Paradigma Do Pensamento Do Professor

2013

Docente: Fernando Vieira

Discentes:

Carlos Matos nº48575

João Costa nº48602

Patrícia Rodrigues nº48459

Sidónio Sousa nº48690

Instituto Superior de Estudos Interculturais E Transdisciplinares – ISEIT 3º Licenciatura em Motricidade Humana Almada, 20 de Novembro

Paradigma do Pensamento do Professor

Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares Didáticas e Estratégias de Ensino em Educação Física e Desporto ___________________________________________________________________2013/2014

2 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013

Instituto Superior de Estudos Interculturais

E Transdisciplinares – ISEIT

3º Ano de Motricidade Humana

Ramo: Educação Física e Desporto

Almada, 20 de Novembro de 2013

Paradigma do Pensamento do Professor

Este trabalho foi realizado no âmbito da unidade curricular de Didáticas e

Estratégias de Ensino em Educação Física e Desporto do curso de

Motricidade Humana do 3º ano



Índice

Introdução ........................................................................................................................ 4

Tradução do artigo científico ............................................................................................ 5

Síntese do artigo.. ......................................................................................................... 119

Conclusão…………..………….………….…..............................................................................127

Referências bibliográficas…………………………………………………………………………………………129

Artigo em anexo ........................................................................................................... 130



Introdução

Este trabalho foi realizado no âmbito da unidade curricular de Didáticas e

Estratégias de Ensino em Educação Física e Desporto, do quinto semestre do curso de

Motricidade Humana, lecionada no Instituto Jean Piaget, ISEIT de Almada, pelo

Docente Fernando Vieira.

A essência deste trabalho tem como principais objetivos a tradução e a reflexão

crítica do artigo científico selecionado – O Paradigma do Pensamento do Professor.

Desta forma, propomos os seguintes objetivos para a elaboração e conclusão

deste trabalho:

Selecionar um artigo científico fornecido pelo docente;

Traduzir o artigo científico escrito em inglês, para português;

Contextualizar o artigo científico traduzido;

Refletir sobre o tema selecionado;

Concluir de forma critica os conteúdos refletidos.



Tradução do artigo científico – “Teachers’ Thought Processes”

Processos de pensamento dos professores

O pensamento, planeamento e tomada de decisão dos professores constituem

uma grande parte do contexto psicológico de ensino. É dentro deste contexto que o

currículo é interpretado e posto em prática, onde os professores ensinam e os alunos

aprendem. O comportamento dos professores é substancialmente influenciado e até

determinado pelos processos de pensamento dos professores. Estas são premissas

fundamentais por trás da literatura que veio a ser chamada de pesquisa sobre o

pensamento dos professores. Praticantes deste ramo de pesquisa educacional

procuram primeiro descrever completamente as vidas mentais dos professores. Em

segundo lugar, eles esperam compreender e explicar como e porque as atividades

observáveis das vidas profissionais dos professores tomam estas formas e funções.

Eles perguntam quando e porque o ensino é difícil e como os seres humanos

conseguem gerir a complexidade do ensino na sala de aula. O objetivo final da

pesquisa dos processos de pensamento dos professores é construir um retrato da

psicologia cognitiva de ensino para uso dos teóricos da educação, investigadores,

formuladores de políticas, designers de currículo, educadores, administradores

escolares e pelos próprios professores.

Os nossos objetivos neste capítulo são oferecer uma estrutura para organizar a

investigação sobre os processos de pensamento dos professores, para resumir e

comentar sobre esse corpo diversificado de trabalho, e fazer recomendações sobre o

futuro da pesquisa do pensamento dos professores. Comentários anteriores desta

literatura (Clark & Yinger, 1979a; Posner, 1981; Shavelson & Stern, 1981) foram úteis

para conceptualizarmos a organização do campo e na identificação dos estudos

relevantes. Na compilação dos relatórios de pesquisa para esta análise o nosso

principal critério foi tópico. Isto é, procurámos a literatura de pesquisa educacional

para relatórios de pesquisa sobre o ensino cujos títulos e resumos sugerissem que o

foco principal da pesquisa fosse algum aspeto do pensamento do professor (p.ex.



planeamento, tomada de decisões, opiniões, teorias implícitas, expectativas,

atribuições). Os relatórios de pesquisa incluídos nesta revisão constituem uma mistura

de artigos publicados em jornais e documentos de conferências menos amplamente

disponíveis, relatórios técnicos, e teses de doutorado. É uma indicação da novidade

deste campo que a grande maioria do trabalho foi feito desde 1976.

Primórdios da Pesquisa dos Processos de Pensamento dos Professores

No seu livro A vida nas Salas de Aula (1968), Philip Jackson relatou os resultados

de um dos primeiros estudos que tentaram descrever e compreender os processos e

as construções mentais subjacentes ao comportamento do professor. O caráter

descritivo do seu estudo foi uma partida marcante para a pesquisa contemporânea no

ensino e não se enquadrou facilmente com os paradigmas de pesquisa correlacionais e

experimentais então dominantes. Em 1968 era difícil ver quanto a descrição da vida

em algumas salas de aula podia contribuir muito para a busca da eficácia do ensino.

Mas o poder real da pesquisa de Jackson não era para ser encontrado em prescrições

de ensino que poderiam ser derivadas a partir do trabalho. Em vez disso, a

contribuição de Jackson para a pesquisa no ensino foi conceitual. Ele retratou a

complexidade da tarefa do professor, fez distinções conceituais que encaixaram o

quadro de referência do professor (tais como entre as fases pré-ativa e interativa de

ensino), e chamou a atenção da comunidade de pesquisa educacional para a

importância de descrever o pensamento e planeamento dos professores como forma

de compreensão mais ampla dos processos da sala de aula. Em suma, o argumento de

Jackson (1966) foi o seguinte:

Um vislumbre sobre este lado “escondido” do ensino pode aumentar a nossa

compreensão sobre algumas das mais visíveis e bem conhecidas características do

processo.

Na Suécia, Dahllof e Lundgren (1970) conduziram uma série de estudos da

estrutura do processo de ensino como uma expressão de constrangimentos



organizacionais. Enquanto este trabalho estava principalmente preocupado com os

efeitos dos fatores contextuais no ensino, ele revelou algumas das categorias mentais

que os professores usam para organizar e dar sentido às suas experiências

profissionais. Assim como com Jackson, a contribuição de Dahllof e Lundgren foi

principalmente conceitual. De particular importância na pesquisa de Dahllof e

Lundgren foi o fenómeno do “grupo de orientação”, um pequeno subconjunto de uma

turma (variando em nível de realização do percentis 10º ao 25º) aquele que os seus

professores usaram como um grupo informal de referência acerca de decisões sobre o

ritmo de uma lição ou unidade. Durante a instrução de toda a turma, quando os alunos

do grupo de orientação pareciam compreender o que estava a ser apresentado, o

professor moveria a turma para um novo tópico. Mas quando os professores

acreditavam que os alunos do grupo de orientação não estavam a compreender ou

realizar de acordo com os padrões normais, os professores diminuíam o ritmo da

instrução para todos. O grupo de orientação é importante como um conceito tanto por

causa da sua comprovação empírica e porque mostra claramente como as construções

mentais dos professores podem ter consequências pedagógicas significantes.

Em Junho de 1974 o Instituto Nacional da Educação convocou uma Conferência

Nacional de Estudos no Ensino de uma semana para criar uma agenda para pesquisa

futura no ensino. Os participantes nesta conferência de planeamento foram

organizados em 10 painéis e cada painel produziu um plano para pesquisa na sua área

de especialização. As deliberações do Painel 6 no “Ensinar como Processar Informação

Clínica” foram importantes para o desenvolvimento da pesquisa do pensamento do

professor. O Painel 6 foi presidido por Lee S. Shulman e incluiu um grupo diverso de

especialistas sobre a psicologia do processamento humano da informação, a

antropologia da educação, pesquisa sobre a interação na sala de aula, e nas realidades

práticas do ensino. O painel 6 produziu um relatório (Instituto Nacional da Educação,

1975a) que enunciava uma justificativa e definia os pressupostos e o domínio de um

programa proposto de pesquisa nos processos de pensamento dos professores. Neste

relatório os painelistas argumentaram que a pesquisa do pensamento do professor é



necessária se quisermos entender o que é exclusivamente humano no processo de

ensino:

É óbvio que o que os professores fazem é dirigido em grande medida, pelo que

eles pensam. Além disso, vai ser necessário para qualquer inovação neste contexto,

práticas, e tecnologia de ensino a ser mediada através das mentes e motivos dos

professores. Na medida em que o comportamento observado ou entendido dos

professores é “impensado”, não faz uso dos atributos humanos mais originais do

professor. Ao fazê-lo, torna-se mecânico e pode ser feito por uma máquina. Se,

contudo, o ensino é feito e, com toda a probabilidade, vai continuar a ser feito por

professores humanos, a questão das relações entre pensamento e ação torna-se

crucial. (p.1).

Além deste argumento lógico para atender ao pensamento do professor, o

relatório do painel 6 passou a citar a pesquisa sobre o processamento humano de

informação o indica que uma pessoa, quando confrontada com uma situação

complexa, cria um modelo simplificado da situação e então comporta-se

racionalmente em relação a esse modelo simplificado. Simon reivindica que “este

comportamento não é sequer aproximadamente ótimo em relação ao mundo real.

Para prever …o comportamento nós temos de compreender o modo em que este

modelo simplificado é construído, e a sua construção vai certamente ser relatada para

(as próprias) propriedades psicológicas como um animal pensador e aprendiz” (Simon,

1957; citado no Instituto Nacional da Educação, 1975a, p.2). Para compreender,

prever, e influenciar o que os professores fazem, os painelistas argumentaram, os

investigadores devem estudar os processos psicológicos pelos quais os professores

percebem e definem as suas responsabilidades e situações profissionais.

O relatório do Painel 6 (Instituto Nacional da Educação, 1975a) é explícito

acerca da visão do professor que guiou os painelistas nas suas deliberações e

recomendações para pesquisa:



O painel foi orientado para o professor enquanto clínico, não apenas no sentido

de alguém a diagnosticar formas específicas de disfunção ou patologia de ensino e a

prescrever remédios específicos mas mais amplamente como um responsável

individual (a) por agregar e fazer sentido fora de uma incrível diversidade de fontes de

informação sobre os alunos individualmente e a turma coletivamente; (b) trazendo à

tona um corpo crescente de trabalhos empíricos e teóricos constituindo a literatura de

pesquisa da educação; de alguma maneira combinando toda a informação com as

próprias expetativas do professor, atitudes, crenças, propósitos … e (d) tendo de

responder, fazer julgamentos, proferir decisões, refletir, e reagrupar para começar de

novo.

Em resumo, o relatório do Painel 6 apresentou uma imagem do professor como

um profissional que tem mais em comum com os médicos, advogados, e arquitetos do

que com técnicos que executam performances qualificadas de acordo com as

prescrições ou algoritmos definidos por outros. Este ponto de vista do professor como

profissional teve um profundo efeito sobre as perguntas, métodos de investigação

utilizados, e a forma dos resultados reportados na pesquisa sobre o pensamento do

professor. Além disso, o relatório do Painel 6 influenciou novas iniciativas na pesquisa

no ensino de um modo mais instrumental – em 1975 o Instituto Nacional da Educação

emitiu um pedido de propostas para um Instituto de Pesquisa no Ensino que se iria

focar na pesquisa no ensino como um processo de informação clínica. Um Instituto

para a Pesquisa no Ensino foi estabelecido na Universidade do Estado do Michigan em

1976, e esta organização iniciou o primeiro grande programa de pesquisa no processo

de pensamento dos professores.

Um modelo de ação e pensamento do professor

O objetivo principal da pesquisa nos processos de pensamento dos professores

é aumentar a nossa compreensão de como e porquê o processo de ensino parece e

funciona como o faz. Para ajudar o leitor a visualizar como as várias partes da literatura

de pesquisa nos processos de pensamento dos professores dizem respeito uma à outra



e como a pesquisa nos processos de pensamento dos professores complementa o

maior corpo de pesquisa sobre a eficácia do ensino, desenvolvemos o modelo de

pensamento e Ação do professor apresentado na figura 9.1. Não fazemos nenhuma

reivindicação para a validação empírica deste modelo, mas preferimos oferecê-lo

como um dispositivo heurístico que pode ser útil em dar sentido à literatura e como

um “organizador de avanço” para os tópicos e informação que vão estar presentes

neste capítulo.

Limitações & Oportunidades

Fig. 9.1. Um modelo de pensamento e ação do professor.

Este modelo retrata dois domínios que estão envolvidos com importância no

processo de ensino. Cada domínio é representado por um círculo. Estes domínios são

(a) os processos de pensamento dos professores, e (b) as ações dos professores e os

seus efeitos visíveis. Estes dois domínios diferem em pelo menos dois aspetos

importantes. Primeiro, os domínios diferem na medida em que os processos

envolvidos são observáveis. Os processos de pensamento dos professores ocorrem

“dentro das cabeças dos professores” e portanto, não são observáveis. Em contraste, o

comportamento do professor, o comportamento do aluno, e os níveis de desempenho

dos alunos constituem fenómenos observáveis. Portanto, os fenómenos envolvidos no



domínio da ação do professor são mais facilmente medidos e mais facilmente sujeitos

a métodos de pesquisa empíricos do que os fenómenos envolvidos no domínio do

pensamento do professor. Como iremos ver na próxima secção dos métodos de

investigação, o domínio dos processos de pensamento dos professores apresenta

problemas metodológicos desafiantes para o pesquisador empírico. Em segundo lugar,

os dois domínios representam duas abordagens paradigmáticas à pesquisa no ensino.

Antes de 1975, o paradigma dominante da pesquisa era a abordagem processo-

produto ao estudo da eficácia do ensino. Os investigadores do processo-produto têm

estado principalmente preocupados com a relação entre o comportamento do

professor na sala de aula, o comportamento dos alunos na sala de aula, e o nível de

desempenho do aluno. Em contraste, o domínio da pesquisa nos processos de

pensamento dos professores constitui uma abordagem paradigmática à pesquisa no

ensino que só recentemente emergiu. Vamos agora descrever brevemente cada

domínio.

As ações dos professores e os seus efeitos visíveis

O domínio de ação é na sala de aula, onde o ensino ocorre. Os professores

comportam-se de certas formas na sala de aula e o seu comportamento tem efeitos

observáveis nos alunos. Os investigadores do processo-produto têm assumido

tipicamente que a causalidade é unidirecional, com o comportamento dos professores

na sala de aula a afetar o comportamento dos alunos na sala de aula, o que

ultimamente afeta o nível de desempenho dos alunos (ver p.e., Doyle, 1977b; Dunkin

& Biddle, 1974). No modelo mostrado na Figura 9.1., assumimos que as relações entre

o comportamento do professor, o comportamento do aluno e o nível de desempenho

do aluno eram recíprocos. Além disso, em vez de representar a direção da causalidade

como linear, pensamos que é mais preciso representar a direção da causalidade como

cíclica ou circular. O nosso modelo circular das ações dos professores e os seus efeitos

observáveis permite assim a possibilidade dos efeitos do comportamento do professor

afetar o comportamento do aluno, que por sua vez afeta o comportamento do



professor e por último o nível de desempenho do aluno. Alternativamente, o nível de

desempenho dos alunos pode causar que os professores de comportem

diferentemente para com o aluno, o que então afeta o comportamento do aluno e

consequentemente o nível de desempenho do aluno.

As relações entre as três variáveis no domínio das ações dos professores têm

sido investigadas sistematicamente pelos investigadores da eficácia do ensino. Esta

pesquisa é resumida e descrita por Brophy e Good (este volume). Infelizmente,

contudo a maior parte desta pesquisa assumiu que a relação entre as ações dos

professores e os seus efeitos observáveis é linear e unidirecional, e a maior parte da

pesquisa não explorou a possibilidade de efeitos recíprocos como nós sugerimos no

nosso modelo.

Processos de pensamento dos professores

Três grandes categorias dos processos de pensamento dos professores estão

englobadas neste domínio: (a) planeamento do professor (pensamentos pré-ativo e

pós-ativo); (b) pensamentos e decisões interativos do professor; (c) teorias e crenças

do professor. Estas categorias refletem a conceptualização dos investigadores no

domínio dos processos de pensamento dos professores mais do que uma

categorização empiricamente derivada do domínio. As primeiras duas categorias

representam uma distinção temporal entre se os processos de pensamento ocorrem

durante a interação na sala de aula (p.ex. pensamentos e decisões interativos do

professor) ou antes ou depois da interação na sala de aula (p.ex. pensamentos pré-

ativo e pós-ativo). Estas categorias seguidas a partir da distinção de Jackson (1968)

entre as fases de ensino pré-ativa, interativa, e pós-ativa. Estas distinções foram

primeiramente usadas por Crist, Marx e Peterson (1974) como uma forma de

categorizar os processos de pensamento dos professores porque estes investigadores

puseram a hipótese de que o tipo de pensamento que os professores têm durante a

interação na sala de aula iria ser qualitativamente diferente dos tipos de pensamento

que os professores têm antes e depois da interação na sala de aula.



Como iremos ver na nossa revisão da pesquisa dos processos de pensamento

dos professores, a distinção entre os pensamentos e as decisões interativos dos

professores e os seus pensamentos e decisões pré-ativos foi retida pelos

investigadores e parece ser muito importante. O tipo de pensamento que os

professores têm durante o ensino interativo parece ser qualitativamente diferente do

tipo de pensamento que eles têm quando não estão a interagir com os alunos. Em

contraste, a distinção entre os pensamentos pré-ativos e pós-ativos dos professores

não parece ter sido retida pelos investigadores. Estas duas categorias foram agrupadas

dentro da categoria do “planeamento do professor”. O planeamento do professor

inclui os processos de pensamento em que os professores se envolvem antes da

interação na sala de aula mas também incluem os processos de pensamento ou

reflexões em que eles se envolvem depois da interação na sala de aula que então guia

o seu pensamento e projeções para futura interação na sala de aula. Por exemplo, o

planeamento do professor inclui as reflexões que o professor tem às 15h.30m no fim

de um determinado dia, que, em seguida, faz com que o professor planeie certa

atividade para a turma das 8h.30m na manhã seguinte. Assim, porque o processo de

ensino é cíclico, uma distinção entre os pensamentos pré-ativos e pós-ativos tornou-se

turva.

A terceira categoria, teorias e crenças dos professores, representa o rico acervo

do conhecimento que os professores têm que afeta o seu planeamento e os seus

pensamentos e decisões interativos. As setas no modelo indicam estes efeitos. É claro,

os professores também podem desenvolver teorias e crenças como resultado do seu

pensamento durante a interação na sala de aula e do seu planeamento anterior e

posterior à interação da sala de aula. Assim, como as setas do modelo indicam, os

pensamentos e decisões interativos dos professores, e o planeamento do professor,

respetivamente, podem também afetar os pensamentos e crenças dos professores.

Incluímos estas três categorias dos processos de pensamento dos professores –

planeamento do professor, pensamentos e decisões interativos dos professores, e



pensamentos e crenças dos professores – porque até à data a pesquisa dos processos

de pensamento dos professores tem sido dirigida para estes três tópicos principais. No

nosso modelo e numa revisão subsequente da pesquisa dos processos de pensamento

dos professores, escolhemos não separar uma quarta categoria, o julgamento do

professor, que tem sido tratada como uma categoria distinta por revisores anteriores

desta pesquisa. (Ver por ex., Clark & Yinger, 1979a; Shavelson & Stern, 1981).

Decidimos não discutir a pesquisa do julgamento do professor como uma categoria

separada porque o julgamento do professor, é apenas um processo cognitivo que os

professores usam no modo de fazer o seu planeamento e na sua decisão interativa.

Além disso, agrupámos a pesquisa do julgamento do professor dentro da categoria

apropriada do planeamento do professor, pensamentos e decisões interativas dos

professores e teorias e crenças dos professores.

Em suma, as três categorias no domínio dos processos de pensamento dos

professores refletem o estado na área da pesquisa dos processos de pensamento dos

professores e portanto refletem a conceptualização dos investigadores na área. Por

esta razão, escolhemos usar estas três categorias como os tópicos de organização para

a nossa revisão da literatura de pesquisa.

Limitações e Oportunidades

Uma completa compreensão do processo de ensino não é possível sem uma

compreensão das limitações e oportunidades que incidem sobre o processo de ensino.

As ações dos professores são muitas vezes constrangidas pela configuração física ou

por influências externas tais como a escola, o diretor, a comunidade, ou o currículo.

Reciprocamente, os professores também se podem comportar de certo modo porque

eles recebem uma rara oportunidade de fazê-lo. Os processos de pensamento dos

professores podem ser similarmente constrangidos. Por exemplo, os professores

podem ter menos flexibilidade no seu planeamento ou entender que têm menos

flexibilidade no seu planeamento porque certas decisões do currículo já foram

tomadas pela jurisdição escolar ou pelo diretor. Alternativamente, outros diretores



podem dar aos professores mais flexibilidade e oportunidade de se envolverem no

planeamento e na tomada de decisões. De facto, a extensão da responsabilidade e

participação no processo de tomada de decisões são dadas aos professores (aqui

definida como limitações e oportunidades) mostrou ser uma variável importante que

define escolas eficazes. (Ver p.ex., Good e Brophy, este volume). Portanto, julgamos

esta é uma importante variável que precisa de ser incluída em qualquer modelo de

processo de ensino. Além disso, como iremos ver na nossa revisão da pesquisa dos

processos de pensamento dos professores, os resultados da investigação sugerem que

os processos de pensamento dos professores são profundamente afetados pelas

exigências da tarefa e pelas perceções da tarefa dos professores. Nós vemos as

exigências da tarefa englobadas dentro das limitações e oportunidades.

A Relação entre os domínios do pensamento e ação do professor

Assim como a seta com duas cabeças entre os domínios do pensamento e ação

do professor no nosso modelo indica, há uma relação recíproca entre estes domínios.

As ações dos professores são em grande parte causadas pelos processos de

pensamento dos professores que em seguida, por sua vez se afetam as ações dos

professores. Contudo, sustentamos que o processo de ensino será compreendido

apenas quando estes dois domínios são reunidos e examinados em relação um ao

outro. Esperamos que o modelo apresentado na Figura 9.1. sirva como um passo

importante para alcançar essa visão sinóptica do processo de ensino e também ajudar

o leitor na compreensão dos tópicos e questões que endereçamos no restante deste

capítulo.

No restante deste capítulo, iremos rever e discutir a investigação que tem sido

feita no planeamento do professor, pensamentos e decisões interativos do professor,

teorias e crenças dos professores. Antes de começar a nossa revisão, contudo,

providenciamos uma breve panorâmica sobre vários métodos de investigação que têm

sido usados na pesquisa dos processos de pensamento dos professores.



Métodos de investigação

O estudo sistemático dos processos de pensamento dos professores exige que

os investigadores lidem com sérios desafios técnicos, metodológicos e

epistemológicos. Esta pesquisa depende fortemente de várias formas de auto relatos

pelos professores, e o problema metodológico central lida com a forma de obter e

interpretar auto relatos válidos e confiáveis acerca dos processos cognitivos. O uso de

relatos verbais como dados foi criticado por Nisbett e Wilson (1977), e os seus

argumentos foram desafiados por Ericson e Simon (1980). Ericson e Simon indicaram

que os relatos verbais serão mais confiáveis e válidos como dados quando uma pessoa

está a relatar o conteúdo da memória de curto prazo, que é aquela que ele ou ela está

a atender correntemente. Dados menos confiáveis e válidos vão resultar de inquéritos

que são vagos e gerais e que exigem aos entrevistados usar processos inferenciais para

completar ou elaborar informação parcialmente recordada.

Nos estudos revistos neste capítulo, os investigadores utilizaram habitualmente

várias combinações de cinco métodos de inquérito: pensar em voz alta, estimulação da

memória, política de captação, manutenção de diário e a técnica de grelha de

repertório. Muitas vezes estes métodos foram suplementados por entrevistas,

observações no campo, e descrições narrativas da tarefa, o contexto, e o

comportamento visível dos participantes no estudo. Vamos descrever brevemente

cada um destes métodos, (Shavelson, Webb & Burstein, este volume, discute mais

estes métodos).

Pensar em voz alta

O método de pensar em voz alta consiste em ter um professor a verbalizar

todos os seus pensamentos enquanto está envolvido numa tarefa como planear uma

lição (p.e., Peterson, & Clark, 1978) ou dar opiniões sobre matérias curriculares. (p.ex.

Yinger & Clark, 1982). As verbalizações do professor são gravadas, habitualmente em

som mas ocasionalmente em vídeo (p.ex. Smith & Sendelbach, 1979) e mais tarde



transcritas para criar protocolos datilografados. Os protocolos são sujeitos a vários

tipos de sistemas de codificação (quase sempre sempre criados pelo investigador) para

produzir descrições do conteúdo do pensamento do professor e das sequências dos

processos cognitivos que os professores seguem enquanto planeiam, tomam decisões,

e ensinam.

Estimulação da memória

O método da estimulação da memória foi originalmente usado por Bloom

(1954) e consiste em repetir um vídeo ou áudio de um episódio de ensino de modo a

permitir ao espectador (habitualmente o professor do episódio) lembrar e relatar os

seus pensamentos e decisões durante o episódio de ensino. Variações no uso da

estimulação da memória incluem repetir apenas partes da gravação selecionadas pelo

investigador versus repetir a gravação completa; os investigadores fazerem perguntas

pré-especificadas de cada vez que a gravação é parada solicitando um comentário em

aberto do professor; e o controlo do investigador de quando pára a gravação versus o

controlo do professor ou o controlo partilhado. Os relatórios e comentários dos

professores acerca dos pensamentos e decisões enquanto estão a ensinar são

gravados, transcritos, e sujeitos a análise de conteúdo. Conners (1978a) e Tuckwell

(1980a, 1980b) providenciam um sumário, análise, e recomendações técnicas para a

realização de sessões de estimulação da memória e análise dos protocolos resultantes.

Calderhead (1981) oferece uma análise mais teórica e filosófica dos limites e

possibilidades da estimulação da memória no estudo do ensino.

Política de captação

A política de captação é um método emprestado pela psicologia de laboratório,

(p.e. Hammond), 1971; Rappoport & Summers, 1973) para usar nos estudos de

processos de opinião dos professores. Num estudo típico de política de captação um

professor é confrontado com uma série de descrições impressas de alunos ou de

situações hipotéticas de ensino ou matérias curriculares. Estas descrições foram



editadas pelos investigadores de modo que todas as combinações possíveis de até

cinco características ou “pistas” aparecerem no conjunto de objetos a serem julgados.

O professor é solicitado a dar uma ou mais opiniões ou decisões acerca de cada

descrição impressa, habitualmente gravada numa escala Likert. O objetivo desta

aproximação é produzir modelos matemáticos (normalmente equações de regressão

linear) que descrevem os pesos relativos que os professores atribuem às

características dos objetos a serem julgados à medida que dão opiniões acerca deles.

As equações resultantes representam a “política” do professor em relação ao domínio

no qual as opiniões foram dadas (p.ex. atribuição dos alunos para grupos de leitura,

seleção de materiais curriculares). Dos vários métodos usados para estudar o

pensamento do professor, a política de captação depende menos dos auto relatos do

professor. Contudo, este método é limitado a situações de julgamento relativamente

simples que envolvem um pequeno número de pistas ou características (tipicamente

cinco ou menos) que podem ser identificadas à priori pelos investigadores. (Ver Yinger

e Clark, 1982 para uma comparação dos pontos fortes e das limitações dos métodos da

política de captação e de pensar em voz alta na pesquisa no ensino).

Manutenção de um diário

A aplicação primária da manutenção de um diário na pesquisa do pensamento

do professor tem sido no estudo do planeamento. Os professores são tipicamente

incitados a manter um registo escrito dos seus planos para instrução à medida que se

desenvolvem e para comentar na escrita (a) o contexto em que os seus planos são

feitos, (b) as suas razões para escolher um curso de ação em detrimento de outro, e (c)

as suas refleções e a avaliação dos seus planos depois de terem sido trazidos para a

ação na sala de aula. A manutenção de um diário é habitualmente suplementada por

entrevistas frequentes, tanto incentivar e apoiar no processo muitas vezes exigente e

desconhecido de manter um diário e clarificar e elaborar entradas de diário imprecisas

ou incompletas. Em alguns casos, o pesquisador entra num diálogo escrito com o

professor nas páginas do diário. As entradas de diário são sujeitas a conteúdo de



análise e os dados são usados para gerar descrições e modelos de processo de

planeamento e dos fatores que os influenciam. (Para uma discussão do uso dos diários

ver Staton, 1982). Yinger e Clark (1981, 1985) discutem as questões teóricas e práticas

no uso da escrita do diário na pesquisa no ensino.

A técnica grelha de repertório

A técnica grelha de repertório foi usada no estudo das teorias implícitas dos

professores. Esta técnica foi desenvolvida por Kelly (1955) como um método para

descobrir as construções pessoais que influenciam o comportamento individual. Um

indivíduo é confrontado com uma série de cartões nos quais estão escritas palavras

simples ou declarações sobre o domínio de interesse para o investigador. Ao sujeito é

solicitado que indique quais os cartões que são iguais ou diferentes e explicar porquê.

Os agrupamentos resultantes e as suas lógicas associadas são rotulados como

“construções” pelo investigador. As construções e os seus elementos componentes são

dispostos num formato de grelha para mostrar (por inspeção ou por meio de análise

fatorial) a relação entre as construções. Variações na técnica da grelha de repertório

incluem ter o entrevistado a gerar os elementos a serem classificados (p.ex., Munby,

1983) e envolver o entrevistado na análise das relações entre os componentes através

de entrevistas clínicas (p.ex. Olson, 1981).

