comunicação. Muitas delas desconhecem os direitos mais

elementares, tais como condições básicas de sobrevivência, habitação, saúde,

entre outros. A escolarização efetiva tem passado bem longe da sua história de

vida, pois,

As histórias de desses indivíduos, verificáveis em suas

anamneses e em seus relatórios escolares, são as histórias de

suas deficiências, de suas dificuldades, de seus fracassos, de

suas crises emocionais e de suas atitudes inadequadas,

enquanto que suas vidas, fora disso, nada são, nada valem,

nada representam. (BUENO, 1993, p. 52).

Assim sendo, considera-se que o grande desafio da escola pública de

hoje consiste na inclusão de alunos “diferentes”. Sua permanência e promoção

no sistema escolar, como fica evidente no discurso corrente nos meios

educacionais, sintetizado no dístico: “escola para todos” e presente nos

documentos oficiais emanados dos órgãos governamentais. Por outro lado,

também são demonstrados altos índices de reprovação e abandono escolar,

evidenciando-se uma elevada cota que, dentre os “fracassados”, são

justamente os alunos com necessidades especiais.

A proposta de inclusão educacional do Governo do Paraná, segundo

MATISKEI, (2004), tem sido apresentada no sentido de assegurar o direito de

acesso e permanência no ensino público de qualidade a todos os alunos,

sobretudo aos que apresentam diferenças, objetivando o sucesso acadêmico e

a promoção desse alunado.

No entanto, tem-se observado, através das equipes pedagógicas e na

fala dos professores, em contatos formais e informais, que os profissionais

demonstram conhecer pouco sobre seus alunos e saber menos ainda sobre as

causas que tornam esses alunos diferentes.

É freqüente ouvirmos relatos mais ou menos assim: “eles apresentam

dificuldades acentuadas na caminhada acadêmica;” “têm baixa freqüência”; e

que, “grande parte deles não tem obtido promoção e dos que são promovidos

muitos deles não obtêm êxito na série seguinte ou não apresentam o

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desempenho esperado pelo professor”; que “esses alunos deveriam estudar

em escolas ou salas adequadas para eles”, onde os professores são

“preparados para isso”.

Esses relatos têm expressado uma realidade e provocado polêmica,

além de ter sido motivo de enfrentamentos entre profissionais da educação e

até provocado indagações tais como:

.

Existe por parte do professor uma expectativa prévia quanto ao

desempenho desses alunos?

Existem diferenças acentuadas entre os alunos que justifiquem a evasão

e o fracasso escolar?

A dificuldade do professor em trabalhar com essas diferenças se deve a

quê: (a formação docente, aos limites dos alunos ou a forma de organização da

sociedade e da escola)?

As ações propostas pela Educação Inclusiva garantem uma

emancipação humana dos indivíduos envolvidos?

Buscando respostas para estas indagações, é que se propôs aprofundar

os conhecimentos através de estudos, pesquisas e intervenções sobre a

proposta de educação inclusiva, bem como, compreender os limites para sua

efetivação.

Concepção histórica do conceito, tratamento dispensado à pessoa com

deficiência e a trajetória da Educação Especial.

No percurso da educação especial, desde a antigüidade até chegar aos

dias de hoje, encontramos quatro fases, que vão desde a exclusão total das

pessoas defeituosas, passando pela segregação, integração e, finalmente,

inclusão. A fase de exclusão compreende o período anterior ao século XX,

quando qualquer pessoa em condições de excepcionalidade era indigna de

receber educação escolar.

Era também comum nesse período a morte das crianças que nasciam

defeituosas. Esses atos condenados por parte da igreja que, por outro lado,

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atribuía as deformidades das pessoas a causas sobrenaturais. No século XVII,

as pessoas com deficiência mental eram totalmente isolados da sociedade,

internados em diversos de tipos de instituições. “No final do século XVIII,

princípio do século XIX, inicia-se o período da institcionalização especializada

em pessoas com necessidades educativas especiais e é a partir de então que

poderíamos considerar ter surgido a „educação especial’”. (FACION, 2005,

p.184). (grifos do autor).

