1

PEDAGÓGUSOK ÍRTÁK

10.

„Kezedben a kulcs – avagy módszertani eszköztár a köznevelés tartalmaihoz”

Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet

Szolnok

2014.

2

Szerkesztette: Garai Ildikó

Technikai szerkesztő: Földiné Fehér Éva

A kötet szerzői:

Agócs Gáborné óvodapedagógus - Jászapáti Önálló Óvodai Tagintézmény

Janóné Rácz Ildikó óvodapedagógus - Baptista Szeretetszolgálat Városi Óvodai Intézménye

Pitypang Óvoda, Kisújszállás

Koncsek Zoltán matematika-fizika szakos tanár, mentor, szaktanácsadó - Móricz Zsigmond

Református Kollégium, Gimnázium, Szakközépiskola és Általános Iskola, Kisújszállás

Kovácsné Gajdics Éva óvodapedagógus - Jászapáti Önálló Óvodai Tagintézmény

Munkácsi Ildikó tanító, pedagógiai értékelési szakértő - Szolnoki Kőrösi Csoma Sándor

Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola

Pirók Mónika szakvizsgázott óvodapedagógus, tehetségfejlesztési szakértő, INPP tanácsadó

Szolnok Városi Óvodák, Hétszínvirág tagintézmény

Sütő Lászlóné intézményvezető – Lakitelek, Szivárvány Óvoda

dr. Szegényné Megyes Ibolya matematika, fizika, informatika szakos középiskolai tanár,

igazgatóhelyettes - Tiszaparti Római Katolikus Általános Iskola és Gimnázium, Szolnok

Tóth Klára tagintézmény-vezető - Mezőtúri Városi Intézmény Csoda-vár Központi Óvoda

Túri Gáborné magyar-történelem szakos tanár, közoktatási vezető - Szolnok Városi Kollégium

ISSN: 2060-8780

3

Előszó

A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet „Kezedben a kulcs – avagy módszertani

eszköztár a köznevelés tartalmaihoz” címmel jelenteti meg a Pedagógusok írták sorozat

immár 10. kötetét. A kiadvánnyal szeretnénk tájékoztatást adni az új köznevelési tartalmakról

és feldolgozásukról az oktató-nevelő munkában.

A publikációs lehetőség biztosításával elsődleges célunk, hogy a köznevelési intézményekben

dolgozó pedagógusok megoszthassák saját tapasztalataikat, bemutathassák jó gyakorlataikat.

Reméljük, elektronikus kiadványunk hasznos olvasmányként, módszertani eszköztáruk

bővítését szolgálja majd az óvodai és iskolai mindennapi munkában, s ösztönzőleg hat további

publikációk megjelentetéséhez is.

Szolnok, 2014. október 15.

Szymczak Judit

igazgató

4

Amit hallottam, elfelejtem;

Amit láttam, arra emlékezem;

Amit csináltam, azt tudom is! - egy ókori bölcs mondása –

Munkácsi Ildikó

A szorobán használata Magyarországon

Van már annak húsz éve, hogy a Fiumei Úti Általános Iskola először megrendezte az

első szorobánversenyt. Áprilisban újra közeleg a nagy nap, amikor tehetséges tanítványaink

versenyre kelhetnek egymással és az idővel a „golyótologatás” terén. De mi is ez az eszköz,

amelyen szigorú szabályok szerint számolnak az érdeklődők?

Hogyan alakult ki a szorobán mai formája?

Római kori abakusz

Azt a számolásra használható eszközt, amelyen a golyókat

helyi értek szerint mozgatva számolunk, abakusznak

nevezzük. Az abakusz gyökerei az ókorig nyúlnak vissza,

amikor Mezopotámia vidékén a termés és az adó

pontosabb kiszámolásához készítették el az első olyan

kőtáblát, ahol vésett vájatokban kavicsokat tologatva

számoltak. Ez volt az abakusz. Azt a számolásra

használható eszközt, amelyen a golyókat helyi értek

szerint mozgatva számolunk, abakusznak nevezzük.

A XII. század tájékán keletkezett a kínai abakusz, amit szuan-pannak (számolólapnak) hívtak.

Nagyon népszerűvé vált, elterjedt az egész Távol-Keleten. A japánok a kínaiaktól vették át az

eszköz használatát. Évszázadokig ugyanúgy használták, ahogy a kínaiak még ma is.

Kb. 130 évvel ezelőtt azonban a japánok az eszközt átalakították.

Az egy oszlopon található 7 golyó számát 5-re csökkentették.

Megváltoztatták a golyók formáját, hogy könnyebben alá vagy fölé

lehessen nyúlni, a golyók gyorsabb mozgatása érdekében. A keret

méretét is kisebbre vették, hogy az ujjak laza tartásával a rövid

oldal könnyebben átfogható legyen. Így alakult ki a szorobán mai

formája.

Napjainkban, azokban az országokban használják a golyós számolóeszköz valamelyik

fajtáját, ahol a számneveket a helyi értéknek megfelelő sorrendben mondjuk.

5

Azt biztos tudják az eszköz használói, hogy a római számokat hogyan jelenítjük meg a

szorobánon. De azt már kevesebben tudják, hogy a szorobán kapcsolatban van a mi ősi

írásunkkal, a székely- magyar rovásírással. Azzal a szellemi termékkel, melyet a magyarok

és elődeik hoztak létre a távoli történelmi időkben.

A rovás számírás, a mi ősi számrendszerünk, helyi értékjelölő

jeleinek felépítése logikus, mondhatni sterilen tökéletes. A római

számjelsor esetlegessége könnyen kitűnik, illetve világossá válik a

rovásszám felírásának belső szerkezete, a segédjelek és az alapjelek

viszonya. Ezzel is érdemes a magyar tanulókat megismertetni!

Mióta ismerjük és használjuk Magyarországon az eszközt?

1990 januárjától japán oktatók kezdték oktatni az eszköz használatát Budaörsön, a 2. számú

Általános Iskolában. Én 1991-ben tanultam meg használatát Paksy Sándortól, aki szintén

ebben az iskolában tanított, és országszerte tanfolyamokat tartva ismertette meg az eszköz

használatát a pedagógusokkal.

Az eszközről ekkor még csak annyit hallottam, hogy nagyon jól lehet használni a matematika

oktatás során, fejleszti a számolási készséget. Tudjuk, hogy ez a tanulók gyenge pontja,

matematikaórákon kevés idő jut a begyakorlásra, én azonban mindig fontosnak tartottam

ennek a készségnek a fejlesztését, ezért jelentkeztem a továbbképzésre.

Az eszközzel való számolás az ötös és tízes váltás miatt más gondolkodásmódot igényelt, de

rögtön megtetszett a használata.

Egy nyáron át gyakoroltam rajta a különböző váltásokat, műveleteket, és kezdtem azon

gondolkodni, hogy hogyan lehetne beépíteni a matematikaórák menetébe a használatát.

Természetesen mások fantáziáját is megmozgatta az eszköz.

1992-ben járunk. Makón megalakult az Első Szorobán Alapítvány, Vajda József vezetésével.

Az eszközök gyártását, feladatsorokat tartalmazó könyvek szerkesztését tartották a

legfontosabbnak, és kezdtek tanfolyamokat, továbbképzéseket szervezni pedagógusok

számára, amelyen megtanították az eszköz használatát. Napjainkban képzéseiket már on-line

módon is tartják.

Budapesten február 2-án megalakult a Magyar Szorobán Társaság, Mátyásné Kokovay Jolán

vezetésével. A Társaság első legfontosabb feladata, az eszközök gyártásán kívül – amit 1991-

ben kezdtek – szintén a pedagógusok képzése volt. Tematikát dolgoztak ki a matematika

tanmenetekhez, hogy könnyebb legyen beépíteni az eszköz használatát a tanítási órák

6

menetébe. A japán feladatsorok mintájára szerkesztett feladatgyűjtemények az első

pillanatoktól a mai napig nagyban segítik a pedagógusok és a gyermekek tevékenységét.

A Társaság tagjai azok a pedagógusok, akik ötleteket kívánnak kapni, illetve adni az eszköz

minél eredményesebb használatához. A Társaság az érdeklődőknek segít megismerni az

eszköz előnyeit, használatának lehetőségeit.

1992 óta van lehetősége Mátyásné Kokovay Jolánnak a Tanítóképzőben is szorobán

fakultációk tartására, évente több csoportnak. A hallgatók lelkesek és szorgalmasak, és talán

egyszer majd tanítani is fogják a szorobán rejtelmeit.

Már a kezdeti időkben sem elégedtünk meg csak a tanítással, hiszen láttuk, hogy

tanítványaink nagyon ügyesek, ezért versenyeket kezdtünk szervezni. Ennek az úttörői

Szolnokon a Fiumei Úti Általános Iskola pedagógusai, akik 21 éve, az első verseny

megrendezésétől, 1993-tól, házigazdái a városi, 1995-ben már a megyei, majd területi

versenyeknek és a vizsgáknak.

Az országos vizsgákat 1996-tól kezdte szervezni a Magyar Szorobán Társaság. Az

országos versenyeket megelőzik a területi versenyek. Innen csak azok juthatnak tovább az

országosra, akik legalább 80 %-ra teljesítik a feladatsorokat. 1996-ban 29 iskola 106 tanulója

vett részt a versenyen. Az évek során ez a szám hol több, hol kevesebb volt, attól függően,

hogy a pedagógusok hogyan kaptak az iskolákban óraszámot, lehetőséget az eszköz

oktatására, illetve mennyire tartotta egy-egy pedagógus szívügyének a szorobán

népszerűsítését. A múlt évben 48 iskola 403 tanulója jutott tovább a XVIII. Országos

Szorobánversenyre.

Egy másfajta „versenyzési mód” is van, ez a KYÚ vizsga. Ott mindenki „magával

versenyez”. A vizsga egyfajta szintfelmérő. Adott feladatsort kell teljesíteni megadott időre,

meghatározott százalékra. Külön érdekessége a vizsgának, hogy nincs osztályhoz kötve, bárki

bármikor jelentkezhet rá, ha tudását megfelelőnek érzi. Külön élményt jelent, hogy a tudást

igazoló oklevelet eredeti nyelven, Japánból kapjuk.

Az első KYÚ vizsgát 1997-ben rendeztük. 167 gyermek közül 130-an (77,8 %) teljesítették a

nemzetközi normának megfelelő feladatsorokat. Az évek során nagyon sok ügyes gyermek

tette le a különböző fokozatú vizsgákat. Tavaly 64 iskolából érkeztek a vizsgára, összesen

1540 fő vizsgázott, és 1120 fő (72,7 %) tett sikeres vizsgát. 2010 óta nemcsak tanulók, hanem

szülők és pedagógusok is megmérethetik magukat.

7

Hogyan számolunk a szorobánnal?

A szorobán a tízes számrendszerre épül, egy tengely

egy helyi értéknek felel meg. Tehát a szorobánon a

számok úgy jelennek meg, ahogy leírjuk őket. Az

eszközön az alsó golyók 1-et érnek, a felső golyó

értéke öt. A tengelyek száma az eszköz hosszúságától

függően változik, de mindig páratlan számú.

A keresztléchez húzott golyók jelenítik meg a számokat, ezek értékét olvassuk le a

szorobánról a számolás végeredményeként. Amikor összeadást végzünk, akkor szaporodik a

golyók száma, amikor kivonást végzünk, akkor csökken. Már ez is segítségére van a

gyermeknek első osztálytól, az egyes műveletek megértése során. Előbb-utóbb a műveletek

végzése az ötös és tízes golyó váltásával végezhető, mert elfogynak az egyes golyók és csak

váltással tudunk pl.: 4-hez kettőt adni. Ezt fejben úgy végezzük, hogy 4+2=6, míg a

szorobánon: 4+5-3=6. Ez történik a tízes golyó váltása során is, pl.: 8+7 esetében fejben a

nyolcat pótolom először tízre, majd adom hozzá az ötöt, az eszközön 8+10-3, vagyis 18-3=15.

A későbbiekben is nagy segítségünkre lehet az

eszköz, amikor számkört bővítünk, hiszen a helyi,

alaki és valódi érték fogalma is szemléletessé tehető

az eszköz által.

Második osztályban megkönnyítheti a tanító dolgát a szorzás, bennfoglalás és részekre osztás

tanítása során, amikor ténylegesen megjeleníthető ezeknek a műveleteknek a végzése. Szintén

nagy segítség, amikor a maradékos osztást tanítjuk a gyermekeknek, mert az eszközön

láthatóan „ott marad” a maradék. Természetesen a szorzó- és bennfoglaló tábla megtanulását

nem helyettesíti az eszköz használata.

Nagyon jól használható a későbbiek során is, amikor

többjegyű számot szorzunk egyjegyű, majd

többjegyű számmal, hiszen itt a részszorzatok

összeadása történik. Az inverz művelet is végezhető

vele, többjegyű számokat tudunk osztani egyjegyű,

majd többjegyű számokkal is. Ebben az esetben a

visszaszorzás eredményét elvesszük az osztandóból.

8

3 dm 4 cm = 34 cm = 3 dm 40 mm = 340 mm

Évek óta sok problémát okoz a

mértékváltások megtanítása és

alkalmazása. A szorobánon ez is

láthatóvá és konkrétabbá válik, és

többféle át- és beváltást tesz lehetővé

a mértékegységek között.

A sok gyakorlás után már azon versenyeznek a tanulók, hogy a mennyiségeket ki tudja

többféleképpen leolvasni egy–egy feladat kapcsán.

Milyen lehetőségeket rejt magában az eszköz használata?

Az iskolában legfontosabb feladatunk a tanulók

alapkészségeinek, képességeinek fejlesztése. Ebben segít

nekünk a szorobán. Ez az eszköz olyan, mint a többi,

melyet matematikaórán használunk. Egy taneszköz, mint

a korong vagy a pálcika. Cél, hogy a gyermekek eszköz

nélkül tudjanak hibátlanul, gyorsan számolni. De mégis

más, mint a többi eszköz! Miért?

Mert a gyermeki személyiségre van fejlesztő hatással. Az egyik gyermeknél használhatom

tehetséggondozásra, míg a másiknál kiválóan alkalmazható felzárkóztatásra.

Mi mindent fejleszt?

Az agy jobb és bal féltekéjével összefüggő kutatások több, mint 150 évre nyúlnak

vissza. Mára a két félteke működése, központjainak azonosítása szinte teljessé vált. A

bal féltekére jellemző működési módok: verbalitás, analizálás, számolási képesség,

matematika és tudományosság. A jobb félteke működése ezzel szemben: információ

feldolgozása non-verbális módon, szintetizálás, művészet, zene, téri tájékozódás. Az

agyi integrációban a két félteke azonos hatásfokú működtetésében nagy lehetőségek

rejlenek a tehetség kibontakoztatásában, az ismeretek elsajátításában és

alkalmazásában. Neuropszichológus véleménye szerint a szorobán használatakor

mindkét agyfélteke egyszerre dolgozik, így különösen előnyös lehet később az idegen

nyelvek elsajátítása szempontjából.

A szorobános fejszámolás rendszeres gyakorlásának eredményeként a gyermekek

vizuális memóriája gyorsan fejlődik. Jobb lesz a tanulók forma-, szám- és

szövegemlékezete, fejlődik gondolkodásmódjuk.

9

A nehezen számoló gyermekeket ezen a téren lehet sikerélményhez juttatni, persze

csak váltás nélküli, vagy nagyon egyszerű váltást tartalmazó példákkal. A kudarcokkal

teli gyermek nagyon megörül annak, hogy nagy számokkal is jól tud számolni. Ezáltal

fejlődik memóriája, koncentrációja, és a sikerélmény nagyon erős motivációt

biztosíthat számára.

Nagy fegyelmező ereje van. A gyermekek kis lépésekben kapnak utasítást a szorobán

használata során. Minimális a várakozási idő, egy jól beszoktatott, ütemezett tempónál

nem esik ki a tanuló figyelme a munkamenetből. A begyakorlott algoritmusok

biztonságot adnak, ugyanakkor erősíti a kitartásukat, feladattudatukat. Ezért jó a

tanulási problémával küzdő gyermekeknél is a használata. Az eszköz használatával

fejlődik a tanulók figyelemkoncentrációs képessége, emlékezete, mely egyéb

tantárgyak tanulását is segíti.

A tanulási zavarok gyakran összefüggnek a mozgáskoordináció fejletlenségével. A

szorobán használata közben az ujjak mozgatása feltételezi a szem és a kéz pontos

koordinációját, erősíti a fegyelmezett, adekvátmozgást. A pontos szokásrend

kialakításával a helyes testtartás beidegződését is segíti.

Használatának területei

Nagyon jól alakítható és fejleszthető a helyi érték fogalma, hiszen a tengelyeken jól

megjeleníthető a számok nagyságrendje, így nem okoz gondot a számkör bővítése, a

tizedes törtek megjelenítése sem.

Végezhető vele mind a négy alapművelet. Az összeadás és a kivonás során hamar

felfedezik a tanulók, hogy a nagyobb, majd később a kisebb helyi értékeken is úgy

számolunk, mint az egyeseknél. A váltásokat tehát állandóan gyakoroltatja, felszínen

tartja. Könnyen szemléltethető vele a szorzás és az osztás, illetve osztás alkalmával a

maradék nem csak fogalomként, hanem ténylegesen is megjelenik a tanulók előtt.

Magasabb iskolai tanulmányok során a hatványozásra és gyökvonásra is használható.

A mértékváltás készségének fejlesztése mindig nagy gondot okoz a pedagógusoknak.

A szorobánnal azonban ez is nagyon látványossá tehető, és sokkal könnyebben és

sikeresebben fejleszthető. A nehezebben fejleszthető gyermekek az eszköz

szemléletessége miatt megértik a lényeget, és meg tudják csinálni a váltásokat.

Nagyon sok gyakorlással vizuálisan rögzülnek a váltószámok, így ezen a területen is

sikerélményhez tudjuk juttatni tanítványainkat.

10

A gondolkodtató feladatokat nagyon szeretik a tanulók. Nem is gondolják, hogy ezzel

a logikus, problémamegoldó gondolkodásuk fejlődik, nem csekély mértékben.

Leglátványosabb eredmény a gyors fejszámolás, mely napjainkban is nagyon fontos.

A tanulási problémákkal küzdő gyermekeknél a többcsatornás megismerés nagyban

megkönnyíti a megértést és bevésést. A gyermekek többsége könnyebben és

gyorsabban tanul vizuálisan, a manipuláció pedig elengedhetetlen a tanulási

folyamatban.

Az új kerettanterv és a szorobán

A 2013/2014. tanévben vezettük be az új kerettanterveket, így a matematikát is. Ezen a

területen nagy változások nem történtek, inkább a hangsúlyok helyeződtek át:

Nagyon fontos, hogy a kisgyermek minél többet cselekedjen, tevékenységbe

ágyazottan történjen a matematikai ismeretek közlése.

Kiemelt szerepet kell, hogy kapjon a fejben történő műveletvégzés.

Az egyszerűbb mértékegységek átváltását biztonsággal kell, hogy végezzék.

Nagyon fontos a kezdeményező, alkotó és problémamegoldó képesség fejlesztése.

Ezeknek a kiemelt feladatoknak a megvalósításában lehet nekünk segítségünkre a szorobán

eszköz, hiszen az eszköz használata nagyban segíti a biztos matematikai tudás megalapozását.

Érdemes elgondolkodnunk azon, hogy beépítjük-e a mindennapi tanítás folyamatába a

szorobán használatát? Segítséget kaphatunk Vajda Józseféktől, akik Internetes E-Learning

tanfolyamukkal, és kidolgozott tanmenetekkel lehetnek segítségünkre.

