InhoudInleiding..................................................................................................................................................2

Inleidende tekst: On understanding and interpreting educational phenomena................................5

Hoofdstuk 7: On the dominant nature of educational research and its shortcomings.........................12

Hoofdstuk 8: Research, policy and practical reasoning........................................................................14

Wittgenstein.........................................................................................................................................17

Hoofdstuk 1: Education and its research..............................................................................................21

Education and practices...................................................................................................................22

The otherness of the learner, of the child........................................................................................24

Interpretatie.....................................................................................................................................24

Varieties of interpretation in Educational Research: How we frame the project.........................25

Life History Research and the Interpretation of Working Class Succes in Higher Education in the UK.................................................................................................................................................27

Taal...................................................................................................................................................27

Winch...................................................................................................................................................29

Hoofdstuk 1: Philosophical Bearings................................................................................................29

Hoofdstuk 2: The nature of meaningful behaviour..........................................................................34

Hoofdstuk 3: The social studies as science.......................................................................................40

Hoofdstuk 5: Concepts and Actions..................................................................................................42

Hoofdstuk 3: The idea of method.........................................................................................................45

Hoofdstuk 4: The nature of philosophy................................................................................................48

Hoofdstuk 5: The art of research..........................................................................................................52

1. Epistemologie...........................................................................................................................53

2. Romanticisme...........................................................................................................................53

3. Onderzoek................................................................................................................................54

4. Signs andd Glimpses.................................................................................................................54

Hoofdstuk 6: Language, truth and meaning.........................................................................................55

Hoofdstuk 2: The nature of social science............................................................................................56

Hoofdstuk 11: Reaching happiness and well-being..............................................................................60

Hoofdstuk 10: Parenting and government intervention in the family..................................................62

Hoofdstuk 12: philosophy and research...............................................................................................66

1

Interpretatieve benaderingen deel 2 InleidingVraag: ‘Wat is interpreteren?’ Verschillende filosofen hebben zich hier al mee beziggehouden verstaan, dit kan ook iets zijn dat iemand zegt, doet, iets dat neergeschreven is… meeste teksten etc. hebben verschillende interpretaties Interpreteren gaat dus over betekenis, over ware betekenis, we willen weten wat iets betekent

Betekenis: Betekenisleer = epistemologie Hoe kunnen we betekenis opvatten? verschillende opvattingen

Waar/waarheid: verschillende waarheidsopvattingen, waar kan zijn datgene wat we kunnen zien MAAR: er zijn ook andere waarheidsopvattingen. Een redenering is waar of onwaar, het is iets wat we kunnen zien. Kennis, waarheid hebben te maken met denken, met taal, met werkelijkheid. Er zijn ook verschillende opvattingen over wat denken, taal … is Er zijn daarnaast ook nog andere werkelijkheden dan die we met de zintuigen kunnen

waarnemen. o Voorbeeld: De oorlogsdreiging, Valentijn… dit zijn voorbeelden van verschillende soorten

werkelijkheden. We moeten hier orde in brengen

We kunnen op verschillende manieren iets over interpretatie zeggen

Hier gaan we dit doen aan de hand van Wittgenstein. Voor de functie die het in de context van dit college heeft maakt het eigenlijk niet zo veel uit op welke auteur je je beroept je gaat altijd op gelijkaardige inzichten komen Daarom gaan we Winch lezen, hij spiegelt zich aan inzichten van Wittgenstein met betrekking tot

wat waar is, wat kennis is…

Eerste 4 hoofdstukken van boek gaan over wetenschapsfilosofie (Kant, Descartes…)

2

Belang van historisch bewustzijn: college gaat over wat interpreteren is, pedagogisch bewustzijn en wat pedagogen doen Samenleving verandert en het is belangrijk dat we ons realiseren dat oplossingen die we

bedenken voor problemen van vandaag slechts mogelijke oplossingen zijn o Er zijn verschillende manieren waarop we onderwijs, opvoeding en wat we hier doen kunnen

opvatten o Hier is discussie over en als pedagoog moeten we ons hier van bewust zijn we mogen niet

blind zijn voor alternatieve oplossingen die misschien ook werken We leven in een tijd dat mensen alles snel doen en veel doen en niet veel tijd nemen om te

denken over wat er gaande is.

Hegel: ‘Der weg des geistes ist die Vermittlung der Umweg’ het denken is een omweg naar de plaats waar we staan = motto colleges Vermittlung is de taal, het medium waarmee we onszelf verstaanbaar maken tegenover anderen

is de taal. In de taal zitten allerlei begrippen, technisch noemen we dit concepten.

o Voorbeeld: de tafel, table… dit zijn verschillende woorden voor het begrip taal. o De omweg is de reflectie op de taal en dus de reflectie op het begrip

Terugkeren naar de plaats waar we staan wil dus zeggen terugkeren naar die begrippeno Die begrippen niet voor vanzelfsprekend houden, er niet vanuit gaan dat de invulling die wij

aan begrippen geven niet de enige mogelijke invulling is. We gaan hier nagaan wat het belang is van begrippen en hoe vooronderstellingen ons denken

bepalen. Daarnaast gaan we ook het belang aangeven van hoe sterk concepten ons onderzoek bepalen. De lading die onze begrippen dekt is het uitgangspunt van elk wetenschappelijk onderzoek. bevraging van deze lading leidt tot correct interpreteren

Voorbeeld: In statistiek moet je ten minste een intervalniveau hebben om percentage te berekenen REDEN: afstand tussen de punten moet altijd gelijk zijn, strikt genomen mag er dus geen

percentage genomen worden van punten die je behaald want dit zijn ordinale gegevens. Wat je als je punten geeft doet, is geordend de beste en de slechtste prestatie geven = voorbeeld van hoe een vooronderstelling niet bevraagd wordt en in ons dagdagelijks

taalgebruik functioneert. Er gaan heel veel vooronderstellingen schuil achter statistisch onderzoek. Je moet deze vooronderstellingen achterhalen want anders kan je de resultaten van je onderzoek niet interpreteren

Samenleving verandert enorm en zo veranderen ook onderwijs en opvoeding: Bepaalde technische ontwikkelingen hebben niet alleen geleid tot veranderde patronen van

communicatie, maar zijn ook binnengedrongen in ons leven en bepalen ons handelen. o Er zijn nieuwe communicatiepatronen ontwikkeld, sommige goed, sommige slecht

Het gaat niet alleen als maar sneller, maar er zijn ook steeds meer nieuwe problemen die onze contexten onderscheiden.

Heel veel dingen staan ter discussie Alle dingen in de samenleving en in opvoeding en onderwijs vragen invullingen: Invullingen die te

maken hebben met ethische kwesties…

3

Samenleving wijzigt, onderwijs wijzigt, er zijn problemen en die situeren zich zowel in context van samenleving als in context van onderwijs

Wetenschappelijk onderzoek bewijst nooit iets, het ondersteunt slecht bestaande gedachten. Wiskunde bewijst, maar wiskunde is geen wetenschap.

Waarom doen we aan wetenschap? Wetenschap probeert om de werkelijkheid in zicht te brengen MAAR: werkelijkheid is niet alleen werkelijkheid die ik zie Wetenschap probeert te komen tot waarheid, ware uitspraken REDEN: door medemens, cultuur, industrie, winstbejag… wordt je constant in de lure gelegd, er

heersen allerlei assumpties in de samenleving die onwaar zijn Wetenschap zoekt naar waarheid, maar wat waarheid is, is heel complex Wetenschap zoekt naar waarheid maar hier zijn allerlei vooronderstellingen aan verbonden die

te maken hebben met vragen zoals: hoe werkt wetenschap?, wat is de rol van veralgemeningen?, Hoe moet ik een significantie interpreteren?, Wat is wetenschap?, Welke soort wetenschap hebben we nodig in de pedagogiek?

2 belangrijke onderscheiden: 1. Er is niet alleen waarheid, er zijn ook meningen en opinies: veel subjectieve oordelen. Het is niet omdat je een mening hebt dat dit ook waar is er is een verschil tussen meningen en wat waar is Meningen moet je verantwoorden

2. theorieën vs. Duidingen Theorie = iets wat je kan toetsen

o Je voorspelt een theorie op basis van wat er gaat gebeuren en als dit gebeurt geldt je theorie, anders niet

o Je neemt voorlopig je theorie aan, theorieën werken met hypotheses (= verbanden tussen concepten die getoetst wordt)

Duidingen: o Voorbeeld: ‘Wat is een rechtvaardige samenleving’?o Het antwoord hierop kan heel complex zijn, allerlei argumenten en overwegingen spelen hier

een rol, maar het is niet iets dat getoetst kan wordeno Bieden wel inzicht in hoe dingen samenhangen, maar draaien eigenlijk in een cirkel waardoor

je altijd bij hetzelfde uitkomt duidingen hebben iets circulair alle wijsgerige benaderingen draaien in een soort van cirkel waarbij we telkens wel een

duidelijker beeld hebben, maar nooit een absoluut nulpunt verkrijgen

Het is niet zo dat je op grond van empirisch onderzoek kan uitmaken of iets waar is of niet

4

Eerste probleem = vertalingsprobleem: In het Engels is er geen woord voor opvoeding, dus wordt education gebruikt Wanneer Engelsen spreken over kinderen spreken ze over child rearing MAAR: in de academische wereld is er ook geen discipline die zich met opvoeding bezig houdt, in

het Engelse taal gebied is onze studie psychologie of sociologie Vorming: doet beroep op individu dat zichzelf wil vormen en gevormd wil worden door

geconfronteerd te worden met cultuurproducten die in vorige samenlevingen tot stand gekomen zijn.

Traditioneel gaat het opvoeden tussen volwassenen en kinderen De termen in het Nederlands hebben specifieke afbakeningen, de termen in andere talen hebben

soms andere afbakeningen. Pedagogische wetenschap is niet zomaar elke wetenschap maar wetenschap die te maken heeft

met een theoretisch of praktisch probleem en de combinatie daartussen. Pedagogen worden constant geconfronteerd met nieuwe problemen

In deze cursus gaan we theoretische problemen in pedagogisch onderzoek. Dit zijn meestal niet meteen bruikbare oplossingen

Inleidende tekst: On understanding and interpreting educational phenomena

Hierin wordt gesproken over verschillende opvattingen over pedagogische wetenschappen. Dit is veel minder precies dan fysica of scheikunde

Een ‘educational research problem’ of een probleem binnen de pedagogische wetenschappen is een kwestie, onderwerp of vraag die theoretisch, praktisch of een combinatie van beide kan zijn. Het startpunt van elke vorm van pedagogisch onderzoek is echter vaak een pedagogische realiteit die onbevredigend is.

Waarom bestuderen:1. Inzicht krijgen, verstaan, begrijpen wat er gebeurt. Begrijpen is de eerste stap om het probleem

aan te pakken2. Interventies Je probeert ofwel probleem aan te pakken ofwel proberen ervoor te zorgen dat probleem niet

ontstaat

Pedagogiek is dus eigenlijk gebaseerd op het willen aanpakken van een probleem

MAAR: er zijn verschillende opvattingen over de pedagogische wetenschappen

5

1. science of principles (p 1 inleidende tekst) wetenschappelijk onderzoek is niet altijd empirisch geweest, wetenschappelijk onderzoek was

eerst filosofisch. Onder andere. Plato en Kant vertrouwden de zintuigen niet, zeggen dat onze zintuigen ons

kunnen bedriegen o Onze zintuigen bedriegen ons soms en als onze zintuigen ons soms bedriegen weet je niet

meer wanneer ze je niet bedriegen. Als je aanneemt dat zintuigen je soms bedriegen kan je ze nooit vertrouwen

wetenschap is alleen maar het denken, is het proces waarin bepaalde inzichten met elkaar in verband gebracht worden

Tot in de 18e-19e eeuw gebruikte men de term wetenschap voor een systematisch conceptueel geheel van wetenschappelijk denken. Een geheel van inzichten dat je opbouwt over de relaties tussen begrippen. Dat geheel leidt tot wetenschap. Het gaat over het denken, niet over observatie of experiment. o Heeft te maken met de wortels van de wijsbegeerte: idealisme van Plato en Immanuel Kant.

Kant was een wetenschapper van de educatie

17e-18e eeuw: start experimenteel onderzoek

2. Vanaf 20e eeuw pedagogisch onderzoek is vooral empirisch Vanaf de 18e-19e eeuw begint men echter gaandeweg te twijfelen aan de kracht van het denken

en komt de waarneming en het experiment in de plaats. In de ontwikkeling van bepaalde wetenschappen (fysica en chemie) gebruikt men op een

bepaalde manier waarnemingen om wat te kunnen zeggen over de werkelijkheid. In de positieve wetenschappen groeit het idee dat we waarnemingen nodig hebben om iets over de werkelijkheid te zeggen. o Empirisme = onderzoeksobjecten waarnemen en manipulaties uitvoeren op die

waarnemingen. Jaren 30 van 20e eeuw: men is ook experimenten gaan doen in de pedagogiek Om iets te weten te komen over de werkelijkheid. Empirisch onderzoek is: ‘hoe zit dit eigenlijk in de werkelijkheid?’ Empirisch onderzoek is altijd iets te weten komen dat je niet wist en dat je niet te weten kan

komen door eenvoudig na te denken. Voordat je begint aan empirisch onderzoek met je je de vraag stellen of dit wel de moeite is om

het te doen. (onderzoek kost veel geld)

Vanaf 19e en 20e eeuw zijn er allerlei gedragswetenschappers die sociale wetenschappen op kaart willen zetten. Je ziet dus methoden ontstaan.

6

Soorten onderzoek in de pedagogiek: Empirisch onderzoek: is datgene wat we zintuigelijk kunnen waarnemen.

o Heel veel onderzoek heeft te maken met waarnemingen. o Het gaat over dingen die je op de ene of andere manier als onderzoeker kan waarnemen. o deze problematiek wordt aangepakt met waarnemingen en observaties

Kwalitatief empirisch onderzoek: zaken die het individu alleen maar zelf kan weten. o Zijn zaken waaraan het individu op een bepaalde manier betekenis geeft. o Is onderzoek dat zich richt op betekenissen voor de mens, heeft te maken met wat het

individu alleen maar aan mij kan vertellen o problematiek wordt aangepakt door betekenis ,begrijpen, redenen, argumenten

2 grote types van empirisch pedagogisch onderzoek: kwalitatief en kwantitatief

Binnen kwantitatief onderzoek onderscheid tussen: Beschrijvend: proberen om werkelijkheid te beschrijven

o is descriptief empirisch pedagogisch onderzoek. o Wil overzicht krijgen over wat er allemaal in de werkelijkheid aanwezig iso Voorbeeld: er zijn veel mensen met een handicap… voordat je onderwijs voor mensen met

een handicap kan gaan inrichten moet je weten hoe die handicap eruitziet Verklarend: niet enkel geïnteresseerd in het beschrijven van zaken, maar ook onderzoeken hoe

het komt. Er zijn twee types van verklaringen van fenomenen:o Causaliteit: Er is altijd een oorzaak, het verband geldt altijd. Bij causaliteit is er altijd sprake

van iets oorzakelijk en dit is van heel groot belang voor ons. Wij zijn namelijk altijd tegelijk object en subject. We kunnen bijvoorbeeld niet verhinderen dat we moeten ademen, er zijn dus allerlei causale processen die zich in ons lichaam afspelen. Deze causaliteit is een belangrijk aspect in het kwantitatief empirisch pedagogisch onderzoek, dit wordt ook wel causaal-analytisch onderzoek genoemd. We zoeken hier dus oorzaken, want als je de oorzaak van iets verstaat, kan je dit in alle gevallen op nieuw toepassen. Dit gebeurt naar het model van de fysica en de chemie want in de sociale wetenschappen zijn er nagenoeg geen causale verbanden

o probabilistiek.

MAAR: in de pedagogiek zijn er amper echte causale verbanden. De enige uitzonderingen zijn sommige perceptiewetten die men in de psychologie bestudeert.

Verder gaat het in de sociale wetenschappen om andere dingen REDEN: er spelen naast oorzakelijke verbanden altijd nog allerlei andere dingen een rol

7

Veel problemen in context van pedagogisch onderzoek: veel zaken kan je niet experimenteel benaderen daarom gaan we randomised controlled trials

doen, we kijken hoe bij bepaalde groepen, individuen bepaalde variabelen gespreid zijn en op die manier stellen we groepen samen

ander belangrijk element is dat opvoeding en onderwijs een interactie veronderstelt tussen ouders en kinderen en leerkrachten o is element waardoor je bepaalde variabele niet onder controle hebt en dat conclusies niet

zomaar volgen uit wat je kan vaststellen. o Heeft te maken met het feit dat het in de pedagogiek niet gaat om oorzaken.

In de sociale wetenschappen veranderen een aantal elementen waardoor je geen oorzaken meer hebt, maar slechts aanduidingen van dingen die soms samengegaan zijn, maar daarom niet per se in de toekomst opnieuw zullen samengaan.

Al die vragen die je kan stellen zijn vragen die problemen oproepen die op abstracte manier aangegeven zijn.

GEVOLG: nieuw soort onderzoek, namelijk probabilistisch onderzoek: als je de correlatie berekent gaat het steeds om een kans. Het grootste deel van onderzoek dat wij zien is probabilistisch onderzoek, dit is correlationeel

onderzoek waarbij je op basis van kansberekening tot een bepaald resultaat komt. De reden waarom we probabilistisch onderzoek doen binnen de pedagogiek heeft te maken met

ethische redenen: Als we iets berekenen in een causaal design heb je namelijk altijd een OV en een AV. Je gaat dan kijken wat er met de AV gebeurt, je moet deze die experimenteel manipuleren. Je zorgt er dus voor dat 1 van de variabelen wel beïnvloed wordt en de andere niet en dan ga je naar resultaat kijken. Stel dat je bijvoorbeeld de invloed van wees worden wil onderzoeken op de ontwikkeling van het kind moet je strikt gezien dat kind wees maken en dit is niet ethisch verantwoord.

Heel veel zaken in pedagogiek kan je niet experimenteel onderzoekeno DAAROM: randomised controlled trial

Correlaties zeggen alleen maar dat dingen samengaan, niet dat het ene het andere veroorzaakt. MAAR: het is niet dat omdat er een correlatie is, dat er ook een oorzakelijk verband is. Allerlei

zaken hangen samen, maar dit wil niet zeggen dat het ene het andere veroorzaakt. Een samenhang kan heel eenvoudig tot heel complex zijn. Er kunnen 100en variabelen in

verband gebracht worden met de AV, en die honderden variabelen kunnen ook tegenover elkaar effecten hebben.

= probabilistisch denken: Het is dus niet oorzaak, maar de kans op. Bedoeling is om door combinatie van probabiliteiten zo dicht mogelijk bij .1 te geraken

8

BOEK p 109: voorbeeld om dit uit te leggen VRAAG: is het beter om les te geven in grote groepen of in kleine groepen? Veel leerkrachten geven liever les in kleine groepen AV in dit onderzoek is hier de leerlingprestatie RESULTAAT: verschil van .25 percentiel punten en verhoging van .10 percentiel punten er is

een effect MAAR: er zijn allerlei kleine en grote bezwaren die ingebracht kunnen worden tegen conclusies

van dit onderzoek1. Dit ging alleen maar over datgene dat gemeten kon worden in RCT2. Er waren ook allerlei zaken die ze niet onder controle konden houden. Zo waren er

bijvoorbeeld 25% van de leerlingen verhuisd3. Men meet de leerresultaten, het gaat niet over of leerlingen het leuk vonden ofzo. Dit is ook

een belangrijk punt want disciplineprobleem is veel groter als een groep groter is.4. Manier waarop leerkracht lesgeeft is ook anders wanneer hij er 20 of 30 heeft lesgeven

zelf verandert in functie van groepsgrootte

3. Contextualiseren: Je kan geen sociale wetenschappen beoefenen zonder rekening te houden met de context

Ander belangrijk element wanneer we onderzoek doen: we willen iets vaststellen om daarmee iets te kunnen doen in de toekomst In het algemeen proberen we niet een individu of één klassituatie door en door te verstaan, we

doen dit met oog op iets te kunnen zeggen over andere individuen. DUS: ook altijd afvragen wat dit betekent voor het contextualiseren naar een nieuwe situatie.

Betekenisgeving: Mensen geven betekenis aan hun leven en kwalitatief onderzoek moet hier dus rekening mee

houden Je kan ook zeggen dat binnen de sociale wetenschappen mensen betekenis geven aan hun

situatie door het feit dat je ook andere betekenis aan situatie kan geven heb je betekenis niet meer

onder controle en doe je iets anders. Men heeft geprobeerd om betekenisgeving aan situatie mee te betrekken in onderzoek over het

pedagogische. In kwalitatief onderzoek zal men op zoek gaan naar specifieke betekenissen.