A fase da segregação teve início no século XX, com o atendimento

destinado às pessoas com necessidades educativas especiais em instituições

de grande porte onde recebiam diversos atendimentos e também se

beneficiavam de classes de alfabetização. O trabalho é dividido dando origem a

uma pedagogia diferenciada com base na capacidade intelectual. Cresce o

número escolas especiais e se dividem por tipo de deficiência: mental, visual,

auditiva, física, etc. Mas, junto com essas organizações de cunho filantrópico e

assistencialista surgiram, “centros de reabilitação e clínicas privadas com alto

nível de sofisticação Técnica, dedicados ao atendimento das crianças

deficientes dos extratos sociais superiores”. (BUENO1993, p. 95). Para esse

autor a ampliação da oferta da escolarização dos alunos diferentes, incorporou

também os que apresentavam os mais diversos distúrbios comportamentais,

físicos, mentais, sociais, dentre outros. E é assim que muitas pessoas com

todos os tipos de deficiência passam a ter acesso a escolarização, porém

totalmente apartadas da escola comum, com programas, serviços e

profissionais especialistas no sistema educacional, o qual ficou “com dois

subsistemas funcionando paralelamente e sem ligação: a educação especial e

educação regular”. (FACION, 2005, p. 185) (grifos do autor)

A partir de 1970, a pessoa com necessidades especiais passou a ter

acesso á rede regular, tendo para isso que adaptar-se ao contexto sem que

este fosse alterado. Então temos a fase da integração cuja bandeira já vinha

sendo levantada no final de 1960. Era um novo tempo e um pensamento

voltado à idéia de educação integrada passa a ter uma “aceitação” do aluno

com deficiência em ambientes menos isolados socialmente, desde que

houvesse adaptação do aluno ao ambiente.

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A educação integrada ou integradora exigia a adaptação dos alunos

com necessidades especiais ao sistema escolar, excluindo aqueles

que não conseguiam acompanhar os demais alunos. As leis sempre

tinham o cuidado de ressaltar a condição preferencial da rede regular

de ensino o que deixava em aberto a possibilidade de manter crianças

e adolescentes com deficiência nas escolas especiais. (FACION,

2005, p.187-188).

A fase da inclusão, mencionada anteriormente, tem início na década de

1980, momento em que já se evidenciava um considerável grupo de alunos

com deficiência matriculado na escola comum, em meio período, como forma

de inserção gradativa do alunado da escola especial na rede comum.

Torna-se cada vez mais evidente a necessidade de educar os alunos

com deficiência na escola comum em face das insatisfações que vinham

sendo apontadas com relação à forma de atendimento no ensino especial, para

muitos se tornando perversa já que reforçava as diferenças, a segregação, etc.

não respondia às necessidades educacionais e não propiciava a socialização,

tão importante e necessária para o desenvolvimento saudável de qualquer

criança. Foi a partir do movimento das próprias pessoas com deficiência e seus

familiares exigindo que a sua educação acontecesse na escola onde todos

estudavam. Em relação a isso, considera-se oportuno o trecho do estudo a

seguir:

A era da educação especial - que de forma alguma terminou apesar

de esforços ingentes para desagregar os estudantes deficientes - veio

a ser um resultado de premente necessidade social. Em seu tempo,

ela refletiu um progresso social importante. À medida, entretanto, que

outras condições mudaram, e que se observou que o artifício da

segregação criava seu próprio conjunto de problemas, novas

mudanças foram sentidas como necessárias. Isso tudo culminou com

a aprovação da legislação que exigia que todos os jovens com

deficiência fossem educados em „ambiente menos restritivo‟,

apropriado ás suas condições. Isso significa, em essência, uma

integração máxima a escolaridade comum, com um mínimo de

programas segregados. (VASCH, 1988, p.102).

O novo paradigma da inclusão foi amplamente difundido com a

realização da Assembléia Mundial em junho de 1994, na cidade de Salamanca,

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Espanha, onde se reuniram delegações de 92 países e 25 organizações, com o

objetivo de discutir o processo de inclusão escolar. O documento resultante

desse encontro é o mais complexo tratado sobre educação inclusiva a qual não

se destina apenas às pessoas com deficiência, mas a todas que venham a

apresentar qualquer distinção que a coloque em situação de desigualdade. Isso

está de acordo com a filosofia da inclusão. Ela não admite exceções, portanto

todos devem ser incluídos. Nessa concepção, ao contrário da integração,

existem normas a serem cumpridas pelos Estados, que são obrigados a

garantir dentro do sistema educativo a educação dos indivíduos com

deficiência. As escolas devem promover mudanças no seu funcionamento para

incluir todos os alunos, promover ações afirmativas de acolhimento e combater

todas as formas de preconceito e discriminação.

