PARA QUEM SERVE O DIAGNÓSTICO? parte das questões, como se pode observar na Figura 2, se aplica tanto a crianças ... depressão; processo de aquisição de escrita vira dislexia,

Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas (Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima-Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana LuísaVilela, Ana Alexandra Silva © Copyright 2010 by Universidade de Évora ISBN: 978-972-99292-4-3 SLG 11 – O Português falado e escrito em contexto de aquisição e perda de linguagem.

135

PARA QUEM SERVE O DIAGNÓSTICO?

Fernanda Maria Pereira FREIRE1

RESUMO: O objetivo deste trabalho é discutir o modo como ainda se produzem diagnósticos clínicos – apartados das práticas sociais dos sujeitos - e o impacto que eles têm na vida das pessoas tendo a partir dos pressupostos da Neurolinguística Discursiva. O diagnóstico resulta de um conjunto de conhecimentos e saberes que advém de diferentes discursos e afere um lugar social ao sujeito com base em um ideal de normalidade. Recai sobre o sujeito a responsabilidade pelo(s) seu(s) sintoma(s) ainda que não possa responder pela sua suposta pouca inteligência, inferioridade, insucesso. Para apoiar a discussão serão apresentados dados de sujeitos cérebro-lesados. PALAVRAS-CHAVE: Neurolinguística; diagnóstico; avaliação; afasia, síndrome frontal. Um nome: o que representa?

“Uma doença nomeada é uma doença quase curada” diz um ditado popular lembrado

por Roy Porter em artigo de 1993, intitulado “Expressando a enfermidade: a linguagem

da doença na Inglaterra Georgiana”. Mas será mesmo? Muitos avanços e

transformações na área médica aconteceram desde o tempo da Inglaterra Georgiana,

área que, por excelência, se incumbe em nossa sociedade de declarar a doença.

A história de Tiago - tema de reportagem veiculada pelo Jornal Hoje da Rede Globo de

Televisão2 em 24 de outubro de 2008 - mostra como o ato de diagnosticar/nomear pode,

ao contrário, perturbar o tratamento/cura. O garoto de aproximadamente 10 anos foi, por

sugestão da escola, levado a um neurologista pela família e diagnosticado como

1 Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Coordenadoria de Centros e Núcleos (COCEN), Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED); Rua Seis de Agosto nº 50 - Bloco Reitoria V - 2º piso - CEP: 13083-873 - Campinas - SP – Brasil. [email protected]. 2 Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=iK29ddSQEEQ (acessado em 22/setembro/2009).


136

portador de TDAH (ou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade). Durante

dois anos tomou medicamentos sem que eles tenham interferido positivamente em seu

desempenho escolar. Tempos depois, Tiago passou a apresentar tiques motores e a

família achou por bem procurar outro profissional que constatou, então, uma perda

auditiva, razão pela qual não conseguia acompanhar as aulas como a maioria de seus

pares.

Nessa história chama atenção o fato de TDAH ser confundido com perda auditiva, um

problema relativamente simples de detectar por meio de testes audiológicos acessíveis à

boa parte da população3.

É esperado que a nomeação da doença contribua para a diminuição da “ansiedade da

ignorância” e ajude ainda na classificação, prognóstico e indicação da terapia (Porter,

1993, p.366). Dada a multiplicidade de objetivos da diagnose, a avaliação clínica que a

produz deve se pautar em práticas sociais que fazem parte da história do sujeito, sob

risco de ver o que não existe ou nomear o que só se dá a conhecer em condições ideais.

A observação/análise do homem comum/real visa informar que aspectos podem estar

interferindo no curso das funções que se mostram em desajuste/desequilíbrio, ponto de

partida a ser continuamente revisitado no trabalho clínico.

O objetivo deste trabalho, portanto, é repensar o diagnóstico tomando-o como ato que

afere um lugar social ao sujeito e que tem efeitos clínicos, psíquicos e sociais em sua

vida, na vida da sua família, em suas relações afetivas e sociais, na escola, no trabalho.

3As triagens auditivas em escolares são obrigatórias pela legislação brasileira. Disponível em: http://dtr2004.saude.gov.br/susdeaz/legislacao/arquivo/Portaria_587_de_07_10_2004.pdf (acessado em 27/09/2009).