Planeamento do Professor

Os investigadores conceitualizaram o planeamento do professor em dois

modos. Primeiro, eles pensaram no planeamento como um jogo de processos

psicológicos básicos nos quais a pessoa visualiza o futuro, inventaria meios e fins, e

constrói um quadro para guiar as suas futuras ações. Esta conceção de planeamento

desenha-se fortemente nas teorias e métodos da psicologia cognitiva. Em segundo

lugar, os investigadores definiram planeamento como “as coisas que os professores

fazem quando dizem que estão a planear”. Esta definição sugere uma abordagem

fenomenológica ou descritiva à pesquisa do planeamento do professor, na qual o



professor tem um papel importante como informante ou até como colaborador da

pesquisa.

Ambos estes pontos de vista do planeamento do professor estão representados

na literatura de pesquisa explicitamente ou implicitamente. Estes dois pontos de

partida diferentes para o estudo do planeamento do professor provavelmente contam

para a variedade de métodos de investigação em uso e para o desafio que os revisores

desta literatura enfrentam em reunir um sumário coerente do que foi aprendido. O

planeamento é um desafio para estudar porque é ao mesmo tempo um processo

psicológico e uma atividade prática.

Organizámos a nossa revisão da pesquisa do planeamento do professor para

abordar três grandes questões: (a) Quais são os tipos e funções do planeamento do

professor? (b) Quais são os modelos que têm sido usados para descrever o processo de

planeamento? e (c) Qual é a relação entre o planeamento do professor e as ações

subsequentes do professor na sala de aula?

Tipos e funções do Planeamento do Professor

Quais são os diferentes tipos de planeamento que os professores fazem, e

quais os fins para que eles servem? A resposta para as duas partes desta questão

parece ser “muitos”. Isto é, muitos tipos de planeamento estão a ser usados, e servem

muitas funções.

Tipos de Planeamento

A tabela 9.1 resume os resultados de oito estudos nos quais os pesquisadores

investigaram os tipos e funções do planeamento do professor. Yinger (1977) e Clark e

Yinger (1979b) determinaram que no decurso de um ano escolar, os professores

experientes estiveram envolvidos em até oito tipos de planeamento diferentes. Os

nomes de seis destes oito tipos designam o espaço de tempo em que o planeamento

teve lugar: semanalmente, diariamente, longo alcance, curto alcance, anualmente, e

planeamento a longo prazo. Os restantes dois tipos (planeamento de unidade e aula)



descrevem uma unidade de conteúdo que os professores planearam. A julgar por estas

tipologias empiricamente derivadas do planeamento do professor, iríamos concluir

que a energia substancial do professor é devotada à estruturação, organização, e

gestão do tempo limitado de instrução da sala de aula.

A descoberta de Yinger (1977) que as rotinas são um produto principal do

planeamento do professor (também suportado pelo trabalho de Bromme, 1982 e

Creemers & Westerhof, 1982) sugere que os professores respondem à pressão da

simplificação e da gestão eficiente de tempo pelo planeamento. Yinger definiu rotinas

como conjuntos de procedimentos estabelecidos tanto para o professor como para o

aluno que funcionam para controlar e coordenar sequências específicas de

comportamento. Ele identificou quatro tipos de rotinas como produtos do

planeamento do professor: (a) rotinas de atividade, (b) rotinas de instrução, (c) rotinas

de gestão, e (d) rotinas de planeamento executivo. As rotinas “desempenham um

papel importante no comportamento de planeamento do professor que (tal) como o

planeamento podia ser caracterizado como tomada de decisões acerca de seleção,

organização, e sequência de rotinas” (1979, p.165).

A relativa importância dos diferentes tipos de planeamento foi também

explorada por Clark e Yinger (1979b). O planeamento da unidade foi citado mais vezes

pelos professores como o mais importante, seguido do planeamento semanal e diário.

Apenas 7% dos professores neste estudo listaram o planeamento das lições entre os

três tipos mais importantes.

Os investigadores também investigaram as relações dinâmicas entre os

diferentes tipos de planeamento. Morine-Dershimer (1977,1979) descobriram que os

planos escritos dos professores raramente refletem o plano inteiro dos professores.

Em vez disso, os poucos detalhes gravados num plano escrito foram aninhados dentro

de estruturas de planeamento mais abrangentes, chamadas “imagens de lições” por

Morine-Dershimer. Estas imagens de lições, por sua vez, foram aninhadas dentro de

uma construção ainda maior chamada “fluxo de atividade” por Joyce (1978-1979). Para



os professores do ensino básico, o fluxo de atividade engloba o progresso de um ano

de uma turma através de cada disciplina e também está relacionado com o balanço

das atividades nas disciplinas num dia ou semana de escola.

Um apoio adicional a esta ideia de que o planeamento do professor é um

processo aninhado vem de um estudo de Clark e Elmore (1979). Clark e Elmore

entrevistaram e observaram cinco professores do ensino básico durante as primeiras

cinco semanas do ano escolar e descobriram que o planeamento dos professores

estava preocupado principalmente com a criação do ambiente físico da sala de aula,

avaliar as capacidades dos alunos, e estabelecer o sistema social da sala de aula. No

final da quarta semana de escola, os professores tinham estabelecido um sistema de

horários, rotinas, e agrupamentos para instrução. Estes recursos estruturais e sociais

da sala de aula então persistiram durante todo o ano letivo e serviram como o quadro

no qual os professores planearam particulares atividades e unidades. Outros estudos

das primeiras semanas de escola também suportam a conclusão que, a um grau

significativo, o “problema espaço” (Newell & Simon, 1972) no qual o professor e os

alunos operam é definido no início, pouco muda durante o curso do ano letivo, e

exerce uma poderosa, se subtil, influência no pensamento e comportamento (p.ex.,

Anderson & Evertson, 1978; Buckley & Cooper, 1978; Shultz & Florio, 1979; Tikunoff &

Ward, 1978).



Tabela 9.1. Resumo dos resultados de oito estudos sobre os tipos e funções de planeamento dos professores

Estudo

Metodologia do Inquérito

Professores Matéria Principais descobertas

Clark & Elmore (1979)

Observação, entrevista e diário

5 Professores de Ano k-5 Toda O planeamento no início do ano escolar centra-se no ambiente físico e no sistema social da sala de aula.

Clark & Elmore (1981)

Pensar em voz alta durante o planeamento

anual 1 Professor do 2º Ano

Matemáticas, ciências, escrita

Funções do planeamento anual: a) Adaptar o currículo consoante o conhecimento do professor e as suas prioridades, assim como ultrapassar as situações novas no decorrer da aula, (b) Aprender a estrutura e os conteúdos dos novos currículos, (c) Desenvolver uma agenda prática para o ensino.

Clark & Yinger (1979b)

Descrição escrita de planos por professores

78 Professores do ensino básico

Toda

1- Oito tipos de planeamento: semanal, diário, unidade, longo alcance, lição, curto alcance, anual e a prazo. 2 – Os três tipos de planeamento mais importantes são: unidade, semanal, diário. 3 - As funções de planeamento servem para: (a) Satisfazer as necessidades psicológicas imediatas do planeador, (b) preparar o professor na forma cognitiva e instrumental para a instrução, e (c) orientar os processos interativos de ensino.

McCutheon (1980)

Etnografia 12 Professores dos Anos

1º-6º Toda

1 - O planeamento professor raramente é colocado no papel. 2 – As funções dos planos de aula escritos: atender aos critérios do concelho de administração e serem usados pelos professores de substituição. 3 – O planeamento de longo alcance é visto como contraproducente devido a mudanças imprevisíveis na agenda e interrupções.

Morine-Dershimer

(1977)

Observação, análise de planos de escrita e

entrevista

20 Professores 2º Ano; 20 Professores 5º Ano

Leitura, matemática

1 - A maioria dos planos de aulas é feita mentalmente e não em papel. 2 – O esboço ou lista de tópicos é a forma mais comum de plano.

Morine-Dershimer

(1979)

Entrevista, observação e estimulação da memória


1 – A organização mental da "imagem" de um plano de aula é utilizada para guiar o comportamento do professor durante a instrução de rotina. 2 – O plano de aula é abandonado quando o fluxo de atividade ameaça a rutura.

Smith & Sendelback

(1979)

Observação, pensar em voz alta, e estimulação

da memória 4 Professores do 6º Ano Ciências

1 - Os professores dependem das linhas orientadoras publicadas. 2 - O Planeamento produz uma imagem mental da unidade a ser ensinada 3 - Enquanto o professor ensina, este tenta recordar e impor a imagem mental do plano (utilizando o menos possível o plano em suporte de papel)

Yinger (1977) Etnografia, observação e

entrevista 1 Professor de Anos combinados 1 & 2

Toda 1 – Observaram-se 5 tipos de planeamento: anual, a prazo, unidade, semanal e diário. 2 - A "atividade" é a unidade básica e o ponto de partida para qualquer planeamento. 3 - As rotinas são usadas para simplificar a complexidade para os professores e alunos.



Funções do planeamento

Os resultados das pesquisas sobre o planeamento dos professores demonstram

que os professores têm tantos tipos de planeamento como motivos para planear. Clark

e Yinger (1979b) constataram que as respostas dos professores a uma pergunta sobre

o porquê de planearem, dividiram-se em três grupos: (a) o planeamento atende às

suas necessidades pessoais imediatas de forma adaptada (p.ex., para reduzir a

incerteza e ansiedade, para encontrar um senso de direção, confiança e segurança), (b)

o planeamento é um caminho para a concretização da instrução (p.ex., para conhecer

o material, coletar e organizar os materiais, organizar o tempo e o fluxo de atividade),

e (c) o planeamento tem uma função direta durante a instrução. (e.g., para organizar

os alunos, para ter uma atividade iniciada, para ajudar a memória, para fornecer uma

estrutura para a instrução e avaliação).

Um estudo etnográfico do planeamento de 12 professores do ensino básico,

McCutcheon (1980), confirmou que alguns professores planeavam para cumprir a

exigência administrativa que transformava os seus planos para o concelho de

administração da escola numa base regular. Estes professores também referem que os

planos especiais eram úteis para os professores de substituição, no caso de ausência

do professor regular. Estes planos eram especiais para os professores de substituição,

não só porque incluíam uma grande quantidade de informações básicas sobre como "o

sistema" numa determinada sala de aula e escola operava, como também os

professores regulares tendiam a reservar sobre o ensino que julgavam ser um

instrumento importante para si, e eles planearam o preenchimento ou exercícios e

atividades práticas para os professores substitutos.

Planeamento e do conteúdo da instrução

A função mais óbvia do planeamento do professor nas escolas americanas é a

de transformar e modificar o currículo para atender às circunstâncias específicas de

cada situação de ensino. Num dos poucos estudos de planeamento anual, Clark e



Elmore (1981) pediram a uma professora do segundo ano para pensar em voz alta ao

fazer o seu planeamento anual para as disciplinas de matemática, ciências e escrita. A

professora informou que os recursos primários que utilizou no seu planeamento anual

foram os materiais curriculares (especialmente guias de orientação do professor),

memória de interação na sala de aula que ocorreu durante o ano anterior, e o

calendário para o próximo ano letivo. O seu processo de planeamento anual,

geralmente realizado durante os meses de verão, consistia em analisar os materiais

curriculares que iriam ser utilizados durante o ano seguinte, reorganizar a sequência

de tópicos dentro do currículo, e adicionar e excluir conteúdo a lecionar. A descrição

geral do conteúdo a ser lecionado, em menor escala da forma como seria ensinado,

surgiu a partir de um processo de revisão mental dos eventos do ano passado,

juntamente com o reajuste da sequência planeada e ritmo de ensino para acomodar

os novos materiais curriculares e novas ideias consistentes com a sua teoria implícita

de instrução. A sua reflexão, com base no ano anterior, permite avaliar a satisfação da

forma como o plano decorreu, só assim é possível alterar o conteúdo para o plano do

ano seguinte, alterando a sequência e ritmo previsto da instrução, o processo de

planeamento anual do professor serviu para integrar as suas próprias experiências com

os materiais publicados, estabelecendo um sentido de propriedade e controlo do

conteúdo a ser ensinado (Ben-Peretz, 1975). As sessões de planeamento anuais,

satisfizeram esta professora que tinha disposto os recursos para proporcionar

condições para a aprendizagem, que seriam, no mínimo iguais aos que ela tinha

fornecido durante o ano anterior. Para esta professora, o planeamento anual diminuiu

a imprevisibilidade e a incerteza que cada situação de ensino apresenta.

O estudo de Clark e Elmore (1981) do planeamento anual apoia a ideia de que

os materiais curriculares publicados têm uma poderosa influência sobre o conteúdo e

o processo de ensino. Num estudo de planeamento dos professores para ensino de

ciências do sexto ano, Smith e Sendelbach (1979) seguiram esta ideia no nível do

planeamento da unidade. Trabalhando em conjunto com o Estudo de Melhoria do

Curriculum Cientifico do currículo de ciências, Smith e Sendelbach compararam as



orientações explícitas para uma unidade de instrução fornecidas no manual do

professor, com as transformações dessas orientações de quatro professores em planos

e, finalmente, com o comportamento na sala de aula de um dos quatro professores,

durante o ensino da unidade. A observação dos quatro professores durante as sessões

de planeamento que combinou a análise de pensamento em voz alta e dados de

entrevistas de estimulação da memória, revelou que o principal produto de uma

sessão de planeamento de unidade era uma imagem mental da unidade a ser

ensinada, a sequência de atividades dentro dela, e das prováveis respostas dos alunos.

Estes planos mentais foram estimulados e completados por um esboço de notas e

listas de pontos importantes, que os professores queriam lembrar. Smith e Sendelback

caracterizaram o processo de ativação de um plano de unidade, como uma

reconstrução de um plano da memória, em vez de seguir cuidadosamente as

instruções fornecidas no guia do professor.

Smith e Sendelbach argumentaram que a falta de uma forte conexão entre o

currículo e a instrução publicados criou o potencial para distorções ou omissões

significativas no conteúdo do ensino de ciências. A partir das suas observações na sala

de aula de um professor experiente, com a execução do seu plano de unidade,

concluíram que a qualidade do ensino se foi degradando um pouco, por ambos os

desvios previstos e não intencionais do currículo SCIS. Eles atribuíram esses desvios ao

conhecimento limitado do assunto pelo professor, dificuldade em encontrar

informações no manual do professor, e à presença de conceitos inerentemente

complexos e confusos.

Sumário

Os tipos e as funções do planeamento do professor têm três pontos de especial

interesse. Primeiro, os investigadores do planeamento do professor tendem a centrar-

se num único tipo de planeamento e estudar os professores apenas no nível básico.

Para entender as exigências da tarefa de ensino e a forma como os professores

respondem a esses requisitos, os investigadores precisam descrever todos os tipos de



planeamento que os professores fazem durante o ano letivo e as inter-relações entre

esses tipos de planeamento. Em segundo lugar, o modesto a insignificante papel do

planeamento da aula reportado pelos professores experientes é interessante. O

planeamento da aula é o tipo de planeamento que é abordado diretamente em todos

os programas de formação de professores. No entanto, o planeamento de aulas

raramente é reivindicado como uma parte importante do repertório de professores

experientes. Talvez as diferenças entre professores experientes e principiantes ditem

que a formação de professores se concentra fortemente no planeamento de aulas.

Mas esta anomalia também pode indicar que algumas das nossas práticas na formação

de professores, se curvam mais aos requisitos do calendário universitário, cursos de

métodos e modelos de supervisão do que aos do ambiente escolar público.

Finalmente, as funções do planeamento do professor que não estão diretamente e

exclusivamente preocupadas com um episódio de ensino em particular, parecem ter

sido desprezadas na literatura de pesquisa. Os investigadores e formadores de

professores devem pensar mais amplamente sobre o que os professores estão a

realizar no tempo de planeamento, evitando comparações estreitas do que foi

planeado com o que foi ensinado, como sendo o principal critério de avaliação da

qualidade do planeamento.

Modelos que descrevem o planeamento do professor

O segundo grande objetivo dos investigadores sobre o planeamento do

professor é criar modelos que descrevem o processo de planeamento. A lógica de um

sistema de produção industrial subjaz o modelo mais amplamente prescrito para o

planeamento do professor, proposto pela primeira vez por Ralph Tyler (1950). Este

modelo linear consiste de uma sequência de quatro etapas: (a) especificar os

objetivos; (b) selecionar as atividades de aprendizagem; (c) organizar as atividades de

aprendizagem; e (d) especificar os procedimentos de avaliação. Este modelo linear tem

sido recomendado para o uso em todos os níveis de planeamento educacional, e

milhares de formadores foram treinados na sua utilização. Não foi até 1970 que os



investigadores começaram a examinar diretamente os processos de planeamento em

uso pelos professores e a comparar o que estava a ser praticado com o recomendado.

A Tabela 9.2 resume os estudos realizados por estes investigadores.

O estudo de Taylor (1970) do planeamento dos professores nas escolas

secundárias britânicas, foi dirigido para examinar como os professores planeavam os

programas dos cursos. Utilizando discussões em grupos com os professores, análises

de programas de curso, e um questionário aplicado a 261 professores de Inglês,

ciências e geografia, Taylor chegou às seguintes conclusões gerais: O tema mais

comum no curso do planeamento dos professores foi o destaque do aluno,

especialmente as suas necessidades, capacidades e interesses. Para além do aluno

como foco do planeamento, seguem-se, por ordem de importância, as matérias, os

objetivos e os métodos de ensino. No planeamento para cursos de estudo, os

professores atribuíram pouca importância à avaliação e à relação entre seus próprios

cursos e do currículo como um todo.

Taylor descreveu o curso do processo de planeamento, como o qual em que o

professor inicia o contexto de ensino; depois considera situações de aprendizagem,

propensas a interessar e envolver os alunos; e só depois disso, considera os fins que o

ensino serviria. Taylor referiu que os professores deram pouca importância aos

critérios e procedimentos de avaliação da eficácia de seu curso de ensino. Concluiu

que os professores em planeamento curricular deveriam começar com o conteúdo a

ser ensinado e a acompanhar as considerações contextuais importantes (p.ex., o

tempo, o sequenciar, os recursos). Os professores deviam, em seguida, considerar os

interesses dos alunos e as suas atitudes, objetivos e finalidades do curso, aprendendo

com as situações anteriormente criadas, a filosofia do curso, os critérios para julgar o

curso, o grau de interesse dos alunos promovido pelo curso e, finalmente, a avaliação

do curso.

Zahorik (1975) continuou esta linha de investigação num estudo no qual ele

pediu a 194 professores para analisar por escrito, todas as decisões que eles fizeram



antes do ensino, indicando a ordem por que fizeram. Ele classificou estas decisões nas

seguintes categorias: objetivos, conteúdos, atividades dos alunos, materiais,

diagnóstico, avaliação, instrução e organização. Descobriu que o tipo de decisão

referida pelo maior número de professores dizia respeito às atividades dos alunos

(81%). A decisão mais frequente tomada foi de conteúdo (51%), seguidas pelos

objetivos de aprendizagem (28%). Zahorik concluiu que as decisões de planeamento

dos professores nem sempre seguem linearmente a partir de uma especificação dos

objetivos e que, os mesmos não são uma decisão de planeamento particularmente

importante em termos de qualidade de uso.

Mais recentemente, os investigadores voltaram a sua atenção para descrever o

planeamento do professor, através da observação e gravação áudio do pensamento

em voz alta dos professores durante as sessões de planeamento. Peterson, Marx, e

Clark (1978), examinaram o planeamento numa situação de experiência, à medida que

12 professores se preparavam para ensinar uma nova unidade de ensino para

pequenos grupos de alunos do ensino secundário, com quem não tinham nenhum

contacto anterior. Durante os seus períodos de planeamento, os professores foram

instruídos a pensar em voz alta, e as suas declarações verbais foram posteriormente

codificadas em categorias de planeamento, incluindo objetivos, materiais, matérias e

processo de ensino. As principais conclusões deste estudo foram: (a) Os professores

passam a maior parte do seu tempo de planeamento a lidar com o conteúdo a ser

ensinado; (b) após a matéria, os professores concentraram os seus esforços de

planeamento nos processos de instrução (estratégias e atividades); e (c) os professores

dedicaram uma ínfima parte do seu tempo de planeamento a pensar em objetivos.

Todas as conclusões referidas foram consistentes com as de Zahorik (1975) e Goodlad

e Klein (1970). A terceira constatação também foi semelhante aos resultados relatados

por Joyce e Harootunian (1964) e por Popham e Baker (1970).

Na interpretação do estudo de Peterson, Marx, e Clark (1978), é preciso

considerar a exigência das tarefas dos professores. Os investigadores forneceram aos



professores materiais estranhos a partir do qual teriam de ensinar, limitando o tempo

de preparação para 90 minutos, imediatamente antes do ensino em cada dia do

estudo. Porque os professores não conheciam os seus alunos com antecedência,

podem ter colocado mais ênfase no conteúdo e processos de instrutivos no seu

planeamento do que seria normalmente o caso. Finalmente, os investigadores

forneceram aos professores uma lista de seis metas de ensino em gerais, expressas em

termos de cobertura de conteúdo, objetivos de processos e resultados cognitivos e

comportamentais para os alunos. Nestas circunstâncias, não é de estranhar que os

professores tenham dedicado pouco tempo de planeamento para compor objetivos

mais específicos e usado a maior parte do seu tempo de planeamento para estudar o

conteúdo e decidir como ensiná-lo.

Morine-Dershimer e Vallance (1976), encontraram resultados consistentes com

os de Peterson, Marx, e Clark. Morine-Dershimer e Vallance recolheram planos

escritos para as duas aulas experimentalmente pré-escritas (uma de matemática e

outra de leitura) lecionadas por 20 professores do segundo e quintos anos nas suas

próprias salas de aula, para um pequeno grupo dos seus alunos. Os investigadores

descreveram os planos dos professores em termos de (a) a especificidade dos planos

escritos, (b) formato geral dos planos, (c) declaração de objetivos, (d) fonte de

declarações de metas, (e) atenção aos antecedentes e preparação do aluno, (f)

identificação dos processos de avaliação, e (g) a indicação de possíveis procedimentos

alternativos. Os professores tendem a ser bastante específicos e utilizam uma forma

de esboço nos seus planos. Os planos escritos refletem pouca atenção aos objetivos

comportamentais, ao diagnóstico das necessidades dos alunos, aos procedimentos de

avaliação e aos cursos alternativos de ação. No entanto, os professores relataram que

os planos de aulas prescritos pelo investigadores não eram típicos do seu planeamento

e que as observações do seu comportamento de ensino na sala de aula revelaram que

muito do que os professores tinham planeado não se refletiu nos seus contornos

escritos (Morine-Dershimer, 1979).



No seu estudo de campo de um professor que durou cinco meses, Yinger (1977)

baseou-se nas suas observações, dados de entrevista, e protocolos de pensamento em

voz alta como base da criação de um modelo teórico do processo de planeamento do

professor. Ele via a ocorrência do planeamento professor em três etapas. A primeira

etapa é um ciclo de descoberta, no qual a meta das conceções do professor, o

conhecimento e a experiência, a noção do dilema do planeamento, e os materiais

disponíveis para o planeamento, interagem entre si para produzir uma conceção inicial

do problema digna de uma maior exploração. A segunda etapa é a formulação do

problema e da solução. Yinger propôs que o mecanismo para a realização deste

processo é o "ciclo de projeto".



Tabela 9.2. Dez estudos do processo de planeamento: Resumo dos resultados

Estudo

Metodologia do

Inquérito Professores Matéria Principais descobertas

Clark &

Yinger (1979b)

Manutenção de um

diário, entrevistas e observações

5 Professores do

ensino básico Escrita

Dois estilos de planeamento de acordo com as características gerais do modelo de Yinger:

1. Planeamento abrangente 2. Planeamento incremental

Favor-

Lydecker

(1981)

Pensar em voz alta

7 Professores do

ensino básico superiores e quatro

alunos de graduação

Estudos sociais Cinco estilos diferentes de planeamento

McLeod (1981) Estimulação da memória 17 Educadores de

infância Vários

1. Resultados de aprendizagem considerados durante o planeamento, durante o ensino e depois do ensino

2. Tipos de resultados de aprendizagem destinados: cognitivo - 57,7%; Social / afetiva - 35%; Psicomotor / percetual - 7,2%

Morine-

Dershimer &

Vallance

(1976)

Análise dos planos

escritos para uma lição

prescrita e experimentada

20 Professores do segundo e quintos

anos

Leitura e matemática 1 – A forma da maioria dos planos diretores é bastante específica

2 - Pouca atenção nos objetivos comportamentais, diagnóstico das necessidades dos alunos, avaliação, ou cursos alternativos de ação.

Neale, Place &

Case (1983) Questionário e entrevista

19 Professores do ensino básico e 9

professores estagiários

Planeamento básico

1- Atitudes em relação ao modelo favorável de planeamento sistemático pelos professores e professores alunos

2 – Crença dos professores experientes que o modelo sistemático é útil principalmente para os professores pouco experientes e,

ocasionalmente, quando se planeia uma nova unidade 3 - A utilização para os futuros professores do modelo de planeamento sistemático, quando necessário

Peterson,

Marx, & Clark

(1978)

Pensar em voz alta, o

ensino em ambiente de laboratório

12 Professores do

ensino médio Estudos sociais

1- Maior proporção do tempo de planeamento de conteúdo

2 - Pequena proporção em estratégias e atividades de ensino 3 - Menor nos objetivos

Sardo (1982) Observação e entrevista 4 Professores do

ensino médio

Inglês, matemática,

estudos sociais,

Espanhol / Francês

1-Pelo menos os professores menos experientes planeiam de acordo com o modelo linear Tyler 2 – As decisões de "conteúdo" são as mais frequentemente tomadas no planeamento (51%), seguidas pelos objetivos de aprendizagem (28%)

Taylor (1970)

Discussões em grupo,

análise de currículos de

cursos e questões do exame

261 Professores do ensino secundário

britânico

Inglês, Ciências,

Geografia

1 – Os principais focos do planeamento, pela ordem de importância são: (a) as necessidades dos alunos, capacidades e interesses, (b) Matérias

(c) objetivos, (d) métodos de ensino

2 – Pouca importância na avaliação do planeamento em curso 3 – Pouca preocupação em relação ao curso planeado com o currículo no seu todo

Yinger (1977) Etnografia, observação e

entrevista

1 Professor de graus

combinados 1 & 2 Todas

Três estágios do modelo de planeamento cíclico:

1-Descoberta do problema

2-Formulação do problema e solução 3-Implementação, avaliação e rotinização

Zahorik (1975) Questionário 194 Professores do

ensino básico Planeamento básico

1 - "Atividades dos alunos" é a mais frequentemente focada no planeamento (81%) 2 - As decisões de "conteúdo" são as mais frequentemente tomadas no planeamento (51%), seguidas pelos objetivos de aprendizagem (28%)



Ele caracterizou a resolução de problemas como um processo de projeto, com

o envolvimento e elaboração progressiva dos planos ao longo do tempo. Além disso,

ele propôs que a elaboração, a investigação e a adaptação são as fases pelas quais os

professores formulam os seus planos. A terceira etapa do modelo de planeamento

envolve a implementação, a avaliação e a eventual rotinização do plano. Yinger

enfatizou que a avaliação e a rotinização contribuem para o currículo do professor com

conhecimentos e experiências, que por sua vez, desempenham um papel importante

nas futuras deliberações do planeamento do professor.

A contribuição significativa da maneira de conceber o processo de planeamento

de Yinger, é que propõe um modelo cíclico em vez de um modelo linear. Ele postula

um ciclo de projeto recursivo similar aos processos hipotéticos no trabalho de

arquitetos, médicos, artistas, designers e outros profissionais. Além disso, ele

reconhece que a escolaridade não é uma série de episódios não relacionados

planeamento-ensino, mas que cada evento de planeamento pode ser influenciado por

um planeamento prévio e experiências de ensino e que, potencialmente, cada evento

alimenta nos futuros processos de ensino e de planeamento. Ele representa o ciclo

como um processo contínuo de um ano, em que as fronteiras entre o planeamento, o

ensino e a reflexão, não são nítidas e distintas.

Numa investigação mais aprofundada do modelo Yinger, Clark e Yinger (1979b)

pediram a colaboração de cinco professores do ensino básico para projetar e planear

uma unidade de 2 semanas na escrita, em que os mesmos nunca tinham ensinado

antes. Os professores mantiveram diários em que registaram os seus planos e os seus

pensamentos sobre o planeamento durante um período de 3 semanas, e foram

entrevistados duas vezes por semana. A manutenção do diário e as entrevistas

continuaram e foram complementadas com as observações durante o período de duas

semanas, quando os professores estavam a implementar os seus planos.

Clark e Yinger descreveram a unidade de planeamento dos professores como

um processo cíclico, geralmente a começar com uma ideia geral e que se move através



de fases de elaboração sucessiva. Esta tendência dos professores para visualizar

mentalmente, elaborar e modificar os seus planos, foi ainda apoiada por dados de um

estudo posterior do julgamento do professor enquanto estava a planear (Yinger &

Clark, 1982, 1983). Nesse estudo, seis professores que pensavam em voz alta, faziam

julgamentos sobre a linguagem descrita em atividades publicadas, sentido a

necessidade de mudar e adaptar as descrições das atividades, atendendo às suas

próprias situações e experiências de ensino, antes de julgar a qualidade e a utilidade

das atividades.