Nekünk hétköznapi munkánk része a gyermekek nevelése, fejlesztése. De a „minden

tanuló által kialakítandó alapvető tudás, képességek hangsúlyozása egyáltalán nincs

ellentétben a tehetségneveléssel. Épp ellenkezőleg, a két feladat elválaszthatatlan egymástól.

Induljunk ki abból, hogy minden tehetségnek, különleges, kiemelkedő képességnek, szilárd

alapokon kell nyugodnia. Ezek nélkül felvillanások, részeredmények létrejöhetnek ugyan, de

magas

Mi, a szorobán használatával, a gyermekek készségeit, képességeit

figyelembe véve, teremthetünk szilárd alapokat, és megtaníthatjuk

szárnyalni azokat, akik erre fogékonyak, akik ezen a területen

tehetségesek.

Kívánom minden érdeklődő kollégámnak, hogy fel tudja fedezni a szorobán kínálta

lehetőségeket, és át tudja adni tapasztalatát csillogó szemű tanítványainak.

11

Felhasznált irodalom:

dr. Ballér Endre cikke – Tehetség V. évf. 97/1. (a Magyar Tehetséggondozó Társaság

kiadványa)

Barbarics Zsuzsanna: A szorobánoktatás elméleti kérdései, gyakorlati megvalósítása

iskolánk matematika tanításának rendszerében

Mátyásné Kokovay Jolán: Mire jó a szorobán? in.: Tanulói nehézségek a

matematikában Tanítók 6. Budapest, 1994. 229-226. oldal

Mátyásné Kokovay Jolán: Szorobán, Tanító 1998. február 24-25.oldal

Paksi Sándor: Szorobánnal gyerekjáték, Calibra kiadó 1991.

Rumi Tamás – Sípos László: Rovás alapismeretek

Százdi Antal: Agyfejlesztés – tehetségfejlesztés – Tehetség VII. évf. 99/3.

Vajda József: Szorobánnal a matematikaórákon kézikönyv

Vajda – Vajdáné: Számolj te is szorobánon! 2. Makó, 1998.

Vajda – Vajdáné: Számolj te is szorobánon! 3. Makó, 1998.

Köszönöm a segítséget Szabó Anikónak, a Fiumei Úti Általános Iskola tanítónőjének

12

dr. Szegényné Megyes Ibolya

Reflexió egy nyolcosztályos gimnáziumi matematika bemutató órára

A csoport bemutatása

Az 5. g osztály iskolánk nyolcosztályos gimnáziumi képzésébe lépett be 2013

szeptemberében. A matematika tanításánál lehetőséget kaptunk a csoportbontásra. A két

csoport tanára úgy döntött, hogy a Mozaik Kiadó Tudásszintmérő feladatlapok Matematika,

Sokszínű matematika füzetéből az év eleji felmérő feladatsorával alakítja ki a két csoportot. A

pontszámok 38 ponttól (maximális pontszám) 19 pontig szinte egyenletesen szóródtak. A 28

pont fölötti eredményt elért tanulók az A csoportba, a többiek a B csoportba kerültek. Az A

csoport átlaga 32,15 pont, a B csoporté 22,41 pont. Én az A csoporttal dolgozom, 17 fővel.

A félévi közös munkánk során, 3 versenyen vettek részt a tanulók:

A Katolikus Iskolák közötti Dugonics András Matematika Versenyének 1 fordulóján

10 tanuló vett részt.

Az Orchidea Pangea Matematika Verseny 1. fordulóján szintén 10 tanuló indult. A

második fordulóba az évfolyamról 1 tanuló jutott, aki ebből a csoportból került ki.

A Zrínyi Ilona matematika versenyen 1 tanuló vett részt, aki évfolyamán a

középmezőnyben végzett.

Motiváltak, aktívak, lendületesek – minden órán öröm velük dolgozni, mert szívják magukba

az ismereteket.

A bemutató óra témája, tartalma:

Ezzel a csoporttal jelentkeztem a Pedagógiai Hetek 2014 programban bemutató óra tartására.

Az óra témája a Testek ábrázolása című kiegészítő anyag volt. A téma választásának oka,

hogy szerettem volna a képzőművészet és a matematika szoros kapcsolatát hangsúlyozni,

kiemelni a tanulók felé. Emiatt az órára meghívtam előadóként Barta Ilona művésztanárunkat,

aki az iskolában a rajz és műalkotások elemzése tantárgyat tanítja.

Az óra célja:„Új ismeret megszerzése játékos, tevékenykedtető formában, eszközök

segítségével”, és „A matematika és a képzőművészet szoros kapcsolatára rávilágítás a

korosztály szintjén”.

13

Felhasznált források:

Sokszínű Matematika 5 tankönyv (Csordás Mihály, Konfár László, Kothencz

Jánosné, Kozmáné Jakab Ágnes, Pintér Klára, Vincze Istvánné, MOZAIK Kiadó,

2013.)

Sokszínű Matematika 5 gyakorló 2. kötet (Dudás Gabriella, Hetényiné Kulcsár

Mária, Machánné Tatár Rita, Sós Mária, MOZAIK Kiadó 2012.)

A tanulókkal az előző órán a téglatestek jellemzőit tekintettük át, és ezt adtam tanulni házi

feladatnak.

A bemutató órát csoportképzéssel kezdtük, ahol a pármunkához a párok úgy találták meg

egymást, hogy összeillesztették a téglatestek jellemzőit tartalmazó mondatokat a húzott

kártyák segítségével. 4 fős csoportokat pedig az azonos színű kártyák húzói alkottak. Nagyon

gyorsan alakultak a 4 székes asztalokhoz kerülő csoportok, azon belül a párok. A kapcsolatok

így véletlenszerűek voltak, a pármunkában tudták egymás tevékenységét, gondolkodását

segíteni, a feladatok eredményét megbeszélni, illetve a csoportban is megbeszélni a

gondolkodtató feladatokat.

A következő 10 percben „Kocka-fűzés szívószálból zsineggel” feladatot kapták a párok.

12 db egyforma és 2 db hosszabb szívószál áll rendelkezésre. Az utóbbiakkal a lapátló,

testátló szemléltetését végzik egymásnak. Rögzítik, hogy melyik a hosszabb.

A munka közben Victor Vasarely képeiből készített film látható, zenei háttérrel.

A feladatot kivetítettem:

Testek fűzése

Feladat

• Minden csoport kap 1 képet

–A képek a Debreceni Egyetem Informatika Karán Papp Ildikó fényképei alapján készültek.

• A kocka élvázának elkészítéséhez szívószálat és fonalat kaptok.

• Legyetek szívesek pontosan a rajz szerint készíteni a fonalak húzását!

14

A két hosszabb szívószál a lapátló és testátló.Melyik a hosszabb?

Fűzd hozzá a zsineg végéhez, és illeszd a helyére!

8 perc áll rendelkezésre a a testek elkészítéséhez

Ha előbb elkészíted a testet, akkor figyeld a kivetített képeket!

Egy olyan művész képeit láthatod, aki a matematika (geometria) eszközeit használta fel a

képek alkotásához.

A képekkel köszöntjük Verát a mai és Fifit a holnapi születésnapja

alkalmából.

Papp Ildikó, a Debreceni Egyetem Informatikai Karának tanára által készített fényképek

felhasználásával tudták a tanulók a feladatot megoldani. A tanulópárok egymást segítve

készítették a testeket, és állították ki a tanári asztalra. Elég gyorsan haladtak vele, és közben

tudtak figyelni a kivetített képekre is, valamint segítette a nyugodt munkavégzést a vetítés

közben hallatszó halk zene.

A következő 5 percre volt tervezve Barta Ilona rajz és vizuális kultúra tanár Vasarely életéről,

munkáiról készült ismertetőjének bemutatása. A prezentációban olyan képeket jelenített meg,

amelyek a kockák, téglatestek képzőművészetben való alkalmazását támasztják alá, valamint

felhívta a tanulók figyelmét a művész magyar származására.

Vasarely Victor Op-art

15

A tanárnő művészeti szempontból hangsúlyozta ki a testek fontosságát. Az előadása a

tervezett időt 5 perccel túllépte, de a tanulókra nagy hatást gyakorolt.

Ezt követően feladatok megoldására került sor, amihez fel tudták használni a testekkel

kapcsolatos előismereteiket. A feladatokat prezentációval vetítettem ki.

Tankönyv 192. oldal 3. feladat Tankönyv 193. oldal 5. feladatA nézetek ábrázolásának sorrendje megállapodás

(megjegyzendő).

Szabályos dobókockák

• Állítsd a dobókockát a 6-os lapjára! Írd a füzetedbe, mit látsz elölről, felülről, oldalról!– Hány pöttyöt számolsz a 6-os lapra merőleges

lapokon összesen?

– Állítsd a dobókockát a 3-as lapjára! Mennyi a 3-as lapra merőleges lapokon lévő pöttyök összege?

– Milyen szabályosságot állapíthatsz meg?

• A szabályosságot beszéld meg a csoporttársaiddal!

Pöttyök összege

• A szabályos dobókocka szemközti oldalain a pöttyök számának összege 7. Tegyél az asztalra egy dobókockát!

– Legalább hány pötty számolható össze az oldallapjain és a fedőlapján összesen?

– Legfeljebb hány pötty számolható össze az oldallapjain és a fedőlapján összesen?

• Beszéld meg a csoporttársaiddal, ha kész a csoport válasza, akkor jelentkezz.

16

Házi feladat

• Tankönyv:– 193. oldal 4. feladat

– 193. oldal 8. feladat

– 193. oldal Rejtvény

• Munkafüzet:– 70. oldal 1. feladat.

Köszönöm a munkát! További szép napot kívánok!

A tankönyvi feladatoknál a testek nézeteit is új ismeretként rögzítették a tanulók. A

tankönyvbeli feladatok megmutatták, hogy megállapodás szerint hogyan történik ábrázolásnál

a testek nézeteinek megrajzolása. Az asztalokon levő kockák felhasználásával

csoportmunkában megépítették a feladatokban megjelenő testeket, egyéni munkában a

füzetbe írták a választ, majd egyeztették, megvitatták.

A dobókockás feladatokhoz páronként legalább 2 dobókockát kaptak, ezekkel egyénenként is,

párban is meg tudtak győződni a feladat állításairól és a kérdésekre adandó válaszaikról.

Rögzítették a dobókockákon a pöttyök ábrázolásának szabályát, és az abból adódó

összefüggéseket. Közben kockával foglalkoztak, aminek a lapszáma, él-száma, csúcsok

száma, ábrázolás-módja észrevétlenül került bele a gondolkodásukba.

Az órát látogatók véleménye, és reflexió

Az óra célja az volt, hogy sok területről szerezzenek benyomást a tanulók a téglatestek,

kockák felhasználásáról, saját kezükkel érezzék az alakját, érzékeljék az élek-, csúcsok és

lapok számát. Építsenek kis kockákból nagyobb testeket, amivel a térfogat, felszín fogalmak

bevezetését is megalapozzuk. Érzékeljék a matematika és a művészetek szoros kapcsolatát.

Azzal együtt, hogy a testekhez kapcsolódó ismereteik bővülnek, érezzék jól magukat a

matematika órán, teljen az óra az új ismeretszerzés örömteli tevékenységével, a

művészetekkel való kapcsolat erősítésével.

Véleményem szerint az óra célja megvalósult. Ezt igazán a későbbi órákon fogom tudni

lemérni, de a jó hangulat, az aktív, folyamatos munka számomra is kellemes volt, és a tanulók

is vidáman, jó hangulatban töltötték az időt.

17

A bemutató órán jelen volt a csoport nagy részének alsós tanítónője, valamint a 3. osztályosok

tanítónője, középiskolai matematika-és magyar nyelv és irodalom tanár, valamint matematika

tanári pályára készülő végzős gimnazista tanulók.

Az ötödikes tanulóknak fontos volt, hogy idegenek is látják a munkájukat, és annak a

produktumát, eredményét. Nagyon aktívan dolgoztak, nem zavartatták magukat a látogatók

jelenléte miatt, a korábbiaknak megfelelő aktivitással végezték a dolgukat, szívták magukba

az új ismereteket, mondták az ötleteiket, véleményüket.

Az órát látogató tanárok a megbeszélésen kiemelték, hogy a tanulók tevékenykedtetése

nagyon pozitív volt. Látszott, hogy hozzá vannak szokva, rendszeresen hasonló módon zajlik

az óra. Az órán való „jelenlétük”, figyelmük a tevékenykedtetés miatt folyamatos.

Kiemelték a látogatók, hogy a tanulók minden válasza a cél érdekébe volt felhasználva. Akkor

is, ha egy tanuló nem figyelmesen értelmezte a kérdést, az ő válaszából lett felépítve, vele

együtt, logikusan a helyes válasz („jó, hogy szabad tévedni”).

Kiemelték az eszközhasználatot: számítógép, prezentáció, képek bemutatása az anyag

elmélyítéséhez, demonstrációs testek, gyűjtött, tanulók által készített testek, szívószálak,

fonalak az építéshez, fénymásolt feladatlapok, tankönyv, munkafüzet.

Kiemelték a pár- és csoportmunka hasznosságát, hatékonyságát. Megjegyezték, hogy a közös

munkából kitűnik, hogy hozzá vannak szokva a hasonló munkaformákhoz,

munkamódszerekhez.

Véleményem szerint a véletlenszerű csoportalakításnál is már elég jól tudnak együtt dolgozni,

összeszoktak. A megszokott pároknál (padszomszéd) könnyebben elkalandozik az egyik

tanuló, ha a másik foglalkozik a feladattal. Emiatt én célszerűbbnek tartom a véletlenszerű

pár- és csoportalakítást.

Úgy gondolom, hogy a tanulók a matematika terén is alapos ismereteket szereztek, de

kapcsolták a művészetekhez a matematika fontosságát.

18

Koncsek Zoltán

Kooperatív módszerek a középiskolai matematika oktatásában

Jelen publikációmban a középiskolai matematika tanításában általam favorizált és

használt kooperatív módszerek leírásával és alkalmazhatóságával fogok foglalkozni.

Mint ismeretes alapvetően három munkamódszer létezik, nevezetesen a frontális

módszer, az egyéni módszer és a kooperatív módszer.

A frontális módszer akkor alkalmazható, amikor a tanulók számára új fogalmakat és az

ezekkel kapcsolatos állításokat, tételeket vezetünk be, illetve ezek elmélyítésére példákat

oldunk meg.

Az egyéni módszer akkor alkalmazható, amikor a tanulók már önállóan oldanak meg

feladatokat akár gyakorlás, akár számonkérés céljából.

A kooperatív módszer szerintem nem csak az óránkat teszi sokszínűvé, hanem

nagymértékben alkalmas arra, hogy a tanulók egymástól tanuljanak vagy tanítva tanuljanak.

Kooperatív tanulásról akkor beszélhetünk, ha a csoportmunka során a következő négy

alapelv érvényesül:

I. Építő egymásrautaltság: Építő egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyik diák

fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése.

II. Egyéni felelősség: Az olyan módszerek, amelyek csoportcélt tűznek ki és csoportos

értékeléssel vannak értékelve, de nem teszik az egyes diákokat felelőssé azért, hogy

hozzájárulnak-e a csoport céljához, azok nem hoznak javulást a tanulási teljesítményben.

III. Egyenlő részvétel: Egyenlő részvételről akkor beszélhetünk, ha a tanulási folyamatban

minden tanuló ugyanannyi időt aktivizálódik. Egyenlőtlen részvételről akkor beszélünk, ha

megengedjük egy kellően heterogén csoportban az önkéntes részvételt, azaz pár tanuló

általában a jobb képességűek aktivizálódnak, míg a többi tanuló passzív (pl. a tanár kérdez, és

az osztály felel)

IV. Párhuzamos interakció: Párhuzamos interakcióról akkor beszélhetünk, ha egyidőben

több tanuló is dolgozik (pl. pármunkánál az osztály fele).

Az alábbiakban olyan kooperatív módszereket fogok részletezni, amelyeket gyakran

alkalmazok az óráimon és mely módszerek szabályainak pontos alkalmazásával a kooperatív

tanulás fent említett mind a négy alapelve automatikusan teljesül.

19

Minden ilyen módszernél javaslatot fogok megfogalmazni azzal kapcsolatosan, hogy

mikor célszerű azt használni, majd leírom a módszer szabályait és végül minden módszerhez

néhány feladatot fűzök hozzá a könnyebb megértés végett.

Ellenőrzés párban

Ezt a módszert a témakör elején a tanár által megoldott bevezető példák után javasolnám

egyszerű feladatok gyakorlása végett, melyek a nehezebb feladatok úgynevezett építőkövei.

Szabályai:

• A diákok párban dolgoznak.

• A pár egyik tagja válaszol a feladatra, a másik figyeli a munkáját, segít és ellenőriz.

• Ha nem tudnak a válaszban megegyezni, segítséget kérnek a csoport másik párjától

(ha így sem tudnak egyezségre jutni, segítséget kérnek a tanártól).

• A következő feladatnál szerepcsere.

• Ez a két feladat mindig azonos nehézségű és hasonló kell, hogy legyen.

• Páros számú feladat kerül kitűzésre, ahol a páratlan sorszámú feladatot mindig a pár

egyik tagja, míg a páros sorszámú feladatot mindig a pár másik tagja oldja meg.

Feladatok:

Pl. a 9. évfolyamon algebrában:

1) 1231212

xxxx ,

2) 6152532

xxxx ,

Pl. a 10. évfolyamon algebrában:

3)

4)

Pl. a 11. évfolyamos algebrában:

5)

6)

Pl. a 9. évfolyamos geometriában:

20

7) Egy téglalap átlói esek és rövidebbik oldalai esek. Mekkorák a

téglalap hiányzó oldalai?

8) Egy derékszögű trapéz párhuzamos oldalai 7 cm és 15 cm hosszúak, illetve

hosszabbik szára 17 cm. Mekkora a trapéz negyedik oldala?

Pl. a 10. évfolyamos geometriában:

9) Egy emelkedő emelkedési szöge os és az aljától a tetejéig t kell

gyalogolni. Milyen magasra visz az emelkedő?

10) Egy fa árnyéka , amikor a napsugarak beesési szöge a vízszinteshez

képest os. Milyen magas a fa?

Pl. a 11. évfolyamos geometriában:

11) Egy egyenes illeszkedik az pontra és irányvektora a ̅ . Adja

meg az egyenes egyenletét!

12) Egy egyenes illeszkedik az pontra és irányvektora a ̅ . Adja

meg az egyenes egyenletét!

Stb.

Diákkvartett

Ez a módszer a témakörön belül zömmel kettő, három, négy vagy esetleg öt lehetőségből

egyválasztós tesztfeladatok megoldásánál használható. Tehát ez a módszer

alkalmazható pl. igen-nem kérdéseknél: felfelé mutató hüvelykujj az igen és lefele

fordított hüvelykujj a nem, illetve tesztkérdéseknél: egy ujj az A, két ujj a B, három ujj a

C, négy ujj a D és öt ujj az E

Szabályai:

• A csoportok elnevezése vagy számozása és a csoportokon belül A,B,C,D jelek kiosztása

• A tanár felteszi a kérdését

• A csoport megbeszéli a választ, így minden csoporttag megtudja a választ.

• A tanár „kihúzza”, melyik jelű tanuló, melyik asztalnál válaszol, vagy mely jelűek

válaszolnak az összes csoportból

• Válaszadás

Feladatok:

Pl. igaz-hamis kérdések bármely témakörben:

1.) Minden paralelogramma trapéz is egyben.

2.) Minden deltoid rombusz is egyben.

21

3.) Van olyan négyszög, amelyik konkáv.

4.) Van olyan négyszög, amelynek van beírt köre.