137

Gato por lebre

Voltemos à história de Tiago e seus suposto TDAH. Segundo informações disponíveis

no site da Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ou ABDA) o diagnóstico de

TDAH é feito com base nos sintomas clínicos relatados pelo indivíduo ou pelos pais e

interpretados por um especialista. O Eletroencefalograma, o Mapeamento Cerebral, a

Tomografia Computadorizada, a Ressonância Magnética e o Potencial Evocado não podem

fornecer este diagnóstico!4, o que mostra que a esse transtorno não corresponde uma

marca detectável no organismo/corpo.

Retomo aqui o conteúdo do site da ABDA por considerar que esse meio de divulgação e

de circulação de discursos tem hoje grande alcance em nossa sociedade. Afinal, o que lá

está – já que se trata de uma Associação Brasileira - autoriza e legitima certos

conhecimentos, ao mesmo tempo em que desqualifica/exclui outros.

Dito isso, vale a pena apresentar quais são os sintomas clínicos a que a ABDA se refere.

Esses sintomas foram organizados em forma de questionário, o SNAP-IV, construído a

partir dos sintomas do Manual de Diagnóstico e Estatística - IV Edição (DSM-IV) da

Associação Americana de Psiquiatria e encontra-se disponível no site. Sugere-se que o

questionário seja respondido pelo professor, mas alerta-se para o fato de que o

diagnóstico “definitivo” só pode ser fornecido por um profissional (Figura 1).

“Estar disponível” no site significa que o conteúdo pode circular livremente sem

nenhum tipo de controle, o que pode ser interpretado por um lado, como uma forma

4 Disponível em http://www.tdah.org.br/index.php (acessado em 25/09/2009).


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democrática e ampla de informar/dar a conhecer a patologia e, por outro, como uma

forma de popularizar e promover essa mesma patologia. A questão que fica é: o que, de

fato, é feito com esse conteúdo e por quem? Quando o questionário é dirigido ao

professor (“Você também pode imprimir e levar para o professor preencher na escola”;

“Para cada item escolha a coluna que melhor descreve o aluno”) pode-se inferir que lhe

está sendo consentido atribuir um “meio” diagnóstico. Que consequências isso pode ter

no trabalho com a criança?

Figura 1: Vista parcial do site da Associação Brasileira de Défict de Atenção, item Diagnóstico-criança

O questionário é composto por 18 questões de múltipla escolha. Para cada uma delas

deve-se marcar uma de 4 alternativas: nem um pouco, só um pouco, bastante e demais.

Boa parte das questões, como se pode observar na Figura 2, se aplica tanto a crianças

levadas quanto a crianças muito inteligentes: nos dois casos vários itens receberiam

respostas dos tipos bastante ou demais.


139

Figura 2: Questões do questionário SNAP-IV

Talvez, por isso mesmo, ao final do questionário, são apresentados alguns critérios que

devem ser levados em conta em casos de TDAH (Figura 3).


140

Figura 3: Critérios a serem considerado na avaliação de crianças/adolescentes com suspeita de TDAH

Voltemos ao caso do Tiago. Além do critério A (respostas do tipo bastante e demais em

pelo menos 6 itens do questionário) a perda de audição, muito provavelmente, atenderia

também aos critérios C e D e, talvez, ao B.

E então, o diagnóstico de TDAH estaria confirmado?

As perdas auditivas em pré-escolares e escolares, segundo Vieira et al. (2007),

decorrem, em geral, de alterações que abrangem o acúmulo de cerume, corpo estranho,

otite externa e, nos casos persistentes, otite média. A perda auditiva leve de condução é

a mais comum e a triagem auditiva nessa faixa etária tem o objetivo de detectá-la em

especial5.

Tiago, provavelmente, apresenta uma perda auditiva leve de condução, já que uma

perda moderada seria mais facilmente reconhecida – inclusive pela família – devido à

5 Os exames mais utilizados nessas triagens são a imitanciometria, a audiometria tonal e as otoemissões acústicas (VIEIRA et al., 2007).