Bij causaliteit steun je op zintuigelijke waarneming, minimaal zit hier ook iets van concepten in, maar het grootste deel zal afkomstig zijn van dingen die we binnen concepten kunnen waarnemen. Bij sociale wetenschappen kunnen we de meeste dingen alleen maar te weten komen door het

aan mensen te vragen je moet vertrekken vanuit ervaringen van mensen, je kan niet gewoon kijken. Je moet bepaald concept hebben, maar je moet ook kijken hoe dit concept in de cultuur en bij

betrokkenen betekenis krijgt

Een van de belangrijkste problemen is de spanningsverhouding tussen particuliere reconstructie van betekenis en algemene constructie die we vinden.

9

4. The conceptual framework and the value-ladenness aandacht gevraagd voor het feit dat er in elk conceptueel kader gewerkt wordt met concepten,

dit is niet alleen voor kwalitatief empirisch onderzoek, maar voor alle wetenschappen, zelfs voor die disciplines die we geen wetenschap noemen zoals wiskunde (is geen wetenschap want gaat niet over werkelijkheid, maar ook hier worden concepten gebruikt zoals priemgetallen).

Hier wordt ook aandacht gevraagd voor feit dat concepten over bepaalde betekenis gaan, maar dat ze ook altijd een ethisch, normatief element bevatten.

Concepten hebben altijd een betekenisaspect, maar ook waardengeladen of normatief aspect

Feiten vs. concepten: Alle wetenschappelijke disciplines maken zowel gebruik van feiten als van concepten.

o Feiten: haal je uit waarnemingen (empirie)o Concepten: Is begrip waarmee we het ergens over hebben. We hebben dus concepten nodig

om het over feiten te hebben. Er is geen tegenstelling tussen feiten en concepten, je moet een concept hebben om het ergens

over te hebben en er moet ook iets zijn om het ergens over te hebben. MAAR: er zijn ook wetenschappen die zich overwegend en bijna uitsluitend met concepten en

dus duidingen bezighouden.

Waar komen we uit in termen van wat wetenschappelijk onderzoek is in context van wetenschappelijke pedagogiek en sociale wetenschappen? We hebben behoefte aan zeer veel methoden, want we hebben ook zeer veel verschillende

vragen. We zijn in vele zaken geïnteresseerd daarom zullen we die verschillende dingen ook altijd op

verschillende manieren moeten onderzoekeno daarom zullen we dus andere methoden zoeken om zaken te onderzoeken. o Er is niet één methode of één interesse

5. Altijd normatief element in pedagogiek dat meespeelt: Pedagogiek heeft te maken met wat beter is: beter opvoeden, beter onderwijs.. maar wat ‘beter’

is, is het normatieve of het ethische. Wat beter is, is niet iets dat je gewoon empirisch met zintuigen kan vaststellen. Beter veronderstelt dat je argument kan ontwikkelen waarin je aangeeft waarom het ene beter is

dan het andere. Dit heeft te maken met bepaald standpunten die niet zomaar kunnen worden afgeleid uit wat je

ziet, dit wordt ook bepaald door cultuur waarin je leeft. Wetenschap is niet altijd eenvoudigweg iets waarnemen en tot conclusies komen, het is ook

altijd iets normatiefs, een antwoord op de vraag wat is beter

Er is niks anders dan deze 3 soorten wetenschappelijk onderzoek Concepten en argumenten Oorzaken en samenhangen Betekenissen

10

MAAR: deling gaat er bij ons niet toe leiden dat er maar 1 methode is die we kunnen gebruiken. Er moet op verschillende manieren naar de werkelijkheid gekeken worden. Het idee dat al het pedagogisch onderzoek empirisch onderzoek zou kunnen zijn is nonsens het is veel ingewikkelder, NIET omdat er te veel variabelen zijn, maar omdat de pedagogische

werkelijkheid verschillende aspecten heeft die bevraagd kunnen worden. Verschillende bevragingen zorgen ervoor dat er verschillende methoden zijn om iets over de

werkelijkheid te zeggen.

Qua inhoud heeft de pedagogiek te maken met allerlei soorten problemen die zich op de grenzen bevinden met andere disciplines. Voor de pedagogiek zijn er heel veel problemen die allemaal een pedagogische keerzijde hebben,

maar die te maken hebben met problemen die zich binnen andere disciplines stellen Welke methoden moet wetenschappelijke pedagogiek dan volgen? Is belangrijke vraag in

debat over hoe je goed wetenschappelijk pedagogisch onderzoek doen

Daarom eindigt inleiding met kenmerken over hoe we over wetenschappelijke pedagogiek kunnen nadenken

Lange periode dacht men dat een goed inzicht nodig had in theorieën en concepten om theoreticus te zijn Hoe krijg je inzichten over opvoeding en onderwijs die geen gebruik maken van wat we

traditioneel empirisch onderzoek noemen.

11

Hoofdstuk 7: On the dominant nature of educational research and its shortcomingsOns wetenschappelijk denken is doordrongen van (het streven naar) causale verklaringen. Ook het pedagogisch onderzoek is hier niet aan ontsnapt. Sinds de 20e eeuw is het pedagogisch onderzoek doordrongen van een empirische natuur waarin voornamelijk kwantitatieve methoden gebruikt worden, ondanks het belang van kwalitatief onderzoek. (HB p 106)

Doel kwantitatief onderzoek (HB p 107): Kan deductief-nomologisch zijn: Leveren van variabelen en verklaringen om zo universele wetten

te kunnen leveren Kan inductief zijn door gebruik van statistiek

Niet mogelijk om universele wetten te leveren in de sociale wetenschappen. Daarom bestaat er ook probabilistisch onderzoek. MAAR: zelfs bij probabilistisch onderzoek is de contextualisering van de inzichten noodzakelijk

(HB p 107). In educatieve contexten moeten niet enkel de factoren en elementen bestudeerd worden, maar ook hun complexe onderlinge relaties (p 116)

Dit wordt duidelijk gemaakt aan de hand van 3 studies waarop telkens ook kritiek geleverd wordt (p 108-121)

Veel van het empirisch pedagogisch onderzoek is eigenlijk positivistisch onderzoek (p 121): Gaat ervanuit dat wetenschap niets anders doet dan op basis van zintuiglijke waarnemingen

generalisaties maken, en op grond daarvan tot bepaalde conclusies komt. Een voorbeeld hiervan is het proces van inductie, waarbij een stukje ijzer verwarmd wordt en uiteindelijk geconcludeerd wordt dat alle metalen uitzetten bij verwarming.

= alleen maar kunnen spreken over datgene wat je zintuiglijk kan waarnemen De gangbare redenering hier is: OV leidt tot AV

Groot probleem met positivistische stellingname: alles waarvoor we geen zintuiglijke kennisaanname hebben wordt buiten de wetenschappelijke

uitspraken gegooid Heel veel mensen die empirisch pedagogisch onderzoek doen hebben geleerd dat ze niet mogen

zeggen dat er niet enkel zintuigelijke waarnemingen zijn, maar wanneer ze wetenschappelijk onderzoek doen, doen ze dit bijna uitsluitend vanuit idee van zintuigelijke waarnemingen

= dominante manier van wetenschap doen: abstractie maken van verschillende modi van de werkelijkheid. REDEN: komt van correspondentietheorie van de waarheid

12

Correspondentietheorie van de waarheid: gaat terug op Thomas van Aquino Wanneer is mijn uitspraak waar? Mijn uitspraak is waar wanneer datgene wat ik zeg overeenkomt met wat in werkelijkheid is.

Voorbeeld: ‘Er staat een olifant in het lokaal’. Deze uitspraak is niet waar omdat er geen olifant in het lokaal staat.

Dit veronderstelt dat de werkelijkheid zich aan mij openbaart. Thomas van Aquino verklaart dit vanuit een theologisch kader.

De waarheid wordt bereikt in het oordeel. Mijn oordeel is waar wanneer wat ik zeg overeenkomt met wat in werkelijkheid is.

MAAR: hoe weten we nu wat in werkelijkheid is? = probleem dat correspondentietheorie ons stelt. Hoe weet ik wat in werkelijkheid is? Dit kan op basis van mijn zintuigen, mijn zintuigen

verschaffen mij toegang tot de werkelijkheid.

MAAR: ook dingen die we niet kunnen waarnemen met zintuigen Voorbeeld: infrarood Probleem met theorie: het lijkt alsof datgene wat werkelijk is beperkt is in functie van wat we

met onze zintuigen kunnen waarnemen Je kan niet waarnemen zonder een opvatting: je kan bijvoorbeeld niet waarnemen wat

rechtvaardige samenleving is, je moet hierover een opvatting hebben.

Correspondentietheorie vervangen door coherentietheorie van de waarheid: uitspraak is waar als ze coherent is met andere waarheden in dit domein.

Voor de positivisten en mensen die geloven in empirische wetenschap ligt dit er allemaal uit, ethische oordelen zijn voor hen smaakoordelen, dat wil zeggen subjectieve oordelen. Over subjectieve oordelen moet je normaal geen verantwoording afleggen objectiviteit verondersteld overeenkomst tussen wat ik zeg en tussen wat in werkelijkheid is

(correspondentietheorie van de waarheid)

correspondentietheorie: Objectieve oordelen zijn oordelen waarvan de verantwoording ook door anderen gedeeld kan worden. MAAR: In de ethiek zijn heel veel objectieve oorzaken, maar dit wil niet zeggen dat iedereen het hierover eens is. De verantwoording wordt hier dus niet per se door anderen gedeeld. Objectieve oordelen wil hier zeggen dat je samen met anderen op argumenten wijst. Objectieve oordelen zijn ook het relaas van een kunstcriticus. Deze zijn objectief, want dit is niet

het enige wat de kunstcriticus schrijft, hij geeft telkens redenen etc.

DUS: correspondentietheorie geeft problemen omdat ze afhankelijk is van onze zintuigen. Maar correspondentietheorie komt in nog grotere problemen binnen ethiek etc.. omdat objectiviteit daar op andere manier gestalte gegeven wordt

13

Hoofdstuk 8: Research, policy and practical reasoningHier wordt dieper ingegaan op probleem van causaliteit en wat we onder practical reasoning verstaan

Causaliteit: Hume: contiguïteit, het ene gaat het andere vooraf. Hume stelt dat wanneer er een causale

relatie is, dat er een temporele prioriteit is van de oorzaak tegenover het effect. (HB p 123) empirisch wetenschappelijk onderzoek vertrekt vanuit causaliteit probabilistiek is manier om over iets te spreken waarbij we in de richting gaan van al maar meer

causaliteit MAAR: problemen (eerste pagina’s van hoofdstuk)

2 problemen van causaliteit: 1. Noodzakelijke en voldoende voorwaarde (p 123-124):

wanneer veroorzaakt iets iets anders? Een voldoende voorwaarde is een voorwaarde die een bepaald effect laat optreden en die

op zich genoeg is opdat dat effect zou optreden. Noodzakelijke voorwaarde: voorwaarde waaraan altijd voldaan moet zijn opdat bepaald

effect optreedt. we zoeken dus noodzakelijke en voldoende voorwaarde. Voorbeeld: Een brandende sigaret kan ervoor zorgen dat een strooien dak in brand schiet,

dit is een voldoende voorwaarde. Het dak zal echter niet in brand schieten zonder dat aan enkele noodzakelijke voorwaarden voldaan is. De sigaret moet bijvoorbeeld branden, maar het dak mag bijvoorbeeld ook niet ingespoten zijn met een brandweren middel… Aan deze noodzakelijke voorwaarden lijkt geen einde te komen.

PROBLEEM: aan noodzakelijke voorwaarden lijkt geen einde te komen. Een noodzakelijke voorwaarde moet aanwezig zijn opdat effect zou optreden, maar er

moeten ook een heel aantal dingen juist niet aanwezig zijn. Het is dus onmogelijk om alle noodzakelijke voorwaarden op te noemen die nodig zijn om effect te doen optreden.

je kan vandaag niet weten wat morgen ontdekt zal worden. Dit probleem is verbonden met begrip causaliteit.

14

2. probleem van determinisme (HB p 124-125): Hoe moet je de werkelijkheid opvatten? Is daarin alles causaal bepaald, dan spreken we van een deterministisch systeem. Volgens

deterministen is het feit dat we niet in staat zijn om perfecte voorspellingen te maken het resultaat van menselijke onwetendheid en andere beperkingen. Dit heeft volgens hen niets te maken met beperkingen in de natuur.

Dit betekent dat een bepaalde oorzaak op zich weer oorzaak is van iemand anders. Er is ook indeterminsime, niet-determinisme:

o Een goed voorbeeld hiervan is de probabiliteit. o De kans dat ik een 1 gooi is 1/6, maar alleen als ik een oneindig aantal keren gooi. Je kan

nooit toetsen wie gelijk heeft bij determinisme of indeterminisme = probleem. o Volgens veel positivistische wetenschappers zit werkelijkheid in elkaar op basis van

indeterminisme. o Twijfels over de mogelijkheid tot het vinden van oorzaken voor alles hebben ervoor

gezorgd dat we het indeterminisme gebruiken voor ons overkoepelend kader Discussie tussen determinisme en indeterminisme is geen discussie die empirisch beslecht

kan worden, er moeten dus argumenten gegeven worden. Problematiek van determinisme en indeterminisme helpt ons verstaan waarom kwantitatief

onderzoek in sociale wetenschappen onmogelijk als enige manier kan gelden temporele assymetrie (HB p 126): Causaliteit vertrekt altijd vanuit verleden en zegt iets over

de toekomst. Je voorspelt iets vanuit het verleden naar de toekomst. De vooronderstelling is hier wel dat toekomst niet verandert want als toekomst verandert gaat redenering niet meer op. Deze laatste vooronderstelling is onmogelijk want de toekomst kan altijd veranderen

Framework problem (HB p 124-126): Er zijn altijd heel veel elementen die een rol spelen en om van causaliteit te spreken moet je alle elementen die een rol spelen kunnen opsommen. Er zijn echter zo veel voorwaarden in het spel dat het niet mogelijk is om ze allemaal op te sommen. Causaliteit is dus niet zo simpel als je denkto Zelfs al zou causaliteit hetgeen zijn dat je nastreeft in pedagogisch onderzoek, maar

causaliteit is niet zo eenvoudig. o p 124, midden eerste alinea: betere manier om causaliteit te omschrijven dan Hume

causaliteit heeft te maken met framework problem, maar ook met probleem van determinisme. Wat we gewoonlijk onder causaliteit verstaan is een voorwaarde die op zich niet voldoende is, maar ook niet overtollig is. Het is een deel van een voorwaarde die niet noodzakelijk is maar voldoende.

o Wetten vereisen dat alle condities gelijk blijven, maar het is onmogelijk om alles dat aanwezig en afwezig moet zijn op te noemen. Een belangrijke consequentie hiervan is dat het deterministische wereldbeeld niet meer opgaat

P 131: gevolgen van deze gedachtengangen,

Niet gemakkelijk om binnen pedagogiek over wetenschappelijk onderzoek te spreken

Hoe moet ik conclusies interpreteren?

15

Ook gewezen op andere opvatting over handelen: Handelen kan gaan over het instrumentele: wat werkt om bepaalde doelen te bereken MAAR: ook nadenken over middelen en doelen zelf Dus niet alleen wat werkt, maar ook over waar we uiteindelijk willen uitkomen

Ten slotte wordt er ook op gewezen dat in wetenschap een bepaalde interventie kan werken, maar we moeten ons ook afvragen of we het ook verstaan. Bovendien doet wetenschap daarnaast ook andere dingen. Wetenschap is niet allen probleemoplossend denken, wetenschap roept ook nieuwe vragen op,

reikt nieuwe inzichten aan. Niet gewoon puzzelactiviteit, wetenschap is ook nieuwe vragen, problemen zien. Nieuwe zaken

die de moeite waard zijn onder de aandacht brengen Dus: nieuwe opvatting nodig over praktische rationaliteit is niet alleen middel-doel

rationaliteit, ook andere facetten

16

WittgensteinAlgemene inleiding op algemene positie die als achtergrond geldt voor cursus: die van Wittgenstein Dit had ook andere auteur kunnen zijn, maar wij gebruiken Wittgenstein als overkoepelend

framework. Wittgensteniaanse insteek wordt verder uitgewerkt via Winch Waarom hebben we zo’n positie nodig?

referentiele betekenis: betekenis waarbij er een duidelijke referent is (voorbeeld: als je zegt daar staat een stoel, drukt stoel werkelijkheid uit). Dit is het soort betekenis waarbij er verwezen kan worden naar iets dat zintuiglijk waarneembaar is. Dit is de betekenis die we terugzien in de correspondentietheorie van de waarheid

MAAR: er zijn ook nog andere vormen van betekenis: ethische, mensopvatting… en daar werkt correspondentietheorie van de waarheid niet.

Hoe kan ik iets kennen? = epistemologie We hebben een overkoepelende positie nodig waarbinnen alle subdefinites binnen filosofie ook

een rol spelen. we hebben overkoepelende positie nodig waarbinnen we plek hebben voor bepaalde visie van ethiek, epistemologie…

Tekst op TOLEDO: is een inleiding op het pedagogisch denken van wat men epistemologische analyse noemt. Wij gebruiken maar een bepaald stuk uit dat hoofdstuk, namelijk de inleiding op het Wittgensteniaanse gedachtengoed.

17

Positie van de Jonge Wittgenstein: Wittgenstein was oorspronkelijk ingenieur afkomstig uit Oostenrijk en een rijke familie Daarna ging hij naar Edinburgh waar hij geïnteresseerd geraakte in filosofie Toen hield hij zich bezig met technische problemen, en ging dan in filosofie van de wiskunde

geleidelijk aan geconfronteerd worden met wijsgerige problemen. o Wijsgerige probleem eind 19e eeuw: zoeken naar taal die eenduidig was. Als je onderzoek

doet vertrek je vanuit een aantal concepten. Je moet hier woorden gebruiken die eenduidig interpreteerbaar zijn, waarbij geen discussie is over hoe je ze moet interpreteren. Wanneer er geen eenduidigheid is, is dit een groot probleem. Als je onderzoek doet en je kan je concepten niet eenduidig maken, kunnen verschillende onderzoekers over een compleet ander fenomeen aan het spreken zijn. Op tijd komen is een voorbeeld van zo’n relatief, niet eenduidig begrip.

o Hoe kom je nu eenduidigheid te weten? Men was aan het zoeken naar een ideale taal die aan bepaalde voorwaarden moest voldoen zodat er geen discussie aanwezig was in begrippen in de taal.

Aan welke voorwaarden moeten die begrippen voldoen, hoe kunnen we die taal opvatten zodanig we op een goede manier aan wetenschap kunnen doen? (Tekst taalfilosofie p 114)o Startpunt: Een enkelvoudige zin, voldoet aan die criteria van zinvolheid en verkondigt dus

geen onzin of iets verstoken van zin. Alle talen, uitdrukken die hieraan niet voldoen hebben geen precieze betekenis en zijn dus niet zinvol.

o We kunnen vervolgens allerlei mathematische, logische operaties doen met enkelvoudige zinnen en zo kunnen we komen tot zinnen die abstracter zijn, maar nog altijd waar zijn.

o Die abstractere zinnen zijn op hun beurt afhankelijk van allerlei waarnemingsuitspraken. Wetenschap moet gebruik maken van taal die wetenschap uitdrukt, hiervoor moet er een punt op punt relatie zijn tussen taal en werkelijkheid. Zo is meteen de wetenschap gered, wetenschap in termen van fysica, scheikunde…

= meaning as reference opvatting MAAR: al datgene waarvoor we geen zintuigelijke waarnemingen hebben, kan dan geen deel

uitmaken van taal. Alles wat we kunnen zeggen, maar wat niet voldoet aan eisen van welgevormdheid van de taal, wordt uit het gebied van zinvolle betekenis gegooid. Dit wil zeggen dat voor jonge Wittgenstein je niet kan spreken over religie, zingeving… Je kan hier wel geluid over maken, maar je hebt geen zintuigelijke waarneming, geen overeenstemming tussen woord en ding in werkelijkheid dus je kan hier niet over spreken

Voor oude Wittgenstein is dit wel een probleem. Daarom gaat hij zijn positie fundamenteel herzien omwille van 2 redenen:

1. Referentiële betekenis is niet genoeg: Taal doet veel, is niet alleen om te spreken over bijvoorbeeld fietsen, taal is er ook om

mensen boos te maken, te beledigen, om een huwelijk te sluiten… taal heeft vele functies, waaronder ook de ethische… we willen ook spreken over dingen die mooi, onrechtvaardig zijn taalopvatting waarin alleen referentiele betekenis plaats heeft is een hele arme taal

2. technische reden:

18

In de calculus (punt op punt relatie met werkelijkheid) is de toepassing van de reden besloten in het redenbegrip.

