Paradigma de La Enseñana-Aprendiaje

8/20/2019 Paradigma de La Enseñana-Aprendiaje

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De la Enseñanza al Aprendizaje

Un nuevo paradigma para la

ed ticación de pregrado

Robert B. Bí rr y John Tagg

~ SOP COORDINACIÓN NACIONAL PARA LA PLANEACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR


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La evaluación e as instituciones de os programaseducativos s, en a perspectiva

de los autoresdel sugerenteensayoque ahora difundimos, uno de los instrumentos

clave para pasar del "paradigmade enseñanza" l "paradigmade aprend1zaje", o

debe sorprendernosesta afirmación, pues si deseamosque nuestras nstituciones

educativasse preocupenpor los aprendizajesde los estudiantes,y no sólo por la

enseñanza, llas mismas debenconvertirseen organismosque aprenden,

La preocupaciónpor distinguir aprendizaje enseñanza s muy vieja, milenaria; sin

embargo, múltiples factores deológicos y sociales actúan permanentemente ara

hacercreer que solamente e aprendecuando os poseedores el conocimiento nos

lo muestran,nos lo enseñandebidamente osificado y legitimado. Es an poderosa

dicha ideología, que nos impide ver que todos los días aprendemosde muchas

maneras: de la observación cuidadosa, de la lectura, de la discusión, de la

experimentación, e nuestros esfuerzospor expresarnos,de nuestros ntentos por

resolver problemas.En síntesis,aprendemosde toda acción consciente.

Ciertamente a tarea de los sistemas educativos no es generar cualquier tipo de

aprendizaje.En general,su misión es generar el aprendizajede la ciencia, de las

humanidades de saberesprofesionales istematizados.Pero también el logro de

estos saberes equieremás del concurso de múltiples métodosde aprendizaje,que

del de la enseñanza.

El artículooriginalse publicóen a revistaCHANGEenu ediciónNoviembre/Diciembree

1995,Volumen 7, número , bajoel título:

From Teaching o Learning.

A NewParadigm or Undergradua/educa/ion

By Robel1B. Barr & John Tagg


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DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJE

Un nuevo paradigma para la educación de pregradol

Rohert E. E&rr y John T&gg

Nopodemos olucionar os problemas

significativos que enfrentamosen el

mismonivel de pensamientoen el que

estábamos uando os creamos.

Albert Einstein

En a educaciónsuperior norteamericana stá eniendo

lugar una sustitución de paradigmas.En su expresión

más breve, el paradigma que ha regido nuestros

colegios2es éste: un colegio es una institución que

existe para proporcionar enseñanza. Sutil pero

consistentemente stamos derivando hacia un nuevo

paradigma: n colegioes una nstituciónqueexistepara

producir aprendizaje. Este desplazamientoque lo

cambia odo, es a la vez necesarioy deseable.

Ahora, sin embargo, empezamos a reconocer que

nuestroparadigmadominante onfunde os medioscon

el fin. Toma los medios o el método -llamado

"instrución" o "enseñanza"- los convierte en el fin o

el propósito de la institución. Decir que el propósito

de los colegios es impartir enseñanzaes tanto como

decir que el fin de la GeneralMotors es operar líneas

de ensamblajeo que el de los servicios médicos es

llenar camas de hospital. Ahora nos damos cuenta de

que nuestra misión no es impartir enseñanza,sino

producir aprendizajeen cada estudiante,por cualquier

medio que funcione mejor.

Al paradigma radicional, dominante, o denominamos

"Paradigma de Enseñanza".En él, la misión de los

colegios es suministrar enseñanzay para ello han

creadoestructuras omplejasque permiten ealizaresta

actividad, concibiendola básicamente omo el acto de

impartir leccionesde 50 minutos.

El desplazamiento aciaun "Paradigmade Aprendizaje"

liberaa las nstitucionesde ciertas limitaciones graves.

Hoyes prácticamente mposible que las instituciones

respondan ficazmente l reto que significa trabajarcon

presupuestos estancados o hasta recortados para

atenderuna demandacrecientede educaciónsuperior,

por partede estudiantes adavezmásdiversos.Al seguir

1 El pregrado quivale proximadamentenuestra icenciatura.

2 Paraacilitar a ectura e radujocollege omocolegio.palabra

queaparecerá iempreen cursiva.El college es una nstitución

en a que se mparteeducación uperioren os E.U.A.


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De a Enseñanza l Aprendizaje

la lógica del Paradigma e Enseñanza,os colegios

presentan na seria falla de diseño: no es posible

multiplicar o mejorar los resultados sin un

correspondienteaumento en los costos, ya que

cualquierntentopor mejorar quellos in incrementar

los recursos, s un atentado ontra u calidad.Si, por

ejemplo,un colegio ntentaelevarsu productividad

aumentando l tamañode los gruposo la cargade

trabajo esus profesores,l trabajo cadémicoronto

e nexorablementeufrirá onsecuenciasegativasara

la calidad ducativa.

sentimientode nuestros orazones o siempreha vivido

clara y vigorosamente en nuestras cabezas. Ahora,

cuando los elementos del Paradigma de Aprendizaje

impregnan el aire. nuestra cabezaesta empezandoa

entender o que nuestrocorazónya sabía.Sin embargo.

todavíaninguno de nosotros ha reunido os elementos

del Paradigmade Aprendizajeen un todo conscientee

integrado.

Debido a que falta tal visión, hemos sido testigos de

los múltiples elementosde este nuevo paradigmaque

los reformadoreshan propuesto, sólo para ver cuán

pocos de ellos han sido adoptadosde maneraamplia.

tro aspecto igualmente importante, es que el

Paradigma e Enseñanza escansa n concepciones e

la enseñanzaque cada vez más se reconocencomo

ineficientes.Así lo señaló Alan Guskín en el artículo

publicadoen el númerode septiembre-octubre e 1994

de la revista Change,en el que parte de la premisa de

que hay un viraje de la enseñanza acia el aprendizaje:

"el entornobásicoparael aprendizaje e os estudiantes

de pregrado, el formato conferencia-discusiónhasta

ciertopuntopasivoen el queel profesorhablay la mayor

parte de los estudiantesescucha, es contrario a casi

cada principio de condiciones óptimas para el

aprendizaje de los alumnos". El Paradigma de

Aprendizaje acaba con la posición privilegiada de

la lección y en su lugar hace honor a cualquier

aproximaciónque sirva mejor para procurar que cada

estudiante en particular, aprenda conocimientos

particulares.

La razónes que hansido apl cadosa cuentagotas entro

de las estructuras del paradigma dominante que los

distorsiona o los rechaza.Así, durante dos décadas,

los llamadosa la reforma por parte de las comisiones

nacionales de as uerzas aborales,generalmente an

tenido como respuestael intento de manejarel asunto

dentro del marco de referencia del Paradigma de

Enseñanza. Los movimientos así generados han

fracasado en su mayor parte, deshechos por las

contradiccionesnternasdel paradigma radicional. Por

ejemplo, si los estudiantes no están aprendiendo a

resolver problemas o a pensar críticamente, a vieja

lógica dice que debemos mpartir un curso sobre cómo

pensar y convertirlo en un requisito educativo. Esta

lógica es toda ella circular: si lo que los estudiantes

estánaprendiendoen el salón de clases no se dirige ni

a sus necesidades i a las nuestras,entoncesdebemos

meterlosnuevamente otro salón de clasesy darles un

poco más de instrucción. El resultadonunca es el que

esperábamos orque,como ristemente bservaRichard

Paul, director del Center or Critical Thinking (Centro

para el PensamientoCrítico), "el pensamientocrítico

se enseñade a misma maneraen que radicionalmente

se han enseñado as otras materias,con un excesode

exposicióny tiempo insuficiente para a práctica."

El Paradigmade Aprendizaje ambiénda ugara la meta

verdaderamente nspiradora de que cada grupo de

graduados aprenda más que el anterior. En otras

palabras, el Paradigma de Aprendizaje visual za la

institución misma como un sujeto que aprende:

continuamente prende ómo producir másaprendizaje

en cada generaciónque se gradúa,en cada estudiante

que ingresa.

Paramuchos de nosotros,el Paradigma e Aprendizaje

ha vivido siempre en nuestros corazones. Como

profesores, queremos por sobre todas las cosas que

nuestrosestudiantesaprendany tengan éxito. Pero el

Paracaptar o que es el Paradigmade Enseñanza, ólo

necesitamos observar las estructuras y los

c"omportamientos e nuestros colegios e inferir los

principios que los rigen y las creencias que reflejan.

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~ Enseñanza al ~~aJ

Peroes mucho más difícil captar o que es el Paradigma

de Aprendizaje.pues aún no ha encontradocompleta

expresión en las estructuras y procesos de ningún

colegio. Así que debemos maginárnoslo.

Los paradigmas

Cuando comparamosdos paradigmasdebemos ener

cuidado: raravezserán an nítidamenteparaleloscomo

nuestro cuadro sinóptico sugiere (ver p.9). Un

paradigma e asemejaa las reglas de un juego: una de

las funcionesde las reglases definir el campo de uego

y el conjunto de las posibilidades en ese campo. Pero

un paradigmanuevo puede eferirsea un juego que se

desarrolla en un campo más grande o más pequeño,

con un conjunto mayor o menor de posibilidades

legítimas.