A visualização da atividade de ensino promulgada no contexto específico das

suas próprias salas de aula parecia ser uma característica essencial no processo de

planeamento para estes professores experientes do ensino básico. Podendo supor que

a disponibilidade das estruturas de conhecimento detalhadas sobre uma configuração

de ensino particular fornece ao professor experiente as ferramentas mentais para

experimentar as atividades de aprendizagem, distinguindo o planeador especialista e o

principiante.

No estudo do planeamento da unidade de Yinger e Clark (1979b), dois dos

planos da unidade dos professores consistiam de um pequeno problema de encontrar

a fase, breve planeamento da unidade, e dependência considerável na tentativa de

atividades na sala de aula. Clark e Yinger referiram que esta abordagem é um

"planeamento gradual" e descreveram os professores que trabalham uma série de

etapas de curto planeamento, como dependendo fortemente das informações do dia-

a-dia na sala de aula. Eles caracterizaram os restantes três planos de unidade como

produtos de "planeamento abrangente", em que os professores desenvolveram um

quadro completamente específico para a ação futura. Quando comparado com o

planeamento incremental, o planeamento abrangente envolveu com mais atenção a

unidade como um todo, com mais tempo e energia investidos na especificação dos

planos mais completa quanto possível antes de iniciar o ensino. Ambas as abordagens

ao planeamento das unidades pareciam funcionar bem para os professores que as



utilizaram. O planeamento incremental minimiza o tempo e a energia enquanto

permanece em contacto com a mudança dos estados do aluno. O planeamento

abrangente fornece um guia completo e confiável para a interação entre o professor e

o aluno, durante todo o curso de uma unidade, reduzindo a incerteza e aumentando a

probabilidade de atingir os objetivos de aprendizagem pré-especificados.

Esta noção de “estilos de planeamento” dos professores foi examinada ainda

por Sardo (1982). Ela encontrou uma relação entre as diferenças individuais no estilo

de planeamento e na quantidade de experiência do ensino. Sardo estudou o

planeamento de quatro professores do ensino secundário com experiência de ensino a

variar entre 2 anos a 30 anos. O planeamento do professor menos experiente consistia

principalmente de um planeamento diário e da lição e seguindo mais de perto o

modelo linear de Taylor, enquanto que os professores mais experientes tendiam a ser

planeadores menos sistemáticos, de forma a despender menos tempo de

planeamento, preocupando-se com o planeamento do fluxo de atividades para uma

semana em vez dos detalhes de cada lição.

Da mesma forma, Favor-Lydecker (1981) estudaram os estilos de planeamento

da unidade de estudos sociais de 17 professores de ensino básico mais elevado (4-6) e

de e quatro professores alunos de graduação do ensino básico de nível avançado. Cada

um dos 21 professores pensava em voz alta durante uma sessão de planeamento de 2

horas para uma unidade de herança étnica. Favor-Lydecker descreveu cinco estilos de

planeamento diferentes que caracterizaram os 21 planos da unidade: (a) o

planeamento professor-aluno cooperativo, (b) ideia luminosa, (c) lista e sequência de

planeamento, (d) o evento que culminou com a sequência do planeamento, e (e)

culminando o evento com a meta do planeamento.

Um estudo recente testou a possibilidade de que a relatada raridade de uso do

modelo de planeamento de Taylor pode ser devida à falta de formação dos

professores no seu uso ou a fatores contextuais com pouco apoio. Num estudo de

entrevista, Neale, Pace e Case (1983) contrastaram os professores alunos (n = 9) e os



professores experientes do ensino básico e do ensino especial (n = 19) nas suas

atitudes em relação ao uso do modelo de planeamento sistemático de Tyler. Eles

descobriram que ambos os alunos e professores experientes expressaram atitudes

moderadamente favoráveis para o modelo de planeamento sistemático, mas os

professores experientes acreditavam que era útil principalmente para os alunos

professores e não para si próprios. Cinco dos 19 professores experientes relataram o

uso do modelo de planeamento sistemático somente para o desenvolvimento de uma

nova unidade, e os restantes 14 professores relataram que não usaram o modelo,

porque eles acreditavam que demorava muito tempo, sendo desnecessário, ou foi

implicitamente, em vez de explicitamente incluído no seu planeamento informal. Os

professores alunos relataram que seguiram o modelo de planeamento sistemático de

perto quando eles eram obrigados a fazê-lo no planeamento de uma amostra de duas

aulas, apenas quando não é especificamente necessário, outros relatos não utilizaram

este modelo no planeamento de aulas na prática do ensino. O resultado deste estudo

contradiz a hipótese de que os professores não utilizam o modelo de planeamento

sistemático, porque eles não são bem treinados na sua concretização ou porque o

ambiente organizacional não é favorável. Os professores experientes e pouco

experientes demonstraram conhecimento do modelo e o ambiente de ensino (um

sistema de aprendizagem de mestria) foi organizacionalmente apoiante do mesmo. No

entanto, o modelo de planeamento sistemático não foi uma abordagem de escolha

para professores pouco experientes e experientes.

McLeod (1981) forneceu uma nova perspetiva do papel dos objetivos da

aprendizagem no planeamento ao questionar não se os objetivos são o ponto de

partida para o planeamento, mas sim quando os professores pensam sobre os

objetivos. Trabalhando com 17 educadores de infância, McLeod realizou uma

entrevista de estimulação da memória com cada professor, utilizando um vídeo de 20

a 30 minutos de uma atividade de sala de aula ministrada por um professor mais cedo

naquele dia. O objetivo das entrevistas foi determinar (seguindo Pylypiw, 1974),



quando os professores formularam os resultados de aprendizagem pretendidos em

quatro etapas:

1ª Etapa Pré ativa: Antes de planear as atividades ou selecionar materiais

2ª Etapa Pré ativa: Após o planeamento, mas antes de ensinar

3ª Etapa Interativa: Durante o ato de ensinar

4ª Etapa Pós ativa: Durante a reflexão, após um episódio de ensino

As entrevistas também foram utilizadas para determinar quais os tipos de

resultados de aprendizagem pretendidos (cognitivo, social e psicomotor) que os

professores formularam em cada etapa.

Fazendo uma média das respostas sobre os 17 professores, McLeod descobriu

que a maior percentagem de resultados de aprendizagem pretendidos foi identificada

durante a 3ª etapa Interativa (45,8 %). Seguida pela 1ª etapa Pré ativa (26,5 %), pela 2ª

etapa Pré ativa (19,5 %), e 4ª etapa Pós ativa (8,2 %). Os dados também indicaram que

57,7 % dos resultados de aprendizagem pretendidos foram do foro cognitivo, 35 %

eram do foro social ou afetivo, e 7,2 % eram do foro psicomotor ou percetual.

Curiosamente, os professores relataram identificar resultados de aprendizagem

pretendidos sócio-afetivos principalmente durante a fase interativa, e que a

identificação dos resultados do foro cognitivo predominava nas etapas pré ativa e pós

ativa.

Infelizmente, na sua investigação, McLeod baseou-se principalmente nas

entrevistas de estimulação da memória. Ela poderia ter completado os dados da

estimulação da memória com as técnicas dos bons resultados nas observações em

ambiente de sala aula e com o pensamento em voz alta para descrever o uso dos

resultados da aprendizagem à medida que estavam a decorrer. No entanto, esta

pesquisa amplia grandemente o conceito de metas, objetivos ou resultados de

aprendizagem pretendidos e os seus papéis no planeamento e ensino. Em estudos

anteriores, os investigadores tinham a tendência para ignorar os objetivos de



aprendizagem como um raro elemento e, por conseguinte, sem importância, no

planeamento do professor, mesmo caracterizando aqueles professores interessados

apenas em atividades, em vez dos resultados. O estudo de McLeod sugere que os

professores podem e devem pensar e agir de forma a apoiar os resultados de

aprendizagem específicos e gerais para os seus alunos e que é perigoso estudar o

processo de planeamento dos professores, isolando-o do ensino interativo e da

reflexão pós ativa.

O papel dos resultados de aprendizagem do aluno no planeamento e ensino foi

examinado por vários outros investigadores, como (por exemplo, Connelly, 1972;

Eisner, 1967; Eisner e Vallance, 1974; Raths, 1971; Toomey, 1977; e Wise, 1976). O

consenso de ideias reflete que o planeamento para o ensino envolve necessariamente

as intenções do professor para o ensino, mas que o grau de especificidade e

explicitação dessas intenções varia de acordo com a conceção do professor do

processo de ensino-aprendizagem. Toomey (1977) encontrou, por exemplo, que ao

comparar professores mais orientados para o processo e professores centrados nos

alunos, os professores caracterizados pelo conteúdo e professores tendencionalmente

orientados para o controlo tendiam a ser muito específicos na sua articulação e

utilização dos objetivos de aprendizagem dos alunos.

Planeamento dos professores e comportamento dos professores na sala de aula

A terceira e última questão diz respeito à ligação entre o planeamento do

professor e a ação na sala de aula. A pesquisa demonstrou que os planos dos

professores influenciaram o conteúdo do ensino e a sequência dos tópicos (p.ex., Clark

& Elmore, 1981; Smith & Sendelbach, 1979), bem como a carga horária para as áreas

das disciplinas da escola básica (Smith, 1977). Voltamos agora para os poucos estudos

que examinaram como os planos dos professores influenciam o que acontece na sala

de aula. A tabela 9.3 apresenta os principais resultados destes estudos.



Zahorik (1970) comparou os efeitos do planeamento estruturado com a ausência de

planeamento estruturado no comportamento dos professores na sala de aula. Ele

forneceu 6 dos 12 professores, com um plano de aula parcial contendo objetivos

comportamentais e um esboço detalhado de conteúdo a ser abordado em 2 semanas.

Ele pediu que os restantes seis professores reservassem uma hora do seu tempo de

instrução, para realizar uma tarefa para os pesquisadores, sem lhes dizer que estavam

a ser convidados para realizar uma lição sobre os cartões de crédito até à hora

combinada. Zahorik analisou protocolos gravados de 12 aulas sobre “comportamento

dos professores que é sensível para os alunos” (p. 144). Definiu esse comportamento

como “atos verbais do professor que permitem, incentivam e desenvolvem as ideias,

pensamentos e ações dos alunos” (p. 144). Comparando os protocolos dos

“planeadores” e “não planeadores”, Zahorik concluiu que os professores que

receberam planos antecipadamente revelaram-se menos naturais e menos autênticos

na utilização das ideias dos alunos durante a aula. Assim, ele concluiu que o modelo de

planeamento linear – objetivos, atividades e a sua organização, e avaliação –

implicavam insensibilidade aos alunos, por parte dos professores.

Infelizmente, Zahorik não determinou o grau em que os professores que

recebiam o plano antecipadamente efetivamente preparavam a aula. Uma explicação

alternativa é que os professores que não recebem informação sobre a aula, são

obrigados a concentrar-se nas ideias e experiências dos alunos, enquanto aqueles que

sabiam o tema da aula 2 semanas antes, foram influenciados a focar-se no conteúdo

em vez de nos alunos.



Tabela 9.3. Quatro Estudos de ligações entre Planeamento e Ação: Resumo dos resultados

Estudo

Metodologia do

Inquérito Professores Matéria Principais descobertas

Carnahan (1980)

Análise dos planos

escritos e observações

em sala de aula

9 Professores do

quinto ano Matemática

Correlação positiva entre declarações do planeamento sobre o ensino em pequenos grupos e a

utilização observada na instrução de pequenos grupos

Hill, Yinger, &

Robbins (1981)

Observação, entrevista,

e análise da planificação

escrita

6 Professores do

pré-escolar Planeamento preocupado com a seleção de materiais e arranjos do ambiente físico da sala de aula

Peterson, Marx, &

Clark (1978)

Pensar em voz alta,

observação

12 Professores do

ensino médio Estudos Sociais

Correlações positivas entre o foco do comportamento do planeamento e o foco do comportamento

do ensino interativo

Zahorik (1970) Observação em sala de

aula

12 Professores do

ensino básico

Lição de cartões

de crédito

Professores a quem foram dados planos com duas semanas de antecedência, observaram

comportar-se " menos sensíveis para os alunos" do que os professores a quem não deram planos



O estudo laboratorial de Peterson, Marx e Clark (1978) sobre o planeamento

dos professores, o ensino e o desempenho dos alunos, descrito anteriormente neste

capítulo, realçou um conjunto de relações positivas entre as declarações de

planeamento dos professores e o comportamento da turma. Para todos os

professores, o planeamento dos primeiros 3 dias de aulas dava especial importância ao

conteúdo. No entanto, o foco do seu planeamento alterou-se nos dias 2 e 3,

destacando-se o planeamento do processo de instrução. A proporção de declarações

de planeamento lidando com o aprendiz foi positivamente relacionada com os

comportamentos dos professores classificados como “focados no grupo”. A proporção

de declarações de planeamento lidando com o conteúdo foi positivamente e

significativamente correlacionada com o comportamento do professor codificado

como “focado na matéria”. Estas descobertas sugerem que o planeamento do

professor estava relacionado com o foco ou tom gerais do ensino interativo, em vez de

com detalhes específicos do comportamento verbal. Indicaram igualmente que a

natureza do trabalho realizado na fase de preparação da aula se altera com situações

específicas da experiência de ensino. Tal como as tarefas exigem mudanças no

professor, também o exige a natureza de preparação adequada.

Carnahan (1980) estudou o planeamento e posterior comportamento de 9

professores do 5º ano enquanto lecionavam as mesmas unidades de matemática

durante 2 semanas. A qualidade do planeamento escrito dos professores era

determinada em função do seu foco: enfoque em grandes grupos implicava baixa

qualidade e enfoque em pequenos grupos/indivíduos implicava elevada qualidade.

(Este critério foi selecionado uma vez que o material do currículo que os professores

usaram continha o mesmo enviesamento). Os observadores na sala de aula

classificaram a instrução de cada professor de acordo com: clareza, uso de estratégias

de motivação, e envolvimento do aluno. O principal resultado foi que Carnahan não

encontrou correlação estatística entre a qualidade do planeamento e a qualidade da

aula. No entanto, encontrou uma correlação positiva entre a percentagem total de

planeamentos focados em pequenos grupos/indivíduos e o uso desses mesmos



pequenos grupos/indivíduos na aula. Esta e outras descobertas no relatório de

Carnahan indicam que a principal relação entre planeamentos escritos e subsequente

interação na sala de aula era no domínio da organização e estruturação do ensino, em

vez de no domínio específico do comportamento verbal. Durante o ensino interativo,

as respostas dos alunos são imprevisíveis e como tal o diálogo pode não ser a aposta

correta para o planeamento do professor.

A influência do planeamento do professor no comportamento de turmas na

fase pré-escolar, aparenta ser diferente da verificada em níveis superiores. Hill, Yinger

e Robbins (1981) estudaram o planeamento de 6 professores de uma escola pré-

primária. Durante 10 semanas os investigadores observaram a sessão de planeamento

semanal, reuniões de pessoal, conferências com professores estudantes, seleção de

materiais e a preparação do ambiente das salas de aula. Entrevistaram igualmente os

professores acerca dos seus processos de planeamento e copiaram documentos de

planeamento e registos.

Hill, Yinger e Robbins descobriram que a maior parte do planeamento dos

professores consistia de selecionar e arranjar materiais manipuláveis. O armazém da

escola era uma fonte de ideias para os professores, no que toca a atividades lúdicas.

Após identificar os materiais adequados, os professores concentravam-se na forma

como iriam introduzi-los na sala de aula e nas transições para e após estas atividades.

Os professores gastavam 3 ou mais horas por semana a definir a disposição física da

sala de aula. Quando uma atividade não decorria como esperado, a primeira alteração

feita pelos professores era a disposição da sala. Neste contexto em que os materiais e

a sua disposição têm tanta influência no ensino, o planeamento teve influência

significativa nas oportunidades de aprendizagem das crianças. Adicionalmente, as

exigências do ensino aparentam ter influenciado o processo de planeamento.

Em conjunto, estes quatro estudos sugerem que o planeamento dos

professores influencia as oportunidades de aprendizagem, o conteúdo abordado, o

agrupamento para ensino, e o enfoque global da turma. Sublinham ainda o facto de



alguns detalhes do ensino (p.ex. comportamento verbal específico) serem

imprevisíveis, e como tal, não planeados. O planeamento dá um enquadramento geral

do que pode ocorrer durante a aula e pretende gerir as transições entre atividades.

Mas uma vez iniciada uma aula interativa, o plano do professor passa para segundo

plano e a tomada de decisão no momento torna-se mais relevante.

Resumo das pesquisas sobre planeamento dos professores

Os estudos sobre planeamento dos professores fornecem uma perspetiva sobre

as atividades cognitivas dos professores enquanto profissionais. Esta literatura é na

sua maioria quase exclusivamente descritiva e relata na maior parte dos casos o

planeamento de professores primários com experiência. A pesquisa indica que existem

pelo menos 8 tipos de planeamento levados a cabo pelos professores ao longo do ano

escolar. Estes tipos de planeamento não são independentes, interagindo entre eles. No

processo de planeamento o currículo publicado é utilizado através de adições,

eliminações, alterações de sequência e ênfase, interpretação dos professores e mal

entendidos. Outras funções do planeamento do professor são a alocação de tempo

instrutivo a matérias e para o aluno ou grupos de alunos, estudo e revisão do conteúdo

de instrução pelos professores, elaboração de calendários diários, semanais ou do

período letivo, cumprir os requisitos administrativos e comunicar com professores

substitutos. Os professores também alegam que o processo de planeamento produz

recompensas na forma de sentimentos de confiança e redução da incerteza. Em

conjunto, estas descobertas sugerem que o planeamento tem ligação directa com as

variáveis estudadas na literatura geral sobre o ensino, tais como: estruturação,

oportunidade de aprendizagem, temporização das tarefas. O planeamento dos

professores também parece ser apropriado no estudo da implementação de inovações

educativas.

A tarefa de modelizar os processos de planeamento dos professores está longe

de estar concluída. A literatura existente aponta para o facto de o modelo de

planeamento racional não descrever o comportamento de professores experientes. No



entanto, não é certo se os diversos estilos e modelos de planeamento descritos por

Favor-Lydecker, Toomey, Yinger e outros, são funcionalmente melhores que o modelo

de planeamento racional. Além disso, dar formação a novos professores com base no

modelo de planeamento racional poderá fornecer-lhes as bases adequadas para

desenvolverem o seu próprio estilo de planeamento, de acordo com a sua

personalidade e as especificidades do ambiente onde ensinam. Estudos sobre o

comportamento do planeamento serão mais produtivos se os investigadores alterarem

o enfoque para o desenho longitudinal e desenvolvimento cognitivo, do que se

continuarem apenas a acumular descrições de planeamento de professores

experientes.

O planeamento do professor reduz mas não elimina a incerteza da interação

professor-aluno. O ensino na sala de aula é um complexo processo sociológico, que

inclui frequentemente interrupções e surpresas. Para compreender a fundo a

operação de planeamento dos professores, os investigadores têm de ver para além da

sala de aula vazia, e estudar a forma através da qual o planeamento molda o

comportamento dos alunos e professores, e a forma como é comunicado, alterado,

reconstruído ou abandonado num cenário de ensino interativo. Voltamo-nos agora

para o pensamento dos professores durante o processo de ensino.

Pensamentos e Decisões Interativas dos Professores

Investigadores sobre o pensamento dos professores tentaram descrever a sua

forma de pensar enquanto interagem com os alunos na sala de aula. Mais

concretamente, os investigadores preocuparam-se com a extensão em que as decisões

interativas dos professores os faziam alterar os planos ou o comportamento na sala de

aula. Por exemplo, numa aula, um professor pode decidir manter o plano que tinha

definido ou não. Os investigadores tentaram mapear as decisões interativas dos

professores e descrever a sua influência. Por último, foi analisada a relação entre

pensamentos e decisões interativas dos professores, comportamento dos professores

e resultados dos alunos. Uma questão importante é perceber se os professores que



conseguem obter melhores resultados com os alunos têm um padrão de decisão

interativa diferente daqueles que obtêm piores resultados.

Nas secções seguintes iremos rever as pesquisas acerca dos pensamentos e

decisões interativas dos professores que endereçam cada um dos tópicos acima

referidos. Iremos discutir as descobertas em termos gerais dos conteúdo dos

pensamentos interativos dos professores e posteriormente avançar para uma seleção

mais restrita de conclusões relacionadas com a tomada de decisão interativa dos

professores. Em primeiro lugar, iremos descrever sumariamente a metodologia

utilizada nestes estudos.

Resumo das Investigações que Utilizaram a Técnica de Estimulação da

Memória no Estudo dos Pensamentos e Decisões Interativas dos Professores

A tabela 9.4 apresenta o resumo do método e procedimentos de 12 investigações que

usaram entrevistas de estimulação da memória a professores para que estes

descrevessem os seus pensamentos e decisões interativas. Como pode ser observado

na tabela, os 12 estudos diferem consideravelmente no ano lecionado e experiência

dos participantes; número de aulas e matérias abordadas nas aulas gravadas; e o

formato das entrevistas. Onze dos 12 estudos foram efetuados com professores do

ensino primário e alunos dos níveis 1 a 6, ao passo que 1 estudo foi efetuado com

alunos do 7º e 8º anos. Embora a maioria dos estudos inclua diversos professores,

cada um deles lecionando mais do que uma aula, Wodlinger (1980) focou-se apenas

num professor, e diversos investigadores gravaram apenas uma aula de cada professor

(Forgarty, Wang & Creek, 1982; Morine & Vallance, 1975; Semmel, 1977). O conteúdo

das aulas gravadas variou bastante ao longo dos 12 estudos e incluiu leitura, línguas,

artes, soletrar, matemática, estudos sociais e educação física. Para ilustrar quão

diferentes foram os formatos das entrevistas, iremos descrever 1 estudo e depois usá-

lo como termo de comparação.



Um estudo laboratorial sobre pensamentos e decisões interativas dos

professores, Peterson, Clark e Marx (Clark & Peterson, 1981; Marx & Peterson, 1981;

Peterson & Clark, 1978) teve 12 professores experientes, cada um deles a lecionar 2

horas e meia de estudos sociais a três grupos do 7º e 8º ano. Os professores eram

filmados durante a aula. No final de cada aula, cada professor visionava os 5 primeiros

minutos de cada 1ª hora de aula e três segmentos de 1 a 3 minutos das restantes

horas para estimular que se recordassem dos seus pensamentos interativos enquanto

lecionavam. Depois de verem os vídeos de cada um destes 4 segmentos, os

professores responderam ao seguinte questionário:

1. O que fazia neste segmento e porquê?

2. Neste momento estava a pensar em alguma ações ou estratégias

alternativas?

3. O que reparava acerca dos alunos?

4. Como estavam os alunos a corresponder?

5. Houve alguma reação de algum aluno que o tenha feito atuar de forma

diferente do planeado?

6. Tinha algum objetivo particular em mente neste segmento? Se sim, qual?

7. Lembra-se de algum aspeto da situação que tenha afetado o que fez neste

segmento?

Ao contrário do estudo anterior e do estudo de Housner e Griffey (1983) em

que os professores visionavam apenas segmentos do vídeo, em 8 estudos os

professores viram toda a gravação (Conners, 1978b, Fogarty, Wang & Creek; 1982;

Lowyck, 1980; Marland, 1977; McNair, 1978-1979; Morine & Vallance, 1975; Shroyer,

1981 e Wodlinger, 1980), num estudo ouviram toda a gravação da aula (Semel, 1977) e

num outro estudo viram a gravação na totalidade duas vezes (Colker, 1982). No

entanto, mesmo nos estudos em que o entrevistador mostrava todo o vídeo ao



professor, o procedimento diferia consoante quem escolhia os segmentos-alvo da

entrevista: o professor (estudos de Lowyck, Wodlinger e Shroyer); se o professor e o

entrevistador podiam escolher os segmentos que seriam focados na entrevista

(estudos de Conners, Fogarty et al., Marland, McNair, e Morine & Valance) ou o

entrevistador (estudos de Semmel e Conners). Adicionalmente, no estudo de Peterson,

Marx e Clark e nos estudos de Colker, Housner e Griffey; McNair, Morine e Vallance; e

Semmel, os professores responderam a uma entrevista estruturada com um conjunto

de pergunta pré-definidas. Pelo contrário, nos estudos de Conners, Lowyck, Marland,

Shroyer e Wodlinger, o formato da entrevista de estimulação da memória era clínico

quando um pequeno conjunto de questões gerais e específicas era pré-definido pelos

pesquisadores, mas o entrevistador tinha a liberdade de variar as questões no decurso

da entrevista.

Apesar do formato das entrevistas de estimulação da memória diferirem

consideravelmente ao longo dos 12 estudos, a codificação e a análise das entrevistas

de estimulação da memória foram semelhantes em todos os estudos. As respostas dos

professores à entrevista foram gravadas e codificadas pela categorização de cada uma

das declarações ou pensamentos dos professores em cada uma das diversas

categorias. O número de pensamentos completos em cada categoria foi então

registado e comparado ao longo do conteúdo das categorias. Voltamo-nos agora para

os resultados destes estudos.

O conteúdo dos pensamentos interativos dos professores

Seis estudos descreveram o conteúdo dos pensamentos interativos dos

professores, nomeadamente: Marx e Peterson (1981), McNair (1978-79), Colker

(1982), Marland (1977), Conners (1978b) e Semmel (1977). Apesar das diferenças na

metodologia, as conclusões destes 6 estudos foram semelhantes. A Tabela 9.5

apresenta a percentagem de pensamentos interativos dos professores por categoria

de conteúdo, nos 6 estudos. Nesta tabela, colocámos lado a lado categorias similares

de modo a permitir a comparação das percentagens nos diferentes estudos.



Da análise da tabela 9.5 diversas conclusões podem ser retiradas. Em primeiro

lugar, uma pequena proporção dos pensamentos prende-se com objetivos de

instrução. Os professores referiram estes objetivos apenas 14% das vezes ou menos,

ao longo dos 4 estudos. Exemplos de pensamentos interativos sobre objetivos

incluem:

Queria que eles vissem a ligação entre os sons “Sh” e “S-H”

Queria que eles identificassem sentidos que estão a usar

Em segundo lugar, apenas uma pequena percentagem de professores afirma

que os seus pensamentos interativos sejam relativos ao conteúdo da matéria (5% a

14% em 3 estudos). Um exemplo de tal afirmação é “Neste momento queria focar o

facto de o Japão atualmente ser uma nação industrializada em vez de agrícola.”

Em terceiro lugar, uma percentagem elevada de professores reportou que os

seus pensamentos interativos se relacionaram com o processo de instrução

(procedimentos e estratégias). A percentagem foi incrivelmente similar – 20% a 30% -

em 5 estudos. Alguns exemplos:

Depois de lhe ter explicado pensei: “não fui muito clara”

Pensei que não lhes podia pedir para descerem um grupo de cada vez

Estava a pensar que eles precisavam de algum tipo de reconhecimento

Neste momento da aula senti que tinha feito o resumo da aula anterior

Estava a tentar guiá-la até ao som, sem ter que o reproduzir

Em quarto lugar, todos os 6 estudos concluíram que a larga maioria dos relatos

dos professores se refere aos alunos:

Pensei que eles não estavam a perceber o que estavam a fazer

Também estava a pensar: “A Tricia está distraída neste momento, Se lhe fizer

uma pergunta não vou obter uma resposta correta”

Esperava que ele percebesse isto



… então eles estão concentrados nisto

… ninguém está a prestar atenção

Nos estudos de Marx e Peterson, McNair e Colker, a percentagem relacionada

com o estudante era de cerca de 40%. No estudo de Semmel (1977) a percentagem era

ainda mais elevada (60%) talvez porque este foi o único estudo no qual os professores

lidavam com alunos especiais (com problemas de leitura) ou porque neste estudo cada

professor trabalhava apenas com um aluno. Pelo contrário, Colker (1982) não

encontrou diferenças significativas entre os relatos de professores com turmas

grandes ou pequenas. Assim, a conclusão do estudo de Semmel deve-se

provavelmente ao facto de se tratar de crianças especiais.

Nos estudos de Marland e Conners, uma pequena percentagem dos relatos dos

professores foi categorizada como “Informação: aluno”. No entanto, uma análise mais

profunda dos dados mostrou que grande parte dos relatos dos professores relativos

aos alunos estava incluída nas suas 4 categorias intituladas “perceções”,

“interpretações”, “antecipações” (“expectativas”) e “reflexões” (“autoconsciência”). A

percentagem relativa aos alunos em cada uma destas categorias está assinalada entre

parênteses na Tabela 9.5. Se somarmos estas percentagens com as da categoria

“Informação: aluno” chegamos a 50% - percentagem próxima dos outros 4 estudos. Se

fizermos o mesmo trabalho para o estudo de Conners, chegamos a uma percentagem

total de 44,1%.

Em suma, nos 6 estudos, a maior parte dos relatos dos pensamentos interativos

dos professores prende-se com os alunos. Se olharmos apenas para os estudos com

alunos ditos normais, a percentagem reportada é de 39% a 50%.