141

alta incidência de dificuldades de fala associadas. A literatura mostra que crianças,

mesmo com perdas leves, podem apresentar – em maior ou menor grau - dificuldades

relacionadas ao desenvolvimento de linguagem, dificuldades de leitura e distúrbios

comportamentais (VIEIRA et al., op. cit.), todos eles sintomas clínicos apresentados por

Tiago e previstos no questionário SNAP-IV.

Essa coincidência de sintomas clínicos justifica o erro de diagnóstico? Certamente, não.

Ao contrário, quando isso ocorre faz-se necessário recorrer a outros expedientes clínicos

com vistas a fazer aquilo que se denomina de diagnóstico diferencial. Além de

dispormos hoje de modernas tecnologias de diagnose há de se considerar

cuidadosamente a “história de doença” do paciente (PORTER, 1993).

O erro de diagnóstico sugere que a “história” de Tiago não foi levantada/investigada

pelo médico. É comum nos consultórios a família ou o doente assumirem uma posição

pouco ativa diante do médico: respondem àquilo que lhes é perguntado sem perceber

que outras informações que, em princípio, não parecem relevantes, podem compor a

história da doença. Nessa situação, vale a experiência clínica e a sensibilidade do

médico para ouvir e deixar falar seu paciente/informante. O fato é que a história de

Tiago não foi (re)conhecida.

Nos últimos anos temos acompanhado uma crescente patologização daquilo que, muitas

vezes, é normal (COUDRY, 2006, BORDIN, 2009, FREIRE, 2009) - tristeza vira

depressão; processo de aquisição de escrita vira dislexia, sapequice vira hiperatividade –

e par em par novos nomes aparecem para dar conta desse fenômeno. Quadros como o

do TDAH sofrem daquilo que Coudry denomina de vagueza determinística (COUDRY,

2006) e se confundem com outros, exigindo ainda maior rigor nos procedimentos

clínicos sob risco de se tomar um coisa por outra..


142

Por definição, diagnosticar implica duas ações: (i) distinguir, isto é, perceber a diferença

entre ou diferenciar de e (ii) conhecer, ou seja, estar familiarizado com, saber. Ambas

pressupõem um saber técnico – ancorado em um conjunto de constructos teóricos e

metodológicos de um domínio - quase sempre, mas não exclusivamente - médico.

Faltou, no caso de Tiago, diferenciar entre o que se chama de TDAH – uma nova

roupagem para disfunção cerebral mínima (ou DCM) da década de 60 - de uma perda

auditiva. E qual o efeito disso? Tiago correu risco, perdeu tempo, sofreu. Sua família

sofreu também. E a escola? Torçamos para que tenha aprendido a lição. E o médico?

Não dá para saber.

A informação (e a desinformação) ao alcance de todos

Vimos na seção anterior como hoje a internet serve de suporte para informações que

interessam à clínica e à escola. Mas não é só a internet, também a televisão, os jornais e

as revistas abrem cada vez mais espaço para esse tipo de matéria. A mídia tem exercido

um papel importante – para o bem e para o mal – como formadora de opinião e

divulgadora de (supostos) conhecimentos.

Veja-se a esse propósito o que diz DS, um assistente técnico pedagógico da Secretaria

de Educação de um pequeno município com apenas 4.000 habitantes do Estado de São

Paulo a respeito do papel da mídia em relação ao preconceito e ao trabalho da escola no

Fórum de Discussão intitulado “O trabalho do cérebro na sala de aula” em 08/05/2009:


143

Muitos dos tabus que a humanidade carrega são provenientes da falta

de informação e conhecimento acerca das situações que se lhe

apresentam. Dessa forma, a informação contribui para que

paradigmas sejam quebrados. Ao ler esse artigo6, logo me veio a

mente o preconceito abordado em relação a crianças com deficiência

(síndrome de Down) nas novelas da GLOBO e da jovem com

dislexia. É muito importante que esse tipo de informação veicule

nesses meios de comunicação de massa, uma vez que o poder de

alcance da população é muito grande e de fato interfere na concepção

do indivíduo acerca do que pensa. O fato é que muitas escolas só se

dão conta de tais patologias e de que seus alunos muitas vezes são

vítimas de discriminação ou não estão recebendo a atenção devida

quando (...), o conhecimento, o estudo, é tratado por esses veículos de

comunicação.