Eso es lo que nos pro.ponemos aceraquí. Conforme

vayamos destacando sus principios y elementos,

sugeriremos algunas de sus implicaciones para los

colegios; sólo algunas, ya que la expresión de los

principios en estructuras concretas depende de las

circunstancias.Tomará décadasentender muchas de

las implicacionesdel Paradigmade Aprendizaje.Pero

esperamosque al hacerlo más explícito ayudaremos

nuestros colegas a reconocerlo más claramenteya

nuestras nstitucionesa restructurarse ajo su imagen.

Ciertamente,el Paradigmade Aprendizajeexpandeel

campo de juego y el conjunto de las posibilidades, y

cambia adicalmente arios aspectosdel Juegomismo.

En el Paradigm~ de Enseñanza una metodología

específica determina la frontera de lo que las

instituciones pueden hacer; en el Paradigma de

Aprendizaje, es el éxito y el aprendizaje de los

estudianteso que mpone as ronteras.Según a misma

lógica, no todos los elementos del nuevo paradigma

son contrarios a los elementos correspondientesdel

antiguo; el nuevo ncluye muchos elementosdel viejo

en su conjuntoampliadode posibilidades.El Paradigma

de Aprendizaje no proscribe la exposición oral, por

ejemplo, sino que conviertea la exposición en uno de

los muchos posibles métodos, odos evaluadossobre

la base de su eficacia para promover el aprendizaje

apropiado.

Que al restructuraciónes necesariaestá más allá de

toda duda: a brechaentre o que decimos quererde la

educación superior y lo que las estructuras

proporcionan,nunca ha sido tan grande.Parausar una

distinción hecha por Chris Aryrus y Donald Schon,

la diferencia entre nuestra eoría declaraday nuestra

teoríaen uso se estávolviendo nquietantementeotoria.

Una "teoría declarada",nuestros lectores recordarán,

es el conjunto de principios que la gente ofrece para

explicar su comportamiento; los principios que

podemos nferir de cómo la genteo las organizaciones

se comportan realmente,es su "teoría en uso". Ahora

mismo, el Paradigmade Enseñanza s nuestra eoría

en uso, aunqueen la teoría declaradade la mayoríade

los educadores parezcan omponentes el Paradigma

de Aprendizaje.Cuanto más descubrimos acerca del

funcionamiento de la mente y de cómo aprenden os

estudiantes,mayores a disparidadentre o quedecimos

y lo que hacemos. Así, muchos de nosotros nos

sentimos cada vez más constreñidos por un sistema

cadavezmás dispar con lo que creemos.Paraconstruir

las instituciones que necesitamos para el siglo XXI

-para poner nuestra mente en donde está nuestro

corazón y para reunir actos y creencias- debemos

rechazar onscientemente l Paradigmade Enseñanza

y restructurar o que hacemos on baseen el Paradigma

de Aprendizaje.

Al describir el cambio del Paradigmade Enseñanza or

el Paradigma de Aprendizaje, en este artículo nos

limitamosa la educaciónde pregrado.La nvestigación

y el servicio social son funciones importantes de los

colegiosy universidadespero quedan uera del alcance

de a presente iscusión. Aquf, como en nuestrocuadro

sinóptico, compararemosos dos paradigmas omando

en cuentaseis aspectos:misión y propósitos. criterios

de éxito. estructurasde enseñanza-aprendizaje.eoría

del aprendizaje, productividad y financiamiento. y

naturaleza e los papefesque se desempeñan.

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La misión y los propósitos

obtenerlas de una manera mejor. La responsabilidad

de obtener un resultado no significa garantizarlo ni

implica tener el control total de todas las variables

relevantes; s hacerdel logro de un resultadoel criterio

por el cual uno mide sus propios esfuerzos.En este

sentido, no es una contradicción decir Que los

estudiantes. a planta académicia y el colegio como

institución pueden, odos ellos, hacerse resposables

del aprendizajede los alumnos.

En el Paradigmade Enseñanza,a misión del colegio

es proporcionar instrucción, enseñar:el método y el

producto son una y la misma cosa; los medios son el

fin. En el Paradigma de Aprendizaje. la misión del

colegioes produciraprendizaje: l métodoyel producto

estánseparados.el fin gobierna os medios.

Algunos educadorespueden sentirse incómodos con

el verbo "producir". Lo utilizamos porque connota

fuertementeque el colegio asume a responsabilidad

del aprendizaje.La razónde decir que os colegiosestán

para producir aprendizaje no proporcionar,no apoyar,

no impulsar- es para expresar, in lugar a dudas, que

éstos son los responsablesdel grado de aprendizaje

de os estudiantes.El Paradigma eAprendizaje ambia

lo que las instituciones consideran como su

responsabilidad:a calidadde a enseñanzaexposición,

lección) por el aprendizaje de los estudiantes. Los

estudiantes, como coproductores del aprendizaje,

pueden y deben, por supuesto, asumir la

responsabilidad de su propio aprendizaje. Por

consiguiente, a responsabilidades un juego en el que

todos ganan, en el que los dos agentes asumen la

responsabilidad por el mismo producto, aunque

ninguno tenga el control completo de todas las

variables. Cuando dos agentes asumen tal

responsabilidad,asinergia resultante roducegrandes

resultados.

En el Paradigmade Aprendizaje,un colegio asume la

responsabilidad el aprendizaje n dos nivelesdistintos:

en el organizativo, e hace esponsablepor el conjunto

total del aprendizaje éxito del estudiante.Por ejemplo,

respecto a la maestría en ciertas habilidades o

conocimientos de un grupo de graduados ¿son

suficientes los altos estándarespúblicos que se han

establecido para la obtención del grado? ¿el

conocimientoy las habilidadesdel grupo son mejores

.que los de los grupos anteriores?El colegio también

hace suya la responsabilidad en el nivel individual:

¿aprendióMary Smith la química que consideramos

apropiadapara a obtención de un grado en esa área?

Así, la institución se hace responsable anto de los

productos institucionales como de los resultados

individualesdel estudiante.

Volviendo ahora a propósitos más específicos,en el

Paradigmade Enseñanza, n colegio aspira a transferir

conocimientode los profesoresa los alumnos; ofrece

cursosy programas e grado,y buscamantener n ellos

una alta calidad de enseñanza, principalmente

asegurándose de que los profesores se mantengan

actualizados en su campo. Si aparecen nuevos

conocimiento o clientela nueva,se tomarán en cuenta

para diseñar nuevamente l curso. El propósito mismo

del Paradigmade Enseñanza s ofrecercursos.

La deade que os colegiosno pueden er responsables

del aprendizajederiva de una noción desalentadora e

responsabilidad. Si concebimos la responsabilidad

como una cantidad fija en un juego de suma cero,

entoncesel estudiantedebe asumir la responsabilidad

por su propio aprendizaje nadie más puedehacerlo.

Este modelo genera un concepto de responsabilidad

capazde asignar culpas pero no de fortalecer a acción

más productiva.El conceptode responsabilidad, omo

marco de referenciapara la acción, es muy diferente:

cuandouno asumeuna responsabilidad, no establece

metas y después actúa para lograrlas, modificando

continuamente el pro-pio comportamiento para

En el Paradigma de Aprendizaje, por el contrario, el

propósito de un colegio no es transferir conocimiento

sino crear entornos y experiencias que lleven a los

estudiantes a descubrir y construir el conocimiento por

sí mismos, a constituirlos como miembros de

comunidades de aprendizaje que descubren cosas y

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De la Enseñanza al Aprendizaje

sin más recursos;pero un colegio que funciona segúr

el Paradigma de Aprendizaje espera hacerlc

continuamente,se preocupa por la productividad en

el aprendizaje, o por la productividaden la enseñanza.

resuelven problemas. El colegio aspira, de hecho, a

crearunaserie de entornosde aprendizaje adavezmás

efectivos.El Paradigmade Aprendizajeno limita a las

instituciones a utilizar sólo un medio para impulsar a

sus alumnos a aprender;en su marcode referencia. as

tecnologíasefectivasde aprendizaje ontinuamente e

están dentificando,desarrollando,poniendoa prueba,

aplicando y evaluandounas respectode las otras. La

aspiración del Paradigmade Aprendizajeno es tanto

mejorar a calidad de la instrucción -aunqueello no es

irrelevante- omo mejorarcontinuamentea calidaddel

aprendizajede los estudiantes ndividualmente en su

conjunto.

Los criterios de éxito

Bajo el Paradigmade Enseñanza,uzgamosa nuestros

colegascomparándolos ntresí. Los criterios de calidad

son definidos en términos de medición de insumos y

de procesos.Paraclasificar os colegiosy universidades

se usan factores tales como la selectividad en la

admisión de los estudiantes,el número de profesores

con doctoradoy el prestigio en investigación.Asf, los

administradores las untasdirectivaspuedendedicarse

a aumentar a matrículay el presupuesto,ya expandir

los cursosy programas.Como o dijo Guskin, "estamos

tan casadoscon la definición de calidad basadaen los

recursos,queencontramos xtremadamenteifícil tratar

con los resultados de nuestro trabajo, esto es, el

aprendizajede los alumnos".