Enquanto os resultados da Tabela 9.5 apresentam uma imagem consistente da

percentagem de relatos de professores sobre os seus pensamentos interativos por

categoria (p. ex., objetivos, conteúdo, processo de ensino, e aluno), estes também

sugerem que pode ser útil subdividir estas categorias em subcategorias mais



específicas. Ao contrário das usadas por Marx e Peterson (1981) e McNair (1978-79),

as categorias de Marland (1977) refletem mais a descrição do processo cognitivo dos

pensamentos interativos dos professores:

Perceções – Unidades nas quais o professor reportou uma experiência sensorial

(p.ex. o que ouviu ou viu)

Interpretações – Unidades nas quais o professor reportou uma opinião

subjetiva

Expectativas – Especulações ou previsões do que poderia ocorrer numa fase

posterior da aula

Autoconsciência – Unidades nas quais o professor estava a pensar em aspetos

ou acontecimentos de aulas anteriores

Conners (1978b) e Lowyck (1980) usaram categorias semelhantes para

descrever os pensamentos interativos dos professores. Estas categorias aproximam-se

da explicação do processo de ensino dos professores, colocando-nos mais perto de

uma análise cognitiva do processo, parecida com a análise do processo de resolução de

problemas e tomada de decisão levada a cabo por psicólogos cognitivos (ver por

exemplo, Shulman & Elstein, 1975). Adicionalmente, estes resultados sugerem que, no

futuro, os investigadores poderão elaborar uma teoria através da matriz dos

pensamentos interativos dos professores. Esta teoria refletirá o que os professores

pensam durante as aulas (p.ex. objetivos, matérias, processo de ensino, aluno ou

materiais, ou tempo) e a forma como estão a pensar nisso (p.ex. perceção,

interpretação, expectativa ou autoconsciência).



Tabela 9.4. Doze estudos sobre o pensamento/decisão interativa dos professores usando entrevistas

Professores Alunos CenárioTipos de gravação

Segmentos usados como estímuloTipo de entrevista

6 professores experientes do 1º e 2º

anos

Turmas completas dos 6

professoresSala de aula

3 aulas de matemática (1 a um

aluno, 1 a grupo pequeno e 1 a

grande grupo)

vídeo completo visto 2 vezes

professores paravam vídeo na 1ª visualização

Entrevistador parava vídeo na 2ª visualização

Sem questões (apenas comentários do

professor) na 1ª visualização

questões estruturadas na 2ª viasualização

"unidades de pensamento"

categorizadas

9 professores com 2 ou mais anos de

experiência, do 1º, 3º e 6º anos de 3

escolas no Canadá



1 aula linguística de 30-60 min.; 1

aula estudos sociais 30-60 min.

Igual Marland mas Entrevistador tinha papel mais

activo na selecção dos segmentosEntrevista clínica com questões abertas


categorizadas

Factores ecológicos e

princípios, crenças, e regras do

professor

8 professores do pré-escolar

2 professores experientes do 1º e 2º

anos

4 estagiarios

1 professores experinete 3º-5º ano

Pequenos grupos de 5-8

alunos seleccionados

das turmas de cada

professor

Sala de aula 1 aula de 15 min.

Professores viam vídeo completo e paravam

sempre que se recordavam de algum

pensamento/decisão

Entrevistador também podia parar vídeo

Entrevista clínica com questões "probe"

"Decisões" identificadas;

aspectos de decisºao

categorizados

8 professores primários Ed. Física

experientes

8 estagiários Ed. Física primária

4 crianças dos 7 aos 9

anos, que não

conheciam os

professores

Laboratório2 aulas de 24 min.; uma de futebol e

uma de drible de basquetebol

6 segmentos de 4 minutos de cada aula

selecionados pelo Entrevistador

Entrevista estruturada (mesmas perguntas

que Peterson e Clark)


aspectos de decisão

categorizados

16 professores de 5º ano BelgasTurmas completas dos

16 professoresSala de aula

1 aula de matemática e 1 de

geografia

Professores viam vídeo completo

Entrevista durou 3-5 horas e foi feita noutro diaEntrevista clínica Análise de conteúdo

6 professores, 1º, 3º e 6º anos de 2

escolas no canadá



1 aula de 1 hora de matemática e

outra de linguas

Professor via vídeo completo e decidia quando

parar

entrevistador também podia parar

Entrevista clínica


categorizadas

tipo e aspectos de decisão

categorizados

identificados princípios do

ensino

10 professores 1º-5º com 3 ou mais

anos experiência

2 grupos de leitura (1

com maior capacidade)

da turma de cada

professor

Sala de aula1 aula de leitura com cada um dos 2

grupos, 3 vezes no ano

Professor via vídeo completo e parava quando

identificada uma "decisão"

Entrevistador também podia parar vídeo

Entrevista estruturada"unidades de pensamento"

categorizadas

20 professores 2º ano e 20

professores 5º ano (mais e menos

efectivos)

12 alunos escolhidos

aleatoriamente das

turmas dos professores

Sala de aula 1 aula de 20 min de leitura Igual a McNair (1978)Entrevista estruturada (mesmas perguntas

que McNair)


aspectos de decisão

categorizados

12 professores experientes

3 grupos de 8 alunos do

8º ano escolhidos

aleatoriamente e que não

conheciam os

professores

Laboratório1 aula de 2,5 horas de estudos

sociais para os 3 grupos

Primeiros 5 minutos da aula e 3 segmentos

curtos escolhidos aleatoriamente pelo

Entrevistador

Entrevista estruturada


categorizadas

padrões de decisão

identificados e categorizados

20 professores de ensino especial

1 estudante com graves

dificuldades atribuído a

cada professor

Sala de aula 1 aula de leitura gravada Vídeo visionado na íntegra Entrevista estruturada Afirmações categorizadas

1 professora 4º/5º ano e 2 professores

(M e F) 5º/6º ano com 4 ou mais anos

de experiência



unidade de 1 a 2 semanas de

matemática (números racionais)

Professor via vídeo completo e parava para

reflectir nos pensamentos, decisºoes e

sensações

Entrevista clínica (semelhante Conners)Momentos críticos identificados

e categorizados

1 professora 6º ano do canadá com 4

anos de experiência

Turma completa com os

26 alunos da professoraSala de aula

10 aulas de 30-45 minutos (1

linguas, 3 matemática, 3 leitura, 2

soletrar, 1 debate)

Professor via vídeo completo e identificava

decisões interactivas

Entrevista clínica com questões gerais e

focalizadas

Informação relativa à tomada de

decisão categorizada em:

unidades de pensamento,

decisões e aspectos de

decisão categorizados

Participantes

Número e tipo de aula gravada

Formato da entrevista

Codificação e análise das

entrevistas



Tabela 9.5. Percentagem de pensamentos interativos dos professores por categoria de conteúdo ao longo de seis estudos

Categoria % Categoria % Categoria % Categoria % Categoria % Categoria %

Objectivos 13,9 Objectivos 2,9 Objectivos 2,7 Objectivos 5,4

Conteúdo 6,5 Conteúdo: factos/ideias 13,6 Conteúdo 5,5

Processo de ensino 30,9 Procedimentos e tarefas 28,8 Decisões tácticas 23,5 Acções de ensino 21,7 Ensino e/ou texto 19,2

Materiais 6,1 Materiais 8,8

Aluno 42,2 Aluno 39,1 Aluno 41,4 [Total aluno] 50 [Total aluno] 44,1 Aluno 59,6

Informação: aluno 6,8 Informação: aluno 9,7

Meditação: aluno 1,3

Percepções 15,6 Percepções 15,8 Comportamento 21,1

[sobre o aluno] 14,4 [sobre o aluno] 12,6

Interpretação 11,9 Interpretação 16,8


Expectativas 8,6 Expectativas 4,3


Auto-consciência 18,8 Auto-consciência 7,7

[sobre o aluno] 11,6 [sobre o aluno] 1

Informação: outros 6,1 Informação: outros 1

Crenças 4,4

Sensações 5,6 Sensações 6,5

Fantasia 0,1

Outros 58,6

Tempo 6,6

SemmelMarx & Peterson McNair Colker Marland Conners



Todas as categorias da Tabela 9.5 refletem pensamentos interativos que estão

diretamente relacionados com a tarefa de ensino do professor. Com a possível exceção

da categoria "fantasia", nenhuma das categorias sugere que os pensamentos dos

professores já incluem pensamentos "fora da tarefa” como pensamentos sobre o que

vão fazer depois da escola, ou pensamentos sobre os seus problemas pessoais ou vida

pessoal. Isto está em claro contraste com o conteúdo dos relatórios dos pensamentos

interativos dos alunos durante uma entrevista de estimulação da memória. Quando

são apresentados aos alunos segmentos em vídeo de si mesmos numa situação de

ensino-aprendizagem, eles admitem e descrevem pensamentos interativos fora da

tarefa (ver, p.ex., Peterson, Swing, Braverman, & Buss, 1982; Peterson, Swing, Stark, e

Wass, 1983). Porque parece improvável que os pensamentos interativos dos

professores são sempre relevantes para a tarefa, e parece provável que os

pensamentos fora da tarefa, às vezes, se intrometem, então a alta frequência de

pensamentos relevantes para a tarefa mostrados na Tabela 9.5 podem ser um artefato

dos procedimentos de estimulação da memória que foram utilizados nestes estudos.

Se os professores têm controlo sobre parar o vídeo e falar sobre os seus pensamentos

interativos, então eles são propensos a escolher apenas aqueles lugares onde eles

estão a ter pensamentos interativos relevantes para a tarefa. Além disso, porque os

entrevistadores não transmitiram aos professores que era aceitável ter pensamentos

"fora da tarefa", as características da procura da situação podem ter sido de tal forma

que os professores se sentiram obrigados a relatar apenas os pensamentos interativos

que foram "dentro da tarefa". Assim, os professores podem ter seletivamente

recordado ou reconstruído os relatórios dos seus pensamentos interativos para

refletirem apenas pensamento relevante para a tarefa.

Decisões interativas dos professores: Definição e Frequência

Enquanto alguns investigadores têm tentado descrever o conteúdo dos

pensamentos interativos dos professores, outros investigadores têm tentado

identificar as "decisões” interativas dos professores. A justificativa para tal foco na



tomada de decisão interativa dos professores é melhor resumida na seguinte

declaração por Shavelson (1973) :

Qualquer ato de ensino é o resultado de uma decisão, consciente ou

inconsciente, que o professor faz após o processamento cognitivo complexo de

informação disponível. Esse raciocínio leva à hipótese de que a aptidão básica de

ensino é a tomada de decisão. (p. 18)

A citação acima por Shavelson sugere que cada ação do professor é baseada

numa decisão interativa pelo professor. No entanto, por causa dos problemas

metodológicos óbvios envolvidos em qualquer tentativa de "sondar o inconsciente", a

maioria dos investigadores restringiram suas definições e definiram as decisões

interativas dos professores como "escolha consciente" pelo professor durante a

instrução na sala de aula. Por exemplo, Sutcliffe e Whitfield (1979) definiram a decisão

como um ato consciente que ocorre quando pelo menos duas alternativas estão

disponíveis - a opção de mudar o comportamento e a opção de não mudar o

comportamento. Similarmente, Marland (1977) definiu a decisão como uma escolha

consciente. No entanto, Marland usou então uma definição operacional mais restritiva

de uma decisão interativa. Marland codificou um relatório de professor de “decisão

interativa“ apenas se incluísse todas as seguintes: (a) referência explícita a

consideração de alternativas, (b) comprovação de que o professor fez uma seleção e

tornou-se comprometido com uma das alternativas, e (c) prova de que o professor

seguiu através da lição com essa escolha de alternativas. A categoria de Marland de

um "ato deliberado" parece refletir mais de perto uma conceção mais ampla de uma

decisão interativa como uma escolha consciente. Marland categorizou os pensamentos

interativos dos professores, como um "ato deliberado" sempre que um professor viu a

necessidade de alguma ação ou resposta, mas considerou apenas um curso de ação ou

sempre que um professor relatou tomar um determinado curso de ação e, em seguida,

declarou a razão para fazê-lo. Assim, através da combinação de "atos deliberados",

com a categoria de Marland de “decisões interativas", diríamos que Marland (1977) e



Sutcliffe e Whitfield (1979) parecem estar de acordo sobre o que constitui uma decisão

interativa: uma escolha consciente do professor entre continuar a comportar-se como

antes ou comportar-se de maneira diferente. Além disso, Morine e Vallance (1975),

Fogarty, Wang, e Creek (1982) Wodlinger (1980), e Shroyer (1981), também estão de

acordo com esta definição. Morine e Vallance (1975), dirigiram os professores no seu

estudo para identificar pontos no vídeo durante a entrevista de estimulação da

memória, onde o professor recordou conscientemente dizendo para ele ou ela

mesmo: "Vamos ver, acho que é melhor eu fazer isso agora", ou "Acho que vou tentar

fazer isso" (Morine & Vallance, 1975, p. 49). Fogarty et al. (1982) pediram ao professor

para parar a fita em qualquer ponto onde ele ou ela recordaram quaisquer

pensamentos ou decisões. Da mesma forma, Wodlinger (1980) definiu decisão

interativa como consistindo de declarações ou de unidades nos quais os pensamentos

do professor foram focados na entrega de material instrucional ou de aprendizagem

dos alunos e no qual o professor mencionou a reflexão de comportamento de escolha

como no seguinte:

Eles não estavam muito seguros ontem, e tiveram problemas com esse

material, por isso (Eu pensei que iria voltar e perguntar a essas pessoas em particular,

que estavam a ter problemas ontem). Assim, com Laura e Steve, você sabe, (Eu

especificamente fiz-lhes uma pergunta só para ver se eles eram capazes de

compreendê-los a partir de ontem.) (P.282) Para ser codificado como uma decisão

interativa, Wodlinger indicou que o professor deve ter reportado uma escolha

deliberada para implementar uma nova ação específica. A categoria de Shroyer (1981),

de "ação eletiva" também se encaixa na definição acima de decisões interativas de

professores. Shroyer identificou primeiro o que ela chamou de "oclusões do aluno". Ela

definiu a oclusão do aluno como uma dificuldade do aluno ou desempenho do aluno

inesperado na sala de aula. Ela, então, argumenta que, quando confrontado com uma

oclusão do aluno, um professor opta por responder com alguma ação. Ela ainda

indicou que o seu termo "ação eletiva", foi o que ela quis dizer por uma decisão, mas

que ela escolheu este termo como uma alternativa para "decisão" porque "a decisão



tem tradicionalmente implicado a consideração de alternativas, um processo para o

qual a pesquisa sobre os pensamentos interativos dos professores tem encontrado

pouco apoio". (Shroyer, 1981, p. 10).

Tabela 9.6 Uma análise de 5 estudos acerca da frequência das Decisões Interativas dos

Professores

Estudo Nome da Categoria

Frequência média por aula

Média de duração da aula em minutos

Estimativa do Nº de decisões por minuto

Variação de Professores em relação às decisões por aula

Variação das decisões em relação às aulas e aos professores

Fogarty, Wang, & Creek (1982)

Decisões Interativas

8.4 15 0.56 4 a 11 a

Morine & Vallance (1975)

Decisões interativas

11.9 20 0.59 a

Marland (1977)

Total de decisões interativas e atos deliberados

28.3 60 0.47 10 a 36 6 a 43

Wodlinger (1980)

Decisões interativas

24.1 35 0.69 b 15 a 33

Shroyer (1981)

Ações eleitas

22.2 45 0.49 8 a 36 a

a Informação não fornecida em documento escrito

b N=1; sem alcance para ser compilado

Estes investigadores têm convergido para a definição de uma decisão interativa

como uma escolha deliberada para implementar uma ação específica. Dada esta

definição então, podemos fazer a pergunta: "Qual é a frequência das decisões

interativas dos professores reportadas?” A Tabela 9.6 apresenta cinco estudos que

relatam resultados que abordam esta questão. Apesar das variações na metodologia

aplicada nestes cinco estudos (ver Tabela 9.4), os resultados relatados na Tabela 9.6

são notavelmente consistentes. Através dos estudos, a estimativa do número de

decisões interativas feitas por professores variou de 0,5 a 0,7 por minuto. Os



resultados destes estudos são consistentes em sugerir que, em média, os professores

fazem uma decisão interativa a cada 2 minutos. Assim, estes dados sugerem que as

exigências de tomada de decisão do ensino na sala de aula são relativamente intensas.

Considerações dos professores de Cursos alternativos de ação

Os resultados acima sobre a prevalência das decisões interativas dos

professores estão em nítido contraste com declarações de outros, como Mackay e

Marland (1978) e Lowyck (1980), que indicaram que a tomada de decisão interativa

dos professores durante a instrução não ocorre tão frequentemente quanto era

esperado. Esta discrepância pode ser devida ao fato de, originalmente, alguns

investigadores como Peterson e Clark (1978) sugerirem que a tomada de decisão dos

professores durante o ensino interativo envolveu a consideração dos professores de

duas ou mais alternativas de cursos de ação quando observaram que a aula não estava

a correr bem. Esta conceitualização seguida pela descrição de Snow (1972) do

pensamento do professor durante a instrução na sala de aula como um processo

cíclico de observação do comportamento do aluno, seguido por um julgamento sobre

se o comportamento do aluno está dentro dos limites desejáveis, seguido, por sua vez,

por uma decisão de continuar o processo de ensino inalterado ou para procurar

memória para o comportamento de ensino alternativo que pode trazer o

comportamento do aluno de volta dentro dos limites da tolerância. Se não existem

alternativas na memória, o professor iria continuar com o comportamento na sala de

aula, como anteriormente; se a busca resultou numa alternativa plausível, o professor

pode decidir agir sobre essa alternativa de mudar o curso da instrução, ou pode

ignorar a alternativa e continuar como antes.



Modelo Peterson e Clark

Peterson e Clark (1978) apresentaram um modelo desta sequência de eventos.

Este modelo de processos de decisão dos professores durante o ensino é apresentado

na Figura 9.2. Além disso, Peterson e Clark (1978) identificaram quatro vias

alternativas através do modelo. Esses caminhos são resumidos na Tabela 9.7. No

Caminho 1, o professor ajuíza o comportamento na sala de aula dos alunos para estar

dentro da tolerância. Por outras palavras, o professor ajuíza que os alunos estão a

compreender a lição e estão a participar de forma adequada. No Caminho 2, o

professor ajuíza que o comportamento dos alunos na sala de aula não está dentro da

tolerância.



Figura 9.2. Modelo de tomada de decisão interativa do professor de Peterson e Clark

(1978)

Comportamento

do professor na

sala de aula

Observação

e análise

Níveis

toleráveis?

Se Sim

Continuar a

sessão

Se Não

Alternativas

disponíveis

Se não

Continue

Se sim. Alterar

comportamento?

Novo comportamento do professor na sala de aula



Tabela 9.7 Quatro caminhos alternativos para o Processo de Informação do professor

durante a Instrução

Pontos decisivos Caminho 1 Caminho 2 Caminho 3 Caminho 4

Comportamento do aluno tolerável

Sim Não Não Não

Alternativas disponíveis?

- Não Sim Sim

Alteração do comportamento?

- - Não Sim

Nota: Peterson & Clark (1978), p. 556

Por exemplo, o professor pode julgar que os alunos estão ou não entender a

lição, ou talvez estejam a ser inadequadamente perturbadores ou retirados. No

entanto, não existem estratégias ou comportamentos alternativos no repertório

comportamental do professor. No Caminho 3, o professor novamente ajuíza que o

comportamento dos alunos não está dentro da tolerância, e o professor tem

estratégias ou comportamentos alternativos disponíveis no repertório de ensino, mas

decide não mudar o comportamento de ensino para tentar trazer de volta o

comportamento do aluno dentro da tolerância. Finalmente, no Caminho 4, o professor

ajuíza que o comportamento dos alunos não está dentro da tolerância, mas estratégias

de ensino alternativas estão disponíveis, e o professor decide comportar-se de forma

diferente para trazer de volta o comportamento dos alunos, dentro dos limites de

tolerância. Peterson e Clark (1978) categorizaram os relatórios do processo cognitivo

de 12 professores e descobriram que a grande maioria dos relatórios dos professores

dos seus processos cognitivos poderia ser categorizada como Caminho 1. A proporção

média de Caminho 1 abrangeu de 71% a 61% ao longo de 3 dias de ensino. Peterson e

Clark argumentaram isso por causa da repetição cíclica do Caminho 1 que representou

um relatório de um professor a realizar a "profissão como habitualmente", não foi

surpreendente que os relatórios dos professores mais frequentemente seguissem este

caminho. Como um professor colocou quando lhe foi perguntado se ele estava a

pensar em algumas ações ou estratégias alternativas, "Neste momento? Não.



Nenhumas. Estava a seguir em frente. A única vez que eu penso em estratégias

alternativas é quando algo surpreendente acontece" (Peterson & Clark, 1978, p. 561).

Os professores relataram considerar estratégias alternativas em apenas 20% a

30% dos casos nos 3 dias de instrução. Este último resultado é consistente com as

conclusões de outros investigadores. Por exemplo, a média de 28,3 decisões

interativas e atos deliberados relatados pelos professores no estudo de Marland

(1977), apenas 24% (6,8) deles envolveram referência explícita do professor

considerando uma ou mais alternativas e prova que o professor seguiu com a sua

escolha de alternativas.

Existe alguma discrepância entre as descobertas dos investigadores que

tentaram determinar quantos cursos alternativos de ação tendem os professores

considerar quando consideram a mudança do seu comportamento durante o ensino

interativo. No seu estudo de 18 professores de 2º ano e 20 professores de 5º ano,

Morine e Vallance (1975) descobriram que os professores consideraram uma média de

3 cursos de ação alternativos. Marland (1977) descobriu que na vasta maioria de

decisões interativas, os professores reportaram considerar apenas duas alternativas.

No seu estudo de um professor Wodlinger (1980) descobriu que o professor

considerou apenas um curso de ação para a maioria das suas decisões interativas.

Estes dados de raridade relativa com os quais os professores consideram cursos de

ação alternativos durante o ensino interativo tal como os resultados que sugerem que

quando os professores consideram cursos de ação alternativos, eles não consideram

muitas alternativas, isso é sugerido pelo modelo proposto por Peterson & Clark (1978)

pode não ser um reflexo preciso acerca dos processos de tomada de decisão que os

professores empregam durante o ensino interativo. Shavelson & Stern (1981)

propuseram um modelo alternativo que era baseado no trabalho de Joyce (1978-

1979), Peterson & Clark (1978), Shavelson (1976), e Snow (1972). Este modelo é

mostrado na figura 9.3.



O modelo Shavelson e Stern

Shavelson e Stern baseiam o seu modelo ao assumir que o ensino interativo por

parte dos professores se pode caraterizar como levar a cabo rotinas bem

estabelecidas. Investigação sobre o planeamento do professor sugere que os

professores criam uma imagem mental que é ativada pela memória como um plano

para levar a cabo o ensino interativo. (Ver a secção acerca do planeamento do

professor anteriormente descrito no capitulo e para discussão mais adiante.)

Shavelson e Stern (1981) defendem que:

“Estas imagens ou planos estão rotinados de maneira a que quando são

iniciados, praticamente se desenrolam, como uma sub-rotina computadorizada. As

rotinas minimizam as tomadas de decisão conscientes durante o ensino interativo e

então o “fluxo de atividade” é mantido. Aliás, numa perspetiva de processamento de

informação, a rotinização de comportamentos tem lógica. As rotinas reduzem a carga

de processamento de informação do professor ao fazer a temporização e as

sequências de atividades e prever o comportamento dos alunos dentro de um fluxo de

atividade. (p. 482)”



Figura 9.3. Modelo de Shavelson e Stern (1981) de tomada de decisão interativa do

professor.

De facto, a ideia que durante o ensino interativo, os professores seguem

“rotinas” não começou com Shavelson e Stern, mas foi sugerido por diversos

investigadores incluindo Yinger (1977), Morine-Dershimer, (1978-1979), e Joyce (1978-

1979). A contribuição única de Shavelson e Stern (1981) está em apresentar um

modelo no qual a tomada de decisão durante o ensino interativo é retratada como

Rotina de

ensino na

sala de

aula

Observação e análise

É

tolerável?

É necessário

ação

imediata?

Existe uma

rotina

alternativa?

Iniciar

alternativa

Tomar ação

geralmente

reativa

É necessária

ação

adiada?

Lembrar de

tomar ação

adiada

Lembrar

informação.

Guardar

informação

para o

futuro?



ocorrendo quando a rotina de ensino é interrompida (ver Figura 9.3) Como no modelo

de Peterson e Clark (1978), o processo de tomada de decisão do professor envolve a

observação de deixas e a determinação se as deixas (comportamentos dos alunos)

estão dentro de parâmetros toleráveis. Contudo Shavelson e Stern propõem que se o

comportamento de um aluno não é tolerável, o professor decide se é necessário tomar

medidas imediatas. Se é ação imediata é necessária, o professor então decide se uma

rotina alternativa está disponível e se assim for inicia essa rotina; se ação adiada pode

ser usada em vez da ação imediata; ou se continua a rotina de ensino da sala de aula

como antes.

Uma vantagem do modelo de Shavelson e Stern é que incorpora a ideia de

“rotina” como um conceito importante para explicar o comportamento de ensino e a

tomada de decisão interativos dos professores, e também incorpora a descoberta que

os professores, na sua maior parte, não consideram um grande número de cursos

alternativos de ação mas podem considerar apenas uma rotina de ensino alternativa

como um curso alternativo de ação. Mas o modelo de Shavelson e Stern, como o de

Peterson e Clark (1978), assumem ainda que o único antecedente para a decisão

interativa do professor é a observação das “deixas” do aluno e o julgamento que o

comportamento dos alunos não está dentro da tolerância. Voltamo-nos agora para a

pesquisa que investigou os antecedentes da tomada de decisão interativa dos

professores e examinou o grau em que a observação de deixas dos alunos serve como

antecedente da tomada de decisão interativa dos professores.

Antecedentes de decisões interativas dos professores

Marland (1977) investigou os antecedentes de decisões interativas dos

professores relatadas. Ele descobriu que 44% das decisões interativas e atos

deliberados dos professores relatados ocorreram em resposta a um julgamento do

professor que o comportamento dos alunos não estava dentro da tolerância. Estas

indicações foram: (a) desvio, ruído, inquietação, desatenção, ou rompimento

(antecedentes de 20% de decisões interativas e atos deliberados dos professores



relatados); (b) resposta do aluno ou trabalho incorreto, insatisfatório, atrasado ou

incompleto (antecedentes de 19,5 % das decisões interativas e atos deliberados

relatados dos professores); e (c) falta aparente de compreensão dos alunos

(antecedentes de 3% das decisões interativas e atos deliberados dos professores

relatados).

Para os fins desta discussão, o ponto mais importante é que Marland descobriu

que a maioria das decisões interativas dos professores relatadas não ocorreu em

resposta a uma observação do professor que o comportamento do aluno não estava

dentro da tolerância mas ocorreu em resposta a outros fatores. Os professores

relataram a tomada de decisões interativas, em resposta a uma pergunta de um aluno

ou a um contacto criado pelo aluno com o professor (19% das decisões interativas

relatadas); quando uma escolha do entrevistado, participante, ou aluno para ser

ajudado foi necessária (10% das decisões); quando foi necessária a escolha de técnicas

adequadas (6% das decisões); quando houve um ponto de transição na lição de uma

atividade para outra (8% das decisões); quando o professor antecipou um problema ou

uma dificuldade (2% das decisões); e de outros fatores diversos, incluindo o tempo

insuficiente na aula (5% das decisões), escassez de materiais (4% das decisões), e a

chegada tardia dos assessores (1% das decisões). Além disso, Marland constatou que a

maioria dos atos deliberadas dos professores relatados não ocorrem em resposta ao

comportamento dos alunos, mas sim, em resposta a outros fatores. Uma grande

percentagem de atos deliberados de professores relatados (29%) envolveu a seleção

pelo professor de um aluno entrevistado ou participante, a seleção de uma técnica de

ensino específica, ou a seleção de exemplos apropriados no conteúdo. Além disso,

uma série de atos deliberados ocorreu em resposta a um comentário, pergunta ou

contacto iniciados por um aluno (11%).

No seu estudo de um único professor, Wodlinger (1980) também constatou

que 51% das decisões interativas dos professores relatadas tinham antecedentes que

se originaram com o professor ou o ambiente, em vez de com o aluno. Wodlinger



reportou que 16% das decisões interativas dos professores relatadas a originaram-se

com o estado cognitivo ou estado afetivo do professor. Isto ocorreu quando os

pensamentos ou sentimentos do professor foram os estímulos para a formulação de

uma decisão interativa. O seguinte excerto de um protocolo de estimulação da

memória ilustra essa categoria de decisões interativas: "Eu estava louco. Estava muito

zangado, porque, hum, o Michael perdeu o seu livro de matemática e... eu estava

tentando decidir o que é que eu ia fazer sobre isso, ah, naquele ponto. Pensei em

algumas alternativas e pensei: 'Bem, este não é o momento para lidar com isso', então

eu tipo que deixei isso" (Wodlinger, 1980, p.116).

Além disso, o ambiente, incluindo restrições de tempo, a interrupção por outro

adulto, e material didático e equipamento, serviu como antecedentes para 35% das

decisões interativas dos professores relatadas. Os antecedentes para as restantes

decisões interativas relatadas (49%) envolveram a observação de sugestões de alunos,

incluindo as avaliações do professor e estimativas de comportamento do aluno,

cognição do aluno, afetação do aluno, e outras características dos alunos, bem como o

julgamento do professor da evolução das estratégias de aula que ele estava a usar.

Da mesma forma, Fogarty et al. (1982) constataram que, apesar das sugestões

de alunos servirem como antecedentes para a maioria das decisões interativas dos

professores relatadas (64%), sugestões de "não-alunos" serviram como antecedentes

para uma grande parte das decisões interativas dos professores relatadas. Finalmente,

apesar de Housner e Griffey (1983) constatarem que as observações de

comportamento dos alunos pelos professores servirem como antecedentes de 85%

das decisões interativas dos professores relatadas, esta atipicamente alta percentagem

provavelmente reflete o facto de que a entrevista de estimulação da memória incluía

uma pergunta específica sobre se as observações do professor do comportamento do

aluno fizeram com que o professor se comportasse de maneira diferente do que o

planeado.