É interessante perceber o tipo de relação que DS estabelece entre mídia,

informação/conhecimento e escola quando diz - “o fato é que muitas escolas só se dão

conta de tais patologias quando (...), o conhecimento, o estudo, é tratado por esses

veículos de comunicação” – sugerindo que o modo como a mídia “trata” o

conhecimento é “o correto”; o que não dá lugar para a dúvida ou crítica do

telespectador. E não é só DS que pensa assim. À sua mensagem, muitas outras se

seguiram exaltando o papel da mídia na disseminação de conhecimentos que importam

à escola. E por quê? Porque esses “conhecimentos” eximem a escola e o professor de

6 Trata-se da reportagem “Dislexia – em meio à sopa de letras” publicada na Revista Saúde de abril de 2008, indicada como leitura no Curso semipresencial “Linguagem e Letramento nos anos iniciais/educação infantil” oferecido pelo Centro de Formação Continuada de Professores do Instituto de Estudos da Linguagem (CEFIEL/UNICAMP) oferecido para professores da rede pública entre maio e junho de 2009 (http://www.iel.unicamp.br/cefiel/).


144

qualquer responsabilidade sobre o “aluno problema” especialmente se o “problema” for

corroborado por um diagnóstico. Assim, fica posto que se trata de um caso médico que

precisa ser acolhido “sem preconceito”, mas também, na maioria das vezes, sem

nenhum esforço no sentido de ajudar o aluno a sair da sua condição de “problema”.

De qualquer forma, somos obrigados a reconhecer – como faz DS - que nos últimos

anos novelas brasileiras têm retratado a vida de pessoas com Síndrome de Down,

dislexia, surdez, cegueira, promovendo o debate em torno dessas questões e ajudando

no enfrentamento do preconceito.

Recentemente, o caso de Tarso, personagem de uma novela veiculada em horário nobre

- virou assunto em muitas rodas de conversa nos mais diferentes grupos sociais. O

personagem – jovem e bonito - é filho de um casal de classe alta. Sua mãe se recusa a

ver a doença do filho e a aceitar o diagnóstico de esquizofrenia, impedindo que Tarso

receba tratamento adequado. A dor do filho transforma o pai: o outrora poderoso e

arrogante executivo, pouco a pouco, se humaniza diante do telespectador.

Em um dos últimos capítulos os pais conversam sobre o fato de o irmão da namorada de

Tarso ser contra o casamento dos dois:

Pai: Se a Inês (filha do casal) quisesse se casar com um

esquizofrênico eu também seria contra

Mãe: Não fala essa palavra! Eu tenho pânico dessa palavra! Não

ponha uma etiqueta no meu filho!

A nomeação da doença de Tarso provoca uma forte repulsa na mãe. Nomen est omen,

diria Porter (1993). Algumas doenças “são autenticamente mais dolorosas ou

ameaçadoras do que outras”, impedindo/dificultando sua nomeação (PORTER, op.cit.,

p.366) sem que isso tenha nenhuma relação com uma suposta dificuldade para


145

“diagnosticar” o mal do ponto de vista clínico. Não é isso que está em jogo no caso de

Tarso. A aceitação da nomeação da doença pela mãe é a única saída para diminuir seu

sofrimento. E foi assim que terminou a novela.

Mas nem sempre é assim na vida. Vejamos as histórias de AL e AF.

Diagnóstico como fim e recomeço: o caso de AL

Veja-se o texto a seguir (Dado 1) escrito por AL, sexo masculino, solteiro, destro, à

época com 27 anos, natural de Campinas (SP-Brasil), nível sócio-econômico médio-

baixo, ex-motorista profissional. AL sofreu um acidente de carro que acometeu seus

lobos frontais e o lobo parietal7 à direita em 2001 deixando-o com um quadro de

Síndrome frontal leve8. A tomografia de 2003 mostrou uma “regressão satisfatória dos

achados iniciais”. Quando estava na 7ª série do ensino fundamental (hoje, 8º ano) AL

foi diagnosticado como disléxico9, razão pela qual abandonou a escola.