Na sequência, muitos outros documentos foram sendo produzidos

como, por exemplo, a Declaração de Madrid, em 22 de março de 2002. Em

outubro do mesmo ano, mais duas declarações, a de Caracas e a de Sapporo,

destacando a ampla mobilização em todos os lugares das pessoas com

deficiência e suas famílias, reportando-se sempre a busca de seus direitos a

melhoria da qualidade de vida. Para Facion, “A inclusão social e escolar tem

servido como alavanca para esse processo”; (2005, p 188), evidenciando que o

papel da educação é importante e decisivo para a efetivação da proposta.

Entretanto, o autor aponta algumas contradições presentes na

realidade escolar. É reconhecidamente necessário que todas as crianças

estejam na escola e que nela tenham todas as necessidades atendidas. No

entanto, na prática, o que se percebe é que o sistema tal como está

simplesmente não permite ainda se efetivar tal proposta. A lei 9394/96, embora

determine o respaldo necessário ao trabalho inclusivo, quando prevê condições

necessárias e indispensáveis ao atingimento dos objetivos da proposta na sua

essência, isto é atender desde o início da escolarização, as especificidades

desses alunos, por si só não opera mudanças.

A inclusão questiona as políticas e a organização da educação

especial e regular, bem como, tem por objetivo não deixar ninguém de

fora do ensino regular, desde o começo. A escola inclusiva procura

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valorizar a diversidade existente no alunado inerente a comunidade

humana, ao mesmo tempo em que busca repensar categorias,

representações e determinados rótulos que enfatizam os déficits, em

detrimento das potencialidades dos educandos (FACION, 2005, p.

189).

A IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA: Os limites para sua execução

No início do ano letivo de 2009, durante a semana pedagógica, foi

apresentada a proposta de Implementação Pedagógica a toda a comunidade

escolar de uma escola da rede pública de Cascavel, considerando-se nesse

momento o início da intervenção pedagógica, já que durante os trabalhos

desse período, pelas reações dos professores, trabalhar com alunos com

deficiência era assunto que não lhes despertava nenhum interesse, ou melhor,

havia interesse em discutir o destino desses alunos apartados da escola

comum. Era preciso encontrar formas de abordar a temática, pois

Esta integração deve ser fundamentada no diálogo, no compromisso coletivo e na co-responsabilidade, para que a atuação do Professor PDE, possa contagiar seus pares e, desta forma, possa consolidar-se pela competência demonstrada pelos professores que dele participam. (PARANÁ, 2008, p.06)

As atividades previstas no plano de trabalho constavam de: contatos

com a equipe pedagógica e com os professores, conversas com os alunos,

reuniões pedagógicas, reuniões com os pais, Grupo de Estudo envolvendo

profissionais da escola, eventos e palestras que seriam desenvolvidas durante

o primeiro semestre de 2009, no período da tarde, distribuídas em dez horas

semanais.

Assim, com o início das aulas, houve constantes contatos com a equipe

pedagógica, os quais possibilitaram discutir estratégias para trabalhar com os

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professores e com a família, visando à solução dos problemas que, segundo os

profissionais, eram os que mais os afligiam: aprendizagem e comportamento

de alunos com história de evasão e repetência e que já haviam sido feitas

tentativas de encaminhamentos, sem, no entanto, obter sucesso.

No início do ano letivo, a escola se deparou com vários problemas em

razão de falta de professores comuns nesse período. Visando à suprir a falta

de professores e contribuir com a com o trabalho da equipe, optou-se por

realizar intervenções nas salas de aula de 5ª e 6ª séries, abordando o assunto

“pessoas com deficiência”, através de diálogo com a turma e também realizar

entrevistas com os alunos que apresentam algum tipo de necessidade ou

dificuldade em decorrência de deficiência ou não, em outro momento em

atendimentos individuais.

