-
7/23/2019 que es el aprendiaje?
1/9
Captulo
1
prender
comprende
la adquisicin
y
la modificacin
de
conocimientos,
habilida
7|f
a.r,
esrraregias,
creencias,
actitudes
y
conductas.
Exige
capacidades
cognoscitivas,
I
lfingsticas,
motoras
y
sociales,
y
adopta muchas
formas.
En
un
nivel simple,
el
nio
aprende
a
resolver
2
+
2
:
?,
a
reconocer
lasp
en
lapalabrapapi,
aatarse el
cordn
de
los
zapatos
y
jugar
en
paz
con
otros
pequeos.
En otro
ms complejo,
los
estudiantes
aprenden
a
solucionar
extensos
problemas
de
disiones,
redactar
trabajos
de
fin
de cur-
sos,
montar
en
bicicleta
y
cooperar
en los
proyectos
grupales.
Este libro
se concentra
en el aprendizaje
humano;
particularmente
en
cmo ocurre,
qu
factores
influyen
en l
y
de
qu
modo
se
aplican
los
principios
del aprendizaje
en
los
diversos
ambientes
educativos.
Con ello no
subestimamos
la importancia
del aprendizaje
animal;
de hecho,
hemos obtenido
un
gran
conocimiento
acerca
del
aprendizaje
gracias
a
la investigacin
con
animales.
No
obstante,
y
de
muchas formas, el
de los seres
humanos
es
fundamentalmente distinto.
En
comparacin con los
comportamientos
elementales
que
aqullos
adquieren,
el aprendizaje
humano es
ms
complejo,
elaborado
y
rpido,
y,
de
manera
habitual, depende
del uso del
lenguaje. Estacapacidad
es sobre
todo
evidente
en
las escuelas.
En
general,
se
acepta
que
aprender es
importante,
pero hay
distintas opiniones
sobre
sus
causas,
procesos
y
consecuencias;
en los siguientes
captulos
se
harn
patentes
dichas
diferencias.
Una caracterstica
bsica
de
este
libro es su
nfasis
en
el
aprendizaje en
los
medios
educativos.
Comencemos
con una definicin
y
un
examen
de
las
situaciones
en
i
lm
qr.
se aplican
los
principios del
aprendizaje.
DEFINICION
DE APRENDIZAJE
Ninguna
definicin
de
aprendizaje
es aceptada
por
todos
los tericos, investigadores
y
profesionales
de
la educacin;
y
las
que
hay
son
numerosas
y vanadas,
pues
existen
des-
acuerdos
acerca
de
la naturaleza
precisa
del aprendizaje.
A
partir
del
siguiente
captulo,
expondremos
las
posturas
tericas
sobre
la
materia
yveremos
sus
divergencias.
Por 1o
pronto,
al
final
revisaremos algunos
de
los
temas
fundamentales sobre
los
que
difieren
las
teoras.
Este
libro
adopta
una
posicin cognoscitiva
que
subraya
la funcin
de los
pensamien-
tos
y las
creencias
de
los estudiantes,
de
modo
que,
aun
si
hay
desacuerdos sobre Ia
natu-
raleza
exacta del
aprendizaje,
Ia siguiente
definicin
general es congruente con ese
acer-
camiento
cognoscitivo
y
comprende
los
criterios
que
la
mayora
de
los
investigadores
y
los
profesionales consideran
fundamentales:
Aprender es
un cambio
perdurable
de
la
conducta
o
en
la capacidad de conducirse
de
manera
dada como
resultado de
la
prctica
o
de
otras
formas
de
experiencia.
(Shuell,
1986)
Examinemos
a
fondo esta definicin.
Un
crirerio
para
definir
e
I
aprendizaie
es el
cannbio
conductual
o
cambio
en
la
capa-
cidad
de comportarse.
Empleamos
el
trmino
aprendizaje
cuando alguien se
rnelve
capaz de
hacer algo
distinto
de
lo
que
haca antes.
Aprender
requiere el desarrollo
de
nuevas
acciones o
la modificacin
de
las
presentes.
En el acercamiento
cognoscitivo
que
acentuamos
aqu,
decimos
que
el
aprendiza)e
es inferencial,'
es
decir,
que
no
1o
observa-
-
7/23/2019 que es el aprendiaje?
2/9
lntroduccin
al
estudio del aprendizaje
mos
directamente,
sino
a
sus
productos.
Evaluamos
el aprendizajebasados
sobre
todo
en
las
expresiones
verbales,
los
escritos
y
las
conductas
de la
gente.
Se incluye
en
la
defini
cin
la idea
de
una nueva
capacidad
de
conducirse
de
manera
determinada
porque,
a
menudo,
lagente
adquiere
habilidades,
conocimientos
ycreencias
sin revelarlos
en forma
abierta
cuando
ocurre
el
aprendizaie
(vase
el
captulo
4).