Orientados por el paradigma viejo, los colegios

aspiraban a proporcionar acceso a la educación

superior, especialmentea grupos minoritarios tales

como afroamericanos e hispanos. Con demasiada

frecuencia,sin embargo, el mero acceso no ha sido

suficiente, ni le ha hecho un buen servicio a los

alumnos. Guiadospor el Paradigmade Aprendizaje, a

meta para estos estudiantes (y para los estudiantes

todos) no es ya el simple acceso, sino el éxito. Por

"éxito" queremosdecir el logro de todos los objetivos

educativosdel estudiante,alescomo obtenerun grado,

permanecer en la escuela y aprender las cosas

"correctas": as habilidadesy el conocimiento que lo

ayudarána conseguirsus propósitos en la vida y en el

trabajo. Por ello, un colegio que sigue el Paradigmade

Aprendizaje aspira a tasas cada vez más altas de

graduación al mismo tiempo que mantiene, y hasta

incrementa, os estándares e aprendizaje.

El Paradigma e Aprendizajenecesariamentencorpora

las perspectivasdel movimiento de evaluaciónque, a

pesar de que ha estado en marcha por al menos una

década, no ha penetrado muy lejos en la práctica

organizativanormal del Paradigmade Enseñanza.

Sólo unos pocos colegios en el país evalúan

sistemáticamenteos productos de aprendizajede los

alumnos. Los educadoresde los Community Colleges

{colegios comunitarios)en California parecensiempre

sorprenderse cuando escuchan Que 45% de los

alumnos de primer ngreso de verano no regresanen la

primavera Quea cadaestudiante e toma un promedio

de seis años el obtener un Associate's Degree AA)3 .

La razón para esta falta de conocimiento sobre los

resultados s verdaderamenteimple: bajo el Paradigma

de Enseñanza,os resultados de los estudiantes son

sencillamente irrelevantes para el funcionamiento y

financiamientoexitosos de un colegio.

Al cambiar la enseñanza por el aprendizaje como

producto institucional, el Paradigma de Aprendizaje

hace posible un mejoramiento continuo de la

productividad. Mientras que bajo el Paradigma de

Enseñanza el propósito institucional primario era

aumentar el éxito y bienestar de los profesores

-incluyendo el reconocimientoa la investigacióny las

becas-, bajo el Paradigmade Aprendizajeel propósito

primario es producir resultados de aprendizaje más

eficientemente. a filosofía de un colegio que sigue el

Paradigmade Enseñanzaefleja a creenciade que no

se pueden incrementar os productos de aprendizaje

3 Assocíate f Arts, es un grado ntermedioQue e otorga. eóricamen

dos añosdespués e haber ngresado l pregrado N. del T.)

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Nuestrossistemas de evaluaciónde la planta docente,

por ejemplo, valoran su desempeñoen términos de

enseñanza, no en términos de aprendizaje.

Generalmente n instructor es evaluadopor sus pares

o por el rectorsobre a basede si organiza us lecciones,

si cubre el curso apropiadamente, i muestra nterésy

comprensión de su materia,si preparasus clase, y si

respeta as preguntasy comentariosde sus alumnos.

Mediante estos factores se evalúa el desempeñodel

profesor en términos de instrucción. No se toca el

asunto de si los estudiantesestánaprendendiendo se

deja de lado el buscar evidenciasdel aprendizajeo el

considerarsu estímulo.

capacitaciónpara evaluar as clases, os maestroshan

compartidohistoriasconmovedoras obre cómo el uso,

aún uno limitado, de las técnicas de evaluactón es ha

permmdo producir grandes cambios en su modo de

enseñar,algunas veces a pesar de los muchos años

que dedicarona su práctica antertor.Mimi Steadman,

en un estudio recientesobre el uso de la evaluaciónen

el salón de clase por profesores de colegios

comunitarios,encontróque "88% de os los profesores

encuestados nformó que había hecho cambios en su

forma de enseñanza omo resultadode la evaluación".

Muchas instituciones conciben la enseñanza

enteramente n términos de lección. Viene al caso una

historia verídica. Un profesor de biología estaba

experimentando con métodos colaborativos de

aprendizaje en sus primeras clases. Su rector, para

observarlo,se coló por la parte raseradel salón, que

bullía de actividad. Los estudiantes discutían con

entusiasmo el material en pequeños grupos

desperdigados or todo el salón; el profesorse detenía

en cada grupo por unos minutos, haciendoa vecesun

comentario o una señal de aprobación. Más o menos

15 minutos despuésel rector se acercóal profesory le

dijo: "Vine hoy parahacersu evaluación.Regresaré tro

día, cuando sí esté enseñando".

Esto ueal principiosorprendente aranosotros.¿Cómo

podían cantidades tan pequeñas de información

producir cambios tan grandes en el comportamiento

del profesor?Despuésde reflexionarse nos hizo claro.

La información los retroalimentaba acerca del

aprendizaje,acerca de los resultados -algo de lo que

los profesores aramente e dan cuenta. nformadosde

que os estudjantes o estabanaprendiendo, es resultó

obvio a los profesoresque algo tenían que hacer con

los métodosqueestabanempleando.D~Imismo modo,

pensamos, a retroalimentaciónde los resultados del

aprendizajeen el nivel institucional debería ener un

impacto correspondienteen el comportamientode la

institución y en los medios que utiliza para producir

aprendizaje.

Enel Paradigmade Enseñanza,a enseñanza s uzgada

en sus mismos términos; en el Paradigma de

Aprendizaje,el poder de un ámbito o de una aproxima-

ción metodológica son juzgados en términos de su

impacto en el aprendizaje. Si el aprendizajeocurre,

entonces el entorno es efectivo. Si los estudiantes

aprendenmás en un entornoA que en uno B, entonces

A es más efectivo que B. Para saber esto, en el

Paradigmade Aprendizajeevaluaríamos l aprendizaje

rutinaria y cotidianamente.

Por supuesto,algunos argumentarán ue ia verdadera

educaciónsimp\ementeno puede medirse. Usted no

puede medir, por ejemplo, el verdaderogrado en que

se aprecia a bellezade una obra de arte. Ciertamente,

algunos aprendizajes on difíciles yaun imposibles de

evaluar.Pero de ahí no se sigue que a evaluaciónútil y

significativa sea imposible.

La evaluación de los productos institucionales es

análoga a la evaluación de las clases, como lo han

descrito K. Patricia Cross y Thomas Angelo. En el

transcurso de nuestra experiencia en talleres de

Si comparamos a evaluaciónde los productos con la

medición de los insumos (controlados por lapolítica

eri el Paradigmade Enseñanza), ncontramos que la

primera proporciona nformación mucho más genuina

sobre el aprendizajeque la segunda.Los productos de

aprendizaje ncJuyenodo lo que los estudiantesnacen

CO~O esultado de una experiencia de aprendizaje.

Cuarquiermedición de os productosobtenidospor los

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De a Enseñanza l A rendizaje

estudiantes n unaexperiencia ducativa s una medida

de un resultado de aprendizaje.Podríamoscontar el

númerode páginasque el estudiante scribe,el número

de libros que ha leído, el número de horas que usa la

computadora,o el número de problemasmatemáticos

que ha resuelto.

incluye el organigrama, los sistemas escalafonarios y

de estímulos, las tecnologías y metodos, la infraes-

tructura y equipamiento, los procesos de toma de

decisión, los canales de comunicación, las vías de

retroalimentación, los arreglos financieros y las fuentes

de financiamiento.

Por supuesto,estos puedenser métodosmuy simples

paramedir los resultados nstitucionalesy por sí solos

no los recomendamos. Cualquiera de ellos, sin

embargo, puede producir más información útil sobre

el aprendizajeque os métodosactualesque miden os

insumos pero ignoran los productos. Tendría más

sentido inanciar un colegio de acuerdocon el número

de problemasmatemáticos ue os alumnosresuelven,

por ejemplo, que de acuerdo con el número de

estudiantesque se sientan en la clase de matemáticas.

Peter Senge, en The Fifth Discipline (La quinta

disciplina), un libro sobre la aplicación de la teoría de

sistemasal aprendizaje rganizacional, bservaque as

institucionesy sus líderes aravez enfocansu atención

a las estructuras istémicas.Pocasvecespiensan,dice,

en alterar las estructuras básicas para mejorar el

desempeñoorganizacional, aunque esas estructuras

generan los patrones de acción organizacional y

determinanqué actividadesy resultadosson posibles.

Tal vez la reciente polémica acerca de re-estructurar,

re-ingeniar y re-inventar la educación superior esté

reflejando Un cambio de enfoque y una gran atención

tanto en el poder limitante como en el poder liberador

de las estructurasorganizacionales.

Sospechamos ue cualquiersistemade incentivos

institucionales asado n los resultados ontribuiría

más l aprendizajeue osquesebasan n os nsumos.

Pero no necesitamosonformarnos on un sistema

rayanoen lo trivial. Ahora mismo, hoy, podemos

construir un buen régimen de evaluacióncon las

herramientasue enemos la mano.

Hay buenas razones para ocuparse de la estructura.

Primero, a restructuraciónofrece a gran esperanza e

incrementar a eficienciay la eficaciaorganizacionales.

La estructuraes apoyo. Si usted cambia la estructura

en la que la gente rabaja, usted aumentao disminuye

el impulso de los esfuerzosque realizan.Un cambio en

la estructurapuede anto incrementar a productividad

como cambiar la naturalezade los resultados de la

organización. egundo, a estructura s la manifestación

concretade os principios abstractosdel paradigmaque

rige la organización. Las estructuras que reflejan un

paradigmaviejo pueden frustrar las mejores ideas e

innovaciones de los que piensan según el nuevo

paradigma.Talcomo cambiael paradigma ector deben

cambiar as estructurasde la organización.