Os resultados de um estudo de política de captação por Shavelson, Atwood, e

Borko (1977), também suportam a conclusão de que outros fatores além dos

julgamentos que os professores fazem sobre os alunos podem servir como

antecedentes para as decisões interativas dos professores. Shavelson et al.

apresentaram a 164 alunos de pós-graduação em educação (cerca de dois terços

professores), uma descrição de um aluno fictício chamado Michael. Dezasseis histórias

diferentes foram construídas sobre Michael e apresentadas aos indivíduos. Estas

histórias contidas na informação inicial e adicional sobre Michael variaram em valência

(Michael foi retratado como alto ou baixo na capacidade ou esforço) e em termos de

fiabilidade (a informação foi apresentada de forma que se poderia inferir se era

confiável ou não confiável). Cada sujeito lia apenas uma descrição de Michael. Depois

de ler a descrição, o sujeito foi convidado a fazer uma decisão pré-instrutiva simulada

e duas decisões interativas simuladas. Os resultados indicaram que, quando os

indivíduos foram convidados a tomar uma decisão interativa que consistia em decidir o

que fariam se o aluno não conseguisse responder a uma pergunta durante uma aula de

matemática, os sujeitos consideraram as informações sobre o aluno e a capacidade de

estimar irrelevantes para a sua decisão interativa. Um quadro semelhante surgiu

quando o indivíduo foi convidado a tomar uma decisão interativa sobre estratégias de

reforço para Michael. Novamente, a informação sobre o aluno apresentada no cenário

teve pouco efeito sobre a referida decisão interativa dos indivíduos. Os autores

concluíram que as decisões interativas dos indivíduos dependiam de informações que

não foram medidas nesta experiência.

Embora os resultados do estudo de Shavelson et al. permitirem concluir que

outros fatores além dos julgamentos dos professores sobre os alunos poderem

contribuir para as decisões interativas dos professores, estes resultados devem ser

interpretados com cautela. As respostas dos indivíduos a um questionário não podem

ostentar qualquer semelhança com a tomada de decisão interativa dos professores

durante uma situação real de sala de aula. Além disso, em simulações deste tipo, os

indivíduos estão limitados à informação fornecida (neste caso, a informação sobre a



capacidade e empenho de Michael). Ao limitar as "pistas" disponíveis para os alunos,

os investigadores podem ter limitado artificialmente a variação natural das decisões

dos indivíduos. (Ver, por exemplo, Clark, Yinger, e Wildfong , 1978; Yinger & Clark,

1983) Além disso, o antecedente de uma decisão interativa do professor como

postulado no modelo Peterson e Clark é a observação do professor sobre o

comportamento dos alunos ao invés dos julgamentos do professor dos “estados de

espírito” dos alunos (características como capacidade e empenho) que foram os

antecedentes que foram variaram no estudo de Shavelson et al. Assim, talvez se o

comportamento dos alunos tivesse variado, então os juízos dos indivíduos sobre o

comportamento dos alunos poderia afetar as decisões interativas dos indivíduos

relatadas. Esta hipótese é suportada pelos resultados de um estudo de Cone (1978).

Num estudo de política de captação no qual 50 professores foram

apresentados com uma descrição de um aluno fictício, Cone (1978) descobriu que o

tipo de comportamento desviante do aluno teve um efeito significativo sobre as

decisões diretivas do professor reportadas. Os professores selecionaram estratégias

diretivas mais severas para o comportamento dos alunos que foi mais grave, do que o

comportamento do aluno que foi menos grave (por ordem do mais grave para o

menos grave: agressão física, falar, fora do lugar e ruído). No entanto, a forma como o

aluno foi caracterizado - como tendo um histórico de desvios ou não tendo histórico

de desvios - também afetou as decisões diretivas dos professores relatadas. Os

professores selecionaram estratégias diretivas mais graves para os alunos desviantes

com histórico de desvios do que para os alunos sem histórico de desvios. Estes

resultados confirmam que os juízos dos professores do comportamento do aluno pode

ser um antecedente importante das decisões interativas do professor. No entanto, a

questão ainda permanece como a razão pela qual as características dos alunos não

foram importantemente relacionadas com as decisões interativas dos professores

relatadas no estudo de Shavelson et al., mas foram importantemente relacionadas

com as decisões interativas dos professores no estudo de Cone.



Uma possível explicação é que o comportamento e as características dos alunos

são mais importantemente relacionadas com as decisões interativas dos professores

que estão preocupados com a gestão da sala de aula, do que as decisões interativas

dos professores que estão preocupados com a instrução. No seu estudo de um

professor, Wodlinger (1980) descobriu que os alunos foram os antecedentes de mais

decisões interativas de professores relatadas que lidavam com a gestão da sala de aula

(54%) do que as decisões interativas dos professores que lidavam com instrução (46%).

Quando Wodlinger analisou o tipo de informação que o professor usou na tomada de

decisões interativas, descobriu que observar o comportamento dos alunos mais

frequentemente serviu como informação usada pelo professor na tomada de decisões

diretivas (34% do vezes) do que na tomada de decisões de instrução (17% das vezes).

Para um Novo Modelo de Tomada de Decisão Interativa do Professor

Considerando os resultados da pesquisa acima, sugerimos que nem os modelos

de tomada de decisão interativa de Peterson & Clark (1978), nem de Shavelson e Stern

(1981) são suficientes. Ambos os modelos devem ser revistos para refletir dois pontos

importantes. Primeiro, um modelo de tomada de decisão interativa do professor deve

refletir a definição de tomada de decisão interativa como uma escolha deliberada para

implementar uma ação específica em vez de uma escolha de acções a partir de várias

alternativas possíveis. Em segundo lugar, um modelo de tomada de decisão interativa

do professor deve refletir a constatação de que a maioria da tomada de decisões

interativas dos professores é precedida por outros fatores além dos julgamentos feitos

sobre o aluno. Estes fatores podem incluir julgamentos sobre o meio ambiente, o

estado da mente do professor, ou a adequação de uma estratégia de ensino particular.

Assim, enquanto uma grande parte das decisões interativas de um professor parecem

ocorrer como resultado do julgamento de um professor sobre o comportamento do

aluno, um modelo que se concentra apenas no comportamento do aluno, como o

antecedente de decisões interativas do professor (como nos modelos Peterson &



Clark, Shavelson & Stern) não retrata com precisão os processos envolvidos na tomada

de decisão interativa do professor.

Uma maior especificação de um modelo de tomada de decisão interativa dos

professores exige investigação sobre o processo pelo qual uma determinada condição

antecedente influencia as decisões interativas de um professor. Por exemplo, nos seus

modelos, Peterson & Clark (1978) e Shavelson & Stern (1981) assumiram não só que o

comportamento dos alunos foi o único antecedente de decisões interativas dos

professores, mas eles também assumiram um mecanismo "limiar" em que o

comportamento dos alunos afetou as decisões interativas dos professores. Por outras

palavras, um professor assumiu tomar uma decisão interativa apenas quando o

comportamento do aluno foi julgado pelo professor como sendo além de um

determinado "limite" a que ponto, o professor considerou que o comportamento do

aluno não estava dentro da tolerância. Apesar de proporem os seus modelos, estes

investigadores consideraram um mecanismo limite em que o comportamento dos

alunos afetou a tomada de decisão interativa do professor, não tem sido feita pesquisa

para determinar se este é realmente o caso. A investigação é necessária para

descrever o processo pelo qual uma dada condição antecedente resulta numa decisão

interativa pelo professor. Tais estudos podem empregar um processo de rastreio

similar ao usado por Yinger (1977) no seu estudo sobre o planeamento de um

professor ao longo de um ano escolar. Futuros modelos de tomada de decisão

interativa também precisam levar em conta a constatação por Wodlinger (1980) que

mais de um antecedente muitas vezes serve para estimular a formulação do professor

de uma decisão interativa.

Especificação de modelos de tomada de decisão interativa do professor, por

Peterson e Clark (1978) e Shavelson e Stern (1981) pode ter sido prematura.

Calderhead (1981) sugeriu que tais modelos podem ser excessivamente restritivos. Na

verdade, agora argumentamos que esses modelos podem ter conduzido a pesquisa

sobre decisão interativa na direção errada, pois eles assumiram que o comportamento



dos alunos foi a única condição antecedente para decisões interativas dos professores

e que os professores consideram várias alternativas possíveis, estratégias, ou cursos de

ação ao tomar uma decisão interativa. Sugerimos, portanto, que antes de especificar

um novo modelo ou rever os modelos existentes de tomada de decisão interativa do

professor, os investigadores devem primeiro fazer uma pesquisa mais descritiva sobre

a forma como os professores tomam decisões interativas. A especificação de um

modelo tomada de tomada de decisão interativa do professor deveria aguardar os

resultados desta pesquisa. Obviamente, essa abordagem assume um foco descritivo na

tomada de decisão interativa do professor. Em algum momento, nós podemos querer

ser prescritivos. Por outras palavras, os investigadores podem determinar que os

professores mais eficazes são aqueles que se concentram no comportamento do aluno

como condição antecedente fundamental para a tomada de uma decisão interativa.

Voltamo-nos agora para a questão da eficácia do professor e tomada de decisão

interativa do professor.

Eficácia do professor e Tomada de Decisão Interativa de Professores

Muita pesquisa sobre o ensino tem sido dedicada a identificar os

comportamentos de professores eficientes, com a intenção de utilizar os resultados

para aumentar a eficácia dos professores. (Ver, por exemplo, Brophy & Good, este

volume; Dunkin & Biddle, 1974; Peterson & Wahlberg, 1979). Assim, pode-se fazer a

pergunta: "Quais os tipos de tomada de decisão interativa em que se envolvem os

professores eficientes?" ou "O que constitui tomada de decisão interativa eficaz por

um professor? " Ainda que, como veremos, pouca pesquisa empírica tenha sido

direcionada para responder a estas questões, vários investigadores tentaram

conceituar a tomada de decisão interativa de um professor eficiente.

Doyle (1979) descreveu uma "estratégia idealizada " para o processamento de

informação dos professores. Ele sugeriu que, no início do ano letivo, o professor

eficiente conscientemente direciona a atenção para reunir informação sobre um grupo

de sala de aula particular (p. ex., o grupo de orientação). Para obter esta informação, o



professor implementa um número limitado de atividades que se tornaram

"automatizadas" ou rotineiras para o professor. Dada a natureza rotineira dessas

atividades, o professor pode então dirigir "o processamento consciente" dos

acontecimentos na sala de aula no sentido de observação e monitoramento "iniciações

de tarefa de comportamento pelos alunos" (por exemplo, fora da tarefa ou mau

comportamento dos alunos). Como os alunos aprendem as rotinas da sala de aula, o

professor pode apresentar mais atividades que então, por sua vez, se tornam

rotineiras. Ao mesmo tempo, o processamento consciente dos professores torna-se

bem afinado e eficiente. Eventualmente, todas as atividades regulares serão rotineiras,

incluindo operações administrativas, aulas recorrentes, e até mesmo mudanças

instrutivas. O processamento consciente do professor estará então disponível para

propósitos especializados, tais como inspecionar a sala periodicamente, monitorizar os

alunos ou grupos de alunos na sala de aula, e resolver problemas nas áreas que não

podem ser rotineiras. Como Doyle (1979) colocou, Do ponto de vista da frequência e

o custo - em termos de tempo de reação e consequências - de eventos inesperados,

parece adaptável e eficiente para um professor orientar o processamento consciente

principalmente para divergências ou anomalias. Especializando-se em discrepâncias,

um professor pode antecipar interrupções e reduzir os efeitos da rapidez e

imprevisibilidade na realização da tarefa. (pp. 62-63)

Um quadro semelhante de processamento de informação efetiva durante o

ensino interativo foi apresentado por Joyce (1978-1979) e Corno (1981). Corno, por

exemplo, argumentou que os professores eficientes devem ser conscientemente

envolvidos no processamento de informação. Os professores deviam estar a lidar e a

observar os rostos, ações, comportamentos e vozes dos alunos. Eles deviam "ver, ouvir

e, em seguida, organizar e verificar as suas perceções para ritmar e manter o fluxo de

instrução e ajudar a alcançar os objetivos educativos" (Corno, 1981, p. 369).



A Pesquisa Empírica sobre a Relação da Tomada de Decisão Interativa dos

Professores para o Comportamento Dentro da Tarefa dos Alunos e o Desempenho.

Apenas três estudos empíricos, Peterson & Clark (1978), Doyle (1977a), e Morine e

Vallance (1975), tentaram descrever os processos de pensamento e decisões dos

professores eficientes durante o ensino interativo. Peterson e Clark (1978) e Morine e

Vallance (1975) utilizaram o critério que tem sido usado tipicamente para definir

professores eficientes, ou seja, as pontuações dos alunos num teste de desempenho.

Em contraste, Doyle (1977a) utilizou o comportamento do aluno na sala aula como o

critério. Ele definiu professores bem-sucedidos como aqueles que mantiveram altos

níveis de envolvimento no trabalho do aluno e baixos níveis de interrupções nas suas

salas de aula.

O primeiro estudo é o de Peterson e Clark (1978) anteriormente descrito.

Peterson & Clark categorizaram os relatórios dos professores dos seus processos

cognitivos durante o ensino interativo num dos quatro cursos e, em seguida,

relacionaram as pontuações dos professores sobre os cursos dos resultados de

desempenho dos alunos. (Ver Figura 9.2 e Tabela 9.7) Pode-se argumentar que um

curso mais "eficaz" para o processamento de informações do professor durante a

instrução seria o Caminho 4, enquanto um curso menos "eficaz" do processamento de

informações do professor seria o Caminho 3. Por outras palavras, pode-se supor que

quando os professores eficazes observam que o comportamento dos alunos durante a

interação na sala de aula não está dentro da tolerância, primeiro eles consideram se

estratégias de ensino ou comportamentos alternativos estão disponíveis no seu

repertório. Se assim for, então decidem comportar-se de forma diferente e envolver-

se no novo comportamento da sala de aula para trazer de volta o comportamento dos

alunos dentro do nível de tolerância. Este curso de processamento de informação

(Caminho 4) parece refletir o tipo de processamento em que um gerente de sala de

aula bem-sucedido se iria envolver como indicado por Doyle (1979). Doyle (1979)

sugeriu que o professor que é um gerente de sala de aula bem-sucedido reconhece

"iniciações da tarefa de comportamento" (por exemplo, o mau comportamento na sala



de aula) imediatamente e intervém cedo. Esta intervenção precoce tem a vantagem de

neutralizar o mau comportamento antes dos pares do aluno na sala de aula

"recompensarem" o comportamento ou antes de consequências públicas ocorrerem.

Em contraste, a falha por parte do professor para iniciar a ação que traria de volta o

comportamento dos alunos dentro da tolerância (Caminho 3) iria definir um gerente

sala de aula ineficaz como descrito por Doyle e podia ser considerado como

constituindo ensino ineficaz.

Em apoio a esta conclusão, Peterson & Clark (1978) constataram que as

pontuações dos professores no Caminho 3 foram significativamente negativamente

relacionadas com as pontuações de desempenho dos alunos. Os professores cujos

relatórios de processamento de informação durante o ensino interativo foram mais

frequentemente classificados como Caminho 3 tinham os alunos que obtiveram

pontuações mais baixas num teste de desempenho de escolha múltipla (r= - 0,50, p<

0,05, teste de uma cauda), bem como no conteúdo factual de um teste de ensaio (r= -

0,64, p< 0,05, teste de uma cauda). Por outro lado, os resultados dos professores nos

outros cursos (Caminho 1, Caminho 2 ou Caminho 4) não foram significativamente

relacionados com as pontuações de desempenho dos alunos.

Curiosamente, Peterson & Clark (1978) também relataram informações sobre o

planeamento desses mesmos professores. Eles encontraram uma correlação positiva

significante (r= 0,51, p< 0,05, teste de uma cauda) entre as declarações de

planeamento dos professores sobre objetivos e resultados no Caminho 3. Se um

professor relatou ter estratégias de ensino alternativas em mente, mas não relatou

comportar-se de maneira diferente, pode ter sido porque o professor se viu a ele ou a

ela própria como perseguindo um objetivo de instrução sustentado na mente como o

resultado de um planeamento. Assim, a decisão relatada de um professor de não se

comportar de forma diferente pode ter sido uma decisão lógica baseada em objetivos

instrutivos que o professor havia estabelecido durante o planeamento. Esta

interpretação é consistente com as conclusões de um estudo realizado por Zahorik



(1970), no qual os professores que tiveram duas semanas para preparar uma aula

foram classificados como menos flexíveis e mais rígidos do que os professores que não

tiveram oportunidade de planear. No entanto, apesar de o processamento de

informação dos professores poder ter tido uma base lógica, os dados atuais indicam

ainda que os professores que relataram que o comportamento do aluno estava fora da

tolerância, mas que relataram que eles não mudaram o seu comportamento, tendem a

ser professores menos eficazes - ter alunos que alcançaram menos.

No segundo estudo, Doyle (1977a) observou 58 alunos professores durante a

duração completa das suas atribuições de ensino do aluno, que abrangeram 8 a 16

semanas. Ele observou cada aluno professor durante uma aula por semana. Usou uma

abordagem ecológica ao fazer anotações de campo e ao escrever descrições da sala de

aula. Os resultados mostraram que, em comparação com professores mal-sucedidos,

os professores bem-sucedidos tiveram as seguintes aptidões cognitivas: (a) o

julgamento rápido, (b) segmentação, e (c) diferenciação. Os professores bem

sucedidos aprenderam a fazer julgamentos rápidos durante o ensino interativo. Para

simplificar e lidar com as exigências criadas pelo ambiente de sala de aula complexo,

os professores bem sucedidos usaram a segmentação, ou a capacidade para agrupar

acontecimentos discretos em unidades maiores, e para diferenciar ou discriminar

entre as unidades em termos do seu significado imediato e de longo prazo.

Esta definição de "diferenciação" é o que Corno (1981), referiu como

"seletividade". Corno argumentou que os professores eficazes se envolvem no

processo cognitivo de seletividade - separando a informação importante da

informação incidental saliente - durante o ensino interativo. Da mesma forma, as

categorias de Doyle de segmentação e julgamento rápido são incluídas na categoria de

"transformação" de Corno. Transformação da informação envolve os processos de

comparação, integração, ensaio, e elaboração. Em suma, então, os resultados da

pesquisa do estudo de Doyle (1977a) confirmam o retrato do professor eficaz como

aquele que se envolve ativamente no processamento cognitivo da informação durante



o ensino, mas que se envolve em tipos específicos de processos, tais como

segmentação e diferenciação, que permitem ao professor simplificar e dar sentido ao

ambiente de sala de aula complexo.

Em apoio desta última afirmação, Morine e Vallance (1975) constataram que os

professores menos eficazes mencionaram aspetos específicos das suas decisões com

mais frequência e referiram-se a mais itens de informação que usaram nas suas

decisões do que os professores mais eficazes. Por outras palavras, os professores

menos eficazes relataram ter mais coisas em mente enquanto discutiam as suas

decisões interativas durante uma entrevista estimulação da memória. (Ver a Tabela 9.4

para uma descrição do estudo e do método). Neste estudo, os professores mais

eficazes foram definidos como aqueles cujos alunos apresentaram maior ganho de

pontuação num teste de desempenho, e os professores menos eficazes foram

definidos como aqueles cujos alunos tiveram menor ganho de pontuação num teste de

desempenho. Assim, a definição de eficácia do professor foi a que tem sido

tipicamente utilizada em estudos do processo produto da eficácia de ensino.

Morine e Vallance informaram que, em comparação com os professores com

alto ganho de pontuação de desempenho do aluno, os professores com baixo ganho

de pontuação de desempenho do aluno tendem a mencionar um maior número de

itens que eles estavam a levar em conta em quase todos os aspetos das decisões

interativas que eles discutiram. Esta descoberta pode ser interpretada no sentido de

que os professores menos eficazes não estavam envolvidos com tanta frequência nos

processos cognitivos mencionados por Corno e Doyle, como segmentação,

diferenciação e seletividade, que lhes permitia simplificar a quantidade e o tipo de

informação que estavam a tomar durante o ensino interativo. Talvez os professores

mais eficazes mencionassem um número menor de itens, porque eles tinham com

sucesso "transformado a complexidade do ambiente num sistema conceitual que lhes

permitiu interpretar eventos discretos e antecipar a direção e o fluxo de atividade na

sala de aula" (Doyle, 1977a, p. 54). Esta conclusão é fundamentada por uma pesquisa



que compara a tomada de decisão interativa de professores principiantes e

experientes.

Estudos sobre os Processos de Tomada de Decisão Interativa de Professores

Principiantes contra Professores Experientes. Calderhead (1981) comparou os

comentários dos professores principiantes e experientes em resposta às descrições de

incidentes críticos comuns na sala de aula. Calderhead apresentou o incidente crítico

oralmente ao professor (p. ex., "A turma está a trabalhar em silêncio quando um grupo

de crianças começa a falar entre si "). Ele então perguntou ao professor: "O que mais

você precisa saber para dizer à sua mente o que fazer, e o que é que você faria?" Ao

analisar as respostas dos professores experientes e principiantes a esta tarefa,

Calderhead encontrou uma diferença marcante na natureza e sofisticação das suas

interpretações e compreensão dos acontecimentos na sala de aula. Descobriu que os

professores principiantes pareciam ter falta de estruturas conceituais para dar sentido

aos acontecimentos na sala de aula ou ter estruturas indiferenciadas simples. Além

disso, os professores principiantes não pareciam extrair o mesmo tipo ou nível de

sentido a partir da descrição do incidente crítico como o fizeram os professores

experientes. Nos últimos anos, os psicólogos cognitivos têm usado a palavra

"esquema" para descrever a forma como o conhecimento é armazenado na memória.

(Ver, por exemplo, Anderson, 1977, 1984; Nisbett & Ross, 1980; Rumelhart, 1980).

Como Nisbett e Ross (1980) colocaram:

O conhecimento genérico das pessoas também parece ser organizado por uma

variedade de... esquemáticas, estruturas cognitivas, (p.ex., o conhecimento subjacente

é a consciência do que acontece num restaurante, a compreensão da parábola do Bom

Samaritano, ou a conceção de como é um introvertido). Para descrever tais estruturas

de conhecimento, os psicólogos referem-se a uma lista crescente de itens, incluindo

"quadros",... "guiões"..."cenas nucleares" e "protótipos"... além do termo anterior e

mais genérico "esquemas". (p.28)



Apesar de Calderhead (1981) não discutir as suas descobertas em termos dos

professores experientes terem diferentes esquemas dos professores principiantes,

podemos interpretar os seus resultados como sugerindo que os professores

experientes podem ter estruturas de conhecimento mais bem desenvolvidas ou

"esquemas" para fenómenos relacionados com a aprendizagem e ensino na sala de

aula do que os professores novatos. Da mesma forma, podemos concluir a partir das

constatações de Doyle (1977a) e de Morine e Vallance (1975) que os professores

eficazes podem também ter esquemas mais bem desenvolvidos para eventos na sala

de aula do que os professores ineficazes. Alguns esquemas relevantes para os

professores podem incluir (a) conhecimento subjacente à sua concepção de como as

crianças em idade escolar são; e (b) conhecimento subjacente à sua consciência do que

acontece na sala de aula.

Curiosamente, as conclusões do estudo realizado por Calderhead (1983)

indicam que os esquemas que os professores com experiência têm para "crianças da

escola" ou "alunos" podem diferir significativamente dos esquemas que os professores

principiantes têm para crianças em idade escolar ou alunos. Calderhead (1983) utilizou

entrevistas, a técnica de grelha de repertório, e estimulação da memória para estudar

as perceções de seis professores experientes, seis alunos professores e seis

professores que estavam no primeiro ano de ensino. Ele descobriu que os professores

experientes pareciam ter acumulado uma grande quantidade de conhecimento sobre

as crianças em geral. Como Calderhead colocou, "os professores experientes num

sentido ‘conhecem' a sua nova turma, antes mesmo de os conhecerem" (Calderhead,

1983, p. 5). Calderhead relatou que os professores com experiência conheciam os tipos

de quadros domésticos dos alunos. Eles tinham uma ideia da gama de conhecimento e

aptidões a esperar da sua turma e do provável número de crianças que precisaria de

ajuda especial. Sabiam que tipos de mau comportamento e problemas de disciplina

ocorreriam. Eles sabiam que os tipos de experiências que os alunos tendem a ter antes

da escola e os tipos de atividades a que as crianças se dedicam fora da escola.



Diferenças entre professores experientes e novatos noutro tipo de esquema -

conhecimento subjacente à sua consciência do que acontece nas salas de aula - podem

levar professores experientes e novatos a focar-se em diferentes tipos de sugestões

dos alunos na sua tomada de decisão interativa. Por exemplo, Housner e Griffey (1983)

descobriram que enquanto as sugestões negativas dos alunos frequentemente

resultaram em decisões relatadas para mudar o seu comportamento de ambos os

professores experientes e novatos (cerca de 45% das vezes), sugestões positivas dos

alunos resultaram mais frequentemente nas decisões dos professores experientes

para alterar o seu comportamento do que nas decisões dos professores novatos para

mudar o seu comportamento (cerca de 30% e 6% das vezes para professores

experientes e novatos, respetivamente). Com notável semelhança, Fogarty et al.

(1982) descobriram que, de todos os sinais que levaram às suas decisões interativas, os

professores novatos relataram focando-se no mau comportamento dos alunos mais

frequentemente (27% das indicações relatadas). Em contraste, os professores

experientes relataram o mau comportamento infrequentemente nos seus relatórios

de interpretações que os levaram a tomar decisões interativas (6% das indicações

relatadas). Estes resultados sugerem que os professores experientes e novatos podem

diferir consideravelmente nas suas perceções dos acontecimentos na sala de aula, bem

como no seu esquema subjacente para o que constitui um "apropriado" fluxo de

eventos de sala de aula.

Os psicólogos cognitivos têm argumentado que os esquemas afetam a

perceção, a compreensão, a memória, a aprendizagem e a resolução de problemas.

Podemos imaginar que o professor experiente teria melhor desenvolvido esquemas,

bem como esquemas mais relevantes para a situação de ensino do que fariam os

professores principiantes. Da mesma forma, os esquemas dos "professores eficazes"

podem diferir significativamente dos esquemas dos professores "ineficazes".

Presumivelmente, ter um esquema adequado da conceção do que uma criança de

quarto ano é, como bem como um esquema apropriado para os eventos e a vida numa

sala de aula de quarto ano seria particularmente importante e útil se fôssemos um



professor de quarto ano. Tais esquemas iriam obviamente afetar a perceção do

professor de acontecimentos durante o ensino interativo, afetar a perceção do

professor sobre os alunos, melhorar a compreensão do professor sobre eventos que

podem ocorrer durante o ensino interativo e ajudar o professor na resolução de

problemas e tomada de decisão durante o ensino interativo.

Formação de Professores na Tomada de Decisão Interativa Eficaz

Peterson e Clark (1978), Doyle (1977a) e Morine e Vallance (1975) investigaram

a relação entre as variáveis relacionadas com a tomada de decisão interativa dos

professores e uma variável de critério de ensino eficaz, tal como o desempenho do

aluno ou o comportamento na tarefa dos alunos na sala de aula. Da mesma forma, os

estudos de Calderhead (1981, 1983) foram estudos descritivos. Assim, estes estudos

enquadram a parte dentro da correlação do circuito experimental correlacional que

tem servido como base para pesquisas na sala de aula, seguindo o paradigma

processo-produto (Rosenshine & Furst, 1973). O propósito da pesquisa correlacional é

identificar comportamentos de ensino que podem então ser manipulados ou treinados

em estudos experimentais para determinar se a formação de professores para se

envolverem nestes comportamentos "eficazes" leva a um aumento no desempenho do

aluno.

Infelizmente, nenhuns estudos experimentais foram empreendidos nos quais

os investigadores tenham tentado treinar professores em aptidões de tomada de

decisão interativa e depois avaliado sistematicamente os efeitos da formação no

desempenho dos alunos. Embora alguns investigadores tenham tentado formar

professores em aptidões de tomada de decisão eficazes, estes investigadores não

avaliaram sistematicamente os efeitos da formação no desempenho dos alunos. Por

exemplo, Bishop e Whitfield (1972) criaram os "incidentes críticos" que poderiam

servir como exercícios de simulação para professores os futuros professores

praticarem a tomada de decisão interativa. Propuseram que os futuros professores

deviam ler o incidente crítico e em seguida ser incentivados a desenvolver aptidões de



tomada de decisão, perguntando a eles próprios as seguintes questões: (a) Qual é a

causa do incidente crítico? (b) Que áreas de decisão estão envolvidas no incidente

crítico (por exemplo, aprendizagem cognitiva, aprendizagem afetiva, relações aluno-

professor, relações professor-adulto, equipamentos e assessores, organização e

administração)? (c) Que critérios devem ser aplicados na tomada de decisão? (d) Quais

as opções disponíveis? (e) Tenho informações suficientes? (f) Qual é a minha decisão?

e (g) Como gostaria eu de avaliar a minha decisão? Embora o modelo acima para

formação de professores na tomada de decisão interativa fosse proposto por Bishop e

Whitfield em 1972, Sutcliffe e Whitfield (1979) observaram que a técnica ainda tinha

que ser aplicada amplamente e sistematicamente avaliada na formação de

professores. No entanto, Sutcliffe e Whitfield argumentaram que os educadores

devem treinar os professores na tomada de decisão interativa e, simultaneamente,

devem avaliar os efeitos da formação na eficácia do professor, incluindo os efeitos da

formação sobre os ganhos no desempenho do aluno.