El
segundo
criterio
inherente
a esta
definicin
es
que
el
cano
conductual
(o
Ia
capacidad
de cambiar)
perdura.
Este
aspecto
de
la
definicin
excluye
los
cambios
conductuales
temporales
(digamos,
el habla
pastosa
debida
a
factores
como
drogas,
alco-
hol
o
fatiga);
son temporales porque
cuando
suspendemos
la
causa,
el
comportamiento
vuelve
al estado
previo
a la incidencia
del
factor.
Alavez,los
cambios
conductuales
no
tienen que
durar
largo
tiempo
para
clasificarlos
como aprendidos puesto que existe
el
oldo.
Es
materia
de
polmica qu
tanto
han
de
persistir
los
cambios
para
ser
tomados
por
aprendidos,
pero
casi
todos
los
estudiosos
aceptan
que,
con
toda
probabilidad,
Ios
cambios que
duran apenas
unos segundos
no
suponerraprendnaje.
El
tercer
criterio es
que
el
aprendizaje
ocurre
por
prctica
u
otras
forTnas
de expe-
riencia
(como
al
observar
a
los
dems).
Excluye
los
cambios
conductuales
que
parecen
determinados
por
la
constitucin gentica;
por
ejemplo,
las
transformaciones
madurativas
de
los
nios
(gatear, pararse).
De
cualquier
forma,
no est
claraladistincin
entre
herencia
y
maduracin,
por
un lado,
y
aprendizaje,
por
el
otro,
pues
quiz
el
orga-
nismo
est predispuesto
a
actuar
de
cierta forma
aunque
el desarrollo
real
de
las
conduc-
tas particulares
dependa de
un
medio
sensible.
El
lenguaje
es
un buen
ejemplo.
Cuando
el
aparato
vocal
del hombre madura
se
' uelve
capaz
de
emitir
sonidos, pero
las palabras
realmente
articuladas
se
adquieren en
el trato
con los
dems.
Los nios
en aislamiento
criados
por
animales
no
poseen
un
lenguaje
humano,
y
slo
lo
desarrollan lentamente
y
con
gran
entrenamiento
(Lenneberg,
1967).
EI
mismo
principio
se aplica
a
otros fenme-
nos
de
la
maduracin.
Por
su desarrollo
normal
los
nios
gatean
y
se
incorporan,
pero
el
medio
debe
ir a la
par:
si se
restringen
sus
momientos,
no
se
desarrollan
con
normalidad.
TEORA
E INVESTIGACIN
DEt
APRENDIZAJE
En
esta
seccin, revisaremos
el
papel
de
la teora
y
la
investigacin
en
el
estudio
del apren-
dizaie. En
concreto,
estudiaremos
algunas
funciones
generales
de
las
teoras
junto
con
aspectos
importantes
del
proceso
y
las
clases
de
investigacin.
l,os
lectores
famlharizados
con
estas materias pueden
omitir Ia
seccin.
Funciones
de las
teoras
IJna
teoraes
un
coniunto
cientficamente
aceptable
de
principios
que
explican
un fen-
meno.
ls
teoras
ofrecen
marcos
de trabajo
para
interpretar
las
observaciones
ambientales
y
siruen
como
puentes
entre
la
investigacinyla
educacin
(Suppes,
7974).fnshallazgos
de la
investigacin
se organizan
y
vinculan
sistemticamente
con
las
teoras;
sin stas,
aqullos
seran
colecciones desordenadas
de
datos, pues
los
investigadores
y profesiona-
les
careceran
de
un
armazn
superior
en
el cual
afianzarse.
Aun
si los
estudioso
s
llegan
a
-
7/23/2019 que es el aprendiaje?
3/9
.4
M
&
,&
I
t
i
Captulo
1
descubrimientos
que
no
parecen
relacionarse
en
forma
direca
con las
teoras,
se
esfiler-
zan
por
dar
un
sentido a sus datos
para
determinar
si
hay
alguna
que
se
les
aplique.
Is teoras
reflejan
los fenmenos naturales
y
fomentan nuevas investigaciones
al
plan-
t ear
biptess, o
presupuestos
que
pueden
ser
probados
empricamente,
y
que
casi siem-
pre se
expresan
en trminos de
enunciados condicionales:
Si
hago
X, entonces debe
ocurrir
Y .
X
y
Y representan instancias
como
alabanzas
a
los estudiantes por
su
aprendi-
zaje
y
sus
progresos y
aumentan
su confianza
y
sus logros . As,
podemos probar
la
hiptesis:
Si
alabamos
a
los
estudiantes
cuando
avarrzanen el aprendizaje,
entonces
ten-
drn
mayor conftanza
personal
y
xito
que
aquellos cuyo
progreso
no encomiamos .
Las
teoras
se
fortalecen
si
las
hiptesis
son sustentadas
por
lqs
datos;
en
caso
contrario,
re-
quieren
revisiones.