El Paradigmade Aprendizaje equiere que pongamos

atenciónal consejodel WingspreadGroup: Las nuevas

formas de evaluación deberían concentrarse en

establecer o que los graduadosde los colegios y de

las universidades han aprendrdo: el nivel de

conocimiento y habilidad que han logrado y su

potencial para adquirir más aprendizaje de manera

independiente".

Estructuras de enseñanza-aprendizaje

Por estructura entendemos aquellos rasgos de una

organización que son estables en el tiempo y que

conforman el marco de referenciaen el cual ocurren

las actividadesy procesos,ya través de los cuales se

logran os propósitos de la organización.La estructura

Enesta ección bordamosas principales structuras

relacionadasonel proceso eenseñanza-aprendizaje;

el financiamiento el papelde las estructuras e la

plantaacadémica e discutendespuésen capítulos

separados.


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De a Enseñanzal Aprendizaje

La estructurade enseñanza-aprendizajee a institución

regida por el Paradigmade Enseñanza s atomista. En

su universo, el "átomo" es la lección de 50 minutos y

la "molécula" es el curso de un-profesor,un-salón de

clase, tres-créditos-hora. A partir de estas unidades

básicas e construyen a arquitecturaísica, a estructura

administrativa,y los programasde actividad cotidiana

de la planta académica y de los alumnos. Dennis

McGrath y Martin Spear, profesores del Community

College of Philadelphia (Colegio Comunitario de

Filadelfia) hacen notar que "la educación procedeen

todas partes a través del vehículo del curso de tres

créditos. Los miembros de la planta académica [y

cualquiera, podríamosañadir] han internalizado anto

esta imitación,queya no notanque o es y la consideran

parte del orden natural de las cosas."

National Commission on Time and Learning (Comisión

Nacional de Tiempo y Aprendizaje) se dirige a la

educación elemental y secundaria públicas, se aplica

también a los colegios:

El tiempoes el guardiándel aprendizaje. uestra

mentalidad atada al tiempo nos ha engañado

haciéndonosreerque as escuelas ueden ducar

a toda a gente odo el tiempoen un añoescolarde

180 días de seis horas...Si la experiencia, la

investigación el sentidocomúnno nos enseñan

otra cosa, se confirma a obvia verdadde que la

genteaprende n diferentes rados,de diferentes

maneras,en diferentes materias. Pero hemos

puesto a carreta elante e los caballos:nuestras

escuelas...sonautivasdel reloj y del calendario.

Los ímitesdel crecimiento e os estudiantes stán

definidospor programas...enugar de estándares

para os estudiantes parael aprendizaje.

a estructura resultantees poderosay rígida. Es, por

supuesto, perfectamenteadecuada para la tarea del

Paradigmade Enseñanza, ue es la de ofrecer cursos

de un-profesor, un-salón de clase. Es antitética a la

creación de casi cualquier otro tipo de experienciade

aprendizaje. Se puede apreciar esto al observar el

esfuerzo, la lucha, la infracción de reglas a que es

preciso recurrir para programarel tipo más levemente

diferentede actividadde aprendizaje,al como un curso

de enseñanza n equipo.

Bajo el dominio del tiempo, todas las clases comienzan

y terminan simultáneamente y toman el mismo número

de semanas del calendario. La regla del tiempo y la

prioridad de las partes afectan cada acto educativo de

la institución.

En el "atomismo educacional" del Paradigma de

Enseñanza, as partes del proceso de enseñanza-

aprendizajeson vistas como entidadesdiscretas. Las

partesexistenantes y son independientes e cualquier

conjunto; el todo no es más que la suma de las partes,

y hasta menos. El colegio interactúacon los alumnos

sólo en ambientes separadosy aislados, segregados

unos de otros, porque las partes -las clases- son

prioritarias por sobre el todo. Una "educación

universitaria" es la suma de las experienciasde los

estudiantes en una serie de clases aisladas de tres-

créditos, en gran parte sin relación entre sí.

Tanes así que, por ejemplo, si los estudiantes ienena

las clases "impreparados", no es tarea de la planta

académicaque imparte esas clases el "prepararlos".

Ciertamente, a estructura de un"'Semestre, lases de

tres-créditos lo hace imposible. La única solución,

entonces,es crear nuevos cursos para preparar a los

estudiantes para los cursos ya establecidos; en el

Paradigmade Enseñanza,a respuesta los problemas

educativos es siempre generar más unidades de

enseñanza tomizadas,aisladas. Si a los estudiantes

de administración de empresas es falta sentido ético,

entoncesse solicita y se imparte un curso sobre ética

en los negocios; si los estudiantes tienen pocas

habilidadespara estudiar,entoncesse ofrece un curso

de "maestría estudiantil" para enseñarle-s tales

habilidades.

En el Paradigma de Enseñanza, el proceso de

enseñanza-aprendizajestá gobernadopor la regla no

escritade queel tiempo permaneceráonstantemientras

que el aprendizaje varía. Aunque el análisis de la

Las instituciones bajo el Paradigma de Enseña

organizan atomísticamente los cursos y los maes

en departamentos y programas que raramente

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COMPARACIÓN DE PARADIGMAS EDUCATIVOS-

EL PARADIGMADE ENSEÑANZA

EL PARADIGMADE APRENDIZAJE

Misión y propósitos

Proporcionar/transmitir instrucción );0- Producir aprendizaje

Transferir conocimientos del personal académico a los estudiantes );0- Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construcción del

conocimiento

;¡.. Impartir cursos y programas

;¡.. Mejorar la calidad de la enseñanza

;¡.. Dar acceso a un estudiantado diverso

> Crear entornos de aprendizaje de gran poder

> Mejorar la calidad del aprendizaje

> Hacer posible el éxito para estudiantes muy diversos

Criterios de éxito

> Insumos, recursos > Productos de aprendizaje y éxito estudiantil

> Calidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso > Calidad de los estudiantes que egresan

> Desarrollo y expansión del curriculum > Desarrollo y expansión de tecnologías de aprendizaje

;;. Cantidad y calidad de los recursos > Cantidad y calidad de los resultados

> Crecimiento de la matrícula y de los subsidios > Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado

> Calidad del personal académico y de la enseñanza > Calidad de los estudiantes y del aprendizaje

Estructuras de enseñanza/aprendizaje

> Visión holíst ica: el todo antecede a las partes

> El aprendizaje se considera constante y el tiempo variable

> Entornos de aprendizaje

> El entorno está listo cuando el estudiante lo está

> Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione

> Colaboración interdisciplinaria e interdepartamental

> Resultados específicos de aprendizaje

> Evaluaciones antes, durante y después del curso

> Evaluaciones externas del aprendizaje

> Evaluación pública

> El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostrados

Teoría del aprendizaje

> El conocimiento existe en la mente de las personas y se conforma

de acuerdo con las experiencias individuales

> El conocimiento se construye, se crea, se "consigue"

> Atomística:aspartes ntecedenl odo

> El iempo econsideraonstanteel aprendizajeariable

> Clases e50 minutos,ursos e resunidades

> Tod,asasclases e nician terminanl mismoiempo

> Unmaestro,n~alón eclase

> Disciplinasdepartamentosndependientes

> Coberturaelprograma

> Evaluaciónl inaldelcurso

> Calificacionestorgadasorel maestroue mpartió l curso

> Evaluaciónrivada

> El grado quivale horas-créditocu'muladas

> El conocimiento existe "afuera'

> El conocimiento e presenta n "trozos"que os profesores

sumini.st~an

r

> El aprendizaje s acumulativo lineal > El aprendizaje s un entramamientoe marcosde referencia

interactivos

Se ajustaa la metáfora e almacén e conocimientos > El aprendizajee ajustaa la metáfora e cómose aprende andar

en bicicleta

> El aprendizajee centraen os estudiantes depende e éstos

> Se requieren studiantesactivos",perono maestros envivo"

> El aprendizaje sus entornos on cooperativos, olaborativos

apoyadoes

El talentoy la habilidad on escasos > El alento la habilidadabundan

Productividad y financiamiento

> Definiciónde productividad:

costo por unidadde aprendizaje or estudiante

> Financiamientoor resultados e aprendizaje

Naturaleza de los papeles que se desempeñan

Los académicos on esencialmenteonferencistas,. Los académicos sencialmenteiseñan mbitos métodos e

aprendizaje

> La plantaacadémica,os estudiantes otros miembros el

personalrabajan n equipo

> Los profesores esarrollana competencia el talentode cada

estudiante

> Todoel personal e considera omo educadores ue producen

el aprendizaje el éxito de os estudiantes

> Fortalecer l aprendizaje s retante complejo

,. Gobierno ompartido;rabajoen equipo

> El aprendizaje e centraen el maestro depende e él

> Se requierenmaestros en vivo" y estudiantesen vivo"

> El Qrupo el aprendizaje on competitivos ndividualistas

> Definiciónde productividad:

costo por horade nstrucciónpor estudiante

> Financiamiento or horasde nstrucción

La planta académica y los estudiantes actúan independiente y

aisladamente

Los orofesores clasifican v seleccionan a los estudiantes

;... El personal irve/apoya la plantaacadémica al proceso e

instrucción

:- Cualq~ier xpertoen su campopuede nseñar

:- Autoridaden ínea erárquica; ctoresndependientes

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Desdeel punto de vista del Paradigmade Aprendizaje,

estas estructuras de enseñanza-aprendizaje del

Paradigma e Enseñanzaepresentan arrerasenormes

paramejorarel aprendizaje el éxito de os estudiantes.