Uitgangspunt van calculus-theorie is dat regel zegt hoe je iets moet interpreteren zodanig je iets eenduidig interpreteert. o je gaat van eenvoudige zinnen die iets eenvoudig stellen, naar samengestelde zinnen en

vandaar naar algemene uitspraken over de werkelijkheid o = optelsom: Je telt de dingen op en als je er zo heel veel hebt kan je tot bepaalde

opvatting van de werkelijkheid komt. Het probleem hierbijis dat je ervanuit moet gaan dat de betekenis van de woorden die je hierbij gebruikt voor eens en voor altijd vastligt

MAAR: je kan niet van tevoren alle omstandigheden aangeven waarin een woord correct gebruikt kan worden. Dit kan niet omdat de taal een enorme plasticiteit heeft. Daarom is er dus iets fundamenteel fout met de calculus opvatting.

Als je de betekenis van een woord te weten wil komen kom je dit te weten in een woordenboek. o MAAR: meestal als je iets opzoekt in een woordenboek krijg je meerdere betekenissen

van een woord en is het toch niet helemaal duidelijk wat een woord betekent. De uitleg die je vindt achter het woord is de regel die zegt hoe je het woord mag gebruiken, met welke betekenisconnotaties…

o De uitleg achter woord is een regel. Een verklarend woordenboek is dus eigenlijk een boek met regels.

De regel bepaalt dus niet in zichzelf zijn toepassing want mensen kunnen altijd in nieuwe situatie een woord gebruiken en dan worden ze niet onverstaanbaar. Er komen altijd maar nieuwe betekenissen bij voor een woord en je kan niet op voorhand bepalen wat de grens is van die woorden. Het feit dat de regel het toepassingsgebied van het woord besloten ligt is dus niet juist.

Om die 2 redenen geeft Wittgenstein oorspronkelijke standpunt over betekenis op en geeft hij een nieuw standpunt

Latere positie van Wittgenstein:

19

Heeft hier 20 jaar aan gewerkt, maar heeft het niet meer kunnen publiceren Het uitgangspunt is hier niet meer de punt op punt relatie, maar de gebruikscontext. Om te

weten wat een woord betekent moeten we weten hoe het gebruikt wordt. Er zijn heel veel soorten van gebruik en bovendien heb je ook letterlijke en figuurlijke betekenissen.

Je kan een concept nooit volledig afbakenen in wetenschappelijk onderzoek. Want om de betekenis van een woord te vatten moet je naar de context gaan en als de context verandert, verandert de betekenis van het woord ook. Niet alleen woorden hebben betekenis naar gelang context, ook handelingen. Dezelfde handeling kan in 2 situaties verschillende betekenissen hebben

Woorden en handelingen hebben hier dus betekenis in een context = meaning as use opvatting Eerste centrale element: Handelingen en woorden behoren tot een taalspel.

o Een taalspel is bijvoorbeeld de rechtspraak, de wetenschap, monopoly, boksen… o Een taalspel is een relatief afgebakend geheel waarin bepaalde woorden en bepaalde

handelingen een bepaalde betekenis hebben. Een taalspel is geen spelletje, maar wil precies met dat woordspel laten zien dat de grenzen niet allemaal zo zijn afgebakend, dat ze kunnen verschuiven. Niet alle noodzakelijke en voldoende voorwaarden voor het gebruik van bepaalde woorden kunnen opgesomd worden.

o Er zijn taalspelen met strikte regels (zoals rituelen) en taalspelen met vloeiende regels. o Woorden en handelingen hebben bepaalde betekenis en die betekenis wordt bepaald door

de context/het taalspel waarin die woorden/handelingen plaatsvinden. Wat is het wezen van iets: je kan dit niet aangeven, maar je moet kijken naar de context.

o Familiegelijkenissen: een woord wordt in verschillende context gebruikt en heeft een beetje verwante dingen met woorden die in andere contexten gebruikt worden.

o Voor alle woorden is het zo dat alhoewel we hetzelfde morfeem gebruiken, dit op iets anders kan slaan. Die betekenissen zijn verbonden met elkaar door familiegelijkenissen, ze lijken een beetje op elkaar, maar niet helemaal.

Wat deze taalspelen mogelijk maakt, noemen we form of life. o betekent oorspronkelijk levensvorm: Form of life was oorspronkelijk bedoeld om

onderscheid te maken tussen verschillende vormen van leven. o verwijst eigenlijk naar alle basisaannamen van ethische, antropologische, religieuze… aard

die samen een bepaalde cultuur uitmaken. Een Form of life is dus min of meer equivalent met een bepaalde cultuur. Er zijn verschillende culturen op de wereld. Een form of life is dus de cultuur waartoe je behoort en alles wat je in die cultuur doet wat je aanneemt, niet betwijfelt..

o Er zijn ook grote verschillen in opvatting in bepaalde culturen. Daarom kan een form of life ook aangeven dat 2 volkeren tot een andere form of life behoren.

o MAAR: dit is allemaal relatief want alle volkeren hebben voedsel etc. nodig. o Je kan spreken over forms of life wanneer het gaat over zaken waarop je je leven baseert

Wittgensteniaanse positie geeft zowel epistemologie als antwoord op vragen die te maken hebben met ethische, metafysische. Het geeft niet alleen middeldoel-verhouding, maar geeft ook mogelijkheid om na te denken over doelen. = algemene positie die we kunnen gebruiken

In onderwijs wordt discussie over doelen vaak aan de kant geschoven = problematisch. Nadenken over doelen is intrinsiek element van pedagogiek als wetenschap

20

Hoofdstuk 1: Education and its researchhierin worden aantal algemene topics aangehaald, waar je aandacht voor moet hebben wanneer je het hebt over wetenschappelijk pedagogisch onderzoek. In dit hoofdstuk krijgt de Discussie over wat werkt een belangrijke plaats

Debat over de best gehanteerde methodes in de sociale wetenschappen tussen: Diegenen die zeggen dat de wetenschappelijke methode uit empirisch onderzoek nagedaan

moet worden. Deze empirische methode wordt gekenmerkt door de zoektocht naar wat werkt Diegenen die nadruk leggen op de rol van interpretatie in begrijpen en onderzoek Als we empirisch onderzoek zouden gebruiken in de pedagogische wetenschappen (educational

sciences), zou dit slechte gevolgen hebben

We zijn het erover eens dat onze kennis gegroeid is door onderzoek

Belang van vooronderstellingen (HB p 14-15): Gadamer: begrijpen vereist vooroordelen Wanneer we een deel van de werkelijkheid willen conceptualiseren, gebeurt dit noodzakelijk

binnen de grenzen van wat we al kennen. Ideeën over wat de moeite waard is, over de natuur van mensen komen noodzakelijk binnen.

We zijn altijd ingebed in een bepaalde wereld, positie die ons gezichtspunt bepaalt. Sommige dingen tellen en anderen niet

Onderscheid tussen verstehen en erklären speelt hier een rol:o Verstehen: Gaat over interpretatie en betekeniso Erklären: Zoekt verklaring

De veel gemaakte claim dat een bepaalde benadering voor een probleem werkt, of dat onderzoek op zoek moet gaan naar wat werkt, is heel afhankelijk van hoe ‘wat werkt’ gedefinieerd is (HB p 15). Ethische en metafysische assumpties spelen hier vaak een rol

Wat in maatschappij de ronde doet zien we in heel veel gebieden in de samenleving

We willen weten of bepaalde methode werkt of niet en of we een bepaalde methode kunnen bedenken die beter werkt of niet. 95% van het onderzoek heeft op een of andere manier met dat beter werken te maken.

Waar men in de 19e en 20e eeuw vooral nadacht over normen en waarden en idealen is de balans nu overgeslagen nu kijkt men alleen maar naar wat werkt en hoe men dat kan vaststellen Dit is op allerlei gebieden in de samenleving het geval

We denken dat we heel precies weten hoe de werkelijkheid in elkaar zit, maar dit is een illusie. We leven in een wereld waarin alles constant geëvalueerd wordt en waarin we enorm veel

belang hechten aan evaluaties.

Ook in het werken wordt heel veel belang gehecht aan allerlei soorten van meningen.

Aandacht voor output, voor performantie, voor efficiëntie, effectiviteit is iets wat onze werkelijkheid, cultuur in zeer hoge mate tekent, veel meer dan vroeger.

21

Daar zijn, als je het op het pedagogische betrekt heel veel problemen mee verbonden: Die hebben niet alleen te maken met algemene dingen Door het instrumentele denken komen heel veel facetten van het pedagogisch, onderwijskundig

handelen op de achtergrond te staan De gebruikte methoden om dit te onderzoeken laten zich heel sterk inspireren door positief

wetenschappelijk onderzoek, of dat soort onderzoek dat je vindt in scheikunde ethische problemen educatie draait rond een persoon die zin probeert te geven aan de wereld en dat is iets dat die

persoon zelf moet doen en niemand in zijn/haar plaats kan doen. Causaliteit en probabiliteit zijn hier niet in staat om te verklaren wat er op het spel staat of om ons te vertellen hoe we in de toekomst moeten handelen (p 17).

Basisprobleem van huidige educatieve crisis: fantasie dat de enige of belangrijkste functie van taal is om de realiteit te representeren

Wij hebben nood aan praktische rationaliteit: meer info op p 17 Praktische rationaliteit: als een wijsgerig pedagoog of filosoof spreekt over praktisch heeft hij het

over de ethiek, praktisch verwijst altijd naar het ethische, waarde-onderscheidingen. Praktisch in de filosofie verwijst altijd naar de praktische ethiek. Het kan wel interessant zijn om veel te weten over educatieve praktijken en uitkomsten, maar dit

is nooit genoego De ethische natuur van een educatieve situatie vereist dat er verder gegaan wordt dan de

toepassing van logische deductieo Hier is een filosofische opvatting nodig die verder gaat dan het empirische

Antwoord op de vraag van hoe het beter kan is kijken naar de middelen en doelen.

Praktische rationaliteit heeft te maken met mensopvattingen en niet alleen met middelen en doelen

Education and practices

Traditionele kijk op opvoeding en educatie: opvoeding als het initiëren van kinderen in bestaande praktijken

MAAR: deze benadering staat al een tijdje onderdruk omwille van zijn conservatieve houding die het in vraag stellen van die praktijken waarin het kind wordt ingeleid ontmoedigt Ononderzochte assumpties achter praktijken kunnen bestaande ongelijkheden versterken

Concept praktijk: uitdiepen aan de hand van Wittgenstein:

22

Zijn latere positie draait rond idee dat menselijk leven begint met doen en niet met denken Idee dat mensen culturele wezens zijn:

o Taal is vanuit dit standpunt ingebed in een voortdurend uitbreidende en verplaatsende set van culturele praktijken, of ook wel een form of life

Een praktijk moet voor zichzelf spreken: o Verwijst naar manier waarop eenheid van onze concepten gevormd iso Omvat vaardigheden die nodig zijn om geconceptualiseerde vaardigheden te handhaven,

onze prereflectieve vertrouwdheid ermee en de oordeelkundige macht die uitgeoefend wordt wanneer bepaalde concepten in een bepaalde situatie gebruikt worden

Nadruk op sociale context en grondeloosheid waarin geoordeeld kan worden en de standaarden uitgedaagd kunnen worden

Training cruciale rol in educatie:o Verschilt van conditioneren (conditioning): training wordt gestructureerd door een praktijk

die volgens Wittgenstein regelgeleid iso Succesvol als lerende een vaardige en autonome deelnemer wordt die kan presteren in de

praktijko Biedt grond voor de ontwikkeling van cognitieve competenties die bijdragen aan het

beheersen van een taal of complexe form of life Oordelen is manier van doen (judging is a way of acting) praktische aspect van rule-following

kan niet geleerd worden op basis van de regels alleen, het moet opgepikt worden via voorbeelden door training

Praktijken zijn stabiel en gesitueerd in sociale praktijken maar ze staan niet vast, ze staan open voor ontwikkeling

Algemeen standpunt auteurs: De continuïteit en stabiliteit van praktijken maakt de transformatie mogelijk, ze zijn gerelateerde en geen tegengestelde concepten Het is omdat er impliciete normen en waarden zijn in educatieve ontmoetingen, dat de

participanten zich zeker genoeg voelen om er tegen in te gaan

Andere manier om te denken over praktijken kan het volgende bevatten:1. Hoe ze geleerd worden2. Hoe ze uitgevoerd worden Relatie tot de praktijken waarin iemand betrokken is wordt cruciaal

Andere dimensie van de relatie is dat praktijken verschillende manieren van leren aanmoedigen of ontmoedigen: Is verbonden met ons zelf en gevoel van identiteit & met onze manieren van interageren met

anderen Relaties tot onszelf en de andere zullen telkens veranderen Praktijken transformeren het zelf, maar op hetzelfde moment kunnen er andere versies zijn van

die praktijk die kansen geven tot het zelf

Rol van de narratief:

23

Als we mensen willen engageren in belangrijke narratieven, kan een mogelijk startpunt gevonden worden in de informele praktijken die kinderen zelf vinden

Bij het vormen van narratieven is de manier waarop de praktijk opgevat wordt ook van belang Er bestaan ook narratieven die in een kritische of reflectieve manier tot de praktijk staan Het vormen van narratieven

o geeft de mogelijkheid om praktijken in statische of dynamische termen te beschrijveno oefent invloed uit op interpretatie van de regels van praktijko belangrijke rol in hoe iemand de praktijken ziet

Praktijken zijn er altijd met een reden, ook al wordt deze niet expliciet gemaakt, anders zouden ze niet zo stabiel en permanent kunnen zijn MAAR: deze aannames kunnen altijd opnieuw in vraag gesteld worden

The otherness of the learner, of the child

Lyotard wordt hier aangehaald: Stelt dat de kindertijd refereert naar een oneindige onbepaaldheid, een onhandelbaarheid of een

wildheid Maakt onderscheid tussen:

o De quod: de betekenis van iets als gebeurteniso De quid: de betekenis van iets op zich

De kindertijd staat niet voor wat mogelijk is, maar voor wat onmogelijk iso Kan niet gerealiseerd worden, maar zijn waarheid kan zichzelf manifestereno Confrontatie met zijn waarheid en zijn gevoeligheid voor die waarheid verandert ons

Interpretatie

Op p 23-25 wordt uitgelegd wat interpretatie is: betekent op elke stap in het onderzoeksproces rekening houden met alles wat mogelijkerwijze

een rol zou kunnen spelen. Interpretatie van een onderzoek is vanaf concepten, theorie tot en met de discussie rekening houden met allerlei elementen opdat je de betekenis van de dingen waarover je het wilt hebben in de context kan plaatsen.

Interpretatie gebeurt dus in een taalspel, het taalspel van de wetenschap. Zo is het bijvoorbeeld de gewoonte om eerst te gaan kijken naar wat er al onderzocht is in een

bepaalde context. Interpretatie is centraal in alle vormen van educatief onderzoek en komt binnen in elke stap van

het proces op verschillende manieren:o Selectie van de focus van het onderzoeko Selectie van de vorm en methode van de studieo De vormen van data en andere bronnen die verzameld zullen wordeno Organiseren van de datao Conclusies die getrokken worden

Interpretatieve kaders zijn:

24

In onderzoek binnengebracht Ingebed in de date die tijdens het onderzoek verzameld worden Gegenereerd door interactie tussen theoretische kader die onderzoeker binnenbrengt in het

onderzoek en tegenkomt tijdens het onderzoek

Kritiek geven en krijgen behoort wezenlijk tot het taalspel van de wetenschap. In wetenschap gaat men actief op zoek naar kritiek.

Onderscheid tussen verschillende soorten praktijken, sommigen zoals rituelen zijn sterk, specifiek en anderen zijn meer vloeiend

Een interpretatie vraagt meestal dat de lezer vanuit een bepaald standpunt kijkt naar de dingen, verwijst gewoonlijk naar iets belangrijk.

Retoriek van interpretatie: retoriek tussen interpretatie en dingen die nog geïnterpreteerd moeten worden verklaart waarom de verschillende stijlen van interpretatie zo verschillend zijn en niet reduceerbaar zijn tot een specifieke methode Interpretatie staat tussen publiek en het object en medieert tussen de 2

De criteria voor een goede interpretatie zijn afhankelijk van verschillende interpretaties

Manieren waarop interpretatie fout kan gaan: p 25

Leren deel uitmaken van een praktijk betekent ook leren oordelen: een praktijk is niet alleen zoiets als een algoritme, een praktijk veronderstelt dat je constant

oordeelt en dat oordeel is wezenlijk een element van de praktijk. niet alleen scheidsrechter oordeelt, ook spelers oordelen constant over wat wel en niet

toelaatbaar is. = judging of judging aspect

Aan het einde van het hoofdstuk wordt er gewezen op een bepaald positie rond interpretatie. Om dit te verduidelijken gebruiken we 3 afzonderlijke teksten. Belangrijkste tekst: varieties of interpretation

Varieties of interpretation in Educational Research: How we frame the project

Deze cursus gaat over ‘wat is interpreteren?’ we gaan daar niet zo veel over zeggen want wat interpreteren is heeft te maken met wat betekenis is, en wat betekenis is, heeft te maken met een epistemologische betekenis

Interpretatie speelt niet alleen een rol met betrekking tot data of resultaten van onderzoek, maar interpreteren is iets wat je doet doorheen het hele onderzoek van begin tot einde

25

Interpreteren doe je wanneer je nadenkt over onderzoeksvraag, concepten.. wanneer je keuze van welbepaalde methode bepaalt, wanneer je observeert, data verzamelt… Alle stapjes die je zet in je onderzoek zijn allemaal modi van je interpretatie, het zijn allemaal momenten waarop je een beslissing neemt, waarop je een bepaalde betekenis weerhoudt of niet.

The varieties of interpretation p 4: hier zie je ook op abstract niveau opgesomd wat interpretatie nu allemaal kan zijno Interpretatief framework dat wordt gebracht na onderzoeko Je beslist welke data je gaat verzamelen: observaties, interviews, dagboeken analyseren…o Je begint je onderzoek, maar wordt terwijl nog geconfronteerd met dingen die je allemaal

niet kan vermoedeno Refected the acounts… interpretatie komt ook tot uiting wanneer je bevindingen op

papier zet, dan moet je beslissingen beginnen nemen, argumenten hebben… Er zijn ook verschillende manieren waarop je kan schrijven, verschillende ordeningstypes, je schrijft altijd voor bepaald publiek. Je moet keuzes maken en al die elementen behoren tot de context van het onderzoek en worden het element van interpretatie met betrekking tot het onderzoek genoemd.

In kwantitatief onderzoek is er niet veel interpretatie want dan werken we met algoritmen: verschillende stappen die je moet volgen zullen leiden tot een correct resultaat. Als je doet wat er gezegd wordt zal je een correct resultaat hebben, aan dat resultaat moet dus

niet veel meer geïnterpreteerd worden. Er is wel interpretatie in de zin dat je moet interpreteren in de statistische vooronderstellingen.

Kwalitatief onderzoek: verschillende methoden zullen allemaal op verschillende manieren aangeven hoe je ze kan

gebruiken is interpretatie en interpretatie zal ook verschillen naar gelang wat je bestudeert. Kwalitatieve procedés zijn heel afhankelijk van het onderwerp. Datgene wat interpretatie is,

verschilt altijd naargelang de context.

Tekst gaat dan verder met voorbeelden te geven, hier is prof niet op ingegaan. Dit zijn voorbeelden van hoe interpretatie toch een rol speelt in de verschillende stappen van je onderzoek.

In een volgende sectie wordt er ingegaan op interpretatie als product van research, er staan dan een aantal bullet points, verschillende punten waaraan je zou kunnen denken.

Al die dingen samen is interpretatie, en daarom is het belangrijk dat we een goede betekenistheorie hebben die aangeeft hoe betekenis tot stand komt: een bepaalde betekenis wordt doorgegeven, wordt gerealiseerd in het taalspel. Daarom eindigt dit stuk dus met de discussie van wat een goede, juiste interpretatie is. Het antwoord hierop is dat er altijd dingen zijn die fout zijn. Het is mogelijk om te zeggen dat een

interpretatie fout is. o Soms is ze feitelijk fout, soms is het discutabel, zijn dingen uit context gerukt. o Daarover is dan discussie mogelijk, maar afgezien van dingen die ostentatief onjuist zijn en

zaken waarover discussie mogelijk is, zijn er ook altijd meerdere goede interpretaties mogelijk van een bepaalde problematiek.

26

Life History Research and the Interpretation of Working Class Succes in Higher Education in the UK

Vraag van auteur: kunnen we er iets aan doen dat er meer studenten uit het arbeidsmilieu zich inschrijven om college te volgen in Oxford en Cambridge? Dit is een vreemde vraag voor ons, want bij ons is de kloof voor arbeidsgezinnen om naar hoger

onderwijs te gaan veel minder groot. In de VK is dit veel moeilijker. Weinig kinderen gaan naar Oxford en Cambridge omdat ze hun

eigen ambities niet zo hoog leggen. Te weinig kinderen uit arbeiders gezinnen voelen zich geroepen om naar Oxford en Cambridge te gaan

P 234: beschrijving problematiek = systematische zelf-deselectie: ondanks dat je het talent hebt, toch niet naar de universiteit

gaan

Onderzoeksmethode: lezen Interviews worden afgenomen en men probeert om vanalles te weten te komen over redenen

waarom men geen application heeft ingediend op bepaalde plekken (Oxford en Cambridge)

Andere theorie nodig dan die van Bourdieu: dit is de capibility approach. Deze gaat veel meer specifiek nagaan wat de kwaliteiten zijn van een individu en gaat daardoor

ook inzichten geven over wat er mogelijkerwijze zou gaan gebeuren. De hele tekst is een poging om een ander theoretisch framework te vinden dat meer adequaat is

om deze specifieke problematiek te verstaan dan het algemene framework van Bourdieu dat gebruikt wordt om te verklaren waarom er nu aan de hand is wat er aan de hand is.