Con
frecuencia, los investigadores
exploran
reas
que
tienen
poca
teora
que
los
gue.
En
esos casos,
proponen
objetivos de
investigacin
o
preguntas
por
responder.
Pero
sea
que prueben
hiptesis o examinen
preguntas,
necesitan especificar
de ia
manera ms
precisa
las condiciones
de
la
investigacin-
Como la investigacin
sienta
las
bases
para
el
desarrollo
de
las teoras
y
tiene implicaciones
notables
parala
educacin,
en
la
siguiente
seccin
examinaremos sus
formas
y
los
procedimientos
para
conducirla.
Conduccin
de la investigacin
Para
precisar
las condiciones
de
investigacin
debemos
responder
a
preguntas
como s-
tas: Zquines sern
los
sujetos
(os
participantes)?,
iqu hay
que
medir (qu
instrumentos
se
aplicarn)'?,
iqu procedimientos
sern empleados?
Puesto
que
es imprescindible definir con
exactitud
los
fenmenos que
estudiamos,
formu-
lamos de ellos
definiciones
conceptuales,
pero
tambin
operacionales,
es
deciq en
trmi-
nos
de
las
operaciones,
instrumentos
y
procedimientos
de
que
nos
servimos
para
medirlos.
Porejemplo, digamos
quedefinimos
conceptualmenteaubertcacxa
(constructo
tratado en el
captulo
4) como el coniunto de
las
capacidades
personales para
aprender o
desempear
una tarea
tal como uno las
percibe,
mientras
que
con
la
definicin operacional especifica-
mos
el
instrumento
y
el mtodo
que
empleamos
en
nuestro
estudio
para
evaluarla
(quiz
un cuestionario
de
30
reactivos, algunos de
estmulo con dificultad
progresiva).
Adems, de
la definicin
operacional, tambin
hemos de ser
precisos
con el
procedi-
miento
que
seguimos.
Lo ideal
es
que
especifiquemos
las condiciones
de
manera
tan ca-
bal
que
otro
investigador,
basado en
esas
descripciones,
pueda
repetir
nuestro estudio.
Los
estudios de investigacin
que
exploran
elaprendizaje
utihzan
distintos
paradigmas
(modelos). Los
prrafos que
siguen
explican los parzdigmas
correlacional,
experimental
y
cualitativo,
tras
lo cual analizamos los
estudios
de
campo
y
de
laboratorio (vase latabla
1.1).
Inaestigacin
correlacional I^a. investigacin
correlacional
se ocupa
de
explorar
las
relaciones entre
variables.
Un'investigador
podra
plantear la hiptesis
de
que
la
autoeficacia
est correlacionada
positivamente
con
elaprendzaie, de modo
que
entre
mayor
sea
la
de
los estudiantes, stos
mejor
aprendern.
Para
probar
la relacin,
el experto
medira la
autoeficaciadeungrupodeellos
paraasimllarunatareaydespus
evaluarasugradode
dominio.
Por
ltimo, correlacionara
estadsticamente
la
autoeficacia con
las
calificaciones
de
aprendizale
para
determinar la direccin
de
la
relacin
(positiva
o negativa)
y
su
fuerza
(alta,
media o
baja) .
-
7/23/2019 que es el aprendiaje?
4/9
I-
I-
e
i-
a
l-
rs
l.
:a
IS
rl
e
)-
.S
l-
i-
i.
tl
r
l-
s
v
).
S
a
a
S
a
Introduccin
al
estudio
clel
aprendizaje
Tabla
Ll
Paradilmas
de
la
investigacin
delaprendizaje
Clase
Cualidades
Correlacional
Experimental
Cualitativa
De
laboratorio
De
campo
Examina
las
relaciones
entre
variables
Se
manipulan
una
o
ms
variables
y
se
evalan
los
efectos
de
las
otras
Se
ocupa
de
la
descripcin
de los
acontecimientos
y
la
interpretacin
de
los
significados
Proyecto
efectuado
en
un
ambiente
controlado
Proyecto
efectuado
en
medios
naturales
(la
escuela,
el hogar,
el
trabajo)
una
ventaia
de
la
investigacin
correlacional
estriba
en
que
ayuda
aclarificar
relacio-
nes
enre
variables,
y
sus
hallazgos
suelen
indicar
vas
de
exploracin
para
elfuturo.
si
uestro
investigador
hubiera
obtenido
una
correlacin
positiva
entre
autoefic
aciay
apren-
drzaie,
talvezel
siguiente
paso
sea
un
experimenro
pu.
tatar
deelevarla
en los
estudian-
tes y
decidir
enronces
si
mejora
su aprendizae.
una
desventaia
de
es:a
investigacin
es
que
no
puede
identificar
causas
y
efectos.