No proporcionanel espacioni el apoyo para rediseñar

ámbitos para el aprendizaje ni para experimentar

tecnologías de aprendizajealternativas. No procuran,

ni garantizan, ni reconocen la valoración de que el

aprendizajedel alumno se haya dado o de que esté

mejorando.

comunican unos con otros. Los departamentos

académicos,originalmente ntegradospor disciplinas

afines, son la base estructural para lograr la tarea

esencial de un colegio: ofrecer cursos. "Los

departamentosienen una vida propia", señalaWilliam

D, Schaefer,profesor de inglés y antiguo vicerrector

ejecutivo de la UCLA4. Son "insulares, defensivos,

autogobernadosy proclives a proteger sus intereses

particulares, orque os puestosde a plantaacadémica,

así como los cursos que ustifican el financiamientode

esos puestos,están ocalizadosen su interior,"

Enuna nstitución bajo el Paradigmade Aprendizaje, a

estructura e os cursosy lecciones e haceprescindible

y negociable. os semestres trimestres, as lecciones,

los laboratorios, os planesde estudio -ciertamente as

clases mismas- se conviertenen opciones más que en

estructurasdadaso actividadesobligatorias.

Las habilidadesaplicables universalmente, ue son el

fundamento de un compromiso significativo con el

mundo leer,escribir,calcular, azonar- ólo encuentran

un verdadero ugar en esta estructura cuando tienen

sus propias bases ndependientes:os departamentos

de nglés o de matemáticas de ectura.Si los alumnos

no pueden azonarbien, el colegio crea un curso sobre

pensamientoy razonamiento.Esto a su vez produce

presiónparacrearel departamento orrespondiente.Si

no somos cuidadosos", nos advierte Adam Sweeting,

director del Writing Program (Programade Escritura)

del Massachusetts School of Law at Andover. "la

enseñanzade las habilidades de pensamientocrítico

se convertirán n a responsabildad de un departamento

universitario,un prospectoque estáen contra de a idea

misma de universidad."

El Paradigma de Aprendizaje no prescribe una

"respuesta"única a la cuestión de cómo organizar os

ámbitos y las experiencias del aprendizaje. Apoya

cualquier método y estructura de aprendizaje que

funcione, en donde "funcionar" se define en términos

de productos de aprendizaje,y no como un grado de

conformidadcon un arquetipo deal de. lase.De hecho,

el Paradigma de Aprendizaje requiere una constante

búsqueda de nuevas estructuras y métodos que

funcionen mejor para el aprendizajey el éxito de los

estudiantes, y espera también que se rediseñen

continuamente que evolucionencon el tiempo.

os esfuerzospara mejorar el nivel escolar de lectura,

escrituray razonamientoa lo largo del curriculum" han

sido un gran racaso.Las buenas ntencionesproducen

pocos resultados porque, bajo el Paradigma de

Enseñanza, el trabajo del profesor es "cubrir el

programa", al como lo estableceel Syllabus (plan de

estudios) de cada disciplina. El profesor encargadode

desarrollar a escritura o la lectura o el razonamiento

crítico "a lo largo del curriculum" frecuentementeiene

que elegir entre hacer su trabajo o hacer aquello que

ayudaráa los alumnos a aprender:entre hacerlobien o

hacerel bien.

La ransicióndel Paradigma e Enseñanza l Paradigma

de Aprendizajeno será instantánea.Será un proceso

de modificación y experimentacióngradual, a través

del cual modificaremosmuchas partes organizativasa

la luz de una nueva visión de totalidad. Bajo el

Paradigmade Enseñanza, as estructuras se asumen

como ijas e inmutables; o existen os canalesde apoyo

para lograr el impulso necesario para alterarlas. La

primera areaestructuraldel Paradigmade A13rendizaje

es establecer al base de apoyo.

La estructura lavepara ransformarel restodel sistema

es un sistemade nformacióny evaluaciónque abarque

a la instuciónen su totalidad:es una estructuraesencial

Universidad de California en Los Angeles

10


13/20

en el Paradigma e Aprendizaje una lavemaestra ara

llegar a él. El sistema de evaluación proporcionaría

retroalimentación onstantey útil sobre el desempeño

institucional. Podría detectar a movilidad escolar, a

graduación y otros indicadores de terminación de

estudios. Podríaseguir la pista al flujo del aprendizaje

de los estudiantes travésde las diversasetapas tales

como el logro de habilidadesbásicas) al del desarrollo

del conocimientoa profundidaddentrode un disciplina.

Podría medir el conocimiento y las habilidadesde los

pasantesy graduadosen el programa.Podría evaluar

el aprendizajea lo largo de muchas dimensionesy en

muchos espacios y etapas de la experiencia del

estudianteen la institución.

hacer; las calificaciones promedio asignadas p

instructores no son medidas confiables sobrf

institución está mejorandoel aprendizaje.

Idealmente, un programa de evaluación de una

institución mediría el "valor agregado" en el transcurso

de la experiencia de los estudiantes en el colegio. Los

conocimientos y habilidades de los estudiantes serían

medidos a su ingreso y nuevamente a su egreso, y en

etapas intermedias tales como al inicio y terminación

de los principales cursos. Se podrían entonces

reconocer y certificar a los estudiantes por lo que han

aprendido; los mismos datos, agregados, podrían

ayudar a tranferir el juicio sobre la calidad institucional

de los insumos y recursos al valor que el colegio agregó

al aprendizaje del estudiante.

araser másefectivo,estesistemade evaluación odría

proporcionar nformación pública sobre el nivel de la

institución. No estamos hablando de hacer público el

statusde cadaestudiante ndividual, sino de obtener a

tasa anual de graduación -o el promedio de la

puntuaciónobtenidapor los egresantes n a valoración

de su pensamientocrítico-; "pública" en el sentido de

que esté a disposición de cualquieraen la comunidad

académica. ún más,en a instituciónbajo el Paradigma

de Aprendizaje, se habla de y se actúa sobre tal

información de manera rutinaria, en una comunidad

simpre dedicadaa mejorar su propio desempeño.

La nstitución dedicada l aprendizajedentificaprimero

el conocimientoy las habilidadesque espera que sus

egresadosposean,sin tomar en consideraciónningún

curriculum o experienciade aprendizajeen particular.

Después,determina cómo valorarlos confiablemente.

Evalúaa los alumnos que egresan,y la información

resultantea utilizapara ediseñar mejorar os procesos

y ámbitos que conducen a tales resultados. De esta

manera,al aumentar as habilidades intectuales ales

como escribir y solucionarproblemas, las habilidades

sociales ales como participar eficazmenteen equipo,

se conviertenen el proyectode todos los programasy

experiencias estructurados. El todo gobierna a las

partes.

La efectividad del sistema de evaluación para desarrollar

entornos alternativos de aprendizaje depende en gran

medida de que sea externa a las estructuras y programas

de aprendizaje.

La información derivada de un sistema refinado de

evaluacióngradualmente onduciráa la transformación

de los entornosde aprendizaje de sus estructurasde

apoyo en las instituciones.Tal sistema encontraría os

parámetrosde "la mejor práctica", contra los cuales

pueden medirse los progresos en el desempeño

institucional en términos de aprendizaje. Es el

fundamento aracrearuna capacidad nstitucional para

desarrollarvías cadavezmás efectivasy eficientespara

fortalecer el aprendizaje.Se convierte en la base para

obtenersubsidios o financiamientode acuerdo con los

resultados del aprendizaje,más que de acuerdo con

Mientras Que en el Paradigma de Enseñanza los

estudiantesson evaluadosy calificados dentro de la

clase por el-mismo instructor responsable de

enseñarles,en el Paradigmade Aprendizajemucha de

la evaluaciónsería independientede la experienciade

aprendizaje de sus diseñadores, el mismo modo Que

los juegos de futbol son medidas ndependientes e lo

Quese aprendeen los entrenamientos e futbol.

Lascalificaciones e os cursos.por sí solas,no nos

informan obre o que os estudiantesaben pueden


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las horas de instrucción. Pero más importanteaún, es

la clave paraque el colegio y su personalhagansuya a

responsabilidad y el disfrute de los logros en la

educaciónde cada estudiante.

Teoría del aprendizaje

El Paradigma de Enseñanzaaborda el aprendizaje

atomísticamente. nél, el conocimiento,por definición,

consisteen una materiasuministradapor un instructor.

El agenteprincipal en esteprocesoes el profesor,quien

entrega conocimiento; los alumnos son vistos como

recipientesvacíos, que ingieren conocimiento que ha

de ser recordado para los exámenes.Así, cualquier

expertopuedeenseñar.Enparteporqueel profesorsabe

cuáles rozosde conocimiento on os más mportantes,

él controla as actividadesde aprendizaje.Se presume

que el aprendizaje s acumulativoporque se amontona

al ingerirse más y más trozos. Se otorga un grado

cuando el alumno ha recibido una cuota específicade

instrucción.

