obra|uju frontalno, da je programsko gradivo sastavljeno iz vi{e sadr`ajno-logi~kih cjelina pogodno za diferenciranu grupnu obradu, te da se jednostavniji sadr`aji mogu u~iti tandemski i individualno. Tandemski rad najprikladniji je za stariji osnovno{kolski uzrast. Individualizovani nastavni rad pedago{ki je po`eljan i didakti~ko-metodi~ki mogu} na svim nivoima {kolovanja. No, najvi{e stu~no-metodi~kih razloga ima za cjelishodnu i prikladnu izmjenjivost i kombinaciju svih pomenutih oblika nastavnog rada.

11.10. NASTAVNI SISTEMIRije~ sistem gr~kog je porjekla. Ozna~ava skup elemenata tako povezanih da ~ine funkcionalnu cjelinu. Ova rije~ ~esto se koristi. Govori se o raznim sistemima (kao {to su: nervni, informacioni, dru{tveni, nau~ni, privredni, izborni, pravni, {kolski, itd.) Svaki sistem karkteri{e odre|ena strukturiranost. Pod terminom NASTAVNI SISTEM podrazumijevamo cjelovito oblikovanje ili strukturiranje nastavnog procesa. Svaki nastavni sistem odlikuje se odre|enom svojevrsnom strukturom veza i odnosa izme|u osnovnih faktora ili ~inilaca nastave (u~enika, nastavnih sadr`aja i nastavnika). Odnos izme|u glavnih faktora nastave mo`e biti razli~it, na osnovu ~ega se i razvija vi{e nastavnih sistema. U stru~noj literaturi nastavni sistemi nazivaju se i ostalim terminima, kao {to su: sistemi nastave, didakti~ki sistemi, nastavne strategije, mikrostrategije nastave, multistrategije nastave i sli~no. Sistemi tradicionalne nastave izvode se kao predava~ka, predava~ko-prikaziva~ka, kateheti~ka, majeuti~ka nastava, ili u kombinaciji ovih sistema i njihovih varijanti. U ovim sistemima nastavnik je u direktnom odnosu sa sadr`ajem u~enja, a u~enik je u inirektnoj odnosu prema tom sadr`aju i nastavniku. Dakle, u tradicionalnoj nastavi, dominantna je nastavnikova posredni~ka uloga i u~enikova pasivna slu{ala~ka pozicija. Sistemi tradicionalne nastave vremenski i materijalno su eko255

nomi~ni i jednostavni za primjenu. Izme|u ostalog, i zbog toga su do danas zadr`ani u {kolama, bez obzira na njihova mnoga ograni~enja i slabosti (verbalizam i formalizam u znanju u~enika, nedovoljna trajnost i primjenjivost znanja, zapostavljeno samostalno u~enje i intenzivnije misaono anga`ovanje, monotonija, preobimnost programa, zastarjelost nastavne tehnologije itd.). Didakti~ko-metodi~ka obilje`ja ovih nastavnih sistema u praksi su i danas prisutna, a u literaturi ~esto isticana, pa ih nije nu`no ovdje detaljnije prikazivati. Osvrnu}emo se, nakratko, na savremene nastavne sisteme.

11.10.1. Heuristi~ka nastava Ostali nazivi za ovaj sistem nastavnog rada su: razvojna nastava, geneti~ka nastava, razvijaju}a nastava, primjer - pravilo metoda, induktivna nastava i drugi. Heuristi~ka nastava je takav nastavni sistem u kome u~enici samostalno tra`e put saznanja, a nastavnik ih tako vodi da oni imaju utisak da su sami otkrili saznanje, tj. da su programske sadr`aje koje usvajaju ve} znali. U heuristi~kom nastavnom sistemu nastavnik postavljanjem pitanja vodi u~enika tako da on vlastitim naporom uz pomo} svog iskustva i samostalnog logi~kog mi{ljenja otkriva (tj. otkriva ranije poznato, ali za njega novo saznanje) nove ~injenice, izvodi zaklju~ke, pronalazi zakonitosti i pravila i tako sti~e nova znanja. Pojam heuristika poti~e od gr~ke rije~i HEURESKEIN {to zna~i pronalaziti, otkrivati, iznalaziti. Ovaj nastavni sistem u osnovi ima majeuti~ki razgovor ili drugu fazu Sokratove metode razgovora. Njegovom metodom sagovorniku su u okviru pitanja izlagani dihotomni (alternativni) odgovori. Biraju}i jednu logi~ki prihvatljiviju alternativu, sagovornik daje odgovore i postupno dolazi do istine. Heuristi~ko-razvojni pristup povezivan je sa principom samodjelatnosti u nastavi jo{ u XIX vijeku. Takav zahtjev bio je nagla{en i u mnogim pokretima i pravcima nove {kole.256

Heuristi~ki nastavni sistem mo`e praktikovati didakti~ki solidno obrazovan i stru~no-metodi~ki osposobljen nastavnik. Pomo}u pravilno formulisanih pitanja, on treba u~enika da vodi kroz saznajno-razvojni razgovor do misaono-logi~kog pronala`enja ta~nog rje{enja problema. Pri tome je veoma va`no da je izbor problema i tema za razvojni razgovor uskla|en sa predznanjem i psihofizi~kim uzrastom u~enika. Me|utim, jedna od te{ko}a u vo|enju heuristi~kog razgovora jeste misaono aktiviranje svih u~enika brojnijeg odjeljenja u kome se u~enici veoma razlikuju po nivoima i strukturama predznanja, intelektualnih sposobnosti i saznajnih interesovanja. Veliki broj u~enika, tako|er, ote`ava dvosmjernu komunikaciju. Neposredno komuniciranje ote`avaju introvertni u~enici. Ekstravertni u~enici suvi{e zapitkuju i ~esto su nametljivi. No, najuo~ljivija slabost heuristi~ke nastave jeste u ~injenici da je ona ipak vo|enje u kome glavnu rije~ ima nastavnik. U heuristi~kom nastavnom sistemu nastavnik je u direktnom odnosu prema nastavnom sadr`aju (predmetu razgovora) i direktnom dvosmjernom odnosu prema u~eniku. U~enik je u indireknom odnosu prema sadr`aju u~enja. Bitna prednost heuristi~ke nastave jeste u~enikovo potpunije shvatanje nastavnih sadr`aja nego u tradicionalnoj (predava~koj) nastavi. Savremena heuristi~ka nastava ne mora se odvijati samo u formi razvojnog razgovora. Nastavnik mo`e u dijelu nastavnog ~asa da organizuje heuristi~ku nastavu tako {to se ne}e zadovoljiti samo poznavanjem ~injenice ve} }e podsticati u~enike da usvojena znanja poku{aju primjeniti na nove situacije. Pripremi}e i usmjeravati vje`bu uo~avanja bitnih veza me|u pojavama radi predvi|anja posljedica u hipoteti~koj realnosti. U~enicima koji nemaju iskustva u heuristi~koj nastavi, mo`emo dati: 1. ~injeni~ne podatke, 2. uputstvo i 3. vi{e zaklju~aka (posljedica) od kojih oni biraju najvjerovatniji, odnosno onaj za koji misle da je ta~an. U drugoj vje`bi, mo`emo dati i ~etvrtu komponentu: da navedu razloge za odabrani (ta~an) zaklju~ak. Navodimo dva takva primjera.

257

Prvi primjer (biologija) Dati podaci: Biljke uskog i sitnog lista bolje }e izdr`ati ljetnu su{u od biljaka ~iji su listovi {iroki i ve}e povr{ine. Uputstvo: Izaberi jedan od sljede}a tri zaklju~ka za koje smatra{ da najbolje obja{njava navedenu pojavu. Zaklju~ak: 1. ... jer je sitnije i u`e li{}e ~vr{}e i otpornije. 2. ... jer je isparavanje vlage i vode manje ako list ima manju povr{inu. 3. ... jer ve}em li{}u treba vi{e hrane. Drugi primjer (fizika) Kad se kre}emo na skijama po snijegu to ~inimo bez ikakvih problema, dok bez skija propadamo i ote`ano di{emo. Od ~ega zavisi da li }emo propadati idu}i po snijegu? Uputstvo: Izaberite i zaokru`ite zaklju~ak za koji smatrate da je najvi{e u skladu sa navedenim ~injenicama. Zaklju~ci: a) ... od visine snijega, b) ... od te`ine tijela, c) ... od veli~ine povr{ine na koju se oslanjamo Razlozi: 1) Zato {to se u veoma niskom snijegu mora propadati. 2) Kad je tijelo te`e ve}a je i sila pritiska. 3) Zato {to sila pritiska zavisi od veli~ine povr{ine oslonca, tj. {to je povr{ina oslonca ve}a, pritisak je manji.