7 Lesões na região parietal à direita podem alterar a percepção que o sujeito tem do próprio corpo no espaço. 8 Embora a SF ou Síndrome Psico-orgânica seja um quadro clínico cuja característica principal é a alteração do comportamento é preciso considerar as múltiplas e importantes funções dos lobos frontais entre as quais se destacam: (i) manutenção do tônus cortical, cuja oscilação interfere na atividade seletiva, e assim, na capacidade de dirigir a atenção para uma coisa e não para outra; (ii) monitoramento/controle da atividade psíquica/intelectual o que interfere na formação de planos e de intenções estáveis. Indiretamente, então, lesões frontais podem interferir na memória devido à dificuldade em manter o esforço ativo requerido pela recordação (LURIA, 1981). Essas lesões não afetam a organização do sistema linguístico, mas podem interferir na “função reguladora da fala” (LURIA, op. cit.), provocando em graus variados um enfraquecimento da relação entre a ação dirigida a metas e a linguagem. No caso de AL o TCE alterou também as condições neurodinâmicas do funcionamento cerebral: suas ações estão ligeiramente lentificadas, seu corpo fora de eixo, sua memória autobiográfica comprometida. 9 De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia Distúrbio trata-se de um problema de aprendizagem nas áreas da leitura, escrita e soletração, de origem "hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico". Disponível em: http://www.dislexia.org.br/ (acessado em 27/09/ 2009).


146

Dado 1: excerto de texto escrito em novembro de 2003 em que se veem algumas

marcações que fiz por ocasião da leitura conjunta que fizemos no acompanhamento

fonoaudiológico.

Embora breve, pode-se observar várias questões relacionadas à escrita de AL. Ele

escreve sobre o momento em que sua mãe e sua irmã foram visitá-lo no hospital, logo

após o acidente de carro, quando ainda não conseguia falar e estava sob o efeito de

fortes medicamentos. Escreve, portanto, sobre algo do passado. No texto, usa o discurso

direto, faz boas escolhas lexicais de modo a traduzir a dramaticidade daquele momento

vivido (DESESPERADA), assumindo o papel de narrador da história. Faz o travessão

tão logo introduz a fala da mãe, adotando a forma direta de discurso, e inserindo-a como

personagem da narrativa. Outros sinais de pontuação são apropriadamente usados,

auxiliando a organização textual; outras vezes, um sinal é usado no lugar de outro,

mostrando suas dúvidas sobre o modo de empregá-los no texto. Observam-se ainda

instabilidades ortográficas em relação às marcas do pretérito perfeito e do futuro do

presente na escrita (ENTRARÃO).

Trata-se, em última análise, de um texto de um aprendiz da escrita e não de um

disléxico.

Este texto, assim como outros, compõe um extenso material resultante do

acompanhamento fonoaudiológico ocorrido entre fevereiro de 2002 até meados de 2004

no Laboratório de Neurolinguística (LABONE) do Instituto de Estudos da Linguagem

da Universidade Estadual de Campinas (IEL/UNICAMP). AL foi encaminhado ao


147

LABONE por um psiquiatra, docente do Departamento de Psiquiatria dessa mesma

Universidade, com queixa de dificuldade de leitura e de aprendizado (FREIRE, 2005).

O sujeito queixava-se também de problemas relacionados à memória: encontrava

pessoas que sabia que conhecia, mas não conseguia saber de onde, quando as conheceu,

o que sabia delas e o que elas sabiam dele.

Tanto a avaliação quanto o trabalho clínico realizado com AL encontra sustentação nos

postulados da Neurolinguistica Discursiva (COUDRY, 1986/88) e tem como ponto de

partida a interlocução onde se articulam a dimensão histórica, intersubjetiva e psíquica

da linguagem. No acompanhamento fonoaudiológico foram considerados os vários

fatores pré e pós-episódio neurológico que explicam a heterogeneidade do quadro

semiológico de AL: a tumultuada história escolar interrompida pelo diagnóstico de

dislexia; a juventude conflituosa com episódios de alcoolismo e narrativas mirabolantes

nas quais protagonizava, via de regra, o papel de valente, esperto, bambambã10; o

traumatismo crânio-encefálico; a Síndrome Frontal leve.