En lugar de determinar los medios -tales como las

lecciones o los cursos- el Paradigmade Aprendizaje

determina los fines, los resultados de aprendizaje,

permitiendo así que los medios se modifiquen en su

constante búsqueda de caminos más eficientes y

eficaces para el aprendizaje de los alumnos. Los

productos y estándares de aprendizaje serían así

identificadosy mantenidospara odos los estudiantes

-o elevados conforme los entornos del aprendizaje

fueran siendo más eficientes- mientras que el tiempo

que os alumnos empleanparaobtenerlospodríavariar.

Esto recompensaría a los estudiantes hábiles y

avanzados con un progreso más rápido, al mismo

tiempo que permitiría que los menos preparados

tuvieran el tiempo que necesitaran para dominar

realmente a materia.

El Paradigma de Aprendizaje aborda el aprendizaje

holísticamente, econoceque el principal agenteen el

procesoes el que aprende.Así, los estudiantesdeben

ser descubridoresy constructoresactivos de su propio

conocimiento. En el Paradigma de Aprendizaje el

conocimiento consiste en marcos de referencia o

totalidadesque ha creadoo construido el que aprende.

No se ve el conocimiento como acumulativo y lineal,

como una pared de ladrillos, sino como una urdimbre

e ¡nteracciónde marcos de referencia.El aprendizaje

se revelacuandoesos marcos de referenciase utilizan

para comprendery actuar.Ver la totalidad de algo -el

bosquemás que os árboles, a imagende la foto en un

periódico más que su granulación- da sentido a sus

elementos,y el todo se convierte en algo más que la

suma de las partes que lo componen. El todo y los

marcos de referenciapuedenaparecer epentinamente

en un destello de visión interna, de comprensión,

frecuentemente espuésde mucho rabajo intenso con

las partes, al como sucedecuandouno de pronto sabe

cómo andar en bicicleta.

Mediante a presentación e un examen, os estudiantes

podríanevitar perdersu tiempo recibiendo enseñanza"

sobre lo que ya saben.A los estudiantes e les podría

dar "crédito" por un grado de conocimientoy habilidad

relevante,sin importar cómo, en dónde y cuándo Jos

aprendieron.

En el Paradigmade Aprendizaje,entonces, un grado

escolarno representaría l tiempo nvertidoo las horas-

crédito debidamente cumuladas,más bien certificaría

que el estudiante ha demostrado haber obtenido un

conocimiento y habilidades específicos. Las

institucionesguiadas por el Paradigmade Aprendizaje

desarrollarían haríanpúblicos os estándares xplícitos

De egreso para sus graduadosy otorgarían grados y

certificados sólo a aquellos estudiantes que los

alcanzaran.Así, los co/egiosse alejaríandel atomismo

educativoy se acercaríana un tratamientoholístico de

los conocimientosy habilidadesque se requierenpara

la obtención de un grado.

En el Paradigma de Aprendizaje los ál nbitos y las

actividades se centran en el que aprende y son

controladospor él, Pueden ncluso darse 'sin maestro",

Mientrasque os profesores ayandiseñado os ámbitos

y experiencias de aprendizaje para uso de los

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De a Enseñanzaal ~Rrendizaje

estudiantes -frecuentemente a través del trabajo en

equipo entre ellos o con otro personal- no necesitan

estar presentes o participar en cada actividad de

aprendizaje estructurada.

Mucho de esto se debe a que el "aprendizaje"que se

realiza en los colegios que siguen el Paradigma de

Enseñanza recuentemente implica sólo relaciones

rudimentarias, de estímulo-respuesta, cuya~ claves

pueden ser codificadas en el contexto de un curso

particular, pero que no están enraizadas en la

comprensión uncional cotidiana.

Muchosestudiantes bandonana escuela on una alsa

noción de lo Quees el aprendizaje creenQueaprender

-al menosen algunamaterias-es demasiado ifícil para

ellos. Muchos otros pasanpor la escuelaconfundiendo

la simulación de papeles con aprendizaje, haciendo

como Queaprenden.

El Na/ional Council on Voca/ionalEduca/ion (Consejo

Nacional de Educación Vocacional) resume las

consecuenciasde esto en Soluciones, su reporte de

1991: "El resultado es el fraccionamiento o la

parcialización: el tener que aprender temas, sub-

rutinas y sub-habilidades desconectados, sin una

comprensión del contexto más amplio en el que

encuentran u lugar y que es da significado." Mientras

que tales aproximaciones son enteramente consis-

tentes con el atomismo educacional,son contrarias al

modo en que pensamos y aprendemos. El mismo

reporte cita el sumario de la insvestigación

contemporánea de Sylvia Farnham-Diggory: "La

enseñanza fraccionada maximiza el olvido, la

desatención la pasividad. Tanto os niños como los

adultos adquieren el conocimiento participando

activamente en ambientes holísticos, complejos,

significativos, organizadosen torno a metas de largo

plazo.Los programasde la escuelade hoy difícilmente

podríanestarmejor diseñados ara mpedir a operación

del sistema natural de aprendizajedel niño."

Cuando yo (Barr) estudié cálculo como alumno de

primer ingreso, me fue bien según los estándares

convencionales.Sin embargo, aunque podía resolver

suficientes problemas como para obtener una "A" en

un examen,en realidad no sentía entenderel teorema

de límite, las derivadas,ni otros temas más. Pero 15

añosmás arde,después e habercompletado l colegio

y la escuelade graduados, habiendoenseñado lgebra

y geometría en la preparatoria, necesité reaprender

cálculo para poder ser tutor de un amigo. Ensólo dos,

aunque ntensos días, reaprendí o realmenteaprendí

por primera vez, así me lo pareció- dos semestresde

cálculo. Duranteesos días, me preguntaba ómo había

podido pensar que el cálculo era difícil y por qué no

veía al teorema de límite ya las derivadascomo las

cosas simples y obvias que son.

¿Cuál era la diferenciaentre mi primer aprendizajedel

cálculo y el segundo?Ciertamente no era un la más

alto. y no piensoquehaya ido porqueaprendío recordé

mucho de la primera vez. Pienso que fue porque esta

segundavez ncorporéalgunosesquemas ntelectuales

muy útiles que antes no tenía. Al enseñar álgebra y

geometría,había aprendido su estructura básica,esto

es, la naturaleza de un sistema matemático: había

obtenido las llaves del reino, la totalidad. A través de

muchoS añoS de escuela y estudio había aprendido

también un buen númerode otros marcoSde referencia

que eran útiles para aprender cálculo. Así, Con eSoS

esquemas avanzados", prendercálculo estasegunda

vez fue fácil comparadoCon aprenderlo -o tratar de

aprenderlo-sin elloS, al Como o hice al ingresar.

El resultado es que cuando las claves contextuales

proporcionadas en la clase desaparecenal final del

semestre. ambién desaparece l aprendizaje.Howard

Gardner señala que "los investigadores de la John

Hopkins. del MIT5 .y de otras universidades muy

reconocidashan documentado ue os estudiantesque

obtienen grados honoríficos en física superior,

frecuentementeon incapaces e solucionar problemas

y preguntasbásicosplanteados n una orma evemente

diferente de aquella en la que fueron formalmente

instruidos y examinados."

5 Massachusetts Institute of Technology

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De a Enseñanzal Aprendizaje

El Paradigma eAprendildjeasume a metade promover

lo que Gardner lama "educaciónpara a comprensión:

el dominio suficiente d-e conceptos, principios o

habilidades tales que puedan ser utilizados para

enfrentarproblemasy situacionesnuevas,paradecidir

de qué manera as competenciasactuales puedenser

suficientes y cuándo uno necesita nuevos conoci-

mientos o habilidades." Esto implica más el dominio

de esquemas ntelectuales uncionales basadosen el

conocimiento, que la retención de corta duración de

claves contextuales raccionadas.

Bajoel Paradigma e Enseñanza,a clasees competitiva

e individualista, refleja una visión en la que la vida es

un asunto de ganar o perder.El requerimiento de que

los alumnos obtengan sus logros individualmente y

sólo a ravésde sus propiosesfuerzos, efleja a creencia

de que el éxito es un logro individual. En el Paradigma

de Aprendizaje, los ámbitos educativos -aunque

demandantes-son entornos en los que siempre se

gana: son cooperativos, colaborativos y apoyadores.

Estándiseñadossegún el principio de que el logro yel

éxito son el resultado del trabajo en equipo y de los

esfuerzosde grupo, aun cuando parezcaque uno está

trabajandosolo.

a teoría del aprendizajedel Paradigmade Enseñanza

refleja presupuestas sobre el talento, las relaciones

interpersanales y el éxito, muy arraigadas en la

saciedad: a valiosa es escasa, a vida es un juega en

el que se gana a se pierde y el éxito es un logra

individual. La teoría correspondienteen el Paradigma

de Aprendizaje presupone ideas antitéticas a las

anteriores.Baja el Paradigmade Enseñanza,a planta

académicasdistingue y clasifica a las alumnas, en el

peor de las casas, cama aquellas que san "material

universitaria" y las que "no la hacen" parque su

inteligenciay habilidad san escasas.