11.10.2. Programirana nastava Programirana nastava zadr`ava pozitivne karakteristike heuristi~ke nastave. Me|utim, umjesto nastavnika (kao {to je slu~aj u heuristi~koj nastavi), ovdje se u~enik misaono-logi~ki vodi do shvatanja i usvajanja258

nastavnih sadr`aja putem samostalnog prou~avanja specijalno pripremljenog odnosno programiranog gradiva ili materijala za u~enje. Programirati se mo`e ono gradivo koje ima jasnu logi~ko-matemati~ku strukturu. Ono treba da udovoljava kiberneti~kim i matemati~kim uslovima programiranja. U strukturi gradiva koje }e se programirati treba izdvojiti bitne elemente koji su me|usobno sadr`ajno-logi~ki i uzro~no-posljedi~no povezani. To }e biti najmanje jedinice znanja, odnosno programirani ~lanci koji se popularno nazivaju obroci ili porcije znanja. Mo`emo programirati nastavne sadr`aje predvi|ene za jedan predmet za jednu {kolsku godinu (razred), a mo`emo obuhvatiti dio gradiva (oblast, podru~je, tematsku cjelinu, temu). Struktura programirane cjeline sastoji se iz programiranih tema, a svaka takva tema ima nekoliko programiranih sekvenci. Svaka programirana sekvenca sadr`i vi{e povezanih ~lanaka. Programirani ~lanak je najmanji elemenat programiranog gradiva. On sadr`i sljede}e dijelove: 1. uputstvo, 2. informacija, 3. zadatak, 4. prostor za rad i 5. povratna informacija (ta~no rje{enje) koja se nalazi na lijevoj strani, na kraju programiranog gradiva itd. Navodimo nekoliko programiranih ~lanaka (iz nastave maternjeg jezika), kao primjere. 1. Na ovim stranicama }e{ dobiti zadatke. Na svaki zadatak treba odgovoriti rije~ima a ne re~enicama. Negdje }e{ odgovoriti na kraju re~enice, a negdje dopuniti onu rije~ koja nedostaje ili podvu}i zadatu rije~. Pa`ljivo ~itaj pitanja, pa }e{ na sva znati odgovoriti. Iz ovih odgovora ne}e{ dobiti ocjenu, ali poslije toga }e{ pisati tekst koji }e biti ocijenjen. MNOGO SRE]E U RADU! 2. Prije po~etka rada jo{ bih ti dala nekoliko uputstava. Kad odgovori{ na pitanje, na sljede}em listi}u sa lijeve strane ima{ odgovore. Tamo }e{ provjeriti da li si ta~no rije{io zadatak. Ako si pogrije{io, ne smije{ ispravljati, samo mora{ nastaviti i pa`ljivije raditi. Ako dobije{ uputstvo da presko~i{ nekoliko stranica, ti ih i preska~i. Pogledaj gore, svaka stranica ima svoj broj!259

3. Ti ve} zna{ da su IMENICE rije~i koje pokazuju imena stvari, bi}a i pojava. Neke rije~i kazuju kakve su te stvari, bi}a i pojave. Sad }emo nau~iti kako se zovu te rije~i koje kazuju kakve su pojave, stvari i bi}a. RIJE^I KOJE KAZUJU KAKVE SU STVARI, BI]A I POJAVE ZOVU SE PRIDJEVI. To zapamti! 4. Dakle, rije~i koje kazuju kakve su stvari, bi}a i pojave zovu se pridjevi. Sada }emo u re~enicama pronalaziti rije~i koje kazuju kakve su stvari, bi}a i pojave. Zna~i u re~enicama }emo pronalaziti pridjeve. Sada ~itaj i izra|uj zadatke koji su ti zadati. Nemoj `uriti, jer ne zna~i ako bude{ prvi gotov da }e{ dati ispravne odgovore. 5. Crna tabla Rije~ tabla kazuje ime stvari. Rije~ crna kazuje KAKVA je stvar. - Kakva je tabla ______________________ - Rije~ crna je pridjev, jer kazuje kakva je _____________________ - Rije~ crna je __________ jer kazuje kakva je tabla. R.5. crna tabla stvar, pridjev 6. Mi imamo `uti orman. - Koja rije~ kazuje kakav je orman? ______________________ - Rije~ `uti je _____________, jer ukazuje kakav je orman. R.6. `uti Pridjev

260

7. Mama je kupila staklenu kutiju. - Kakvu kutiju je kupila mama? ______________________ - Rije~ staklenu je pridjev, jer ukazuje kakva je _________________ Podvuci pridjev u prvoj re~enici! R.7. staklenu kutija staklena Postoje dva tipa ili modela programiranja: linearno i razgranato. Linearno programiranje je jednako, istovrsno za sve u~enike istog razreda. Oni samostalno rade na programima iste strukture i sadr`aja, ali mogu napredovati u njegovom prou~avanju, usvajanju znanja i rje{avanju zadataka, sopstvenim, tj. individualizovanim tempom. Razgranatim programiranjem uva`avaju se razlike u predznanju i sposobnostima za u~enje. U~enici koji bolje poznaju gradivo mogu odre|ene dijelove (~lanke, sekvence) programa presko~iti. Slabiji u~enici mogu dobiti i dodatne informacije. U~enik mo`e sa programirane linije i skretati, ako je potrebno. Na po~etku u~enja mo`emo organizovati rad na pripremljenim programima razli~itih nivoa, varijanti, linija slo`enosti, te`ine i namjene. Za programiranu nastavu stvaraju se posebni tekstovi, vje`be, skripta, priru~nici. U mla|im razredima tako mogu biti pripremljeni i prakti~ni radovi. Na starijim {kolskim uzrastima mogu se primijeniti ma{ine za u~enje, programirani ra~unarski edukacijski programi, pripremljeni po principima programirane nastave. Dok se razvija materijal za u~enje, programeri su (u odsustvu u~enika) u direktnom odnosu sa gradivom (nastavnim sadr`ajem). Tokom realizacije programirane nastave u~enik je u direktnom odnosu sa sadr`ajem u~enja, a u indirektnom odnosu sa nastavnikom. Ovdje nema nastavnikovog posredovanja izme|u u~enika i nastavnog sadr`aja. Zato je za nastavnika ovaj sistem rada najlak{i. Prednosti programirane nastave u odnosu na tradicionalnu i heuristi~ku nastavu su u tome {to se u~enik posredstvom kratkih koraka261

sigurno vodi do kona~nog cilja, tj. do uspje{nog usvajanja gradiva u visokom procentu, {to je u~enik povratnom informacijom obavije{ten o tempu napredovanja i time motivisan za u~enje, {to su svi u~enici aktivni, a rad individualizovan, itd. Ona doprinosi razvoju mi{ljenja i zaklju~ivanja, podsti~e sistemati~nost u u~enju i podr`ava njegovanje upornosti u intelektualnom radu. Me|utim, i programirana nastava ima nedostataka i slabosti. Odre|eni nastavni sadr`aji nisu pogodni za programiranje (knji`evnost, likovno i muzi~ko stvarala{tvo, inovatorstvo i dugi kreativni teorijski i prakti~ni nastavni sadr`aji). Programirana nastava je sistem sa strogim vo|enjem u~enika, ~ime se sputava njegov stvarala~ki, slobodno kreirani rad. U programiranoj nastavi nedostaju interpersonalni odnosi izme|u u~enika i nastavnika, pa i izme|u u~enika u odjeljenju i grupi. Ona nema pozitivne socijalizacijsko-eti~ke niti komunikolo{ko-vaspitne efekte. Njome se njeguje individualizam. Zbog njenih prednosti i nedostataka, programiranu nastavu treba prihvatiti kao jedan od nastavnih sistema. Ne treba da se izdvaja kao jedini, isklju~ivi sistem nastavnog rada. Njene prednosti mogu se iskoristiti u povremenom u~enju za programiranje pogodnih (elementarnih, matemati~ko-logi~ko strukturiranih) nastavnih sadr`aja.