O trabalho com e sobre a linguagem teve como fio condutor a escrita na Agenda,

tomada como lugar de reconstrução da relação do sujeito com a leitura/escrita, lugar de

planejamento e monitoramento de atividades relacionadas à vida em sociedade, lugar de

“retificação do vivido” (FRANCHI, 1977/92) e de reconstrução de sua subjetividade.

Os resultados desse trabalho mostraram: (i) que as dificuldades de leitura e de escrita de

AL não podiam ser creditadas a um quadro de dislexia e (ii) que as alterações

decorrentes da lesão incidiam não só no funcionamento de seu cérebro, mas também em

10 Expressão usada informalmente para se referir àquele que é “bamba”, isto é, profundo conhecedor de um assunto e para se referir àquele que tem fama de valentão.


148

sua subjetividade, em seu corpo, na sua relação com o outro e com o mundo, em graus

variados.

A lesão, certamente, produziu efeitos na leitura e na escrita, mas é preciso considerar

que tais processos não foram satisfatoriamente estabelecidos durante a escolarização, o

que não quer dizer que AL tenha sido (ou seja) disléxico. O uso restrito da leitura e da

escrita até o episódio neurológico nunca foi tratado: AL abandonou a escola e se

dedicou a atividades profissionais que pouco fazem uso da leitura e da escrita. Assim, os

efeitos funcionais pós-lesão não se sobrepõem a uma alteração funcional anterior, mas

se revelam na relação do sujeito com a leitura e com a escrita: uma relação que nunca

foi produtiva.

O episódio neurológico – quase 15 anos depois do diagnóstico de dislexia que

determinou o fim de sua vida escolar (e, portanto, da convivência com um determinado

grupo social e com um conjunto de saberes sistematizados na/pela escola) – constitui a

possibilidade de AL reconstruir sua relação com a leitura/escrita e consigo mesmo:

descobre-se um sujeito comum, capaz de voltar a estudar, trabalhar, conviver com a

família e com os amigos, namorar. O segundo diagnóstico foi o recomeço.

Diagnóstico como PARE: o caso de AF

Veja-se a seguir duas versões de um mesmo desenho – no computador e à mão (Dado 2)

– feito por AF, sexo masculino, separado, pai de 4 filhos, à época com 45 anos, nível

sócio-econômico médio-baixo que estudou até a 3ª série do ensino fundamental (hoje 4º

ano) e era motorista profissional. AF sofreu um acidente de motocicleta que acometeu a


149

região do lobo temporal esquerdo deixando-o com uma afasia semântica11 e sintomas de

apraxia vísuoconstrutiva e vísuoespacial12, além de uma hemiparesia do lado direito.

(FREIRE, 2003/2006). AF participou durante 4 anos de atividades terapêuticas

individuais e em grupo realizadas no Centro de Convivência de Afásicos (CCA) no

Laboratório de Neurolinguística (LABONE) do Instituto de Estudos da Linguagem da

Universidade Estadual de Campinas (IEL/UNICAMP).

Dado 2 – À esquerda desenho do trajeto entre o Campo do Galo e a casa de AF feito no

computador usando os comandos da linguagem Logo. À direita desenho do mesmo

trajeto à mão livre.

Usei como expediente de avaliação Neurolinguística de AF a linguagem de

programação Logo - cuja programação utiliza conceitos espaciais – com o objetivo de

observar/analisar as relações entre a linguagem de AF e o modo como ele se organiza

espacialmente por meio de uma atividade que requer construção e conhecimento

espacial. Para deslocar a Tartaruga - um cursor gráfico que fica no centro da tela do 11 A afasia semântica decorre de uma lesão nas áreas terciárias têmporo-parieto-occipital provocando uma alteração na "síntese (quase-espacial) simultânea" com dificuldades relacionadas à estrutura lógico-gramatical da língua e problemas de natureza semântica (p.ex. dificuldades com os significados verbais de expressões metafóricas e sentidos figurados elaborados historicamente). Desordens de orientação espacial, apraxia construtiva e acalculia podem estar associadas (LURIA,1977). 12 A apraxia visuoconstrutiva é um distúrbio das atividades formativas como montagem, construção e desenho e a apraxia vísuoespaciais pode contribuir significativamente para o agravamento da primeira.