Productividad y financiamiento

Las instituciones que se guían por el Paradigma de

Enseñanza dolecende una seria falla de diseño: están

estructuradas e al maneraque no pueden ncrementar

su productividad sin disminuir la calidad de su

producto. El Paradigma de Enseñanza hace que la

productividad se defina por el costo por hora de

instrucción por estudiante.Desdeesta perspectiva, a

calidad misma de la enseñanza del aprendizaje e ve

amenazada or cualquier ncrementoen la proporción

estudiantes-planta cadémica.

El Paradigmade Aprendizaje edefine a productividad

comoel costo por unidadde aprendizaje or estudiante.

No es sorprendente que aún no haya estándares

estadísticos que correspondan a esta noción de

productividad.Con estanuevadefinición, sin embargo,

si es posible ncrementaros productossin incrementar

los costos. Hay investigaciónabundanteque muestra

que os métodosalternativos l tradicional que consiste

en cursos de un semestre basados en lecciones

impartidas dentro de un salón) producen más

aprendizaje.

Bajo el Paradigma de Aprendizaje, os profesores y

cualquieraen la institución- están ncuestionablemente

comprometidos con el éxito de cada estudiante. La

planta académicay la institución adoptan una visión

del estudiantecomo la de A. Buckminster Fuller: los

sereshumanosnacengenios yestán diseñadosparael

éxito; si fallan en desplegarsu genio o en tener éxito,

se debe a que su diseño funcional ha sido deformado.

Esta perspectivase funda no en un deseo sino en la

mejor evidenciaacercade las capacidades ealespara

aprenderde prácticamente oda la humanidad.Como

lo señala el Wingspread Group: "La investigación

proporciona evidencia creciente de que. odos los

estudiantespuedenaprendersegún estándaresmucho

más altos que los que ahora requerimos."

En el Paradigmade Aprendizaje, a planta académica

encuentramaneraspara desarrollar os vastos alentos

de cada estudiantey para despejarel camino del éxito

para cada uno de ellos.

Algunas de estas opciones son menos costosas;

muchas,producenmásaprendizaje or el mismo costo.

Bajo el Paradigmade Aprendizaje,producir más con

menosse hace posible porque o que más se produce

es aprendizaje y no horas de instrucción. La

14


17/20

De a Enseñanza l AJ?~e

comunitarios de California, por ejemplo. alrededor de

dos tercios de os estudiantesdel verano egresanpara

el periodo de primavera.Algunos estudiantesnuevosy

desertoresque habían regresadoconstituyen el tercio

de os estudiantes e veranoque abandonan a escuela.

Si tan sólo la mitad -o ninguno de ellos- regresara,en

tantoque a matrículade primavera gualea la de verano,

las instituciones no sufrirán pérdida en su dotación

presupuestaria.

productividad. en este sentido. ni siquiera puede

medirseen un colegio bajo el Paradigma e Enseñanza.

Todo o más, 10quese mide es a exposicióndel alumno

a la instrucción.

Dada a definición del Paradigmade Aprendizaje, os

incrementos en la productividad no plantean una

amenaza la calidad de a educación.A diferenciade a

vigente,estanuevadefiniciónexigeque as nstituciones

realmenteproduzcanaprendizaje.De otra manera,no

hay "producto" qué considerar en el índice de

productividad.

Pero ¿cuál debería ser la definición de "unidad de

aprendizaje" y cómo puede medirse? .Una respuesta

única y permanente a esta cuestión ni existe ni necesita

existir. Ya hemos argumentado que el aprendizaje. o al

menos sus efectos, pueden medirse; ciertamente, lo

suficientemente bien como para saber si los estudiantes

están aprendiendo y si la institución se está volviendo

más efectiva y eficiente para producir aprendizaje.

No hay retroalimentación más poderosa que el

presupuestoque se otorga. Nada puede facilitar más

fluidamente un desplazamiento al Paradigma de

Aprendizajeque otorgar fondos sobre los productos

institucionales de aprendizajeo sobre los resultados

relacionados on él, más que con baseen las horas de

enseñanza. sprobableque a respuestanicial a la idea

de otorgar ondos con baseen los resultadossea Ileso

no es posible". Pero, por supuesto, sí que lo es. A

medidaqueel nuevoparadigma e establece,as uerzas

y las posibilidades se desplazan,y lo "imposible" se

convierteen la norma.

El Paradigma de Enseñanza desperdicia no sólo

recursos nstitucionalessino el tiempo y la energíade

los estudiantes.Desperdiciamos l tiempo de nuestros

alumnos en colas para la inscripción, colas para la

librería, horarios mal estructurados, y cursos y

requerimientos redundantes. No les enseñamos a

aprender eficaz y eficientemente. Es mucho lo que

podemos hacer,como lo sugiere D. Bruce Johnstone,

exrectorde SUNYB para educir os pasosen falso yel

desamparado andara la deriva" de os estudiantes ue

hacenmás lento suprQgreso hacia a:obtenciónde un

grado.

La naturaleza de loS papeles

que se desempeñan

Junto con el desplazamientohacia el Paradigma de

Aprendizaje viene un cambio en el papel que

desempeñan prácticamente odos los empleadosde

colegio.

En el Paradigmade Enseñanza,a planta académicase

concibe básicamente omo el conjunto de los expertos

que imparten conocimiento mediante lecciones.

Constituyen el elemento esencial del '.sistema de

impartir enseñanza".El Paradigmade Aprendizaje,por

el contrario,concibebásicamente los profesores omo

los diseñadores e ámbitosde aprendizaje ue estudian

y aplican los mejores métodos para producir el

aprendizaje el éxito de los estudiantes.

Ahora, consideremos cómo obtienen fondos las

instituciones. Uno de los absurdos de las fórmulas

vigentes para obtener fondos es que un~ institución

puede allar estrepitosamente n su misión eaucativa

aún así mantener su presupuesto inafectado. Por

ejemplo, la matrícula de los colegios públicos con

sistemasemestralse mide dos veces,una en el verano

y otra en la primavera. Normalmente,en los colegios

6 State

Iversity of New York

Mientras que el profesor del Paradigmade Enseñanza

es un actor -un sabio en el escenario-,el profesor del

Paradigma de Aprendizaje es un inter-actor, un

15


18/20


Los equipos de diseño podrían ncluir personal muy

variado: expertos en las disciplinas, expertos en

tecnologíade la información,un diseñadorgráfico y un

profesional de la evaluación. Asimismo, la planta

académica y el personal podrían formar equipos

funcionales esponsables e un conjunto de productos

de aprendizaje para un número determinado de

estudiantes.Talesequipos podrían ener a libertad que

ningún miembro de la planta docente iene hoy en el

esquema atomizado: la de organizar el espacio de

aprendizaje e maneraque los estudiantesaprendanal

máximo.

entrenadorque interactúa on un equipo. Mientrasque

el papel del profesor en el Paradigmade Enseñanza

consiste en impartir lecciones, en el Paradigma de

Aprendizaje consiste en diseñar el juego y después

jugarlo en partidos de equipo. Un entrenadorno sólo

instruye a los jugadores de futbol, por ejemplo, sino

también diseña prácticasde futbol y el plan de juego;

participa en el juego mismo organizando ugadas y

tomando otras decisiones. En su nuevo papel, los

profesores an más allá, ya que no sólo diseñanplanes

de juego sino que también crean "juegos" nuevos y

mejores, uegos que generanmás y mejor aprendizaje.

De esta manera, los papeles en el Paradigma de

Enseñanza mpiezana diluirse. Los arquitectosde las

instalaciones del campus y los empleados

administrativos ambién contribuirán, y darán orma a

un entorno que fortalezca el aprendizaje de los

estudiantes.

La aceptación del reto

Cambiar paradigmas es difícil. Un paradigma le da

cohesión al sistema y le permite funcionar porque

identifica lo que tiene peso como información en el

infinito océanode datos de su entorno. Los datos que

solucionan os problemas que el paradigma dentifica

como mportantes, onstituyen nformación; os que no,

son irrelevantes, son simplemente ruido, estática.

Cualquier sistema utiliza ambos canales: uno para

transmitir información relevanteal sistema y el otro

como filtro para reducir el ruido.

A medida que las estructuras de ra institución

comiencen a flexibilizarse y que la confiabilidad de los

resultados de aprendizaje se afiance. las estructuras de

mando y de control cambiarán. Con el tiempo. el trabajo

en equipo y el gobierno compartido irán remplazando

las líneas de autoridad y el trabajo independiente de la

organización jerárquica y competitiva del Paradigma de

Enseñanza.

Desdeel punto de vista de la institución, aquellos que

quierencambiarel paradigma igenteson personasque

están escuchandoel ruido e ignoran la información.

Le parecen ocos o como uera de tono. Aunque el reloj

de cuarzo ué nventado or suizos, os grandes elojeros

suizos respondierona la idea de los relojes sin cuerda

del mismo modo que el público que escuchó por

primera vez La Consagración de la Primavera de

Stravinsky: aventaron itomates y la pararon con una

rechifla.

En el Paradigma de Aprendizaje, a medida que los

colegios especifican sus metas de aprendizaje y se

enfocana las tecnologíasde aprendizaje,el trabajo en

grupos interdisciplinarios (y no-disciplinarios) y en

grupos de diseñose convierteen el modo de operación

principal. Por ejemplo, los profesorespueden ormar

un equipo de diseño para desarrollar una experiencia

de aprendizajeen la que los alumnos, entrelazados ía

computadora, aprendan a escribir sobre textos

seleccionadoso sobre un tema en particular.