5.) A paralelogramma szemközti szögei egyenlőek.

6.) A rombusz átlói felezik egymást.

7.) Minden egész szám természetes szám is.

8.) Minden egész szám racionális szám is.

9.) Van olyan egész szám, amely természetes szám is.

10.) Van olyan racionális szám, amelyik nem egész szám.

11.) Ha egy egész szám osztható 12-vel, akkor osztható 3-mal is.

12.) Ha egy egész szám osztható 2-vel, akkor osztható 8-cal is.

Pl. tesztkérdés a függvényeknél:

A következő függvény hozzárendelési szabálya (ábra Geogebra matematikai

programmal)

A.

B.

C.

D.

Pl. tesztkérdés a koordinátageometriában:

A következő egyenes irányvektora (ábra Geogebra matematikai programmal)

22

A. ̅

B. ̅

C. ̅

D. ̅

Stb.

Szóforgó, kerekasztal

Ez a módszer a témakörön belül zömmel tudásfelhalmozásra, azaz például egy objektum,

alakzat, fogalom tulajdonságainak felhalmozása (kerekasztal) vagy „tudásösszerakásra”, azaz

dominózásra használható.

Szabályai:

• Szóforgó: A csoport tagjai, sorban, az óramutató járásával egyező irányban,

elmondják egymásnak a gondolataikat.

• Kerekasztal: szóforgó írásban. A csoport listát készít, körbe adnak egy lapot,

melyre mindenki feljegyzi a válaszát.

Feladatok:

Pl. a geometriában kerekasztal:

Gyűjtsük össze a paralelogramma tulajdonságait!

Gyűjtsük össze a téglalap tulajdonságait!

23

Pl. a függvénytanban kerekasztal:

Jellemezzük az alábbi ábrán látható √ (ábra Geogebra matematikai

programmal)

Pl. a négyzetgyökvonásnál dominó, azaz szóforgó:

START √ √

√

√

√ √

√

√

√

√ √ √

24

√

√ √

√

√

Stb.

Szakértői mozaik

Ez az a módszer, ami egy témakörben általában a végén és differenciálásra használható.

Szabályai:

• Az A, B, C, D jelek kiosztása után minden diák a csoportban egy adott téma

szakértőjévé válik, amit az azonos jelűekkel dolgoz fel, majd visszatérve a saját

csoportjához megtanít a csoport többi tagjának.

• Az A, B, C és D jelek kiosztásakor lehetőség van a differenciálásra.

• a feladatok megoldására a táblánál a tanár véletlenszerűen kiválasztja az egyik

csoportot, melynek A jelű tagja megoldja az A jelű feladatot, majd véletlenszerűen

kiválasztja a következő csoportot, melynek B jelű tagja megoldja a B jelű feladatot

és így tovább

Feladatok:

Pl. a 10. évfolyamon szöveges feladatok témakörben:

A. Egy teniszversenyen összesen 300 mérkőzést játszottak a teniszezők. Hány

teniszező vett részt a versenyen, ha minden teniszező minden más teniszezővel csak

egyszer játszott?

B. Egy teniszverseny résztvevőinek 20 %-a megbetegedett. Az egészséges teniszezők

közül bármelyik bármely más egészséges teniszezővel csak egy játszmát játszott.

Így a játszmák száma 190 volt. Hány résztvevő volt eredetileg a teniszversenyen?

C. Andrea 1400 Ft-ért mandarint vásárolt. Ha mandarin helyett a kilónként 30 Ft-tal

olcsóbb banánból vett volna egy kilóval többet, mint mandarinból, akkor csak 100

Ft-tal többet kellett volna fizetnie. Mennyibe kerül egy kiló mandarin?

25

D. Egy áruszállító csónak a víz folyásával egyirányban halad 20 km-t, ott kiteszi a

rakományt, majd megfordul és visszaindul a kiindulási ponthoz. Az indulástól a

megérkezésig 5 óra telt el. Mekkora a csónak sebessége állóvízben, ha a folyóvíz

sebessége 3 km/h?

Stb.

26

Túri Gáborné

Tehetséggondozás a Szolnok Városi Kollégiumban

BEVEZETŐ

„Az elme tűz, amelyet lángra kell lobbantani és nem edény, amit meg kell tölteni”- mondta

Plutarkhosz, ókori görög bölcs.

A tehetséggondozás fogalma egyidős az oktatással. Hol kisebb, hol nagyobb hangsúlyt kapott.

Comeniusnak a XVII. században megfogalmazott kívánsága ma is aktuális: „Azt

kívánom, hogy itt senki a polgári rendű ifjúságból, senki a jobb tehetségű paraszti népből a

tanultabb csiszoltságtól ne legyen távol. Gondoskodni kell arról, hogy az otthoni szűk anyagi

helyzet senkit, aki művelődésre vágyik, ne akadályozzon” (Comenius 1650). Ma is azért

születnek különböző tehetséggondozó programok, tehetségpontok, hogy a „szűk anyagi

helyzetben lévő, művelődésre vágyó” fiatalokat segítsék tehetségük kibontakoztatásában.

Az ENSZ a Gyermekek jogairól című dokumentuma 29. cikkelyének a) pontja szerint a

tehetséggondozás „a tehetséges tanuló kibontakoztatását, valamint szellemi, fizikai

képességeinek lehetőség szerint legtágabb határig való kifejlesztését jelenti”.

A tehetséggondozás tehát a gyermek elidegeníthetetlen joga.

Dolgozatomban azt vázolom, hogy milyen lehetőségeket kínálva és kihasználva

igyekszünk biztosítani a Szolnok Városi Kollégiumba bekerült gyermekeknek ezt a jogát.

I. A tehetség összetevői, fogalma, fajtái, fejlődési tényezők Czeizel Endre és Piirto

modellje tükrében

1. ábra

27

I.1. Czeizel Endre 2X4+1 faktoros modellje Renzulli háromkörös modelljéből indul ki,

továbbfejleszti azt. Az átlagon felüli képességek körében külön választja az általános

intellektuális képességeket és a speciális mentális képességeket, fontosnak tartva a kreativitást

és a motivációs tényezőket.

A környezeti tényezők a Mönks-nél található háromról négyre módosulnak, a társadalom

közvetlen szerepét is hangsúlyozza. Kilencedik faktorként jelenik meg nála a sors, amely az

élet-egészség faktora. Ma éppen a programok által van némi lehetőség azoknak a „rossz sors

között élő” tehetségeknek a segítésére, akik a „tanult tehetetlenségük” miatt passzívan

viselkednek, a cselekvés, az önfejlesztés vágyát is elvesztik, vagy nem tanulják meg. A

bizonytalan kötődési élményekkel rendelkező gyerekek új helyzetetekben (középiskola,

kollégium), új emberek között nem találják meg önmagukat segítség nélkül, sőt nehéz a

bizalmukat megnyerni. Mentorokra van szükségük.

2. ábra

I.2. Számomra Piirtó tehetségmodellje nem csak azért szimpatikus, mert a legújabbak közé

tartozik, hanem azért, mert a legdifferenciáltabban jeleníti meg a tehetség fajtáit. Megjeleníti

azokat a speciális tehetségterületeket, amelyek közül szinte biztos, hogy mindenkiben találunk

egyet. Fontos szerepet tulajdonít ő is a környezetnek, ezt az otthon, iskola, közösség és

kultúra kontextusában tartja elsődlegesnek.

28

II. A tehetséggondozás intézményesítése

II. 1. A kollégiumok szerepe ebben a rendszerben

Magyarországon az első kollégium a XIV. században, Esztergomban született meg, ez az

intézményforma sok-sok tehetséget bocsátott útjára az elmúlt évszázadokban és napjainkban

is. A tehetséggondozás a XX. században több lépcsőfokot járt be. Egyik fordulópont 1984-89

között volt, az 1985. I. törvény előírta a kollégium feladatait.

Bár létezése is megkérdőjeleződött a századforduló tájékán, ugyanis az a verzió is

felmerült, hogy nem a közoktatási intézmény részeként, hanem szociális ellátórendszerként a

népjóléti tárca felügyelete alá kell vonni.

2000-ben az akkori Oktatási Minisztérium kormányoktól függetlenül meghirdette az

Arany János Tehetséggondozó Programot, amely tartós változást és lehetőséget adott a

hátrányos helyzetű tehetségeknek és az őket segíteni szándékozó iskoláknak, kollégiumoknak.

A 2011. évi CXC. Törvény a nemzeti köznevelésről 17. § (1) így fogalmaz: „A kollégium az a

nevelési intézmény, amely az iskolai tanulmányok folytatásához szükséges feltételeket

biztosítja, ha az a) lakóhelyüktől távol tanulók számára a szabad iskolaválasztáshoz való

joguk érvényesítéséhez, b) a tanuló testi-lelki egészségét veszélyeztető, tanulását akadályozó

otthoni körülmények miatt szükséges.

28. § (2) bekezdés: „A kollégium a tanulók részére felzárkóztató, tehetségkibontakoztató,

speciális ismereteket adó felkészítő foglalkozásokat, szabadidő eltöltését szolgáló

foglalkozásokat, egyéni törődést szervez”.

A kollégium részben családpótló, szocializációs szintér, melynek jelentős az

ismeretközvetítő funkciója. Hangsúlyosan jelen van a személyesség. A nevelés tanár és diák

között kialakuló közvetlen, bizalmi kapcsolat, mely lehetővé teszi a gyermek szocializációs

hátterének, egyéni tulajdonságainak, személyiségvonásainak, képességeinek, lappangó

tehetségének feltárását.

A kollégium fizikai és emocionális biztonságot is ad, mely bátorít, és megerősít. Gazdag

interakciós közegében a tanuló változatos szerepmintákkal találkozik, amelyek szociális

érését, személyiségének fejlődését jelentősen segítik. E pedagógiai környezetben lehetővé

válik a gyermek ön- és valóságismeretének, önbizalmának, alkotásigényének, szociális

képességeinek fejlesztése, erősítése.

A kollégiumban ingergazdag környezettel találkoznak a lakók. A lehetőségek széles

tárháza áll rendelkezésükre, kreativitásukat, fejlődésüket szolgáló programok közül

választhatnak.

29

Itt kisebb a teljesítménykényszer, a szorongás, ezért a tanuláshoz, az alkotómunkához, az

önmegvalósításhoz vezető út nyugodtabb. A fejlesztés alkalmazkodik a tanulók

előképzettségéhez, képességéhez, - lehetőség szerint az igényéhez - tehát differenciált,

rugalmas és gazdag az eszközrendszere.

A diákok élhetnek az eseti kulturális, valamint a kötelező programhétvégéken, a

pályázatok által biztosított részvétel lehetőségével is. A szakköri, a számítógéptermi, a kondi

–és pingpongtermi, a tornatermi (bérlés), a zongorázási és gitározási lehetőség, a színkör, a

futókör, az énekkar, a sakk-kör, a kuktakör, a DÖK, a könyvtár által szervezett programok, a

különböző vetélkedők, országos versenyeken való részvételek stb. biztosítják az érdeklődő

tanulók felkészülését. Biztosított az alkalmankénti fellépés (pl. színköri produkció bemutatása

Ádámok és Évák ünnepe, színköri találkozó Derecskén, korábban Zomborban), a rendszeres

közszereplés a kollégiumi diákönkormányzati munkákból adódóan. A különböző területeken

önálló alkotás létrehozása és annak kiállítása (rajz és fotókiállítás). Futóversenyeken

(félmaraton, vivicittá stb.), legügyesebb kollégista sportversenyen, sakk, futball, kézilabda és

egyéb versenyeken való részvétel.

A tehetséggondozást, a képességfejlesztést nagy szakmai tapasztalattal rendelkező

pedagógusok végzik. A fejlesztés főbb színterei: képességfejlesztő szakköri foglalkozások,

versenyeken való részvétel (ismeretgazdagítás, elmélyítés céllal), önképzőkörök, adott

képesség-területen (pl. versírás, irodalmi pályázatok) egyéni vagy csoportos fejlesztés,

speciális felkészítés, szaktárgyi felzárkóztató és tehetséggondozó foglalkozások.

II.2. Tehetséggondozás a Szolnok Városi Kollégiumban

Kollégiumban lakni minden tanulónak joga van, akinek a lakóhelyén nincs az általa

kiválasztott képzési lehetőség, vagy a szociális és egyéb körülményei azt kívánják, hogy

kikerüljön családi környezetéből.

A bekerülők között nagyszámban vannak szociálisan –és/vagy pedagógiai szempontból

hátrányos helyzetűek, alulteljesítő tehetségek.

Felmérések értékelése után tantárgyi felzárkóztató, egyéni vagy kiscsoportos

foglalkozásokon segítünk pótolni a hiányosságokat. A jobb teljesítményt nyújtó, érdeklődő

fiatalok tehetséggondozó foglalkozásokon vehetnek részt, ahol egyéni szintjüknek,

érdeklődésüknek megfelelő segítséget kapnak. A foglalkozásokat órarend, (illetve a gyerek

igényei) szerint tartjuk.

30

II. 3. Arany János Tehetséggondozó Program a Szolnok Városi Kollégiumban

Az Arany János Tehetséggondozó Programban való tanulási lehetőséget az EMMI hirdeti

meg.

A felvételizők matematikából, magyarból ugyanazt a feladatsort kapják, amit a többi

gimnáziumba bekerülni szándékozó, plusz a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézete által

összeállított logikai, pszichológiai feladatsort is megoldják. Tehát nem csak az iskolai

tantárgyi tudást, hanem felfogó-és reagáló képességet, tanulási motivációmérő tesztet is

kitöltenek.

Az Arany János Tehetséggondozó Program kiemelt melléklete a kollégium pedagógiai

programjának. Legitimációját az oktatási miniszter 2006. május 24-én kelt „Közlemény a

Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János Tehetséggondozó Programjának leírásáról” a

közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 95.§-a (1) bekezdésének j) pontja, valamint az

59/2013. (VIII.9.) EMMI rendelet 4. sz. melléklete tartalmazza.

Operatív programjának hátterét a világon széles körben elfogadott Renzulli-féle

Gazdagítási Triász Modell alkotja. A modell eleme az ún. első típusú gazdagítás, melynek

célja, hogy a tanulókat minél több olyan témával, foglalkozással, hobbival, személlyel, hellyel

és eseménnyel ismertesse meg, melyeket eredendően a szokásos tantervek nem tartalmaznak.

A második elem a csoportos fejlesztő programok, tréningek, melyek a kreativitásra, a

gondolkodásfejlesztésre és az érzelmi folyamatok fejlesztésére teszi a hangsúlyt: ide tartoznak

a tanulásmódszertani és önismereti fejlesztések, harmadik elemet és szintet képviselő

gazdagítás azoknak a tanulóknak szól, akik elköteleződnek egy-egy önállóan választott terület

iránt. A program normatív finanszírozás keretében biztosítja a hátrányos helyzetű tanulók

számára mind a három gazdagítási típusnak az anyagi fedezetét.

Az Arany János Tehetséggondozó Program célrendszere azonos a pedagógiai programban

megfogalmazott célokkal: a tudás tekintélyének visszaállítása, az esélyteremtés, a

tehetséggondozás, valamint az oktatás tartalmának korszerűsítése, minőségének fejlesztése.

II. 4. A hátrányos helyzet kompenzálása

Segítse a valamilyen ok miatt hátrányos helyzetű (családi körülményei, szociális

helyzete miatt a jegyző által védelembe vett, ill. olyan tanuló, aki után rendszeres

gyermekvédelmi támogatást folyósítanak, vagy a törvényes felügyeletet gyakorló szülők

legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel rendelkeznek, vagy az osztályfőnök által bármilyen

más oknál fogva hátrányos helyzetűnek tartott, valamint a Gyermekjóléti Szolgálat által

javasolt) tehetséges diákokat.

31

Segítse a tanulási hátrányok leküzdését (a tanulók tanulási szokásainak, stílusainak,

módszereinek fejletlensége; előzetes tantárgyi ismeretek hiánya; kulturális eszköztudás

hiányosságai; nyelvek, informatika; bizonyos személyiségjegyekből fakadó tanulási

nehézségek; kitartás, önfegyelem, szorgalom hiánya, alulmotiváltság).

Segítse a tehetséges tanulók feladat iránti elkötelezettségének és kreativitásának

kialakulását, fejlesztését.

II. 5. Pályaválasztás segítése a programban

Tehetséggondozásnak kell tekinteni a továbbtanulásra való felkészítést is. A program tartalmi

összetevői megoszlanak a Varga Katalin Gimnázium és a kollégium között. Főként az idegen

nyelvek és az informatika oktatásában érvényesül a komplementer forma. Mindkét intézmény

kiemelt feladatnak tartja, hogy a hátrányos helyzetű tanulók minél nagyobb számban

értelmiségivé váljanak.

A kollégium ennek érdekében bekerüléstől, de a 11. évfolyamtól fokozottan, személyre

szabottan segíti a tudatos pályaválasztást, ugyanis, akiknek a család bármilyen ok (pl.

alacsony igény–és követelményszint, életnívó, szociokulturális háttér stb.) miatt nem tud

megfelelő mintát adni a gyermek nagyvalószínűséggel követi szülei életpályáját.

Nekik a tanulás segítésén túl az általuk elérhető lehetséges életmodellt is meg kell mutatnunk.

Szülők bevonásával, Munkaügyi Központban működő (FIT) pályaválasztási tanácsadó

segítségével pótolni kell a hiányt. Az ötletteleneknek segítséget nyújtunk a Tehetséghidak

TÁMOP-os pályázati lehetőséggel, melynek keretében pszichológus segítségét kapják az

esetleges gátak megszüntetéséhez.

Ki kell alakítani bennük a felnőtt léthez szükséges képességeket:

- a saját egészséghez és környezethez való pozitív viszonyt,

- a gyorsan változó körülményekhez való alkalmazkodási készséget,

- az élethosszig tartó tanulás képességét,

- az információs társadalomban való eligazodáshoz szükséges ismeretek megszerzését,

- pályázatírási, hatásos önéletrajz írási alapismeretek birtoklását,

- önismeretet (alkalmazkodási képesség, kockázatvállalás, konfliktuskezelés, döntés,

felelősségvállalás stb. képességeket).

A fentieket egyéni törődés és a KNOAP által biztosított önismeret és pályaorientációs

kiscsoportos foglalkozásokon, valamint a programhétvégékbe beépítve (felsőoktatási

intézmények, Educatio pályaválasztási kiállítás stb. megtekintése) és/vagy külső szakemberek

32

bevonásával végezzük. Ez ügyben gyakran konzultálunk az osztályfőnökkel, mivel a tantárgyi

fakultáció választása is igen fontos.

II. 6. A versenyek szerepe a tehetséggondozás tevékenységrendszerében

Dr. Balogh László - a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézetének tanára, a Magyar

Tehetséggondozó Társaság elnöke - a tehetséggondozás erős oldalai között jegyzi a törvényi

szabályozást, a tanórán kívüli gazdagítási programokat, míg gyenge pontnak a kiválasztás és

azonosítás hiányosságait. A tehetségazonosítás tehát még nem kellően tudatos és kevésbé

része a mindennapi pedagógiának. Gyakran a véletlenen múlik a talentumok elkallódása, vagy

felfedezése. A felfedezett ígéreteket összefogással kell segíteni. Meg kell ragadni minden

fellépési, megmérettetési lehetőséget, így a tananyaghoz más módon kötődő versenyeken

történő részvételeket is. A versenyek hatékony formái a tehetséggondozásnak.

Elengedhetetlen a differenciálás, a speciális foglalkozás a tehetséges tanulókkal. Fontos, hogy

a kiugróan tájékozott gyermekek is továbbfejlődjenek. Az új ismeretek megszerzésének egyik

lehetséges formája a versenyekre történő felkészítés, illetve versenyfeladatok megoldása

tanórai kereteken kívül.