As entrevistas tiveram a finalidade de ouvir o aluno com relação as suas

expectativas de aprendizagem e experiências na escola. Esses alunos

relataram que se sentiam desprezados e achacados pelos colegas,

funcionários e pelos próprios professores, pelo fato de não apresentarem bom

desempenho “não conseguirem aprender e por isso terem notas baixas”.

Percebe-se que essas crianças de onze, doze anos têm clareza da rejeição

expressa por seus pares e que são discriminados pela característica que

apresentam

Esses relatos informais confirmam que, na escola, se reproduzem as

relações de um sociedade excludente, que está organizada, na maioria das

vezes, para trabalhar com um tipo de aluno padrão. E assim, “constrói-se no

imaginário institucional e pedagógico protótipos do que seja esse “aluno ideal”,

e os alunos passam a ser classificados em duas categorias, qualitativamente

distintas: os ditos „normais‟ e os „anormais‟”. (OLIVEIRA e RIBEIRO, 2009). A

tentativa de romper com essa forma de entender e praticar o ensino apenas

para a primeira categoria é o principal desafio que se apresenta.

Nas entrevistas com pais, procurou-se conhecer a história do aluno,

investigar as condições gerais da família e coletar dados que nos auxiliassem a

propor encaminhamentos. Durante a escuta ativa, constata-se o que não é

surpresa para nenhum educador que atua nas escolas públicas, que os

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contextos familiares são permeados por diversas formas de estruturas: os pais

são separados, existe o abandono do pai ou de ambos, podendo se afirmar

que esses alunos já apresentam necessidades educativas devido a sua

condição social. Os pais também relataram que são constantemente

solicitados, devido ao comportamento atípico da criança, a buscar tratamentos

terapêuticos para que as mesmas se adéquem a organização do ambiente

escolar, como se fossem produto com defeito de fabricação e os pais

devessem apresentar um sujeito melhor.

Percebe-se que não há integração entre professores e pais no sentido

de buscar, juntos, um atendimento que responda ao problema agravado pelas

contradições onde sofrem inúmeros impactos.

De acordo com o educador Miguel Arroyo, repensar os alunos, significa

encontrar a própria identidade do professor, pois essas crianças vivem uma

realidade bem diferente das crianças das camadas mais abastadas, a mercê

das políticas inclusivas, que muitas vezes são insuficientes para resolver as

desigualdades que vivenciam na infância. O abandono, às vezes, significa a

necessidade de buscar o sustento e deixá-las à sua própria revelia ou sob

cuidados de vizinhos. A intransigência e a excessiva cobrança por parte dos

professores e equipe pedagógica atribuindo exclusivamente às famílias a

solução dos problemas, quer sejam de aprendizagem ou de comportamento,

impede o estabelecimento de relações amistosas entre escola e famílias que

propiciem vivências baseadas em atitudes de respeito mútuo e adoção de

medidas educativas comuns. Alguns pais demonstram-se relutantes em

expressar as suas preocupações, não contam aos professores os problemas

que os filhos apresentaram, muito provável, devido às questões culturais

relacionando o professor com a figura de autoridade. Outros ainda demonstram

dificuldade em falar diretamente com os professores, talvez pelas suas

experiências vividas na escola, ou sentem-se inseguros quanto à forma de

expressar as suas preocupações.

A exigência da participação das famílias, da presença na escola, não

pode ser rígida, tem que ser flexível, tem que ser diferente. É preciso

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estabelecer vínculos entre os profissionais da escola e família, para que estas

se tornem partícipes do projeto da escola.

No sentido de intermediar essas situações conflituosas, foram dadas

orientações aos pais quanto à necessidade de participar da vida escolar,

dialogar com os professores, mesmo dentro dos limites existentes, solicitar

atendimentos das áreas da saúde e assistência e outros recursos existentes na

comunidade (Rede de Apoio), que possam contribuir para um melhor

desenvolvimento do aluno. Cabe ressaltar que este trabalho continua sendo

realizado no decorrer do ano letivo, contando com o apoio do setor de

Educação Especial, da equipe pedagógica de assessoramento às escolas do

Núcleo Regional de Educação.