11.10.3. Egemplarna nastava Pojam EGZEMPLARNA poti~e od latinskog izraza EXEMPLUM, {to zna~i - primjer, iz mno{tva uzeto bitno, su{tinsko, esencijalno. Ovom koncepcijom poku{ava se rje{avanje suprotnosti izme|u pove}avanja obimnosti nastavnog programa i zahtjeva da se ne pove}ava vremenska optere}enost u~enika prilikom realizacjie programa. Iz programa se biraju samo karakteristi~ni (tipi~ni, reprezentativni, uzorni, egzemplarni) nastavni sadr`aji (teme, nastavne jedinice, njihovi dijelovi) i obra|uju na uzoran, egzemplaran na~in. Na osnovu tih sadr`ajnih i metodi~kih uzoraka, u~enici samostalno prou~avaju analogne i ostale sadr`aje. Navo262

dimo primjere raspodjele programskih sadr`aja na egzemplarne i analogne.

Tri su klju~ne etape u primjeni egzamplarne nastave: 1) Nastavnik prou~ava nastavni program i indentifikuje veoma sli~ne sadr`aje. Dijeli ih na: a) egzemplarne (u`e, bitne, tipi~ne, reprezentativne, osnovne, fundamentalne, uzorne) i b) analogne ({ire, sli~ne) i 2) Ezemplarni nastavni sadr`aj obra|uje se na egemplaran, primjeran, instruktivan, uzoran, kvalitetan - naj~e{}e heuristi~an na~in. Potrebno je ostvariti cjelovitost, orginalnost, razvojnost, postupnost, sistemati~nost (geneza obrade mo`e biti evolucijska, hronolo{ka, logi~ka, uzro~no-posljedi~na...), uz primjenu adekvatnih (multimedijskih) izvora znanja i prikladnih metodi~kih postupaka. Ova etapa egzemplarne nastave obuhvata sljede}e komponente nastavnog procesa: a) pripremanje, b) obrada nastavnih sadr`aja, c) vje`banje, d) ponavljanje. Svaka komponenta pro`eta je provjeravanjem. U toku realizacije ovih komponenti primjenjuju se odgovaraju}e nastavne metode i sredstva koje }e pouzdano dovesti do toga da u~enici samostalno shvate i nau~e i ostale, analogne nastavne sadr`aje. 3. U~enici samostalno obra|uju analogne sadr`aje. Rade}i po uzoru dobijenom u prethodnoj etapi nastave, u~enici }e raditi odre|enim redoslijedom i na odgovaraju}im izvorima (makar i263

skromnijim od onih koje je koristio nastavnik), osamostaljuju}i se u u~enju, u~e}i kako se u~i odnosno razvijaju}i svoju radnu kulturu. Prije nego {to steknu iskustva u tome radu, poma`e im nastavnik (zajedni~ki ura|en podsjetnik, uputstva, dodatna pitanja, diferencirana ili nediferencirana pitanja, itd.). Po{to analogni sadr`aji u odnosu na egzemplarne sadr`aje imaju svojih specifi~nosti, ni na~in u~enikovog samostalnog u~enja ne}e biti mehani~ko ponavljanje nastavnikovog na~ina rada. U egzemplarnoj nastavi smjenjuju se nastavnikovo pou~avanje i u~enikovo samostalno u~enje. Razli~iti su odnosi izme|u osnovnih faktora nastave u klju~nim etapama egzemplarne nastave (drugoj i tre}oj). U drugoj etapi (kada se obra|uju egzemplarni sadr`aji) nastavnik je u direknom odnosu sa nastavnim sadr`ajem i u~enikom, a u~enik je u indirektnom odnosu sa sadr`ajem u~enja. Kada samostalno upoznaje analogne sadr`aje (tre}a faza), u~enik se nalazi u direktnom odnosu prema programskom gradivu, a u indirektnoj komunikaciji sa nastavnikom. Nova varijanta egemplarne nastave je interaktivna egzemplarna nastava. ETAPE INTERAKTIVNE EGZEMPLARNE NASTAVE: 1. Uvo|enje u~enika u interaktivne nastavne aktivnosti, 2. Nastavnikova obrada egzemplarnih nastavnih sadr`aja, 3. Formiranje grupa (ili parova) u~enika i podjela radnih zadataka, 4. Interaktivno (grupno ili tandemsko) u~enje (i pou~avanje) analognih sadr`aja, 5. Prezentacija rezultata interaktivnog u~enja analognih nastavnih sadr`aja, 6. Povezivanje (sinteza) egzemplarnih i analognih nastavnih sadr`aja i 7. Osvrt na realizovane aktivnosti i uputstva za dalji rad.

264

Pozitivna odrednica egzemplarne nastave (ne samo u odnosu na uobi~ajenu nastavu ve} i prema programiranoj nastavi) jeste to {to ona omogu}uje stvarala~ki rad i u~enika i nastavnika. Ovo ipak, ne mo`e biti isklju~iva koncepcija nastave, jer u~enici se u kasnijem {kolovanju, radu i `ivotu ne mogu oslanjati samo na uzore, ve} i nove probleme moraju da rje{avaju na novi na~in. Egzemplarna nastava ima svoj smisao u sklopu primjene ostalih koncepcija, sistema, vidova i oblika nastavnog plana.

11.10.4. Problemska nastava Problemska nastava je nastavni sistem u okviru kog u~enici rje{avaju teorijske i prakti~ne probleme na nov na~in. U sli~nom zna~enju koriste se i termini: nastava rje{avanjem problema, u~enje putem rje{avanja problema, problemska metoda, metoda otkrivanja, metoda istra`ivanja, u~enje putem otkrivanja, u~enje otkri}em, otkrivaju}e u~enje, u~enje istra`ivanjem, istra`iva~ka nastava, itd. Karakteristika problemske nastave su: a) postojanje te{ko}e i protivrje~nosti izme|u poznatog i nepoznatog, novina situacije, b) svjesna, stvarala~ka, samostalna aktivnost usmjerena uvi|anju odnosa izme|u datog i zadatog, poznatog i nepoznatog, uzroka i posljedice, te nala`enje novih puteva, rje{enja problema i otkrivanje zakonitosti bitnih obilje`ja, pojava, tendencija, zaklju~aka i generalizacija. Rje{avanje problema razlikuje se od odgovaranja na pitanja i od uobi~ajenog rje{avanja zadataka u nastavi. Od u~enika se zahtijeva da rje{avaju tipi~ne zadatke i uobi~ajena pitanja. Oni pri tom primjenjuju ve} poznate misaono-logi~ke i druge operacije i postupke. Me|utim, prilikom rje{avanja problema u~enici se nalaze u novoj problemskoj situaciji, sa kojom se ranije nisu suo~ili, pa treba da prevazi|u ranija rje{enja i otkriju nove na~ine, postupke ili puteve rje{avanja problemskih zadataka. Rade}i pod rukovodstvom nastavnika, u~enici treba da se postepeno (u po~etku u elementarnom vidu, a zatim u sve ve}oj mjeri)265

osposobljavaju za problemsko u~enje, {to ih tokom {kolovanja ~ini sve manje zavisnim od nastavnika. Nije to u pravom smislu rije~i problemska nastava, ali su neophodni koraci ka njoj. Na po~etnoj etapi nastavnik treba da postavlja problem, formuli{e pretpostavku, pokazuje kako se tra`e ~injenice, rje{enja, odgovori, dokazi i argumenti. Kasnije sve vi{e uklju~uje u~enike u ove aktivnosti i procese. Rje{avaju}i problem, nastavnik u po~etku misaono vodi u~enika, pa je to egzemplarna ili heuristi~ka ili djelomi~no programirana nastava. Jo{ uvijek je u prvom planu nastavnikovo vo|enje u~enika. Ukoliko u~enici sami (ili uz neznatnu po~etnu nastavnikovu pomo}) rje{avaju problem, onda je to problemska nastava. Organizacija problemske nastave razlikuje se od strukture ubi~ajene klasi~ne frontalne nastave. Faze problemske nastave su: 1. pripremanje u~enika - stvaranje problemske situacije (radni zadatak ili pitanje u problemskom obliku - izazivanje radoznalosti i motivacija u~enika da uo~e problem i pristupe njegovom rje{avanju); 2. u~enikovo samostalno rje{avanje problema: a) predlaganje i izbor hipoteze, b) ra{~lanjivanje problema na manje dijelove, cjeline, podprobleme, analiza poznatog i nepoznatog, c) neposredno rje{avanje problema (provjeravanje hipoteze, za svaki dio problema obavlja posmatranje, tra`i informacije, vr{i oglede, kriti~ki procjenjuje ~injenice, pronalazi nove odnose me|u pojavama koje ~ine su{tinu problema), d) izvo|enje zaklju~aka (formulisanje pravila, utvr|ivanje pojmova, definisanje zakonitosti, prezentovanje rje{enja problema, odgovora na problemska pitanja); 3. provjeravanje rje{enja (primjena ste~enih znanja u novim situacijama). U svim ovim situacijama, kojih se nastavnik ne mora kruto dr`ati, odvijaju se mnogo sna`nije nego u predava~ko - pokaziva~koj nastavi,266