A tanulmányi és egyéb versenyek reformpedagógiai elveket magában foglaló megújult

formái, jelenleg meghatározó szerepet játszanak a tehetségek felfedezésében, kiemelésében. A

versenyeztetés általánosnak mondható célja, hogy az átlagon felüli adottságokkal,

képességekkel, kreativitással bíró tanulóknak fejlődésre alkalmas lehetőséget biztosítson. A

tehetségesnek látszó tanulók magasabb szintű megmérettetéssel viszonyítási pontot szereznek

képességeik összevetésére.

Egy verseny rangsorolással végződik, mely minősíti az adott tanuló ismereteinek,

képességeinek, készségeinek, jártasságainak szintjét, valamint a felkészítő tanár pedagógiai

munkáját és még sok egyéb objektív, szubjektív tényezőt, melyek az eredményeket tekintve

befolyásoló hatással bírnak. Az eredmény többek között ellenőrzési-értékelési visszacsatolási

funkciót tölt be a résztvevők, felkészítők számára.

Az eredmények elismerése megerősítően hat a tanuló teljesítményére, valamint arra, hogy

átmeneti visszaeséseknél ne adja fel. A széleskörű elismerés igen erős hajtóerő a támogató

környezet, a versenyző számára. A rivalizálás (még az adott csoporton belül is) fontos

motívum a kiváló versenyeredmények eléréséhez. A felkészítő tanárnak meghatározó szerepe

van a tehetség felismerésében. Szakmai, pedagógiai és pszichológiai felkészültsége mellett a

nevelés eszköztárának direkt és indirekt megnyilvánulásait is ötvöznie kell a kiváló

33

eredmények megvalósításához. A „versenyeztető” munkához a személyes példamutatás

alkalmas igazán.

II. 7. Országos versenyeken való szerepléseink

A kollégiumoknak is lehetőségük van különböző versenyekre való felkészítésre.

Az utóbbi időben egyre több gazdagító feladat közül választhattunk, amelyek jó teret

biztosítanak a közösségépítéséhez, hazai és a Kárpát-medence tájairól, értékeiről szerzett

ismeretek bővítéséhez, hagyományok ápolásához, diákkapcsolatok mélyítéséhez,

tehetséggondozás, tehetségkutatás tanórán kívüli módjához.

Az Arany János Tehetséggondozó Programban több mint 10 éve hagyomány szerint

szervezi a sportvetélkedőt Bonyhád, a művészeti fesztivált Pécs, amelyeken a programban

tanuló 9-es AJTP-s diákok versenyeznek, barátságokat kötnek. Ezekre az iskola készíti fel

őket (az utóbbi évektől).

Az elmúlt két tanévben a következő versenyeken vettek részt tanítványaink, amelyekre a

kollégiumban készültek fel.

A tavalyi és az idei tanévben a Magyar Nemzeti Üdülési Alapítvány által meghirdetett

Erzsébet vetélkedőn vett részt egy 3 fős csapat. Interneten kapták a feladatokat és küldték a

megoldásokat. Ez a verseny az előző tanévben közel háromszáz csapatot mozgatott meg, idén

ötszázat. Hihetetlen aprólékos és összetett feladatok voltak a négyfordulós, több száz kérdés

között. Az ország és a Kárpát-medence megismerésén túl az internetkereső használatában,

együttműködésben, munkamegosztásban, kitartásban, tanítási órán kívüli ismeretszerzésben,

kreatív gondolkodásban sokat fejlődött a háromfős társaság. Mindkét alkalommal

tisztességgel helytálltak, az 1. helyezett pontszámához viszonyítva 90, ill. 92,3%-os

teljesítményt nyújtottak.

A Kolimpia verseny a sportolóknak szólt, asztaliteniszben 2. helyezést hoztunk el a

Kiskunfélegyházán rendezett versenyről.

Nyíregyházán másodszor szerepeltek tanítványaink a Világvándor komplex vetélkedőn,

ahol irodalom, művészet, tudomány, kreativitás egyaránt jelen volt. IV. helyezést ért el a 10—

12-es vegyes csapat.

A Legügyesebb kollégista verseny képzőművészeti, sport, kézműves, versírási tehetséget,

évente változó egyéb kreativitást kíván. Versenyzőink I. helyezést értek el a 2012/2013-as

tanévben és az idén is. A megmérettetésre a négy tagintézményből válogattuk össze a

legügyesebbeket. Az író-költő tehetség forgatókönyvírás után versírásban is sikert aratott.

34

A Batsányi János születésének 250. évfordulója alkalmából Tapolcán szervezett országos

vetélkedőn 5 „aranyos” 12-es tanuló vett részt. A két (levelezős) kultúrtörténeti forduló

kiváló megoldása után, szóbeli döntőbe jutott a csapat.

A gazdagításnak kiváló példájával tanultak a gyerekek. Intellektuális kihívás, kreativitás,

társas készségfejlesztés elemeivel gazdagodtak a feladatmegoldások kapcsán.

A tananyagnál többet, újdonságot, nehézséget, változatosságot, komplex képesség és

személyiségfejlesztést biztosítottak a feladatsorok. Az irodalom, a zene, a művészetek, a

történelem iránt érdeklődő kreatív csapattagok saját érdeklődési területüknek megfelelően

osztották szét a feladatokat.

A jól fogalmazó írt, az ügyes kezű alkotott (különböző technikákkal), a neten

leggyorsabban eligazodó keresett, a színkörös jelenetet rendezett, jelmezt tervezett, a több

területen tehetséges több mindent csinált. Szabadságukat, egyéni érdeklődésüket, stílusukat,

tempójukat megtartva, mégis öten együtt dolgoztak. Együtt adták elő a jelenetet, oldották meg

a feladatokat, de egyéni irányban fejlődtek, miközben közös sikert éltek át sok-sok vita, majd

kompromisszum árán.

A csapat - jutalomként - Kassára, Európa kulturális fővárosába utazhat a nyáron két napra.

(Sajnos csak ígéret maradt eddig)

Évek óta részt vesznek diákjaink az Egerben rendezett vállalkozói versenyen. Itt

megtapasztalják a felelősséggel és haszonnal járó gazdálkodáshoz szükséges tudnivalókat,

melyeket aztán továbbfejlesztve saját életükben is hasznosíthatnak.

I. helyezést értek el kollégistáink Lakóhelyünk megőrzendő természeti értékei

megmérettetésen, melyet Balassagyarmaton szerveztek. A környezetvédelem aktuális

problémái, jelentősége környezettudatos gondolkodás volt a téma. Természettudományos

ismereteik komplex szintézisének alkalmazási, előadói és kreativitási készségüket mutathatták

be a versenyzők.

A BME és a Közép-Dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet interneten hirdette meg a

Gondolkodj Ökosan című országos vetélkedőt, melynek központi témája a víz.

Két tanuló írt dolgozatot, mindketten bejutottak az április 4-én rendezendő szóbeli

fordulóba.

A Mentors idegen nyelvi versenyen évek óta indulnak nyelvi ismereteiket bővíteni akaró

diákjaink, minden évben bekerül néhányuk az országos döntőbe.

35

II. 8. Kollégiumon belül szervezett versenyek

Rendeztünk tudományos diákszimpóziumot „A kék bolygó” címmel, amelyre 14-en

adták be dolgozatukat. A témák változatosak, a dolgozatok színvonalasak voltak, közülük

került ki a fentebb említett két tanulmány is.

Rendszeresen megtartjuk a környezetvédelmi vetélkedőt az életmódnapok keretén

belül, ahol szintén nincs híja a kreativitásnak és a csapatmunkának.

Évfordulókhoz kötve, de alapvetően nem lexikális ismereteket kérve, szervezünk

történelmi vetélkedőket. Legutóbbin tanulói ötlet alapján mérték össze komplex tudásukat az

I. világháborúval kapcsolatban. Sikerét más sem jelzi jobban, mint az igény a következő

megrendezésére.

II. 9. Szakkörök szerepe a tehetségnevelésben

A Szolnok Városi Kollégiumban nagy szerepük van a sportköröknek. A rendszeresen

edző legtehetségesebbek között van új világcsúcsot beállító világbajnok és bronzérmes

erőemelő, „Félmaraton mánia” futóverseny korosztályos országos 2. helyezett. Korábban 1

tanuló teljesítette a 42 km-es távot. A Pelikán túra útvonalát évente 20-30 fő teljesíti, részt

vesznek tájékozódó futóversenyeken, kerékpártúrákon, rendszeresen futballoznak és

kosárlabdáznak az érdeklődők.

A színköri foglalkozásokon évek óta sikeresen készülnek az Ádámok és Évák ünnepére,

tehetségüknek a Szigligeti Színházban megrendezett gálán lehetünk tanúi minden februárban.

Fellépnek városi ünnepségeken, a derecskei színköri találkozón.

A kórus még csak októberben kezdte működését, de lelkes és tehetséges tagjai országos

minősítő versenyre készülnek a közel jövőben.

A Kolibri című újság az írói vénával megáldott tehetségek felismerését és fejlesztésük

lehetőségét biztosítja szakköri keretek között.

A rajzszakkör nemcsak kikapcsolódást nyújt tagjainak, hanem részvételi lehetőséget

pályázatokon, s valódi produktumuk bemutatását kiállításokon.

A könyvtár rendezvényekre, hagyományos ünnepekre, irodalmi pályázatok, versek

írására, órákra való felkészülésre ad lehetőséget, tehát a tehetséggondozás fontos színtere.

Bekapcsolódhatnak az érdeklődők levelező irodalmi vetélkedőkbe (pl. Gárdonyi 150 éves

születési évfordulója, Sarkadi Imre Elveszett paradicsom című művének elemzésével

kapcsolatban és a Határon túli költők és írók versenybe ugyanúgy, mint a kollégiumban

rendezett Weöres versünnepre.

36

A MATEHETSZ Gazdagító II. programjának pályázati támogatását már több alkalommal

elnyertük, melyek segítségével nyáron intenzív angol nyelvi és művészeti tábort szerveztünk

kb. 30 érdeklődő tehetség számára. Sikeresen zárult egy komplex ének-zene-rajz művészeti

program is. Az alkotás öröme és a nyilvánosság előtti bemutatkozás egyaránt megvalósult. S

mindez tanórán kívül.

Gondot fordítunk a tehetséggondozásra az AJTP-ben kötelező programhétvégék

szervezésében is. Ezek a vezetői, szervezői, egyéb szociális készségfejlesztésre jó alkalmakat

adnak.

Nem teljes a sor, de érzékelhető, hogy intézményünkben a gazdagítás és dúsítás igen

változatos módon és tartalmakkal történik. Sport, zene, rajz, festészet, hangszer, színjátszás,

vers- és prózaírás. Szociális érzékenység fejlesztése és kinyilvánításának lehetősége adott

szerepek, lehetőségek között valódi megnyilatkozásokra, produktum létrehozására, miközben

nagy hangsúlyt kap a személyiség fejlesztése.

III. A tehetségazonosítás fázisai

Leggyakrabban ad hoc azonosítjuk, de természetesen elolvassuk az általános iskolai

jellemzésüket, megnézzük a pszichológiai teszteket, sőt a kollégiumi pszichológus is írat

velük, beszélgetünk a szülővel (családlátogatás, szülői értekezlet, fogadóóra), megfigyeljük a

tanulót, megkérdezzük társait, megkérdezzük egymást, s a közös tevékenység során (ha jó a

légkör), kiderül, hogy mely területen tehetséges.

III. 1. Szervezés a különböző versenyekre, egyéb bemutatkozási lehetőségekre

Általában csak a vezetőt vagy 1-1 tagot kértük fel a feladatra, a csapatot már önállóan

szervezték. Jól ismerik egymást, számba vették a kitartást, megbízhatóságot, tehetséget,

együttműködő készséget, egymás közötti kapcsolatukat.

A döntőbe jutottak az adott területen az átlagból kiemelkedő teljesítményt vittek véghez,

akkor is, ha történetesen nem az első helyezettek lettek. Ráadásul, legalább 2-4 forduló, sok-

sok munka árán született meg e kiemelkedő eredmény. Miért nem mondhatnánk az ilyen

tanulókra, hogy tehetségesek?

III. 2. Feladataink a tehetséggondozó munkánkban

Minden segítséget meg kell adnunk ahhoz, hogy érdeklődésüknek, képességeiknek,

személyiségüknek leginkább megfelelő szakot (szakmát) válasszák.

A nyomon követés folytatása a felsőoktatásba kerülésig (munkába állásig).

37

Kiváló Tehetségpont cím „megvédése”.

A pályázati, továbbképzési lehetőségek további jó kihasználása.

A versenyeken való eredményes részvételek biztosítása.

Tanulói szervezések, igények figyelembe vétele házi, illetve tagintézmények közötti

rendezvények tartására (esetleg országosra is).

Még tágabb tér biztosítása a szociális kompetenciák fejlesztésére.

Az alulteljesítő tanulók esetében több pozitív (külső) motiváció alkalmazása.

A tehetséggondozásban dolgozók tudják, hogy:”Harangot nem lehet önteni apáink

tapasztalata nélkül, de az öröklött tudás nem elég hozzá” (Ancsel Éva)

III. 3. A Szolnok Városi Kollégium Tehetségpont rövid bemutatása

A Városi Kollégiumot 1996. szeptember 1-jén alapították. Az országban elsőként vállalta

azt a feladatot, hogy a város önkormányzati fenntartású középiskoláinak diákjait befogadja,

illetve az akkor még öt tagintézményt egy igazgatás alá vonja.

2010. június 30-ától 4 tagintézményből áll. Nevelőtestülete ebben a tanévben 49

pedagógussal végzi a munkát.

2000. szeptember 1-jétől a Gyermekváros úti tagintézményben az Arany János

Tehetséggondozó Programot, 2007-től az Arany János Kollégiumi Szakiskolai Programot is

megpályázta az intézmény. Mindkét program az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet

irányításával működő Arany János Programiroda irányításával, éves feladatterv alapján végzi

munkáját.

Előbbit a Varga Katalin Gimnáziummal, utóbbit a város összes szakközép- és

szakiskolájával együttműködve valósítja meg.

A tehetséggondozó programban a felsőoktatásba kerülés, értelmiségivé válás, a

szakiskolaiban pedig a piacképes szakmaszerzés a cél.

A programokhoz hozzátartozik a pedagógusok állandó képzése (külső és belső), országos

rendezvényeken való részvétel és azok szervezése, pályázatok írása.

Intézményünk tagja:

- az Arany János Tehetséggondozó Program Intézményei Egyesületének

Házigazda szerepét vállalta a Tudástranszfer Fórum megrendezésére a Tehetséghidak

támogatásával a tehetségprogramban dolgozók munkájának segítésére.

A 10 éves szakiskolai program jubileumi rendezvényének megtartására, melyen országos

vezetők, szakemberek vettek részt.

38

A Szolnoki Városi Kollégium minden olyan rendezvényen képviselteti magát, ahol a

tehetséggondozásról, a hálózat kapcsolatrendszerének fejlesztéséről esik szó.

Minden évben megrendezi a Tehetségnapot.

2011. óta Akkreditált Kiváló Tehetségpont.

Tanácsadó munkájának eredményességét és hatékonyságát a közoktatásban alkalmazott

minőségbiztosítási módokkal és eszközökkel biztosítja.

Partneri együttműködésre törekszik.

Irodalom:

Mentortanárképzés tanfolyamának anyagai

Balogh László-Tóth László: Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Kossuth Egyetemi

Kiadó, Debrecen, 2008.

Gyarmathy Éva: Hátrányban az előny. Géniusz könyvek12. MATEHETSZ, 2010.

Gyarmathy Éva: IQ és tehetség. OTKA tanulmány, MTA Pszichológiai Kutatóintézet

Budapest

Habermann N. Gusztáv: A tehetség értelmezése, a tehetséges tanulók kiválasztásának

módszerei. In. Tehetséggondozás az iskolában, szerk. Ranschburg J. Tk. 1989.

Ranschburg Jenő: Eltévedt gyerekek. Saxum K. 2012.

2011. évi CXC. Törvény a nemzeti köznevelésről

Tóth László: Tehetségek tanítása KLTE Debrecen 1998, 2003.

www.lelekbenotthon Gyarmathy Éva: Csodagyerekek és tehetség

www.tehetsegpont.hu Erősségek és gyenge pontok a magyar tehetséggondozásban

www.tehetsegpont.hu A tehetség jellemzői és azonosítás

www.fovpi.hu Hocz Zsuzsa-Poharánszki Magdolna-Vopaleczky György: A kollégiumi

könyvtár lehetőségei

www.mpigyor.hu

www.huVopaleczky György: Kollégiumban nevelt fiatalok hátránykompenzációja

Mező Ferenc: Tanulmányi versenyek, tehetségdiagnosztikai módszerek

Szolnok Városi Kollégium honlapja

Szolnok Városi Kollégium pedagógiai programja, Arany János Tehetséggondozó Program

melléklete

39

Pirók Mónika

Egyensúly, tehetségesek, és a kritikai gondolkodás összefüggései

Gyerekekkel tornáztam az egyik délután mikrocsoportban, többségében tehetség

hajlam jegyeket mutató gyermekekkel. A „Mozgásban a gondolat” program szerint, melyet

Magyar Gábor által létrehozott, „Magyar Mozgáskotta Módszerre építettem, innováltam.

Szinkron gyakorlatokat végeztünk, kiegészítésekkel. Minden gyermek saját maga

választhatott párt, illetve én is javasoltam. Láttam, M-nek nehezen megy az együttmozgás,

pedig a lehető legjobbat akarja kihozni magából.

Arra kértem, hogy kicsit lassítson (M. a hiperaktivitás határán van, kiemelkedően gyors

reakciókkal és értelmi- mozgáskoordinációs funkciókkal). A helyzetet kihívásnak,

ugyanakkor problémának élte meg. Kis idő elteltével, végül a tőle megszokott gyors

értékelés-elemzés után ezt a választ kaptam: „Mónika néni, de hiszen én már épp elég lassú

vagyok”. Számba vett gyorsan több tényezőt is (társ sebessége- szociális észlelés; saját

képességei-önismeret; ingerek különböző modalitásokból; feladat nehézsége,

teljesítményszintje- igényszintje…), hogyan tud sikeres lenni, mi lehet a probléma, saját

énképét ugyanakkor hogyan védheti meg, mi a megoldás…

A gondolkodás

A gondolkodás az ember legmagasabb szintű megismerő tevékenysége, amely cselekvés- kép-

vagy absztrakt módon, a második jelzőrendszer (absztrakciók- fogalmak, beszéd)

támogatásával működik, illetve válik nyilvánvalóvá. A probléma megoldását többféle módon:

kreatív gondolkodással („ahá” élmények), vagy szempontok szerint, kritikai gondolkodással

érhetjük el (problémamegoldó gondolkodás).

A probléma

A problémaérzékenység egy beállítódás is, amely segít időben észlelni saját vagy mások

problémáját. Családi minták alapján is értékeljük (főleg apai minta) egy probléma

megoldható-e a saját „eszközkészlettel” (személyiség, képességek, készségek) vagy mások

mozgósításával. Megéri-e erőfeszítést tenni vagy jobb „visszavonulót” fújni. Belátható-e a

siker, vagy el kell kerülni a kudarcot?

40

Problématalálás is alapvetően egy észlelési- gondolkodási technika, képesség, amely lehet

szisztematikusan végrehajtott vagy kreatív úton, „ahá” élménnyel felfedezett, gyors átlátáson

alapuló megoldás.

A probléma az a helyzet, amelyre a személynek nincsen aktualizálható, kész válasza.