El principio también opera en la otra dirección. Desde

el puntode vista deaquellosque hanadoptadoun nuevo

paradigma, la institución suena como una máquina

productorade cacofonía, n aparato omplejoy refinado

para producir más y más ruido. Desde a perspectiva

del paradigma reinante, os abogados del paradigma

Después de desarrollar y poner a prueba el nuevo

módulo de aprendizaje, l equipode diseñohastapuede

dejara los estudiantes ue procedan olos, sin contacto

directo con los docentes, excepto en momentos

determinados.

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De a Enseñanza l Apre~dizaje

insurgente parecen deseosos de sacrificar a la

instituciónmismaen aras de unaentelequia in sentido.

Pero desde la perspectiva de los insurgentes, los

defensoresdel sistema vigente están perpetuandoun

sistema que ya no funciona.

¿Cómo comienza usted a moverse hacia el nuevo

paradigma?En última instancia, cambiar paradigma

significa hacerlo todo de manera diferente. Pero

podemos sugerir tres áreas en las que los cambios

-aún os máspequeños- uedenproporcionar a palanca

para cambios mayoresen el futuro.

Pero os paradigmas í cambian.La glesiaadmitió que

Galileo tenía razón. La Consagraciónde la Primavera

se ha convertido en un viejo caballo de batalla. Los

paradigmaspuedencambiar,y aun rápidamente.Mire

su reloj.

Primero, ustedcomienzapor hablar.Comienceusted a

hablar dentrodel nuevoparadigma.Conformevayamos

comprendiendo l Paradigmade Aprendizaje,debemos

ir haciendo úblicanuestra omprensión.Dejede hablar

de la "calidad educativa"o del "programaacadémico",

En su lugar, hable de aquello que es necesario para

producir "aprendizaje de calidad" y refiérase a los

"programas de aprendizaje". En vez de hablar de

"transmisión de conocimiento", hable de "resultados

del aprendizaje".

Los paradigmas cambian cuando el paradigma

dominantepierdesu capacidad ara esolverproblemas

y para generar una visión positiva del futuro. Esto lo

vemos mucho hoy en día. Un signo temprano del

desplazamiento e un paradigmaes el intento de usar

las ideas y las herramientasde un paradigmanuevo

dentrodel marcode referencia roducidopor el anterior,

o el de elucidar nformación nteligibleparael paradigma

nuevoa ravésde os canalesdel viejo. Estoestá ambién

sucediendoahora.

La razónprimaria por la que el Paradigmade Enseñanza

es an poderosoes que es invisible. Sus incoherencias

y deficienciasaparecen omo cualidades nherentesal

mundo. Si logramos ver el Paradigma de Enseñanza

como un producto de nuestrospropios presupuestos

no como una uerzade a naturaleza, ntoncespodemos

cambiarlo. Sólo cuando comiencea experimentarcon

el nuevo lenguaje se podrá dar cuenta de cuán

atrincherado stáy cuán nvisible es el paradigma iejo.

Cuando comiencen usted y sus colegas a hablar el

nuevo enguaje, ambién comenzarán pensaryactuar

con el nuevo paradigma.

Conforme a nuestra experiencia, las personas

soportarán a urbulenciay la incertidumbredel cambio

si ésteprometeun camino mejor para ealizarun trabajo

que aprecian.El desplazamiento aciael Paradigmade

Aprendizaje epresenta al oportunidad.

El Paradigmade Aprendizajeno es la respuesta todas

las cuestiones mportantes, or supuesto.Lo quesí hace

es conducirnosa un conjunto de nuevascuestiones a

sus respuestas osibles. ¿Qué onocimientos, alentos

y habilidades realmente necesitan os egresadosdel

colegio para vivir y trabajar plenamente?¿Quédeben

hacer para dominar tales conocimientos, talentos y

habilidades? ¿Lo están haciendo? ¿Los estudiantes

encuentranen nuestros colegios un cuerpo coherente

de experiencias ue os ayudana hacerse ersonasmás

competentes, apaces interesantes? Entiendeno que

han memorizado? Puedenmanejarlo?¿Laexperiencia

del colegio ha hecho a nuestros alumnos sujetos de

aprendizajelexiblesy adaptables, apaces e prosperar

en una sociedad de conocimiento?

Segundo, si empezamos a hablar acerca de los

"productosde aprendizaje" e os programasexistentes,

nos sentiremos rustrados por nuestra casi completa

ignorancia de cuáles son esos productos: por ahora

sabemosmuy poco sobreestacategoríade nformación

quees a más mportantedel Paradigma e Aprendizaje.

El lugar para empezar a evaluación de los productos

deaprendizaje s el salón de clasesconvencional; esde

ahí, deje que la práctica se expandahacia los niveles

del programay de la institución. En el Paradigma de

Aprendizaje, a estructuraclave que permite cambiar o

demás es un sistema para determinar las especi-

ficacionesde os productosde aprendizaje aradespués

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evaluarlos a través de proces9s externos a la enseñanza.

Cuanto más aprendamos sobre los productos de

aprendizaje, tanto más rápidamente cambiarán.

Hemossugeridoesteexperimento muchosprofesores

y les hemospreguntado ue si con esta ibertad podrían

diseñar un entorno de aprendizajeque diera mejores

resultadosque los que se obtienen ahora. Hasta hoy,

ninguno ha respondidonegativamente esta pregunta.

Entonces,¿por qué no hacerlo?

Tercero,deberíamos oner atencióna los mecanismos

estatales e inanciamientoegalmente stablecidos ue

dan ondosa las nstituciones obre a basede as horas

de instrucción. Esta poderosa fuerza externa limita

severamente l tipo de cambiosque a instituciónpuede

hacer. Prácticamente os limita a cambios dentro del

salón de clases y deja intacta a estructuraatomística

de un-profesor,un-salónde clase.Necesitamosrabajar

para que las legislaturas cambien las fórmulas de

financiamiento de los colegios públicos y de las

universidades, aradar a las nstituciones a lexibilidad

y los incentivosparaquedesarrollennuevasestructuras

parael aprendizaje.Persuadira los legisladores a los

gobernantesno deberíaser difícil; ciertamente, a idea

de financiar las instituciones por sus resultadosy no

por el tiempo que los alumnos permanecen entados,

tieneun atractivopolítico nherente.Esdifícil imaginarse

por qué los legisladores se resitirían al concepto de

que os contribuyentes ebenpagarpor lo que obtienen

de la educaciónsuperior,y obteneraquello por lo que

pagaron.

El cambio que se requierepara emprender os retos de

hoy no es vasto,ni difícil, ni caro. Es una cosa pequeña.

Pero es un cambio pequeño que lo transforma todo.

Simplementepregúntesede qué otro modo haría las

cosas si pusiera el aprendizajepor delante. Después,

hágalas.

Quienes dicen que esto no puede hacerse. con

frecuencia aseveran también que los entornos que

realmenteproducenaprendizaje on demasiadocaros.

Peroesto definitivamente o es cierto. Lo que estamos

haciendohoyes ya demasiado aro. Hoy,el aprendizaje

es prohibitivamente caro en la educación superior;

simplemente a no podemossostenerlaparamás y más

estudiantes. Este alto costo del aprendizaje es un

artilugio del Paradigmade Enseñanza. s simplemente

falso decir que no nos podemospermitir dar a nuestros

estudiantes a educaciónque merecen.Podemos,pero

no mientraspermitamos ueel Paradigma e Enseñanza

domine nuestro pensamiento. El problema no es

insoluble.Sin embargo,parafraseandó Albert Einstein,

no podemos solucionar nuestros problemas con el

mismo nivel de pensamientoque los creó.

Pruebeestoa travésde un experimento. omeun equipo

de profesores de cualquier colegio -su colegio, por

ejemplo- y seleccione un grupo de estudiantesbajo

algún criterio de cohesión, cualquier grupo de

estudiantesen tanto tenganalgo en común. Mantenga

la proporción plantaacadémica-estudianteal como es

ahora. Dígaleal equipo de profesores, queremosque

creenun programapara estos estudiantes, e al modo

que mejorensignificativamenteen un año tales y tales

conocimientos y habilidades cognitivas. Los

evaluaremosal inicio y al final, y les diremos cómo

vamos a hacerlo. Su tarea es producir aprendizajeen

estos estudiantes. Al hacer esto, no se verán

constreñidos por ninguna de las reglas a las que se

han ido acostumbrando. Son libres de organizar el

entorno de aprendizaje omo quieran.Lo único que se

les pide es producir el resultadodeseado: l aprendizaje

de los alumnos."

BuckminsterFuller solía decir que uno nunca debería

intentar ambiarel curso de un barcoapl cándole uerza

a la proa. No debería ntentarlo ni siquiera aplicando

fuerza al timón, sino más bien a la caña del timón.

La cañadel imón es un imón pequeñounido al extremo

del grande.Una uerzamuy pequeña o girará hacia a

izquierda,moverácon ello el timón hacia a derechay

al gran barcohacia a zquierda.El desplazamiento acia

el Paradigmade Aprendizajees la caña del timón del

gran barco de la educación superior. Es un

desplazamiento ue lo cambia odo.

Documents

Paradigma de La Enseñana-Aprendiaje