u~enikove misaone operacije, kao {to su: planiranje, pretpostavljanje, anticipiranje, analogije, komparacije, analiziranje, sintetiziranje, zaklju~ivanje itd. Za razliku od ostalih nastavnih koncepcija i sistema, u problemskoj nastavi sam u~enik vr{i izbor i slijed misaonih operacija. Misaono samovo|enje, odnosno samoinformisanje, samoinstrukcija, samoupravljanje u~enika u rje{avanju problema karakteristi~no je upravo za problemsku nastavu. Zato je u ovoj nastavi za razliku od uobi~ajene nastave, pa ~ak i od ostalih nastavnih sistema, u~enik mnogo vi{e subjekat nego objekat, vi{e se odvija produktivni nego reproduktivni rad, umjesto ekstrinsi~ke razvija se intrinsi~ka motivacija, metodika nastavnikovog rada zamjenjuje se metodikom u~enikove stvarala~ke aktivnosti koja poprima obilje`ja metodologije nau~nog rada. U prvom planu je aktivitet u~enika, a nastavnikova pomo} u drugom. U rje{avanju problema intenzivno se razvija stvarala~ko ili kreativno mi{ljenje. Postavljeni problem treba da bude primjeran uzrastu u~enika, da se oslanja na njihova iskustva i predznanja i da doprinosi formiranju i razvijanju razli~itih tehnika samostalnog u~enja. Zna~ajno je da nastavnik prije organizacije problemske nastave postepeno osposobljava u~enike da misonom aktivno{}u u uobi~ajenoj nastavi rje{avaju problemska pitanja kao {to su: ^ime bakterije izazivaju trulenje organskih materija? [ta bi se desilo kad bi ~ovjek uni{tio sve grabljivice u {umi? Za{to {iblje i grmlje rastu na rubovima {ume, itd Ovakve mogu}nosti postoje na gotovo svakom ~asu. Orijentacija i spremnost nastavnika da stvaraju i koriste takve mogu}nosti dragocjene su u procesu osamostaljivanja i kreativno-kriti~kog usmjeravanja u~enika da uo~avaju i rje{avaju probleme u u~enju i nastavi. Prirodno ugra|uju}i odrednice problemskog u~enja u~enja u procesu u~enikovog spoznavanja nastavnog sadr`aja, nastavnik vr{i reorganizaciju standardnog nastavnog ~asa. Tako osmi{ljenim reorganizacijama nastave proces u~enja postaje produktivniji, a polo`aj u~enika i nastavnika transformisani su u pravcu novih nau~no utemeljenih savremenih uloga. Nedavno je razvijena jo{ jedna varijanta problemske nastave interaktivna problemska nastava.267

ORIJENTACIONI TOK (ETAPE) INTERAKTIVNE PROBLEMSKE NASTAVE: 1. Zajedni~ki uvod u rje{avanje problema; 2. Formiranje grupa ili parova u~enika za rje{avanje problema i odre|ivanje zadataka (problema); 3. Interaktivno (grupno ili tandemsko) rje{avanje problema; 4. Prezentovanje rezultata interaktivnog rje{avanja problema; 5. Analiza i ocjena rada na rje{avanju problema; 6. Uop{tavanje rezultata i sinteza znanja; 7. Eventualno zadavanje doma}e zada}e. Postoji mnogo vi{e mogu}nosti za organizovanje problemske nastave nego {to se u {kolskoj praksi ~ini, ali ipak svaka tema i nastavna jednica nisu jednako pogodne za u~e{}e u~enika u rje{avanju problema. Analiziranjem nastavnog programa i procesa nastavnici identifikuju sadr`aje koji se mogu prikladno obraditi na problemski na~in.

11.10.5. Individualizovana nastava Dok individualna nastava predstavlja nametnuti rad, isti posao, jednak zadatak za sve u~enike pojedina~no bez obzira na obrazovne, motivacione, intelektualne i ostale razlike, individualizovana nastava sastoji se u tome da se za svakog u~enika bira poseban rad koji mu najvi{e odgovara. U individualizovanoj nastavi mogu}e je uva`avati razlike u sposobnostima, predznanjima, na~inu i ritmu rada i ostalim li~nim ~iniocima koji uti~u na uspjeh u u~enju. U takvom nastavnom sistemu u~enik je u direktnom odnosu prema nastavnom sadr`aju (gradivu) a po potrebi direktno kontaktira sa nastavnikom. Nastavnik nije u direktnom odnosu prema sadr`aju u~enja u vrjieme izvo|enja ve} u fazi pripremanja i vrednovanja nastavnog rada.

268

Postoji vi{e oblika, modaliteta i na~ina individualizacije nastave kao {to su: 1. nastava razli~itih nivoa slo`enosti (optimalno diferencirana nastava), 2. primjena nastanih listi}a, 3. rje{avanje zadataka na tri nivoa te`ine, 4. diferencirani grupni rad, 5. individualno planirana nastava, 6. mikro-nastava, 6. razgranati model programirane nastave, 7. grananje (furkacija) nastave u {koli na redovnu, dopunsku, dodatnu..., 8. kompjuterizacija u~enja i nastave itd. Nastava razli~itih nivoa slo`enosti (optimalno diferencirana nastava) je teorijski zasnovan, vaspitno-obrazovni rad nastavnika i u~enika razli~itih nivoa i struktura znanja i ostalih faktora bitnih za optimalnu unutra{nju diferencijaciju kolektivnog nastavnog rada. Su{tinski se razlikuje od individualne nastave u kojoj svaki u~enik samostalno radi iste (jednake) zadatke. U odjeljenjima sa velikim brojem u~enika nije mogu}e u okviru uobi~ajenog vremena prilagoditi sadr`aje i na~ine nastavnog rada svakom pojedinom u~eniku, pa je pode{avanje nastavnog procesa grupi sli~nih predznanja i sposobnosti realna mogu}nost. Me|utim, u optimalno diferenciranoj nastavi ne vr{i se izdvajanje pojedinaca ili grupa u~enika iz odjeljenja, ve} ostaje svako na svome mjestu rade}i najve}i dio vremena samostalno na primjerenim pitanjima. Ovakva nastava, kao vid unutra{njeg (metodi~kog) diferenciranja {kolskog u~enja, razlikuje se od spolja{nje, organizacione diferencijacije, kao {to su formiranje odjeljenja za slabije, srednje i najbolje u~enike ({to se de{ava u nekim stranim {kolskim sistemima) i furkacija nastave (izvo|enje redovne, dopunske, dodatne, izborne, fakultativne nastave) i sli~no. U nastavi razli~itih nivoa slo`enosti ne primjenjuju se uobi~ajeni testovi znanja, niti se na osnovu njih formiraju tri grupe u~enika (iznadprosje~ni, prosje~ni i ispodprosje~ni) - kao {to je to slu~aj u rje{avanju zadataka na tri nivoa te`ine, jer te kategorije ozna~avaju nivoe, a ne strukture znanja. Razli~ita pitanja samo su jedna komponenta nastave, ali pored toga, nu`no je optimalizovati korake u~enja, uputstvo za vje`banje, nastavnikovu pomo}, povratne informacije i ostale komponente nastave. Za razliku od rada po grupama nivoa (posebno269