Uiteindelijk pleit hij voor een complementariteit tussen 2 benaderingen

In laatste stukje tekst illustreert hij hoe een stukje interpretatie een rol heeft gespeeld doorheen het hele onderzoek (p 249): het zijn vaak bepaalde zaken die in het leven van iemand gebeuren. Er zijn allerlei gebeurtenissen

op het niveau van het particuliere die een rol kunnen spelen om een deterministische logica te doorbreken.

Corrigeert het beeld dat interpretatie alleen maar een rol zou spelen op moment dat je de conclusies moet trekken

Taal

Educatie dreigt gelijkgesteld te worden aan een medisch model: p 25

Zelfs in de ethische dimensie van educatie komt instrumentaliteit kijken: p 26

27

Psychoanalytic turn: (p 26) Door medisch model en toenemende instrumentaliteit hebben sommigen zich tot de psycho-

analyse gekeerd. Psychoanalyse wordt hier opgevat als een interpretatieve discipline Geeft andere manier om in relatie te staan tot lerende: aanpak waarin men het leren van

leerlingen niet negeert in de zoektocht om te leren over de leerlingen In deze visie kunnen we voor kinderen zorgen op een manier die niet afkomstig is uit de nood om

ze te kennen Educatie en ethiek gaan hier niet langer apart, maar ontmoeten elkaar

Grote kritiek op de psychoanalyse is het verlangen naar meer zekerheid = basis van filosofisch scepticisme: scepticus zet zijn criteria voor geloofwaardigheid hoger

Conclusie: ontwikkeling van een rijker en meer responsief kader van taal om de fixed concepts zonder bepalende mening te vervangen is zowel taak van de leerkracht als van de psychoanalyst

28

WinchWinch moet je in detail lezen, alles heeft een functie

Winch gaat op zoek naar een verhouding tussen filosofie en wetenschap

Hij valt op bepaalde plekken een vorm van sociologie aan, maar zijn bedenkingen, overwegingen raken alle sociale wetenschappen. Zijn boek is een kritiek op de positivistische wetenschappen en elke positivistische benadering binnen de sociale wetenschappen.

Hoofdstuk 1 van dit boek, na enige omzwervingen, is een belangrijke inleiding op het Wittgensteniaanse gedachtengoed. Voor Winch was het van belang om een bepaalde interpretatie van het Wittgensteiniaanse gedachtengoed te brengen.

Zijn object van studie is NIET louter de epistemologie, maar gaat over wat er volgt uit sociaalwetenschappelijk onderzoek. REDEN: Winch is niet blind voor ontwikkelingen in sociale wetenschappelijk onderzoek na WOII.

waarin het kwalitatieve nadruk krijgt. Wil komaf maken met idee dat sociale wetenschappen nooit wetenschappen kunnen zijn. Sociaal wetenschappelijk onderzoek gaat niet enkel over wat men zegt, maar ook over wat men

doet. Hoe vat je het menselijk handelen op?

Winch wil uitkomen bij een predictie van wat de sociale wetenschap betekent. Hij wil iets zeggen over het sociaalwetenschappelijk onderzoek. MAAR: om hierover iets te kunnen zeggen moet hij iets zeggen over de opvatting die hij heeft

over wat handelen is. Die opvatting over handelen vind je uiteengezet in Hoofdstuk 2 van het boek.

Gedragen handelingen: Handelingen: is iets waarover je nadenkt, je maakt een keuze. Handelingen hebben betekenis,

het zijn dingen waarover je doorgaans nadenkt. Gedrag: hierbij heb je geen keuze, het is reflexmatig. Je kan niet verhinderen dat dit gebeurt.

Tegenstelling tussen wat er in de wetenschap gebeurt en wat er in andere disciplines gebeurt. In de wetenschappen zijn er zintuiglijke waarnemingen

Hoofdstuk 1: Philosophical Bearings

Men ging er in de 17e-18e eeuw vanuit dat de belangrijkste taak van de filosofie was om concepten te verduidelijken. Filosofie zal ervoor zorgen dat een helder taalgebruik mogelijk wordt.

Maakt tangbeweging: gaat langs 2 kanten aanvallen Stelt ook dat filosofie en sociale wetenschappen elkaar nodig hebben (p 3)

29

Underlabourer conception: = specifieke conceptie van de filosofie: kan helpen om een mooi taalgebruik te geven, maar de

filosofie kan het niet over de werkelijkheid hebben. Is positie die typisch is voor het empirisme Winch is het hier NIET mee eens Stelt dat filosofie op zich niet kan bijdragen tot een positief begrip van de wereld , filosofie heeft

enkel de negatieve rol van het verwijderen van hindernissen ten voordele van het begrip Filosofie parasiteert andere disciplines: heeft geen eigen problemen, maar is een techniek om

problemen uit niet-filosofische onderzoeken op te lossen. De filosofie heeft problemen van andere disciplines nodig, namelijk die van de natuurwetenschappen.

Begrip moet gevonden worden in andere wetenschappen: echte nieuwe kennis wordt verworven door wetenschappers door middel van experimentele en obeservationele methodeso Taal = belangrijke tool in dit proceso Taak van de filosofen = taaldefecten, contradicties uit de taal verwijderen, problemen

oplossen Taak filosofie ten opzichte van natuurwetenschappen: als de natuurwetenschappen een

experiment uitvoert, moet de filosofie zorgen voor ondubbelzinnig, duidelijk taalgebruik. Volgens deze positie is filosofie dus van veel minder belang dan de natuurwetenschappen

Winch gaat laten zien dat tweedeling tussen taal waarin wij spreken over werkelijkheid en de werkelijkheid met al haar zintuiglijke waarnemingen en het gevolg dat wij daaraan verbinden niet opgaat: Taal en werkelijkheid zijn altijd op de een of andere manier met elkaar verbonden. Dit is van belang omdat hij verder in het boek iets gaat willen zeggen over hoe je moet nadenken

over de sociale wetenschappen. Er is veel meer aan de hand, hoe je daar kan nadenken, daarvoor moet hij eerst een verkeerde

positie met de grond gelijkmaken. Deze verkeerde positie is de opdeling tussen taal en werkelijkheid, die 2 zijn altijd met elkaar verweven.

Taal en wereld zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.

Gaat Hegel en Hume vergelijken: Hume: (p 16-17)

o empirismeo enkel zintuigelijke waarneming telto a posteriorio niks in de toekomst kan gegarandeerd worden door onze kennis van wat in het verleden

gebeurd is Hegel:

o idealismeo je kan met je denken, met je a priori denken heel wat bereiken, je hebt je zintuigen niet

nodigo a priori denken: voorafgaand aan de ervaring

30

Winch stelt dat a priori denken wel mogelijk is binnen de filosofie: filosofie is namelijk geïnteresseerd in de natuur van de realiteit in zijn geheel. Wanneer de filosoof zich bijvoorbeeld afvraagt wat echt is, omvat dit probleem de relatie van de

mens tot wat echt is. Dit leidt ons voorbij de pure wetenschap. We moeten ons dan afvragen of de mens contact kan hebben met de realiteit en als dit mogelijk is, welk verschil dit zal maken voor zijn of haar leven.

Het oplossen van dit soort vragen vereist een a priori redenering aangezien het een conceptuele vraag is en geen empirische. Deze vraag heeft te maken met de kracht van de conceptie van realiteit.

De kracht van een filosofische vraag kan niet gevat worden in termen van de vooronderstellingen die eigen zijn aan experimenteel onderzoek. Ze kunnen niet beantwoord worden door particuliere gebeurtenissen te generaliseren aangezien een particulier antwoord op een filosofische vraag reeds vervat zit in de aanvaarding dat deze momenten echt zijn.

Wat Winch zegt is gebaseerd op de assumptie dat de vraag naar de natuur en intelligibiliteit fundamenteel is voor de filosofie (p 18-19) Notie intelligibiliteit is systematisch ambigu, betekenis varieert naargelang de context waarin het

gebruikt wordt Letterlijke vertaling intelligibiliteit: begrijpelijk, verstaanbaar GEVOLG:

o Filosofie van de wetenschap zal gezien worden als het soort begrip dat gezocht wordt door de wetenschapper

o Filosofie van de religie zal gaan over de manier waarop religie een intelligibel beeld van de wereld probeert te toen

Doel filosofisch onderzoek: Bijdragen aan het begrip van wat betrokken is bij het concept intelligibiliteit, zodat we beter

begrijpen wat het betekent om de realiteit intelligibel tenoemen BELANGRIJK: verschilt volgens Winch van zijn notie van de underlabourer position

o Motief wetenschapsfilosofie: afkomstig vanuit filosofie en niet vanuit wetenschapo Doel wetenschapsfilosofie: niet alleen obstakels verwijderen om meer wetenschappelijke

kennis te vergaren, maar ook het verkrijgen van een beter filosofisch begrip van wat betrokken is bij het concept intelligibiliteit

Verschil tussen doelen van de wetenschapper en doelen van de filosoof: Wetenschapper: onderzoekt de natuur, oorzaken en effecten van specifieke dingen en

processen. Filosoof: houdt zich bezig met de natuur van de realiteit in zijn geheel Houden zich allebei bezig met de aard van de werkelijkheid, gewoon op een andere manier

Vergelijking met Wittgenstein’s taalspel: Je kan het (taal)spel pas spelen als je de regels van het spel kent. Er is niet één overkoepelend spel die alle andere spellen zal verduidelijken Hetzelfde geldt voor het concept intelligbility: er is niet één grote theorie van de werkelijkheid

P 20: Heeft het hier over metafysica en epistemologie

31

We kunnen de werkelijkheid niet uitleggen door ons te beperken tot één aparte set van criteria, we kunnen niet zeggen dat het dit of dat is. We kunnen we werkelijkheid enkel beschrijven, we kunnen enkel de condities die nodig zijn om ze te begrijpen beschrijven. We kunnen we algemene voorwaarden beschrijven waarom we iets als werkelijk beschouwen. Er moet dus plaats zijn voor metafysica en epistemologie: de taak van de epistemoloog zal eerder

zijn om de voorwaarden te beschrijven waaraan voldaan moet worden als er al enige criteria van begrijpen bestaan

Metafysica: houdt zich bezig met het wezen van dingen, het wezen van de mens, het zijnde van het zijn… als ik weet wat het wezen is van de mens, dan kan ik zeggen wat de mensen moeten doen want

ze moeten zich gedragen volgens hun wezen, volgens hun natuur.. o gaat over het wezen van de opvoeding, van het kind… o dit wezen, de essentie… hiermee wordt komaf gemaakt bij Wittgenstein. Wittgenstein is anti-

essentialistisch, anti-metafysisch MAAR: Wittgenstein: als er geen wezen meer is, hoe kunnen we dan weten of een woord correct

gebruikt is, hoe kunnen we dan betekenis van woord kennen o hiervoor moet je kijken naar de context, gebruik is heel belangrijko Ergens moet iets zijn dat maakt dat we een einde maken aan alle mogelijke interpretaties die

er kunnen zijn dit is de gebruikscontext. In de gebruikscontext roepen we een halt toe en dit wilt zeggen dat je het begrepen hebt.

o een woord uitleggen betekent iets in andere woorden uitleggen of het overeenkomstig handelen.

o Combinatie van parafrase en overeenkomstig gedrag bepaalt of iemand het begrijpt. Om dit betekenisproces te doorgronden kijken we naar het taalspel.

Epistemologie: = kennisleer Belangrijk onderdeel van de filosofie volgens Winch Epistemologische vragen staan centraal in serieus filosofisch werk Filosofie van de wetenschap, kunst, politiek… (= periferische filosofie), verliezen hun filosofische

karakter als ze niet gerelateerd zijn aan epistemologie en metafysicao Metafysica en epistemologie gaan meer algemene vragen stellen dan perifere filosofische

positieso Volgens de Labourer position zijn perifere disciplines belangrijker dan filosofie

Taak epistemologie: condities beschrijven waaraan voldaan moet zijn als we criteria voor begrijpen willen

Filosofie moet zich bezighouden met de vraag naar wat allemaal betrokken is bij het hebben van kennis over allerlei feiten

Epistemologie geïnteresseerd in waarom het belangrijk is om begrip te hebben over de situatie waarin iemand leeft door te tonen wat deze kennis allemaal inhoudt

Rol van het concept ‘begrijpen’ in menselijke activiteiten: p 22 Sociale relaties zijn expressies van ideeën over de realiteit Haalt dit ook nog even aan in het begin van hoofdstuk 2 (p 40-42)

32

Aanpak van Winch gaat in tegen een aantal sociologische concepties: p 23-24 De sociologische positie conflicteert met de filosofieWat is de werkelijkheid? In welke mate is de werkelijkheid kenbaar voor ons Gaat over relatie tussen werkelijkheid en gedachte Als je over taal spreekt ga je ook bepalen wat er behoort tot de werkelijkheid. Concepten die we

hebben in de taal bepalen de vorm van ervaring die we hebben in de werkelijkheid. De concepten die we hebben bepalen de manier waarop we de werkelijkheid interpreteren

Rulefollowing: we volgen allerlei regels, regels van betekenis… aan die rulefollowing zijn allerlei dingen verbonden.

Hetzelfde betekent nooit hetzelfde: de gebruikscontext of hetzelfde iets anders is hangt af van de context. De taal zit niet vervat in het woordje

hetzelfde. (staat in stuk van rule following, p 24-33) Winch gaat familiegelijkenissen opstellen. Hier wordt betekenis op een andere manier

geconstrueerd. De gebruikscontext bepaalt of een betekenis op een succesvolle manier overgebracht is. Dit is een anti-metafysische positie die Winch aanhangt.

Als je geen essentie, grootste gemene deler moet hebben, moet er iets zijn dat een einde kan maken aan alle mogelijke interpretaties, dit is de gebruikscontext.

De regel: p 24 De vraag wat het betekent voor een woord om betekenis te hebben, leidt tot te vraag wat het

betekent voor iemand om een regel te vormen: hoe Winch komt tot deze stelling, wordt uitgewerkt op p 24-28

Een andere persoon moet in principe ook in staat zijn om de regel te ontdekken de regel moet ontdekbaar zijno Heeft te maken met contact met anderen. Robinson Crusoë alleen op zijn eiland kan

bijvoorbeeld geen regel hebbeno De regel heeft niet alleen te maken met de persoon die deze moet volgen, mar ook met de

reacties van anderen hierop De regel heeft noodzakelijk een sociale setting nodig De regel moet een manier of een routine inhouden De regel moet controleerbaar zijn: je moet fouten kunnen maken (p 32)

o De notie van rule-following is onafscheidelijk van de notie van fouten makeno Een fout = een overtreding van wat vastgesteld is als correct, het moet dus ook herkend

kunnen worden als een overtreding Wittgenstein over de regel:

o Het moet mogelijk zijn voor anderen om de regel te vatten en de controleren of hij correct gevolgd wordt

o Mensen kunnen geen regel volgen als ze geen ervaring hebben in de menselijke samenleving

De taal gaat aan ons vooraf, de taal is er al voor wij er zijn Is soort van intersubjectiviteit, ze is er al voor onze eigen subjectiviteit

33

Wittgenstein: Besprekingen van enkele algemene kritieken op Wittgenstein:

o p 33-39o Kritieken van Strawson, Malcolm, Ayer & Rhees

Winch was leerling over Wittgenstein Boekje is in 1958 gepubliceerd, Wittgenstein is gestorven in 1951 Wittgenstein heeft 2 periodes:

1. Meaning as reference: is een heel enge taalopvatting, je kan alleen maar spreken waarover je referentie hebt

2. Meaning as use Taalspelen: relatief afgebakend geheel waarin bepaalde woorden en bepaalde handelingen een

betekenis hebben Form of life = geheel van taalspelen eigen aan de cultuur Wittgenstein gelooft niet in het bestaan van een taal die niet op een bepaalde manier is ingebed

in een samenleving

Hoofdstuk 2: The nature of meaningful behaviour

Onderverdeling in de filosofie: epistemologie en perifere disciplines (p 40-42). Epistemologie:

o Houdt zich bezig met algemene voorwaarden die het mogelijk maken om te spreken, waardoor we elkaar verstaan

o = belangrijkste voor Winch Perifere disciplines: Hebben betrekking op vormen die verstaan aanneemt binnen die specifieke

contexten

Winch gaat dit herformuleren in termen van Wittgenstein: Epistemologie:

o houdt zich bezig met algemene voorwaarden van begrijpeno zal proberen om te verhelderen in de notie van een form of life, dit is het doel van de

epistemologie. Perifere discipline: houden zich bezig met specifieke voorwaarden van begrijpen

Wittgensteins conceptie van rule-following is een uitbreiding van epistemologische verheldering

o Verhelderen van de specifieke aard(en) van die forms of life.

34

Sociologie: Discussie over rol die sociologie moet spelen in andere sociale studies. Al deze disciplines hebben

betrekking op sociale fenomenen. Daarom is een helder begrip nodig van wat er vervat zit in het concept sociale fenomenen. Alle sociale wetenschappen zijn op een bepaalde manier bezig met sociale fenomenen en vereisen daarom een begrip over wat er allemaal betrokken is bij een sociaal fenomeen

Aard van sociale fenomenen: je kan deze moeilijk gaan isoleren dus het zijn altijd totale fenomenen. Ze hebben altijd betrekking op context waarin ze voortkomen. We kunnen deze sociale fenomenen niet op zich gaan bestuderen, we moeten de context erbij nemen. Het is gevaarlijk om deze fenomenen uit de context te gaan halen, want dit verandert de betekenis.

Centraal probleem sociologie: sociale wetenschappen worden misbegrepen als een wetenschappelijk probleem en rekening geven aan de natuur van sociale fenomenen in het algemeen is taak van filosofieo Dit deel van de sociologie is eigenlijk een misbegotten epistemology want deze problemen

zijn altijd onterecht behandeld geweest als wetenschappelijke problemen, terwijl het filosofische problemen zijn.

o Epistemologie is een onderdeel van de filosofie. Het is de taak van de epistemologie om een duidelijk beeld te geven van de form of life

Probleem van wat een taal is is belangrijk voor sociologie want dit heeft te maken met de vraag naar hoe mensen interageren in de samenleving. Taal toont ons dat bepaalde zaken belangrijk zijn.

Winch zegt dat we niet stilstaan bij de taal van de samenleving: zegt dat we dit als vanzelfsprekend nemen en dat dit een probleem is. De taal wordt nooit onderzocht, men gebruikt de noties van betekenis, inzichtelijkheid… zonder dat men die ooit onderzocht heeft.

Volgens Winch krijgen we een foute impressie: (p 44) Assumptie: eerst bestaat taal en dan komen de menselijke relaties MAAR: taal wordt mee geconstrueerd in menselijke interacties, je kan de taal dus nooit los zien

van de menselijke interacties. Je hebt de relatie tussen taal en werkelijkheid en die twee kunnen nooit los van elkaar gezien worden. Het is heel belangrijk dat er interactie met iemand anders is, zo ontdek en construeer je betekenis.

Mensen maken niet eerst generalisaties om ze dan te belichamen in concepten: het is alleen door de deugd van het bezit van concepten dat men in staat is tot het maken van generalisaties

De context waarin woorden verschijnen zijn bepalend voor de betekenis. De betekenis van woorden en concepten is afhankelijk van de manier waarin die woorden gebruikt worden en je kan er op voorhand geen betekenis vaan geven. Woorden krijgen pas betekenis doordat ze door mensen gebruikt worden in een bepaalde context

Voorbeeld: Je hebt metalen die uitzetten bij warmte. Maar om deze stelling te kunnen maken moet je wel eerst weten wat metalen zijn.