Embora concordemos que, eventualmente, os investigadores devem realizar

estes estudos experimentais, defendemos que a formação de professores num

determinado modelo de tomada de decisão interativa é prematura. A partir da

pesquisa correlacional, recolhemos a noção que a tomada de decisão interativa

ineficaz dos professores pode envolver (a) o professor processar cognitivamente uma

grande variedade e quantidade de informação durante a contínua interação na sala de

aula, sem simplificar a informação através de processos, tais como a segmentação e

diferenciação, para que a informação pode ser usada eficazmente na tomada de

decisão interativa; e (b) a decisão do professor de não alterar o comportamento

quando o comportamento do aluno é julgado inaceitável, apesar do professor

acreditar que o comportamento alternativo ou que as estratégias disponíveis podiam

mudar o comportamento do aluno.

Não temos uma ideia clara, no entanto, do que constitui a efetiva tomada de

decisão interativa pelo professor. Os professores que, no estudo de Peterson e Clark



(1978) relataram seguir o caminho que, à primeira vista, parecia ser o mais adequado e

eficaz para a tomada de decisão interativa do professor não foram significativamente

professores mais ou menos eficazes do que os professores que não relataram seguir

este caminho. Por outro lado, se podemos acreditar nas conclusões relativas a

professores eficazes como sendo melhores a simplificar, diferenciar e transformar a

informação percebida durante a interação na sala de aula, então talvez devêssemos

concentrar a nossa pesquisa experimental não na formação de professores na tomada

de decisão interativa, mas sim na formação de professores para perceber, analisar e

transformar as suas perceções da sala de aula, de forma semelhante aos usados pelos

professores eficazes.

Teorias e Crenças dos Professores

Nisbett e Ross (1980) sugeriram "que a compreensão das pessoas do fluxo

rápido de eventos sociais contínuos" muitas vezes depende do seu "rico

armazenamento de conhecimento geral de objetos, pessoas, eventos e suas relações

características" (p.28). Nisbett e Ross indicaram ainda que algum deste conhecimento

é organizado em estruturas esquemáticas cognitivas, enquanto outro conhecimento é

representado como crenças ou teorias, "ou seja, ‘proposições’ razoavelmente

explícitas sobre as características de objetos ou classes de objetos" (p.28). Como uma

pessoa cuja tarefa diária é compreender e interpretar o fluxo rápido de eventos sociais

numa sala de aula, o professor depende obviamente desses mesmos tipos de

estruturas de conhecimento que têm sido descritos por Nisbett e Ross (1980). Já

descrevemos como o primeiro tipo de esquemas ou estruturas de conhecimento

podem afetar o processamento de informação e o comportamento dos professores

durante o planeamento e interação na sala de aula. Nesta secção discutiremos o

segundo tipo de conhecimento, o conhecimento proposicional, que é representado

como teorias ou crenças dos professores.



Teorias e crenças dos professores sobre os alunos: atribuições dos professores para

as causas do desempenho dos alunos

Os psicólogos têm argumentado que os tipos de teorias que têm consequências

mais significativas e de grande alcance são aquelas teorias de uma pessoa que se foca

nas causas gerais do comportamento humano (ver, por exemplo, Heider, 1958; Nisbett

& Ross, 1980; e Weiner, 1974). Da mesma forma, ao considerar as teorias e crenças

dos professores sobre os alunos, alguns investigadores têm sugerido que as crenças

mais importantes que os professores têm sobre os alunos são aqueles que lidam com

as percepções dos professores das causas do comportamento dos alunos ou, por

outras palavras, as atribuições dos professores para as causas do desempenho dos

alunos. (Ver, por exemplo, Darley e Fazio, 1980; Peterson e Barger, 1984). Com efeito,

Darley e Fazio (1980) e Peterson e Barger (1984) sugeriram que as atribuições dos

professores para as causas do desempenho dos alunos podem ser importantes na

tentativa de compreender como as expectativas do professor afetam o desempenho

do aluno na sala de aula. Por estas razões, na nossa discussão de teorias e crenças dos

professores sobre o aluno, vamo-nos concentrar nas atribuições dos professores.

Embora a literatura de pesquisa sobre atribuições dos professores seja grande, vamos

limitar a nossa revisão para a pesquisa que aborda quatro questões principais: (a)

Como têm os investigadores conceituado as atribuições dos professores para as causas

dos sucessos e fracassos dos alunos? (b) Que fatores afetam as atribuições dos

professores para as causas do desempenho dos alunos? (c) Qual é a relação entre as

atribuições dos professores para as causas do desempenho dos alunos e o

comportamento dos professores para esses alunos na sala de aula? e (d) Qual é a

relação entre as atribuições dos professores para as causas de desempenho dos

alunos, planeamento dos professores e tomada de decisão interativa e desempenho

dos alunos? (Ver Peterson e Barger, 1984 para uma discussão mais completa sobre a

pesquisa das atribuições dos professores).



Conceitualização dos investigadores das atribuições para as causas do

desempenho dos alunos

Os investigadores têm diferido significativamente nos sistemas de categoria

que têm utilizado para descrever as atribuições dos professores para as causas do

desempenho dos alunos. A Tabela 9.8 apresenta quatro sistemas de categoria

alternativos que têm sido utilizados para descrever e categorizar as atribuições.

Weiner et al. (1971), Frieze (1976) e Bar-Tal e Darom (1979) desenvolveram as suas

categorias originalmente para descrever as atribuições dos alunos para as causas do

seu desempenho. No entanto, estas categorias têm sido utilizadas posteriormente por

outros investigadores para descrever as atribuições dos professores. Em contraste,

Cooper e Burger (1980) desenvolveram as suas categorias usando professores ao invés

de alunos como entrevistados, e desenvolveram as categorias explicitamente para

descrever as atribuições dos professores para as causas do desempenho dos alunos.

Os sistemas de quatro categorias na Tabela 9.8 também diferem na medida em que

foram gerados à priori pelo investigador ou gerados pelo investigador numa tentativa

de categorizar as atribuições que foram dadas pelos sujeitos numa situação de

resposta livre. Weiner et al. (1971) sugeriram que as suas categorias geradas pelo

experimentador eram as mais comuns e gerais das causas percebidas por sucessos e

fracassos. Frieze (1976) pediu a 51 estudantes universitários para explicar os seus

próprios sucessos e fracassos e os dos outros nas tarefas académica e não académica.

Ela derivou o seu esquema de codificação das respostas abertas dos estudantes da

faculdade. Bar-Tal e Darom (1979) pediram a 63 alunos do quinto ano para fornecerem

explicações para a seu própria nota que tinham recebido num teste. Então

categorizaram as atribuições dos alunos para as causas do seu desempenho em oito

categorias mostradas na tabela 9.8. Cooper e Burger (1980) pediram a 39 professores

da escola primária e secundários para listarem três alunos na sua turma que

esperavam sair-se bem academicamente e três que esperavam sair-se mal. Então

pediram aos professores para listarem a razão por que o resultado estava previsto

para cada aluno. Cooper e Burger derivaram as suas categorias das respostas livres dos



professores. A maioria dos investigadores sobre as atribuições dos professores tendem

a usar um subconjunto das categorias apresentadas na tabela 9.8 ou algum

parafraseado ou adaptação destas categorias. Além disso, os investigadores estão

preocupados com algumas dimensões maiores, mais abrangentes das atribuições,

como se a atribuição é para uma causa interna ao aluno (p. ex., esforço ou capacidade)

ou externa ao aluno (p. ex., sorte, dificuldade da tarefa ou o professor); se a atribuição

é uma causa estável (p. ex., capacidade, dificuldade da tarefa ou esforço típico) ou

uma causa instável (por ex. sorte ou esforço imediato). Além disso, como veremos, os

investigadores têm-se preocupado com se os professores tendem a atribuir sucessos e

fracassos dos aluno para si (ou seja, o professor) e, assim assumir a responsabilidade

pelo desempenho dos alunos, ou se eles tendem a atribuir o desempenho dos alunos a

fatores que não o professor (por ex., o esforço dos alunos, capacidade), evitando assim

a responsabilidade pelo desempenho dos alunos. Uma suposição implícita dos

investigadores foi que, se os professores não se responsabiliza por sucessos ou

fracassos dos alunos e, portanto, não vejo uma relação entre seu comportamento e

desempenho dos alunos, eles estariam menos propensos a trabalhar para melhorar o

desempenho destes alunos em sala de aula. Assim, os investigadores estão

preocupados com fatores que afetam as atribuições dos professores e, em particular,

na medida em que professores responsável por sucessos ou fracassos dos alunos.

Tabela 9.8. Um resumo das categorias utilizadas pelos investigadores para descrever as

atribuições dos professores e dos alunos para as causas dos sucessos e fracassos dos alunos

Categorias de Weiner et al (1971)

Categorias de Frieze (1976)

Categorias de Bar-Tal & Darom (1979)

Categorias de Cooper & Burger (1980)

Capacidade

Esforço Dificuldade da tarefa

Sorte

Capacidade

Esforço estável Esforço imediato

Tarefa

Outra pessoa Humor Sorte

Outros

Capacidade

Esforço durante teste Preparação em casa

Interesse na matéria Dificuldade do teste

Dificuldade de material Condições em casa

Professor

Capacidade (académica, física ou emocional)

Experiência anterior Características adquiridas

(hábitos, atitudes, autocontrole) Esforço típico

Interesse na matéria Esforço imediato

Atenção Professor (qualidade e tipo de

instrução, as direções) Tarefa



Outros alunos Família

Processos fisiológicos (humor, maturidade, saúde)

FATORES QUE AFETAM AS ATRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES: A PROPENSÃO DO

PROVEITO PRÓPRIO

Teóricos de atribuições têm posto a hipótese de que as atribuições casuais da

pessoa serem afetadas por se a pessoa é um ator na situação (ou seja, um dos

participantes na interação social) ou um observador (ou seja, um observador que é não

envolvido na interação social). (Ver, por ex. Jones & Nisbett, 1971). Porque os

professores são participantes ativos no processo de interação de sala de aula que leva

a sucessos e fracassos dos alunos, as atribuições dos professores para o desempenho

dos alunos podem ser afetadas por ou sistematicamente preconceituosas pelo seu

papel como ator e não como um observador. O papel dos professores como atores

pode levar a dois padrões diferentes de atribuições dos professores: (a) atribuições de

reforço do ego, ou (b) atribuições contra defensivas. As atribuições de melhoria do ego

ou auto serviço ocorrem quando, como o resultado de ser um participante na

interação social, os professores atribuem o desempenho bem-sucedido de um aluno a

eles mesmos como professores e o fracasso do aluno a fatores que não o professor. Os

professores assim aumentam seus egos aceitando a responsabilidade pelo sucesso do

aluno enquanto culpam os alunos pelos seus fracassos. Em contraste, as atribuições

contra defensivas ocorrem quando o professor se responsabiliza pelas falhas dos

alunos e dá crédito aos próprios alunos pelos sucessos. Os resultados da pesquisa

foram inconsistentes em indicar a extensão à qual sendo um ator na situação leva o

professor para formar ego-reforço de atribuições para o desempenho do aluno. A

Tabela 9.9 apresenta os resultados da pesquisa. Quatro estudos descobriram que ser

um ator na situação leva o professor a formar atribuições de melhoria do ego

(Beckman, 1970; Brandt, Hayden & Brophy, 1975; Johnson, Feigenbaum, & Weiby,



1964; e wiley & Eskilson, 1978). Em contraste, três estudos encontraram apoio para

uma propensão contra defensiva nas atribuições dos professores (Ames, 1975;

Beckman, 1973; e Ross, Bierbrauer e Polly, 1974). Peterson e Barger (1984) sugeriram

que os resultados desses sete estudos não são necessariamente inconsistentes e

podem ser interpretados como um indicador de que os professores são menos

propensos a fazer atribuições de ego-melhoria nas situações mais naturalistas.

Alegaram que, em contraste com os estudos experimentais anteriores por Johnson et

al. (1964), Beckman (1970) e Beckman (1973), os estudos por Ross et al. (1974) e Ames

(1975) foram mais ecologicamente válidos porque as pesquisas empregaram um aluno

cúmplice real e permitiram o "professor" interagir durante o ensino com o "aluno". As

conclusões destes últimos dois estudos implicam que, nas configurações de sala de

aula real os professores seriam mais propensos a fazer atribuições contra defensivas

do que de melhoria do ego para as causas do desempenho dos alunos.

Tabela 9.9. Estudos a investigar a propensão "Egoísta" nas atribuições dos

professores (Atribuições de Ego-reforço)

Estudo Assuntos Tarefa Resultados Ames (1975)

Beckman (1970)

Beckman (1976)

Alunos de graduação em psicologia educacional

Professores Pré serviço foram o "professor"; alunos de graduação de psicologia eram os "observadores"

49 pais professores 9 do quarto, quinto e sexto ano alunos (40% eram de grupos minoritários)

Ensino de uma tarefa de classificação de conceito a um aluno cúmplice de 10 anos numa sessão de 15 minutos Ensino de matemática para dois alunos básicos fictícios

Atribuições dadas por professores de alto, médio, baixo desempenho de alunos nas suas aulas;

"Professores" atribuíram o fracasso dos alunos significativamente mais vezes a eles mesmos do que para o aluno ou a situação; Eles atribuíram os sucessos dos alunos significativamente mais vezes aos próprios alunos. (atribuição não defensiva) "Professores" atribuiu o desempenho de sucesso do aluno a si mesmos como professores e o fracasso do aluno a fatores que não o professor (ou seja, as características do aluno ou situação). (Atribuições de Ego-melhoria.) Atribuições de "Observadores" não foram afetadas pelo desempenho dos alunos. Em perguntas abertas, os pais dos alunos bem sucedidos eram mais propensos a mencionar o ensino que os professores.



Brandt, Hayden, & Brophy (1975)

Johnson, Feigenbaum, & Weiby (1964) Ross, Bierbrauer, & Polly (1974)

Tetlock (1980)

Alunos de graduação em psicologia introdutória Professores de Pré serviço inscritos no curso de psicologia educacional Professor Pré serviço e em circulação foram "professores"; alunos de graduação foram "os professores" ou "observadores" Alunos de graduação em psicologia introdutória serviram como "observadores"

Pontuação:os seus filhos em atribuições para o desempenho de pais

Governo de ensino para uma fictícia quarta aluna de grau em palestras de 4 minutos Matemática ensino a dois alunos meninos fictícios de quarto ano Ortografia de ensino para um sexto cúmplice da turma do experimentador

Leitura materiais simulados o estudo de Ross et al. (incluindo atribuições dos professores que eram variadas sistematicamente) e avaliação dos professores

(Professores nunca mencionados ensinando como um fator em perguntas abertas.) Em perguntas estruturadas, desempenho dos pais atribuído em todos os níveis fatores professor tão frequentemente quanto fatores de criança (capacidade e esforço), enquanto o desempenho de professores atribuídos mais vezes a fatores de criança do que para seu próprio ensino. "Professores" que ensinaram alunos sucesso atribuído mais responsabilidade a próprios (em vez de para o aluno) do que os professores que ensinaram alunos malsucedidos, (Ego melhoria ou atribuições de auto-serviço.) Professores atribuíram uma melhoria do desempenho dos alunos, a si mesmos como professores; Eles atribuem a falta de melhoria para os próprios alunos. (Atribuições ego-melhoria) "Professores" atribuíram o fracasso dos alunos mais frequentemente a mesmos do que para os alunos do que para o professor; Este efeito foi mais pronunciado para professores reais do que para a graduação de "professores". (Atribuições não defensivas). Graduação "observadores" e "professores" não diferiu significativamente em suas atribuições. Hipótese foi que atribuições de defensiva (sem defensiva) contador dos professores são "auto apresentações", projetado para criar impressões favoráveis em outros. Consistente com essa hipótese, observadores avaliado moderadamente professores defensiva de contador (aqueles no estudo de Ross) como significativamente mais competente do que o professor moderadamente ou altamente defensivo



Wiley & Eskilson (1978)


Completar o questionário depois de revisar o arquivo de um estudante fictício que variou no sexo, raça e desempenho passado

(aprimoramento de ego). Os professores foram classificados como desempenhando um papel mais importante no desempenho bem-sucedido de um aluno do que no desempenho mal sucedido. (Atribuições ego-melhoria.)

O que levaria os professores numa sala de aula real a serem mais propensos a

fazer atribuições contra defensivas do que de auto-serviço? Os resultados de Tetlock

(1980) suportam a hipótese que as atribuições contra defensivas dos professores são

"auto apresentações", projetadas para criar impressões favoráveis nos outros. (Ver

tabela 9.9). Num cenário real de sala de aula, os professores seriam susceptíveis de

estar preocupados com as impressões que eles estão a fazer sobre as pessoas com que

eles entram em contacto numa base diária e regular, incluindo alunos, pais, colegas

professores e o diretor. Assim, os professores tendem a fazer atribuições contra

defensivas para melhorar a sua competência percebida. Assim, no final, as atribuições

contra defensivas dos professores podem também ser egoístas. Como uma extensão

deste argumento, Peterson e Barger (1984) propuseram que numa sala de aula

naturalista os professores podem mostrar uma "propensão de humildade" nas suas

atribuições. No único estudo até à data em que as atribuições dos professores para a

causa do desempenho de alunos reais na sua própria sala de aula foram comparadas

com as atribuições dos pais para as mesmas crianças, Beckman (1976) descobriu que,

em perguntas abertas, os professores nunca mencionaram o ensino ou o professor

como um fator de determinação do desempenho do aluno (ver tabela 9.9). Talvez

numa situação em que os professores conheçam os seus alunos bem e na qual eles

estão preocupados sobre como criar uma impressão favorável (neste caso, com os

experimentadores que iriam ler as suas respostas e os pais dos alunos que também

forneciam as atribuições para a causa do desempenho do seu filho), os professores

podem não tomar crédito pelo desempenho dos seus alunos porque eles não querem



parecer arrogantes. Um desejo de criar uma impressão favorável pode ter conduzido

para um "propensão de humildade" nas atribuições dos professores.

Ames (1982) propôs uma explicação alternativa para as suas conclusões

inconsistentes sobre a propensão egocêntrica nas atribuições dos professores. Ames

propôs que as atribuições dos professores foram afetadas por um fator adicional – “o

valor para a responsabilidade” dos professores. Ele pôs a hipótese de que o valor para

a responsabilidade do professor envolve três principais crenças: (a) que o ensino é uma

atividade importante, (b) que os professores se dedicam a atos intencionais para

produzir resultados positivos e (c) que o sucesso dos alunos é geralmente possível

dada a situação e restrições. Ames previu que professores de alto valor (ou seja, os

professores que colocaram um alto valor no ensino) tomariam a responsabilidade

pelas suas próprias ações e pelo desempenho dos seus alunos (ou seja, atribuir o

desempenho dos alunos e o seu próprio desempenho ao professor). Em contraste,

Ames previu que professores de baixo valor (ou seja, os professores que colocaram um

valor baixo no ensino) iriam atribuir o desempenho dos alunos para os próprios alunos

ou a fatores situacionais. Ames notou uma exceção. Ele pôs a hipótese de que os

professores de alto valor iriam atribuir um desempenho bem-sucedido do aluno ao

aluno porque essa atribuição foi logicamente consistente com a crença de que bons

professores reforçam os seus alunos para o sucesso, para incentivar o aluno a

trabalhar duro. Embora as hipóteses de Ames (1982) sejam atraentes intuitivamente,

pouca pesquisa foi feita para testar se o valor para a responsabilidade dos professores

realmente afeta as atribuições dos professores. Ames (1982) relatou os resultados de

dois estudos que apoiaram a hipotética relação entre o valor para a responsabilidade

dos professores e as atribuições dos professores. No entanto, em ambos os estudos as

conclusões basearam-se nas respostas ao questionário de instrutores de faculdade, e a

taxa de resposta obtida foi extremamente baixa em ambos os estudos (39% no

primeiro estudo e 31% no segundo estudo). Por causa desta taxa de resposta baixa, os

resultados podem não ser representativos; em particular, os resultados podem ser

tendenciosos, se, na verdade, só os instrutores que colocaram um alto valor no ensino



(o tema do questionário) foram os que devolveram os questionários. Assim, embora os

resultados de Ames sejam provocantes, é necessária mais investigação que explore a

relação entre o valor que os professores colocam no ensino e as suas atribuições para

o desempenho dos alunos na sala de aula.

OUTROS FATORES QUE AFETAM AS ATRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES

Além do papel do professor na interação da sala de aula, os investigadores têm

posto a hipótese de que outros fatores também afetam as atribuições dos professores

para as causas do desempenho dos alunos. Esses fatores incluem a perceção do

professor de performances anteriores dos alunos, bem como as características dos

alunos, incluindo a raça, a classe social e o sexo. Peterson e Barger (1984) concluíram

que os resultados de pesquisas mostram que os professores utilizam informações

sobre o desempenho passado do aluno ao fazer as atribuições sobre as causas do

desempenho presente do aluno para manter uma imagem "consistente". Os

professores são propensos a atribuir um resultado "esperado", tal como o sucesso por

um aluno percebido como com alta capacidade, para um fator estável, tal como a

capacidade. Por outro lado, os professores são susceptíveis de atribuir um resultado

"inesperado", tal como o sucesso por um aluno percebido como com baixa capacidade,

para um fator instável como a sorte. Um resultado insidioso desta atribuição

tendenciosa de impressão-manutenção é que até mesmo os alunos que trabalham

duro para dissipar o equívoco dos professores da sua falta de capacidade poderão não

receber todo o crédito do professor para as suas ações.

Os efeitos de raça e classe social sobre as atribuições dos professores são

menos claros. Os investigadores têm posto a hipótese de que os professores percebem

que os alunos negros têm menos controle sobre os seus sucessos e fracassos do que os

alunos brancos e que as falhas dos alunos negros são devidas a má sorte, em vez de

falta de capacidade. Descobertas por Wiley e Eskilson (1978) suportaram esta

hipótese. Cooper, Baron e Low (1975) mostraram que o efeito da raça sobre as

atribuições dos professores foi mediado pela classe social dos alunos. Além disso,



Domingo-Llacuna (1976) e Feuquay (1979) descobriram que os efeitos da raça na

classe social eram mais complexos quando as atribuições internas e externas dos

professores para os alunos de diferentes raças foram repartidas por atribuições

específicas, tais como capacidade, esforço e sorte para as causas dos sucessos e

fracassos dos alunos. Em contraste com as descobertas da raça e classe social, o sexo

do aluno não foi mostrado ser um fator significante a afetar as atribuições dos

professores. Por exemplo, Wiley e Eskilson (1978) descobriram que o sexo do aluno

estímulo numa descrição fornecida aos professores não tinha qualquer efeito

significativo sobre as atribuições casuais que os professores faziam para o

desempenho dos alunos. Efeitos não significativos semelhantes do sexo foram

relatados por Hanes (1979). Por outro lado, Dweck, Davidson, Nelson e Enna (1978)

relataram diferenças significativas no sexo nas declarações de atribuição que os

professores fizeram para meninas e meninos nas suas salas de aula. Os professores

eram mais propensos a fazer declarações atribuindo o fracasso à falta de esforço para

os meninos do que para as meninas. No entanto, estudos realizados por Blumenfeld,

Hamilton, Wessels, e Falkner (1977) e Heller e Parsons (1981) não conseguiram replicar

os resultados de Dweck et al. (1978).

A relação entre as atribuições dos professores e o comportamento dos professores

Teóricos da atribuição afirmaram que existe uma relação significativa entre as

atribuições do professor para as causas do desempenho do aluno e o feedback que o

professor dá ao aluno. Num estudo inicial, Weiner e Kukla (1970) constataram que

quanto maior o sucesso do aluno, mais positivo é o feedback do professor. Alunos que

foram vistos pelo professor como a despender esforços foram mais recompensados e

menos punidos do que alunos que eram vistos como a não tentar. O esforço percebido

foi um determinante muito mais importante de recompensa e punição do que a

capacidade de perceção. A maioria das pesquisas sobre a relação entre as atribuições

dos professores e seu comportamento tende a apoiar a conclusão de que as

atribuições dos professores ao esforço são altamente preditivas de feedback dos



professores para o aluno. Pesquisa para apoiar esta conclusão inclui estudos por

Cooper e Burger (1980), Covington, Spratt e Omelich (1980), Medway (1979), Meyer

(1979), Silverstein (1978). A única prova em contrário foi relatada por Cooper e Baron

(1977, 1979). A Tabela 9.10 resume os resultados dos estudos. Peterson e Barger

(1984) concluíram que a maioria das evidências sugere que os alunos que são

percebidos pelos professores como a despender esforço (ou seja, os professores

atribuem o seu desempenho ao esforço) são mais recompensados e menos punidos

pelos professores do que os alunos que são percebidos como a não tentar. (Consulte

Peterson e Barger, 1984, para uma discussão mais completa dos resultados). Também

sugeriram que o afeto ou a emoção dos professores pode servir como um mediador

entre as atribuições dos professores e o comportamento. Em apoio desta posição,

Prawat, Byers e Anderson (1983) descobriram que os professores estavam irritados

quando perceberam que um aluno tinha falhado devido à falta de esforço. Embora a

maioria da pesquisa tenha analisado a relação entre as atribuições dos professores e o

feedback do professor, dois estudos têm explorado a possibilidade de que as

atribuições dos professores podem afetar outros tipos de comportamento do

professor. Os resultados de um estudo realizado por king (1980) sugerem que as

atribuições dos professores para as causas do desempenho do aluno podem afetar o

número e tipo de interações que o professor tem com o aluno. (Ver tabela 9.10).

Brophy e Rohrkemper (1981) relataram que as atribuições do professor para o

desempenho do aluno afetaram os tipos de objetivos que o professor define para o

aluno, a maneira em que o professor controlou e geriu o comportamento do aluno, e o

tipo de práticas de educação que o professor usou com o aluno. Enquanto estes

últimos resultados são sugestivos em vez de conclusivos, eles indicam os

comportamentos do professor que podem ser investigados em estudos futuros da

relação entre as atribuições dos professores e o comportamento dos professores.



A relação entre as atribuições do professor, o planeamento do professor, a tomada

de decisão interativa e o desempenho do aluno

Na maior parte, a pesquisa sobre as atribuições dos professores prosseguiu

separadamente da investigação sobre o planeamento do professor e os pensamentos

e decisões interativos dos professores. Praticamente nenhuma sobreposição existe

entre os nomes dos investigadores cuja pesquisa que descrevemos acima, nas secções

do planeamento dos professores e tomada de decisão interativa e os nomes dos

investigadores que realizaram pesquisas sobre as atribuições dos professores. Apesar

das atribuições dos professores terem sido mencionadas no início como um tópico

importante a ser considerado na pesquisa sobre os processos de pensamento dos

professores (ver, p.ex., Instituto Nacional da Educação, 1975a), esta pesquisa não foi

integrada no corpo da pesquisa sobre os processos de pensamento dos professores em

curso. Não é surpreendente, portanto, que não encontremos nenhum estudo que

investigasse a relação entre as atribuições dos professores e o planeamento dos

professores ou as atribuições dos professores e os pensamentos e decisões interativos

dos professores. Presumivelmente, o efeito da atribuição dos professores sobre o

comportamento dos professores seria mediado através dos processos de pensamento

dos professores ou anteriores à instrução (p.ex., planeamento do professor) ou

durante a instrução (por ex., pensamentos e decisões interativos dos professores).

Assim, a ligação entre as atribuições dos professores e os pensamentos e decisões pré-

ativos e interativos dos professores continua a ser importante e precisa de ser

examinada. Existe um problema semelhante no que se refere à relação entre as

atribuições dos professores e o desempenho do aluno. Apesar de investigadores sobre

as atribuições dos professores terem assumido implicitamente que as atribuições dos

professores para as causas do desempenho dos alunos têm efeitos subsequentes

sobre a performance e o desempenho dos alunos, não estudaram explicitamente a

relação entre as atribuições dos professores e o desempenho do aluno. Da mesma

forma, investigadores sobre a eficácia do ensino, que se têm preocupado

principalmente com os efeitos do ensino no desempenho do aluno, tendem a não se



concentrar nas atribuições dos professores, embora eles tenham considerado os

efeitos potenciais das expectativas dos professores sobre o desempenho do aluno (ver,

p.ex., Brophy, 1982). Em suma, apesar das atribuições dos professores serem

obviamente centrais para uma compreensão da vida mental dos professores, é

necessária investigação que explique a relação entre atribuições dos professores para

as causas do desempenho dos alunos e pensamentos e decisões pré-ativos e

interativos dos professores. Além disso, é necessário que a pesquisa se mova das

configurações de laboratório em que os investigadores usam métodos de questionário

e simulação para estudar as atribuições dos professores para configurações de sala de

aula do mundo real em que investigadores estudam as atribuições dos professores

como parte das ações e pensamentos em curso dos professores durante o quotidiano

de ensino. Nestas configurações, os investigadores também precisam pesquisar a

relação entre as atribuições reais dos professores para as causas de desempenho dos

alunos, pensamentos e comportamento dos professores, e realização e desempenho

dos alunos na sala de aula. Só então teremos uma melhor compreensão da

importância das crenças dos professores sobre os alunos, como representadas pelas

suas atribuições para as causas do desempenho dos alunos.