Iniciaram-se também os contatos informais com os professores durante

a hora atividade, ouvindo o que eles tinham a dizer sobre a inclusão de alunos

com deficiência na sala de aula do ensino comum, suas convicções, suas

angústias, incertezas e principalmente suas dificuldades. Muitos declararam

que já receberam alunos com essas características e que não sabem como

trabalhar os que apresentam dificuldades e ao mesmo tempo conseguir

transmitir os conteúdos planejados aos demais alunos, os que aprendem com

mais facilidade e assim eles seriam prejudicados. Em geral, esses professores

não conseguem estabelecer uma relação amistosa com estes alunos e se

referem a eles como tendo “mau comportamento”, aqueles que “atrapalham o

bom andamento da aula”, que “prejudicam os demais”. Verifica-se, de acordo

com RODRIGUES (2003), que “a homogeneidade é uma quimera

permanentemente perseguida pelos professores”. Inúmeros estudiosos que se

dedicaram ao tema têm expressado em seus trabalhos que muitas das

dificuldades envolvidas nesse processo, decorrem de falta de infra-estrutura

das escolas, da falta de preparo/capacitação profissional, mas também pela

discriminação social e falta de aceitação da inclusão, pois “a escola não

consegue lidar com alunos que se afastam de um padrão. Crianças normais

que apresentam dificuldades específicas de aprendizagem são freqüentemente

rotuladas como deficientes” (FACION, 2005, p.193).

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Em reuniões com os pais, convocadas pela equipe pedagógica

observou-se que alunos que apresentavam desempenho abaixo da média e

comportamentos agressivos, que o único objetivo era de que os pais

encontrassem uma solução, já que a escola, segundo as colocações feitas

pelos professores no decorrer dos encontros, havia esgotado todas as

estratégias, ou seja, já não havia mais nada a fazer, demonstrando que haviam

dificuldades em mantê-los na escola.

Essas colocações permitiram confirmar a hipótese de que os

professores têm realmente dificuldade em compreender a realidade material,

na medida em que se colocam em campos opostos aos alunos e pais, não

analisam o contexto sócio-histórico em que se dão essas relações entre

sujeitos, que têm em princípio interesses comuns: o desenvolvimento e a

aprendizagem dos educandos. Adotando atitudes excludentes estão cada vez

mais levando os alunos a se evadirem e os pais a desacreditarem da escola,

assim “dificilmente podemos constatar a diminuição da exclusão ao vermos o

fosso entre ricos e pobres aumentar (...) a existência de países continentes

com futuro e países continentes sem futuro” (RODRIGUES, 2003, p. 06).

Conclui-se que, a reflexão, conforme se propôs neste trabalho, se faz

urgente e necessária, mesmo no âmbito da escola, pois poderá ser uma

estratégia de formação, uma vez que, de acordo com este mesmo teórico,

“muitos professores têm, talvez por falta de hábito de partilhar e de reflectir em

conjunto, dificuldades em apresentar os seus problemas como sendo

exemplares, e não só como fortuitos, da sua responsabilidade ou provocado

por comportamentos singulares dos alunos”. (idem p. 05). No entanto, este

pesquisador defende que podemos ter esperança nos professores, sobretudo

daqueles que acompanham e compreendem a trajetória da Educação Especial

e as medidas adotadas no decorrer do processo inclusivo,

Questionam-se sobre a “morte da escola”. Compreendida a

natureza determinística do currículo, identificando como

ineficazes e voluntaristas todas as tentativas para modificar,

diriam que a escola está tão doente, que paradoxalmente, só a

morte a pode salvar. Ou será que, pelo contrário há tanto a

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melhorar que ainda estamos a aprender o que é uma escola

verdadeiramente inclusiva? Sem dúvida que, até agora,

gastamos muito mais energia em criar exclusão na escola do

que torná-la inclusiva. (RODRIGUES, 2003, p. 07), aspas do

autor

A realização de um Grupo de Estudos era uma das atividades que

constava da proposta como já foi referido anteriormente. Esta ação foi

denominada pela SEED de Grupo de Apoio a Implementação da Proposta

Pedagógica, constituído por 15 participantes e vinha sendo divulgada ao

coletivo da escola desde o início das atividades. Nela, se inscreveram quatro

funcionários Técnico-Administrativo, três Técnico-Pedagógico, um Docente de

Educação de Jovens e Adultos, cinco docentes de 5ª a 8ª séries e Ensino

Médio e dois docentes de educação Especial, sendo preenchidas todas as

vagas ofertadas.