Haalt Weber aan om te spreken over betekenisvol gedrag (p 45) Stelt dat betekenisvol gedrag te maken heeft met noties als motief en reden (reason). We

spreken over betekenisvol gedrag als er een bedoeling/motief achter zit voor het subject Motief = betekenisvolle configuratie van omstandigheden die voor de agent of observatie

verschijnt als een betekenisvolle reden voor het gedrag in kwestie

35

Handeling: (p 46-47) Heeft een specifieke reden Voorbeeld: Gaan stemmen of niet stemmen is een handeling. Dit heeft betekenis voor de

betrokkene en betekenis in het geheel. Winch zal in hoofdstuk 2 verschillende soorten van handelingen van elkaar onderscheiden:

handelingen uit gewoonte, uit traditie, onbewuste handelingen en bewuste handelingen een handeling veronderstelt altijd minimaal dat je een keuze hebt, dat je het kunt doen of niet

kunt doen, dat er een alternatief is. Er moet ook altijd ruimte zijn voor twijfel, anders is het idee van een reden hebben voor een actie in gevaar. Handelingen worden gedragen door keuzes

Iemand geeft een bepaalde reden, maar hier is een voorwaarde aan verbonden Meaningfully directed actions (zinvol gerichte acties) die zin hebben voor de observeerder

Haalt Freud aan: (p 47) Stelt dat je het bewuste en het onbewuste hebt.

o Voorbeeld: een persoon kan zeggen da hij een brief is vergeten posten en er geen reden voor heeft. Een psycho-analyst kan echter zeggen dat die persoon er wel een reden voor heeft, maar dat die reden onbewust is.

o Een psycho-analyst gaat op zoek in het onderbewustzijn van de patiënt tot hij een bepaalde reden gevonden heeft. Eens de therapeut de reden heeft voorgelegd, moet de patiënt hem erin kunnen herkennen. Bovendien is een voorwaarde dat de patiënt moet begrijpen wat de reden inhoudt.

o = voorbeeld van een paradigm case: reden wordt expliciet gemaakt en is ook heel expliciet voor persoon zelf. Als iemand een bepaalde gedraging doet, is de voorwaarde waaraan voldaan moet worden, dat iemand anders begrijpt wat zijn (beweeg)reden is

Er gaat een onderbewuste gedachte vooraf aan gedachte Een expert geeft hier dan reden voor het gedrag Zelfs in psychotherapie gaat degene over wie het gaat zelf moeten beslissen ook hier heb je

voorwaarde dat patiënt zelf het moet gaan herkennen

Traditioneel gedrag: Staat tussen betekenisvol gedrag en reactief gedrag. Je mag het niet gelijk stellen aan gewoonte want het heeft een normatief karakter

Wat geeft een bepaalde handeling/activiteit betekenis? Toegewijd zijn aan iets in de toekomst

Kritiek van Winch op Weber: Wanneer je interpretatief onderzoek gaat doen, ga je een bepaalde setting bestuderen. Daarna

moet je een communicatieve validering uitvoeren. Dit is essentieel want je kan nooit zeker zijn dat je interpretatie juist is voordat je terug gaat naar de mensen. Bij Weber wordt deze communicatieve feedback nog niet gedaan

Er kan ook sprake zijn van betekenisvol gedrag als er geen reden is voor het gedrag (p 48-49). (volgens Weber niet)

Weber is niet consistent in zijn invulling van zijn opdeling van betekenisvol- traditioneel en reactief handelen

Centrale vraag hoofdstuk 2: Hoe kan men betekenisvol gedrag onderscheiden van gedrag zonder betekenis? Wat geeft een handeling/activiteit een betekenis?

36

Wanneer je spreekt over toegewijd zijn aan iets in de toekomst, ga je een regel volgen. Als je een regel gaat toepassen, is het van belang dat het een relatie heeft tot de sociale context.

Een handeling krijgt een bepaalde betekenis als ze een symbolische betekenis heeft. Als je een regel volgt, word je beperkt in je handelen je kan een regel volgen of niet

Actie met sense (zin) is symbolisch: (p 50) gaat samen met zekere andere acties in de zin dat het de agent verplicht om zich op een

bepaalde manier te gedragen in de toekomst. De notie van toegewijd zijn is hier heel belangrijk men kan in de toekomst alleen maar toegewijd zijn tot wat men nu doet als men nu handelt naar

de toepassing van een regel

Iets kan pas betekenis hebben als je in de toekomst ook toegewijd bent om bepaalde acties te stellen op een bepaalde manier (volgens de toepassing van regels). Er is een belang van het terugkerende van de sociale context.

Conclusie Winch: Al het betekenisvol gedrag is regelgeleid gedrag (p 51-52) Al het betekenisvol gedrag volgt uit een regel in elk gedrag waaraan betekenis gekoppeld wordt heb je regels Je hebt verschillende regels, geen regels volgen is bijvoorbeeld ook een regel. Niet bij alle

activiteiten vallen regels waar te nemen Analogie met grammaticale en stilistische regels: monnik heeft grammaticale regels, anarchist is

vrijer en heeft stilistische regels Je kan niet zelf een regel impliceren, andere mensen moeten deze ook kunnen herkennen

P 55: gaat over doelen die nagestreefd worden en middelen die gebruikt worden Komt terug op de regel en wil zeggen dat doelen en middelen samenvallen

Doel en middel van menselijk gedrag bij Hume (p 54 onderaan) Mensen worden bepaald door emoties en passie = doel Middel = de rede Doelen worden bepaald door emoties en het is de taak van het verstand om slaaf te zijn van de

passie om ook die doelen te zoeken.

Winch zet zich af tegen deze visie van Hume: Haalt voorbeeld van de Kok en Oakshot wil Winch duidelijk maken dat doelen en middelen eigenlijk wel samenvallen. Middelen en doelen komen samen in de praktijk, het is niet eerst dit en dan dat, het gaat samen.

Toepassen van regels: (p 55-56) Gedrag gaat verder dan de voorschriften Je kan een aantal voorschriften hebben en dan kan je voorschriften voor de voorschriften

hebben… Een menselijke activiteit kan nooit volledig worden opgesomd in puur/expliciete voorschriften.

Het gaat verder dan puur voorschriften. Er is geen essentie in het woord (H1) en ook in een handeling is er geen essentie. We kunnen menselijke handelingen in termen van regels omschrijven, maar er zijn steeds bepaalde zaken in het menselijke handelen die daarbuiten vallen. De menselijke handelingen gaan net een stapje verder.

Linkt met achilles en de schildpad

37

We mogen traditie niet opvatten als een gewoonte Gaat regelgeleid gedrag ook van toepassing zijn op gewoontegedrag?

Oakshot maakt onderscheid tussen 2 vormen van moraliteit: Gewoonte moraliteit: hier komen geen regels aan te pas volgens hem. Het is een gewoonte en je

bent dus niet bewust een regel aan het volgen. Je leert dit van andere mensen door ermee samen te leven.

Reflectieve moraliteit: is regelgeleid gedrag, je bent bewust een regel aan het volgen Verschil tussen deze 2 is volgens hem gebaseerd op het bewust of het onbewust toepassen

Winch is het hier niet mee eens: Volgens hem kunnen we dit onderscheid niet maken. De handelingen kunnen niet onderscheiden worden, we kunnen niet van elke menselijke handeling zeggen dat we het volgens de juiste of foute manier doen. Ook al doen we bepaalde handelingen dus uit gewoonte, volgen we nog steeds een regel.

Criterium van regelgeleid gedrag bij Winch: ( p 58) Je moet onderscheid kunnen maken of het juist of fout uitgevoerd is Controleerbaarheid of je fouten kan maken of niet: bij een regel kan je fouten maken Leerling moet niet alleen leren om het voorbeeld van de leerkracht te volgen, maar ook leren

wanneer de regel gevolgd moet worden en wanneer niet. De lerende moet ook leren om de regel toe te passen. Door de context kan je weten of iets juist of fout is.

We kunnen pas zeggen dat je een nieuwe regel aangeleerd hebt als je deze regel ook op andere zaken kan toepassen, het is niet puur nazeggen. Je moet ook weten hoe je het kan gebruiken in een andere context.

3 criteria van regelgeleid gedrag: Doelen en middelen vallen samen Gaat verder dan voorschriften Criterium is juist of fout

Mens moet goed begrijpen wat het betekent om hetzelfde te doen

Gewoonte is regelgeleid gedrag. Gewoontes passen zich aan, maar je hebt hier absoluut en noodzakelijk reflexiviteit voor nodig Oakshot: gewoontes passen zich aan, maar zonder reflexiviteit

Voordat mensen een regel kunnen aanleren moeten ze begrijpen war het betekent om hetzelfde te doe in een gelijkaardige situatie (p 61). Dit is voor Winch cruciaal voor betekenisvol en regelgeleid gedrag.

Onderscheid tussen mens en dier: Dieren leren dingen aan door middel van conditioneren. De hond gaat dus op basis van eerdere

ervaringen een trucje doen De mens gaat zich ook baseren op dingen die eerder gebeurd zijn, maar zijn invulling is volledig

verschillend. Onze vroegere ervaringen zijn belangrijk omdat we toen de regel hebben aangeleerd.

DUS: een dier is geconditioneerd. Het verband tussen vroeger en huidig gedrag is hier causaal. De mens moet dit verstaan en is dus niet geconditioneerd

38

Oakshot vs. Winch met betrekking tot reflexiviteit: Oakshot: Aan gewoonte of traditie komt geen reflexiviteit te pas. De gewoontes die we hebben

zijn aanpasbaar. Deze aanpassing gebeurt buiten onze wil en zonder enige reflectie, het gebeurt zomaar, we staan er niet bij stil. Gewoontes veranderen volgens hem instinctief.

Winch: Reflexiviteit is ook nodig voor gewoontes. Mensen reflecteren ook over gewoontegedrag, hoe je iets traditioneel doet, de aanpassing van gewoonte of gedrag vereist namelijk reflectiviteit. Het is niet zo dat gewoonten gewoon veranderen, hier is altijd een reden voor. Het is mogelijk om erbij stil te staan, maat dit moet niet. Er is echter de mogelijkheid en dit is essentieel. De mogelijkheid tot reflectie kan plaatsvinden in een specifieke situatie, maar dit kan ook in het algemeen in onze maatschappij.

Om iets te verstaan moet je ook altijd het alternatief zien, het omgekeerde verstaan. Degene die de keuze heeft om iets te stelen, zal bijvoorbeeld ook weten hoe het is om niet te stelen. Gewoonte is ook regelgebonden door reflexiviteit.

Gedrag kan pas een betekenisvolle verandering ondergaan als het ook de middelen heeft om dat gedrag te evalueren. Die middelen moeten bovendien ook binnen je manier van leven zitten. Dit heeft ook te maken met reflexiviteit. Reflectie is een belangrijk onderdeel van betekenisvol gedrag.

Ruwe data: dingen die betekenis hebben voor de mens, NIET de zintuigelijke waarnemingen.

In de sociale wetenschappen werkt men altijd met reeds betekenisvolle fenomenen: NIET met alleen zintuigelijke waarnemingen. MAAR: dit heeft natuurlijk gevolgen

Filosofie heeft het over algemene categorieën van begrijpelijkheid. Mate waarin filosofie antwoord geeft op die vragen heeft te maken met de mate van begrijpelijkheid. In de filosofie heb je ook allerlei subdisciplines, zoals filosofie van de wetenschap

Vooronderstelling: eenmaal je ergens iets vaststelt zal dit ook altijd zo zijn.

Wat betekent het om in het algemeen iets te begrijpen, te zeggen over de werkelijkheid?

Het gaat altijd tegelijk om inhoud en een bepaalde vorm

39

Hoofdstuk 3: The social studies as science

Vertrekt in dit hoofdstuk vanuit een kritiek op Mill, deze stelt dat: Zag de filosofie van de sociale wetenschappen slechts als een tak van de filosofie van de

wetenschappen in het algemeen. Hij gelooft niet in het bestaan van een ‘logica van de sociale wetenschappen’

Om sociale prakijken te kunnen begrijpen moet er volgens hem eerst op zoek gegaan worden naar regelmatigheden. Op basis daarvan kunnen we vervolgens veralgemeningen maken

Individuele verschillen kunnen verklaard worden vanuit de werking van wetten in verschillende individuele situaties

DUS: statistische generalisaties zijn niet genoeg, ze moeten deductief geconnecteerd worden aan de wetten van de natuur waaruit ze voorkomen

Ziet ethologie als deductief, in tegenstelling tot de psychologie die volgens hem experimenteel en observationeel is

Winch wil deze standpunten van Mill dus weerleggen

Winch is het hier niet mee eens: Volgens hem moeten we sociologisch onderzoek uitvoeren door rekening te houden met regels. Er zij een aantal regels en die moeten we volgen als we sociologisch onderzoek willen uitvoeren.

Winch wil hiermee onderscheid maken tussen onderzoek in de natuurwetenschappen en in de menswetenschappen: Natuurwetenschappen: onderzoek heeft te maken met 1 set van regels waaraan voldaan moet

worden. Wat de natuurwetenschappen bestuderen zijn geen regels, maar wetmatigheden Sociale wetenschappen: hierbij moet je regels volgen. Hier zijn er 2 sets van regels, mensen zelf

volgen namelijk regels, maar de onderzoeker die het onderzoek uitvoert moet ook regels volgen. We kunnen pas iets zeggen over sociale praktijken en deze gaan vergelijken, wanneer we een beeld hebben over de regels die mensen volgen in hun handelingen. Je kan namelijk onmogelijk iets zeggen over zaken wanneer je niet weet wat deze inhouden.

Ook bij de mens zijn er uniformaliteiten en generalizaties (p 72) Verschil tussen mensen en andere wezens in hun omgang met de realiteit enkel gebaseerd op

complexiteit Verschil in complexiteit kan ook gezien worden als verschil in soort

Social institutions: Van buiten uit of van binnenuit? Van buiten: van alles doen zonder dat je weet wat er aan de hand is in een instituut of moet je

eerst vertrouwensband met iemand die weet wat er gaande is voor je je onderzoek kan doen?o Voorbeeld hooligans: hoe kunnen we gedrag vermijden? Moeten we dan in eerste instantie

begrijpen waarom er rellen zijn? Of kan je dat doen zonder die kennis en begrip? Voor Winch: eerst van binnen uit en dan pas in de mogelijkheid om er een abstractie van te

maken en inzichten aan toe te voegen.o Niet alleen de vraag naar wat werkt.

40

Standpunt Winch: Door te denken over dingen die we allemaal vanzelfsprekend vinden en daar kritisch over

nadenken Standpunt is dat je eerst moet begrijpen wat betekenis is voor de betrokkenen. Zonder dit begrip

kan je niets zeggen over de problematiek die je wil aanpakken.

Als socioloog iets onderzoeken, volgens de regels die jouw discipline voorschrijft

Twee zinnen van bijbel tegenover elkaar: Tollenaar- farazeeër Zonder er op in te gaan, zegt Winch dat de voorwaarde om dit te kunnen beantwoorden is dat je

iets weet van die godsdienst.

In de sociale wetenschappen is het onderscheid tussen een binnenstaandersperspectief en een buitenstaandersperspectief heel dun. Het is hier niet de bedoeling om je als onderzoeker te beperken tot een buitenstaandersperspectief, dit is onvoldoende om de regels te weten. Je moet naar de praktijken zelf gaan kijken en kijken wat er gebeurt.

P87 onderaan: Relatie natuurwetenschap- pedagogiek is zelfde aard als relatie tussen collega

natuurwetenschapper- en pedagoog? Aard van kennis die men verwerft, is van fundamenteel andere aard dan bij andere discipline. Bij de sociale wetenschappen kan je een veel diepere informatie verkrijgen dan bij de

natuurwetenschappen.

Steeds zelfde punt wordt gemaakt met andere voorbeelden, woorden

Conclusies over sociale wetenschappen: Wat sociale wetenschappen moet doen als die iets wil vertellen over wat hij bestudeert Practicus realiseert betekenis vs. wetenschapper niet alleen noteren wat practicus zeg

Betekenis bij de betrokkenen (p 89 bovenaan): In de sociale wetenschappen moet men de betekenis bij de betrokkenen, de betekenisvolle context waarin bepaalde dingen worden gezegd/gedaan (= niet bereflecteerde begrijpen) mee in rekening nemen. Je mag in de wetenschap technische concepten gebruiken die de communicatie vergemakkelijken. De sociale wetenschappen gebruiken ook zo’n technische concepten, maar die blijven altijd afhankelijk van de concepten in de dagelijkse taal van de fenomenen die bestudeerd worden.

Reflective understanding/interpreteren van een bepaalde praktijk: Je moet een interpretatie maken bij wat je bestudeert. Om zo’n interpretatie te maken, word

verondersteld dat je begrijpt wat er in die praktijken gebeurt. Dan pas kan je zeggen dat je begrijpt wat praktijken betekenen. Het is onmogelijk om praktijken met elkaar te gaan vergelijken.

Bij dagelijkse handelingen denk je niet noodzakelijk na = unreflective understanding).

41

Wanneer je als onderzoeker onderzoek gaat doen in een bepaalde praktijk, ga je vaak termen uitvinden. Het is belangrijk dat de participanten dan snappen wat je met die termen bezoekt. Er worden dus een aantal zaken van de onderzoeker verondersteld, zoals bijvoorbeeld een proces van kwalitatief valideren. Als je een interpretatie maakt, moet je gaan checken of deze klopt, dat is belangrijk. Je kan pas concepten gebruiken als je eerdere basisconcepten ook begrijpt

Predictie: Indien de persoon wiens handelen ik probeer te voospellen zich ineens anders gedraagt,

betekent dat dan dat ik als wetenschapper iets fout heb gedaan? In sociale wetenschappen is predictie iets anders dan in positieve wetenschappen

P93 tweede paragraaf: positie Popper

Als een persoon wiens handelen je probeert te voorspellen, zich op een andere manier gedraagt, betekent dat niet dat je als wetenschapper iets verkeerd gedaan hebt. Als je een regel volgt heb je namelijk een keuze, je volgt hem of je volgt hem niet. Ook al weet je heel goed wat die persoon normaal doet, toch kan je voorspelling fout zijn. De context waarin de regel verschijnt kan plots namelijk helemaal verschillend zijn waardoor de persoon anders beslist. Het volgen van een regel kan verschillende uitkomsten hebben. In sociale wetenschappen is predictie anders dan in de positieve wetenschappen

Voordat je een voorspelling kan maken moet je weten welke regels een persoon volgt: Als je de regel kent die die persoon volgt, kan je in een groot aantal gevallen voorspellen wat die persoon zal doen. MAAR: soms kan je als onderzoeker niet met zekerheid voorspellen omdat de regel dan in andere omstandigheden gebeurt, waardoor de regel anders wordt toegepast. De regel determineert de uitkomst niet, het is niet omdat een bepaalde persoon die regel volgt, dat die zal handeling plaatsvinden. Het volgen van een regel impliceert net dat er een alternatief bestaat. Als je een bepaalde regel volgt, beperk je de mogelijkheden. De regel determineert de uitkomst niet

Hoofdstuk 5: Concepts and Actions

Hier heeft Winch het over wat er gebeurt als de gebruikelijke ideeën in een maatschappij veranderen. Wanneer er nieuwe ideeën in de taal komen en de ouder eruit gaan.

Hij maakt ook een onderscheid in nieuwe ideeën: Je kan iets ontdekken in een bestaand kader van ideeën, bijvoorbeeld de ontdekking van een

zekere ziekte Je kan op een compleet nieuwe manier kijken naar ene bepaald probleem. Bijvoorbeeld een

nieuwe theorie formuleren, een nieuwe vraag stellen over een ziekte…

Voorbeeld p 122 einde paragraaf: Feit dat we namen gebruiken in plaats van nummers zal sociale praktijk veranderen en relaties tussen mensen binnen deze praktijk

42

Winch wil aantonen dat een nieuwe manier van spreken, die belangrijk genoeg is om te spreken van een nieuw idee, gevolgen heeft voor de sociale relatie. Er ontstaat dan namelijk een nieuwe set van sociale relaties. MAAR: Niet alle concepten die je invoert veranderen de sociale relatie, enkel de concepten die

belangrijk genoeg zijn om te spreken van een nieuw idee

De betekenis van een woord is beschrijven hoe het wordt gebruikt. Beschrijven hoe het wordt gebruikt is de sociale omgang beschrijven waarin het voorkomt.

De relaties tussen ideeën zijn interne relaties: Je gaat een begrip pas verstaan als je de relatie tussen de ideeën onderling verstaat. Sociale

relaties zijn ook maar interne relaties in een bepaalde context. Er is dus sprake van een taalspel. Je gaat ook interne relaties leggen met de context. De context is bepalend voor de invulling van

concepten. Als je aan een bepaald concept betekenis wil geven, dan kan je de context niet verwerpen. Je legt de relatie met andere concepten, die een relatie hebben met het concept, dit gebeurt automatisch. Als je bijvoorbeeld aan een tafel denkt, denk je ook aan een stoel

Dit is in conflict met Hume’s principes die zegt dat je een object kan isoleren en op zich kan begrijpen, zonder de achtergrond waarin het staat (de context). Dit is zowel toepasbaar op menselijke acties als op natuurfenomenen. Hume zegt dat een object op zich begrijpen, zonder de achtergrond, ook kan binnen de sociale wetenschappen.