150

computador – é preciso coordenar diferentes ações linguísticas e cognitivas que

requerem, sobretudo, mudança de posição enunciativa e aplicação de conhecimentos

espaciais, usando comandos que deslocam o cursor para frente (f.) e para trás (t.) e o

fazem girar para a direita (d.) ou para a esquerda (e.)13. Tais ações se organizam em uma

sequência temporo-espacial ajustada à tarefa proposta (FREIRE, 2000/2006).

No caso de AF, a tarefa em questão pressupunha que eu estava em frente ao Campo do

Galo e queria visitá-lo em sua casa. Ele deveria então desenhar - e depois relatar para

mim - o trajeto entre o Campo do Galo e sua casa para me orientar.

O resultado final da atividade, se comparado com o mapa da cidade de AF (Indaiatuba,

São Paulo/Brasil) evidencia a adequação do trajeto que ele desenhou. A rotação do

mapa dessa região deixa mais visível a semelhança entre o caminho real e a

representação feita no computador. O traçado mais escuro no mapa dá destaque ao

trajeto (Figura 4).

13 Os comandos do Logo foram redefinidos a fim de excluir o uso de números uma vez que AF, no início de seu quadro afásico, apresentou sintomas de acalculia. Foram escolhidos nomes curtos para os comandos (apenas duas teclas) devido às dificuldades vísuoconstrutivas e vísuoespaciais. Assim, os comandos originais do Logo – pf nº, pt nº, pd nº e pe nº - foram redefinidos para f. - faz a Tartaruga andar 15 passos para frente - e t. - 15 passos para trás -; d. - faz a Tartaruga girar 15 graus para a direita - e e. - 15 graus para a esquerda.


151

Figura 4: Rotação da planta da cidade para evidenciar – em preto – a semelhança entre o caminho “real” e o desenho feito por AF

O resultado dessa atividade da avaliação põe em xeque os diagnósticos de apraxia

visuoconstrutiva e visuoespacial obtidos por meio do teste do Cubo de Kohs. Mas foi

com base nesse teste que AF foi aposentado por invalidez e não pode mais dirigir14.

Mas afinal, qual a diferença – em termos de avaliação – de uma e outra tarefa?

Com os cubos de Kohs a tarefa consiste em construir uma figura idêntica a do modelo

fornecido pelo ao sujeito (Figura 4). Os blocos mostrados no diagrama não

correspondem - no que se refere à percepção visual direta - aos blocos reais a partir dos

quais o modelo deve ser construído: se o diagrama mostra um triângulo azul sobre um

fundo amarelo o modelo a ser construído deve partir de dois elementos construtivos

cada qual contendo um quadrado amarelo e azul, dividido diagonalmente em dois

triângulos (LURIA, 1981, p.291-292).

14 Vale a pensa pensar o que a aposentadoria e a invalidez representam para um homem simples em uma sociedade como a nossa. É um duplo fim.


152

Figura 4: À direita reprodução com blocos do diagrama mostrado à esquerda15

Para realizar a tarefa o sujeito deve reconhecer nos blocos que lhe são oferecidos partes

da figura apresentada no diagrama e dispô-los – virando-os, comparando-os,

justapondo-os – de tal maneira que, em conjunto, reproduzam a figura. Deve, em última

análise, converter os elementos de percepção em elementos de construção, o que requer

controle vísuomotor e espacial.

E no caso do desenho feito com a linguagem Logo, que ações linguísticas e cognitivas

estão envolvidas? Primeiramente o sujeito deve imaginar o ambiente físico real e

projetá-lo na tela do computador pressupondo algum meio de locomoção para em

seguida desenhar um conjunto de linhas que o representem a partir dos comandos do

Logo. Assim, é preciso aprender/interpretar os comandos, observar o efeito que cada um

provoca na Tartaruga, organizá-los de modo a expressar o mapa que tem em mente ao

mesmo tempo em que o decifra seguindo coordenadas espaciais próprias de um

mapa/trajeto – subir, virar, descer – traduzindo-as nos comandos f., t., d. e.. Deve, em

última análise, compreender e produzir um discurso de instrução (representada por uma

sequência de comandos) manipulando cognitiva e verbalmente coordenadas espaciais.