Teorias implícitas de ensino dos professores e aprendizagem

A pesquisa sobre as teorias implícitas dos professores constitui a parte menor e

mais jovem da literatura de pesquisa sobre o pensamento do professor. No entanto,

de acordo com Munby (1982), inquérito sobre este tópico é central para uma

compreensão completa e útil dos processos de pensamento no ensino. Enquanto

podemos aprender muito de que é interessante e útil do ponto de vista técnico de

investigação sobre o planeamento do professor, o pensamento interativo e as

atribuições dos professores, podemos fazer sentido destes resultados somente em

relação ao contexto psicológico no qual o professor planeia e decide.



Tabela 9.10. Estudos sobre a relação entre atribuições dos professores e o

comportamento do professor

Estudo Assuntos Tarefa Resultados

Cooper & Baron (1977) Cooper & Baron (1979) Cooper & Burger (1980) Covington, Spratt, & Omelich (1980)

Oito professores de ensino básico 62 professores pré-serviço 364 alunos matriculados em psicologia introdutória; metade foram aleatoriamente para a condição de "professor"

Nove alunos alvo foram selecionados para quem os professores tinham altas, médias, ou baixas expectativas, respetivamente. Os professores foram convidados a atribuir a responsabilidade pelo desempenho de cada aluno (a) pessoais ou (b) fatores ambientais. Observou-se comportamento de aluno-professor alvo. Resposta a Meyer (1979)

Um questionário foi lido em que um aluno de sucesso ou insucesso foi descrito, com 12 atribuições causais para o desempenho do aluno. Para cada atribuição os professores declararam como fortemente que louvor/criticam o aluno e se eles trabalham mais / menos com o aluno. Um questionário descrito oito situações de falha em termos de esforço geral (alta ou baixa), a estabilidade das despesas de esforço (estável ou instável) e direção de esforço baixo instável. "professores" dispersaram

Responsabilidade percebida pelo sucesso não prever o elogio do professor; responsabilidade percebida pelo fracasso não prever a crítica do professor. Aumento da responsabilidade percebida pelo sucesso, o número de interações do comportamento negativo diminuiu; como responsabilidade percebida pelo fracasso aumentada assim como interação processual criados pela criança. Expectativas de desempenho foram preditores mais potentes de feedback dos professores do que eram atribuições de professores (a)Esforço e capacidade não são ortogonais na vida real - eles cruzam-se; (b) o laboratório de estudos como os feito por Meyer e teóricos da atribuição mostram resultados diferentes do que aqueles que utilizam a interação face a face; (c) dados de Meyer próprio mostram que baixa capacidade atribuições resultaram em menos, não mais recompensa. Os professores mostraram uma maior intenção de criticar falha quando foi devido ao interno, instável, causas nonteacher (i.e., atenção, processos fisiológicos, esforço imediato). Falha causada por eventos externos (tarefa, professora, outros alunos, família) levou a menor intenção de criticar. Maior intenção de louvor sucesso existia quando causado por influência do professor (ou seja, atenção, esforço imediato, interesse, professor) do que quando causado por pouca influência (ou seja,



King (1980) Medway (1979) Meyer (1979)

Um sexto professor, dois alunos de "sucesso" e dois "mal sucedidos" alunos na turma (estudo de caso) 24 professores de ensino fundamental que cada um tinham previsto uma criança para a educação especial

feedback para cada aluno. Apresentaram-se entrevistas com e observações dos alunos e o professor. Os professores foram pedidos para avaliar a importância de cada um dos seguintes factores na contribuição para grandes problemas do aluno: capacidade; esforço; ajuste ou personalidade; situação em casa; preparação educacional; ensino. Os professores foram observados interagindo com as crianças do destino. Crítica de Cooper e Baron (1977).

processos psicológicos, família, outros alunos, tarefa). Esforço baixo aluno, independentemente da estabilidade, levou ao gabarito de professor mais negativo do que alto esforço. Baixo-esforço os alunos eram vistos pelos professores como menos conscientes, menos motivados, menos persistentes, mais provável procrastinar e mais preguiçosos. Na verdade, o castigo não depende da rotulagem motivacional. (Resultados suportam Meyer, 1979.) Aluno A (sucesso atribuído à capacidade do professor) era frequentemente chamado pelo professor quando ela queria mudar o ritmo ou a direção da lição. Aluno B (sucesso atribuído ao esforço) foi acreditado pelo professor para "pegar" com um mero pistas. Quando o estudante pediu ajuda, o professor espera-se o problema de menor importância. Aluno C (a falta de sucesso devido à falta de capacidade) foi fornecido apoio acadêmico adicional por professor-ajudou a entender os requisitos da tarefa e trabalhou com um problema com ela. Professor frequentemente interagia com a estudante C. Aluno D (a falta de sucesso devido à falta de esforço) era raramente interagiam pelo professor. Atribuições do esforço dos professores foram as única atribuições que previram significativamente o uso do professor de crítica (contabilidade para 32% da variabilidade total 63% na crítica do professor prevista). Professores deram mais críticas para os alunos cujo desempenho foi atribuído ao baixo versus alto esforço. Atribuições dos professores não estavam relacionadas ao uso dos professores de louvor. A medida de



Silverstein (1978)

96 Professores em graus 1-12

Avaliação foi feita de 24 alunos fictícios que variavam em dimensões situacionais, capacidade, esforço e resultado (design de dentro-SS).

responsabilidade pessoal usada por Cooper e Baron foi criticada por não olhar especificamente capacidade versus esforço. Atribuição estudos têm mostrado que os resultados atribuídos ao alto esforço recebem mais elogios do que baixo esforço. Atribuições de baixa capacidade recebem mais elogios do que atribuições de alta capacidade. Meyer também apresentou seus próprios dados que mostraram uma relação positiva significativa entre a recompensa do esforço e professor enquanto a relação entre capacidade e professor recompensa variou de acordo com a correlação de capacidade-esforço. Significativo efeito principal foi encontrado com maior esforço, sendo avaliado de forma mais positiva, independentemente da capacidade ou resultado.

Para um professor individual, este contexto psicológico é pensado para ser

composto de uma mistura de teorias apenas parcialmente articuladas, crenças, e

valores sobre o seu papel e sobre a dinâmica de ensino e aprendizagem. O objetivo da

pesquisa sobre as teorias implícitas de professores é fazer quadros explícitos e visíveis

de referência através dos quais os professores individuais percebem e processam as

informações.

Estudos das teorias implícitas dos professores são difíceis de resumir

brevemente. Relatórios de vários dos estudos foram publicados como livros ou

relatados em longas dissertações de doutorado. Assim, a nossa condensação desta

pesquisa é necessariamente seletiva e incompleta nos seus detalhes e pode ser melhor

usada como um índice anotado e guia para essa literatura em vez de um resumo e

revisão exaustivos.



Como é o caso com muita literatura do pensamento do professor, os estudos

de teorias implícitas dos professores são pequenas amostras de pesquisa descritiva. Os

nove estudos resumidos na tabela 9.11 constituem aqueles que incidem sobre as

teorias implícitas de professores diretamente. Os métodos de inquérito incluem

observação etnográfica participante, entrevistas clínicas, estimulação da memória e a

técnica de grelha de repertório. Os termos utilizados para designar o tema de estudo

incluíram a perspetiva pessoal do professor (Janesick, 1977), o sistema conceitual

(Duffy, 1977), os princípios da prática (Marland, 1977), o sistema de construção

(Bussis, Chittenden & Amarel, 1976), o conhecimento prático (Elbaz, 1981) e as teorias

implícitas (Instituto Nacional da Educação, 1975b). Embora cada um destes termos

tenha um significado um tanto diferente, prendem em comum a ideia de que o

comportamento cognitivo do professor e outros comportamentos são guiados por e

faz sentido em relação a um sistema de crenças, valores e princípios pessoalmente

realizado. Antes da intervenção do investigador, estes sistemas não são normalmente,

bem especificados, e a tarefa central do pesquisador é auxiliar o professor na transição

de um sistema de crença implicitamente mantida e privada para uma descrição

explícita do quadro de referência cognitiva dele ou dela. Porque muito desse domínio

é território inexplorado, uma grande quantidade de energia tem sido para inventar e

descobrir a linguagem apropriada para descrever teorias implícitas de professores de

forma a manter-se fiel ao senso sentido pelos próprios do que eles acreditam.

Alguns investigadores têm-se focado nas teorias implícitas dos professores

sobre uma determinada parte do currículo (por ex., Duffy, 1997 trabalho sobre

conceções de leitura). Outros investigadores têm-se preocupado com conceções gerais

dos professores do seu papel (Janesick, 1977; Munby, 1983), com as suas crenças

sobre o currículo (Bussis et al., 1976) e com os princípios que eles usam para explicar o

seu próprio comportamento interativo (Conners, 1978b; Marland, 1977). Elbaz (1981)

estava mais preocupado com a descoberta da estrutura e do conteúdo do

conhecimento prático dos professores do que com a descrição dos elementos do

conhecimento realizada e usada por um professor. Ignatovich, Cusick e Ray (1979)



fornecem-nos imagens marcantes dos sistemas de crenças conflituantes sobre o

ensino realizado por professores e administradores.

Estudo Método de investigação Professores Resultados

Bussis, Chittenden, & Amarel (1976)

Entrevista clínica 60 professores de ensino básico implementar ensino aberto ou informal

Quatro orientações contrastantes identificadas para cada um dos quatro aspetos dos sistemas de crença dos professores: (a) prioridades de currículo, (b) o papel das necessidades e sentimentos das crianças, (c) interesses e liberdade de escolha infantil, (d) a importância da interação social entre as crianças

Conners (1978b) Estimulação da memória Nove professores de ensino básico; 1 cada do primeiro, terceiros e sexto anos em três escolas

1. Três princípios globais da prática: a) Supressão da

emoção b ) Autenticidade do

professor c) Auto

monitorização 2. Cinco princípios

pedagógicos gerais: a) Ligação cognitiva b ) Integração c) Encerramento d) Envolvimento geral e) Igualdade de

tratamento

Duffy (1977) Observação e técnica de grelha de repertório

Oito professores de leitura a partir

Quatro dos oito professores comportaram-se de maneira consistente com os seus sistemas de crença adotada sobre o ensino de leitura. O comportamento de ensino dos restantes quatro professores partiu, em graus diversos, das suas crenças adotadas.

Elbaz (1981) Observação e entrevista clínica

Um professor do ensino médio inglês

1. Cinco áreas de conhecimento prático do professor de conteúdo:

a) Currículo b) Matéria c).Instrução d) Meio Social e) Auto 2. Cinco orientações

de conhecimento prático: a) Situacional



b ) Social c) Pessoal d) Experiencial e ) Teórico

3. Três formas estruturais de conhecimento prático: a) Regras da

prática b) Princípios

práticos c) Imagens

Ignatovich, Cusick, & Ray (1979)

Q-sort 47 Professores de ensino básico, 22 entidades elementares e 12 administradores

1. Professores e diretores tinham semelhantes sistemas de crenças sobre ensino eficazes, que salientaram a humanística, social e aspetos de processo grupo do papel do professor

2. Administradores implementar "sistemas de gestão racional" definido pelo ensino eficazes em termos de resultados de teste padronizado, avaliação administrativa e a influência de fora na sala de aula.

Janesick (1977) Observação participante Uma professora da sexta série

Perspetiva do professor centralmente preocupado com a criação e manutenção de um grupo coeso e estável

Marland (1977) Estimulação da Memória Seis professores de escola primária; Artes da linguagem e lições de matemática por dois de primeiro ano e dois professores de grau terceiros; aulas de artes língua apenas por dois professores de sexto grau

Cinco princípios de práticas documentadas:

1. Compensação 2. Clemência estratégica 3. Partilha de poder 4.Verificação progressiva 5.Supressão das emoções

Munby (1983) Grelha de repertório 14 Professores da escola secundária

1. Grandes diferenças Individuais em definições de função do professor ligadas às variações na implementação do currículo

2. O número de construções necessárias para



descrever a teoria implícita do professor variou de três a seis

3. 5 Construções mais comuns nas teorias implícita do professor

a) Metas de desenvolvimento e aprendizagem do aluno

b) Envolvimento do aluno c) Autoridade e controle

do professor d) As limitações e

necessidades do aluno

e ) Motivação

Olson (1981) Entrevistas e técnica de grelha de repertório

Oito professores de ciência nas escolas secundárias britânicas abrangentes de três

1. Controle e influência de sala de aula do professor alto foi a construção principal em torno do qual organizaram-se as teorias do professor de ensino bom.

2. Professores transformaram e distorceram o novo currículo para ajustarem as suas teorias implícitas de ensino

Perspetivas dos professores dos seus papéis

Num estudo de campo etnográfico ao longo de 7 meses de um professor do

sexto ano e da sua turma, Janesick (1977) tentou descobrir e descrever a perspetiva

realizada por aquele professor sobre o seu papel.

Tendo uma visão simbólica interacionista, Janesick definiu uma perspetiva

como uma interpretação reflexiva, socialmente derivada da experiência que serve de

base para a ação subsequente. A perspetiva do professor combina crenças, intenções,

interpretações e comportamento que interagem continuamente e são modificados por

interação social. A qualquer momento, a perspetiva dos professores serve como o

quadro de referência dentro do qual eles fazem sentido e interpretam a experiência e



agem racionalmente. Janesick descobriu que o aspeto mais amplo e mais dominante

da perspetiva do professor era o seu compromisso de criar e manter um grupo coeso e

estável de sala de aula. O professor fez planos e decisões interativas e interpretações

de eventos de sala de aula, em termos do seu impacto sobre a coesão de grupo da

turma. Ele definiu o aspeto mais importante do seu papel de ensino, como o de líder

do grupo. Cooperação e consenso do grupo foram os seus principais critérios para uma

atividade de sala de aula bem-sucedida.

Conceções de leitura dos professores

Um estudo de Duffy (1977), das conceções de leitura dos professores, diferiu

do trabalho do Janesick de várias maneiras. Ao invés de construir uma imagem de

conceções do um professor indutivamente como Janesick, Duffy começou com uma

tipologia consistindo em cinco abordagens contrastantes para o ensino da leitura,

derivadas da revisão de literatura: texto de base, capacidades lineares, linguagem

natural, interesse e o todo integrado. Um sexto sistema conceitual rotulado

"confuso/frustrado" foi adicionado mais tarde. Os objetivos do estudo de Duffy foram

descrever a distribuição destas conceções do ensino da leitura entre professores e,

numa segunda fase do estudo, comparar as crenças adotadas pelos professores com o

seu comportamento na sala de aula real.

Duffy teve 350 professores de iniciação à leitura a ordenar declarações

proposicionais sobre o processo de leitura em cinco categorias que vão desde "a

maioria gosta de mim" para "menos gosta de mim". Cada uma das seis conceções de

leitura mencionadas acima foi representada por 6 proposições, dando um total de 36

declarações proposicionais a serem classificadas. Apenas 37 das 350 manifestaram

fortes " tipos puros" das conceções de leitura. Esta descoberta sugere que talvez as

conceções que os professores detêm sobre o ensino da leitura não se encaixem

perfeitamente na tipologia baseada na investigação e que elas podem ser mais

complexas e mais ecléticas do que as dos investigadores de leitura.



Na segunda fase do estudo de Duffy, 37 professores que manifestaram fortes

conceções unitárias de leitura concluíram uma versão modificada do Teste de

Repertório de Papel de Kelly para refinar ainda mais e especificar mais claramente as

suas crenças sobre a leitura. Oito professores deste grupo continuaram a manifestar

conceções de leitura claras e categóricas onde cada um observou o ensino da leitura

nas próprias salas de aula em 10 ocasiões. A extensão para que estes comportamentos

instrucionais dos professores refletiu as suas conceções de leitura expressas foi

determinada pela análise das notas de campo etnográficas e dados de entrevistas de

pós-observação. Duffy (1977) relatou: Quatro professores usando consistentemente

práticas que refletem diretamente as suas crenças; estes incluíram dois professores

que tinham estruturado as crenças (capacidades de base/lineares), um professor que

tinha uma visão eclética e um dos professores que tinha um sistema de crença não

estruturado (linguagem natural/interesse/todo integrado). Daqueles cujas práticas não

refletiam as suas crenças, dois dos professores que tinham um forte sistema de

crenças não-estruturado foram encontrados a fazer contrabando elementos dos

práticas não-estruturados num programa imposto administrativamente, refletindo

uma visão estruturada. Dois outros professores com visões não estruturadas, no

entanto, não refletiam consistentemente as suas crenças; um dos professores utilizou

práticas que, em grande medida, foram contra o sistema de crenças não-estruturado,

que ela defendia, enquanto um segundo professor operacionalizou crenças não-

estruturadas apenas algumas vezes com alguns alunos e algumas atividades. (pp. 7-8)

O estudo das conceções de leitura de Duffy retrata uma relação flexível e

complexa entre teorias implícitas dos professores e o seu comportamento na sala de

aula. Os resultados sugerem que restrições no comportamento do professor tais como

materiais curriculares obrigatórios, recursos, tempo disponível, hábitos e capacidades

do aluno podem interpor entre teoria e ação e contar para as discrepâncias

observadas. Porque o projeto de estudo começou com as categorias selecionadas pelo

investigador das conceções de leitura que descrevem apenas cerca de 10% dos



professores analisados, os resultados falam tanto do que as conceções de leitura dos

professores não são como sobre o que são.

Teorias e crenças implícitas dos professores em configurações de educação aberta

Bussis et al. (1976) descreveram os entendimentos dos professores do

currículo, dos alunos, e dos seus ambientes de trabalho através do uso de extensas

entrevistas clínicas de 60 professores da escola primária que estavam a tentar

implementar a instrução aberta ou informal. Transcrições das suas entrevistas foram

codificadas usando um sistema de codificação elaborado pelos investigadores. A

descrição de Bussis et al. do "sistema de construção do currículo" dos professores

revelou uma tensão entre a pressão para enfatizar o nível de grau dos factos e

capacidades e a necessidade de trabalhar para o desenvolvimento mais amplo e

objetivos do processo para os alunos. Os investigadores identificaram quatro

orientações entre estes professores variando de ênfase pesada e exclusiva no nível de

grau dos factos e capacidades a ênfase primária nos objetivos mais amplos de

desenvolvimento. As orientações dos professores sobre as necessidades emocionais e

sentimentos dos alunos variaram entre a posição de que as necessidades e

sentimentos dos alunos eram relativamente sem importância ou irrelevantes como

uma prioridade de ensino (20% dos professores) à crença que essa expressão de

necessidades e sentimentos era parte integrante e inseparável do processo de

aprendizagem (33%). Da mesma forma ampla variação foi encontrada nas crenças dos

professores sobre a importância dos interesses dos alunos, liberdade de escolha no

que e como eles aprendem, e sobre o papel da interação social entre as crianças como

um meio de aprendizagem. (Ver Clark & Yinger, 1977, para um relato mais extenso dos

resultados do estudo). Bussis et al. ultrapassaram a abordagem de sistema de

categoria a priori de Duffy para uma abordagem de codificação derivada das respostas

dos professores para as entrevistas clínicas. Os resultados destacam as grandes

variações nos sistemas de crença dos professores mesmo dentro de uma amostra de



professores que partilharam um compromisso para a educação aberta e o ensino

informal.

Princípios da prática

Duas teses de doutorado concluídas na Universidade de Alberta (Conners,

1978b; Marland, 1977), embora primariamente preocupadas com os pensamentos dos

professores durante o processo de ensino interativo, também revelaram muito

interesse sobre os princípios que orientam e explicam o comportamento do professor.

Uma das análises de Marland de transcrições de entrevista de estimulação da memória

permitiu-lhe derivar cinco princípios da prática que foram mencionados de forma

independente por pelo menos dois dos seis professores que ele estudou ou que

desempenharam um papel poderoso em influenciar o comportamento interativo de

um professor. Estes princípios de prática podem ser descritos da seguinte forma:

O princípio da compensação representou uma tentativa por parte do professor

para discriminar a favor do tímido, do introvertido, do grupo da baixa-capacidade e o

culturalmente empobrecido. Dois dos quatro professores que aplicaram este princípio

eram professores de grau 1. Este princípio figurou menos proeminentemente nas

explicações dos professores de graus mais elevados.

O princípio da clemência estratégica foi uma variação do princípio da

compensação. Clemência estratégica refere-se à tendência de um professor para

ignorar as infrações das regras da sala de aula pelas crianças que o professor

considerou como precisando de atenção especial.

O princípio da partilha de poder envolveu o professor a usar a estrutura

informal de poder do par para influenciar os alunos. Desta forma, a professora era

vista como a partilhar tanto a responsabilidade e a autoridade com certos alunos. Ou

seja, a professora seletivamente reforçaria o bom comportamento dos alunos que ela

percebia como líderes de turma para usar sua influência sobre seus pares como um

instrumento para a gestão da sala de aula.



O princípio da verificação progressiva envolveu verificar periodicamente o

progresso, identificação de problemas, e fornecer o incentivo para grupo de alunos de

baixa-capacidade durante a sede de trabalho. Além da assistência direta fornecida

durante essa verificação, o professor que utilizou este princípio também raciocinou

que ela estava a fornecer variação de estímulo para os alunos com períodos curtos de

atenção.

O princípio da supressão de emoções foi derivado de relatos de professores de

que eles conscientemente suprimiram os sentimentos emocionais que

experimentavam enquanto lecionavam. Este princípio foi invocado por causa da crença

de que, se eles expressassem os seus sentimentos e emoções, isso podia talvez

excessivamente excitar os alunos e incentivá-los a expressar os seus próprios

sentimentos e emoções, criando assim um problema de gestão.

Os cinco princípios de práticas identificadas por Marland parecem lidar

primariamente com características de alunos. Compensação, clemência estratégica e

partilha do poder, todos exigem que o professor conheça os seus alunos o suficiente

para julgar quais as crianças que beneficiariam dos tipos de respostas seletivas

indicados por cada princípio. Suprimir as emoções é uma estratégia preventiva

envolvendo a autogestão do professor por uma questão de gestão de sala de aula

ordenada. Por implicação, os professores que usam este princípio acreditam que os

seus alunos são emocionalmente voláteis e que a expressão de emoções pelos alunos

é inadequada e constitui um colapso da gestão da turma. A verificação progressiva é,

em parte, uma estratégia simples para lidar com as demandas da tarefa de sede de

trabalho. Mas os professores também explicaram o seu comportamento de gestão

instrucional em termos da sua adequação como um tratamento para crianças com

falta de atenção. Na análise de Marland, as conceções de conhecimento ou conceções

de determinada matéria são conspicuamente ausentes entre os princípios que

norteiam o comportamento do professor interativo.



Conners (1978b) replicou e estendeu os resultados de Marland com nove

professores de escola primária. A sua análise de protocolos de estimulação da

memória revelou que todos os nove professores utilizaram três princípios globais de

práticas para orientar e explicar o seu comportamento de ensino interativo: suprimir

as emoções, a autenticidade do professor e o auto monitoramento.

O princípio da supressão de emoções foi semelhante à descrita por Marland.

Mas além da sua utilização como estratégia de prevenção de perturbações, os

professores de Conners relataram usar o que poderia ser chamada "supressão visível

das emoções" (p.ex., permanecendo silencioso e de rosto severo até a turma acalmar)

e também intencionalmente violar este princípio por ocasionalmente expressar raiva

ou frustração para fazer uma impressão forte nos seus alunos. Este último exemplo

sugere que os princípios de práticas podem ser usados com flexibilidade pelos

professores e até violados adequadamente em determinadas circunstâncias.

O princípio da autenticidade do professor envolveu a apresentação do

professor de si de tal forma que resultem boas relações pessoais com os alunos e uma

atmosfera de sala de aula socialmente construtiva. Este princípio foi expresso como o

desejo de se comportar de maneiras que foram abertas, sinceras, honestas e falíveis.

O princípio de auto monitoramento foi definido como a necessidade dos

professores permanecerem conscientes do seu comportamento e dos efeitos

estimados do seu comportamento nos alunos. Para os professores entrevistados por

Connors, este princípio parecia ser posto em prática num nível global e intuitivo de

julgamento, por exemplo, ao perguntar a si mesmo "Como é que eu estou a fazer?"

regularmente durante o ensino.

Conners também identificou cinco princípios pedagógicos gerais realizados

pelos professores: ligação cognitiva, integração, fecho, envolvimento geral e igualdade

de tratamento. Os dois primeiros destes princípios lidaram com a forma como a

informação a ser aprendida devia ser organizada e apresentada.



O princípio da ligação cognitiva ditou que novas informações devem ser

explicitamente relacionadas pelo professor para as experiências de aprendizagem do

aluno passadas e futuras. O princípio da integração chamado de oportunidades para os

alunos praticarem e aplicarem as capacidades e conceitos que aprenderam numa

matéria em outros temas e contextos em busca de transferência de formação. O

princípio de fecho envolveu o compromisso do professor para a importância de

resumir, rever e relacionar os principais pontos no final de uma lição ou unidade.

Tomados em conjunto, estes três princípios implicam uma visão do aluno como um

aprendiz ativo que armazena e recupera informações com base em conexões

significativas entre factos e conceitos e para quem transferência e integração

requerem prática explícita.

Os dois princípios finais afirmados pelos professores de Connors lidaram com

os seus compromissos em relação à dinâmica social e a ideologia da sala de aula. O

princípio da participação geral foi expresso como o desejo de ter todos os alunos a

participar plenamente nas atividades da turma, para minimizar o isolamento dos

alunos (auto-selecionada ou não) e para ajudar os alunos tímidos ou retirados para

superar a sua relutância para participar. O princípio da igualdade de tratamento,

chamado tratamento justo e consistente de cada aluno. É possível imaginar situações

na sala de aula em que estes dois últimos princípios entrariam em conflito, por

exemplo, a violação do princípio da igualdade de tratamento para fornecer uma

atenção especial, incentivo ou recompensa para alunos retirados para a sua plena

participação numa atividade de aprendizagem. Este exemplo hipotético sugere que os

princípios da prática, embora úteis como guias gerais para planeamento, organização e

ensino em sala de aula, não são suficientes por si mesmos e exigem interpretação

artística, equilíbrio, compromisso e, ocasionalmente, uma violação intencional para

servir bem o professor experiente.

Elbaz (1981) examinou o conhecimento prático de um professor de inglês do

ensino médio que também estava a desenvolver um curso sobre capacidades de



aprendizagem no momento do estudo. Elbaz relata as indicações de conhecimento

prático do professor em grande detalhe na sua tese de doutorado (Elbaz, 1980, 1983).

Para efeitos desta análise, os resultados mais relevantes deste estudo dizem respeito à

natureza do conhecimento prático do professor, como resumido na tabela 9.11. As

cinco áreas de conteúdo do conhecimento prático do professor (currículo, matéria,

instrução, meio social e próprio) são em grande parte auto-explicativas e não de todo

surpreendentes. As cinco orientações de conhecimento prático, afirmadas por Elbaz

(situacional, social, pessoal, experimental e teórica), tomados em conjunto, sugerem

que o conhecimento prático do professor não é adquirido vicariamente e

abstratamente (como num curso de preparação do professor) mas é erudito, testado e

desenvolvido através da experiência de campo.

As três formas estruturais que Elbaz usa para descrever o conhecimento prático

do professor (regras da prática, princípios práticos e imagens) fornecem um quadro

particularmente útil para pensar sobre a pesquisa sobre teorias implícitas dos

professores e sobre a dinâmica dessas teorias em uso. De acordo com Elbaz, as regras

de prática são breves, declarações claramente formuladas prescrevendo como se

comportar em situações de ensino frequentemente encontradas. A implementação de

uma regra prática é uma simples questão de reconhecer uma situação e recordar a

regra. Em contraste, um princípio da prática é uma construção mais geral do que uma

regra de prática, derivada da experiência pessoal e do propósito incorporado de forma

deliberada e reflexiva, que pode ser mobilizado para orientar as ações do professor e

explicar as razões para essas ações. O uso de um princípio da prática depende em

grande parte da reflexão do professor. Em terceiro lugar, as imagens são fotos mentais

realizadas pessoalmente de como o bom ensino deve olhar e sentir, expressas pelo

professor em termos de breves declarações metafóricas ou analogias. De acordo com

Elbaz, os professores trabalham mais intuitivamente do que analiticamente para

realizar as suas imagens do bom ensino.



Teorias implícitas dos professores versus teorias dos criadores do currículo.

Dois estudos relacionados com teorias implícitas dos professores tomaram

como ponto de partida o problema da implementação dos novos currículos. Ambos os

estudos utilizaram uma versão da técnica de grelha de repertório para obter rótulos

para construções que os professores usaram para pensar, avaliar e classificar o

comportamento do professor e aluno. Em ambos os estudos foram utilizadas palavras

próprias dos professores, em grande medida, para descrever a sua teoria implícita do

ensino. No primeiro estudo, Olson (1980, 1981) apresentou uma lista de 20 eventos de

ensino, selecionados para refletir uma vasta gama de métodos de ensino de ciências, a

oito professores de ciências que estavam a implementar um novo currículo nas escolas

secundárias britânicas. Cada professor foi convidado a classificar e agrupar as 20

afirmações, discutir a base de agrupamento com o investigador, e depois criar um

rótulo para cada grupo. Esses rótulos foram denominados "construções" por Olson.