Kritiek Winch: Hume zag over het hoofd dat het idee van ‘we vormen een object’ niet alleen bestaat uit elementen die voortkomen uit de observatie van een object in isolatie, maar dat het ook vervat zit in ideeën van connecties tussen deze en andere objecten

Onderscheid natuurwetenschappen en sociale wetenschappen: Natuurwetenschappen: maakt onderscheid tussen onderwerpen en concepten Sociale wetenschappen: geen onderscheid tussen onderwerpen en concepten

De relaties die we leggen binnen de logica zijn afhankelijk van die sociale relaties. De manier waarop stellingen binnen de logica gerelateerd worden is de manier waarop mensen met elkaar omgaan.Volgens Winch vinden logische relaties hun oorsprong in de praktijk zelf. Het zijn mensen die beslissen hoe we met deze sociale relaties moeten omgaan. Logische relaties en de betekenissen die we daaraan geven zijn afhankelijk van wat mensen daarover zeggen

Popper: postuleert het methodologisch individualisme en begaat daarmee niet de zonde van het

methodologisch essentialismeo methodologisch essentialisme: zoekt naar de essentie, beschrijven waarover iets gaato methodologisch individualisme: hoe gedragen mensen zich in bepaalde omstandigheden?

Aan sociale wetenschappen doen volgens hem is zelf theorieën ontwikkelen uit de literatuur. Deze theorieën worden dan gebruikt om gedrag te verklaren/interpreteren. De theorie verklaart dus de handeling, dit maakt geen deel uit van de praktijk, maar je gebruikt een externe theorie. Popper wil ook op exact dezelfde manier de natuurwetenschappen bestuderen. Je past dan een theorie toe om een praktijk te verklaren. Hij wil dus eenzelfde manier voor de sociale en de natuurwetenschappen

43

Dit is niet correct volgens Winch: Er zijn namelijk regels, ongeschreven wetten en handelingen die bepalen wat er in de praktijk gebeurt. Winch zal geen model, theorie gebruiken om de reden te achterhalen, je moet naar de praktijk gaan.

Winch heeft de link gelegd tussen de bewering dat sociale relaties intern zijn, met de bewering dat mensen hun wederkerige interacties ‘ingebedde ideeën’ zijn.

Slechts klein verschil tussen discursieve en niet-discursieve ideeën: Discursieve ideeën zijn ideeën die talige uitdrukkingen zijn. Taal en conversaties zijn belangrijk om ideeën te vatten. Omdat het gebruik van taal onafscheidbaar verbonden is met andere, niet-linguïstische activiteiten, is het mogelijk om te spreken over niet-linguïstisch gedrag als discursieve ideeën.

Onderscheid tussen mensen en dieren: Er is een soort regel waarvan je zegt ‘zoiets doe je niet’, ‘dieren doen zoiets niet’. Mensen hebben conventies en dieren niet, waardoor mensen op een ander symbolisch niveau zitten. Mensen die in een maatschappij leven zijn ook gebonden aan regels en conventie. Vanaf het moment dat je te maken hebt met conventies (overeenkomsten), heb je te maken met interne relaties.

Collingwood: alle menselijke geschiedenis is geschiedenis van het denken

Kritiek van Winch: zegt dat dit intellectuele vervorming is. De historicus bekijkt dingen door een gekleurde bril

omdat hij gebruik moet maken van de historiografische methode om de gedachten te recupereren.

Collingwood besteedt onvoldoende aandacht aan de manier waarop ‘de manier van denken’ en de ‘historische situatie waartoe het denken behoort’ één ondeelbare eenheid vormen.

Volgens Winch mag je nooit iets verstaan los van de geschiedenis. De ideeën en concepten die gangbaar zijn in de maatschappij zijn bepalend voor de sociale relaties volgens Winch. Je kan ideeën invullen, deze kunnen veranderen, er kunnen nieuwe ideeën ontstaan etc. Als je gaat veralgemenen hou je geen rekening met die sociale relaties Er kan geen veralgemening gemaakt worden over de ideeën van lange tijd.

44

Hoofdstuk 3: The idea of methodHandelt over methoden

Waarom is idee van methoden zo belangrijk? wetenschappelijk onderzoek wordt bepaald door methoden, als je onderzoek doet volg je

bepaalde methoden, voorschriften. Dit is heel belangrijk opdat datgene wat je schrijft, ontwikkelt, erkend kan worden als zijnde een

wetenschappelijk traktaat

Voor pedagogisch onderzoek is het denken over methoden een belangrijk punt

Wij hebben al aangegeven dat wetenschappelijk onderzoek voor ons een breed begrip is. Er zijn veel dingen die de moeite waard zouden kunnen zijn om in de academische discipline te bekijken.

Als je wetenschappelijk onderzoek doet, kom je tot bepaalde conclusies, maar niet iedereen zal die conclusies steunen

We doen wetenschappelijk onderzoek om inzicht te krijgen in hoe de werkelijkheid samenhangt. We doen dit om waarheid te bereiken. wil zeggen dat je grootste tegenstanders het eens moeten zijn met de conclusies van je

wetenschappelijk onderzoek. Er zal echter altijd kritiek zijn op je onderzoek (soms onterecht). Wetenschappelijk onderzoek maakt aanspraak op het feit dat het klopt. Het is mogelijk om kritiek te geven op onderzoek

Discussie over methoden is geen abstracte theoretische discussie die relevant is voor methodologen, maar is van belang voor iedereen die een wetenschappelijk artikel/boek leest of schrijft

In hoofdstuk 3 wordt een historische schets gegeven over waar fascinatie voor methoden vandaan komt.

17e-18e eeuw: bepaalde wetenschappen waarin er belangrijke vooruitgang wordt geboekt Methodes van onderzoek binnen verschillende disciplines en subdisciplines Heeft te maken met indrukwekkendheid van bereikte resultaten Allerlei maatschappelijke ontwikkelingen waardoor hele middeleeuwse ordening van de

samenleving onderuit gehaald wordt Zekerheid die men had in de Middeleeuwen over hoe werkelijkheid in elkaar zat, wordt nu

vervangen door wetenschap die werkelijkheid ons kan bieden

Er worden allerlei vraagtekens geplaatst bij zekerheid die wetenschappelijke kennis kan opleveren P 53: citaat waarin Hume die vragen ventileert

Onderzoeksmethoden vereisen een bepaald oordeel: Daarom is het belangrijk om te beseffen dat het gebruik van methoden geen algoritme is waarbij je bijna geen fouten kan maken. Leren hoe je een methode gebruikt houdt dus in dat je op elk moment moet nadenken over datgene wat je kan en mag doen in dat welbepaalde geval. Het is een discussie voor iedereen.

45

Algemene gedachte: indien je een bepaalde methode volgt, dan kan iedereen die die methode correct volgt, tot bepaalde inzichten komen. = egalitair streven in de wetenschap (Bacon): Eenmaal je een bepaalde methode ter beschikking

hebt, kan iedereen die die methode volgt tot een aantal inzichten komen. Dit egaliteitsstreven heeft alles te maken met een veranderende samenleving waarbij de klassen stilaan verdwijnen en iedereen dezelfde rechten en plichten zal krijgen.

idee is eigenlijk niet juist: Als je zelfs in een formeel systeem bepaalde vooronderstellingen in het oog moet houden, betekent dit dat je allerlei zaken in het oog moet houden die je moet weten wanneer je die methode gebruikt. Naast het volgen van een bepaalde methoden moet men in een formeel systeem ook bepaalde dingen weten, zoals bepaalde vooronderstellingen. Een bepaalde methode volgen is goed, maar je moet je ook constant bedenken wat is toegelaten, wat je nog in overweging moet nemen.. om juiste conclusies te trekken. Het is niet zo dat wanneer je een goede methode kiest en je alles volgens de regels van de kunst doet, dat hier zomaar conclusies uit volgen die je kan generaliseren naar andere situaties

Et is van belang je allemaal dingen te realiseren, dingen die je moet weten, verworven hebben: tekst p 55 geeft aantal voorbeelden van zaken die in ons dagdagelijks spreken herhaaldelijk

terugkomen, maar eigenlijk fout zijn. Waarheid is een sociaal construct. Waarheid is iets dat behoort tot onze gemeenschap.

o MAAR: wanneer je zegt dat iets een sociaal construct is, kan je zeggen dat je waarheid kan construeren doorheen de groep.

o Nog zo’n foute gedachte is zeggen dat iedereen een eigen waarheid heeft, als dit zo zou zijn, zouden we niet over de waarheid kunnen spreken met elkaar.

Zo zijn er een aantal algemene inzichten waarvan we ons bewust moeten worden. Je leert niet alleen een aantal vaardigheden/competenties, je leert ook een aantal vragen stellen naar de vooronderstelling van zo’n competenties.

De grote problematiek hier is de problematiek van vorm en inhoud. Men heeft lang gedacht dat men gemakkelijk een bepaalde inhoud zou kunnen ontwikkelen door de scheiding van vorm en inhoud.

Zeggen dat je waarheid kan bereiken door een bepaalde methode te gebruiken gaat niet. Er zijn een aantal zaken die je moet weten voordat je tot conclusie kan komen. Die fascinatie met methode is het gevolg van de radicale scheiding tussen vorm en inhoud.

Scheiding van vorm en inhoud: Het is eigenlijk hetzelfde als zoeken naar de noodzakelijke en voldoende voorwaarden op dat je

de betekenis van een concept kunt afbakenen. Eenmaal je dat zou kunne, zouden mensen elkaar nooit kunnen misverstaan.

MAAR: volgens Winch heeft betekenis te maken met de context. In die context kunnen mensen woorden nieuw gebruiken, anders gebruiken en toch tot betekenisvolle communicatie komen. Je kan dus nooit voldoen aan de noodzakelijke en voldoende voorwaarden voor het gebruik van ene bepaald concept, omdat die formele manier dwars staat op wat taal echt is.

Spanningsverhouding tussen het particuliere en het algemene: je wil altijd een veralgemening doen naar het abstracte toe en van het abstracte terug naar het particuliere.

Eerste element: niet alle wetenschap probeert problemen op te lossen, wetenschap probeert ook kracht te zien

46

Als er niet alleen methode is, maar ook context en als je moet leren om bepaalde vooronderstellingen te zien in redenering, hoe komt het dan dat we wetenschap toch om de haverklap gebruiken? Antwoord p 57: Het woord wetenschap heeft een retorische kracht en wordt voor een groot deel

van de tijd retorisch gebruikt om mensen te overtuigen door de suggestieve kracht van het woord en niet omdat het om een rationeel argument gaat.

Ten slotte wordt nog eens herhaald dat er ook een andere manier is om naar wetenschap te kijken: namelijk aan de hand van de vooronderstellingen = gedachte van Gadamer We brengen altijd bepaalde vooronderstellingen mee in het discours. Technische termen moeten vertaald kunnen worden naar dagdagelijkse taal, hierin zitten allerlei

vooronderstellingen die we moeten maken. Wetenschap is niet het spiegelbeeld van de werkelijkheid, we moeten ons ook afvragen wat de

werkelijkheid is. Wetenschap is niet degene die de werkelijkheid observeert en dan weergeeft. De mens is deel van de werkelijkheid. Als je deel bent van de werkelijkheid, dan heb je

vooronderstellingen mee en krijgen we een andere betekenis van wetenschap die meer te maken heeft met wat we in het Nederlands/Duits wetenschap noemen en niet meer slaat op enkel fysica of scheikunde. Een verantwoord betoog is dan het resultaat in die wetenschap en het is niet alleen een kwestie van een soort punt op punt relatie te bekomen tussen wat zintuiglijk waar te nemen is en hetgeen je in taal kan uitdrukken.

Conclusie: er zijn vooronderstellingen, aannames, zaken die je meebrengt wanneer je over de werkelijkheid spreekt, die meespelen. Er wordt in allerlei gebieden gekeken naar die vooronderstellingen, waaronder de filosofie.

We zijn gekomen op het punt dat er allerlei andere dingen zijn die meespelen.

In welk gebied wordt er gekeken naar vooronderstellingen en aannames? onder andere in de filosofie in de volgend hoofdstukken wordt gekeken wat bijdrage kan zijn

van filosofie

47

Hoofdstuk 4: The nature of philosophyIn dit hoofdzoek gaan de auteurs op zoek naar wat de filosofie ons kan bieden dat de empirie ons niet kan bieden. Het is niet alleen de filosofie die ons bepaalde extra inzichten kan bieden, de literatuur of de kunst kunnen dit bijvoorbeeld ook. Er zijn allerlei gebieden waaruit allerlei inzichten kunnen bijgedragen worden. Dit heeft bovendien allemaal te maken met de taal die je voor ogen hebt, er is dus ook een cruciale rol voor de epistemologie.

Underlabourer opvattinig (Winch): filosofie zorgt alleen maar voor duidelijke communicatie, dit is een bepaalde opvatting over wat filosofie moet doen. Er wordt van de filosofie gevraagd om begrippen zo klaar en duidelijk mogelijk te maken. Als de begrippen duidelijk zijn, dan pas kunnen de wetenschappen beginnen

Traditionele manier van kijken naar de wijsgerige pedagogiek: Peters Heel veel publicaties in jaren ’50-‘60 Geeft aan wat de taak is van de wijsgerige pedagogiek Je kijkt naar een bepaalde subdiscipline van de wijsbegeerte en je gaat kijken hoe die

geconstrueerd is Zijn uitgangspunt is dat er al een bepaalde theorie, discours, inzicht is en dat we dan gaan

nadenken hoe men tot die inzichten gekomen is o = second order activiteit om te begrijpen wat er in een bepaald gebied gebeurt

Philosophy of education (= wijsgerige pedagogiek) volgens Peters: P 64 bovenaan in 4 punten opgesomd wat volgens Peters een dergelijke philosopy of education moet doen.

1. Wat hier eerst moet gebeuren is een aantal concepten analyseren (heel gelijkaardig aan underlabourer positon van winch).

2. Het 2de belangrijk domein dat tot de philosophy of education moet behoren is een aanname over wat waardevol is. Je moet dus een soort van rechtvaardiging kunnen bieden over waarom het ene de moeite waard is en het andere niet. Je kan dus een onmiddellijke parallel maken met kritiek die winch levert over underlabourer positie.

3. Meta-niveau: je moet ook kijken naar de vooronderstellingen van de kwantitatieve of kwalitatieve methode

4. Er zijn allerlei filosofische problemen die te maken hebben met het curriculum. Je moet een bepaald soort van rechtvaardiging bieden.

Belangrijkste element dat ontbreekt: het lijkt alsof de filosofie alleen een second order activity is, zonder daarvoor substantieel iets in de plaats te stellen. Dit is de kritiek die verder in dit hoofdstuk ontwikkeld wordt.

P 66-70: argument wordt verder uitgewerkt wanneer er algemene inzichten zijn in de filosofie kan je die niet zomaar toepassen in onderwijs

of opvoedingscontext. Je moet dus een aantal invullingen doen en die invullingen maken fundamenteel deel uit van de

wetenschap die je bedrijft. Is eerder op zoek om inzichten te hebben over een zich constant wijzigende werkelijkheid. De bijdrage die de discipline levert noemt men small narrative

48

Maakt gebruik van methoden in bepaalde contexten door meer en meer vertrouwd te geraken met hoe men die methoden moet gebruiken

Hoe moet men nu denken over filosofie zelf in gedachtengoed van winch Winch: als je Wittgensteniaanse gedachtegoed gebruikt om iets te zeggen over sociale

wetenschappen, dan geeft dat inzicht over wat men over sociale wetenschappen kan zeggen Cavell: als je Wittgensteniaanse gedachtengoed gebruikt om iets te zeggen over filosofie, wat kan

men dan nog zeggen over het GEBRUIK daarvan

Belangrijke karakterisering van de filosofie: filosofie is een soort van therapie, een therapie om correct te denken. Het vervangt de nonsens

die je hoort door heel duidelijke aanduidingen over wat nonsens is. Zegt ook iets over zinloze vragen, vragen waarop je geen antwoord kan verzinnen. Je kan in zo’n

vragen wel ideeën uitwisselen, maar je kan geen definitief antwoord vormen op deze vragen. Je kan een form of life alleen maar beoordelen vanuit de eigen form of life.

o Wie heeft er gelijk dat je opnieuw geboren wordt, of dat je nooit meer geboren wordt?o Dit is een hele moeilijke gedachte en er is een simpele manier om die gedachten te laten

bestaan. Voorbeeld: Hoe laat is het op de zon? Dit is een vraag waarop je niet kan antwoorden want de

zon is hier het referentiepunt om een antwoord te geven. Als over het referentiepunt gevraagd wat wat het is in vergelijking met iets anders, kan je hier

niet op antwoorden. Alle vragen die gaan over het wezen kunnen niet beantwoord worden. In plaats van de betekenis stelt hij dan de gebruikscontext.

A new way of looking at things: andere karakterisering hier kan je je wil verbinden met dubbelfiguren in de gestaltpsychologie of de filosofie

Poetic composition: In de poëzie gaat het om metaforen, om iets wat geëvoceerd wordt. Het gaat om datgene wat men probeert uit de betrokkenen te halen, hoe men reageert op de dingen…

Die 3 karakteriseringen komen op verschillende manieren terug, wordt op verschillende manieren in tekst ontwikkeld en wordt op verschillende manieren door andere auteurs aangehaald

belangrijke spanningsverhouding is die tussen het algemene, het abstracte en het particuliere: Particulier: individueel Algemeen & abstract: metafysisch Het algemene is onmogelijk en het particuliere is oninteressant want geldt alleen maar voor dit

individueel geval. Het is dus iets tussen de 2. Het is wel heel juist: ook in de wetenschap zijn we op zoek naar iets dat voor meer dan één geval geldt, maar we moeten rekening houden met noodzakelijke contextualisering. Het gaat over een soort van tussenpositie

De wetenschap gaat geen algemeen geldend antword bieden, maar een inzicht in de rationaliteit van een bepaald subdomein. Het is niet het overkoepelende of het particuliere, maar over een bepaald iets kan je wel iets meer te weten komen dan wat we al weten.

49

P 66-67: Wanneer je bepaalde algemene inzichten hebt binnen de filosofie, kan je die nooit zomaar toepassen naar de concrete opvoedingscontexten. De invulling die je aan een opvoedingscontext geeft, maakt fundamenteel deel uit van de academische discipline. Het gaat hier over een discipline die niet langer alleen geïnteresseerd is in het abstracte en het algemene volgens een bepaalde methode, maar een die eerder op zoek is om inzichten te hebben in een zich constant wijzigende werkelijkheid. DUS: de bijdrage die een academische discipline levert, is een gedetailleerd inzicht voor

specifieke contexten en GEEN overkoepelend inzicht die de academische discipline levert. Dit heeft consequenties voor het nadenken over methoden, geen verafgoding van methoden meer, maar een gebruik van methoden in een bepaalde context.

Om resultaat van filosofische activiteiten aan te tonen gebruikt Wittgenstein het begrip überzicht/overzicht: De filosofische redenering komt tot een eind als we tot een overzicht komen.

Door abstractie te maken van abstracte betekenis, door woorden te plaatsen in dagdagelijkse context. Woorden worden geplaatst in de dagelijkse context en daardoor verdwijnt het schijnbar

problematische dat die woorden oproepen.

P 69: de echte vooruitgang in de filosofie is inzien dat ik moet ophouden met vragen stellen over bepaalde dingen zodat ik geen zinloze vragen ga stellen. Als je een algemene gedachte hebt moet je een voorbeeld geven. Filosofie laat zien hoe je in

onontwarbare geheel terecht bent gekomen

P 71: op zoek gaan naar je echte zelf. Als je op zoek gaat naar jezelf om te weten komen wat je nu wilt, maakt dat niet zo veel sense.

P 72: hier start een sectie waar om te beginnen uitgelegd wordt dat de rommelige of verwarde indruk niet te maken heeft met het feit dat niemand hier orde in kan brengen. Heeft gewoon te maken met problematiek zelf. Het menselijk leven is iets waar constant allerlei elementen naar boven komen.

Instrumentele rationaliteit is de rationaliteit is over wat werkt. P 74 Instrumentele rationaliteit is maar één vorm van praktische rationaliteit

o praktische rationaliteit heeft altijd te maken met de situatie waarin ik mij als mens bevind. o Instrumentele rationaliteit: je moet bepaalde middelen gebruiken om bepaalde doelen te

bereiken. Als je dit zegt zit je in het middel-doel denken of in de instrumentele rationaliteit. MAAR: instrumentele rationaliteit is niet logisch zonder een context waarin men dit heeft leren

toepassen.

Winch p 55-57: verhaal van achilles en de schildpad verhaal gaat over bepaalde redenering waarbij schildpad blijft ontkennen dat een bepaalde

conclusie volgt. Voorbeeld toont 2 dingen: je moet het punt van een bepaalde activiteit zien en om het punt te

kunnen zien moet je conclusie kunnen begrijpen

50

De pedagogische problematiek zegt dat het moeilijk is om een balans te vinden tussen alle elementen van het menselijk leven, aangezien er altijd allerlei elementen teboven komen. De wijsgerige pedagogiek is rommelig omdat de werkelijkheid rommelig is en er allerlei elementen door elkaar gaan. Je kan één facet uitlichten en daar tot een zeer heldere conclusie komen, maar de prijs die je dan betaald is dat je verschillende aspecten verwaarloost. Geen eenduidige oplossingen voor pedagogische problemen

Conclusie hoofdstuk 4: Dominante manier van onderzoek in pedagogische wetenschappen heeft te weinig oog voor

bepaalde vooronderstellingen, aannames… o Het is precies dit wat we er graag bij zouden hebben. o Je moet het HB niet lezen als aanval op empirisch onderzoek, dat is het niet, er is een

terechte plaats voor empirisch onderzoek. Empirisch onderzoek is niet eenvoudigweg aflezen van de werkelijkheid, hier is veel meer over te zeggen.