Tényekkel, előzetes tapasztalatokkal rendelkezik, megoldással azonban még nem. A probléma

megoldása gondolkodás segítségével történik, alapja az egyensúlyi rendszer, illetve az első

jelzőrendszer (érzékelés- észlelés) szállította ingerek- reflexes válaszok vagy tudatos

reakciók, amelyek személyiségünkön keresztül nyilvánulnak meg. 1Dr. Judy Chartrand

szerint „jobb gondolkodók” lehetünk, ha képesek vagyunk megérteni gondolkodási

stílusunkat (több érdekes stílust azonosított Dr. Judy Chartrand, tanulmányában olvashatunk

róla) és a pozitív szokásainkat erősítjük a problémamegoldás során:

- hogyan közeledünk, a problémákhoz, a lehetőségekhez?

- hogyan értékeljük ki az adatokat?

- hogyan hozunk döntéseket?

- hogyan tervezzük meg a szükséges lépéseket?

Kritikai gondolkodás

Többféle meghatározást és részletes leírást találhatunk neves szakemberektől. A

meghatározás természetesen függ a fogalom megközelítésétől. Pszichológiai, műszaki,

filozófiai- logikai, vagy kognitív pszichológiai megközelítést alkalmazunk, vagy más irányból

közelítünk. A kritikai gondolkodásról való elmélkedés, ennek a belső- külső interakciónak a

feltárása túllép a problémamegoldás klasszikus meghatározásán és keretein, és valami

érdekeset és izgalmas felfedezni valót kínál a feltárására.

2„A kritikai gondolkodás a kíváncsiságot és a kérdezés használatát jelenti: kérdések.”

Az ókori nagy filozófusok, mint például Szókratész, szívesen tanította követőit kérdésekkel.

Egy jó kérdés elindítja a kíváncsiságot, a tanulást irányítja, támogatja. A tanulni vágyó maga

tesz felfedezéseket anélkül, hogy hangsúlyoznunk kellene ezt a fogalmat: feladattudat.

Tényeket állapíthatunk meg, alternatív megoldásokat kereshetünk mások véleményének

meghallgatásával, és megtanulhatjuk álláspontunkat udvariasan megvédeni. „Mi lenne akkor,

ha…” alternatívák keresésébe (ha nem működik alul) kellemesen, arcizmok örömteli játéka

közepette be tud kapcsolódni a Jobb agyfélteke.

1 MyThinkingStyles-SampleReport. John Sample, 2012. www.thinkwatson.com/.../MyThinkingStyles-

SampleRep

2 Bárdossy Ildikó-Dudás Margit-Pethőné Nagy Csilla-Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése.

Pécs, 2002.

41

Egy másik értelmezésben saját élményeihez, tudásához illeszti az egyén a külső környezetből

való információkat, elemzi, megvizsgálja igazságtartalmát, megkeresi az összefüggéseket,

asszociál, új megoldási módokat alakít ki, stb. Kritikai gondolkodást, komplex gondolkodási

rendszerként értelmezi.

Újabb megfogalmazásban a kritikai gondolkodás egy komplex rendszer, amely az „információ

megszerzésével kezdődik és a döntéshozatallal zárul”. Tanulás, amelyben az egyén több

különböző módszert használ: megvizsgál, érvel, kételkedik, integrálja a gondolatokat,

újrarendezi, újra értelmezi az összefüggéseket.

3A kritikai gondolkodás legfejlettebb fokának gondolják a kutatók (Temple, Charles – Steele,

Jeannie L. – Meredith, Kurtis S), amikor ez egy magatartás-viszonyulás, beállítódás

formájában épül be a személyiségbe. „Természetes módon gondolkozik kritikusan, mintegy

természetes módon lép interakcióba az új ismeretekkel és információval. Ez egy aktív

folyamat, akár szándékosan idézzük elő, akár spontán módon következik be, amely teljes

mértékben a tanuló kezébe adja a megtanulandó információ feletti ellenőrzés lehetőségét,

melynek révén megkérdőjelezheti, integrálhatja, átrendezheti, adaptálhatja vagy elvetheti az

információt. Ez akkor történik meg, amikor a tanuló efféle kérdéseket tesz fel: „Mit jelent a

számomra ez az információ?” „Hogyan használhatom ezt a tudást?”

A kritikai gondolkodás a ma gyermeke számára lehet olyan segítség, mint a hullámok által

dobált hajóban a horgony. Kéznél van, bármikor bevethető. Miért jó ez a kicsiknek is?

Ingerek áradata

A gyerekeket a digitális korban rengeteg inger éri. Természetes, javarészt mesterséges-

feldolgozatlan ingerek, amelyek sajnos kedvezőtlenül hatnak az idegrendszeri fejlődésre,

személyiségük alakulására. A sok szervezetlen információáradással kevés gyermek tud

hatékonyan bánni, szűrni, rendezni, alkotni, mind a két agyféltekét aktivizálni, bevonni a

folyamatba. A mai „infokommunikációs társadalomban”, írja 4Dr. Gyarmathy Éva,

„elérhetők a Bloom taxonómiája szerinti legmagasabb szintek”. Előtérbe kerül szerinte a

kritikai gondolkodás, előző korokhoz képest, amikor az információ megszerzése, majd

3 Bárdossy Ildikó-Dudás Margit-Pethőné Nagy Csilla-Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése.

Pécs, 2002. 4 Gyarmathy Éva: A kis kiborgok és a kritikai gondolkodás. ELTE Digitális Konferencia, 2013.

http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1364

42

szervezése, digitális korban az alkotás válik fontossá (értelmezés, elemzés, átalakítás,

hatékony használat). Alkotni, pedig ha valaki nagyon szeret, az a 3-6 éves korú gyermek,

tehát már köztük is van bőven tennivalónk.

Agyféltekei munkamegosztás és éretlenség

Óvodás korban a gyermekekre az egocentrizmus és a képi-vizuális gondolkodás a jellemző, a

jobb agyfélteke aktívabb használata (érzelmeken keresztül látja a világot, gondolkodása

cselekvéshez és képi feldolgozáshoz kötődik; iskolás kor előtt megjelenik az absztrakciók

használata a nyelvi kifejezésben- tehetségeseknél általában jóval korábban felfedezhető). A

120, 5 évet betöltött gyermekek esetében, magasabb kognitív funkciók működésének

felmérése során tapasztaltam (Pirók Mónika- Egyensúlyérzék és tehetség alapkutatás, 2010.),

hogy a jobb agyfélteke használata 9,28 átlagponttal, míg a bal agyféltekéé 6,26 átlagponttal

jellemezhető. Nagyobb értéksávban az agyféltekék működésében jelentős eltérést találtam. A

kiegyensúlyozatlan idegrendszeri működés egyáltalán nem jó jel, mert a gyerekek kifáradnak

a kompenzálásban, és egyszer „robban az időzített bomba”: magatartási- pszichés zavarok,

tanulási nehézségek-, illetve zavarok, bizonytalan vagy elszigetelődő szociális kapcsolatokban

nyilvánul meg. Minél intelligensebb egy gyermek, annál tovább képes elfedni a problémákat

(kompenzál; erre elég sok készlete van a képességstruktúrán belül is).

MK nevű fiú, aki felnőtt átlag feletti intellektussal szórt képességprofilját és éretlen

idegrendszeri működését majdnem 14 éves koráig bírta hordozni, persze sajnos közben saját

magát okolta a hirtelen rá zúduló kudarc sorozatért, és pont, amikor a legnagyobb szüksége

lett volna rá, labilissá vált az anya- gyermek kapcsolat, valamint társas interakciói sem voltak

túl sikeresek a kortársaival.

NH 4,5 éves kislány, aki átlagnál magasabb intellektussal rendelkezett, rendkívül kíváncsi

magatartás és éleslátás, kiemelkedő matematikai készségek (osztás, szorzás alapjai) mellett

szorongásból gyakran túlpörgésbe váltott, és vissza. Éretlen idegrendszere, visszamaradt

csecsemőreflexei mögött egy sérült anya- gyermek kapcsolatot is elfedett intelligenciájával,

érzelmi kitöréseivel. Mindkét esetben jellemzően nem volt harmonikus a két félteke

munkamegosztása, túl nagy különbség szerencsére nem mutatkozott (alulműködés).

43

Vizuális ingerek- hamis ingerek

A mai gyerekek nagyon sok időt töltenek tévézéssel, mesék nézésével, túl sok inger éri őket.

A készen kapott képek közvetlenül érik el az amigdalás rendszert- írja 5Dr. Donhauer

Nándor neuropszichológus- a vizuális negatív ingerek azonnal eltárolódnak, később

szorongásokat válthatnak ki,- ha feldolgozatlanok maradnak. A gondolkodási folyamatok

minőségét, és a két agyfélteke közötti munkát,- munkamemóriát, figyelemkoncentrációt

javítja, ha a szülő megbeszéli a gyermekkel, hogy a mese végén meg fogják beszélni, amit

látni-, hallani fog. A kisgyermekkori, rendszeres mesehallgatást nagyon hasznosnak ítéli,

mert többek között a verbális közlések hatására keletkezett képek, lehetőséget nyújtanak az

elaborációs folyamatok azonnali aktivizálásához- ő dönti el, mit tud befogadni, és mit nem. A

mesékben szereplő jó és rossz karakterekhez való helyes viszonyt is tanulja a gyermek

normális esetben, a családi környezetben. Az értékítéletek segítik, leegyszerűsítik számára a

még bonyolult szociális teret, az abban megjelenő- és a környezet visszajelzései alapján a

saját viselkedések értelmezését (6Arisztotelész, ókori filozófus a 3-5 éves kornak: mozgás,

játék, mese).

Ez a folyamat is a gondolkodás tanulás, a kritikai gondolkodás alkotója, része (értékítélet,

összehasonlítás, elemzés, következtetések…), fontos, és nem elhanyagolható. Mintákat,

algoritmusokat kap a képekkel-, verbális információkkal való bánásmódról, érzelmek

kezeléséről, mégpedig bizalmas és biztonságos interakciókban. Vizuális- akusztikus

ingerhalmaz veszi körül őket, ráadásul nagyfelbontású képernyők híján még a „villogás” is

túlingerli az egyensúlyi, helyesebben a vestibulo-occularis rendszert, egyensúlyi rendszert.

Hamis ingereket juttat az érző-mozgató kéreghez (ami további hamis ingerekkel látja el az

irányításban alatta levőket, pl. kisagy, agytörzs…). A gyerekek ellustulnak, nincs

mozgáskésztetés. 7Zwegman-Kocsis Magda szülői tájékoztatón feltett egy fontos kérdést,

„látunk-e kertekben ugrándozó, szaladgáló gyerekeket?” Nem túl gyakran látunk, a mi

gyermekkorunkhoz képest. Felhívta a figyelmet arra, hogy a sok szaladgálás, mozgás során

rengeteg inger éri a VR-t (vestibularis rendszert), nagyon sok spontán helyzetre kell tudnia

reagálni, ezért fejlődik olyan sokat. A mai gyerekek ebből véleményem szerint jóval

kevesebbet kapnak, vagy mesterségesen, terápia során, vagy a nagyobbak edzőtermekben.

5 Becker Nándor: A többség határeset. http://magyarnarancs.hu/lelek/a_tobbseg_hatareset_-

_dr_donauer_nandor_klinikai_szakpszichologus_neuropszichologus-73702 6 Pukánszky Béla- Németh András: Neveléstörténet. Nemzeti tankönyvkiadó, 1994.

7 Neuro Development Terapeuta és Oktató, INPP UK, Hollandia és Magyarország. Budapest, 2014. 09.06.

44

Nem véletlenül hangsúlyozza a szabad levegőn való mozgást egyre több kutató, szakember.

Nem csak azért, mert különösen 6 éves kor körül az agy friss oxigén iránti igénye megnő,

hanem egyéb érdekes oka van ennek, amit 8Dr. Kállai János kutatásaiban fedeztem fel.

Állítása szerint 7 éves kor alatt jellemző az egocentrikusság a gondolkodásban, majd

iskoláskorban változik, fejlődik a gondolkodásmód (természetesen ez általános fejlődési

jellemző, vannak ettől eltérő, életkoruknak megfelelő érettséget átlépő, többletekkel

rendelkező, „másképp összerakott” gyerekek is). Az érdekesség az, hogy ez az időszak

rendkívül fontos. Ez az életszakasz az, amikor feltöltődik a VOR segítségével a mentális

térkép, a „GPS” rendszer, jó alapot képezve a későbbiekben a precízebb téri észlelésnek, mint

az útkanyarulatok, különböző épületek formájának, térbeli kiterjedésének, tájolásának, stb.

észlelése. Kis korban az útvonalak még a „motóriumban” tárolódnak. Egyszerűen tudja a

gyermek, mennyit kell még menni, mire pl. a boltba érünk. Ugye ez nem lehet meglepő,

hiszen a sivatagi hangyák „lábában lépés számláló” van. Szorongás esetén a gyerekek

helyváltoztató mozgást produkálnak, helyzetváltoztató mozgás helyett. Lányok és fiúk téri

tájékozódása is eltér egymástól. Míg a lányok helyekhez, a fiúk irányokhoz viszonyítva

tájékozódnak. Szabad térben való aktív mozgás nélkül ez nem tudna kifejlődni. Fontos az

ismerős és ismeretlen helyen való mozgás- felfedezés, mert új kihívásokra a téri képességek

fejlődéséhez szükség van (ez nem jelenthez túl nagy stresszt). Mindent saját testéhez

viszonyítva térképez fel az óvodás gyermek (egocentrikus referenciakeret). 6 éves korában

szavakkal még nem tudja felidézni a visszafelé vezető utat. 7 éves kor után jellemző az őt

körülvevő környezetben található tárgyak helyzetéhez viszonyított navigálás (allocentrikus

referenciakeret). A pontosabb prezentálás érdekében néhány gondolat

9Dr. Lábady Beatrixtól, aki a Pécsi Tudományegyetemen tanító pszichológus, és a téma

kutatója:

„A téri tájékozódási rendszer működése összetett, több forrásból származó információt

használ egyszerre, ezért egyaránt támaszkodik az egocentrikus és az allocentrikus téri

viszonyítási keretre.

A belső navigációs rendszer (egocentrikus) a téri lokációkat a saját testhez viszonyítva

határozza meg, folyamatosan frissíti az éppen aktuális téri tudást olyan információk alapján,

mint a megtett mozgás (útvonal) iránya, távolsága, sebessége, ezzel segítve a térbeli

eligazodást. Az allocentrikus viszonyítási kereten alapuló rendszer nézőponttól független, a

8 Kállai János: A téri tájékozódás és a szorongás. Janus/ Gondolat. Budapest, 2004. 17-53. oldal

9 A téri megismerés fejlődése csecsemőkorban. Doktori disszertáció. Pécs, 2005.

45

navigációs jelzéseket vagy a térileg elrendezett tárgyak metrikus tulajdonságait használja a

téri tájékozódásban.” A kognitív térkép használatában az idegrendszer takarékos, mert

előrevetíti a megismert tárgyakat, lehetőségeket, ezzel a térképet irányító sémarendszer

lehetőséget ad a VR-nek az így felszabadult energiák felhasználására (agykéregnek is).

Kritikai gondolkodás és a magzat

10„Későbbi készségeink alapjai anyaméhben töltött időszakra és az első hónapok fejlődési

fázisaira nyúlnak vissza”. Miért is érdekes annyira a méhben töltött időszak? Itt sincsen

semmi ritmus nélkül: elsősorban az anya szívverése, amelyet kezdetben a bőrön keresztül

vesz fel a magzat, és a VIII. agyidegen keresztül jut el az agykéreg halló- és egyensúlyi

központjába (ez az ingerfelvevő képesség csecsemő 2 hónapos koráig megmarad). A

terhesség 6. hónapja körül funkcionálisan teljesen fejlett a belső fül, anya testének belső

hangjait, külső hangingereket is elkezdi feldolgozni. Az egyensúlyi rendszert sokféle próba

elé állítja a magzat: feltétlen reflex indította mozgásokat gyakorol, amelyre majd szüksége

lesz a megszületéskor, illetve az ezt követő időszakban. Megszületésben egy egész reflex-sor

játszik szerepet, amelynek szintén megvan a maga jól szabályozott sorrendje és ritmusa.

Sorrendezés alapjait már ebben a korai időszakban kialakítja az idegrendszer- ez még nem

tudatos működés. Gondoljunk csak arra, amikor pl. a magzat „játszik” a magzatvízzel:

kóstolja, kiköpi, majd újra ismétli a folyamatot. Ennek az ízlelést- szopó mozgást fejlesztő

tevékenységnek is sorrendje, saját ritmusa van. Véleményem szerint, ha ezt a reflex-sor

lefutását megszakítja egy trauma a megszületéskor, vagy császáros szülés, akkor a

későbbiekben ez hatással lehet a szeriális működésre. Csecsemőkorban a mászás kimaradása,

amely az előtte levő mozgásokat integrálná, és a két agyfélteke működését rendezné össze-,

ha kimarad, ez is nehezítheti a szeriális működést, mint a kritikai gondolkodás egyik alapját.

Természetesen az idegrendszer nagyon rugalmas, ezt láttam a Kutatás adatai egy részében-,

ha az egyik félteke alulműködik, a másik sokkal többet vállal, csak hogy kipótolja, és ezzel

fenn tudja tartani a működést, kiegyensúlyozni próbálja, mint a libikókázó gyerekek.

Ez hosszabb távon elég veszélyes dolog, mégis megpróbál sokszor a két félteke „jó

testvérként” viselkedni. A kritikus gondolkodást segít megalapozni a gyermek kiszámítható,

rendszeres tevékenységre- alapvető szükségletekre (biológiai), társas szükségletre, kognitív

szükségletekre- épülő napirendje. Rendszer a baba, a bölcsődés, az óvodás kisgyermek körül.

10

Zwegman-Kocsis Magda: Mi köze az úszásnak az iskolaérettséghez? 2011. Forrás:

oriasleszel.hu

46

Azok a bizonyos szokások és családi- közösségi ceremóniák, amelyekben biztonságban

érezheti magát (érzelmek- vizuális megerősítések- szeriális, kiszámítható, biztonságos

kötődés). Az idő, mint a bal agyfélteke által felfogható jelenség a jellemzően Jobb agyféltekét

használó, érzelmeken keresztül gondolkodó gyermeknek megfoghatatlan.

A neuropszichológus javasolja, hogy daraboljuk fel a gyermek számára az időt.

Piktogramokkal, cselekvésekkel, jól kialakított napirenddel- szokásokkal ezt meg is tudjuk

valósítani, ugyanakkor megint eddzük az idegrendszer bal felét a sorrendezéssel, képi

megtámogatás mellett, sok- sok mozgással- és ez a segítség érinti az egész szomato-

szenzoros rendszert. Jótékonyan szervezi az egyes modalitások integrálását, az ingerek

feldolgozásának és az emléknyomok sorrendjét, a beszédműködést. Jelentős szerepe van még

a felfedezéseknek, kísérleteknek, dráma- és egyéb fejlesztő játékok alkalmazásának, kiemelt a

zenehallgatás, zene hatása (antik görög kultúrában tánctanítással segítették a memóriát).

Szintén segít összerendezni, és ezáltal nagyobb teljesítményre bírni az idegrendszert, valamint

a „sebváltó és logisztikai elosztó” (corpus callosum) rendszer működését is előnyösen

befolyásolja, különösen igaz ez 7 éves kor előtt. Kiemelt helyen említem még meg a

sakkjátékot. Azon kevés játékok közé tartozik, amely egy egységes rendszert alkot. Alaposan

próbára tudja tenni az idegrendszer precíziós vezérlését, mind a testtartást, különböző

egyensúlyi helyzetek vezérlését, finommotoros koordinációk behangolását, látás

finomhangolását, fókuszálást, stb. Kritikai gondolkodást és a hozzá kapcsolódó képességeket

úgy fejleszti, hogy képi megtámogatást nyújt, alaposan megdolgoztatja mindkét féltekét, téri

képességeket. Itt bizony szükség van a kreatív folyamatok beindítására, folyamatos

előhívására.