Finalmente, os rótulos de construção gerados pelo professor (mais cinco etiquetas de

construção fornecidas por Olson) foram dispostos ao longo do eixo horizontal de uma

grelha, com 20 afirmações sobre o ensino e a matriz de aprendizagem ao longo do eixo

vertical. Cada professor então observou o grau de relacionamento entre cada

construção e cada afirmação de ensino-aprendizagem. Os resultados deste processo

de avaliação foram usados para descrever relações entre construções através da

análise de correlação e entre as afirmações sobre o ensino e a aprendizagem através

da análise fatorial.

Olson determinou que, para estes professores, a mais importante construção

subjacente nas suas teorias implícitas de ensino foi a influência da sala de aula. O novo

currículo de Ciências a ser implementado no momento do estudo exigia a redução da

influência do professor na sala de aula "como consequência das características de

projeto, tais como: episódios de discussão livre; minimizar a conceção da importância

do conteúdo na preparação do ensino e exame de ciências; exigir que os professores

instruam fora da sua disciplina "(Olson, 1981, p.265). De acordo com a análise de Olson



(1981), os professores lidaram com a tensão entre a sua crença de que a influência do

professor deve ser alta e a crença dos desenvolvedores do currículo que a influência

do professor deve ser baixa por "domesticar" o projeto de currículo para que se torne

compatível com as teorias implícitas dos professores do bom ensino:

Por exemplo: as discussões tornaram-se palestras ou recitações; o

desenvolvimento de capacidades intelectuais foi traduzido como memorização de

conteúdo e ensaio de exame; o projeto integrado foi traduzido como uma miscelânea

de conteúdos especializados para serem decifrados e ligados novamente; a avaliação

de critério referenciada foi traduzida como baseada nas normas. Em suma, após um

período de experimentação durante o qual eles viram a sua influência em declínio, os

professores reestabeleceram a influência através de domesticações variadas da

doutrina de projeto. (p.265)

Num estudo relacionado das teorias implícitas de ensino de 14 professores da

escola secundária, Munby (1983) usou a técnica de grelha de repertório em duas

sessões, separadas por 3 dias. Na primeira sessão, o investigador pediu a cada

professor para gerar um conjunto de breves declarações descrevendo o que se pode

ver durante uma visita a uma das turmas do professor. Depois de gerar cerca de 20

declarações descritivas (chamadas de "elementos" por Munby), cada professor foi

convidado para agrupar as cartas em que as afirmações foram escritas em tantos

grupos como fez sentido para o professor. Em seguida, cada professor foi convidado

para discutir as bases para o agrupamento e a distinção e outros relacionamentos

entre grupos de declarações. O investigador gravou os termos e frases usadas por cada

professor para explicar e racionalizar os agrupamentos, e estes tornaram-se as

"construções" que constituem a teoria implícita do professor. Finalmente, os

"elementos" e "construções" foram listados ao longo dos dois eixos de uma grelha, e o

professor foi convidado a considerar cada elemento por sua vez e avaliar a força da

associação com cada construção.



Entre as primeiras e as segundas entrevistas, Munby analisou o fator da grelha

para produzir agrupamentos de construção. O propósito da segunda entrevista foi

descobrir que crenças e princípios subjazem os fatores resultantes. Este processo de

entrevista e análise produziu etiquetas para cada um dos fatores e explicações do

professor sobre as relações entre os fatores. Das transcrições destas segundas

entrevistas, Munby identificou um conjunto de declarações do professor que

constituíram os princípios e crenças que ele caracteriza como "frases, declarações ou

termos que transmitem um significado importante para os professores e para nós

sobre a sua atividade profissional" (Munby, 1983, p. 27).

Munby faz argumento forte de que o modo mais apropriado para relatar os

resultados da sua pesquisa é o estudo de caso. O seu relatório oferece 14 excertos de

estudos de caso que ilustram as grandes diferenças individuais nas teorias implícitas

dos professores que trabalham na mesma escola e até mesmo dentro das mesmas

especializações de matérias. A existência destas variações idiossincráticas em crenças e

princípios é usada por Munby para explicar como e porque um currículo

nominalmente comum é inevitavelmente interpretado e implementado de forma

diferente por cada professor ensinar a partir dele. Ao descrever a natureza geral das

teorias implícitas dos professores como derivadas deste estudo, Munby descobriu que

cada professor enunciou entre três e seis princípios. As cinco categorias de construção

mais frequentemente mencionadas foram (a) a aprendizagem do aluno e objetivos de

desenvolvimento, (b) envolvimento do aluno, (c) controlo e autoridade do professor,

(d) necessidades e limitações do aluno e (e) motivação.

Os estudos de Olson e Munby fornecem um sentido tanto da variabilidade e

consequencialidade das teorias implícitas dos professores sobre o ensino. Ambos os

investigadores fazem um caso persuasivo para ficar perto da linguagem da prática em

suscitar e descrever os sistemas de crenças dos professores, uma posição também

apoiada por Elliott (1976). Ao implementar uma mudança significativa curricular,

organizacional ou instrucional, estes investigadores argumentam que os sistemas de



crença dos professores podem ser ignorados apenas por conta e risco do inovador.

Estas descobertas são suportadas pelos resultados de um estudo tipo-Q por Ignatovich

et al., (1979), em que os sistemas de crenças dos professores do ensino básico,

princípios básicos, e dos administradores a tentar influenciar os procedimentos da sala

de aula com a implementação de modelos de gestão racional eram contrastados. Eles

descobriram que ambos professores e sistemas de crença dos princípios elementares

enfatizaram relações positivas entre professores e alunos, um sistema social de sala de

aula construtivo e abordagens humanísticas para a instrução. Em contraste, os

administradores do "sistema de gestão racional" definiram instrução eficaz em termos

de desempenho do aluno em testes padronizados, modelos abstratos de

aprendizagem na sala de aula, avaliação administrativa e a influência de forças

externas nas salas de aula.

Sumário

É difícil sintetizar um conjunto claro e inequívoco de conclusões sobre teorias

implícitas de professores desta pequena e eclética coleção de estudos. Pelo menos,

podemos dizer que os professores parecem segurar teorias implícitas sobre o seu

trabalho e que estes sistemas conceituais podem ser feitos mais explícitos através de

uma variedade de técnicas de inquérito diretas e indiretas. Mesmo dentro do que

parecem ser grupos relativamente homogéneos de professores (p.ex., os professores

implementando abordagens de educação aberta) há ampla variação no conteúdo e

orientação das teorias implícitas dos professores. Os vários estudos que descrevem os

princípios de prática dos professores sugerem que relativamente poucos princípios (3 a

6) são necessários para descrever a teoria implícita dos professores do ensino. Os

princípios da prática em que os professores se basearam para explicar o seu acordo

interativo de comportamento de ensino (diretamente ou indiretamente) com as

características e estados do aluno, estados do professor e, em menor medida, com a

estrutura e organização da matéria. O estudo de Duffy (1977) de conceções de leitura

sugere que a correspondência entre as crenças defendidas pelos professores e o



comportamento da sala de aula nem sempre é alta e é moderada por circunstâncias

que estão além do controlo do professor. Este estudo também sinalizou um

movimento gradual de afastamento da linguagem dos investigadores e para a

linguagem dos professores em descrever as teorias implícitas dos professores.

Os estudos de Ignatovich et al. (1979), Olson (1981) e de Munby (1983)

levantaram a possibilidade de conflito entre teorias implícitas dos professores sobre

bom ensino com os dos administradores ou desenvolvedores de currículo poderem

explicar dificuldades históricas e contínuas na implementação de inovações

educacionais. A análise de Elbaz (1981) do conhecimento prático dos professores,

especialmente sobre as três formas estruturais de conhecimento prático, é uma

promessa como um sistema de organização conceitual para futuras pesquisas e

modelagem das teorias implícitas dos professores e sistemas de crença em uso.

Conclusões

O segundo manual de pesquisa sobre o ensino (Travers, 1973) não incluiu um

capítulo ou mesmo uma referência para a pesquisa sobre processos de pensamento

dos professores. A pesquisa revisada neste capítulo e a vista do ensino e da

investigação que norteiam esta pesquisa são novos. Muitos desses estudos levantam

questões como muitos como eles respondem, sobre o método, bem como sobre

processos de pensamento dos professores. Estas limitações não obstante, porém, a

nossa análise sugere uma série de grandes conclusões sobre a investigação sobre os

processos de pensamento dos professores.

Em primeiro lugar, a pesquisa mostra que o pensamento desempenha um

papel importante no ensino, e que a imagem do professor como um profissional

reflexivo, proposto originalmente pelo NIE painel 6 no Ensino como Processamento de

Informação Clínica (Instituto Nacional de educação, 1975a), não é improvável. Os

professores planeiam numa rica variedade de formas, e estes planos têm

consequências reais na sala de aula. Os professores têm pensamentos e tomam



decisões com frequência (uma a cada 2 minutos) durante o ensino interativo. Os

professores têm teorias e sistemas de crenças que influenciam as suas perceções,

planos e ações. Esta literatura deu-nos uma oportunidade de ampliar o nosso apreço

pelo que o ensino é adicionando descrições ricas das atividades mentais dos

professores ao corpo existente de trabalho que descreve o comportamento visível dos

professores.

Porque esta pesquisa é tão nova, cada estudo parece abrir novos caminhos.

Neste momento, temos pouco que poderia ser chamado um corpo cumulativo e

sistemático de pesquisa. A maioria das pesquisas sobre processos de pensamento dos

professores tem sido feita com os professores do ensino básico, e há uma notável

ausência de atenção para os processos de pensamento dos professores do ensino

secundário. Os investigadores também tendem a concentrar-se em aspetos

relativamente discretos e isolados de pensamentos e ações dos professores, em vez de

em todo o processo de ensino ou sobre as relações entre, por exemplo, planeamento

do professor e pensamentos e ações interativos na sala de aula. Enquanto um foco

estreito pode ser útil no início de uma iniciativa de pesquisa, o tempo parece certo

para o estudo mais abrangente da variedade completa de processos de pensamento

dos professores em relação às ações dos professores e os seus efeitos sobre os alunos.

Da mesma forma, a grande maioria dos professores participantes desta pesquisa

foram professores experientes. A literatura fornece-nos com pouco senso de como o

planeamento do professor, o pensamento interativo e a tomada de decisão e as

teorias implícitas e crenças se desenvolvem ao longo do tempo, e, portanto, que tipos

de intervenções podem ajudar estes processos juntamente. Estudos longitudinais do

desenvolvimento dos processos de pensamento dos professores seriam uma resposta

a esta necessidade.

Os contextos muito diferentes em que estes estudos do pensamento do

professor têm sido feitos destacam a variedade de exigências da tarefa encontradas no

ensino. Os processos de pensamento dos professores parecem constituir uma ordem



mais ou menos adaptativa de respostas às demandas da tarefa percebidas da

profissão. Esta literatura fornece um começo razoavelmente bom ao descrever o

comportamento cognitivo dos professores, mas não fez um trabalho adequado de

descrever as tarefas e situações de ensino que exigem ensino pensativo. Os

investigadores faziam bem em trabalhar simultaneamente em modelos descritivos dos

processos de pensamento professor e em modelos descritivos das tarefas de ensino.

Enquanto a pesquisa sobre processos de pensamento dos professores é nova,

tem raízes profundas no início da eficácia de ensino e pesquisa de currículo. Estudos

do pensamento do professor são fontes potenciais de hipóteses sobre a explicação de

alguns dos resultados desconcertantes e contraditórios da pesquisa processo-produto

no ensino e da pesquisa de implementação de alterações do currículo. Por exemplo, se

a teoria implícita de professores sobre os alunos ou a sua imagem mental de ensino

eficaz foram contrários ao que encarnava num novo currículo ou num método de

ensino experimental, eles seriam improváveis de trazer a inovação viva com grande

entusiasmo, rigor e persistência. Como alternativa, se uma inovação ou tratamento

experimental foram introduzidos depois do planeamento anual e de termo do

professor estarem completos, seria improvável que a inovação seria integrada no fluxo

de atividades de sala de aula tanto quanto o investigador iria esperar. O pensamento

do professor, como representado nesta literatura, pode ser pensado como um

conjunto de fatores contextuais que poderiam influenciar substancialmente os

resultados de eficácia do professor e os estudos de eficácia do currículo.

Enquanto nenhum único estudo documentou todos os aspetos dos processos

de pensamento de um professor, dessa literatura podemos elaborar a imagem do

professor como um profissional reflexivo e pensativo que foi esboçado pelo NIE painel

6 (Instituto Nacional de educação, 1975a). A imagem emergente do professor como

profissional reflexivo é um desenvolvimento que começa durante a formação de

graduação de professores (ou ainda mais cedo) e continua a crescer e a mudar com a

experiência profissional. A maior parte da educação dos professores que se iriam



tornar profissionais neste sentido baseia-se firmemente nas disciplinas e matérias que

vão ensinar. O seu estudo da matéria centra-se sobre o conteúdo e a organização

cognitiva do seu conteúdo em formas úteis para si e para os seus futuros alunos.

Tiveram ambos prática supervisionada em usar as capacidades comportamentais e

estratégias de ensino e também terem sido iniciados nos aspetos menos visíveis do

ensino, incluindo a completa variedade de tipos de planeamento e tomada de decisão

interativa. O professor profissional maduro é aquele que tem levado alguns passos na

direção de fazer explícitas as suas teorias implícitas e crenças sobre os alunos,

currículo, matéria e o papel do professor. Este professor desenvolveu um estilo de

planeamento para a instrução que inclui vários tipos inter-relacionados de

planeamento e que se tornou mais simplificado e automático com a experiência.

Muito do ensino interativo do professor consiste em rotinas familiares para os alunos,

diminuindo assim a carga de processamento de informações-coletivas. Durante o

ensino, o professor atende e processa atentamente os eventos sociocognitivos

académicos e não académicos e sugestões. Estes professores experientes

desenvolveram a confiança para partir de um curso planeado de ação quando eles

julgam ser apropriado. Refletem e analisam os efeitos aparentes do seu próprio ensino

e aplicam os resultados destas reflexões para os seus planos e ações futuras. Em suma,

eles tornaram-se investigadores sobre sua própria eficácia do ensino.

Uma década de pesquisa sobre os processos de pensamento dos professores

ensinou-nos muito sobre como pensar sobre o ensino assim como sobre o

pensamento dos professores. A maioria dos educadores provavelmente teria

concordado com os autores do relatório NIE painel 6 que o ensino é um processo

humano cognitivamente complexo e exigente (Instituto Nacional de educação, 1975a).

A pesquisa aqui analisada começou a descrever em pormenor as muitas maneiras em

que o ensino é complexo, exigente e exclusivamente humano.



Síntese do artigo

O estudo do processo de pensamento do professor é relativamente recente.

Uma grande parte do contexto psicológico de ensino é constituída pelo pensamento,

planeamento e tomada de decisão dos professores. O objetivo desta pesquisa é fazer

uma descrição da psicologia cognitiva de ensino para ser usada pelos vários

intervenientes no processo de ensino.

O pensamento e a ação do professor são muito importantes. O planeamento é

um desafio para estudar porque tem as duas vertentes, prática e psicológica.

Os autores desta pesquisa propõem um modelo de pensamento e ação do

professor, que se encontra dividido em dois domínios, cada um representado por um

círculo. O domínio dos processos de pensamento do professor que incluí o

pensamento pré e pós interativo, o pensamento interativo e decisões do professor e

teorias e crenças do professor. Este domínio tem em conta os fatores não observáveis.

Por sua vez, o domínio das ações do professor e os seus efeitos observáveis inclui o

comportamento do professor, o comportamento do aluno e o rendimento do aluno.

Constituindo assim um domínio com fatores observáveis.

Existe uma relação recíproca entre o pensamento e a ação, porque a ação

influencia o pensamento e por sua vez o pensamento influencia a ação.

Os métodos utilizados na pesquisa do pensamento dos professores foram os

seguintes: pensar em voz alta, estimulação da memória, política de captação,

manutenção de um diário e a técnica de grelha de repertório. Além disso podem ser

utilizados entrevistas, observações no campo e descrições narrativas da tarefa para

complementar estes métodos.

O primeiro objetivo da investigação, referido na tabela 9.1., demonstra que os

professores têm diversas formas de planear as aulas para os seus alunos. Neste

estudo, verificamos que o planeamento de curto alcance (unidade, diário e semanal), é



o tipo de planeamento mais utilizado pelos professores. Ajuda-os a preparar

cognitivamente e instrumentalmente o ensino interativo, necessário para identificar as

carências imediatas e específicas de cada aluno e objetivamente, reduzir a ansiedade e

a insegurança, reforçando a confiança e a segurança de cada individuo em particular.

Para os professores experientes, o planeamento de longo alcance (anual), é

visto como contraproducente, devido às mudanças imprevisíveis nas suas agendas,

interrupções, que raramente é redigido em papel, este tem apenas a função de dispor

o planeamento para os professores de substituição, ao utilizarem o registo em papel

satisfazem as exigências do sistema educativo.

A maioria dos professores experientes que fazem planos de curta duração,

fazem-no mentalmente, em esboços ou através de listas de tópicos para desenvolver

na sua aula. A “imagem” de um plano de aula é utilizada apenas para guiar o

comportamento do professor durante a instrução. As rotinas utilizadas servem para

simplificar a relação de complexidade de professores e alunos.

O segundo objetivo da investigação referido na tabela 9.2., diz respeito à

criação de alguns modelos, que descrevem o processo de planeamento. Este tem

como base os seguintes modelos: modelo de planeamento linear de Taylor; modelo de

planeamento cíclico de Yinger e finalmente o modelo de planeamento sistemático. O

modelo linear de Taylor é o modelo mais recomendado e utilizado em todos os níveis

de planeamento educacional. Consiste em especificar objetivos, selecionar e organizar

as atividades de aprendizagem e especificar os procedimentos de avaliação. Taylor

(1970), expõe através de um estudo que o principal foco do planeamento são as

necessidades dos alunos, as capacidades e interesses, as matérias, os objetivos e os

métodos de ensino. Este autor constata que os professores dão pouca importância à

avaliação do planeamento em curso e estão pouco preocupados em relação ao curso

planeado, tendo em conta todo o currículo.



Zahorik (1975), seguiu a linha de investigação de Taylor, caracterizando as

decisões dos professores em categorias. Este estudo dá maior relevância aos

resultados das decisões dos professores com maior impacto no planeamento, em

seguida às decisões de "conteúdo" e finalmente aos objetivos de aprendizagem.

Peterson, Marx & Clark (1978), constataram que os professores dedicaram a

maior parte do tempo na proporção do planeamento com os conteúdos a serem

ensinados, com pequena proporção nas estratégias e atividades de ensino.

Morine-Dershimer e Vallance (1976), concluíram que a maioria dos planos

diretores era bastante específica e que havia pouca atenção para os objetivos

comportamentais, diagnóstico das necessidades dos alunos, avaliação e planos

alternativos.

Yinger (1977) contemplou três etapas do planeamento cíclico. A primeira é um

ciclo de descoberta, produzindo uma conceção do problema inicial digna de uma maior

exploração. A segunda etapa é a formulação do problema e da solução, resolvendo o

processo do projeto. A terceira etapa envolve a implementação, a avaliação e

rotinização do plano, contribuindo para o currículo do professor com conhecimentos e

experiências.

Clark & Yinger (1979b), descobrem dois estilos de planeamento, de acordo com

o modelo de Yinger, o planeamento abrangente e o incremental. O planeamento

abrangente é um estilo em que os professores desenvolvem um plano específico para

a sua ação futura., fornecendo um guia completo e confiável entre a relação professor

e aluno. O planeamento incremental minimiza o tempo e energia enquanto

permanece o contacto com a mudança dos estádios dos alunos.

Sardo (1982), encontrou uma relação entre as diferenças individuais no estilo

de planeamento e na quantidade de experiência do ensino. Os professores menos

experientes planeiam de acordo com o modelo linear de Taylor e que as decisões de



“conteúdo” mais frequentes dizem respeito ao planeamento e posteriormente aos

objetivos de aprendizagem.

Da mesma forma, Favor-Lydecker (1981) descreve cinco estilos diferentes de

planeamento que caracterizam uma aula de 2 horas: o planeamento professor-aluno

cooperativo, ideia luminosa, lista e sequência de planeamento, o evento que culminou

com a sequência de planeamento, e o culminado da aula com a meta do planeamento.

Neale, Pace e Case (1983) relacionaram os professores estagiários e os

professores experientes e que as atitudes de acordo com o modelo de planeamento de

Taylor são favoráveis para os professores estagiários. Os professores experientes

acreditam que o modelo sistemático é útil para os professores pouco experientes.

McLeod (1981) considera que o resultado de uma aprendizagem no processo

de um planeamento começa antes de planear as atividades, seguido o ato de ensino e

posteriormente a reflexão. Estes resultados determinam a aprendizagem pretendida

pelos professores que formulam cada etapa, seja ela cognitiva, social ou psicomotora.

Sendo que a vertente cognitiva possui um maior peso e que a vertente psicomotora

tem menor peso na aprendizagem.

O último objetivo da investigação, referido na tabela 9.3. relaciona o

planeamento com o comportamento e ação do professor no ambiente de sala de aula.

Esta pesquisa demonstrou que os conteúdos dos planos dos professores influenciaram

o conteúdo do ensino e a sequência dos temas, bem como a carga horária para as

áreas do ensino básico.

Zahorik (1970) compara os efeitos do planeamento estruturado com a ausência

de planeamento estruturado dos professores na sala de aula.

Os estudos sobre planeamento dos professores fornecem-nos uma perspectiva

sobre as atividades cognitivas dos professores enquanto profissionais. Esta literatura

estuda e relata o planeamento de professores do ensino básico com experiência.

Segundo esta pesquisa existem pelo menos 8 tipos de planeamento, conduzidos pelos



professores ao longo do ano letivo, estes tipos de planeamento não são

independentes, existe uma interação entre eles.

O planeamento do currículo publicado é utilizado através de adições,

eliminações, alterações de sequência e com ênfase, na interpretação dos professores,

Para além disso existem outras funções do planeamento que são: a gestão do tempo

dos conteúdos/indivíduos, elaboração de calendários diários, semanais ou do período

letivo, cumprir os requisitos administrativos e comunicar com professores substitutos.

Os professores também alegam que o planeamento gera um sentimento de

confiança e reduz a incerteza.

Em conjunto, estas descobertas sugerem que o planeamento tem ligação direta

com variáveis estudadas na literatura geral sobre o ensino, tais como: estruturação,

oportunidade de aprendizagem, temporização das tarefas.

O planeamento dos professores também parece ser apropriado no estudo da

implementação de inovações educativas.

Em conjunto, estes estudos sugerem que o planeamento dos professores não

influencia as oportunidades de aprendizagem, o conteúdo abordado, bem como o

enfoque global da turma. Sublinham ainda o facto de alguns detalhes do ensino (p. ex.

comportamento verbal específico) serem imprevisíveis, e como tal, não planeado. O

planeamento dá um enquadramento geral do que pode ocorrer durante a aula e

pretende gerir as transições entre atividades. Mas uma vez iniciada uma aula

interativa, o plano do professor passa para segundo plano e a decisão no momento

torna-se mais relevante.

A tarefa de modelizar o processo de planeamento dos professores está longe

de estar concluída. A literatura existente aponta para o facto de o modelo de

planeamento racional não descrever o comportamento de professores experientes. No

entanto, não é certo se os diversos estilos e modelos de planeamento descritos por

Favor-Lydecker, Toomey, Yinger e outros, são funcionalmente melhores que o modelo

de planeamento racional. Além disso, dar formação a novos professores com base no

modelo de planeamento racional poderá fornecer-lhes as bases adequadas para



desenvolverem o seu próprio estilo de planeamento, de acordo com a sua

personalidade e as especificidades do ambiente onde ensinam.

Para compreender na íntegra, a operação de planeamento dos professores, os

investigadores deveriam ver para além da sala de aula vazia, e estudar a forma através

da qual o planeamento molda o comportamento de alunos e professores, e a forma

como é comunicado, alterado, reconstruído ou abandonado num cenário de ensino

interativo.

No desenvolvimento de ensino-aprendizagem onde se encontram limitações e

oportunidades, o desenvolvimento de modelos permite abordar as situações em sala

de aula, situações essas que podem ser: desviantes, toleráveis ou não toleráveis pelo

professor, e se devem merecer atuação do professor ou não, se sim como o fazer.

Essas situações podem ser relativas quanto à sua definição da situação em si e a sua

frequência, como os professores consideram cursos de ação alternativos, como os

antecedentes da decisão interativa do professor (socialização antecipativa e o percurso

anterior do aluno), como a criação de modelos de escolha de decisão interativa do

professor, refletindo a eficácia do professor em relação à sua capacidade de escolha de

decisão interativa. Criando os modelos com as adaptações possíveis para um clima de

aula passível de ensino-aprendizagem (sem comportamentos desviantes), tais como o

modelo de Peterson e Clark (1978) e o de Shavelson e Stern (1981).

Podemos concluir que professores experientes desenvolvem maior qualidade

de conhecimento e esquemas mais adequados para eventos de sala de aula do que

professores ineficazes, neste sentido estes professores no sentido de conhecerem a

sua nova turma, estudam-na antes mesmo de a conhecerem, informam-se sobre os

conhecimentos e capacidades a esperar na sua turma, o provável número de crianças

que vão precisar de ajuda especial. Eles estudam as experiências que os alunos tiveram

antes de entrarem na escola e os tipos de atividades a que estes se dedicam fora da

escola.



Segundo os estudos experimentais, os pesquisadores defendem que a

formação de professores num determinado modelo de tomada decisão interativa é

prematura. Embora não exista uma ideia clara do que é constituída efectivamente a

tomada de decisão interativa. Peterson e Clark (1978) no seu estudo relatam que

professores que seguem o caminho que à primeira vista parece ser o mais sensato

para a tomada de decisão interativa não foram significativamente professores mais ou

menos eficazes do que os professores que não seguiram esse caminho. Chegou-se à

conclusão que se deve apostar na formação de professores na análise e conhecimento

das perceções da sala de aula, de forma semelhante aos usados pelos professores

experientes e eficazes.

Embora haja muita literatura sobre o tema, o artigo centra-se em 4 questões

fundamentais:

a) Relação entre competências dos professores e causas do sucesso/insucesso dos

alunos?

b) Que fatores afetam as competências dos professores para as causas do

desempenho dos alunos?

c) Qual é a relação entre as competências dos professores para as causas do

desempenho dos alunos e comportamento dos professores em relação a estes

alunos na sala de aula?

d) Qual é a relação entre as competências dos professores para as causas do

desempenho dos alunos, e do planeamento e tomada de decisão interativa e

realização dos alunos?

Durante o ensino o professor tem de processar situações sociocognitivas

académicas e não académicas, a sua perspetiva combina crenças, intenções,

interpretações e comportamento que interagem continuamente e são modificados por

interação social. A qualquer momento, a perspetiva dos professores serve como o

quadro de referência, a experiência de interpretar e agir racionalmente. O professor



pode ser pensado como o conjunto de fatores contextuais que podem influenciar

substancialmente os resultados no ensino.

Este trabalho fornece-nos algum bom senso de como o professor pode planear

a escolha de tomada de decisão interativa, bem como as teorias implícitas e crenças

desenvolvidas ao longo do tempo, ajustando-se aos tipos de intervenção, que se

podem tomar para melhorar o ambiente em sala de aula tendo como consequência o

processo ensino-aprendizagem.



Conclusão

A elaboração deste trabalho permitiu-nos aprofundar conhecimentos acerca do

pensamento do planeamento professor. Foi um trabalho diferente de todos os outros

que já realizámos, traduzindo-se numa aprendizagem enriquecedora, que se refletirá

no nosso amadurecimento e complemento para a formação académica e profissional.

Consideramos que este trabalho nos permitiu refletir, testar e dotar as nossas

capacidades, que certamente terá utilidade no futuro de cada um de nós.

Por todo o manifesto, podemos concluir que os professores no nível básico,

focam-se mais num único tipo de estudo e planeamento. Para melhor compreensão

das tarefas de ensino, os investigadores tem a tendência a descrever os vários tipos de

planeamento que os professores executam durante o ano letivo. Para os professores

experientes, o papel do planeamento é irrelevante e é abordado em todos os

programas de preparação de professores.

No entanto para os professores experientes, estes programas não são

estritamente necessários. Assim, a diferença entre os professores experientes e pouco

experientes, centra-se fortemente no planeamento das lições educativas.

Não menosprezando este estudo científico, refletimos que o mesmo não

alberga o planeamento do pensamento dos professores de outros níveis, como por

exemplo ensino secundário e ensino superior e achamos que também seria

interessante esclarecer e comparar, se o estudo efetuado incluiu o ensino público e o

ensino privado.

Os professores experientes focam o ensino numa perspetiva de aprendizagem

que engloba as quatro etapas do ensino. Estas etapas estão objetivadas e devem ser

planeadas após a elaboração de um diagnóstico de necessidades dos alunos, como por

exemplo, alunos com necessidades de ensino especial. O diagnóstico de necessidades

dos alunos compreende as vertentes cognitivas, sociais e psicomotoras, permitindo um

planeamento educativo adequado e funcional.



A função do planeamento do professor, não passa só por um episódio

particular de ensino, mas com um complemento de uma literatura de pesquisa. Os

investigadores e educadores deveriam refletir amplamente sobre o planeado e o que

foi ensinado.

Assim, os resultados de aprendizagens pretendidas, podem satisfazer o critério

de avaliação e qualidade do planeamento.



Referências Bibliográficas:

Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1996). Teacher’s Thought Processes. In M. C.

Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd ed., pp. 255-256). New York:

Macmillan



Anexos

Documents

Paradigma Do Pensamento Do Professor