Mas há ainda outra diferença entre as duas formas de avaliar ainda mais importante.

15 Disponível em: http://lacm.fade.up.pt/instrumento.php?id=17 (acessado em 29/09/2009).


153

No teste do Cubo de Kohs a instrução é dada verbalmente pelo experimentador/médico

que oferece os blocos e o diagrama ao sujeito e limita-se a observar e controlar o tempo

de execução da tarefa. No caso da avaliação com o Logo a tarefa em questão – informar

alguém sobre um percurso – é uma prática discursiva, cara a um ex-motorista

profissional; daí dizermos que a avaliação é “discursivamente orientada” (COUDRY,

2000; 2002).

No entanto, apesar de reiterados esforços desde a década de 80, a clínica médica (e

tantas outras) ainda se pauta em testes padronizados, descontextualizados, em que a

linguagem está suspensa do seu funcionamento e que pouco ou nada podem dizer a

respeito do sujeito em ação (CODRY e FREIRE, 2005). E foi assim que a invalidez de

AF foi declarada.

Privado do trabalho e da liberdade que tanto apreciava AF se viu em casa, sem ter o que

fazer, em que pensar, com quem conversar. O trabalho lhe fez falta, tanto como lugar de

reconstrução da linguagem, de reinserção e convívio social. O diagnóstico foi um PARE

na vida desse caminhoneiro.

Redenção e sina; diagnóstico e dor

Retome-se o título desse texto: para quem serve o diagnóstico? Para muitas pessoas:

para o próprio doente, para sua família, para a clínica, para as instituições que

abrigam/acolhem esse sujeito (escola, trabalho, hospital). Mas o diagnóstico serve a

essas pessoas de maneiras diferentes, a depender do olhar que sobre ele se lança.

Para a mãe de Tiago o diagnóstico de TDAH deixou-a em estado de alerta. Atenta,

reconheceu em seu filho sinais que indicavam que o tratamento a que fora submetido


154

não ia bem. Procurou um outro profissional, obteve um outro diagnóstico.

Contrariamente, a mãe de Tarso não queria reconhecer em seu filho que algo não ia

bem. Seu medo a impedia de aceitar e enfrentar a doença do filho. Só mesmo quando a

manifestação da doença se tornou intolerável ela pode olhar para ele e ainda vê-lo como

um filho querido. Liberto do medo e do preconceito da mãe, Tarso pode se tratar.

Os dois casos clínicos que aqui foram relatados – AL e AF - e com os quais pude

conviver mostram que o diagnóstico pode ser redenção ou sina. De qualquer forma o

diagnóstico mudou a vida de ambos: AL não é mais um bambambã; AF não é mais um

exímio caminhoneiro.

O trauma pelo qual ambos passaram deixa marcas – mais ou menos visíveis – em seus

corpos. Um corpo que sente e que pensa; que vê a si mesmo diferente e que se apresenta

ao outro de maneira desajeitada. O corpo não está apartado do funcionamento psíquico

do sujeito: “os corpos humanos são portadores não só de agentes patogênicos como

também de histórias que explicam suas vidas” (Cardoso, et al., 2002, p.556). E as

“histórias desses corpos” se confundem com a dor – uma dor endógena – com a qual,

nós, desse lado, pouco sabemos lidar.

Temos uma dor: buscamos em vão pela palavra certa que comunique

a natureza e intensidade do que estamos sentindo, e que esclareça

exatamente em que ponto sob nossa pele ela está localizada

(PORTER, 1993, p.365).

Porter fala da dor daquele que se submete ao diagnóstico e que se vê diante do

inenarrável. Diagnóstico e dor são faces de uma só moeda. Reconhecer a

impossibilidade de passar pela dor do outro talvez seja um passo importante desse ato.

Um ato, sobretudo, de respeito ao outro.


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