L^
correlacin
posiriva
de que
ratamos
significaia
que
qa;
iu
urro.n.r.ia
influye
en
er
apren-
dizaie,
(b)
el
aprendizaie
aoterior
influye
.,
t,
uuto rrcr.i ;;;1,
(c)
la
autoeficacia
y
el
aprendizaie
se
influyen,
o
(d)
tanto
una
como
otro
reciben
el influjo
de
orras
variables
indeterminadas
(padres,
maestros).
En
fin,
la
investigaci.,
.o..ional
es
provechosa,
sobre
todo,
para
clatificar
ias
complejidades
dei
apreridiz
^i.
y
.rior^rnuevas
direcciones
en
la
investigacin.
Inuestigacin
experimental
En
la
investigacin
experimentad
el
experto
aera
una
o
ms
variables
(indepencrientes)
y
determina-el
efecto
.
o,.^
r^
dependientes).
Nues_
tro
investigador
reunira
clos grupos
de
estudiantes,
modifica.
.i.
fo.-,
sistemtica
la
percepcin
de
la
autoeficacia
en
los participantes
de
uno
soio
de los
grupos
y
evaluara
el
aprendizaje
de
ambos..
si
el
primer
g.rpo
se
desempease
mejoq
conciuira
que
la
autoeficacia
influye
en
el
aprendizaie.
Nmtdificar
las
*iiuur.,
a.l,-,t..s
para
dererminar
sus
efectos
en los
resultados,
el investigador
debe
manten ..or-rr,u,-rr.s
en
los
dos
grupos
las
otras
variables
de
la
situacin
(por
emplo,
las
condicion..
J.
,p..r-raizaje),
que
pue_
den
traer
sus propias
consecuencias.
una
ventaja
de
la
inr'rstigacin
experimental
es
que
clarifica
las
relaciones
de
causa
y
fecto'
con
ei
cambio sistemtico
clela
autoeficaciiy
ia
eilminacion de
orras variables
como
causas
posibles,
los
investigadores
resue.lven
la
manera
en
que
aqulla
opera
en
la
situacin'
ciarificarias
relaciones
causales
aludaacomprende.
haturalezadel
aprendi-
zaie'
N
mismo
tiempo,
esta
forma
de
investigacin
reduce
la
esfera
cie
accin.
Habitual-
mente'
los
investigadores
estudian
slo
unas
cuantas
variables
y
se
esfuerzan
por
mante-
ner
constantes
las
otras,
cosa que
es
difcil
de
hacer
y
.r-,
o.uri.r,
po.o
rearisra,
p.r.rrt
ue
las
aulas
y
otros
amblentes
educativos
son
lugares
complejos
donde
operan
a
la
vez
muchos
factores'
Decir
que
una
o
dos variables
producen
los
resultados
es
quiz
exagerar
su
importancia,
fior
Io
que
suere
ser
necesario
repetir
Ios
experimentos
y.;;;;;:;;;;
variables
para
entender
mejor
los
efectos.
-
7/23/2019 que es el aprendiaje?
5/9
Captulo
L
Inuestigacin cualitatiua
En los ltimos
aos,
otro
paradigmahaganado
popularidad.
Las
teoras
y
mtodos que
utiliza reciben
diversos
calificativos, entre
ellos, cualitarivo,
etnogrfico,
de
observacin
de
los
participantes,
fenomenolgico,
constructivista
e
interpretavo (Erikson,
1986).
Estos acercamientos
difieren,
pero
a
todos
los
caructerlza
el estudio intenso,
las
descripciones
de los
acontecimientos
y
la interpretacin
de
los
significados.
Ia
investlacin
cualitativa
es
especialmente
til
cuando
los
investigadores
estn inte-
resados
en
la
estructura
de
los
acontecimientos
antes
que
en su distribucin
general,
cuando los significados y
el
punto
de
vista
de
los
participantes
son importantes,
cuando
la
experimentacin
es
poco
prctica
o falta de
tica
y
cuando
desean
encontrar
nuevos vn-
culos causales
an
no
descubiertos
con
los
mtodos
experimentales
(Erikson, 7986).la
investigacin
es
muy variada y
cubre desde microanlisis
de
interacciones
verbales y
no
verbales
en clases aisladas hasta
observaciones
profundas
y
entrevistas
durante largos pe-
riodos.
Los
mtodos incluyen
observaciones
en las aulas,
aprovechamiento
de
registros
previos,
entrevistas
y
sesiones de
pensamiento
en
voz
alta
(es
decir,
los
participantes
refie-
ren
de
vivavozlatarca que
estn desempeando).
No
es
la
eleccin
del
mtodo
lo
que
caracteriza
a
este acercamiento
-todos
los
mtodos
citados
pueden
aplicarse
a
los
estu-
dios
correlacionales y
experimentales-,
sino
la profundidad
y
la
calidad del
anlisis,
as
como
la interpretacin
de los datos.