Kritikai gondolkodás és a tehetségesek

11Érdekesség, hogy a tehetség hajlam jegyeket mutató gyerekek, a korábban említett

idegrendszeri éretlenségek mellett, egyszerűen megtalálhatóak kreatív

személyiségtulajdonságok alapján,- hiszen a magasabb IQ sokszor nem is regisztrálható-

„lefoglalja a kompenzáció”. Társas- szociális interakciókban, önészlelésben- önértékelésben

gyakran vannak hiányosságaik, amelyek visszavezethetők az idegrendszeri éretlenségre

(visszamaradt csecsemőkori reflexek, amelyek nem épültek le). Kritikai gondolkodás abban is

segítheti őket, hogy a társak érzelmeit felismerve (J félteke), tudatosabban megtanuljanak

válaszokat tervezni, bővüljön a szociális ügyességük, repertoárjuk. Anticipációjuk- mit fog

11

Pirók Mónika: Egyensúlyérzék és tehetség alapkutatás, 2010.

47

tenni a társuk- ne „megelőző csapást” vagy „menekülést” váltson ki belőlük (erről a

jelenségről Zwegman- Kocsis Magda is beszélt a szülőknek- le nem épült reflex milyen

galibákat tud okozni), hanem konstruktivitást, közeledést.

Összefoglalás

Az egyensúlyi rendszer a legkorábban, a magzat 10. hetében már elkezd működni, ahogy a

baba a fejét elfordítja. Az idegrendszer minden egyes régiójával nagyon bonyolult

kapcsolatokat alakít ki. Alapvető feladata, hogy a gravitáció ellenében hatékonyan és

biztonságosan meg tudjuk szervezni helyzet- és helyváltoztató mozgásunkat,

szemműködésünket. Mint 12

„egy iránytű rendszer” (Dr. Harold Levinson) támogatja a térben

való (természetes- épített-szociális) tájékozódást. Szervezi, és megfelelő ingerekkel látja el a

modalitásokat, támogatja a magasabb idegrendszeri funkciók és kognitív működés

megvalósulását, alkalmazkodó tevékenységet. Ha fejlődésében bármilyen: genetikai, fizikai,

kémiai, mozgásos-neurológiai- le nem épült reflexek- megakadályozzák, lelassítják, stb. akkor

a magasabb idegrendszeri funkciók sérülhetnek, a fejletlen képességek magatartási- és vagy

tanulási zavarokat, ép és vagy átlagnál magasabb intellektus mellett alulteljesítést okozhatnak.

Amikor gondolkodást, mint a megismerő tevékenység „tábornokát” szeretnénk fejleszteni,

gondozni, akkor forduljunk figyelemmel, ismerjük meg azt az alapvető rendszert, merjünk

benézni a „kulcslyukon”. A megoldás „kulcsa” sincsen messze tőlünk, pont egy

karnyújtásnyira.

12

Sally Goddard Blythe: Akaratlagos figyelem, Biztos egyensúly, Csodálatos összhang. Medicina Könyvkiadó

Zrt. Budapest, 2014.

48

Felhasznált szakirodalmak:

Kállai János: A téri tájékozódás és a szorongás. Janus/ Gondolat. Budapest, 2004.

Pukánszky Béla- Németh András: Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994.

Sally Goddard Blythe: Akaratlagos figyelem, Biztos egyensúly, Csodálatos összhang.

Medicina Könyvkiadó Zrt. Budapest, 2014.

Jegyzetek

Bárdossy Ildikó - Dudás Margit - Pethőné Nagy Csilla - Priskinné Rizner Erika: A kritikai

gondolkodás fejlesztése. Pécs, 2002.

Becker Nándor: A többség határeset. http://magyarnarancs.hu/lelek/a_tobbseg_hatareset_-

_dr_donauer_nandor_klinikai_szakpszichologus_neuropszichologus-73702

Gyarmathy Éva: A kis kiborgok és a kritikai gondolkodás. ELTE Digitális Konferencia, 2013.

http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1364

Lábadi Beatrix: A téri megismerés fejlődése csecsemőkorban. Doktori disszertáció. Pécs, 2005.

Pirók Mónika: Egyensúlyérzék és tehetség alapkutatás, 2010.

Zwegman-Kocsis Magda: Mi köze az úszásnak az iskolaérettséghez? 2011. Forrás: oriasleszel.hu

Dr. Judy Chartrand: MyThinkingStyles-SampleReport. John Sample, 2012.

www.thinkwatson.com/.../MyThinkingStyles-SampleRep

49

Tóth Klára

„Együtt lenni jó, együtt tenni még jobb!”

A kooperatív módszer beépítése a mindennapi nevelő munkába, a mezőtúri

Önkormányzati Óvodákban

A Mezőtúri Városi Intézmény Csoda-vár Központi Óvoda Mezőtúron 5, Mesterszálláson 1

tagintézménnyel rendelkezik. Dolgozói létszámunk: 69 fő. Csoportjaink száma: 20,

óvodáinkban összesen: 458 gyermek jár. Két óvoda a Csoda-vár, és a Gyermek-kert Óvoda

Referencia intézmény, több jó gyakorlattal rendelkezik. Nevelőtestületünk megújulni kész,

innovatív óvodapedagógusokból áll.

A kompetencia program 2009-2010-es tanévben történt bevezetésével sikerült megújulnunk,

felfrissítenünk módszertani kultúránkat. Tudatosan gondoltuk végig, mire van szüksége a

felnövekvő nemzedéknek ahhoz, hogy sikeresé váljon ebben a gyorsan változó világban. Az

új pedagógiai módszerek mellett, új témák kerültek feldolgozásra, ennek következtében,

számottevően megnövekedett az élményszerző kirándulások, a kísérletezések száma. A

családi ház bevonása az ismeretszerzésbe nagyobb arányú lett, a gyűjtőmunkák beindításával.

Természetesen az eddigi értékeinket, hagyományainkat is megtartottuk, és beépítettük a

mindennapokba.

A kompetencia program jelenleg beépül a Helyi Programunkba. A kollégák elképzeléseiknek

megfelelően meríthetnek belőle, ötvözhetik azokat a régi hagyományos témákkal, megtalálva

a helyes egyensúlyt. Nagyon színes, és érdekes óvodai életet valósítunk meg óvodáinkban,

projekt módszer szerinti témafeldolgozással.

Az óvodai nevelés egyik legnagyobb jelentősége az, hogy közösségben zajlik. Az óvoda,

alapozó szakasz a gyermek életében, tehát meghatározó fontosságú az ott kapott egyéni

fejlesztés, a közösségi szokások kialakítása, mely záloga a sikeres iskolakezdésnek is. Itt kell

a gyermekeknek megtanulni az alkalmazkodást, az együttműködést, toleranciát, az

egymásnak nyújtott segítségadást.

Valamennyien jól tudjuk, hogy az óvodás gyermek magatartását az érzelmek befolyásolják.

Fontos, hogy más gyermekekkel és felnőttekkel való kapcsolatai során pozitív élmények

érjék. Mi erre törekszünk. A közösségi nevelésünk alapelve, hogy a gyermek találja meg a

helyét a közösségben. Célunk, hogy a gyermekeinknek váljon igényévé a csoporttal való

együttműködés.

50

A társas kapcsolatok alakulásának legfőbb eszköze elsősorban a játék, ezt követik a közös

tevékenységek, a közösen végzett feladatok, a különböző szervezeti keretekben megvalósuló

tanulási formák. A tanulásnak és a játéknak ebben a korban még nagyon sok közös vonása

van. Például:

- a tevékenységek szabad kiválasztása és a végrehajtás szabadsága

- teret ad a gyermek önállóságra való törekvésének.

- lehetőséget biztosít az ismeretek rendszerezéséhez, jártasságok, készségek begyakorlásához

- együttműködéssel kapcsolatos tapasztalatokat biztosít.

Az óvodai tanulás akkor éri el a célját, ha kompetens gyermekeket nevel:

- épít a gyermeki kíváncsiságra

- felhasználja a gyermeki aktivitást

- kreatív megoldásra ösztönöz

- játékba integrált, cselekvéses gondolkodási formák lehetőségeit teremti meg

- felhasználja a meglévő ismereteket

- folyamatosan és fokozatosan várja el az együttműködést, a feladattartást, az

irányíthatóságot.

Az együttműködés gyakorlásához nyújt segítséget a kooperatív módszer alkalmazása.

Kooperatív módszerről akkor beszélhetünk, ha négy alapelv érvényesül: az építő

egymásrautaltság, az egyéni felelősség, az egyenlő részvétel, és a párhuzamos interakciók. Ha

az óvodai élet során fokozatosan kerül bevezetésre, és folyamatosan jelen van, a gyermekek

még inkább hozzászoknak az együttműködéshez. Az együttműködés során felismerik saját

értékeiket. Egymástól is sokat tanulnak. Folyamatosan beszélgetnek, gazdagodik szókincsük.

Az egyes feladatok megoldásában egymásra vannak utalva, láthatják egy adott

problémahelyzet más szempontú megoldását.

A mezőtúri óvodákban, a gyermekek óvodába lépésével kezdetét veszi a módszer fokozatos

bevezetése, alkalmazása is. Az óvodai élet számos területen biztosítja a módszer életszerű

használatát.

3-4 éveseknél, még csak egy közös cél eléréséért tett együttes, egymás mellett végzett

tevékenységről beszélhetünk. Olyan tevékenységre gondolunk, melyben a gyermek

önkéntesen vesz részt, örömmel kapcsolódik be, addig van jelen, amíg érdekesnek találja, és

van önálló feladata. A közös tevékenységből képességeinek megfelelően veszi ki a részét. A

cél közös elérése azonban nagyon nagy örömöt nyújt. Ilyen tevékenységek például az őszi

51

falevelek közös összegyűjtése, a babák ruháinak kimosása, majd a babák felöltöztetése. Egy

közösen elkészített kép, melyhez mindenki hozzájárulhat rajzolással, vagy színezéssel.

A 4-5 éveseknél már jobban meg lehet beszélni, kinek mi legyen a feladata, hiszen jól

ismerjük egymást. Itt is hangsúlyozni kell, az önkéntességet, az örömmel végzett, játékos

tevékenység fontosságát. Itt már nagyobb szerepet kap a gyermekek közötti kommunikáció is.

Ütközhetnek, a vélemények azzal kapcsolatban mi lenne a legjobb megoldás, egyezkedni kell.

A feladatok elosztása is jobban működik, elfogadják a gyermekek azt, hogy egy részfeladatot

oldanak csak meg.

Például tűzgyújtásnál van, aki a tűztér kialakításában segít a téglák hordásában,

körberakásában. Van, aki fát gyűjt, van, aki az összegyűjtött fát rakja sorba, kicsitől a nagyig.

Nagyon gyakran készítünk közös képeket, általában az ismeretek rendszerezése céljából. Ezek

elkészítésénél is több féle tevékenység közül választhatnak a gyermekek, vágás, ragasztás,

rajzolás festés, színezés. A lapon, a kompozíció kialakításához, meg kell beszélni az egyes

elemek (emberek, állatok, növények, házak folyók, tavak, felhő, nap) elhelyezésének módját.

Az elkészült alkotásban aztán valamennyien gyönyörködhetünk, mindenki el tudja mondani,

mivel járult hozzá a kép elkészítéséhez.

Ebben az életkorban már gyakran előfordul, hogy a játékhoz önállóan készítenek kiegészítő

eszközöket, vagy magát a játék eszközt. A barkácsolás során elkészült alkotásokkal azután a

játékban alkalmazkodni kell egymáshoz, például egy utca megépítésénél, sorakoztatni kell

házaikat, be kell rendezni az udvarukat. Gyakran kapnak egymástól újabb ötleteket,

inspirációt a játék továbbfejlesztéséhez, például összeköltözéssel, és az élettér együttes

kialakításával.

52

5-6-7 éveseknél már nagyon gyakori, hogy stabil baráti kapcsolatok, vagy erős szimpátia

alakul ki a gyermekek között. Éppen ezért nagyon kedveltek a páros feladatok. A

kommunikáció már fejlettebb. Érvelnek, egyezkednek, ha szükséges segítenek egymásnak.

Ismerik egymás erősségeit, gyengeségeit. Önállóságuk egyre nagyobb. A játékos

tevékenységeik magasabb színvonalúak. Szinte várják a kihívásokat, megoldandó

problémákat. Ebben az életkorban egyre inkább együtt akarnak lenni, és egymással játszani.

Kevésbé igénylik a felnőtt irányító szerepét. Ismereteik az őket körülvevő világról egyre

gazdagabbak, melyeket felhasználnak, beépítenek a játékaikba, tevékenységeikbe is.

Nagyon kedvelt páros tevékenység például a virágszőnyeg szövése, mely során nagyon

egymásra vannak utalva a sikeresség érdekében, egyedül, nem tudnák megoldani a feladatot.

Ehhez hasonlóan a gumis bábok együttes, ritmusra történő mozgatása is nagy odafigyelést,

összehangolt mozgást igényel.

Az őszi gyümölcsök befőzésénél mindenkinek jut részfeladat (mosás, hámozás, darabolás,

üvegbe rakás, ízesítés), melyek megoldása után örülhetünk az elkészült befőtteknek. A

megkóstolása pedig távlati terv lehet csak, melyet szintén el tudnak fogadni gyermekeink.

Gyakran fordul elő, és nagyon kedvelt tevékenység, a sütemények együttes elkészítése, főleg

az ünnepek közeledtével. Ennél a tevékenységnél is igen jól kioszthatók a részfeladatok

(gyúrás, nyújtás, szaggatás, díszítés), melyeket a gyermekek szívesen osztanak ki, és vállalnak

el. Az elkészült sütemény elfogyasztása, vendégek megkínálása aztán igazi, együttesen átélt

öröm.

Az egyes témák feldolgozása után az albumok közös elkészítése ebben a korban már szinte

önállóan történik. Látva a feladatot, mindenki megtalálja a neki megfelelő tevékenységet,

melyben kiteljesedhet, örömet élhet át, sikeresen hozzájárulhat a csoport életéhez. A

gyermekek megbeszélik, és egyeztetik a faladatokat egymással. Természetesen az

53

óvodapedagógusok mindig segítséget, támaszt nyújtanak, ha kell megfelelő kérdéskultúrával

segítik a kibontakozást.

A kooperatív módszer kiteljesedését láthatjuk, azokban a tevékenységekben, amelyben a

játékeszközöket önállóan készítik el a gyermekek. Lehet az memória játék, esetleg szerepjáték

kiegészítője, vagy szabályjáték elkészítése, mint például egy társas játék. A társas játékoknál a

pálya megrajzolása, a csomópontok helyének kitalálása, a feladatok, vagy történések,

megbeszélése. Közös szabályok kialakítása, elfogadása, majd azok betartása igen magas

szintű alkalmazkodást, együttműködést, kommunikációt, a részfeladatok pontos megoldását

igényli.

Mindezen tapasztalatok birtokában elmondhatjuk, hogy az óvodában töltött 3-4 év után, a

kooperatív módszer folyamatos alkalmazásával, még inkább bizakodhatunk abban, hogy

gyermekeink zökkenőmentesen illeszkednek be az iskolai életbe. Az ott alkalmazott

kooperatív technika gyakorlati megvalósítása nem okoz majd gondot számukra. Megfelelő

együttműködő készséggel, alkalmazkodással, kommunikációval oldják majd meg az előttük

álló feladatokat. Következésképpen ez is hozzájárul az iskolai sikerességükhöz, mely további

motivációt jelent a megismerő tevékenységükhöz, tanulásukhoz.

54

„Nem a tudásban van a boldogság, hanem a tudás megszerzésében.”

Edgar Allan Poe

Janóné Rácz Ildikó

PROJEKTMÓDSZER = ÖRÖMTANULÁS

A világ megismerése jó játék. Mert mi is lenne egy gyermek számára csodálatra méltóbb

annál, mint felfedezni, megérteni a nap, mint nap tapasztalható jelenségek okát, a bennünket

körülvevő dolgok működését, megérezni az emberi kapcsolatok erejét. Az óvodás gyermek

természetes kíváncsisága, valamint az erre nyitott és érzékeny pedagógus tudáskínálata

szerencsés találkozás. A siker azonban akkor igazi, ha ugyanúgy élvezzük mi is a

tudásátadást, a közös felfedezést, mint a gyermek az átélt élményeket.

A projektpedagógia alkalmazása feltételezi a megváltozott pedagógus szerep elfogadását,

a tanulás-tanítás újraértelmezését. Néhány évvel ezelőtt kíváncsian tettem kísérletet arra

vonatkozóan, hogy mennyiben lehet más projektmódszerrel dolgozni, mint a

hagyományosabb értelemben vett tanulásszervezéssel. A nevelőmunka megújítása,

korszerűsítése mindig is foglalkoztatott, de a „divatos”, új irányzatokat általában óvatosan

kezeltem. A projektpedagógiáról azonban sok kedvező tapasztalatot hallottam, olvastam, s a

meglévő ismereteimet képzéssel kiegészítve tettem meg az első próbálkozásokat, s jöttem rá,

hogy erre vártam, ez az én utam. Nyilvánvaló, hogy óvodában a projektek megvalósításának

menete az életkori sajátosságok miatt némiképp eltér az iskolában megvalósítható

gyakorlattól. Nincs például önálló kiscsoportos felkészülés, a kooperatív tanulás kezdetleges

szintje is csak a legfejlettebb gyermekekkel valósítható meg, a feladatok megoldásának

csoport előtti bemutatása, előadása is ritka. A fő jellemzők azonban – egy téma sokoldalú

megközelítése, a gyerekekkel közös tervezés, szervezés, megvalósítás, közös produktum

létrehozása – ez mind megvalósítható óvodában is. Több héten keresztül elmélyedhetünk a

gyerekekkel közösen egy-egy témában, újabb és újabb ötleteket valósíthatunk meg közösen, s

közben az érdeklődés folyamatos fenntartásával, a gyermeki aktivitás kielégítésével

látványosan fejlődnek képességeik. Ma is emlékszem az első óvodai projektünkre, amelynek

témáját a csoportunk szimbóluma, a Katicabogár adta. Egy hetes, kis projekt volt, de a

felkészülés, az új információkban való elmélyülés, a gyűjtőmunka, a gyermekekkel közös

tapasztalatszerzés olyan élményt nyújtott, amely a folytatásra ösztönzött. Ma már a

kolléganőmmel a csoportunkban évente több témát is projektben dolgozunk fel. A feladatunk

nem lett kevesebb, sőt! Rengeteg kutatómunka interneten, könyvekben, sok szervezési

feladat, gyűjtőmunka, egyeztetés, ötletelés – de a folyamat, a gyermekek öröme, ötleteik,

55

érdeklődésük sodró lendülete, a szülők elismerő, megerősítő szavai, a pedagógus társsal való

közös gondolkodás, lelkesítés olyan energiákat mozgatnak meg, amelyek új értelmet adnak a

nevelőmunkának.