Manier waarop je inzicht verwerft in de werkelijkheid veronderstelt ook om hier op bepaalde manier over te denken en hier vanalles mee te doen.

Combinatie van het particuliere en het algemene: de filosofie heeft niet alleen te maken met analyse, de filosofie heeft ook te maken met een invulling van wat een legitieme opvatting is van onderwijs of opvoeding. Daar zijn meerdere antwoorden mogelijk, maar dat wil niet zeggen dat de wetenschap een neutraal of objectief antwoord heeft

51

Hoofdstuk 5: The art of researchHoofdstuk begint met 2 citatenP 77 introduction: Inleiding toont duidelijk vanuit welk oogpunt hoofdstuk geschreven is

Secure understanding: iets waarop we kunnen vertrouwen, we nemen beter het begrip vertrouwen meteen op in de

beschrijving van wat we nu onder dit soort kennis verstaan. Het moet wetenschap zijn en het moet wetenschap van een bepaald type zijn voordat ik

daaronder kan handelen. Gaat over datgene waarin we vertrouwen kunnen stellen, wat verplicht tot rationele

instemming…

Tegenstelling: in de wetenschap heb je een aantal karakteristieken, de wetenschap komt dan tot bepaalde

inzichten. Het woord wetenschap wordt meer in een soort retorische betekenis gebruikt. In de sociale wetenschappen, opdat iets respectabele kennis zou zijn, moet het gelijkaardig zijn

aan wat er in de empirische wetenschappen gebeurt. o Je kan uit allerlei bronnen allerlei kennis halen, je moet dan ook kunnen aangeven waarom je

daarop kan vertrouweno je kan dus ook zeggen welke soort mensen welke soort van instemming kunnen bieden opdat

inzichten ook waardevolle inzichten kunnen zijn.

VRAAG: Zijn er ook andere zaken dan de experimentele methoden waarop we kunnen vertrouwen en ook vooruitgang in de discipline kunnen maken?

Eerste voorbeeld dat hier uiteengezet wordt: ingegaan op positie van Charles Darwin: Het inzicht van Darwin heeft te maken met allerlei bevindingen in de wetenschap en

overgangsvormen tussen diersoorten. Boek van Darwin is langgerekte casestudie, wat hij ontdekt heeft, heeft niets te maken met

experimenten. Dit was een bepaalde hypothese over hoe evolutie in elkaar zat, het is een soort traditionele wetenschap

hypothese botste met religieuze overtuigingen. o botst met datgene wat men in de heilige teksten vind. o Dit heeft geleid tot het creationisme: Iemand die overtuigt is van het creationisme, zal

zeggen dat al het wetenschappelijk denken fout is. Wie overtuigd voorstander is van het creationisme kan niet wetenschappelijk denken, al die dingen worden in de vuilbak gegooid.

o Creationisten geloven dat God de dieren en de mensen op een bepaalde manier heeft geschapen, er is volgens hen geen sprake van survival of the fittest.

o Het soort evidentie dat de creationisten vragen om te kunnen weerleggen dat zij het fout hebben, is van die aard dat we niet kunnen leveren. Vandaar dat het creationisme meer een geloof is in iets dan iets anders. Als je evidentie wilt, als je nooit overtuigt kan worden door de evidentie die je geboden wordt, houdt het op.

52

Conclusie: De wetenschap kan een bepaalde bijdrage hebben om de pedagogische werkelijkheid te verstaan. In sommige gevallen kunnen experimenten gelden, maar in andere gevallen kunnen we ook beroep doen op de common sense

P 80: Als we willen nadenken over opvoeden en onderwijs, kunnen we ook andere elementen binnenbrengen waarop we kunnen vertrouwen, die tot de discipline kunnen gaan behoren. Elke discipline heeft naargelang van wat het bestudeerd een eigen amalgaan van wat er kan gezegd worden, dit heeft te maken met wat we gaan bestuderen. Pedagogisch onderzoek, moet niet beantwoorden aan de standaarden van de wetenschap om

betrouwbare kennis te genereren. Pedagogische wetenschappen kunnen redenen voor vertrouwen oproepen vanuit andere gronden

1. Epistemologie

Wat als onderzoek niet zo beïnvloed was door de 17e-19e eeuwse conceptie van wetenschap: 3 zaken die aangehaald worden bij de aanpak van dit soort vragen (p 82)1. In de empirische wetenschappen wordt steeds uitgegaan van een stabiele realiteit die niet

wijzigt. Onderwijs en opvoeding zijn echter geen stabiele wetenschappen, ze wijzigen constant.2. Wetenschap is niet alleen spiegel van de werkelijkheid, maar wetenschap vraagt ook aandacht

oor nieuwe elementen en verandert en sticht zo werkelijkheid. Wetenschap doet veel meer dan alleen spiegel te zijn van de werkelijkheid, het genereert ook werkelijkheid.

3. In de discipline gaat het niet alleen over dingen te weten te komen in functie van een bepaalde vraag, maar ook door ons open te stellen over bepaalde aspecten dat een bepaald fenomeen te bieden heeft. We mogen niet alleen aan de output denken, maar we moeten ook het geheel in kaart brengen met wat we zeggen. We mogen dus in gesprek niet alleen eigen positie geven, maar ook luisteren naar anderen

Voorbeeld om aan te duiden dat wetenschap werkelijkheid creëert: Sinds we PISA metingen hebben tussen verschillende landen, hebben we allerlei rangordeningen

tussen landen, iedereen kijkt uit naar score van zijn/haar land op PISA-scores. MAAR: Dit is slechts een bepaalde manier om dit te meten en doordat iedereen verwijst naar

PISA scores, worden ze ook belangrijk. Wetenschap creëerd dingen.

2. Romanticisme

P 84: is dit nu een soort van romanticisme?

Auteurs zien romanticisme als een legitieme vorm van onderzoek: ze geloven dat sommige ideeën die kenmerkend zijn voor het romanticisme vruchtbaar kunnen zijn voor pedagogische of sociale wetenschappen

53

2 moeilijkheden die kunnen opduiken wanneer romanticisme en idee van systematische kennis tegenover elkaar komen staan:1. Romanticisme is een vloeiende term die verschillende dingen betekent voor verschillende

mensen2. Paradox: moeilijk om systematisch te schrijven over romanticisme, terwijl deze beweging juist

het systematische en methodische problematiseert

Er zijn een aantal problemen verbonden met dit romanticisme: Dit is een utopie. Onze discipline kijkt naar veranderingen in de werkelijkheid, kijkt naar feiten, hoe nieuwe dingen onder de aandacht gebracht kunnen worden.

Onderzoekers moeten participeren in het onderzoek dat ze uitvoeren en ze moeten in dialoog gaan (p 89)

3. Onderzoek

Meerdere mogelijkheden om aan pedagogisch onderzoek te doen, de zaken zijn niet altijd mooi afgelijnd1. Bepaalde ideeën van educatie, als iets dat geen andere doelen heeft dan de educatie zelf moeten

keer op keer echt gemaakt worden2. Het veranderende en het onstabiele: pedagogisch onderzoek beschrijft scholen vaak als relatief

stabiele plekken is niet het geval3. Leraren van kleine kinderen, moeten met ongekende zaken omgaan

Wat maakt een interpretatie, een systematisch denken over een problematiek iets goed? Bepaalde interpretaties kunnen fout zijn, maar het is niet mogelijk om criteria op te stellen,

waaraan interpretaties kunnen voldoen, omdat elke interpretatie te maken heeft met inhoud. Er zijn geen criteria om te zeggen wat een goede interpretatie nu is want interpretatie heeft altijd te maken met inhoud.

Je kan vanuit een brede reflectie allerlei dingen inbrengen die niet alleen gedragen worden door empirisch onderzoek

4. Signs andd Glimpses

P 93 signs and glimpses: Als je overtuigd geraakt bent, moet je ook de conclusie trekken dat de wijze waarop je de resultaten van je denken voorstelt belangrijk is, je moet ook aandacht hebben voor textuele elementen. Het gaat niet alleen over precies taalgebruik, correct schrijven, het is ook een kwestie van nadenken over hoe je een bepaalde boodschap wil uitdragen, het resultaat van je denken, hoe je het presenteert.

54

Hoofdstuk 6: Language, truth and meaningHierbij vertrekt hij vanuit probleem: het feit dat je in een wincheniaans, wittgensteaans perspectief, maar ook in het algemeen de

spanningsverhouding hebt tussen het algemene en het particuliere. Spanning tussen het algemene en particuliere kan je nooit helemaal oplossen. Je kan iets

particulier bestuderen, maar je wilt niet alleen verstaan wat in het verleden het geval is, je wilt er ook iets mee doen in de toekomst, dus je gaat veralgemenen. MAAR: wat is relevant in een bepaalde situatie? Dit is een spanning die je nooit volledig kan oplossen

Winch en wittgenstein zitten tussen deze spanning. Positie die dat in het midden houdt is positie van paul ricoeur (p 99).

Hoofdstuk maakt van gelegenheid gebruik om dieper in te gaan op inzichten die te vinden zijn bij Cavell. Cavell is een Wittgensteniaan vraagt aandacht voor het feit dat taal abstractie mogelijk maakt. Het maakt het mogelijk om iets

algemeens te zeggen, maar het komt me een bepaalde prijs. Naar mate het algemener is, is het namelijk minder in staat om het particuliere tot uiting te brengen

Woorden creëren altijd een afstand, dit is niet alleen wanneer ik spreek, maar ook wanneer ik luister naar iemand anders. Wanneer je bijvoorbeeld in dialoog treedt, of een boek leest, maak je altijd een zekere reconstructie. Tijdens een dialoog begrijp ik dingen in functie van de categorieën die ik al heb en de andere doet dit ook. Wanneer ik naar iemand luister ga ik hier altijd in zekere zin mijn eigen reconstructie van maken. Dit wil zeggen dat ik de andere, de betekenis die het heeft voor de andere, altijd in zekere zin geweld aandoe, wanneer ik een reconstructie maak van de betekenis die de andere me vertelt.

Volgens Cavell maak je altijd een reconstructie vanuit je eigen achtergrond. Je moet dus eigenlijk nog meer in dialoog treden met de andere om te weten te komen waar het nu eigenlijk om gaat in die problematiek

Hoofdstuk eindigt met te zeggen dat de pedagogische discipline voor bepaalde domeinen empirisch wetenschappelijk onderzoek kan doen. Als je hierbij betrekt wat de onderzoeker doet, zal je zien dat het ter sprake brengen van

ervaringen een zeer belangrijke rol speelt en dat het cijferproces dan evoceren, oproepen… een belangrijk iets is waarvoor we aandacht moeten hebben.

Je kan allerlei dingen over het pedagogische vertellen en je kan je laten inspireren door de empirie, door de filosofie, door bepaalde kunstwerken… om bepaalde dingen op de agenda te zetten die de moeite waard zijn om over na te denken en je een beter inzicht te geven

55

Hoofdstuk 2: The nature of social scienceIn dit hoofdstuk worden kritische vragen gesteld over positie die zich uitsluitend inspireert aan het empirisch onderzoek van de pedagogiek.

Reden waarom hoofdstuk 2 nu pas behandeld wordt: omdat je vertrouwd moet zijn met Winch. Je kan maar kritiek geven op iets op het moment dat je het begrijpt

Probleem: positie van Winch doet onrecht aan verschijnsel van opvoeding en onderwijs. Winch heeft niet zo veel aandacht voor causaliteit waaraan wij allemaal onderhevig zijn. De

tegenstelling die hij maakt tussen causaliteit en betekenisvol handelen is te radicaal.o niet alleen strikte causaliteit uit fysica en chemieo ook algemene manier waarop mensen hun leven leiden

De positie van Winch doet onrecht aan het verschijnsel van opvoeding en onderwijs. Om opvoeding en onderwijs ten volle te kunnen verstaan, moet je namelijk plaats geven aan instrumenteel handelen. Dit doet Winch te weinig waardoor je die radicale tegenstelling krijgt tussen betekenisvol handelen en causaliteit

Hoofdstuk vertrekt met bespreking van een aantal artikelen: Eerste artikel: is van Margaret Eisenhart die zich vooral afzet tegen het overvloedig gebruik van

de notie van causaliteit en in het verlengde daarvan ook tegen probabiliteit en het dominante kwantitatieve onderzoek

Tweede artikel: van Pamelon Mosso vertrekt vanuit Gadamer die constant in herinnering brengt dat er geen neutrale aanname

van de werkelijkheid is. o Onderzoek zou veel meer aan reflectie moeten doen dan op zoek gaan naar alleen maar

middel-doel verhoudingen. o Er moet ook nagedacht worden over normatieve stellingnamen, wat de zin van het leven is…

Derde artikel: van Thomas Schwando Praktische rationaliteit wordt verengd tot instrumentele of technische rationaliteit: we zijn

alleen maar geïnteresseerd in verhoudingen tussen bepaalde middelen om bepaalde doelen te bereiken, maar praktische rationaliteit is breder dan dat

o Examined life: maakt op p 30 een verwijzing naar bepaalde opvattingen van Socrates, namelijk dat het onbevraagde leven niet de moeite waard is om geleefd te worden. We moeten ons in het pedagogisch onderzoek, naast middelen en doelen, ook bezig houden met welk leven de moeite waard is om geleefd te worden en welke opvoeding/interventies de moeite waard zijn

o Pedagogen/pedagogisch onderzoek moet zich niet allen bezighouden met theoretische dingen, maar ze moeten ook kijken naar praktijken

o Er is geen belangeloze kennis. Je streeft een inzicht na en dat inzicht is altijd getekend door een bepaalde normatieve stellingname en je maakt een keuze waarover je iets wilt weten, hoe je dat gaat benaderen… Elke kennisontwikkeling dient bepaalde maatschappelijke belangen of kan voorbepaalde dingen gebruikt worden. Het is niet zo waardenvrij dat men gewoon dingen kan weten om ze te weten zoals men vroeger dacht.

o Volgens Thomas Schwand zou het ook goed zijn dat er wat mensen zijn die zich bezig willen houden met het huidige pedagogische onderzoek. Veel onderzoek zit namelijk in de

56

doelmiddel verhouding. Veel onderzoek stelt zich ook de vraag of het onderwijs nu bijdrage geleverd heeft aan het verbeteren van de samenleving.

Onderzoek dient bepaalde belangen, maar welke belangen worden hierbij op de voorgrond geplaatst?

Vierde artikel: Kenneth Howe Zet zich af tegen idee dat in elke wetenschap altijd dezelfde methode ( van het experiment)

gevolgd moet worden In sociale wetenschappen moeten/kunnen andere methoden gebruikt worden: Onderscheid

moet duidelijk maken dat er pluralistische duidingen zijn van de werkelijkheid. Hij houdt eigenlijk een pleidooi voor pluralisme in de wetenschap

Het is niet zo dat het wetenschapsdiscours wil zeggen dat iedereen over alles specialist wordt. Ook in het idee van een pluralistisch wetenschappelijk discours gaat het over argumenten:o We proberen elkaar te overtuigen met het betere argument. o Het is niet omdat je iets denkt dat het ook een argument kan worden in een betoog. o Er kan niks nieuws bedacht worden zonder eerst aandacht te besteden aan argumenten die

eerder ontworpen zijn.

Besluit: We hebben dus een andere positie nodig. Een andere positie die recht kan doen aan al die kritieken die hier opgenoemd worden tegen het empirisch pedagogisch onderzoek en tegen kwantitatief empirisch onderzoek.

Dan komt er een samenvatting van de positie van Winch: P 37-48 gaat over problemen met positie van winch: dingen waarvoor hij geen aandacht heeft

gehad. De kritiek omvat een vijftal punten op p 38-40. In de rest van het hoofdstuk wordt dan gepleit voor een andere visie en de consequenties hiervan

moeilijkheden waarmee we rekening moeten houden: o Één van de grote problemen is dat in onderzoek predictie de achilleshiel van de

wetenschappelijke verklaring is. Dit is niet zo in kwalitatief onderzoek, kwalitatief onderzoek vertrekt altijd vanuit de

gedachte dat er al bepaalde betekenissen zijn. We vertrekken van iets wat al betekenis heeft voor de betrokkene.

Bij kwalitatief onderzoek is het niet zo dat predictie de achilleshiel is omdat kwalitatief onderzoek rekening houdt met het soort handelen waarover ze het gaan hebben.

Als er geen keuze is, dan heb je geen intentie en geen normatieve gelatenheid. Dan kan je wel strikte causaliteit krijgen. In kwalitatief onderzoek kan je dit niet krijgen omdat de relatie kan veranderen, de betekenis van de betrokkene kan veranderen. De betrokkene kan bijvoorbeeld ook beslissen om een andere intentie aan te nemen. Kwalitatief onderzoek houdt dus rekening met het feit dat er voor handelen een alternatief is

o Probleem van positie van Winch: je hebt nooit een objectief referentiepunt. Want elk referentiepunt dat je zou nemen, hetzij dat van de onderzoekers, hetzij de betekenis van de onderzochte zelf bevat altijd een aantal aannames en voor die aannames is er geen objectief referentiepunt zoals dat bestaat in de fysica en de scheikunde. Het onderzoek dat al gedaan is, is bijgevolg altijd zeer tentatief. Dat kan niet die

vastheid hebben omdat er altijd andere intenties een rol spelen. De persoon die dit leest zal dus wel of niet overtuigd worden.

57

Resultaten worden altijd gekenmerkt door of iets interessant is en dan kan je de radicale vraag gaan stellen of we zo’n onderzoek wel moeten doen.

We kunnen hier de werkelijkheid nooit helemaal mee beheersen.

Om die kritiek naar voor te brengen wordt er beroep gedaan op studie van Lerner: Er worden een aantal punten vanuit die studie aangehaald en er worden er nog een aantal aan

toegevoegd. Het eerste punt is of wat Winch ons geeft wel genoeg is.

o Winch geeft ons te denken over de werkelijkheid, wat sociaal handelen, predictie is… je kan je hierbij de vraag stellen of dit wel genoeg is.

o Is de morele contemplatie die door dit gedachtengoed aangereikt wordt wel voldoende om je op te kunnen inspireren wat betreft het sociaal wetenschappelijk onderzoek?

o Is de vraag naar hoe mensen betekenis geven aan hun leven wel voldoende om sociaal wetenschappelijk onderzoek te doen?

Tweede punt van kritiek: Is betekenisvol handelen wel regelgeleid handelen?o Winch heeft het in heel het boek over rule following. Handelingen worden meaningful

behaviour, dit wordt door winch opgevat als handelen dat rule following is. o Nu kan je je de vraag stellen of al het betekenisvol handelen regelgeleid handelen is.

Zijn er ook handelingen die we verrichten die geen aanleiding geven van regels? Is elke niet-betekenisvolle handeling een handeling die causaal gedetermineerd is? Is er zinvol handelen dat niet regelgeleid is?

o Regelgeleid heeft te maken met het feit hoe winch to be commited omschrijft. o Handelen gaat volgens bepaalde regels, volgens iets dat betekenis is. o MAAR: Is er nu nog zinvol of betekenisvol handelen mogelijk dat niet regelvol is? Een

voorbeeld hiervan is wanneer je zegt ‘ik zou wel eens willen gaan wandelen’. Welke regels volg je wanneer je gaat wandelen? Wat is dit? Je volgt geen regels als je zomaar gaat wandelen. Als je echter op weg bent naar iets en je ergens wilt geraken, volg je wel regels.

o De conclusie van dit punt is dat winch blijkbaar geen oog heeft voor bepaalde zaken die toch betekenisvol handelen zijn, maar die niet door regelbegrip duidelijk gemaakt kunnen worden.

o Een ander voorbeeld is wanneer je op een muziekinstrumenten improviseert. Je volgt nog wel bepaalde regels van ritme…

Derde punt van kritiek: soms is het heel moeilijk om relatie te zien tussen bepaalde concepten en bepaalde handelingen. Als je bijvoorbeeld in een lange relatie bent met iemand en je geeft heel veel om die andere persoon ontwikkelt dit leven zich op een bepaalde manier zonder dat hier regels aan gepostuleerd zijn. Betekenisvol handelen kan nagenoeg niet onder regels vallen. Voor Winch is de intentie een centraal begrip. Wat ik nastreef in het handelen zal ik duidelijk maken door bepaalde dingen te zeggen en als ik dit doe gebruik ik bepaalde conceptie. Maar dingen zoals het huwelijk zijn moeilijk te vatten in die concepten. Daarom dat dit een kritiek is op het regelbegrip van winch, het verband met die concepten.