Nuestro investigador
sentira
curiosidad
por
la forma
en
que
ia autoeficacia
contribu-
ye
al desarrollo
de
habilidades
durante largos periodos.
Para
satisfacerla,
trabajara
quiz
con
un
pequeo
Srupo
de estudiantes
a
lo largo
de
un
ao,
y,
merced
a
obserwaciones,
entrevistas
y
otros
medios
de
acopio
de datos, examinara
cmo
su
sentido
de la
autoeficacia
para mejorar
se
reiaciona
con
el
perfeccionamiento
de habilidades en
diversas reas
(ec-
tura, escritura o matemticas).
La invesgigacin
cualitativa
entrega ricas
fuentes
de datos,
ms profundos
y
completos
que
los
que
se
acostumbra
obtener
en
los
estudios
correlacionales y
experimentales.
Este
paradigma
tambin tiene
el
potencial
de suscitar nuevas
preguntas y
novedosas
formas
de
abordar
las viejas
cuestiones,
que
con
frecuencia
se
escapan
a
ios mtodos
tradicionales.
Al
mismo
tiempo, emplea
pocos
participantes,
lo
que
despierta
dudas
acercadelaconfiabilidad
de
sus
medidaS
y
dela representatMdad
de
sus sujetos
en
relacin
con
el
conjunto
de
las
poblaciones
de estudiantes
y
maestros.
Otra
preocupacin
es
que
si los investigadores
no
interpretan
los datos
alaluz
de una teora,
sus hallazgos parecen
desarticulados
y
su
inter-
pretacin
se
r.uelve problemrica.
De
cualquier forma,
como mtodo
de
investigacin
es un
acercamiento
provechoso
para
obtener datos que
no
suelen recabar
los
otros
paradigmas.
Inuestigacin
de can'tpo
y
de
laboratorio
Los
estudios de
laboratono
se
llevan
a
cabo
en ambientes
controlados,
mientras
que
los
de
campo
se
realizan
donde
los participantes
iven,trabajan
o estudian. Durante la primera
mitad
del
siglo-gran
parte
de
la
investigacin
psicolgica
de
laboratorio
se serva de seres
humanos,
as
como de
especies
inferiores
-perros,
gatos
o
ratas-. Ho1,,
buena
parte
de la investigacin
del aprendizaje
se
realiza
en
escenarios
de campo, en
especial en
las
escuelas.
Cualquiera
de los
paradigmas
(experimen-
tal,
correlacional
y
cuantitativo)
se
apiica tanto
en el laboratorio
como
en el campo.
Una ventaia
de
los
laboratorios
es que
ofrecen
un
grado
elevado
de control sobre
factores
extraos
como
telfonos, chadas
de terceros, ventanas que
cerrar
y
otros
(a
me-
nos
que
ei estudio
trate
de la conducta
grupal).
Adems,
es
posible
controlar
luz,
sonido
y
-
7/23/2019 que es el aprendiaje?
6/9
Introduccin
al
estudio
del aprendizaje
temperatura, y
ios investigadores
pueden
emplear
su equipo ms
tiempo
y
tienen todo
el
material
a
su inmediata disposicin.
Tal
control no es
viable
en
el campo. [s
escue]as
son ruidosas, muchas
veces
no
es
Fcil
hacerse
de espacio
paratrabajar
y
hay
distracciones
constantes:
circulan alumnos
y
maestros,
suenan
timbres
y
anuncios
en los
altavoces,
comienzan
simulacros de
incendio.
Los
salones estn
demasiado
iluminados
u
oscuros,
fros
o caldeados, y
suelen
servir a
diversos
propsitos,
de
modo
que
los investigadores
tienen
que
disponer
de nuevo
sus
equipos
cadavez
que
trabajan.
Estas influencias
extraas
pueden afectar
el
resultado
de
los estudios.
Una
ventaja
de la investigacin de
campo
es
que
es
muy
factible
geoeralizar
sus
re-
suludos a
otros ambientes
similares,
dado
que
se
realizan
donde
la
gente
habitualmente
estu-
dia.
Por
el
contrario,
los hallazgos
de
laboratorio
no
se
generahzan
al
campo
con
tanta
conftanza. De
cualquier forma,
este
medio
de investigacin
ha
procurado
notables descu-
brimientos
acerca del aprendizaje
y
los investigadores
se esfuerzan por
repetirlos
en
el
campo.
La
eieccin del laboratorio
o el
campo
depende,
entre
orras
cosas, del
objetivo
de
la
investigacin,
la
disponibilidad
de
los
sujetos,
los
costos y
el destino
que
damos a los
resultados.
Si
nos
decidimos
por
el
laboratorio,
ganamos
control mas
perdemos
algo de
generalizacin,
1,
viceversa, si elegimos el
campo,
hemos
de llevar
al mnimo
las influen-
cias
extraas
para
mejor confiar
ms
en
que
nuestros
resultados
se
deben
a
los
factores
que
estudiamos.