Assim, elaborou-se uma proposta de conteúdos para serem trabalhados

durante oito encontros, totalizando uma carga horária de 32 horas, conforme o

quadro a seguir:

Etapa Data Atividade

1ª Etapa

09/04 Apresentação e leitura da proposta de conteúdos, discussão com os participantes. Leitura do Texto

“Aspectos Históricos da Pessoa com Deficiência”.Debate sobre o tema Inclusão social e escolar, trabalho escrito (roteiro de questões para

responder)

2ª Etapa

17/04 Leitura dos textos: ”Políticas Inclusivas e possíveis implicações no ambiente escolar” e “Inclusão

Escolar e Deficiência Mental: dificuldades para a permanência na escola e terminalidade acadêmica”,

trabalho em grupo, elaboração de síntese

3ª Etapa

08/05 Apresentação do Filme “Pro Dia Nascer Feliz”, análise e elaboração de quadro comparativo das diferentes realidades escolares vistas no mesmo e a realidade

local (roteiro de questões)

4ª Etapa

22/05 Apresentação da “Rede de Apoio à Inclusão no Estado do Paraná, questionamentos e esclarecimento

de dúvidas.

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5ª Etapa

29/05 Apresentação de vídeo “Quem mexeu no meu queijo?”

Debate sobre quais culturas, políticas e práticas sociais e pedagógicas norteiam o trabalho, do coletivo na escola, leitura do texto “Acesso de alunos com

deficiência às escolas comuns: possibilidades e limites”, produção escrita individual.

6ª Etapa

05/06 Leitura do Texto “Esticar ou Cortar?”, discussão do conteúdo e a relação com a prática pedagógica

realizada na escola. Produção escrita com apresentação de síntese

7ª Etapa

19/06 Apresentação de questões para debate em grupo, com base no texto “A Educação Especial nas Diretrizes

Curriculares”

8ª Etapa

26/06 Leitura do texto: “Reflexões sobre a política de formação de professores para a educação especial /

educação inclusiva”, produção de texto sobre os conteúdos abordados em todos os encontros

No primeiro encontro, quando foram apresentados os conteúdos, os

participantes demonstraram grande interesse pelo tema e participaram

ativamente do debate, apresentando muitos questionamentos, como era

previsto, devido à polêmica que o mesmo provoca e também as dúvidas que

muitos já haviam manifestado durante os contatos informais como foi colocado

anteriormente. A maioria deles também se revelou surpresa e alguns até

incrédulos com relação aos meios, métodos e recursos que foram utilizados

durante os períodos de extermínio, exclusão e segregação das pessoas com

deficiência. Foi possível, a partir dessas discussões, perceber qual a relação da

concepção que perpassava na época e atualmente, a resistência dos diversos

setores sociais para com as pessoas “anormais” ou com deficiência.

As discussões apontaram que existem limitações na compreensão de

que as garantias de educação ou escola inclusivas não significam condições

plenas de escolarização, são questionadas as condições para a escola atender

ao aluno “diferente”: recursos matérias e humanos, equipamentos etc., que

sem dúvida são necessários, mas não dão conta de promover o

desenvolvimento integral dos sujeitos. É preciso compreender, conforme a

análise do educador Raimundo Facion, (2005), que desigualdades sociais e

econômicas produzem essa, mesmo com projetos dos governos em

democratizar e ofertar uma educação de qualidade, como se a escola para

17

todos permitisse também o acesso à saúde, alimentação, moradia digna e

laser, etc..

O Grupo de Apoio a Implementação foi constituído por dezesseis

pessoas entre elas professores das diversas disciplinas, membros da equipe

pedagógica e funcionários, durante oito encontros. Foram realizados estudos

teóricos e ao mesmo tempo a discussão relacionada à realidade presente. Foi

realizado um encontro ampliado extensivo aos demais professores da escola

no qual foi proferida a palestra sobre a temática “A educação na sociedade de

classes”, pelo professor orientador.