praktikovanim u francuskim {kolama) gdje u~enici sara|uju rje{avaju}i u diferenciranom grupnom radu zajedni~ke zadatke, u diferenciranoj nastavi svaki u~enik u vje`bi odre|enog tipa samostalno rje{avaju primjerene zadatke, samo povremeno rade}i kolektivno. U diferenciranoj nastavi u~enici rade cjelovite vje`be sa ve}im brojem zadataka, odgovaraju}im sekvencama vje`be, prilago|enim uputstvima za u~enike pojedinih nivoa i strukture znanja, dok se na nastavnom listi}u naj~e{}e nalazi jedan zadatak ili nekoliko srodnih pitanja. Optimalno diferencirana nastava ili nastava razli~itih nivoa slo`enosti mo`e se ubrajati u one nastavne sisteme u okviru kojih nastavnik tako radi da njegov rad tokom u~enikovog {kolovanja postaje sve manje potreban, na kraju izli{an, ali po pozitivnim uticajima koje je izvr{io na u~enike, ostaje nezaboravan. Ovakav sistem nastave ima posebnu vrijednost u osamostaljivanju u~enika u procesu savremenog obrazovanja. U odnosu na uobi~ajenu, tradicionalnu (predava~ko-pokaziva~ku, kateheti~ku, majeuti~ku) nastavu, u nastavi razli~itih nivoa slo`enosti u ve}oj mjeri je prisutno samostalno u~enje (samoinstrukcija) nego pou~avanje (instrukcija), u~enik ima poziciju subjekta a ne objekta, zastupljeno je samovo|enje (samoupravljanje) manje nego vo|enje (upravljanje) u~enikovom aktivno{}u, ~e{}e se vr{i produktivni nego reproduktivni rad, razvija se intristi~ka (unutra{nja) motivacija znatnije nego ekstrini~ki motivi, vr{i se pomjeranje od metodike nastavnog rada ka metodologiji nau~nog rada, u prvom planu je aktivnost u~enika, a ne nastavnika. Nastava razli~itih nivoa slo`enosti zasniva se na individualnim razlikama izme|u u~enika koje najvi{e determini{u njihov uspjeh u u~enju. U~enici se razlikuju po najzna~ajnijem faktoru uspjeha: nivoima i strukturama znanja iz odre|enog predmeta, a to su: a) poznavanje osnovnih programskih sadr`aja (~injenica), b) razumijevanje i shvatanje informacija i c) u~enje otkri}em, uz stvarala~ku primjenu znanja (kreativna prerada informacija).

270

Ove individualne razlike utvr|uju se primjenom dijagnosti~kog testa nivoa i struktura znanja iz biologije (test NSZB, forma A i B), koji se sastoji iz tri podtesta. Svaki podtest sadr`i pitanja iz jednog od prethodno pomenutih nivoa, kao {to je prikazano u sljede}em pregledu.

Svaki u~enik radi}e na jednom od tri tipa vje`bi: A 7 pitanja poznavanja osnovnih programskih sadr`aja (a) i 3 pitanja razumijevanja i shvatanja informacija (b); B 7 pitanja razumjevanja i shvatanja informacija (b) i 3 pitanja u~enja otkri}em uz samostalnu primjenu znanja (c) i V 7 pitanja koja zahtijevaju u~enje putem otkri}a i 3 dodatna pitanja stvarala~ke primjene znanja (d). U~enik koji na prvom podtestu (1) dobije 0-25 bodova (tj. do oko 71%), radi}e vje`bu A, bez obzira na rezultate u II i III dijelu testa. Ako u~enik ostvari na I podtestu 26 ili vi{e bodova i na drugom dijelu testa 0-25 bodova, radi}e B vje`bu. Ukoliko, pak, u~enik osvoji na I podtestu osvoji 26 ili vi{e bodova i u II dijelu testa 26 ili vi{e bodova, bez obzira na broj bodova u III dijelu testa, radi}e vje`bu C. Nastavnik dobije gotovu vje`bu ili je samostalno priprema. Prije ~asa treba da prou~i UPUTSTVO dato u~eniku prije prve vje`be svakog tipa (A - B - C). Na prvom ~asu vje`banja u~enicima }e objasniti predstoje}i, novi, zanimljiviji na~in rada. Zatim }e svakom u~eniku dati odgovaraju}u vje`bu, uz napomenu da pa`ljivo pro~itaju UPUTSTVO , a zatim da rade zadatke. Prije rada na svakoj vje`bi, naro~ito kad se obra|uje novo gradivo, treba svim u~enicima istovremeno, u {to kra}em vremenu, objasniti klju~ne pojmove i ~injenice, a ne dr`ati uobi~ajena predavanja. Nastavnik }e pratiti rad svakog u~enika. Povremeno }e pru`ati pomo} pojedinim u~enicima, a naj~e{}e onima koji rade vje`bu271

A. Uvijek kad bilo koji u~enik zatra`i dodatno obja{njenje ili drugu pomo}, nastavnik mu prilazi i sa njim individualno radi. Prepisivanje (i dogovaranje izme|u u~enika) nije dozvoljeno. Samo uz prete`no potpun i ta~an odgovor na odre|eno pitanje prilikom prve kontrole ili samokontrole, u~enik stavlja znak +, a doslovce prepisani odgovori se ne priznaju. Kad u~enik pre|e cijelu vje`bu, neta~no rije{ena pitanja mo`e rje{avati slu`e}i se sveskom, knjigom i sl., ali njih ne}e ozna~iti znakom +, jer je to dopunsko u~enje. Tada }e mu nastavnik svesrdno pomagati (uputstvima, obja{njenjima, itd.). Nastavnikove aktivnosti treba da su u skladu sa datim uputstvima za u~enike za prvu vje`bu. Nastavnik je organizator samoobrazovnog u~enikovog rada, vaspita~ koji usmjerava i podr`ava u~enika, dijagnosti~ar pojedina~nih i zajedni~kih postignu}aa, i zbog toga, inovator. Jedan od osnovnih njegovih zadataka jeste davanje povratnih informacija, pra}enje i evidentiranje (sve vrijeme samo u 1. tabeli) broja ta~no rije{enih zadataka u vje`bi svakog pojedinca. Ponekad }e se ~as zavr{iti razgovorom o rezultatima vje`banja i na~ina rada. Prevo|enje u~enika na vje`banje vi{eg ili ni`eg stupnja slo`enosti vr{i se (A B, A B, B C, B C) ukoliko to proizilazi iz rezultata vje`banja. Ukoliko u~enik koji radi vje`bu A, ta~no odgovori na 1, 2, 3,4,5,6 bilo kojih pitanja, i dalje }e raditi taj tip vje`be. Kad on, me|utim, rije{i 70% ili vi{e pitanja (tj. kada ima 7, 8, 9 ili 10 pluseva) idu}i put }e u~iti na nivou vi{eg stupnja slo`enosti, odnosno dobi}e B vje`bu. Ako u~enik koji radi B vje`bu ta~no rije{i 0, 1, 2, 3 bilo koja pitanja (do 3o% uspjeha), vra}a se na elementarni stupanj, tj. na idu}em ~asu dobija vje`bu A. Ako, pak izradi 4, 5, 6 zadataka, i dalje }e raditi vje`be B. U~enik koji ta~no rije{i 7, 8, 9, 10 bilo kojih zadataka (70% ili vi{e), iz B vje`be, idu}i put }e dobiti C vje`bu. U~enik koji radi B vje`bu i ta~no odgovori na 0, 1, 2, 3 pitanja (do 30%), vra}a se, i na idu}em ~asu radi vje`bu A. Onaj koji uspje{no rije{i 4-6 zadataka i dalje }e dobijati B vje`bu. U sljede}em pregledu prikazani su kriterijumi prelaska u~enika sa jednog na drugi (manje ili vi{e slo`en) tip vje`banja.272

Tok ~asa vje`banja dinami~niji je od uobi~ajene nastave. Utvr|ivanje mo`e po~eti i bez uvodnog dijela. Po~etak ~asa mo`e biti ispunjen obja{njavanjem klju~nih pojmova, pravila, procesa, pogotovo onih sa kojima se u~enici prvi put susre}u. ^as se mo`e zavr{iti sa`etim komentarom vje`banja, razgovorom o vje`banju, provo|enjem i analizom petominutnog testa. Navodimo po jedan zadatak iz pomenutih nivoa (tipova) vje`bi nastave matematike razli~itih nivoa slo`enosti (Racionalni brojevi - skup Q, VI razred, O[): 1. A vj. Zadatak: Napi{i tri razlomka ~iji je zbir 3. (Podsjeti se {ta je prirodni razlomak!) 2. B vj. Zadatak: Odredi tako da vrijedi jednakost 7/30 + 11/30. 3. C vj. Zadatak: Sastavi zadatak koji se rje{ava pomo}u jedna~ine 7/30 + - 11/30. Primjeri pitanja po nivoima vje`bi razli~itih nivoa slo`enosti iz poznavanja prirode u V razredu O[ (NJ: Nastanak i sastav tla.). 1. A vj. Pitanje: Kako se naziva povr{inski sloj Zemlje? 2. B vj. Pitanje: Kako je nastalo tlo? 3. C vj. Pitanje: Kad u ~a{u vode stavimo komadi} suve zemlje, {ta primje}ujemo? Za {ta je to dokaz? Uno{enje interaktivnih oblika u~enja u nastavu razli~itih nivoa slo`enosti, doprinijelo je pobolj{anju njenih efekata, kao i razvijanju273