METODOS DE
EVATUACTON
DEL
APRENDTZAIE
De
acuerdo
con
la
postura
cognoscitiva
que
presentamos
aqu,
elaprendizaie
es
inferencial:
no lo
observamos directamente
pues
ocurre
en
el interioq
sino
que
atendemos
a sus
resultados
o
ptoductos.
La definicin de aprendizaje
incluye
el
enunciado de un
cambio
en
la
capacidad
de desempearse
de
cierta
manera para
dar
cuenta
de los actos
aprendi-
dos
pero
oo
realizados
en el
momento
del aprendizaje.
Por
definicin,
cuando
hablamos
de
evaluar
el aprendizaje
nos
ocupamos
de los
resul-
tados
del
aprendizaje. Los investigadores
y
profesionales
emplean
diversas tcnicas de
evaluacin
que
comprenden
la
observacin
directa,
las
respuestas
escritas
y
orales, las
calificaciones
de terceros
y
los
informes personales
(tabla
1.2) .
Veamos
ahora
cada
una
de
ellas.
Observaciones
directas
Is
obserwaciones ciirectas
son
las
instancias
en
que
contemplamos
la
conclucta de
los
estudiantes que
demuestran
un
aprendizaje, y
se utilizan
comnmente paru
evaluarlo.
El
maestro
de
qumica, preocupado porque
sus
alumnos
asimilen
los
procedimientos
de
laboratorio,
evala
su
aprendizaje observndolos
en
esas
instalaciones
para
determinar
si
se
conducen
con
propiedad.
Y
el
profesor
de
educacin
fsica
que
los
ensea a regateat
con
el
baln
de
bsquetbol,
los
ve
en accin para
decidir qu
tan
bien dominan la habili-
dad. Por
su
parte,la
maestra de
primaria
elemental
estima qu
tan bien han aprendido
sus
nios las reglas
del
aula
por
la
forma
en
que
se
comportan.
-
7/23/2019 que es el aprendiaje?
7/9
Captulo
1
Tabla
1.2
Mtodos
de
evalua-
cin
det
aPretdizaie
Categora
Definicin
Observaciones
directas
Respuestas
escritas
Respuestas
orales
Calificaciones
de
terceros
Autorreportes
.
Cuestionarios
.
Entrevistas
.
Recapitulacin
dirigida
.
Reflexiones
en
voz
alta
.
Dilogos
Ejemplos
de
conducta
que
revelan
aprendizaje
Desempeo
por
escrito
en
pruebas,
cuestionarios,
tareas
y
ensayos
Preguntas,
comentarios
y
respuestas
verbales
durante
la enseanza
Juicios
de los observadores
sobre
los atributos
que
indican
el aprendizaje
de
los
sujetos
Juicios
de la
gente
sobre
ella
misma
Reactivos
o
preguntas
para
contestar
por
escrito
Preguntas
para
contestar
oralmente
Recuerdo
de
los
pensamientos
que
acompaaban
la
ejecucin de
una
tarea
Verbalizacin
de
pensamientos, actividades
y
sentimientos
mientras
se
desempea
un cometido
Conversaciones
entre
dos
o
ms
personas
Las
observaciones
clirectas
son
indicadores
vlidos
del
aprendizaje
en
tanto
sean
ho-
nestas
y
reciban
poca influencia
de
los observados.
Funcionan
mejor
si
primero
se
especi-
fican
las
conductas
y
luego se
atiende
a
los estudiantes
para
averiguar
si
proceden
de
ese
modo.
Hay
dos
desventajas
en
este
mtodo.
Una
tiene
que
ver con
la afirmacin
de
que
el
aprendizaie
es
inferencial,
y que lo
inferimos dei
comportamiento.
Las observaciones
cnductuales
directas
ignoran
los
procesos cognoscitivos
y
afectivos
que estn detrs
de
ia
conducta,
de
modo
que
el
indicador
muestra
el
resultado,
no
lo
que
lo
produce
o con-
cribuye.
As,
el
maestro
de
qumica
sabe
que los estudiantes
han
aprendido
un comporta-
miento,
pero
no lo
que piensan
de
ello
mientras
siguen
los
procedimientos,
qu tan
segu-
ros
estn
de
que hacen
lo correcto,
etctera.
La
segunda
desventaja
es
que, en tanto
la
observacin
directa
de
la conducta
seala
que
ha
ocurrldo
un aprendizaje,
1o
contrario
no
necesariamente
es
cierto:
la
ausencia
de
un
comportamiento
apropiado
no significa necesariamente que
no
haya
habido aprendi-
zaje,
pues, como
es
inferencial,
hay
una brecha
entre
ste
y
su
expresin
conductual.