Vierde punt van kritiek: Je leeft in een bepaalde periode en in een bepaalde periode zijn bepaalde dingen dominant. Wij leven in een tijd waarin er heel veel aandacht gegeven wordt aan efficiëntie, we willen constant weten of iets werkt op de manier waarop we willen dat het werkt. Dit is één van de zaken die onze tijd karakteriseert.

Vijfde punt van kritiek: bij winch krijgen we een radicale tegenstelling tussen causale verklaringen die voor hem oninteressant zijn. Alles wat causaal gedetermineerd is, is voor winch niet van belang en dit is te radicaal

58

Winch lijkt instrumenteel gedrag te negeren

Daarom krijgen we in de volgende sectie een geamendeerde positie van winch: we nemen heel veel aan, maar we voegen hier en daar kleine elementen toe zodat de

tegenwerpingen die gemaakt zijn in rekening gebracht kunnen worden. Om te beginnen wordt hier iets over causaliteit gezegd.

Er zijn ook bepaalde zaken wat het menselijk handelen betreft, die gedacht moet worden naar causale patronen. Er zijn bepaalde zaken waardoor wij als mensen onderhevig zijn aan bepaalde causaliteiten.

Bepaalde vormen van licht, geluid… doen bijvoorbeeld pijn. Deze pijn is geen betekenis die van jou komt als betekenisgevend wezen. Die komt van jou omdat je een bepaalde biochemische structuur hebt. Er zijn dingen die betekenis hebben op zich, die niet afhankelijk zijn van je betekenisgevend vermogen.

In zoverre is er betekenis op zich, maar vanaf je hierover begint te spreken gebruik je taal en taal deel je met anderen. Vanaf je begint te spreken over de betekenis die dingen hebben gaat het over de benoeming die de mens hieraan gegeven heeft. o Gaat over betekenis die gegeven wordt door de mens. o Mensen worden minimaal onderworpen aan bepaalde causaliteiten

De tekst geeft twee voorbeelden om dit beter uit te leggen:o Voorbeeld 1: zelfs in geneeskunde is het niet zo dat het begrip gezondheid een begrip is dat

door iedereen en in alle omstandigheden hetzelfde ingevuld wordt. Niet iedereen verstaat hetzelfde onder gezondheid en niet elke medische behandeling is gelegitimeerd vanuit idee dat het de patiënt beter zou maken.

Instrumenteel denken moet een plek krijgen in sociaalwetenschappelijk en pedagogisch onderzoek

Vanaf p 44 en in samenvatting van eline p 58 staan er ook nog een aantal karakteristieken waaraan het wetenschappelijk pedagogisch onderzoek moet voldoen.

De sectie eindigt met te zeggen dat er 2 types van begrijpen nodig is en dan wordt er nog wat aandacht gegeven aan wat een rationalisatie is. Als je aan de mensen gaat vragen waarom ze doen wat ze doen krijg je allerlei argumenten en

soms ook een rationalisatie: je doet het voorkomen alsof het om bepaalde redenen is, maar eigenlijk is het voor andere redenen.

59

Hoofdstuk 11: Reaching happiness and well-beingSocrates: Een echt wijze man zal nooit foute beslissingen nemen, want ziet wat hij fout doet en als je ziet dat je fout zit, ga je er niet voor kiezen

Voorbeelden van geluk nastreven of ongeluk ervaren zijn verschillende soorten elementen die naar voor komen, maar hebben allemaal op de ene of de andere manier te maken met het feit dat je ongelukkig bent. Als je zegt dat je het geluk wilt verhogen versta je eigenlijk niet wat geluk is P 176-177

In het volgende punt wordt meer systematisch ingegaan op wat er gebeurt als je in empirisch onderzoek het onderscheidt tussen verschillende types geluk over het hoofd ziet. Voorbeeld: we vragen naar verschillende momenten waarop je je gelukkig voelt en we vragen om

dit te beoordelen op bepaalde schaal

Tekst gaat verder met aantal voorbeelden te geven: Om te beginnen wordt er iets gezegd over als je vraag hebt wat maakt iemand een goede

voetballer, kunstenaar.. Dit is moeilijk want het ene heeft niets met het andere te maken. Om hier iets over te zeggen moet je naar de inhoud kijken.

o Iets over die appreciatie zeggen, het veronderstelt dat je iets over die inhoud kan zeggen. o De esthetische ervaring die je hebt over een beeldhouwwerk, muziekstuk… is niet 1 hoop

ervaringen die je kan vergelijken, dit heeft te maken met wat je precies aanspreekt.

Conclusie: als je het hebt over een begrip als geluk/ongeluk, moet je het hebben over de inhoud en je mag niet zomaar alles op een hoop gooien want dan weet je niet meer wat je kan concluderen.

Ook nog punt dat geluk niet alleen iets momentaan is, maar ook dat geluk altijd een verwijzing naar toekomst en verleden impliceert.

Ook stil gestaan bij technisch wijsgerige aangelegenheid: zeggen van ja, het is moeilijk om wiskunde te studeren, maar mensen die dit doen zullen hier wel

gelukkig van worden, anders zullen ze het niet doen definitie die zegt dat alles wat we doen ons gelukkig maakt. Wijze waarop je dit beschrijft moeten we als een ernstig argument nemen, om niet in de these te

geraken dat alles wat we doen ons gelukkig maakt.

Eerste element: feit dat mensen allerlei dingen doen die spontaan niet omschreven worden als iets dat tot geluk

leidt. Bijvoorbeeld puzzel oplossen: je zoekt iets wat moeilijker is en dat moeilijkere is waarom je het

doet. Het moeilijkere is dat ze zich (cognitief) vervelen. De materie waarmee je geconfronteerd wordt

is te weinig uitdagend.

60

Ten derde: nadenken over geluk en ongeluk… Duwt op achtergrond dat mensen hun vak/beroep uitoefenen omdat ze eer willen hebben in hun

beroep. Dit behoort tot het vak, craftmanship

Conclusie (p 186-187): er wordt een te simpele notie van geluk nastreven gebruikt. Er wordt verondersteld dat je geen onderscheid meer maakt tussen vorm en inhoud. er zijn verschillende gebieden in het leven waar je meaning niet alleen gaat uitdrukken in termen

van pain and pleasure. Het is ook niet te bedoeling dat je helemaal ongelukkig door het leven gaat, geluk heeft te maken

met verschillende dimensies die je op een bepaalde manier tot een evenwicht kan brengen

Opvoeden heeft ook een waarde op zich, het is iets wat ouders bewust doen en wat een leuke ervaring is ondanks alle praktische moeilijkheden.

Nog een belangrijk punt is onze visering van de samenleving en de vermarkting.

61

Hoofdstuk 10: Parenting and government intervention in the familyIn dit hoofdstuk gaat het over de context en betekenis van opvoeding

In de Engelse literatuur hebben ze het niet over opvoeding maar over onderwijs, maar af en toe is er toch ook literatuur over opvoeden.

Er zijn een aantal thema’s die ons denken over opvoeden kleuren. Wij hebben bijvoorbeeld een kinderrechten commissaris. Deze hebben we nog niet, we hebben

maar gekregen na Dutroux. Er zijn allerlei verschillende elementen die naar voor zijn beginnen komen in het discours rond

kinderen.

Eigenlijk is hoofdstuk 10 een case studie over hoe bepaalde gedachten, woorden en debatten gevoerd worden. We gaan hier vragen stellen om de zaken veel complexer te maken.

Er zijn bijvoorbeeld mensen die denken dat door te zeggen: ‘ja maar dit is toch een recht dat kinderen hebben’, dat daar de kous mee af is. Wat dit hoofdstuk zal doen, is laten zien dat dat een ongelofelijke ingewikkelde problematiek is. Begrip recht moet eigenlijk afgewogen worden ten aanzien van andere rechten. Wittgenstein: ‘assambling remindless for a particular purpose’.

o Mensen doen denken aan bepaalde elementen met het oog op een bepaalde problematiek duidelijker te maken.

o Niet zo zeer te ontwarren maar dikwijls complexer te maken door het zien van vele onderscheidingen die we in het oog moeten houden.

Wat is kenmerkend voor dat discours: Kinderen worden door sommige mensen beschouwd als een investering voor de toekomst. Voor een stuk is dat natuurlijk waar: Het onderwijssysteem is waarschijnlijk een van de meest

emancipatorische die we kennen. Dat kunnen we ook zien aan de geschiedenis van West-Europa. o In onze huidige samenleving zijn er soms mensen die de vicieuze cirkel van armoede kunnen

doorbreken en dat heeft met het onderwijs te maken. Wanneer je meer onderwijs volgt, heb je een betere kans op de arbeidsmarkt

o Het onderwijs is als het ware een investering van de samenleving in de nieuwe generatie. We betalen bijna niets voor onderwijs, de samenleving draagt deze kost voor ons. Daarom

denken heel wat studenten dat studeren een investering is in de toekomst. Dat is waar, alhoewel er een kanttekening bij te maken is want wij zitten natuurlijk niet in de

privéonderwijs. Hier zijn de salarissen veel hoger dan bij die van de overheid. Een investering in de toekomst is geen volledige waarheid.

o Wij hebben niet alleen het onderwijs om later bepaalde beroepen uit te oefenen, we hebben onderwijs ook omdat we denken dat we bepaalde dingen doorgeven waarvan we denken dat ze de moeite waard zijn.

o De school moet de dingen op tafel leggen, moet het bespreekbaar maken, moet het hebben over waarom het ene waardevol is en het andere niet, het gesprek gaande houden.

62

o Dat is dus niet alleen te vatten in termen van aansprakelijkheid… Dingen die allemaal uit de juridische context komen.

Een aantal jaar geleden is er een pedagoog geweest die gepleit heeft voor een opvoedingscontract tussen de ouders en het kind. Wanneer je huwt en kinderen krijgt, zou je bij de burgerlijke stand dit uitdrukkelijk moeten onderschrijven. Het is heel naïef om te denken over de rechten en de plichten van ouders in termen van een

soort contract, alsof daardoor de zaken opgelost zouden zijn. o Er zijn allerlei problemen die hierbij komen kijken, hoe begin je daaraan? o Er zijn heel wat rechten binnen dit discours. o In sommige landen denkt men eraan om een soort van licentie op te stellen vooraleer je

kinderen mag krijgen: Een diploma behalen, een opleiding volgen zodanig dat je de grote valkuilen kent, zodat je een betere ouder zou zijn.

o Dat is het discours waar het over gaat en hierbij worden dan een aantal vragen gesteld. De vraag is hier dus of je de relatie tussen de ouders en de kinderen wel kan vatten door een

rechtendiscours

Een ander probleem is dat die rechten geïnterpreteerd moeten worden: Elk kind heeft recht op onderwijs. Er zijn natuurlijk landen waarbij dit recht helemaal niet gegarandeerd is. Wat doe je met een 12 jarige die zegt: ‘ik heb recht op een iPhone 7’. Is dat ook een recht? Met naar rechten te gaan lijkt je opvoeding, de relatie tussen ouders en kinderen, een soort

contractueel verband met veel meer aandacht voor het begrip ‘belang’. We hebben bepaalde belangen en deze zijn geregeld via rechten. Denken over opvoeding in

termen van rechten kan soms echter te ver gaan

Er zijn veel wegen die tot opvoeden leiden. Er zijn dingen die ostentatief fout zijn, er zijn dingen waarvoor het niet allemaal duidelijk is, en er zijn dingen die gewoon goed zijn het is niet allemaal zo eenduidig. Metafoor: er zijn veel wegen die naar Rome leiden en niet iedereen wil in Rome aankomen. Dit

heeft te maken met waar je bent en wat je wil in het leven

Verschillende noties:1. Denken in termen van risico’s:

risico’s dat er bepaalde dingen zullen misgaan. Bijvoorbeeld kinderen die geboren worden bij ouders die drugverslaafd zijn, dit houdt risico’s

in voor het kind. Dit heeft te maken met kansen en een kans is een abstract idee, geen predicitie van wat er

gaat gebeuren. o De kans dat er iets misgaat in een bepaald gezin is een abstract begrip, dit is een

berekening en geen predictie. o Kansberekening is op zijn beurt dan weer in grote mate een sociale constructie, dit heeft

te maken met de werkelijkheid waarin je leeft. Je jaagt mensen angst aan dat iets gaat plaatsvinden.

Al die noties vragen dat je veel meer invult dan er doorgaans gebeurt. De pogingen van de mens tot het beheersen van alle risico’s heeft ertoe geleidt dat er

onophoudend control is

P 159-160: gaat er om te beginnen om wie er mag beslissen, wie keuze heeft…

63

P 161-162: hier worden een aantal situaties gegeven, criteria overlopen die in rekening gebracht moeten worden wanneer je het belang van het kind uitmaakt. Om te beginnen moet je het eens zijn over hoe je de criteria tegenover elkaar zal wegen, wat de consequenties zijn, hoe je dit ten aanzien van elkaar kan wegen.

Probleem: Uitmaken wat het beste is voor het kind en op grond daarvan uitmaken wat je moet doen (redenen op p 162): Een van deze redenen is natuurlijk dat je niet kunt uitmaken los van de ouders wat het beste is

voor het kind. De beste opvoeding dat is een heel raar idee want wat betekent dit?

o Voor wie, in welke context, wie beschouwd je, alleen dit kind of tellen ook de broers en zussen mee?

o Wiens rechten moeten er eigenlijk gerespecteerd worden? kinderen worden geconfronteerd met allerlei dingen en ouders moeten op een bepaald moment

beslissen, als ouders niet zouden beslissen, dan zouden experten moeten beslissen, dat heb je hetzelfde probleem want hoe zouden experten moeten beslissen dat het beter is om wielrenner dan balletdanser te worden?

Dat kunnen we niet, er is een zekere mate van niet-voorspelbaarheid van risico nemen die altijd betrokken is bij kwesties die gaan over opvoeding.

Laatste punt in deze sectie is het feit dat het individualiseringsdiscours wel en heel schraal voorbeeld is van de menselijke relatie die opvoeding of onderwijs is: Je kan in de wetenschap de minimumvoorwaarde specifiëren, maar je kan niet de

maximumvoorwaarden specifiëren. Om iets meer over onderwijs en opvoeding te kunnen zeggen heb je een iets robuustere notie

nodig van wat je onder opvoeding verstaat

We hebben een meer robuuste opvatting nodig over opvatting dan het rechtendiscours: We hebben een opvatting nodig waarmee je recht kan aandoen aan bepaalde waarden, aan

bepaalde dingen die ouders de moeite waard vinden om hun kinderen er in in te leiden met het oog op dat het kind dit zou aanspreken.

Ouders moeten kinderen de kans geven om van veel zaken te proeven. Zoals ze in het onderwijs een inleiding krijgen in de breedte, zo moet ook de opvoeding zijn.

Om te beginnen wordt gezegd dat opvoeding altijd bepaalde keuzes inhoudt: Je geeft als ouder door wat je belangrijk vindt in het leven. Het voorbeeld dat je aan je kinderen geeft is meestal van veel groter belang dan de standpunten die je geeft.

Onderwijs is een uiterste poging doen om dingen uit te leggen, maar of leerlingen het snappen, daar kan de leerkracht niks aan doen: heeft te maken met kind en leerlingen die opvoeding en onderwijs ondergaan. Het is aan het kind om het op te nemen of niet op te nemen en je weet niet op voorhand in

welke richting dit zal gaan. Dit is de dubbele relatie: er is de relatie van de ouder naar het kind en de relatie van het kind

naar de ouder.

64

Idee dat opvoeding niet alleen rechten en plichten is, is een minimalistische gedachte/opvulling van opvoeding: Zegt alleen wat de ouder minimaal moet doen. MAAR: Een goede ouder, een goede opvoeder is iemand die in het kind het mogelijke ziet en dit

ondersteunt. o Een opvoeder is iemand die het mogelijke in de andere ziet en niet alleen iemand die zijn

kinderen geen oorvijgen geeft. o Het gaat niet alleen om het feit dat je tegen de ouder moet zeggen dat je u kinderen niet

mag slaan, als de ouder alleen dat doet dan is deze een minimale ouder. o Ouders doen van alles voor hun kinderen zodat deze groot zouden kunnen worden en als

tevreden mensen, betekenisvol door het leven zouden kunnen gaan. Ouders doen allerlei dingen die het mogelijk moeten maken om op een zinvolle manier betekenis

te geven aan het leven. Dat kunnen we niet in regels gieten.

Dit is de passiviteit van de dimensie. Krijgt meer gestalte aan de hand van Wittgenstein (p164):

je kan dingen anders interpreteren, dit gaat uit van de betrokkene die ermee geconfronteerd wordt, het is een kwestie van passiviteit, hier in een meer algemeen wijsgerig discours verteld.

Iets leren heeft namelijk onvermijdelijk te maken met dingen weten en overeenkomstig handelen. Dit heeft dan weer te maken met leren oordelen. Leren oordelen heeft dan weer een hoge mate van passiviteit.

Wittgenstein: initiatie is niet alleen initiatie in regels, maar ook in oordelen Initiatie in sociale praktijken, oordelen en regels die in bepaalde contexten toegepast worden

moeten ook geleerd worden aanbiedingsopvatting van opvoeding: een soort van initiatiemodel waarbij je aan diegene die

opgevoed wordt datgene biedt wat je te bieden hebto Dat betekent dat al jij Katholiek bent dat je je kinderen ook zo gaat opvoeden omdat dat

voor jou waarde vol iso Er is een form of life, een kader dat doorgegeven wordt.

Wittgenstein: ‘thoughts come after believe’o je begint maar te twijfelen nadat je ingeleid bent in bepaalde opvattingen. o Het is niet zo dat als je je kinderen zo opvoed dat ze je gaan volgen. o Als opvoeder moet je verantwoorden wat je doet. o Kinderen mogen aan hun ouders vragen: waarom ben je gelovig? Waarom ben je bij u

man gebleven? Waarom heb je me laten dopen? Waarom heb je mij naar dit type onderwijs gestuurd?

o Als ouder kun je daar nooit een afdoend en sluitend antwoord op geven. Maar kinderen hebben wel het recht om deze zaken te bevragen.

o Dat is een aanbiedingsopvatting, soms zal je moeten zeggen, dat het de beste beslissing was binnen die omstandigheden. ‘Ik kon niet meer dan dat doen, ik heb mijn best gedaan’. ‘En ik weet dat veel meer nodig was maar ik niet meer in die omstandigheden doen’.

Volwassenheid is de appreciatie zoals een beroemde pedagoog zei: ‘Volwassenheid is de appreciatie van een beperkte zelfrealisatie’. Als je u daar niet kan bij neerleggen, zal je heel u leven ongelukkig zijn. Je moet je verwachtingen bijstellen.

65

Hiermee eindigt het hoofdstuk: je kan experten hebben die je kan raadplegen in het opvoeden.

66

Hoofdstuk 12: philosophy and researchHierin werd nog eens samenvattend gezegd, dat ze een kritiek gegeven hebben op bepaalde types van onderzoek en dat ze laten zien hebben wat we met reflectie en wijsgerige pedagogische elementen kunnen doen in de context van opvoeding en onderwijs kan je hier nu niks meer algemeen over zeggen. Dit meer algemene wordt hier in een notendop

herhaald/samengevat

De verschillende methoden waarop je te werk kan gaan zullen verschillende dingen geven, maar dit is geen blauwdruk van hoe je de dingen moet doen. Je kan geen algoritme maken van hoe je moet reflecterenAls je vergelijkingen maakt kan je bepaalde dingen in het licht zetten. Een mogelijkheid is dus om na te denken over hoe het idee van de markt zijn intrede heeft gedaan in pedagogische en onderwijscontexten.

Dingen hebben soms waarde op zich, zonder dat je hier iets mee kan doen.

Wetenschappelijk onderzoek heeft te maken met kennis, aannames van wat kennis is.. maar er is naast kennis van een bepaald domein ook nog andere dingen: oog hebben voor wat relevant is binnen een bepaald domein luisteren naar de werkelijkheid je openstellen voor, je eigen aannames even in de mate van het mogelijke tussen haakjes te

plaatsen zodat alle relevanties waarover het gaat tot je kunnen spreken. Je vertrekt vanuit bepaalde theorie, vooroordelen zonder moeite te doen om voldoende radicaal

vragen te stellen over datgene waarover je wil onderzoeken.

Daarom concludeert tekst: je moet kritisch zijn en naar argumenten luisteren en als je dit doet zie je waartoe reflectie kan leiden. Je ziet ook bepaalde dingen die je voorheen niet had gezien. Je wordt ook gevoelig voor nieuwe aspecten, argumenten en dit is een unieke/originele bijdrage van alles wat klinkt naar reflectie. Ook in kunst, romans… het brede gebied van wat we binnen humane wet doen is gebied dat je moet inspireren.

67