nove varijante ovog modela individualizovane nastave poznatog pod nazivom interaktivna nastava razli~itih nivoa slo`enosti koji ima sljede}u orijentacionu didakti~ku strukturu (tok faze): 1. pripremne aktivnosti (odre|ivanje nivoa znanja svakog u~enika, priprema diferenciranih vje`bi ...), 2. zajedni~ke uvodne nastavne aktivnosti (eventualno zajedni~ko upoznavanje klju~nih nastavnih sadr`aja, formiranje parova i/ili grupa za kooperativno tandemsko ili grupno u~enje na svaki od tri nivoa vje`banja, podjela odgovaraju}ih vje`bi, motivacija za rad...), 3. interaktivni (tandemski ili grupni) rad na diferenciranim vje`bama uz tra`enje povremene nastavnikove pomo}i, 4. kooperativno vrednovanje odgovora i rje{enja (uzajamnotandemsko, samovrednovanje, nastavnikovo vrednovanje i njihova kombinacija), 5. zavr{ne zajedni~ke aktivnosti (prezentacija najboljih rezultata, osvrt na tok rada, odre|ivanje tipa naredne vje`be). U savremenoj interaktivnoj nastavi razli~itih nivoa slo`enosti u~itelj dobija niz novih uloga koje ga o~ekuju u nastavnom radu, jer on je ovdje organizator samoobrazovnog u~eni~kog rada, voditelj nastavnog procesa, vaspita~ koji usmjerava i podr`ava u~enike. Prve vje`be interaktivne nastave po~etnog ~itanja i pisanja ve} su izvo|ene u eksperimentalnim osnovnim {kolama RS. Zajedni~ki, stvarala~ki rade}i u paru u~enici se osloba|aju kli{ea i {ablona i ~e{}e imaju mogu}nosti da anticipiraju nove ideje i rje{enja, da otkrivaju nove na~ine rje{avanja problema (odnosno da manifestuju originalnost), da njeguju fluentnost (rije~i i ideja), da pronalaze nova zna~enja i funkcije sadr`aja (redefinicija). U po~etku rada u parovima nastavnik upu}uje u~enike u sistem komunikacijskih veza. Stalne komunikacijske veze su me|u partnerima u tandemu, izme|u tandema i nastavnika i izme|u tandema i ostalih274

u~enika u odjeljenju, a povremene komunikacijske veze odvijaju se prema potrebi, i to izme|u pojedinaca u tandemu i nastavnika ili tandema s tandemom. Parovi mogu biti formirani prema mjestu sjedenja, po nalogu u~itelja, po dogovoru u~enika, prema slobodnom izboru pojedinaca. Rade}i u parovima, svi u~enici su mnogo ~e{}e u prilici da su naizmjeni~no aktivni, uz pa`ljive procjene koje im daju partneri. U parovima partneri naizmjeni~no tiho razgovaraju (postavljaju pitanja i daju odgovore), obja{njavaju, ilustruju, dokazuju, prepri~avaju, posmatraju, ~itaju, pi{u, itd. S obzirom na {kolski uzrast prva~i}a, rad u parovima prihvatljiviji je u drugom polugodi{tu prvog razreda i u ostalim razredima. Primjena nastavnih listi}a je jedan od naj~e{}ih oblika individualizovane nastave. Nastavni listi} je papir ili karton odre|enog formata na kojem je napisan zadatak, pitanje ili niz povezanih zadataka, pitanja, namijenjenih pojedinim u~enicima ili grupi u~enika sli~nog nivoa i kvaliteta znanja, intelektualnih sposobnosti i tempa rada. To je nastavno sredstvo pomo}u koga se vr{i individualizacija u~enja. Primjena nastavnih listi}a pozitivno uti~e na aktivizaciju, osamostaljivanje i motivaciju u~enika i pedago{ko stvarala{tvo nastavnika. Pored povremenog kori{}enja ovog nastavnog sredstva u radu naprednih prakti~ara, u na{oj zemlji vr{ena su i zapa`ena istra`ivanja efekata primjene nastavnih listi}a. U odnosu na uobi~ajenu nastavu, prilikom rada na nastavnim listi}ima u~enici ~e{}e dobijaju povratne informacije i do`ivljavaju uspjeh. Oni se osposobljavaju da samostalno u~e. Po formulaciji i na~inu rada, zadaci i pitanja dati na listi}u mogu biti razli~itog tipa: tipa dopunjavanja, dvostrukog ili vi{estrukog izbora, upore|ivanja, grafi~kog predstavljanja, problemskog karaktera i esej zadaci. Prema namjeni, naj~e{}e se pominju nastavni listi}i za usvajanje novih sadr`aja i listi}i za vje`banje i ponavljanje. Dotran Rober je275

razlikovao listi}e za: 1. nadokna|ivanje, 2. razvoj, 3. vje`banje, 4. samostalno u~enje. Smatramo da bi najprikladnija klasifikacija nastavnih listi}a bila ona koja bi za kriterijum podjele uzimala osnovne karakteristike procesa individualizacije u~enja. Na osnovu toga mogli bismo razlikovati modele nastavnih listi}a sa diferenciranim zadacima: 1) po slo`enosti i te`ini, 2) po metodi~kim uputstvima (diferencirano vo|enje u u~enju). Najefikasnija bi bila individualizacija nastave u okviru koje bismo u prvoj fazi rada primjenjivali nastavne listi}e sa diferenciranim zadacima po te`ini, a poslije izvjesnog vremena pre{li bismo na kori{}enje listi}a sa diferenciranim metodi~kim uputstvima. Jer, .. u prvoj etapi rada treba staviti akcenat na diferenciranje slo`enosti zadataka koje treba {to prije da preraste u diferenciranje pomo}i u~enicima u u~enju, Savremena psiholo{ka istra`ivanja pokazala su da se posti`e bolji obrazovni rezultat kada se individualno prilazi u~enicima sa slabim uspjehom, nego kada im se smanjuje te`ina zadataka. Kao i u ostalim inovativnim vidovima nastave, delikatnije je pripremanje nastavnih listi}a nego njihova primjena. U izradi i evidenciji primjene nastavnih listi}a treba se, {to je vi{e mogu}e, dr`ati Dotranovog pravila: Jedan listi} - jedno pitanje, jedan listi} - jedno vje`banje. Na istom listi}u mo`e se, me|utim, dati i vi{e pitanja u vezi sa jednim problemom u okviru iste nastavne jedinice. Formulacija pitanja ili zadataka treba da bude jasna, precizna, odnosno jezi~ki korektna i prilago|ena sposobnostima i znanju jednog u~enika ili grupe u~enika. Sadr`aj pitanja treba da je aktuelan i zanimljiv. Ukoliko je mogu}e, slikom, tabelom, grafikonom, jer to skra}uje verbalni sadr`aj, a i zanimljivije je za u~enike. Orijentacioni sadr`aj nastavnog listi}a: a) zadatak (pitanje) ili nekoliko njih me|usobno povezanih, b) informacija ili uputstvo za kori{}enje izvora znanja i uputstvo za rad i c) provjera ili samoprovjera (povratna informacija).

276

Nastavni listi}i rade se po serijama - npr. za svakog u~enika pojedina~no, na nekoliko nivoa te`ine itd. ^uvaju se u kovertama (kutijama, fasciklama...) - po jedan koverat za svaku seriju. Za svakog u~enika vodi se evidencija o ta~nosti odgovora na pitanja sa listi}a. Za svako u~enje u~enici se postepeno osposobljavaju, do nivoa na kome treba da nau~e gdje se koja serija listi}a nalazi, kojim redosljedom treba da ih uzimaju, kako da savladaju odre|ene te{ko}e, na koji na~in da izvr{e kontrolu svog rada, {ta da prepi{u sa listi}a u svesku za vje`banje. Neki prakti~ari opredjeljuju se za rad u~enika u svesci za vje`banje zadataka sa nastavnih listi}a. Nastavnicima koji prvi put pripremaju i organizuju rad na nastavnim listi}ima mo`e se preporu~iti da poslije obrade nastavnih sadr`aja izvr{e pismeno provjeravanje znanja u~enika (kontrolni rad, test) kojim }e, pored uspje{nih, ustanoviti neuspje{ne odgovore, manjkavosti u znanju i frekvencije gre{aka svakog u~enika, a zatim pripremiti i primijeniti nastavne listi}e pomo}u kojih }e u~enici savla|ivati nedovoljno jasne sadr`aje na sebi primjeran i najlak{i na~in. Prema nivoima i strukturama (pismenim putem) utvr|enih znanja u~enici se mogu grupisati, a za svaku grupu treba pripremiti odre|eni model nastavnog listi}a (ili seriju). U~enik koji br`e napreduje u u~enju, radi}e na ve}em broju nastavnih listi}a, i obratno, {to zna~i da se individualizuje tempo napredovanja u nastavi. Primjeri nastavnih listi}a u nastavi biologije - NJ: Krvni sistem tematsko ponavljanje: LISTI]: A2 Pitanje Za disanje su potrebni (jedan odgovor je ta~an) a) leukociti, b) limfociti, c) eritrociti, d) trombociti Uputstvo Prije zaokru`ivanja ta~nog odgovora, pro~itaj tekst na 93. i 94. strani ud`benika.