Es
adecuado
hablar,
entonces,
de
aprendizaje
y
de
la
ejecucn
de
dicho
aprendizaie,
dado
que
el
aprendizaie
no
es
el nico
factor
que
influye
en
el desempeo.
Aun
si
ha
ocurrido,
hay vaias
rorres
por
las
que los
estudiantes
no
lo
ponen
en
prctica: carecen de
la mo-
tivacin
para hacerlo,
se encuentran
indispuestos,
estn
ocupados
en
otras
cosas,
hay
consideraciones
sociales
que les
impiden
conducirse
de
esa
firanera,
etc.
Tenemos
que
descartar
estos
otros
elementos
para
concluir,
de
la ausencia
de desempeo,
que
no
ha
habido
aprendizaje,
y
esto
suele
requerir
la
suposicin
de
que los estudiantes
acostum-
-
7/23/2019 que es el aprendiaje?
8/9
Introduccin
al
estudio
del aprendizaie
bran hacer
su
meior esfuerzo,
de modo
que
si no
vemos
resultados
se diga que
no
han
aprendido;
pero
ese
supuesto
no
siempre
se
puede
garantiiar.
Respuestas
escritas
Las respuestas
escritas de los estudiantes
brindan
ora forma
de
evaluar
el
aprendizaje.
Para
ello, los maestros
aplican
pruebas
y
cuestionarios,
asignan
fareas
y
encargan
trabajos
e informes
de n de
cursos,
y
estiman
lo
aprendido
merced
a las
respuestas
de
los
estu-
diantes.
Basados
en el
nivel
de
dominio
que
exhiben
los
escritos,
ios profesores
deciden
si
se
ha
logrado
unapreodtzaje conveniente
o
bien
si
se
necesita
ms instruccin
porque
los
alumnos
no
entienden del
todo
el material.
Las
respuestas escritas se
emplean
a
menudo con
fines
de
evaluacin.
Imaginemos
que
un maestro
prepata
una unidad
sobre
la
geografa
de
una regin
alejada
del
pas.
Empreza
asumiendo
(fundado
en el
programa
y
en una valoracin
del
conocimiento
de
los
estudiantes) que
saben
poco
del
tema, y
quiz
anres
de
iniciar
las
clases
haga
incluso
un
examen
preliminar
para
sustentar
su suposicin
si
los
alumnos
tienen malas
calificacio-
nes.
A continuacin,
el
maestro
imparte
la
unidad
y
al
terminar
aplica
un
examen.
Si los
estudiantes
logran
calificaciones
elevadas,
concluye
que
han
aprendido
el material.
Por la
facilidad
de
su
empleo
y
su capacidad
para
cubrir
una amplia
gama
de material,
las
respuestas
escritas
son aconsejables
como
indicadores
de lo
aprendidtr,
pero
alavez
obligan
a docentes
e investigadores
a
dar
por
sentaclo
que
reflejan
un
aprendiz
aje
real y,
como
hemos
visto,
dicha
suposicin
suscita problemas,
puesro
que
el aprendizaje
es
inferencial
y
hay muchos factores que
influyen
en la
conducta,
aun
si 1os
estudiantes ver-
daderamente han
aprendido.
Cuando asumimos que
las
respuestas escritas son
indicado-
res
certeros,
conjeturamos
que
los
alumnos
hacen
su
mejor
esfuerzo y que
no
hay
ele-
mentos que
los
sobrepasen
(fatiga,
enfermedades,
trampas)
y
que
los
afecten
de
tal
modo
que
sus
trabajos
escritos
no
representen
lo
que
ahora
saben.
Hemos
de mantenernos
en
guardia
de
continuo
para
controlar los
factores
extraos
que puedan
alterar
el desempe-
o
y
enturbiar
las evaluaciones.
Respuestas
orales
Buena
parte
de la exposicin
anterior
se extiende
a las
respuestas
orales,
ya
que,
al igual
que
las
escritas,
pertenecen
a
la cultura
de las
escuelas.
En las
aulas,
los maestros
piden
a
los
estudiantes que
contesten de
palabra
y
estiman
su
aprendizaje
segn
las
respuestas.
Otra forma
de respuestas
orales
proviene
de
las
preguntas
que
formulan
los
alumnos
en
clase,
pues muchas manifiestan una
falta
de
comprensin, seal
de que
no
ha
habido
aprendizaje.
Al igual que
las
respuestas
escritas,.
las
orales
nos
exigen
asumir que
son indicadores
vlidos
de lo
que
los
estudiantes
saben,
suposicin
que
no
siempre
esi
garantizada.
Ade-
ms,
a la preocupacin
que
despierta
esta
distincin
enrre aprendzaje
y
desempeo
se
suma
el
problema
de
que
la
sola verbalizacin
es
ya
una
farea,y que quiz
se
les
dificulte
convertir
lo
aprendido
en
respuestas
orales,
al
grado
de que quienes
sufren
de ansiedades
sociales
no
quieran
contestar
de
palabra.