O resultado desta ação foi positivo, tendo em vista o empenho e o

interesse dos membros do grupo em buscar conhecimentos acerca do

processo inclusivo.

Constata-se na prática que a carência de informações sobre as

deficiências em geral traduz-se na resistência e na insegurança em acolher os

alunos “diferentes”, evidenciando que “estes professores não contam com

processos de formação continuada, com inegáveis prejuízos para a realização

de uma aprendizagem assistida por parte de seus alunos”. (CARNEIRO, 2008,

p. 101).

Os participantes deixaram claro o desejo de continuar com as reflexões

e organizar outros momentos para acrescentar, ampliar e aprofundar os

conteúdos apresentados durante o curso.

Considera-se que a proposta da educação inclusiva pode se tornar cada

vez mais presente entre os profissionais da educação, pelos benefícios que

produz na construção da identidade das pessoas com deficiência.

Tem-se clareza de que o trabalho realizado através destas ações

desencadeadas não dá conta de responder aos desafios apresentados para a

compreensão da proposta inclusiva, mas acredita-se que pode contribuir para

ampliar a visão dos professores dessa e de outras escolas sobre esse

processo.

18

O trabalho iniciado terá continuidade durante o ano letivo, na medida e

freqüência que condições materiais existentes permitirem assessorar a escola,

naquilo que for mais relevante e necessário para a melhoria da aprendizagem

dos alunos, sobretudo daqueles que apresentam dificuldades, seja pela

condição de deficiência ou qualquer diferença social.

Ao finalizar o Grupo de Apoio, os participantes sugeriram que essa

formação se estenda a outros profissionais da escola, nos momentos

destinados a capacitação, no início do ano letivo. Destacaram, durante a

avaliação, a necessidade de se promover estudos, reflexões e discussões a

respeito das deficiências da inclusão da educação especial e de sugestões de

trabalho com esses alunos, buscando soluções para os problemas que os

professores se deparam em sala de aula.

Alguns estudos defendem a inclusão incondicional do aluno com

deficiência, já que sua presença no sistema escolar comum deixará evidente as

necessidades de adequação e que não será possível vislumbrar um panorama

da realidade da “escola inclusiva” sem a presença da criança diferente, a partir

da educação infantil, no dia-a-dia da prática pedagógica, em que e quando se

dão as trocas sociais e afetivas entre seus pares e o professor.

Afirmar que a escola e os professores não estão preparados para trabalhar com este alunado, argumento muito utilizado nos debates sobre a inclusão, apenas confirma que apesar de fazerem parte da totalidade social, historicamente a escola comum, os professores e as pessoas com deficiência ainda não estabeleceram, ou estabeleceram pouca relação; daí resulta a estranheza, o desconhecimento e porque não dizer também, o medo do enfrentamento, do desvela mento/apreensão da realidade concreta e não idealizada, no plano da consciência” (ROSA E ANDRÉ, 2006, p. 84).

No sentido mais abrangente do ensino inclusivo significa a prática de

incluir a todos, talentosos, com deficiência, negro e brancos, filhos de

trabalhadores e desempregados cultos ou ignorantes em escolas e salas de

aulas que promovam a qualidade e, sobretudo, venham atender todas as

necessidades dos alunos. “Uma sociedade inclusiva garante seus espaços a

todas as pessoas, sem prejudicar aqueles que conseguem ocupá-los só por

méritos próprios” (SASSAKI, 2006, p.168).

19

Alguns estudos nem sequer defendem a proposta inclusiva, ficando

apenas na defesa da integração. Outros ainda tecem críticas aos limites e

possibilidades da inclusão, tendo em vista a sociedade em que estamos

inseridos e a necessidade de lutar por algo muito além dela, pela emancipação

humana.

Assim, Carneiro (2008) argumenta ser necessário a existência de

materialidade de recursos, sejam humanos, técnicos, físicos e planejamento

para que a universalização da escola inclusiva se torne realidade, defende-se

que ingresso de todos os alunos com deficiência ou não, nas escolas e classes

comum, é simplesmente um direito constitucional, não haveria porque se

apontar qualquer outra opção de escolarização, já que é a escola o local

definido pela sociedade para a transição do ambiente familiar onde mantém

vínculos afetivos, para o ambiente público, social, formal.