277

LISTI]: B2 Pitanje [ta ~ini krvnu plazmu? Uputstvo Prethodno pro~itaj naslov: Krv i limfa (934. strana) LISTI]: C5 Zadatak Objasni proces zgru{avanja krvi! Uputstvo za rad Pro~itaj tekst u ud`beniku (str. 91). Mo`e{ pogledati sliku u knjizi Ljudsko telo (str. 109). NAPOMENA: Ta~ni odgovori mogu biti ispod uputstva, na drugoj strani listi}a, kod nastavnika..., a mogu}a je i kombinacija ovih na~ina davanja povratne informacije. Prikladna i osmi{ljena primjena listi}a u nastavi podrazumijeva pove}an napor i inventivnost nastavnika, ali osvje`avaju}e djeluje i na njih i na u~enike jer pove}ava znati`elju, misaonu aktivnost i `elju za boljim uspjehom u~enika.

11.10.6. Kompjuterizovana nastava Kompjuterizovana nastava je jedan od savremenih nastavnih sistema. Nastaje kori{tenjem ra~unara (kompjutera) u procesu u~enja u nastavi. Kompjuter je pomo}no sredstvo za kvalitetnije i br`e usvajanje programskih sadr`aja iz odre|enog nastavnog predmeta. Me|utim, ovaj elektronski ure|aj je rijetko u takvoj funkciji u obrazovnom procesu. Razlozi za to nisu samo u nedostatku takvih ure|aja (hardvera). Osnovne smetnje su u nedostatku obrazovnih ra~unarskih programa (softvera) iz op{teobrazovnih stru~nih predmeta predvi|enih po va`e}im nastavnim278

programima. Sada, uglavnom, postoje {tamparsko-grafi~ki programi, statisti~ki programi, programi za informati~ko opismenjavanje, programi za pojedine uslu`ne poslove koji su predvi|eni programima odre|enih stru~nih predmeta. No, to je s obzirom na raznovrsnost obrazovnih programa na raznim nivoima {kolovanja jo{ uvijek vrlo nedovoljno. Jedan od preduslova za kori{tenje kompjutera u u~enju i nastavi jeste informati~ko opismenjavanje nastavnika i u~enika. Kompjuterska pismenost je osposobljenost pojedinca za slu`enje kompjuterom u rje{avanju odre|enih prakti~nih problema, a u ovom slu~aju u savla|ivanju obrazovnih programa. Obrazovni program koji se posreduje ra~unarom sastoji se iz vi{e kompjuterskih lekcija. Kriteriji dobre kompjuterske lekcije su: 1. pregledno i estetski oblikovana slika, 2. mogu}nost davanja pomo}nih informacija, 3. listanje naprijed - natrag, 4. maksimalno kori{tenje grafikonom, 5. brza reakcija sistema na akcije u~enika, 6. ugradnja internog kalkulatora, 7. komunikacija u~enik - nastavnik, 8. funkcijsko definisanje tastature, 9. automatsko registrovanje svih ili odabranih parametara o na~inu, rezultatima i vremenu kori{tenja lekcije, 10. mogu}nost povezivanja s drugim lekcijama, 11. informisanje u~enika o stepenu njegovog znanja i vje{tine, 12. kori{tenje senzorskim ekranom. Cilj uvo|enja kompjutera u nastavu jeste pove}anje efikasnosti nastavnog procesa, odnosno uspje{nije savladavanje nastavnog gradiva u kra}em vremenskom roku nego u uobi~ajenoj nastavi. Prednosti kompjuterizovane nastave: 1. bolji efekti, odnosno pove}anje kvantiteta i kvaliteta znanja i vje{tina,279

2. ve}i nivo individualizacije u~enika, 3. omogu}avanje simulacije skupih i opasnih eksperimenata i ogleda (te vo|enje i kontrola istih), 4. pove}anje preciznosti u postavljanju zadataka, zahtjeva i pitanja i u davanju odgovora, 5. redovno informisanje u~enika o stepenu njegove obu~enosti i osposobljenosti, 6. automatizacija pra}enja uspjeha pojedinca i grupe, kao i evidencije o tome. Nedostaci kompjuterizovane nastave : 1. kompjuterizacija nastave nije najbolja tehnologija za sve discipline i nastavne predmete (npr. filozofske, knji`evne, umjetni~ke...), 2. obrazovanje uz pomo} kompjutera nije prilago|eno najsposobnijima, 3. pripremanje kompjuterizovane lekcije je skupo, njime se ne {tedi ni novac ni vrijeme (stru~njaci smatraju da se utro{i oko 100 sati za pripremanje takve lekcije koja traje 1 sat), 4. kompjuterska lekcija te{ko se prenosi iz jednog u drugi etnosistem (zbog jezi~ke barijere). Zbog navedenih ograni~enja, kompjuterizovana nastava ne}e biti jedini nastavni sistem i na~in u~enja. Ali, s obzirom na istaknute prednosti, kompjuterizovanoj nastavi treba posvetiti vi{e mjesta me|u ostalim nastavnim sistemima u savremenim uslovima. Zato je potrebno organizovanije razvijati interdisciplinirano utemeljenu vlastitu informati~ko-obrazovnu programsku (softversku) podr{ku i obezbje|ivati materijalno-tehni~ke i ostale uslove za ~e{}e didakti~ko-metodi~ki osmi{ljeno organizovanje kompjuterizovane nastave.

280

11.10.7. Timska nastava Timska nastava je sistem nastavnog rada u kome vi{e nastavnika realizuje programske sadr`aje jednog ili vi{e srodnih predmeta. Oni ~ine tim u kome su podijeljene uloge i precizirani zadaci. Postoje dvije varijante timske nastave: 1. koordinirana i 2. asocijativna. Koordiniranu timsku nastavu izvode stru~no-metodi~ki osposobljeni nastavnici jednog ili vi{e srodnih predmeta. Oni zajedno planiraju i pripremaju nastavu, razmjenjuju didakti~ke materijale i iskustva, nastavna sredstva, instrumente za vrednovanje i sli~no. Poslije toga svaki nastavnik u svom odjeljenju realizuje dogovorene zadatke. Zajedni~ki rad uskla|uje vo|a tima. U asocijativnom timskom radu stru~ni tim nastavnika, ne samo da planira i programira ve} i zajedni~ki realizuje raspodijeljene programske zadatke nastave. Nastavnici me|usobno podijele nastavnim programom obuhva}ene teme. Svaki od njih realizuje svoje teme u svim odjeljenjima istog razreda (horizontalna timska nastava) ili razli~itih razreda (vertikalna timska nastava). ^lanovi tima nastavnika mogu svoje zadatke ostvarivati u odjeljenjima, ali i u manjim ili ve}im grupama u~enika. Naj~e{}e se isti~u sljede}e prednosti timske nastave: studioznije planiranje, pripremanje i vrednovanje nastavnog rada; oboga}ivanje i dinamiziranje nastavnog procesa; stru~no kompetentnija i kvalitetnija realizacija nastavnog programa, bolja korelacija obrazovno-vaspitnih sadr`aja; te racionalnije kori{tenje vremena, prostora, literature i nastavnih sredstava.