Asimismo,
al
tratar
contenidos
difciles
podran
pasar
apuros
para
expresar
sus
conocimientos
en voz
alta.
Con
frecuencia,
los
maestros
-
7/23/2019 que es el aprendiaje?
9/9
10
Caprulo
I
intentan reformular
Io
que los
alumnos dicen, pero ello bien puede no reflejar
correcta-
mente
la
naturaleza
de su
pensamiento.
Calificaciones
de
terceros
Otra forma
de evaluar
el
aprendizaje
es
hacer que
maesros,
padres,
directores,
investiga-
dores,
condiscpulos
yotros
califiquen
la
cantidad
o
la calidad
del
aprendizaje
de
los
alum-
nos (digamos: lqu
tan
bien resuelveJuan
problemas
del
tipo
52x36:?,,,,.icunto
avanz Alicia
en
sus habilidades
grficas
durante
los
ltimos
seis
meses? ).
Con frecuen-
cia, los investigadores
se sirven
de
estas
calificaciones
de terceros
como
una
fuente
de
datos
adicional
a
los
acopiados
por
observacin
u
otros
medios.
Una
costumbre
habitual
es recabar
de
padres,
directores y
maestros
las
calificaciones
de quienes
se
sospecha
que
tienen problemas
de
aprendizaje
(por
ejemplo:
laprende
Luis
con facilidad
la-
ortogrifa
de las palabrus
nuevas?').
Unaventaiade
este
tipo
de evaluacin
es
que
los
observadores
son
ms
objetivos
con
los
estudiantes que
stos
consigo
mismos
(con
los informes
personales,
que
veremos
enseguida).
Tambin
es
posible
intentar
Ia
comprensin
de los
procesos
di aprendizaje
que
determinan
las
acciones
y,
entonces,
conseguir
ciatos
no asequibles
medlnte
la
oL-
servacin
directa.
Si
bien
aqullos
requieren
de
ms
inferencia
que
sta, quiz
sea
difcil
estimar la
facilidad
de los
estudiantes
para
aprender
o
profundizar
en
sus
conocimienros.
Adems,
las
calificaciones
de
terceros
tambin
dependen
dl
recuerdo
de los
observado-
res
sobre
1o
que
ios
alumnos
hacen y,
dado que
la
memoria
es
selectiva,
podra
ocurrir
que
las
evaluaciones
no
fueran indicadores
vlidos.
De
cualquier
forma,
esu
tcnica
suele
ofrecer
un mecanismo
til
para
obtener informacin
sobre
el
aprendizaje.
Autorreportes
Con
autorreportes
nos
referimos
a los
juicios
y
las
afirmaciones
que
la gente
hace
de
s
misma
y
que
adoptan
diversas
formas:
cuestionarios,
encuestas,
recapitulaciones
dirigi-
das,
reflexiones
en voz
alta
y
dilogos.
vamos
a
considerarlas
una
por
una.
Los
cuestionarios presentan
a los participantes
reactivos
o
preguntas
acerca
de sus
actos
y
pensamientos,
de modo que
ellos
registren
las
actividades
a las
que
se
dedican,
el
grado
de
dominio
que
se atribuyen y
qu
tanto y
con qu
frecuencia
las
practican
(por
ejemplo:
lhace
cunto que
estudia
francs?
o
Zqu
tan
difciles
le
parecen
los
teoreas
de
la
geometta? ).
Muchos
de estos
instrumentos
requieren
que
se
asignen
calificaciones
en
escalas
numricas
( En
una
escala
de
10
puntos,
en
la que
1
:
,incompetencia,
y
10
:
'maestra',
califique
su
nivel
de destreza
en las
subdivisiones).
I-as
entreuistas
son
una
forma
de cuestionario
en
las
que
un
entrevistador
expone
las
preguntas o los
puntos por
revisar
y
el
sujeto responde
de
palabra. Por
lo gener
,
.on-
ducen individualmente,
aunque
es
posible
aplicarlas
a
grupos.
El
investigador
definira
un
contexto
de
aprendizaie
y
preguntaria
alos
estudiantes
cmo
suelen
sentirse
en
l
(diga-
mos,
cuando
el
profesor
comienza
la
clase
de matemticas,
Zen qu
piensan?,
zqu
n
bien
creen
que
se desenvolvern? ).
A veces,
si
las
respuestar
ro.,
.o.t6
u
oscuras,
los
entrestadores
tienen
que
estimular
a
los parricipantes.
En
el
procedimiento
de
recapitulacin
dirigida,
el
parricipante
se
ocupa
de
una
ra-
rea
mientras
es filmado.
Enseguida,
observa
la
cinta y
recuerda
sus pensamientos
en va-