(...) A escola tem o compromisso democrático insubstituível de introduzir o aluno no mundo social, na realidade cultural abrangente e nos avanços científicos. Ora se assim é, TODOS têm o direito a esta introdução via escola regular, sempre que for possível (CARNEIRO, 2008, p. 104) (Grifos do autor).

A experiência de desenvolver a proposta e trabalhar com esses

profissionais permitiu concluir que a inclusão escolar é de fato ainda motivo de

controvérsias, entre os diversos atores, no interior da própria escola. Há, como

já foi afirmado, um descrédito no aluno, na família e no trabalho que a escola

poderia desenvolver e fazer a diferença na vida de muitos alunos, que têm na

escola pública, sua única oportunidade de sentir-se “mais igual”, de receber o

mesmo tratamento dispensado aos colegas. Por outro lado, nesses encontros

também se percebeu que a formação de docentes para a Educação Inclusiva,

atualmente está se dando de forma muito inconsistente, seja pela reduzida

carga horária destinada aos conteúdos voltados à Educação Especial nos

cursos de graduação ou pela forma superficial como são tratados esses

mesmos conteúdos nos cursos de Pós- Graduação Lato Sensu, que segundo

estudos de Iacono (2006), têm mais caráter de formação inicial para

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profissionais que não tiveram a formação anterior do que de especialização e

ainda:

Esses cursos têm cumprido o papel de rapidamente

certificar e disponibilizar para o mercado de trabalho, um

contingente de professores especialistas em educação especial

que, muitas vezes, os procuram para, na esteira da chamada

empregabilidade, na lógica da sociedade capitalista, terem

maiores chances na busca por um emprego. (IACONO, 2006,

p.113)

E são esses profissionais que muitas vezes chegam à escola pública e

se deparam com a dura realidade e a árdua tarefa de educar crianças

“diferentes”.

Portanto, faz-se necessário deixar claro para os setores responsáveis

pela formulação da política educacional no Estado do Paraná, que é desta

forma, discutindo, estudando em pequenos grupos, no interior da escola,

provocando assim a reflexão crítica de seus princípios, concepções e práticas,

os professores poderão compreender que existem possibilidades de realizar

um trabalho, mesmo diante das dificuldades, com resultados positivos que

tornam a escola melhor, mais justa, mais democrática e mais acolhedora para

receber alunos que

...no passado estariam em instituições segregadas, hoje

adentram a escola regular e a desafiam e a seus professores,

em todos os níveis de ensino (...) a encontrar novas formas de

ensinar e de se relacionar com essa nova população de alunos

(IACONO, 2006, p. 114)

Propostas de formação e de intervenção na realidade da escola

“incluindo reuniões periódicas com a presença dos pais para que salientem as

vitórias e dificuldades, buscando sugestões em conjunto para a melhora”

21

(FACION, 2005, p. 209) podem ser exitosas e trazer resultados animadores

para todos.

Para esse teórico, a proposta inclusiva apresenta-se contraditória. O

ingresso do aluno diferente na escola impõe ao professor o aprimoramento e o

desenvolvimento de estratégias de forma a atender a diversidade, melhorar a

sua prática, com relação ao preconceito e oportunizar o convívio com os

demais. De outra parte, a sociedade como um todo, não está aberta para esse

enfrentamento, o que pode gerar prejuízos para esses alunos

Na realidade educacional brasileira, segundo CARNEIRO (2008), ainda

existem inúmeras limitações com respeito ao acolhimento da diversidade. Do

ponto de vista teórico e de experiências de práticas pedagógicas, como em

outros países, a aceitação desse fato social também é problemática.

Assim, de acordo com MESZAROS, a escola, os profissionais, os pais e

os alunos têm desafios permanentes a responder, ou seja, se contrapor à

forma atual de organização societal que separa os que educam dos que devem

ser educados, o qual requer uma transformação social emancipadora a qual

não pode se efetivar sem a contribuição da educação no seu sentido mais

amplo (2005).

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