281

11.10.8. Responsibilna nastava Responsibilna nastava* je novi model savremenog nastavnog rada. Prepoznatljiv je po odgovornosti u~enika i nastavnika za participaciju u demokratskom izboru i aktivnom ostvarivanju pedago{ki relevantnih i didakti~ko-metodi~ki prikladnih aktivnosti pripremanja, izvo|enja i vrednovanja nastave.** U responsibilnoj nastavi mijenja se pozicija u~enika. On je sve ~e{}e u polo`aju istinskog subjekta obrazovno-vaspitne djelatnosti, ~ija se samostalnost, edukativna kompetencija i odgovornost stalno uve}avaju. Tokom responsebilne nastave manifestuje se prete`no demokratski stil rada u~itelja sa glavnim obilje`jima: voditeljsko komuniciranje, ~e{}e izgovaranje zamjenice MI, oslanjanje na saradnju, stvaranje povjerenja, podsticanje na formulisanje malog broja pravila u odjeljenju i njihovu primjenu, obezbje|ivanje povoljnih uslova za rad, odavanje priznanja i podr{ke, udahnjivanje poleta, podr`avanje kreativnosti, itd. U komunikaciji izme|u u~enika i u~itelja ispoljavaju se odrednice: demokrati~nost, ravnopravnost, saradnja, suodgovornost, divergentnost, inicijativnost, vi{esmjernost informacija i sli~no. Postoje sljede}e globalne i povezane etape responsibilne nastave: 1. koncipiranje prijedloga varijanti nastavnih aktivnosti tokom pripreme, izvo|enja i vrednovanja nastave ({to ~ini u~itelj prije neposrednog nastavnog rada);

* RESPONSIBILITY - lice ili stvar za koju je neko odgovoran, uslovi, kvalitet, ~injenice ili stanje odgovornosti, obavezan da pola`e ra~une nekome, odgovoran (Websters new universal dictionary of the English language, New York, 1977, str. 1543); RESPONSIBILITY (risponsabiliti) odgovornost, obaveza, Englesko-hrvatski ili Srpski rje~nik, u redakciji R. Filipovi}a, Zagreb, [K. 1990, str. 925. ** Ovaj metod eksperimentalno je provjeravan tokom jedne {kolske godine u osnovnim {kolama (I-VIII razred) i srednjim {kolama. U eksperimentalnom programu bilo je 10 demokratskoparticipacijskih inovacija (sa 70 na~ina njihovog provo|enja). Efekti inovacija bili su: prosje~no pove}anje {kolskog uspjeha, pobolj{anje kvaliteta znanja, formiranje pozitivnih stavova prema {koli i nastavi, ja~anje motivacija za u~enje ... (Ili}, M., Responsibilna nastava, Univerzitet u Banjoj Luci, 2000, str. 123-143).

282

2. predlaganje dviju ili vi{e varijanti programski relevantnih i didakti~ko-metodi~ki prikladnih aktivnosti u pripremanju, realizaciji i valorizaciji responsibilne nastave; 3. zajedni~ki participacijsko-demokratski izbor najpovoljnije varijante nastavne aktivnosti; 4. realizacija demokratski odabrane varijante nastavnog rada i 5. vrednovanje toka i rezultata responsibilne nastave. Sve predlo`ene varijante nastavnih aktivnosti treba da zadovoljavaju sljede}e didakti~ko-metodi~ke kriterijume: 1. da budu u skladu sa ciljevima nastave maternjeg jezika i zadacima nastave po~etnog ~itanja i pisanja; 2. da su primjerene nivou predznanja, psihofizi~kih sposobnosti u~enika mla|eg osnovno{kolskog uzrasta i zonama njihovog bliskog daljeg razvoja; 3. da odgovaraju stru~no-metodi~koj osposobljenosti u~itelja; 4. da postoje odgovaraju}i materijalno-tehni~ki uslovi za njihovo ostvarivanje. U okviru odre|ene nastavne jedinice nije nu`no ostvarivanje svih pomenutih etapa responsibilne nastave. Ovakav model nastavnog rada mo`e biti realizovan tokom cijelog ~asa ili samo u jednom dijelu ~asa. S obzirom na karakteristike mla|eg osnovno{kolskog uzrasta i specifi~nosti programskih sadr`aja, responsibilnu nastavu mogu}e je uvoditi kao inovaciju u etapi usavr{avanja ~itanja i pisanja (u drugom polugodi{tu prvog razreda) i kasnije (u ostalim razredima). No, inventivniji u~itelji mogu to ~initi ~ak i od polovine prvog polugodi{ta prvog razreda. Kada u~enici imaju mogu}nosti da, makar u dijelu nastavnog ~asa, ravnopravno u~estvuju u izboru i ostvarivanju najprihvatljivije od dviju ili vi{e varijanti nastavnog rada, rije~ je o responsibilnoj nastavi. Na primjer, varijante nastavnih aktivnosti usvajanja slova mogu biti: 1. igra na slovo, 2. samostalni rad na slovarici (pronala`enje slova, sastavljanje rije~i u kojima je odre|eno slovo),283

3. tandemsko pronala`enje rije~i u tekstu sa odre|enim slovom, itd. Varijante rada na tekstu u cilju usavr{avanja ~itanja i pisanja mogu biti: 1) rad po zajedni~kom planu, 2) grupna obrada teksta uz pisanje odgovora na postavljena pitanja, 3) interaktivna nastava razli~itih nivoa slo`enosti, 4) prepisivanje pisanim slovima najzanimljivijeg dijela teksta, 5) sa`eto pismeno prepri~avanje, itd.

11.10.9. Mentorska nastava Ovaj nastavni sistem dobio je naziv po Mentoru. On je u gr~koj mitologiji bio vaspita~ Odisejevog sina Telemaha. Terminom MENTOR danas se ozna~ava vo|a, savjetodavac, nastavnik koji podsti~e, usmjerava, upu}uje, vodi, informi{e i podr`ava u~enika (polaznika, studenta). Aktivnost nastavnika u mentorskoj nastavi svedena je na povremene konsultativne razgovore o odabranoj temi (za referat, istra`iva~ki rad, prakti~ni rad, diplomski ispit, nau~ni rad...), o postupcima rada, izvorima podataka, informacija i modela i o drugim elementima i aspektima sticanja znanja. Osnovna karakteristika ovog sistema je da se u~enik na osnovu sugestija nastavnika opredjeljuje za prou~avanje odre|enog problema i da putem konsultacija sa nastavnikom kontroli{e i, eventualno, koriguje na~ine svog rada. Tako se razvija samostalnost u u~enju, uz savla|ivanje tehnike istra`iva~kog rada i zavr{nog oblikovanja njegovih rezultata. Mentorska nastava pogodna je za rad sa u~enicima starijeg uzrasta i sa studentima. Na osnovu prikaza istaknutih nastavnih sistema, mo`emo zaklju~iti da svaki od njih ima didakti~ko-metodi~ke specifi~nosti, prednosti i ograni~enja. Ni jedan nastavni sistem ne treba potpuno eliminisati niti precjenjivati. Prikladnom primjenom svih tih i drugih nastavnih sistema uspostavljamo ~vrste direktne veze izme|u svih neposrednih ~inilaca (faktora) nastave.284

11.11. NASTAVNE METODE1.11.1. Pojam i klasifikacija nastavnih metoda Rije~ metod (methodos) gr~kog je porjekla. Zna~i put, postupak ili na~in postizanja odre|enog cilja. U didakti~koj literaturi postoje razli~ita pojmovna odre|enja metoda nastavnog rada ili nastavnih metoda. Tihomir Prodanovi} metode smatra nau~no verifikovanim na~inima rada nastavnika i u~enika u nastavnom procesu, kojima se obezbje|uju optimalni uslovi za racionalnu i efikasnu nastavu, punu realizaciju nastavnikovog didakti~kog stvarala{tva i kompletan razvoj li~nosti u~enika. Nikola Filipovi} navodi da su nastavne metode nau~no i prakti~no provjereni na~ini efikasne komunikacije subjekata nastave u procesu ovladavanja znanjima, vje{tinama, navikama; bu|enju i optimalnom razvijanju stvarala~kih sposobnosti i drugih pozitivnih svojstava li~nosti. Mladen Vilotijevi} isti~e da je nastava verifikovani na~in na koji u~enici, pod rukovodstvom nastavnika, u nastavnom procesu, sti~u znanja, vje{tine i navike i razvijaju svoje psihofizi~ke sposobnosti. Identifikuju}i sli~nosti u raznim pojmovnim odre|enjima dolazimo do zaklju~ka da su nastavne metode nau~no i prakti~no provjereni na~ini rada u~enika i nastavnika u nastavnom procesu, kojima se, pod rukovodstvom nastavnika, ostvaruje optimalna uspje{nost u usvajanju znanja, formiranju vje{tina i navika, razvijanju stvarala~kih sposobnosti i ostalih pozitivnih svojstava li~nosti u~enika. Teoreti~ari i prakti~ari ubrajaju metode me|u najva`nije elemente nastave. Me|utim, metode same po sebi ne mogu biti garancija da }e nastava biti racionalna i efikasna. Nu`no je znanje o bitnim odrednicama i dometima pojedinih metoda, kreativna orijentacija i prakti~na obu~enost nastavnika i u~enika za primjenu (programskom sadr`aju, mogu}nostima

285