TÉMAVÁLASZTÁS, CÉLMEGHATÁROZÁS

Projektjeink tervezésekor figyelembe vesszük a gyermekek érdeklődését, képességeiket, a

környezeti lehetőségeinket. A gyermekek tevékenységének tudatos tervezése, a gyerekek

érdeklődésén alapuló komplex tevékenységsor segíti a globális megismerést, a sokrétű

tapasztalatszerzést. Szükségesnek tartom, hogy építsek a gyermekek előzetes ismereteire,

figyelembe vegyem, hogy mi az, ami foglalkoztatja, érdekli őket, sőt bevonjam őket a

tervezésbe, a megvalósítás folyamatába is. Vitatott kérdés óvodapedagógusi körökben: van-e

értelme, hogy a gyerek behozza otthonról pl. a dínó játékát - mondván, hogy azokkal „semmi

értelmeset” nem játszanak, hanem artikulálatlan hangokat kiadva, agresszívan viselkednek.

Egyet azonban nem tagadhatunk: a gyerekeket érdeklik ezek az őshüllők, s akkor már miért

ne ragadjuk meg az alkalmat arra, hogy sok ismeretet szerezzenek, új fogalmakat tanuljanak

meg, s közben sokféle tapasztalatra szert tegyenek, s fejlődjön a képzeletük, a gondolkodásuk,

s más képességeik. Így lehetséges az, hogy amit mások az óvodába már be sem engednek, az

a téma az Állatok világnapja projekt részeként nálunk témahétté nőtte ki magát, Őslények

nyomában címmel. Olyan ismereteket szereztek, s osztottak meg ezalatt a hét alatt a gyerekek,

amelyek óvodában egyébként ritkán kerülnének szóba: pl. ősrobbanás, fosszíliák, stb, közben

összehasonlították, méregették, csoportosították, a könyvekben szereplő képekkel

azonosították a dinoszauruszokat. És ….nem voltak agresszívak.

A projektben való tevékenykedés másféle időbeosztást igényel, nem egy-egy foglalkozásra,

vagy délelőttre korlátozódik a témák feldolgozása. Az egyes projektek időtartama különböző,

az egy hetestől a több hetes projektig sokféle megoldás létezik. Ez függ a téma nagyságától, a

benne rejlő fejlesztési lehetőségektől, a gyermekek érdeklődésétől. A projektet alkotó kisebb

tanulási egységek célja sem csak egy-egy foglalkozásra vonatkozik, hanem az egész délelőtti

tevékenységsort végigkíséri. Több olyan tevékenységet is tervezek egy délelőttre, amelyben

ezeknek a céloknak a megvalósulását más-más úton, az egyéni képességeknek megfelelően,

egyéni fejlesztés formájában is tudom biztosítani.

A témák meghatározásának, a megoldások, ötletek megvalósításának végtelenül sok

variációja lehetséges. Érdemes tehát nyitott szemmel, füllel járni, hogy a saját ötleteink,

elképzeléseink mellett, melyek azok a témák, amelyek a gyermekeket nagyon foglalkoztatják.

56

PROJEKT TÉMÁK, ÖTLETEK, AMELYEKET MEGVALÓSÍTOTTUNK (a teljesség

igénye nélkül)

Katicabogár

Gesztenyefa

Színek

Állatok világnapja

Őslények nyomában

Márton-nap

Az idő múlása

„Bújj, bújj, medve”

Szülőföldem, lakóhelyem

„Fel, fel vitézek” – Március 15.

Gólyák, békák

TERVEZÉS, SZERVEZÉS

Feladatok

Nagyon fontosnak tartom, hogy a csoportban velem együtt dolgozó kolléganőmben olyan

szakmai társra találtam, akivel az együttgondolkodás, a tervezés, a megvalósítás is közös

munka. Munkarendünk 2 hetes váltásban történik – 2 hét délelőtt, 2 hét délután- így még

inkább szükség van az összedolgozásra. Építünk egymás munkájára, elért eredményére, s

folytatjuk egymás elképzelését. Szakirodalmakban, interneten anyagokat, információkat

gyűjtünk, megtervezzük egy-egy projekt lépéseit, hetekre, napokra lebontjuk a feladatokat, de

a megvalósítás során bármikor rugalmasan változtatunk, annak megfelelően, hogy a csoport,

az egyes gyermekek érdeke mit kíván meg. Bármikor képesek vagyunk bekapcsolódni a

másik által elkezdett tevékenységbe, hiszen naprakészek vagyunk abban, hogy közösen mit

szeretnénk megvalósítani. Ha valami nem úgy sikerült, ahogy terveztük, akkor közösen

keressük az okokat és később esetleg más módszerrel próbálkozunk. Szerencsére ehhez még

egy elhivatott dajka munkatárs is a segítségünkre van, aki a saját munkaköri feladataival segíti

nevelési célkitűzéseink megvalósítását.

Módszerek

A módszerek, tanulásszervezési eljárások kiválasztásánál azokat részesítem előnyben,

amelyek véleményem szerint a leginkább alkalmasak a vegyes csoportban a differenciált

57

fejlesztéshez, valamint amelyeknek segítségével mindenkinek van lehetősége a saját szintjén

bekapcsolódni a téma feldolgozásába. Elsősorban olyan eszközöket alkalmazok, amelyek

segítik az önálló gondolkodásra késztetést, a differenciált fejlesztést, a hátrányok

csökkentését.

A projektmódszer hihetetlen előnye, hogy együttműködésre tanít (tervezésben,

szervezésben, gyűjtőmunkában, a téma sokoldalú feldolgozásában, bemutatható produktum

létrehozásában). Komplex, és sokféle kompetenciát fejleszt (tudás, szocializáció,

együttműködés, konfliktuskezelés, problémamegoldás, kommunikációs készség stb.), és

mindeközben, míg projektmódszert alkalmazok, egy egész módszertani repertoárt kell

felvonultatnom, hiszen a gyermekek életkorban és egyéni fejlettségben is jelentős mértékben

különbözőek. A módszerek közül a hagyományos értelemben vett módszerek mellett – mint

beszélgetés, bemutatás, megfigyelés, magyarázat, ellenőrzés, értékelés – kiemelt hangsúlyt

kap a tapasztalatszerzés, felfedező tanulás, drámajáték, differenciálás, csoportmunka, melyek

az együttműködést, a közösségfejlesztést is segítik.

Munkaformák

A mikrocsoportos tevékenységeket tartom legalkalmasabbaknak arra, hogy a projektek

során felmerülő problémák, témák feldolgozását megvalósítsuk. Ekkor fejlődik leginkább

együttműködési képességük, kommunikációjuk, problémamegoldásuk, vitakészségük,

toleranciájuk. A projektek feladatainak megoldásában egymás mellé kerülnek a különböző

képességű, életkorú gyermekek, mert valamivel mindenki hozzájárulhat a projekt sikeréhez.

Így az egymástól való tanuláslehetősége is hatványozódik.

Törekszem arra, hogy minden gyermeknek azt nyújtsam, amire szüksége van. Nem áltatom

magam azzal, hogy ez minden alkalommal sikerül, nem gondolom, hogy nap, mint nap

tökéleteset alkotok, alkotunk – de a törekvésem, hogy a lehető legtöbbet adjam. A

differenciálást különbözőképpen oldom meg: érdeklődés szerint, a tartalom változtatásával,

valamint különböző utakon, más-más módszerekkel, a gyermek képességeinek, ismereteinek,

személyiségének figyelembevételével. Az egyéni fejlesztések tartalma is mind a projektben

megjelenő képességfejlesztési célok elérését szolgálják. A kolléganőmmel fejlesztett saját

innovációnk, az ún. „tálcás módszer”, amelynek lényege, hogy egész héten át, egy asztalnál,

ugyanarra a 3-4 féle fejlesztő tevékenységre lehetősége van egyénileg a gyerekeknek. Mivel

egész héten át folyamatosan rendelkezésükre áll, így mindenkinek lehetősége van ezeket a

játékokat kipróbálni, akár többször is. Ezek a játékok saját készítésű eszközök, s mindegyik

játékot úgy találjuk ki, hogy más-más képességű gyermekek számára is nyújtson

58

differenciálási lehetőséget leginkább manipulációs, finommotorikát fejlesztő, értelemfejlesztő,

kommunikációs fejlesztési feladathoz kapcsolódóan, az adott témakörben. Így a gyermekek

saját magukat is kipróbálhatják a különböző nehézségi szintekben.

Tálcás játékok az egyéni fejlesztéshez

Eszközök

Az utóbbi években egyre gyakrabban alkalmazok saját készítésű eszközt a tevékenységek

megvalósításához. Ennek több oka is van: nemcsak az, hogy egyre kevesebb az ilyen célra

fordítható muníció, hanem mert így az eszközt rendelem a meghatározott célhoz és

feladathoz, nem pedig fordítva. Mindig olyan eszközt készítünk, ami témában aktuális és az

eltervezett fejlesztési célt is meg tudjuk vele valósítani. Ráadásul azt tapasztalom, hogy a

gyerekek sokkal szívesebben játszanak ezekkel, mint a már évek óta polcon lévő fejlesztő

játékokkal. Szerencsére ma már ezeket nagyon esztétikusan és tartósan is el lehet készíteni,

nem kell hozzá sok minden, csak alapdolgok: nyomtató, papír, lamináló fólia, illetve főleg a

háztartásban előforduló filléres anyagok, eszközök, pl. szívószál, csipeszek, műanyag

kupakok stb. minden mennyiségben.

59

Kupakok újrahasznosítása – saját készítésű eszközök

Ismét kupakok – matematikai játék

Helyszínek

Az óvodai tanulási színtér speciális: játék és tanulás egyszerre, egy időben, egy helyen. Ebben

a környezetben kell megtalálni azokat a megoldásokat, amelyek minden gyermek számára a

lehető legjobbak. Aki éppen vonatpályaudvart épít a szőnyegen, vagy akinek mozgásos

tevékenységre van igénye, az ugyanúgy kielégíthesse szükségletét, mint aki csendes

60

könyvnézegetésre, vagy társasjátékozásra vágyik. S mindemellett legyen lehetőség

mikrocsoportos és egyéni fejlesztési tevékenységekre is. A megfelelő, következetes szokás-

és szabályrendszer, amelyet kialakítottunk és bevezettünk a csoportban, nagymértékben

elősegíti a 3-7 éves korú gyermekek különböző szükségleteinek kielégítését. A felesleges

konfliktusok elkerülése érdekében pl. mindennek megvan a maga helyszíne, a játékoknak az

állandó helye (amit használat után ugyanoda szükséges visszatenni, hogy más is könnyen

megtalálja). A mikrocsoportos tevékenységeknél maximum annyian vehetnek részt,

amennyien az asztal körül kényelmesen elférnek, de tudják, hogy ugyanabban a

tevékenységben mindenki részt vehet, hiszen cserélődhetnek. Ezáltal fejlődik kivárási

képességük, toleranciájuk.

Ezen túl persze bármikor alakítható, és átrendezhető a környezet, ha a gyermekek,

elképzelései, igényei, játéktevékenysége ezt megkívánja.

KIVITELEZÉS

Nagy segítség a motivációban a gyűjtőmunka, mert folyamatosan fenntartja a csoport

érdeklődését. A gyűjtőmunkában állandó partnereink a szülők, akik érdeklődéssel figyelik

egy-egy téma feldolgozását. Óvodánkban gyakorlat, hogy a szülők számára az információs

táblán közzétesszük az aktuális projekt, téma tevékenységi anyagát, a fejlesztési feladatokat és

az ehhez kapcsolódó gyűjtőmunkát. Nagyon figyelik, nyomon követik, hogy mit csinálunk

éppen, és önzetlenül segítenek a gyűjtésben. Fontos, hogy ezek soha nem igényelnek anyagi

ráfordítást a szülők részéről, hanem leginkább a háztartásban előforduló tárgyakat,

újrahasznosítható anyagokat jelentik. „Az idő múlása” projekt kapcsán (5 hetes projekt)

mertünk először olyan eszközöket kérni, amelyek nagyobb értéket képviseltek. Őszintén nem

is bíztunk benne igazán, hogy támogatnak bennünket azzal, hogy az otthonokban fellelhető

különböző órákat, időmérő eszközöket behozzák az óvodába, és ránk, illetve a gyerekekre

bízzák. Felemelő érzés volt, hogy a szülők lelkesedése vetekedett a miénkkel, s még a

legféltettebb, értékes órákat is megmutathattuk a gyerekeknek. Így került a csoportba többek

között a több mint száz éves ingaóra, a padlásról a dédmama kakukkos órája, valamint a

legmodernebb időmérők is. Ezeket az órákat aztán felhasználtuk a különböző

tevékenységeinkhez. Megfigyeltük, melyik hogyan jár, hogy rugó, vagy súly segíti az

óramutató járását, összehasonlítottuk az óramutatós és a digitális órát, az arab és a római

számosat, megfigyeltünk különböző órákat működés közben – homokóra, folyadékóra, napóra

stb. Ezek a tevékenységek már folyamatosan napról, napra fenntartották a gyerekek

érdeklődését.

61

„Az idő múlása” projekthez kapcsolódó kiállítás egy része - gyűjtőmunka

A tevékenykedő tanulást tartom célravezetőnek, ezt alkalmazom nap, mint nap a

munkámban. Fontosnak tartom, hogy a gyermeket érdekelje, amit csinál, hogy kellő

erőfeszítést igényeljen, ugyanakkor sikerélményt nyújtson számára, hogy tapasztalatszerzés

közben szerezhessen ismereteket, hogy hibázhasson, és újra próbálkozhasson, és hogy

egyáltalán örömmel végezze a feladatokat.

A legnagyobbaknál már sikerült elérni, hogy önmagában a „valami készül”, „valamit fogunk

csinálni” is kellő motiváló erő, ez pedig már a szándékos tanulás első lépcsőfoka.

Fontos a saját élményű tapasztalatszerzés

62

Menet közben nagyon fontosnak tartom a visszacsatolást a gyermekek számára. Fontos,

hogy soha ne egy normához igazodjon az értékelés, hanem a gyermek önmagához képest

nyújtott teljesítményéhez. Ezzel ugyanis tudom terelgetni a gyermekeket, hogy jó úton járnak-

e, a visszajelzésekkel, a fejlesztő értékeléssel segítem az önértékelésük kialakulását.

A PROJEKT/PRODUKTUM BEMUTATÁSA

Fontos, hogy a projektünk mindig valamilyen látható, bemutatható produktummal

záruljon. Az eredményt a szülők várják leginkább, de a gyerekekkel mi is nagy örömmel

készítjük, állítjuk össze a közös munka végeredményét. A projekt időtartama alatt, a gyerekek

által a témában készített kézműves munkák, a kedvelt játékokból összeállított műsor (pl.

Gólyák, békák), a téma feldolgozását tükröző közösen készített tabló (pl. Szülőföldem,

lakóhelyem); terepasztal (pl. Szülőföldem, lakóhelyem; Őslények nyomában); a csoport

képeskönyve (Katicák; Színek); vagy ételkóstoló (pl. Márton-nap), fotódokumentáció;

kiállítás szervezése az öltözőben az ő elgondolásaik alapján és az ő kivitelezésükben (pl. Az

idő múlása; Bújj, bújj medve) – mind-mind alkalmasak egy projekt zárásának prezentálására.

Ez a tevékenység jó alkalom az ismeretek rendszerezésére, az elsajátított képességek

gyakorlására is. A külső elismerés pedig nemcsak a gyermekek önértékelésére hat pozitívan,

hanem bennünket is tovább ösztönöz.

„Szülőföldem, lakóhelyem” projekt egy héten át készített produktumának részlete

63

A PROJEKT ÉRTÉKELÉSE

Lényeges, hogy a projekt folyamán és a végén a gyerekek megfogalmazzák értékelő

gondolataikat. Mi az, amiben jól érezték magukat, mi az, ami tetszett, mi az, amit másképpen

csinálnánk. Mi pedagógusok pedig számba vesszük, hogy mit sikerült elérni a

tervezettekhez képest, mi az, amiben nagyon sikeresnek érezhettük magunkat, mi az, ami

nehezítette a munkát, mit kell legközelebb másképpen csinálnunk. Ezek a tapasztalatok

segítenek hozzá, hogy a következő próbálkozásunknál már kevesebb legyen az akadályozó

tényező.

ÖSSZEGZÉS

Vallom, hogy szükségünk van olyan módszertani eljárásokra, eszközökre, amelyek kellő

tudatossággal hatékonyan segítik a gyermekek fejlesztését, alakítják a gyermekközösséget,

formálják az egyén önismeretét, önértékelését. Hogy ez a projektmódszer, vagy valami más,

az pedagógusfüggő. A lényeg, hogy tudjunk megújulni, hogy minden nap hozzon valami

örömet, érezhessük, hogy ma is minden tőlünk telhetőt megtettünk. A szakmai megújulás, a

motivált pedagógusi magatartás igen jelentős hozadéka az előzőeken túl, a szülőkkel való

tartalmasabb együttműködés, a szülői elismerés. A projektpedagógiában rejlő lehetőségeket

érdemes kihasználni, mert örömteli tanulást, hatékony együttműködést eredményez a

gyermekek körében. Számomra nemcsak szakmai eredményeket, de erkölcsi elismeréseket,

megerősítéseket is hozott. Szakmai beszélgetéseim során biztatni szoktam az érdeklődőket,

hogy próbálják ki bátran a projektmódszert, s ha nem sajnálják az időt és az energiát, akkor

sok-sok örömet, új élményt fog számukra nyújtani.

64

Agócs Gáborné - Kovácsné Gajdics Éva

A kooperatív tanulás lehetőségei művészeti programunkban

Jászapátiban az Önálló Óvodai Intézmény három tagóvodával rendelkezik.

Intézményünk Nagy Jenőné: „Óvodai nevelés a művészetek eszközeivel” adaptált program

szerint dolgozik. A program célrendszerében szerepel: az óvodások nyugodt, élmény gazdag

fejlődésének elősegítése az egyéni sajátosságok figyelembe vételével, sokoldalú

képességfejlesztés, a személyiség fejlődésének biztosítása, a gyermek és a művészetek közötti

kötődés kialakítása. Fontos tevékenységformája a játékba integrált tanulás, melyet

legeredményesebben mikrocsoportos formában tudunk megvalósítani. Ennek során számtalan

lehetőség nyílik számunkra a gyermek teljes személyiségének megismerésére, fejlesztésére, a

gyermeknek pedig az egyéni tapasztalatszerzésen alapuló ismeretszerzésre.

Kolléganőmmel a ,,Szivárvány” tagóvoda Felhőcske nagycsoportjában két hetes váltásban

tevékenykedünk 26 gyermekkel, akik 3-4 éve ennek a közösségnek a tagjai. A csoport

összetétele egyéni fejlettségi szintek tekintetében különböző. Vannak kevésbé jó képességűek

és kimagasló teljesítményt nyújtók is. Két beszédfogyatékos, és több olyan gyermek is van,

akikkel szakemberek foglalkoznak. Ők ugyanolyan értékes tagjai közösségünknek, akikre

ösztönzőleg hatnak, húzóerőt képviselnek a többiek. Mindannyian érdeklődőek, különösen

olyan feladatok iránt, amelyek új problémahelyzeteket teremtenek, kreativitást igényelnek. Az

eltelt időszak alatt átélt élmények, a közösen végzett munkák, megoldott feladatok, igazi

közösséggé kovácsolták őket. Szeretik, elfogadják egymást, magasabb szintű baráti

kapcsolatok alakultak ki, amelyen keresztül sokat tanultak egymástól is.

Mi a kooperatív tanulás?

Körmöci Katalin így fogalmaz: „Az ember társas lény. A gyermek számára a társakkal való jó

viszony érzelmi biztonságának egyik fő forrása. A kooperatív tanulás mindennek a

figyelembe vételét jelenti. A gyermek ilyenkor úgy tanul, hogy a csoport minden tagjának

érdeke legyen, hogy valamit megtanuljanak. Mivel tanulás közben kölcsönösen függnek

egymástól, együttműködési képességeik biztosan fejlődnek, baráti viszonyok alakulnak

közöttük.”

Legelőször a tanulás külső és belső feltételeit kell megteremtenünk. Szerintünk legfontosabb a

nyugodt, kiegyensúlyozott, érzelem gazdag légkör, ahol a gyermek jól érzi magát,

kibontakoztathatja képességeit. Biztosítanunk kell a megfelelő eszközöket, helyet,

feltérképezve a tapasztalatszerzési lehetőségeket úgy, hogy a főszerep a játéké. Néhány

65

példán keresztül szeretnénk bemutatni, hogyan próbáljuk megvalósítani csoportunkban a

kooperatív tanulást, a mindennapokban.

Programunk fontos eleme a reggeli személyes percek. Amikor a gyermek belép a

csoportszobába, ahogyan fogadjuk, a „mit szeretnél játszani?” kérdés feltétele, hogy van-e

terve arra a napra, mind az érzelmi megalapozást szolgálja. Már játékidőben elkezdődik a

kooperatív tanulás, amely nem szervezett ugyan, spontán alakul.

- Az egyik kisfiú nagyon szereti a puzzle játékot. Gyakran csoportosulnak köré a többiek,

beszállva a darabok keresésébe, és máris létrejön az egymásra utaltság, hiszen az ő sikerét

segíti a többi gyermek. Ugyanakkor együtt örülnek a sikernek. Közben interakciók jönnek

létre, amelyben fejlődik a gyermekek szocializációs képessége, megfigyelőképessége,

kitartása. A játék közben kipróbálnak, találkoznak a többszöri kudarc – nem illik oda –

érzésével, ami újabb próbálkozásra sarkall, hiszen mindenki vágyik a siker érzésére.

- A mese minden napunkat átszövi, szervezett tevékenységünk. A Kiskondás című magyar

népmese feldolgozását egyik alkalommal színházi keretbe helyeztük. Lehetőséget kapott egy

arra vállalkozó gyermek, hogy „rendező” legyen és a főbb szereplőket kiválassza. Arra

buzdítottuk, ne csak a baráti társaságából tegye ezt. Ennek megfelelően kerültek a szereplők

közé olyan gyerekek is, akik kevésbé szeretik magukat megmutatni. Ez alkalommal mégis

szükségessé vált az egyéni felelősségvállalásuk az előadás sikerességéhez. A „rendező”,

mivel minden társát jól ismeri, toleránsan, egyéni jelzéseiket is figyelembe véve a „társulat”

megelégedésére végezte megbízatását. Megbeszélték, kinek mi lesz a szerepe, feladata.

Érdekes volt megfigyelni, hogy a máskor egyébként vonakodók most mennyire igyekeztek.

A mese eljátszása hozzájárult az önbizalom, figyelem, beszédkészség, kooperatív készség

fejlesztéséhez. Megjelent az építő egymásra utaltság is. Következő alkalommal a mese

gazdagításaként, megkérdeztük, hogyan képzelik el a királyi várat. Az ötletelést megvalósítás

követte. Három csoportot alakítottunk ki. A csoportokon belül egyenlő feladatvállalást

kértünk. Mindenki lelkesen jelezte, mit szeretne csinálni: így alakultak téglakészítő (nyíró),

festő, ragasztó csoportok. A munka lelkesen, komoly odafigyeléssel folyt, ami alatt

folyamatos problémafelvetések és megoldási javaslatok hangzottak el. Pl.: Hogyan

helyezkednek el a téglák? Mi az, ami összetartja őket? Hol legyen a kapu? Milyen legyen a

formája? stb.

- A művészeti programban fontos a hagyományőrzés is. Az óvodánkban minden évben

Őszköszöntő rendezvényt tartunk. Mi, nagycsoportosok vásári játékkal készültünk. Az

élményszerzést a városban minden hónapban megtartott országos vásár adja, ahová a

66

gyermekek szüleikkel együtt járnak. Természetesen a néphagyomány jellegét kiemelve

állítottunk össze egy játékfűzést. Ehhez kapcsoltuk egy óvodai vásár megrendezését. Lázas

készülődésbe kezdtünk. A gyerekekkel közösen elterveztük, milyen árusok fognak árulni,

majd hozzáfogtunk a portékák elkészítéséhez. Csoportokat alakítottunk. Így születtek

papucskészítők, mézeskalácssütők, petákot (mint fizetőeszközt) rajzolók, nyírók, alma

„fényezők”. Együttműködő, együtt dolgozó, egymás munkáját segítő „kézművesek”

tevékenykedtek elmélyülten, egyéni felelősséggel, egyenlő részvétellel. A munkálkodás alatt

megosztották az eszközöket, ötleteket adtak egymásnak, véleményt nyilvánítottak. Munka

közben kikiáltókat, portékakínáló versikéket tanultunk. Kínálkozott a lehetőség a

számolgatásra, csoportosításra, párosításra, összehasonlításra, ami által fejlődött a

matematikai képességük is.

- A környezeti tevékenység keretében vadon élő állatokkal foglalkoztunk. A feldolgozás

egyik formájában Antal Judit: Mi lennék, ha állat lennék? című könyvének képanyagát

használtuk fel. A lehelyezett képek közül a „mi lennél, ha állat lennél?” kérdésre a

gyerekeknek választaniuk kellett egyet. Ezt követően jellemezték a választott állatot, a

többieknek pedig ki kellett találni, melyik állat bőrébe bújtak. Mint általában, most is elsőként

a közlékenyebb, aktívabb gyerekek vállalták a feladatot. Az ő példájuk nyomán egyre bátrabb

lett mindenki és máris működésbe lépett az egymástól való tanulás. A továbbiakban egy

általam megadott szempont alapján csoportosítottunk: például húsevők és növényevők. A

gyermekek a maguk által helyesnek vélt csoporthoz csatlakoztak. Ennek helyességét közösen

ellenőriztük, javítottuk a hibákat, matematikai megállapításokat tettünk. Egyenként

elmondhatták gondolataikat megoszthatták meglévő ismereteiket. Ezután az általuk javasolt

szempontok alapján folytattuk a csoportosítást. Három-négy gyermek gyűjtötte maga köré

állattársait. Elmondhatjuk, hogy a tevékenység közben új ismeretekre tettek szert, bővült

szókincsük, fejlődött emlékezetük, türelmük, önfegyelmük, figyelmük, gondolkodásuk,

együttműködő és kommunikációs készségük.

- Mint tudjuk, a mozgás az óvodáskorú gyermek alapvető szükséglete, tevékenysége,

lételeme. Minden mozgásformában benne rejlik a játékos tanulás, így a kooperatív tanulás is.

Például a páros gyakorlatvégzés, ahol nagyon fontos az egyenlő részvétel és a

felelősségvállalás, vagy a sor-, és váltóversenyek, ahol az egyének küzdenek a csapat

sikeréért. A gyermekek ilyenkor egymással játszanak és nem egymás ellen, azért, hogy együtt

küzdjék le a nehézséget és élvezzék a játék nyújtotta élményt.

Ennyiben kívántunk a teljesség igénye nélkül betekintést nyújtani, pillanatokat, mozzanatokat

felvillantani csoportunk életéből. Igyekeztünk bemutatni, szemléltetni, hogy a művészeti

67

programunkban melyek azok a tevékenységi területek, amelyekben a leghatékonyabban

tudjuk megvalósítani a kooperatív tanulást. Fontosnak tartjuk, hogy a gyerekeket minél több

olyan élményhez juttassuk, amelyben maguk szerezhetnek tapasztalatot felhasználva azt a

tanulási folyamatban.

„A pedagógus feladata tehát csak a vezetés, az útmutatás. Ő csak segít, szolgál, még a

gyermek személyisége a maga erejénél fogva fejlődik, mert a gyermek maga cselekszik.”

Montessori

68

Sütő Lászlóné

Vakáció a lakiteleki Szivárvány Óvodában

2014 nyarán minősített referencia intézményként „Kislépések nagy csodák a nyári óvodai

életben” címmel immár 13. éve valósítjuk meg OVI-VAKÁCIÓ programunkat a lakiteleki

óvodában.

Óvodánk nevelőtestületében 2001-ben érlelődött az ötlet, hogy a gyakran csak az udvari

játékra korlátozódott nyári életet tartalmasabbá, színesebbé, gazdagabbá kell tenni. Ekkor

indultak az első témahetek, s raktuk le az alapjait a ma már hét hétre bővült programnak. Az

első években a szülők és gyerekek érdeklődésének, igényeinek megfelelően változott a hetek

témája, tartalma és ideje. A tapasztalatok alapján jött létre az a hét hetes Jó gyakorlat, amely

már évek óta bizonyította sikerét, létjogosultságát. A kézműves hét, a népi játékok és tánc

hete, a lovaglós hét, bábjáték hete a környezeti hét a pancsolás hete és az indián hét, a nyári

csoport és óvoda összevonás idejére nyújt a gyerekeknek feledhetetlen nyári élményeket. A

mi óvodánkban a gyerekek szívesen jönnek óvodába még akkor is, ha a nyár folyamán nem a

saját barátja, óvó nénije és megszokott környezete várja. Úgy tapasztaljuk, sok kisgyereknek

az OVI-VAKÁCIÓ a nyaralása. A „Jó gyakorlat” kiválóan alkalmas arra, hogy a köztudatban

élő, hagyományos nyári óvodai életet színesítse. A gyerekek tevékenységének tervezésére

épít, játékos tevékenységeken keresztüli tapasztalatszerzést biztosít számukra. A helyi,

települési, környezeti adottságok és a partnerkapcsolatok széleskörű kihasználásával nagyon

érdekes és különleges élményekhez, tapasztalatokhoz juttatjuk a gyerekeket.

A különböző csoportokból, óvodákból érkező gyerekek vegyes életkorú csoportokba

kerülnek, ahol mindenki saját korának és képességének megfelelően, saját tempójában vesz

részt a tevékenységekben. Az újonnan szerveződő csoportokban az óvodapedagógus

mindenki játszótársává válik. A „Jó gyakorlat” kiemelten alkalmas arra, hogy korszerű

pedagógiai módszerek alkalmazásával elérjük, hogy a gyerekek, gyorsan megismerjék új

társaikat, az új felnőtteket és a környezetet, valamint, hogy aktívan részt vegyenek a

tevékenységekben.

Jelenleg a témahetek az alábbi tevékenységekkel valósulnak meg:

„Szőjünk, fonjunk… „ a kézművesség hete

„Eszter lánc….” népi játékok, gyermek tánc hete

„Gyí paci paripa” sportos hét a lovaglás hete

„Játszunk bábszínházat” a bábjáték hete

„Kis lépések nagy csodák” környezetismereti hét

69

„Ha végre itt a nyár” a pancsolás hete

„Nagy medve” az indián hét

A Jó gyakorlatunk célja, hogy bemutassuk, óvodánkban a szorgalmi év után is tartalmas

nevelőmunkát folytatunk, amely segíti a gyerekeket abban, hogy a nyári csoportösszevonások

idején is biztonságot nyújtó, szeretetteljes légkörben tartalmas, vakációs élménnyel

gazdagodjanak. A programokon 75-50 kisgyerek vett részt a nyár folyamán. A heteket Madari

Istvánné, Romhányi Olga, Gulyásné Szabó Gizella, Gulyásné Varga Edit, Bohács Jenőné,

Vankóné Török Katalin, és Bekéné Kotvics Edit óvónők vezetik, a nevelőtestület tagjai,

dajkák, pedagógiai asszisztensek segítik. Ebben az évben először közösségi szolgálat

keretében a középiskolások is szorgalmasan dolgoztak az OVI-VAKÁCIÓ sikerén.

„Gyí paci paripa” - Lovaglás hete

A gyerekek kedvenc állatai a lovak. Lovaglás az óvodában a

legtöbb gyermek számára valóra vált álom. A félénkebbek

boldogan simogatják, etetik, fésülik ezeket a pompás állatokat. A

bátrabbak izgatottan várják a napi lovaglásokat és hétvégére már

büszkén ülik meg a lovat. Készül itt bőrből ostor, tarsoly, karkötő,

papírból lovacska, nádból paripa, miközben zeng a mondóka, vers és a

dal. Majd jöhet az „ovis vágta” ugratás az akadálypályán, célba dobás, csizmahajítás,

patkódobás.

A témahét vezetője: Gulyásné Szabó Gizella szakvizsgázott fejlesztő óvodapedagógus

„Nagy Medve” - Indián hét

A gyermekek öt napig a messzi Amerika őslakosaiként

kalandozhatnak, míg szüleik dolgoznak. Az óvoda kapuján

belépő gyerekeket pánsíp hangja és indián népzene fogadja. Az

arcfestés után mindenki belevetheti magát az íjászat,

sátorverés, mocsárjárás, patkóhajítás, lasszóvetés, tomahawk

dobás, vadlóbefogás, indiántánc, fejdíszek, maszkok, totemoszlopok, tipik, álomfogók és

szerencsehozó talizmánok készítésének örömeibe. Ezen a héten a varázslatos indián kultúra

értékeire építve eddig nem tapasztalt új lehetőségeket nyílnak meg az óvodások előtt. A hetet

Törzsfőnök választással, indián próbák kiállásával és tábortűzzel zárjuk.

70

A témahét vezetője: Bekéné Kotvics Edit szakvizsgázott differenciáló óvodapedagógus

„Eszter lánc” – Gyermektánc hete

A népzene már az egészen kicsiket is elvarázsolja. Egy héten

keresztül a néphagyományok, népi játékok, néptánc világába

barangolnak a gyermekek. Reggelenként az óvodába érkezőket

hangszeres népzene fogadja. Népi szoknyácskákban, pártában,

kalapban, pántlikával a gyermekek jókedvűen, önfeledten játsszák

az énekes-táncos játékokat, mozgásos népi játékokat, párválasztókat, valamint mondókáznak,

énekelnek és csujjogatnak. A fiúk a futó, fogó, ügyességi játékban mérik össze erejüket, de

mindenki szívesen játszik motívumalkotó ugróiskolát és „gumizást”. A „kézműves

kuckóban”, folyamatosan születnek a karkötők, a párták, rongybabák és a népi motívumokkal

díszített papírtányérok. A hét minden napja táncházzal zárult.

A témahét vezetője: Romhányi Olga szakvizsgázott gyermektánc óvodapedagógus

„Kis lépések nagy csodák”- Környezetismereti hét

A kirándulásban nemcsak az a jó, hogy együtt mókázhatunk a

barátainkkal, hanem az is, hogy a hátizsák mélye sok finomságot

rejt. A környezeti hét a gyermekek olthatatlan megismerési vágyán

alapul. A gyermekek egészséges személyiségfejlődését komplex

módon segíti elő, miközben természetes helyzeteket gyakorol

például a közlekedésben, a folyóparton, a városban. A séta,

kerékpározás, lovas kocsizás, buszozás és vonatozás közben a

közlekedési ismeretek észrevétlenül válnak a gyermekek sajátjaivá, a tudás mellett a jó

hangulat és a sok emlék is örök marad. Emlékeinkben osztoznak a helyi fogatosok,

polgárőrök és a szülők is.

A témahét vezetője: Bohács Jenőné óvodapedagógus

71

„Szőjünk-fonjunk”- Kézművesség hete

A papír igazi varázslatra képes, hiszen hajtogatható, ragasztható,

lehet rá rajzolni, festeni, egy üres lapból csoda születhet. Ez

történik a kézműves héten is, pillangók röppennek elő a fehér

lapból hol ujjbábként, hol a szívószálon, hol Pillangó Panni és

Peti képében, hol társasjáték formájában. Mindezt a helyi

kézimunka szakkör tagjai is segítik. A gyerekek nagy örömére minden

elkészült varázslat hazavihető. Mindeközben megismerik a gyerekek a lepkék életét, gyakran

maguk is kis pillangóvá változnak. Megelevenednek a lepke mesék, versek, mondókák és

énekek. A lepkefesztiválon versenyjátékokkal és kiállítással zárul a hét.

A témahét vezetője: Madari Istvánné óvodapedagógus

„Játsszunk bábszínházat”- Bábjáték hete

Más bőrébe bújni, bábok mögé rejtőzni igazán jó szórakozás.

Különösen akkor, ha bábjainkat magunk készítjük el. A kicsi ujjak

közül előkerülő figurákban benne van minden fantázia és egy

darabka is a készítő szívéből. A hét témája ezúttal a „kutya” volt.

Minden ami „kutyás” az ezen a héten eljöhetett az oviba. Egész héten

kutyákról szóló meséket, verseket, énekeket és mondókákat

elevenítettünk fel közösen, amelyben nagy segítségünkre volt a bábozás és a bábkészítés

lehetősége. A településen élő bábművész sok ötletet, segítséget adott a bábozáshoz gyereknek

és óvónőknek egyaránt. Készítettünk marionett kutyusokat, amelyek meg is elevenedtek a

gyerekek kezében, egy „kutyaszépségverseny” és egy „kutyacirkusz” keretén belül. A hetet

arcfestéssel, „Hétpróba” verseny játékokkal zártuk és a hét végi bábelőadásból minden titokra

fény derült!

A témahét vezetője: Gulyásné Varga Edit szakvizsgázott beszédfejlesztő óvodapedagógus

„Ha végre itt a nyár”- Pancsolás hete

Egész télen arra várunk, hogy beköszöntsön végre a hosszú,

forró nyár. Ez a hét adja meg a gyermekeknek azt a varázslatos

élményt felszabadult vidám napokat, amelynek minden

pillanata lehetőséget ad az önfeledt játékra a nem megszokott

72

közegben, a vízben. A gyermekek játék közben sokféle tapasztalatot szereznek a vízről, a

vízben tartózkodásról. Augusztusban oviba járni azért is jó, mert egész nap fürdőruhában

lehet pancsolni, sárból várat építeni, és vízi pisztolyozni. A legmelegebb nyári napokat

mindenki legszívesebben a vízparton tölti. Tapasztalataink alapján a vízben történő mozgások

során a gyermekeink felszabadultabbak, boldogabbak, vidámabbak. A földdel való játék, a

homokozás, a sarazás, a várépítés, a pancsolás, a gyermek elemi, ősi szükséglete, a nyári élet

során erre építjük a szabad játék egy részét. Mivel településünk rendelkezik fürdővel, ezért a

pancsolásnak ezen a héten a gyermekek a helyi strandon is örülhetnek.

A témahét vezetője: Vankóné Török Katalin óvodapedagógus

Jó gyakorlatunk minősített, minden óvodában megvalósítható.

73

Tartalom

Előszó ......................................................................................................................................... 3

Munkácsi Ildikó: A szorobán használata Magyarországon ........................................................ 4

dr. Szegényné Megyes Ibolya: Reflexió egy nyolcosztályos gimnáziumi matematika

bemutató órára .......................................................................................................................... 12

Koncsek Zoltán: Kooperatív módszerek a középiskolai matematika oktatásában .................. 18

Túri Gáborné: Tehetséggondozás a Szolnok Városi Kollégiumban ........................................ 26

Pirók Mónika: Egyensúly, tehetségesek, és a kritikai gondolkodás összefüggései ................. 39

Tóth Klára: „Együtt lenni jó, együtt tenni még jobb!” A kooperatív módszer beépítése a

mindennapi nevelő munkába, a mezőtúri Önkormányzati Óvodákban ................................... 49

Janóné Rácz Ildikó: PROJEKTMÓDSZER = ÖRÖMTANULÁS .......................................... 54

Agócs Gáborné - Kovácsné Gajdics Éva: A kooperatív tanulás lehetőségei művészeti

programunkban ......................................................................................................................... 64

Sütő Lászlóné: Vakáció a lakiteleki Szivárvány Óvodában ..................................................... 68